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Artigo
Desafios e possibilidades para a Incluso Digital

da Terceira Idade
Opportunities and challengesfor digital inclusion in the Third Age
Elisa Sergi Gordilho Loreto1

Universidade Estcio de S, UNESA, Brasil
Giselle Martins dos Santos Ferreira2

Universidade Estcio de S, UNESA, Brasil
Resumo
Este artigo discute desafios e oportunidades da Incluso Digital da Terceira Idade com base
em uma pesquisa emprica, que teve como objetivo analisar a formao para a Incluso Digital
oferecida em um Curso de Informtica de uma Universidade Aberta da Terceira Idade. A
pesquisa, de cunho qualitativo, contou com 26 participantes (23 alunos, dois professores e um
coordenador de curso) e utilizou uma combinao de mtodos de coleta de dados (observao
participante, questionrios, entrevistas, grupos focais e fontes documentais) e a anlise de
contedo. O texto sugere que, apesar de possuir diversas limitaes estruturais e organiza-
cionais, o curso promove uma forma bsica de incluso digital, a qual, embora limitada em
relao s possibilidades do ciberespao e da cibercultura, tem enorme valor para seu pblico.
Palavras-chave: Incluso Digital, Terceira Idade, Universidade da Terceira Idade.
Abstract
This paper discusses opportunities and challenges that arise with respect to thedigital inclu-
sion of the elderly. It is based on a piece of empirical research that investigated a computer
course offered by a University of the Third Age. This qualitative study used a combination of
data collection methods (participant observation, questionnaires, interviews, focal groups,
and documental sources) and content analysis. The group of participants included 23 elderly
learners, two lecturers, and a course coordinator. The text suggests that, despite the various
structural and organizational shortcomings, the course promotes a basic form of digital inclu-
sion which is of great value to its audience, although limited compared to the possibilities
offered by cyberspace and cyberculture.
Keywords: Digital inclusion, Elderly, University of the Third Age.
Introduo
Este artigo apresenta um recorte dos achados de uma pesquisa que teve como
objetivo geral analisar a formao oferecida pelos cursos de informtica para a
terceira idade que visam promover a incluso digital. Em funo do reconhecimento
da importncia dos trabalhos conduzidos nas Universidades da Terceira Idade (Unati),
a pesquisa foi realizada na Universidade Aberta da Terceira Idade da Universidade
1 Professora de Informtica, Pedagoga e Mestre em Educao pela UNESA. E-mail: lisloreto@hotmail.com

2 Professora Adjunta no PPGE da UNESA e Coordenadora da Linha de Pesquisas em Tecnologias de Informao e Comunicao
nos Processos Educacionais. Possui ps-doutorado em Educao pela Open University do Reino Unido, onde foi Professora-
Pesquisadora entre 1998-2012 e permanece Pesquisadora Associada noTecnology in Education Research Group.
E-mail: giselle.ferreira@sky.com
Revista Eletrnica de Educao, v. 8, n. 2, p. 120-137, 2014. ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/19827199736

Desafios e possibilidades para a Incluso Digital da Terceira Idade 121
do Estado do Rio de Janeiro (UnATI-UERJ), no curso de informtica oferecido pela

instituio. Este artigo traz, de forma sinttica, os aportes metodolgicos e parte
dos achados que remetem a uma discusso acerca dos desafios e possibilidades que
a incluso digital na terceira idade tem como peculiares, a partir do contexto inves-
tigado. Em um texto anterior (LORETO; FERREIRA, 2012) passamos a palavra aos
participantes, examinando suas perspectivas, opinies e anseios; aqui, examinaremos
questes mais gerais ligadas ao campo da pesquisa e prtica da docncia observada,
passando a palavra aos docentes.
Cibercultura, terceira idade e incluso digital

O desenvolvimento social, econmico e poltico associado Sociedade da
Informao est intimamente ligado emergncia do ciberespao3 e expanso
da cibercultura4, advindos da convergncia, a partir da dcada de 1980, entre a
informtica, que foi perdendo seu status puramente tcnico, as telecomunicaes,
a editorao, o cinema e a televiso (LVY, 1999). Dessa forma, as Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC), em particular, a Internet, se desenvolveram para
oferecer a infraestrutura do ciberespao, considerado por Lvy (1999, p. 17) como no
apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo
ocenico de informaes que abriga, assim como os seres humanos que navegam e
alimentam esse universo.
Por um lado, explorando as muitas formas atravs das quais os seres humanos
se engajam neste universo, Lvy argumenta que as tecnologias digitais propiciam
uma nova dimenso comunicacional, onde os internautas so convidados a superar a
condio de meros espectadores que caracteriza sua relao com a mdia tradicional
(impressos, rdio e TV), para se tornarem colaboradores e cocriadores na Web.5
Segundo Lemos e Lvy (2010, p.26), a comunicao na Web permite uma liberao
da expresso pblica ou a liberao da palavra. Com a Web 2.0,6 cresce ainda mais a
possibilidade de participao coletiva em escala mundial atravs de sites colaborativos
e redes sociais de todos os tipos (compartilhamento e cocriao de imagens, vdeos,
msicas, textos, etc.). Assim, o internauta est livre para desempenhar o papel que
desejar, sugere Lemos (2002, p.11). Dessa forma, amplia-se a esfera pblica, isto ,
o ambiente onde o internauta pode selecionar contedos, participar, intervir, cola-
borar, ser emissor e mediador de sua produo. A nova esfera pblica ampliada no
ciberespao, materializada atravs do computador, do tablet e do celular, traz uma
ambincia comunicacional renovada, que descentraliza o polo da emisso baseado
3 O ciberespao, segundo Santaella (2004, p. 40), se constitui em uma realidade multidirecional, artificial ou virtual,
incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de gerao e acesso.
4 A cibercultura, por sua vez, consiste (n)o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos
de pensar e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p. 17).
5 A Web um dos servios que operam sobre a base tecnolgica da Internet; de forma simplificada, trata-se do conjunto
de textos e multimdia que se pode acessar com a utilizao de um navegador (por exemplo, Internet Explorer, Firefox
e Safari, dentre muitos outros).
6 Web 2.0, termo cunhado em 2004, se refere Web que est sendo construda atravs da introduo, disseminao e
desenvolvimento de tecnologias que permitem maior participao, interao e colaborao entre usurios. (OREILLY,
2005).
ISSN 1982-7199 | Disponvel em: http://www.reveduc.ufscar.br Revista Eletrnica de Educao, v. 8, n. 2, p. 120-137, 2014.
122 Loreto ESG, Ferreira GMS
no modelo um-todos, tpico das mdias tradicionais de massa, em favor do modelo

todos-todos (LEMOS, 2002, p. 13).7
Por outro lado, no contexto caracterizado pelos princpios da liberao da palavra,
da conexo e conversao mundial e, finalmente, da reconfigurao social, cultural
e poltica (LEMOS; LVY, 2010), impe-se a necessidade de um questionamento
mais aprofundado acerca da incluso digital. Esta um processo de democratizao
que gera questes intrincadas, uma vez que no basta ter um computador conectado
Internet: preciso saber us-lo em suas possibilidades capazes de potencializar a
cidadania no ciberespao. Abordando questes relativas incluso digital no contexto
da cibercultura, este artigo examina a situao de um pblico crescente e cada vez
mais presente na Sociedade da Informao: a terceira idade.
Os idosos de hoje possuem um novo perfil, o qual fortemente caracterizado pela
ausncia de obrigaes familiares, algumas vezes compromissos profissionais, maior
disponibilidade de tempo e estmulo inovao (SILVA, 2009). Essas caractersticas,
ligadas s oportunidades que as TIC e a cibercultura oferecem, trazem no somente
novas exigncias, mas tambm potencialidades a essa faixa etria. Entretanto, a
concretizao dessas possibilidades no um processo trivial. Santaella (2004)
sustenta que no h uma idade definida para que se tenha maiores facilidades para
compreender a estrutura do ciberespao, apontando que isso depende de uma srie
de fatores relacionados de forma singular ao entendimento de cada indivduo. Por
outro lado, Kachar (2003) afirma que os idosos, em especial, tm revelado dificul-
dades especficas com as novas linguagens e tecnologias. Vieira e Santarosa (2009)
explicam que essas dificuldades existem porque esses indivduos desenvolveram-se
em um contexto histrico e social onde a tecnologia estava em um patamar signifi-
cativamente mais primitivo do que hoje.
No caso da Web, o que se apresenta a hipermdia, que possui um novo funciona-
mento, o qual hbrido e, portanto, incomum a grande parte dos idosos, uma vez que
esses esto acostumados funcionalidade unidirecional das mdias clssicas e por
isso, para eles, a incluso digital um desafio maior. Trata-se de indivduos contem-
plativos, bem comportados, com intervalos de ateno bem treinados a programaes
manipulativas e a movimentos lineares (SILVA, 2010, p 14). Assim, so poucos os que
no se apresentam desnorteados no novo ambiente comunicacional do ciberespao, e
muitos veem um sistema interativo8 e hipertextual como um desafio intransponvel.
Quanto maior for a compreenso da estrutura do ciberespao, bem como a conscien-
tizao da importncia de estar inteirado dos novos comportamentos sociais diante
das TIC, maior a probabilidade da incluso digital passar a ser um aspecto real na
vida do indivduo. No entanto, esse entendimento tambm depende da mdia que se
apresenta percepo e cognio (SANTAELLA, 2004, p. 67).
Uma alternativa para que a terceira idade se aproprie da Internet e de outras
tecnologias como celular, caixa eletrnico de bancos, tablets, consiste em cursos de
informtica direcionados para sua faixa etria. Vieira e Santarosa (2009) evidenciam
7 O autor defende que o ciberespao permite um modelo de comunicao no qual h possibilidades de interao impossveis
no modelo de transmisso das mdias de massa.
8 A interatividade tem como base a bidirecionalidade e a hibridao, e se caracteriza pela dinmica realizada em trocas
comunicativas nas quais o usurio exerce influncia sobre o contedo com o qual interage, manipulando-o e modificando-o
ao seu bem entender (SILVA, 2010).
Revista Eletrnica de Educao, v. 8, n. 2, p. 120-137, 2014. ISSN 1982-7199 | Disponvel em: http://www.reveduc.ufscar.br
que os idosos procuram por programas de incluso digital em busca de processos

de incluso social, seja pelo sentimento de pertencimento a uma sociedade na qual o
conhecimento da tecnologia pode influenciar, seja pela maior quantidade e qualidade
de contatos que as ferramentas de comunicao suportadas pela Internet podem
lhes oferecer. Kachar (2003) considera que os cursos de informtica para a terceira
idade precisam lanar mo de conhecimentos construdos atravs de pesquisas sobre
processos cognitivos na terceira idade, de modo a possibilitar a adequao de meto-
dologias s necessidades especficas da faixa etria. Limitaes tais como problemas
com a memria, diminuio da capacidade visual e auditiva, questes de mobilidade
restrita, constituem fatores que devem ser levados em conta de modo a se desenvolver
metodologias capazes de atender ao ritmo de aprendizado e habilidades da terceira
idade. A autora enfatiza que h relativamente pouca produo cientfica sobre o
aprendizado da informtica na terceira idade, sugerindo que os cursos de informtica
ainda no apresentam uma metodologia de ensino e aprendizagem especfica para a
terceira idade (KACHAR, 2003, p. 53). Essa parece ser ainda a situao, apesar da
expanso consistente da literatura pertinente, conforme identificada no levantamento
conduzido por Wagner et al. (2010).
Na perspectiva de ampliao e melhoria dos cursos, tornou-se concreto um
aumento exponencial do nmero de projetos e iniciativas educacionais que buscam
cumprir com responsabilidades em relao a essa faixa etria. Podemos destacar
entre essas iniciativas as Universidades Abertas da Terceira Idade (Unati), baseadas
em um conceito difundido no Brasil e no mundo. As Unati tm o objetivo de oferecer
aos idosos oportunidades de educao, de integrao e sade, e abrangem as carac-
tersticas do modelo de trip mximo da universidade brasileira constitudo pelo
ensino, a pesquisa e a extenso (VITAL, 2005). De fato, diante do desafio de atender
as demandas da populao da terceira idade, em sintonia com suas expectativas e
interesses comuns, os trabalhos que vm sendo realizados nas Unati tm parcela
de contribuio significativa ao desenvolvimento da nossa sociedade com relao
populao da terceira idade (VITAL, 2005).
Aportes metodolgicos
Campo
Conforme j exposto, este artigo apresenta um recorte dos achados de uma pesquisa
que teve como objetivo geral analisar a formao oferecida pelos cursos de informtica
para a terceira idade que visam promover a incluso digital. O estudo foi realizado
no curso de informtica da UnATI-UERJ, estabelecida na Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ).
A UnATI-UERJ ocupa um espao fsico dedicado, porm inserido nos corredores
da universidade que a abriga. O espao inclui uma secretaria prpria, salas de coor-
denao por setor de cursos oferecidos, espao ocupado pela direo, uma rea para
o setor de marketing e promoo, sala de documentao de estudos sobre variados
temas ligados terceira idade, alm de uma dezena de salas de aula. Nesse espao,
a instituio oferece mais de 80 cursos gratuitos, bem como atendimento mdico e

assistncia odontolgica.
Os cursos so divididos em quatro reas do conhecimento: Educao para sade,
Arte e cultura, Conhecimentos gerais e lnguas estrangeiras e Conhecimentos
especficos sobre a terceira idade. Atravs de seus cursos, a UnATI -UERJ se prope
a promover um autorreconhecimento no idoso, trabalhando para que ele possa estar
de bem consigo mesmo, que possa ter conscincia de seus direitos e possa valorizar
o seu momento da vida. Todos os cursos so gratuitos e abertos comunidade da
terceira idade, e os interessados em participar precisam se inscrever para o sorteio
de seleo de formao das turmas que se realiza sempre no fim do ano anterior ao
ano em que pretendem estudar.
De acordo com as informaes obtidas na instituio, a UnATI-UERJ iniciou
suas experincias significativas com o curso de informtica em 1998. O curso havia
passado por algumas tentativas anteriores em semestres alternados e, em 1998, a
atual coordenao regularizou as aulas de informtica em parceria com o Centro de
Tecnologia da Informao e Comunicao do Estado do Rio de Janeiro (PRODERJ),
que tambm atua no mbito da universidade. Dessa forma, a UnATI-UERJ passou a
oferecer as aulas de informtica em laboratrios pertencentes ao PRODERJ. Em 2010,
a UnATI-UERJ implementou a instalao de seu prprio laboratrio de informtica
inserido em seu espao fsico dedicado, mas ainda em parceria com o PRODERJ.
Esse laboratrio inclui dez computadores para os alunos, cedidos pelo PRODERJ,
que tambm realiza a manuteno das mquinas, um computador para o professor
e quadro branco. De fato, o PRODERJ tambm possui um amplo programa de alfa-
betizao digital direcionado terceira idade.
Mtodos
Para a realizao da pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa e apro-

priamos-nos de procedimentos multimetodolgicos para coleta de dados (observao
participante, questionrios, entrevistas, grupos focais e fontes documentais). Cabe
ressaltar que, dentre as fontes documentais, coletamos documentos oficiais da
instituio investigada, disponibilizados ao pblico em material impresso e na Web,
bem como pautas de chamada das turmas, recursos utilizados no curso (materiais
didticos) e materiais produzidos pelos alunos.
A observao foi fundamental para a triangulao dos dados, permitindo articular
os dados obtidos nas entrevistas, grupos focais e questionrios. A contraposio entre
os dados obtidos com a utilizao desses diferentes instrumentos nos permitiu avaliar
as respostas obtidas em questionrios e entrevistas, que sempre correm o risco de
terem sido construdas para causar uma boa impresso ao pesquisador. Proporcionou
tambm uma maneira de possibilitar a identificao de comportamentos intencionais
ou inconscientes dos participantes, possvel atravs da reflexo acerca de seu contexto
temporal-espacial (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000). A anlise dos
dados baseou-se nas tcnicas de Anlise de Contedo proposta por Bardin (1977).
Entre os participantes, tivemos um total de 23 alunos (de um conjunto de 4 turmas),
2 professores e 1 participante da coordenao pedaggica, que nos concedeu apenas
uma entrevista. Para facilitar a anlise dos dados e manter a identidade dos partici-
pantes em sigilo, elaboramos uma combinao entre letras e nmeros para identificar
as respostas dadas. Assim, a letra refere-se turma em que estuda (A, B, C ou D) e o
nmero seguido da letra representa o aluno, e foi definido aleatoriamente. Aplicamos
a mesma conveno aos professores, identificando-os pela letra P.
Realizamos a coleta de dados no segundo semestre de 2011, j nas novas instala-
es do curso dentro da prpria UnATI-UERJ, trabalhando com um total de quatro
das seis turmas que o curso oferece. Nesse perodo, o laboratrio da UnATI estava
sendo compartilhado com o PRODERJ, que utilizava as instalaes todos os dias na
parte da manh, e a UnATi-UERJ, que oferecia seus cursos de informtica tarde.
Esse arranjo permanece corrente, segundo informaes obtidas mais recentemente.
Achados
Entrada no campo
Para ingressar no curso de informtica da UnATI-UERJ, preciso estar atento ao

informativo de seleo. A universidade informa a data em que ocorrer o sorteio, e,
no dia, os interessados devem estar presentes no local, retirar uma senha distribuda
no momento do sorteio e aguardar a chance de serem escolhidos para se matricular.
O programa oferece seis possibilidades de horrios para as turmas, sempre na parte
da tarde, e o nmero mximo de participantes para esse curso de dez alunos por
turma. A procura pelos cursos grande, na ordem de 700 candidatos por seleo.
De fato, segundo as informaes obtidas durante nossa estada no campo, tentativas
mltiplas de se ingressar no curso costuma ser a regra, pois a taxa de candidatos por
vaga maior do que 10/1, o que tende a gerar uma certa frustrao dentre os idosos
que buscam a instituio.
A carga horria total semanal de trs horas-aula divididas em dois encontros.
Duas das turmas, entretanto, tm suas aulas ministradas em um s dia, mas possuem
carga horria reduzida em relao s outras turmas. Vale ressaltar que o curso da
UnATI-UERJ no possui os mesmos objetivos do curso de alfabetizao digital do
PRODERJ, que realiza suas atividades em apenas quatorze dias, com carga horria
total de 15 horas, abrindo novas turmas a cada fim de perodo, enquanto que a oferta
da UnATI-UERJ tem durao total de nove meses, com incio em maro e trmino
em novembro, com abertura de turmas anuais. Alm disso, o PRODERJ prope o
ensino de tarefas especficas realizadas atravs da Web: requerimento de 2 via de
contas, criao de e-mails, impresso e envio de currculos, inscrio em concursos,
pr-matrcula escolar, realizao de pesquisas escolares, restituio do imposto de
renda, servios do DETRAN-RJ, servios do INSS e treinamento de alfabetizao
digital considerando o aprendizado de noes bsicas de informtica e de navegao na
Web. O contedo do curso da UnATI, por outro lado, definido por seus professores.
Os computadores disponveis no laboratrio da UnATI-UERJ esto configurados
com um sistema de servidor principal que distribui o sistema operacional s mquinas
do laboratrio. A mquina do professor configurada como servidor dos terminais
dos alunos, o que significa, na prtica, que esses s funcionam quando a mquina
principal est ligada. Essa estrutura do laboratrio possibilita uma economia nos
custos de montagem e manuteno das mquinas, pois no necessrio alocar-

-se um gabinete individual para cada terminal, mas gera questes prticas que so
discutidas mais adiante.
O material didtico utilizado no curso elaborado pelos prprios professores, e
cada professor utiliza seus prprios recursos. Os recursos utilizados para o curso de
2011 englobam recursos relativos ao uso do Microsoft Word 2007 e navegao na
Web, bem como exerccios de digitao. Esses materiais so disponibilizados em uma
copiadora da universidade onde os alunos obtm suas prprias cpias.
No incio do perodo de coleta de dados, observamos uma evaso significativa. As
turmas sempre iniciam suas atividades com alocao mxima (10 alunos por turma),
mas durante a permanncia da pesquisadora no campo, no trimestre final do curso
(entre setembro e dezembro de 2011), encontramos todas as turmas com quantidade
reduzida de alunos. Duas das turmas contavam com apenas 7 alunos, cada uma; outra,
contabilizava apenas 6; e a ltima turma pesquisada totalizava apenas 2 indivduos.
plausvel que as muitas interrupes na continuidade das aulas tenham sido um
fator contribuindo para a evaso, considerando-se tambm que o nmero considervel
de aulas perdidas no teve reposio. De um total de 70 aulas no decorrer de nove
meses, logo no primeiro ms no houve quatro dias de aula, sendo trs seguidos e um
justificado por falta de professor. No total, vinte e seis aulas no ocorreram devido a
problemas diversos, o que significa que quase 40% do total das aulas previstas para
o curso no foram realizadas.
Projeto pedaggico e abordagem
Com relao a um curso de informtica especificamente desenvolvido para a

terceira idade, espera-se um projeto pedaggico fundamentado em um referencial
terico-metodolgico que contemple objetivos, concepes sobre o idoso e, crucial-
mente, mtodos de ensino e avaliao apropriados faixa etria. Alm disso, espera-se
que este projeto seja preparado, em processo coletivo e colaborativo, por todos os
envolvidos, no somente por um nico indivduo. Desse modo, o projeto pedaggico
pode expressar um entendimento mais claro sobre o trabalho a ser feito, norteando
uma prtica de grupo coerente e consistente com o pblico a que se destina (CORTEL-
LETTI; CASARA, 2006).
A UnATI-UERJ apresenta-se em consonncia com essas ideias, e define o objetivo
geral de seu curso de informtica como o de capacitar os alunos com conhecimentos
bsicos de informtica, tornando-os aptos a utilizar sem receio os equipamentos da
atual sociedade (VERAS; CALDAS, 2004, p. 12). Para que tal objetivo seja alcanado,
a instituio lana mo, em sua documentao, de uma conceituao de qualidade
baseada na adequao de seus mtodos faixa etria em questo:
Para assegurar qualidade s atividades planejadas, houve a preocupao com a

utilizao de metodologias que respeitassem as caractersticas dos alunos idosos.
Foi necessrio se levar em considerao o modo de repassar as informaes, e
para tal foram utilizados modelos pedaggicos especficos, nos quais os valores, a
cognio e as caractersticas prprias da faixa etria foram considerados (VERAS;
CALDAS, 2004, p. 12).
No entanto, no encontramos, durante nosso trabalho no campo de estudo,

informaes especficas sobre o projeto terico-metodolgico pertinente rea
da informtica. De acordo com os dados obtidos, no h um projeto pedaggico
especfico para o curso de informtica da universidade, e isso contribui para uma
fragilizao significativa da qualidade do ensino. O texto citado imediatamente acima
claramente remete a um modelo pedaggico tradicional: na abordagem da peda-
gogia de transmisso que se discute modos de passar informaes (grifo nosso).
Essa abordagem, no entanto, no est em sintonia com as demandas da educao
permanente, uma educao que coexiste com a vida e empresta novos sentidos s
aes humanas (CASARA; CORTELLETTI; BOTH, 2006), consistente com uma viso
construtivista do conhecimento e caracterstica fundamental de uma Unati. O ensino
baseado na abordagem pedaggica da transmisso tampouco atende s necessidades
da aprendizagem na era da cibercultura, pois a construo do conhecimento na
interao com o computador dinmica, viva, e leva a uma constante reformulao
de comportamentos e readaptao do indivduo (KACHAR, 2003, p. 121).
No ensino de informtica, Kachar explica que o curso pode propor o ensino sobre
o computador ou ensinar/aprender por meio do computador em qualquer rea de
conhecimento. A proposta do curso de informtica da UnATI-UERJ de ensinar
sobre o computador e a Internet, e, na forma que observamos no campo, se enquadra
nas concepes da autora em um foco na instruo, onde:
(...) a mquina est inserida em um ambiente tradicional de reproduo e trans-

misso de informaes, onde o aluno encontra-se numa posio de receptor e
reprodutor de contedos memorizados. Os programas so conteudistas, isto , j
vm com reas disciplinares delimitadas e segmentadas. Direcionam as atividades
e exerccios a serem resolvidos pelos usurios. Neles, nem o professor nem o aluno
podem criar ou produzir (KACHAR, 2003, p. 75).
Pode-se dizer que a pedagogia tradicional de transmisso tende a reduzir o

computador a um uso mecanizado e que ter grandes chances de ser desvinculado da
realidade dos alunos, alm de ser potencialmente desinteressante, desvalorizando sua
experincia e seus modos de explorar, experimentar e aprender, aspectos propostos
por Barnard et al. (2013) como essenciais ao desenvolvimento de uma pedagogia
apropriada faixa etria. A autora alerta, ainda, que, na concepo pedaggica
tradicional, observa-se a influncia de behaviorismo no ensino (KACHAR, 2003), o
que constatamos claramente nas falas de professores e alunos. O que est em jogo
a valorizao da abordagem pedaggica em sua funo legtima de possibilitar
um aprendizado efetivo, facilitando uma educao em sintonia com as demandas
da Sociedade da Informao, que necessita de indivduos participativos, cidados,
emissores e receptores de mensagens que expressem suas ideias e contribuam com
o coletivo. Moran descreve essa posio com clareza:
(...) a questo da educao com qualidade, a construo do conhecimento na

sociedade da informao, as novas concepes do processo de aprendizagem cola-
borativas, a reviso e a atualizao do papel e das funes do professor, a formao
permanente deste profissional professor, a compreenso e a utilizao das novas
tecnologias visando aprendizagem dos nossos alunos e no apenas servindo para

transmitir informaes (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 8)
Moran (op. cit., 2000) destaca uma abordagem que consistente com as demandas
da cibercultura, e que, portanto, pode ser de grande valia para a incluso digital da
terceira idade: a pedagogia histrico-crtica ou scio-construtivista. Essa pedagogia se
destaca por valorizar, em primeiro lugar, o conhecimento que o aluno j traz consigo
de suas experincias cotidianas e, crucialmente, por propor constante dilogo entre
os professores e os alunos. Nessa pedagogia, a docncia pode ser conceituada como
uma atividade crtica, cujo objetivo maior reside na transformao cotidiana e
permanente do mundo sociocultural que circunda os sujeitos envolvidos no processo
educativo e possui uma natureza poltica (DVILA, 2008, p. 66).
Essa abordagem no-diretiva, ou seja, ela horizontaliza as relaes entre professor
e aluno. O professor fundamenta sua prtica em temas que fazem parte da vida dos
alunos, explorando-os na construo de questes em um dilogo coletivo que permita
a produo coletiva. O ensino consistente com uma abordagem scio-construtivista
tem uma natureza poltico-social, pois pretende, pela ao educativa, construir um
saber e uma conscincia poltica que permitam uma compreenso mais ampla do meio
social para que nele se possa intervir. Assim, essa proposta pedaggica se apresenta
consistente com o conceito de incluso digital, uma vez que sua essncia converge
no objetivo de proporcionar uma formao crtica, poltica e cidad. Diante de tais
consideraes, sugerimos que a construo de um projeto pedaggico para um curso
de informtica para a terceira idade poderia ser pensada nos moldes da pedagogia
scio-construtivista. Constatamos, entretanto, que a UnATI-UERJ parece ainda
fortemente atrelada pedagogia de transmisso, o que se reflete na falta de um projeto
pedaggico abrangente, bem como nas prprias escolhas dos docentes no tocante ao
contedo e mtodos de ensino.
Formao para o trabalho com idosos
Quanto formao pedaggica dos professores atuantes, estes possuam conhe-

cimentos diferenciados para atuar no campo. O trabalho de docncia na UnATI
conduzido dentro de um esquema de bolsas, no qual o docente no possui vnculo
empregatcio com a instituio. Constatamos que alunos matriculados nos seguintes
cursos tm preferncia para atuarem no curso de informtica da UnATI: Inform-
tica, Letras e Pedagogia. P1 aluno do curso de Letras (segundo perodo durante a
coleta de dados), mas se apresentou como tendo, primordialmente, uma formao
em informtica curricular no ensino mdio incluindo Windows, Office da Microsoft
e montagem e manuteno de mquinas. Por outro lado, P2 aluno da Pedagogia
(sexto perodo durante nossa permanncia no campo), e no indicou ter qualquer
formao especfica em informtica. De fato, o despreparo dos professores patente,
como sugere esse mesmo docente:
P2: Como minha nica experincia pedaggica esta com idosos no tenho um
parmetro de comparao.
Segundo os professores, a instituio no ofereceu nenhum tipo de formao ou

apoio especfico, nem em conhecimentos relativos terceira idade, nem em conhe-
cimentos especficos da informtica, para prepar-los antes de comearem a atuar
no curso. Entretanto, apesar da falta de uma preparao especial, que os prprios
professores reconhecem como um problema, ambos concordam que h a necessidade
de uma metodologia diferenciada para o ensino dessa faixa etria, conforme ilustrado
pelo comentrio a seguir:
P2: Acredito que seja, sim, necessrio devido ateno redobrada. Utilizo as apos-
tilas que elaboro juntamente com os exerccios obrigatrios para fixar o contedo
nos alunos.
Este extrato tambm remete ao modelo pedaggico que permeia a prtica desses
professores: a pedagogia tradicional ou de transmisso. As bases epistemolgicas
desta abordagem tambm se apresentam na viso sobre aquilo que necessrio em
termos de recursos e didtica:
P1: Uma didtica mais simblica (uso de projetor) e mais focada em estmulos
comportamentais. Alm de liberdade no contedo passado aos alunos para melhor
adequao ao aprendizado bsico em constante atualizao.
O professor esclarece que uma didtica [...] mais focada em estmulos comporta-
mentais consiste no uso de atividades que exijam a repetio de aes, correspondente
a uma abordagem behaviorista. A didtica mais simblica, para ele viabilizada pelo
uso de projetores, se refere possibilidade de mostrar com mais facilidade os diversos
smbolos (cones, barras de ferramentas, botes) que compem as interfaces grficas
dos aplicativos e programas ao grupo de alunos como um todo, o que no possvel
devido disponibilidade, apenas, de um quadro branco como meio de compartilha-
mento de imagens entre o grupo. Esse professor tambm cita o que, para ele, faz parte
de uma metodologia adequada, ao sugerir que preciso ter liberdade no contedo
passado. Dessa forma se imiscuem questes epistemolgicas, metodolgicas e,
crucialmente, prticas.
Os materiais didticos, recursos preparados individualmente pelos professores,
mas quase no utilizados em sala de aula, dedicam, no caso de ambos os professores,
vrias pginas ao ensino da digitao utilizando um mtodo tradicionalmente apli-
cado ao ensino de datilografia. Trata-se de um mtodo repetitivo e montono, que se
baseia na prtica de digitar-se sequncias de letras organizadas de acordo com sua
posio no teclado, para que o aluno desenvolva agilidade e rapidez. Este mtodo
remete hiptese tcita que a terceira idade apresenta grandes dificuldades em
memorizar novas informaes, e, portanto, alto grau de repetio de tarefas deve
ser embutido na metodologia de ensino. No entanto, Kachar sugere que o estmulo
interao e criatividade pode proporcionar formas mais produtivas de se construir
novos entendimentos:
(...) a produo de conhecimento na interao com o computador ocorre pela

testagem de hipteses, reelaborao das estratgias e procedimentos e formu-
lao de novos conceitos. O programador interage com a mquina, produzindo
e criando de acordo com suas metas e modos de pensar, tendo a oportunidade de

refletir e tomar conscincia sobre suas aes e pensamentos. O trabalho manual
e intelectual, de pesquisa, manipulao e experimentao, incentivando o esprito
inventivo (KACHAR apud VALENTE, 2003, p. 76).
Para o ensino da digitao, especificamente, que requer o desenvolvimento de

habilidades fsicas, j existe uma grande variedade de ferramentas de software, dentre
as quais h um leque de possibilidades compartilhadas como software livre, bem
como muitas opes que exploram aspectos ldicos utilizando interfaces grficas.
Alm disso, h que se considerar limites impostos, em alguns casos, coordenao
motora, o que pode gerar a necessidade de outros dispositivos de entrada diferentes
do teclado tradicional. Questionamos, desta forma, no somente a adequabilidade
do ensino da digitao em um curso que objetiva promover a incluso digital dos
idosos, mas tambm a infraestrutura que possibilite a concretizao de tal objetivo,
conforme discutimos em mais detalhes a seguir.
Infraestrutura
Deparamo-nos com diversas questes relativas infraestrutura, algumas delas

associadas parceria da UnATI-UERJ com o Centro de Tecnologia da Informao e
Comunicao do Estado do Rio de Janeiro, PRODERJ. A UnATI mantm uma parceria
forte e produtiva com o PRODERJ, e recentemente criou, em seu prprio espao, um
laboratrio de informtica prprio, em colaborao com o PRODERJ. Essa parceria
claramente tem grande valia para ambas as instituies, mas as diferenas entre
os objetivos e prioridades de seus respectivos cursos cria problemas prticos que
fragilizam o curso da UnATI-UERJ. As mquinas disponveis no laboratrio UnATI-
-UERJ so, na realidade, configuradas para atender os objetivos especficos do curso
de alfabetizao digital do PRODERJ, de modo que os alunos da UnATI no podem
utilizar pen drives, CDs e DVDs, nem, tampouco podem acessar sites considerados
como entretenimento, incluindo vdeos, jogos e bate-papo, e downloads de arquivos
so limitados. A impressora disponvel no laboratrio tambm pertence ao PRODERJ,
e seu uso vetado aos alunos da UnATI.
Os professores informaram que h tambm um problema em relao ao que se
armazena no computador. Os alunos da UnATI tm um espao limitado para armaze-
namento de seus arquivos, e, se vierem a posicionar algum material fora desse espao,
o professor responsvel pelo curso do PRODERJ obrigado a apagar o material.
Essa situao gera tenses desnecessrias e acarreta muitas reclamaes por parte
dos alunos e, principalmente, dos professores da UnATI. A prpria configurao do
laboratrio (servidor e terminais) j gera questes bastante bsicas: com um nico
gabinete principal (a mquina do professor) servindo de base para todo o laboratrio, o
simples processo de ligar e desligar o computador centralizado e, portanto, excludo
da experincia dos alunos, tornando incompreensveis os vrios cartazes espalhados
na sala de aula que mostram esse procedimento.
Outro fator que impinge no desenvolvimento do curso a sua prpria localizao
fsica. De modo a criar uma sala para abrigar o laboratrio de informtica, foram
colocadas divisrias de material compensado no que fora, anteriormente, parte da sala
de dana. Em si, a diviso dos espaos proporciona uma forma racional de aproveita-
mento do espao disponvel, mas gera problemas, uma vez que as aulas de informtica
e de dana so dadas ao mesmo tempo, conforme encapsulado neste depoimento:
B3: Foi cedido da dana esse laboratrio. Tudo bem, maravilhoso. Mas, eles tinham
que fazer uma acstica, porque intolerante. Como que voc vai aprender infor-
mtica com um barulho de dana, gritando, entendeu? P, no possvel! Eles tm
que dar um jeito nisso! Porque crucial menina, d dor de cabea, a professora tem
que gritar, concluso, depois ela fica com dor de garganta porque ela tem que gritar,
porque o som muito alto! A gritaria muito grande! E a gente t aprendendo um
troo! Ai ela grita daqui, reclama dali que ela grita demais. Poxa! Ento tem que
dar um jeito nesse negcio!
Alm disso, os computadores so posicionados de forma inconsistente com relao

ao quadro branco, resultando em 4 das 10 mquinas localizadas de tal forma que o
usurio fica de costas para o quadro, com as outras 6 posicionando o usurio de lado.
O professor P1 utiliza o quadro, mas indica o uso de Datashow como uma melhor
opo, enquanto P2 diz:
P2: Eu utilizo o quadro principalmente pra fazer os desenhos, n, do que eles to

vendo no computador, que pra eles poderem acompanhar melhor por ali e ai eu
falo oh gente ponho a mozinha no lugar e falo gente, clica aqui uma vez, ai
pra eles acompanharem bem, n? E pra evitar que eu fique indo de computador
em computador e perdendo muito mais tempo.
Um aspecto interessante relativo ao contedo que, na realidade, este se concentra

em funcionalidades especficas do computador interligado Internet, mas as aulas
ocasionalmente incluem questes relativas a outras tecnologias, por exemplo, celular,
caixa eletrnico de banco, cmeras fotogrficas, filmadora ou qualquer outro artefato
que tenha gerado dvidas trazidas por algum aluno. De modo a administrar este tipo
de questionamento dentro dos limites do curso, os professores terminam por dedicar
tempo extra para responderem questes especficas e fora do escopo do curso. O
relato seguinte ilustra a situao:
P2: Eles me pedem muito , passar foto do celular e da cmera digital pro compu-
tador. Como aqui o meu servio muito limitado, no tem como eu fazer isso pra
eles n, ai volta aquela questo da apostila, eu tento trazer o mximo pra eles em
apostila, peo para eles tentem fazer em casa. Porque do interesse deles, n? Na
realidade, o que eles queriam aprender, ento como eu no tenho como passar
por aqui, eu passo por, por apostila, n? Eu tenho uma aluna numa turma um
pouquinho mais cedo, que ela comprou um celular novo e que todo dia ela chega
uns 10 minutinhos mais cedo pra eu ensinar a ela a mexer no celular.
As restries ao uso de recursos no laboratrio de informtica se impem clara-

mente como fator limitante que tem impacto no teor do curso. O fato das portas USB
estarem desativadas exclui o trabalho com tecnologias como as cmeras digitais, alm
dos pen drives. Os professores tentam contornar tais obstculos atravs de materiais
didticos e orientaes individualizadas para os interessados, compreendendo que

outras tecnologias, alm do computador e a Internet, esto frequentemente em pauta
para os alunos, e mostrando, assim, um grande empenho em sua prtica docente,
apesar de operarem em um contexto to claramente circunscrito.
Discusso
Apesar das fragilidades expostas, constatamos um esforo legtimo por parte dos
professores participantes em oferecer uma experincia educacional de interesse dos
alunos. O participante P1, que nunca havia lecionado antes, possua uma vantagem em
relao ao professor P2 no tocante aos conhecimentos tcnicos, tendo realizado um
curso tcnico de informtica e, consequentemente, seguindo uma lgica utilizada no
curso baseada na organizao curricular usual da rea. Os tpicos abordados seguem
uma hierarquia que possibilita um entendimento mais abrangente do computador:
comeando com noes de arquitetura de hardware, passa para o sistema opera-
cional Windows, aplicativos nativos como Paint e jogos, explorando noes bsicas
do Word, e finalmente abordando tpicos relativos Internet. Em contraste com o
enfoque mais tcnico de P1, o participante P2, que tambm no possua experincia
em ensino, adotava uma postura acolhedora com os alunos. Oferecia suas explicaes
pausadamente, passo a passo, cobrindo diversos detalhes dos tpicos abordados e
muitas vezes, interrompendo a aula para conversar com os alunos sobre coisas da
vida, envolvendo-os em uma conversa e ambiente descontrados. P2 tinha tima
relao com suas turmas, sendo muito elogiado como uma pessoa atenciosa, paciente
e cuidadosa com os alunos. Esse professor tinha, entretanto, uma postura excessiva-
mente maternal e muitas vezes, tendia a infantilizar os alunos em sua linguagem
pontuada de substantivos no diminutivo.
preciso que o professor tenha boas relaes afetivas com seus alunos, pois
isso, frequentemente, um fator que motiva a frequncia nas aulas e o desempenho
no processo de aprendizado. De fato, Vital (2005) explica que, para os idosos, as
qualidades afetivas do professor esto sempre mais destacadas do que as prprias
competncias no domnio do contedo e na didtica, e as observaes e anlise
conduzidas nesta pesquisa so consistentes com esta posio. Contudo, preciso
atentar que os idosos precisam ser tratados como adultos que, de fato, so, evitando
infantilizaes. Os alunos idosos so pessoas maduras com experincias de vida ricas,
as quais tm, geralmente, grande prazer em compartilhar. Alm disso, o tratamento
infantil com os idosos refora os esteretipos negativos comumente associados
faixa etria. Por outro lado, observamos um tratamento mais maduro dos alunos,
por parte do participante P1, mas, acoplado a uma viso mal-informada das capaci-
dades cognitivas da faixa etria, pois este determinava uma grande quantidade de
informaes a serem tratadas em uma nica aula.
Apesar de termos observado no somente certa intuio da parte dos professores,
mas tambm seu enorme empenho e dedicao s prticas que conduzem, podemos
concluir que, por si ss, estas caractersticas no garantem uma docncia afinada com
as necessidades da terceira idade. Conforme j discutido, no decorrer da pesquisa,
revelou-se uma peculiaridade na postura que os alunos apresentavam durante as
aulas, sobre o manuseio do computador e a relao que estabeleciam com o professor.
Os alunos aparentavam ter uma postura obediente, tpica do ser aluno. Ao iniciar
a aula, ficavam espera do comando do professor, que ditava, passo a passo, o que
seria feito. Alguns ficavam literalmente de braos cruzados diante do computador
ligado, aguardando a liberao do professor para iniciar qualquer tarefa.
Desse modo, inferimos a influncia das experincias anteriores de escolarizao
que os participantes vivenciaram, tanto professores, quanto alunos. Parece tratar-se
da postura da educao bancria criticada por Freire (1996), um modelo no qual
a expectativa que o professor deposite o conhecimento no aluno, executando um
processo mecnico de transferncia da informao de P > A, ou seja, de professor
detentor do conhecimento, do objeto para o aluno sujeito que receber a infor-
mao, como ilustra Becker (2001). Em algumas ocasies, percebemos que, aps uma
exposio oral de uma tarefa pelo professor, ao seu sinal para execut-la, o aluno
no havia entendido quase nada do que deveria ser feito. Alguns alunos conseguiam
realizar um ou dois passos da tarefa, mas logo se encontravam com problemas e
voltavam sua postura esttica diante da tela, at receber a ajuda pessoal do professor.
Mesmo os alunos que conseguiam atingir o objetivo proposto pelo professor, ao
faz-lo retomavam sua postura esttica na frente do computador, aguardando novas
instrues do docente.
Por outro lado, uma abordagem construtivista, j discutida como consistente
com as demandas da cibercultura, difere da pedagogia diretiva ou tradicional no
sentido em que o movimento no processo ensino-aprendizagem se compara a uma
via de mo-dupla, ou seja, efetuam-se trocas entre aluno e professor, como discute
Becker (2001). Nesse sentido, lembramos que os principais atores do processo ensino-
-aprendizagem do curso em questo so indivduos com 60 anos ou mais, que trazem
consigo experincias de vida cheias de significados e, tambm, muitos conhecimentos,
mas, que no contexto do curso so guiados por professores jovens, com menos de 30
anos. a possibilidade de uma troca de experincias entre estas duas categorias de
atores que pode facilitar transformaes significativas, mas, para tanto, necessria
uma formao apropriada dos docentes, pois, como ressalta Kachar (2003, p. 77) a
qualidade de interao professor-aluno depende do quanto o professor conhece das
caractersticas intelectuais e emocionais do seu aluno.
A UnATI-UERJ lida com questes organizacionais complexas, incluindo oramento
limitado e significativa competio interna por recursos entre suas diversas reas
de atuao, como qualquer outra organizao. Entretanto, a racionalizao de seus
recursos, como, por exemplo, agendando aulas em horrios diferentes, melhorando
o processo de inscrio, facilitando um dilogo mais aberto com a organizao do
curso do PRODERJ, em suma, medidas mnimas, poderiam ser consideradas. Veri-
ficamos que a UnATI deixa em aberto no somente a metodologia de ensino, mas, de
fato, sugerindo uma abordagem pedaggica de transmisso, deixa a determinao do
contedo do curso a cargo dos prprios professores. Assim, o curso fica praticamente
a critrio desses atores, que, infelizmente, no tm uma formao docente que lhes
permita explorar a liberdade que tm de determinar o qu e como ensinar, e, assim,
negociar melhorias e, talvez, algumas mudanas bastante simples no ambiente de
ensino-aprendizagem.
Nossas observaes sugerem que os alunos da UnATI-UERJ desejam compre-

ender outras das tecnologias que os cercam, alm do computador, e para que isso se
torne vivel em um curso de nove meses que seja consistente com o objetivo geral da
incluso digital da terceira idade, preciso integrar-se algumas destas tecnologias na
prtica em sala de aula, utilizando-as juntamente ao computador e a Internet. Para
tanto, primordial o acesso no somente a e-mail, que j facilitado, mas tambm
a redes sociais, sites de compartilhamento de vdeos, fotos e msica, bem como sites
informativos, incluindo jornais, revistas e estaes de rdio. necessrio abrir-se
aos alunos da UnATI-UERJ o acesso impressora compartilhada e, primordial-
mente, desbloquear-se o uso das portas USB, para que cmeras e celulares possam
ser conectados ao computador, possibilitando o compartilhamento e manipulao
bsica de imagens ou udio.
Alm dos desbloqueios, os prprios professores sugerem que sejam adaptados
outros recursos multimdia como projetor, caixas de som e fones de ouvido. O projetor
seria de grande valia no somente para o curso da UnATI, mas tambm o programa
do PRODERJ. Todos os participantes, sem exceo, sugeriram uma readaptao do
arranjo fsico dos objetos presentes no laboratrio, melhorando a disposio das
bancadas de computadores em relao ao quadro branco e, principalmente, a questo
da msica da aula ao lado, que atravessa as paredes do laboratrio e atrapalha a aula
de informtica. Essas, a nosso ver, so questes to emergenciais quanto o inves-
timento em um projetor, pois afetam o bem estar e concentrao dos alunos e dos
professores, mas sua resoluo razoavelmente mais simples e bem menos onerosa do
que a compra de novos equipamentos. Os prprios alunos sugeriram em sala, durante
nossa estada no campo, atividades diversas que gostariam de realizar nas aulas com
o computador e a Internet, mas que muitas vezes no puderam ser realizadas diante
dos limites de acesso e da falta de maiores estratgias pedaggicas mediadas pelos
professores. Por outro lado, observamos que os professores tm alguma intuio no
tocante estruturao do material didtico, elaborado de forma a conter instrues
passo-a-passo das tarefas realizadas em sala, onde utilizam alto grau de repetio em
suas explicaes orais, bem como das prprias tarefas, talvez baseados em precon-
cepes de questes relativas memria que afetam os idosos.
Dessa forma, observamos que os recursos metodolgicos utilizados parecem
resultar, na prtica, em alguma forma de aprendizagem significativa para os
alunos, que revelam, em seus depoimentos, o progresso feito no curso (LORETO;
FERREIRA, 2012). Todavia, h que se considerar as fragilidades criadas pela falta
de um projeto pedaggico claro, fundamentado na pedagogia scio-construtivista,
j discutida como sendo consistente com as possibilidades e demandas da ciber-
cultura. Lembrando a proposta de Paulo Freire (1996), destacamos ser importante
a valorizao dos conhecimentos j internalizados pelos alunos da terceira idade,
do dar-se voz a esses sujeitos, codificando e decodificando os temas que emergem
de suas falas (DVILA, 2008) e, assim, propiciar um espao de conhecimento das
tecnologias digitais em contextos significativos para essas pessoas. Suas prprias falas
revelam que um de seus objetivos no curso vivenciar um novo aprendizado que seja
prazeroso e que tenha sentido em suas vidas. Assim, em nossa pesquisa constatamos
que a UnATI busca oferecer servios que atendam o idoso de forma integral e com
excelncia, mas nos parece que a educao no recebe a mesma ateno e esforos
que so direcionados rea da sade, deixando, em particular, a informtica sem um
projeto pedaggico consistente com a faixa-etria, e seus profissionais sem formao
e suporte especficos.
No entanto, os alunos demonstraram estar vivenciando uma integrao signifi-
cativa dessas tecnologias em suas vidas, apontada nas muitas questes, sugestes e
atitudes verbalizadas em sala de aula, e suas motivaes, preocupaes e anseios so
consistentes com os achados de Cachioni et al. (2013), em outra Unati nacional, e de
Wieczkowska et al. (2012) junto a 255 idosos da Unati polonesa. Mesmo se mostrando
inseguros e temerosos em experimentarem sozinhos, observamos um grande nvel
de engajamento em sala de aula. Em seus depoimentos, os prprios alunos revelam
compreender que o processo de descobrimento das TIC complexo, rduo e gradual.
Para a maioria, que nunca havia tido contato com as TIC alm da manipulao bsica
de um celular, fica claro que em nove meses impossvel se inteirar de todas as novi-
dades tecnolgicas, sendo necessrio investimento de tempo na prtica em outros
ambientes (em casa, lan house, etc.) e na busca por um melhor entendimento das
linguagens e ferramentas que formam o ciberespao e possibilitam a cibercultura.
Concluso
Conclumos observando que, de fato, a UnATI-UERJ promove uma forma bsica
de incluso digital que, apesar de limitada da perspectiva das potencialidades do
ciberespao e da cibercultura, tem grande valor para seu pblico-alvo. No entanto, fica
patente a necessidade de maior investimento nesse curso, buscando-se a criao de um
projeto pedaggico que norteie a prtica docente, uma reformulao das metodologias
de ensino, e melhorias organizacionais e estruturais, algumas relativamente simples
e de baixo custo, para que se possa fomentar uma incluso digital mais abrangente e
consistente com a cibercultura. Apesar das dificuldades, inconsistncias e enormes
limitaes impostas ao curso analisado, os alunos revelam a importncia no somente
da funo de oferecer um espao de socializao, mas, crucialmente, da significncia
daquilo que constroem no curso para as suas vidas.
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Recebido em 31/01/2013. Aprovado, para publicao, em 07/10/2013

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Artigo

Desafios e possibilidades para a Incluso Digital

Elisa Sergi Gordilho Loreto1

Giselle Martins dos Santos Ferreira2

1 Professora de Informtica, Pedagoga e Mestre em Educao pela UNESA. E-mail: lisloreto@hotmail.com

Revista Eletrnica de Educao, v. 8, n. 2, p. 120-137, 2014. ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/19827199736

do Estado do Rio de Janeiro (UnATI-UERJ), no curso de informtica oferecido pela

Cibercultura, terceira idade e incluso digital

no modelo um-todos, tpico das mdias tradicionais de massa, em favor do modelo

que os idosos procuram por programas de incluso digital em busca de processos

a instituio oferece mais de 80 cursos gratuitos, bem como atendimento mdico e

Para a realizao da pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa e apro-

Para ingressar no curso de informtica da UnATI-UERJ, preciso estar atento ao

custos de montagem e manuteno das mquinas, pois no necessrio alocar-

Projeto pedaggico e abordagem

Com relao a um curso de informtica especificamente desenvolvido para a

Para assegurar qualidade s atividades planejadas, houve a preocupao com a

No entanto, no encontramos, durante nosso trabalho no campo de estudo,

(...) a mquina est inserida em um ambiente tradicional de reproduo e trans-

Pode-se dizer que a pedagogia tradicional de transmisso tende a reduzir o

(...) a questo da educao com qualidade, a construo do conhecimento na

tecnologias visando aprendizagem dos nossos alunos e no apenas servindo para

Formao para o trabalho com idosos

Quanto formao pedaggica dos professores atuantes, estes possuam conhe-

Segundo os professores, a instituio no ofereceu nenhum tipo de formao ou

(...) a produo de conhecimento na interao com o computador ocorre pela

e criando de acordo com suas metas e modos de pensar, tendo a oportunidade de

Para o ensino da digitao, especificamente, que requer o desenvolvimento de

Deparamo-nos com diversas questes relativas infraestrutura, algumas delas

Alm disso, os computadores so posicionados de forma inconsistente com relao

P2: Eu utilizo o quadro principalmente pra fazer os desenhos, n, do que eles to

Um aspecto interessante relativo ao contedo que, na realidade, este se concentra

As restries ao uso de recursos no laboratrio de informtica se impem clara-

didticos e orientaes individualizadas para os interessados, compreendendo que

Nossas observaes sugerem que os alunos da UnATI-UERJ desejam compre-

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Recebido em 31/01/2013. Aprovado, para publicao, em 07/10/2013

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