EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN

EL NIRO
por JEAN PIACET

,ean Piase es hoy el ms alto representante de la pslcofogia del ni60

e,, las p,,d,,as de lengua francesa. Nacido el Neuchatel. el 9 ds agosto de
1896. &di6 ciencias naturales en la Uniwrstdad de Ginebra. Nombrado
jefe de trabajos prS&icos en el Instituto J. J. Rousseau de dicha capital
sucede a su ,,mestro Claparde como director del Instituto a la muerte de
este asi corno en cl puesto de profesor de psicologia en la Universidad
de Ginebra. En la actualidad es tambien profesor en la Sorbona y director
del Burea International dEducation.
La personalidad de Piaget es pues doble. de na parte como psic6logo
de la infancia, de otra como pedagogo. Por mucho que sea su valor cora
educador su fuerza mayor ea la psicofogia Infantil sobre k cual ha publicado
ms de dos docenas de obras del mayor interes. En ellas ha estudIado los
diversos aspectos de la vida del nifm. bien ~610. bien con sus colaboradores:
lenguaje. inteligencia. moralidad, etc. con mtodos muy finos. que le han
hecho descubrir amplios horizontes de la psicolcgia infantil
Como pedagogo sigue la escuela de los educadores suizas Bovet, Per-
riere y sobre todo Claparede. en la psicofogbaci6n de la edcacl6n y de k
escuela activa. En este sentldo es tambien uno de los representaotea mar
eminentes de la educacOn nueva.
Para Piagrt. educar es adaptar el individuo al medio social ambiente.
pera sin que esto suponga la supresin de k personalidad Infantil, diferute
de la del adulto. Hay na lgica del nifio y ~na 16gica drl adulto: en sta
la teora engendra la prctica: en aquella la teoria surge de la prbcca La
infancia es na adaptaci6n y una acomcdaci6n y la educacin debe facilitar-
las: para ello tiene que sez activa e interesante. En canto a forma&n de la
personalidad esta debe hacerse sobre la base de la disciplina autnoma del
grupo. y no sobre la de la autoridad exterior, impuesta.
De Jean Piaget se han traducido al castellano las obraa sIguientes:
LA mtonm,,ie en la escuela (En colaboraci6n con J. Heller). Trsd.
de M. L. Navarro. Buenos Aires, Losada.
Los procedimientos de la educacin moral. (En k obra: Za nev~
educari6n moral- de P. Petersen y J. Pia@). Buenos Aires, Losada.
El lenguaje y d pen~rmiento en el nir%. Trad. de D. Barn&. Madrid,
La Lectura.
El juicio y el razonamiento en el dfio. Trad. de D. Barn.5.. Madrid.
La Lectura.
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La representacin del mundo en el tifio. Trad. de V. Valls. Madrid.
La ktura.
La causalidad fisics en el nio. Trad. de V. Valls. Madrid. La lectura.,
El juicio moral en el niflo. Trad. de J. Comas. Madrid. Beltrbn.
Ia c;~ucd de lo naf en el nido. Trad. de M. Arruaada. Buenos Ai-
. .
Pdmloyta de fa inteligencia. Trad. de 1. C. Foix. Buenos Aires. Psique.
Memb. ha publicado entre otras las obras siguientes:
La naisence de rintdigence che,. Ienfent. Neuchatel. Delacheux e t
NIed6. 1936.
La mnshucbn du rCel chez lenfanf. Neuchatel. Delachaux et Nies-
t1e. 1937.
La genbe de Iim&tion chez fe&nf. Neuchatel. Delachaux et Nies-
tlt, 1938.
Les mdthodea naweks. Leus basea psychckgiquea Examen des me-
thodu nwvdler. En el tomo XV de la Encyclopedle fran&w. Paris. 1939.
Todo el mundo sabe y repite que la inteligencia nace de la
accin. Manipulando los objetos y observando sus desplazamien-
tos .y, sobre todo. desplazhndose l mismo, eS cmo el nio cons-
truye su nocin del espacio. Al experimentar sobre ias cosas,
aprende a conocer las causas y los efectos. El pensamiento en-
tero se prepara de .este modo gracias a la suma de movimien-
tos ejecutados por el cuerpo. La manera tan conocida con que
los nios definen las cosas por el USO, de los seis a los ocho
aos (una silla es para sentarse, el mar es para los barcos,
una montaa es para pasearse, etc.), muestra con una gran
claridad esta filiacin.
Sin embargo, aunque esta verdad sea un tpico, vale la pena
traerla a cuettto de vez en cuando. Es lo que yo quisiera hacer
aqu. aportando nuevos hechos en apoyo de esta tesis. En efecto,
las verdades psicolgicas slo son tiles a la pedagoga por el
corijunto de hechos precisos en los cuales se fundan. Las fr-
mulas no valen nada si no se renuevan peridicamente enrique-
ciendo su contenido.
La cuestin de la actividad del nio es una cuestin central
en la pedagoga moderna. La escuela activa contrariamente a
la escuela tradicional, supone, cn efecto, que el nio no puede
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N A C I M I E N T O D E L A INTELIGENCIA
EL
aprender nada realmente por medio del lenguaje slo. Aprender
es reiventar. Es, pues, actuar con iniciativas e intereses persona-
les. Hace falta, por tanto. en inters de la pedagoga. que el psi-
clogo estudie cada vez ms cules son las verdaderas relaciones
entre el pensamiento y la accin.
Como el asunto es enorme. debemos delimitarlo en seguida
y encontrar un mtodo preciso de investigacin. En los nios de
edad escolar, creo que el mtodo ms fecundo para estudiar las
relaciones entre la accin y el pensamiento consiste en buscar
cules son las relaciones que existen entre la previsin y la ex-
plicacin de los fen&enos en el pensamiento del nio.
Los lgicos tienen la costumbre de distinguir, en el dominio
del razonamiento cientifico. las leyes y las causas. As es una
ley cientifica que cuando se pone una pantalla delante de un ma-
nantial luminoso se produce una sombra. La causa de este fen-
meno, es decir, la explicacin de esta ley, es que. estando forma-
da la luz por ondulaciones que atraviesan el espacio, no puede
atravesar los cuerpos slidos que tienen determinada composi-
cin, Pero, como se ve en seguida, para encontrar la ley basta a
veces un experimento muy burdo. muy simple; basta haber rea-
lizado determinados actos y haber observado sus resultados. La
,previsin de los fenmenos, el conocimiento de Ias causas. nece-
sita un pensamiento ms profundo, una reflexin ms detenida.
Por esto, los filsofos positivistas que quieren unir la ciencia a
la accin, dicen que las causas no tienen importancia, y que slo
importan las leyes a la verdadera ciencia.
Volvamos al nio. Todos los das hace, sin querer, experi-
mentos. Todos los dias, por ejemplo, observa las sombras y las
hace. Hasta se interesa muy pronto por esto. Mi hijita corra ya
detrs de su sombra a la edad de veinte meses: trataba de atra-
parla. En un momento dado, se volvi, y dijo: March. Vio
de nuevo la sombra de su mano: entonces movi la mano inten-
cionalmente y comprob que la sombra se movia tambin, y dijo:
Mano. Despus dijo: Pap, cuando vio la sombra de su
padre; etctera. Todo esto permite al nio prever los fen6menos
y, EOocer sus leyes.
El nio busca en seguida las causas. Pregunta opa qu6?
Hace toda clase de preguntas de causalidad y de origen. Aqui
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es el pensamiento puro el que interviene, 0 al menos un pensa-
miento mucho ms desligado de la accin que el de la investiga-
cin de las leyes.
Puede, pues. preguntarse cules son las relaciones de la
previsin y de la explicacin en el pensamiento del nio, y la
solucin de este problema ayuda a resolver el problema de las
relaciones entre la accin y el pensamiento. En efecto, como
acsbamos de verlo, la previsin de los fenmenos es debida, so-
bre todo, a la accin. mientras que la explicacin de los mismos
fenmenos est mucho ms prxima al pensamiento puro.
Para resolver el problema, no tomemos el ejemplo de las
sombras. que es un poco complicado, sino un ejemplo mucho ms
sencillo y tanto ms instructivo.
He hecho, co un centenar de nios y co ia colaboracin
de algunos discpulos del Instituto J. J. Rousseau. en Ginebra.
el experimento siguiente: Muestro al nirio un vaso de agua. lo
lleno hasta sus tres cuartas partes, y pongo al lado del vaso un
guijarro de cierto grosor. Pregunto entonces al nio: iQu es lo
que ocurrir cuando yo introduzca el guijarro en el agua? El
g&jarro caer al fondo, es seguro. Pero, iqu har el agua?
Esta pregunta preliminar basta, en general, para que el nio
responda: El agua subir. Cuando la pregunta no basta, aca-
bo por preguntar: .isubir el agua o se quedar en el mismo si-
tio? Conviene slo prestar atencin a que el nio piense bien
en una subida del nivel de agua y no en las pequeas ondulacio-
es que produce el guijarro al tocar la superficie del agua. Cuan-
do el nio ha comprendido y responde correctamente. dejo caer
el guijarro (todo lo dulcemente que puedo, para evitar las ondu-
laciones) y hago comprobar al nio que el nivel del agua ha su-
bido, en efecto. Si el nio se ha equivocado, comprueba entonces
su error simplemente. En seguida le hago al nio una pregunta
de explicacin. Le pregunto, simplemente: Entonces, ipor qu
ha subido el agua? Cuando el nio me ha dado su respuesta.
vuelvo a la pregunta de previsin. Presento al nio varios guija-
rros de diverso grosor, y le pregunto: iCul de ellos har subir
ms el agua?. Despus de nuevo: iPor qu? En seguida pre- bardes. La detuvieron diciendo: icuidado!. vas a hacer que se
sento un guijarro pequeo y un trozo voluminoso de madera, pero
de tal modo, que el guijarro, aunque ms pequeo sea ms pe-
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EL N A C I M I E N T O D E L A INTELIGENCIA
sado que el trozo de madera. El pequeo los sopesa primero y
luego debe hallar cul de los dos har subir ms al agua y por
qu. Por ltimo presento perdigones. pequeos pero pesados. y
tierra gredosa. ms voluminosa, aunque ms ligera. y vuelvo a
proponer las mismas preguntas. Se puede. por lo dems, variar
el experimento infinitamente.
Ahora bien. la evolncin de las respuestas co la edad os
da. a lo que parece. resultados interesantes desde el punto de
vista del problema que os ocupa aqu.
Podemos distinguir. particularmente entre los seis y los diez
aos, tres estadios sucesivos cuya sucesin, en si misma. nos
demostrar cules son las verdaderas relaciones entre la previ-
sin y la explicacin, es decir, entre la accin y el pensamiento
en el nio.
Durante un primer estadio. que se extiende de los seis a los
ocho aos. poco ms o menos. el nio. haya o no previsto que el
guijarro har subir el nivel del agua, explica el fe6meno de la
manera siguiente: Para l, no es el volumen del guijarro. sino su
peso solamente, el que causa la subida del agua. Dicho de otro
mr>do. importa poco que el guijarro se pequeo o grande. lo
importante es que sea pesado. En efecto. si es pesado dice el
nio, pesa sobre el agua. y entonces produce una corriente que
hace subir el agua. Muchos nios se representa la cosa moy
materialmente. Admiten que cuando el guijarro ha llegado al
fondo es cuando pesa sobre el agua y la hace subir. He ensayado
co estos nios la contraprueba siguiente: He suspendido el qui-
jarro de un hilo y he dicho al nio que iba a dejarlo a la mitad
de la altura de la columna de agua. El nio me ha dicho que en-
tonces el agua no subira, porque para que suba es necesario que
la piedra llegue al fondo y pese sobre el agua.
Es importante. adems. para estar seguro de interpretar bien
el pensamiento del nio, comprobar los resultados por medio de
observaciones espontneas. Sobre esto, un colega me ha contado
el siguiente hecho: Su hija. de eve aos de edad. iba a colocar
un ramo grande de flores en un iarrn lleno de agua hasta los
desborde el agua. A lo que la pequea respondi: No; no
pesan. Dicho de otro modo, crea que estas flores, como 110 era
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pesadas, no podran hacer que el agua rebasase el jarrn. aun-
que sabia que las iba a empujar hasta el fondo. Es. pues. el peso
solo. y no el volumen. lo que le parece al nio la causa de esre
fenmeno.
As. pues. la pre~kin se halla en este estadio completamen-
te conforme con esta explicacin. El nio cree, por ejemplo. que
una piedrecita har subir ms el agua que un grueso trozo de
madera. porque la piedra es ms pesada. El nio se extraa
mucho al ver que la madera hace subir aun ms el agua. y dice
entonces: Es que tambin es un poco pesada. sin hacer inter-
venir el volumen. Tambin creen que los perdigones harn subir
nk el agua que la tierra gredosa, etc.
Durante un tercer estadio, al contrario (hablar del segur?-
do estadio en seguida. porque no puede comprenderse ms que
por comparacin con los otros dos), el nio pone el acento sobre
el wlmen mismo. tanto en lo que concierne a la explicacin
come en lo que se refiere a la previsin.
Desde el punto de %ta de la explicacin. dice esto: El gui-
jarro ha hecho subir el agua porque es grueso. ocupa sitio
en el agua. y entonces el agua sube buscando sitio en otra parte.
No cabe duda que el peso es necesario para que el guijarro pe-
netre en el agua: pero no es el peso. como tal, la causa: es el VO-
lumen ocupado por el cuerpo emergido. Esta explicacin la ha-
llamos hacia los nueve o diez aos, por trmino medio.
En cuanto a la previsin. el nio prev muy correctamente
los fenmenos en funcin de esta explicacin general. Sabe. por
ejemplo, que un grueso trozo de madera har subir ms el aqua
que una piedra pequeita. y esto a pesar de ser menos pesad; el
trozo de madera. Justifica esta opini6n diciendo que el trozo de
madera tiene suficiente pesantez para poder penetrar un poco
en el agua, y que entonces ocupa mucho ms espacio que el gui-
jarrito. haciendo por esto subir ms el agua. El mismo razona-
miento lo~emplea con respecto a los perdigones y a la tierra
gredosa.
Comprobamos. pues. hasta aqu que el nio parte de una
explicacin falsa para llegar a una explicacin correcta. Puede
no plantearse dos problemas sobre esto: 19 @no llega a la
explicacin correcta? 29 ide dnde procede su explicacin falaa?
ua
EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
Para resolver el primero de estos problemas nos basta ana-
lizar el segundo de nuestros tres estadios, es decir, el estadio de
que no henw hablado hasta aqu.
Cosa muy curiosa: este segundo estadio nos presenta una
e.$icacin falsa, reproduciendo simplemente la explicaci6n del
primer estadio, y una previsin enteramente correcta. semejante
a la del tercer estadio. En efecto, el nio del segundo estadio
contina declarando que es el peso del cuerpo inmergido el cau-
wee de la subida del agua. El guijarro hace subir el agua por-
que es pesado y pesa sobre el agua. etc. Pero cuando SC k
presenta al nio el grueso trozo de madera y el pequeo guijarro.
el nio. aunque comprueba. sopes&ndolos. que el guijarn> es III&
pesado que la madera. declara. sin embargo, que ser la madera
la que har subir ms el agua. Asimismo, la tierra gredosa har
subir ms el agua que los perdigones, etc. El niio ve. pues. muy
claramente el papel del volmen y prev los fenmenos en fun-
cin del volumen de los objetos y no en funci6n de so pesantez.
Pero, cosa extraa, el nio, por ms que prevea en funci6n
del peso. es incapaz de saber por qu juzga que tal objeto barA
subir ms el agua que aquel otro. Por ejemplo. estP seguro que
el trozo de madera har subir el agua mbs que la piedrecita: pero
cuando se le pregunta por qu. responde: Es porque la madera
pesa un poco. Se le dice entonces: Pero la piedrecita pesa 1~6s
que el trozo de madera. El nio convierte en ello. tanto ms g.+
tosamente. puesto que l mismo lo ha comprobado sopesando,los
dos objetos. Se le dice adems: Pero, entonces. el guijarro ser&
el que haga subir ms el agua que la madera. El nio responde:
No: es la madera la que har subir ms el agua. Se le puede
preguntar: Y por qu! Y el niho repite de oevo: Porque
pesa un poco.
Este fenmeno es el que nos parece 1~5s instructivo desde
el punto de vista psicolgico y pedaggico y el que da todo SU
sentido a la encuesta. cuyos resultados hemos resumido aqu. ES.
en efecto, este fenmeno el que nos permite comprenda cmo
ha Ileaado el nio a la respuesta justa y ha podido pasar del pri-
mero l tercer estadio.
Se pueden. pues. deducir tres conclusiones del an.&is de
nuestro segundo estadio:
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10 Nos demuestra que hay dos planos diferentes en el pen-
samiento del nio. comparables a dos capas geolgicas super-
puestas en un mismo terreno. En primer plano, est el plano ver-
bla . que es el ms superficial. Sobre este plano levanta el nio su
explicacin. es decir, une el hecho que observa con el conjunto
de conceptos y relaciones lgicas que hay en su espritu. En se-
gundo trmino, hay el plano motor, que es el ms profundo: ES
el plano constitudo por el conjunto de experiencias concretas
registradas por el nio. Sobre este plano es sobre el que orga-
niza el nio su previsin.
Desde el punto de vista pedaggico, la distincin de estos
dos planos es importante. Nosotros vemos, en efecto, por nuestro
ejemplo que la palabra y la explicacin verbal no llegan tan pro-
fundamente como la comprensin motora: por la accin el nio
ha comprendido, pero por la palabra y el pensamiento puros no
ha comprendido nada todava. Con mucha frecuencia. cuando se
habla al nio se crea una especie de corteza verbal que no puede
adherirse slidamente al espritu infantil porque no reposa cn
nada sobre el plano motor.
2 El fenmeno que discutimos a propsito de nuestro se-
gundo estadio nos muestra. adems. que la accin oa delante del
pensamiento. En efecto. nuestros nios del segundo estadio han
comprendido ya virtualmente la causa de la subida del agua.
Han comprendido, al menos, la ley que une esta subida del
agua con el volumen de los objetos sumergidos. La han com-
prendido y experimentado ellos mismos antes de que la hubieran
visto. Por la accin han hecho, pues. el progreso de desembara-
zarse de sus ideas falsas del primer estadio. Y, sin embargo, su
pensamiento verbal ha permanecido enganchado al primer esta-
dio. En este sentido es como se puede decir que la accin va
delante del pensamiento.
39 El pensamiento consiste solamente en una toma de con-
ciencia de los resultados obtenidos por la accin. En efecto:
~Cmo va el nio a pasar de nuestro segundo estadio al tercero
descrito hace, un momento? En primer lugar. el nio descubre
que hay una contradiccin entre lo que sabe. Dice que la madera
har subir ms el agua porque es un poco pesada: y sabe que
cutre las objetos que le muestro es el ms ligero el que hace
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NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
EL
subir ms el agua. En seguida que el nio ha percibido esta con-
tradiccin. busca simplemente por qu piensa l que la madera
har subir ms el agua que la piedra y no a la inversa. Descubre
entonces que la madera es ms gruesa y que sta es la causa de
la mayor subida del agua. Solamente que esto lo saba l ya.
pero lo sabia instintivamente. Dicho de otro modo, lo saba sobre
el plano motor y no sobre el plano verbal. Descubrir la buena
explicacin ha consistido simplemente para el nio en fomar con-
cientia de lo que l ya sabia. Puesto que lo que l ya sabia lo
haba descubierto por la accin sola y no por el pensamiento
verbal, podemos decir que el pensamiento verbal en el nio no
es otra cosa que la toma de conciencia de los resultados de la
accin.
Slo nos queda una cuestin que resolver. es la segunda
cuestin de las que nos proponamos hacer poco: iCmo es que
el nio del primer estadio ha llegado a creer que es el peso 10 que
hace subir el agua y no el volumen ocupado?
Lo que acabamos de decir de la toma de conciencia que
caracteriza el pensamiento verbal va a permitirnos resolver esta
cuestin. Segn nosotros, el error del nio del primer estadio
consiste simplemente en una toma de conciencia incompleta. En
efecto, cuando el nio dice que slo las cosas densas hacen subir
el agua, confunde simplemente el peso con el volumen. Ordina-
riamente, en efecto, las cosas pesadas son tambin las ms VO-
luminosas. Ordinariamente, cuando se le obliga a reflexiona
sobre este resultado. no adquiere conciencia de dos realidades:
el peso ms el volumen. Piensa en una sola realidad. No es. pues.
un defecto de experiencia. es un defecto de toma de conciencia.
La pru& nos la da un test de de Sanctis. Este psico16go
pregunta a 10s dios. iLas cosas pesadas son siempre ms gran-
des que las cosas ligeras?, todos los pequeos responden si.
hasta la edad del primer estadio. As, pues. cuando se analizan las
respuestas se ve que son de dos clases. Los ms pequeos (has-
ta los siete aos) creen que un tapn por ejemplo. pesa ms que
una piedrecita porque es ms grueso. Hay aqu una falta de ex-
periencia. Pero los mayores (siete a nueve aos) saben bien que
el tapn es ms ligero, y, sin embargo. acaban de decir que las
cosas pesadas son siempre ms voluminosas que las ligeras. Aqu
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hay de nuevo una falta de toma de conciencia. El nio como ea

el primer estadio, que describiamos hace un momento, sabe ya
algo correctamente sobre el plano motor. pero no ha adquirido
todava conciencia sobre el plano verbal.
La conclusin pedaggica de esta rpida encuesta psicol-
gica es muy natural. Es doble:
19 No se debe hablar demasiado a los nkios. Es necesario
hacerlos actuar. hacerles descubrir a ellos solos por la experien-
cia lo que se les quiere ensear. Esto es muy conocido y todo el
mundo lo dice hoy. Pero esto no basta. Se impone una segunda
conclusi6n.
2E s necesario llevar a los nios a tomar conciencia co-
rrectamente de los resultados de su accin. Y esto es mucho m6s
dificil todava que hacerlos actuar. En efecto. para tomar con-
ciencia de lo que se tiene en el espritu es necesario saber hablar.
Pero en las escuelas tradicionalistas no se hace hablar a las nios;
pe les hace escuchar! Por el contrario, es necesario acostumbrar
a los nios a que hablen fcilmente y. para ello. a que hablen
entre si libremente. a discutir entre ellos lo que observan y las
experiencias que realizan. Solamente entonces adquirirn el h-
bito de discernir 10 que hay en ellos, de tomar conciencia de
lo que ocurre sobre el plano actor de sus inteligencias.

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