Sei sulla pagina 1di 1258

1

Alexandre Torres Petry


Carolina Migliavacca
Fernanda Osrio
Igor Danilevicz
Italo Roberto Fuhrmann
(Organizadores)

Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e


desafios

Porto Alegre
OAB/RS
2017

2
Copyright 2017 by autores
Todos os direitos reservados
1 edio
Revisores

Carlo Velho Masi


Carolina Migliavacca
Elaine Adelina Pagani
Graciela Fernandes Thisen
Mariane Mauss
Michelle Karen Santos
Ramon Perez Luiz

Capa
Carlos Pivetta

P942
Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e desafios/ Alexandre
Torres Petry, Carolina Migliavacca, Fernanda Osrio, Igor
Danilevicz, Italo Roberto Fuhrmann (Organizadores); Adriana
Bitencourt Bertollo...[et al.]. 1 ed. Porto Alegre: OAB/RS.
2017.999p.17x23 cm.
ISBN online: 978-85-62896-06-4

1.Ensino jurdico. 2.Histria. I. Petry, Alexandre Torres. II.


Migliavacca, Carolina. III. Osrio, Fernanda. IV. Danilevicz, Igor. V.
Fuhrmann, Italo Roberto. VI. Bertollo, Adriana Bitencourt

CDU 34:378

(Bibliotecria responsvel: Jovita Cristina G. dos Santos - CRB10/1517)

3
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL
CONSELHO FEDERAL

DIRETORIA / GESTO 2016/2018

Presidente: Claudio Pacheco Prates Lamachia


Vice-Presidente: Lus Cludio da Silva Chaves
Secretrio-Geral: Felipe Sarmento Cordeiro
Secretrio-Geral Adjunto: Ibaneis Rocha Barros Junior
Diretor Tesoureiro: Antonio Oneildo Ferreira

ESCOLA NACIONAL DE ADVOCACIA ENA

Diretor-Geral: Jos Alberto Simonetti Cabral

ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL


CONSELHO SECCIONAL DO RIO GRANDE DO SUL

DIRETORIA/ GESTO 2016/2018

Presidente: Ricardo Ferreira Breier


Vice-Presidente: Luiz Eduardo Amaro Pellizzer
Secretrio-Geral: Rafael Braude Canterji
Secretria-Geral Adjunta: Maria Cristina Carrion Vidal de Oliveira
Tesoureiro: Andr Luis Sonntag

ESCOLA SUPERIOR DE ADVOCACIA


DIRETORIA /GESTO 2016/2018

Diretora-Geral: Rosngela Herzer dos Santos

Vice-Diretor: Marcos Eduardo Faes Eberhardt


Diretor Administrativo-Financeiro: Otto Jnior Barreto
Diretor de Cursos Permanentes: Fernanda Corra Osrio, Daniel Ustrroz
Diretor de Cursos Especiais: Darci Guimares Ribeiro
Diretor de Cursos No Presenciais: Eduardo Lemos Barbosa
Diretora de Atividades Culturais: Karin Regina Rick Rosa
Diretora da Revista Ad Judicia: Denise Pires Fincato

CONSELHO PEDAGGICO
Alexandre Lima Wunderlich
Ana Paula Oliveira vila
Darci Guimares Ribeiro
Delton Winter de Carvalho
Rolf Hanssen Madaleno

4
CAIXA DE ASSISTNCIA DOS ADVOGADOS
DIRETORIA/GESTO 2016/2018

Presidente: Rosane Marques Ramos


Vice-Presidente: Pedro Zanette Alfonsin
Secretria-Geral: Cludia Brosina
Secretria-Geral Adjunta: Melissa Telles Barufi
Tesoureiro: Gustavo Juchem

TRIBUNAL DE TICA E DISCIPLINA

Presidente: Cesar Souza


Vice-Presidente: Andr Araujo

CORREGEDORIA

Corregedora: Maria Helena Camargo Dornelles


Corregedores Adjuntos: Maria Erclia Hostyn Gralha, Josana Rosolen Rivoli, Darci
Norte Rebelo Jr

OABPrev

Presidente: Jorge Luiz Dias Fara


Diretor Administrativo: Paulo Cesar Azevedo Silva
Diretora Financeira: Claudia Regina de Souza Bueno
Diretor de Benefcios: Luiz Augusto Gonalves de Gonalves

COOABCred-RS

Presidente: Jorge Fernando Estevo Maciel


Vice-Presidente: Mrcia Heinen

CONSELHEIROS FEDERAIS PELO RS: Alexandre Lima Wnderlich, Clea Anna


Maria Carpi da Rocha, Luiz Henrique Cabanellos Schuh, Marcelo Machado Bertoluci,
Renato da Costa Figueira

CONSELHEIROS ESTADUAIS: Adaltro Cezar Santos de Lima, Airton Ruschel,


Alexandre Bisognin Lyrio, Alexandre Gehlen, Alexandre Schumacher Triches, Alfredo
Bochi Brum, Alvides Benini, Alysson Isaac Stumm Bentlin, Ana Maria Brongar de
Castro, Ana Paula Oliveira Avila, Andr Andrade de Arajo, Andr Renato Zuco,
Antnio Csar Peres da Silva, Aristides de Pietro Neto, Armando Moutinho Perin, Arodi
de Lima Gomes, Artur da Fonseca Alvim, Augusto Solano Lopes Costa, Beatriz Maria
Luchese Peruffo, Camile Eltz de Lima, Carlos Baslio de Siqueira, Carlos Geraldo
Bernardes Coelho Silva, Carlos Henrique Klaser Filho, Carlos Thomaz Avila Albornoz,
Carolina Mayer Spina Zimmer, Carolina Moraes Migliavacca, Cesar Souza, Ciro Alberto
Bay, Clarid Chitolina Taffarel, Cludia Lima Marques, Cristiano Lisboa Martins, Daniel
5
Horn, Daniel Junior de Melo Barreto, Darci Guimares Ribeiro, Darci Norte Rebelo Jr,
Denise Pires Fincato, Diego da Veiga Lima, Diego Torres Silveira, Domingos Henrique
Baldini Martin, Dorival Sebastio Ip da Silva, Eduardo Ferreira Bandeira de Mello,
Eduardo Kucker Zaffari, Eduardo Lemos Barbosa, Fabiana Azevedo da Cunha Barth,
Fabiana Lang dos Santos Cardoso, Fabio Scherer de Moura, Francisco Jos Soller de
Matos, Gabriel Lopes Moreira, Gerson Fischmann, Getulio Pereira Santos, Gilberto Eifler
Moraes, Greice Fonseca Stocker, Igor Danilevicz, Imar Santos Cabeleira, Itamar Antonio
Moretti Basso, Izaura Mlo de Freitas, Jeferson Rodrigues, Joo Ulisses Bica Machado
Filho, Jorge Fernando Estevo Maciel, Jorge Luiz Dias Fara, Josana Rosolen Rivoli, Jos
Adelmo de Oliveira, Jos Antnio Ramos Fernandes, Jos Fernando Lutz Coelho, Jos
Horcio de Oliveira Gattiboni, Josias dos Santos, Kalin Cogo Rodrigues, Leonardo
Lamachia, Leonilda Valenti, Luciano Benetti Corra da Silva, Luciano Hillebrand
Feldmann, Luis Alberto Machado, Luis Eduardo de La Rosa D vila, Luiz Augusto
Gonalves de Gonalves, Luiz Carlos dos Santos Olympio Mello, Maral dos Santos
Diogo, Marcia Schwantes, Marco Antonio Birnfeld, Marco Antonio Miranda Guimares,
Marco Aurlio Romeu Fernandes, Marcos Eduardo Faes Eberhardt, Maria Cristina
Hofmeister Meneghini, Maria de Ftima Zachia Paludo, Maria Ercilia Hostyn Gralha,
Maria Helena Camargo Dornelles, Mariana Levenzon, Marlia Longo do Nascimento,
Marise Gomes Siqueira, Matheus Portella Ayres Torres, Mnica Canellas Rossi, Nara
Terezinha Piccinini da Silva, Nelson Robert Schonardie, Neusa Maria Rolim Bastos, Noli
Schorn, Oscar Medeiros Ramos, Otto Junior Barreto, Patricia Degrazia Lima, Paulo Cesar
Garcia Rosado, Paulo Dariva, Regina Adylles Endler Guimares, Regina Pereira Soares,
Regis Douglas Menezes, Ricardo Barbosa Alfonsin, Ricardo Borges Ranzolin, Roberto
Hecht Junior, Rodrigo Cassol Lima, Rolf Hanssen Madaleno, Rosangela Maria Herzer
dos Santos, Sergio Leal Martinez, Simone Somensi, Sulamita Terezinha Santos Cabral,
Tnia Regina Maciel Antunes, Tarcisio Vendruscolo, Telmo Ricardo Abraho Schorr,
Teresa Cristina Fernandes Moesch, Vitor Hugo Loreto Saydelles, Walter Jobim Neto.

MEMBROS NATOS: Clea Ana Maria Carpi da Rocha, Fernando Krieg da Fonseca, Luis
Felipe Lima de Magalhes, Luiz Carlos Lopes Madeira, Nereu Lima.

MEMBROS HONORRIOS VITALCIOS: Luiz Carlos Levenzon, Renato da Costa


Figueira, Valmir Martins Batista.

PRESIDENTES DE SUBSEES: Agudo - Rafael Alves da Anunciao, Alegrete -


Fernando Luiz da Silva e Silva, Alvorada - Valmor de Freitas Junior, Bag - Marcelo
Godinho Marinho, Bento Gonalves- Cleber Dalla Colletta, Bom Jesus - Jos Luiz
Belan, Caapava do Sul - Antnio Dias de Almeida Filho, Cacequi - Renata Silveira
Berrueta, Cachoeira do Sul - Marcelo Ricardo Teixeira, Cachoeirinha - Jeferson
Rogrio Lazzarotto, Camaqu - Carlos Henrique Dias Brasil, Candelria - Joel Pereira
Nunes, Canela/Gramado - Mariana Melara Reis, Canguu ArleiI Diartt Leal, Canoas -
Eugnia Reichert, Capo da Canoa - Elisaldo Vieira Brehm, Carazinho - Tailor Jos
Agostini, Casca - Adair Gicomo Baccin, Caxias do Sul - Graziela Cardoso Vanin,
Cerro Largo - Eugnio Schoffen, Cruz Alta - Jorge Marchesan Jnior, Dom Pedrito -
Malise de Freitas Lins, Encantado - Nei Antnio di Domnico, Encruzilhada do Sul
Jani Dame Rodrigues, Erechim Alessandro Bonatto, Espumoso - Fernando Schmitz
Audino, Esteio Higidio Dassi, Estrela - Gentil Bartolomeu Cruz Krahl, Farroupilha -
Rafael Gustavo Portolan Colloda, Frederico Westphalen - Antnio Luiz Pinheiro,
Garibaldi - Csar Cau Schaeffer Ongaratto, Getlio Vargas - Eliandro dos Santos,

6
Giru - Tisa Oliveira Ferreira, Gravata - Marco Aurlio da Silva Coimbra, Guaba -
Mrcio Andr Orso Macedneo, Guapor - Francisco Lucio Salvagni, Ibirub - Pedro
Luiz Rebelato, Igrejinha - Carine Santos Martini, Iju - Flavio Roberto S. Friedrich,
Itaqui - Mauro Rodrigues Oviedo, Jaguaro - Luiz Pradelino Mendes Jnior, Julio de
Castilhos - Margareth Mrio da Rosa, Lagoa Vermelha - Gladimir Antnio Casarin,
Lajeado -Alessandra Glufke, Lavras do Sul- Mario Antnio Mazzine da Silveira,
Marau - Vanilde Maria Tibolla Nadin, Montenegro- Sep Tiaraju Rigon de Campos,
No-Me-Toque - Patrcia Huppes, Nonoai -Jairo Jos Reck, Nova Petrpolis- urea
Comelli Born, Nova Prata - Alcione Grazziotin, Novo Hamburgo - Maria Regina
Wingert Abel, Osrio Enri Endress Martins, Palmeira das Misses - Sgio Manoel
Vieira, Panambi - Erni Arthur Vollbrecht, Passo Fundo - Luciano de Arajo
Migliavacca, Pelotas -Paula Grill Silva Pereira, Pinheiro Machado- Odete Brum
Teixeira, Piratini - Patrick Farias Pereira, Quara - Margarete da Silva Murillo, Rio
Grande- Everton Pereira de Mattos, Rio Pardo - Marlei Salete Flores, Rosrio de Sul -
Cesar Augusto Prevedello, Salto do Jacu - Antnio Paulo dos Santos, Sananduva - Raul
Loureno De Lima, Santa Cruz do Sul - Ezequiel Vetoretti, Santa Maria - Pricles
Lamartine Palma da Costa, Santa Rosa - Gilberto Kieling, Santa Vitria do Palmar -
Leandra Soares Teixeira, Santana do Livramento - Marcelo Meneses Borba, Santiago -
Jos Marcelo Lemos Palmeiro, Santo ngelo - Joo Olavo Daltrozo, Santo Antnio da
Patrulha - Jlio Cesar Sant'anna de Souza, Santo Augusto - Adir Schreiber, So Borja -
Moyses Nascimento Lopes, So Francisco de Assis - Jari Antnio Guizolfi Espig, So
Gabriel - Miguel Neme Kodayssi, So Jernimo Endrigo Durgante Oliveira Biscaino
Nunes, So Jos do Norte - Jonas Alves Penteado, So Jos do Ouro - Rosemara
Carneiro da Costa, So Leopoldo - Rita Maria Geremia Pavoni, So Loureno do Sul -
Danny Christ Vargas, So Luiz Gonzaga - Neiva Terezinha Genro Ojopi, So Sebastio
do Ca - Evaldo Kievel, So Sep - Tiago Freitas Santos, Sapiranga - Lucas Medeiros
Schilling, Sapucaia do Sul - Roger Eridson Dorneles, Sarandi - Jorge Andr Ortolan,
Sobradinho- Vilson Roberto Pohlmann, Soledade - Carina Ruas Balestreri, Tapejara -
Odimar Eduardo Iaskievicz, Tapera - Samuel Martins Pinto, Tapes - Paulo Ricardo de
Souza Duarte, Taquara - Maria Dalva de Oliveira, Taquari - Maricel Pereira de Lima,
Torres - Ivam Roque S Brocca, Tramanda - Amanda do Nascimento da Silveira, Trs
de Maio - Herton Lus Mlbeier, Trs Passos - Roberto Mazzini Bordini, Triunfo -
Carolina Chika Dutra, Tupanciret - Mario Cesar Portinho Vianna, Uruguaiana -
Mauricio Felix Blanco, Vacaria- Teodoro Stedile Ribeiro, Venncio Aires - Marcos
Joaquim Thiel, Veranpolis- Olavo Crestani, Viamo - Nilson Pinto da Silva.

7
Prefcio

Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e


desafios
Ao comemorar os 190 anos de histria do Ensino Jurdico
no Brasil, a Escola Superior de Advocacia, em parceria com a
Comisso de Ensino Jurdico da OAB/RS, brinda os advogados do
RS e do Brasil com essa extraordinria publicao.

Tenho a certeza de que essa valorosa obra, fruto do


trabalho coletivo de ilustres autores, contribuir com importantes
informaes sobre a realidade do Ensino Jurdico no Brasil,
levando-nos reflexo sobre o quanto imprescindvel a garantia
da qualidade da formao dos bacharis em Direito,
possivelmente, futuros profissionais que iro defender os direitos
das pessoas e, consequentemente, proteger a prpria cidadania.

Sendo assim, no poderia concluir estas breves palavras


sem antes prestar meus mais sinceros agradecimentos e
cumprimentos a todos aqueles que contriburam para sua
elaborao, manifestando minha convico de que o presente
material, preparado com tanto esmero e dedicao, ser de grande
contribuio aos interessados na rea.

Desejo a todos uma excelente leitura!

Claudio Lamachia
Presidente Nacional da OAB

8
Palavra do Presidente

O conhecimento o elemento impulsionador da


humanidade. Desde os primrdios at a atualidade, ele foi a
alavanca que catapultou as civilizaes para outros estgios e
novos patamares. A evoluo se baseia no conhecimento. Ela
uma espiral em permanente movimento, e quanto mais se conhece,
mais transformaes so percebidas.
Essa difuso do conhecimento, como elemento decisivo
para avanos em nosso pas, tem um captulo especial em 11 de
agosto de 1827. H 190 anos, foi aprovada a lei que criou os dois
primeiros cursos jurdicos brasileiros. Menos de cinco anos aps
declarao de Independncia, o Brasil se moldava para enfrentar
as demandas da sua populao. Era fundamental qualificar mais
cidados para operar o Direito. O conhecimento no poderia ficar
dependente unicamente da influncia da escola portuguesa, e isso
uma ruptura marcante e emblemtica no ensino brasileiro.
Os desafios envolvendo o ensino jurdico no Brasil
acompanham essa caminhada de 190 anos. Embora os obstculos
e questionamentos sejam diferentes com o passar dos anos,
inegvel que existam temas polmicos e at momentos de crise em
quase dois sculos. A qualidade do contedo e a mercantilizao
do ensino, por exemplo, so temas atuais e desafiadores. Existem
ameaas recorrentes que precisam ser adequadamente encaradas e
solucionadas.
Uma das prticas, que se mostra mais acertada ao longo
dos anos, a do estmulo ao esprito crtico dos alunos. Esse
despertar para o questionamento potencializa e refora o ensino
jurdico no Brasil, que deve ser um instrumento para explorar e
construir outra potencialidade para o Direito. Aproximar os
9
acadmicos da realidade do pas outro ponto a ser observado. Os
operadores do Direito precisam estar adequadamente atentos ao
mundo real, permitindo atuaes mais humanas, precisas e
capacitadas.
Em relao Escola Superior de Advocacia (ESA), um dos
pilares do sistema OAB/RS, temos uma histria forjada no
pioneirismo, no dinamismo e na liderana de grandes nomes.
Sendo a primeira Escola Superior de Advocacia do Brasil, ela
criou um referencial nacional, estimulando a abertura de novos
movimentos inspirados no modelo gacho. Essa construo
alicerada por presidentes de renome e de prestgio, que
emprestaram conhecimentos e esprito empreendedor para colocar
a ESA num patamar de excelncia, promovendo: cursos, estudos,
seminrios, congressos, publicaes e demais programaes que
elevam o nvel cultural dos advogados gachos.
A caminhada no ensino jurdico no Brasil uma obra em
constante atualizao, porque o conhecimento se renova.
Precisamos de mestres capacitados, de estmulos a novas
bibliografias, de instituies de ensino evoludas e de acadmicos
destemidos. Um exemplo dessa realidade a Escola Superior de
Advocacia (ESA) da OAB/RS, que reflete um modelo referencial
merecedor de aplausos. Este caldo cultural que move o Direito e
reflete novos movimentos para uma sociedade ansiosa por solues
aos desafios da atualidade.

Ricardo Breier
Presidente da OAB/RS

10
Apresentao

Honra-me apresentar esta obra "ENSINO JURDICO NO


BRASIL: 190 ANOS DE HISTRIA E DESAFIOS", iniciativa
da Escola Superior da Advocacia, em parceria com a Comisso de
Ensino Jurdico da Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional do
Rio Grande do Sul.
O permanente aperfeioamento cultural da Advocacia
papel institucional da Escola Superior da Advocacia, com
atribuies de organizar, promover, ministrar cursos, palestras,
seminrios, debates e eventos, primando por princpios ticos e no
domnio da cincia jurdica, como forma de proporcionar uma
formao que dignifique e fortalea a advocacia.

Esta obra tem a finalidade de oferecer aos operadores do


Direito e para a sociedade uma abordagem aberta de
entendimentos e reflexes a respeito do ensino jurdico no Brasil,
vez que papel das instituies de ensino proporcionar uma
formao de juristas focados no ser humano, e na realidade social.

Agradeo aos organizadores do livro: Alexandre Torres


Petry, Carolina Migliavacca, Fernanda Osrio, Igor Danilevicz, e
Italo Roberto Fuhrmann, pelo desafio e trabalho disponibilizados
graciosamente para que esta obra, com mais de 1.200 pginas, um
verdadeiro tratado de artigos, possa contribuir para o
aperfeioamento da Justia e defesa da cidadania. Ademais,
agradeo a comisso revisora dos artigos, em nome da mestranda
Mariane Mauss.

No dia 11 de agosto de 2017 comemora-se 190 anos de


ensino jurdico no Brasil. Cientes da forte expanso de cursos de
Direito, e dados do Censo de Educao Superior de que o nmero
de estudantes de cursos de Direito terem crescido de forma
substancional.

11
Cientes da forte expanso de cursos de Direito, e dados do
Censo de Educao Superior de que o nmero de estudantes de
cursos de Direito terem crescido de forma substancional,
esperamos que esta edio fomente a discusso, o pensar e o
repensar do ensino-aprendizagem do ensino jurdico no Brasil.

Rosngela Maria Herzer dos Santos


Diretora-Geral da ESA/OAB/RS

12
SUMRIO

Prefcio ................................................................................. 8

Palavra do Presidente ........................................................... 9

Apresentao.......................................................................11

Reflexo sobre a Qualidade do Ensino Jurdico no


Brasil a partir da Justificativa ao Projeto de Lei n
5.749/2013, que cria a Figura Profissional do
Paralegal e a possibilidade de afronta ao Direito
como Integridade na Viso de Ronald Dworkin ...............19

A AVALIAO DA EDUCAO JURDICA NO


BRASIL: Questes de eficincia e de qualidade
aplicadas ao processo pedaggico de formao do
Bacharel em Direito ...........................................................37

REPENSANDO O ENSINO JURDICO BRASILEIRO


A PARTIR DO SEU BERO: A Faculdade de Direito
de Coimbra ..........................................................................64

O ENSINO JURDICO NO BRASIL SOB A TICA


DA DIALTICA .................................................................92

REFLEXES SOBRE O ENSINO JURDICO .............116

O NOVO BACHARELISMO NO SCULO XXI ...........143

O Descompasso entre a Formao Proporcionada pelos


Cursos de Direito no Brasil e a Nova Concepo de

13
Acesso Justia: o pblico e o privado no exerccio da
jurisdio...........................................................................167

DIREITO E ECONOMIA: Interdisciplinaridade no


ensino jurdico brasileiro .................................................193

ENTRE PASSADO, PRESENTE E FUTURO: Anlise


das direrizes curriculares do curso de Direito como
mecanismo de aperfeioamento da qualidade dos cursos
jurdicos no Brasil ............................................................224

ENSINO JURDICO BRASILEIRO: Realidade da


experincia enfrentada pelo aluno e professor nos
cursos jurdicos do pas. ...................................................256

INTERDISCIPLINARIDADE E DIREITO: OS
NOVOS DESAFIOS DA ESFERA JURDICA .............273

A AQUISIO DA LINGUAGEM COMO


INSTRUMENTO DO JURISTA: UM ENSAIO SOBRE
LNGUA PORTUGUESA, DIREITO E LITERATURA300

DA NECESSRIA REVOLUO NO PARADIGMA


DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: O DIREITO
FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA E A LEI
N 13.140/2015 COMO ESTEIOS
TRANSFORMADORES ..................................................320

O ENSINO JURDICO E A CIDADANIA .....................356

O Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos


da Cidade de So Paulo: a experincia de construo
14
participativa do paradigma normativo de Educao em
Direitos Humanos para os Servios Pblicos Municipais
da Cidade de So Paulo....................................................383

APONTAMENTOS SOBRE A QUALIDADE DA


FORMAO JURDICA: Um recorrido histrico da
produo acadmica sobre o ensino jurdico ..................430

A FUNO SOCIAL DO ENSINO JURDICO ............456

190 ANOS DE ENSINO JURDICO BRASILEIRO E A


CONTINUIDADE DA IMPORTAO DE MODELOS,
SOLUES... E PROBLEMAS ......................................484

A IMPORTNCIA DO EMPREGO DA
ANDRAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR NA REA
DA CINCIA JURDICA ................................................509

O TRABALHO DE CURSO NAS FACULDADES


DE DIREITO ....................................................................529

Ensino Participativo: Um estudo de caso na disciplina


de Hermenutica Jurdica na UFPE ...............................551

O ENSINO JURDICO NO BRASIL E SUA


ADEQUAO AO DIREITO DEMOCRTICO
CONTEMPORNEO: Trs desafios remanescentes .....568

DIREITOS E DEVERES FUNDAMENTAIS: Os


deveres educacionais dos estudantes de direito de
universidades pblicas .....................................................590

15
ESTGIO E NCLEO DE PRTICA JURDICA: O
que muda com a Resoluo CNE/CES n 3/2017 *.........614

A AXIOLOGIA E O ENSINO JURDICO .....................641

REFLEXES EPISTEMOLGICAS SOBRE A


NECESSRIA REESTRUTURAO DO PROCESSO
DE ENSINO DO DIREITO .............................................646

O MTODO DO DIREITO COMPARADO E O


ENSINO JURDICO: sob o enfoque da comparao
entre os sistemas de sade alemo e brasileiro ...............666

O ENSINO DA SOCIOLOGIA DO DIREITO PARA O


APRIMORAMENTO DOS MAGISTRADOS E DO
PODER JUDICIRIO BRASILEIRO ............................689

ANLISE CRTICA DO ENSINO DOS DIREITOS


HUMANOS NAS FACULDADES DE DIREITO DO
BRASIL .............................................................................716

ENSINO JURDICO E OS Desafios contemporneos


Interpretao DO DIREITO ............................................740

A EDUCAO JURDICA NA ERA COLABORATIVA752

A IMPORTNCIA DA PESQUISA E
DAAPRENDIZAGEM CONTINUADA NO MBITO
DO ENSINO JURDICO NA ATUALIDADE ...............772

A CRISE DO ENSINO JURDICO PROCESSUAL


PENAL: Desafios contemporneos em tempos de
influxos tericos antidemocrticos ..................................790
16
A FRAGILIZAO DA AUTONOMIA DO DIREITO
E O SENSO COMUM TERICO DOS JURISTAS:
Uma crtica hermenutica ao ensino jurdico
contemporneo .................................................................814

ENSINO JURDICO E TICA NA ADVOCACIA ........841

ENSINAR SOBRE FEDERAO ATRAVS DA


PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA: Uma
aproximao entre mtodo pedaggico e ensino jurdico863

O DIREITO E A EDUCAO AMBIENTAL:


Implicaes jurdicas do educar para uma era
sustentvel .........................................................................889

A PROBLEMTICA DOS CURSOS SUPERIORES DE


TECNOLOGIA EM SERVIOS JURDICOS...............918

O ENSINO JURDICO NO CENRIO DA


EMERGNCIA DAS NANOTECNOLOGIAS ..............941

A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA DE TICA NOS


CURRCULOS DOS CURSOS DE DIREITO: Uma
conscientizao para a formao do Advogado ..............969

PARA REPENSAR A REFORMA DO ENSINO


JURDICO ........................................................................986

Ensinar direito? As possibilidades epistemolgicas dos


estudos de gnero na troca de saberes jurdicos ...........1001

A INSUFICINCIA DA REGULAO ATUAL DOS


ESTGIOS EM DIREITO ............................................1021
17
190 ANOS DE ENSINO JURDICO: Observando novas
perspectivas e velhos desafios ........................................1046

DESAFIOS DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: Um


olhar sobre a formao docente .....................................1075

PERSPECTIVAS SOBRE O ENSINO JURDICO NO


CIBERESPAO E O ESTUDO INTERDISCIPLINAR
ENTRE DIREITO, INFORMTICA E TECNOLOGIA1105

ENSINO JURDICO NO BRASIL: Histrico,


diagnstico, perspectivas e sugestes.............................1126

o perverso ensino jurdico em terrae brasilis: Ensinar


direito possvel aqui? ...................................................1151

UM RETRATO DO PENSAMENTO
CONSTITUCIONAL BRASILEIRO: O ensino da
Constituio nas universidades pblicas .......................1177

A evoluo da formao prtica dos cursos de


graduao em direito no Brasil em 190 anos de ensino
jurdico ............................................................................1201

O ACONTECER DA HERMENUTICA NA
EDUCAO JURDICA ...............................................1231

18
REFLEXO SOBRE A QUALIDADE DO ENSINO
JURDICO NO BRASIL A PARTIR DA
JUSTIFICATIVA AO PROJETO DE LEI N
5.749/2013, QUE CRIA A FIGURA PROFISSIONAL
DO PARALEGAL E A POSSIBILIDADE DE
AFRONTA AO DIREITO COMO INTEGRIDADE
NA VISO DE RONALD DWORKIN

Adriana Bitencourt Bertollo1

RESUMO: O presente artigo prope uma reflexo sobre o ensino


jurdico contemporneo no Brasil, a partir da justificativa ao
Projeto de Lei n 5.749/2013, que altera a Lei 8.906/94, criando a
figura do Paralegal, sob o fundamento de que referido projeto
tem por escopo retirar do limbo profissional milhes de
Bacharis em Direito que no obtm xito no exame da Ordem dos
Advogados do Brasil, viabilizando, assim, a criao de cursos
tcnicos em servios jurdicos. Desse modo, pretende-se refletir
acerca da legitimidade da referida proposta legal, especialmente no
que atine ao direito social educao e ao pensamento de Ronald
Dworkin que prega o Direito como integridade.

Palavras-chave: paralegal - ensino jurdico crise integridade.

1
Aluna Especial do Mestrado em Direitos Sociais da UFPEL, Especialista em
Direito do Trabalho e Processo do Trabalho (Damsio), Gesto Pblica
(URCAMP), Direito Processual Civil (PUCRS), Advogada Pblica no
DAEB/Bag, desde 2005.

19
INTRODUO
A justificativa proposta de alterao do Estatuto da Ordem
dos Advogados do Brasil, Lei 8.906/94, que admite a criao da
figura profissional do Paralegal, espcie de intermedirio entre o
Estagirio de Direito e o Advogado, constitui uma clara afirmao
da crise no ensino jurdico contemporneo no Brasil.
Assim, o Projeto de Lei n 5.749/2013 acredita ser esta uma
alternativa profissional aos Bacharis em Direito que no lograram
aprovao no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil,
constatando que a faculdade no lhes forneceu o necessrio
conhecimento para o exerccio da advocacia.
Alm disso, a justificativa ao Projeto de Lei tambm
assegura que a reprovao no exame de ordem mostra que o
candidato ainda no est preparado para assumir a responsabilidade
perante a sociedade exigida do advogado.
Ao passo em que o projeto admite que o Bacharel em
Direito, reprovado no exame de ordem, no rene as condies ao
exerccio profissional da advocacia, tambm deixa alguns pontos
obscuros, que no permitem uma distino clara entre o que seria a
atividade do paralegal e do advogado. Exemplo disso, o art. 9-B
ao dispor que uma das condies inscrio na OAB, como
paralegal, no exercer atividade incompatvel com a advocacia.
Assim, o breve estudo aqui proposto visa refletir acerca da
citada proposta de alterao Lei 8.906/94, segundo os princpios
constitucionais informativos do Estado Democrtico de Direito, do
direito social educao, visando, nesse sentido, formular
20
perguntas adequadas aptas a buscar alguma soluo crise do
ensino jurdico no Brasil.
1. Algumas Consideraes Sobre a Crise no Ensino Jurdico
Brasileiro
O direito educao est elencado no artigo 6 da
Constituio da Repblica, inscrito no rol de direitos sociais,
conhecidos como direitos de segunda gerao ou segunda
dimenso.
A educao, portanto, est posicionada constitucionalmente
como um direito de natureza cultural, ao lado do desporto e da
cultura. Guilherme Pea de Moraes (2016, p. 647) leciona que, no
apenas o direito educao, mas outros direitos de natureza
prestacional, que demandam uma obrigao de fazer por parte do
Estado, dependem da superao de diversos obstculos para sua
concretizao, tanto na seara normativa, poltica, quanto financeira.
Essas condies para a efetivao dos direitos sociais, dependem,
por bvio, de oramento pblico e da formulao de polticas
pblicas que definam os meios para a realizao constitucional dos
direitos contidos no rol fundamental.
MORAES (2016, p. 649) ressalta que as funes do Estado
contemporneo so exercidas de acordo com um sistema de freios e
contrapesos, o que endossa o preceito doutrinrio e jurisprudencial
acerca da existncia de um mnimo existencial, ou seja, um
contedo de direitos sem o qual a pessoa humana no vive,
vegeta (DRIG, Gnter; MAUNZ, Teodor, 1987, p.43).
Nesse cenrio social, no se pode deixar de assinalar que o
21
direito educao est intimamente ligado ao prprio
desenvolvimento do pas, a ampliao da pesquisa cientfica e
tecnolgica.
Amartya Sen e Bernardo Kliksberg (2010, p. 303) alertam
acerca da necessidade de uma viso integrada de desenvolvimento
econmico, social e poltico, salientando que a dimenso cultural,
e nesse sentido afastam qualquer anlise reducionista, no a
nica responsvel pelo desenvolvimento, mas ocupa, em uma
viso holstica, importante papel.
A qualidade do ensino jurdico brasileiro, portanto,
necessita ser revista, sob pena de aprofundamento da crise na
formao dos profissionais em Direito, o que consequentemente
reflete em todo o sistema jurdico.
Interessante a lcida constatao de Rafael Fonseca Ferreira
(2016, p. 23-24) acerca da crise no ensino jurdico brasileiro:

O Direito no Brasil sofre de um dficit


hermenutico-constitucional que atravessa desde a
academia at a prestao jurisdicional, inclusive, a
prpria jurisdio constitucional. So todos, em
regra, refns de um modelo liberal-individualista-
patrimonialista de Direito baseado em teorias
ultrapassadas, recepes equivocadas, metodologias
antiquadas, do modo pragmtico de ensino
concurseiro, calcado em repertrio jurisprudencial e
ancorado em doutrinas que repetem verbetes e
ementrios, uma doutrina que no doutrina.

A deficincia, no apenas do ensino jurdico, mas do ensino


superior em geral, tambm abordada na tese de doutoramento de
Lucas da Silva Tasquetto (2014), na qual o autor aprofunda a
22
questo da regulao do ensino superior e as consequncias da
liberalizao comercial dos servios educacionais.
Importante o seguinte alerta:

Partindo do pressuposto de que esta uma ordem


cuja construo discursiva est alinhada com os
interesses dos atores dominantes, tanto estatais
quanto privados, a emergncia de pases como o
Brasil no cenrio internacional deve ser
acompanhada por uma agenda alternativa que
problematize a ordem global e produza viso mais
sofisticada de como o direito participa na construo
assimtrica do sistema internacional. Isso
significaria, alm de priorizar negociaes
comerciais em reas nas quais os pases pobres
tendem a ter vantagens comparativas, invocar a
ausncia de conexes claras entre variveis como
abertura financeira e crescimento econmico para
oferecer maior liberdade para os pases
implementarem polticas compatveis com as suas
necessidades, ao invs de replicar padres
estabelecidos pelos atores centrais do regime de
comrcio. Ao mesmo tempo em que a liberalizao
do comrcio de servios pode ter efeitos positivos
sobre a dimenso liberal do direito educao em
relao liberdade de ensino o financiamento no
discriminatrio e o reconhecimento de diplomas, por
exemplo -, a concorrncia internacional acentuada
pelos compromissos em servios educacionais
tambm orienta as polticas educacionais nacionais
em matria de garantia da qualidade, taxas escolares
e pesquisa. Dessa forma, restringe a margem de
manobra do Estado na realizao da dimenso
intervencionista do direito educao, e mais
precisamente na implementao de um direito de
acesso em plena igualdade a um ensino superior de
qualidade, sob o risco de acentuar o
desenvolvimento de uma educao com nveis cada
vez mais dspares de qualidade.

Em pesquisa emprica sobre a qualidade do ensino jurdico


no Brasil, Carlos Eduardo Pereira Siqueira (2016), acompanhou um
23
grupo de estudantes de Direito, que cursavam cadeiras de estgio
de prtica jurdica, na Universidade Federal de Sergipe (UFS).
A proposta da pesquisa foi analisar, de acordo com o
modelo pedaggico de Paulo Freire, na obra Pedagogia do
Oprimido (1987), o comprometimento do ensino jurdico superior
com a formao de pessoas autnomas e capazes de criar e recriar
a histria. Na passagem abaixo, o autor vem ao encontro da
constatao acima, que denota a mercantilizao do ensino:

Vive-se um tempo em que tudo mercantilizado,


mesmo os meios mais aptos a emancipar o ser
humano e a construir uma sociedade melhor, como
o caso da educao. Por esse motivo, educar, em vez
de traduzir desenvolvimento da pessoa, induz a
posturas de manuteno do sistema social de
excluso vigente. Insculpida a lgica da educao
bancria, estudantes passam a ser coisificados
enquanto alvo da reproduo da ideologia
hegemnica. Logo, so alienados do prprio fazer
educacional bem como da possibilidade de
participao social ativa.
Para tanto, as Universidades so transformadas em
preparadoras de mo-de-obra para o mercado.
Reflexo, produo de conhecimento cientfico e
transformao social logo viram falcias ou
simbologias retricas constantes em diretrizes do
ensino superior. Ao mesmo tempo, os cursos de
ensino superior, vistos como prestao de servio,
tornam-se mercadoria de grande valia para a
economia global. (SIQUEIRA, p. 74-75).
No mesmo sentido atua o direito. Em sua
racionalidade normativo-positivista (que a que
prepondera), serve apenas para respaldar a ordem
poltico-econmica das sociedades capitalistas e
conformar, atravs do social, as condutas dos
indivduos aos interesses das classes que dominam a
atividade legiferante.

24
O problema central da pesquisa de SIQUEIRA (2016), no
sentido de investigar se a realidade do ensino jurdico brasileiro
alienante, vem corroborado no artigo de ngela Kretschmann e
Jaqueline Mielke Silva (2014, p. 63), na parte em que realizam um
importante histrico da evoluo do ensino jurdico no Brasil,
desde o Imprio at os dias atuais, constatando que o Direito
lecionado nas primeiras faculdades do pas era de certa forma
alienado da sociedade e abstrato demais.
Nesse estudo, as autoras KRETSCHMANN e SILVA
(2014) lidam com questes atuais que pautam a anlise de
especialistas a respeito da crise no ensino jurdico. O positivismo
jurdico, distanciado da anlise de princpios e da realidade social
uma das principais crticas contemporneas, aliado, muitas vezes,
incapacidade de reflexo do estudante acerca do conhecimento
adquirido, muitas vezes meramente reproduzido, em forma de
verdadeiro adestramento para se utilizar expresso de Lnio Luiz
Streck (2014).
Entretanto, as autoras salientam que muitos gestores no
podem confundir o ndice de aprovao na prova da OAB como
sinal de qualidade do ensino e educao jurdicas, reforando o
papel crucial que a entidade vem desempenhando junto ao
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) no aperfeioamento dos
cursos jurdicos:
Quem acompanha o debate nacional acerca do
Ensino Jurdico, e observa tambm a mobilizao da
OAB junto ao MEC pode dizer que as faculdades de
Direito podem se beneficiar da luta de classe da
OAB pela melhoria do ensino jurdico, ainda que
25
crticas possam ser dirigidas prova da OAB, no
sentido de que poderia aperfeioar mais o modo
como deseja avaliar se o futuro advogado tem
condies d e responder de modo virtuoso s
demandas a que ser submetido.
Na realidade, se por um lado a presso da OAB por
maior qualidade muitas vezes criticada ela
poderia ser ainda mais exigente (uma vez que um
mero condicionamento pode aprovar um candidato).
Fato que as presses auxiliam na gesto de um
Curso de Direito, j que a mobilizao da OAB
auxilia na busca da qualificao do Curso, pois
estabelece, juntamente com o MEC, e inclusive de
modo mais profundo e consistente do que o MEC,
uma postura dos dirigentes e um dilogo com os
gestores dos cursos, de modo que em geral
reivindicaes que atentem para a melhoria da
qualidade do ensino no so desprezadas, pelo
contrrio, so incentivadas. (KRETSCHMANN;
SILVA, 2014, p. 64-65)

2. O Projeto de Lei que Cria a Figura do Paralegal e a


Posio da Ordem dos Advogados do Brasil
Tramitando no Congresso Nacional desde 2013, o Projeto
de Lei n 5.749 se embasa no Direito comparado, especialmente o
norte-americano, que possui a figura do paralegal profession.
So inmeras as crticas de juristas ao referido projeto, bem
como em relao a projeto semelhante, que tramitava no Senado
Federal sob n 232/2014, porm j encerrado.
Nesse sentido, a Ordem dos Advogados do Brasil, em
reunio do Pleno do Conselho Federal, datada de 18/08/2014, se
posicionou contrariamente aos termos do Projeto de Lei
5.749/2013.
A Comisso de Direito Administrativo do Instituto dos
Advogados do Brasil (IAB), emitiu parecer minucioso sobre o
26
projeto que cria a figura do paralegal. Nesse parecer sob n
01/2014, o Presidente da Comisso de Direito Administrativo do
IAB, destacou a diferena gritante entre a realidade norte-
americana, que comporta essa figura profissional, espcie de
gestores de escritrio de advocacia ou assemelhados, com a
realidade brasileira, cujo mercado de trabalho no comporta sequer
os Advogados regularmente inscritos na OAB.
Ademais, o citado parecer, datado de 01/09/2014, ao
analisar o Projeto de Lei n 5749/2013, bem como o projeto
(atualmente encerrado) que tramitava no Senado, destacou diversas
inconformidades nesse abrasileiramento da figura do paralegal
profession:

A formao paralegal no foi tratada em nenhum


dos projetos. O que um risco enorme. Explica-se
essa situao pois os dois projetos buscam
compreender o paralegal apenas como sendo um
bacharel em Direito no aprovado no exame da
OAB.
Em outros pases a formao paralegal, em mdia,
denota a importncia de disciplinas no jurdicas.
Disciplinas que so fundamentais para a eficincia
dos paralegais em suas funes. Desde tcnicas de
administrao, noes de contabilidade e
gerenciamento, relacionamento interpessoal,
empreendedorismo, noes de ferramentas de
informtica, dentre outras, so componentes formais
de um currculo que suplanta a formao jurdica
stricto sensu. Verifique-se que, geralmente, os
programas de formao paralegal duram entre vinte
e quatro a trinta meses, com uma carga total de
disciplinas entre novecentas at mil e quinhentas
horas-aula (dependendo do regulamento e das
instituies). Essas horas divididas em educao
geral, noes jurdicas especficas e finalmente
cursos ou disciplinas adicionais sobre prticas do
27
trabalho paralegal e outras profisses jurdicas.
suficiente para verificar que a profisso paralegal
congrega valores que podem contribuir, em muito
com as profisses jurdicas stricto sensu.

Em diversas oportunidades, a Ordem dos Advogados do


Brasil manifestou-se a respeito do Projeto de Lei n 5.749/2013,
considerado inconstitucional pelo respectivo Conselho Federal. Em
uma dessas manifestaes foi realizada a seguinte ponderao:

O vice-presidente nacional da OAB, Cludio


Lamachia, considerou a matria inconstitucional,
lembrando que em outubro do ano passado, a
Cmara dos Deputados rejeitou, de forma definitiva,
a proposta de fim do Exame de Ordem. um
absurdo legislativo, um passo atrs para a
qualificao da carreira jurdica no Brasil. O
Conselho Federal da OAB, com apoio das
seccionais, mobilizar os deputados e senadores pela
rejeio do projeto, afirmou Lamachia.
O presidente da Ordem gacha, Marcelo Bertoluci,
destacou que o projeto poder criar uma subclasse
de profissionais do Direito, que ser mal
remunerada. Isso desestimula muitos bacharis a
buscarem a aprovao no Exame de Ordem, que
um instrumento de qualificao. O Direito no
necessita de subprofissionais, mas de profissionais
completos e tecnicamente preparados para a
responsabilidade de orientar e atuar em benefcio
dos direitos dos cidados, frisou Bertoluci (OAB,
2014).

Outra inconformidade a destacar no citado Projeto de Lei n


5.749/2013, que este no se importa com a grade curricular do
curso tecnlogo para formao dos paralegais, em total
descompasso ao que prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96), especialmente quando menciona, no
28
pargrafo 3 do artigo 39, que os cursos devem se organizar
conforme objetivos, caractersticas e durao.

3. O Direito como Integridade na Viso de Ronald Dworkin e o


Projeto de Lei n 5749/2013:
Situada a problemtica da crise do ensino jurdico superior
em um cenrio de globalizao, no qual se deu a expanso do
acesso ao ensino, especialmente aps a facilitao pelo ingresso de
grupos econmicos nesse mercado educacional, alm de outros
problemas metodolgicos no prprio ensino, torna-se interessante
trazer ao debate a viso do Direito segundo o escopo da
integridade, ao lado de princpios como justia e equidade.
Para Ronald Dworkin (2005), Direito e poltica no so
institutos distintos, pelo contrrio, devem compor a moral poltica
coletiva, de forma que a atuao poltica e jurdica se oriente pelos
princpios que conformam essa sociedade.
Esse ideal defendido por Dworkin (2007, p. 227) na
seguinte lio:

Uma sociedade poltica que aceita a integridade


como virtude poltica se transforma, desse modo, em
uma forma especial de comunidade, especial num
sentido de que promove sua autoridade moral para
assumir e mobilizar monoplio de fora coercitiva.
Este no o nico argumento em favor da
integridade, ou a nica consequncia de reconhec-
la que poderia ser valorizada pelos cidados. A
integridade protege contra a parcialidade, a fraude
ou outras formas de corrupo oficial, por exemplo.

29
A viso do Direito como integridade, ento, permite
mencionar que o Projeto de Lei 5749/2013 constitui verdadeiro
engodo social, frustrao da expectativa de realizao da justia
social, por meio do direito social ao trabalho e da educao
enquanto corolrios da dignidade da pessoa humana.
perspicaz a anlise de Lnio Luiz Streck (2014, p. 437)
acerca do pensamento de Gadamer e Dworkin, especialmente
quando refere que no se pode dizer qualquer coisa sobre qualquer
coisa, enfatizando a necessidade de que o Direito deve adotar o
vetor de sentido assumido pelo texto constitucional.
Nesse compasso, o Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil j havia apontado a inconstitucionalidade do
projeto de lei em tela, que tem como pano de fundo provvel
deficincia do ensino jurdico no Brasil, uma vez que milhares de
Bacharis em Direito no obtm xito no Exame de Ordem.
Segundo Ronald Dworkin, a viso do Direito como
integridade engloba tanto o plano legislativo, quanto o judicirio,
que devem guardar relao de coerncia moral com os princpios, o
ordenamento jurdico e o processo poltico de desenvolvimento.
Lnio Streck (2008, p. 230) esclarece a noo de
integridade: um princpio legislativo, que pede aos legisladores
que tentem tornar o conjunto de leis moralmente coerente, e um
princpio jurisdicional, que demanda que a lei, tanto quanto o
possvel, seja visto como coerente neste sentido.
A soluo ofertada pelo Projeto de Lei n 5749/2013 aos
Bacharis em Direito que no logram aprovao no Exame de
30
Ordem, fere a noo de integridade e coerncia com o ordenamento
jurdico, alm do compromisso social assumido pela Constituio
da Repblica, especialmente quando trata a educao como direito
fundamental. Poder-se-ia acrescentar que o citado projeto tambm
destoa do direito comparado, na medida em que importa o modelo
do paralegal profession sem a devida correspondncia com a real
funo acessria prestada nos pases paradigmas, especialmente os
Estados Unidos da Amrica, tal como apontado no parecer n
01/2014 do IAB.
A incoerncia da proposta com a integridade do sistema
poltico-jurdico fica bem esclarecida a partir da lio de Lnio
Luiz Streck (2008, p. 335):

Esse processo implica a mxima fora dos


princpios, em que, por vezes, a coerncia soobra
diante da integridade, at porque a integridade que
tambm um princpio exige que as normas
pblicas da comunidade sejam criadas e vistas, na
medida do possvel, de modo a expressar um sistema
nico e coerente de justia e equidade na correta
proporo, diante do que, por vezes, a coerncia com
as decises anteriores ser sacrificada em nome de
tais princpios (circunstncia que assume especial
relevncia nos sistemas jurdicos como o do Brasil,
em que os princpios constitucionais transformam
em obrigao jurdica um ideal moral da sociedade.

CONCLUSO
Os argumentos apresentados acima, longe de propor uma
soluo crise do ensino jurdico no Brasil, visam apenas refletir
acerca do papel a ser desempenhado por intermdio de cada uma

31
das instituies polticas que compe o Estado Democrtico de
Direito.
A realizao constitucional da solidariedade social, com a
to sonhada efetivao dos direitos sociais inscritos na Constituio
da Repblica, dentre os quais se insere o direito educao,
certamente depende de um comprometimento maior entre os atores
polticos (incluindo o Judicirio) e a sociedade. Comprometimento
esse no sentido de ajustar as velas do barco de acordo com os
princpios que sopram da Constituio. Nesse sentido, a teoria da
integridade proposta por Ronald Dworkin se amolda e inspira
perfeitamente o debate.
grave a constatao contida no Projeto de Lei n
5.749/2013, no sentido de que os cursos jurdicos brasileiros no
esto sendo suficientes para aprimorar o Bacharel em Direito ao
Exame de Ordem, alm de outras expectativas profissionais
possivelmente frustradas.
Entretanto, ainda mais grave que a resposta a esse
problema educacional pretenda ser ofertada com a criao de uma
profisso intermediria, sujeita a vencimentos menores e
expectativas diversas daquelas mantidas quando do ingresso em um
curso de bacharelado em Direito. A partir da avaliao negativa
desse cenrio, a resposta crise certamente deveria atuar em
compasso com a Constituio da Repblica, visando a efetivao
de todos os compromissos ali contidos com a educao, o trabalho
e a dignidade da pessoa humana.
Desse modo, o Projeto de Lei n 5.749/2013 peca ao copiar
32
aodadamente um modelo norte-americano, sem qualquer
compromisso com a coerncia em relao aos preceitos
constitucionais, legislao e demais dificuldades da sociedade
brasileira. Diante da constatao de que milhares de Bacharis em
Direito no logram aprovao no exame profissional da OAB, as
perguntas a serem formuladas acerca da qualidade do ensino
deveriam ser bem outras, ao contrrio da resposta mercadolgica e
possivelmente eleitoreira contida no citado projeto de lei.
Algumas perguntas adequadas ao debate sobre a qualidade
do ensino jurdico no Brasil poderiam ocorrer no sentido de uma
eficiente regulao do ensino superior, de uma reviso completa
dos contedos dos cursos jurdicos, reviso no formato de selees
pblicas e a respectiva formao humanstica, bem como a
participao de cada um na construo do conhecimento.
Entretanto, as respostas possveis a essas perguntas no
caberiam nesse pequeno artigo, que se contenta to somente em
instigar o debate sobre o tipo de pensadores jurdicos pretendemos
(in)formar. Conforme profetizou Paulo Freire (2000, p. 67): se a
educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem
ela a sociedade muda.

REFERNCIAS
BRASIL. Planalto. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.ht
m>. Acesso em 30 de junho de 2017.
BRASIL. Planalto. Lei n 9.394/1996. Dispe sobre as diretrizes e
33
bases da educao nacional. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em
08 de Julho de 2017.
BRASIL. Cmara dos Deputados. PL 5749/2013. Altera a Lei
8.906, de 04 de julho de 1994, dispondo sobre a criao da figura
do paralegal. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?id
Proposicao=580518>. Acesso em 29 de junho de 2017.
DWORKIN, Ronald. O Imprio do Direito. (Traduo de
Jefferson Ruiz Camargo). 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007,
p. 227.
DWORKIN, Ronald. Uma Questo de Princpio. (Traduo de
Lus Carlos Borges). 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
DRIG, Gnter; MAUNZ, Theodor. Grundgesetz Kommentar.
Mnchen: C.H., 1987, p. 43.
FARIA, Renato Luiz Miyasato de. Entendendo os Princpios
Atravs de Ronald Dworkin. Revista Jurdica UNIGRAN,
Dourados, MS. Vol. 11, n 22/Jul./Dez.2009.
FERREIRA, Rafael Fonseca. Internacionalizao da
Constituio: Dilogo hermenutico, perguntas adequadas e
bloco de constitucionalidade. 1 edio. Rio de Janeiro: Lumen
Juris, 2016.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e
outros escritos. Apresentao de Ana Maria Arajo Freire. Carta-
prefcio de Balduino A. Andreola. So Paulo: Editora UNESP,
2000.
INSTITUTO DOS ADVOGADOS DO BRASIL. Parecer n
01/2014. Comisso de Direito Administrativo. Disponvel em:
http://www.iabnacional.org.br/noticias/quatro-pareceres-contrarios-
a-criacao-do-paralegal. Acesso em 30 de Junho de 2017.
KRETSCHMANN, ngela; SILVA, Jaqueline Mielke. Crise no
Ensino Jurdico um enfrentamento a partir da obra de
Ronald Dworkin. Anais da VIII Mostra Cientfica do CESUCA
nov./2014, p. 60-76. Disponvel em:

34
<http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac>. Acesso em
04/07/2017.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Cientfica. 7 edio. So Paulo: Editora Atlas. 2016.
MORAES, Guilherme Pea. Curso de Direito Constitucional. 8
edio. So Paulo: Atlas, 2016.
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL. Lamachia e Bertoluci
Repudiam Projeto de Paralegal para No Aprovados no Exame da
OAB. Disponvel em:
<http://www.oabrs.org.br/mobile/noticias/lamachia-e-bertoluci-
repudiam-projeto-paralegal-para-nao-aprovados-no-exame-
oab/15828>. Acesso em 01 de julho de 2017.
SEN, Amartya. KLIKSBERG, Bernardo. As Pessoas em Primeiro
Lugar: A tica do desenvolvimento e os problemas do mundo
globalizado. Traduo Bernardo Ajzemberg, Carlos Eduardo Lins
da Silva. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
SIQUEIRA, Carlos Eduardo Pereira. O Ensino Jurdico
Alienatrio? Revista Direito e Prxis, Vol. 7, N. 13. Rio de
Janeiro: 2016, p. 48-79.
STRECK, Lnio Luiz. Hermenutica Jurdica e(m) Crise: Uma
explorao hermenutica da construo do Direito. 11 edio.
Porto Alegre: Livraria do Advogado. 2014.
STRECK, Lnio Luiz. Senso Incomum: Thays, 18, passa na OAB:
o rei est n! Fracassamos! Site Consultor Jurdico, 01/05/2014.
Disponvel em: <http://www.conjur.com.br/2014-mai-01/senso-
incomum-thays-18-passa-oab-rei-nu-fracassamos>. Acesso em
04/07/2017.
STRECK, Lnio Luiz. Verdade e Consenso: constituio,
hermenutica e teorias discursivas; da possibilidade necessidade
de respostas corretas em direito. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008,
p. 230 (grifos no original)
TASQUETTO, Lucas da Silva. Educao e Comrcio
Internacional: Impactos da Liberalizao Comercial dos
Servios sobre a Regulao da Educao Superior no Brasil.

35
Tese (Doutorado em Relaes Internacionais). Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2014. Disponvel em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/101/101131/tde-
22102014-175236/pt-br.php>. Acesso em 10 de janeiro de 2017.

36
A AVALIAO DA EDUCAO JURDICA NO
BRASIL: Questes de eficincia e de qualidade
aplicadas ao processo pedaggico de formao do
Bacharel em Direito

Alexandre Godoy Dotta2

RESUMO: O artigo trata do processo de avaliao para a


determinao da qualidade da educao jurdica adotado pela
Ordem dos Advogados do Brasil OAB e pelo Ministrio da
Educao MEC no contexto da expanso da educao superior.
Aponta o crescimento do nmero de Instituies de Educao
Superior, cursos de graduao e de alunos comparativamente entre
1998 e 2015 amparado no Censo da Educao Superior
apresentados pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira. Relata a criao e unificao do Exame
da OAB e aborda surgimento do Selo OAB recomenda. Analisa o
desempenho dos cursos jurdicos e IES na avaliao ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes no mbito do
Sistema Nacional de Avaliao da educao Superior SINAES.
Pondera sobre os resultados das edies dos anos de 2006, 2009,
2012 e 2015 para os cursos de Direito. Apresentando resultados do
desempenho dos cursos e das IES na avaliao proposta pela OAB
e pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC faz uma
comparao entre a esfera pblica e privada do servio pblico de
educao. Conclui aplicando as ideias de eficincia e de qualidade
ao processo pedaggico de formao do bacharel em Direito.

2
Doutor e Mestre em Histrica e Polticas Educacionais pela PUCPR,
Especialista em Metodologia da Pesquisa Jurdica, Lder do Grupo de
pesquisa DED Direito, Educao e Democracia e Professor Pesquisador
da Escola de Direito do Centro Universitrio Autnomo do Brasil
UniBrasil. CV Lattes <http://lattes.cnpq.br/4830921845612030> E-mail:
godoydotta@icloud.com.

37
Palavras-chave: Avaliao da educao no Brasil; Qualidade da
Educao Jurdica; Ensino do Direito; Polticas de avaliao da
Educao.

1 INTRODUO
recorrente a afirmao de que a educao superior
brasileira est em crise e, particularmente os cursos de bacharelado
em Direito. Devido aos resultados insatisfatrios que vm sendo
obtidos nos Exames da Ordem dos Advogados do Brasil OAB
comum a afirmao genrica de que os cursos de Direito possuem
baixa qualidade e restam ineficientes enquanto servio pblico no
privativo do Estado (PETRY, 2016, p.178).
Esta constatao, em geral, decorre de um senso comum
que acarreta na condenao geral do ensino jurdico no Brasil. De
fato, parte-se de uma anlise baseada em premissas reais como: 1) a
existncia de um nmero exagerado faculdades de Direto e alunos
matriculados no Brasil; 2) a presena considervel de bacharis
egressos das IES que no conseguem ser aprovados no chamado
Exame da OAB; 3) a falta de competncia e responsabilidade no
exerccio profissional por parcela dos egressos; e 4) a generalizada
ineficincia dos mecanismos de avaliao da eficincia deste
servio pblico prestado (seja pelo Estado, seja por particulares
autorizados).
corriqueira a generalizao superficial, baseada em uma
concluso questionvel tanto em relao estrutural ineficincia do
sistema, quanto no tocante prpria metodologia de ensino
38
empregada (que passa a ser a culpada por vrios dos males
identificados). Nesta seara, surgem vrios questionamentos sobre
os procedimentos de avaliao da qualidade do ensino. Um deles
diz respeito ao mais importante meio de averiguao da qualidade
atualmente em vigor: o Exame da OAB. Ser que a metodologia de
avaliao da educao jurdica proposta por este exame realmente
est adequadas ao contexto de melhoria da qualidade do processo
de formao do bacharel em Direito? A partir desta conjuntura, o
artigo analisa o procedimento de avaliao para reconhecer o
resultado da qualidade do ensino jurdico, dos cursos e das IES de
bacharelado em Direito (ALMEIDA FILHO, 2007).
O Artigo possui como objetivo descrever o procedimento de
avaliao do Exame de Ordem, bom como analisar a concepo
poltico-pedaggica da avaliao e os seus desdobramentos prticos
para a docncia, a gesto dos cursos e das IES, sempre se tendo em
vista o ideal de otimizao da eficincia e de melhoria da qualidade
do processo pedaggico. Deste modo, busca-se verificar no
procedimento de avaliao proposto pelo Exame da OAB a
fundamentao de projetos ou aes para melhoria da qualidade na
formao do bacharel em Direito e da correspondente prestao do
servio pblico a que se refere (ALMEIDA JUNIOR, 2007, p.172-
173).

39
2 CONTEXTO DA EXPANSO DA EDUCAO JURDICA
NO BRASIL (1998-2015)
a partir da dcada de 1990 que se torna possvel verificar
uma expanso da educao superior no Brasil, especialmente a
iniciativa privada financiando este tipo de prestao de servio
pblico. Este fenmeno no foi espontneo ou natural, mas sim
provocado pela poltica pblica governamental de ento, que
prestigiou, a partir de fortes influncias internacionais, o modelo de
incrementao da prestao dos servios pblicos no privativos do
Estado por agentes particulares. Exemplo disso, a educao est
entre os mais importantes ncleos de expanso privada, dentre as
atividades econmicas classicamente desenvolvidas pelo Estado no
Brasil (FAGNDEZ, 2006, p.65).
Todavia este crescimento no ocorreu de maneira
homognea no territrio nacional. As regies preteridas so Centro-
Oeste, Norte e Nordeste. Os maiores nmeros de oferta de vagas e
IES esto na regio Sul e Sudeste, principalmente nas capitais
(Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Rio de Janeiro e So
Paulo). Uma melhor caracterizao do cenrio da educao
superior brasileira pode ser demonstrada pelos dados coletados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) e publicados na srie de censos da educao
superior.
Seguindo a poltica hegemnica neoliberal o Estado
promoveu reformas; e os efeitos desta mudana de paradigma para
a educao esto demarcados na Lei de Diretrizes e Bases da
40
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
complementada pelo Plano Nacional da Educao PDE 2001-
2010 (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Garantiu-se assim
uma orientao para a expanso do setor educacional, assistida pela
poltica de avaliao3 para a regulao4 do servio de educao
(BASTOS, 2000, p.380-384; BITTAR, 2006, p.177).
Entre os anos de 1998 e de 2015 interessante observar um
comparativo da evoluo dos nmeros de: 1) cursos de graduao,
2) vagas oferecidas pelas IES, 3) matrculas efetivadas; 4)
concluintes. O crescimento total do nmero de cursos de graduao
no perodo maior que 350%. Em 1998 existiam 6.950 cursos de
graduao no Brasil, sendo que 57% estavam em IES privadas.

3
Trata-se do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINAES, poltica pblica de avaliao da educao superior no Estado brasileiro
que est sendo implantada desde 2004 (Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004.
Estavam previstos trs tipos de avaliaes distintas: o ENADE e as duas
avaliaes in loco; somente de uma anlise global seria emitido um parecer da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior. CONAES a respeito
da qualidade dos cursos e IES. Apesar de previsto em calendrio planejado as
avaliaes in loco se inviabilizaram devido ao grande volume de cursos e de IES.
Deste modo, embasado exclusivamente no ENADE, o eixo que se encontra em
fase mais avanada do SINAES, foram apresentados novos indicadores para a
operacionalizao sistema. Uma racionalidade distinta foi implantada pelo INEP
com a criao do Conceito Preliminar do Curso - CPC, afastando-se da proposta
poltico-pedaggica contida na proposta de avaliao da qualidade da educao
superior do PAIDEIA. O MEC regulamentou o CPC com a publicao da
Portaria Normativa n 4 de 2008, que seria o indicador preliminar da qualidade
do curso, sendo que sua notao segue a mesma metodologia estabelecida
anteriormente com classificaes de 1 a 5. Depois do CPC foi editada a
regulamentao contida na Portaria Normativa n 40/2007, que definia a
suspenso da avaliao in loco para os cursos com conceito de curso superior a 3
e obrigatoriedade para os cursos com nota inferior (1 e 2) para a renovao do
reconhecimento.
4
A situao atual das IES e dos Cursos no tocante ao cumprimento
dos requisitos de regulamentao e de avaliao fica disponvel em:
<http://emec.mec.gov.br/>.
41
Porm em 2015 j haviam 33.501 cursos, ou seja, cresceu 480% a
quantidade de cursos no Brasil. E notvel reduo da participao
das IES pblicas para 32% do total de cursos. Especificamente os
cursos de graduao em Direito seguiram acompanhando a
tendncia crescendo nesta mesma ordem. Saltaram de 303 cursos
em 1998 para 1172 em 2015. Porm, a reduo da participao do
setor pblico foi mais significativa, saiu de 32% de representao
do setor pblico chegando a apenas 14% em 2015. No perodo de
17 anos o nmero de cursos de Direito no setor privado cresceu na
ordem de 390%. Percebe-se que as IES pblicas promoveram a
abertura de cursos em outras reas especficas contribuindo para o
crescimento total de cursos de graduao e a reduo da proporo
de cursos de Direito em IES pblicas (INEP, 2015).
A quantidade total de vagas ofertadas pelas IES no ano de
1998 era de 776.031 e no ano de 2015 passou para 6.142.149
(crescimento de 790%). A quantidade total de matrculas efetivadas
cresceu 380%: de 2.125.958 foi para 8.027.297 em cursos de
graduao. Especificamente para o curso de Direito, em 1998 havia
89.080 vagas ofertadas para os ingressos e em 2015 este nmero
aumentou para 244.839 (crescimento de 275%). As matrculas
passaram de 292.728 estudantes de Direito em 1998 para 853.211
em 2015 (crescimento de 290%). Ademais 90% das matrculas dos
estudantes de Direito no ano 2015 eram em IES privadas. Destaca-
se que muitas vagas continuam remanescentes, mesmo o nmero de
candidatos sendo na ordem de 15 milhes de pessoas (15.582.238)
para 6 milhes (6.142.149) de vagas ofertadas em 2015, s foram
42
preenchidas 2.920.222; ou seja, sobraram 3.221.927 vagas, 52%
das quais no foram preenchidas neste ano (INEP, 2015).
Outro importante dado retirado no censo mostra a
quantidade de concluintes. Formaram-se 274.384 estudantes em
1998 e 1.150.067 em 2015. Culminando num crescimento do
nmero de egressos de 420%. Em cursos de Direito formaram-se
35.433 bacharis em 1998 e 105.324 em 2015 (crescimento de
300%). Ou seja, neste ano aproximadamente 10% do total de
egressos da educao superior era bacharel em Direito. Ressalta-se
que, em 2015, 88% dos bacharis formados eram egressos de IES
privadas (INEP, 2015).

3 A PROPOSTA DE AVALIAO DA OAB E A QUESTO


POLTICO-PEDAGGICA DA FORMAO DO
BACHAREL EM DIREITO

A fim de verificar de forma inicial a eficincia do sistema


de ensino jurdico no Brasil, foi criado em 1963 o Exame da OAB;
todavia, era opcional, o que impedia uma verificao adequada da
qualidade dos cursos e dos egressos. Em 1972 se dispensou
inteiramente a realizao do exame, pois se inseriu o estgio de
prtica forense e organizao judiciria no currculo obrigatrio de
todos os cursos de Direito (SANTOS, 2002, p.10-17). Com este
novo mecanismo pretendia-se garantia da qualidade sem a
necessidade de uma avaliao tpica a posteriori. Somente com o
novo Estatuto da OAB (Lei n 8906, de 4 de julho de 1994), e com
43
a regulamentao do exame em 1996 aps a aprovao da LDB, foi
que a classe conseguiu implantar definitivamente sua prtica na
poltica pblica de avaliao da educao jurdica brasileira
(FEITOSA NETO, 2007, p.93-101).
A listagem das IES recomendados pela comisso de ensino
jurdico da OAB Federal comeou a ser editada em 2001, tomando-
se como base a porcentagem de aprovao dos bacharis no exame.
Foram determinados perodos de trs anos avaliativos e nova
listagem foi editada em 2004 e novamente em 2007, ano em que a
metodologia do exame recebeu reforma. Em 2008 o exame deixou
de ser realizado pelas seccionais estaduais e passou a ser executado
no nvel nacional.
Amparados pelo critrio trienal, uma nova lista de
recomendao deveria sair em 2010; entretanto, o ano encerrou
sem a divulgao de tal informao. Todavia em 2011 a
metodologia da avaliao foi alterada e uma nova listagem de IES
com o Selo AOB Recomenda foi emitida com validade at 2013.
Deste modo, para um curso de graduao em direito se habilitar ao
recebimento do Selo OAB Recomenda deveriam cumprir com os
seguintes requisitos: participao nos trs ltimos Exames da OAB
Unificado (respectivamente: 2010.2, 2010.3 e 2011.1) e
participao no ENADE Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes em 2009. Satisfaziam este requisito apenas 790 (70%)
cursos dos 1.121 cursos de bacharelado em Direito existentes no
Brasil naquele ano. Ao final do clculo proposto para a notao dos
cursos com critrios no ENADE e Exame da OAB, apenas 89
44
cursos de graduao em Direito, que correspondem a
aproximadamente 8% dos cursos existentes no Brasil, receberam o
selo OAB Recomenda em 2011. Do mesmo, modo em 2016 a OAB
publicou nova listagem de cursos com o Selo OAB Recomenda,
listando 139 faculdades (78 faculdades pblicas e 61 privadas,
respectivamente 56% e 44%). Todavia destaca-se que, atualmente,
isso representa apenas a parcela 14% dos cursos existentes no
Brasil (SILVEIRA; SANCHES, 2015, p.138).
Quanto metodologia da avaliao, importante destacar
que diferente da poltica pblica de avaliao da educacional
proposta pelo ENADE (e que ocorre a cada trinio). O Exame de
Ordem acontece trs vezes por ano e s pode ser realizado por
estudantes concluintes ou bacharis formados mediante a inscrio
prvia no concurso e identificao da origem institucional do
egresso. O procedimento segue em duas fases distintas: a primeira
etapa da avaliao classificatria. O inscrito realiza um teste com
cem questes de mltipla escolha com quatro alternativas (esta fase
feita sem consulta a material bibliogrfico). Os contedos da
prova dizem respeito a dez grandes reas do Direito; para ser
aprovado neste estgio o candidato precisa responder corretamente
no mnimo 50% das perguntas postas. A segunda fase do exame
escrita, trata-se de uma prova discursiva conforme a rea especfica
que o inscrito optou no momento da sua inscrio (DOTTA;
CUNHA FILHO, 2014, p.107-111).
O Exame de Ordem tende a surtir mais efeitos que o
ENADE por diferentes motivos; um deles a sua frequncia de
45
execuo, que maior. A disponibilizao dos resultados desta
avaliao est em forma de ranqueamento nacional dos cursos de
bacharelado; ademais, est estruturado com base no percentual de
inscritos aprovados na primeira e segunda fase do exame,
apresentando as mdias regionais e a mdia nacional, assim como
um detalhamento do desempenho de cada IES nas dez reas
contempladas pelo teste na 1 fase. Importante destacar que o rgo
de classe demonstra preocupao em aperfeioar o instrumento de
avaliao. Assim motivado, o Conselho Federal da OAB retirou a
autonomia das seccionais estaduais padronizando nacionalmente o
Exame (DOTTA; GABARDO, 2011, p.4).
Diferentes prticas da OAB tm influenciado o rumo da
poltica pblica para a educao da rea jurdica. Por exemplo: 1)
envio de pareceres negativos abertura de novos cursos de Direito
pelas comisses de educao jurdica; 2) recomendao dos cursos
mediante a emisso do selo OAB Recomenda; e 3) publicizao
de denncias de IES com qualidade duvidosa; nestes casos toma-se
como base o baixo desempenho dos inscritos no Exame da OAB,
assim como a ausncia de aprovao dos bacharis em Direito no
provimento das vagas em concursos pblicos, em especial para a
magistratura e para o ministrio pblico. O aumento de reprovaes
diretamente proporcional ao aumento de nmero de candidatos.
Todavia, a atuao por parte do organismo de classe no
possui poder regulatrio na matria. A competncia normativa em
matria de ensino superior do Poder Pblico representado pelo
Ministrio da Educao. Nos atos de autorizao e reconhecimento
46
de cursos e IES a OAB restringe-se a emitir pareceres (em geral,
sempre negativos) elaborados por suas comisses de ensino
jurdico e encaminhados para o Conselho Nacional de Educao
(BITTAR, 2006, p.194-200).
A OAB defende a observao obrigatria do critrio de
necessidade social para a abertura de novos cursos de graduao
em Direito. Entretanto, a regulamentao se orienta a partir de
regras de mercado; com dispositivos flexveis de controle toma-se a
poltica de avaliao dos cursos e IES como parmetro para a
manuteno do credenciamento no sistema (DOTTA, 2011, p.
7875).
No ano de 2003, quando ainda o exame era realizado pelas
seccionais, a mdia de aprovao era de 50%; em 2006 caiu para
30% de aprovao (destaca-se So Paulo com apenas 10% de
aprovados e o maior nmero de cursos de Direito). Ressalta-se que
a tendncia desse nmero sofrer uma queda maior, pois a maioria
dos cursos existentes ainda no concluiu sua primeira turma de
egressos. Evidentemente que este tipo de avaliao possui vrias
imperfeies (destaca-se que a rea jurdica ainda debate a prpria
constitucionalidade do Exame de Ordem). Seu histrico
conturbado, pois j foi fraudado e cancelado; ademais, os testes j
tiveram inmeras questes anuladas e contestadas por conta de
erros na execuo do gabarito e correo das questes discursivas.
Interessante que os recursos e impugnaes acarretam na alterao
do posicionamento das IES no ranking geral das IES, que muitas

47
vezes se distinguem nos dcimos da porcentagem (FLORES, 2006.
p. 90-91).
Compreender o processo educativo como mera preparao
para os concursos e exames, acarretando em prejuzo formao
integral do bacharel em Direito implica uma reduo substancial
das finalidades e objetivos da educao. Fato este que compromete
gravemente a base propedutica indispensvel ao desenvolvimento
do esprito crtico e viso humanista necessrios compreenso dos
fenmenos sociais e polticos. Este posicionamento revela uma
preocupao unicamente marqueteira, pois o que se persegue a
obteno de ndices de aprovao para exibio publicitria. Diz-se
que o Exame de OAB uma estratgia corporativa de reserva de
mercado, mas esta uma hiptese de remota plausividade.
improvvel que o Conselho Profissional persiga baixa taxa de
aprovao para limitar a concorrncia. Ao contrrio, enquanto ente
representante da categoria profissional interessa o ingresso de
maior nmero de membros o que acarreta no seu fortalecimento,
maior arrecadao e influncia poltica do rgo. Sua legitimidade
para estabelecer os critrios para ingresso no quadro
fundamentada por lei (DOTTA, 2011, p. 7873).
Entretanto, no se pode desconsiderar a existncia de um
embate velado entre o MEC e a OAB na tentativa de quem melhor
consegue prestar contas a sociedade a respeito da eficincia do
sistema e, por consequncia, da qualidade da formao dos
bacharis em Direito no Brasil. Seguindo o modelo da Ordem,
vrias categorias profissionais, por seus rgos de classe, esto
48
buscando a criao de exames de seleo para ingresso nos
respectivos conselhos, como o caso da Administrao, da
Medicina Veterinria, das Cincias Contbeis e da Medicina, que
possuem projetos de lei visando criao de exames semelhantes
ao da OAB. Mesmo no repercutindo no resultado dos ndices
possvel notar melhorias nos cursos de bacharelado em Direito,
pois mediante reformas passaram a contar com Ncleos de Prticas
Jurdicas, a obrigatoriedade da realizao da Monografia e a
exigncia das atividades complementares (SANTOS, 2002, p.50-
66).
Ao corpo docente mais que conhecimento, agora se exige a
experincia na prtica pedaggica, a titulao, o aperfeioamento
contnuo e a produo cientfica, alm das bibliotecas, banco de
dados e aperfeioamento dos PPC. Mas como identificar as causas
deste gritante contraste entre pblico e privado e a melhoria da
qualidade por meio de condies objetivas para o desenvolvimento
de um curso de Direito com excelncia e o crescimento de
condies mnimas ao exerccio profissional, a questo que se
coloca. Em verdade o Exame da OAB um parmetro objetivo que
pe a questo da qualidade da educao jurdica em pauta, ou
talvez, a prpria falta de qualidade dos muitos cursos de
bacharelado em Direito existentes no pas. Com certeza, a
reiterao de maus resultados consecutivos, ndices de aprovao
pfios e muito abaixo da mdia obtida pelos demais, abalam a
credibilidade do curso refletindo no preenchimento de suas vagas e
sobrevivncia da IES.
49
4 RESULTADOS DA POLTICA PBLICA DE
AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR PARA OS
CURSOS DE DIREITO

O ENADE a parte do SINAES que se encontra em um


processo mais desenvolvido, pois desde 2004 vem sendo aplicado.
O exame acontece uma vez a cada trs anos para cursos de
graduao recomendados pela CONAES e aprovados pelo MEC.5
Os alunos so selecionados por amostragem considerando os
ingressantes e concluintes.6 Est operacionalizado por meio de
quatro instrumentos de coleta de dados: 1) prova; 2) questionrio
de impresses sobre a prova; 3) questionrio socioeconmico; 4)
questionrio aplicado aos coordenadores de curso.
O ENADE possui como objetivo tcnico conferir os
contedos e testar habilidades, alm de aferir o desempenho dos
alunos em relao aos contedos programticos previstos nas
diretrizes curriculares do curso, s suas habilidades para
ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do
conhecimento na rea e s suas competncias para compreender

5
A partir de 2009 o ENADE passou a ser aplicado a todos os
estudantes ingressantes e concluintes dos cursos de graduao avaliados.
6
O ENADE teve a metodologia de seleo de alunos para a realizao
da prova alterada a partir de 2011. Os dados referentes avaliao do Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM passaram a compor os dados dos
ingressantes no ENADE, dispensando-se os alunos ingressantes da realizao da
prova. Todavia os concluintes continuaram a ser compulsoriamente convocados
para realizao da prova de contedos gerais e especficos da formao.
50
temas especficos de sua profisso, ligados ao contexto brasileiro e
mundial, alem de outras reas do conhecimento.
O questionrio de impresso tem por finalidade verificar o
posicionamento do estudante em relao prova (formato,
tamanho, nvel de dificuldade, questes, etc.). O questionrio
socioeconmico visa compor um perfil dos estudantes avaliados e o
questionrio do coordenador busca colher informaes a respeito
da prova, do projeto pedaggico do curso e as condies gerais do
curso.
At o presente, os cursos de Direito vivenciaram quatro
ciclos de avaliao e possvel verificar os resultados de 2006,
2009, 2012 e 2015. Do ENADE derivaram trs indicadores de
qualidade: 1) o conceito ENADE, que compreendido como um
indicador de resultado, pois s possui a funo de guiar estudantes
e o mercado na escolha do curso de melhor qualidade; 2) o conceito
IDD (Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observados e
Esperados), que um indicador de valor adicionado, tem fins
formativos, compara os estudantes iguais por instituio e rea, e
possui a funo de fazer gestores, professores e alunos refletirem
sobre a qualidade da formao; 3) o CPC, que um indicador para
definir a qualidade mnima para a regulao dos cursos.
Na edio 2006 do ENADE foram avaliados 811 cursos de
bacharelado em Direito no Brasil e o resultado apresentado aponta
que 61% (499) das IES possuam conceito abaixo do admissvel
(Nota 1 e 2) ou permaneciam sem conceito algum. Apenas 39%
dos cursos, ou seja, 311 IES obtiveram notas aceitveis (conceito 3,
51
4 ou 5). Na edio do ENADE 2009 o nmero de cursos avaliados
foi de 968 IES e os resultados apontavam que 48% cursos de
Direito desempenhavam um papel negativo. O nmero de IES que
no conseguiram atingir a nota satisfatria ou ficaram sem conceito
na avaliao foi de 467. Dos mal avaliados: 105 eram IES com
gesto pblica e o restante eram instituies com gesto privada.
Somente 501 IES ou 52% conseguiram atingir um patamar positivo
na avaliao (INEP, 2017). Quase metade dos cursos de Direito no
Brasil eram de baixa qualidade segundo a poltica pblica de
avaliao promovida pelo MEC.
A partir da edio do ENADE 2012 houve mudana
significativa dos resultados da avaliao, pois aumentou o
percentual dos cursos de Direito que passaram a ser bem avaliados.
Em nmeros: no ano de 2012 foram avaliados 1030 cursos de
Direito no ENADE, desses, 62% dos cursos (635 IES) foram
considerados bons, ou seja, obtiveram notas iguais ou superiores a
3. Mal avaliados foram 38% dos cursos (395 IES) que no tinham
nota considerada suficiente ou se apresentavam sem nenhum
conceito. Destaca-se que do grupo de IES mal avaliadas apenas 25
cursos eram em faculdades administradas pelo Estado, ou seja, a
absoluta maioria dos cursos de m qualidade est na rede privada.
O resultado da edio da avaliao ENADE de 2015 confirma a
mesma condio. Neste ano, 1.066 cursos de Direito foram
avaliados, sendo que 70% dos cursos (742 IES) foram bem
avaliados e apenas 30% dos cursos (324 IES) receberam conceito

52
ruim ou sem conceito; apenas 20 IES eram pblicas e pertenciam
ao grupo dos cursos mal avaliados (INEP, 2017).

5 CONSIDERAES FINAIS: QUESTES DA EFICINCIA


E DA QUALIDADE APLICADAS EDUCAO

Na rea das polticas pblicas para a educao a utilizao


dos termos eficincia, avaliao e qualidade se tornaram
corriqueiras, mas mesmo carregando uma estreita relao, possuem
diferentes significados, que em regra ficam dependentes do
contexto em que esto sendo aplicados. Por isso considera-se
crucial a anlise reflexiva do significado da avaliao da qualidade
da educao, assim como as aes que envolvem esta prtica,
notadamente a composio, interpretao e divulgao dos seus
resultados. A ocupao que a avaliao encontrou na educao
muito antiga. Revelando os percursos de sua utilizao, lembra-se
que os gregos e chineses j tratavam a educao como matria de
governo e realizavam processos de avaliao com a finalidade de
selecionar os indivduos que iriam exercer cargos pblicos nos
sculos anteriores Era Crist (DIAS SOBRINHO, 2003, p.15).
Contudo com a institucionalizao formal do processo educativo,
no sculo XVIII, que as avaliaes comeam a ser praticadas de
maneira mais estruturada e constante. Na Frana, em tempos
imperiais napolenicos, a avaliao comeou a adquirir forte
significado poltico e a produzir efeitos sociais de grande
importncia. Por isso e tambm por seu carter pblico a exigir

53
objetividade e transparncia, ela comeou a ser feita com testes
escritos (DIAS SOBRINHO, 2002a, p.18).
A avaliao encontrou sua relao com a educao em geral
como processo de seleo ou legitimao do conhecimento.
Atualmente, constata-se que a avaliao uma rotina no ambiente
de ensino, pois j faz parte do cotidiano da vida estudantil,
independentemente do seu grau, nvel ou natureza. Em alguns
casos ocorrem srios equvocos quanto s avaliaes,
principalmente quando passa a ser associada rea econmica por
meio de procedimentos de medio da qualidade comumente
empregados na produo de bens e servios. Ou seja, a qualidade
costuma ser associada forma de organizao do trabalho que
favorea a acumulao de capitais, maximizando o lucro. Muitas
vezes acompanha o cumprimento de metas, mediante a busca
constante de uma estratgia para conseguir o aumento da
produtividade; neste terreno so recorrentes as noes de eficincia
e eficcia, j intensamente utilizadas na indstria (GABARDO,
2005, p.23). em geral nestes termos que o discurso em prol
qualidade tem invadido o universo educacional, provocando, assim,
uma assimilao distorcida de concepes, mediante a implantao
de procedimentos prprios da rea econmica no ensino de forma
quase totalmente acrtica. Por fim importante evidenciar a relao
direta entre o significado da qualidade e a problemtica da
avaliao, ou seja, qualquer avaliao que se realize sempre estar
simbioticamente associada a uma expedio do que se valoriza, ou
a uma ideia de qualidade (MACHADO, 2001, p.16).
54
A questo central da avaliao a qualidade, termo
portador de uma semntica dispersa e lbil,
especialmente referida educao. Como que
sempre o caso dos valores, mergulhamos em
sistemas filosficos, polticos, ticos e culturais, a
noo de qualidade educativa varivel no tempo,
no espao e sobretudo nas organizaes
intersubjetivas (DIAS SOBRINHO, 1995, p.59).

A mensurao da eficincia e da qualidade, que advm do


universo empresarial, apresenta os resultados da avaliao
expressados em indicadores numricos, resultado de uma
compreenso simplista da relao existente entre a qualidade e a
quantidade. Tudo pode ser resumido pela escolha de indicadores
expressivos que instrumentam o administrador na gesto e
possibilitam a reduo da variabilidade da produo, considerando-
se esta concepo primordial para a garantia da qualidade dos
produtos. Neste caso todas as aes tomadas esto em prol da
lucratividade; tratam-se, portanto, de valores cujo carter
econmico. Contudo a matria-prima trabalhada no ambiente
acadmico o conhecimento e o produto resultante do processo de
formao escolar o cidado que pode possuir qualidades
imensurveis. Aqui se encontra um amplo e complexo conjunto de
valores envolvidos, com articulaes entre mltiplas aspiraes
individuais e coletivas. No restam dvidas na afirmao: a mais
complexa das empresas muito mais simples, do ponto de vista do
projeto que persegue, do que a mais simples das escolas
(MACHADO, 2001, p.32).

55
Na organizao o conceito de qualidade est ligado ao
desejo de ser proporcionada satisfao do cliente e em cada
situao concreta necessrio somente delimitar o seu universo,
que pode se subdividir em interno e externo. De forma paralela, na
educao no aceitvel perceber a diferenciao de clientes, pois
comum compreender que o resultado da educao o cidado
para a sociedade. Desse modo, a utilizao do termo de forma
indiscriminada pode levar a uma distoro semntica muito
perigosa, ou seja, a substituio do cidado pelo cliente ou
consumidor. Isto no significa que os indicadores de qualidade de
produo, geralmente de natureza estatstica, aplicados na educao
sejam incuos, pois a interpretao destes dados apta a fornecer
indcios para uma anlise hermenutica. Todavia, a substituio de
nmeros por conceitos expressos por letras no altera
significativamente a natureza dos indicadores permanecendo a
necessidade de interpretao.

importante sublinhar, no entanto, o carter


imprescindvel da dimenso hermenutica no
recurso a indicadores numricos, de dados
estatsticos ou de outros tipos de representao da
qualidade. A necessidade de considerao de tal
dimenso importante quando se faz uso de tais
indicadores e tambm quando no se faz uso de
indicador algum, se que isso possvel. Os
indicadores, se bem escolhidos e construdos, podem
facilitar o trabalho de interpretao, que nunca
poder ser subestimado ou eliminado. (...) Em mos
inocentes, indicadores numricos podem resultar
mentirosos ou conduzir a desvios intencionais; em
mos mal intencionadas, podem produzir mentiras
com aparncia inocente (MACHADO, 2001, p.23).

56
Nestes termos importante compor uma harmonia entre os
aspectos qualitativos e quantitativos, alterando-se a prpria
essncia da ideia de eficincia. Deve-se trabalhar com a natureza
objetiva da qualidade por meio de indicadores, porm no se
esquecendo da anlise subjetiva: afinal, a subjetividade uma
dimenso caracterstica, no um defeito dos processos de
avaliao (MACHADO, 2001, p.23). As tentativas implementadas
pelo MEC, pela OAB, e pelas instituies de ensino no sentido de
avaliao (das instituies, dos cursos e dos estudantes), em seus
diversos nveis, decorrem de uma ideia ainda pouco legitimada.
Qualquer pretenso de aferir qualidade da educao precisa estar
baseada previamente no que se deve considerar de valor; neste
sentido a avaliao precisa ser negociada democraticamente. O
conceito de qualidade no pode se resumir ao cumprimento de
objetivos e ressalta que a IES ator principal das polticas para a
avaliao da educao superior:

necessrio, antes, discutir o valor desses objetivos,


de acordo no s com critrios tcnicos, mas 11
sobretudo ticos e polticos. A qualidade deve ter
tambm ter um valor social. Por isso, a universidade
no pode abrir mo de sua prerrogativa de
protagonizar a avaliao institucional, no no
sentido de ela se fechar em seu mundo prprio e
recusar olhares externos, de no admitir outras
avaliaes, mas para garantir que sua avaliao seja
um instrumento que a ajude a melhor cumprir as
misses que a sociedade historicamente lhe confia
(...). Assegurada esta prerrogativa, so bem-vindas e
necessrias as avaliaes externas que no sejam
estranhas e adversas s concepes da universidade,
57
e sim complementares e tambm integradas aos
princpios e modos universitrios (DIAS
SOBRINHO, 2002b, p.114-115).

A avaliao deve ser entendida como um meio para


alocao de qualidade, eficincia dos processos e um instrumento
de tomada de deciso poltica. Assim sendo, possvel agir de
forma planejada para definir as diretrizes do Curso. A tnica do
processo de mudana a ser vivido por todo o ensino superior a
qualidade, numa viso ampla que contemple, tambm, os nveis
anteriores de ensino. A melhoria da qualidade est relacionada
melhor articulao das instituies educacionais com o contexto
social (BRUNET, 1997, p.85).
Apesar de permanecer o entendimento de que a avaliao
tem a ver com as atividades de qualificar, selecionar, medir,
corrigir, classificar, verificar, examinar, testar, etc., sua utilizao
na educao fez o termo ganhar atributos pedaggicos.
Considerando o sujeito em aprendizagem a avaliao ganha a
caracterstica de ser formativa, emancipatria e crtica. Nesse
sentido:
A avaliao como definio implica a noo de
valor, implcito no prprio nome. E o que valor?
Em primeiro lugar o valor significa no ser
indiferente. O no-valor a indiferena. Portanto, a
noo de valor uma noo de diferena (...),
evidentemente no se trata aqui de uma
diferenciao por discrio, mas trata de uma
diferenciao por assimilao, por nfase, (...).
Avaliar, portanto, no ser indiferente a prpria
situao. Avaliar colocar em diferena, isto ,
colocar de forma enftica a minha situao, e por
qu? Porque a estrutura da vida cotidiana nos leva a

58
banalizar (...) o bem e o mal. (...). O momento de
avaliao um momento em que voc, de certo
modo, problematiza a desproblematizao, isto ,
voc problematiza a banalizao das estruturas da
vida cotidiana. A crtica um momento de choque
em que voc se reconhece na situao por estar bem
distante dela. (CURY, 1997, p.101)

Vale sempre lembrar que as relaes, os processos e as


estruturas que geram a educao devem ser entendidas como um
bem-pblico. A IES uma instituio social, tendo em vista que
seus processos so pblicos. Nestes termos precisam avaliar-se e
tm o dever de deixar avaliar para conhecer e aprimorar a
qualidade e os compromissos de sua insero na histria (DIAS
SOBRINHO, 1995, p.55).
Deve-se lembrar que a avaliao levanta distintas reflexes;
e considerar somente os aspectos da dinmica econmica
esquecer as questes que fundamentam a educao. A avaliao
levanta questes filosficas, ticas e polticas a respeito da
universidade. Qual o sentido ou qual o valor social da cincia que
produz e que seleciona para a transmisso ampla ou restrita? Que
tipo de sociedade est sendo projetado? Que posturas esto sendo
implicitamente incentivadas? Quais os seus principais argumentos?
Com que qualidade? (DIAS SOBRINHO, 1995, p.59).

59
REFERNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. de A. A contrariedade entre o ENADE e


o Exame de Ordem no Direito. In: Congresso 180 Anos do Ensino
do Direito no Brasil e a Democratizao do Acesso Justia.
Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi), Secretaria
de Reforma do Judicirio, Ministrio da Justia, Faculdade de
Direito da UnB. Braslia, 2007.

ALMEIDA JNIOR, F. F. de. Os atuais objetivos do ensino de


direito no Brasil. In: CARLINI, Anglica; CERQUEIRA, D. T. de;
ALMEIDA FILHO, J. C. de A. (Orgs.). 180 anos do ensino
jurdico no Brasil. Campinas: Millennium, 2007. p.171-210.

BASTOS, A. W. O ensino Jurdico no Brasil. 2. ed. Rio de


Janeiro: Lumen Juris, 2000. 431p.

BITTAR, E. C. B. Estudos sobre Ensino Jurdico: pesquisa,


metodologia, dilogo e cidadania. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2006.
246p.

BRUNET, J. R. G. Avaliao institucional das universidades e


autonomia universitria. In: COSTA, M. J. J. (Org.). Avaliao
institucional: desafio da universidade diante de um novo sculo.
Belm: UFPA, 1997. p.78-98.

CURY, C. R. J. Avaliao institucional e o compromisso com a


nova universidade. In: COSTA, M. J. J. (Org.). Avaliao
institucional: desafio da universidade diante de um novo sculo.
Belm: UFPA, 1997. p.99-110.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliao institucional, instrumento de


qualidade educativa. In: BALZAN, N. C.; DIAS SOBRINHO, J.
(Orgs.). Avaliao Institucional: teoria e experincia. So Paulo:
Cortez, 1995. p.53-86.

60
_____. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao.
So Paulo: Cortez, 2003.

_____. Campos e caminhos da avaliao: a avaliao da educao


superior no Brasil. In: FREITAS, L. C. de. (Org.). Avaliao:
construindo o campo e a crtica. Florianpolis: Insular, 2002a.
p.13-62.

_____. Universidade e avaliao: entre a tica e o mercado.


Florianpolis: Insular, 2002b.

DOTTA, A. G; CUNHA FILHO, V. F. da. A qualidade do ensino


jurdico no Brasil: o processo de avaliao ENADE, Exame de
Ordem e o Selo OAB Recomenda. Cadernos da Escola de Direito
e Relaes Internacionais da UniBrasil, Curitiba, v.1, n.20,
p.107-111, 2014.

_____; GABARDO, E. Mecanismos de Avaliao da Eficincia


do Servio Pblico de Educao no Brasil: O caso dos Cursos de
Graduao em Direito. In: XXV Simpsio Brasileiro e II
Congresso Ibero-Americano de Poltica e Administrao da
Educao. So Paulo: ANPAE, 2011. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalho
sCompletos/comunicacoesRelatos/0018.pdf>. Acesso em: 12 jul.
2017.

_____. Poltica Pblica de Avaliao da Qualidade da Educao


Superior no Brasil: da proposta concebida regulamentao
implementada: um comparativo entre os resultados do exame da
OAB e do ENADE para os cursos de Bacharelado em Direito. In:
XX Congresso Nacional do Conselho de Pesquisa e Ps-graduao
em Direito e I Encontro Euro-Americano de Pesquisa e Ps-
Graduao em Direito. Vitria: CONPEDI, 2011. p. 7855-7878.

FAGNDEZ, P.R. . O ensino jurdico: realidade e perspectivas.


In: OAB Ensino Jurdico O futuro da Universidade e os
Cursos de Direito: novos caminhos para a formao profissional.
Braslia: OAB Conselho Federal, 2006. p.65-86.

61
FEITOSA NETO, I. J. O ensino jurdico brasileiro: uma anlise
dos discursos do MEC e da OAB. Recife: do Autor, 2007. 184p.

FLORES, P.R. T. O Estado atual do Ensino Jurdico e o papel do


Exame da Ordem. In: OAB Ensino Jurdico O futuro da
Universidade e os Cursos de Direito: novos caminhos para a
formao profissional. Braslia: OAB Conselho Federal, 2006.
p.87-96.

GABARDO, E. Princpio constitucional da eficincia


administrativa. So Paulo: Dialtica, 2005.

INEP.Sinopses do Censo da Educao Superior. Disponvel em:


<http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-
educacao-superior>. Acesso em: 25 dez. 2015.

____. Conceito ENADE.


<http://portal.inep.gov.br/web/guest/conceito-enade>. Acesso em:
17 jun.2017.

MACHADO, N. J. Qualidade na Educao: as armadilhas do


bvio. In: ARAJO, U. F. (Org.). Pensando e Fazendo educao
de qualidade. So Paulo: Moderna, 2001. p.13-50. (Educao em
pauta: Educao e Democracia).

OAB. Comisso de RODRIGUES, H. W. Ensino Jurdico e


Direito Alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993. 228p.

PETRY, A. T. O ensino jurdico como importante ferramenta de


efetivao dos direitos fundamentais, Justia & Sociedade, Porto
Alegre, v. 1, n.1, p. 169-187, 2016.

SANTOS, A. L. L. dos. Ensino Jurdico: uma abordagem poltico-


educacional. Campinas: Edicamp, 2002. 368p.

62
SILVEIRA, V. O. da; SANCHES, S. N. OAB Recomenda: Uma
avaliao necessria. Cotexto & Educao, UnIju, a.30, n. 97,
p.138-159, set./dez. 2015.

63
REPENSANDO O ENSINO JURDICO
BRASILEIRO A PARTIR DO SEU BERO: A
Faculdade de Direito de Coimbra

Alexandre Torres Petry7

RESUMO: Este artigo aborda o ensino jurdico a partir de uma


perspectiva histrica, analisando a Faculdade de Direito da
Universidade de Coimbra (FDUC), a qual serviu de modelo e
inspirao para as primeiras Faculdades de Direito do Brasil
criadas em 1827. Analisa-se o surgimento, desenvolvimento e a
situao atual da FDUC, a fim de proceder comparaes com o
ensino jurdico brasileiro, o qual tem o seu contexto analisado. Ao
final, defende-se a necessidade de mudanas no ensino jurdico
brasileiro, propondo-se que se pense o mesmo a partir das
Epistemologias do Sul, postulando-se a possibilidade de adoo e
utilizao do conceito de ecologia de justias e de direitos.

Palavras-Chave: Ensino Jurdico. Faculdade de Direito.


Universidade de Coimbra. Epistemologias do Sul. Ecologia de
Justias e de Direitos
1 INTRODUO
Qual foi a faculdade de Direito modelo para o ensino
jurdico brasileiro? Quais so as caractersticas atuais do ensino

7
Doutorando em Educao na UFRGS. Mestre em Direito pela PUCRS.
Especialista em Direito e Economia pela UFRGS. Especialista em Direito do
Consumidor e Direitos Fundamentais pela UFRGS. Graduado em Direito pela
UFRGS. Membro das Comisses de Ensino Jurdico e de Direito do Consumidor
da OAB/RS. Coordenador e professor do Curso de Capacitao em Direito do
Consumidor da Escola Superior de Advocacia da OAB/RS. Professor
Universitrio e Advogado. Endereo eletrnico: alexandre@petry.adv.br

64
jurdico brasileiro? O ensino jurdico brasileiro est em crise?
Existem propostas viveis para o ensino jurdico brasileiro? Quais
so elas? Todas as desafiantes, complexas e instigantes perguntas
acima guiaro o presente artigo, o qual traz um olhar para o
passado mais remoto do ensino jurdico, a partir de Portugal, um
olhar para o presente ao analisar o contexto atual do ensino jurdico
no Brasil, bem como um olhar para o futuro, ao ousar sugerir
alternativas para uma educao jurdica. Afinal, conhecer o passado
fundamental para compreender o presente e pensar o futuro.
Espera-se, aprofundar a discusso em torno do ensino
jurdico brasileiro e, qui, contribuir para o progresso da educao
jurdica que precisa adotar novos rumos de modo a se comprometer
com uma verdadeira e efetiva transformao social.

2 HISTRIA E DESENVOLVIMENTO DA FDUC


Segundo Alberto Venncio Filho (2011, p. 1) a histria do
ensino jurdico no Brasil deve comear em Portugal. No mesmo
sentido, Jos Reinaldo de Lima Lopes (2014, p. 237), referindo-se
sobre os cursos jurdicos, afirma que buscando o seu prprio
curso, no entanto, o Brasil reproduziria em grande parte o enfoque
adotado em Coimbra.
No caso do ensino jurdico brasileiro, aps 190 anos de
existncia, apesar das mudanas, na sua essncia ainda so muito
parecidos com o momento da fundao em 1827 quando o modelo
era Coimbra que os cursos jurdicos montados no Brasil a partir de
1827 mantiveram, na essncia, a estrutura coimbr (GODOY,
65
2015, p. 236). Logo, no h como fazer uma anlise do ensino
jurdico sem uma profunda anlise da sua histria, o que remonta
tradicional UC.
Em Portugal, a universidade remonta criao dos estudos
jurdicos no ano de 1290 quando foi reconhecido a instituio do
Studium Generale (Estudo Geral). Em 1308 a sede foi deslocada
para Coimbra pela primeira vez (originalmente em Lisboa),
outorgando-se universidade uma carta de privilgios, destacando-
se que a universidade era composta por simples cadeiras e no
pelas faculdades no sentido moderno. Quanto metodologia nas
aulas do curso de Direito, tudo indicava que seguia de perto o
modelo de Bolonha da poca (MARCOS, 2016, p. 10).
Em 1338, a universidade foi transferida novamente para
Lisboa sob o argumento de que o rei passaria a maior parte do ano
nessa cidade (CEREJEIRA, 1926, p. 5). Em 1354, a universidade
volta para Coimbra, onde ficaria instalada at 1377, ano em que
novamente retorna a Lisboa, onde permaneceu at 1537, quando se
fixou definitivamente em Coimbra e se realizava uma reforma no
ensino. Existiam duas faculdades jurdicas, a de Cnones e a de
Leis, onde, respectivamente, lecionavam-se o Corpus Iuris
Canonici e o Corpus Iuri Civilis.
Porm, no sculo XVIII que ocorre um grande divisor de
guas na educao superior de Portugal, pois ocorre a Reforma
Pombalina no ano de 1772, quando se procura inserir os mtodos
racionalistas e da cincia experimental, nitidamente sob influncia
do iluminismo que se espalhava pela Europa. Essas reformas foram
66
um projeto de Estado, representando um projeto elitista de
educao. Foram muitas as mudanas inseridas pela Reforma de
1772, sendo inclusive denominada como nova fundao da
universidade, atravs de um texto normativo e programtico
denominado de Estatutos.
Entretanto, as reformas no tiveram o alcance pretendido.
Nesse sentido, Fernando Seabra Santos (2013, p. 116) afirma que o
Marques do Pombal tentou instaurar o novo, mas sem romper de
fato com o passado.
A Faculdade de Direito, como hoje conhecemos, em
oposio aos cursos de Cnones e Leis, como historicamente
existiu na UC, constitui-se em 1836, quando as Faculdades de
Cnones e Leis foram unificadas na Faculdade de Direito, a qual
tinha um curso de cinco anos (MREA, 1961, p. 154).
Ao iniciar do sculo XX, a UC recebe mais uma reforma,
instaurada em 1901, a qual visava uma renovao do ensino, sendo
que o novo plano de estudo instaurado veio a consolidar a
progressiva penetrao das concepes sociolgicas e positivistas
que j se percebiam no ensino nos ltimos anos do sculo XIX.
Porm, a reforma j nasce velha, j que os prprios reformadores
admitem que se ficara atrs do que se passava contemporaneamente
em certos pases estrangeiros, onde as faculdades j possuam um
ensino jurdico muito mais desenvolvido e abrangente (COSTA,
1963, p. 35).
O ambiente no incio do sculo XX na UC era negativo haja
vista a insatisfao dos alunos, o que culminou com um movimento
67
de protestos acadmicos em 28 de fevereiro e 1 de maro de 1907,
os quais objetivam reformar os estudos jurdicos e o sistema
pedaggico universitrio. Sete estudantes foram expulsos da UC
pelos protestos terem sido considerados polticos e revolucionrios,
o que resultou numa greve geral dos estudantes em Portugal, que
deixaram de comparecer as instituies de ensino. A essa greve
costuma se atribuir repercusses no campo educacional e poltico.
No campo da educao, parte das reivindicaes foram atendidas
na Reforma de 1910, porm, no campo poltico, atribui-se o
encerramento das Cmaras e a instalao da Ditadura Franquista
(GONALVES, 2007, p. 62).
Ainda em 1907, um dos alunos expulso, Campos Lima,
publica livro extremamente crtico ao ensino jurdico da poca.
Sobre a FDUC, afirmava que a mesma (1907, p. 207) contribua
para o amesquinhamento intelectual das geraes acadmicas que
por l passam. J sobre o bacharel que ento se formava em
Portugal, dizia que este um tipo definido, caracterstico, com
molde fixo na parlemice nacional. um homem que diz asneiras
com pose cobrindo-se com as cartas e falado de cadeira. Nas suas
crticas, destacava que Portugal estava muito atrasado no seu
ensino jurdico quando comparado com os demais pases europeus
(1907, p. 222).
Em resposta s crticas, os professores da FDUC, Marnoco
e Souza e Alberto dos Reis, publicam um livro em Coimbra com o
ttulo A Faculdade de Direito e o seu ensino discutindo o ensino
jurdico de forma tcnica, sendo muito interessante que os autores
68
j apresentavam a discusso no perodo sobre a funco social da
faculdade de direito, citando a conhecida controvrsia sobre a
orientao que deveria ter o ensino da Faculdade de Direito (1907,
p. 93).
Devido turbulncia, o ensino foi repensado, o que
culminou com a Reforma dos Estudos Jurdicos de 1911, a qual
buscou implementar um ensino mais crtico e cooperativo entre
professores e alunos (MARCOS, 2012, p. 13). A Reforma de 1911
tambm determinou que os professores banissem das aulas a aridez
inspita do tradicional verbalismo abstrato.
Com a Primeira Repblica vieram substanciais mudanas,
principalmente, no que tange ao projeto de separao do Estado e
da Igreja. E o esprito do ensino tambm foi alterado, pois passou a
se adotar o denominado ensino livre. Apesar das propostas
desafiadoras para poca, a Reforma de 1911 nunca chegou a ser
inteiramente implementada, sendo que ainda existiam muitas
reclamaes (MARCOS, 2009, p. 70).
Alm das graduais reformas ocorridas no sculo XX, a
questo da Unio Europeia, a partir da dcada de 1990, tambm
influenciou o ensino da FDUC, j que ocorreu o desenvolvimento
do Processo de Bolonha.
Desde a implementao do Processo de Bolonha, muitas
foram as crticas, principalmente no que tange ao ensino jurdico.
Em 2003, A. Santos Justo (2003, p. 625) referia que a orientao
deste processo era puramente tecnocrtica (e qui economicista)

69
e que de forma contraditria tentava proclamar os seus princpios8
atravs da reduo do tempo de durao dos cursos, pois no faria
sentido diminuir os cursos jurdicos enquanto se proliferam novos
saberes jurdicos que justamente exigem mais tempo de estudos,
criando o paradoxo de mais conhecimentos e menos tempo.
A partir das modificaes na FDUC para a adequao ao
Processo de Bolonha, como a reduo do tempo de concluso do
curso e um foco maior no Direito da Unio Europeia, passa-se a
analisar a atual Licenciatura em Direito da UC.

3 ANLISE DO ATUAL CURSO DE LICIENCIATURA EM


DIREITO DA FDUC
A FDUC oferta dois cursos regulares: Curso de
Licenciatura em Direito (LD), o qual ser analisado, e o Curso de
Licenciatura em Administrao Pblico-Privada.
O curso de LD (1 Ciclo de Estudos), conforme o seu
regulamento9, artigo 1, exige para a obteno do grau de
Licenciado em Direito a obteno de 240 crditos segundo o
sistema europeu de transferncia e acumulao de crditos (ECTS),
sendo 216 ECTS em unidades curriculares obrigatrias e 24 ECTS
em unidades curriculares opcionais, com previso de quatro anos
escolares (em oito semestres), sendo que as aulas ocorrem no

8
O Processo de Bolonha almeja uma formao slida, cultural, humanista e de
qualidade na Europa.
9
Disponvel em www.uc.pt/fduc/regulamentos. Acesso em 22 de jun. de 2017.
70
perodo diurno (entre as 09:00 e 20:00), possuindo o curso o regime
de tempo integral.
Conforme o Plano de Estudos10 do curso de LD, seus
objetivos so os seguintes:

O 1 Ciclo de estudos em Direito visa facultar


aos alunos um conjunto de conhecimentos
jurdicos bsicos: as ferramentas que o Jurista
tem que conhecer, seja qual for a sua rea de
trabalho. Fornecem-se tambm as noes mais
rigorosas e atualizadas que a cincia jurdica
nacional e estrangeira tem definido. Pretende-se
com esta formao que o aluno adquira uma
capacidade de seleo e interpretao dos
fenmenos sociais, qualificando-os do ponto de
vista do Direito. O Jurista formado no 1 ciclo
deve, tambm, ser capaz de comunicar decises,
os seus pressupostos e fundamentos, uma vez
que as solues jurdicas para serem eficazes
devem convencer os destinatrios. Constitui
ainda objetivo do 1 ciclo, estimular no aluno o
gosto por frequentar no futuro cursos de
especializao, uma vez que o Direito tem
alargado a sua interveno a reas novas,
fazendo assim surgir a necessidade do Jurista de
regressar s escolas para obter formaes
especializadas.

Chama ateno a parte final do enunciado ao explicitar


como um dos objetivos estimular no aluno o gosto por frequentar
no futuro cursos de especializao, pois j reconhece a
incompletude do curso ante a complexidade que o Direito atingiu e
a necessidade de especializaes.

10
Disponvel em https://apps.uc.pt/courses/pt/course/1556/2015-2016. Acesso
em 22 de jun. de 2017.
71
Quanto ao regime de avaliao, a FDUC estabelece no art.
12. do Regulamento, que o regime normal de avaliao o do
exame final, que constitui numa prova ao final do semestre.
Entretanto, podem os discentes tambm optarem pela denominada
avaliao contnua ou avaliao repartida. Neste caso, quase
como se o aluno fizesse outro curso, pois inverte-se radicalmente a
forma de avaliao, o que influencia em todo o semestre. Trata-se
de outra lgica. Os elementos deste tipo de avaliao esto
regulados no artigo 38.. Sobre a avaliao contnua, assim resta
estabelecido:

1 Integram a avaliao contnua,


designadamente, os elementos seguintes:
a) Assiduidade s aulas tericas, terico-
prticas e prticas;
b) Participao nas aulas;
c) Realizao de testes escritos;
d) Apresentao e discusso de trabalhos;
e) Exerccios de argumentao.

J sobre a avaliao repartida, estabelece-se na alnea 2 do


art. 38 que integra a avaliao repartida a realizao de, pelo
menos, dois testes escritos. Nessa modalidade o aluno opta por
fazer duas provas (testes) ao invs do exame final.
As aulas costumam ser expositivas em que o professor o
nico ator em sala, expondo a matria no formato de palestras, sem
(ou pouco) interagir com os alunos.
Quanto ao currculo do curso, os alunos precisam cursar
90% dos crditos em disciplinas obrigatrias e 10% em disciplinas
72
optativas. Trata-se de um currculo composto por disciplinas
clssicas. A nica disciplina que no possui uma longa tradio
Direito da Unio Europeia, mas o motivo bvio, pois a Unio
Europeia remonta dcada de 1990, o que implicou em mudanas
jurdicas e afetou os currculos jurdicos.
So nas disciplinas optativas que h espao para algumas
inovaes, ainda que seja forte a presena de disciplinas
tradicionais. Em termos de inovaes, encontra-se a disciplina de
Direito da Informtica. Alm disso, pelas disciplinas optativas,
pode-se perceber as influncias que a FDUC recebe de outras
tradies. Exemplo so duas disciplinas de ingls jurdico e uma de
alemo jurdico, o que demonstra o reconhecimento da importncia
da tradio anglo-saxnica e germnica.
Tambm deve-se destacar, provavelmente pelo perfil dos
alunos internacionais, a influncia do Direito brasileiro e chins.
Em relao ao Direito brasileiro existem trs disciplinas e em
relao ao chins uma. Curiosamente, no h no currculo
disciplina referente aos Direitos Humanos.
Globalmente, os alunos costumam avaliar de forma positiva
a FDUC, conforme resultados das pesquisas realizadas com os
alunos pelo sistema dos estudantes denominado inforestudante11.

11
Sistema disponvel pela internet aos estudantes da UC, onde gerenciam a
atividade acadmica. A cada semestre disponibilizado um questionrio em que
o estudante avalia o seu curso. Nos ltimos dois semestres, numa escala de 1 a 5,
os estudantes avaliaram em 3,4 (2016/2) e 3,5 em (2017/1) a FDUC. O site
www.inforestudante.uc.pt.
73
Em estudo produzido pela UC em 201512 com o ttulo de
O Ensino e a Investigao na Universidade de Coimbra, cada
faculdade revelou traos ou marcas identitrias, sendo que para a
FDUC foi a tradio do jurista culto, apresentando a seguinte
caracterstica de oferta educativa:

Na FDUC, o planeamento da oferta no recorre


a processos formais de sondagem e estudo das
necessidades, quer cientficas, quer sociais,
baseando-se nas exigncias de resposta
vocao da faculdade, na emergncia de novos
campos do saber jurdico e desenvolvimento da
atividade das profisses jurdicas.

O corpo docente da FDUC composto por profissionais


reconhecidos no meio jurdico portugus e internacional. Porm,
nos currculos no h destaque para questes pedaggicas, pois no
comum encontrar cursos ligados rea de educao ou de
formao de professores.
O ensino jurdico da FDUC focado no binmio ensino e
investigao, ainda que a vertente ensino seja predominante. No
existe na faculdade ncleos de prticas jurdicas ou alguma espcie
de escritrio modelo para atendimento da sociedade. Isso, por si s,
j aponta para um distanciamento entre a FDUC e a sociedade.

12
Disponvel em www.uc.pt/governo/cons_geral/comissoes2013a2016. Acesso
em 10 de jul. de 2017.
74
Ademais, no h uma cultura13 de grupos de estudos como maneira
de fomentar a investigao.
A FDUC promove eventos de alto nvel, bem como possui
instituies e associaes ligadas faculdade que fomentam a
pesquisa. Ademais, possui biblioteca de alto nvel com vasto
acervo, estando entre as melhores do mundo.
Tambm no h uma grande valorizao de atividades
prticas pelos alunos, seja a realizao de ambientes simulados
(como audincias, julgamentos, realizao de peties ou de
decises), seja a realizao de estgios em tribunais e escritrios de
advocacia. Uma iniciativa que pode mudar esta tendncia e elevar o
patamar do nvel do ensino jurdico da UC a noticiada criao do
Tribunal Universitrio Judicial Europeu, pois essa iniciativa trar
FDUC um diferencial enorme, considerando que ter um tribunal
dentro do seu campus universitrio.
Por fim, a questo dos custos. A UC pblica, mas no
gratuita. A propina14 anual da FDUC para os portugueses de
1.000,00 Euros, enquanto para os alunos internacionais de
7.000,0015, situao que gera insatisfao por parte dos alunos.

13
Refere-se a expresso cultura porque existem grupos de estudos, mas so
pequenos considerada a quantidade de alunos.
14
Propina em Portugal no tem o tom pejorativo que possui no Brasil, pois
significa a remunerao pelo curso, algo como mensalidade no Brasil.
15
.Disponvel em
www.uc.pt/academicos/propinas/propina_ei/propina_ei_2017_2018. Acesso em
15 de jul. de 2017.
75
4 CONTEXTUALIZANDO A CRTICA E DIFCIL
SIITUAO DO ENSINO JURDICO BRASILEIRO

Atualmente, existem, aproximadamente, 1300 Faculdades


de Direito16, 1.111.836 (um milho cento e onze mil oitocentos e
trinta e seis) advogados registrados na OAB17 e cerca de 800 mil
estudantes nos cursos de Direito18, o que aponta para uma grande
procura pelos cursos jurdicos.
A ttulo exemplificativo, destaca-se notcia19 veiculada em
06 de julho de 2017, que traz o ttulo: Brasil tem mais faculdades
de direito que China, EUA e Europa juntos. J na introduo da
notcia aparece o destaque para o fato de que, em 2010, o
Conselho Nacional de Justia (CNJ) declarou que o Brasil tinha
1.240 cursos para formao de advogado, enquanto outras naes,
incluindo China, Estados Unidos e todas da Europa, somavam
1.100.

16
Conforme informao divulgada em janeiro de 2016 pela OAB, o pas possui
mais de 1300 cursos, sendo que destes a OAB recomenda apenas 142, os quais
recebem o Selo de Qualidade OAB. Disponvel em:
www.oab.org.br/noticia/29172/selo-oab-de-qualidade-aos-cursos-de-direito-sera-
entregue-nesta-quarta. Acesso em 30 de nov. de 2016.
17
Em 17 de jul. de 2017, o Cadastro Nacional de Advogados, mantido pela
OAB, registrava 1.111.836 advogados. Disponvel em:
www.oab.org.br/institucional conselhofederal/quadroadvogados. Acesso em 17
de jul. de 2017.
18
Conforme o Censo da Educao Superior de 2014, o Brasil tinha 813.454
alunos matriculados em cursos de direito no referido ano. Disponvel em:
http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/censo-da-educacao-
superior. Acesso em 30 de nov. de 2016.
19
Notcia do Portal G1. Disponvel em http://g1.globo.com/educacao/guia-de-
carreiras/noticia/brasil-tem-mais-faculdades-de-direito-que-china-eua-e-europa-
juntos-saiba-como-se-destacar-no-mercado.ghtml. Acesso em 15 de jul. de 2017.
76
Resumir todas as instituies (que so pblicas e privadas e
com propostas diferentes) muito redutor e complicado. Ainda
assim, apesar da possibilidade de erros por causa da simplificao,
apresenta-se uma relao de dez caractersticas do ensino jurdico
brasileiro, nas quais j consta em si a crtica pela eleio das
caractersticas: 1) educao bancria; 2) manuteno da ordem
social, mesmo que injusta; 3) professores despreparados (sem
formao pedaggica); 4) ensino colonizado; 5) ensino e
avaliao baseados na memorizao; 6) pesquisa (ou no pesquisa)
baseada na reproduo; 7) ensino distanciado dos problemas
sociais; 8) ensino e cultura jurdica ainda centralizados na
propriedade; 9) falta de interdisciplinaridade; 10) ensino focado
majoritariamente nas leis, independentemente do seu teor (dos
valores adotados).
Essas caractersticas refletem um quadro negativo do ensino
jurdico brasileiro, pois o mesmo no promove uma educao
emancipadora e transformadora.

5 BREVES COMPARAES ENTRE O ENSINO JURDICO


BRASILEIRO E O ENSINO JURDICO DA FDUC
Inicialmente, se atentarmos para as dez caractersticas do
ensino jurdico brasileiro elencadas, constata-se que parte delas
tambm so perceptveis na FDUC. Porm, existem outras
semelhanas, bem como distines.
Uma caracterstica marcante do ensino jurdico brasileiro
que ele majoritariamente noturno. Essa caracterstica est

77
relacionada com o perfil do aluno que mudou: cada vez mais um
aluno que trabalha ou faz estgio durante o dia e estuda pela noite.
Enquanto isso, a FDUC mantm a tradio do curso diurno, o que
inviabiliza o aluno de fazer estgio ou trabalhar. Esse perfil dos
cursos afeta tambm os professores, que, na maioria, ao contrrio
da realidade Coimbr, no possui a carreira de docente como a
principal, ou seja, tem outra atividade durante o dia e, pela noite,
do aulas. a minoria dos professores de Direito que possui
dedicao exclusiva docncia.
Quanto s metodologias das aulas, deve-se destacar que as
turmas no Brasil so menores quando comparadas com as da
FDUC. As salas de aula no costumam ter espao para mais de 100
alunos como ocorre na FDUC. Esse dado importante porque
influencia na metodologia. Historicamente, as aulas eram parecidas
com as de Coimbra (tericas e expositivas), mas, na mdia,
costuma existir mais espao para dilogo e participao dos alunos
(at pelo tamanho das turmas).
Isso tambm reflete nas avaliaes. Ainda que as provas
continuem a ser a metodologia mais comum, os professores
brasileiros costumam ter maior autonomia quanto aos critrios de
avaliao, e acabam, assim, variando mais. Logo, so
desenvolvidas prticas diversas, como seminrios, trabalhos
individuais e coletivos, participao em aula, artigos, atividades
simuladas e at mesmo jogos.
Mas existem trs caractersticas que distanciam o ensino
jurdico brasileiro do de Coimbra, todas mudanas ocorridas nas
78
ltimas dcadas: o estgio curricular supervisionado (nfase na
prtica), as atividades complementares (nfase na extenso) e o
trabalho de concluso do curso (nfase na pesquisa). Essas
conquistas decorreram das diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de Direito no Brasil, destacando-se que, atualmente, est em
vigor a Resoluo n. 9 de 29 de setembro de 2004 do Conselho
Nacional de Educao20.
As diretrizes, ainda que passveis de crticas21, sem dvidas
so marcos importantes no ensino jurdico brasileiro, pois visaram
romper com uma cultura positivista normativa, buscando a
educao para uma formao integral e humanista atravs do
ensino interdisciplinar, terico, crtico, dogmtico e prtico. Nem
todos os objetivos tiveram o alcance pretendido, mas, ainda assim,
representam um progresso considervel.
Tambm definiram as diretrizes que os cursos devem
integrar trs eixos: 1) formao fundamental, 2) formao
profissional; e 3) formao terica. Na formao fundamental so
apontados contedos essenciais, como antropologia, cincia
poltica, economia, tica, filosofia, histria, psicologia e sociologia
(muitos destes contedos esto fora do ensino da FDUC). No eixo
de formao profissional, o foco no conhecimento e sua aplicao
observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito. J
no eixo da formao prtica, busca-se a integrao entre a prtica

20
A Resoluo CNE/CES n. 9, de 29/09/2004 instituiu as Diretrizes Curriculares
nacionais do Curso de Graduao em Direito.
21
Acredita-se que o momento de melhorar as Diretrizes, porm sem perder as
conquistas j obtidas.
79
e os contedos tericos, especialmente nas atividades relacionadas
com o estgio curricular supervisionado, trabalho de concluso e
curso e atividades complementares.
Porm, o que chama muito ateno, que apesar das
diferenas estabelecidas pelas diretrizes, no currculo no se
vislumbra uma diferena to grande. Ao analisar o currculo da
FDUC, percebe-se como ele presente nos cursos jurdicos
brasileiros. Para ratificar esta afirmao, basta comparar o currculo
da FDUC com os currculos dos dois primeiros cursos do Brasil, ou
seja, da atual Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), quando se constata que os
mesmos so muito parecidos22.
Pode-se dizer que a nica disciplina que no comum nos
currculos brasileiros a de Direito da Unio Europeia, a qual foi
acrescida no currculo da FDUC por questes bvias, como j
referido. Apesar disso, tanto na USP como na UFPE j existem
disciplinas que abordam este contedo. Na USP denominada de
Direito da Unio Europeia e na UFPE como Direito
Comunitrio.
Portanto, h proximidade incrvel entre os currculos.
Poder-se-ia argumentar que isso evidente por serem cursos iguais
e por vivermos poca de globalizao, porm, essa no parece ser a
hiptese mais provvel. Isso porque os dois primeiros cursos
brasileiros, ao adotarem o sistema de Coimbra, receberam forte

22
Deixa-se de reproduzir os currculos comparados. Entretanto, os currculos da
USP e da UFPE podem ser acessados nos sites das respectivas instituies.
80
influncia da FDUC, arraigando as tradies recebidas, as quais
foram espalhadas pelo Brasil com a expanso do ensino jurdico,
sendo notvel, ainda hoje, a influncia nos cursos brasileiros. Logo,
ainda que sejam perceptveis diferenas, tambm se encontram
semelhanas, principalmente no currculo.

6 EPISTEMOLOGIAS DO SUL: UMA NOVA FORMA DE


PENSAR O DIREITO

Em que pese as mudanas no ensino jurdico brasileiro nas


ltimas dcadas, verifica-se que o mesmo mudou pouco quando
comparado com as suas razes histricas.
Partindo desse pressuposto, bem como considerando que o
atual ensino jurdico no satisfatrio, impe-se repensar o ensino
jurdico, o qual precisa de uma verdadeira revoluo, como
sustenta Boaventura de Sousa Santos, pois necessria uma
proposta de ensino mais global e inclusiva a fim de reconhecer as
vrias formas de Direito, de justia e de poder que vo alm dos
postulados clssicos do paradigma jurdico-dogmtico dominante
nas Faculdades de Direito. E ainda coloca Boaventura (2011, p. 87)
em relao impropriedade do atual ensino jurdico:

Com a tentativa de eliminao de qualquer


elemento extranormativo, as faculdades de
direito acabam criando uma cultura de extrema
indiferena ou exterioridade do direito diante
das mudanas experimentadas pela sociedade.
Enquanto locais de circulao dos postulados da
dogmtica jurdica, tm estado distantes das
81
preocupaes sociais e tm servido, em regra,
para a formao de profissionais sem um maior
comprometimento com os problemas sociais.

Mas no basta essa concluso e apontar a atual crise do


ensino jurdico. No se pode adotar uma posio de fatalismo e
ausncia de alternativas, de pessimismo e conformismo. Neste
contexto, devem ser valorizadas as Epistemologias do Sul, as quais
podem ser definidas assim (SANTOS; ARAJO;
BAUMGARTEN, 2016, p. 15):

As Epistemologias do Sul so uma proposta de


expanso da imaginao poltica para l da
exausto intelectual e poltica do Norte global,
traduzida na incapacidade de enfrentar os
desafios deste sculo, que ampliam as
possibilidades de repensar o mundo a partir de
saberes e prticas do Sul Global e desenham
novos mapas onde cabe o que foi excludo por
uma histria de epistemicdios.

Fomentar as Epistemologias do Sul investir numa


proposta epistemolgica que acredita ser a mais inclusiva possvel,
a qual nega excluses e invisibilidades, ou seja, nas epistemologias
do sul. Entretanto, deve-se destacar que no h como negar a
caracterstica de subalternidade das Epistemologias do Sul, pois
ainda vivemos numa poca de colonizao eurocntrica,
principalmente no que tange ao domnio do saber, sendo esta a
cultura dominante dentro das escolas de direito. Sobre a
caracterstica subalterna das Epistemologias do Sul, torna-se

82
importante citar novamente aqueles que a desenvolvem e a
sustentam (SANTOS; ARAJO; BAUMGARTEN, 2016, p. 17-
18):
As Epistemologias do Sul surgem como uma
proposta epistemolgica subalterna, insurgente,
resistente, alternativa contra um projeto de
dominao capitalista, colonialista e patriarcal,
que continua a ser hoje um paradigma
hegemnico. Na sua fundao, encontra-se a
ideia-chave de que no h justia global sem
justia cognitiva global, isto , as hierarquias do
mundo s sero desafiadas quando
conhecimentos e experincias do Sul e do Norte
puderem ser discutidos a partir de relaes
horizontais e sem que as narrativas do Sul sejam
sempre sujeitas extenuante posio de reao
(a periferia que reage ao centro, o tradicional
que reage ao moderno, a alternativa que reage
ao cnone).

Essa noo de inexistncia de uma monocultura e de no


hierarquia dos saberes, os quais devem dialogar entre si ao invs de
promoverem invisibilidades, representa uma nova proposta de
viso para o ensino jurdico.

7 AMPLIANDO OS HORIZONTES DO ENSINO JURDICO:


ECOLOGIA DE JUSTIAS E DE DIREITOS

Boaventura de Sousa Santos (2011, p. 88) fala na expresso


ecologia de saberes jurdicos, afirmando ser necessrio o dilogo
entre conhecimento jurdico popular e cientfico, e numa aplicao
edificante da cincia jurdica, em que aquele que aplica est

83
existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da
sua atividade.
Trata-se de uma ideia desenvolvida a partir da concepo de
ecologia de saberes, a qual desenvolvida pelo prprio Boaventura
e possui o seguinte sentido (2010, p. 154):

A ecologia de saberes um conjunto de


epistemologias que partem da possibilidade da
diversidade e da globalizao contra-
hegemnicas e pretendem contribuir para as
credibilizar e fortalecer. Assentam em dois
pressupostos: 1) no h epistemologias neutras
e as que chamam s-lo so as menos neutras; 2)
a reflexo epistemolgica deve incidir no nos
conhecimentos em abstracto, mas nas prticas
de conhecimento e seus impactos noutras
prticas sociais. Quando falo de ecologia de
saberes, entendo-a como ecologia de prticas de
saberes.

Logo, a ecologia dos saberes significa uma luta contra


monocultura do saber, contra as verdades hegemnicas que
obscurecem os demais saberes que passam a ser excludos e
considerados invlidos ou neutros. Esse clamor por uma maior
abertura epistmica possibilitado pelas perspectivas interculturais
que permitem a validao e reconhecimento de sistemas de saberes
plurais.
Porm, Sara de Arajo amplia a concepo de ecologia de
saberes para o Direito, desenvolvendo o conceito de ecologia de
justias e de direitos, afirmando que, para chegar a esse conceito,
parte-se da sociologia das ausncias, a qual fundamental para a

84
teoria das Epistemologias do Sul. Eis as palavras de Sara Arajo
(2015, p. 36):
A sociologia das ausncias e das emergncias um
instrumento central das Epistemologias do Sul. Esta
proposta epistemolgica parte da ideia de que o que
no existe , na verdade, ativamente produzido como
no existente, isto como uma alternativa no-
credvel ao que existe, e visa conhecer e credibilizar
a diversidade das prticas sociais existentes no
mundo face s prticas hegemnicas e pensar o
futuro em funo dessa dilatao do presente.

A ecologia de justias e de direitos , portanto, uma


tentativa de explorar a pluralidade interna do Direito, ou seja, dar
voz s alternativas atravs da interaes e dilogos horizontais
entre as formas jurdicas do Estado e as formas no estatais e, at
mesmo, com as formas hbridas. A lgica evitar o desperdcio de
experincias jurdicas (ARAJO, 2015, p. 39).
Logo, a concepo de ecologia das justias desenvolvida
por Sara Arajo parte da concepo da construo de cartografias
jurdicas mais inclusivas, associando-se a ideia de ecologia de
justias e de direito a um conceito de justias comunitrias amplo
e flexvel. Portanto, verifica-se que a proposta da ecologia de
justias e de direitos criar um campo mais resistente aos
preconceitos, evitando excluses de pensamentos minoritrios,
tentando ventilar as diversas reas do saber jurdico. Ainda sobre o
conceito de ecologia das justias, explica Sara Arajo (2015, p.
38):
com base nestas leituras que proponho o conceito
de ecologia de justias como instrumento
epistemolgico para identificar e compreender o
85
espao e o tempo onde ocorrem lutas individuais,
silenciadas, invisveis que mobilizam direito ou
direitos, no Estado, fora do Estado ou em zonas
hbridas, que podem contribuir para a transformao
das sociedades a partir das expectativas e dos saberes
no hegemnicos. Se o direito moderno replicou a
colonialidade da cincia moderna, a ecologia de
justias reproduz a lgica da ecologia de saberes.

O interessante do conceito de Sara Arajo (2015, p. 39)


sobre ecologia de justias e de direitos que esta linha conceitual
no quer ser definida como pluralismo jurdico, onde se procuram
novas formas de expresso do Direito alm da tradicional, mas sim
demonstrar a incompletude do Direito moderno monopolizado pelo
Estado, dando visibilidade as outras formas de Direito existentes
nas diversas comunidades (locais ou internacionais). Portanto, no
uma teoria excludente, mas uma proposio intercultural que
tenta apontar outras formas de ver, sentir, pensar, ouvir e de se
expressar do Direito, com dilogo e, at mesmo, cooperao.
Luis Alberto Warat, (2004, p. 73), ressaltando a importncia
de uma postura pedaggica voltada para os direitos humanos,
menciona a expresso ecologia dos direitos humanos, ressaltando
a importncia de uma educao para a paz e a conflitologia.
Alis, Warat, sugere uma interveno educativa sobre a perspectiva
dos direitos humanos, prope que a vertente central seja a
discriminao excludente em suas diversas manifestaes, entre
elas, as excluses provocadas pelo prprio Direito.
Conforme Sara Arajo precisamos aprender a despensar as
construes modernas que comprimem o pensamento jurdico

86
(2015, p. 43). Ainda sobre ecologia de justias, prossegue Sara
Arajo (2016, p. 112):

Se a justia social requer justia cognitiva, exige


tambm o reconhecimento da pluralidade jurdica,
com uma forte dimenso de anlise poltica. Mais do
que a velha discusso sobre o significado do direito,
importa o que expressam politicamente os
ordenamentos jurdicos desperdiados pelo cnone
moderno, que regem outras organizaes polticas,
outras democracias, outras economias e outras
gramticas jurdicas.

O ensino jurdico brasileiro deve ser mais plural e menos


excludente, mais autntico e menos colonizado. Nesse sentido,
como forma de, primeiro, despensar o ensino jurdico e, depois,
repens-lo, defende-se a lgica de ecologia de justias e de direitos,
pois isso tende a levar o ensino jurdico brasileiro para uma prtica
mais reflexiva, crtica, e fundamentalmente, focada nos direitos
humanos, j que a perspectiva defendida justamente de incluso e
solidariedade.

8 CONCLUSES

A FDUC deslumbrante. Est, literalmente, instalada num


palcio, conta com uma estrutura maravilhosa, possui uma
biblioteca fantstica, alm de ter um corpo docente de elevado
nvel e prestgio internacional. Qualquer jurista brasileiro que
adentrar nessa renomada instituio sentir que entra num templo

87
do Direito e identificar muitos elementos comuns na sua formao
jurdica.
Se em 1827, ano da criao dos primeiros cursos jurdicos
brasileiros, era lgico e natural seguir o modelo da FDUC, hoje
essa alternativa j no faz sentido. No pelo fato de se reprovar o
ensino jurdico da FDUC, o que no se faz, mas por se identificar
que as sociedades so muito diferentes, possuem realidades e
culturas diversas, ainda que tenham um passado comum. As
necessidades do Brasil so distantes das de Portugal, sendo que o
ensino jurdico preciso estar conectado com a realidade social que o
cerca e interferir de forma efetiva a fim de propiciar melhorias.
O ensino jurdico da FDUC, dada suas caractersticas e
peculiaridades, tem a tendncia para contribuir para a manuteno
da ordem social j estabelecida, uma estabilidade que advm da sua
tradio. Para o contexto portugus, talvez, isso possa ser positivo e
adequado.
Entretanto, o Brasil, pas marcado pela desigualdade social,
precisa de um ensino jurdico focado na emancipao e
transformao social. Precisa de juristas cientes de seu papel e que
atuaro numa sociedade acostumada e estruturada para manter
injustias sociais. Nesse contexto, precisam ser agentes de
mudanas.
E para que os juristas mudem, impe-se a mudana do
ensino jurdico, o qual necessita de novos paradigmas, pois, os
antigos, revelam-se inadequados. As Epistemologias do Sul
representam uma nova possibilidade de viso ao ensino jurdico,
88
pois permitem uma reflexo mais crtica, emancipadora e
independente.
Nessa seara, adotar a ideia de ecologia de justias e de
direitos, que advm da lgica de ecologia de saberes, uma
alternativa que representa um ensino jurdico mais inclusivo, ao
passo que busca evitar invisibilidades e dar voz e credibilidade s
diferentes alternativas, bem como representa uma viso de mundo
mais humana, solidria e sensvel.
Portanto, necessita-se mudar o ensino jurdico brasileiro,
alterando-se seus paradigmas, postulando-se a mudana no seguinte
sentido: o ensino jurdico com e para a ecologia de justias e de
direitos: por uma pedagogia jurdica reflexiva, crtica e focada nos
direitos humanos.

REFERNCIAS

ARAJO, Sara. Desafiando a colonialidade. A ecologia de justias


como instrumento da descolonizao jurdica. Hendu Revista
Latino-Americana de Direitos Humanos, v. 6, n. 1, p. 26-46, nov.
2015.

_______. O primado do direito e as excluses abissais: reconstruir


velhos conceitos, desafiar o cnone. Sociologias, Porto Alegre, v.
18, n. 43, p. 88-115, Dec. 2016

CEREJEIRA, Gonalves. Notas histricas sobre os ordenados dos


lentes da Universidade. Boletim da Faculdade de Direito, Coimbra,
v. IX, p. 1-52, 1925-1926.

89
COSTA, M. J. Almeida. O ensino do direito em Portugal no sculo
XX. Boletim da Faculdade de Direito, Coimbra, v. XXXIX, p. 31-
106, 1963.

GODOY, Arnaldo Sampaio de Moraes. Arqueologia normativa e


notas a propsito dos primeiros cursos jurdicos do Brasil. In:
XIMENES, Julia Maurmann; SILVA, Larissa Tenfen (Orgs.).
Ensinar direito o Direito. So Paulo: Saraiva, 2015.

GONALVES, Maria Neves Leal. A greve acadmica de 1907.


Suas repercusses polticas e educacionais. Revista Lusfona de
Educao, v. 9, n..9, p. 61-84, Jul. 2007.

JUSTO, A. Santos. A declarao de Bolonha e a Reforma do


Ensino do Direito. Boletim da Faculdade de Direito, Coimbra, v.
LXXIX, p. 615-626, 2003.

LIMA, Campos. A questo da universidade: depoimento dum


estudante expulso. Lisboa: Livraria Clssica Editora, 1907.

LOPES, Jos Reinaldo de Lima. O direito na histria: lies


introdutrias. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2014.

MARCOS, Rui Manuel de Figueiredo. A biblioteca da faculdade


de direito de Coimbra: memria e sentido. Coimbra: Grfica de
Coimbra, 2012.

______. A faculdade de direito de Coimbra em Retrospectiva.


Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2016.

______. A Primeira Repblica e a Reforma dos estudos Jurdicos


na Faculdade de Direito de Coimbra. Boletim da Faculdade de
Direito, Coimbra, v. LXXXV, p. 57-71, 2009.

MERA, Paulo. Como nasceu a Faculdade de Direito. Boletim da


Faculdade de Direito, Coimbra, Suplemento XV, v. I, p. 151-168,
1961.

90
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para uma
nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2010.

______. Para uma revoluo democrtica da justia. 3. ed. So


Paulo: Cortez, 2011.

______; ARAUJO, Sara; BAUMGARTEN, Mara. As


Epistemologias do Sul num mundo fora do
mapa. Sociologias, Porto Alegre, v. 18, n. 43, p. 14-23, Dez. 2016.

SOUZA, Marnoco e; REIS, Alberto dos. A Faculdade de Direito e


o seu ensino. Coimbra: F. Frana Amado Editor, 1907.

VENACIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150


anos de ensino jurdico no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2011.

WARAT, Luis Alberto. Direitos Humanos: subjetividade e prticas


pedaggicas. In: SOUSA JUNIOR, Jos Geraldo de et al (Org).
Educando para os direitos humanos: pautas pedaggicas para a
cidadania na universidade. Porto Alegre: Sntese, 2004.

91
O ENSINO JURDICO NO BRASIL SOB A TICA
DA DIALTICA

Aline Trindade do Nascimento23


Gabriela Mesa Casa24

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo tratar sobre os


problemas e desafios do ensino jurdico. Para tanto, aborda o
procedimento de ensino aprendizagem, discorre sobre a atual
situao do ensino jurdico do Brasil, criticando o mtodo de
ensino adotado pelas Instituies de ensino, bem como, busca
apresentar a dialtica como alternativa para os problemas
enfrentados na discusso sobre o ensino e aprendizagem do ensino
jurdico. O mtodo de abordagem usado para a realizao do
trabalho foi o dialtico. O procedimento utilizado foi o cientfico.
Como tcnicas especficas, foram realizadas pesquisas
bibliogrficas. Por meio deste estudo, foi possvel perceber que o
problema encontrado no ensino jurdico no Brasil consequncia
da precariedade da educao no ensino fundamental e mdio, o que
faz com que os alunos cheguem ao ensino superior incapazes de
formularem juzos crticos. Assim, sugere-se, como soluo desse
problema, a abordagem dialtica do Direito, uma vez que ela torna
possvel o uso da metodologia participativa no ensino jurdico.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem; Ensino Jurdico;


Dialtica; Direito.

23
Advogada. Mestra em Direito (Universidade de Passo Fundo). Especialista em
Direito e Processo do Trabalho (Anhanguera-Uniderp). Bacharela em Direito
(Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses).
24
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Integrao Contempornea da
Amrica Latina da Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
(UNILA). Bolsista da CAPES. Bacharel em Direito pela Universidade
Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Licenciada em Filosofia pela
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS).
92
1. INTRODUO

No Brasil, a discusso sobre o ensino e aprendizagem


pauta em grandes debates em Instituies de Ensino. Dedicam-se a
este debate professores, pesquisadores, alunos e polticos
preocupados com os rumos da educao, e esta educao pode ser
tanto pblica, quanto privada, tanto ensino bsico (ensino infantil,
fundamental e mdio), quanto profissionalizante ou superior. Os
problemas ocorrem em todos os nveis da educao.
No entanto, o objetivo do presente artigo abordar os
problemas e desafios do ensino jurdico atravs de uma perspectiva
dialtica. Em um primeiro momento, so apresentas reflexes sobre
o procedimento de ensino e aprendizagem, abordando, brevemente,
as teorias dos pensadores Piaget e Vygotski.
O segundo momento da pesquisa dedica-se ao ensino
jurdico, o qual tem se deparado com diversos obstculos que,
muitas vezes, acarretam na formao jurdica acrtica. Encontra-se
na grande maioria das faculdades de Direito um carter dogmtico,
essa aplicao restrita, muitas vezes, priva a construo do senso
crtico do jurista, limitando o raciocnio jurdico por meio da
reduo letra da lei.
Por fim, apresenta-se a dialtica como uma alternativa
vivel, que vem sendo aos poucos difundida no mbito jurdico,
pois ela instiga repensar a maneira como se v e se estuda o
Direito. Perceber o Direito atravs da dialtica auxilia para a
construo de um ensino jurdico mais crtico e menos dogmtico.
93
2. REFLEXES SOBRE O PROCEDIMENTO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Vivemos na era da internet, onde o acesso informao


instantneo. Essa facilidade em saber o que ocorre no mundo
acarreta na superficialidade das relaes sociais, sabe-se sobre tudo
e todos, mas sem nenhum aprofundamento especfico, de maneira
que o interesse pelo conhecimento de qualidade acaba sendo
ignorado.
Essa formao social denominada por Zygmunt Bauman
como sociedade lquida-moderna, para ele, a,

enxurrada de informaes que ameaa nos


afogar, nos impede de nadar ou mergulhar
(coisas diferentes de flutuar ou surfar). Como
filtrar as notcias que importam no meio de
tanto lixo intil e irrelevante? Como captar as
mensagens significativas entre o alarido sem
nexo? Na balbrdia de opinies e sugestes
contraditrias, parece que nos falta uma
mquina de debulhar para separar o joio do
trigo na montanha de mentiras, iluses, refugo e
lixo.25

Diante dessa nova sociedade, surgem diversos desafios a


serem enfrentados na educao. O docente precisa estar ciente da
realidade dessa sociedade, inserindo-se nela de maneira criativa.
Deve compreender os anseios das novas geraes e, ao mesmo

25
BAUMAN, Zygmunt. 44 Cartas do mundo lquido moderno. Traduo:
Vera Pereira. Rio de Janeiro: Zahar, 2010, p. 6-7.
94
tempo, fazer da tecnologia um instrumento em prol da educao.
No se deve temer, tampouco ignorar a modernidade, fazer isso no
apenas antitecnolgico, mas tambm irreal26.
Neste contexto, acrescenta Demo:

Cada sociedade revela problemas, limitaes,


constrangimentos, mas tambm chances. As
chances no podem ser incrementadas de modo
voluntarista, mas podem ser estrategicamente
planejadas, aproveitando-se condies objetivas
favorveis e condies subjetivas
potencializadoras. Entre estas, emerge a
qualidade educativa da populao, a par do
domnio cientfico e tecnolgico. O horizonte
de oportunidade de desenvolvimento de uma
sociedade est fortemente condicionado ao
processo educativo, em todos os nveis
(educao bsica e superior).27

No entanto, os atuais desafios no ensino no abrangem


apenas questes tecnolgicas, mas, tambm, institucionais, sendo
que estas englobam desde a formao dos professores, a
remunerao, a estrutura da escola/universidade (como, por
exemplo, os equipamentos), polticas pblicas, alm do contexto
social no qual cada aluno est inserido.
Tambm necessrio atentar que a problemtica da
educao no depende exclusivamente do professor, pois, muitas
vezes, ele ,

26
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009, p. 21.
27
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009, p. 23.
95
vtima do sistema, no sentido de que, gestando-
se nele, leva as marcas da ambincia, como
consequncia; segundo, porque h outros
fatores pedaggicos de relevo como gesto
institucional, equipamentos, escolares,
estruturas curriculares etc., cuja influncia
igualmente relevante. O lugar preponderante,
onde o professor tpica vtima, pode ser
visualizado em dois momentos: de um lado, no
processo de formao [...]; de outro, na
condio profissional, marcadamente deprimida
[...].28

Quanto ao processo de educao, deve-se atentar que este


no est calcado unicamente pela prtica do ensino por parte do
docente, mas tambm na aprendizagem, que requer farta
contribuio do discente, ou seja, a educao consiste numa relao
entre a troca de conhecimento entre professor e aluno.
Essa discusso sobre o ensino e aprendizagem pauta de
grandes debates em Instituies de Ensino, sendo que de prxis
ouvirmos falar que a educao a base de tudo, ou at mesmo
sem educao no somos nada; observa-se que, em nossa
sociedade, h certas preocupaes com a educao, porm,
infelizmente, no so efetuadas na prtica. Nota-se que este
problema j inicia ao colocarmos em prtica os princpios previstos
na Constituio Federal:

28
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009, p. 42-43.
96
Art. 206. O ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:
I Igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola;
II Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao
escolar, garantindo, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos, ao das
redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na
forma da lei;
VII garantia padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal;29

No necessrio analisar dados empricos para notar que h


desigualdade nas condies de acesso e permanncia nas escolas,
basta refletir sobre a diferena de uma escola no centro de uma
grande capital com uma escola de um bairro menos favorecido
financeiramente. Diante deste cenrio, questiona-se: ocorre garantia
de padro de qualidade? Os professores so valorizados? O salrio
de um professor compatvel com sua funo? Como possvel
falar em ensino e aprendizado de qualidade se no h estrutura

29
BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL DE 1988. Braslia: Dirio Oficial da Unio de 5 out 1988.
97
escolar, os professores no so valorizados e tampouco se coloca
em prtica os direitos e garantias da Constituio Federal?
Acredita-se que o dficit da maioria dos alunos do ensino
superior consequncia desta falta de preocupao do Estado com
o ensino e aprendizagem das escolas do ensino bsico pblico.

2.1 TEORIAS DO ENSINO E APRENDIZADO

Jean Piaget foi um importante pensador da educao. Seu


principal objeto de estudo era a teoria do desenvolvimento mental,
porm, ao desenvolver seus estudos acabou por criar uma teoria do
aprendizado. Sua teoria refere-se ideia que o ser humano
constri ativamente seu conhecimento acerca da realidade externa e
de que as interaes entre os sujeitos so um fator primordial para o
seu desenvolvimento intelectual30.
Preocupado com o aprendizado, e considerando que se
aprende com base de uma reinterpretao do conhecimento, Piaget
fez crticas metodologia que resume-se numa mera transmisso
do conhecimento e consequentemente, constante repetio do
mesmo. Neste contexto, para o autor, o professor deve ser um
agente ativo, o qual deve apresentar atividades criativas, instigando
ao aluno constantemente a reflexo e a criao atravs de suas
respostas. Na concepo piagetiana, aprender implica uma
elaborao interna, uma interpretao do objeto a ser apreendido e,

30
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem: processos,
teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 89.
98
ao mesmo tempo, o aprender uma possibilidade na interao com
o mundo31.
Outro pensador importante que tambm trata sobre a teoria
do desenvolvimento e da aprendizagem foi Lev Vygotski. Para o
autor, a inteligncia uma habilidade de aprender, criticando
teorias que afirmam que a inteligncia resultante de
aprendizagem j realizada. Na concepo de Vygotski, dois alunos
submetidos a um teste de inteligncia que obtiverem o mesmo
resultado, podem ser completamente diferentes, pois a diferena
deve-se, s diferenas qualitativas em seu ambiente social, a forma
de relacionar-se com as pessoas32.

As diferenas encontradas nos diferentes


ambientes sociais dos alunos (incluindo o
domstico, o escolar, o de trabalho, etc.)
promovem aprendizagens diversas que passam
a ativar processos de desenvolvimento tambm
diversos. Portanto, a aprendizagem precederia p
desenvolvimento intelectual, em vez de segui-lo
ou de ser com ele coincidente33.

Assim, o papel da educao, da aprendizagem na teoria do


desenvolvimento de Vygotski tem destaque, tambm, nas trocas de
conhecimento que se do no plano verbal entre professores e
alunos, o que influenciar, diretamente, na forma como o aluno

31
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem: processos,
teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 92.
32
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2010, p. 61.
33
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2010, p. 61.
99
torna seu pensamento mais complexo e como processam novas
informaes. Desta forma, para Vygotski, o processo de
desenvolvimento a apropriao ativa do conhecimento
disponvel na sociedade em que a criana nasceu. preciso que ela
aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento e a
cultura34.
Apesar de posicionamentos distintos, Piaget e Vygotski so
pensadores que, por meio de suas teorias, suscitam reflexes sobre
a educao e, principalmente, no sentido de que o processo do
ensino e da aprendizagem devem ser discutidos alm da opinio do
senso comum. Tais teorias nos fazem ver que a educao supera a
metodologia tradicional imposta por grande parte das instituies
de ensino no Brasil.
Entretanto, h ainda uma forte resistncia por grande parte
dos docentes em manter esse mtodo tradicional, o qual consiste
em uma exposio verbal da matria, bem como, em aplicao de
exerccios de fixao e memorizao, de maneira que so
considerados como verdades absolutas.
Na metodologia tradicional, as aulas se resumem em uma
mera exposio dos contedos pelo professor, aonde o aluno figura
como um agente passivo. Isso ocorre, por exemplo, quando o
professor adverte os alunos a respeito de eventual interrupo
durante a sua explanao, de forma a autorizar que o aluno se

34
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2010, p. 62.
100
manifeste apenas aps o trmino de sua exposio, frustrando
qualquer possibilidade de dilogo e discusso.

3. O ENSINO JURDICO NA ATUALIDADE

O ensino jurdico no Brasil tem se deparado com diversos


obstculos, os quais, muitas vezes, acarretam na formao
educacional deficiente. Um deles o carter dogmtico fortemente
presente em grande parte das salas de aula do curso de Direito. A
aplicao restrita da dogmtica priva a construo do senso crtico
do jurista, limitando o raciocnio jurdico por meio da reduo
letra da lei.
O dogmatismo, tradicionalmente presente no saber jurdico,
reflete a persistente ideia de que,
o ensino um simples processo de transmisso
de conhecimentos, em que ao professor cabe
apenas ensinar e ao aluno, apenas aprender.
Com isso, reduz-se o papel do aluno ao de um
mero espectador passivo, e consequentemente
desinteressado dos ensinamentos que lhe vo
sendo gradativamente ministrados.35

Lnio Streck assinala que utilizar a dogmtica jurdica nas


salas de aula e em compndios e manuais acaba tornando o Direito

35
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 209.
101
uma mera racionalidade instrumental. Essa simplificao do
Direito" acarreta em uma ficcionalizao do mundo jurdico36.
H uma utilizao de verbetes e exemplos de maneira
universalizante e fictcia, h uma alienao do Direito, como se a
realidade social no abrangesse questes muito mais complexas.
Talvez essa formao dogmtica, que mantm o jurista
amarrado, transformando-o em um dcil intrprete das leis,
impedido de formular juzos crticos, seja por uma razo de
convenincia, uma vez que impede que se questione a estrutura, os
fundamentos e o funcionamento do sistema de poder existente37.
Outra questo que contribui para esse ensino dogmtico
refere-se ao fato de que muitos discentes acreditam que aulas
expositivas e estticas no curso sejam suficientes para a sua
formao profissional. Provavelmente, isso ocorre em razo do
processo de ensino aprendizagem utilizado desde o ensino
fundamental e, sobretudo, o ensino mdio, que consiste no emprego
de um mtodo onde o aluno figura como um agente passivo, sendo
incapaz de formular qualquer juzo crtico.
evidente que a metodologia de ensino exerce uma funo
essencial na formao dos juristas, razo pela qual necessrio
repensar os mtodos que vem sendo aplicados na graduao de
Direito. Entretanto, o que ocorre na prtica so reformas de ensino

36
STRECK, Lnio Luiz. Hermenutica Jurdica e(m) Crise: uma explorao
hermenutica da construo do Direito. 11. ed. Porto Alegre: Livraria do
advogado, 2014, p. 99-101.
37
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 215.
102
que atacam os contedos, quando talvez fosse mais relevante atacar
a maneira pela qual o conhecimento transmitido em sala de
aula38.
necessrio adotar uma metodologia participativa, que
retira tanto o professor, quanto o aluno da zona de conforto criada
pelo mtodo tradicionalista. Alm disso, no ensino jurdico,
necessrio o desenvolvimento de atividades extracurriculares,
principalmente aquelas que permitam a conexo entre a teoria e a
prtica, pois, conforme salienta Michel Miaille:

O direito , em primeiro lugar, um conjunto de


tcnicas para reduzir os antagonismos sociais,
para permitir uma vida to pacfica quanto
possvel entre homens propensos s paixes.
dar conta do carter flutuante e pragmtica
dessa arte, uma arte de homens sensatos, como
lembra sem humor a velha palavra
jurisprudncia. Assim, o conhecimento que se
pode ter dessa arte refletir as incertezas dessa
tcnica de participao social.39

Atravs da perspectiva de Miaille sobre o Direito, percebe-


se que pouco se ensina efetivamente o Direito nas Universidades, o
que o ocorre, muitas vezes, uma simples reproduo estrita das
leis e das doutrinas. Diante dessa realidade, Marco Aurlio Nunes
questiona o seguinte:

38
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou Fbricas de
Iluses? IDES e Letra Capital: Rio de Janeiro, 1999, p. 38.
39
MIAILLE, Michel. Introduo Crtica ao Direito. 3. ed. Lisboa: Estampa,
2005, p. 25-26.
103
como ser possvel ensinar os alunos a pensar
por si prprios, criticamente, numa atitude
problematizadora frente ao Direito, se a
metodologia de ensino estimula precisamente o
contrrio?
Dito por outro lado, o Direito, como a
pedagogia, tem superado o paradigma da
filosofia da conscincia, mas o ensino do
Direito segue sendo aquele feito para,
meramente, transmitir conhecimentos jurdico-
cientficos inquestionveis.
H que se superar, antes de nada, o
positivismo do ensino jurdico40

O ensino jurdico estritamente dogmtico, alheio ao


contexto social, indiferente s demais reas do conhecimento,
acarreta em um grande prejuzo para a sociedade. Isto porque os
Bacharis em Direito, que se graduam por meio desse ensino
esttico e limitado, podero ocupar diversos cargos jurdicos, se
tornando, muitas vezes, magistrados, promotores de justia,
advogados, servidores pblicos e tantos outros profissionais
relevantes no cenrio jurdico.
Engana-se quem acredita que aqueles profissionais que
obtiverem uma formao acadmica por meio de um ensino
acrtico no iro prejudicar a busca pela justia social, por uma
simples questo de que difcil imaginar qualquer posicionamento
crtico na resoluo dos conflitos sociais por parte de tais
profissionais. Dessa forma, como Marques Neto ressalta, acaba-se

40
SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um convite
(re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento. Razes Jurdicas,
Curitiba, v. 3, n.1, Jan/Jun 2007, p. 17.
104
alienando o jurista, como o prprio Direito, passando-se a afirmar
suas verdades como unicamente vlidas, alheia a realidade social41.
Isso percebido por meio da dificuldade que muitos juristas
apresentam ao trabalharem com os direitos humanos, pois se atm
ao formalismo, alienando a essncia social desses direitos
fundamentais, em nome, na maioria das vezes, de uma suposta
segurana, que pertence muito mais s elites detentoras do poder,
do que sociedade como um todo42.
Deve-se tambm destacar que uma formao dogmtica ir
refletir na vida do prprio docente, que se traduz na sua
incapacidade em realizar, no dia-a-dia, suas concepes e
ideologias sobre o Direito. Aquelas ideias de liberdade, igualdade e
fraternidade, por exemplo, so apenas difundidas durante a aula; no
mundo real, o posicionamento, por vezes, bem diferente.
Verifica-se, portanto, que o ensino dogmtico do Direito
acarreta em inmeras consequncias para o aluno, seja para aqueles
que buscam uma formao profissionalizante, bem como, para
aqueles que pretendem seguir uma carreira docente. imensurvel
o prejuzo social por formar juristas incapazes de elaborar juzos
crticos, que tratam o Direito como algo esttico e limitado, e que,
por vezes, so incapazes de compreender o que Direito.

41
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. XII.
42
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 215.
105
Urge, portanto, a necessidade de reformular a metodologia
de ensino empregada em boa parte dos cursos de bacharelado em
Direito.

4. O DIREITO COMO CINCIA: A DIALTICA

Questionar e repensar a maneira como se v e se estuda o


Direito uma interessante alternativa para essa problemtica. Essa
afirmativa remete ao seguinte trecho da obra Deus, um delrio de
Richard DAWKINS:

Quando era criana, minha mulher odiava a


escola em que estudava e sonhava poder sair de
l. Tempos depois, quando tinha seus vinte e
poucos anos, ela revelou sua infelicidade para
os pais, e a me ficou horrorizada: Mas,
querida, por que voc no nos contou?. A
resposta de Lalla minha leitura do dia: Mas
eu no sabia que podia.
Eu no sabia que podia.43

O Direito tratado, por grande parte das Instituies de


Ensino, como algo fictcio, esttico, dogmtico, no se indaga a
finalidade das leis e das normas. Assim, os alunos que se formam
por meio desse ensino no conseguem formular uma anlise crtica
do Direito, no questionam a validade das normas, tampouco a sua
finalidade. Eles no percebem que o Direito existe em razo do ser

43
DAWKINS, Richard. Deus, um delrio. Traduo: Fernanda Ravagnani. So
Paulo: Companhia das Letras, 2007, p. 23.
106
humano, e, principalmente, das formaes sociais, de maneira que
em prol dele que se deve pensar e aplic-lo. Por estarem
acostumados com o ensino dogmtico, no sabem que podem e que
devem questionar leis, cdigos, smulas, posicionamentos
jurisprudenciais e doutrinas. Eles no sabem que podem, pois, nem
ao menos, tem as condies para refletir criticamente.
Ainda sobre tal modelo de ensino tecnicista, Marco Aurlio
Nunes da Silveira diz que:

no d conta da nova cincia jurdica e precisa


ser abandonado com a (re)valorazio da
formao humanista, porm, naquela nova
perspectiva indicada. As disciplinas
propeduticas, nesse sentido, so essenciais
formao crtica do bacharel em Direito e,
consequentemente, na compreenso, por ele, da
relevncia de seu papel social. Nota-se, a, a
necessidade de ampla conscientizao sobre a
importncia da formao jurdica crtica, eis
que reformas curriculares dependem de
decises institucionais e, at mesmo, estatais.44

Por tudo isso, tratar o Direito como cincia essencial para


romper com os dogmas presentes no ensino jurdico. Entretanto,
no cmodo e fcil abordar a cincia, pois ela no surge de um
esqueminha simples e claro, sem o esforo metdico,
demorado, persistente para se abrir caminho, quebrar as rotinas e

44
SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um convite
(re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento. Razes Jurdicas,
Curitiba, v. 3, n.1, p. 87-114, Jan/Jun 2007, p. 19.
107
inovar45. Lyra Filho tambm destaca que o Direito no uma
coisa fixa, parada, definitiva e eterna, mas um processo de
libertao permanente. Com j dissemos, o Direito no ; ele
vem a ser46.
Para tanto, necessrio o desenvolvimento de muita
pesquisa, cujo mtodo deve ser utilizado em todas as reas da
cincia para se buscar avano cientfico. Nesse sentido, Pedro
Demo entende que:

pesquisa significa dilogo crtico e criativo


coma realidade, culminado na elaborao
prpria e na capacidade de interveno. Em
tese, pesquisa a atitude do aprender a
aprender, e, como tal, faz parte de todo
processo educativo e emancipatrio. Cabe
deve caber no pr-escolar e na ps-graduao.
No primeiro, claro, aparece mais o lado da
pesquisa como princpio educativo (questionar
e construir alternativas); na segunda, aparece
mais a pesquisa como princpio cientfico47.

Por meio da pesquisa que surgem as teorias cientficas, as


quais procuram trazer benefcios prticos sociedade. Nota-se que
a cincia um produto social e, por consequncia, necessita uma

45
LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar direito hoje? In: SOUZA JNIOR,
Jos Geraldo. Introduo Crtica ao Direito. 4. ed. Braslia: UNB, 1993.
Disponvel em:
http://issuu.com/assessoriajuridicapopular/docs/1984_por_que_estudar_direito_h
oje_lyra_filho. Acesso em: 09 jul. 2017, p 07.
46
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo: Brasiliense,
1995, p. 82.
47
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009, p. 128.
108
atividade comprometida com a problemtica que a realidade social
contm48.
Nesse sentido, a cincia do Direito est em uma constante
construo, seja porque as pessoas esto em uma eterna mudana,
seja em razo de que jamais alcanamos o real. Embora a realidade
seja o objeto de estudo, na utilizao de mtodos e procedimentos
h sempre uma perda ou modificao.
Isto porque nada em um estado perfeito e acabado, as
coisas no correspondem a essncias ideais, como espcie de
modelo fixo, uma vez que a imagem mental no corresponde
exatamente realidade das coisas49.
Sobre essa infindvel busca pelo conhecimento, Agostinho
Ramalho Marques Neto assinala o seguinte:

O grau de maturidade de uma cincia se mede,


portanto, pela sua capacidade de
autoquestionar-se, de pr constantemente em
xeque seus prprios princpios, e no pelo fato
de afirm-los dogmaticamente, numa
perspectiva conservadora, como se eles
constitussem a verdade absoluta50.

nesse sentido que existe a dialtica, a qual se revela como


o meio vivel de analisar o Direito como cincia, uma vez que
consiste em um dilogo que ocorre por meio de contraposio de

48
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 53.
49
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo: Brasiliense,
1995, p. 11-12.
50
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 49.
109
ideias, onde se busca formular uma nova situao em razo dessa
oposio.

A dialtica estuda o Direito dentro do processo


histrico em que ele surge e se transforma, e
no a partir de concepes metafsicas
formuladas a priori. Assim, o que lhe interessa
um direito real, concreto, histrico,
visceralmente comprometido com as condies
efetivas do espao-tempo social, que constituem
a medida por excelncia de sua eficcia; e no
um direito esttico, conservador, reacionrio,
voltado para o passado, bice ao invs de
propulsor do desenvolvimento social, que
prefira enclausurar-se em seus prprios dogmas
ao invs de propulsor do desenvolvimento
social, que prefira enclausurar-se em seus
prprios dogmas a abrir-se a uma crtica
fecunda que o renove e lhe de vida. com este
ltimo tipo de concepo do Direito que a
dialtica rompe. [...] por isso que a dialtica
incomoda tanto! Ela no se satisfaz com
considerar as normas jurdicas como algo dado,
porque sabe que elas so construdas51

Utilizar a dialtica no Direito se revela como adequado e


relevante, uma vez que o Direito tambm consiste em um processo,
pois ele no uma coisa feita, perfeita e acabada. aquele vir a
vir-a-ser enriquecedor dos movimentos das classes e grupos, cujas
prprias contradies brotam as novas conquistas. O Direito se

51
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 26.
110
desenvolve por meio dos conflitos, de oposies, do caminho
penoso do progresso, por meio de avana e recuos52.
Assim, libertar o Direito do dogmatismo e integr-lo
dialeticamente realidade social no qual est inserido
imprescindvel, pois, como disciplina cientfica, constri
criticamente o seu prprio objeto e, assim, se constri a si mesmo
dentro de condies histricas concretas. A tomada de conscincia
por parte dos juristas por meio do processo dialtico permitir que
normas sejam realmente eficazes quando confrontadas53.
Verifica-se, portanto, que analisar o Direito sob a tica da
dialtica permite com que se desenvolva enquanto cincia. A
dialtica, assim como o Direito, encontra-se em um constante
processo de transformao, cuja finalidade aprimorar o
desenvolvimento social. Repensar o Direito sob a tica da dialtica
trar inmeros benefcios para a sociedade; para tanto, necessrio
reformular a maneira que ele abordado em sala de aula, isso
permitir a formao de juristas comprometidos com a realidade,
capazes de analisar o direito no contexto social ao qual esto
inseridos.

52
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo: Brasiliense,
1995, p. 86.
53
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 216.
111
5. CONCLUSO
Nota-se que a maioria das Instituies de Ensino jurdico no
Pas utiliza a metodologia tradicional, calcada pelo dogmatismo,
onde o Direito tratado como algo esttico, acrtico e imutvel.
A origem de tal problema est l no ensino fundamental e
mdio. O aluno da graduao, que assiste as aulas na condio de
mero espectador, v no professor aquele agente incumbido de
transmitir o conhecimento. Isso reflexo dos dogmas utilizados
na metodologia tradicionalista empregada ao aluno ao longo de sua
trajetria estudantil, ou seja, o problema da banalizao do ensino
superior consequncia de termos estudantes conformados ainda
nos nveis bsicos.
As consequncias do ensino dogmtico no Direito so
diversas, uma delas a abordagem genrica e universal de verbetes
jurdicos, de modo alheio realidade social, esquecendo-se que o
Direito trata de questes muito mais complexas. Aliena-se o jurista,
bem como, o prprio Direito.
Observa-se, tambm, um distanciamento entre a teoria e a
prtica. Quando a teoria apresentada sob a tica da letra fria da
lei, h um estudo restrito e limitado. Entretanto, a prtica requer
uma abordagem dinmica, voltada para a complexidade dos fatos.
Em outras palavras, na teoria da sala de aula at mesmo os
exemplos utilizados pelo professor caracterizam-se como uma
fico; quando o aluno se distancia desse meio e vai para o mundo
real encontra inmeras dificuldades, pois se depara com questes

112
que exigem uma anlise analtica e preocupada com o contexto
social.
Tudo isso acarreta em prejuzos para a sociedade, pois a
incapacidade de formular juzos crticos reflete na ausncia de uma
anlise do Direito voltada para a justia social. V-se, portanto, que
a metodologia de ensino empregada em boa parte dos cursos
jurdico clama por mudana.
necessrio um rompimento na utilizao dessa
metodologia tradicionalista por meio da aplicao do mtodo
participativo, que possibilite dilogo entre professor e aluno; assim,
este passar de mero espectador para sujeito ativo no que tange as
trocas de informaes no ambiente da sala de aula.
Uma alternativa para esse problema a dialtica. Esta
consiste em um processo continuo de transformao, que busca,
por meio de oposies de ideias, o desenvolvimento do pensamento
crtico. Tratar o Direito sob esse prisma fundamental para o seu
aprimoramento, uma vez que, por envolver questes sociais, ele se
encontra em eterno processo de transformao.
nesse sentido que se fala em reformular a maneira que o
ensino jurdico tratado em sala de aula. A dialtica permite
aplicar uma metodologia participativa, focada em discusses,
debates e reflexes tornando possvel a formao de juristas
comprometidos com a complexidade da realidade, preocupados
com a sociedade na qual esto inseridos.

113
REFERNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. 44 Cartas do mundo lquido moderno.


Traduo: Vera Pereira. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA


DO BRASIL DE 1988. Braslia: Dirio Oficial da Unio de 5 out
1988.

DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3.


ed. So Paulo: Cortez, 2010.

DAWKINS, Richard. Deus, um delrio. Traduo: Fernanda


Ravagnani. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de


Janeiro: Vozes, 2009.

JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou


Fbricas de Iluses? IDES e Letra Capital: Rio de Janeiro, 1999.

LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo:


Brasiliense, 1995.

LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar direito hoje? In:


SOUZA JNIOR, Jos Geraldo. Introduo Crtica ao Direito. 4.
ed. Braslia: UNB, 1993. Disponvel em:
http://issuu.com/assessoriajuridicapopular/docs/1984_por_que_estu
dar_direito_hoje_lyra_filho. Acesso em: 09 jul. 2017.

MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito:


Conceito, Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.

MIAILLE, Michel. Introduo Crtica ao Direito. 3. ed. Lisboa:


Estampa, 2005.

114
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem:
processos, teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009.

STRECK, Lnio Luiz. Hermenutica Jurdica e(m) Crise: uma


explorao hermenutica da construo do Direito. 11. ed. Porto
Alegre: Livraria do advogado, 2014.

SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um


convite (re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento.
Razes Jurdicas, Curitiba, v. 3, n.1, p. 87-114, Jan/Jun 2007.

115
REFLEXES SOBRE O ENSINO JURDICO

Ana Palmira Coelho54

RESUMO: O presente trabalho visou a realizar uma reflexo sobre


o ensino jurdico, onde foi constatada uma preocupao com a
qualidade do ensino por intermdio do MEC e tambm pela OAB,
que implantou a exigncia do Exame de Ordem na inteno de
formar advogados melhores qualificados. Observa-se que h uma
crescente industrializao do ensino jurdico, no existindo
preocupao com a qualidade, mas, sim, com o retorno financeiro.
Constata-se que h uma preocupao entre os estudiosos do ensino
do Direito para que cursos invistam na qualidade; s assim, no
futuro, estaremos formando outro tipo de jurista, calcado na
realidade social.

Palavras-chave: Ensino, Qualidade, Crise, Direito, OAB

A proposta deste artigo tecer algumas consideraes sobre


o ensino jurdico, as suas deficincias, sendo facilmente
identificadas pelo alto nmero de reprovao no Exame da Ordem
dos Advogados do Brasil.
Este tema de uma dimenso to vasta que um delinear de
todas as suas facetas torna-se uma tarefa muito difcil, pois certo
que, nos tempos atuais, ainda se discute a qualidade do ensino
jurdico.

54
advogada h mais de 20 anos, atuando nas reas Cvel, Famlia, Trabalhista,
Previdenciria e Direito do Consumidor. Trabalhou na Comisso de Ensino
Jurdico da OAB/RS e na Comisso de Exame da Ordem e Tribunal de tica.

116
Procurar-se- fazer um breve apanhado sobre a criao dos
Cursos Jurdicos no Brasil para, depois, ingressar no tema e
qualidade do ensino jurdico, considerando as suas deficincias h
muito criticadas.
Identifica-se que o estudante de Direito no aprende durante
os cinco anos do curso; ter que aprender depois de formado. A
crise do ensino jurdico agrava-se mais ainda quando se descobre
que no est includo nos que obtiveram sucesso no ltimo Exame
da Ordem.
Ressalta-se que o ensino jurdico no Brasil sempre esteve
em crise, falando-se em crise eterna. Observa-se que, desde a
instalao dos primeiros Cursos Jurdicos em Olinda e So Paulo, a
improvisao tem-se mantido com a ingerncia poltica, pssimas
instalaes, professores mal qualificados, mal remunerados e
Corpo Discente afastado do processo decisrio da Escola,
evidenciando uma despreocupao pedaggica.
Cabe acrescentar que o Ensino Jurdico no Brasil deve
assumir os desafios da sociedade cientfica e do processo de
formao e reflexo jurdica, social e poltica. Deste modo, os
Cursos Jurdicos precisam retomar o seu lugar de reflexo e no
apenas de ocupao de espaos institucionais na vida da sociedade
brasileira.
No que concerne reforma universitria de 1968, a Lei n.
4.024, de 20 de dezembro de 1961 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - definiu parmetros educacionais que
norteariam os currculos de ensino em todo o territrio nacional. E
117
dispunha entre outros assuntos que: tanto o setor pblico como o
setor privado tem o direito de ministrar o ensino em todos os
nveis; o Estado pode subvencionar a iniciativa particular no
oferecimento de servios educacionais; flexibilidade de
organizao curricular, o que no pressupe um currculo fixo e
nico em todo o territrio nacional.
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma
Universitria, pela Lei n 5.540, de 28/11/68, fixando normas de
organizao e funcionamento do ensino superior, editando o
Decreto-Lei n 464, de 11/2/1969, estabelecendo "normas
complementares Lei n 5.540 " e revogando os dispositivos da Lei
4.024, de 1961, sobre esse nvel de ensino.
O conjunto desses acontecimentos propiciou um aumento
expressivo de cursos de direito no pas e sua mercantilizao. Para
Bittar (2006), o ensino jurdico mercadurizado, tornado objeto de
fetiche consumista, ou como forma de ascenso social rpida,
converteu-se em um ensino forjado a partir das exigncias da
heteronomia de mercado. Por isso, sua funo preparatria
(formativa) minimiza-se em uma funo instrutria (deformativa).
Faculdades de Direito tornam-se, no raro, fbricas de
adestramento. No lugar da preparao para a emancipao, pratica-
se um treinamento aos imperativos do mercado s exigncias
imediatistas.
Preocupados com essa nova realidade, educandos e
professores fomentaram, em 1971, um encontro, em Minas Gerais,
na Faculdade de Direito, a fim de tratar, segundo Bastos (2000),
118
dos seguintes interesses: levantamento da situao do ensino
jurdico no Brasil; o problema do ensino jurdico no exterior; o
currculo das faculdades de Direito no bacharelado e no doutorado;
mtodos de ensino nas faculdades de Direito; e estgio e ensino da
Prtica Forense.
Neste contexto, para Freire (apud CALDEIRA, 2002),
alunos e professores so sujeitos nesse processo, ou seja, quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 1997, p.25).
Esse encontro de educandos e professores, ocorridos em
Juiz de Fora, foi de fundamental importncia no que concerne ao
currculo mnimo implantado em 1972. Os cursos de Direito, com o
advento da Portaria do MEC n. 1.886 de 1994, fixam os contedos
curriculares de acordo com o artigo 1 em 3.300 horas de
atividades, bem como se preocupou com a questo da
interdisciplinaridade em seu artigo 4 . Para Bittar (2006), a
Interdisciplinaridade dever ser um instrumento que promova a
quebra do rigor divisrio dos departamentos estanques das cincias,
sobretudo na rea do Direito, em que a tendncia separao
muito grande. Com isso, necessrio estabelecer um canal de
comunicao efetiva entre as diversas abordagens cientficas do
fenmeno jurdico.
A inteno da Portaria de criar na mente do estudante a
conscincia global (e no partilhada) e integral (e no parcial) sobre
o objeto de estudo (no caso, o Direito); algo elementar na
proposta pedaggica do curso. Se os conhecimentos permanecem
119
estanques no processo de aprendizagem, criar-se-o vises
fragmentrias sobre as perspectivas jurdicas. O currculo fixado
pela Portaria do MEC n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 assim
dispe:
Disciplinas Fundamentais: Introduo ao Direito; Filosofia;
Sociologia; Economia; Cincia poltica; Disciplinas
Profissionalizantes: Direito Constitucional; Direito Civil; Direito
Administrativo; Direito Tributrio; Direito Penal; Direito
Processual Civil; Direito Processual Penal; Direito do Trabalho;
Direito Comercial; Direito Internacional.
Os processos de ensino/aprendizagem, segundo Bittar
(2006), no podem prescindir de uma integrao entre as mltiplas
vises do fenmeno jurdico. A transmisso de conhecimentos
humansticos, tcnicos e cientficos sobre o Direito ao estudante
significa no s transform-lo em receptor de informaes
jurdicas, mas tambm em crtico avaliador das prticas e dos
valores jurdicos vigentes, o que requer conscincia e efetiva
aplicao de mtodos interdisciplinares de interao do
conhecimento jurdico.
O texto da LDB, artigo 43 diz: A educao superior tem
por finalidade estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo. Entende-se que a
pesquisa capaz de revolucionar uma sociedade, um pas, uma
cultura, um povo, que, pode-se inferir um forte potencial libertador,
na medida em que estes chamados investimentos invisveis
retornam para o prprio pas em diversas ordens de benefcios,
120
materializveis, concretizveis e economicamente aferveis.
Bem como estipulou em seu artigo 10 ao 14 a
obrigatoriedade de estgio de prtica jurdica, ainda para Bittar
(2006), a simulao de atividades e visita a rgos judicirios,
prtica de atos jurdicos e rotinas processuais, a orientao de
profissionais da rea, o acesso a documentos e processos so alguns
itens importantes de desempenho do futuro operador do direito, que
dever integrar-se ao projeto pedaggico do curso e de ensino
crtico do Direito.
No mesmo sentido, a portaria surpreendeu ao inserir o
artigo 9 na obrigatoriedade da realizao pelo aluno de uma
monografia de final de curso, incentivando assim a iniciao
cientfica e a pesquisa na rea jurdica.
Rodrigues (1995) havia h muito observado a tendncia de
buscar modificaes da estrutura normativa; a transposio do
vcio positivista para o plano da apresentao de propostas de
soluo dos problemas do ensino jurdico, que veio efetivar-se com
a portaria do MEC n. 1.886 de 1994. Ressalta o autor que no
basta criar uma srie de novas disciplinas, necessrio possuir um
corpo docente qualificado e preparado para ministr-las;
insuficiente criar cadeiras tericas consideradas crticas como a
Filosofia do Direito, por exemplo, se o direito positivo continuar
sendo ensinado de forma dogmtica.
A interdisciplinaridade deve se realizar principalmente no
ensino das matrias tradicionais; absolutamente necessria a
integrao entre ensino, pesquisa e extenso; e fundamental no
121
esquecer a questo do estgio, regra geral no tratada (ou
maltratada) nas reformas curriculares e didtico-pedaggicas.
Nesse sentido, o currculo deveria ser um instrumento suficiente de
modificao e superao da atual crise do ensino jurdico.
Os atuais cursos jurdicos no Brasil, que por muitas
geraes retratavam um glamour de uma bem sucedida carreira
profissional de advogado e o prestgio decorrente deste ofcio
alusivo aos membros do poder judicirio, criaram a iluso de um
promissor mercado de trabalho, levando milhares de jovem a optar
por essa carreira em virtude da proliferao exacerbada de
instituies privadas que promovem o curso de Direito.
De acordo com Medina (2006), o excesso de cursos e de
vagas nas instituies de ensino privadas muitas vezes compromete
os princpios ticos que deveriam presidir o ensino. As instalaes
fsicas nem sempre se mostram adequadas ministrao do curso,
que improvisam professores para suprir a regncia de certas
disciplinas, porque aqueles que figuram no quadro docente oficial
esto vinculados outra instituio, em cidade distante, limitando-
se, assim, a dar o nome matria.
Contudo, muitas razes buscam-se para justificar essa
expanso desordenada dos cursos jurdicos: a) a livre iniciativa no
campo do ensino, que a Constituio assegura; b) a circunstncia
de os cursos jurdicos no e destinarem formao especfica de
advogados ou mesmo ao exerccio de carreiras jurdicas, mas, sim,
graduao de bacharis em direito; c) a motivao especial que a
Constituio de 1988 atribuiu ao estudo do direito, na medida em
122
que valorizou a cidadania; d) o fato social hoje verificado com o
ingresso de pessoas da terceira idade nas instituies de ensino
superior.
Segundo Adair (2002), o ritmo de abertura dos cursos de
Direito no pas assustadora, mais de 400 cursos, com centenas de
pedidos espera de autorizao provisria do MEC. De 1995 a
1997, em um curto perodo de dois anos, chegaram OAB 589
pedidos de abertura de cursos, dos quais s 31 tiveram parecer
favorvel. A Ordem, de acordo com a lei, no tem poder de veto,
mas guardi da qualidade do ensino jurdico no pas e est
conseguindo provar a tese de que medida que crescem o nmero
de vagas nos cursos de Direito diminui a qualidade do ensino.
A carreira jurdica continua, na viso de Lobato (2003), a
despertar vocaes. O aumento de cursos de Direito no Brasil
uma realidade e o Exame Nacional de Cursos do Ministrio da
Educao (MEC), no primeiro semestre de 2003, analisou 375
cursos, com a participao de 75 mil formandos. Os nmeros
assustam, posto que devam se repetir a cada final de semestre
letivo. No entanto, o interesse dos jovens pela rea jurdica
continua constante ou at mesmo cresce a cada ano. As vrias
possibilidades de carreira jurdica atraem, inclusive, aqueles jovens
que permanecem indecisos sobre o seu futuro profissional.
Bittar (2006) registra que, em 2006, no Brasil, existiam em
pleno funcionamento aproximadamente 1.000 faculdades de
Direito no Brasil. A partir dessa estatstica, iniciaram estudos com
o fim de reduzir o nmero de autorizaes para abertura de novos
123
cursos jurdicos, bem como aumentar o controle de fiscalizao
dessas instituies, editado pela Lei n 10.172 de 9/01/2001 que
aprova o Plano Nacional de Educao.
Estudos realizados pela OAB (2006), na primeira quinzena
de agosto de 2006, anunciavam o rompimento da barreira do
milsimo curso em funcionamento e, em poucos dias, j alcanava
1.019 cursos de Direito devidamente autorizados pelo MEC.
Contudo, depois de formados, os alunos deparam-se com a
triste realidade: aps percorrerem, no mnimo, cinco anos de
formao nas Faculdades de Direito, segundo Lobato (2002), o
primeiro obstculo seria o Exame Nacional de Curso que, no
estando diretamente vinculado ao ingresso na profisso, o conceito
da sua instituio de origem poder facilitar ou dificultar a sua
imediata insero no mercado de trabalho. O segundo obstculo o
exame da Ordem que, embora no seja um concurso, guarda um
claro objetivo de verificao do seu desempenho no curso de
Direito, cujos alunos que no aprendem durante os cinco anos de
curso tero que aprender depois de formados.
Sinala-se que o jovem recm-formado comea a encontrar
dificuldade em obter aprovao nos Exames, sendo, para o jovem
formando, um verdadeiro retrocesso; o pesadelo do vestibular
retorna no novo pesadelo do Exame da Ordem ou do concurso
pblico. Ao recm-formado cabe, agora, a continuidade, sozinho,
de seus estudos, percebendo a importncia de livros atualizados e
que tratem de temas instigantes, pois os manuais didticos dizem
todos as mesmas coisas, e os temas das provas discursivas tratam
124
de questes para as quais no foram preparados.
Nessa seara, para Pereira (2008), o ensino jurdico brasileiro
pautado num nico paradigma dominante: o positivismo jurdico,
tendo s universidades a exclusiva funo de perpetuar os
interesses da classe dominante por meio da manuteno de seus
valores poltico-ideolgicos. Esse paradigma, fundado sob falsas
premissas de objetividade e neutralidade, impede o surgimento de
novos modelos para o ensino jurdico.
Contudo, de acordo com Pereira (2008), na atualidade, urge
um novo paradigma para o ensino jurdico, uma vez que no h
como a linguagem jurdica ser unvoca e objetiva, razo pela qual
se apresenta impossvel a existncia de um nico paradigma,
possibilitando maior conscincia crtica por parte dos seus
operadores.
Por via desse novo olhar, iniciou-se, no Rio Grande do Sul,
um movimento chamado de Direito Alternativo, caracterizado
precipuamente pelo senso crtico de seus integrantes que,
verificando as injustias arraigadas nas leis, vislumbraram a
possibilidade de afastar esse positivismo ortodoxo, prolatando
decises mais justas e coesas, mas sempre pautadas em princpios
basilares do Estado Democrtico de Direito.
Contudo, essas tentativas voltadas a um ensino crtico,
ativo, contestador deparam-se com um despreparo por parte dos
alunos que, por todo um sistema de ensino, no foram educados
para agir, indagar; enfim, criticar.
A partir de ento, no mundo ocidental, houve um
125
desdobramento exacerbado dos objetos do saber cientfico,
abrindo-se caminhos para a especializao das decises do
Supremo Tribunal Federal, quando sustentaram a razoabilidade
jurdica, contra legem, da unio estvel entre pessoas de mesmo
sexo. O que se depreende de posicionamentos a acentuada
disposio dos alunos de no s informarem os leitores, mas de
atribuir aos comentrios um sentido emancipatrio considerao
dos problemas, dando, ao Direito, uma dimenso realizadora da
cidadania.
Nesse sentido, para Bittar (2006), a grade curricular para a
produo de um quadro de disciplinas interdisciplinares,
interativas, distribudas de modo consistente, necessria uma
filosofia de ensino igualmente consistente, delineada por meio do
projeto pedaggico conferido ao curso. Nesse entendimento, a
grade curricular deve estar em constante avaliao, por meio de
coordenadorias administrativas e pedaggicas, que devem buscar
em primeiro lugar a interdisciplinaridade e pela integrao das
disciplinas.
Por isso, o cuidado em sua elaborao fundamental, como
forma de se construir o ensino durante o semestre letivo, qual plano
de trabalho e de distribuio de horrios que interessa a professores
e alunos, tendo a interdisciplinaridade, a prtica jurdica e a
pesquisa como prticas curriculares harmonizadas proporcionando
um ensino de qualidade.
Referente metodologia jurdica, uma das mais importantes
opes feitas pelo professor d-se entre o ensino que ministra ao
126
aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos professores, ao se
colocarem frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos
interessados em assistir a suas aulas. Dessa forma, as aes que
desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo
ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar,
dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar.
A atividade desses professores, que, na maioria das vezes,
reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua
formao, centraliza-se em sua prpria pessoa, em suas qualidades
e habilidades.
Nesse sentido, parece que a aula expositiva, desde que
aberta ao dilogo, permite uma ampla participao e a discusso
profunda dos temas expostos, talvez seja a opo em nvel
metodolgico. De outro modo, necessrio abolir a tcnica que
acompanha as aulas expositivas nas disciplinas dogmticas - o
cdigo comentado, restringindo a ler artigos do cdigo
(consolidao, lei, etc) referente ao contedo e, a partir da, o aluno
aprende de forma equivocada as interpretaes das normas
jurdicas, apresentando as seguintes desvantagens:
No entanto, h professores, segundo Gil (2006), que veem
os alunos como os principais agentes do processo educativo, onde
se preocupam em identificar suas aptides, necessidades e
interesses com vistas a auxili-los na coleta das informaes de que
necessitam no desenvolvimento de novas habilidades, na
modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos
127
significados nas pessoas, nas coisas e nos fatos. Suas atividades
esto centradas na figura do aluno, em suas aptides, capacidades,
expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies
para aprender, devendo os professores estarem atentos como
mediadores e facilitadores da aprendizagem.
Nesse sentido, medida que enfatizada a aprendizagem, o
professor passa, em vez de ensinar, a ajudar o aluno a aprender.
Sendo assim, educar deixa de ser arte de introduzir ideias na cabea
dos alunos para brotar ideias. imprescindvel a empatia entre
professor e aluno e vice-versa para um bom aprendizado deste.
Para que se possa construir um corpo docente, segundo
Bittar (2006), no basta contratao de profissionais titulados
(especialistas, mestres, doutores, livre-docentes e titulares), mas,
sim, na medida do possvel, realizar um acompanhamento
constante dos ndices de mestres e doutores no curso de Direito,
conforme padres de qualidade do MEC. A opinio dos
representantes de sala, o desempenho nas avaliaes do corpo
discente, so todos elementos que contam para a avaliao do
professor em seu desempenho acadmico.
No que tange crise do ensino jurdico, o importante tirar-
se lies e aprender com elas. Nesse sentido, para Muricy (2006),
os problemas do ensino jurdico esto relacionados aos modos de
como esses saberes cientficos so organizados e sistematizados;
portanto, devem ser examinados tendo em vista os critrios e a
capacidade vigente na academia, bem como devero ser analisadas
as prticas pedaggicas que norteiam o processo de aprendizagem.
128
A questo da interdisciplinaridade que surge nesse contexto
educacional da modernidade, quando surgem as crticas a esse
modelo fragmentado de estudos, completamente desvinculado do
cotidiano das pessoas, no qual todo o tipo de conhecimento, passa,
ento, a ser questionado em sua utilidade prtica.
V-se a necessidade de se dar uma resposta a uma
fragmentao existente criada por uma epistemologia de cunho
positivista. Todas as cincias dividiram-se em muitas disciplinas e,
por meio da interdisciplinaridade, poderiam se restabelecer, pelo
menos, um dilogo entre elas; embora no fosse capaz de resgatar
em sua totalidade a unidade do saber.
Constitui-se em uma resposta a uma necessidade da
sociedade, com seus problemas de ordem social, poltica e
econmica. E, de forma semelhante, pode ser vista desde sua
gnese, como uma natural demanda interna das cincias e
educao; enquanto compreenso das realidades por elas
mostradas.
A diviso do conhecimento em disciplinas torna, pela
fragmentao imposta, impossvel o conhecimento do
conhecimento. A conscincia contempornea, em oposio ao
paradigma da cincia clssica, pede uma nova articulao do saber
e um esforo de reflexo (a respeito deste saber) fundamental.
Na viso de STRECK (2002), a frgil deficincia que o
paradigma da cincia moderna trouxe produo do conhecimento.
Segundo ele, a ausncia de um ensino jurdico adequado ao novo
paradigma do Estado Democrtico de Direito torna-se fator
129
decisivo para a inefetividade dos valores constitucionais:
Acostumados com a resoluo de problemas de ndole liberal-
individualista, e com prticas privatsticas que ainda comandam as
salas de aula dos cursos jurdicos e os manuais jurdicos, os
operadores do Direito no conseguiram, ainda, despertar para o
novo.
Corrobora com esse entendimento Fagndez (2006) no
sentido de que o professor, que apenas reproduz saberes antigo ou
relata suas experincias de magistrados ou advogados, em nada
contribui para a formao discente. Essa reproduo apenas
consolida um sistema esclerosado, conservador, calcado numa
viso disciplinar que no permite sequer que o operador do Direito
seja sensvel e aberto aos problemas.
Como visto, grave a crise que acontece no ensino jurdico,
que j denota de longa data. No entanto, qual a grande limitao a
ser superada, em vista ao analfabetismo jurdico em detrimento do
conhecimento?
Indagaes como esta permeiam os saberes na construo
de um profissional que emerge no sculo XXI, que no s tenha
conscincia de sua posio na sociedade como um agente social,
mas que tambm participe de sua prpria construo, de sua
prpria trajetria, que seja capaz no apenas de encontrar acessos
justia, mas de ser um facilitador de solues competentes,
estudando e analisando frmulas para desafogar o Poder Judicirio
e garantir ao cidado uma prestao jurisdicional eficiente.
Para tanto, h necessidade de maior observao e reflexo
130
quanto aos mtodos adotados em sala de aula. A aprendizagem
baseada em problemas tem sido defendida por Gil (2006) como
uma proposta que leva o aluno a solucionar problemas e
contextualiz-los, deixando de ser um mero receptor passivo para
assumir-se como agente principal responsvel pela sua
aprendizagem, e o professor um facilitador, auxiliando-o com
indicaes de recursos didticos teis para cada situao.
Por que proliferam os cursos jurdicos? Por que o ensino do
Direito tornou-se um grande negcio? Essa questo do ensino
jurdico to importante que, segundo Medina (2006), o tema foi
suscitado na XVIII Conferncia Nacional dos Advogados. A queda
da qualidade do ensino jurdico a primeira consequncia negativa
advinda com a facilidade de instituir novos cursos de direito no
pas, acompanhando os baixos ndices de aprovados nos concursos
pblicos e do Exame da Ordem.
No entanto, medida que os cursos crescem, prolifera-se a
ampliao dos quadros docentes, no havendo professores
qualificados em nmero suficiente para atender demanda do
mercado, nos quais muitos mestres e doutores desdobram-se em
vrias instituies da suprir essa deficincia.
Muito se tem discutido no Brasil acerca do ensino jurdico.
No se pode olvidar que a revoluo de 1964 tinha como objetivo
popularizar a cultura. Em grande parte calcada nas benesses
governamentais, proliferam-se escolas e faculdades em todo o pas.
Privilegiando-se a quantidade e no a qualidade e, assim, surge
uma nova era, a mercantilizao do ensino.
131
Inicia no pas o curso de ocasio, funcionando muitos to
somente aos finais de semana. As estatsticas nacionais cresciam a
olhos vistos em todo sentido. De um lado, um nmero maior de ex-
analfabetos, de doutores e, de outro, a resultante: uma legio
imensa de cidados que apenas desenhava o nome e uma profuso
de doutores, com o canudo embaixo do brao e sem
conhecimento til, quer no ponto de vista tcnico ou humanista.
A era FHC (Fernando Henrique Cardoso) no fugiu a regra.
Resultou numa poca de aperfeioar essa gama de tcnicos.
Surgiram cursos de Mestrados e Doutorados em cada esquina, sem
qualquer aparelhamento, apenas para alimentar as novas escolas,
faculdades e universidades com mais professores sem qualificao,
formando quadros ainda mais desqualificados.
Desta absoluta irresponsabilidade, resultam pssimos
profissionais, essenciais administrao da Justia, quais sejam,
alm de advogados, procuradores, promotores de justia,
magistrados, dentre outros.
Percebe-se, pois, porque h muito tempo essas instituies
transformaram-se em grandes estelionatrios do ensino jurdico.
Cabe ressaltar que a situao no pior porque recentemente o
Superior Tribunal de Justia derrubou o Parecer de n 146/2002 do
Conselho Nacional de Educao que permitia reduzir a durao dos
cursos de Direito de cinco para trs anos, o que foi um alvio para
os operadores de Direito que militam para uma melhor qualidade
no ensino jurdico.
Entre os grandes desafios da educao jurdica neste incio
132
do sculo, est a descoberta de estratgicas que contemplem as
possibilidades e modalidades de dilogo entre os diversos
paradigmas que sustentam o conhecimento, entre as diferentes
cincias, metodolgicas de ensino-aprendizagem, buscando superar
obstculos que impedem esse acontecer paradigmtico.
O Curso de Direito, antes de mais nada, deve proporcionar
ao aluno aprender a pensar e construir saberes. Nesta perspectiva
que possvel vislumbrar novos caminhos para o ensino jurdico,
devolvendo a dignidade de romper com o isolamento da realidade
social para se colocar esprito crtico-reflexivo e transdisciplinar,
qualificando o saber frente ao desafio da realidade, ou seja,
trazendo a discusso do ensino jurdico realidade perdida.
Com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino
jurdico, a OAB, por meio do Estatuto da Ordem Lei n 8.906, de
04 de Julho de 1994, estabeleceu o Exame da Ordem para todos os
estudantes de Direito. Por ser uma entidade encarregada dos
cuidados necessrios produo da classe de advogados, a OAB
tem um papel fundamental quanto discusso sobre o ensino
jurdico.
Como a maioria dos egressos dos cursos jurdicos procura
se inscrever na OAB, esta esperava, quando implantou a exigncia
do Exame da Ordem, uma melhoria do desempenho dos cursos
jurdicos, ou seja, uma melhor qualificao dos professores,
instalaes, cervo bibliogrfico, etc, o que resultaria em maior
investimento.
O Exame de Ordem cumpre um duplo papel institucional da
133
OAB que de atuar corporativamente, recrutando profissionais
com aptides mnimas para o desempenho da advocacia, ao
defender a sociedade, no caso, livrando-se de profissionais que no
que no estejam preparados na defesa de causas sociais.
Contudo, o Exame de Ordem urge prementes reflexes,
tendo em vista o alto nvel de reprovao em todo o pas, ou seja, o
que est sendo ministrado nos cursos jurdicos e o que se cobra no
referido exame. Para Antnio Maria Iserhard (2003, p.84), implica
no s num novo modelo de Exame de Ordem, mas do prprio
modelo de ensino jurdico, se crtico, se dogmtico ou ambos.
Importando que os cursos de direito forneam matria-prima para a
sociedade, preparando futuros operadores do direito para a vida e
que o Exame de Ordem traduza-se num meio de avaliao de
aptido profissional, constituindo-se num exame srio,
transparente, tico democrtico, porquanto, somente assim que
mesmo pode servir de instrumento de valorizao do advogado e de
aperfeioamento dos cursos jurdicos.
A criao de sistema de avaliao externo um grande
avano por parte da OAB. Mas no deixa de ser um risco que
poder acarretar num corporativismo, isto , no poder a OAB
exercer o monoplio no controle de qualidade nos cursos jurdicos.
No se pode negar que o exame em questo tem sido
benfico, impedindo que bacharis sem a menor condio exeram
a advocacia, em detrimento da justia e de seus clientes. Desse
modo, indiretamente contribui para o progresso do ensino do
Direito, por exigir escolas com uma melhor preparao.
134
Entrar no mercado de trabalho depois de cinco anos de
formao. Mas, antes disso, passar na prova da Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) para ter a concesso do direito de
exercer a profisso. Esse o desafio dos bacharis de direito de
todo o pas. Muitos juristas questionam a necessidade do teste. Por
outro lado, a OAB defende a prova como uma forma de avaliar os
conhecimentos dos estudantes devido grande disseminao das
faculdades particulares de Direito.
No entanto, para Paulo R. Thompson Flores (2006, p.93), o
estado atual do ensino jurdico e o papel do Exame de Ordem
afirma que alegaes de esprito corporativo, alm de despojada de
qualquer indcio comprobatrio, fere a lgica do bom senso. Resta
bvio que, para OAB, enquanto instituio representativa de uma
categoria profissional interessa, sob todos os ngulos, que se
examine o fortalecimento de seus quadros, com o ingresso do
maior nmero possvel de membros. Sua arrecadao, com certeza
seria bem maior, sua voz mais alta e sua influncia poltica mais
expressiva.
Conclui-se que, realmente, h uma preocupao entre os
estudiosos do ensino do Direito quanto a uma melhor qualificao
profissional, tanto acadmica quanto profissional, dado o que foi
exposto, as inmeras falhas que se mantm ao longo dos anos,
perpetuando-se esse status quo malfico para a sociedade.
Assim, existem metodologias novas, mas no uma
efetivao delas em sala de aula. Tambm existem professores que
continuam a no ter a habilitao especfica e total para o
135
magistrio. H, ainda, uma tentativa de melhor organizao por
intermdio do MEC e da prpria OAB, como tambm das
Universidades por meio de mudana de currculos e capacitao do
profissional.
A crise do ensino jurdico no Brasil seria assim a crise da
carreira jurdica, pois, cada vez mais, os jovens procuram as
Faculdades de Direito. Estas se multiplicam diante do atrativo
mercado do ensino superior, na esperana de uma vida profissional
plena de realizaes, com segurana de uma boa remunerao.
A aprendizagem da advocacia deve proporcionar o
despertar da conscincia da cidadania para o que o pas ganhe no
apenas profissionais capacitados, mas cidados conscientes de seu
papel e de sua misso transformadora. Contudo, no o que est
ocorrendo na prtica. Com a industrializao dos cursos jurdicos
no Brasil, h uma necessidade premente de mudana de
mentalidade para formar outro tipo de jurista, calcada na realidade
social poltica e moral, visando a um futuro que transmita
elementos de uma nova cincia e de um novo ensino jurdico.
Quando se fala em mudana de mentalidade, tanto o aluno
como o professor tem a responsabilidade na efetivao da mesma.
De nada vale um bom professor se o aluno no estiver interessado.
Assim, a mudana de mentalidade tem que advir, tambm, da
sociedade para que a integrao seja o motor propulsor de novos
caminhos para construo de um Ensino Jurdico de qualidade.
A crise nada mais que inerente vida, sendo que deve se
levar em considerao que de uma crise podem surgir muitas
136
oportunidades de mudana. A crise no apenas do ensino jurdico,
mas, sim, da modernidade, que vive o mal-estar da civilizao.

REFERNCIAS

ABREU, Maria Clia; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor


universitrio em sala de aula. 5.ed. Minas Gerais: (s.e.), 2005.

AIDAR, Carlos Miguel. Queda na qualidade do ensino pblico.


Folha de So Paulo. 4 jul 2002.

AMADO.Marisvaldo C. O ensino jurdico no Brasil: realidade e


perspectiva. Revista da OAB, Gois n. 50, 2002. Disponvel em:
http://www.oabgo.org.br/Revistas/50/juridico6.htm. Acesso 10 jan
2009.

BASTOS, Aurlio Wander. O ensino Jurdico no Brasil. Rio de


Janeiro: Lumem, 2000.

BASTOS, Aurlio Wander. O Ensino Jurdico no Brasil e as suas


personalidades histricas- Uma recuperao de seu passado para
reconhecer seu futuro. In: Ensino Jurdico OAB, 170 anos de Curso
Jurdicos no Brasil Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil, Braslia, 1997.

BINENBOJM, Gustavo. Uma teoria do direito administrativo.


Rio de Janeiro: Renovar, 2006.

BITTAR, E. C. B. Direito e Ensino Jurdico. So Paulo: Atlas,


2001.

______. Estudos sobre ensino jurdico: pesquisa, metodologia,


dilogo e cidadania. 2.ed. So Paulo: Atlas, 2006.

BOURDIEU. Educao. In: SUNG-MIN, Hong. Identidades


Terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na
137
pedagogia poltica. Petrpolis: Vozes. 1999.

BRASIL. Parecer n CES/CNE 0146/2002. Ministrio da


Educao. Braslia: 2002.

BRASIL. Resoluo CNE/CES n 9, de 29 de setembro de 2004.


Institui as Diretrizes Nacionais do curso de graduao em Direito e
d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 1 out. 2004. Seo 1, p.17.
BRASIL. Parecer CNE/CES n 211, de 08 de julho de 2004b.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces211_04.pdf>.
Acesso em: 07 maio 2009.

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Elaborao de um projeto de


ensino. Rev. Presena Pedaggica, v.8 n. 444, mar. Abr. 2002

FAGNDEZ, Paulo Roney vila. O Ensino jurdico realidade e


perspectiva. in: OAB Ensino Jurdico. O futuro da universidade e
os cursos de direito: novos caminhos para a formao profissional.
Braslia: OAB Conselho Federal, 2006.

FERRAZ Jr.Trcio Sampaio. A viso crtica do Ensino Jurdico.


2006. Disponvel em:
http://www.terciosampaioferrazjr.com.br/?q=/publicacoes-
cientificas/50. Acesso 03 fev 2009.

FLORES, Paulo R. Thompson. O estado atual do Ensino Jurdico e


o papel do Exame da Ordem. OAB Ensino Jurdico, O futuro da
Universidade e os Curso de Direito: Novos. Caminhos para a
formao profissional Conselho Federal da OAB. Braslia.
2006.p.93.

FRAUCHES, l da Costa. Consultor snior do Instituto Latino-


Americano de Planejamento Educacional, Braslia, DF.A livre
iniciativa e reforma universitria brasileira. Disponvel em:
www.inpeau.ufsc..com.br

138
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

______.Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e terra, 1987.

______.Educao como prtica da liberdade. 26 ed. So Paulo:


Paz e Terra, 2002.

GIL, Antnio Carlos. Didtica do ensino superior. So Paulo:


Atlas, 2006

GOMES, Sebastio Edilson Rodrigues. A crise do ensino jurdico.


Opinio Verbis. Porto Velho, v. 1, n. 2, jul./dez. 2004, p. 5-12.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8.ed.


Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 1991.

IANNI, O. A sociologia e o mundo moderno. Tempo Social.


Revista de Sociologia. USP, 7-27, 1989.

ISERHARD, Antnio Maria. Exame da Ordem e insero


profissional. OAB Ensino Jurdico, Formao Jurdica e Insero
Profissional, Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.
Braslia.2003. p.84

KIPPER, Aline. O discurso jurdico na sala de aula:


convencimento de um nico paradigma. Florianpolis: Fundao
Boiteux, 2000.

LEGRAND, Louis. A didtica da reforma: um mtodo ativo


para a escola de hoje. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

LEITE, Maria Ceclia Lorea. Decises Pedaggicas e Inovaes no

139
Ensino Jurdico. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2003.

LYRA FILHO, Roberto. O que direito. So Paulo: Brasiliense,


coleo primeiros passos, 1982.

LOBATO, Anderson Oreste C. A crise do ensino jurdico: mitos e


perspectivas. Educ, Porto Alegre, v.1 n.2, p 28-33. 2003.

MACCALZ, Salete. O Poder Judicirio, os Meios de


Comunicao e a Opinio Pblica. Rio de Janeiro: Lumen Juris,
2002.

MEDINA, Paulo Roberto de Gouva. Ensino jurdico, literatura


e tica. Braslia: OAB, 2006.

MURICY, Marlia. Aprendendo Direito o Direito. in: OAB Ensino


Jurdico. O futuro da universidade e os cursos de direito: novos
caminhos para a formao profissional. Braslia, DF: OAB
Conselho Federal, 2006.

OAB ENSINO JURDICO. O futuro da Universidade e os Cursos


de Direito: Novos caminhos para a formao profissional.
Conselho Federal da OAB, Braslia,DF- 2006.

OAB ENSINO JURDICO: formao jurdica e insero


profissional. Braslia, DF, Conselho Federal, 2003.

OLIVEIRA, Andr Macedo de. Ensino Jurdico. Dilogo entre


Teoria e Prtica. Porto Alegre: Sergio Antnio Fabris, 2004.

PEREIRA, Maria Arleth. A Interdisciplinaridade. A prtica


pedaggica e a globalizao.Tese de Mestrado em
educao/UFSM.-junho de 2004. Disponvel em:
terra.com.br/educacao/MargaretZulian/artigo11.htm. Acesso em:
05 abril 2009

140
______. Uma nova perspectiva sob a tica da interdisciplinaridade.
Caderno de Pesquisa n. 68 set 1995. Programa de ps-graduao
em Educao da UFSM, Disponvel em:
www.angelfire.com/sk/holgonsi.html. Acesso em: 05 maio 2009.

RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico e direito


alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993.

RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Novo currculo mnimo dos


cursos jurdicos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995.

______.Novo Currculo Mnimo dos Cursos Jurdicos. So Paulo:


Revista dos Tribunais, 1995.

SCOCUGLIA, Afonso Celso. A histria das idias de Paulo


Freire e a atual crise de paradigmas. 2. ed. Joo Pessoa:
Universitria/UFPB, 1999.

SENADO FEDERAL Subsecretaria de Informaes. Decreto


19.852 de 11/04/31. Disponvel em:
http://www.senado.gov.br/legislacao/Lista TextoIntegral.action?
id=32994. Acesso 15 jan 2009.

SHOR, Ira. Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1986.

SIQUEIRA, Holgonsi Soares. Gonalves. Interdisciplinaridade,


sinnimo de complexidade. Jornal A Razo, 02/10/2003.
Disponvel em: www.br.geocities.com/holgonsi. Acesso em: 04
maio 2009.

SOUZA JUNIOR, Jos Geraldo de. Responsabilidade Social das


Instituies de ensino superior. In: OAB Ensino jurdico o futuro
da universidade e os cursos de direito: novos caminhos para a
formao profissional. Braslia, DF: OAB. Conselho Federal, 2006.

STRECK, L. L. Jurisdio constitucional e hermenutica: uma


nova crtica do direito. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2002.

141
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes & Formao Profissional.
5.ed. Rio de Janeiro. Petrpolis: Vozes. 2005.

______.180 anos do ensino jurdico no Brasil. In: CERQUEIRA,


Daniel Torres de; CARLINI, Anglica; ALMEIDA FILHO, Jos
Carlos de Arajo (org.). Campinas: Millennium, 2007

142
O NOVO BACHARELISMO NO SCULO XXI

Andr Jorgetto de Almeida55


Juan Rodrigues de Paula56

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo compreender as


correlaes entre currculos dos cursos de Direito no Brasil e o
projeto de Estado de cada momento histrico, a partir da
Independncia. Com base nessa chave de leitura, verifica-se quais
so as expectativas sociais sobre o bacharel no seu tempo. A
metodologia consistiu na anlise de referncias histricas e
bibliogrficas. Os resultados apontam que de fato h
correlaes entre os propsitos de Estado e o perfil em cada
momento histrico do bacharel em Direito, conceituando essa
correspondncia entre o projeto de Estado e a mentalidade do
bacharel como bacharelismo. Percebeu-se, por fim, a
necessidade, no sculo XXI, do perfil do bacharel em direito em
corresponder demanda de transformao social, defesa de grandes
valores civilizacionais e da Constituio e corroborao de uma
percepo mais crtica e sensvel da realidade social e econmica.

Palavras-chave: Bacharelismo. Poltica de Estado. Projeto


nacional. Vocao.

1.O BACHARELISMO NAS ORIGENS


Na verdade, Senhores, o papel do jurista
ns aqui batemos o thema capital de
nossa orao; na verdade o officio do

55
Advogado, inscrito na Seccional de So Paulo, bacharel em direito pela
Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.
56
Graduado em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.
Mestrando em Direito do Estado sob a orientao do professor titular Enrique
Ricardo Lewandowski. Graduando em Economia pela Universidade de So
Paulo (FEA/USP).
143
jurista dos mais intricados e
dignificantes na nomenclatura e
hierarchia das profisses liberaes, tanto
pelos predicados que exige de aptides
litterrias, acuidade de intelligencia,
dotes de espirito, variedade de
conhecimentos, viso omnimoda das
coisas da vida, quanto pela funco
capital e synthetica do mistr de
distinguir na theoria e na pratica o justo
do injusto, de realizar o Direito, aquilo
que a primeira e mais impreterivel
condio da existencia organizada, a
propria medulla da vida collectiva e
individual, o fundo e substancia de todas
as relaes no trato dos homens, das
familias, das sociedades e das naes.
RFDSP, 1935: 375

Redigido para uma palestra conferida pelo Prof. Francisco


MORATO no Instituto dos Advogados do Paran e publicado na
Revista da Faculdade de Direito de So Paulo em 1935, no volume
de nmero 31, o excerto acima exemplifica a exigncia que recai
sobre o bacharel em direito, no passado e hodiernamente.
Conforme j apontou SCHWARCZ (2014: 185), a criao
das faculdades de direito de So Paulo e de Olinda57, por meio da

57
Com relao escolha dos locais para sediarem as escolas, a fundao em
Olinda se justificaria como canal para que as elites do nordeste ocuparem os
postos estratgicos no Estado. J a provncia de So Paulo teria sido escolhida
pela proximidade com outras provncias do Sul, Sudeste e Centro-Oeste, bem
como facilidade de abastecimento de gneros alimentcios, alm de ser um local
que permitisse manter a equidistncia das disputas locais de poder, impedindo
144
aprovao do projeto de 31 de agosto de 1826 pela Assembleia
Geral Legislativa, depois convertido em lei em 11 de agosto de
1827, vinculada lgica e dinmica que marcaram a
independncia poltica brasileira em 1822. Segundo ressalta a
autora, a fundao dessas duas faculdades de direito procurava
atender necessidade de conformar quadros autnomos de atuao,
criando uma intelligentsia local, colocando na mo dos juristas a
tarefa de formar uma nova imagem para o pas se mirar,
desvinculando-se do estatuto colonial, provando tanto para a
prpria nao quanto para as outras que o Brasil imperial
independente, tanto no que diz respeito s suas leis, quanto sua
conscincia.
Em outro estudo dedicado s faculdades de direito,
ADORNO tambm pontua a estratgia poltica por trs da fundao
das duas escolas:
A Academia de Direito de So Paulo,
assim como a de Olinda, tem suas razes
atadas independncia poltica. Com a
emergncia do Estado Nacional,
suscitou-se o delicado problema da
autonomizao cultural da sociedade
brasileira, alm da necessidade de formar
quadros para o aparelho estatal.
(ADORNO, 1988: 81)

Por sua vez, o prestgio que envolvia o bacharel em direito


advinha menos do curso e da profisso e mais da carga simblica e

que a faculdade fosse colocada no centro dessas disputas, naufragando o projeto


de criao de uma elite intelectual dirigente (ADORNO, 1988: 77-85).
145
das possibilidades polticas que se apresentavam ao profissional do
direito:
Sinnimo de prestgio social, marca de
poder poltico, o bacharel se
transformava em uma figura especial em
meio a um pas interessado em criar elites
prprias de pensamento e direo
poltica. (SCHWARCZ, 2014: 186)

Em um estudo especfico dedicado Faculdade de Direito


de So Paulo, ADORNO pontua a falta de um ensino jurdico
efetivo no Imprio. Em realidade, ao bacharel interessavam mais as
condies sociais, culturais e intelectuais que propiciavam a
formao dos bacharis e menos uma formao consolidada e
robusta na matria de leis.
Aps analisar a grade curricular da Faculdade de Direito de
So Paulo, sua composio, a produo intelectual, a gradao
acadmica e os percursos profissionais dos bacharis, ADORNO
concluiu que a sala de aula foi o espao preterido para a formao
do bacharel, muito mais tributria dos rgos de imprensa da
poca, da militncia poltica e das relaes sociais.
Dessa forma, a boa formao do jurista na matria de leis no
sculo XIX seria algo que escapa ao processo de ensino-
aprendizagem. Em outras palavras, a primazia no estava na sala de
aula ou nos estudos voltados ao currculo acadmico, seno nas
relaes sociais que eram abertas aos bacharis com seu ingresso
nos cursos de direito.

146
Antes da fundao das duas faculdades de direito em So
Paulo e Olinda, a aristocracia brasileira j formava seus bacharis
na Europa, ou seja, a fundao dessas duas instituies no
inaugura a presena do bacharel na sociedade brasileira.
De acordo com FREYRE, os bacharis j eram atuantes na
poltica nacional e foram muitos deles protagonistas de revoltas de
cunho anticolonial e republicano:
A Inconfidncia Mineira foi uma
revoluo de bacharis, como revolues
de bacharis pelo menos de clrigos
que antes eram bacharis de batina do
que mesmo padres, alguns educados em
Olinda, no seminrio liberal de Azeredo
Coutinho (...) foram duas revolues
pernambucanas, preparadas por homens
ainda no sculo XVIII: a de 1817 e a de
1824. Esses intelectuais ansiosos de um
Brasil independente e republicano (...).
(FREYRE, 2013: 450)

A presena do bacharel no territrio brasileiro no uma


exclusividade do sculo XIX, mas este sculo que assistir a
ascenso social desse grupo.
Com a criao de outros centros de estudo no Brasil alm
das faculdades de direito tem-se as faculdades de Medicina da
Bahia (denominada Escola Nina Rodrigues) e do Rio de Janeiro e
a criao da escola de engenharia em Ouro Preto ocorreu uma
espcie de substituio da formao no exterior pela nacional.
Por trs do ganho de prestgio social do bacharel est a
mudana pela qual passa a sociedade brasileira: da decadncia do
147
patriarcado rural para a ascenso dos espaos urbanos e das
profisses liberais, gerando uma Aristocracia de toga e beca
(Ibid.: 448) mudana essa simbolizada pela substituio da
imagem da Casa Grande pela do Sobrado na obra do socilogo
pernambucano.
Os bacharis e doutores que iam
chegando de Coimbra, de Paris, da
Alemanha, de Montpellier, de
Edimburgo, mais tarde os que foram
saindo de Olinda, de So Paulo, da
Bahia, do Rio de Janeiro, a maior parte
deles formados em Direito e Medicina,
alguns em Filosofia ou Matemtica e
todos uns sofisticados (...) as ltimas
ideias inglesas e as ltimas modas
francesas, vieram acentuar, nos pais e
avs senhores de engenho, no s o
desprestgio da idade patriarcal (...) como
sua inferioridade de matutes atrasados.
(Ibid.: 447) 58

A formao das almas dos bacharis compartilhava da


orientao liberal59 j compartilhada pelo menos em parte pelo

58
Esta oposio entre as diferentes geraes teve sua simbologia trabalhada mais
a fundo no ensaio de Lus MARTINS intitulado O patriarca e o bacharel (2008)
. MARTINS prope uma chave de leitura a partir da psicanlise para entender a
hostilizao pelos bacharis republicanos da figura do imperador D. Pedro II e o
desencanto com a Repblica.
59
Com relao ao liberalismo no Segundo Imprio, o liberalismo entendido
como o equivalente ideologia burguesa do trabalho livre e assalariado, firmada
ao longo da revoluo industrial, no existia enquanto ideologia dominante na
poca. Durante o perodo regencial e o Segundo Imprio, houve a predominncia
de um liberalismo moderado, marcado pela defesa de prerrogativas econmicas
(comrcio, produo escravista e compra de terras) e polticas (eleies indiretas
e censitrias) e depois a ascenso de um novo liberalismo a partir de 1868,
148
Segundo Imprio no que diz respeito ao liberalismo moderado
mas tambm trouxe a semente do pensamento republicano, embora
a relao liberalismo-republicanismo no fosse necessria.
Como sabido, a proclamao da Repblica foi uma
mudana que ocorreu no campo da mentalidade coletiva
(CARVALHO, 2005[b]: 43), sendo, portanto, o imaginrio
bacharelesco apenas um componente desse horizonte de referncias
mais amplo, mas importante alinhado a essas transformaes.
Dessa forma, o bacharelismo um fenmeno social amplo e
no circunscrito ao direito (abrangendo tambm a Medicina, por
exemplo) e guarda afinidades com a mentalidade erudita e europeia
e tem suas razes em um mundo em mudana, marcado pela
passagem da monarquia para a Repblica, pelo desenvolvimento
incipiente da vida urbana e crescimento das profisses liberais, pelo
abolicionismo e liberalismo poltico, este marcado pelo direito de
voto.
Com estes elementos, procura-se delinear, ainda que de
modo ligeiramente grosseiro, a mentalidade legada ao bacharel no
incio do sculo XX no Brasil: ideologia de matiz liberal,
predominantemente republicana e com alguma vocao
nacionalista. Esta mentalidade, aliada projeo social e poltica
dos quadros formados nas faculdades de direito, fez do bacharel em
direito um agente social relevante.

com um forte matiz abolicionista, cujo motor de transformao foi o valor do


trabalho livre (BOSI, 1996: 194-245)
149
2. O BACHARELISMO NO SCULO XX

Outrora restrito o ttulo de bacharel aos oriundos da


aristocracia brasileira, h um expressivo aumento da outorga deste
ttulo durante o sculo XX, com a maior oferta de cursos de ensino
superior, chegando, no sculo XXI, a uma verdadeira massificao.
Atualmente, h uma mdia de 93,1 mil concluintes do curso de
direito entre os anos de 2009 e 2012 (EON Vol. 1: 36).
Durante o sculo XX, as mudanas pelas quais passou o
ensino jurdico no Brasil se deram, em parte considervel, no
mbito de criao e consolidao de um sistema universitrio no
Brasil.
Na Repblica Velha, consoante BASTOS (2000: 145-183),
as mudanas pelas quais passou o ensino jurdico ocorreram tanto
num plano poltico-ideolgico, como a retirada nos currculos dos
cursos de direito de contedos relativos ao Imprio e as relaes
entre Estado e Igreja, quanto num plano mais amplo, de criao e
consolidao de um sistema universitrio no Brasil.60

60
H outros pontos efetivamente que foram objeto de mudanas impostas depois
da proclamao da Repblica. Uma bastante polmica foi a revogao da
frequncia livre, ou seja, a presena do aluno do curso de direito em sala
passou a constar como requisito para aprovao no curso. Houve parlamentares
que defenderam, inclusive, a ideia de que a frequncia livre era direito adquirido
dos alunos que ingressaram no curso antes da vigncia da nova norma
sabidamente a Lei no 314 de 1895, conhecida como Reforma Benjamin
Constant pois estava-se a defender o direito de aprender livremente, mas que
se tornou um privilgio dos matriculados no curso de direito, ficando os alunos
das Escolas Politcnicas e de Medicina obrigados a frequentar as aulas. Embora
tenha-se passado mais de 100 anos deste debate, os cursos de direito ainda so
conhecidos pela grande absteno dos alunos... (BASTOS, 2000: 156-163).
150
A Repblica, por um lado, inovou tambm ao permitir a
organizao de cursos no oficiais, lanando as bases para a
expanso do ensino superior particular no Brasil. Por outro lado,
no foi dada a liberdade de ensinar ideias alternativas atravs de
currculos alternativos, orientando os currculos dos cursos de
direito ainda por um contedo comum que atendesse os interesses
do Estado poca.
Um exemplo disso, oriundo da reforma do ensino jurdico
conhecida Reforma Benjamin Constant de 1895, foi a
fragmentao posteriormente desfeita nas reformas subsequentes
dos cursos em Cincias Jurdicas, Cincias Sociais e Notariado,
traduzindo cada um deles, sua maneira, as necessidades da
Repblica: formar advogados, administradores pblicos,
diplomatas e notrios61.
Os efeitos das reformas no ensino jurdico feitas em 1895,
1911 e 1915 foram a concentrao dos objetivos dos cursos de
direito: inicialmente pensado para formar quadros nacionais e
consolidar a ruptura com a metrpole aps a Independncia,
durante a Repblica Velha acabou tambm por formar os
servidores pblicos.
Importante mencionar que essas reformas curriculares feitas
na fase da Repblica Velha tinham por finalidade mais uma
necessidade de reforma do Estado (e.g. com a sada da disciplina de

61
Com relao aos notrios, este grupo de profissionais era de interesse da
Repblica para que ela se visse livre da influncia da Igreja na organizao dos
servios cartorrios laicos e civis (BASTOS, 2000: 154)
151
Direito Cannico e entrada da disciplina de Economia Poltica) e
menos uma tentativa de compreenso do fenmeno jurdico.
V-se, assim, que as etapas de reforma do ensino jurdico na
Repblica Velha ocorreram juntamente com as etapas da reforma
do Estado: retirada dos contedos das disciplinas afeitos ao Imprio
(consolidao da Repblica); supresso do direito eclesistico e
incremento do direito notarial, especialmente com a criao
temporria do curso de Notariado (consolidao da laicidade do
Estado e da estrutura cartorria e registral); remodelamento nos
currculos das disciplinas que sustentavam a propriedade nos
termos do direito romano,como o direito civil e o direito comercial
(consolidao da estrutura da propriedade, tal como constou no
Cdigo Civil de 1916).
J na Era Vargas, as transformaes do ensino jurdico so
inauguradas logo em 1931, pela ampla reforma do ensino que levou
o nome de Reforma Francisco Campos, marcada pelo
estabelecimento, em nvel nacional, de parametrizao do ensino
superior brasileiro, por meio de estratgias escolares como
serializao do currculo, frequncias escolares obrigatrias dos
alunos e um sistema de avaliao dos estudantes (Decreto no
19.851 de 11 de abril de 1931).
No que diz respeito ao ensino jurdico, essa reforma alargou
o contedo nas matrias de direito privado (direito civil e
comercial), aproximando-as da carga anual dada a direito penal e
direito pblico, e instituiu o doutorado como meio curricular para
estudos mais aprofundados.
152
Alm disso, a exposio de motivos dessa reforma ressalta a
importncia do estudo da economia como precedente ao estudo do
direito. Consoante a exposio de motivos, nota-se que houve uma
pretenso de orientar a formao do bacharel para atender as
exigncias da economia brasileira poca, rompendo com as
tradies educacionais oligrquicas. A insero disciplinas de
direito romano e de direito privado internacional nos currculos
reforavam essa nova orientao dos cursos dada pela reforma.
Contudo, a Reforma Francisco Campos esbarrou na
conjuntura poltica conturbada da poca, que, num intervalo
relativamente curto de tempo, atravessou uma assembleia
constituinte, culminando na Carta de 1934, e posteriormente
desembocou em uma outra Constituio, dessa vez com forte vis
autoritrio.
Embora cada uma dessas duas constituies (a de 1934 e a
de 1937) estabelecesse cada uma a seu modo a regulao do
sistema educacional brasileiro (demandando a de 1934 a aprovao
de reformas educacionais por lei, ou seja, pelo Poder Legislativo; e
a de 1937 permitindo reformas por decretos, ou seja, diretamente
pelo Poder Executivo), o ensino jurdico durante a Era Vargas ficou
marcado por um carter de acomodao, deixando de levar adiante
a ruptura proposta pela Reforma Francisco Campos. (BASTOS,
2000: 209-19).
O debate acerca do ensino jurdico ganhou novo flego com
a criao da Universidade de Braslia (UnB) nos anos 1960, na
esteira do que foi o debate sobre a criao da Universidade do
153
Distrito Federal (UDF) em 1935, sendo esta a primeira
experincia brasileira de uma universidade aberta aos novos ramos
do conhecimento humano, mas que foi predada pelo Estado Novo
(Ibid.: 228).
Aliado fundao da UnB estava o debate acerca dos rumos
do Estado brasileiro, desempenhando a organizao do saber na
nova universidade um papel estratgico:
O Estado tradicional brasileiro,
principalmente o Estado republicano,
apoiado e organizado basicamente em
funo da administrao pblica direta,
comeava a mostrar os seus sintomas de
crise e fadiga, o exigia (...) a
identificao de mecanismos alternativos
ao seu funcionamento tradicional, que
recolhessem esforos dos plos em
expanso do prprio Estado e da
iniciativa privada. O Estado brasileiro
(...) ainda sobrevivia com suas bases
institucionais oligrquicas e seus
compromissos com a ctedra vitalcia e
feudal (...) exigindo, ara viabilizar o
desenvolvimento nacional, que se
implementassem novos e viveis
mecanismos institucionais alternativos.
Para alcanar esses objetivos vinham
sendo implementadas novas estruturas de
natureza autrquica e empresarial, j no
governo Getlio, que foram
intensificadas com o plano de metas do
governo Juscelino. A idia original era
no apenas criar uma universidade que
no se confundisse com a administrao

154
direta ou com autarquias submetidas
administrao direta (...). (Ibid.: 238)

A UnB, nesse sentido, permitiu uma reestruturao poltica


e cientfica do saber. No que diz respeito ao ensino jurdico, essa
abertura para inovao simbolizada pelo projeto da UnB, houve
uma mudana metodolgica com relao ao saber produzido no
campo do direito: deixou-se de apreender os institutos do direito
to-somente a partir de sua conceituao abstrata, para coloc-los
em outros ngulos de anlise, operando uma fissura com relao
estrutura clssica e seccionista do ensino jurdico (Ibid.: 246).
Essa inovadora proposta de ensino jurdico encontrou
respaldo na aula magna de San Tiago DANTAS proferida na
Faculdade Nacional de Direito (Rio de Janeiro) em 1955. H a
preocupao de uma nova didtica que se proponha ao raciocnio
jurdico, ou seja, trazendo um debate metodolgico a respeito do
objeto formal da cincia jurdica. Dessa forma, surge a
preocupao com o desenvolvimento de uma capacidade analtica,
voltada para evidenciao de questes e a busca por uma soluo e
desenvolvimento de capacidade crtica a respeito das alternativas
encontradas e da soluo efetivamente dada ao problema
(DANTAS, 1955: 08).
Nesse contexto, a UnB apresentou um modelo de ensino
jurdico de ruptura e de inovao com relao ao caminho at ento
trilhado pela poltica de ensino jurdico conduzida pelo Estado at
ento. Propunha-se dotar o bacharel em direito de maior capacidade

155
de anlise, ampliada por uma formao multidisciplinar, formando
um jurista atento ao seu contexto social e temporal.
Este novo perfil do bacharel em direito passou por uma
tentativa de esvaziamento atravs de reformas curriculares
pretendidas na ditadura militar (1964-1985).
Nesse ponto, as transformaes do ensino jurdico fizeram
parte de um contexto mais amplo de mudana do ensino superior.
De qualquer forma, o bacharel em direito corria o risco de ter seu
campo de atuao diminudo, deixando de ser capacitado para
contribuir para o processo de mudana social.
No mbito do sistema universitrio, as reformas levadas
pela ditadura militar reverteram as tendncias de consolidao de
um sistema pblico fossem revertidas em propsitos que
viabilizaram a expanso do ensino superior privado, dando incio
ao crescimento desordenado das escolas privadas de Direito,
tumultuando o quadro formativo dos bacharis em direito
(BASTOS, 2000: 286).
A estratgia metodolgica consistia em fazer do currculo
mera articulao do conhecimento oficializado. A proposta
pedaggica passa a ser a transmisso de um conhecimento oficial
codificado e deixando de incentivar mudanas na estrutura formal
do Estado e nas leis (Ibid.: 284). Nesse momento, ao bacharel cabe
simplesmente a incumbncia de ser um operador formal das leis.
Contudo, com o olhar da sociedade civil, especialmente do
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e suas
seccionais, este retrocesso foi dificultado.
156
A Resoluo no 3 de 1972 do Conselho Federal da
Educao inaugurou os moldes atuais das estruturas dos cursos de
direito, permitindo o ensino interdisciplinar, o exerccio da prtica
forense durante a graduao (precursoras dos estgios) e a criao
de disciplinas optativas. Todavia, sua promulgao por um regime
autoritrio, aliada ao crescimento desmesurado das faculdades de
direito, inviabilizou sua eficcia (Ibid.: 310) e permitiu a sua
massificao. Dessa forma, outra vez mais, o perfil do bacharel em
direito foi esvaziado e sua atuao foi reduzida prtica acrtica do
direito.
Importante notar que nos anos 1960, o projeto de formao
de um quadro de bacharis em direito capacitados foi substitudo
por uma formao anestesiante. Percebe-se, assim, que, durante a
histria, a formao do bacharel tinha a misso de atender uma
poltica de Estado, inicialmente voltada para a consolidao da
Independncia, posteriormente para a afirmao da Repblica.
Quando a proposta de uma nova formao comeou a ameaar a
prpria poltica de Estado, este reagiu para que esse potencial
transformador fosse retirado, tentando fazer do bacharel um
apologista do establishment. A essa correspondncia da
mentalidade do bacharel poltica de Estado, demos o nome de
bacharelismo, indo, portanto, um pouco alm do conceito trazido
por BASTOS:
O bacharelismo no foi apenas o
crescimento desmesurado de bacharis
(de frgeis conhecimentos jurdicos), mas
a sua absoro quantitativa pela
157
administrao pblica e pela diplomacia
e, como no poderia deixar de ser, o
exerccio paroquial da advocacia, da
magistratura e da atividade policial, cuja
carreira comeava a se definir. Os
bacharis dedicavam-se ainda s
atividades cartorrias, sem se esquecer do
seu afluxo na carreira poltica, na carreira
jornalista e nas letras. (165-6)

3. CONCLUSO: POR UM NOVO BACHARELISMO

No sculo XIX, aps a Independncia, as faculdades de


direito no Brasil nascem com o fim de criar quadros polticos para a
formao e consolidao do Estado nacional. No sculo XX, nota-
se a correspondncia entre os momentos sociais da Repblica e sua
conseqente expectativa do bacharel em direito. Do Liberalismo do
incio do sculo, percorrendo o Welfare State e o
desenvolvimentismo, a constitucionalizao democrtica e a
ascenso neoliberal a partir dos anos 1990 at a atualidade, a
formao do bacharel em Direito esteve alinhada aos termos de
uma poltica de Estado e a um determinado projeto nacional.
Distintas foram as motivaes estatais ao fomento da
criao de faculdades de direito no pas nestes perodos, todavia em
todos os casos destacam-se mormente o projeto nacional contido na
expectativas do papel do egresso na sociedade e a vocao do
jurista como promotor dos valores pautados pela agenda do Estado,
assim como tambm do desenvolvimento do pensamento social.

158
Sob esta perspectiva, qual dever ser o papel das faculdades de
Direito do Brasil no sculo XXI?
De incio, FARIA cita a situao problemtica do direito
contemporneo. Por um lado enxergamos o direito como
ferramenta burocrtica de controle social, por outro vemo-lo sob
uma perspectiva subjetiva, cuja legitimidade est calcada nos
valores e na satisfao dos ideais. A conciliao desta dupla face do
Direito um dos grandes desafios propostos no sculo XXI (1987:
27-40).
Sobre esta relevante questo, SANTOS defende uma viso
transformadora da faculdade de direito. Partindo do pressuposto de
que o direito um campo de disputa incessante de poder e de que
este desempenha funo fundamental de transformao social,
defende a ideia de que precisamos reencontrar a essncia da cincia
do direito, e que para isto, necessitaremos romper com o senso
comum (1999: 194). Por sua vez MACHADO corrobora-se o papel
do bacharel contemporneo como agente de transformao e
defensor dos grandes ideais do Estado Democrtico de Direito.
Sendo assim, perfeitamente lcito concluir os
juristas brasileiros, dentro da nova ordem
constitucional, passaram a ser os portadores de
muitos dos desafios de mudana da realidade
social por intermdio do direito, sobretudo a
mudana naqueles aspectos em que essa
realidade social por intermdio do direito,
sobretudo a mudana naqueles aspectos em que
essas realidade se apresenta agudamente injusta
e, portanto, incompatvel com a ideia de uma
democracia real ( 2009:119).

159
SANTOS, por seu lado, tambm defende que os mtodos
didticos e cientficos utilizados nas faculdades de direito precisam
ser repensados. Se antes a repetio doutrinria, lecionada pelos
docentes aos alunos de modo meramente expositivo e terico, eram
as formas mais utilizadas, hoje devemos ter em vista de que a
especificidade das cincias humanas se sobrepe mera
instrumentalizao racional, e que por tal razo, a cincia do direito
deve ser pautada pela razo moral-prtica e esttico-expressiva, o
que criaria uma revoluo do mtodo didtico, atribuindo s
cincias sociais papel soberano diante do papel dominante das
cincias naturais.
A prioridade da racionalidade moral-prtica e
da racionalidade esttico-expressiva sobre a
racionalidade cognitivo-instrumental significa
antes de mais nada que as humanidades e as
cincias sociais, uma vez transformadas luz
dos princpios referidos, devem ter precedncia
na produo e distribuio dos saberes
universitrios. Isto no implica a
marginalizao das cincias naturais mas to-s
a recusa da posio dominante que hoje ocupam
(1999: 194).

Assim, a partir de SANTOS, considera-se que haveria uma


didtica que cumpriria sua funo de preparo do bacharel para sua
vocao notadamente sensvel e propositivo resoluo dos
problemas sociais.
Se ao bacharel, como j exposto pelos referidos autores,
atribui-se um papel poltico e de pensamento crtico da sociedade,
ao Brasil hoje atribudo a vocao de grandeza e de exerccio de

160
sua soberania no plano interno e externo. E desta necessidade de
realizao deste potencial, urge, novamente, a necessidade de um
novo modelo de faculdades de direito no pas que cumpra este
papel estratgico ao desenvolvimento nacional, contribuindo com a
formao de bacharis capazes de suprir s expectativas tcnicas e
intelectuais.
No sculo XIX, a relao entre projeto nacional, ascenso
dos bacharis poltica e Academia de Direito possua vnculo
substancial forte, a realidade hoje, no entanto, substancialmente
diversa: por um lado, Escolas de Direito de excelncia que ocupam
- lado a lado espaos com faculdades de Direito, mas por outro
lado, com vieses mercadolgicos, que possuem fins de atendimento
de uma demanda de mercado (FARIA, 1987: 18-21), sem
preocupao com fins ontolgicos e epistemolgicos da cincia
jurdica, marginalizando o bacharel do debate nacional, e criando
ilhas de excelncia do ensino jurdico, promovendo disparidades
gigantescas entre os 93,1 mil bacharis formados a cada ano
(UNGER, 2006: 118).
UNGER expe no que concerne ao currculo62 quais seriam
os setores de conhecimento relevantes formao de juristas cujas
formaes lhes permitiriam a escolha entre serem profissionais
tcnicos de elite, dirigentes do mundo dos negcios ou da
administrao pblica e da diplomacia (Ibid.: 122), dando

62
Sinnimo: Grade curricular. A Faculdade sustentar-se-ia sob o trip: ensino,
pesquisa e extenso. A grade curricular seria elemento substancial e formador do
ensino.
161
versatilidade escolha do ingressantes a uma formao mais
criativa e multidisciplinar, ao mesmo passo que tambm
possibilitaria uma formao mais ajustada demanda social.
No um ensino para gnios ou por gnios o
que proponho. um ensino para uma elite
intelectual, selecionada e orientada
meritocraticamente, e caracterizada, sobretudo,
pela diligncia, flexibilidade e ambio. Aos
gnios atribuo a tarefa de atacar o que esse
grupo pensar e fizer (Ibid.)

Para UNGER, h cinco grandes setores de conhecimento e


de expertises relevantes ao bacharel. Na Faculdade de Direito que
ele idealiza, o ingressante escolheria entre trs a quatro blocos para
cursar: o Direito Brasileiro; a Economia e as Instituies; as
disciplinas prticas; a Globalizao; e o desenvolvimento de
alternativas institucionais.
UNGER acredita que o papel primordial de um jurista seja
o de imaginar instituies, ou seja, que este tem o papel criativo
na criao e aprimoramento das instituies. Sugere um recorte
transdisciplinar que supere a dicotomia zettica e dogmtica, e que
nos guie na direo da resoluo de problemas complexos de fato63,
abandonando o valor excessivo dado ao objeto dispositivo legal,
reforando a importncia do objeto instituies (Ibid.: 128-131).

63
Exemplos das disciplinas citadas por UNGER: Estado e a poltica. A
empresa, seus controladores, acionistas, gerentes e trabalhadores. A
organizao da propriedade e da concorrncia. As profisses e o pblico.
A famlia, a criana e a escola. A poupana, o crdito, o dinheiro e a produo.
A violncia e seu controle.
162
Tanto a Economia, quanto s cincias sociais ganham
contornos fundamentais a esta concepo de faculdade. Para ele,
para reinserirmos o jurista na compreenso avanada do Estado e
do mercado precisaremos ter conhecimentos elementares por um
lado - em microeconomia, em contabilidade por outro em
disciplinas sobre ideologias e instituies (Ibid.: 124-125).
Por reconhecer a globalizao enquanto fenmeno
hegemnico e uma tendncia das relaes internacionais, sugere
um setor, que teria como base o Direito Internacional, os blocos
regionais e a transnacionalizao do capital.
Esse currculo introduz o estudante ao direito
emergente da economia globalizada. O estudo
tradicional do direito internacional, tanto
privado quanto pblico, fica inserido dentro de
um enfoque prtico e atualizado.
O currculo da globalizao seria ensinado da
mesma maneira que o currculo de direito
brasileiro, por uma combinao de abordagem
extensiva e aprofundamento seletivo (Ibid.:
127)

Ao mesmo tempo em que UNGER enfatiza esta viso


transdisciplinar e atual, tambm menciona a relevncia de um
conhecimento tcnico slido.
Ele sugere que o Direito Brasileiro deveria ser estruturado
com base nas seguintes reas: Conceitos e terminologia do direito
brasileiro; Processo; Pessoa e a famlia; Capital e contratos;
Responsabilidade civil e o direito do consumidor; Empresa e o
trabalhador; Direito penal; Estado e poltica; e Tributao e gasto
social (Ibid.: 122-5) Alm disso, tambm cita a necessidade da

163
prtica forense como um dos setores desta faculdade, para seu
aprimoramento sugere disciplinas como Redao jurdica,
Consultoria, Negociao e Prticas judicirias, que introduziriam o
discente prtica profissional e a expertises fundamentais (Ibid.:
126-7).
Dessa forma, para superar o bacharelismo tradicional e,
alinhando a formao s necessidades atuais, a fim de que o
exerccio do direito seja dotado de uma capacidade transformadora,
deixando de ser mera apologia a uma determinada poltica de
Estado circunstancial, torna-se estratgica luta pela qualidade dos
cursos em direito.

FONTES

Exame da Ordem em Nmeros Volume I, FGV Projetos.


Revista da Faculdade de Direito de So Paulo, 373-390, 1935.

164
REFERNCIAS

ADORNO, Sergio. Os Aprendizes do Poder O bacharelismo liberal na


poltica brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1988

BASTOS, Aurlio Wander. O Ensino Jurdico no Brasil. 2a Ed. Rio de


Janeiro: Lumen Juris. 2000.

BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. 3a Ed. 1a Reimpresso. So


Paulo: Cia. das Letras. 1996.

CARVALHO, Jos Murilo de. A Formao das Almas O imaginrio


da Repblica no Brasil. 3a Ed. 15a Reimpresso. So Paulo: Cia. das
Letras. 2005.

______________. Os Bestializados O Rio de Janeiro e a Repblica que


no foi. 3a ed. So Paulo: Cia. das Letras. 15a Reimpresso. 2005.

DANTAS, San Tiago. A educao jurdica e a crise brasileira.


1955.Disponvel em < http://www.santiagodantas.com.br/wp-
content/uploads/A-Educa%C3%A7%C3%A3o-Jur%C3%ADdica-e-a-
Crise-Brasileira.pdf> ltimo acesso em 17 jul. 2017.

FARIA, Jos Eduardo. Reforma do Ensino Jurdico. Porto Alegre:


Sergio Antonio Fabris Editor. 1987.

FREYRE, Gilberto. Sobrados e Mucambos Decadncia do


patriarcado rural e desenvolvimento do urbano. So Paulo: Graal. 2013.

MACHADO, Antnio Alberto. Ensino Jurdico e Mudana Social. 2a


Ed. So Paulo: Atlas. 2009.
.
MARTINS, Lus.
2008 O Patriarca e o Bacharel. 2a ed. So Paulo: Alameda.

165
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetculo das Raas Cientistas,
Instituies e Questo Racial no Brasil 1870-1930.12a Reimpresso.
So Paulo: Cia. das Letras. 2014

UNGER, Roberto Mangabeira. Uma nova faculdade de Direito no


Brasil. Revista de Direito Administrativo, v. 243, p.113-131, 2006.

166
O DESCOMPASSO ENTRE A FORMAO
PROPORCIONADA PELOS CURSOS DE DIREITO
NO BRASIL E A NOVA CONCEPO DE ACESSO
A JUSTIA: O pblico e o privado no exerccio da
jurisdio

Aneline dos Santos Ziemann64


Jorge Renato dos Reis65

RESUMO: O presente texto teve como objetivo abordar a


existncia de uma desarmonia entre a formao excessivamente
voltada para o litgio oferecida pelos cursos de graduao em
direito e a demanda social por um acesso justia amplo, clere e
eficaz. O mtodo utilizado foi o monogrfico e a tcnica de
pesquisa bibliogrfica. Concluiu-se que para que se torne possvel a
superao da cultura do litgio necessrio o estabelecimento de
uma cultura acadmica e jurdica de superao da clssica
dicotomia que separa em mundos diversos o direito pblico e o
direito privado. necessrio que se estabelea uma sinergia entre
atores pblicos e privados na instalao da cultura da paz e da no
conflituosidade.

Palavras-chave: Acesso Justia. Dicotomia pblico x privado.


Formao acadmica.

64
Doutoranda em Direito na UNISC com bolsa Capes/Prosup (Tipo II). Mestra
em Direito pela UNISC, com bolsa Capes/Prosup (Tipo II) Professora do curso
de Direito da URI So Luiz Gonzaga. Advogada.
65
Ps-Doutor pela Universit Degli Studi di Salerno-Itlia. Professor e
Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Direito Mestrado e Doutorado
da UNISC. Professor na graduao da UNISC. Coordenador do Grupo de
Pesquisa Direito de Autor no Constitucionalismo Contemporneo.
167
INTRODUO
O contexto social e jurdico brasileiro contemporneo
permeado de incertezas, seja na economia ou seja na poltica. Todo
o cenrio tormentoso tendencialmente acaba batendo s portas do
Poder Judicirio: demisses, acusaes de corrupo,
inadimplemento contratual, e uma srie de outras demandas
geradas por todo um clima de instabilidade buscam soluo
recorrendo ao Estado para que, na figura do juiz, traga a (mgica)
soluo.
Ao mesmo tempo, uma sensao de insatisfao acompanha
toda essa "clientela": o judicirio moroso, burocrtico,
ininteligvel, e ao final, injusto. E sempre o ser, para aquele que
no v a sua preteno assistida.
Urge, portanto, questionar a forma como se constri e se
administra a justia nos dias de hoje. A reflexo comea, inclusive,
pelo estgio mais inicial de todos: a prpria formao acadmica
dos diversos atores que operam o direito.
O abandono de dogmas ultrapassados e inservveis para a
realidade que se apresenta um dos caminhos para o alcance de
uma formao mais compatvel com os anseios por justia nos
moldes atualmente solicitados. sobre esta temtica que se
desenvolver a pesquisa abaixo descrita.

168
1 - A NOVA CONCEPO DE ACESSO A JUSTIA NO
CONSTITUCIONALISMO CONTEMPORNEO

Iniciando as reflexes aqui expostas, a primeira indagao a


ser feito diz respeito ao prprio entendimento do que venha a ser o
"acesso justia". Seria aceitvel que o intrprete do direito,
atualizado s concepes mais contemporneas, confunda o acesso
justia com o acesso ao Poder Judicirio?
O prprio conceito de "acesso justia" tem se modificado
substancialmente. Nos Estados liberais, em meados dos sculos
dezoito e dezenove, a soluo dos litgios civis era reflexo de toda
uma filosofia individualista que marcava a cultura do momento.
Basicamente, ter aceso proteo judicial possua o sentido de ter o
direito formal de iniciar ou de contestar uma ao. No sistema do
"laissez faire" assim como outros "bens", a justia era reservada
queles que poderiam arcar com os seus custos. Aqueles que no
tivessem condies de o fazer, eram responsveis pela sua sorte. O
acesso justia se limitava a uma igualdade formal, mas jamais
material. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002)
Dentro da tica introduzida pelo constitucionalismo do ps-
guerra, ainda possvel manter esta espcie de entendimento?
Acredita-se que no, pelas razes que seguem sendo desenvolvidas.
Falar em acesso justia no se limita a falar em acesso ao
Poder Judicirio. O que esta ideia envolve tambm o direito de
ver solucionada a lide em tempo razovel. (COUTO, MEYER-
PFLUG, 2013) Assim, mesmo que dentro da lgica do recurso ao
169
Poder Judicirio, no basta que se possa ingressar com uma ao
para ter o direito de acesso justia reconhecido. A justia envolve
uma contexto muito mais amplo, envolvendo celeridade,
imparcialidade e razoabilidade, ao menos. A respeito do direito
processual civil, como fonte primeira das normas processuais e,
portanto, do acesso justia mediante o acesso ao Poder Judicirio
cabem algumas breves notas.
Na medida em que o direito processual civil passou a se
volta para a realizao de fins alheios ao processo, ou seja, passou
a ser interpretado como um instrumento e no como um fim em si,
passou-se tambm a refletir acerca da verdadeira aptido que o
processo civil possui como mecanismo para o alcance daqueles
objetivos primeiros. O acesso justia assegurado
constitucionalmente pelo art. 5, XXXV66 impe a reflexo em
torno do processo civil no sentido de que a funo jurisdicional
deve tutelar eficaz e rapidamente as situaes de ameaa ou de
leso a direito. Urge a necessidade de se pensar na tutela
jurisdicional preventiva em conjunto com a repressiva. (BUENO,
2014)
Portanto, o verdadeiro "acesso justia" envolve no
apenas a represso leses a direitos j estabelecidas, mas tambm
a possibilidade de evitar que estas leses ocorram. Deve haver,

66
"Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes: [...] XXXV - a lei no excluir da apreciao
do Poder Judicirio leso ou ameaa a direito; [...] " (BRASIL, 1988)

170
neste sentido, no s a represso, mas tambm a preveno de
possveis leses a bens jurdicos.
O que necessrio notar que para os padres praticados
na atualidade, a interpretao do direito, e em especial do direito
processual civil, nos moldes oitocentistas se revela absolutamente
incuo. Os padres oitocentistas no conseguem atribuir s normas
jurdicas a gama de interpretao que elas necessitam e que a
leitura da Constituio Federal impe. Por isso, que a chamada
"constitucionalizao do direito processual civil" conclama os
intrpretes do direito processual a operar em consonncia com os
mtodos hermenuticos contemporneos e com a filtragem
constitucional. Ou seja, necessrio que estes operadores se
conscientizem de que a interpretao do direito axiolgica e de
que, a partir do momento em que o Estado atua atravs do
processo, o processo tambm revela um vis valorativo. O processo
, em ltima anlise, tambm uma forma de realizao dos valores
constitucionais. (BUENO, 2014)
Contemporaneamente desenvolve-se a compreenso de que
o efetivo acesso justia constitui um direito social bsico, mas o
contedo do termo "efetividade" ainda cercado de certa vagueza.
A perfectibilizao deste termo poderia ser traduzido como a
"igualdade de armas", ou seja, como a certeza de que o provimento
final estar ligado exclusivamente ao mrito jurdico e no a razes
outras estranhas ao direito. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002) A
respeito da efetividade, Cappelletti e Garth (2002) opinam no
sentido de que esta espcie de igualdade seria utpica, pois as
171
diferenas entre as partes no seriam jamais eliminadas, sendo o
cerne da questo saber at onde se poderia avanar e a qual custo,
em direo a esta "utopia".
Porm, se falar em efetividade do acesso justia falar em
"igualdade de armas", ver-se- que hoje existem mecanismos que
buscam proporcionar esta igualdade justamente no mbito do
acesso justia, quais seja, as formas no litigiosas de soluo de
conflitos.
A conciliao uma forma de solucionar conflitos que
parece estar mais prxima da ideia de igualdades entre as partes, na
medida em que so elas as autoras da sua deciso.
As vantagens so inegveis para as partes quando o litgio
encontra soluo sem que para isso ocorra necessariamente um
julgamento. No caso da conciliao por exemplo, um dos seus
efeitos o de que aquilo que decidido entre as partes melhor
aceito se comparado s decises judiciais emanadas do juiz, ou
seja, de um ato unilateral. O fato de a soluo ser baseada em um
acordo parece trazer maior contentamento s partes, alm de se
considerar tambm que estas solues so mais cleres frente a
sobrecarga dos tribunais e das altas despesas que um litgio pode
gerar. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002)
Retomando a ideia inicial, estas formas de solucionar
litgios, parecem estar melhores adaptadas ideia de acesso
justia em sua escala mais ampla.
O acesso ao direito nas sociedades atuais depende tambm
de pressupostos extrajurdicos capazes de tornar possvel a
172
implementao do ideal do direito, ou seja, capazes de
instrumentalizar a convivncia pacfica de todos os cidados. Entre
esses pressupostos possvel apontar o papel da educao bsica na
formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres
sociais bem como dos valores humanos fundamentais que devem
ser observados por todos. A educao essencial tambm na
medida em que dificilmente o Poder Judicirio ser capaz de,
sozinho, garantir a todos a observncia de seus direitos e o amplo
acesso justia. (GRECO, 2015)
Ou seja, a garantia de acesso justia pressupe a ateno
condies elementares para o exerccio da cidadania, como por
exemplo uma educao capaz de conscientizar os cidados a
respeito do contedo e dos limites dos seus direitos. A ampla
possibilidade de acesso ao Poder Judicirio, inaugurada pelo
advento da Constituio cidad somada s dificuldades que o Poder
Judicirio encontra para dar respostas adequadas inmeras
demandas demonstrou a necessidade de se refletir a respeito dos
mecanismos disponveis para a soluo de controvrsias.
Ganhou terreno, portanto, no final do sculo XX a
preocupao dos estudiosos do direito processual com a incluso de
mtodos de composio de litgios motivados mais pelo alcance da
paz social do que pela imposio da vontade da lei. Alm de contar
com a autoridade representada pelo juiz, as partes passam a contar,
a partir de ento, com pessoas capacitadas para promover a
mediao e a conciliao, alcanando muitas vezes resultados mais
satisfatrios do que aqueles tradicionalmente alcanados via
173
decreto judicial. A concepo contempornea de processo no
Estado Democrtico de Direito revela que este no se orienta
apenas pelas leis processuais em sentido estrito, havendo toda uma
sistemtica com esteio constitucional que situa o acesso Justia e
os seus pressupostos no destacado rol de direitos fundamentais.
(THEODORO JNIOR, 2017)
Neste mesmo ritmo imposto pela constitucionalizao a
nova disciplina processual inaugurada pelo Cdigo de Processo
Civil de 201567 prioriza as qualidades da soluo consensual de
conflitos ao atribuir ao Estado o dever de se utilizar das prticas de
pacifiadoras sempre que possvel. A adoo de uma poltica pblica
de pacificao recomenda tambm que, a exemplo da conciliao e
da mediao, os juizes, advogados, defensores pblicos e o
Ministrio Pblico estimulem a adoo de mecanismos consensuais
de soluo de conflitos, inclusive durante o curso do processo
judicial. O que se pretende com esta poltica no esvaziar o Poder
Judicirio, mas sim evitar o excesso de litigiosidade de sociedades
como a brasileira que vislumbra a jurisdio como caminho nico
para a pacificao social e que com isso acaba por esgotar a
capacidade dos rgos e servios jurisdicionais existentes
(THEODORO JNIOR, 2017)

67
"Art. 3o No se excluir da apreciao jurisdicional ameaa ou leso a direito.
[...] 2o O Estado promover, sempre que possvel, a soluo consensual dos
conflitos. 3o A conciliao, a mediao e outros mtodos de soluo consensual
de conflitos devero ser estimulados por juzes, advogados, defensores pblicos
e membros do Ministrio Pblico, inclusive no curso do processo judicial."
(BRASIL,2015)

174
Estabelecidas, portanto, as premissas iniciais a respeito do
tema aqui pesquisado. O acesso justia engloba no simplesmente
o acesso ao Poder Judicirio, mas envolve, muito alm disso, o
direito a uma prestao jurisdicional eficaz e clere (sob pena de
no sendo clere, deixar tambm de ser eficaz). O excesso de
litigiosidade se revela problemtico na medida em que tornado o
Poder Judicirio deficitrio, moroso e incapaz, consequentemente,
de garantir o devido acesso justia.
O questionamento maior que se faz , se o ensino do direito,
nos moldes atuais, partidrio destas compreenses ou se, ao
contrrio, tende a contribuir para a manuteno e aprofundamento
de todas esta problemtica. O tpico seguinte busca realizar esta
anlise.

2 - O ENSINO DO DIREITO NO OCIDENTE E NO BRASIL:


BREVE HISTRICO

Todos os responsveis pelo movimento da "mquina" do


Judicirio so egressos dos cursos de graduao em direito. So os
juzes, serventurios, defensores pblicos, advogados, promotores
... Respondem, portanto, em alguma medida, pelas deficincias que
a prestao jurisdicional revela. Mas em que medida a formao
proporcionada aos acadmicos de direito pode contribuir para a
soluo dos problemas apontados no primeiro tpico? Na
sequncia, uma breve reflexo sobre o ensino jurdico no Brasil
tentar trazer algumas luzes para a temtica.
175
No ocidente, o ensino jurdico teve incio na Baixa Idade
Mdia. Para auxiliar o ensino jurdico foram criados manuais
introdutrios a exemplo do manual de Gaio (Instituies) utilizado
posteriormente como modelo para as Instituies de Justiniano.
Apesar disso, de se notar que a universidade medieval no
conduziu imediatamente ao modelo atual de universidade, isso
porque aps o seu apogeu (XII XV) houve um perodo de
declnio que conduziu sua profunda e intregral reforma (sculo
XVIII e XIX). J no sculo XX a formao jurdica se dividiu em
dois modelos, o norte americano e o europeu. A escola de direito
nestes termos, iniciou em Bolonha, unindo o direito justinianeu e a
filosofia grega. O direito desempenhava papel social muito
relevante no contexto poltico europeu nesta poca, especialmente
frente a crescente centralizao de poder na Europa Ocidental.
(LOPES, 2011)
At o advento do Iluminismo, com todas as reformas
preconizadas pelos ilustrados, a concepo de poder poltico do
Antigo Regime predominantemente jurisdicional. (HESPANHA,
1993:385-386). Toda atividade do soberano um fazer justia,
mesmo quando legisla e administra. [...]
A modernizao do Estado com a consequente
transformao do prncipe ou do soberano de supremo juiz em
supremo legislador marca a transformao simultnea do papel dos
juristas. Estes so obrigados a cindir poltica e jurisprudncia.
(LOPES,p. 202)

176
J um terceira onde de transformaes que moldou o ensino
do direito foi o positivismo do sculo XIX. O positivismo
promoveu a distino entre sujeito e objeto do conhecimento,
props a objetividade do conhecimento manipulvel e capaz de ser
demonstrado por meio da experimentao. Conforme explica Jos
Reinaldo de Lima Lopes (2011, p. 203), na concepo positivista
"conhecer saber fazer, reproduzir e prever". A cincia na lgica
positivista se associa razo instrumental e ao clculo, ao
empirismo, experimentao e linguagem matemtica. No direito
propriamente, o objeto privilegiado pelos juristas do positivismo
a lei e ordenamento. (LOPES, 2011)
No Brasil do sculo XIX o papel do jurista muito claro, os
cursos de direito so abertamente criados para proporcionar ao
Imprio os recursos humanos capazes de ocupar as carreiras
burocrticas e de aplicar as leis nacionais. Portanto, o jurista
brasileiro j nasceu com as suas funes diretamente ligadas ao
Estado, fosse para trabalhar como seu funcionrio, fosse para fazer
com que o Estado nacional desenvolvesse as suas capacidades. Nas
palavras de Jos Reinaldo de Lima Lopes (p. 207) naquele
momento "os bacharis sero o tipo-ideal do burocrata nascido em
sociedade escravista e clientelista: subindo na carreira por
indicao, por favor, por aliana poltica com os donos do poder
local, provincial ou nacional." Este modelo de curso privilegiava a
advocacia e o debate tanto que forjou a expresso "curso de
advocacia". (LOPES, 2011)

177
Percebe-se, portanto, que o perfil esperado do bacharel da
poca era um perfil aristocrata, j que a tendncia dos egressos dos
cursos de direito era a ocupao dos postos sociais mais
destacados.
Entre os sculos XIX e XX o ensino do Direito no Brasil
demonstrava uma profunda admirao pelo direito privado alemo,
notadamente pelo direito civil. A utilizao da matriz positivista
observava os fatos sociais, polticos, ticos e sociolgicos pelo
mesmo mtodo utilizado para o estudo das leis da fsica. (LOPES,
2011)
A discusso sobre a qualidade do ensino e sobre as
habilidades e atribuies que o operador do direito deve
desempenhar nasceu junto com o prprio nascimento dos cursos de
direito no Brasil. Dentre as inmeras crticas opostas ao educao
jurdica brasileira, est a de que o bacharel educado em uma cultura
oitocentista no possui perspectivas e de que o "bacharelismo" no
desempenha papel de grande relevncia. A educao jurdica do
sculo XIX era, de fato, voltada formao de bacharis no seu
sentido formal, e no educao jurdica, ou seja, ao vis
pedaggico do ensino do direito. (BENTO, MACHADO, 2013)
Percebe-se que a crtica ao postitivismo jurdico a mesma crtica
feita formao em moldes oitocentistas j que tais caractersticas
so contemporneas.
Atualmente, o que ainda se percebe no Brasil a
persistncia de uma cultura voltada para o litgio.

178
O Poder Judicirio brasileiro enfrenta uma crise que em
muito se relaciona com o excessivo volume de aes que buscam
no Judicirio uma soluo definitiva. Este volume excessivo acaba
por dificultar no somente a prestao jurisdicional, mas tambm o
prprio acesso justia em si. Esta situao se deve manuteno
de um cultura voltada para a litigiosidade. Uma forma de buscar
uma soluo para este problema a superao da cultura do litgio
pela propagao da utilizao dos meios no contenciosos de
soluo de conflitos. Ocorre que para que esta cultura se estabelea
necessrio que desde a sua formao os bacharis em direito
sejam instrudos a se utilizarem destes mtodos. (COUTO,
MEYER-PFLUG, 2013) . Portanto, dentro da concepo
cosntitucionalizada de acesso justia, conforme explorado no
primeiro tpico, no h espao para uma formao que limite o
acesso justia ao acesso ao poder judicirio somente. Quer dizer,
tanto o mero acesso ao judicirio no configura o acesso justia,
na medida em que alm de acessar o Poder Judicirio o cidado
deve receber uma prestao jurisdicional clere e efetiva, quanto o
Poder Judicirio no o nico mecanismo disponvel para a
obteno de solues efetivas para eventuais litgios.
Apesar de existir, no sistema jurdico brasileiro, a
possibilidade de submisso de litgios arbitragem, por exemplo,
esta escolha raramente realizada justamente em razo de uma
cultura que coloca o Poder Judicirio como a nica hiptese de
soluo de conflitos. Existem dados que retratam claramente os
efeitos desta cultura, como por exemplo, os fornecidos pelo Banco
179
Nacional de Dados do Poder Judicirio que demonstram que no em
1990 foram distribudos 14.087 processos no Superior Tribunal de
Justia e julgados 11.742, entre tantas outras estatsticas
semelhantes que confirmam toda a situao ora descrita. (COUTO,
MEYER-PFLUG, 2013)
Diante do cenrio descrito, uma srie de medidas vm sendo
tomadas no sentido de incentivar a substituio da cultura do litgio
pela cultura da soluo consensual de conflitos. O novo cdigo de
processo civil anteriormente mencionado exemplo disso. Porm,
grande parte da responsabilidade por essa mudana de cultura das
universidades j que so elas as responsveis pela formao dos
futuros operadores do direito.
No entanto, tendo em vista a composio atual da grade
curricular dos cursos de Direito no Brasil, constata-se uma
predominncia acentuada das disciplinas de processo, tanto civil
quanto penal. Tal circunstncia acaba por incentivar a cultura da
litigiosidade judicial do nosso pas. [...]
Interessante pesquisa publicada pelo INEP (Relatrio
Tcnico 2008) revela que - dentre as matrizes curriculares dos
cursos de graduao examinados, das trinta maiores Instituies
de Ensino do Pas - a maioria das instituies (53,8 %) no
contempla disciplinas relacionadas mediao, arbitragem e
conciliao. (COUTO, MEYER-PFLUG, 2013,p. 374)
Estes dados revelam o descompasso existente entre a
formao oferecida pelos cursos de Direito no Brasil e o perfil

180
necessrio ao operador jurdico para o enfrentamento do complexos
litgios contemporneos.
Alm de todo o j exposto, importante lembrar tambm
que papel da educao contribuir para a autoformao das
pessoas em sua cultura cidad. A condio de cidadania definida,
em Estados democrticos, pela assuno das responsabilidades
perante a ptria. Alm disso, a misso do ensino no se restringe
transmisso do saber, mas se estende transmisso de uma cultura
que possibilite ao aprendiz a compreenso da sua condio
oportunizando o pensamento aberto e livre. (MORIN, 2003)
Portanto, ao limitar o ensino do direito ao ensino de mtodos
litigiosos de atuao, o que se promove uma educao jurdica
insuficiente e incapaz de cumprir com a sua funo social e uma
cultura de incentivo ao conflito que atua contra o exerccio da
cidadania nos moldes desejados pelo solidarismo68 inaugurado pela
Constituio Cidad.
Outra questo levantada por Morin diz respeito ao problema
criado pelos saberes fragmentados. Os saberes so separados em
disciplinas enquanto que os problemas so na maioria das vezes
multidimensionais. (MORIN, 2003) Por isso, no caso do ensino do
direito, parece um equvoco compartimentar o dever de solucionar
conflitos apenas a um ramo especfico do direito, qual seja o direito
processual. Na verdade, toda a formao jurdico deve se orientar

68
"Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;" (BRASIL, 1988).

181
pela lgica da preveno ao litgio e, na sua ocorrncia, pela
adoo da sistemtica mais pacfica para a sua soluo.
Explica Morin (2003, p. 16) que:
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando,
por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentao
dos saberes e da incapacidade de articul-los, uns aos outros; por
outro lado, considerando que a aptido para contextualizar e
integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que
precisa ser desenvolvida, e no atrofiada.
Assim que, por exemplo, j no estudo do direito civil
necessrio que se trabalhe a ideia de que os interesses privados no
se sobrepem ao bem de toda uma coletividade. O estudo dos
contratos, da mesma forma, se mostra mais profcuo se
acompanhado da perspectiva de que, surgindo desentendimento
entre as partes, ou alterao substancial da situao de fato de
alguma delas, a participao dos contratantes a uma sesso de
mediao, tenha sido ou no pactuada previamente no contrato,
medida muito mais eficaz do que o ingresso com aes revisionais
junto ao Poder Judicirio.
necessrio superar a cultura da separao estanque entre
os deveres do Estado e dos cidados. E para isso, preciso superar
a grande dicotomia que coloca em lados separados e muitas vezes
opostos o direito pblico e o direito privado. Somente com a
compreenso de que a construo de uma sociedade solidria
dever de todos os cidados e no somente do Estado, e que esta
construo pode se dar tanto na esfera pblica quanto na esfera
182
privada que a cultura do litgio poder ser suplantada pela cultura
da paz. sobre a superao desta dicotomia que o terceiro tpico
encerra a presente reflexo.

3 . O OPERADOR JURDICO DO CONSTITUCIONALISMO


CONTEMPORNEO: O PBLICO E O PRIVADO NO
EXERCCIO DA JURISDIO

A forma de ler, interpretar e aplicar o ordenamento jurdico


se modifica na mesma medida em que se modifica o contexto
social e histrico. Assim que o ensino do direito tambm reflete o
contexto social e histrico, devendo, portanto, se adaptar s
demandas mais atuais da sociedade.
O pensamento poltico e social, historicamente se sustentou
na clssica separao entre pblico e privado, conhecida, inclusive,
como uma grande dicotomia. O que acontece que os limites entre
aquilo que considerado pblico e aquilo que considerado
privado sempre variaram com o passar do tempo. Costuma-se
atribuir esfera pblica tudo aquilo que diz respeito aos interesses
comuns comunidade poltica e esfera privada as vivncias que
embora aconteam no mbito da sociedade, digam respeito aos
indivduos isoladamente considerados. (SARMENTO, 2010) Mas
existe, afinal, alguma prtica que seja absolutamente isolada da
esfera pblica, ao menos quanto aos seus efeitos? O prprio
contrato, que historicamente representa a expresso mxima da

183
autonomia privada obedece a princpios que condicionam os seus
inevitveis efeitos na esfera pblica.
Esta grande dicotomia, quando observado sob um vis
histrico do direito, demonstra que a diviso entre direito pblico e
direito privado revelam momentos distintos da evoluo do direito,
ou seja, momentos tendentes a uma maior privatizao e momentos
predominantemente publicistas do direito. No sculo passado, por
exemplo, com o progressivo enfraquecimento do Estado e acenso
da sociedade civil, surgiu um momento privatista do direito. Com a
inverso desta lgica, e com o declnio das instituies clssicas do
direito privado, ocorreu o oposto, a publicizao do direito.
(BOBBIO, 2007)
Tanto a esfera pblica quanto a esfera privada do direito so
retratadas de formas diferentes. Os privatistas concebem o direito
semelhana da figura de um rbitro a ser chamado para a soluo
de eventuais controvrsias. J para os publicistas o direito pode ser
representado pela figura de um comandante que unifica os esforos
da sua tropa em prol de um objetivo comum. Assim, para os
privatistas o direito um todo formado por regras de convivncia,
para os publicistas um todo de regras que unificam em um mesmo
sentido aes anteriormente esparsas. A partir destas duas figuras
possvel perceber as razes pelas quais distinguir direito pblico e
direito privado sempre uma tarefa to difcil. O que ocorre que a
distino que se coloca no entre duas espcies de um mesmo
gnero, mas sim entre duas formas distintas de se observar o
mesmo objeto. (BOBBIO, 2007)
184
Ou seja, a tentativa de desenhar limites estanques entre
aquilo considerado pertencente ao direito pblico e aquilo que
pertence ao direito privado incua na medida em que o objeto o
mesmo, indivisvel portanto, apenas observado por ngulos
diferentes.
O constituticionalismo contemporneo possui um cariz ps-
positivista, ou seja, formado pela unificao do jusnaturalismo e
do positivismo, de forma que ambas as matrizes se complementam.
As demandas por segurana e objetividade de um lado, e por
legitimidade e justia de outro formam este complexo de ideias
ainda em formao. Superou-se, portanto, a separao absoluta
entre Direito, moral e poltica, hoje visualizados como campos que
se influenciam reciprocamente. A amplificao do
constitucionalismo impactou profundamente na hermenutica
jurdica, notadamente, sobre a interpretao das normas e das suas
possibilidades. Destaque-se que a constitucionalizao alcana os
trs Poderes, e como no poderia deixar de ser reflete nas relaes
privadas, limitando a autonomia da vontade e protegendo os
valores constitucionais e os direitos fundamentais. (BARROSO,
[s.d.]) Assim, hoje as esferas pblica e privada, mais do que nunca,
se confundem e partem da mesma lgica, qual seja a da
constitucionalizao do direito.
Destaque-se ainda, o fato de que o ordenamento jurdico
possui estrutura e funes prprias. Isto , no se trata apenas de
uma estrutura normativa, mas tambm de um todo que possui
finalidades a serem alcanadas, ou seja o direito possui uma funo
185
promocional. O direito pode se utilizar de sanes para reprimir
comportamentos indesejados, mas pode tambm se utilizar de
mecanismos que premiam os comportamentos que so esperados,
tudo dentro da sistemtica da sua funo promocional. (BOBBIO,
2007) Portanto a criao de mecanismos que tragam benefcios aos
cidados, que, salvo melhor juzo pode ser representado pelo
acordo alcanado pela mediao e vlido como ttulo executivo, e
no apenas a previso de sanes para prticas consideradas
indesejadas e que, muitas vezes so dispostas em uma sentena
condenatria (sano repressiva), revela uma postura promocional
do direito enquanto instrumento para o alcance da paz social.
Dentro da ampla poltica pblica de acesso justia que se
desenvolve no cenrio brasileiro, encontram-se as disposies do
Cdigo de Processo Civil que estipulam o sistema multiportas j
mencionando anteriormente, dando especial ateno aos
mecanismos consensuais de soluo de litgios, buscando
implementar assim os valores e direitos fundamentais albergados
pela Constituio Federal69. Mas alm dos mecanismos previstos
na lei processual, como a mediao judicial e conciliao, existem
tambm outras normas70 que fazem parte desta mesma poltica.

69
"Art. 1o O processo civil ser ordenado, disciplinado e interpretado conforme
os valores e as normas fundamentais estabelecidos na Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, observando-se as disposies deste Cdigo." (BRASIL,
2015)
70
Neste mesmo sentido, mencione-se a Lei de Arbitragem, n. 9.307 de 23 de
setembro de 1996.
186
Mencione-se a ttulo exemplificativo, a possibilidade da
realizao de mediaes fora do ambiente do Poder Judicirio, isto
, entre particulares. A Lei n. 13.140 de 26 de junho de 2015
dispe sobre o assunto, mencionando que se considera como
mediao a atividade tcnica que um terceiro imparcial exerce, sem
poder decisrio, auxiliando as partes no desenvolvimento de
solues consensuais para as suas controvrsias. (BRASIL-B,
2015)
A normativa em comento tambm dispe a respeito da
possibilidade de incluso em clusula contratual71 da participao,
ao menos a uma primeira sesso de mediao, no caso do
surgimento de conflito, j que ningum pode ser obrigado a
permanecer no procedimento de mediao, pautado pela
voluntariedade. (BRASIL-B, 2015)
A mediao considerada uma forma de soluo de
conflitos autocompositiva72 na medida em que so as prprias

71
"Art. 2o A mediao ser orientada pelos seguintes princpios: [...] 1o Na
hiptese de existir previso contratual de clusula de mediao, as partes devero
comparecer primeira reunio de mediao. [...] Art. 22. A previso contratual
de mediao dever conter, no mnimo: I - prazo mnimo e mximo para a
realizao da primeira reunio de mediao, contado a partir da data de
recebimento do convite; II - local da primeira reunio de mediao; III - critrios
de escolha do mediador ou equipe de mediao; IV - penalidade em caso de no
comparecimento da parte convidada primeira reunio de mediao." (BRASIL-
B, 2015).
72
"Art. 1o Esta Lei dispe sobre a mediao como meio de soluo de
controvrsias entre particulares e sobre a autocomposio de conflitos no
mbito da administrao pblica. Pargrafo nico. Considera-se mediao a
atividade tcnica exercida por terceiro imparcial sem poder decisrio, que,
escolhido ou aceito pelas partes, as auxilia e estimula a identificar ou
187
partes que estabelecem a forma como iro solucionar suas
controvrsias. (BRASIL-B, 2015)
Alm da mediao, que conforme mencionado, pode
ocorrer fora das portas do Poder Judicirio (e fora, portanto, do
mbito pblico) a arbitragem tambm ocorre fora deste espao.
A principal diferena entre a mediao e a arbitragem que
enquanto o mediador atua apenas na qualidade de facilitador, ou
seja, trata-se apenas de algum busca estabelecer um dilogo
produtivo entre as partes, na arbitragem as partes colocam a
soluo das suas controvrsias nas mos de um terceiro que no
investido de jurisdio. (BRASIL-B, 2015; BRASIL, 1996)
Conforme dispe a lei de arbitragem, qualquer pessoas
capaz e que seja depositrio de confiana das partes pode atuar
como rbitro. Destaque-se que at mesmo a administrao pblica
encontra autorizao legal para submeter seus litgios ao
procedimento de arbitragem. A utilizao do procedimento de
arbitragem pode ser previsto, assim como o da mediao, j no
momento de criao de um vnculo contratual. A chamada
"clusula compromissria" o acordo entre as partes , adjeto ao
contrato, que dispe que em caso da ocorrncia de litgio relativo
aos efeitos do contrato, tais intermitncias sero solucionadas pelo
procedimento arbitral. (BRASIL, 1996)
Porm, conforme se exps anteriormente, no se percebe
dentro das universidades e na sua composio curricular, um

desenvolver solues consensuais para a controvrsia." (sem grifo no original,


BRASIL-B, 2015)
188
incentivo adoo desta espcie de mecanismo. Da forma como se
ensina hoje, o acesso justia reservado apenas atuao do
Poder Pblico de forma que os particulares no so convidados a
participar da promoo da cidadania atravs da facilitao acesso
justia.
necessrio que o direito de acesso a uma soluo eficaz
para os conflitos no seja um monoplio estatal, e principalmente,
imperativo que esta construo seja iniciada j nos bancos
acadmicos. A cultura do consenso e da paz somente ser
estabelecida quando for incorporada na cultura geral da sociedade
brasileira.

4 - CONSIDERAES FINAIS

A superao da cultura do litgio perpassa pela anterior


superao da clssica dicotomia que separa em mundos diversos o
direito pblico e o direito privado. Isso porque necessrio que se
estabelea uma sinergia entre atores pblicos e privados na
instalao da cultura da paz e da no conflituosidade.
Esta busca se deve tanto em ateno ao ideal de amplo
acesso justia preconizado pela Constituio Federal de 1988,
quanto em ateno ao ideal de construo de uma solidariedade
solidria tambm introduzido pela normativa constitucional.
Ocorre que esta construo somente ser possvel se a sua
pedra fundamental for estabelecida j nos bancos acadmicos, ao

189
longo de toda a formao oferecida aos bacharis em direito no
Brasil.
A funo de pacificao social que deve ser desempenhada
pelos operadores do direito depende intimamente deste enfoque
acadmico e da sua consequente transformao social.

REFERNCIAS

BRASIL, Constituio Federal de 1988. Disponvel em:<


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
>. Acesso em: 20.06.2017.

BRASIL, Lei n. 13.105 de 16 de maro de 2015. Cdigo de


Processo Civil. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13105.htm>. Acesso em 20.06.2017.

BRASIL, Lei n. 9.307 de 23 de setembro de 1996. Dispe sobre a


arbitragem. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9307.htm>. Acesso
em: 21.06.2017.

BRASIL-B, Lei n. 13.140 de 26 de junho de 2015. Dispe sobre a


mediao entre particulares como meio de soluo de controvrsias
e sobre a autocomposio de conflitos no mbito da administrao
pblica. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13105.htm>. Acesso em: 21.06.2017.

BARROSO, Lus Roberto. A Americanizao do Direito


Constitucional e seus paradoxos: teoria e jurisprudncia
constitucional no mundo contemporneo. Disponvel em:
<http://www.luisrobertobarroso.com.br/wp-

190
content/themes/LRB/pdf/a_americanizacao_do_direito_constitucio
nal_e_seus_paradoxos.pdf> Acesso em: 25.06.2017.

BENTO, Flvio; MACHADO, Edinilson Donisete. Educao


Jurdica e Funo Educacional. In: SILVEIRA, V. O.; SANCHES,
S. H. D. F. N.; COUTO, M. B. (Organizadores). Educao
Jurdica. So Paulo: Saraiva, 2013.

BOBBIO, Norberto. Da Estrutura Funo: novos estudos de


teoria do direito. Traduo: Daniela Beccaccia Versiani, reviso
tcnica de Orlando Seixas Bechara, Renata Nagamine. Barueri, SP:
Manole, 2007.

BUENO, Cassio Scarpinella. Curso Sistematizado de Direito


Processual Civil: teoria geral do direito processual civil. Vol 1. 8
ed. rev. e atual. So Paulo: Saraiva, 2014.

CAPPELLETTI, Mauro, GARTH, Bryant Acesso Justia.


Traduo de Ellen Gracie Northfleet. S.L. Srgio Antnio Fabris,
2002.

COUTO, Mnica Bonetti; MEYER-PFLUG, Samantha Ribeiro. A


Educao Jurdica no Brasil e os Meios no Contenciosos de
Soluo de Conflitos. In: SILVEIRA, V. O.; SANCHES, S. H. D.
F. N.; COUTO, M. B. (Organizadores). Educao Jurdica. So
Paulo: Saraiva, 2013.
GRECO, Leonardo. Instituies de processo civil, volume I. 5 ed.
Rio de Janeiro : Forense, 2015.

LOPES, Jos Reinaldo de Lima. O Direito na Histria: lies


introdutrias. 3 ed. So Paulo: Atlas, 2011.

MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar


o traduo Elo Jacobina. - 8a ed. -Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.
SARMENTO, Daniel. Livres e Iguais: Estudos de Direito
Constitucional. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2010.

191
THEODORO JNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual
Civil Teoria geral do direito processual civil, processo de
conhecimento e procedimento comum vol. I. 58. ed. rev., atual. e
ampl. Rio de Janeiro: Forense, 2017.

192
DIREITO E ECONOMIA: Interdisciplinaridade no
ensino jurdico brasileiro

Bruna Pamplona de Queiroz73

RESUMO: O presente artigo, por meio de mtodo de abordagem


dedutivo e de procedimento de anlise bibliogrfico, pretende
demonstrar que o modo de pensar cartesiano, assim como o
paradigma positivista, encontram-se ultrapassados para responder,
de forma satisfatria, s complexas questes da realidade atual.
Dessa forma, a interdisciplinaridade, em especial, atravs da
disciplina de Anlise Econmica do Direito, apresenta caminho
vivel soluo da crise do ensino jurdico - que remonta desde os
tempos de sua implantao - e formao do jurista
contemporneo capaz de lidar com as altas demandas de um
mercado cada vez mais competitivo.
Palavras-chaves: interdisciplinaridade; crise; ensino jurdico; Anlise
Econmica do Direito.

1. INTRODUO
No mundo globalizado em que vivemos, as questes
alcanam dimenses mundiais que afetam a todos e abrangem
problemas de mltiplas naturezas: social, poltica, econmica,
ambiental. Dessa forma, as solues para as crises tornam-se cada
vez mais complexas e, evidentemente, a lgica cartesiana de

73
Mestranda em Teoria e Histria do Direito no Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade Federal de Santa Catarina. Ps-graduanda em Direito
Empresarial pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG).
Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina.
193
fragmentao do conhecimento mostra-se frgil diante do contexto
pluralista e dinmico da realidade atual.
Ainda que inegveis os avanos proporcionados pela
Cincia do sculo XX, faz-se necessrio, atualmente, uma viso
holstica capaz de abarcar os diversos saberes formais ou no, a
fim de se compreender os fenmenos por diferentes perspectivas.
Para tanto, a interdisciplinaridade, em especial, a
transdisciplinaridade, surge como forma de compreenso de
diferentes nveis de realidade, alm de possibilitar a
contextualizao, a crtica e a transcendncia do conhecimento
posto - e, portanto, instrumento de mudana do status quo.
Dessa forma, este trabalho pretende responder a seguinte
pergunta: seria a interdisciplinaridade, principalmente atravs da
disciplina de Anlise Econmica do Direito, um caminho vivel
crise do ensino jurdico no Brasil?
Acredita-se que a juno do Direito e da Economia traria
grandes benefcios ao ensino jurdico ao proporcionar perspectiva
mais global do fenmeno a ser analisado, a partir da viso ex ante
da Cincia Econmica e ex post da Cincia Jurdica, e ao
estabelecer critrios para a tomada de deciso racional, sob as
premissas da Teoria Econmica da maximizao do bem-estar e da
eficincia.
Sendo assim, por meio desta pesquisa, objetiva-se:
a) Entender a complexidade do mundo
globalizado do sculo XXI e o
descompasso com o modo de pensar
194
cartesiano que, ainda assim, perpetua o
modelo de ensino atual.
b) Compreender a importncia da
transdisciplinaridade, como nvel mais
avanado do processo interdisciplinar.
c) Analisar o histrico do ensino jurdico
brasileiro e o processo de implantao da
interdisciplinaridade no currculo do curso
de Direito, bem como a perpetuao da
lgica positivista e seus reflexos no
despreparo do jurista diante da alta
competitividade e complexas demandas do
mercado.
d) Verificar a possibilidade da
interdisciplinaridade como alternativa para
a realocao da massa excessiva de
operadores do Direito e para o problema da
crise no ensino jurdico, especialmente
atravs da Anlise Econmica do Direito.
e) Estudar o conceito da Anlise
Econmica do Direito e as vantagens do seu
entendimento para a formao do jurista
contemporneo.
f) Por fim, compreender os desafios e as
novas propostas ao desenvolvimento do
estudo interdisciplinar no Brasil.
195
Para isso, utilizar-se- o mtodo de abordagem dedutivo e o
procedimento de anlise bibliogrfico.

2. CRTICA AO MODELO CARTESIANO TRADICIONAL


E REALIDADE ATUAL

O cartesianismo, movimento intelectual desenvolvido pelo


filsofo Ren Descartes (1516-1650), considerado o pai da
filosofia moderna, pretende alcanar a verdade cientfica,
inquestionvel, atravs de mtodo pautado na razo e marcado pela
fragmentao, pela reduo e pelo objetivismo do conhecimento.
A viso racionalista de Descartes influenciou sobremaneira
a altamente especializada cincia do sculo XX, que trouxe mais
avanos tecnolgicos para a humanidade do que todo o resto da
nossa histria somado, considerando que cerca de 80% de todas
as invenes que conhecemos surgiram nos ltimos cem anos.74
So inegveis, portanto, as descobertas cientficas realizadas
no ltimo sculo, dentre elas: a teoria da relatividade geral (1916),
a teoria do Big Bang (1927), a teoria quntica (1926), alm da
estrutura do DNA (1953) e a decifrao do genoma humano
(2000).
Acontece que a superespecializao, ao passo que
possibilitou uma grande evoluo cientfica, chegou ao seu limite,

74
Informao extrada de: < http://super.abril.com.br/ciencia/o-seculo-
das-descobertas/>, acesso em 05/06/2017.
196
impossibilitando o aprofundamento do conhecimento em
determinadas reas.
Nesse contexto, surge a interdisciplinaridade como forma
de agregar outras disciplinas ao estudo de certo objeto, com o
intuito de aliar novas perspectivas que no seriam possveis atravs
de apenas uma seara do conhecimento.
V-se, no entanto, que a lgica cartesiana, ainda que
limitada, perpetua em grande parte do ensino tradicional,
marcadamente fragmentado em sua forma de transmitir
conhecimento aos acadmicos e, mais que isso, ensin-los a pensar
de forma crtica.
A consequncia lgica a descontextualizo do
conhecimento produzido em sala de aula com a realidade de seus
estudantes. Isso porque, a fragmentao do conhecimento em
disciplinas esvazia a possibilidade de compreenso do mundo atual
e, sobretudo, a possibilidade da construo de um pensamento
reflexivo e verdadeiramente crtico aos sistemas econmicos,
sociais e filosficos dominantes. (GABRICH, 2013, p. 380)
Acontece que no h como se pensar a realidade de um
mundo globalizado, em que todos os aspectos esto interligados, a
partir de uma viso fragmentada. certo que um tsunami na
Malsia atinge de diversas maneiras o Brasil, no se tratando
apenas de uma questo ambiental regional, mas social e poltica de
escala mundial.
Trata-se, portanto, de uma realidade complexa e no linear.
Dessa forma, apenas uma viso holstica seria capaz de explicar um
197
contexto absolutamente pluralista e dinmico, onde os problemas
adquirem cada vez mais carter multidisciplinar, transversal,
multidimensional, transnacional, global e planetrio. (MORAN,
2000, p.36)
Nesse sentido, segundo Mezzaroba (2006, p. 18), "medida
em que seus postulados no tm sido mais capazes de responder de
forma consistente aos problemas atuais, o paradigma hegemnico
da modernidade posto em xeque.
Sendo assim, uma atitude transdisciplinar das pessoas e das
cincias seria a nica forma de diminuir a distncia dos saberes
compartilhados e a realidade que nos cerca, considerando que a
partir da contextualizao que o conhecimento adquire seu
verdadeiro sentido.
Eduardo Moran (2000, p.39) defende categoricamente a
educao que promove a inteligncia geral, o estudo do todo e de
suas qualidades que no so encontradas nas partes, posto que o
desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas.
E, continua o autor:

A inteligncia parcelada, compartimentada,


mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o
complexo do mundo em fragmentos disjuntos,
fraciona os problemas, separa o que est unido,
torna unidimensional o multidimensional.
uma inteligncia mope que acaba por ser
normalmente cega. Destri no embrio as
possibilidades de compreenso e de reflexo,
reduz as possibilidades de julgamento corretivo

198
ou da viso a longo prazo. (MORAN, 2000,
p.43)
Evidente, portanto, que a perpetuao da lgica cartesiana
no mais responde as necessidades da realidade vigente; embora,
igualmente, inegvel que a especializao do conhecimento, em
determinado momento da histria, possibilitou inmeros avanos
cientficos importantes at para que fosse atingido o nvel de
complexidade atual.
Este o grande paradoxo: no podemos subestimar um
modo de pensar que muito contribuiu em um contexto mais
simples, ainda que, hoje, a perpetuao desse modelo produza
cegueira quanto aos problemas atuais. Como bem afirma Moran
(2000, p.46), no se trata de abandonar o conhecimento das partes
pelo conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sntese;
preciso conjug-las.

3. IMPORTNCIA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

A transdisciplinaridade, concebida como o nvel mais


avanado de interdisciplinaridade, deve ser meta alcanada, ao
possibilitar o enriquecimento do objeto a ser estudado sob o ngulo
de diversas disciplinas que se justape entre si.
A Carta da Transdisciplinaridade, adotada no Primeiro
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, ocorrido no
Convento de Arrbida, em Portugal, entre 2 a 6 novembro de 1994,
apresenta os principais conceitos da viso transdisciplinar, dentre

199
eles: o reconhecimento da existncia de diferentes nveis de
realidade (artigo 2).
Com isso, tem-se que a transdisciplinaridade reconhece que
as diferenas culturais dos indivduos e a importncia da
interseo de ideias, de conhecimentos e de todas disciplinas so
realidades que existem e que sustentam a sobrevivncia. Parte-se,
portanto, de um (...) processo educativo multicultural, dinmico,
objetivo e subjetivo, racional e emocional, que acompanhe as
mudanas ocorridas no meio social e econmico no qual ele est
inserido. (GABRICH, 2013, p. 376-377)
Sendo assim, no se busca uma verdade absoluta como no
cartesianismo mas a superao da crena de que existe uma
cultura superior, um modo de pensar correto, considerando a
importncia de todas as culturas, religies, ideias e cincias que
convivem simultaneamente e de forma complementar. Nesse
sentido, afirma Ubiratan Dmbrsio (1997, p. 79-70), que a
transdisciplinaridade transcultural na sua essncia.
Em relao pesquisa jurdica, Srgio Rodrigo Martinez
(2013, p. 419) defende que a transdisciplinaridade proporciona
avanos nessa rea, ao possibilitar a viso crtica ao conhecimento
posto e a mudana do status quo. Nesse sentido:

A transdisciplinaridade capaz de permitir


agregar e abrir espao paradigmtico a outras
possibilidades de pesquisa jurdica, abarcando
um novo discurso ao pesquisador, hbil ao
reconhecimento alargado do fenmeno jurdico,
enquanto produes teis ao desenvolvimento
social. (MARTINEZ, 2013, p. 422)
200
Dessa forma, a transdisciplinaridade possibilita ao
acadmico o uso do Direito de acordo com sua verdadeira funo:
crtica quanto aos problemas da sociedade e revolucionria quantos
aos meios de soluo o que, como ser estudado, vem sendo
desvirtuado desde o comeo das instituies de ensino jurdico no
Brasil.

4. HISTRIA DO ENSINO JURDICO:


INTERDISCIPLINARIDADE COMO SOLUO DA
CRISE?

O movimento de construo de instituies de ensino


superior jurdico no Brasil iniciou na Faculdade de Coimbra, em
Portugal, pelos filhos da elite brasileira que l iam se graduar diante
de inexistncia de faculdades no territrio colonial.
Foi nesse ambiente que os acadmicos brasileiros, de
Direito, foram influenciados por ideias de cunho liberal propagadas
na Europa, poca, pela Reforma Pombalina, instituda pelos
Estatutos de 1772, e pela Revoluo Francesa, de 1789, em
substituio ao controle eclesistico vigente.
Surgiu, ento, uma nova exposio do Direito, a partir de
uma ordem racional, iluminista e, sobretudo, do interesse do
soberano, ensinado por meio de compndios ou manuais, de
acordo com o paradigma dogmtico. (MARTINEZ, 2005. p. 3)
Foi essa elite cultural e poltica que trouxe ao Brasil os
ideais liberais e iluministas que propulsaram a independncia da
metrpole, em 1822, e que identificou a necessidade de criao de
201
cursos de Direito, com o ntido proposito de consolidar um
territrio, a independncia econmica, social e cultural, necessrias
ao processo de emancipao do Pas e formao do Estado
Nacional. (GONALVES; SILVA, 2016, p.109)
Buscava-se, com isso, consolidar o liberalismo como
ideologia-poltica do Estado moderno, de maneira a formar os seus
prprios gestores pertencentes a essa mesma classe dirigente.
(FARIA, 1984, p. 159-160)
Sendo assim, por meio da Lei Imperial de 11 de agosto de
1827 (BRASIL. 1827), os primeiros cursos de Direito foram
instalados nas cidades de So Paulo e Olinda, sob o controle total
do Governo e com nfase ao ensino do Direito Civil, Comercial,
Processual e Economia Poltica. Ainda nesse perodo, v-se o
predomnio do jusnaturalismo, fato que ir perdurar at 1870 com
o predomnio do positivismo jurdico. (BENTO; SANCHES,
2009, p. 6.190)
O curso de Direito destinava-se, portanto, defesa da ordem
pr-estabelecida e formao das elites polticas e administrativas
nacionais. No mais, a qualidade do ensino jurdico j era motivo de
preocupao, em decorrncia da falta de materiais, de professores
academicamente qualificados e da baixa remunerao dos
magistrados.
Em 1879, deu-se a clebre reforma do ensino livre que
possibilitou a criao de outras faculdades desvinculadas do
Governo, desde que obedecidas as mesmas regras daquelas. Com
isso, deu-se incio a massificao dos cursos de Direito, com o uso
202
do termo fbricas de bacharis que descreve o aumento
indiscriminado de vagas ocorrido no Ensino Jurdico Brasileiro,
sem notcias histricas de quaisquer modificaes qualitativas.
(MARTINEZ, 2005, p. 3)
No mais, segundo Gonalves e Silva (2016, p.111-112), o
(...) perodo da Repblica consolidou grande transformao de
cunho social, decorrente, principalmente, da evoluo econmica e
cultural identificada na poca, o que gerou o (...) aparecimento de
novas classes sociais, notadamente da classe mdia, que passou a
procurar, no ensino superior, alm de qualificao profissional, sua
ascenso social.
Logo aps a Revoluo de 30 que derrubou a Repblica
Velha, ocorreu a Reforma Francisco Campos, pelo Decreto 19.851
de 11 de abril de 1931 que buscou aos cursos de Direito um carter
eminentemente profissionalizante, luz do paradigma positivista,
com matrias voltadas prtica forense.
A mesma lgica se perpetuou em 1962, pelo parecer n. 215
do Conselho Federal de Educao que implementou, pela primeira
vez, o currculo mnimo para os cursos jurdicos e manteve a
tendncia tecnicista do curso de Direito - o que somente se
aprofundou com o autoritarismo estatal vigente no Golpe militar de
1964, onde a tcnica, aliada ao controle do pensamento crtico, era
o referencial a ser seguido, porquanto atendia s leis de mercado e
mantinha a ordem perante o aparato estatal autoritrio.
(MARTINEZ, 2005, p. 7)

203
Uma possvel soluo para a crise que assolava o ensino
jurdico foi dada pelas Resolues de 1972 do Conselho Federal de
Educao que possibilitava uma maior flexibilidade aos
currculos, com menos disciplinas obrigatrias e uma maior carga
horria para as faculdades criarem disciplinas conforme as
necessidades regionais e o perfil dos bacharis. (BENTO;
SANCHES, 2009. p. 6.200) Na opinio de lvaro Melo Filho
(1984, p. 45):

[...] a Resoluo de 1972 do Conselho Federal


de Educao concedeu liberdade s
Universidades na organizao curricular,
condicionando-as apenas quanto durao do
curso e ao currculo mnimo. No entanto, os
cursos jurdicos, no sabendo usar da liberdade
de comportamento que lhes foi concedida,
optaram por uma autolimitao, vale dizer,
renunciaram autonomia, posto que grande
parte dos cursos transformaram em mximo o
currculo mnimo, afastando a flexibilidade,
variedade e regionalizao curriculares
expressas pelas habilitaes especficas
(especializaes) que viessem a atender o
dinamismo intrnseco do Direito e as
possibilidades reais dos corpos docente e
discente.

Dessa forma, uma verdadeira mudana s pode ser sentida


com a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 (BRASIL. 1988) que, consequentemente,
possibilitou a edio da Portaria 1886, de 30 de dezembro de 1994
(BRASIL. 1994) do Ministrio da Educao que, assim, determina:

204
Art. 6 O contedo mnimo do curso jurdico,
alm do estgio, compreender as seguintes
matrias que podem estar contidas em uma ou
mais disciplinas do currculo pleno de cada
curso:
I - Fundamentais: Introduo ao Direito,
Filosofia (geral e jurdica, tica geral e
profissional), Sociologia (geral e jurdica),
Economia e Cincia Poltica (com teoria do
Estado);
II - Profissionalizantes Direito Constitucional,
Direito Civil, Direito Administrativo, Direito
Tributrio, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do
Trabalho, Direito Comercial e Direito
Internacional.
Pargrafo nico. As demais matrias e novos
direitos sero includos nas disciplinas em
que se desdobrar o currculo pleno de cada
curso, de acordo com suas peculiaridades e
com observncia de interdisciplinaridade.
(Grifo nosso)

V-se, pois, a partir dessa Portaria, expressa meno


necessidade de complementao dos currculos dos cursos de
Direito com observncia de interdisciplinaridade; obrigatoriedade
das atividades de pesquisa e extenso; criao, pelo curso, de um
Ncleo de Prtica Jurdica para o desenvolvimento das atividades
de estgio; e outras mudanas pautadas na flexibilidade curricular.
E, finalmente, em 2004, o Conselho Nacional de Educao
editou a Resoluo CNE/CES n 9, de 29/09/2004 (BRASIL.
2004), ao estabelecer que:

205
Art. 4. O curso de graduao em Direito
dever possibilitar a formao profissional
que revele, pelo menos, as seguintes
habilidades e competncias: [...] VI -
utilizao de raciocnio jurdico, de
argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica; VII - julgamento e tomada de
decises; [...] Art. 5 O curso de graduao em
Direito dever contemplar, em seu Projeto
Pedaggico e em sua Organizao Curricular,
contedos e atividades que atendam aos
seguintes eixos interligados de formao: I -
Eixo de Formao Fundamental tem por
objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relaes do Direito com
outras reas do saber, abrangendo dentre
outros, estudos que envolvam contedos
essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica,
Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia
e Sociologia; [...]. (Grifo nosso)

Poder-se-ia dizer que com a edio da Resoluo em


destaque teria se alcanado o auge do ensino jurdico, ao menos no
campo da produo legislativa, ocorre que, na prtica, as reformas
implementadas no surtiram as modificaes necessrias e os
reflexos indesejados no mercado de trabalho continuaram a ser
identificados. (GONALVES; SILVA, 2016, p.115)
Observa-se, na anlise histrica, a existncia de inmeras
tentativas de melhoria legislativa que, no entanto, no foram
acompanhadas pela prtica, em detrimento da manuteno do
paradigma positivista e do purismo kelseniano- que acabam por
distanciar ainda mais o Direito da realidade e, por isso, so
incapazes de fornecer respostas satisfatrias aos problemas

206
polticos, econmicos e sociais da atualidade. Nesse sentido,
adverte Gabrich (2013, p. 373):

A realidade social, econmica, poltica e


cultural da maioria dos pases e o interesse dos
alunos dos cursos de graduao inclusive em
Direito mudaram completa e radicalmente nos
ltimos 25 anos. Todavia, os processos de
formao do conhecimento e, principalmente,
as metodologias de ensino, de avaliao e at de
pesquisa cientfica, especialmente no mbito
jurdico, no evoluram na mesma proporo.

Formam-se, assim, juristas despreparados para lidar com as


questes contemporneas, enquanto que as Instituies de Ensino
Superior so vistas apenas como instrumentos do interesse do
Estado ao formar replicadores acrticos de conhecimentos j postos,
inertes e inconscientes de sua capacidade de transformao da
realidade.
Ademais, nota-se um ensino jurdico cada vez mais voltado
(...) atender s exigncias burocrticas e artificiais de aprovao,
de conceito, de ranking, e de publicao de um determinado
nmero de produes cientfica, pouco ou nada importando se as
mesmas tm ou no conexo com as necessidades e com a
realidade contextualizada que envolve o ser humano e a vida no
planeta Terra. (GABRICH, 2013, p. 382)
Para Horcio Wanderlei Rodrigues (1988, p. 27-28):

O estado se agiganta, militariza o cotidiano;


rumamos para o controle social global da
humanidade, onde no haver mais lugar para
os valores, para o enigma e o desejo. No
207
entanto, o ensino jurdico continua inerte,
estacionado no tempo, no tendo, regra geral,
superado o Sculo XIX, ainda reproduzindo a
ideia de que a simples positivao dos ideais do
liberalismo suficiente para gerar a
Democracia.

A interdisciplinaridade75, dessa forma, seria uma possvel


soluo crise jurdica ao servir de liame entre o Direito e a
realidade e ao desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos.
Nesse sentido, para Aurlio Wander Bastos (1981, p. 59):

A reformulao do ensino jurdico deve levar


necessariamente em conta a imprescindvel
necessidade de se sintonizarem as exigncias do
desenvolvimento brasileiro com os currculos
jurdicos. [...] Os currculos jurdicos numa
sociedade moderna no podem estar
exclusivamente voltados para a macro
legalidade, devem abrir-se, para compreender e
implementar o mundo das modernas
organizaes, esta promessa de micro
legalidade. [...] Fazer uma leitura
interdisciplinar da realidade social,
compreend-la dentro das modernas
dimenses do conhecimento, pr-requisito
da elaborao legal. [...] Da, a
imprescindvel necessidade da execuo de
uma proposta interdisciplinar para a
formao do advogado. (Grifo nosso)

75
A interdisciplinaridade nos Programas de Ps-graduao em Direito
comeou no Brasil, segundo Bastos (2000, p. 328) na dcada de oitenta do
sculo XX, tendo como um dos exemplos a Universidade de Braslia (UNB).
(MARTINEZ, 2013, p. 418)

208
Observa Gabrich (2013, p. 382) que o ensino jurdico
praticado na maioria das Universidades encontra-se ainda em um
estgio anterior pluri e interdisciplinaridade. E isso pode ser
facilmente comprovado pela lgica disciplinar e isolacionista das
grades curriculares.
O problema do isolacionismo das matrias da grade do
curso de Direito acaba por prejudicar o jurista recm-formado que
se v diante de um mercado altamente competitivo, em que a oferta
de servio ultrapassa sobremaneira a demanda76. Por isso, o
problema da fragmentao das disciplinas no curso de Direito, mais
do que uma das dimenses da crise do ensino jurdico, revela-se em
verdadeiro obstculo ao exerccio das profisses jurdicas na
contemporaneidade. (SANTOS; TEIXEIRA, 2013, p. 188)
Diante da incapacidade do mercado de absorver toda a
massa de bacharis de Direito, evidente que parte significativa dos
graduados no atuar especificamente na rea, mas em outras aos
quais o conhecimento jurdico necessrio, porm no essencial.
(GABRICH, 2013, p. 386)
Dessa forma, a interdisciplinaridade uma alternativa eficaz
tanto para a realocao da massa excessiva de operadores de
Direito, quanto ao problema da crise do ensino jurdico, ao permitir
uma nova viso cientfica, a partir de contedos e metodologias

76
(...) em 2011 o Brasil tinha 1.174 cursos de Direito credenciados pelo
Ministrio da Educao, o que significava um crescimento de 612% em
relao aos 165 cursos credenciados 20 anos antes, em 1991.
(GABRICH, 2013, p. 375) (...)
209
ligados em interconexes ou teias complexas, entre os ramos
do Direito ou com outros ramos do saber, principalmente entre a
Economia como ser demonstrado a seguir. (MARTINEZ, 2013,
p. 420)

5. ANLISE ECONMICA DO DIREITO

O Movimento de Direito e Economia usualmente definido


como a aplicao da teoria e de mtodos economtricos no exame
da formao, estrutura, processos e impacto do Direito e das
instituies jurdicas. (BATTESINI, 2011, p.25)
A Anlise Econmica do Direito (AED), portanto, utiliza-se
do instrumental analtico e emprico da Economia, especialmente
da microeconomia, a fim de compreender, explicar e prever as
implicaes fticas do ordenamento jurdico, bem como da lgica
(racionalidade) do prprio ordenamento jurdico. (TIMM, 2012,
p.14)
Isso porque, a Cincia Econmica oferece, ao operador do
Direito, padro til (teoria comportamental) que permite avaliar se
as leis e as polticas pblicas esto servindo ao objetivo social a que
se destinam e prever os efeitos que as normas jurdicas geram sobre
o comportamento humano a partir de critrios cientficos e de
mtodo amparado na eficincia.
O Direito e Economia , portanto, modelo de anlise ou
proposta de estudo que se aplica aos diversos ramos do direito, tais

210
como, a negociao contratual, o direito de danos, o direito de
propriedade, o direito empresarial, o direito penal, etc.
Para a Law & Economics (LaE), o papel da lei realocar as
perdas, conceder incentivos a fim de reduzir os prejuzos e de
melhor utilizar os escassos recursos, considerando que as demandas
humanas so ilimitadas.
O dilogo entre Direito e Economia possui papel
socializante medida que no procura apenas as solues dos
acidentes j ocorridos, mas tambm maneiras alternativas de evit-
los ao menor custo.
O estudo da Anlise Econmica do Direito pode ser
considerado o desenvolvimento mais importante no campo do
Direito nos ltimos cinquenta anos, aperfeioando a compreenso
do operador do Direito aos fenmenos sociais e auxiliando na
tomada de decises jurdicas racionais ao sobrepesar custos e
benefcios ou ponderar valores sociais em conflito.
Atualmente, a AED representa movimento heterogneo
formado por diversas correntes de pensamento que se conectam
entre si por adotarem princpios semelhantes e procedimentos
metodolgicos comuns, so elas: a Escola de Chicago; a Escola de
Yale (New Haven); a teoria das escolhas pblicas, public choice;
o Direito e Economia Institucional; a Nova Economia Institucional;
e, a Escola Austraca - alm de abordagens instrumentais
complementares, como a teoria dos jogos.
A Escola de Chicago, vertente mais difundida do
movimento da Law & Economics, defende o limitado papel
211
regulador do Estado de corrigir as falhas de mercado, isto , as
externalidades negativas, atravs de um sistema de
responsabilidade civil capaz de produzir regras eficientes na
minimizao dos custos sociais dos acidentes, e a maximizao do
bem estar - atravs de representantes como Ronald Coase, Gary
Becker, George Stigler e Richard Posner.
Apesar de ter alcanado seu maior desenvolvimento nos
Estados Unidos da Amrica (a partir da dcada de 70), o
movimento de Direito e Economia tem sido bem recebido em
diversos outros pases. No Brasil, as ideias de Anlise Econmica
do Direito vm, gradualmente, sendo incorporadas pelos grandes
doutrinadores e julgadores, atravs de vozes ativas como Guiomar
Therezinha Estrella Faria (UFRGS) e Everton das Neves Gonalves
(UFSC).

6. ENSINO DE DIREITO E ECONOMIA NO BRASIL

Em um contexto global de crise, a premissa bsica da teoria


econmica de que os recursos so escassos, enquanto que as
demandas humanas so ilimitadas evidente, bem como ressalta a
preocupao quanto eficincia77 alocativa dos recursos a fim de

77
Os economistas utilizam dois principais conceitos para explicar a eficincia: o
conceito de Pareto e o de Kaldor-Hicks. A eficincia paretiana alcanada,
segundo Luciano Timm (2012,p.21), quando no existe nenhuma outra
alocao de recursos tal que eu consiga melhorar a situao de algum sem
piorar a situao de outrem. Quanto ao critrio de Kaldor-Hicks, ou melhoria
potencial de Pareto, para explicar as situaes nas quais h indivduos
inicialmente prejudicados pela mudana, mas o benefcio daqueles que foram
212
se evitar desperdcios e diminuir as externalidades e custos sociais
dos acidentes.
Nesse sentido, a teoria da escolha racional, ou maximizao
do bem-estar, explica que a escassez de recursos obriga os
indivduos a buscarem a maximizao de suas preferncias por
meio de um sistema de custos e benefcios, em que o agente
racional tomar a deciso que lhe proporcionar o maior ganho em
detrimento do maior custo que teria se optasse por outra prtica.
Sendo assim, considerando que proteger direitos consome
proventos, os problemas jurdicos atingem, por consequncia, a
esfera econmica que se ocupa da alocao eficiente dos recursos
restantes.
A questo da eficincia definida por Mendona (2012,
p.23) como um problema de maximizao da riqueza, que envolve
necessariamente uma relao entre custo e benefcio, uma vez que
se preocupa com o tamanho do bolo, enquanto que a equidade
cuida da melhor maneira de dividi-lo.
Em relao suposta dicotomia existente entre esses dois
conceitos (eficincia e equidade), os juseconomistas preconizam
que toda poltica pblica adotada deve ser eficiente, de forma a
evitar desperdcios. Isso porque todo desperdcio implica
necessidades humanas no atendidas, logo, toda definio de
justia deveria ter como condio necessria, ainda que no

favorecidos tal que seria suficiente para compensar integralmente os prejuzos


dos desfavorecidos. (ACCIARRI, 2014, p.27)

213
suficiente, a eliminao de desperdcios. (TIMM, 2012, p.27-28)
Justia e eficincia seriam, portanto - alm do objetivo central da
disciplina da Anlise Econmica do Direito (AED) - conceitos
complementares e no contraditrios.
Como visto, na AED, o Direito faz uso do instrumental
analtico e emprico da Economia, especialmente da
microeconomia, a fim de compreender, explicar e prever de que
forma o ser humano reagiria s normas jurdicas, considerando que
essas so vistas como mecanismo de estmulo (ou desestmulo) de
conduta, pela Economia. Dessa forma, o dilogo entre Direito e
Economia pode render bons frutos ao permitir viso mais global do
fenmeno jurdico, a partir de olhares ex ante (Economia) e ex
post (Direito).
Nesse sentido, explicam os autores Everton Gonalves e
Joana Stelzer:
Este novo mtodo analtico possibilita verificar
a influencia das normas sobre as aes dos
indivduos e a resposta destes para com a
prpria norma possibilitando, assim, real
aproximao entre o ser (sein) e o dever ser
(solen), revelando o aspecto econmico que
permanece latente no iderio de justia do
Direito. A Economia cincia analtica por
natureza e aplica-se ao Direito na medida em
que lhe propicia a metodologia necessria para
quantificar interesses, analisar procedimentos e
indicar solues com tendncias probabilsticas
que levem dissipao dos conflitos e
satisfao das necessidades, bem como,
elaborao legislativa. Consequentemente, a
Cincia Econmica, passa a ter papel
preponderante ao explicar o fenmeno jurdico-

214
econmico e, aqui, tem-se, j, uma
peculiaridade a ser apontada. A fenomenologia
estudada pelas Cincias Sociais nica, no
existindo o fenmeno econmico dissociado do
fenmeno jurdico; assim como uma fico
verificar, no ser humano, ora o homo juridicus,
ora o homo economicus. A realidade uma s
e, se pode ser apreciada de vrios ngulos para
um melhor entendimento, tambm, pode ser
apreciada em seu conjunto, de uma forma
holstica como requer o momento vivido pela
humanidade.

Como bem analisado acima, a dicotomia entre as Cincias


Sociais trata-se de mera fico didtica, visto que os problemas
atuais perpassam, necessariamente, por questes sociais, polticas,
culturais, econmicas e que (...) a evoluo social, e porque no
dizer a prpria evoluo econmica da sociedade, constituem a
razo de ser do Direito, desta forma, impossvel dissociar-se um do
outro (...). (GONALVES; SILVA, 2016, p. 121)
Dessa forma, o ensino jurdico deve ser capaz de preparar
os acadmicos e futuros operadores do Direito - aos desafios
jurdico-econmicos do mundo moderno e, mais, capacit-los para
tomar decises racionais, levando em considerao critrios de
eficincia e justia social, a partir da interpretao do Direito
segundo as premissas da Teoria Econmica.
Quanto possibilidade de aplicao da lgica da AED no
Brasil, afirma Posner (2010. p. XVIII), um de seus principais
precursores:
Seria um exagero dizer que a economia a
prpria essncia vital do Direito, mesmo no
215
Common Law anglo-americano. Mas trata-se de
um exagero sugestivo, que aponta para uma
afinidade profunda, embora incompleta, entre o
processo legal e a teoria das escolhas racionais.
Especialmente numa sociedade comercial
(como o Brasil de hoje), inevitvel que os
valores comerciais, tais como a eficincia
econmica, venham a influenciar as autoridades
que determinam os rumos polticos do Pas; e,
como inevitvel a discricionariedade judicial,
os juzes se contam entre essas autoridades.
Assim, a Anlise Econmica do Direito tem
tambm uma dimenso positiva (no sentido
descritivo ou emprico, no juspositivista), alm
da dimenso normativa sobre a qual j falamos.
A Anlise Econmica do Direito tem exercido
grande influncia sobre as decises judiciais e a
criao do Direito por parte dos tribunais norte-
americanos, e tambm sobre a formao dos
profissionais do Direito. Creio que ela tem tanto
a oferecer num Pas de Civil Law como o Brasil
quanto nas jurisdies anglo-americanas em
que at agora desempenhou seu papel mais
importante. Ficarei contente se meu livro, que
explica e defende os aspectos positivos e
normativos do movimento Direito e
Economia, vier a influenciar a evoluo do
pensamento jurdico no Brasil. (...). Nos
sistemas de Civil Law, a formao de
advogados e juzes tende a ser estritamente
profissional e, portanto, metodologicamente
conservadora. Uma concepo do Direito que o
entenda como um fator poltico, dando nfase
discricionariedade judicial e permeabilidade
do processo judicial s influncias de outras
disciplinas, como a Economia, no um modo
espontneo de pensar para os advogados e
juzes formados na tradio da Civil Law. Por
isso, todo esforo para introduzir a Anlise
Econmica do Direito no Sistema Jurdico
Brasileiro deve comear nas Faculdades e
Universidades de Direito.
216
Nessa perspectiva, a tese defendida por Luana Renostro
Heinen78 demonstra que a lgica da Anlise Econmica do Direito
vem sendo bastante difundida no ambiente acadmico e
incorporada pelos Tribunais ptrios em suas decises o que
somente comprova a compatibilidade e importncia do estudo
interdisciplinar de Direito e Economia no Brasil.

78
Nos programas de Ps-graduao em Direito, ao menos 6 contam com
disciplinas em Direito e Economia (cf. BATTESINI, NETO, TIMM, 28 2010, p.
19-20) de um total de 881 cursos de ps-graduao stricto sensu entre Mestrado
e Doutorado. Alm da existncia de cursos de psgraduao lato sensu na
Fundao Getlio Vargas no Rio de Janeiro2 e na UFRGS (cf. BATTESINI,
NETO, TIMM, 2010, p. 19). Dentre a produo acadmica, um indicativo de seu
crescimento que o Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Direito
(CONPEDI) adotou desde 2010 o tema de Direito e Economia como um dos
Grupos de Trabalho para apresentao de artigos. Outro indicativo foi a criao
de uma Revista de Anlise Econmica do Direito, dedicada especialmente
publicao de trabalhos na rea seu primeiro nmero foi lanado em 2010 e
desde ento j foram lanados dez nmeros da revista3 . No meio do crescente
interesse acadmico pelo movimento de Direito e Economia no Brasil, as leituras
das obras de Richard Posner esto quase sempre presentes, provavelmente
devido importncia de sua obra para a compreenso do movimento e pela
acessibilidade de seus textos muitos j traduzidos para o portugus. Dentre os
72 programas de Ps-Graduao em Direito no Brasil, cujos dados da avaliao
dos cursos feita pela CAPES em 2012 esto disponveis, em 35 deles os
professores indicaram obras de Richard Posner nas bibliografias das disciplinas
ministradas, o que representa 48,6 % dos cursos. Foram ao menos 21 diferentes
obras de autoria de Richard Posner indicadas e que, em sua maioria, tratam da
aplicao da AED ao direito. A obra mais indicada foi o livro em que Posner
desenvolve a AED e sugere como aplic-la aos diferentes ramos do Direito,
Economic Analysis of Law (indicada em 22 Cursos), seguida de sua The
problems of Jurisprudence (indicada em 14 Cursos) em que o autor discute as
inmeras crticas que a AED recebeu e apresenta sua proposta de uma teoria
pragmtica do Direito (cf. APNDICE I e II) (HEINEN, 2016, p.27-28)
217
7. CONCLUSO
Por meio, desta pesquisa, pode-se confirmar a hiptese
inicial de que a lgica cartesiana de fragmentao e
superespecializao perpetua o modelo tradicional de ensino, ainda
que j ultrapassada, diante da impossibilidade de aprofundar o
conhecimento e de desenvolver o pensamento crtico a partir da
viso contextualizada do todo, a fim de promover avanos
cientficos, mudanas do status quo e de responder as complexas
questes do mundo globalizado.
Nesse sentido, pode-se compreender a importncia da
transdisciplinaridade, ao enriquecimento do objeto de estudo a
partir da viso justaposta de diversas disciplinas que buscam a
construo de uma nova linguagem capaz de reconhecer a
existncia de diferentes nveis de realidade que coexistem entre si,
sem hierarquia de saberes formais ou no, crenas, cincias,
culturas.
Na anlise histrica realizada, pode-se observar que a crise
do ensino jurdico remonta desde sua implantao, ainda que
acompanhada pela existncia de inmeras tentativas de melhoria
legislativa que, no entanto, deixaram a desejar na prtica. Alm
disso, percebeu-se que a manuteno do paradigma positivista e do
purismo kelseniano acaba por distanciar ainda mais o Direito da
realidade e, por isso, formam juristas incapazes de fornecer
respostas satisfatrias aos problemas jurdicos, polticos,
econmicos e sociais da atualidade, bem como de encarar um
mercado altamente competitivo.
218
Dessa forma, estudou-se a interdisciplinaridade como
caminho vivel a soluo dessas questes, principalmente da
funo da Anlise Econmica do Direito para alcanar uma viso
mais global do fenmeno jurdico, assim como, estabelecer
critrios racionais que possibilitem ao jurista a maximizao dos
recursos escassos, por meio de decises economicamente
eficientes.
Por fim, conclui-se que os desafios implantao do ensino
interdisciplinar so muitos, dentre eles uma maior qualificao dos
professores e, consequente, valorizao desses profissionais que
buscam aperfeioamento contnuo e holstico. No entanto, as novas
propostas so igualmente numerosas, sabendo-se utilizar o
instrumental disponvel de forma adequada.
Com o desenvolvimento deste trabalho, todos os objetivos
inicialmente propostos foram concretizados, de modo que se
chegou a uma resposta satisfatria ao principal problema
apresentado: a interdisciplinaridade alternativa indispensvel
crise do ensino jurdico, em especial, por meio da implementao
da disciplina de Anlise Econmica do Direito na grade curricular
do curso de Direito, no Brasil.

219
REFERNCIAS

ACCIARRI, Hugo A. Elementos da Anlise Econmica do


Direito de Danos. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais,
2014.

BASTOS, Aurlio Wander. Ensino Jurdico: Ensino e


jurisprudncia: notas crticas. In: Encontros da UnB. Ensino
Jurdico. Braslia, UnB, 1979.

BATTESINI, Eugnio. Direito e Economia: novos horizontes da


responsabilidade civil no Brasil. So Paulo: LTr, 2011.

BENTO, Flvio; SANCHES, Samyra Hayde Dal Farra Naspolini.


A histria do ensino do Direito no Brasil e os avanos da
Portaria 1886 de 1994. In: XVIII Congresso Nacional do
CONPEDI. (2009: So Paulo). Anais... Florianpolis: Fundao
Boiteux, 2009, p.6.186-6.211.

BRASIL. (1988) Constituio da Repblica Federativa do


Brasil de 5 de Outubro de 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaoco
mpilado.htm> Acesso em: 13 de junho de 2017.

_____. (1931) Decreto-Lei 19.851, de 11/04/1931. Disponvel em


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-
1949/d19851.htm>, Acesso em 13 de junho de 2017.

_____. Resoluo 15/CFE, de 02/03/1973. Conselho Federal de


Educao. Estgio profissional nos cursos de Direito.

_____. (1827) Lei Imperial, de 11/08/1827. Cria os Cursos de


Direito de So Paulo e de Olinda. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LIM/LIM-11-08-
1827.htm Acesso em 13 de junho de 2017.

_____. Portaria 1886, de 30/12/1994. Ministrio da Educao.


Fixa as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso
jurdico. Disponvel em <http://oab-
220
rn.org.br/arquivos/LegislacaosobreEnsinoJuridico.pdf>. Acesso
em: 13 de junho de 2017.

_____. Resoluo CNE/CES n 09/2004. Conselho Nacional de


Educao. Cmara de Ensino Superior. Braslia: 29/02/2004.
Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces092004direito.pdf.>.
Acesso em: 13 de junho de 2017.

DAMBRSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo:


editoras Palas Athena. 1997.

FARIAS. Jos Eduardo. A funo social da dogmtica e a crise do


ensino e da cultura jurdica brasileira. In: Sociologia jurdica: crise
do Direito e prxis poltica. Rio de Janeiro, Forense, 1984.

GABRICH, Frederico de Andrade. Transdisciplinaridade no ensino


jurdico. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; MEZZAROBA,
Orides; MOTTA, Ivan Dias da. Direito, Educao, Ensino e
Metodologia Jurdicos. Florianpolis: CONPEDI, Fundao
Boiteux, 2013, p.372-387. Disponvel em:
<http://www.publicadireito.com.br/publicacao/unicuritiba/livro.php
?gt=137>. Acesso em: 13 de junho de 2017.

GONALVES, Everton das Neves; STELZER, Joana. O Direito e


a Law and Economics: Possibilidade Interdisciplinar na
Contempornea Teoria Geral do Direito. In JURIS: Revista do
Departamento de Cincias Jurdicas da FURG, Rio Grande, RS:
Editora da FURG, v. 11, n. 1. 2005. Pp. 201-222. ISSN 1413-3571.
Disponvel em http://www.seer.furg.br/juris/article/view/595/138.
Acesso em 13 de junho de 2017.

______; SILVA, Mrcia Luisa. A importncia da disciplina de


Anlise Econmica do Direito para o desenvolvimento da
interdisciplinaridade indispensvel aos cursos de Direito no
Brasil. Revista de Direito, Economia e Desenvolvimento
Sustentvel, Curitiba, v.2, n.2, p.107-128, 2016. Disponvel em: <
http://www.indexlaw.org/index.php/revistaddsus/article/view/1390
> . Acesso em 13 de junho de 2017.
221
HEINEN, Luana Renostro. Performatividade: o direito
transformado em dispositivo pela anlise econmica do direito.
2016. 360 f. Tese (Doutorado em Direito) Universidade Federal
de Santa Catarina, Centro de Cincias Jurdicas. Programa de Ps-
graduao em Direito, Santa Catarina. 2016.

MARTINEZ, Sergio Rodrigo. A capacitao para pesquisa em


Direito: uma anlise transdisciplinar das disciplinas de
Metodologia da Pesquisa Jurdica, nos Programas de Ps-
graduao em Direito. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei;

MEZZAROBA, Orides; MOTTA, Ivan Dias da. Direito,


Educao, Ensino e Metodologia Jurdicos. Florianpolis:
CONPEDI, Fundao Boiteux, 2013, p.413-429. Disponvel em:
<http://www.publicadireito.com.br/publicacao/unicuritiba/livro.php
?gt=137>. Acesso em: 13 de junho de 2017.

______. A evoluo do ensino jurdico no Brasil. In: Cincias


Sociais em Perspectiva. Cascavel, v. 04, n. 06, p. 83-96, 2005.
Disponvel em <
http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/29074-
29092-1-PB.pdf >. Acesso em: 13 de junho de 2017.

MELO FILHO, lvaro. Metodologia do ensino jurdico. 3 ed.


Rio de Janeiro, Forense, 1984.

MENDONA, Diogo Naves. Anlise Econmica da


Responsabilidade Civil: o dano e sua quantificao. - So Paulo:
Atlas, 2012.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cludia Servilha. Manual


de metodologia da pesquisa em Direito. 3.ed. So Paulo: Saraiva,
2006.

______. Manual de metodologia da pesquisa no direito. 5. ed.


So Paulo: Saraiva, 2009.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do


futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco; 2000.
222
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento
transdisciplinaridade. NICOLESCO, Basarab et al. Educao e
transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO, 2001.

POSNER, Richard Allen. A economia da justia. So Paulo,


WMF Martins Fontes, 2010.

RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino Jurdico: Saber e


Poder. So Paulo: Ed. Acadmica, 1988.

SANTOS, Ricardo Goretti; TEIXEIRA, Bruno Costa. Conectando


os pontos de contato: uma proposta de gesto colaborativa das
disciplinas do curso de Direito. In: RODRIGUES, Horcio
Wanderlei; MEZZAROBA, Orides; MOTTA, Ivan Dias da.
Direito, Educao, Ensino e Metodologia Jurdicos.
Florianpolis: CONPEDI, Fundao Boiteux, 2013, p.185-207.
Disponvel em:
<http://www.publicadireito.com.br/publicacao/unicuritiba/livro.php
?gt=137>. Acesso em: 13 de junho de 2017.

TIMM, Luciano Benetti (Org.). Direito e economia no Brasil. So


Paulo: Atlas, 2012.

223
ENTRE PASSADO, PRESENTE E FUTURO: Anlise
das direrizes curriculares do curso de Direito como
mecanismo de aperfeioamento da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil

Carla Priscilla Barbosa Santos Cordeiro79


Lana Lisir de Lima Palmeira80

RESUMO: O presente artigo objetiva analisar o avano dos cursos


jurdicos ao longo dos anos, partindo de um estudo histrico da
organizao e estruturao dos mesmos e da anlise de suas
diretrizes curriculares. A partir da compreenso da histria destes
cursos, das atuais diretrizes curriculares vigentes e da proposta de
alterao em andamento, pretende-se verificar como as diretrizes
curriculares tm permitido (ou no) a melhoria da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil, traando-se uma avaliao sobre os
impactos que as mudanas pretendidas para o futuro tero no
ensino jurdico.

PALAVRAS-CHAVE: Diretrizes curriculares; Ensino Jurdico;


Resoluo CNE/CES n 4 9/2004

INTRODUO
O ensino jurdico sempre assumiu um lugar de destaque
dentro da tradio do ensino superior brasileiro. Desde o incio, as
primeiras faculdades buscaram operacionalizar o aparelho

79
Doutoranda em Educao, mestra em Direito e bacharela em Direito pela
UFAL. Atualmente estuda pedagogia, atua como docente universitria e
pesquisadora da esfera da educao jurdica e do Direito. Email:
cpbsc@outlook.com.
80
Doutoranda em Educao pela UFAL, mestra em Educao pela mesma
instituio e bacharela em Direito. Atua como docente e vice-diretora da
Faculdade SEUNE. Advogada. Email:lanallpalmeira@outlook.com.
224
burocrtico do Estado atravs dos cursos jurdicos, tradio que se
manteve viva por dcadas, sendo visvel nos dias atuais.
O fato que depois de tantos anos da formao destes
cursos no pas, ainda hoje vrios problemas atrapalham a qualidade
do ensino jurdico. So questes atinentes s prticas pedaggicas,
avaliativas, organizao e estruturao dos mesmos, integrao da
teoria prtica jurdica, composio dos currculos, etc.
Especificamente em relao aos currculos jurdicos, objeto
de estudo do presente artigo, algumas questes saltam aos olhos.
Com a implementao das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Direito (Resoluo CNE/CES n 09/2004), foi inaugurado um novo
momento para o ensino jurdico brasileiro.
A referida resoluo trouxe um conjunto de diretrizes para a
organizao, estruturao e funcionamento dos cursos jurdicos. A
partir de seu texto, abstrai-se que a funo primordial das
faculdades de Direito deixa de ser a mera formao tcnico-
profissional e passa a ser, tambm, a formao humanstica,
baseada em valores ticos e na busca pela realizao da justia
social propugnada na Constituio Federal de 1988.
Embora esta resoluo tenha trazido elementos que
ampliaram significativamente a formao dos juristas, no
conseguiu ser efetivada na realidade dos cursos jurdicos. Mesmo
diante deste problema, encontra-se em curso uma proposta de
alterao para tais diretrizes com modificaes substanciais para a
estrutura e organizao das faculdades de Direito.

225
Desta maneira, o objetivo do presente artigo analisar a
organizao dos cursos jurdicos ao longo dos anos, partindo da
anlise de suas diretrizes curriculares. A partir da compreenso da
histria destes cursos, das atuais diretrizes curriculares vigentes e
da proposta de alterao mencionada, pretende-se verificar se as
diretrizes curriculares tm permitido a melhoria da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil, traando-se uma avaliao sobre os
impactos que as mudanas pretendidas para o futuro podem ter no
ensino jurdico.

1 ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS


JURDICOS ANTES DA RESOLUO CNE/CES N 9/2004

Sabemos que os cursos jurdicos inauguraram o cenrio do


ensino superior brasileiro, apresentando toda uma tradio
ancorada no valor simblico da representao que se faz em torno
do que significa, no imaginrio social, ser bacharel em Direito.
Como muito bem enfatizava Venncio Filho (1982, p.271),
a presena do bacharel em Direito uma constante na vida
brasileira. No incio da colonizao, as primeiras expedies
portuguesas j encontraram em So Vicente o bacharel de
Canania.81

81
A expresso bacharel de Canania guarda uma interessante correlao com a
Histria do direito, representando passagem obrigatria de todos os seus
estudiosos. Venncio Filho (1982), comentando e citando a obra de Oliveira
Lima, Formao Histrica da Nacionalidade Brasileira, explicava muito bem a
referida expresso, ao declinar que em 1501, apenas um ano aps o
226
Arajo (2003, p.207), por seu turno, em dizeres que
confirmam bem a assertiva de Venncio Filho, de fato, assevera
que em 1531 a esquadra de Martim Afonso de Souza, despachada
com a misso de ocupao formal da nova colnia, encontrou o
Bacharel vivendo pacificamente entre os ndios.
Desse modo, seguindo as precisas palavras de Venncio
Filho (1982, p.271), pode-se dizer, metaforicamente, que [...] atrs
das pegadas das botas dos colonizadores estavam as sandlias dos
padres e a beca do bacharel.
Dentro dessa vertente, temos que no fato isolado no
nosso contexto histrico a necessidade existente no perodo
colonial brasileiro de pessoas com um grau de instruo mais
elevado, pois a mquina estatal ia se tornando cada vez mais
complexa, principalmente no setor judicirio, demandando assim
uma formao mais vasta e formal.
Por isso, na primeira dcada da independncia poltico-
administrativa do Brasil, o pas alcanou uma grande conquista: a
Lei de 11 de agosto de 1827, sancionada por D. Pedro I, a primeira
referente ao ensino superior pelo governo imperial, a qual foi o
diploma fundador das primeiras escolas desse nvel no pas, que
no por acaso, eram de ensino jurdico (PALMEIRA, 2011).
Assim, recebendo a nomenclatura de Academias de Direito,
foram implantados os dois primeiros cursos no Brasil, o primeiro
em maro de 1828, com sede em So Paulo, instalado no Convento

descobrimento do Brasil, fora deportado para c um apenado, oriundo de


Canania, que era bacharel em Direito.
227
de So Francisco e o segundo localizado em Olinda, no Mosteiro
de So Bento, do qual saiu depois para o Recife. Esses centros
estruturaram os conhecimentos basilares do ensino jurdico no pas,
convertendo-se nos campos irradiadores da cultura humanstica
ptria por muito tempo.
Outro fato marcante que merece registro, de acordo com
Nascimento (2016), que durante o perodo republicano houve a
criao das faculdades livres, que eram instituies particulares que
podiam funcionar normalmente, sob regulao do governo,
ocasionando a desconcentrao do curso das capitais de So Paulo
e Pernambuco.
Isso j deu incio s crticas em torno da possvel
diminuio da qualidade da formao que se esperava dos
futuros profissionais, o que nos mostra que tal discusso possui
suas razes ligadas a tempos bem remotos na histria do ensino
jurdico brasileiro.
Assim, quando se trabalha a ideia de qualidade de ensino a
primeira expresso que vem inevitavelmente nossa mente
currculo, j que muitos depositam nas matrizes curriculares a
grande carga de responsabilidade inerente formao.
No demais esclarecer, que ao se falar em formao
humana profissional entrelaa-se ao raciocnio sustentado a ideia de
currculo como sendo no s um elemento permeado pelas
habilidades tcnicas fundamentais ao profissional, mas, sobretudo,
que se encontrem ligados a uma formao para a vida e para os
valores ticos e sociais. Afinal, como muito bem ressalta Moreira:

228
O conhecimento uma construo histrica e social,
produto de um processo dialtico complexo no qual
interferem fatores culturais, scio-polticos e
psicolgicos. uma construo empreendida por
geraes passadas e presentes, permeada por
significados a serem interpretados e reativados, o
que permite encontrar-se novo sentido no velho e
velho sentido no novo (1991, p.38).

Com tais consideraes j levantadas, podemos comear a


esboar elementos inerentes s matrizes curriculares adotadas para
os cursos jurdicos no Brasil, os quais apresentavam uma
composio extremamente conservadora e voltada aos interesses
das elites dominantes.
Como nos mostra Aurlio Wander Bastos (1978), as
disciplinas eram divididas por anos e o ano inicial apresentava
como foco central o estudo do Direito das Gentes, do Direito
Natural, do Direito Pblico, da Anlise da Constituio Imperial e
da Diplomacia.
Nos anos subsequentes eram abordadas duas disciplinas
adicionais com a peculiaridade de que no segundo ano havia a
continuidade das aulas de Direito Pblico alm do incremento da
disciplina direito pblico eclesistico. Durante o terceiro ano havia
no currculo a incluso do direito civil ptrio e do direito criminal.
No quarto ano, continuavam-se os ensinamentos do direito civil
ptrio, agregando-se tambm o direito mercantil e direito martimo.
Chegando-se ao ltimo ano do curso eram vislumbradas as
disciplinas de economia poltica e de teoria e prtica do processo
adotado pelas leis do Imprio.

229
Percebe-se, dessa forma, a influncia preponderante da
cultura europeia na formao do ensino jurdico brasileiro em sua
fase inaugural.
Prosseguindo na anlise evolutiva dos currculos, tem-se as
chamadas Reformas no Ensino, dentre as quais destacamos como
mais importantes no contexto do presente estudo a reforma Lencio
de Carvalho, a reforma Benjamin Constant e a Reforma Carlos
Maximilliano (Baeta, 2003).
A Reforma Lencio de Carvalho, introduzida por meio do
Decreto n 7.247/1879 definia normas gerais para implantao do
ensino livre no Brasil como alternativa educacional ao ensino
centralizado ofertado pelo Imprio, tendo como caracterstica
central a no obrigatoriedade do ensino religioso, o que no
conseguiu se consolidar, como liberdade de ensino completa, j que
no se admitia a incluso de parmetros alternativos ao ideal
tradicional naquela poca.
Anos depois, por intermdio do Decreto 1232/1891, houve
a Reforma Benjamin Constant, trabalhando a expanso do ensino,
fazendo a incluso dos cursos de Cincias Jurdicas, Cincias
Sociais e o de Notariado, adequando, mais uma vez, o ensino s
necessidades pela qual passava o pas em termos de aparelhamento
burocrtico.
Para cada especificidade acima referida, a reforma criou
disciplinas obrigatrias, da seguinte forma:

230
Cursos de Cincias Jurdicas abrangendo Filosofia e
Histria do Direito, Direito Constitucional, Direito
Romano, Direito Criminal, Direito Civil, Direito Comercial,
Medicina Legal, Processo Criminal, Civil e Comercial,
Prtica Forense, Noes de Economia e Direito
Administrativo;
Cursos de Cincias Sociais abrangendo Filosofia e
Histria do Direito, Direito Pblico, Constitucional, Direito
das Gentes, Diplomacia e Histria dos Tratados, Cincia da
Administrao, Direito Administrativo, Economia Poltica,
Cincia das Finanas e Contabilidade do Estado, Higiene
Pblica, Legislao Comparada sobre o Direito Privado;
Curso de Notoriado abrangendo noes do Direito Ptrio
Constitucional e Administrativo, noes de Direito Civil,
Criminal, Comercial, Processual e Prtica Forense.

Vale ressaltar que a grande inovao dessa reforma reside


na excluso das disciplinas Direito Eclesistico e Direito Natural
dos cursos jurdicos, sendo tal iniciativa emanada de Rui Barbosa
que ao defender a laicidade, gratuidade e obrigatoriedade do
ensino, dizia que era fundamental a separao harmnica entre
Estado e Igreja.
J a Reforma Carlos Maximiliano, ocorrida em 1915,
tentava criar um currculo mais prtico e menos terico, com o
objetivo primordial de formar juzes, advogados, serventurios
administrativos e diplomatas para a ento Repblica.
231
Assim, em linhas gerais, observamos que cada reforma e,
consequentemente, cada alterao realizada nos currculos jurdicos
na fase inicial de sua consolidao deu-se no intento de atender s
necessidades das diversas fases pela qual o pas passava, podendo-
se ainda esclarecer que a principal mudana no mbito do ensino
jurdico na primeira repblica se ligou ao fim do Direito
Eclesistico como componente curricular, mesmo tendo o ensino
continuado a propagar as diretrizes do Direito Romano em todas as
suas vertentes.
Assim, aps o contexto evolutivo demonstrado, passaremos
no captulo subsequente, a analisar os currculos dos cursos
jurdicos aps o chamado perodo de redemocratizao do Brasil,
que com o surgimento da Carta Constitucional de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) traz
reflexos ao campo de estudo delimitado no presente trabalho, j
que o crescimento dos operadores do Direito somados aos novos
anseios sociais faz emergir uma nova conjuntura e, logicamente,
uma nova matriz curricular, a qual segue as exigncias da
Resoluo n 09/04 do Conselho Nacional de Educao, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduao
em Direito, conforme detalharemos a seguir.

2 ANLISE DA RESOLUO CNE/CES N 9/2004

A Resoluo CNE/CES n 9/2004 instituiu as Diretrizes


Curriculares para os cursos jurdicos a serem seguidas no Brasil.
232
Elas podem ser conceituadas como orientaes para a elaborao
dos currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas
as instituies de ensino superior, pois visam a assegurar a
flexibilidade e a qualidade da formao oferecida ao estudante,
como forma de romper com os currculos mnimos
(LINHARES, 2009, p. 304).
Assim, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 inovou ao trazer
13 artigos que propem normas gerais para a organizao do curso,
tais como o perfil desejado ao futuro jurista, competncias e
habilidades que dever possuir para ingressar e atuar no mercado
de trabalho, contedo dos currculos jurdicos, organizao de
estgio supervisionado e atividades complementares. Alm disto,
prev o tipo de regime acadmico e durao dos cursos,
informaes elementares para sua organizao.
A Resoluo em anlise d uma ateno especial ao Projeto
Pedaggico do Curso. Prev que para ele, alm de um objetivo
geral relacionado ao curso de Direito, de um currculo bem
definido para a atuao profissional e elementos necessrios sua
operacionalizao (art. 2, 1), deve possuir um conjunto de
elementos estruturais mnimos, a seguir colacionados:

I concepo e objetivos gerais do curso,


contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II condies objetivas de oferta e a vocao
do curso;
III cargas horrias das atividades didticas e
da integralizao do curso;

233
IV formas de realizao da
interdisciplinaridade;
V modos de integrao entre teoria e prtica;
VI formas de avaliao do ensino e da
aprendizagem;
VII modos da integrao entre graduao e
ps-graduao, quando houver;
VIII incentivo pesquisa e extenso, como
necessrio prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciao
cientfica;
IX concepo e composio das atividades de
estgio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condies de realizao,
bem como a forma de implantao e a estrutura
do Ncleo de Prtica Jurdica;
X concepo e composio das atividades
complementares; e,
XI incluso obrigatria do Trabalho de Curso.

Como se percebe, o curso de Direito, desde sua formao,


deve levar em considerao os mltiplos contextos no qual est
inserido (institucional, geogrfico, poltico, etc.). Alm disto, deve
permitir que o futuro profissional da rea jurdica compreenda as
questes jurdicas sob um vis interdisciplinar, pois preciso
perceber as necessidades sociais e a finalidade da norma jurdica, o
que deve ser feito atravs da insero do jurista em outros campos
do conhecimento. Desta maneira,
No h mais juridicidade isolada, no mundo
onde a informao o poder e a
interdisciplinaridade uma necessidade. As
normas jurdicas em si mesmas consideradas
so vazias. a sua interpretao ou sua
derrogao por nova norma, que tem vida, e
essa vida dada por fatores transjurdicos de
natureza social, poltica, econmica e cultura.
Logo, se o advogado no conhecer filosofia, de
234
cincia poltica, da sociologia, dentre outras
cincias, corre o risco de se tornar um
reprodutor burocrtico com menor das
interpretaes dominantes relativas s normas
jurdicas (AGUIAR, Apud RODRIGUES,
1993, p. 180).

preciso compreender que o Direito um processo de


adaptao social vida em coletividade, mas no o nico, pois a
religio, a moral, a poltica e a economia, por exemplo, tambm so
processos de adaptao que vinculam os indivduos por meio de
regras sociais, propiciando uma convivncia pacfica e harmoniosa
a todos (MELLO, 2013). Em verdade, o Direito vai buscar nestes
outros processos de adaptao social o contedo de suas normas,
dando o carter cogente a vrias regras sociais. Conforme ensina
Ovdio Baptista, no existe uma ordem jurdica previamente
inscrita na natureza das coisas, motivo pelo qual a lei deve ser
apreendida como uma proposio cujo sentido altera-se na medida
em que se alterem as variantes necessidades e contingncias
histricas (SILVA, 2006, p. 1-2). Desta forma, para ser
compreendido o Direito precisa ser analisado a partir de sua
evoluo dinmica, pois ele uma realidade histrico-cultural
resultado da prpria evoluo social.
Para permitir o aprofundamento terico necessrio
atuao do profissional dos graduandos nos vrios ramos do
Direito, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 prev que as instituies
de ensino superior podero incluir nos seus projetos pedaggicos os
cursos de especializao, mestrado e doutorado (ps-graduao lato

235
sensu) para dar continuidade formao profissional, o que deve
ser realizado com base nas necessidades do contexto social em que
o curso est inserido (art. 2, 2).
Sobre isto, importante refletir que o jurista deve estar
preparado para os desafios provenientes da modernidade.
necessrio que se permita a ele no apenas a compreenso do
fenmeno jurdico. preciso coloc-lo, efetivamente, em contato
com a realidade social e as diversas reas das cincias. Mais que
isto, preciso permitir que este profissional possa aprofundar seu
conhecimento em reas que pretenda atuar, ampliando seu juzo
crtico e seus conhecimentos tcnicos (Cf. MORIN, 2002).
A Resoluo prev, em seu artigo 3, que ao graduando
deve ser garantida uma formao ampla, calcada em valores ticos
e morais, com profissionalizao adequada e capacidade de
compreenso crtica do meio social, como possvel aferir do
referido artigo:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever
assegurar, no perfil do graduando, slida
formao geral, humanstica e axiolgica,
capacidade de anlise, domnio de conceitos e
da terminologia jurdica, adequada
argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente
a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao
exerccio da Cincia do Direito, da prestao da
justia e do desenvolvimento da cidadania.

A Constituio Federal, em seu artigo 1, prev que a


Repblica Federativa do Brasil deve assegurar a dignidade da
236
pessoa humana a todos. Por isto, os cursos jurdicos possuem um
papel fundamental neste quadro, pois devem operacionalizar os
cidados na construo de uma sociedade livre, justa e solidria,
conforme os objetivos da nao (Constituio Federal de 1988, art.
3, I). Desta maneira, os cursos jurdicos devem ampliar
significativamente a capacidade dos indivduos realizarem a justia
social to necessria a este pas.
Conforme o artigo 4 da Resoluo ora analisada, o curso de
Direito deve permitir que o profissional revele um conjunto de
competncias e habilidades mnimas para atuarem de forma
completa e satisfatria no meio profissional, como possvel aduzir
do seu texto:

Art. 4. O curso de graduao em Direito dever


possibilitar a formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes habilidades e
competncias:
I leitura, compreenso e elaborao de textos,
atos e documentos jurdicos ou normativos,
com a devida utilizao das normas tcnico-
jurdicas;
II interpretao e aplicao do Direito;
III pesquisa e utilizao da legislao, da
jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV adequada atuao tcnico-jurdica, em
diferentes instncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilizao de processos,
atos e procedimentos;
V correta utilizao da terminologia jurdica
ou da Cincia do Direito;
VI utilizao de raciocnio jurdico, de
argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica;

237
VII julgamento e tomada de decises; e,
VIII domnio de tecnologias e mtodos para
permanente compreenso e aplicao do
Direito.

De fato, a presente Resoluo liga umbilicalmente teoria e


prtica, denotando a importncia da insero do estudante em
ambientes propcios ao desenvolvimento das habilidades
necessrias ao exerccio da profisso.
J no artigo 5, so previstos os eixos de formao para o
curso de Direito. Estes so os contedos e atividades que devem
estar tanto do Projeto Pedaggico como na matriz curricular do
curso. Dividem-se em trs modalidades: Eixo de formao
fundamental, eixo de formao profissional e eixo de formao
prtica.
No eixo de formao fundamental, previsto no inciso I do
artigo 5, esto inseridas as disciplinas propeduticas, que
permitem ao indivduo uma formao interdisciplinar. Por isto, este
eixo tem como objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber,
abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos
essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica,
Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia.
No eixo de formao profissional, previsto no inciso II do
artigo 5, esto inseridas as disciplinas jurdicas dogmticas, que
trazem conhecimentos tcnicos sobre o Direito e a aplicao da
norma jurdica. Os vrios ramos jurdicos esto previstos neste eixo
e devem ser ministrados aos graduandos de forma sistemtica e
238
contextualizada. Alm dos contedos considerados essenciais
previstos no Projeto Pedaggico do Curso, devem participar da
matriz curricular disciplinas que tragam contedos essenciais de
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio,
Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do
Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual.
O terceiro eixo, de formao prtica, previsto no inciso III
do artigo 5, tem como objetivo central integrar teoria e prtica
jurdica, para permitir que os formandos consigam aplicar os
conhecimentos apreendidos em sala de aula vida profissional, o
que realizado atravs do Estgio Curricular Supervisionado, que
ocorre geralmente nos Ncleos de Prticas Jurdicas. Desta forma,

Art. 7. O Estgio Supervisionado


componente curricular obrigatrio,
indispensvel consolidao dos desempenhos
profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando, devendo cada instituio, por seus
colegiados prprios, aprovar o correspondente
regulamento, com suas diferentes modalidades
de operacionalizao.
1 O Estgio de que trata este artigo ser
realizado na prpria instituio, atravs do
Ncleo de Prtica Jurdica, que dever estar
estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo
conselho competente, podendo, em parte,
contemplar convnios com outras entidades ou
instituies e escritrios de advocacia; em
servios de assistncia judiciria implantados
na instituio, nos rgos do Poder Judicirio,
do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica
ou ainda em departamentos jurdicos oficiais,
importando, em qualquer caso, na superviso

239
das atividades e na elaborao de relatrios que
devero ser encaminhados Coordenao de
Estgio das IES, para a avaliao pertinente.
2 As atividades de Estgio podero ser
reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados terico-prticos gradualmente
revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentao do Ncleo de Prtica Jurdica,
at que se possa consider-lo concludo,
resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio das
diversas carreiras contempladas pela formao
jurdica.

Alm disto, os alunos precisam aplicar o conhecimento


terico no trabalho de concluso de curso e participar das
atividades complementares. Os trabalhos de concluso de curso so
componentes obrigatrios dos cursos, a serem desenvolvidos
individualmente e com contedo fixado pelas Instituies de
Ensino Superior (art. 10). J as atividades complementares se
consubstanciam em um conjunto de atividades independentes que
permitem a complementao do perfil do formando (art. 8).
Alm disto, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 prev, em seu
artigo 9, a obrigatoriedade de formas especficas e alternativas de
avaliao interna e externa. Os planos de ensino devem ser
fornecidos aos alunos antes de cada semestre letivo se iniciar, para
que possam conhecer previamente a metodologia adotada pelo
professor e as formas de avaliao.
Por fim, a Resoluo prev que a durao total do curso e
sua carga horria devero estar inseridos em resoluo da Cmara
de Educao Superior (art. 11).

240
Nesse segmento de ideias e nessa sequncia normativa,
tem-se a Resoluo n 2/2007, que traz um mnimo de 3.700 horas
para a integralizao do curso de Direito, ressaltando tambm que o
limite mnimo para a concluso da graduao deve se dar no
perodo de 05(cinco) anos.
Assim, por meio dessa sntese acerca do escoro curricular e
legislativo aqui declinada, buscamos to somente nortear os
parmetros existentes atualmente na seara da educao jurdica
brasileira, a fim de que possamos, a partir de agora, aferir a
proposta e consequentes alteraes nesse campo, refletindo se
haver e, em havendo, at que ponto os benefcios sero
significativos ao contexto educacional em evidncia.
Desta forma, percebe-se que com a Resoluo CNE/CES n
9/2004 houveram mudanas significativas na organizao dos
cursos de Direito e na composio de sua matriz curricular. H
notria preocupao com uma formao menos dogmtica e
tecnicista, embora sejam essenciais para a atuao profissional de
qualquer jurista. dada, assim, nfase especial a uma formao
que amplie os horizontes dos graduandos, permitindo o intercmbio
com outras reas das cincias e, principalmente, com o contexto
social.
A resoluo, em si mesma, foi bastante positiva para a
melhoria dos cursos jurdicos. O problema reside no fato de que h
uma enorme distncia entre o modelo de ensino jurdico desejado
em tal resoluo e o resultado obtido a partir dos cursos jurdicos.
De um lado, isto refletir a prpria realidade do ensino superior
241
brasileiro, que tem pecado por no investir na formao pedaggica
bsica dos docentes ou em pesquisa e extenso. De outro, vai
atrapalhar a formao humanstica e axiolgica desejada para os
cursos jurdicos, em que os indivduos so ensinados a pensar e
mudar o ambiente em que vivem e no apenas a reproduzir as
normas jurdicas existentes.
J no bastassem os problemas existentes na esfera da
concretizao das atuais diretrizes vigentes, atualmente est em
curso uma proposta de alterao de tais diretrizes que pretende
modificar alguns pontos importantes da organizao e estruturao
dos cursos de Direito no Brasil. So mudanas planejadas desde
2015 e que envolvem o Ministrio da Educao, a Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) e gestores educacionais.

3 ANLISE DA ATUAL PROPOSTA DAS NOVAS


DIRETRIZES CURRICULARES:
AVANO OU RETROCESSO?

Como j declinado no presente estudo, cada momento


histrico-social gera influncia nos modelos de matrizes
curriculares impostas aos cursos jurdicos.
Geralmente, a justificativa para apresentao de
mudanas nas regras legais que sedimentam os currculos trazem
cena uma srie de argumentos que buscam camuflar os reais
impactos que o ensino poder vir a sofrer por meio das inovaes.

242
Assim, necessrio mergulhar com profundidade na
temtica, buscando fazer anlises interpretativas do que est por
trs dos discursos oficiais, ou seja, buscar o que na Hermenutica
Jurdica se costuma chamar de mens legis e mens legislatoris,
para podermos ter uma viso real acerca do que apresentado para
os cursos de Direito no Brasil, j em um futuro bem prximo.
De acordo com o que preceitua Moreira, ao abordar a teoria
crtica do currculo sob o prisma sociolgico,
o currculo considerado um artefato social e
cultural. Isso significa que ele colocado na
moldura mais ampla de suas determinaes
sociais, de sua histria, de sua produo
contextual. O currculo no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada
do conhecimento social. O currculo est
implicado em relaes de poder, o currculo
transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currculo
no um elemento transcendente e atemporal
ele tem uma histria, vinculada a formas
especficas e contigentes de organizao da
sociedade e da educao.(1999, p.8)

Assim, com base nessa linha de raciocnio e sabedoras de


que todos os envolvidos com as temticas relacionadas educao
jurdica esto cientes de que o Conselho Nacional de Educao
vem buscando efetivar mudanas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Direito, j se encontrando redigida proposta
escrita das novas Diretrizes composta de 15 artigos, impe-nos,
diante das nossas formaes acadmicas e das nossas condies de
educadoras atuantes no ensino jurdico, a delicada tarefa de analisar
243
as alteraes mais substanciais propugnadas pelo Ministrio da
Educao, conforme passaremos a fazer sequencialmente.
A primeira alterao relevante existente na proposta
consiste na incluso de atividades extraclasse, onde j surge para
ns uma primeira indagao fundamental, qual seja: qual o real
significado, em termos de incremento pedaggico, dessas
atividades extraclasse mencionadas na proposta?
Alm disso, o referido dispositivo ao disciplinar que para
os cursos presenciais, a carga horria das atividades extraclasse
constituda por efetivo trabalho escolar... deixa-nos diante de mais
uma inquietao, qual seja: ser possvel a oferta de cursos de
Direito no presenciais?
Tambm houve mudana nas nomenclaturas dos eixos de
formao.
O eixo de formao fundamental passa, pela proposta, a ser
designado como eixo de formao geral, havendo a incluso de
Histria do Direito como disciplina obrigatria; o eixo de formao
profissional passa a ser chamado de eixo de formao tcnico-
jurdica com a insero das disciplinas de Direito Eleitoral,
Ambiental, Previdencirio, Propriedade Intelectual, Tecnologias da
Informao e Comunicao, Tutela dos Direitos e Interesses
Difusos, Coletivos, Individuais e Homogneos, com nfase na
soluo consensual de conflitos.
J o eixo de formao prtica nominado na Resoluo
como eixo prtico-profissional, sendo a principal mudana nesse
aspecto a presena de atividades sob a forma de Tpicos
244
Especiais que buscam articular novas competncias e saberes
necessrios a novos desafios que se apresentam ao mundo do
Direito.
Em relao ao Estgio Supervisionado, o pargrafo 2 do
art. 7 da Resoluo em discusso no presente artigo traz uma
alterao preocupante ao estabelecer que: as atividades de estgio
podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com a
competncia gradualmente revelada pelo aluno, na forma
definida na regulamentao do NPJ, at que se possa consider-lo
concludo, resguardando, como padro de qualidade, os domnios
indispensveis ao exerccio das diversas carreiras contempladas
pela formao jurdica. (Grifamos)
Como mensurar essa adaptao no prisma prtico, na
realidade diria das IES e, principalmente, dos Ncleos de Prticas
Jurdicas? Sabemos que dentro do estgio deve existir o
cumprimento de atividades interligadas ao curso que demonstrem o
domnio de conhecimentos fundamentais da profisso. Da, indaga-
se: se o aluno no se adaptar ao estgio supervisionado, a IES
estar amparada pelas Novas Diretrizes a aprov-lo, em razo de
suas prprias aptides? Quais sero os critrios que determinaro
o que se chama de domnio indispensvel?
Entretanto, maior preocupao reside no que est disposto
no pargrafo primeiro do artigo 7, que estabelece poder ser o
estgio supervisionado:
Realizado na prpria instituio atravs do NPJ,
que dever estar estruturado e operacionalizado
de acordo com regulamentao prpria
245
aprovada pelo conselho competente, podendo,
em parte, contemplar convnios com entidades
ou instituies e escritrios de advocacia;
servios de assistncia judiciria implantados
na instituio; rgos do Poder Judicirio, do
Ministrio Pblico e da Defensoria pblica ou,
ainda, em departamentos jurdicos oficiais
importando, em qualquer caso, na
superviso das atividades e na elaborao de
relatrios que devero ser encaminhados
Coordenao de Estgio das IES, para
avaliao pertinente. (Grifos Nossos)

Vale salientar que o artigo acima transcrito j foi, em sua


totalidade, homologado pelo Ministro da Educao, j havendo
inclusive a publicao do ato no Dirio Oficial da Unio do dia 05
de julho de 2017.
O que pensarmos: ser a minimizao ou o fim dos Ncleos
de Prticas Jurdicas nos cursos de Direito? Em que lgica se insere
uma mudana dessa magnitude? Qualidade do ensino a palavra de
ordem nesse cenrio?
Outro ponto inovativo de relevncia complexa
vislumbrado na Resoluo e que trazemos cena no presente
trabalho est na possibilidade de reduo do tempo de
integralizao da graduao em Direito, uma vez que o Pargrafo
nico do artigo 11 faculta aos cursos de Direito em turno integral
a integralizao mnima em quatro anos, desde que o PPC
justifique sua adequao sem perda de carga horria estabelecida
em lei. (Grifamos).

246
Aqui, chegamos ao elemento mais instigante das nossas
observaes, ou seja, ao nosso pice de preocupao do que est
proposto para o futuro da educao jurdica brasileira.
H na Resoluo maiores detalhes de como se dar a
dinmica dos cursos de Direito em turno integral? No! H
referncia na Resoluo de que esse ponto seja objeto de norma
especfica? No! Quais sero as razes para tantos vazios, para
tantas dubiedades na Resoluo por ns observada?
Confessamos que nos vm mente, ainda que de forma
hipottica, o que inicialmente indagamos a respeito da ideia de
atividade extraclasse.
Isso realmente algo a ser refletido com responsabilidade,
porque dessa forma, seguindo a lgica dessa resoluo, qualquer
faculdade poder se nominar como de turno integral.
Por que no cogitarmos, ainda, que isso pode representar
uma forma discreta de se iniciar o Ensino Distncia nas
graduaes como atividade extraclasse, j que a Resoluo no faz
qualquer proibio nesse sentido?
Cumpre-nos registrar tambm que o artigo 12 da Resoluo
analisada disciplina que o curso de graduao ter (no mnimo) at
20% de sua carga horria destinada s atividades complementares e
ao estgio supervisionado. J no artigo 13 h uma simples ressalva
no tocante ao estgio curricular obrigatrio, ao dispor que o mesmo
compreender no mnimo 12% da carga horria total do curso.
Ou seja, a perspiccia da norma est na expresso at, que
faz com que qualquer percentual nessa margem, seja esse
247
percentual com pelo menos 12% da carga horria total do curso, no
caso do estgio curricular obrigatrio, seja condizente com os
padres de qualidade emanados de quem tem o poder de
regulamentar a educao no pas.
O que isso traduz: a precarizao do estgio supervisionado
e/ou das atividades complementares?
Certamente, diante da mercantilizao do ensino vivenciada
na atualidade, a diminuio da carga horria destinada a tais
atividades ser inevitvel, j que representa, antes de mais nada,
corte em gastos e aumento de lucros.
Assim, para as instituies que no prezam pela qualidade
do trabalho desempenhado, que entendem educao como um
segmento comercial e se limitam a emitir diplomas, essa prtica,
sem dvida, ser uma constante, colocando-se em risco a formao
dos futuros profissionais do Direito e consequentemente a
sociedade como vertente mais ampla.
Dessa forma, aps todas as observaes realizadas a
respeito da proposta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de Direito, oriunda da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, chegamos ao final deste trabalho,
lanando no s questionamentos, mas tambm levantamos nossas
inquietaes e reflexes.
No se torna excessivo delinear aqui, dentro das ideias por
ns defendidas, o que ensina Frigotto, ao abordar as prticas
educativas no modelo neoliberal, enfatizando que:

248
A qualificao humana diz respeito ao
desenvolvimento de condies fsicas, mentais,
afetivas, estticas e ldicas do ser humano
(condies omnilaterais) capazes de ampliar a
capacidade de trabalho na produo de valores
de uso em geral como condio de satisfao
das mltiplas necessidades do ser humano no
seu devenir histrico. Est, pois, no plano dos
direitos que no podem ser mercantilizados e,
quando isso ocorre, agride-se elementarmente a
prpria condio humana.(2003, p.31).

Com tais reflexes intencionamos termos dado um passo


inicial que venha servir de alicerce para que estudos mais densos se
desenvolvam a respeito da temtica e, principalmente, para que as
incoerncias constatadas na Resoluo em discusso possam ser
corrigidas ou mesmo reformuladas na intensidade que se fazem
necessrias.
Reduzir o tempo da integralizao do curso, flexibilizar as
atividades do Estgio Supervisionado em funo da prpria
capacidade do aluno, permitir uma carga nfima destinada s
atividades de Estgio Supervisionado e Atividades
Complementares, so, na nossa tica, algumas formas estratgicas
de se privilegiar as instituies que se preocupam basicamente em
ganhar um nmero maior de estudantes em detrimento do
verdadeiro sentido de educar.
Visualisamos a proposta de resoluo, da forma que est
posta e redigida, como uma verdadeira afronta para a qualidade da
educao jurdica brasileira, o que nos faz recordar as palavras de
Mszros quando o autor indaga:

249
A grande questo : o que aprendemos de uma
forma ou de outra? Ser que a aprendizagem
conduz autorrealizao dos indivduos como
indivduos socialmente ricos humanamente,
ou est ela a servio da perpetuao consciente
ou no, da ordem social alienante e
definitivamente incontrolvel do capital? (2008,
p.47).

H algum tempo a sociedade vem assistindo de forma


pouco positiva a grande expanso dos cursos jurdicos. Como
afirma Nascimento:
a expanso dos cursos jurdicos no Brasil, com
uma concentrao macia no setor privado,
passou por uma poltica adotada na dcada de
90, passando a conter uma participao maior
da iniciativa privada no setor educacional,
descentralizando, assim, a concentrao do
ensino em instituies pblicas para a esfera
privada.(2016, p.35)

Prosseguindo no raciocnio, Feitosa (2007), mostra que a


educao superior foi empresariada, havendo a ntida
privatizao desse segmento como consequncia da reforma
neoliberal promovida pelo governo.
Endossando tal segmento de ideias, o Conselho Federal da
OAB sempre se posicionou de forma contrria proliferao
desordenada de cursos de Direito, envidando esforos para o
surgimento de critrios avaliativos mais rgidos nos processos de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de
cursos, assim como tentando por anos que o parecer emanado da
OAB nesses processos avaliativos apresentassem natureza
vinculativa e no fossem somente de carter opinativo.
250
Entretanto, na contramo dos anseios da OAB e de boa
parte da sociedade, surge a proposta objeto de anlise deste artigo
que, parece querer flexibilizar a educao jurdica brasileira o que
certamente trar um futuro sombrio para essa seara.
Explicaes para esse fenmeno flexibilizador, alm das
consideraes j declinadas ao longo deste trabalho, seriam talvez
prematuras. Mas, no podemos nos deslembrar que, nos dias atuais,
o curso de Direito j comea a mostrar taxa de ociosidade de vagas
considervel em todo o pas, seja porque grande parte da demanda
que estava contida j foi absorvida, seja porque o grau de
dificuldade para a concluso dessa graduao apresenta-se como
um fator que muitas vezes afasta um contingente de estudantes que
almejam a graduao.
E, no toa que muitos grupos educacionais assistem
com aflio essa nova realidade, eis que o curso de Direito sempre
representou um excelente suporte financeiro para todas as IES.
Assim, resta-nos declinar nosso entendimento de que
facilitar as regras do jogo infelizmente pode ser uma importante
estratgia para aqueles que querem salas de aulas cheias, receitas
monetrias altas, domnio de mercado absoluto, mas que pouco se
importam com a qualidade do ensino em si.

251
CONCLUSO

Como foi visto ao longo deste estudo, desde o incio os


cursos jurdicos foram formatados para atender a uma determinada
demanda social, que era o preenchimento dos cargos pblicos por
meio dos bacharis em Direito. Com o tempo, este quadro se
alterou de forma substancial, pois o ensino jurdico foi apropriado
pelo mercado, houve a multiplicao desenfreada destes cursos e o
sucateamento dos mesmos.
Com a Resoluo CNE/CES n 9/2004 houve uma alterao
positiva neste quadro geral, pois ela implementou um conjunto de
diretrizes curriculares que possuem como objetivo central ampliar
qualitativamente a formao dos bacharis em Direito, permitindo
um intercmbio melhor entre teoria e prtica, uma formao
interdisciplinar e o desenvolvimento de valores humansticos,
conscincia crtica e valores morais pelo estudante.
Mesmo assim, ainda visvel a distncia existente entre o
plano ideal, almejado na resoluo referida, e a realidade. E,
tornando a situao ainda mais grave, tem-se a nova proposta de
alterao das diretrizes curriculares. Ao invs de buscar resolver as
demandas historicamente reconhecidas dentro do ensino jurdico,
esta proposta traz normas que afetaro negativamente a
organizao dos cursos jurdicos no Brasil.
Desta maneira, visualiza-se que tal proposta de resoluo se
consubstancia em verdadeiro retrocesso. Trata-se de uma grande
afronta qualidade da educao jurdica brasileira, indo de
252
encontro aos anseios sociais e ao posicionamento adotado pelo
Conselho Federal da OAB sobre a matria. Servir essencialmente
aos interesses mercadolgicos e para a total privatizao do ensino
jurdico dentro dos moldes neoliberais.
Qualquer proposta que objetive estabelecer novas diretrizes
curriculares deve buscar sanar os problemas j existentes, que
permeiam toda organizao dos cursos jurdicos. Para isto, deve-se
ter o envolvimento direto da sociedade, da OAB e das instituies
de ensino superior, congregando-se ao mximo todos os interesses
e buscando-se, sempre, melhorar a formao dos futuros juristas.
Assim, estes podero interferir, a partir de sua profisso, na
transformao da realidade social.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. LDB Lei n9394/96,


de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura.Decreton 5.773/2006,


de 09 de maio de 2006.Dispes sobre o exerccio das funes de
regulao, superviso e avaliao de instituies de educao
superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema
federal de ensino. Braslia: MEC, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Resoluo n


09/2004, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de graduao em direito e d
outras providncias.Braslia: MEC, 2004.

253
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Resoluo n
02/2007, de 18 de junho de 2007. Dispe sobre a carga horria
mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos
cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial.
Braslia: MEC, 2007.

BAETA, Herman Assis. Histria da Ordem dos Advogados do


Brasil. Braslia: OAB-Ed, 2003, Vol. 1.

BASTOS, A. W. Os cursos jurdicos e as Elites Polticas


Brasileiras: ensaio sobre a criao dos cursos jurdicos. Braslia:
Cmara dos Deputados,1978.

FAGUNDES, Paulo Roney vila. OAB ensino jurdico: o futuro


da universidade e os cursos de direito novos caminhos para a
formao profissional. Brasil: OAB, 2006.

FEITOSA NETO, Incio Jos. O ensino jurdico brasileiro: uma


anlise dos discursos do MEC e da OAB. Recife: Ed. do autor,
2007.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real.
So Paulo: Cortez, 2003.

LINHARES, Mnica Tereza Mansur. Educao, currculo e


diretrizes curriculares no curso de Direito: um estudo de caso.
Volume 1. Tese (doutorado). So Paulo: Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2009.

LBO, Paulo Luiz Neto. OAB ensino jurdico: parmetros para


elevao da qualidade e avaliao. Braslia: OAB, 1996.

MELLO, Marcos Bernardes de. Plano da Existncia. 19 ed. So


Paulo: Saraiva, 2013.

MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So


Paulo: Boitempo, 2008.

254
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu.
Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1999.

MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitria. In: ALMEIDA,


Maria da Conceio de; CARVALHO, Edgar de Assis (Orgs.).
Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios.
Traduo de Edgard. De Assis Carvalho. So Paulo: Cortez, 2002.

NASCIMENTO, Tarcizo Roberto do. O marco regulatrio da


educao jurdica brasileira e a redifinio do papel do
interventor. Braslia: Tipogrfica. 2016.

PALMEIRA, Lana Lisir de Lima. O ensino jurdico em Alagoas:


razes e sentidos de sua constante valorizao.Macei: EDUFAL.
2011.

RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico e Direito


alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993.

RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do direito


no sculo XXI. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2002.

SILVA, Ovdio Batista da. Processo e Ideologia: paradigma


racionalista. Rio de Janeiro: Forense, 2006.

VENNCIO FILHO, A. Das Arcadas Ao Bacharelismo. 2.ed. So


Paulo: Perspectiva, 1982.

255
ENSINO JURDICO BRASILEIRO: Realidade da
experincia enfrentada pelo aluno e professor nos
cursos jurdicos do pas.

Carolina Camargo82
Robespierre Ferrazza Trindade83
Rowana Camargo84

RESUMO: O ensino jurdico brasileiro passou por modificaes


ao longo dos anos, seja referente s disciplinas oferecidas ou no
que tange ao perfil do aluno do curso de direito. As dificuldades
encontradas pelos discentes quando bacharis de direito ao trmino
do curso se referem insuficincia por no se encontrarem aptos
para exercer a advocacia. Os obstculos enfrentados por quem opta
pelo curso de direito so constantes. Sendo assim, este artigo busca
esclarecer se a realidade do ensino jurdico no pas est atrelado a
baixa qualidade dos bacharis em direito. Para tanto, utilizou-se a
pesquisa bibliogrfica.
Palavras-chave: Ensino Jurdico; Condio de Agente; Direito.

82
Graduada em Direito pela Anhanguera Educacional de Passo Fundo/RS; Ps-
graduada em Direito de Famlia pela Faculdade Anhanguera de Passo Fundo/RS;
Mestranda em Direito da Faculdade Meridional IMED/RS; Advogada.
Pesquisadora no Centro de Pesquisa sobre a Teoria de justia de Amartya Sen,
do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Direito - IMED/RS.
83
Graduado em Cincias Jurdicas e Sociais pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (1995); aperfeioamento em Curso de Preparao Magistratura pelo
Associao dos Juzes do Rio Grande do Sul (1996). Especialista na rea de
Ensino Superior pela Faculdade Anhanguera de Passo fundo/RS. Advogado
criminalista e professor universitrio.
84
Graduada em Direito pela Faculdade Anhanguera Passo Fundo/RS (2010).
Ps-Graduanda em Direito Penal e Processual Penal pela Faculdade IMED Passo
Fundo/RS. Mestranda no Mestrado Interdisciplinar em Cincias Humanas na
Universidade Federal da Fronteira Sul. Advogada criminalista.
256
1. INTRODUO

Este trabalho visa esclarecer de maneira simplificada o


ensino jurdico no Brasil e suas mazelas. As dificuldades
enfrentadas tanto pelo discente inicia-se muito antes do mesmo se
tornar um. A maneira como administrada a escolha do curso,
demonstra muitas vezes o porque, que nos bancos acadmicos os
professores muitas vezes se deparam com alunos totalmente
despreparados mas principalmente desmotivados.

A busca por uma profisso que garanta ao individuo uma


vida de luxo, ilude muitos adolescentes na escolha da profisso.
Muitas vezes a escolha da profisso no esta atrelada a vocao,
deixando transparecer que a escolha se baseou unicamente nas
profisses que do dinheiro.

A prtica do ensino jurdico, no que tange a sala de aula


demonstra que grande porcentagem dos alunos que integram o
ensino jurdico brasileiro no tem vocao para o estudo das
Cincias Sociais, tampouco se imaginam dedicando suas vidas a
aplicao do direito.

Desse modo, possvel que o curso de direito esteja sendo


popularizado de forma errnea, como uma promessa de garantia
de sucesso, alguns institutos ao reconhecerem a fragilidade do
ensino jurdico exigem exame de aptido para que o bacharel em
direito possa integrar o cadastro de associados.

257
De qualquer forma, o objetivo do presente artigo verificar
os elementos que corroboram com a dificuldade dos cursos de
direito no pas, buscando esclarecer onde se encontra a carncia
atual que enfrenta o ensino jurdico.

Para tanto a presente pesquisa busca tentar definir o perfil


do aluno que ingressa no ensino jurdico, podendo ser este o ncleo
do problema enfrentado pelo bum do ensino e a ineficincia dos
profissionais formados em direito. Nesta senda, para o
desenvolvimento da presente pesquisa utilizou-se o mtodo
dedutivo e como forma de pesquisa a bibliogrfica. Enfim,
tentaremos visar o estudo jurdico ideal, bem como demonstrar o
porqu do atual modelo estar longe do mesmo.

2. O PERFIL DO ALUNO DE DIREITO E A CONDIO DE


AGENTE

Adentrando as salas do ensino jurdico do Brasil,


independente da localizao geogrfica da instituio, o perfil do
aluno encontrado deveria estar associado a vocao para exercer
cargos e funes atinentes a bacharis em direito.

Contudo, o aluno do direito possui um perfil de um


individuo que pretende ter estabilidade financeira, pois o curso de
direito reconhecido como uma rea do conhecimento que oferta

258
ao estudante formado vrias possibilidades profissionais e com boa
remunerao.
Ocorre que, h quem realmente tenha amor pela profisso e
prospere aps a colao de grau, entretanto h uma parcela que
apenas se forma e nunca consegue se encaixar profissionalmente
dentro das opes ofertadas ao estudante de direito.
Desse modo, as salas de aula permanecem sempre lotadas, o
que no significa ser a garantia de prosperidade cursar direito.
Muitas vezes, exigidos ou induzidos por seus pais, vrios
adolescentes ingressam na carreira jurdica para satisfazer seus
responsveis. Este sentimento se revela dentro da sala de aula, com
alunos pouco dedicados e interessados na aprendizagem jurdica.
A falta de dedicao dos alunos aliado a comercializao
dos cursos jurdicos reduzem a qualidade do ensino, com salas de
aula comportando 60, 70, 100, alunos e apenas um educando,
dificultam o processo de aprendizagem.
Ainda, no h previso legal regulamentando a quantia de
alunos por sala de aula no ensino superior, assim segundo o MEC
(Ministrio da Educao), No h ato normativo que defina o
nmero de alunos por sala, entretanto a adequao entre o espao
fsico e o nmero de discentes um item a ser conceituado no
momento da renovao do ato autorizativo do curso.85
No tocante ao ingresso do ensino jurdico o aluno deve
preliminarmente optar por um curso que esteja de acordo com a

85
http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-superior/perguntas-
frequentes#aluno_por_sala- acesso em: 17/07/2017.
259
suas habilidades, vontades e expectativas, e neste vis,
imprescindvel que as instituies prestem servios de informao
referente aos cursos, para que os indivduos tenham condies de
ingressar em cursos que se identificam, evitando futuras frustraes
profissionais.
A educao representa a condio para o desenvolvimento
social do indivduo, que segundo Amartya Sen, uma das
elementares que completam a Condio de Agente, e do qual
sem educao no h possibilidade de crescimento e independncia
de um indivduo.
As escolhas feitas ao longo da vida dos indivduos resultam
em consequncia, e que no caso da escolha de um curso superior,
pode trazer frustraes profissionais que em longo prazo resultam
na desistncia de ingresso no mercado de trabalho, por no ter
compatibilidade com a profisso.
Para Sen a Condio de agente representa a
responsabilizao por fazer ou no fazer as coisas, tanto para
homens quanto para mulheres e afirma:

Portanto, compreender o papel da condio de


agente essencial para reconhecer os
indivduos como pessoas responsveis: ns no
estamos apenas sos ou enfermos, mas tambm
agimos ou nos recusamos a agir, e podemos
optar por agir de um modo e no de outro.
Assim, ns mulheres e homens temos de

260
assumir a responsabilidade por fazer ou no
fazer as coisas.86
Assumindo a responsabilidade das escolhas realizadas
passamos a analisar a motivao. Qual o fundamento para que
sigamos um ou outro caminho? Seguindo as constataes de Sen,
seres humanos so carregados de egosmo, individualidade que so
reveladas pelas escolhas dirias. Estamos em uma comunidade,
mas no nos importamos uns com os outros.
A transformao que ocorre quando cruzamos a linha do
auto interesse e do bem-estar nos tira da zona de conforto do qual
nos encontramos, assim, ampliamos valores e sentimentos, que
[...]Segundo, indo alm de nosso bem-estar ou auto interesse
amplamente definidos, podemos estar dispostos a fazer sacrifcios
para promover outros valores, como justia social, nacionalismo ou
bem-estar da comunidade (mesmo a um certo custo pessoal)87.
Ademais possvel perceber que o agente se liberta da
busca por seu bem-estar pessoal e, assim passa a examinar as
realizaes e oportunidades, indo alm da busca do bem-estar
individual entendendo que seu bem-estar no est obrigatoriamente
ligado a sua individualidade.
Segundo Sen a condio de agente permite que a pessoa
realize aquilo que deseja, ou seja, a garantia da aplicabilidade de
direitos e garantias da sua liberdade social. Esse tipo de

86
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das
Letras, 2010. p.247.
87
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. Op. Cit., p.344.
261
considerao nos conduzir em direo aos direitos, liberdades e
oportunidades reais. 88
A Condio de Agente necessita de instrumentos para sua
efetivao. A educao segundo afirma o autor o que possibilita
ao agente alcanar a sua liberdade real. Somos livres para fazermos
nossas escolhas, conforme as capacidades de cada pessoa sendo
fundamental que saibamos o que desejamos, como, por exemplo, a
escolha do curso superior no pode ser decidida para agradar, ou
apenas cursar algo que vai dar dinheiro.
Sendo assim como afirma Sen a disseminao da liberdade
o fim e tambm o meio para que as pessoas possam desenvolver e
limitar as suas escolhas frente Condio de Agente e aduz:

A expanso da liberdade vista, por essa


abordagem, como o principal fim e o principal
meio do desenvolvimento. O desenvolvimento
consiste na eliminao de privaes de
liberdade que limitam as escolhas e as
oportunidades das pessoas de exercer
ponderadamente sua condio de agente. 89

A eficcia do processo de desenvolvimento profissional faz


parte da Condio de Agente j que, a liberdade dada ao agente
aprimora o potencial dos indivduos no cuidado consigo. A
evoluo pessoal quando incorporamos a Condio de Agente
reflexo das nossas aes, sejam individuais ou coletivas.

88
Idem, p. 64.
89
Idem, p.10.
262
Nesta senda, para Amartya Sen as pessoas so
imprescindveis e responsveis pelo seu prprio destino. O Estado e
a comunidade exercem uma fora que impulsiona este processo de
aprendizagem do fortalecimento das capacidades humanas, o
sujeito passa da condio inerte a uma condio ativa, participando
da vida em sociedade e contribuindo para a vida em comunidades.
Assim, a escolha deve estar atrelada a capacidade, e ao
reconhecimento das diferenas das pessoas, para Sen no h
tratamento justo quando uma pessoa enferma aufere uma renda
igual a uma pessoa s, por motivos bvios, j que o enfermo ter
muito mais gasto com remdios do que algum que esta em perfeita
sade.
Portanto a escolha do curso superior pode ser entendida
como o exerccio completo da aplicao da Condio de Agente,
que cria a oportunidade de agir, gera no agente a segurana para
conduzir as suas escolhas. E a partir da, visa o bem-estar do meio
em que est inserido, sem deixar de realizar sua vontade e vocao
profissional.

3. O ADVOGADO VERSUS BACHAREL:

Para se chegar ao exerccio da profisso de advogado


necessrio antes de tudo ter formao jurdica. Logo, o curso de
Direito, ou curso de Cincia Jurdicas e Sociais, o primeiro passo
para carreira de advogado e demais cargos.

263
O ingresso no curso de direito at o ano de 1998, garantia
ao bacharel, o ttulo de advogado, sendo que, quando colava grau
automaticamente era Advogado, com seu registro profissional
expedido concomitante a formatura, no era exigido a
comprovao de capacidade alm da aprovao final o curso
superior.
Esta realidade foi modificada a partir do ano de 1999, com a
exigncia da Ordem dos Advogados do Brasil, em ser
indispensvel a aprovao em teste especfico dos conhecimentos
adquiridos durante o curso de ensino superior, para evitar que com
o aumento da disponibilidade de cursos superior em direito e a
deficincia no ensino, os profissionais formados no detenham
conhecimentos necessrios para exercer a advocacia.
Assim, quem sem forma em direito no advogado e sim
bacharel em Direito, no possuindo capacidade postulatria. Neste
vis, o Curso de Direito visa preparar o cidado para poder optar
qual profisso seguir, como, por exemplo, advogado (pblico ou
privado), Defensor Pblico, Juiz, membro do Ministrio Pblico,
Tabelio, professor de Direito, Delegado de Polcia, Analista
Judicirio, Oficial de Justia, dentre outras carreiras jurdicas.
Por outro lado, as carreiras acima mencionadas, exigem do
estudante de direito a prtica de 3 anos para poder prestar concurso,
sendo o termo inicial a aprovao no Exame da OAB, dificultando
e prolongando a inteno dos bacharis em direito para ingressar no
mercado de trabalho.

264
4. OS CURSOS JURDICOS NO BRASIL

Os cursos jurdicos no Brasil so regulados e fiscalizados


pelo MEC (Ministrio das Educao), visam, preparar, atravs da
formao acadmica operadores do direito.
Para que as instituies possam disponibilizar cursos na
rea do direito indispensvel a avaliao das condies e critrios
pelo MEC, aps um parecer da OAB, que obrigatrio, mas no
absoluto, porque deve existir, mas no afasta a abertura de um
curso em caso de parecer contrrio.
A exigncia de um parecer somete da ordem dos advogados
do Brasil, pode demonstrar a falta de comunicao com as outras
possibilidades profissionais que o bacharel em direito usufrui. H
tantas reas que o bacharel em direito pode trabalhar, devendo ter
no mnimo o parecer de outras instituies.
Os cursos de direito no visam formar apenas advogados,
ento a responsabilidade pela aprovao de um curso em
determinada faculdade deveria ter o crivo de outras instituies,
estabelecendo um contraditrio.
Inobstante, mesmo que houvessem outros pareceres
institucionais, ainda assim, haveria uma problemtica a resolver,
qual seja, a obrigao do parecer e a sua no vinculao. Vejamos
ento estar diante apenas de um critrio formal, que independe do
teor do parecer, (negativo/positivo) quem decide a abertura de um
curso to somente o MEC.

265
Atualmente o aumento na abertura de cursos de direito
visvel tanto em capitais como em Cidades do Interior, como por
exemplo a Cidade de Passo Fundo localizada no interior na regio
norte do Estado do Rio grande do sul, com populao segundo
senso do IBGE de 201690 de 197.798 mil habitantes, possuindo o
total de 5 cursos de direito.
Sendo assim, ingressam por semestre no Curso de direito na
cidade de Passo Fundo aproximadamente 250 a 300 alunos. Dos
quais metade prosperam no curso e chegam at a formatura, sendo
que destas estatsticas os que chegam a bacharis nem todos
conseguem seguir com a carreira jurdica.
O curso de direito esta de acordo com a lei da oferta e da
procura tornando o ensino jurdico uma fonte de renda para
empresrios e investidores, pois a criao de um curso de direito
representa lucro, em razo da procura superar as expectativas dos
empresrios tornando as instituies em grandes empresas.
Outro problema grave vivenciado pelos cursos jurdicos no
Brasil a falta de qualificao dos professores, pois segundo o que
preceitua a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional o ensino
superior vai ser realizado por professores ps-graduados, com
mestrado ou doutorado, entretanto no exige que os professores
sejam necessariamente mestres ou doutores, sendo exigido apenas
um tero.

90
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=431410/- Acesso em:
17/07/2017.
266
No que tange a determinao legal de apenas um tero das
contrataes serem essencialmente ocupadas por mestre e doutores,
demonstra que na maioria do corpo docente de uma instituio 2/3
das ctedras sejam ocupadas por bacharis habilitados apenas com
o ttulo de especializao.

A excelncia na educao, prejudicada pela falta de


preparo dos professores, que muitas vezes tem o conhecimento
cientfico mas no detm de conhecimento pedaggico.

A formao pedaggica ofertada por um mestrado, atravs


de estagio docente, impede que um profissional se aventure na sala
de aula, porque pode o professor ter conhecimento suficiente, mas
de nada adiantar se no tiver condies de dividir o mesmo com o
educando.

Por este motivo, advogados, promotores, juzes, tem um


conhecimento da prtica jurdica ilibado, porm no possuem
treinamento para repassar este conhecimento.

O fato gerador do problema no est apenas no fato dos


especialistas terem, em tese, menos conhecimento do que os
mestres e doutores, mas reside tambm na remunerao destes
profissionais. A hora paga a cada um dos 3 tipos de profissionais
diverge, sendo a mantena de um curso exclusivamente ministrado
por mestres e doutores mais onerosos.

267
5. TCNICAS DE ENSINO JURDICO

No que tange as tcnicas de ensino, podemos afirmar que


receberam modificaes significativas, tendo como primeira
referncia apenas aulas expositivas, evoluindo ao uso de
tecnologias para acelerar o processo do conhecimento.
A tcnica da aula expositiva o meio pelo qual
transmitido o conhecimento exclusivamente pela fala do professor.
As aulas so ministradas em forma de palestra, onde os educandos
no produzem conhecimento apenas reproduzem aquilo que lhes
ofertado como produto final. Ou seja, no h uma troca entre
professor e aluno de conhecimento e vivencias, o que Antonia
Osima Lopes chama de comunicao verbal estruturada. (LOPES,
1993).
Ao se estudar as matrias do direito, no h como o
professor deixar de lado a aula expositiva, por se tratar na maioria
das vezes de contedos densos. Com o passar dos anos o discente
passou a fazer parte da aula expositiva no s como ouvinte, mas
tambm como debatedor enriquecendo o processo de aprendizagem
e interao entre aluno e professor.
A interpretao da norma e de textos ligados as matrias
discutidas nos mais variadas reas do direito tambm fazem parte
do processo de aprendizagem do aluno de direito, definindo que a
leitura de doutrina imprescindvel para o desnvolvimento
cognitivo do acadmico de direito.

268
Contudo o professor deve ser o facilitador do processo de
aprendizagem despertando no aluno o interesse e gosto pela leitura,
por se tratar de ferramenta vital para o exerccio da profisso de
operador do direito. O docente responsvel por instigar o aluno a
buscar saber alm dos temas tratados em sala de aula, de modo que
o aluno seja um pesquisador.

Seminrios propiciam ao aluno o desenvolvimento da


oratria e do pensamento crtico, ofertando aos discentes que
debatam sobre temas de extrema relevncia no mundo jurdico,
ofertando ao aluno a oportunidade de questionar e produzir o
conhecimento atravs do debate.

O uso da tecnologia deve estar em conformidade com a


produo do conhecimento cientfico, visto que, grande parte das
instituies de ensino superiores contam com laboratrios de
informtica disponveis, que visam garantir que o aluno detenha de
todos os meios necessrios de estudo. Nesta senda, dever do
professor tornar a aula acessvel e interessante para o aluno
aprender unindo prtica a academia.

Por fim, o aluno no deve se limitar a sala de aula, devendo


interagir com os problemas sociais do local que est inserido,
atravs dos Ncleos de Prtica Jurdica. Restando de suma
importncia que os cursos de direito formem antes de tudo
cidados, que tenham potencial para lutar por direitos e garantias
suprimidos favorecendo o crescimento da sociedade como um todo.

269
6. CONCLUSO

A crise do ensino jurdico brasileiro est atrelado a vrios


fatores, que iniciam desde a escolha equivocada do curso, bem
como a mau formao acadmica dos professores e chegando aos
requisitos para abertura de um curso de direito no pas.
No se pode olvidar que o curso de direito virou um
comrcio lucrativo, e trouxe junto consequncias drsticas na
qualidade da oferta do cursos no pas. Como j afirmado
anteriormente o custo de bons profissionais, com qualificao,
afasta a prestao de um ensino de qualidade.

O presente artigo no afirma que professores especialistas


no tem capacidade de ministrar aulas fenomenais, apenas
demonstra que nem sempre o conhecimento ou experincia do
profissional que levada em conta na hora da contratao, que
possivelmente grande parte dos professores contratados so
especialistas pelo valor pago ser bem abaixo do que se deve
remunerar a um mestre ou doutor.

Por outro lado, conclui-se que a titulao no garante que o


processo de aprendizagem ocorra de forma suficiente. necessrio
que o professor conduza as suas aulas de maneira que os educandos
aprendam o contedo e contribuam tambm para a produo deste
conhecimento.

Assim, por fim cabe ressaltar que realidade do ensino


jurdico no pas est atrelado a baixa qualidade dos bacharis em
270
direito, por vrios fatores citados acima, tais como, escolha
equivocada do curso, professores sem formao pedaggica, falta
de recursos, fiscalizao ineficaz e etc.
Conclui-se que o ensino jurdico ao longo dos seus 190 anos
passou por vrias reformas desde a ministrao de aulas
exclusivamente expositivas, ao uso de tecnologias como banco de
peties com modelos na internet, que facilitam o trabalho e
deixam o aluno cada vez mais desinteressado por produzir o
conhecimento.
De outra banda o ensino jurdico deve ser reformulado, os
mtodos de ensino devem ser aprimorados e atualizados de acordo
com a evoluo social, garantindo que o aluno do curso de direito,
esteja no curso de direito por sua vocao, determinando que no
futuro as carreiras jurdicas possam contar com profissionais
dedicados a fazer sempre o melhor por realmente estarem de
acordo com a profisso escolhida.

271
REFERNCIAS

AZAMBUJA, Jocelina Queiroz e SOUZA, M Letcia, O estudo


do texto como tcnica de ensino. In: Tcnicas de ensino: por
que no? Campinas, Ed. Papirus, 1991.

LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In:


VEIGA, I. P. A. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? 2. ed.
Campinas: Papirus, 1993. p. 35-113.

SEN, Amartya. A Ideia de justia. So Paulo: Companhia das


Letras, 2011.

_______. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia


das Letras, 2010.

http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-
superior/perguntas-frequentes#aluno_por_sala Acesso em:
17/7/2017. s 20:00 h.
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=431410/- Acesso em:
17/07/2017. 19h

272
INTERDISCIPLINARIDADE E DIREITO: OS
NOVOS DESAFIOS DA ESFERA JURDICA

Carolline Leal Ribas91

1 Introduo; 2 A
interdisciplinaridade na cincia
jurdica; 3 O Direito como um
produto cultural; 4 Concluso;
Referncias.

RESUMO: Este trabalho faz uma anlise interdisciplinar do


Direito brasileiro em seus aspectos socioculturais, com a inteno
de oferecer uma alternativa viso tradicional a qual o coloca
como uma cincia restrita a um conjunto de normas positivadas.
Cogita acerca das relaes entre a esfera jurdica e a esfera
sociocultural, no sentido de se demonstrar como valores e fatos
culturais implicam percepes diversas no discurso forense, de
forma de o Direito no pode fechar os olhos acerca da realidade em
que se encontra inserido. Ao se reconhecer que o Direito comporta
espao para diversas formas de manifestaes paralelas, abre-se
espao para a teoria do pluralismo jurdico, o qual legitima a
existncia de um direito informal vigente em sociabilidades
alternativas no Estado Democrtico de Direito. A partir do
reconhecimento de que a diversidade de normas vigentes em
determinada sociedade de forma simultnea uma questo jurdica,
e no apenas social, apresenta-se uma nova tese interdisciplinar em
desfavor do discurso homogneo do Estado, a qual sustenta a
legitimidade de um direito alternativo no Brasil na tentativa de

91
Doutoranda em Humanidades pela Unigranrio, Mestre em estudos culturais
contemporneos pela Fumec. Atualmente assessora jurdica na Advocacia
Geral do Estado de Minas Gerais AGE-MG.

273
suprir lacunas muitas vezes no acobertadas pelo Direito estatal
positivado.

Palavras chave: Direito. Cultura. Interdisciplinaridade.


Sociabilidade alternativa.

1. INTRODUO

Tradicionalmente, o campo do Direito tem uma viso


voltada para um conjunto de normas positivadas, leis escritas em
um documento emitido pelo Poder Legislativo, de modo que os
costumes so colocados como algo secundrio, dando-se nfase s
normas e regramentos expressos no ordenamento. Paralelamente, o
campo da sociocultural abrange um conjunto de prticas adotadas
por certo grupo ou segmento da sociedade, prticas essas que se
diversificam conforme haja necessidade de adaptaes, novos
hbitos e crenas, refletindo seu carter heterogneo.
Muitas vezes, o Direito compreendido como dissociado de
seu contexto social, tendo em vista seu carter imparcial e seu
status de norma positivada pelo Estado. A desconsiderao do
Direito costumeiro chamou nossa ateno para a validade de uma
anlise interdisciplinar que visse o Direito como uma cincia que
no est isolada da cultura e da diversidade cultural que marca as
sociedades contemporneas, nem est cega perante as
manifestaes expressas nos setores organizados da sociedade civil.
Pelo fato de o Direito poder ser visto como um conjunto de

274
pressupostos que envolvem crenas e fatores sociais, possvel que
ele seja interpretado como um produto cultural, assim como os
hbitos e valores que regem uma comunidade.
Observa-se que, no Brasil, h poucos trabalhos e pesquisas
interdisciplinares as quais examinam o fenmeno jurdico como
objeto dos estudos culturais, havendo uma provvel lacuna tanto
nos estudos jurdicos quanto nos estudos culturais no que tange a
abordagens do Direito como instncia cultural. Tal fato pode se dar
porque a cincia jurdica vista como um elemento esttico, j que
aborda um conjunto de regras e instituies preestabelecidas, o que
acaba limitando o interesse dos cientistas sociais; do mesmo modo
que os pesquisadores do Direito no veem esse estudo
interdisciplinar como uma rea nobre e parecem no perceber suas
contribuies para uma viso mais ampla do universo jurdico.
Com o intuito de se aprofundar nessa questo, escolheu-se
examinar a justia em sua viso interdisiplinar, a fim de oferecer
uma viso que, apesar de no desconsiderar o direito positivo,
predominante nas sociedades ocidentais, d relevncia aos aspectos
sociais bem como as normas paralelas existentes na sociedade.
.
2. A INTERDISCIPLINARIDADE NA CINCIA JURDICA

Na atualidade, vm perdendo espao estudos que colocam a


cincia jurdica como um campo isolado das demais e restrito ao
estudo de regras positivadas. Apesar de muitos estudiosos do
Direito ainda o verem como um conhecimento fechado e
275
autossuficiente por se tratar se normas arroladas em um texto
objeto de uma disciplina, esse entendimento vem sendo
questionado uma vez que no se pode interpretar uma regra
dissociada do seu contexto sociocultural.
Contudo, essa questo ainda tem sido objeto de grande
resistncia, pois muitos tericos no consideram relevante atrelar
cincia forense estudos de outras reas como sociologia, histria,
filosofia, entendendo, at mesmo, que, ao fazem tal fato, seu
conhecimento se empobreceria j que no ramo da academia,
tecnicamente, interessa muito mais desvendar cada norma em si do
que aprofundar e interligar os saberes. No se desconhece o
preconceito existente ainda por parte dos tericos tanto do campo
das cincias jurdicas quanto por parte das demais cincias sociais
aplicadas, especialmente quando pretende se atrelar estudos
interdisplinares que no contm regras predeterminadas que
possam ser aplicadas rigidamente ao processo de avaliao (LEIS,
2011, p. 112).
Acontece que quando aproximamos a alada jurdica dos
estudos sociais, histricos e culturais, pretendemos compreender a
lei como uma instncia que reflete na sociedade e que precisa estar
atrelada aos fatores culturais e sociais, sob pena de perder seu
aspecto valorativo.
Se no bastasse, em uma sociedade plural e desigual,
poderes locais e sociabilidades alternativas podem ter seus direitos
expressos em normas informais, normalmente criadas pela figura
de um lder local. E essas normas retiram do Poder Pblico a
276
centralidade de elaborao de regras, reconhecendo que, embora o
lder local no tenha sido eleito democraticamente, h um processo
de legitimao social na medida em que as normas so mais
prximas de seus destinatrios e dentro da realidade vivenciada.
Assim sendo, um Estado que tradicionalmente era
positivista, passa a ter que abrir espao para uma viso mais social,
no podendo fechar os olhos para nova realidade que lhe sonda.
Sabe-se que em princpio os estudos jurdicos no aprofundam
rigorosamente em pesquisas envolvendo instituies sociais
informais que so regidas por regras diferentes das do direito posto
brasileiro. Tal fato pode decorrer de a hermenutica forense, muitas
vezes, considerar apenas as leis formais elaboradas pelo Poder
Pblico como instituies reais e, portanto, merecedoras de uma
anlise rigorosa. Desse modo, os discursos produzidos no (e pelo)
direito estatal so, em sua maioria, de ordem exclusivista e de
negao de toda e qualquer prtica que vise estabelecer outra
ordem, que no aquela ditadas pelos representantes estatais.
(SILVA, 2012, p. 16).
Ocorre que os direitos informais so uma realidade no
cenrio brasileiro. Processos decorrentes de lutas por
reconhecimentos so problemas que o campo terico e emprico
jurdico no pode fechar os olhos.
Observa-se que, no Brasil, h poucos trabalhos e pesquisas
interdisciplinares os quais examinam os direitos informais sob a
perspectiva sociocultural paralela tradicionalmente conhecida,
havendo uma provvel lacuna tanto nos estudos jurdicos quanto
277
nos estudos sociais. Tal fato pode ocorrer porque a cincia jurdica
vista como um elemento esttico, j que aborda um conjunto de
regras e instituies preestabelecidas, o que acaba limitando o
interesse dos cientistas socilogos; do mesmo modo, os
pesquisadores do Direito no veem esse estudo interdisciplinar
como uma rea nobre e parecem no perceber suas contribuies
para uma viso mais ampla do universo jurdico.
Isto significa que entendemos que o corpus terico dos
estudos sociais nos servem de referncia para trazermos baila um
outro olhar sobre este campo, perguntando sobre a permeabilidade
das fronteiras imaginrias entre justia e sociologia.
A proposta analtica que se pretendeu realizar aqui, ao no
desassociar o campo jurdico do campo sociocultural, faz crtica s
abordagens redutoras e que parecem isolar o campo jurdico de
uma dada engrenagem social. Desse modo, reconhece que a
abordagem interdisciplinar a mais adequada no intuito de se
trabalhar um possvel cotejamento com o processo se luta por
reconhecimento e o modelo ideal de justia no contexto da
democracia brasileiro.
O conhecimento interdisciplinar, at bem pouco
tempo condenado ao ostracismo pelos
preconceitos positivistas, fundados numa
epistemologia da dissociao do saber, comea
a ganhar direitos de cidadania, a ponto de correr
o risco de converter-se em moda.
Incessantemente invocado e levado a efeito nos
domnios mais variados de pesquisa, de ensino
e de realizaes tcnicas, o fenmeno
interdisplinar est muito longe de ser evidente.
(JAPIASSU, 1976, p. 30).
278
Com efeito, torna-se pressuposto dessa pesquisa a utilizao
do elemento da interdisciplinaridade, de modo que o especialista do
Direito, em especial, transcenda sua prpria especialidade, tendo
conscincia das limitaes do campo forense para explicar a
emergncia e proliferao de direitos informais, o que o leva a
buscar contribuies das outras disciplinas. (JAPIASSU, 1976, p.
26).
Nessa vertente, assume que o Direito no pode ser visto
apenas como a norma positivada, desvinculada da realidade, nem
como o conjunto de valores seguidos socialmente. Na verdade, o
problema dos direitos informais tem sua origem social e histria,
no processo de luta de reconhecimento, de modo que o doutrinador
jurdico no pode se desvincular dos fatores que foram essenciais
para chegarem a realidade atual da proliferao do pluralismo
jurdico.
Segundo Leis (2011, p. 115), os recursos interdisciplinares
funcionam como meio de se reproduzir a realidade que os
contextualizam como modo de se solucionar efetivamente
problemas que no poderiam ser resolvidos por uma s disciplina.
Interdisciplinaridade como um processo de
resoluo de problemas ou de abordagem de
temas que, por serem muito complexos, no
podem ser trabalhados por uma nica
disciplina. Dessa forma, a interdisciplinaridade
percebida em uma integrao de vises
disciplinares diversas, construindo assim uma
perspectiva mais abrangente (LEIS, 2011, p.
107).

279
Desse modo, prope-se um dilogo entre as cincias sociais
aplicadas a fim de se reconfigurar os pontos de vista e as vises
pr-estabelecidas que se tem de mundo, a fim de se compreender
que o fenmeno humano um s (JAPIASSU, 1976, p. 70-71), e,
por isso, deve ser estudado em sua totalidade, no podendo o
Direito restringir ao estudo apenas das normas positivadas porque
assim foram impostas por uma ordem oficial do Estado.

3. O DIREITO COMO UM PRODUTO CULTURAL

Esta proposta est ancorada em uma interpretao da esfera


jurdica como uma instncia que tambm cultural. Isto significa
que entendemos que o corpus terico dos estudos culturais nos
servem de referncia para trazermos baila um outro olhar sobre
este campo, perguntando sobre a permeabilidade das fronteiras
imaginrias entre justia e cultura, pelos impactos das
transformaes culturais no meio jurdico e vice-versa. A proposta
analtica que se pretendeu realizar aqui, ao no desassociar o
campo jurdico do campo cultural, faz crtica s abordagens
redutoras e que parecem isolar o campo jurdico de uma dada
engrenagem social. Portanto, assume que a abordagem
interdisciplinar a mais adequada para se buscar repostas s
questes propostas sobre as possveis correspondncias entre
decises jurisprudenciais do Supremo Tribunal Federal sobre um
determinado caso e o discurso que a sociedade civil faz sobre este
mesmo caso. Por ser uma questo complexa, entende-se que ela
280
no pode ser compreendida tendo como referncia um nico campo
de conhecimento e sim pela conexo de perspectivas mais
integradas.
Quando aproximamos a alada jurdica dos estudos
culturais, pretendemos compreender a lei no em relao cultura,
como disciplinas autnomas, mas dar sentido lei como uma
instncia geradora de cultura e que tambm reflete a cultura. Esse
pressuposto torna necessrio estabelecer a natureza da correlao
entre a seara jurdica e a cultural, evidenciando que preciso
interpretar a legislao em termos culturais, bem como reconhecer
que os valores culturais podem fundamentar precedentes
jurisprudenciais.
Uma anlise cultural do Direito demanda um trabalho
interdisciplinar envolvendo as cincias sociais, abrangendo um
balano do que a cultura pode significar para o Direito e vice-versa.
Assim como hbitos, crenas e estilos de vida, a justia um
componente relevante da cultura, incluindo todas as suas vertentes,
como regras e princpios articulados no ordenamento jurdico.
Paralelamente, o campo jurdico no pode desconsiderar o contexto
social em que est includa e elaborada, no devendo a justia se
restringir s normas que a conduz (MEZEY, 2001, p. 35).
Para se analisar o Direito sob a perspectiva cultural,
importante partir do conceito de cultura e de suas implicaes, com
o intuito de compreender em que medida a cultura pode se
correlacionar esfera jurdica e vice-versa. Desse modo, prope-se
averiguar seu conceito clssico, bem como seu conceito atual, o
281
que demanda uma apreciao reflexiva das cincias sociais, de
forma a se colacionar a identidade e tradies de grupos ou
comunidades com o constante processo de transformao da
sociedade moderna.
Tradicionalmente, via-se a cultura sob o ponto de vista
antropolgico, como fruto das atividades do ser humano e de suas
prticas sociais (HALL, 2003, p. 136). Nesta viso, englobam-se
significados que so construdos na sociedade abrangendo modos
de vida e prticas cotidianas, alm de incluir uma srie de noes
filosficas.

Se a palavra cultura descreve uma decisiva


transio histrica, ela tambm codifica vrias
questes filosficas fundamentais. Num nico
termo, os contornos de questes como liberdade
e determinismo, actividade e resistncia,
mudana e identidade, o que dado e o que
criado, surgem difusamente. (EAGLETON,
2003, p. 12-13).

Extrai-se desse contexto uma concepo de cultura que se


relacionava a historicidade, tendo em vista que reflete o conjunto
de fatores sociais e atividades no ambiente no qual a sociedade se
encontra. Alm de tudo, a prpria concepo de cultura pode
variar, uma vez que as acepes particulares sobre os fenmenos
histricos relacionados aos estilos de vida tambm variam.
Dessa maneira, em uma comunidade, podem existir vrias
culturas diferentes, o que, at mesmo, pode gerar interesses
antagnicos. O Estado, para cumprir seu papel social, deve
harmonizar as relaes entre culturas diversas para que haja
282
respeito e convivncia mtua, at porque muitas culturas tendem a
se afirmar para garantirem sua hegemonia, confrontando com as
demais culturas da sociedade (EAGLETON, 2003, p. 18).
Ao desenvolver seus estudos, Hall (2003, p. 136) prope
duas maneiras de se conceituar a cultura. Em um primeiro aspecto,
entende-se por cultura um domnio das ideias, incluindo uma soma
de experincias comuns dentro de uma sociedade. Sob esse
entendimento, observam-se as experincias comuns existentes em
uma certa localidade, vrias prticas diferentes que vo coexistir,
uma vez que cada grupo de cidados tem seus traos que os
diferenciam dos demais.
J sob o segundo aspecto, o qual se d sob um prisma mais
antropolgico, mais amplo, cultura refere-se a prticas sociais, sob
um ponto de vista mais universal. So as prticas comuns,
padronizadas de um modo geral, ligadas, muitas vezes, devoo.
Nesse sentido, na sociedade primitiva, a tradio cultural
suficientemente simples para que o saber de cada adulto a abranja,
e os modos de proceder e a moral do grupo ajustam-se a um padro
geral bem definido (BENEDICT, 2000, p. 30).
Todavia, a sociedade atual est em constante processo de
alteraes e rupturas. Cesnik e Beltrame (2005, p. 18) afirmam que
o conceito de cultura atrelado s prticas globais, o que lhe atribui
um carter muito mais mvel do que esttico, no sendo vivel se
pensar em cultura baseando nas amarras da sociedade local. Nessa
linha de reflexo, o reconhecimento da cultura no se d mais pela
valorizao da devoo ou erudio. Cultura deve ser analisada sob
283
seu aspecto histrico e econmico, bem como deve ser
constantemente questionada. Segundo relatrio da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO,
2009, p. 09) sobre diversidade cultural e dilogo intercultural, as
culturas no so entidades estticas nem encerradas em si mesmas.
Uma das principais barreiras que dificultam o dilogo intercultural
o nosso hbito de conceb-las como algo fixo, como se houvera
linhas de fratura que as separam.
Na atualidade, recorre-se a um conceito de cultura sob um
sentido pluralizado, j que, em uma sociedade complexa, h
comunidades culturais distintas, refletindo seu carter heterogneo.
Nesse sentido, pode-se compreender por cultura um conjunto dos
processos sociais de significao ou, de modo mais complexo,
cultura abarca o conjunto de processos sociais de produo,
circulao e consumo da significao na vida social (CANCLINI,
2009, p. 41). Conforme explica Arocena (2012, p. 25), cultura
comporta um conjunto de significados compartilhados que
orientam as condutas das pessoas e proporciona um entendimento
entre diversas crenas, convices ou hbitos que coexistem em
uma sociedade.
Ocorre que a complexidade das culturas, processos de
disporas e misticismos, decorrentes de transformaes no cenrio
cultural, acabaram intensificando o processo de hibridismo cultural,
refletindo o carter de heterogeneidade. Sob esse parmetro, vale a
pena lembrar a concepo de cultura hbrida. Segundo Canclini
(2000, p. 285), cultura hbrida decorre do processo de expanso
284
urbana permitindo que diversas comunidades se interajam,
rompendo liames que separavam as culturas tradicionais, locais e
homogneas das culturas mais modernas. Esse termo utilizado no
sentido de abranger diversas mesclas interculturais (CANCLINI,
2000, p. 19), afastando barreiras que possam existir entre diferentes
culturas inseridas em uma mesma comunidade.
Em uma sociedade contempornea h espao para culturas
tradicionais e modernas, que podem coexistir e dialogar de forma
que cada uma traga suas contribuies para a vida social. Remete-
se, nesse ponto, aos conceitos de multicultural e multiculturalismo.
Segundo Hall (2003, p. 52), multicultural refere-se a
caractersticas sociais e os problemas de governabilidade
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes culturas
convivem e tentam construir sua vida em comum, ao mesmo tempo
em que retm algo de sua identidade original. Com relao s
caractersticas sociais, pode haver culturas cultas, populares,
tradicionais e modernas, todas em uma mesma comunidade, sem
que uma precise, necessariamente, se desvincular de seus dados
originais. Com relao aos problemas de governabilidade,
decorrem do fato de essa interao abrir espao para discriminao
ou no reconhecimento, afetando a convivncia harmnica de
diversos grupos culturais.
Ao se deparar com a emergncia de distintas sociedades
multiculturais, surgiu o termo multiculturalismo. Segundo Hall
(2003, p. 52), multiculturalismo engloba um conjunto de aes e
estratgicas polticas direcionadas para governar e amenizar as
285
divergncias que podem se originar em uma sociedade
multicultural. Para Arocena (2012, p. 13), o multiculturalismo
consiste em um meio de se implementar polticas efetivas para
integrao e reconhecimento de grupos minoritrios, possibilitando
que diferentes culturas convivam em um mesmo territrio de forma
pacifica e sem discriminao.
Infere-se desses conceitos que a ideia de cultura na
sociedade contempornea no pode se desvincular do quadro
multicultural em que est inserida, j que as relaes entre
tradicional e moderno esto em constantes mutaes.
Com efeito, cultura deve abranger um conjunto de prticas
adotadas por certo grupo ou segmento da sociedade, que se
diversifica conforme haja necessidade de se adaptar aos novos
padres sociais. Tais prticas relacionam, tradicionalmente, aos
hbitos religiosos, doutrinrios, crenas, filosofias de vida, dentre
outros.
Deve-se, portanto, afastar opinies pr-definidas de cultura
para se permitir o desenvolvimento de uma perspectiva analtica,
promovendo uma reformulao do conceito, distante dos
significados de cunho tradicional.
Segundo Hall (2003, p. 136), cultura engloba um padro de
organizao. Trabalha-se com termo cultura como um conjunto
de prticas e processos que se cruzam para emergir de dentro e fora
das suas fronteiras. Tais trabalhos heterogneos da cultura derivam
frequentemente de diferenas de idade, gnero, classe, raa e
orientao sexual. (MEZEY, 2001, p. 43).
286
Com as invenes que tornam fceis os
transportes, com cabos internacionais,
telefones, radiotransmisso, aquelas invenes
que asseguram permanncia e vasta distribuio
da imprensa, o desenvolvimento de grupos
profissionais, cultos e classes em concorrncia e
a sua uniformizao por todo o mundo, a
civilizao moderna tornou-se demasiadamente
complexa para ser convenientemente analisada,
excepto quando, para isso, se fraccione em
pequenas seces artificiais. (BENEDICT,
2000, p. 30).

Da surge a complexidade de se definir cultura atualmente,


j que no h homogeneidade nas prticas adotadas pelo ser
humano em uma localidade.
Um bem cultural poder ter valores distintos conforme a
cultura em que ele esteja inserido. A relao deste bem com a
sociedade influencia o modo como os grupos sociais inseridos
naquele meio podero agir perante aquele fato apresentado
(CESNIK; BELTRAME, 2005, p. 05).
Participa de uma cultura, no aquele que tem traos de
vnculo hereditrio, mas sim algum que fora criado dentro das
formas adotadas naquele grupo e vivido de acordo com elas.
Assim, a diversidade de culturas resulta de um complexo de
intercalao de figuras culturais (BENEDICT, 2000, p. 49),
podendo incluir complexo de identidades, naes, etnia, estilo de
vida, dentre outros.
A teoria sobre cultura nos apresenta um conceito que muito
complexo e diversificado, cuja explorao impossvel de se

287
esgotar no escopo de uma dissertao de mestrado. Contudo, o que
foi exposto at aqui nos permite passar a ponderar a sua relao com
o campo jurdico. O que se prope neste trabalho abordar esta
relao entre cultura e Direito sob duas vertentes. A primeira delas
analisa a cultura como um direito fundamental do ser humano,
previsto em um ordenamento jurdico de forma expressa,
indispensvel ao exerccio da cidadania. J sob o segundo aspecto,
trabalha-se com a esfera jurdica sob uma perspectiva dos estudos
culturais, o que se trata, especificamente, do objeto a ser
desenvolvimento nesse captulo.
Com relao cultura como um direito fundamental do ser
humano, nota-se que tal regra, no caso brasileiro, uma garantia
expressa na Constituio Federal de 1988, a qual impe que
incumbncia Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios proporcionar acesso cultura como meio de se reduzir
as desigualdades sociais e de se ajustar uma melhor qualidade de
vida. Ao se reconhecer a diversidade cultural como um Direito,
firma-se a identidade de um grupo ou segmento social, o que
propicia um equilbrio no ambiente social e respeito s
disparidades. Tanto que o prprio Estado recebe a incumbncia
de garantir a todos o integral exerccio dos direitos culturais, bem
como apoiar e incentivar a valorizao e difuso de manifestaes
culturais92. Na oportunidade, cabe lembrar que o direito cultura j

92
Nesse sentido dispe a redao do artigo 216 da Constituio Federal de 1988:
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material
e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
288
era reconhecido expressamente desde a Declarao Universal de
Direitos Humanos em 1948, a qual dispe que todo ser humano tem
o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade,
j que a cultura consiste em um direito indispensvel sua
dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade
(NAES UNIDAS, 1948).
Sob outro enfoque, possvel abranger a justia como
objeto dos estudos culturais, trabalhando Direito e cultura no
como disciplinas autnomas, vistas, cada uma em seu campo
prprio e delimitado, mas como cincias que se correlacionam,
ultrapassando uma viso intuitiva de o Direito no se relacionar a
uma dimenso cultural.
Nesse cenrio, o Direito pode ser visto como um produto
cultural (MEZEY, 2001, p. 47), uma vez que fora criado pelos
prprios homens, visando estabelecer regras jurdicas que devem

identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade


brasileira, nos quais se incluem:[...]
1 O Poder Pblico, com a colaborao da comunidade, promover e proteger
o patrimnio cultural brasileiro, por meio de inventrios, registros, vigilncia,
tombamento e desapropriao, e de outras formas de acautelamento e
preservao.
2 Cabem administrao pblica, na forma da lei, a gesto da documentao
governamental e as providncias para franquear sua consulta a quantos dela
necessitem.
3 A lei estabelecer incentivos para a produo e o conhecimento de bens e
valores culturais.
4 Os danos e ameaas ao patrimnio cultural sero punidos, na forma da lei.
Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em regime de
colaborao, de forma descentralizada e participativa, institui um processo de
gesto e promoo conjunta de polticas pblicas de cultura, democrticas e
permanentes, pactuadas entre os entes da Federao e a sociedade, tendo por
objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econmico com pleno
exerccio dos direitos culturais (BRASIL, 1988).
289
ser seguidas para o bem-estar social. A lei constitui-se uma prtica
da cultura, e, como tal, est sujeita a variaes na medida em que a
sociedade se transforma e se desenvolve no decorrer do tempo e
para atender aos anseios sociais.
Assim como os hbitos de vida, o Direito um fruto
cultural que passa por processos de mudana e adequao. O
ambiente jurdico constitudo por normas decorrentes da vontade
humana em um contexto histrico, refletindo a realidade poltica,
econmica e os valores sociais. Com efeito, o fenmeno jurdico
no pode se limitar s normas jurdicas as quais relevam,
abstratamente, a vontade do povo. Caso o Direito fosse visto
apenas no seu sentido positivo, ele no observaria elementos
sociais que so indispensveis para garantia da justia. Como
consequncia, o Direito deve refletir tambm o ambiente social e
cultural em que for produzido, obervando suas peculiaridades
locais e temporais.
Insta lembrar que tal viso do Direito ope-se ao
pensamento jusfilosfico de Hans Kelsen, autor da teoria pura do
Direito. Segundo ele, Direito deve ser compreendido em seu
sentido positivo, desvinculado de fatores sociais ou culturais que
vigoram em certas conjecturas. Justamente por isso, constitui-se um
campo da cincia pura, desvinculada de quaisquer outras cincias
sociais. Nesse enfoque, exclui-se do conhecimento do Direito tudo
que no pertena ao seu objeto, tudo quanto no se possa
determinar como Direito (KELSEN, 1999, p. 01).
Para se compreender a correlao entre Direito e cultura,
290
pode-se recorrer, ainda, teoria tridimensional do Direito, proposta
por Miguel Reale, a qual aponta para uma correlao entre as
concepes normativas, fticas e axiolgicas. No primeiro caso,
tem-se uma proposio lgica expressa no ordenamento jurdico,
de forma abstrata e imparcial. Com relao ao aspecto ftico, nota-
se que o Direito deve observar os fatos sociais enquadrados em um
determinado cenrio histrico. Por fim, elementos axiolgicos
dizem respeito aos valores culturais de uma sociedade.

Fato, valor e norma esto sempre presentes e


correlacionados em qualquer expresso da vida
jurdica, seja ela estudada pelo filsofo ou o
socilogo do direito, ou pelo jurista como tal,
ao passo que na tridimensionalidade genrica
ou abstrata, caberia ao filsofo apenas o estudo
do valor, ao socilogo o do fato e ao jurista o da
norma. (REALE, 1994, p. 57).

O Direito, como consequncia, uma realidade trivalente


(REALE, 1994, p. 121) composta pelo fato, valor e norma, uma vez
que as normas jurdicas so elaboradas pelos homens, que se
encontram permeados pela sua cultura e pela sua vida cotidiana. A
correlao entre esses trs aspectos implica um dilogo entre elas, o
que no significa que uma tenha mais valor do que outra, mas se
complementam e se integram.

Direito no s norma, como quer Kelsen,


Direito, no s fato como rezam os marxistas
ou os economistas do Direito, porque Direito
no economia. Direito no produo
econmica, mas envolve a produo econmica
e nela interfere; o Direito no principalmente
291
valor, como pensam os adeptos do Direito
Natural tomista, por exemplo, porque o Direito
ao mesmo tempo norma, fato e valor.
(REALE, 1994, p. 118-119).

Deduz-se que o Direito no pode ser visto apenas como a


norma positivada, desvinculada da realidade, nem como o conjunto
de valores seguidos socialmente. por isso que se afasta a ideia de
uma teoria unilateral do Direito, propondo uma viso
tridimensional. possvel que o Direito no seja analisado como
mero fruto da vontade codificada e positivada. Isso induz reflexo
que a lei no pode se distanciar dos aspectos culturais, no momento
em que for aplicada ao caso concreto.
Para Bobbio (2004), os direitos devem ser analisados
conforme o quadro poltico, econmico, cultural, social e moral
vigente em determinada sociedade. Tal fato procede de cada cultura
ter suas especificidades, valores e costumes, os quais devem ser
respeitados, eis que a prpria cultura um direito do ser humano.

Do ponto de vista terico, sempre defendi e


continuo a defender, fortalecido por novos
argumentos que os direitos do homem, por
mais fundamentais que sejam, so direitos
histricos, ou seja, nascidos em certas
circunstncias, caracterizadas por lutas em
defesa de novas liberdades contra velhos
poderes, e nascidos de modo gradual, no todos
de uma vez, e nem de uma vez por todas.
(BOBBIO, 2004, p. 25).

Segundo Bobbio (2004, p. 09), os direitos do cidado so


direitos histricos, j que no podem ser dissociados das
292
circunstncias da poca, alm de serem caracterizados por lutas em
defesa de novas liberdades, e nascidos gradualmente, conforme as
demandas da coletividade. Para ele, essa perspectiva engloba o
direito natural, que surge espontaneamente para propiciar o bem-
estar e o convvio social.
Todavia, o direito natural, fruto da teoria jusnaturalista,
impede que haja uma mutao do Direito conforme as necessidades
sociais mudem com o passar do tempo. Isso porque as normas so
vistas como algo inerte, imutvel, que derivam da prpria natureza
do ser humano. Uma vez emanado das necessidades humanas, o
direito natural via como justo aquilo que se fundava na natureza,
por se tratar de um direito intrnseco ao homem.

Essa iluso foi comum durante sculos aos


jusnaturalistas, que supunham ter colocado
certos direitos (mas nem sempre os mesmos)
acima da possibilidade de qualquer refutao,
derivando-os diretamente da natureza do
homem. Mas a natureza do homem revelou-se
muito frgil como fundamento absoluto de
direitos irresistveis. (BOBBIO, 2004, p. 12).

Acontece que esse entendimento, ao colocar os direitos


como algo fixo, pode no garantir a justia ou a efetiva resoluo
de um caso concreto. Nesse sentido, Bobbio (2004) introduz o
direito positivista, fruto de uma codificao ou positivao das
necessidades de uma coletividade.
A ideia de um direito positivista surgiu no contexto de
regimes autoritrios do final sculo XVII e incio do sculo XVIII

293
na Europa. Tal fato deu-se em razo da necessidade de o prprio
homem formular direitos que fossem aplicados para se garantir a
dignidade da pessoa humana.

A partir do sculo XVIII, mais especificamente


a partir da Revoluo Francesa, as doutrinas
jusnaturalistas comearam a no ter tanto
respaldo dentro do contexto revolucionrio,
independe do seu fundamento, se teolgico,
cosmolgico ou racionalista. O prprio
contexto histrico envolvido durante este
perodo fez com que a necessidade de uma
segurana acerca dos mecanismos de regulao
de comportamentos sociais fosse positivada
atravs dos textos legais, tendo em vista o
contexto de instabilidade social e os recentes
histricos de regimes autoritrios. (SILVA,
2012, p. 62).

Assim, a concepo positivista do direito tida como um


conjunto de regras que tem sua sustentao na fora
monopolizada (BOBBIO, 2004, p. 65), afastando o problema
trazido pelo direito natural de uma resistncia s sucesses e aos
fatos sociais. Segundo Silva (2012, p. 64), o Direito passa a ter um
sentido tcnico-operacional no que se refere gesto de condutas
previstas por um ordenamento jurdico, o qual permite ou probe
condutas, sanciona ou premia comportamentos sociais. O direito
positivo tem como intuito manuteno da ordem, de modo que essa
ordem represente a justia.
Segundo Mezey (2001, p. 38), o reconhecimento do Direito
como esfera cultural decorre de trs fatores, quais sejam, a
influncia das leis sobre a cultura, o poder que a cultura pode ter
294
sobre o Direito, bem como uma sntese instvel entre os dois,
formado por uma reciclagem contnua e rearticulao de
significados legais e culturais.
Com relao influncia das leis sobre a cultura, atenta-se a
uma relao dinmica, interativa e dialtica entre elas, de modo que
prticas culturais no podem ser logicamente separadas das leis que
as moldam. Assim como a lei uma prtica significativa que
constitui a cultura, as prticas sociais tambm no podem ser
dissociadas das normas que lhes moldam (MEZEY, 2001, p. 46).
As normas podem influenciar a cultura, uma vez que, ao
delimitar regras a serem seguidas e sanes, pode-se,
gradativamente, mudar os costumes da sociedade, a qual se
encontra sujeita jurisdio do Estado. Com efeito, enfatiza-se o
poder penetrante de lei, mitigando uma possibilidade de autonomia
cultural a qual no recorra lei (MEZEY, 2001, p. 48). Nesse
ponto, a base do Direito deve encontrar anuncia em uma regra
fundamental a ser seguida pela comunidade. Tal fato demonstra
que as proposies jurdicas so verdadeiras quando representam a
aceitao pela comunidade. (DWORKIN, 1999, p. 42).
Com efeito, norma uma das prticas significantes que
constituem a cultura e, por isso, ela no pode ser dissociada da
cultura, assim como a cultura no pode ser dissociada da lei
(MEZEY, 2001, p. 46).
Por outro lado, o Direito pode ser visto, tambm, como um
produto cultural, como reflexo de uma herana histrica e
ideolgica, decorrente da vontade popular, a qual detentora do
295
Poder Constituinte, responsvel pela elaborao das leis de um
Estado, seja de forma direita, ou indireta, por meio de
representantes devidamente eleitos por meio do voto. Isso
corroborado pela estrita ligao dos direitos com a transformao
da sociedade, como a relao entre a proliferao dos direitos do
homem e o desenvolvimento social o mostra claramente (BOBBIO,
2004, p. 35).
Assim, normas jurdicas podem mudar conforme prticas
culturais, a fim de promover a resoluo justa de um caso concreto.
A regra jurdica deve ser conjugada com as tradies culturais,
sendo que, a maioria dos atos culturais, smbolos e prticas so
rastreveis para a presena ou ausncia de regras jurdicas. A
relevncia que vai ser atribuda cultura, por consequncia, fica
condicionada e restrita a situaes legais especficas (MEZEY,
2001, p. 55-56). Uma vez visto o universo legal como fenmeno
cultural, a interpretao de uma lei tambm se deve dar consoante a
cultura em que se est imersa.
Desse modo, o Direito encontra vrios desafios atuais no
sentido de se correlacionar com a cultura no mundo da
globalizao, marcado por traos de hegemonia e
multiculturalismo.

296
4 CONCLUSO
Na contemporaneidade, as cincias jurdicas podem ser
vistas como disciplinas dependentes e correlacionadas s demais
cincias sociais e humanas. Embora o ordenamento jurdico preze
pelo positivismo, ao atribuir valor a norma escrita, no se pode
desconsiderar os valores e fatos existentes em uma sociedade, uma
vez que o Direito existe justamente para assegurar que haja
harmonia e bem-estar social. Isso porque no se tratam de campos
completamente distintos.
A rea do Direito preza pela integralidade das normas,
regulando situaes sociais que possam vir a ser objeto de
conflitos, por meio de direitos e deveres que so coercitivamente
impostos sociedade. A rea da cultura reflete frequentes
mudanas de valores e paradigmas sociais, incluindo formas de
pensar, hbitos, estilos de vida, dentre outros.
Em um estudo interdisciplinar, mostra-se o inevitvel
processo de interseo desses campos. Sob esse aspecto, trabalha-
se com o Direito como uma esfera da cultura, com intuito de
evidenciar como o Direito pode influenciar na formao de novos
valores culturais e como as alteraes na cultura podem repercutir
na rea jurdica, representando uma via de mo dupla.
Partindo-se dessa premissa, o Direito pode tanto construir
uma cultura como ser construdo por ela, j que o fato de adotar
normas positivadas coercitivas no impede que transformaes
sociais e culturas sejam levadas em considerao.

297
REFERNCIAS

AROCENA, Felipe. La mayora de las personas son otras


personas: en ensayo sobre multiculturalismo en occidente.
Montevideo: Estuario Editora, 2012.

BENEDICT, Ruth. Padres de cultura. Lisboa: Livros do Brasil,


2000.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier,


2004.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica do


Brasil. Braslia: Senado, 1988.

CANCLINI, Nstor Garcia. Culturas hbridas. Traduo Heloisa


Pessa Cintro e Ana Regina Lessa. 3. ed. So Paulo: Ed. da
Universidade de So Paulo, 2000.

CESNIK, Fbio de S; BELTRAME, Priscila Akemi.


Globalizao da cultura. So Paulo: Manole, 2005.

EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. So Paulo: UNESP, 2003.

HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais.


Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2003.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber.


Rio de Janeiro: Imago, 1976.

KELSEN, Hans. Teoria pura do direito. So Paulo: Martins


Fontes, 1999.

LEIS, Hctor Ricardo. Especificidades e desafios da


interdisciplinaridade nas cincias humanas. In. PHILIPPI JR e
SILVA NETO, Antnio J. Arlindo Interdisciplinaridade em
cincia, tecnologia e inovao. Barueri, SP: Manole, 2011

298
MEZEY, Naomi. Law as culture. The Yale Journal of Law & the
Humanities, New Jersey, v. 13, p. 35-67, 2001. Disponvel em:
<http://scholarship.law.georgetown.edu/cgi/viewcontent
.cgi?article=1310&context=facpub>. Acesso em: 27 maio 2017.

NAES UNIDAS. Assembleia Geral das Naes Unidas.


Declarao universal dos direitos humanos. Nova York, 10 de
dezembro de 1948. Resoluo n 217-A(III). Disponvel em:
<http://www.
ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf>.
Acesso em: 20 abr. 2017.

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A


EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA. Relatrio mundial
da UNESCO: investir na diversidade cultural e no dilogo
intercultural. Braslia, DF: UNESCO Brasil, 2009. Disponvel em:
<http://portal.ifrn.edu.br/ campus/canguaretama/observatorio-da-
diversidade/documentos-sobre-a-diversidade/investir-na-
diversidade-cultural-e-no-dialogo-intercultural>. Acesso em: 03
jun. 2017.

REALE, Miguel. Teoria do Direito e do Estado. 4a ed. So Paulo:


Saraiva, 1984

SILVA, Luana Natielle Baslio e. Direito dos de baixo: uma


anlise cultural do direito. 2012. 107 f. Dissertao (Mestrado em
Cincias Jurdicas) Centro de Cincias Jurdicas da Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, PB, 2012.

299
A AQUISIO DA LINGUAGEM COMO
INSTRUMENTO DO JURISTA: UM ENSAIO
SOBRE LNGUA PORTUGUESA, DIREITO E
LITERATURA

Cesar Augusto Cavazzola Junior93

RESUMO: A formao do jurista faz-se ao lado da Literatura e da


Lngua Portuguesa, um conjunto integrado de disciplinas para a sua
formao. O presente artigo tem o intuito de analisar essa relao,
alm discutir parte dos problemas enfrentados no campo da cultura
e da formao do conhecimento pela atual e pelas futuras geraes
de juristas.
Palavras-chave: Educao jurdica Formao literria Cultura
- Conhecimento

1. INTRODUO

A Literatura a tentativa de se criar a realidade por meio de


um idioma. Por onde andam os amantes da lngua portuguesa, os
quais se perdem num pueril universo de brocados sem sentido? a
literatura ento poderosa lente que permite ao olhar humano
ampliar o seu alcance: o mundo imaginrio reside na realidade a
maior de todas as propriedades das letras, que ensinam aos seres
humanos a capacidade de se comunicar, coligados pelos laos de

93
Professor e Advogado. Direito (PUCRS), MBA em Business Law (FGV) e
Ps-MBA em Negociao (FGV), Mestre em Direito (Unisinos). Membro da
CSI (OAB/RS). Autor dos livros Manual de Direito Desportivo (EDIPRO,
2014) e Bacamarte (Giostri, 2016). E-mail: cesar.cavazzola@gmail.com

300
compreenso e solidariedade. A Lngua Portuguesa tambm precisa
com urgncia de amantes. O Brasil se tornou um celeiro de almas
errantes, muito embora ansiosas para que encontrem o prprio
rumo. Os operadores do Direito, consequentemente, sofrem com
esses efeitos diretamente, pois na linguagem os juristas manifestam
sua vocao. Como esse cenrio tem afetado a formao dos
juristas destes tempos?

2. BRASIL: formao cultural e conhecimento

O Brasil est perdendo as suas referncias culturais,


formando cidados capazes de destruir a continuidade cultural de
uma gerao para outra com inexplicvel facilidade94.95 O

94
Tal ideia corrobora com a necessidade de contato com aspectos culturais,
sobretudo literrios, acerca da experincia humana como fonte de construo
individual. A criao de smbolos ao longo da histria humana que so
elementos que representam a experincia humana sob outra perspectiva: Com as
festas simblicas da coroao, a Inglaterra ops, mais uma vez, ao mtodo
revolucionrio o mtodo da continuidade, o nico que pode evitar na marcha
das coisas humanas esse aspecto patolgico que faz da histria uma luta ilustre
e perene entre os paralticos e os epilticos. GASSET, J. O. y. A Rebelio das
Massas. Trad. Herrera Filho. Ed. eletr.: Ed. Ridendo Castigat Mores. p. 53. Vale
destacar, sob o aspecto da simblica, o trabalho do filsofo brasileiro Mario
Ferreira dos Santos, reconhecido como um dos mais completos sobre o tema:
SANTOS, Mario Ferreira dos. Tratado de Simblica. 2. Ed. 1959. Disponvel
em: <http://portalconservador.com/livros/MFS-Tratado-de-Simbolica.pdf>.
Acesso em 10/07/2017. Por fim, para Eric Voeglin: O homem [...]
naturalmente tradicionalista. Vive e se aperfeioa graas educao que lhe
dada e ao acervo de bens acumulados pelos seus ancestrais. Sem herana, sem
tradio, no h progresso, isto , sem a entrega de um patrimnio de cultura de
uma gerao a outra. VOEGLIN, Eric. A Nova Cincia Poltica. Traduo J.
Viegas Filho. 2. Ed. Braslia: Ed. Univ. de Braslia, 1982. p. 6.
95
Ainda, nesse sentido, conforme Lenio Streck, em conselho aos estudantes:
Leia livros de literatura. Leia aos montes... leia-os o mximo que voc puder.
Especialmente os romances. Neles voc ter, alm de um contato com a lngua
301
conhecimento uma longa estrada sem fim.96 A funo social do
legado cultural imprescindvel experincia humana97, que
necessita de constante aprimoramento. A cultura, assim, o

na sua forma mais emblemtica, a possibilidade de se deparar com personagens


fictcios que enfrentam dramas da vida prximos daqueles que os cientistas
sociais enfrentam; prximo daqueles que os juristas enfrentam. Frustraes,
paixes, um desfile de dilemas morais tudo que nos leva a sentirmos mais
humanos, menos bestializados. No toa que as grandes utopias humanistas
queriam formar uma espcie de comunidade universal de leitores. Na literatura
temos a representao maior do modo com as relaes humanas se desdobram e
produzem sentido no mundo prtico. Basta relembrar a
operacionalidade geomtrica do Direito para percebermos que a realidade no
sensibiliza os juristas; as fices, sim. Com isso, seguimos confundindo
as fices da realidade com a realidade das fices. Ficamos endurecidos.
STRECK, L. L. O prottipo do estudante de direito ideal e o fator olheiras.
Publicado em 23/10/2014. <http://www.conjur.com.br/2014-out-23/senso-
incomum-prototipo-estudante-direito-ideal-fator-olheiras>. Acesso em: 13 nov.
2016.
96
Por isso de vital importncia acompanhar o legado cultural de outros tempos.
Para Jos Arruda: A contribuio dos gregos para a humanidade abrange todos
os setores da vida humana.
As reflexes de Scrates sobre a natureza e o homem e os monumentais sistemas
filosficos criados por Plato e Aristteles tornaram o pensamento grego imortal.
Pode-se dizer que os gregos foram os verdadeiros fundadores da Filosofia. O
teatro grego chega at nossos dias, com suas tragdias ainda cheias de vida.
Demstenes e outros grandes oradores so apontados como mestres da oratria.
O esplendor da arte grega ainda pode ser admirado nas runas do Parthenon e na
Acrpole de Atenas. Tambm a cincia alcanou grande desenvolvimento entre
os gregos: a matemtica de Euclides e os teoremas de Tales ou Arquimedes
foram incorporados definitivamente ao patrimnio cultural da humanidade. O
conhecimento do corpo humano recebeu um grande impulso com Hipcrates. O
regime democrtico grego, que funcionou com perfeio em Atenas, serviu de
modelo a todos os povos. Os gregos alimentaram tambm o ideal cvico, o amor
ptria, ao regime poltico e famlia. Os gregos legaram humanidade tambm
o ideal esportivo, que eles desenvolveram nos jogos pan-helnicos, com seus
concursos, sobretudo nos jogos olmpicos. ARRUDA, J. J. de A. Histria
Antiga e Medieval. 18. ed. So Paulo: Ed. tica, 1996. p. 185.
97
Sem contar a importante lio de Tocqueville, para quem, no captulo XV do
segundo volume da sua obra A Democracia na Amrica Latina, corrobora com
tal pensamento. TOCQUEVILLE, A. de. A Democracia na Amrica. Livro II.
Sentimentos e Opinies. Trad. Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes,
2000. p. 71-73.

302
progresso das atividades intelectuais, um ato de poder
transformador sobre a civilizao98.

A atual necessidade de formao cultural, sobretudo da


alta cultura99, esta verdadeira fonte de novos intelectuais, de um
grupo de pessoas capazes de enxergar a realidade e a impedir que
novamente os cupins apodream a madeira.100 preciso reconhecer
que o progresso do conhecimento no uma questo institucional
isolada, mas sobretudo pessoal, de o estudante chegar em casa,
sentar-se e estudar o que deve ser estudado101. Os estoicos em geral

98
OSUNA, Esmeralda. Ccero e o Impulso Civilizatrio. In: CCERO, M. T.
Acadmicas. Ed. Bilngue. Introd., trad. e notas: J. R. Seabra. Belo Horizonte:
Ed. Nova Acrpole, 2012. p. 41.
99
Para o filsofo ingls Roger Scruton: A alta cultura uma realizao precria,
e dura somente se apoiada por um senso da tradio e pelo amplo endosso das
normas sociais circundantes. Quando essas coisas evaporam, a alta cultura
substituda por uma cultura de falsificaes. A falsificao depende, em certa
medida, da cumplicidade entre o perpetrador e a vtima, que conspiram juntos
para acreditar no que no acreditam e para sentir o que so incapazes de sentir.
H crenas falsificadas, opinies falsificadas, competncias falsificadas. H
tambm falsas emoes, que aparecem quando as pessoas degradam as formas e
a linguagem nas quais o sentimento verdadeiro tem razes, de modo que elas j
no tm plena conscincia da diferena entre o verdadeiro e o falso.
100
A cultura um elemento de integrao nacional, no s do seu povo com
elementos simblicos que os unem, como tambm que se solidificou ao longo de
sua histria. No Ttulo II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, da CF/88, o
Captulo I apresenta um conjunto de direitos e deveres individuais e coletivos
assegurados aos brasileiros. Segundo Jos Afonso da Silva: O direito cultura
um direito constitucional que exige ao positiva do Estado, cuja realizao
efetiva postula uma poltica cultural oficial. A ao cultural do Estado h de ser
ao afirmativa que busque realizar a igualao dos socialmente desiguais,
para que todos, igualmente, aufiram os benefcios da cultura. (SILVA, J. A. da.
Comentrio contextual Constituio. 4. ed. So Paulo: Malheiros, 2007. p.
802).
101
No Brasil, depois de sequestrarmos as crianas de suas casas pelo menos
cinco horas por dia e gastarmos com elas um quarto do oramento, descobrimos,
oito anos depois, atnitos, que a maioria no sabe ler... E isto apesar de todas as
siglas atrs das quais se esconde a bilionria incompetncia pblica. NASSER,
303
acreditavam que toda sabedoria deveria justificar a si mesma por
meio de resultados prticos: isto foi esquecido? Toda educao
sria em busca de elevao moral exige muita investigao nos
sbios doutros tempos. O pas navega a remo no campo cultural e,
daqueles homens do passado de amplssima formao, tal como os
oradores gregos da Antiguidade Clssica, j so raros os
vestgios.102

Schopenhauer apontou que, em geral, o objetivo almejado


pelos estudantes e estudiosos no a instruo, mas a informao,
sem saber que a informao apenas um caminho para a instruo,
constituindo pouco valor em si.103 Talvez seja o que mais se
aproxima hoje das escolas e das universidades, uma busca
incessante por informaes, mas pouca substncia para que o
estudante seja capaz no s de enfrentar o mercado de trabalho,
como tambm as adversidades da vida.104

Jos Monir. Para Entender O Trivium. In: JOSEPH, M. O Trivium: As Artes


Liberais da Lgica, Gramtica e Retrica. Trad. e adapt. de H. P. Dmyterko.
So Paulo: Realizaes Ed., 2011. p. 11.
102
Quando observamos a quantidade e a variedade dos estabelecimentos de
ensino e de aprendizado, assim como o grande nmero de alunos e professores,
possvel acreditar que a espcie humana d muita importncia instruo e
verdade. Entretanto, nesse caso, as aparncias tambm enganam.
SCHOPENHAUER, Arthur. A arte de escrever. Org., trad., pref. e notas de
Pedro Sussekind. Porto Alegre: L&PM, 2005. p. 19.
103
Ibidem., p. 20.
104
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente o
que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com
substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto mais longa a
escolaridade, melhores os resultados; ou, ento, a graduao leva ao sucesso. O
aluno , desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem,
obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar
304
Que se traga novamente a luz, para que assim estes
estudantes possam se tornar capazes de enxergar pelo menos um
palmo do que est na sua frente, iluminando os passos para que do
abismo renasam homens com amor sabedoria. O futuro depende
de seres humanos capazes de se renovar, isso sem que se rompam
os laos com aqueles que os antecederam, pois foram estes homens
que construram pontes e estradas para que a jornada das geraes
seguintes pudessem dar passos ainda mais largos.

3. A proteo legal do ensino

No de hoje e nem a partir da Constituio Federal de


1988 que a legislao aplicada ao ensino deu seus primeiros passos:
pelo Alvar de D. Sebastio, de 1564, Portugal destinava parte dos
impostos (redizima) para os empreendimentos missionrios. Parte
do dzimo pago ao Rei deveria ser direcionado ao ensino que, no
Brasil, estava a cargo dos jesutas. De l para c, no foram poucas
as alteraes105, procurando sempre fomentar o ensino em todas as
suas etapas106.

com capacidade de dizer algo novo. ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Trad. de
Lcia M. E. Orth. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985. p. 16.
105
No que diz respeito s diretrizes e bases da educao (bsica), determina o
artigo 22, inciso XXIV, da Constituio Federal, que compete privativamente
Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Ainda, destinou dez
artigos educao (arts. 205 a 214), mas a Emenda Constitucional no 14, 13 de
setembro de 1996, trouxe grandes mudanas no que diz respeito organizao
do ensino e ao financiamento do ensino pblico, redefinindo o papel do governo
federal. Conforme a redao do art. 205: A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
305
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Conforme o art. 211,
a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios so responsveis pela
organizao de seus sistemas de ensino em regime de colaborao. No Brasil, o
processo de reforma na rea da educao na dcada de 1990 e no incio do
terceiro milnio deu-se pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, e
tambm pela implementao de legislaes disciplinando matrias educacionais,
poltica pblica educacional, aes afirmativas educacionais, programas, planos
setoriais e decretos do Executivo.
106
No com o intuito de ser analisar exaustivamente, mas quanto ao ensino
superior, os seguintes textos podero ser consultados: Em janeiro de 2001 foi
sancionada a Lei n 10.172, que instituiu o Plano Nacional de Educao
(PNE), em sintonia com a Declarao Mundial de Educao para Todos,
elaborada e aprovada na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada na Tailndia, em 1990. O Programa de Diversidade na Universidade
(Lei n 10.558/2002) e o Programa de Bolsa Famlia (Lei n 10.836/2004)
complementaram o processo.
Nesse mesmo sentido, o Prouni, Programa Universidade para Todos, regulou
a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no ensino superior,
destinando bolsas para cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de ensino superior com ou sem fins
lucrativos. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), que contribui
para redistribuio de recursos para todos os nveis da educao bsica e trata a
educao de uma forma mais ampla. Ainda, o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES), criado para substituir o Programa de
Crdito Educativo, destinado concesso de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores no gratuitos e com avaliao
positiva nos processos conduzidos pelo Ministrio da Educao (art. 1).
Foram institudos processos de avaliao do ensino: 1) Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes) (Lei 10.861/2004), para avaliao da
instituio, avaliao dos cursos e avaliao de desempenho dos estudantes; 2) o
ENADE, embora parte do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(Sinaes), tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino, aferindo o rendimento
dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos,
suas habilidades e competncias, sendo realizado a cada trs anos para cada
grupo de cursos; 3) A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Edu-
cao Bsica (Saeb). Isso sem contar o ENEM, exame anual, visando atender
aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o ensino mdio,
tambm utilizado para avaliar a qualidade do ensino mdio e seu resultado serve
para acesso ao ensino superior em universidades pblicas atravs do sistema de
seleo (SISU). Pode ser feito por aqueles com interesse em ganhar bolsa
integral ou parcial em universidades particulares atravs do Prouni ou para
obteno de financiamento do Fies (Fundo de Financiamento ao Estudante do
Ensino Superior). Em apoio ao acesso universal educao, o Decreto n
5.622/2005 instituiu a Educao distncia como modalidade educacional, na
306
O que se tornou a educao nacional seno um vnculo entre
aluno e instituio? A educao apenas uma ponte entre o ser
humano e sua escolha profissional? Trata-se de anlise bastante
restrita. Quando os olhos se voltam para o estudo da formao dos
antigos gregos, a educao era vista como um ideal: a pergunta
principal no seria o que se quer aprender? mas que tipo de
homem quer se tornar?. So medidas diferentes: na segunda, a
educao a base para a formao integral do ser humano como
tal, e no apenas uma habilitao para o exerccio profissional107.

A lei que estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional (LDB) aponta, no seu art. 1, que a educao abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais. No deixa de ser uma
abordagem mais ampla do que a que se apresenta no texto
constitucional, inserindo a educao numa base de valores. Mesmo

qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem


ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (art. 1). Nesse mesmo sentido, a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), criada pelo Decreto n 5.800/2006, que pretende, permitir o
acesso educao superior distncia daquelas populaes normalmente
excludas do processo educacional. Em 2008, a Lei de Estgio revogou o
pargrafo nico do art. 82 da LDB. Por fim, o Estatuto da Pessoa com
Deficincia, Lei 13.146/2015, que destina-se a assegurar e a promover, em
condies de igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficincia.
107
Imprescindvel o trabalho de Werner Jaeger sobre a formao do homem
grego: JAEGER, W. Paideia: A formao do homem grego. Trad. de A.M.
Parreira. 6. ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
307
assim, da leitura dos demais dispositivos da mesma Lei, possvel
perceber que este artigo no passou de palavras ao vento, porque a
educao no deixou de ser o vnculo com uma instituio de
ensino.108

4. O FATOR APRENDIZADO PARA A VIDA:


MODELOS, ACERTOS E FRACASSOS

Sneca, o Filsofo, constatou numa amarga citao que


no aprendemos para a vida, mas para a escola (Non vitae, sed
scholae discimus). Para o pensador, a escola no um fim em si
mesma, mas formativa. Paideia, a formao do homem grego, era
um modelo sem igual nos dias de hoje, que no residia no acmulo

108
A ONU vem, desde suas origens, buscando mecanismos de atuao sobre a
soberania de seus Estados-membros, sendo que muitos de seus atos possuem
fora de norma constitucional no Brasil. O Brasil se perdeu no meio de tantas
recomendaes, porque a universalizao do ensino, ao contrrio do que se
pensa, no assunto recente. A Ratio Studiorum foi o documento base elaborado
pelos jesutas no sculo XVI que padronizava o ensino nos colgios jesutas:
tratava-se de um projeto educativo da Companhia de Jesus, cujo olhar era
tambm direcionado para questes espirituais de formao, e no apenas de
empilhamentos de contedo sem valor. Outra prova que se dispe para acabar
com o argumento de que a educao era exclusiva para as elites no Brasil est
contida na Bula Veritas Ipsa, de Paulo III, dada em Roma, no ano de 1537, para
a qual: A mesma Verdade, que nem pode enganar, nem ser enganada, quando
mandava os Pregadores de sua F a exercitar este ofcio, sabemos que disse:
Ide, e ensinai a todas as gentes. A todas disse, indiferentemente, porque todas
so capazes de receber a doutrina de nossa F. Ao contrrio do que se costuma
propagar, sempre houve uma preocupao pela formao das almas, base do
ensino em todo Imprio portugus. O Regimento das Misses, decretado por
Pedro II, ento Rei de Portugal, em 1686, estabelecia o ensino da f catlica e da
lngua portuguesa em territrio nacional, alm de ter sido um dos documentos
que fundamentos as bases da unidade nacional (PORTUGAL.. Leis, decretos,
etc. Regimento, & Leys sobre as Missoens do Estado do Maranha, & Par, &
sobre a liberdade dos Indios. - Impresso por ordem de El-Rey nosso Senhor. -
Lisboa Occidental : na Officina de Antonio Manescal, impressor do Santo
Officio, & livreiro de Sua Magestade, 1724).
308
de contedo em si mesmo, na teoria abstrata, mas num conjunto de
valores que se concretizavam com uma formao para a vida. Para
tal, a educao seria a transformao do indivduo para atuar em
sociedade, no sentido de converter o esforo humano num processo
de construo consciente. O homem no educado se no for
esfolado, dizia um monstico de Menandro, princpio pedaggico
bem conhecido na Antiguidade, para o qual a correo e a fora das
circunstncias so essenciais para a boa educao, sem distancia-la
de seus elementos transformadores sobre o esprito humano.
As instituies de ensino atuais esto muito longe de
idealizar o conhecimento: de forma cada vez mais evidente, tratam-
se de ambientes de cumprimento de rotinas burocrticas, de
obrigaes legais, alm de distribuidoras de diplomas. H
insistente demanda por dados para que a educao seja apresentada
em nmeros, mas poucas sadas para a questo qualitativa do
panorama109.110 Lima Barreto, na sua excelente obra O triste fim

109
No so poucos os que lutam para que mais investimentos sejam realizados
na rea e que mais instituies de ensino sejam abertas, sobretudo de nvel
superior. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2015, 8.033.574
alunos esto matriculados no ensino superior, superando a estatstica de 2014 em
2,5%, quando havia 7.839.765 matriculados. So ofertados 33 mil cursos de
graduao em 2.364 instituies de ensino superior. Ministrio da Educao e
Cultura. Altos ndices de desistncia na graduao revelam fragilidade do ensino
mdio, avalia ministro. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32044-censo-da-educacao-
superior>. Acesso em 25 mai. 2017.
110
Quando so observados os resultados da Prova Brasil e do Saeb, que avaliam
os resultados obtidos no ensino, que muitos problemas aparecem, mostrando
que o nvel de proficincia dos estudantes est muito distante do razovel (Todos
pela Educao. Anurio da Educao Brasileira 2017, p. 70. Disponvel em: <
https://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1567/anuario-brasileiro-da-
educacao-basica-2017>. Acesso em: 10 jul. 2017). Outro indicador a avaliao
309
de Policarpo Quaresma, j relatava o desprezo nacional pelo
conhecimento ainda no incio do sculo XX:
No recebia ningum, vivia num isolamento
monacal, embora fosse corts com os vizinhos
que o julgavam esquisito e misantropo. Se no
tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos,
e a nica desafeio que merecera fora a do
Doutor Segadas, um clnico afamado no lugar,
que no podia admitir que Quaresma tivesse
livros: Se no era formado, para qu?
Pedantismo!

Aquela cultura dos bacharis, embora muito acima daquilo


que entregue hoje pelas instituies de ensino, no era a nica
fonte da qual vertiam grandes obras. Lima Barreto e Machado de
Assis, dentre muitos outros nomes, so exemplos de autodidatismo
fecundo: mesmo que as circunstncias no tenham sido as mais
favorveis, foram capazes de marcar seu nome na histria da
literatura brasileira. A alta cultura, por assim dizer, apresentada e
representada pelos grandes espritos de suas pocas.

trienal aplicada a estudantes de 15 anos em cerca de 70 pases, o Pisa, realizado


pela OCDE, uma referncia internacional em avaliao de qualidade. Nas trs
reas avaliadas (cincias, matemtica e leitura), os estudantes brasileiros se
mantiveram, em 2015, nas ltimas posies entre os pases participantes. Na
edio do Pisa 2015 participaram 23,1 mil estudantes brasileiros, de 841 escolas
das 27 unidades federativas, retratando o desempenho dos jovens de 15 anos nas
respectivas proficincias (Anurio, p. 74-75). Por fim, ainda possvel dispor do
Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), que mostra que 73% da populao
brasileira pode ser considerada funcionalmente alfabetizada. Apenas 8% est no
nvel Proficiente, sendo capazes de elaborar textos de diferentes tipos e de
interpretar tabelas e grficos.

310
A realidade experincia. No entanto, a linguagem escrita
est muito aqum da experincia interna do autor, aquilo que So
Toms de Aqui chamou de verbum mentis, ou seja, a voz interior
muitas vezes difcil de expor por meio de palavras. Os grandes
autores foram guerreiros incansveis na busca da expresso exata,
da palavra certa, do sentido verdadeiro.
Assim, a principal barreira a vencer o domnio da
linguagem, isso porque no so poucos aqueles que se escravizam
por conta de opinies que no conseguem se expressar. A sutileza
da linguagem literria faz-se imprescindvel para que se consiga
expressar as experincias. O desejo de conhecer humano: se por
vias institucionais as falhas so gritantes, o que resta a cada um
ir cuidar da vida.
A lngua portuguesa est nas grandes obras, e no nas
inmeras gramticas. As instituies de ensino no devem ser
formadoras de estudantes de textos, de sujeitos com averso
prtica ou ao mundo do trabalho, buscando uma interpretao
qualquer, e no o sentido da experincia: o que se faz com isso
apenas inserir no mercado verdadeiros reprodutores de frases
prontas, sem qualquer esforo para se compreender as nuances
daquilo que leram. Uma educao de verdade parte de interesse
pessoal, e no da imposio de disciplinas com contedos
programticos amarrados ou de uma formao universal.
O Ratio Studiorum, por exemplo, o documento que
apontava regras essenciais de organizao e plano de estudos da
Companhia de Jesus. O domnio sobre o contedo dos grandes
311
autores e o conhecimento das letras clssicas era o mnimo que
poderia se esperar de seus professores. Atualmente, o diploma
basta por si s, e isso um erro111. Ainda, os exerccios de retrica
eram habituais: no s condicionavam preparao de um bom
orador, como tambm desenvolvia um conjunto de habilidade
acessrias, tais como: conhecimento de outras lnguas, eloquncia,
capacidade de persuadir. Da composio dos versos e do estudo do
grego os estudantes no poderiam ser dispensados, nem mesmo das
declamaes habituais que aconteciam nos domnios da
Companhia. Os grandes nomes da oratria grega, como Ccero e
Quintiliano, deixaram expressamente documentado a necessidade
de uma boa memria para a formao do orador. Sabia-se, no de
agora, que a imitao uma etapa imprescindvel at que se forme
um estilo prprio, no sendo possvel o desenvolvimento de um
bom profissional que no tenha se apoiado sobre os ombros dos
gigantes. A composio de um trabalho, seja ele escrito ou no,
deveria ser preparado com os olhos voltados para os grandes nomes
das letras clssicas.
V-se, portanto, que o domnio sobre as letras sempre foi
dado como imprescindvel na formao de um intelectual.
preciso compreender, por fim, que um bom modelo de educao

111
Schopenhauer alertou sobre problemas enfrentados no ensino ainda no sculo
XIX, para o qual os professores ensinam para ganhar dinheiro e no se esforam
pela sabedoria, mas pelo crdito que ganham dando a impresso de possu-la. E
os alunos no aprendem para ganhar conhecimento e se instruir, mas para poder
tagarelar e para ganhar ares de importantes. 111 SCHOPENHAUER, A. A arte de
escrever. Trad., org., pref. e notas de P. Sssekind. Porto Alegre : L&PM, 2009.
p. 19.
312
comea com o olhar sobre os bons exemplos, sobretudo de tempos
nos quais o saber era verdadeiramente cultivado.
A Lngua Portuguesa acaba sendo taxada de ultrapassada,
elitista, entediante at mesmo por aqueles que mais deferiam
defende-la, ou seja, por pessoas com algum acesso aos meios
culturais. Importante se faz o trecho a seguir:

Lngua, religio e alta cultura so os nicos


componentes de uma nao que podem
sobreviver quando ela chega ao trmino da sua
durao histrica. So os valores universais,
que, por servirem a toda a humanidade e no
somente ao povo em que se originaram,
justificam que ele seja lembrado e admirado por
outros povos. A economia e as instituies so
apenas o suporte, local e temporrio, de que a
nao se utiliza para seguir vivendo enquanto
gera os smbolos nos quais sua imagem
permanecer quando ela prpria j no
existir. 112

A Lngua Portuguesa adquiriu um sentido restrito para os


tempos atuais, erroneamente. Ensinada apenas como um
emaranhado de regras de sintaxe e de normas do acordo
ortogrfico, podem levar os estudantes a sentir verdadeiro pavor
com as suas nuances. A gramtica, no sentido clssico, no era um
mero conjunto de regras de correo, mas de ordenao,
simbolismo e estudos semnticos aprofundados, ou seja, de
elementos capazes de no apenas interpretar textos, como tambm
os fenmenos.

112
CARVALHO, O. O Orgulho do Fracasso. In: O Globo, 27. dez. 2003.
313
O Trivium, base do ensino dos escolsticos durante o
Medievo, ensina que a linguagem se desenvolve a partir da
natureza do ser humano113. As palavras provocam efeitos
psicolgicos nas pessoas. Mencionar chocolate pode gerar
desejo, enquanto vinagre a repulsa; a infncia pode ter sido um
perodo de muitas alegrias para uns, bem como de tristezas para
outros. possvel negar que algum efeito as palavras provocam?
Falar e escrever uma forma de poder, capacidade de influenciar
e alterar estados psicolgicos. O discurso um instrumento de
prudncia do qual dispe o mensageiro, isso porque o domnio
sobre a linguagem o reconhecimento dos efeitos possveis a partir
das ideias que esto sendo impostas. Conhecer a literatura no
uma aventura da linguagem, mas o desbravamento das
possibilidades humanas, da qual plenamente capaz de se extrair
beleza at mesmo na maldade, sendo este o papel tico do
escritor114.

113
Para Marguerite McGlinn: Uma vez que somos racionais, pensamos; porque
somos sociais, interagimos com outras pessoas; sendo corpreos, usamos um
meio fsico. Inventamos smbolos para expressar a gama de experincias
prticas, tericas e poticas que constroem a nossa existncia. Palavras
permitem-nos deixar um legado de nossa experincia para deleitar e educar
aqueles que nos sucederem. Por usarmos a linguagem, engajamo-nos num
dilogo com o passado e com o futuro. McGLINN, M. Introd. ed. americana
de 2002. In: JOSEPH, Ir. M. O trivium: as artes liberais da lgica, gramtica e
retrica. Trad. e adapt. de H. P. Dmyterko. So Paulo: Realizaes, 2011. p. 17.
114
Para Aristteles: As palavras faladas so smbolos da experincia mental e as
palavras escritas so smbolos das palavras faladas. Da mesma forma como nem
todos os homens escrevem da mesma maneira, nem todos os homens possuem os
mesmos sons da linguagem, porm as experincias mentais, diretamente
simbolizadas pelos sons, so as mesmas para todos, da mesma forma como os
objetos que so as imagens das nossas experincias. ARISTTELES. Sobre a
314
Uma educao de qualidade se forma com a colaborao
daqueles que querem ensinar com aqueles que desejam aprender.
Se nem mesmo os professores esto dispostos a aprender, a
confuso mental sabido j causa efeitos devastadores sobre a
cultura nacional. Aos alunos, ento, que alternativa lhes resta?
Hoje, no so poucos os educadores que apontam que a
lngua, um dos pilares da nao brasileira, instrumento de
poder.115 Hoje, qualquer grande valor universal taxado de
retrgrado e excludente.116 No momento em que a lngua
corrompida, brechas so abertas para que muitos equvocos passem
a fazer parte da vida cotidiana, como verdadeiros atos bizarros que

Interpretao. In: DILTS, Robert B. A Estratgia da Genialidade. Vol. I. So


Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 87.
115
Rodrigo Ratier, editor da Revista Nova Escola, considerada uma das
principais publicaes que circulam nas escolas e nos demais ambientes
acadmicos, deu-se o trabalho de escrever: Mas h diferena entre norma culta
e norma cultuada. A culta a falada no dia a dia por quem cresceu falando e
estudando a lngua. Pessoas que completaram o ensino superior, por exemplo. A
cultuada a de Temer. E das gramticas tradicionais. o tal portugus correto
que no passa de um mito, como afirma o lingusta Gabriel de vila Othero no
recm-lanado Mitos de Linguagem. [...] A lngua cultuada torna-se, ento, um
instrumento de poder. Ela segrega quem no domina seu cdigo. Ridiculariza
quem se desvia da norma. (sic)RATIER, R. Revista Nova Escola. A mesclise
de Temer um instrumento de excluso. Publicado em: 20 jun. 2017. Disponvel
em: < https://novaescola.org.br/conteudo/5026/a-mesoclise-de-temer-e-um-
instrumento-de-exclusao>. Acesso em: 27 jun. 2017.
116
Como Flavio Morgenstern apontou: O preconceito lingstico um conceito
marxista criada pelo socilogo Nildo Viana como demonstrao de outra forma
de opresso e luta de classes. Seu maior defensor, calcado em escritos de Pierre
Bordieu, o professor da UnB Marcos Bagno. Seu opsculo Preconceito
Lingstico O que , como se faz vendeu feito po quente e colonizou mentes
ps-pberes em todo o Brasil. (sic) MORGENSTERN, F. Preconceito
lingustico e coitadismo lingustico. Disponvel em:
<http://www.implicante.org/artigos/preconceito-linguistico-e-coitadismo-
linguistico/>. Acesso em: 27 mai. 2011.
315
acabam sendo reconhecidos como normais.117 No so coros
isolados, por exemplo, os de vozes que clamam por uma verso
simplificada do Hino Nacional Brasileiro, para que, finalmente, a
populao em geral possa compreender as suas nuances118.

5. CONSIDERAES FINAIS

preciso estar sentado sobre os ombros dos gigantes,


estudando e aprendendo com os grandes nomes da histria cultural,
evitando a praga do relativismo sobre todos os campos do saber.
Como bem concebeu Dante: Assim como os que tm a vista

117
Para o imortal Evanildo Bechara: H uma confuso entre o que se espera da
pesquisa de um cientista e a tarefa de um professor. Se o professor diz que o
aluno pode continuar falando ns vai porque isso no est errado, ento esse
o pior tipo de pedagogia, a da mesmice cultural. Folha Educao. Livro
distribudo pelo MEC defende errar concordncia. Publicado em: 14 mai. 2011.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2011/05/915795-livro-
distribuido-pelo-mec-defende-errar-concordancia.shtml>. Acesso em: 27 mai.
2011.
118
Um dos modelos apresentados pode ser consultado no site a seguir indicado.
No mesmo site, cuja finalidade o estudo da Lngua Portuguesa (no uma
piada!), as justificativas para essa simplificao podem ser verificadas a seguir:
O Hino Nacional Brasileiro, smbolo de exaltao ptria, uma cano
bastante complexa. Alm de possuir palavras pouco usuais, sua letra rica em
metforas. O texto segue o estilo parnasiano, o que justifica a presena de
linguagem rebuscada e de inverses sintticas, que dificultam a compreenso da
mensagem. Assim, a priorizao da beleza da forma na elaborao do hino fez
com que a clareza ficasse comprometida. [...] Trata-se de um texto parnasiano,
que privilegia a forma mesmo com sacrifcio da clareza da mensagem, gerando
dificuldades de compreenso. Para isso, colaboram o preciosismo vocabular e
as frequentes inverses da ordem do discurso, to ao gosto dos acadmicos do
final do sculo XIX, mas distantes do universo das geraes atuais. S
Portugus. Voc entende o Hino Nacional Brasileiro? Disponvel em:
<http://www.soportugues.com.br/secoes/curiosidades/hino.php>. Acesso em: 01
jul. 2017. Valioso material sobre o tema do Hino Nacional: PINTO, Pedro
Nicolau. Em defesa do Hino Nacional. 1. ed., 3. reimpr. Curitiba: Juru, 2011.

316
defeituosa, enxergamos melhor os sucessos distantes do que os
aproxima. Para os fatos do presente falta-os lucidez, e os que
chegam nos informam o pouco que nos dado a saber. O
verdadeiro amor pelo conhecimento est em amar a verdade, a
sabedoria e defender os valores nacionais. Portanto, est na hora de
se falar abertamente sobre a formao literria e jurdica do pas
com sinceridade, e sobretudo em como isso poder dar flego e
inspirao s geraes futuras de juristas: a formao da prxima
gerao ser resultado do que esta faz no presente.

6. REFERNCIAS

ARRUDA, Jos J. de A. Histria Antiga e Medieval. 18. Ed. So


Paulo: Ed. tica, 1996.
BARRETO, Lima. Triste Fim de Policarpo Quaresma.
CARVALHO, Olavo. O Orgulho do Fracasso. In: O Globo, 27.
dez. 2003.
CCERO, Marco Tlio. Acadmicas. Edio Bilngue. Introd., trad.
e notas: Jos R. Seabra. Belo Horizonte: Edies Nova Acrpole,
2012.
DILTS, Robert B. A Estratgia da Genialidade. Vol. I. So Paulo:
Summus Editorial, 1998.
Folha Educao. Livro distribudo pelo MEC defende errar
concordncia. Publicado em: 14 mai. 2011. Disponvel em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2011/05/915795-livro-
distribuido-pelo-mec-defende-errar-concordancia.shtml>. Acesso
em: 27 mai. 2011.
GASSET, Jos Ortega y. A Rebelio das Massas. Trad. Herrera
Filho. Ed. eletrnica: Ed. Ridendo Castigat Mores.

317
ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Trad. de Lcia M. E. Orth.
7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985.
JAEGER, Werner. Paideia: A formao do homem grego. Trad. de
Artur M. Parreira. 6. ed. So Paulo: Ed. WMF Martins Fontes,
2013.
JOSEPH, Miriam. O Trivium: As Artes Liberais da Lgica,
Gramtica e Retrica. Trad. e adapt. de Henrique Paul Dmyterko.
So Paulo: Realizaes, 2011.
Ministrio da Educao e Cultura. Altos ndices de desistncia na
graduao revelam fragilidade do ensino mdio, avalia ministro.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32044-censo-da-
educacao-superior>. Acesso em: 25 mai. 2017.
MORGENSTERN, Flavio. Preconceito lingustico e coitadismo
lingustico. Disponvel em:
<http://www.implicante.org/artigos/preconceito-linguistico-e-
coitadismo-linguistico/>. Acesso em: 27 mai. 2011.
PINTO, Pedro Nicolau. Em defesa do Hino Nacional. 1. ed., 3.
reimpr. Curitiba: Juru, 2011.
PORTUGAL. Leis, decretos, etc. Regimento, & Leys sobre as
Missoens do Estado do Maranha, & Par, & sobre a liberdade
dos Indios. - Impresso por ordem de El-Rey nosso Senhor. - Lisboa
Occidental : na Officina de Antonio Manescal, impressor do Santo
Officio, & livreiro de Sua Magestade, 1724.
RATIER, Rodrigo. Revista Nova Escola. A mesclise de Temer
um instrumento de excluso: Falar difcil no falar bem.
Publicado em: 20. jun. 2017. Disponvel em: <
https://novaescola.org.br/conteudo/5026/a-mesoclise-de-temer-e-
um-instrumento-de-exclusao>. Acesso em: 27 jun. 2017.
SANTOS, Mario Ferreira dos. Tratado de Simblica. 2. Ed. 1959.
Disponvel em: <http://portalconservador.com/livros/MFS-Tratado-
de-Simbolica.pdf>. Acesso em: 10 Jul. 2017.

318
SCHOPENHAUER, Arthur. A arte de escrever. Org., trad., pref. e
notas de Pedro Sussekind. Porto Alegre: L&PM, 2005.
SILVA, Jos Afonso da. Comentrio contextual Constituio. 4.
ed. So Paulo: Malheiros, 2007.
S Portugus. Voc entende o Hino Nacional Brasileiro?
Disponvel em:
<http://www.soportugues.com.br/secoes/curiosidades/hino.php>.
Acesso em: 01 jul. 2017.
STRECK, Lenio L. O prottipo do estudante de direito ideal e o
fator olheiras. Publicado em: 23. out. 2014.
<http://www.conjur.com.br/2014-out-23/senso-incomum-prototipo-
estudante-direito-ideal-fator-olheiras>. Acesso em: 13 nov. 2016.
TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica. Livro II.
Sentimentos e Opinies. Traduo Eduardo Brando. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
Todos pela Educao. Anurio da Educao Brasileira 2017.
Disponvel em: <
https://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1567/anuario-
brasileiro-da-educacao-basica-2017>. Acesso em: 10 jul. 2017.
VOEGLIN, Eric. A Nova Cincia Poltica. Trad. Jos Viegas Filho.
2. ed. Braslia: Ed. Univ. de Braslia, 1982.

319
DA NECESSRIA REVOLUO NO PARADIGMA
DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: O DIREITO
FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA E A LEI
N 13.140/2015 COMO ESTEIOS
TRANSFORMADORES

Clovis Gorczevski119
Marcelo Dias Jaques120

RESUMO: Vive-se um momento especial e singular na histria da


educao jurdica brasileira. Passados quase dois sculos desde a
criao dos primeiros cursos de Direito no pas e o momento de
reflexo para que se encontrem propostas transformadoras no
apenas no sentido da busca incansvel pela excelncia no ensino
jurdico, mas tambm rumando para uma revoluo que possa
deixar no passado um vis edificado sob o arqutipo
heterocompositivo, para chegar a um modelo misto que tambm
privilegie a soluo autocompositiva dos conflitos, especialmente
em um cenrio de esgotamento do sistema judicirio nacional. Com
o objetivo traar uma anlise crtica propositiva acerca dos desafios
atinentes a essa necessria mudana de paradigma, esse captulo
perpassar a observao do contexto atual do ensino jurdico no
Brasil, o direito fundamental ao acesso justia e a Lei n
13.140/2015, para, ao final, concluir que urge amoldar o trabalho
realizado nas faculdades/universidades brasileiras para um formato
que no privilegie to somente o litgio e a heterocomposio dos

119
Advogado. Ps-Doutor em Direito pela Universidad de Sevilla e pela
Universidad de La Laguna. Doutor em Direito pela Universidad de Burgos.
Especialista em Cincias Polticas. Professor do Doutorado, Mestrado e
Graduao na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC).
120
Advogado. Doutorando em Direito pela Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC). Mestre em Direito pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (UNIJU). Especialista em Direito Pblico. Professor
universitrio

320
conflitos, mas tambm suas formas autocompositiva, atravs da
valorizao do interesse coletivo e da pacificao social.
Palavras-chave: Ensino Jurdico no Brasil; Direitos Fundamentais;
Acesso Justia; Lei n 13.140/2015.

NOTAS INTRODUTRIAS

As primeiras pginas dos 190 anos de histria do ensino


jurdico no Brasil foram escritas no ano de 1827, quando, por fora
da Lei de 11 de agosto de 1827, Dom Pedro I criou os dois
primeiros Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais, um na cidade de
So Paulo/SP e outro na de Olinda/PE. A advocacia passou ento a
ganhar fora a partir das primeiras turmas diplomadas no pas e
mediante a criao do Instituto dos Advogados Brasileiros (IAB),
no ano de 1843, bem como da Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB) em 1930.
Quase dois sculos depois, notcia oficial veiculada pelo
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CFOAB)
em 2010, dava conta de que a Repblica Federativa do Brasil
possua mais de 1.240 faculdades de Direito em territrio nacional.
Em contrapartida, somados todos os demais pases do mundo,
havia aproximadamente outros 1.100 cursos (CFOAB, 2010).
O ltimo e mais atualizado relatrio Sinopses
Estatsticas da Educao Superior, compilado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

321
(INEP)121 e atualizado em 20 de outubro de 2016, contendo os
dados compilados at o ano de 2015, indica a existncia 896
instituies que oferecem 1.172 cursos de direito, sendo 168 deles
pblicos e 1.004 privados, o que totaliza 853.211 matrculas ativas
(INEP, 2016).
Soma-se a esses dados vultosos a informao que aponta
para um nmero prximo a quatro milhes de bacharis em Direito
no pas cerca de 2% da populao nacional , sendo que, a
consulta ao portal do CFOAB indica um total de 1.035.053
advogados e mais 33.076 estagirios cadastrados junto entidade
no incio de julho de 2017 (CFOAB, 2017).
Diante desses indicadores o Brasil ocupa a terceira posio
no ranking dos pases com o maior nmero de advogados do
mundo, ficando atrs somente dos Estados Unidos e a ndia
(CFOAB, 2017). No houvesse a necessidade de aprovao no
Exame de Ordem da OAB122 - cujos indicadores mencionados
apontam para um percentual prximo a apenas 25% de aprovao
e o Brasil certamente teria tambm o maior nmero de causdicos
do mundo.
Na mesma senda, a projeo da populao brasileira
divulgada pelo instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

121
O INEP uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC).
Sua misso subsidiar a formulao de polticas educacionais dos diferentes
nveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econmico e
social do pas.
122
O Exame de Ordem a avaliao a que se submetem, por fora de lei, os
bacharis em Direito, onde demonstram que possuem a capacitao, os
conhecimentos e as prticas necessrias ao exerccio da advocacia.
322
(IBGE) indica que j foi ultrapassado o nmero de 207.700.000 de
habitantes, assim, traando uma proporo matemtica simples,
hoje h aproximadamente um advogado para cada 200 pessoas
(IBGE, 2017).
Preocupada com as questes relacionadas ao ensino do
Direito no Brasil, ainda no ano de 1992 a OAB criou a Comisso
Nacional de Educao Jurdica (CNEJ), rgo colegiado que se
rene uma vez por ms na sede da OAB Nacional e ao qual
incumbiu a misso de diagnosticar os problemas que afetam o
ensino jurdico no pas. Atualmente a CNEJ desempenha o
importante mister de realizar a avaliao de cursos de Direito em
virtude de uma parceria firmada com o Ministrio da Educao
(MEC) cujo protocolo formalizado em maro de 2013 instituiu
uma comisso paritria para estabelecer o novo marco regulatrio
do ensino jurdico no pas e que de certa forma freou a expanso
descomedida de novos cursos.
Diante desse cenrio e, atravs de uma pesquisa que possui
carter qualitativo e cuja metodologia consiste fundamentalmente
em pesquisa bibliogrfica tendo como pressuposto a leitura, a
anlise e a interpretao de textos e/ou documentos que
contemplem o tema abordado pretende-se encontrar a resposta ao
problema que consiste em identificar quais os desafios atinentes
mudana de paradigma que atravessa o ensino jurdico no pas, em
especial no tocante garantia do direito fundamental de acesso
justia, e adequao a recentes dispositivos legais sedimentados

323
na pacificao social e que direcionam o Direito para novas formas
de tratamento de conflito.

Para encontrar uma hiptese adequada, o texto perpassar


trs etapas/tpicos que correspondem a cada um dos objetivos
especficos necessrios e que permitiro conduzir a discusso que
permeia a matria e, ao final, traar algumas consideraes
pautadas por uma anlise crtica propositiva acerca do tema.
Assim, o captulo parte da contextualizao do momento
atual do ensino jurdico no pas, analisando a evidente
contraposio entre quantidade e qualidade, e buscando estabelecer
a percepo de um vis revolucionrio/transformador ou to
somente a manuteno do status quo. Em um segundo momento,
adentra a esfera do direito fundamental ao acesso justia como
direito universal e fundamental do cidado, e evidenciando a
importncia do advogado e da construo do ensino jurdico dos
novos operadores do Direito.
Finalmente, no tpico derradeiro, objetiva conceituar a
mediao como forma alternativa de tratamento de conflito
pertencente Poltica Judiciria Nacional prevista na Resoluo n
125 do Conselho Nacional de Justia (CNJ) e inserida na legislao
brasileira atravs da Lei n 13.140, de 26 de junho de 2015
denominada Lei da Mediao , trazendo tona um vis voltado
para a pacificao social em uma sociedade multicultural
complexa, que conduz necessariamente a uma adequao do ensino
jurdico no pas, superando o paradigma heterocompositivo e

324
litigioso, o que de certa forma j se evidencia a partir da realocao
da disciplina de Mediao, Conciliao e Arbitragem da grade
optativa para a obrigatria nos cursos de Direito do pas, mas que
no pode se resumir a apenas essa pontual alterao como se ver
ao longo do estudo.

1. ENSINO JURDICO NO BRASIL: REVOLUCIONRIO


OU MANTENEDOR DO STATUS QUO?

Diante de um cenrio inusitado no qual, nas duas dcadas


compreendidas entre 1995 e 2015, saltou-se de 262 para 1.172
cursos de Direito no pas (INEP, 2016) sendo que, como
exemplo, somente entre 2002 e 2003 foram autorizados 105 novos
cursos, o que equivale a mais de oito por ms duas inquietaes
vem tona com grande destaque. A primeira reao espontnea o
questionamento quantitativo quanto ao fato de haver justificativa
e/ou necessidade para a existncia de tantos cursos de Direito no
pas. Pari passu, surge a preocupao com o vis qualitativo
peculiar a uma anlise crtica um pouco mais aprofundada, afinal:
qual o nvel de excelncia no ensino jurdico atingido por esses
cursos?
Para que se possa buscar as respostas a essas indagaes e a
partir delas refletir quanto atual condio do ensino jurdico no
Brasil, buscando identificar se o mesmo possui condo capaz de
revolucionar a realidade histrica ou se atua meramente como
mantenedor da estrutura h muito consolidada o status quo ,

325
preciso traar uma breve contextualizao quanto ao cenrio social
e jurdico no qual esse fenmeno se insere.
Hodiernamente, vive-se a clara primazia do Estado sobre o
indivduo, o paternalismo estatal em todas as esferas da sociedade,
com o consequente esquecimento da autonomia da vontade.
Atribuiu-se ao Estado a responsabilidade de governar a vida dos
cidados, adotando-o como nica quando deveria ser a ltima
instncia para a soluo dos conflitos, em decorrncia de um
carter cultural enraizado na sociedade ocidental onde para que
pudesse se constituir, manter e fortalecer, o Estado avanou
profundamente na vida privada de forma to marcante que
sucumbiu o particular a essa contundente interveno estatal.
Com isso, a sociedade incorporou uma ideologia conflitiva
na qual no se sabe conciliar, no se procura a resoluo dos
problemas, leva-se toda e qualquer disputa jurisdio estatal. Para
a cultura do litgio a nica realidade que importa a que est nos
processos (WATAT, 2010). Isso significa que todas as mazelas da
sociedade acabam batendo s portas do Poder Judicirio a quem
se incumbiu a responsabilidade de aplicar o Direito desde os mais
singelos aos mais complexos conflitos sociais. Nesse contexto, o
ensino jurdico no pas sempre esteve voltado para o litgio e para
como fazer valer todo e qualquer direito que pudesse se imaginar
pertencente a um indivduo atravs do poder do Estado.
No entanto, pesa negativamente o aspecto periclitante que
envolve a proliferao desmensurada dos cursos de Direito no pas,
muitas vezes estabelecidos com facilidade em cidades pequenas do
326
interior como extenso vinculada a uma grande faculdade de
Direito com sede em uma capital ou outro grande polo
populacional. Para ilustrar tal cenrio, Freitas (2005) utiliza como
exemplo a oferta de mais de duas dezenas de cursos de Direito
somente na regio metropolitana de Curitiba/PR, destacando o
baixo custo de implantao alm de boas possibilidades de lucro
por se tratar de um curso que no requer laboratrios ou
equipamentos sofisticados, mas to somente de salas de aula, um
grupo docente cuja remunerao muitas vezes no elevada, e uma
biblioteca.
No h como deixar de suscitar a indagao sobre qual o
rigor havido nos requisitos de admissibilidade aplicados pelo MEC,
especialmente ao longo das ltimas dcadas, para a autorizao de
abertura de tantos cursos de Direito no pas, afinal, entre 1995 a
2015 o nmero quadruplicou. O que se mostra evidente que, h
muito, o critrio de ingresso em uma Universidade particular
deixou de ser o potencial intelectual demonstrado nos exames
vestibulares. Hoje, o que define a capacidade de pagamento da
matrcula e mensalidades. Parece claro que o compromisso com a
educao perdeu espao e importncia para a preocupao com a
lucratividade. O ensino jurdico vem se transformando em mera
atividade empresarial.
Nesse aspecto, o cenrio passa oferecer respostas tambm
segunda inquietao que diz respeito ao carter qualitativo , eis
que em tempo algum se poderia admitir a possibilidade da
utilizao da educao como instrumento poltico utilizado em
327
benefcio do empresariado da rea do ensino jurdico, atravs da
permissividade quanto ao aumento indiscriminado de vagas e a
criao de cursos sem maiores entraves burocrticos e ou
compromissos/requisitos rigorosos.
A possibilidade da existncia de uma fiscalizao
insuficiente quanto qualidade da educao jurdica fornecida no
pas, atida mais em critrios concernentes ao aspecto material das
instituies do que com a excelncia do ensino comeou a ser
afastada no ano de 2005 mediante uma participao mais ativa da
OAB na avaliao dos cursos de direito no territrio nacional a
pedido do ento ministro da Educao, Fernando Haddad, ao
reconhecer a insuficincia dos critrios de avaliao, exigindo
maior rigidez, tanto no reconhecimento dos cursos quanto no
processo posterior de renovao do reconhecimento. Havia, desde
aquela poca, o consenso entre MEC e OAB de que o modelo
deveria ser aprimorado e que era necessria uma reverso da curva
do descontrole no ensino de direito (MEC, 2005).
Atualizada quanto aos fatores que permeiam o assunto e
sempre na vanguarda da proteo das prerrogativas jurdicas em
cenrio nacional a OAB, atravs de seu secretrio-geral Felipe
Sarmento, recentemente se manifestou, afirmando que qualidade do
ensino jurdico uma de suas principais preocupaes. Em ato
realizado no primeiro dia do Encontro do Frum Nacional de
Educao Jurdica - Regio Sudeste, sediado na OAB-ES,
Sarmento reiterou a necessidade da busca cada vez maior pela
qualidade dos cursos de Direito no Brasil (OAB, 2017).
328
Essa manifestao de certa forma toma por base o ensino
superior no Brasil de forma ampla. Somente entre os anos de 2011
e 2012, por exemplo, 867 mil brasileiros concluram o ensino
superior segundo informao divulgada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE). No entanto os novos diplomados
no tm correspondido s expectativas do mercado de trabalho. Em
38 pases pesquisados, o Brasil o segundo mercado em que as
empresas tm mais dificuldade em encontrar talentos (BBC, 2013).
Dentre as causas dessa incompatibilidade sem sombra de
dvida ganha destaque a qualidade do ensino oferecido em algumas
faculdades e universidades do pas, haja vista que o exorbitante
crescimento na oferta de vagas no permitiu que houvesse
crescimento qualitativo no mesmo patamar. Exames nacionais de
avaliao corroboram com a tese de que muitas instituies na
atendem os requisitos mnimos de excelncia no ensino.
Prova dessa realidade o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (Enade), composto de 40 questes, divididas em
duas etapas. A primeira denominada Formao Geral e
investiga a formao de um profissional tico, competente e
comprometido com a sociedade em que vive. Contempla temas
como sociodiversidade, biodiversidade, globalizao, cidadania e
problemas contemporneos. Estrutura-se em 10 questes, sendo 8
de mltipla escolha e 2 discursivas, que equivalem a 25% da nota
da prova. A pontuao mdia dos estudantes do Direito nessa etapa
foi de 53,8 pontos, colocando o curso na 22 colocao, empatado

329
com o curso de Tecnologia em design de moda em um total de 26
cursos avaliados (INEP, 2017).
A segunda chamada Componentes especficos est
lastreada nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada rea
avaliada, visando aferir as competncias, habilidades e o domnio
de conhecimentos necessrios para o exerccio da profisso.
Compe-se de 30 questes, sendo 27 questes de mltipla escolha
e 3 discursivas, que equivalem a 75% da nota da prova. Nessa etapa
a pontuao mdia dos estudantes do Direito foi de 41,8 pontos,
colocando o curso na 23 colocao, juntamente com o curso de
Teologia, em um total de 26 cursos avaliados (INEP, 2017).
Isso significa que, em uma escala que vai de zero a 100, os
estudantes de Direito esto obtendo grau de ensino superior com
menos da metade dos conhecimentos e competncias necessrios
para o desempenho de suas profisses. Circunstncia que reflete
diretamente, por exemplo, no Exame Unificado da OAB, que na
sua XX edio, realizada no segundo semestre de 2016 contou com
115,3 mil inscritos para apenas 25,2 mil aprovados, o que
corresponde a um ndice de aprovao de 22% (OAB, 2016).
Semelhante ao Enade, o Programme for International
Student Assessment (Pisa) consiste em uma avaliao aplicada pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) que acontece a cada trs anos e oferece um perfil bsico
de conhecimentos e habilidades dos estudantes, rene informaes
sobre variveis demogrficas e sociais de cada pas e oferece

330
indicadores de monitoramento dos sistemas de ensino ao longo dos
anos.
Em 06 de dezembro de 2016 foram divulgados os resultados
do ltimo exame realizado no ano de 2015 em 70 pases e
economias, entre 35 membros da OCDE e 35 parceiros, incluindo o
Brasil. Os indicadores apontaram para uma queda de pontuao nas
trs reas avaliadas: cincias, leitura e matemtica, deixando o pas
na 63 posio em cincias, na 59 em leitura e na 66 colocao em
matemtica (G1, 2016). A partir desses dados possvel concluir
sem margem de equvoco: h uma crise qualitativa do ensino
jurdico no Brasil.
Em contrapartida, propostas incoerentes so ventiladas de
forma inesperada pela comunidade acadmica e pouco divulgadas.
Alguns exemplos so a reduo do prazo para concluso do curso
de Direito de cinco para quatro anos, sendo que a proposta que
tramita no Conselho Nacional de Educao de trs anos, o que
somente atenderia presso pela reduo, em especial por parte do
empresariado, que pretende reduzir o custo operacional do curso,
objetivando majorar o lucro. Outras propostas so a excluso dos
Ncleos de Prticas Jurdicas, a excluso do requisito quanto ao
trabalho de concluso de curso (TCC), a autorizao de cursos de
graduao 100% distncia e a criao de cursos tcnicos em
servios jurdicos com matriz similar ao curso de graduao em
direito (OAB, 2017).
A verdade que por todo o mundo o Direito, seu estudo,
ensino e aplicao prtica, sofrem uma crise como talvez nunca se
331
tenha conhecido (OLIVARES, 2010), tornando necessria a
reflexo acerca das mudanas que urgem ser implementadas
atravs de novas polticas pblicas voltadas para a adequao aos
interesses coletivos. ntida a crise que assola a formao dos
profissionais do Direito, assim como a sua derivao de uma crise
maior que permeia o modelo central e tradicional de ensino
jurdico. A crise no ensino jurdico uma derivao da crise
civilizatria presente desde o final do sculo XX por todo o mundo
(WARAT; CUNHA, 1977).
Urge criar solues transformadoras que possam devolver o
equilbrio, adequao e solidez ao sistema educacional. Afinal,
atravs da educao que se pode preparar os homens para
participarem ativamente da criao de um novo mundo. Bem
lembra Cambeses Jnior (2006) que sem uma educao suficiente e
de qualidade, restringe-se acentuadamente o direito de receber
informaes e opinies, e de difundi-las sem limitao de fronteiras
por qualquer meio de expresso conforme previsto na Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
No mesmo sentido Gorczevski e Martn (2015) apontam
que o direito educao direito fundamental que se projeta em
seu desenvolvimento em outros direitos fundamentais como
possvel observar no tocante liberdade de conscincia e
pensamento, na liberdade ideolgica, religiosa e na liberdade de
expresso. Afirmao que tambm encontra guarida no que afirma
Mamede (1997) quando assevera que deixar de fornecer a
formao educacional parte da populao fomenta a prtica
332
espoliatria que beneficia uma elite em proveito de milhes de
pessoas em estado de miserabilidade e trabalhadores das classes
baixas. Afinal, no se pode falar em justia, participao e
democracia em uma sociedade que no educa seus cidados.
Perpassada a anlise dos indicadores que ilustram a
realidade atual do ensino jurdico no Brasil possvel identificar
que em que pese a preocupao do CNE e a fiscalizao atenta da
OAB quanto ao tema at o momento no possvel identificar o
carter revolucionrio ou transformador. O que se percebe a
dificuldade quanto insero de mudanas nas estruturas jurdicas
j de longa data consolidadas no pas e uma tendncia
manuteno do status quo. No entanto, ergue-se um novo
paradigma que encontra em um de seus pilares o direito
fundamental de acesso justia e ao qual a atuao dos milhares de
operadores do direito, graduados a cada semestre, est diretamente
relacionado.

2. O DIREITO FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA


E A INDISPENSABILIDADE DO ADVOGADO PARA
SUA ADMINISTRAO

A vida na sociedade moderna fenmeno cada vez mais


complexo em virtude da efemeridade e liquidez das relaes
humanas (BAUMAN, 2004) pressupe a existncia de inmeros
conflitos, haja vista que cada indivduo carrega consigo sua prpria
identidade e sua existncia constantemente influenciada por uma
333
variada gama de fatores socioculturais, que vo sendo construdos e
modificados ao longo do tempo. No entanto, ao passo que essa
complexidade faz do indivduo um dos seres vivos mais
incompletos e ansiosos por assegurar uma vida para si, ao mesmo
tempo ele incapaz de atingir tal desiderato de modo individual
(SILVA, 2012).
Assim, a participao social aspecto inerente ao cotidiano
de todo cidado que sente a necessidade de incluir-se em um grupo
social ao almejar objetivos que dificilmente seriam atingidos se
perseguidos individualmente. Dentre esses nveis de interao
coletiva est o conflito123, que pertence vida humana, dela
naturalmente fazendo parte, fato que comprova que cada pessoa
nica e possui seus prprios interesses e desejos (HEREDIA;
VILLANUEVA; ORTIZ, 2013).
Consoante Dahrendorf (1991) uma sociedade possui uma
gama de papis sociais variados que se constituem em sistemas de
coeres normativas aos quais devem se submeter os atores que os
desempenham. Dessa forma, cada papel estabelece uma espcie de
zona de coero e obrigaes relacionada a uma zona de autonomia
condicionada. Nesse contexto, cada indivduo ocupa uma posio
social da qual se espera um determinado comportamento, um papel
social.

123
Para Hobbes (2009) trs causas inerentes natureza humana lhes conduzem
disputa: a competio, que os impulsiona a se atacarem com o objetivo de lograr
algum benefcio ainda que para tanto seja necessrio utilizar a violncia, a
desconfiana, que lhes conduz a utilizar dos mesmos meios para defender seus
bens em nome da segurana, e a glria, relacionada reputao e fazendo
recorrer fora por motivos insignificantes.
334
A maioria dos papis sociais contm expectativas
obrigatrias s quais o indivduo se furta somente sob a ameaa de
perseguio da justia (DAHRENDORF, 1991), afinal, se a fora
das palavras muito fraca para obrigar os homens a cumprirem os
pactos, uma maneira de refor-la o medo das consequncias
advindas de sua falta de cumprimento (HOBBES, 2009). A partir
dessa perspectiva, quando determinado indivduo deixa de cumprir
com o papel social ao qual a coletividade tem uma expectativa de
observncia, acabam por surgir os conflitos, fenmenos comuns ao
tecido de relaes humanas.
Para que um conflito possa ser solucionado de modo
pacfico, necessria a interveno desse terceiro no qual as partes
confiem ou ao qual se submetam (BOBBIO, 2009). Nesse aspecto a
jurisdio prestada pelo Estado atravs dos tribunais em seus
diversos nveis desde muito tempo foi a principal, seno a nica,
via para a soluo dos conflitos que no se autocompunham.
Nesse cenrio marcado por relaes humanas
gradativamente mais complexas que muitas vezes resultam em
conflitos originados das tenses entre os desejos e paixes do
homem , ganha importncia o direito ao acesso justia, cuja
essencialidade foi reconhecida na esfera internacional, sendo
possvel v-lo presente, de forma ampla, em alguns dos artigos da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948124.

124
Dentre os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos nos quais o
acesso justia se faz presente, merecem destaque o artigo 7, por estabelecer que
todos os seres humanos so considerados iguais perante a lei e possuem direito,
335
Nesse sentido, razovel concluir que o direito ao acesso
justia alcana o patamar dentre os mais bsicos direitos da
humanidade, eis que a noo de acesso justia compreende desde
os problemas inerentes aos custos e excessiva demora no trmite
dos processos, como tambm outros obstculos de natureza
econmica, social ou cultural que possam cercear o direito do
cidado no somente prestao jurisdicional acesso ao
judicirio , mas ao tratamento do seu conflito em suas mais
variadas formas acesso justia.
Ao observar os direitos do homem na atualidade, Bobbio
(2004) afirma que sua enorme importncia depende do fato de
estarem intrinsecamente relacionados aos dois problemas
fundamentais no mundo de hoje, a democracia e a paz
relacionadas participao do indivduo no contexto social do qual
pertence e coexistncia harmoniosa e saneamento dos conflitos,
respectivamente. Assim, medida que o reconhecimento e a
proteo dos direitos do homem constituem a base das
constituies democrticas, a paz pressuposto necessrio para a
proteo efetiva desses mesmos direitos em cada Estado no sistema
internacional.

sem qualquer distino, igual proteo da lei; o artigo 8, que contm a


prerrogativa de que todos tem o direito a receber dos tribunais nacionais
competentes os remdios efetivos contra atos que lhe violem direitos
fundamentais; e o artigo 10 que estabelece ao homem, em plena igualdade com
seus pares, uma justa e pblica audincia realizada por um tribunal independente
e imparcial, com o objetivo de decidir sobre seus direitos e deveres ou ainda
sobre qualquer acusao criminal contra ele.
336
No ordenamento jurdico ptrio, o Estado, como
responsvel por prover o bem estar social, estabelece o direito de
acesso justia como direito fundamental, proclamando-o no artigo
5, inciso XXXV da Constituio Federal de 1988, que determina
que a lei no exclua a leso ou ameaa a direito de apreciao pelo
Poder Judicirio. Tal princpio garante a possibilidade de que
todos, sem qualquer distino, possam pleitear suas demandas junto
ao Estado, desde que respeitadas as regras formais estabelecidas
pela legislao processual vigente para o devido exerccio deste
direito.
No entanto, tendo como pano de fundo um cenrio de
conflituosidade natural dentre as relaes sociais e, em
contrapartida, a determinao legal com fora de norma
constitucional que garante o acesso justia como meio para
dirimir tais disputas, hodiernamente o Estado parece no oferecer
de forma minimamente efetiva esse direito fundamental aos
cidados, especialmente no cenrio atual, marcado pela extrema
desigualdade social onde o conflito e a violncia acabam
acentuados , e pela consequente precariedade financeira ou falta
de conhecimento tcnico sobre os direitos e deveres, o acaba por
alijar relevante percentual da sociedade.
Esse fenmeno que afeta o adequado funcionamento do
modelo jurisdicional utilizado no pas vem sendo denominado pela
doutrina como crise ou mesmo esgotamento. Os dados divulgados

337
pelo CNJ no relatrio intitulado Justia em Nmeros125 escancaram
a calamidade e evidenciam a sobrecarga do atual modelo,
especialmente pela majorao das estatsticas demonstradas no
comparativo dos anos anteriores e o crescente avano na
quantidade de demandas que so distribudas diariamente.
A morosidade dos atos judiciais impacta diretamente no
grau de confiana da populao no Poder Judicirio, o que se
agrava em face do distanciamento com o cidado decorrente da
linguagem tcnica e/ou rebuscada inerente aos processos judiciais.
Na verdade, jamais se saber o que se perde, quando se perde
tempo, pois o tempo um recurso no igualmente distribudo, o
que significa dizer que em um conflito o tempo perdido por algum
ganho por outrem. Nesse contexto, sob o ponto de vista no da
tica pblica, mas da racionalidade social, o fato de desperdiar
recursos, mesmo temporalidades, com bases rituais,
simbolicamente significativas e/ou grandiosas, porm inteis e que
no se pode efetuar, representa um verdadeiro empobrecimento
coletivo (RESTA, 2014).
Ainda que a definio do que seria o tempo adequado de um
processo seja subjetiva, medida que a lei no fixa tempo certo e
talvez sequer fosse possvel estabelecer prazos padronizados para
todo e qualquer ato processual o direito fundamental razovel

125
Principal fonte das estatsticas oficiais do Poder Judicirio, anualmente, desde
2004, o Relatrio Justia em Nmeros divulga a realidade dos Tribunais
brasileiros, detalhando estrutura e litigiosidade, alm dos indicadores e das
anlises essenciais para subsidiar a Gesto Judiciria brasileira.
338
durao do processo permite as mais diversas interpretaes,
podendo tambm variar de acordo com o objeto de cada litgio.
Em um cenrio de evidente crise na prestao jurisdicional
ganha importncia a figura do advogado, que no desempenho de
seu mister se torna essencial para contribuir em sua medida
para que o sistema no caminhe para o colapso. No entanto, para
que tenha a conscincia de sua essencialidade na edificao de toda
a estrutura judiciria nacional se faz necessrio que sua formao
esteja pautada pela excelncia profissional e fundamentada na tica
e no interesse coletivo, caso contrrio, se dar razo queles que
defendem a reduo do tempo de curso de cinco para trs anos ou
quaisquer outras medidas que desmerecem e/ou desvalorizam o
tempo de formao e as etapas que hoje se entendem necessrias
construo de um operador jurdico.
A indispensabilidade do advogado administrao da
justia j reconhecida por fora do artigo 133 da Constituio
Federal de 1988. Tal dispositivo contido no Captulo IV, que
versa acerca das funes essenciais justia afinal, seja a
advocacia privada, seja a pblica, ambas possuem carter de
extrema relevncia medida que se fazem necessrias para a
adequada representao dos indivduos na esfera judicial.
No mesma senda se posicionou a OAB ao afirmar que a Lei
8.906, de 04 de julho de 1994 conhecida como Estatuto da OAB
, preceitua que no seu ministrio privado o advogado presta
servio pblico e exerce funo social, cabendo OAB a misso de
promover com exclusividade a representao, a defesa e a seleo
339
dos advogados em toda Repblica Federativa do Brasil. Assim, o
tema ganha relevncia eis que atravs da educao jurdica, que a
cada semestre so formados os profissionais que exercero o
mnus pblico que advogar (OAB, 2017).
Diante desse quadro, alm de pensar em procedimentos
jurisdicionais complementares, pautados na celeridade e
informalizao, ampliando a jurisdio estatal e, consequentemente
amenizando a crise da jurisdio, tambm preciso tornar
consciente o profissional do Direito que est sendo formado nos
cursos superiores no Brasil, repisando a essencialidade de sua
funo, bem como na necessidade de que cumpra com seu papel
social. o que se ver no tpico seguinte, que observar de forma
sucinta alguns dos dispositivos que introduziram na legislao
brasileira uma poltica pblica estruturada em novas formas de
tratamento do conflito.

3. A POLTICA JUDICIRIA NACIONAL DE


TRATAMENTO ADEQUADO DOS CONFLITOS: A LEI N
13.140/2015 E A EVIDENTE NECESSIDADE DE
MUDANA DE PARADIGMA NO ENSINO JURDICO NO
BRASIL

A Poltica Judiciria Nacional de tratamento adequado dos


conflitos de interesses no mbito do Poder Judicirio inaugurada
em 29 de novembro de 2010, por fora da Resoluo n 125 do
CNJ, tomando como base, dentre outros aspectos o direito de
340
acesso Justia previsto na CF e no acesso ordem jurdica justa e
a solues efetivas foi instituda a partir da identificao quanto
necessidade de se consolidar uma poltica pblica permanente de
incentivo e aperfeioamento dos mecanismos consensuais de
soluo de litgios, tendo a conciliao e a mediao como
instrumentos efetivos de pacificao social, soluo e preveno de
litgios, capazes de reduzir a excessiva judicializao dos conflitos
que ocorrem em larga e crescente escala na sociedade.
Em que pese algumas polticas j venham sendo
implementadas desde o incio deste sculo, a mediao, no Brasil,
ainda pode ser considerada razoavelmente recente, no entanto, resta
evidente que as iniciativas por parte de tribunais, entidades,
pesquisadores e demais agentes sociais engajados nesta causa so
de extrema importncia por diversos fatores, como a resoluo
pacfica e consensual de conflitos, o acesso mais amplo justia
para os cidados, o incentivo ao desenvolvimento de uma cultura
social baseada no convvio pacfico e harmonioso e no respeito
dignidade do ser humano, mas, no menos importante, a
desonerao do Poder Judicirio, haja vista que diversos conflitos
podem ser sanados sem a necessidade de se transformarem em
processos judiciais.
Nesse vis apenas recentemente o instituto da mediao
ganhou fora atravs do amparo legal concedido especialmente
pelo Cdigo de Processo Civil Lei n 13.105, de 16 de maro de
2015 onde o legislador passou a fazer referncia conciliao e
mediao por 36 vezes ao longo do texto legal, o que representa
341
uma importante mudana de paradigma medida fornece amparo
jurdico para que se fomentem no pas tais formas alternativas de
soluo de conflitos; e pela Lei da Mediao Lei n 13.140/2015
, a primeira no Brasil a versar especificamente sobre a matria, e
que dispe sobre a mediao entre particulares como meio de
soluo de controvrsias e sobre a autocomposio de conflitos no
mbito da administrao pblica.
Apesar de a mediao ter assumido carter legal no Brasil
apenas em 2015, a partir da observao da histria da humanidade
possvel verificar que sua prtica foi utilizada nas mais variadas
culturas e por quase todas as sociedades no planeta. Em
comunidades religiosas, por exemplo, fossem elas crists, judaicas,
islmicas, budistas, ou de qualquer outra doutrina, era praxe que
aqueles indivduos que desempenhavam as funes como lderes
religiosos cumprissem tambm as tarefas afeitas mediao de
conflitos, buscando sanar as mais variadas divergncias havidas em
seus grupos sociais.
A crise do Direito e a descrena da sociedade de que ele
pudesse oferecer uma via til para a soluo dos conflitos, eis que a
perspectiva que se oferece to somente se resume em crticas
quanto demora, custo, burocracia e ineficcia, no poderia
promover outro resultado seno a expanso de propostas
autocompositiva na busca de solues que no precisem passar
pelo sistema pblico de justia (OLIVARES, 2010).
A mediao, na forma como define a doutrina, consiste em
um meio alternativo atravs da qual se busca a resoluo de uma
342
disputa. Para tanto, faz-se necessria a participao de um terceiro
neutro, imparcial e sem poder de deciso, chamado mediador, que
apenas intervm com o objetivo de auxiliar as partes no sentido de
compor uma soluo satisfatria a ambos. A essncia da mediao
que reflete essa definio a autonomia da vontade das partes
(MUOZ, 2009).
Neste sentido, a mediao nada mais do que um processo
informal e no adversarial que objetiva a resoluo de
controvrsias, pautado em um ideal de composio de interesses, e
no de alegao ou julgamento de direitos. Para a concepo de
Martn (2011) a mediao eficaz est fundamentada nos princpios
da negociao, sendo assim, a mediao, apesar de ser um processo
parte e distintivo, no deixa de ser uma negociao assistida.
Assim, caracterstica fundamental no processo de mediao
a voluntariedade das partes, eis que o consenso entre os interesses
individuais s ocorre mediante a vontade legtima das mesmas. O
mediador no possui o condo de decidir, nem mesmo possui
qualquer poder sobre as partes, atuando to somente com a
inteno de viabilizar e facilitar a comunicao entre elas,
contribudo para formar um ambiente propcio para a criao de
opes para um acordo efetivamente consensual e mutuamente
satisfatrio.
Em verdade, a mediao parte de um ideal lastreado na
reflexo, na compreenso, na confiana e afeto entre as partes, que,
de uma maneira colaborativa, buscam encontrar a soluo que as
atenda de maneira satisfatria (GORCZEVSKI, 2007). As prticas
343
sociais da mediao se configuram como instrumentos para a
realizao da autonomia, democracia e cidadania, ao passo que
educam, facilitam e ajudam a produzir diferenas e tomar decises
sem a interveno de terceiros (WARAT, 1998).
Nesse aspecto, e retomando foco da anlise do presente
captulo quanto aos reflexos advindos da implementao dessa
poltica pblica no ensino jurdico no pas para alm do que
dispe os instrumentos legais que regram a matria ou mesmo as
construes conceituais que envolvem o tema da mediao e de
outras formas de tratamento de conflito alternativas jurisdio
estatal o que fica evidente o incio de uma relevante mudana
de paradigma.
Se ao longo de toda a histria do Direito no Brasil e at a
alguns anos o contexto estava lastreado unicamente na
heterocomposio, ou seja, em solues jurdicas impostas pela
jurisdio estatal que determinavam um perdedor e um vencedor,
sistema conhecido como perde/ganha , o que agora se busca so
formas de autocomposio para tratar esses mesmos conflitos,
buscando solues mais satisfatrias para as partes no modelo
ganha/ganha e que possam promover a pacificao em uma
sociedade plural e multifacetada.
No mesmo caminho o ensino jurdico sempre esteve
fundamentado em um vis litigioso, voltado para a propositura de
aes e/ou a defesa de clientes na esfera judicial em um sistema
puramente adversarial onde o colega de profisso que at poucos
anos dividia a sala de aula passa a ser quase um inimigo mortal, o
344
que ainda provoca discusses acaloradas em audincias, acidez no
teor das peties e at mesmo nos corredores dos tribunais.
A abertura indiscriminada de cursos de Direito, sob o
falacioso argumento da disseminao da cultura, prejudicou em
demasiado a qualidade do ensino e os ntidos reflexos so
percebidos hoje na sociedade. A advocacia passa tambm por uma
crise de credibilidade e por um processo de desprestgio que
culminam em uma imagem negativa junto opinio pblica. O
aviltamento qualitativo resultou no aviltamento dos honorrios
medida que o hipossuficiente procura os profissionais que cobram
menos, mas que tambm oferecem um servio de menor qualidade
e muitas vezes com padres ticos perniciosos (OLIVEIRA, 1994).
E assim a crise se retroalimenta em uma escala cclica infinita em
que no parece ser possvel visualizar a luz no fim do tnel.
O glamour da advocacia muitas vezes esteve vinculado
diretamente capacidade de encontrar lacunas na lei com vistas a
fazer determinado cliente auferir vantagem, eximir-se de uma
obrigao ou mesmo obter a procedncia de seu pleito judicial em
detrimento de uma conduta profissional e transparente. Situaes
fomentadas em muito pela permissividade quanto a currculos
conservadores, ultrapassados e caducos, confinados aos limites
estreitos e formalistas de uma estrutura dogmtica reprodutiva e
no criativa, patrimonialista e individualista, voltada unicamente ao
incentivo ao litgio.
Por essa razo no se deve mais admitir o confinamento da
cultura jurdica a limites estreitos e formalistas amarrados a
345
estruturas curriculares excessivamente dogmticas e na qual a
autoridade do professor representa a autoridade da lei. Exige-se
uma reflexo multidisciplinar que possa desvelar as relaes sociais
entrelaadas s normas e s relaes jurdicas, buscar novas formas
jurdicas capazes de coordenar o pluralismo social, promover a
justia e democratizar a vida coletiva (FARIA, 1994).
O novo paradigma requer que uma aula tenha mltiplas
vozes, dos professores, dos alunos no como meros ouvintes, mas
como sujeitos ativos e at mesmo de integrantes dos mais
variados movimentos e organizaes sociais. Ainda que j seja
possvel perceber um vis de modernizao e renovao em certos
cursos de Direito no pas, paradoxalmente tal transformao tende a
ser identificada com mais facilidade ao nvel das ps-graduaes, o
que de certa forma limita a um pequeno percentual dos estudantes
(SANTOS, 2014).
Diante de todos esses aspectos no se pode negar que o
Direito segue sendo um dos elementos vertebrais de convivncia,
sendo necessrio o conhecer, compreender e aplicar da melhor
forma para todos, para que possa se aproximar de forma adequada
para o saneamento de antigos e novos conflitos (OLIVARES,
2010). A formao jurdica no Brasil no pode estar adstrita to
somente ao estudo das normas, mas precisa estabelecer uma relao
dialgica com as lutas jurdicas e sociais pela cidadania e
reconhecimento de direitos (SANTOS, 2014), esse o sentido do
trabalho de precisa ser desenvolvido pelo ensino superior no pas.

346
preciso formar juristas cidados, no sentido de sua insero no seio
social e na atuao em prol do bem comum.
Perpassado o referencial terico at ento observado no
presente estudo, faz-se possvel traar algumas concluses no
tocante aos desafios que atualmente se impe a uma histria de 190
anos de tradio do ensino jurdico no Brasil.

CONSIDERAES FINAIS

A partir dos aspectos e indicativos percorridos ao longo da


construo terica presente nesse captulo, tendo como objetivo
para essas consideraes finais a tarefa de propor uma reflexo
acerca da necessidade uma urgente mudana de paradigma do
ensino jurdico no Brasil, especialmente a partir de dois pilares
fundamentais, quais sejam, o direito fundamental de acesso
justia e a Lei n 13.140/2015 possvel expor algumas
consideraes de carter propositivo, afinal preciso identificar a
responsabilidade e os desafios para os prximos 190 anos de ensino
jurdico em um pas no qual aproximadamente 2% da populao
formada em direito.
Ao longo do primeiro tpico foi possvel verificar que o
ensino do Direito no Brasil h muito no possui carter
transformador, apenas servindo de instrumento para a manuteno
de um sistema tradicional e at certo ponto ultrapassado ao
encontrar resistncia em uma sociedade que ao longo dos anos se
transformou e adquiriu uma crescente complexidade advinda do
347
mundo moderno e globalizado. Hoje, urge buscar o tratamento dos
conflitos especialmente dos novos conflitos que surgiram a partir
de uma sociedade conectada em rede e cujas relaes ganharam
uma conotao de efemeridade nunca antes vista e a pacificao
social.
No se pode atribuir toda a culpa aos milhares de cursos de
Direito no pas, ou forma desbaratada como o MEC concedeu sua
chancela para abertura desses mesmos cursos nas ltimas dcadas.
Especialmente preciso avaliar a quem incumbe ensinar. H que se
lembrar de que existe uma crise ainda maior que a crise da
educao no pas e que assola de forma contundente o ensino
fundamental e mdio.
O ensino superior jamais ter o condo de executar
verdadeiros milagres quando parte considervel dos alunos tiveram
corretamente consolidada a construo de outros saberes essenciais
prvios ao nvel de aprendizagem que requer de um curso superior.
Isso sem falar na extrema desigualdade social, que quando no alija
o estudante da possibilidade de ingressar em uma Universidade,
no lhe permite a estrutura mnima que seria necessria para o
gasto com material didtico ou mesmo alimentao e transporte.
Ademais, a facilidade de acesso aos cursos de Direito no
pas, graas desproporcional quantidade em que so ofertados,
bem como consequente baixa no ponto de corte entre quem tem
condies mnimas de ingressar nos bancos universitrios,
prejudica no somente a qualidade do ensino e sua possibilidade de
compreenso, mas tambm a incerteza quanto vocao do aluno
348
para as carreiras jurdicas, fato que certamente contribui para os
altos nveis de reprovao no exame da OAB.
Cabe destacar que a preocupao quantitativa e qualitativa
no deve se limitar to somente aos cursos de graduao no pas,
mas tambm aos cursos de ps-graduao que hoje formam os
docentes das prximas dcadas e que por isso necessitam ser
avaliados com rigor absoluto sob pena de alimentar um sistema
precrio no qual em um futuro prximo possa se chegar
lamentvel constatao de que h professores em atividade e dos
quais se custa crer que obtiveram titulao necessria para tal
profisso. A transformao do ensino jurdico no Brasil requer a
formao adequada de professores, bem como a preocupao com
o trip ensino, pesquisa e extenso.
Para alm desse debate, o novo paradigma que se desenha
para os prximos anos vem tambm exigir que as Universidades
reestruturem no apenas seus currculos, mas promovam uma
transformao na forma de ensino do Direito. Afinal, o alicerce da
formao jurdica precisa estar sedimentado na educao jurdica
tica, responsvel e de qualidade. Tudo que enfraquece e precariza
o ensino do Direito no pas precisa ser identificado e saneado.
Tal mudana vai alm da incluso de disciplinas
relacionadas s formas alternativas de soluo de conflito na grade
obrigatria, o que tambm relevantemente necessrio, mas no
pode ser aplicado isoladamente, pois necessita medidas conjuntas
como, por exemplo, a adequao do ensino das demais disciplinas,
especialmente as processuais, visando o fomento de uma nova
349
cultura que no se lastreia unicamente na heterocomposio dos
conflitos, mas que utiliza a autocomposio como ferramenta
eficaz para o dilogo e pacificao social. A justia no est no
litgio, mas no seu tratamento e no alcance de uma soluo
satisfatria para ambas as partes.
De forma complementar, os ncleos de assistncia jurdica
e/ou escritrios-modelo mantidos pelas Faculdades poderiam
incluir as prticas autocompositivas em seu contedo, permitindo
uma formao mais adequada do acadmico que ser o futuro
operador do Direito.
Um novo paradigma no ensino jurdico lastreado por uma
cultura dialgica na qual os mtodos heterocompositivo possam ser
adequadamente complementados pelos autocompositivos traria
benefcios a todos. A sociedade ganharia em unicidade, alteridade,
minimizando o agravamento de conflitos desnecessrios, o
Judicirio poderia trabalhar em um fluxo mais adequado
complexa e j dilatada estrutura atualmente existente a partir da
reduo do nmero de processos, e os advogados hoje
preocupados com prejuzos decorrentes da perda de honorrios que
a mediao supostamente poderia lhes ocasionar vero suas aes
mais importantes e de maior vulto caminhar em passos mais cleres
e desobstrudos dos pequenos litgios que inexplicavelmente
obstruem a pauta de todas as comarcas do pas, assim teriam seu
retorno e de seus clientes em menor tempo e cumpririam com
seu papel social de indispensabilidade justia.

350
REFERNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos


humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

BBC. British Broadcasting Corporation. 'Gerao do diploma'


lota faculdades, mas decepciona empresrios. 2013. Disponvel
em:
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2013/10/131004_mercad
o_trabalho_diplomas_ru>. Acesso em: 30 jun. 2017.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier,


2004.

______. O terceiro ausente: ensaios e discursos sobre a paz e a


guerra. Barueri: Manole, 2009.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 5


de outubro de 1988. Braslia, 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaoco
mpilado.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

______. Decreto-lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Cdigo


Penal. Rio de Janeiro, 1940. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del2848.htm>.
Acesso em: 29 jun. 2017.

______. Decreto-lei n 4.657, de 4 de setembro de 1942. Lei de


Introduo s normas do Direito Brasileiro. Rio de Janeiro, 1942.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-
lei/Del4657.htm>. Acesso em: 29 jun. 2017.

______. A Lei 8.906, de 04 de julho de 1994. Estatuto da OAB.


Braslia, 1994. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L8906.htm>. Acesso
em: 30 jun. 2017.

351
______. Lei n 13.105, de 16 de maro de 2015. Cdigo de
Processo Civil. Braslia, 2015. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13105.htm>. Acesso em 20 jun. 2015.

______. Lei n 13.140, de 26 de junho de 2015. Lei da Mediao.


Braslia, 2015. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13140.htm>. Acesso em: 20 jun. 2015.

CAMBESES JNIOR, Manuel. Globalizao, Educao e Direitos


Humanos. In: Expediente. Revista da Aeronutica, n. 254,
jan./fev., 2006.

CFOAB. Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.


Brasil, sozinho, tem mais faculdades de Direito que todos os
pases. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/noticia/20734/brasil-sozinho-tem-mais-
faculdades-de-direito-que-todos-os-paises>. Acesso em: 29 jun.
2017.

______. Institucional / Quadro de Advogados. Quantitativo


Total. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/institucionalconselhofederal/quadroadvoga
dos>. Acesso em: 04 jul. 2017.

CNJ. Conselho Nacional de Justia. Resoluo n 125 de 29 de


novembro de 2010. Disponvel em: <http://www.cnj.jus.br/busca-
atos-adm?documento=2579>. Acesso em: 10 jul. 2017.

DAHRENDORF, Ralf. Homo Sociologicus: ensaio sobre a


histria, o significado e a crtica da categoria social. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1991.

FARIA, Jos Eduardo. A cultura e as profisses jurdicas numa


sociedade em transformao. In: NALINI, Jos Renato (coord.).
Formao jurdica. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1994.

352
FREITAS, Vladimir Passos de. Excesso de faculdades de Direito
implode o mercado de trabalho. Revista Consultor Jurdico,
2015. Disponvel em: <http://www.conjur.com.br/2015-set-
06/segunda-leitura-excesso-faculdades-direito-implodem-mercado-
trabalho>. Acesso em: 29 jun. 2017.

G1. O portal de notcias da Globo. Brasil cai em ranking mundial


de educao em cincias, leitura e matemtica. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-
mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-e-matematica.ghtml>.
Acesso em: 29 jun. 2017.

GORCZEVSKI, Clovis. Jurisdio paraestatal: soluo de


conflitos com respeito cidadania e aos Direitos Humanos na
sociedade multicultural. Porto Alegre: Imprensa Livre, 2007.

______; MARTN, Nria Belloso. Educar para os Direitos


Humanos. Consideraes. Obstculos. Propostas. So Paulo:
Atlas, 2015.

HEREDIA, Ramn Alzate Sez de; VILLANUEVA, Itziar


Fernndez; ORTIZ, Cristina Merino. Desarrollo de la cultura de la
paz y la convivencia en el mbito municipal: la mediacin
comunitaria. Poltica y Sociedad, Madrid, n. 1, p. 179-194, mar.
2013.

HOBBES, Thomas. Leviat, ou, matria, forma e poder em um


Estado eclesistico e civil. So Paulo: Martin Claret, 2009.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Projeo da


populao do Brasil e das Unidades da Federao. Disponvel
em: <http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/>. Acesso
em: 04 jul. 2017.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Ansio Teixeira. Inep divulga Indicadores de Qualidade da
Educao Superior 2015. 2016. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/indicadores/legisl

353
acao/2017/apresentacao_indicadores_de_qualidade_da_educacao_s
uperior2015.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2017.

MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil. In:


Revista da Informao Legislativa, n. 134, Braslia, abr./jun.,
1997.

MEC. Ministrio da educao. OAB vai avaliar cursos de direito


com mais rigor. 2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/component/content/index.php?option=co
m_content&view=article&id=5082:sp-
643123124&catid=212&Itemid=86>. Acesso em: 10 jul. 2017.

OAB. Ordem dos Advogados do Brasil. Resultado final do XX


Exame de Ordem. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/Content/pdf/resultado-definitivo-2-fase-
geral-xx-exame-ordem-unificado.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2017.

______. Secretrio-geral diz que qualidade do ensino jurdico


uma das principais preocupaes da OAB. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/noticia/55247/secretario-geral-diz-que-
qualidade-do-ensino-juridico-e-uma-das-principais-preocupacoes-
da-
oab?utm_source=3853&utm_medium=email&utm_campaign=OA
B_Informa>. Acesso em: 07 jul. 2017.

OLIVARES, Gonzalo Quintero. La enseanza del Derecho en la


encrucijada: Derecho acadmico, docencia universitaria y mundo
profesional. Cizur Menor: Thomson Civitas, 2010.

OLIVEIRA, Antonio Claudio Mariz de. A formao do


advogado. In: NALINI, Jos Renato (coord.). Formao jurdica.
So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1994.

RESTA, Eligio. Tempo e processo. Santa Cruz do Sul: Essere nel


Mondo, 2014.

354
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo
democrtica da justia. Coimbra: Almedina, 2014.

SILVA, Enio Waldir da. Entre o estado e a sociedade civil: a


economia solidaria como novo movimento social. In: BEDIN,
Gilmar Antnio (org.). Cidadania, direitos humanos e equidade.
Iju: Uniju, 2012.

USP. Universidade de So Paulo. Biblioteca Virtual de Direitos


Humanos. Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Disponvel em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Declara%C3%A7
%C3%A3o-Universal-dos-Direitos-Humanos/declaracao-universal-
dos-direitos-humanos.html>. Acesso em: 05 jul. 2017.

WARAT, Luis Alberto. A rua grita Dionsio! Direitos Humanos


da alteridade, surrealismo e cartografia. Rio de Janeiro: Lumen
Juris, 2010.

______. Em nome do acordo. A mediao no Direito. Buenos


Aires: Angra Impresiones, 1998.

______; CUNHA, Rosa Maria Cardoso da. Ensino e saber


jurdico. Rio de Janeiro: Eldorado Tijuca, 1977.

355
O ENSINO JURDICO E A CIDADANIA

Cristina Lazzari Souza126


Marcelo Schenk Duque127

RESUMO: O presente estudo visa a analisar o ensino jurdico e


seu papel na realizao de um dos objetivos da educao bsica
previsto na Constituio de 1988, qual seja, o preparo da pessoa
para o exerccio da cidadania. Para isso, adota-se como premissa
bsica o conceito clssico de cidado, dotado de trs elementos,
civil, poltico e social, vistos sob a perspectiva do ordenamento
jurdico brasileiro. Compreendendo o significado de cidadania no
Brasil, o estudo passa pela formao do cidado no sistema
educacional, atento ao Projeto de Lei do Senado n 38, que busca
incluir noes bsicas do ensino jurdico na Educao Bsica.
Ressaltando a importncia do ensino jurdico, constata-se a
necessidade do estudo do Direito na Educao Bsica. Conclui-se
que a realizao da educao para a cidadania d-se atravs do
ensino jurdico. Palavras-chave: Ensino jurdico. Direito. Educao.
Cidadania.

126
Graduada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e ps-graduada
em Direito Pblico pela Escola Superior da Magistratura Federal em convnio
com a Universidade de Caxias do Sul. Servidora da Justia Federal do Rio
Grande do Sul, realizando cursos de qualificao profissional.
127
Doutor em Direito do Estado pela UFRGS/ed. Ruprecht-Karls-Universitt
Heidelberg, Alemanha. Professor de diversos cursos de graduao e ps-
graduao. Professor da Escola Superior de Advocacia da OAB/RS, onde exerce
a funo de coordenador dos cursos de capacitao em processo constitucional.
356
Palavras-chave: Ensino jurdico. Direito. Educao. Cidadania.

INTRODUO

O Ensino Jurdico voltado formao do cidado, como


outros conhecimentos, deveria ser aprendido nas escolas. Hoje, seu
estudo restrito ao Ensino Superior, sem contedos bsicos
voltados Educao Bsica, com saberes inerentes formao do
cidado em um Estado Democrtico de Direito.
Discutvel se ao menos uma base do conhecimento jurdico
no deveria ser ensinada de forma didtica, para que o cidado
brasileiro sem acesso ao Ensino Superior seja efetivamente inserido
na tomada de decises polticas. A sociedade escolhe os objetivos
da educao para as geraes futuras, seja espontaneamente, seja
reflexivamente, atravs dos rgos de Estado.128 Adotar o preparo
para o exerccio da cidadania como objetivo da Educao foi uma
escolha do constituinte originrio. Contudo, no h clareza no
significado atribudo educao para a cidadania129. Nessa linha,
busca-se compreender o que tal expresso.

1 - UMA CONCEPO DE CIDADANIA

A CRFB/88 ergueu o pluralismo poltico a um dos


fundamentos da Repblica. Isso no foi por acaso. O pensamento

128 PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia, p. 26.


129 MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e valores, p. 78.
357
jurdico clssico nos ensina que o pluralismo, de modo geral,
consiste em uma esfera de vida social livre do Estado, de onde
surgem, de diferentes lados, influncias sobre a formao da
vontade estatal (Staatliche Willensbildung).130 por esse motivo
que a cidadania afirma-se como fundamento de exerccio da
democracia, pois implica participao na tomada das decises
estatais pelo consentimento dos cidados.131 Falar em ensino
jurdico , portanto, falar em um ensino voltado para a construo
da cidadania.
Do ponto de vista da histria, j restou igualmente
comprovado que o Estado no pode ser estudado como mera
ampliao do crculo familiar ou sob a perspectiva de integrao de
determinadas vontades particularistas,132 sob pena de o Estado
dissolver-se, em si prprio, no bojo de um regime de bens e
relaes pessoais que qualificam o famigerado patrimonialismo, na
pior acepo do termo.133 Assim, os indivduos de um Estado
devem se unir por uma vontade coletiva.134 Na doutrina do
interesse bem compreendido, fala-se em cidados que sacrificam
parte de seu tempo e riquezas pelo bem do Estado.135 Pois bem, da
relao entre indivduo e Estado surge o que se denomina de

130 KELSEN, Hans. Wer soll der Hter der Verfassung sein, p. 602ss.
131 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. A Crise da Democracia no Brasil, p. 14.
132 HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil, p. 101.
133 FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder. Formao do patronato
poltico brasileiro, p. 736.
134 KELSEN, Hans. Teoria Geral do Direito de do Estado, p. 266-267.
135 TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica: sentimentos e
opinies, p. 147-150.
358
cidado. Da, tem-se que ideia de cidadania nasceu com a igualdade
poltica136 e liberdade137.
por essa razo que o ensino jurdico no pode apartar-se
da prpria noo de cidadania. Sem essa clara compreenso, no se
oportuniza ao estudante a busca de uma viso reflexiva, crtica e
prtica do Direito, enquanto instituio voltada prpria
valorizao do ser humano. No por acaso que Leitmotiv da
cultura jurdica contempornea exatamente o papel primordial
dos direitos humanos, em um cenrio no qual a pessoa humana est
no centro do direito.138 Essa afirmao tem arrimo at mesmo no
prprio desenvolvimento do chamado constitucionalismo de
valores, onde se concluiu que o Estado est no seu lugar para a
vontade da pessoa, e no o contrrio.139
medida que o ensino jurdico afirma-se como fator
indutor da cidadania, falar nele implica reconhecer a importncia
do conjunto da tradio histrica para a interpretao sistema
jurdico como um todo, em face da necessidade de se manter o
conjunto da tradio aberto para o futuro.140 Na antiguidade, apenas
alguns participavam de atividades pblicas, tomando decises

136 CAVALCANTI, Rosa Maria Niederauer Tavares. Conceito de Cidadania:


Sua Evoluo na Educao Brasileira a Partir da Repblica, p. 23-37.
137 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 42-46.
138 JAYME, Erik. Identit culturelle et intgration: l droit internationale prive
postmoderne. Cours general de droit international prive, p. 37.
139 MAUNZ, Theodor. Deutsches Staatsrecht, p. 77 s.
140 GADAMER, Hans-Georg. Wahrheit und Methode, p. 346.
359
comprometidas com a comunidade.141 A participao coletiva de
poder era a expresso de liberdade.142 Cidado, aquele dotado de
igualdade poltica numa democracia era apenas quem de fato
participava da poltica.143 Mas a prpria definio de democracia,
poder soberano nas mos do povo144, deve ser entendida em um
contexto, pois o termo foi criado h mais de dois mil anos145, e o
povo que originou a expresso no mais existe, assim como a
forma de exerccio de poder direta no mais se assemelha
moderna por representao.
A populao antiga, muito menor que a de Estados
modernos, permitia deliberao coletiva em praa pblica146.
Tambm a pouca dedicao dos antigos ao comrcio147, lhes
permitia um autogoverno real, de modo que a experincia grega foi
de cidadania total, onde o cidado dedicava-se integralmente
polis148. Fcil perceber que a democracia direta antiga no equivale

141 CAVALCANTI, Rosa Maria Niederauer Tavares. Conceito de Cidadania:


Sua Evoluo na Educao Brasileira a Partir da Repblica, p. 23-37.
142 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 51.
143 ARISTTELES. Politics.
Disponvel em
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mc000010.pdf> Acesso em:
18/06/2016.
144 MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. O Esprito das Leis, p.
19.
145 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 34-36.
146 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 77-80.
147 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 83-85.
148 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 39.
360
atual, representativa.149 A concepo de liberdade que permeava a
poltica ampliada150, incluindo a relao com o Estado151. Surge a
representao152, quando o indivduo passa a mandatrios o que no
pode ou no quer fazer por si.153 Assim, o exerccio da cidadania
passa da deliberao direta superviso ativa dos representantes.154
Como visto, o conceito de cidadania transitou da
democracia direta representativa, at que a doutrina clssica
moderna tomou o cidado por detentor de trs elementos: civil,
poltico e social.155 Antes de analis-los, convm compreender um
pouco do Estado brasileiro, pois cidadania liga-se s regras de cada
pas. Para a cincia poltica, preparar uma pessoa para a vida em
comunidade no significa que o indivduo ser um bom cidado em
todas as cidades do mundo.156 H um tipo de cidado para cada
ordenamento, e tantas formas de cidadania quantas sociedades
politicamente organizadas.157 Compreender cidadania no Brasil
depende da anlise das regras de organizao poltica, dispostas na
Constituio.

149 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes


clssicas, p. 36-41.
150 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 77-78.
151 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 174-178.
152 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 99.
153 MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. O Esprito das Leis, p.
170.
154 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 100.
155 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63-75.
156 ARISTTELES. tica a Nicmaco, p. 197
157 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado?, p. 15.
361
No Brasil, vige a Constituio de 1988. Aps um regime
autoritrio, entendeu-se que a Carta Poltica seria o instrumento
adequado para garantir os direitos e aspiraes dos brasileiros a
uma vida melhor.158 Assim, o texto buscou romper com um perodo
de represso de direitos do cidado, em especial os polticos159. O
Brasil tem uma construo peculiar. Com uma independncia
negociada, a participao do povo resumiu-se a ouvinte e, embora a
Constituio de 1824 tenha regulado direitos polticos avanados
para a poca, o cidado no tinha experincia poltica prvia para
exercer obrigaes cvicas160. No havia a igualdade base de uma
conscincia cidad161.
Durante o Estado Novo houve a primeira supresso de direitos
polticos. Mas, se por um lado o Estado proibia manifestaes
polticas, compensava com direitos sociais, de modo que as
garantias sociais foram introduzidas antes dos direitos polticos162.
Houve, assim, inverso da ordem dos direitos do cidado descrita
por Marshall. Se essa transposio no fere a formao da
conscincia cidad, ela, ao menos, atrasa o processo. Mesmo
reinstaurada a democracia em 1946, o acesso s trs esferas de
direitos no tinha amparo no modelo tardio de representao em

158 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. Constituies do Brasil, p. 87.


159 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p. 189.
160 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p. 31-
50.
161 TOURAINE, Alain. Depois da Crise, p. 70.
162 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p.
113-128.
362
um Estado paternalista163. As condies da verdadeira cidadania
so adiadas, e no raro subvertidas em demagogia por medidas
assistenciais164.
No por menos houve nova supresso de direitos em
1964165, pelo Ato Institucional n 1. Ainda que preferissem a
democracia, os cidados no conseguiam interferir no curso
poltico travado pelas lideranas, que tinham no povo massa de
manobra de corruptos, demagogos, e comunistas que ameaavam
os liberais166. A lenta abertura iniciada em 1974 culminou em uma
Constituinte multipartidria, voltada a recompor uma cidadania
outrora fragmentada167. Pelo histrico, justifica-se a redao de
uma Carta Poltica liberal e democrtica168, visando a garantir
direitos. Nessa esteira, o conceito de cidado brasileiro est na
Constituio.
Partindo da concepo clssica, o primeiro elemento de
cidadania o civil, os direitos liberdade individual169. So uma
proteo do cidado em face do Estado (eficcia vertical dos
direitos fundamentais), possuindo status negativo, e sua

163 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de


Vargas em 54 era Fernando Henrique, p. 140.
164 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p.179.
165 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p.
164.
166 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p.
155-156.
167 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p.189-193.
168 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p.
201.
169 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63.
363
abrangncia iria alm da relao entre cidado e Poder Pblico,
estendendo-se s relaes entre particulares.170 o art. 5 da
Constituio que traz os direitos e deveres individuais e coletivos,
mas no convm repetir o extenso rol, apenas ressaltar: exige-se do
Estado uma absteno de comportamento, propiciando liberdades
ao cidado.171
Por elemento poltico d-se a participao ativa no Estado, a
capacidade de eleger e ser eleito.172 Como status ativo, os direitos
polticos asseguram a participao democrtica173, derivando do
princpio da representatividade ou soberania popular, visto no
pargrafo nico do art. 1, da CRFB. Os requisitos de participao
ativa vm elencados no art. 14, da CRFB, que prev o exerccio da
soberania pelo sufrgio universal, ou seja, direito de votar e ser
votado.174
Por fim, o elemento social est ligado ao bem-estar
econmico, segurana, educao, aos direitos do trabalhador.175.
Aqui o Estado atua ativamente, visando a reduzir desigualdades
sociais e a garantir condies mnimas de subsistncia.176. o art.

170 DUQUE, Marcelo Schenk. Curso de direitos fundamentais: teoria e


prtica, p. 50-226.
171 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos, p. 21.
172 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63.
173 DUQUE, Marcelo Schenk. Curso de direitos fundamentais: teoria e
prtica, p. 71-72.
174 MENDES, Gilmar Ferreira. Os Direitos Polticos na Constituio, p. 743-
744.
175 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63-64.
176 AGRA, Walber de Moura. Direitos Sociais, p. 589.
364
6 que traz tais direitos, que possuem status positivo.177 Enquanto
os direitos individuais so gerais (isonomia formal178); os direitos
sociais ressaltam as diferenas, as situaes que no admitiriam
igual tratamento179 (isonomia material180).
Alm dos trs elementos, com a constante evoluo das
organizaes polticas, h quem amplie cidadania a qualquer
participao coletiva.181 Da se nota uma confuso entre poltico
e social.182 Fala-se de cidadania de quarta gerao,
transindividual183, que, embora tentadora, pode ofuscar o real
exerccio da cidadania, ao menos no Brasil, onde a maioria dos
cidados mal conhece direitos, e pouco possui senso poltico e
crtico184. Cidado no se confunde com pessoa humana. preciso
distinguir pblico e privado, homem e cidado.185

177 DUQUE, Marcelo Schenk. Curso de direitos fundamentais: teoria e


prtica, p. 71.
178 SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 216-
217.
179 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos, p. 64-66.
180 SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 216-
217.
181 GUIMARES, Fbio Lus. A banalizao da cidadania. Frum
Administrativo FA. Belo Horizonte: ano 6, n. 66, p. 7694-7697, ago. 2006.
182 ARENDT, Hannah. A Condio Humana, p. 33-34.
183 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p. 415.
184 MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil. Revista
de informao legislativa, v. 34, n. 134, p. 219-229, abr./jun. 1997.
Disponvel em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/238> Acesso
em: 04/01/2017.
185 CAVALCANTI, Rosa Maria Niederauer Tavares. Conceito de Cidadania:
Sua Evoluo na Educao Brasileira a Partir da Repblica, p. 23-37.
365
A par da ideia de fungibilidade das esferas pblico-
privadas186, didaticamente relevante separ-las. Mesmo partindo
da premissa de que o sujeito indissocivel187, sua atuao
depende da combinao das esferas individuais. No mundo
jurdico, Direito Pblico regulamenta relaes entre sujeitos
dspares, gerando normas heternomas; Direito Privado regula as
relaes entre iguais, por normas autnomas.188 O pblico, pois,
liga-se participao democrtica, e no sociabilidade.189 O
cidado, titular de direitos e garantias, ainda deve zelar pelo bem
comum, valorizando a res publica, suplantando o individualismo.
Por isso se adota o conceito clssico de cidadania, um tanto mais
restrito, pois a mescla das esferas pode levar fuga do cidado da
vida poltica.190
Nesse contexto, a Constituio busca uma cidadania
consciente, trazendo-a no art. 205, dedicado educao. No ponto,
como j referido, cabe ao ensino jurdico qualificar o cidado.

186 ARENDT, Hannah. A Condio Humana, p. 72-96.


187 TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade, p. 316.
188 KELSEN, Hans. Teoria Geral do Direito de do Estado, p. 294-295.
189 ABOIM, Sofia. Do pblico e do privado: uma perspectiva de gnero
sobre uma dicotomia moderna. Revista Estudos Feministas. [online]. 2012,
vol.20, n.1, jan/abr. 2012.
Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2012000100006> Acesso
em: 01/08/2016.
190 GUIMARES, Fbio Lus. A banalizao da cidadania. Frum
Administrativo FA. Belo Horizonte: ano 6, n. 66, p. 7694-7697, ago. 2006.
366
2 O ENSINO JURDICO NA FORMAO DO CIDADO

A questo em torno do papel do ensino jurdico adquire


complexidade medida que o individualismo crescente na
sociedade leva a uma crise sociolgica, denominada de ps-
moderna pela doutrina especializada e encarada como um desafio
para o Direito. Esse desafio aponta para um verdadeiro tempo de
ceticismo, quanto capacidade da cincia do Direito de dar
respostas adequadas e gerais aos problemas que perturbam a
sociedade atual e se modificam com uma velocidade assustadora.191
Contudo, esse ceticismo pode ser trabalhado a partir do momento
em que se compreende o aspecto institucional da educao como
um todo, da qual o ensino jurdico apenas um dos ramos,
fortemente conectado manuteno dos prprios pilares do Estado
democrtico de Direito.
Uma das condies para o funcionamento saudvel da
democracia passa pela manuteno de pressupostos
socioeconmicos e culturais do povo.192 Cada espcie de governo
demanda uma educao distinta, e a repblica necessita mais do
que qualquer outro da educao193, em razo da igualdade poltica.
A escola adquire um papel mais voltado transformao dos

191 MARQUES, Claudia Lima. Contratos no cdigo de defesa do


consumidor, p. 168.
192 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. A Crise da Democracia no Brasil,
p.65ss.
193 MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. O Esprito das Leis, p.
41 e 46.
367
indivduos em atores sociais conscientes e responsveis.194 A
efetividade da educao, em sentido amplo, passa pela efetividade
das prprias instituies. Nessa linha, a Constituio Federal elegeu
como objetivo bsico da educao o preparo para o exerccio da
cidadania, entre outros. Hoje, o Sistema Educacional regido pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/1996. O
preparo do cidado atribudo Educao Bsica, mas no h uma
disciplina obrigatria com noes bsicas de Direito.
A Lei de Diretrizes j sofreu alteraes, a mais recente pela
Medida Provisria n 746/2016, e o Governo deixou passar a
oportunidade de incluir contedo jurdico visando ao exerccio da
cidadania. A filosofia, sociologia, histria e geopoltica, auxiliam,
mas no abarcam todo o saber necessrio formao do cidado
ativo, faltando o ensino jurdico.
Se o Poder Executivo omisso na iniciativa de qualificar o
cidado brasileiro, o Poder Legislativo busca medidas que realizem
o objetivo. Na Cmara dos Deputados, h projetos de lei visando
incluso da cidadania como disciplina obrigatria na educao
bsica. O Projeto de Lei n 1.029/2015, prope uma disciplina de
Introduo ao Direito, cujo contedo programtico versaria sobre
noes bsicas de Justia e Cidadania, Teoria Geral do Estado,
Direitos Fundamentais e Direito do Consumidor. Outros Projetos
de Lei propem disciplinas como tica e Cidadania, e Direitos

194 MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e valores, p. 94.


368
Individuais e Coletivos; e tramitam juntos, somando doze195
apensados ao Projeto de Lei n 4.744/2012, cuja redao proposta
ampla demais ao atingimento da finalidade.
O aprendizado maximizado quando h interesse ou
preocupao em que este seja til196, e o projeto peca ao incluir
conceitos genricos e pouco jurdicos, podendo levar perda do
interesse do estudante, quando em verdade o contedo
indissocivel sua formao passa pelo ensino jurdico bsico. A
Cmara de Deputados mostra descuido com o tema, cujas propostas
iniciadas de forma desordenada e sem critrio parece no levar
aprovao de um texto efetivo.
Com mais tcnica, o Senado Federal prope o Projeto de
Lei do Senado n 38/2015, cuja justificao refora seu legtimo
intuito. Claramente as disciplinas jurdicas como Direito
Constitucional, noes de cidadania e democracia, competncias e
atribuies dos representantes do povo, Direito do Consumidor e
noes de educao fiscal se mostram mais eficazes formao
do cidado. Para o bom exerccio da cidadania, o indivduo deve
conhecer minimamente as regras do sistema197 no qual est
inserido. Ao se falar em cidadania social, ignora-se que o cidado

195 BRASIL. Cmara dos Deputados. Projetos de Lei n 7.113/2010;


7.744/2014; 403/2015; 904/2015; 1.029/2015; 1.253/2015; 3.321/2015;
3.675/2015; 4.551/2016; 5.990/2016; 6.695/2016; e 6.767/2016. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_arvore_tramitacoes?idProposi
cao=560395> Acesso em: 07/01/2017.
196 MINSKY, Marvin. Society of Mind, p. 120.
197 MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil. Revista
de informao legislativa, v. 34, n. 134, p. 219-229, abr./jun. 1997.
369
desconhece as leis, e esse saber passa pelo ensino jurdico, levando
formao de um cidado ativo.
Pressupondo que cidadania limita-se relao entre cidado
e Estado, na qual so atribudos direitos e deveres ao indivduo, o
exerccio da cidadania fica atrelado sua concepo ativa, ou seja,
ao reconhecimento de direitos e deveres em face do Estado e ao
exerccio de direitos polticos. Esse mais um dos motivos pelos
quais o ensino jurdico brasileiro deve manter-se focado na
valorizao das instituies. Instituies fortes, voltadas
manuteno dos valores supremos da Repblica, so
imprescindveis para a consolidao do ideal democrtico. o que
a doutrina costuma chamar de teoria democrtico-funcional do
Direito, por compreender sistema jurdico, em particular no mbito
Constitucional, a partir de sua funo pblica e poltica.198
O esforo em ver o Estado pela vontade de existir
coletivamente199, como um projeto visando ao futura200, se
justifica em evitar o retorno barbrie201, na tentativa de uma
soluo pacfica das diferenas inerentes ao convvio em grupo. O
grande desafio da educao, pois, o preparo para a cidadania, que
demanda cidados minimamente conhecedores de seus direitos e
deveres, para escolher, decidir, agir em prol da mediao dos

198 BCKENFRDE, Ernst Wolfgang. Grundrechtstheorie und


Grundrechtsinterpretation, p. 1.534 ss.
199 TOURAINE, Alain. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos?, p. 303.
200 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 254.
201 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 145.
370
conflitos inerentes sociedade202. A ideia de civilizao, sustentada
por normas, cortesias, hbitos, costumes, torna possvel a vida em
comunidade203.
Nesse contexto, o ensino jurdico a nica disciplina capaz
de formar um cidado. Exige-se do cidado uma conscincia de sua
responsabilidade pelo bom funcionamento das instituies
democrticas204, e isso se d atravs do Direito. O jovem precisa
ser informado sobre como relacionar-se com a organizao,
utilizando-a inteligentemente para determinados fins, com
responsabilidade.205
Cabe aos educadores a complexa tarefa de orientar os atores
sociais no reconhecimento do outro, o encargo de contribuir ao
crescimento pessoal dos sujeitos reduzindo a distncia entre
categorias sociais.206 Abre-se, aqui, o quadro delineado pela
clssica doutrina de Direito do Estado, no sentido de que o sistema
jurdico tem que reconhecer ao cidado o assim denominado status
ativo, configurador da cidadania ativa (aktiver Zivitt), apto a
descrever o direito do cidado participao poltica na vida
estatal.207
Os instrumentos da cidadania ativa no so apenas a
alfabetizao da lngua, da matemtica; educar para a cidadania

202 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 233-234.


203 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 144-148.
204 TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade, p. 348-349.
205 DRUCKER, Peter, F. Uma Era de Descontinuidade Orientao para
uma Sociedade em Mudana, p. 286-287.
206 TOURAINE, Alain. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos?, p. 321.
207 JELLINEK, Georg. System der Subjektiven ffentlichen Rechte, p. 87.
371
remete conscientizao dos indivduos sobre as bases do
ordenamento jurdico, dando-lhes instrumentos para uma
participao ativa no tecido social, com motivao e
competncia208, de modo que consigam mediar interesses
individuais e coletivos209. preciso superar no apenas o
analfabetismo, mas a prpria inexperincia democrtica do cidado
brasileiro, buscando-se uma educao para a democracia.210
Se h instrumentos prprios para as aes transformadoras,
com leis a serem cumpridas por todos representantes e
representados211, necessrio que todos conheam tais
instrumentos. Em um tempo em que o ciberespao poltico vira
realidade, cada vez mais urgente educar vida poltico-
democrtica, pois as regras de conversao civilizada, de mediao,
que deveriam ser tcnico-jurdicas (racionais), ainda devem ser
obedecidas212. Saber como funcionam os mecanismos de
relacionamento com o Estado traz incluso. O cidado passa a ter
conscincia de que parte integrante da sociedade.213
No se pretende que o cidado saiba as mincias do
complexo sistema jurdico brasileiro. Mas, se o constituinte

208 MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e valores, p. 80.


209 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 23.
210 FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade Brasileira, p. 94.
Disponvel em:
<http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/1976> Acesso em:
11/02/2017.
211 MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e valores, p. 91.
212 LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do
ciberespao, p. 88-98.
213 CAMELO, Michele Cndido. Cidadania e concentrao de renda: o papel da
mediao de conflitos, p. 157.
372
originrio elegeu a formao do cidado como objetivo da
educao, o indivduo deve saber de onde vm as informaes
necessrias ao exerccio ativo da cidadania, como o que
Parlamento, Governo, o que faz o presidente, como funciona o
sistema eleitoral214, quais as normas s quais est vinculado. Essa
conscincia do Direito permite a convivncia pacfica do povo.215
Para que o cidado seja comprometido216, opinando, fiscalizando e
aplicando as ferramentas jurdicas, sempre com legitimidade;
pressupe-se que conhea as bases do sistema jurdico. Apenas o
Direito pode formar um cidado consciente.
Por fim, preciso ter em mente que o ensino jurdico deve
estar voltado soluo de problemas prticos. Isso implica
construo de um modelo racional, baseado na noo de justia,
dentro de um cenrio de respeito dignidade humana, enquanto
norma jurdica fundamental da ordem jurdico-constitucional.217
Nesta seara, o ensino jurdico deve estar apto a perceber que
solues parciais no costumam ser as mais eficazes. Isso basta
para revelar a necessidade de se conectar o ensino jurdico ao
pensamento ps-moderno de integrao, aquilo que a doutrina
costuma denominar de dilogo das fontes, que informa a
necessidade de o aplicador da lei examinar os conflitos que lhe so

214 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado?, p. 118.


215 STEINER, Rudolf. Os pontos centrais da questo social: aspectos
econmicos, poltico-jurdicos e espirituais da vida em sociedade, p. 65.
216 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 138.
217 SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos
fundamentais, p. 79.
373
submetidos com olhos plurais, adaptando sua formao e at
preconceitos s reais necessidades da sociedade.218
Da mesma forma, o ensino jurdico deve sublinhar a
necessidade de apego ao ideal de previsibilidade, pressupondo-se
que a segurana jurdica afirma-se como noo inerente prpria
ideia de Direito, considerando-se que sem um mnimo de certeza e
de atitude voltada ao rechao arbitrariedade, no se pode, a rigor,
falar em sistema jurdico.219 Adicionalmente, isso significa que o
ensino jurdico brasileiro no pode desconectar-se das tcnicas de
discurso jurdico.
A meta a ser buscada a demonstrao de como o emprego
e reemprego de argumentos jurdicos racionais, passveis de
controle intersubjetivo, torna-se possvel.220 Neste ponto, o ensino
jurdico deve estar apto a demonstrar que a teoria do discurso
jurdico racional no pressupe que exista uma s resposta correta
para todos os casos, no se cogitando, portanto, em uma irrestrita
pretenso de correo das decises judiciais.221 Assume
importncia o fato de que uma deciso jurdica no pode
fundamentar-se estritamente em conexo de valoraes
(Wertzusammenhang) do ordenamento jurdico; deve, pelo
contrrio, verificar como os valores penetram na deciso e,
principalmente, como podem ser fundamentados, no instante em

218 MARQUES, Claudia Lima. Contratos no Cdigo de Defesa do


Consumidor, p. 675.
219 VILA, Humberto. Segurana Jurdica, p. 85ss.
220 BERKEMANN, Jrg. Das Bundesverfassungsgericht und seine
Fachgerichtsbarkeiten, p. 1.035.
221 ALEXY, Robert. Theorie der juristischen Argumentation, p. 433.
374
que as diferentes normas que compem o mundo jurdico so
afirmaes de pontos de vista valorativos completamente diferentes
e, por vezes, qui divergentes.222 Em suma, o ensino jurdico deve
voltar-se afirmao e ao fortalecimento de uma sociedade
multicultural, onde todas as culturas tm vez,223 desde que
comprometidas com os valores supremos da Repblica, unindo a
todos num cenrio de harmonia e respeito na busca do bem comum.
justamente a necessidade de solucionar problemas
prticos que leva compreenso moderna do ensino jurdico a
apontar para a existncia de uma dimenso organizacional e
procedimental dos direitos fundamentais, apta a transpor limites
meramente tericos, informando que esses direitos no influenciam
apenas a configurao do Direito material, j que impem,
simultaneamente, critrios para a configurao de procedimentos e
para sua aplicao em harmonia com a Constituio,224 garantindo,
assim, a unidade de todo o ordenamento.225 Portanto, a
responsabilidade do ensino jurdico , acima de tudo, uma
responsabilidade institucional.

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo estabeleceu alguns pressupostos.


Delimitou-se a importncia do ensino jurdico no contexto atual.

222 ALEXY, Robert. Theorie der juristischen Argumentation, p. 29.


223 DOBNER, Petra. More law, less democracy?, p. 153.
224 DREIER, Horst. Grundgesetz Kommentar. Vorb. Art. 1, Rdnr. 105.
225 DUQUE, Marcelo Schenk. Direito Privado e Constituio, p. 393ss.
375
Alm disso, estipulou-se um conceito de cidadania, entendendo que
seu exerccio passa por uma relao vertical entre cidado e Estado,
atribuindo-se ao indivduo direitos civis, polticos e sociais. Tendo
o Brasil passado por perodos de supresso de direitos, a
Constituio de 1988 trouxe um extenso rol de garantias. No
mbito da cidadania ativa, os direitos polticos asseguram seu
exerccio pelo sufrgio universal.
O constituinte originrio deu grande relevncia educao
para a cidadania, estabelecendo o preparo para o exerccio da
cidadania como um dos objetivos. Embora se reconhea a
existncia de projetos de lei voltados ao tema, nem todos
consideram o ensino jurdico como base fundamental formao
do cidado, conquanto grande parte dos brasileiros desconhea as
normas que regem a mquina estatal. O ensino jurdico a chave
para a participao democrtica. atravs dele que se constri uma
sociedade de cidados ativos. O olhar do Poder Pblico deve ser
voltado para o cidado, o administrado, o jurisdicionado, o
destinatrio das leis e do servio pblico. E o cidado tambm deve
olhar para o Estado no apenas como concessor de vantagem
pessoal, mas ciente de que o Estado o instrumento atual pensado
para a soluo pacfica de conflitos, o bem comum, para tornar
suportvel e aceitvel a convivncia entre as diversidades atuais.
Nesse contexto, o ensino jurdico que realiza esse olhar racional,
que pressupe obedincia s normas e conhecimento das bases do
ordenamento jurdico. Mas essa conscientizao, tanto dos
governantes, quanto dos governados, depende da educao.
376
necessrio reconhecer o ensino jurdico-poltico como verdadeiro
instrumento de cidadania, cumprindo o objetivo constitucional to
desejado em uma democracia.

REFERNCIAS

ABOIM, Sofia. Do pblico e do privado: uma perspectiva de


gnero sobre uma dicotomia moderna. Revista Estudos
Feministas. [online]. 2012, vol.20, n.1, jan/abr. 2012. Disponvel
em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2012000100006>
Acesso em: 01/08/2016.

AGRA, Walber de Moura. Direitos Sociais. In: MARTINS, Ives


Grandra da Silva; MENDES, Gilmar Ferreira; NASCIMENTO,
Carlos Valder do (coordenadores). Tratado de Direito
Constitucional. Vol. 1. 2 ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2012.

ALEXY, Robert. Theorie der juristischen Argumentation. Die


Theorie des rationalen Diskurses als Theorie der juristischen
Begrndung. 2. Auf. Frankfurt: Suhrkamp, 1990.

ARENDT, Hannah. A Condio Humana. 12 ed. rev. 3 tiragem.


Traduo: Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitria, 2014.

ARISTTELES. tica a Nicmaco. Coleo Os Pensadores. So


Paulo: Editora Nova Cultural, 1996.

_____. Politics. Disponvel em


<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mc000010.pdf
> Acesso em: 18/06/2016.

VILA, Humberto. Segurana Jurdica. Entre permanncia,


mudana e realizao no Direito Tributrio. So Paulo:
Malheiros, 2011.
377
BERKEMANN, Jrg. Das Bundesverfassungsgericht und
seine Fachgerichtsbarkeiten. Auf der Suche nach Funktion
und Methodik. DVBl. Kln: Heymanns, 1996, p. 1028-1040.

BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Traduo: Carlos Nelson


Coutinho. Nova ed. 22 tiragem. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

BCKENFRDE, Ernst Wolfgang. Grundrechtstheorie und


Grundrechtsinterpretation. NJW. Mnchen: Beck, 1974, p.
1529-1538.

CALLAGE NETO, Roque. A cidadania sempre adiada: da crise


de Vargas em 54 era Fernando Henrique. Iju: Editora
UNIJU, 2002.

CAMELO, Michele Cndido. Cidadania e concentrao de renda: o


papel da mediao de conflitos. In: SALES, Llia Maia de Morais
(org.). Estudos sobre a efetivao do direito na atualidade:
cidadania em debate. Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 2005.

CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado? Traduo: Estela dos


Santos Abreu, Cludio Santoro. Campinas: Papirus Editora, 1991.

CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo


caminho. 21 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2016.

CAVALCANTI, Rosa Maria Niederauer Tavares. Conceito de


Cidadania: Sua Evoluo na Educao Brasileira a Partir da
Repblica. Coleo Albano Franco. Rio de Janeiro: SENAI,
Diviso de Pesquisas, Estudos e Avaliao, 1989.

CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada


dos Modernos. Coleo Clssicos do Direito. Traduo: Emerson
Garcia. So Paulo: Editora Atlas S.A., 2015.

DOBNER, Petra. More law, less democracy? Democracy and


transnational constitutionalism. In: DOBNER, Petra; LOUGHLIN,

378
Martin (Ed.). The twilight of constitutionalism? New York:
Oxford University Press, 2010, p. 141-161.

DREIER, Horst. Grundgesetz Kommentar. In: DREIER, Horst


(Hrsg.). Grundgesetz Kommentar. 2. Auf. Tbingen: Mohr, B. I,
2004.

DRUCKER, Peter, F. Uma Era de Descontinuidade


Orientao para uma Sociedade em Mudana. So Paulo:
Crculo do Livro, 1969.

DUQUE, Marcelo Schenk. Curso de direitos fundamentais:


teoria e prtica. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2014.

_____. Direito Privado e Constituio Drittwirkung dos


direitos fundamentais: construo de um modelo de
convergncia luz dos contratos de consumo. So Paulo: Revista
dos Tribunais, 2013.

FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder. Formao do


patronato poltico brasileiro. 3 ed. Rio de Janeiro: Globo, 2001.

FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade Brasileira. Tese de


Concurso para a cadeira de Histria e Educao Escola Belas
Artes de Pernambuco. Recife: 1959. 141 p. Disponvel em:
<http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/1976>
Acesso em: 11/02/2017.

GADAMER, Hans-Georg. Wahrheit und Methode. Grundzge


einer philosophischen Hermeneutik. 6. durchgesehene Auf.
Tbingen: Mohr, 1990, B. I.

GUIMARES, Fbio Lus. A banalizao da cidadania. Frum


Administrativo FA. Belo Horizonte: ano 6, n. 66, p. 7694-7697,
ago. 2006.

HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads. Traduo: Filipe


Duarte. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.

379
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 15 ed. Rio de
Janeiro: J. Olympio, 1982.

JAYME, Erik. Identit culturelle et intgration: l droit


internationale prive postmoderne. Cours general de droit
international prive. In: Recueil des Cours. Collected Courses of
the Hague Academy of International Law, 1995, Tome 251.
Martinus Nijhoff Publishers: The Hague/Boston/London, 1996, p.
12-267.

JELLINEK, Georg. System der Subjektiven ffentlichen


Rechte. 2. Auf. Tbingen: Mohr, 1919.

KELSEN, Hans. Teoria Geral do Direito e do Estado. 5 ed.


Traduo: Lus Carlos Borges. So Paulo: Martins Fontes selo
Martins, 2016.

_____. Wer soll der Hter der Verfassung sein? In: Die Justiz.
Monatsschrift fr Erneuerung des Deutschen Rechtswesens, B.
VI, Doppelheft 11/12. Berlin, 1930-1931, p. 576-628.

LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do


ciberespao. Traduo: Ftima Leal Gaspar e Carlos Gaspar.
Lisboa: Instituto Piaget, 1994.

MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e


valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2016.

MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil.


Revista de informao legislativa, v. 34, n. 134, p. 219-229,
abr./jun. 1997. Disponvel em:
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/238> Acesso em:
04/01/2017.

MARQUES, Claudia Lima. Contratos no Cdigo de Defesa do


Consumidor: o novo regime das relaes contratuais. 8 ed. rev.,
atual. e ampl. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2016.

380
MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Traduo:
Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967.

MAUNZ, Theodor. Deutsches Staatsrecht. 8. Auf. Mnchen und


Berlin: Beck, 1958.

MENDES, Gilmar Ferreira. Os Direitos Polticos na Constituio.


In: MENDES, Gilmar Ferreira. Curso de Direito Constitucional.
6 ed. rev. e atual. So Paulo: Editora Saraiva, 2011.

MINSKY, Marvin. Society of Mind. Nova Iorque: Simon &


Schuster Paperbacks, 1988.

MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. O Esprito das


Leis. 3 ed. Traduo: Cristina Murachco. So Paulo: Martins
Fontes, 2005. 852 p.

ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas. Traduo:


Felipe Denardi. 5 ed. Campinas: Vide Editorial, 2016. 364 p.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagodia. 7 impresso. Traduo:


Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de
Janeiro: Editora Forense Universitria Ltda, 1985. 184 p.

SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e


direitos fundamentais na Constituio de 1988. 9 ed. Porto
Alegre: Livraria do Advogado, 2012.

SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as


questes clssicas. Traduo: Dinah de Abreu Azevedo. So
Paulo: Editora tica S.A., 1994. 351 p.

SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional


Positivo. 36 ed. rev. e atual. So Paulo: Malheiros Editores, 2013.
928 p.

SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. A Crise da Democracia no


Brasil. Rio de Janeiro: Forense, 1978.

381
_____. Constituies do Brasil. Porto Alegre: Editora Sagra
Luzzatto, 2002.

STEINER, Rudolf. Os pontos centrais da questo social:


aspectos econmicos, poltico-jurdicos e espirituais da vida em
sociedade. Traduo: Jacira Cardoso e Marco Bertalot-Bay. So
Paulo: Antroposfica, 2011.

TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica:


sentimentos e opinies. Livro II. 2 ed. Traduo: Eduardo
Brando. So Paulo: Martins Fontes selo Martins, 2014.

TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade. 10 ed. Traduo:


Elia Ferreira Edel. Petrpolis: Editora Vozes, 2012.

_____. Depois da Crise. Traduo: Joo Duarte. Lisboa: Instituto


Piaget, 2010. 190 p.

_____. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos? Traduo:


Carlos Aboim de Brito. Lisboa: Instituto Piaget, 1997.

382
O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO
PAULO: a experincia de construo participativa do
paradigma normativo de Educao em Direitos Humanos para
os Servios Pblicos Municipais da Cidade de So Paulo

Eduardo C. B. Bittar

Resumo: Nos 190 anos de comemorao do Ensino Jurdico no


Brasil, este artigo uma reflexo fundada numa experincia de
coordenao do processo participativo de construo do paradigma
normativo de Educao em Direitos Humanos para os Servios
Pblicos Municipais da Cidade de So Paulo, o Decreto Municipal
n. 57.503/ 2016, a partir do trabalho de gesto de polticas pblicas
municipais da primeira Secretaria Municipal de Direitos Humanos
e Cidadania da histria da Cidade de So Paulo.

Palavras-Chave: 190 anos de Ensino Jurdico - Plano Municipal


de Educao em Direitos Humanos educao em direitos
humanos polticas pblicas gesto pblica.

Advogado e Professor Associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral


do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (USP). Foi
Coordenador de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania SMDHC, na Cidade de So Paulo (So Paulo,
2013-2016). Foi Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos SDH-PR (Brasil, 2008-2010). Foi Membro Titular do Conselho da
Ctedra UNESCO de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e
Tolerncia, do IEA - USP (2007-2010). Foi Membro do Comit de rea do
Direito - CAPES (2010). Foi Secretrio-Executivo (2007-2009) e Presidente da
Associao Nacional de Direitos Humanos ANDHEP (Brasil, 2007-2010).
383
INTRODUO
Considerando a importncia simblica da data de 11 de
Agosto de 1827, e o encerramento de um ciclo de significativas
transformaes do Ensino Jurdico no pas, em 11 de agosto de
2017, comemorando seus 190 anos, h que se considerar que
bacharis em Direito, Advogados(as), Juzes(as), Promotores(as),
Defensores(as), Delegados(as), Professores(as) e outros
profissionais, vivenciam a mais profunda crise (econmico-
financeira, poltica e moral) da histria da democracia
contempornea no Brasil. Num certo sentido, isso apela dimenso
da compreenso dos desafios a que so lanados(as) estes(as)
profissionais, que foram formados com base no Ensino Jurdico, e
continuam formando novos bacharis atravs do Ensino Jurdico.
Mas, isso apela tambm conscincia de que os valores de
cidadania que so trabalhados e compreendidos nas Faculdades de
Direito, devam estar mais vivos e atuantes do que nunca, seja na
atuao dos profissionais, seja em sua disseminao num sentido
ainda mais amplo que o do Ensino Jurdico.

Assim, como oportunidade aberta pela coletnea organizada


pela Escola Superior da Advocacia (OAB-RS), pretende-se lanar
um olhar sobre a questo da Educao em Direitos Humanos,
atravs de uma experincia concreta de ao e transformao social
junto aos Servios Pblicos da Cidade de So Paulo, como forma
de apresentar a colaborao que o Direito e o Ensino Jurdico
podem agregar, ao fazer da Educao em Direitos Humanos uma

384
forma mais dilatada do Ensino do Direito. Afinal, o Direito no
algo que se aprende exclusivamente nas Faculdades de Direito (ou,
ao menos, no deveria s-lo), e, portanto, um assunto de acesso
exclusivo aos especialistas, mas, sobretudo, algo que cobra da
conscincia coletiva, de cada cidado(), de cada instituio, uma
contribuio de fundamental importncia para que a justia social,
a igualdade, a cidadania, a diversidade, a liberdade e o respeito
dignidade humana possam estar eficazmente presentes no conjunto
das interaes sociais.

Assim, para alm da compreenso da viso interna que se


tem do Ensino do Direito como Ensino Tcnico-Jurdico,226 o
presente artigo trar consigo a contribuio de uma viso alargada e
dimensionada em mais ampla escala a respeito da (possvel)
presena do Direito nas diversas instituies pblicas da Cidade de
So Paulo, a partir de projeto desenvolvido atravs da Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania da Cidade de So
Paulo.

Eis a uma experincia de valioso sentido para que o Ensino


do Direito se faa atravs da Educao em Direitos Humanos,227 e,
tambm, eis a uma experincia que traz consigo importante forma
de dizer como um Advogado pde (pontualmente) contribuir de
modo mais direto com a sociedade brasileira, ao romper com os

226
A este respeito, pode-se consultar BITTAR, Estudos sobre ensino jurdico:
pesquisa, metodologia, dilogo e cidadania, 2. ed., 2006.
227
A este respeito, um estudo mais aprofundado pode ser encontrado em
BITTAR (Coord.), Educao e metodologia para os direitos humanos, 2008.
385
limites da relao Ensino do Direito = Ensino Jurdico, visando a
formao da conscincia de mltiplos(as) atores(as) para a
transformao de uma realidade de injustias, desigualdades,
violaes, ausncia de direitos, diversas formas de desrespeito e
violncias. Entende-se, ademais, que a presente narrativa de uma
experincia possa fomentar a replicao da experincia, inspirar
projetos similares e, ainda mais, estimular a multiplicao da
experincia em espaos, locais, instituies, grupos, municpios e
estados, de forma a fazer-se da experincia local algo de valor
compartilhado em outros espaos reais e simblicos.

1. A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO BRASIL


No Brasil, tendo como pontos de partida a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (UN, 1948), a Conveno de
Viena (UN, 1993), o Programa Mundial para a Educao em
Direitos Humanos (UN, 2005 - Resoluo 59/113B), foi com a
criao do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
(2003) que a poltica nacional de educao em direitos humanos
teve desfecho mais sistemtico.228 O Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (PNEDH, 2006), o 3. Programa Nacional de
Direitos Humanos (2009, Decreto 7037/2009) e as Diretrizes

A Assemblia da ONU orienta os pases membros para implementar o Plano


228

Mundial de Educao em Direitos Humanos, atravs da criao e implementao


de planos nacionais durante o trinio 2005-2007 (VIOLA, Slon Eduardo
Annes, Polticas de Educao em Direitos Humanos, in Polticas e fundamentos
da educao em direitos humanos (SILVA, Aida Maria Monteiro; TAVARES,
Celma, orgs.), So Paulo, Cortez, 2010, ps. 15-40, p. 26).
386
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo n.
01/2012/ CNE-MEC) vieram reforando a institucionalidade e a
normatividade da Educao em Direitos Humanos, que ganhou
significativos acenos de desenvolvimento, nas esferas federal,
estadual e municipal.
Tendo no reconhecimento universal do direito educao
em direitos humanos, desde a edio da United Nations
Declaration on Human Rights Education and Training (Resoluo
A/66/137/2011), a forma de se promover o respeito universal (Art.
1., 2.: Human rights education and training is essential for the
promotion of universal respect for and observance of all human
rights and fundamental freedoms for all, in accordance with the
principles of the universality, indivisibility and interdependence of
human rights), desenvolveu-se a percepo de que, na Cidade de
So Paulo, a maior cidade da Amrica Latina, reconhecendo-se os
esforos latino-americanos pela superao de passados autoritrios,
tais como em Chile, Argentina, Paraguai e Brasil, como nota
Abraham Magendzo,229 os avanos deveriam ser mais objetivos e
direcionados.

229
Cf. Magendzo, Os problemas de planejamento na educao em direitos
humanos nas democracias latino-americanas em processo de restaurao, in
Educao em Direitos Humanos para o Sculo XXI (CLAUDE, Richard P.;
ANDREOPOULOS, Georges, orgs.), 2007, ps. 667-686.
387
2. A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NA CIDADE
DE SO PAULO
Na Cidade de So Paulo, somente foi possvel vencer os
entraves, com a criao de uma rea especializada de trabalho, no
mbito da Prefeitura de So Paulo, a Coordenao de Educao em
Direitos Humanos da Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania (art. 242, inciso II, da Lei Municipal no. 15.764, de 27
de maio de 2013).230 A partir desta iniciativa foi possvel vencer a
cultura de iniciativas isoladas de Educao em Direitos
Humanos, para dar incio a incio a uma cultura de polticas
pblicas,231 institucionalizadas, sistemticas, contnuas e
enraizadas no trabalho de diverso(a)s atore(a)s espalhado(a)s nos
territrios da Cidade.

Foi assim que, na Cidade de So Paulo, foi de especial


ateno a colaborao entre a Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal de Educao para
a edio, aps intensos debates polticos, da Lei Municipal 16.271,
de 17 de setembro de 2015, que institui o Plano Municipal de
Educao PME, que passa a determinar a educao municipal
por 10 anos (2015-2025), para que se pudesse incorporar as duas
diretrizes contidas no art. 2, incisos VII e X (So diretrizes do
PME: (...) VII. Promoo da educao em direitos humanos; X.

230
Prefeitura de So Paulo, SMDHC, Coordenao de Educao em Direitos
Humanos,
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/edh/, So
Paulo, Acesso em 21.07. 2016.
231
Cf. Bucci, Direito Administrativo e Polticas Pblicas, 2002, p. 249.
388
Difuso dos princpios da equidade, da dignidade a pessoa humana
e do combate a qualquer forma de violncia).

Tambm, importante registrar a conquista, implementada


na educao bsica municipal (educao formal), da aprovao do
parecer que levou incluso do tema Direitos Humanos no
currculo do Ensino Fundamental, enquanto contedo obrigatrio,
constante da grade curricular das escolas da Rede Municipal de
Ensino, por meio do Projeto de Lei n. 261/11 do Vereador Jamil
Murad, atravs da Lei n. 16.493, de 18 de julho de 2016, que, em
seu art. 1., dispe: Fica includo nas disciplinas de
Histria/Geografia da grade curricular do ensino fundamental das
escolas da rede municipal de ensino um tpico especfico para
debate e compreenso dos Direitos Humanos.

Partindo-se dos desafios locais, com a colaborao e a


atividade participativa do(a)s diversos(as) atores(as), mas a partir
da linha geral dada pelo Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH, 2006) que se comeou a minutar, ainda em
2015, o esboo do que viria a se tornar, mais adiante, o Plano
Municipal de Educao em Direitos Humanos da Cidade de So
Paulo (PMEDH, 2016). Aps uma minuta inicial, deflagrou-se um
conjunto de iniciativas que fomentam o processo de participao
social, de colaborao entre governo e sociedade civil, e de
construo coletiva do PMEDH para que atenda s demandas do
processo de implementao da educao em direitos humanos na
realidade do Municpio.

389
Em verdade, a tarefa consistiu na municipalizao do
PNEDH, para adequao de suas linhas de trabalho, eixos e
diretrizes s exigncias dos servios pblicos municipais e s
peculiaridades da Cidade de So Paulo. Todo o processo de
construo do documento, tendo esta linha diretriz bem fixada,
deu-se no formato da democracia participativa, instigando-se a
cidadania no processo crescente de agregao de diferena, valor,
debate e sentido ao texto do documento na realidade dos atores(as)
envolvidos(as) e mobilizados(as) com a temtica na Cidade de So
Paulo.
Esta atividade se completa, quando publicado o Decreto
Municipal no. 57.503, em 06 de dezembro de 2016, instituindo a
verso final do Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco
normativo municipal s polticas municipais de Educao em
Direitos Humanos, j em desenvolvimento e em implementao
desde 2013, atravs de 6 eixos de organizao (Educao Bsica;
Educao Superior; Educao No Formal; Educao em Direitos
Humanos no Servio Pblico; Educao dos Profissionais dos
Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia), que se
projetam para diversas reas, e apontam para um processo de
implementao da Educao em Direitos Humanos em carter
duradouro, especialmente no exerccio do servio pblico
municipal.
Foi assim que, aos poucos, esta conquista veio se tornando
real e concreta, para fazer parte das realidades e das instituies do
390
Municpio de So Paulo o desafio de pensar e articular
permanentemente o campo da Educao em Direitos Humanos,
concretizando um lema constante da Declarao Universal dos
Direitos Humanos (Art. 26, pargrafo 2, ONU, 1948): A
instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.

3. A POLTICA MUNICIPAL DE EDUCAO EM


DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO

A poltica municipal de educao em direitos


humanos de So Paulo (2013-2016) foi um processo mais extenso,
amplo e trabalhoso do que a construo do Plano Municipal de
Educao em Direitos Humanos (2015-2016). Logo de incio, o
apoio ao tema veio do entendimento de que a Educao em
Direitos Humanos seria assumida como uma das prioridades da
agenda da Prefeitura, e de sua prestao de contas para a
populao, com a incluso da Meta 63 (Implementar a Educao
em Direitos Humanos na Rede Municipal de Ensino) e da Meta 39
(Capacitar 6.000 agentes da Guarda Civil Metropolitana em
Direitos Humanos e 2.000 em Mediao de Conflitos), no
Programa de Metas da Prefeitura de So Paulo.

A poltica municipal de educao em direitos humanos da


Cidade de So Paulo envolveu vrias frentes de trabalho, mas

391
desde incio o trabalho central se concentrou na Educao Bsica,
sabendo-se da prioridade da formao para a cidadania na
Educao Formal, da necessidade da entrada da educao em
direitos humanos no currculo, e da necessidade de formao dos
profissionais da educao. Estas vrias frentes de trabalho,
assumindo a feio dos projetos em desenvolvimento, acabaram se
consolidando em trs grandes eixos de trabalho, a saber: 1.
EDUCAO polticas pblicas de educao em direitos
humanos na educao formal realizadas em conjunto entre a
Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania e a
Secretaria Municipal de Educao; 2. CULTURA polticas
pblicas de educao em direitos humanos na agenda cultural da
Cidade, realizadas em conjunto entre a Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal Cultura; 3.
SEGURANA URBANA polticas pblicas de educao em
direitos humanos na formao dos profissionais da segurana
urbana, realizadas em conjunto entre a Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal de
Segurana Urbana, atravs do Centro de Formao da Guarda Civil
Municipal.

A poltica municipal de educao em direitos humanos no


partiu do zero, pois seus grmens estavam dados na Comisso
Municipal de Direitos Humanos (CMDH), e nas experincias
anteriores da Rede de Educao em Direitos Humanos (REDH),
alm de se considerar o importante protagonismo e atuao de

392
diversas entidades da sociedade civil e de organizaes no
governamentais da Cidade de So Paulo. Mas, as dificuldades, as
resistncias e os empecilhos no foram poucos, e o processo de
implementao teve de se adequar s condies da realidade, e no
o contrrio. Porm, os resultados da poltica municipal de educao
em direitos humanos vieram se dando, especialmente a partir de
2014, se acentuando a partir de 2015, e se consolidando em 2016.
Destes resultados, destacam-se os seguintes:

- 6.265 (seis mil, duzentos e sessenta e cinco) educadores formados em temas de


Educao em Direitos Humanos, atravs de vrias estratgias, tais como, oferta
de especializaes da UNIFESP/ UFABC (GDE; EDH MEC-SECADi),
realizao de 02 Seminrios Municipais (2014, evento centralizado com 182
participantes; e, 2015, evento descentralizado com 1394 participantes),
participao em cursos presenciais e distncia, Formaes Respeitar
Preciso!, palestras, rodas de conversa e outras atividades;

- 6.420 agentes da Guarda Civil Municipal capacitado(a)s em direitos humanos e


4547 agentes capacitado(a)s em mediao de conflitos passaram por ciclos de
formao (13 temas de direitos humanos) no Centro de Formao em Segurana
Urbana da Guarda Civil Municipal (SMSU; SMDHC);

- atuao junto ao Centro de Formao da Guarda Civil Municipal para a


promoo dos direitos humanos na cultura institucional, atravs de diversas
estratgias, tais como: formalizao da parceria ENAM/MJ, SMSU e SMDHC
para formao em mediao de conflitos; reformulao do currculo do Centro
de Formao em Segurana Urbana (dobrado o nmero de horas no EQP, de 04
hs.-aula para 8 hs.-aula); propostas de novas disciplinas do currculo da formao
continuada dos cursos do Centro de Formao em Segurana Urbana; alterao
393
do edital de contratao de 2000 novos GCMs; atuao junto ao Conselho
Acadmico do Centro de Formao em Segurana Urbana; Distribuio de Kits
Temticos do Entretodos; preparao de materiais pedaggicos e fortalecimento
do acervo do Centro de Formao em Segurana Urbana; realizao de
formaes temticas;

- realizao anual das edies de 4 (quatro) Prmios Municipais de Educao em


Direitos Humanos da Rede Municipal de Ensino (2013; 2014; 2015; 2016),
fomentando, incentivando e destacando mais de 40 projetos premiados, nas
Categorias Unidade Escolar, Professor, Estudante, Grmio Estudantil, e
iniciativas das Unidades Educacionais em temas de Educao em Direitos
Humanos e de Direitos Humanos, provenientes de vrios territrios, relativos a
temas os mais diversificados de direitos humanos (violncia; sustentabilidade;
memria e verdade; nutrio; racismo na infncia; primeira infncia; gesto
democrtica; mobilidade urbana; racismo; igualdade; arte e cultura; diversidade,
entre outros), de todas as 13 Diretorias Regionais de Ensino da Cidade;

- criao do Prmio de Direitos Humanos Dom Paulo Evaristo Arns, por meio
do Decreto n. 55.759/ 2014 e da Portaria n. 037/ SMDHC/ 2015, enquanto
homenagem do Municpio de So Paulo a pessoas (fsicas ou jurdicas) que se
destacaram na luta pela defesa e pela promoo dos Direitos Humanos, atravs
de homenagem regularmente concedida em evento pblico no Dia Internacional
dos Direitos Humanos (10 de dezembro), tendo-se homenageado 3 (trs)
personalidades pblicas, respeitado a alternncia de gnero na deliberao sobre
os nomes, na luta histrica pelos direitos humanos na Cidade de So Paulo (Frei
Betto; Luiza Erundina; Padre Jaime Crowe);

- induo da criao de um curso de formao de servidores pblicos municipais,


iniciada pela necessidade de formao do(a) gestor(a) pblico(a) da prpria
Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, em parceria com a
Escola Municipal de Administrao de So Paulo EMASP/ Secretaria
394
Municipal de Gesto SMG, executada pela Escola de Governo, com
metodologias de ensino inovadoras (aulas expositivas; rodas de conversa
temticas, vivncias de campo; cine debates; palestras; conferncias;
depoimentos de servidores), tendo-se formado e diplomado 190 servidores em
Direitos Humanos de 18 Secretarias Municipais diferentes, oferecendo-se Matriz
Curricular, Metodologia e Educadores para a formao de cursos permanentes
para servidores pblicos em temas de direitos humanos (Formao Fundamental
em Direitos Humanos e Cidadania 24 horas-aula; Formao em Direitos
Humanos EAD - 90 horas-aula EMASP, 2016);

- garantia de previso (SME; SMDHC), no Plano Municipal de Educao


PME (Lei Municipal no. 16.271, de 17 de setembro de 2015), documento
orientador da atuao da Secretaria Municipal de Educao, de 2 (duas)
Diretrizes para a Educao Municipal sobre Educao em Direitos Humanos,
vlidas para a definio dos rumos da Educao para os prximos 10 anos, tais
como: Promoo da Educao em Direitos Humanos; Difuso dos princpios
de equidade, da dignidade da pessoa humana e do combate a qualquer forma de
violncia;

- produo participativa (envolvendo mltiplos atores e vrias etapas


participativas, ao longo de 1 ano de trabalho de consultas), e sistematizao final
do texto do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos PMEDH, a
partir do texto inicial do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PNEDH, criado por Decreto Municipal, o Decreto n. 57.503, de 06 de Dezembro
de 2016, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco normativo
municipal s polticas municipais de Educao em Direitos Humanos, atravs de
5 eixos de organizao (Educao Bsica; Educao Superior; Educao No
Formal; Educao em Direitos Humanos no Servio Pblico; Educao dos
Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia);

395
- institucionalizao de 04 Centros de Educao em Direitos Humanos
(SMDHC; SME/ SDH-PR) CEDH em Centros de Educao Unificada (CEUs),
atuando como plos de disseminao da EDH, nos seguintes locais: Zona Norte
(CEU Jardim Paulistano Acervo Joo Eloi do Nascimento); Zona Sul (CEU
Casa Blanca Acervo Dona Lurdes-Maria Ceclia de Luna); Zona Leste (CEU
So Rafael Acervo Brayan Yamarico); Zona Oeste (CEU Pera Marmelo
Acervo Seu Souza), tendo como pilares de atuao os seguintes eixos de
trabalho: gesto democrtica; articulao territorial; produo de material
didtico-pedaggico; formao de profissionais da educao; e, por fim, acervos
temticos de educao em direitos humanos nas bibliotecas dos CEUS (reunindo,
ao total mais de 5.400 livros e materiais de direitos humanos) o projeto foi
SEMIFINALISTA, dentre 346 projetos inscritos de 16 pases, no Concurso
Direitos Humanos na Amrica Latina: impulsionando a transformao!,
organizado e promovido pela entidade ASHOKA Changemakers
(https://www.changemakers.com/pt-br/direitoshumanos#competition-pane-
1658);

- coordenao e realizao de 04 Festivais de Curtas-Metragens em Direitos


Humanos Entretodos (SMDHC; SME; SMC; SPCINE), sendo de realizaes
temticas anuais (2013, Transformaes; 2014, Cidadania Cultural; 2015,
Cidade Educadora; 2016, Refugiados), realizando-se formaes em udio-visual
e direitos humanos que atingiram 2062 pessoas, e alcanando-se impacto geral
de pblico nas exibies estimado em 32.000 pessoas, tendo chegado a pontos de
exibio (de cultura e de educao) espalhados pelos diversos territrios da
Cidade de So Paulo, em especial os espaos das periferias (2013, 45 pontos;
2014, 57 pontos; 2015, 76 pontos; 2016, 20 pontos), tendo-se premiado 22
Diretores(as) de Cinema e Produtores Culturais;

- formao de instncias coletivas de deliberao acerca da poltica municipal de


educao em direitos humanos, tais como o Grupo de Trabalho Intersecretarial
de Educao em Direitos Humanos (GTiEDH, SME/ SMDHC), o Ncleo de
396
Educao em Direitos Humanos (NEDH, SME/ SMDHC), o Grupo de Trabalho
Intersecretarial do Entretodos (SMC; SME; SMDHC; SPCine), todos atuantes de
2013 a 2016, tendo sido o Comit Municipal de Educao em Direitos Humanos
(CMEDH) criado e institucionalizado em 2016;

- coordenao e realizao de 1 Seminrio Municipal de Segurana Urbana e


Promoo dos Direitos Humanos (SMDHC; SMSU) e 2 Seminrios Municipais
de Educao em Direitos Humanos (SMDHC e SME);

- produo de materiais pedaggicos de qualidade, livres, pblicos e gratuitos,


para apoiar aes formativas, considerando os diversos pblicos (profissionais da
educao; servidores pblicos municipais; guardas civis municipais; pblico da
rea de cinema e cultura) atingidos, tais como: 1.000 exemplares do Livro 1.
Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos Relatos de Experincia;
Livro PDF 2. Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos Relatos
de Experincia; Livro PDF 3. Prmio Municipal de Educao em Direitos
Humanos Relatos de Experincia; Livro PDF 4. Prmio Municipal de
Educao em Direitos Humanos Relatos de Experincia; 5.000 exemplares do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos - PNEDH; 1.000 exemplares
do material Respeitar Preciso! Educao em Direitos humanos; 5.000
exemplares do livro Sistematizao de prticas da Educao Bsica (Paulo
Csar Carbonari, org.); livro Centros de Educao em Direitos Humanos da
Cidade de So Paulo: territrios, Educao e Cidadania; 6.000 cpias dos
DVDs Temticos Entretodos (Idosos; Migrantes; Juventude; Crianas e
Adolescentes; Direito Memria e Verdade/ Violncia Urbana; LGBT; Mdia
e Direitos Humanos/ Trabalho Decente; Direito Cidade/ Participao Social;
Populao de Rua/ lcool e Drogas). Todos os materiais foram disponibilizados
de forma aberta para uso e consulta no http://portaledh.educapx.com;

397
- garantia de previso (SME; SMDHC), no Plano Municipal de Educao
PME (Lei Municipal no. 16.271, de 17 de setembro de 2015), documento
orientador da atuao da Secretaria Municipal de Educao, de 2 (duas)
Diretrizes para a Educao Municipal sobre Educao em Direitos Humanos,
vlidas para a definio dos rumos da Educao para os prximos 10 anos, tais
como: Promoo da Educao em Direitos Humanos; Difuso dos princpios
de equidade, da dignidade da pessoa humana e do combate a qualquer forma de
violncia;

- parecer favorvel incluso do tema Direitos Humanos no Ensino


Fundamental, na grade curricular das escolas da Rede Municipal de Ensino, por
meio do Projeto de Lei n. 261/11 do Vereador Jamil Murad, atravs da Lei n.
16.493, de 18 de julho de 2016, que, em seu art. 1., dispe: Fica includo nas
disciplinas de Histria/Geografia da grade curricular do ensino fundamental das
escolas da rede municipal de ensino um tpico especfico para debate e
compreenso dos Direitos Humanos;

- criao do Comit Municipal de Educao em Direitos Humanos (CMEDH,


2016), por meio de Decreto Municipal, com a tarefa de acompanhar e monitorar
a implementao do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos e as
polticas pblicas municipais de educao em direitos humanos;

- colaborao com o desenvolvimento da poltica municipal voltada para a


primeira infncia, em especial com foco na atuao no processo de criao do
PROCON MUNICIPAL, e o desestmulo publicidade infantil abusiva ou
enganosa, atuando-se na consulta preparatria do Decreto Municipal 56.871, de
15/03/2016;232

232
Bittar, O PROCON MUNICIPAL e a publicidade infantil, in So Paulo
Carinhosa: O que grandes cidades e polticas intersetoriais podem fazer pela
primeira infncia (Haddad, Ana Estela, org.), 2016, ps. 413 a 421.
398
- criao da previso legal da necessidade do PROCON MUNICIPAL atuar de
forma a participar da elaborao e acompanhamentos de polticas pblicas de
desestmulo publicidade enganosa e abusiva, inclusive a voltada a crianas e
adolescentes (art. 5., inciso XVIII), e de promoo de atividades e eventos
educativos, culturais e cientficos e na edio de material informativo
relacionados educao, proteo e defesa do consumidor, inclusive em
campanhas de preveno publicidade enganosa e abusiva voltada a crianas e
adolescentes (art. 17, inciso II), por meio das sugestes de texto participativo no
momento da formulao jurdica do texto do Decreto Municipal n. 56.871, de
15/03/2016, que criou o PROCON PAULISTANO.

Por fim, para indicar um ltimo ponto deste balano, a


seguir, o documento que haveria de conferir sistematicidade, e
garantir a continuidade dos trabalhos construdos, executados e
implementados na condio de experincias germinativas e
vanguardistas na Cidade de So Paulo, nos mbitos da Educao,
da Cultura e da Segurana Urbana, alm de consagrar
simbolicamente na forma de uma normativa municipal, todo o
legado de 4 anos de trabalho, foi aquele que se lanou na semana
dos direitos humanos, que precede o dia 10 de dezembro de 2016,
em meio ao IV Festival de Direitos Humanos da Cidade de So
Paulo, ou seja, o Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos da Cidade de So Paulo (PMEDH, 2016 Decreto n.
57.503, de 06 de Dezembro de 2016):

- produo participativa (envolvendo mltiplos atores e vrias etapas


participativas, ao longo de 1 ano de trabalho de consultas), e sistematizao final
do texto do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos PMEDH, a
partir do texto inicial do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PNEDH, criado por Decreto Municipal, o Decreto n. 57.503, de 06 de Dezembro
399
de 2016, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco normativo
municipal s polticas municipais de Educao em Direitos Humanos, atravs de
6 eixos de organizao (Educao Bsica; Educao Superior; Educao No
Formal; Educao em Direitos Humanos no Servio Pblico; Educao dos
Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia).

4. O PROCESSO DE CONSTRUO PARTICIPATIVA DO


PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO

Seguindo-se Nancy Flowers, tendo por pressuposto que o


(...) envolvimento da comunidade claramente o corao da
experincia,233 o processo de construo participativa do Plano
Municipal de Educao em Direitos Humanos da Cidade de So
Paulo (PMEDH, 2016) foi um trabalho desenvolvido pela
Coordenao de Educao em Direitos Humanos da Secretaria
Municipal de Direitos Humanos da Cidade de So Paulo (CEDH-
SMDHC), no perodo 2015-2016, resultando num processo eivado
de etapas e mltiplos atores, que durou um ano para seu integral
desenvolvimento. A SMDHC, diante da necessidade de elaborao
do PMEDH, por meio da Coordenao de Educao em Direitos
Humanos, criou uma rede de relaes com diversos(as) atores(as) e
diversas instituies, governamentais e no governamentais,

233
Flowers, Shiman, Educao de professores e a viso de direitos humanos, in
Educao em Direitos Humanos para o Sculo XXI (CLAUDE, Richard P.;
ANDREOPOULOS, Georges, orgs.), 2007, p. 266.
400
visando fomentar a cultura dos direitos humanos e a educao em
direitos humanos na Cidade de So Paulo.

Partiu-se da concepo de que no h direitos humanos sem


prticas democrticas e participativas, seguindo-se o que indica o
Artigo 7.1. da United Nations Declaration on Human Rights
Education and Training (Resoluo A/66/137/2011), (States, and
where applicable relevant governmental authorities, have the
primary responsibility to promote and ensure human rights
education and training, developed and implemented in a spirit of
participation, inclusion and responsibility). Mas, para que este
processo pudesse se desenvolver a contento foi de extrema valia
considerar as etapas que seguem: (a) institucionalizao da
educao em direitos humanos; (b) criao de redes de
interlocuo; (c) cristalizao de prticas, atores, instncias e
grupos coletivos; (d) implementao de polticas pblicas; (e)
aferio de resultados efetivos; (f) articulao permanente com os
atores e instncias; (g) dilogo para a processualizao da
participao.

Assim, as diversas estratgias de participao social vieram


sendo desenvolvidas para garantir envolvimento dos agentes do
processo participativo: a.) submisso do texto avaliao das
Coordenaes da SMDHC; b.) consulta pblica pelo site da So
Paulo Aberta, no perodo de 10 a 31 de maro de 2016; c.)
realizao de seminrios, reunindo propostas e sugestes; d.)
consultas s Secretarias Municipais que possuem interface com o

401
tema; e.) consulta a entidades e grupos com trajetrias em direitos
humanos; f.) apresentao do texto aos membros integrantes do
Grupo de Trabalho Intersecretarial de Educao em Direitos
Humanos, junto SME; g.) submisso do texto apreciao e
debates locais, no ambiente dos 04 Centros de Educao em
Direitos Humanos da Rede Municipal de Ensino, e seminrios
internos realizados na SME integrando GTI-EDH e Ncleo-EDH,
visando sempre a discusso e aprimoramento tcnico-progressivo
da proposta do texto. Somente aps receber inmeros subsdios,
contribuies e revises que o texto foi, ento, consolidado e
sistematizado, ganhando sua ltima redao para sua definitiva
integrao ordem jurdica municipal.

Todas estas etapas foram decisivas para a qualidade do


documento final, o que indica que democracia no apenas
governo, mas que a democracia depende, acima de tudo, de uma
experincia compartilhada em comum, considerados os elos de
fidelidade em torno dos desafios sociais e educacionais comuns,
onde se destaca a qualidade dos vnculos humanos e das interaes
sociais qualificadas. Ainda que a comunidade tica no estivesse
plenamente formada, antes do processo de debate e implementao
da poltica municipal de educao em direitos humanos, ela foi se
formando e se agregando, se expandindo e se fortalecendo, ao
longo do tempo, tendo-se, ao final do processo, os elos necessrios
para a mobilizao, articulao e participao nos diversos espaos
abertos que levaram construo da verso do documento final.

402
Nestas atividades parciais de construo cotidiano do convvio com
a alteridade, a mobilizao do(a) outro(a) se fazia determinante dos
processos de construo conjunta do PMEDH, encontrando-se
nestas pores de trabalhos e articulaes cotidianas as instncias
intermedirias, as mediaes parciais, o associativismo, as
dinmicas coletivas, os papis complementares, o vnculo com a
coletividade e com o interesse pblico, com o que comum e com
o que socialmente justo.234

A concepo de processo democrtico, indissocivel do


significado do que sejam os direitos humanos, e das finalidades da
Educao em Direitos Humanos,235 se pensado a partir da
concepo de democracia na perspectiva comunitarista de Robert
Putnam, aponta na ideia de comunidade cvica algo que
determinante para que os cidados se faam sujeitos ativos e
interessados pelo que comum, sabendo sopesar a relao entre
seus interesses privados e interesses voltados ao bem pblico.236

Cf. Sobottka, Participao e democracia: uma anlise do capital


234

social em Putnam, in Oliveira, Nythamar de, Souza, Draiton Gonzaga


de (orgs.), Justia global e democracia: homenagem a John Rawls, Porto Alegre,
EDIPUCRS, 2009, p. 158.
Para tanto, deve-se partir de trs pontos essenciais: primeiro, uma educao
235

de natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma educao


necessariamente voltada para a mudana. E terceiro, uma formao em valores,
para atingir coraes e mentes, e no apenas instruo, meramente transmissora
de conhecimentos (Benevides, F na luta, 2009, p. 323).
Numa comunidade cvica, a cidadania se caracteriza primeiramente pela
236

participao nos negcios pblicos. O interesse pelas questes pblicas e a


devoo s causas pblicas so os principais sinais de virtude cvica, diz
Michael Walzer. Decerto nem toda atividade poltica merece ser qualificada
como virtuosa ou contribui para o bem geral. O significado bsico da virtude
403
certo que o ativismo cvico foi instigado pela necessidade do
governo mobilizar vrios setores (educao formal; educao no
formal; terceiro setor; servidores pblicos municipais) e ativar o
processo de ativismo cidado, mas a preexistncia de um respaldo
de entidades da sociedade civil, alm de servidores(as), ativistas e
cidados mobilizado(a)s, nos territrios da Cidade, foram
determinantes para a qualificao processual do documento e
tiveram condio de integrar um processo que culminou em
maiores conquistas e benefcios para toda a Cidade.237

No mbito dos diversos territrios dentro dos quais a


Educao em Direitos Humanos vinha se construindo, veio se
consolidando um conjunto de elos de cidadania, fortalecendo o
envolvimento dos(as) parceiros(as), participantes ativos(as) das
etapas de trabalho, em tarefas especficas compartilhadas, dentro de
espaos em consolidao, utilizando-se de canais e instncias
existentes. Assim foi que se deu muita nfase no processo de
construo democrtica, o que por si s exerce o papel de gerar
aprendizagem coletiva como processo participativo, dentro de
uma concepo de democracia participativa, tal como

cvica parece residir em um reconhecimento e uma busca perseverante do bem


pblico custa de todo interesse puramente individual e particular (Putnam,
Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p. 101).
Diz-se que as associaes civis contribuem para a eficcia e a estabilidade do
237

governo democrtico, no s por causa de seus efeitos internos sobre o


indivduo, mas tambm por causa de seus efeitos externos sobre a sociedade
(Putnam, Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p.
103).
404
desenvolvida por Jrgen Habermas,238 e no apenas nos
resultados, tomados como produtos finais das aes, projetos e
polticas pblicas.
Assim, para que o PMEDH pudesse ganhar, aos poucos, seu
sentido objetivo, e significar uma matriz normativa para a Cidade
de So Paulo, antes, os elos de reciprocidades foram instigados a se
desenvolverem em torno do tema, no sem sobressaltos e grandes
entraves no tempo. Mas, as redes de reciprocidades que se
afirmaram em torno da agenda da Educao em Direitos Humanos
foi suficientemente capaz de, no solo comum da confiana e da
cooperao, e no desafio comum de suprir uma lacuna normativa
da Cidade de So Paulo, enfrentar a enorme tarefa levada a cabo
coletivamente, fazendo-se do capital social algo determinante para
a qualidade dos resultados da poltica pblica municipal.239 Assim
foi que os(as) cidados(s) e os(as) servidores(as) que se fizeram
participantes do processos se tornaram, no sentido atribudo por

Por isso, a teoria do discurso considera impensvel a democracia sem direitos


238

humanos, e vice-versa (...). Assim que o desenvolvimento de uma cultura


social fundada na ampla perspectiva dos direitos humanos tem um papel central
na prpria construo da democracia deliberativa e participativa (Bittar,
Democracia, Justia e Emancipao Social: reflexes jusfilosficas a partir do
pensamento de Jrgen Habermas, 2013, p. 402).
A confiana promove a cooperao. Quanto mais elevado o nvel de
239

confiana numa comunidade, maior a probabilidade de haver cooperao. E a


prpria cooperao gera confiana. A progressiva acumulao de capital social
uma das principais responsveis pelos crculos virtuosos da Itlia cvica
(Putnam, Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p.
160).
405
Rainer Forst, pessoas do direito que so artfices do direito, e,
neste sentido, so protagonistas do direito e da justia.240

5. OS EIXOS DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM


DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO

O Decreto Municipal n. 57.503, de 06 de dezembro de


2016, que institui o Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos, est estruturado na forma 6 eixos, sendo a Coordenao
de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania responsvel por monitorar a
implementao do PMEDH, em conjunto com o Comit Municipal
de Educao em Direitos Humanos (art. 2). Em seu ANEXO
NICO, constam: Apresentao; Introduo; Metodologia;
Objetivos Gerais e Linhas Gerais de Ao; Eixos (Eixo I -
Educao Bsica; Eixo II - Educao Superior; Eixo III - Educao
No Formal; Eixo IV - Educao em Direitos Humanos no Servio
Pblico; Eixo V - Educao dos Profissionais dos Sistemas de
Justia e Segurana Urbana; Eixo VI - Educao e Mdia).

240
A pessoa do direito e o cidado remetem-se, portanto, um ao outro, mas
devem ser diferenciados de um ponto de vista normativo: somente nas
democracias o conceito de pessoa do direito est vinculado ao de cidado pleno
e mesmo nelas existem pessoas que so sujeitos do direito, mas que no so
cidados plenos de direitos (aos quais, como membros permanentes de uma
comunidade jurdica, no deveriam ser negados os direitos de participao
poltica). Os cidados so responsveis pelo direito, enquanto que as pessoas do
direito so responsveis diante do direito (Forst, Contextos da justia: filosofia
poltica para alm de liberalismo e comunitarismo, 2010, p. 313).
406
O PMEDH de So Paulo (2016) apresenta como objetivos
gerais de sua implementao as tarefas de: a) consolidar o papel
dos direitos humanos na construo de uma sociedade livre, justa,
diversa, democrtica e solidria; b) destacar o papel estratgico de
organizao e planejamento da educao em direitos humanos para
o fortalecimento do Estado Social e Democrtico de Direito; c)
contribuir para a efetivao dos compromissos nacionais e locais,
considerando os territrios e suas especificidades, com a educao
em direitos humanos nos processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; d)
promover a cooperao nacional e internacional na implementao
de aes de educao em direitos humanos; e) propor a
transversalidade da educao em direitos humanos nas polticas
pblicas, mobilizando o desenvolvimento institucional e
interinstitucional nos mais diversos setores (educao, sade,
comunicao, cultura, segurana e mobilidade urbana, esporte e
lazer, dentre outros); f) orientar o planejamento de polticas
educacionais municipais direcionadas para a consolidao de uma
cultura de respeito aos direitos humanos; g) estabelecer objetivos,
diretrizes e linhas de aes para a elaborao de programas e
projetos na rea da educao em direitos humanos; h) propor e
estimular a reflexo, o estudo e a pesquisa voltados para a
educao em direitos humanos, priorizando temticas relativas aos
direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais, respeito
407
aos idosos, infncia e juventude, relaes geracionais,
conscientizao sobre relaes de consumo, memria e verdade,
migrantes, populao em situao de rua, gnero, raa e etnia,
religio, populaes tradicionais, orientao afetivo-sexual, pessoas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotao, entre outros; i) incentivar a criao e o
fortalecimento de foros, ncleos, espaos, instituies e polticas
municipais na perspectiva da educao em direitos humanos; j)
definir estratgias e mecanismos de avaliao e monitoramento dos
programas, projetos e aes do PMEDH; k) apoiar os Centros de
Educao em Direitos Humanos (Zona Sul: CEU Casa Blanca;
Zona Norte, CEU Jardim Paulistano; Zona Leste, CEU So Rafael;
Zona Oeste, CEU Pera Marmelo) como polos de referncia em
educao em direitos humanos para os diversos eixos contemplados
pelo PMEDH. Para que estes objetivos se tornem possveis e
concretos, o PMEDH afirma que sero implementados atravs de 7
linhas de ao, tais quais: 1. Desenvolvimento normativo e
institucional; 2. Produo de informao e conhecimento; 3.
Realizao de eventos; 4. Produo e divulgao de materiais; 5.
Formao e capacitao de profissionais; 6. Gesto de programas e
projetos; 7. Implantar mecanismos e instrumentos de
monitoramento, avaliao e atualizao do PMEDH.

Em sua estrutura e apresentao textual, todos os 6 Eixos do


PMEDH so escritos de tal forma que possuem princpios

408
orientadores e aes programticas, podendo-se apresenta-los, de
forma individualizada cada Eixo:

I EDUCAO BSICA: o Eixo Educao Bsica possui 26


aes programticas, dando continuidade a processos de formao,
preparao de materiais didticos e desenvolvimento de
mecanismos institucionais e participativos de fomento Educao
em Direitos Humanos na Educao Formal, que possui em torno de
80.000 profissionais da educao ativos e algo em torno de 1.451
unidades educacionais em funcionamento no sistema municipal de
educao. As aes programticas esto centradas no currculo, no
projeto poltico-pedaggico, na formao profissional de
educadores(as), no dilogo institucional, na autonomia de
educadores(as) e educandos(as) e no desenvolvimento de aes,
projetos e programao, a saber:

1. garantir e fortalecer a educao em direitos humanos no currculo das


unidades educacionais da educao bsica de maneira interdisciplinar,
transdisciplinar e transversal, considerando os documentos da Rede Municipal de
Ensino e, em especial, a META 3.13 do PME;
2. oferecer formaes para profissionais da educao bsica, articulando e
integrando parcerias com Instituies Pblicas, Instituies de Ensino Superior,
UNICEU-UAB e Universidades, preferencialmente pblicas, por meio de cursos,
fruns, encontros, com o objetivo de estimular a reflexo terico-metodolgica
acerca da educao em direitos humanos;
3. promover uma pedagogia democrtica, participativa, humanista, crtica,
reflexiva e emancipatria, que inclua conhecimentos e anlises crticas acerca
dos direitos humanos;
4. desenvolver mecanismos institucionais e participativos que assegurem o
respeito aos direitos humanos e sua prtica no processo educativo;
5. fortalecer e potencializar a relao integrada e a articulao das redes locais,
especialmente da rede de proteo social, para garantir os direitos da criana e do
adolescente;

409
6. construir parcerias com os diversos membros da comunidade do entorno
escolar no processo de implementao da educao em direitos humanos,
fazendo das unidades educacionais espaos de convergncia de garantia de
direitos;
7. promover, junto a estudantes e profissionais da educao, dilogos sobre
prticas, instrumentos, recursos e iniciativas culturais, esportivas, artsticas e
pedaggicas que contribuam para que a educao em direitos humanos seja um
elemento relevante para a vida de todos e uma prtica cotidiana nas unidades
educacionais, levando-se em considerao, para tanto, o disposto na META 3.8
do PME;
8. fomentar a incluso, nos projetos poltico-pedaggicos das unidades
educacionais, das temticas relativas aos direitos civis, polticos, econmicos,
sociais e culturais, respeito aos idosos, relaes geracionais, conscientizao
sobre as relaes de consumo, memria e verdade, ditadura militar, bem como
todas as formas de discriminao e violaes de direitos;
9. promover especialmente educao em memria e verdade, considerando as
graves violaes de direitos humanos, a reflexo sobre o perodo da ditadura
civil-militar, conscientizar sobre a violncia de Estado e o papel dos agentes de
Estado na represso e perseguio poltica do perodo, de forma disciplinar e
interdisciplinar.
10. apoiar a implementao de projetos culturais, artsticos e educativos,
iniciativas de grmios e demais coletivos escolares, visando ao enfrentamento de
todas as formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar;
11. dar continuidade ao Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos,
realizado anualmente, visando estimular, promover e visibilizar projetos e
iniciativas de educao em direitos humanos existentes na Rede Municipal de
Ensino;
12. apoiar a implementao de experincias de interao das unidades
educacionais com a comunidade, que contribuam para a formao da cidadania
numa perspectiva crtica dos direitos humanos;
13. apoiar programas e projetos educativos e pedaggicos com a rede de
proteo social, em parceria com o Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a
Aprendizagem NAAPA;
14. apoiar expresses culturais, artsticas e de audiovisual, promovendo o
reconhecimento de diversas formaes culturais e de intervenes de nossa
sociedade;
15. apoiar a realizao de Reunies e Paradas Pedaggicas, visando trazer ao
debate a educao em direitos humanos, respeitando a organizao e a autonomia
das unidades educacionais;

410
16. favorecer a valorizao das expresses culturais locais, nacionais e
internacionais, incentivando a identidade e a cultura das populaes migrantes
contemporneas, bem como a interculturalidade no ambiente educacional;
17. apoiar o desenvolvimento de polticas pblicas destinadas a promover e
garantir a educao em direitos humanos aos povos indgenas, comunidades
quilombolas e populaes itinerantes que vivem no Municpio, assegurando a
interculturalidade, autonomia e condies de ensino e aprendizagem adequadas e
especficas aos educadores e educandos;
18. incentivar a organizao estudantil por meio de grmios, associaes,
entidades, observatrios, grupos de trabalhos, assembleias, rodas de conversa, e
demais coletivos, como forma de aprendizagem e prtica dos princpios dos
direitos humanos, da tica, da cidadania, da convivncia e da participao
democrtica na escola e na sociedade;
19. incentivar a cultura de direitos humanos e mediao de conflitos, no mbito
da escola e da regio, em detrimento de formas violentas de resoluo de
conflitos;
20. contribuir com a elaborao de programas e projetos de educao em direitos
humanos, com apoio da Rede de Proteo Social para os adolescentes que
cumprem medidas socioeducativas nas unidades educacionais, e seus familiares,
assegurando-se o cumprimento dos princpios do Estatuto da Criana e do
Adolescente;
21. valorizar os Centros de Educao em Direitos Humanos, que desempenham
papel de fundamental importncia na disseminao territorializada da Educao
em Direitos Humanos;
22. fomentar a ampliao dos Centros de Educao em Direitos Humanos dentro
da rede de CEUs da Cidade de So Paulo, garantindo a sua permanncia como
poltica pblica de fomento de polos de disseminao da educao em direitos
humanos na Rede Municipal de Ensino do Municpio;
23. fortalecer e disseminar o uso dos acervos das Bibliotecas de Educao em
Direitos Humanos dos Centros de Educao em Direitos Humanos, como
acervos de referncia para os estudantes, os profissionais da educao e toda
comunidade;
24. incentivar a produo e publicao de materiais de apoio pedaggico de
referncia, especialmente lastreadas nas experincias de autoria dos territrios,
de educao em direitos humanos;
25. incentivar estudos e pesquisas sobre as violaes dos direitos humanos no
sistema de ensino e outros temas relevantes para garantir a promoo dos direitos
humanos;
26. propor aes fundamentadas em princpios de convivncia coletiva, para que
no ocorram situaes de preconceitos, discriminaes, violncias, abuso sexual,
intimidao e punio corporal, incluindo procedimentos para a valorizao da
411
mediao de conflitos e modos pacficos de lidar com a violncia e a perseguio
ou intimidao, por meio de processos participativos e democrticos.

II EDUCAO SUPERIOR: o Eixo Educao Superior possui


10 aes programticas, sabendo-se do enorme nmero de
Universidades (Pblicas e Privadas) na Cidade de So Paulo, e do
potencial que o ensino superior tem de contribuir pelo ensino, pela
pesquisa e pela extenso, com a qualidade da Educao Municipal,
apesar de no ser responsabilidade legal do Municpio o
desenvolvimento institucional das Universidades, que so
Estaduais e Federais, no Brasil. A linha de atuao procura
incentivar integrao de projetos, articulao de redes, mapeamento
de iniciativas, promoo de congressos, desenvolvimento de
formaes. So aes programticas:

1. mapear as iniciativas de IES que promovem atividades de ensino, pesquisa e


extenso em temas de educao em direitos humanos no Municpio, valorizando
o intercmbio de experincias em rede;
2. integrar iniciativas, aes, projetos, cursos, seminrios e conferncias, em
parceria com as instituies de ensino superior, preferencialmente pblicas,
visando promoo dos direitos humanos no Municpio;
3. fomentar iniciativas de formaes em direitos humanos, em parcerias com
programas de IES, visando conferir nvel de ps-graduao aos educadores da
Rede Municipal de Ensino;
4. integrar iniciativas de fomento pesquisa, visando colher dados, informaes,
preparar relatrios e desenvolver estudos sobre a educao em direitos humanos
no Municpio;
5. fortalecer o espao de formao em educao em direitos humanos
fomentando a participao de pesquisadores no Portal Municipal de Educao
em Direitos Humanos, por meio da apresentao de artigos, relatrios, textos e
anlises empricas;
6. contribuir para a difuso de uma cultura de direitos humanos, com ateno
para a educao bsica e para a educao no-formal nas suas diferentes

412
modalidades, bem como formar agentes pblicos nessa perspectiva, envolvendo
discentes e docentes da graduao e da ps-graduao;
7. fomentar a articulao entre as IES, as redes de educao bsica e seus rgos
gestores (secretarias municipais de educao e secretarias municipais de cultura,
esporte, sade, assistncia social, direitos humanos e cidadania, meio ambiente,
entre outras), para a realizao de programas e projetos de educao em direitos
humanos voltados para a formao de educadores e de agentes sociais das reas
de esporte, lazer, cultura, meio ambiente e outras;
8. estimular a participao de IES nas conferncias, congressos, seminrios,
fruns municipais, visando a fortalecer os espaos participativos na
implementao da educao em direitos humanos na agenda poltica do
Municpio;
9. fomentar e apoiar programas e projetos artsticos, culturais e ambientais
relacionados rea da educao em direitos humanos nas IES, em parceria com
unidades educacionais e outros entes pblicos;
10. estimular a organizao, visibilidade e divulgao do acervo de educao em
direitos humanos das IES.
III EDUCAO NO FORMAL: o Eixo Educao No Formal
possui 15 aes programticas, e est centrado na valorizao de
iniciativas da sociedade civil, dos movimentos sociais e de
entidades no governamentais, no fortalecimento de autonomia
destes grupos e na disseminao de uma cultura de educao
popular em direitos humanos, com o mapeamento de redes e o
estabelecimento de dilogos entre protagonistas. As aes
programticas so:

1. mapear as iniciativas, entidades, movimentos que promovem a educao


popular em direitos humanos no Municpio, valorizando a multiplicao e o
intercmbio de experincias em rede;
2. mobilizar polticas e programas de formao permanente dos integrantes de
entidades, movimentos e iniciativas de educao popular em direitos humanos;
3. estimular o desenvolvimento de programas de formao continuada da
sociedade civil, para qualificar o controle social junto a rgos colegiados,
conferncias, e outras instncias de promoo, defesa e garantia dos direitos
humanos em todos os Poderes e esferas administrativas do Municpio;

413
4. apoiar e promover formaes junto a agentes socializadores favorecendo sua
atuao em projetos de educao em direitos humanos na infncia, nos processos
de alfabetizao, de educao de jovens e adultos, de educao popular, de
orientao para acesso mediao de conflitos, de atendimento educacional
especializado s pessoas com deficincia e superdotao e outros;
5. estabelecer intercmbio e troca de experincias entre agentes governamentais
e da sociedade civil vinculados a programas e projetos de educao no formal,
para avaliao de resultados, anlise de metodologias e estratgias para a
definio de parcerias na rea de educao em direitos humanos;
6. apoiar tecnicamente atividades locais e municipais de intercmbio entre as
organizaes da sociedade civil e o poder pblico que envolvam a elaborao e
execuo de projetos e pesquisas de educao em direitos humanos;
7. incluir a temtica da educao em direitos humanos nos programas de
qualificao profissional, alfabetizao de jovens e adultos, educao social
comunitria e de cultura popular, entre outros;
8. incentivar a promoo de aes de educao em direitos humanos voltadas
para comunidades urbanas, rurais e tradicionais do Municpio;
9. incentivar a promoo de aes de educao em direitos humanos priorizando
temticas relativas aos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais,
respeito aos idosos, relaes geracionais, conscientizao sobre as relaes de
consumo, memria e verdade, ditadura militar, bem como todas as formas de
discriminao e violaes de direitos;
10. incorporar a temtica da educao em direitos humanos nos programas de
incluso digital, tecnologias voltadas para a educao e de educao distncia;
11. fomentar o tratamento dos temas de educao em direitos humanos nas
produes artsticas, publicitrias e culturais, atravs de modalidades de edital de
fomento ou prmio que contemplem iniciativas culturais e coletivos de cultura
que praticam educao no formal em direitos humanos: artes plsticas e cnicas,
msica, dana, multimdia, vdeo, cinema, literatura, escultura e outros meios
artsticos, alm dos meios de comunicao de massa, com temas locais e
municipais, incluindo saraus e rodas de conversa;
12. fomentar e apoiar tecnicamente programas e projetos da sociedade civil
voltados para a educao em direitos humanos;
13. promover projetos de educao em direitos humanos para agentes de esporte,
lazer e cultura, incluindo projetos de formao distncia;
14. propor a incorporao da temtica da educao em direitos humanos nos
programas e projetos de esporte, lazer e cultura como instrumentos de incluso
social, especialmente nas atividades vinculadas formao de identidade cultural
brasileira e incorporadas aos princpios e fins da educao nacional;

414
15. estabelecer e potencializar o dilogo com a cultura perifrica, de modo a
valorizar as suas mltiplas expresses.
IV. EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO SERVIO
PBLICO: O Eixo Educao em Direitos Hum