UAPA

PARTICIPANTE:
Elba Maria Santana
16-7294

ASIGNATURA:
Didctica General

TEMA:
Trabajo Final

FACILITADOR
Francis E.Santana

FECHA
 INTRODUCCIN

La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y

transformadora de la realidad. Es arte, el arte de ensear La palabra
arte tiene aqu un significado muy bien delimitado desde la
antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto
material. Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad
interna que se manifiesta como una facilidad para producir un
determinado tipo de obra. As es como nos referimos al arte de
bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro
caso el arte de ensear. Un profesor o profesora es didctico (a)
cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un
asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y
alumnos. En consecuencia, podemos concebir este arte como una
cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus
facultades principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce
externamente por la facilidad y mediacin para lograr que sus
alumnos aprendan. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere
esfuerzo y mrito personal.
 UNIDAD I:
Educacin, Pedagoga y Didctica.

1.1Funcin social de la Educacin.

Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener

conciencia, para cumplir los ms elementales deberes sociales, para
producir los bienes materiales y los bienes espirituales que la
sociedad necesita.

Educacin formal y Educacin ambiental.

La educacin formal la organiza la escuela o cualquier otra

institucin establecida para tal fin; sin embargo, el trmino
educacin no se limita a la educacin escolar. Adems de la escuela,
otras instituciones de la sociedad contribuyen al desarrollo integral
de las generaciones jvenes, mediante la participacin de stos en la
vida social. Los juegos, los deportes, el teatro, las artes plsticas y
todas las actividades que se realizan fuera de la escuela o como parte
del currculo escolar, educan.

1.2 Educacin y Pedagoga. Formacin e instruccin.

La relacin entre educacin y pedagoga podemos establecerla

siguiendo a Cuono, citado por Torres Gonzlez (1999 p.22), quien
se refiere a la pedagoga, como. Aquella reflexin que se dirige a la
bsqueda de una conciencia crtica del evento educativo, en un
permanente esfuerzo por constituir una autntica ciencia de la
educacin; aquellas investigaciones que consisten en repensar la
propia experiencia educativa. Mientras que la educacin es
considerada como la adquisicin consciente e inconsciente,
sistemtica y no sistemtica, de los elementos o bienes culturales
que desde la infancia hasta la culminacin de la ontogenia, hacen las
personas en el proceso de formacin y funcionamiento adaptativo-
transformador de la personalidad en el contexto social, por influjo de
ste, de las dems circunstancias ambientales y de las hereditarias.
Jacobo Moquete, (2000 p.29).

La pedagoga centra su atencin en el estudio de la educacin como

proceso especialmente organizado, as como la actividad de los que
ensean y de los que aprenden, estudiando los fines, los propsitos,
el contenido, los medios, los mtodos y las estrategias.

1.3 Conceptualizacin de la Didctica.

Para Anbal Ponce (1973 p.7), la educacin es: el procedimiento

mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y
la conducta de los nios, las condiciones de su propia existencia.
Como se puede apreciar, el autor conceptualiza la educacin como
un proceso orientado y dirigido por una determinada clase, en
funcin de sus intereses.

Scherz (1968 p. 19), entiende por educacin todo proceso social

bilateral, o interaccin social, por lo cual, elementos culturales son
transmitidos de un individuo o grupo a otro individuo o grupo, de tal
modo que stos no slo puedan adaptarse y cooperar a la
conservacin y transmisin posterior de esos elementos, sino,
oponerse a ellos y contribuir a su modificacin.
Los conceptos expuestos muestran la educacin como proceso que
conduce a la transformacin social. Este enfoque tambin es
asumido por Germn Rama, quien considera la educacin
estrechamente relacionada con la sociedad y el cambio social.
Jacobo Moquete (2001 p. 29), por su parte, al referirse al carcter
social de la educacin, dice que sta es una funcin netamente
humana que prepara los individuos para la vida en sociedad y para el
servicio social... y la define como un conjunto de experiencias de
los grupos e individuos en cuanto son asimiladas y convertidas en
factores que establecen repertorios de comportamientos para la vida
social.

Funciones

A travs de la educacin, las generaciones jvenes se apropian de

los valores culturales, cientficos y tecnolgicos, as como de los
modos de vida de la sociedad. Esto permite su conformacin bsica
y asegura la conservacin de sus modos tradicionales de vida. Esta
ha sido denominada la Funcin Conservadora de la Educacin.

Pero la sociedad no permanece esttica, necesita individuos crticos

y creadores dispuestos a impulsar cambios necesarios en cada
momento de su desarrollo histrico. Preparar personas para el
cambio es la Funcin Creadora de la sociedad.

La educacin tiene carcter social, pues surge y se desarrolla dentro

de la sociedad misma, de la cual se nutre, a la vez que la enriquece
con sus aportes. Dentro de esta simbiosis, la educacin busca
mantener el equilibrio entre la Funcin Conservadora y la
Creadora.

La funcin social de la educacin permite la transmisin de la

experiencia acumulada por generaciones anteriores; esto hace que la
educacin constituya una mediacin cultural a travs de la cual una
sociedad elabora y transmite conocimientos y recupera experiencias
de diferentes pocas y contextos para su recreacin y
enriquecimiento. El proceso educativo se convierte, entonces, en
parte inherente de la creacin y del desarrollo de toda la sociedad y
de su cultura.
La funcin cultural expresa la dimensin global de toda la sociedad
como sujeto de actividad creadora, desarrollada histricamente a
travs de las personas que la componen. La cultura y la ciencia
constituyen la medida de la formacin de los individuos de cada
sociedad en su calidad humana integral, como factor educador por
excelencia.
La funcin cientfica aporta los contenidos y postulados tericos,
orienta al conocimiento de los hechos y de los resultados, y
proporciona los contenidos y postulados tericos que guan la accin
educativa.

La ciencia y la tecnologa son modos que tiene el ser humano de

enfrentar la naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio; pero
ambas inciden en la construccin de stos, por lo que no es posible
considerarlas exentas de valor. Tanto la ciencia como la tecnologa
estn impregnadas de valoracin.

1.4 Relacin con otras ciencias

Relacin entre pedagoga y filosofa de la educacin:

La Filosofa de la Educacin es una disciplina autnoma como lo

son la sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, y
otras. Pasiano Fermoso (1982 p.29), define la Filosofa de la
Educacin como: el conocimiento contemplativo, sistematizado,
universal y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de
instruccin, personalizacin y socializacin. Por lo que el papel de
la filosofa de la educacin, dentro de las ciencias de la educacin,
va encaminado a desempear varias funciones. Estas funciones son:
interpretativa, crtica, analtica y sinttica.

Relacin entre didctica general y metdicas.

La didctica general investiga leyes, reglas y principios vlidos para

todos los niveles y reas del conocimiento. Las metdicas o
didcticas especiales, se ocupan de las metodologas particulares de
las diversas asignaturas y niveles.

La Didctica General y las metodologas especficas se encuentran

en estrecha relacin ya que estas toman los principios generales de
la didctica como fundamento para sus investigaciones y el trabajo
de las asignaturas. La Didctica General toma a su vez las
investigaciones realizadas por las metdicas, las generaliza y
permite su aplicacin en sentido general.

Relacin de la didctica con disciplinas afines.

La didctica es una disciplina cientfica de la pedagoga que est

estrechamente vinculada con la teora de la educacin. La enseanza
es el campo principal de la instruccin, por lo que la didctica y la
teora de la educacin se complementan. Para poder ensear
eficazmente y de manera cientfica el docente no slo ha de conocer
la didctica y las metdicas de las asignaturas, sino que tambin
debe conocer a profundidad la teora de la educacin, la filosofa, la
teora del conocimiento y la pedagoga, especficamente la
psicologa educativa, debido a que todas son fuentes de donde se
nutre la didctica.
1.5 Precursores y evolucin en el tiempo.

- Worfgang Ratke (1571-1633).-

Pedagogo alemn, precursor del realismo como mtodo en la

educacin y de la didctica, que ms tarde desarroll Comenius. Sus
ideas pedaggicas pueden resumirse de la manera siguiente:

Primero la cosa misma, despus el nombre de la cosa.

No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.
Debe irse de lo simple a lo complicado, de lo fcil a lo difcil.
Todo debe ensearse primero en la lengua materna, despus pasar
a la extranjera.
Debe aprenderse gustosamente, sin coaccin.
No deben ensearse reglas, y menos de memoria.

- Juan Amos Comenius (1592-1670).

El padre de la didctica fue Juan Amos Comenius (1592 - 1670),

nacido en Moravia, en el seno de una familia protestante. Estudi en
la escuela latina de Pern y en las universidades de Helbom y
Heidelberg.
Terminados sus estudios regres a su patria y trabaj como maestro.
Comenius es el creador de la didctica, pues elabor sus ideas
pedaggicas de manera sistemtica, lo cul no haba sido hecho
antes por ningn otro pedagogo.

- Jhon Locke. (1632 -1704).-

Filsofo ingls, su principal obra filosfica fue Ensayo sobre el

conocimiento humano (1690). Se esforz en demostrar que en el
pensamiento del hombre no existen ideas innatas y que el alma del
nio es semejante a una pizarra en blanco. De esta idea surgi la
alta valoracin que le otorg al papel desempeado por la educacin
en el desarrollo del hombre. Locke fue partidario de la educacin
laboral; afirmaba que el trabajo evita la ociosidad.

Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).

Educador, filsofo, escritor, pedagogo y compositor nacido en

Ginebra. Rousseau no recibi una educacin sistemtica, fue
autodidacta. En su concepcin pedaggica fue partidario de la
educacin natural y libre. Considera que La educacin debe
adaptarse al desarrollo natural del nio. Afirma que la naturaleza,
las personas y las cosas son tres factores que influyen en la
educacin; de sus acciones coordinadas depende la formacin del
hombre. Rousseau, al exhortar a la libre educacin, exiga el respeto
a la personalidad del nio, por lo que rechaz la coaccin como
mtodo de enseanza.
 UNIDAD II:
Educacin y Currculo.

2.1 Conceptualizacin de currculo.

El currculo est ligado a la vida de la institucin escolar; y existe

desde que esta se cre.

El proceso central del currculo es el aprendizaje; este es

intencionado, guiado por la escuela en funcin de los propsitos que
la animan, las cuales estn en ntima conexin con el ambiente
socio-histrico cultural al que la institucin pertenece.

El currculo tiene una connotacin de espacio y tiempo, porque la

escuela es un subsistema dentro del sistema educativo en que se
desenvuelve.

El currculo es una expresin sutil pero poderosa de los valores de

quien o quienes lo generan; el currculo determina lo que va entre el
maestro y el alumno, transmitiendo as los valores de la sociedad.

2.2 Currculo y teoras de la educacin.

Existen tantas concepciones sobre currculo como teora de la
educacin elaborada; por lo tanto, el concepto de currculo ha ido
evolucionando.

Conjuntamente con los cambios que, como consecuencia de la

investigacin en las ciencias de la educacin en la sicologa y otras
ciencias afines a la educacin.

2.3. Fundamentos y caractersticas del currculo

Las fuentes de donde se nutre el currculo son de carcter filosfico,

psicolgico, antropolgico, biolgico y tecnolgico, as como de
aspectos legales y de polticas educativas.

Los aspectos filosficos de ponen de manifiesto en:

La concepcin de educacin que se asuma

La concepcin sobre conocimiento o aspecto epistemolgico
Los fines, objetivos y propsitos o aspectos teolgicos.
Los aspectos histricos y antropolgicos se refieren a la cultura y a
los seres humanos o sujetos que intervienen en el proceso, los cuales
tambin se estudian desde la perspectiva biolgica y psicolgica.

Otras de las fuentes del currculo es la cultura. Esta aporta a los

miembros de una comunidad las normas que definen sus modos de
sentir, de actual y satisfacer sus necesidades.

El aspecto cientfico tecnolgico se refiere a la concepcin del

diseo curricular como documento normativo, que sirve como
medio para hacer operativo el currculo en la escuela.

2.5 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

La nueva concepcin sobre currculo sita al ser humano en el

centro de toda actividad, lo cual lo hace responsable de su desarrollo
personal y grupal; concibe al hombre con ciertas caractersticas
potenciales intrnsecas y rasgos innatos, como lo es el deseo
constante de mejorarse a s mismo.
Siguiendo la lnea de investigacin de Vygosky, Piaget
configuran el desarrollo humano, son considerados como el
resultado de la interaccin constante que mantiene el sujeto con su
medio ambiente culturalmente organizado.

Partiendo de estas concepciones, el currculo debe poseer unas

caractersticas que le permiten cumplir en la prctica, su funcin
como eslabn situado entre la teora y la prctica pedaggica.
Las caractersticas bsicas del currculo son:

a) Participativo
b) Flexible
c) Abierto
2.4. Integracin del currculo y sus niveles

El currculo integrado promueve desde todas las asignaturas el

desarrollo del pensamiento, los valores y actitudes que preparan al
educando para la vida en sociedad.

Este proceso de integracin se lleva a cabo a partir de:

- La integracin de las diversas materias

- La integracin de la enseanza
- La integracin del aprendizaje

- Para la integracin de las materias del currculo es necesario que

estos, independientemente de sus objetivos particulares persigan en
comn unos objetivos generales de conocimientos, destrezas y
actitudes, ya que el objetivo principal de la educacin no es ensear
materias, sino educar a travs de estas.

- La integracin de la enseanza se logra cuando los docentes

organizan sus planes y programas en funcin de unas mismas
destrezas y actitudes de pensamiento.

- La integracin del aprendizaje la realiza el estudiante, quien vive

las experiencias obtenidas en las diferentes asignaturas como parte
de un proceso de desarrollo personal.

Los niveles de integridad del currculo estn forjados para

hacer ms fcil el proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en
el aula en las diferentes asignaturas, el profesor tendr que fijarse
como meta que el estudiante se interese por lo que se est tratando
en el escenario de clase, lo cual les servir a los dos para favorecer
su desarrollo personal.

2.5 Currculo explicito y currculo oculto

El currculo explcito es aquel que est claramente expresado en las
intenciones e indica de manera directa las normas legales, los
contenidos obligatorios o programas, los proyectos de centro y lo
que cada docente tiene que desarrollar en el aula.

El currculo oculto se refiere a las destrezas, actitudes y valores que

se adquieren mediante la participacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Las adquisiciones que da a da se logran mediante el
currculo oculto, no aparecen de manera explcita e intencional en
las metas educativas a lograr.

El currculo oculto generalmente incide en el reforzamiento de la

cultura predominante en un momento determinado. Sin embargo, no
siempre el desarrollo del currculo oculto apunta hacia la
consolidacin de los valores e intereses de las clases dominantes, ya
que las diferentes dinmicas que se suscitan entre los grupos de
estudiantes y entre estos y los dems actores del proceso educativo,
pueden crear nuevas normas y valores, as como crear resistencia
hacia los mensajes y directrices provenientes del sistema.

Currculo nulo. Este se refiere a aspectos no contemplados en el

currculo pero que son necesarios en un determinado momento
histrico para la formacin de los educandos, pues forman parte de
su propia existencia, tambin permite seleccionar alternativas en
torno a incluir o no un determinado contenido, y ayuda a definir las
limitaciones y oportunidades para la implementacin del currculo.

UNIDAD III
El proceso de enseanza aprendizaje
3.1 El proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se

desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que
implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

3.1.1 Teoras de aprendizaje y su aplicacin didctica.

Para comprender mejor el fenmeno del aprendizaje se recomienda

tener una idea general acerca de diversas teoras psicolgicas que
hacen referencia a este proceso, debe de tomarse en cuenta que estas
teoras son productos de observaciones y experimentos a nivel de
laboratorio pero con nivel de validacin y aplicacin a travs del
mtodo cientfico. Esto nos permite comprender que su aplicacin
en la realidad no surgir de manera lineal o unifactorial sino puede
convertirse al momento de su observacin en un fenmeno espiral y
multifactorial.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos
explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales y
hacen referencia a aprendizajes de laboratorios, que solo
relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el
aula.[2]

Para mayor comprensin del fenmeno del aprendizaje este autor

recomienda la siguiente divisin de las teoras psicolgicas con
aplicaciones al aprendizaje del ser humano.

Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional

vamos a reducir el anlisis a las siguientes teoras:

Teora de la Gestalt.

Psicologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentica-dialctica.
Procesamiento de informacin.[3]

3.1.2 El constructivismo: ideas y representantes fundamentales:

Piaget. Vigotski, Ausubel, Brunner

El constructivismo es una interpretacin de la realidad, una opcin

epistemolgica particularmente interesante para la psicologa porque
permite abordar de un modo creble y sugerente la evolucin del ser
humano. Es una herramienta de conocimiento que puede inspirarnos
para formular modelos y teoras, o para idear mtodos de
investigacin; pero no puede reducirse a una teora o a unas
metodologas concretas. Tampoco es un modelo educativo, ni
prescribe un determinado modo de ensear, aunque las prcticas
educativas suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que
pueden basarse en una concepcin constructivista de lo que es
ensear y aprender.

1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de

los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales
clsicas del desarrollo operativo.

2. La Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

3. Las Teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977),

las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo
en la realizacin de nuevos aprendizajes.

4. La Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico

superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la
manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la
importancia de los procesos de interaccin personal.

5. La Teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972),

especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de
conocimientos altamente estructurados.

6. La Teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll

dice constituye un intento loable de construir una teora global de la
instruccin. As, limitndonos exclusivamente a las teoras globales
del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en
la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexin y la prctica
educativa, en nuestra Reforma, cabra distinguir, al menos, entre:

El constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la

escuela de Ginebra.
El constructivismo que hunde sus races en la teora del
aprendizaje verbal significativo, la teora de los organizadores
previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos
pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin.

El constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms

concretamente en las teoras de los esquemas surgidas al amparo de
los enfoques del procesamiento humano de la informacin.

Y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora

sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera
vez por Vygotsky y sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta
y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por
numerosos autores a partir de los aos setenta.

Si tuviramos que resumir en una sola frase la idea central del

llamado enfoque constructivista, recurriramos todava al lema que
abre la Psicologa Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1978),
cuyo espritu es muy prximo a la posicin psicopedaggica
mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseanza
de la ciencia:

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo

principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
en consecuencia".

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1)

Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del

aprendizaje fundamentado en la premisa de que a travs de la
reflexin de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. En donde, cada uno de
nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los cuales permiten dar
sentido a nuestras experiencias.

Mndez dice: (citado por Prez, 2002)

"Es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano". En
donde, se asume que nada viene de nada. Es decir; que el
conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo en la
persona.

Es decir que, segn el autor precitado, el constructivismo sostiene

que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado, se puede decir, entonces,
que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente
a la luz de sus experiencias segn Abbott (1999, citado por Prez,
2002).
3.1.3 Aprendizaje significativo. Metacognicin.

El concepto aprender, generalmente es concebido como la

apropiacin de alguna idea o conocimiento para su posterior
entendimiento, uso o incluso como forma de cambiar conductas.
Pero, cmo se logra ese aprendizaje?. El modelo pedaggico
constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el
constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no
un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje
amplio, profundo y duradero sin la participacin activa del que
aprende.

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el

individuo realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir
de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente
logra una integracin y aprende mejor.

3.1.4. Principios y estrategias de aprendizaje.

3.2 El proceso de enseanza

La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante
experiencias de clase.

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar

los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin,

control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante

experiencias de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista

metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la
enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias
metacognitivas de los estudiantes.

3.2.1 Relacin entre ensear y aprender

Ensear y Aprender son procesos diferentes que involucran a sujetos

diferentes: el docente, quien independientemente del modelo
didctico subyacente tiene como actividad intencional la tarea de
ensear, y los alumnos quienes tienen la responsabilidad de
aprender.

Tanto el proceso de enseanza, como el de aprendizaje, estn

permeados por mtodos y estrategias diferentes: los docentes buscan
mecanismos y estrategias para desarrollar eficientemente una clase
o contenido, mientras los alumnos aprenden a travs de un activo
proceso de construccin.
 El papel de la enseanza es inducir a stos para que sean activos y
responsables, para que construyan conocimientos en la clase y
logren un cambio en la forma de pensar, actuar o sentir.

3.2.2 Funciones del docente y del educando

Las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en

da son las siguientes:
0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el
diagnstico de sus necesidades:

Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo

cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales
(coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en
grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los
estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus
caractersticas y las exigencias legales y sociales.

1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas

de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la
realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y
cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las
caractersticas de los estudiantes.

Planificar cursos

Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,

evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever
distintos niveles en el logro de los objetivos.
Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones
educativas concretas, actividades)
Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan
actividades motivadoras, significativas, colaborativas,
globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que
se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los
estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y

promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos,
con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad

Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin

(contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de
comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos
(TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y
motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos.

Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que

pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas

actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para
facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas
alternativas e itinerarios)

3.2.3 Enfoque constructivista de la enseanza

La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a

travs del cual se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la
construccin del conocimiento. Como lo seala Freire (1997),
ensear entonces no es transferir conocimientos sino crear las
posibilidades de su produccin o de su construccin.

Para ayudar al estudiante en ese proceso de construccin del

conocimiento, el docente debe partir de la estructura conceptual de
cada alumno, de las ideas y preconceptos que ya posee. Desde su
propio esquema conceptual es que el aprendiz va a proporcionar los
primeros significados al tema. Se trata que vaya de lo simple
(conocimiento intuitivo o ingenuo) a lo complejo (conocimiento
formal, cientfico).

El docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de

sus alumnos ya que, conocidas las ideas previas o preconceptos del
estudiante, su tarea consiste en plantear interrogantes o situaciones
imposibles de resolver a partir de esas preconcepciones, de manera
de incitarlos a buscar, a construir otro concepto que le permita darle
un significado ms complejo. Esto significa que el docente debe
generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos. Es lo que
Piaget denomin el conflicto cognitivo. En palabras de Monterola
(1994): El profesor media entre las ideas previas de donde arranca
el estudiante hasta la concepcin que aporta la ciencia hoy (p.3).

3.2.4 Estrategias y tcnicas de enseanza.

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de

la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con
el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La
inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de
habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal puede
mejorar.

La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un

ser activo que construye sus propios conocimientos
inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee.
Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a
transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a
aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir,
manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo
que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento
con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las
habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender
es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando
diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.
 UNIDAD IV
Componentes o Categoras de la Didctica

4.1 Fines, objetivos y propsitos educativos

Fines: Son las metas de mayor alcance, expresan las aspiraciones de

una sociedad en materia de educacin.

Los objetivos o metas: son enunciados que describen con claridad

las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden
alcanzar en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

Los propsitos: es el trmino que se utiliza para referirse a la

determinacin de ciertas intenciones pedaggicas

4.1.1 La estructura de los objetivos y/o propsitos.

Que los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se

espera del alumno. El propsito es la actividad que el maestro
realiza para que el alumno logre el objetivo.

4.1.2 Conocimientos
El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la
apropiacin por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el
maestro guia el proceso de asimilacin de una manera consciente de
los conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su
desarrollo para que estos tengan significado.

4.1.2 Habilidades

Son componentes de la actividad. Metas

4.1.3. Capacidades

Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin

para realizar con xito determinados tipos de actividad. Est
asociada al desarrollo de la actividad humana, estn precedidas por
el desarrollo de conocimientos, habilidades y hbitos.

4.2.4. Convicciones, sentimientos, actitudes, motivos e intereses.

Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de

los conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad
objetiva, implica compromiso personal, no se pone de manifiesto
solo en lo que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante
una determinada situacin, sino en como se conduzca ante las
diversas situaciones que se presenten en la actividad prctica.

Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben

tenerse en cuenta tambin en la elaboracin de objetivos se
relacionan con los elementos anteriores, en dependencia de ellos se
desarrollarn.

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con

determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia
a comportarse de manera constante y perseverante ante
determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos
que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse
frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas.
Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o
neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que
los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est
condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir
cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.

4.1.5. Competencias

La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral,

ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es
entendida como un saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.

4.1.6 Ejemplos de propsitos y objetivos del sector educativo

nacional

Concertar un compromiso entre los educandos, docentes y padres de

familia para generar procesos que incentiven la acumulacin de
capital humano, concepto dentro del cual la educacin es prioritaria
en la exploracin de las soluciones integrales a los problemas que
aquejan el sector con la intencin de optimizar su calidad y
cobertura.

Promover un modelo educativo, el cual debe estar basado en

las potencialidades productivas y ecolgicas, propendiendo
por la implementacin de un sistema orientado a la formacin
de mano de obra calificada en tecnologas agropecuarias,
pesqueras, forestales y agroindustriales y una conceptualizacin
sobre ciencia y tecnologa en esas reas.
Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico
para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la
tecnologa y de la vida cotidiana.

4.2 El contenido como categora didctica.

Los valores a formarse en nuestra juventud debe expresar lo mejor

de la cultura asimilada y preservada por la sociedad, ellos son el
producto del desarrollo histrico social.

La orientacin de valores se van conformando desde las primeras

edades, ellos dependen en el primer lugar de la experiencia cultural
histrica, del tipo de sociedad y a la clase que pertenece el
individuo. Ellos influyen en el nivel educacional de la persona, - el
trabajo poltico, sus interacciones familiares y la forma en que se
conocen, relacionan y valoran los objetos y fenmenos de su
ambiente.
La enseanza de idioma extranjero presupone la enseanza de su
cultura. La cultura tiene aspectos mltiples, conceptos,
explicaciones, razonamientos, idioma, ideologa, costumbres,
creencias ,sentimientos, actitudes, reglas de conducta, tipos de
organizacin familiar, laboral, la experiencia social histricamente
acumulada y culturalmente organizado {Coll, Cesar.1999}.

4.1.1 Tipos de contenido.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Conocidos como contenidos declarativos, semnticos o

interpretativos. Es el conocimiento de conceptos, la informacin
bsica, hechos, conceptos y principios. El aprendizaje de estos
contenidos necesita estrategias complejas para evitar la
memorizacin, se basa en aprendizaje significativo que requiere de
una actitud ms activa respecto del aprendizaje.
Ejemplos:

Identificar las causas de la segunda Guerra Mundial

Explicar que es el sustantivo propio.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Llamados tambin argumentativos.

Es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a transferir
conocimiento
Algunos procedimientos son los hbitos, habilidades, estrategias,
algoritmos, mtodos, tcticas, y ms.
Procedimiento implica saber hacer de manera ordenada y con
metas bien definidas.

Algunos ejemplos son:

Elabora un mapa conceptual
Demuestra el algoritmo para multiplicar fracciones

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Llamados propsitivos.
Comprende los pensamientos y sentimientos, procesos
motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados
con la realidad de cada ser humano, que se demuestran por medio de
la conducta.
Es el aprendizaje de valores normas y acititudes.

Algunos ejemplos:
Reconoce la individualidad de cada persona y la respeta.
Se preocupa por cuidar la naturaleza.

4.1.2 Niveles de asimilacin del contenido.

Los niveles de asimilacin del contenido son diferentes estados
cualitativos de un proceso
nico: el aprendizaje del contenido. Estos grados de dominio
reciben diferentes nombres como pueden ser: nivel de
reproduccin, aplicacin y creacin; para otros, es el nivel
preestructural y multiestructural; otros les llaman nivel
relacionante y de abstraccin extendida; tambin los podemos
encontrar como familiarizar, reproducir, producir y crear; o bien
, dar sentido, comprensin cognitiva, aprendizaje profundo, para
algunos es saber, saber hacer y crear, etc. Como puede
observarse todas estas clasificaciones hablan de diferentes grados de
apropiacin del contenido, el profesor debe entender claramente, en
qu nivel de profundidad deber manejar los conocimientos y
trabajar en funcin de esto.

4.1.4 El contenido dentro del constructivismo.

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que

mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales
y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio
que lo rodea.

4.1.5. Organizacin del contenido. Los ejes transversales.

La forma cmo est organizado el contenido de una asignatura, de

un curso o nivel
educativo refleja el tipo y ia forma de aprendizaje escolar que se
trabaja en las aulas.
La organizacin tiene implcita una forma de ensear ese contenido.
De hecho, tan-
to desde la ptica de los contenidos, como del que aprende, es
necesaria una orga-
nizacin.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para

la prctica pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el
hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y
actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir
en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de
las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo; en
todos sus niveles, una educacin significativa para el estudiante a
partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas
sociales, ticos y morales presentes en su entorno.

4.1.6 La cultura, contenido fundamental de la educacin.

Desde el punto de vista pedaggico, se analiza la cultura como un

conjunto de procesos de la actividad material y espiritual, elaborada
por la humanidad, y que asimilada por el hombre, puede convertirse
en su patrimonio. En el documento Fundamentos del Currculo I
de la SEEBAC, 1994, se asume como concepcin de cultura el
estilo de vida de un grupo humano. Abarca tambin
comportamientos y formas de relacin. Se transmite de generacin
en generacin, de un pueblo a otro, no como algo terminado sino
para ser siempre recreado. Es imposible para la escuela abarcar todo
el contenido cultural existente, por su complejidad, amplitud y
variedad, pero hay elementos comunes que el hombre debe asimilar.

La cultura, en cualquier etapa de su desarrollo, comprende:

Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad.
La experiencia de la aplicacin de los mtodos.
 La experiencia de la actividad creadora.
Las normas de relaciones del hombre con el mundo y con los
otros hombres.

UNIDAD: VI

Componentes o Categoras de la Didctica. El Mtodo de

Enseanza

6.1 El mtodo cientfico

El concepto de mtodo proviene del

griego methodos (camino o va) y hace referencia al medio
que se utiliza para llegar a una cierta meta.

El mtodo cientfico, por lo tanto, se refiere a la serie de etapas que

hay que recorrer para obtener un conocimiento vlido desde el punto
de vista cientfico, utilizando para esto instrumentos que resulten
fiables. Lo que hace este mtodo es minimizar la influencia de
la subjetividad del cientfico en su trabajo.

6.2 Conceptualizacin sobre los mtodos de enseanza.

Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas

lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno
hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de
unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como
principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la
elaboracin de la misma.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El
profesor presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y
consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por
ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y
posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se

utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis
conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el
aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por
mtodos experimentales y participativos.

El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos,

definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados
por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones.
Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugirindose que se descubra el principio general que
los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la
mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia,
en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la
generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de

ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace
al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del
principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De
hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.

1.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer

comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos
procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo
particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms
pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar.

De hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de
su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el
mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que
nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de
razonar.
 2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la
disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente

y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va
desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la
actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o
asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del
adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el

responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional
con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y

experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va
de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo
que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la
intuicin que la memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de

defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma
y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento
didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el
aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de

realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el
mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico
mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la
motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los
contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms

posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin
es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que
predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los

alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo

mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del
alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en
activas mientras el profesor se convierte en el orientador del
aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

5.1. Mtodo globalizado

Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan

abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las
necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que
se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su
especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la

estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la

suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que
comprender.

6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko:

ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar
como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje
para que el alumno descubra.

6.3 Relacin entre mtodo, tcnicas, procedimientos y estrategias

MTODO
Proceso que organiza los procedimientos para la realizacin de la
enseanza aprendizaje.

TCNICAS
Proceso que viabiliza la aplicacin de los mtodos, procedimientos y
recursos.
Los mtodos y procedimientos se aplican a travs de algunas
tcnicas.

PROCEDIMIENTO
Proceso didctico que organiza la materia en estudio. Consiste en un
conjunto de acciones concretas y secuenciales utilizados en el
proceso de enseanza aprendizaje y que permite viabilizar la
aplicacin de un mtodo.

ESTRATEGIAS

La estrategia son los modos como se utilizan los medios para la

consecucin de los objetivos educacionales.
La estrategia es la combinacin ms adecuada de mtodos,
procedimientos, tcnicas, operaciones cognitivas - meta cognitivas
y recursos didcticos.

6.3.1 Las tcnicas de enseanza

Tcnica conjunto de procedimientos, tcticas o recursos de los que
se vale una ciencia, arte, un oficio o una profesin. Cuando se habla
de educacin una tcnica de enseanza es un tipo de accin
concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio
docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de
aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza son variadas, se pueden adaptar a
cualquier disciplina o circunstancia de enseanza-aprendizaje y
pueden aplicarse de modo activo para propiciar la reflexin de los
alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:

1. Tcnica expositiva, consiste en la exposicin oral por parte del

profesor del asunto de la clase, es la ms usada en las escuelas. Para
que sea activa en su aplicacin se debe estimular la participacin del
alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para captar
la atencin.

2. Tcnica biogrfica, se exponen los hechos o problemas a travs

del relato de las vidas de personajes que contribuyeron con sus
descubrimientos y trabajo al conocimiento de la humanidad.

3. Tcnica exegtica, es una lectura comentada y pretende

comunicar e interpretar y se puede aplicar en todas las reas.

4. Tcnica de efemrides, se basa en el estudio de acontecimientos

o fechas significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemrides
pueden ser aprovechadas en asambleas cvicas.

5. Tcnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los

alumnos con el fin de conocer las dificultades de los alumnos,
conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y valores. Al
aplicar est tcnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de
reflexin y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en
la posible respuesta y luego el profesor sealar quien debe
responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se
dirigir a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe
preguntar a toda la clase quin quiere responder. El docente
responder cuando est convencido de que la clase es incapaz de
hacerlo.

6. Tcnica de la argumentacin, es una forma de interrogatorio

destinado a comprobar lo que el alumno debera saber. Se encamina
a diagnosticar conocimientos, por eso es un interrogatorio de
verificacin del aprendizaje. Est tcnica exige el conocimiento del
contenido que ser tratado y requiere la participacin activa del
alumno.

7. Tcnica del dilogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es

llevar a los alumnos a la reflexin valindose de razonamientos. El
principio bsico es que el docente propone alguna cuestin y debe
encauzar al alumno para que encuentre soluciones.

8. Tcnica de la discusin (debate), exige el mximo de

participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y la
realizacin de la clase. Consiste en debatir un tema por parte de los
alumnos bajo la direccin del profesor, para llegar a una conclusin.
Para la aplicacin de esta tcnica se debe ser un buen escucha y
tener una actitud crtica y respetuosa con respecto a ideas opuestas
de otro.

9. Tcnica del seminario, encuentro didctico donde se desarrolla

un estudio profundo sobre un tema, donde los participantes
interactan con un especialista y todos elaboran la informacin en
colaboracin recproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o
en horario extraordinario.

10. Tcnica del estudio de casos, recibe tambin el nombre de

caso-conferencia, consiste en la presentacin de un caso o problema
para que la clase sugiera o presente soluciones segn convenga.
11. Tcnica de problemas, se manifiesta a travs de dos
modalidades, una se refiere al estudio de una cuestin desarrollada
evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la otra propone
situaciones problemticas que el alumno tiene que resolver.

12. Tcnica de la demostracin, procedimiento deductivo que se

asocia a otra tcnica de enseanza. Su finalidad es confirmar
explicaciones, ilustrar lo expuesto tericamente, propiciar un
esquema de accin correcto y seguro en la ejecucin de una tarea.

13. Tcnica de la experiencia, es un procedimiento activo que

procura que el alumno reproduzca acciones, vivencias,
comportamientos de manera eficiente y consciente. Una experiencia
puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicacin de esta
tcnica se deben dar instrucciones precisas.

14. Tcnica de la investigacin, conjunto de actividades

intelectuales y experimentales que se abordan sistemticamente con
la intencin de aumentar los conocimientos sobre un tema.

15. Tcnica del descubrimiento, estimula el espritu de

investigacin y trabajo, el alumno es llevado a descubrir por propio
esfuerzo la informacin. Esta tcnica se puede encaminar
formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal
manera que investiguen y despejen sus dilemas.

16. Tcnica del estudio dirigido, el docente elabora guas de

estudio, se componen de introduccin, objetivo, el tema, conexin
con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se deben
realizar. Las instrucciones deben ser bien especficas y explicadas.

17. Tcnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en

relacin a un contenido, promueve destrezas organizativas,
creativas, manipulativas y de comunicacin, con el fin de aplicar
todos los conocimientos a un caso o situacin en particular.

18. Representacin de roles, los estudiantes ejecutan un papel

asignado en una actuacin, con el fin de entender situaciones reales.

6.3.2 Los procedimientos.

Los procedimientos son los eslabones del mtodo. Mientras el

mtodo est directamente relacionado con el objetivo, el
procedimiento lo hace con las condiciones en que se desarrolla el
proceso.

El mtodo est conformado por procedimientos. El primero depende

de la intencin a alcanzar y el segundo del contexto en que se
desarrolla. A continuacin presentamos algunas clasificaciones de
los procedimientos: Clasificacin de los procedimientos.

Por la lgica del pensamiento

Los primeros procedimientos que se quieren destacar son los que

corresponden con la lgica del pensamiento. As tenemos los
procedimientos de: Induccin-deduccin, la induccin se refiere a
la va de lo especfico, a lo general y el procedimiento de la
deduccin, de lo general a lo especfico.

Anlisis-sntesis, el anlisis es la descomposicin del todo en las

partes, y la sntesis la unin de las partes para formar el todo
Abstraccin-concrecin, La abstraccin se desarrolla atendiendo al
procedimiento de aislar el aspecto del objeto, profundizando en l y
encontrando su aspecto esencial; y la concrecin, es el
procedimiento en que se integran los elementos aislados en los
objetos de la realidad circundante.
En ntima relacin con los procedimientos lgicos se hallan los
procedimientos tcnicos y organizativos. Entre los primeros estn, la
utilizacin de materiales naturales o conservados, instrumentos de
laboratorio, lminas, diapositivas, la demostracin de un
experimento, as como los dibujos y los esquemas que los alumnos
realizan, los cuales contribuyen a visualizar la enseanza; lo
importante no es la cantidad y la calidad de los medios de enseanza
que se utilicen, sino fundamentalmente cundo y cmo se utilizan.

Los procedimientos organizativos, como elementos del mtodo de

enseanza, facilitan la relacin alumno-profesor y alumno-alumno,
en el proceso de enseanza-aprendizaje. As , por ejemplo, al utilizar
un determinado mtodo de enseanza, se puede realizar la actividad
individualmente, por parejas, por equipos, o de modo frontal; as
mismo, al realizar preguntas, estas pueden hacerse de modo oral,
escribirse en la pizarra, leerse por el libro de texto o distribuirse por
tarjetas.

Por la introduccin de un contenido.

Otros procedimientos que se vinculan con la introduccin del
contenido, ya sea por el profesor o por los estudiantes, se pueden
hacer por medio de:
Explicaciones, la introduccin de un contenido mediante la
explicacin se refiere a la caracterizacin de los objetos por medio
de sus rasgos ms esenciales.
Descripciones, se refiere a la introduccin de un contenido
abordando los aspectos externos de los objetos y fenmenos
Demostraciones, la exposicin de un contenido se puede hacer
tambin a travs de demostraciones, en las que se seleccionan
aquellos elementos del contenido con qu se pueden evidenciar para
el estudiante la validez de la argumentacin sostenida.
El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de
ejercitacin, en que los estudiantes reiteran la habilidad, realizando
aplicaciones sucesivas que le posibilitan la formacin,
perfeccionamiento y consolidacin de habilidades y capacidades
 Por el dominio de las habilidades prcticas: Desde el punto de vista
del dominio de las habilidades prcticas experimentales, existen los
procedimientos de:
Observacin, se refiere a aquel procedimiento en que el estudiante
caracteriza el objeto si participar en el desarrollo del mismo
Experimentacin, con este procedimiento el alumno controla las
condiciones bajo las cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio.
Los conceptos mtodos y procedimientos son relativos. Esto implica
que lo que en un caso se considera procedimiento de un mtodo se
puede convertir en otro caso ms especfico en mtodo

6.3.3 Las estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza Efectos esperados ene l nio
Conoce la finalidad y alcance del
material y como manejarlo. El alumno
sabe qu se espera de l al terminar de
revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes y a
Objetivos darles sentido
Facilita la codificacin visual de la
Ilustraciones informacin.
Permite practicar y consolidar lo que
ha aprendido Resuelve dudas Se
Preguntas intercaladas autoevala gradualmente
Mantiene su atencin e inters Detecta
informacin principal Realiza
Pistas tipogrficas codificacin selectiva
Facilita el recuerdo y la comprensin
de la informacin relevante del
Resmenes contenido que se ha de aprender.

Organizadores previos
Analogas
Mapas conceptuales y Redes
semnticas
Estructuras textuales
Hace ms accesible y familiar el
Contenido Elabora una visin global y
contextual.
Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros mbitos.
realiza una codificacin visual y
semntica de conceptos, proposiciones
y explicaciones Contextualizar las
relaciones entre conceptos y
proposiciones
facilita el recuerdo y la comprensin
de lo ms importante de un texto

UNIDAD: VII

Componentes o Categoras de la Didctica. Los Mtodos de

enseanza y aprendizaje

7.1 Clasificacin de los mtodos de enseanza

1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El

profesor presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y
consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por
ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y
posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se

utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis
conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el
aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por
mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos,
definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados
por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones.
Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugirindose que se descubra el principio general que
los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la
mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia,
en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la
generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de

ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace
al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del
principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De
hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.
7.2 Los mtodos lgicos

MTODOS LGICOS

Al Mtodo Lgico se le define como el conjunto de reglas o medios

que se han de seguir o emplear para redescubrir la verdad o para que
la demuestre el profesor. Son comunes en todas las disciplinas en las
que se tenga que ver con el saber.

Tiene su aplicacin en el campo de la Lgica (deductivo), en la

ciencia (inductivo), en la esttica, Ciencias Sociales. etc. Al igual
que en el campo educativo tiene vigencia plena.

Los mtodos Lgicos tienen utilidad y vigencia en el campo

educativo Por la amplitud de su aplicacin, los Mtodos Lgicos han
despertado en los tratadistas de la educacin dos tendencias
opuestas: Una que otorga nica y exclusivamente a estos mtodos su
calidad de verdaderos mtodos Didcticos desechando los dems
sistemas y procedimientos. La otra tendencia, extrema, no reconoce
su aplicacin en el campo de la educacin o, que no son didcticos.

Analizando ambas tendencias diremos: que si bien son mtodos

originados en el campo de la Lgica, tienen utilidad y vigencia en el
campo educativo, ya que buena parte del proceso educacional
(Instructivo), es adquisicin de conocimientos.

Entre los mtodos lgicos tenemos: Inductivo, Deductivo, Analtico

y Sinttico; adems existen los mtodos mixtos: Inductivo-
Deductivo y Analtico-Sinttico.

7.2.1 El mtodo inductivo. Procedimientos inductivos

MTODO INDUCTIVO

A. ETIMOLOGA.
Induccin deriva de "inductivo" que quiere decir elevarse de lo
particular a lo general, del caso individual a la ley, principio, teora,
teorema, etc.

B. DEFINICIN.
La induccin como forma lgica es el proceso mental de
razonamiento que marcha de los casos particulares a su causa o
explicacin formulada como ley, regla, definicin, concepto,
principio.
Se pasa de lo particular a lo general, cuando vamos de los efectos a
las causas, ejemplo: Cuando se observa la cada de una piedra, y de
lo individual a lo genrico, cuando observamos objetos de la misma
especie buscando relaciones y enlaces comunes.
El mtodo inductivo consiste en la observacin dirigida de muchos
casos particulares y, si se comprueba la identidad del
comportamiento de stos, en formular, como consecuencia, la ley
correspondiente o generalizacin.
PROCEDIMIENTOS DEL MTODO INDUCTIVO EN LA
EDUCACIN

Son los siguientes:

Intuicin
Observacin
Experimentacin
Anlisis
Comparacin
Abstraccin
Ejemplificacin
Generalizacin
Conclusin o ley

INTUICIN.

La intuicin pedaggica se basa en la percepcin directa de los

objetos o cosas naturales (intuicin real) o en la percepcin mediata
de representaciones plsticas o grficos (intuicin representativa).
La intuicin es, pues, el primer procedimiento del mtodo inductivo;
consiste en percibir, es decir, aprehender con todos los sentidos, el
materia! con que se va a trabajar. En el caso de Ciencias Naturales:
animales, plantas, minerales, etc.; en Geografa: mapas, globos,
cartas, (Ver principios de la Educacin Moderna).

OBSERVACIN.

a. Concepto. Es el examen atento y reflexivo que realizan el docente

y los alumnos sobre las cosas u objetos y fenmenos, empleando
todos los sentidos y seguido de un proceso de elaboracin. La
observacin no es una simple percepcin sino un proceso complejo
compuesto por una serie de observaciones menores sobre un mismo
objeto de estudio, buscando y elaborando conocimientos.

Cualquier observacin no es educativa ni un procedimiento; para

serio debe ir acompaada de razonamiento, elaboracin y atencin
prolongada mediante todos los sentidos.
Toda observacin didctica es dirigida en su ltimo momento, de lo
contrario ser incompleta y superficial o percepciones primarias, sin
poder distinguir lo esencial.

EXPERIMENTACIN.

Es una serie de observaciones previamente preparadas, en relacin

con un fenmeno constituido en objeto de estudio, en condiciones
determinadas. Para realizar este paso es necesario la presencia de un
laboratorio, justamente, por este motivo casi no se usa.
Bacn, redujo a cuatro formas bsicas en las que se puede llevar a
cabo una experimentacin.
a. Variacin de la Experiencia, mediante el cambio de la materia,
causa, medidas o circunstancias.
b. Prolongacin de la experiencia, repitindola o amplindola.
c. Transferencia de lo natural a lo artificial o viceversa.
d. Inversin del sentido ordinal de la experiencia.
Todas estas formas hacen posible la comprobacin del caso a
estudiar.
La experimentacin en las ciencias naturales presenta los siguientes
valores:
a. Constituye la base para hacer de la enseanza un aspecto
interesante y uno de los medios ms eficaces de aprendizaje.
b. Permite rectificar y fijar en la mente del nio los conceptos
aprendidos.
c. Desarrolla en el sujeto tcnicas de manualizacin, ya que la mayor
parte de las experiencias van acompaadas del1rnanejo de
instrumentos.
d. Ayuda a combatir la enseanza libresca y memorista que tan
graves males ocasiona a las Ciencias Naturales y otras lneas.
La experimentacin puede ser colectiva o individual segn como
intervengan en el experimento, varios alumnos o uno slo. El
maestro debe dar preferencia a los experimentos individuales puesto
que requiere de mayor esfuerzo.

4. ANLISIS.
Sobre el anlisis veremos en forma detallada en el mtodo analtico.
Sin embargo diremos: es el procedimiento principal del mtodo
inductivo. Es la descomposicin del todo en sus partes o elementos
que los constituyen pero siguiendo pasos lgicos. A veces el anlisis
es terico y otras, prctico: Es terico cuando analizan un discurso y
es prctico cuando un todo se divide en sus partes materialmente.

5. COMPARACIN.
Es un procedimiento de uso continuo y consiste en el cotejo de dos o
ms objetos sealando las semejanzas y diferencias.
Sigue a la observacin, la experimentacin y el anlisis, sin sta los
procedimientos seran meras contemplaciones desprovistos de valor.

6. ABSTRACCIN.
Este procedimiento consiste en dirigir la mente de los alumnos a la
separacin de las cualidades esenciales de un objeto o de una
pluralidad de objetos de la misma especie.

7. EJEMPLIFICACIN.
Consiste en presentar o pedirles ejemplos a los alumnos para ilustrar
mejor lo que estn enseando, crear un ideal de objetivacin de la
materia, aclarar conceptos de toda ndole iniciar al alumno en la
relacin terica con su realidad circundante.

8. GENERALIZACIN.
Es el proceso culmina torio del mtodo inductivo. Consiste en
extender las cualidades esenciales abstradas de cosas o hechos a
todos los seres de fenmenos de la misma especie, gnero o clase.

La generalizacin es un fenmeno u operacin mental que se aprecia

en los nios desde temprana edad, aunque en forma no intencionada;
por esta razn no es difcil su aplicacin; puede ser tambin negativa
cuando se generaliza sin razn, ejemplo: toda la gente pobre son
malos, sin duda, es una generalizacin inadmisible. Corresponde al
profesor encaminar la generalizacin por buen camino y cuando sea
necesario utilizarlo.

9. FORMULACIN DE LA LEY, CONCLUSION O PRINCIPIO.

Una de estas categoras es la VERDAD buscada a lo largo del
proceso de la Induccin y constituye el ltimo paso del
razonamiento inductivo y el primero de la Deduccin.
Al respecto es obligacin aclarar que con el trmino
"CONCLUSIN O VERDAD" se abarca a muchas categoras
menores: LEY, CONCEPTO, REGLA, DEFINICIN, PRINCIPIO,
etc. Esto obliga a que un docente o practicante de Formacin
Magisterial SEPA CLARAMENTE QU CATEGORA
DESCUBRIAN SUS ALUMNOS al final de la induccin para
anunciada en sus esquemas de aprendizaje.

7.2.2 el mtodo deductivo

procedimientos deductivos

El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la

conclusin se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir
que las conclusiones son una consecuencia necesaria de las
premisas: cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento
deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusin no
sea verdadera.

Procedimientos del Mtodo Deductivo.- Para una mejor

estructuracin del proceso del mtodo deductivo seguimos varios
pasos los cuales son:
Aplicacin
Comprensin
Demostracin

7.2.3 El mtodo analtico

El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste

en la desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o
elementos para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El
anlisis es la observacin y examen de un hecho en particular. Es
necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto que se estudia
para comprender su esencia. Este mtodo nos permite conocer ms
del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogas,
comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras.
Mtodo analtico: el mtodo analtico es un proceso cognoscitivo,
que consiste en descomponer un objeto de estudio separando cada
una de las partes del todo para estudiarlas en forma individua.

Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego

anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un
tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que
para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus
partes.

7.2.3 El mtodo sinttico..

Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto
es, unin de elementos para formar un todo.

Mtodo sinttico: es un proceso que consiste en integrar los

componentes dispersos de un objeto de estudio para estudiarlos en
su totalidad. Mtodo inductivo-deductivo: consiste en un
procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de
hiptesis y busca refutar o falsear tales hiptesis, deduciendo de
ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos.
El mtodo sinttico es el utilizado en todas las ciencias
experimentales ya que mediante sta se extraen las leyes
generalizadoras, y lo analtico es el proceso derivado del
conocimiento a partir de las leyes. La sntesis genera un saber
superior al aadir un nuevo conocimiento que no estaba en los
conceptos anteriores, pero el juicio sinttico es algo difcil de
adquirir al estar basado en la intuicin reflexiva y en el sentido
comn, componentes de la personalidad y que no permiten gran
cambio temporal.

7.3. El mtodo tradicional

Podemos decir que los mtodos tradicionales parten de la idea de

que el alumno es un adulto en miniatura, por lo que la escuela debe
integrarlo lo ms rpido posible al mundo del adulto. Estos mtodos
llevan a la abstraccin, la esquematizacin y el verbalismo; el
alumno memoriza conceptos que no son incorporados a su vivencia
y experiencia. Los principios de la didctica tradicional son la
simplicidad, anlisis y progresividad, formalismo, memorizacin,
autoridad, emulacin y sus mtodos clsicos son el expositivo y el
interrogativo.
Por parte del profesor, en el mtodo tradicional se pueden encontrar
frases y palabras como:
- Centro, el que sabe
- Transmisor de conocimientos
- Autoritarismo
- Coordina la discusin del grupo
- participa como experto-autoridad
Por parte del alumno podemos ver:
- Receptor pasivo
- Objeto de accin del profesor
- El que no sabe
- Pide y espera soluciones y respuestas
- Escucha los problemas y esas cuestiones planteadas por el profesor
En el aula podemos encontrar:
-Dar y tomar
La consecuencias que puede traer esto son:
- Pasividad
- Accin individual
- Competencia
Muchas de las palabras que encontramos en el mtodo tradicional
son:
-Temario, autoridad, examen, libro, memorizacin, cansancio,
habitual, aburrido, pasivo, automatismo, rutinario, trabajos,
resmenes, apuntes, libreta, actividades, deber, individual, estudio,
escrito, cerrado, agobiante, exprs, constancia, seriedad, silencio,
jerarqua, autoritarismo, escuchar, anticuado, dictadura, vulgar.

7.4. El mtodo expositivo.

El mtodo expositivo consiste en la presentacin oral de un tema,

lgicamente estructurado.
El recurso principal de la exposicin es el lenguaje oral, que debe
ser objeto de la mxima atencin por parte del expositor.
El mtodo expositivo es uno de los ms antiguos en el terreno de
la enseanza , as como la copia, el dictado y la lectura.
La exposicin puede asumir dos posiciones didcticas que debe
n explicarse, y que son:
a) La exposicin dogmtica; en la que el mensaje transmitido no
puede ser contestado, debiendo aceptarse sin discusiones y con la
obligacin de repetirlo, en ocasin de las pruebas de verificacin del
aprendizaje.
b) La exposicin abierta; en la que el mensaje presentado por el
docente es un simple pretexto para dar pie a la participacin de la
clase, pudiendo haber, por lo tanto contestacin investigacin y
discusin, siempre que sea oportuno y necesario . Este es el sentido
en que se entiende, hoy en da, el mtodo expositivo en los dominios
de la educacin.
Objetivos
Los objetivos del mtodo expositivo pueden expresarse as:
a) Posibilitar la transmisin de informacin y conocimientos
lgicamente estructurados y que posen continuidad, con un
dispendio mnimo de tiempo:
b) Transmitir experiencias y observaciones personales que aun no
figuran en las formas convencionales de comunicacin:
c) Economizar tiempo esfuerzos cuando haya urgencia en hacer
una comunicacin:
d) Motivar a un grupo para que proceda a hacer estudios ms
profundos sobre un tema determinado:
e) Posibilitar la sntesis de temas extensos y difciles, que, de otra
manera, sera trabajoso y problemtico abordar.

7.5. Los mtodos activos

Los mtodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo de
las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo.
La actividad de aprendizaje est centrada en el educando.
Sus principales objetivos son:
Aprender en colaboracin.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.
EL PERFIL DOCENTE EN EL MTODO ACTIVO:
El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en
los procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de
contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de
procesos de formacin integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen
profesional de la educacin, que aspire a una formacin global de
todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad.
Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo
y no los contenidos.

EL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL MODO NO PRESENCIAL:

La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman
algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje,
planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.

La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de

aprendizaje.
El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de
una educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede
asesorar, brindar tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de
dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo
que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia.
 CONCLUSIN

Se llega a la conclusin que la didctica es la ciencia que estudia el

proceso docente educativo, es decir el proceso ms sistemtico,
organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos tericos y
profesional especializado.

La didctica actual tiene su propia instrumentacin de enseanza es

decir cada una tiene su propia interpretacin terica sobre el
aprendizaje, lo que determina como atender y trabajar los
componentes del proceso. La didctica general y las metodologas
no se identifican como iguales, pero tampoco pueden ser
consideradas desvinculadas, las dos se complementas y son de gran
importancia para la educacin.