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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Actualidades Investigativas en Educacin
Revista Electrnica publicada por el
Instituto de Investigacin en Educacin
Universidad de Costa Rica
ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA
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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
Abstract: This paper focuses on ideas and concepts developed by Lev S.Vygotsky at the beginning and the end
of his work. These ideas have been overlooked by most of his followers, either in the former Soviet psychology or
in the Western psychology. Vygotskys work has been generally identified with his cultural-historical theory
related to his works between 1928 and 1931. In this paper we examine Vygotskys ideas concerning the
relevance of the emotions, the generative character of the psyche, fantasy, imagination, personality and the unity
between emotional and cognitive processes, developed at the first and third moments of his work, and discuss in
their implications for education. Vygotskys concepts of sense, pereshivanie, and social situation of development
are also discussed. We argue that through these concepts Vygotsky made an attempt to represent his idea of the
cognitive - emotional unity in the human development. The idea of the subjectivity is analyzed in relation to such
categories from a historical cultural standpoint. This idea is introduced based on the categories of subjective
sense and subjective configurations. Finally, the consequences of the reinsertion of the topic of subjectivity on this
approach for the education are discussed
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Introduccin
La interpretacin sobre el pensamiento de Vygotski, dominante en el pensamiento
occidental, y que tambin result dominante en la psicologa sovitica, enfatiza las
construcciones de ese autor entre 1928 y 1931, identificado como teora cultural-histrica
(Van der Veer & Valsiner, 1991; Gonzlez Rey, 2008) momento que he definido como el
giro objetivista en la obra de Vygotski (Gonzlez Rey, 2008). En ese segundo momento de
su obra (1928-1931), el autor se centr en las categoras de funcin psquica superior,
signo, mediacin semitica e interiorizacin. Sin embargo, la rica herencia del pensamiento
de Vygotski, asociada a la relevancia de las emociones, al carcter generador de la psique,
a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y al desarrollo de una representacin de mente
apoyada en una perspectiva cultural-histrica han permanecido hasta hoy poco trabajadas
en los estudios sobre su obra.
Ese segundo momento de su obra lleg a ser identificado por algunos autores como
el Vygotski maduro (Leontiev, 1965; Puzyrei, 2006), tendencia que se desarroll muy
fuertemente entre los seguidores de la Teora de la actividad, que, por haber sido
dominante en la psicologa sovitica de comienzos de los aos sesenta hasta mediados
de los setenta del siglo XX, tuvo una fuerte influencia sobre los investigadores occidentales.
Por su parte, los psiclogos soviticos, que tuvieron ms oportunidades de contactos con
sus colegas occidentales, fueron los seguidores de las posiciones de Leontiev,
precisamente por el apoyo oficial que esa teora tuvo y por su poder dentro de la
institucionalizacin de la psicologa sovitica.
Sin embargo, ese momento de la obra de Vygotsky tambin ha sido el ms criticada
en la psicologa sovitica (Abuljanova & Bruschlinsky, 1989; Ananiev, 1977; Chudnovsky,
1988; Lomov, 1984; Matiuskin, 1983; Orlov, 1990; Rubinstein, 1964, entre otros). Los
conceptos presentados por Vygotski, en esta etapa, ya haban sido criticados por m en
trabajos anteriores (Gonzlez, 1995, 1997, 2002, entre otros). No obstante, la lectura de
esa obra, a partir del ao 2000, me fue llevando a una reinterpretacin del legado
vygotskiano, precisamente a raz de mis intereses asociados con el desarrollo de una
teora de la subjetividad en una perspectiva histrico-cultural.
De forma reciente, (Gonzlez, 2007, 2008) he dividido la obra de Vygotski en tres
momentos, atendiendo a ideas que, en mi opinin, fueron originales en esos momentos y
que marcaron diferencias cualitativas con sus posiciones en otros momentos del desarrollo
de su obra. Con esa divisin no pretend una periodizacin de su trabajo, tarea
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La posicin expresada por Vygotski en esta cita coloca al pensamiento como una
funcin del sistema psquico del sujeto. Al ser separado de la vitalidad de la vida y de las
emociones del sujeto, el pensamiento se convierte en un recurso formal de la persona,
convirtindose en un instrumento de solucin de cuestiones contingenciales, pero no en un
recurso de su expresin creativa. La posicin expresada por Vygotski lleva a un
cuestionamiento de la idea tradicional de procesos cognitivos, ya que la cognicin, como
proceso del desarrollo humano, no puede ser separada de la emocionalidad del sujeto. En
los procesos llamados cognitivos convergen la informacin sobre el mundo con el estado
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emocional de quien piensa, lo que es definitorio de la mayor o menor sensibilidad del sujeto
hacia esa informacin, cuyo significado integra la fantasa, la imaginacin y los estados
emocionales dominantes del sujeto que piensa.
La recuperacin del sujeto que piensa implica la integracin de las emociones, la
fantasa y la imaginacin en el desarrollo intelectual. No hay desarrollo intelectual separado
del desarrollo de la persona. En ese primer captulo, de Pensamiento y Lenguaje, as como
en el ltimo captulo Pensamiento y Palabra, Vygotski vuelve con fuerza al tema de la
integracin de lo cognitivo y lo afectivo en nuevas unidades de la vida psquica que son
inseparables de los procesos psquicos. Una de las categoras que expresan esa unidad de
procesos psquicos diferentes en ese libro es el sentido.
Qu repercusiones tendran esas ideas sobre el pensamiento para la educacin? En
primer lugar, enfatizara el carcter diferenciado del sujeto en el proceso educativo. La
educacin escolar ha privilegiado el aprendizaje intelectual asociado a la asimilacin de las
disciplinas escolares. El nfasis en el carcter asimilativo del aprendizaje, dominante en los
seguidores de la teora de la actividad (Talizina, 1971, entre otros), ha sido criticado por un
conjunto de autores soviticos que se orientaron a comprender el aprendizaje de forma
activa y creativa: Matiushkin (1989), Menchinskaya (1977), Yakimanskaya (1989).
El nfasis en la reproduccin descriptiva de contenidos debe ser sustituido por la
formacin de un sujeto diferenciado que se relaciona a travs de su pensamiento con lo que
aprende. Teniendo en cuenta las reflexiones desarrolladas antes, a partir de la posicin
defendida por Vygotski en Pensamiento y Lenguaje, esa orientacin del aprendizaje
implicara el desarrollo de la motivacin de los alumnos hacia sus actividades escolares y
facilitara la consideracin del aprendizaje como proceso de desarrollo.
El aprendizaje como cualquier actividad humana se convierte en un proceso de
desarrollo cuando estimula nuevos recursos psquicos capaces de expresarse en procesos
que toman nuevas formas cualitativas, y que se mantienen en transformacin, generando
nuevos recursos psicolgicos y nuevas realidades personales que desafan al sujeto,
manteniendo de esa manera la tensin del desarrollo. Todo proceso de desarrollo es un
proceso generador que trasciende la actividad que lo estimul.
La integracin de la motivacin del escolar, como proceso intrnseco del aprendizaje,
implica disear el aula como espacio relacional y no solo como espacio centrado en la
exposicin del profesor y la profesora.
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Por este trmino (situacin social del desarrollo), design (refirindose a Vygotski)
aquella combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas, que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la
dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las
nuevas formaciones psicolgicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el
final de dicho perodo. (Bozhovich, 1981, p. 123)
Con la definicin de ese concepto, Vygotski supera la relacin directa e inmediata entre
lo externo y lo interno, que durante mucho tiempo se conserv en la teora de la actividad al
identificar las actividades externas e internas por su estructura. Unido a eso, Vygotski otorg
gran importancia a los aspectos emocionales del sujeto en su definicin de situacin social
del desarrollo. Como unidad psicolgica para explicar el desarrollo a partir de su
comprensin de la situacin social del desarrollo, Vygotski us el concepto de vivencia.
En El problema del ambiente, uno de sus ltimos trabajos2 Vygotski (1994, p. 340)
escribe
Las historias de caso de los nios estudiados por nosotros, nos ha puesto en una
mejor posicin para ser ms exactos y precisos al afirmar que los factores esenciales
que explican la influencia del medio sobre el desarrollo psicolgico de los nios, y
sobre el desarrollo de sus personalidades conscientes, son configurados de sus
vivencias. La vivencia formada de una situacin o aspecto del ambiente, determina
que tipo de influencia tendr el medio sobre el nio. Por lo tanto, no hay ningn
elemento o factor (si tomado sin la referencia al nio), que determine en si mismo
como ir a influir en el curso futuro del desarrollo del nio, sino que los propios
factores externos se van a refractar a travs de las vivencias emocionales del nio.
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Segn Van del Veer y Valsiner, responsables por la publicacin de ese trabajo en ingles, l mismo
perteneci a las lecturas dadas por Vygotsky en la Facultad de Paidologa del Instituto Pedaggico
estatal Herzen, en Leningrado, donde Vygotski dio clases en el ltimo ao de su vida. Segn hiptesis
de Van deer Veer & Valsiner, esas conferencias no fueron escritas directamente por Vygotski, sino
transcritas por una de sus colaboradoras, M.A.Levina y publicadas despus de su muerte en 1935
como Bases de la Paidologa por la editora de dicho instituto. El ttulo con que aparece publicada en el
libro organizado por Van deer Veer & Valsiner fue una iniciativa de los autores, pues esas
conferencias solo aparecieron numeradas en su publicacin original (Van deer Veer & Valsiner, 1994,
pp. 353-354)
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carcter subjetivo. En ese trabajo, anterior a las conferencias referidas en que nos presenta
las ideas de vivencia y de situacin social del desarrollo, Vygotski vuelve con fuerza a las
ideas que inicialmente desarroll en Psicologa del Arte y en sus primeros trabajos de
defectologa, donde la emocin tena un lugar central.
Sin embargo, en: El problema del ambiente, despus de destacar la importancia de lo
emocional para la formacin de la vivencia, Vygotsky da un paso atrs cuando expresa: Yo
pienso que ustedes estarn de acuerdo conmigo cuando yo digo que cualquier evento o
situacin en el ambiente del nio tendr un efecto diferente sobre l dependiendo de cuan
profundamente el nio entienda su sentido y significado (p. 343). Al defender que la
vivencia se apoya en la comprensin, el autor vuelve a una posicin cognitivista. Esa tensin
entre la consideracin de lo cognitivo y lo afectivo y el nfasis en la cognicin en ltima
instancia, nunca fue superada por Vygotski. En mi opinin, esa contradiccin siempre tuvo
por detrs la tensin entre lo objetivo y lo subjetivo en su obra.
Bozhovich sobre ese momento de la obra de Vygotski escribi (1981, p. 125):
De esta forma, fue como si Vygotski cerrara el crculo de sus razonamientos. Comenz
por negar la interpretacin intelectual y atomista de la psiquis del nio, distingui la
vivencia como un todo indivisible, como la unidad que permite comprender el carcter
de la influencia psquica del medio en el curso del desarrollo psquico y despus,
plante esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del
nio. Y si el concepto de vivencia planteado por l (concepto de relacin afectiva del
nio con el medio) nos acerc a la interpretacin de las verdaderas causas del
desarrollo infantil, la bsqueda posterior del eslabn que determina este desarrollo,
bsqueda que termina en el concepto de generalizacin, de nuevo nos hizo regresar a
posiciones intelectualistas.
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Con Vygotski los procesos psquicos se tornan inseparables de los procesos culturales
y aunque no desarrolla en profundidad ni el concepto de cultura, ni el de vida social, abre
por primera vez la posibilidad de comprender la psique como sistema en desarrollo e
inseparable de la cultura y la vida social. Las influencias filosficas que ms influyeron en
Vygotski, y que fueron desconocidas para el resto de los sistemas psicolgicos modernos,
fueron el marxismo y el pensamiento de Spinoza. Marx le abri la posibilidad de
desnaturalizar la idea de esencia humana, tan influyente en el pensamiento psicolgico
moderno; en tanto que Spinoza le permiti afirmar la importancia de lo emocional.
En mi opinin, no se le poda pedir ms a un autor en aquel momento histrico. Sin
embargo, la aversin desarrollada por la ciencia moderna en relacin con la subjetividad,
tambin influy fuertemente a la psicologa sovitica, el fuerte impacto de la neurofisiologa
sobre los orgenes de la psicologa sovitica, y los propios prejuicios desarrollados por la
visin objetivista del marxismo dominante en la Unin Sovitica fueron factores que
contribuyeron para que la cuestin de la subjetividad no se tornara explcita en aquella
psicologa (Chudnovsky, 1988).
Para asumir con conciencia terica el tema de la subjetividad en esa perspectiva
cultural- histrica, eran necesarios el desarrollo de nuevos conceptos que, como los de
sentido y vivencia, en lugar de enfatizar la palabra o los procesos cognitivos, expresaran la
unidad de lo emocional y lo simblico, unidad esa que permite el carcter generador de las
emociones y, a su vez, las integra a producciones psquicas que representan los mltiples
efectos sobre la persona de la experiencia social y cultural vivida. Las emociones deben ser
entendidas en su capacidad generadora, no como efectos, sino como procesos que
mantienen una relacin recursiva con otros procesos psquicos, nica va para consolidar
realmente la idea de unidad psquica desarrollada por Vygotski, en contraposicin con la
idea de comprender lo psquico a partir de elementos, que est en la base, hasta hoy, de
toda la psicologa atomista de orientacin emprica.
El desarrollo de una unidad de lo simblico y lo emocional fue el desafo que asum al
desarrollar la categora de sentido subjetivo. Fiel a la forma en que Bakjtin us la categora
de sentido, y a la forma en que esa categora fue trada por Vygotski a la psicologa a partir
de Paulhan, desarroll la categora de sentido subjetivo como aquella unidad que senta
faltaba para el desarrollo de la cuestin de la subjetividad en esta perspectiva (Gonzlez,
2001, 2002, 2004, 2005).
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intelectuales. Esas ideas abren el camino para la consideracin del aprendizaje como
proceso de desarrollo.
En la etapa final de su trabajo Vygotski intent definir una unidad psicolgica que
integrar lo cognitivo y lo afectivo. En ese esfuerzo present dos categoras que parecan
apuntar en esa direccin: el sentido y la vivencia. Sin embargo, no logr un desarrollo
consecuente sobre ellas. Unido a esas categoras, el concepto de situacin social del
desarrollo, en relacin con el cual present a la vivencia como unidad del desarrollo
humano, rompi con una visin determinista y reduccionista de desarrollo. Trminos como
vivencia y sentido rompen la dicotoma mecanicista entre lo interno y lo externo
A partir de las ideas y categoras desarrolladas por Vygotski, en algunos de sus
trabajos centrales del primer y ltimo momentos de su obra, desarrollamos la categora de
sentido subjetivo como la unidad psicolgica que nos permite el desarrollo del tema de la
subjetividad en una perspectiva histrico-cultural. La subjetividad abre la posibilidad de
visualizar la forma en que los sistemas y procesos mltiples de la vida social humana
aparecen en sus configuraciones subjetivas de forma simultnea en todas las actividades
presentes de las personas. Lejos de representar una posicin subjetivista, es un recurso
terico para generar visibilidad del proceso mediante el cual la realidad social, en sus
mltiples efectos colaterales y contradicciones no visibles, se torna relevante en la
organizacin del sistema psquico que orienta la accin humana.
La inteligibilidad sobre el nivel subjetivo de los procesos humanos no se reduce a lo
individual, sino que integra lo social. La subjetividad social es una dimensin de los procesos
y formas de organizacin social que frecuentemente ha sido sacrificada en pro de procesos
ms objetivos, sensibles a mediciones cuantitativas que crean la ilusin de lo concreto, tan
asociada a la idea de control subyacente a toda la psicologa moderna.
La consideracin de lo subjetivo y sus consecuencias en el plano educativo lleva a
considerar dimensiones poco destacadas en la educacin. En primer lugar, implica romper
con la idea de educacin como escolaridad formal, lo cual es reconocido en el plano terico,
pero no en el funcionamiento y organizacin de la institucin escolar. En la discusin son
introducidos dos temas indispensables generales para los procesos educativos y
consubstanciales a todo cambio o institucin social: la emergencia del sujeto, como aspecto
esencial de cualquier proceso educativo, y la multiplicidad de espacios sociales que
permitan una participacin diferenciada de las personas, condicin esencial de la
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