Understanding Graphicacy: Students' Making Sense of Graphics in Mathematics Assessment Tasks

Understanding Graphicacy
1
Running Head: UNDERSTANDING GRAPHICACY
Understanding graphicacy: Students making sense of graphics in
mathematics assessment tasks
Tom Lowrie1
Carmel M. Diezmann2
Tracy Logan1
Affiliations
1Charles Sturt University, Locked Bag 588, Wagga Wagga NSW 2678, AUSTRALIA
2Queensland University of Technology, Victoria Park Road, Kelvin Grove QLD
4059, AUSTRALIA
Corresponding Author
1Professor Tom Lowrie
Charles Sturt University, Locked Bag 588, Wagga Wagga NSW 2678, AUSTRALIA
Electronic mail: tlowrie@csu.edu.au
Telephone: +61 2 6933 4328
Facsimile: +61 2 6933 2962
2
Abstract
The ability to decode graphics is an increasingly important component of mathematics
assessment and curricula. This study examined 50, 9- to 10-year-old students (23
male, 27 female), as they solved items from six distinct graphical languages (e.g.,
maps) that are commonly used to convey mathematical information. The results of the
study revealed: 1) factors which contribute to success or hinder performance on tasks
with various graphical representations; and 2) how the literacy and graphical demands
of tasks influence the mathematical sense making of students. The outcomes of this
study highlight the changing nature of assessment in school mathematics and identify
the function and influence of graphics in the design of assessment tasks.
Key Words
Graphical tasks
Information graphics
Mathematics sense making
Assessment
3
UNDERSTANDING GRAPHICACY: STUDENTS MAKING SENSE OF
GRAPHICS IN MATHEMATICS ASSESSMENT TASKS
Introduction
Our society is becoming more reliant on the representation of information in graphical
forms as traditional communication and literacy demands change and adapt to what
could be considered a burgeoning information age (Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack,
2004). The access that individuals have to digital technologies seems limitless and as
such, seems to provide optimal conditions for graphs and diagrams to be used as
tools for presenting information (Stern, Aprea, & Ebner, 2003, p. 192).
Masyarakat kitamenjadi lebihbergantung padapenyajian informasidalamgrafis
bentuksebagai komunikasitradisional dantuntutanmelek hurufberubah danberadaptasi
denganapa yang
bisadianggap sebagaiera informasiberkembang(Leu, Kinzer, Coiro, &Cammack,
2004). Aksesbahwa individuharusteknologi digitaltampaknyaterbatasdan sebagai
seperti,-tampaknya memberikan kondisi yang optimal untukgrafikdan diagramuntuk digunakan
sebagai
alat untukmenyajikaninformasi(Stern, Aprea, &Ebner, 2003, hal. 192).Hence, the
collation and presentation of information is becoming increasingly visual and spatial
in nature. At the same time, there is renewed debate regarding the approaches that
schools should take to ensure the development of a numerate society who can
effectively engage with and understand the practical mathematical demands of
everyday life (e.g., National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000;
Steen, 1997). Oleh karena itu,
penyusunan danpenyajian informasimenjadi semakinvisual danspasial
di alam. Padasaat yang sama, adadiperbaruiperdebatan mengenaipendekatan yang
sekolahharusambil untuk memastikanperkembanganmasyarakatyang bisaberhitung
efektifterlibatdengan danmemahami tuntutanmatematikapraktis
kehidupan sehari-hari(misalnya, Dewan NasionalGuruMatematika[NCTM], 2000;
Steen, 1997).There is a strong case for the view that numeracy also demands
practical understandings of the ways in which information is gathered by counting and
measuring, and is presented in graphs, diagrams, charts and tables (emphasis added)
(Department for Education and Employment U.K., 1998, p. 110).Adakasus yang kuat
untukpandangan bahwa-berhitung juga menuntut
pemahamanpraktis daricaradi mana informasidikumpulkandengan menghitung dan
mengukur, dandisajikan dalamgrafik, diagram, grafik dan tabel(penekanan ditambahkan)
(Departemen Pendidikan dan KetenagakerjaanInggris, 1998, hal. 110).Recent studies have
argued that todays primary-aged students are more likely to encounter assessment
tasks that contain graphics than in the past (Gagatsis & Elia, 2004; Lowrie &
Diezmann, 2009; Yeh & McTigue, 2009).Penelitian terbarutelah
berargumen bahwaprimerbayahari inisiswalebih mungkin untuk menghadapipenilaian
tugasyang berisigrafisdaripada di masa lalu(Gagatsis &Elia, 2004;Lowrie&
Diezmann, 2009, Yeh&McTigue, 2009). This investigation is timely due to the fact
that high-stakes testing has heralded a new era in school assessment. New forms of
accountability and an increased emphasis on national and international standards (and
benchmarks) not only have the potential to reshape school curricula but also have
broader ramifications for students and teachers (Jones & Egley, 2007).Penelitian ini
adalahtepat waktukarena fakta
bahwa tesberisiko tinggitelahmenandai era barudalam penilaiansekolah. Barubentuk
akuntabilitas danpeningkatan penekananpadastandar nasional dan internasional(dan
benchmark) tidak hanyamemiliki potensi untukmembentuk kembalikurikulum sekolahtetapi juga
memiliki
lebih luaskonsekuensibagi siswadan guru(Jones &Egley, 2007).The scope of
this paper is to determine whether the design of mathematics items are more likely to
be a reliable indication of student performance if graphical, contextual and literacy
elements are considered both in isolation and in integrated ways as essential aspects of
task design. This research does not advocate teaching to tests but rather presents an
investigation which considers the extent to which new assessment items (which have
higher graphical demands) influence students sense making (Lowrie & Diezmann,
2009).
4
Ruang lingkup
makalah ini adalah untukmenentukan apakahdesainitemmatematikalebih cenderung
menjadi indikasiyang dapat diandalkankinerja siswajikagrafis, kontekstualdan keaksaraan
elemendianggapbaikdalam isolasidansecara terpadusebagai aspekpenting dari
tugasdesain. Penelitian initidakadvokat-mengajar untuk tesmelainkanmenyajikan
investigasiyang mempertimbangkansejauh manaitempenilaian baru(yang memiliki
tinggigrafistuntutan) akalpembuatanmempengaruhisiswa'(Lowrie &Diezmann,
2009).
MemahamiGraphicacy
4
Graphical Tasks in Mathematics
In this study, the term graphical tasks is used to describe those items specifically
used in this study, that is, mathematics assessment items which contain a graphic
which is deemed to be integral to the solution process. The purpose of this study is to
identify the task elements that either promote or hinder sense making when students
solve graphical tasksand indeed consider the interplay between these elements as
students make sense of these tasks. The graphical elements include the graphic, the
mathematics content (including the task context) and the associated literacy demands.
GrafisTugasdi Matematika
Dalamstudiini,istilah'tugas grafisdigunakan untuk menggambarkanbarang-barangkhusus
digunakandalam penelitian ini, yaitu,item penilaianmatematikayang berisigrafik
yangdianggapbagian integralprosessolusi. Tujuan daripenelitian ini adalah untuk
mengidentifikasi unsur-unsurtugasyang mendorong ataumenghambatrasamembuatketika siswa
menyelesaikantugas-dan grafis memangmempertimbangkaninteraksi antaraunsur-unsursebagai
siswa'memahami tugas-tugas. Elemen grafistermasuk, grafik
matematikakonten(termasuk kontekstugas) dan tuntutanmelekterkait.
The Graphic
Graphics are defined as visual representations for storing, understanding and
communicating essential information (Bertin, 1967/1983, p. 2) and include graphs,
maps, number lines, and flow charts. They play a dual role in mathematics tasks and
involve information and contextual graphics or what Gagatsis and Elia (2004) term
autonomous or auxiliary graphics respectively. Information or autonomous
representations contain information essential to the task which is not presented
elsewhere (i.e., in text or symbols). By contrast, an auxiliary or contextual
representation contains information that might be helpful in problem solving (e.g.,
providing a cue to the context) but is not essential to solution.
In order to decode a graphic, an individual must contend with multiple sources
of information which may include text, keys or legends, axes, and labels (Kosslyn,
2006), as well as perceptual elements of retinal variables (e.g., depth of shading and
pattern) (Bertin, 1967/1983). In most standardised mathematics instruments it is often
necessary to consider these interrelated components in conjunction with the actual
mathematics that is contained within a given task. Studies by Hittleman (1985) and
Carpenter and Shah (1998) have shown that students find it challenging to move
between text and graphics to the extent that it can disturb their thinking. Research
suggests that the graphic can make the task more difficult to decode (Berends & van
Lieshout, 2009; Elia, Gagatsis, & Demetriou, 2007; Schmidt-Weigand, Kohnert, &
Glowalla, 2010). In any given mathematics task, the degree of difficulty students
experience could be due to the complexity of the graphic, the mathematics content or
the literacy demands associated with the task (Lowrie & Diezmann, 2009).
Thegrafis
Graphicsdidefinisikan sebagairepresentasivisual untuk-menyimpan pemahaman, dan
mengkomunikasikaninformasi penting(Bertin, 1967/1983, hal. 2) dan termasukgrafik,
peta,garisbilangan, dan diagram alur. Merekamemainkanperan gandadalam tugas-
tugasmatematika dan
melibatkaninformasi dangrafiskontekstualatau apaGagatsisdanElia(2004) istilah
otonomatautambahangrafismasing-masing. Informasi atauotonom
representasiberisi informasipenting untuktugasyangtidak disajikan
tempat lain(misalnya, dalam teksatau simbol). Sebaliknya, seorangpembantuataukontekstual
representasiberisi informasiyang mungkin bisa membantudalam pemecahan masalah(misalnya,
memberikanisyaratdengan konteks), tetapi tidak penting untuksolusi.
Dalamrangka untukmemecahkan kodegrafis, seseorangharusbersaing denganberbagai sumber
informasiyangdapat berisi teks, kunci ataulegenda, kapak, dan label(Kosslyn,
2006), sertapersepsiunsurvariabelretina(misalnya, kedalamandanshading
Pola) (Bertin, 1967/1983). Dalaminstrumenmatematika palingstandarsering
perlupertimbangkankomponen yang saling terkaitdalam hubungannyadenganyang sebenarnya
matematikayangterkandung dalamtugas yang diberikan. Studi yang dilakukan
olehHittleman(1985) dan
Carpenter danShah(1998) telah menunjukkanbahwa siswamerasa sulituntuk bergerak
antara teksdan grafis untuksejauh yangdapatmengganggupemikiran mereka. penelitian
menunjukkanbahwa grafikdapatmembuat tugaslebih sulituntuk memecahkan kode(Berends &van
Lieshout, 2009; Elia, Gagatsis, &Demetriou, 2007;Schmidt-Weigand, Kohnert, &
Glowalla, 2010). Dalamsetiap tugasmatematikayang diberikan, tingkat kesulitansiswa
Pengalamanbisa disebabkankompleksitasgrafis, isimatematika atau
keaksaraantuntutanterkait dengantugas(Lowrie &Diezmann, 2009).
5
Specific graphics can have a strong influence on students success even when
the graphics are informationally equivalent, indicating that the graphic representation
does matter (Baker, Corbett, and Koedinger, 2001). If students are not able to access
and interpret the information effectively, the actual mathematics embedded within a
given graphics task is not likely to be influential in the solution. As a result, students
may disregard some of the information in graphics, rather than utilising them to their
full capabilities (Schnotz, Picard, & Hron, 1993).
Graphical elements influence task complexity. Roth (2002) argued that the
difficulties exhibited by students reading mathematical formulae and graphs may
occur not because of misconceptions or cognitive understandings, but rather
because they are unfamiliar with the content domain and conventions regulating sign
use. When readers are very familiar with the signs and symbols within a task, these
graphical elements may potentially be glazed over. These elements provide the
spatial framework that helps organise information and the particular conventions that
represent information. The problem solver may pay less attention to the various
graphical elements within the graphic and thus disregard necessary graphical
structures (e.g., the segments in a pie chart). Readers are required to be familiar with
and understand the mathematical purpose and situations for which such conventions
are constructed and the extent to which contextual meaning (and experiences)
influence the interpretation of the graphic.
MemahamiGraphicacy
5
Grafistertentudapatmemiliki pengaruhyang kuatterhadap keberhasilansiswabahkan ketika
grafis yanginformationallysetara, yang menunjukkanbahwarepresentasi grafis
tidak peduli(Baker, Corbett, danKoedinger, 2001). Jikasiswa tidakdapat mengakses
dan menginterpretasikan informasisecara efektif, matematikayang sebenarnyatertanamdalam
diberikangrafistugas tidakmungkinberpengaruhdalam larutan. Akibatnya, siswa
mungkinmengabaikanbeberapa informasidalam grafis, daripada memanfaatkanmereka
untukmereka
penuhkemampuan(Schnotz, Picard, &Hron, 1993).
Elemen grafismempengaruhikompleksitas tugas. Roth (2002) berpendapatbahwa
kesulitanditunjukkan olehsiswamembacarumusmatematikadan grafikdapat
terjadibukan karenakesalahpahaman'atau kognitifpemahaman', melainkan
karena merekatidak terbiasa dengandomainkontendan konvensiyang mengaturtanda
gunakan. Ketikapembacasangat akrab dengantanda-tanda dansimbol-simboldalamtugas, ini
elemen grafisberpotensimungkinmenerawang'. Unsur-unsur inimemberikan
spasialkerangka kerjayang membantumengatur informasidankonvensitertentu yang
mewakiliinformasi. Pemecah masalahmungkinkurang memperhatikanberbagai
grafiselemendalamgrafis dandengan demikianmengabaikangrafisyang diperlukan
struktur(misalnya, segmendalampie chart). Pembacadiminta untukmenjadi akrab dengan
dan memahamitujuanmatematikadan situasiyangkonvensitersebut
dibangundansejauh manamaknakontekstual(dan pengalaman)
mempengaruhiinterpretasi darigrafik.
Mathematical Content and Contexts
The interpretation of graphics requires consideration of the mathematical content and
the context. Curcio (1987) argues that the mathematical content of a graph involves
the numbers, their relationships, and the operations with numbers represented on the
graph. The context is the mathematical situation in which the task is framed. These
relationships can be exemplified through a description of a typical mathematics task.
A box contains 4 blue marbles, 10 red marbles and 6 yellow marbles.
Which colour marble is impossible to take from the box?
Red Blue White Yellow
The graphic for this question would typically be represented as a box with various
coloured marbles displayed within the box. These marbles may well be coloured or
labelled (typically in a key) by colour. The context of this question involves the notion
of a realistic scenario in the sense that you are required to determine whether you can
6
find the respective marbles in the box. The context, therefore, is based on the
premise that it is impossible to take White marbles out of the box because there are no
White marbles in the box.
Matematika Konten dan Konteks
Penafsiran grafis memerlukan pertimbangan isi matematika dan
konteksnya. Curcio (1987) berpendapat bahwa isi matematika grafik melibatkan
nomor, hubungan mereka, dan operasi dengan nomor diwakili pada
grafik. Konteksnya adalah situasi matematika di mana tugas dibingkai. Ini
hubungan dapat dicontohkan melalui deskripsi tugas matematika yang khas.
Sebuah kotak berisi 4 kelereng biru, merah 10 kelereng dan 6 kelereng kuning.
Yang marmer warna mustahil untuk mengambil dari kotak?
Merah Biru Putih Kuning
Grafik untuk pertanyaan ini biasanya akan direpresentasikan sebagai sebuah kotak dengan
berbagai
kelereng berwarna ditampilkan dalam kotak. Kelereng ini mungkin menjadi berwarna atau
berlabel (biasanya di kunci) dengan warna. Konteks pertanyaan ini melibatkan gagasan
dari skenario yang realistis dalam arti bahwa Anda diminta untuk menentukan apakah Anda dapat
Memahami Graphicacy
6
-Menemukan kelereng masing dalam kotak. Konteksnya, oleh karena itu, didasarkan pada
premis bahwa tidak mungkin untuk mengambil kelereng putih keluar dari kotak karena tidak ada
Putih kelereng dalam kotak
The way in which mathematical content is presented may impact on a problem
solvers initial sense of a task, leading to the use of routine and highly practiced
responses. As such, students may pay only superficial attention to the written text
within a task, finding key words which may indicate important information relating to
the graphic. This can limit students holistic understanding of the task, and hence, the
rationality and correctness of their answers (Wiest, 2003). Moreover, many
mathematics problems require students to suspend reality and ignore their common
sense in order to get a correct answer (Boaler, 1994, p. 554).
As Cooper and Dunne (2000) maintained, many students attempt to solve tasks
set within a realistic context as if they are not realistic at all. They argue that there
is often a blurring of the boundary between tasks that demand or do not demand a
realistic solution and that those students often bring their own experiences to the
contextual situation. When solutions require a single correct response (as is the case
with multiple choice tasks) the opportunity to interpret the task from a realistic
perspective may be less problematic. However, as Lowrie and Diezmann (2009)
suggested, realistic intentions and impressions may result in an incorrect interpretation
of the task if students give preference to information from their experiences in favour
of information from the graphic.
Cara di mana konten matematika disajikan dapat berdampak pada masalah
pemecah rasa awal tugas, mengarah ke penggunaan rutin dan sangat dipraktekkan
tanggapan. Dengan demikian, siswa dapat membayar hanya memperhatikan dangkal terhadap teks
tertulis
dalam tugas, mencari kata-kata kunci yang dapat menunjukkan informasi penting yang berkaitan
dengan
grafik. Hal ini dapat membatasi pemahaman holistik siswa terhadap tugas, dan karenanya,
rasionalitas dan kebenaran dari jawaban mereka (Wiest, 2003). Selain itu, banyak-
matematika masalah menuntut siswa untuk menangguhkan realitas dan mengabaikan umum
mereka
akal untuk mendapatkan jawaban yang benar (Boaler, 1994, hal. 554).
Seperti Cooper dan Dunne (2000) dipertahankan, banyak siswa mencoba untuk menyelesaikan
tugas-tugas
diatur dalam realistis 'konteks seolah-olah mereka tidak realistis' sama sekali. Mereka
berpendapat bahwa ada
sering kabur dari batas antara tugas-tugas yang menuntut atau tidak menuntut
solusi yang realistis dan bahwa para siswa sering membawa pengalaman mereka sendiri ke
Situasi kontekstual. Ketika solusi memerlukan tunggal benar 'respon (seperti kasus
dengan tugas pilihan ganda) kesempatan untuk menafsirkan tugas dari realistis
Perspektif mungkin kurang bermasalah. Namun, seperti Lowrie dan Diezmann (2009)
disarankan, niat realistis dan tayangan dapat mengakibatkan interpretasi yang salah
dari tugas jika siswa memberikan preferensi informasi dari pengalaman mereka dalam mendukung
informasi dari grafik.
Literacy Demands in Mathematics Tasks
A major issue in interpreting and reading mathematic graphical tasks is the multiple
meanings represented in the accompanying written text. The multiple layering of
meaning is also applied to the use of language in everyday contexts and interactions
(Adams, 2003). The issues associated with multiple meanings become somewhat
more problematic when working with primary-aged children. As Berenson (1997)
maintained, the pre-adolescent child has multiple meanings for words used in the
interactions and is comfortable with moving between meanings even in the same
interaction (p. 4). Thus, language used in out-of-school contexts has the potential to
confuse students understanding of mathematics, where they fail to differentiate
between the mathematical meaning and the everyday meaning (MacGregor, 2002).
Assessment items designed in a relatively authentic or realistic manner may prove
7
challenging as the problem solver is confronted with the choice of making
connections with prior knowledge of the real-world context or analysing the task
within the mathematical context boundaries. Mathematical tasks use language that is
also used in everyday contexts (for example, volume and net) and for some
students, the dual mathematical-everyday use of terms may potentially cause
difficulties (e.g., Zevenbergen, 2000).
Literacy Tuntutan dalam Tugas Matematika
Masalah utama dalam menafsirkan dan membaca tugas grafis matematika adalah beberapa
makna terwakili dalam teks tertulis yang menyertainya. The layering beberapa
makna 'juga diterapkan pada penggunaan bahasa dalam konteks sehari-hari dan interaksi
(Adams, 2003). Isu yang terkait dengan beberapa arti menjadi agak
lebih bermasalah ketika bekerja dengan dasar-anak usia. Seperti Berenson (1997)
dipertahankan,-anak pra-remaja memiliki banyak arti untuk kata-kata yang digunakan dalam
interaksi dan nyaman dengan bergerak antara makna bahkan dalam yang sama
interaksi (hal. 4). Dengan demikian, bahasa yang digunakan dalam out-of-sekolah konteks memiliki
potensi untuk
membingungkan pemahaman siswa terhadap matematika, di mana mereka gagal untuk
membedakan
antara arti matematika dan arti sehari-hari (MacGregor, 2002).
Penilaian item yang dirancang dengan cara yang relatif otentik atau realistis dapat membuktikan
Memahami Graphicacy
7
menantang sebagai pemecah masalah dihadapkan dengan pilihan pembuatan
koneksi dengan pengetahuan sebelumnya dari konteks dunia nyata atau menganalisis tugas
dalam batas-batas konteks matematika. Matematika tugas penggunaan bahasa yang
juga digunakan dalam konteks sehari-hari (misalnya, volume 'dan net') dan untuk beberapa
siswa, penggunaan matematika sehari-hari-ganda istilah berpotensi dapat menyebabkan
kesulitan (misalnya, Zevenbergen, 2000).
The Categorisation and Hierarchy of Information Graphics
A body of literature has indicated that even the most routine analysis of data that is
embedded in graphics may be difficult for primary-aged children (Doig & Groves,
1999), older children (Preece, 1993), university students (Goldberg & Anderson,
1989), and even professionals (Roth & Bowen, 2001). As Postigo and Pozo (2004)
suggested, students restrict themselves to reading data and processing specific
aspects of the material and encounter problems when they have to go beyond this
elementary level and interpret the information represented (p. 628). Since students
encounter a diverse range of graphsin both school and out-of-school contexts
difficulties may arise in their capacity to interpret and read between (and beyond) the
data. A current curriculum document states it is important for students to reflect on
their use of representations to develop an understanding of the relative strengths and
weaknesses of various representations for difference purposes (NCTM, 2000, p. 70).
To understand the complexities of interpreting graphics, it is necessary to appreciate
the different graphical forms to which students are typically exposed.
TheKategorisasidanHirarkiGraphicsInformasi
Sebuahliteraturtelahmenunjukkanbahwa bahkananalisis yang palingrutindata yang
tertanam dalamgrafismungkin sulit bagianak-anak usiaSD(Doig &Groves,
1999), anak yang lebih tua(Preece, 1993), mahasiswa(Goldberg &Anderson,
1989), dan bahkanpara profesional(Roth &Bowen, 2001). SepertiPostigodanPozo(2004)
menyarankan, siswa-membatasi diri untuk membacadata danpengolahankhusus
aspekmasalahmateri danpertemuanketika mereka harusmelampauiini
tingkat SDdan menginterpretasikan informasiyangdiwakili(hal. 628). karenasiswa
menghadapiberagamgrafik-di kedua sekolah danluarsekolahkonteks-
kesulitanmungkin timbuldalam kapasitas merekauntuk menafsirkan danmembaca antara(dan
seterusnya) yang
Data. Sebuahdokumen kurikulumsaatmenyatakanitu-penting bagi siswa untukmerefleksikan
penggunaanrepresentasiuntuk mengembangkanpemahaman tentangkekuatanrelatif dan
kelemahandarirepresentasiberbagaitujuanberbeda(NCTM, 2000, hal. 70).
Untukmemahami kompleksitasgrafismenafsirkan, maka perluuntuk menghargai
bentukgrafis yang berbedayangmahasiswabiasanyaterkena
Mackinlays (1999) model of graphical languages was selected as the theoretical
framework for the study because it provides a perceptual basis for analysing students
understanding of mathematical items. It provides scope to categorise graphics within a
visual and spatial domain and lends itself well to current thinking about how students
create and decode graphics to both organise and communicate mathematical ideas.
Mackinlay describes six types of graphics representation in the following ways (see
Table 1):
8
(1999)ModelMackinlaytentangbahasagrafisterpilih sebagaiteoritis
kerangka kerja untukpenelitiankarena memberikandasaruntuk menganalisispersepsisiswa'
pemahamanmatematikaitem. Ini memberikanruang lingkupuntuk mengkategorikangrafisdalam
visual danspasialdomain dancocok baik untukberpikirsaat initentang bagaimanasiswa
membuat dandecodegrafisuntuk keduamengatur danmengkomunikasikan ide-idematematika.
Mackinlaymenjelaskanenam jenisrepresentasigrafisdengan cara berikut(lihat
Tabel1):
MemahamiGraphicacy
8
Table 1
Structure and Functionality of the Six Graphical Languages
Graphical
languages
Graphical knowledge Mathematics
functionality
Axis (e.g., number
line)
Relative position of a mark on an
axis.
Number line as a
measurement model
Apposed-position
(e.g. graph)
Relative position of marked sets of
points between two axes.
Representation of
quantitative data
Retinal-list (e.g.,
flip)
Conventions in using colour, shape,
size, saturation, texture, or orientation
in representation. Markings are not
dependent on position.
Translations, rotations,
reflections,
discrimination skills
Map Model of spatial representation of
locations or objects and the
convention of key use.
Birds-eye view, 2D-3D
representations
Connection
language (e.g.,
family tree)
Conventions of structured networks
with nodes, links and directionality.
Everyday applications
(e.g. train maps,
knockout competitions)
Miscellaneous
(e.g., pie chart)
Conventions of additional graphical
techniques (e.g., angle, containment)
in representation.
Various depending on
the graphic, including
proportion
(Adapted from Lowrie & Diezmann, 2005, p. 266)
Mackinlays (1999) framework provides scope for the analysis of different forms of
graphical representations that are commonly encountered by students in assessment
situations. Examples of the six graphical languages are included in the Appendix.
tabel1
Strukturdan Fungsidari EnamBahasaGrafis
grafis
bahasa
GrafispengetahuanMatematika
fungsi
Axis(misalnya, nomor
line)
Relatifposisitandapada
sumbu.
Nomor barissebagai
Model pengukuran
Apposed-posisi
(mis. grafik)
Relatifposisisetditandai
poin antaradua sumbu.
representasi
Data kuantitatif
Retinal-list (misalnya,
membalik)
Konvensidalam menggunakanwarna, bentuk,
ukuran,saturasi, tekstur, atau orientasi
dalam representasi. Penandaantidak
tergantung pada posisi.
Terjemahan, rotasi,
refleksi,
diskriminasiketerampilan
PetaModelrepresentasispasial
lokasiatauobyekdan
konvensipenggunaankunci.
Pemandangan luas, 2D-3D
representasi
koneksi
bahasa(misalnya,
familytree)
Konvensijaringanterstruktur
dengan node, link dandirectionality.
Sehari-hariaplikasi
(misalnyapetakereta,
KOkompetisi)
bermacam-macam
(misalnya, pie chart)
Konvensigrafistambahan
teknik(misalnya, sudut, penahanan)
dalam representasi.
Berbagaitergantung pada
grafik, termasuk
proporsi
(Diadaptasi dari Lowrie&Diezmann, 2005,p. 266)
(1999)kerangkaMackinlaymenyediakanruang lingkupuntuk analisisberbagai bentuk
grafisrepresentasiyangbiasa ditemuioleh siswadalam penilaian
situasi. Contohdari enambahasagrafisyangtermasuk dalamLampiran.
Design and Method
This investigation is part of a 4-year longitudinal study in which we are monitoring the
development of primary students ability to decode the six types of graphical languages.
This study examines the cohort involved in the qualitative component of the larger
study. Grade 4 students performance and interview responses on a set of 12 graphical
tasks found in mathematics standardised instruments were analysed. Students
performance and responses were investigated through the following two research
questions:
9
1. What aspects of a graphical task influence successful performance?
2. What elements influence students sense-making on graphical tasks?
The first research question considers students success on tasks and the extent to
which their understandings (or lack of) influenced performance. The second research
questions examines the elements of a task including the graphic, the mathematics
content and context and the literacy demands with the specific tasks.
Desaindan Metode
Penelitian inimerupakanbagian dari studi4tahunmemanjangdi mana kitasedang memantau
pengembangankemampuansiswa sekolah dasar'untuk memecahkan kode enam jenisbahasagrafis.
Penelitian ini mengujikelompokyang terlibatdalam komponenkualitatifyang lebih besar
penelitian. Kelas 4 siswa'kinerja dan responwawancara padasatu set12grafis
tugasditemukan dalaminstrumenmatematikastandardianalisis. siswa'
kinerja danresponyangdiselidikimelaluipenelitian duaberikut
pertanyaan:
MemahamiGraphicacy
9
1. Apaaspekyangmempengaruhi kinerjatugasgrafisyang sukses?
2. Elemenapa yangmempengaruhisiswaakal-keputusan tentang tugas-tugasgrafis?
Pertanyaanpenelitian pertamamenganggapkeberhasilan siswatentang tugas dansejauh
yangpemahamanmereka(atau kurangnya) mempengaruhi kinerja. Penelitiankedua
pertanyaanmenelitiunsur-unsurtugastermasukgrafis, matematika
kontendan konteksdan keaksaraantuntutandengantugas-tugas tertentu.
Participants
This study involved 50 participants (23 male, 27 female) aged 9- to 10-years-old
students from three primary schools in a large regional city. The three schools
involved consisted of one government, one Catholic and one independent school and
they all catered for children aged 5-12 years (Kindergarten to Grade 6). Situated in a
large regional city with a population of over 50 000, these medium-sized schools all
had enrolments of over 200 students. The schools were randomly chosen from a
convenience sample within a practical distance from the University. Given the
diversity of the school environments, the participants were from varying
socioeconomic and academic backgrounds, and reflected the ethnic and cultural
composition of the local community, with less than 5% of the students speaking
English as their second language. The participants were randomly selected across the
classes and could be described as relatively monocultural with students typically from
an Anglo Saxon background. Verification with teachers indicated that the participants
were of mixed academic ability.
peserta
Penelitianinimelibatkan50peserta(23 laki-laki, 27perempuan) berusia9- untuk10-tahun
siswadari tigasekolah dasardi kotaregional yang besar. Tigasekolah
yang terlibatterdiri darisatu pemerintahan, satuKatolik dansatu sekolahindependen dan
mereka semuamelayaniuntuk anak usia5-12tahun(TK sampai kelas6). Terletak di
besardaerahkota denganpopulasi lebih dari50000, inisekolahmenengahsemua
memilikipendaftaranlebih dari 200siswa. Sekolah-sekolah tersebutdipilih secara acakdari
kenyamanansampeldalam jarakpraktis dariUniversitas. mengingat
keragamanlingkungansekolah, para pesertaberasal dariberbagai
latar belakang sosial ekonomidan akademis, dan mencerminkanetnisdan budaya
komposisimasyarakat setempat, dengan kurang dari5% dari siswaberbicara
Bahasa Inggrissebagai bahasakedua mereka. Para pesertadipilih secara acakdi seluruh
kelas dandapatdigambarkan sebagaiyang relatifmonokulturdengan siswabiasanya dari
AngloSaxonlatar belakang. Verifikasidengan gurumenunjukkanbahwapeserta
adalahkemampuan akademikcampuran.
Interview Items
The set of 12 interview items consisted of one pair of items from each of the six
graphical languages. These items were selected from Grade 4 state and national tests
and thus were considered age and grade appropriate for this study and were drawn
from the 36 item Graphical Languages in Mathematics [GLIM] instrument (see
Diezmann & Lowrie, 2009 for an extensive summary of how the Instrument was
designed). These 36 items were organised into three sets of age-appropriate items
comprising two items from each graphical language. Set 1, which were the focus of
this study, was comprised of the Grade 4 items from each of the six types of graphics
presented to the students.
10
wawancaraProduk
Himpunan12itemwawancaraterdiri darisepasangitem darimasing-masingdari enam
bahasagrafis. Item inidipilih dariKelas4negara danujian nasional
dan dengan demikiandianggapusia dankelasyang sesuaiuntuk studiini dandigambar
dari36item yangBahasaGrafisdalam instrumenMatematika[GLIM] (lihat
Diezmann&Lowrie, 2009 untukringkasanyang luastentang bagaimanaInstrumenitu
dirancang). Ini36itemdibagi dalam tigasetsesuai dengan usiaitem
terdiri dari duaitem darimasing-masingbahasa grafis. Set1, yang merupakanfokusdari
Penelitianini, yangterdiridari4itemkelasdari masing-masingenam jenisgrafis
disajikan kepadasiswa.
MemahamiGraphicacy
10
The mathematics items contained in this instrument are typical of the tasks
students of this age encounter in formalised testing. We do not suggest that these
items are exceptionally-well designed but rather have typical representation and
structure. Moreover, the participants may have encountered these types of graphics
previously during instruction, in the use of textbooks, or in assessment tasks. To our
knowledge, none of these students has received overt instruction about how to decode
these types of graphics because neither the state mathematics syllabus nor the school
mathematics programs included a specific focus on learning about graphics. In fact,
the most likely encounters with such items would be associated with the
implementation of state and national testing.
Item matematika yang terkandung dalam instrumen ini adalah tipikal dari tugas
siswa usia ini bertemu dalam pengujian formal. Kami tidak menyarankan bahwa
item sangat-dirancang dengan baik melainkan memiliki perwakilan khas dan
struktur. Selain itu, para peserta mungkin mengalami jenis grafis
sebelumnya selama instruksi, dalam penggunaan buku pelajaran, atau dalam tugas-tugas
penilaian. untuk kami
pengetahuan, tidak satupun dari siswa telah menerima instruksi yang jelas tentang bagaimana
untuk memecahkan kode
jenis grafis karena tidak negara matematika silabus atau sekolah
matematika program termasuk fokus khusus pada belajar tentang grafis. Bahkan,
pertemuan yang kemungkinan besar dengan barang-barang seperti akan dikaitkan dengan
pelaksanaan negara dan ujian nasional.
The Interview Design and Framework
Each participants interview took place over two days, with students completing six
tasks each day. The timing was to minimise any effects of fatigue on students. In the
interviews, two tasks from each of the six graphical languages were presented to the
students in turn. Thus, in the first interview, students were asked to solve two Axis,
two Apposed-position and two Retinal-list tasks. In the second interview, students
were presented with two Map, two Connection and two Miscellaneous tasks (see
Appendix). Thus, over the two days they had responded to all twelve tasks of the
booklet over the two interviews.
In each interview, after participants had completed two tasks from each of the
languages, semi-structured interview questions were posed. These questions were
designed to support students to explain their thinking and the strategies that they had
used to solve the tasks. The semi-structured questions included:
Can you tell me how you worked out the answer?
What information was there on the diagram that helped you work out the
answer?
How does it tell you that information?
Tell me what you did to work out the answer.
Please tell me a bit more about that.
The interview data were analysed within an inductive theory-building framework with
a focus on description and explanation (Krathwohl, 1993) to identify the strategies
that students used in task solution and the difficulties they encountered with particular
reference to the graphic in the task. The tactics for generating meaning were noting
11
patterns and themes, imputing plausibility, and building a logical chain of evidence
(Miles & Huberman, 1994).
Three categories were considered (in the first instance in isolation) in order to
create a framework that would provide opportunities to appreciate the sense making
that takes place when children are involved with solving mathematics problems with
embedded graphics. These categories were: 1) the graphic; 2) the mathematical
content and contexts; and 3) the literacy demands in mathematics tasks. These three
categories were initially considered as separate identities, however, the complexities
associated with sense making require these elements to be considered in tandem.
These three categories were used as lenses that helped us describe the way in which
the students interpreted the graphic and constructed meaning from the mathematics
task. Within this context, we considered factors that enhanced or inhibited task
success and mathematical sense making, specifically focusing on the knowledge
utilised and the difficulties faced when decoding graphical tasks.
Desain Wawancara dan Kerangka
Wawancara Setiap peserta berlangsung selama dua hari, dengan siswa menyelesaikan enam
tugas setiap hari. Waktunya adalah untuk meminimalkan efek dari kelelahan pada siswa. Dalam
wawancara, dua tugas dari masing-masing enam bahasa grafis yang disampaikan kepada
siswa pada gilirannya. Dengan demikian, dalam wawancara pertama, siswa diminta untuk
memecahkan dua Axis,
dua apposed-posisi dan dua retina-daftar tugas. Dalam wawancara kedua, siswa
disajikan dengan dua Peta, dua Connection dan dua tugas Miscellaneous (lihat
Lampiran). Dengan demikian, selama dua hari mereka telah menanggapi semua dua belas tugas
buklet selama dua wawancara.
Dalam setiap wawancara, setelah peserta telah menyelesaikan dua tugas dari masing-masing
bahasa, semi-terstruktur pertanyaan wawancara yang diajukan. Pertanyaan-pertanyaan yang
dirancang untuk mendukung siswa untuk menjelaskan pemikiran mereka dan strategi yang mereka
miliki
digunakan untuk memecahkan tugas. Semi-terstruktur pertanyaan meliputi:
Bisakah Anda ceritakan bagaimana Anda bekerja keluar jawabannya?
Informasi apa ada pada diagram yang membantu Anda bekerja keluar
menjawab?
Bagaimana memberitahu Anda informasi itu?
Ceritakan apa yang Anda lakukan untuk bekerja keluar jawabannya.
Tolong beritahu saya sedikit lebih banyak tentang itu.
Data wawancara dianalisis dalam kerangka teori-bangunan induktif dengan
fokus pada deskripsi dan penjelasan (Krathwohl, 1993) untuk mengidentifikasi strategi
bahwa siswa yang digunakan dalam larutan tugas dan kesulitan-kesulitan yang mereka hadapi
dengan khusus
referensi ke grafis dalam tugas. Taktik untuk menghasilkan makna yang mencatat
Memahami Graphicacy
11
pola dan tema, imputing masuk akal, dan membangun rantai logis dari bukti-bukti
(Miles & Huberman, 1994).
Tiga kategori dianggap (dalam contoh pertama dalam isolasi) untuk
menciptakan sebuah kerangka kerja yang akan memberikan kesempatan untuk menghargai arti
membuat
yang terjadi ketika anak-anak terlibat dengan memecahkan masalah matematika dengan
tertanam grafis. Kategori-kategori ini adalah: 1) grafik, 2) matematika
konten dan konteks, dan 3) melek tuntutan dalam tugas-tugas matematika. Ketiga
Kategori awalnya dianggap sebagai identitas yang terpisah, namun, kompleksitas
terkait dengan akal membuat memerlukan elemen-elemen yang harus dipertimbangkan dalam
tandem.
Ketiga kategori tersebut digunakan sebagai lensa 'yang membantu kita menjelaskan cara di mana
siswa menafsirkan makna grafis dan dibangun dari matematika
tugas. Dalam konteks ini, kami menganggap faktor-faktor yang meningkatkan atau menghambat
tugas
keberhasilan dan pembuatan pengertian matematika, secara khusus berfokus pada pengetahuan
dimanfaatkan dan kesulitan yang dihadapi saat tugas decoding grafis.
Results and Discussion
The analysis of students performance on graphical tasks provides insight into critical
aspects of the decoding process. Specifically, we identified elements of graphics tasks
that supported or hindered successful completion; highlighted the knowledge that
students use in the decoding process; and described the difficulties that students
encounter in this process.
Hasil danPembahasan
Analisiskinerjasiswapada tugas-tugasgrafismemberikan wawasankritis
aspekdari prosesdecoding. Secara khusus, kami mengidentifikasiunsur-unsurtugasgrafis
yang mendukungatau menghambatberhasil menyelesaikan, menyorotipengetahuan yang
siswa menggunakandalam prosesdecoding, dan menggambarkankesulitan yangsiswa
jumpai dalamproses ini
What Aspects of a Graphical Task Influence Successful Performance?
This section addresses the first research question by focussing on tasks which a high
proportion of students answered correctly. On each of the four easiest items, which
are discussed shortly, at least 90% of students responses were correct (see Table 2).
However, there were distinct differences in the performance of participants across the
12 graphical problems (see Appendix) with mean scores ranging from .98 to .32 on
individual items within the test.
12
ApaAspekdariKinerjaPengaruhTugasGrafisSukses?
Bagian inimembahaspertanyaanpenelitian pertamadengan fokus padatugas-tugasyangtinggi
proporsisiswamenjawabdengan benar. Padamasing-masing empatitemtermudah, yang
dibahaslama, setidaknya90% dariresponsiswayangbenar(lihat Tabel 2).
Namun, adaperbedaan yang jelasdalam kinerjapesertadi seluruh
12grafismasalah(lihat Lampiran) dengannilai rata-rataberkisar0,98-0,32pada
individuitem dalamtes.
MemahamiGraphicacy
12
Table 2
Means and Standard Deviations for the Twelve Mathematical Items (N =50) in
Descending Order of Difficulty
Language
Item number
(see Appendix) Mean S.D
Retinal-list 6 .32 .47
Retinal-list 5 .40 .49
Apposed-position 4 .54 .50
Miscellaneous 12 .66 .48
Axis 2 .72 .45
Axis 1 .74 .44
Connection 10 .70 .46
Map 8 .74 .44
Apposed-position 3 .90 .33
Connection 9 .94 .24
Miscellaneous 11 .94 .24
Map 7 .98 .14
tabel2
Sarana danPenyimpanganStandarDua BelasProdukMatematika(N =50) di
DescendingUrutanKesulitan
bahasa
Item nomor
(lihat Lampiran) BerartiS.D
Retinal-list 6.32.47
Retinal-list 5.40.49
Apposed-posisi 4 .54.50
Miscellaneous12.66.48
Axis2.72.45
Axis1.74.44
Koneksi10.70.46
Peta8.74.44
Apposed-posisi 3 .90.33
Koneksi9.94.24
Miscellaneous11.94.24
Peta7.98.14
Jasmines Desk Item
This Map item (see Appendix, Item 7) required the students to interpret multiple
representations pertaining to space and location, and yet this was the easiest task for
the participants to complete (98% answered correctly). Students usually have
difficulty in effectively solving tasks with multiple coordinated representations (Brna,
Cox and Good, 2001) however the ease of the task also needs to be considered.
Ainsworth, Wood, and Bibby (1996) highlighted the fact that, under certain
circumstances, it would seem that these multiple representations could act against
each other. There were a number of factors that made Jasmines desk item easy for
students to interpret. Although the item was presented from a birds-eye view, there
were no overlapping elements and there was no requirement to re-orientate the
graphic to answer the question.
Elise: The glue is the circletop right hand corner. The ruler is next
to the glue, the book is in the bottom left hand corner and the
pencil case is next to the book.
This task simply involved the one-to-one correspondence of simple shapes
representing familiar objects. For this item, most students were able to decode the
13
graphical information which essentially involved two 2D representations of a 3D
situation.
Jasmine Meja Barang
Item Peta (lihat Lampiran, Item 7) mewajibkan siswa untuk menafsirkan beberapa
representasi yang berkaitan dengan ruang dan lokasi, namun ini adalah tugas yang paling mudah
untuk
para peserta untuk menyelesaikan (98% menjawab dengan benar). Siswa biasanya memiliki
kesulitan dalam menyelesaikan tugas-tugas secara efektif dengan representasi terkoordinasi
beberapa (Brna,
Cox dan Baik, 2001) namun kemudahan tugas juga perlu dipertimbangkan.
Ainsworth, Kayu, dan Bibby (1996) menyoroti fakta bahwa, di bawah tertentu
situasi, akan terlihat bahwa representasi beberapa bisa bertindak melawan '
satu sama lain. Ada sejumlah faktor yang membuat barang meja Jasmine mudah bagi
siswa untuk menafsirkan. Meskipun item disajikan dari pemandangan luas-mata, ada
yang tidak ada tumpang tindih elemen dan ada persyaratan tidak ada untuk kembali
mengorientasikan
grafis untuk menjawab pertanyaan.
Elise: Lem adalah sudut tangan lingkaran-kanan atas. Penguasa yang berikutnya
untuk lem, buku ini di pojok kiri bawah dan
pensil terletak di sebelah buku.
Tugas ini hanya melibatkan korespondensi satu-ke-satu bentuk sederhana
mewakili benda-benda asing. Untuk item ini, sebagian besar siswa mampu decode
Memahami Graphicacy
13
grafis informasi yang pada dasarnya melibatkan dua representasi 2D 3D
Situasi.
The Temperature Item
The Miscellaneous item (see Appendix, Item 11, 94% correct) involved the
identification and matching of scales (of a temperature recording) on two different
representations. We anticipated this would be difficult for students because Baker,
Corbett and Koedinger (2001) found large variations in students ability to identify
informationally equivalent representations. Baker, Corbett and Koedinger (2001)
reported substantial variance in eighth- and ninth-grade students ability to interpret
informationally equivalent graphics with students comparative success rates of 95%
on a histogram, 56% on a scatterplot, and 17% on a stem-and-leaf plot. They argued
that this performance variance was due to students transfer of knowledge about bar
graphs to the other three graphics, and that although histograms and scatterplots share
surface features with bar graphs, stem and-leaf plots vary at the surface level from bar
graphs. Hence, we expected that matching the representation of thermometers using a
vertical scale and a circular scale would be difficult for students of this age. Although
reading a vertical scale was likely to be familiar to students as this is a common type
of thermometer, reading a circular scale was likely to be novel since this thermometer
was represented in an unusual way. As one student suggested:
Item Suhu
Item Miscellaneous (lihat Lampiran, Butir 11, 94% benar) melibatkan
identifikasi dan pencocokan skala (dari rekaman temperatur) pada dua yang berbeda
representasi. Kami mengantisipasi hal ini akan sulit bagi siswa karena Baker,
Corbett dan Koedinger (2001) menemukan perbedaan besar dalam kemampuan siswa untuk
mengidentifikasi
informationally setara representasi. Baker, Corbett dan Koedinger (2001)
dilaporkan substansial varian dalam kemampuan siswa kedelapan dan kesembilan kelas 'untuk
menafsirkan
informationally setara grafis dengan tingkat perbandingan siswa keberhasilan 95%
pada histogram, 56% di sebar, dan 17% pada plot batang-dan-daun. mereka berargumen
bahwa variansi kinerja disebabkan pengalihan siswa pengetahuan tentang bar
grafik ke tiga grafik lainnya, dan bahwa meskipun histogram dan berbagi scatterplots
permukaan fitur dengan grafik batang, batang dan daun-plot bervariasi pada tingkat permukaan dari
bar
grafik. Oleh karena itu, kami harapkan bahwa pencocokan representasi termometer menggunakan
skala vertikal dan skala melingkar akan sulit bagi siswa usia ini. meskipun
membaca skala vertikal adalah mungkin akrab bagi siswa karena ini adalah jenis umum
Termometer, membaca skala melingkar itu mungkin baru karena termometer ini
diwakili dalam cara yang tidak biasa. Sebagai salah satu mahasiswa yang disarankan:
Terry: it would be easier if the question was like a speedo in the car,
because most kids have seen them before.
Terry found it difficult appreciate that a thermometer (and hence temperature) could
be represented in a circular manner. By contrast, other students were able to make the
connection between an axis and circular thermometer representation because they
related it to the characteristics of a clock face. For example, when Rachael described
how she made sense of the circular representations, she talked about the arrows as
hands in order to determine an accurate reading. Other students used clock analogies
in their solution explanations with words and phrases like past, past 20 and before
21, pointing to 21. These phrases are often used when children are being taught
how to tell the time.
14
Terry: akan lebih mudah jika pertanyaan itu seperti penghitung kecepatan di dalam mobil,
karena kebanyakan anak-anak telah melihat mereka sebelumnya.
Terry merasa sulit menghargai bahwa termometer (dan karenanya temperatur) bisa
diwakili secara melingkar. Sebaliknya, siswa lain mampu membuat
hubungan antara sumbu dan representasi termometer melingkar karena mereka
terkait dengan karakteristik dari wajah jam. Misalnya, ketika Rachael dijelaskan
bagaimana dia membuat rasa representasi melingkar, dia berbicara tentang panah sebagai
tangan dalam rangka untuk menentukan pembacaan yang akurat. Lain siswa menggunakan analogi
jam
dalam penjelasan solusi mereka dengan kata-kata dan frase seperti masa lalu ', masa lalu 20 dan
sebelum
21 ', menunjuk ke 21'. Ungkapan-ungkapan ini sering digunakan ketika anak-anak sedang diajarkan
bagaimana memberitahu waktu.
Memahami Graphicacy
14
The Hum Item
The Connection item (see Appendix, Item 9, 94% correct) was framed within
everyday contexts however, the intent of the task was for students to use mathematics
processing to navigate a flow-chart representation. Despite the very high success rate,
the realistic nature of the task provided some students with the opportunity to use
prior knowledge and experiences to complete the task rather than utilise the graphic.
Thus, some students familiarity with the concept of sound proved to be highly
influential, as they drew on past experience and overlooked the graphic in selecting
their response.
Item Hum
Item Connection (lihat Lampiran, Butir 9, 94% benar) dibingkai dalam
Namun konteks sehari-hari, maksud dari tugas bagi siswa untuk menggunakan matematika
pengolahan untuk menavigasi representasi flow-chart. Meskipun tingkat keberhasilan yang sangat
tinggi,
the-realistis sifat tugas memberikan beberapa siswa dengan kesempatan untuk menggunakan
pengetahuan dan pengalaman untuk menyelesaikan tugas ketimbang memanfaatkan grafis.
Dengan demikian, 'keakraban dengan konsep suara' beberapa siswa terbukti sangat
berpengaruh, karena mereka menarik pada pengalaman masa lalu dan diabaikan grafik dalam
memilih
mereka respon.
Lorraine: I chose low and soft [the correct response] because a hum goes
low not high and hums are mostly soft not loud.
When working out his answer, one student decided not to consider the left-hand side
of the graphic.
Jason: Hums arent loud [but indicated that the question was confusing
because] some people do hum loud.
Another student used a combination of general knowledge and the graphic.
Rachael: I thought of a hum in my head and what it sounded like
[and] it was underneath low and soft.
Other students relied completely on general knowledge to correctly solve the item.
Teneal: I remember humming to my baby cousin.
Those students who used the graphic tended to start at its base and followed the path
upwards from the term hum.
Gemma: I found hum and followed the line going to soft and then the
line going across and up to low.
Justin: I saw hum down the bottom, looked up and saw soft, thought
maybe soft and loud but that wasnt an option so looked up
again and saw low.
Lorraine: Saya memilih rendah dan lembut [respon yang benar] karena dengungan pergi
hums rendah tidak tinggi dan sebagian besar lembut tidak keras.
Ketika bekerja jawabannya, seorang mahasiswa memutuskan untuk tidak mempertimbangkan sisi
kiri
dari grafik.
Jason: hums tidak keras [tetapi mengindikasikan bahwa pertanyaan itu membingungkan
karena] beberapa orang hum keras.
Siswa lain menggunakan kombinasi pengetahuan umum dan grafis.
Rachael: Saya pikir dari dengungan di kepala saya dan apa yang terdengar seperti ...
[dan] itu di bawah rendah dan lembut.
Siswa lain mengandalkan sepenuhnya pada pengetahuan umum untuk benar memecahkan item.
Teneal: Aku ingat bersenandung dengan sepupu bayi saya.
Mereka siswa yang menggunakan grafis cenderung mulai dasar dan mengikuti jalan
atas dari hum istilah '.
Gemma: Saya menemukan hum dan mengikuti garis akan lembut dan kemudian
garis akan melintasi dan sampai rendah.
Justin: Saya melihat hum di bagian bawah, mendongak dan melihat lembut, pikir
mungkin lembut dan keras tapi itu bukan pilihan jadi mendongak
lagi dan melihat rendah.
Based on the variety of response, it would be misleading to infer that students had an
adequate understanding of how to solve tasks using connection graphics. Students
familiarity with a context can have a positive effect on emotions and memory in
situations where they are re-exposed to the context (Monahan, Murphy, & Zajonc,
15
2000), however previous exposure changes the way the perceiver subjectively
experiences the stimulus (Smith, 1998). This familiarity has the affect of distracting
the individual from objectively undertaking a task to responding more subjectively
based on prior experience.
Berdasarkan berbagai respon, itu akan menyesatkan untuk menyimpulkan bahwa siswa memiliki
memadai pemahaman tentang bagaimana untuk menyelesaikan tugas menggunakan grafis koneksi.
siswa '
keakraban dengan konteks dapat memiliki efek positif pada emosi dan memori
situasi di mana mereka kembali terkena konteks (Monahan, Murphy, & Zajonc,
Memahami Graphicacy
15
2000), namun paparan sebelumnya mengubah cara pengesan subyektif
mengalami stimulus (Smith, 1998). Keakraban ini memiliki pengaruh mengganggu
individu dari obyektif melakukan tugas untuk menanggapi lebih subyektif
berdasarkan pengalaman sebelumnya.
The Picnic Area Item
This Apposed-position item (see Appendix, Item 3, 90% correct) required students to
read and compare bars on a graph. The correct response was the tallest bar on the
graphas is typically the case in textbooks, teacher demonstrations and testing items
with students at this age level. Of the correct responses, 22% of students simply
selected the correct answer because it was the tallest bar. Hence, students proficiency
with this graphical representation was unclear because their success was in part due to
an automated response rather than their knowledge of an Apposed-position graphic.
Item Picnic Area
Item ini apposed-posisi (lihat Lampiran, Butir 3, 90% benar) yang dibutuhkan siswa untuk
membaca dan membandingkan bar pada grafik. Respon yang benar adalah bar tertinggi di
grafik-seperti biasanya terjadi di buku, demonstrasi guru dan item pengujian
dengan siswa pada tingkat usia. Dari respon yang benar, 22% dari siswa hanya
memilih jawaban yang benar karena itu adalah bar tertinggi. Oleh karena itu, siswa kemahiran
dengan representasi grafis tidak jelas karena keberhasilan mereka adalah sebagian karena
respons otomatis daripada pengetahuan mereka tentang posisi-apposed grafis.
Sarah: January has the most visitors because the white line is bigger
than all the rest.
Lorraine: January has the most people because it is bigger than all the
others.
Terry: That [January] is the tallest column, the rest are all shorter. I
looked at the key but didnt really pay much attention just chose
the tallest column.
Sarah: Januari memiliki sebagian besar pengunjung karena garis putih lebih besar
dari yang lain.
Lorraine: Januari memiliki kebanyakan orang karena itu lebih besar daripada semua
lain.
Terry: Itu [Januari] adalah kolom tertinggi, sisanya semua pendek. saya
melihat kunci tapi tidak benar-benar memperhatikan banyak hanya memilih
kolom tertinggi.
Although exemplars are useful in mathematics for presenting a summary
representation encapsulating the salient properties of a category (Varela, Thompson,
& Rosch, 1993), they can limit the scope of students conceptual understanding. This
outcome was also the case for Item 4 (also an Apposed-position language item) where
the majority of students (58%) selected an incorrect response primarily because it was
the tallest bar in the graphic. Repeatedly asking students to identify the tallest bar
could lead to a form of automaticity in which the graphic, and the information
embedded within, essentially is overlooked.
16
Meskipun eksemplar berguna dalam matematika untuk menyajikan ringkasan
representasi encapsulating sifat penting dari kategori (Varela, Thompson,
& Rosch, 1993), mereka dapat membatasi ruang lingkup pemahaman konseptual siswa. ini
Hasil itu juga terjadi untuk Item 4 (juga item bahasa apposed-posisi) mana
sebagian besar siswa (58%) memilih respon yang salah terutama karena itu
bar tertinggi di grafik. Berulang kali meminta siswa untuk mengidentifikasi yang tertinggi 'bar
dapat menyebabkan bentuk otomatisitas di mana grafis, dan informasi
tertanam dalam, pada dasarnya diabaikan.
Memahami Graphicacy
16
What Elements Influence Students Sense-making on Graphical Tasks?
The second research question considered the impact task elements had on
performance, and focused on the manner in which the students made sense of the
respective items in the instrument. As previously discussed, the six graphical
languages share common features, but nevertheless elicit different solution strategies
and specific graphical knowledge in order to decode and solve tasks. Table 3 outlines
student performance in relation to task correctness and also identifies the most
common correct and incorrect strategy used to solve the respective tasks. The most
influential element of the task was determined through an analysis of the most
common strategy or form of behaviour exhibited by the students as they solved the
task. This was the case for both correct and incorrect solutions and thus the task
element represented the element of the task that was most influential in students
interpretation of the task.
17
Elemen Apa Pengaruh 'Siswa Rasa-keputusan mengenai Tugas Grafis?
Pertanyaan penelitian kedua dianggap elemen dampak tugas itu pada
kinerja, dan terfokus pada cara di mana para siswa masuk akal dari
masing-masing item dalam instrumen. Seperti dijelaskan sebelumnya, enam grafis
bahasa berbagi fitur-fitur umum, tetapi tetap menimbulkan strategi solusi yang berbeda
dan pengetahuan grafis khusus untuk decode dan menyelesaikan tugas-tugas. Tabel 3 menguraikan
mahasiswa kinerja dalam kaitannya dengan ketepatan tugas dan juga mengidentifikasi paling
strategi yang tepat dan benar yang umum digunakan untuk memecahkan tugas-tugas masing-
masing. yang paling
Unsur berpengaruh tugas ditentukan melalui analisis yang paling
Strategi umum atau bentuk perilaku yang ditunjukkan oleh para siswa ketika mereka memecahkan
tugas. Ini adalah kasus untuk kedua solusi yang benar dan yang salah dan dengan demikian tugas
Elemen mewakili unsur tugas yang paling berpengaruh pada siswa '
interpretasi tugas.
Memahami Graphicacy
Table 3
Performance success by task, most common strategy used and most influential task
element
Total Correct
(C) and
Incorrect (In)
Most prominent code No. of
students
using
strategy (%)
Task
element
1 C=37 Located letter closest to 20 26 (70%) Graphic
In=13 Did not understand what the letters
represented
9 (69%)
2 C=36 Chose option to the right/past/after 1 on line 9 (25%) Graphic
In=14 Inaccurate position 12 (86%)
3 C=45 Used key and chose tallest bar 39 (87%) Graphic
In=5 Misread the graphic 5 (100%)
4 C=27 Used text and chose shortest bar 21 (78%) Literacy
In=23 Did not consider text & chose tallest bar 23 (100%) demands
5 C=20 Matched piece to puzzle 14 (70%) Graphic
In=20 Inappropriate matching 20 (100%)
6 C=16 Imagined the action of flipping 11 (69%) Literacy
In=34 Inappropriate flipping 28 (82%) demands
7 C=49 Matched position of items 41 (84%) Graphic
In=1 N/A
8 C=37 Followed set directions 36 (97%) Literacy
In=13 Counted landmarks 5 (38%) demands
9 C=47 Followed path/line 39 (83%) Context
In=3 Used prior knowledge 3 (100%)
10 C=35 Used keys and arrows to follow path 19 (54%) Context
In=15 Misread the arrows / used prior knowledge 11 (73%)
11 C=47 Located information on scales 47 (100%) Graphic
In=3 Vague responses 2 (67%)
12 C=33 Used key and compared portions 26 (79%) Literacy
In=17 Unable to match words to graphic & chose demands
most shaded area
16 (94%)
Kinerja sukses dengan tugas, strategi yang paling umum digunakan dan paling berpengaruh tugas
elemen
Jumlah benar
(C) dan
Salah (Dalam)
Paling menonjol Kode Jumlah
siswa
menggunakan
Strategi (%)
tugas
elemen
1 C = 37 surat Terletak paling dekat dengan 20 26 (70%) Grafis
Dalam 13 = Tidak mengerti apa huruf
diwakili
9 (69%)
2 C = 36 Memilih opsi untuk hak / masa lalu / setelah 1 on line 9 (25%) Grafis
Dalam posisi tidak akurat = 14 12 (86%)
3 C = 45 key Digunakan dan memilih bar tertinggi 39 (87%) Grafis
Dalam 5 = salah membaca grafik 5 (100%)
4 C = 27 teks Digunakan dan memilih terpendek bar 21 (78%) Melek
Dalam 23 = Apakah tidak menganggap teks & memilih bar tertinggi 23 (100%) menuntut
5 C = 20 sepotong cocok untuk teka-teki 14 (70%) Grafis
Dalam = 20 pencocokan Inappropriate 20 (100%)
6 C = 16 Imagined tindakan membalik 11 (69%) Melek
Dalam = 34 Inappropriate membalik 28 (82%) tuntutan
7 C = 49 Posisi cocok item 41 (84%) Grafis
Di = 1 N / A
8 C = 37 Diikuti arah ditetapkan 36 (97%) Melek
Dalam = 13 landmark Sebanyak 5 (38%) menuntut
9 C = 47 Diikuti path / jalur 39 (83%) Konteks
Dalam = 3 pengetahuan sebelumnya Digunakan 3 (100%)
10 C = 35 kunci Digunakan dan panah untuk mengikuti jalur 19 (54%) Konteks
Dalam = 15 salah membaca panah / digunakan pengetahuan sebelumnya 11 (73%)
11 C = 47 Informasi Terletak di skala 47 (100%) Grafis
Dalam = 3 tanggapan kabur 2 (67%)
12 C = 33 Digunakan kunci dan bagian dibandingkan 26 (79%) Melek
Dalam 17 = Tidak dapat mencocokkan kata-kata untuk grafis & memilih tuntutan
paling berbayang daerah
16 (94%)
Although the identification of relatively specific graphical structures and functions
(see Table 1) provided scope for analysis, the manner in which students interpreted
and solved individual items within each language had to be addressed. As a
consequence, all of the transcripts were analysed across items as well as within each
language. Interview transcripts were coded in relation to student responses with video
analysis used to complement these data. This ensured that we could ascertain what
aspects of the task most influenced the students mathematics processing. In most
18
instances, the students predominantly utilised the graphic to solve the task. Given the
nature of the tasks, this was to be expected.
Meskipun identifikasi relatif spesifik struktur grafis dan fungsi '
(lihat Tabel 1) disediakan ruang untuk analisis, cara di mana siswa ditafsirkan
dan setiap item diselesaikan dalam bahasa masing-masing harus ditangani. sebagai
Konsekuensinya, semua transkrip dianalisis di seluruh item serta dalam setiap
bahasa. Transkrip wawancara diberi kode dalam kaitannya dengan tanggapan siswa dengan video
Analisis yang digunakan untuk melengkapi data ini. Hal ini memastikan bahwa kita bisa memastikan
apa
aspek tugas yang paling mempengaruhi proses matematika siswa. dalam kebanyakan
Memahami Graphicacy
18
contoh, para siswa terutama memanfaatkan grafis untuk menyelesaikan tugas. mengingat
sifat tugas, ini adalah yang diharapkan.
The Graphic
For each item, we were able to isolate the graphic demands, and the other
aspects of the task (namely the content/context and literacy demands) as the
participants employed a range of strategies to solve the task. For five of the items
(Items 1, 2, 3, 5, and 11) students capacity to decode the graphic was the most
influential element in task success (see Table 3). For these items, the context and
other literacy demands were less influential.
From a conceptual perspective, the students found it easier to decipher
information when the spatial representations required matching and comparing rather
than the transformation or rotation of objects (e.g., see Appendix, Item 7 as opposed
to Item 6). Some of the items in the instrument required students to move beyond
relatively simplistic interpretation of the graphic by establishing connections between
numerous aspects of the problem and thus make inferences from information
provided. For example, 46% of students were unable to consider the inverse
relationship between variables on one of the Apposed-position items (see Appendix,
Item 4). This item required strong connections to be made between the nature of the
graphic and application of the content in the written text. The specific content
knowledge (which has science-based foundations) needed to be considered with the
graphic representation in order to solve the task. This is in contrast to Item 3 (the
Picnic task) which could be solved predominately by looking at the graphic.
Students responses were derived from their everyday knowledge of graphics.
Thus, general applications tended to span most of the graphical languageswith
students appreciating that the graphics were represented in different scales,
perspectives and orientations. However, an over familiarity with specific
mathematical language, terminology or context influenced not only success but the
attention given to the graphic embedded within the item.
The grafis
Untuk setiap item, kami mampu mengisolasi tuntutan grafis, dan lainnya
aspek tugas (yaitu konten / konteks dan tuntutan melek huruf) sebagai
peserta mempekerjakan berbagai strategi untuk menyelesaikan tugas. Untuk lima item
(Produk 1, 2, 3, 5, dan 11) kemampuan siswa untuk memecahkan kode grafis yang paling
berpengaruh elemen dalam keberhasilan tugas (lihat Tabel 3). Untuk item ini, konteks dan
tuntutan melek huruf lainnya kurang berpengaruh.
Dari perspektif konseptual, para siswa merasa lebih mudah untuk menguraikan
informasi ketika representasi spasial diperlukan pencocokan dan membandingkan lebih
daripada transformasi atau rotasi benda (misalnya, lihat Lampiran, Butir 7 sebagai lawan
untuk Item 6). Beberapa item dalam instrumen yang diperlukan siswa untuk bergerak melampaui
relatif sederhana interpretasi grafik dengan membentuk hubungan antara
berbagai aspek dari masalah dan dengan demikian membuat kesimpulan dari informasi
disediakan. Misalnya, 46% siswa tidak dapat mempertimbangkan invers
hubungan antara variabel di salah satu apposed-posisi item (lihat Lampiran,
Angka 4). Item ini dibutuhkan koneksi yang kuat harus dibuat antara sifat
grafis dan aplikasi konten dalam teks tertulis. Konten spesifik
pengetahuan (yang memiliki ilmu pengetahuan berbasis yayasan) perlu dipertimbangkan dengan
grafis representasi dalam rangka untuk menyelesaikan tugas. Hal ini berbeda dengan Butir 3 (yang
Picnic tugas) yang dapat diselesaikan didominasi dengan melihat grafik.
Respon siswa berasal dari pengetahuan sehari-hari mereka grafis.
Dengan demikian, aplikasi umum cenderung rentang sebagian besar grafis bahasa-dengan
siswa menghargai bahwa grafis diwakili dalam skala yang berbeda,
perspektif dan orientasi. Namun, sebuah pemahaman terhadap dengan spesifik
bahasa matematika, istilah atau konteks dipengaruhi tidak hanya sukses tetapi
perhatian diberikan kepada grafik tertanam dalam item.
Content and Context
Items that were based fundamentally on realistic scenarios had the potential to
draw students attention away from the actual graphic and allowed them to use
19
general, out-of-school knowledge to complete the task. This was particularly the case
with the two Connection items (see Appendix, Items 9 and 10). At times, this
knowledge became overly influential and the mathematics and graphic in the task
were overlooked as students used their everyday knowledge to complete the items
without considering all of the information. Nearly a third of students (30%) were
strongly influenced by life-like content of the items, with approximately half (47%)
of these students distracted by this information. Given the plausibility of the choice of
options presented in Item 9 [options were: a) high and loud; b) high and soft; c) low
and loud; and d) low and soft] and Item 10 [options were: a) snails and snakes; b)
frogs and snails; c) insects and snails; and d) snakes and insects], it was possible for
students to choose a correct answer relying solely on general, out-of-school
knowledge. As an example of this, in the first connection item, (see Appendix, Item 9)
students responded:
Konten dan Konteks
Item yang didasarkan pada fundamental skenario realistis memiliki potensi untuk
menarik perhatian siswa jauh dari grafis yang sebenarnya dan memungkinkan mereka untuk
menggunakan
Memahami Graphicacy
19
umum, out-of-sekolah pengetahuan untuk menyelesaikan tugas. Hal ini terutama terjadi
dengan dua item Connection (lihat Lampiran, Produk 9 dan 10). Pada saat, ini
pengetahuan menjadi terlalu berpengaruh dan matematika dan grafis dalam tugas
yang diabaikan sebagai siswa menggunakan pengetahuan sehari-hari mereka untuk menyelesaikan
item
tanpa mempertimbangkan semua informasi. Hampir sepertiga dari siswa (30%) adalah
sangat dipengaruhi oleh konten hidup-seperti 'dari item, dengan kira-kira setengah (47%)
siswa ini terganggu oleh informasi ini. Mengingat masuk akal dari pilihan
pilihan yang disajikan dalam angka 9 [pilihan adalah: a) tinggi dan keras, b) tinggi dan lembut, c)
rendah
dan keras;] dan d) rendah dan lembut dan Butir 10 [pilihan adalah: a) siput dan ular; b)
katak dan siput, c) serangga dan siput, dan) d ular dan serangga], adalah mungkin bagi
siswa untuk memilih jawaban yang benar hanya mengandalkan umum, out-of-sekolah
pengetahuan. Sebagai contoh dari hal ini, pada item koneksi pertama, (lihat Lampiran, Item 9)
siswa menjawab:
Geraldine: Usually when you hum it is low and soft.
Angela: [vocalizing the hum sound] I chose that one [low and soft]
because it is the closest [to what a hum sounds like].
For the second Connection item (see Appendix, Item 10), a number of students relied
solely on their out-of-school or general knowledge in choosing the correct answer.
Ian: I just knew that birds eat snails and insects, I didnt use the
diagram.
Jason: Snails and insects are small and birds can pick them up.
However, it was also possible to choose an incorrect answer using this same process.
Three of the respondents commented that they just thought birds eat frogs and
snails, or they have seen birds eat snakes and insects. For example:
Geraldine: I just thought about what some birds eat and thought frogs and
snails.
Kate: When I have looked at a bird before theyve had frogs and
snails, I have seen them.
Sarah: I just thought birds would eat snakes and insects.
Such familiarity with task context can lead to situations where the problem solver
does not interpret or decode the graphicrather selecting a solution that intuitively
makes sense.
20
Jason: Siput dan serangga kecil dan burung bisa mengambilnya.
Namun, itu juga mungkin untuk memilih jawaban yang salah menggunakan proses yang sama.
Tiga dari responden berkomentar bahwa mereka hanya berpikir burung memakan katak dan
siput ', atau mereka telah melihat burung makan ular dan serangga '. Sebagai contoh:
Geraldine: Saya hanya berpikir tentang apa yang beberapa burung makan dan berpikir katak dan
siput.
Kate: Ketika saya telah melihat burung sebelum mereka punya katak dan
siput, saya telah melihat mereka.
Sarah: Saya hanya berpikir burung akan makan ular dan serangga.
Keakraban tersebut dengan konteks tugas dapat menyebabkan situasi di mana masalah solver
tidak menafsirkan atau decode solusi grafis lebih memilih yang intuitif
masuk akal '.
Memahami Graphicacy
20
Mathematics Literacy Demands
On occasions, the interpretation of specific mathematical terminology was influential
in how students made sense of the graphics. The most difficult interview item, which
was a Retinal-list item (see Appendix, Item 6, 32% correct), asked Which two faces
show a flip? Although the term flip is part of the students mathematics curriculum,
it had dual meaningin the sense that it related to a word that is part of their day-today
vocabulary or everyday usage. A high proportion of students (56%) were
confused by the term flip but demonstrated the capacity to rotate two-dimensional
representations. Many of the students thought that the concept of a flip was
associated with rotating an object 180o rather than the reflection of an object along an
axis of symmetry.
Matematika Literacy Tuntutan
Pada kesempatan, penafsiran terminologi matematika tertentu berpengaruh
dalam bagaimana siswa masuk akal dari grafis. Item Wawancara yang paling sulit, yang
adalah sebuah retina-daftar item (lihat Lampiran, Butir 6, 32% benar), bertanya-Yang dua wajah
menunjukkan flip Meskipun? istilah Flip 'merupakan bagian dari siswa kurikulum matematika,
itu arti-in ganda arti bahwa ia terkait dengan sebuah kata yang merupakan bagian dari hari hari-
mereka
kosakata atau penggunaan sehari-hari. Sebagian besar dari mahasiswa (56%) adalah
bingung dengan istilah Flip 'namun menunjukkan kemampuan untuk memutar dua dimensi
representasi. Banyak siswa berpikir bahwa konsep flip 'adalah
terkait dengan rotating 180o obyek daripada refleksi dari sebuah objek sepanjang
sumbu simetri.
Tammy: [A flip is] upside down and right way up.
Angela: A flip is upside down. One face is up and one face is down.
To make sense of the item, students called upon prior knowledge of the word flip.
This knowledge was often based on out-of-school experiences associated with day-today
activities like flipping over a card.
Lachlan: You do a flip into a pool, going upside down.
These students responses highlighted how easily the disjunction between the
mathematical and everyday use of a term can impact negatively on students
performance.
The mathematical language embedded within some of the items affected task
performance. In two items (see Table 3), the complexity of the written information
(e.g., Item 4) or unfamiliarity of the words (e.g., Item 12) created misunderstandings.
These two items had success rates of 54% and 66% respectively, and were the third
and fourth most difficult items. Students had difficulty connecting the written
information within the item to the graphic and thus the linking of information from
these two aspects was diminished.
It was certainly the case that tasks which contained realistic or authentic
contexts created a degree of layering that generated multiple (and false) meanings
outside the intended scope of the task. Thus, the context and language have acted as a
21
distracter because the mathematics ideas (and the intended processes for solving the
task) were not evoked.
Tammy: [Flip adalah] terbalik dan kanan jalan sampai.
Angela: Flip adalah terbalik. Salah satu wajah dan satu wajah sedang down.
Untuk memahami item, siswa dipanggil pengetahuan sebelumnya dari kata membalik '.
Pengetahuan ini sering didasarkan pada out-of-sekolah terkait dengan pengalaman sehari-hari
kegiatan seperti membalik atas kartu.
Lachlan: Anda melakukan flip ke kolam renang, akan terbalik.
Tanggapan para siswa menyoroti bagaimana mudah disjungsi antara
penggunaan matematika dan sehari-hari istilah dapat berdampak negatif terhadap siswa '
kinerja.
Bahasa matematika tertanam dalam beberapa item yang terkena tugas
kinerja. Dalam dua item (lihat Tabel 3), kompleksitas informasi tertulis
(misalnya, Item 4) atau ketidakbiasaan dari kata-kata (misalnya, Butir 12) kesalahpahaman dibuat.
Kedua item memiliki tingkat keberhasilan 54% dan 66% masing-masing, dan yang ketiga
dan item yang paling sulit keempat. Siswa mengalami kesulitan menghubungkan ditulis
informasi dalam item ke grafis dan dengan demikian menghubungkan informasi dari
kedua aspek tersebut berkurang.
Itu pasti terjadi bahwa tugas-tugas yang berisi realistis 'atau otentik
konteks menciptakan tingkat layering yang dihasilkan beberapa (dan palsu) makna
luar lingkup yang dimaksudkan dari tugas. Dengan demikian, konteks dan bahasa telah bertindak
sebagai
Memahami Graphicacy
21
Distracter karena ide-ide matematika (dan yang dimaksudkan 'proses untuk memecahkan
Tugas) tidak membangkitkan.
Conclusions
Primary students are increasingly required to interpret mathematics tasks that are rich
in graphics with such task representations now common in standardised tests. The
increased use of graphics adds another layer of interpretation to a given task requiring
the co-ordination of disparate aspects of the task in order to produce a correct
solution. The results of this study demonstrate that many errors and
misunderstandings on standardised items could be attributed to an inability to decode
the graphic embedded within the task. By considering the different graphic elements
that constitute a task (Kosslyn, 2006), we were able to identify which aspects of a
standardised item most influences student performance.
kesimpulan
Siswa sekolah dasar semakin dibutuhkan untuk menafsirkan tugas matematika yang kaya
di grafis dengan sekarang umum representasi tugas tersebut 'dalam tes standar. itu
peningkatan penggunaan grafis menambah lapisan lain penafsiran untuk tugas yang diberikan
membutuhkan
koordinasi dari aspek yang berbeda dari tugas untuk menghasilkan yang benar
solusi. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa banyak kesalahan dan
kesalahpahaman pada item standar dapat dikaitkan dengan ketidakmampuan untuk decode
grafik tertanam dalam tugas. Dengan mempertimbangkan elemen grafis yang berbeda
yang merupakan tugas (Kosslyn, 2006), kami mampu mengidentifikasi aspek-aspek dari
standar item yang paling berpengaruh terhadap kinerja siswa.
The Retinal-list language items proved to be the most difficult for students to
solve. We maintain that these items demanded the solver to pay careful attention to
either the graphical elements (Item 3) or the literacy demands (Item 4) of the tasks as
they had to discriminate between graphical information that varied (only) slightly in
representation. By contrast, the easier items required the matching of certain graphical
elements on a one-to-one basis such as matching the glue pot (3D object) to the circle
and so on. As a result, the interpretation of the graphical tasks was not necessarily
considered holistically. For example, on Items 7 and 11 students tended to isolate
objects within the graphic in order to complete the task, whereas with the Retinal-list
items, students needed to consider the graphics and other information simultaneously
to solve the task. As Preece (1993), and Goldberg and Anderson (1989) argued, even
older students find it difficult to move between different components of a task (e.g.,
from the graphic to the text and back to the graphic) when solving a problem.
Misunderstandings arose when one element of the task (whether it be a word or
an aspect of the graphic) disrupted reasoning to such an extent that important
information pertaining to the task was overlooked. In particular, words (and thus the
literacy demands) had multiple meanings and were complex in nature or unfamiliar.
In such cases, the graphic did not provide the students with complementary (or
additional) information to scaffold thinking or realign conceptual misconceptions.
Difficulties also arose when contextual information was considered apart from
the collective information presented in the task. On the two Connection items (Items 9
22
The retina-daftar item bahasa terbukti menjadi yang paling sulit bagi siswa untuk
memecahkan. Kami mempertahankan bahwa barang-barang ini menuntut solver untuk perhatikan
baik grafis elemen (Butir 3) atau tuntutan keaksaraan (Item 4) dari tugas sebagai
mereka harus membedakan antara informasi grafis yang bervariasi (hanya) sedikit di
representasi. Sebaliknya, barang-barang mudah diperlukan pencocokan grafis tertentu
elemen pada dasar satu-ke-satu seperti pencocokan pot lem (objek 3D) ke lingkaran
dan sebagainya. Akibatnya, penafsiran tugas grafis itu belum tentu
dianggap secara holistik. Sebagai contoh, pada Items 7 dan 11 siswa cenderung untuk mengisolasi
objek dalam grafik dalam rangka untuk menyelesaikan tugas, sedangkan dengan daftar retina-
item, mahasiswa perlu mempertimbangkan grafis dan informasi lainnya secara bersamaan
untuk menyelesaikan tugas. Seperti Preece (1993), dan Goldberg dan Anderson (1989) berpendapat,
bahkan
siswa yang lebih tua merasa sulit untuk bergerak di antara komponen yang berbeda dari tugas
(misalnya,
dari grafis hingga teks dan kembali ke grafik) ketika memecahkan masalah.
Kesalahpahaman muncul ketika salah satu elemen dari tugas (apakah itu sebuah kata atau
aspek grafis) terganggu penalaran sedemikian rupa yang penting
Informasi yang berkaitan dengan tugas diabaikan. Secara khusus, kata (dan dengan demikian
keaksaraan tuntutan) memiliki makna ganda dan kompleks di alam atau asing.
Dalam kasus tersebut, grafik tidak memberikan siswa dengan pelengkap (atau
tambahan) informasi kepada pemikiran perancah atau meluruskan kesalahpahaman konseptual.
Kesulitan juga muncul ketika informasi kontekstual dianggap terpisah dari
informasi kolektif yang disajikan dalam tugas. Pada dua item Connection (9 Items
Memahami Graphicacy
and 10), for example, nearly a third of students ignored the graphics in the tasks and
based their answers on knowledge of everyday events or an intuitive understanding of
what information was presented (Boaler, 1993). Lowrie (2000) found that when
students encountered mathematics tasks with high visual or spatial demands, realistic
scenarios caused confusion if students were not willing (or able) to internalise all
information presented. Incorrect responses occurred when students personal
experiences disrupted the problem-solving process. In the present study, necessary
information was ignored if students selected solution pathways that appeared realistic
or sensible to them (based on personal experiences).
With some of the more difficult items, an ability to make connections between
the graphic, the mathematics content/context and the literacy demands was essential.
Those students who focused on one aspect of the graphic (e.g., a word or a context
experience), without considering the connection between all graphical elements, were
distracted by (mis)information. By contrast, those students who were able to consider
the graphic representation, in its entirety, were able to use cues to make sense of the
mathematics tasks.
dan 10), misalnya, hampir sepertiga dari siswa mengabaikan grafis dalam tugas dan
mereka berdasarkan jawaban pada pengetahuan peristiwa sehari-hari atau pemahaman intuitif
informasi apa yang disajikan (Boaler, 1993). Lowrie (2000) menemukan bahwa ketika
siswa dihadapi tugas matematika dengan tuntutan visual atau spasial tinggi, realistis
skenario menyebabkan kebingungan jika siswa tidak bersedia (atau mampu) untuk internalisasi
semua
informasi yang disajikan. Tanggapan yang salah terjadi ketika siswa yang pribadi
pengalaman mengganggu proses pemecahan masalah. Dalam penelitian ini, diperlukan
Informasi diabaikan jika siswa memilih jalur solusi yang muncul realistis
atau masuk akal bagi mereka (berdasarkan pengalaman pribadi).
Dengan beberapa item lebih sulit, kemampuan untuk membuat hubungan antara
grafik, isi matematika / konteks dan tuntutan melek huruf sangat penting.
Mereka siswa yang terfokus pada satu aspek dari kata (misalnya, grafik atau konteks
Pengalaman), tanpa mempertimbangkan hubungan antara semua elemen grafis, adalah
terganggu oleh (mis) informasi. Sebaliknya, para siswa yang mampu mempertimbangkan
representasi grafis, secara keseluruhan, mampu menggunakan isyarat untuk membuat rasa
matematika tugas.
When students are learning to decode graphical tasks, all graphical elements
(such as text, keys or legends, axes and labels) need to be addressed. Since specific
graphics have different function and form, the relationship between the graphic, the
mathematics content and the literacy demands can be variously influential. Apart from
the Retinal-list language items, students in this study did not find graphics within a
particular language to be any more difficult to solve than others. Nevertheless, we
argue that it is necessary for classroom teachers to explicitly identify the attributes
(and differences) among the respective graphical languages since many of the
students incorrect responses were due to the fact that important graphical features
were overlooked.
Ketika siswa sedang belajar untuk memecahkan kode tugas grafis, semua elemen grafis
(seperti teks, kunci atau legenda, sumbu dan label) perlu ditangani. sejak spesifik
grafis memiliki fungsi yang berbeda dan bentuk, hubungan antara, grafis
matematika konten dan tuntutan keaksaraan dapat berbagai berpengaruh. Selain
yang retina-daftar item bahasa, siswa dalam penelitian ini tidak menemukan grafis dalam
bahasa tertentu akan ada lebih sulit untuk memecahkan daripada yang lain. Namun demikian, kita
berpendapat bahwa perlu untuk guru kelas secara eksplisit mengidentifikasi atribut
(dan perbedaan) antara bahasa grafis masing-masing karena banyak dari
tanggapan yang salah siswa adalah karena fakta bahwa penting grafis fitur
yang diabaikan.
This study highlights the problematic nature of assessment items in a highstakes
testing era. The abundance of graphics in mandatory tests is a relatively new
phenomenon (Lowrie & Diezmann, 2009) with this study showing the influential
nature of graphics in the responses students select. Many of the graphic elements
within these tasks scaffolded the students mathematical understanding rather than
being an essential component of the task from which to assess mathematics
performance. By contrast, the graphic elements in other tasks actually disrupted
students thinking to such an extent that the mathematics concepts were neutralised.
Studi ini menyoroti sifat bermasalah dari item penilaian dalam highstakes
pengujian zaman. Banyaknya grafis dalam tes wajib adalah relatif baru
Fenomena (Lowrie & Diezmann, 2009) dengan studi ini menunjukkan berpengaruh
sifat grafis dalam tanggapan siswa pilih. Banyak elemen grafis
dalam tugas-tugas scaffolded pemahaman matematika siswa 'daripada
menjadi komponen penting dari tugas dari mana untuk menilai matematika
kinerja. Sebaliknya, elemen grafis dalam tugas-tugas lain benar-benar terganggu
siswa berpikir sedemikian rupa bahwa konsep matematika yang dinetralkan.
Memahami Graphicacy
We maintain that it is essential that poorly constructed graphical tasks do not impact
on performance and consequently the graphic needs to be carefully chosen to ensure
the integrity and meaning of the item is maintained (Diezmann, 2008). This study
demonstrates the need to construct mathematics test items from an holistic design
perspective which considers the entire representationand hence the relationship
between the graphic, the mathematics content (and context) and the surrounding
literacy demandswhich is an avenue for further research.
Kami mempertahankan bahwa itu adalah penting bahwa tugas-tugas grafis buruk dibangun tidak
berdampak
pada kinerja dan akibatnya kebutuhan grafis untuk dipilih dengan cermat untuk memastikan
integritas dan makna dari item dipertahankan (Diezmann, 2008). penelitian ini
menunjukkan kebutuhan untuk membangun item tes matematika dari desain holistik '
perspektif yang menganggap representasi-dan seluruh maka hubungan
antara grafis, isi matematika (dan konteks) dan sekitarnya
keaksaraan tuntutan-yang merupakan jalan untuk penelitian lebih lanjut.
Memahami Graphicacy
Acknowledgements
This manuscript is based on a research project supported by Australian Research
Council funding (#DP0453366). Thank you to Kim Woodland and Lindy Sugars for
their help with this project.
Ucapan Terima Kasih
Naskah ini didasarkan pada sebuah proyek penelitian yang didukung oleh Research Australia
Dewan dana (# DP0453366). Terima kasih kepada Kim Woodland dan Lindy Sugars untuk
mereka bantuan dengan proyek ini.
Appendix
Graphical Language Tasks from Interview
Estimate where you think 17 should go on this number
line.
Estimate where you think 1.3 should go on this number
line.
Item 1, Axis (Adapted from QSCC, 2000a, p. 11.)
Item 2, Axis (QSCC, 2000b, p. 8.)
This graph shows the number of visitors to the picnic area
for Saturdays and Sundays.
Which month had the most visitors on Sundays?
Syrups are thick, sticky liquids. The thicker the syrup, the
slower it will move down a slope.
The graph shows the distance four different syrups moved
down a slope in one minute.
Which syrup is the thickest?
lampiran
Bahasa grafis Tugas dari Wawancara
Memperkirakan di mana Anda berpikir 17 harus pergi pada nomor ini
line.
Memperkirakan di mana Anda berpikir 1.3 harus pergi pada nomor ini
line.
Item 1, Axis (Diadaptasi dari QSCC, 2000a, hal. 11.)
Butir 2, Axis (QSCC, 2000b, hal. 8.)
Grafik ini menunjukkan jumlah pengunjung ke daerah piknik
untuk hari Sabtu dan Minggu.
Bulan manakah yang menunjukkan sebagian besar pengunjung pada hari Minggu?
Sirup yang tebal, cairan lengket. Semakin tebal sirup, yang
lambat itu akan bergerak menuruni lereng.
Grafik menunjukkan empat jarak sirup yang berbeda pindah
menuruni lereng dalam satu menit.
Yang sirup adalah yang paling tebal?
Item 3, Apposed-position (QSCC, 2000c, p. 9.) Item 4, Apposed-position (Adapted from NSW Educational
Testing Centre, 2003, p.3.)
Answer
A B C D
Answer
A B C D
Answer
Jan Feb Mar Apr
Answer
Blue Green
Yellow Purple
31
When the last piece is put into the puzzle it shows 3
triangles.
Which piece is missing from this puzzle?
Which two faces show a flip?
AB
CD
Item 5, Retinal-list (Adapted from NSW Educational Testing
Centre, 2002a, p. 8.)
Butir 3, apposed-posisi (QSCC, 2000c, hal. 9.) Item 4, apposed-posisi (Diadaptasi dari NSW
Pendidikan
Pengujian Centre, 2003, p.3.)
menjawab
ABCD
menjawab
ABCD
menjawab
Jan Februari Mar April
menjawab
Biru Hijau
Kuning Purple
Memahami Graphicacy
31
Ketika potongan terakhir dimasukkan ke dalam teka-teki itu menunjukkan 3
segitiga.
Yang sepotong yang hilang dari teka-teki ini?
Yang dua wajah menunjukkan flip?
BA
CD
Butir 5, retina-list (Diadaptasi dari Educational Testing NSW
Pusat, 2002a, hlm. 8.)
Item 6, Retinal-list (Adapted from QSCC, 2001, p. 13.)
Jasmine has a book, ruler, pencil case and glue on her
desk.
Which map best shows where everything is on
Jasmines desk?
Ben went from the gate to the tap, then to the shed,
then to the rubbish bins.
How many times did he cross the track?
Item 7, Map (Adapted from NSW Educational Testing Centre,
2002b, p. 4.)
Item 8, Map (QSCC, 2002, p.11.)
Answer
A B C D
Answer
A B C D
Answer
A B C D
Answer
1 2 3 4
Item 6, retina-list (Diadaptasi dari QSCC, 2001, hal. 13.)
Jasmine memiliki sebuah buku, penggaris, pensil dan lem pada dirinya
meja.
Yang peta terbaik menunjukkan di mana segala sesuatu adalah pada
Meja Jasmine?
Ben pergi dari gerbang ke keran, kemudian ke gudang,
kemudian ke tempat sampah.
Berapa kali dia menyeberangi trek?
Butir 7, Peta (Diadaptasi dari Pusat Pengujian Pendidikan NSW,
2002b, p. 4.)
Butir 8, Peta (QSCC, 2002, hal.11.)
menjawab
ABCD
menjawab
ABCD
menjawab
ABCD
menjawab
1234
32
This flowchart shows a way to describe sounds.
Which of the following describes a hum?
This diagram shows what some animals eat.
What are some of the animals that these birds eat?
Item 9, Connection (NSW Educational Testing Centre, 2001,
p. 3.)
Item 10, Connection (NSW Educational Testing Centre,
2000a, p. 9.)
Sam measured the temperature using this
thermometer.
Julie measured the same temperature using a
different thermometer like the one below.
Which picture shows this temperature?
The graphs below show the proportion of
carbohydrates, proteins, fats and water in some
foods.
Which food has the highest proportion of
carbohydrates?
Flowchart ini menunjukkan cara untuk menggambarkan suara.
Manakah dari berikut ini menggambarkan dengungan '?
Diagram ini menunjukkan apa yang beberapa binatang makan.
Apa beberapa hewan bahwa burung makan?
Butir 9, Connection (NSW Educational Testing Centre, 2001,
p. 3.)
Butir 10, Connection (NSW Educational Centre Pengujian,
2000a, p. 9.)
Sam mengukur suhu menggunakan
termometer.
Julie mengukur suhu yang sama menggunakan
termometer yang berbeda seperti di bawah ini.
Yang gambar menunjukkan suhu ini?
Grafik di bawah ini menunjukkan proporsi
karbohidrat, protein, lemak dan air di beberapa
makanan.
Yang makanan memiliki proporsi tertinggi
karbohidrat?
Item 11, Miscellaneous (NSW Educational Testing Centre,
2000b, p. 3.)
Item 12, Miscellaneous (Adapted from NSW Educational
Testing Centre, 1999, p. 2.)
Answer
high and loud high and soft
low and loud low and soft
Answer
snails and snakes frogs and snails
insects and snails snakes and insects
Answer
A B C D
Answer
tomatoes beans
rice milk
Butir 11, Miscellaneous (NSW Educational Centre Pengujian,

2000b, p. 3.)
Butir 12, Miscellaneous (Diadaptasi dari NSW Pendidikan
Pengujian Pusat, 1999, hlm. 2.)
menjawab
tinggi dan keras tinggi dan lembut
rendah dan keras rendah dan lembut
menjawab
siput dan ular katak dan siput
serangga dan siput ular dan serangga
menjawab
ABCD
menjawab
tomat biji
padi susu

Understanding Graphicacy: Students' Making Sense of Graphics in Mathematics Assessment Tasks

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Understanding Graphicacy: Students' Making Sense of Graphics in Mathematics Assessment Tasks

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Understanding Graphicacy

Butir 11, Miscellaneous (NSW Educational Centre Pengujian,

Potrebbero piacerti anche