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Investigación educativa y trabajo en red: debates y proyecciones / coordinado por Miguel Ángel Duhalde - 1a ed. - Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009. 208 p.; 22x15 cm.

ISBN 978-987-538-263-3

1. Investigación Educativa. I. Duhalde, Miguel Angel, coord.

CDD 370.7

Corrección de estilo: Ronaldo Pellegrini Diagramación: Déborah Glezer

Diseño de tapa: Analía

Kaplan

1' edición, octubre de 2009

© noveduc libros del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@noveduc.com / www.noveduc.com

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I.S.B.N. N° 978-987-538-263-3

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Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela

Investigación educativa y trabajo en red

Debates y proyecciones

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Capítulo I

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I

r e d e s

d e

INVESTIGACIÓN COMO FORMAS ALTERNATIVAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN

Y EL TRABAJO DOCENTE1

Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (DHIE) Escuela de Formación Pedagógica y Sindical "Marina Vilte” (CTERA)

Uno escribepara tratar de responder a laspreguntas que le zumban en la cabeza, moscas tenaces que perturban el sueño, y lo que uno escribe puede cobrar sentido colectivo cuando de alguna manera

coincide con la. necesidad social de respuesta. (

Eduardo Galeano

)

Colectivo y redes constituyen palabras nombradas vina y otra vez y vol­ vemos a decirlas. Palabras que tienen un significado especial desde la pre-

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sente propuesta de trabajo. Palabras hechas para designar cosas pero que al mismo tiempo esconden, guardan, provocan, invitan y se nos escapan. Decir que no hay palabras neutras es decir algo, pero no todo. Ante esto nos preguntamos: ¿en qué sentido estamos diciendo alternativas de orga­ nización de la formación y del trabajo docente? ¿Alternativa a qué y a quié­ nes y con quienes? ¿Organización de quién, desde dónde y para que? ¿Trabajo de qué docentes, qué trabajo? Y podríamos seguir Colectivo y redes que “transportan” en algunos casos: pasajeros, datos,

saberes. Y en el transportar nos subimos a la idea que se opone a lo estático, quieto, sedimentado, para pensar en lo que tiene que ver con el camino, con

el fluir, con el pensamiento, con la acción, con compartir, con enredarnos,

con conocernos desde Argentina en un abrazo iberoamericano. Y cuando decimos conocernos, es empezar a escucharnos, a saber qué pasa en las di­ ferentes provincias y regiones, en los otros países, tratando de ir más allá de los medios de comunicación y de las versiones oficiales2 de la realidad.

Colectivo y redes donde el espacio cobra un lugar importante, ya sea en los encuentros o en las jornadas presenciales como en las comunicaciones

virtuales, donde el tiempo se regula por un cronómetro distinto, que invita

a demorar o a apresurar la marcha, pero siempre con utopias de formación,

de cambio y de una Latinoamérica para todos y todas. El transporte y el camino del expedicionario por el territorio con la posibilidad de incorporar otras miradas, de ver, de nombrar y volver a nombrar. Es desde este paisaje, desde esta coyuntura, que venimos construyendo, en forma lenta pero sistemática, otras propuestas de formación y de orga­ nización del trabajo docente, invitándonos a problematizar la realidad, a desnaturalizar lo que aparece como natural, a preguntarnos, a investigar, a cuestionarnos, a ensayar, a ir más allá de lo conocido. “El maestro, como sujeto de la pedagogía, es también sujeto de la polí­ tica cuando, más allá de cualquier volt ntarismo, deviene actor de su propio destino y, a partir de la interrogación de lo que le plantea su práctica, cons­ truye un saber que le es propio: el saber pedagógico” (Unda Bernal P. y Martínez Boom A., 2002). Colectivo y redes que se movilizan, que nos transforman en sujetos de experiencia y en sujetos de saberes, construyendo formas propias y singu­ lares de ser maestros y de hacer escuela.

A s p e c t o s

c o n

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El colectivo y las redes de investigación

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en m a r c a n

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e x p e r ie n c ia

En la década de los 90 se inicia un proceso conocido como “las reformas educativas”, a partir del cual los gobiernos nacionales comienzan a imple- mentar un conjunto de políticas neoliberales en los sistemas de educación de América Latina. Estas políticas que, básicamente se concentran en la aplicación de un modelo de ajuste, provocaron en los sujetos sociales un estado de situación caracterizado por el desencanto, la incertidumbre y la sobrevaloración del individualismo. Incluso, en muchos sectores se dio una especie de retirada hacia el conformismo y la aceptación del estado de cosas, como si éstas fueran naturales. Sin embargo, el mismo contexto histórico también está atravesado por

la resistencia y la lucha docente para enfrentar el modelo hegemónico. En

ese proceso se comienzan a tejer redes y a anudar lazos entre los maestros

y maestras, en cada país y entre países, a los efectos de inventar y recrear

diversos modos de organización, donde el trabajo colectivo, la solidaridad

y la esperanza se convierten en las banderas de un movimiento alternativo.

Desde ese movimiento se despliega un conjunto de experiencias alternati­ vas, críticas al modelo hegemónico, que siguen sosteniéndose en el tiempo

de manera sistemática y que van creciendo paulatinamente. Desde estas experiencias alternativas que se dan a nivel regional, se crean

y recrean diferentes modos de organización entre los educadores. Y estos

nuevos modos se basan en la constitución de redes de maestros y en el tra­ bajo de colectivos escolares que investigan desde la escuela y realizan pro­ ducciones e intercambios de conocimientos acerca de las propias prácticas

y los contextos socioeducativos. La intencionalidad de sus diversos pro­

yectos es analizar tales prácticas y sus contextos desde una perspectiva crí­ tica, para comprenderlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de diferentes procesos que, como condición básica, cuentan con la participación prota- gónica y democrática de los maestros y el diálogo problematizador3 como modo de interacción y producción de saberes.

En estas experiencias, donde se desarrollan proyectos de innovación de

la práctica docente e investigación educativa, los educadores parten de sus

propias prácticas y se involucran en formas organizativas desde las cuales se .

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generan propuestas alternativas a las tradiciones del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones educativas, las políticas públicas y sus modos de implementación, las condiciones de trabajo, la identidad de los educadores y las posibilidades de hacer investigación desde la escuela.

Todo este proceso descripto se materializa, en la realidad concreta, a par­ tir de la conformación de distintas redes, agrupamientos y colectivos que,

a su vez, organizan diversos tipos de encuentros y reuniones para el inter­

cambio y la cooperación. Si bien las principales características de estas redes

y encuentros son descriptos, con más detalle, en los siguientes capítulos, en éste se hace mención de las principales organizaciones que comienzan

a dar forma a este proceso.

En España, surge el grupo Investigación y Renovación Escolar (IRES), que trabaja en dicha línea desde 1983 y que, actualmente, se ha constituido como la Red IRES. En México se organiza el grupo de La Escuela como centro de investigación, a partir de 1987, y en el año 1996 se funda la Red de Transformación de la Educación Básica desde la Escuela (Red TEBES). Esta red actualmente está en reestructuración a partir del surgimiento y reconfiguración de nuevas redes. En Colombia, se halla la Red de Cualifi- cación de Educadores en Ejercicio (RED CEE), desde 1994, y también el Movimiento de Expedición Pedagógica. En Argentina se crea la Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (Red DHIE), perteneciente

a la Escuela Marina Vilte de la Confederación de Trabajadores de la Edu­

cación en Argentina, en el año 1999. En Brasil surge la Red de Investiga­

ción en la Escuela (Red RIE), que desarrolla encuentros de profesores desde el año 2000 y que se ha constituido como red a partir de 2002. Y en Venezuela se constituye la Red de Colectivos que hacen investigación desde la escuela y Comunidad (Red CIRES).

Cada una de estas redes desarrolla en sus respectivos países una dinámica interna, a partir de la cual se organizan tanto la comunicación como los modos de interacción entre sus miembros. En este sentido, se realizan en­ cuentros regionales y nacionales, reuniones de coordinación, instancias de formación, publicaciones, etc. Pero -y por encima de las particularidades propias y de las diferentes situaciones concretas de configuración de cada una-, estas redes coinciden en revalorizar la extrema importancia de en­ contrarse con otros colectivos y redes de maestros de distintos países, como

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El colectivo y las redes de investigación

una posibilidad de ampliar los horizontes de trabajo y fortalecer los víncu­ los entre los educadores de la región, con el desafío de construir un mo­ delo de educación contrahegemónico. La posibilidad de constituir esta red de redes se da por la definición de una instancia, que se ha sostenido y consolidado con el pasar del tiempo, y que es conocida con el nombre de “Encuentros Iberoamericanos . Hasta

el momento, los mismos se han realizado en cinco oportunidades, en dife­

rentes países. El primero, en el año 1992, en la Rábida, Españí; el segundo, en 1999, en Oaxtepec, México; el tercero, en 2002, en Santa Marta, Co­ lombia; el cuarto, en 2005, en Lajeado, Brasil y, el quinto, en 2008, en dis­

tintos Estados de Venezuela.

Tal como se planteaba anteriormente, estos encuentros son la base desde

la que se crea la Red Iberoamericana y en ellos se producen innumerables

intercambios de experiencias y se definen los aspectos básicos para el fun­

cionamiento de dicha red.

H is t o r ia

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En cada país existen redes y organizaciones que mantienen una perma­

nente comunicación y se reúnen periódicamente a los efectos de convocar

y organizar los distintos “Encuentros Iberoamericanos . A su vez, dentro

de este proceso se va consolidando una red de redes en la que se establece una serie de acuerdos para el funcionamiento y los modos de organización

de estas experiencias. El punto de partida de los acuerdos se ubica en las reuniones y debates realizados en los dos primeros encuentros de España (1992) y México (1999). Recién en el III Encuentro Iberoamericano, que se lleva a cabo en Colombia (2002), se formalizan los “acuerdos básicos” para la creación de la Red Iberoamericana, que se resignifican durante el Encuentro de Brasil (2005) y también son puestos a consideración en Venezuela (2008).

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En dicho proceso, se constituyeron como fundantes las redes: IRES (In­ vestigación y Renovación escolar), Coordinada por el Grupo DIE de Es­ paña; TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela), coordinada por la Universidad Pedagógica Nacional, México; CEE (Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio), coordinada por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia; DHEE (Docentes que Hacen Investi­ gación Educativa), coordinada por la Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” de la Confederación de Trabajadores de la Educa­ ción de la República Argentina; y la Red RIE (Red de Investigación en la Escuela), coordinada por profesores del Centro Universitario UNIVATES, Lajeado, Brasil. En el año 2005 se incorpora la Red CIRES (Red de Co­ lectivos de Maestros que hacen investigación en la Escuela y Comunidad) de Venezuela. En el Encuentro Iberoamericano 2008, la Red DHIE de Ar­ gentina propone que la representación nacional se formalice a través del “Colectivo Argentino de Educadores/as que hacen Investigación desde la Escuela” , creado en 2006. La Red DHIE coordina el Colectivo junto a otras redes y organizaciones: Red DRIA, Red IPARC, Red ORES, Grupo IFIPRACD, ECERA, LPP y algunos Institutos de Formación Docente. Si bien en cada país se producen avances muy importantes en las defini­ ciones y en los modos de organización interna, hay que reconocer que estos desarrollos son diversos. A nivel iberoamericano, aún es necesario in­ centivar la interacción y revisar los procesos de articulación que conduzcan a la elaboración de definiciones colectivas y fortalezcan las posibilidades de incidir concretamente en las políticas públicas de la región. De esta manera, podrían alcanzarse los objetivos y propósitos fundamen­ tales de la red:

- Revalorizar la tarea docente y el trabajo de investigación en red como un modo alternativo de organización horizontal para la producción de saber pedagógico sobre las propias prácticas y como plataforma para la recreación de los sistemas de formación docente.

- Apropiarse críticamente de las modalidades de encuentros presencia­ les y virtuales para agilizar los canales de comunicación entre pares y utilizarlos como herramientas que promuevan procesos de interac­ ción en el marco de la Red Iberoamericana y por la democratización del conocimiento.

El colectivo y las redes de investigación

- Proyectar la organización de la Red Iberoamericana como un esce­ nario posible para incidir en las decisiones de políticas educativas de la región y aportar en la reconstitución del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

Regresando al caso de Argentina, en el año 2006 se promovió la cons­ titución del “Colectivo de Educadores y Redes que hacen investigación desde la Escuela” , a los efectos de mantener articuladas e intercomunicadas a las organizaciones y redes que realizan trabajos de investigación. Esto aconteció y tomó forma en Buenos Aires dentro del marco del Foro Mun­ dial de Educación realizado en mayo de ese mismo año.

Desde este colectivo, se planteaba:

“Somos un conjunto de docentes que, en el mismo viaje como colectivo, recibe

e

incorpora permanentemente pasajeros, que son los docentes que investigan

y

queproponen emancipar-se, enseñary aprender emancipándonos, pues asi,

nuestra tarea cobra una nueva dimensión, donde es vital reconocer que, como educadores, estamos aprendiendo. Potenciar las posibilidades de cada uno y preguntarnos ¿qué observamos?, ¿qué pensamos?, ¿qué sentimos?, ¿qué hace­ mos? y ¿qué haríamos? nos habilita a re-situarnospues dejamos de repetir los libretos escritospor otros. A l entender la cuestión educativa comopolítica, de­ jamos de someternos a ese ordenjerárquico, construido a partir de desigual­ dades, reconocemosy valoramos nuestra propia capacidad como trabajadores de la educación, nos conocemosy reconocemos como viajeros intelectuales, como docentes que nos interrogamos. Nos cuestionamos el sistema de dominación e injusticia dominante en el actual contexto” *.

Así se ha echado a andar este colectivo que busca distintas maneras de establecer relaciones entre docentes para que puedan expresarse, compartir ideas, mostrar y contar las experiencias, intercambiar propuestas y construir nuevas utopías. Entendiendo a “la curiosidad como un derecho”, tratando, en definitiva, de constituirse en una fuerza creadora del aprender y el en­ señar donde se privilegie, como dice Paulo Freire, “la duda rebelde y el gusto por la rebeldía, la curiosidad no fácilmente satisfecha” , estimulando los deseos de arriesgarse y de aventurarse.

| Investigación educativa y trabajo en red

O t r o s

r e c r e a r

m o d o s

d e

o r g a n iz a c ió n

p e d a g ó g ic a

p a r a

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s is t e m a s

d e

f o r m a c ió n

d o c e n t e :

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL TRABAJO EN REDES

Uno de los principales ejes problemáticos que se aborda sistemáticamente desde estas experiencias gira en torno de los desafíos de pensar otros modos de formación docente, la investigación educativa y el trabajo en red. Y en este sentido, las constantes reflexiones están centradas en los siguientes as­ pectos básicos: “el conocimiento, los sujetos y la dimensión política” , “las formas de organización” y el “para qué” de este sistema. En cada uno de estos aspectos el consenso total nunca se alcanza, lo que justamente se cons­ tituye en elemento dinamizador de un debate que se ve permanentemente vivificado por la diversidad de perspectivas y posicionamientos. En términos generales, se reconoce que la formación docente debe en­ tenderse como un proceso permanente desde donde se promueva la pro- blematización de los contextos, las prácticas y los currículos, para desarrollar una constante reflexión crítica y propositiva por parte de sus actores, en el que surjan los deseos de intervenir para activar la realidad y donde, además, se puedan recrear diferentes modos de intervención y participación en la construcción de políticas educativas que estén guiadas por intereses críticos y emancipadores. En cuanto al aspecto de la organización, aparecen diversas propuestas y experiencias llevadas a cabo en los diferentes países tales como: colectivos escolares, redes, círculos de estudio, grupos de reflexión, núcleos de siste­ matización, comités de convivencia, espacios que, en su mayoría, son ge­ nerados tanto por agentes de las escuelas como por otros, externos, que de todas maneras coinciden en cuanto al papel de la investigación y la in­ novación educativa como posibilidades para comprender la realidad y transformarla, con el protagonismo de los propios sujetos. El trabajo en red que se desarrolla en este tipo de experiencias también genera tensiones, ya que, a veces, éste se da como un accionar paralelo a la actividad académica y, generalmente, ve condicionada su permanencia por la falta de reconocimiento institucional o por la escasez de recursos materiales y financieros.

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En este último sentido, también se hace presente en los debates la ten­ sión entre lo oficial -que cuenta con la legitimidad y el reconocimiento- y aquellas iniciativas que se construyen por fuera de estas esferas -y que pre­ sentan posturas alternativas al modelo y se erigen, por lo general, como visiones críticas y cuestionadoras del mismo*.

Otra tensión que se reconoce en los debates es la que enfrenta el saber experto -propio del que se construye en las universidades, de características

instrumentales y concebido como un “saber legado , como

versus el saber docente -propio del que se construye en las escuelas, donde el docente y los colectivos son protagonistas y cobra mayor relevancia la práctica educativa, concebido como el “saber práctico” o “la práctica” -.

Sin embargo, es importante reconocer que hay planteos basados en la superación de estas dicotomías y, entre algunas cuestiones que se propo­ nen, surge la necesidad de recrear tipos de conocimientos donde sea la praxis, entendida como la práctica debidamente fundamentada, la que per­ mita superar las diferentes brechas y generar procesos de integración entre los expertos y colectivos, entre la universidad y las escuelas, entre lo insti­ tuido y lo instituyente. El otro punto central en las discusiones tiene que ver con el papel de la investigación en la formación docc nte. En este sentido, se plantean inte­ rrogantes en torno de la relación ensenanza-investigación y, específica­ mente, sobre qué, para qué y cómo se investiga desde la escuela. Éstos interrogantes, si bien no son respondidos definitivamente, son permanen­ temente abordados desde las distintas experiencias que cada colectivo o red realizan en los contextos particulares. Lo que resulta evidente es que, en estos movimientos alternativos, la in­ vestigación se piensa desde una perspectiva de alejamiento con respecto a aquellos modelos que se pretende imponer desde las lógicas cientificistas, rígidas, que no conciben la involucración de los sujetos con el objeto de estudio y que ven la dimensión ideológica como “negativa . Esta concepción de investigación educativa se vincula con la perspectiva del trabajo en red, donde lá misma relación es concebida como un sistema, como proceso. El trabajo y los sistemas de pensamiento en red, desde esta perspectiva, refieren a una noción dinamica, con diversidad de significados

la teona -,

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Investigación educativa y trabajo en red

y

sentidos, donde la reflexión y la acción se condicionan en el mismo de­

venir del proceso. Esto permite superar los modos tradicionales de orga­ nización e ir más allá de lo instituido, lo establecido y naturalizado como estereotipo, dando lugar a nuevas identidades colectivas y culturales desde donde pensar la formación docente y la investigación. Y para ello, resulta necesario discutir paralelamente sobre las condiciones de trabajo adecuadas para que este proceso sea sustentable.

Así, la posibilidad de intervención se potencia con el trabajo en red, pues se da en un contexto donde se piensa la articulación como una integración activa y planificada de elementos heterogéneos, de sujetos, instituciones y grupos que quedan integrados e interactuando para redefinir su propia identidad. La heterogeneidad es un elemento intrínseco a la naturaleza de las redes. El trabajo en red es propicio para la toma de conciencia de la di­ mensión social y comunitaria de los problemas y habilita la posibilidad de pensar juntos los procesos necesarios para la transformación. Tratando de sintetizar, estos colectivos entienden las redes de educadores como sistemas que habilitan las posibilidades de formación permanente y la producción de conocimientos pedagógicos. Pero en el mismo proceso, hasta la noción de red está en discusión.

Esta discusión atraviesa el proceso de construcción de la propia identidad como organización. Y en el diálogo que se genera al respecto, se escuchan voces que, por un lado, adhieren a la definición de la organización como “red de pescador” , junto a otras que entienden que la idea de malla, ur­ dimbre o tejido son más adecuadas para pensar este trabajo entre pares. Los argumentos en este último sentido, si bien reconocen que la idea red de pescador supera aquella noción de tela de araña, también tiene la con­ notación de utilizarse para atrapar y mantener cautivos a determinados ob­

.y sujetos). En cambio, la malla, el tejido o la urdimbre tienen otras

representaciones. No se usan sólo para la caza, ni para atrapar. Son forma­

tos hechos con cuerdas o hilos que se cruzan para constituir el tejido de redes con diferentes usos.

De esta manera, la red entendida como malla, tejido o urdimbre no se reduce a una sola actividad, como podría ser la de pescar, sino que permite

a los sujetos que participan pensar en otros sentidos. Estas perspectivas también abren el debate acerca de la inclusión-exclusión, porque, como

jetos (

El colectivo y las redes de investigación

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suele pasar con la red del pescador, en las redes sociales o la virtual, no todos los objetos (o sujetos) pueden quedar “atrapados” , “conectados” , “enganchados” , “comunicados” . Pareciera que para ser parte de una red se deben dar ciertas condiciones -sociales, materiales, de infraestructura, de saberes básicos, de capitales acumulados, de medios, etc.- o contar con requisitos y cualidades -como el tamaño, volumen, ubicación geográfica, tiempo y espacio, cierta categoría o clase social, raza o etnia-. Sin estas con­ diciones o requisitos, es muy difícil permanecer en una red. La idea de te­ jido, por el contrario, ofrece la imagen de mayor contención e inclusión, sin ser necesariamente una cárcel, con el necesario respiro y aire de libertad que ofrecen sus tramas entrelazadas. Desde esta manera de entender el trabajo en red se puede pensar, en­ tonces, en un inédito viable5 donde se conjuguen la revisión constante de las propias prácticas escolares; la batalla por la legitimación de los saberes de los educadores; la posibilidad de redefinir la identidad docente a partir de concebirse como productores y no sólo como meros usuarios; el desafío de pensar en otros modos de organización de las instituciones educativas para democratizar la escuela; los procesos de construcción de conocimien­ tos pedagógicos de manera colaborativa, colectiva y solidaria; el entramado de vínculos socioafectivos que apoyen, contengan y sostengan el trabajo docente; la conquista de todos los derechos laborales en condiciones dig­ nas de trabajo; la defensa de la educación pública como un derecho social para todos y todas; la acumulación de fuerza para incidir en la política edu­ cativa de cada país y en la región.

Notas

1. Este capítulo fue redactado colectivamente a partir de los aportes de los siguientes miembros de la Red DHIE: Graciela Álvarez, Myriam Arroyo, Alejandra Diez, Miguel Duhalde, Ana Gerometta, Nilda Juárez, Graciela Mandolini, Ma. Mirta Miloslavich y María A. Sormanni.

2. Con el término oficiales nos referimos a los discursos y a las acciones que se conciben desde las estructuras de poder político y económico.

3. Lidia Rodríguez, en su estudio sobre la producción del conocimiento en Freire, otorga relevancia a la categoría de “ diálogo problematizador” como una alternativa para acor­ tar las distancias entre el educador y el educando. En este sentido agrega que “el diálogo

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que el educador siente la necesidad

de ampliar el diálogo a otros sujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite” .

4. Párrafo extraído de una gacetilla de información de la Red DHEE que comenzó a cir­ cular una vez finalizado en Foro Mundial de Educación, Buenos Aires, 2006.

5. Concepto utilizado por Paulo Freire para referirse a las experiencias o pensamientos que surgen en los colectivos y que posibilitan la superación de situaciones límites que se dan en el sistema de opresión. Dichas experiencias o pensamientos no existían hasta un de­ terminado momento (por ello inédito) y es posible llevarlas adelante (por ello, viables).

es la estructura fundamental del conocimiento

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33

|

La s

r ed es

c o m o

in s t a n c ia s

DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

e d u c a t iv a .

E s t r a t e g ia s

fo r m a tiv a s

PROPICIADAS DESDE LAS REDES3

Red IPARC - ISFD N° 22 e Instituciones Asociadas

Los miembros de las redes y sus relaciones con losprocesos deformación sistemática

Las trayectorias de formación en investigación educativa de los maestros

y profesores que presentaron ponencias, informes y relatos de experiencia

en las distintas instancias de socialización generadas por las Redes de Do­

centes que Hacen Investigación desde la Escuela4 son muy variadas.

Algunos de estos docentes no han tenido ninguna formación en inves­ tigación. Pero la mayoría ha efectuado aproximaciones a la formación sis­ temática. El punto inicial ha sido, en la mayor parte de los casos, el cursado de algún Seminario de Metodología de investigación en las carreras de grado. La formación en investigación en el área de incumbencia del título ha implicado, en muchos casos, la tarea de elaboración de tesinas y tesis en las licenciaturas de articulación5, en maestrías o en doctorados. La for­ mación especializada se logra en el cursado de postítulos, especializaciones

o maestrías en investigación / investigación educativa.

El Ministerio de Educación de la Nación, desde el Proyecto de Actualiza­ cióny Desarrollo de Formadores de Docentes del Programa de Formación Do­ cente, en acciones articuladas con los Ministerios de Educación o sus equivalentes de las distintas Provincias, ha organizado y financiado un Pos­ título en Especialización en Investigación Educativa, destinado a profesores de profesorados. La Universidad Nacional de Córdoba fue la responsable

El Colectivo Argentino y la didáctica

|

de su organización y dictado. Entre 2000 v 2004 se fnrmA i

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Desde las redes pretendemos fomentar la solidaridad y el intercambio entre todos los miembros de la comunidad educativa, a través de la parti­ cipación real (Sirvent, 2001) de cada uno de los integrantes. Buscamos crear espacios para el encuentro entre pares, aprovechado todos los recur­ sos disponibles para que la experiencia resulte lo más fructífera posible para todos los participantes y favorezca el enriquecimiento mutuo. El hecho de que este conocimiento se construya desde la escuela, con los docentes y la comunidad, obliga a documentar estas nuevas relaciones sociales de producción y circulación de este conocimiento, que rompen con los cánones académicos, pensados para el uso por la comunidad cien­ tífica legitimadora de cuáles trabajos son “investigaciones” y cuáles no. Son las propias comunidades de saber las que buscan la legitimación de sentido y experiencia en la construcción de conocimiento transformativo. Entendemos como co-formación el proceso reflexivo entre pares, que permite el intercambio de experiencias y, a partir de allí, la producción de categorías conceptuales y metodológicas, a la vez que marca un posicio- namiento político y genera un compromiso social con la realidad puesta en debate. Las exigencias de exponer la producción realizada frente a otros suponen un trabajo de reconstruir el proceso que hemos propuesto como eje de la investigación. El otro, desde la escucha atenta, se va constituyendo en el referente en este proceso de debate que posibilita la construcción/recons­ trucción de categorías teóricas a partir de las categorías sociales relevadas en el trabajo de campo. Estas instancias de trabajo colectivo obran como sesiones de retroalimentación del proceso investigativo (Sirvent, 1988), aportando a la reconceptualización del objeto de estudio, que sin duda debe ser lo central del proceso investigativo. En este caminar intersubjetivo por las sendas del conocimiento intervienen procesos múltiples:

- El hábito de dejarnos interpelar por las cosas que nos rodean, tra­ tando de develar los sentidos originarios de su institución y las trans­ formaciones de esos sentidos en el decurso del tiempo y los avatares del acontecer en cada comunidad.

- El respeto por los sentidos que los actores construyen acerca de sus prácticas y de sus símbolos.

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- El esfuerzo por tornar conscientes nuestros procesos de inferencia continua en el ida y vuelta dialógico del pensar con otros.

- El hábito de debatir, con uno mismo y con otros que no forman parte del equipo de investigación, las interpretaciones logradas.

- La disposición a teorizar la realidad y no encorsetarla desde conceptos teóricos.

- El análisis de las continuidades y rupturas entre constructos teóricos y sentidos prácticos.

Sostenemos con Sirvent (2006) que “la perspectiva epistemológica apuesta

a la construcción de un conocimiento colectivo emancipador en relación a

modos de pensar y significar la realidad; sus aspectos metodológicos refieren

a una acción pedagógica y didáctica consistente que aseguren la producción

colectiva y el crecimiento del grupo hacia su autonomía de decisiones” .

Acciones de intercambio y socialización como instancias form ativas entre pares

Todas las redes hemos diseñado dispositivos para facilitar la circulación del conocimiento. Estas contribuciones de cada grupo -puestas a circular en la red virtual, o distribuidas en los encuentros presenciales- ponen en tensión los saberes y creencias de los productores con los de los demás miembros de las redes.

Nos planteamos el compromiso de que nuestra producción sea pública, con la intención de colectivizar el proceso de construcción del conoci­ miento, de socializarlo a través de registros inteligibles para otros, que per­ mitan reconstruir el proceso investigativo llevado a cabo, a la luz de conceptualizaciones posteriores más elaboradas que las que surgieron en

el momento inicial. Si bien en todo registro está presente la persona que

lo hizo, también están los otros, que, como extranjeros, deberán en­ tender lo realizado. Y es en estos procesos intersubjetivos en los que el do­ cente deviene investigador.

Algunas de las acciones de intercambio previstas son puntuales. Llama­ mos “acciones puntuales” a aquéllas tendientes a aportar a una discusión

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particular, a un abordaje acotado, a una focalizacion tematica o a un emer­ gente. Los grupos suelen intercambiar bibliografía, selecciones de textos, documentos y registros de experiencias referidos a la temática. Otras son acciones de más alcance, pues involucran a mayor cantidad de miembros de las redes. Entre ellas destacamos los procesos de lectura entre pares, los ateneos, las reuniones de investigadores, las publicaciones.

La lectura entre pares Siguiendo una dinámica instalada desde la Red DHIE, las diversas redes hemos propuesto la lectura entre pares como estrategia formativa. La misma consiste en buscar trabajos próximos en cuanto a temática o a me­ todología, organizar registros de informes y remitir a cada equipo el trabajo del otro. La lectura entre pares busca crear el espacio para el encuentro, favoreciendo el enriquecimiento mutuo, para que la experiencia de inter cambio resulte enriquecedora tanto para el que escribe, como para el que lee, y viceversa. El ejercicio de leer los escritos de otros maestros y profesores genera la posibilidad de dialogar en el aquí y el ahora de la educación de nuestros países iberoamericanos, e iniciar el intercambio de propuestas, analisis y reflexiones en el iñarco de la permanente re-configuración de una Red de educadores que hacen investigación desde la escuela. Las ponencias re­ quieren lectores que se detengan y dispongan al encuentro con lo que se expone, con lo mostrado, pero también que se preparen para entrar en el juego de sentidos propuestos por el texto y, en esta travesía creativa, colo­ car en diálogo sus experiencias, las elaboraciones conceptuales y vitales que se han logrado a partir de las lecturas textuales y contextúales (Red DHIE, 2004 b). Esta disponibilidad hacia la palabra del otro es una instancia formativa en sí. Principalmente desde lo actitudinal, pero asociado a ello también desde lo intelectual y desde lo afectivo. Actitudinalmente, se propicia la horizontalidad en los intercambios. Intelectualmente, implica un acerca­ miento al objeto de estudio desde la mirada del otro, lo cual nos obliga a revisar nuestros supuestos ideológicos y conceptuales. Desde lo afectivo, pone en juego los saberes prácticos derivados del construir con otros. Al

El Colectivo Argentino y la didáctica

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decir “saberes prácticos” rescatamos el concepto habermasiano del com­ promiso eüco-polmco-emancipatorio de crear una comunidad de habla. Este ejercicio de lectura entre pares está propuesto como instancia previa a los encuentros presenciales (locales, regionales, nacionales e internacio­ nales) de tal manera que al momento de la presentación oral alguien haya leído el trabajo, haya discutido con el/los autor/es cuestiones de forma y de fondo, se haya solidarizado y sentido parte, acompañe y dialogue con

investigación^

PÚbhC° ^

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Los Ateneos de Investigación

C° ntaCt° P° r primCra VCZ Con Ia

Los ateneos son reuniones de las cuales participa un grupo acotado de investigadores y en los que se socializa una investigación particular llevada

el rth P° 7 n eqUiP° mCegrante de las redes' EI ate*eo permite presentar trabajo de investigación desplegando toda una mochila de documenta­ ción. carpetas, cuadernos, videos, fotografías.

r i m l T T Sta dC 105 atenC° S PartC dC gCnerar Una aPro*imación al cono-

laZ rirn H CHUn, Pr° CCSO ™

la

caüva corno un proceso sistemático de generación de conocimientos que

dSatÍVO C° nCret° 9“

reconstruir

trastienda de la investigación. Ello supone entender la investigación edu- '

sobre sobre r un c campo I aC10nar problemático i7 ™ Y heter° determinado. SénCOS R Un e n proceso t o s de que información requiere

p ner en duda las practicas, relaciones y sentidos comunes que circulan

rutinariamente en la cotidianeidad de la vida social.

En los ateneos se insiste en la idea de acompasar o anclar aqueüas apro-

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de

a partir del desarrollo

una determmada práctica mvestigativa. En tal-sentido, la propuesta está trada alrededor de un “ejercicio de investigación” que posibilite reto-

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d m° mento y discutir los apuestos ePistémico-me- todologicos y las estrategias investigativas. La relación entre el enunciador a practica, su contenido y el público asistente se va consolidando como onuca, antes que formal. El diálogo que se entabla entre todos los coT u trentes permite detenerse en un corte del proceso investigativo generar una meseta de decantación, ayudar a los autores del informe a clarificar, poner en cuestión y en debate, rectificar cursos de acción.

I Investigación educativa y trabajo en red

Las reuniones de investigadores

Desde las redes que conforman el colectivo se propician modos de tra­ bajo variados en reuniones de investigadores. Algimos de los más frecuen­ temente utilizados son los encuentros -locales, regionales, nacionales e internacionales-, las reuniones en servicio, los talleres de educadores, los talleres de lectura, las rondas de opinión, las mesas de trabajo. En estas reuniones, los investigadores ensayan dinámicas destinadas a la discusión planificada para generar significados, percepciones o expectativas sobre las problemáticas en cuestión (Achilli, 1997).

Las instancias que convocan mayor cantidad de investigadores son los Encuentros Nacionales, visualizados como espacios alternativos para la for­ mación entre pares. Es en ellos donde se conjugan las dinámicas de lectura entre pares con las reuniones por mesas de trabajo. Éstas reúnen grupos no muy numerosos (alrededor de veinticinco integrantes) en por lo menos tres sesiones de trabajo: dos o más destinadas a la presentación de informes de investigación y una dedicada a la elaboración de las conclusiones de la mesa. Se busca que los integrantes participen de todas las instancias en forma regular y que las conclusiones recojan los aportes de todos los par­ ticipantes. Se ha discutido si es conveniente que los que conforman la mesa hayan presentado trabajos. En líneas generales, se ha mantenido este cri­ terio, pues se considera que es la mejor manera de aportar. Igualmente, se ha discutido si se pueden socializar trabajos que no hayan pasado por la instancia de lectura entre pares, manteniéndose el criterio de respetar esta acción previa como muy enriquecedora en el proceso de formación.

Destacamos como una interesante instancia de formación los encuentros inter-redes para la consolidación del Colectivo Argentino. Desde la diná­ mica de la ronda de opiniones, en estas reuniones se ha ido poniendo en cuestión los sentidos del trabajo en redes y la redefinición del vínculo entre investigación educativa y formación docente. Asimismo, se han ido anali­ zando distintas perspectivas sobre las posibilidades de trabajo conjunto. Una de las preocupaciones del Colectivo Argentino es encontrar dinámicas de trabajo en las que cada red pueda aportar al Colectivo, pero sin perder identidad. Del mismo modo, en los encuentros inter-redes se ha avanzado en la elaboración de docuriientos que recojan las teorizaciones sobre los

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sentidos de la investigación participativa en red, sobre los espacios alter­ nativos de formación entre pares, así como en la sistematización de los re­ sultados que se van produciendo a partir de los sucesivos encuentros a los efectos de aportar para la transformación de las prácticas en la formación docente.

Los talleres de lectura convocan y reúnen principalmente a equipos en conformación. En las sesiones de lectura colectiva, las voces de los autores entran en diálogo con los lectores, en un proceso de cooperación inter­ pretativa.

Las reuniones en servicio nuclean a docentes de la escuela en la que se desarrolla el proyecto. En muchos de los proyectos sostenidos desde las diversas redes, participan de estas reuniones profesores de los institutos de formación docente o de las universidades y centros académicos asociados al proyecto, alumnos de carreras de formación docente y otros miembros de la comunidad involucrados en el desarrollo del mismo. Estas reuniones in situ permiten establecer acuerdos, intercambiar miradas y puntos de vista, documentar procesos y construir saberes locales desde una perspec­ tiva teórico-política.

Espacios de publicación y difusión

Los espacios de publicación aseguran la circulación de saberes construi­ dos y acuerdos logrados en las distintas instancias de producción de cono­ cimiento. Muchos de estos espacios son virtuales y, en este sentido, las redes han organizado páginas web y blogs que facilitan el intercambio. Otros se presentan en versiones impresas, como el caso de la Colección Docentes que Hacen Investigación Educativa, que edita la Escuela M arina Vilte de CTEEA, y que va por su tercer tomo.

Los boletines electrónicos, de circulación masiva, aseguran, la difusión de los eventos y de las acciones programadas. Algunas redes usan este ve­ hículo para circular documentos breves que coadyuven en la toma de de­ cisiones teórico-metodológicas.

Las revistas en formato papel y electrónico, las publicaciones periódicas, los CD y los libros son los formatos tradicionales para la difusión de las producciones de cada equipo de investigación.

| Investigación educativa y trabajo en red

Los conflictos teóricos en torno a las conferencias de especialistas y a

los referatos y

tutorías en las modalidades deformación entre pares

Si bien se ha propiciado en los distintos espacios de socialización y pro­ ducción de saberes la participación de investigadores de reconocida tra­ yectoria nacional e iberoamericana, estas acciones generan un conflicto a

la hora de repensar la horizontalidad que define el trabajó en redes. Reco­

nocemos que la realización de ciclos de conferencias de especialistas invi­ tados aportan a la construcción del conocimiento acerca de los modos de realizar investigación educativa, pero debe resguardarse el espacio para la libertad de posicionamientos je-evitar que se instaure la “voz única” y se generen procesos de dependencia ideológica. En este sentido, recurrimos nuevamente a María Teresa Sirvent, quien sostiene que la investigación participativa “no rechaza el papel del especialista (profesional de la inves­

tigación, conocedor de las técnicas de análisis) pero sí replantea el para qué

y el para quién de la investigación como primer problema a resolver” (Sir­

vent, 2007:7). Primeramente, el grupo social definirá su problemática. Cada integrante, desde su parcela de conocimiento, aporta informaciones y perspectivas de

análisis que posibilitan conocer mejor la realidad que se intenta abordar. “Después vendrá la contratación o la ayuda del especialista que nos ayudará

a

otras posibilidades,

Idéntico conflicto se genera con la participación de tutores y referencistas en los proyectos de investigación. Siguiendo las orientaciones del CEA (Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Córdoba), llamamos tutoría a “un espacio de encuentro grupal que ofrece diferentes instancias de orientación, intercambio y comunicación entre los docentes participan­ tes y los tutores académicos” (MEN-UNC, 2000:12). ¿Qué significa una tutoría en un proyecto de investigación participativa? He aquí el nudo del conflicto, pues la lógica de las tutorías quiebra la ho­ rizontalidad de las relaciones, que es uno de los puntales del trabajo en red. Sobre todo cuando entran en jue go las reglas de la legitimación aca­ démica en la elección de los tutores. En este sentido, el experto debe reunir las acreditaciones institucionales para tal fin, las cuales varían según ante

actuar, a profundizar en aspectos concretos y nos abrirá nuevas puertas,

(Sirvent, 2007:7).

El Colectivo Argentino y la didáctica

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qué organismos se intente validar el proyecto. En la lógica de la producción académica de saberes, él debe estar legitimado institucionalmente o inte- rinstitucionalmente, en el caso de tratarse de proyectos conjuntos entre institutos y otros Centros de Investigación.

En cambio, aunque algunos tengan titulaciones y otros no, las modali­ dades participamos implican una horizontalidad en las relaciones interper­ sonales en el proceso investigativo. En las acciones con referato, el otro es un experto. Pero en ambos casos supone la exigencia de someter a la mi­ rada del otro el trabajo en proceso, con sus dificultades, sus logros, sus quiebres y sus hallazgos.

Estas miradas del otro (tanto del par como del experto) hada la produc­ ción del equipo son parte integral del proceso de investigación. Actúan como un espejo. Nos permiten “vernos en el otro”, pero tienen un doble fin. nos dejan ver al otro, escucharlo (Milton y Díaz, 2008:6). Como decía

M lT r?

ades. Y también implican la necesidad de escribir para otro, otro que sabe lo que queremos decir y nos ayuda a que el escrito refleje las inten­

ciones. Y nos desafia a saltar del anecdotario hacia la producción de sen­ tido, de lo vivencial hacia la revisión teórico-metodológica.

v rn° t a k P0sibüidad de q u e ha7 otras perspectivas, otras posi-

Las instanciasformativas en las carreras deformación docente

En los Institutos Superiores de Formación Docente han venido organi­ zando encuentros con docentes y estudiantes, y estas instituciones desarro­ pan su accionar teniendo inserción a través de los espacios de Formación Práctica y Capacitación, abriéndolos a las diferentes ramas/niveles del sis­ tema educativo. En su hacer cotidiano institucional (el afiiera/el adentro) posibilitan el contacto con las múltiples demandas, conflictos, realidades de las instituciones y el trabajo en redes interinstitucionales, con institutos nodos y escuelas destino.

El trabajo conjunto de los institutos superiores con los distintos servicios educativos del sistema, con centros académicos y con instituciones comu- mtanas tiene,como objetivo la profesionalización del docente, así como la resignificación del rol del profesor del profesorado como investigador de

§ Investigación educativa y trabajo en red

las prácticas educativas en escuelas y con docentes. La producción de co­ nocimientos, más que dar respuestas a “insumos” para las prácticas peda- g gicas, brinda la oportunidad para generar debates colectivos que posibiliten otra interpretación de la realidad, develando tramas sociales, históricas y políticas (Milstein, 2004).

Notas

1.

Este artículo fue redactado por las siguientes integrantes de AGCEJ: Andrea Beatriz

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de ejemplos y easos

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4

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5.

(2008),

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La formación en investigación educativa: desde los procesos sistemáticos a las

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con los primeros, se han creado licenciaturas de a r tic u la n d e Z ^ o s que habilita para el ingreso a posgrados.

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6. Entre ellas, las Universidades de Entre Ríos, Córdoba y Lanús

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154

El Colectivo Argentino y la didáctica

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L a

Capítulo 8

p r o y e c d e l

c ió n

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lo s

C o l e c t iv o

d e s a f ío s

Propuestas y acuerdos. Acciones a futuro. El Colectivo como desafío democratizante y espacio para la participación'

Red IFIPRACD (Red de Investigaciones en Formación Inicial y Práctica Docente) Facultad de Ciencias Sociales, UNICEN, Sede Olavarría

El presente capítulo, que de algún modo oficia de cierre a la producción colectiva busca generar propuestas para avanzar hacia nüevos desafíos, muchos aún por descubrir

Con este rumbo proponemos recorrer un camino que dé cuenta brevemente de:

- la constitución, crecimiento y fortalecimiento del Colectivo Argentino hasta el momento y

- el sentido de dicha conformación, esto es: el modo de pensar la investiga- c.on educativa como instancia de cambio, transformación y sobre todo, es- pació de democratización.