Compilación Infantil 2013 - Tepi - iVEDL

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS

DEPTO. DE PSICOLOGA BSICA / CENTRO DE EVALUACIN E INVESTIGACIN PSICOLGICA
TCNICAS DE EVALUACIN DE LA
PERSONALIDAD INFANTIL
(Modif. 2013 A)
MCSP. Francisco Jos Gutirrez Rodrguez

Psic. Martha Catalina Prez Gonzlez
Guadalajara, Jalisco, Febrero 2013

N D I C E
Pg.
Programa de la Asignatura PB-115 Tcnicas de Evaluacin de la Personalidad
I-X
Infantil
I. Introduccin. 4
II. Breve resea histrica sobre el origen de los test. 6
III. Principios Generales de la Evaluacin Psicolgica Infantil. 10
IV. Entrevista a Padres. 36
V. Entrevista al Nio. 47
VI. Entrevista al Maestro. 51
VII. Tcnica de Dibujo Proyectivo Casa - rbol Persona HTP (Buck, Warrren) 61
VIII. Test del Dibujo de la Figura Humana (E. Koppitz). 94
IX. Test del Dibujo de la Figura Humana (F.Goodenough). 103
X. Test del Dibujo Quintico de la Familia (R. Vertelyi). 115
XI. Test Gestltico Visomotor Bender (E. Koppitz). 128
XII. Prueba Robert's Apercepcin Temtica (WPS) 142
XIII.Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dgitos VADS (E. Koppitz). 174
XIV.Test de Evaluacin Neuropsicolgica Rpida QNST (WPS). 201
XV. Escala de Inteligencia Infantil WISC-IV. (David Weschler). 220
XVI.Test de la Relacin Madre Hijo. 240
XVII.Reporte Integrativo de la Evaluacin Diagnstica. 245
XVIII. Bibliografa General 248
2
I. INTRODUCCCIN.
3
INTRODUCCION.
A lo largo de la formacin y en el ejercicio profesional de la Psicologa nos
enfrentamos a una serie de limitaciones que frenan nuestro desempeo como
profesionales de la Psicologa, tales como el desconocimiento de las bases tericas
de la Psicometra, la Entrevista y el Psicodiagnstico, as como la utilizacin de
pruebas e instrumentos no estandarizadas o validados en la poblacin en que se
van a aplicar.
El objetivo fundamental del presente manual es el de proveer al alumno los

elementos terico - prcticos sobre las diversas Tcnicas de Evaluacin de la
Personalidad Infantil, as como el uso de instrumentos de informacin referencial
dirigidos a padres, maestros, gua de observacin libre del juego entre otros.
Como Psiclogos debemos mantener una actitud abierta a las aportaciones que la
Psicometra y el Psicodiagnstico puede darnos en la evaluacin clnica diagnstica,
as tener en cuenta que se requiere de un proceso de entrenamiento supervisado a
fin de adquirir las habilidades necesarias para una evaluacin eficaz.
El presente manual no pretende ser un libro de texto, sino una gua de apoyo
acadmico que contiene algunos elementos bsicos de la evaluacin y el
diagnstico psicolgico que debern ser complementados con la bibliografa original
de referencia de cada prueba especfica, as como de la bibliografa adicional
sugerida. Dentro de dicho proceso ser de suma importancia las aportaciones del
maestro y los alumnos en el aula de clase, acordes a su experiencia en la
evaluacin.
Dichos conocimientos aunados a una prctica supervisada permitirn vincular los

conocimientos incluidos en asignaturas como: Tcnicas de evaluacin de la
personalidad de adultos, Prctica de Psicodiagnstico infantil y de adultos,
Psicologa del Desarrollo y Psicopatologa, Psicologa Anormal, Teora y Tcnica de
la Entrevista y Aplicaciones Prcticas de la Entrevista, entre otras.
Este es el primer ejemplar de una coleccin de manuales de apoyo que se

pretenden incorporar para la revisin de temas planteados en los programas de las
asignaturas de la academia de Evaluacin y Diagnstico Psicolgico.
El manual se ha elaborado con material publicado por el Departamento de

Psicologa Clnica, y de la Divisin de Estudios Profesionales de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, as como del Centro de
Evaluacin Psicolgica del Departamento Psicologa Bsica, del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
4
El manual incluye temas como: breve resea histrica sobre el origen de los test,
Principios Generales de la Evaluacin Psicolgica Infantil, Entrevista a Padres,
Entrevista al Nio, Entrevista a Maestros, Tcnica de Dibujo Proyectivo HTP Casa -
rbol Persona, Test del Dibujo de la Figura Humana Koppitz y Goodenough, Test
del Dibujo Quintico de la Familia, Test Gestltico Visomotor Bender, Prueba
Robert's Apercepcin Temtica, Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dgitos
VADS, QNST, WISC-IV., Test de la Relacin Madre Hijo, y Reporte integrativo.
Esperamos que sea de utilidad en la adquisicin de las habilidades necesarias para

tu formacin acadmica.
Atentamente.
Guadalajara, Jal., Febrero de 2013.
MCSP. Francisco Jos Gutirrez Rodrguez

Psic. Martha Catalina Prez Gonzlez.
Centro de Evaluacin e Investigacin Psicolgica.
5
I. BREVE RESEA HISTRICA
SOBRE EL ORIGEN DE LOS TEST
6
II. BREVE RESEA HISTRICA SOBRE EL ORIGEN

DE LOS TEST.
Los test mentales tienen su origen en la Psicologa Diferencial, surgiendo

alrededor de 1880. Los primeros psiclogos experimentales del siglo XIX estudiaban
en sus laboratorios fenmenos tales como la sensibilidad a los estmulos visuales,
auditivos, el tiempo de reaccin en laboratorios antropomtricos. El inters por los
fenmenos sensoriales se reflej en la naturaleza de los primeros tests.
La psicologa experimental del siglo XIX puso de manifiesto la necesidad de

un control riguroso de las condiciones en las que se hacan las observaciones,
demostrndose la importancia de hacer observaciones de los sujetos en
condiciones tipificadas, lo cual que lleg a ser una de las caractersticas principales
de los tests psicolgicos.
El bilogo ingls Sir Francis Galton, funda en el ao 1884 un laboratorio

antropomtrico, siendo uno de los principales promotores de los test psicolgicos.
Galton crea que los test de discriminacin sensorial podan servir para medir el
intelecto. Fue uno de los pioneros en la aplicacin de escalas y cuestionarios; utiliz
el mtodo de asociacin libre, as como el manejo estadstico de los datos relativos
a las diferencias individuales. 1
El trmino "Test Mental" fue introducido por primera vez por el psiclogo
norteamericano James Mc Keen Cattell en 1890, para definir una serie de pruebas
psicolgicas utilizadas para el estudio de las diferencias individuales en estudiantes
universitarios, que medan principalmente funciones sensoriomotrices elementales.
Cattell estudi en Leipzig y posteriormente en Cambridge, donde conoci a

Galton, su inters en la medida de las diferencias individuales fue influenciado por
ste.
A su regreso a los Estado Unidos, Cattell demostr gran actividad, tanto en

el establecimiento de laboratorios de Psicologa Experimental, como en la difusin
de los test.
Los tests empleados por Cattel, eran tests de discriminacin sensorial, tests
motrices y de percepcin, ya que Cattell estaba de acuerdo con Galton en que era
1
(Anne Anastasi, pp. 5-8)
7
factible obtener una medida de las funciones intelectuales de las personas por
medio de los test de discriminacin y el tiempo de reaccin del sujeto.
Los tests de Cattell eran tpicos de la ltima dcada del siglo XIX, en donde
se puede apreciar algunos esfuerzos por abrir camino hacia funciones psicolgicas
ms complejas en la inclusin de la lectura, asociacin verbal, memoria, y aritmtica
elemental; estas series de tests se aplicaban tanto en nios en edad escolar, como
en estudiantes universitarios y adultos indiscriminadamente. 2
TESTS COLECTIVOS.
Hasta la Primera Guerra Mundial, el uso de los tests mentales se centraba

principalmente en los tests de inteligencia y aptitudes, utilizados en la educacin y la
orientacin profesional. En 1917 en los Estados Unidos surge la necesidad de
clasificar rpidamente a un milln y medio de reclutas, en lo concerniente a su nivel
intelectual. Esto di lugar a la creacin de los primeros tests de inteligencia
colectivos, que fueron utilizados por el ejrcito de los Estados Unidos: el Army Alfa
(de uso general) y el Army Beta (no verbal, para analfabetos). Actualmente dichos
instrumentos han sufrido varias revisiones, sirviendo como base para la creacin de
otros tests de inteligencia colectivos. Al ser utilizados dichos instrumentos en los
Estados Unidos, de forma masiva, con la finalidad de reclutar a los miembros del
ejrcito, se populariz el uso de los tests, los cuales se empezaron a utilizar con
xito en la educacin, la industria y la medicina.
Por aquella poca surge la necesidad de contar con tests que midieran
aptitudes especiales como complemento de los test de inteligencia general. Los test
de aptitudes especiales se elaboraron principalmente para ser usados en la
orientacin vocacional y en la seleccin de personal, industrial y militar. Se iniciaron
estudios estadsticos sobre la interrelacin de las puntuaciones obtenidas por
numerosas personas en una gran variedad de tests, dando lugar al Anlisis Factorial
(Spearman y Thurstone), encontrndose la presencia de ciertos "rasgos" o
"factores" independientes.
Estos estudios fueron el antecedente de las bateras de aptitud mltiple,

donde se busca la medida de la posicin individuo con respecto a cierto nmero de
rasgos. Las bateras se desarrollaron a partir de 1945 teniendo tambin origen en
las investigaciones realizadas por los psiclogos del ejrcito norteamericano.
Posteriormente surgen los tests de personalidad, que pretendan medir

caractersticas tales como la adaptacin emocional, relaciones interpersonales,
motivacin, intereses y actitudes de las personas. El ms antiguo de este tipo de
test es el "Test de Asociacin Libre" utilizado ya desde 1892 por Emil Kraepelin en
pacientes anormales. Esta tcnica ha sufrido varias modificaciones, extendiendo su
iuso en la actualidad.
Durante la Primera Guerra Mundial, Woodworth desarrolla un cuestionario de

personalidad (Inventario Autodescriptivo), con la finalidad de identificar pacientes
neurticos graves, no aptos para el servicio militar, ello por medio de preguntas
referentes a sntomas neurticos comunes, que el sujeto deba contestar en relacin
2
(Anne Anastasi, p.p. 8-9)
8
a s mismo. Este cuestionario sirvi como modelo para la mayora de los inventarios
de adaptacin emocional que aparecieron posteriormente.
Poco tiempo despus surgen las tcnicas proyectivas como otro mtodo
para el estudio de la personalidad, partiendo de la premisa que, al encomendrsele
al sujeto una tarea poco estructurada, l proyectara sus modos caractersticos de
respuesta en la ejecucin de dicha tarea. A partir de 1950 se intensific la
investigacin de la medida de la personalidad, elaborndose nuevos e ingeniosos
mtodos y mejores tcnicas.
Con la Segunda Guerra Mundial se reafirma el inters por los tests mentales,
tanto de inteligencia y aptitudes, como de personalidad, es a partir de 1939 donde
se incrementa su uso en la medicina, siendo utilizados anteriormente para el
diagnstico de la debilidad mental. Actualmente los pases que demuestran mayor
inters en los tests son los de Amrica Latina, junto con Alemania, Italia, Espaa,
Suecia, entre otros.
En 1905 Binet, psiclogo francs, pblica en forma conjunta con el Dr. Simn
un artculo en el cual apareca el primer test mental, que tena la finalidad de
explorar el nivel intelectual de los anormales. Alfred Binet y sus colaboradores
dedicaron muchos aos a investigar posibles maneras de medir la inteligencia.
En 1905 aparece la escala de Binet - Simn (revisada despus en 1908 en la
Universidad de Stanford), la cual contaba con 30 problemas colocados en orden de
creciente dificultad, en donde se evaluaba la capacidad de juicio, la comprensin y
el razonamiento; funciones que Binet consideraba componentes esenciales de la
inteligencia. Surge as el concepto de Edad Mental, que influir posteriormente en
la popularizacin de los tests de inteligencia.
Los tests de Binet Simn atrajeron el inters de los psiclogos de todo el

mundo, y aparecieron adaptaciones y traducciones en todos los idiomas. La ms
famosa es la revisin de Stanford-Binet, llevada a cabo por Terman en la
universidad de Stanford, E.U. En este ltimo test se utiliz por primera vez l
termino Cociente de Inteligencia, o sea la razn entre la edad mental y la edad
cronolgica.
Estados Unidos y la Gran Bretaa encabezaron el movimiento en favor de

los tests, seguidos por Francia, Suiza y Blgica. Alemania demostr un inters
decreciente a partir de la Primera Guerra Mundial, por lo que se refiere a la URSS
hasta 1936 haba desarrollado numerosas tcnicas de evaluacin, los tests fueron
proscritos tanto en psicologa escolar como en orientacin y seleccin profesional,
como pseudocientficos y anti-marxistas, actitud que ha cambiado hoy en da.
9
III. PRINCIPIOS GENERALES DE LA
EVALUACIN Y EL DIAGNSTICO
INFANTIL.
10
III. PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIN Y

EL DIAGNSTICO INFANTIL.
El estudio de casos en Psicologa Clnica Infantil requiere un tratamiento
diferente al que usualmente empleamos ante el adulto. Esto se debe en primer lugar
a que en el caso del adulto nos encontramos ante una personalidad estructurada,
mientras que en el nio el hecho de presentar una personalidad en formacin, hace
que las alteraciones psicolgicas aparezcan como sntomas indicadores de
desajustes en un rea u otra de su desarrollo como ser social.
Estas consideraciones unidas a los mtodos de bsqueda de informacin y

los intereses que presentan los nios hacen que nuestro trabajo parta de principios
diferentes.
En el estudio psicolgico de las alteraciones en los nios no estn presentes

los principios que servan de base en el trabajo con los adultos.
Estos principios son los siguientes:
Conciencia del problema.

Acude voluntariamente al proceso.
Existe disposicin al tratamiento.
El nio carece de conciencia de la enfermedad, en muchos casos sus

sntomas no son ms que una inadecuada formacin de hbitos de normas de vida
por parte de los adultos que los rodean.
No recurre voluntariamente a la consulta ya que es llevado a la misma por

sus padres, por iniciativa propia o por indicacin del maestro u otro adulto. En estas
consultas, el motivo inicial en muchas ocasiones no es precisamente el ms
perjudicial al nio, sino que con gran frecuencia lo que se plantea son los sntomas
que ms molestan al adulto, como por ejemplo: el mojar la cama, la intranquilidad
excesiva, la agresividad, la desobediencia, o las dificultades con la nueva pareja,
etc.
El nio no desea curarse, porque sencillamente no se siente enfermo, lo ms

que hacen en algunos casos es enumerar las quejas que conocen tienen sus padres
sobre ellos , pero que no necesariamente causan molestia al nio.
11
O sea, que lo que constituyen premisas importantes para el trabajo con los
adultos, estn ausentes en la generalidad de los casos que atendemos a diario en
las consultas de psicologa.
Estos aspectos, unido a que el nio, no es un producto terminado sino una

personalidad en formacin, que se encuentra constantemente bajo la influencia
educativa del adulto (padres, maestros, etc,) hace que nuestro trabajo se encamine
no slo a la modificacin de conductas inadecuadas en el nio, sino tambin, a la
modificacin de actitudes incorrectas asumidas por parte del adulto, como base del
desarrollo armonioso de la personalidad del nio.
Otro elemento importante a tener en cuenta en la evaluacin psicolgica y el

diagnstico infantil es la propia psicologa infantil.
Los trastornos psicolgicos infantiles se manifiestan a travs de sntomas,

indicadores de dificultades en su correcta educacin social, escolar, familiar, tc.
Estos sntomas generalmente no aparecen aislados, sino como cuadro sindrmico,
variando estos en dependencia de las caractersticas del nio y de su medio
familiar. De esta forma, no se presentarn los sntomas de la misma manera en un
nio en un ambiente cohercitivo que en un nio en un ambiente tolerante. Esto nos
lleva necesariamente al tratamiento no sintomtico, sino a la bsqueda de las
causales para de esta forma lograr el ajuste real del nio y de su desarrollo
psicolgico normal.
En la bsqueda de las causales es imprescindible el estudio detallado del ambiente

familiar, escolar y social, as como los posibles factores traumticos de diversa
ndole (perinatal, infeccioso, hereditario, postnatales, tc.), que han incidido en el
transcurso de su desarrollo. Por lo tanto si bien es importante el trabajo directo con
el nio, es especialmente importante el trabajo de orientacin a padres y maestros
con la finalidad de prevenir las alteraciones psicolgicas en nios y adolescentes.
El objetivo fundamental del trabajo en Psicologa Clnica Infantil consiste, por

tanto, en la evaluacin del nio y su ambiente familiar y escolar para de esta forma
determinar las posibles causas que han motivado la aparicin de la alteracin, y
actuar sobre ellas para su eliminacin, al mismo tiempo que se realiza el trabajo
preventivo mediante la orientacin sistemtica a padres y maestros.
FACTORES POTENCIALES GENERADORES DE

ALTERACIONES PSICOLGICAS EN LOS NIOS.
En este captulo nuestro propsito es presentar una recopilacin de factores
psicolgicos acerca de los cuales se tiene una considerable informacin en cuanto a
su carcter potencialmente psicopatgeno, ya que dichos factores no
necesariamente en todos los casos son productores de patologas. El que afecten o
no a la salud mental del nio va a depender de factores tales como:
La edad del nio: Algunos factores que posteriormente sealaremos en

nuestro captulo son potencialmente psicopatgenos en dependencia de la edad del
12
nio: por ejemplo: Las experiencias de separacin deben afectar mucho ms a un
preescolar que a un escolar, y a ste ms que a un adulto.
Las condiciones biolgicas del sistema nervioso: Del grado de fortaleza o no

del sistema nervioso del nio puede depender el grado en que alguno de estos
factores afecte al nio. Ejemplo: un nio que presenta un defecto neurofisiolgico
puede afectarse mucho ms si sus padres le plantean exigencias por encima de sus
posibilidades que uno que no tenga ningn defecto.
La personalidad premrbida: de acuerdo a como se manifiesta la

personalidad incipiente del nio, este puede resultar mucho ms afectado que otro
en presencia de alguno de estos factores. Ejemplo: a un nio que presente una
personalidad tmida incipiente le afectar mucho ms la interaccin con una maestra
demasiado autoritaria que a un nio que no presente este problema.
A continuacin, expondremos el conjunto de factores que de una forma u

otra son posibles causales de patologa.
1 ACTITUDES PSICOPATGENAS DE LOS PADRES Y OTROS ADULTOS.

1.1 Rigidez, autoritarismo, (el afecto condicionado al deber).
1.2 Permisividad (el afecto sin autoridad).
1.3 Sobreproteccin (afecto en exceso, seales de ansiedad).
1.4 Rechazo (falta de afecto encubierta o manifiesta).
1.5 Conflicto alrededor de la crianza del nio (padres entre s, padres y abuelos).
1.6 Maltrato, intimidacin (golpizas, uso del miedo, tc.).
1.7 Conductas culpabilizantes (me vas a enfermar, no te da pena como haces
sufrir a tu mam).
1.8 Inconsistencia en el manejo (premiar, castigar y/o ignorar alternativamente la
misma conducta).
1.9 Complacencia y estimulacin inconsciente de conductas patolgicas y/o
sociopticas en el nio.
1.10 Dar ejemplo al nio de conductas patolgicas y/o sociopticas.
2 CARENCIA DE ESTMULOS
2.1 Separacin de la fuente de seguridad (padres o hermanos).
2.2 Deficiencia general de estimulacin psicolgica (sndrome del
institucionalismo).
2.3 Deprivacin cultural.
2.4 Dficit de la enseanza y el control moral (la sociopata).
2.5 Dficit del juego social (ludopatas).
2.6 Dficit de oportunidades para la identificacin con el padre, (ausentismo fsico
y/o emocional del padre o de ambos progenitores).
3 EXCESO DE EXIGENCIAS
3.1 Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del nio (en la casa y
en la escuela)
4 ACONTECIMIENTOS POTENCIALMENTE PSICOPATGENOS

4.1 Ingreso en hospital o intervenciones ansigenas o dolorosas
4.2 Situaciones de gran estrs, (desastres, accidentes, muerte de familiares).
4.3 Nacimiento de un hermano
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4.4 Divorcio de los padres
4.5 Pubertad
Estos eventos pueden ser causales de problemas dependiendo adems de la edad,

el sistema nervioso y la personalidad premrbida de como estos son manejados por
los padres.
5 OTROS FACTORES
5.1 Los extraos (presencia de extraos en la familia).
5.2 Falta de espacio en la vivienda (hacinamiento)
5.3 Malas compaias (influencia nociva de otros nios o de un grupo socioptico
de nios)
ACTITUDES PSICOPATGENAS DE LOS

PADRES Y OTROS ADULTOS.
RIGIDEZ, AUTORITARISMO.
La esencia de esta actitud est en la imposicin inflexible de las reglas de
conducta al nio, sin tomar en cuenta su edad, estado de nimo en el momento, tipo
de personalidad, circunstancias presentes, etc. Una persona rgida, por ejemplo,
puede que frente a un nio de 3 4 aos que esta construyendo un castillo
laboriosamente lo obligue a interrumpir su juego porque ha llegado, digamos la hora
de comer, sin tener en cuenta la corta edad del nio, su motivacin de terminar lo
empezado, etc. No se le ocurre que si espera unos minutos ms a que l termine, le
ser mucho ms fcil arrancarlo del juego y, de paso, tendr una mayor disposicin
para comer, en vez de la rebelda o rechazo del alimento que probablemente
provoque la interrupcin o, si se le ocurre este curso de accin ms flexible puede
que lo rechace diciendo l: hay que ensear al nio a ser disciplinado o debe
aprender a obedecerme. Para este tipo de persona, ceder, hacer concesiones an
en cuestiones de menos cuanta, constituye una derrota, una prdida de fuerza
moral. En el fondo suelen ser personas con poca seguridad real en s mismas y en
su autoridad, por lo cual sienten como muy peligroso cualquier signo de rebelda.
El autoritarismo puede engendrar en el nio a corto plazo actitudes de

sumisin, de rebelda o mezclas de ambas, siendo esta ltima la ms frecuente. A
largo plazo tiende a formar un adulto rgido y con frecuencia agresivo o
intransigente, al extremo de formar prejuicios con facilidad.
Finalmente, la personalidad obsesivo-compulsiva y la neurosis obsesivo-

compulsiva constituyen entidades psiquitricas frecuentemente asociadas y
parcialmente determinadas por actitudes rgido - autoritarias de los padres.
PERMISIVIDAD: (afecto sin autoridad).

Este tipo de madre o padre que se describe corrientemente con la frase dbil
de carcter o con el trmino consentidor. Le da afecto al nio, a menudo
abundantemente, pero no ejerce control sobre l, lo deja hacer todo lo que quiera.
Unas veces alega que le tiene lstima (sobre todo si es enfermizo o ha tenido
alguna enfermedad que ha hecho peligrar su vida), otras dice que esta muy
pequeo para ponerle disciplina, etc. La consecuencia es que el nio no le respeta,
al extremo de que a veces llega a pegarle ms o menos impunemente. No es que
14
este tipo de personas no trate de poner disciplina, puede que lo haga, pero con una
entonacin de voz o del gesto que traiciona su poca determinacin a hacerse
obedecer, cosa que capta el nio con esta extraordinaria capacidad para posponer
la realizacin de deseos (baja tolerancia a la frustracin), confiado y ruidoso, aunque
no malo, pues el efecto que ha recibido lo predispone en general a ser alegre y
carioso. Corrientemente es descrito como un nio malcriado. Si su deformacin
llega a extremos psicopatolgicos suele presentar perretas y/o inmadurez de la
personalidad, es decir, a mostrar conductas inferiores a las de su edad.
SOBREPROTECCIN (afecto exceso de ansiedad).

Una de las funciones del papel materno (y paterno) es la de proteger al nio
y se ejerce de muchas maneras distintas. La indefensin o invalidez general del
infante humano al nacer es tal que sin el cuidado materno (o de un sustituto) morira
rpidamente. La madre tiene que atender al principio, durante todo el primer ao de
vida a todas las necesidades corporales y psicolgicas del nio.
Esta proteccin total, ir decreciendo gradualmente en la medida en que el

nio va desarrollando su autonoma.
La madre, (el padre) sobreprotectora es generalmente una persona ansiosa

en general o especficamente respecto al nio y que, debido a ello, exagera las
medidas de seguridad y/o las prolonga ms lla de la etapa del desarrollo en que
son necesarias. Si el nio se enferma piensa que tiene algo malo enseguida y
consulta al mdico con demasiada frecuencia y hasta innecesariamente.
Si se trata de un parvulito lo acosa con restricciones por temor a que se

accidente. Si el nio tiene edad escolar lo mantiene demasiado recogido en la casa
por temor excesivo a los accidentes callejeros, a las malas compaias, etc. Vive
con un eterno sobresalto o estado de preocupacin respecto al nio, cosa que le
agobia a ella y desde luego al nio.
El efecto nosgeno se produce por dos vas: por la constante emisin de

seales de ansiedad al nio, que despierta en ste el eco correspondiente,
pudiendo hacerlo sentir inseguro y temeroso, y por la restriccin de la libertad de
movimiento y de posibilidades de desarrollo, sino que tambin le obstaculiza el
aprendizaje de mtodos de cuidarse por s mismo del peligro y de dominar sus
ansiedades y miedos. La sobreproteccin tiende a producir un nio ansioso,
inseguro e indefenso y limitado en las relaciones interpersonales sobre todo con
otros nios.
En el extremo psicopatolgico la sobreproteccin se asocia frecuentemente,

aunque no exclusivamente a la personalidad ansiosa y a la neurosis de ansiedad.
La edad en que ms puede afectar al nio esta entre los 2 y los 12 aos, y
especficamente entre los 2 y los 6 aos.
RECHAZO (falta de afecto encubierto o manifiesto).
En el rechazo existe una falta de afecto o antipata de la madre o el padre

hacia el nio.
15
Es muy poco frecuente que sea completamente consciente, es decir, que la
persona se de cuenta claramente que no acepta a su hijo.
La madre rechaza y castiga en demasa al nio, lo compara

desfavorablemente con otros, destaca sus malas cualidades, sin reconocer los
rasgos positivos de ste y generalmente limita sus demostraciones de afecto.
A veces este rechazo es manifiesto, el padre o la madre se da cuenta a un
nivel consciente que no acepta a su hijo, otras este rechazo es encubierto, todo lo
hace siempre pensando que su propsito es educarlo o corregirlo, o sea, que es por
su bien. En otros casos la madre muestra una preocupacin y dedicacin exagerada
a su cuidado, que a veces resulta anlogo a la sobreproteccin aunque por un
mecanismo distinto, la culpabilidad en vez de ansiedad.
Esta actitud de los padres puede provocar en el nio dos actitudes: o bien
este se vuelve rebelde, agresivo, negativista, (que en casos extremos se puede
asociar a la conducta antisocial) o bien puede convertirse en un nio retraido,
aislado o depresivo.
CONFLICTO ALREDEDOR DE LA CRIANZA DEL NIO (padres entre s,

abuelos y otros adultos).
En la formacin de la personalidad del nio, la situacin ideal es la de un

acuerdo lo ms completo posible entre los adultos formadores (padres, abuelos,
maestros, etc.) en cuanto a objetivos y mtodos. Sin embargo, en la prctica suele
encontrarse mucho ms el desacuerdo que el acuerdo. Que tipo de castigo
ponerle? A que edad corresponden ciertos castigos? Hasta que punto se le debe
complacer? Qu grado de libertad se le debe dar?
Estas son algunas de las cuestiones alrededor de las cuales se originan las
pugnas entre padres y abuelos, que pueden ir desde leves discusiones y situaciones
de resentimiento, que tensionan a todos los miembros del hogar incluyendo a los
que se han mantenido ms o menos neutrales o tratando de actuar como
mediadores.
Los efectos patgenos sobre el nio se llevan a cabo por varios

mecanismos:
a) a). las escenas agresivas frecuentemente entre adultos en presencia del nio le
causan miedos y sentimientos contradictorios e intensos, con la agravante de
que se trata de personas a las que quiere y de quienes depende;
b) b). la divisin de la autoridad, su falta de unidad, tienta al nio a acogerse a la
tesis que ms le conviene en un momento dado, usando al adulto que rivaliza
contra otro adulto cuyo planteamiento quiere evadir.
As por ejemplo, si es muy pequeo e ingenuo todava, puede, si la mam lo

regaa, que vaya a darle la queja a la abuela o al pap. Esto lo hacen normalmente
muchos nios, pero se refuerza como mecanismo si el adulto lo acoge y le quita la
razn al otro. La resultante psicopatolgica de todo este proceso puede ser el
establecimiento de normas y valores morales confusos y contradictorios, los cuales,
16
sumados a la confusin de identificaciones que el nio hace con distintos adultos en
pugna lo llevan a episodios neurticos a corto plazo.
La etapa en la cual en nio puede ser ms duramente afectado es durante

los primeros 6 aos de vida.
MALTRATO E INTIMIDACIN (rechazo manifiesto).
Existen numerosos padres que utilizan como mtodo educativo el maltrato,

tratan de lograr la obediencia a travs de amenazas constantes y castigos
corporales. En casos extremos al nio se le pega con palos y correas o bien se le
amarra.
Este mtodo, si bien no necesariamente es muestra de rechazo, (ya que es

una forma de educar que culturalmente se arrastra durante aos), el nio lo
interpreta como tal. Este aprende a obedecer no por una interiorizacin real de las
normas y patrones de conductas adecuadas, sino por el miedo al castigo, a la
reaccin violenta por parte de sus padres, estableciendo con los mismos una
relacin que lejos de estar basada en el afecto y respeto mutuo se basa en el temor
o en el miedo.
CONDUCTAS CULPABILIZANTES O CONDUCTA PARANOIDE HACIA EL

NIO.
En raras ocasiones, afortunadamente, una madre o un padre que presenta

elementos paranoides ms o menos intensos en su personalidad, suele vertir esos
elementos sobre el hijo. Asume entonces una actitud habitual de sospecha hacia el
nio.
Lo rodea pues de una atmsfera persecutoria y le ofrece una imgen de nio

malo. En otras ocasiones puede que sin volcar su paranoia sobre l, lo haga
participe constante de su visin paranoide del mundo, como ejemplo de esta ltima
variante tenemos al padre, celoso paranoide, que al llegar la hija a la adolescencia
le muestra una visin desconfiada exagerada de la actitud de seduccin y engao
de los dems hombres hacia las mujeres, la controla y limita en exceso, encuentra
peligrosos y malintencionados a todos los muchachos que conoce, etc.
CONDUCTA CULPABILIZANTE
Ciertas madres suelen utilizar como mtodo favorito de controlar al nio el de

crearle sentimientos de culpa. Son esas madres que constantemente le dicen frases
como estas: me vas a enfermar no te da pena hacer sufrir as a tu mam? (o a
tu ta o a tu abuelita?) tu mam esta enferma por tu culpa, etc.
An cuando el nio parezca, al cabo de un tiempo, or esas cosas sin darle

importancia ellas pueden dejar su rastro de conflictos, sentimientos de culpa.
INCONSISTENCIA EN EL MANEJO: PREMIAR, CASTIGAR Y/O IGNORAR

ALTERNATIVAMENTE LA MISMA CONDUCTA.
17
Algunos padres, generalmente de personalidad inmadura, no preparados
para ejercer ese papel como formadores establecen un rgimen anrquico de
premio y castigo de la misma conducta del nio. Tan pronto lo castigan duramente
como le ren la gracia o le dejan pasar la cosa sin comentario frente a la misma
conducta.
En estos casos su actuacin ante el nio no esta guiada por principios que
traten de inculcarle, sino por el estado de nimo o de humor del momento: si mam
esta brava no le dejan pasar una y si est de buen humor todo le parece bien. Este
tipo de actitud patgena puede llevar a defectos en la formacin moral del nio, pero
si no se acompaan de otros factores etiolgicos no suelen producir casos graves
de sociopatas.
COMPLACENCIA Y ESTIMULACIN DE CONDUCTAS PATOLGICAS

Y/O SOCIOPTICAS EN EL NIO.
En este tipo de actitud patgena el adulto incita al nio, de modo

inconsciente, a que cometa actos antisociales o a que mantenga conductas
patolgicas. Al propio tiempo suele castigarlo o verbaliza repudio por la conducta del
nio, lo cual hace difcil a un observador superficial darse cuenta de lo que ocurre.
En una entrevista con el padre de un nio se puso en evidencia un

mecanismo de este tipo de la siguiente manera: Se trataba de un nio que robaba.
El padre le pide al nio que le cuente al psiclogo cmo haba cometido el ltimo
robo. El nio hizo un relato escueto. El padre insisti en que diera todos los detalles,
mientras el nio lo hacia el padre interrumpa para sealarle algn pequeo detalle
que omita, demostrando as que haba odo el cuento muchas veces y con gran
atencin. Adems el psiclogo se fij en su rostro y not una clara expresin de
excitacin y placer. Sus preguntas al nio, y los comentarios que haca indicaban su
deseo de destacar la inteligencia y astucia del nio al cometer el delito, es decir,
denotaban admiracin tambin por l. Sin embargo, al final, dirigindose al
psiclogo coment. No es verdad que es tremendo este nio?
En estos casos el nio capta el mensaje del padre que aprueba e incita la
conducta y ello le sirve de disparador y alimento para la misma.
Las conductas sociopticas y patolgicas incitadas por este mecanismo

suelen tener buen pronstico. Los padres nos son generalmente psicpatas en
realidad y cuando se hacen conscientes de lo que estn haciendo, son capaces de
modificarse, lo cual basta a menudo para que sean capaces de controlar al nio. A
veces incluso el nio cesa expontneamente en su conducta tan pronto desaparece
la estimulacin del progenitor.
EJEMPLOS Y/O ENSEANZAS DE CONDUCTAS SOCIOPTICAS.
En estos casos el adulto le da el ejemplo. Le ensea directamente al nio

conductas antisociales: mentir, robar, etc. Una madre de este tipo lleva a su hija las
citas que tena con su amante y le adverta que no se lo contara a su padre.
18
Este tipo de influencia directa negativa solamente se observa en familias con
conductas antisociales y la resultante, como podr observarse, es la conducta
delincuencial en el nio o en la adolescencia, es decir, tempranamente.
CARENCIA DE ESTMULOS.
En esta segunda categora de factores psicopatgenos, lo que daa no es la

presencia de una determinada constelacin de estmulos, como ocurri con los
factores del apartado I, sino la ausencia o deficiencia de un factor necesario para el
desarrollo psicolgico normal o para el mantenimiento del equilibrio psicolgico.
SEPARACIN DE LA FUENTE DE SEGURIDAD.
El dficit o carencia de estmulos en este caso ocurre por la separacin total

o parcial transitoria o permanente del nio respecto de la persona con la cual a
establecido el lazo fundamental de afecto y que por ello constituye su fuente
principal de seguridad. Este lazo se establece a partir del sexto mes
aproximadamente por lo cual no puede verse antes de esa edad reacciones de
separacin. Su intensidad crece rpidamente alcanzando ya en el octavo mes un
alto nivel con la aparicin de la reaccin de temor al extrao, la cual se mantiene
alta hasta los tres aos de edad aproximadamente empezando entonces a decrecer.
Por tanto la separacin tiende a ser ms patolgica entre los 6 meses y los 3
aos, y ms raramente despus de esa edad.
Su patogenecidad depende de varios factores:

a) la duracin de la separacin; en general mayor mientras ms larga sea.
b) La circunstancia en que quede el nio; como sera tener que enfrentar otros
problemas, tales como enfermedad, etc.
c) La forma de ser del nio.
DEFICIENCIA GENERAL DE ESTIMULACIN PSICOLGICA:

(INSTITUCIONALISMO).
El institucionalismo es un retardo del desarrollo de la personalidad total,

producido por una deficiencia de estmulos, sobre todo sociales (o sea, los
provenientes de otros seres humanos) en el medio ambiente de la institucin. La
deficiencia de la estimulacin puede existir en una o ms de las siguientes reas:
ESTMULOS SOCIALES: proporcionados por la (o las) figura(s) materna(s).

AFECTO: El afecto que despierta la figura materna constituye el lazo social
primario y la fase necesaria para que el nio obedezca, respete e imite cosas que
constituyen los cimientos de la social.
SEGURIDAD: Al convertirse en su fuente principal de seguridad, la figura
materna, facilita al nio estmulos que pueden beneficiarlo y lo protege de aquello
que pueden daarlo.
OTRAS FUENTES DE ESTMULOS SOCIALES.
19
Durante los primeros meses de vida la persona que cuida al nio (figura
materna) constituye su fuente principal, casi exclusivamente de estmulos desde
muy temprano (segundo, tercer mes) otras personas empiezan a jugar un papel
como fuente de estimulacin, y este papel se va acentuando con el tiempo. En el
nio criado en ambiente familiar estas fuentes son: el padre, los hermanos, otros
nios y adultos de la familia o con quienes se relaciona sta.
En este grupo se destaca el papel de la figura paterna, que en aos

sucesivos deber ofrecer un modelo del papel social sexual masculino a quien debe
imitar el varn y con quien aprender a relacionarse la hembra.
ESTMULOS FSICOS.
El medio fsico en que se desenvuelve el nio deber ofrecerle amplias y

variadas oportunidades de desarrollar sus actividades de juego, manipulatorias y
exploratorias.
Esto se refiere tanto a objetos (juguetes y otros) como a espacio. El espacio,

los lugares a explorar se irn haciendo ms amplios y alejados de su base a medida
que el nio vaya creciendo y aumentando su autonoma.
La deficiencia de estos factores, cosa que ocurre con todos los factores
patgenos, no tiene el mismo efecto sobre todos los nios. De acuerdo con sus
caractersticas fsicas y psquicas constitucionales, el nio influye activamente sobre
el medio fsico y social que le rodea, contribuyendo a mejorar o a agravar los
factores adversos.
PRIVACIN CULTURAL
La atmsfera familiar en que predomina el poco inters por el aprendizaje y

la cultura manifestada por el pobre nivel conceptual del grupo familiar en formas
primitivas de enfocar la vida y sus problemas se traduce en una falta de
estimulacin al nio. Si a est se le habla poco, no se le proporcionan materiales
tales como libros de cuentos o ningn otro juego didctico, etc; el nio se convierte
en un nio subestimado culturalmente que no desarrolla al maximo sus capacidades
y que cuando llega a la etapa escolar tiene una desventaja muy grande respecto a
los otros nios.
Estos nios generalmente rinden por debajo de sus posibilidades reales y

dan la impresin de un retraso mental cuando el caso es extremo, siendo realmente
falso dbiles mentales.
DFICIT DE LA ENSEANZA Y EL CONTROL MORAL.
En un estudio reciente llevado a cabo en el Centro de Evaluacin, Anlisis y

Orientacin de Menores (CEAOM) de la Habana, se compararon 24 jvenes con
tendencias psicopticas con 24 jvenes normales (sin tendencias psicopticas), es
decir, que no presentaban conductas socialmente inaceptables.
20
Una de las diferencias que apareci con ms claridad y significacin se
refera a la actitud de los padres, muy especialmente del padre, frente a las
manifestaciones incipientes de desviacin social en el hijo.
El padre del adolescente normal (y tambin la madre, desde luego) asuma

una posicin que fue designada de intransigencia frente a las cuestiones y valores
sociales y morales fundamentalmente: los estudios, la moda, las compaas que
frecuentaba el adolescente, el sexo. Hacan todo lo que fuese necesario y durante el
tiempo que hiciera falta para modificar cualquier desviacin inicial en el hijo. En las
entrevistas tenidas con cada padre se recogieron frases ilustrativas como estas: los
padres tienen la obligacin de que sus hijos estudien y tienen que inculcrselo
desde chiquitos. Frases similares se recogieron respecto a la moda, las compaas,
etc. En cambio los padres del grupo de adolescentes con tendencias psicopticas
eran mucho ms dbiles e inconstantes en sus actitudes y se sentan poco
responsables de las desviaciones que presentaban sus hijos: que vamos a hacer si
el no quiere estudiar no todo el mundo tiene la suerte de que le salga el hijo
estudioso.
Este tipo de dficit en las actitudes paternas a travs de todo el desarrollo del
nio, pero resulta especialmente importante cuando el nio ya va entrando a la
adolescencia.
DFICIT DEL JUEGO SOCIAL
La interaccin con otros nios, se lleva a cabo predominantemente a travs

del juego, constituye una necesidad para el desarrollo psicolgico normal. Mediante
el juego social el nio recibe un poderoso estmulo sobre todo en la esfera del
lenguaje.
En cuanto a la evolucin de la socializacin que en el juego se expresa en el
paso del juego paralelo (de la etapa del prvulo) a la del juego cooperativo (etapa
del preescolar), el juego con reglas (etapa escolar) al grupo del adolescente parece
necesitar un aprendizaje temprano que se inicia ya en el segundo ao de la vida. El
nio privado de interactuar con otros nios (el sobreprotegido, el recogido en la
casa), en las primeras etapas se le hace muy difcil incorporarse ms tarde.
En estos nios se observa que tienen dificultades para el manejo de las

situaciones grupales siendo muy agresivos, o egostas, o incapaces de colaborar, o
indefensos, o cohibidos segn sea su tipo de personalidad. El superar estas
dificultades les cuesta ms trabajo mientras ms tarda es su incorporacin a las
actividades del juego libre y grupal. Su falta de conocimientos de experiencia en las
relaciones humanas son semejantes, su falta de habilidad y destreza en los distintos
tipos de juegos colectivos hacen que no solo tiendan a reunirlos ellos mismos, sino
tambin a ser rechazados por los dems, que los ven torpes, distintos, no como
ellos, no como uno de ellos.
El dficit del juego es tanto ms patgeno cuando ms riesgos patolgicos

presente el nio. En el tmido la timidez se acenta lejos de reducirse. En el
agresivo no slo se produce la atenuacin y socializacin de la agresividad. El
inmaduro o infantilizado cada vez aparece a los otros ms ingenuo o tonto. Es, por
tanto, en estos nios donde ms necesario resulta proveerlos de oportunidades
21
tempranas para la socializacin a travs del juego y la interaccin con otros nios,
tanto de su edad como mayores y ms pequeos.
DFICIT DE OPORTUNIDADES PARA LA IDENTIFICACIN CON EL

PADRE (ausencia fsica y/o emocional del padre).
El padre tiene una funcin muy importante, al igual que la madre, en lo que
se refiere a la educacin del nio desde todos los puntos de vista, sin embargo, es
necesario destacar que el padre tiene un importancia especial con respecto a la
identificacin sexual; el padre como modelo para el establecimiento de patrones de
conducta sexual en el varn.
Es importante que el padre le dedique tiempo al nio, en que los dos hallen
salidas y tengan experiencias comunes, de ser posible mutuamente placenteras. Lo
que importa en esta relacin no es tanto la cantidad (frecuencia y duracin de los
periodos de estar juntos) sino la consistencia y regularidad de los mismos. El
objetivo es que el nio se una ms afectivamente ms al padre y tenga
oportunidades regulares de tenerlo como modelo.
EXCESO DE EXIGENCIAS
EXIGENCIAS SUPERIORES A LA EDAD MENTAL Y/O EMOCIONAL DEL
NIO.
El caso tpico ms frecuente en este tipo de situaciones patgenas es el del

nio que sin ser retrasado mental, tiene una incapacidad intelectual limitada, y este
hecho no ha sido reconocido en la casa y sobre todo, en la escuela. Se le exige
como a los dems, se le acusa de perezoso, inatento, majadero, etc. Se le dice que
si hiciera los esfuerzos necesarios, si prestara atencin, es decir, si l quisiera
aprendera con la misma velocidad y con la misma facilidad que los dems. Como
esto no es cierto el nio se ve confrontado con una situacin de imposible solucin
para l. La situacin es ms difcil an porque el propio nio no lo comprende y
puede llegar a creer l tambin que sus fracasos son por su culpa. La resultante,
muy a menudo, es el agotamiento del inters del nio en el aprendizaje, la
desesperanza y ms tarde, el rechazo al estudio y la mala conducta. Esta ltima se
produce por un doble mecanismo: la prdida de inters en el aprendizaje, lo lleva a
buscar distracciones compensatorias en horas de clase y las continuas
amonestaciones y el exceso de criticas, castigos y comparaciones desfavorables
con otros, engendran una hostilidad intensa que lo lleva a la rebelda y al
negativismo.
Reconocido a tiempo y manejado adecuadamente, es posible evitar esta

desadaptacin cuyas consecuencias a largo plazo pueden llegar hasta la desercin
escolar y la sociopata (en casos extremos).
Estos nios no requieren de enseanza diferenciada, pero si de un manejo

dentro del aula normal, que tenga en cuenta sus limitaciones y que descubra
aquellas capacidades ms desarrolladas en l que puedan formar la base de una
futura orientacin vocacional.
22
ACONTECIMIENTOS POTENCIALMENTE PSICOPATGENOS.
En esta categora de factores patgenos hemos agrupado una serie de
situaciones que enfrentan al nio a un conjunto complejo de estmulos tensionantes
de diversos tipos y de modo brusco, con lo cual sobrecargan su capacidad
adaptativa y lo llevan con frecuencia a desequilibrios agudos.
En este ltimo punto se diferencian de los factores mencionados

anteriormente los cuales son excepcin de la separacin (tambin productora de
cuadros agudos) suelen obrar acumulativamente a largo plazo.
INGRESO A HOSPITALES E INTERVENCIONES MDICAS

PROVOCADORAS DE ANSIEDAD O DOLORES.
Los factores tensionantes del medio hospitalario son:

Las intervenciones mdicas dolorosas, dentro de las cuales ocupan los
primeros lugares las intervenciones quirrgicas, las inyecciones, las
extracciones y la anestesia.
La observacin por el nio de intervenciones mdicas impresionantes y del
fallecimiento de otros pacientes.
Descuidos del personal que posibilitan al nio a enterarse del diagnstico y
pronstico adverso de su enfermedad.
La reduccin de la intensidad de estos factores se busca mediante medidas

protectoras tales como: madre acompaante, manejo preparatorio adecuado del
nio ante las intervenciones quirrgicas y otros, uso del juego y de las distracciones
posibles con fines preventivos y reparadores, etc.
SITUACIONES DE GRAN ESTRS.
En este apartado agrupamos, las situaciones catastrficas de rara

ocurrencia, pero de alto potencial psicotgeno, tales como se pueden presentar en
casos de guerra, catstrofes naturales (terremotos, ciclones, etc.) accidentes de
trenes, de autos, de aviacin.
En estos casos, el aparato psquico del sujeto, es inundado por una cantidad
abrumadora y brusca de estmulos tensionantes sin dar tiempo a la movilizacin de
sus recursos adaptativos. La resultante es el estado de trauma psicolgico agudo
que puede expresarse con sintomatologa neurtica y psictica.
La reaccin de gran estrs no siempre se produce asociada a catstrofes

colectivas. Hemos visto casos de reaccin traumtica aguda en nios que han
presenciado escenas terribles en su propia casa.
NACIMIENTO DE UN HERMANO.
De este factor se ha hablado mucho y parece haber sido incorporado al

comn conocimiento de los padres.
23
En el hogar la rivalidad y el celo que produce el nio recin llegado sobre el
desplazado (el hermano que lo antecede en orden de edad) son inevitables y esto
es porque responde a una realidad: el hermanito nuevo le ha quitado algo, su
posicin del ms pequeo, y parte del tiempo, la atencin y el afecto materno y
paterno. Por lo tanto lo que puede hacerse es atender esta situacin de celo normal
y convertirla en una experiencia de crecimiento emocional para el nio. Si la
situacin se maneja adecuadamente puede resultar, despues del inevitable periodo
inicial, un acicate para el desarrollo.
DIVORCIO: (conflicto de los padres entre s).
El divorcio en s no es necesariamente psicopatgeno y puede ser hasta

preferible a una situacin de discordancia o inadaptacin crnica de los cnyuges,
para la salud de todo el grupo familiar.
El potencial psicopatgeno esta dado por la discordia, la atencin y las

escenas de agresividad y recriminaciones mutuas que anteceden, acompaan y
suceden al divorcio. En los casos no muy numerosos, desgraciadamente, en que la
separacin se efecta civilizadamente (sin agresividad), en que los padres no
intentan consciente, o inconscientemente de que los hijos tomen partido y que
posteriormente ambos padres mantienen el contacto afectivo con el nio y lo hacen
sentirse en libertad para seguir queriendo a los dos, el acontecimiento suele
trascurrir sin repercusin para el nio.
PUBERTAD.
La pubertad puede convertirse en un posible aspecto psicopatgeno en

dependencia de la forma en que este periodo de la vida sea manejado por los
padres y maestros. Puede constituirse en algunos casos en una edad de crisis
como se le ha llamado habitualmente, pero no necesariamente este es un perodo
critico. Si el nio a arribado a la pubertad habiendo desarrollado en etapas
anteriores una vida sana con un ambiente familiar y escolar adecuado y los padres y
maestros preparan al futuro joven de una forma adecuada, el muchacho se adaptar
rpidamente y asimilar sin problemas los cambios y responsabilidades que ella
lleva implcita.
Es necesario preparar al adolescente para los cambios biolgicos que van a

ocurrir en su cuerpo. En el varn: cambio de voz, aumento del vello pubiano,
poluciones nocturnas. En la hembra: menstruacin fundamentalmente cuando la
tutela familiar no le permite realizar actividades propias: que le hagan sentirse una
persona independiente, cuando no le dan responsabilidad acorde a su edad, cuando
no se le ayuda en la solucin del problema ocasional; entre otras estas situaciones
provocan un gran cmulo de tensiones e implican nuevas adaptaciones que si no se
conducen adecuadamente es probable que el adolescente entonces si presente
problemas.
24
OTROS FACTORES.
LA PRRESENCIA DE EXTRAOS EN LA FAMILIA.
Alrededor del sexto mes de vida, la mayora de los nios empieza a exhibir
una conducta de temor cuando se les aproxima un extrao, an cuando lo haga de
la forma ms amistosa y suave posible, llora, viran el rostro para no verlo (huda) y,
si estn con la madre, intentan enseguida que los carguen y si estn cargados se
pegan ms a ella, esta ansiedad recibe el nombre de temor al extrao y ha sido
mencionada ya en otros apartados.
Debemos destacar tambin que este temor no se limita a las personas sino
que se extiende, con menos importancia, a las cosas, al medio ambiente. La casa,
el ambiente con el cual esta familiarizado el nio, adquiere bien por si solo o bien
porque se asocia con la persona protectora, un carcter tranquilizador, adquiriendo
en consecuencia el medio extrao un carcter amenazador, sobre todo si el nio
tiene que enfrentarlo solo.
Este temor empieza a reducirse a partir de los 3 aos.
FALTA DE ESPACIO EN LA VIVIENDA (hacinamiento).
Las personas obligadas a vivir en un espacio reducido estn predispuestas a

la irritabilidad y al mal humor. En viviendas donde conviven varios ncleos familiares
relacionados entre s por lazos de familia estos fenmenos se ven ms atenuados.
Las discordas entre los adultos pueden crear un clima de tensin general,
que repercute directamente sobre el nio. Otras veces los adultos descargan sus
agresividades en el nio, castigndole severamente o tratan de restringirlo en
exceso para evitarse problemas con los otros nios convivientes o con los padres de
stos.
MALAS COMPAIAS (Influencia nociva de otros nios o de un grupo

con tendencias psicopticas).
En los estudios sobre la etiologa de la delincuencia juvenil se han realizado

numerosos trabajos demostrativos sobre la influencia del grupo como uno de los
factores que operan en la misma.
En las primeras etapas de la vida se empiezan a sentar las bases de la

delincuencia al criarse al nio en un ambiente con padres que no le ensean ni
supervisan adecuadamente en cuanto a reglas morales, o que peor an lo maltratan
o le dan ejemplos de conductas psicopticas.
Al entrar a la escuela se desadapta pronto o no se adapta nunca,

presentando dificultades de conducta o de aprendizaje, ms tarde retraso escolar,
ausentismo y finalmente desercin de la escuela. Su creciente desadaptacin social
lo lleva a buscar otros nios en su misma situacin necesitados por ser aceptados
por un grupo. Este grupo, desvinculado de la influencia de los adultos, se desarrollo
automticamente, y crea sus propias normas y objetivos de un modelo espontneo y
25
al margen de la sociedad donde las reglas morales no encuentran mal el robar u
otros aspectos antisociales. La actividad antisocial ms manifestada, el delito, surge
naturalmente de esta situacin, quiz instigada al principio por uno de los de mayor
edad o de ms experiencia delictiva.
MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN Y

DIAGNSTICO INFANTIL.
Al abordar la evaluacin psicolgica infantil utilizaremos fundamentalmente
cuatro instrumentos:
1. LA ENTREVISTA A LOS PADRES Y AL NIO.

2. LA OBSERVACIN LIBRE DEL NIO.
3. LA ENTREVISTA A MAESTRO Y OTROS ADULTOS.
4. TCNICAS AUXILIARES DE EVALUACIN.
LA ENTREVISTA A LOS PADRES.
La entrevista a los padres es el medio principal en la obtencin de

informacin sobre el paciente, ya que el nio no es capaz de expresar en una
entrevista las alteraciones que surgen en su actividad, ni los datos sobre su
desarrollo.
En esta entrevista debemos seguir las mismas consideraciones generales

que se tienen en cuenta para cualquier entrevista psicolgica.
El local.
Actitud y aspecto personal del entrevistador.
Actitud y aspecto personal del entrevistado.
Lenguaje extraverbal.
Por medio de la entrevista tenemos una impresin diagnstica del caso y

cuales son los posibles factores que pueden haber influido en la aparicin de la
alteracin.
La entrevista en su conjunto recoge dos etapas en la vida del paciente, la

situacin prenatal; tanto desde el punto de vista psicolgico, (la relacin afectiva de
la pareja, el equilibrio emocional de los padres, la madurez necesaria para asumir el
papel de educadores de los hijos, la aceptacin del embarazo, etc.), como desde el
punto de vista fisiolgico (el estado de salud de la pareja) que influyen en el buen
desenvolvimiento del embarazo y su relacin posterior padres- hijos; y una segunda
etapa a partir de su nacimiento, las caractersticas del parto y las relaciones que se
establecen desde ese momento (afectivas, formacin de hbitos, normas
educativas, situacin familiar, Etc.) que se producen hasta que se acude en busca
del psiclogo.
A travs de esta conversacin con los padres podemos conocer el ambiente

familiar en que se ha desarrollado el paciente, por lo que debemos tratar que
transcurre en forma fluida, sin censuras a preguntas que sugieran respuestas que
inhibieran a los entrevistados de responder las situaciones o hechos tal como se
han dado. Es importante evaluar la aceptacin que tienen los padres de los hijos, las
26
aspiraciones y expectativas que tienen con ellos y el grado de culpa que sientan
ante los trastornos que presenta el nio.
Si bien la entrevista no debe convertirse en la recopilacin esquemtica de

datos a travs de un cuestionario, consideramos que los que se inician en el trabajo
deben auxiliarse de una gua que les facilite el mismo y evite la omisin de
informacin para la evaluacin del caso.
Una vez que se dominan los contenidos por reas, la importancia y objetivos
de cada dato, debe de realizarse dirigiendo la conversacin de forma tal que a
travs de un relato cronolgico se abarque toda la historia del paciente y su
ambiente familiar.
LA ENTREVISTA CON EL NIO:
La entrevista psicolgica con el nio debe de estar en funcin de las

premisas planteadas desde el inicio: carece de conciencia de la enfermedad, no
acude voluntariamente a consulta y no desea curarse, ya que no se siente enfermo,
por lo que en esta entrevista debemos comunicarnos con l de forma tal que nos
permita conocer su percepcin del medio social en que se desenvuelve (hogar -
escuela), relaciones sociales, juegos preferidos, actitudes ante la autoridad,
rendimiento escolar y situaciones conflictivas.
Para esto debemos establecer ante todo una relacin positiva, que no sienta
que lo interrogamos; sino que nos interesamos por aquellas actitudes preferidas por
l. En el caso de los nios menores de 10 aos es recomendable invitarlos a dibujar
o a modelar con plastilina, como un medio de establecer una comunicacin
adecuada.
Es importante establecer la relacin afectiva con los padres, as como las

normas educativas y disciplinarias en el hogar, pudiendo obtener esta informacin
indirectamente pidindole que nos diga cuales son las caractersticas que prefiere
de sus padres y aquellos aspectos que menos le agradan o que le gustara
modificar. Con los nios menores de 10 aos la conversacin (siempre que no
existan problemas de ndole intelectual), pueden ser ms fluidas y en muchas
ocasiones suelen relatarnos las quejas que los padres tienen de ellos, al igual que
los aspectos de la vida familiar que ms los afecta.
Generalmente la entrevista con los nios, por la carencia de una actitud

defensiva, resulta ms fcil que con los pacientes adultos, mostrando la verdad o al
menos su percepcin del medio que los rodea de una forma ms natural.
En la mayora de los casos estos pacientes establecen una relacin muy

positiva, sintindose un poco cmplice, siempre y cuando no identifique al psiclogo
con las figuras autoritarias.
LA OBSERVACIN LIBRE DEL JUEGO.
A travs de actividades lgicas el nio usualmente desarrolla y entrena, a

travs de sus relaciones con otros nios, los patrones y conductas que observa en
27
los adultos y que l imita y asume en un momento determinado por medio de
actividades ms o menos adecuadas o aceptadas socialmente.
De esta forma en una situacin de juego libre, si es que no se siente

observado por la censura del adulto, el nio se manifestar espontneamente de
acuerdo a sus necesidades y motivaciones.
El saln de juego debe estar organizado de forma tal que pueda encontrar y
dirigirse hacia sus actividades preferidas y establecer las relaciones que acostumbra
con otros nios de edades similares.
Desde luego que el nio acude a consulta debe observarse su relacin con
los padres, con el examinador, su reaccin ante la separacin de los padres para la
entrada al salon de juego y por su puesto la actitud asumida una vez dentro.
El cuarto de observacin debe constar de tres reas bien definidas y

separadas entre si, el rea de juegos femeninos, el rea de juegos masculinos y el
rea neutra o de juegos comunes que no implique una preferencia en cuanto a la
identificacin sexual. De esta forma a las casitas peluquera podrn usar
cosmticos, ropas y zapatos femeninos, etc... en el rea masculina pistolitas,
guantes de boxeo, carritos, bates, pelotas, etc., y en el rea neutral instrumentos
musicales, plastilinas, lpices de colores, acuarelas, juegos de saln, etc. Al entrar
el nio al saln de juegos debe anotarse hacia que rea se dirige y qu tipo de
papel asume en la misma, se organiza el juego con otros nios o si permanece
aislado. Es importante no solamente observar las actividades que realiza sino
tambin las conversaciones que establece, la mimica del rostro, los gestos y
maneras. Toda esta informacin debe ser registrada de cada nio por separado.
El observador debe registrar en su informe:
1. Actitud del nio ante la separacin del familiar que lo lleva a consulta
2. rea a la que se dirige el nio
3. Relaciones que establece con otros nios
4. Manipulaciones de los juguetes
5. Actitudes asumidas
6. Dialogo que establezca con otros nios o con el examinador.
ACTITUD DEL NIO ANTE LA SEPARACIN:
Se debe observar la disposicin del nio en su entrada al cuarto de

observacin. Generalmente los nios tmidos y sobrecogidos hacen resistencia a la
separacin manifestando gran ansiedad. Puede manifestarse por medio de llanto o
negativa a entrar solos con el examinador al cuarto. El nio debe ser tranquilizado y
motivado hacia la actividad que va a realizar. En caso de que el nio se niegue a
entrar solo se puede invitar a la madre a que lo conduzca, tratando de que una vez
tranquilizado se quede solo para su observacin.
La permanencia de la madre en el cuarto de juego no nos permitira hacer

una buena evaluacin del nio ya que reducir su espontaneidad y corremos el
riesgo de que fuera sancionado o dirigido por la madre.
28
Si el nio se niega a entrar al cuarto de juguetes no se le debe obligar, por lo
que sera intentado en otra oportunidad.
REA A LA QUE SE DIRIGE EL NIO.
Una vez el nio en el rea de los juguetes se observar a que rea se dirige.
En esta observacin es importante no slo destacar a qu rea se dirige sino qu
papel asume en la misma, por ejemplo: si un nio varn se dirige al rea femenina
se debe de tener en cuenta qu tipo de papel asume en la misma, si sus papeles
son masculinos, hace de pap, de to o de mdico, su identificacin sexual sera
adecuada aunque este en el rea femenina. Los nios retrados, los sometidos a
restricciones de su actividad o intelectualizado rodeado de adultos en su ambiente
familiar, suelen preferir el rea neutra mantenindose casi todo el tiempo en la
misma, son productivos en el dibujo y la plastilina y disfrutan especialmente con los
instrumentos musicales.
El rea masculina es de la preferencia de los varones, hiperactivos,

agresivos y nios con tendencias masculinas. Los hiperactivos no se mantienen
durante mucho tiempo en la misma actividad, no llegando casi nunca a organizar un
juego determinado. Los agresivos suelen disfrutar molestando a los dems nios o
rompiendo juguetes. Slo debe llamrseles la atencin cuando haya peligro de dao
o hacia otro nio del grupo. Hay nios que se dirigen hacia los juguetes de
canastilla mostrando conductas regresivas.
RELACIONES QUE ESTABLECE CON OTROS NIOS.
Para la observacin del juego libre el nio es llevado al cuarto de los

juguetes con otros nios de edades similares.
Se puede agrupar las edades de la siguiente manera: menores de 5 aos

(hasta 10 aproximadamente), de 5 a 7 y de 7 a 10 aos. Los grupos deben ser
heterogneos en cuanto al sexo.
Debe tenerse en cuenta la relacin que establece con otros nios, si

organiza el juego y distribuye papeles, si se muestra agresivo, o si permanece
indiferente a los otros sin incorporarse al juego organizado, hay ocasiones en que
siendo iguales las caractersticas de todos los nios, ninguno se dispone como lder
y juegan independientemente.
LA MANIPULACIN DE LOS JUGUETES.
Es importante la manipulacin que realice el nio con los juguetes, si los

utiliza con el objetivo que fueron creados, o si se realizan manipulaciones extraas
con los mismos.
Si se detectan manipulaciones extraas de los juguetes, debe indagarse con

el nio el significado de lo que esta haciendo. Como ejemplo de estas
manifestaciones pudiramos citar el lamer los juguetes, invertir las mquinas y
rodarlas con las ruedas hacia arriba, etc. este tipo de manipulaciones extraas
suelen ir acompaadas de neologismos, siendo signo de patologas ms
estructuradas.
29
ACTITUDES ASUMIDAS POR EL NIO.
Las actitudes asumidas por el nio podemos agruparlas de la siguiente

manera:
Incorporacin al Grupo: el nio se incorpora a la actividad espontneamente,

participando activamente y manteniendo relaciones adecuadas con los otros nios,
independientemente del papel que asuma en el mismo.
Actitudes Hostiles: El nio se muestra agresivo, interrumpiendo el juego de los

otros, y manteniendo la atencin en una actividad determinada. Tambin puede
mantener actitudes hostiles con los observadores, bien sea verbal o fsicamente.
Aislamiento: El nio se mantiene aislado, no juega ni participa en las actividades de

los otros nios.
Su actitud de aislamiento puede mostrar indiferencia o disfrute hacia la

actividad ldica de los otros. Los nios tmidos aunque no participan del juego,
siguen y disfrutan el juego de los otros nios aunque se sienten incapaces de
incorporarse al juego ni les interesa comunicarse con los otros. Su expresin facial
difiere notablemente de los tmidos, mostrndose indiferentes.
30
GUA DE OBSERVACIN DEL JUEGO.

INDICADORES:
1. Ansiedad de separacin:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Tendencia.
Masculino ( ) Femenino ( ) Neutro ( )
3. Actividad (hiper, hipo, normal) descripcin.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Estructuracin del juego, juguetes preferidos.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Concentracin
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Comunicacin
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Adaptacin a la situacin juego.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Otras observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Fecha:____________________
31
UTILIDAD DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS
En Psicologa Clnica, tanto para el trabajo con adultos como para el trabajo
con nios, la aplicacin de pruebas psicolgicas es de mucha utilidad para el
diagnstico, constituyendo un medio ms para valorar las problemticas de un
sujeto y para hacer un estudio integral del mismo.
Como es sabido, la aplicacin de pruebas psicolgicas, no puede ser

utilizada como nico instrumento para llegar a conclusiones en un estudio de caso,
ya que su utilizacin en esta forma para decidir un diagnstico y tratamiento
posterior, resultara mecnico y falto de objetividad.
Las pruebas psicolgicas deben de ser valoradas, como un elemento ms

entre las fuentes de las cuales obtenemos informacin (entrevistas y observacin),
pero nunca como elemento nico en la evaluacin diagnstica.
En el trabajo con nios, las pruebas psicolgicas, adems de brindarnos

informacin sobre el caso, constituyen un medio para establecer rapport con el nio.
Ejemplo de esto lo tenemos con el dibujo libre o el test de la familia que por ser
actividades de agradable ejecucin y formar parte de su vida cotidiana, nos facilitan
la relacin con el nio, al mismo tiempo que nos brindan informacin.
Por otra parte, la utilizacin de pruebas psicolgicas, es una forma de validar

los criterios que dan los padres con respecto a la problemtica del caso, ya que sus
criterios pueden estar permeados por la subjetividad, no siendo siempre un reflejo
de la realidad con respecto a las alteraciones que pueda presentar el nio.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS.
Cuando procedemos a interpretar los resultados de un conjunto de pruebas,

es necesario hacer un anlisis cualitativo de los mismos, realizndose una
interpretacin integral y no basada en los resultados de una prueba aislada.
Debemos ser cuidadosos, especialmente en aquellas pruebas cuyos

resultados se dan en forma cuantitativa, pues la calificacin puede resultar
mecnica, como por ejemplo en el Goodenough. Hay que tener en cuenta no solo la
calificacin, cuantitativa, sino como llego el sujeto al resultado? que aspectos son
los que disminuyen sus rendimiento en la prueba? que factores psicolgicos
pueden estar permeando ese resultado? (atencin, motivacin o bloqueo).
Por ejemplo en las pruebas de medicin de la inteligencia es posible que un

nio obtenga un coeficiente por debajo de la media, sin ser realmente un deficitario,
sino un caso de pseudo-retraso o un problema de sub-culturalizacin.
Otro aspecto importante a considerar, en la interpretacin de los resultados,

es el grado de estabilidad de los mismos. Sabemos que el nio se encuentra en
constante desarrollo de sus capacidades mediante la actividad diaria (escolar,
juego, etc.), por lo tanto sus resultados en una prueba puede ser modificados,
resultando inadmisible el criterio de algunos autores sobre la constancia e
inmovilidad de los resultados, (como por ejemplo el C.I). Con esto queremos
32
destacar el papel de la actividad en el nio con relacin a la predicciones en las
pruebas, resultando de suma importancia la labor educativa y la reeducacin de
hbitos y formacin de habilidades.
ALGUNAS PRUEBAS UTILIZADAS EN EVALUACIN Y EL

DIAGNSTICO INFANTIL.
1. PRUEBAS DE DESARROLLO
Escala de Gessel Escala Anatole Dekaban
Lazine-Brunet Denver
2. PRUEBAS DE MEDICIN DE LA INTELIGENCIA

WPPSI WISC-IV
Terman Merril DFH- Koppitz.
DFH Goodenough Matrices Progresivas de Raven
3. PRUEBAS PROYECTIVAS
CAT-A CAT-H
rbol Stora HTP
Fbulas de Despert. SAT- Symonds Apercepcin Temtica
4. TCNICAS CON UTILIZACIN DEL DIBUJO

Dibujo Libre.
Dibujo Quintico de la Familia.
Dibujo de la Figura Humana.
5. PRUEBAS DE DESARROLLO MOTOR

Prueba de Otseretzky Motora Libre
6. OTRAS PRUEBAS
Bender-Santucci Gestalt Street
Lateralidad Motora libre
Frostig Slabas relacionadas
LA SELECCIN DE LA BATERA DE PRUEBAS.

En la seleccin de las pruebas a aplicar debe tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
LA EDAD: Con respecto a la edad debemos tener en cuenta que cada

prueba tiene un rango determinado de validez en su utilizacin, ya que se
construyeron para su aplicacin en un nivel, de acuerdo a su complejidad, estructura
y forma de aplicacin.
Teniendo en cuenta este aspecto podemos dividirlas en 5 grupos:
Menores de 5 aos.
de 5 a 7 aos
de 8 a 10 aos
de 11 a 13 aos
de 14 a 16 aos
33
SELECCIN DE LAS PRUEBAS DE ACUERDO A LA EDAD:
Gessel (4sem. a 5 aos)

Lazien-Brunet (4sem. a 5 aos)
MENORES DE 5 AOS
Dibujo libre (a partir de 3 aos)
La familia ()
Lateralidad ( )
Rotter ( a partir de 6 aos)
C.A.T
Dibujo libre
DE 5 A 7 AOS
La familia
Otseretzky
Bender-Santucci
Lateralidad
DE 8 A 10 AOS
WISC- IV ms las mismas que de 5 a 10 aos
Symond
DE 14 A 16 AOS
Machover
Se mantiene el WISC,
Bender,
Rotter, Otseretzky
Dibujo libre y la familia
PROBLEMTICA QUE PRESENTA EL CASO

Otro aspecto a tomar en cuenta es la problemtica del caso, ya que en
dependencia de la misma debemos seleccionar la prueba que nos permita
profundizar en la problemtica detectada.
Por ejemplo un nio tmido, que no presenta problemas en el rea escolar y

su rendimiento es bueno, no es necesario aplicar pruebas de medicin de
inteligencia, sino pruebas proyectivas, para profundizar en la esfera social y familiar.
En el caso de la hiperactividad, sabemos que presenta dificultades motoras,

necesitando entonces evaluar su desarrollo motor mediante el Otseretzky.
O sea, que solo debemos aplicar aquellas pruebas que nos permitan
profundizar en las alteraciones o reas afectadas.
Caractersticas del nio: dentro del rea infantil existen una gran cantidad de
pruebas psicolgicas encaminadas a medir determinas reas especficas del
desarrollo del nio
34
Sin embargo, ante la alternativa de elegir una u otra prueba de un mismo tipo
(ya sean de desarrollo, inteligencia o proyectivas, etc.), la eleccin esta en
dependencia de las caractersticas del nio.
Por ejemplo: un nio que presente retardo en el desarrollo del lenguaje,

cuando deseemos evaluar su desarrollo seleccionaremos el Lezin-Brunet que tiene
una variante para nios con retardo en el lenguaje.
LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

Si bien las pruebas psicolgicas son de gran utilidad prctica para el
psiclogo clnico y nos brindan informacin junto con los datos de la entrevista y la
observacin para hacer diagnstico y la evaluacin total del caso, stas tienen sus
limitaciones.
No siempre la fundamentacin terica en que se basa el autor es vlida y

est acorde a nuestros principios ideolgicos y a nuestra concepcin cientfica del
mundo. En este caso puede ser utilizada por la informacin que nos brinda, pero la
interpretacin de los resultados, no se puede realizar en la forma que la teora que
la sustenta plantea, por ejemplo: las pruebas proyectivas son vlidas en la medida
en que estas nos pueden reflejar la problemtica real del caso, mediante el reflejo
en los personajes de sus propias dificultades en forma indirecta. sin embargo, no
podemos plantear que el sujeto proyecta tendencias internas reprimidas en el
inconsciente tal y como analizara el autor, utilizando el trmino psicoanlitica de
proyeccin.
No siempre estn normalizadas y validadas para nuestra poblacin infantil.

Por ejemplo, en muchos de los tems de la escala verbal del WISC o el Terman -
Merrill utilizan trminos inusuales en nuestra cultura alterando los resultados del
nio en la prueba.
La pruebas que estudiaremos en el curso son mayoritariamente occidentales

y con una concepcin terica diametralmente opuesta a la nuestra y no estn
validadas en nuestra poblacin infantil, no obstante si somos cuidadosos en su
utilizacin y vigilantes en su interpretacin pueden sernos de gran utilidad, hasta
tanto no construyamos nuestros propios instrumentos.
35
IV. ENTREVISTA A PADRES.
36
IV. ENTREVISTA A PADRES.

FICHA DE IDENTIFICACIN DEL NIO.
Nombre:
Edad:
Fecha de nacimiento:
Lugar de nacimiento:
Escolaridad:
Tiempo de residencia en la localidad:
Direccin:
Telfono:
Fuente de informacin:
Fecha de aplicacin:
Entrevistador:
MOTIVO DE EVALUACIN O CONSULTA.
1. Cul es el problema por el que acude a solicitar el servicio?

2. Cul considera que es el problema ms importante?
3. Qu fue lo que provoc que iniciara su padecimiento?
5. Quin y de que manera se detect el problema?
6. Ha recibido algn tipo de tratamiento anteriormente? S ( ) No( )
De que tipo ___________________________________________________
7. Durante cuanto tiempo?
8. Cul ha sido el diagnstico que le han dado?
REA FAMILIAR:
Relacin de todas las personas que conviven con el nio, de mayor a menor,
especificando parentesco, nombre y apellidos, edad, centro laboral o estudio, grado
escolar.
Especificar si la relacin de los padres es estable o inestable, cmo repercute en el
menor, armona en el hogar, conducta social de los padres y personas que conviven
con l.
En caso de separacin especificar desde cundo, la edad del menor y si continan
lazos afectivos entre los padres con el nio, especificar quien es el responsable del
menor.
Si la madre o el padre han contrado matrimonio nuevamente o varias uniones.
Si el nio tiene hermano, cmo son sus relaciones.
Cmo es la colonia ___________________________________________________
qu relaciones mantiene con los vecinos?_________________________________
qu aspectos del medio influyen positivamente en el caso? ___________________
37
Genograma:
Cmo se lleva el nio con su pap, mam y hermanos?

Con quin se lleva mejor de ustedes dos?
De sus hermanos con quin tiene una mejor relacin?
Hay alguna persona dentro de la casa con la que el nio no se la lleve bien?
El nio es considerado como un problema dentro de la familia?
El nio ha causado problemas en las relaciones familiares?
El problema del nio tiene algn efecto sobre sus hermanos?
Hay problemas para ir a algunos lugares con el nio?
Cmo tratan al nio sus hermanos?
Cmo son las relaciones entre todos los miembros de la familia?
ANTECEDENTES PATOLGICOS FAMILIARES:

Por va materna, por va paterna:
Problemas de aprendizaje: _____________________________________________
Tuberculosis: ___ sfilis ____ diabetes ___ epilepsia ___ enfermedades mentales __
edad en que la tuvo: ___ hubo ingreso al hospital: ___ lugar: _____ duracin: _____
edad en que comenz: ____ medicamentos usados: __________ evolucin: ______
ACTIVIDADES Y SOCIALIZACIN.
Cmo ocupa el nio su tiempo libre?

Cmo son sus amigos, ms grandes que l, ms pequeos o de su edad?
Alguno de sus amigos tiene alguna deficiencia fsica o problema?
Tiene amigos cercanos? Con qu frecuencia estn juntos?
Invita a sus amigos a casa, o lo invitan l?
A qu juegan y por cuanto tiempo?
Ha tenido problemas con sus amigos? De qu tipo?
Cmo reacciona el nio ante la presencia de desconocidos u otros adultos?
Se adapta a las normas sociales?
Ayuda en las labores de casa?
Ve la TV., y que programas son sus favoritos?
En que ocupa su tiempo en vacaciones?
AUTOCONCEPTO.
Cmo cree Ud. que el nio se percibe a s mismo?
Se acepta tal como es?
Se da cuenta de que tiene algn problema?
38
Se percibe diferente al resto de los nios?
Piensa que su problema es permanente?
Qu hace el nio cuando ve a otras personas con problemas?
Se molesta porque no puede hacer lo que otros nios?
Frecuentemente el nio intenta realizar actividades que no puede?
Le ha dicho a Ud. que le gustara ser cuando crezca?
ESCOLARIDAD.
En qu escuelas ha estado? Qu opinin tenan las educadoras?

A qu edad comenz a ir a la escuela? Cmo fue su adaptacin?
Qu grado cursa?
A qu tipo de escuela asiste? Oficial - Educacin Especial Particular - Otras
Qu hace cuando est en la escuela?
Le gusta al nio la escuela, o le ha dicho que no quiere ir a la escuela?.
La maestra lo ha reportado por algn problema especifico?
Como es su relacin con la maestra?.
En qu materias le va mejor y en cules mal? (lectura - escritura matemticas).
Ha reprobado algn grado? Cual y cuntas veces?.
Le gusta hacer sus tareas?
Ud. le ayuda con sus tareas?.
Asiste regularmente a las juntas en la escuela del nio?.
Cmo es su conducta fuera y dentro del aula?
Cmo se relaciona con sus compaeros?
Ha repetido algn grado escolar?
Cundo comenz a tener problemas con el aprendizaje?
Qu actividad se le dificulta ms y cul prefiere?
Cmo ha sido la maestra y si ha tenido cambios de maestra o escuela?
Explicar cuntos y los motivos.
Asiste todos los das a la escuela?
Qu opinin tiene la familia de la maestra y de la escuela?
Qu hace la maestra ante las dificultades del alumno?
Le pone tareas, dnde las hace y si recibe ayudas?
El nio cuida sus materiales?
Asiste a las reuniones de padres en la escuela?
INDEPENDENCIA.
Qu actividades realiza por s mismo?
Se viste Si ( ) No ( )
Come Si ( ) No ( )
Se baa Si ( ) No ( )
Realiza tareas dentro de la casa? Si ( ) No ( )
Anda solo por la colonia? Si ( ) No ( )
Cruza calles solo? Si ( ) No ( )
Usa camiones? Si ( ) No ( )
Usa el telfono? Si ( ) No ( )
Hace mandados? Si ( ) No ( )
Maneja dinero? Si ( ) No ( )
Se queda solo en la casa? Si ( ) No ( )
Utiliza la estufa? Si ( ) No ( )
39
Avisa ante algn peligro? Si ( ) No ( )
Da sus datos personales Si ( ) No ( )
(nombre, direccin, telfono).
Ayuda al quehacer en casa? Si ( ) No ( )
Permanece sin que llorar cuando lo deja? Si ( ) No ( )
Necesita dormirlo alguien? Si ( ) No ( )
Sale solo a la calle? Si ( ) No ( )
Sale con amigos? Si ( ) No ( )
Puede dormir fuera de casa? Si ( ) No ( )
Sale de vacaciones con otras personas? Si ( ) No ( )
En que cosas ocupa ayuda?
ASPECTOS SENSORIALES.
AUDICIN:
Ha presentados dificultades para escuchar adecuadamente? Si ( ) No ( )
Entiende instrucciones simples? Si ( ) No ( )
Necesita ayuda para escuchar? Desde cundo y de qu tipo?
COMUNICACIN:
Cmo es la comunicacin del nio? (lenguaje, gestos, escribe).
Entiende todo lo que Ud. le dice?
Habla claramente?
Cmo reacciona el nio cuando no se le entiende? Se molesta o insiste?
Participa en conversaciones familiares?
Pregunta que se le diga lo que sucede?
VISIN:
Se acerca mucho a los objetos para poder verlos bien?
Le duelen o lloran los ojos?
Tiene dolor de cabeza frecuentemente?
Usa anteojos?
Desde cundo?
Cmo se siente el nio con sus anteojos?
NEUROMOTORES.
El nio tiene alguna conducta repetitiva, con que frecuencia?
Desde cundo?
Qu hace Ud. cuando esto pasa?
Hace alguna de las siguientes actividades:
* Se muerde las uas * Golpea la cabeza
* Jala el pelo * Huele objetos
* Rechina los dientes * Fija la vista en la luz
* Chupa el dedo * Hace ademanes
* Tics * Gestos o muecas
* Balancea * Muerde
* Gira sobre si mismo * Movimientos de las manos en los ojos.
* No hay buena coordinacin * Mueve sus manos o pies
* Se arranca las cejas o pestaas involuntariamente.
40
ASPECTO EMOCIONAL.
Cmo expresa el nio sus sentimientos?
Cmo es su carcter?
Le tiene miedo a algo?
Qu lo hace enojar?
Cmo expresa su enojo?
Hace berrinches, de que manera?
Qu es lo que Ud. hace cuando esto sucede?
Se le pasa rpido?
Se orina o evacua en la cama?
DESARROLLO.
ESTADO FSICO.
Cmo es su peso actual? _____________
Se ha cado y sufrido golpes en la cabeza con prdida de conocimiento? ________
Especificar las complicaciones. __________________________________________
Sealar las secuelas dejadas por la enfermedad. ____________________________
Ha tenido algn padecimiento o enfermedad recientemente?
Gripas ocasionales, infecciones del odo, alguna enfermedad seria,
hospitalizaciones, accidentes en los ltimos aos?
Toma medicamentos?, de que tipo?, en que dosis?
Tiene todas sus vacunas?
Ha padecido algn problema del corazn?
Qu tipo de tratamiento ha recibido?
Est Ud. satisfecha con el desarrollo fsico del nio?
(estatura, peso, etc.) anotar subdesarrollo, sobredesarrollo o desarrollo normal.
EVOLUCIN DEL EMBARAZO:

Lugar que ocupa el embarazo (____)
Cuntos embarazos tuvo antes que el nio? (_1_) (_2_) (_3_) (_4_) (_5_)
Aborto clnico o espontneo? ______________
Especificar las causas. ________________________________________________
A qu edad qued embarazada? Especificar si es mam inmadura y si asisti a
consulta de alto riesgo obsttrico. Usted deseaba tenerlo? Prefera nio o nia?
A qu tiempo le detectaron el embarazo? Asisti a consultas mdicas para
atender su embarazo? Especificar si tuvo consulta especializada. Por qu? Qu
problemas tuvo durante el embarazo? Especificando todos los que puedan causar
daos, tiempo de gestacin y medicamentos suministrados.
__rubola __ varicela __ infeccin de los riones ___ hipertensin __hipotensin

__estados gripales __ anemia (intensidad)__________ (si necesit transfusin) _______
__vmitos y mareos (primer trimestre del embarazo o todo el tiempo necesit
medicamentos) __asma ___diabetes ___factor RH negativo__epilepsia __ intoxicaciones
___ ultrasonido
__ prueba de triple marcador gentico.
Sufri cadas durante el embarazo? Asisti al mdico? Qu tratamiento le indicaron?

Estuvo expuesta a Rayos X? A qu tiempo?
41
Sufri amenaza de parto prematuro o aborto? _______ Con qu intensidad? ________
Recibi atencin mdica? ________ Qu tratamiento le indicaron? _______________
Usted y su esposo padecieron de alguna enfermedad antes del embarazo?________
Especificar. Cmo se alimentaba durante el embarazo?
Frutas____ Verduras____ Pescado___ Carnes Rojas___ Carne Pollo_____ Otros__
Cuales? ____________________________________________________________
Especificar hbitos txicos:

CAF TABACO
Tazas smbolos cigarro smbolos
4 X menos de 10 X
6 XX media caja XX
8 XXX 1 caja XXX
10 XXXX ms de 1 caja XXXX
Drogas. Especificar cualquier psicofrmaco. Tiempo de gestacin. Especificar en la
pareja. Hbitos de alcohol. Detallar cantidad, frecuencia, tiempo de gestacin.
Especificar tambin los de la pareja. ______________________________________
___________________________________________________________________
Cmo dorma? Estado de nimo._______________ Causa __________________
PARTO:
A los cuntos meses se le present el parto? __ A trmino __ pre-trmino _post trmino.
Qu tipo de parto tuvo? __________________________________________________
Recibi alguna preparacin fsica y psicolgica?______ Exponga las causas_________
Tuvo problemas en el parto? (descrbalo) _____________________________________
Fue atendida por el mdico? ______________________________________________
Tuvieron que hacerle cesrea?_____ Causa___________________________________
Fue atendida con anticipacin y con qu tipo de anestesia fue practicada?_______
Qu tiempo dur el parto?___ (placenta previa, circulares de cordn) ________
Fue inducido por suero o no? ____ Utilizaron instrumentos? ___ Cul o cules?
Cmo qued su estado de salud? ____________________________________
Qu tipo de atencin tuvo?
Institucional ( ) Particular ( ) Domicilio ( ) Otros ( )
Se presentaron algunas de las siguientes complicaciones:

* Frceps * Trauma obsttrico
* Cesrea * Induccin
* Anoxia * Hipoxia
* Cianosis * Llanto retardado
* Incubadora * Sobrepeso
* Bajo peso al nacer * Oxgeno cunto tiempo?
* Tipo de anestesia
NACIMIENTO:
Qu posicin traa el nio al nacer? ceflico ____podlico ____pelviano_______
Llor al nacer?__ el llanto fue espontneo o necesit ser estimulado? por
nalgadas u oxgeno? Apgar _______ menor de 5 _______
42
Qu color tena al nacer? ciantico ___anoxia ___ctero ____hipoxia __________
cunto pes? ____ se lo entregaron enseguida?___ Especificar si fue
demorado______
ETAPA NEONATAL(los primeros 15 das)

Qu color tena? __________ Presencia de ctero?__________ Especificar si fue
fisiolgico o patolgico. ________________
Sueo? Tranquilo____irritable ____lloraba mucho _______
LACTANCIA: Qu tiempo fue alimentado con leche materna? ___ Especificar causa
Posteriormente, con qu lo alimentaba? ______________________________________
Qu trastornos tuvo? _____________________________________________________
Tuvo buen reflejo de succin? ________
Por qu va se aliment? Sonda _____goteros ____ otras ___________________
Haba que estimularlo para alimentarlo? __________________________________
Tom en bibern? ______ Hasta qu edad? _____________________________
Chup o succion el dedo? ___ Hasta cundo? ___ Especificar si se mantiene __
DESARROLLO PSICOMOTOR:
Cundo comenz a agarrar los objetos?
Extenda los brazos ante personas conocidas?
Reaccionaba ante las personas extraas?
A qu edad sostuvo la cabeza?
A qu edad se sent solo?
Cundo dio los primeros pasos?
Cundo comi solo? Si es preciso compararlo con los hermanos.
LENGUAJE:
Precisar la etapa de balbuceo, tiempo.
Cundo pronunci las primeras palabras?
Cundo comenz a utilizar frases?
Cundo se hizo entender por las personas que lo rodean? ____ (no solo la madre)
Qu palabras dice actualmente que se entienda?
Habl siempre sin dificultad?
Utiliz mmica? Hasta qu tiempo?
Cmo se hace entender actualmente?
Comprende cuando le hablan?
Present tropiezos y vacilaciones al hablar? _____ Hasta qu edad? __________
Con quin estaba mayor tiempo durante los primeros 3 aos? ________________
Estimulaban su lenguaje? _____ Cmo? ________________________________
ENFERMEDADES:
Padece de catarros frecuentes? ______
Obstruccin nasal. ________________
Respiracin bucal._________________
Amigdalitis frecuentes _____________
Otitis frecuentes __________________
Tratamientos recibidos _____________
Diagnstico ______________________
43
DENTICIN:
Cundo le salieron los primeros dientes? _________
En qu lugar? _____ Sanos? ________
Actualmente cmo es su denticin? _____________
LATERALIDAD:
Con qu mano trabaja el nio? Diestro _____ zurdo ______ ambidiestro _______
En caso de lateralidad contrariada, preguntar con qu mano comenz a trabajar el
nio? Cmo fue estimulado por el adulto? Qu actividades se hacen para
reforzarla?
CONTROL DE ESFNTERES:
A qu edad el nio le avisaba para hacer sus necesidades? __________________
Especificar a qu edad tuvo el control con o sin entrenamiento _________________
A qu edad dej de orinarse en la cama por la noche? ______________________
AUTONOMIA:
A qu edad comenz a comer solo? ____________
Sabe ponerse los zapatos y amarrrselos? _______
Sabe vestirse solo? _____ Sabe abotonarse? ____
Qu prendas de vestir prefiere en correspondencia con el sexo? ______________
Quin favorece su desarrollo en el hogar? ________________________________
Cmo reacciona ante las rdenes? ______________________________________
Cmo se desenvuelve en los mandados que se le dan? _____________________
Qu hace cuando lo agreden? _________________________________________
Conoce el peligro? _______
Conoce el valor del dinero? ____________
ANTECEDENTES PATOLGICOS PERSONALES:

Describir todas las enfermedades por orden de aparicin sealando la edad del nio
y los medicamentos usados durante todo el proceso de la enfermedad.
Destacar si hubo fiebre alta, convulsiones, etc. Durante qu tiempo?A qu edad y
tratamiento?
Especificar si estuvo hospitalizado, si present complicaciones, infecciones graves
(meningoencefalitis, edemas, etc.)
Malformaciones congnitas (cabeza o cuerpo)
Especificar si presenta tratamiento con algn especialista (neurologa, cardiologa,
psiquiatra, etc.) Desde cundo.
Catarros frecuentes (amigdalitis, otitis)
Si ha tenido cuadros parasitarios (a qu edad y tratamiento)
Si ha tenido diarreas, especificar si ha estado deshidratado, necesidad de suero, si
estuvo grave. Por qu perodo de tiempo.
Especificar si cuando pequeo era distrfico, si asisti a consulta especializada y si
se mantiene.
Sordos (causa y edad en que comenz)
Paraltico (causa y edad en que comenz)
Cardiacos, asmticos, hipertensos (desde cundo)
Cefalea, migraa (edad en que comenz)
44
Artrosis y artritis
Enuresis en algn hermano
Onicofagia en algn hermano
Familiares casados entre s
Gemelos
Dificultades en el lenguaje
Dificultades para aprender, tiempo en que fue a la escuela, por qu dej de ir, a qu
edad.
Alcoholismo
SUEO:
Describir cmo es su sueo: tranquilo ______ intranquilo _____
Miedo____ llantos ____ pesadillas ____ temores nocturnos ____ insomnio ______
Con quin duerme? __________________________________________________
Especificar habitacin y cmo la comparten ________________________________
CONDUCTA:
Describir al menor en el hogar: _________________________________________
cmo se comporta en los juegos_________________________________________
relacin con sus coetneos _____________________________________________
Si es tranquilo o intranquilo _____________________________________________
Tiene amigos? _____ Especificar si es del mismo sexo o sexos
diferentes____________ mayores o menores que el nio _____________________
Cmo es con los amigos? ____________________________________________
Cmo es en los juegos? ________________ Cmo se desenvuelve? _________
Comprende las reglas del juego? ______________________________________
Necesita que los amigos lo orienten? ____________________________________
Qu hace cuando no logra xito o gana? _________________________________
Qu juegos prefiere? ________________________________________________
Con quin prefiere jugar o estar? _______________________________________
Qu hace cuando desea algo? _________________________________________
Cmo es con las personas mayores? ____________________________________
Cundo se le pregunta sobre algo sucedido se ajusta a la verdad? _____________
Dnde se mantiene ms tiempo: en la calle ______o en la casa _______
Se aleja de la casa sin permiso? ________________________________________
A dnde, con quin, qu hace? _________________________________________
Cmo reacciona cuando no lo complacen? _____________ Qu hace? ________
Prefiere palabras obscenas? ___ Practica la onicofagia? __ (se muerde las unas)
Ha trado algo al hogar que no es de su pertenencia? ____ Qu cosa? ________
Con quin? ________________________________________________________
Qu hace cuando tiene algn problema? _________________________________
A quin respeta ms en el hogar? _______________________________________
Quin lo castiga? __________ De qu forma? ____________________________
Cumple los castigos? ________________________________________________
Todos en el hogar le mantienen el castigo? _______________________________
Cmo es con los hermanos? ___________________________________________
Si ve la televisin cmo lo hace? ______________________________________
45
FUTURO.
Hasta qu grado escolar cree que llegue?.
Lo ve independiente de los adultos?.
Cmo valoran que el nio estudie en una escuela?.
Piensa que va conseguir trabajo para ganarse la vida?.
Piensa que va a quedarse en casa? Por cunto tiempo?.
Cree Ud. que se casar en algn momento?.
Qu problema le gustara que se atendiera primero?.
Participara en un programa que tenga como finalidad ayudar a su hijo?.
DA TPICO.
Qu hace cuando llega de la escuela?
Cules son sus hbitos de sueo, a qu hora se acuesta o se levanta?
Duerme bien?
Tiene Pesadillas o despierta sobresaltado?
Come todo lo que Ud. prepara? Qu le gusta ms?
Qu es lo que ms le gusta hacer al nio?
* AL TERMINAR LA ENTREVISTA ANOTE:
Cmo fue la actitud de los padres durante la entrevista?

Cul fue la impresin de la relacin de los padres?
Expectativas que tu consideras de los padres hacia el nio?
Anotar las pautas de la entrevista que no pudieron ser recabadas.
Cmo fue el lenguaje no verbal del padre o de la madre?
Cree que minti en algn punto de la entrevista?
46
V. ENTREVISTA AL NIO.
47
V. ENTREVISTA AL NIO.
I. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL NIO.

Nombre:
Edad:
Domicilio actual:
Sexo: M ( ) F( )
Fecha de nacimiento:
Escolaridad:
Fecha de aplicacin:
Entrevistador:
II. ARA FAMILIAR.

Cuntas personas viven en tu casa y cuantos aos tienen?
A que juegas y con quin?
Con quin te gusta estar de tu casa y con quin no?
Qu es lo que ms le gusta hacer a tu mam?
Qu lo que ms le gusta hacer a tu pap?
Qu cosas te enojan de tu pap y de tu mam?
Si tuvieras otro pap y otra mam cmo te gustara que fueran?
Qu es lo que ms te gusta hacer en tu casa?
Qu es lo que no te gusta hacer en tu casa?
Alguien de tu casa te pide que le ayudes?
Cmo te sientes cuando alguien te ordena algo?
Hay algo en tu casa que te preocupe o te moleste?
QU HACES?:
a. Cundo sales de la escuela:
b. Despus de comer:
c. Despus de cenar:
d. Los sbados:
e. Los domingos:
f. En vacaciones:
Recibes dinero? Qu tan seguido? Qu haces con tu dinero?
48
Qu quieres ser cuando crezcas?
Qu piensas que sea ms bonito, ser nio o adulto? Por qu?
Si pudieras tener tres deseos, cules seran?
1.
2.
3.
III. AREA DE AFECTIVA EMOCIONAL.
Cmo crees que eres?:
a. Alegre ( ) d. Travieso ( ) g. Amable ( )

b. Enojn ( ) e. Llorn ( ) h. Inteligente ( )
c. Tmido ( ) f. Caprichudo ( )
Cmo te han dicho que eres?

Has tenido problemas con alguien por tu forma de ser? Cul?
Crees que a las dems personas les gusta cmo eres?
Si ( ) No ( ) Por qu? A quines?
Cmo te gustara ser?
Cmo te gusta de ti y que no te gusta?
Qu te pone triste
Cuando tus papas se enojan, cmo te sientes?
Qu es lo que hace enojar a los dems de ti?
Qu hace tu mam cundo la haces enojar?
Qu hace tu pap cuando lo haces enojar?
Qu es lo que sueas?
Alguno de tus papas acostumbra tomar, fumar o pegarte? Quin?
Has orinado alguna vez la cama, Qu ha pasado cuando esto sucede,?
Cmo te sientes cuando esto pasa?
IV. SOCIALIZACIN.
Cuntos amigos tienes? Qu es lo que ms te gusta de ellos?
Quienes son tus mejores amigos?
A qu les gusta jugar?
Te gusta jugar en tu casa o en la de tus amigos?
A qu no te gusta jugar?
Hay nios que no te caigan bien y porque?
49
V. MANEJO DEL TIEMPO LIBRE
A dnde sales a pasear?
Qu pelculas te gustan ms de las que pasan en el cine?
Cules son tus programas favoritos en la televisin?
Tienes alguna mascota?
SI () NO () Por qu?
Qu mascota te gustara tener?
Cundo fue la ltima vez que saliste de vacaciones?
Qu lugares te gusta visitar? Con quin?
Marca los lugares que ms te gustan
a. Granja g. Circo
b. Zoolgico h. Playa
c. Museo i. Templo
d. Biblioteca j. Lago
e. Da de Campo k. Otros
f. Feria
VI. ESCUELA
Te gusta ir a la escuela? Si( ) No ( ) por qu?
Qu es lo que ms te gusta de la escuela?
Qu es lo que ms te disgusta de la escuela?
Cules materias te gustan? por qu?
Cules no te gustan? y por qu?
Alguien te ayuda a hacer la tarea?
Con quin te llevas mejor en la escuela?
Con quin no te llevas bien en la escuela?
Qu haces en el recreo?
Cmo es tu maestra?
Hay algo que te moleste en la escuela?
Hay algo que te haya pasado y quieras contrmelo?
Has reprobado en la escuela? Qu pasa?
Qu hace el maestro con los que se portan mal?
Te han castigado alguna vez? De qu forma?
* ANOTAR AL TERMINO DE LA ENTREVISTA LA ACTITUD DEL NIO DURANTE LA MISMA, SI HUBO

CAMBIOS EN ALGUNA DE LAS AREAS DEL CUESTIONARIO.
50
VI. ENTREVISTA AL MAESTRO.
51
VI. ENTREVISTA A MAESTROS
I. DATOS DE IDENTIFICACIN.
Fecha:
Nombre del nio:
Escuela:
Ubicacin:
Grado:
Horario:
Maestro:
Entrevistador:
II. CUMPLIMIENTO DEL NIO.

1.- El nio asiste regularmente a clases?
SI ( ) NO ( ) Porque?
2.- El nio asiste con puntualidad diariamente?
3.-El aseo del nio es bueno generalmente?
4.- El nio cumple con las tareas generalmente?
5.- La calidad y presentacin de las tareas es:
Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
III. DESARROLLO ACADEMICO.
1.- En donde se sienta el nio generalmente
Adelante ( ) En medio ( ) Atrs ( )
2.- Ha observado si el nio ve bien?
Si ( ) No ( )
52
3.- Ha observado si el nio oye bien?
SI ( ) NO ( )
4.- El nio llora frecuentemente cuando est en la escuela?
SI ( ) NO ( )
5.- El nio se queda dormido con frecuencia en el saln de clases?
SI ( ) NO ( )
6.- El nio realiza los trabajos que se le asignan a la hora de clases?
SI ( ) NO ( )
7.- Con qu calidad desarrolla los trabajos?
8.- El nio hace preguntas de lo que no entiende?
SI ( ) NO ( )
9.- Cmo es la actitud del nio cuando realiza alguna actividad delante del grupo
(pasar al pizarrn, contestar preguntas, etc.)?
10.- El nio tiene olvidos frecuentes?
SI ( ) NO ( )
11.- Cuntos aos ha estado el nio cursando con usted el ao escolar?
12.- a repetido el grado?
13.- Sabe usted de otros grados que haya repetido?
SI ( ) NO ( ) Cul (es)? Cuntas veces?
A. ARITMTICA.
1.- El nio presenta problemas en:
a. los nmeros ( ) f. divisiones ( )

b. las sumas ( ) g. geometra ( )
c. las restas ( ) h. solucin de ( )
d. multiplicaciones ( ) problemas escritos.
e. quebrados ( ) i. otros ( )
53
B. ESCRITURA.
1.- Maneja adecuadamente el lpiz?
SI ( ) NO ( )
2.- Escribe legiblemente?
SI ( ) NO ( )
3.- El nio sabe copiar:
a. Letras ( )
b. Palabras ( )
c. Otros: ___________________________.
4.- Tipo de problemas que presenta al copiar letras palabras y nmeros:
a. respeta mrgenes ( )
b. escribe muy grande las letras ( )
c. escribe muy pequeas las letras ( )
d. escribe encimado ( )
e. escribe una letra por otra ( )
f. escribe las letras al revs ( )
g. cambia de posicin las letras, ( )
palabras y/o nmeros.
5.- El nio sabe escribir el dictado?
SI ( ) NO ( )
En caso de si hacerlo presenta alguno de los problemas arriba mencionados?
SI ( ) NO ( ) Cules?:
C. LECTURA.
LECTURA DE LETRAS Y PALABRAS
1.- Sabe las letras?
2.- Confunde las letras?
3.- Sabe leer palabras?
54
4.- El nio presenta alguno de los siguientes problemas en lectura de letras y/o
palabras?
a. Substitucin ( )
b. Insercin ( )
c. Distorsin ( )
d. Otros ( )
Que aclare el investigador:
5.- Sealar letras problema ms comunes.
LECTURA EN CONTEXTO.
1.- Si el nio ya sabe leer palabras en lecciones:
a. Se le entiende?
SI ( ) NO ( )
b. Lee ms despacio que sus compaeros?
SI ( ) NO ( )
c. Presenta
- omisiones ( )
- sustituciones ( )
- distorsiones ( )
- inserciones ( )
REGLAS GRAMTICALES EN LA LECTURA.
1.- El nio:
a. No acenta las palabras ( )
b. No respeta puntos y comas ( )
c. Distingue signos de admiracin e interrogacin ( )
SI ( ) NO ( )
2.- El nio comprende lo que lee de un texto en la primera lectura?
SI ( ) NO ( )
55
D. COMPORTAMIENTO DEL NIO.
CONDUCTAS PROBLEMA.
Atencin y Seguimiento de Instrucciones:

1.- El nio sigue al maestro con la mirada a travs de la clase?
SI ( ) NO ( )
2.- Generalmente termina una actividad que est realizndo o la deja inconclusa?
SI ( ) NO ( )
3.- Qu hace usted cuando deja de hacer esas cosas?
4.- El nio hace caso cuando le ordena hacer una actividad individual?
SI ( ) NO ( )
5.- El nio hace caso cuando le ordena hacer una actividad con ms de dos nios?
SI ( ) NO ( )
6.- El nio obedece cundo le dice que deje de hacer algo?
SI ( ) NO ( )
7.- Necesita usted repetir varias veces la instruccin para que el nio haga lo que
usted le ordene?
SI ( ) NO ( )
8.- Cundo el nio no hace de lo que usted le ordena, que hace usted?
NEGATIVISMO.
1.- El nio se niega a hacer lo que usted le pide que haga?
SI ( ) NO ( )
2.- De qu forma se niega o lo hace?
3.- Que hace usted cuando esto sucede?
SENSIBILIDAD A CONSECUENCIAS.
1.- Que hace usted cuando el nio termina una actividad?
2.- Utiliza el castigo?
SI ( ) NO ( )
56
3.- Qu tipo de castigo utiliza (fsico, verbal)?
Especifique:
4.- En qu situaciones lo utiliza?
5.- Qu resultado ha obtenido al utilizar el castigo con el nio?
6.- Utiliza premios? De que tipo?
IMITACIN.
1.- El nio imita con burla a sus compaeros o maestros (gritos, groseras, seas,
etc.)?
SI ( ) NO ( )
2.- Si esto ocurre ocasiona algn problema en la situacin escolar?
SI ( ) NO ( )
Especifique que tipo de problemas:
BERRINCHES.
1.- El nio presenta berrinches?
SI ( ) NO ( )
2.- De qu forma lo hace?

3.- En qu situaciones ocurre?
4.- Qu hace usted cuando ocurre?
AGRESIN.
A. VERBAL.
1.- El nio insulta a sus compaeros o maestros (gritos, groseras, etc.)?
SI ( ) NO ( )
2.- Ante que situaciones lo hace (ante quin, cundo, cmo, etc.)?
3.- Esto ocasiona problemas?
SI ( ) NO ( )
57
B. FSICA.
1. El nio agrede a sus compaeros a maestros (golpear con las manos, pies,
con objetos, jalar cabellos, escupir, quitar objetos, etc.)?
- SI ( ) NO ( )
2. Especifique en qu situaciones lo hace:
3. Qu hace cundo esto ocurre?
HURTAR.
1.- El nio toma con frecuencia cosas que no son suyas?
SI ( ) NO ( )
2.- De qu forma lo ha observado?
3.- Qu es lo que usted hace cundo esto sucede?
LENGUAJE.
1. El nio tiene problemas para hablar?
SI ( ) NO ( )
2. De qu tipo (articulacin, habla despacio, poco, mucho, no se oye, etc.)? Qu

hace usted al respecto?
3. Ha observado algn problema fuera del saln de clases de los ya mencionados

u otros (pelearse, aislarse, etc.)?
5.- El nio presenta con frecuencia conductas de evitacin o escape de la situacin

escolar como:
a. Vomitarse ( )
b. Pedir permiso para salir al bao ( )
c. Llanto ( )
d. Salirse de la escuela ( )
e. Fingirse dormido ( )
IV. EXPECTATIVAS
1.- Usted cree que el nio termine su ao escolar?

2.- Usted cree que el nio llegu a terminar la primaria?
58
GUA DE ENTREVISTA AL MAESTRO.

(Forma Autoadministrada).
I. FICHA DE IDENTIFICACIN
Nombre:
Sexo:
Edad:
Estudios Profesionales:
Nombre de la Escuela:
Institucin:
Domicilio:
Antigedad en la docencia:
II. OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA.

1. Solicitar la cooperacin del maestro (a) para la evaluacin de las habilidades del
nio(a).
2. Pedirle que observe de manera personalizada el comportamiento del nio (a) a
evaluar.
3. Proporcionarnos sus evaluaciones.
III. ASPECTOS A EVALUAR.
A) PERSONALIDAD DEL NIO

1. Actitudes de comportamiento hacia el maestro (a) y autoridades escolares.
2. Actitudes de comportamiento hacia compaeros (as) dentro del aula y fuera de
ella.
3. Actitudes de comportamiento afectivas y sociales: introvertido - extrovertido;
alegre- reservado; amistoso - agresivo; cooperador- egosta; tenaz - voluble,
etc.
4. Cuidado sobre su persona: limpieza en su vestir; arreglado o negligente, etc.
5. Cuidado en sus tiles escolares, en sus trabajos, etc.
6. Cumplimiento de sus obligaciones escolares: entrega de trabajos, orden y
disciplina, etc.
B) APRENDIZAJE
1. Actitudes hacia el aprendizaje: motivacin, atencin, espritu de trabajo, etc.
2. Habilidades en lenguaje: oral, escrito, reglas gramaticales, redaccin, ortografa,
etc.
59
3. Habilidades en clculo: las cuatro operaciones con enteros y fracciones,
medidas, problemas, etc.
4. Dificultades observadas en dichas reas.
5. Calificaciones obtenidas en lecto - escritura y clculo.
IV. ACTITUD DE LOS PADRES DEL NIO HACIA EL MAESTRO (A)

Y LA ESCUELA.
1. Ha habido muestras de inters de los padres en la educacin de su hijo (a)

2. Han venido a la escuela cuando se ha solicitado su presencia.
3. Algn conflicto con ellos.
V. ALGUNAS OTRAS INFORMACIONES.
60
VII. TCNICA DE DIBUJO PROYECTIVO
CASA - RBOL PERSONA
HTP (BUCK, WARREN).
61
VII. TCNICA DE DIBUJO PROYECTIVO

CASA - RBOL PERSONA
HTP (BUCK, WARRREN)
INTRODUCCIN
Durante ms de 50 aos los clnicos han utilizado la tcnica del dibujo proyectivo
CasarbolPersona (HTP por sus siglas en ingls) para obtener informacin
acerca de la manera en que un individuo experimenta su yo en relacin con los
dems y con su ambiente familiar. Como todas las tcnicas de su tipo el HTP
facilita la proyeccin de elementos de la personalidad y reas de conflicto en el
entorno teraputico, permitiendo identificarlas para su valoracin y con el propsito
de compartirlas para as establecer una comunicacin teraputica efectiva.
DESCRIPCIN GENERAL
El HTP se dise para incluir un mnimo de dos pasos. El primero es no verbal,

creativo y muy poco estructurado. En l, se le solicita al individuo que dibuje
libremente una casa, un rbol y una persona. Se puede pedir el dibujo adicional de
una persona del sexo opuesto al del primer dibujo realizado por el sujeto. El
segundo paso, un interrogatorio estructurado, incluye una serie de preguntas acerca
de las asociaciones del sujeto con aspectos de cada dibujo. El entrevistador podr
entonces proceder con un tercer y cuarto pasos. En el tercero, el sujeto dibuja
nuevamente una casa, un rbol y una persona (o dos) esta vez utilizando lpices de
colores. Como un cuarto paso, el entrevistador hace preguntas de seguimiento
acerca de los dibujos a color. Dependiendo del nmero de pasos que se incluyan, el
proceso puede tomar de 30 minutos a una hora y media. Posteriormente se evalan
los dibujos buscando signos de posible patologa basndose en el contenido, las
caractersticas del dibujo como el tamao, la ubicacin y la presencia o ausencia de
partes especficas y las respuestas del individuo durante el interrogatorio.
APLICACIN
El HTP generalmente se aplica en un ambiente individual como parte de la

valoracin o dentro de la intervencin teraputica con un sujeto.
LUGAR Y TIEMPO DE APLICACIN
El rea donde se realice la prueba deber estar en silencio y libre de distracciones.

Se requieren de 30 a 90 minutos, dependiendo el nmero de dibujos que se
soliciten. Con un mnimo de tres dibujos y realizar un interrogatorio de cada uno. El
tiempo de interpretacin vara de acuerdo con el nivel de experiencia del clnico.
62
MATERIAL PARA LA PRUEBA
Se requiere la forma para dibujo HTP y el Folleto Para La Interpretacin para

cada juego de dibujos que se pida.
Se requieren varios lpices del nmero 2 con goma y un juego de colores (por lo
menos ocho: naranja, amarillo, verde, azul, morado, caf y negro) si se van a pedir
dibujos a color. Se necesita un reloj o cronmetro para medir el tiempo de latencia
(tiempo transcurrido hasta que comienza a dibujar) y el tiempo total del dibujo.
DIBUJOS A LAPIZ
Llene la ficha de identificacin, muestre al cliente la forma para dibujo con la palabra
CASA en el encabezado hacia l o ella. La pgina para la casa debe presentarse en
forma horizontal, en tanto que las pginas para el rbol y la persona debern
presentarse en forma vertical. El observador debe ver la pgina mientras el sujeto
dibuja, de manera que pueda anotar el orden de los detalles dibujados y observe y
registre cualquier hecho poco usual en la secuencia del dibujo. Dichas anotaciones
debern hacerse en la primera pgina del Folleto Para La Interpretacin. No hay
tiempo lmite. Pida al cliente que tome un lpiz, luego diga:
Quiero que haga el dibujo de una casa. Puede dibujar el tipo de

casa que desee y haga lo mejor que pueda. Puede borrar cuantas
veces quiera. Puede tomar el tiempo que necesite. Solamente
esmrese.
Si muestra preocupacin por su habilidad artstica, se debe hacer enfatizar que no

es una prueba de habilidad artstica y que el dibujo debe ser simplemente su mejor
esfuerzo. Si intenta utilizar una regla como gua, enfatice que el dibujo debe ser a
pulso.
Comience a tomar el tiempo cuando termine de dar las instrucciones y se haya
asegurado de que el sujeto comprendi la tarea. Mientras l realiza el dibujo,
registre:
a) latencia inicial,
b) el orden de los detalles dibujados,
c) duracin de las pausas y los detalles especficos que estn siendo dibujados
cuando ocurre una pausa,
d) cualquier verbalizacin espontnea o despliegues emocionales y los detalles
especficos cuando esto ocurre, y
e) el tiempo total que tom el sujeto para completar el dibujo.
Esto se registra bajo Observaciones Generales en la pgina 1 del Folleto Para La
Interpretacin.
Presente las pginas para los dibujos del rbol y de la persona del mismo modo que
para la casa, con el nombre del dibujo hacia el cliente, y registre el tiempo y las
observaciones conductuales para cada uno.
INTERROGATORIO POSTERIOR
Una vez que se haya terminado los dibujos a lpiz, es esencial darle al sujeto la
oportunidad de definir, describir e interpretar cada dibujo y expresar pensamientos,
ideas, sentimientos y recuerdos asociados. El propsito principal es lograr una
63
mayor compresin del cliente obteniendo tanta informacin como sea posible acerca
del contenido y del contexto de cada dibujo.
Al utilizar el HTP, el examinador deber confiar en su experiencia y en los
principios bsicos de la entrevista clnica para determinar hasta donde es adecuado
investigar acerca de una determinada caracterstica del dibujo.
LISTA DE CONCEPTOS PARA LA INTERPRETACIN
Una vez terminada la sesin del dibujo y el interrogatorio, trabaje con la Lista De
Conceptos Para La Interpretacin del folleto de interpretacin. Se encuentra una
lista de caractersticas para cada dibujo.
Revise la seccin de Rasgos normales y encierre en un crculo la letra S si se

encuentran presentes en cada dibujo.
Anote (en la seccin Observaciones Generales) pausas, los comentarios y otras
conductas poco usuales que se hayan observado durante la sesin de dibujo.
Revise los aspectos relacionados con la proporcin, perspectiva, detalles y color
(para dibujos a color) que se encuentren en el dibujo y que puedan indicar la
presencia de patologa.
En el reverso del Folleto Para Dibujo se encuentra una regla para auxiliar en la
evaluacin de variaciones de proporcin, perspectiva y tamao de los detalles.
Tambin se proporcionan seales para facilitar la evaluacin del dibujo en la pgina.
En la Lista De Conceptos Para La Interpretacin se presentan algunas hiptesis
clnicas comunes relacionadas con cada caracterstica del dibujo. Es solamente una
gua para generar ms hiptesis clnicas. El grado de certeza con que una hiptesis
puede aplicarse a determinado sujeto siempre depender de informacin adicional
como la historia del paciente, el problema presente y los resultados de
procedimientos de valoracin adicionales. La experiencia clnica del examinador o
de su supervisor, el conocimiento del Manual Del HTP y el conocimiento de la
literatura acerca del dibujo proyectivo deben moderar la interpretacin de los dibujos
del HTP y la presentacin de los resultados de la prueba.
DIBUJOS A COLOR
Hechos despus de los dibujos a lpiz y del interrogatorio posterior, se realizan para
evocar una experiencia ms profunda. Si se van a hacer dibujos a color, primero
solicite al sujeto que nombre los colores que se le den. Anote cualquier indicacin
de ceguera a los colores y considere referirlo para una prueba ms formal.
Presente el dibujo de la casa, el rbol y la persona de la misma forma y con las

mismas instrucciones que se dieron para realizar los dibujos a lpiz. Se registran las
observaciones acerca del tiempo y la conducta del mismo modo como se registraron
los dibujos a lpiz.
Como en los primeros dibujos, el propsito principal es obtener tanta informacin

como sea posible acerca de contenido y contexto de cada dibujo. Sin embargo, para
minimizar el tiempo y el cansancio, puede hacer nicamente las preguntas
sugeridas para el interrogatorio que estn marcas con un asterisco (*). Adems,
pregunte al sujeto acerca de las diferencias muy marcadas entre los dibujos hechos
64
a color y los hechos a lpiz as como sobre el significado de la omisin y el
tratamiento poco usual de los detalles.
Utilice la Lista De Conceptos Para La Interpretacin de la misma manera en que se

utiliz para los dibujos a lpiz. Para evaluar los dibujos a color, se proporciona una
lista de usos convencionales del color. Se aconseja utilizar una seccin adicional a
la Lista, Usos generales del color, para anotar caractersticas especficas del
dibujo relacionadas con el color y que puedan asociarse con alguna psicopatologa.
INTERPRETACIN
El material obtenido no ser calificado en el sentido usual de la palabra. El informe

y la discusin acerca de los resultados del HTP debern apoyarse en el
conocimiento de las bases tericas y de investigacin, en la experiencia clnica y en
el conocimiento de la literatura relevante acerca del dibujo proyectivo.
EVALUACIN DEL DIBUJO
Revise la ubicacin, tamao, orientacin y calidad general del dibujo, as como las
desviaciones en reas generales incluidas en la lista de rasgos y que pueden tener
alguna importancia clnica.
CARACTERISTICAS DEL DIBUJO

ACTITUD
La actitud del individuo hacia el HTP proporciona informacin acerca de qu tanto
el sujeto rechaza una tarea nueva y probablemente difcil. La actitud usual es de
aceptacin. Las desviaciones pueden caer en dos extremos:
a) desde una clara aceptacin hasta el hiperegotismo, y
b) desde la indiferencia, derrotismo y abandono hasta el rechazo total.
La actitud hacia el dibujo puede verse influenciada por las asociaciones que el
objeto dibujado genera. La persona es el dibujo que con mayor frecuencia se
rechaza. Existen diversas razones para esto:
a) los problemas ms importantes de los individuos mal adaptados se encuentran
en el rea de las relaciones interpersonales;
b) al parecer la figura humana genera ms asociaciones a nivel consciente o
preconsciente que el rbol o la casa; y
c) los individuos mal ajustados se sienten incmodos al tener mayor conciencia de
su cuerpo.
TIEMPO, LATENCIA, PAUSAS

El tiempo que tarda el sujeto para completar los dibujos proporciona informacin
valiosa acerca del significado de los objetos dibujados y de cada una de sus partes.
En general, el nmero de detalles y el mtodo deben justificar el tiempo de
produccin del dibujo.
Rapidez inusual: tratan de deshacerse de una tarea poco placentera.
Demasiado tiempo: renuencia a producir algo o un intenso significado emocional
relacionado con el simbolismo involucrado, o ambos.
65
Manacos: tardan mucho tiempo debido a la gran cantidad de detalles irrelevantes
que dibujan. Obsesivoscompulsivos: toman mucho tiempo debido a su tendencia a
dibujar meticulosamente cada detalle relevante.
Si un individuo tarda ms de 30 segundos que siguen tras haber recibido las

instrucciones, el potencial de Psicopatologa se encuentra presente. Se debe
investigar durante el interrogatorio.
Cuando un individuo hace una pausa por ms de cinco segundos durante cada
dibujo, implica la existencia de un conflicto. La parte que est siendo dibujada,
que fue dibujada en ese momento o que es dibujada inmediatamente despus
de la pausa, puede representar la fuente del conflicto. Se debe investigar
durante el interrogatorio. As como pausas durante comentarios o al responder
en el interrogatorio.
HABILIDAD CRTICA Y BORRADO

La habilidad para observar objetivamente el propio trabajo, criticarlo y aprender de la
crtica es una de las primeras funciones intelectuales que deben sobrellevarse en
presencia de fuerte tensin emocional as como de procesos orgnicos. Los
indicadores conductuales de autocrtica incluyen:
1) abandono de la figura incompleta, reiniciando el dibujo en algn otro lugar de la

hoja, sin borrar el primer dibujo.
2) Borradura sin intento de redibujar.
3) Borradura y redibujado. El borrado y redibujo persistente de cualquier parte del
dibujo sugieren conflicto con el detalle o con lo que ste representa para el
sujeto.
COMENTARIOS
Los comentarios escritos realizados por el sujeto durante la fase del dibujo
generalmente incluyen nombres de personas, calles, rboles u otros elementos,
tambin pueden ser figuras geomtricas o garabatos. stos parecen indicar una
necesidad compulsiva de estructurar la situacin tan completamente como sea
posible (inseguridad) o una necesidad compulsiva de compensar una idea o
sentimiento obsesivo activado por algo en el dibujo.
Comentarios superfluos al parecer ayudan al sujeto inseguro a estructurar la
situacin. Comentarios irrelevantes aparentemente funcionan como un intento para
relajar la situacin de entrevista. Una cantidad excesiva de comentarios irrelevantes
o extraos garantizan problemas.
Los comentarios espontneos son ms significativos cuando se evalan en relacin
con la parte del dibujo que se acaba de completar, que est siendo dibujada cuando
se hace el comentario o inmediatamente despus del comentario.
RASGOS GENERALES DEL DIBUJO

La proporcin, perspectiva y detalles en un dibujo son caractersticas generales que
proporcionan informacin acerca del funcionamiento de un sujeto dentro del
contexto de su funcionamiento esperado.
En general, el dibujo adecuado y apropiado de los detalles proporciona un ndice de
la habilidad del individuo para reconocer los elementos de la vida diaria y emplearlos
convencionalmente, as como la habilidad para apreciar de manera crtica los
elementos de la realidad en general.
66
PROPORCIN
Las relaciones de proporcin expresadas por un sujeto son sus dibujos, con
frecuencia revelan los valores que el sujeto asigna a los objetos, las situaciones y
las personas, tambin suministran un ndice general de la habilidad de la persona.
Tambin suministran un ndice general de la edad del individuo para asignar valores
objetivos a los elementos de la realidad y para elaborar juicios de manera fcil y
flexible
IMAGEN DIBUJADA Y FORMA DEL DIBUJO

El dibujo promedio ocupa de uno a dos tercios de la superficie para dibujar. El uso
de una parte muy pequea del espacio disponible generalmente indica sentimientos
de inadecuacin, una tendencia a apartarse del ambiente o rechazo al sujeto central
del dibujo. Un dibujo que ocupa casi todo el espacio disponible o que, por su
tamao, tiene una parte trozada por la orilla del papel, generalmente indica
sentimientos de frustracin. Los sujetos que dibujan figuras demasiado grandes
experimentan la hostilidad hacia un ambiente restrictivo. Tambin fuerte tensin e
irritabilidad con un sentimiento de inmovilidad indefensa, tambin puede encontrarse
un punto de vista egocntrico acerca de la propia importancia.
DETALLES EN LA IMAGEN DIBUJADA

Un detalle ms grande que el tamao promedio implica preocupacin con lo que
simboliza para el sujeto. Un detalle de menor tamao implica rechazo o el deseo de
rechazar lo que el detalle simboliza.
PERSPECTIVA
La delimitacin de las relaciones espaciales en los dibujos indican la habilidad del

sujeto para captar y reaccionar con xito frente a los aspectos de la vida ms
amplios demandantes, abstractos y complejos. La perspectiva tambin puede
considerarse como una medida del insight del sujeto.
UBICACIN HORIZONTAL DEL DIBUJO

La probabilidad de que el sujeto tienda a comportarse impulsivamente y a buscar
satisfaccin emocional e inmediata a sus necesidades e impulsos es mayor cuando
el punto medio se aleja hacia la izquierda. El sujeto se encuentra muy preocupado
por el pasado y por s mismo. Por contrario cuanto ms alejado est hacia la
derecha es ms proclive a mostrar un comportamiento estable y rgidamente
controlado; est ms dispuesto a retrasar la satisfaccin de sus necesidades e
impulsos inmediatos y prefiere las satisfacciones intelectuales. Desde el punto de
vista temporal este individuo se encontrar preocupado por el futuro y tender a
preocuparse por las personas con quienes comparte su ambiente y sus opiniones
acerca de l.
UBICACIN VERTICAL DEL DIBUJO

La probabilidad de que el sujeto se siente inseguro e inadecuado y provoquen una
depresin en el estado de nimo, el dibujo se aleja hacia debajo del punto central,
de esta forma tienden a ser concretos o buscar satisfaccin en la realidad ms que
en la fantasa. Indica sentimientos de abrumadora limitacin. Cuando se aleja hacia
arriba es probable que el sujeto sienta que est luchando por metas inalcanzables.
El sujeto tiende a buscar satisfaccin en la intelectualizacin o en la fantasa ms
que en la realidad.
67
UBICACIN CENTRAL DEL DIBUJO
El o ella presentan una conducta rgida para compensar su ansiedad e inseguridad.
ROTACIN DE LA HOJA
Los sujetos con tendencias agresivas o negativistas pueden mostrar rechazo al
rehusarse a aceptar la hoja en la posicin presentada.
CUADRANTES DE LA PGINA
Desde el punto de vista de los cuadrantes, deben sealarse dos cosas. Primero, el
cuadrante superior izquierdo es el cuadrante de la regresin. Los sujetos psicticos
deteriorados con disfunciones deterioradas generalmente ubican sus dibujos en este
cuadrante. As como los que no han logrado un nivel elevado de madurez
conceptual. Rara vez se coloca un dibujo completo en el cuadrante inferior derecho,
el cuadrante poco usual.
BORDES DE LA HOJA
Siempre es significativo el uso desviado de los bordes de la forma para dibujo. El
trozado del papel es la amputacin de parte del dibujo por uno o ms mrgenes.
RELACIN CON RESPECTO A EL OBSERVADOR

Los dibujos generalmente se presentan como si estuvieran al nivel del observador.
Las desviaciones de este patrn son a ojo de pjaro (desde arriba), y la vista ojo
de gusano (desde abajo).
DISTANCIA APARENTE DEL OBSERVADOR

La distancia generalmente se sugiere por la extrema pequeez del dibujo. Tal
distancia implica una fuerte necesidad de mantener el yo distante e inaccesible.
POSTURA
Generalmente queda de frente al observador, con la sugerencia de profundidad o
parcialmente de perfil. La ausencia de profundidad sugiere un estilo rgido y poco
comprometido que compensa los sentimientos de inadecuacin e inseguridad.
Completamente de perfil, sin indicadores de que exista otro costado sugiere fuertes
tendencias oposicionistas de alejamiento. Estos con frecuencia los producen
individuos que experimentan estados paranoides.
Una lnea base con frecuencia proporciona un punto de referencia para el objeto
dibujado. Cuando se desliza hacia abajo, la lnea representa sentimientos de
aislamientos, dependencia materna o exhibicionismo. Hacia abajo y hacia la
derecha, el individuo puede sentir que el futuro es incierto y tal vez peligroso.
68
TRANSPARENCIAS
Incurre en un grave error en la prueba de realidad. En el dibujo de los sujetos no
deficientes mentales, indican el grado en que la personalidad est deteriorada por
factores funcionales u orgnicos o ambos. La importancia patolgica de las
transparencias puede medirse por su nmero y gravedad.
MOVIMIENTO
La interpretacin de movimiento en un dibujo involucra la intensidad o la violencia de
ste, no placentero o displacentero del movimiento en el grado que es voluntario.
CONSISTENCIA
Se espera que la calidad de cada dibujo sea similar. La variacin en la consistencia
en los dibujos debe de hacerse notar e investigarse. La importancia de la variacin
depende de los detalles desviados y la magnitud entre los dibujos o los detalles. El
deterioro progresivo de la casa al rbol y a la persona es producto de la fatiga o de
un negativismo creciente. La progresin opuesta indica miedo inicial o dificultad para
adaptarse a la situacin de entrevista. Se indica un pronostico positivo cuando el
rbol sugiere una impresin ms sana que el dibujo de la persona. Los dibujos a
color indican un mejor nivel de ajuste o cuando el HTP representa una
personalidad ms que el Rorschach. Un producto negativo sugiere ms indicadores
de psicopatologa en los dibujos a color, cuando el rbol sugiere una impresin peor
que la persona, o cuando el HTP produce ms asociaciones negativas que el
Rorschach.
DETALLES
El tipo de detalles utilizados, el mtodo de presentarlos, el orden en que se dibujan y
el nfasis que se hace en ellos, generalmente se considera como un ndice del
reconocimiento, la preocupacin y la reaccin del sujeto hacia los elementos de la
vida diaria.
DETALLES ESENCIALES
La ausencia de un solo detalle esencial se considera grave: las implicaciones de
patologa son mayores cuando faltan ms detalles cuando faltan ms detalles y
cuando estn involucrados ms dibujos. Sugieren alejamiento o conflicto en el rea
representada o simbolizada por el detalle o su dibujo asociado. Los sujetos
retrasados, con dao cerebral, retrados o deprimidos tienden a dibujar el mnimo de
detalles para cada dibujo. El uso excesivo de detalles esenciales implica una
preocupacin extraordinaria por lo que representa o simboliza el detalle en cuestin.
DETALLES NO ESENCIALES
El uso limitado de detalles no esenciales implica una buena prueba de la realidad y
una interaccin sensata y probablemente bien equilibrada con el ambiente. El uso
excesivo sugiere una preocupacin patolgica por el ambiente, el rea simbolizada
o representada por los detalles utilizados y asociaciones. Los obsesivocompulsivos
tienden a dibujar un gran nmero de estos detalles.
DETALLES IRRELEVANTES
Cuando se utilizan de forma limitada, estos implican una ligera inseguridad bsica o
la necesidad de estructurar la situacin de manera ms segura. Excesivamente
sugieren la existencia o el potencial de ansiedad libremente flotante en el rea
simbolizada por el detalle. El uso excesivo puede indicar una fuerte necesidad de
69
aislarse, especialmente si tienden a oscurecer el objeto central del dibujo. Los
sujetos en estado manaco con frecuencia dibujan un gran nmero de detalles
irrelevantes e incluyen palabras, comentarios o nombres.
DETALLES EXTRAVAGANTES
Indican que la prueba de realidad del sujeto se encuentra gravemente
comprometida, as como la presencia de una psicopatologa grave. Estos detalles
son raros.
DIMENSIONALIDAD DE LOS DETALLES

En una o dos dimensiones tienden a indicar una baja habilidad mental o dao
cerebral. La excepcin a esto es la figura de palitos del rbol o la persona.
SOMBREADO DE LOS DETALLES

El sombreado saludable se produce rpidamente, con facilidad y unos cuantos
trazos. Es saludable porque indica abstraccin y cierta sensibilidad hacia el
ambiente. No regresa al sombreado ni lo refuerza. El sombreado que indica
patologa en forma de ansiedad y conflicto, se produce lentamente, con fuerza y
atencin excesivas o sin considerar el entorno.
SECUENCIA DE LOS DETALLES

Cualquier desviacin notoria de la secuencia normal indica la posibilidad de
patologa. El problema puede ser de organizacin, concentracin o de conflicto en
relacin con el detalle en cuestin. Como regla general una vez que se han
completado los detalles, no se regresa a ellos. Cuando se dibujan diversos detalles
similares usualmente se completan antes de dibujar otro tipo de detalles.
NFASIS EN LOS DETALLES

El nfasis en un detalle se manifiesta a travs de comentarios o expresiones
emocionales explcitas. Tambin puede considerarse como nfasis en el detalle,
omitirlo o dibujarlo incompleto, o rehusarse hacer comentarios acerca de l. Implica
ansiedad o conflicto acerca del detalle en cuestin.
CALIDAD DE LA LNEA
La persona promedio tiene poca dificultad para dibujar lneas rectas. Las esquinas
generalmente se definen con nitidez, las lneas curvas fluyen de manera libre y
controlada. Los problemas en el control motriz sugieren desajuste en funcional de la
personalidad o dao en el sistema nervioso central. Las lneas oscuras dibujadas
recargadamente sugieren tensin, en todos los dibujos, tales lneas sugieren
disfuncin orgnica. Cuando se utilizan para un detalle especfico, el examinador
puede considerar: a) fijacin en el objeto dibujado; b) hostilidad, suprimida o
manifiesta, en contra del detalle dibujado o lo que simboliza, o ambos. Si el contorno
del objeto dibujado est formado por lneas pesadas y otras del mismo dibujo no lo
son tanto, puede estar luchando por conservar la integridad del yo y sentirse
incmodo por tener consciencia de eso. Si la lnea base y las lneas superiores
estn formadas por lneas recargadas, puede estarse esforzando por mantener el
contacto con la realidad y suprimir su tendencia a buscar satisfaccin en la fantasa.
Una lnea base muy pesada, generalmente es la representacin de sentimientos de
ansiedad acerca de las relaciones con los dems. Lneas demasiado dbiles, en
todos los dibujos, indican sentimientos de inadecuacin, indecisin y miedo al
fracaso. Lneas que se debilitan conforme transcurre la sesin indican ansiedad
70
generalizada o depresin. Lneas dbiles nicamente en ciertos detalles,
representan la renuencia del sujeto a dibujar esos detalles debido a lo que
representan. Lneas quebradas con frecuencia indican indecisin, las lneas rectas
pueden asociarse con rigidez interna. Lneas interrumpidas que nunca se unen
pueden significar desajuste incipiente en el funcionamiento del yo.
Por regla, general la casa requiere nicamente lneas rectas. La persona por lo
general muchas lneas curvas. El rbol usualmente se compone de una
combinacin de ambas. La variacin del tipo convencional de lneas aparentemente
es un indicador de patologa. Si la lnea es garabateada es posible que exista dao
orgnico.
COLOR
El propsito general de aplicar el HTP en color es proporcionar una estimacin
acerca de la estabilidad de las respuestas del individuo a travs de tiempo y bajo
distintas condiciones. El uso del color puede proporcionar informacin adicional para
el diagnstico y pronstico. Sin embargo el color slo debe considerarse como
importante cuando se cie a lo convencional o a la realidad, cuando domina la forma
del detalle en el cual se utiliza o cuando se emplea en forma inusualmente dispersa.
Si la organizacin de los dibujos a color es mejor que la de los dibujos a lpiz
probablemente el pronstico sea mejor.
ELECCIN
Mientras ms lento e indeciso se muestre el sujeto a seleccionar el color para un
detalle o un dibujo, hay ms probabilidad de que el objeto que va a dibujarse tenga
para l, un mayor significado, que el promedio.
APLICACIN
Cuando utiliza el negro o caf y slo lo emplea como lpiz es probable que tienda
evitar las emociones. Los sujetos muy emocionales utilizan una mayor cantidad de
colores; los nios utilizan ms colores que los adultos. Los individuos regresivos
utilizan con mayor libertad y de manera menos crtica que los individuos no
regresivos. Y lo hacen con una prdida del inters por la forma. Cuando ms de tres
cuartas partes de la hoja estn coloreadas, significa que el sujeto carece de un
adecuado control de la expresin emocional. Si el color sale de las lneas
perifricas, existe una tendencia a manifestar respuestas impulsivas frente a
estmulos adicionales. El sombreado es ms frecuente que en los dibujos a lpiz, y
generalmente se utilizan ms colores en le dibujo de la persona que en el de la casa
o el rbol.
CONFORMIDAD
Los contornos suelen dibujarse en negro o caf. El color de ciertos detalles
irrelevantes es tan fijo que cualquier violacin a lo convencional en su presentacin
puede considerarse como significativa. Un sujeto que se siente tan inhibido por el
uso del color, demuestra un grave desajuste. Revela una ruptura con la conformidad
potencialmente significativa.
INTERROGATORIO
Sirve para aclarar aspectos acerca de los cuales existen dudas, y para proporcionar
al sujeto oportunidades de proyectar sentimientos, necesidades, metas y actitudes a
71
travs de la descripcin verbal y los comentarios acerca de sus dibujos a lpiz y a
color.
Las repuestas deben evaluarse bajo diversos parmetros. La cantidad de
respuestas es importante. La negativa absoluta del sujeto a contestar es patolgica.
No s debe considerarse una respuesta negativa o no satisfactoria. Debido a que
algunas preguntas son especficas y restrictivas, una respuesta corta nos siempre
debe considerarse concisa y una respuesta larga no siempre es verbosa. Se deben
evaluar las respuestas de acuerdo a su relevancia. Debe anotarse el grado en que
las respuestas durante el interrogatorio posterior contienen material autoreferente o
material inventado.
RASGOS ESPECFICOS DEL DIBUJO DE FIGURAS
CASA
Al parecer la casa genera una mezcla de asociaciones conscientes e inconscientes

acerca del hogar y las relaciones interpersonales ntimas. Para el nio la casa
parece enfatizar la adaptacin hacia los hermanos y los padres, en especial hacia la
madre. Para el adulto, representa el ajuste a la situacin domstica en general y al
cnyuge y los hijos (s los hay).
Proporciona un indicador acerca de las habilidades del sujeto para funcionar bajo
tensiones de las relaciones humanas ntimas y para analizar de manera crtica los
problemas creados por la situacin creada en el hogar. Tambin se refieren a la
accesibilidad del sujeto, su nivel de contacto con la realidad y su grado de rigidez.
PROPORCIN
Techo demasiado grande en relacin con el resto de la casa, el sujeto puede

dedicar mucho de su tiempo a buscar satisfaccin en la fantasa. Si se enfatiza
demasiado la dimensin horizontal de los muros en relacin con la vertical, puede
estar funcionando de manera ineficiente debido a que los problemas del pasado o
del futuro interfieren con su atencin. Si se enfatiza la dimensin vertical
probablemente se busque en la satisfaccin con la fantasa y rehuye al contacto con
la realidad.
Las puertas muy pequeas sugieren sentimientos de inadecuacin y rechazo a

establecer contacto. Puertas demasiado grandes indican sobredependencia en
otros. La disparidad entre tamaos de las ventanas es normal.
La chimenea demasiado grande indica preocupacin sexual y posible

exhibicionismo. Una chimenea desproporcionadamente pequea sugiere que el
individuo siente falta de calor en el hogar. Una chimenea as puede indicar en el
varn dudas acerca de su masculinidad.
Un camino muy angosto en su unin con la casa y muy ancho en el lado opuesto
connota un intento por el deseo de mantenerse alejado, pero con actitud amistosa
aparente y superficial.
PERSPECTIVA
Los retrasados mentales dibujan con frecuencia casas con doble perspectiva,
mostrando el muro principal flanqueado por dos muros terminales. Los muros
terminales suelen ser ms pequeos que el muro principal. Los nios pequeos
72
producen tambin este tipo de dibujos. Los esquizofrnicos dibujan las paredes
terminales ms grandes que el muro principal; al parecer los esquizofrnicos
consideran las paredes laterales como protectoras del muro principal de la casa. Los
individuos esquizoides pueden perder por completo la perspectiva del dibujo de la
casa. Un individuo que se sienta inutilizado por las presiones ambientales y se
encuentre demasiado preocupado por lo que piensen los dems, a veces dibujar
una casa mostrando los cuatro lados al mismo tiempo. Un sujeto que experimente
conflictos graves en el hogar puede dibujar nicamente un plano de la casa.
BORDES DE LA HOJA
Un techo trozado por el borde superior del papel indica una necesidad patolgica de
buscar satisfaccin en la fantasa. El uso del borde del costado de la pgina como
lnea para el muro puede representar deseo de alejarse.
RELACIN CON EL OBSERVADOR

A veces se dibuja la casa con vista de ojo de gusano. Esto sugiere un sentimiento
de rechazo en el hogar, o la lucha de por una situacin insostenible. Tambin puede
representar el deseo de alejarse.
DISTANCIA APARENTE DEL OBSERVADOR

Es ms probable que se dibuje la casa como distante para el observador que el
rbol o la persona, especialmente cuando la distancia se indica por medio de
detalles entre el todo y el observador.
POSTURA
Una casa dibujada parcialmente de perfil, con un muro lateral y uno principal,
generalmente indica una tendencia a comportarse de manera sensible y con
flexibilidad. La casa completamente de perfil indica aislamiento y tendencia
oposicionista.
TRANSPARENCIA
nicamente sujetos gravemente perturbados o retrasados dibujan la casa con un
muro transparente, si la chimenea en la parte trasera de la casa es visible a travs
de la fachada y el muro trasero, el sujeto puede estar experimentando una
preocupacin flica abrumadora y siente que esta preocupacin es evidente para
los dems. Si la chimenea es transparente o no tiene profundidad puede
encontrarse negacin flica lo que representa sentimientos de impotencia, miedo de
castracin, o ambos.
MOVIMIENTOS
La casa generalmente se dibuja de pie e intacta. Cualquier indicacin de
movimiento, como el techo volando, los muros derribndose, etctera, es patolgica
y expresa un inminente colapso del yo bajo las presiones extrapersonales,
interpersonales o ambas, dependiendo de la explicacin que d el sujeto acerca del
derrumbe de la casa. Los sentimientos acerca de las presiones
73
ambientales pueden expresarse simblicamente por medio del humo, que en lugar
de ascender de la chimenea, se desva hacia un lado, indicando que el viento est
soplando. La magnitud de la tensin puede expresarse por el grado de desviacin
del humo en un curso ascendente. Generalmente el humo se dibuja yendo de
izquierda a derecha. Si el humo va de derecha a izquierda, se asume que el
individuo contempla el futuro de manera pesimista. Muy rara vez se dibuja el humo
en ambos sentidos. Esta presentacin es extravagante y slo se ha presentado en
sujetos psicticos. La magnitud de los sentimientos del sujeto con frecuencia se
revela por la cantidad de humo.
DETALLES
DETALLES ESENCIALES
La casa debe tener al menos una puerta (a no ser que slo se muestre el muro
lateral que indica patologa). Debe tener una puerta, una ventana, un muro y un
techo (al menos que se indique como alojamiento tropical o algn otro tipo de
residencia sin techo) y debe tener una chimenea o un medio para salir el humo.
Al parecer el techo y los muros representan grosso modo el yo del sujeto; los lmites
perifricos de la personalidad estn representados por los lmites perifricos del
techo y los muros. El nfasis excesivo en estas lneas perifricas parece indicar un
esfuerzo por mantener el control. Las lneas de contorno inadecuadas o dbiles
sugieren un sentimiento de derrumbamiento inevitable y un control deficiente del yo.
Cuando se considera a la casa como un autorretrato psicolgico, el techo
representa las reas del pensamiento y fantasa. El techo puede extenderse hasta el
suelo y convertirse en muro y techo. Este tipo de casa la dibujan esquizofrnicos
quienes al parecer enfatizan simblicamente el hecho de que sus mundos sean
principalmente de fantasa. El nfasis en los aleros del techo, por reforzamiento o
extensin ms all de los muros, implica una actitud sobredefensiva y generalmente
suspicaz.
La puerta y las ventanas usualmente representan accesibilidad; las puertas traseras
y las laterales al parecer enfatizan actitudes de escape. El nfasis en la puerta, en
las cerraduras o en las bisagras sugiere sensibilidad defensiva. Enfatizar el
picaporte sugiere demasiada consciencia acerca de la funcin de la puerta o
preocupacin flica. Las ventanas de la casa proporcionan formas de interaccin
menos directas y menos inmediatas que la puerta. Una ventana sin vidrios,
intersticios o alguna indicacin de cristal, es dibujada con frecuencia por sujetos con
tendencias oposicionistas. Demasiados intersticios pueden expresar el sentimiento
de que el cuarto detrs de esa ventana es una prisin; cerraduras en las ventanas
indican una actitud sobredefensiva. Muchas ventanas descubiertas implican que el
sujeto tiende a comportarse franca y directamente. Los sujetos sexualmente
desajustados tienden a ver las ventanas de la planta baja y las puertas como
sustitutos orales, vaginales o rectales. Las ventanas de la planta baja se omiten o
distorsionan con mayor frecuencia en cuanto a tamao o ubicacin que las ventanas
de la planta alta. Ocasionalmente, las ventanas y puertas de la casa se dibujan
abiertas. El describir la casa como habitada connota un alto grado de accesibilidad
relajada. Si se dice que la casa no est habitada, se puede asumir una llamativa
falta de defensas del yo. En cada caso, la interpretacin est sujeta a
modificaciones dependiendo de la descripcin del clima que haga el sujeto.
74
Cuando la chimenea se dibuja fcilmente sin distorsin ni nfasis, implica que el
individuo tiene madurez sensual y equilibrio satisfactorios. La omisin de la
chimenea no representa un desajuste tan grave como lo sera su nfasis exagerado.
Los individuos sexualmente inadaptados tienden a tratar la chimenea como un
smbolo flico. Una gran profusin de humo saliendo de la chimenea indica fuerte
presin interna, provocada probablemente por relaciones poco satisfactorias con
quienes vive el sujeto. Los nios pequeos generalmente dibujan una chimenea con
ngulos rectos sobre un techo triangular. Los nios pequeos y los sujetos
regresivos pueden acomodar los detalles esenciales de manera antropomrfica, a
fin de que parezca una persona.
Los detalles no esenciales ms comunes para la casa son las cortinas e indicadores
de material de construccin. Las contraventanas, persianas y cortinas que no estn
completamente cerradas indican interaccin con el ambiente controlada
conscientemente y acompaada por un poco de ansiedad. Si se dibujan los tres
detalles, es probable que el sujeto sea muy defensivo. Si se dibujan algunas
ventanas con persianas, cortinas o cristales y otras no, durante el interrogatorio
posterior se deber investigar acerca del cuarto que se encuentra detrs de la
ventana que es diferente: quin lo ocupa y que clase de cuarto es. La actitud del
individuo hacia el ocupante del cuarto o hacia su funcin puede explicar la
desviacin. Un gran nmero de ventanas con cortinas o persianas, indica
demasiada preocupacin acerca de la interaccin con el ambiente.
El material del techo generalmente se presenta por mtodos que van desde delinear
meticulosamente cada teja hasta sugerir la presencia de material con unos cuantos
trazos. El material dibujado fcilmente y sin compulsin parece indicar una leve
conciencia de diferenciacin entre las superficies y capacidad para interactuar de
manera equilibrada con el ambiente. El material detallado meticulosamente implica
tendencias obsesivocompulsivas. El material de los muros se dibuja con menos
frecuencia que el de cualquier otra parte de la casa, mientras que el de la chimenea
es el que ms se dibuja. Dibujar canales y tuberas para la lluvia connota una fuerte
actitud defensiva con un esfuerzo concomitante por canalizar estmulos no
placenteros.
Los ms comunes para la casa son los arbustos y el camino. Los arbustos cerca de
la casa representan la necesidad de erigir barreras defensivas o de hacer contacto
con los dems en un estilo ms bien formal. Tambin pueden representar personas
dentro del ambiente del sujeto. Los rboles generalmente representan personas que
tienen un fuerte valor positivo o negativo. Se deber identificar a tales personas en
el cuestionario posterior. Un rbol irrelevante dibujado cerca de la casa, suele
representar al individuo y puede mostrar sus sentimientos de rechazo por parte de
los padres y su necesidad de afecto. La ubicacin de un rbol cerca de la casa y
prximo a los arbustos, identificados ms adelante, como los hermanos, puede
expresar la necesidad de ser aceptado por stos. Nios pequeos o individuos
esquizoides a veces dibujan tulipanes o flores como margaritas alrededor de la
casa. Un camino bien proporcionado y dibujado con facilidad parece implicar que el
individuo ejerce control y tacto en sus relaciones con los dems. Un camino muy
largo sugiere una necesidad mermada.
75
En ocasiones se dibuja una lnea en mitad del muro indicando que es una casa de
dos plantas; esto sugiere una divisin de la personalidad indeseable con nfasis
somtico. Escalones, que a veces llevan a un muro vaco, lo cual significa que
existe una fuerte ambivalencia acerca de establecer contacto con personas en el
ambiente inmediato. Detalles degradantes (retrete o bote de basura) a veces se
dibujan cerca de la casa, que de otro modo sera una mansin, para manifestar
sentimientos de hostilidad agresiva. Si no existe lnea base o la casa se encuentra
suspendida sobre sta, es posible que el contacto con la realidad sea muy tenue.
Las nubes indican ansiedad generalizada. Las montaas que a veces se dibujan al
fondo, implican una fuerte necesidad de dependencia y una actitud defensiva. An
cuando son raras, la nieve y la lluvia implican una gran necesidad de expresar sus
sentimientos de estar sometido a presiones ambientales poderosas y opresivas. La
nieve tiene una implicacin patolgica mayor que la lluvia.

La casa rara vez incluye caractersticas unidimensionales. Se indica dao orgnico
si el sujeto comienza la casa como si fuera un dibujo convencional en tres
dimensiones pero termina produciendo el equivalente a un plano.

Sombreado normal incluye la representacin del material de los muros y lneas a
travs de la ventana para implicar vidrio. Las sombras que se dibujan
espontneamente antes de dibujar el sol, representan una situacin conflictiva en la
que la ansiedad se experimenta a nivel consciente.

La mayora comienza dibujando el techo, los muros, una puerta y una ventana; o
dibujando la lnea base, los muros y el techo. Los individuos inseguros a veces
dibujan simtricamente (dos puertas, ventanas, chimeneas, etc.). los individuos
gravemente desajustados a veces dibujan por segmentos (detalle por detalle, sin
considerar la relacin de los detalles entre s o con el todo).
CONFORMIDAD EN EL COLOR
Puede dibujarse de cualquier color sin violar la realidad desde el punto de vista
cromtico. Normalmente la chimenea es roja, negra o caf, es humo negro o caf, el
techo negro, verde, rojo o caf, los muros negros, cafs, verdes, rojos o azules; y
las contraventanas son negras, verdes, cafs, azules o rojas.
1. Cuntos pisos tiene la casa? Esta es una pregunta para prueba de la realidad.
Tambin mide la atencin, ya que los sujetos aislados o gravemente perturbados a
veces contestan sin mirar los dibujos.
2. De qu est hecha la casa? Esta es una buena prctica para determinar lo que
el material de la casa significa para el sujeto. El ladrillo, por ejemplo, puede
representar estabilidad para un individuo y economa en el mantenimiento para
otro.
3. Es suya? De quin es? Con mucha frecuencia los sujetos tratan de dibujar su
propia casa, pero rara vez lo hacen con fidelidad por diversas razones. Una
razn puede ser que la casa sea el autorretrato del sujeto tal como
76
funciona en un ambiente que involucra los aspectos ms ntimos de las relaciones
interpersonales. Otra razn puede ser que los individuos tienden a enfatizar
aspectos del hogar que han sido los ms placenteros o desagradables para ellos.
Este nfasis puede incluir la exageracin o disminucin de los detalles, la distorsin
en la proporcin y la perspectiva, o ambas. Una tercera razn puede ser que la
casa, a veces, representa en parte varias residencias del pasado, el presente y el
futuro. Si la casa pertenece a otra persona, determine si se considera como un lugar
positivo o negativo.
4. En la casa de quin estaba pensando cuando la dibujaba? Esta pregunta
intenta obtener ms informacin que lleve a una identificacin ms precisa. El
dibujo de la casa, como el del rbol o la persona, puede tener diversas
identidades.
5. Le gustara que fuera suya esa casa? Las respuestas del sujeto a esta
pregunta pueden revelar actitudes hacia su hogar o hacia aquellos con quienes
lo comparte. Pueden mostrar que tipo de casa les gustara tener, la fuerza con la
que le gustara tenerla y la posibilidad de que esta meta produzca frustracin. Si
el sujeto prefiere esta casa a la suya porque es ms grande, es posible que est
experimentando un sentimiento de frustracin o de verdadero hacinamiento. Si
rechaza la casa por ser demasiado grande, el sujeto puede sentirse inseguro en
su hogar actual.
6. Si fuera dueo(a) de esa casa y pudiera hacer lo que quisiera con ella qu
cuarto escogera para usted? Por qu? Llama la atencin que los individuos
muy retrados expresen su deseo de buscar refugio en el cuarto trasero de la
planta alta. Se puede elegir un cuarto de la planta para que el sujeto pueda ver
hacia fuera con mayor facilidad. Los individuos suspicaces tienden a elegir
cuartos que les permitan observar completamente todos los accesos a otras
puertas. Ocasionalmente, las razones para elegir un cuarto en la planta baja
revelan sentimientos de inseguridad y la necesidad de mantenerse cerca de la
realidad. Cualquier eleccin que no sea la recmara debe considerarse como
significativa en trminos de la importancia que tenga el cuarto seleccionado. La
ubicacin del cuarto elegido con respecto a las otras recmaras puede indicar el
grado en que siente la cercana con cada miembro de la familia.
7. Quin le gustara que viviera con usted en esa casa? Por qu? Los nios
desadaptados pueden indicar una fuerte necesidad de afecto paternal
declarando que quieren vivir con sus padres, pero sin sus hermanos. Los sujetos
muy paranoides generalmente prefieren vivir solos o con alguien a quien puedan
dominar. Los pacientes rpidamente detectan las implicaciones detrs de esta
pregunta y evitan respuestas directas; el intento de evasin puede ser ms
revelador que una respuesta franca.
8. Cundo mira la casa le parece que se encuentra cerca o lejos? Esta es otra
pregunta para la prueba de la realidad y las respuestas que contradicen la
realidad son significativas. Usualmente la cercana significa accesibilidad,
sentimientos de afecto y bienvenida o ambos. La distancia sugiere lucha,
sentimientos de rechazo o ambos.
9. Cundo mira la casa tiene la impresin de que se encuentra por arriba de
usted, debajo de usted o al mismo nivel que usted? Las respuestas a esta
pregunta parecen referirse a las relaciones personales con el nfasis en el hogar
y la familia
10. Qu le hace pensar o recordar la casa? La calidad de esta asociacin es
importante, as como el valor de que tiene para el individuo.
77
11. Qu ms? Es importante darle al sujeto la oportunidad de ampliar sus
asociaciones para cada dibujo. Aqu, nuevamente, la calidad de la relacin de
las ideas es de tanto inters como el valor positivo o negativo que tengan para el
individuo.
12. Es una casa feliz y amistosa? El tono emocional que acompaa una respuesta
negativa dice mucho acerca del punto de vista que tiene el individuo sobre el
hogar y quienes lo forman. Respuestas muy evasivas indican un valor
fuertemente negativo.
13. Qu hay en la casa que le da esa impresin? Ocasionalmente, el sujeto
intentar justificar una respuesta describiendo los detalles fsicos superficiales
de la casa, describiendo que es una casa feliz porque tiene cortinas, porque sale
humo de la chimenea, etctera. Las respuestas a esta pregunta sern la
expresin directa de la opinin del individuo acerca de quienes viven en la casa
dibujada o los sentimientos de ellos hacia el sujeto.
14. La mayora de las casas son as? Por qu piensa eso? La pregunta intenta
determinar el grado en que se han generalizado los sentimientos amistosos u
hostiles que siente el individuo hacia la casa y sus ocupantes.
15. Cmo es el clima de este dibujo? (poca del ao y momento del da, cielo,
temperatura)
16. Qu tipo de clima le gusta? Estas preguntas establecen el grado de tensin o
afecto dentro del hogar.
17. A quin le recuerda esa casa? Por qu? La mayora de las veces la persona
nombrada es un miembro intimo de la familia del sujeto.
18. Qu es lo que ms necesita la casa? Por qu? Las respuestas definidas
generalmente expresan de manera simblica la necesidad de afecto, proteccin,
seguridad y buena salud por parte del sujeto.
19. Si esto fuera una persona y no (cualquier objeto dibujado aparte de la casa)
Quin sera? Con frecuencia los objetos irrelevantes que se dibujan alrededor
de la casa representan miembros de la familia o personas con quien el individuo
se encuentra estrechamente relacionado. Su distancia de la casa en la hoja
puede caracterizar estas relaciones personales.
20. Hacia dnde lleva la chimenea en esta casa? Si el dibujo de la chimenea
sugiere patologa, esta pregunta puede ayudar a identificar las relaciones
familiares relevantes o aspectos de la vida dentro del hogar.
21. Interrogatorio acerca de la distribucin. (Dibujo y enunciacin, por ejemplo,
Qu cuarto est representado en cada ventana? Quin se encuentra ah
generalmente? La distribucin de la casa puede expresar, ya sea por distorsin
en las proporciones, dificultad en la representacin u omisin de uno o ms
cuartos; la presencia de conflictos con los ocupantes de la casa, o con el uso
funcional acostumbrado de uno o ms cuartos.
RBOL
El rbol que genera menos asociaciones conscientes y ms inconscientes que los

otros dos dibujos, es una expresin grfica de la experiencia de equilibrio que siente
el individuo y de su punto de vista acerca de su personalidad para obtener
satisfaccin dentro y a partir del ambiente.
La calidad del rbol parece reflejar la habilidad de un individuo para evaluar de

manera crtica su relacin con el ambiente. Las reas de interpretacin adicionales
78
incluyen el cuadro subconsciente que tiene el sujeto acerca de su propio desarrollo,
el contacto con la realidad, los sentimientos de equilibrio intrapersonal y (cuando el
rbol representa a otra persona) las tensiones extrapersonales.
PROPORCIN
Un rbol pequeo sugiere fuertes sentimientos de inadecuacin al enfrentar el
ambiente. Un rbol demasiado grande, especialmente si queda fuera de los bordes
del papel, implica bsqueda de satisfaccin sobrecompensatoria en la accin, la
fantasa o en ambas, y connota, en el mejor de los casos, hipersensibilidad.
Un rbol con un tronco muy delgado o pequeo y un ramaje amplio implica un

precario equilibrio de la personalidad debido a una bsqueda excesiva de
satisfaccin. Un ramaje pequeo con un tronco mucho ms grande sugiere un
equilibrio precario de la personalidad debido a la frustracin generada por la
incapacidad para satisfacer necesidades bsicas importantes.
Un tronco con base amplia, pero que se angosta a poca distancia arriba de la base,
implica un ambiente temprano carente de afecto y de estimulacin sana. Tronco
cuya base es ms angosta que en un punto ms alto es indicador importante de
patologa, que sugiere lucha ms all de la fortaleza del individuo, con la
consiguiente implicacin de un posible colapso en el control del yo.
PERSPECTIVA
UBICACIN VERTICAL EN LA PGINA

Normalmente, el rbol se dibuja ms alto que el eje vertical que la casa o la
persona.
BORDES DE LA HOJA
El uso de los lados del papel como costado del tronco del rbol, sugiere tendencias
agresivoreactivas frente a las limitaciones en el espacio, con un consiguiente
aumento de sensibilidad. Estas tendencias pueden o no encontrarse bien
suprimidas.

Dibujado debajo del observador parece simbolizar los sentimientos de depresin o
fracaso. Dibujado como si se encontrara sobre una colina parece simbolizar un
sentimiento de lucha o la necesidad de proteccin y seguridad, en parte
proporcionada por la ladera de la colina. Un rbol ubicado solo, sobre una colina, no
siempre indica sentimientos de superioridad; al contrario, debido a que se encuentra
expuesto, y por tanto, sujeto al ataque de los elementos, puede representar un
sentimiento de aislamiento junto con la lucha por la autonoma.
POSTURA
Aunque es imposible dibujar un rbol de perfil, a veces el sujeto indica si el rbol se
presenta de costado.
TRANSPARENCIAS
Las races que obviamente se encuentran debajo de la tierra y que an as son
visibles sugieren un desorden patolgico en la prueba de la realidad.
79
MOVIMIENTO
Se indica ms movimiento que en los dibujos de la casa. Cuando es obvio que est
soplando el viento fuertemente, como cuando el rbol est inclinado hacia uno de
los lados, el individuo puede estar sujeto a presiones ambientales extremas, pero
an as resistir y luchar por mantener el equilibrio. Cuando dibuja un rbol que se
est deshojando, puede tener la impresin de que se le est desnudando
psicolgicamente y de que est perdiendo la habilidad para esconder pensamientos
y emociones, as como fuertes sentimientos de culpa. Cuando un sujeto dibuja un
rbol as, tambin puede sentir que est perdiendo habilidad para realizar ajustes
ms refinados y delicados dentro de su ambiente. Los nios dependientes con
frecuencia dibujan manzanos y muestran sentimientos de rechazo dibujando
manzanas cadas o que estn cayendo. Las ramas que caen o las ya cadas
expresan la certeza del sujeto de estar perdiendo la habilidad para enfrentar las
presiones ambientales.
DETALLES
DETALLES ESENCIALES
El rbol debe tener un tronco y, al menos, una rama. Al parecer el tronco representa
el sentimiento de poder bsico. Las ramas, por su tamao y su posicin relativa con
el tronco y con la pgina, parecen indicar los recursos para buscar satisfaccin. Las
ramas bidimensionales y el sombreado dibujado parcialmente, as como las ramas
presentadas por un sombreado fcil y rpido parecen representar el ajuste ms
maduro. Las ramas que se vuelven hacia el centro del rbol en vez de extenderse
de manera convencional hacia fuera implican fuertes tendencias a rumiar y suelen
verse en los dibujos de los obsesivoscompulsivos. Las ramas gruesas y cortas,
como si estuvieran cortadas cerca del tronco, pueden implicar tendencias suicidas;
las ramas rotas o muertas representan eventos traumticos experimentados por el
individuo. Las ramas reforzadas sugieren sentimientos de inadecuacin en la
bsqueda de satisfactores. Mientras ms flexible sea el ramaje y mejor la
organizacin del rbol, se presume que es mayor la habilidad del sujeto para
obtener satisfaccin de y dentro del ambiente. Los sujetos sexualmente
desadaptados suelen ver el rbol, en especial el tronco, como sustituto flico.
Con frecuencia el follaje se representa mediante sombreado y, a veces, se dibuja
detallndolo cuidadosamente; la corteza y un sistema de ramas son comunes.
Cuando se dibuja fcilmente la corteza, implica una interaccin bien equilibrada, la
corteza dibujada con dificultad o pesadamente indica la presencia de ansiedad. La
corteza dibujada meticulosamente y con mucho esmero sugiere que el individuo se
encuentra compulsivamente preocupado por su relacin con el ambiente actual. Las
cicatrices en el rbol deben ser investigadas durante el interrogatorio.
Las hojas son cosmticas, decoran y cubren el esqueleto del rbol; y funcionales ya
que sirven para hacer contacto ms directo e inmediato con el ambiente. Las hojas
dibujadas con meticulosidad y esmero son una seal de caractersticas obsesivo
compulsivas.
Una enredadera en el tronco o un tronco semejante a una enredadera representan
el sentimiento del sujeto de estar perdido o haber perdido el control en ciertos
impulsos o de que los dems estn conscientes de que tiene ideas o necesidades
80
prohibidas, o ambos. Los nios comnmente dibujan fruta, y las mujeres
embarazadas lo hacen de manera ocasional.
Para la mayora, la estructura de las races, parece representar, en un nivel

superficial, las fuentes de satisfaccin elemental y de fuerza estabilizadora dentro de
la personalidad; en un nivel ms profundo, representan los impulsos bsicos y
elementales. Las races que penetran grcil y suavemente en la tierra implican un
buen contacto con la realidad. Las races como garras, que parecen asirse a la tierra
ms que penetrar en ella sugieren la presencia de fuertes actitudes agresivas y
paranoides.
Es comn que se dibujen pjaros o animales en las ramas del rbol y pasto
alrededor de la base del tronco. Ocasionalmente, se identifica al pjaro o animal
como una persona con valor importante. An cuando no se haga la identificacin, se
pueden hacer interpretaciones cuidadosas basndose en las caractersticas del
pjaro o animal o en su accin con el dibujo. Las implicaciones de un buitre
sobrevolando o un caballo con la cola levantado a punto de defecar en el rbol son
obvias. Un dibujo ms sutil es el de un rbol en cuyo tronco hay un hueco del que
sobresale la cabeza de una ardilla, esto se ha interpretado como simbolizando un
sentimiento de culpa obsesivo, que se encuentra desgraciadamente fuera de control
y que tiene potencial destructivo.
La lnea base se dibuja con mayor frecuencia para este dibujo que para los otros.
Una lnea base convexa, en forma de arco, implica dependencia materna, con
sentimientos de aislamiento y desamparo si el rbol es pequeo o est organizado
inadecuadamente. Un rbol robusto y grande implica principalmente que se tiene
una fuerte necesidad de dominio y exhibicionismo. A veces, la lnea base tiene
forma de caja, sin relacin con el rbol, esto indica una inadecuada prueba de
realidad.
Los nios a menudo dibujan un rbol de Navidad. Cuando los adultos lo dibujan
alegremente adornado, se sugiere la presencia de un narcisismo bien desarrollado,
tendencias regresivas y una fuete necesidad de afecto. Los nios con frecuencia
dibujan dos rboles y los identifican como pap y mam. Por otra parte uno o ms
rboles adicionales indican patologa.
Una persona dibujada cerca del rbol, generalmente revela patologa.

Ocasionalmente se dibuja un rostro en el ramaje, que el sujeto identifica despus.
Tales rostros tienen fuertes implicaciones negativas para el sujeto.

A veces se dibuja un rbol compuesto por ramas y tronco unidimensionales. Las
ramas unidimensionales indican que los recursos del sujeto para la bsqueda de
satisfacciones son inferiores, especialmente si no existe una organizacin entre las
ramas, y entre stas y el tronco. Los sujetos con dao orgnico avanzado
frecuentemente dibujan un rbol con tronco unidimensional y tortuosas ramas
unidimensionales que no forman un sistema.
81
La mayora de los dibujos del rbol son al menos en dos dimensiones. Las ramas
bidimensionales dibujadas como mazos o dedos y con una organizacin limitada
implican fuerte hostilidad. Las ramas bidimensionales en forma de falo sugieren
miedo de castracin. Las ramas que se dibujan en dos dimensiones pero que no se
cierran en el extremo distal indican falta de control sobre la expresin de los
impulsos.
El rbol en forma de ojo de cerradura sin una lnea que cierre la base de su ramaje
circular no sombreado y sin una lnea que cierre la base del tronco, implica fuertes
tendencias oposicionistas. Es como si el individuo dijera dibujar lo menos posible
para que se reconozca como un rbol. El rbol de Nigg es parecido al de
cerradura, excepto en que su ramaje no sombreado tiene un borde de sierra
dentada, que se asemeja al de un cascanueces. Este tipo de rbol, generalmente lo
dibujan individuos de personalidad rgida y compartimentalizada.

El sombreado suele utilizarse ms en el dibujo del rbol que en los dems. Las
ramas y el follaje por lo general se indican con sombreado total; con corteza se
representa frecuentemente con un sombreado parcial. El sombreado blanco es
una estrategia rara que sugiere el pensamiento esquizoide, donde las ramas se
indican con partes de ramas bidimensionales mostrndose a travs del espacio en
blanco, sin dibujar follaje, dndole al espacio solidez por s mismo. Cuando se
representan las ramas sin utilizar sombreado, pueden encontrarse tendencias
oposicionistas presentes.

El rbol usualmente se produce dibujando primero el tronco, luego el sistema de
ramas y despus el follaje; o dibujando primero la punta, las ramas, despus el
tronco y por ltimo la base del mismo. Una secuencia en el dibujo del rbol que
indica desajuste, es en la que se comienza haciendo buen uso de la aplicacin, pero
se termina dibujando ramas unidimensionales o bidimensionales en un estilo vago
sin borrar el dibujo original.
Se indica patologa si se dibujan ramas bidimensionales, una debajo de la otra

(hacia la izquierda) comenzando por la punta del rbol, seguidas por ramas
similares del lado derecho, pero sin unir unas con otras ni unirlas al tronco. Despus
se dibujan las dos lneas del tronco, sin unirlas en la parte superior o inferior y sin
tocar las ramas, seguidas por una lnea perifrica que une los extremos exteriores
de las ramas.

El nfasis exagerado en las ramas del lado izquierdo del rbol, por nmero, tamao
o ambos, sugiere desequilibrio de la personalidad ocasionado por una fuerte
tendencia a buscar satisfaccin emocional franca e inmediatamente. En el lado
derecho sugiere desequilibrio producido por una tendencia a evitar o retrasar la
recompensa emocional y buscar en su lugar la satisfaccin a travs del esfuerzo
intelectual. La simetra absoluta en la estructura de las ramas implica sentimientos
de ambivalencia e incapacidad para garantizar el dominio en cualquier curso de
accin.
82
Se tiende a dibujar los troncos de los rboles en negro o caf. Las ramas
acostumbran ser negras o cafs; el follaje verde, amarillo, rojo, caf o negro; la fruta
roja, amarilla, verde, y los capullos rojos amarillo, naranjas, azules y morados.
22. Qu clase de rbol es? Los sujetos generalmente dibujan el tipo de rbol ms
comn en su localidad.
23. Dnde se encuentra realmente ese rbol? Muy frecuentemente, el sujeto dibuja
un rbol que se encuentra cerca de su hogar actual o de algn otro en el
pasado, o en un lugar asociado con su experiencia pasada y que tenga un gran
valor positivo o negativo. Si el rbol se encuentra dentro del bosque, la definicin
de bosque que d el sujeto puede ser reveladora. Para algunos es un lugar de
paz, quietud y soledad; para otros, un lugar de miedo y amenaza. La respuesta
en un grupo de rboles sugiere que el sujeto necesita y disfruta de la
compaa.
24. Aproximadamente, qu edad tiene el rbol? Con frecuencia la edad es la edad
cronolgica o sentida del sujeto. Algunas veces es el nmero de aos que el
sujeto ha vivido despus de la pubertad, el nmero de aos en que el ambiente
se ha experimentado como insatisfactorio o la edad de la persona representada
por el rbol
25. Est vivo ese rbol? Los sujetos que no se encuentran completamente bien
adaptados responden No. Una respuesta negativa generalmente indica que el
individuo se siente fisiolgicamente inferior o psicolgicamente inadecuado,
culpable, profundamente deprimido, o una combinacin de estos sentimientos.
Ocasionalmente, despus de interrogar ms, el sujeto ve el rbol dormido y no
muerto, lo cual es un signo esperanzador.
26. Qu hay en l que le d la impresin de estar vivo? La respuesta a esta
pregunta puede ser el primer indicador de que el sujeto ve al rbol en
movimiento, variando desde un leve temblor de las hojas hasta un tronco
francamente oscilante. Otras respuestas que indican cualidades como fuerza,
vigor, etctera, crean la impresin de vida en el rbol. La respuesta ms obvia
es que el rbol debe de estar vivo porque tiene follaje.
27. Qu caus su muerte? (si no est vivo) Cuando el sujeto dice que la causa
fueron los gusanos, insectos, parsitos, una plaga, un rayo, el viento o alguna
accin agresiva y maliciosa por parte de nios y adultos, est expresando la
conviccin de que algo extra personal es culpable. Sin embargo, cuando se dice
que la muerte fue porque alguna parte o el rbol entero est podrido, se est
expresando un sentimiento de que algo falla dentro del yo.
28. Volver a estar vivo? Algunas veces el sujeto dice que el rbol est muerto
cuando en realidad quiere decir que ha perdido sus hojas a causa del invierno.
Preguntar si el rbol revivir puede ayudar a determinar s ste es el caso.
29. Alguna parte del rbol est muerta? Cul? Qu cree que ocasion su
muerte? Por cunto tiempo ha estado muerto? Las hojas muertas pueden
indicar una incapacidad para adaptarse ms delicada y controladamente al
medio. Lo ms comn es que se consideren las ramas o las races como la
parte muerta o agonizante. Las ramas muertas parecen expresar la creencia del
sujeto de que su frustracin ha sido producida nicamente por factores
83
extrapersonales dentro del ambiente. Algunas veces, una rama muerta representa
un trauma psicolgico o fsico y la ubicacin de la rama en el tronco puede implicar
la edad relativa en la que ocurri dicho trauma. Las races muertas implican
desequilibrio o disolucin intrapersonal con el inicio de una grave prdida de
contacto con la realidad. Un sujeto que dibuja un rbol con el tronco muerto revela
una grave prdida de control del yo.
Al preguntar por cuanto tiempo ha estado muerto el rbol, se busca determinar

la impresin que tiene el sujeto acerca de la duracin de su incapacidad o
desajuste, lo que con frecuencia no coincide con la fecha dada en la historia del
cliente. Cuando el individuo especifica una fecha, se debe determinar cual fue el
evento que lo fij tan firmemente en su memoria. Como en la pregunta 28,
algunas veces el sujeto dice que parte del rbol est muerta cuando en realidad
quiere decir que ha perdido sus hojas a causa del invierno. Preguntar si la parte
del rbol que est muerta revivir puede ayudar a determinar si se es el caso.
30. A qu se parece ms ese rbol, a un hombre o a una mujer? En general los
pinos y los abetos son vistos como hombres; los arces y los frutales como
mujeres. Para los nios esta pregunta provoca la identificacin del rbol con el
padre o la madre, o algn otro individuo con quien el nio se identifica.
31. Qu hay en el rbol que le da esa impresin? El sexo adscrito al rbol
generalmente parece determinado por caractersticas tales como la forma, la
fuerza, la rugosidad, la gracia, la esbeltez, etctera. En diversas ocasiones, sin
embargo, ciertos aspectos del rbol son vistos como contrapartes especficas de
la figura humana.
32. Si fuera una persona en lugar de un rbol, hacia dnde estara mirando? Ya
que un rbol no tiene frente, espalda, ni costados excepto de acuerdo a como es
visto por el observador, la respuesta del sujeto a esta pregunta es una
proyeccin de su relacin con el ambiente. La respuesta tambin puede revelar
la actitud hacia el sujeto por parte de la persona representada por el rbol.
33. El rbol se encuentra solo o en un grupo de rboles? Las respuestas a esta
pregunta no son muy significativas a menos que sean fuertemente emocionales.
Con frecuencia se revelan sentimientos de aislamiento, una necesidad de
asociarse con otras personas, o ambos.
34. Cundo mira el rbol, tiene la impresin de que se encuentra por encima de
usted debajo de usted, o al mismo nivel que usted? Para algunos sujetos, un
rbol creciendo sobre una colina es smbolo de una tensa lucha hacia una meta
distante y quiz inaccesible. Para otros, refleja la necesidad de autonoma y
dominio. Para muchos, un rbol dibujado parcialmente cubierto por una colina
indica la necesidad de proteccin y ayuda. Un rbol dibujado claramente debajo
del observador invariablemente connota un estado de nimo deprimido y un
sentido de inferioridad.
35. Cmo es el clima en este dibujo? (poca del ao y momento del da, cielo,
temperatura) Se ha postulado que el rbol expresa un sentimiento consciente o
subconsciente del individuo acerca de s mismo en relacin con el medio. Ya
que las fuerzas externas que afectan a un rbol vivo son en su mayora
meteorolgicas, no es sorprendente que los sujetos sean capaces de expresar
simblicamente sus sentimientos de que su ambiente es amistoso, protector u
hostil y opresivo. Los sujetos pueden describir detalladamente las condiciones
displacenteras del clima, an cuando no hayan dibujado la representacin de
dichas condiciones. Debe explorarse la importancia que el clima descrito tiene
84
para el individuo. Obviamente, el clima fro no tiene el mismo significado para
alguien que lo prefiere que para alguien que no le agrada. Con frecuencia los nios
prefieren la nieve porque les gusta jugar en ella.
36. Est soplando el viento en el dibujo? Mustreme en qu direccin sopla. Qu
clase de viento es? El individuo simboliza las presiones de fuerzas situacionales,
personales o ambientales. Usualmente se describe al viento como soplando
horizontalmente de izquierda a derecha. Esto revela, cuando no se presenta una
necesidad inusitada, la tendencia psicolgica del movimiento del pasado
(izquierda) hacia el futuro (derecha). Los vientos cuya intensidad es ms que
moderada y que se desvan de la direccin convencional suelen ser
significativos. El viento descrito como soplando del nivel del suelo hacia la punta
del rbol, diagonalmente, hacia arriba y a travs de la pgina, simboliza un
fuerte deseo de escapar de la realidad hacia la fantasa. Lo contrario se aplica a
los vientos de los que se informa soplan diagonalmente de una esquina superior
hacia la esquina inferior opuesta (se mantienen las connotaciones temporales
izquierdapasado, derechafuturo). El viento descrito como soplando de
derecha a izquierda puede indicar tendencias regresivas bajo tensin
intrapersonal o ambiental. Los sujetos narcisistas pueden describir el viento
como soplando hacia m.
La descripcin del sujeto acerca de la velocidad, humedad y temperatura del
viento puede ser reveladora. Un viento descrito como soplando con gran fuerza,
muy hmedo, muy seco, muy caliente, muy fro, o alguna otra combinacin,
sugiere que el sujeto siente una presin dolorosa provocada por fuentes
ambientales. El grado en que se experimenta la presin corresponde al grado en
que las condiciones climatolgicas se desvan de un estado de calma. Esto
presupone que la respuesta no solamente describe el clima al momento del
examen.
37. Qu le recuerda el rbol?
38. Qu ms? Como en los otros dibujos, la calidad de estas asociaciones debe
anotarse junto con el tono positivo o negativo de que van acompaadas.
39. Es un rbol sano? Qu le da esa impresin? Debido a que aparentemente el
dibujo del rbol no genera sentimientos de identificacin tan fuertes ni
asociaciones a nivel consciente o preconsciente como el de la persona, es ms
fcil para el sujeto expresar su imagen corporal, sentimientos de inadecuacin,
aislamiento, presin ambiental, etctera, a travs de los comentarios acerca del
dibujo del rbol que del de la persona. Por supuesto, una respuesta negativa
puede indicar simplemente la preocupacin del sujeto por su salud o por de la
persona representada por el rbol.
40. Es un rbol fuerte? Qu le da esa impresin? Para la mayora de las
personas la salud y la fuerza son dos cualidades distintas. La presencia de salud
no necesariamente implica la presencia de fuerza, o viceversa. La respuesta
indica la opinin que tiene el sujeto acerca de la fuerza de su yo.
El clnico puede pedirle al sujeto que dibuje las races, si no lo ha hecho, ya que
stas parecen representar su punto de vista acerca de la fuerza y la calidad de
aquellos aspectos de la personalidad tericamente considerados debajo del
nivel consciente.
41. A quin le recuerda el rbol? Con frecuencia son personas con quienes el
sujeto se identifica.
42. Qu es lo que ms necesita del rbol? Por qu? Las respuestas categricas
comnmente expresan de manera simblica las necesidades de afecto,
85
proteccin, seguridad y buena salud. Respuestas como luz del sol o agua son
frecuentes y no deben considerarse como particularmente significativas.
43. Alguien ha lastimado al rbol alguna vez? Cmo? Estas respuestas
frecuentemente indican el grado en el que el sujeto se siente atacado por el
ambiente. La ubicacin de la herida puede ser informativa. Una herida en la raz
implica una amenaza contra la habilidad del sujeto para mantenerse en contacto
con la realidad; una herida en las ramas puede indicar la presencia de
obstculos para lograr satisfaccin en sujetos cuyos procesos de pensamiento
se encuentran bsicamente intactos.
44. Si esto fuera una persona en lugar de (cualquier objeto dibujado aparte del
rbol), quin sera? Como en los dems dibujos, el entrevistador deber anotar
la calidad de estas asociaciones as como los significados positivos o negativos
que tengan para el cliente.
PERSONA
El dibujo de la persona genera ms asociaciones conscientes que el de la casa o el

del rbol, incluyendo la expresin directa de la imagen corporal. La calidad del
dibujo refleja la habilidad del sujeto para funcionar en las relaciones y para someter
al yo y a las relaciones interpersonales a una evaluacin crtica y objetiva. Este
dibujo hace surgir sentimientos tan intensos que los psicpatas o paranoicos
pueden rehusar hacerlo. Las reas adicionales para la interpretacin del dibujo de la
persona pueden referirse al concepto que tiene el sujeto acerca de su rol sexual y
su actitud hacia relaciones interpersonales especficas o relaciones interpersonales
en general.
PROPORCIN
Una notoria diferencia proporcional entre el lado derecho y el izquierdo de la

persona sugiere desequilibrio de la personalidad en general y, especficamente,
confusin en el rol sexual.
Los sujetos desajustados que enfatizan la inteligencia o la fantasa como fuente de
satisfaccin, con frecuencia dibujan la cabeza demasiado grande. Las cabezas
desproporcionadamente pequeas las dibujan sujetos obsesivocompulsivos y
pueden representar la negacin del sitio donde se generan los pensamientos
dolorosos y los sentimientos de culpa. Los ojos pequeos connotan el deseo de ver
lo menos posible. Una boca demasiado grande implica erotismo oral, tendencias
agresivas orales o ambos. Un cuello largo y delgado sugiere caractersticas
esquizoides.
Un tronco desproporcionadamente grande implica la presencia de impulsos no

satisfechos que el sujeto puede sentir vivamente. Un tronco desproporcionadamente
pequeo sugiere la negacin de los impulsos corporales, sentimientos de
inferioridad o las dos posibilidades. Un tronco largo y delgado conlleva
connotaciones esquizoides. El tamao de los hombros es un ndice del sentimiento
de poder o fuerza bsica, tanto fsica como psicolgica. Los hombros demasiado
grandes implican sentimientos de fuerza o preocupacin extrema de la necesidad de
fuerza o poder, mientras que los hombros pequeos sugieren sentimientos de
inferioridad. La desigualdad en el tamao de los hombros implica desequilibrio de la
personalidad. Los brazos demasiado largos implican esfuerzo ambicioso; en tanto
que los brazos muy cortos indican ausencia de impulso. Los brazos anchos sugieren
86
un sentimiento bsico de fuerza para luchar, los brazos delgados representan
sentimientos de debilidad. Las manos grandes implican impulsividad e ineptitud en
los aspectos ms refinados de las relaciones sociales. Manos pequeas sugieren
renuencia a establecer contactos ms delicados e ntimos en las relaciones
psicosociales.
Las piernas desproporcionadamente largas representan una lucha intensa por la

autoridad, mientras que las muy cortas implican sentimientos de constriccin. La
disparidad en el tamao de las piernas connota ambivalencia respecto a la lucha por
la autonoma o la independencia. Los pies muy grandes implican la necesidad de
seguridad y sugieren la obligacin de demostrar virilidad. Los pies
desproporcionadamente pequeos implican sentimientos de constriccin y
dependencia.
PERSPECTIVA
BORDES DE LA HOJA
Si las piernas estn trozadas por el borde inferior de la pgina, probablemente el
sujeto encuentre casi insoportable el sentimiento de falta de autonoma. Cuando las
piernas se dibujan as, el clnico debe pedirle al sujeto que le muestre hasta donde
se extienden las piernas ms all del borde de la hoja.

La persona rara vez se dibuja como si estuviera por encima del observador. Cuando
sucede, la implicacin parece ser que el sujeto desea mantenerse relativamente
aislado a las relaciones psicosociales, o que se siente oprimido y dominado por la
persona representada.
POSTURA
Una persona dibujada totalmente de frente, sin indicacin de profundidad y los
brazos completamente extendidos en ngulo recto respecto al tronco, implica que el
sujeto es esencialmente rgido e intransigente; an as tiene una fuerte necesidad
de esconder sus sentimientos de inadecuacin e inseguridad con una aparente
disposicin a enfrenta todo directa y firmemente.
Es comn presentar a la persona parcialmente de perfil. Una persona dibujada
completamente de perfil, sin ninguna indicacin de que exista el otro costado,
implica fuertes tendencias oposicionistas y de aislamiento. Esta presentacin es
comnmente utilizada por los sujetos que experimentan estados paranoides
declarados. Una persona dibujada de espaldas al observador indica aislamiento
paranoideesquizoide en el cual el individuo rechaza francamente las relaciones
psicosociales y, en la mayora de los casos, tambin la realidad. La aversin
mostrada con la cabeza como si se tratara de alejar del observador voltendola ms
que el resto del cuerpo, implica evasin y aislamiento graves, pero no tanto como
cuando se presenta la parte trasera de la cabeza.
La postura de los brazos puede ser reveladora. Los brazos flexibles y relajados
indican un buen ajuste; los brazos tensos, fuertemente pegados al cuerpo sugieren
rigidez. Los brazos cruzados sobre el pecho connotan suspicacia, actitudes hostiles.
Los brazos dibujados detrs de la espalda implican renuencia a hacer concesiones
a los dems. Los brazos cruzados al frente de manera que las manos
87
queden sobre la pelvis suelen dibujarlos mujeres sexualmente inadaptadas o
melanclicos involutivos. A veces, los brazos se dibujan como si no fueran una parte
integral del tronco, parece que se extienden a travs de la espalda y despus hacia
delante por cada costado, dando la apariencia de que estn forzando a la persona
hacia delante. Se les llama brazos compulsivos e implican que el individuo siente
que a veces acta de manera incontrolada. Las manos dibujadas en los bolsillos
connotan evasin controlada, sin embargo esta interpretacin puede modificarse
cuando el sujeto explique el contenido de la mano o del bolsillo.
La postura del pie con las piernas separadas puede representar desafo, una fuerte
necesidad de seguridad o ambos. Si las piernas se dibujan juntas en actitud de
inmvil indican posible desajuste sexual, rigidez y tensin. La posicin de los pies
puede ser muy expresiva. Una persona parada de puntas connota contacto dbil
con la realidad o una fuerte necesidad de escapar. Los pies que apuntan en
direcciones diametralmente opuestas, con la persona parada de frente, pueden
indicar sentimientos ambivalentes.
TRANSPARENCIAS
La transparencia ms comn y menos significativa, es un brazo que se ve a travs
de la manga. Sin embargo, cuando los rganos del cuerpo estn visibles, como el
corazn o los pulmones, se indica la presencia de una patologa.
MOVIMIENTO
Puede indicar los sentimientos de ajuste satisfactorio experimentados por el sujeto.
Una persona caminando de manera despreocupada y relajada sugiere un buen
ajuste. La carrera controlada, como en una competencia, implica una fuerte
necesidad de logro. La carrera a ciegas, sugiere que el sujeto a veces es presa de
los estados de pnico.
DETALLES
DETALLES ESENCIALES
La persona debe tener una cabeza, un tronco, dos piernas y dos brazos, a menos
que slo se pueda ver uno o que se explique la ausencia de algn modo, como por
amputacin. Las caractersticas faciales deben incluir dos ojos, una nariz, una boca
y dos orejas, a menos que la posicin no permita ver las orejas o que se explique su
ausencia verbalmente, como por mutilacin.
Se cree que la cabeza representa el rea de la inteligencia, el control y la fantasa.

Los ojos receptores de los estmulos visuales, quiz sea el detalle ms revelador de
las caractersticas faciales. Generalmente son el primer detalle facial que dibuja un
nio pequeo. Cuando se dibujan los ojos vacos, sin intento de indicar los globos
oculares o las pupilas, se indica una fuerte tendencia a evitar los estmulos visuales
displacenteros. La omisin de los ojos es patolgica y debe sospecharse la
presencia de alucinaciones visuales. La omisin de las orejas puede indicar la
presencia de alucinaciones auditivas, aunque las orejas son omitidas por sujetos
retrasados, pero bien ajustados. La boca, que se considera el receptor de las
primeras sensaciones placenteras, puede considerarse tambin un instrumento de
agresin; la probabilidad de que as sea, aumenta cuando se encuentran los dientes
presentes. Se cree que la barbilla es un smbolo de masculinidad.
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El tronco es el asiento de los impulsos y necesidades fsicos bsicos; la ausencia de
tronco implica la negacin de los impulsos corporales. Los hombros expresan los
sentimientos bsicos de fuerza y poder. Los hombros bien dibujados y redondeados
implican una expresin de poder suave, flexible y equilibrada. Los hombros
cuadrados connotan actitudes hostiles y sobredefensivas. Los brazos se consideran
herramientas para controlar o hacer cambios en el ambiente. La omisin de ambos
brazos implica fuertes sentimientos de inadecuacin; pueden presentarse
tendencias suicidas y sospecharse de la existencia de poderosos miedos de
castracin. Los esquizofrnicos tienden a dibujar los brazos en forma de alas con
plumas anchas y cortas en lugar de dedos. A muchos sujetos desajustados les
resulta difcil dibujar la parte baja del tronco el lugar de los impulsos sexuales. La
incapacidad para cerrar la base de la pelvis es un fuerte indicador de patologa.
Las piernas, los implementos para la locomocin del cuerpo, pueden considerarse
como representantes del punto de vista que tiene el sujeto acerca de su autonoma
dentro del ambiente. La ausencia de piernas sugiere constriccin y, probablemente,
miedo de castracin.
Normalmente se incluyen un cuello, manos, pies, cabello y ropa en el dibujo. El

cuello, la unin entre la cabeza (rea de control) y el cuerpo (llamada rea de los
impulsos) es un ndice de la coordinacin entre cabeza y cuerpo. La omisin de la
lnea de la barbilla en los dibujos presentados de frente o de la lnea del cuello en
los dibujos de perfil implica un flujo displacentero de los impulsos corporales
bsicos, probablemente con falta de un control adecuado. La misma implicacin se
sostiene cuando se omite el cuello por completo. En tales circunstancias el sujeto
siente que se encuentra a merced de sus impulsos corporales, que con mucha
frecuencia amenazan con abrumarle.
La presentacin franca de los genitales, no se considera anormal cuando el dibujo lo

hace un nio pequeo. Es ms probable que los genitales cuidadosamente
dibujados en una persona desnuda indiquen patologa cuando son dibujados por un
nio mayor o por un adulto.
Las manos son las herramientas ms refinadas para la accin defensiva u ofensiva
dentro del ambiente; la ausencia de manos puede implicar sentimientos de
inadecuacin. Los dedos dibujados como pas en una mano rudimentaria o que
parecen salir del antebrazo connotan hostilidad. Los dedos dibujados como ptalos
son una presentacin ms infantil. Los pies son herramientas refinadas para
controlar y modificar la locomocin; a veces tambin son armas de asalto. La
omisin de los pies implica fuertes sentimientos de constriccin. An en los dibujos
de personas bien ajustadas con buena capacidad para el dibujo, los pies
generalmente son el detalle corporal peor dibujado.
Con frecuencia se dibujan objetos que guardan una relacin prxima con el sujeto y
que sirven para indicar lo que la persona del dibujo est haciendo. Una pipa, un
puro o un cigarrillo pueden indicar un leve erotismo oral. Los bastones, las espadas
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o cualquier otra arma implican la presencia de tendencias agresivas y tambin
pueden tener asociaciones flicas.

Una figura unidimensional de palitos pueden dibujarla retrasados mentales o
sujetos con dao orgnico. Cuando se dibujan dedos unidimensionales encerrados
en una lnea como si estuvieran enlazados, se implica un esfuerzo consciente por
suprimir los impulsos agresivos.

A travs del sombreado del tronco, se puede indicar que la persona est vestida. El
sombreado parcial con una serie de lneas a travs de las piernas puede sugerir un
vestido. Se dice que las manos fuertemente sombreadas son patognmicas de
culpa por masturbacin, pero ya que esa culpa es muy comn y las manos
sombreadas no, stas no deben interpretarse de una manera rutinaria de tal modo.
SECUENCIA EN LOS DETALLES

En la mayora de los casos, primero se dibuja la cabeza, los rasgos de la cara, el
cuello, luego el tronco, los brazos y manos, y por ltimo las piernas y los pies (o las
piernas y luego los brazos). Se considera patolgica la secuencia cuando el sujeto
comienza a dibujar un pie y deja para el final la cabeza y los rasgos faciales. El
retraso en la presentacin de los rasgos de la cara puede reflejar una tendencia a
negar receptores de estmulos externos o un deseo por retrasar la identificacin de
la persona tanto como sea posible. El dibujar los dedos o las manos al final, connota
renuencia a establecer contacto ntimo e inmediato con el ambiente, a veces
basndose en un deseo de evitar la revelacin de sentimientos de inadecuacin.

El nfasis exagerado, en la nariz, sugiere preocupacin flica y posible miedo de
castracin. En las orejas, generalmente se ve en dibujos de sujetos paranoides.
Tales individuos pueden estar expresando un deseo casi abrumador de escuchar
claramente lo que sienten que los dems dicen acerca de ellos. El restarle nfasis a
las orejas puede indicar un deseo por acallar las crticas. nfasis exagerado en la
barbilla implica una necesidad de dominio social, lo contrario implica un sentimiento
de impotencia social. La lnea de la cintura puede considerarse como coordinadora
de los impulsos de poder (tronco superior) y los impulsos sexuales (tronco inferior).
El nfasis excesivo en la cintura, generalmente expresado por la dificultad en dibujar
el cinturn o por un cinturn demasiado sombreado, implica conflictos en la
expresin y el control de los impulsos sexuales. El nfasis en las rodillas o en las
nalgas en el dibujo de un hombre hecho por un hombre puede indicar la presencia
de fuertes impulsos homosexuales. El detallado meticuloso de los pies sugiere
caractersticas obsesivas con un componente fuertemente narcisistaexhibicionista.
El nfasis en ciertos detalles de la ropa, parece que tiene implicaciones especficas.

El nfasis excesivo en el cinturn implica preocupacin y gran inquietud sexual. La
sobrenfatizacin en la corbata connota preocupacin flica y sentimientos de
impotencia. Una gran cantidad de botones sugiere regresin, o cuando son
dibujados por un nio, estrecha dependencia materna.
90
CALIDAD DE LA LNEA
El nfasis en las lneas perifricas de la cabeza sugiere grandes esfuerzos por
mantener el control frente a las fantasas perturbadoras o frente a la ideacin
obsesiva o delirante.
Los colores que normalmente se utilizan en el dibujo de la persona son negro o caf
para el contorno; negro, caf, amarillo y rojo para el cabello; azul, caf y negro para
los ojos; rojo y negro para los labios; negro y caf para los trajes; y negro, caf,
verde, rojo y azul para los zapatos.
45. Es ste un hombre o una mujer (nio o nia)? Un sujeto que dice que una
figura obviamente femenina vestida con ropa de hombre, es un hombre, o que
una figura obviamente masculina vestida de mujer, es una mujer, confirma
verbalmente la impresin creada por el dibujo, es decir, que el sujeto manifiesta
confusin e indecisin probablemente patolgicas en su rol sexual. Los sujetos
marcadamente retrados o gravemente perturbados con frecuencia afirman que
la persona dibujada es del sexo opuesto al presentado. Esta falla en la prueba
de realidad siempre es patolgica.
46. Qu edad tiene? El propsito primario de esta pregunte es investigar qu tan
cercana se encuentra la edad representada en el dibujo a la edad asignada por
el sujeto. Ocasionalmente, la edad que dice el sujeto representa la edad que
siente tener y no su edad cronolgica.
47. Quin es? Este brusco intento para determinar la identidad de la persona
dibujada generalmente se contesta con no s. Con frecuencia el sujeto
identificar a la persona ms adelante durante el interrogatorio directo. La
persona a menudo ser identificada despus como alguien diferente y, el dibujo
puede representar en realidad un compuesto de varias personas diferentes.
48. Es un pariente, un amigo o qu? Esta pregunta puede ayudar a establecer el
valor positivo o negativo que la persona identificada tiene para el sujeto.
49. Es quin estaba pensando cuando dibujaba? En algunos casos la persona
nombrada no es la misma que se dijo estaba representada por el dibujo. La
respuesta en nadie no es necesariamente evasin o falsificacin, y a que el
sujeto probablemente no estaba pensando conscientemente en alguien cuando
dibujaba.
50. Qu est haciendo? Dnde lo est haciendo? Esta pregunta intenta
establecer que tan aproximada es la accin de la persona dibujada a la
descripcin del sujeto. La pregunta tambin puede provocar sentimientos de
presin o compulsin. Las acciones descritas por el sujeto, as como la fuerza y
el grado con que se conforman a la presentacin grfica, pueden ser altamente
significativas. La ausencia de movimiento no necesariamente indica patologa a
menos que presente rigidez, control excesivo o que la figura se encuentre
esencialmente lisiada.
51. En qu est pensando? Esta pregunta puede provocar la evidencia de
pensamientos obsesivos, delirantes o ambos. Si el sujeto considera el dibujo
como un autorretrato, en este punto revelar sentimientos de culpa, enojo,
resentimiento o aturdimiento. Si el sujeto considera el dibujo como la
91
representacin de otra persona, los pensamientos expresados pueden
representar lo que esa persona piensa del sujeto.
52. Cmo se siente? La respuesta a esta pregunta generalmente parece expresar
los sentimientos del sujeto hacia la situacin en la que se encuentra involucrada
la persona dibujada. La pregunta proporciona suficiente estmulo para producir
comentarios directos concernientes a los sentimientos del sujeto acerca de la
situacin actual o acerca de problemas que no ha sido capaz de analizar. A
veces la respuesta contento es una simple evasin.
53. Qu le hace pensar o qu le recuerda esa persona?
54. Qu ms? Estas preguntas generan asociaciones acerca de la persona
dibujada en particular y acerca de las relaciones interpersonales en general.
55. Est sana esa persona? Esta pregunta suele estimular descripciones
detalladas de quejas somticas en sujetos que tienden a fugarse a travs de
enfermedades. Los sujetos con alguna condicin psicosomtica rara vez
contestan afirmativamente esta pregunta; en tanto que los sujetos que fingen
estar enfermos contestarn que s. En algunos casos la pregunta permite la
salida de sentimientos hostiles reprimidos contra la persona representada en el
dibujo.
56. Qu es lo que le da esa impresin? Los sujetos con la capacidad intelectual
limitada con frecuencia contestan que la figura se ve sana porque no parece
enferma.
57. Es feliz esa persona? Esta pregunta con frecuencia provoca expresiones de
temores, quejas y ansiedades que han sido parcial o totalmente reprimidos. A
veces provoca comentarios hostiles acerca de la persona representada. Una
respuesta afirmativa puede ser una evasin.
58. Qu le da esa impresin? Muchos sujetos se ven obligados a recurrir a sus
sentimientos acerca de s mismos para responder satisfactoriamente esta
pregunta.
59. Es as la mayora de la gente? Por qu? Esta pregunta intenta establecer si
los sentimientos del sujeto acerca de la persona, especialmente aquellos poco
placenteros u hostiles, estn generalizados a las relaciones interpersonales. El
Por qu? subsecuente puede generar mucha informacin acerca de la
simpata y la empata del sujeto.
60. Cree que le agradara esa persona?
61. Por qu? Un sujeto que se siente maltratado puede lanzarse a una vigorosa
defensa de la persona dibujada. Un narcisista, rara vez responde de manera
negativa a esta pregunta.
62. Cmo es el clima en el dibujo? (poca del ao y momento del da, cielo,
temperatura) Es raro que el sujeto dibuje detalles indicando el clima, como gotas
de lluvia o copos de nieve, en el dibujo de la persona. La representacin grfica
del clima, por tanto, deber ser investigada cuidadosamente durante el
interrogatorio posterior, ya que se considera muy significativa. La proyeccin del
clima en el dibujo describe el punto de vista del sujeto acerca de su ambiente y
relaciones interpersonales.
63. A quin le recuerda? Por qu? Esta pregunta puede provocar la clara
identificacin de la persona. Por otra parte, la persona nombrada aqu puede ser
de hecho la quinta persona que el sujeto menciona como la que representa su
dibujo. En tanto que tal multiplicidad de identificaciones es rara, no es poco
comn que la persona represente al menos a dos individuos el sujeto y a
92
alguien ms de particular importancia para l. La explicacin de porqu la persona
dibujada le recuerda a alguien suele ser reveladora.
64. Qu es lo que ms necesita esa persona? Por qu? No es raro que el sujeto
utilice la primera persona del singular para responder a esta pregunta. Las
preguntas cerca de las necesidades se encuentran entre las ms productivas
del interrogatorio. Las necesidades pueden expresarse de manera directa,
simblica o de ambos modos, y pueden ser desde las necesidades puramente
fsicas y hasta las psicolgicas ms abstractas.
65. Alguien ha herido alguna vez a esa persona? Cmo? Frecuentemente se
revelan aqu las experiencias traumticas en las relaciones con los dems.
66. Si esto fuera una persona en lugar de (cualquier objeto dibujado aparte de la
persona), quin sera? Para todos los dibujos, las respuestas a esta pregunta
son importantes por el tono positivo o negativo y por las asociaciones que
generan.
67. Qu tipo de ropa lleva puesta esta persona? Cuanto ms grande se la
disparidad entre la apariencia objetiva de la persona y lo que el sujeto describe,
se considera que es menos efectiva la comprensin que tiene el sujeto de la
realidad. El tipo de ropa puede proporcionar insight acerca de las necesidades
del sujeto. Tambin puede expresar el deseo de degradar a alguien ms o de
colocarlo en una situacin embarazosa.
68. (Pdale al sujeto que dibuje el sol y la lnea base de cada dibujo) Suponga que el
sol fuera alguna persona que usted conoce quin sera? En cada dibujo, la
respuesta a esta pregunta puede identificar las fuentes de afecto para el sujeto.
Sin embargo, si se dibuja el sol muy grande, entonces las personas identificadas
pueden ser percibidas por el sujeto como dominantes. Si no se identifica a
nadie, el sujeto puede tener graves problemas para identificarse con los dems.
93
VIII. DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA.
E. KOPPITZ.
94
DEPTO. DE PSICOLOGA BSICA / CENTRO DE EVALUACIN E INVESTIGACIN
PSICOLGICA
VIII. TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA.

(ELIZABETH M. KOPPITZ).
El test del dibujo de la Figura Humana segn su autora, refleja el nivel

evolutivo del nio y sus relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes haca s
mismo y hacia las personas significativas en su vida.
Uno de los aspectos importantes del dibujo del DFH, radica en su

sensibilidad para detectar los cambios en el nio, los cuales pueden ser evolutivos
y/o emocionales. Se contempla el DFH como un retrato interior del nio en un
momento dado.
ADMINISTRACIN:
MATERIAL: Hojas blancas tamao carta, Lpiz de punta media (No. 2) con
borrador, sacapuntas.
CONSIGNA:
"Quiero que en esta hoja me dibujes a una persona entera, puede ser
cualquier tipo de persona que quieras dibujar, siempre y cuando est completa, y
que no sea una caricatura. (En nios pequeos la consigna puede variar
cambindose por la palabra " persona, por hombre, por mujer o nio".
No hay un tiempo lmite, sin embargo se sugiere que se tome hora de inicio y
hora final y se anote al reverso del protocolo de la prueba.
Al finalizar la prueba el examinador deber anotar las observaciones en torno

a la conducta del nio, mientras dibuja, destacando algn tipo de conducta no
comn.
CALIFICACIN:
A cada tem Esperado y Excepcional se le asign un valor de 1 punto. La
omisin de un tems esperado se calificar como -1 mientras que la presencia de un
tem excepcional ser tabulada como +1. Se suma o se restan a un valor de una
constante de 5 (que cualquier nio tendr por el solo hecho de haber realizado el
dibujo), As la omisin de un tem esperado se calificara as
-1 + 5 = 4; la presencia de un tem esperado se calificara en +1 + 5 = 6.
95
Este puntaje se convertir posteriormente en un rango de capacidad
intelectual.
INTERPRETACIN:
Koppitz analiza dos tipos de tems:
1. TEMS EVOLUTIVOS: es un conjunto de signos relacionados con la edad

y el nivel de maduracin. Existen 4 categoras: los tems esperados, los tems
comunes, los bastante comunes y los excepcionales.
2. TEMS EMOCIONALES: conjunto de signos que se relacionan con las

actitudes y preocupaciones del nio.
1. TEMS EVOLUTIVOS.
Como ya se mencion anteriormente existen 4 categoras de frecuencia, que
incluyen los tems esperados, los comunes, los bastante comunes y los
excepcionales.
Los tems esperados incluyen aquellos que estn presentes en el 86 a 100 %

de los dibujos de determinado nivel de edad y constituyen el mnimo de tems que
se pueden encontrar en los dibujos de los nios de menor edad.
Se entiende que la omisin de cualquier tem evolutivo en la categora

esperada indica inmadurez, retardo evolutivo o la presencia de problemas
emocionales.
La segunda categora; los tems bastante comunes son los que se presentan
en el 51 a 85 % y los tems bastante comunes se presentan en un 16 a 50 % de los
dibujos infantiles, ni la presencia, ni la omisin de esto tems se consideran
importantes desde el punto de vista psicodiagnstico.
En relacin a la cuarta categora o excepcionales se incluyen todos los tems

que aparecen en el 15% o menos y se les considera inusuales y se encuentran solo
en los dibujos de nios con una madurez mental superior al promedio.
96
nombre F. Nac. Edad aos meses
colegio Nivel Escolar Fecha aplicacin
11-
TEMS ESPERADOS 5 6 7 8 9 10
12
Presente= 0, Ausente: -1
V M V M V M V M V M V M V M
CABEZA
OJOS
NARIZ
BOCA
CUERPO
PIERNAS
BRAZOS
PIES
BRAZOS 2 D
PIERNAS 2 D
CABELLO
CUELLO
* B.H.A.
** B.U.H.
***ROPA 2 P.
11-
TEMS EXCEPCIONALES 5 6 7 8 9 10
12
Presente= 1, ausente:0
V M V M V M V M V M V M V M
RODILLA
PERFIL
CODO
2 LABIOS
FOSAS NASALES
PROPORCIONES
** B.U.H.
****ROPA 4 P.
PIES 2D
5 DEDOS
PUPILAS
Total A+B
Puntuacin Final: 5 + (A+B) =
* BRAZO HORIZONTAL ABAJO (B.H.A.).

** BRAZO UNIDO AL HOMBRO (B.U.H.).
*** ROPA 2 PRENDAS.
**** ROPA 4 PRENDAS.
97
MANUAL DE TABULACIN PARA LOS 30TEMS EVOLUTIVOS DEL
DFH. INFANTIL.
1. CABEZA: Cualquier representacin de la misma, se requiere un bosquejo claro.
2. OJOS: Cualquier representacin de los mismos.
3. PUPILAS: Crculos o puntos definidos, dentro de los ojos. Un puente con una
raya encima se computa como ojos y cejas.
4. CEJAS O PESTAAS: Cejas, pestaas o ambas.
5. NARIZ: Cualquier representacin.
6. FOSAS NASALES: Puntos agregados a la representacin de la nariz.
7. BOCA: Cualquier representacin de la misma.
8. DOS LABIOS: Dos labios esbozados y separados por una lnea; no se computan
dos hileras de dientes.
9. OREJAS: Cualquier representacin de las mismas.
10. CABELLO: Cualquier representacin del mismo.
11. CUELLO: Es necesario que exista una separacin neta entre la cabeza y el
cuerpo.
12. CUERPO: Cualquier representacin del mismo, es necesario un bosquejo claro.
13. BRAZOS: Cualquier representacin de los mismos.
14. BRAZOS EN DOS DIMENSIONES: Cada uno de los brazos representados por
ms de una lnea.
15. BRAZOS APUNTANDO HACIA ABAJO: Uno o ambos brazos apuntando hacia
abajo, en un ngulo de 30 grados o ms con respecto a la posicin horizontal,
o brazos levantados adecuadamente para la actividad que esta realizando la
figura. No se computa cuando los brazos se extienden horizontalmente y luego
se inclinan hacia abajo a cierta distancia del cuerpo.
16. BRAZOS CORRECTAMENTE UNIDOS AL HOMBRO: Para computar este tem

es necesario que el hombro est indicado, y los brazos deben estar firmemente
conectados al tronco.
17. CODO: Se requiere que haya un ngulo definido en el brazo, no se computa una
curva redondeada en el brazo.
98
18. MANOS: Es necesario que haya una diferenciacin de los brazos y de los
dedos, tales como un ensanchamiento del brazo o una demarcacin con
respecto al brazo mediante una manga o pulsera.
9. DEDOS: Cualquier representacin que se distinga de los brazos o de las manos.
20. NUMERO CORRECTO DE DEDOS: Cinco dedos en cada mano o brazo, a

menos que la posicin de la mano oculte algunos dedos.
21. PIERNAS: Cualquier representacin, en el caso de figuras femeninas con faldas

largas, se computa este tem si la distancia entre la cintura y los pies es
suficientemente larga como para permitir la existencia de piernas debajo de la
falda.
22. PIERNAS EN DOS DIMENSIONES: Cada una de las piernas sealadas

mediante ms de una lnea.
23. RODILLA: un ngulo neto entre una o ambas piernas (presentacin lateral) o
dibujo de la rtula (presentacin de frente). No se computa cuando solo hay una
curva en la pierna.
24. PIES: Cualquier representacin de los mismos.
25. PIES BIDIMENSIONALES: Pies que se extienden en una direccin a partir de

los talones (representacin lateral) mostrando mayor largo que ancho, o pies
dibujados en perspectiva (presentacin de frente).
26. PERFIL: Cabeza dibujada de perfil, aunque el resto de la figura no este

ntegramente de perfil.
27. ROPA: Una prenda o ninguna, ninguna prenda puede ser solo sombrero,
botones, cinturn, o bosquejo de vestimenta sin detalles.
28. ROPA DOS O TRES PRENDAS: Se computa como ropa, los siguientes tems:
Pantalones, calzones, faldas, camisas, blusas, la parte superior del vestido
separada por un cinturn se computa como blusa, saco, sombrero, casco,
cinturn, corbata, cinta del cabello, hebilla, broches, collar, reloj, anillo, pulsera,
pipa, cigarrillo, paraguas, bastn, arma de fuego, rastrillo, zapatos, calcetines,
libro de bolsillo, maletn, portafolio, bate de bisbol, guantes, etc.
29. ROPA: Cuatro tems de los anteriores o ms.
30. BUENAS PROPORCIONES: La figura esta " bien " an cuando no est
enteramente correcta desde el punto de vista anatmico.
99
MANUAL DE TABULACIN PARA LOS 30 TEMS EMOCIONALES
EL DFH. INFANTIL.
1. INTEGRACIN POBRE DE LAS PARTES, (varones 7 aos; nias 6 aos; una o

ms partes no estn unidas al resto de la figura, una de las partes solo est
unida por una raya o apenas se toca con el resto. Puede estar asociada con los
siguientes factores: Inestabilidad, una coordinacin pobre o impulsividad. Parece
indicar inmadurez por parte del nio, la cual puede ser resultado de un retardo
evolutivo, deterioro neurolgico o regresin debida a serias perturbaciones
emocionales o la conjuncin de los tres factores.
2. SOMBREADO DE LA CARA: sombreado deliberado de la cara o de una parte de

la misma, inclusive pecas, sarampin, etc., un sombreado suave y parejo de la
cara y de las manos para representar el color de la piel no se computa como
indicador emocional, el sombreado parece estar asociado con ansiedad y un
concepto pobre de si mismo.
3. SOMBREADO DEL CUERPO Y EXTREMIDADES: (varones de 9 aos, nias de

8 aos), indica ansiedad por el cuerpo. El sombreado de brazos denota la
angustia relacionada con alguna actividad real o fantaseada en la que intervienen
los brazos.
4. SOMBREADO DE LAS MANOS Y/O CUELLO: (varones de 8 aos y nias de 7

aos), est asociado con ansiedad y angustia.
5. ASIMETRA GROSERA DE LAS EXTREMIDADES: un brazo una pierna difiere

marcadamente de la otra en la forma. Este tem no se computa si los brazos o las
piernas tienen forma parecida, pero son un poco disparejos en el tamao. Puede
indicar impulsividad y coordinacin motriz pobre. Aparece tambin en los nios
con antecedentes de disfuncin neurolgica.
6. FIGURAS INCLINADAS: el eje vertical de la figura tiene una inclinacin de 15

grados o ms con respecto a la perpendicular, indica inestabilidad y falta de
equilibrio en general, sobre todo sugiere la falta de una base firme en el nio.
7. FIGURA PEQUEA (MICROGRAFIA): la figura tiene 5 cm. o menos de altura,

indica inseguridad extrema, tendencia a la depresin y retraimiento afectivo.
8. FIGURA GRANDE (MACROGRAFIA), a los 8 aos en nias y varones): figura de

23 cm. o ms de altura. Indica expansividad, inmadurez y controles internos de
los impulsos deficientes.
9. TRANSPARENCIAS: se computan las transparencias que comprenden las

porciones mayores del cuerpo y las extremidades. No se computan las rayas
cuando las lneas de los brazos atraviesan el cuerpo. Indica inmadurez,
impulsividad y tendencia al acting out (agresin).
10. CABEZA PEQUEA: la altura de la cabeza es menos de un dcimo de la figura

total. Indica sentimientos intensos de inadecuacin intelectual.
100
11 .OJOS BIZCOS O DESVIADOS: ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados
hacia afuera, miradas de reojo no se computan, indica ira, rebelda, nios con
hostilidad hacia los dems.
12. DIENTES: cualquier representacin de uno o ms dientes, indican agresividad

siempre y cuando coincida con otros indicadores que sugieran lo mismo.
13. BRAZOS CORTOS: apndices cortos a modo de brazo, brazos que no llegan a
la cintura, indican tendencia al retraimiento, a encerrarse dentro de s mismo y a
la inhibicin de los impulsos.
14. BRAZOS LARGOS: brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar
hasta abajo de la rodilla, o donde estas deberan de estar, indica necesidades
agresivas dirigidas hacia afuera.
15. BRAZOS PEGADOS AL CUERPO: no hay espacio entre el cuerpo y los brazos,
indica control interno bastante rgido y una dificultad para relacionarse con los
dems.
16. MANOS GRANDES: manos de un tamao igual o mayor al de la cara, indica

agresin.
17. MANOS OMITIDAS: brazos sin manos, ni dedos; no se computan las manos
ocultas detrs de la figura o en los bolsillos, indican sentimientos de
inadecuacin.
18. PIERNAS JUNTAS: las piernas estn pegadas, si ningn espacio entre s; en
los dibujos de perfil se muestra solo una pierna, indica tensin en el nio y un
rgido intento por parte del mismo para controlar sus impulsos.
19. GENITALES: representacin realista o inconfundiblemente simblicas de los

genitales, indica aguda angustia por el cuerpo y pobre control de impulsos.
20. MONSTRUO O FIGURA GROTESCA: figura que representa una persona

ridcula, desagradable no humana, lo grotesco de la figura debe ser buscado
deliberadamente por el nio, y no el resultado de inmadurez orgnica o de falta
de habilidad para el dibujo, indica sentimientos de inadecuacin, y pobre
autoconcepto.
21. DIBUJO ESPONTANEO DE TRES O MAS FIGURAS: varias figuras que no

estn interrelacionadas o realizando alguna actividad significativa, dibujo repetido
de figuras cuando se le solicit solo una persona, no se computa el dibujo de un
varn y una nia, o el de la familia del examinado, indica carencia de un
sentimiento de identidad.
22. NUBES: cualquier representacin de nubes, lluvia, nieve o pjaros volando,

indica ansiedad o falta de adaptacin.
23. OMISIN DE OJOS: ausencia total de ojos; ojos cerrados o vacos no se
computan. indican aislamiento social y escape a la fantasa.
101
24. OMISIN DE NARIZ: ( varones 6 y nias de 5 aos ) indica falta de inters
social, tendencia al retraimiento y a la timidez.
25. OMISIN DE LA BOCA: indica sentimientos de angustia, inseguridad y

retraimiento.
26. OMISIN DEL CUERPO: se presenta en el retardo en el desarrollo, en la

disfuncin cortical, inmadurez severa debido a retraso evolutivo o perturbacin
emocional con aguda ansiedad por el cuerpo.
27. OMISIN DE LOS BRAZOS: (varones de 6 y nias de 5 aos) indica ansiedad

y culpa por conductas socialmente inaceptables que implican brazos o manos.
28. OMISIN DE LAS PIERNAS: indica angustia e inseguridad.
29. OMISIN DE LOS PIES: (varones de 9 y nias de 7) indica inseguridad de

base.
30. OMISIN DE CUELLO: (varones de 10 y nias de 9), indica inmadurez,

impulsividad y control pobre interno.
Los puntajes obtenidos del DFH. se traducen en categoras amplias de

funcionamiento intelectual ms que en trminos de puntajes especficos de CI. estas
categoras amplias se consideran suficientes para diferenciar entre nios con
deficiencia mental y aquellos que tienen una capacidad superior.
INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS
PUNTAJES DEL DFH. NIVEL DE CAPACIDAD MENTAL

ms 7 Normal alto a superior (CI de 110 o +)
6 Normal a superior (CI de 90 a 135)
5 Normal a normal alto (CI de 85 a 120)
4 Normal bajo a normal (CI 80 a 110 )
3 Normal bajo (CI 70 a 90 )
2 Retrasado a lmite (CI 60 a 80 )
10 Retrasado.
102
IX. DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
F. GOODENOUGH.
103
IX. LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA POR EL DIBUJO

DE LA FIGURA HUMANA
FLORENCE GOODENOUGH.
Desde los ms remotos tiempos, y en un momento que no puede precisarse

surgi el dibujo y la pintura como medio de comunicacin entre los hombres y de
expresin de ideas, sentimientos, etc. Desde sus orgenes, dibujo y pintura han sido
motivo de curiosidad, admiracin, y a veces honda preocupacin porque
representan el pensar y el sentir del hombre y de su poca.
Como medio de evaluacin aptitudes, el dibujo ha sido estudiado por

educadores y psiclogos desde hace muchos aos, Con su teora del simbolismo, el
psicoanlisis introdujo un arma que permiti conocer la problemtica del
inconsciente en el sujeto creador, a travs de la interpretacin de sus dibujos.
Una de las mejores aplicaciones del dibujo en las ltimas dcadas la

constituye el haberse utilizado como instrumento para profundizar en la "psique"
infantil, se debe a Florence L. Goodenough el haber elaborado un test de
inteligencia infantil mediante el dibujo de la figura humana. Escogi este tema, por
ser el elemento ms conocido por el nio, ya que, por sus necesidades afectivas,
constituye el objeto primario de inters para el chico.
FUNDAMENTACION.
El test de Goodenough est basado en los principios de la Psicologa
Evolutiva Estructural. Partiendo de la hiptesis de que "el nio sabe ms de lo que
ve", la autora pudo constatar que los dibujos realizados por los nios cada vez
mayores presentaban ms rasgos y detalles de la figura humana, hecho que tiene
su explicacin en el complejo mecanismo que representa el proceso gradual de
maduracin psquica.
Desde los trazos incoordinados, irregulares, carentes de intencin y de

sentido que el nio puede ejecutar a los 18 o 24 meses de vida; producto de un
desarrollo neuromuscular incipiente; hasta la representacin de los objetos con
todos sus elemento, perspectiva, posicin, etc.; que tiene lugar a los 12 o 14 aos;
resultado de la maduracin de las funciones mentales superiores; el nio atraviesa
por una serie de etapas sucesivas que traducen el desarrollo psicolgico evolutivo.
Estas etapas son las siguientes:
104
1a. ETAPA VEGETATIVA - MOTRIZ (de los 18 a los 36 meses).
Se manifiesta cuando al tomar el nio un lpiz o una gis se da cuenta que
este puede ser una prolongacin de su mano y descubre, con gusto, que al deslizar
el lpiz sobre la superficie logra hacer trazos, carentes de significado y de intencin.
2a. ETAPA REPRESENTATIVA (de 2 a 4 aos).

Aparecen esbozos de formas, el nio garabatea no slo por placer del
movimiento; ni por sentir simplemente la satisfaccin, sino porque existe ya la
intencin de reproducir y representar hechos vividos intensamente, visuales,
auditivos, tctiles, incluso imaginativos. A menudo este grabado - dibujo va
acompaado de un comentario verbal ms o menos comprensible o adecuado, pues
al mismo trazo puede darle variadas interpretaciones.
3a. ETAPA COMUNICATIVO - SOCIAL (de 3 a 5 aos).

Aparece cuando el nio se da cuenta de que algunos de los miembros de la
familia interpretan o entienden sus trazos en cuyo caso se explaya dndole a sus
dibujos una interpretacin que comunica ampliamente con los familiares.
4a. ETAPA CELULAR (de 4 a 6 aos).

Despus del garabato, el dibujo de un hombre comienza a adquirir forma
definida. Por lo comn los ojos se hallan diferenciados, frecuentemente tambin
incluyen otros rasgos faciales (el nio ha adquirido en este momento, suficiente
coordinacin neuromuscular para trazar el crculo y su capacidad perceptiva y
retentiva ha mejorado). Las piernas y los brazos, son nicamente lneas unidas a la
cabeza en cualquier parte. El dibujo todava necesita el ttulo y an la interpretacin
del menor, es evidente, trata de organizar su representacin grfica para
conformarla a su idea de hombre.
5a. FASE DE TRANSICION HACIA EL ESQUEMA (de 5 a 7 aos).

De pronto, el nio descubre que su figura carece de tronco, pies, manos y
busca dar una mayor realidad a sus representaciones.
6a. FASE ESQUEMATICA (de 6 a 8 aos).

En este momento cambian los intereses del nio, al parecer disminuyen sus
intereses por los juegos infantiles y se inicia una etapa de desenvolvimiento de la
abstraccin. La figura humana se hace inconfundible, la boca, la nariz, se hallan
indicadas, as como los ojos. El hombre posee cuerpo, brazos, piernas y pies,
empiezan a aparecer las prendas de vestir.
7a. ETAPA DE LA FIGURA COMPLETA (de 7 a 9 aos).

Aumentan los detalles en razn del estmulo que el nio va recibiendo hasta
que llega a tener un inventario de la figura humana completa. Empieza la
preocupacin por la posicin del dibujo con lo que se logra una expresin de vida
sin que aparezca propiamente el movimiento. La caracterizacin del sexo empieza a
interesar al nio, la cabeza es objeto especial de cuidado, los ojos son expresivos,
en la nariz se representan las fosas nasales, las orejas y dedos son correctos,
siendo los detalles de los que reclaman todo el cuidado de la ejecucin.
105
8a. ETAPA DE TRANSICION DE LA FIGURA DE FRENTE A LA DE
PERFIL (de 8 a 10 aos).
Aparece el movimiento y la representacin de perfil cuando el nio quiere
darle ms vida a su dibujo. Algunos detalles puestos de perfil en algn dibujo de
frente son los primeros intentos del nio para lograr el movimiento. El nio quiere
dar todo el parecido posible al modelo, no en forma ptica sino la actividad.
9a. ETAPA DE LA FIGURA DE PERFIL (de 9 a 12 aos).

El nio alcanza la representacin perfecta de perfil, sus representaciones
dejan de ser estticas e inmviles para expresar vida y movimiento. El nio ha
llegado hacia lo propiamente llamado "dibujo infantil", es tambin el momento en
que organiza prcticamente las formas que representan sus ideas a travs de la
composicin que aunque incipiente, posee todas las caractersticas de una
superficie limada, empieza la expresin esttica.
10a. ETAPA DEL REALISMO VISUAL, VOLUMEN Y PROYECCIN

(de 10 aos en adelante).
Los dibujos realizados en esta etapa se asemejan a las representaciones del
adulto, el dibujo ya no tiene las peculiaridades ingenuas que son la expresin
sincera de un ser en periodo de formacin. El nio ha adquirido las experiencias
necesarias para una mayor expresin grfica, comunica a sus representantes y
surge el volumen y la proyeccin.
MATERIAL Y TECNICA DE APLICACIN.

Por el escaso material y la sencilla tcnica de aplicacin y calificacin que
requiere, el test de Goodenough ha venido siendo empleado por maestros,
psiclogos y educadores en el estudio de nios de 3 a 14 aos de edad. Su
contenido interesa a los nios, pudiendo administrarse a chicos con escolaridad o
sin ella. Puede aplicarse en forma individual o colectiva.
Si se aplica en forma individual, conviene observar todas las medidas que en

general se aconseja cuando se aplica un test: local adecuado, acogedor sin cuadros
o ilustraciones llamativas durante el curso de la prueba; observacin del nio y su
trabajo, reacciones o exclamaciones espontneas, etc. Si se aplica en forma
colectiva conviene hacerlo en un saln de clases con asientos individuales, o bien
separados los chicos para que no haya copia, pero colocados en posicin cmoda a
fin de que se encuentren en las mejores condiciones psicofsicas.
En ambos casos el examinador debe establecer un buen RAPPORT con el o

con los examinados mediante una conversacin amena en la que procura ganar la
confianza de los mismos. Se les proporciona una hoja de papel (tamao carta de
preferencia) y un lpiz y se le indica:
"En estas hojas deben ustedes dibujar un hombre. Hagan el dibujo ms lindo
que puedan. Trabajen con mucho cuidado y empleen todo el tiempo que necesiten.
Me gustara que los dibujos de ustedes sean tan buenos como los de los nios de
otras escuelas. Hganlos con entusiasmo y vern que lindos dibujos hacen".
Es recomendable que al reverso de la hoja se hagan algunas anotaciones.
Ya sea impresas o manuscritas relativas a los siguientes datos:
106
NOMBRE DEL EXAMINADO:__________________________________________
LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO:____________________________________
FECHA DEL EXAMEN:_______________________________________________
E.C. ___________ E.M. __________ A.M o R.M. __________ C.I. ___________
DIAGNOSTICO:___________ EXAMINO:____________________________
OBSERVACIONES:___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Los tres primeros renglones pueden llenarse antes de la prueba por el

examinador o por el examinado en el caso de que este pueda hacerlo y en
exmenes colectivos.
Durante el curso de la prueba el examinador vigilar la ejecucin de la

misma, las reacciones de los nios, si algunos utilizan la mano izquierda para
dibujar, evitar comentarios de toda ndole y tampoco dar ms explicaciones,
simplemente: "Hganlo lo mejor que puedan".
La aplicacin individual permite obtener ms datos acerca del examinado, sin

embargo, en ocasiones se hace necesaria la aplicacin colectiva en cuyo caso el
examinador debe agudizar su capacidad de observacin a fin de obtener el mayor
acopio de datos posible. Una vez terminada la ejecucin, se recogen las hojas
procediendo a su calificacin.
CALIFICACION.
A un lado del dibujo, el examinador ir anotando en columna vertical u
horizontal, los nmeros correspondientes a los puntos que existan en el dibujo,
utilizando al efecto la escala de 51 tems que a continuacin se presenta:
NORMAS PARA LA PUNTUACION.

CLASE A (Figura humana irreconocible).
1. Garabato casual, incontrolado.

2. Lneas algo controladas, semejante a formas geomtricas.
CLASE B (Toda forma clara de la figura humana).
1. Presencia de cabeza (cualquier indicacin clara de cabeza).

2. Presencia de piernas (2 de frente, 1 o 2 de perfil).
3. Presencia de brazos (indicacin clara, nmero exacto).
4a. Presencia de tronco (en una sola lnea o en dos dimensiones).
4b. Tronco ms largo que ancho (slo posible en tronco de dos
dimensiones).
4c. Hombros perfectamente indicados (curvatura o cambio de direccin en
la parte superior del tronco).
107
5a. Unin de brazos y piernas al tronco (en cualquier ubicacin).
5b. Piernas y brazos unidos al tronco en correcta ubicacin (los brazos
deben insertarse en los hombros y no en el cuello ni en otra parte del
tronco; en dibujos de perfil sobre la lnea media del flanco).
6a. Presencia del cuello (cualquier indicacin clara entre cabeza y tronco).
6b. Contorno del cuello como continuacin de la cabeza, del tronco o de
ambas (debe haber continuidad en las lneas y no ser un carrete
separado).
7a. Presencia de ojos (cualquier indicacin).
7b. Presencia de nariz (cualquier indicacin).
7c. Presencia de boca (cualquier indicacin).
7d. Representacin de la boca y nariz en dos dimensiones: labios indicados
(sern largos y anchos y no en una sola lnea, labios bien diferenciados.
7e. Representacin de los orificios de la nariz (tanto de frente como de
perfil).
8a. Representacin de los cabellos (cualquier indicacin).
8b. Presencia de cabello: que no exceda la circunferencia del crneo, que
no sea un simple garabato, que no sea transparente, es decir, que no se
vea el contorno del crneo a travs del cabello (deben cumplirse tres
requisitos).
9a. Presencia de ropas (botones, sombrero, fajo, etc.).
9b. Dos prendas de vestir no transparente que oculten las partes del cuerpo
que se supone deben cubrir.
9c. Dibujo completo libre de toda transparencia. Deben estar representados
tanto las mangas como los pantalones (sealada la orilla del saco y del
pantaln).
9d. Cuatro prendas de vestir no transparentes por lo menos (sombrero,
zapatos, saco, camisa, cuello, corbata, cinturn pantalones, cordones,
etc.).
9e. Vestimentas completas sin incongruencia (de un personaje reconocible:
vaquero, beisbolista, soldado, luchador, etc.).
10a. Presencia de dedos (cualquier indicacin clara).
10b. Nmero correcto de dedos (5 dedos en cada mano pudiendo variar el
nmero segn la posicin de la mano.
10c. Correcto detalle de los dedos (ms largos que anchos y con ngulo no
mayor de 180 entre el pulgar y el ndice).
10d. Representacin del pulgar en oposicin (pulgar diferenciado o un dedo
lateral ms corto).
10e. Representacin de la mano como algo distinto de dedos o brazos.
11a. Presencia de articulacin en el brazo, codo, hombro o ambos (ngulo o
curva indicando articulacin).
11b. Articulacin de la pierna: rodilla, cadera o ambas (flexin de la pierna,
adelgazamiento a nivel de la articulacin).
12a. Proporcin de la cabeza (igual a la mitad del tronco como mximo o al
del tronco como mnimo, punte con cierta tolerancia).
12b. Proporcin de los brazos (un poco ms largo que el tronco sin alcanzar
las rodillas, menos ancho que el tronco).
108
12c. Proporcin de las piernas (dibujadas en dos dimensiones, longitud igual
al doble de la del tronco).
12d. Proporcin de los pies (en dos dimensiones, el largo debe ser mayor que
la distancia de la suela al empeine no mayor que 1/3 de la pierna ni
menor que 1/10 de la misma).
12e. Brazos y piernas representados en dos dimensiones (an cuando las
manos y los pies sean simples lneas).
13. Representacin de tacones (o dibujo del arco plantar).
14a. Coordinacin motriz: Lnea A (lneas firmemente trazadas, uniones
claras sin superposicin, entrecruzamiento o espacios en blanco.
14b. Coordinacin motriz: Lnea B (lneas firmemente trazadas, con uniones
correctas mayor exigencia que el punto anterior).
14c. Coordinacin motriz: Contorno de la cabeza (sin irregularidades no
intencionadas, mejor que un simple crculo o elipse, movimiento
controlado).
14d. Coordinacin motriz: Contorno del tronco (requisitos similares al del
punto anterior).
14e. Coordinacin motriz: Brazos y piernas (dibujados en dos dimensiones
sin irregularidades ni estrechamientos en sus inserciones en el tronco.
14f. Coordinacin motriz: Facciones (simetra en el rostro, 2 dimensiones,
nariz proporcionada sobre el punto medio de la boca y ojos equidistantes
en dibujos de frente. En perfil, ojo de contorno regular, la distancia del
centro del ojo al contorno regular, la distancia del centro del ojo al
contorno posterior de la cabeza ser por lo menos el doble que la media
entre el centro del ojo y el borde de la nariz. Puntuacin estricta).
15a. Presencia de orejas (cualquier representacin, dos de frente y uno de
perfil).
15b. Orejas en posicin y proporcin correcta (dimetro vertical mayor que el
horizontal. En perfil, indicacin simple, ubicacin correcta).
16a. Detalle del ojo: cejas, pestaas o ambas.
16b. Detalle del ojo: pupila (en ambos ojos).
16c. Detalle del ojo: proporcin (ms que un simple crculo, ligeramente
rasgados y proporcionados).
16d. Detalle del ojo: mirada (cara de perfil, ojos en perspectiva, pupila hacia
adelante).
17a. Representacin de la proyeccin del mentn: Barbilla claramente
diferenciada del labio inferior (en dibujo de frente, lnea curva debajo de
la boca).
17b. Representacin de la frente y del mentn (fcil en los dibujos de perfil en
los de frente espacio determinado por separacin entre ojos y boca).
18a. Perfil A, cabeza, tronco y pies de perfil (puede determinarse uno de los
siguientes errores: a) transparencia; b) piernas que no estn de perfil; c)
brazos unidos al borde de la espalda extendidos hacia adelante).
18b. Perfil B (perfil bien correcto, sin errores).
De acuerdo con esta tabla de puntuacin, el examinador calificar los dibujos

anotando los puntos presentes en l, ejemplo: si el dibujo por calificar tiene
la cabeza se anotar el nmero 1 al lado del dibujo. Si tiene piernas (2 de frente o 1

visible de perfil) se anotar enseguida el nmero 2 (1-2). La presencia de brazos se
109
anotar en el nmero 3 (1-2-3) y as sucesivamente. Si el punto que se explora no
est presente en el dibujo NO SE ANOTARA.
Esta forma de anotacin permite corroborar, en una segunda revisin, si la

calificacin inicial ha sido correcta y permite comparar con exmenes posteriores, el
adelanto logrado por el examinado.
Terminada la calificacin, se procede a sumar el nmero de tems dndole a

cada uno el valor del punto. El total se escribe al final dentro de un pequeo crculo.
En seguida se busca en el Baremo la Edad Mental a la que corresponde dicho
puntaje:
BAREMO JALISCIENSE DEL TEST DE GOODENOUGH
A
M 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
0 0 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 47
3 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48
6 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45
9 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46
Ejemplo: Si el dibujo por evaluar obtuvo 12 puntos (por 12 tems) se busca

en el baremo la cifra 12, siguiendo la columna vertical hacia la parte superior
encontramos que corresponde a un nio de 6 aos. Siguiendo, a partir del 12 la fila
horizontalmente hacia la izquierda llegamos hacia el extremo que marca los meses,
en este caso: 3 meses. Esto significa que un nio que obtuvo 12 puntos tiene una
Edad Mental de 6 aos 3 meses.
Una vez obtenida la Edad Mental se procede a sacar el Cociente Intelectual.
FORMA DE OBTENER EL COCIENTE INTELECTUAL.
El examinado debe llenar en primer lugar, los datos que piden en el reverso
de la hoja, entre otros la Edad Cronolgica (E.C.). Se entiende por E.C. a la edad en
aos cumplidos, en meses y das desde su nacimiento hasta la fecha del exmen.
Ejemplo: Si un nio naci el 10 de septiembre de 1976 y la prueba se le

practica el da 5 de julio de 1989, la E.C. exacta de este nio es la siguiente: del 10
de septiembre de 1976 al 10 de septiembre de 1988 son doce aos cumplidos, del
10 de septiembre del 88 al 10 de junio del 89 son 9 meses. Ahora del 10 de junio del
89 al 30 del mismo mes son 20 das (todos los meses se cuentan de 30 das) que
sumados a los 5 das de julio transcurridos hasta el momento de la prueba, suman
25 das. En consecuencia la E.C. exacta del nio es: 12 aos 9 meses 25 das, cifra
110
que se anota en el reverso de la hoja del test en el rengln correspondiente (en
psicometra la cifra antes citada se representa as: 12.09.25).
Algunos autores, para evitar demasiadas complicaciones, no toman en

cuenta los das, cuando estos exceden de catorce; si los das son ms de 15 se
aade un mes ms a la cifra obtenida. En el ejemplo que nos ocupa la E.C. sera 12
aos 10 meses.
Una vez obtenida la E.C. y la E.M. (sta ltima de acuerdo con el resultado
del test) se comparan ambas edades a fin de apreciar si en el examinado existe
Adelanto Mental (A.M.) o Retraso Mental (R.M.).
Ejemplo de Adelanto Mental: Si un nio tiene una E.C. de 10 aos 3 meses y

obtuvo una E.M. de 12 aos 6 meses, significa que existe un adelanto mental de 2
aos 3 meses, ya que es mayor la E.M. que la E.C. en esa cantidad.
Ejemplo de Retraso Mental: Si un nio tiene una E.C. de 9 aos 7 meses y

obtuvo una E.M. de 6 aos 3 meses hay un Retraso Mental de 3 aos 4 meses dado
que la E.M. es menor que la E.C. en esa cantidad.
La existencia de un adelanto o retraso mental debe anotarse en el rengln

correspondiente del protocolo. En caso de que la E.C. y la E.M. sean iguales se
anotar simplemente NO HAY.
Para obtener el Cociente Intelectual (C.I.) se usa la siguiente frmula:
C.I. = E.M. (en meses) X 100

E.C. (en meses)
El trmino Cociente Intelectual propuesto por W. Stern (1912) es una cifra

que expresa la relacin entre la Edad Mental y la Edad Cronolgica de un sujeto y
que permite apreciar en forma numrica su inteligencia, resultando esta apreciacin
ms objetiva que la sola Edad Mental propuesta por A. Binet.
La frmula original de Stern era la siguiente:
C.I. = E.M.
E.C.
Con el fin de facilitar la operacin:
a) Se acostumbra multiplicar el resultado por 100.

b) Se reducen los valores a meses.
Habiendo sido aceptada esta frmula por los psiclogos Terman y Merril en
las revisiones y estandarizaciones que hicieron al test original de A. Binet ha
quedado definitivamente aceptado en psicometra el trmino C.I., a pesar de las
objeciones de algunos psiclogos.
111
Ejemplo para sacar el C.I.: Un nio con una E.C. de 10 aos 9 meses y una
E.M. de 8 aos 6 meses.
C.I. = E.M. X 100 (formula original)

E.C.
C.I. = 8.6 X 100 (sustitucin en aos y meses)

10.9
C.I. = (8 X 12 + 6) X 100 (reduccin a meses)

10 X 12 +9
C.I. = 102 X 100 (total de meses)

129
C.I. = 10,200 = 82 (resultado de la operacin)

129
El C.I. obtenido se coteja con la siguiente Tabla de Diagnstico:
TABLA DE DIAGNOSTICO
C.I. Mayor de 110 = Inteligencia Superdotada

C.I. entre 90 y 110 = Inteligencia Normal
C.I. entre 80 y 89 = Inteligencia Subnormal
C.I. entre 70 y 79 = Inteligencia Fronteriza
C.I. entre 50 y 69 = Inteligencia Deficiente Superficial
C.I. entre 30 y 49 = Inteligencia Deficiente Medio
C.I. inferior a 30 = Inteligencia Deficiente Profundo
De acuerdo en la Tabla de Diagnstico, el C.I. de 82, obtenido en el ejemplo,

corresponde a un nio de inteligencia subnormal.
OBSERVACIONES.
La experiencia nos indica que el Test de la Figura Humana para la medida
de la Inteligencia es un instrumento de gran utilidad para el maestro, el educador,
etc; para apreciar el grado de inteligencia de un nio. Sin embargo conviene
recordar que un test, por s solo no puede ser determinante de un diagnstico
definitivo, toda vez que la validez y la confiabilidad del mejor de los test, no alcanza
nunca el 100%, hacindose necesaria la aplicacin de una batera de test con tal
finalidad, adems de la observacin y datos clnicos del examinado, en cualquier

forma es un instrumento valioso para la labor del maestro.
112
Adems de emplearse como test de Inteligencia, el dibujo de la figura
humana puede ser de utilidad como test proyectivo para conocer algunos rasgos de
personalidad (Machover) mediante la evaluacin del tamao, la proporcin de los
segmentos, elementos aadidos, etc.
113
TEST DE GOODENOUGH
Hoja de Evaluacion.
NOMBRE:__________________________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO:_____________________________________________
FECHA ACTUAL: ___________________________________________________
EDAD CRONOLGICA:____________________ EDAD MENTAL:_____________
C.I.:_______________________ DIAGNSTICO:__________________________
1.-_________________ 9a.-________________ 13.-________________

2.-_________________ 9b.-________________ 14a.-_______________
3.-_________________ 9c.-________________ 14b.-_______________
4a.-________________ 9d.-________________ 14c.-_______________
4b.-________________ 9e.-________________ 14d.-_______________
4c.-________________ 10a.-_______________ 14e.-_______________
5a.-________________ 10b.-_______________ 14f.-_______________
5b.-________________ 10c.-_______________ 15a.-_______________
6a.-________________ 10d.-_______________ 15b.-_______________
6b.-________________ 10e.-_______________ 16a.-_______________
7a.-________________ 11a.-_______________ 16b.-_______________
7b.-________________ 11b.-_______________ 16c.-_______________
7c.-________________ 12a.-_______________ 16d.-_______________
7d.-________________ 12b.-_______________ 17a.-_______________
7e.-________________ 12c.-_______________ 17b.-_______________
8a.-________________ 12d.-_______________ 18a.-_______________
8b.-________________ 12e.-_______________ 18b.-_______________
Evaluador:_____________________
114
X. DIBUJO QUINTICO DE
LA FAMILIA
X. DIBUJO QUINTICO DE LA FAMILIA.

El mundo del nio, su familia y las relaciones que con ella mantiene,
adquieren una importancia decisiva para la comprensin de la personalidad.
De ah que diferentes autores tomaron como elemento diagnstico el dibujo

de la familia. Maurice Porot subraya como ventaja de esta prueba lo siguiente:
"La simple observacin y un estudio detallado del dibujo permite conocer, sin
que el nio lo advierta, los sentimientos reales que experimenta hacia los suyos, la
situacin en que se coloca a s mismo dentro de la familia: en una palabra, conocer
a la familia del nio tal como se la presenta, lo que es ms importante que saber
cmo es realmente".
La consigna para este autor es: "Dibuja a tu familia"; a pesar del carcter
limitativo de la indicacin, la proyeccin siempre acta para deformar la realidad en
el sentido de las preocupaciones afectivas del sujeto. Andre Berge y Loui Corman,
pensaron que esa proyeccin de sentimientos subjetivos, se facilitara si se daba al
nio una indicacin ms vaga: "Dibuja una familia, una familia que t imagines". esta
nueva indicacin permite mayor libertad a la expresin de tendencias inconscientes.
PARMETROS PARA LA APLICACIN.

El objetivo de esta prueba es conocer el desarrollo mental del nio y los
conflictos existentes en la adaptacin familiar.
*Edad de aplicacin: de 4 aos en adelante.

*Material: Hojas blancas, lpiz o lpices de colores.
*Procedimiento: La aplicacin incluye la consigna y una entrevista posterior.
*Consigna: "Dibuja una familia, una familia que t imagines".

*Nota: En algunas ocasiones ser necesario aclarar al nio qu es una
familia.
La funcin de la entrevista es aclarar la edad, sexo, funcin y relaciones
existentes de los personajes.
116
INSTRUCCIONES PARA LA ENTREVISTA.
1. Ahora esta familia que t imaginaste, me la vas a explicar.
2. Dnde estn?
3. Qu hacen ah?
4. Nmbrame todas las personas, empezando por la primera que dibujaste?
(Averiguar en este punto su papel en la familia, su sexo, edad, cules son las
preferencias o identificaciones).
5. Cul es el ms bueno de todos?
6. Cul es el menos bueno de todos?
7. Cul es el ms feliz?
8. Cul es el menos feliz?
9. Y t en esta familia, a quin prefieres?
IDENTIFICACIN
"Suponiendo que formaras parte de esta familia, Quin seras t?" Se debe
preguntar la causa de la seleccin.
INTERPRETACIN
Se consideran para la interpretacin tres aspectos:
I. NIVEL GRFICO.
II. NIVEL DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES.
III. NIVEL DE CONTENIDO (interpretacin psicodinmica).
La evaluacin de la interpretacin psicodinmica debe realizarse con

extrema precaucin, sin olvidar, como se ha dicho con anterioridad, que algunos
aspectos de la relacin fraterna y de la situacin edpica son procesos normales.
La redaccin del informe deber incluir esta secuencia de los tres niveles
estableciendo los conflictos significativos.
I. NIVEL GRFICO.
En este apartado son aplicables al dibujo, las reglas generales de la
grafologa, distinguindose:
Trazo fuerte: fuertes pulsiones, audacia, violencia.
Trazo flojo: pulsiones dbiles, timidez, inhibicin de los instintos.
Amplitud: personas grandes: desequilibrio.

personas pequeas: inhibicin de las tendencias.
Ritmo: repeticin: estereotipa, falta de espontaneidad.
Sector de la pgina: Inferior: instintos primordiales de conservacin de la vida

(causados, neurticos, astnicos y reprimidos).
117
Superior: expansin imaginativa (soadores, idealistas).
Izquierda: el pasado (represin).
Derecha: de derecha a izquierda: regresin.
De izquierda a derecha: movimiento progresivo natural.
Otro elemento importante a considerar:
Sombreado: A travs del sombreado se proyectan tensiones emocionales

vinculadas a estados de ansiedad y agresividad.
El sombreado en cualquier cantidad es un ndice de ansiedad, si es intenso,

acompaado de un trazo vigoroso y fuerte, refleja una descarga de agresividad.
Borraduras: Las borraduras parecen ser indicadores importantes de conflictos

emocionales.
La ansiedad reflejada por las borraduras se debe a una insatisfaccin

consciente.
Sugerencias generales
1- La interpretacin de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones

estadsticas, es decir, en que la presencia de una determinada caracterstica del
dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de
temperamento o personalidad concreto. Tambin, desde el posicionamiento terico
del psicoanlisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningn modo,
se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la
interpretacin de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan
slo individualmente. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en
desarrollo, en constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y por
qu acta de determinadas maneras. Sin embargo, esta reflexin no debe hacernos
perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de
conexin con el mundo interior infantil.
2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de
esta prueba, slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras
pruebas u observaciones. Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de
trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada
nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo significado incluso para
dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas, sean
subordinadas o complementarias de otras ms objetivas.
3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una
misma caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.
118
4- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en
cuenta aspectos de la situacin general en el papel tamao, forma; distancia de los
personajes; presencia o no de elementos aadidos (animales, objetos, etc.). En
segundo lugar, hay que analizar individualmente cada figura representada: su
tamao, forma, situacin respecto a otros, etc. En ltimo lugar hay que verificar la
informacin aportada verbalmente por el nio con respecto a lo que ha plasmado en
el dibujo. Puede ser que un nio manifieste verbalmente mucho amor por su padre
pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeo.
A continuacin se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea

individualmente o formando parte de un conjunto ms amplio como es la familia.
CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA
Anlisis del grupo familiar

Caracterstica: Significado psicolgico:
Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de
papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamao puede
clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeo o muy
pequeo. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el
marco de papel proporcionado necesitando otro. Los tamaos
grandes se relacionan con carcter extrovertido, sentimiento de
seguridad y confianza en uno mismo. Expresa la sensacin de
poder hacer frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos
1- El Tamao
grandes con trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o
extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o
menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos pequeos o
muy pequeos, en especial, cuando aparecen en un rincn de la
hoja, denotan sentimientos de indefensin, desvalorizacin,
retraimiento, desazn, temor hacia el exterior, desconfianza,
timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos
emocionales, depresin, ansiedad.
La forma que adopta el trazo puede definir algunas
caractersticas: predominio de las formas curvas se asocia a
capacidad de adaptacin, sensibilidad, imaginacin, sociabilidad,
extraversin; por su parte las formas rectas y angulosas indican
2- Tipo de trazo
voluntad, tenacidad, pero tambin, si stas se manifiestan con
trazos muy alargados, exagerados con tendencia ascendente,
pueden suponer hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas
o agresivas.
Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de
admiracin e identificacin del nio. Suele ser la figura con mayor
vnculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante
3- Orden en el estar pendiente del orden cronolgico en el que se van dibujando
que se han los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado
pintado los alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse
personajes de l. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que
simplemente le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el
propio nio quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones
podemos sospechar que se producen ciertos conflictos dentro de
119
la familia y que el nio toma una distancia prudencial. Cuando el
nio se dibuja a s mismo en primer lugar: se asocia a cierto
egocentrismo, dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta,
miedo a la separacin (necesita asegurar su proximidad a la
familia).
La distancia entre el dibujo del propio nio y los diferentes
personajes nos dar una idea de la distancia afectiva entre los
mismos. A mayor distancia fsica, mayor distanciamiento afectivo.
Las figuras que son percibidas con mayores vnculos afectivos
son los ms prximos (normalmente los padres). Cuando los
4- Las hermanos se sitan alejados del ncleo familiar o simplemente se
distancias entre omiten del dibujo, puede ser un sntoma de celos. Una familia que
personajes se dibuja con sus personajes agrupados suele mostrar una familia
unida con buenos vnculos de comunicacin. Si estn unidos de
las manos, el nio puede expresar su voluntad de que
permanezcan unidos. Si contrariamente, los personajes se
muestran dispersos en el papel es sntoma de distancia afectiva y
poca comunicacin.
Omisin del propio nio: Baja autoestima, poca identificacin con
el ncleo familiar o sentimientos de exclusin del mismo. Temor a
algunos de los personajes prximos que se asocian a la familia.
5- Omisin de
Omisin del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo
alguna de las
a los mismos. Puede tener (segn circunstancias del caso) el
figuras (padre,
significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeo) o tambin
madre, etc.)
de temor o miedo hacia la figura omitida. El nio expresara as
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto fsica
como emocionalmente.
En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer
animales, objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas
estas claves en funcin del dibujo en su conjunto. Un exceso de
elementos ajenos a la familia puede relacionarse con un patrn
cognitivo con dificultad para centrarse en lo fundamental
(distraccin, dificultad de sntesis, pensamiento peculiar...), pero
tambin, pueden proporcionarnos pistas sustanciales acerca de
cmo ven y sienten los nios a cada miembro de la familia. Si
cada familiar se muestra ocupndose de determinadas
actividades personales, es sntoma de comunicacin
6- Elementos fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o animales
ajenos a la domsticos entre el propio nio y otros personajes de la familia
familia puede sealarnos distanciamiento afectivo. El padre que es
dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o cercano a
las nubes significa distanciamiento fsico y/o afectivo (p.e. padre
que est fuera trabajando durante largos tiempos). Los nios
pueden expresar as su sentimiento de angustia por la separacin
fsica y lo sitan en un plano difcilmente alcanzable. Es tambin
habitual la presencia de elementos meteorolgicos (sol, nubes,
lluvia, etc.). Su significado debe buscarse tambin segn las
claves de todo el dibujo. El sol, en especial cuando se muestra
sonriente, suele expresar felicidad, alegra, estado de nimo
positivo, extraversin, ganas de comunicarse, sociabilidad.
120
Algunos autores identifican el sol como smbolo o representacin
del padre (fuente de luz, proteccin, vida...). Por su parte la lluvia,
tormentas, se relacionan con la expresin inconsciente de ciertos
temores o miedos.
Con cierta frecuencia, a algunos nios les cuesta dibujar a su
familia. Segn la edad, pueden manifestar que carecen de
habilidad con el lpiz y temen que les quede mal. Si una vez
7- Negarse a
tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la
dibujar a la
posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e
familia
inhibicin a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en
un primer momento, cambiar al dibujo del rbol que es menos
intrusivo.
Anlisis individual de cada personaje

Caracterstica: Significado psicolgico:
En general, si el tamao de un personaje es mayor que el
resto puede indicar que para el nio es una figura importante.
Depender a su vez de la distancia al propio nio de si esta
importancia es en sentido negativo (figura que es vista como
dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustara
Tamao relativo de
parecerse y con la que se identifica). Personaje
los personajes
excesivamente grande: Figura que probablemente es sentida
por el nio como opresora. Por su parte los personajes
reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el nio,
pero tambin necesidad de reducirlos ya que los considera
rivales potenciales.
Analizar con detalle cmo se han representado los diferentes
Las diferentes elementos que componen la figura humana nos da pistas de
partes del cuerpo: cmo ve el nio al personaje en cuestin. A continuacin se
muestran los elementos principales:
La cabeza es la zona ms expresiva, donde el nio intuye las
emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza
grande y expresiva puede indicar un carcter expansivo. Si
La Cabeza
es excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo.
La cabeza pequea indica tendencia a la timidez a aislarse
del entorno a que no lo vean y pasar desapercibido.
Hay que prestar especial atencin a la boca. Su tamao y
expresin nos dar una idea del estado emocional con que el
nio ha reflejado a ese personaje. Cuando en la cara faltan
elementos como la boca o los existentes son inexpresivos
La boca pueden ser indicadores de problemas emocionales. Cuando
en la boca se dibujan los dientes, en especial, si son
grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia a
agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio
terreno, sentimientos de opresin o rechazo.
Son los rganos principales de entrada de informacin en
nios. Ojos grandes y bien dispuestos son propios de
Los ojos vitalidad, inters por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender
y comprender lo que le rodea. Si son excesivamente
grandes, recelo, vigilancia, desconfianza. Es necesario
121
analizar si se han introducido las cejas y la expresin
resultante es de alegra, temor o indiferencia. Los ojos
pintados sin pupilas en el caso de nios ms grandes (10
aos) pueden indicar inmadurez, retraso o dficits de
aprendizaje.
La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 aos) timidez,
retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En nios
mayores (etapa prepubertad y adolescencia), algunos
La nariz
autores, la relacionan con un smbolo flico si su tamao es
exagerado, pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisin
indicara un temor del nio a sus primeros impulsos sexuales.
Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las
mismas est relacionada con un inters de aprender, de
Las orejas integrar informacin exterior. Cuando se muestran grandes y
muy redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de
bajo rendimiento escolar.
Cuando el cabello est presente en el dibujo puede indicar
una tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se
efecta con pulcritud), inters por la apariencia, por gustar,
presumir. Si el pelo es largo y se muestra alborotado o en
El cabello y los movimiento: vitalidad, fuerza, necesidad de libertad, de
pelos escapar de las rutinas. Si se representa con trazos en punta:
agresividad. La barba y los bigotes suelen aparecer en nios
cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de
autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que
normalmente el nio respeta (por amor o tambin miedo).
Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente
elevado o inexistente, quedando la cabeza unida
directamente al cuerpo. En el primer caso puede sealarnos
inters por crecer, de sentirse mayor, de controlar a los
El cuello dems. Si es muy exagerado denota ansias de sobresalir y
deslumbrar. Cuando no se dibuja se puede considerar
"normal" hasta los 10 aos aproximadamente, posteriormente
se le relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones
de impulsividad e intolerancia.
Si se pinta delgado o pequeo respecto a las otras partes del
cuerpo indica que el nio no est satisfecho con su cuerpo,
puede presentar algn complejo acerca de alguna o algunas
El Cuerpo partes del mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de
inferioridad. Cuando aparecen pintados granos o pecas,
algunos autores, apuntan la posibilidad de un lazo fuerte con
el entorno familiar (en especial, la madre).
Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de
figuras humanas. Con las manos manipulamos objetos y
podemos actuar sobre el entorno. Sin embargo podemos
hacerlo de una forma adaptativo pero tambin de una forma
Los brazos y manos
destructiva. Brazos largos: necesidad de comunicar,
extraversin, sociabilidad, motivacin a conocer, afectividad.
Esto es vlido si no se complementa con puos cerrados,
dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con
122
contenidos violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a
comunicarse, dificultad en las relaciones sociales,
inseguridad, retraimiento. Manos grandes: Supone una
exageracin del significado real. Si es positivo: necesidad de
contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en
especial, con el puo cerrado): agresividad, temor hacia el
entorno, baja tolerancia a la frustracin. Ausencia de manos:
No hay un criterio nico para su interpretacin, no obstante,
se asocia con 1) Sentimientos de culpabilidad del nio por las
reprimendas de los padres y otros adultos; 2) Temor a la
agresin fsica (en general, del padre). Esto es ms evidente
cuando en el grupo familiar es slo el padre el que aparece
con los brazos ms cortos o sin las manos. Si adems, est
distanciado fsicamente del nio en el dibujo o aparecen otras
figuras intercaladas entre el nio y el padre, la probabilidad
aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresin
fsica lo que teme el nio sino que puede ser una autoridad
excesiva que al nio le causa sufrimiento. Suprimir las manos
es una forma inconsciente de recortarle autoridad. Los
dedos: Constituyen un elemento que no aparece con detalle
hasta las edades prepuberales. Cuando a estas edades se
omiten o sustituyen por simples rectas suele estar asociado a
discapacidad mental o a trastornos clnicos.
Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de
movimiento, libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar
necesidad de estabilidad, firmeza, seguridad. Si son
excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de
Las piernas
adquirir el modelo de adulto rpidamente. Las piernas cortas
pero bien proporcionadas, estabilidad, control de la realidad,
robustez, tendencia a lo prctico ms que a lo ideal (tocar de
pies en tierra).
El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efecta de
forma suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas)
o total, se asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es
altamente significativo en nios de 5 a 12 aos. Cuando el
sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 aos) la
ansiedad puede que est concentrada en algn temor (real o
imaginario) acerca de su aspecto fsico. Finalmente, en cuello
Otros elementos
y manos (a partir 7-8 aos) preocupacin por alguna
actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria
(robo, agresin). Puede tambin indicar problemas
emocionales y timidez. Un cuello muy sombreado: esfuerzos
por controlar los impulsos. Borrado de un personaje:
impulsividad, intolerancia hacia el personaje, sentimientos
ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.
123
II. NIVEL DE ESTRUCTURAS FORMALES
En este plano, el grado de perfeccin del dibujo es testigo de la madurez, y
puede constituir una medida de su grado de desarrollo y la estructura formal y
dinmica del grupo de personas representadas en el dibujo.
Se observan dos tipos:
El Sensorial - espontneo: muy vital, sensible al ambiente, muestra

movimiento y color de los trazos; se observan curvas.
El Racional: Es inhibida la espontaneidad por censuras, lo que da lugar a

rigidez, estereotipia y ritmo, escaso movimiento, aislamiento y detallismo;
predominan las lneas rectas y ngulos.
III. NIVEL DE CONTENIDO

En este apartado se valora la existencia de conflictos interestructurales
(angustia del yo, control de los impulsos, etc.), y los mecanismos de defensa estn
presentes
INTERPRETACIN PSICOANALTICA
Para realizar este tipo de interpretacin, es importante sealar que el
psiclogo requiere una preparacin bsica en este sentido.
Es importante inicialmente realizar una comparacin del dibujo de la familia,

con la composicin de la familia real.
Para facilitar esta interpretacin, nos basaremos en algunos puntos

observables:
VALORIZACIN DEL PERSONAJE PRINCIPAL

El hecho de destacar a uno de los personajes de la familia representada, se
ha mencionado como indicio de relaciones singularmente significativas entre el nio
y ese personaje; se trata afectivamente de aqul al cual el nio considera ms
importante, al cual admira, envidia o teme, o bien con el que se identifica.
La valorizacin se observa cuando:
a) Se dibuja primero al personaje (a la izquierda o al centro de la hoja).

b) Se acenta el personaje ya sea por su tamao o bien por la presencia de
detalles.
DESVALORIZACIN:
El mecanismo de defensa ms primitivo consiste en negar la realidad a la
cual uno no puede adaptarse; tal negacin de lo real se manifiesta en el dibujo por
la supresin lisa y llana de lo que causa angustia, es decir, suprime al personaje.
Se observa tambin como desvalorizacin a:
124
a) La escotomizacin u omisin parcial de alguna parte del cuerpo o
detalles del rostro del personaje.
b) La representacin de uno de los personajes con menor proporcin que
los dems.
c) El personaje colocado al ltimo.
d) El personaje colocado muy alejado de los dems.
e) El personaje dibujado sin detalles.
f) El personaje sin nombre.
RELACIN A DISTANCIA:
En este apartado se observan la interaccin de cada uno de los personajes a
travs de la cercana y la colocacin de cada uno de ellos.
La distancia emocional entre los distintos personajes de la propia familia, se

proyecta en numerosas ocasiones por la distancia fsica existente entre los mismos
en los dibujos.
Otros conflictos que deben investigarse son los propios de la infancia, tales
como los conflictos de rivalidad fraterna y los conflictos edpicos; tanto en los
primeros como en los segundos actan las dos tendencias primordiales del ser
humano: el amor y la agresividad.
Lo que nosotros observamos en un dibujo con frecuencia no es el conflicto,

sino las reacciones que este produce en el nio, como son:
I.- CONFLICTOS DE RIVALIDAD FRATERNOS:
a) Reacciones agresivas manifiestas.

b) Reacciones agresivas indirectas.
- As observamos que hay una eliminacin del rival: no figura el personaje en el

dibujo de la familia.
- El dibujo con un nio solamente: en este tipo de dibujos figura junto a los padres
un slo hijo por eliminacin del nico rival.
- El dibujo sin nio: en estos aparece slo el dibujo de los padres.
- Reacciones depresivas manifestadas por:
1. Eliminacin de s mismo: se elimina del dibujo el propio sujeto.

a) Desvalorizacin de s mismo: la reaccin depresiva se revela a travs del
dibujo de s mismo en ltimo lugar, con poco detalle, o significativamente diferente
en comparacin con los otros miembros de la familia.
5.- Reaccin regresiva: esta se observa en:

a) La Identificacin con un beb o con un nio de menor edad que l,
produciendo una reaccin defensiva que traslada al sujeto a un perodo de su vida
donde no tena ese conflicto y era feliz.
II.- CONFLICTOS EDPICOS:
A) LA RELACIN EDPICA.- Es propio de la naturaleza que el nio, desde sus

primeros aos sea atrado por el padre del sexo opuesto al suyo. El varn es atrado
125
por la madre: para l, el objeto primario de amor no cambia; la nia es atrada por el
padre: para ella la situacin afectiva se complica pues su objeto de amor cambia.
El otro componente del conflicto de Edipo es la rivalidad del nio con el

padre de su mismo sexo. El varn, aunque ame al padre, deseara al mismo tiempo
ocupar su lugar junto a la madre, por ejemplo, en la cama matrimonial. La nia, an
conservando mucho amor para su madre, querra reemplazarla en su amor por el
padre.
Esta situacin Edpica se expresa en el dibujo por:
1.- La identificacin con el padre del mismo sexo.

2.- Por acercamiento con el padre del sexo opuesto.
B) LA RIVALIDAD EDPICA.- En la situacin edpica normal, los

sentimientos.agresivos de celos con respecto al padre del mismo sexo, son
atenuados por el afecto que se le tiene, pero en ciertas situaciones patolgicas, la
agresividad aumenta y se convierte en fuente de conflictos. Esta se manifiesta por:
1.- Los celos de la pareja.

2.- Desvalorizacin del padre del mismo sexo.
3.- Eliminacin del padre del mismo sexo.
4.- Agresividad hacia el padre del mismo sexo.
5.- Agresividad simbolizada con un animal.
C). EL COMPLEJO DE EDIPO.- Como ya dijimos, la situacin edpica es normal,
pero hay casos en que son tan intensos, que suscitan en el alma del nio una
angustia muy viva, contra la cual acta la defensa del yo, presentndose entonces
conflictos edpicos, ya no exteriormente, es decir, entre el nio y aquel de sus
padres que aparece como rival, sino internamente, habiendo enfrentamiento entre la
tendencia y la represin que hace de la misma.
Se manifiesta por:
1.- Inhibicin.
2.- Relacin a distancia.
3.- Aislamiento.
D). EL CONFLICTO DE EDIPO A LA INVERSA: En este caso, la defensa del yo

por medio de la represin, para impedir con mayor seguridad el retorno de lo
reprimido, desarolla en lo consciente, por la formacin reactiva, sentimientos
exactamente contrarios a los sentimientos primitivos, observndose tanto en nios
como en nias.
126
TEST DEL DIBUJO QUINTICO DE LA FAMILIA

CUESTIONARIO.
"Esta familia que dibujaste, me la vas a explicar".
1.- Dnde estn?
2.- Qu hacen all?
3.- Nmbrame a todas las personas, empezando por la primera que dibujaste
4.- Qu papel desempea esa persona en la familia?
5.- Qu es, hombre o mujer?
6.- Cuntos aos tiene
7.- Cules son las preferencias afectivas de los unos por otros?
8.- Cul es el ms bueno, es sta familia, porqu?
9.- Cul es el menos bueno, porqu?
10.- Cules es el ms feliz, porqu?
11.- Cul es el menos feliz, porqu?
12.- Y t, en sta familia, a quin prefieres? Porqu?
13.- Suponiendo que formars parte de sta familia, Quin seras t?
14.- Porqu lo elegiste a l?
15.- Qu otro personaje desearas ser?
16.- Estas contento con lo que hiciste?
17.- En caso de que volvieras a empezar el dibujo:
Lo haras parecido? Agregaras algo? Quitaras o cambiaras algo?
127
XI. TEST GESTLTICO VISOMOTOR
DE BENDER
128
XI. TEST GESTLTICO VISOMOTOR DE BENDER.
Los psiclogos del mundo usan la prueba que nos ocupa, con frecuencia
cada vez mayor, en virtud de su gran sencillez y de los beneficios que reporta a la
psicologa clnica.
La contribucin importante que este mtodo proporciona a la prctica clnica

tiene sus bases en el hecho de que la observacin de la actividad del sujeto en
funcin integrativa de la percepcin y de la conducta motora, no es explorada en
otros tests psicolgicos de personalidad.
El B.G. es un test clnico de numerosas aplicaciones psicolgicas y

psiquitricas. Demostr poseer un considerable valor en la exploracin del
desarrollo de la inteligencia infantil y en el diagnstico de los diversos sndromes
clnicos de deficiencia mental, afasia, desrdenes cerebrales orgnicos, psicosis
mayores, simulacin de enfermedades y psiconeurosis, tanto en nios como en
adultos.
Su base es esta: Al percibir el estmulo, el individuo lo organiza en funcin de

sus propias experiencias. El producto final se compone de: "el esquema espacial
original (esquema visual), el factor temporal de transformacin y el factor personal
sensomotor". Ahora bien: la Gestalt resultante es algo ms que la suma de todos
estos factores. Existe una tendencia no slo a percibir las Gestalsen, sino a
completarlas y reorganizarlas de acuerdo con los principios biolgicamente
determinados por el esquema sensomotor de accin.
Cabe esperar que este esquema o patrn de accin vara en los distintos
niveles de maduracin o crecimiento, y en los estados de patologa orgnica o
funcionalmente determinados.
Todos los procesos integradores del sistema nervioso se producen en

constelaciones, patrones o Gestalsen. Esta integracin ocurre no por suma, resta o
asociacin, sino por diferenciacin o por el aumento o disminucin de la complejidad
interna del patrn en su marco. A lo que parece, un organismo integrado nunca
responde de otra manera. El escenario total del estmulo y el estado de integracin
del organismo determinan el patrn de respuesta.
El producto de la prueba revela, por tanto, cmo se percibe y organiza el

estmulo, qu significa para el sujeto, en qu aspectos lo simplifica y qu le aade.
Tambin pone de relieve su capacidad para reproducir preceptos, su coordinacin
visomotora y sus esquemas o patrones de accin.
129
Por otra parte, la manera de resolver cualquier experiencia no depende
exclusivamente del grado de desarrollo biolgico alcanzado por el individuo en el
campo visomotor; intervienen tambin todos los esquemas o patrones
comportamentales que ha desplegado. La tendencia a la represin, a la rigidez, al
retraimiento frente a una expresin emocional lbil; las actitudes de dependencia
frente a la seguridad de s mismo; la tendencia a la depresin o al jbilo; las
reacciones compulsivas; la ansiedad exagerada, etc., todo interviene en los
esquemas motores del individuo, y por tanto, se puede apreciar en el producto de su
examen.
As, el B.G. se utiliza tambin como instrumento proyectivo, habindose

realizado con este fin numerosos trabajos.
CALIFICACIN CUANTITATIVA.
FIGURA "A"
1.- DISTORSIN DE LA FORMA:
a) El cuadrado o el crculo o ambos estn excesivamente achatados o
deformados; un eje del crculo o cuadrado es el doble de largo que el otro. Si
dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de insercin con el
crculo, la forma del cuadrado se evala como si ambos lados se encontraran.
b) Desproporcin entre el tamao del cuadrado y el crculo, uno es el doble de

grande que el otro.
2.- ROTACIN:
Rotacin de la figura o parte de la misma en 45 grados o ms rotacin de la
tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.
3.- INTEGRACIN:
Falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el crculo y vrtice
adyacente del cuadrado se encuentran separados en ms de 3 mm. Esto se aplica
tambin a la superposicin.
FIGURA I.
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos
parcialmente llenados NO se consideran como crculos para la puntuacin de este
tem. En caso de duda no se computa; las rayas no se computan.
5.- ROTACIN:
La rotacin de la figura en 45 grados ms; la rotacin del estmulo an
cuando luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
6.- PERSEVERACIN:
Ms de 15 puntos en una hilera.
130
FIGURA 2.
7.- ROTACIN:
(lo mismo que en el # 5)
8.- INTEGRACIN:
Omisin de una o dos hileras de crculos; hilera de puntos de la figura 1
usados como tercera hilera de la figura 2; cuatro o ms crculos en la mayora de las
columnas; adicin de una hilera.
9.- PERSEVERACIN:
Ms de 14 crculos en una hilera.
FIGURA 3.
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos
parcialmente llenados NO se consideran crculos para tem de puntuacin. En caso
de duda, no puntuarlo; las rayas no se computan.
11.- ROTACIN:
(Lo mismo que en # 5)
12.- INTEGRACIN:
A). Desintegracin del diseo: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no
logrados; "cabeza de flecha", irreconocible o invertida; conglomeracin de puntos;
borrones o un nmero incorrecto de puntos no se computan.
B). Lnea continua en el lugar de hilera de puntos; la lnea puede substituir a
los puntos o estar agregada a stos.
FIGURA 4.
13.- ROTACIN (Lo mismo que el # 5)
14.- INTEGRACIN:
Una separacin de ms de 3 mm. entre la curva y el ngulo adyacente; lo
mismo se aplica a la superposicin. La curva toca ambas esquinas.
FIGURA 5.
15.- MODIFICACIN DE LA FORMA:
Cinco o ms puntos convertidos en crculos.
16.- ROTACIN:
Rotacin de la figura total en 45 grados o ms; rotacin de la extensin. Por
ejemplo: la extensin apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del
punto central del arco; la rotacin slo se punta una vez an cuando tanto el arco
como la extensin estn rotados independientemente uno del otro.
131
17.- INTEGRACIN:
a) Desintegracin del diseo; conglomeracin de puntos, lnea recta o crculo
de puntos en lugar de un arco, la extensin atraviesa el arco. No se
computa ngulo.
b) Lnea continua en lugar de puntos, en el arco, en la extensin o en ambos.
FIGURA 6.
a) 3 o ms curvas substituidas por ngulos (en caso de dudas no se
computa).
b) Ninguna curva en una ambas lneas rectas.
19.- INTEGRACIN:
Las dos lneas no se cruzan, o se cruzan en el extremo de una o ambas
lneas onduladas entrelazadas.
20.- PERSEVERACIN:
Seis o ms curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos
direcciones.
FIGURA 7.
a) Desproporcin entre el tamao de los dos hexgonos; uno debe ser por lo
menos el doble de grande que el otro.
b) Los hexgonos estn excesivamente deformados; adicin y omisin de
ngulos en uno o ambos hexgonos.
22.- INTEGRACIN:
Los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un
hexgono penetra completamente a travs del otro.
23.- ROTACIN:
(Lo mismo que el # 5).
FIGURA 8.
El hexgono o el rombo excesivamente deformados; ngulos agregados u
omitidos.
25.- ROTACIN :
(lo mismo que el # 5)
132
"CALIFICACIN EMOCIONAL."
BENDER GESTALT CALIFICACIN EMOCIONAL: __%

FIGURAS:
1 y 2 LNEA CURVEADA (2 o ms cambios abruptos en la direccin). ( )
Asociado con la inestabilidad personal motora, resulta a causa de
una mala coordinacin y mala capacidad integrativa, y mal control
motor debido a la tensin.
1,2,3 AUMENTO DE TAMAO (ltimos puntos 3 veces ms grandes.) ( )
Asociado con nivel bajo de tolerancia.
2 LNEAS EN LUGAR DE CRCULOS (Ms de la mitad; 1/16 mm. ms ( )
largos)
Asociado con impulsividad, falta de inters o atencin, personas
preocupadas con problemas, o que evitan lo que tienen que hacer.
GENERAL PARA TODAS LAS FIGURAS:

a) ORDEN CONFUSO.- (No hay orden lgico). ( )
Asociado con la mala planeacin para organizar el material y
confusin mental en nios brillantes y en personas grandes.
b) TAMAO GRANDE.-(1 o ms figuras, 1/3 ms grandes que la del ( )
estmulo)
Asociados con nios ansiosos, agresivos con problemas de
conducta.
c) TAMAO PEQUEO.- (1 o ms figuras, que la del estmulo). ( )
Asociado con ansiedad, retraimiento, constriccin y timidez.
d) LNEAS FINAS.- (Difciles de ver). ( )
Asociado con timidez y retraimiento.
e) LNEAS REFORZADAS, BORRADAS Y VUELTAS A HACER O ( )
CORREGIR SIN BORRAR.
Asociado con impulsividad, agresividad y mal comportamiento.
f) TRATO DE VOLVER A DIBUJAR LA FIGURA. ( )
Asociado con impulsividad y ansiedad.
g) EXPANSIN.- (Se usaron 2 o ms hojas) ( )
Asociado con impulsividad, mal comportamiento e impedimento
neurolgico.
133
Nombre: Edad:
Fecha de aplicacin: Duracin de la aplicacin:
Entrevistador:
Cdigos: (S)= Significativo

(AS)= Altamente Significativo
(t/e)= Todas las edades.
INDICADORES
FIGURA ESCALA DE MADURACIN DE LESIN OBSERVACIONES
CEREBRAL
Distorsin de la figura:
1a). Adicin u omisin de ngulos. ( ) S t/e ( )
Distorsin de la forma.
1b). Desproporcin en el tamao 2
veces ms grande que la otra. ( ) S (7) ( )
2. Rotacin. (45 a ms) ( ) S t/e ( )
A
3. Integracin. (Figuras sin unir o
superpuestas en ms de 3 mm.) ( ) S t/e ( )
Distorsin de la figura:
4. 5 o ms crculos ( ) S t/e ( )
5. Rotacin. (45 o ms) ( ) AS t/e ( )
6. Perseveracin. (ms de 15
1
puntos). ( ) AS (8) ( )
7. Rotacin. (45 o ms) ( ) S (9) ( )
8. Integracin (Filas omitidas o
aadidas) ( ) AS (7) ( )
Perseveracin (Ms de 14 crculos
2
en una hilera). ( ) AS (8) ( )
Distorsin de la figura.
10. 5 o ms crculos ( ) S (7) ( )
11. Rotacin (45 o ms) ( ) S (8) ( )
12). Integracin (La figura se
pierde) ( ) S (6) ( )
3 12b) .Integracin (Serie de puntos
sustituidos por una lnea). ( ) AS t/e ( )
4 13. Rotacin (45 o ms) ( ) AS t/e ( )
14. Integracin (3mm de separacin
o su proporcin entre las figuras) ( ) S t/e ( )
15. 5 o ms crculos ( ) S (9) ( )
16. Rotacin (45 o ms) ( ) S t/e ( )
Integracin.
17). La figura se pierde ( )
5 17b). Serie de puntos sustituidos por ( ) AS t/e ( )
una lnea
134
INDICADORES
FIGURA ESCALA DE MADURACIN DE LESIN OBSERVACIONES
CEREBRAL
18). 3 o ms ngulos ( ) S t/e ( )
18b). Sustitucin de curvas por
lneas. ( ) AS t/e ( )
Integracin.
19. No hay cruce o es al final. ( ) S t/e ( )
6
20. Perseveracin 6 o ms curvas. ( ) AS (8) ( )
21). Desproporcin en el tamao
uno o dos veces ms grande que el
otro. ( ) S (8) ( )
21b). ngulos extras o faltantes. ( )
22. Rotacin (45 o ms) ( ) S (7) ( )
7
23. Integracin (No hay cruce o es
excesivo) ( ) S (7) ( )
24. Distorsin de la figura.
Cualquier figura excesivamente mal
hecha; hay ngulos extras o faltan
ngulos; u omisin del diamante. ( ) S (7) ( )
8
25. Rotacin (45 o ms) ( ) AS t/e ( )
INDICADORES SIGNIFICATIVOS DE L.C

INDICADORES ALTAMENTE SIGNIFICATIVOS DE L.C
TOTAL DE INDICADORES DE L.C
NO. TOTAL DE ERRORES DE EJECUCIN
DESARROLLO MADURATIVO EDAD
Observaciones:
Calificacin de etapa de memoria:
135
PUNTAJES MEDIOS PARA COMPARACIN.
ERRORES EDAD
16 5
15 5.1
14 5.2
13 5.3
12 5.4
11 5.6
10 5.8
09 5.11
08 6.3
07 6.7
06 6.9
05 7.2
04 8.0
03 8.6
02 9-12
RANGOS DE CALIFICACIN
FASE DE MEMORIA
0 - 3 Problema grave de memoria visual

4 6 Significativo de problema de memoria visual
7 9 Excelente memoria visual
136
LAMINAS TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER
Tarjeta A
Tarjeta 1
137
Tarjeta 2
Tarjeta 3
138
Tarjeta 4
Tarjeta 5
Tarjeta 6
139
Tarjeta 7
140
Tarjeta 8
141
XII. PRUEBA ROBERTS
APERCEPCIN TEMTICA:
142
XII. PRUEBA ROBERT'S
EDAD DE APLICACIN: 6 a 15 aos.
INSTRUCCION: "Tengo algunos retratos que te voy a ensear uno por uno,
quiero que hagas una historia sobre cada retrato; por favor
dime qu est pasando en el retrato. Qu fue lo que llev a
los personajes a esta escena; y cmo va a terminar la
historia. Dime, de qu est hablando la gente y cmo se
siente, usa tu imaginacin; y recuerda que, no hay
respuestas correctas ni incorrectas".
Si el nio es pequeo o no entiende:
"Quiero que me digas una historia desde el comienzo con un

final; dime qu est haciendo la gente; de qu est hablando
y cmo se siente".
*Anotar todo lo que el nio diga en la historia (palabra por palabra).
No se debe interrumpir al nio mientras habla, si falt algo se pregunta hasta

que termine de hablar.
- SEAL GRAVE DE DISTURBIO EMOCIONAL: Cuando se identifica con

las tarjetas (lminas)
Se califica en base a lo que dice, sin interpretacin personal. (utilizar

Protocolo)
RESUMEN DE CALIFICACION.
Con base al contenido de las tarjetas (lminas):
ESCALAS
1.- REFUGIO EN OTROS Los carcteres de la historia, buscan la ayuda de otros

para solucionar un problema; piden permiso, aprobacin, dinero, que jueguen en
ellos, etc.
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2.- APOYO A OTROS Cuando el carcter de la historia da apoyo, ya sea material o
emocional; regalar cosas, dar entendimiento, aceptacin, creer en otra persona, dar
consejos, motivar.
3.- APOYO AL NIO: Cuando se muestra en la historia que tienen autosuficiencia,

madurez, asertividad, experiencias emocionales positivas - autoconfianza,
perseverancia, felicidad, orgullo, entusiasmo lmites para s mismo.
4.- LMITES: Se ve el grado con el cual, las figuras de autoridad ponen lmites
apropiados o razonables cono respuesta a una violacin de la regla, percibida por el
nio. Ejemplo: lmites de comportamiento, discusiones constructivas, corregir al
nio, disciplinar al nio, verbal o no verbal, castigos.
5.- IDENTIFICACIN CON EL PROBLEMA Habilidad del nio para formular

conceptos ms all del retrato.
CRITERIOS: Si se identifica un problema; si se confronta un obstaculo; si se

experimentan sentimientos opuestos o contradictorios; si se experimenta dificultad
en situaciones sociales o para lograr cosas. Ejemplo: separaciones matrimoniales;
no saber qu hacer - confusin; no poder con la escuela; perderse; hacer algo mal;
mentir; desastres; etc.
TIPOS DE SOLUCIONES:
SOLUCION 1
La historia se mueve rpidamente del problema a la solucin, sin pasos o
etapas intermediarias; ejemplo: conclusin rpida sin mediacin; describir un deseo
logrado irrealista; o cuando de repente ya no existe el problema.
SOLUCION 2.
Indica una solucin constructiva del problema, sin embargo, la solucin est
limitada a la situacin actual.
En la explicacin se dan pasos intermediarios, pero no lo suficientemente

claros y obvios.
SOLUCION 3
Indica una solucin que va ms all de la situacin actual, donde se explica
claramente ampliamente, los pasos intermediarios que nos llevan a resolver el
problema.
*SIN SOLUCIN OBVIA.
144
ESCALAS CLINICAS.
ANSIEDAD: Criterios: Cuando los personajes se sienten mal o incmodos;
aprehensin, miedo; capacidad de auto-duda; culpa, sentirse mal
consigo mismo, cuando se disculpan; enfermedad, accidente, o
muerte, enojo, sorpresa, preocupacin, choques emocionales.
AGRESIN: Expresas enojo, involucrarse en agresin fsica o verbal, destruccin
de objetos, agresin constructiva.
DEPRESIN: Tristeza, desaliento, fatiga, apata, no poder dormir, llanto, darse por
vencida, enfado, no poder funcionar como se espera uno.
RECHAZO: Si los temas son de: separacin, celos, discriminacin, sentirse solo o
que lo dejen solo, no querer a otra persona.
INDICADORES SIGNIFICATIVOS DE
PROBLEMA EMOCIONAL.
RESPUESTAS ATIPICAS:
1) Desviacin del tema o de los procesos primarios del pensamiento.

2) Distorsin de la figura del estmulo (cuando es hombre, dicen que es
mujer).
3) Distorsin del tema.
4) Historia ilgica.
5) Ideacin suicida u homicida.
6) Muerte del carcter principal.
7) Abuso sexual o fsico.
8) Rehusarse: El nio no quiere hacer historia.
RESPUESTA MAL ADAPTADA:
1) Los caracteres actan socialmente inaceptable.

2) Los caracteres contribuyen al conflicto no resuelto.
3) Los caracteres muestran un uso inapropiado de las defensas, como:
negacin, fobia, histerias.
4) No resuelven el problema.
5) Son destructivos fsicamente.
MEDIDAS SUPLEMENTARIAS.
1.- FUNCIONAMIENTO DEL YO.- Se califica en 6 niveles o categoras.
YO DISTORSIONADO 1
YO DISTORSIONADO 2
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 3
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 4
YO ESTEREOTIPADO 5
YO ESTEREOTIPADO 6
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YO DISTORSIONADO 1: El nio tiene problemas emocionales. Cuando las
respuestas ( de la historia) son completamente extraas, grotescas, de acciones o
consecuencias ilgicas, o la figura principal muere est muerta.
YO DISTORSIONADO 2: Cuando se distorsiona la propiedad fsica de los objetos;

ejemplo: silla - mesa, perro - gato; se mal interpreta la accin obvia; mujer - hombre;
decir que alguien esta contento y no es as.
* Tener cuidado con el nivel 3 y 4: Esta la dan nios con dao neurolgico, se
confunden con los nios que tienen problemas emocionales.
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 3: Se da una respuesta confusa,

contradice parte de la historia, se selecciona ms de una accin o final; no se puede
escoger entre varias opciones; se descontinua la historia.
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 4: Los caracteres de la historia muestran

reacciones emocionales sin solucin satisfactoria del conflicto. Emociones
contradictorias que no se resuelven.
YO ESTEREOTIPADO 5 y 6: Respuestas obvias al contenido del retrato y

respuestas obvias al contenido del retrato ms que no sale del contenido lgico.
Nivel creativo: Respuesta racional, adaptada y creativa. (lgica).
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XIII. PRUEBA DE MEMORIA
AUDITIVA Y VISUAL DE DGITOS
VADS - KOPPITZ.
174
XIII. PRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA Y VISUAL DE DIGITOS
El xito o el fracaso de un alumno, resulta de una combinacin de factores.
Un estudio psicolgico completo a los fines del diagnstico psicoeducacional

debe incluir una evaluacin de la integracin intersensorial, as como la capacidad
para formular secuencias, dada la importancia que estas estrategias cognitivas
asumen en el proceso educacional.
Estas evaluaciones se hacen en las escalas Weschler y Stanford-Binet, pero

no siempre es posible administrar una escala completa cuando se desea realizar un
despistaje (screening) de una cantidad considerable de alumnos que inician la
escuela primaria, o cuando se quiere hacer un buen diagnstico de dificultades
especficas de aprendizaje o cuando queremos evaluar el progreso de un alumno.
Necesitamos contar con una prueba breve, fcil de administrar, confiable, con
normas vlidas, a tal fin la Dra. Koppitz (1979) elabor el VADS, compuesto de 26
tarjetas impresas con dgitos. Nos da 11 puntajes, incluyendo evaluaciones del
proceso auditivo y visual, as como memoria auditiva y visual, integracin
intersensorial e intrasensorial.
Esta prueba puede ser administrada a nios entre cinco y medio y doce aos
de edad cronolgica.
En el estudio realizado por la Dra. Koppitz acerca de nios con dificultades

de aprendizaje (1971), encontr que aquellos alumnos que evidenciaron progreso y
pudieron retornar a las clases regulares despus de un perodo de apoyo en clases
especiales, no slo tenan un buen nivel intlectual, sino que tambien mostraron una
buena integracin intersensorial y podan retener lo que haban aprendido. Por otra
parte, los cuatro grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje que necesitaron
asistir por un largo perodo de tiempo a clases especiales, tenan serios problemas
en el rea de integracin mnmica.
Existen varias pruebas de memoria, pero la mayor parte del trabajo es con
memoria visual, ms que con memoria de dgitos o letras, incluyen subtests de
secuencias auditivas y memoria visual, pero ninguno evala la habilidad del nio
para la integracin intersensorial. numerosos estudios que se ocupan de la memoria
de dgitos se refieren a la memoria inmediata (MI), sin embargo, el buen rendimiento
escolar requiere tanto una memoria inmediata (MI) como mediata (MM).
175
Klatzky (1975) describe la memoria inmediata como memoria activa (working
memory) que puede eventualmente ser transferida al almacenamiento de la llamada
memoria mediata.
Si hay un mal funcionamiento en la MI, la MM tambin se vera afectada.

Pero lo opuesto no siempre es verdad. Una buena capacidad mediata de evocacin
no nos asegura que el nio tenga buena memoria inmediata. La mayor parte de las
evaluaciones a los fines del psicodiagnstico trabajan con la MI.
La evaluacin puuede tene en cuenta slo una modalidad intrasensorial

(estmulo auditivo, respuesta auditiva, estmulo visual, respuesta visual) o
intersensorial, por ejemplo presentacin oral del estmulo y respuesta grfica del
alumno.
En el VADS, la Dra. Koppitz elige deliberada y cuidadosamente los dgitos

como estmulo. El uso de los dgitos tiene ciertas ventajas. Si sacamos el 0, slo hay
9 dgitos, en comparacin con las 26 letras del alfabeto. Tambin (como las letras)
forman parte del aprendizaje escolar pero son mucho menos ansigenos, puesto
que se ha demostrado (Wakefield, 1973) que las letras, debido a su estrecha ligazn
con el rendimiento escolar, tienen ms connotaciones emocionales para aquellos
nios con dificultades de lectura y escritura.
En Psicologa Clnica los tests de memoria de dgitos han sido

tradicionalmente considerados como una media de ansiedad (Cattell y Scheier,
1961; Weschler, 1958). Algunos estudios sealan que nios con dificultades de
aprendizaje tienen un bajo rendimiento en memoria de dgitos debido a una
ansiedad aguda y califican a tales nios como muy ansiosos. Lo que no siempre
qued en claro es si la ansiedad provoca el rendimiento pobre, o a la inversa, o si
existe un tercer factor an no identificado. Si las pruebas de memoria de dgitos
evalan fundamentalmente ansiedad, es cuestionable su utilidad para el diagnstico
de dificultades de aprendizaje, de ser as es poco probable que la ansiedad pueda
concebirse como un factor unidimensional.
Segn Koppitz, una mala concentracin resulta en un pobre rendimiento en

memoria de dgitos; la conciencia de este pobre logro provoca un estado de
ansiedad, sta aparece como una resultante secundaria. El bajo rendimiento de
muchos alumnos con problemas de aprendizaje en tests de dgitos refleja poca
capacidad para establecer y evocar secuencias de smbolos ms que un estado de
ansiedad. Estas pruebas son fundamentalmente pruebas de integracin
intersensorial y memoria inmediata; secundariamente diagnostican ansiedad.
Qu otros factores pueden incidir en un bajo rendimiento en este tipo de

pruebas de memoria de dgitos?
1) Disfuncin del S.N.C (Johnsons, Myklebust, 1967)

2) Lesin Cerebral (Birch, Belmont, 1965)
3) Pobre memoria visual (Senf, 1969)
176
LOS SUBTESTS DEL VADS.
SUBTEST I AUDITIVO-ORAL (A-O)

El examinador nombra las series de dgitos que figuran en la tarjeta 1-1 y se
pide al sujeto que los repita. Es decir, el nio reproduce oralmente una serie de
dgitos que se les verbaliza. Este subtest es similar a los del WISC y Stanford-Binet.
Evala integracin entre percepcin auditiva, conservacin de una secuencia y su
evocacin.
SUBTEST II VISUAL-ORAL (V-O)

Se presentan las series de dgitos que figuran en las tarjetas 2-A y 2-10 y se
pide la evocacin oral de lo percibido. Es decir, el nio debe reproducir oralmente
una serie impresa de dgitos que lee. Pretende evaluar en qu medida un alumno
puede procesar un estmulo visual y reproducirlo oralmente, es decir, integracin
visual-oral y memoria. Un proceso similar al que se da cuando se pide a un alumno
que lea en voz alta un trozo impreso.
SUBTEST III AUDITIVO-GRAFICO (A-G)

Se presentan oralmente la serie de dgitos que figuran en la tarjeta 3-1 y se
solicita la reproduccin grfica. El nio escucha y luego reproduce en forma grfica
dgitos que se verbalizan. Pone en evidencia en qu medida el alumno es capaz de
procesar, establecer una secuencia y evocar estmulos auditivos y trasladarlos a
smbolos escritos. Este subtest evala integracin visual y memoria. Un proceso
similar esta implcito en el hecho de tener que escribir frases u oraciones que son
dictadas.
SUBTEST IV VISUAL-GRAFICO (V-G)

Se presentan las series de dgitos que figuran en la tarjeta 4-A a 4-10 y se
pide que las reproduzcan de memoria en forma grfica. El nio lee y produce
grficamente una serie de dgitos. Nos permite comprobar cmo puede un alumno
procesar, establecer secuencias y memorizar estmulos visuales, es decir, que
evala integracin intrasensorial entre percepciones visules y expresin grfica.
Esto es lo que el sujeto tiene que hacer cuando se le pide que escriba de memoria
lo que recuerda haber visto en forma grfica.
Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dgitos.
Numerosos estudios (Meller, 1965; Simn, 1974, Spitz, 1972) consideraron que
entre 6 y 7 est el nivel mximo de dgitos que nios y adolescentes normales
pueden evocar en forma inmediata.
ADMINISTRACION DEL VADS.
MATERIAL PARA EL ALUMNO:

- Un juego de 26 tarjetas
- Una hoja de papel blanca
- Un lpiz
- Una goma de borrar
MATERIAL PARA EL EXAMINADOR:
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- Un lpiz
- Un protocolo de respuestas
- Un reloj con minutero o cronmetro
PROCEDIMIENTO.
Una vez que el nio se ha acomodado en su pupitre o en un escritorio, se le
muestran las tarjetas del VADS. Hay que tener en cuenta la edad del nio. Puede
decrsele: "Aqu tengo unas tarjetas con nmeros, quiero ver tu habilidad para
recordar nmeros".
Se procede luego a realizar el primer subtest. Se contesta cualquier tipo de

pregunta que el nio quiera formular. Es importante observar cmo trabaja el nio y
se toma nota no slo de sus respuestas especficas sino tambin de sus actitudes y
comportamiento general.
SUBTEST I (A-O) (TARJETA 1-1)

"Voy a decir algunos nmeros; cuando yo los termine quiero que los repitas".
Se leen los dgitos, uno por segundo, siguiendo un ritmo parejo.
Con nios de cinco aos y medio a seis aos se empieza con la serie de tres
dgitos. Si falla con la primera serie, se usa la segunda serie de tres dgitos. Si falla
nuevamente se pasa a una serie de dos dgitos hasta que logre reproducirla y luego
se suspende. Si el nio repite uno de los tres dgitos correctamente, se pasa a la
serie de cuatro dgitos y as sucesivamente. Se abandona este subtest cuando el
nio fracasa en ambos intentos en cualquier serie de dgitos.
Con nios entre siete y nueve aos, o con nios mayores pero con cierto
retardo, se comienza con la serie de cuatro dgitos. Si falla en las dos series de
cuatro, se pasa a la de tres dgitos hasta que pueda repetir una secuencia en forma
correcta. Si realiza con xito la serie de cuatro dgitos, se pasa a la de cinco. Se
contina hasta que el sujeto fracasa en los dos intentos de una misma serie. Con
nios de diez aos no sospechosos de retardo, se comienza con una serie de cinco
dgitos, y se procede de la misma manera que se indic anteriormente.
Se anotan en el protocolo, de respuestas las secuencias logradas o las que

no logr precisando si hubo una alteracin en el orden de reproduccin, omisiones o
adiciones, o si no puede reproducir nada. Tener en cuenta si el nio agrupa los
dgitos al repetirlos.
SUBTEST II (V-O) (TARJETAS 2-A A 2-10)

Este subtest es aplicable en nios que pueden leer dgitos. En caso de
dudas, se le pide que lea en voz alta los dgitos de la tarjeta 2-10. Si no logra
hacerlo, se omite este subtest as como el Visual Grfico.
Si un nio confunde 6 y 9, pero puede leer correctamente los otros dgitos,

se toma el subtest aclarando la confusin. A los efectos de tener la certeza de que
el alumno est repitiendo lo que lee, se aconseja que a nios pequeos como a los
que tienen cierto retardo se les pida que lean las secuencias en voz alta y no en
forma silenciosa.
178
Si el nio puede leer dgitos, se dice: "Ahora te voy a mostrar algunos
nmeros y quiero que me los digas despus que te retire la tarjeta. No te apures,
puedes mirar la tarjeta todo el tiempo mientras yo te la muestro". Se exhibe la tarjeta
durante diez segundos, se retira y se le pide al nio que repita los dgitos uno por
uno. Si el nio dice 638 en la tarjeta 2-1, se le dice: "S, puede ser as, pero prefiero
que los nombres uno por uno, 6,3,8".
Con los nios de cinco aos y medio y seis aos se comienza con la tarjeta
2-1.
Si fracasa en repetirlos, se muestra la tarjeta 2-2 con la segunda serie de
tres dgitos. Si fracasa en los dos intentos, se presenta la serie de dgitos de la
tarjeta 2-A y 2-B si fuera necesario. No se contina con el subtest si fracasa.
Si el nio repite el 1 o el 2 dgito de una serie de tres sin equivocarse, se le

muestra la tarjeta 2-3 con la serie de cuatro dgitos, y se contina de esta forma. Se
da por finalizada esta prueba cuando el sujeto no logra reproducir los dos intentos
de una secuencia de dgitos.
Se sigue el mismo procedimiento con nios de ms edad, pero con nios de

entre 7 y 9 aos, o con nios mayores con retardo, se empieza con la tarjeta 2-3;
con nios de 10 aos o ms, sin retardo, se empieza con la tarjeta 2-5.
SUBTEST III (A-G) (TARJETA 3-1)

Se le da al nio la hoja de papel, el lpiz y una goma de borrar. Esta prueba
supone que el nio puede escribir nmeros. En caso de dudas, se le pide al nio
que escriba los nmeros del 1 al 9 en la parte superior de la hoja. Si lo puede hacer
an con algn error, pero si los dgitos son reconocibles, se prosigue con este
subtest. Consignar la dificultad con la escritura de dgitos en el protocolo. Si el nio
no puede escribir los dgitos o no los reconce, no se realiza esta prueba ni la Visual
Grfica.
Si puede escribir los dgitos, se le dice: "Ahora voy a decir algunos nmeros
y despus de escucharlos los vas a escribir en la hoja". Se nombran los nmeros
uno por segundo. Con nios de cinco y medio aos a siete aos y con retardo, se
empieza con la tarjeta de tres dgitos; con los nios que tienen entre 8 y 12 aos, sin
retardo, se inicia con la secuencia de 4 dgitos. Se procede como se hizo en el
subtest 1-2; si el alumno reproduce una serie de dgitos en forma correcta, se
contina con la serie siguiente; si fracasa en los dos intentos de la primera serie que
se le presenta, se pasa a la serie anterior y se contina as hasta que pueda
reproducir una secuencia.
SUBTEST IV (V-G) (TARJETAS 4-A A 4-10)

Esta prueba es posible de realizar si el nio puede leer y escribir nmeros.
Si no puede hacerlo se omite.
Se dice: "Te voy a mostrar unos nmeros y cuando yo los retire de tu vista
quiero que los escribas". Se muestra durante 10 segundos cada tarjeta.
Con nios pequeos (5-6 aos) o con retardo, se comienza con la tarjeta con
tres nmeros (tarjeta 4-1); con nios entre 7 y 9 aos se comienza con la de 4
179
dgitos (tarjeta 4-3); y con los que tienen 10 aos o ms se inicia con la tarjeta de 5
dgitos (tarjeta 4-5). Se procede como los subtests anteriores. Se abandona la
prueba cuando el nio fracasa en los dos intentos de una secuencia de dgitos.
Algunos nios muy impulsivos tienen serias dificultades en esperar 10

segundos antes de responder. A estos nios se les recuerda que no hay ningn
apuro y que no deben contestar hasta que el examinador retire la tarjeta. Si insisten
en responder antes de que transcurran los 10 segundos, y si la respuesta es
incorrecta, es conveniente decir algo parecido a: "Como estabas apurado, no lo
hiciste bien. Ahora no te apures tanto, toma el tiempo necesario y vas a ver que te
va a salir bien".
Cuando se completan los cuatro subtests de VADS, se pide al nio que

escriba sus nombre en la hoja protocolo y as podemos tener una breve muestra de
su escritura.
EVALUACION.
El sistema de evaluacin del VADS es muy simple. El puntaje que obtiene el
alumno en cada subtest es igual al nmero total de dgitos que puede reproducir sin
errores.
As por ejemplo, si un nio s puede repetir correctamente la secuencia de 4

dgitos en el subtest Auditivo Oral y no logra hacerlo con la primera serie de 5
dgitos y s con la segunda serie de 5, y falla con las dos tentativas de las series de
6 dgitos, el puntaje en este subtest ser de 5 (cinco).
El puntaje mximo que puede obtenerse en cada subtest es siete puntos,

dado que el mayor nmero de dgitos que contiene una serie es siete.
Podemos obtener tres tipos de puntajes:
1) 4 puntajes correspondientes a los subtests I-II-III y IV(A-O, V-O, A-G y V-G).
2) 6 puntajes extrados de las combinaciones de los subtests anteriores.
Combinaciones posibles entre los subtests:
Percepcin Auditiva A-I (Oral Imput) combina los dos subtests (A-O y A-G)
en los que el estmulo es oral.
Percepcin Visual V-I (Visual Imput) combina aquellos subtests

(V-O y V-G) en los que el estmulo es visual.
Expresin Oral (Oral Expression) se suman los dos subtests en los que el
nio responde en forma oral (A-O y V-O).
Expresin Escrita (Written Expression) combina los subtests (A-G y V-G) en

los que el nio debe responder grficamente.
180
Integracin intrasensorial (Intra). Se obtiene de la suma de los subtests (A-O
y V-G) donde estmulo y respuesta usan la misma modalidad sensorial.
Integracin intersensorial (Inter). Combina los subtests

(V-O y A-G) en los que estmulo y respuesta corresponden a distintas modalidades
sensoriales.
3) Puntaje total: Se obtiene sumando los puntajes en los 4 primeros subtests (A-O,
V-O, A-G, V-G).
Para cada subtest el rango de puntajes es de 0-7.

Para las combinaciones el rango de puntajes es de 0-14.
Para el puntaje total el rango de puntajes es de 0-28.
INTERPRETACION DEL VADS.

OBSERVACIONES DE EL COMPORTAMIENTO DEL NIO DURANTE
LA PRUEBA.
Es importante determinar si el sujeto se muestra reticente, indiferente o

motivado y con ganas de trabajar. Como en todas las otras pruebas psicolgicas, es
importante tener en cuenta las siguientes preguntas:
Se muestra seguro de s mismo?
Tiene inters en hacer bien el trabajo?
Si fracas, sigue adelante o intenta abandonar?
Son buenos sus controles internos?
La conducta del nio frente a la prueba brinda una valiosa informacin

acerca de su comportamiento posible en las situaciones de aprendizaje escolar.
Muchos alumnos empiezan la tarea con entusiasmo y al poco tiempo pierden

la capacidad de concentracin; generalmente son nios con una pobre integracin
intersensorial e impulsivos. Hacer las tareas escolares con eficiencia les demanda
ms gasto de energa que a los otros nios. Se fatigan pronto y empiezan a hacer
las tareas mal. Necesitan perodos de descanso o cambiar de actividad para lograr
un rendimiento ptimo.
Los alumnos que en el VADS hacen bien algunas pruebas y fracasan en

otras alternadamente, seguramente repiten este esquema de rendimiento disparejo
en el aula. Se puede lograr un mejor rendimiento si se les permiten breves perodos
de descanso y se les da un tiempo extra para terminar sus deberes.
Tiene el nio buena tolerancia a la frustracin? Los nios ms pequeos

generalmente fracasan al reproducir algunas series del VADS. La forma de
reaccionar frente a estos fracasos es una muestra de su forma de asumir sus
181
errores a nivel aula. Algunos tachan bruscamente lo que les ha salido mal y otros
hasta intentan romper la hoja del protocolo.
Otros alumnos se ponen muy ansiosos, tensos, y miran al examinador en

busca de ayuda; otros, a pesar de que reconocen que no pueden recordar una
serie, siguen con la tarea.
Es interesante observar cmo ciertos nios hacen intentos por evocar el

dgito que en ese momento no recuerdan, mientras que otros ni siquiera lo intentan.
Estos ltimos son aquellos que, en clase, se quedan como paralizados si no saben
dar una respuesta; son muy ansiosos y tmidos como para pedir ayuda y muy
inseguros para dar una respuesta tentativa.
Es importante tambin observar si el nio se distrae con facilidad mientras

realiza la prueba. Est quieto o es hiperactivo? Lo distrae el ruido o las voces?
Pide ir al bao con frecuencia? Es buena su coordinacin? Toma bien el lpiz?
Es zurdo o diestro? Acerca mucho las tarjetas del VADS y las mira muy de
cerca?
El nio puede evidenciar en la situacin de prueba la presencia de un

problema auditivo y/o visual.
Tambin hay que observar si el nio trabaja con lentitud o en forma muy
acelerada. La lentitud puede manifestar hipoactividad, y un esfuerzo para controlar y
superar la impulsividad, o si se trata de un perfeccionista.
ANALISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS.

Muchos nios al reproducir los dgitos los agrupan de a dos o de a tres,
como es comn recordar un nmero telefnico. Aqu estamos frente a lo que Tulving
(1966) llama "Organizacin Subjetiva". Muchos alumnos con problemas de
aprendizaje o cierto retardo tratan de repetirlos uno por uno, sin estructurarlos. Ese
tipo de proceder es comn en nios muy pequeos, pero cuando un nio de 9 aos
o ms no intenta agrupar los nmeros para facilitar la evocacin, podemos
sospechar cierta inmadurez o una pobre capacidad para organizar o planificar.
Es muy importante registrar con precisin los tipos de errores que comete el
suejto en el VADS.
Repite bien los nmeros pero invierte el orden? Recuerda slo los
primeros nmeros de la serie? O los ltimos?. Si lo hace, probablemente esto se
repita cuando tiene que leer en clase.
Tiene dificultad en la pronunciacin correcta de los nmeros? Vocaliza los

nmeros cuando los lee o escucha? Se ha demostrado que quienes lo hacen, tienen
ms xito en la evocacin de estmulos visuales. Si esto se da en nios pequeos,
es buen signo de madurez.
Los alumnos mayores y los muy capaces, no slo se ayudan a recordar
repitindose a s mismos los nmeros, sino que muchas veces trazan los nmeros
en el aire o sobre la mesa con un dedo mientras los escuchan. La vocalizacin es
efectiva cuando tiene que reproducir una serie por escrito. Es importante detectar
182
aquellos casos en que vocalizan bien una serie pero luego se equivocan al
escribirla.
Es frecuente en nios pequeos omitir o agregar nmeros al evocar una

serie. Este tipo de error es significativo si el nio persiste en l. Un alumno de diez
aos que metdicamente omite dgitos, posiblemente omita un paso al resolver un
problema matemtico, omita letras al leer o escribir.
Ocasionalmente, hay nios que percibirn en una serie de dgitos la que

repiten insistentemente; generalmente esto se da en sujetos pequeos, inmaduros,
con una disfuncin cerebral mnima. La perseveracin y rigidez extrema interfieren
notablemente en el rendimiento escolar.
Tambin tenemos que tener en cuenta en el anlisis cualitativo del protocolo

del nio los siguientes datos:
A) Inversiones y Confusiones: las inversiones son frecuentes en nios

pequeos. Ellas, junto con el hecho de reproducir las series de derecha a
izquierda, en nios mayores, pueden reflejar problemas de ubicacin y
orientacin en el espacio.
B) Tamao de los dgitos: los nios ms pequeos tienden a reproducir

nmeros de mayor tamao.
1) Cuando esto se da en nios mayores, se asocia con inmadurez,

expansividad y pobres controles internos. El tamao pequeo evidenca
inseguridad, ansiedad, impotencia e inhibiciones.
2) La irregularidad en los tamaos es comn en nios inestables,

impulsivos, mientras que el aumento progresivo de tamao es comn en
alumnos con poca capacidad de concentracin, baja tolerancia a la
frustacin y pobres controles internos.
3) La disminucin progresiva de tamao indica inhibicin e impotencia.
C). Organizacin de los dgitos en la hoja: la capacidad de organizacin

sigue una secuencia evolutiva y refleja la madurez del alumno y su
organizacin mental. Slo los nios muy inmaduros e impulsivos necesitan
ms de una hoja. Entre los nios de 5 aos, el 13% evidenci una capacidad
para organizar las series.
Hay que considerar:

a) Uso de dos hojas.
b) Orden confuso.
c) Orden horizontal.
d) Orden vertical (1 columna).
e) Orden vertical (2 columnas).
f) Orden horizontal y columnas.
g) Hileras verticales.
183
D) Correcciones: muchos nios se dan cuenta de que se equivocan al evocar
una serie de dgitos y espontneamente tratan de corregir su error.
Todos los intentos por corregir errores, y si la correccin resulta exitosa,

deben ser considerados como signos positivos que reflejan buenos controles
internos e inteligencia. Este tipo de correcciones difiere ampliamente de las
tachaduras impulsivas que se encuentran con frecuencia en protocolos de
nios muy agresivos o de baja tolerancia a la frustracin.
E) Numeracin, trazado de lneas y encuadres: nios maduros y con buenos

controles internos, por lo general ordenan las series en columnas y
estructuran el material sobre la hoja en funcin de sus necesidades. Pero
para aquellos desorganizados e impulsivos, una hoja en blanco es algo
incmodo, carente de lmites, por lo que intentan estructurar la situacin ya
sea numerando las series, subrayndolas o enmarcndolas.
LA MINIBATERIA PSICOEDUCACIONAL.
Consideramos que las pruebas Bender, DFH y VADS se complementan e
integran en una minibatera tal como E. Koppitz lo sugiere.
Hablamos de complementacin en la medida en que dichas pruebas evalan

distintas estrategias cognitivas as como permiten acceder a aspectos no cognitivos
de un sujeto.
La copia de las 9 tarjetas de Bender est relacionada con la habilidad de una

persona para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciba en forma
simultnea. La imposibilidad de reproduccin ya es un indicador de una disfuncin,
as como los subtests que integran el VADS estn propuestos para evaluar la
habilidad para reproducir estmulos que se presentan fundamentalmente en forma
sucesiva. La realizacin del dibujo de una persona (DFH), como lo han verificado
muchos estudios realizados (Casullo, Felippi, 1982; Casullo, Fernndez Hulton,
1984) es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la vez que si
incluimos su interpretacin como tcnica proyectiva, puede brindarnos informacin
sobre el desarrollo emocional.
De ninguna manera creemos que estas tres pruebas agoten los recursos que
deben tenerse en cuenta para un diagnstico psicoeducacional definitivo, pero s las
consideramos tiles en especial en una primera aproximacin para el despistaje
(screening) de dificultades en el aprendizaje escolar.
El uso de las pruebas Bender y DFH est muy difundido en el mbito

psicoeducacional, en tanto que el VADS recin podra incorporarse a las prcticas
profesionales.
Consideramos que el VADS posibilita la evaluacin de estrategias cognitivas

(visuales, auditivas, grficas) en forma independiente o combinada, informacin que
puede resultar de suma utilidad a los fines educacionales, dado que nos muestra en
cul o cules de ellas existen mejores niveles de logros. Esta prueba tiene validez
184
emprica para discriminar entre el alumno "con problemas para el aprendizaje
escolar" del que no los posee.
A partir de un diagnstico, es necesario proponer acciones o sugerir

recomendaciones, en este sentido quienes tengan que hacerlo debern tener en
claro si se va a proponer trabajar a partir de las habilidades o estrategias mejor
consolidadas en el alumno o si seguir insistiendo en planificar situaciones de
aprendizaje en base a sus "carencias", a "lo que le falta". Para los psiclogos que
trabajan en instituciones educativas con poblacin muy numerosa de alumnos, una
minibatera fcil de administrar y evaluar puede ser de suma utilidad.
Creemos que la prueba VADS nos brinda un instrumento que, unido a otros,
aporta datos valiosos sobre la forma en que el alumno puede procesar informacin
proveniente de distintas modalidades sensoriales que debe ser registrada, analizada
y sintetizada en forma simultnea o sucesiva. La manera de realizar esta prueba
puede tener valor predictivo respecto a la forma de resolver situaciones de
aprendizaje futuras.
Un diagnstico psicoeducacional debe evaluar tanto los aspectos cognitivos

como afectivos y socioculturales. Una evaluacin no debe basarse en modelos
lineales; la dificultad, de cualquier tipo que sea, tradicionalmente se la supuso como
obedeciendo a causas especficas. Para este enfoque, frecuente en la prctica
profesional, la familia, as como otros componentes contextuales, son
sistemticamente excludos.
Hay sobrada tendencia emprica y terica para afirmar que escuela y familia
son sistemas claves que a menudo se superponen y son esenciales para entender
la conducta de un alumno. Es imprescindible poder evaluar la congruencia entre las
posibilidades y las necesidades del alumno, as como las expectativas familiares y
de los docentes. Puede haber una brecha muy amplia entre lo que la familia aspira ,
la escuela valora y el alumno puede.
185
PROTOCOLO DE REGISTRO DEL VADS.

Nombre:___________________________________________________________
Fecha:____________________________________________________________
Fecha de Nacimiento:______________________Edad:_________Sexo:________
Grado:_______________Establecimiento:________________________________
Examinador: _______________________________________________________
VADS PUNTAJE PERCENTIL
Auditivo Oral _________ ___________

Visual Oral _________ ___________
Auditivo Grfico _________ ___________
Visual Grfico _________ ___________
PUNTAJE TOTAL _________ ___________
Percepcin Auditiva _________ ___________

Percepcin Visual _________ ___________
Expresin Oral _________ ___________
Expresin Escrita _________ ___________
Integracin Intrasensorial _________ ___________
Integracin Intersensorial _________ ___________
__________________________________________________________________
OBSERVACIONES DEL COMPORTAMIENTO DURANTE LA PRUEBA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
RECOMENDACIONES:________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________
I. Subtest Auditivo - Oral (Tarjeta 1 - 1)

186
Serie 1 Serie 2
63 25
259 574
8493 7296
97852 41357
367194 165298
4579281 8591342
__________________________________________________________________
II. Subtest Visual - Oral (Tarjetas 2 - A a la 2 - 10)
Serie 1 Serie 2
42 35
573 216
3147 8516
93148 68725
471983 374697
8324715 7964835
__________________________________________________________________
III. Subtest Auditivo - Grfico (Tarjeta 3 - 1)
Serie 1 Serie 2
24 31
531 295
5826 4937
96183 38159
473859 148352
8372951 7294156
__________________________________________________________________
IV. Subtest Visual - Grfico (Tarjeta 4 - A a la 4 - 10)
Serie 1 Serie 2
14 32
426 538
9178 7624
29763 16459
517423 985216
3891742 5618329
__________________________________________________________________
187
Tarjeta 1 -1
1. SUBTEST AUDITIVO ORAL
PRIMERA SEGUNDA
63 25
259 574
8493 7296
97852 41357
367194 165298
4579281 8591342
Tarjeta 3- 1
2. SUBTEST AUDITIVO GRFICO
PRIMERA SEGUNDA
42 35
573 216
3147 8516
93148 68725
471983 374697
8324715 7964835
188
Tarjeta 2 -A
42
Tarjeta 2 - B
35
189
Tarjeta 2 - 1
537
Tarjeta 2 - 2
216
190
Tarjeta 2 - 3
3147
Tarjeta 2 - 4
8516
191
Tarjeta 2 - 5
93148
Tarjeta 2 - 6
68725
192
Tarjeta 2 - 7
471983
Tarjeta 2 - 8
374697
193
Tarjeta 2 - 9
8324715
Tarjeta 2 - 10
7964835
194
Tarjeta 4 - A
14
Tarjeta 4 - B
32
195
Tarjeta 4 - 1
426
Tarjeta 4 - 2
538
196
Tarjeta 4 - 3
9178
Tarjeta 4 - 4
7624
197
Tarjeta 4 - 5
29763
Tarjeta 4 - 6
16459
198
Tarjeta 4 - 7
517423
Tarjeta 4 - 8
985216
199
Tarjeta 4 - 9
3891742
Tarjeta 4 - 10
5618329
200
XIV. TEST DE EVALUACIN
NEUROPSICOLGICA RPIDA
(QNST).
201
DEPTO. DE PSICOLOGA BSICA / CENTRO DE EVALUACIN E INVESTIGACIN
PSICOLGICA
XIV. TEST DE EVALUACIN NEUROPSICOLGICA

RPIDA
QNST (QUICK NEUROLOGICAL SCREENING TEST).
QNST es una prueba que consta de 15 tareas (subpruebas) en la que

podemos evaluar personas de 5 aos de edad, en adelante que tienen problemas
de aprendizaje. Su enfoque es para nios que estn en sus primeros aos de
primaria, pero es posible aplicar con adolescentes y adultos quienes tienen
problemas de aprendizaje.
AREAS DE EVALUACIN
A) Madurez del desarrollo motriz.

B) Habilidad en controlar los msculos gruesos y finos.
C) Planeacin y secuenciacin de habilidades motoras.
D) Sentido de ritmo y velocidad.
E) Organizacin espacial.
F) Habilidades de percepcin auditiva y visual.
G) Balanceo y funcin cerebular y vestibular.
H) Desrdenes de atencin.
METODO DE CALIFICACION:
Suma los resultados en las 15 subpruebas.
Calificacin alta (total de 50 o ms) significa que el nio tiene alto riesgo a
tener problemas en el saln de clase regularmente es recomendable mandarle a un
neurlogo.
Calificacin (total ms que 25) usualmente resulta como sospecha de dao

neurolgico o bien pueden ser problemas de desarrollo.
Es recomendable aplicarle a los nios pruebas adicionales y obtener una

evaluacin neurolgica para eliminar la posibilidad de dao cerebral.
Calificacin normal (total menos que 25) significa que el nio no presenta
sntomas de dao cerebral y tampoco presenta alto riesgo de problemas de
aprendizaje.
202
INSTRUCCIONES DE ADMINISTRACION Y PUNTUACION
Antes de administrar el exmen, el Examinador debe dar una introduccin a
las materias. A travs de este exmen se utilizarn los cdigos E para examinador y
S para examinado.
Introduccin sugerida (edades de 11 aos y menores).
E: "Voy a fijarme en la forma en que usas tus dedos, tus odos tus manos,
tus brazos y tus piernas, y como trabajan todos juntos. Esto me indicar cmo lees y
cmo escribes, como haces nmeros, y hasta algo acerca de cmo te va en
educacin fsica. Puede que tu hayas hecho algo de esto antes. No nos tomar
mucho tiempo, quiero que hagas cualquier pregunta que tengas mientras estamos
trabajando".
Introduccin sugerida (edades de 12 aos y mayores)
E: "Esto es una especie de "chequeo" a tu coordinacin. No hay correcto ni

incorrecto en la forma de hacerlo. Describe cmo usas t las partes de tu cuerpo, y
cmo esas partes trabajan juntas. Nosotros nos damos una idea de como lo haces,
puedes decirnos hasta la forma en que miras o escuchas.
Podemos hablar acerca de cada parte de la prueba cuando la terminemos".
1. HABILIDADES MANUALES
E: a continuacin te voy a pedir que me escribas tu nombre en esta hoja en
blanco.
El examinador debe estar atento a la forma en que el nio toma el lpiz, la

presin que ejerce sobre la hoja y el acercamiento que tiene ante la misma, (
pueden existir indicadores importantes como temblor, inversin de letras o
dificultades en la escritura).
2. RECONOCIMIENTO Y REPRODUCCION DE LA FIGURA.

E: "Puedes decirme qu figura es sta? cmo se llama sta?
y sta?
E contina apuntando a las figuras hasta que todas han sido nombradas. Si
S no reconoce las figuras, E puede decirle el nombre de las figuras, pero S no
recibe crditos.
E: "Ahora dibjamelas". E da una indicacin general del lugar para dibujarlas

poniendo un dedo a lo largo del crculo y movindolo rpidamente. Un S ansioso
puede preguntar "tiene que ser del mismo tamao?" o "puedo dibujar aqu?" La
respuesta de E debe ser indirecta, por ejemplo, "puedes hacer las figuras de la
manera que t quieras; no hay correcto o incorrecto".
Despus que ha completado los dibujos, E le pide a S que identifique las

diferencias entre las figuras indicadas y sus propios dibujos.
203
E: "Me puedes decir algunas diferencias entre esta figura y sta", (apuntando
primero a la figura impresa y luego a la reproduccin de S).
Puntuacin: Fjate si S puede visualizar y verbalizar algunas diferencias entre

los grupos de figuras. La falta de habilidad para hacerlo, indica posibles
implicaciones educativas.
Si S puede nombrar todas las figuras correctamente, no hay puntuacin,

pero s hay puntuacin para cualquier error, da un punto. Se tarda S por falta de
experiencia o confusin en nombrar las figuras? Si as es, anota este hecho debajo
de comentarios. Checa si S dibuja las figuras en un plano horizontal o vertical: da un
punto solamente si estn en un plano horizontal.
La siguiente observacin es el tamao. Si las figuras son estrechas, o a la

mitad de largas, anota uno. Si son lo doble de largas que las figuras modelo o de
tamao extremadamente irregular, anota uno y circula la figura. Si S voltea el papel
o la gira a ms de 35 grados, anota uno.
Si S dibuja las figuras que tienden a inclinarse a la izquierda o derecha,

anota uno debajo de la inclinacin de las figuras izquierda o derecha.
Anota si hay una necesidad repetitiva de "hablarse a s mismo" o verbalizar.

Anota uno debajo de "autodirigirse dibujando oralmente".
Anota uno si hay un procedimiento deficiente en ms de una figura.
A menudo se observa una deficiencia en el trabajo en lo que se refiere al

dibujo de tringulos y rombos. S puede que dibuje el ngulo de arriba del tringulo la
mitad de estrecho o lo doble en grados. O S puede que dibuje un rombo con
"orejas". Anota tres.
Vibracin o temblor de la mano de S, lneas desiguales o torcidas, se anotan

tres.
3. RECONOCIMIENTO EN LA PALMA DE LA MANO.

Pdele a S que identifique los nmeros dibujados en las palmas de sus
manos. S coloca sus manos sobre sus rodillas o mesa, con las palmas hacia arriba
y despus cierra los ojos. E toca ligeramente la mano derecha de S para indicar
arriba (cerca de la mano) y abajo (cerca de los dedos). Si S tiene ocho aos o
menos, E pone a S a escribir los nmeros del uno al nueve en un papel para
asegurarse que S los conoce. Esto tambin permite a E anotar la disposicin en la
formacin numrica (ejem: 4 por 4). Si S no conoce todos los nmeros, este trabajo
no se le debe administrar.
E: "Voy a escribir unos nmeros en la palma de tu mano. Esta es la parte de

arriba (la parte ms cerca de la mueca de S) y esta es la parte de abajo". (E debe
usar la palabra nmero para estar seguro de que S entiende las instrucciones).
"Cierra tus ojos y siente, ahora dime que nmero estoy escribiendo. Qu nmero
204
es ste?". La palabra nmero debe repetirse por lo menos tres veces. Usa tu dedo
ndice o la parte de arriba de una pluma cerrada, E escribe cuatro nmeros 3, 9, 5 y
5 en ese orden, en la mano derecha de S. Despus escribe 2, 8, 4 y 6 en ese orden
en la mano izquierda de S. E debe emplear cualquiera de la idiosincrasia de S en
las formaciones numricas.
Puntuacin: si hay alguna dificultad en enfocar la atencin de S y S no

escuchara el nmero. E califica uno si S responde con una letra en lugar de nmero
(ejem: B en lugar de tres). E tambin califica uno por cada nmero de S que no
reconoce.
Si S no reconoce ms de la mitad de los nmeros, E puede sustituirlos por

las letras fciles de reconocer. Las letras no se deben puntuar.
E debe registrar cualquier reaccin inusitada de tacto (un tirn, un toque, se

queja de cosquillas, respuestas involuntarias reflexivas, etc.) debajo de comentarios.
4. LOCALIZACION VISUAL.
E sostiene un lpiz a la altura de los ojos de S indicndole que siga el
movimiento del lpiz.
E: "Yo quiero que sigas la parte (plateada/dorada) del lpiz con tus ojos". E
sostiene el objeto a seguir 18 pulgadas ms o menos de los ojos de S, haciendo una
lnea lenta, horizontal y derecha, regresando tres veces, observa los movimientos
lentos del ojo de S. E repite este procedimiento, detenindose en la mitad de la lnea
una vez en cada direccin. E debe notar si los ojos de S se detienen cuando el lpiz
se detiene o si continan movindose antes de enfocar otra vez. Despus E mueve
el objeto de arriba a abajo cuatro veces para checar el movimiento vertical y
detectar el estrabismo u ojos distrados. E debe mover el lpiz en un plano derecho,
evitando hacer un arco alrededor del cuerpo de E. Repite los movimientos si es
necesario. Si S mueve su cabeza en lugar de sus ojos, E no corrige, anota el
problema y le da las instrucciones otra vez.
E: "No muevas tu cabeza y sigue el lpiz con tus ojos". Fija

la atencin del distrado S a "mira el lpiz".
Puntuacin: E califica uno si S mueve la cabeza.

E debe calificar tres si S vibra aunque sea ligeramente. El no coordinar
incluye ocasionalmente evidencia de estrabismo u ojos distrados. Califica como
tres.
Si S es distrado, califica tres si enfoca ms de una vez o tiene anomalas en

la lnea media, se debe anotar en comentarios. La preferencia visual se checa
pidindole a S que enrolle una hoja de papel y la use como "telescopio", en una
cerradura de la puerta o cualquier otro objeto del cuarto donde se examina. El ojo
que usa S para mirar a travs del telescopio es su ojo preferido.
Da un punto solamente si las figuras parecen estar dibujadas con extrema

rapidez y sin cuidado, o si S las dibuja lentamente, con esfuerzo y cuidado. Debajo
205
de comentarios, anota las aproximaciones no comunes (lneas cortadas) o si S
alguna vez dibuja en direccin a las manecillas del reloj y otras veces al contrario.
5. PATRONES DE SONIDO.
En este trabajo E emite sonidos y se le pide a S que los reproduzca.
Instrucciones Motoras.
a. 2-1-2 (ejemplo: dos golpecitos, pausa un golpecito, pausa, dos

golpecitos.
b. 2-3-1.
c. 3-1-3-1-3-1.
d. La secuencia rtmica o un toquido en la puerta. Ejem: largo, corta, largo,
largo (pausa), corto, corto.
E: "Voy a hacer algunos sonidos golpeando mis rodillas con mis manos. Yo
quiero que t me veas y escuches. Siempre voy a usar las manos y siempre voy a
golpear las dos rodillas. Algunas veces me voy a detener y luego empiezo de
nuevo".
Haga una demostracin de esto. E da golpecitos usando las dos manos,
mientras da las instrucciones, usando cualquier patrn arrtmico para la
demostracin (por ejemplo: 2-2-2-3).
E: "Cuando haya terminado, quiero que t hagas lo mismo que yo hice.

Entiendes? Primero trata con los ojos abiertos". (E debe usar el patrn de 2-2).
"Ahora cierra tus ojos y haz lo mismo que yo. Espera hasta que yo haya terminado.
Cuando haya terminado, yo voy a decir 'o.k., ahora hazlo t'. Escucha".
Se toma aproximadamente medio segundo para los golpecitos y medio

segundo para la pausas. Es apropiado que E llame la atencin al impulsivo S que
empiece prematuramente, dicindole "espera", o "escucha", y vuelva a demostrar
una vez ms. Ahora E demuestra el ejemplo de 2-1-2, luego contina demostrando
los otros tres ejemplos que se describieron antes.
Instrucciones Orales: E demuestra los patrones de sonido oralmente usando

la slaba "dot" en el mismo orden que la demostracin motora. Los ojos de S deben
estar bien abiertos cuando l dice los ejemplos en voz alta.
E: "Te voy a pedir que digas los ejemplos en voz alta". (E debe evitar usar la
palabra igual). "Escucha como digo cada ejemplo y esprate hasta que termine;
entonces, cuando te apunte t dices exactamente los ejemplos que yo dije. Trata
con uno. Dot-dot-dot-dot. Hazlo t". Si S tiene xito E prosigue oralmente con las
mismas cuatro secuencias que fueron presentadas y que no fueron verbales
(ejemplo:2-1-2, dot-dot-dot-dot-dot).
La escala de presentacin aproxima una verbalizacin dot-dot cada medio

segundo separando las verbalizaciones. E debe presentar la secuencia rtmica
como dot-da-da-dot-dot-dot-dot al ritmo de "shave and a haircut, six bits". Si E
presenta la secuencia rtmica demasiado lento, S puede perder el concepto del
ejemplo.
206
Puntuacin: E debe checar la forma en la cual S tiene dificultad. E califica
uno si S tiene xito solamente con el ejemplo rtmico, a pesar de que ese xito sea
solamente en la forma oral o en la forma motora.
Si S pierde cualquier secuencia, califica uno. Anota debajo de comentarios
cul secuencia perdi y si era forma motora u oral (si S pierde dos o ms muestras,
califica tres debajo de la categora que corresponda en las formas y omite cualquier
calificacin debajo de secuencia).
Si S usa una forma de reproduccin motora desacostumbrada, como usar

una sola mano, aplaudir (es aceptable para menores de 8 aos) o lo hace
alternando las manos (dos golpecitos con la izquierda), califica uno y circula la forma
extraa en que lo hizo.
Si las extremidades se inclinan hacia abajo, califica tres en "incapaz de

sostener la posicin".
Cuando todo el cuerpo se mueve hacia adelante califica tres. Si la posicin

de los dedos no es la correcta califica tres.
Inclinacin de la mueca se debe calificar tres. Calificar tres para cualquier

otro temblor o tensin.
6. DEDO A NARIZ.
Se le pide a S que cierre sus ojos y mueva su dedo de atrs a adelante entre
la mano de E y la punta de su nariz. Antes de empezar el ejercicio, E levanta la
mano derecha con el dedo ndice extendido y le dice a S "sostn este dedo as". E
no debe mencionar "derecha" o "izquierda", porque este ejercicio es para checar
discriminacin derecha, izquierda. E debe anotar si S usa la mano derecha o la
izquierda. Se espera que S use la mano derecha, sin considerar el dominio. No se
debe corregir a S (si S usa la mano izquierda, anotalo, pero la puntuacin se checa
despus en el espacio que tienes, y posteriormente se revisa en el artculo 11
debajo de discriminacin derecha/izquierda).
E hace una demostracin tocando la punta de la nariz de S, moviendo la

misma mano, con el dedo ndice extendido, entre la nariz de S y la otra mano de E,
la cual se sostiene a la altura del brazo enfrente de S.
E: "Toca la punta de tu nariz as" (E coloca su dedo en la punta de la nariz de

S). "Ahora alcanza y toca mi mano as. Contina movindola de atrs hacia
adelante"(E hace una demostracin). "Ahora hazlo t. Hazlo con tus ojos abiertos, si
quieres. Ahora cierra tus ojos y contina hasta que te diga que te detengas". (S
contina la accin con la primera mano por lo menos 5 6 veces). "Ahora, hazlo
con la otra mano". (S repite la accin 5 6 veces con la otra mano).
Puntuacin: Observa el movimiento de S y anota el modo y direccin en la

cual la mano de S vaga en el espacio, el cuidado o exactitud con la cual S puede
encontrar la punta de la nariz, y si la mano de S es firme. Califica uno tres como
se indica en la forma impresa.
Fjate si hay temblores durante la pausa, temblores durante la parte final del
movimiento, si tiene cuidado asimtrico, o una postura no comn del cuerpo o
207
extremidades. Checa las respuestas motoras no comunes como levantar un hombro
o mover todo el cuerpo hacia adelante cuando S alcanza a tocar la mano de E.
Puede S tener xito si la mano de S o brazo se sostiene en una posicin poco
usual? S mejora con la prctica? Funciona un lado notablemente mejor que otro?
Anota las observaciones debajo de la seccin de comentarios.
7. DEDO PULGAR Y CIRCULAR CON EL DEDO.

Cuando E le pide a S que haga el ejercicio no debe mencionar "derecho" o
"izquierdo", porque E debe observar discriminacin derecho/izquierdo. Una
discriminacin deficiente derecho/ izquierdo es evidente cuando S levanta la mano
en el mismo lado que E, como si estuviera mirndose en un espejo. Si da esta
respuesta del espejo, marca en el espacio que se te da y califica debajo del nmero
14.
E: "Haz un crculo con tu dedo pulgar y tu dedo ndice. Fjate en m primero.

Quiero que toques tu dedo pulgar con cada uno de tus otros dedos. Empieza y
contina hacindolo mientras te observo (demustralo tres veces en secuencias
completas de cinco segundos. Repite "empieza" por lo menos una vez). Durante la
demostracin, E debe tener cuidado de no decir a S impulsivamente. "Espera hasta
que yo termine".
E: "O.K. Ahora hazlo t". S contina hasta que E ha hecho todas las
observaciones.
E: "Hazlo con la otra mano". Otra vez S repite el movimiento varias veces.
Consideraciones de Puntuacin: An si S usa el patrn de reverso, califica

uno si hay un ligero movimiento en los dedos de la otra mano. Si S est tenso y se
concentra ansiosamente, califica uno. Si mueve su cuerpo sin propsito, como
torcindose o est confuso, califica tres.
8. DOBLE ESTIMULACION SIMULTANEA DE MANO Y MEJILLA.

Sentado igual que antes, con los ojos cerrados, se le indica a S como colocar
las palmas de la mano hacia abajo de sus rodillas. E toca ligeramente las manos de
S en la parte de arriba al mismo tiempo, luego las mejillas, luego la mano y la
mejilla. Es importante tocar las dos partes al mismo tiempo y hacerlo ligera y
rpidamente.
E: "Pon tus manos sobre las piernas, con las palmas hacia abajo, as. Cierra
tus ojos, ahora enseame donde te toqu". E toca las dos manos, las dos mejillas,
la mano derecha, la mejilla izquierda y la mano izquierda, la mejilla derecha.
Despus de cada contacto E dice, "dnde te toqu? Mustrame.
Puntuacin: Cualquier movimiento irreflexivo o movimiento involuntario
cuando se le toque la mejilla a S se califica uno. Si algunas veces S no siente el
estmulo u olvida sealar o decir dnde ha sido tocado se califica uno. Esto pasa a
menudo en el primer intento.
Si S no siente o menciona el toque de las manos, califica tres a menos que S

tenga seis aos o menos. Si S no siente el estmulo de la mano en un lado
solamente, califica tres. Bajo ninguna circunstancia E debe calificar los dos
ejercicios.
208
9. MOVIMIENTO RAPIDO Y REPETITIVO DE LAS MANOS EN
REVERSO.
E contina volteando sus manos, primero lentamente, despus acelerando
rpidamente. S se sienta con los dos pies sobre el piso enfrente de E y repite los
movimientos por lo menos ocho segundo. E no comenta lo correcto o lo eficiente de
la ejecucin. Puede ser necesario pedir a S que "contine" por unos segundos ms,
para poder observar cualquier sutil funcionamiento motor.
E: "Pon tus manos en tus rodillas as. Ahora quiero que t me observes". (E
hace una demostracin volteando las manos, palmas arriba, palmas abajo, primero
lentamente y luego acelerando).
E: "Ahora, yo quiero que t lo hagas. Voltea tus manos palmas arriba,

palmas abajo. Ahora quiero ver que tan rpido lo puedes hacer t".
Puntuacin: E califica uno por movimiento de cuerpo suelto. Una posicin

tensa o rgida debe calificarse uno. Observa el tiempo y la rapidez en que ejecuta la
accin S se mueve de una manera lenta y mecnica o rpida y descuidadamente.
Califica uno debajo de rate.
Si S hace movimientos circulares largos aproximadamente un pie de

dimetro, este ejercicio debe calificarse tres porque puede tener un significado
mdico.
La asimetra se debe a una falta de coordinacin de las manos. Cualquier

movimiento diferente en una mano, que no se observa en la otra, es asimtrica y se
califica tres.
Si S tiene xito solamente cuando los sonidos demostrados son muy fuertes
califica uno debajo de "afectado por sonidos fuertes o suaves". Si S es visiblemente
distrado por ruidos externos y tambin califica uno debajo de este artculo.
Cuando S usa inversiones auditivas, S puede invertir toda la secuencia o

puede confundir o invertir una pequea porcin de alguna secuencia: cualquier
forma de inversin debe calificarse uno.
Anota y califica uno por cualquier irregularidad de lenguaje tal como

tartamudeo, una rapidez extrema, o extrema monotona.
Fjate si S persevera en la forma oral y/o motora. Califica tres cuando S

persevere en una o dos formas. Si la perseverancia se observa solamente una vez y
en solo una secuencia, anota tu observacin, pero no marques puntos.
Si S pierde la reproduccin oral o dos o ms ejemplos de modelos de sonido,

califica tres.
10. EXTENSION DE BRAZO Y PIERNA.

209
E hace una demostracin antes de pedirle a S que lo imite, Es importante
que E le pida a S que extienda sus dedos tanto como le sea posible, porque es la
tensin la que provoca el temblor o espasmo que checa este test.
E: "Obsrvame primero y despus yo te ayudar. No apoyes tu espalda en el
respaldo de la silla. Pon tus pies derechos, as. Ahora, estira tus brazos, con las
palmas de las manos hacia abajo y extiende tus dedos lo ms que puedas. Yo
quiero que cierres los ojos y saques la lengua as". E se sostiene as por unos
segundos, despus contina hablando".
E: "Yo quiero que t permanezcas as por treinta segundos mientras que yo

observo todo". Ahora S est listo para seguir instrucciones. Ayuda a S a tomar la
posicin correcta.
E: "Extiende tus piernas, extiende tus brazos". E explica lo que va a hacer,

para que S no se alarme.
E: "Voy a tocar tus brazos aqu (apunta la parte de arriba de los brazos de S)
y tus piernas aqu (apunta la pantorrilla de S) y tambin las yemas de los dedos.
Ahora, cierra tus ojos. Extiende tus dedos lo ms que puedas. No recargues tu
espalda sobre la silla. Ahora, saca la lengua y permanece as mientras yo veo todo".
Tal vez E tenga que recordar a S "extiende tus dedos" o "no recargues la espalda"
para poder notar un movimiento sin propsito o algn espasmo.
Puntuacin: Un movimiento sin propsito se puede describir como un ligero

movimiento involuntario de los dedos, lengua, extremidades o cabeza, califica tres.
Puede ser difcil detectar una tensin muscular hipertnica. Los msculos estarn
raramente tiesos. Los brazos y pantorrillas de S sern "tan duros como una mesa".
En el hipotnico S, los msculos se sentirn flojos y suaves.
11. CAMINAR "TACON ENFRENTE DEL DEDO GORDO".

S camina en lnea recta por lo menos diez pies, colocando el tacn de cada
zapato directamente enfrente del dedo gordo del pie opuesto. Entonces S camina
hacia atrs en la "lnea", tacn enfrente del dedo gordo, y luego repite el ejercicio de
caminar "tacn enfrente del dedo gordo" con los ojos cerrados.
E: "Haz de cuenta que aqu hay una lnea derecha y camina sobre ella. Yo
quiero que t me observes y luego yo te observo a t. Pon t tacn enfrente de tu
dedo gordo y permanece en la lnea". (E lo demuestra mientras explica). "O.K.
Ahora hazlo t". (E observa la actuacin de S).
E: "Camina hacia atrs de la misma manera" (E observa). "Ahora, camina

hacia adelante con tus ojos cerrados".
Puntuacin: Califica uno si S tiene notablemente ms dificultad cuando

camina hacia atrs. Estos ejercicios no deben presentar dificultad en la puntuacin,
ya que las descripciones son explicadas.
Los comentarios deben incluir una anotacin si la ejecucin se vuelve mejor

con la prctica o se deteriora cuando S parece cansado. Observa la posicin de las
210
manos de S. Son como garras o estn tiesas? S mantiene los dos pies en la
lnea? S cruza la lnea media o vira fuera de la lnea media?
12. PARARSE EN UNA PIERNA.

En este ejercicio se le pide a S se balancee con los ojos abiertos, primero
con un pie y luego con el otro pie, contando diez segundos en cada uno (pararse en
una pierna por cinco segundo es aceptable si tienen menos de seis aos de edad).
E hace una demostracin sin decir "derecho" o "izquierdo" pero E tiene cuidado de
pararse en la pierna derecha primero. Un S con un sentido bien desarrollado de
derecho e izquierdo se parar en el pie derecho primero, el mismo en el que E se
par. Si S no demuestra en buen sentido de izquierdo-derecho, pero lo hace bien en
un tiempo de diez segundos, simplemente ordena "prate en tu pierna derecha".
Observa otra vez para ver si S puede hacer izquierda y derecha correctamente.
Observa si puede seguir el mandato directamente, pero en el lugar indicado marca
si existe deficiente discriminacin izquierda-derecha. Califica despus en la seccin
E: "Yo quiero que te pares en un pie mientras yo cuento hasta diez" (E

demuestra usando el pie derecho primero). S permanece en pie mientras E cuenta.
E: "Ahora, prate en tu otro pie mientras yo cuento hasta diez. Ahora cierra
tus ojos y prate sobre el otro pie, con tus ojos cerrados mientras cuento hasta
cinco.
Puntuacin: En este ejercicio, la puntuacin no es exclusiva. Es apropiada

para calificar un balance deficiente tanto como una falta de habilidad para hacer el
ejercicio con los ojos cerrados y distincin de izquierdo-derecho si se han observado
los tres problemas.
Asimetra, una notable diferencia en la habilidad de balance en un pie

comparado con el otro, es anormal. Debe calificarse bajo difcil de hacer en la pierna
izquierda o derecha. Un S inmaduro o dbil neurolgicamente puede ganar balance
en posturas raras o apretando su pierna izquierda enfrente de su tobillo derecho,
pantorrilla o rodilla. Califica uno debajo de "se sostiene con el cuerpo torcido".
Cualquier temblor o debilidad debe anotarse bajo comentarios. La

preferencia del pie se determina pdindole a S que patee una pelota imaginaria. El
pie que usa S para patear la pelota es el pie preferido.
13. BRINCAR (SKIP).

En este ejercicio se le pide a S que brinque a travs del cuarto. E observa
cmo S sigue las instrucciones y cmo se balancea. Nios entre los 9 y 18 aos son
capaces de resentir una peticin para "brincar". Las instrucciones deber ser dadas
muy claramente para evitar un posible desconcierto.
E: (A nios mayores). "Trata de brincar, primero con un pie y despus con el

otro. En otras palabras, brinca como brincan los boxeadores". Para nias y nios
ms chicos, "brinca a travs del cuarto". (E lo demuestra brincando).
Puntuacin: Observa y califica uno, balance deficiente y si brinca en un solo

pie mientras se para con el otro pie. Si consistentemente S brinca solamente con el
211
pie derecho o solamente con el pie izquierdo, esto tambin debe ser calificado,
debajo de Diferencias Izquierdo Derecho.
Si S no est dispuesto o es incapaz de hacer el ejercicio con cualquier pie,

califica tres. Esta calificacin es solamente para nias mayores de seis aos y nios
mayores de ocho aos.
14. DISCRIMINACION IZQUIERDA DERECHA.

Esta seccin es calificada de partes de otras tres sub-pruebas. Se determina
observando si S levanta la mano derecha cuando E usa la mano derecha para
demostrar la prueba Dedo Crculo (7). Si S responde como si estuviera mirando en
un espejo y levanta la mano izquierda, la respuesta de S es inmadura y debe ser
calificada con uno, como evidencia de una discriminacin deficiente de izquierda-
derecha. Esta tambin puede observarse notando si S imita el ejercicio con la
misma pierna que E us en la seccin 12.
15. IRREGULARIDADES DE CONDUCTA.

La subprueba requiere una observacin general del comportamiento de S
durante todo el examen. Despus que S desarrolla la prueba E debe registrar
cualquier comportamiento que le parezca fuera de lo comn durante la conducta de
las tareas individuales.
Tocar su pelo torcindolo, rascarse, mecerse o gesticular debe anotarse.

Excesivo cambio de carcter debe calificarse bajo comportamiento extrao. Se
discute la perseveracin solamente en una accin, modelos de Sonido (5); sin
embargo se califica uno bajo irregularidades del comportamiento, la perseverancia
debe haber sido observada en la ejecucin de otros ejercicios, o cuando S se ha
adherido tercamente a un tpico que no era apropiado. Califica uno cualquier pltica
excesiva o distraccin.
A menudo se ve una conjuncin de inquietud con excesivo contacto. Lo

anterior se califica con uno. Si S tiene una actitud defensiva, debe calificarse en la
forma en la cual E nota esta actitud de S.
La ansiedad puede ser resultado de tomar el exmen. Debe calificarse si

persiste despus del primer ejercicio. S ansioso puede que pregunte, "lo escribo?"
o "cmo debo hacerlo?". A travs del examen puede que contine preguntando.
"cmo era eso?" o "lo hice bien?". En ejercicios donde se le pide a S que cierre
sus ojos puede ser incapaz o estar desganado para hacerlo sin temor. Excitacin,
distraccin y estado impulsivo son caractersticas adicionales del S hiperactivo. Una
planeacin motora deficiente puede ser notada cuando S no puede seguir las
instrucciones motoras de E o no puede visualizar e imitar la demostracin de E. Una
habilidad deficiente de secuencia puede ser cuando S tiene dificultad con el pulgar y
crculos con dedos o reversa. Un sentido del ritmo deficiente puede ser notado, por
ejemplo: cuando S no puede ejecutar la secuencia de ritmo con modelos de sonido
o cuando S se mueve con una vibracin general y de una manera irregular.
212
"TEST Q.N.S.T."
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA.
NOMBRE:__________________________________________________________
DIRECCION:_______________________________________________________
NIVEL________________________ESCUELA:____________________________
FECHA:__________________________PUNTUACION:________ NIVEL: _______
INDICA CON A, S, o N ARRIBA LA CATEGORA OBTENIDA:
A: Alta (arriba de 50) S: Sospecha (26-50) N: Normal (0-25)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. HABILIDADES MANUALES (encerrar en un crculo la mano que usa)
IZQUIERDA DERECHA
Detiene el lpiz con dificultad o muy apretado

(Encierre en un crculo cul) 1
Hace marcas 1
Se mantiene muy cerca del papel 1
Muestra visiblemente que tiembla 3
TOTAL
A6
S2-5
N0-1
2. PRODUCCIN Y RECONOCIMIENTO DE FIGURAS
Nombra menos de cinco figuras 1

Dibuja figuras sobre planos horizontales 1
Su ejecucin es muy lenta o muy rpida
(Encierre en un circulo cul) 1
Dibuja irregularmente figuras muy grandes o muy pequeas
213
Rompe su papel al escribir o al dibujar 1
Inclina sus dibujos hacia la izquierda o hacia la derecha
Se autodirige oralmente en sus dibujos 1
Muestra poco acercamiento a su papel 1
Muestra poca ejecucin de ngulos 3
Muestra visible temblor 3
TOTAL
A6
S2-5
N0-1
3. RECONOCIMIENTO DE LA FORMA CON SU PALMA
Responde con letras en vez de nmero.

Si falla con nmeros tratar con letras
Mano derecha 3 (A) 1
9 (C) 1
5 (E) 1
7 (O) 1
Mano izquierda 2 (S) 1
8 (T) 1
4 (H) 1
6 (N) 1
Notar la diferencia izquierda - derecha en reactivo 15
TOTAL
A 7 o ms
S46
N0-3
4. SECUENCIA VISUAL (marca con una cruz el ojo que prefiere)
IZQUIERDO ( ) DERECHO ( )
Mueve su cabeza cuando sigue una secuencia visual

y en el espacio 1
Muestra espacios horizontales 3
Muestra espacios verticales - incoordinacin 3
Demuestra distraccin. Se muestra distrado 3
TOTAL
A 7 o ms
S46
N0-3
214
5. FORMAS DE SONIDOS MOTOR ORAL
Lo hace bien solo con sonidos rtmicos 1
Pierde cualquier secuencia 1
Alterna su mano, usa solo una, aplaude, etc.
Le afectan los sonidos muy altos o muy bajos 1
Invierte ejemplo: 1-2-3- por 2-3-1 1
Muestra irregularidades en el lenguaje 1
Persevera no sabe cuando detenerse 3
Pierde la reproduccin oral (dos o ms modelos) 3
Pierde la reproduccin motora (dos o ms modelos) 3
TOTAL
A 10 o ms
S69
N0-5
6. EL DEDO A LA NARIZ (seale la nariz)

Muestra deficiencia en discriminacin
IZQUIERDA ( ) DERECHA 1
Algunas veces es muy rpido o muy lento

(encierre en un crculo cul) 1
Mueve consistentemente su mano hacia la izquierda o
derecha en un punto en el espacio
(en la mano del examinador) 1
Mueve consistentemente su mano hacia arriba o
hacia abajo en un punto en el espacio
(en la mano del examinador) 1
No se toca la nariz, falla por centmetros (1 - 2 cm.) 1
No se toca la nariz, falla por centmetros (2 - 3 cm.) 3
El control de sus movimientos al tocarse la nariz
es inestable al azar 3
(Observar la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 14)
TOTAL
A 4 o ms
S23
N0-2
7. FORMAR UN CRCULO CON EL PULGAR Y EL NDICE

Muestra deficiencia en su discriminacin izquierda-derecha 1
(Levanta su mano en un espejo)
Invierte modelos (lo hace con el pulgar o meique) 1
Muestra movimientos delicados o exagerados en
los dedos de su mano opuesta 1
Forma con su mano un crculo elptico, un crculo
reducido o un crculo incompleto (encierra en un crculo cul) 1
Mantiene su mano firme al frente "muy concentrado"
215
con su cuerpo usualmente tenso 3
Registra movimientos incoordinados y contracciones
en el lado opuesto 3
Manifiesta confusin en la secuencia de tocarse los dedos con
el pulgar, se salta dedos al tocrselos ,alternativamente 3
Notar la diferencia izquierda - derecha en reactivo 15
TOTAL
A 6 o ms
S45
N0-3
8. ESTIMULACIN SIMULTNEA DOBLE DE MANO Y MEJILLA

Se contrae involuntariamente cuando se toca la mejilla 3
Ocasionalmente no siente estimulacin en su mano 3
No siente estimulacin en ambas manos
(normal antes de los 6 aos) 3
Consistentemente no siente estimulacin en un lado
(anormal a cualquier edad) 3
Muestra conductas sensoriales inapropiadas 3
COMENTARIOS: (Notar la diferencia izquierda - derecha en el reactivo 14).
TOTAL
A 3 o ms
S12
N0
9. REPITE MOVIMIENTOS MANUALES RPIDAMENTE A LA INVERSA

Utiliza movimientos rotativos incoordinados y
flojos, con movimiento en sus dedos 1
En ocasiones emplea perodos largos y cortos en ejecuciones
(encierra en un crculo cul) 1
Muestra movimientos asimtricos en ambas manos
rgidez y postura tensa en sus dedos 1
Distingue la diferencia entre izquierda y derecha
(notarlo) en el reactivo 14 3
Muestra asimetra en sus movimientos
(un lado difiere del otro) 3
TOTAL
A 4 o ms
S23
N0-1
10. EXTENSIN DE PIERNA Y BRAZO.

Muestra movimientos involuntarios en su cuerpo en su mano
o movimiento en su lengua (encierre en un crculo cul) 3
Manifiesta extrema tensin muscular
216
(ntese tendencias hipo o hipertnicas) 3
Incapacitado para mantener una posicin
(su cuerpo se mueve involuntariamente hacia el frente) 3
Presenta posiciones no usuales en sus dedos
(tensos y encogidos) 3
Muestra sus muecas cadas e inclinadas 3
Muestra temblor y convulsin en su cuerpo
(ntese la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 15)
TOTAL
A 4 o ms
S13
N0
11. PASOS UNO TRAS OTRO.

Se le dificulta hacerlo hacia atrs 1
Se le dificulta hacerlo con los ojos cerrados 1
Contrae una mano hacia adentro y otra hacia afuera 1
Da pasos grandes o se pisa el frente de sus zapatos
Se inclina hacia la derecha o izquierda 1
Demuestra muy poco equilibrio
(ntese movimientos en sus brazos) 3
Muestra una postura encorvada, con rodillas dobladas 3
Muestra movimientos corporales incontrolados 3
(ntese la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 15)
TOTAL
A 7 o ms
S46
N0-3
12. PARADO EN UNA PIERNA (marca con una cruz el pie que prefiere)
IZQUIERDA ( ) DERECHA ( )
Manifiesta muy poca discriminacin de izquierda-derecha (frente a un espejo,
punte el reactivo 14 aqu)
Muestra muy poco balance 1
Imposible hacerlo con los ojos cerrados 1
Se le dificulta hacerlo con la pierna izquierda-derecha 1
Se para con su cuerpo contorsionado 1
TOTAL
A 3 o ms
S2
N0-1
13. SALTA.
217
Demuestra poco balance 1
Revela diferencias izquierda-derecha
(ntese tambin en el reactivo 15) 1
Brinca o salta con un pie 1
No le puede hacer (notorio en nios de ms de 6 aos) 1
TOTAL
A 4 o ms
S23
N0-1
14. DISCRIMINACIN DE DERECHA-IZQUIERDA

Poca discriminacin de derecha-izquierda en el espejo
(ntese en el reactivo 6) 1
Poca discriminacin de izquierda-derecha en el espejo
Poca discriminacin de izquierda-derecha en el espejo
TOTAL
S23
N0-1
15. IRREGULARIDADES DE COMPORTAMIENTO O CONDUCTA

Demuestra formas de comportamiento no usuales
(se jala el pelo, se rasca) 1

Perseverante 1
Habla excesivamente 1
Manifiesta sntomas de ausencia 1
Se muestra defensivo, ansioso 1
Manifiesta excitacin, distraccin, impulsividad
(ntese el acercamiento a una planeacin motora, secuencia y ritmo a travs del

sub-test, encierra en un crculo la diferencia izquierda-derecha de los reactivos
3, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13)
TOTAL
A 3 o ms
S2
N0-1
218
219
XV. ESCALA DE INTELIGENCIA
WISC IV.
220
XV. ESCALA DE INTELIGENCIA WISC-IV.
Las escalas de Wechsler para medir la inteligencia se basan en las

siguientes hiptesis:
A) Utilizando los tests es posible cuantificar un fenmeno complejo como la

inteligencia, considerndola en sus diversos factores componentes.
B) La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo
confrontar y resolver situaciones particulares.
C) La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biolgicos
del organismo.
Las escalas de Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), son escalas compuestas,

formadas a su vez por una escala verbal y una de ejecucin. Por medio de estas 2
escalas se obtienen tres puntuaciones: un C.I. verbal, un C.I. de ejecucin y un C.I.
total. Estas puntuaciones reflejan que la inteligencia est constituida no solamente
por la habilidad para manejar smbolos, abstracciones y conceptos, sino que
tambin se relaciona con la habilidad para manejar situaciones y objetos concretos.
Las dos escalas que constituyen la escala total estn formadas a su vez por
una serie de pruebas especficas que se denominan "subtests". Son escalas
heterogneas intertest debido a que miden diferentes funciones subyacentes cada
una; al mismo tiempo son homogneas intratest, puesto que cada subtest mide un
solo factor en toda su amplitud.
APLICACIONES DE LAS ESCALAS DE WECHSLER.
Adems de su uso como medidas de inteligencia general, y retraso mental,

las escalas de Wechsler se han investigado como posible ayuda en el diagnstico
psiquitrico. Wechsler observ que la lesin cerebral, el deterioro psictico y las
dificultades emocionales podan afectar a algunas funciones intelectuales ms que a
otras, llegando a la conclusin de que un anlisis de la ejecucin del individuo en los
distintos subtests poda revelar trastornos especficos. Las escalas de Wechsler
tambin se utilizan como auxiliar en la orientacin vocacional, en la seleccin de
personal, etc.
WISC. ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER PARA NIOS.
Esta escala se prepar como una extensin hacia abajo de la Wechsler-

Bellevue, y muchos de sus elementos se tomaron de dicha escala. El WISC
apareci en 1949, y se aplica a sujetos de 5 a 15 aos 11 meses. La primera
impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos
221
de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva
edicin. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5
optativos.
Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e
intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests
principales. Cada ndice (VP, RP, MT y CV) slo permite una sustitucin por una
prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obtenamos slo dos ndices especficos (rea
Verbal y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se
agrupan en 4 especficos y uno general:
1- Comprensin Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un
anlisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento
intelectual, as como establecer relaciones (como se ver ms tarde) con diferentes
trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de
ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la toma de decisiones en la
intervencin psicopedaggica tras la evaluacin.
COMPOSICION DE LAS ESCALAS Y FUNCIONES QUE

MIDE CADA SUBTEST.
222
*Aptitudes
implicadas
Test: Descripcin: Factores implicados:
en cada
subtest.
A partir de unos Supone una buena
modelos presentados medida de la
visualmente en papel, el coordincin visomotora.
nio tiene que construir Nios que rotan
con varios cubos (con excesivamente los
Cubos (CC) CIT; RP; GV.
caras rojas, blancas y cubos o tienen
mixtas) una forma igual problemas en integrar el
en un tiempo limitado. dibujo pueden presentar
lateralidad cruzada o
problemas visuales.
La tarea del nio En la base de esta tarea
consiste en encontrar est la capacidad
aquello que hace que sistemtica y racional
dos palabras referidas a para agrupar tems de
objetos comunes o informacin segn un
conceptos sean orden. Se trata de
similares. procesos que son
Semejanzas bsicos para progresar CIT; CV; Cf-
(S) adecuadamente en v.
cualquier tipo de
aprendizaje
(compresnsin y uso de
la lengua, matemticas,
etc...). Es un buen
predictor del
rendimiento acadmico.
El nio repite en voz alta Varios son las
una serie de nmeros habilidades necesarias
que el evaluador le dice para su correcta
verbalmente. Primero ejecucin. Atencin,
debe repetirlas segn el memoria auditiva
mismo orden. inmediata y capacidad
Posteriormente se de secuenciacin
CIT; MT; Gc-
Dgitos (D) presentan series que (retener los tems,
Mcp.
debe repetir en orden manejarlos segn las
inverso. instrucciones y
repetirlos en voz alta).
Suelen puntuar bajo los
dislxicos o los que
presentan problemas de
discalculia.
Se muestran varias filas Es parecida a la
con dibujos. El nio subescala de
Conceptos CIT; RP; Gf;
debe escoger uno de semejanzas salvo que la
(Co) Gf-nv
cada fila segn un presentacin es visual y
criterio racional de libre del lenguaje.
223
clasificacin. Se trata de Puede aplicarse a
un prueba visual por lo personas con
que est libre de la dificultades en la
influencia del lenguaje. expresin oral. Supone
una medida de la
capacidad de agrupar
los tems visuales de
informacin en
categorias segn
compartan
caractersticas
comunes. Buen
predictor de la
capacidad de
aprendizaje del sujeto.
El nio copia smbolos Estan involucradas la
emparejados con atencin visual, la
nmeros o formas capacidad de atencin
geomtricas (segn la sostenida o de
edad). Primero debe perseverar en la tarea.
Claves (Cl) CIT; VP;
atender al nmero y Los errores pueden
luego copiar la forma darnos pistas acerca de
que le corresponde en diferentes grados de
un tiempo limitado. impulsividad o dficit
atencional.
En su forma para los Buena medida del
ms pequeos consta conocimiento o dominio
de dibujos que el nio que tiene el sujeto sobre
debe nombrar. Despus el lenguaje y la
se transforma en comprensin de las
palabras que el diferentes palabras que
Vocabulario evaluador lee y el nio lo componen. Tambin CIT; CV; Gc-
(V) debe definir o explicar nos da una idea acerca Cp; Gc-Mlp.
su significado. de sus recursos para
manejar palabras y
construir una
explicacin verbal
coherente a la
demanda.
Es parecida a la de La prueba no tan slo
dgitos salvo que ahora requiere memoria
se incorporan auditiva inmediata y
mezcladas en las series atencin sino que el
tambin letras. El nio nio debe ser capaz de
Letras y CIT; MT; Gc-
debe repetir las series manipular los nmeros y
Nmeros (LN) Mcp.
siguiendo un criterio de letras segn un criterio
primero nmeros y de ordenacin. Lo que
despus letras se va a medir, en cierto
ordenadas de menos a modo, es su capacidad
ms en nmeros y de procesamiento, de
224
siguiendo el orden operar ante
alfabtico con las letras. determinados estmulos
sensoriales. Esta
prueba es un buen
indicador de las
capacidades del nio en
tareas como la lectura y
el clculo.
El nio debe elegir entre Se trata de una prueba
cinco figuras visual, libre de la
presentadas la influencia del lenguaje
adecuada para por lo que es aplicable
completar una matriz a tambin a nios que no
la que le falta una parte. hablan nuestra lengua o
presentan trastornos de
la expresin oral.
Representa un buen CIT; RP; Gf;
Matrices (M)
indicador de "g". El nio Gf-nv
debe ser capaz de
establecer relaciones
lgicas entre los
elementos para dar con
la respuesta correcta.
Estos procesos estan en
la base de la capacidad
para el aprendizaje.
Este subtest se Mide el grado de
compone de una serie aprendizaje de las
de preguntas orales que normas sociales y la
se efectuan al nio para comprensin general del
conocer su nivel de mundo que le rodea. Se
comprensin respecto a trata de un anlisis
Comprensin CIT; CV; Gc-
determinadas funcional de los
(C) Ig.
situaciones sociales. recursos e informacin
que tiene el nio para
interactuar con su
entorno de forma
apropiada y segn lo
esperado por su cultura.
El nio debe indicar, en Factores importantes
un tiempo lmitado, si involucrados en esta
Bsqueda de uno o varios smbolos prueba son la atencin
CIT; VP;
smbolos (BS) coinciden con un grupo sostenida y la capacidad
de smbolos que se de discriminacin visual.
presentan.
Se deben detectar las Prueba bsicamente de
Figuras partes omitidas de un percepcin visual. Estan
Incompletas dibujo dentro de un implicadas la atencin, Gv.
(FI) tiempo estipulado. la discriminacn visual y
los conocimientos del
225
nio respecto a
diferentes objetos y
situaciones.
Dentro de un lmite de De nuevo la atencin
tiempo, el nio ha de sostenida, la
marcar en un registro discriminacin visual y
grfico todos los las estrategias del nio
animales que vea. para resolver, van a
Animales (An) Primero lo har dentro determinar su
de un conjunto de rendimiento en esta
dibujos colocados prueba.
aleatoriamente y luego
en otro colocados de
forma estructurada.
El nio debe describir Es un buen indicador de
en voz alta el significado los conocimientos que el
de diferentes palabras nio tiene adquiridos
simples que comprende dentro de su entorno
Informacin desde objetos de uso cultural y social. Gc-Ic; Gc-M-
(In) comn a instrumentos, Tambin de la riqueza lp.
conceptos, etc... de su vocabulario y, por
tanto, su nivel en el uso
y comprensin de la
lengua.
El nio ha de resolver Es una medida de sus
dentro de un tiempo conocimientos de las
Aritmtica (A) limitado, problemas operaciones aritmticas Gf.
aritmticos presentados bsicas y sus capacidad
de forma oral. para el clculo mental.
El nio debe tratar de Varios son los factores
identificar el objeto o involucrados:
Adivinanzas concepto escondido tras Conocimiento del
Gf-v; Gc-Cp.
(Ad) las pistas aportadas entorno, comprensin
verbalmente. del lenguaje, capacidad
de razonamiento, etc...
Tests que miden

Denominacin: Caractersticas:
el constructo:
Este constructo alude a las operaciones
mentales que emplea la persona cuando
se enfrenta a tareas novedosas que
pueden realizarse de forma automtica.
Conceptos,
1- Razonamiento Estas operaciones pueden incluir la
Matrices y
Fluido (Gf) formacin y reconocimiento de
Aritmtica
conceptos, la percepcin de relaciones
en patrones estimulars, la extrapolacin,
as como la reorganizacin y
transformacin de la informacin.
2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar,
226
Visual (Gv) Incompletas percibir, analizar, sintetizar, almacenar,
recuperar, manipular y transformar
patrones y estmulos visuales.
Este tipo de razonamiento implica Gf,
pero tambin Gc, entendida como la
3- Razonamiento Semejanzas y amplitud y profundidad que tiene una
Fluido verbal (Gf-v) Adivinanzas persona sobre el conocimiento
acumulado de una cultura as como el
efectivo uso de ese conocimiento.
Se trata de la capacidad de
4- Razonamiento razonamiento fluido en pruebas visuales
Matrices y
Fluido no verbal y que no requieren del uso del lenguaje
Conceptos
(Gf-nv) expresivo. Por tanto, supone una medida
de Gf sin influencia del lenguaje.
El conocimiento de palabras implica la
capacidad de razonamiento cristalizado
5- Conocimiento
Vocabulario y (Gc), es decir, la amplitud y profundidad
de palabras (Gc-
Adivinanzas que tiene una persona del conocimiento
Cp)
acumulado de una cultura as como el
efectivo uso de ese conocimiento.
Implica bsicamente los procesos
apuntados en Gc. (la amplitud y
6- Informacin Comprensin e profundidad que tiene una persona del
General (Gc-Ig) Informacin conocimiento acumulado de una cultura
as como el efectivo uso de ese
conocimiento).
Con este rasgo se alude a la capacidad
para almacenar informacin o para
recuperar de nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo: conceptos,
7- Memria a Vocabulario e ideas, elementos, nombres...) cuando ha
Largo Plazo (Mlp) Informacin pasado algn tiempo. Las aptitudes en
Gc-Mcp, han sido importantes en la
investigacin de la creatividad y se
referan a ellas como variables de
produccin de ideas.
Se trata de la capacidad para
aprehender y retener informacin de
modo inmediato y usarla en un tiempo
8- Memria a Corto Dgitos y Letras y corto (unos pocos segundos). Se trata
Plazo (Mcp) Nmeros de un almacn limitado, puesto que la
mayora de personas slo pueden
retener pocos elementos de informacin
simultneamente.
Las Escalas Principales:
Nombre: Caractersticas:
Comprensin Representa una medida de la formacin de conceptos, capacidad
227
Verbal (CV) de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno
individual del nio/a. Al incluirse Informacin como test optativo,
queda menos afectado por la influencia de los conocimientos
adquiridos.
El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren
manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
Razonamiento
lgicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante
Perceptivo
peso en el ndice RP. Tambin es una medida del razonamiento
(RP)
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin
visomotora.
Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Memria de Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y
Trabajo (MT) razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento
acadmico y el aprendizaje.
Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz.
Velocidad de
Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva general.
Procesamiento
La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
(VP)
adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin
visomotora.
Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
CI Total (CIT)
una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.
1-Obtencin del perfil a partir de los resultados.
El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados
de cada subtest a la primera pgina (pgina resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin

expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de
aqu se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se
transformaran de nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin compuesta.
Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y
CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el
percentil correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza.
2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro
de la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto
por nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad
cognitiva.
228
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace
calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los
ndices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas)

entonces el CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular
el ndice abreviado de aptitud general ICG. (Consultar para ello Flanagan y Kaufman
(2006), pg. 343 y ss en Claves para la evaluacin con el WISC-IV).
3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen
un ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es
inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la
capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests
que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular
la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los
4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces
representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.
4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de

puntuaciones compuestas o ndices.
En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como
unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices
interpretables.
Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad

medida por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a
85, la capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.
5- Observacin de la ejecucin
Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma

puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los
tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la
secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra
haber problemas de atencin que requieran de mayor profundizacin.
229
6- Anlisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita

realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos
emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del nio.
Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida,
etc... Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del
perfil.
APLICACIONES CLNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han

incluido en el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido
casos con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del
lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o
leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con
lesin cerebral traumtica y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la
posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor

inters.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares),

dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)
a) Sndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests

debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial,
los autistas. A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no
muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los
rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el grupo
Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo
Semejanzas e Informacin con puntuaciones escalares medias, en los grupos
estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse
resultados altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y
230
no es necesaria la interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua
prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de

Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las
que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen
en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario

(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para
analizar los puntos fuertes y dbiles dados a su etiologa diversa. El trastorno puede
provenir de una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas y
congnitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la
inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en

el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debido a que
requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms
complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el
moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en

conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con dficit de atencin
231
Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes
manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo
puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en

Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las

diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atencin no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su
parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con
el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo
ello aspectos crticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Clculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de
items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en
Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms
bajos Claves (Pe=7,8), Informacin (Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).
232
WPPSI III. ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER PARA LOS
NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO.
La nueva versin del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco
explorado. Nos referimos a la evaluacin con pruebas baremadas de las
capacidades cognitivas en nios de menos de 4 aos. Slo la batera Kaufman
ofreca hasta ahora (al menos en Espaa) esa posibilidad, si bien, sta ha quedado
un poco obsoleta en algunos de sus tems.
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las

necesidades de la evaluacin con nios pequeos.
Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretacin de los
resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es
un gran aliado para la deteccin precoz de disfunciones cognitivas.
Podemos medir realmente la inteligencia en nios de tan slo 2 aos y medio? y,

una vez obtenido el resultado, Es estable y fiable este valor?
A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido

debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el nio en ese
momento y en las reas exploradas, comparndolo con los nios de su misma edad.
Hay nios que maduran antes a nivel neurolgico y presentan ms habilidades que
sus congneres en un determinado momento evolutivo. Cada nio sigue su ritmo y
las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaos
respecto a cuales sern realmente las competencias intelectuales ms adelante.
No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser
especialmente tiles para la deteccin precoz de problemas especficos y tomar las
medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una lnea base sobre la que
comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervencin.
Estructura bsica de la prueba
El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo de

nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se
divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica
una batera de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotacin
independientes para cada etapa.
Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM)
y una puntuacin global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las
novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un ndice
de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un ndice de Velocidad de
Procesamiento (VP). Todos estos ndices de CI estn expresados en puntuaciones
233
tpicas que se distribuyen con media de 100 y desviacin tpica de 15 como es
habitual en las escalas Weschsler.
En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del
WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los
principales son aquellos que resultan imprescindibles para el clculo de los CIM,
CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario
segn las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.
Novedades del WPPSI-III
Un primer elemento a sealar es la ampliacin de los rangos de edad a los que

se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes
baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y
medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior tambin se amplia a 7
aos y 3 meses.
Un segundo aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms
visuales con ms color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a
los ms pequeos.
Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de
Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte
manipulativa. En la verbal continan las de Informacin, Vocabulario,
Comprensin y Semejanzas.
Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de
Smbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y
Adivinanzas.
Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente
(2.007-08) en una amplia muestra de poblacin espaola de todas las
comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de
conversin de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite
ajustar an ms los datos.
Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el
retraso mental, la superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del
lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.
Descripcin de los diferentes test
1 Etapa: de 2 aos y 6 meses a 3 aos y 11 meses.
2 Etapa: de 4 aos a 7 aos y 3 meses.
Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-RM y WISC IV).
Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en
puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una
media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales
con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin tpica de
10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad de
conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de
sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad.
234
As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una
puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad.
Escalas generales y tests (1 etapa):

rea VERBAL rea MANIPULATIVA Lenguaje General
Dibujos Cubos Dibujos
Informacin Rompecabezas Nombres
Nombres
Escalas generales y tests (2 etapa):

rea VERBAL rea Velocidad Lenguaje
MANIPULATIVA Procesamiento General
Informacin Cubos Bsqueda de Dibujos
smbolos
Vocabulario Matrices Claves Nombres
Adivinanzas Conceptos
Comprensin Figuras
(opcional) Incompletas
(opcional)
Semejanzas Rompecabezas
(opcional) (opcional)
REA VERBAL:
Esta escala general evala fundamentalmente el nivel de lenguaje del nio, su

capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilizacin
de este canal comunicativo. La adquisicin correcta del lenguaje a edades
tempranas es uno de los indicadores ms fiables de las competencias cognitivas.
A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea verbal:
a) Informacin
Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evala la capacidad del
sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos
generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia
Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para
interiorizar informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atencin,
la memoria a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin forman parte
de las habilidades requeridas en este test.
b) Vocabulario
Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental

es la evaluacin de la capacidad del nio para la formacin de conceptos verbales y
el nivel de comprensin de las palabras. Tambin mide los conocimientos
generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje.
235
El suelo de este test se ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que
decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos.
El nio debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente

conceptos que precisan de mayor abstraccin.
c) Adivinanzas
Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 aos).
El trabajo del nio consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas
pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan
principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analgico y, tambin, general.
Tambin la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de informacin, as
como la generacin de conceptos alternativos.
d) Comprensin
Es uno de los test principales en el rea verbal en la segunda etapa. Evala el nivel
de expresin y comprensin verbal as como la capacidad de razonar delante ciertas
situaciones sociales. En cierto modo el nio ha de mostrar su conocimiento del
entorno, la asimilacin de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido
comn y su madurez.
El nio debe escuchar una descripcin verbal de una determina situacin. Se le pide
que explique qu hara en dicha situacin.
e) Semejanzas
Se trata de un test verbal complementario de la 2 etapa. Su funcin esencial es

valorar la capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir
los elementos esenciales de los accesorios de la informacin presentada
verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar
la informacin en las categoras o conceptos adecuados.
Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio.
REA MANIPULATIVA:
Esta rea comprende diferentes tests de tipo bsicamente manipulativo y en el que

el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades
viso-espaciales, integracin sensorial, coordinacin visomanual, percepcin y
discriminacin de los detalles relevantes respecto a los accesorios. Tambin del
razonamiento lgico, nivel de atencin sostenida y concentracin entre otras
capacidades.
A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea manipulativa:
236
a) Cubos
Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que estn
implicados en una buena ejecucin en esta prueba. Entre otros, la coordinacin
visomanual, la percepcin y la organizacin visual. Tambin la capacidad de separar
la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeos cubos con caras de
color blanco y rojo y el nio debe intentar copiar el modelo que se le presenta.
b) Matrices
Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y tambin de la cultura por
lo que pude aplicarse a diferentes tipos de nios (nios con dficits auditivos o como
prueba de factor g en nios que provienen de otra cultura y no dominan todava
nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y tambin de
la general.
La tarea del nio en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos
presentados visualmente el que completa una serie lgica. Necesita de atencin
visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes
tems para encontrar el correcto.
c) Conceptos
Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evala tambin formacin de

conceptos y capacidad de abstraccin. Los diferentes tems estn ordenados segn
una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstraccin. Al inicio la
categorizacin se efecta en base a elementos sensoriales como el color, forma o
tamao, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en
representaciones ms abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar,
para dar luz, etc...)
Los tems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.
d) Figuras Incompletas
Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de

identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evala capacidad
de atencin y percepcin visual, concentracin y capacidad para distinguir los
elementos esenciales de un objeto.
Esta prueba ya exista en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material
de mayor tamao y a todo color.
e) Rompecabezas
Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la

segunda. El nio debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evala la
organizacin visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el
razonamiento no verbal y tambin las estrategias empleadas (ensayo-error u otros).
237
Igualmente podemos analizar la coordinacin visomanual, la flexibilidad cognitiva y
el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fcil o persistencia).
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:
Esta escala general que se evala a partir de los test de Bsqueda de Smbolos y
Claves, supone, segn algunos autores, una medida de la capacidad de realizar
tareas cognitivas de forma fluida y automtica, especialmente cuando se est bajo
la presin para mantener la atencin y la concentracin. La prueba precisa tambin
de cierta capacidad de planificacin.
Diferentes estudios demostraran que las medidas de Velocidad de Procesamiento

en los nios predicen puntuaciones futuras en las medidas de inteligencia.
A continuacin se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de

Procesamiento:
a) Bsqueda de Smbolos
La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le indica
visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes. Para
esta tarea es necesaria la atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo, la
coordinacin visomanual y tambin la concentracin en la tarea. Es una prueba con
lmite de tiempo.
b) Claves
Esta prueba exige de atencin sostenida, memoria a corto plazo, secuenciacin,

tambin capacidad de aprendizaje, percepcin visual, flexibilidad cognitiva y
motivacin.
El nio debe reconocer primero unas figuras geomtricas dentro de las cuales,
segn un cdigo que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por
ejemplo en el cuadrado dos lneas paralelas, en la estrella una lnea vertical, etc.).
Es de esperar que los nios con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en
parte este cdigo y, por tanto, ir ms rpido sin cometer errores. La prueba tiene
tambin un lmite de tiempo.
LENGUAJE GENERAL:
Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta informacin relevante acerca
del nivel de lenguaje del nio, en especial, en aquellas circunstancias en las que
otro tipo de pruebas ms convencionales no las podemos utilizar.
A continuacin se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.
238
a) Dibujos
Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda.

Consiste en la presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que
sealar aquel que el examinador menciona en voz alta.
Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones

verbales, la discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene
tambin influida por la memoria fonolgica y la de trabajo.
b) Nombres
Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda.

Evala el lenguaje expresivo del nio. Tambin la recuperacin de las palabras
adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociacin de los estmulos visuales
con el lenguaje.
La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el nio debe

decir en voz alta su nombre.
Interpretacin del CI Total
A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta

puntuacin expresa el nivel de inteligencia global del nio. Recordemos que se trata
de una escala con media de 100 y desviacin tpica de 10.
El CIT (CI Total) es la puntuacin ms fiable de todas las que ofrece el test, por
tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil.
Al valor del CIT se acompaa el llamado intervalo de confianza que supone un

rango alrededor de la puntuacin obtenida que contempla los posibles errores de
medida a una probabilidad determinada (90 o 95%).
Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de nios de su misma edad, que el

sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribucin normal.
Debemos, no obstante, tener cierta precaucin en la interpretacin del CIT. Es

posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas
entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o ms puntos, dependiendo
de la edad). Tambin si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o
ms puntos en los test de la escala verbal y 6 o ms en los de la manipulativa).
Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino
que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede
requerir otro tipo de anlisis.
239
XVI. TEST DE LA RELACIN
MADRE- HIJO.
240
XVI. TEST DE LA RELACIN MADRE - HIJO.

Nombre:
Edad:
Aos de casada:
Fecha:
Domicilio:
Telfono:
Nombre del nio:
Edad:
Entrevistador:
INSTRUCCIONES:
A fin de poder tener un mejor entendimiento del nio y de su relacin con l,
trate de contestar con sinceridad las siguientes preguntas. Recuerde que no existen
respuestas " correctas o incorrectas", solo marque lo que en realidad siente, piensa
o realiza habitualmente. Deje que su experiencia personal sea la que decida sus
contestaciones. Mantenga la idea que dependiendo de la sinceridad de sus
respuestas ser la posibilidad de brindarle ayuda al nio.
No se detenga mucho tiempo en cada uno de los reactivos. Si tiene dudas o

dificultad para expresar lo que siente en alguna de las preguntas djela pasar, para
ser contestada posteriormente. ESTE SEGURA DE HABER CONTESTADO
TODOS LOS REACTIVOS ANTES DE ENTREGAR ESTA EVALUACIN.
Lea cada una de las preguntas cuidadosamente, una vez que sepa la
contestacin, dibuje un crculo alrededor del inciso que ms cerca se encuentre a su
realidad.
Si esta TOTALMENTE DE ACUERDO con la pregunta, haga un crculo

sobre el inciso TA, si solamente est de ACUERDO con el reactivo, marque su
crculo en la letra A; si Ud. est CONFUSA marque la NS; si se encuentra en
DESACUERDO con el reactivo, marque la letra D; finalmente si se encuentra
TOTALMENTE EN DESACUERDO marque la letras TD
Usted tendr tiempo suficiente para contestar la evaluacin. Cuando haya

terminado DE VUELTA A LA PGINA Y COMIENCE.
241
5 4 3 2 1
1- OP De ser posible, una madre debe darle a su hijo TA A NS D TD

todas las cosas que ella nunca tuvo.
2 -R Los nios son como animales pequeos y pueden TA A NS D TD
ser entrenados lo mismo que los cachorros.
3- OP Los nios no pueden escoger las comidas por s TA A NS D TD
mismos.
4-R Es bueno que un nio se separe de su madre de TA A NS D TD
vez en cuando.
5- OP "Divertirse" es una prdida de tiempo para el nio. TA A NS D TD
6- OP Una madre debe de defender a su hijo de toda TA A NS D TD
crtica.
7- OI Un nio no tiene la culpa cuando hace algo mal. TA A NS D TD
8-R Cuando la madre no aprueba la actividad de su TA A NS D TD
hijo, ella debe de sobre - enfatizar el peligro de
sta.
9- OP El nio no puede bastarse as mismo sin m. TA A NS D TD
10-R Mi hijo (A) no se lleva tan bien con otros nios, TA A NS D TD
como debera llevarse.
11-A Una madre debe resignarse al destino de su hijo. TA A NS D TD
12- OP Una madre debe ver que la tarea de su hijo se hizo TA A NS D TD
correctamente.
13-R Para educar a un nio bien, la madre debe Saber TA A NS D TD
bastante bien lo que ella quiere que su nio sea.
14- OI Una madre debe de mostrar a su hijo (a) cada SA A NS D TD
oportunidad.
15- OI Toma mucha energa disciplinar a un nio TA A NS D TD
apropiadamente.
16- OP Una madre nunca debe de dejar a su nio slo. TA A NS D TD
17-R Con el entrenamiento correcto, se puede hacer TA A NS D TD
que un nio haga casi cualquier cosa.
18- OI Es bueno que la madre le corte el cabello a su TA A NS D TD
nio, si a l no le gusta ir con el barbero.
19- OI Seguido amenazo con castigar a mi nio pero TA A NS D TD
nunca lo hago.
20-R Cuando un nio desobedece en la escuela la TA A NS D TD
maestra debe castigarlo.
21-R Mi nio (a) me molesta. TA A NS D TD
22- OP Es la responsabilidad de la madre ver que su nio TA A NS D TD
nunca est infeliz.
23-R Un nio es un adulto en forma pequea. TA A NS D TD
24- OI Una madre no puede pasar mucho tiempo TA A NS D TD
leyndole a su nio.
25- OP Un nio necesita ms de dos exmenes mdicos SA A NS D TD
por ao.
26- OP A los nios no se les puede confiar que hagan las TA A NS D TD
cosas por s mismos
242
27-R La madre debe parar de dar pecho lo ms TA A NS D TD
rpidamente posible.
28- OP Los nios deben de mantenerse calmados. TA A NS D TD
29- OI Un nio no debe tener un semanario fijo. TA A NS D TD
30-R Yo seguido le juego bromas a mi hijo. TA A NS D TD
31- OI La madre se debe de recostar con su hijo, si este TA A NS D TD
no puede dormir.
32-R Seguido los nios se hacen los enfermos cuando TA A NS D TD
no lo estn
33- OP Los nios nunca se pueden baar como debiera TA A NS D TD
de ser.
34- OI A un nio no se le debe de regaar por arrebatarle TA A NS D TD
las cosas a un adulto.
35-A Cuando una madre tiene problemas con su nio, TA A NS D TD
que ella no puede manejar. Debe buscar la ayuda
apropiada.
36- OI Cuando un nio llora, debe de tener la atencin TA A NS D TD
inmediata de su madre.
37- 01 De alguna manera no puedo rehusar, ninguna TA A NS D TD
peticin que mi nio hace.
38-A Los nios tienen sus propios derechos. TA A NS D TD
39-O Una madre debe de ver que las peticiones de su TA A NS D TD
hijo sean concedidas.
1 2 3 4 5
40-A Un nio no debe de enojarse con su madre TA A NS D TD
41-A Los pequeos, son como los juguetes, para la TA A NS D TD
diversin de sus padres.
42-A El procrear hijos es una responsabilidad del TA A NS D TD
matrimonio.
43-A Hay ciertas formas correctas de educar a un nio TA A NS D TD
no importa como se sientan los padres.
44-A Los nios deben ser vistos pero no escuchados. TA A NS D TD
45-A Una madre debe de controlar las emociones de su TA A NS D TD
nio.
46-A Porque el chuparse el dedo es un hbito insano TA A NS D TD
ste debe de eliminarse por todos los medios.
47-A No es de mucha ayuda para la madre, el hablar TA A NS D TD
sobre sus planes con el hijo.
48-A El nio debe de complacer a sus padres. TA A NS D TD
243
PERFIL DEL TEST DE LA RELACIN MADRE - HIJO
ACEPTACIN PUNTAJES NATURALES

1. ACEPTACIN ( A ) ( )
NO ACEPTACIN
2. SOBREPROTECCIN ( OP ) ( )
3. SOBREINDULGENCIA (OI ) ( )
4. RECHAZO ( R ) ( )
5. CONFUSIN DOMINIO ( )
PORCENTAJES.
1-5-10-20-25-30-40-50-60-70-75-80--90-95-99
+ + +
29-31-33-37-38-39-40-41-42-43-44-45-47-50-52
+ + +
20-23-25-28-28-29-30-34-34-36-36-37-39-42-45
+ + +
21-24-25-28-28-29-30-31-33-34-34-35-39-39-41
+ + +
19-23-25-28-29-30-32-34-35-36-36-37-39-40-43
+ + +
POCO + N + EXCESO
CONFUSIN DOMINIO
244
XVII. REPORTE CONCLUSIVO.
245
XVII. REPORTE CONCLUSIVO DE EVALUACIN

DIAGNSTICA INFANTIL.
DATOS DE IDENTIFICACIN DEL MENOR

Nombre
Edad
Lugar y Fecha de nacimiento
Escolaridad
Entrevistador
DESCRIPCIN DEL PACIENTE:

Descripcin del aspecto del paciente, rasgos particulares, estado de higiene y alio,
impresin a lo largo de las entrevistas, cooperacin durante el proceso.
SNTESIS DE LA HISTORIA CLNICA ANALTICA:

Se entregar como mnimo 2 cuartillas de los formatos de Entrevista a Padres,
Entrevista al Nio y Entrevista al Maestro aplicados, analizando deTDe el punto de
vista del evaluador la problemtica central de la persona as como los problemas
asociados y reas en las que ha repercutido la problemtica.
MOTIVO DE EVALUACIN:
Se presenta una explicacin detallada del porque se asiste a la evaluacin o
tratamiento, anotando por quien es referido el caso y tomando en cuenta las
posibles explicaciones del caso. Principales problemas encontrados a lo largo de las
entrevistas, narrando los conflictos principales, problemas asociados y evolucin del
padecimiento.
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA:
Se describe cmo se presenta la problemtica detectada en el nio, de forma que
se realiza un anlisis de su situacin tanto familiar, escolar y social. Dando los datos
suficientes y necesarios para justificar y sustentar el diagnstico encontrado.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
Que tipo de pruebas fueron utilizadas, si hubo necesidad de algn mtodo de
exploracin referencial (electroencefalograma, tomografa axial computarizada,
exmenes clnicos, pruebas de laboratorio, radiografas, etc.)
RESULTADOS.
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
Se hace un anlisis de como se encuentran los principales procesos psicolgicos
del nio, nivel de atencin y contacto con la realidad; describiendo su orientacin en
246
relacin a lugar, tiempo y persona, nivel de concentracin, memoria antergrada y
retrgrada, memoria visual y auditiva, tipo de pensamiento (concreto, funcional,
abstracto), lenguaje (impresivo y expresivo, escrito y verbal, problemas del lenguaje,
(calidad, entonacin, riqueza, etc.), capacidad de anlisis y sntesis, agudeza
perceptiva (visual y auditiva), comprensin, coordinacin perceptivo - motriz,
aprendizaje, coordinacin motriz fina y gruesa, capacidad de juicio y raciocinio,
capacidad de conceptualizacin y generalizacin, coeficiente intelectual, edad
mental y madurativa grafolgica, etc., tomndose los datos arrojados por las
entrevistas realizadas, la observacin directa con el nio y la batera psicomtrica
aplicada relacionada con esta rea. (Exploracin Neuropsicolgica Rpida QNST,
Test Guestltico Visomotor de Bender- Koppitz, Escala de Inteligencia Infantil
Wechsler WISC-RM, Test de Memoria de Dgitos VADS - KOPPITZ ).
DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL.

Se hace un anlisis del desarrollo de personalidad del nio y sus procesos volitivos,
carcter, temperamento, control de impulsos, expresin de sus emociones, al igual
que su forma de relacionarse con los dems, dinmica familiar (comunicacin,
valores, toma de decisiones, roles, identificacin con el subsistema fraterno,
identificacin con los padres, etc.), actitudes ante diferentes situaciones en: la
escuela, con sus amigos, en el proceso de la evaluacin, etc., tomado en cuenta al
igual que en el punto anterior la informacin recabada por las entrevistas a padres,
nio y maestro, la observacin directa y los resultados de las pruebas psicometricas
que se aplicaron en la batera bsica que dan datos de esta rea. (Test de
Apercepcin Temtica Roberts - Mc Arthur, Test del Dibujo Quintico de la Familia-
Corman, Test del Dibujo de la Figura Humana - Koppitz- Goodenough, Tcnicas de
Fantasa Guiada, Observacin Libre del Juego.
DIAGNSTICO MULTIAXIAL- DSM-IV.

EJE I: Trastornos Clnicos y Otros problemas que pueden ser objeto de atencin
clnica.
EJE II: Trastornos de Personalidad y Retraso Mental.
EJE III: Enfermedades Mdicas.
EJE IV: Problemas Psicosociales y Ambientales.
EJE V: Evaluacin de la Actividad Global (EEAG)
NOTA: Para quienes no utilicen este tipo de diagnstico multiaxial, pueden simplemente enumerar los
diagnsticos apropiados. Debern registrar todos los trastornos mentales coexistentes, enfermedades
mdicas, y otros factores en la medida en que sean relevantes para la asistencia y el tratamiento del
sujeto. El diagnstico principal o el motivo de consulta deben citarse en primer lugar, para indicar que
ese ser el objetivo primordial para el tratamiento a seguir.
PRONSTICO Y SUGERENCIAS.
En este apartado se encuentran las observaciones pertinentes al caso, informacin
en relacin con las reas problemticas y las libres de conflicto para que el clnico
obtenga bases para el trabajo con el sujeto, as como otras sugerencias entorno al
mismo y su posterior tratamiento (o canalizacin), teniendo especial cuidado en las
sugerencias para el trabajo con el paciente y hacia donde se deber dirigir la
atencin psicolgica o revalorar con estudios especializados el diagnstico en caso
de ser provisional o emplazado.
247
XVIII. BIBLIOGRAFA.
248
XVIII. BIBLIOGRAFA BSICA.
1. ABERASTURI, ARMIDA. Teora y tcnica del Psicoanlisis en Nios, Edit.

Paids, Buenos Aires, 1962.
2. ANASTASI, ANA. Los Test Psicolgicos, Edit. Aguilar, Madrid 1968.
3. ASOCIACIN PSIQUIATRICA AMERICANA. Manual Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales IV, Edit. Toray Masson, Barcelona, 1995.
4. BENAVIDES, JOSSETTE, DI CASTRO, FRANCESCA. Tcnicas de Evaluacin
de la Personalidad, Departamento de Publicaciones, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Mxico 1987.
5. BOURGS, SIMONE. Tests para el Psicodiagnstico Infantil. Eleccin e
interpretacin de pruebas. Edit. Cincel; Espaa, 1984.
6. BUCK, JOHN N.; WARREN, W.L. Manual y gua de interpretacin de la tcnica
del dibujo proyectivo HTP. Edit. Manual Moderno; Mxico, 1995.
7. COHEN, JOZEF. Evaluacin de la Personalidad, Edit. Trillas, Mxico 1984
8. ESQUIVEL, FAYNE, HEREDIA CRISTINA. Psicodiagnstico Clnico del Nio,
Edit. El Manual Moderno, Mxico, 1994.
9. GARCA MOREY, AURORA. Seleccin de Lecturas de Diagnstico Psicolgico
Infantil, Universidad de la Habana, La Habana, Cuba, 1985.
10. GOODENOUGH, FLORENCE. Test de inteligencia Infantil por medio del Dibujo
de la Figura Humana, Edit. Paids, Buenos Aires, 1964.
11. GUTIRREZ RODRGUEZ, Francisco J. (Comp.), Centro de Evaluacin
Psicolgica, Departamento de Psicologa Bsica del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Manual de Evaluacin
Psicolgica Infantil, Mxico 1995.
12. KAUFMAN, ALAN. Psicometra razonada con el WISC-R, Edit. El Manual
Moderno, Mxico, 1982.
13. KOPPITZ, ELIZABETH. Dibujo de la Figura Humana Infantil, Edit. Kapeluz,
1985.
14. KOPPITZ, ELIZABETH. Test Gestltico Visomotor de Bender, Edit. Oikos-Tau,
Barcelona, 1981.
15. KOPPITZ, ELIZABETH. VADS PSICOEDUCACIONAL, Comp. Casullo, Marina,
Edit. Guadalupe, Buenos Aires, 1992.
16. R. AIKEN, LEWIN. Tests Psicolgicos y Evaluacin, Edit. Prentice Hall
Hispanoamericana S.A., Mxico, 1996.
17. RAPAPPORT, DAVID. Test de Diagnstico Psicolgico, Edit. Paids, Buenos
249
18. ROBERT'S APERCEPTION THEMATIC IN CHILDREN. Edit. Woodsworth
International, California 1980, Traduccin:. Parra Batriz, Elena PHD.
19. SATTLER y KAUFMAN. Evaluacin de la Inteligencia Infantil, Edit. El manual
20. WECHSLER, DAVID. Escala de Inteligencia Infantil, WISC-RM, Edit. El Manual
250

Compilación Infantil 2013 - Tepi - iVEDL

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS

MCSP. Francisco Jos Gutirrez Rodrguez

Guadalajara, Jalisco, Febrero 2013

II. Breve resea histrica sobre el origen de los test. 6

III. Principios Generales de la Evaluacin Psicolgica Infantil. 10

IV. Entrevista a Padres. 36

VI. Entrevista al Maestro. 51

VIII. Test del Dibujo de la Figura Humana (E. Koppitz). 94

IX. Test del Dibujo de la Figura Humana (F.Goodenough). 103

X. Test del Dibujo Quintico de la Familia (R. Vertelyi). 115

XI. Test Gestltico Visomotor Bender (E. Koppitz). 128

XII. Prueba Robert's Apercepcin Temtica (WPS) 142

XIII.Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dgitos VADS (E. Koppitz). 174

XIV.Test de Evaluacin Neuropsicolgica Rpida QNST (WPS). 201

XV. Escala de Inteligencia Infantil WISC-IV. (David Weschler). 220

XVI.Test de la Relacin Madre Hijo. 240

XVII.Reporte Integrativo de la Evaluacin Diagnstica. 245

XVIII. Bibliografa General 248

El objetivo fundamental del presente manual es el de proveer al alumno los

Dichos conocimientos aunados a una prctica supervisada permitirn vincular los

Este es el primer ejemplar de una coleccin de manuales de apoyo que se

El manual se ha elaborado con material publicado por el Departamento de

Esperamos que sea de utilidad en la adquisicin de las habilidades necesarias para

MCSP. Francisco Jos Gutirrez Rodrguez

Centro de Evaluacin e Investigacin Psicolgica.

II. BREVE RESEA HISTRICA SOBRE EL ORIGEN

Los test mentales tienen su origen en la Psicologa Diferencial, surgiendo

La psicologa experimental del siglo XIX puso de manifiesto la necesidad de

El bilogo ingls Sir Francis Galton, funda en el ao 1884 un laboratorio

Cattell estudi en Leipzig y posteriormente en Cambridge, donde conoci a

A su regreso a los Estado Unidos, Cattell demostr gran actividad, tanto en

Hasta la Primera Guerra Mundial, el uso de los tests mentales se centraba

Estos estudios fueron el antecedente de las bateras de aptitud mltiple,

Posteriormente surgen los tests de personalidad, que pretendan medir

Durante la Primera Guerra Mundial, Woodworth desarrolla un cuestionario de

Los tests de Binet Simn atrajeron el inters de los psiclogos de todo el

Estados Unidos y la Gran Bretaa encabezaron el movimiento en favor de

III. PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIN Y

Estas consideraciones unidas a los mtodos de bsqueda de informacin y

En el estudio psicolgico de las alteraciones en los nios no estn presentes

Estos principios son los siguientes:

Conciencia del problema.

El nio carece de conciencia de la enfermedad, en muchos casos sus

No recurre voluntariamente a la consulta ya que es llevado a la misma por

El nio no desea curarse, porque sencillamente no se siente enfermo, lo ms

Estos aspectos, unido a que el nio, no es un producto terminado sino una

Otro elemento importante a tener en cuenta en la evaluacin psicolgica y el

Los trastornos psicolgicos infantiles se manifiestan a travs de sntomas,

En la bsqueda de las causales es imprescindible el estudio detallado del ambiente

El objetivo fundamental del trabajo en Psicologa Clnica Infantil consiste, por

FACTORES POTENCIALES GENERADORES DE

La edad del nio: Algunos factores que posteriormente sealaremos en

Las condiciones biolgicas del sistema nervioso: Del grado de fortaleza o no

La personalidad premrbida: de acuerdo a como se manifiesta la

A continuacin, expondremos el conjunto de factores que de una forma u

1 ACTITUDES PSICOPATGENAS DE LOS PADRES Y OTROS ADULTOS.

4 ACONTECIMIENTOS POTENCIALMENTE PSICOPATGENOS

Estos eventos pueden ser causales de problemas dependiendo adems de la edad,

ACTITUDES PSICOPATGENAS DE LOS

El autoritarismo puede engendrar en el nio a corto plazo actitudes de

Finalmente, la personalidad obsesivo-compulsiva y la neurosis obsesivo-