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DADOS INSTITUCIONAIS
COMIT CIENTFICO DO
III COLQUIO NACIONAL 15 DE
OUTUBRO
COMIT ORGANIZADOR DO
III COLQUIO NACIONAL 15 DE
OUTUBRO
SUMRIO
APRESENTAO10
ABSTRACT: Conflicts and different points of view concerning reality are a trait of social life. In
this context, dialogue represents as locus either for maintenance or transformation of
perspectives. Therefore, we understand that reflecting upon the way of arguing is a fundamental
question for a transformative action in the classroom. This work aims at highlighting the
relevance of the critical-collaborative dialogue as a tool for collaboration in the context of
language teaching. Initially, we emphasise the perspective of argumentation as a tool that allows
sharing ideas, mediating conflict and building shared meanings. Subsequently, that perspective is
contrasted with two other perspectives: argumentation as a debate and argumentation as a
discussion (LIBERALI, 2013). After that, the concept of collaboration as proposed by Magalhes
(2014) as well as its implications for language teaching is discussed. Finally, the relation between
the action of asking questions and dialogic expansion in classroom argumentative contexts is
approached. This work is part of the Activity Theory (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1978,
ENGESTRM, 1999). We took the concepts of critical-collaborative argumentation (LIBERALI,
2013), critical reflection (LIBERALI, 2012), collaboration (MAGALHES, 2014) and question
as space for dialogic expansion (NININ, 2013) as a basis for this work. We noticed that the
critical-collaborative dialogue can promote the construction of shared meanings, critical
reflection, the diversity of ideas and the transformation of points of view through the reflection
about the participants perspectives.
KEYWORDS: Critical-collaborative dialogue. Argumentation. Collaboration.
1 INTRODUO
Bauman (2001, 2004, 2013), ao propor o conceito de Modernidade Lquida, sugere que a
insegurana, o medo e as incertezas vieram para ficar. O autor salienta o recrudescimento do
individualismo na contemporaneidade. Nos tempos de desregulamentao, descentralizao e
individualizao, assistimos hoje ao fortalecimento da ideia de que eu, voc e todo o mundo
deve encontrar solues biogrficas para problemas histricos, respostas individuais para
problemas sociais (BAUMAN, 2004, p. 7).
No entanto, percebemos tambm que, na sociedade contempornea, com a exploso de
redes, conexes e plataformas online, o acesso a uma diversidade de fontes e a diversos modos de
pensar tem se intensificado cada vez mais. Apesar de uma crescente valorizao do indivduo,
novas solues para a resoluo de problemas e novas formas de lidar com as transformaes
sociais tm sido alcanadas a partir do pensamento conjunto. Nas artes, nos contextos de
trabalho, na cincia, crescente a importncia de se aprender a trabalhar de forma colaborativa
(JOHN-STEINER, 2000).
Nessa perspectiva, reflexes sobre a linguagem se tornam pertinentes para entender
como se criam e compartilham ideias. Com base na teoria da enunciao de Bakhtin, Goulart
(2010) afirma que enunciar argumentar. A autora parte das noes de que a argumentatividade
da linguagem inerente ao princpio dialgico, j que todo enunciado produzido
intencionalmente na direo do Outro, [de modo que] enunciar agir sobre o outro (p. 94). Essa
percepo coloca a argumentao no cerne da vivncia social.
Concordamos que opinies, argumentos, pontos de vista diversos e formas diversas de
ver o mundo fazem parte do nosso cotidiano, mas parece que no so bem aceitos na escola.
Como aponta Liberali (2013), em contextos escolares, parece ser esperado do professor um papel
de detentor de verdades ou defensor de valores no abertos discusso ou sujeitos controvrsia.
O educador encarado como um orador cujas ideias o aluno deve aceitar. A escola se torna assim
um espao de homogeneidade, monologismo e transmisso acrtica de conhecimentos.
Nessa direo, Liberali (2013) sugere que o dilogo deve ser visto como estratgia
pedaggica que se afasta de posturas homogeneizadoras e monoculturais, silenciadoras da ampla
variedade de vozes com as quais os alunos convivem (p. 48). Como afirma Bauman, a mistura
de inspiraes culturais fonte de enriquecimento e motor da criatividade (BAUMAN, 2013, p.
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transformadores entre o ser humano e a natureza e entre os seres humanos entre si (ARAJO,
2013, p. 67). Esse conceito comumente representado pela trade Sujeito, Objeto e Artefato,
conforme ilustrado abaixo (Fig. 1).
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a orientao da ao para o objeto se tornou a chave para compreender a psique humana (Traduo nossa).
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Vygotsky. Engestrm representa essa expanso com o esquema abaixo (Fig. 2). Com a adio
das Regras, Comunidade e Diviso do Trabalho ao esquema de Vygotsky, Leontiev permitiu um
grande passo teoria, de modo a possibilitar a compreenso de interrelaes complexas entre o
indivduo e a comunidade.
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Engestrm (2001, p. 137) define contradies como historically accumulating structural tensions within and
between activity systems (tenses estruturais que se acumulam historicamente tanto dentro dos sistemas de
atividades como entre eles).
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perspectiva como superior, esse tipo de perspectiva fomenta atitudes de excluso diversidade e
tolhimento inovao e criao de novas ideias.
A partir da concepo de discurso como prtica social (BAKHTIN, 2002), pode-se
compreender o processo de significar o mundo como marcado por dois tipos de discursos: os
discursos internamente persuasivos e os discursos de autoridade.
Como explica Bakhtin, o discurso autoritrio carece de persuaso interior para a
conscincia, enquanto que a palavra interiormente persuasiva carece de autoridade, no se
submete a qualquer autoridade, com frequncia desconhecida socialmente [...] e at mesmo
privada de legalidade (BAKHTIN, 2002, p. 80). Liberali (2013) destaca que justamente pelo
carter isolado, compacto, rgido e inerte do discurso autoritrio, difcil introduzir modificaes
de sentido. Por outro lado, o discurso internamente persuasivo produzir, por sua essncia, um
significado coletivo, parte seu, parte do outro.
Ao se aliar o conceito de discurso internamente persuasivo ao papel colaborativo da
argumentao, chega-se compreenso que, num contexto de Atividade scio-histrico-cultural,
a argumentao, em uma perspectiva contrastante tradicional, estaria ligada produo
conjunta de Objetos compartilhados, em um constante movimento coletivo em direo ao
Resultado da Atividade.
Nessa perspectiva, a argumentao passa a servir para o contraste de ideias e a
construo de novos conhecimentos. Est ligada, portanto, inovao e criatividade, num
processo de superao de significados historicamente cristalizados. A linguagem se torna, assim,
para os Sujeitos tanto o Objeto a ser construdo para criar espaos para a participao [...], como
o Instrumento, que serviria para desenvolver ideias e construir propostas concretas para a
reconstruo de suas aes (LIBERALI, 2013, p. 57).
Liberali (2013) d nfase ao carter criativo da argumentao. Com base nas reflexes
de Vygotsky, a autora prope que a criatividade envolve trazer algo novo ao significado social
por meio dos sentidos (LIBERALI, 2013, p. 42). Entende-se aqui a criatividade como algo que
existe em todo lugar onde haja imaginao, combinao, modificao ou criao de algo novo.
Nessa perspectiva, a composio de significados em conjunto, atravs da colaborao apresenta
poderoso poder criativo.
Seguindo pelo mesmo percurso, John-Steiner (2000) afirma que generative ideas
emerge from joint thinking, from significant conversations, and from sustained, shared struggles
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to achieve new insights by partners in thought70 (p. 7). Conforme Liberali, exatamente a que
ocorre a transformao: em um conflito em que diferentes pontos de vista, aproximaes,
tendncias, avaliaes entram em zona de contato revelando sempre novas possibilidades
semnticas em cada um dos seus novos contextos dialogizados (LIBERALI, 2013, p. 44).
Uma perspectiva de argumentao como dilogo prope uma constante busca de novas
ideias, a reavaliao constante dos pressupostos, o respeito a todos os participantes, o
entrelaamento dos discursos e o alargamento das perspectivas dos participantes atravs da
reflexo crtica sobre os prprios pontos de vista.
A argumentao colaborativa se torna crtica quando tem dois propsitos: a
compreenso sobre como as relaes de poder subjazem ao seu pensar e o redirecionamento do
pensamento a interesses em longo prazo (NININ, 2013). O movimento na direo da
argumentao crtica parte dos Sujeitos da Atividade atravs da instaurao e manuteno de
conflitos, da insero de novos pontos de vista e do entrelaamento das vozes.
Liberali (2012) segue na mesma direo de Ninin (2013), ao apontar que um educador
crtico poderia desenvolver formas participativas de tomada de decises que envolvessem a
contestao, o debate e a determinao da natureza dos fins para os quais suas aes em sala de
aula e fora dela apontam (LIBERALI, 2012, p. 33). Nesse sentido, Liberali afirma tambm que:
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Ideias criativas emergem do pensamento conjunto, a partir de conversas significativas, e a partir de esforos
contnuos compartilhados por parceiros em pensamento para atingir novos insights (Traduo nossa).
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O conceito de colaborao est no cerne dos escritos de Vygotsky (1934). Para ele,
atravs da colaborao que nos tornamos quem somos, por estar ela no centro do processo de
desenvolvimento. Em contextos educativos, Hashim e Jones (2007) apontam que:
Magalhes (2014), apoiada por John-Steiner (2000), acrescenta ainda que colaborar
envolve um movimento dialtico entre vozes sociais, scio-histricas e culturalmente
constitudas que [...] so responsveis pela criao de contextos de intensidade emocional e de
uma zona de ao desconfortvel (MAGALHES, 2014, p. 25). Nos contextos de
colaborao, os seres humanos se constituem e se transformam constantemente e, do mesmo
modo, criam e transformam seus contextos de ao (MAGALHES, 2014, p. 25). Entende-se
assim a colaborao como um processo de compreenso e transformao de si mesmo, do outro e
do mundo.
Na mesma linha, Ninin (2013) entende a colaborao como um processo interacional
de criao compartilhada, mediado pela linguagem, que nasce de uma prtica social de indivduos
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A atividade colaborativa em grupo a chave para promover a interao entre os estudantes na sala de aula. Atravs
de um ambiente de aprendizado colaborativo, o aluno encorajado a fazer perguntas, explicar e justificar opinies,
articular o raciocnio, elaborar e refletir sobre o conhecimento recebido (Traduo nossa).
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Em esforos colaborativos, aprendemos uns com os outros. Ao ensinar o que sabemos, nos engajamos em
apropriao mtua. Em parcerias vemos a ns mesmos atravs dos olhos de outros, e atravs do suporte deles ns
ousamos explorar novas partes de ns mesmos. Podemos viver melhor com falhas temporrias desde que confiemos
nos pontos fortes dos nossos colegas. Ao nos aliarmos a outros, aceitamos seus dons de confiana, e atravs da
interdependncia, conquistamos competncia e conexo. Juntos criamos nossos futuros. (Traduo nossa).
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participao apenas daquele que se sente seguro em responder o que se espera como resposta
correta, ou seja, uma pseudoparticipao.
A partir das reflexes sobre perguntas, o que se espera que o ato de perguntar
oportunize abertura para que o outro manifeste seu pensamento e compartilhe suas experincias.
Espera-se ainda que as perguntas gerem conflitos, que, por sua vez, desencadeiem a
aprendizagem atravs da reflexo. Entende-se ento a pergunta como elemento fulcral para o
desenvolvimento do pensamento crtico. Nesse sentido, Ninin destaca que as situaes
envolvendo perguntas constituem-se oportunidades por excelncia para a criao de espaos
dialgicos, permitindo a cada participante sair de si para encontrar-se com o outro em um jogo
dialtico que se pauta na abertura [...] e nas limitaes [...] (2013, p. 27).
Como vimos at aqui, a Atividade orientada por perguntas se caracteriza fortemente pela
presena de conflitos, contradies e espaos para a diversidade de vozes. Um participante que
integra a Atividade levando em considerao apenas seu ponto de vista no contribui para o
desenvolvimento da Atividade. Apenas a participao e o engajamento na discusso por parte dos
Sujeitos permitiro a transformao do Objeto a partir do compartilhamento de significados sobre
ele. O papel do professor, nesse sentido, ser o de contrapor os diferentes pontos de vista, de
modo que sobre eles sejam elaborados argumentos e contra-argumentos, assim como propor
revises e reorganizao de posicionamentos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A partir do que consideramos at aqui, percebemos que o pensar com o outro parte
imprescindvel do desenvolvimento cognitivo e motor da criatividade. A escola, a partir de uma
abertura para o dilogo crtico e colaborativo, tem potencial para se tornar um locus de busca
permanente por solues coletivas e criativas para os problemas que nos afligem e para a
superao do individualismo crescente na sociedade de hoje.
REFERNCIAS
______. Entrevista com Zygmunt Bauman. In: Tempo Social, v. 16, n. 1. So Paulo, 2004.
ENGESTRM, Y. The future of Activity Theory: a rough draft. In: DANIELS, H.; SANNINO,
A.; GUTIRREZ, K. D. (Orgs.) Learning and expanding with Activity Theory. Nova Iorque:
Cambridge, 2009.
______. Enunciar argumentar: analisando um episdio de uma aula de Histria com base em
Bakhtin. Pro-Posies, v. 18, n. 3, 2007.
HASHIM, N. H.; JONES, M. L. Activity Theory: a framework for qualitative analysis. In: 4th
International qualitative research convention. PJ Hilton, Malaysia, 2007.
MOS, V. O homem que sabe: do homo sapiens crise da razo. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2013a.
NININ, M. O. G. Da pergunta como ato monolgico avaliativo pergunta como espao para a
expanso dialgica: uma investigao luz da Lingustica Aplicada sobre modos de perguntar.
So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2013.