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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A criana no Ciclo de Alfabetizao
Caderno 02
Braslia 2015
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
ISBN: 978-85-7783-185-2
CDU
xxxxx
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
CADERNO 2 | A criana no Ciclo de Alfabetizao
Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Alexsandro da Silva, Claudinia Maria Vischi Avanzini, Ester Calland de Sousa
Rosa, Telma Ferraz Leal
Leitores Crticos:
Alexsandro da Silva, Ana Lucia Espndola, Ana Mrcia Luna Monteiro, Claudinia
Maria Vischi Avanzini, Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos, Dourivan
Camara Silva de Jesus, Elsa Midori Shimazaki, Ester Calland de Sousa Rosa, Janana
Silva Costa Antunes, Kellen Cristina C. A. Bernardelli, Lisandra Ogg Gomes,
Marcos Ribeiro de Melo, Mirna Frana da Silva de Araujo, Regina Aparecida
Marques de Souza, Renilson Jos Menegassi, Tatiane Fonseca Niceas,Telma
Ferraz Leal, Vera Lcia Batista
Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras do Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09. Concepo de criana, infncia e educao Claudinia Maria Vischi Avanzini,
Lisandra Ogg Gomes
67. Identidade, Escola e Educao do Campo Elsa Midori Shimazaki, Renilson Jos
Menegassi
78 Compartilhando
78. Jogos e interdisciplinaridade: a questo da afetividade em foco Renata da
Conceio Silveira
Iniciando a Conversa
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Aprofundando o Tema
O que ser criana? O que significa a infncia? As respostas para essas perguntas
podem parecer simples, at mesmo nos dias de hoje, se pensarmos na quantidade
de imagens, discursos, prticas, teorias e pesquisas acerca desses indivduos e
dessa gerao ao longo da Histria. Podemos iniciar essa incurso considerando
trs perspectivas: a criana, enquanto um ser genrico; a infncia, como uma
gerao ou fase da vida; e as crianas, a partir do modo como vivem suas infncias.
O que queremos pontuar que no podemos conceber como sinnimos infncia e
criana, e tambm no podemos idealizar uma nica infncia ou criana, pois so
diversas as infncias que as crianas vivem. Assim, apresentaremos concepes de
determinadas pocas acerca de infncia, criana e educao, para que o leitor
perceba a continuidade no tempo de determinadas ideias e prticas.
H de se considerar que, por um lado, infncia uma construo scio-histrica,
ou seja, a infncia produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, prticas
e valores, que se referem, sobretudo, s crianas, sendo que esses elementos so
estabelecidos, difundidos e reproduzidos social e culturalmente. Infncia no
natural, mas um fato social, ou seja, uma construo coletiva que assume uma
forma, tem um sentido e um contedo, os quais so estabelecidos a partir das formas
de agir, pensar e/ou sentir de uma coletividade. Portanto, independentemente das
manifestaes individuais, quando as crianas nascem so inseridas nessa gerao
e em um contexto scio-histrico, quer elas queiram ou no. Ademais, a infncia no
termina quando as crianas crescem. Essa gerao continua a existir e a receber
novas crianas. Infncia uma gerao, pois compe a estrutura da sociedade,
tem uma funo, uma posio e est sujeita aos mesmos parmetros econmico,
tecnolgico e cultural, por exemplo que as demais geraes (QVORTRUP, 2010).
Por outro lado, h uma representao social ideal e universal de criana,
pautada em fases apropriadas de desenvolvimento infantil e formas de socializao
que a caracterizam pela imaturidade e dependncia, orientando prticas e ideias
que a levem maturidade e independncia aspectos que sero analisados no
decorrer deste texto.
Ainda assim, na atualidade, j se reconhece que as crianas tm suas
necessidades, tm seus processos fsicos, cognitivos, emocionais e caractersticas
individuais sexo, idade, etnia, raa e classe social e tm seus direitos e deveres.
Portanto, suas infncias so diversas, pois elas atuam e participam nos espaos
socioculturais, e de seus tempos.
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cade r n o 2
Dessa forma, para entender a histria e as concepes, tanto a respeito da infncia
como da criana, das crianas e suas infncias, tomamos as Cincias Sociais, a
partir dos campos da Histria, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educao.
A compreenso histrica das ideias acerca das crianas e da infncia exige
entender duas questes: a) em qualquer poca, a preocupao com elas e a educao
delas sempre existiu, mas nem sempre foi da mesma forma; b) o conhecimento
social construdo acerca das crianas no se deu apenas na sociedade europeia.
Portanto, a importncia atribuda s crianas se relaciona tanto esperana de vida
como de continuidade das sociedades e da participao social.
No entanto, nas sociedades ocidentais, conforme as relaes sociais foram se
tornando cada vez mais prximas e as interdependncias mais extensas e menos
controlveis, o indivduo surge como um ser nico, especfico e responsvel por suas
prprias aes. reconhecido o indivduo singular em um espao social diverso,
amplo e complexo, que tem expectativas em relao a ele mesmo e que deve adaptar-
se normativa social. Assim, trs elementos so essenciais para compreender
esse percurso acerca da infncia e das crianas: Primeiramente, a individualidade
surge como elemento essencial na contemporaneidade; em segundo lugar, a
institucionalizao familiar e escolar se tornaram os ancoradouros da infncia e
para as crianas; e, por fim, nos dias atuais a infncia passou a ser reconhecida como
uma gerao que parte da estrutura social, e as crianas, como atores sociais. De
todo modo, essa forma como hoje entendemos as crianas e a infncia e lidamos
com elas faz parte de uma gradual e intricada construo scio-histrica.
Os estudos de Becchi e Julia (1996) e de Aris (1981, 1999) mostram que tanto
na Antiguidade como na Idade Mdia o cuidado com as crianas e a educao
delas sempre existiram, mas certamente foram diferentes dos das pocas seguintes.
Ocorre que, diante de determinados contextos e circunstncias, era grande a
mortalidade infantil, comumente em decorrncia do ps-natal e das pssimas
condies sanitrias e de higiene de toda a populao. Alm disso, necessrio
pontuar que, na poca medieval, predominava uma ordem socioeconmica
estratificada e uma estrutura familiar alargada e interacional. Nessa ampla estrutura
familiar coletiva, as interaes entre os indivduos eram de consanguinidade, unio
e filiao, e o que estava em pauta, nesse contexto pblico, eram os preceitos de
lealdade e reciprocidade. Portanto, cada indivduo crianas, jovens, adultos e
velhos desempenhava certo papel vinculado s normas, aos costumes sociais
e s exigncias futuras, pois era reconhecido o processo de dependncia cultural
(SGRITTA, 1994; SGRITTA e SAPORITI, 1989; MAUSS, 2003).
Nesse contexto, a escola, de responsabilidade da Igreja, era dirigida a uma
minoria, em geral, destinada aos eclesisticos ou religiosos, e para famlias que
podiam pagar por um professor, o qual ensinava a partir de situaes organizadas.
Para os outros, os mais pobres e mesmo para as meninas de famlias de classe
economicamente dotada, a educao era domstica, no havia uma instruo
organizada, aprendiam coisas diversas ofcios manuais e regras sociais em
ambientes informais, como, por exemplo, nas ruas, na famlia ou no trabalho, mas
no aprendiam a escrever e, quase nunca, a ler (BECCHI, 2010).
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um pecador nato e por ter uma natureza de m ndole. Para o filsofo Thomas Hobbes
(1588-1679), os homens so maus por natureza, ou segundo sua frase clebre: o
homem o lobo do homem (HOBBES, 1979). Portanto, por ser fruto do pecado
original, os instintos infantis deveriam ser reprimidos e uma boa educao era ter a
criana nas mos. A criana, por sua natureza frgil e vulnervel, pode ser facilmente
desviada e corrompida, logo, precisa ser educada e controlada. Essa proposta de
educao vincula-se a uma tradio puritana e valoriza o princpio da boa conduta
(JAMES, JENKS e PROUT, 2002). O que est em evidncia nessa concepo a
moralizao e civilizao da criana, como uma forma de proteger a sociedade. Para
isso, so efetivadas prticas pedaggicas de correo, adestramento, controle e
aprimoramento do corpo e da mente infantis.
Ainda que tardia, essa concepo esteve em evidncia no Brasil, entre os sculos
XIX e XX, e a ideia de periculosidade aparece na literatura da poca, principalmente,
quando se faz referncia s camadas sociais desfavorecidas. A criana que mais
aparecia nesses documentos aos olhos da elite era aquela que carecia de proteo
do Estado e precisava ser corrigida e reeducada. A criana era representada como
potencialmente perigosa ou personificava o perigo, enquanto viciosa, pervertida,
criminosa (RIZZINI, 2011). Para ilustrar essa afirmao, destacamos, do estudo de
Rizzini (2011), um trecho do discurso do Dr. Alfredo Ferreira de Magalhes, proferido
na sesso inaugural do I Congresso Brasileiro de Proteco Infncia, em 1922.
Quando recolhemos um pequeno ser atirado sosinho nas tumultuosas martas dos refolhos
sociais, victima de paes indignos ou de taras profundas, no elle que ns protegemos,
so as pessas honestas que defendemos; quando tentamos chamar ou fazer voltar
sade physica ou moral seres decadentes e fracos, ameaados pela contaminao do
crime, a prpria sociedade que defendemos contra agresses das quais, para ella
mesma, o abandono das crianas constittue uma ameaa ou um pressgio (Dr. Alfredo
Ferreira de Magalhes, 1922, apud RIZZINI, 2011, p. 84 grifos de acordo com o texto).
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ocorre pelas vivncias adquiridas com os objetos; o segundo, por considerar que as
crianas no so adultos em miniatura, mas simplesmente crianas que devem ser
educadas com liberdade, em um meio natural, e respeitadas, por serem naturalmente
boas. Decerto, essas ideias produziram uma verdadeira revoluo pedaggica, que
ps ao centro a criana, com seu processo de desenvolvimento e sua socializao
moral. Alm disso, exalta-se a infncia como a idade genuna do homem e, ainda,
determina-se o valor social da educao por seu poder de mudar a sociedade,
devendo comear desde a criana, e utilizando itinerrios, estratgias didticas e
modos de ensinar mais adaptados a elas (BECCHI, 1996; CAMBI, 2012).
Essas ideias colocam em evidncia duas concepes de criana: A primeira,
de Rousseau, a criana inocente, a qual nasceria boa, com um corao puro e
ainda no corrompido pela sociedade. Por sua bondade natural e uma viso pura do
mundo, a criana deveria ser considerada por seus prprios valores e sua educao
deveria estar pautada na sua inocncia, para que no fosse atingida pela violncia
e maldade que a cercam (JAMES, JENKS e PROUT, 2002). Essa teoria confronta, em
primeiro lugar, a ideia entre indivduo e sociedade, ou seja, evidencia uma imagem
romntica de criana e se prope que espontaneamente esse indivduo terno e puro
capaz de construir um mundo melhor. Em segundo lugar, essa concepo trata
das questes entre natureza e cultura, ao reconhecer que a inocncia da infncia
nata, portanto a sociedade deve responsabilizar-se pelas crianas. Rousseau quem
promove as crianas condio de indivduos, pois as considera virtuosas, dotadas
de uma atividade intelectual autnoma e sujeitas a um processo de desenvolvimento
equilibrado. A educao deve ser de estmulo, cuidado, segurana e simplicidade,
atravs de jogos, objetos e ambientes que permitam uma formao por meio da
experincia, manipulao e ao. O relato a seguir ilustra como fragmentos dessa
concepo esto presentes na escola dos dias de hoje.
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cade r n o 2
Por sua vez, John Locke, predecessor de Rousseau, questiona a ideia de que a
Jogos de infncia o paraso da bondade e reciprocidade ou brutalidade (JAMES, JENKS e
alfabetizao
distribudos pelo PROUT, 2002). A criana imanente algo que prprio do ser seria por natureza
MEC s escolas.
diferente em comparao ao adulto, portanto no possuiria a compreenso e
a facilidade para desenvolver um pensamento, pois sua mente ainda seria como
uma carta branca, que deveria ser preenchida a partir das experincias. As crianas
seriam seres humanos em potencial, seres humanos em devir.
No captulo 2
deste Caderno, Ambas as concepes definem o papel fundamental da educao a partir de
so apresentadas
reflexes sobre a um ambiente apropriado, que possa garantir o desenvolvimento dos processos
ludicidade.
mentais, das percepes e, inclusive, da razo. Certamente, essas ideias foram
bem aceitas e adotadas, tanto no mbito escolar como no familiar, pois a criana
passou a ser reconhecida por seu potencial, sua naturalidade, sua imanncia e pelas
Nos Cadernos dos
anos 1, 2 e 3, na
predisposies dos seus processos mentais. Os processos de conhecimento,
unidade 4 (2012),
o tema ludicidade
desenvolvimento e socializao seriam concretizados com a formao de adultos
na sala de aula
abordado.
virtuosos.
No Brasil, em fins do sculo XIX, vimos ressoar essas concepes, pois o
pas vivia um momento de sua formao poltica e social, de materializao de sua
nacionalidade. Por um lado, a criana simbolizava a esperana o futuro da nao.
[]. Descobre-se, pois, na infncia, o potencial que se tinha em mos. Identifica-se
na criana a possibilidade de mold-la para o bem (virtuosa) ou para o mal (viciosa).
(RIZZINI, 2011, p. 25-27).
E, no sculo XXI, diante das dificuldades socioeconmicas que ainda afetam
parte da populao brasileira, a educao tem um papel fundamental para garantir
as potencialidades das crianas como ilustra o relato abaixo.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Na Seo
Esse reconhecimento da infncia j ocorria no sculo XIX, quando ela passou Compartilhando, o
texto Afetividade,
a ser estudada por diferentes reas do conhecimento, as quais construram sim! reflete sobre o
papel da afetividade
imagens e discursos acerca dessa fase da vida, por exemplo, como portadora de no processo
mensagens e valores. pedaggico.
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cade r n o 2
para Vygotsky, a criana um indivduo que aprende a se desenvolver na interao
com outros mais experientes do seu meio sociocultural.
No plano pedaggico, as teorias de Piaget so evidentes e bem definidas: o
efeito de qualquer prtica educativa dependente do processo de equilibrao, ou
seja, de um processo intrnseco de estruturao dos conhecimentos, no decorrer do
qual o indivduo se esfora para assimilar o exterior a partir do seu conhecimento
interior. Por sua vez, Vygotsky elabora o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, a distncia entre o desenvolvimento real e o potencial. Dessa
forma, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento ao estimular na criana uma
srie de processos cognitivos que so ativados nas interaes com os adultos e/ou
em colaborao com outras crianas. Uma vez interiorizado, esse processo converte-
se em uma conquista da prpria criana (CRAHAY, 2011).
O campo da Psicanlise produz um conjunto de princpios acerca da infncia, ao
revelar que a construo psquica de cada indivduo depende do contexto histrico,
dos acontecimentos vivenciados, das ideologias, enfim, de diversas influncias
sociais. Essas ideias modificam o modo como os adultos educam as crianas, ao
questionar o autoritarismo e a violncia dos gestos educativos, compreender a
educao sexual e os traumas na infncia e analisar o afeto e a cognio, o sentimento
e a razo (CIFALI, 2011). H um forte impacto das teorias de Sigmund Freud (1856-
1939) sobre a infncia, ao consider-la como o passado do adulto. a criana
inconsciente, um recurso para compreender os desvios, delitos e as anormalidades
do adulto (JAMES, JENKS e PROUT, 2002).
De outro modo, a classificao das idades da vida das crianas variou ao longo
da Histria, as quais passaram a ser associadas s etapas biolgicas e funes
sociais. Ao abordarem os modos como as idades foram classificadas, Gondra e
Garcia (2004) afirmam que o higienista Hall categorizou as idades da vida e props
subdivises e variaes conforme o sexo: a 1.a infncia seria de 1 a 7 anos de idade,
a 2 infncia, ou puercia, dos 7 aos 15 anos para os meninos e de 7 a 13 anos para
as meninas; e o mdico francs Becquerel, partindo do arranjo de Hall, aprimorou
essas subdivises: a 1.a fase seria a poca do nascimento (recm-nascido); a 2.a fase
(primeira infncia), dos 0 aos 2 anos; a 3.a fase (segunda infncia), dos 2 aos 12-15
anos (Id.). O debate sobre essa questo atravessou o Atlntico e foi apropriado por
professores da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, que produziram estudos
acerca da infncia pobre e rica. Entre o final do sculo XIX e incio do XX, a infncia
era caracterizada como um perodo da vida humana em que a criana incapaz
de falar de si mesma e de discernir, encontrando-se totalmente dependente do
adulto (MONARCA, 2001, p. 1). Portanto, em diferentes perodos histricos foram
fixadas determinadas faixas etrias para a aplicao da noo de discernimento. No
Brasil, essa noo de discernimento, sustentada pela prtica jurdica que aplicava
a lei, era utilizada quando se constatava que a criana tinha conscincia do crime
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Dessa forma, reconhece-se que as crianas um dia viro a ser adultos, mas, Nos Cadernos dos
antes disso, elas so seres que vivem o presente, elas so crianas hoje no seu anos 1, 2 e 3, na
unidade 6 (2012),
tempo. De acordo com a Sociologia da Infncia, isso significa que qualquer fato no Caderno 8 (2013)
e no Caderno 3
ocorrido na sociedade afeta profundamente a infncia e a vida das crianas, interdisciplinaridade
(2015), o tema
como, por exemplo, as eleies supracitadas. Essas novas concepes originais abordado.
tanto no sentido terico como no prtico consagram as crianas como atores
sociais, agentes em seus processos de aprendizagem; e a infncia reconhecida
como uma categoria geracional essencial para a estrutura da sociedade. Isso significa
que, como as crianas participam da estrutura social, suas aes influenciam as
relaes com os outros, e elas so influenciadas por pais, professores e diferentes
pessoas com quem tm contato. Por sua vez, a infncia uma gerao que parte
da sociedade, ocupa um espao na diviso de trabalho, principalmente em termos
de trabalho escolar, e influencia fortemente os planos e projetos, tanto das famlias,
da educao, como do mundo social e econmico (QVORTRUP, 2011).
As crianas do mundo atual ganham cada vez mais reconhecimento na esfera
social, como sujeitos de direito, deveres e atores sociais, com suas identidades e
atuaes. De todo modo, as imagens e prticas construdas ao longo dos sculos
criana m, imanente, inocente, inconsciente continuam presentes na forma
como, em geral, os adultos tratam a infncia e as crianas. A educao continua a
ser uma questo pungente, mas j sabemos que no se faz apenas sobre as bases
do ofcio de aluno/aluna ou de filho/filha. Portanto, aos poucos, o processo de
educao da infncia est sendo desescolarizado. Em outras palavras, [] trata-
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cade r n o 2
se de compreender aquilo que a criana faz de si e aquilo que se faz dela, e no
simplesmente aquilo que as instituies inventam para ela. (SIROTA, 2001, p. 28)
O relato a seguir exemplifica essa mudana no ambiente escolar.
Uma mudana sutil vem ocorrendo nas escolas onde fao o acompanhamento
pedaggico, o qual consiste na observao e registro das prticas pedaggicas e s
professoras e aos professores sobre suas propostas para ressignificao destas.
A proposta da escuta atenta revela uma percepo de mundo que vai se
compondo como um mosaico de todas as experincias e atores envolvidos, com os
quais as crianas compartilham suas vidas. Invariavelmente, em aulas em que ocorrem
a interatividade e oportunidade do protagonismo infantil, do dilogo e da reflexo
so consolidados os laos de afeto e aprendizagens significativas.
A mudana a que me refiro abrange tambm a (re)introduo da ludicidade
nas proposies das atividades em sala de aula, enquanto elemento primordial das
relaes humanas, no somente da infncia. Embora o compromisso com o ldico
atravs do brincar e do brinquedo seja profundo, ele deve consolidar e integrar os
saberes do mundo adulto e do mundo da infncia, contribuindo para a construo
de novas identidades de professor e aluno, nesta relao to delicada e marcada
permanentemente por disputas em que se alternam jogadores e posies, e ocorrem
retrocessos e avanos. Dessa forma, o ldico proporciona e traz para a aprendizagem
um elemento motivador: a alegria de aprender e de ensinar, em interao.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
e esse espao como sendo delas, como, e em quarto lugar , reconhecem as Nos cadernos dos
anos 1, 2 e 3, na
crianas como um grupo social. unidade 7 (2012)
discutido o tema
heterogeneidade
Esse apanhado histrico nos mostra a diversidade e as dimenses de e os direitos de
aprendizagem
sentimentos, valores, prticas e das ideias construdas a respeito das crianas no Ciclo de
Alfabetizao.
e da infncia ao longo do tempo, os quais, de modos diferentes ainda se fazem
presentes. O que temos, por certo, que em todas as pocas as crianas foram
cuidadas, educadas, participaram, atuaram e se pronunciaram nos seus espaos
sociais, mas de maneiras diversas, as quais se relacionam estrutura e s aes
sociais de cada perodo histrico.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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cade r n o 2
Nesse sentido, afirmamos que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras colaboram
para uma vida mais significativa e prazerosa para a criana. Por isso, h muito
tempo, os estudiosos da Educao defendem as atividades ldicas como recursos
para o desenvolvimento de aes pedaggicas significativas, como aquisio da
leitura e da escrita, conceitos matemticos, dentre outros.
Autores de diferentes matrizes tericas defendem a ludicidade como base para
a aprendizagem. Na pesquisa de Carleto (2003), por exemplo, encontramos meno
a diversos estudiosos defensores do ldico, alguns h mais de dois sculos. Segundo
essa autora,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Claparde, Montessori, Piaget e Vygotsky foram
importantes na organizao de concepes pedaggicas em que a atividade ldica
percebida como um processo pelo qual a criana enriquece o senso de responsabilidade,
desenvolve a autoexpresso e desenvolve-se fsica, cognitiva e socialmente (CARLETO,
2003, p. 98).
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Nesse sentido, o ldico propicia aes voltadas tanto para a aprendizagem como
para a vida da criana propriamente dita, caracterizando-se como elemento inclusivo
na dimenso individual e coletiva desse sujeito. Assim, a ludicidade abordada no
material do PNAIC (BRASIL, 2012a) como recurso facilitador para uma Educao
Inclusiva. Importante destacarmos que a Educao Inclusiva tema transversal em
todos os Cadernos produzidos por esta formao.
Mediante o exposto, observamos que garantir a todas as crianas o direito
ao brincar auxilia o trabalho pedaggico. Sendo assim, existe outro personagem
que no pode ficar fora desse contexto: o prprio professor. Para tanto, buscamos
compreender tambm a importncia da formao ldica na formao do professor.
Exigir dele prticas ldicas nos instiga a reconhecer seus saberes.
Consultamos Andrade (2008), que trata da formao ldica do professor em seus
escritos. Ela defende que, quando o professor inicia um trabalho com propostas
ldicas, ele tambm deve brincar. O ldico o espao de estar com: com as crianas
e tambm com os adultos. No seria possvel pensar as brincadeiras para a criana
sem consider-las como uma oportunidade tambm para o professor ter tempo e
espao para o ldico.
A maior parte dos cursos de formao no contempla esse aspecto, pois no
considera que a experincia cultural do adulto possa favorecer sua imaginao, ou
melhor, o adulto, neste caso professor, foi um brincante na infncia e parou de ser na
fase adulta, mas traz as experincias que vivenciou. Este mesmo adulto aprendeu a
brincar, a jogar, foi fruto da cultura ldica passada atravs das geraes, na interao
com outros. Deflagrar a experincia ldica do professor para as crianas permite s
mesmas o desenvolvimento dessa cultura e dos seus processos de cognio.
Alm dos fatos apresentados, outra justificativa para a insero do ldico
nos cursos de formao a importncia de ampliar o repertrio de brinquedos e
brincadeiras na vida do professor. No encontro com o outro no curso de formao,
na escola, na rua, na vida, abrem-se possibilidades para a troca de informaes
e formaes. Dessa forma, se o curso de formao oferecido cria um espao para
socializao de brincadeiras, de construo de brinquedos, o professor ampliar seu
conhecimento a respeito do tema.
Para Andrade (2008), o brincar no tem poderes mgicos. Por mais importantes
que sejam os materiais e os recursos, as crianas aprendem mais por uma proposta
instigante de um professor do que por uma brincadeira pouco significante, ou seja,
as crianas se apropriam do mundo menos pelos seus brinquedos e jogos, e mais
pelas relaes humanas que as cercam.
Ao vivenciar o ldico, o professor tambm se beneficiar no mbito social.
Andrade (2008) defende que
25
cade r n o 2
Nessa perspectiva, pretendemos sensibilizar os educadores em sua prxis
pedaggica, recorrendo tambm a Freire (1996), em seu texto clssico do livro
Pedagogia da autonomia, o qual nos lembra que ensinar exige a corporificao das
palavras pelo exemplo. Freire (op.cit.) preconizava o que Andrade (2008) afirma a
seguir, a respeito de sermos brincantes para propormos brincadeiras:
As transformaes mais interessantes e significativas que observamos nas prticas
ldicas junto aos alunos decorrem de uma formao que favorece a emerso da ludicidade/
humanidade do professor e possibilita que ele a incorpore e a esparrame para alm de
brinquedos e brincadeiras. Viver a interao ser/fazer essencial para todos ns, artesos
do educar. Quando no oferecemos ao professor a oportunidade da experincia ldica,
negamo-lhe toda a riqueza que pretendemos que ele oferea aos seus alunos. H muito
tempo estamos defendendo a autonomia das crianas. Mas, quantas vezes, esta mesma
autonomia falta ao professor? Ser que estamos vivendo, com o ldico, igual contradio?
(ANDRADE, 2008, p. 58).
Ainda para Andrade (2008), o acervo de brinquedos e jogos importante por tudo
o que pode oferecer, mas quando ele ganha exagerada importncia em si mesmo,
instala-se uma preocupao tambm exagerada de cuidados, que inviabiliza seu
uso. No se constri um espao ldico apenas com uma sala de jogos e brinquedos,
a qual no existe sem adultos e crianas envolvidos em uma proposta. So os sujeitos
envolvidos que ressignificam esse espao.
Para alm da ausncia da formao ldica do professorado, outra crtica
que salientamos relativa prxis docente voltada apenas didatizao da
ludicidade. Muitos materiais didticos e de formao docente veem o ldico como
recurso pedaggico, e no se comenta quanto ao brincar ser ato de descoberta,
de investigao, de criao. Em vrios momentos a didatizao descaracteriza a
atividade ldica, pois as crianas a evitam ou desistem dela, quando enfadonha.
Ademais, quando difcil demais, gera ansiedade.
No sentido da didatizao do ldico, Debortoli (2005) relata em sua pesquisa
que o discurso do brincar tem feito surgir, especialmente na Educao Infantil,
um iderio pedaggico que faz da brincadeira um de seus contedos, ou de seus
meios ou, muitas vezes, uma finalidade. Por outro lado, o pesquisador, ao observar
e analisar as mediaes de professoras, percebeu a dificuldade delas em promover
mediaes sistemticas, com princpios claros e intencionais, o que refora a ideia
de aprendizagem natural e espontnea.
Assim, compreendemos o ldico tambm como espao de aprendizagem, embora
no haja necessidade de objetivos pedaggicos especficos no ato de brincar, jogar,
dentre outros, a todo o momento.
Aps discorrermos sobre o ldico e a formao ldica do professor, optamos
por aprofundar o tema brincar em uma seo especfica, na tentativa de fornecer
contribuies mais aprofundadas sobre o assunto.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
O brincar
O brincar uma ao eminentemente ldica, porque faz parte da atividade
ldica. A brincadeira pode e deve fazer parte de toda nossa vida, mas historicamente
tem sido reservada, em nossa sociedade, para a infncia.
Para Corsino (2008), a noo de infncia no uma categoria natural, mas sim
histrica e cultural. A diferenciao entre crianas e adultos vai depender do contexto
e das condies scio-histricas e culturais em que vivem. Afirma a autora que,
numa perspectiva histrica sobre a infncia na Europa, os estudos de Philippe Aris (1986),
no seu livro Histria Social da Criana e da Famlia, revelaram que a ideia de infncia,
no sentido de diferenciao do adulto, uma construo da modernidade, comeando a
surgir nos finais do sculo XVII, nas camadas superiores da sociedade, e se sedimentando
no sculo XVIII (CORSINO, 2008, p. 14).
1
Entende-se por didatizao a adoo de prticas pedaggicas que visam transformar um conhecimento cientfico
em conhecimento escolar.
27
cade r n o 2
A brincadeira, para Vigotsky (1998), cria uma zona de desenvolvimento proximal,
permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado. A
brincadeira uma prtica cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo
inter e intrageracional, e como forma de ao cria e transforma significados sobre o
mundo. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulao entre o j
dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e
a fantasia. Por meio da brincadeira as crianas planejam, negociam, discutem para
brincar. Assim, brincar uma ao/atuao exercida em um tempo e espao sociais.
A brincadeira requer especfica comunicao. um trabalho nobre no campo
das linguagens: discurso organizado com lgicas e caractersticas prprias. Ela
tambm tem uma funo humanizadora, pois promove liberdade, espontaneidade e
sociabilidade. Os professores devem observar as crianas brincando e brincar com
elas, como afirmamos na seo anterior. O ldico no deve resumir-se s propostas
pedaggicas de pretexto ou instrumento para o ensino de contedos. Para que uma
proposta pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a deciso, a
escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das/dos crianas/
adolescentes.
Borba (2006) levanta uma questo que transita no ambiente docente: Brincar
importante, mas como planejar essa atividade? A autora se prope a responder com
algumas sugestes:
organizando rotinas;
criando espaos de jogos e brincadeiras e compartilhando-os;
colocando-se disposio das crianas;
observando as crianas nas brincadeiras para melhor conhec-las;
percebendo as alianas, amizades;
estabelecendo pontes e centrando a ao pedaggica no dilogo.
Quando observamos o modo como as diferentes crianas brincam, possvel
perceber que os usos que fazem dos brinquedos e a forma de organiz-los
esto relacionados com seus contextos de vida e expressam vises de mundo
particulares.
Nesse sentido, Moyles et. al. (2006) aponta que as definies do brincar so
muitas e variadas, mas a maioria inclui a ideia do brincar como uma experincia
prazerosa, que no tem um produto final e intrinsecamente motivada. Para essa
autora, existem tantas definies do brincar quanto existem maneiras de brincar,
e nenhuma definio abranger todas as ideias, percepes, experincias e
expectativas que cada um de ns tem em relao palavra, pois muitas pessoas
tm extrema dificuldade em reconhecer seu impacto total.
Ao brincar, a criana vai construindo, compreendendo e utilizando os sistemas
simblicos, bem como a capacidade de perceber, criar, manter e desenvolver laos
28
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
2
Introduzir, aprofundar e consolidar so aes que os direitos de aprendizagem trazem nos Cadernos de Formao do
PACTO Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
29
cade r n o 2
A maioria das escolas de Ensino Fundamental no Brasil, sejam da rede
municipal, estadual ou federal de ensino, dispe de um rico acervo de materiais
pedaggicos, jogos e livros, principalmente as escolas inseridas no PDE-Escola , as
quais receberam e recebem a maioria desses acervos por meio de polticas pblicas.
Alm da formao de professores, outro importante eixo do PNAIC o estmulo ao
uso desses materiais, que, por vezes, ficavam trancados em salas nas escolas, sem
acesso pelos professores, e muito menos pelas crianas.
Na sala de aula, o trabalho com atividades ldicas est cada vez mais frequente
nas instituies escolares, o qual associado tambm ao contedo. Os docentes
elaboram jogos, histrias para apresentar ou complementar o currculo de maneira
significativa para os alunos. Os jogos, em especial, criam condies fundamentais
para o desenvolvimento do aluno, alm de promoverem a participao coletiva e
individual em aes que possam melhorar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social.
Portanto, por meio de nossas experincias docentes e parte da literatura sobre
o tema (BRASIL, 2012c) percebemos que as atividades ldicas nas salas de aulas
so utilizadas como recursos pedaggicos para auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem.
O segundo espao/tempo percebido como ldico a brinquedoteca.
Precisaramos de mais tempo para nos debruar sobre as funes e atuaes da
brinquedoteca, seus personagens e recursos, o que daria um estudo parte, a
exemplo dos trabalhos de Brougere e Roucous (2003), Silva e Resende (2010), dentre
outros.
Pesquisadores franceses chamam a ateno para o fato de que a atuao nas
brinquedotecas sutil e muitas vezes pouco visvel, o que contribui para certa
insegurana quanto sua importncia. Notamos que, quando uma instituio tem
uma proposta pedaggica para a brinquedoteca, esta lhe d identidade. Segundo
Brougere e Roucous (2003),
uma brinquedoteca colocada em funcionamento por um profissional em funo de um
conceito geral que prescreve alguns aspectos de identidade e atendimento, mas tambm
em funo das concepes pessoais sobre, por exemplo, o que brincadeira, criana e
educao (BROUGERE e ROUCOUS, 2003, p. 52).
3
PDE Escola - Plano de Desenvolvimento da Escola, um programa de apoio gesto escolar baseado no planejamen-
to participativo. Seu objetivo auxiliar as escolas pblicas a melhorarem a sua gesto. Para as escolas priorizadas pelo
Programa, o MEC repassa recursos financeiros destinados a apoiar a execuo de todo seu planejamento, ou de parte
dele. Fonte: http://pdeescola.mec.gov.br. Acesso em 02/09/2014.
30
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
31
cade r n o 2
sociolgica (GRIGOROWITSCHS, 2007) e psicolgica (SOUZA, 2005), mas nenhuma
referncia com abordagem pedaggica.
Ao observarmos as crianas brincando no ptio, podemos descrever as cenas
como um momento no qual elas encontram e so encontradas pelos colegas da
mesma turma e de outras turmas, formando um grande pblico infantil. So crianas
dispostas s atividades ldicas criadas por elas mesmas e/ou so (re)produtoras
de brinquedos, brincadeiras e jogos transmitidos historicamente, evidenciando
aspectos culturais. A observao, o olhar sensvel do professor para esses momentos
ldicos tambm o auxiliam muito em sua ao pedaggica.
Esses trs espaos/tempos escolares se constituem como verdadeiros pilares
ldicos de nossas aes no interior das escolas.
Consideraes finais
O que o material do PNAIC defende que a escola seja inclusiva e centrada no
prazer de aprender (BRASIL, 2012a, p. 11). Nesse sentido, os jogos e as brincadeiras
so vistos como oportunidades de mediao entre o prazer e o conhecimento
historicamente construdo. Assim, a ludicidade e a aprendizagem so vistas como
aes complementares, nas quais o ldico se faz como recurso facilitador e motivador
da aprendizagem escolar.
Os cursos de formao e as literaturas acadmicas tm estimulado a utilizao
de jogos, brincadeiras e materiais didticos como recursos pedaggicos para o
ensino-aprendizagem mais significativo, mas no devemos nos esquecer de que
esses elementos a brincadeira, o brinquedo, o jogo, os materiais pedaggicos, os
livros de literatura carregam um saber em potencial que necessita muitas vezes
da mediao do professor.
Portanto, o docente desempenha papel fundamental mediando as situaes que
envolvem os elementos citados para a sistematizao dos conhecimentos. A forma
como trabalhar que denotar a ampliao da linguagem, de seus conhecimentos
docentes e o desenvolvimento cognitivo sociorrelacional da criana. nesse processo
que ocorre a aprendizagem, que se d por construo do sujeito na interao com o
outro e com o conhecimento (KISHIMOTO, 2008).
Como se pode observar, construmos, ao longo do texto, trs categorias
conclusivas, uma para cada espao citado na escola: atividades ldicas na sala de
aula como recurso pedaggico; atividades ldicas na brinquedoteca; e atividades
ldicas livres no ptio, como fruio de cultura .
Sem deixar de lado a importncia do ldico na prxis pedaggica, este texto se
prope a contribuir para a reflexo da relevncia do ldico por ele mesmo, tempo da
vivncia da infncia, da fruio. A escola se torna tambm um espao para essas
experincias extracurriculares.
4
A expresso fruio de cultura empregada em referncia a uma ao que leva ao desenvolvimento cognitivo-
afetivo e social.
32
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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33
cade r n o 2
A Criana, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
de Nove Anos
Alexsandro da Silva (Professor da Universidade Federal de Pernambuco/Campus do Agreste)
Solange Alves de Oliveira-Mendes (Professora da Universidade de Braslia)
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37
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Embora existam posies contrrias, defendemos que possvel e mesmo
necessrio o trabalho com a linguagem escrita e sua notao desde a Educao
Infantil (cf. BRANDO; ROSA, 2010). Negar, em qualquer etapa da educao
institucionalizada, o contato com a linguagem escrita e sua notao contrariar a
prpria realidade social em que a criana est inserida, visto que, desde cedo, ela
convive com vrios materiais impressos de circulao social e participa de distintas
prticas e eventos de letramento. Como observa Baptista (2010, p. 3), o desejo de
compreender o sistema de escrita e dele se apropriar fruto da interao da criana
com a cultura escrita, o que pode ocorrer antes mesmo de ela frequentar instituies
de Educao Infantil. oportuno salientar que o contato com a linguagem escrita
Jogos de
alfabetizao e sua notao, desde cedo, amplia as possibilidades de a criana se apropriar de
distribudos pelo
MEC s escolas. diversas formas de insero e atuao na cultura letrada.
Nessa perspectiva, entendemos que as crianas tm direito a ter acesso
a diferentes linguagens, inclusive linguagem escrita e sua notao, desde a
Educao Infantil, convivendo, de maneira ldica, com a leitura e a escrita, por
meio, por exemplo, de brincadeiras de ler e escrever e de jogos com palavras. Ao
assumir essa perspectiva, no estamos, no entanto, abrindo mo do necessrio e
fundamental espao da brincadeira, das interaes e do contato com mltiplas
linguagens na Educao Infantil o que, inclusive, ressaltado nas Diretrizes
No Caderno 4,
so apresentadas
Curriculares Nacionais para essa etapa (BRASIL, 2010) , nem defendendo uma
reflexes sobre os alfabetizao precoce nessa etapa de ensino, na qual a criana seria obrigada
recursos didticos na
alfabetizao. a aprender a ler e escrever antes do seis anos, por meio de exerccios enfadonhos
de cpia de letras, slabas ou palavras e outros semelhantes. Alis, essas so
prticas que consideramos inadequadas tambm no Ciclo de Alfabetizao, com
crianas a partir dos 6 anos. Como observa Soares (2011),
no funo da Educao Infantil alfabetizar a criana, se entendermos por alfabetizar
levar a criana a terminar essa etapa j sabendo ler e escrever com alguma segurana.
No isso (embora isso possa acontecer, e tem efetivamente acontecido muitas vezes).
[...] Na Educao Infantil, a criana deve pelo menos descobrir o princpio alfabtico:
descobrir que, quando escrevemos, registramos o som das palavras, e no a coisa sobre
a qual estamos falando. Esse o grande salto que a Educao Infantil tem de ajudar a
criana a dar.
38
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Outra discusso relacionada a essa e que tambm tem gerado vrios debates
refere-se transio das crianas da Educao Infantil para o Ensino Fundamental,
materializada, no contexto atual, quando as crianas se encontram entre 5 e 6 anos
de idade. desse debate que nos ocuparemos a seguir.
5
P Pesquisadora; C Criana.
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P: E como que comea o seu dia na escola? Quando voc chega aqui, o que que
voc faz?
C: Fico esperando os meus amigos chegar.
P: E depois disso, voc faz o qu? Quando entra na sala, o que que tia (...) faz?
C: A gente reza e depois corrige a tarefa de casa.
P: E depois da tarefa de casa, tem o qu?
C: Mais tarefa!
P: Mais tarefa? E no tem outras coisas? Recreio, lanche...? E depois do recreio tem
mais o qu?
C: A gente vai para sala e v se tem alguma tarefa pra fazer. S.
(CRIANA DA SALA A2)
P: Quando voc chega aqui na escola, como a aula? O que tia (...) faz?
C: Como a aula?
P: Sim, quando entra na salinha.
C: Faz o crculo e escuta a orao.
P: E depois da orao?
C: A tia ensina.
P: E faz mais o qu?
C: Faz a tarefa no caderno.
P: E depois tem mais alguma coisa?
C: O lanche, e depois tem outras tarefas e vai embora.
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abordagem estritamente didtica da educao, vista como tpica da escola.
(MOSS, 2011, p. 149). Consideramos que essa relao, ao separar as duas etapas da
Educao Bsica, assume, muitas vezes, uma atitude preconceituosa em relao
escolarizao, como se se tratasse de algo necessariamente negativo, isto , como
se a entrada na escola obrigatria destitusse, inevitavelmente, a criana de sua
condio de criana.
No caso das prticas de leitura e escrita, essa relao pode expressar-se por
uma atitude contrria presena da leitura e da escrita na Educao Infantil, que
assume, conforme observaram Brando e Leal (2010), o formato de um letramento
sem letras, o qual se caracteriza pela
[...] nfase dada a outros tipos de linguagem na Educao Infantil, como a corporal, a
musical, a grfica, entre outras, banindo-se a linguagem escrita do trabalho com crianas
pequenas. Nesse tipo de abordagem, portanto, a alfabetizao [...] no concebida como
objeto do trabalho educativo, sendo, em geral, tomada como um contedo escolar e,
portanto, proibido para crianas da Educao Infantil. (BRANDO; LEAL, 2010, p. 18)
44
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45
cade r n o 2
consideradas, sem desconsiderar os objetivos e as caractersticas de cada etapa da
Educao Bsica.
Convidamos voc, professora, professor, a discutir com os seus pares e com a
comunidade escolar o que significa ser criana e como a infncia pode ser respeitada
e vivenciada na escola, seja aos seis, aos sete ou aos oito anos de idade. Acreditamos
que um dos grandes desafios da escola, atualmente, consiste em respeitar a infncia
e sua singularidade e, simultaneamente, garantir o direito que todas as crianas
tm de aprender a ler e escrever, com autonomia, at os oito anos de idade.
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46
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
6
Nilma Lacerda usa a palavra brinco com o sentido de brincadeira, em uma Mesa no XV Salo do Livro Infantil e
Juvenil do Rio de Janeiro, intitulada Viagens roda da infncia: letras e brincos. Nessa Mesa, algumas ideias pre-
sentes neste texto tambm foram apresentadas.
47
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So bastante difundidas nas pesquisas sobre a infncia as ideias de Philippe
Aris (1981), o qual afirma que, durante toda a Idade Mdia, havia uma representao
da criana sem traos infantis, um adulto miniaturizado, o que representaria uma
ausncia do sentimento de infncia nas sociedades europeias daquela poca, mais
do que apenas o resultado das limitaes tcnicas dos artistas.
De acordo com o autor, foi somente a partir do sculo XVII que apareceria o que
ele denomina de sentimento de infncia, aps um longo processo de construo
social. Por outro lado, Heywood (2004) questiona se realmente no haveria o
sentimento de infncia na Idade Mdia, ou se Aris, por busc-lo com os olhos da
modernidade e no o encontrando da forma como considerava ser correto, conclui
pela ausncia desse sentimento. Talvez, ento, possa ter havido apenas diferena
onde Aris (op.cit.) viu ausncia. De qualquer forma, o trabalho de Aris nos colocou
a necessidade imperiosa de pensar o conceito de infncia como algo demarcado
pelo tempo.
Por outro lado, Stearns (2006, p. 11) apresenta uma viso diferente daquela
defendida por Aris, apontando que todas as sociedades, ao longo da histria, e a
maior parte das famlias, lidaram amplamente com a infncia e a criana. Assim,
vamos defender que, mesmo tendo o primeiro autor como referncia para os estudos
sobre infncia e criana, podemos ter um olhar crtico sobre a Histria e perceber
que esse perodo da vida humana pode ser demarcado por outras questes, como
apresentamos a seguir.
A infncia, ainda que pensada em um mesmo tempo, no a mesma para todas
as crianas. Alm da historicidade, a infncia marcada por questes de gnero,
raa, etnia, religio e, especialmente, classe social, como voc poder perceber em
outros textos neste mesmo Caderno. Portanto, as crianas das camadas populares
com certeza no vivem as mesmas experincias de infncia que aquelas das camadas
mdias e das elites. E as crianas indgenas tampouco podem viver sua infncia da
mesma forma que uma criana branca, bem como as crianas afrodescendentes, do
campo, das florestas, as ribeirinhas.
Por outro lado, os diversos
momentos histricos tambm iro
definir formas diferentes de se ver
a criana em sua relao com o
mundo e, como consequncia,
com a cultura escrita. A imagem
apresentada a seguir nos ajuda a
refletir sobre essa questo.
48
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
7
Chamamos jogos de papis aqueles que envolvem a brincadeira de faz-de-conta em que as crianas representam
ludicamente situaes similares s que vivenciam ou que imaginam.
49
cade r n o 2
Para o autor supracitado, a escrita um simbolismo de segunda ordem, isto ,
um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, que
so signos das relaes e entidades reais, e que iro, aos poucos, transformar-se em
um simbolismo direto. Vigotski mostra, ento, de que forma o desenvolvimento do
signo na criana fundamental para o desenvolvimento da escrita. Iremos destacar
aqui apenas a importncia dada por ele ao brinquedo, nesse processo, como parte
da construo do simbolismo na criana.
O brinquedo ir desempenhar um papel fulcral para a aprendizagem da escrita,
pelo fato de a criana perceber, por meio dele, que determinados objetos podem
denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. Ao usar um cabo de vassoura para
representar um cavalo, a criana est construindo uma noo fundamental para a
aquisio da escrita: a de que um objeto pode ser substitudo por outro, no processo
de representao.
Na lngua escrita, ela tambm precisar entender a questo da substituio.
Sob a influncia dos gestos, crianas mais velhas comeam a descobrir que os
objetos podem tambm substituir as coisas que indicam. Ao se fazer jogos com
as crianas, em que um dado objeto passa a denotar outro, elas iro modificar a
estrutura corriqueira do objeto, adquirindo este a funo de signo, independente dos
gestos da criana. Isso , para Vigotski (op.cit.), um simbolismo de segunda ordem
e, como se desenvolve no brinquedo, pode-se concluir que a brincadeira do faz-
de-conta desempenha um importante papel para o desenvolvimento da linguagem
escrita.
Portanto, a aprendizagem da linguagem escrita pode ser vista como um dos
produtos do processo de brincar. E por que dizemos isso? A escrita, sendo um
simbolismo de segunda ordem, ou seja, uma representao no da realidade em si, mas
de algo que j denomina a realidade, no caso a fala, precisa ser compreendida como
um objeto substitutivo da fala. Com isso no estamos afirmando que a aprendizagem
da linguagem escrita pode acontecer apenas a partir do brinquedo e sem atividades
intencionais de ensino, mas, sim, que o brinquedo tem um papel significativo e que
no apenas um adereo sem importncia na prtica pedaggica.
Isso nos coloca, ento, a necessidade imperiosa de pensar que a escrita e a
infncia no podem estar interligadas de qualquer forma. No ser pelo treino e pelo
desenho de letras que as crianas aprendero sobre a escrita. Mas o processo de
brincar, por meio do qual a criana percebe a possibilidade de um objeto denotar outro,
poder contribuir para o desenvolvimento de mecanismos psquicos importantes
para a compreenso do que a escrita e do que ela representa, embora se trate de
simbolizaes de naturezas diferentes. Sabemos que existem, atualmente, escolas
que trabalham o ensino da escrita com as crianas desde que so muito pequenas.
Muitas vezes, esses trabalhos se baseiam em materiais apostilados compostos por
atividades que exigem a cpia exaustiva de letras e outros exerccios de coordenao
motora, trazendo para a escola a escrita descontextualizada de seus usos e funes
sociais.
50
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
8
Ver: <https://www.youtube.com/watch?v=KQQrHH4RrNc&feature=youtube>.
51
cade r n o 2
fundamentos tericos dos conceitos cotidianos e cientficos. De acordo com Van Der
Veer e Valsiner (1996, p. 281), tais conceitos so a parte mais conhecida do trabalho
do autor, mas pouco explorada e compreendida. Pensamos ser interessante para
esse dilogo trazer os conceitos cotidianos e cientficos articulados com a linguagem
escrita, para que possamos verificar o quanto o trabalho pedaggico em sala de aula
tem para desenvolver quando tomamos conscincia de tais pressupostos.
O que interessante nesse contexto perceber que a teoria sobre a formao
de conceitos para Vigotski difere das outras teorias tradicionais que ele mesmo
havia esquematizado para explicar seus prprios princpios, pois, no aceitando as
consideraes existentes, buscou construir a prpria teoria, entendendo-a a partir
da gnese da conscincia da criana. J sabemos que, para o autor, aprendizagem
e desenvolvimento cruzam-se desde o nascimento da criana. Assim, a formao
de conceitos est presente j na fase mais precoce da infncia, estruturando-se e
desenvolvendo-se somente na puberdade. No perodo da alfabetizao, enquanto
estamos no processo de ensinar e aprender a ler e a escrever a partir das prticas
sociais, convivendo dentro e fora da escola com o sistema de escrita alfabtico,
vamos organizando a formao dos conceitos.
Na mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, Vigotski identifica
duas linhas de formao de conceitos: os conceitos cotidianos e os conceitos
cientficos. So conceitos autnomos e distintos e progridem em direes opostas.
No entanto, o desenvolvimento de um depende do desenvolvimento do outro, apesar
de se diferenciarem na seguinte proporo: enquanto o conceito espontneo se
desenvolve em uma linha ascendente, o conceito cientfico desenvolve-se em uma
linha descendente.
O conceito cotidiano aquele que as crianas pequenas constroem no seu
relacionamento com as pessoas mais prximas (famlia e amigos), em suas atividades
prticas, interagindo com o mundo em que vivem, em uma relao experimental
e intuitiva, com caractersticas primitivas e fora do campo das reflexes, da
conscincia. Esses conceitos so formados no dia a dia em conversas informais,
brincadeiras, descobertas, questionamentos, quando a criana apreende aquilo que
sua capacidade psicolgica permite naquele momento.
Podemos aqui exemplificar que a criana faz uso de conceitos cotidianos
quando pega um livro e l para outras crianas ou para um adulto. Mesmo que
ainda no saiba ler convencionalmente, ela est praticando sua formao de leitora,
sua atitude leitora, lendo imagens, signos que para ela tm significado, que fazem
sentido naquilo que ela quer para o momento, ainda que no tenha alcanado o
outro conceito padro ou convencional da leitura.
Por essa razo, esses conceitos foram denominados de cotidianos, pois so
elaborados pela prpria criana e no se caracterizam pela aprendizagem sistemtica,
elaborada pela cincia, mas passa pela educao cotidiana, das vivncias. Ela apenas
repete ou imita aquilo que acabou de ver ou ouvir, sem passar pela conscincia, pela
52
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
anlise e reflexo; pequena demais para realizar uma organizao precisa desses
conceitos.
possvel considerar a atividade de escrita/desenho do nome das crianas como
um conceito cotidiano, aprendido a partir das vivncias de ver e brincar com as letras
existentes no prprio caderno, na histria viva de cada criana; uma atividade de
repetio e desenho daquilo que ela ouviu ou viveu fora de um campo de reflexes.
No estamos com isso dizendo que essas atividades foram direcionadas pelo adulto/
professor(a) como forma de uma educao sistemtica.
Podemos exemplificar os conceitos cotidianos atravs de como a histria da
escrita concebida pela criana no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
como os rabiscos, os gestos, os desenhos, as hipteses so empregados por ela
para denominar um nome. A criana pequena tenta, atravs dos rabiscos, imitar a
escrita do adulto. Percebemos que esses rabiscos so realizados sem um pensamento
mais detalhado ou esquematizado; ela apenas rabisca o que imagina ser sua escrita
naquele momento, construindo seus conceitos cotidianos.
Com o incio da escolarizao, aparece o desenvolvimento dos chamados
conceitos cientficos, os que so elaborados a partir do processo de reflexo,
anlise e compreenso, marcados por explicaes conscientes sobre assuntos
sistematizados pela cultura letrada.
Tais conceitos sinalizam a construo de vrias funes psicolgicas superiores
do sujeito, como: memria mediada, ateno voluntria, raciocnio lgico, abstrao,
comparao e diferenciao. Sua concretizao ocorre na fase da adolescncia,
perodo em que o indivduo se torna capaz de interagir com seus parceiros, opinar,
criticar, reclamar, sugerir e deixar sua marca conscientemente.
O papel da escola e do(a) professor(a), neste contexto, ganha um importante
impulso, pois na e pela escola que o indivduo passa dos conceitos cotidianos, que
construiu no seu dia a dia, para os conceitos cientficos, caractersticos do trabalho
intelectual e necessrios ao seu futuro crescimento pessoal. Vejamos como Vygotsky
(1991, pp. 93-94) esclarece a diferena entre os conceitos cotidianos e cientficos, e
explica sua importncia:
[...] Pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma
situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma
atitude mediada em relao a seu objeto. Embora os conceitos cientficos e espontneos
se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados.
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo
nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. [...] Ao forar
sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito
cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias
para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe
do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para
o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao
conscincia e ao uso deliberado.
53
cade r n o 2
Observamos, na citao acima, que o autor resume a ideia do desenvolvimento
dos conceitos espontneos ou cotidianos e cientficos, diferenciando-os e mostrando
como podem se relacionar entre si, um dependendo do outro para sua evoluo.
Notamos que a diferena principal entre os conceitos est ancorada no grau de
conscincia da criana. Os conceitos cotidianos so vivenciados no dia a dia a partir
do nascimento, fazendo parte do contexto scio-histrico-cultural em que estamos
inseridos, atravs dos conhecimentos produzidos pela humanidade. J os conceitos
cientficos surgem em ambientes especficos, como a escola acompanhados de
pensamentos conscientes e sistematizados, que vo sendo internalizados pela
criana a partir de suas necessidades, seus interesses e incentivos oferecidos/
mediados pelo(a) professor(a) ou por um(a) colega mais experiente. Para Vygotsky
(1991, p. 93):
A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde: a
capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece muito
tempo depois de t-los adquirido. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto ao qual se
refere), mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de
um conceito cientfico, por outro lado, geralmente comea com sua definio verbal e com
sua aplicao em operaes no espontneas ao se operar com o prprio conceito, cuja
existncia na mente da criana tem incio a um nvel que s posteriormente ser atingido
pelos conceitos espontneos.
54
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
e na escrita padro, que foi aprendida primeiro pelos conceitos cotidianos, com seu
olhar nas prticas sociais. Como nos esclarece Mello (2012, p. 78),
o sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for coerente com a
funo social, coerente com o significado social da escrita. Podemos mostrar s crianas
por meio das vivncias que proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a
escrita serve para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos,
intenes e acontecimentos, por exemplo.
Referncias
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criana de seis anos de idade. Braslia: MEC/
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55
cade r n o 2
Infncia e Educao Inclusiva como Direitos de Todos
Elsa Midori Shimazaki (Professora da Universidade Federal de Maring)
Renilson Jos Menegassi (Professora da Universidade Federal de Maring)
Consideraes iniciais
A histria da Educao no Brasil mostra que as escolas no tm dado conta de
efetivar a funo de ensinar os contedos cientficos, a cultura e as artes a todos
os alunos que adentram no sistema escolar. Com as transformaes ocorridas na
forma de trabalho, fez-se necessrio que a populao fosse escolarizada e, com
isso, inaugura-se o discurso da democratizao da educao. Por seu turno, essa
democratizao possibilitou s camadas populares maiores condies de acesso
escola. Todavia, esta no se preparou para receber e ensinar em funo da diversidade
de alunos que nela adentraram, considerando que estes apresentavam culturas e
interesses diferentes daqueles propostos pelo sistema escolar.
Hoje, os dados apresentados pelas avaliaes nacionais (http://ideb.inep.gov.br/)
e internacionais (http://www.oecd.org/pisa/) em grande escala, e por outras formas
de avaliao institucional, apontam que a maioria das crianas possui acesso
escola e nela permanece, no entanto no se est apropriando devidamente dos
contedos escolares, como da leitura, da escrita e das quatro operaes matemticas.
As escolas no tm dado conta de ensinar a todos.
Neste texto, tratamos dos diferentes que fazem parte da populao escolar,
conhecidos atualmente como indivduos com diversidade. Esse grupo de
alunos composto pelas pessoas com deficincia, com transtornos globais de
desenvolvimento, pelos remanescentes de quilombolas, pelos moradores das
reservas indgenas, pelas pessoas que moram e estudam no campo, pela populao
ribeirinha, das guas e pelas pessoas bilngues. Essa populao, especialmente a
criana, est sendo excluda do conhecimento escolar, o que ocasiona o acirramento
das discusses sobre a incluso escolar de todos. Para esse debate e reflexo, na
sequncia, apresentamos a definio de educao e infncia, assim como tratamos
da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema
escolar brasileiro atual.
Educao e infncia
Na perspectiva histrico-cultural, considera-se que educao [...] influncia
e interveno planejadas, com objetivos premeditados e conscientes, nos processos
de crescimento natural do organismo (VYGOTSKY, 1999, p. 22). Dessa forma, a
funo da escola intervir no desenvolvimento dos sujeitos por meio do processo
de ensino e aprendizagem, porque a aprendizagem, na viso de Vygotsky (1999),
promove o desenvolvimento. Nessa perspectiva, a aprendizagem no espontnea,
e uma das funes da escola realizar a mediao para que tal processo se efetive.
56
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Saviani (1992) afirma, por sua vez, que cabe escola ensinar o contedo
clssico, contedos que ajudaro o homem a tornar-se melhor. Para Saviani (1992),
clssico tudo aquilo que resiste, que se firma com o tempo e fundamental,
no devendo ser confundido com tradicional. Esse contedo deve ser ensinado a
todos; portanto, ns, professores, buscamos mecanismos e encaminhamentos para
que todas as crianas se apropriem desse conhecimento para o desenvolvimento das
funes psquicas superiores, que, para Vygotsky (1995), so a linguagem, a escrita,
o raciocnio lgico, a memria, a abstrao, a ateno, o desenho e a percepo.
Para tanto, preciso que, dentre outras necessidades, reconheamos e
consideremos a infncia como direito e condio essencial, tenhamos claro o
conceito de criana e de diversidade. A partir de ento, trabalharemos para que
todas as crianas aprendam os contedos escolares, independentemente do grupo
social de que faam parte.
A populao brasileira caracterizada pelas diferenas e, muitas vezes, elas
so utilizadas para justificar as desigualdades de acesso aos direitos, dentre eles
a educao. Como j defendemos, necessrio que todos tenham acesso ao
conhecimento escolar, isto , que todos adentrem no sistema educacional formal,
tendo o direito aprendizagem, cumprindo efetivamente seus papis de cidados
atuantes na construo da sociedade. Isso se efetiva quando houver o [...] respeito
dignidade e aos seus direitos, levando-se em conta as diferenas individuais, sociais,
econmicas, culturais, tnicas e religiosas, entre outras (BRASIL, 1998, p. 12). Nesse
sentido, preciso que haja o respeito ao processo de aprendizagem e desenvolvimento
de cada criana, reconhecendo-se as diferenas como especificidades constituintes
da identidade dos sujeitos.
Toda criana tem direitos bsicos como a liberdade , fundamentais e
consagrados por diversas declaraes, normas e leis nacionais e internacionais,
para assegurar os direitos infncia. Todavia, essa premissa no foi sempre
reconhecida e, ao longo da Histria, ser criana e ter infncia apresentaram diferentes
entendimentos sociais.
Na histria da humanidade, a concepo de infncia passou por diversas
transformaes e concepes, que revelavam a forma como a sociedade se organizava,
o modo de produo vigente e o desenvolvimento dos estudos na rea educacional.
Aris (1978) assinala que, no sculo XII, a criana era concebida como um adulto O primeiro texto
deste Caderno
em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar como tal. trata das diferentes
concepes de
Ainda na sociedade medieval, a criana passou a ser vista como inocente, e sua infncia ao longo da
Histria.
ingenuidade era uma maneira de distrao dos adultos: Por sua ingenuidade,
gentileza e graa, [a criana] se tornava uma fonte de distrao e relaxamento para
o adulto, um sentimento que poderamos chamar de paparicao. (ARIS, 1978, p.
158).
Posteriormente a esse perodo, a criana passou a ser vista pelos adultos como
um ser irritante, como pessoa incapaz, que precisava da proteo dos adultos.
Atualmente, quase consenso entre os estudiosos da infncia conceber a criana
57
cade r n o 2
como um ser histrico, atuante e integrado s prticas culturais do seu grupo
social. A escola, como instncia socialmente organizada, contribui para que todas
as crianas tenham uma insero interativa na sociedade, porque entendemos
que as crianas no podem ser somente ativas ou passivas, mas sim interativas,
e nas relaes interpessoais com outras pessoas elas se apropriam, produzem e
reproduzem a sociedade a que pertencem.
A escola deve considerar ainda os fatores socioculturais primordiais para o
processo de apropriao, produo e reproduo do conhecimento escolar, sendo
importante que se considerem, [...] reconheam e valorizem as diferenas existentes
entre as crianas e, dessa forma, beneficiem a todas, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e construo dos seus conhecimentos (KRAMER, 1993, p. 37).
Para reconhecer e conhecer as diferenas e atend-las, preciso uma
prtica pedaggica dinmica, com um currculo que contemple a criana em
desenvolvimento, os aspectos da ao mediadora nas inter-relaes entre a criana,
os professores e seus familiares, atendendo s suas especificidades no contexto
de convivncia (PRIETO, 2002). Essa tarefa da escola seria exercida por todos os
educadores.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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cade r n o 2
A seguir, o relato da professora Janete Aparecida Guidi, de Sarandi-Paran, da
Escola Municipal Machado de Assis, sobre uma atividade trabalhada com aluno do
3.o ano do ensino regular, ilustra tal tipo de ao.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
61
cade r n o 2
convvio com todas as pessoas, um espao acolhedor para todo tipo de crianas e
jovens que a procurem.
A Resoluo 04/2009 (BRASIL, 2009) e o Decreto 7611/2012 (BRASIL, 2012)
conceituam a classe regular das escolas como lcus de atendimento s pessoas com
necessidades educacionais especiais e estabelece que a educao oferecida nesse
espao seria complementada ou implementada em sala de recursos multifuncional.
Essas salas, por sua vez, so espaos criados e efetivados pelo Governo Federal para
atendimento das necessidades educacionais especiais das pessoas, a fim de favorecer
a sua aprendizagem. Para que as pessoas aprendam, so utilizados recursos da
tecnologia assistiva, tais como: comunicao alternativa ampliada, acessibilidade
ao computador, materiais adaptados, Lngua Brasileira de Sinais, signwriting9, entre
outros, para que todos realmente exeram o direito de aprendizagem. Portanto:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2006, p. 1)
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
63
cade r n o 2
Alfabetizao
T
rabalhar com o pictograma e a escrita. Oferecer para o aluno material para
encaixar as slabas.
R
etirar o estmulo visual escrito e solicitar ao aluno que escreva a palavra
correspondente ao pictograma. Oferecer material para encaixar as slabas.
ALFABETIZAO
CAMA CASA
CARRO LPIS
TELEFONE TESOURA
BICICLETA LIVRO
MSICA CHAVE
SOL CHUVA
LUA OUVIR
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Consideraes finais
Nossa principal considerao neste texto de que ns, os educadores em
potencial, diretamente ligados aos alunos aqui descritos, especialmente os
professores alfabetizadores, compreendamos o papel da alfabetizao e do
letramento na vida de nossos educandos, uma vez que tais aspectos estendem-se
s suas vidas sociais, no ficando ligados apenas escola. Para a tal compreenso,
o professor, assim como os demais profissionais que atuam na Educao, precisam
buscar conhecimento sobre o assunto, por meio de leituras individuais, estudos
orientados, trocas de experincias, discusses e cursos de capacitao. Alm disso,
defendemos a compreenso de o quo importante educar, levando-se em conta o
contexto dos alunos e as situaes sociais em que os contedos escolares podem ser
utilizados, a fim de que a escola deixe de ser cercada por muros que a separam da
vida fora dela. Acreditamos que a escola possa fazer sentido e seja vivida como uma
experincia que leve, efetivamente, o educando sua emancipao, tornando-se um
cidado, um sujeito pleno de deveres e direitos, que so socialmente constitudos e
democraticamente desenvolvidos.
65
cade r n o 2
Referncias
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Manual Diagnstico e Estatstico de Trans- quisas Educacionais Ansio Teixeira. Saeb.
tornos Mentais: DSM-5. Porto Alegre: Art- Disponvel em: <portal.inep.gov.br/saeb>.
med, 2014. Acesso em 10 de janeiro de 2015.
66
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Consideraes iniciais
Com a urbanizao da sociedade como consequncia da industrializao,
iniciou-se a valorizao do urbano. Nessa direo, o campo e o homem que nele
habita passaram a ser relegados condio menor na sociedade que se apresentava
moderna. Essa forma de tratamento do homem do campo existe h algum tempo,
devido ao fato de acreditar-se que ele no dispe de condies adequadas de vida
material e tampouco de informaes urbanas que o equiparem ao homem urbano.
Essa crena faz com que sua cultura e seu conhecimento no sejam devidamente
valorizados, invertendo-se a histria humana.
Na literatura brasileira regionalista, encontramos personagens que, em funo
das condies adversas da vida, no tm oportunidades de participao na sociedade.
Graciliano Ramos (1892-1953), por exemplo, denuncia, em sua obra Vidas Secas, as
condies de vida dos homens do campo, que sofrem com a estiagem prolongada e
com a maneira de organizao social, num ntido contraste entre os valores urbanos
e os campesinos.
Nesse sentido, a famlia retratada no livro de Graciliano Ramos reflete a situao
de muitas famlias no Brasil contemporneo. Muitas conseguiram chegar cidade
sem condies mnimas de sobrevivncia e foram alojadas nas periferias, onde o
acesso aos bens, como moradia, sade e educao, precrio. No meio urbano, assim
como no campo, a relao de explorao daqueles que detm os meios de produo
aos que servem injusta, desumana e cruel. Quando os problemas sociais urbanos
vo aumentando e se acumulando nas cidades de nosso pas, aventa-se a tese da
necessidade de fixar o homem no campo, como se isso diminusse o agravamento
social constitudo pelas ideologias sociopolticas apregoadas, e, historicamente, a
cada crise, mencionam-se a reforma agrria e as polticas direcionadas aos homens
campesinos. Essa postura demonstra que a ideia de campo ainda a de gueto, aquele
lugar em que se alocam as pessoas que podem atrapalhar os centros urbanos, mas,
tambm, que auxiliam e atendem as necessidades bsicas da populao, como ter
comida, por exemplo.
Ressaltamos que, ao nos referirmos ao homem do campo, reportamo-nos
ao trabalhador empregado, meeiro, ao arrendatrio, ao pequeno agricultor, aos
acampados e aos assentados, ao morador dos remanescentes de quilombolas,
populao ribeirinha, ao povo indgena e a outras pessoas que residem no campo,
que, muitas vezes, so os excludos de forma notria na sociedade, pois apresentam
uma identidade prpria, que o homem urbano, por vezes, no compreende. Por ser
este texto voltado educao no e do campo, exclumos os mdios e os grandes
proprietrios, pois estes, na relao de poder, so, na maioria das vezes, os opressores
67
cade r n o 2
e, dificilmente, se utilizam da educao do campo, at porque suas famlias esto
quase sempre alocadas nos grandes centros urbanos. Nossa inteno, neste texto,
apresentar os fundamentos da educao do campo e as identidades sociais das
crianas do campo, numa relao prpria com a escola campesina.
Educao do campo
A educao do campo comumente confundida com a educao rural. Ribeiro
(2012) assinala que a educao rural destinada aos camponeses que residem e
trabalham no campo e recebem pequenos salrios pelo seu trabalho. Na educao
rural, oferecida uma educao na mesma modalidade daquela ofertada s pessoas
que moram e trabalham em zona urbana. A autora acrescenta que a educao
rural preocupa-se em oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e
educao matemtica (RIBEIRO, 2012, p.293), e pontua que a escola rural no
consegue efetivar esses conhecimentos elementares de modo adequado, ou seja,
considerando o contexto e as prticas culturais desses sujeitos e ampliando os
conhecimentos que possuem, de modo a garantir o mesmo tipo de ensino oferecido
nas cidades. Os dados apresentados nas avaliaes oficiais em grande escala e
pesquisas de organizaes como o Instituto Paulo Montenegro uma organizao
sem fins lucrativos, vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar
projetos na rea de Educao (http://www.ipm.org.br) so reveladores de que essa
populao no tem acesso aos contedos escolares da mesma maneira que tm as
crianas dos centros urbanos.
De acordo com Caldart (2012), a educao do campo visa incidir sobre a
poltica da educao, a partir dos interesses sociais das comunidades camponesas,
considerando suas organizaes polticas. Assim, o campo , para Fernandes.
(2004, p. 137),
[...] lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de
quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo no s o lugar da produo
agropecuria e agroindustrial, do latifndio e da grilagem de terra. O campo espao e
territrio dos camponeses e dos quilombolas.
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69
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Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido
de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto
da ao e a manifestao da comunidade escolar (Includo na LDBEN pela Lei n 12.960,
de 2014).
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Concordamos com Arroyo (1989, 2012) que a proposta para a educao do campo
no deve ser medocre e pobre, como aquela oferecida aos que saram do campo e
esto nas periferias dos centros urbanos. preciso valorizar a cultura do campo,
dialogar com os conhecimentos construdos pelas comunidades campesinas, para
aproximar a escola dos que a compem.
O texto abaixo, cedido pela professora Janete Aparecida Guidi, do municpio de
Sarandi Paran, da Escola Municipal Machado de Assis, produzido por um aluno
do segundo ano do Ensino Fundamental, que vive no campo, evidencia o sentimento
de pertencimento da criana ao seu grupo social, assim como sua capacidade de
leitura da realidade em que vive.
71
cade r n o 2
Alfabetizao e letramento na educao do campo
A alfabetizao a aquisio, sistematizao e apropriao do sistema de escrita
que pressupe a compreenso do princpio alfabtico indispensvel ao domnio de
leitura e escrita (BRASIL, 2014). Tfouni (2002) define a alfabetizao como a aquisio
da escrita, entendida como a aprendizagem de habilidades para leitura e escrita em
prticas de linguagem efetivas em situaes sociais definidas. Assim, a alfabetizao
est mais relacionada ao ensino formal da manifestao grfica de leitura e escrita,
um aspecto necessrio aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno.
Em consonncia com Scribner e Cole (1981), o letramento no enfoca
exclusivamente a tecnologia de um sistema de escrita e as suas consequncias.
Letramento um conjunto de prticas socialmente organizadas que usam um
sistema de notaes e tecnologias de escrita para a sua produo e reproduo.
Assim, para se usar as prticas de letramento com textos escritos, o aluno deve ser
alfabetizado, isto , deve ter-se apropriado do sistema alfabtico do pas. Letramento
no se refere somente a saber ler e escrever, mas, sim, a aplicar o conhecimento de
leitura e escrita para um fim especfico e em um contexto social determinado pelo
uso. Para os autores, a natureza dessa prtica, incluindo, evidentemente, os
aspectos tecnolgicos, que determinar os tipos de habilidades e consequncias
associadas ao letramento (SCRIBNER E COLE, 1981, p.236).
Ressaltamos que Street (1995) apresenta dois modelos de letramento: O modelo
autnomo de letramento e o modelo ideolgico de letramento. No primeiro, a
escrita concebida como um produto acabado em si mesmo. Sendo assim, no se
considera o contexto a ser interpretado, assim como no se valoriza a leitura e a
oralidade. O modelo de letramento ideolgico concebe as prticas de letramento
no somente como aspectos da cultura, mas como prticas sociais, revelando a
estrutura de poder e a hegemonia da sociedade. As prticas de letramento mudam
de acordo com o contexto socioeconmico e cultural em que se inserem. O modelo
ideolgico transpe a escola e preocupa-se com as diferentes organizaes sociais
e as consequncias do letramento na sociedade. Nesse modelo, estudam-se os
alfabetizados e os no alfabetizados. Temos em nossa sociedade muitas pessoas
que no so alfabetizadas, mas respondem s demandas de leitura e escrita da
sociedade. Dessa forma, concordamos com Soares (2003), que afirma no haver na
sociedade pessoas com letramento zero.
Nos Cadernos Alfabetizar e possibilitar a ampliao do letramento s crianas at os 8
da Unidade 1, do
PNAIC 2013, so anos de idade o objetivo maior do Pnaic. No mbito desse Programa, que
feitas discusses
sobre o currculo defende a alfabetizao na perspectiva do letramento, considera-se alfabetizada
e a concepo de
alfabetizao adotada a pessoa que l e produz textos de modo autnomo. Assim, o domnio do sistema
no Programa.
de escrita alfabtica no suficiente para que o indivduo seja considerado
alfabetizado. importante, portanto, segundo tal abordagem, garantir o domnio
do sistema de escrita e favorecer o acesso s diferentes prticas de linguagem da
sociedade. Mas como fazer isso nas escolas do campo?
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Esta experincia foi em uma sala de aula de 2.o ano do Ensino Fundamental de
uma escola do campo. No incio do ano letivo, verificamos que nos contedos a
serem trabalhados estavam, dentre outros, planta e meio ambiente. Falamos sobre
plantas, a sua importncia na preservao do meio ambiente. Discutimos que, se
mudarmos o ambiente, que seja de forma menos agressiva possvel. Solicitamos
que cada aluno escolhesse uma planta para acompanh-la durante o ano todo.
Queramos que eles acompanhassem todas as mudanas que ela teria. O nosso
objetivo foi a elaborao de conceitos cientficos. Cada um escolheu uma planta na
escola ou em seu entorno para observar e durante o ano eles anotariam, por meio
da escrita, as mudanas. Para tanto, iniciamos um caderno. Ao verificar o conceito
que os alunos tinham sobre planta, constatamos que eles entendiam planta como
rvore, produto agrcola que os pais cultivavam ou alguma rvore. Disseram: a
banana, a rvore, o p de jabuticaba, o alface. Listamos com eles as plantas
que havia no ptio da escola.
Durante o ano letivo, eles anotaram as mudanas que ocorreram na planta que
escolheram. Verificaram que nem todas as plantas florescem na primavera ou do
frutos no outono, e que h plantas que no perdem as folhas no inverno. Explicamos
que dependia da espcie que estava plantada e que algumas eram exticas. Os
alunos disseram que as sementes viravam plantas.
Para verificar como a semente vira planta, plantamos rabanete na horta da escola.
Para efetivar essa atividade, inicialmente perguntamos quantos dias demorariam
entre o plantio e a colheita, e os alunos arriscaram um tempo. Anotamos todas as
hipteses em um papelgrafo, que deixamos exposto na sala. interessante que
os alunos demonstravam os seus conhecimentos anteriores e diziam: se o alface
demora 30 dias, ento o rabanete deve demorar mais, porque maior; acho que
deve demorar mais que o repolho, porque o repolho tem que enrolar; o tomate
o mais demorado. No dia seguinte um dos alunos nos ensinou que o tempo que
o rabanete demora do plantio at o consumo dependia da variedade da semente
plantada, assim lhe ensinara seu pai. O nosso demorou 27 dias. Fizemos uma salada.
Explicamos que estvamos consumindo a raiz. Um dos alunos disse que no era a
raiz, que era a cabea. Explicamos que consumimos a parte da raiz tuberosa.
Solicitamos que os alunos pesquisassem com algum da famlia quanto ao tempo
de cultivo de outras verduras e legumes e elaboramos e jogamos o supertrufo, em
que colocamos as informaes: tamanho da planta; tempo do plantio colheita;
cores da planta e a parte que consumimos. Cada aluno fez o seu jogo e levou para
casa. Eles nos contaram que brincaram com a famlia. Um dos alunos construiu
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cade r n o 2
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Para responder a essa indagao, buscamos Freitas (2012), que nos alerta para
a importncia da educao como um dos instrumentos de luta para a construo de
uma sociedade que entenda os interesses da classe trabalhadora, de trabalhadores
iguais, no aquela que perpetua que os detentores das formas de produo expropriem
aqueles que servem. Freitas (op.cit.) cita Narkompros (1975) e adverte que todas as
crianas deveriam ter o mesmo acesso educao e o mesmo direito de prosseguir
a escolarizao at o nvel superior (NARKOMPROS, apud FREITAS, 2012).
A respeito do processo de aprender da criana, Narkompros assevera que ela
[...] assimila com muitssima facilidade os conhecimentos quando eles lhe so
transmitidos em forma de jogo ou trabalho alegre e ativo, os quais, com organizao
competente, unem-se, mas aprendeu de ouvido e no livro (NARKOMPROS, apud
FREITAS, 2012, p. 338). Aborda ainda o conhecimento pelo trabalho do ambiente
em que a criana vive, onde tudo que a cerca poderia ser seu objeto de perguntas e
respostas, contos, composies, desenhos e imitaes (op, cit, p. 340), em prticas
de observaes possveis. O pesquisador tambm aponta as excurses e palestras
como alternativas para favorecer o pensamento coletivo e individual.
A forma de trabalho apresentada por Narkompros possvel de ser usada no
processo de alfabetizao e letramento das crianas do campo, pois ele sugere que
a criana deve estudar todas as disciplinas, passeando, colecionando, desenhando,
fotografando, modelando, fazendo colagens, observando plantas e animais, criando
e cuidando deles. Lngua, matemtica, histria, geografia, fsica e qumica, botnica e
zoologia todas as matrias de ensino no somente admitem mtodos de ensino criativo e
ativo, mas exigem-no. (NARKOMPROS, apud FREITAS, 2012, p. 339)
EU A CORDO (acordo) SEDO (cedo) PARA AJUDAR MEU PAIS. ELE DIRA (tira)
LEITE DA VACA QUE TEI (tem) UM BEZERO. MORU NA FAZEDA. ESTDO NA
ESCOLA DAQUI E GOTU (gosto) DE HISTORIA DO LIVRO. NAESCOLA TEM
HISTORIA. DARDI (a tarde) DIRO (tiro) LEIDE (leite) DA VACA E TACOCOMIDA
(taco comida) PRARAS GALINHAS. GOTO DE IR NA SIDADE. DIDARDI( de tarde)
BRICO COM MEU PAI E IRMO.
Robson Souza
75
cade r n o 2
Consideraes finais
A educao do campo objetiva atender s pessoas do campo, no campo, com
o fito de formar a identidade dessas pessoas como sujeitos donos de sua prpria
histria, escrita por meio da concepo cientfica do mundo, desenvolvendo suas
capacidades intelectuais, sociais e culturais, com senso humano e histrico. Dessa
maneira, possvel formar homens livres, com conhecimento, aptos a viver e a
participar da sociedade de forma interativa, no s na campesina, mas tambm na
urbana, considerando-se suas diferenas e semelhanas.
Para que isso se efetive, necessria uma educao que preze pela apropriao
da leitura e da escrita e permita o acesso do educando a experincias histricas
e culturais acumuladas pelas geraes anteriores. Essas experincias devem ser
utilizadas para a formao de um novo momento histrico, em que os estudantes do
campo, que so aqueles que vivem no campo e dele sobrevivem, possam construir
suas prticas de leitura e escrita voltadas ao desenvolvimento de suas realidades,
formao e identidade do cidado brasileiro campesino.
76
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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77
cade r n o 2
Compartilhando
Objetivos didticos:
aprimorar o trabalho em equipe;
desenvolver o senso de coletividade;
criar um maior vnculo afetivo, desenvolvendo mais companheirismo e
cumplicidade com os colegas;
compreender regras e interagir a partir delas;
desenvolver a habilidade de compreender e produzir textos orais e escritos
em situaes sociocomunicativas.
Caracterizao da turma:
Trata-se de uma turma do 3.o ano do Ciclo de Alfabetizao, com 19 alunos
frequentando regularmente, sendo 8 meninas e 11 meninos, com idade entre 8 e 13
anos. A turma bastante heterognea em relao ao nvel socioeconmico, faixa
etria, participao e ao nvel de compreenso do SEA. Sobre este ltimo aspecto,
a turma apresenta 1 aluna no nvel pr-silbico (com deficincia intelectual), 1 aluna
no nvel silbico de qualidade, 4 alunos no nvel silbico-alfabtico e 13 alunos
alfabticos e estes apresentam diferentes estgios de compreenso da leitura e
escrita.
Apesar de vrios alunos j virem acompanhando a turma desde o primeiro
ano, uma turma de muita rotatividade de alunos. Por a escola ser prxima a uma
rea de muitos empregos temporrios, diversas famlias acabam matriculando as
crianas, mas com pouco tempo voltam a seus lugares de origem e a turma acaba
no construindo um perfil mais consolidado ao longo do ano letivo.
Na Escola Municipal Ubaldinho Figueira, unidade da rede municipal de
Jaboato dos Guararapes, alm do nosso 3.o ano (B), temos outro 3.o ano (A), no mesmo
turno, turma com a qual temos uma relao muito prxima, e geralmente realizamos
trabalhos juntos, ou socializamos experincias diferentes entre as salas.
Realizamos em toda a escola, no primeiro semestre, o trabalho com um Projeto
sobre princpios e valores vivenciado no perodo da Pscoa no qual enfatizamos a
necessidade da cooperao e da solidariedade. No entanto, ainda no consideramos
suficiente o trabalho realizado, para engajar mais os alunos nos trabalhos em grupo
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
e em uma melhor relao entre pares no ambiente escolar, pois ainda percebemos
brincadeiras violentas (verbais e fsicas), falta de respeito e intolerncia no trato
com os colegas.
Uma grande dificuldade da minha turma este ano tm sido as aulas de Educao
Fsica, pois, por ser uma turma relativamente numerosa principalmente quando
faz aula junto aos colegas do 3.o ano A em geral, os alunos apresentam indisciplina,
atritos e desrespeito total aos comandos dados. Muitas vezes, a professora no
consegue efetivar a aula ou acaba tirando boa parte dos alunos que esto causando
confuses. Agora no segundo semestre, por motivo de sade, a professora de
Educao Fsica precisou se afastar e os alunos ficaram sem suas aulas. Pensei,
ento, em aproveitar esse espao para desenvolver atividades que ajudassem a
turma a chegar a um maior equilbrio nas situaes de trabalho em grande grupo, e
retomar todas as dificuldades j citadas.
A aula de educao fsica era sempre no primeiro horrio das segundas e sextas, e tinha durao de 45 minutos, mas,
10
para o desenvolvimento dessa sequncia de atividades, utilizamos apenas o espao da segunda-feira, com durao
de 1 hora.
79
cade r n o 2
passa a bola pra gente; Os meninos do 3.o ano A morrem e dizem que a bola no
pegou neles; Eles morreram um bocado de vezes e no iam tambm. A partir
dessas queixas, chamei a ateno deles para o fato de que, assim como j tnhamos
discutido em outro momento (Projeto sobre princpios e valores), se no houvesse a
unio dos integrantes e se todos no trabalhassem juntos, no teramos um time de
verdade; e que, alm de eles no conseguirem a vitria que tanto queriam, tambm
no iam aproveitar a brincadeira.
Conversamos ainda sobre brincadeiras que podiam ser realizadas
individualmente, em duplas ou em grupos e quais eles achavam mais divertidas.
Como a maioria achava melhor brincadeiras que envolvessem vrios participantes,
perguntei se eles achavam que era fcil vrias pessoas diferentes se entenderem na
hora do jogo e o que poderamos fazer para resolver isso. Chegamos concluso de
que todos teriam que se comprometer em respeitar o colega, respeitar as regras do
jogo, no mentir (no caso de ser atingido pela bola) e ajudar um ao outro.
Na aula seguinte (28/07), voltamos a jogar queimado, dividindo as turmas da
mesma forma. Retomamos as reflexes da aula anterior e pontuamos oralmente
quais eram as regras que ningum podia descumprir. Em seguida, jogamos trs
partidas. Era perceptvel que a equipe que ganhava comeava a planejar melhor as
jogadas e isso diminua os atritos entre os componentes do time, pois tinham que
dividir mais a bola, fazer jogo etc. J o time que estava perdendo, brigava cada vez
mais e, na nsia de ganhar, os jogadores tentavam burlar as regras e passar a culpa
das jogadas erradas uns para os outros.
No final dessa aula, discutimos sobre essa realidade e busquei faz-los perceber
que, se no se respeitassem e se ajudassem, no conseguiriam vencer. Como
durante o jogo eram muitos questionamentos e contestaes sobre as jogadas do
time adversrio, combinamos que, ao chegar sala de aula, iramos produzir as
regras dessa brincadeira. E de volta sala de aula, pedi que, em duplas, os alunos
desenvolvessem um texto instrucional. Para isso, retomei as caractersticas desse
gnero, j trabalhado em situaes anteriores, e escrevi no quadro que elementos
deveriam compor esse texto: nome do jogo, nmero de participantes, objetivos do
jogo, como jogar e as regras.
Aps a produo das duplas, solicitei que todos apresentassem seus textos,
pois iramos montar um texto nico para ser o nosso guia, na quadra. Aps a
produo coletiva, no quadro, tendo atuado como escriba, copiei o texto em uma
cartolina grande e combinamos de, na segunda-feira, voltarmos quadra para jogar
novamente, s que desta vez respaldados nas regras construdas. Nesse momento,
uma coisa interessante foi que os alunos inseriram nas regras as situaes de conflito
na hora do jogo, como, por exemplo: Tia, se eu morrer eu posso trocar sangue com
outra pessoa?, que queria dizer que, se uma pessoa fosse atingida pela bola poderia
mandar outra em seu lugar para a rea do morto. Decidimos que, poder ou
no poder era algo que tinha que ser discutido com a turma previamente e, aps
acordado, a deciso da turma entraria como regra.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
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cade r n o 2
muitas vezes combinavam de um ser apenas uma isca para distrair o adversrio,
enquanto o colega corria e ganhava o jogo.
Retornando sala nesse dia, iniciamos uma conversa sobre o perodo do folclore e
fizemos toda uma explorao, desde a pesquisa da palavra folclore no dicionrio at
a expresso oral dos alunos sobre o que entendiam desse perodo e o levantamento das
manifestaes culturais conhecidas por eles. Ento, iniciamos uma discusso sobre
as brincadeiras populares que, por se tratarem de ensinamentos orais transmitidos
de geraes a geraes, se tornam manifestaes culturais do perodo folclrico.
Expliquei aos alunos que, na sexta-feira seguinte, a escola vivenciaria diferentes
expresses culturais, em uma exposio nas salas, para marcar a data oficial do
folclore. Sugeri a eles j que ns vnhamos produzindo tantas coisas sobre jogos
e brincadeiras populares, que aprendamos no boca a boca que montssemos
um livro escrevendo esses ensinamentos, os quais por tanto tempo se deram apenas
na forma oral, com o propsito de apresentar para as outras crianas da escola um
repertrio variado de brincadeiras e depois doar o livro para a biblioteca. Assim,
outras crianas interessadas em saber como se brinca de determinada brincadeira
poderiam tambm consultar o nosso livro.
A turma aceitou a sugesto e ficou bastante empolgada, de modo que, durante
toda a semana, trabalhamos na produo desse material. Na segunda-feira mesmo,
como tarefa de casa, as crianas deveriam selecionar algumas brincadeiras que elas
costumavam brincar na rua, que tivessem aprendido com amigos ou familiares e
trazer no dia seguinte para apresentar para os colegas da turma.
Na tera-feira, iniciamos a aula com as exposies orais das crianas, cada uma
apresentando a sua brincadeira. Em seguida, pedi que cada aluno produzisse por
escrito a instruo da brincadeira trazida, e aqueles que no trouxeram nenhuma
brincadeira ou que no tinham ainda autonomia na escrita foram direcionados a
produzirem em duplas. Iniciei uma reviso dos textos individualmente, corrigindo a
ortografia, refletindo sobre a estrutura do gnero trabalhado, sobre a funo do texto
e a linguagem nele utilizada.
Na quarta-feira, continuamos com o processo de reviso e, medida que os
alunos iam concluindo seus textos, iam passando a limpo para a folha que iria
compor o livro. Posteriormente, fariam as ilustraes do seu texto na mesma folha.
Na quinta-feira, iniciamos a aula com o manuseio de vrios livros da caixa do
PNLD Obras Complementares 2013), para que os alunos observassem a estrutura de
um livro, seus elementos constituintes e o que precisvamos fazer para os prximos
passos da nossa obra. Os alunos identificaram: capa, resumo, sumrio, dedicatria,
apresentao e as histrias (modo como se referiram aos textos principais, que,
no caso, eram as instrues de jogos). Alm disso, levantaram a questo de que a
escrita dos livros deveria ser digitada, e a turma se dividiu entre os que preferiam
o texto manuscrito e os que queriam o texto digitado. Discutimos e chegamos ao
consenso de colocar o original na frente e, em seguida, inserir o texto digitado. Aps
82
a crian a no ciclo de alfabeti z a o
essas etapas, expliquei que, como o livro seria uma produo coletiva, o ideal seria
que fizssemos essas partes juntos. Ento, novamente, fui ao quadro como escriba
da turma e construmos juntos um resumo (gnero que j tinha sido bastante
trabalhado em outras situaes), a dedicatria e a apresentao (antes da produo
textual, os alunos leram exemplos desses gneros em diferentes livros, para terem
maior familiaridade com cada um deles). Todos copiaram os textos coletivos em seus
cadernos e, no dia seguinte (22/08), fechamos a montagem do livro com a escolha
da capa. Levei o computador e os alunos foram opinando para a escolha da fonte,
do tamanho, da cor e dos demais recursos grficos e aspectos estticos da capa.
Como o 3.o ano A tambm tinha produzido instrues de brincadeiras, resolvemos
juntar os textos produzidos para ampliar o repertrio de brincadeiras do nosso livro,
e por isso a autoria foi assinada como: Alunos do 3.o ano A e B da escola Ubaldino
Figueira.
No segundo horrio da sexta-feira, fomos s outras salas de aula apresentar o
livro produzido, ocasio em que alguns alunos explicaram como tinham pensado
e construdo aquele livro, e outros alunos escolheram duas brincadeiras para ler e
ensinar turma anfitri como brincar aquelas determinadas brincadeiras, vivenciando
e, inclusive, coordenando esses momentos ldicos. No final da apresentao, a
turma informou que o livro iria ficar disposio de todos, no acervo da biblioteca,
para consulta e emprstimo.
Avaliao
Ao vivenciar cada etapa, os alunos foram sendo avaliados quanto capacidade
de envolvimento e quanto ao avano nas questes estabelecidas. A partir da,
foram repensadas tambm as formas de agrupamento e reavaliadas as atividades
propostas.
Foi perceptvel que as atividades desenvolvidas promoveram um maior
envolvimento da turma e um maior senso de coletividade, desde a necessidade de
se articular para vencer o jogo at a importncia do trabalho de cada um para formar
o produto final, que foi o livro das brincadeiras populares. Em todas as atividades,
foi muito proveitoso o trabalho em duplas e/ou grupos que, dentro de situaes
mais ldicas, favoreceu o entrosamento e a noo de trabalho em equipe, atingindo
nossos objetivos iniciais de favorecer um vnculo afetivo maior, demonstrando mais
companheirismo e cumplicidade. E fortaleceu a interao dos alunos, a partir de
regras estabelecidas, refletindo que o sucesso da equipe vinha no s da qualidade
individual de um ou outro jogador, aqueles considerados os fortes, mas sim das
estratgias traadas por todos juntos.
Tais reflexes contriburam tambm para um maior aproveitamento dos alunos
nos contedos de matemtica, e principalmente no uso da linguagem escrita e oral
em situaes sociocomunicativas.
83
cade r n o 2
Msica no Ciclo de Alfabetizao
Mrcia da Silva Santos Portela (Professora da Rede Municipal de Ensino de Macei, Alagoas)
Caracterizao da turma
A turma do 3.o ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal de Ensino
Bsico Natalina Costa Cavalcante, em Macei, Alagoas, composta por 22 alunos
com faixa etria entre 8 e 10 anos. Como em toda turma em processo de consolidao
da escrita alfabtica, faz parte de nossa rotina proporcionar atividades para que os
alunos leiam em voz alta, em diferentes situaes, inclusive textos que circulam
em esferas formais. Alm disso, progressivamente realizamos atividades que
favorecem a produo autnoma de textos escritos, utilizando diferentes gneros e
atendendo a diversas finalidades. Tambm revisamos coletiva ou individualmente
os textos escritos pelas crianas, realizamos momentos de contao de histrias,
compartilhamos a leitura de textos lidos em voz alta pela professora, realizamos
debates e propiciamos a exposio oral acerca de vrios temas. Em nossa rotina,
como algumas crianas ainda esto em processo de apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica, tambm dedicamos momentos para refletir sobre a composio
e decomposio de palavras, com jogos e exerccios que favoream a reflexo sobre
a relao entre os fonemas e sua grafia.
Uma novidade, que introduzi mais sistematicamente no ltimo ano (e como
decorrncia de meu processo de formao continuada no PNAIC) foi a utilizao da
caixa de jogos de alfabetizao. Esses jogos so muito bons e atendem a todos os
nveis de escrita e de leitura dos alunos. Uma prtica comum na minha turma era
jogar em duplas ou em grupos. Em alguns momentos, eu dividia a sala por nvel de
hiptese de escrita; em outros, formava grupos heterogneos. Quando viam a caixa,
j ficavam animados.
Nesse contexto, e contando com a colaborao das crianas, que escolheram ler
coletivamente um livro que tratava da msica, propus a realizao de uma sequncia
didtica, com diferentes etapas, em que fossem integrados os objetivos de ensino
da lngua, em seus quatro eixos oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica e
conhecimentos na rea de Artes. Sendo assim, alm dos objetivos que j norteavam
nosso cotidiano, acrescentei, no campo do ensino de Artes:
d
esenvolver, a partir da msica, atitudes e disposies favorveis leitura,
interpretao e produo textual;
desenvolver a criatividade musical;
reconhecer a importncia social da arte na sociedade e na vida;
c onhecer os instrumentos musicais, experimentando modos de utiliz-los na
criao artstica;
i dentificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade no passado
e no presente.
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Descrio da experincia
Esta sequncia originou-se de uma atividade rotineira em nossa sala de aula.
Faz parte de nossas atividades permanentes a realizao de sesses de leitura,
que acontecem no cantinho de leitura de que dispomos para uso da turma, e que
composto prioritariamente por livros do Programa Nacional do Livro Didtico
Obras Complementares. Nessas ocasies, as crianas sabem que podem escolher o
que querem ler espontaneamente, em duplas ou individualmente. Como o expositor
fica ao alcance de todos, com os ttulos visveis, as crianas usualmente escolhem o
que querem ler a partir dos interesses despertados pela observao das capas (ver
Foto 1, a seguir).
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cade r n o 2
importante tambm negociar algumas leituras para serem compartilhadas por
todos. Meu objetivo era que os alunos pudessem exercitar o ato de escolha e de
negociao democrtica, experimentando tambm uma situao que exigia que
cada um fizesse a defesa oral de suas escolhas, com uma exposio de motivos.
Para tanto, propus que cada um elaborasse oralmente uma justificativa para sua
escolha e que cada um fizesse uma exposio oral para o grupo, apresentando a
sugesto de uma questo a ser trabalhada coletivamente caso o livro indicado fosse
o escolhido.
Dentre todos os livros que estavam expostos e diante da negociao feita entre os
diferentes proponentes, decidimos ler o livro Seu Flautim na Praa da Harmonia,
de Remo Usai, e que faz parte do acervo do PNLD Obras Complementares 2013.
Predominou nessa escolha a curiosidade despertada pelo ttulo e o interesse
manifesto pelas crianas em saber sobre o tema a ser tratado no livro.
Reproduo
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Na ocasio em foco, pedi que dissessem nomes de alguns instrumentos
musicais que conheciam ou de que j tinham ouvido falar. Cada criana escreveu
individualmente sua lista, em folhas avulsas, e depois fizemos uma listagem nica
da turma. Aproveitei essa situao para realizar a correo coletiva das escritas
das crianas. Em seguida, colocamos nossa lista em ordem alfabtica e fizemos um
painel, agregando imagens dos instrumentos. Essas imagens foram pesquisadas
em casa e expostas na sala de aula.
Concluda essa etapa, propus turma ouvirem algumas msicas compostas
exclusivamente de sons instrumentais. A comanda aos alunos foi de que prestassem
bastante ateno para tentar distinguir os diferentes instrumentos musicais que
apareciam ao longo da melodia. Minha finalidade era de que os alunos pudessem:
por um lado, desenvolver uma percepo auditiva que lhes permitisse identificar
cada emisso sonora, de forma distinta; e, por outro, ter a sensibilidade de perceber
como possvel que instrumentos to distintos, uma vez afinados, ecoassem uma
harmonia de tranquilidade. Desse modo, a proposta era de que eles vissem que
h vrias possibilidades envolvendo os componentes bsicos da msica: melodia,
ritmo, harmonia e pulsao.
A atividade de sensibilizao musical passou a integrar nossas atividades
durante a sequncia, ampliando o repertrio de msicas, com variedades de ritmos e
estilos. O grupo no tinha familiaridade com msicas exclusivamente instrumentais
e, em diferentes ocasies, as crianas manifestaram sentimentos e reaes ao que
ouviam. Elas se envolviam de tal forma que ecoava uma s voz nos momentos de
cantar e, quando eu chegava com os instrumentos e todos os aparatos que eu levava
para a sala de aula, todos queriam tocar e produzir sons. Assim, consolidaram de
forma concreta o que tnhamos debatido sobre o tema.
Uma etapa interessante de nossa sequncia foi a confeco de instrumentos
musicais, com sucatas. Essa atividade envolveu um primeiro momento em que
assistimos a alguns vdeos sobre reciclagem e, nessa ocasio, conhecemos o
reaproveitamento da sucata para confeco de instrumentos de percusso, tais como:
chocalho, tambor e outros. Solicitamos, ento, que as crianas confeccionassem um
instrumento musical como atividade de casa. Lembramos que, para essa tarefa, seria
importante o auxilio de algum adulto. Quando os alunos trouxeram os instrumentos
produzidos, tivemos uma surpresa interessante. Nas produes, dentre outros
objetos utilizados, as crianas tambm utilizaram brinquedos como material para a
confeco de alguns instrumentos musicais.
A essa altura, j dispnhamos de um conjunto de instrumentos percussivos,
confeccionados pelas prprias crianas, em parceria com seus familiares. Inseri,
ento, um novo elemento para a nossa sequncia: a visita sala onde funcionava o
Programa Mais Educao na escola, para conhecer os instrumentos para uso dos
grupos que frequentam as atividades em jornada complementar. Para essa atividade,
a coordenadora do Mais Educao consentiu que as crianas no somente
visualizassem os equipamentos, mas tambm que manuseassem os instrumentos
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disponveis, para que pudessem sentir e perceber os sons por eles produzidos. Essa
visita foi preparada com antecedncia e aguardada com muita expectativa pela
turma. Numa mesa grande foram colocados os instrumentos que fazem parte de uma
coleo de que a escola dispe, conhecida como banda rtmica. So eles: surdo,
surdo mor, tambor, pandeiro, pandeiro pastoril, par de pratos, tringulo, agog,
maraca, ganz, chocalho, clave de rumba, reco-reco, black black, castanholas, coco,
flauta doce, sino, platinelas e campanela (1 de cada). Cada aluno quis manusear
tudo de vez, mas, com muita calma, cada aluno tocou e escutou o som produzido
pelo instrumento. Foi bem legal.
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Na etapa seguinte, nossa proposta foi conhecer um pouco sobre composio
musical. Para tanto, ressaltamos que, ao compor uma cano, assim como na
elaborao de outros gneros textuais, passamos ideias, sentimentos, formas de ver
a sociedade, as pessoas, as relaes humanas, a natureza ou outros temas. Assim,
compor uma msica ser autor de um pensamento, que pode influenciar pessoas
porque as faz refletir sobre diferentes temas.
Feitas essas consideraes iniciais, que tinham como objetivo contextualizar o
desafio que seria colocado para toda a turma, propus, como tarefa para casa, que
as crianas compusessem alguma cano. Para tanto, poderiam aproveitar alguma
melodia conhecida e fazer pardias.
Na aula seguinte, um dos meus alunos chegou todo feliz por ter feito uma pardia
da cantiga infantil Atirei o pau no gato. Ele apresentou, orgulhoso, o seu texto, que
tinha como base as letras do alfabeto. A seguir, a letra foi copiada no quadro e todos
puderam cantar juntos.
O ABC
Compositor: Aluno Ryan (3.o C)
Melodia: Atirei o pau no gato
COM VOC, -
LEGAL, GAL-GAL
A- B- C- D- E- F G- H- I- J- K- L- M- N- O- P- Q -R -S -T -U V- W- X- Y- Z
NO LEGAL, GAL-GAL
MIAU
Free images/Peter Galbraith
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Avaliao
As estratgias para avaliar as aprendizagens das crianas foram diversas, e
entre elas destaco: observao, participao em sala de aula, trabalhos em grupo,
trabalho individual e seminrio. A avaliao foi praticada continuamente, pela
professora, como um processo.
No incio, foi complicado atrair a ateno dos alunos e, alm do mais, o espao da
sala de aula no era muito favorvel realizao de atividades com msica. Muitas
vezes, fazamos muito barulho, o que acabava incomodando as demais salas.
Apesar dessa dificuldade, realizamos vrias aes que aos poucos nos ajudaram
a chegar ao que pretendamos: envolver as crianas nas rodas de leitura e de msica
e despertar nelas a vontade de produzir textos, que eram suas composies. Como
a turma tambm vivenciava conflitos entre os colegas, muitas vezes precisamos
retomar acordos feitos e fazer novas negociaes para assegurar que a agitao no
acabasse em disperso ou em brigas entre as crianas.
Quando eu organizava o ambiente com violo, pandeiro, microfone e caixa de
som, as crianas j sabiam que vinha msica. Sabiam que iramos cantar, tocar
instrumentos, manusear outros que ainda no sabamos tocar... Muitas vezes as
crianas ficavam felizes somente em poder colocar um violo no colo e deslizar os
dedos nas cordas, produzindo um som.
Nesta sequncia, eu e as crianas pudemos nos conhecer melhor, porque
compartilhamos momentos divertidos, em que descobrimos juntos vrias coisas
novas, inclusive que a nossa interao poderia ser mediada pelo gosto comum por
msica. Encerro este relato com uma cano que compus e que foi inspirada por
nossas brincadeiras com palavras, sons e seus muitos significados.
Desafio alfabtico
Compositora: Mrcia Portela
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Afetividade sim!
Ana Marcia Luna Monteiro (Professora da Univiersidade Federal de Pernambuco)
S se pode viver perto de outro e conhecer outra pessoa sem perigo de dio, se a gente tem amor.
Qualquer amor j um pouquinho de sade. Um descanso na loucura.
Guimares Rosa
Introduo
Palavras de um grande mestre, como aquelas dispostas na citao acima, nos
conduzem com uma naturalidade fluida a outro querido mestre: Paulo Freire. Rosa
e Freire, dois homens para os quais as palavras tinham muito significado, e, por
isso mesmo, mais do que nos tomarem apenas pela ponta das orelhas (LARROSA,
2002), nos emocionam e nos tiram do lugar. Paulo Freire, este professor que tanto
nos ensinou usando palavras simples e fceis de entender, alerta, desde h muito
tempo, que no h educao sem amor como quem pressagia a necessidade de
um tempo em que nos precisar alertar para algo que j deveramos saber.
Entretanto, em algum momento, ao longo da histria do conhecimento
ocidental, aprendemos que afetos e emoes so empecilhos para o ato de conhecer.
Aprendemos que o conhecimento real e verdadeiro s nos plenamente acessvel
atravs da mente. Que a mente a nica e verdadeira fonte da razo. Essa forma
de conceber deixa uma importante herana da qual temos muita dificuldade de nos
desvencilhar: a de partirmos o ser humano em dois. Desde ento, os estudos sobre
a constituio humana sempre procuraram estabelecer as fronteiras entre o corpo e
a mente, a emoo e a razo, a cognio e o afeto.
Agora, convenhamos, que professora ou professor no sabe dos vnculos
afetivos que se formam entre professores e educandos? Que professora ou professor
desconhece que seus estados afetivos e os de seus alunos interferem nos modos de
ensinar e de aprender de uns e de outros? Talvez no tenhamos clareza do impacto
desse vnculo e desses estados na condio de ensinar e de aprender de professores
e alunos. Reconheamos, tambm, que quando pensamos nos alunos, qual de ns,
professores, capaz de, objetivamente, separar seus corpos de suas mentes, seus
estados cognitivos de seus estados afetivos? Quem de ns capaz de faz-lo?
Hoje em dia vivemos um momento em que a discusso sobre a importncia
da afetividade na sala de aula e na escola se intensifica, revelando a necessidade
de reconhecermos alunos e professores como seres humanos completos, inteiros.
Vejamos, ento, muito brevemente, algumas ideias que nos possibilitam entender
um pouco melhor a questo. E, depois, para tornar esta discusso mais prxima
da realidade dos professores alfabetizadores, usaremos como fonte de inspirao e
reflexo os dois relatos de experincias das professoras Renata e Mrcia, presentes
nesta seo.
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aplica ao campo terico), e isso por si s j nos diz sobre a complexidade do tema.
Alm disso, a definio encontrada no dicionrio nos previne sobre outro aspecto
muito importante, o fato de que se pode entender a afetividade como o conjunto de
fenmenos que se manifestam atravs das emoes, dos sentimentos ou paixes,
relacionados a impresses positivas ou negativas.
De forma bem clara, o que queremos admitir aqui que a dimenso afetiva
uma das dimenses que constituem o ser humano e que se encontra fortemente
associada a outras dimenses, sejam elas a biolgica, a motora, a cognitiva ou a
social, a cultural e a histrica. Acreditamos, a partir das evidncias resultantes
dos vrios estudos da Psicologia e tambm de nossa experincia, que todas essas
dimenses so to intimamente relacionadas que se torna muito difcil delinear
com clareza os contornos de cada uma delas. Por esse motivo, assumimos uma
perspectiva integradora, aquela que considera que, no processo de diferenciao e
constituio da pessoa, todas essas dimenses cumprem uma funo imprescindvel,
porm necessariamente integrada s funes das demais dimenses. Trata-se de
uma forma extremamente dinmica e complexa de compreender e explicar essas
relaes e de entender o ser humano.
A complexidade das relaes permite romper com falsas verdades, normalmente
aceitas no meio escolar. Quem nos chama a ateno sobre isso Izabel Galvo (2003).
Essa autora nos diz que essa forma de conceber impe cautela nos julgamentos
categricos e irrefletidos que a escola costuma fazer dos alunos. Isso se torna ainda
mais grave quando se trata de julgamentos negativos, quando a escola escolhe um
nico determinante como causa para algum problema ou dificuldade apresentados
pelos alunos, seja de comportamento ou de aprendizagem. Ela nos diz, tambm,
que, alm das marcas que essas explicaes simplistas deixam nas crianas e
nos jovens, elas so ineficazes e isentam a escola de sua responsabilidade. O que
estamos defendendo aqui, a partir das reflexes de Galvo (2003), que a escola
, sim, um dos meios responsveis pela constituio desse sujeito-aluno e que, por
isso, precisa refletir constantemente sobre as possibilidades de interao social que
proporciona, sejam interaes entre as pessoas ou dessas pessoas com os diferentes
produtos da cultura, como a lngua escrita, por exemplo.
Alguns pargrafos acima mencionamos nomes de estudiosos que,
reconhecidamente, trouxeram grandes contribuies para a compreenso dos
processos de ensino-aprendizagem. Sabemos que so autores j muito estudados nos
cursos de formao, entretanto, o que talvez seja novidade para alguns relacion-
los ao estudo sobre a afetividade. Como nosso espao aqui muito pequeno para
dar conta de formulaes to densas, vamos apresentar o pensamento de um desses
autores, em linhas bem gerais, apenas para ajudar a estimular nossas reflexes e
embasar nossas ideias, e como um convite leitura e ao aprofundamento sobre o
tema.
Tomemos como referncia Henri Wallon, um importante terico da Psicologia,
que defende que o ser humano se constri na interao social e na relao com
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que, embora as experincias narradas no tratem direta e especificamente sobre
afetividade, h muitas coisas em seus relatos que coincidem e que permitem
reflexes muito ricas.
Muito do que se discute em textos escritos sobre afetividade, na escola ou na
sala de aula, trata da importncia do papel exercido por professoras e professores
no desenvolvimento integral do aluno, e sobre como os seus estados afetivos podem
intervir na condio de aprender dos educandos. Alguns autores nos alertam para
a importncia da qualidade da escuta, da ateno positiva, do acolhimento, do
dilogo, da tolerncia, do respeito mtuo, da confiana recproca (RIBEIRO, JUTRAS
e LOUIS, 2005). Outros nos chamam a ateno para a forma como o professor se
coloca diante dos alunos, tanto do ponto de vista de suas posturas como de suas
atitudes. Nesse sentido, podemos falar da forma como ele se coloca fisicamente
frente ao aluno, de como modula sua voz, se apresenta uma postura de receptividade
acolhedora diante das demandas e das necessidades, se demonstra disponibilidade
para ajudar os alunos, ou interesse legtimo naquilo que os educandos dizem e
fazem; da forma como os incentivam a pensar e como os instrui sobre as atividades
a serem realizadas.
A ateno genuna s atividades que os alunos realizam, a valorizao dos
trabalhos desenvolvidos por eles e dos conhecimentos adquiridos, seja na escola ou
fora dela, tudo isso ajuda a fortalecer a autoestima, a autoconfiana e o autoconceito
do aluno, fomenta a aprendizagem significativa e potencializa a funo cognitiva,
uma vez que alimenta sentimentos positivos sobre eles mesmos e sobre o prprio
objeto de aprendizagem, e canaliza a afetividade para produzir conhecimento.
Concretamente, no temos informaes sobre se as atitudes e posturas
mencionadas nos pargrafos acima estiveram presentes nas experincias das
duas professoras. Mas, h algumas atividades descritas que nos deixam entrever
aspectos importantes da dimenso afetiva e de como ela se apresenta efetivamente
na prtica pedaggica das duas docentes. Portanto, centraremos nossa anlise em
alguns pontos muito especficos das experincias relatadas por Renata e Mrcia,
aqueles que nos parecem mais evidentes e relevantes, a partir das informaes que
seus textos nos fornecem.
Comearemos abordando a questo das escolhas dos temas e das atividades das
sequncias descritas. Admitimos anteriormente que as histrias de quem ensina e
de quem aprende constituem o prprio ato de educar. Dissemos que na escola, e
mais especificamente na sala de aula, as atenes, os interesses, as escolhas, as
vontades de aprender e de ensinar dessas pessoas, sejam elas pequenas ou grandes,
testemunham a presena constante dos estados afetivos. Quando retomamos os
relatos das professoras observamos que seus pontos de partida nos falam dessas
vontades e interesses e de suas preocupaes com os grupos de alunos. Elas no
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No caso da professora Mrcia, vemos que toda a sequncia apresentada por ela
parte de uma atividade de leitura, que comea de forma espontnea e individual e que
posteriormente passa para a leitura de um livro, escolhido coletivamente pela turma.
O tema do livro selecionado pelos alunos, Seu Flautim na Praa da Harmonia, a
deixa para o trabalho que ser desenvolvido pela professora nos dias subsequentes.
Ou seja, ela utiliza como ponto de partida para toda uma sequncia de atividades
um material didtico que foi escolhido a partir dos interesses do prprio grupo. No
momento da deciso sobre que livro ler, a professora trata com os alunos sobre o
difcil exerccio de escolha coletiva, que implica uma deciso que deve atender aos
interesses e desejos de todos. Neste ponto, ela descreve que aproveitou o enredo
do livro para fazer analogias com situaes de conflitos verbais e corporais entre os
alunos, refletindo sobre a diversidade e a forma de lidar com as diferenas.
Destacaremos dois pontos importantes sobre as decises tomadas pela professora,
e vamos faz-lo luz do argumento expresso por Almeida (2003), quando discute o
papel dos grupos na educao, a partir da perspectiva de Wallon. No momento em
que coloca para o grupo a responsabilidade pela escolha do livro e o faz a partir de
uma exposio de argumentos e motivos, a professora Mrcia oferece a seus alunos
a possibilidade de compreender a importncia de o grupo encontrar a harmonia e o
equilbrio, entre aqueles objetivos de natureza individual e aqueles que atendem aos
interesses da coletividade. Nesse momento, cada um assume sua responsabilidade
individual e particular, ao mesmo tempo em que assume a responsabilidade pelo grupo
e pela deciso tomada por ele. Ao fazer isso, ela possibilita, a si mesma e aos alunos,
aprendizagens de novos conhecimentos, relacionados a conceitos, fatos, valores e
comportamentos. Percebe-se, ento, que a professora no est ocupada apenas em
apresentar um novo contedo sua turma. Suas decises revelam uma preocupao
a que ela parece no se furtar: a formao integral dessas crianas. Podemos destacar,
tambm, ainda no incio do relato da professora, a utilizao da histria escolhida
pelos prprios alunos para tematizar os problemas e conflitos vividos em sala. Mrcia,
assim como Renata, se utiliza das expresses de emoo dos alunos, para ajud-los
a entender e a superar os conflitos. Ou seja, ela lida com a emoo atravs de um
recurso racional, quando permite que sua turma reflita sobre suas prprias aes e
represente suas emoes e sentimentos, a partir da leitura e da discusso sobre o
contedo do texto lido. Essa uma importante estratgia didtico-metodolgica. Ela
distancia os alunos do problema, ao mesmo tempo em que faz com que discutam
sobre ele, projetando a situao para a histria que o livro traz.
Alm dos aspectos acima mencionados, h outras questes nas sequncias
descritas pelas professoras que tm implicaes afetivas muito evidentes, muito
embora nem sempre tenhamos clareza disso. Para Leite e Tassoni (apud COLOMBO,
2011), h cinco decises tomadas pela professora ou pelo professor que marcam
afetivamente a relao entre os alunos e o prprio objeto de aprendizagem. A primeira
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
delas diz respeito definio dos objetivos e dos contedos de ensino. Ao selecionar
objetivos e contedos relevantes aos alunos favorece os vnculos afetivos com o
contedo a ser aprendido. A segunda trata do ponto de partida do ensino. Considerar
o que o aluno j sabe, na hora de apresentar-lhe o novo contedo, possibilita-lhes
maiores condies de sucesso. A organizao que dar aos contedos que apresentar
aos alunos a terceira deciso tomada pelo professor, que afeta a relao do aluno
com o objeto da aprendizagem. Ao organizar os contedos de uma determinada
maneira, o professor pode aproximar ou distanciar o educando daquilo que se
espera que ele aprenda. A escolha criteriosa das atividades de ensino, motivadoras
e relacionadas aos objetivos e ao momento de ensino-aprendizagem, bem como a
forma de apresent-las e conduzi-las, tambm ter um importante papel na forma
como o aluno se relacionar com o contedo. Note-se que as atividades de ensino se
concretizam, na grande maioria das vezes, por meio das relaes interpessoais entre
professores e alunos. E, por ltimo, a avaliao, que poder consolidar ou levar a
reconduzir todas as decises anteriores, pautada sempre na possibilidade de avano
dos alunos, seja individualmente ou da turma como um todo. Todas essas decises
potencializam a condio de sucesso dos alunos e tm um impacto definitivo em
sua condio de aprender.
Muitas das decises listadas pelos autores acima so observadas nas exposies
de Mrcia e Renata. Vejamos o que podemos identificar nas descries feitas pelas
duas professoras, conjuntamente. As duas parecem selecionar seus objetivos e
contedos de ensino a partir no s dos interesses e vontades, como tambm das
necessidades intelectuais e afetivas dos alunos. Embora no esteja explicitamente
descrito, as duas professoras demonstram partir sempre daquilo que seus alunos
j sabem, seja por um conhecimento adquirido fora da escola ou na escola. Ouvem
seus alunos e consideram suas opinies na hora de definir o que vai ser trabalhado
em sala, ou como vai ser feito. Elas tambm apresentam aos seus grupos atividades
desafiadoras, mas possveis de serem realizadas por todos os alunos. Isso no s
garante a cada um o direito de avanar em suas aprendizagens, como os aproxima
do xito e tem um forte impacto na autoestima e no autoconceito das crianas. A
forma que organizam as sequncias de atividades propostas e os prprios contedos
torna as tarefas escolares mais atrativas e convidativas, inclui todos os alunos e os
implica de forma integral: fsica, cognitiva e afetivamente. Com tudo isso elas tm
uma gama de possibilidades de avaliar cada criana individualmente e o grupo
como um todo, em relao s aprendizagens desenvolvidas, mas tambm com
relao aos seus comportamentos nas diferentes situaes vivenciadas. Ao tomar
todas essas decises, Mrcia e Renata trabalham no sentido de desenvolver vnculos
afetivos positivos dos alunos com os prprios contedos de aprendizagem, o que
pode funcionar como uma catapulta dos desejos e das funes cognitivas dessas
crianas.
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As duas professoras, Renata e Mrcia, parecem compreender claramente
a condio de integralidade de seus alunos e no minimizam a importncia do
trabalho com as demandas afetivas de suas turmas, pelo contrrio, utilizam-nas
como possibilidade de ensino-aprendizagem. Podemos perceber isso quando
consideram as histrias de vida das crianas em suas decises, quando aproximam
as atividades de sala de aula das situaes do dia a dia dos alunos, quando se
preocupam em oferecer-lhes oportunidades de aprendizagem de forma ldica e
prazerosa; quando no se fecham num currculo inflexvel, que supe que todos
possuem as mesmas habilidades e aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo
(CUNHA, 2007); quando atendem cada grupo em particular, dedicando ateno
a eles e revisando suas produes; quando se preocupam com a constituio dos
grupos de modo a potencializar a condio de aprendizagem de cada um dos seus
componentes; quando permitem a expresso oral dos alunos e lhes do voz e vez
nas decises tomadas em sala de aula; quando valorizam legtima e concretamente
as manifestaes culturais, brincadeiras populares e ensinamentos orais que
as crianas aprenderam com suas famlias e seus amigos; quando valorizam os
conhecimentos ou habilidades particulares de cada aluno; e quando valorizam todo
o trabalho feito pela turma e do um sentido e uma finalidade autntica ao que est
sendo produzido pelos alunos.
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Referncias
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala LEITE, Srgio Antnio da Silva; TASSONI, El-
de aula. Campinas: Papirus, 2007. vira Cristina Martins. A afetividade em sala
de aula: as condies de ensino e a media-
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a o. In: Azzi, Roberta Gurgel; SADALLA, Ana
Educao. In: MAHONEY, Abigail Alvarenga; Maria Falco. Psicologia e formao docen-
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs.). Hen- te: desafios e conversas. So Paulo: Casa do
ri Wallon. So Paulo: Edies Loyola, 2003. Psiclogo, 2002.
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Sugestes de Leituras
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N
EVES, V. F. A.; GOUVA, M. C. S.; CASTANHEIRA, M. L. A passagem da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental: tenses contemporneas.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140, jan./abr. 2011. Dis-
ponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022011000100008>.
O artigo descreve e analisa, a partir de pressupostos da Sociologia da Infncia e
da Etnografia Interacional, como foi vivida, por um grupo de crianas, a transio
da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, em Belo Horizonte. As autoras
argumentam que a falta de dilogo entre os dois primeiros nveis da Educao
Bsica na organizao do sistema educacional brasileiro refletiu-se no processo
de desencontros vivenciados pelas crianas participantes da pesquisa.
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Sugestes de Vdeos
Reproduo
Liliana Sulzbach. Durao: 26 min. Ano: 2000. Disponvel
em: <http://vimeo.com/64661145>.
O documentrio, um curta-metragem dirigido por
Liliana Sulzbach, apresenta, a partir do ponto de vista
de vrias crianas brasileiras de diferentes grupos
socioeconmicos, uma reflexo sobre o que ser criana
no mundo contemporneo. Problematiza a gnese do
conceito de infncia e seu desenvolvimento at os dias
atuais, assumindo a ideia de que a infncia , em ltima
instncia, uma inveno. O curta apresenta uma reflexo densa sobre a infncia
e as desigualdades sociais, defendendo o argumento de que ser criana no
significa, necessariamente, ter infncia.
T
arja Branca. Gnero: Documentrio. Diretor: Cacau
Reproduo
Rhoden. Produtora: Maria Farinha Filmes. Durao: 80 min.
Ano: 2014. Disponvel em: <http://cirandadefilmes.com.br/
tarja-branca/>.
Brincar um dos atos mais ancestrais desenvolvidos pelo
homem, tanto para se conhecer melhor quanto para se
relacionar com o mundo. Mas o que esse ato to primordial
pode revelar sobre ns, seres humanos, e sobre o mundo em
que vivemos? Por meio de reflexes de adultos de geraes,
origens e profisses diferentes, o novo documentrio da Maria
Farinha Filmes, dirigido pelo Cacau Rhoden, discorre com pluralidade sobre o
conceito de esprito ldico, to fundamental natureza humana, e sobre como
o homem contemporneo se relaciona com esse esprito to essencial.
Territrio
do brincar: <http://territoriodobrincar.com.br>.
O Projeto Territrio do Brincar um trabalho de pesquisa, documentao,
difuso e sensibilizao sobre a cultura infantil brasileira, coordenado pela
educadora Renata Meirelles e pelo documentarista David Reeks, e correalizado
pelo Instituto Alana. Os coordenadores do Projeto percorreram o Brasil e
visitaram comunidades rurais, indgenas, quilombolas, grandes metrpoles,
serto e litoral, revelando, a partir de um minucioso trabalho de escuta dos
repertrios de brincadeiras de crianas de diversas localidades brasileiras, as
culturas da infncia em nosso pas.
107
cade r n o 2
Reproduo
Autor(a): Antnio Mota
Imagens: Elsa Fernandes
O que , o que , que quando a gente fica em p,
ele fica deitado, quando a gente fica deitado, ele
fica em p? A resposta ... o p! Na obra O livro das
adivinhas, apresenta-se uma desafiadora coletnea
de adivinhas, curtinhas, instigantes, surpreendentes.
O jogo pode ser utilizado para estimular brincadeiras
em grupo, a dois, ou para alimentar a curiosidade dos leitores que, sozinhos,
conseguem explorar as rimas e o ritmo das adivinhas, algumas apresentadas
na forma de poemas. Selecionados por Antnio Mota, os 87 enigmas encantam,
principalmente porque desafiam o leitor a acertar a resposta.
Fonte: BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Acervos complementares:
alfabetizao e letramento nas diferentes reas de conhecimento. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2012, p. 79.
Reproduo
O CD, produzido por Sandra Peres e Paulo Tati, apresenta
uma coletnea de cantigas tradicionais brasileiras.
Composto por 17 faixas, nele se encontram as seguintes
canes: A Canoa Virou, Sapo Jururu, Pombinha Branca,
Pot Pourri: Osquind L L..., Meu Galinho, Gato Parlenda,
Santa Carla Parlenda, O Doce Parlenda, A Barata,
Caranguejo / O cravo e a rosa, Hoje Domingo Parlenda,
Tatu Parlenda, Alecrim, Pot Pourri de Parlendas: Um Dois
Feijo Com Arroz..., Peixe Vivo, Pinto Parlenda e L Em Casa...
Jogos de Alfabetizao
Reproduo
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Sugestes de Atividades
Momento 1 (4 horas)
Reproduo
1. Leitura para deleite: Muitas maneiras de viver, de
CosellLenzi e Fanny Esprito Santo.
109
cade r n o 2
A proposta se preocupa em discutir e ofertar aos estudantes possibilidades de
uma aprendizagem efetiva, acesso aos conhecimentos relevantes e ampliao
de suas experincias?
Grupo 6 Discusso com base nas questes do grupo acerca dos textos da
seo Para aprender mais; registro das principais concluses encontradas.
Apresentao das reflexes de cada grupo para o restante da turma, com
discusso em grande grupo aps cada apresentao (cada grupo deve
apresentar as reflexes em 5 minutos, com 10 minutos para discusso).
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o
Momento 2 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Kab Darebu, de Daniel
Reproduo
Munduruku.
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cade r n o 2
Tarefas para casa e escola
1. Ler os textos Infncia e Educao Inclusiva como Direito de Todos e
Identidade, Escola e Educao do Campo e construir um esquema de cada
texto, contendo as suas principais ideias, para serem discutidas no prximo
encontro.
2. Escrever um artigo de opinio a ser lido para colegas do grupo no prximo encontro,
sobre o seguinte tema: A criana um ser total, completo, indivisvel.
3. Ler uma das obras indicadas na Seo Para aprender mais e elaborar uma
questo a ser discutida no prximo encontro.
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