Revista CEE4 - 1991

ISSN-0185-1284
CENTRO DE
ESTUDIOS
EDUCATIVOS
revista
En este nmero: latinoamericana
Christopher James Martin
de
Eduardo Aguado Lpez
Bertha Salinas
estudios
Benilde Garca educativos
Rosa Mara Espri
Mariano Herrera
Marielsa Lpez
Sistema Estatal de
Investigacin Educativa
4
Vol. XXI, 4o. Trimestre mxico, d. f. 1991
CONSEJO EDITORIAL
Jos Manuel lvarez Manilla Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

(CISE), UNAM (Mxico). Departamento de
Mara de Ibarrola Investigaciones Educativas del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN
(Mxico).
Guillermo de la Pea Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropologa Social (CIESAS), Jalisco (Mxico).
Pablo Latap Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).
Luis Morfn L. Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).
Carlos Muoz Izquierdo Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).
Jorge Padua El Colegio de Mxico (Mxico).
Miguel Petty Ciencias de la Educacin, Universidad

Catlica de Crdoba (Argentina).
Ernesto Schiefelbein Sistema Regional de Informacin (SIRI), OREALC-
UNESCO (Chile).
Sylvia Schmeikes Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).
Carlos Alberto Torres Graduate School of Education, University of

California, Los Angeles (EUA).
COMIT EDITORIAL
Editora: Pilar Vsquez Rubio
Mnica Arrona
Alma Badillo
Bertha Fortoul
Mara Eugenia Linares
Lesvia Rosas
CORRESPONSALES LATINOAMERICANOS
Juan E. Garca-Huidobro -Centro de Investigacin y Desarrollo de la

Educacin, Chile.
Vctor M. Gmez C. -Centro Regional de Estudios del Tercer
Mundo, Colombia.
Mara del Carmen Baldonedo -CERPES, Venezuela.
revista
latinoamericana
de
estudios
educativos
Centro de Estudios Educativos, A. C.
Vol. XXI 4o. Trimestre 1991 Nmero 4

revista latinoamericana de estudios educativos
(ANTES REVISTA DEL CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, A.C.)
Vol. XXI 4o. Trimestre 1991 Nmero 4
INDICE
EDITORIAL
La reformulacin del quehacer educativo

un mundo de cambio ............................................................. 5
ARTCULOS Y ENSAYOS
Para poderse defender en la vida: cuestiones sobre la

cultura educativa de familias obreras en el occidente de
Mxico* .................................................................................. 9
Christopher James Martin
La educacin bsica en el estado de Mxico,

1970-1990: la desigualdad regional* .................................... 47
Eduardo Aguado Lpez
INVESTIGACIN Y PROCESO
Un modelo de anlisis de la pedagoga

de la organizacin en el movimiento
de educacin popular en Amrica Latina ............................ 87
Bertha Salinas Amescua
INFORMES Y NOTAS
Validacin de un programa de educacin preescolar con

orientacin cognoscitiva ...................................................... 115
Benilde Garca C. y Rosa Ma. Espri
La relacin entre el lenguaje escrito y el rendimiento
escolar: una experiencia de investigacin ......................... 149
Mariano Herrera y Marielsa Lpez
DOCUMENTOS
Comentarios del Centro de Estudios Educativos

al texto del III Informe de Gobierno del Presidente
Carlos Salinas De Gortari, en lo que se refiere
a educacin ............................................................................ 169
Plan Estatal Indicativo de Investigacin Educativa .......... 175

SISTEMA ESTATAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA
LIBROS
Braslavsky, Berta La escuela puede.

Una perspectiva didctica .................................................... 185
INDICE 1991 ............................................................................ 187
Agradecemos el apoyo econmico del Consejo Nacional

de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) para
la publicacin de esta Revista
DIRECTORIO
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, editada por el Centro de Estudios

Educativos, A.C. Aparece trimestralmente. Certificado de licitud de ttulo 1347. Certifi-
cado de licitud de contenido 758. Editora responsable: Pilar Vasquez Rubio; Coordina-
cin: Mnica Arrona; Tipografa: Soledad Vargas. Asesora en cmputo: Arturo Reyes.
Impresin a cargo de Impretei, Armera No. 17, Col. Postal, C.P. 03410, Mxico, D.F. Se
termin de imprimir en marzo de 1992.
Derechos reservados conforme a la ley por el Centro de

Estudios Educativos, A.C., Av. Revolucin 1291, C.P. 01040,
Mxico, D.F. Prohibida la reproduccin total o parcial sin la
autorizacin expresa del Centro de Estudios Educativos, A.C.
ISSN-0185-1284
EDITORIAL
La reformulacin del quehacer educativo

en un mundo de cambio
El tercer milenio
Decir que este final del Siglo XX est marcado por cambios inesperados,
acelerados y profundos, suena ya a verdad de perogrullo.
Y sin embargo, coincidir en esta obviedad no nos dispensa de pre-
guntarnos sobre el sentido de tales cambios. Sobre todo en lo que
concierne a nuestras tareas, a nuestras responsabilidades, al sustento
valoral de nuestros esfuerzos. Qu vali la pena de lo que hemos
tratado de construir con nuestro quehacer de educadores? Qu que-
dar de aquello que nos ocup, preocup, incentiv en la investigacin
educativa cuando este enorme reacomodo global nos deje inventariar
los resultados?
A los que nos preocupamos en el quehacer educativo, en sus mlti-
ples aspectos, estas preguntas nos conciernen de un modo muy especial.
Nuestra tarea es a muy largo plazo. Por su misma ndole requiere que
trabajemos sobre escenarios previsibles, sobre futuros deseables, en la
construccin de mundos emergentes.
Incluso cuando nos preguntamos por el presente y evaluamos resul-
tados, lo que en el fondo nos interesa son las tendencias, la congruencia
entre estos resultados y el desempeo en una vida que se prolonga hacia
el final del currculo; clasificamos en cohortes que marchan hacia un
campo de actividades en lontananza.
6 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXI, No. 4, 1991
Y esto parece enfatizarse en las convergencias recientes a nivel

global. Jomtien se preocupa por una educacin para todos evaluada en
relacin con los desempeos para la vida. De poco nos servir cumplir
con los objetivos del currculo si dichos objetivos no nacieran de una
autntica profeca; de haber escudriado con acierto el futuro.
La tarea ineludible
Se atribuye a la sabidura oriental el siguiente consejo del hombre

experimentado, el maestro en su sentido pleno, al joven discpulo que
busca orientacin para su quehacer cotidiano.
Si tus preocupaciones tienen el alcance de todo un ao, lo que debes

hacer es aprender a sembrar arroz.
Pero si lo que te preocupa est ms all, si quieres planear para ms de diez
aos, entonces aprende a sembrar rboles, sobre todo rboles frutales.
Pero si eres capaz de ver ms all en el tiempo, hasta unos cien aos, y ms
all de ti mismo, entonces aprende a sembrar educacin.
Con toda su fuerza este sabio consejo nos deja en la puerta de la

pregunta crucial cmo se siembra la educacin?
Cmo, especialmente en nuestro tiempo, se acierta en el propsito
de lo que ser relevante, no ya en 100 aos sino en los prximos 10 o
20, en los inicios del tercer milenio?
Esta pregunta obligada, esta tarea ineludible se empieza a responder
escarbando en las races, revisando los cimientos, asumiendo nuestra
propia perplejidad como el origen de toda filosofa realmente existencial.
Volver a las races y a los fundamentos es preguntarnos por la
humanidad del hombre, por aquello que nos constituye en cuanto seres
humanos.
Es tambin releer la historia desde esta perspectiva; no como suma
de acontecimientos, ni como cronologa, sino como revelacin de esta
misma condicin humana en sus grandezas y en sus miserias.
Es adems asumir las preguntas ltimas de la existencia humana
como criterios para concebir el quehacer educativo: quin soy?, de
dnde vengo?, a dnde voy?, cul es el camino?
Es tambin el humilde esfuerzo de inventariar las que llamamos
necesidades bsicas, aquellas que deben ser satisfechas como condicin
de sobrevivencia, de convivencia, pero tambin de vivencia plena de
EDITORIAL 7
nuestras potencialidades en cuanto seres humanos complementarios,

solidarios, comunitarios.
Y este inventario no se puede quedar en simple enumeracin inaca-
bada; necesitamos ordenar, jerarquizar, estructurar. Necesitamos reco-
nocernos en ese diseo de estructura bsica de nosotros mismos, y
asumir responsablemente la tarea de explicitar, transmitir, desarrollar
las habilidades bsicas para satisfacer este conjunto de necesidades
bsicas, este sistema operativo, sntesis acabada del universo en que
existimos.
Y entonces, despus de tomar en serio nuestra propia perplejidad, y
de cumplir con esta tarea ineludible, podremos quiz encontrar el lugar
de la tica en la educacin y el camino para transmitir valores.
Porque finalmente del descubrimiento del significado ltimo cobra
sentido nuestro quehacer educativo.
ARTCULOS Y ENSAYOS
Para poderse defender en la vida:

cuestiones sobre la cultura
educativa de familias obreras en el
occidente de Mxico*
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), Vol. XXI, No. 4, pp. 9-46
Christopher James Martin**
RESUMEN
Este artculo examina la influencia de los factores familiares sobre el desarrollo

escolar y la conducta de nios de escuela primaria en el oeste de Mxico. La
pregunta central es: (por que algunas familias obreras en los barrios margina-
dos tienden a promover las carreras escolares de sus hijos con ms xito que
otras?
Est basado en una investigacin realizada en la periferia de Guadalajara,
Mxico, enfocada al estudio de las formas especficas como las familias media-
tizan su relacin con el entorno cultural y la diferenciacin entre conducta y
valores en un estrato social.
ABSTRACT
This article examines the influence of family factors on the educational perfor-
mance and behavior of urban primary school children in west Mexico. The
central question is: why do some working class families in poor neighbour-
hoods tend to promote the school careers of their children less successfully
than others?
It is based on a research that took place in the periphery of Guadalajara, Mexico,
focus on the study of the precise way in which families mediate their cultural
environment or the differentiation in behavior and valuee within one social
stratum.
* Este trabajo est basado en una investigacin financiada por la Universidad de

Guadalajara, la Secretara de Educacin Pblica y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa.
** Investigador del Departament of Social Sciencies, South Bank Polytechnic, Londres,
Inglaterra.
10 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXI, NM. 4, 1991
INTRODUCCION
Este artculo pretende responder a la pregunta sobre las razones

por las cuales algunas familias de la clase trabajadora en barrios
pobres del occidente de Mxico tienden a promover las carreras
escolares de sus hijos con menos xito que otras. Recurriendo a
datos de campo recogidos en Mxico, intentaremos demostrar que
darle espacio a la escolaridad con relacin a otros compromisos
familiares requiere distintos grados de adaptacin. La forma y el
tipo de estrategias familiares requeridas para hacerlo dependen
fundamentalmente de la manera en que el hogar se inserta en el
mercado de trabajo, aunque tambin influyen las relaciones cultu-
rales de la familia con la comunidad y con la sociedad.
Existe una cantidad considerable de literatura sobre las influen-
cias familiares en el logro escolar, sobre todo desde y en los
Estados Unidos;1 el tema central ha sido construir un modelo del
proceso escolar del comportamiento familiar que explique qu es
lo que promueve o inhibe el xito escolar de los nios en la escuela.
Estos estudios aslan las variables que se consideran importantes,
disean instrumentos para recabar los datos de la manera ms
precisa posible, y despus los someten a anlisis estadsticos para
evaluar la relativa importancia de las variables con el fin de construir
o mejorar el modelo.
Los resultados de los estudios son tiles debido a su precisin
emprica; el mtodo que utilizan para obtener los datos es por
medio de encuestas y muestras grandes. Sin embargo, la aparente
1Entre las obras principales en el campo de la familia y el aprovechamiento escolar se

encuentran: Mercy, James A. y Lala Carr, Steelman. Familia Influence on the Intellectual
Attainment of Children, en American Sociological Review, Vol. 47, agosto, 1982 pp. 532-542,
Kohn Melvin L. y Carmi Schooler. Sustantive Complexity and Intellectual Flexibility, en America
Journal of Sociology, 84, 1978, pp. 24-52, Duncan, Otis D, David L Featherman y Duncan
Beverly, Socioeconomic Background and Achievement, New York, Academic 1972; Blau,
Peter y Otis D. Duncan. The American Occupational Structure, New York, Wiley, Bradley,
R.H.y B. M. Caldwell. The Relation of Infants Home Environments to Achievement Test Per-
formance in First Grade: A Follow-up Study, en Child Development, 55, 1974, Smith, T. E. The
Case for Parental Transmission of Educational Goals: The Importance of Accurate Offspring
Perception, en Journal of Marriage and the Family, 44, agosto, 1982, pp. 661-674; Alexander,
Carl L. y Doris R. Entwhistle. School Performance, Status Relations and the Structure of
Sentiment: Bringing the Teacher Back in, en American Sociological Review, Vol. 52, octubre,
1987, pp. 665-682, Seaborn Thompson, Maxine; Alexander Carl L. y Doris R. Entwhistle.
Household Composition, Parental Expectation and Shool Achievement, en Social Forces, 67
(2), 1988.
PARA PODERSE DEFENDER EN LA VIDA: CUESTIONES . . . 11
base emprica tambin confunde. El aislamiento de variables

relevantes sobre la familia, cuando no se reconstruye para
demostrar su interaccin mutua y sus relaciones externas falsifi-
ca la realidad familiar al desmembrarla. Esto se exacerba con el
uso de muestras tan amplias donde las variaciones contextuales
locales y las diferencias entre las familias se eliminan. As, la familia
es abstrada o aislada de sus circunstancias reales. Para decirlo
de otra manera, en lugar de definir y refinar las variables de los
modelos, resultara ms til preguntarse sobre las razones de su
presencia o ausencia en familias especficas. Esta pregunta podra
llevar a cuestiones ms amplias sobre la sociologa de la familia.
Existe una gran cantidad de estudios sociolgicos sobre la
educacin escolar y la clase trabajadora, desde el clsico de
Jackson y Marsden, pasando por los trabajos sobre lenguaje y
clase de Bernstein y el de educacin y desigualdad de Coleman,
hasta la sofisticacin antropolgica de la investigacin de Paul
Willis.2 Ha habido una tendencia de basar todos estos estudios
en conceptualizaciones agregadas sobre la cultura de la clase
trabajadora y sobre privacin cultural y no se ha investigado
ni las formas especficas en cmo interviene el ambiente cultural
en las familias, ni las diferencias de comportamientos y valores
dentro de un estrato social.
Estos dos campos son los que se investigan en Zapopan (occi-
dente urbano de Mxico). Aqu, la clase trabajadora que no lleva ms
de 20 aos viviendo en esta rea, y que consigue su ingreso utilizando
mltiples formas, se encuentra internamente estratificada y segmen-
tada, y manifiesta una diversidad de estructuras familiares.
En un artculo sobre la familia en situaciones de industrializacin
temprana, Medick proporciona una clave que puede ayudarnos a
vincular las dinmicas familiares a estructuras particulares de inser-
cin en el mercado de trabajo. Nos dice:
2 Jackson, B. y D: Mardsen. Education and the Working Class, London, Routledge and
Kegan Paul, 1962, Bernstein, Brasil. Class, Codes and Control, Vol. 3 London, Routledge
and Kegan Paul, 1977; Jencks, Christopher et al. Inequality: A Reassessment of the Family
and Schooling in America, New York, Basic, 1972, Coleman, James et al. Equality of
Educational Opportunity, Washington D.C., Dept. of Health, Education and Welfare, 1966,
Willis, Paul Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Farnbo-
rough, Saxon House, 1977.
[...] aunque el comportamiento de la economa familiar se encuentra

influenciado por las condiciones externas de produccin, no est total-
mente determinado por ellas. Ms bien depende del equilibrio entre la
produccin y el consumo dentro de la familia... como un sistema de
autorregulacin... Aunque este sistema de autorregulacin de la econo-
ma familiar fue adaptado originalmente a las necesidades econmicas
de la subsistencia del campesino-artesano, no perdi su efectividad en
la transicin a la protoindustrializacin.3
Medick asocia la protoindustrializacin con la produccin arte-

sanal en el sistema de produccin en cadena, pero en la economa
local de Zapopan, una compleja variedad de condiciones de labo-
res no formales producen un efecto similar de autorregulacin
dentro del hogar. Estos y otros estudios sobre las estrategias del
hogar, cuando examinan sus impactos en las decisiones familiares
dentro y ms all de la esfera econmica, nos clarifican acerca de
la crianza infantil y la escolaridad. Esto constituye el eje principal
de este artculo; en resumen, el argumento ser el siguiente:
Las razones del xito o del fracaso escolar son muy complejas.
Casi cada caso es nico, aunque pueden distinguirse algunos
patrones. Para empezar, ni el tamao ni la estructura (nuclear o
extendida) familiar, influyen sobre el rendimiento escolar de los
nios; pero lo que s los perjudica en parte es el factor econmico,
aunque no tanto la escasez material, sino ms bien los efectos y
las consecuencias organizativas generadas por un determinado
tipo de inseguridad econmica. En las estructuras familiares de
cualquier tipo donde la escasez material es consecuencia de las
condiciones inestables de empleo, los reajustes son constantes, lo
que implica tener que distribuir el trabajo entre diversos miembros
de la familia fuera y dentro de las unidades domsticas. En estas
condiciones familiares de autorregulacin, la energa no puede
enfocarse al tipo de atencin, sistemtica y constante, requerida
para apoyar la carrera escolar del nio.
Al mismo tiempo, entre los factores que ms ayudan al xito
escolar se encuentran tanto el apoyo directo como indirecto que
3 Medik, Hans. The Proto-Industrial Family Economy: Structural Function of Household
and Family during the Transition to Industrial Capitalism, en Social History, 1 (3), 1976.
Vase tambin Scott, Joan W. y Louise A. Tilly. Womans work and the Family in Ninteenth
Century Europe, en Comparative Studies in Society and History, 17, 1975; y Tilly, Louise.
Individual Lies and the French Proletariat, en Journal of Family History, 4 (2), 1979.
se le da al estudio de los nios. Esta ayuda generalmente se

encuentra asociada a todo un complejo de disposiciones culturales
acerca de las necesidades especiales de los nios en el mundo
moderno. Aunque este tipo de complejo cultural est inversamente
relacionado con las condiciones econmicas como las descritas,
no depende completamente de estas ltimas. Si los padres son
capaces de improvisar el mayor apoyo acadmico y afectivo posi-
ble, los nios podrn vencer las dinmicas familiares que interfieran
con su carrera escolar. El espacio para esta improvisacin es
limitado, pero puede sealar cmo las ideas sobre la educacin
centrada en el nio y sobre la crianza y la educacin (presentes en
los movimientos sociales locales y en los medios masivos) estimu-
lan diversas estrategias para dar oportunidad a la escolaridad,
incluso bajo circunstancias adversas.4 Tales puntos de vista, si bien
tienen cierta influencia sobre las familias autorreguladas, parecen
haber incidido ms entre las familias de clase trabajadora con
mayor estabilidad (los factores que no tuvieron influencia directa
fueron: la educacin de los padres, su lugar de origen, el tamao
y la estructura de la familia y la posicin ordinal del nio).
Por eso, en este estudio, todas las respuestas a la escuela son
tomadas como una apropiacin activa. Estoy en desacuerdo con
los neomarxistas de Althusser en adelante, que ven el consumo de
la escolaridad como una forma de indoctrinacin. No obstante,
ninguna respuesta a la escolaridad se da aislada de fuerzas o
estructuras ms amplias. Por un lado las respuestas educativas
estudiadas estn estructuradas no slo por las condiciones exis-
tentes en el sistema educativo, sino por limitaciones econmicas
tan generales como las fluctuaciones del mercado de trabajo, as
como por el hecho de que la escolaridad se haya convertido en un
servicio proporcionado por el Estado, muy similar al de salud
pblica. Por otro lado, las reacciones de la clientela a los servicios
educativos se convierten en fuerzas sociales en s mismas y van
estructurando la prctica educativa. Esta perspectiva, a la vez que
reconoce el rol activo de la clientela de la escuela los habitantes
de una colonia construida por ellos mismos, reconoce tambin la
fuerza de un sistema educativo poderoso y centralizado que se
4 Sobre mi argumentacin de esta segunda parte influye Zelizer, Viviana A. Pricing the
Priceless Child: The Changing Social Value of Children, New York, Basic, 1985.
desarrolla en una zona de la ciudad cuyas industrias dependen de

capitales locales, nacionales e internacionales.5
Dos premisas adicionales subyacen a esta investigacin. La
primera es que los datos de campo recogidos en Zapopan mues-
tran sin lugar a dudas que la mayora de los nios quieren ir a la
escuela cuando menos hasta terminar el ltimo ao de primaria, y
que la mayora de sus padres desean lo mismo. Ellos llevan a cabo
esfuerzos considerables para apoyar activamente la escolaridad
de sus hijos. Hasta aqu no hay evidencia de una contracultura
escolar. La segunda premisa es que aquellos nios cuya integra-
cin a la escuela es parcial o irregular, no son considerados aqu
como nios con problemas especiales o como procedentes de
familias problemticas. Esto no implica negar que puedan ser
clasificados de tal manera; sin embargo, s significa que no consi-
dero til adoptar esta perspectiva para el tipo de anlisis que intento
hacer. Lo que puede ser problemtico es la adecuacin de diferen-
tes tipos de familias a la escolaridad, no las familias mismas.
Este artculo trata sobre la influencia de la familia sobre la
escolaridad, pero tambin considera tan importante o ms la
calidad del servicio educativo proporcionado por la escuela. Los
primeros hallazgos respecto a lo anterior ya fueron presentados en
otro trabajo, pero se retomarn aqu para evitar la impresin de que
la escolaridad es un fenmeno indiferenciado de intervencin
estatal.6 Por lo tanto, en el siguiente apartado que contextualiza el
ambiente familiar del occidente urbano de Mxico, dedicaremos
cierta atencin a describir las escuelas de esta zona.
5Ver Padilla, Cristina. La industria de la maquila en Jalisco, en Revista Jalisco, 1980,

No. 2; Gabayet, Luisa. Obreros Somos: Diferenciacin Social de la Clase Obrera en Jalisco,
Guadalajara, CIESAS, 1988. Tambin Patricia Arias (Coord.). Guadalajara: La Gran Ciudad de
la Pequea Industria, Zamora, El Colegio de Michoacn, 1985; De la Pea, Guillermo y
Agustn Escobar (Eds.). Cambio Regional, Mercado de Trabajo y Vida Obrera en Jalisco,
Guadalajara: El Colegio de Jalisco, 1986.
6 Martin, C.J. Centrifugal and Centripetal Forces in the Mexican Educational Govern-
ment: The Dissent of the Not Really Incorporated, Ponencia presentada en el Conference
of The Society for Latin American, Radford, Inglaterra, abril, 1969; Martin, C.J. et al. El Ideal
y lo Real en la Escuela Primaria Urbana: Un Estudio de Caso, Ponencia presentada en
Strategies of Survival: The Satisfaction of Demands and Social Movements in the Urban
Setting, Chapala, Mxico, El Colegio de Jalisco, Universidad de Guadalajara, marzo, 1988.
I. LA PERIFERIA DE GUADALAJARA. LA FRONTERA URBANA
El municipio de Zapopan forma un enorme cinturn de noventa

grados alrededor del noroeste de Guadalajara, segunda metrpolis
de Mxico. Apenas hace 20 aos era claramente distinguible de
Guadalajara y casi completamente rural. La mayor parte de su territo-
rio todava es rural, pero tanto la rpida expansin de Guadalajara,
como las altas tasas de inmigracin de diversas partes del campo
occidental mexicano, han convertido a Zapopan en una frontera entre
Guadalajara y el occidente rural mexicano. La mutualidad del encuen-
tro geogrfico entre lo urbano y lo rural subyace a la mayor parte de
las relaciones sociales de la regin. Por un lado, la colonizacin de
Zapopan por inmigrantes rurales es consecuencia de la prdida de
las fuentes de subsistencia debido al cambio agrario; por otra, el
crecimiento tanto de la pequea industria como de la inversin
internacional en Guadalajara, ha actuado como un imn para esos
mismos inmigrantes rurales en busca de trabajo.
El mercado de trabajo al que accedieron tanto los inmigrantes
como los habitantes locales, se caracteriza por su gran diversidad.
Las fuentes de empleo van desde las grandes industrias nacionales
y multinacionales hasta las mltiples formas de pequea industria
(algunas de las cuales tambin tienen relaciones con empresas
nacionales y trasnacionales). El trabajo es escaso y los trabajado-
res son muchos, recin llegados a la zona y no sindicalizados.
Estos hechos, junto con una carencia prcticamente total de
regulacin gubernamental sobre las condiciones de trabajo, con-
duce a salarios bajos y a falta de seguridad en el empleo. Tambin
permite que los empleadores segmenten tipos de trabajo y que
creen enclaves de trabajo especialmente mal pagado para mujeres
y nios.
Santa Margarita y San Francisco, dos barrios colindantes, como
la mayor parte de la zona urbana de Zapopan, han sido poblados
a partir de finales de los sesenta. Fueron literalmente creados por
aquellos que llegaron a poblar esas tierras que ahora constituyen
las colonias. La mayor parte de la tierra en Santa Margarita era
privada, y los dueos la fraccionaron y vendieron ttulos de propie-
dad a los pobladores, quienes construyeron sus casas con sus
propias manos. La transformacin de tierra rural privada a terrenos
urbanos destinados a viviendas requiere de servicios pblicos, fun-
cin que corresponde al gobierno municipal. Esta infraestructura

se desarroll de manera inadecuada y gradual, lo que estimul el
surgimiento de un importante movimiento popular, en el cual
miembros de la iglesia de tendencia radical jugaron un papel
importante. Aunque el movimiento dur poco tiempo, logr el
mejoramiento de los servicios pblicos a un nivel satisfactorio.
La mayor parte de la tierra de San Francisco fue dotada origi-
nalmente como tierra ejidal bajo el control de los representantes
campesinos. Tambin se dio el cambio legal de uso del suelo de
tierra ejidal a uso urbano, pero ha sido ms problemtico. La
transformacin de terreno ejidal a terreno urbano requiere normal-
mente de una intervencin gubernamental. Sin embargo, en este
caso, muchos terrenos fueron vendidos ilegalmente a los fraccio-
nadores privados con el consentimiento del gobierno municipal.
Se fueron vendiendo lotes a los inmigrantes, los que recibieron
papeles que parecan denotar propiedad pero que eran falsos.
Adems, dada la indefinicin del rgimen legal de la tierra, la
responsabilidad del abastecimiento de servicios pblicos ha per-
manecido indefinida. Aunque los inmigrantes recientes se han
beneficiado con el funcionamiento de controles ms efectivos, y el
gobierno municipal ha empezado a mejorar los servicios, las nece-
sidades existentes desde hace tiempo de vivienda y la deficiente
calidad de los servicios pblicos, siguen afectando negativamente
las condiciones de la familia y de la vida en comunidad. El movi-
miento popular que consigui mejoras tanto de las condiciones de
vida como de las posibilidades de empleo en Santa Margarita, no
tuvo mucho impacto en San Francisco.
Las distintas experiencias histricas de colonizacin de las dos
comunidades vecinas, explican muchas de las diferencias notables
en la calidad y estilo de la vida familiar; tambin ayudan a explicar
las diferentes maneras en las que se establecen y desarrollan las
escuelas en cada colonia.
A. Las escuelas
La escuela Santa Margarita es tan vieja como la misma colonia;

sta fue su primera escuela y fue fundada por un maestro que es
an su director. El y su esposa tuvieron una experiencia previa
fundando escuelas en otras zonas rurales del estado de Jalisco,
que ellos consideran que les fue til para establecer la actual, que
goza de una favorable e innegable reputacin en la colonia.7
Al crecer el asentamiento tambin creci la demanda de escue-
las, y aparecieron nuevas en Santa Margarita y en los barrios que
la rodean. Uno de ellos es San Francisco. La ausencia de una
escuela en el barrio, as como la falta de un terreno propicio para
construirla, llev a que se utilizara temporalmente un edificio recin
construido para albergar un mercado. Este inicio poco propicio de
la educacin pblica en San Francisco se agrav por el posterior
rechazo de las autoridades educativas y municipales a la demanda
de construir una escuela. De esta manera, los nios del barrio
siguen languideciendo en un edificio vaco, hmedo, mal ilumina-
do, fro y muy poco adecuado. Mientras la escuela de Sta. Margarita
tuvo la ventaja de ser la primera en la zona en trminos de recursos
materiales, la escuela de San Francisco tuvo una desventaja desde
su inicio por su llegada tarda a una parte de la zona que no slo
no haba contado con una oferta escolar adecuada, sino que haba
sufrido tambin las consecuencias de la irregularidad en la distri-
bucin y uso de la tierra y de los servicios. Dado que las dos
escuelas bajo estudio pertenecen a la misma zona de supervisin
escolar, no es difcil entender que las diferentes trayectorias de
cada una provocaron desequilibrios en otros aspectos.
En primer lugar, la directora de la escuela de Sta. Margarita ya
establecida antes del surgimiento de las otras escuelas de la
zona, ante el crecimiento de la demanda de escolaridad, estaba
en una posicin que le permita seleccionar a sus alumnos, favore-
ciendo a los que provenan de familias conocidas y rechazando a
los dems (si bien no ocurra antes de que esta escuela rebasara
su capacidad). Esta poltica tuvo la ventaja de hacer que los padres
de sus alumnos se sintieran agradecidos con la escuela, y por tanto
fueran ms dciles y cooperativos; as, se estableci un vnculo
entre la escuela y los padres. Las escuelas que tienen las ventajas
que tuvo la de Sta. Margarita, atraen a los maestros y los estimulan
a permanecer en ellas, y de esta manera se consolida la planta
docente y la calidad de la enseanza. Recientemente, el surgimien-
to de conflictos entre el inspector, la directora y el sindicato han
7 En las 71 entrevistas a profundidad llevadas a cabo con los padres de los nios que
asisten a la escuela de Sta. Margarita, todos consideraron que se trataba de una buena
escuela, la mejor de la zona.
desestabilizado estas condiciones, pero no al grado de poner en

riesgo las bases construidas durante muchos aos. La escuela an
tiende a lograr los resultados ms altos en los concursos que se
realizan en las zonas.
En contraposicin, la escuela de San Francisco ha experimen-
tado una tasa mucho ms alta de rotacin de personal, incluyendo
varios cambios de director.8 Esto no es sorprendente dadas las
malas condiciones laborales de la escuela. En las entrevistas, todos
los maestros se quejaron respecto al estado de descuido fsico de
la escuela. Segn el director, esto se deba simplemente a la
dificultad y desnimo que implica trabajar bajo tales condiciones,
aunque tambin indicaba la falta de preocupacin hacia la escuela
por parte de las autoridades. Es fcil comprender que esta escuela
no represente la primera eleccin de los padres que habitan en la
zona. Sin embargo, hay competencia por las plazas de las otras
escuelas cercanas, sobre todo de los de Sta. Margarita. Esto
significa que la escuela de San Francisco recibe a los hijos de las
familias que viven a su alrededor, ms aquellos que han sido
rechazados de otras escuelas de la zona.
La multiplicacin y la combinacin de las desventajas mencio-
nadas, afecta la calidad educativa en la escuela de San Francisco
y el logro educativo de los alumnos. La mitad de stos, en los dos
grados estudiados en esta escuela, se encuentran por debajo o en
el nivel mnimo necesario en su aprovechamiento escolar, y una
cuarta parte de ellos son repetidores. En el caso de la escuela de
Santa Margarita, los porcentajes equivalentes son de 27% y 11%,
respectivamente. Sin embargo, esta diferencia no slo se debe a
la escuela, tambin inciden las circunstancias familiares. Existen
dos factores que frenan la tendencia hacia una absoluta desigual-
dad de las condiciones educativas de la zona. El primero es que,
como los maestros no tienen mucho que decir sobre dnde van a
trabajar, su calidad no ser necesariamente diferente de la de los
maestros de cualquier otra escuela, aunque s puede existir una
mayor rotacin y un mayor desnimo del personal docente en unas
escuelas que en otras. El segundo factor es que la poltica explcita
del inspector de la zona ha sido la de igualar y controlar el apro-
8 Los maestros en general en Mxico han sufrido un deterioro salarial sin precedentes en
los ltimos aos, y esto, combinado con un creciente descontento frente a la corrupcin de
su sindicato, ha tenido como resultado huelgas de dimensin nacional.
vechamiento escolar en su zona mediante una cantidad de

medidas, incluyendo concursos de zona, la aplicacin de pruebas
y la vigilancia cercana. El resultado neto es cierto grado de unifor-
midad en los objetivos educativos, lo que necesariamente influye
sobre muchos aspectos del estilo de la enseanza.
La descripcin ms amplia de las similitudes y de las diferencias
entre las dos escuelas requerira entrar en detalles que no vienen
al caso en este momento. No obstante, los aspectos ms sobresa-
lientes son los siguientes: la inusual atencin a los estndares
acadmicos por parte del inspector, ha dado como resultado que
los maestros estn especialmente atentos a la necesidad de cubrir
los objetivos de aprendizaje establecidos en el currculo nacional,
concretizados en el libro de texto. Esto no es sencillo; por ejemplo,
los nios tienen que leer adecuadamente para poder abordar el
estudio de la historia y la geografa al principio de tercer grado. Los
maestros enfrentados a dicha tarea encuentran factores que les
ayudan y que les entorpecen. Los ms importantes de stos son:
a) la complementariedad de habilidades que poseen sus alumnos; b)
los recursos a su disposicin; c) el grado de coordinacin y organi-
zacin de la escuela como un todo lo que afecta la disciplina de
los alumnos y la responsabilidad de los maestros y d) el apoyo y
cooperacin de los padres.
Es evidente que la escuela de Sta. Margarita tiene ventajas sobre
la de San Francisco. En las aulas de la primera, los maestros
establecen horarios fijos de actividades a lo largo de la semana y
los nios se disciplinan a estos horarios desde un principio. Se
establecen rutinas internas (acordes con las preferencias persona-
les de los maestros), a las cuales se adecuan los objetivos de
aprendizaje del libro de texto. Estas actividades generalmente son
breves, y se permite que se realicen otras simultneamente. El
proceso completo est muy centrado en el maestro y depende de
que el nio haya aprendido el sistema utilizado por l, reduciendo
as las interrupciones de los nios, que ocasionan una prdida de
tiempo. Estos deben aprender a trabajar por su cuenta, tanto en el
saln de clases como en su casa, ya que buena parte del aprendi-
zaje se delega a los padres.
En San Francisco, el mtodo descrito no funciona. En primer
lugar, porque ninguno de los factores relacionados con la escuela
apoyan los mtodos que se utilizan en Sta. Margarita. La falta de
recursos, el nivel ms bajo de consenso y organizacin de una planta

docente ms inestable y menos satisfecha, conduce a que tanto los
objetivos acadmicos como la disciplina necesaria para alcanzarlos
resulten ms difciles de lograr. Ms an, hay una mayor diversidad
de habilidades y de orgenes sociales entre los nios de San Francis-
co que entre los de Santa Margarita, lo que disminuye la velocidad
del proceso tanto de socializacin como de avance acadmico de los
nios. La obvia frustracin de los maestros ante esta situacin,
combinada con la falta de medios para enfrentarla, emerge ocasio-
nalmente en expresiones no controladas de hostilidad a los nios en
el aula. Sin embargo, normalmente los maestros intentan lograr el
conjunto de objetivos dividiendo sus grupos, dando atencin especial
a los alumnos ms atrasados, improvisando otras formas y en general
adoptando un enfoque flexible frente a la tarea.
El sistema escolar depende mucho de la tarea para el logro de
los objetivos educativos prescritos. La tarea es ms que un mero
complemento al aprendizaje en el aula. Los maestros descansan
en el hecho de que una buena proporcin de los ejercicios de los
libros de texto se realicen en la casa. En el caso de los nios que
aprenden ms lentamente, los maestros a menudo delegan la
responsabilidad de la pedagoga bsica a los padres; pero para el
caso de todos los nios, una tercera parte del tiempo total
destinado al aprendizaje tiene lugar en la casa.9 El significado
sociolgico de la tarea en la relacin entre la escuela y la casa no
se puede enfatizar demasiado. Es, por un lado, la parte ms
dinmica de esa relacin. Por otro, puesto que la tarea es una
actividad diaria, su observancia es un barmetro de la calidad de
dicha relacin social. Los padres que tienen poco contacto con la
escuela ms que la firma de alguna circular de vez en cuando,
9 Hay acuerdo generalizado entre los educadores de que la tarea es uno de los elementos
ms importantes para una educacin efectiva. Los hallazgos de este estudio reafirman esta
conclusin en trminos generales. Sin embargo, la falta de investigacin sobre cmo
abordan la tarea los actores involucrados, conduce al supuesto de que sta slo cumple la
funcin acadmica de reforzar el aprendizaje y de crear hbitos de estudio. Pero debe ser
socialmente contextualizada para entender su real significado. Es tan importante su aspecto
de relacin social como el de estimulante acadmico. Esto significa que puede o no ser
efectiva, dependiendo de su articulacin con la organizacin social. As, si los padres la ven
slo como una descarga de la responsabilidad de la escuela sobre ellos, su efectividad
puede verse seriamente limitada. O si los alumnos perciben que el tiempo dedicado a las
tareas los conduce a conflictos con sus padres o con otros miembros de la familia, puede
no estar facilitando, en lo ms mnimo, el avance acadmico.
estn en contacto diario con el maestro de sus hijos a travs de la

tarea. Especficamente, se les pide que revisen y firmen el trabajo
de sus hijos antes de que stos lo entreguen. Este sistema permite
que los maestros legitimen su mtodo de control sobre los nios y
al mismo tiempo incorporen a los padres a la rutina escolar. Desde
el punto de vista de los padres, ellos tienen que organizar una buena
parte de las actividades del hogar en torno a los requerimientos de
estudio de sus hijos en la casa. Hay, desde luego, otros aspectos
que intervienen en la relacin escuela-hogar, tales como las contri-
buciones financieras para varias actividades, la firma de documen-
tos oficiales, la presencia en eventos formales, para citar slo
algunos. Pero lo que lubrica la relacin e indica su calidad es la
tarea.
La escuela de San Francisco asigna menos tarea que la de Sta.
Margarita. Mientras esto muestra la existencia de una relacin
escuela-hogar ms cercana en este ltimo caso, tambin es resul-
tado del adecuamiento por parte de la escuela de San Francisco a
la mayor proporcin de sus alumnos que muestran dificultades en
responder a las demandas de la escuela. A continuacin abordo
el material especficamente relacionado con la familia.
B. La familia y la escuela: trabajo previo

y datos de este estudio
Se ha escrito muy poco sobre la familia mexicana10 (en ms de 20

aos, la revista acadmica ms reconocida en Mxico, la Revista
Mexicana de Sociologa no ha publicado un solo artculo, de ningn
tipo, sobre la familia.) Hasta donde yo conozco, no hay publicacin
alguna basada en investigacin de campo que analice especfica-
mente las relaciones familia-escuela. Existen estudios sobre hoga-
res urbanos que tomar en cuenta en el anlisis que sigue. Regre-
10 Ver, sin embargo, Safa, Patricia. Cmo se Forman los Nios Populares: Escuela y
Familia, en Nueva Sociedad, julio, 1987; Larissa Lomnitz ha publicado muy ampliamente,
principalmente sobre familias de la lite, pero para este estudio resulta relevante su: Cmo
Sobreviven los Marginados. Mxico: Siglo XXI, 1975. Ver tambin los diversos trabajos de
Oscar Lewis, especialmente. The Children of Sanchez, Harmondsworths, Penguin, 1961;
Leero Otero, Luis, Investigacin de la Familia en Mxico, Mxico, IMES, 1968. Tambin
Gonzlez de la Rocha, Mercedes. Los Recursos de la Pobreza. Familias de Bajos Ingresos
de Guadalajara, Guadalajara, El Colegio de Jalisco, 1986; y Gabayet, Luisa et al. (Eds.).
Mujeres y Sociedad: Salario, Hogar y Accin Social en el Occidente de Mxico, Guadalajara,
CIESAS, 1988.
sando al trabajo realizado en otras partes acerca de la influencia

familiar sobre la escolaridad, (cules son las conclusiones gene-
rales que pueden derivarse de la investigacin al respecto a lo largo
de los ltimos 20 aos?11 En trminos muy generales, y sin abordar
los detalles que caracterizan este tipo de trabajo, los resultados
pueden resumirse en:
1. Hay abundante evidencia de que el rendimiento escolar y el

status econmico de la familia se encuentran relacionados.
2. Los diversos aspectos de la estimulacin de los padres del desa-
rrollo cognitivo de sus hijos son importantes para el desarrollo
escolar. Estos incluyen el apoyo directo a los estudios y
la motivacin con habilidades de lectoescritura y matemticas,
as como los aspectos relacionados con la comunicacin verbal
entre padres e hijos. En general, los datos muestran que la
motivacin es ms importante que el apoyo tcnico.
3. La calidad afectiva de los padres, especialmente la relacin
madre-hijo, tambin es crucial para el desarrollo exitoso en la
escuela. Los padres que muestran autoridad y exigencia, aun-
que no los padres autoritarios, influyen sobre el rendimiento
escolar. La situacin menos satisfactoria en este sentido es el
abandono.
4. Se estn descubriendo caractersticas ms sutiles del ambiente
familiar que influyen sobre el logro educativo. Estas caracters-
ticas, investigadas ms recientemente, incluyen ambientes fa-
miliares que, por medio de sus rutinas, favorecen la memoriza-
cin, la atencin y la independencia.
En nuestra investigacin en Zapopan fueron incluidas la mayor

parte de las caractersticas familiares analizadas en las categoras
mencionadas. Adems, incorporamos otros factores considerados
importantes, sobre todo la historia educativa de la familia (hijos
mayores repetidores, etc.) y ms detalles sobre el tipo de organi-
zacin familiar de acuerdo con diferentes tipos de formas de
insercin en el mercado de trabajo. Aunque todos estos aspectos
fueron investigados (no trataremos en este artculo todos ellos), la
11
Una revisin muy til de esta investigacin puede encontrarse en Hess, Rober D. y
Susan D.l. Holloway. Family and School as Educational Institutions, en Parke, Ross D. The
Family, Chicago, University Press, 1984.
metodologa no los deline como reas a ser investigadas espe-

cficamente antes de la recoleccin de los datos, con el fin de no
predeterminar los resultados. En cambio, se efectuaron entrevistas
de larga duracin de corte etnogrfico, combinadas con la obser-
vacin. Las entrevistas se centraron en aspectos de historia fami-
liar, estadsticas familiares vitales, economa familiar, prcticas y
opiniones en torno a la socializacin del nio, as como relaciones
afectivas en la familia, incluyendo relaciones entre los sexos.
Sigui una seccin sobre educacin que incluy informacin
sobre el inters y avance escolar del nio en la escuela, tal y como
ste era percibido por los padres, sobre las aspiraciones respecto
a los estudios del nio y el apoyo proporcionado a los mismos, y
sobre las relaciones de la familia con la escuela y con otras
asociaciones de la comunidad. Estas entrevistas fueron realizadas
con una muestra de 143 familias.
La muestra estuvo constituida por las familias de todos los
alumnos de los primeros dos grados de las dos escuelas estudia-
das. De acuerdo con una investigacin detallada de la educacin
primaria en el estado de Jalisco,12 fueron seleccionados estos dos
grados porque: a) tienen lugar las tasas ms altas de desperdicio
escolar; b) se adquieren las bases de las habilidades acadmicas
de lectoescritura y matemticas; y c) se da la socializacin escolar
bsica. Los principales problemas acadmicos y de comportamien-
to son particularmente visibles en los dos niveles. Adems de las
entrevistas a las familias de cada alumno, y a los alumnos mismos,
sobre la base del conocimiento que ellas generaron, ocho familias
fueron seleccionadas como estudios de caso para documentar de
manera ms detallada la dinmica familiar, que por hiptesis se
consideraba que influa significativamente sobre el desempeo
escolar del nio. Queramos obtener una visin desde dentro de
algunas de las caractersticas consideradas importantes, captn-
dolas en el proceso mediante el mtodo de estudios de caso.
12 Ver Mara Luisa Chavoya. Fracaso escolar y clases sociales: La escuela primaria en
Jalisco, Tesis de Licenciatura, Universidad de Guadalajara, 1986.
C. La familia y el hogar: dificultades, autorregulacin y la

bsqueda de seguridad
Analizaremos ahora uno por uno los puntos fundamentales del

planteamiento presentado al comienzo de este artculo. El eje
central es que no existe una relacin directa entre la carencia
econmica y el fracaso escolar, la estructura familiar no es un buen
indicador de la organizacin econmica familiar en Zapopan, como
tampoco lo es del rendimiento escolar. Pero s son importantes las
predisposiciones familiares hacia la escolaridad y hacia los nios
en general, resultantes del tipo de caractersticas de la organizacin
de las familias autorreguladas.
En este trabajo, de acuerdo con Medick, la expresin hogares
autorregulados ser utilizada para referirnos a los hogares que
tienen que depender de la organizacin interna del trabajo familiar,
tanto productivo como reproductivo, para enfrentar sus necesida-
des bsicas de consumo. La condicin que hace necesario que
una familia se organice de esta manera es que el salario del jefe
del hogar resulta insuficiente y/o inestable para enfrentar las nece-
sidades de consumo y no es lo suficientemente flexible como para
permitir que los aumentos o gratificaciones cubran las exigencias
de las crisis familiares cclicas. El trmino popular para referirse a
estas familias es el de vivir al da. Esto explica bien la continua
necesidad de estas familias de improvisar la organizacin de su
tiempo y de su fuerza de trabajo (dentro y fuera del hogar), con
relacin tanto al consumo como a la priorizacin de las necesida-
des ms comunes del hogar. La escolaridad, como consumo no
material, es uno de estos aspectos que puede sufrir por estar
subordinada a otras demandas. Nuestro indicador general de esta
condicin es un hogar que depende del ingreso de ms de uno de
sus miembros, pero que combinados no rebasan las necesidades
bsicas de consumo. Este indicador tan general se complementa
por un conocimiento personal de los hogares que estudiamos.
Comenzaremos por analizar los datos de la estructura y del tamao
familiar, y posteriormente lo haremos con la realidad econmica, las
relaciones afectivas y los factores relacionados con la escuela.
Las familias pobladoras de Zapopan llegaron all por cuatro
canales fundamentales. La proporcin ms grande (57%) son
inmigrantes de las zonas rurales occidentales de Mxico, especial-
mente de Jalisco, Aguascalientes, Zacatecas y Michoacn. Gene-

ralmente, las razones que llevaron a estas familias a emigrar se
refieren al deterioro de las condiciones de vida en las comunidades
rurales, combinado con la relativamente mayor disponibilidad de
trabajo en Guadalajara, en proceso de expansin. Alrededor de un
16% proviene de otras partes de la ciudad, buscando terrenos
relativamente baratos, disponibles en Zapopan; el 13% son de
Zapopan mismo y se han beneficiado de la misma manera, asen-
tndose cerca del hogar paterno y el 14% procede de sitios ms
lejanos de la Repblica.
El tamao de las familias vara enormemente (de 1 o 2 hijos a
15), fundamentalmente en funcin de su etapa en el ciclo doms-
tico, aunque la existencia de familias a la mitad de su ciclo de
desarrollo, con slo dos o tres hijos, puede estar sealando una
tendencia hacia la reduccin de la fertilidad. Desafortunadamente,
no hay datos previos que sirvan como punto de comparacin para
probar esta hiptesis.
La organizacin de la familia en esta zona de Zapopan se divide
en los siguientes tipos: la mayora (75%) viven en unidades domsti-
cas nucleares. El grupo que le sigue (21%) consiste en hogares con
algn tipo de familia extendida, de tres generaciones. Los nios
analizados pueden pertenecer a la segunda o a la tercera generacin.
Sus padres, por tanto, pueden ser los jefes del hogar o sus hijos. El
tipo menos comn (7%) es el hogar mixto, en el que los padres viven
con uno o ms de sus hermanos(as). Al hablar de familias extendidas
o de hogares mixtos, lo nico que nos interesa distinguir es la relacin
entre la familia en su sentido ms amplio, y la organizacin de la
vivienda. Si sus miembros cooperan econmicamente como una
unidad o grupo domstico o no lo hacen, es un asunto enteramente
diferente, al cual nos referiremos ms adelante.
La familia no es lo mismo que el hogar. Puede ser mayor o menor
que el hogar. El caso ms obvio en la zona urbana de Zapopan es
aquel en que los miembros ms importantes del grupo domstico
se encuentran ausentes. Lo ms frecuente es que esto se deba a
que el padre vive y trabaja lejos de la zona, o a que es polgamo y
vive en otro hogar, con o sin hijos, en otro lugar. Por razones obvias,
es difcil saber cul de estas dos posibilidades explica la ausencia
del padre. A menudo las dos coinciden. El 20% de los grupos
domsticos estudiados se encuentran en esta situacin (se sabe
que 10 de los 143 hogares tienen un padre polgamo). En un 4%

de los hogares faltan tanto el padre como la madre.
La familia puede ser mayor que el hogar en el sentido de que
sus relaciones pueden extenderse a familiares ms all de los
lmites del hogar. La forma ms clara en la que esto ocurre es dando
y recibiendo apoyo de miembros de la familia que no viven en el
hogar. Discutiremos esto ms adelante al hablar sobre la economa
domstica. Los vnculos con otros familiares incluyen relaciones
afectivas. En Zapopan se encuentran limitadas, ya que la mayora
de las familias han dejado su hogar paterno; sin embargo, sin poder
cuantificar la afirmacin, puede decirse que la mayora de los
hogares cuentan con un miembro o ms de la familia que vive
dentro de un radio lo suficientemente pequeo como para ser
visitado. El compadrazgo es comn en Zapopan, como en todo
Mxico. Y, generalmente, los compadres tambin son familiares por
lazos sanguneos o polticos.
Conviene hacer otra distincin entre el grupo familiar y el grupo
domstico, definido ste como la unidad econmica bsica en la
que se coordinan la obtencin del ingreso, el mantenimiento del
hogar y el consumo. Slo as se puede distinguir entre el mero
compartir un espacio vital y la verdadera cooperacin econmica.
De las 37 familias extensas y mixtas en la muestra, slo la mitad
operan como unidades domsticas. El resto comparten el espacio,
pero mantienen sus economas separadas, incluso al grado de
contar con dos estufas. Esto no significa que los grupos corresi-
dentes en el hogar no se ayuden mutuamente, pero esta ayuda no
tiene una importancia significativa, ni se encontr que sta fuera
mayor que aquella que se da entre los grupos domsticos locales
y los familiares que viven en otro sitio (no encontramos relaciones
estadsticamente significativas entre estructura familiar y autorregu-
lacin). Ms an, entre los hogares que reciben y proporcionan
apoyo financiero vital encontramos tanto los nucleares como los
extendidos, y sus variantes. Entre los hogares de los dos barrios
estudiados, el apoyo por parte de miembros de la familia fuera del
grupo nuclear es generalmente especfico y limitado, en el sentido
de que se busca la cooperacin, por ejemplo, de los abuelos para
algn tipo de apoyo, como cuidar a los nios, y a los hermanos,
especialmente de los que estn en Estados Unidos, o de otro tipo
como regalos de ropa, etc. En este aspecto, la discusin de Anderson
sobre la orientacin calculadora, de corto plazo e instrumental de

la bsqueda de apoyo en situaciones crticas del ciclo familiar, es
particularmente relevante en el caso de Zapopan.13
Lo anterior significa que la extensividad no puede ser tratada
como un indicador de cooperacin econmica. Existen algunos
escritos neopopulistas que sostienen esta postura, asumiendo que
los trabajadores han resucitado algn tipo de familia extensa
tradicional, como una forma de solidaridad para enfrentar la crisis
econmica que afect a Mxico a partir de 1981.14 Este plantea-
miento no slo ignora la existencia de formas de cooperacin
interhogares al concentrarse en la extensividad como una forma
de cooperacin, sino que desestima la cooperacin intrafamiliar.
La crisis, al menos en Zapopan, parece haber provocado una
variedad de respuestas, ms all del mero refugio en una institucin
supuestamente tradicional.
Conviene elaborar un poco sobre la economa del hogar. El
siguiente cuadro muestra las fuentes principales de ingreso para
cada grupo domstico.
Fuentes princicpales de ingreso por grupo domstico
Sta. Margarita San Francisco Total

Profesional 3 1 4
Comerciante 6 3 9
Trabajador en
18 18 36
empresa grande
Trabajador en
42 45 87
empresa pequea
Trabajador
2 2 4
migrante
Agricultor 0 2
Total 71 7 143
13 Ver Anderson, Michael. Family Structure in Ninteenth Century Lancashire, Cambridge,
University Press, 1971, pp. 162 ss.

14 Ver especialmente Mercedes Gonzlez de la Rocha, op. cit. No queda claro de qu
manera estas familias pueden ser consideradas extensas, pues no se distingue entre la
familia, la unidad domstica y la unidad residencial.
Como puede verse en el cuadro anterior, la mayora de los

hogares dependen de ingresos procedentes de la pequea indus-
tria; las ms importantes de la localidad son de calzado, construc-
cin, y talleres automotrices. Muchas de estas industrias operan
en forma clandestina, lo que significa que no estn registradas,
pagan salarios bajos a menudo por abajo del mnimo y no
ofrecen las prestaciones de ley (incluidos en la categora de
pequeas empresas se encuentran los trabajadores del sector
informal). Los salarios son particularmente bajos en San Francis-
co, 17% ms bajos que en Sta. Margarita, sin duda debido a las
menores oportunidades de empleo que permite que los empleado-
res paguen menos. En San Francisco, el 19% de los jefes de hogar
ganan menos que el mnimo. En Sta. Margarita, este porcentaje es
de 12%.
Los bajos salarios que reciben los trabajadores han conducido
a otros miembros del hogar al mercado de trabajo. El 59% de los
hogares en San Francisco dependen del padre y de al menos otro
miembro; el 38% dependen del trabajo de personas diferentes del
padre o de la madre; el 20% dependen del apoyo (no necesaria-
mente salarial) procedente de fuera de la unidad domstica (fun-
damentalmente de miembros cercanos de la familia que viven
fuera). En Sta. Margarita, los porcentajes correspondientes son
menores, lo que refleja una relativa mayor prosperidad del barrio:
48%, 25% y 12%. Por tanto, no solamente son inferiores los
ingresos en San Francisco, sino que adems hay una mayor
dependencia de fuentes de ingreso diversas.
Los hogares que se enfrentan a ingresos bajos e inestables por
parte de un miembro de la familia diversifican sus fuentes de
ingreso. La madre a menudo ofrece sus servicios localmente como
empleada domstica, vendiendo comida o desarrollando otras
actividades flexibles que generan ingreso. Los hijos mayores oca-
sionalmente pueden ayudar realizando trabajos espordicos, pero
tambin pueden ingresar en forma definitiva al mercado de trabajo
si la economa domstica muestra signos de seguir en dificultades.
Los hijos ms pequeos, tales como los que pertenecen al grupo
de edad bajo estudio, tambin trabajan, aunque slo 14 nios de
la muestra lo hacan en forma regular. Todos menos 4 de stos
tenan dificultades en la escuela por razones obvias. Sin embargo,
no todos los tipos de trabajo desempeados por este grupo de
edad son perjudiciales para el aprendizaje escolar. Parece que no

hay efectos negativo cuando el trabajo del nio es un apoyo muy
bienvenido, pero no indispensable para el hogar, as como cuando
permite la flexibilidad necesaria para que el nio transite fcilmente
entre el trabajo, el juego y el estudio.
Lo que s tiene un efecto adverso sobre la escolaridad del nio
es todo el ethos familiar que se crea por la necesidad que tiene el
grupo domstico de autorregularse respecto a sus ingresos y su
consumo. Esto a menudo absorbe una buena parte de la energa
fsica, intelectual y emocional. Es caracterstico de la autorregula-
cin de estas familias que la fuerza de trabajo se utilice de acuerdo
con el destino variable de los miembros que ms ingresos generan
en el mercado de trabajo. Esto se aplica tanto al trabajo asalariado
como a la pequea empresa familiar que es especialmente
vulnerable a los cambios en el poder adquisitivo de los salarios de
otros. Las familias autorreguladas, por tanto, no pueden depender
de las prestaciones sociales, como lo hacen los empleados pbli-
cos o los obreros de las empresas ms grandes (tales como el
seguro social). As, no es slo la condicin de pobreza la que
conforma la condicin de la familia autorregulada sino, en forma
ms precisa, lo que Kay y Mott describen como dificultades la
experiencia de fluctuacin, incertidumbre de las circunstancias y la
no existencia de redes de seguridad externa confiable ms all de
la familia misma.15 Dado que en la localidad bajo estudio la familia
es, generalmente, el grupo domstico, la autorregulacin interna
es la forma ms comn de proteccin frente a la crisis.
La tarea de autorregulacin en una primera instancia requiere
decisiones que subordinan a los individuos a las necesidades de
la familia. Los miembros tienen poca independencia al interior del
hogar, pues estn sujetos a las exigencias que la familia como un
todo puede requerir (por eso los jvenes a menudo buscan inde-
pendencia fuera del hogar, en la calle por ejemplo.) Quizs la mam
tenga que comenzar a trabajar por las tardes y los nios tengan
que preparar sus propias comidas. Quizs uno de los hijos mayores
tenga que abandonar sus estudios para incorporarse al mercado
15 Ver Kay, Geoffrey y James Mott. Political Order and the Law of Labor, London, Macmillan,
1982, pp. 138ss.

de trabajo. Las implicaciones de estas condiciones para la escola-

ridad son importantes, y las abordaremos en seguida.
Las etapas del ciclo domstico influyen de manera importante
sobre la economa familiar, como lo han hecho notar muchos
estudiosos desde Chayanov, pasando por los escritos de antropo-
loga social de mediados de siglo (Fortes y Goddy, especialmente),
hasta la historia social y familiar que ha sido tan prolfica en los
ltimos 15 aos (ver especialmente Haraven y colaboradores).16
Segalen proporciona una gua til para la relacin entre la econo-
ma del hogar y el ciclo domstico, en la que muestra que en las
sociedades industriales avanzadas el momento ms precario del
ciclo ocurre cuando los hijos mayores entran a la escuela.17 Ms
tarde, los aumentos salariales (y las prestaciones sociales) abren
la brecha entre el ingreso y el gasto nuevamente. Sin embargo, los
hogares de los enclaves econmicos menos regulares, tales como
la zona urbana de Zapopan, experimentan periodos ms largos de
incertidumbre. Estos comienzan en el momento sealado por
Segalen, y a menudo involucran gasto deficitario, se alargan y se
vuelven particularmente crticos cuando todos los hijos llegan a la
edad escolar. Esta prolongacin de la incertidumbre, que llega a
su cspide ms tarde que en las situaciones de industrializacin
moderna, ocurre porque las condiciones de empleo no proporcio-
nan ni un sistema de aumento salarial ni prestaciones al trabajador.
Por todas estas razones, la autorregulacin de los grupos doms-
ticos se pronuncia de manera especial en el periodo medio del ciclo
domstico.
Un estrato de la poblacin de la zona urbana de Zapopan est
constituida por familias que no cuentan con apoyo de otros miem-
bros familiares, debido a causas que afectan la integridad de la
unidad domstica, tales como la muerte o abandono del principal
generador de ingreso, o la adiccin a las drogas o al alcohol del
mismo, combinado quizs con un aislamiento radical de otros
miembros de la familia. En tales circunstancias no es raro que la
16 Ver Chayanov, A.V. Theory of the Peasant Economy, Homewood, Ill, R.D. Irwin, 1966;
Goody, J. (Ed.). The Developmental Cycle in Domestic Groups, Cambridge, University Press,
1958. Ver especialmente las contribuciones de Fortes, Meyer y Goody en este libro. Havaren,
T. The Family as Process: the Historical Study of the Family Cycle, en Journal of Social
History, 7, 1974, pp. 322-329
17 Ver Segalen, Martine. Historical Anthropology of the Family, Cambridge, University
Press, 1986, pp. 258-272

familia se desintegre y que los nios se dediquen a la calle. Sin

embargo, ms frecuentemente, son reubicados entre aquellos
miembros de la familia que estn de acuerdo en aceptar la respon-
sabilidad. De la muestra, 6 nios de San Francisco y 4 de Sta.
Margarita pertenecen a familias que estn a punto de desintegrarse
o ya lo hicieron y se encuentran ajustndose a sus nuevas circuns-
tancias. Casos como stos no slo sealan la importancia de las
relaciones de familia extensa, sino quizs de manera ms rele-
vante en este contexto socioeconmico especfico, de la integra-
cin, independencia y solidaridad interna de la unidad domstica.
La periferia de Guadalajara no representa una unidad cultural, sino
un sitio donde segmentos de familias, cuyos orgenes se encuen-
tran fuera, traen consigo sus propias costumbres, tradiciones y
memorias. El barrio es como un caleidoscopio de elementos cul-
turales constituidos por las experiencias y costumbres de cada
familia, que a menudo no son compartidas por los vecinos. Tal
experiencia dificulta la generacin de un sentimiento de comuni-
dad; por el contrario, entre vecinos se tratan con cierta desconfian-
za. Son en general desconocidos, y las altas tasas de criminalidad,
alcoholismo y drogadiccin fomentan un sentido general de peligro
en el ambiente. Esta condicin de desintegracin comunitaria
puede cambiar si surgen organizaciones locales (ver abajo).
En el otro extremo de las familias en crisis, hay hogares que se
encuentran relativamente protegidos de las situaciones ms crti-
cas si reciben salarios superiores al mnimo, que son ms estables,
que pueden aumentar mediante oportunidades de gratificaciones
diversas y que estn acompaados de prestaciones y servicios.
Estos hogares son ms comunes en Sta. Margarita que en San
Francisco. Su estabilidad relativa tambin los predispone hacia la
independencia de fuentes de ingreso y de apoyos procedentes de
fuera de la familia nuclear, aunque otros pueden depender de ellos.
Es el caso de los hogares que dependen fundamental o exclusiva-
mente del ingreso del jefe masculino; aqu no se requiere del trabajo
infantil, sea para fines domsticos o de ingreso. Adems, el nio
tiene ms independencia para dedicarse a sus estudios y al juego.
Las rutinas del hogar son ms regulares, menos impredecibles y
pueden hacer planes a ms largo plazo, tales como construir una
extensin a la casa o ahorrar para comprar algn artculo doms-
tico. Tambin les permite dedicar cierta atencin a los proyectos

individuales, especialmente los de carcter educativo.
La familia y la carrera escolar del nio
Aqu quisiramos intentar relacionar lo que hemos dicho sobre las

circunstancias materiales de los hogares de la zona urbana de
Zapopan con la adaptacin de sus hijos a la escuela. Las concep-
ciones del bienestar familiar que sugieren que las familias de bajos
ingresos recurren a estructuras habitacionales de familia extensa y
mixta para enfrentar las precarias condiciones de vida, pierden de
vista el punto importante de que la autorregulacin no necesaria-
mente requiere ni estructuras familiares extendidas, ni siquiera
vnculos con la familia extensa que no estn basados en estructuras
habitacionales. Lo ms normal es que el grupo domstico recurra
a sus propias fuerzas para enfrentar sus necesidades materiales.
Ya sea como causa o como efecto de tal comportamiento, la
independencia y la vuelta sobre s misma de la familia en lo
econmico se asocia con la valoracin de la independencia tanto
de la unidad domstica como de sus miembros individuales. He-
mos distinguido tres tipos de familia: a) familias en un estado de
crisis, sin los medios necesarios para la autorregulacin; b) familias
autorreguladas, que generalmente coinciden con la unidad doms-
tica pero que tambin se encuentran en una variedad de relaciones
habitacionales y domsticas con otros familiares; y c) unidades
domsticas nucleares independientes que dependen fundamental
o exclusivamente del ingreso del jefe masculino.
La forma en que pretendemos relacionar estas condiciones
materiales a los factores que ms inmediatamente determinan el
desempeo escolar, es la siguiente. Despus de una breve des-
cripcin de los datos y de los trminos empleados, demostraremos
que las condiciones materiales tanto en la importancia relativa que
adquiere la escuela frente a otros proyectos familiares como en su
habilidad para proporcionar las condiciones necesarias para un
desempeo escolar exitoso, inciden en la relacin entre la familia
y la escolaridad de sus hijos. En cada caso los factores cruciales
son: a) el inters y la habilidad para cumplir los planes de largo
plazo requeridos por la escolaridad y b) el grado de independencia
y de apoyo especfico proporcionados a los nios, que son nece-

sarios para un desempeo escolar adecuado.
Algunos datos son pertinentes. La asociacin entre el bajo
aprovechamiento escolar y los hogares que dependen del ingreso
de uno o ms de sus miembros fue significativa: probabilidades de
la xi cuadrada inferiores al .025 en ambos barrios (el nivel de
significancia se fij al .05). Cuando el indicador utilizado fue el de
hogares en los cuales los que generan ingreso son diferentes al
padre o a la madre, la asociacin fue aun mayor (nivel de signifi-
cancia del .005). La asociacin entre el apoyo familiar a la escola-
ridad y el desempeo escolar ya ha sido mencionada: existe una
casi total correspondencia en ambos barrios (este hallazgo no es
sorprendente; coincide con el de muchos estudios realizados en
otras regiones del mundo y est de acuerdo con el conocimiento
psicolgico sobre el tema). Finalmente otro resultado espera-
do la asociacin entre el apoyo de los padres a la escolaridad y
los hogares con dos o ms generadores de ingreso tambin es
fuerte (significancia del .001 o menor en ambos casos). Estos datos
son simplemente indicadores generales de algo que a continuacin
vamos a expresar con ms detalle.
En primer lugar, se requiere una explicacin de las categoras
que estamos usando. Los factores econmicos ya se han discutido
con detalle, pero el desempeo escolar necesita precisin. En los
datos presentados en este trabajo, el desempeo escolar se refiere
a la evaluacin que los maestros hacen del alumno a lo largo del
ao escolar. Reconocemos que esta medida no toma en cuenta
los prejuicios del maestro, etc., y que por tanto no necesariamente
refleja un aprendizaje real. Sin embargo, lo que estamos analizando
es el desempeo escolar, que es igualmente importante, tanto
como un proceso social y cultural como un proceso acadmico.
Por eso, la evaluacin del maestro es, en efecto, la mejor medida
de todo el complejo proceso de adecuaciones del nio a la escuela.
En cuanto a la definicin de apoyo a la escolaridad, obviamente
esta categora ha sido clasificada en trminos muy gruesos para el
anlisis cuantitativo que aqu presentamos. No obstante, se lleg
a l despus de muchas dificultades, tomando en cuenta muchos
indicadores.
La forma ms directa y comn de apoyo es por medio de la tarea;
incluso si esta ayuda es rudimentaria, tambin se toma en cuenta.
En segundo lugar, se considera cul(es) miembro(s) de la familia

proporciona(n) ese apoyo. En orden descendiente, los que apoyan
a los nios con la tarea son: la madre, los hermanos(as) mayores
y, con menor frecuencia, el padre u otros familiares (ms adelante
retomamos este punto). Tambin en ocasiones se promueve que
el nio estudie cosas diferentes a la tarea; la ms evidente es la de
propiciar que lea cosas diferentes a la literatura escolar. Esto no
ocurre en forma muy generalizada, pero invariablemente se en-
cuentra asociado con la presencia de material de lectura en el
hogar y/o con estmulos intelectuales de carcter informal tales
como juegos de palabras o de nmeros que inventan los padres.
De toda la muestra, slo el 10% de las familias estimulan a sus hijos
de esta manera. Pero, como otros investigadores han sealado, se
encontr la motivacin de carcter no-intelectual, como la revisin
de la tarea, la formulacin de preguntas sobre sus estudios y,
cuando se consider por separado, result que este tipo de
motivacin es tan importante como el estmulo intelectual.
Los resultados del anlisis muestran que alrededor de tres
cuartas partes de las familias proporcionan algn tipo de apoyo,
pero poco menos de la mitad ofrecen ms del apoyo mnimo
requerido. Fueron ligeramente ms altos para Sta. Margarita que
para San Francisco. El 80% de los nios reciben algn tipo de
apoyo (el 52% reciben un apoyo considerable), y el 20% poco o
ninguno en Sta. Margarita, comparado con porcentajes correspon-
dientes de 74% (46%) y 26% en San Francisco. Por tanto, puede
decirse que la mayora de las familias s apoyan el trabajo escolar
de sus hijos, pero una cuarta parte de las mismas no lo hace.
Qu determina que una familia apoye o no el trabajo escolar
de sus hijos? Hay cuatro explicaciones posibles. La primera es que
los miembros de la familia simplemente no pueden hacerlo debido
a otras exigencias sobre su tiempo y energa. La segunda es que
los padres no quieren apoyar el trabajo escolar de sus hijos ellos
estn en la escuela simplemente porque los padres se ven presio-
nados a mandarlos. La tercera es que no les importa. Y la cuarta
es que los padres pueden dudar sobre la necesidad y el valor de
intervenir en el proceso escolar de sus hijos.
Las entrevistas de corte etnogrfico indican que el 100% de los
padres apoyan verbalmente la escolaridad. No hubo nada que
indicara que dudaran de su valor en general. Tambin es claro en
los estudios de caso que implicaron extensa investigacin con

8 familias a lo largo de dos aos que slo el esfuerzo requerido
para asegurar que los nios asistan a la escuela frente a condicio-
nes a menudo adversas, indica la presencia de un inters general
en la escolaridad de sus hijos. Los mismos datos muestran que los
padres reconocen que la escolaridad puede no representar una
condicin suficiente para tener acceso a un empleo seguro, pero
que es una condicin necesaria. El inters por la escuela incluye,
en la mayora de los casos, un reconocimiento de que es un servicio
que ofrece a los nios la calificacin social necesaria, el autorres-
peto derivado de ser educado y la posibilidad de ser tratado
decentemente por los dems y de enfrentar el mundo moderno sin
demasiadas dificultades. La expresin ms grfica de ello es una
frase del ttulo de este trabajo: Poderse defender en el mundo,
que representa mucho ms que el solo hecho de mantener un
empleo, aunque lo incluye. Tambin sugiere la sabidura mundana
necesaria para sobrevivir en tiempos modernos.
No obstante, incluso aceptando esta valoracin general de la
escolaridad, algunos padres fundamentalmente en San Francis-
co, aunque no se asocian particularmente con algn tipo de
familia indicaron que el valor de la escuela se limita a la transmi-
sin de las habilidades de lectoescritura y clculo. En general, el
valor de la escolaridad fue tratado de manera ms instrumental en
San Francisco que en Santa Margarita, lo que sugiere la existencia
de una diferencia cultural entre ambos barrios que va ms all de
las diferencias familiares. Los otros indicadores de la presencia de
ciertas reservas de los padres en cuanto al valor de la escuela no
fueron dudas respecto a su importancia general, sino ms bien
crticas a la forma especfica en la que la escuela funciona. Nueva-
mente fue en San Francisco donde se encontraron estas crticas.
Estas limitaciones respecto al compromiso con la escolaridad
por parte de los padres deben ser consideradas, aunque no son
muy generalizadas y, al parecer, no responden del todo a la falta
de apoyo de los padres, que debe an ser explicada. El compro-
miso con la escolaridad se expresa en forma generalizada, cosa
que tambin hay que explicar. Estos dos hechos deben conside-
rarse junto con otros dos: a) que la falta de apoyo se asocia tanto
con los hogares de muy bajos ingresos como con hogares auto-
rregulados; y b) que las condiciones que tienen que ver con ellas
no facilitan que se le otorgue una prioridad incuestionada a la

escolaridad. Por tanto, es muy probable que la principal razn de
la falta de apoyo sea la absoluta dificultad para proporcionarla, pero
ello se combina con algunas reas de duda y desmoralizacin.
De qu maneras afectan las caractersticas de las familias
autorreguladas a la escolaridad de sus hijos? En primer lugar, el
nio aprende a vivir en circunstancias materiales y afectivas cam-
biantes que van desde la cantidad de trabajo domstico que hay
que realizar hasta el tiempo y la cantidad de atencin que le puede
dar la madre. No sera justo decir que estos hogares carecen de
organizacin. Ms bien habra que decir que el tipo de organizacin
requerido por una familia autorregulada niega el apoyo y la inde-
pendencia necesarios para una carrera escolar exitosa.
Aqu tambin inciden factores emocionales que forman parte de
la experiencia del nio de las familias autorreguladas. Dos ejemplos
obvios son la asignacin de tareas y los planes individuales que
hacen los miembros de la familia y que tienen que ser archivados.
El caso ms pertinente para ilustrar esto ltimo est relacionado
con la decisin sobre qu hijo mantener en la escuela. Esta
decisin siempre es dolorosa para las familias. La mayor parte de
los padres se negarn a admitir que toman estas decisiones, tal es
su grado de valoracin de la igualdad entre los hijos incluso entre
los sexos. Pero nuestros estudios de caso muestran claramente de
que incluso cuando no se toman decisiones en forma directa
respecto a sacar a un hijo o a una hija de la escuela, estos nios
generalmente responden a la presin generalizada, aunque impl-
cita, que se difunde en el grupo domstico, de manera que el que
est rindiendo menos en la escuela termina por abandonarla. Para
usar el trmino de Pierre Bourdieu, se autoseleccionan fuera de
la escuela.
La escolaridad ocupa una parte considerable del da del nio:
4.5 horas en la escuela misma y otras dos horas de tarea durante
las cuales hay algn tipo de supervisin y revisin por parte de los
padres para que quede completa. Esto rebasa las exigencias de
motivacin que deben formar parte del ethos familiar. Son compro-
misos y condiciones que los hogares autorregulados no pueden
hacer de forma no calificada.
Las responsabilidades de los nios no terminan con la tarea, con
no estorbar y con ayudar un poco en el quehacer. La baja calidad
de los servicios, sobre todo en San Francisco, conduce a todos los

miembros de la familia a realizar tareas reproductivas que llevan
mucho tiempo, tales como limpiar cuando se rompe la tubera, ir
por agua cuando no hay, ayudar a preparar la comida cuando no
hay gas o luz, etc. Una madre coment sobre la incomprensin y
coraje de la maestra de su hijo porque, despus de dos das de
ausencia, el nio regres a la escuela con la aparentemente
dbil excusa de que su mam tuvo un beb. Pero qu ridculo!,
exclam la maestra, tienes tantos hermanos y hermanas mayores
que pueden ayudar. (Por qu tienes que ser t el que faltas? Al
tratar de entender lo que nos quiso decir, result que, si bien la
mam en efecto necesitaba ayuda, no quera quitarle ms tiempo
a un hijo que a otro. Por tanto, los sac a todos de la escuela
durante esos dos das.
Bajo estas circunstancias, los nios no slo cuentan con poco
tiempo para s mismos, excepto cuando se pueden escapar de la casa
para jugar en la calle, sino que tienen que aprender a enfrentar solos
las tareas que son exclusivamente de ellos, tales como las escolares.
En el caso de la escolaridad, esto no es sencillo pues, como nos dice
la psicologa del desarrollo y nos confirma la sociologa, el aprendizaje
durante la infancia es un proceso tanto afectivo como intelectual, y
requiere el fortalecimiento de la autoconfianza y de la autoestima. Hay
evidencia en este estudio de que muchos padres, especialmente las
madres, entienden esto, pero incluso cuando hay voluntad, a menudo
el cansancio y la absorcin en otras actividades les restan nimo y
se desilusionan. Bajo tales condiciones, es comn que justifiquen su
poca contribucin al trabajo escolar de sus hijos culpando al hijo por
ser flojo e indicando que no vale la pena apoyarlo. Desde luego, los
nios pueden ser flojos, pero frecuentemente su causa se encuentra
en una falta de motivacin. Nuevamente es fcil ver que los nios en
estas condiciones tienen bajos rendimientos en la escuela o la
abandonan del todo y de este modo confirman el juicio original de
sus padres.
Sin embargo, porque hay un inters general en la escuela, los
padres llevan a cabo esfuerzos considerables para tratar de
justificarla. En las familias autorreguladas lo hacen contra todos
los obstculos, como ya vimos. Conviene mencionar algunas de
sus estrategias.
Aproximadamente en el 25% de las entrevistas los padres expre-

saron su preocupacin por no poder ayudar a sus hijos en sus
estudios. La mayora senta que el apoyo que prestaban era de
valor limitado, sin embargo seguan hacindolo. Esto muestra que
existe un reconocimiento generalizado del rol positivo que juegan
los padres en el desarrollo educativo de sus hijos. Este apoyo se
describe normalmente en relacin con las tareas, como ayudn-
dolos con lo poco que uno sabe. Pero la mayora tambin dice
que la responsabilidad principal de los padres es que el hijo haga
su tarea. Algunos incluso utilizan los trminos estimulacin, o
motivacin en este contexto.
A pesar de las dificultades para apoyar a los hijos en sus estudios
en las familias dedicadas a las tareas y preocupaciones propias de
obtener ingresos suficientes para subsistir, se disean estrategias
para hacerlo. Algunas de estas son exitosas. Cules son estas
estrategias? La forma ms comn y ms directa de apoyar los
estudios de los hijos bajo estas condiciones, es la de delegar la
supervisin de las tareas a los hermanos mayores. Los estudiosos
a veces suponen que stos son sustitutos inadecuados para la
dimensin afectiva que generalmente proporciona la madre. No
hay evidencia a favor o en contra de este planteamiento en esta
investigacin. El apoyo materno y de los hermanos a menudo se
encuentra en todos los tipos de familias. No obstante, la alta
asociacin entre el apoyo a los estudios y el xito escolar se
mantiene independientemente de la proporcin de este apoyo
proveniente de los hermanos.
Otra tcnica para apoyar los estudios de los hijos es organizar
el tiempo que ello requiere entre los diversos hijos. Como ya
sealamos, la organizacin del hogar en las familias autorregula-
das depende del manejo del equilibrio entre ingreso generado y
consumo. Dividir a los nios entre los turnos matutino y vespertino
este ltimo menos exigente de la escuela local es una decisin
que se toma de acuerdo con las necesidades del hogar como un
todo, de forma tal que los nios puedan ayudar en casa en
diferentes momentos del da. Por ejemplo, es una prctica comn
que los padres insistan en que los nios ms pequeos terminen
la tarea tan pronto como regresen de la escuela, por un lado porque
de esa manera ya no ser un pendiente y, por el otro, porque el
periodo cercano a la comida de medio da generalmente es ms
relajado en trminos de quehacer que el resto del da. Tambin hay

menos personas en la casa, lo que implica menor distraccin.
El tipo de estrategia ms drstica es la decisin de mantener a
algunos nios en la escuela y de sacar a otros. Esta decisin tiende
a favorecer a los ms jvenes, que recin comienzan sus estudios,
y a los que tienen un desempeo especialmente bueno, sean nios
o nias (no tenemos evidencia de discriminacin contra las nias).
Los que ms fcilmente se retirarn son los que tienen un mal
desempeo escolar, independientemente de su edad o de su sexo.
Por lo que se ha dicho, el abandono de la escuela, sea permanente
o temporal, es muy comn en las familias autorreguladas.
Como sealamos arriba, entre las familias menos dependientes
de las demandas, en hogares que tienen que actuar como unida-
des autorreguladas, los nios pueden contar con una rutina familiar
ms consistente que les permite la independencia y la atencin
necesaria para tener xito en la escuela. Pero independientemente
del tipo de apoyo escolar proporcionado, este apoyo se asocia con
otros aspectos de elementos afectivos familiares. Estos son: la
vigilancia explcita de los nios, un reconocimiento de sus necesi-
dades especiales, en contraposicin a ser tratados como un con-
tribuyente ms a la solidaridad familiar, y que se les d inde-
pendencia para proseguir sus estudios con el mximo apoyo y la
mnima distraccin de los problemas materiales (estadsticamente,
la asociacin entre estos elementos fue significativa al .001). Uno
puede detectar un tipo de ethos familiar y un conjunto de valores
integrados respecto a la infancia en estas familias que se acerca al
individualismo afectivo de Lawrence Stone o a la intimidad en
el estilo familiar de Philippe Aris.18 Pero, por una parte hay
precondiciones materiales para esta configuracin cultural, como
hemos intentado demostrar y, por la otra, su emergencia no slo
depende de las precondiciones materiales sino tambin de su
formulacin en ideologas que circulan en la sociedad, como
indicar en seguida.
En primer lugar, es necesario describir las caractersticas de la
configuracin cultural. Estas caractersticas se asocian de manera
especial con las familias que ofrecen el mayor apoyo a los estudios
18 Ver Aris, Philipe. Centuries of childhood, London, Cape, 1962; y Stone, Lawrence.
Family, Sex and Marriage, 1500-1800, London, Weindenfeld and Nicholson, 1977.
de sus hijos. Por tanto, se encuentran ms frecuentemente, aunque

no exclusivamente, en hogares no autorregulados. En Santa Mar-
garita estn ms coherentemente elaborados como parte de un
cuerpo general de ideas. Es muy probable que esto se deba al
mayor impacto de un movimiento social cristiano en este barrio (ver
abajo). Por tanto, con el fin de elaborar las ideas, me centrar en
los datos recogidos en Sta. Margarita; la mayor parte de stos
proceden de los padres de cuatro familias seleccionadas para los
estudios de caso. Consideraron que sta es la mejor forma de
presentar lo que constituye el material bsicamente cualitativo.
La primera caracterstica es el establecimiento explcito de la
necesidad de apoyar al hijo en sus estudios y de comprometerse
con la escuela (este compromiso, en Sta. Margarita, tiene que ver
con la naturaleza particularmente exigente de la escuela). Los
ejemplos ms obvios de este apoyo son: asistir a las juntas de
padres de familia, revisar tareas, preparar el lunch de los nios (en
ocasiones, incluso llevndoselos a la hora del recreo para poder
vigilar que se lo coman), y asegurar una adecuada apariencia
personal del nio.
El compromiso con la educacin formal de los nios influye y es
influido por otros aspectos de su crianza. En primer lugar, los
padres en Sta. Margarita estn muy conscientes de las diferencias
en la crianza que ellos tuvieron y la que ahora estn dando a sus
propios hijos. Adems de la sensacin de que sus padres no se
preocupaban de lo relativo a su escolaridad, hay diferencias impor-
tantes en la educacin informal. Los padres de Sta. Margarita
aclaran que ahora atienden con ms cuidado las necesidades
afectivas de sus hijos. Las mams, especialmente, sealan que
desean que sus hijos e hijas se relacionen con ellas como amigas,
y que les tengan confianza como tales, en lugar de relacionarse
con ellas con la distancia y formalidad que caracteriz la relacin
con sus padres. La necesidad de jugar con sus hijos es claramente
percibida, as como la de dejarles que tengan su propio espacio y
tiempo para jugar sin interferencia de los adultos. La especificidad
de la niez como una etapa de la vida humana con requerimientos
especficos es apreciada en forma consciente en alrededor de una
dcima parte de las familias visitadas, y se expresa en frases tales
como slo son nios una vez, deben ser felices.
La bsqueda de un espacio para los nios no significa solamente

crearlo, sino protegerlo de influencias disruptivas de dentro o de
fuera del hogar. Respecto a estas ltimas, en la muestra de Sta.
Margarita ms de tres cuartas partes de los padres tratan por todos
los medios de evitar que sus hijos estn en la calle (esto es cierto
en la mitad de los padres de la muestra de San Francisco). La calle
es vista como un sitio peligroso y corruptor, y con buena razn.
Hay una alta incidencia de drogadiccin, violacin y robos en ese
barrio. Sin embargo, es difcil aislar la casa del mundo exterior. Lo
que los padres tratan de hacer es vigilarlos, pero tambin utilizar la
TV como medio para mantenerlos dentro de la casa lo ms posible.
Respecto a las influencias disruptivas internas al hogar, la principal
es el conflicto entre marido y mujer. Los padres tratan de proteger
a sus hijos de esta influencia controlando su enojo, poniendo
buena cara frente a los nios y dejando el pleito hasta la noche
cuando los nios ya estn en la cama. La cuestin es que en las
viviendas tan pequeas, los hijos se dan cuenta de estos proble-
mas, segn nos indica nuestra investigacin con los propios nios.
Los esfuerzos por proporcionar apoyo emocional a los nios no
significa que no se castigue el comportamiento intolerable. Sin
embargo, aqu tambin se perciben importantes cambios tanto en
el comportamiento sancionado como en los mtodos empleados
para corregirlo. Las entrevistas y los estudios de caso llevados a
cabo entre las familias de Sta. Margarita manifiestan que las
conductas menos toleradas en sus hijos son el mal rendimiento y
el mal comportamiento en la escuela, el comportamiento antisocial
y agresivo en casa, y la mentira. Esta ltima denota una falta de
confianza de los hijos hacia los padres, lo que obstaculiza esa
relacin especial que ellos estn intentando construir con sus hijos.
Lo mismo se aplica a la segunda forma de comportamiento intole-
rado. La preocupacin sobre la conducta en la escuela est
relacionada con un pacto entre padres e hijos. Tomando en cuenta
lo que ya dijimos sobre los costos directos e indirectos de la
escolaridad, el pacto puede entenderse as: nosotros los padres
hacemos sacrificios de consideracin para que t puedas ir a la
escuela, que slo te es til a ti; lo menos que puedes hacer es
traernos buenas notas, la prueba de que nuestros esfuerzos valen
la pena.
Si lo que se sanciona es el comportamiento que surge de

circunstancias distintas de las del pasado, los padres consciente-
mente han cambiado sus ideas sobre los castigos mismos. En su
niez, el castigo fsico era el ms frecuente, combinado con prc-
ticamente ninguna explicacin de la ofensa cometida. Bastaba que
los nios supieran lo que no era aceptado de la manera ms directa.
Los padres actuales enfatizan que quieren que sus hijos entiendan
el porqu de sus errores. Si no bastan las palabras, entonces se
recurre a un castigo no fsico, como no permitirles ver la TV.
nicamente se recurre al castigo fsico como ltimo recurso. Los
comentarios anteriores se refieren a las intenciones conscientes de
parte de los padres. Pero estas intenciones frecuentemente son
rebasadas por la realidad como en el caso mencionado de tratar
de aislar a los nios de los desacuerdos entre los padres. Cuando
tratamos con castigos, las contradicciones entre los ideales (con-
fianza y explicaciones) y la realidad (fuertes golpes irracionales),
causan conflicto en el nio. Los padres a menudo se mortifican por
estos cambios de comportamiento hacia sus hijos y tienden a
sobrecompensarlos consintindolos un problema que los nios
llevan consigo a la escuela tanto como la agresividad resultante de
los golpes.
Hemos sealado en varios momentos de este trabajo que hay
diferencias significativas entre Sta. Margarita y San Francisco. Una
de stas se da en las actitudes explcitas hacia los nios y hacia la
educacin. Los comentarios sobre esta y otras diferencias sacarn
a luz un ltimo factor importante para explicar la influencia de la
familia sobre la escolaridad de sus hijos y conducir a una de las
conclusiones de este trabajo.
La diferencia ms evidente entre los dos barrios radica en las
condiciones relativamente ms pobres de vida en San Francisco.
No slo son inferiores los ingresos en promedio, sino que la
proporcin de hogares que dependen de dos o ms ingresos es
mayor. La segunda diferencia es la calidad de la oferta escolar.
Vimos que esto se acompaa de una proporcin ms alta de
repetidores y de nios con bajos niveles de aprovechamiento. Se
sugiri que la explicacin a esto puede encontrarse en parte en la
escuela y en parte en la casa. Es difcil determinar la proporcin
exacta de cada una, pero s conviene mencionar una de las reas
de influencia de la escuela.
Se recordar que la proporcin de familias que apoyan a sus

hijos en San Francisco es menor que en Sta. Margarita, pero en
trminos de resultados sobre todo en desempeo acadmico
esta diferencia limitada se traduce en una diferencia considerable.
Parte de la causa probablemente ha de encontrarse en la escuela;
su falta de adecuacin en varios aspectos ya ha sido observada.
No es sorprendente que los padres sean ms crticos y menos
receptivos a las demandas de la escuela que en Sta. Margarita. Por
su parte, los maestros no parecen preocupados por iniciar contac-
tos ms cercanos con los padres, a quienes representan mediante
el estereotipo clasemediero de la clase trabajadora. Esto se extien-
de a una subestimacin y se observa una falta de estimulacin de
sus alumnos, manifiesta sobre todo en mucha menos carga de
tarea que en Sta. Margarita. Tal situacin se relaciona con la
efectividad escolar.19 Los nios no slo no son estimulados por
sus maestros, sino que el hogar no recibe estmulos para motivar
a sus hijos en la casa al grado requerido en Sta. Margarita. As, el
apoyo a la escolaridad es menor que en Sta. Margarita (aunque no
menos asociado con el desempeo escolar) y de menor efectividad
como consecuencia de la relacin escuela-hogar.
La ltima diferencia entre los dos barrios se encuentra en la
capacidad de explicar la cultura educativa centrada en el nio de
la familia de Sta. Margarita en comparacin con la de San Francis-
co. En este barrio se dio un movimiento radical cristiano durante
los setenta. Sera difcil demostrar que este movimiento explica las
visiones tan consolidadas e integradas sobre el nio, sobre las
relaciones familiares y sobre la escuela en Sta. Margarita. No
obstante, la cercana de las opiniones de estos sujetos y de las
ideas difundidas a travs del movimiento son sorprendentes. Por
tanto, es razonable suponer cierta relacin.
El movimiento fue uno, entre varios, de las Comunidades Cris-
tianas de Base que surgieron en la periferia de Guadalajara durante
los setenta. Aglutin diversos esfuerzos locales tendientes a mejo-
19 Ver por ejemplo Rutter, M. et al. Fifteen Thousand Hours, London, Open Books, 1979.
As como la literatura norteamericana sobre escuelas efectivas tal como Heynaman,

Stephen P. y William A. Loxley. The Effect of Primary School Quality on Academic
Achievement across Twenty-nine High- and Low-income Countries, en American Journal of
Sociology, 88 (6), 1983; Cohen, Elchanan y Richard A. Rossmiller. Research on Effective
Schools: Implications for Less Developed Countries, en Comparative Education Review, 31
(3), 1987
rar la calidad de vida con el movimiento de teologa de la liberacin

que movilizaba la accin comunitaria para resolver una variedad
de problemas relacionados con la calidad de la vida material y
espiritual, muy en la lnea de Freire. Si bien slo una proporcin
muy pequea de las familias entrevistadas fueron participantes
activos, las ideas del movimiento circularon ampliamente, espe-
cialmente desde el plpito de la nica iglesia del barrio, en la que los
curas del movimiento tenan su base, hasta que activistas de
derecha lograron expulsarlos del barrio. El movimiento abarc el
ejercicio de presin sobre el gobierno local para mejorar servicios,
esquemas para generar empleo local, y organizacin de grupos
para la discusin de conflictos familiares. Se dio especial atencin
a los problemas de drogadiccin y alcoholismo, sobre todo entre
los jvenes. Las ideas difundidas en el movimiento enfatizaron la
importancia de la igualdad de los sexos y el fomento del calor
afectivo entre padres e hijos. Tambin explcitamente enfatizaban
la prioridad de la educacin, lo que se tradujo a la accin: se
construy una nueva escuela en el barrio, y se establecieron
programas de educacin no formal.
El movimiento cristiano de base tuvo su mayor impacto en Sta.
Margarita, aunque su influencia lleg a las fronteras de los barrios
limtrofes. Entre la poblacin expuesta, el mensaje ha sido clara-
mente asimilado entre las familias que estn ms libres de las
presiones de autorregulacin, como lo indica el hecho de ser
expresado ms frecuentemente y de forma ms coherente entre
estas familias. Pero la existencia de algunos de sus elementos entre
las otras familias muestra que las ideologas no se confinan a
aquellos que estn predispuestos a apropirselas por sus particu-
lares condiciones de vida. Es significativo que en ambos barrios
hay ms familias que apoyan activamente la escolaridad de sus
hijos que familias que no son autorreguladas. Esto pudiera indicar
que la fuerza del movimiento cristiano y/u otras corrientes ideol-
gicas tienen un grado de independencia de influencia que va ms
all de las condiciones familiares especficas.
Muchas de las ideas del movimiento, si bien de manera ms
radical, son cercanas a las exhortaciones seculares para mejorar
las relaciones en la vida familiar que aparecen en las estaciones
pblicas de TV y en el radio (a las cuales tienen menor acceso las
familias de bajos ingresos). Sin embargo, la especificidad de la
enseanza de las ideas de la Comunidad Cristiana de Base explica

la circulacin de nociones ms integradas y explcitas sobre edu-
cacin y socializacin infantil en Sta. Margarita que en el barrio
vecino. La influencia de este movimiento social debe ser conside-
rada al abordar la diferencia en el apoyo familiar, posiblemente
menos intenso y consolidado y ciertamente menos efectivo en San
Francisco con relacin a Sta. Margarita.
II.CONCLUSION
Al abordar un tema tan complejo como el tratado aqu, resulta

imposible tanto cubrir todos los elementos necesarios para dar
explicaciones completas, y tratar con el mismo peso los que s se
cubren. Lo que hemos tratado de hacer es concentrarnos en los
que parecen ser los factores centrales que explican las influencias
familiares sobre el desempeo escolar de los hijos. Al revisar los
datos sobre la familia, hemos sealado que la simple relacin entre
pobreza y pobre desempeo no nos proporciona una explicacin
suficiente y satisfactoria de las formas en que los dos factores se
relacionan. Ms an, ignora las variables intermedias que ms
obviamente influyen y que se ubican en la esfera afectiva de la vida
familiar. Pero los estudios de corte emprico sobre el proceso
escolar, si bien consideran diversas variables cada vez ms clara-
mente definidas, no logran contextualizarlas adecuadamente en las
condiciones familiares de vida y en la dinmica familiar. Por ello en
este trabajo se busc apoyo en estudios sociohistricos y antro-
polgicos sobre el hogar y la familia en mercados de trabajo
capitalistas no regulados y en situaciones de desarrollo industrial.
La clave de que bajo estas condiciones urbanas, cualquier
permanencia o renacimiento de estructuras familiares extensas
asociadas con la economa campesina, result inadecuada. Se
mostr que era un indicador muy imperfecto de otro proceso que
s pareca tener relaciones con la economa campesina la regu-
lacin de la incertidumbre econmica a travs de la administracin
de la generacin de ingreso y del consumo al interior de la unidad
domstica, que funciona como unidad. Los hogares que usan
diversas estrategias para amortiguar el impacto de la incertidumbre
econmica como consecuencia de mercados de trabajo y condi-
ciones laborales no regulados, se denominaron autorreguladas.
Se vio que en estas familias se encontraban las condiciones menos

propicias para el xito escolar. Esto se debe en parte a la ausencia
de una especie de declaracin universal de independencia para
los nios, lo que les proporcionara la necesaria tranquilidad y
autonoma para poder responder a las demandas escolares. As-
mismo, la atencin y la motivacin consciente a los estudios no
estaba presente como posibilidad en estos hogares. No obstante,
incluso algunos hogares autorregulados, recurriendo a diversas
estrategias, fueron capaces de enfrentar las condiciones adversas
que no afectan a los hogares que no son autorregulados. En los
de la clase trabajadora donde el ingreso es superior, ms seguro
y ms regular, y posiblemente con mayores prestaciones, los nios
son ms libres de las exigencias paternas sobre su tiempo y
energa, as como de las disrupciones en sus planes y rutinas de
estudio. Adems, tienen ms posibilidades de recibir apoyo en sus
estudios, relacionado con patrones de crianza ms explcitamente
centrados en el nio.
Tales circunstancias han llegado al nivel de consolidacin ideo-
lgica, localmente en las orientaciones de la familia cristiana de los
grupos de base de Sta. Margarita, y a nivel nacional mediante una
serie de manifestaciones sobre la importancia de una orientacin
familiar ms ntima y ms centrada en el nio. Frente a la precarie-
dad y a los peligros de la vida en la periferia urbana, no es difcil
entender por qu se han arraigado ideas como stas. Finalmente,
la alta estima y la confianza depositada en la escuela por los padres,
combinada con la fuerza de sus exigencias sobre los padres y los
nios, parecieron relevantes para el logro escolar. Este tema es
materia de otro trabajo.
La educacin bsica en el estado de
Mxico, 1970-1990: la desigualdad
regional*
Eduardo Aguado Lpez**
RESUMEN
El presente trabajo busca identificar las caractersticas que present la educa-

cin bsica en el estado de Mxico en la ltima dcada, asociando los resulta-
dos con el nivel de desarrollo relativo alcanzado en las regiones. Estar dividido
en tres grandes apartados. En el primero se analizar la evolucin de cada uno
de los niveles que comprende la educacin bsica en el periodo 1970-1990, a
partir del comportamiento de la matrcula, las particularidades de la oferta y el
crecimiento de la poblacin. En el segundo se har un anlisis regional del nivel
de cobertura alcanzado en 1990. Finalmente se presentarn los resultados
regionales en la eficiencia terminal y el desperdicio escolar en el subsistema
estatal.
ABSTRACT
This article identifies the main characteristics of basic education in the state of
Mexico during the last decade, and relates them to the relative level of develop-
ment of the different regions within the state. In the first part the author analyses
the evolution of each of the levels within basic education for the period 1970-
1990, based on the behaviour of enrolment data, the specific characteristics of
educational supply and the growth of the population. In the second part, a
regional analysis of coverage in 1990 is carried out. Finally, regional data on
terminal efficiency and wastage rates in the state subsystem are generated and
analysed.
* Los resultados presentados han exigido un arduo y tedioso trabajo en la conformacin

de la base de datos y manejo de la informacin. Un especial agradecimiento a Rosario Rogel
encargada del procesamiento estadstico y a Antoine Dirat por la elaboracin de los mapas.
** Investigador de El Colegio Mexiquense.
INTRODUCCION
El estado de Mxico, desde la dcada de los aos sesenta, se ha

caracterizado por un intenso crecimiento demogrfico e industrial
que deriv en fuertes desequilibrios regionales, ya que la pobla-
cin, la industria y el equipamiento urbano se concentraron en una
reducida porcin del territorio vinculado a la ciudad de Mxico.
La transformacin ha sido intensa y acelerada. Mientras en los
aos cincuenta el ritmo de crecimiento demogrfico fue similar al
nacional, en las siguientes dos dcadas present el ritmo ms
elevado del pas, donde ms del 60% del crecimiento obedeci a
las corrientes migratorias de otras entidades. Durante el periodo
1980-1990, contrariamente a las proyecciones oficiales de CONAPO
y del Sistema Estatal de Informacin que consideraron que en
1990 albergara a 12.4 y 13.7 millones respectivamente, los
resultados del Censo arrojaron una cifra de 9.8 millones de habi-
tantes. Las diferencias entre las proyecciones y los resultados
censales pueden ser comprensibles por la dificultad que encierra
proyectar la intensidad y direccionalidad de los flujos migratorios.
Sin embargo, debe resaltarse que stos fueron los escenarios en
que se desarroll la planeacin educativa, y que las hiptesis de
descenso de los grupos de edad en la entidad encontraban un
lmite, ya que el crecimiento estaba constituido en su mayor parte
por crecimiento social.
En los aos ochenta, el 63% del crecimiento poblacional neto
se ubic en 17 municipios conurbados a la ciudad de Mxico. La
capital estatal y Metepec participaron con alrededor del 6%,
distribuyndose el 31% restante en 102 municipios. La expansin
del rea conurbada mostr un fenmeno nuevo en la dcada
pasada: los primeros municipios metropolitanos Nezahualc-
yotl, Tlalnepantla y Naucalpan, pasaron de ser reas de fuerte
atraccin a expulsar poblacin, al reducir absolutamente sus
habitantes, observando un proceso de reacomodo poblacional
que pudo incidir en los niveles de atencin escolar.
La entidad, en unas dcadas, pas del predominio de la pobla-
cin rural y las actividades agrcolas a la primaca de las actividades
industriales y de servicios, y a contener una poblacin urbana
concentrada en unos cuantos centros. Esto signific que la mayor
parte de los indicadores tradicionales propios del bienestar social
LA EDUCACIN BSICA EN EL ESTADO DE MXICO . . . 49
en las urbes, mostraran un estado de Mxico con niveles superiores

al promedio nacional. Sin embargo, ello obedeci a la pequea
extensin que se incorpor a la ciudad de Mxico. Por otro lado,
se encuentran extensas reas rurales con baja densidad y disper-
sin de la poblacin, con bajos niveles de oferta de servicios
pblicos y una actividad agrcola tradicional que descansa en la
produccin de maz. As, a pesar de ser una de las entidades ms
desarrolladas del pas en trminos agregados, contiene una aguda
inequidad.
En este sentido, el trabajo busca mostrar las desigualdades
educativas. El fenmeno de la desigualdad se analiza a travs de
la igualdad en el acceso y los resultados internos del sistema
educativo. En el primer caso se presenta el ndice de cobertura
alcanzado en 1990 en los niveles que comprende la educacin
bsica. En el segundo se profundiza en las condiciones del nivel
de primaria del subsistema estatal, a travs del estudio de la
eficiencia terminal y el desperdicio escolar, realizando algunas
consideraciones de tipo metodolgico en la construccin de estos
indicadores. Con el fin de contar con un marco que permita al lector
entender los resultados encontrados, se presentan algunas carac-
tersticas de las regiones utilizadas y un panorama general sobre
la evolucin de la matrcula en el periodo 1970-1990. Es convenien-
te mencionar que por la extensin permitida y lo profuso de la
informacin, se privilegi el anlisis cuantitativo.
Las regiones de marginacin
Con el fin de contar con una divisin regional del estado de Mxico
se adopt una regionalizacin que diferencia los espacios a partir
de ciertas caractersticas socioeconmicas, considerando el nivel
de desarrollo alcanzado en los municipios en 19801 (vase el mapa
1 que aparece en el anexo estadstico).
1 Se tom la regionalizacin elaborada por Camposortega S. (1987) a partir de ndices
de marginacin, la cual identific el nivel de desarrollo relativo de los municipios a partir de

11 variables sobre la satisfaccin de las 4 necesidades bsicas: alimentacin, salud, vivienda
y educacin, generando un ndice que ordena y estratifica las unidades geogrficas a partir
de la situacin promedio de los habitantes del municipio.
La regin I, de alta marginacin norte2 integra 9 municipios:

Acambay, Aculco, Chapa de Mota, Jilotepec, Morelos, Polotitln,
Soyaniquilpan, Timilpan y Villa del Carbn, y se ubica al noroeste
de la entidad; se caracteriza por ser un rea eminentemente rural
con bajos niveles de desarrollo. La regin II, de alta marginacin
sur, agrupa a 21 municipios: Almoloya de Alquisiras, Amanalco,
Amatepec, Coatepec Harinas, Donato Guerra, Ixtapan del Oro,
Otzoloapan, San Felipe del Progreso, San Simn de Guerrero, Sto.
Toms de los Pltanos, Sultepec, Tejupilco, Temascaltepec, Tex-
caltitln, Tlatlaya, Valle de Bravo, Villa de Allende, Villa Victoria,
Zacazonapan y Zacualpan, y se localiza al suroeste, presentando
los ndices ms bajos en cuanto a la satisfaccin de las necesida-
des bsicas.
La regin III, de marginacin media, se localiza al oeste y rodea a
la capital estatal con un ndice de desarrollo medio. Es la de mayor
extensin conformada por 49 municipios: Almoloya de Jurez, Almo-
loya del Ro, Apaxco, Atizapn, Atlacomulco, Calimaya, Capulhuac,
Coyotepec, Chapultepec, Huehuetoca, Hueipoxtla, Isidro Fabela,
Ixtapan de la Sal, Ixtlahuaca, Jalatlaco, Jaltenco, Jilotzingo, Jiquipilco,
Jocotitln, Joquicingo, Lerma, Malinalco, Melchor Ocampo, Mexicalt-
zingo, Nextlalpan, Nicols Romero, Ocoyoacac, Ocuilan, El Oro, Otzo-
lotepec, Sta. Mara Rayn, San Antonio la Isla, San Mateo Atenco,
Temascalcingo, Temoaya, Tenancingo, Tenango del Valle, Teoloyu-
can, Tepotzotln, Tequixquiac, Texcalyacac, Tianguistenco, Tonatico,
Tultepec, Villa Guerrero, Xonacatln, Zinacantepec, Zumpahuacn y
Zumpango. La regin IV, de marginacin media, se localiza al este de
la entidad en el rea de Texcoco y colinda con parte de los municipios
conurbados de la zona metropolitana: Acolman, Amecameca, Aten-
co, Atlautla, Axapusco, Ayapango, Cocotitln, Chalco, Chiautla, Chi-
coloapan, Chiconcuac, Chimalhuacn, Ecatzingo, Ixtapaluca, Juchi-
tepec, Nopaltepec, Otumba, Ozumba, Papalotla, San Martn de las
Pirmides, Temamatla, Temascalapa, Tenango del Aire, Teotihuacan,
Tepetlaoxtoc, Tepetlixpa, Texcoco, Tezoyuca y Tlalmanalco. En los
aos ochenta la mancha urbana se extendi a los municipios de
Chalco, Chimalhuacn y Chicoloapan.
2Se entiende por marginacin a los grupos de poblacin que han quedado al margen
de los beneficios del desarrollo nacional y de la riqueza generada, lo que no implica que se
hayan mantenido al margen de la generacin de esa riqueza, ni mucho menos de las
condiciones que la hacen posible (COPLAMAR, 1983).
La regin V, de marginacin baja, se conforma por Toluca y

Metepec, este ltimo municipio conurbado a la capital estatal
concentra el crecimiento de la zona. Es la regin que presenta
el mayor desarrollo relativo y mayor homogeneidad. La regin VI
se conforma por 12 municipios: Atizapn de Zaragoza, Coacalco,
Cuautitln, Ecatepec, Huixquilucan, Naucalpan de Jurez, Neza-
hualcyotl, La Paz, Tecmac, Tlalnepantla, Tultitln, Cuautitln
Izcalli, que representan a los primeros municipios metropolita-
nos, situndose al norte del D.F.
Con el fin de tener una idea ms precisa de las condiciones
socioeconmicas de las regiones, se mencionarn algunas carac-
tersticas demogrficas y educativas.
En 1980 destaca la concentracin demogrfica en los espacios
metropolitanos. El 60% de la poblacin se asentaba en la regin
VI, participacin que se elevara sustancialmente si se agregan
algunos municipios adjuntos que en la actualidad forman parte de
la zona metropolitana. La capital estatal y Metepec participaron con
cerca del 6%. Por su parte, las regiones de marginacin media
concentraron conjuntamente el 25%, y las regiones que presenta-
ron el menor desarrollo relativo (I y II), con una porcin importante
del territorio, slo contenan, cada vez con mayor dificultad, a
menos del 10% de la poblacin.
La poblacin rural se halla claramente asociada a las condiciones
de mayor marginacin; en la regin I ascenda al 85%, mientras en la
II era del 90%. En la III representaba la mitad de su poblacin, aunque
en su mayora se ubica en el oeste y es la principal rea productora
de maz. La regin IV, que comprende a Texcoco y parte de Zumpan-
go, mantiene una diversificacin mayor de sus actividades producti-
vas, donde la poblacin rural particip con el 28%. Por el contrario,
en las regiones de baja marginacin se presentaron ndices muy bajos
de poblacin rural. En la zona conurbada del D.F. (regin VI) slo
alcanzaba el 5% de la poblacin regional, mientras que en la regin
V (capital estatal) fue aproximadamente del 12%, ya que en sus partes
bajas se concentran grupos importantes de campesinos.
Para 1980 el Censo registr 596 mil personas mayores de 15 aos
que no saban leer y escribir, representando el 12.5% de la poblacin
mayor de 15 aos. Sin embargo, en las regiones de alta y media
marginacin, el rango de anafabetismo oscilaba entre el 30 y 40%,
mientras que en las regiones de baja marginacin era alrededor del
10%. Lo anterior muestra cmo los promedios estatales encubren

los profundos desequilibrios internos.
La poblacin mayor de 15 aos que no termin la primaria en las
regiones I, II y III ascendi al 80%, mientras que en la regin IV, donde
se ubican Chalco, Chimalhuacn y Chicoloapan, espacios donde
se dej sentir la mayor presin demogrfica en los aos ochenta,
alcanzaba a la mitad de la poblacin. En las regiones de baja
marginacin el ndice era menor al 40%, lo que muestra que a pesar
de tener un mejor desarrollo relativo, persisten sectores importantes
de la poblacin con bajos niveles de escolaridad.
La manifestacin de las desigualdades regionales se muestra en
los desniveles de desarrollo, en las condiciones de la poblacin
que reside en ellas y en diferencias significativas en su potencial
de crecimiento. En el estado de Mxico, desde los aos sesenta,
se cre en el norte y noroeste del D.F. una importante zona
industrial y de servicios, con alta densidad poblacional, con los
mejores niveles de equipamiento social, de producto per cpita y
de ingreso promedio familiar (regin VI). Por su parte, el otro polo
de desarrollo con un corredor industrial importante y donde se
ubican los poderes pblicos capital estatal y Metepec, si bien
ha tenido un acelerado crecimiento en los ltimos aos, dado que
los nuevos habitantes provienen del D.F. y con altos niveles de vida,
ha podido ir acompaado del equipamiento urbano y servicios
necesarios (regin V). Estos centros urbanos producen un conti-
nuo ajuste en la distribucin de la poblacin y las actividades
econmicas. Bajo este panorama resulta lgico que estos espacios
se hayan convertido en centros de atraccin de la poblacin
migrante del interior del estado y otras entidades.
I. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN BSICA, 1970-1990
A. Preescolar
La matrcula de preescolar present un fuerte dinamismo durante el

periodo, al pasar de 30 mil alumnos en 1970, a 250 mil en 1990. No
obstante, los ritmos de expansin estn claramente diferenciados.
En 1970 reciban educacin preescolar uno de cada 10 nios de
la demanda potencial (4 y 5 aos). Durante la segunda mitad de
los aos setenta empezaron a elevarse sustantivamente las opor-
tunidades escolares con la apertura de aproximadamente 40 mil

plazas, creciendo ms del doble la poblacin escolar atendida en
1980. Sin embargo, aunque el crecimiento fue significativo y posi-
tivo respecto al grupo de edad, los niveles de cobertura continua-
ban siendo muy bajos. En 1980, slo 2 de cada 10 nios de 4 y 5
aos contaban con la posibilidad de ingreso. En la primera mitad
de los aos ochenta, los niveles de cobertura se elevaron signifi-
cativamente al expandirse espectacularmente la oferta, ya que se
abrieron cerca de 120 mil plazas. En estos cinco aos la matrcula
creci ms del doble, respecto a 1980.
Sin embargo, los efectos de la crisis econmica no tardaron en
afectar las oportunidades educativas. La segunda mitad de los
aos ochenta mostr una tendencia decreciente en la matrcula de
preescolar, que lleg a ser negativa durante 1989 y 1990 al redu-
cirse la poblacin atendida en 5 360 plazas. Es importante mencio-
nar que a pesar del estancamiento de las oportunidades escolares,
en 1990 se logr atender a cerca de la mitad de la demanda
potencial, debido a la drstica desaceleracin en el ritmo de
crecimiento de este grupo de edad, que creci 8 veces menos
respecto a la dcada anterior como efecto de las polticas de
poblacin y de modificaciones en los flujos migratorios.
Lo anterior no implica pensar que el sistema educativo deber
preocuparse slo por elevar los niveles de atencin y la calidad pero
no por el aumento social. Es conveniente detenerse un momento en
las tendencias demogrficas. En el Censo de 1990 se observa un
repunte de los nacimientos, respecto al ritmo de crecimiento de los
nios de 1, 2 y 3 aos, lo que indica que seguir disminuyendo el ritmo
de crecimiento del grupo durante 4 aos, para repuntar nuevamente.
El comportamiento de la matrcula en los aos ochenta muestra
una recomposicin en la oferta, mientras que en el ciclo 1982-83 la
participacin de la federacin y la entidad era similar, otorgando
atencin al 48% y 47% respectivamente. En 1990, la federacin
disminuy al 40%, y la entidad pas al 56%, al tiempo que el 4% de
la poblacin escolar era atendida por particulares. Ello tiene su
explicacin a partir de 1986-87 donde la federacin frena su pobla-
cin atendida y en 1990 la reduce absolutamente, mientras que el
subsistema estatal, si bien disminuye sensiblemente su ritmo de
crecimiento, continu generando plazas escolares (cuadros 1 y 2).
B. Primaria
Durante el periodo 1970-1990, la primaria absorbi el 60% del

crecimiento neto de la educacin bsica. Sin embargo, con la
expansin acelerada de preescolar y secundaria, pas de concen-
trar el 88% de la matrcula en 1970 a menos del 70% en 1990, lo
que muestra las profundas transformaciones en la oferta de servi-
cios educativos.
Durante 1970 el Sistema Educativo atenda a 738 mil estudiantes,
y 20 aos despus la matrcula se increment en cerca de un milln,
al atender a 1 716 mil alumnos. Aqu tambin se observa una
diferencia en los ritmos de expansin entre las dcadas. En los
aos setenta se expandi el servicio a 883 mil estudiantes, creci-
miento positivo respecto a la demanda potencial (6-12 aos), que
expresa la voluntad poltica para ampliar las oportunidades educa-
tivas a la poblacin mexiquense. El esfuerzo fue colosal, exigi
preparar e incorporar alrededor de 30 mil maestros y construir
alrededor de 2 mil escuelas (cuadros 1 y 2).
En los aos ochenta, slo se incorporaron 118 mil estudiantes,
cifra inferior al crecimiento del grupo 6-12, evidenciando un franco
estancamiento. En los ltimos cinco aos el nivel dej de crecer y
en algunos ciclos se dio un decrecimiento absoluto. El estanca-
miento de la matrcula obedece en buena parte a que la federacin
no continu contribuyendo a garantizar una cobertura total a la
poblacin demandante, dejando al subsistema estatal la respon-
sabilidad exclusiva de crear la infraestructura necesaria para cubrir
una demanda en continuo crecimiento y reacomodo espacial.
La matrcula lleg a su nivel mximo en el ciclo 1983-84 con 1 724
mil estudiantes, disminuyendo a 1 698 mil alumnos en 1987-88,
ciclo donde se inicia una reactivacin, pero sin poder recuperar los
niveles alcanzados aos atrs. El descenso se explica por el retiro
de la federacin, que del ciclo 1983-84 a 1989-90 reduce su
poblacin atendida en 110 mil plazas. Por su parte, los subsistemas
estatal y particular continuaron con la ampliacin de las oportuni-
dades educativas abriendo en este lapso 81 mil y 21 mil plazas
respectivamente, incremento insuficiente para cubrir el retiro de la
federacin. Este comportamiento hizo que la participacin en la
oferta se modificara en 1990, cuando el subsistema estatal propor-
cion ms plazas que la federacin y las escuelas particulares
elevaron su participacin, en un contexto de profundo reacomodo de

la poblacin demandante, en el cual conviene detenerse un momento.
Durante 1980 a 1990, el grupo de 6 a 12 aos se increment
en trminos absolutos en 153 mil habitantes. Este resultado es
efecto de disminuciones y aumentos en los municipios que
conforman a la entidad. En 21 municipios se redujo la poblacin
en 179 mil nios, concentrndose el 95% de la disminucin en 3
municipios (Nezahualcyotl, Tlalnepantla y Naucalpan). Por otro
lado, 100 municipios tuvieron un crecimiento de este grupo de
332 mil nios. En los municipios que presentaron disminucin
del grupo de edad mencionado, la matrcula se redujo en 93 mil
plazas de 1985 a 1990. De esta reduccin, 74 mil correspondie-
ron al subsistema federal, mismas que representan prcticamen-
te la totalidad de la disminucin absoluta que tuvo la federacin
en este lapso (76 874 plazas). En los municipios mencionados,
curiosamente, existe una coherencia entre el comportamiento de
la matrcula y la poblacin. Sin embargo, resalta que en Neza-
hualcyotl, Tlalnepantla y Naucalpan los ndices de atencin
eran de 85.6%, 87.3% y 97.8% respectivamente, indicando que
parte de la demanda potencial no estaba incorporada a este
nivel.
Lo anterior indica que la federacin contrajo su oferta en aquellos
municipios que presentaron disminucin de la demanda potencial
segn el Censo, a pesar de que en estas reas exista parte de la
demanda potencial no incorporada al sistema escolar, permitiendo
proponer la hiptesis de que, a pesar de que existen en estos
espacios ndices menores de atencin, la demanda real es menor
en funcin de la incorporacin de los estudiantes al mercado de
trabajo o por la desvalorizacin del certificado como medio para
acceder a determinadas posiciones o bienes.3
3 Como manifiesta Padua (1989), cada da cobra mayor peso la hiptesis de que las bajas
tasas de crecimiento muestran cmo la crisis afecta la asistencia de los nios y jvenes a
la escuela, debido a la cada de los ingresos en los grupos con menores recursos, y al
impacto directo e indirecto que esto tiene sobre el hecho de enviar a los nios a estudiar, o
por estrategias de sobrevivencia que requieren la necesidad de su incorporacin al mercado
de trabajo formal o Informal. Otras investigaciones apoyan esta idea. En los ltimos aos
se encuentran cambios en la divisin del trabajo al interior de las unidades domsticas;
entrada masiva de esposas y madres al mercado de trabajo y una desercin escolar entre
los adolescentes, sobre todo mujeres (Tarrs, 1988). Un estudio referido al estado de Mxico
muestra que la actividad econmica por parte de los adolescentes aument significativa-
mente en la dcada pasada (Navarrete,1990).
C. Secundaria
Durante el periodo de 1970 a 1990 la matrcula mostr un intenso

dinamismo en este nivel escolar. En 20 aos la poblacin atendida
creci de 66 mil alumnos a ms de medio milln. Sin embargo,
mientras en la primera dcada creci 4.3 veces, en la segunda lo hizo
slo 1.6 veces. Si se toma como grupo demandante a la poblacin
de 13 a 15 aos, se observa que en los aos setenta la matrcula
creci tres veces respecto al grupo de edad, brindando amplias
oportunidades a aquellos grupos sociales que antes no tenan acceso
a ella. En la dcada de los aos ochenta, las plazas abiertas fueron
mayores que el crecimiento del grupo, ya que mientras los adoles-
centes aumentaron en 172 mil se abrieron 207 mil plazas, teniendo
un saldo favorable de 35 mil plazas. A partir del ciclo 1986-87, los
ritmos descienden sensiblemente y mantienen una tendencia decre-
ciente hasta llegar a un virtual estancamiento en 1990, donde se
generaron 1 991 plazas (cuadros 1 y 2).
Paralelamente, tambin se modific la participacin de los sub-
sistemas en la oferta. Mientras en el ciclo 1984-85 el 55% de la
atencin estaba a cargo de la federacin, el 40% al subsistema
estatal y el 5% a particulares; en el ciclo 1989-90 la federacin
descendi al 50%, el estatal increment su participacin al 45%, y
las escuelas particulares mantuvieron su nivel de oferta. Destaca
la disminucin de la federacin en la poblacin atendida, reducien-
do en los dos ltimos aos de la dcada 8 724 plazas.
Resulta preocupante que este nivel de estudios se estanque
cuando en los ltimos aos, en la burocracia poltica recogiendo
demandas de la sociedad civil, se ha discutido la conveniencia
de elevar a rango constitucional la obligatoriedad de la educacin
mnima a 10 aos, adems que por las particularidades del sistema
educativo de la entidad, el flujo de egresados de primaria es
creciente.
Recapitulando, el periodo 1970-1980 represent el momento de
expansin acelerada de las oportunidades escolares, pero en los
aos ochenta baja el ritmo de crecimiento en primaria y secundaria
drsticamente, y si bien preescolar mantiene el ritmo, a partir de la
segunda mitad muestra un claro estancamiento. En la ltima dca-
da se detuvo la ampliacin de las oportunidades educativas para
la poblacin escolar mexiquense, comportamiento que afect de
diversa manera a los niveles que comprende la educacin bsica.

En preescolar, las autoridades educativas renunciaron a propor-
cionar educacin propedutica a corto plazo. Adems, la expan-
sin del servicio no estuvo acompaada de la calidad necesaria,
reduciendo sus efectos positivos en el desempeo posterior del
estudiante.4 En primaria se ampli la cobertura significativamente,
pero existen reas urbanas y rurales marginadas donde los niveles
de atencin presentan graves problemas, mientras que en trminos
de calidad educativa continu la reprobacin y desercin de una
manera intensa. En secundaria resulta crtico que se frene la
ampliacin de las oportunidades educativas, sobre todo si toma-
mos en cuenta que debido al fenmeno migratorio los egresados
de sexto grado estn aumentando. Es necesario mantener la
expansin del servicio para no revertir las posibilidades de escola-
ridad de la poblacin adolescente.
II. IGUALDAD EN EL ACCESO A LA EDUCACIN
Identificar el factor de atencin a la demanda implica una serie de

problemas metodolgicos. Su cuantificacin depende de los indi-
cadores utilizados y de la veracidad de la informacin estadstica.
Por atencin a la demanda o nivel de cobertura se entiende el grado
en que los servicios de educacin llegan a toda la poblacin que
por su edad o por su situacin constituyen la demanda potencial,
siendo comn asociar la matrcula de un nivel educativo con la
poblacin en el grupo de edad correspondiente.
A continuacin se relacionar la matrcula del ciclo escolar
1989-1990 con la poblacin por grupo de edad registrada en el XI
Censo de Poblacin y Vivienda. Independientemente de los creci-
mientos de la matrcula entre 1970 y 1990, se podrn conocer los
niveles de cobertura en el estado de Mxico y su manifestacin
regional. El grupo de edad para el nivel de preescolar lo constituyen
4 El Programa Estatal de Desarrollo Educativo 1990-1993, reconoce que el nivel de calidad
no ha tenido un impulso paralelo al de la expansin. Advierte que Los planes y programas

observan una limitada relacin con las necesidades del nio en esa importante etapa de su
desarrollo. La escasa produccin y distribucin de materiales y apoyos didcticos, as como
el empleo de inadecuados mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje, hacen que este
nivel no responda totalmente a las necesidades educativas de la poblacin infantil, ni a las
expectativas de los padres de familia.
los nios de 4 y 5 aos, para la primaria los que tienen entre 6 y 12

aos y para la secundaria de 13 a 15 aos.
A. Preescolar
A pesar de la fuerte expansin de las oportunidades educativas a

principios de la dcada de los aos ochenta, slo 47 de cada 100
nios entre 4 y 5 aos se encontraban recibiendo educacin
preescolar en 1990. Es decir, 272 mil infantes de la demanda
potencial no tenan oportunidad de acceder a una educacin que
tiene efectos positivos en el desarrollo de habilidades motoras y
facilita el aprendizaje de la lectoescritura, adems de los efectos
en trminos de socializacin y afirmacin de la personalidad.
Aunado a ello, el promedio estatal encubre profundas desigual-
dades regionales en los niveles de cobertura. Mientras la regin V
de baja marginacin conformada por la capital estatal y Metepec,
brind atencin a 86 infantes por cada 100 entre los 4 y 5 aos de
edad, la regin II de alta marginacin sur slo atendi a 42 de cada
100 nios y la regin I de alta marginacin norte atendi a poco
ms de la mitad de su demanda potencial. Las regiones de margi-
nacin media III y IV presentaron un ndice de cobertura de alrede-
dor del 55%. Contrariamente a lo que se podra imaginar, la zona
conurbada (regin VI) con un nivel de marginacin baja, aunque
concentra amplios grupos poblacionales que viven en condiciones
de precariedad, slo brind atencin a 37 de cada 100 nios de la
demanda potencial.
De esta manera, al otorgar el sistema educativo una atencin
diferencial segn el nivel de desarrollo de los espacios, empieza a
conformar los futuros resultados. En principio, los habitantes que
viven en la capital estatal y Metepec, que presentan los ms altos
niveles de bienestar, tienen mayores posibilidades de escolarizacin
que las otras regiones de la entidad (cuadro 3).
El ndice de atencin en preescolar y su manifestacin regional
tiene su explicacin en varios factores. En general se asocia el
volumen absoluto de la demanda potencial y los niveles de aten-
cin alcanzados. Los municipios que presentan una demanda
potencial inferior a 1000 nios son los que tienen los mayores
niveles de cobertura, atendiendo al 69%. Cuando el grupo 4 y 5
est en el rango de 1 000 a 2 000 nios la cobertura baja al 55%.
En el rango de 2 000 a 5000, asciende al 60%, para bajar nueva-

mente a 54% en los municipios donde la demanda oscila entre
5 000 y 10 000 nios. Los que concentran el grueso de la demanda
potencial y presentan una fuerte condicin de urbanizacin (mayor
a 10000 nios), en su mayora tienen los niveles de cobertura ms
bajos. Esto se constata al observar que existen 11 municipios con
una poblacin de 4 y 5 aos mayor a 10 000, que concentran cerca
del 60% de la demanda y tienen un promedio de atencin del 40%.
Lo anterior permite suponer que la etapa de expansin privilegi
a la capital y las reas conurbadas en cuanto al volumen atendido,
pero no pudo cubrir los altsimos crecimientos de la demanda social
en las reas de mayor crecimiento.5 En los municipios restantes,
independientemente de su nivel de desarrollo relativo, los requeri-
mientos de aulas eran mnimos, y podan cubrirse con un costo
financiero bajo; adems muchos expulsaban poblacin por lo que
la demanda no creci en la misma proporcin.
Si bien la condicin migratoria interviene, al parecer tambin
influye el nivel de desarrollo relativo de los municipios. En realidad,
el resultado es efecto de diversos factores: migracin, desarrollo
relativo, prioridad en las polticas pblicas y niveles de satisfaccin
de la demanda en primaria. La conjuncin de estos elementos tal
vez explique el ndice tan bajo en algunos municipios metropolita-
nos donde el acelerado crecimiento hizo que la poltica educativa
privilegiara la creacin de escuelas en el nivel de primaria, debido
a que la presin social era mucho mayor y que las acciones en
preescolar, a pesar de la importancia cuantitativa, no pudieron
elevar la cobertura.6
Con relacin a los efectos de la educacin preescolar en el
desarrollo futuro se puede decir que los nios sin experiencia de
preescolar son los ms vulnerables a la desercin precoz. No est
5 Si se asocian los ndices de atencin alcanzados en 1990 con la condicin migratoria
entre 1970 y 1980, se observa que los municipios de alta atraccin tuvieron un promedio de
atencin inferior al 40%, los de atraccin media de 54.3%, los de equilibrio 73%, los de
rechazo 55.1% y los de fuerte rechazo de 46.3%. Pareciera que si bien la condicin migratoria
interviene, tambin lo hace el desarrollo relativo de los municipios. Para la determinacin
del ndice de migracin vase Szasz Ivonne, 1990.
6 Existe una gran diferencia en los ndices alcanzados al interior de los municipios, y
aunque el promedio slo es un indicador grueso de las condiciones, por el carcter de la

exposicin no pueden mencionarse. No obstante, para percatarse de ellas, baste decir que
dentro de la regin VI, en Nezahualcyotl, se encontr un ndice de atencin de 20%,
mientras que en Cuautitln Izcalli y Cuautitln era de alrededor del 60%.
establecido si lo que les afecta es la ausencia de estmulos opor-

tunos al desarrollo cognitivo, o una simple falta de familiarizacin
con el ambiente escolar, o se trata de que la exclusin de prees-
colar est unida a las formas extremas de pobreza y a los factores
culturales y sociales que hacen ms probable la expulsin tempra-
na de la primaria (Fuentes,1989).
En suma, despus de la evaluacin de un conjunto de investiga-
ciones en Amrica Latina sobre los efectos de la educacin preescolar
o preventiva, Muoz y Lavn (1988) concluyen que si bien se recono-
cen las ventajas que conllevan estos programas para el desarrollo de
habilidades asociadas al aprendizaje posterior en la escuela primaria,
se admite que por s solos no eliminan las diferencias entre nios de
distintas condiciones socioeconmicas. Proponen que las acciones
incluyan atencin a la salud y la nutricin del nio y recomiendan que
se involucre a los padres de familia en su atencin.
B. Primaria
Para identificar el nivel de cobertura alcanzado en la primaria para

el grupo de edad de 6 a 12 aos, se relacionar la magnitud del
mismo y la matrcula escolar que se encontraba cursando alguno
de los seis grados comprendidos en esta edad. Es decir, se deja
fuera a los alumnos que se encontraban estudiando y contaban
con 5 aos y a los de 13 aos y ms.7
El indicador es muy grueso, pero seala los problemas de
cobertura que existen en algunos espacios determinados. Un
anlisis ms preciso deber incluir el comportamiento demogrfico
del grupo de edad a nivel regional y municipal, ya que en la dcada
pasada se dio un intenso reacomodo poblacional que probable-
mente modific los niveles de atencin, y las condiciones en que
7 Es necesario precisar que slo se cont con la matrcula por edad del subsistema estatal
y para poder hacer la asociacin entre el grupo 6-12 y los estudiantes que tenan esta edad,
fue necesario expandir la matrcula por edad del subsistema estatal a la matrcula total.
Metodolgicamente se considera representativo ya que el subsistema federal y estatal
ofrecen prcticamente el mismo nmero de plazas escolares y su distribucin a nivel
municipal es ms o menos homognea. Se opt por esta estrategia buscando eliminar el
sesgo que representa la poblacin escolar de 13 y ms aos, considerando que ya no es
representativo en el estado de Mxico la asociacin con el grupo 6-14 que tradicionalmente
se ha utilizado, debido a que segn los registros del subsistema estatal se ha normalizado
la edad de ingreso al nivel, y los ndices de aprobacin y eficiencia terminal son diferentes
segn las regiones.
se prestaba el servicio. Los movimientos de alumnos entre munici-

pios no slo implican una poblacin mayor o menor que atender,
la que en trminos de planta docente puede ser satisfecha median-
te la reubicacin, pero la infraestructura educativa escuelas,
aulas, materiales no puede ser trasladada influyendo directamen-
te en las condiciones de atencin. Ello es particularmente impor-
tante para los espacios con una fuerte presin en el ingreso y que,
segn informacin recopilada, se ha podido atender a una parte de
la demanda, pero la atencin se ha brindado en escuelas que no
cuentan con lo necesario, afectando as el aprovechamiento.8
El resultado del nivel de atencin puede ser alterado por lo menos
por tres situaciones: sobrenumeracin de la matrcula, subenumeracin
del grupo de edad y subenumeracin en la edad de los estudiantes.9
En 1990, 92 de cada 100 nios que tenan entre 6 y 12 aos
estaban inscritos en alguno de los seis grados que incluye la
primaria. La distribucin regional del ndice de escolarizacin es
diversa. Por un lado, cuatro regiones manifiestan un promedio de
atencin ms elevado que el promedio estatal. En la regin I de alta
marginacin se encontraban estudiando 94 de cada 100 nios; en
la III de marginacin media se registra el nivel de atencin ms alto,
98 por 100. En la regin IV, donde se present la mayor presin de
la demanda se encontraban estudiando 93 nios de cada 100. La
8 Cuando se analiza el nivel de atencin no se indica en qu condiciones estn recibiendo
educacin miles de nios. Habitantes de la colonia Bella Vista, del municipio de Cuautitln
Izcalli se manifestaron en la Secretara de Educacin para exigir la construccin de una
escuela, ya que desde haca cinco aos 300 estudiantes reciban clases en cuartos impro-
visados y no tenan los materiales mnimos (Exclsior, 11-XI-1988). El titular del SMSEM
declar que ms de 20 mil maestros del sistema estatal que se encontraban laborando en
Chalco, Ayotla, Tequixquiac, Coyotepec y Nezahualcyotl no contaban con planteles
educativos y material didctico para otorgar el servicio; coment que es comn ver a los
estudiantes, en las reas ms marginadas, transportar su caja de madera y libreta para tomar
clases (Uno ms Uno, 17-I-1988). En Tlalnepantla existen 700 nios congregados en el
palacio municipal exigiendo mobiliario para poder estudiar (Exclsior, 9-IX-1988). Los casos
se multiplican
9 Se estima una sobrenumeracin de la matrcula. La magnitud no puede inferirse, ya
que es muy probable que sea diversa en los municipios. Existe consenso en esto por parte
de investigadores y funcionarios medios entrevistados, aunque se supone que adquiere
mayor gravedad en el subsistema federal. De hecho, en 32 municipios el nivel de atencin
de la matrcula 6-12 fue mayor al grupo de edad correspondiente en 11 575 nios. Si bien
no es significativo dentro del total, su importancia estriba en la determinacin de las
necesidades educativas a nivel municipal, lo que obedece a la relacin entre la sobrestima-
cin de la matrcula, una subestimacin censal o una subestimacin en la edad de los
estudiantes, pero es imposible conocer su peso a nivel municipal
capital estatal y Metepec (regin V) brindaban educacin a 96 de

cada 100 nios. Por otro lado, las regiones con un ndice por debajo
del promedio estatal fueron la II y la VI. La primera de alta margina-
cin en todos los indicadores educativos analizados presenta las
condiciones ms desfavorables, atendiendo a 89 de cada 100
nios. La VI, que incluye parte de la zona conurbada, tena un nivel
de atencin igual: 89% (cuadro 4).
Lo anterior indica que se encontraban fuera del sistema escolar
formal de la entidad cerca de 150 mil nios y adolescentes entre los
6 y los 12 aos, de los que 89 mil radicaban en la regin VI (62.7%).
En Chalco, Chicoloapan y Chimalhuacn, que son municipios con un
acelerado crecimiento, se encontraban en esta situacin 13 mil
habitantes (9.2%), los que tenan una cobertura de atencin escolar
en primaria de 87%, 90.6%, y 91.6% respectivamente.
Sin embargo, los ndices de atencin esconden diferencias
importantes a nivel municipal. Por ejemplo, en San Felipe del
Progreso, Donato Guerra y Villa Victoria pertenecientes a la regin
II, el rango de atencin es de 75 a 80%. En la regin VI, Huixquilucan
atenda solamente a 75 de cada 100 nios, mientras supuestamen-
te La Paz y Cuautitln tenan ndices superiores al 100%.
C. Secundaria
Para observar el grado de cobertura en el nivel medio bsico, debe

recordarse que para acceder a ella se exige haber concluido el nivel
anterior, por lo que se utiliza muchas veces la asociacin entre los
egresados de sexto y su incorporacin a secundaria. Sin embargo,
el acceso est condicionado por los resultados educativos anteriores,
eficiencia terminal, reprobacin y desercin. Visto de esta manera, si
se asociaran los egresados con su insercin en el siguiente nivel se
podra encontrar una desigualdad regional menor en la absorcin,
infiriendo que a los egresados se les brinda posibilidad de acceso,
mientras las posibilidades se definen en otros tramos del sistema. Por
ello, se considera indicativo observar qu proporcin del grupo 13-15
est incorporada al nivel medio bsico en cualquiera de sus modali-
dades: secundaria general, tcnica y por televisin.
En 1990, la matrcula ascenda a 518 mil estudiantes, de los
cuales el 69% estudiaban en la secundaria general, el 23% en la
tcnica y el 8% restante en la modalidad por televisin. En el mismo
ao, slo se encontraban estudiando 69 de cada 100 jvenes entre

los 13 y 15 aos. Slo las regiones de menor desarrollo relativo
(regiones I y II) presentaron un promedio de atencin inferior al
estatal. En las regiones de marginacin media y baja exceptuan-
do a Toluca y Metepec el rango de cobertura era alrededor del
71%. Como resulta lgico, en la capital estatal y Metepec regin
V se eleva significativamente este ndice a 88% (cuadro 5).
Una muestra ms de la desigualdad educativa es que las regio-
nes de alta marginacin presentan nuevamente los ndices ms
bajos, fenmeno condicionado en buena parte por los resultados
internos en los tramos anteriores del sistema escolar. En la regin
II de alta marginacin sur, slo se encontraban estudiando la
secundaria 36 de cada 100 jvenes y en la regin I, el 58%. Destaca
nuevamente la desigualdad existente en el nivel de atencin entre
el rea ms desfavorable de la entidad y la capital estatal donde se
ubican los mejores niveles de bienestar. En la primera se brindaba
una atencin 2.5 veces menor que en la segunda.
En sntesis, son las reas rurales las que presentan la menor
cobertura, mientras las que estn en proceso de urbanizacin y las
metropolitanas ofrecen mayores posibilidades de escolarizacin a
su poblacin. En las regiones de menor desarrollo relativo, donde
se encuentran los menores niveles de atencin, 1/5 parte de los
estudiantes est en la modalidad de secundaria por televisin. En
las regiones de marginacin media esta proporcin es de 1/10 parte,
mientras que en las regiones de baja marginacin ya no tiene ningn
peso. Es decir, no slo existe una probabilidad regional diferencial
en el ingreso, sino que cuando se puede acceder a las reas ms
desfavorables, se hace en modalidades que probablemente tengan
menores niveles de aprovechamiento o en modalidades donde los
resultados externos estn ya limitados secundaria tcnica.
III. IGUALDAD EN LOS RESULTADOS INTERNOS

DEL SISTEMA
A. Eficiencia terminal
Tradicionalmente la eficiencia terminal ha sido utilizada como un

indicador de la capacidad de promocin y retencin del Sistema
Educativo y como un factor que permite inferir, aunque con lmites,
la calidad educativa. Es utilizada frecuentemente en los diagnsti-

cos y estudios de planeacin, ya que permite comparar los resul-
tados de los subsistemas educativos, abriendo una serie de posi-
bilidades en el anlisis descriptivo del rendimiento escolar a nivel
regional y municipal, constituyndose en un indicador fundamental
en el estudio de las desigualdades educativas.
Desde el punto de vista operativo, la eficiencia terminal se define
como la relacin comparativa entre el nmero de alumnos que se
inscriben por primera vez para cursar la primaria, formando a partir
de ese momento una determinada generacin, y los de la misma
generacin que logran egresar al haber acreditado las asignaturas
de cada ao escolar durante el tiempo estipulado en el programa
(Camarena,1984).
En resumen, la eficiencia terminal identifica de cada 100 nios
que ingresan a primero de primaria, el nmero que egresa seis aos
despus. El indicador tiene una serie de limitantes metodolgicas:
1) se parte del supuesto que en la construccin de la generacin,
los nios que terminaron el ciclo son los mismos que ingresaron.
En realidad el saldo final es el resultado del comportamiento del
primer ingreso, desercin temporal y reingreso, y reprobados
reinscritos; 2)cuando el universo de anlisis es el mbito nacional,
los movimientos al interior del sistema se equilibran y slo es
afectado por los desertores temporales o por los reprobados
reinscritos que se insertan en una nueva generacin. Sin embargo,
cuando dicho universo es una entidad o municipio, el resultado
est condicionado por los factores mencionados agregndose el
flujo migratorio; dependiendo de su magnitud y caractersticas se
impondr un sesgo.
El fenmeno migratorio introduce una gran complejidad debido
a la variedad de sus formas. En algunos casos, se refiere a
movimientos al interior del estado, es decir de estudiantes que
migran de un espacio expulsor y continan sus estudios en un
municipio de nueva residencia. Intervienen tambin los movimien-
tos migratorios de otras entidades. Adems, las condiciones edu-
cativas de los estudiantes que arriban y su desenvolvimiento
posterior est condicionado, en buena medida, por el estrato y las
caractersticas del Sistema Educativo del que provienen.
El estado de Mxico tiene una fuerte movilidad interna de estu-
diantes entre los municipios que lo conforman, particularmente de
las regiones de alta marginacin a las de baja y a los municipios

de reciente conurbacin como Chalco, Chimalhuacn y Chicoloa-
pan de la regin IV. Adems, la entidad recibe los mayores vol-
menes de inmigrantes de otras entidades, situndose en uno de
los espacios de mayor atraccin del pas. Por ello, la insercin en
los grados intermedios de un importante nmero de estudiantes
provenientes de otras entidades, impone severos lmites a los
resultados de eficiencia terminal que se realizan bajo el mtodo
tradicional: egresados de sexto entre inscritos seis ciclos antes.
Los municipios con altos niveles de atraccin, no obstante la alta
reprobacin en los primeros grados, presentan una poblacin
inscrita en los ltimos aos mayor a la de primer ingreso, arrojando
un ndice de eficiencia terminal que no corresponde a las condicio-
nes del Sistema Educativo. Por ejemplo, Chalco obtiene una efi-
ciencia terminal cercana al 200%.
As, el promedio estatal se ve afectado por el flujo migratorio y
en menor caso por el mejoramiento de las condiciones en el
sistema escolar. Por consecuencia, se puede afirmar que los
estudios sobre el subsistema estatal que presentan ndices supe-
riores al promedio nacional debido a la influencia de las corrientes
migratorias, podran ser equvocos.10 Resolver el problema me-
diante la informacin estadstica utilizada tradicionalmente ins-
critos y aprobados, es prcticamente imposible. La nica mane-
ra sera con la creacin de una cdula estudiantil que permita el
seguimiento de los alumnos, independientemente del movimiento
espacial.
Considerando que el ndice alcanzado mediante el mtodo
tradicional no es representativo y con el fin de intentar eliminar el
sesgo producido por el reacomodo y la insercin de estudiantes
de otras entidades, as como controlar el impacto de los reproba-
10 El Programa Estatal de Desarrollo Educativo 1990-1993, considera que el mejoramiento
de la eficiencia terminal en los ltimos aos obedece a: 1) La mejora en la relacin alumnos

por maestro, que baj de 37.1 en 1980-1981, a 35 en 1988-1989. 2) Que el sistema educativo
estatal ha venido incorporando poblacin escolar en grados intermedios. 3) La normaliza-
cin del 6-12, como el grupo de edad correspondiente a la educacin primaria, lo que reduce
las posibilidades de desercin por ingreso temprano. Sin embargo, a pesar de esta
consideracin, afirma que los ndices de eficiencia superan sustancialmente la media
nacional. El crecimiento de la matrcula en primero y sexto ao de 1982 a 1989 fue de 4.4%
y 33.3% respectivamente. Cabe mencionar que el promedio nacional manejado puede estar
afectado por el comportamiento de los reprobados reinscritos que se insertan en una nueva
generacin.
dos reinscritos y desertores temporales que volvieron a la escuela,

se opt por una eficiencia terminal ajustada basada en los siguien-
tes supuestos: 1) Se tom a los inscritos en el primer ao escolar
nuevo ingreso y reinscritos suponiendo que los aprobados
ingresan en su totalidad al grado escolar siguiente. 2) Se tom el
porcentaje de aprobacin en cada grado escolar y se aplic
consecutivamente a los inscritos del primer ao. Es decir, el univer-
so estudiantil estuvo constituido por los inscritos en primero de
primaria en un ao dado, a los que se les aplic el porcentaje de
aprobacin real en cada uno de los grados, mismo que involucra
a la generacin que se inscribi en primero, ms los reprobados
reinscritos, ms los desertores temporales reinscritos.
Por ejemplo, si en el primer ao se inscribieron 100 nios y aprob
el 90%, el saldo absoluto de los aprobados es de 90 en el primer
ao, y por consecuencia los inscritos en segundo ao seran 90;
si el porcentaje de aprobacin en el segundo grado fuera tambin
de 90%, al final del ao existiran 81 nios aprobados, mismos que
se inscribiran en el siguiente ao y as consecutivamente.
Bajo estos supuestos, el nico factor de sesgo se dara si el
porcentaje de aprobacin existente en un ao escolar fuera afec-
tado de manera significativa por las condiciones de los reprobados
reinscritos, desertores o migrantes. Pero se considera que no es
as, y aunque los ndices arrojados muestran una eficiencia mucho
ms baja en comparacin con el promedio nacional, no hay que
olvidar que la construccin de este ltimo involucra a los reproba-
dos y desertores que se incorporan a una generacin, y para
conocer el ndice de eficiencia real debe existir una cdula estu-
diantil. De cualquier forma, los supuestos en tanto se aplican a los
121 municipios, si bien no representan lo que sucede en la realidad,
s permiten realizar comparaciones con mayor precisin entre las
condiciones educativas de las diferentes regiones o municipios.
De hecho, en la evaluacin del mtodo se debe tener presente
que tericamente la eficiencia pretende hacer el seguimiento de
una generacin marcada por el ingreso al nivel en un ao determi-
nado. El ajuste no slo reduce el sesgo de los municipios de alta
atraccin, que van incrementando su poblacin escolar en trmi-
nos absolutos, principalmente en los ltimos grados del ciclo;
tambin lo controla en aquellas regiones con menor desarrollo
relativo que expulsan poblacin escolar por las estrategias de
sobrevivencia de los grupos ms vulnerables, al mantener la po-

blacin inicial y aplicarle el porcentaje de aprobacin real.11
El ndice de eficiencia terminal ajustada muestra un panorama
educativo cualitativamente distinto. En la generacin 1983-1989, se
indica que slo 40 alumnos egresan de sexto grado por cada 100
nios que se inscribieron en primero, seis aos antes. Las diferencias
regionales son evidentes. Las regiones de alta marginacin presen-
taron los menores ndices. La regin I norte tuvo una eficiencia de
36% y la II sur del 25%. Las regiones de marginacin media presen-
taron un ndice alrededor del promedio estatal: 40% la III y 44% la IV.
Por su parte, en Toluca y Metepec regin V se presenta el ndice
ms alto, del 50% y en la VI, conformada por una parte de los
municipios metropolitanos, la eficiencia fue ligeramente superior al
promedio estatal (44%) (cuadro 6 y grfica 1).
La desigualdad educacional es palpable, indicando que en la
regin II sur de alta marginacin terminan la primaria 25 nios
menos por cada 100 inscritos en seis aos, de los que s lo logran
en la capital estatal (cuadro 6).
Se puede afirmar que existe una probabilidad diferencial de
concluir la primaria en seis aos, segn la regin en que se insertan
los estudiantes al sistema escolar. Las caractersticas socioecon-
micas de los espacios de donde provienen los estudiantes se
asocian con la eficiencia terminal, aunque con particularidades
propias. Las condiciones de desarrollo se manifiestan en el ingreso
familiar, vivienda, escolaridad de los padres, calidad de la planta
docente, caractersticas de los inmuebles escolares, etc., tradu-
cindose en un aprovechamiento y promocin menor. Otro proble-
ma que no ser tratado aqu pero que es importante mencionar, es
si el nivel cognitivo alcanzado en los estudiantes que egresan es
similar en las regiones que conforman el estado de Mxico. Si bien
no se puede afirmar a travs del anlisis realizado, parece evidente
la diferencia.
11 Por ejemplo en la regin II de alta marginacin sur, que se caracteriza por presentar las
condiciones ms desfavorables del sistema escolar en la entidad, la eficiencia terminal
tradicional en la generacin 1983-1989 es de 33.7 nios por cada 100 y en la ajustada
es de 25.4 por cada 100. Baja el ndice pero la diferencia con el promedio estatal es menor
en el segundo caso. Sin embargo, no se piensa que obedezca al mtodo utilizado, ya que
la mayor parte de los nios se pierden en el primer ao. En el ciclo escolar 1983-1984 haban
desertado o reprobado casi 40 nios por cada 100 inscritos en el primer grado. Obviamente
esto determina el egreso seis aos despus.
Entre lo ms relevante se muestra el bajo ndice de eficiencia

terminal que existe en la entidad y los fuertes desequilibrios edu-
cativos que se dan en las regiones. De cada 100 nios que ingresan
a la primaria en el estado, slo 40 concluyen el ciclo seis aos
despus. Pero saber que en Toluca y Metepec, 50 de cada 100
nios terminan el ciclo escolar y que en la regin de alta margi-
nacin sur slo una cuarta parte lo logra, es una muestra lacerante
de la desigualdad social.
Las diferencias regionales se expresan desde los porcentajes
de aprobacin en los primeros grados. La reprobacin es mucho
ms intensa en las regiones con menor desarrollo relativo. Es
importante recalcar que, si bien se encuentra una asociacin entre
las condiciones de marginacin y los logros alcanzados, existe
una fuerte disparidad al interior de las regiones.
Cuando observamos los cambios de una generacin a otra
(1982-1988 y 1983-1989), encontramos una clara manifestacin
espacial del resultado. Por un lado, los promedios ms elevados
se encuentran en los municipios alrededor de Toluca, Atlacomulco,
algunos metropolitanos y de la zona de Texcoco. Por el otro, los
rangos ms bajos estn ubicados en las regiones con mayor
marginacin. Los mejoramientos no son notables, pero cuando se
dan se circunscriben alrededor de municipios con un alto nivel de
desarrollo (mapa 2).
Los resultados muestran una fuerte disparidad en las condicio-
nes del sistema escolar y de los educandos. La democratizacin
de las oportunidades educativas estn lejos de ser una realidad.
Aunque la atencin llegue a las zonas rurales y con los ms bajos
niveles de desarrollo, la capacidad de retencin del Sistema Edu-
cativo es diferencial y asociada a las condiciones socioeconmicas
de los espacios.
Las diferencias regionales se expresan desde los porcentajes de
aprobacin en el primer ao; en las regiones menos desarrolladas la
desercin y reprobacin es mucho ms intensa que en las de mayor
desarrollo, lo que condiciona, de inicio, los resultados y desigualda-
des en la eficiencia terminal. En la regin II, slo aprobaron el primer
ao 61 nios por cada 100, mientras que en la regin V, conformada
por Toluca y Metepec, aprobaron 81 nios por cada 100 en el ciclo
1982-1983. En el mismo ciclo, en el segundo grado en la regin II,
aprobaron 75 nios por cada 100, mientras en la regin V lo hicieron
90. Estos bajos niveles de aprobacin apoyan los resultados de la

eficiencia terminal ajustada.
La desigualdad educativa permite inferir problemas cualitativa-
mente distintos en las regiones. En las de menor desarrollo, los
altos porcentajes de reprobacin y desercin muestran que los
estudiantes no cuentan con las exigencias mnimas para hacer
frente a los requerimientos escolares y el sistema escolar no les da
solucin en el interior del aula. En las regiones de mayor desarrollo
relativo el problema se dirige principalmente a la capacidad de
retencin de los alumnos.
B. Desperdicio escolar
En este apartado se analizar el fenmeno del desperdicio escolar

en el subsistema educativo estatal, conociendo con cierta precisin
algunas condiciones de este subsistema. Se obtiene de la diferen-
cia entre inscritos y aprobados, agrupando a los reprobados y los
desertores ya sean temporales o definitivos. Rene a todos aque-
llos estudiantes que no pudieron ser retenidos o promocionados
por el sistema escolar.
El indicador permite observar las diferencias regionales y, lo ms
importante, si aumentan o disminuyen. Es decir, muestra si se va
atenuando la influencia de las caractersticas socioeconmicas en
el desempeo escolar o si la escuela slo reproduce las condicio-
nes iniciales de los educandos. Asimismo, identifica el momento
de mayor intensidad y la relacin que guarda con las caractersticas
socioeconmicas de los municipios.
Con el fin de no ver afectado el indicador por la variable demo-
grfica, se har el anlisis por ciclo escolar. De esta forma no se
altera por tener mayores o menores incrementos en la inscripcin
y, en el caso que as sea, obedece a que el sistema escolar no
puede responder a las peculiaridades de la demanda, convirtin-
dose en un problema de las condiciones del aparato escolar. El
anlisis por ciclo y los cambios en el tiempo, arrojan un resultado
bajo el contexto en que se desarrolla la educacin bsica de la
entidad. Asimismo, al identificar los momentos de intensidad del
fenmeno de primero a tercer ao o de cuarto a sexto, pone
a prueba afirmaciones como que el estudiante que alcanza el
cuarto grado, tiene altas probabilidades de concluir el ciclo, o que
el sistema educativo reprueba o expulsa a la mayor parte de sus

estudiantes recin ingresados.
Del anlisis del desperdicio escolar en el ciclo 1982-1983 y
1988-1989 dentro del subsistema estatal, se sigue que en el primer
ciclo se inscribieron en los seis grados 780 mil estudiantes, apro-
bando 664 mil. En este ao escolar 116 535 alumnos presentaron
reprobacin o desercin temporal o definitiva, lo que representa el
15% del total de inscritos. La magnitud de esta poblacin alcanz
el 70% de la inscripcin en primer ao, indicando que aproximada-
mente a las 3/4 partes de la inscripcin inicial se le brindara un ao
adicional. El costo social y financiero adquiere proporciones des-
mesuradas. Acaso, no convendra reducir sustancialmente la
proporcin de alumnos por maestro en los primeros grados, y
establecer estrategias ms personalizadas. El costo financiero no
sera menor, por no mencionar el social ya que los beneficios son
evidentes?
Bajo el supuesto de que el desperdicio escolar est conformado
por reprobados, y si el promedio de estudiantes por grupo fuera
de 30, el ao mnimo adicional que se le tendra que dar a esta
poblacin, exigira la creacin de alrededor de 4 mil grupos y sus
respectivos maestros. El volumen de desperdicio escolar repre-
sent 1.8 veces a la poblacin escolar en los seis grados en los
municipios de Toluca y Metepec en el ciclo 1989-1990.
El comportamiento regional muestra desigualdades evidentes.
Mientras en la regin V Toluca y Metepec el desperdicio
escolar alcanz a 12 de cada 100 estudiantes, en la regin de alta
marginacin sur (II) el ndice fue de 26 por cada 100. Por su parte,
la regin I de alta marginacin tuvo un ndice del 19%, mientras que
en las regiones de marginacin media III y IV fue de 16 y 14 por
cada 100 estudiantes respectivamente. La zona conurbada en este
momento present un ndice igual a la capital estatal (cuadro 7).
Ahora bien, si se compara este comportamiento con el del ciclo
1988-1989 se observan cambios importantes a nivel regional. Si
bien la distribucin espacial del fenmeno muestra una disminu-
cin evidente en el desperdicio escolar, cabe hacer algunas con-
sideraciones. En primer lugar, el desperdicio durante el primer ciclo
fue del 14.9% en la entidad, mientras que en el segundo descendi
al 13.2%. El estado redujo ligeramente el nivel de desperdicio
debido a que las regiones que presentaron disminuciones concen-
tran los menores volmenes de poblacin escolar. Por consecuen-

cia, si en la entidad el nivel relativo de desperdicio escolar dismi-
nuy ligeramente, la reduccin fue significativa en algunos municipios
o regiones.
Durante el periodo, la regin II, que normalmente tiene las
condiciones ms desfavorables, y los ndices de desperdicio ms
elevados, pasa de un ndice de 26% a 19%; la regin I, de 19% a
17%; la III de 16% a 13%; la V de 12% a 9%. Slo se mantienen los
niveles de desperdicio en la regin IV que incluye a Chalco,
Chimalhuacn y Chicoloapan, y en la VI que est conformada
por una parte de la zona conurbada. En ambas el nivel de desper-
dicio escolar se mantuvo aproximadamente en 13%. A partir de ello,
se puede afirmar que si bien existen desigualdades regionales
evidentes en los reprobados y desertores segn los niveles de
desarrollo relativo de los espacios, en el periodo comprendido
entre 1983 y 1989 la brecha disminuy. No obstante, su magnitud
en trminos absolutos pas de 116 535 a 118 225 en la entidad.
Como se puede observar en el mapa III, en un primer momento un
buen nmero de municipios tena un rango de desperdicio mayor
al 20%, mientras que en un segundo la mayora se ubicaba entre
el 10 y el 20% de desperdicio escolar reduciendo con ello la
disparidad regional.
Con el fin de remarcar la disminucin que se dio en este
indicador de 1983 a 1989, es conveniente observar lo sucedido en
el primer grado, momento en que el fenmeno se da con mayor
intensidad, encontrndose una reduccin significativa. En el primer
ciclo, un importante nmero de municipios presentaron un desper-
dicio escolar mayor al 30%, reducindose significativamente en el
segundo ciclo.
Anteriormente se analiz el comportamiento global del desperdicio
escolar, ahora se ver el comportamiento y distribucin regional de
este indicador de primero a tercer grado y de cuarto a sexto. El
comportamiento en el momento inicial o terminal del nivel indica hacia
qu grados deben dirigir su atencin las autoridades educativas para
mejorar las condiciones del sistema escolar. De hecho, de lo que se
menciona a continuacin se desprende la conclusin de que mientras
no se modifiquen las probabilidades de permanencia y promocin en
los primeros aos de primaria, las condiciones educativas de la
entidad no se vern sustancialmente mejoradas y paradjicamente
el sistema escolar beneficiar ms a los estratos que pasaron el

obstculo y a los migrantes que se insertan en los ltimos grados
del ciclo, todo ello en perjuicio de los estratos y municipios ms
desfavorecidos o vulnerables de la entidad.
En el ciclo 1982-1983, 70 de cada 100 alumnos que reprobaron
o desertaron lo hicieron durante los primeros tres grados. Slo
en las regiones de baja marginacin el ndice es menor de
manera significativa y curiosamente en la zona conurbada (re-
gin VI) se presenta el ndice ms bajo. Ello permite suponer que
en dicha rea se eleva la desercin y reprobacin en los ltimos
grados por el incremento de la poblacin escolar en ellos y por
la necesidad de incorporarse al mercado de trabajo. Resalta
nuevamente la regin II, donde 80 de cada 100 estudiantes que
desertaron o reprobaron lo hicieron en los tres primeros grados.
Lo relevante en trminos de aprovechamiento y retencin del
sistema es que ello suceda precisamente al inicio del ciclo, lo
que exige elevar sustancialmente la cobertura y calidad de la
educacin preescolar, entre otras medidas.
Por otra parte, en el ciclo 1988-1989 baj la participacin del
desperdicio en los tres primeros grados a 64.6%, aunque obviamente
contina siendo elevada. En la regin III de marginacin media y en
las de baja marginacin, los promedios son inferiores al estatal, y en
la regin IV es ligeramente superior. A pesar de que continan
presentes las desigualdades regionales en la participacin del des-
perdicio escolar durante los primeros grados, en el lapso mencionado
la brecha se ha reducido como efecto de la disminucin en la
reprobacin y desercin en el ingreso (cuadro 8).
Consideraciones finales
Entre las reflexiones sugeridas en el proceso de investigacin,

destaca una de orden metodolgico en la construccin del dato.
Es necesario abrir la discusin con el fin de afinar los indicadores
cuantitativos utilizados tradicionalmente en la evaluacin educati-
va. El promedio encubre las condiciones en que se desenvuelve
la experiencia escolar de los grupos ms desfavorecidos de la
poblacin. Aun el promedio regional y municipal se ve condiciona-
do por la situacin que guardan las reas con mayor desarrollo y
aunque muestra su utilidad en el diagnstico, encuentra su lmite
en la identificacin de espacios localidades, escuelas para

generar propuestas concretas que contribuyan a elevar la calidad
educativa.
Los resultados presentados muestran que en la llamada dcada
perdida, el sistema escolar del estado de Mxico dej atrs su fase
escolar expansiva, en la cual la poblacin aument en forma
sostenida sus posibilidades de acceso y permanencia en el sistema
escolar. En la actualidad la atencin educativa de ninguna manera
es un problema resuelto, el sistema escolar no brinda atencin a
la mitad de la poblacin potencial en los niveles de preescolar y
secundaria.
Las perspectivas para los aos noventa presentan importantes
retos. Es impostergable expandir intensa y sostenidamente las
oportunidades de escolarizacin en el nivel inicial para poder
proporcionar, al fin del milenio, al menos un ao de preescolar a
los nios mexiquenses. En primaria, si bien se ampliaron de una
manera significativa las oportunidades educativas, logrando que la
cobertura rebasara al 90%, existen importantes reas urbanas y
rurales marginadas donde se detectan fuertes problemas de aten-
cin. El estancamiento en secundaria es preocupante por el au-
mento de los egresados de primaria.
El reto ms importante en trminos de cobertura es si, ante el
retiro de la federacin, el subsistema estatal estar en condiciones
de mantener y/o elevar las oportunidades escolares en la educacin
bsica. En la presente dcada, cada da con mayor fuerza, la
responsabilidad de la cantidad y calidad de la educacin ofrecida
descansar en el subsistema estatal. De esta manera, la capacidad
de presin de los grupos sociales para ampliar sus probabilidades
de escolaridad, se dirigir principalmente a la institucin educativa
estatal.
Son diversos los problemas de la educacin bsica: baja eficien-
cia terminal, alto ndice de reprobacin y desercin, baja calidad y
relevancia, un aparato escolar con graves deficiencias en las
condiciones de las aulas y materiales didcticos, inequidad en la
distribucin de los recursos, desvalorizacin econmica y social
de la profesin magisterial, incompatibilidad de las estrategias de
sobrevivencia familiar y la permanencia en el sistema, adecuacin
y calidad de los contenidos, etc., lo que lleva a enfatizar el problema
de la calidad educativa.
Se hace impostergable elevar e igualar la calidad de la educacin

en las diversas regiones de la entidad. Sin embargo, para disminuir
las desigualdades educativas no puede ofrecerse un servicio igual
a los grupos sociales que componen el estado de Mxico, que en
principio son desiguales. Es necesario dirigir mayores y mejores
recursos a lo grupos ms vulnerables. De no hacerlo, el Sistema
Educativo de una de las entidades ms desarrolladas, podr
ofrecer cada vez con mayor dificultad ms oportunidades de
escolarizacin, pero no ayudar a mitigar las profundas desigual-
dades que permanecen en la entidad, y la posibilidad de alcanzar
determinados niveles de escolaridad continuar asociada a las
condiciones socioeconmicas de los grupos sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMARENA, Rosa Mara; Ana M. Chvez y Jos Gmez. Eficiencia

Terminal en la UNAM: 1970-1981, en Perfiles Educativos, No. 7,
Mxico, CISE-UNAM, 1984.
C AMPOSORTEGA, Sergio y Miguel Angel Meja. La marginacin en

el estado de Mxico: un aporte a la planeacin del desarrollo, Toluca,
Mxico, El Colegio Mexiquense, A.C., 1987.
COPLAMAR. Necesidades esenciales de Mxico: geografa de la

marginacin, Mxico, COPLAMAR-Siglo XXI, 1983.
FUENTES, Olac. El acceso a la escolaridad en Mxico, 1982-1988,

en Cuadernos Polticos, No. 58, Mxico, 1989.
MUOZ I. Carlos y Sonia Lavn. Estrategias para mejorar el acceso

y la permanencia en educacin primaria, Muoz C. (Ed.), en
Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria, Mxico,
REDUC-CEE, 1988.
NAVARRETE, Emma Liliana. Participacin de adolescentes en el

estado de Mxico: Un estudio demogrfico, en Ponencia presen-
tada en el II Coloquio sobre el estado de Mxico, Toluca, Mxico,
El Colegio Mexiquense, A.C., noviembre de 1991.
P ADUA , Jorge. Los desafos al sistema escolar formal en los

albores del siglo XXI , en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. XIX, No. 3, Mxico, 1989.
SZASZ, Ivonne. Regiones de atraccin y expulsin de la poblacin

en el estado de Mxico, Manuel Mio (Coord.), en Mundo rural,
ciudades y demografa, Toluca, Mxico, El Colegio Mexiquense,
A.C., 1990.
TARRES Sanchez, Selva. Formas de organizacin popular para

resolver problemas de abasto y alimentacin en la ciudad de
Mxico, en Informe, Mxico, El Colegio de Mxico-Universidad de
Naciones Unidas, 1988.
ANEXO ESTADSTICO
CUADRO 1
Evolucin de la Educacin bsica en el estado de Mxico 1970-1990
Matrcula* Matrcula adicional Tasa de crecimiento

Ciclo
escolar
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria
1970-71 30 972 738 517 66 501
1971-72 31 320 794 359 80 185 348 55 842 13 684 1.1 7.6 20.6
1972-73 35 020 845 879 86 021 3 700 51 520 5 836 11.8 6.5 7.3
1973-74 37 602 945 497 109 481 2 582 99 618 23 460 7.4 11.8 27.3
1974-75 41 634 1 073 993 127 707 4 032 128 496 18 226 10.7 13.6 16.6
1975-76 41 387 1 135 238 143 647 -247 61 245 15 940 -0.6 5.7 12.5
1976-77 54 248 1 243 306 170 152 12 861 108 068 26 505 31.1 9.5 18.5
1977-78 62 273 1 323 605 217 696 8 025 80 299 47 544 14.8 6.5 27.9
1978-79 72 083 1 473 630 252 295 9 810 150 025 34 599 15.8 11.3 15.9
1979-80 79 889 1 622 243 290 509 7 806 148 613 38 214 10.8 10.1 15.1
1980-81 97 015 1 601 823 313 435 17 126 -20 420 22 926 21.4 1.3 7.9
1981-82 106 703 1 664 479 320 282 9 688 62 656 6 847 10.0 3.9 2.2
1982-83 125 378 1 691 805 355 851 18 675 27 326 35 569 17.5 1.6 11.1
1983-84 182 425 1 724 278 404 029 57 047 32 473 48 178 45.5 1.9 13.5
1984-85 215 588 1 705 987 443 635 33 163 -18 291 39 606 18.2 -1.1 9.8
1985-86 237 073 1 703 103 467 873 21 485 -2 884 24 238 10.0 -0.2 5.5
1986-87 247 402 1 706 817 489 969 10 329 3 714 22 096 4.4 0.2 4.7
1987-88 251 373 1 698 682 509 134 3 971 -8 135 19 165 1.6 -0.5 3.9
1988-89 248 412 1 709 742 519 161 -2 961 11 060 10 027 -1.2 0.7 2.0
1989-90 246 013 1 716 982 521 152 -2 399 -7 240 1 991 -1.0 0.4 0.4
Fuente: Departamento de Sistemas.

*Elaborado a partir de los registros de inscripcin (fin de cursos).
CUADRO 2
Evolucin de la poblacin por grupo de edad
en el estado de Mxico 1970-1990
Poblacin Poblacin
Grupo de TCMA* TCMA*
1970 1980 1990 adicional adicional
edad 1970-1980 1980-1990
1970-1980 1980-1990
4-5 289 195 493 735 518 420 7.1 0.5 204 540 24 685
6-12 830 156 1 621 809 1 775 458 9.5 0.9 791 653 153 649
13-15 268 561 573 718 746 132 11.4 3.0 305 157 172 414
Estado de
Mxico 3 833 185 7 564 335 9 815 795 9.7 2.9 3 731 150 2 251 460
Fuente: Censo de Poblacin y Vivienda 1970,1980 y 1990.

*Tasa de Crecimiento Media Anual.
CUADRO 3
Atencin en preescolar al grupo 4 y 5 aos,
en el estado de Mxico 1990
Poblacin 4 Matrcula* %
Regiones de marginacin y 5 aos 1989-1990 Atencin
Alta Marg. Regin I 14 152 7 515 53.1
Alta Marg. Regin II 39 439 16 684 42.3
Media Marg. Regin III 98 926 56 564 57.2
Media Marg. Regin IV 71 648 39 059 54.5
Baja Marg. Regin V 32 233 27 951 86.7
Baja Marg. Regin VI 262 499 98 240 37.4
Estado de Mxico 518 420 246 013 47.5
Fuente: Censo de Poblacin y Vivienda 1990.

Departamento de sistemas SECyBS.
*Matrcula de fin de cursos.
CUADRO 4
Atencin en primaria al grupo 6-12 aos,
Poblacin Matrcula % Atencin

Regiones de marginacin 6-12 6-12 6-12
1990 1989-1990 1990
Alta Marg. Regin I 48 721 45 829 94.1
Alta Marg. Regin II 131 072 115 941 88.5
Media Marg. Regin III 337 923 331 281 98.0
Media Marg. Regin IV 245 285 228 716 93.2
Baja Marg. Regin V 110 731 106 757 96.4
Baja Marg. Regin VI 901 726 804 269 89.2
Estado de Mxico 1 775 458 1 632 793 92.0
Fuente: Censo de Poblacin y Vivienda 1990. Departamento de Sistemas, SECyBS.

CUADRO 5
Atencin en secundaria al grupo 13-15 aos,
Secundaria*
1989-1990
Regiones
demarginacin Poblacin % de
General Tcnica Televisin Total 13-15 atencin
1990 al grupo
Alta Marg. Regin II 6 559 1 735 2 425 10 719 18 307 58.6
Alta Marg. Regin I 8 830 4 439 3 682 16 951 46 648 36.3
Media Marg. Regin III 65 682 19 583 10 279 95 544 134 994 70.8
Media Marg. Regin IV 45 912 19 261 7 260 72 433 99 926 72.5
Baja Marg. Regin V 37 124 3 416 1 328 41 868 47 255 88.6
Baja Marg. Regin VI 194 439 71 964 14 468 280 871 399 002 70.4
Estado de Mxico 358 546 120 398 39442 518 386 746 132 69.5
Fuente: Censo de Poblacin y Vivienda 1990.

Departamento de Sistemas SECyBS.
CUADRO 6
Eficiencia terminal ajustada en primaria del subsistema
estatal, en el estado de Mxico
Generacin 1982-1988
Regiones de
marginacin
1 2 3 4 5 6
Alta Marg. Regin I 71.9 59.9 48.2 42.2 37.1 35.4

Alta Marg. Regin II 59.8 47.0 37.1 30.2 25.4 23.8
Media Marg. Regin III 73.4 63.0 53.0 45.8 40.4 38.5
Media Marg. Regin IV 77.4 67.5 58.5 51.7 46.3 43.3
Baja Marg. Regin V 80.5 71.9 63.0 56.1 50.5 48.7
Baja Marg. Regin VI 81.0 70.7 60.0 52.1 46.0 43.4
Estado de Mxico 75.6 65.1 55.0 47.7 42.0 39.8
Generacin 1983-1989
Regiones de
1 2 3 4 5 6
marginacin
Alta Marg. Regin I 70.6 59.5 51.3 43.1 38.2 35.8
alta Marg. Regin II 61.8 49.4 38.9 31.9 27.1 25.4
media Marg. Regin III 75.1 65.0 54.6 47.4 42.3 40.0
Media Marg. Regin IV 79.6 69.9 60.9 53.4 47.4 44.1
Baja Marg. Regin V 81.1 72.8 63.8 57.0 52.2 50.5
Baja Marg. Regin VI 81.1 71.4 60.7 52.6 46.7 43.6
Estado de Mxico 76.6 66.6 56.4 48.8 43.4 40.8
Fuente: Departamento de Sistemas SECyBS.

Elaborado a partir de los registros de inscripcin y aprobacin (fin de cursos).
CUADRO 7
Desperdicio escolar del subsistema estatal,
en el estado de Mxico 1982-1983 y 1988-1989
Ciclo 1982-1983 Ciclo 1988-1989

Desperdicio escolar Desperdicio escolar
Regiones de
marginacin Inscritos Aprobados Absolutos % Inscritos Aprobados Absolutos %
Alta Marg. Regin I 27 012 21 949 5 063 18.7 29 035 24 200 4 835 16.7
Alta Marg. Regin II 72 172 53 115 19 057 26.4 80 531 65 496 15 035 8.7
Media Marg. Regin III 161 773 135 594 26 179 16.2 180 130 157 200 22 930 12.7
Media Marg. Regin IV 82 683 71 291 11 392 13.8 132 873 114 666 18 207 13.7
Baja Marg. Regin V 81 438 71 314 10 124 12.4 90 309 81 936 8 373 9.3
Baja Marg. Regin VI 355 424 310 704 44 720 12.6 382 894 334 049 48 845 12.8
Estado de Mxico 780 502 663 967 116 535 14.9 895 772 777 547 118 225 13.2
Fuente: Departamento de Sistemas. SECybs. Elaborado a partir de los registros de inscripcin y

aprobacin (fin de cursos).
CUADRO 8
Desperdicio escolar del subsistema estatal,
en el estado de Mxico 1982-1983 y 1988-1989
Ciclo 1982-1983 Ciclo 1988-1989

Regiones de Desperdicio escolar Desperdicio escolar
marginacin
1o. a % % % %
4o. a 6o. Total 1o. a 3o. 4o. a 6o. Total
3o. 1o. a 3o. 4o. a 6o. 1o. a 3o. 4o. a 6o.
Alta Marg. Regin I 3 567 1 496 5 063 70.5 29.5 3 331 1 504 4 835 68.9 31.1
Alta Marg. Regin II 15 468 3 589 19 057 81.2 18.8 11 046 3 989 15 035 73.5 26.5
Media Marg. Regin III 18 503 7 676 26 179 70.7 29.3 14 757 8 173 22 930 64.4 35.6
Media Marg. Regin IV 7 768 3 624 11 392 68.2 31.8 11 843 6 364 18 207 65.0 35.0
Baja Marg. Regin V 6 730 3 394 10 124 66.5 33.5 5 234 3 139 8 373 62.5 37.5
Baja Marg. Regin VI 28 576 16 144 44 720 63.9 36.1 30 144 18 701 48 845 61.7 38.3
Estado de Mxico 80 612 35 923 116 535 69.2 30.8 76 355 41 870 118 225 64.6 35.4
Fuente: Departamento de Sistemas. SECybs. Elaborado a partir de los registros de

inscripcin y aprobacin (fin de cursos).
GRAFICA 1
Eficiencia terminal ajustada en las regiones e marginacin
60
60
Generacin Generacin
1982-1988
1983-1989
40
Porciento
40
20 20
0 24.3 38.5 43.3 48.7 43.4
I II III IV V VI
0 3 5 .8 2 5 .4 40 4 4 .1 5 0 .5 4 3 .8
I II III IV V VI
GRAFICA 2
Desperdicio escolar en el primer grado
Ciclo 1982-1983
Ciclo 1988-1989
% de desperdicio escolar
% de desperdicio escolar
60
60
40 40
20 20
0
0
MAPA 1
LAS REGIONES DE MARGINACIN
EN EL ESTADO DE MXICO
VI
III
IV
V D.F.
II
IAlta marginacin norte

IIAlta marginacin sur
IIIMedia marginacin oeste
IV Media marginacin este
V Baja marginacin
Capita Estatal
VI Baja marginacin
Zona Conurbada
MAPA 2
Eficiencia terminal ajustada en el estado de Mxico
Generacin 1982-1988
Menor del 35%
Del 35.1 al 45%
Mayor del 45.1%
Generacin 1983-1989
MAPA 3
Desperdicio escolar en el estado de Mxico
Ciclo 1982-19893
Menor del 10%
Del 10.1 al 20%
Mayor del 20.1%
Ciclo 1988-1989
INVESTIGACIN Y PROCESO
Un modelo de anlisis de la
pedagoga de la organizacin en el
movimiento de educacin popular en
Amrica Latina*
Bertha Salinas Amescua

Ciencia y Tecnologa para Guatemala
INTRODUCCIN
Esta investigacin estudia y reconstruye las concepciones que en torno a

la organizacin subyacen a las prcticas de educacin popular en Amrica
Latina. Este primer artculo aborda el diseo y la metodologa de la investi-
gacin (de tipo cualitativo-inductivo), as como los componentes de una
matriz general de anlisis. En una prxima entrega se presentar el conte-
nido de 5 grandes modelos de pedagoga de la organizacin que preva-
lecen en la educacin popular actual y que resultaron de una reconstruc-
cin terica de las prcticas.
La presente investigacin tiene como tema general de estudio al movi-
miento de educacin popular en Amrica Latina, particularmente de aque-
llas prcticas cuyo denominador comn es la bsqueda de un cambio
estructural de la sociedad actual.
El tema especfico que se aborda es el de la organizacin de los sectores
populares como fin y medio de estas prcticas educativas. El nfasis en la
dimensin organizativa permitir, probablemente, extrapolar y aplicar los
resultados obtenidos a otras formas de organizacin social.
Los modelos de organizacin y democracia que tratan de construir los
educadores populares, no han sido estudiados hasta la fecha como una
dimensin especfica. Este trabajo intenta ofrecer un aporte para conocer
* El presente trabajo es una sntesis de la investigacin doctoral que la autora present
a la Universidad de Montreal, bajo el ttulo Vers une pdagogie de lorganisation sociale
dans le mouvemento dducation populaire en Amrique Latine: valours, stratgies et
tactiques (dic. 1991), y que fue realizada con un beca del IDRC de Ottawa.
ms a fondo el tipo de escuelas de organizacin que impulsa la educacin

popular.
La hiptesis de base que orient el estudio es que hay diferentes
concepciones y diferentes prcticas respecto al tipo de organizacin que
debe promover la educacin popular. En consecuencia, es posible desen-
traar la pedagoga de la organizacin que est implcita en toda interven-
cin educativa.
Los resultados obtenidos fueron, por un lado, la construccin de un
marco terico (a partir del anlisis de las prcticas mismas) que a su vez
dio lugar al diseo de una matriz general de anlisis de la pedagoga de la
organizacin, que incluy tres niveles de anlisis, 18 componentes y 51
variables. Sobre esta base se elaboraron cinco modelos de la pedagoga
de la organizacin, los cuales fueron identificados como: educacin polti-
ca, educacin liberadora, educacin democrtica, educacin comunitaria
y educacin participativa.
PROBLEMTICA E INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN
A. Cual educacin popular?
La educacin popular en Amrica Latina es un concepto con diversas

significaciones y cuyo ejercicio es reivindicado por distintos actores socia-
les, inclusive por las instituciones gubernamentales. En esta investigacin
el concepto se refiere nicamente a la educacin popular autnoma, es
decir a las prcticas impulsadas en el marco de instituciones inde-
pendientes del Estado (capitalista dependiente) y que se desarrollan con
los sectores populares para contribuir al cambio de las estructuras sociales
reproductoras de desigualdad. Esta opcin ideolgica fundamental es la
que distingue a la educacin popular que estudiamos.
Actualmente esta corriente autnoma ha observado una consolidacin
institucional significativa que tiende a expanderse en la mayora de los
pases del continente. As, encontramos numerosos organismos (general-
mente no gubernamentales, ONGs) ligados por diversas redes de intercam-
bio y cooperacin, que se insertan tanto en las comunidades ms desfavo-
recidas como en los movimientos populares.
Despus de revisar diversas definiciones y conceptualizaciones de la
educacin popular autnoma, encontramos algunos elementos comunes,
como: la perspectiva poltica de la accin educativa, la necesidad de
construir un proyecto histrico alternativo, el desarrollo de la conciencia, el
poder, la participacin, la organizacin popular, etctera.
Otros elementos se refieren al enfoque pedaggico utilizado, por ejem-
plo: el grupo como espacio privilegiado de la formacin, la relacin peda-
ggica se basa en el dilogo y la participacin, la vivencia de los participan-
UN MODELO DE ANALISIS DE LA PEDAGOGA DE LA . . . 89
tes es el punto de partida de todo aprendizaje, los contenidos son una

respuesta a las necesidades de la poblacin, la reflexin crtica sobre la
realidad social es elemento indisociable, los lmites entre el conocimiento
especializado y el saber popular son flexibles, la formacin se da fuera del
sistema escolar (Schmelkes, 1990).
B. El carcter del Estado: una determinante
Es evidente que el desarrollo de la educacin popular, en cada pas, ha

estado fuertemente determinado por el contexto nacional y por el carcter
del Estado. As, por ejemplo, el acelerado impulso que las prcticas de
educacin popular han tenido en Chile no pueden explicarse sin considerar
el rol de la Iglesia, as como la eliminacin de toda forma de expresin poltica
durante la dictadura de A. Pinochet desde 1973. En el caso de Centroamrica
(1975-1985), el severo control de las dictaduras militares dio lugar a la
proliferacin de experiencias educativas populares por mltiples canales, e
incluso clandestinamente, vinculadas o no a los movimientos revoluciona-
rios. Por el contrario, en el caso de los Estados populistas antidemocrticos
(Venezuela, Mxico, Per, Colombia) el movimiento de educacin popular
enfrenta dificultades para consolidarse autnomamente.
Muy pocos estudios han intentado explicar en qu medida la diversidad
de intervenciones educativas ha estado marcada por este factor macropo-
ltico (vanse los ensayos de Garca, 1982 y Latap, 1984). Aunque no
pretendemos abordar este aspecto, subrayamos su importancia como un
factor que explica las diversas formas de pedagoga de la organizacin.
C. Las interrogantes de esta investigacin
Del conjunto de objetivos y campos de trabajo de la educacin popular, el

centro de nuestro inters es la organizacin de los sectores populares, ya
que es un objetivo comn a la diversidad de experiencias y enfoques
prevalecientes. No obstante, el tipo de organizacin a promover y el tipo
de formacin que se brinda a las organizaciones, vara de una intervencin
a la otra. Por otro lado, constatamos que no existe un concepto claro, ni un
consenso en torno a lo que significa la organizacin popular como finalidad
central.
En consecuencia, la pregunta central que nos planteamos fue: partiendo
del anlisis de la multiplicidad de prcticas de educacin popular que
promueven una organizacin basada en la autonoma social, es posible
abstraer un modelo terico?
Ms concretamente, nos preguntamos:
Tienen las intervenciones de educacin popular diferentes prcticas y
concepciones en torno a la promocin de la organizacin popular de los
sectores populares? En caso afirmativo, cules son los elementos tericos,

prcticos y pedaggicos que permiten diferenciar estas intervenciones?
En este sentido, puede hablarse de una pedagoga de la organizacin
que se expresa en distintos modelos de accin?
D. La organizacin: un objetivo comn, diversas significaciones
La dimensin organizativa ms explcitamente tratada por educadores e

investigadores es la relacionada con el tipo de organizacin que debe
reforzarse para la realizacin de un proyecto histrico alternativo. Se trata
del nivel estratgico de la organizacin, de los objetivos sociales de largo
plazo. Al interior del movimiento de educacin popular existen posiciones
muy diversas a este respecto; la polmica es fuerte y tiende a polarizar las
posturas dificultando el dilogo. A esto contribuye la ausencia de una
reflexin profunda y de un marco terico adecuado a las nuevas realidades
sociorganizativas de Amrica Latina.
La discusin actual, as como la bibliografa revisada, revelan la exis-
tencia de dos grandes tendencias dentro de la educacin popular autno-
ma, que en los trminos de Garca (1982) corresponden a una matriz clsica
y una matriz de base.
La matriz clsica valoriza la existencia de un ncleo ms avanzado de

organizacin, dirigido por la clase obrera, al cual deben integrarse las
organizaciones de base. Esta vanguardia posee la capacidad de dirigir
un proceso nacional de transformacin. La educacin popular deber
reforzarla y estimular el estudio de la teora poltica inspirada en una
estrategia de cambio determinada.
La matriz de base no predefine la cuestin de la organizacin a escala
nacional y sostiene que la educacin popular debe priorizar el trabajo
con los grupos de base para fortalecer su autonoma comunitaria. A
estos grupos le corresponde definir las caractersticas que deber po-
seer la organizacin amplia capaz de representar a las mayoras.
La matriz clsica se asocia evidentemente a las posiciones vanguardis-

tas y la matriz de base a las de corte populista.
Sin embargo, en la prctica de la educacin popular actual existe un
amplio espectro de posiciones que se ubican entre estos dos polos y que
refleja justamente la creatividad de ese laboratorio social, que representan
los espacios organizativos donde actan los educadores populares.
Por otro lado creemos que, ms all de esta concepcin estratgica de
la organizacin, en el plano de la prctica existen dos dimensiones ms que
favorecen un modelo de organizacin determinado:
el tipo de organizacin de base concreta que se promueve o se apoya,

su estructura, sus relaciones internas, sus objetivos, etctera.
los aprendizajes organizativos (procedimientos, conceptos, valores) que
se transmiten a travs de la dinmica pedaggica que genera toda
actividad de formacin. Nos referimos a una suerte de currculo oculto
de la organizacin que es vehiculado por el modo de educar. El supuesto
de base es que el pueblo capta ms las formas de transmisin que los
contenidos discursivos explcitos.
E. Pertinencia de la investigacin
Antes de presentar el proceso y los resultados de esta investigacin

conviene sealar su pertinencia actual y las razones que nos animaron
en su desarrollo.
Primero, la constatacin de que el estudio de las concepciones
organizativas de la educacin popular no ha sido abordado como tal
(Meja, 1990; Gianotten, 1988; Latap, 1984).
Desde el punto de vista terico, el estudio de la pedagoga de la
organizacin reviste inters en un momento en que educadores e investi-
gadores priorizan la sistematizacin y la construccin terica a partir de las
experiencias.
Visto desde la prctica, esta investigacin ofrece productos que pueden
aplicarse al anlisis de casos particulares, a la evaluacin de las prcticas,
a la revisin de los estilos metodolgicos, a la elaboracin o seleccin ms
consciente de contenidos, materiales y formatos educativos.
A partir de una ptica social, este esfuerzo puede contribuir a un
conocimiento ms profundo de los modelos de organizacin y democracia
que la educacin popular promueve. As, se facilita la transferencia de sus
aportes a otras fuerzas sociales, especialmente en una coyuntura mundial
marcada por crisis de modelos, por la cada del socialismo real y por la
bsqueda de frmulas democrticas endgenas y viables.
II. METODOLOGA: NATURALEZA Y ETAPAS
A. Objetivos generales de la investigacin
Los objetivos son, por un lado, elaborar un marco terico que permita
describir e interpretar la pedagoga de la organizacin en el movimiento
de educacin popular en Amrica Latina; y, por el otro, construir una matriz
de anlisis que incluya los componentes y las variables pertinentes para
describir, analizar y perfilar los principales modelos de pedagoga de la
organizacin existentes en la educacin popular actual.
B. Enfoque metodolgico general
En el proceso del diseo inicial de la investigacin, una de las dificultades

mayores fue la imposibilidad de encontrar referencias tericas especficas
para el anlisis de la pedagoga de la organizacin. Lo anterior se constat
tanto en el campo de la produccin conceptual de la educacin popular,
en el de las teoras educativas, como en el de los estudios sociolgicos de
la organizacin popular.
Esta situacin se reflej en la investigacin documental, ya que rara vez el
trmino organizacin o educacin para la organizacin apareca como un
descriptor en bibliotecas y sistemas documentales informatizados. Ms an,
en las entrevistas abiertas iniciales con representantes de programas de
promocin y educacin (que sirvieron de base para precisar el diseo y los
objetivos), encontramos que estos dos trminos tampoco estaban tematiza-
dos como una dimensin especfica de sus intervenciones. En efecto, la
concepcin de organizacin que se impulsa y el tipo de formacin que se
ofrece para reforzar la conciencia organizativa de la poblacin, estaba presente
en el discurso de los educadores pero asociado a muchos otros aspectos.
Este hecho, que en un principio represent una limitacin, influy notable-
mente en la eleccin de nuestro enfoque metodolgico, constituyndose
adems en la justificacin primera para emprender un proceso de reconstruc-
cin terica, de tipo inductivo y cualitativo, por aproximaciones sucesivas.
En forma muy sinttica enunciamos a continuacin las caractersticas
de este enfoque: por un lado, es una investigacin bsica que busca
construir modelos tericos a partir del anlisis de las prcticas y los
discursos de los educadores populares. Para ello se sigui un proceso
iterativo y dialctico, es decir un movimiento continuo entre el anlisis de
las prcticas y la investigacin terica; por el otro, como opcin epistemo-
lgica, se incorporaron los siguientes principios del enfoque cualitativo
utilizado en ciencias de la educacin: el acento del proceso de investigacin
est en el proceso de interaccin social ms que sobre los efectos (Goetz,
1984); el investigador-observador es el instrumento clave, que requiere un
conocimiento previo del objeto y una cercana a la realidad de estudio (Van
Maanen, 1982); el diseo de la investigacin empieza por una exploracin
abierta y se precisa en el proceso, no a priori (Patton, 1980); la realidad se
concibe como una totalidad de campos problemticos que permite discer-
nir el objeto de estudio sin aislarlo de la totalidad (Van Maanen, 1982;
Zemelman, 1987); los datos obtenidos capturan lo que pasa, lo que la
gente hace y dice, sus interacciones, de modo que las categoras de
respuesta no estn predeterminadas segn el punto de vista del investi-
gador; el anlisis de los datos forma parte del proceso de investigacin y
tiene lugar paralelamente a la captura de la informacin, reorientando y
perfilando el diseo; la teora se autogenera de forma inductiva con base en
categoras de anlisis y abstracciones conceptuales que se construyen a

partir de la realidad de estudio; los datos cualitativos persiguen enriquecer
la teora ms que verificarla.
C. Resumen de las grandes etapas de la investigacin
El siguiente cuadro pretende ofrecer una visin de conjunto de los grandes

movimientos de la investigacin, que a su vez incluyeron numerosas subetapas
y actividades de investigacin desarrolladas a veces simultneamente. A pesar
de que estas grandes etapas no reflejan un estricto orden cronolgico, s dan
una idea de los momentos fuertes que caracterizaron la secuencia global.
1. Anlisis de las prcticas Estudio documental

(de educacin popular) Investigaciones tipolgicas
Trabajo de campo
Esbozo de 5 tendencias de la
pedagoga de la organizacin
Invetigacin terica Fuente bibliogrficas y consultas

a expertos
Anlisis de contenido De las prcticas y de las categoras

tericas
Componentes y variables
Vuelta al anlisis de las Elaboracin de 5 modelos

prcticas
Propuesta terica Marco terico y matriz de anlisis
D. Actividades y tcnicas de investigacin
Con el cuadro anterior se facilitar la comprensin del sentido de las

actividades que aqu se presentan linealmente.
1. Investigacin bibliogrfica y anlisis de tipologas sobre educacin

popular y de adultos
Esta actividad pretenda obtener una visin general de la produccin

documental de y sobre la educacin popular y rastrear el nivel de tratamien-
to de la dimensin organizacin.
Tambin se realiz un anlisis comparativo de los modelos de diversos

autores que han realizado esfuerzos tipolgicos (Latap y Cadena, 1985;
Garca, 1982; Danis, 1981; Martinic, 1984; Latap, 1984; Chateau, 1982).
Aqu concluimos que la dimensin organizativa no se aborda de
manera explcita en la produccin documental, lo que nos llev a con-
firmar la importancia de un trabajo de campo intensivo. Sin embargo,
obtuvimos pistas interesantes y elaboramos un sistema de clasificacin
de fichas a partir de cuatro temticas centrales que usamos a lo largo
de la investigacin.
2. Investigacin de campo
Entrevistas
Mediante una gua de entrevistas semidirigidas a representantes de programas

tratamos de conocer las concepciones organizativas que orientan su trabajo
as como su visin de las tendencias dominantes. El objetivo fue obtener
categoras para el anlisis de la pedagoga de la organizacin. El principal
criterio de seleccin de los entrevistados fue el de pertenecer a instituciones
que han hecho escuela en el campo de la promocin y la educacin popular,
y que podan representar estilos y tendencias distintos. Realizamos un total de
18 entrevistas profundas, de las cuales 11 correspondieron a instituciones
mexicanas y 7 a instituciones de Uruguay, Colombia, Per, Chile, Repblica
Dominicana, Guatemala y Ecuador. Los entrevistados deban tener un amplio
conocimiento de la educacin popular en su pas.
Observacin de actividades educativas populares
Utilizamos una gua de observacin inicial a fin de tener datos comparables;

sin embargo la observacin libre tuvo un lugar importante. Cada actividad nos
dio nuevos elementos de observacin que incorporamos a las observaciones
subsiguientes. El objetivo principal fue el de abstraer componentes y catego-
ras de anlisis sobre los contenidos y las formas de transmisin que educan
para la organizacin. La observacin directa result indispensable toda vez
que el nivel de anlisis pedaggico fue difcil de abordar para los entrevistados.
El criterio para seleccionar las actividades fue el de la mayor diferenciacin en
el enfoque metodolgico, el sector popular destinatario y la orientacin polti-
ca-pedaggica del equipo responsable. Se realizaron un total de 9 activida-
des que duraron de uno a tres das; siete de las cuales tuvieron lugar en
Mxico (en cinco estados), una en Chile y otra en Uruguay. Del total, tres
actividades fueron con organizaciones indgenas (de campesinos, de maes-
tros, de promotores); tres ms con grupos campesinos; dos con agrupa-
ciones urbano populares y una con sindicatos.
En un primer momento analizamos y clasificamos la informacin obte-

nida de las entrevistas y de las observaciones con base en una lista de
componentes y variables que surgieron de los datos mismos. Tambin
integramos en esta lista las reas temticas incluidas a priori en las guas.
3. Elaboracin de cinco tendencias de la pedagoga de la organizacin
Realizamos un primer esfuerzo de teorizacin, integrando la informacin

obtenida por medio de las entrevistas y de la investigacin bibliogrfica
inicial. El resultado fue la elaboracin de cinco tendencias a partir del eje
organizativo. En este proceso realizamos una segunda vuelta de investiga-
cin documental dando prioridad a los pases y programas que no se
incluyeron en la investigacin de campo, para verificar la representatividad
de las tendencias y para enriquecer la descripcin y el anlisis. Tambin
realizamos entrevistas con conocedores.
4. Actividades de consulta y verificacin
En distintos momentos del estudio y en funcin de las oportunidades que se

presentaron, hicimos intercambios con educadores populares en even-
tos de carcter latinoamericano. El objetivo fue presentar los resultados
parciales para verificar si vean reflejada su prctica en algunas de las
tendencias, as como realizar ejercicios de aplicacin y profundizacin de las
variables pedaggicas.
5. Investigacin terica o conceptual
Con base en una lista provisional de componentes de la pedagoga de la

organizacin efectuamos una fase intensiva de bsqueda terica, con el fin
de encontrar correspondencias tericas, nuevas variables y descripciones que
enriquecieran la caracterizacin de las tendencias. Centramos esta bsqueda
en autores y corrientes sociolgicas, educativas y polticas en general, y
profundizamos el estudio de artculos y materiales de educacin popular.
6. Anlisis de contenido temtico y creacin de un banco de datos

cualitativos
El segundo momento de anlisis intensivo de la informacin tuvo como

objetivos: profundizar y sistematizar el anlisis de las entrevistas, las observa-
ciones y la informacin documental; depurar la lista provisional de componen-
tes y variables de nuestra matriz de anlisis; y organizar en un mismo sistema
toda la informacin recabada para facilitar la redaccin de nuestros cinco
modelos al interior de la matriz.
Con este fin codificamos la informacin con base en una lista de 18

componentes y 51 variables (que sern descritas ms adelante en la matriz
de anlisis de la pedagoga de la organizacin) a partir de cortos enuncia-
dos temticos. Una vez hecha la codificacin pasamos a clasificar, utilizan-
do el programa Dbase, la informacin de 140 fichas bibliogrficas y las
notas de 18 entrevistas y 9 observaciones.
7. Elaboracin de la matriz de anlisis
El banco de datos que result del anlisis de contenido temtico nos sirvi
de base para elaborar la matriz, depurar las variables y describir cinco
modelos de la pedagoga de la organizacin.
E. El universo de los pases incluidos en la investigacin
Aunque una gran parte de la investigacin de campo tuvo lugar en

Mxico, tratamos de ampliar el universo de estudio al resto de los pases
latinoamericanos por diversos medios:
el estudio documental de trabajos que ofrecieran un anlisis nacional de

la educacin popular en otros pases,
la realizacin de entrevistas con conocedores,
las observaciones de campo en Chile y Uruguay para enriquecer la descrip-
cin de los modelos 4 y 5, que son ms representativos del Cono Sur.
la participacin en eventos continentales de educacin popular con fines
de intercambio y verificacin de resultados.
la incorporacin de nuestra propia experiencia en educacin popular en
5 pases centroamericanos.
Cabe subrayar, sin embargo, que una parte importante de la informacin

recabada corresponde a la educacin popular de Mxico y de Chile (este
pas porque posee una mayor produccin documental). Creemos que los
modelos resultantes representan las principales tendencias en Amrica
Latina, a excepcin de Brasil, Cuba, Nicaragua y Puerto Rico (pases que
no fueron estudiados o que poseen contextos nacionales y programas de
educacin popular muy diferentes).
III. ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA PEDAGOGA

DE LA ORGANIZACIN
El marco terico de esta investigacin fue el resultado de una aproximacin

gradual. Las secciones que integran dicho marco incluyen: un anlisis de
las tipologas existentes en educacin de adultos, un primer esbozo de las
5 tendencias de la pedagoga de la organizacin, una seleccin de concep-

tos y corrientes pedaggicas y polticas vinculadas con la organizacin y
los elementos tericos que proponemos para aproximarse a perfilar una
pedagoga de la organizacin. Por razones de espacio en este artculo nos
detendremos nicamente en la ltima seccin mencionada.
La presente propuesta conceptual integra las conclusiones preliminares
de nuestra investigacin terica y de campo, contiene los conceptos
centrales, y fundamenta los tres niveles de anlisis de la pedagoga de la
organizacin. Sirve adems de base para la interpretacin de los 5 modelos
que se presentarn en un segundo artculo.
A. La organizacin: concepto y prctica con mltiples significados
En el campo de la educacin popular, la organizacin es al mismo tiempo

un valor, un objetivo, un medio, un proceso, un contenido de aprendizaje.
Pero la organizacin se nos presenta sin especificidad propia puesto que
aparece siempre asociada a otros objetivos como la toma de conciencia,
el ejercicio del poder, la participacin, la democracia, la identidad, etctera.
As, la organizacin, en educacin popular, es un concepto con diversas
significaciones pero tambin una prctica diferenciada. Por otro lado, las
mltiples realidades que el trmino organizacin designa lo hacen indefini-
ble a partir de un cierto nmero de atributos usualmente utilizados para
definir a las organizaciones cerradas (por ejemplo empresa, hospital, es-
cuela, institucin, etc.). La organizacin, como objetivo educativo, est
atravesada por mltiples dimensiones sociales, polticas, culturales y peda-
ggicas, por lo cual exige una visin interdisciplinaria para su estudio.
B. La principales polaridades
Considerando la diversidad de aspectos que exige el estudio de la organi-

zacin, obtuvimos una serie de polaridades que parecen estar en la base
de las distintas posiciones en torno al tipo de organizacin que promueven
los educadores. Las polaridades que a continuacin se presentan sern
matizadas en la elaboracin de nuestra matriz de anlisis.
1. Organizacin micro vs organizacin macro
Algunas intervenciones priorizan la creacin de organizaciones en sectores

no organizados que operan a nivel microsocial, mientras otras prefieren
apoyar las organizaciones amplias con presencia nacional o regional.
2. Organizacin de clase vs comunitaria
Se puede privilegiar el trabajo con organizaciones clasistas, definidas por

su insercin en el sistema econmico, o bien con organizaciones que
reagrupan, a nivel comunal, a personas con problemticas comunes (mu-
jeres, pobladores, indgenas).
3. Autonoma vs conduccin
Algunos defienden la autonoma (poltica o econmica) de las organizacio-

nes, mientras otros subrayan la importancia de establecer afiliaciones con
ncleos conductores de la lucha.
4. Autosuficiencia vs lucha reivindicativa
La importancia de la autogestin y la autosuficiencia econmica de las

organizaciones de base se opone aqu a la lucha reivindicativa y a la presin
sobre el Estado.
5. Reconstruccin de poderes locales vs toma del poder
Como objetivo a largo plazo una organizacin puede centrarse en lograr el

ejercicio del poder popular a nivel local o por el contrario en la toma del
poder poltico macro.
6. Estructura espontnea vs estructura formal
Las intervenciones educativas pueden insistir en el funcionamiento informal de

las estructuras organizativas o bien sobre la importancia de formalizarlas.
7. Marco institucional vs marco poltico
Los educadores pueden, por un lado, propiciar que las organizaciones se

estructuren en torno al proyecto institucional o que tengan un referente
poltico amplio.
8. Identidades particulares vs identidades genricas
La educacin popular refuerza la creacin de identidades particulares a

nivel del grupo, o por el contrario identidades generales vinculadas a la
clase, la etnia, el empleo, etctera.
9. Formacin vs accin
Algunas intervenciones privilegian las actividades explcitamente educati-

vas en su formacin para la organizacin, mientras otras valorizan la accin,
la lucha como fuente principal de formacin.
10. Metodologa vs contenidos
En las actividades educativas el acento puede estar en el proceso metodo-

lgico(participativo), en la dinmica misma o bien en la entrega de conte-
nidos tiles para la organizacin.
11. Saber-ser vs saber
Esta polaridad sita, de un lado, a quienes priorizan el desarrollo de valores

y actitudes alternativos y, del otro, a quienes privilegian la adquisicin de
saberes.
C. Nuestra matriz de conceptos
Proponemos aqu los conceptos-ejes de la pedagoga de la organizacin,

mismos que introducen algunos matices a las polaridades descritas e
incluyen los elementos que estimamos esenciales para diferenciar nuestros
cinco modelos (ya que la matriz incorpora muchos otros elementos socio-
polticos y no estrictamente educativos).
Nuestra matriz conceptual contiene cinco dimensiones verticales (vase
el cuadro 1), siendo la primera la que se descompone en los cuatro
conceptos-eje (horizontales) en torno a la cual se alinean las distintas
opciones de las otras cuatro dimensiones verticales. Explicamos a conti-
nuacin cada una de ellas.
Los conceptos-eje. Estos se derivan de los objetivos sociales que la
organizacin debe contribuir a lograr, de los cuales retuvimos cuatro:
poder, participacin, identidad y autodeterminacin (autosuficiencia).
Tipo de democracia privilegiada. Los tres tipos que proponemos fueron
inspirados de Bengoa (1988) y adaptados a nuestro estudio y son: demo-
cracia poltica (busca la instauracin de una democracia formal y legal al
nivel del aparato poltico: un estado de derecho, elecciones libres, liberta-
des pblicas, respecto a los derechos humanos, etc.); democracia funda-
mental (persigue una real distribucin de los bienes, los servicios y las
oportunidades para todos) y democracia sustantiva (pretende el reforza-
miento de la sociedad civil para dar lugar a la democratizacin de las
relaciones humanas y sociales en la cotidianidad de los grupos de base).
Areas de intervencin privilegiadas para apoyar a la organizacin po-
pular. Son seis las posibilidades que proponemos y que reflejan el objetivo
prioritario, el acento de la intervencin.
la estructura (el funcionamiento interno, los mecanismos);

el liderazgo (formacin de lderes y su deber ser);
los valores internos (promocin de valores y actitudes que deben preva-
lecer entre los miembros de la organizacin);
la gestin autnoma (desarrollo de capacidades de gestin);
logro de objetivos externos (apoyo y formacin para la consecucin de
objetivos amplios, para la eficacia);
arraigo comunitario (se busca que la estructura y los objetivos organiza-
tivos respondan a los patrones culturales).
Contenidos educativos. Si bien stos coinciden con la dimensin ante-

rior, aqu centramos la atencin en los contenidos que se desarrollan
explcitamente como educacin para la organizacin.
democracia interna (normas, procedimientos, principios);

conduccin democrtica (perfil y moralidad de los dirigentes;
dinmicas participativas (consulta, discusin, expresin);
capacitacin polivalente (administracin, produccin, educacin bsica,
etctera);
anlisis sociopolticos (a nivel macro, coyunturas, etctera).
Contenidos segn las formas de transmisin. Es difcil resumir en un

concepto el conjunto de la dinmica pedaggica, de ese ritual de la forma
de educar. Por tanto nos limitamos a enunciar el aprendizaje principal que
los participantes de una actividad pueden retener a partir de las formas de
transmisin.
jerarquas fundadas en el saber;

importancia de la dinmica grupal y la comunicacin no verbal;
distribucin del poder, la autoridad y las decisiones;
derecho a la expresin y creacin de nuevas relaciones;
afirmacin de valores culturales y adopcin de procedimientos ms
eficaces (para el funcionamiento de la organizacin).
En el siguiente cuadro se presentarn las cinco dimensiones alineadas

verticalmente en funcin de los conceptos-eje. En la parte inferior se
situarn las cinco tendencias preliminares de la pedagoga de la organiza-
cin, que fueron la base para construir los cinco modelos definitivos.
CUADRO1
Matriz de conceptos de la pedagoga de la organizacin
1. Poder Participacin Identidad Autodeterminacin
2. Democracia Democracia fundamental

poltica
Democracia sustantiva
3. Estructura
Logro de objetivos externos
Liderazgo
Valores internos
Arraigo
comunitario
Gestin autnoma
4. Democracia
interna
Conduccin democrtica
Dinmicas participativas
Formacin
Polivalente
Anlisis sociopolticos
5. Jerarquas Dinmica grupal/

asociadas al comunicacin no-
saber verbal
Distribucin del poder, la autoridad y las decisiones
Derecho a la expresin colectiva/

nuevas relaciones humanas
Afirmacin de valores culturales/
procedimientos eficaces
6. E:P: poltica
Educacin popular liberadora
Educacin popular democrtica
Educacin popular participativa
Educacin popular comunitaria
1. Conceptos-eje; 2. Tipo de democracia privilegiada por la accin de la organizacin; 3. rea

de intervencin privilegiada dentro de la organizacin; 4. Contenidos educativos; 5. Contenidos
vehiculados segn la forma de transmisin; 6. Nuestras cinco tendencias de la pedagoga
de la organizacin.
D. Tres niveles de anlisis de la pedagoga de la organizacin
En sntesis, sostenemos que hay al menos tres vas por las cuales las
intervenciones educativas transmiten una concepcin de organizacin
determinada, y que constituirn nuestros tres niveles de anlisis de la
pedagoga de la organizacin; stos son: la concepcin de la organizacin
amplia a largo plazo (nivel estratgico); el tipo de organizacin de base que
se promueve o apoya (nivel de la organizacin de base); la dinmica, los
valores y concepciones que son vehiculados por la metodologa, por los
modos de educar (nivel pedaggico).
Del total de componentes y variables que se estudiarn en cada uno de
estos tres niveles, aquellas que se desprenden directamente de nuestra
matriz de conceptos (vase el apartado C), constituirn las variables esen-
ciales y definitorias de la pedagoga de la organizacin; el resto son
complementarias.
En el nivel estratgico, se abordarn variables para estudiar los concep-
tos-eje y el tipo de democracia privilegiada. En el nivel de la organizacin
de base (o unidad concreta de intervencin) se proponen variables para
estudiar el rea de intervencin privilegiada para apoyar a la organizacin.
Finalmente, en el nivel pedaggico las variables sugeridas abordarn los
contenidos educativos y los contenidos segn las formas de transmisin.
Los tres niveles de anlisis incluyen elementos discursivos (o concep-
ciones de los educadores populares) y elementos de la prctica. Sin
embargo, los primeros predominan en el nivel estratgico, los segundos en
el nivel pedaggico y una combinacin de ambos en el nivel de la organi-
zacin de base.
IV. LA MATRIZ DE ANLISIS DE LA PEDAGOGA

DE LA ORGANIZACIN
La matriz que resulta de esta investigacin est formada por una lista de 18
componentes y 51 variables (que sintetizamos a continuacin) y la descripcin
de cinco modelos con base en stas (que presentaremos en un prximo
artculo). Los elementos conceptuales que presentamos en el apartado ante-
rior son apenas una aproximacin para definir la pedagoga de la organizacin,
ya que sta ser definida ms ampliamente a travs de la matriz de anlisis.
A. Supuestos de base
A medida que la investigacin avanzaba confirmamos la hiptesis principal

la existencia de diversas prcticas y concepciones respecto a la promo-
cin de la organizacin en las intervenciones de educacin popular, as
como los siguientes supuestos que subyacen a la matriz de anlisis:
a) Existen diversos modelos de pedagoga de la organizacin en las

intervenciones estudiadas. Esta pedagoga incluye elementos de la prctica
y de las concepciones de los educadores populares que se refieren a los
niveles estratgico, pedaggico y de la organizacin de base.
b) Al interior de cada modelo, estos tres niveles se articulan entre s de
manera particular, siendo esta articulacin lo que otorga especifidad a cada
modelo.
c) Las variables esenciales para describir y analizar la pedagoga de la
organizacin que se derivan de nuestra matriz de conceptos (vase el
cuadro 1) sern las siguientes.
B. Descripcin de componentes y variables
1. Nivel estratgico de la organizacin
Incluye cinco componentes, con sus respectivas variables:
1.1 Concepcin general de la organizacin y del rol de la educacin

popular
Este primer componente se refiere a la racionalidad de los educadores para

fundamentar por qu es necesaria la organizacin de los sectores popula-
res. Es el nivel del deber ser, del discurso que revela la trascendencia social
o poltica que los educadores asignan a la organizacin. Se abordan
tambin los objetivos societales que se espera lograr con la organizacin
y el rol que debe jugar la educacin popular.
Fueron tres las variables retenidas:
a) Las razones que explican y justifican la necesidad de la organizacin
popular y que son la expresin de un diagnstico crtico de la realidad
social, as como de la respuesta que se propone en el plano organizativo.
De aqu en adelante nos referiremos a los educadores populares como
los sujetos poseedores de las concepciones y de las prcticas que se
mencionen en todas las variables, salvo especificacin contraria.
b) Los objetivos societales que debe perseguir la organizacin de los
sectores populares a nivel societal de largo plazo. Se trata de una formula-
cin positiva que subraya las potencialidades de la organizacin. Este
carcter constructivo de la organizacin que refleja el proyecto de
sociedad buscado distingue esta variable de la anterior.
c) El rol general de la educacin popular, es decir la posicin estratgica
que la educacin popular debe adoptar frente a la promocin de la organi-
zacin (vase el inciso a) y el tipo de insercin que debe buscar en los
procesos organizativos para alcanzar los objetivos societales (vase el
inciso b).
Esta variable se sita en un plano general, el de las concepciones y los

principios (otros aspectos ms precisos que describen las caractersticas
que adopta la intervencin educativa se estudiarn bajo los componentes
subsiguientes).
1.2 Concepcin sobre las instancias organizativas populares
Esta se centra en la importancia y el rol que los educadores asignan a las

distintas instancias organizativas que representan a los intereses populares.
Interesa tambin precisar los vnculos que la educacin popular debe
establecer frente a cada una de las instancias.
La variable elegida fue el rol atribuido a cada una de las instancias dentro
del proceso de transformacin estructural de la sociedad, indicando las
proximidades y los rechazos hacia:
Las organizaciones de base; es decir, las agrupaciones locales o comuni-

tarias que se aglutinan en torno a problemas comunes o necesidades
inmediatas, sin vnculos orgnicos (u otros) con organizaciones o movi-
mientos regionales o nacionales.
El movimiento popular; ste rene a diversas organizaciones locales o
regionales en torno a un sector de actividad y a demandas compartidas
(sindicatos, organizaciones campesinas, comits urbano-populares, etc.),
y posee capacidad de coordinacin y de movilizacin a nivel nacional.
El movimiento social; lo definimos como el conjunto de sectores orga-
nizados de la sociedad civil que pretenden participar e influir en las
decisiones de inters publico. Entre los actores ms representativos se
encuentran las mujeres, los intelectuales, los ecologistas, los jvenes,
los artistas, etctera.
Los partidos; se incluyen los partidos polticos cuyo programa de accin
persigue, de una u otra forma, la transformacin del sistema capitalista
dependiente hacia uno que pugne por una distribucin de la riqueza y
del ingreso.
Los organismos no gubernamentales de desarrollo, promocin y educa-
cin popular; nos limitamos a los que persiguen un cambio estructural
de la sociedad y a la percepcin de los educadores sobre la fuerza que
representan estas instituciones civiles.
1.3 Concepcin de la intervencin en apoyo a la organizacin
En este tercer componente se aborda el deber ser de la intervencin (en lo

relativo a la promocin y el apoyo a la organizacin popular), la cual se
deriva de los componentes anteriores. Para perfilar esta concepcin (a nivel
estratgico) definimos las variables siguientes:
a) Lugar de intervencin privilegiado en relacin con las instancias

organizativas mencionadas en el componente anterior.
b) Sujetos de la organizacin. Se trata de definir quines son los
sujetos sociales a organizar de manera prioritaria y las razones que
subyacen a esta opcin.
c) Definicin de la frmula organizativa. Debe precisarse si existe una
frmula organizativa en la cual se inserta la intervencin educativa o bien
si sta es creada o propuesta por la institucin. Es importante tambin
definir si el modo organizativo tiene un arraigo social propio o institucional.
d) Conduccin de la organizacin. Indicar si sta es considerada nece-
saria por los educadores o no, as como el tipo de conduccin, de alianzas
o afiliaciones que rebasan la esfera local de la organizacin y que son
estimuladas.
e) Areas de trabajo privilegiadas por los educadores para reforzar o
crear organizaciones, precisando en trminos generales aquellas que bus-
can apoyar directamente los procesos organizativos: la informacin, la
poltica, la ideologa, la cultura, la logstica, la gestin, la produccin.
1.4. Concepcin de los objetivos sociales
Este componente aborda la concepcin y la prioridad que los educadores

otorgan a ciertos objetivos sociales que estn siempre ligados al objetivo
organizativo:
a) Poder. Concepcin y prioridad asignada. Es importante distinguir si
el poder se sita en la esfera poltica (entendida como el poder de influencia
y decisin en los asuntos del Estado), o bien en la esfera social local de los
asuntos de inters popular (entendido como autodeterminacin).
b) Participacin (concepcin y naturaleza). Debe precisarse cul es el
tipo de participacin que se estimula de manera prioritaria: ejecutiva,
consultativa, decisional (Godbout, 1983) o expresiva (acto de hablar y
expresarse frente a una colectividad).
c) Identidad. Concepcin y naturaleza de las identidades que se tratan
de desarrollar, es decir los puntos comunes entre los miembros que los
constituyen en entidad colectiva.
d) Satisfaccin de necesidades bsicas. Indicar cul es el lugar que
ocupa en el proceso de consolidacin o creacin de las organizaciones;
puede ser: un punto de partida, un medio de aglutinacin, un objetivo.
1.5 Corrientes ideolgicas presentes
Por medio de este componente se pretende identificar la presencia de

influencias ideolgicas explcitas o de correspondencias implcitas que
suponemos que existen en las concepciones organizativas estratgicas de
la educacin popular. Por corrientes ideolgicas entendemos las doctrinas,

teoras o programas de accin de carcter sociopoltico que precisan las
finalidades ltimas de la organizacin popular, los principios de funciona-
miento y las formas que sta debe adoptar.
La variable propuesta para abordar este componente es:
Inspiracin y reelaboracin. La existencia o no de una similitud (u opcin
abierta) con una corriente ideolgica especfica, indicando el campo en el
que sta se materializa (las finalidades, la estructura, los mtodos, etc.).
Asimismo debe precisarse si esta corriente ha sido reinterpretada al interior
de un pensamiento propio y de una realidad concreta.
2.Nivel de la organizacin de base
Son cuatro los componentes a estudiar en este nivel:
2.1 Naturaleza de la organizacin de base
A travs de cuatro variables se pretende caracterizar brevemente el tipo de

organizacin concreta con que trabajan los educadores.
a) Objetivos prioritarios que tienen las organizaciones de base (en su
quehacer inmediato), segn su:
Carcter. Los objetivos pueden ser pragmticos (buscan la satisfaccin

de una necesidad material o la solucin de un problema puntual) o
expresivos (buscan la creacin de un espacio de encuentro que permita
la expresin de problemticas o de realidades comunes a los miembros)
(Delsing, 1980).
Tipo.Los objetivos pueden variar en funcin de los resultados esperados;
pueden ser internos o externos. Los primeros se dirigen a obtener un
beneficio que se limita a los miembros de la organizacin (por ejemplo
subsistencia, capacitacin, ayuda mutua, terapia grupal), mientras los
segundos buscan resultados de mayor alcance que conciernen a un
sector social o a una comunidad (por ejemplo servicio social, reivindica-
ciones sectoriales, denuncias y movilizaciones, desarrollo comunitario)
(Delsing, 1980).
b) Estructura de la organizacin de base. En esta variable nos limitamos

a la descripcin de la estructura segn su grado de formalizacin y de
divisin del trabajo. Las opciones que proponemos son: estructura espon-
tnea, simple o compleja. Lasespontneas se basan en relaciones prima-
rias y carecen de una divisin del trabajo definida, de delegacin de
autoridad, de coordinacin y de canales de comunicacin diversificados.
Las simples tienen un sistema mnimo de coordinacin y de delegacin
de autoridad, sin tener una divisin de trabajo permanente. Las complejas

poseen todos los atributos de los que carecen las espontneas, adems de
principios regulativos de afiliacin, funcionamiento y supervisin (Silver-
man, 1975; Santos de Morais, 1969; Broom, 1980).
c) Relaciones internas que son valorizadas en el funcionamiento coti-
diano de la organizacin (Razeto, 1988) (por ejemplo arrojo, disciplina,
cooperacin, espontaneidad, etctera).
d) Liderazgo de tipo popular que es valorizado por la organizacin,
segn ste se base en un saber, un saber-hacer o un saber-ser. Tambin
interesa precisar si es un liderazgo abierto y fuerte o bien discreto y suave.
2.2. Objetivos de la intervencin en la organizacin de base
En este componente se busca definir los objetivos que las intervenciones

de educacin popular esperan lograr (como resultado directo de su trabajo)
en vistas a reforzar a las organizaciones concretas con las que trabajan.
a) Los objetivos concretos de los educadores, segn si el acento est
en el desarrollo de alguna competencia o aspecto particular de la organi-
zacin. Estos objetivos pueden dirigirse al mejoramiento de la estructura
interna, el liderazgo, la autosuficiencia econmica, los niveles de informa-
cin y la formacin sociopoltica, la gestin autnoma, la eficacia en el logro
de objetivos externos (negociacin, presin, etctera).
b) Los criterios de xito organizativo, tal como son definidos por los
educadores. Se trata de precisar las expectativas de los educadores como
resultado directo de su intervencin educativa, sea sta de capacitacin,
asesora, acompaamiento, formacin, etc. Los criterios de xito pueden
ser de crecimiento cuantitativo o cualitativos; polticos, econmicos o
educativos; predefinidos o abiertos.
2.3 Concepcin de democracia interna
Si bien la promocin de organizaciones que posean un funcionamiento

democrtico interno es un objetivo comn de las intervenciones, es impor-
tante distinguir los matices que den cuenta de las diferencias de concepcin
y a la vez de distintos modelos de pedagoga de la organizacin. Las
variables son:
a) Existencia o no de una concepcin definida.
b) Inspiracin, es decir la fuente doctrinaria, si existe.
c) Elementos clave que caracterizan la concepcin de democracia y/o
que son adoptados de una fuente doctrinaria.
2.4 Tctica de accin frente al Estado
Tomando en cuenta que la dinmica de toda organizacin (de base, local,

comunitaria, regional o nacional) est marcada en mayor o menor grado
por el tipo de relacin que establece con el Estado, es importante precisar
si sta existe o si se trata de una no relacin. Igualmente debe definirse el
tipo de relacin Estado-organizacin, pudiendo ser de: conflicto, de con-
testacin abierta, de clientela, de complementacin, de cooperacin mu-
tua, de negociacin, de presin reivindicativa.
Las variables a estudiar a este respecto son la posicin de los educado-
res y la de la organizacin (si difieren).
3.Nivel pedaggico
Un total de nueve componentes se estudian en este tercer nivel, que es el

mas explcitamente educativo.
3.1 Concepcin educativa general
Este componente aborda nicamente dos variables para acercarse a co-

nocer algunos aspectos puntuales de la concepcin educativa a nivel
general y de la educacin para la organizacin en particular.
a) Concepcin del proceso educativo. Dicho proceso se define aqu
como el aspecto sobre el cual se centra el acto educativo, segn los
educadores populares, y puede ser sobre: el aprendizaje, la accin, las
vivencias de los participantes, la actualizacin, la lucha, etc. (Danis, 1981).
b) Espacio educativo privilegiado. Con esta variable se pretende saber
si el educador da prioridad a la formacin (actividad explcitamente educa-
tiva) o a la accin como espacio principal para aprender a organizarse.
Esta variable atiende tanto a su concepcin como a su prctica real.
3.2 Capacidades organizativas
Por medio de este componente se trata de explicitar los obstculos y

limitaciones que tienen los sectores populares para organizarse, as como
la respuesta pedaggica que ofrecen los educadores para resolver esa
problemtica organizativa.
Dos son las variables a estudiar:
a) Problemtica y necesidades de formacin o de orientacin para
mejorar la capacidad organizativa de los sectores populares. Se trata de
conocer el diagnstico crtico que hacen los educadores, precisando los
obstculos, carencias o defectos (objetivos y/o subjetivos) que deben supe-
rarse para tener logros organizativos.
b) Definicin de capacidades necesarias para el buen funcionamiento

de la organizacin, atendiendo bsicamente a las que se desarrollan priorita-
riamente en las actividades explcitamente educativas (charlas, cursos, talleres,
materiales de formacin, asesoras, etctera).
3.3 Contenidos
En este componente se aborda el estudio de los contenidos vinculados a

la educacin para la organizacin en un sentido amplio (tal como son
definidos generalmente por la educacin popular), es decir de los que se
promueven en los procesos colectivos y en las interacciones cotidianas,
as como en las actividades explcitamente educativas. Los contenidos se
definen como todo aquello que es enseado o aprendido de modo formal
o informal (Danis, 1981: 79). Una variable fue retenida:
Tipo de saber privilegiado por los educadores, indicando si ste se
centra en un saber, un saber-ser o un saber-hacer. La definicin de cada
uno de estos trminos se basa en la conceptualizacin de Danis (1981: 80).
saber: todo objeto de aprendizaje a nivel cognoscitivo (informacin,

anlisis, comprensin, abstraccin conceptual).
saber-ser: todo objeto de aprendizaje a nivel afectivo (actitudes, valores,
relaciones interpersonales, desarrollo de la persona o del grupo en el
plano relacional o emotivo, etctera).
saber-hacer: todo objeto de aprendizaje a nivel psicomotor (accin
prctica, habilidades y destrezas, competencias tcnicas, ejecucin de
proyectos colectivos, etctera).
3.4 Aspectos metodolgicos generales
Dado que el objetivo de esta investigacin no es el de analizar la metodologa

general de las prcticas de educacin popular, nos limitamos en este
componente al estudio de algunos aspectos que pueden influir las repre-
sentaciones que los participantes se hacen de lo que es (o debe ser) la vida
en organizacin. Se trata de aspectos formales que vehiculan reglas del
juego que pueden ser introyectadas por los participantes e incidir en la idea
que se formen de la organizacin. Las variables para abordar este aspecto
son:
a) El mtodo de base que marca las actividades educativas, consideran-
do el enfoque general que se utiliza, por ejemplo cursos semiescolarizados,
animacin grupal, concientizacin, acompaamiento, asesora, etctera.
b) Formatos educativos ms utilizados para desarrollar el aprendizaje,
la expresividad o el intercambio. Entre los ms utilizados estn el curso, el
taller, la reunin, la asamblea, los intercambios de experiencias, las visitas

de observacin e inmersin, etctera.
c) Estratificacin de la formacin por niveles de los participantes, en
funcin de su grado de desarrollo organizativo o de la jerarqua que ocupan
dentro de la organizacin (bases, cuadros, direccin). Debe precisarse si
la formacin es o no estratificada y en funcin de qu criterio.
3.5 Insercin de la formacin e identidades pedaggicas
Este componente aborda el estudio de la unidad de trabajo explcitamente

educativa, es decir la comunidad en formacin donde tiene lugar el
aprendizaje, la reflexin, el encuentro, el intercambio, etc. El tipo de inser-
cin o de arraigo que tiene la actividad educativa puede influenciar la
naturaleza de las identidades que emergen entre los participantes de una
actividad educativa. Esto, a su vez, puede tener efectos sobre las concep-
ciones organizativas que adopten los participantes. Las variables propues-
tas son:
a) Tipo de agrupacin social al interior del cual se inserta la actividad
educativa: grupo de trabajo colectivo o comunitario, de estudio, de inters,
de encuentro; la asamblea, el comit, el taller, la escuela, etctera.
b) Identidades reforzadas como resultado de la actividad educativa. Es
decir, el sentido de pertenencia (efmero o duradero) que se desarrolla entre
los participantes por el hecho mismo de compartir la experiencia concreta
de la formacin. Se trata de una identidad particular que surge directamente
del hecho educativo. Estas identidades pueden ser de grupo distinto, de
problemtica comn, de etnia, de gnero, de clase, de sector productivo,
de comunidad concreta, de tipo laboral, etc. y, desde otra ptica, pueden
ser tambin de militante, de dirigente, de grupo de base, de miembros de
un comit, de cursillista, de tallerista, de promotor, etctera.
3.6 Tcnicas y recursos pedaggicos
Nos limitamos al estudio de las tcnicas y recursos que los educadores

ponen a disposicin de las organizaciones, con el objetivo especfico de
mejorar su funcionamiento. La variable es:
Naturaleza y tipo de tcnicas y recursos ms utilizados en cada tipo de
intervencin, indicando adems el objetivo que cumplen en apoyo a la
organizacin, por ejemplo guas de planificacin, de evaluacin, de siste-
matizacin; prensa popular y mtodos de propaganda; agendas, esque-
mas, juegos educativos, dinmicas grupales, medios audiovisuales, tcni-
cas de expresin corporal, de dramatizacin, de diagnstico e investigacin
participativa, etctera.
3.7 El educador (o promotor)
En este componente se pretende abordar el anlisis del educador como

lder pedaggico que vehicula un modelo de comportamiento, que puede
ser introyectado por los participantes. Con este fin se definieron dos
variables:
a) Funciones y autoridad del educador frente al grupo en formacin, es
decir el tipo de personaje que encarna. Para ello deben describirse las
funciones que cumple (por ejemplo transmite contenidos nuevos, propone
una ideologa del cambio, estimula la expresividad, soluciona conflictos,
cuestiona al grupo, concientiza, etc.) y analizar si su autoridad est fundada
en un saber, un saber-ser o en un saber-hacer (vanse las definiciones en
variable 3.3) (Danis, 1981; Bengoa, 1988).
b) Poder del educador frente al grupo en formacin. Nos limitamos al
anlisis de la forma en que el educador enfrenta la cuestin de su poder
pedaggico, indicando si hay una aceptacin, un rechazo o una delegacin
de su poder al grupo. Conviene tambin indicar si existe un reconocimiento
por parte del educador sobre el poder que detenta o no.
3.8 Ritual organizativo de la actividad educativa
El supuesto de base de este componente es que en toda actividad educativa

existe un ritual de interacciones que constituye una suerte de currculo
invisible que educa para la organizacin. Sostenemos que las formas de
transmisin son contenidos en s mismos que instituyen modelos de com-
portamiento dentro de la organizacin. Las siete variables propuestas
fueron extradas en gran parte de nuestras observaciones de campo, pero
tambin se inspiran en los aportes de algunos investigadores consagrados
al estudio de las metodologas de la educacin popular (Delpiano, 1984;
Torres,1986; Rodrgues Brandao, 1985; Martinic, 1988).
a) Negociaciones y consultas. Los temas y asuntos que son objeto de
negociacin y de consulta con el grupo durante la actividad educativa.
b) Participacin. El tipo de participacin que se estimula en el curso de
la actividad puede ser: ejecutiva, consultiva, decisional o expresiva. Asimis-
mo, es importante indicar la forma de participacin que se valora o solicita:
verbal o no verbal.
c) Disciplina y espontaneidad. Debe precisarse cul de las dos predo-
mina, cmo se combinan y qu caractersticas adoptan.
d) Lenguaje que es valorizado por los educadores, por ejemplo, el
lenguaje popular espontneo, el de tipo tcnico objetivo, el subjetivo, el
ideolgico, el mstico, etctera.
e) Clima afectivo. La prioridad que se le asigna durante la actividad
educativa, cmo se manifiesta y si resulta directamente de sta o bien existe

previamente.
f) Liderazgo que es valorizado en la dinmica pedaggica, por ejemplo
liderazgo de la palabra, de la experiencia, del silencio, del humor, de
prestigio, de representacin popular.
g) Jerarquas reforzadas durante la dinmica pedaggica, indicando de
qu tipo son y si se gestan en la actividad educativa o si existen previa-
mente.
3.9 Corrientes pedaggicas presentes o subyacentes al enfoque

educativo general utilizado
Nuestro supuesto de base es que hay influencias y/o coincidencias entre

las prcticas de educacin popular y diversas corrientes de la pedagoga
crtica. Creemos tambin que existe relacin entre las corrientes pedag-
gicas subyacentes de cada modelo y la concepcin estratgica de la
organizacin (nivel 1).
Inspiracin y elementos incorporados. Se analizan las corrientes o
autores de la pedagoga crtica que subyacen a las prcticas educativas,
precisando los elementos particulares que han sido incorporados o con los
que se advierte coincidencia.
Con base en los componentes y variables antes descritos, se intent

ordenar toda la informacin recogida en el campo, mediante el anlisis de
textos y materiales educativos, a fin de agruparla en 5 grandes tendencias.
Estas, al ser analizadas a la luz de cada una de las variables de nuestra
matriz de anlisis, dieron lugar a 5 modelos de pedagoga de la organizacin
cuyo contenido descriptivo-analtico se presentar en un segundo artculo.
Como ya se dijo en la introduccin, los 5 modelos propuestos se identifi-
caron como: educacin poltica, educacin liberadora, educacin demo-
crtica, educacin comunitaria y educacin participativa. Los trminos
elegidos para diferenciar a un modelo del otro, atienden, en el caso de este
estudio, a la concepcin organizativa subyacente (misma que integra las
dimensiones sociopoltica y pedaggica).
BENGOA, J. La educacin para los movimientos sociales, en Educacin

popular en Amrica Latina, Paperback No. 4, La Haye, Hollande, Ed. CESO,
1988.
BROOM, L. y P. Selznic. La Sociologa. Mxico, Ed. CECSA, 1980.

DANIS, C. Grille danalyse de lducation populaire extra-institutionnelle au

Qubec actuel, Montral, Qubec, Section dandragogie, Universit de
Montral, 1981.
DELPIANO, A. et al. El problema de la participacin en la educacin popular:

anlisis crtico de una experiencia, en Documento de trabajo No. 13,
Santiago, Chile, PIIE, 1984.
DELSING, R.; A. Rodo; P. Saball y B. Walker. Tipologa de organizaciones y

grupos de mujeres pobladoras, en Documento de trabajo No. 17, Santiago,
Chile, Ediciones Sur, 1983.
GARCIA H., J. E. Aportes para el anlisis y la sistematizacin de experien-

cias no formales de educacin de adultos, Santiago, Chile, CIDE, 1980.
________. La relacin educativa en proyectos de educacin popular:

anlisis de quince casos, Santiago, Chile, CIDE, 1982.
GIANOTTEN, V. y T. de Wit. Promocin rural: mitos, realidad, perspectivas,

en Educacin popular en Amrica Latina, Paperback No. 4, La Haye,
Hollande, CESO, 1988.
G ODBOUT, J. La participation contre la dmocratie, Montral, Canad,

Editions Saint-Martin, 1983.
GOETZ, J. Ethnography and qualitative design in educational research,

Orlando, Florida, Academic Press, 1984.
LATAP P. Tendencias en la educacin de adultos en Amrica Latina, una

tipologa orientada a su evaluacin cualitativa, en Cuadernos CREFAL, No.
17, Ptzcuaro, Mxico, 1984.
LATAP, P. y F. Cadena. La educacin no-formal en Mxico: un anlisis de

sus metodologas, en Teora y prctica de la educacin popular, Ptzcua-
ro, Mxico, PREDE-OEA, CREFAL, IDRC, 1985.
MARTINIC, S. Reflexin crtica de la educacin popular: una mirada desde

los participantes, en Educacin popular en Amrica Latina, Paperback No.
4, La Haye, Hollande, CESO,1988.
MEJA, M.R. Educacin popular en los noventa: un problema de sentido en

la cultura, Ponencia presentada en el Seminario-taller sobre educacin
popular, La Paz, Bolivia, CEBIAE, 9-14 julio de 1990.
PATTON, M.Q. Qualitative evaluation methods, Beverly Hills, EUA., Sage

publications, 1980.
RAZETO, L. Estructuras de la accin y de la organizacin popular, en

Revista Mensaje, No. 367, Santiago, Chile, marzo-abril, 1988.
RODRIGUEZ, Brandao, C. Repensando la participacin en Educacin y

clases populares en Amrica Latina, Mxico, DIE-IPN, 1985.
SANTOS de Morais, C. Apuntes sobre teora de la organizacin, en Cua-

dernos de capacitacin, Mxico, INCA-RURAL, 1980.
SCHMELKES, S. Potencialidades y problemas de la educacin popular en

torno a la calidad de los procesos de formacin, ponencia presentada en
el Seminario-taller sobre educacin popular, La Paz, Bolivia, CEBIAE, 9-14
julio de 1990.
SILVERMAN, D. Teora de las organizaciones. Buenos Aires, Ed., Nueva

Visin, 1975.
TORRES, R.M. Los CEP: educacin popular y democracia participativa en

Nicaragua, Santiago, Chile, INIES-CRIES, Apuntes No. 9, CEAAL, 1986.
ZEMELMAN, H. La totalidad como perspectiva de descubrimiento, en

Revista Mexicana de Sociologa, Ao XLIX, No. 1, Mxico, UNAM, enero-mar-
zo, 1987.
INFORMES Y NOTAS
Validacin de un programa de
educacin preescolar con
orientacin cognoscitiva
Benilde Garca C.
Rosa Ma. Espri
Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Autonma de Mxico
INTRODUCCIN
El proyecto de investigacin denominado Un currculo con orientacin cog-

noscitiva, es un programa para nios de 3 a 6 aos y fue realizado por un
grupo de profesores de la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de
Psicologa de la UNAM, en el Jardn de Nios Antn S. Makarenko de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), durante los aos escolares 1983 a 1988.
El objetivo fundamental del proyecto consisti en determinar las posibilidades
de adopcin-adaptacin y diseminacin de un currculo de educacin prees-
colar basado en los planteamientos tericos de Jean Piaget. Este currculo fue
desarrollado originalmente por la Fundacin de Investigaciones Educativas
High/Scope en los Estados Unidos y ha sido validado en diferentes escenarios
educacionales (Halpern y Myers, 1985; Haney, 1978), principalmente a travs
de los proyectos educativos Head Start y Follow Through.
Una serie de investigaciones realizadas por la Fundacin High/Scope
(Schweinhart y Cols., 1980 y 1985) tendientes a validar el currculo con
orientacin cognoscitiva (COC), han indicado que el programa tiene efectos
positivos tanto en el desarrollo acadmico posterior de los estudiantes,
como en su vida personal. Los indicadores que se han utilizado para valorar
los efectos del programa incluyen: a)compromiso del nio con la escuela,
b) logros escolares, c) rol social del estudiante dentro de la escuela y en su
casa, d) ndice de fracaso escolar, e) presentacin de conducta desviada
y f) status ocupacional logrado.
Al hacer el planteamiento del proyecto de adopcin-adaptacin del COC en
Mxico, se consider que la implantacin de este programa dentro de un

escenario oficial podra contribuir a dar respuestas a una serie de problemas
que enfrentan la educacin preescolar en nuestro pas, entre ellos:
1. Diseo de estrategias efectivas para la introduccin de innovaciones

educativas.
2. Elaboracin de programas de desarrollo para el personal docente que
se encarga de introducir las innovaciones educativas dentro del jardn
de nios.
3. Desarrollo de sistemas de evaluacin que permitan determinar la efec-
tividad de los currculos a nivel preescolar.
Con estos problemas en mente, el equipo de investigadores inici en

octubre de 1983 la introduccin del currculo con orientacin cognoscitiva
en el jardn de nios antes mencionado.
El proyecto de investigacin se realiz en dos fases: la primera de octubre
de 1983 a junio de 1986 y la segunda de septiembre de 1986 a junio de 1988.
El objetivo general de la primera fase consisti en el desarrollo de una estrategia
para adoptar y adaptar el COC a un escenario preescolar mexicano. El objetivo
general de la segunda fase consisti en probar una estrategia de diseminacin
del programa y desarrollar y refinar aspectos curriculares diseados por el
grupo de investigadores durante la primera fase.
I. FUNDAMENTACION TERICA DEL PROGRAMA
El COC es un programa de marco abierto (Weikart, 1972), en el que existe

un equilibrio entre las acciones iniciadas por el maestro y las iniciadas por
el nio; dentro de una estructura bien definida en la cual el nio tiene libertad
de decisin y de accin, durante los diferentes periodos de la rutina diaria,
lo que estimula su creatividad y desarrolla su autonoma.
El cambio evolutivo es un hecho bsico de la existencia humana, pero
cada persona es evolutivamente nica y existen ocasiones ptimas para
determinados tipos de aprendizaje. El COC pretende establecer un ambiente
donde el aprendizaje tenga lugar en el contexto de las caractersticas nicas
del alumno, esto es, pretende producir una estructura curricular vlida en
trminos de desarrollo. Una experiencia, un procedimiento o un mtodo
educativo es evolutivamente vlido si: 1) ejercita y desafa las capacidades
del alumno que surgen en una determinada etapa del desarrollo; 2) estimula
y ayuda al alumno a desarrollar sus propios intereses y 3) presenta la
experiencia de aprendizaje cuando el alumno se encuentra evolutivamente
en mejores condiciones para aprender y relacionar estos aprendizajes con
experiencias previas y expectativas futuras (Hohmann y Cols., 1984).
El COC ha sido diseado para nios que estn funcionando en el periodo
VALIDACION DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR . . . 117
preoperatorio de desarrollo descrito por Piaget. De acuerdo con este autor,

el cambio evolutivo se basa tanto en procesos biolgicos de maduracin
como en las experiencias de un sujeto activo que adquiere conocimiento
actuando sobre su mundo y usando la retroalimentacin de sus acciones
para construir hiptesis cada vez ms tiles de la realidad. El sujeto
interpreta las nuevas experiencias a la luz de las hiptesis, suposiciones y
teoras las estructuras cognoscitivas que constituyen su intelecto en
determinado momento de su desarrollo; al mismo tiempo, estas experien-
cias sirven para cambiar las estructuras cognoscitivas y lograr as un mayor
desarrollo.
Piaget demostr que el conocimiento lgico-matemtico es construido
por el nio a travs de muchas acciones y experiencias especficas. La
conservacin del nmero, la transitividad, la relacin de inclusin en una
clase y la conservacin de las propiedades fsicas a pesar de las aparentes
transformaciones (transformaciones de masa, peso, volumen, etc.) surgen
en secuencias evolutivas predecibles que se ven afectadas por el tipo de
experiencias a que se ve sometido un nio.
Para el COC, la implicacin pedaggica ms importante de la teora de
Piaget es que el maestro constituye un apoyo en la construccin del
conocimiento por parte del nio, y como tal su meta fundamental es
promover en l el aprendizaje activo. La experiencia inmediata y directa con
los objetos, las personas y los sucesos, es una condicin necesaria para el
aprendizaje dentro del programa. De acuerdo con Piaget, el sujeto para
conocer los objetos, debe actuar sobre ellos y por lo tanto transformarlos;
debe desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y armarlos nueva-
mente. El aprendizaje activo connota el aprendizaje realizado por el apren-
diz en lugar de que slo se le entregue o transmita.
El concepto de accin de Piaget incluye tanto la conducta motora
abierta como los procesos mentales internos; el aprendizaje es decisivo y
duradero en la medida que es activo y directo. Puesto que las experiencias
activas y directas involucran los sentidos y el sistema motor, brindan al
nio la comprensin fundamental en torno a la cual puede construirse un
nuevo conocimiento a travs de medios menos directos, cuando l es ms
maduro en trminos de desarrollo. Siguiendo con esta lnea, puede afir-
marse que todas las actividades de aprendizaje preescolares deben cons-
truirse teniendo como base las experiencias activas con los objetos. Estas
experiencias activas pueden ampliarse a travs del lenguaje y de la
representacin no verbal la representacin icnica y la representacin
actuada de Bruner, los modos de representacin simblicos de Piaget
(Hohmann y Cols., 1984). La experiencia activa y concreta se examina y
elabora a travs del lenguaje y la representacin no verbal; no se reempla-
za por las formas simblicas.
A. Metodologa para la implantacin del currculo con orientacin

cognoscitiva en un escenario educativo
Wang (1981) se refiere a dos tipos de validacin de programas; el primero

se dirige al desarrollo y refinamiento de una aproximacin educativa y el
segundo a la adopcin-adaptacin y diseminacin de una innovacin
educativa. La estrategia de validacin utilizada en la aplicacin del COC fue
la de la adopcin/adaptacin y diseminacin. Esta perspectiva comprende
tres tipos de validacin: el primero es la validacin de programas en
trminos de su efectividad para producir los resultados deseados; el segun-
do in volucra recolectar informacin sobre la implantacin del programa; y
el tercer tipo incluye la recoleccin de informacin acerca del contexto en
el cual el programa y/o su adaptacin fueron aplicados y evaluados.
Los tres tipos de validacin descritos anteriormente son esenciales para
identificar aquellos programas innovadores que son ms efectivos para
alcanzar ciertos resultados y ms aplicables en trminos de criterios de
evaluacin especficos de los adoptores.
De acuerdo con diversos estudiosos del campo de la implantacin de
innovaciones educativas (Fullan y Pomfret, 1977; Leithwood y Montgomery,
1980; Hall y Loucks, 1977), el diseo para la implantacin de una innovacin
puede tener intenciones de fidelidad o rplica de la innovacin propuesta,
o bien de adaptacin de la innovacin a un contexto especfico.
El proyecto de implantacin del COC se abord con la intencin de
adaptacin de ese programa a un contexto especfico.
La metodologa para la implantacin del currculo, desde esta perspec-
tiva de adaptacin, sigui el modelo propuesto por Wang y Ellet en 1981
que comprende cinco etapas, las cuales se muestran en la figura 1 y se
describen posteriormente.
Figura 1
I. Especificacin II. Descripcin del III. Descripcin del IV. Descreipcin del
de los objetivos programa contexto de la proceso de
del programa diseado para adaptacin realizada implantacin y la
(propsito del lograr los por el adoptor. aplicacin realizada.
cambio). objetivos del
programa.
V. Logros obtenidos
del cambio intentado.
Proceso de cambio
Retroalimentacin - proceso de refinamiento
Fuentes: Modelo propuesto por Wang y Ellet, 1981.

II. ESPECIFICACION DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA
El currculo con orientacin cognoscitiva propone el desarrollo de 11 metas

a largo plazo enunciadas en trminos de habilidades (Weikart y cols., 1981);
stas pueden resumirse en tres categoras principales: desarrollar intereses
e ideas, aprender a vivir y trabajar con otros, y utilizar un amplio rango de
capacidades fsicas e intelectuales.
Las metas representan los valores fundamentales sobre los cuales se basan
todas las acciones, actividades e interacciones dentro del programa. Las metas
bsicas del COC son aquellas que ayudan a los nios a desarrollar:
1. Habilidades para tomar decisiones acerca de lo que van a hacer y cmo

lo van a hacer.
2. Habilidades para definir y solucionar problemas.
3. Autodisciplina: habilidades para identificar metas personales y capaci-
dad para llevar a cabo y completar tareas autoelegidas.
4. Habilidades para participar con otros nios y adultos en la planeacin
en grupo, esfuerzo cooperativo y liderazgo compartido.
5. Habilidades expresivas: hablar, escribir, dramatizar y representar grfi-
camente.
6. Habilidades para comprender la expresin propia y de los dems.
7. Habilidades para aplicar la clasificacin, seriacin y el razonamiento
espacial, temporal y matemtico cuantitativo.
8. Destrezas y habilidades en las artes, las ciencias y el movimiento fsico.
9. Una apertura a los puntos de vista, valores y conducta de los dems.
10. Un espritu inquisitivo y un sentido personal de metas y valores.
11. Intereses a largo plazo o pasatiempos que puedan ser cultivados tanto
dentro como fuera de la escuela a travs de la vida.
III. DESCRIPCION DEL PROGRAMA DISEADO PARA ALCANZAR

LOS OBJETIVOS
Para el logro de sus metas, el COC propone una estructura o marco de

referencia donde tanto el maestro como el nio puedan moverse (Hohmann
y cols., 1984; Barocio y Garca, 1983). Este marco de referencia est
constituido por las caractersticas esenciales del currculo:
A. Arreglo del saln
El espacio del saln de clases se organiza en reas de trabajo bien

definidas, en donde se exhiben materiales ordenados y etiquetados, lo cual
permite que los nios seleccionen un sinnmero de actividades en las que
el aprendizaje activo es el ingrediente esencial.
El programa propone el establecimiento de cuatro reas bsicas: la de

construccin, la del hogar, la del arte y el rea tranquila; sin embargo, el
maestro puede adicionar otras si el inters de los nios as lo requiere.
Cada una de estas reas permite que el nio elija, experimente, constru-
ya, clasifique, ordene objetos, maneje el espacio, desempee roles, repre-
sente sus experiencias, cuente objetos, se relacione y hable con otros, etc.;
es decir, proporcionan el marco en el que puede verificarse el desarrollo.
El arreglo del saln es un proceso continuo encaminado a proporcionar
oportunidades para ejercitar las llamadas experiencias clave.
B. Rutina diaria
El COC propone una rutina diaria, u organizacin del da de trabajo que ubica
al nio en el tiempo y espacio, proporcionndole un medio ambiente constante
y seguro, donde estn contemplados periodos en los que l inicia la actividad,
otros en que es el maestro el que la propone y otros en que la decisin se toma
en grupo. La rutina diaria contempla tambin la posibilidad de que los nios
trabajen en forma individual, en pequeos y en grandes grupos.
En High/Scope se habla de seis principios que sustentan la rutina diaria:
Est diseada para dar constancia. Una rutina constante da direccin a

los nios, les ayuda a desarrollar controles internos y les da seguridad.
Se basa en la necesidad que tiene el nio de trabajar activamente y de
tomar decisiones.
Provee un marco de referencia dentro del cual los nios se responsabi-
lizan de crear materiales y actividades para su propio aprendizaje.
Permite una variedad de interacciones entre nios y adultos.
Permite que los nios trabajen en ambientes diferentes durante el da: el
saln de clases, el patio de recreo, el saln de cantos y juegos, etctera.
Ayuda al maestro a tener un ambiente ordenado en el cual ensear y as
poder trabajar en equipo con otros maestros (High/Scope, 1982: 15).
La rutina diaria del COC comprende siete periodos bsicos:
a) Planeacin. Durante este periodo los nios se renen con el maestro

para hablar acerca de lo que piensan hacer durante el periodo de trabajo.
b) Trabajo. Es el periodo durante el cual los nios realizan lo que planearon,
usando los materiales de las diferentes reas.
c) Limpieza. Los nios guardan los materiales que utilizaron durante la
etapa de trabajo; para el maestro, este periodo constituye una oportu-
nidad ms para promover experiencias de aprendizaje.
d) Recuerdo. Aqu el nio tiene la oportunidad de hablar acerca de lo que
hizo y de relacionar lo que plane con lo que logr.
e) Grupos pequeos. En este periodo el maestro se rene con un pequeo

grupo de nios, entre cinco y ocho, para proponer la realizacin de una
actividad elegida por l que permita promover alguna de las experiencias
clave. El maestro elige las actividades siempre en funcin de los intereses
y habilidades de los nios con los que va a trabajar. El grupo pequeo
ofrece al maestro una oportunidad excelente para observar a los nios
e incluso puede usarse como un laboratorio en el que se prueban
materiales y estrategias.
f) Crculo. El maestro propone que los nios realicen alguna actividad
colectiva. Este es el nico periodo en el que todos los nios se involucran
simultneamente en la misma actividad.
g) Actividades al aire libre (recreo). Durante este lapso los nios pueden
ejercitar sus msculos: pueden correr, saltar, brincar, trepar, deslizarse,
empujar y lanzar cosas, gritar, esconderse, rodar, etctera.
C. La planeacin de la enseanza
En el COC, la planeacin se define como el proceso dinmico que da sentido

a la clase a travs de la observacin, discusin, experimentacin y evalua-
cin de los intentos del maestro (Ransom, 1978).
El adulto que planea ensea con un entendimiento ms claro de cules
experiencias son importantes para los nios y por qu. A travs de la
planeacin, el maestro desempea su enseanza diaria ms efectivamente
y maneja los problemas cotidianos que se le presentan.
Es importante aclarar que el COC no proporciona respuestas directivas
para la planeacin de la enseanza; ms bien, ofrece posibilidades, convir-
tiendo al maestro en el creador de su propio programa. Con base en el
conocimiento de un grupo de nios, l planea experiencias de aprendizaje
para ellos.
D. Experiencias clave
Una caracterstica esencial del COC y quizs de las ms importantes, la

constituye una lista de 52 experiencias clave.
Las experiencias clave son actividades generales y procesos que se
derivan de las caractersticas cognoscitivas ms importantes de los nios
preescolares y que guan la planeacin y la enseanza del maestro: No
tienen la intencin de crear situaciones fragmentadas de aprendizaje y
enseanza, organizadas en torno a conceptos especficos... se disearon
ms bien para concientizar a los maestros acerca de los contenidos y
procesos intelectuales bsicos con los que puede enriquecerse y ampliarse
cualquier actividad. En conjunto constituyen el marco de referencia para
apoyar el desarrollo del nio... (Hohmann y cols., 1984, 4). Las experien-
cias clave le sirven para guiar sus acciones de: planeacin, relacin con los
nios, y relacin con los padres de familia.
La lista de experiencias clave se organiza en ocho rubros principales:
accin, lenguaje, representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relacio-
nes espaciales y relaciones temporales. Las experiencias clave se relacio-
nan entre s y se apoyan siempre en un contexto o experiencia directa del
nio, quien a travs de actividades autoiniciadas pone en prctica los
conocimientos que va construyendo.
Cada experiencia clave puede tener lugar a travs de un sinnmero de
actividades y en diversos niveles de desarrollo tanto el nio como el
maestro pueden generarlas.
E. Estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza estn representadas por lo que los maes-

tros hacen para apoyar la construccin de conocimientos en los nios:
la manera en que interactan, las preguntas que hacen, las actividades
que ofrecen, etctera.
El programa original de High/Scope estableci cuatro estrategias de
enseanza bsicas, que son acciones concretas que el maestro utiliza para
promover en el nio experiencias de aprendizaje, retos que lo lleven a la
bsqueda de nuevas respuestas y que consisten en:
Proporcionar materiales. Un ambiente rico en posibilidades, estimulante,

invita al nio a la accin y a la experimentacin, es decir, posibilita
experiencias de aprendizaje.
Hacer preguntas. Cuando el maestro construye a partir de lo que el nio
dice y hace, y su objetivo es apoyar y ampliar su experiencia, una
estrategia esencial son los cuestionamientos a partir de la observacin
de la actividad del nio.
Apoyar y extender los planes de los nios. Se sabe que el nio aprende
de su propia experiencia, de su actividad espontnea. Por lo tanto, el
apoyo y la extensin de sus planes, a travs de proporcionarle materiales
y hacerle preguntas, se conceptualiza como una estrategia bsica. La
idea es sintonizarse con la experiencia del nio, no limitarla o imponerle
preocupaciones que estn fuera de su esfera. Si l est actuando un rol,
la interaccin debe encaminarse a apoyar esta experiencia y a ampliarla
en la medida que sta lo permita; no se interrumpe la actividad del nio
ni se impone una preocupacin.
La enseanza en grupos. El periodo de los grupos pequeos y el crculo
dan al maestro la oportunidad para decidir qu actividad proponer, qu
materiales seleccionar, cmo plantear la experiencia, etctera. Esta
oportunidad para crear el contexto de la experiencia de aprendizaje
permite proponer que la enseanza en grupos sea una estrategia bsica.

Por medio de los periodos mencionados, el maestro puede responder
ms directamente a las necesidades observadas, puede plantear posi-
bilidades que de otra manera resultaran poco factibles.
F. Observacin y evaluacin
La observacin de los nios dentro del currculo cognoscitivo se vuelve una

tarea permanente para el maestro y su mejor herramienta para poder tener
elementos informativos que le permitan seguir el crecimiento del nio y
poder hacer planes para apoyarlo. A travs de la observacin y evaluacin
que realiza el maestro, tanto del desarrollo de los nios como de sus propias
estrategias de enseanza, se seleccionan nuevas experiencias clave que
se enfocarn en un espacio de tiempo, as como las metas a alcanzar.
Se requiere tiempo, esfuerzo y reflexin para llegar a ser un buen
observador. En el COC se facilita este proceso porque la observacin del
nio esta ntimamente vinculada con la enseanza.
G. Trabajo en equipo
El trabajo en equipo se considera como una fuente importante de retroali-

mentacin y apoyo en el trabajo de los maestros. Se concibe al equipo
como un grupo de profesionales que poseen diversas experiencias que
aportar a los dems y como posibilidad de enriquecimiento para todos. Los
maestros se renen para discutir, planear y tomar decisiones. La aplicacin
del currculo dentro de una institucin educativa requiere un cambio perso-
nal de cada uno de sus miembros; esto implica que el maestro deje de ser
el centro para ajustarse a las necesidades y capacidades de los nios, para
asumir un rol diferente al tradicional, y se convierta en la persona que apoya
la construccin por parte del nio de su propio conocimiento.
IV. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO EN EL CUAL SE APLIC EL

PROGRAMA Y DE LA ADAPTACIN HECHA POR EL ADOPTOR
El proyecto de implantacin del COC se desarroll en el Jardn de Nios oficial

Antn S. Makarenko, ubicado en la colonia Portales, en la ciudad de Mxico.
Este jardn ofrece servicios de educacin preescolar por las maanas a nios
de 4 a 6 aos de edad; atienden primordialmente a una poblacin de clase
media baja, siendo la mayora de los nios hijos de asalariados.
El jardn tiene excelentes instalaciones fsicas; cada grupo est consti-
tuido por 30 nios aproximadamente, atendidos por una educadora; cuenta
tambin con una maestra de educacin musical. Dentro del medio prees-
colar y debido a su organizacin y a la capacidad de su personal, este
jardn est considerado como una excelente institucin, muy solicitada por
los padres de familia.
Desde el inicio del proyecto se trabaj con la idea de no replicar el
programa tal cual se maneja en E.U., debido a las diferencias idiosincrticas
y de las condiciones medioambientales que existen en la cultura norteame-
ricana y la mexicana. Fue necesario hacer una serie de adaptaciones que
permitieran su aplicacin en un contexto diferente, respetando el marco
terico-filosfico del programa, y tomando en cuenta las necesidades
reales de un jardn de nios mexicano.
El grueso de la adaptacin del programa se realiz en la primera fase de la
investigacin, entre 1983 y 1986 (Barocio, Espri, Garca, 1988a), especialmen-
te en el primer ao, y como un proceso circular de adaptacin mutua entre la
institucin y el programa (Weikart, 1970; Berman y McLaughlin, 1974).
El equipo de investigacin estuvo constituido por tres profesores de la
Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicologa de la UNAM,
todos formados en el rea de la Psicologa Educativa y con diversos
grados de experiencia en el campo de la educacin preescolar. El proyecto
plante una relacin de trabajo cooperativa y participativa en la que el
equipo de la UNAM dirigi, capacit y asesor, y el personal del jardn puso
en operacin el programa.
En la primera fase de trabajo, la de adopcin-adaptacin (octubre 1983
a junio 1986), se trabaj slo con tres de los salones del jardn; y en la
diseminacin y refinamiento (septiembre de 1986 a junio de 1988), se
incluyeron todos los grupos.
La adaptacin del COC atendi a dos aspectos estructurales bsicos: el
marco metodolgico y la forma de participacin de los recursos humanos
o agentes del cambio. Se enumerarn en este documento algunos de los
elementos ms importantes o ms evidentes de la adaptacin realizada,
pero en realidad hay un sinnmero de hechos de adaptacin mutua entre
el escenario y el programa que escapan al control del adoptor, ya que se
dan espontneamente una vez que se ha instaurado la posibilidad de esta
experiencia circular entre ambos.
A. Marco metodolgico
Rutina diaria: incluye el manejo diario de un periodo de trabajo con grupos

pequeos, en el que el maestro trabaja con 8 a 10 nios. En el Jardn Makarenko
slo hay un adulto para 30 nios y, dada la importancia del grupo pequeo
dentro del programa, se opt por dividir el grupo en equipos de 6 a 8 nios; y
mientras la maestra atenda a un equipo cada da en forma personal, los otros
equipos realizaban actividades alternativas que no requeran supervisin.
Estrategias de enseanza: en el programa original se identifican cuatro
estrategias bsicas de enseanza: proporcionar materiales, hacer pregun-
tas, apoyar y extender los planes de los nios y la enseanza en grupos

(Ransom, 1978). En la prctica dentro del escenario de investigacin se
propuso ampliar esta concepcin, considerando todos los periodos de la
rutina como una estrategia para el maestro, y no slo el de trabajo en
grupos. Proporcionar materiales se concibi como el manejo del arreglo
del saln de clases, y adems se agreg la participacin de los padres de
familia como una importante estrategia de enseanza para el docente.
Implantacin: High/Scope propone una estrategia basada en el arreglo del
saln y el establecimiento de la rutina diaria, como elementos de una evolucin
en espiral en la que se van incluyendo el resto de las caractersticas del
programa. Debido a los requerimientos propios del contexto se hizo una
adaptacin, y se propuso un perfil de la innovacin, que contempla como
elemento central la planeacin del maestro, establecindose niveles de intro-
duccin del programa basados en las preguntas que el maestro se plantea en
su crecimiento hacia el dominio del programa (Espri, 1988).
Evaluacin: el programa original propone una pauta de observacin del
nio (Hohmann y cols., 1984), basada en la medicin de los logros de los
nios; sin embargo, no estaba clara la valoracin del logro de las metas que
ste propone. Por esta razn se hicieron adaptaciones a este instrumento
de evaluacin, centrando la observacin del maestro en las 11 metas del
COC (Garca y cols., 1987).
Asimismo, para la medicin del grado de aplicacin, el instrumento que
High/Scope propone dejaba de lado parte de las caractersticas que para el
contexto eran relevantes. Se reestructur este instrumento, generndose una
serie de listas de verificacin de la aplicacin del programa (Barocio, 1987).
B. Formas de participacin de los recursos humanos
Proporcin adulto-nios: en el programa original se maneja una proporcin

de 8 a 10 nios por adulto. En el jardn haba un promedio de 30 nios por
grupo y un solo adulto. Con el fin de cuidar la interaccin entre el maestro
y los nios, se adopt una estrategia de organizacin por equipos, aten-
diendo en forma primordial cada da a un equipo y en forma somera a los
dems.
Padres de familia: en el COC se plantea una gran participacin de los
padres de familia, tanto a nivel de vinculacin escuela-hogar, como a nivel
de participacin directa como segundo adulto dentro del saln de clases.
La posibilidad de dar entrada franca al padre fue discutida y en un principio
no se vio factible, por lo que se hicieron adaptaciones a este componente,
establecindose posturas intermedias que permitieran el acceso paulatino
de los padres sin descuidar su participacin en el programa.
V. DESCRIPCION DEL PROCESO DE IMPLANTACION Y DEL

PROGRAMA TAL COMO FUE APLICADO
En general, puede afirmarse que el problema de la implantacin del COC en el

Jardn de Nios Antn S. Makarenko, implic que el equipo de investigacin
desarrollara una estrategia para introducir una innovacin a un escenario
educativo, consistente en reducir la distancia existente entre una situacin
inicial encontrada, y una final deseada (Leithwood, y Montgomery 1980).
La implantacin del COC implic cambios en todas las dimensiones
sealadas por Fullan y Pomfret (1977) dentro de un cambio curricular: a)
en el objeto de estudio o en los materiales, b) en la estructura organizativa,
c) en los roles, d) en el conocimiento y entendimiento de los usuarios, y e)
en los valores y en la disposicin del maestro, los cuales fueron abordados
utilizando la metodologa de cambio planeado, propuesto por Leithwood
(1981) (vase la figura 2).
Figura 2
1. Diagnstico 2. Aplicacin 3. Evaluacin
a. Identificacin de a. Decisin y procedimiento

las metas de la para superar falta de
conocimientos y habilidades. a. Formativo
aplicacin, vistas por
el programador, por
los aplicadores y
otros ajustes.
Decisiones de metas
a abocarse.
b. Identificacin de b. Diseo y procedimientos

las discrepancias para llevar a cabo
entre el currculo incentivos y
vigente y la reconocimientos.
innovacin; decisin b. Sumativa
de cules debern
ser reducidas.
c. Identificacin de c. Proveer los materiales y

obstculos para la los recursos necesarios, y los Posible regreso a la
reduccin de las arreglos organizacionales. fase de diagnstico
discrepancias.
Fuente: Modelo propuesto por Leithwood, 1981.

Siguiendo el modelo de Leithwood (1981), para cada dimensin se

estableci la situacin de entrada (A) y la deseada (B), vase figura 3.
Figura 3
Dimensiones de cambio Situacin A Situacin B
1. Materiales Materiales limitados Amplia variedad de materiales
fuera del alcance y vista puestos a la vista y al alcance de
de los nios. los nios.
2. Organizacin Trabajo individualizado, Trabajo en equipo, funcionando
supervisado por una bajo una dinmica de participacin
Directora y una basada en la reflexin-accin.
Inspectora y sostenido
por reforzadores
extrnsecos.
3. Roles Maestro es el que Maestro que apoya la construccin
ensea y el nio el que de conocimiento en el nio. Nio
aprende. que participa activamente en el
proceso enseanza aprendizaje.
4. Conocimiento de los Preparacin limitada Maestros con una amplia
usuarios. sobre el programa y comprensin del programa y de
sobre aspectos del los procesos de desarrollo del
desarrollo del nio. nio.
5. Valores y disposicin del Trabajo por objetivos, Manejo de metas de desarrollo y
maestro. sostenidos por estmulos experiencias clave de aprendizaje.
y reforzadores
extrnsecos.
La estrategia seleccionada se operacionaliz a travs de una propuesta

sistmica basada en la interaccin de cinco componentes, conceptualiza-
dos como subsistemas de la implantacin: a) el componente de aplicacin,
b) el componente de capacitacin, c) el componente de evaluacin, d) el
componente de vinculacin con los padres de familia, y e) el componente
de apoyos administrativos.
Cada subsistema estuvo centrado en ciertos aspectos concretos de
la implantacin:
El subsistema de aplicacin se centr en los aspectos relacionados

con las estrategias para introducir gradualmente las caractersticas
esenciales de la innovacin.
El subsistema de capacitacin tuvo a su cargo el programa dirigido a
apoyar el proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades por
parte del personal de la institucin.
El de evaluacin se fij como tarea la valoracin del contexto, los

insumos, los procesos y los productos del sistema total.
El subsistema de vinculacin con los padres de familia abord las
estrategias para fomentar la relacin entre la escuela y el hogar.
El de apoyos administrativos cuid las condiciones para que autori-
dades, escenario y equipo asesor pudieran coordinar y apoyar las
acciones del proyecto.
El planteamiento de los diferentes componentes dentro de la estrategia

de implantacin permiti a los integrantes del equipo la divisin en tareas,
de manera que fueron abordadas y profundizadas por cada uno de los
investigadores participantes como reas de responsabilidad, atendiendo
en forma simultnea los aspectos tericos y su aplicacin prctica en el
escenario.
Mediante esta estrategia se manej la implantacin, y permiti el control
de los diferentes elementos que intervinieron en la investigacin: el creci-
miento del equipo; el enriquecimiento de los diferentes componentes del
programa; y el proceso de negociacin-reflexin entre la institucin y los
investigadores, basado en la discusin de los diversos aspectos del trabajo.
VI. RESULTADOS
A. Resultados obtenidos en la primera fase
En un proyecto de adopcin-adaptacin, con una innovacin educativa

como lo es el trabajo que hemos desarrollado con el COC, es necesario
abordar la descripcin de los resultados a dos niveles.
El primero dirigido a los adoptores potenciales a quienes les interesa
conocer: a) los efectos del programa en los nios; b) el espacio que se
requiere; c) el tipo de materiales a adquirir, d) el tiempo que requiere la
capacitacin del maestro; en fin, todos los requisitos de la aplicacin.
El segundo nivel de resultados se dirige a planeadores e investigadores
de la educacin, a quienes les interesa conocer las estrategias de introduc-
cin del currculo, el sistema de capacitacin, la forma en que se evaluaron
los logros, el proyecto de trabajo con los padres y las conclusiones y
direcciones futuras de la investigacin.
La primera fase de la investigacin (1983-1986) produjo bsicamente
resultados para los adoptores potenciales del programa y la segunda fase
(1986-1988) arroj resultados esencialmente dirigidos a los planeadores e
investigadores de la educacin.
1. Resultados de la aplicacin
Para los posibles adoptores del COC , los resultados de la aplicacin

deberan apuntar a responder la pregunta: es posible la aplicacin de este
programa en las condiciones de un jardn de nios mexicano? Hemos dado
respuesta a esta pregunta a travs de las respuestas a una serie de
preguntas hipotticas que podra plantearse un adoptor potencial.
Una primera pregunta que podra plantearse es: los salones de clase
tpicos de los jardines infantiles de Mxico, renen las condiciones necesa-
rias como para instalar reas de trabajo que funcionen? La respuesta
encontrada es afirmativa. Dentro de los salones de clase existe espacio para
instalar las reas bsicas y, dadas las excelentes condiciones climatolgi-
cas de la ciudad de Mxico, el rea de arte puede extenderse hacia el jardn,
o hacia un espacio externo contiguo al saln, lo mismo que el rea de arena
y agua, as como un banco de carpintera para el rea de construccin. En
el caso del Jardn Makarenko, una gran cantidad de actividades de repre-
sentacin correspondientes al rea del hogar se realizaban en el jardn. De
esta manera el nmero de nios y el trnsito a travs de las reas poda
desarrollarse adecuadamente.
Una segunda pregunta podra ser: existe mobiliario y materiales en el
mercado para equipar las reas? La respuesta es: no existe una industria
de mobiliario educativo ms all del mobiliario tradicional; sin embargo
padres y maestros pudieron disear y construir muebles con materiales poco
costosos que funcionaron perfectamente bien para almacenar y exhibir los
materiales de todas las reas y para el funcionamiento de los planes de los nios.
Respecto al equipamiento del saln, es posible encontrar una gran
variedad de materiales de diferentes tipos y calidades, capaces de proveer
y renovar el equipamiento de las reas establecidas.
Puede un solo maestro conducir todos los periodos de la rutina con 30
nios de manera exitosa? A esta pregunta podemos responder que, a travs
de una serie de intentos, lograron resolverse los problemas que planteaba
la conduccin del ciclo bsico y del grupo pequeo. El crculo era ya parte
de la rutina del jardn y las maestras lograban trabajar en l adecuadamente
con los nios. Las estrategias utilizadas para resolver el problema de
planear, recordar y conducir un grupo pequeo teniendo 30 nios en el
saln fueron muy variadas, pero una que result exitosa en casi todos los
salones consisti en formar equipos de 6 a 8 nios y realizar el periodo de
planeacin y el grupo pequeo con un equipo diferente cada da. El equipo
seleccionado era atendido primordialmente, aunque no exclusivamente,
durante el periodo de trabajo y era tambin el que participaba fundamen-
talmente durante el periodo de recuerdo.
Realmente puede un maestro observar y evaluar con eficiencia a tantos
nios? La respuesta es: no con la frecuencia que se hara si la proporcin
adulto-nio fuese menor, pero por lo menos una vez a la semana se tena
un registro de cada nio. En vista de que en cada saln se formaban 4
equipos con 6 u 8 nios cada uno, la maestra centraba su observacin en
un grupo de nios en particular cada 4 das.
La evaluacin con el instrumento desarrollado a partir del RON, el K-5 y el
K-6 se redujo a 2 veces por ao, realizndose la primera evaluacin en el
segundo mes despus de iniciado el curso, y la segunda un mes antes de darlo
por concluido. Una vez reunidos los datos se procesaban para darlos a
conocer a los padres y retroalimentar la labor del maestro y apoyar sus planes
futuros.
Los maestros adquieren el hbito de planear y encuentran tiempo para
ello? Este fue un aspecto difcil de manejar ya que, por un lado, los maestros
no estaban acostumbrados a planear y, por el otro, slo disponan de media
hora antes de iniciar los cursos y este periodo se utilizaba tambin para
resolver problemas administrativos. El horario de trabajo con los nios se
extenda de las 9:00 a 12:00 y las maestras generalmente permanecan 15
minutos ms mientras los despedan. Fue necesario que las maestras
utilizaran el tiempo de la maana y un poco ms del tiempo posterior a la
salida de los nios para disear y evaluar sus planes, as como para anotar
las observaciones que hacan sobre los nios.
Los padres de familia se involucran con el programa?
En vista de que en Mxico no existe una tradicin de los padres como
segundo adulto en el saln de clases, el proceso de involucracin fue
gradual. Tanto los maestros como los padres se resistan al cambio, los
primeros por temor a perder su autoridad y los segundos por considerar
que no tenan por qu hacer el trabajo del maestro. Sin embargo, poco a
poco, a travs de visitas al saln, conferencias y plticas con los maestros
se realizaron importantes logros en cuanto a cambios de actitudes tanto de
directivos, como de padres y maestros en este terreno.
Para dar una respuesta ms objetiva a un posible adoptor podemos
agregar que la evidencia que se obtuvo de las medidas relacionadas con
la aplicacin del programa en el saln de clases y a travs de las entrevistas
a los maestros, autoridades y padres de familia, nos permiten afirmar que
al finalizar la primera fase los maestros lograron el manejo de las caracte-
rsticas esenciales del COC dentro del saln. Promediando los datos de las
tres maestras encontramos que el programa fue aplicado en un 33% en el
primer ao, en un 53% en el segundo ao y en un 83% en el tercer ao. El
cuadro 1 presenta los datos de aplicacin de cada una de las dimensiones
evaluadas. Las letras A, B y C representan a las tres maestras que origi-
nalmente iniciaron el trabajo con el programa. Los datos de este cuadro
corresponden al 3er. ao de la investigacin.
CUADRO 1
Porcentaje de aplicacin de las caractersticas del COC
en tres salones del Jardn de Nios Antn S. Makarenko
al finalizar la primera fase del proyecto
Porcentaje de aplicacin
Dimensin
evaluada
Maestra A Maestra B Maestra C Institucin
Arreglo del
93 89 89 90
saln
Rutina diaria 84 77 92 82
Interaccin
83 71 91 82
del maestro
Planeacin
de la 85 71 92 83
enseanza
Observacin
70 70 80 73
de los nios
Total 83
Otro resultado importante de la aplicacin en esta primera fase es que

se logr un manejo ms democrtico del personal, ya que al advertirse en
ellos un mayor compromiso con su trabajo, la direccin los apoy ms y
entendi mejor sus necesidades y puntos de vista. Asimismo, se logr que
hubiera mayor comunicacin entre el personal, con relacin al programa
educativo y al desarrollo de los nios.
2. Resultados de la capacitacin
De acuerdo con los datos obtenidos, los efectos del programa ms impor-
tantes en los maestros fueron los siguientes.
Su habilidad para aplicar los conocimientos adquiridos en las sesiones
de capacitacin, reflejado esto en el alto grado de aplicacin del programa
en los salones de clase.
Su nivel de conocimientos respecto al programa, en relacin con la
fundamentacin terica y las caractersticas que lo definen. Este aspecto
se evalu a travs de pruebas escritas de conocimientos en dos ocasiones;
una al inicio de la primera fase y la otra al final de la misma.
El cuadro 2 presenta los datos obtenidos antes de comenzar el seminario

inicial de capacitacin (sept. 1983) (pretest) y al concluir la primera fase en
junio de 1986.
CUADRO 2
Porcentaje de respuestad correctas obtenidas en la
prueba de conocimientos al iniccio y fin de la 1a. fase
Pre-Test Pos-Test
Maestras
1983 1986
A 18 91
B 29 88
C 11 80
Como puede observarse en los datos del cuadro 2, las ganancias de pre
a pos-test de las tres maestras fueron considerables. En promedio, el
porcentaje total de respuestas correctas en el pretest fue de 19%, y en el
postest de 86%, lo que representa un porcentaje promedio de ganancia de
un 67%. Los seminarios mensuales de capacitacin y la capacitacin en
servicio que se dio posteriormente, vinieron a reforzar el contenido del
seminario inicial, permitindose as el logro de los altos niveles de conoci-
mientos respecto al programa que se alcanzaron al finalizar la primera fase
del proyecto.
Los maestros reportaron haber sufrido profundos cambios en su forma
de pensar, en sus habilidades y en sus actitudes. Reconocieron tambin
que la experiencia de capacitacin haba generado desarrollo personal y
profesional, y una mayor conciencia del trabajo realizado con los nios, al
cual haban aprendido a valorar y disfrutar. Asimismo, los maestros repor-
taron haber adquirido mayor seguridad en s mismos, as como una mayor
descentracin y reflexin.
La directora y la inspectora afirmaron haber percibido cambios en
habilidades, actitudes y formas de pensar de las maestras, reflejados en los
cambios de roles que maestras y nios desempeaban.
Las maestras percibieron la experiencia de capacitacin como nica,
rica en posibilidades de desarrollo profesional y personal, no pudiendo
compararse con otras experiencias anteriores, las cuales calificaron de
extremadamente pobres.
3. Resultados con los nios
Con relacin a los nios se pudieron observar logros, tanto durante su

estancia en el jardn como en la investigacin de seguimiento que se realiz
en la escuela primaria. Los resultados obtenidos con los nios fueron los
siguientes.
Las metas del programa fueron evaluadas sitemticamente durante los
3 aos de trabajo, habindose logrado el cumplimiento de stas en un
65.04% en el primer ao; 71.63% en el segundo, y 71.59% en el tercero. La
razn por la cual en este ltimo ao no se encontr un incremento mayor
se debi a que una de las tres maestras que haban iniciado el proyecto fue
sustituida por una sin experiencia en el programa, la cual present un grado
de aplicacin menor, y un porcentaje bajo de cumplimiento de las metas.
Otros aspectos evaluados en el programa fueron: el desarrollo del
lenguaje, el desarrollo socioemocional y la preparacin para la escuela
primaria. El cuadro 3 resume los resultados encontrados en la primera fase,
tanto con los nios participantes en el COC designados con la letra E
(experimentales), como con sus respectivos controles, designados con la
letra C.
CUADRO 3
obtenidos por los nios experimentales y controles
durante la primera fase del proyecto (1983-1986)
Evaluaciones por ao y grado escolar
1984 1985 1986
rea 1o. 2o. 3o. 1o. 2o. 3o. 1o. 2o. 3o.
E C E C E C E C E C E C E C E C E C
Metas del COC 53 74 68 65 75 67 76 72

Desarrollo del
lenguaje 25 24 26 30 30 29 21 22 31 24 26 28 26 29 29
Desarrollo
socioemocional 12 14 15 9 15 15 14 16 16 19 15 17 12 17 16
Preparacin
para primaria 31 38 59 62 61 66 47 38 64 63 56 58 72 63 73 74
a) Porcentaje de cumplimiento de las metas (mximo 100%).

b) Promedio de respuestas.
c) Promedio de caractersticas positivas en la subescala de desarrollo social y autonoma.
d) Porcentaje obtenido.
Las metas del programa fueron evaluadas con el RON; el K-5 y el K-6
para primer grado, segundo grado, y tercer grado respectivamente.
El desarrollo del lenguaje fue evaluado con la Prueba de Desarrollo Inicial
del Lenguaje (PDIL), de Hresko et. al. (1982), en la que se poda obtener un
puntaje mximo de 38 puntos.
El desarrollo socioemocional fue evaluado con la subescala de desarro-
llo socioemocional del RON, en la que se poda obtener un puntaje mximo de
20 puntos.
La preparacin para la escuela primaria fue evaluada con el Anton
Brenner Developmental Gestalt Test of School Readiness (1964), en el que
se poda obtener un puntaje mximo de 80 puntos.
De acuerdo con los datos que se muestran en el cuadro 3, durante la
primera fase, los nios del grupo experimental no difirieron sustancialmente
de sus controles. De 24 pares de resultados en las tres pruebas de
comparacin (desarrollo del lenguaje, socioemocional y preparacin para
la primaria), 13 resultados favorecieron al grupo experimental y 11 al
control. El procesamiento estadstico revel que solamente la diferencia en
desarrollo socioemocional de segundo grado en 1984, en que se favoreca
al grupo experimental, result significativa.
Es interesante notar que los nios del grupo experimental en el primer
ao del COC obtuvieron puntajes muy bajos en casi todas las pruebas, pero
a medida que se iba capacitando cada vez ms a los maestros y el grado
de aplicacin creca, los nios obtenan mejores puntajes en las pruebas.
En los resultados obtenidos en la segunda fase se mostrarn estos datos.
4. Resultados con los padres de familia
Se logr una alta participacin de los padres en todas las actividades

propuestas por el jardn. Al finalizar la primera etapa, la mayor parte de los
padres report, a travs de cuestionarios y entrevistas personales, un alto
grado de satisfaccin con el programa.
Fue muy estimulante observar cmo los padres de familia estuvieron
siempre dispuestos a construir, donar y comprar mobiliario y materiales
educativos, as como a organizar eventos para reunir fondos y adquirir
materiales y equipo.
Las visitas a los salones de clases y los videos en donde se mostraba a
los nios trabajando con el nuevo programa fueron actividades muy apre-
ciadas por los padres. Contando con un buen apoyo de informacin a travs
de conferencias, folletos y plticas con las maestras, los padres reconocie-
ron la importancia del cambio educativo y la necesidad de participar
activamente en l.
El trabajo con ellos durante la primera fase nos permiti constatar la
importancia de que exista una vinculacin real entre escuela y hogar,

especialmente cuando se maneja un programa como ste.
En relacin con la actividad de los nios durante su estancia en el jardn,
se encontr que:
Todos los nios se involucran en las tareas escolares, siendo muy raro
encontrar alguno que no est trabajando.
La posibilidad de que los nios elijan sus experiencias de aprendizaje
redunda en una mayor capacidad de concentracin y motivacin, ob-
servndose adems que son capaces de defender su trabajo ante los
cuestionamientos de sus compaeros.
Se observan pocos problemas de disciplina dentro del aula. Ms an,
los nios que al ingresar al programa presentan algn problema de
conducta, encuentran un espacio idneo para trabajar solos, o con otros
compaeros.
Los nios utilizan una gran cantidad de lenguaje mostrando inters por
usar una amplia gama de trminos relacionados con conceptos lgicos
e infralgicos; tambin muestran mucho inters en la utilizacin del
lenguaje escrito, por ejemplo cuando comunican sus planes o elaboran
mensajes relacionados con su trabajo, logrando avanzar en forma natu-
ral en la adquisicin de la lectoescritura.
Los nios adquieren habilidades para hablar en grupo, expresar sus
sentimientos y sus puntos de vista frente a los dems compaeros. Esto
se hace ms evidente en los nios que al inicio del programa no se
atreven a manifestar estos comportamientos.
Los logros registrados en los nios correlacionan altamente con el grado

de aplicacin del programa.
Los resultados obtenidos demuestran que es posible que logren las
metas que el programa propone para ellos, e indican claramente que los
logros ms significativos se ubican en el rea socioemocional. Respecto al
rendimiento acadmico, los resultados a largo plazo evidencian que las
ganancias se manifiestan a medida que los nios avanzan en el proceso
educativo.
B. Resultados obtenidos en la segunda fase
La descripcin de los resultados de esta segunda fase incluirn una discu-

sin de las estrategias desarrolladas para la aplicacin, capacitacin y
evaluacin del programa y los logros resultantes en la institucin, los
maestros y los nios.
1. Resultados de la aplicacin
El perfil de la innovacin es un resultado que se considera de gran

relevancia dentro de esta investigacin ya que permiti a maestros e
investigadores lograr mayor claridad en el proceso de aplicacin del COC.
En vista de que fue producto de la observacin y de la reflexin terica, se
ajust en mayor medida al proceso real de introduccin de la innovacin,
tanto con los maestros que participaron en la primera fase, como con los
de nuevo ingreso al programa.
Dentro del componente de aplicacin se estructuraron otros elementos que
pretendan dar mayor claridad a la naturaleza de la innovacin, sus caracters-
ticas esenciales y su proceso de aplicacin, como es el Esquema de las
Dimensiones de la Innovacin Curricular y El Esquema General del COC.
Otro de los resultados relevantes en este proceso de aplicacin del COC
lo constituye la visualizacin de la introduccin de la innovacin educativa
como un Proceso de cambio institucional, en el que autoridades, maestros
y equipo asesor deben adecuar sus polticas y marcos de trabajo a esque-
mas que sean congruentes con la filosofa del COC, de tal manera que a su
vez los maestros puedan reproducir el estilo democrtico que plantea el
programa dentro del saln de clases, al interactuar con los nios; y que
ste se reproduzca tambin dentro del sistema de capacitacin en la
relacin asesores-maestros y dentro del sistema administrativo en la rela-
cin autoridades-maestros. Para apoyar y documentar este proceso se
dise una Estrategia General de Aplicacin, consistente en: a) apoyo a
la planeacin del maestro, b) supervisin de la ejecucin del maestro dentro
del aula, y c) retroalimentacin al maestro.
El cuadro 4 presenta los datos respecto al grado de aplicacin logrado
en la segunda fase al utilizar las nuevas estrategias desarrolladas para la
introduccin de la innovacin.
De acuerdo con los datos del cuadro 4, el promedio total de aplicacin
logrado por la institucin fue de 85%. Este dato resulta interesante, ya que
durante la primera fase, a dos aos de haberse iniciado el proyecto,
solamente se haba logrado un 53% de aplicacin; fue en el tercer ao
cuando se logr un 83%, lo cual nos indica que, con el refinamiento de las
estrategias de aplicacin y capacitacin, es posible alcanzar altos niveles
de logro del programa en dos aos.
Tambin puede observarse en el cuadro 4 que los porcentajes ms bajos
de aplicacin se encuentran en la categora de observacin de los nios y
en la de interaccin del maestro. Estas dos habilidades debern ser anali-
zadas ms a fondo para poder derivar estrategias de capacitacin y apoyo
a la capacitacin, que permitan mejorar el desempeo del maestro en estos
dos aspectos.
CUADRO 4
Porcentaje de aplicacin de las caractersticas del COC en seis
salones y en la Institucin total al finalizar la 2a. fase del proyecto
(1986-1988)
Porcentaje de aplicacin
Dimensin
evaluada A B C D E F INS.
Arreglo del saln
92 96 94 100 96 94 95
Rutina diaria
89 100 77 96 94 85 90
Interaccin del
maestro 82 93 55 92 87 68 79
Planeacin de la
enseanza 78 100 86 93 100 93 92
Observacin de los
nios 40 70 50 100 90 60 68
Conocimientos del
COC 50 71 34 88 72 67 64
Promedio total
85
Nota: Las letras A a F representan los salones y la abreviatura INS., la institucin.
El resultado final de la aplicacin, y creemos que el ms importante

institucionalmente, fue el de la Incorporacin de la innovacin, ya que
podemos afirmar que el Jardn de Nios Makarenko ha hecho suyo el COC,
y autoridades y maestros ya no dependen de los investigadores para
generar respuestas a los problemas que se les plantean cotidianamente
en el manejo del programa.
2. Resultados de la capacitacin
Durante la segunda fase se recogieron datos en el rea de capacitacin

relacionados con la eficiencia del sistema de capacitacin a maestros, y la
eficiencia del sistema de capacitacin al capacitador.
a) Eficiencia del sistema de capacitacin a maestros
Es evidente por los datos que se presentaron en relacin con el grado de

aplicacin logrado en esta segunda fase, que el sistema de capacitacin

logr apoyar a cada uno de los maestros en la adquisicin de las habilida-
des, conocimientos y actitudes que les permitieron aplicar las caractersti-
cas del COC. Los datos demuestran que el programa de capacitacin
consigui promover el desarrollo personal y profesional de los maestros, al
incluir una serie de condiciones que definiran a la experiencia como de
marco abierto.
El programa de capacitacin tambin alcanz a crear en los usuarios un
alto grado de satisfaccin, destacndose la riqueza de la experiencia en
general y contrastando enormemente con las capacitaciones anteriores a
las que haban tenido acceso.
Es importante hacer notar que los hallazgos hasta aqu reportados repli-
can punto a punto lo encontrado en la primera fase, lo cual valida la relacin
que puede establecerse entre el programa de capacitacin y sus efectos.
El incremento en la eficiencia del sistema de capacitacin puede ser
atribuido a los siguientes factores:
Secuenciacin del programa de capacitacin a partir de los elementos del

Perfil de la Innovacin
Durante la segunda fase, la meta general del programa de capacitacin, as

como los objetivos especficos, se mantuvieron de acuerdo con lo estable-
cido en la primera fase. Lo que cambi radicalmente fue la secuenciacin
de los obetivos a raz de la elaboracin del Perfil de la innovacin y de la
experiencia ganada en la capacitacin durante la primera fase.
Es importante sealar que esta secuencia es slo un marco de referencia
para el capacitador, de ninguna manera es el nico camino a seguir. Su
utilidad depende de la habilidad del asesor para ajustarla al proceso de
aplicacin individual que cada uno de los maestros est viviendo. Tampoco
existen tiempos especficos para el logro de las diversas etapas. Hay
maestros que alcanzan un nivel inicial de aplicacin entre los tres y los seis
meses; un nivel intermedio al ao y un nivel avanzado a partir del ao y
medio; as, es posible que en dos aos lectivos el maestro promedio pueda
lograr la aplicacin de las caractersticas que definen al COC.
La inclusin de un maestro como capacitador
Fue palpable la importancia de contar con un capacitador que tuvo la

experiencia de haber enseado con el COC. Muchas de las habilidades
empleadas con los nios se transfieren a la interaccin capacitador-maes-
tro. Las estrategias de apoyo se enriquecen y diversifican; por ejemplo, se
puede modelar un comportamiento en el saln, compartir la experiencia
tenida en el anlisis de un caso particular, sugerir actividades que ya se

probaron, etctera.
La individualizacin de la capacitacin
El sistema logr ajustarse a las necesidades individuales de los maestros.

Los seminarios y miniseminarios respondieron a las necesidades de todos
en general, abstrayendo una serie de contenidos que eran de inters comn
dado el momento de aplicacin que se estaba viviendo. Las actividades de
apoyo a la capacitacin permitieron la individualizacin del proceso, y
prueba de ello fueron las horas de capacitacin que diferencialmente se
invirtieron en cada uno de los maestros.
Refinamiento de las experiencias de aprendizaje
La inclusin en las actividades de capacitacin de diversas estrategias y

varias de las experiencias propuestas en el libro de Mary Hohmann A study
Guide to Young Children in Action (1983) contribuy a hacer las sesiones
ms activas.
b) La eficiencia del Sistema de Capacitacin para el capacitador
Lo que se hizo con el programa del capacitador debe considerarse como

un estudio piloto que permitir en el futuro disear y conducir un programa
de capacitacin para capacitadores. Se avanz en la identificacin de lo
que pueden ser los objetivos de este programa y en el establecimiento de
lo que podran ser algunas de las actividades de capacitacin. Ante todo,
se confirm la importancia que tiene para el capacitador la formacin en
servicio, aprender haciendo.
3. Resultados de la evaluacin
El sistema de evaluacin durante la segunda fase se fij como objetivos:
a) La evaluacin de las metas del COC, el desarrollo del lenguaje y la pre-

paracin para la escuela primaria.
b) El refinamiento de los instrumentos para evaluar las metas del COC y el
nivel socioeconmico de los estudiantes.
c) El establecimiento de estrategias de observacin para la evaluacin
formativa, y
d) El refinamiento de la estrategia de seguimiento.
a) Evaluacin de las metas del COC, del desarrollo del lenguaje y la

preparacin para la primaria
El cuadro 6 presenta un resumen de los resultados obtenidos con los nios

durante la segunda fase del proyecto. En vista de que en esta fase el
programa se extendi a todos los salones del jardn, no existieron grupos
de comparacin.
CUADRO 5
Resultados obtenidos por los nios experimentales y controles
durante la segunda fase del proyecto (1986-1988)
Evaluacin por ao y grado escolar
1987 1988
Area evaluada 1o. 2o. 3o. 1o. 2o. 3o.
Metas del COC 74.67 69.7 80.78 70.23 75.02 81.02

Desarrollo del
27.2 26.0 31.1
lenguaje
Preparacin
para la 56.4 72.2 73.2 59.1 63.2 79.5
primaria
El desarrollo socioemocional ya no se midi por separado en vista de

que en una de las metas del instrumento de evaluacin, ya se encontraba
integrado este aspecto. El desarrollo del lenguaje slo se midi durante el
primer ao de la segunda fase con la PDIL. Para 1988 el instrumento de
evaluacin de las metas se consideraba bastante refinado e inclua todos
los aspectos de lenguaje relevantes para el programa, as que se decidi
suspender el uso de la PDIL.
Lo que resulta interesante analizar en estos resultados es la manera en
que los nios fueron aumentando sus puntajes en las pruebas estandariza-
das de lenguaje y preparacin para la primaria. Los puntajes ms altos de
todo el proyecto se encontraron en la segunda fase. Estos resultados son
obvios en los puntajes obtenidos por los nios en el Anton Brenner.
b) Instrumentos para evaluar las metas del COC y el nivel

socioeconmico de los estudiantes
El inters por desarrollar un instrumento de evaluacin de las metas naci

durante la primera fase en la que los investigadores nos planteamos la
pregunta: el COC logra las metas que se propone?
A este respecto los resultados fueron satisfactorios, ya que se logr
integrar un instrumento que proporcion al maestro informacin del proce-
so de logro de cada una de las 11 metas del COC.
Asimismo, se dise un Manual de Apoyo en el que se proponen
actividades de grupo pequeo inspiradas en la metodologa de la evalua-
cin clnica, por medio de las cuales el maestro puede determinar el nivel
de avance de los nios en los diferentes procesos observados.
Despus de una prueba piloto en 1987 y dos revisiones (una al finalizar 1987
y otra al inicio de 1988), qued integrada la versin actual de este instrumento.
Los beneficios que ha reportado su uso son varios, pero creemos que
el ms importante es haber logrado clarificar al maestro los procesos
involucrados en el logro de las metas y con ello permitir que se utilicen como
enfoque de la planeacin y que se tengan siempre presentes.
Asimismo, los datos reportados nos han permitido comunicar resultados
a la comunidad educativa que estaba a la espera de los mismos.
Tambin dentro del rubro de refinamiento de instrumentos se trabaj en
la conduccin de diversos anlisis factoriales, hasta encontrar los aspectos
socioeconmicos que estaban ms altamente correlacionados con los
resultados encontrados en nuestro proyecto y que nos permitieron integrar
un instrumento para evaluar dichos aspectos. De acuerdo con los resulta-
dos encontrados en esta rea, los aspectos socioeconmicos ms impor-
tantes de nuestra poblacin fueron:
1. Escolaridad del padre.

2. Escolaridad de la madre.
3. Ocupacin del padre.
4. Ocupacin de la madre.
5. Nmero de personas en la familia.
6. Nmero de habitantes en la casa.
7. Nmero de personas que aportan econmicamente.
c) Estrategias de observacin para la evaluacin formativa
Al analizar los datos que reportaban las maestras en las diferentes aplica-
ciones del instrumento para evaluar las metas, encontrbamos una serie
de incongruencias que poco a poco fuimos resolviendo.
Una de las estrategias utilizadas para mejorar el manejo de la evaluacin

fue profundizar en las tcnicas de observacin que utilizaban las maestras
para hacer sus anotaciones diarias del desempeo de los nios, y para ello
decidimos disear una secuencia de capacitacin que estuviera acorde con
los niveles planteados en el perfil de la innovacin.
d) Refinamiento de la estrategia de seguimiento
Respecto a los resultados a largo plazo en la escuela primaria, se han

encontrado datos muy satisfactorios para el currculo con orientacin
cognoscitiva. Los datos que nos parecen ms relevantes para esta presen-
tacin, corresponden a la segunda y tercera generaciones. Los correspon-
dientes a la primera generacin no son muy vlidos ya que el COC se
encontraba en una fase muy inicial de aplicacin y la estrategia de segui-
miento estaba apenas siendo probada. Los nios de la cuarta generacin
ya no cuentan con controles porque el programa ya se haba extendido a
todos los salones. Sin embargo ms adelante se harn otro tipo de com-
paraciones que creemos resultarn muy valiosas.
Para la segunda y tercera generaciones, los resultados encontrados
indican que:
Las calificaciones promedio de los nios tanto controles como experi-

mentales fueron superiores a 8.
Los ndices de reprobacin tanto en el grupo experimental como en el
control son bajos y van de un 5 a un 12.5%.
Ms nios del grupo experimental que del control, aprendieron a leer y
escribir en el periodo de 1 a 3 meses (50% vs. 35%).
En la tercera generacin se igualaron los resultados en cuanto al por-
centaje de nios que aprendieron a leer y escribir en el periodo de 1 a 3
meses. Sin embargo, ningn nio del grupo experimental dej sin
completar el aprendizaje de la lectoescritura al finalizar el primer ao; en
el grupo control 13% de los nios no lo completaron.
Respecto al trabajo en equipo, ms nios del grupo experimental parti-
cipan con un grupo en el logro de una meta comn (100% vs. 83%).
Los maestros evaluaron a los nios del grupo experimental como posee-
dores de ms orgullo en su trabajo que los del control.
No existieron, en estas dos generaciones, nios canalizados a otras institu-
ciones por algn problema pedaggico o psicolgico en ambos grupos.
VIII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Este trabajo de investigacin present una serie de problemas durante la

conduccin del mismo que representan limitaciones del estudio realizado:
1. En primer lugar, el que la Directora del Jardn no estuviese completa-

mente involucrada en el proceso de aplicacin durante la primera fase,
es una situacin atpica y que produce distorsiones dentro de la institu-
cin. Lo ideal hubiese sido que la innovacin se introdujera en toda la
institucin y que otro jardn hubiese servido como control.
2. En vista del proceso de desarrollo en que se encontraba el sistema de
implantacin y la desventaja representada por el hecho de que el equipo
asesor no haba tenido la experiencia de aplicar el COC, no se logr la
alta aplicacin del programa que se esperaba en el segundo ao. Los
resultados de la segunda fase de la investigacin demuestran claramen-
te que una vez refinado el sistema de implantacin, se requieren sola-
mente dos aos y no tres para que un maestro logre altos niveles de
aplicacin.
3. Otra limitacin importante del estudio durante esta primera fase, sobre-
todo en los dos primeros aos, lo constituye el hecho de que los
instrumentos de evaluacin utilizados tanto para recoger los logros del
programa respecto al grado de aplicacin, como del cumplimiento de
las metas, nivel socioeconmico de los padres y opinin de los maestros,
sufrieron un proceso de adaptacin y desarrollo que no permiti obtener
fielmente los datos que el programa estaba produciendo. Esta limitacin
se vio acentuada por el hecho de que dadas las limitaciones econmicas
del proyecto no se cont con un nmero suficiente de ayudantes de
investigador que hubiesen podido recopilar ms datos relevantes del
mismo. La ayuda de la Subdireccin Tcnica de la DGEP fue muy valiosa
en este sentido, pero insuficiente para cubrir muchas de las demandas
que el proyecto planteaba.
4. El diseo de investigacin utilizado en el estudio contempl la evalua-
cin postratamiento de los nios involucrados. De haber contado con
ms recursos, habra sido ms conveniente realizar tambin una evalua-
cin pretratamiento.
IX. CONCLUSIONES
El proyecto de investigacin sobre el currculo con orientacin cognosciti-

va, que naci con el deseo de ofrecer alternativas a las prcticas actuales
de educacin preescolar en Mxico, ha generado al equipo de psiclogos
responsables de la misma, la oportunidad de hacer contacto directo y
personal con la problemtica de la educacin preescolar en nuestro pas,
de manera terica y prctica. Experiencia imponderable que ha servido de
base para el planteamiento de propuestas en los diferentes componentes
del programa.
La investigacin reportada ha tenido una duracin de cinco aos. Es de
hacer notar que esto le confiere el privilegio de ser uno de los pocos intentos
de investigacin con esta duracin y caractersticas en el nivel preescolar.
La presente investigacin demostr que es posible crear un programa
de desarrollo para el personal docente que logre el proceso de cambio
personal que permita al maestro aplicar el currculo con orientacin cog-
noscitiva. Este acontecimiento adquiere especial relevancia si tomamos en
cuenta que en el medio preescolar de nuestro pas hay pocas demostra-
ciones al respecto. Sin embargo, no es el logro de lo que el programa se
propuso lo que ms importa. La verdadera contribucin radica en cmo se
alcanzaron los resultados y en el cuestionamiento que puede hacerse a las
prcticas actuales.
En primer lugar, el programa de desarrollo del personal era parte de un
proyecto de cambio adoptado por la institucin, que surgi como una parte
integral del proceso de mejoramiento y solucin de los problemas dentro
del jardn. No fue un programa aislado, sin vinculacin con las necesidades
de la institucin.
La aplicacin del COC se concibi como un proceso a largo plazo, no
lineal, en el que el cambio del maestro ocurri a travs de un proceso de
adaptacin mutua, al hacerse consciente de sus necesidades de informa-
cin adicional.
La inclusin de las actividades de aplicacin y capacitacin en el pro-
grama de desarrollo, representa un modelo a seguir en un pas en donde
la prctica comn se limita a los seminarios y los talleres fuera del saln de
clases. Es indispensable apoyar al maestro en el saln de clases si quere-
mos generar cambios sustanciales. No hay ninguna otra manera de lograr
el proceso de resocializacin que subyace a la aplicacin exitosa de una
innovacin. El sector oficial tiene que aceptar el reto de construir una
infraestructura que permita incluir actividades de capacitacin dentro del
saln de clases, si es que se desea verdaderamente cambiar las prcticas
vigentes en la educacin preescolar y sacar provecho de los recursos que
invierte en sus intentos de capacitacin.
La formacin de un cuerpo de asesores con conocimientos y experiencia
es una necesidad que no puede seguirse evitando; sin ello, el control de la
implantacin y la capacitacin pierde su eficacia y puede dar lugar a efectos
contraproducentes. La instalacin de un acercamiento de marco abierto
a la aplicacin de un programa y a la capacitacin del maestro, congruente
con el ambiente educativo que se propone a los nios, ofrece una nueva
manera de conceptualizar el aprendizaje del adulto, hacindolo copartcipe
del proceso, alejndolo del extremo receptor del continuo. A su vez, el
marco abierto integra una serie de condiciones a las que diversos progra-
mas han aspirado y que podran sintetizarse en las siguientes afirmaciones:
hacer compatible la enseanza propositiva y el aprendizaje iniciado por el
estudiante, y crear experiencias que se ajusten a la diversidad individual.
La oportunidad de difundir el programa al resto de los salones del jardn

en la segunda fase, estableci una condicin ideal para revisar todas y cada
una de las aportaciones derivadas de cada uno de los componentes de la
implantacin.
Cada uno de los participantes del proyecto, maestros, nios, padres de
familia, autoridades del jardn y asesores, hemos sufrido un proceso de
cambio cuya magnitud debe valorarse de manera individual.
La experiencia hasta ahora recogida de esta investigacin, ha demos-
trado la factibilidad de aplicar una alternativa de educacin preescolar
basada en la teora del desarrollo de Jean Piaget.
Deseamos que estas experiencias sean aprovechadas en futuros plan-
teamientos de cambio curricular en este nivel y que puedan ser de utilidad
para cuestionar las prcticas de implantacin, capacitacin, aplicacin y
evaluacin que actualmente se utilizan en la educacin preescolar en
nuestro pas.
BAROCIO, R. y Garca B. Un curriculum con orientacin cognoscitiva,

Ponencia presentada en el III Foro Nacional de Educacin Preescolar,
Morelia, Mich., 1983.
BAROCIO, R. La capacitacin del maestro dentro del curriculum con orien-

tacin cognoscitiva, Tesis de maestra, Mxico, Facultad de Psicologa de
la UNAM, 1987.
BAROCIO; Espri y Garca. Un curriculum con orientacin cognoscitiva,

Reporte de Investigacin, primera parte, Mxico, UNAM-SEP, 1988a.
________. Un curriculum con orientacin cognoscitiva, Reporte de Inves-

tigacin, segunda parte, 1988b.
BRENNER, A. The Anton Brenner Developmental Gestalt Test of School

Readiness, Los Angeles, Western Psychological Services, 1964.
BERMAN y Mc. Laughlin. A Model of Educational Change, Federal Pro-

grams Supporting, en Educational Change, V.1, Santa Mnica, Calif., 1974.
ESPRIU, R.M. Desarrollo de una estrategia de implantacin de un currculo

con orientacin cognoscitiva, Tesis de Maestra, Mxico, UNAM, 1988.
FULLAN y Pomfret. Research on curriculum and instruction implementation,

en Review of Educational Research, Winter, Vol. 47, No. 1, New York,
1977, pp. 335-397.
GARCA, B. Evaluacin de un programa de programa de educacin prees-

colar con orientacin cognoscitiva, Tesis de Maestra en Psicologa Edu-
cativa, Facultad de Psicologa, UNAM, 1986.
GARCA, B. y M. Prez. Evaluacin de las metas del COC, Facultad de

Psicologa, UNAM, 1987.
HALL, G. y S. Loucks. A Developmental Model for Determining Whether the

Treatment is Actually Implementad, en American Education Research,
Journal 14, (3), 1977, pp. 263-276.
HANEY, W. The Follow Through Planned Variation Experiment: Statistical

Conclusion Validity, Ponencia presentada en la Reunin Anual de la AERA
(American Educational Research Association), Toronto, Canad, 1978.
HIGH/SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH FOUNDATION. El curriculum cognitivo

de High Scope, Documentos para el taller de trabajo organizado por la
Facultad de Psicologa de la UNAM, 1982.
HOHMANN ; Banet y Weikart. Nios pequeos en accin, manual para

educadoras, Mxico, Trillas, 1984.
HOHMANN, M. A. Study Guide to Young Children in Action, Ypsilanti, Mich.,

The High/Scope Press.
HRESKO, W.P.; D.K. Reid y D.D. Hammil. Prueba de desarrollo inicial del
lenguaje, Austin, Tx., Servicios para Educadores Profesionales.
LEITHWOOD, K. Managing Implementation of Curriculum Innovation, en

Journal of Curriculum Studies, 13 (1), 1981, pp. 25-36.
LEITHWOOD, K. y D. Montgomery. Evaluating Program Implementation, en

Evaluation Review, Vol. 4, No. 2, April, Sage Publications, Inc. 1980, pp.
193-214.
RANSOM , L. Planning by Teachers. High/Scope Elementary Education

Series, Number 4, Ypsilanti, Mich, The Hith/Scope Press, 1978.
SCHWEINHART, L. y D. Weikart. Young Children Grow Up: The Effects of the

Perry Preschool. Preschool Programs on Youths Through age 15. Mono-
graphs of the High/Scope Educational Research Foundation, No. 7, Ypsi-
lanti, Mich., 1980.
SCHWEINHART, L. Young Children Grow Up: The Effects of the Perry Pre-
school. Preschool Programs on Youths Through age 19. Monographs of
the High/Scope Educational Research Foundation, No. 9, Ypsilanti, Mich,
1985.
WANG, M. y Ch. Ellet. Program Validation The State of the Art, Learning
Research and Development Center, University of Pittsburgh, octubre, 1981.
W EIKART, D. Organizational Scheme for Preschool Curriculum Models,

High/Scope Educational Research Foundation, Ypsilanti, The High/Scope
Press, 1970.
________. Relationships of Curriculum, Teaching and Learning in Pre-

school Education, en C. Stanley (Ed.). Preschool Programs for the Disa-
vantaged, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1972.
WEIKART, D.; Ch. Hohmann y W. Rhine. High/Scope Cognitively Oriented

Curriculum Model, en W. Ray Rhine (Ed.). Making Schools More Effective.
New York, Academic Press, Cap. 6, 1981, pp. 201-247.
La relacin entre el lenguaje escrito
y el rendimiento escolar: una
experiencia de investigacin
Mariano Herrera
Marielsa Lpez
Centro de Investigaciones Culturales
y Educativas, Venezuela
INTRODUCCIN
En este trabajo se resumen los principales lineamientos de una investiga-

cin actualmente en curso que tiene como finalidad contribuir al mejora-
miento de la calidad de la educacin a travs de un programa de desarrollo
del lenguaje escrito destinado a los alumnos de educacin bsica de dos
planteles seleccionados para la intervencin. Constituye la tercera fase de
una investigacin-accin iniciada en 1987 en las Escuelas Pacairigua situa-
das en los alrededores de Guatire, a 40 kilmetros de la ciudad de Caracas,
Venezuela. As, se ha pretendido incidir sobre los principales actores del
proceso escolar: los docentes y los alumnos.
A los docentes se les ofrece una formacin terico-metodolgica que les

permita resolver problemas concretos en sus labores cotidianas de ense-
anza, especficamente relacionados con el rea de la Lengua escrita.
Adems, los docentes participan en un proceso donde se forman como
investigadores.
Los alumnos pueden mejorar su rendimiento general partiendo de una for-
macin slida en el rea de la Lengua, relacionando el dominio de
esta rea con todas las asignaturas.
El proyecto se centra especialmente en los problemas del lenguaje

escrito, es decir en comprensin lectora y expresin escrita, ubicando las
dificultades no slo en la asignatura Lenguaje, sino en todas las asignaturas

que conforman el plan de estudios de cada grado.
Se escogi el lenguaje escrito por ser el aspecto del rea Lengua que
presenta mayores dificultades en todos los niveles del sistema educati-
vo. Durante el proceso se recogen las caractersticas del lenguaje escrito
de los alumnos, se analizan sus caractersticas y sus problemas junto
con los docentes, se selecciona un conjunto de tcnicas para solucionar
los problemas especficos detectados, se aplican dichas tcnicas y se
evalan de manera continua durante todo el periodo de aplicacin.
La metodologa que se utiliza consiste esencialmente en dos tipos de
intervencin: las observaciones de aula y los talleres de trabajo.
Las observaciones de aula tienen como finalidad:
recabar la informacin requerida en la fase diagnstico y en la fase de

aplicacin de tcnicas mediante mtodos etnogrficos.
asesorar al equipo directivo y de docentes.
Los talleres tienen como objetivo lograr:
la formacin terico-metodolgica de los docentes y directivos

analizar la informacin recabada en el diagnstico
seleccionar las tcnicas de intervencin en el aula,
la evaluacin continua de las tcnicas aplicadas y analizar la evaluacin
final.
Se trabaja con todos los alumnos de 1o. y 6o. grados de educacin

bsica. La seleccin de los seis primeros grados de la primera y segunda
etapa de la educacin bsica responde al criterio de que durante esta fase
se inicia un proceso de adquisicin y perfeccionamiento en el dominio de
la lengua materna y en particular del lenguaje escrito.
Es importante sealar que el proyecto no requiere ms que las condi-
ciones de trabajo en el plantel, no se modifican ni el horario ni la programa-
cin y se necesitan pocas actividades especiales, tales como talleres y
reuniones con el equipo docente que participa. El carcter de investigacin-
accin de la intervencin externa permite analizar y transformar los proble-
mas detectados, sin alterar la situacin usual de los grupos/clase.
Las escuelas en las que se realiza el estudio estn situadas en dos
urbanizaciones donde se construyeron exclusivamente viviendas de inters
social, ubicadas en una zona comnmente conocida como ciudad satlite
alrededor de la ciudad de Guatire, Estado Miranda. Las caractersticas
socioeconmicas y demogrficas de la poblacin que all reside podra
clasificarse entre el estrato III y IV segn el mtodo Graffar que corresponde
a familias de medianos a bajos recursos, pero que logran cubrir sus nece-
LA RELACION ENTRE EL LENGUAJE ESCRITO Y EL . . . 151
sidades bsicas y en algunos casos con cierta capacidad de consumo

extra-bsico (Podra llamarse esto una modesta clase media?).
El hecho de que los planteles sean privados y que en ellos se cobre una
moderada mensualidad, establece una cierta seleccin social de su pobla-
cin hacia los subestratos superiores de la zona, aunque la ausencia de
planteles pblicos que cubran la demanda educativa ha obligado a muchas
familias a realizar esfuerzos importantes para mantener a sus hijos en estas
escuelas como nica alternativa local.
Podra decirse que se trata de planteles con caractersticas estndar, en
trminos de recursos, puesto que la mensualidad slo cubren los costos
operativos mnimos tales como sueldos, pago de servicios bsicos y
mantenimiento de instalaciones.
El poder adquisitivo mximo de la zona no permite establecer un costo
mensual por alumno tan elevado como se requiere para dotar la infraes-
tructura con instalaciones adecuadas. Los planteles slo cuentan con
aulas, un espacio de usos mltiples, una biblioteca, instalaciones sanitarias
y un rea de recreacin de aproximadamente 10 000 m2. Cada escuela tiene
una matrcula de 330 alumnos hasta 6o. grado incluyendo preescolar y una
sola seccin por nivel. Una de ellas cubre hasta el 8o. grado.
Quizs por tales condiciones las escuelas seleccionadas sean excepcio-
nales si tomamos en cuenta que la crisis presupuestaria del Ministerio de
Educacin no ha permitido la construccin de escuelas y planteles adecua-
dos en la zona. Pero en ningn caso dichas escuelas pueden medirse, ni
en instalaciones, ni en presupuesto, ni en nivel de formacin del personal,
ni en origen socioeconmico de los padres, con los planteles privados del
este de Caracas, religiosos o laicos.
Lo que s puede diferenciarlas de los planteles pblicos es su autonoma
en trminos de seleccin del personal docente y en cuanto a la edad y a la
formacin de sus directivos, estos ltimos jvenes profesionales de la
educacin, algunos con estudios de cuarto nivel y con apertura hacia
innovaciones educativas tendientes a mejorar la calidad de la formacin de
los alumnos. Asimismo, cada una de ellas cuanta con un director, un
subdirector, un coordinador de preescolar, una bibliotecaria y un psiclogo
escolar cuyas funciones estn muy centradas en el apoyo a los docentes
y a los procesos del aula.
La investigacin ha sido llevada a cabo por iniciativa y a peticin de los
directivos, lo cual constituye un elemento favorable indiscutible.
I. CONSIDERACIONES TERICAS
En virtud de que tanto los factores sociocomunicativos como los de orden

cognitivo tienen que ver con el dominio de la lengua escrita, se decidi
adoptar un enfoque pluridisciplinario en el diseo del proyecto, especial-

mente orientado por teoras sociolingsticas y psicolingsticas.
A. La sociolingstica
Los fundamentos tericos de la investigacin se basan principalmente en

los postulados sociolingsticos que plantean el problema de los cdigos
lingsticos diferenciados por factores socioculturales. Muchos trabajos
tanto del rea anglosajona (Bernstein, 1972, Labov, 1972; Stubbs, 1985,
entre los ms destacados), como del rea latina (Bourdieu, 1970 y 1984;
Yagello, 1978; Est, 1987; Ruiz y Rago 1984; Lpez 1985 y Herrera 1984
en Venezuela) han intentado mostrar, entre otros, que las diferencias
entre habla y lengua estn condicionadas por factores sociales, y en
algunos casos (Bernstein, 1972 y Bourdieu, 1970) se elabora la nocin
terica de cdigos lingsticos para analizar e interpretar sociolgicamente
esas diferencias. En tales trabajos se sostiene que las estructuras de
significacin dependen de codificaciones elaboradas en funcin de am-
bientes lingsticos diferenciados socioculturalmente. En Venezuela, los
trabajos ms significativos realizados en funcin de tales fundamentos han
sido obra del Taller TEBAS de la Escuela de Filosofa de la UCV (Est, 1988).
Nuestro proyecto se ha dirigido a estudiar en qu forma los cdigos
sociolingsticos divergen entre maestros y alumnos y entre textos escola-
res y comunicacin infantil. En tal sentido las observaciones realizadas
hasta el momento indican que, adems de los diferentes cdigos que
dominan los alumnos y de sus diferencias con el lenguaje escrito los
alumnos poseen competencias lingsticas slidas en el manejo de un
lenguaje oral que pudiramos considerar coloquial, en el aula se
establece un tipo de cdigo sui gneris, y se dan situaciones de intercambio
verbal carente de significacin tanto para el hablante como para su interlo-
cutor fuera del mbito escolar. Se trata de lo que pudiramos considerar
un lenguaje escolar que, aun cuando se exprese de forma oral, se asemeja
ms al lenguaje escrito que al oral coloquial, con caractersticas propias en
la medida en que es utilizado en el medio acadmico.
Esto significa que el dominio de los cdigos de comunicacin oral no
guarda relacin directa con el dominio de la lengua escrita, elemento por
dems ampliamente refrendado por mltiples investigaciones en el rea
(Vil, 1989; CICE , 1987; Ardila y Ostrosky, 1988). Pero adems se ha
constatado la influencia de otras variables tales como la naturaleza del uso
del lenguaje en el aula, tanto oral como escrito. Resalta el hecho de que el
lenguaje que opera significativamente en el xito escolar es el escrito, por
cuanto las actividades evaluativas y los patrones de aceptacin escolares
estn basadas en el dominio del cdigo escrito.
Si partimos que para aprender contenidos es necesario lograr un domi-
nio de los cdigos lingsticos a travs de los cuales se expresan dichos

contenidos, y si aceptamos que el lenguaje escrito es el eje central de la
expresin de gran parte de los contenidos del aprendizaje escolar, tendra-
mos que suponer que el dominio de la lectoescritura es condicin esencial
para el xito escolar.
Por tales razones pensamos que mejorando el rea Lengua como
instrumento de comprensin de los significados de todas las dems reas
del plan de estudios de educacin bsica y, tambin la expresin escrita
de los alumnos de dicho sistema, mejorar igualmente su rendimiento en
todas las asignaturas y no slo en Lengua. Esto constituye la aplicacin de
los aportes de los tericos de la sociolingstica, en lo que a este proyecto
se refiere.
Como partimos del lenguaje como instrumento social de comunicacin
y no exclusivamente como competencia cognitiva individual (Halliday,
1988; Bruner, 1988), centramos ms el concepto de lengua en sus aspectos
sociocomunicativos que en los meramente formales o normativos.
Sin embargo, es imposible trazar una lnea divisoria ntida entre ambos
aspectos puesto que los formales requieren ser dominados para poder expre-
sarse en trminos socialmente comunicativos (Halliday, 1988; Bachmann,
Lindefeld y Simonin, 1981; Duval, Letourneur y Vayer, 1987). En particular, es
imposible desprenderse de los aspectos formales cuando se trata de mejorar
el dominio del lenguaje escrito. Esto ha sido discutido ampliamente y en
Venezuela, Barrera L. (1989); Pez, (1989a y 1989b); Fraca (1989) y Snchez
(1989) han contribuido ampliamente a aclarar tales condicionamientos.
Entendemos tericamente hablando que los cdigos de significa-
cin estn ntimamente ligados a los procesos cognitivos aun cuando las
caractersticas especficas y peculiares de esta relacin no se conozcan
con demasiada precisin (Chomsky, 1971).
En cualquier caso, puede pensarse que la comprensin de determinados
saberes pasa por la comprensin del lenguaje utilizado al tener que otor-
garle nombre a los objetos o a los procesos. Por eso cabe preguntarse si
la asimilacin de contenidos no es un proceso psicolgico (en trminos de
los procesos cognitivos implcitos) y a la vez lingstico (en trminos del
lenguaje utilizado para expresar y comprender nuevos significados).
Al mismo tiempo, es necesario aceptar que la lengua es un instrumento
sociocultural y no slo un elemento presente en los procesos individuales
de cognicin, y que por lo tanto la relacin entre aprendizaje y dominio del
lenguaje escrito parece tener un gran sentido, por lo dems, obvio.
Por otra parte, en muchos de los trabajos se ha detectado que los proble-
mas del aprendizaje escolar estn muy relacionados con el dominio de la
lectoescritura, y son muchas las investigaciones causi-experimentales que se
realizan cada ao para probar nuevos mtodos o para detectar nuevos
problemas en el rea especfica de la lectoescritura (CEAC, 1984; Febres
Guevara, 1987; Ferreiro, 1984; Ferreiro y Teberosky, 1979; Filloux, 1976;

Hudson, 1981; Lerner, 1988; Salvatierra, 1985; Snchez, 1972; Stubbs, 1985;
Tajarano, 1986; Yagello, 1981, 1984; Gale, 1988; ME/OEA, 1989).
B. El nio como sujeto del aprendizaje: la psicolingstica
En otro orden de ideas se ha intentado que el nio se apropie del lenguaje

escrito como sujeto de una accin comunicativa (Habermas, 1988) y como
sujeto de un acto de aprendizaje teniendo presente una vez ms lo cognitivo
y lo sociocultural del dominio de la Lengua; para lograr dicha apropiacin
se presenta la alternativa de la elaboracin propia de los materiales y de las
estrategias de aprendizaje. La utilizacin de estos materiales y su intercam-
bio pretende estimular procesos cognitivos de apropiacin de saberes,
mediante discusin de alternativas hipotticas de explicacin generadas en
los grupos acerca de hechos estudiados y mediante la comunicacin y el
intercambio de informacin y de modos de interpretacin entre pares.
Igualmente, se ha pretendido indagar y, en caso necesario, mejorar la
actitud del docente (que es casi siempre tambin la tendencia de los
textos) a considerar ciertas manifestaciones del lenguaje infantil como
incorrectas, al mismo tiempo que estimula en los nios la conciencia de
la diferencia entre lengua coloquialy lengua normativa (escrita), no en
trminos de superioridad e inferioridad sino ms bien de la pertinencia
social que conlleva la utilizacin de los distintos cdigos de comunicacin.
Por otro lado, tanto los cdigos de comunicacin como los contenidos
educativos deben ser coherentes con las edades y con el desarrollo
cognitivo en cada nivel o grado de educacin bsica. El aporte de la
sociolingstica es significativo en este sentido (Ferreiro, 1984 y Lerner,
1988). Todas las estrategias destinadas al mejoramiento de la lectoescritura
debern estar entonces en concordancia con los niveles de desarrollo
psicomotor, psicocognitivo y psicoafectivo de los alumnos.
C. El docente y el lenguaje escrito
Queremos promover que los docentes tomen conciencia de las diversas

manifestaciones de la lengua y modifiquen su actitud hacia las formas de
expresin diversas que caracterizan el habla de sus alumnos. Al mismo
tiempo, es necesario que se refieran al lenguaje escrito como a una
modalidad de la Lengua, necesaria para la comunicacin escolar y til en
una variada gama de situaciones o contextos sociales.
El docente deber evidenciar su cambio de actitud y de percepcin o
de representacin mental (pre-concepto) del lenguaje, en trminos de:
a) no repetir la conducta represiva que consiste en considerar incorrecta

toda habla diferente al lenguaje normativo y formal.
b) tener en consideracin el componente afectivo presente en la relacin
del nio con los cdigos sociolingsticos familiares y del contexto
sociocultural de origen, los cuales difieren de los cdigos aceptados por
el lenguaje escolar.
c) otorgar importancia al carcter comunicativo del lenguaje como va de
acceso y de apropiacin de los contenidos de cada asignatura. En otras
palabras, el lenguaje entendido como factor fundamental presente en la
comprensin y resolucin de problemas matemticos, en la asimilacin
de contenidos de las ciencias naturales, etctera.
Trataremos que el docente evidencie la co-existencia de distintos tipos

de habla, ubique la pertinencia y el uso contextual de cada uno y comprenda
las caractersticas especficas del lenguaje escrito como lengua normativa
cuyo uso es tambin comunicacional en determinadas situaciones sociales
y, bsicamente, escolares.
III. CONSIDERACIONES EN TORNO A LO QUE SE DESEA LOGRAR
Los objetivos principales de la investigacin son de doble dimensin: la

dimensin investigativa propiamente dicha, mediante la cual se pretende
detectar con precisin y con rigor la relacin entre dominio de la lectoescritura
y rendimiento escolar en las dos primeras etapas de la educacin bsica. La
segunda dimensin es la accin mediante la cual se pretende mejorar el
dominio del lenguaje en la misma poblacin, intentando incidir en el mejora-
miento general del rendimiento escolar en los planteles mencionados. En ese
sentido, el proyecto constituye una propuesta con las caractersticas de una
investigacin/accin.
Esta doble finalidad tiene como consecuencia, por un lado, la compren-
sin cientfica de problemas especficos de la realidad escolar y en especial
de la realidad del saln de clases, centrndose en un rea de significativa
y trascendental importancia para la educacin en general como lo es el rea
de Lengua. Por otro lado, tanto la investigacin como la accin tendiente
a mejorar el rendimiento escolar se hace de manera conjunta con el equipo
de docentes que labora regularmente en los planteles. Esto constituye una
formacin terico-metodolgica de los maestros sin desvincularlos de su
prctica profesional y adems permite consolidar la coherencia vertical y
horizontal de los planes y programas aplicados de manera continua de un
nivel a otro y al mismo tiempo adaptada a cada nivel.
Conviene aclarar que la finalidad es determinar si, mediante el mejora-
miento del dominio del lenguaje escrito (lectoescritura) por parte de los
alumnos de cada uno de los niveles de las dos primeras etapas de educa-
cin bsica, efectivamente se mejora en rendimiento escolar, en trmi-

nos cualitativos y cuantitativos en otras asignaturas y no slo en el rea
de Lengua. Por eso tambin se habla de tcnicas que se aplican en todas
las asignaturas, y se trabaja con texto de aprendizaje en disciplinas
como la Matemtica, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, cada
una de las cuales, si bien contiene saberes especficos, dichos conoci-
mientos son expresados en el lenguaje escrito.
Igualmente, debe considerarse que si bien el lenguaje escrito es siempre
el Castellano, es necesario admitir que las formas de expresin y los
cdigos de transmisin suelen variar de una a otra disciplina. De all la
complejidad que presenta a veces el aprendizaje de contenidos sencillos,
cuya dificultad suele radicar en sus cdigos especficos de expresin y no
slo en la complejidad del contenido mismo.
En cierto sentido, el objetivo principal recin expresado conlleva efecti-
vamente otros objetivos complementarios y especficos. Para lograr el
dominio del lenguaje escrito escolar de cada una de las asignaturas, se
requiere de una metodologa que abarque desde la deteccin de los
problemas especficos que presenta el dominio del lenguaje escrito en las
distintas disciplinas, hasta la elaboracin de estrategias y de tcnicas
precisas para solucionar tales problemas y para orientar las actividades de
los docentes. Asimismo, dicha metodologa implica una formacin de los
docentes tanto de manera continua, sobre la marcha, como de manera
puntual en funcin de necesidades detectadas en sus competencias y
como complemento a su formacin inicial.
IV. EL PROYECTO Y SUS DIFERENTES FASES
El proyecto contempla varias fases que se realizan durante la mayor parte

del ao escolar:
A. Fase 1: Informacin general y sensibilizacin del personal
El objetivo de esta fase es presentar el proyecto, su filosofa, sus objetivos,

sus bases tericas, as como precisar la participacin y las responsabilidades de
cada uno, los logros esperados, las tareas que se realizarn, el rol de interventor
externo, el cronograma de trabajo. Igualmente se espera trabajar con las
expectativas y dudas de los docentes, y tomar en cuenta su propia experiencia
y formacin para alimentar las diversas tcnicas y actividades que se realizarn.
B. Fase 2: Diagnstico
Esta fase tiene como objetivo detectar las principales caractersticas de las
expresiones escritas de los alumnos. Esto constituye, a la vez, una forma-
cin prctica y efectiva en las competencias del docente como investiga-

dor, basada en su trabajo concreto y cotidiano.
Durante esta fase, los asesores del proyecto y los docentes del plantel
realizan una evaluacin diagnstico de los alumnos que comprende tres
actividades esenciales:
1. Una prueba de comprensin lectora.

2. Una serie de observaciones en el aula durante el desarrollo de las
distintas asignaturas que contempla el plan de estudio de cada grado
(tcnicas etnogrficas).
3. El anlisis de las diversas producciones escritas de los alumnos (compo-
siciones, cuadernos, etc.) para caracterizar tales producciones, clasifi-
car los principales problemas y elaborar posteriormente las posibles
alternativas de solucin.
Es importante sealar que la evaluacin diagnstico se har en todas

las asignaturas y no slo en la de Lengua. De esta manera se obtiene una
informacin ms completa e integral y se detectan problemas especficos
de comprensin lectora y produccin escrita en otras reas. Esto ayuda
a darle coherencia a las estrategias para lograr el dominio del rea de
Lengua y tambin a solucionar problemas de comprensin en otras
asignaturas, cuya dificultad radica, con frecuencia, en los cdigos de
comunicacin que caracterizan tales disciplinas.
Se analizan, igualmente, los textos y los mtodos utilizados, los tipos de
interaccin y otras variables que intervienen en el proceso de dominio del
rea de lengua escrita.
C. Fase 3: Diseo de la intervencin o plan de mejoramiento
El desarrollo de la intervencin parte de un anlisis diagnstico del lenguaje

escrito manejado por los alumnos, para luego disear un programa de
entrenamiento constituido por una metodologa que incluye un conjunto de
tcnicas seleccionadas en funcin del diagnstico inicial. La seleccin de
tcnicas est pues en funcin del contexto especfico y se realiza conjun-
tamente con los maestros, manteniendo as intactas las variables presentes
en el contexto normal de cada aula, y respetando las condiciones usuales
con lo cual se evita aquella prctica investigativa consistente en introducir
metodologas de difcil asimilacin y aplicacin en una situacin no experi-
mental. De la misma manera, las tcnicas introducidas se enmarcan dentro
de la concepcin conocida como aprendizaje significativo (Ausubel), lo cual
significa que se toma en cuenta no slo lo ya aprendido y lo cognitivamente
familiar para los nios, sino tambin los factores generadores de inters o
los generados por el inters manifiesto de cada grupo/clase escolar (Lerner

y Palacios de Pizani, 1990; Prato, 1990; Palacios de Pizani y otros, 1990).
Las tcnicas seleccionadas para desarrollar la expresin escrita parten
de los ejes de motivacin de los nios, permiten una construccin espon-
tnea de su lengua escrita, se relacionan con su afectividad y dan un valor
primordial a la escritura como medio de comunicacin e intercambio de
ideas.
En cuanto al diseo del plan de mejoramiento, ste pretende ser el
resultado del trabajo con los docentes, lo cual corresponde a las caracte-
rsticas especficas de la investigacin-accin. Por esa razn es que, si
bien los investigadores tienen una serie de proposiciones especficas que
discuten en sesiones de trabajo inicial con los docentes, el plan de
mejoramiento, el plan de accin propiamente dicho, ser el resultado de
dichas discusiones.
Esta modalidad forma parte de la metodologa general de nuestra
propuesta que incluye la participacin de los docentes en la investigacin.
A su vez, esta participacin en fases de anlisis y de seleccin de activida-
des, es parte de su formacin, tanto en las tcnicas de aula para el
mejoramiento del dominio de la lectoescritura como en el dominio de los
procesos de investigacin viables en un contexto escolar.
El Plan de Formacin de los docentes consiste en la participacin en
sesiones de trabajo para el anlisis de los problemas detectados y de sus
implicaciones e incidencias para el logro del aprendizaje de los nios, en
la discusin de los postulados de base de la investigacin y en un serie de
cursos-talleres planificados o bien montados sobre la marcha cuando
surgen en funcin de situaciones-problema detectadas y, en muchos
casos, a peticin de los mismos docentes.
D. Anlisis del diagnstico y elaboracin de un banco de tcnicas
Esta fase consiste en analizar la informacin general producida por el

diagnstico, sealando los problemas ms graves, estableciendo las
prioridades y elaborando tcnicas alternativas que debern ser vali-
dadas posteriormente en la fase de aplicacin y seguimiento de las
tcnicas. Es preciso sealar que los resultados globales de la prueba
sern previamente analizados por los integrantes del equipo de inves-
tigacin.
En esta fase se realizan talleres de trabajo con el equipo o los equipos
de docentes, que colaboran con el proyecto y el investigador externo,
quien orienta el anlisis de la informacin obtenida, sus implicaciones
lingsticas, las causas y las consecuencias probables de las fallas y de
los problemas, y propone una serie de tcnicas de aula para poder
solucionar los problemas analizados, una vez establecida una lista de

prioridades que deben cubrirse.
Las tcnicas destinadas al mejoramiento de la expresin escrita se
seleccionan en funcin de su adecuacin a los problemas detectados y del
inters y motivacin que generen en los alumnos; stos, a su vez, podrn
participar de manera consciente y activa en el logro de los objetivos
planteados. Adems, las tcnicas propuestas deben responder a la nece-
sidad de ser aplicadas en todas las asignaturas, discriminando previamente
las que son ms adecuadas en ciertas disciplinas, tales como matemtica,
artstica, educacin para el trabajo, educacin fsica, etctera.
E. Aplicacin y evaluacin continua de las tcnicas seleccionadas
Esta fase consiste en aplicar las tcnicas seleccionadas, evaluarlas sobre

la marcha, constatar logros o fallas y elaborar correcciones o modificacio-
nes en las mismas. La comunicacin entre los docentes es importante en
esta fase ya que la experiencia, la creatividad, la capacidad innovadora de
cada uno son factores importantes en el xito de la aplicacin de las
tcnicas.
Esta es la fase ms larga, intensa e importante del proyecto. La aplica-
cin de las tcnicas es el factor central y en l influyen una serie de
variables que contemplan desde las diferencias individuales y grupales,
hasta los diversos estilos docentes, pasando por la calidad de los textos
escolares, la pertinencia de los programas y de los objetivos y la naturaleza
de la asignatura.
La aplicacin de las tcnicas es objeto de un seguimiento sistemtico
diario en cada aula, durante todo el periodo de observaciones en el saln
de clases en esta fase y, posteriormente, el resultado de dichas observa-
ciones es evaluado de manera integral en un taller de trabajo.
F. Fase 4: Evaluacin final
El objetivo de esta fase es comprobar si los objetivos generales y especfi-

cos del proyecto se cumplieron, de qu manera, qu dificultades se pre-
sentaron y cmo superarlas en procesos posteriores. Igualmente se esta-
blecen nuevas metas y procedimientos para mejorar el proceso en futuras
aplicaciones de las tcnicas y formas de asesoras a los docentes que
permitan su formacin permanente y, a la vez, les aseguren autonoma y
capacidad de decisin en procesos similares.
Entre los procedimientos de anlisis de los resultados que se emplean
en esta fase pueden mencionarse:
1. Nueva aplicacin de la prueba de comprensin lectora y comparacin

de los resultados con los de su aplicacin durante la fase diagnstico.
2. Comparacin de las medias de las calificaciones de los alumnos en las
asignaturas seleccionadas del ao escolar en curso con las del ao
anterior y verificar si existen diferencias significativas que evidencien
mejoras en el rendimiento general.
3. Aplicacin y anlisis de una encuesta de opinin en la cual los docentes
y directivos del plantel expresen su apreciacin general con respecto a
los resultados y logros del proyecto.
V. SIGNIFICACION DE LOS RESULTADOS
Lo anterior nos lleva a que los resultados de la investigacin correspon-

den a dimensiones de diversa ndole: un primer tipo de resultados es el
relacionado directamente con el objetivo general que es si el dominio
del lenguaje escrito est o no directamente relacionado con el rendi-
miento escolar. Un segundo tipo de resultado es el relacionado con la
metodologa de investigacin de aula y que consideramos apropiado
para la realidad del saln de clases de los docentes que trabajan con la
educacin bsica y en particular para detectar y sistematizar los proble-
mas que presenta el rea de Lengua en otras asignaturas. Un tercer tipo
de resultados es el que permite elucidar aquellas competencias profe-
sionales requeridas para el logro del dominio del rea de Lengua escrita
en los alumnos y para la investigacin en la prctica escolar por parte
de los docentes en servicio.
A. Los diferentes actores de la investigacin
Se trata de una investigacin-accin que, por la naturaleza misma de su

concepcin, genera explcitamente una colaboracin estrecha entre los
investigadores y los docentes, as como un intercambio de funciones: los
docentes participan de manera activa en los procesos de investigacin
(recoleccin y anlisis de la informacin de los procesos, anlisis de los
resultados, etctera).
As, el proyecto intenta poner en prctica una metodologa de accin en
la que sean los docentes quienes reflexionen acerca de las prcticas de
aula, analicen tales procesos y sistematicen las experiencias y las asimilen
subjetivamente, como una apropiacin a la vez personal y colectiva que los
aprendizajes implican.
Esta perspectiva del estudio de los procesos del aula desde uno de
los principales sujetos de la prctica escolar como lo es el docente,
constituye el aporte particular de este proyecto en esa dimensin inves-
tigativa. Aqu, la subjetividad de un actor social comprometido con la
accin y la objetividad y el rigor de la sistematizacin de las experiencias,

deber permitir una visin realista, objetiva y experiencial de lo que
ocurre en el aula.
Los alumnos son los personajes centrales del proyecto, no slo porque
est diseado de manera que sean ellos los beneficiarios sino porque sus
motivaciones e inclinaciones son los elementos que dan la pauta para
evaluar y transformar las tcnicas seleccionadas inicialmente. Los materia-
les escritos elaborados por ellos son insumos de base utilizados para
trabajar luego con otros niveles dentro de la misma escuela bsica.
La finalidad de incluir en el proyecto los materiales elaborados por los nios
no es otra que la de ilustrar o servir como ejemplo de lo que puede realizarse
en situaciones concretas de la prctica escolar. Como toda ilustracin, deber
ser adaptada y modificada en trminos de las condiciones particulares de cada
nueva aplicacin y de los intereses especficos expresados por cada grupo/cla-
se, tanto en trminos sincrnicos como diacrnicos.
B. Aplicabilidad institucional de la experiencia
En trminos de las implicaciones generalizables de la investigacin pro-

puesta, puede sealarse que las actividades de los investigadores, sus
mtodos para detectar las caractersticas de los procesos y las acciones
pedaggicas, al ser sistematizadas a posteriori, pueden servir como pautas
orientadoras de las funciones de los coordinadores de rea o de los
responsables de la evaluacin formativa e institucional, as como a los
coordinadores de seccin y a diversas autoridades de los planteles, inclu-
yendo a los directivos, en trminos de recomendaciones para las asesoras
a los docentes en determinados procesos o para generar experiencias de
aprendizaje comunicativo en el aula.
C. Posibilidad de transferencia de la experiencia
Uno de los rasgos ms caractersticos de la experiencia es el hecho de no

alterar las condiciones usuales de trabajo en el aula y a la vez introducir la
aplicacin de las modalidades, estrategias y tcnicas para el dominio de la
lectoescritura en otras asignaturas. La sistematizacin de dicha experiencia
se plasmar en un texto tipo manual de recomendaciones, en el cual se
describirn paso por paso las actividades realizadas, sus resultados y sus
contratiempos evidenciados, como material para el uso prctico de los
docentes as como para su formacin acadmica.
En cuanto a la metodologa, los rasgos de la investigacin-accin permiti-
rn sistematizar procesos de indagacin y de intervencin de manera
rigurosa, lo cual abrir al docente la posibilidad concreta de ejercer el rol
de investigador de sus propias prcticas laborales que le asigna la Ley de
Educacin vigente. La sistematizacin de experiencias y la recoleccin de

informacin cualitativa pueden constituir mtodos de investigacin adecua-
dos para el contexto de trabajo de los docentes y modalidades que faciliten
la elaboracin de tcnicas especficas para mejorar cualitativamente el
rendimiento de sus alumnos en determinadas reas, en el caso presente,
en el rea de Lengua.
Por otro lado, los resultados en trminos de la relacin que pretende
dilucidar el objetivo general del proyecto permitirn establecer algunas
tendencias de la incidencia del dominio del rea de Lengua escrita en el
rendimiento de otras asignaturas, as como la mediacin de otras variables
como la edad, el micro-clima del aula, estilos docentes, etc., que pueden
estar presentes en la relacin.
No hay duda de que para lograr el objetivo principal del proyecto, tal y
como creemos haberlo expresado en diversos puntos discutidos en el
presente documento, es necesario desarrollar una metodologa de trabajo
con los docentes como parte de las fases metodolgicas globales de la
investigacin-accin.
ADLER, A. Consideraciones sobre Educacin Bsica, Madrid, Paideia,

1987.
ANZIEU D. et al. Psicoanlisis y lenguaje del cuerpo a la palabra , Buenos

Aires, Kapelusz, 1981.
ARDILA, A. y Ostrosky-Ols. Lengua oral y escrita, Mxico, Trillas, 1988.
BACHMANN; Lindefeld y Simonin. Langage et communications sociales,

Paris, Crdif, hatier, 1981.
BARRERA L., Luis. Situacin psicolingstica del adolescente universitario.

X Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores de la Lingstica, USB,
octubre, 1989.
BEECH, J.R. Early reading development, en J.R. Bleech y A. Colley (Eds.).

Cognitive approaches to reading, Chichester, Wiley, 1987.
BERNSTEIN, B. A sociolinguistic approach to socialization; with some refe-

rences to educability, en Gumperz e Hymes (Eds.). Directions in sociolin-
guistics: the ethnography of education, London, Sabe, 1972.
________. Codes, modalities and the process of cultural reproduction. A

model, London, University of Lund, mimeo, 1975.
BETTELHEIM y Zelan. Aprender a leer, Grijalbo, Barcelona, 1983.
BOURDIEU, P. Ce que parler vout dire. Lconomie des changes lingisti-

ques, Fayard, Paris, 1984.
BRADLEY, L. Making connections in learning to read and to spell, en Aplied

cognitive psychology, Vol. 2, 1988, pp. 3-18.
BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imagina-

cin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 1988.
CAMBOURS de Donini, A. Algunas reflexiones sobre la investigacin parti-

cipativa, en Revista de Educacin y Cultura, No. 1, Ao 9, 1988, pp. 45-47.
CICE. Desarrollo de la comunicacin (expresin oral y escrita) para mejorar

el rendimiento en Educacin Bsica, en Informe Final presentado a CONICIT,
Proyecto PC027, 1988.
________. Lenguaje escrito (Comprensin lectora y expresin escrita) y

mejoramiento del rendimiento en educacin, Proyecto de investigacin, pre-
sentado al CONICIT, Proyecto PC119, 1990.
COOK y Reichardt. Mtodos cuantitativos y cualitativos en investigacin

evaluativa, Madrid, Morata, 1982.
COOK-GUMPERZ, J. La construccin social de la alfabetizacin, Madrid,

Paids/MEC, 1988.
CHOMSKY N. y J. Piaget. Teoras del lenguaje, Teoras del aprendizaje,

Barcelona, Grijalbo,1983.
CHOMSKY N. El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Seix Barral, 1971.
DUVAL; Letourneur y Vayer. Les communications dans lapprentissage de

lenfant, Paris, Armand Colin/Bourrelier, 1987.
EDWARDS y Mercer. El conocimiento compartido (desarrollo de la com-

prensin en el aula), Madrid, Paids/MEC, 1988.
EST, A. Los Maleducados: De la Educacin Bsica a la Universidad,

UCV-Caracas, 1988.
FERREIRO E. y Gmez P., M. (Comps.). Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.
FLANDERS, Ned. Interaccin verbal, Madrid, Narcea, 1966.
FLORES de Fernndez, C y M. Morales de Romero. Ejecucin intelectual

como funcin del grado de elaboracin lingstica. Primer encuentro
venezolano de motivacin, Tomo I, 1986.
FRACA, L. Procedimientos para el anlisis del habla infantil, X Encuentro

Nacional de Docentes Investigadores de la Lingstica, Caracas, USB, 2-6
de octubre, 1989.
FREDERIKSEN, J.R.; B.M. Warren, B.M. y A.S. Roseberry. A componential

approach to training reading skills. Decoding and use of context, en
Cognition and instruction, No. 2, 1985, pp. 271-338.
GALE (Grupo Adquisicin de la Lengua Escrita). Proposiciones para do-

centes de Educacin Preescolar. Teora y prctica, Mrida, Fundacin
Luna-Naube, 1988.
GREENO y Riley. Developmental analysis of understanding language about

quantities and of solving problems, en Cognition and instruction, No. 5 (1),
1988, pp. 49-101.
HABERMAS, Jurgen. Teora de la accin comunicativa (2 Tomos), Madrid,

Taurus, 1988.
HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semitica social, Mxico, FCE, 1986.
HERRERA, M. Le savoir, la culture et leducatif: Les llaneros du Venezuela,

tesis doctoral, Universidad de Paris VIII, 1984 (parcialmente publicada en el
Boletn Americanista, No. 35, 1986, de la Universidad de Barcelona, Espaa.
________. La etnografa en las ciencias de la educacin, en Planiuc,

Valencia, Universidad de Carabobo (en prensa), diciembre de 1990.
HYMES, D.H. The ethnography of speaking, en Blount, B.G.: Language,

culture and society; a book of readings, Massachussets, Winthrop Publishers,
1974.
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. El rendimiento estudiantil uni-

versitario, Caracas, USB, 1978.
J OHNSON -L AIRD , P.M. Mental models: towards a cognitive science of

language, inference and conciousness, Cambridge, Ma., Harvard Univer-
sity Prees, 1983.
LERNER, D. y A. Palacios. El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela,

Caracas, Kapelusz, 1987.
LPEZ, M. Cultura oral, cultura escolar y rendimiento educativo, Ponencia

presentada en AVIED, Mrida, Venezuela, 1990.
________. Educacin bsica: rea lengua, en La educacin en Venezuela,

No. 23, Caracas, Venezuela, CERPE, 1986.
MORALES de Romero M. y O. Romero Garca. Variables sociolingsticas y

rendimiento acadmico de estudiantes universitarios, Mrida, Laboratorio
de Psicologa, ULA, Publicacin No. 15, 1980.
MORALES de Romero, M. y M. Salom de Bustamante. Intervencin psico-

lingstica y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios, Mrida,
Laboratorio de Psicologa, ULA, Publicacin No. 56, 1985.
MORALES de Romero, M. El lenguaje como variable instrumental y media-

dora del rendimiento acadmico, Mrida, Laboratorio de Psicologa, ULA,
Publicacin No. 22, 1982a.
________. Grado de elaboracin lingstica y relacin con status socio-

econmico, rendimiento acadmico e inteligencia, Mrida, Laboratorio de
Psicologa, ULA, Publicacin No. 30, 1982b.
PAEZ, Iraset. Elaboracin de instrumentos para la investigacin lingsti-

ca, X Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores de la Lingstica,
USB, octubre de 1989a.
________. Competencia y deficiencia lingstica del estudiante universita-

rio, Idem., 1989b.
PALACIOS de Pizani, A. y otros. Comprensin lectora y expresin escrita:

experiencia pedaggica, Caracas, Aigue didctica, 1987.
PRATO, N. Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva

psicolingstica, Buenos Aires, Ed. Guadalupe, 1990.
ROCKWELL, Elsie. Perspectiva de la investigacin cualitativa sobre la prc-

tica docente, en Didac, No. 12, Mxico, 1988, pp. 22-25.
RODRGUEZ, N. La educacin bsica en Venezuela. Proyectos, realidad,

perspectivas, Caracas, Academia Nacional de la Historia, 1989.
RUIZ, N. y V. Rago. Smantique analytique de lespagnol des plaines du

Venezuela, Le monde naturel, le travail, Tesis Doctoral (3 Tomos), Univer-
sidad de Paris IV, 1979.
SACRISTAN, Gimeno y A. Prez Gmez. La enseanza: su teora y prctica,

Madrid, Akal Editores, 1985.
SNCHEZ, Iraida. Por qu no son coherentes los ensayos escolares?, X

Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores de la Lingstica, USB,
octubre de 1989.
SCROCCHI, A. y M. Morales de Romero. Grado de elaboracin lingstica

y rendimiento acadmico, Primer encuentro venezolano de motivacin,
Tomo I, 1986.
SCHWARTZ, Steven. A comparison of componential and traditional approa-

ches to training reading skills, en Applied cognitive psychology, Vol. 2,
1988, pp. 189-201.
SIRATA, R. Lcole primaire au ouotidien, Paris, PUF, 1988.
SMITH, F. Comprensin de la lectura, Mxico, Trillas, 1983.
SPIRO, R. Proceso constructivo de la comprensin de la lectura, Madrid,

Tecnos, 1975.
STUBBS, Michael. Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la ense-

anza, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1985.
TITONE, R. El lenguaje en la interaccin didctica, Narcea, Madrid, 1986.
VILA, N. La expresin escrita dentro del mbito escolar, en Comunicacin,

lenguaje y educacin, 1989, pp. 3-4, 129-141.
VILLAMIZAR, G. La lectoescritura en el sistema educativo venezolano,

Laboratorio Educativo, Cuaderno No. 131, Caracas, 1988.
WILLIAMS, F. Some research notes on dialect attitudes and stereotypes,

en Shuy y Fasold (Eds.). Language attitudes: Current trends and prospects,
Washington, Georgetown University Prees, 1970.
WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografa de la investigacin edu-

cativa, Madrid, MEC, 1987.
________. Lethnographie de lcole, Paris, Armand Colin, 1990.
YARNOZ, C. La comprensin de la lectura en estudiantes universitarios,

Caracas, USB/IIE, 1982.
DOCUMENTOS
Comentarios del Centro de Estudios

Educativos al texto del III Informe de
Gobierno del Presidente Carlos
Salinas De Gortari, en lo que se
refiere a educacin
INTRODUCCIN
La educacin adquiere finalmente la relevancia de la que careci en los

informes anteriores del Presidente Salinas de Gortari. La informacin sobre
la gestin de los tres aos anteriores, y en particular del ltimo, es a todas
luces exigua y poco precisa. En cambio, en lo que se presenta como
programa de gobierno para los prximos tres aos de su mandato, la
educacin aparece, junto con el agro, como rea de accin prioritaria en
respuesta a un reclamo generalizado de la sociedad mexicana, en aras
de la viabilidad futura de nuestra nacin.
Para quienes trabajamos en el campo de la educacin, este pronuncia-
miento nos parece apenas justo y desafortunadamente tardo. El que se
hayan dedicado los mejores esfuerzos y recursos del sector gubernamental
al ajuste macroeconmico, descuidando la poltica social, dentro de la cual
la educacin resulta especialmente relevante, ha sido, en efecto, objeto de
preocupacin de sectores importantes de la poblacin mexicana. Esto se
explica con claridad por el hecho de que en educacin se han sumado, a
los estragos causados por la crisis de los aos ochenta, los efectos de las
polticas de ajuste llevadas a cabo por este gobierno y de las cuales el
Presidente nos informa ampliamente.
Algunas cifras reflejan este objeto de preocupacin. Estas cifras son
indicativas de que el pas ha sufrido un lamentable retroceso en los
indicadores de desarrollo educativo, que hasta 1980 venan reportando
avances ininterrumpidos:
El nmero de nios que se queda sin escuela aument de 34 000 a 330 000
entre 1982 y 1987.
Cada vez es ms difcil lograr la asignacin de maestros a comunidades
rurales alejadas y desfavorecidas; y cuando la asignacin se logra, cada
vez es ms difcil asegurar su permanencia. En Guanajuato, por ejemplo,
se ha tenido que habilitar a 100 egresados de secundaria para cumplir
funciones docentes en escuelas primarias de la sierra. En Oaxaca,
recientemente se contrataron 850 bachilleres para hacer otro tanto en
las zonas ms dispersas del estado. Esta realidad se repite en otros
estados, y existen an comunidades que cuentan con escuela que en
estos momentos no estn siendo atendidas en el nivel primario.
La situacin econmica general del pas ha conducido a un decrecimiento
del coeficiente de absorcin del egreso de primaria en secundaria, y del
egreso de secundaria en el nivel medio superior. As, el primero pas de
83.8 en 1980-1981 a 81.1 nueve aos despus. El descenso del segundo
fue ms drstico: de 83.9 en 1980-1981 a 73.9 nueve aos despus.
La eficiencia terminal de los diferentes niveles del sistema educativo ha
seguido creciendo, pero con extremada lentitud. En primaria, las tasas
actuales son de 54% (46 de cada 100 nios que ingresan a primaria no
la terminan 6 aos despus); en secundaria de 73% y en media superior
de 57%.
El gasto federal en educacin ha decrecido en forma alarmante como
resultado de las polticas de restriccin del dficit pblico con el fin de
poder hacer frente al pago de la deuda externa. El gasto en educacin
lleg a representar casi el 8% del presupuesto federal en 1982. En 1988
slo significaba el 4.6%. En trminos reales, y puesto que la matrcula
escolar ha aumentado en los ltimos aos, esto ha significado un
descenso real del 46.5% del gasto por alumno en educacin primaria
entre 1979 y 1988.
Aunque carecemos de datos representativos a nivel nacional, los esfuer-
zos evaluativos realizados en diferentes entidades y entre diferentes tipos
de poblaciones son consistentes en sealar no solamente un grave
problema cualitativo en relacin con los aprendizajes logrados en los
diferentes niveles educativos, sino lo que es ms preocupante un
deterioro reciente de la calidad de dichos aprendizajes. Parecera haber
bases para dudar de la capacidad de nuestro actual sistema de educa-
cin primaria para ofrecer los elementos constitutivos de un alfabetismo
funcional a sus egresados.
Este deterioro de los indicadores de desarrollo educativo es algo recien-

te en nuestra historia. Si bien los problemas de deficiente calidad y de
inequidad en la distribucin de los servicios y en el logro de los resultados
esperados han estado presentes a lo largo de la historia de la educacin
COMENTARIOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS . . . 171
en Mxico, hasta 1980 la tendencia general era ascendente. Esta tendencia

se revirti con la crisis, y las cifras recientes no indican que esta inflexin
haya podido corregirse.
Por ello no deja de ser alentador que la educacin vuelva a aparecer
como prioridad de poltica social en este III Informe de Gobierno.
II. LA EDUCACION EN LOS PROXIMOS TRES AOS
Destacamos del texto del Informe las expresas intenciones de descentralizar

la educacin, de fortalecer la participacin de la poblacin en la actividad
educativa y, quizs por encima de todo esto, la opcin central por mejorar la
calidad educativa del sistema, especialmente en cuanto a sus resultados.
a) La descentralizacin educativa es uno de los objetivos centrales del
Programa de Modernizacin Educativa. Han pasado casi tres aos desde su
publicacin, y las acciones para lograrla han sido dbiles y escasas. Ahora el
Presidente la retoma, concibindola como la forma de acercar la autoridad
educativa a la escuela, y poniendo como medios un apoyo mayor hacia los
municipios y los estados. Estando en lo fundamental de acuerdo con la
necesidad de que esto ocurra, hay sin duda riesgos implcitos en el proceso
de descentralizacin sobre los cuales el Estado debe pronunciarse y en torno
a los cuales deben tomarse medidas preventivas. El primero de ellos se refiere
al previsible efecto del fortalecimiento de poderes locales ah donde stos
responden a intereses particulares y no a los objetivos educativos nacionales.
El segundo riesgo tiene que ver con la diferenciada capacidad de estados y
municipios en un Mxico enormemente heterogneo por asumir la compleja
tarea de ofrecer educacin en forma equitativa; asignar recursos fsicos,
humanos y materiales en funcin de las necesidades; asegurar la calidad de
la educacin a los niveles esperados en forma homognea al interior de
estados y municipios; responder a las necesidades especficas de grupos
poblacionales determinados, etctera.
Ambos riesgos exigen a la federacin el diseo de mecanismos de
descentralizacin que reserven a la misma una funcin claramente norma-
tiva, evaluativa y compensatoria. De lo contrario, el efecto perverso de la
mayor polarizacin de nuestro sistema educativo ser el resultado de esta
poltica, que sin duda es necesaria. Resulta imperativa una mayor definicin
de este tipo de mecanismos en el futuro inmediato.
b) La mayor participacin de la comunidad en el quehacer educativo se ha
convertido en elemento clave en el discurso de la modernizacin educativa.
En efecto, la participacin social en torno a la educacin representa ya una
clara demanda de la sociedad civil, que ve en la educacin un servicio social
al que tiene derecho, y que crecientemente muestra su preocupacin por el
deterioro de su calidad en demandas y exigencias sobre el funcionamiento del
sistema educativo. No cabe la menor duda que una educacin estrechamente
vinculada a la comunidad, capaz de responder a sus demandas y de

aprovechar sus potencialidades, tiene como resultado una mejor calidad
de sus resultados. Por ello, nos parece loable que la participacin comuni-
taria forme parte integral de la propuesta por mejorar la calidad educativa.
Sin embargo, hay riesgos implcitos en congratularnos acrticamente
de este llamado generalizado a la participacin comunitaria en la educa-
cin. El primero de ellos, al igual que en el caso de la descentralizacin,
es la suposicin ingenua de la distribucin equitativa de la capacidad de
participar con calidad en la labor educativa. Es un hecho que esto no es
as. Incluso podramos afirmar que la cultura participativa est en funcin
directa del grado de desarrollo social y poltico de la comunidad. Por tanto,
es necesario que esta medida vaya acompaada de procesos tendientes
a fortalecer y acrecentar esta cultura participativa de las comunidades. El
segundo riesgo es el de querer ocultar, bajo el trmino participacin, una
intencin de hacer corresponsable a la sociedad en la provisin de
recursos para la educacin y, peor an, de querer limitar la participacin
a este tipo de manifestaciones. A pesar de que se afirma que la educacin
pblica seguir siendo gratuita, habra que estar muy atentos a que la
bandera de la participacin no se convierta en un encubrimiento de la
pseudoprivatizacin de la educacin pblica.
c) La calidad, entendida como excelencia a niveles de competitividad
con pases del primer mundo, es el objetivo fundamental de la moder-
nizacin. Ello nos parece excelente. Sin embargo, es necesario advertir
contra los efectos polarizantes de la bsqueda de excelencia. Ello nos
parece especialmente preocupante cuando analizamos los esfuerzos dis-
tributivos que, en materia educativa, se han realizado hasta la fecha, sobre
todo a travs del Programa Nacional de Solidaridad. El mejoramiento de
las instalaciones escolares, la ampliacin de los espacios fsicos de las
escuelas, y la dotacin de becas a los alumnos con dificultades econmi-
cas para asegurar su permanencia dentro del nivel primario, son formas,
acertadas quiz, de ir logrando la igualdad de acceso y permanencia dentro
del sistema. Sin embargo, ellas nada tienen que ver con la igualacin de
los niveles de calidad del sistema de educacin primaria, cuya diferencia-
cin entre zonas urbanas y rurales, entre regiones con diverso nivel de
desarrollo, y entre grupos poblacionales de distintos niveles socioecon-
micos, alcanza niveles cada vez ms crticos.
La calidad se hace presente no slo ni principalmente en los recursos
materiales con los que cuenta la oferta educativa, sino sobre todo en los
procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar a su interior. En ese
sentido, la reforma curricular sin duda resulta importante. Al respecto, cabe
mencionar que en su informe el Presidente se refiere al nfasis que la
reforma le otorga a las disciplinas de espaol, matemticas, historia,
ciencias y civismo. No deja de extraarnos que no se haya referido a la
COMENTARIOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS . . . 173
innovacin que significa el esfuerzo realizado por el CONALTE, en este

proceso de reforma curricular, por reconceptualizar el currculo en
funcin de perfiles de desempeo, que hacen referencia a las exigen-
cias de conocimiento para enfrentar las necesidades nacionales.
El libro de texto gratuito representa un apoyo invaluable para el proceso
de enseanza-aprendizaje. Aunque parecera innecesario tener que asegu-
rar la permanencia de algo que fue logro histrico de la nacin desde 1964,
alienta saber que el libro de texto gratuito se preservar y actualizar.
Pero es el maestro y su comportamiento pedaggico lo que fundamental-
mente explica la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Por eso, la
formacin del magisterio, junto con su adecuada valoracin econmica y social,
resultan de fundamental importancia. De ello el informe no da cuenta salvo en
los aumentos salariales, por cierto manejados sin descontar la inflacin, a
diferencia de los indicadores econmicos que el informe proporciona, que s se
dan en trminos reales. Y en cuanto a lo que se planea a futuro, slo se indica
que los Consejos Tcnicos sern el canal para atender la formacin de los
maestros. Urge en el futuro cercano operacionalizar esta estrategia.
La equidad es un componente inseparable de la calidad. De no ser as,
es retrica falsa la frase del Sr. Presidente, de que mayor educacin
significar mejor distribucin del ingreso.
El informe es extenso, elocuente y preciso respecto a los logros en
materia de ajuste macroeconmico. No lo es as respecto a los efectos de
estas polticas en materia distributiva. La educacin es uno de los servicios
sociales con efectos distributivos o concentradores, segn como se
administre esenciales. La informacin con la que contamos manifiesta
que este importante objetivo distributivo del servicio educativo ha sido
descuidado durante la ltima dcada. Como sociedad hemos de estar
atentos a que las prximas decisiones de poltica educativa no sigan
ahondando la brecha entre ricos y pobres en materia de acceso a los
servicios educativos y, de manera especialmente importante, de calidad
de sus resultados.
Por ltimo, no podemos dejar de hacer mencin a la decisin implcita
en la frase del Presidente de que la educacin pblica seguir siendo
gratuita, laica y en la primaria obligatoria... de que la educacin privada
podr ser abiertamente confesional. Si bien nos parece un acierto lo que
ello implicara en el sentido de reconocer de derecho una situacin de
hecho, no es posible comentar sobre las posibles implicaciones de una
decisin de esta naturaleza mientras no se conozcan las propuestas de
modificaciones legales, o incluso constitucionales, que se esperan como
consecuencia en el futuro prximo.
Mxico D.F., 5 de noviembre de 1991.

Plan Estatal Indicativo de
Investigacin Educativa*
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), Vol. XXI, No. 4, pp.175-183
SISTEMA ESTATAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA
PRESENTACIN
El Plan Estatal Indicativo de Investigacin Educativa ( PEIIE) cristaliza la

colaboracin de las instituciones de Educacin Superior de los subsistemas
estatal, federal autnomo y privado que conforman el Sistema Estatal de
Investigacin Educativa (SEIE),1 organismo creado el 25 de febrero de 1991,
por iniciativa del Gobierno del Estado de Mxico con el propsito de
fomentar y desarrollar la investigacin educativa que posibilite incidir en el
sistema educativo en su conjunto, el cual se logra a travs de los siguientes
objetivos:
Promover y consolidar la investigacin educativa en las instituciones y centros

que la realicen en la entidad, estableciendo polticas que la orienten y regulen
de acuerdo con los objetivos y prioridades institucionales y estatales.
Favorecer la comunicacin e intercambio entre las instituciones e investigado-
res para realizar proyectos conjuntos.
* Este documento fue publicado en Toluca, Mxico, en 1991. Aqu presentamos los
objetivos, la estrategia del PEIIE y las reas y temas de investigacin educativa.
1 El Sistema Estatal de Investigacin Educativa es el conjunto de instituciones y depen-
dencias autnomas, privadas, estatales y federales, as como dependencias gubernamen-

tales vinculadas a las tareas de investigacin educativa (IE), ubicadas en el territorio del
estado de Mxico, que decidieron unirse para fortalecer y desarrollar las tareas de la IE. Para
cumplir los objetivos que tiene encomendados el SEIE constituy un rgano rector que se
denomina Consejo Estatal de Investigacin Educativa, el cual tiene el propsito de coordinar
y promover la participacin y cooperacin de las distintas instituciones y dependencias
pblicas que realizan la IE, y se integra por un Comit Directivo, el Secretariado Tcnico y
las comisiones que los dos primeros consideren convenientes. Gobierno del Estado de
Mxico. Sistema Estatal de Investigacin Educativa. Documento Rector, Toluca, Mxico,
enero de 1991, p. 17
Establecer mecanismos para la difusin, divulgacin y publicacin de los

resultados de las investigaciones.
Impulsar y apoyar los proyectos de formacin de recursos humanos y formular
lineamientos para el seguimiento y evaluacin de las polticas de investigacin
establecidas.2
El PEIIE incorpora las aportaciones recibidas de todas las instituciones

del SEIE, y se concibe como un documento bsico para ser discutido,
perfeccionado y desarrollado por las instituciones que realizan la investiga-
cin educativa.
El PEIIE se propone tres funciones esenciales: una indicativa a travs de
la cual intenta orientar a la IE, investigadores y al propio SEIE sobre el mbito
de estudio de los problemas educativos; una promocional orientada a
impulsar, consolidar y fortalecer el desarrollo de esta actividad en la entidad
a travs de la formacin de recursos humanos, la comunicacin y la
cooperacin interinstitucional en cuestiones terico-metodolgicas, servi-
cios de documentacin e informacin, la publicacin y la difusin de los
estudios y una funcin operativa a travs de la cual proporciona apoyos
tcnicos y financieros a investigadores que realicen investigacin educativa
en las reas prioritarias que el PEIIE seala, por conducto del Programa de
Apoyo a la Investigacin Educativa del SEIE.
El PEIIE fue preparado por la Comisin que el Secretariado Tcnico del SEIE
nombr para tal efecto, colaboraron adems todas las instituciones que
pertenecen al SEIZ con valiosas aportaciones que permitieron enriquecer el
documento, en la intencin de contribuir a orientar a esta comunidad cientfica
sobre los problemas educativos de la entidad; impulsar la investigacin edu-
cativa, promover el intercambio de apoyos tcnicos entre las instituciones y
proporcionar apoyos financieros a proyectos especficos en esta rea.
LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

EN EL ESTADO DE MEXICO
La poltica de Investigacin Educativa (IE) que se propone est configurada

por dos grandes componentes: los objetivos en que se expresan cualitati-
vamente los propsitos que se desean alcanzar, tales objetivos constituyen
las primeras definiciones de poltica que orientan al conjunto de acciones
del plan en una direccin determinada. El segundo componente son las
estrategias que representan la parte de la poltica que fija las directrices y
orientaciones en la consecucin de los objetivos, las estrategias incluyen
la determinacin de prioridades y actividades que permiten establecer
criterios operativos y responsabilidades.
2 Ibidem.
PLAN ESTATAL INDICATIVO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 177
1.Objetivos del Plan Estatal Indicativo de Investigacin Educativa
Para efectos del presente plan se entiende por IE, el conjunto de acciones
sistemticas, organizadas para la formulacin, diseo y produccin de
nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, proce-
dimientos y patrones de comportamiento en los diversos procesos educa-
tivos. A nivel general puede afirmarse que la finalidad esencial de la IE es
contribuir al mejoramiento de la educacin. De acuerdo con estas premisas,
y con los elementos que definen a la poltica de IE, se formulan los siguientes
objetivos del PEIIE:
1. Orientar la IE, fundamentalmente, a la deteccin de los problemas y a la

recuperacin de experiencias de la educacin estatal, procurando su
anlisis y solucin para anticipar y hacer posible los cambios que exige
el sistema educativo.
2. Impulsar el desarrollo de la IE de manera que la infraestructura, recursos
y organizacin faciliten su desarrollo y aseguren su efectividad, en
correspondencia con las necesidades regionales y locales.
3. Vincular la IE con los problemas del sistema educativo y los requerimien-
tos de formacin y profesionalizacin del personal y de desarrollo
socioeconmico de la entidad, generando las bases tericas y metodo-
lgicas adecuadas a la realidad del estado de Mxico.
4. Consolidar la IE mediante el desarrollo de programas de investigacin
interinstitucional que permitan un mejor aprovechamiento de los recur-
sos disponibles.
5. Elevar la efectividad de la IE a travs de una ms estrecha vinculacin
de la generacin de conocimientos, con la experiencia docente, la
innovacin pedaggica y la propagacin de sus resultados, as como
con la toma de decisiones polticas y las prcticas educativas.
A partir de estos cinco objetivos se establecern las funciones, programas,

proyectos y actividades especficas, en que se concretarn los compromisos
entre las distintas instituciones que desarrollan y/o se vinculan con la IE.
ESTRATEGIA DEL PEIIE
Como ya se indic la estrategia comprende la delimitacin de prioridades

y actividades, pero tambin incorpora sistemas de evaluacin y mecanis-
mos de instrumentacin. La estrategia se ubica en un horizonte temporal
que comprende de 1991 a 1993, pues sus elementos se refieren a plazos
cortos que implican revisiones frecuentes.
La estrategia del PEIIE pretende que la IE constituya un elemento que
permita responder a las necesidades de transformacin y mejoramiento
del sistema educativo y de las instituciones de educacin superior. De

acuerdo con esto se formulan las siguientes prioridades, con sus activida-
des respectivas, en congruencia con la poltica educativa actual del gobier-
no estatal, de la problemtica educativa del Estado, y de la situacin que
guarda la IE en las instituciones de educacin superior.
1. Orientar la realizacin de la IE, debido a que existen diferencias

significativas en cuanto a su concepcin y temticas y tiempos
destinados a la misma, en las distintas instituciones de
educacin superior
Objetivo
Proporcionar un marco de referencia, para todas las instituciones de

educacin superior, que les permita organizar sus tareas de investiga-
cin, as como clasificar y detectar reas problemticas en la realizacin
de la IE.
Principales actividades
Delimitar las orientaciones, temticas y tiempos destinados a la realiza-

cin de la IE , de tal manera que cada institucin pueda ubicar y
clasificar sus diversos proyectos, determinar reas poco atendidas y
de colaboracin con otras instituciones.
Comparar las prioridades institucionales con las del PEIIE.
Fijar modalidades de participacin e incorporacin en los avances de
la IE en el estado.
Elaborar un diagnstico institucional en el que se analicen las condicio-
nes en que se desarrolla la IE, y las posibilidades de atender a la
problemtica educativa.
Establecer polticas institucionales de IE, a partir del diagnstico institu-
cional.
Conformar cuerpos colegiados, y sistemas de evaluacin, que permitan
realizar el seguimiento, la evaluacin y correcciones a las actividades de
IE, en las instituciones.
2. Impulsar la organizacin y planeacin de la IE, debido a que

muchas instituciones de educacin superior carecen de estructuras
organizativas y mecanismos de planeacin de la IE
Objetivo
Establecer, en las instituciones, mecanismos y procedimientos para orde-

nar, conocer y analizar las condiciones en que se realiza la IE, a la vez que
posibilite establecer criterios de organizacin y planeacin institucional.
Conformar cuerpos colegiados, y sistemas de planeacin, que permitan

realizar el seguimiento, evaluacin y correcciones a las actividades de
IE, en las instituciones.
Intercambiar y analizar formas de organizacin institucional de la IE.
Definir mbitos de competencia y vinculacin entre las instituciones en
las reas de docencia, titulacin e investigacin.
Propiciar que el personal dedicado a tareas de IE destine mayor tiempo
a dicha funcin.
Promover la participacin de las instituciones de educacin superior en
el Sistema Estatal de Investigacin Educativa.
Establecer formas de organizacin, planeacin y ejecucin de la IE, con
base en las caractersticas de cada institucin, atendiendo a los objetivos
y prioridades del PEIIE.
3. Formacin y actualizacin del personal dedicado a la IE, ya que

se observa una escasa preparacin acadmica
Objetivo
Formar y actualizar al personal dedicado a la IE, estableciendo programas

de formacin y profesionalizacin, propiciando su participacin en eventos
acadmicos.
Promover la formacin y profesionalizacin de investigadores a travs de

programas de maestra y doctorado.
Fortalecer e impulsar la participacin de investigadores educativos en
seminarios, congresos, simposios, y otros eventos acadmicos, a nivel
institucional, interinstitucional, estatal, nacional e internacional.
Promover intercambios acadmicos que posibiliten realizar estancias a
los investigadores educativos, en centros e institutos de reconocido
prestigio, tanto en el estado, en el pas como en el extranjero; a la vez
que investigadores de alto nivel acadmico realicen sus pasantas o aos
sabticos en las instituciones de educacin superior del estado.
Propiciar que los docentes que realicen tareas de IE, tengan como
mnimo el grado de maestra.
4. Crear y consolidar sistemas de informacin y los servicios de

apoyo para el desarrollo de la IE, ya que en muchas instituciones
de educacin superior se carece de ellos, o bien tienen
estructuras organizativas obsoletas
Objetivo
Establecer e impulsar los servicios de apoyo e informacin para el desarro-

llo de la IE.
Impulsar el desarrollo de los servicios de apoyo, como son bibliotecas,

unidades de cmputo, centros de documentacin, hemerotecas, as
como la modernizacin de los mismos.
Integrar, a las diversas instituciones de educacin superior, a la Red
Mexiquense de Informacin y Documentacin en Educacin.
Establecer un sistema de informacin sobre organismos e instancias
estatales y privadas nacionales e internacionales que brindan apo-
yos a la IE.
5. Consolidar y crear la infraestructura para la IE, reconociendo que

no todas las instituciones tienen la infraestructura adecuada para
desarrollar IE
Objetivo
Establecer y consolidar la infraestructura necesaria para la realizacin de IE.
Apoyar la consolidacin y creacin de centros de documentacin,

bibliotecas y servicios de cmputo especializados en educacin.
Establecer mecanismos para el aprovechamiento ptimo de la infraes-
tructura existente, fijando modalidades de participacin y acceso de las
distintas instituciones.
Asignar recursos financieros propios para la conservacin y desarrollo
de la infraestructura destinada a la IE, que permitan la adquisicin de
mobiliario y equipo, la construccin de instalaciones adecuadas, y la
compra de bibliografa.
6. Programas de comunicacin y difusin de los procesos y

resultados de la investigacin educativa
Objetivo
Establecer polticas, normas y criterios para evaluar avances de investiga-

cin, su difusin y divulgacin.
Establecer a nivel institucional e interinstitucional, polticas, normas y

criterios para la difusin y divulgacin de resultados de investigacin
educativa.
Intercambiar experiencias en procesos de evaluacin de proyectos y
avances de investigacin.
Impulsar la creacin de publicaciones especializadas por reas de
conocimiento.
Impulsar la complementariedad editorial, a nivel interinstitucional, para
la difusin de resultados de investigacin.
Sistemas de evaluacin
Se considera pertinente, que de manera concertada, las instituciones fijen

parmetros generales para evaluar el cumplimiento de estas prioridades.
Sera interesante que se conformaran comisiones dictaminadoras inte-
rinstitucionales por reas de conocimiento para evaluar la calidad de los
proyectos y/o productos de investigacin.
Estas comisiones pueden estar integradas por personal interno y externo
a las instituciones, para as contar con elementos ms precisos, en cuanto
al tipo y calidad de la investigacin realizada en la Institucin y por los
investigadores.
Instrumentacin
La puesta en operacin del plan implica un proceso gradual de discusin,

concertacin y aceptacin entre las instancias que originan la IE y las
instituciones que la realizan. La Subdireccin de Investigacin y Superacin
Acadmica, de la Direccin General de Desarrollo Educativo como Secre-
taria del Secretariado Tcnico del Sistema Estatal de Investigacin Educa-
tiva, asume la responsabilidad de estimular este proceso.
Las acciones principales para la operacin del plan son:
Difusin del PEIIE en las instituciones que conforman el sistema estatal

de investigacin educativa.
Difusin del PEIIE a travs de una publicacin.
Determinar metas con base en las prioridades establecidas.
Establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin.
AREAS Y TEMAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA
La problemtica antes referida, en todos los niveles educativos, y en el

panorama general de la Investigacin Educativa en las instituciones de
educacin superior, muestra que las necesidades ms apremiantes se
concentran en cinco grandes reas, que se refieren a: la equidad y calidad
de la educacin; el diseo curricular, la formacin y actualizacin de
docentes; la planeacin y administracin de los servicios educativos; y el
rezago educativo.
Las reas y temas prioritarios de investigacin educativa, derivados del
anlisis precedente, son los siguientes:
1. Equidad y calidad de la educacin
Distribucin regional de los servicios educativos.

Impacto y relevancia de los servicios educativos en la poblacin.
Atencin a grupos marginados del medio rural, indgena y urbano.
Evaluacin y determinantes del rendimiento educativo del sistema edu-
cativo, por niveles.
2. Diseo curricular
Desarrollos curriculares en reas y disciplinas especficas y/o por niveles

educativos, atendiendo a la organizacin de los contenidos.
Articulacin pedaggica en los niveles educativos.
Relaciones pedaggicas maestro-alumno.
Mtodos, modelos y recursos didcticos.
Prcticas educativas en los distintos niveles.
Evaluacin de planes, programas y experiencias educativas.
Dominios cognoscitivos de los estudiantes por nivel educativo.
3. Formacin y actualizacin docente
Formacin y prctica educativa de los docentes.

Evaluacin del trabajo acadmico.
Profesionalizacin de la enseanza.
Innovacin pedaggica.
4. Planeacin y administracin de los servicios educativos
Polticas educativas.
Gasto educativo.
Infraestructura escolar.
Organizacin escolar.
Evaluacin del sistema educativo por niveles.
5. Rezago educativo
Eficiencia terminal.
Desercin escolar.
Sistemas compensatorios.
Oferta y demanda de servicios educativos.
LIBROS
BRASLAVSKY, BERTA. La escuela puede. Una perspectiva didctica, Ar-

gentina, Aique, 1991, 87 pp.
Haca falta, en la literatura sobre educacin, encontrarse con proyectos que

reporten una experiencia alentadora para los maestros, investigadores,
padres de familia y dems personas interesadas en educacin, porque
argumenta que la escuela todava puede, a pesar de las crticas tan severas
que se le han hecho en los ltimos aos.
El libro que nos presenta la autora surgi como resultado de un proyecto
de investigacin todava no concluido y que se est realizando en Buenos
Aires, bajo la coordinacin de la Direccin General de Planeacin de la
Secretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires, y en el que
tambin participan estudiantes avanzados de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Buenos Aires.
El propsito del proyecto es explorar el papel que juega la enseanza
en la alfabetizacin inicial, no obstante la covariacin de los factores que
intervienen en la realidad de la escuela y la crisis social que afecta a la
educacin. Es decir, se intenta indagar qu tanto siguen siendo determi-
nantes los factores exgenos en el rendimiento acadmico si se incorporan
en el aula estrategias pedaggicas diferentes. Asimismo se propone reco-
nocer cules son los puntos de partida con que se inicia la alfabetizacin
escolar, comprobando que se caracteriza por una heterogeneidad que
pone en tela de juicio la unidadde la escuela ideal desmentida por las
diferencias que existen en la escuela real
El proyecto, en su desarrollo, tambin da lugar a una hiptesis sobre la
posibilidad de aproximarse, relativamente, a una distribucin igualitaria de
la alfabetizacin a pesar de la heterogeneidad real en el punto de partida.
Participan 17 escuelas de la Capital Federal y las maestras de grupo
actan como docentes e investigadoras, en colaboracin con el equipo
coordinador. La muestra se defini a partir de las maestras que voluntaria-
mente aceptaron participar en el proyecto y que reciben un pago extra por

trabajar en l.
Es de llamar la atencin que se trata de una investigacin en el aula y no
de resultados de investigaciones que se transfieren al aula. Los resultados
van surgiendo del propio proceso que se da entre las estrategias del nio
y sus pares con las del maestro; dejando atrs, adems, la oposicin entre
el paradigma centrado en el maestro y el paradigma centrado en el nio.
Entre las actividades del proyecto destacan las reuniones semanales de
intercambio y reflexin crtica sobre la prctica que tienen las docentes y el
equipo coordinador, y el anlisis continuo de la produccin de los alumnos,
tanto en el proceso de la escritura como el de lectura. Para el anlisis
continuo de la produccin de los alumnos, se elabor una escala de acceso
a la escritura significativa, as como a la aplicacin de tcnicas que permiten
visualizar el registro de lectura.
Lo interesante del proyecto en accin es que se elabor una metodologa
especfica para el anlisis de los datos (las producciones de los alumnos)
y que tiene bastante coherencia con el marco terico que presenta.
En la primera parte del libro se expone el marco terico que fundamenta
el proyecto y dentro de ste la Didctica de la Alfabetizacin Inicial. Se trata
de un marco terico que rene varias disciplinas: antropologa, historia,
psicologa y lingstica. Es importante destacar que dentro de la diversidad
de corrientes psicolgicas optan por la teora cognitiva de Vigotsky.
A pesar de que todava se est procesando la informacin, se ha
comprobado, hasta ahora, que en escuelas diversas con una poblacin
diversa se logr una aproximacin a los resultados que idealmente se
esperan de una escuela democrtica. Es decir, que a pesar de las diferen-
cias en el punto de partida que existen en la escuela real, de una sociedad
real, la escuela puede aproximarse a una distribucin igualitaria del cono-
cimiento, en este caso de la alfabetizacin.
Esta experiencia revela que la escuela an puede recuperar la funcin
de alfabetizar y democratizar la cultura. Razn que en estos tiempos parece
importante subrayar, sobre todo para aquellos que piensan que las perso-
nas pueden alfabetizarse espontneamente en un medio social letrado.
Para muchos, la escuela sigue siendo una opcin educativa, y como lo
sostiene y demuestra este libro la escuela puede y debe hacer algo por ellos.
Pilar Farrs
CEE
INDICE DE LA
REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
Vol. XXI, Nos. 1 al 4, 1991
EDITORIALES
Educacin y cultura poltica (No. 3, pp. 5-12).
La reformulacin del quehacer educativo en un mundo de cambio (No. 4,

pp. 5-7).
Propsitos y perspectiva de la Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
cativos al comenzar su 5o. lustro (No. 1, pp. 5-9).
Sobre la calidad de la educacin (No. 2, pp. 5-8).
ARTICULOS Y ENSAYOS
Aguado Lpez, Eduardo. La educacin bsica en el estado de Mxico

1970-1990: la desigualdad regional (No. 4, pp. 47-85).
De Ibarrola, Mara. La planeacin de la educacin tcnica en el Mxico
rural (No. 1, pp. 11-36).
Francis, Norbert. Educacin bilinge: la tradicin oral en la adquisicin
de la lectoescritura (No. 3, pp. 49-84).
Lavn de Arriv, Sonia. Hacia una reconceptualizacin de la calidad de
la educacin bsica en la perspectiva de la calidad de vida: algunas
implicaciones de poltica educativa (No. 2, pp. 43-61).
Martin, Christopher James. Para poderse defender en la vida: cuestio-
nes sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de
Mxico (No. 4, pp. 9-46).
Pieck Gochicoa, Enrique. Hacia un perfil de la educacin comunitaria en
el estado de Mxico (No 3, pp. 13-47).
Schiefelbein, Ernesto. El financiamiento de la educacin para la demo-
cracia en Amrica Latina (No. 2, pp 9-41).
Schmelkes, Sylvia y Susan Street. Tres visiones de la educacin de adultos
en Mxico: los funcionarios, los instructores y los adultos (No. 1, pp. 37-73).
INVESTIGACION EN PROCESO
Lpez y Mota, Angel D. Los procesos cientficos en los nios: una

perspectiva pedaggica (No. 3, pp. 85-99).
Salinas, Bertha Un modelo de anlisis de la pedagoga de la organizacin
en el movimiento de educacin popular en Amrica Latina No. 4, pp. 87-114).
INFORMES Y NOTAS
Arajo, Ana ; Letcia Nogueira; Lgia Barros y Fbio Ferrentini. Forma-

cin de profesores para el uso de computadoras en la enseanza: un
estudio comparativo (No. 2, pp. 109-118).
CEE. Informe de actividades acadmicas del Centro de Estudios Educati-
vos, 1990 (No. 1, pp. 125-133).
Centro de Procesamiento Arturo Rosenblueth. Sistema de Informa-
cin para la Planeacin (No. 3, pp. 101-112).
Garca, Benilde y Rosa Mara Espri. Validacin de un programa de
educacin preescolar con orientacin cognoscitiva (No. 4, pp. 115-147).
Gonzlez, Luis Eduardo; C. Luz Latorre y Salomn Magendzo. Proceso
de toma de decisin educativo-laboral al egreso del octavo bsico de
jvenes de sectores populares en Chile (No. 1, pp. 103-123).
Herrera, Mariano y Marielsa Lpez. La relacin entre el lenguaje escrito
y el rendimiento escolar: una experiencia de investigacin (No. 4, pp.
149-167).
Linares Pontn, Ma. Eugenia. Pautas y prcticas de crianza en Mxico
(No. 3, pp. 113-137).
Martnez Rizo, Felipe. En busca de la equidad en educacin. Dos expe-
riencias inspiradoras (No. 1, pp. 95-101).
Matute, J. Arturo. El Mtodo de Acercamiento Crtico (No. 2, pp. 89-108).
Pacheco Mndez, Teresa. Los procesos de innovacin educativa. Su
medicin institucional (No. 1, pp. 75-93).
Schiefelbein, Ernesto y Pilar Farrs. Evaluacin formativa de libros de
texto de educacin primaria (No. 2, pp. 63-87).
Tirado Segura, Felipe. Efectos de la escolaridad en las habilidades de
reflexin (No. 3, pp. 139-152).
DOCUMENTOS
CEE. Comentarios del Centro de Estudios Educativos al texto del III Informe
de Gobierno del Presidente Carlos Salinas de Gortari, en lo que se refiere
a educacin, (No. 4, pp. 169-173).
Los desafos de la educacin en el siglo XXI y el papel de la OEA (No. 1, pp.
135-142).
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Modernizar la
escuela primaria (No. 3, pp. 153-163).
Sistema Estatal de Investigacin Educativa. PLan Estatal Indicativo de
Investigacin Educativa (No. 4, pp. 175-183).
UNESCO/OREALC. Recomendacin de la Cuarta Reunin Regional Intergu-
bernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe (No. 2, pp. 119-137).
INDICE GENERAL 189
LIBROS
Braslavsky, Berta. La escuela puede. Una perspectiva didctica. Pilar

Farrs (No. 4, pp. 185-186).
Bruner, Jos Joaqun. Educacin Superior en Amrica Latina: cambios y
desafos. Catalina Incln Espinosa (No. 3, pp. 165-169).
Ducoing, Patricia y Azucena Rodrguez (Comp.). Formacin de profe-
sionales de la educacin. Gloria Villegas (No. 1, pp. 143-147).
Eichelbaum de Babini, Ana Mara. Sociologa de la educacin. Alma
Badillo Flores (No. 2, pp. 149-154).
Meneses Morales, Ernesto y colaboradores. Tendencias Educativas
Oficiales en Mxico, 1964-1976. Guillermo Zermeo (No. 2, pp. 139-147).

Revista CEE4 - 1991

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Revista CEE4 - 1991

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ISSN-0185-1284

Jos Manuel lvarez Manilla Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Pablo Latap Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).

Luis Morfn L. Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).

Carlos Muoz Izquierdo Centro de Estudios Educativos, A.C. (Mxico).

Jorge Padua El Colegio de Mxico (Mxico).

Miguel Petty Ciencias de la Educacin, Universidad

Carlos Alberto Torres Graduate School of Education, University of

Juan E. Garca-Huidobro -Centro de Investigacin y Desarrollo de la

Centro de Estudios Educativos, A. C.

Vol. XXI 4o. Trimestre 1991 Nmero 4

Vol. XXI 4o. Trimestre 1991 Nmero 4

La reformulacin del quehacer educativo

Para poderse defender en la vida: cuestiones sobre la

La educacin bsica en el estado de Mxico,

Un modelo de anlisis de la pedagoga

Validacin de un programa de educacin preescolar con

Comentarios del Centro de Estudios Educativos

Plan Estatal Indicativo de Investigacin Educativa .......... 175

Braslavsky, Berta La escuela puede.

INDICE 1991 ............................................................................ 187

Agradecemos el apoyo econmico del Consejo Nacional

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, editada por el Centro de Estudios

Derechos reservados conforme a la ley por el Centro de

La reformulacin del quehacer educativo

Y esto parece enfatizarse en las convergencias recientes a nivel

Se atribuye a la sabidura oriental el siguiente consejo del hombre

Si tus preocupaciones tienen el alcance de todo un ao, lo que debes

Con toda su fuerza este sabio consejo nos deja en la puerta de la

nuestras potencialidades en cuanto seres humanos complementarios,

Para poderse defender en la vida:

Christopher James Martin**

Este artculo examina la influencia de los factores familiares sobre el desarrollo

* Este trabajo est basado en una investigacin financiada por la Universidad de

Este artculo pretende responder a la pregunta sobre las razones

1Entre las obras principales en el campo de la familia y el aprovechamiento escolar se

base emprica tambin confunde. El aislamiento de variables

[...] aunque el comportamiento de la economa familiar se encuentra

Medick asocia la protoindustrializacin con la produccin arte-

se le da al estudio de los nios. Esta ayuda generalmente se

desarrolla en una zona de la ciudad cuyas industrias dependen de

5Ver Padilla, Cristina. La industria de la maquila en Jalisco, en Revista Jalisco, 1980,

I. LA PERIFERIA DE GUADALAJARA. LA FRONTERA URBANA

El municipio de Zapopan forma un enorme cinturn de noventa

cin que corresponde al gobierno municipal. Esta infraestructura

La escuela Santa Margarita es tan vieja como la misma colonia;

desestabilizado estas condiciones, pero no al grado de poner en

vechamiento escolar en su zona mediante una cantidad de

recursos, el nivel ms bajo de consenso y organizacin de una planta

estn en contacto diario con el maestro de sus hijos a travs de la

B. La familia y la escuela: trabajo previo

Se ha escrito muy poco sobre la familia mexicana10 (en ms de 20

sando al trabajo realizado en otras partes acerca de la influencia

1. Hay abundante evidencia de que el rendimiento escolar y el

En nuestra investigacin en Zapopan fueron incluidas la mayor

metodologa no los deline como reas a ser investigadas espe-

C. La familia y el hogar: dificultades, autorregulacin y la

Analizaremos ahora uno por uno los puntos fundamentales del

mente de Jalisco, Aguascalientes, Zacatecas y Michoacn. Gene-

que 10 de los 143 hogares tienen un padre polgamo). En un 4%

sobre la orientacin calculadora, de corto plazo e instrumental de

Fuentes princicpales de ingreso por grupo domstico

Sta. Margarita San Francisco Total