UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Alexandre Henrique dos Santos

R.A: 123833

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO TIC NA

EDUCAO MUSICAL DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS:
Uma proposta de ensino usando o modelo terico Conhecimento
Pedaggico do Contedo (Technological Pedagogical Content Knowledge)
(TPACK)

Orientao: Adriana N. A. Mendes

Campinas
2016
 Alexandre Henrique dos Santos

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO TIC NA

EDUCAO MUSICAL DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS:
Uma proposta de ensino usando o modelo terico: Conhecimento
Pedaggico do Contedo (Technological Pedagogical Content Knowledge)
(TPACK)

Trabalho apresentado ao Programa de Ps-Graduao em

Msica da Universidade Estadual de Campinas, como
requisito parcial para aprovao na disciplina MS 261 A:
Seminrios Avanados, sob orientao do prof. Dr. Carlos G.
Machado.

Campinas
2016
RESUMO

ii
O presente trabalho apresenta uma proposta para educao musical de alunos deficientes visuais
(DV) usando as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). O trabalho tem como base
terica o modelo para educao e tecnologias: Conhecimento Tecnolgico Pedaggico do
Contedo (Technological Pedagogical Content Knowledge) (TPACK). O trabalho ainda traz
uma viso geral sobre a deficincia visual, suas causas, tratamentos e tecnologias disponveis
para as pessoas DV. Este trabalho se apresenta como recorte da pesquisa de doutorado do
presente autor, e ser apresentado em uma perspectiva terica. As TIC esto presentes em
muitas atividades musicais atualmente e proporcionar o acesso a estes alunos essencial para
um bom desenvolvimento educacional em sua totalidade de oferecimento a todos os estudantes,
independentemente de suas necessidades.

Palavras-chave: Tecnologias e Educao; TIC e Educao Musical; Acessibilidade; TIC e

Deficincia Visual.

ABSTRACT

The present work presents a proposal for musical education of visually impaired students (VI)
using Information and Communication Technologies (ICT). The work has as theoretical basis
the model for education and technologies: Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK). The work also provides an overview of visual impairment, its causes, treatments and
technologies available to VI people. This paper presents as a cut of the doctoral research of the
present author, and will be presented in a theoretical perspective. ICTs are present in many
musical activities today and providing access to these students is essential for a good
educational development in its entirety offering to all students regardless of their needs.

Keywords: Technologies and Education; ICT and Music Education; Accessibility; ICT and
Visual Impairment.

iii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representao do CPC .............................................................................................. 14

Figura 2: Modelo TPACK ........................................................................................................ 15
Figura 3: Anatomia do Olho Humano ...................................................................................... 19
Figura 4: Representao do TPACK para E.M. para D.V. ....................................................... 31

iv
 SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 6
1. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO TIC
.................................................................................................................................................... 9
1.1. Contextualizao ................................................................................................................ 9
1.2. As TIC e a Educao ....................................................................................................... 10
1.3. O Conhecimento Pedaggico do Contedo ................................................................... 11
1.4. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Conhecimento Pedaggico
e Tecnolgico do Contedo .................................................................................................... 14
2. DEFICINCIA VISUAL VISO GERAL
.................................................................................................................................................. 19
2.1. O olho humano ................................................................................................................. 19
2.2. Deficincia Visual Viso Geral .................................................................................... 21
2.3. Tipos de Deficincias Visuais .......................................................................................... 23
3. AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A DEFICINCIA VISUAL
.................................................................................................................................................. 26
3.1. As TIC para Educao Musical dos Deficientes Visuais.............................................. 28
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 32
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 33

v
 INTRODUO

Muito se fala atualmente em incluso. No Brasil, as pessoas que possuem alguma

deficincia esto amparadas juridicamente para usufruir de todos os benefcios e acessos
proporcionados s pessoas que no tem limitaes motoras, sensoriais e cognitivas. O Estatuto
da Pessoa com Deficincia, elaborado sobre a Lei N 13.146, de 6 de Julho de 2015 diz o
seguinte:

Art. 1 instituda a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia

destinado a assegurar e a promover, em condies de igualdade, o exerccio
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia
visando a incluso social e cidadania (PORTUGAL, 2015, p. 53).

Atualmente, tem surgido novas perspectivas e aes se comparadas ao processo

histrico em que este assunto vem sendo discutido e abordado, tanto em relao ao
comportamento sociocultural, como em relao criao de leis, direitos, centros de
atendimento e relaes educacionais. Embora ainda existam muitas aes a serem feitas,
podemos entender que, se comparado h pocas anteriores, ou mesmo dcadas atrs, este
processo vem evoluindo (ainda que em velocidade lenta) positivamente.
Um dos grandes obstculos atualmente definir a terminologia, que acima de tudo,
pretende proteger ou no pejorativizar a pessoa com alguma deficincia, mas, considerando
a exposio de Garcia (2011), no raro encontrar na literatura brasileira termos como:
aleijados, enjeitados, mancos, cegos, surdos-mudos, mongoloides e dbil
mental. Tambm podemos trazer reflexo o relato de Fernandes, Schlesener e Mosquera
(2011), em que os autores dizem que na idade mdia, pais de crianas com deficincias as
abandonavam dentro de cestos ou outros lugares considerados sagrados. Os que sobreviviam
eram explorados nas cidades ou tornavam-se atraes de circos. Os nascimentos de indivduos
com deficincias eram encarados como castigo de Deus; eles eram vistos como feiticeiros ou
bruxos (FERNANDES, SCHLESENER, MOSQUERA, 2011, p. 135).
Por estes relatos, podemos concluir que houve uma evoluo na relao da sociedade
como um todo para com as pessoas deficientes. Mas mesmo assim, ainda falta muito a ser feito,
como melhoria na acessibilidade a todos os lugares pblicos, garantia de adaptaes para o
acesso a qualquer deficincia, oportunidades de estudos e trabalho, ou seja, mesmo com todos
os esforos jurdicos a situao dos deficientes ainda no a ideal.
Embora todas as deficincias tenham suas particularidades em relao incluso, o
presente trabalho se limitar somente deficincia visual (DV) e as pessoas que as possuem.

6
 Veremos adiante, que as TIC mudaram consideravelmente o cotidiano social.
Atualmente as pessoas dependem das tecnologias para comunicao, socializao, trabalho,
gerenciamento financeiro atravs de sistemas bancrios pela internet, entretenimento, etc. Ou
seja, so atividades que a revoluo digital das ltimas duas dcadas proporcionou a um grande
nmero de pessoas. O Estatuto da Pessoa com Deficincia tambm garante este direito atravs
do Art. 63:

obrigatria a acessibilidade nos stios de internet mantidos por empresas

com sede ou representao comercial no pas ou por rgo do governo, para
uso da pessoa com deficincia, garantindo-lhe acesso s informaes
disponveis, conforme as melhores prticas e diretrizes de acessibilidade
adotadas internacionalmente (PORTUGAL, 2015, p.773).

O documento ainda aponta diretrizes para a sinalizao em sites de internet, adaptaes

para Lan Houses1 e adaptaes de aparelhos de telefonia mvel.
Em relao educao musical, o uso das TIC pode representar uma ferramenta bastante
significativa, tanto para a produo musical de modo geral, como tambm para seus estudos. A
informtica oferece, atravs de softwares e hardwares, muitas possibilidades. Entre as mais
comuns esto softwares editores de partituras, udio e vdeo, programas especficos para
estudos de percepo, teoria musical e harmonia. O acesso internet pode proporcionar ao
estudante contato com diversas bibliotecas musicais. Estas informaes podem ser acessadas
em udio, vdeo ou arquivos de partituras ou cifras. A rede tambm oferece a possibilidade de
contato com outros msicos e estudantes de outras localidades geogrfica atravs das redes
sociais, extrapolando as fronteiras nacionais e internacionais. inegvel a quantidade de
estratgias para o ensino e produo musical diante deste cenrio.
J para os estudantes DV, so grandes os desafios em relao a este aspecto. Um dos
obstculos enfrentados pelos DV que as TIC normalmente no so construdas para pessoas
com deficincia visual. As possveis solues que acontecem (quando acontecem) uma
adaptao de tecnologias fabricadas para pessoas normais utilizadas com alguma mudana
para tornar-se acessveis s pessoas deficientes. Mesmo com alguns avanos o estudante de
msica ou msico DV, esto em grande desvantagem em relao ao contexto musical digital.
Partindo deste pressuposto, o presente trabalho pretende explorar a questo das TIC no
aprendizado musical dos DV. Para isso entende-se que se necessria uma base terica
relacionada educao com o uso de tecnologias. No caso deste trabalho foi adotado o modelo

1
LAN (local rea network) House um estabelecimento comercial onde, semelhana de um cyber caf,
os usurios podem pagar para utilizar um computador com acesso Internet e a uma rede local, com o principal
fim de acesso informao rpida pela rede e entretenimento atravs dos jogos em rede ou online.

7
Conhecimento Pedaggico Tecnolgico do Contedo (Technological Pedagogical Content
Knowledge). No presente trabalho ser adotado a sigla da terminologia em ingls: TPACK.
Para estes objetivos, foram estabelecidos os seguintes questionamentos: Como desenvolver
metodologias eficientes para o uso das TIC na educao musical de alunos DV? Como o modelo
TPACK pode ser adaptado a uma proposta inclusiva?
Esto no corpo terico do presente trabalho, as obras dos autores que propuseram o
TPACK Mishra e Koehler (2006 e 2016), a autora especialista em educao musical e
deficincias - Louro (2012 e 2016), alm do autor especialista em tecnologias para diversas
deficincias - Kleina (2013) e o autor que pesquisa sobre as TIC para educao musical - Gohn
(2010 e 2012).
O estudo ser apresentado em trs captulos:
Captulo 1: neste tpico ser abordado uma viso geral sobre o atual ambiente
tecnolgico, educao e tecnologias, uma contextualizao sobre o modelo terico de
Lee S. Schulman, que foi a base para a elaborao do modelo TPACK e finalmente a
explanao sobre a metodologia TPACK.
Captulo 2: neste captulo ser dada uma viso geral sobre a deficincia visual e as
tecnologias assistivas para a deficincia visual.
Captulo 3: neste captulo ser apresentada uma proposta terica para o uso das TIC na
educao musical dos DV partindo do modelo TPACK.
Vale ressaltar que este estudo um recorte da pesquisa de doutorado do autor, e,
portanto, o projeto est sendo readequado para ir campo. Por consequncia do projeto de tica,
a pesquisa ainda no foi para a fase experimental, o que ser executado no presente ano de
2017.

8
1. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO TIC

1.1. Contextualizao
Os estudos e pesquisas a respeito do atual ambiente tecnolgico que hoje vivemos, tem
se tornado cada vez mais importante, dado a influncia que o rpido acesso informao pode
ter em diversos setores da sociedade: poltica, cultura, comrcio, educao, etc. Com a crescente
popularizao de dispositivos como o computador pessoal, evoluo de dispositivos mveis
como celulares e tablets e a internet, aconteceu uma espcie de revoluo digital. Cabe aqui
ressaltar a definio do termo Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). O termo
tecnologias est associado a qualquer desenvolvimento de tcnicas, ferramentas ou manufatura
de algum instrumento ou recurso para uma determinada tarefa. As TIC so as tecnologias de
origem informacional ou da rea da informtica. Ramos (2008) define as TIC como:

Chamamos Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) aos

procedimentos, mtodos e equipamentos para processar informao e
comunicar que surgiram no contexto da Revoluo Informtica, Revoluo
Telemtica ou Terceira Revoluo Industrial, desenvolvidos gradualmente
desde a segunda metade da dcada de 1970 e, principalmente, nos anos 90
do mesmo sculo (RAMOS, 2010, p. 19).

Segundo Batista e Lima (2015), as TIC esto mudando no apenas as formas do

entretenimento e do lazer, mas tambm as demais esferas da sociedade, como o trabalho, o
gerenciamento poltico, as atividades militares e policiais, o consumo, a comunicao e a
educao (BATISTA e LIMA, 2015, p. 86). Para os autores, o tempo histrico em que
vivemos, por conta das mdias de massa (TV, rdio e internet), o tempo do que chamamos de
cultura virtual ou que Levy (2010) denominou como Cibercultura. Os termos Cibercultura e
Ciberespao, associam o fenmeno tecnolgico a um fator cultural pensando na internet como
o centro desse processo. Levy (2010) define esse universo propondo uma juno entre os
ambientes fsicos e os ambientes virtuais, ou seja, o fator cultural dentro do espao virtual.

O Ciberespao [...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo

mundial de computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura
material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de
informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e
alimentam esse universo. Quanto ao neologismo Cibercultura, especifica
aqui o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes,
de modos de pensamento, de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do Ciberespao (LEVY, 2010, p. 15).

9
1.2. As TIC e a Educao
Como dito anteriormente, o rpido crescimento tecnolgico das ltimas dcadas
influenciou todas as reas da sociedade incluindo os meios educacionais. O uso de tecnologias
na educao j e um assunto amplamente discutido nos meios acadmicos atualmente, como
podemos comprovar pelas pesquisas de Kenski (2013), Khan (2014) e Moran (2013).
A escola tal como conhecemos hoje, teve suas bases estabelecidas em outro contexto
social, como podemos ver pela reflexo de Kenski (2013): a estrutura atual das escolas orienta-
se pelo momento social em que o acesso informao era raro, caro, difcil e demorado
(KENSKI, 2013, p. 86). Ainda pela reflexo de Levy (2010), deduzimos que escola que vem
de um modelo (apesar de todos os problemas) estvel h muito tempo. Sendo assim, o autor
afirma que um processo lento romper com um sistema incorporado na sociedade h tantos
sculos.

A escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do

mestre, na escrita manuscrita do aluno, e h quatro sculos, em um uso
moderado de impresso. Uma verdadeira integrao da informtica supe,
portanto, o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar, o que
no pode ser feito em alguns anos (LEVY, 2010, p. 9).

Moran (2013) a respeito deste aspecto ainda nos diz que um dos problemas mais srios
das universidades assumir novos modelos pedaggicos e inovadores. O autor ainda critica a
defasagem da escola bsica: estacionaram na mesmice. Mesmo com portais de servios e
franquias, no mexem no essencial, que o processo de ensino e aprendizagem (MORAN,
2013, p. 8). O ambiente virtual ainda somente um elemento complementar ao ambiente
presencial. As instituies de ensino (talvez at por conta de uma cultura de ensino tradicional)
tem dificuldades de romper com os sistemas vigentes.
As atitudes das instituies quando buscam se atualizar tecnologicamente, est centrado
na aquisio de equipamentos, compras de dispositivos, construo de plataformas on-line, etc.
Segundo Moran (2013), o que deve ser feito a preparao tecnolgica do corpo docente,
administradores e todos os envolvidos no processo educacional. Precisa-se saber como fazer,
para que seja feito com eficincia. Do contrrio ser somente a transposio de velhos hbitos
e conceitos, executados de uma maneira nova, sendo que a nica novidade em questo so os
aparelhos tecnolgicos.
O autor argumenta que a escola est na contramo de um processo social que vem
acontecendo rpido e naturalmente. A internet, por exemplo, desconstri o conceito de
aprendizado localizado e temporal. O ambiente virtual permite que a informao seja acessada

10
de qualquer lugar e a qualquer hora. Pode-se aprender junto ou separado, on e off-line.
Logicamente o acesso informao no suficiente para o processo de aprendizagem, esta
necessita da mediao (do professor ou tutor) para que atinja seu objetivo final.
Outro importante fator a ser considerado o perfil dos alunos que hoje esto na sala de
aula. relevante afirmar que estes estudantes nasceram imersos no ambiente tecnolgico.
Prenski (2001), chama estes alunos de nativos digitais. Para estes alunos a escola no mais
o nico local para aquisio de informao, o que faz com que a escola deixe de ser um ambiente
interessante para ele. Por outro lado, o professor que est regendo a aula na maioria das vezes
no teve contedos de pedagogia tecnolgica em sua formao, o que se justifica pelo fato de
que o fenmeno relacionado s TIC no era to agudo h pouco mais de duas dcadas.
Configura-se ento neste contexto um cenrio peculiar. Os agentes envolvidos no
processo educacional, como os alunos, professores e a prpria escola esto em relaes
conflituosas prejudicando o alcance dos objetivos.
Algumas propostas tericas psicolgicas de desenvolvimento humano e caminhos para
a aprendizagem costumam orientar as escolas na elaborao de suas metodologias de ensino.
Exemplos destas teorias so: a proposta construtivista de Jean Piaget (1896 1980), chamada
de Epistemologia Gentica, o Scio Interacionismo de Lev Vygotsky (1896 1934) e a Teoria
Comportamentalista de B.F. Skinner (1904 1990). No inteno deste trabalho aprofundar
nestas teorias, at porque so teorias tradicionais com ampla literatura, e que j foram
largamente pesquisadas, debatidas e criticadas.
No caso das TIC, por ser um fenmeno historicamente novo, ainda no h um quadro
terico totalmente consolidado. No entanto, desde 2005, est emergindo um modelo terico
desenvolvido pelos autores Punya Mishra e Matthew J. Koehler chamado Technolical
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) ou Conhecimento Pedaggico Tecnolgico do
Contedo (CPTC). Este modelo busca atender as necessidades metodolgicas para aplicao
com eficincia de recursos tecnolgicos na sala de aula. O quadro terico busca contemplar a
elaborao do processo de ensino, bem como a atuao e mediao do professor. Considerando
a atualizao, domnio e proficincia pedaggico-tecnolgica. Este modelo no totalmente
novo, na verdade uma extenso de um modelo anterior desenvolvido por Lee S. Schulmann
o Conhecimento pedaggico do contedo. Para melhor compreenso do leitor, no prximo
tpico ser abordado a teoria de Lee S. Schulman, seguida da configurao do TPACK.
1.3. O Conhecimento Pedaggico do Contedo
Segundo Lopes e Pontuschka (2015), Schulman e seus colaboradores, foram os
precursores do que conhecemos hoje como: o Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC).

11
O CPC representa um conjunto de saberes que o professor adquire para facilitar o processo de
ensino de um determinado contedo (LOPES e PONTUSCHA, 2015, p. 75). Segundo os
autores:

O surgimento e o desenvolvimento dos estudos referentes aos saberes da

docncia marcam a descoberta da prtica pedaggica do professor no
contexto escolar como lcus privilegiado da construo da mobilizao de
saberes profissionais. Negando o papel tradicional de simples reprodutor de
conhecimentos produzidos por peritos ou especialistas, o professor passa a
ser (re) valorizado como protagonista do trabalho escolar (LOPES e
PONTUSCHA, 2015, p. 77).

Neste contexto o professor, portanto, adquire potencial centralidade no

desenvolvimento do currculo e na implementao das polticas educativas. Deste modo, a
relao tradicional entre a universidade que em teoria a instituio que produz o especialista
e a escola que a instituio onde se aplicaria o conhecimento adquirido so fortemente
criticadas. Busca-se neste contexto, uma aproximao colaborativa entre as duas instituies,
para que o professor adquira em sua formao, ferramentas para tornar o entendimento do
contedo a ser ensinado mais acessvel aos estudantes (LOPES e PONTUSCHA, 2015, p. 77).
Segundo Salles (2010), o CPC um conhecimento especfico da docncia e emerge e
cresce quando professores transformam o conhecimento do contedo especfico em
conhecimento a ser ensinado (SALLES, 2010, p. 23). Nesse modelo Shulman (1986) citado
por Salles (2010) afirma que o CPC o conhecimento da matria em si e chega dimenso
do conhecimento da matria para o ensino (SALLES, 2010, p. 23). O CPC pode ser entendido
como a forma de como o professor traduz com ilustraes, demonstraes, exemplos e
estratgias especficas, um contedo complexo, compreensvel a todos os alunos.
Schulman, a partir das pesquisas que desenvolveu na dcada de 1980, chamada de
Desenvolvimento do Conhecimento no Ensino (Knowledge Growth in Teaching), pretendia
desenvolver um marco terico que permitisse explicar e descrever os componentes do
conhecimento de base do ensino, ou seja, aquele conjunto de saberes, destrezas, compreenses
e tecnologias, tica e disposies que permitissem aos professores a consecuo de um bom
ensino (SCHULMAN 2005b, apud LOPES e PONTUSCHA, 2015, p. 78).
Schulman estava interessado em compreender o processo de como os professores de
diversas reas do currculo escolar transformam seus contedos em representaes didticas
que utilizam durante o processo de ensino e aprendizagem. Segundo os autores supracitados,
as bases intelectuais do programa de pesquisas desenvolvidas por Shulman e seus colaboradores
apoiam-se no pensamento de J. Dewey, T. F. Green, G. Fenstermarcher, I. Scheffer, e J. J.

12
Schwab, entre outros. J as bases metodolgicas e empricas esto configuradas por estudos de
casos dos processos de aprender e ensinar, tanto de professores experientes, quanto de
professores iniciantes.
Segundo Lopes e Pontuscha (2015), Schulman estrutura seu quadro terico a partir de
sete tpicos principais:
Conhecimento do contedo a ser ensinado: refere-se ao conhecimento da
disciplina na qual o professor um especialista (geografia, histria, matemtica, msica, etc.);
Conhecimento pedaggico geral: reporta-se, especialmente, queles princpios
e estratgias gerais de manejo e organizao da aula que transcendem o mbito da disciplina
que o professor ministra;
Conhecimento do currculo: trata-se de um especial domnio dos materiais e
dos programas que servem como ferramentas para o ofcio do docente;
Conhecimento pedaggico do contedo: refere-se em especial matria e a
pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua forma prpria e especial de
compreenso profissional;
Conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
Conhecimento dos contextos educativos: abarca desde o funcionamento do
grupo ou da aula, a gesto e o financiamento dos distritos escolares, at o carter das
comunidades e culturas;
Conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos e de seus
fundamentos filosficos e histricos. (LOPES e PONTUSCHA, 2015, p. 79).
Podemos entender que o CPC a sobreposio do Conhecimento de Pedagogia (PK) e
do Conhecimento de Contedo (CK) baseado na ideia de que a pedagogia e contedo esto
entrelaados, como mostra afigura abaixo:

13
 Figura 1: representao do CPC

O tpico anterior abordou uma viso geral sobre o modelo terico de ensino CPC. Como
j dito anteriormente, a insero do contedo tecnolgico fez emergir um novo modelo:
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK ou TPCK) ou o Conhecimento
Pedaggico e Tecnolgico do Contedo. No prximo tpico ser abordado como foi elaborado
teoricamente tal teoria.

1.4. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Conhecimento

Pedaggico e Tecnolgico do Contedo
Segundo Angeli, Valanides e Cristodoulou (2016), em 2005, o modelo TPACK foi
introduzido na rea das pesquisas em educao. O TPACK, como dito anteriormente, uma
extenso do modelo proposto anteriormente por Lee S. Schulman: o Conhecimento Pedaggico
do Contedo, durante a dcada de 1980. Na verdade, para se construir o TPACK foi inserido o
contedo tecnolgico ao modelo de Schulman. Os autores que fizeram esta insero foram
Mishra e Koehler em 2006. Desta maneira a teoria agora concebida de trs formas de
conhecimento: o conhecimento do contedo (CC), o conhecimento pedaggico (CP) e
finalmente o conhecimento tecnolgico (CT). Os autores enfatizam que estes elementos no
devem ser vistos de maneira separada. Segundo os autores, tambm surgem quatro novos tipos
de conhecimento a partir das interseces entre eles: o conhecimento pedaggico do contedo
(CPC), o conhecimento tecnolgico do contedo (CTC) e o conhecimento tecnolgico
pedaggico (CTP). A partir da interseo de todos as trs reas, surge o Conhecimento
Pedaggico Tecnolgico de Contedo (CTPC) (TPACK), como ilustra a figura abaixo:

14
 Figura 2: modelo TPACK

Segundo Ciboto e Oliveira (2013), o conhecimento do contexto, muitas vezes tambm

includo no modelo. Assim o modelo TPACK enfatiza as conexes existentes entre
tecnologias, abordagens pedaggicas especficas e contedos curriculares, conceituando como
esta trade pode interagir uns com os outros para produzir o ensino baseado em tecnologias
educacionais (CIBOTO e OLIVEIRA, 2013, p. 3).
Segundo Mishra e Koehler (2006), no mbito do TPACK podemos entender cada um
dos elementos que compe o quadro terico da seguinte maneira:
a) Conhecimento do contedo:
o conhecimento real sobre o assunto que deve ser ensinado ou aprendido. Por
exemplo: o contedo que deve ser coberto em lgebra no ensino mdio, bem diferente do
contedo que deve ser coberto em uma ps-graduao em cincias da computao. Traando
um paralelo com a educao musical, podemos exemplificar a abordagem de questes bsicas
em histria da msica no perodo de graduao, e o aprofundamento deste assunto na ps-
graduao com a investigao, coleta de dados e documentos histricos, bem com suas relaes
com a sociologia, filosofia, momento histrico, etc. Claramente os professores devem conhecer
os alunos, o curso e o nvel de vivncia dos alunos para os quais estejam ensinando.
importante tambm que os professores possuam estruturas explicativas que organizem e
conectem ideias. O professor tambm deve possuir ferramentas de avaliao eficientes e
plausveis com os contedos ensinados e estejam de acordo com perfil dos alunos, disciplina e
instituies.

15
 b) Conhecimentos pedaggicos:
O conhecimento pedaggico uma forma de conhecimento que est envolvida com
todas as questes de ensino e aprendizagem, desde a gesto da regncia da aula at o
desenvolvimento, implementao do plano de aula e avaliao do aluno. Inclui conhecimentos
sobre tcnicas ou mtodos para serem usados na sala de aula, a natureza do pblico alvo e
estratgias e atividades para proporcionar a compreenso dos alunos. Professores com formao
pedaggica entendem como os alunos constroem conhecimento, adquirem habilidades e
desenvolvem hbitos de estudo e disposies positivas para o processo de ensino e
aprendizagem.
c) Conhecimento pedaggico do contedo:
Este o tipo de conhecimento que inclui abordagens adequadas ao contedo, e tambm,
como criar caminhos para melhor compreenso do contedo. Para os autores este conhecimento
se difere do conhecimento especfico do professor em uma determinada disciplina, e do
conhecimento pedaggico que todos os docentes compartilham. O conhecimento pedaggico
do contedo est associado formulao de conceitos, tcnicas pedaggicas que tornam um
determinado contedo fceis (ou difceis) de aprender. Este processo tambm precede um
conhecimento prvio do aluno e saberes relacionados epistemologia. Para viabilizar a
compreenso do contedo abordado, este conhecimento envolve estratgias que abordem
representaes conceituais afim de promover a compreenso significativa. Neste contexto
tambm deve ser considerado o que os alunos trazem para o ambiente de aprendizagem.
d) Conhecimento Tecnolgico:
Este o conhecimento que o professor necessita ter desde as tecnologias padro, como
lousas, caneta, papel, etc. at as tecnologias chamadas digitais, ou tecnologias de informao e
comunicao: (computadores, smarthphones, hardwares e softwares, etc.). Isto envolve as
habilidades necessrias para operar tecnologias especficas. No caso das tecnologias digitais
isto inclui conhecimentos em sistemas operacionais, hardware, conjuntos de softwares e
aplicativos, domnio de ferramentas de comunicao mvel, vdeo conferncia, instalao e
desinstalao de programas e dispositivos, configuraes de hardwares como impressoras,
roteadores, projetores, gerenciamento de redes e ambientes virtuais, navegao na internet, etc.
Ou seja, todos os conhecimentos necessrios para usufruir dos muitos recursos proporcionados
pelos ambientes digitais. Neste tpico, os autores tambm enfatizam a necessidade de o usurio
compreender a efemeridade dos sistemas tecnolgicos, sendo que, importante que se
desenvolva a capacidade de adaptao para novas tecnologias. Pois o domnio em determinadas
ferramentas pode tornar-se obsoletas em um curto perodo de tempo.

16
 e) Conhecimento pedaggico tecnolgico:
o conhecimento da existncia de recursos tecnolgicos que podem ser utilizadas no
ensino e aprendizagem e inversamente saber como o uso destas tecnologias podem influenciar
o ensino. O professor precisa ter a habilidade de escolher uma ferramenta digital baseada na
sua aptido, e desenvolver estratgias para que o contedo que est sendo ensinado tenha a
perspectiva de fixao do contedo influenciado pela tecnologia.
f) Conhecimento Pedaggico Tecnolgico do Contedo:
Este o conhecimento que ultrapassa os outros trs: contedo, pedagogia e tecnologia.
Segundo os autores Mishra e Koehler (2006), este conhecimento difere do conhecimento
disciplinar do especialista em tecnologia e tambm do mesmo na rea pedaggica. O TPACK
a base do ensino com qualidade utilizando tecnologias e requer um entendimento das
representaes de conceitos utilizando tecnologias.
Os autores afirmam que no existe um padro de uso de tecnologia para cada professor,
instituio ou metodologia de ensino. O bom desempenho da atividade docente usando as
tecnologias exige o desenvolvimento de uma compreenso diferenciada do complexo
relacionamento entre tecnologia, contedo e pedagogia e a partir deste entendimento, passa-se
a criar estratgias apropriadas e especficas para cada situao de ensino.
importante ressaltar que este modelo sempre pressupes o entrelaamento entre as
reas, ou seja, a metodologia no tem eficincia se abordar as reas separadamente. O que
acontece na verdade, que o uso de tecnologias por si s, no garante que seja um ensino com
tecnologias. Se as tecnologias forem usadas somente para trazer um conceito antigo para um
meio digital, as mesmas no tero nenhuma influncia na aprendizagem. Abordemos por
exemplo o uso do tablet: se o mesmo for usado somente para ler um livro como se fazia no
papel, no houve ensino com tecnologias; por outro lado, se a partir do tablet houver
possibilidade de interao com vdeos, hiperlinks, comunicao entre alunos, representao de
situaes, interferncia do professor, etc. a sim o dispositivo e as tecnologias intrnsecas no
mesmo influenciaram o aprendizado (MISHRA e KHOELER, 2006, p. 1029).
Fazendo novamente um paralelo com a educao musical, fato que, na rea musical
existe um grande nmero de recursos como softwares editores de partituras, udio e vdeo,
softwares para aprendizado de conceitos de percepo e teoria musical, bibliotecas on-line, etc.
que podem ser usados pelo professor na abordagem de uma srie de situaes. No caso do
conhecimento pedaggico tecnolgico, o professor precisa ir alm da funcionalidade do
software, por exemplo, um software editor de partituras pode ser usado para o aprendizado de
composio ou improvisao, assim como um editor de udio tambm pode ser usado para

17
explorao de novas sonoridades, dadas as possibilidades de manipulao sonora disponveis
nos mesmos.
Como dito anteriormente, o modelo TPACK pode direcionar as aes docentes para o
uso eficiente utilizando tecnologias, no entanto, importante considerar fatores como cultura
do pas ou regio onde se encontra a escola, perfil socioeconmico do lugar onde se ministra a
aula, proficincia tecnolgica dos professores e alunos e estrutura tecnolgica (laboratrio de
informtica, conectividade, etc.). Ainda que muito novo, do ponto de vista histrico em relao
outras teorias de aprendizagem, o TPACK pode representar um ponto de partida terico para
um fenmeno educacional que tende somente a crescer. No h indcios de recuo da evoluo
tecnolgica, e os professores e todo o sistema educacional devem estar atentos influncia das
TIC na sala de aula.

18
2. DEFICINCIA VISUAL VISO GERAL

O presente captulo pretende discorrer sobre a deficincia visual, trazendo uma viso
geral sobre o assunto. Sero abordados a anatomia do rgo visual, as doenas que levam s
deficincias visuais, bem como as tecnologias assistivas disponveis aos DV.

2.1. O olho humano

O olho o rgo responsvel pelo sentido da viso. formado por um conjunto
complexo de elementos que atuam de forma especfica para que o ato de olhar, ver ou enxergar
ocorra. Primeiramente existem aquelas estruturas responsveis pela captao da luz e
desempenham funo tica, posteriormente aparecem os elementos que transformam o impulso
luminoso em impulso eltrico, atravs de reaes qumicas. De forma simplificada o olho
formado por: crnea, ris, pupila, cristalino, retina, esclera e nervo tico, (RAMOS, 2006, p.
17). A figura abaixo mostra o olho humano e sua anatomia.

Figura 3: Anatomia do Olho Humano

Ramos (2006) define as partes do olho humano da seguinte forma:

Crnea: a primeira estrutura do olho que a luz atinge. A crnea se constitui de cinco
camadas de tecido transparente e resistente. A camada mais externa - Epitlio possui uma
capacidade regenerativa muito grande e se recupera rapidamente de leses superficiais. As
quatro camadas seguintes, mais internas, so as que proporcionam uma rigidez e protegem o
olho de infeces.

19
 ris: A poro visvel e colorida do olho, logo atrs da crnea. Possui msculos em
disposio tal que possam aumentar ou diminuir a pupila, a fim de que o olho possa receber
mais ou menos luz, conforme as condies de luminosidade do ambiente.
Pupila: a abertura central da ris, atravs da qual a luz passa para alcanar o cristalino.
Cristalino: quem ajusta na retina o foco da luz que vem atravs da pupila. Tem a
capacidade de, discretamente, aumentar ou diminuir sua superfcie curva anterior, a fim de se
ajustar s diferentes necessidades de focalizao das imagens, prximas ou distantes. Esta
capacidade se chama "acomodao".
Retina: a membrana que preenche a parede interna em volta do olho, que recebe a luz
focalizada pelo cristalino. Contm fotorreceptores que transformam a luz em impulsos eltricos,
que o crebro pode interpretar como imagens. Existem na retina dois tipos de receptores:
bastonetes (+ ou -120 milhes) e cones (+ ou 7 milhes), que se localizam em torno da fvea.
Cada receptor comporta em torno de 4 milhes de molculas, ricas em rodopsina, que capaz
de absorver quanta luminosos decompondo-se em duas outras molculas.
Nervo ptico: Transporta os impulsos eltricos do olho para o centro de processamento
do crebro, para a devida interpretao.
Esclera: o nome da capa externa, fibrosa, branca e rgida que envolve o olho, e
contnua com a crnea. a estrutura que d forma ao globo ocular (RAMOS, 2006, p. 4).
O processo da viso inteiramente feito pelo crebro. Os rgos funcionam como
estmulos de converso seletiva de estmulos luminosos e de sinal eltrico. Durante todo o
trajeto atravs do sistema visual, os estmulos vo sendo depurados at gerarem uma impresso
visual nica, provavelmente no crtex occipital (RAMOS, 2006, p. 6). Para Vilela (2016), O
mecanismo da viso pode ser melhor entendido, se compararmos o globo ocular a uma cmara
fotogrfica: o cristalino seria a objetiva; a ris, o diafragma, e a retina seria a placa ou pelcula.
Desta maneira os raios luminosos, ao penetrarem na crnea e no humor aquoso, passando pela
pupila, chegam ao cristalino, que leva a imagem mais para trs ou para frente, permitindo que
ela se projete sobre a retina. O nervo ptico conduz os impulsos nervosos para o centro da viso
no crebro que o interpreta e nos permite ver os objetos nas posies em que realmente se

20
encontram. O seguinte vdeo2 mostra o processo de formao da imagem no sistema visual
humano.
2.2. Deficincia Visual Viso Geral
Louro (2012), nos diz que 75% de nossa percepo est centrada no sistema visual. Uma
falha neste sistema, pode comprometer significativamente tanto o desenvolvimento, quanto a
aprendizagem das crianas. Por isso, segundo a autora, to importante a criao de
metodologias que permitam, por vias alternativas, a passagem e absoro das informaes das
pessoas que possuem algum tipo de deficincia visual (LOURO, 2012, p. 247).
Segundo a autora,

Deficincia Visual o termo usado para definir indivduos que apresentem

desde a ausncia total da viso at a perda da percepo luminosa. um
aspecto bastante diversificado, em termos clnicos (LOURO, 2012, p. 247).

Duas escalas oftalmolgicas, so fundamentais para a definio da deficincia visual:

Acuidade visual, significando que o indivduo consegue enxergar a determinada
distncia e
Campo visual, que informa sobre a amplitude da rea alcanada pela viso.
Para Louro (2012), trazendo dados coletados pela OMS, cerca de 1% da populao
mundial apresenta algum grau geral de deficincia visual. Dos afetados, mais de 90% se
encontram em pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento. O termo cegueira no
corresponde, obrigatoriamente, uma completa incapacidade para ver, mas sim a diferentes
pessoas com variados graus de visual residual. Da a opo pelo termo Deficincia Visual
que abrange um leque maior de variabilidade clnica. Em relao aos pases desenvolvidos,
apesar de em menor escala, estes tambm no esto imunes ao problema. Dos seus deficientes
visuais, cerca de 5% so crianas, o que, tambm por l, representa um constante desafio para
pais educadores (LOURO, 2012, p. 247)
Na medicina, uma pessoa considerada cega se corresponde a um dos critrios
seguintes: a viso corrigida do melhor dos seus olhos de 20/200 ou menos, isto , se ela pode

2
Vdeo sobre o processo de formao da imagem o sistema visual humano. (Para
visualizao deste link baixe o aplicativo QR code scan (ou similar) disponvel gratuitamente na Apple Store ou
Google Play).

21
ver a 20 ps (6 metros) o que uma pessoa de viso normal pode ver a 200 ps (60 metros). Se
o dimetro mais largo do seu campo visual subentende um arco no maior de 20 graus, ainda
que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual
restrito muitas vezes chamado "viso em tnel" ou "em ponta de alfinete". Nesse contexto,
caracteriza-se como indivduo com viso subnormal aquele que possui acuidade visual de 6/60
e 18/60 (escala mtrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50 (LOURO, 2012, p. 248).
Segundo a OMS, podemos considerar perda de viso:
Baixa Viso: corresponde a uma acuidade visual, na melhor situao, menor que 6/18
metros, e na pior situao, igual ou maior 6/60 metros. (Isso contando-se com a melhor correo
tica possvel para ambos os olhos); outro fator considerado para baixa viso, corresponde a
acuidade visual, na melhor situao, menor que 6/60 metros e, na pior situao, igual ou maior
que 3/60 metros. (Aqui tambm se contando com melhor correo tica possvel para ambos
os olhos);
Cegueira: corresponde a uma acuidade visual, na melhor situao, menor que 3/60
metros e, na pior situao, igual ou maior que 1/60 metros. (Novamente contando-se com a
melhor correo tica possvel em ambos os olhos). Este tipo de deficincia corresponde,
basicamente, capacidade de contar dedos a um metro de distncia. Outro tipo de cegueira
corresponde a uma acuidade visual, na melhor situao, menor que 1/60 metros e, na pior
situao, capacidade de percepo da luz. (Mais uma vez contando-se com a melhor correo
em ambos os olhos). Ainda h tambm a cegueira em que no h percepo de luz.
A Classificao Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (tambm
conhecida como Classificao Internacional de Doenas CID 10) publicada pela
Organizao Mundial de Sade (OMS) e visa padronizar a codificao de doenas e outros
problemas relacionados sade. Esta classificao revista a cada 10 anos. Atualmente, a
verso est no nmero 10, ou seja, CID 10. De acordo com Silva, Ferreira e Pinto (2013), os
principais indicadores para deficincia visual esto disponveis na tabela abaixo:

22
 Tabela 13: CID 10 - cegueira e baixa viso

As deficincias visuais podem surgir de maneira congnita ou adquirida. No caso das

congnitas, as mais frequentes so: ms formaes primrias do olho, glaucoma congnito,
catarata congnita, retinopatia da prematuridade, anxia neonatal e as sndromes genticas. J
as doenas visuais adquiridas so: traumatismo oculares, ferimentos, vazamento nos olhos,
perfuraes, processos degenerativos, alteraes a quadros de hipertenso arterial, diabetes,
sequelas, infeces oculares, entre outras.

2.3. Tipos de Deficincias Visuais

Louro (2012), lista uma srie de doenas relacionadas viso. So elas:
Albinismo: condio de natureza gentica em que h um defeito na produo de
melanina, pelo organismo, e que resulta em ausncia parcial ou total da pigmentao dos olhos,
pele e pelos. Albinismo ocular: a fvea (responsvel pela acuidade visual) tende a desenvolver-
se menos, justamente pela falta de melanina, que, nos fetos, de vital importncia para o
desenvolvimento do olho
Ambliopia: olho vago ou olho preguioso uma disfuno oftlmica
caracterizada pela diminuio da acuidade visual uni ou bilateralmente, sem que o olho afetado

3
Fonte: http://www.ligadeoftalmo.ufc.br/arquivos/ed_-_sd_-_baixa_visual_cronica.pdf

23
mostre qualquer anomalia estrutural. a causa mais comum de deficincia visual em crianas
e adultos jovens e de meia idade.
Anidria: uma doena rara, que consiste na falta congnita da iris do olho. Pode
afetar um s olho, mas mais frequente que afete os dois. Pode existir em paralelo com outras
alteraes sistmicas relacionadas com os rins e com atraso mental.
Anisometropia: condio em que o erro reflativo no o mesmo para os dois
olhos.
Anoftalmia: ausncia congnita de um ou ambos os olhos.
Astigmatismo: faz com que os raios de luz cheguem a diferentes regies da
retina, dificultando a viso, tanto para longe quanto para perto.
Buftalmia: afeco ocular causada pela distenso do globo ocular, devido ao
aumento da presso intraocular.
Catarata: opacificao do cristalino que se expressa, clinicamente, por uma
viso nublada.
Ceratite: inflamao da crnea.
Ceratocone: aumento exagerado da curvatura da crnea, causando alto
astigmatismo.
Conjuntivite: inflamao da conjuntiva. Pode ser viral, alrgica, txica, reativa,
entre outras. altamente contagiosa.
Estrabismo: desvio de um ou ambos os olhos.
Glaucoma: designao genrica para o grupo de doenas que atingem o nervo
tico, com consequente perdas nas clulas da retina.
Hipermetropia: erro de focalizao da imagem no olho.
Microftalmia: anomalia congnita, ou adquirida, em o globo ocular
normalmente pequeno.
Miopia: situao em que os raios de luz que penetra no olho, ao contrrio do que
acontece na hipermetropia, so focalizados antes de atingirem a retina. O mope tem grandes
dificuldade me enxergar de longe.
Nistagmo: termo usado para descrever os movimentos oscilatrios, rtmicos e
repetitivos dos olhos. Movimento involuntrio dos globos oculares que dificultam a focalizao
da imagem.
Retinoblastoma: tumor originrio das clulas embrionrias da retina.

24
 Retinose pigmentar: grupo de doenas da retina. Degenerao gradual das
clulas retinianas sensveis luz e perda progressiva da viso perifrica (ou da viso noturna).
(LOURO, 2012, p. 253).
Alguns fatores so fundamentais com indicadores de deficincias visuais. So eles:
Desvio de um dos olhos.
No seguimento visual dos objetos.
No reconhecimento de familiares, professores e colegas de classe.
Baixo aproveitamento escolar/atraso no desenvolvimento.
Aps a deteco da deficincia alguns fatores devem ser considerados para facilitar o
tratamento:
Conhecimento prvio para embasar o planejamento pedaggico.
Idade que iniciou o problema.
Forma de manifestao: abrupta ou progressiva
Etiologia: conhecer e entender as causas das deficincias visuais das crianas
com que se trabalha.
As opes de tratamento variam de acordo com a patologia. Para algumas doenas existe
a possibilidade de correo cirrgica ou atravs do uso de culos ou lentes. Quando a correo
da viso no possvel atravs de procedimentos cirrgicos ou de lentes, o indivduo com a
referida deficincia deve ser integrado em alguma instituio de tratamento para o aprendizado
das necessidades bsicas, como mobilidade (atravs do uso de bengalas ou outras tecnologias),
alfabetizao atravs do sistema Braile e outros recursos tecnolgicos usados para a melhora
da qualidade de vida da pessoa com deficincia visual. O prximo tpico abordar uma viso
geral sobre as diferentes tecnologias disponveis para o auxlio ao deficiente visual.

25
3. AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A DEFICINCIA VISUAL

Como dito anteriormente, o termo tecnologia pode ser aplicado a qualquer recurso ou
procedimento desenvolvido com o intuito de servir como instrumento ou ferramenta para algum
objetivo especfico, ou melhor dizendo, o desenvolvimento de uma tcnica. Qualquer artefato
(caneta, talheres, martelo, etc.) pode ser considerado uma tecnologia. Quando usadas no mbito
da incluso, as tecnologias recebem o nome de Tecnologias Assistivas (TA), que podem se
utilizar de tecnologias informacionais e outras fora do contexto da eletrnica (como a bengala
ou a regrete Braille positiva), mas que ainda assim compe o grupo de TA.
Segundo Hasher (2008) a definio de tecnologias assistivas a superao da lacuna
entre o que uma pessoa com deficincia quer fazer e o que existe de infraestrutura que a permite
executar tal tarefa.

constituda por equipamentos, dispositivos e sistemas que podem ser

usados para superar as barreiras sociais referentes infraestrutura e outros
obstculos vividos pelas pessoas com deficincia e que impedem a sua
participao plena e igualitria em todos os aspectos da sociedade.
(HASHER, 2008, p. 4) (Traduo do autor).

De acordo com Miranda (2016), os principais tipos de TA so:

Auxlio vida diria: artefatos para facilitar as tarefas do dia a dia, tais como
comer, tomar banho, cuidar da casa, etc.
Comunicao Alternativa: recursos que possibilitem a pessoas sem fala, ou
com algum tipo de restrio na dico a comunicao. Pode ser feito alm de processamentos
eletrnicos, tambm atravs de smbolo, cartes, ou outros tipos de imagem para comunicao.
Acessibilidade ao Computador: consiste em facilitar ao mximo o acesso a um
computador ou sistema, por meio de ponteira, teclados virtuais e leitores de tela.
Sistemas de controle de ambiente: sensores e reguladores ajustam
automaticamente iluminao, temperatura, volume de equipamentos, dentre outras funes de
uma casa. Atualmente est em voga o conceito conhecido como internet das coisas. Com este
processo possvel ter eletrodomsticos inteligentes, que se comunicam entre si, tudo isso
gerenciado facilmente por uma espcie de controle remoto acessvel, com base em uma
plataforma mvel (notebook, smartphone ou tablet).
Adaptaes Arquitetnicas: de acordo com a especificao da American with
Desabilities (ADA), rampas, barras de apoio nas paredes, elevadores de pequeno e mdio porte
e recursos que visem garantir acessibilidade.

26
 Auxlio a mobilidade: recursos de uso cotidiano que facilitem a locomoo, tais
como, bengalas, andadores, cadeiras de roda, carrinhos eltricos ou mesmo um co-guia.
Adaptaes para cegos ou pessoas com baixa viso: sistema ttil (Braille) de
leitura e escrita, lupas manuais ou eletrnicas, lentes ampliadoras para computadores, cores
contrastantes nos textos de livros ou monitores de vdeo, letras ampliadas (MIRANDA, 2016,
p. 104).
Em relao especificamente aos recursos computacionais para a deficincia visual, um
dos mais utilizados so os leitores de tela. Estes, so softwares capazes de transformar em
linguagem (atravs de um mdulo sintetizador de voz) trechos de arquivos de texto disposto na
tela, de modo que o usurio deficiente visual possa ter acesso sonoro (na forma de linguagem
falada) ao contedo textual (na forma de linguagem escrita). So exemplos de leitores de tela:
a) Dosvox: Sistema desenvolvido desde 1993 pelo Ncleo de Computao Eletrnica
(NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Compreende a utilizao de um
sintetizador de voz em portugus. De acordo com Tudissaki (2015), pelo fato do sistema ser
construdo em portugus, facilita a interao do deficiente e a mquina. Segundo a autora, o
sistema pode ter uma atenuao das dificuldades operacionais por parte dos DV, pois o usurio
pode criar seu prprio ambiente de trabalho no programa.
b) Virtual Vision: Desenvolvido pela empresa Micro Power Ribeiro Preto SP.
Umas das caractersticas do software informar ao DV quais os controles (botes, listas e
menus) esto ativas no momento. Esta caracterstica significativa, pois uma das dificuldades
no uso de leitores de tela, o fato do DV saber quando uma janela est ativa ou no na tela.
c) Jaws: programa desenvolvido pela empresa americana Henter Joyce. um dos
softwares mais utilizados pelos DV. Com esta ferramenta o DV pode trabalhar to rpido
quanto uma pessoa vidente. de fcil operao e funciona em ambientes Windows
(TUDISSAKI, p.67).
d) Orca: este software de cdigo aberto e funciona na plataforma Linux. totalmente
traduzido para portugus e passa pela reviso de Tiago Melo Cabral, que tambm DV, usa o
software todos os dias e mantm contato com outros DV que usam softwares livres, Amadeus
(2007).
e) NVDA (Non Visual Desktop Access) tambm um software distribudo
gratuitamente e funciona em plataforma Windows. Se o usurio possuir uma ferramenta
chamada Display Braile, o NVDA capaz de converter o texto da tela do computador em Braile.
Tambm fazem parte das TA informacionais o hardware Linha Braile: hardware que
exibe dinamicamente em Braille a informao da tela ligado a uma porta de sada do
27
computador. Trata-se de um dispositivo de sada ttil para visualizao das letras no sistema
Braille. Por intermdio de um sistema eletromecnico, conjuntos de pontos so levantados e
abaixados, conseguindo-se assim uma linha de texto em Braille. Outro equipamento disponvel
o SARA - Scanning and Reading Appliances. um tipo de Scanner que fotografa as pginas
de um livro e automaticamente o traduz em udio, reconhecendo inclusive o idioma do livro.
Ainda no mbito das tecnologias disponveis aos deficientes visuais temos a mquina
Perkins - similar a mquina de escrever, mas adaptada ao sistema Braille - e a Regrete de
Puno Positiva que permite escrever em Braille no papel de maneira manual usando uma
puno para estampar o ponto Braille em relevo.

3.1. As TIC para Educao Musical dos Deficientes Visuais

Segundo Santos, Fornari, Mendes e Zattera (2015), para que as tecnologias assistivas de
fato representem uma possibilidade de incluso para os msicos e alunos deficientes visuais
aos recursos oferecidos pela informtica, devem ser criadas metodologias especficas para a sua
utilizao, bem como levar em considerao as possibilidades de possveis adaptaes das TIC
j existentes (SANTOS, FORNARI, MENDES E ZATTERA, 2015, p. 151). Para Kleina
(2012), o computador hoje uma das principais ferramentas para as pessoas com deficincia.
Segundo o autor, para o caso dos alunos com deficincia visual, estes podem adquirir um nvel
significativo de autonomia com os recursos disponveis.
Como proposto anteriormente, o presente trabalho se enquadrar no modelo TPACK.
O experimento seguir todos os estgios da teoria.
a) Conhecimento do Contedo.
A atividade ser executada com alunos DV. A proposta trabalhar com as propriedades
do som: Altura, Intensidade, Durao e Timbre. A atividade a ser descrita neste trabalho
apresentar a explorao da atividade do timbre.
b) Conhecimento do Contexto:
O experimento ser feito com alunos DV. Primeiramente importante salientar o ensino
na perspectiva da incluso. No caso de alunos DV e o uso de computadores, uma srie de fatores
deve ser considerada: acessibilidade do laboratrio, computadores com leitores de tela
instalados, domnio do DV em relao tecnologia em questo, escolha de um software que
oferea a acessibilidade necessria ao leitor de tela e o tempo docente. Em situaes de ensino
e incluso o professor deve ter o cuidado com a velocidade de exposio de contedo, pois a
velocidade de aprendizado dos educandos diferente em relao aos outros alunos.
c) Conhecimento Pedaggico e Conhecimento Pedaggico do Contedo

28
 A propriedade do timbre estar implcita nos diferentes sons dos instrumentos e na
contextualizao do professor com as miniaturas dos instrumentos reais. Vale lembrar que os
instrumentos reais que o professor dispe sero usados no experimento: Contrabaixo acstico
e eltrico, Violino, Violo, Viola Caipira, Ukulel, Bong, Pandeiro, Cajon, Guitarra, Flauta
Transversal e Flauta Doce. Os alunos envolvidos aprendero sobre a propriedade do timbre dos
instrumentos da orquestra e instrumentos populares. Ser feita uma contextualizao com
instrumentos em miniatura, alm da audio do Guia Orquestral Para Jovens de Benjamin
Britten.
d) Conhecimento Tecnolgico e Conhecimento Pedaggico Tecnolgico:
Como dito anteriormente o experimento ser feito com alunos DV, e as tecnologias
sero devidamente adaptadas. A atividade ser feita com os alunos da Escola Joo Fischer em
Limeiras - SP. Esta instituio especializada no tratamento de deficincia visual, portanto,
suas mquinas j esto devidamente preparadas (inclusive, com o teclado em Braile). O recurso
adicional a ser usado ser a instalao do software Audacity. A razo para a escolha deste
software que o mesmo gratuito, no precisando de pagamento de licena e dentre os editores
de udio o software que mais oferece recursos que podem ser lidos pelo software leitor de
tela. Os softwares leitores de tela que sero usados sero o NVDA e o Jaws.

e) Conhecimento Pedaggico Tecnolgico do Contedo

Este o estgio que praticamente une os que foram apresentados anteriormente. Neste
processo, o elemento tecnolgico passa realmente a influenciar o processo de ensino e
aprendizagem. A atividade aqui proposta ser executada em dois estgios: Depois de ouvirem
o Guia Orquestral para Jovens de Benjamin Britten e participarem da contextualizao do
professor, passaro uma atividade prtica usando dois softwares: o Windows Media Player
(ou similar) e o Audacity. Nesta fase os alunos ouviro os timbres dos instrumentos e tentaro
identificar de qual famlia pertencem e qual o instrumento especificamente. Ainda nesta fase
os alunos tero uma reviso para operar o software.
J no segundo estgio, os alunos ouviro trilhas de gravaes de instrumentos
individuais e tero a oportunidade de manipular estes arquivos no software Audacity. Como
dito anteriormente o software Audacity est entre os editores de udio que mais oferecem
acessibilidade aos alunos DV. O processo de relao com a tecnologia tambm ser avaliado
no experimento. O processo ser feito da seguinte maneira:
1 passo: apertar a tecla W (Windows) ou [ Ctrl+ESC] e acessar a caixa de pesquisa.
2 passo: escrever a palavra Audacity para que o computador encontre o software.

29
 3 passo: rolar a seta para cima at encontrar o software. Apertar [enter].
4 passo: assim que o software abrir, apertar [enter].
5 passo: digitar [Ctrl+O] para abrir o diretrio de busca do explorer. Apertando a tecla
[TAB] o software muda as pastas. Encontrada a pasta digitar seta para baixo e rolar atravs da
seta para baixo. Encontrar a pasta e digitar [enter]. Escolher o arquivo e pressionar [enter].
6 passo: o leitor avisar que a trilha terminou de ser importada. Apertar a tecla [espao]
para executar o comando [play] ou [tocar] e ouvir a trilha.
7 passo: o primeiro experimento que ser feito um loop. Executar o comando tocar
[espao] e ouvir a trilha at o ponto que se deseja iniciar o loop. Apertar [shift + A] para que o
cursor pare no ponto determinado. Segurar a tecla [shift] pressionada e com a seta esquerda
selecionar o trecho. O comando [Ctrl + [ ] posicionar o cursor no incio do trecho selecionado.
8 passo: Aplicar um efeito no trecho selecionado: Pressionar [Alt + espao] para
acessar a barra menu principal do programa. Pressionar a seta para a esquerda at chegar ao
menu [efeitos]. Rolar com seta para baixo at chegar ao efeito desejado. Neste experimento
ser usado o efeito reverberador. A tecla [TAB] navegue entre os slides controladores dos
parmetros do software, e o DV pode mudar os valores dos parmetros relacionados rea do
ambiente, profundidade, etc. Pressionando [TAB] o DV pode selecionar a funo preview
para ouvir uma demonstrao, e, se concordar pode apertar o comando [Ok] e o efeito ser
processado no trecho selecionado.
A anlise ser feita a partir da metodologia de Anlise de Contedos, Bardin
(2009). Sero coletados e analisados dados usando instrumentos de pesquisa como entrevistas,
observao e questionrios. A pesquisa buscar as relaes do experimento dentro da teoria
TPACK e mensurar o quanto as TIC podem auxiliar na educao musical de alunos DV.
Um esquema da aplicao da atividade no modelo TPACK, no contexto do presente
trabalho pode ser representado da seguinte maneira:

30
 Figura 4: Representao do TPACK para E.M. para D.V.

Vale destacar que a proposta aqui apresentada ainda est no plano terico por razes j
explicadas anteriormente, portanto esta proposta pode ainda passar por adaptaes quando
estiver em campo.

31
 CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho abordou o uso das TIC aplicadas educao musical de alunos DV.
Foram tratados tambm uma contextualizao sobre a teoria para ensino eficiente usando as
TIC TPACK. O trabalho tambm apresentou uma viso geral sobre a deficincia visual e as
principais tecnologias que podem ser usadas pelas pessoas DV.
O fenmeno conhecido atualmente como era digital ou revoluo digital influencia
de forma significativa diversas reas da sociedade. Considerando que as pessoas que tem algum
tipo de deficincia sempre esto em desvantagem para usufruir dos setores sociais, o presente
trabalho busca uma tentativa de corrigir esta lacuna. As TIC, atualmente, fazem parte das outras
tecnologias que compe o grupo de ferramentas usadas pelos msicos e aprendizes: softwares
para diferentes funes, stios de internet, interao social atravs das redes sociais e acesso
bibliotecas digitais, so funcionalidades que devem estar disponveis tambm s pessoas DV.
Lembrando que este acesso acima de tudo um direito e deve ser preservado.
Esto elencados como proposta futuras, experimentos com outros softwares, como o
Sonic Pi. Este software usado como sintetizador e usado com programao em tempo real,
em que o msico por mudar os parmetros da produo durante performance. Esto tambm
relacionados como possveis aplicaes futuras o uso do computador Raspeberry Pi. Um
computador de baixo custo que possibilita a execuo do software Sonic Pi com mais
estabilidade. Outrossim o projeto de construo de um controlador usando a linguagem de
comunicao MIDI (Musical Instruments Digital Interface) adaptado acessibilidade, ou seja,
o controlador ser preparado para o deficiente visual considerando suas necessidades, como o
uso da linguagem Braile. Vale ressaltar que estes projetos ainda esto em andamento e podem
sofrer ajustes durante a implementao. fato que as TIC podem representar um caminho para
o surgimento de recursos para o aprendizado musical destas pessoas, e apesar de ser um
processo de grande complexidade necessrio e importante que seja feito.

32
REFERNCIAS

ANGELI, Charoula, VALENIDES Nicos, CHRISTDOULOU Andri. Theorical consideration

of Technological Pedagogical Content Knowledge. In: HERRING, Mary C., KOEHLER,
Matthew J., MISHRA Punya (Orgs). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
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CIBOTTO, Rosefran Adriano Gonales, OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato. O

Conhecimento Tecnolgico e Pedaggico do Contedo (TPACK) Na Formao Inicial Do
Professor De Matemtica. In: VIII Encontro de Produo Cientfica e Tecnolgica. Faculdade
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FERNANDES, Lorena Barolo, SCHLESENER Anita, MOSQUERA, Carlos. Breve Histrico

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