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Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer,

Nuria Prez de Lara, F. Michael Connelly,
D. Jean Clandinin y Maxine Greene ~---;:--::::---
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Ensayos sobre narrativa y edu

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EDITORIAL LAERTES
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Narrativa e investigacin educativa
Diseo cubierta: Duatis Disseny

Primera edicin: Noviembre de 1995

Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer, Nuria Prez de Lara

F. Miehael Connelly y D. Jean Clandinin, "Stories of Experienee and
Narrative Inquiry", en Education Researcher: Vol. 19, n." 5, (pgs. 2-14)
Maxine Greene, "Teacher as Stranger", captulo 11 de Teacher as
Stranger. Educational Philosophy for the ModernAge. Belmont. Wodsworth
Publisbing Company Ine, 1973, (pgs. 267-302).
Traduccin de estos dos textos: Mara Romanillos y Jorge Larrosa
de esta edicin: Laertes, S. A. de Ediciones, 1995
el. Montseny 43, bajos - 08012 Barcelona
ISBN: 84-7584-289-5
Depsito legal: B. 44.238 - 1995
Impreso en Romany/Valls, S. A.
Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)

Printed in UE'
 Relatos de Experiencia e Investigacin
Narrativa.
,l F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin.

Lo que importa es que las vidas no sir-

ven como modelos. S6lo las historias sir-
ven. Yes duro construir historias en las
que vivir. Solo podemos vivir en las his-
torias que hemos ledo u odo. Vivimos
nuestras propias vidas a travs de tex-
tos. Pueden ser textos le{dos, cantados,
experimentados electr6nicamente, o pue-
den venir a nosotros, como los murmu-
llos de nuestra madre, dicindonos lo
que las convenciones exigen. Cualquie-
ra que sea suforma o su medio, esas his-
torias nos han formado a todos nosotros;
y son las que debemos usar para fabri-
car nuevas ficciones, nuevas narrativas.

Heilbrun 1988, p. 37,

Writing a Woman's Life.

La investigacin narrativa se utiliza cada vez ms en es-

tudios sobre la experiencia educativa. Tiene una larga histo-
ria intelectual tanto dentro como fuera de la educacin. La
razn principal para el uso de la narrativa en 'la investiga-
cin educativa es que los seres humanos somos organismos
contadores de historias, organismos que, individual y social-
mente;' vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por
lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la

---_._----_._._._-_._-_. ~-_.
 12 F. MICHAEL CONNELLY y D.
tesis de que (Laeducacin es la constru_~in y la re-construc-
cin de historias personales y socialesj tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin per-
sonajes en las historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre
narrati va" o de "investigacin narrativa". En tendemos que 'Ia
narrativa es tanto elfen6meno que se investiga como el m-
1:; todo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cua-
1
lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y
es tambin el nombre de los patrones de investigacin que
van a ser utilizados para su estudio. ::Para preservar esta dis-
1:.; tincin usaremos un recurso razonable y ya bien estableci-
><,do:llamar 'historia' o 'relato' al fenmeno y 'narrativa' a la
1:1
',oinvestigacin. As, decimos que la gente, por naturaleza, lle-
. ga historia en literatura y en teora literaria (p. ej., Booth 1?61, 1979; Frye
!L! va vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mien-
tras que los investigadores narrativas buscan describir esas
vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir rela-
Ir
tos de la experiencia.
, lid Quizs porque est focalizada sobre la experiencia hu-
mana, quizs porque es una estructura fundamental de la ex-
periencia humana vivida, y quizs porque tiene una cualidad
holstica la narrativa ocupa un lugar importante en otras dis-
1'1 ciplinas.H,a narrativa es una forma de caracterizar los fen-
menos de la experiencia humana,Ar, por tanto, su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al cam-
po de estudio en su globa1idad se le llama normalmente
><narratologa,un trmino que atraviesa diversas reas de co-
nocimiento como la teora literaria, la historia, la antropologa,
el arte, el cine, la teologa, la filosofia, la psicologia, la
lingstica, la educacin' e, incluso, algunos aspectos de la
biologa evolucionista'.
.... "...
_ .. '-
.. 1.' Una de las mejores, introducciones' al campo de toda esta literatura es
el libro Sobre la Narrativa, de MitcheIl (1981). La investigaci6n narrativa puede
remitirse hasta la Potica de Arist6teles o las Confesiones de San Agustn (ver
~I Ricoeur1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el tiem-.
po y la narrativa), Ha tenido diversas aplicaciones en un gran nmero de cam-
pos de estudio, incluido el estudio de la educaci6n. A ese respecto, puede con-
siderarse central el trabajo de Dewey (1916, 1934, 1938a, 1938b) sobre el
JEAN CLANDININ
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 13
La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativa
tienen correspondencias en las ciencias sociales. La historia
de "la psicologia individual" de Polkinghorne (1988, pp. 101-
105), que arranca a mediados del siglo XIX, contiene estu-
la dios de narrativas' psicolgicas que tienen equivalentes edu-
cativos.vf..as categoras que utiliza el autor (historia de caso.:
biografa, historia de vida, fragmento de vida, el psicoanli-
sis de Freud y la consulta organizaconal) aparecen tambin
en la literatura educativa.(Estas categoras de investigacin
tienden, como seala Polkinghorne, a enfocar la psicologia .!
tiempo, el espacio, la experiencia y la sociabilidad. La narrativa tiene una lar-
1957; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y Kellogg 1966){El hecho de que >:
el relato sea inherentemente temporal implica que tanto la historia (White 1973, .
1981) como la filosofa de la historia (Carr 1986; Ricoeur 1984, 1985, 1988),
en tanto que ambas estudian el tiempo, tengan un papel importantfsimo a la
hora de configurar los estudios narrativos en las ciencias sociales.jf.os cam-
pos teraputicos tambin estn haciendo importantes contribuciones (Schafer
1976, 1981; Spence 1982). En psicologa, la narrativa s6lo ha sido aceptada
recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que durante el cambio de
siglo formaban parte del campo estudios muy pr6ximos a la narrativa, pero
desaparecieron despus d la Segunda Guerra tras el triunfo de los paradigmas
basados en las ciencias naturales. Algunas de las fuentes psicol6gicas ms ci-
tadas en los estudios narrativas son Bruner (1986) y Sarbin (1986). Entre los
trabajos sobre la naturaleza del conocimiento narrativo ms importantes y ms
sugerentes desde el punto de vista educativo, hay que citar los estudios filos-
ficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje y el conocimiento
corporal mente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre la
metfora. Puesto que la educacin es, en definitiva, una tarea moral y espiri-
tual, tambin son importantes para los estudios educativos los trabajos de
Maclntyre sobre la tica narrativa (1966, 1981) Y los escritos de Crites sobre
la teologa narrativa (1971,1975,1986). El primer libro ampliamente conce-
bido y metodol6gicamente orientado sobre el uso de la narrativa en las cien-
cias sociales apareci6 en campos teraputicos; as el libro de Polkinghorne
(1988) titulado El conocimiento narrativo y las ciencias sociales. Dicho libro
estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de investigacin: na-
rrativa y contexto, aunque este ltimo tena un alcance bastante menor. El
libro de Van Maanen (1988), escrito desde la antropologa, ofrece una intro-
ducci6n crtica a la etnografa de los relatos tanto como tema como desde el
punto de vista de las formas de escritura de los etn6grafos. Tambin Reason y
Hawkins (1988) escribieron un captulo titulado Relatar historias e investi-
gncion. Y, desde luego, muchas otras obras seguirn a las que hemos citado.
 14 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo.)" Consi-
drese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace
mucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos tales
como la investigacin del desarrollo del nio, los estudios
de educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfo-
que se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrati-
va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre
el contexto social.
I
'La investigacin narrativa puede estar tambin sociol-
gicamentepreocupada por grupos y por la formacin de la
comunidadtver el tratamiento narrativo de la comunidad en
Carr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobre
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios
del currculum en la enseanza di como resultado un estu-
dio sociolgicamente orientado de las historias de vida tanto
en sociologa como en antropologa, y tambin en los estu-
dios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa corno-e-
una variante de las historias de vida) No obstante, a partir de
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca-
rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el
enfoque est en la profesionalizacin, sera razonable man-
tener una distincin entre la biografa y la autobiografa por
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a la
escuela de Chicago como la ms influyente en los trabajos
sobre las historias de vida gracias a socilogos como Park y
Becker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosfi-
cas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la es-
cuela de Chicago).
y Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usos
de la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la
(autobiografa era una de las primeras metodologas para el
estudio de la educacin. Trasladando la investigacin desde
la pregunta "qu significa para una persona el ser educa-
da?" a la de "cmo se educa a la gente, en general?" parece
que se ha llegado al final de la autobiografa y la biografa
en los estudios sobre educacin) Este declive es paralelo al
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 15
declive del estudio de lo individual en la psicologa tal como
lo describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi-
nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa-
rrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin auto biogrfica
en los estudios educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante relacionadas en-
tre s, que estn enfocadas especialmente sobre el relato: his->"
toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de loscuen- .
Y tos en las experiencias lingsticas, tanto en el parvulario ',O
como en la escuela. Dorson (1976) distingui entre la histo-
ria oral y la literatura oral, una distincin que promete resol-
ver el caracter y los orgenes del conocimiento profesional
popular en Iaenseanza. Tambin Dorson propuso un lista-
.:< do del ampliq campo de fenmenos tratados usualmente por
la investigacin narrativa que tienen grandes, posibilidades
para la investigacin educativa! Entre ellos, fenmenos tales
cornocultura material, costumbres, artes, pica, romances, >
proverbios, adivinanzas, poemas y mitos. Adems, Dorson
seal que los mitos son las estructuras hechas relatos que
subyacen en el folkore y en la historia oral, una observacin,
que conecta la investigacin narrativa con la teoria del mito)
(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms conocido de
la historia oral en Norte Amrica es el proyecto Foxfire
(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencial
para los estudios sobre los cuentos de los nios y sobre las
expectativas que tienen los nios de encontrar historias tan-
to en los profesores como en los textos. La revisin de Sutton-
Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi-
maciones estructuralistas que se refieren a esquemas y a otros
trminos similares extrados de las teoras de la cognicin (por
ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y las
aproximaciones que se refieren al significado a partir de una
tradicin hermenutica (por ejemplo Erwin- Tripp y Mitchell-
Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una ver-
sin curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren-
cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola-
res estn organizadas en forma de historietas o cuentos.
 16 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN
, Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma
_./ no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativas". (p. 307) Y Egan propuso
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o
unidades curricularescorno buenas historias para ser con-
tadas ms bien que como conjuntos de objetivos para ser
conseguidos" (p. 2)~ " ella construa tal familia era revisando estudios sobre "lo per-
El trabajo de Applebee es un desarroll de las aplicacio-
nes de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una l-
nea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "el
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este tra-
bajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre el
mtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
tambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) y de
investigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (l988)en
honor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa li-
teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro-
llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en
prensa; Conle, 1989; Cumrning, 1988; Enns-Conelly, 1985,
en prensa; Vechter, "1987).{En nuestro trabajo sobre el
currculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores
como metforas para las relaciones de enseanza-aprendiza-
je\ Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
desde un purito de vista educativo, necesitamos entender a
las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones escolares. Esta visin narrativa del
currculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores
del lenguaje) (Calkins, 1983) Y en estudios generales sobre el
currculum (B. Rasen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,
1979).
(La narrativa est situada en una matriz de investigacin
'\: cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y
/ en las cualidades de la vida y de la educacin! La revisin de
Eisner (1988). sobre el estudio educativo de la experiencia
relaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de nves-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 17
~igadores educacionales de orientacin cualitativa que traba-
J~n c':Il;la experiencia desde la filosofa, la psicologa, la teo-
na .c~ItIca, los estudios del currculum y la antropologa. La
revisin de Elbaz (1988) qe los estudios sobre el pensamien-
to del profesor cre un perfil de los enfoques ms cercanos a
la familia de los estudios narrativas. Una de las maneras como
sonal" para mostrar como dichos estudios tenian una afini-
dad con la narrativa. Otra cuestin importante para Elbaz era
el tema de ~a."voz ", el cual, tanto para ella como para noso-
tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios
femin.ist~s (por ejempl~, Personal Narratives Group, 1989).
(. La principal preocupacin de Elbaz es la relativa al relato.
Distinguiendo entre el relato como ';un dispositivo
metodolgico" y como "metodologa en s misma"j conecta
la narrativa co? muchos estudios educacionales que, aunque
no sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten los
datos en forma de relatos o utilizan historias participativas
como datos puros". \}Iay tambin una gran cantidad de litera- ,"
tura sobre educacinque tiene cualidades narrativa) pero que
no s<: encuentra en los documentos de revisin en los que
podrfa razonablemente aparecer (por ejemplo Wittrock
1986).;A esta literatura la llamamos "relatos de profesoreS;
relatos sobre profesores". {Este nombre se refiere a relatos I
de primera y de segunda mano, escritos por profesores o por' '
otras personas, q~e tratan sobre profesores, estudiantes, cla-
ses, y escuelas" .. :
2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con la
narratiy~ las investigaciones de Shulman sobre los profesores expertos (1987),
los trabajos de Schon sobre la prctica reflexiva (1987, en prensa), los de Reid
sobre el anlisis de polticas (1988), los de Munby sobre las metforas de los
profesores (1986) y los de Lincoln y Guba sobre el enfoque naturalista de la
evaluacin (1985).
" 3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profesores" son Co-
les (1989), Barzum (1944), Rieff (1972), Booth (1988), Natkins (1986), Paley
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (1980), Dennison
(1969), Rowland (1984) y Meek, Amstrong, Austerfield, Graham y Placetter
(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemura
(1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos captulos de
 18 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades
para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
(La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside 'en
'" I que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu-
lo. mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex-
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi-
da") A pesar de su importancia, no hemos intentado contri-
buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo-
rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa.
Empezando el relato:
el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa-
cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente, como uria cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs-
tante, otra forma de entender ei proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es vedo como una dis-
cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu-
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:: . gacin de forma similar: (" las relacione~ en las que se mejo-
"Hemos demostrado c6mo el xito de la negociacin y
la aplicaci6n de los principios no garantizan por si. solos un
estudio fructifero. La razn, naturalmente, es que la investi-
Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 19
gacin colaborativa constituye una relaci6n. En la vida co-
tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia
de algo compartido: la interpenetraci6n de dos o ms esfe-
ras personales de experiencias. El mero contacto es recono-
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de(la investi-
~/
gaci6n colaborativa en tanto que requiere una relacin in-(
tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,
como seala Maclntyre (1981), a travs de las unidades na-
rrativas de nuestras vidas" (p. 281). )
Esta forma de entender Ianegociacinpara la entrada en
el campo de la investigacin subraya que/Ia investigacin na-
rrativa transcurre dentro de una relacin' entre los investiga-
dores y los practicantes que est construida como una comu-
nidad de atencin mutua (caring community). Cuando am-
bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sob~e su
relacin en la investigacin, es muy posible que sean histo-
rias que se refieran a la mejora en las propias disposiciones
y capacidades (empowerment ts Noddings (1986) remarcaba
que en la investigacin sobre la enseanza "se presta ~uy
poca atencin, en la actualidad, a los asuntos de comunidad
ycolegialidad, y que esa investigacin debera ser interpre-
tada y construida como una investigacin para la ensean-
za" (p. 510). Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativa
del proceso de investigacin desde e~ punto de vist~ de que .
todos los participantes se ven a s mismos como mI.embr~s
de una comunidad que tiene valor para ambos, para mvesti-
gadores y practicantes, para la teora y pa.ra la prcti~a. .
~ Hogan (1988) escribi sobre las relaciones en la mvesti-
ran las propias disposiciones y cap acidades (empowenng
relationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo a
los participantes reconocer el valor queconlleva le: relacin.
Tales relaciones implican sentimientos de conexin que se
desarrollan. en situaciones de igualdad, atencin mutua y
prop6sito e intenci6n compartidos": (p .. 12)/~ogan. des~~ca
varios elementos importantes en la relacion de mvesngacionr..
la igualdad entre los participantes, la situacin de atencin
mutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido de
 20 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 21

la igualdad entre los participantes es particularmente impor- del individio con el otro, ya que la comprensin es un pro-
.~' "
-\
tante en la investigacin narrativa. No obstante, en la rela- ceso social". )
cin entre el investigador y el practicante (en la que durante Al empezar el proceso de la investigacin narrativa es
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican- particularmente importante que todos los participantes ten- '(. :

tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon- gan voz dentro de la relacin. Eso supone, como seala Elbow
\.J tramos con un dilema. 'Los practicantes se han visto a s mis- (1986), que se juega a un 'juego de creencia", es decir, su-
i-. mos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y po~e una fo~m~ de trabajar en el interior de una relacin que
muchas veces han encontrado diffcil, el sentirse animados y exige conocimiento conectado, una relacin en la que el que
autorizados para contar sus historias) Se les ha hecho sentir conoce est personalmente unido a lo conocido. La distancia
f \ desiguales, inf7rior<?_~)Nodd~ngs (~98~) nos pre~ta una bue- fO la separacin no caracterizan el conocimiento conectado.
~'.
~'

1,
;.
.na ayuda para\pensar en la investigacin narratrva a travs L El "juego de creeencia" es u.na forma de conocimiento que
t " \:.:>' de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nues- conlleva un proceso de auto-insercin en la historia del otro
f:j '1' tra meta viviendo con aquellos a los que enseamos en una como una forma de conocer esa historia y como una manera
t
r. J
comunidad de atencin mutua (caringcommunity), gracias de darle voz al otro..jElbow acenta la naturaleza colabora- -/l~'
f-;
,, a modelos, dilogos, prcticas y confirmaciones. De nuevo dor~,_~~l "juego de creeencia" cuando escribe: "el juego d'" ,
rjJ podemos ver cmo este lenguaje se ha convertido en un len- creer ... es esencialmente cooperativo o p articip ativo, Su
,o
,
guaje poco comn" (p. 502). ac0n,tecimiento central es el acto de entrar dentro del pen-
W ,
J
En esta cita, Noddings habla de la relacin de ensean- samtento o la percepcin de alguien" (p.289). i' ,
,, Ii za-aprendizaje, pero lo que ah diceltiene sentido tambinpara . En la investigacinnarrativa es importante que el inves-
I

,! una reflexin sobre la relacion entre investigadores y practi- tigador escuche primero la historia del practicante, y es el
~ :
cantes! Lo que ella peda es que (prestramos atencin a la practicante quien primero cuenta su historia. Pero esto no
'a
[,
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relacin con quiere decir que el investigador permanezca en silencio du-
[ las personas con las que trabajamos, a la manera en la que r~nte el proc~so de la investigacin) Quiere decir que al prac-
t

~i nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la mane-
ra en la que todos los participantes modelan, en sus prcti-
i
cas, una cierta valoracin y confirmacin mutua. Lo que
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de
relacin, de espacio, y de voz cuando se establece la rela-
cin de colaboracin, una relacin en la cual ambos, investi-
gadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman
I (en prensa). Brizman escribi:
ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha silenciado en
la rel~cin de investigacin, se le est dando el tiempo y el
espacio para que cuente su historia, y para que su historia
tambin gane la autoridad y la validez que han tenido siern-
p.re .los relatos de investigacin ..Coles (1989) hizo un apunte
similar cuando escribi "pero en aquella oscura tarde de in-
vierno senta urgencia por dejar a cada paciente ser un pro-
fesor: oyndose a s mismos ensearte, a travs de su narra-

I \ "La voz es el sentido que reside en el individuo y que le

permite participar en una comunidad ... La lucha por la voz
j empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a al-
) guien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras,
hablar por uno mismo y sentirse odo por otros ... La voz su-
~
giere relaciones: la relacin del individuo con el sentido de
su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin
cin, los pacientes aprenderan las lecciones que un buen
instructor aprende slo cuando l se convierte en un alumno
dispuesto, impaciente por ser enseado" (p. 22). La investi-
gacin narrativa es un proceso de colaboracin que conlleva
una mutua explicacin y re-explicacin de historias a medi-
da que la investigacin avanzaEn el proceso de empezar a
vivir la historia compartida de Iainvestigacon narrativa, el

f~
 22 F, MICHA EL CONNELLY y D, lEAN CLANDININ
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo
una relacin en la que ambas voces puedan ser odsJ Lo an-
terior enfatiza la importancia de la construccin mutua de la
relacin de investigacin, una relacin enla que ambos, prac-
ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re-
latos y tengan voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:
la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la seccin anterior
es que hay que entender el curso de la investigacin narrati-
va como un proceso en el que continuamente estamos inten-
tando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente si-
multneos y socialmente interactivos) en los que procede el
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende
que la gente est viviendo sus historias en un continuo con-
texto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus his-
torias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias
y se explican a los dems. Para el investigador esto es parte
de la complejidad de la narrativa porque una vida es tambin
una cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por
lo tanto, implica re contar historias e intentar revividas. Una
misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en
explicar, en re-explicar y en re-vivir historias. . construido gracias a una fuente de datos rica y elaborada de
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores,
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el
investigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudos
tal como se van contando y re-contando historias, sin embar-
go es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan
; . los horizontes temporales, sociales y culturales(Hasta qu
distancia hay que ir en una investigacin del pasado y del
futuro de los participantes?, qu esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad social
debe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa de
la investigacin narrativa el proceso se convierte incluso en '
,
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRA TIVA 23
ms complejo puesto que, como investigadores, nosotros nos
convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la del
participante y la del investigador, se convierten, en parte.v
gracias a la investigacin, en una construccin y re-construc-
cin narrativa compartida.y
X (La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una
/ forma de narrativa emprica en la que los datos empricos son
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin que se
produce,- intrnseca incluso en el proceso de recogida de da-
tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunque el
lenguaje de la investigacin narrativa est profundamente li-
gado con trminos derivados de la crtica literaria de la fic-
cin. Diversos mtodos de recogida de datos son posibles ya
..I que el investigador y el practicante trabajan juntos en una
V relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogidos en
/' forma de notas de campo de la experiencia compartida, en
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en
observaciones de otras personas, en acciones de contar rela-
i
i tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos,
en documentos (como programaciones de clase y boletines),
en materiales escritos como normas o reglamentos, o a tra-
vs.de principios, imgenes, metforas y filosofas persona-
les. ,Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama, la im-
portancia de la narrativacomo una totalidad quedar mani-
festada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algo
forma que enfoque las particularidades concretas de la vida
a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con-
tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos estudios
narrativas. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentes
de datos narrativas y la diversidad de las formas de recogida
de dichos datos.
Notas de campo de la experiencia compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo en la in-
vestigacin narrativa son las notas de campo recogidas a tra-
vs de la observacin participativa en un escenario prctico
 24 F. MICHAEL CONNELLY y D.
compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,
1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan notas
li, de campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado de
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan
esta clase de notas (Clandinin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encan-
tada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para sus
actividades y entonces todos miraron a 'los alumnos que se
encontraban en la casa encantada. Haban construido una
casa encantada con grandes adoquines: Tambin haban he-
cho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia aba-
jo. Las paredes se movan y ellos decan que era un espritu.
Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y los
. r,
dems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res-
l' pectivos y los nios del rincn de los adoquines continuaron
j' trabajando en su casa encantada (notas para archivar; 22
iI
i : de octubre, 1985)"
, l'
; j! Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes uti-
I I L
'I!i lizados en un estudio narrativo que explora las formas en las
; 11. que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru-
ye sus ideas sobre 10 que significa ensear en el escenario de
i
. :1
un aula de educacin primaria. El investigador participa en
la situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus
. notas(~:Los apuntes del investigador son el registro activo de
su construccin de los acontecimientos ocurridos en la cla-
se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for-
ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci-
miento prctico personal en su trabajo con los nios y con la
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc-
cin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cual
sugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,
sin la interpretacin del investigador). \
;
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa son
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participan-
tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden
I,
.. ',
lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 25
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del de
Davies (1988). Davies, una profesora, ha llevado un diario
de su prctica en clase, durante varios aos, mientras partici-
paba en un grupo de profesores-investigadores. En el siguien-
te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el
diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, la
alumna, descifra su escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de que
todava estamos avanzando en "las ganancias" de esta ex-
periencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle-
gar el "momento culminante "natural, el momento en el que
se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, pero
an sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. Slo ten-
go que esperar el final natural. Veo el tiempo como algo tan
crtico ... Los chavales necesitan .tiempo y lo obtienen unos
de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo que
las hacemos nosotros en el grupo de investigacin". (p.20)
En este apunte de su diario, Davis est intentandodarle
sentido a su trabajo con los nios en la clase, viendo la for-
ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adems, est
intentando entender los paralelismos entre, por un lado, su
propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participa-
cin en la investigacin del grupo de profesores y, por otro,
el trabajo que ella est realizando con los nios en la clase.
Entrevistas.
r
;
Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en
la investigacin narrativa es la entrevista no estructurada. Se
realizan entrevistas entre los investigadores y los practican-
tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros para
facilitar las discusiones,y las entrevistas reescritas se con-
,vierten en parte del continuo registro de la investigacin na-
rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga-
cin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio ms am-
plio que existe sobre la entrevista en la investigacin narra-
tiva. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extracto de una
entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (1985).
 26 F. D.
MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con
un alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de tra-
duccin.
"Brian, alumno: He pensado mucho en la situacin de
la que l estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.
B: Principalmente porque muchas veces yo he estado pre-
ocupado de que mis propias creencias polticas puedan lle-
varme a ciertas situaciones parecidas a sa.
E: S, eso es interesante porque ests pensando en ello
de forma polttica -como un poltico- como consecuencia
de la poltica que ... bueno, todos estos antecedentes. Te
acuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segu-
ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediata-
mente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus de
regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,
.y ... Creo que para m, no s, no slo es politica. No estoy
pensando en el hecho de que son las consecuencias de una
situacin poltica, sino que lo enfoco en la idea global de un
ser humano solo, que se estudia a s mismo, que se prueba a
st mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo
ms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para
m la muerte era realmente como ... el nimo de impedir la
muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba
preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de
la muerte e intentando ... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so-
brevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sino
sobrevivir ante s mismo, ante supropia capacidad de darse
por vencido mentalmente". (pp. 38-39).
Lo que Enns-ConnolIy explora en su trabajo con el alum-
no de alemn son las formas en las que el conocimiento per-
sonal y prctico del traductor est modelado por la traduccin
y, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento cita-
do es uno en el que los dos participantes, de forma narrativa,
llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe-
riencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto de-
terminado.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 27
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso de historias
de vida individuales como fuente de datos para la investiga-
cin narrativa. Los usos de las historias de vida son tan di-
versos como los que aparecen en los trabajos de Paley (1981,
1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo de Smith,
Prunty, Dwyer y Kleine (987). El siguiente ejemplo es una
historia extrada del trabajo de Connelly y Clandinin (1988)
con Phil, el director de una escuela. Phil cont la siguiente
.historia de sus experiencias infantiles como una manera de
explicar una de sus acciones como director en Bay Street
School.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El y otro
chico que tambin llevaba pantalones cortos fueron atrapa-
dos por estudiantes mayores, quienes les pusieron en una
manta. Phil se haba. escapado mientras cogan al otro chi-.
co. Regres a casa diciendo que nunca ms quera volver a
ese colegio. Dijo que entonces haba entendido lo que era
ser miembro de una minora, pero tambin dijo que l no te-
na el aspecto de miembro de una minora. Dijo que si t
hubieras tenido esa experiencia lo entenderas. (notas para
archivar, 15 de abril de 1981)".
Esta historia es parte de las muchas historias que Phil
cuenta y re-cuenta. sobre la forma en la que administra un
colegio del centro de la ciudad. Los participantes en la in-
vestigacin narrativa cuentan muchas historias cuando des-
criben su trabajo y explican sus acciones( La tendencia a ex- \-.'
plicar a travs de relatos puede ser mal interpretada cuando ,,/ \__
se establecen conexiones causales en la investigacin narra-/
tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el apartado de
la ilusin de la causalidad en los estudios narrativos.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilogos entre el
investigador y los participantes, es otra fuente de datos en la
investigacin narrativa. Para muchos narrativistas, escribir
 28 F. MICHAEL CONNELLY y D.
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas
provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo
que citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la es-
critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes es-
tn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico con
los nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),
uno. de los profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al
grupo de investigacin. Esto me hizo pensar en lo mismo para
los nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apun-
tes/diarios de pensamiento. Tengo una razn para hacer es-
tos diarios yeso es lo que hace que focalice asi tanto mi ense-
anza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un
valor a largo plazo, para ellos y tambin para m(" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al co-
mentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similar
,.
. '1'
a lo que sera la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que confan uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia-
iP .
rios son parte del. desarrollo de tu currculum y, de esa ma-
:!:, . nera, entran en el currculum en el momento justo para que
los nias puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los
nios estn trabajando asi.debien porque los diarios son un
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori-
dad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensi-
bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de
su currculum prescrito. y los nios tratan la actividad como
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el
profesor. Este ltimo "captulo", la escritura del diario, real-
mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que
sucede en tu clase -la motivacin, la validacin, la voz, el
sentido de comunidad, la atencin, la conexin- ... realmente
est todo ah". (p. 10)
El intercambio citado est extrado de un estudio de hace
dos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
lEAN CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 29
va, tanto las experiencias de los profesores con la escritura
como el modo en que sus formas de conocimiento se expre-
san en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos y biogrficos.
Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es el
escrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito autobiogrfico
aparece a veces en los relatos que cuentan los profesores o,
de forma ms explcita, en escritos que han sido enfocados
desde el principio de forma autobiogrfica, Vemos un ejem-
plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989).
"Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen-
te parada al lado de una ventana en una aula que se ha con-
1 vertido en ms espaciosa porque se han abierto unas puer-
tas corredizas que normalmente separan la clase de la habi-
I, tacin contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto de
Ontario a mediados de los 50 y dos clases de dcimo grado
I
,
I
I
.
estn disfrutando de un baile en la nieve que rompe con la
rutina. Todo empez con el juego de que una pareja empe-
zaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban le
! preguntaba a otro compaero si quera bailar con l o con
i ella, y as sucesivamente, hasta que se haca un gran grupo.
La chica que estaba al lado de la ventana haba estado es-
perando. Nadie le haba preguntado todava. La multidud al-
rededor suyo se va haciendo ms pequea cada vez. Final-
mente, ella es la ltima que queda. Se queda hasta que sue-
na el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. "Quizs
nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "{Oh,
t no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. Muchos
aosms tarde, un colega y yo hablbamos sobre eso en una
discusin sobre mis primeros aos en Canad, como una
adolescente inmigrante. Nos preguntbamos de qu manera
esas primeras experiencias podan haber moldeado mi inte-
rs por ensear Ingls como segunda lengua. Qu era lo
que yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, porqu
lo recordaba?". (p. 8)
. A lo que Conle quiere que prestemos atencin es al modo
:!
30 F. D.
MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ
ii
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea
las maneras de construir determinada investigacin y deter-
minados intereses en la enseanza. Otras referencias de in-
vestig:acin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y con
r~fle~lOnes so~re su uso como fuente de datos para la inves-
tigacin narrativa, son, por ejemplo, Rase (1983) sobre las
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi-
nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.
Otras fuentes de datos narrativas.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi-
gacin nar~ativa. Posibles fuentes de datos para la investiga-
cion narrativa son documentos como programaciones de cla-
se o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), met-
foras (Lakoff y John son , 1980) y filosofas personales
(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempre
est claro cundo empieza la redaccin del estudio. Fre-
cuentemene existe la impresin de que la escritura empez
durante las discusiones con los participantes sobre la entra-
da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de
investigacin aparecen, a menudo, como partes importantes
d~l documento final. Es comn que ciertos documentos, por
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos
materiales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,
presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pue-
den convertirse en partes del documento final. Por otra par-
te, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 31
completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir la
narracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hecho
ocurre con frecuencia, que los mtodos narrativas utilizados
requieren an de discusiones suplementarias con l~s partici-
pantes, de tal manera que los datos se recogen contmuamen-
te, hasta que el documento final est terminado. Las cartas
de Enns-Connolly (1985) a su alumno de alemn son un ejem-
plo en el que la recogida de datos y la escritura e~taban
solapndosehasta elborrador final, hasta la presentacin de
la tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en abso-
luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando em-
.-.
pieza el escrito., \
Sin embargo,{ es importante para los investigadores
narrativas tener conciencia del final)desde .el moITlento mis-
mo en que la investigacin comienza Los diversos temas que
discutiremos ms adelante son, naturalmente, ms evidentes
en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestiones
no han sido atendidas desde el principio, la escritura ser
mucho ms dificil.
Qu es una buena narrativa?
Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizacin.
Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa, la
fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientras
que la claridad y la verosimilitud son criterios inf~av~lorad?s.
La idea de que se ha exagerado el valor de los cntenos prm- . ,
I
cipales de la investigacin en las ciencias sociales es com-
partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la. uti-
lidad de la idea de generalizacin y argumentan que tal Idea
"ser abandonada como objetivo de la investigacin" y ser
reemplazada por la idea de "transferibilidad", Van Maanen,
hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el manus-
crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos pecu-
liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo. El
intento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, a
lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma ms
seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre- ----o
)
32 F. MICHAEL CONNELLY y D,. lEAN
senta corno una historia de la propia narrativa de investiga-
cin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que
realizan estudios narrativas: tienen que estar preparados para
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na-
rrativa de investigacin. Por esta razn, libros corno El pen-
samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en cla-
se de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos que
funcionan corno captulos metodo1gicos de otro tipo. La pre-
gunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritor
narrativo en la creacin de documentos dotados de una cier-
ta verosimilitud?
Aligual que otros mtodos cualitativos, la narrativa con-
fa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene-
ralizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje de
los criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguaje
creado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguaje
como .los criterios para dirigir la investigacin narrativa es-
tn todava poco desarrollados entre la comunidad de inves-
tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia-
.dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados para
otras, sern eventualmente aceptados y acordados corno nor-
ma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investi-
gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli-
can a. su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la
verisimilitud y la transferibilidad corno criterios posibles. En
los prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminos
adicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizados
como criterios.
j ~
Un lugar excelente para empezar es la expresin de
Crites: "la ilusin de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere
:1 al principio hermenetico segn el cual una secuencia de
: ;'
eventos miradas hacia atrs tiene la apariencia de una nece-
sidad causal mientras que, miradas hacia adelante, tiene el
sentido de una anticipacin del futuro teleolgica o inten-
cional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrs
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados
' de una forma deterrninista. Debido a que .todos los narra-
tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-
1 i
- i\\:
CLANDININ RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 33
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentos
fechados tales como historias, escritos autobiogrficos, etc.)
y debido a que tienen tambin expectativas intencionales (por
ejemplo metas, objetivos, planes, propsitos, etc.) que a me-
nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la
"ilusin',' puede convertirse en una poderosa tendencia
interpretativa para el escritor.' Adoptando lo que puede lla-
marse "el principio del desfase temporal", el tiempo puede
ser modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta.
Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, donde
los alumnos son animados a escribir sus propias narraciones
empezando con valores, creencias o acciones del presente y, a
partir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe-
riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narracio-
nes se trasladan al pasado y al futuro en diversas ocasiones, y
en un solo documento, mientras van contando varios "hilos"
de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase ternporal / '
en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "tiempo /
I del discurso". La suya es una distincin entre los eventos tal-"
I
como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados, una
distincin que es central tanto para escribir buenas narracio-
I
~
nes como para evitar la ilusin de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, de qu se trata entonces?
La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad. He-
mos sealado anteriormente quella investigacin narrativa,
est guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el'"
que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa.
Las narraciones no estn escritas adecuadamente segn un
modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicacio-
nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, como dijo
Polkinghorne (1988), .en un "cambio desde 'el principio'
hasta 'el fin:" (p. 116\l Cuando esto se hace correctamente,
uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tiene
un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presenta
un dilema en la redaccin porque uno necesita descender a
concretar detalles de la experiencia. Cmo decidir entre la
totalidad o el detalle en cada momento de la redaccin es una
tarea difcil para el escritor de narrativas.
 1
I
;
r
~i
34 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
- 1'.-
/" ::'
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as pre-
. 1:;. guntarse si la narracin es buena.Crites escribi al respecto
IH~'- que una buena narracin constituye una "invitacin" a par-
ticipar.juna nocin similar a la de Guba y Lincoln(1989) y a
nuestra propia idea (ConnelIy, 1978) de que los estudios
narrativas deben ser ledos y vividos vicariamente por otras
personas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando es-
cribi: "cuando revel lo que habia visto, mis resultados in-
vitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mira-
do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas
para que otros las tomen, no necesariamente como verdad
menos todava como la Verdad, sino como posiciones sobr;
la naturaleza y el significado de un fen6meno que pueden
incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento so-
bre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base su-
gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una
prueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea su
relato y responda a preguntas tales como "qu es lo que apro-
vechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cual-
quier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valo-
rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que
"invite" a otros, y eso independientemente de lo que ya haya
.sido establecido desde el punto de vista lgico. ! - trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, como
(, Cuales son algunas de las marcas de unanarracon que
"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una his-
toria conecta con ella reconociendo los detalles, imaginan-
do las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, y
reconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares.\Es loparticular y no lo general lo que
desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que
hace que aparezca 10 que H. - Rasen (1988) llam
"autenticidad)' (p. 81). Este tema integra la prxima sec-
cin. ! experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de na-
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo que
constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios
_tiles para la escritura: economa, selectividad y familiari-
dad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las
historias se encuentran entre lo general y lo particular, me-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 35
diando las demandas generales de la ciencia con las deman-
das personales, prcticas y concretas de la vida{ Las histo- _
rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos - i
algo esencialmente humano comprendiendo una vida concreta
o una comunidad particular tal como estn vividas. El inves-
tigador narrativo emprende esta mediacin desde el princi-
pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracin es-
crita todas estas dimensiones lo mejor que puede. )
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa" con-
siste en "continuidad", "conclusin", "finalidad esttica" y
un cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cualida-
des asociadas tanto con la literatura de ficcin como con cual-
...-
quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros es-
tudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prestada de
Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno que
tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puede
decir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aunque la
fantasa pueda ser un elemento invitacional en la narrativa
de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firmes en
la narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrativas si
examinamos hechos significativos de nuestras vidas en los -
la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctico en el
que uno se esfuerza por la perfeccin, siempre quedndose
corto, auque a veces se alcance una armona habitable entre
los diversos hilos y criterios narrativas.
Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son los
dos _puntos de referencia en los que la novela configura la
rraciones empricas. El tiempo y el espacio se convierten en
construcciones escritas en forma de trama y escenario res-
pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escena-
rio, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la
narrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interpretativo
.,~,
 36 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica
narrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenari~: el lugar donde la accin ocurre, donde los per-
sonajes se forman, donde viven sus historias, y d~?de el con-
texto social y cultural juega un papel de constreir o de per-
mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin del
.,
escenario: ,
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tiene forma, tamao, lmites; el hombre puede
medirse a s mimo contra ellos. Tiene atmsfera y tempera-
tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el h?m-
bre responde espontneamente. El lugar siempre ha CUIda-
do, 'alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su
parte, puedegobernarloy puede arruinarl~, puede cogerlo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan c~rca de
nuestras vidas .como la tierra que podemos coger y dejar caer
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler':. (p. 163)
" Es posible que. el lugar y el escen~rio (ms bien .que el
tiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja para
los investigadores .narrativcs. Los .documentos, frecuentemen-
te contienen breves esbozos de descripciones de las clases,
d~ las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja
porque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como
tierra que cogemos y dejamos escapare~tre Q.ue.strosdedos,
y conseguir convertir lo llano y prosaICO en lllt~r~sante e
invitador depende, por tanto, del talent.o para esc!-,IbIr.~ .
Se tiende menos a fijar el escenano en trminos fISICOS
que en trminos de personajes. Describir los decorados, los
dibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la ~es-
cripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidad
explicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo ne-
1 cesarios para la construccin de una escena se encuentran a
I
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente
11,
ms que en las cosas. , cadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasado, en el
En la redaccin del relato, el ambiente fsico y humano
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 37
necesita estar en armona con un tercer componente del es-
cenario llamado contexto. El contexto puede estar compues-
to de entornas fsicos y humanos diferentes de la clase. En
segn qu investigaciones, hay que describir y llevar al es-
cenario de laclase, por ejemplo, a los jefes de departamento,
a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a la
L comunidad. Establecer el contexto del escenario puede ser
ms problemtico para el escritor que dibujar los otros dos
I
I
,
componentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y re-
quiere bsquedas activas durante la recogida de datos. Sin
,embargo, aunque sea difcil escribir escenarios compuestos
I por personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos esos ele-
mentos son esenciales para la narracin y
son "tan informa-
tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama:' el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempo
no fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es la: sus-
tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una mane-
ra metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbios
son pequea cscaras de nueces donde empaquetar la carne
del tiempo" (p. 164), Y contina dando incipientes ejemplos
de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos Iodos" o
"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo de cons-
trucciones temporales, que ella llama "lingotes de tiempo",
son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son reci-
!~
I
pientes y transmisores de historias, expresiones que "hablan
de la vida-en-movimiento", con un comienzo y un final. Se-
alan 10 que .Kerrnode (1967) llama la estructura en tic-tac
de la historia. Si a eso aadimos 10 que hay en "la mitad",
tenemos la estructura explicativa bsica de la trama: comien-
zo, mitad y final. '
Desde el punto de vista de la trama, la estructura central
del tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentido
comn de pensar en el tiempo nos dice algo importante so-
bre la orientacin temporal que toman muchas lneas de' na-
rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Por
ejemplo, las fuentes de datos narrativas pueden estar clasifi-
presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiografas, por
 38 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra-
fas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;
y las cartas, los diarios y la observacin participativa tien-
den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien-
den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas de la
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella
la estructura de las tres dimensiones crticas de la experien-
cia humana ++significatividad, varar e intencin- y, por lo
tanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pa-
sado transmite significatividad, el presente transmite valores,
y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,
por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido de
significatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas con
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido
a!,udan al escritor a estructurar tramas en las que la explica-
cin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura tem-
poraL Adems, esta estructura temporal contribuye a trans-
mitir un sentido de propsito en 10 escrito ya que uno trata
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura tem-
poral de la trama como un dispositivo para iniciar la recogi-
da de datos. El dispositivo se basa 'en la distincin de White
(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio na-
rrativo de la historia. Los anales son una relacin datada de
eventos entre los que no hay conexin aparente. Una perso-
na puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una
intencin interpretativa particular. Tal como emergen los
event?s, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se
descnben los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba-
cin continua de la observacin participativa, donde uno pue-
de no tener una clara idea del significado de los hechos des-
critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los
mismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 39
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramente
ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos
.de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de los
aos en que se era aficionado a algn deporte, o de un matri-
monio, o del tiempo de un determinado gobierno con una
poltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque est
claro que en una cronologa los hechos estn relacionados
entre' s por alguna razn, lo que est sin establecer es tanto
su sentido como la trama que da la estructura explicativa de
su conexin. Son estas cuestiones las que, cuando se aaden
a.la cronologia, la convierten en una narracin. Naturalmente, .~,
,
no hay una separacin clara entre cada una de las formas en ,
que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, la
distincin es til tanto para la recogida de datos como para
la redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensean-
za pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir una
narracin a la gente que empieza, nosotros les animamos para
que' escriban una cronologa. Por la misma razn evitamos
pedir a la gente que empiece escribiendo biografas y auto-
biografas. La gente que empieza a explorar la redaccin de
sus propias narraciones o de las narraciones de otro se da
cuenta a menudo de que la cronologa es una tarea maneja-
ble mientras que la redaccin de una autobiografa o de una
narracin hecha y derecha puede ser desconcertante y des-
alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, del
sentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adems,
mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de prin-
cipiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones. Los
temas de enlace de acontecimientos que transforman un anal
en una cronologia son, a menudo, tomados errneamente por
una relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente, el
cmo se llame lo que se ha escrito no tiene un significado
terico real porque todas las crnicas son narraciones inci-
pientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cuando -r-.
uno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se recons-
truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.
Para la investigacin, la cuestin es que la significatividad, .-"
.-....."
.'"
)
40 F. MICHAEL CONNELL y y D. lEAN
el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo
regstro sincero de los acontecimientos de la propia vida o
por la mera existencia del documento de investigacin de una
vida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puede
ser llamado "la cualidad re-historiadora deIa narracin", es
lo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documento
escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en
que la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,
las vidas de los personjes han sido construidas, las historias
sociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado para
que todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escrito
una narracin sabe que ella, como la vida, es un despliegue
continuo en el que las intuiciones narrativas.de hoy sern los
acontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores sa-
ben de antemano que todava hay mucho que hacer en la ta-
rea de transmitir la idea de que una narracin est siempre
inacabada, de que las historias sern re-contadas una y otra
vez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.
Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satis-
fecho con. el resultado, tiene que recordar siempre que los
lectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cua-
lidad viva' de la re-historiacin, por mucho que haya sido in-
tentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo
tan fijo como un retrato al leo.
Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.
En una de las secciones anteriores escribimos sobre los
mltiples niveles en los que procede la investigacin narrati-
va. Describimos a cada participante, al investigador y al pro-
fesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y
re-vivir sus historias a lo larg del proceso de la investiga-
cin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste en
encontrar formas de entender y
de describir la complejidad
de las relaciones que existen entre las historias que se cuen-
tan continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En
I
I
I
!
CLANDININ I RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 41
I nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando como
investigadores o como profesores, las continuas historias de
I
I
nuestra vida tal como son vividas, contadas, re-vividas y re-
I
i
contadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestras ex-
~erie?cias tem~ranas tal como se reflejan en nuestras expe-
! rrencias posteriores, por lo que tanto las historias como su
i sentido caI?bia?- una y otra vez a lo largo del tiempo. En tan-
I
to que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexi-
I vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambian
I
tal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos "devol-
v~mo~" unos a otros. formas. dist!ntas de ver nuestras propias
h~storIas. Yo te explrco la historia de un investigador. T me
dices l~ que has oido y lo que eso significa para t. Antes, yo
no habla pensado en ello de la misma manera y, de algn
modo, he t~ansformado la historia y, por lo tanto, la contar
de forma dlfe~ente la prxima vez que encuentre a una per-
sona q.ue es~.interesada en oirla o la prxima vez que hable
con rm participante.
Como investigadores que escribimos narrativamente he-
mos llegado a entender parte de esta complejidad com~ un
problema de mltiples "yoes". Cuando escribimos de forma
narrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1989).
El "yo" puede ha~lar como investigador, como profesor,
como hO?Ibre? m~Jer, como comentarista, como participan-
te de la investigacin, Como crtico narrativo o como cons-
tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el proceso
d~ investigacin narrativa somos una sola persona. De la
misma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin
~mbargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algo
Importante el resolver cul de las voces es la dominante cada
vez que escribimos "yo".
Peshkin. (1985) menciona un aspecto de este problema
cuando escribe sobre las cualidades personales del investi-
gador que se muestran en el proceso de investigacin. Aun-
que Peshkin se refiere al proceso de recogida de datos sus
comentarios son tambin tiles a la hora de pensar sobre la
redaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de trabajo
; "1\;,'
':1,:
~".
f
.d'

r-
42 D.
~.,~~.
F.MICHAEL CONNELLY y lEAN CLANDININ .~
: RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIV A 43
;" -
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva del
fi
es en las situaciones cotidianas, y el.yo investigador que no-
sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves- .
,~r... proceso de traducci6n, y como una expresi6n del conocimien-
f' to prctico personal del traductor en tanto que permea la ex-
tigaci6n ... la observaci6n participativa, especialmente den- ~
tro de la propia cultura de uno, se hace claramente. en pri- ,d;, periencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de la
investigaci6n" requiere que el investigador construya otra
mera persona del singular. El yo humano est ahf,el mismo
yo que est presente en las diversas circunstancias polticas,
econmicas y sociales, cuando-uno est siendo rutina-
r
f
r:
voz, otro "yo".
En este ltimo momento, al emprender el relato de la his-
toria de la investigaci6n, nuestra posici6n y nuestra voz como
riamente humano y no un investigador ... Detrs de este yo investigadores se convierten en centrales. Entendemos esto
estn las mltiples disposiciones personales de uno... que como un progresivo abandono de la relacin colaboradora
pueden estar implicadas en las realidades de la situacion del para dirigimos a una relaci6n donde hablamos de forma ms
trabajo de campo. Debido a lo desconocido y a los inespe- clara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de la

rados aspectos del campo de investigacin, no sabemos cul
de nuestras disposiciones estar comprometida" (p, 270).
. A?nque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el
investigado- y la persona, tambin sugiere que la cuestin de
los mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms Comple-
ja. En cada participante en la investigaci6n hay ms "yoes"
que la persona y el investigador. Peshkinreconoce que lo que
l llama las disposiciones personales aparecen segn las si-
t~aciones. En la investigacin narrativa vemos que las prc-
tIcas que aparecen en las situaciones de irrvestrgacirm estn
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
En la investigacin narrativa estamos construyendo re-
latos a varios niveles. En un 'primer nivel estn tanto las histo-
rias personales com las historias compartidas y construidas
col~ctivamente que se relatan en la investigaci6n escrita; pero
los Investigadores estamos obligados a movemos ms all de
la explicacin del relato vivido para explicar el relato de la
investigaci6n. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos
ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis-
ta: primero, como una expresi6n de las imgenes del profe-
sor; en segundo lugar, como la historia de una investigaci6n
sobre la forma de entender la prctica en la clase. En el tra-
bajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede
I
investigaci6n narrativa, la posici6n y la voz del investigador
y del profesor estn menos menos definidas por el rol de cada
uno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lugar para
la voz de cada participante. La cuestin de quin es el inves-
l'
f tigador y quin el profesor se convierte en poco importante,
1,
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestra
r
vida de investigaci6n en colaboracin nos preocupamos b-
!
-;
sicamentepor cuestiones decolaboraci6n, confianza, y rela-
r
r cin. No obstante, en el proceso de escribir la historia de in-
vestigacin, el examen de la investigaci6n se convierte en
f
r parte de los objetivos del investigador. De alguna manera, el
investigador abandona los relatos vividos para contar, con
otro "yo",otro tipo de relato.
,-
I
Peligros y abusos de la narrativa.
El valor central de la investigaci6n narrativa deriva de la
cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,
por tanto, el atractivo principal de la narrativa como mtodo
es su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto
.personales como sociales, en formas relevantes y llenas de
sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investi-
gacin, una espada de doble-filo: La falsedad puede substi-
tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mis-
mos criterios que produjeron significatividad, valor e inten-
.----_./, __ ._-- - -
44 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una
ficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos para
contar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse para
contar una verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de los
r..
engaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas
que pueden utilizarse para revelar engaos, tanto inten-
cionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los
potenciales investigadores narrativas que escuchen atenta-
mente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crti-
cas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el ger-
men de alguna cuestin importante.
Tomemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de
la narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.
Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal en
la investigacin es exponerse a los peligros del narcisismos
y del solipsismo. Los investigadores.narrativos tiene que res-
ponder a las crticas tanto a nivel de los principios generales
de la investigacin como en relacin aun determinado escri-
to particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con la
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la
investigacin, y perder de vista los diversos hilos .concretos
que se tejen cuando se escribe una narracin. . .
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.
Como dice Welty, y a.diferencia de los escritores de ficcin,
los narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la cr-
tica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crti-
co son dones independientes, como hablar bien o tocar la
flauta, y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est .
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, no puede ha-
cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los.narrativistas
empricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse tambin en este "yo" crtico" Para 10-
grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingismo,
Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras
textuales. . .
Uno 'de los peligros particulares en la narrativaes lo que
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 45
hemos llamado "el argumento de Hollywood": una trama
donde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"
puede constituir una forma de censura inflexible y
ornniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnografas
crticas, o puede producir una especie de "destilacin de go-
tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluaciones
e implementaciones de-programas. Spence (1986) llam a este
proceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narrative
smoothing ), Es una tendencia que acta durante todo el tiem-
po de la investigacin narrativa, tanto durante la recogida de
datos como mientras se escribe. El problema es algo pareci-
do a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que la trama
visible tiene de uniforme y de zalamera, de autojustificativa
en suma, est correctamente equilibrado con lo que est con-
fundido y escondido en los entresijos de la trama visible para
los propsitos autojustificativos de la narrativa. Reconocer
la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" es abrir
otra puerta para el lector. Es una cuestin de estar tan alerta
a las historias no contadas 'como a las contadas. Kermode
(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no conta-
dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento ..
A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermode, el
narrativista emprico tiene que ayudar a su lector con la dis-
cusin auto-consciente de las selecciones que se han hecho,
de las posibles historias alternativas, y de otras posibles li-
mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posicin del
"yo crtico".
La seleccin de las historias para construir y reconstruir
tramas narrativas.
Debido a que en la investigacin narrativa existe cola-
boracin desde el principio hasta el final, 'los esquemas de
la trama se revisan continuamente al tiempo que se consul-
tan otros materiales escritos o se recogen ms datos con e!
fin de continuar desarrollando cuestiones de importancia. En
estudios de larga duracin, las historias escritas, y los libros

46 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y recons-
truidas con diferentes participantes segn la investigacin
particular que se est realizando. Nuestro propio trabajo en
Bay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchos
disquetes de ordenador con registros de campo y entrevistas
transcritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, de
documentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slo
una pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un art-
culo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos re-
sumir el material en formas que condensen su volumen de la
misma forma que las tablas estadsticas de datos condensan
los resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sa-
bemos que una idea de la investigacin en su globalidad cons-
tituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria una
valoracin. descriptiva general. Es til redactar un "boceto
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero apli-
cado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto consti-
tuye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Como
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con-
tiene descripciones generales del escenario y de la trama y
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios prin-
cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuran
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un
lingote de tiempo y espacio.
A la hora deseleccionar:cmo se pueden utilizar los da-
tos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con
los propsitos de la investigacin. Pero, en el momento de
escribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustan-
cialmente y, por tanto, ser diferentes a los. objetivos conce-
bidos originalmente para el proyecto (y en cuyos trminos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestro
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsi-
to original definido en nuestra propuesta de financiacin para
el Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de en-
tender mejor las polticas educativas desde el punto de vista
del participante. El propsito actual es entender, a travs de
I
f
I
,-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 47
la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela (ver
Johnson, 1987) y conectar eso con el conocimiento personal
de un participante, con el contexto de la comunidad y con el
contexto de la poltica educativa concreta. Por 10 tanto, los
datos que fueron recogidos y configurados para un propsit.o
se utilizan ahora para otros objetivos distintos. Nuestra PrI-
mera tarea es convencemos a nosotros mismos de que los vie-
jos datos continan siendo buenos para nuestros nuevos ob-
jetivos. .
Los esquemas generales de la trama estn contenidos en
las afirmaciones sobre los propsitos de la narrativa. Qu ,_o
registros son los mejores para ser contados? Cuando se pr~- i /
paran para escribir, e independientemente del grado de fax:nl-~ .
liaridad que tengan con sus datos, los escritores de nar~atIva \/
tienen que buscar en su memoria, tanto humana como infor-
mtica , los acontecimientos ms significativos. Yeso del
..
mismo modo en que las personas que se preparan para eSCrI-
bir una biografia: buscan en su memoria y en sus archivos
los acontecimientos importantes de su vida. ~se proceso es
ms rico si se ha trabajado en equipo, ya que" los aconteci-
mientos pueden traerse colectivamente a la memoria, pueden
discutirse y rememorarse detalladamente, siempre con refe-
rencia a los registros de campo.
La cantidad de datos que debe contener un escrito de-
pende de consideraciones prcticas sobre el espacio disponi-
ble y de las expectativas (imaginarias) sobre c~1 ser la au-
diencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan con
relatos muy detallados de la experiencia mientras que otros
I
I
prefieren la teora y la abstraccin. Como hemos sealado an-
teriormente, ambos aspectos son importantes y habra que
j conseguir un equilibrio entre ellos. .
I
Otra de los factores que influyen en la seleccin de los
datos que van a ser utilizados en el documento final es la.for-
I ma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealado la necesidad
l
I de experimentar con varias "formas de representaci?n ". Las
narraciones pueden escribirse de forma demostrativa o de
forma inductiva. Mientras la primera adoptara patrones
sociocientficos ms estandarizados, la ltima abrira posibi-
o". ,1,"" ,t,
!!
48 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma
demostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen-
samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva,Ios
datos cuentan su propia historia de una forma ms clara: Es
en esta ltima forma que algunos investigadores como Beattie
(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando con
diferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidad
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar" .de
volver a contar de formas nuevas las "mismas" historias. Una
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a
contar, puede hacer parla menos tres cosas muy diferentes
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "am-
pliacin ", sucede cuando generalizamos: En una crnica o
en una narracin incipiente, se usar un acontecimiento re-
cordado para hacer un comentario general sobre el carcter
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, qui-
zs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas ge-
neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de per-
sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipo
de persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunque
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto pregun-
tas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar hacer
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci-
miento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en
la madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobre
la cualides emocionales, morales y estticas del acontecimien-
to y, apartir de ah, preguntamos por qu ese acontecimien-
to est asociado con esos sentimientos y cales podran ser
los orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algo
as como la terapia narrativa de Schafer (1981). Esta forma
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo-
ria del acontecimiento desde el punto de vista de la persona
que 10 vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosa
que puede hacerse con la historia se deriva de la anterior. La
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente
y sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 49
es el significado del acontecimiento y de qu modo puede
crear una nueva historia de s misma que cambie el signifi-
cado del acontecimiento, su descripcin, y su significado para
la historia global de la vida que la persona puede estar inten-
tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en el
momento de la escritura, una vez que los datos han sido re-
cogidos. As, e independientemente d que uno sienta que la
tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehistoriar, o
las tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendable
hacer una recogida de datos adicional durante los ltimos es-
tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser conscientes
de que el mantenimiento de la colaboracin en la construc-
c:in y en la reconstruccin de los argumentos puede conver-
tirse en una tarea que requiera una especial inventiva, 'sobre
todo en estudios de larga duracin donde el objetivo de la
investigacin puede haber evolucionado (como fueeicaso
~n .nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos delos par-
ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otras
posiciones.
, Esta observacin nos lleva a nuestro punto final sobre la
investigacin narrativa. En las aventuras colaborativas es
habitual adoptar una de las siguientes estrategias: O bien tra-
b~jar con los participantes durante todo el proceso de la es-
cntura (en cuyo caso los registros del trabajo en s mismos
constituyen datos), o bien devolver los documentos a los par-
ticipantes para una discusin final. En ambos casos, el proce- 11
so de escribir la investigacin y el proceso de vivida son acti- r
vidades que coinciden y que tienden, quizs, a moverse hacia 1
j'
uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando juntas.
Observaciones finales. I
,
.,
Hemos intentado recientemente que la investigacin na-, iu
rrativa tenga sentido tanto para el currculum escolar como
para la creacin de nuevas relaciones entre los investigado- i,;
res del currculum y los profesores participantes (Clandinin !
y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi un artculo
Jj.
t
!

50 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNIN
sobre el primer tpico, sobre los usos de la narrativa para el
currculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utili-
zar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el tpi-
co del investigador-participante. Estos comentarios pueden
ser tambin de inters para aqullos que no estn trabajando
en estudios de currculum o que estn trabajando con parti-
cipantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que lo
importante no es. tanto una cuestin de teoras e ideologas
sobre la investigacin, como una cuestin sobre el lugar de
la investigacin en la mejora de la prctica y-sobre cmo los
investigadores y los practicantes puden relacionrse entre s
de forma productiva. La narrativa y los relatos, tal como cree-
mos que funcionan en la investigacin educacional, generan
nuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prcti-
ca. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el
tiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los
relatos de los participantes sobre .sus experiencias en la en-
seanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga-
ciones tienen que ser suaves, 'o quizs amables, para usar un
trmino ms apropiado. Lo importante es la creacin de si-
tuaciones de confianza en las que una de las partes mejores
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen-
tre una expresin. Eisner (l9~8) escribi que este espritu de
investigacin est ya tomando races. Lbs investigadores,
dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para di-
rigir operaciones de comando, sino para trabajar con los
profesores" (p.19). . ,
Otro de los temas posibles 'surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estu-
dios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces te-
ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen-
tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to-
dos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio~ Aprendimos que tambin no-
,I '
,\
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RELATOS DE EXPERlENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA \;,51
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sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermos slo'''';:",.,""
."...c._P
escribas; tambin nosotros ramos contadores de historias y
vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos
de los participantes emergan junto con los nuestros para con-
tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre
de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel
(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un cassette ), el
ensayo o el libro de la investigacin, es un documento
colaborativo, una historia construida y creada a partir de las
vidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en dos par-
tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a los
profesores y a otras personas dispuestas a aprender y a los
-..
relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En se-
gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias historias
en tanto que tambin nosotros vivimos nuestras propias (y
.., .... .
colaborativas) vidas de investigadores y profesores. Nuestro
propio trabajo, entonces, se convierte en un trabajo que con- . ... :...
siste en aprender a contar ya vivir un nuevo relato de inves-
tigacin en la enseanza y en el aprendizaje que est cons-
truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta rela-
~
..
cin colaborativa son nuevas historias de los profesores y de
quienes aprenden como creadores de currculos, historias que
ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores y
los profesores implicados como para aquellos que lean sus
historias. Para el currculum, y quizs para otras ramas de la
investigacin educativa, se trata de un programa de investi-
gacin que da "algo que hacer a los profesores .de curri-
culum" (Schwab, 1983)
.;--.
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-u
...
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