INTRODUCCIN

El largo caminar de la pedagoga

La educacin es una forma de

proteger a la gente para que no se
deje educar.

3DXO.)H\HUDEHQG1

(VGLItFLOSODQWHDUXQDGHQLFLyQFRPSOHWD\FDWHJyULFD
GHORTXHHVODHGXFDFLyQ3RUXQODGRGHELGRDODFRPSOHMLGDG
KLVWyULFD \ HWLPROyJLFD TXH HQFLHUUD HO WpUPLQR \ SRU RWUR
D VX UHODFLyQ SHUPDQHQWH \ XFWXDQWH FRQ OD FXOWXUD GH OD
FXDOIRUPDSDUWH3RUHVRPiVTXHGHQLUODVHSXHGHDFFHGHU
a ella mediante sus manifestaciones, destacando su papel
VRFLDOL]DGRU FRQVFLHQWH WHOHROyJLFR \ FDUDFWHUL]DGR SRU OD
LQWHUDFFLyQ GH GLVWLQWRV DFWRUHV /D HGXFDFLyQ FXPSOH XQD
tarea de reproduccin de las condiciones sociales y, por ende,
GH VX WUDQVIRUPDFLyQ $Vt HQWHQGLGD OD HGXFDFLyQ UHVXOWD
XQ SURFHVR SURIXQGR FRPSOHMR \ DPSOLR GH VRFLDOL]DFLyQ
IRUPDFLyQ UHSURGXFFLyQ \ WUDQVIRUPDFLyQ GH OD FXOWXUD
$XQTXH VH DFRVWXPEUD D HQWHQGpUVHOD GH IRUPD UHVWULQJLGD
como un conjunto de instituciones formales (relativas a la
HVFRODUL]DFLyQTXHVXHOHQHVWDUHQPDQRVGHO(VWDGR
/DHGXFDFLyQIRUPDORLQVWLWXFLRQDOL]DGDHVSRVWHULRUD
ODH[LVWHQFLDGHODHGXFDFLyQFRPRSURFHVRGHKXPDQL]DFLyQR

 )H\HUDEHQG

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FXOWXUDOL]DFLyQFRPRFRQGLFLyQDQWURSROyJLFD/DIRUPDOL]DFLyQ
HGXFDWLYDHQVXGREOHGLPHQVLyQVRFLDOHLQGLYLGXDOKDVLGR
SXHVWD HQ SUiFWLFD HQ RUJDQL]DFLRQHV VRFLHWDOHV FRPSOHMDV
(imperios, grandes sociedades, consolidndose en el marco
de los Estados Nacionales Modernos), y respondiendo a un
SULQFLSLRGHKRPRJHQL]DFLyQ\SHUSHWXDFLyQGHORHVWDEOHFLGR
\FRPRGLUtD,YiQ,OLFKHQWDQWRULWRGHLQLFLDFLyQSDUDOD
participacin en la vida social(QODPRGHUQLGDGFDSLWDOLVWDX
occidental (defensora de una idea de tiempo y espacio lineal-
acumulativa), la escuela viene a jugar un papel preponderante
HQODUHSURGXFFLyQGHOPLWRGHOSURJUHVR
Los procesos educativos no son ideolgicamente neu-
trales sino que responden a los distintos sistemas de valores, a
los principios institucionales y a los presupuestos simblicos
GHODVGLVWLQWDVIRUPDFLRQHVVRFLDOHV/DHGXFDFLyQSRVLELOLWD
la constitucin de determinadas percepciones, creencias y va-
ORUHVpWLFRVSROtWLFRV\HVWpWLFRVTXHKDFHQYHUHOPXQGRGH
IRUPDFRPSURPHWLGDFRQGHWHUPLQDGRVQHVSROtWLFDHGXFD-
tiva, currculum, planes de estudio) En suma, la educacin es
XQPHGLROHJLWLPDGRUHFLHQWH\FRPRWDOSXHGHVHUYLUWDQWR
DOVRPHWLPLHQWRFRPRDSURFHVRVGHHPDQFLSDFLyQ
'HORDQWHULRUWDPELpQVHGHVSUHQGHTXHODHGXFDFLyQ
YDPiVDOOiGHODFWRGHHQVHxDU\DSUHQGHUSHGDJRJtD\
que, por tanto, la educacin no resulta slo responsabilidad de
ODV\ORVHGXFDGRUHVSXHVLQFOX\HDORVSXHEORV\VXVVDEHUHV
(QODHGXFDFLyQSDUWLFLSDQPXFKRVVHFWRUHVVRFLDOHVIDPLOLD
comunidad, Estado, sector productivo, grupos religiosos), no
VyORHQHOFRQWUROVLQRWDPELpQHQODGHQLFLyQGHSROtWLFDV\
GLUHFWULFHVTXHODGHQHQ\FRQVWLWX\HQ
Debido a su dimensin poltica, la educacin puede estar
DFRPSDxDGDGHLGHRORJtDVDQWLXWySLFDVXXWySLFDVHPDQFLSD-
GRUDV/DVSULPHUDVOHJLWLPDQRSUHGLFDQXQPXQGRSHUIHFWR
WDO\FXDOHVWiRXQRFRODSVDGRGHOFXDO\DQRVHSXHGHKDFHU
QDGDDODYH]TXHVHVXHOHVRVWHQHUTXHVHOOHJyDOQGHODV

 &I&KLQFKLOOD\RWURV

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ideologas, por lo que la desigualdad aparece en este primer

caso como legtima o natural y la insolidaridad se impone como
ODUHJOD(QHVHFRQWH[WRODHVFXHODVXHOHVHUDFUtWLFDDSiWLFD
DSROtWLFD DXWRULWDULD IUDJPHQWDULD QRUPDOL]DGRUD LQGLYLGXD-
OLVWD\SRUHQGHFRQVHUYDGRUDVHHQVHxDTXHORSROtWLFRHV
SURSLR GH OD pOLWH R GH ORV JUXSRV GH H[SHUWRV TXH SXHGHQ \
deben decidir por nosotros/as mismos/as o que es perverso per
VH\QRSXHGHFDPELDUQDGD6HLQWHQWDQHJDUHODXODFRPR
OXJDUGHHVSHUDQ]DGHFDPELRRWUDQVIRUPDFLyQ
Esta visin conservadora de la escuela se impone desde
un pensamiento nico, unidimensional como dira Marcuse,
TXHQDWXUDOL]DODGHVHVSHUDQ]DHOSHVLPLVPR\ODPXHUWHGHO
VXMHWRDWUDYpVGHODH[FOXVLyQ\ODH[SXOVLyQGHODV\ORVGHPiV
es decir, legitima un sistema que destruye indirectamente o que
GHVWUX\HDOGHMDUPRULU7DOHVFXHODVXHOHVHULQIRUPDWLYDPiV
TXHIRUPDGRUDUHJODPHQWLVWDHQYH]GHVHUH[LEOHDKLVWyULFD
HQ YH] GH OLJDGD D OD UHDOLGDG GH ORV VXMHWRV DSROtWLFD R
VLPXODGRUD GH XQD VXSXHVWD QHXWUDOLGDG PRUDOL]DQWH HQ
YH] GH pWLFD EXVFD IRUPDU LQGLYLGXRV YLUWXDOHV DQWH OD
LOXVLyQGHODDXWRPDWL]DFLyQTXHLQYLVLELOL]DODSDUWLFLSDFLyQ
UHGXFLHQGRHOPXQGRDLPiJHQHV\DODLQPHGLDWH],QWHUQHW
FDEOH 79 YLGHRMXHJRV FRPSXWDGRUD DO GRFHQWH OH DVLJQD
ODWDUHDEXURFUiWLFDGHODHQVHxDQ]DVHOHSLGHQRUPDOL]DU
HVWRHVFRQWURODUGLVFLSOLQDU\GHWHUPLQDUFODVLFDU\PHGLU
REMHWLYDPHQWHFRPRXQMXH]TXLpQHVEXHQRPDOHVWXGLDQWH
VHJ~QVHDQVXVQRWDVRPpULWRVDFDGpPLFRVVLJXHHOSULQFLSLR
GHGLPHTXpQRWDWLHQHV\DVtVHUiVWUDWDGRD
Esta primera forma de escuela no educa para la vida
en comunidad sino para la vida en la fbrica, en la maquila
\ SDUD FRPSUDU HQ HO VXSHUPHUFDGR HQ SDODEUDV GH +HOLR
*DOODUGRHGXFDSDUDSURGXFLUFRQHFLHQFLD\FRQVXPLUFRQ
RSXOHQFLD(VGHFLUODHVFRODULGDGFDSDFLWDHQFRPSHWHQFLDV
GHWHUPLQDGDVSRUHOPHUFDGR\WDPELpQEXVFDIUHQpWLFDPHQWH
HOWULXQIRRHOp[LWRSURFHVRGRQGHGHVDSDUHFHQODVXWRStDV
HIHFWLYDV GH OD SUiFWLFD KLVWyULFD GH OD HGXFDFLyQ \ GH OD

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FRPXQLGDG (Q HVH VHQWLGR ORV LGHyORJRV GHO FDSLWDOLVPR

DVXPHQ FRPR UHJOD TXH OD SREUH]D HV SURGXFWR GHO OLEUH
DOEHGUtRSRUHVDUD]yQFRQVLGHUDQTXHVLHPSUHKDEUiULFRV
\SREUHV\TXHVyORHOVXMHWRHPSUHQGHGRUWHQGUip[LWR\
VDOGUiSRUVtVRORGHODSREUH]D
Ese pensamiento nico y anti-utpico se le impuso al
PXQGRDWUDYpVGHODJOREDOL]DFLyQHFRQyPLFD\VXLGHRORJtD
HOQHROLEHUDOLVPRDSDUWLUGHORVDxRVVHWHQWD+D\TXLHQHVVXH-
len vincular ese pensamiento anarco-capitalista con una nueva
HUDGHQRPLQDGDSRVPRGHUQLGDG(QORSHUVRQDOWDOHUDQR
H[LVWH\VHWUDWDGHXQDWUHWDFX\DPHWDHVOOHYDUDOH[WUHPROD
imposicin de la modernidad, por ello se podra decir que el
SRVPRGHUQLVPR HV XQD H[SUHVLyQ GH KtSHUPRGHUQLGDG SXHV
OOHYDDODLGHRORJtDGHOSURJUHVRGHVDUUROORFLYLOL]DWRULRKDVWD
HOH[WUHPRGHFDHUHQXQDLQYHUVLyQLGHROyJLFDHVWRHVVHSUH-
senta como una utopa pluralista que asegura la imposibilidad
GHWRGDXWRStD(VWDXWRStDVLJXHSURPHWLHQGRHODOFDQFHGHOD
IHOLFLGDGHOELHQHVWDU\ODULTXH]DSDUDWRGDV\WRGRVDODYH]
TXHEXVFDHOLPLQDUHOSOXUDOLVPRGHRWURVPXQGRVSRVLEOHV
Esa visin predominante de la modernidad como
SURJUHVROLQHDODFXPXODWLYR\GHHWHUQDVSURPHVDVKDOOHYDGR
a un sinnmero de tericos de la educacin a creer que la
GHVHVFRODUL]DFLyQ HV QHFHVDULD SDUD FRQVWUXLU RWUD VRFLHGDG
GLIHUHQWH $O UHVSHFWR 6DFULVWiQ3 nos recuerda que esto se
GHEH D TXH OD HGXFDFLyQ HVFRODUL]DGD WDPELpQ FXHQWD FRQ
VX SDUWLFXODU KLVWRULD DFHUFD GH OD IDOVHGDG GH VXV SURPHVDV
su decadencia, su inutilidad y sus efectos perniciosos y que
HO VLJOR PiV HVFRODUL]DGR KD VLGR VLQ GXGDV HO VLJOR ;;
centuria en la que se vivi la atrocidad de los totalitarismos
(guerras mundiales, invasiones de las potencias occidentales
D ORV PDO OODPDGR VDWpOLWHV GLFWDGXUDV LQGXVWULDOL]DFLyQ VLQ
OtPLWHV FRQVXPLVPR PDVLYR FRQWDPLQDFLyQ YRUD] QD]LVPR
IDVFLVPR HVWDOLQLVPR UDFLVPR VHJUHJDFLyQ \ KRORFDXVWR

 6DFULVWiQ
 ,EtG

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6DFULVWiQVHSUHJXQWDFyPRFUHHUHQXQDLQVWLWXFLyQTXHQR
pudo detener esas atrocidades y que probablemente colabor
LGHROyJLFDPHQWHHQHOGHVHQFDGHQDPLHQWRGHHOODV"$OUHVSHFWR
responde que esa realidad nos debe llevar a revisar crticamente
el papel de la escuela en el pasado y en el presente, para as
UHGLUHFFLRQDUVXIXWXUR6DFULVWiQQRVHVXPHHQHOSHVLPLVPR
\VRVWLHQHTXHSRVLEOHPHQWHHVRVDEXVRVFRQWUDODKXPDQLGDG
\ODQDWXUDOH]DVHGHEDQPiVTXHDODHVFXHODDOSUHGRPLQLRGH
ODUD]yQLQVWUXPHQWDOTXHODKDVXVWHQWDGR
En la segunda visin de escuela (la utpica), los tericos
suelen estar arraigados a una modernidad de tradicin eman-
FLSDGRUDSHQVDPLHQWRTXHGHVGHVXVLQLFLRVKDGHQXQFLDGR
el mecanicismo, la fragmentacin social, el autoritarismo po-
ltico-econmico, el consumismo, siguiendo tradiciones tales
FRPRODpWLFDGH0RQWDLJQHHOFRQWUDFWXDOLVPRGH5RXVVHDX
HOHVStULWXLQVDWLVIHFKRGH1LHW]VFKHHOSHQVDPLHQWRFUtWLFRGH
)UDQNIXUWORVVRFLDOLVPRVFUtWLFRV\GHPRFUiWLFRVHQWUHRWURV
Estas utopas crticas y revisionistas se enfrentan a un sistema
PDVLFDGRUYRUD]\GHYRUDGRU\EXVFDQOLEHUDUODVFRQFLHQFLDV
y transformar la sociedad consumista, individualista y autori-
WDULDSRURWUDPiVMXVWDHTXLWDWLYDLJXDOLWDULD\GHPRFUiWLFD
(VWDRWUDXWRStDPRGHUQDQRKHJHPyQLFDDSXHVWDSRUHO
FDUiFWHUOLEHUDGRUGHODHGXFDFLyQRSRUODFRQGLFLyQKXPDQD
GHWUDQVIRUPDFLyQDOGHFLUGH-XUMR7RUUHVHQHOSUyORJRDOD
Pedagoga de la Indignacin de Freire), se trata de una utopa
GHODHVSHUDQ]DRULHQWDGDDFRQVWUXLUSURSXHVWDVFRQKRUL]RQ-
te de posibilidad, abandonando el determinismo o la creencia
de la imposibilidad del cambio propugnada por los discursos
ms conservadores () del pensamiento nico
1RKD\TXHROYLGDUTXHHVDWDUHDHPDQFLSDGRUDGHOD
HVFXHODQRUHVXOWDQDGDIiFLOSXHVWRTXHGHVGHODKHJHPRQtD
GHO VLVWHPD OD HVFXHOD QR UHQXQFLD D OD HVWDQGDUL]DFLyQ HV
GHFLU QR UHVXOWD XQ QLFKR SURSLFLR SDUD OD GLVLGHQFLD SRU
lo que, comnmente, est vigilada, controlada y cooptada

 )UHLUH

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por la mirada del poder 3HUR HVD KHJHPRQtD WDPELpQ

SRGUtDVHUXQQLFKRGHORGLIHUHQWHTXHGHVGHHODXODSXHGH
crear las condiciones mnimas para que otras generaciones
PDQWHQJDQ\UHFUHHQODHVSHUDQ]DHQXQPXQGRPHMRUGRQGH
quepamos todas y todos pero donde no quepa la injusticia ni
la discriminacin negativa6(QVXPDODHVFXHODHVXQJUDQ
ODERUDWRULR SROtWLFR \ FDGD YH] UHVXOWD PHQRV XQD PiTXLQD
de produccin en serie de sujetos oprimidos o domesticados
(como se temi desde el pensamiento crtico propio del siglo
;;ODERUDWRULRSROtWLFRTXHSXHGHSURSLFLDUHOFDPELRROD
HWL]DFLyQGHOVLVWHPDDQWHVGHTXHQRVH[WLQJDPRVGHELGRD
ODLUUDFLRQDOLGDGGHOPRGHORVRFLRHFRQyPLFRSUHGRPLQDQWH

II

3HUR FUHHU TXH OD SUiFWLFD HGXFDWLYD KDEOD SRU Vt

PLVPD UHVXOWD XQ DFWR LQJHQXR SXHV FRPR VHxDODQ %HGR\D
y Kemmis8 HVWD HV PXGD VLQ OD UHH[LyQ \ WHRUL]DFLyQ
SHGDJyJLFD /D SHGDJRJtD SRVHH VX SURSLD HSLVWHPRORJtD \
PpWRGRSDUDLQWHUSUHWDUHLQYHVWLJDUODSUiFWLFDHGXFDWLYD(VH
TXHKDFHULQYHVWLJDWLYR\UHH[LYRORDSOLFDFRQHODSR\RGH
RWUDVFLHQFLDVVRFLDOHVHQODSUREOHPDWL]DFLyQGHORVSURFHVRV
GHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHHQODSURPRFLyQGHORVDSUHQGL]DMHV
\GHODVYLYHQFLDVHQHODXOD/DSUDFWLFDSHGDJyJLFDVXSRQH
WHRUL]DU H LQYHVWLJDU D VX YH] OD SUiFWLFD HGXFDWLYD R FRPR
dira Bedoya, es una prctica discursiva sobre las formaciones
SHGDJyJLFDV SXHV OD SUiFWLFD SHGDJyJLFD QR UHH[LRQD SRU
s misma9 \D TXH QR UHVXOWD DXWRPiWLFD FRPR IRUPDFLyQ

 'HFLPRVQHJDWLYDHQWDQWRH[LVWHWDPELpQODGLVFULPLQDFLyQSRVLWLYDHVWRHVDTXH-
OODVDFFLRQHVDUPDWLYDVFRPSHQVDWRULDVRPRPHQWiQHDVTXHEXVFDQVROYHQWDUGH
LQPHGLDWRJUDQGHVGHFLHQFLDVVRFLDOHVHQSDUDSREODFLRQHVFRQJUDGRVVXSHUODWLYRV
de desigualdad social, econmica, cultural, educativa De la negativa nos ocupa-
UHPRVHQHOFDStWXOR9,GHQRPLQDGR*HVWLyQSHGDJyJLFDGHODGLYHUVLGDG
 %HGR\D
 &DUUSUyORJRGH6WHSKHQ.HPPLV
 %HGR\D

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GLVFXUVLYD R WHRUtD R UHH[LyQ10 (O R OD GRFHQWH FXDQGR

HQVHxD DFFHGH DO GLVFXUVR SHGDJyJLFR SHUR VLQ LPSOLFDUVH
necesariamente, de forma consciente, en el proceso y en las
UHODFLRQHV HVWUXFWXUDOHV SURSLDV GHO VDEHU SHGDJyJLFR < QR
implicarse constituye una posicin contraria a la misma prctica
HGXFDWLYDDODWDUHDGHSURPRFLyQGHORVDSUHQGL]DMHVSURSLD
GHWRGDSHGDJRJtDVLFRPSUHQGHPRVDpVWDVFRPRXQDDFFLyQ
moralmente informada o moralmente comprometida11
.HPPLVVHxDODTXHODSUiFWLFDHGXFDWLYDHVXQDIRUPDGH

poder que implica una relacin directa con la poltica adems
GHODKLVWRULDODpWLFDODFXOWXUD\ODHVWpWLFD/DRHOGRFHQWH
puede re-producir los saberes culturales establecidos en el cu-
UUtFXORRFLDOGHXQPRGRPHFiQLFRRSXHGHSRUHOFRQWUDULR
FRQWH[WXDOL]DUORV UHLQWHUSUHWDUORV \ UHVLJQLFDUORV SURSLFLDQ-
GR FRQ HOOR HO FDPELR VRFLDO (Q HVWH VHJXQGR FDVR SDUD OD
UHVLJQLFDFLyQGHODUHDOLGDGVHGHEHDFXGLUDODSHGDJRJtDHQ
WDQWRGLiORJRHQWUHODFRQFHSWXDOL]DFLyQ\ODSUiFWLFDHQWDQWR
FRQVWUXFFLyQ LQWHQFLRQDGD \ VLVWHPiWLFD /D SHGDJRJtD QR UH-
sulta un mero accidente producto de buenas intenciones o de la
DSOLFDFLyQDXWRPiWLFDGHFLHUWDVWpFQLFDV\PpWRGRVHGXFDWLYRV
VLQR XQD SURGXFFLyQ UHH[LYD SHQVDGD H LQYHVWLJDGD GHVGH OD
prctica educativa, las necesidades y realidades de los sujetos
HGXFDWLYRV'HWDOPRGRTXHODFRQFHSWXDOL]DFLyQ\ODSUiFWLFD
SXHGDQDOFDQ]DUXQDUHODFLyQGLDOpFWLFDGLDOyJLFD\DQDOpFWLFD13
En Occidente, la relacin entre discurso conceptual y
SUiFWLFDKDVLGRDELHUWDPHQWHGLFRWyPLFDFRPRVLIXHVHQGRV
entidades reluctantes, refractarias o dos opuestos irreconcilia-
EOHV (O GLVFXUVR FRQFHSWXDO VH KD LPSXHVWR WRWDOLWDULDPHQWH
sobre la prctica, con graves consecuencias para las ciencias

10 %HGR\D
11 &DUU
 &DUUSUyORJRGH6WHSKHQ.HPPLV
13 &DWHJRUtDGHODORVRItDODWLQRDPHULFDQDTXHLQWHQWDUHYLVDUODFDWHJRUtDPDU[LV-
WDGHODGLDOpFWLFD/DDQDOpFWLFDDOLJXDOTXHODGLDOpFWLFDSDUWHGHOGLiORJRHQWUH
GLIHUHQWHVGLYHUVLGDGSHURVLQSUHWHQGHUXQQRWHORVHVGHFLUORVFRQWUDULRV
ORVGLVWLQWRVGLDORJDQDSDUWLUGHOFRQLFWRPRWRUGHODKLVWRULDVLQDEROLUVHR
SUHWHQGHUXQDVtQWHVLVVXSHULRUDORVGLDORJDQWHV

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VRFLDOHV\SDUDODSHGDJRJtD(OPHQRVSUHFLRGHODSUiFWLFDWLH-
QHVXVUDtFHVHQ*UHFLDDQWLJXDSULQFLSDOPHQWHHQODORVRItD
de Platn, para quien el discurso (la teora) es producto del pen-
sar (recordar) y la accin del instinto o la opinin (la doxa
Con Aristteles cambia un poco el panorama, al
drsele una mayor relevancia a la prctica, aunque siempre se
HQIDWL]DUi OD episteme FLHQFLD (VD MHUDUTXtD D[LROyJLFD GHO
FRQRFLPLHQWR KXPDQR VH UDGLFDOL]DUi HQ OD PRGHUQLGDG FRQ
HO UDFLRQDOLVPR \ HO HPSLULVPR ORV FXDOHV GHHQGHQ OD LGHD
GHORFRQFHSWXDOFRPRFDPLQRSULYLOHJLDGRSDUDKDFHUFLHQFLD
mediante la determinacin de un objeto de estudio aislado,
controlado, fragmentado, es decir, determinado desde afuera y
GHVGHDUULEDREMHWLYDPHQWHFRQHOQGHJHQHUDOL]DU\FUHDU
OH\HVXQLYHUVDOHV(VWHFLHQWLFLVPRPDWHPiWLFROOHJyDVX
H[WUHPRHQHOSRVLWLYLVPRGH&RPWH\VXVVHJXLGRUHV\HQ
HOQHRSRVLWLYLVPROyJLFRGRQGHODWHRUL]DFLyQGHOH[SHUWR
produce por efecto la verdad y donde la prctica es asumida
FRPRIXHQWHGHHUURUFHUFDQDDODSUHQGL]RVHDTXLHQDSOLFD
ODWHRUtDFUHDGDSRUORVHVSHFLDOLVWDV
/DSHGDJRJtDFRPRWDOVXUJHHQHOFRQWH[WRPRGHUQLVWD
QDOHVGHOVLJOR;,;FRQ+HUEHUWTXLHQSDUDOHJLWLPDUHO
HVWDWXV FLHQWtFR GH HVWD VLOHQFLy PHWRGROyJLFDPHQWH D OD
SUiFWLFD\DORVSUiFWLFRV/RVH[SHUWRVFRPRVHxDOD.HP-
PLVKDQTXLWDGRYROXPHQDOTXHKDFHUGRFHQWHKDQFDOODGR
los sentidos y sentimientos de los sujetos educativos, pues
los consideran fuente de error (doxaHVWDEOHFLHQGRODSHGD-
goga como un marco referencial y tecno-didctico que dicta
el camino a seguir para quienes no saben o desconocen las
OH\HVGHODSHGDJRJtD.HPPLVDSXQWDLJXDOPHQWH que esa
IRUPD GH KDFHU FLHQFLD WXYR VHQWLGR H LPSRUWDQFLD HQ WDQWR
buscaba emancipar del dogmatismo religioso que impona la
YHUGDGGHVGHHOFLHORSHURTXHVXFRQWLQXDFLyQKR\VHWRUQD
insostenible en tanto representa otro dogmatismo metafsico,
DXQTXHVHMDFWHGHPDWHULDOLVWDHLQPDQHQWH

 &DUU

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Es con Weber, la Fenomenologa y la escuela Crtica

de Frankfurt, que se da un cambio importante: las ciencias
VRFLDOHV PiV TXH GHVFULELU \ H[SOLFDU HO REMHWR GH HVWXGLR
deben interpretar y criticar las acciones de los sujetos y, para
HOORKDQGHYHUDODSUiFWLFDFRPRXQDFRQVWUXFFLyQKLVWyULFD
no desligable de las intenciones del sujeto productor, la
SROtWLFD\ODUHDOLGDGVRFLDO(VHFDPELRWDUGyHQOOHJDUDOD
3HGDJRJtDeVWDVLJXLySRUPiVGHPHGLRVLJORDOSRVLWLYLVPR
bajo el dominio del conductismo pragmatista y utilitarista que
SURYHQtDHVSHFLDOPHQWHGH((88(OFDPELRVHPDQLIHVWyD
SDUWLUGHORVGHOVLJOR;;DXQTXHODKXHOODGHOGRPLQLR
GHOGLVFXUVRFRQFHSWXDOVREUHODSUiFWLFDVLJXHSUHVHQWHKDVWD
QXHVWURVGtDV
(OFLHQWLFLVPRHGXFDWLYRGHPHGLDGRVGHOVLJOR;;
el cual no daba importancia a la pedagoga como ciencia, gir
KDFLDODLGHDGHTXHODHGXFDFLyQHVXQVDEHULQHVSHFtFR\
que, como tal, necesita de otras ciencias sociales para pro-
GXFLU FRQRFLPLHQWRV HQWHQGLpQGRVH OD HGXFDFLyQ FRPR XQD
FLHQFLDDSOLFDGDFLHQFLDVGHODHGXFDFLyQQHJDQGRFRQ
ello, la dependencia de la pedagoga respecto de un saber
DXWyQRPR DXWRGHWHUPLQDGR \ H[FOXVLYDPHQWH SURGXFWRU GH
WHRUtDGHFRQFHSWRV
$SDUWLUGHORVDxRVGHOVLJORSDVDGROD3HGDJRJtDVH
KDSUHRFXSDGRSRUGHWHUPLQDUVXHSLVWHPRORJtDFRQVWUX\HQGR
XQPpWRGR\VXVUHVSHFWLYDVIRUPDVGHLQYHVWLJDFLyQHGXFDWLYD
(QHVHFRQWH[WRVHJ~Q.HPPLV, la Pedagoga va ms all de
la idea de una teora educativa (Reino Unido) o de una teo-
UtDGHORVIXQGDPHQWRVHGXFDWLYRV86$UHVXUJLHQGRFRPR
VDEHUSURSLR\GLVWLQWRTXHVHKDHOHYDGRPHGLDQWHWHRUtDVHSLV-
temolgicas que no ven problema en la posibilidad de instituir
VDEHUHVSURYHQLHQWHVGHRWUDVUDFLRQDOLGDGHV
Entre las nuevas epistemologas pedaggicas desta-
FDODSURSXHVWDSRU+DEHUPDV(VWHDXWRUUHLQWHUSUHWDQGRD
$ULVWyWHOHV FRQVLGHUD TXH KD\ DO PHQRV WUHV UDFLRQDOLGDGHV

 ,EtG

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IXQGDPHQWDOHV D OD KRUD GH KDFHU FLHQFLD OD LQVWUXPHQWDO R

WpFQLFDODSUiFWLFDRLQWHUSUHWDWLYD\ODFUtWLFDRHPDQFLSDGR-
UD/DVGRV~OWLPDVUDFLRQDOLGDGHVQRSURIHVDQH[FHVLYRamor
por la primera, por lo que su produccin se plantea fuera del
WHFQLFLVPRWHyULFR\GHOLQVWUXPHQWDOLVPRUDFLRQDO
La pedagoga, sobre todo aquellas de ndole crtica,
DVXPH HQWRQFHV HO FRPSURPLVR pWLFR FRQ OD WUDQVIRUPDFLyQ
social, desde esta conjuncin de racionalidades,
SURPRYLHQGR DSUHQGL]DMHV FUtWLFRV H LQWHJUDOHV SURGXFLGRV
desde una metodologa que no separa la teora (el discurso)
y la prctica sino que las combinan en un proceso dialgico,
GLDOpFWLFR \ DQDOpFWLFR (O VXMHWR SURGXFH FUtWLFDPHQWH
teora desde la prctica educativa, desde sus vnculos con los
RWURVVXMHWRVHGXFDWLYRVGHVGHVXTXHKDFHU\QRGHVGHDIXHUD
OHMRV GH pO $XQTXH LPSOLTXH D OD UHH[LyQ FRPR PHGLR
crtico (pensar respecto de accin y actuar por medio del
pensamiento o la conciencia), la pedagoga va ms all, dado
TXHQHFHVLWDGHODWHRUL]DFLyQFRQFHSWXDOL]DFLyQHQWHQGLGD
como espacio pblico, colectivo y poltico necesario para
VREUHSDVDUODIXQFLyQFRJQLWLYDLQGLYLGXDO

III

Creemos que se debe entender a la pedagoga, por lo

tanto, ms como una disciplina o como una tecnologa en el
sentido griego de tchne16 o transformacin de la realidad,
TXH FRPR XQD FLHQFLD HQ HO VHQWLGR PRGHUQR HVWULFWR (VWR
supone asumir que su objeto no es un objeto en el sentido
de las ciencias positivas, esto es, un objeto para la descrip-
FLyQ\H[SOLFDFLyQVLQRDQWHWRGRXQFDPSRGLVFLSOLQDGR
HQHOVHQWLGRIRXFDXOWLDQRGHODDFWLYLGDGKXPDQDGRQGHVH
SUHWHQGHXQDWUDQVIRUPDFLyQXQFDPELRRXQDPRGXODFLyQ
La pedagoga como saber social, a diferencia de las
ciencias positivas, tanto fsico-naturales como sociales,

16 0RQWR\D

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cuyo objeto estricto es el conocimiento per se, busca la

WUDQVIRUPDFLyQ GH OD UHDOLGDG 6LQ TXH VH HQWUH WRGDYtD HQ
un debate con paradigmas como la teora de la complejidad
HQ FLHQFLDV ItVLFDV ODV WHRUtDV GLDOpFWLFRPDWHULDOLVWDV
HQ FLHQFLDV VRFLDOHV R DQDOpWLFRFUtWLFDV WHRUtD FUtWLFD
ODWLQRDPHULFDQD GRQGH VH DVXPH D VX YH] TXH HO
conocimiento supone transformacin del campo de trabajo en
WDQWRUHODFLyQREMHWRVXMHWRRVXMHWRREMHWR
Por otro lado, la pedagoga es ms antigua que la ciencia
\VHUHODFLRQDKLVWyULFDPHQWHFRQGLVFLSOLQDVFRPRHOGHUHFKROD
administracin, la ciencia poltica, lo militar u otras que, pueden
ser entendidas, como tecnologas sociales R VRFLRWpFQLFDV
en el sentido arriba apuntado, esto es, como saberes operativos
TXH HQ OXJDU GH SUHWHQGHU OD WUDQVIRUPDFLyQ GH OD QDWXUDOH]D
pretenden la transformacin de las relaciones sociales, sin que se
entre todava a estudiar la orientacin o el sentido epistemolgico,
pWLFR R SROtWLFR GH WDO WUDQVIRUPDFLyQ$XQTXH OR DQWHULRU QR
VXSRQJD TXH HQ HO SURFHVR QR VH SURGX]FD FRQRFLPLHQWR \
HVSHFtFDPHQWHFLHQWtFRVLQGXGD
La pedagoga, en tanto tecnologa18 o formacin dis-
cursiva19 VXSRQH GH IRUPD H[SOtFLWD XQD pWLFD GH OD PHMRU
IRUPDGHVHU\DFWXDUGHVGHWLHPSRVVRFUiWLFRV3RUHOORD
ORODUJRGHODKLVWRULDVHKDQGHVDUUROODGRP~OWLSOHVIRUPDV
de pedagoga o de andragoga, segn sea entendida la educa-
FLyQHQJHQHUDOSXHVDOUHGHGRUGHOTXHKDFHUHGXFDWLYRKDQ
IUXFWLFDGR FRUULHQWHV SHGDJyJLFDV LGHDOLVWDV URPiQWLFDV
LQVWUXPHQWDOHVHPDQFLSDGRUDVHWFpWHUD
Esas formaciones discursivas sobre lo pedaggico se
distinguen de la prctica educativa (la educacin misma) en
WDQWR OD SULPHUD UHH[LRQD VREUH HO GHEHU VHU GH OD VHJXQGD
6LJXLHQGR HVWD LGHD HV QHFHVDULR UHFDOFDU OR VRVWHQLGR SRU
Bedoya, para quien la prctica educativa no es consciente y
 ,EtG
18 ,EtG
19 )RXFDXOW
 %('2<$

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QHFHVLWDGHXQDUHH[LyQDELHUWDFUtWLFD\VLVWHPDWL]DGDVREUH
VtPLVPDSDUDKDFHUVHYLVLEOHPHMRUDURWUDQVIRUPDUODHGXFD-
FLyQHVGHFLUODHGXFDFLyQSRUVtPLVPDQRUHVXOWDSHGDJRJtD
SRU OR TXH SXHGH H[LVWLU HGXFDFLyQ VLQ SHGDJRJtD FRPR KD
VXFHGLGR\VLJXHVXFHGLHQGRSHURQRSXHGHKDEHUSHGDJRJtD
VLQHGXFDFLyQRVLQHVDSUiFWLFDHGXFDWLYDTXHOHVXVWHQWD
Entrada la modernidad, la ciencia se constituye en la
forma dominante de entender el mundo y cuando, como efec-
WRODSHGDJRJtDEXVFDHODSR\RGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtFR
VHFRQYLHUWHHQXQDIRUPDFLyQGLVFXUVLYDSURSLDPHQWHGLFKD
VLJORV;,;\;;\VHDSR\DHQODVLFRORJtDFRJQLWLYDOXHJR
HQODDQWURSRORJtDFXOWXUDO\ODVRFLRORJtDGHODHGXFDFLyQ
(QWRQFHV KDVWD HVWH PRPHQWR VH HPSLH]D D KDEODU GHQWUR
de la pedagoga en particular y dentro de la educacin en ge-
neral, de conductismo, cognitivismo o constructivismo
WRGRVSDUDGLJPDVSURYHQLHQWHVGHODSVLFRORJtDFRJQLWLYD
La pedagoga comprende, en consecuencia, la impor-
WDQFLD GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWtFR SDUD IXQGDU HO SURFHVR
HGXFDWLYRHOFXDOVHKDEtDYHQLGRSURSLFLDQGREDMRHVTXHPDV
PD\pXWLFRVRHVFROiVWLFRVHQHOPHMRUGHORVFDVRV\HQORV
otros simplemente bajo el dominio del sentido comn o la
H[SHULHQFLDSHGDJRJtDVHPStULFDV(QHVWH~OWLPRFDVRKD\
que diferenciar las pedagogas empricas de las empiristas,
por tanto, las segundas tienen un sustento en el empirismo
FRPRPRGHORORVyFRHQVHQWLGRHVWULFWRPLHQWUDVTXHODV
SULPHUDVVHEDVDQHQHOVHQWLGRFRP~QODLQWXLFLyQRODH[SH-
ULHQFLDFRWLGLDQD
Ms adelante en el tiempo, cuando se introduce el
constructivismo, o bien, el paradigma libertario freiriano, la
SHGDJRJtDDVXPHWDPELpQXQFRPSRQHQWHSROtWLFRLPSRUWDQWH
en tanto, esta se asume como una tecnologa cuya meta
QR VyOR HV WUDQVIRUPDU OD UHDOLGDG VLQR WDPELpQ DOFDQ]DU OD
emancipacin, esto es, conducir al sujeto al conocimiento y a la
OLEHUWDG(OPLVPRPRGHORVRFUiWLFRGHVGHHOVLJOR,9DQWHVGH

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nuestra era, porta ya algo de esta idea al creer que la educacin

era el camino de la liberacin de esas verdades que llevamos
adentro y que, slo con una partera (la persona educadora o
IDFLOLWDGRUDSRGtDPRVGDUDOX]DHVDYHUGDGWUDVFHQGHQWDO
As vista, la pedagoga no es una ciencia positiva y,
FRPR WDO QR GHEH ROYLGDU VX SURSLD LPSOLFDFLyQ pWLFD HVWR
HV LQWUtQVHFD D XQD UHDOLGDG KLVWyULFD FRQFUHWD HO TXHKDFHU
educativo o los fenmenos educativos), sobre la cual debe re-
H[LRQDU\DFWXDUDODYH]&RPRVHxDOD%HGR\D, la prctica
HGXFDWLYDHVWiFRQGLFLRQDGDSRUODKLVWRULDODFXDOOHLQGLFDVX
SDVDGR\VXIXWXURDSDUWLUGHVXSUHVHQWH6LJXLHQGRD+HJHO
en la educacin opera un cierto proceso el desenvolvimien-
to del espritu o, lo que recientemente se conoce, como la
IRUPDFLyQKXPDQD\TXH.DQWGHQRPLQDEDHGXFDELOLGDG
$SDUWLUGHOVLJOR;,;HOTXHKDFHUSURSLDPHQWHSHGD-
JyJLFRVHHVWDEOHFHWDPELpQFRPRFDPSRFLHQWtFRVLQTXH
se abandone la bsqueda de la mejor manera de permitir
la transformacin de los sujetos, para que sean capaces de
H[SOLFDU LQWHUSUHWDU \ UHVROYHU ORV SUREOHPDV SURSLRV GH VX
UHDOLGDGKLVWyULFD\FRVPROyJLFD6HSODQWHDQHVSDFLRVGHLQ-
YHVWLJDFLyQ TXH DSR\DQ HO TXHKDFHU HGXFDWLYR \ HVWDEOHFHQ
prescripciones (principios) generales que ayudan a mejorar
ODSUiFWLFDHGXFDWLYDDGTXLULpQGRVHFRQHOORODVIRUPDVGH
DSUHQGHUXQWHPDGHPRGRFUHDWLYR\WUDQVIRUPDGRU
Con la pedagoga se busca que la educacin cumpla
PiV HFLHQWHPHQWHVX WDUHDVRFLDOGH UHSURGXFFLyQ\ WUDQV-
formacin de la cultura y de los sujetos, evitando la mera
transmisin del pasado, superando el instrumentalismo del
SUHVHQWH\SRWHQFLDQGRODHPDQFLSDFLyQGHODV\ORVVXMHWRV
Por eso la pedagoga, aunque toma en cuenta el saber
aportado por otras ciencias, no es en s un saber sociologista,
SVLFRWpFQLFR\QLVLTXLHUDGLGDFWLTXLVWDDXQTXHORVFXEUDGH
DOJXQD PDQHUD 0iV DOOi GHO FRQRFLPLHQWR GH OD WHFQRORJtD

 ,EtG
 )ORUHV

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educativa (didctica), la tarea pedaggica recae en potenciar

ODUHH[LyQLQYHVWLJDFLyQVREUHODVPHMRUHVIRUPDVGHORJUDU
la transformacin de los sujetos educativos y de la realidad
TXHQRVFLUFXQGD
(VRPLVPRGLVWDQFLDHODSUHQGL]DMHGHXQDDVLJQDWXUD
GHODVLPSOHHVSHFLDOL]DFLyQ/DRHOGRFHQWHVHSUHRFXSDUi
consecuentemente, ms all del dominio del rea, del deber
VHUGHODHGXFDFLyQGHODUHH[LyQSDUDODDFFLyQSODQLFDGD
\ VRFLDOPHQWH FRPSURPHWLGD (V GHFLU QXHVWUD WDUHD DQWHV
TXHWpFQLFDHVpWLFDSROtWLFD\HVWpWLFDSRUWDQWRODVROXFLyQ
GHOSUREOHPDHGXFDWLYRQRVHDOFDQ]DFRQODVRODLQYHUVLyQHQ
LQIUDHVWUXFWXUDHQWHFQRORJtDVODFDSDFLWDFLyQHVSHFLDOL]DGD
ODH[SOLFDFLyQVRFLROyJLFDGHODVUHDOLGDGHVHGXFDWLYDVHQOD
WRPDGHGHFLVLRQHVDGPLQLVWUDWLYDV\DXQTXHHVDVWDUHDVVL-
guen siendo un apoyo para la pedagoga, la tarea fundamental
GHpVWDHVODUHH[LyQRGLiORJRFRPRGLUtD3ODWyQVREUHVX
TXHKDFHURSUiFWLFDHGXFDWLYDVLQFDHUFRQHOORWDPSRFRHQ
XQDORVRItDGHODHGXFDFLyQ
6HKDFHSHGDJRJtDQRVyORFXDQGRVHHQVHxDWpFQLFD-
PHQWHXQiUHDGHOFRQRFLPLHQWRKXPDQRVLQRHVSHFLDOPHQWH
cuando se cuestiona e investiga sobre las mejores formas de
HQVHxDU \ DSUHQGHU FRQ HO Q GH DOFDQ]DU HO GHEHU VHU R OD
WUDQVIRUPDFLyQGHORVVXMHWRVHGXFDWLYRV9DOHLQGLFDUTXHHQ
este caso el sujeto educativo no slo es la o el educando sino
WDPELpQODRHOHGXFDGRUTXLHQDOSURSLFLDUODWUDQVIRUPDFLyQ
GHODYLGDGHODVRWUDV\ORVRWURVVHWUDQVIRUPDDVXYH]
Entonces, si la pedagoga es una formacin discursiva
RGLVFLSOLQDFLHQWtFDFXiOHVVXREMHWRGHHVWXGLR"$OUHFDO-
carse que su labor va ms all de la ciencia pura o positiva,
al implicarse con el deber ser y la transformacin de los suje-
WRVVXIRUPDFLyQVHSXHGHDUPDUTXHVXREMHWRRFDPSRGH
estudio es la prctica educativa, lugar donde se transforman
ODVSHUVRQDVPHGLDQWHODHGXFDFLyQ

 (QWHQGLGD PRGHUQDPHQWH FRPR LQVWUXPHQWDFLyQ R LQVWUXPHQWDOL]DFLyQ GH ORV

procesos pedaggicos y no en el sentido de tchne&I0RQWR\D

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0iV DOOi GHO DQiOLVLV \ UHH[LyQ FLHQWtFD VREUH HVH

REMHWRSHVDXQDWDUHDpWLFDSROtWLFD\HVWpWLFDVREUHODV\
ORVVXMHWRVSRUWDQWRDXQTXHVHOHFRQVLGHUHXQDIRUPDFLyQ
GLVFXUVLYD HQ UHDOLGDG VX LQWHUpV UDGLFD DQWH WRGR HQ
la transformacin, ms all del control, interpretacin y
H[SOLFDFLyQGHODUHDOLGDG
&RQ HO SUHVHQWH WH[WR EXVFDPRV SUREOHPDWL]DU
entonces, el tema de la pedagoga, desde sus factores
KLVWyULFRV HQ UHODFLyQ FRQ OD HGXFDFLyQ HQ VHQWLGR DPSOLR
KDVWDODVSUREOHPiWLFDVTXHpVWDHQIUHQWDKR\QRVRORFRPR
UHWRVLQRWDPELpQHQSHUVSHFWLYDGHODUHVLJQLFDFLyQ\OD
bsqueda de alternativas desde una concepcin crtica de la
UHDOLGDG6HSDUWHWDQWRGHODQiOLVLVWHyULFRHKLVWyULFRJOREDO
como del estudio de situaciones particulares, en especial, la
FRVWDUULFHQVHGXUDQWHODV~OWLPDVGpFDGDV1RVHWUDWDGHXQ
ejercicio acabado sino de una invitacin a continuar un rico
GHEDWHLQLFLDGRSRUODHGXFDFLyQ\ODSHGDJRJtDFUtWLFD

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