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lniciación

Matemática

Unmodelode jerarquía deenseñanza

MARÍA DEL CARME,NRENCORETBUSTOS

INICACION

MATEMATICA

UN MODELODEJERARQUÍADEENSEÑENZE

EDrroRrALe¡¡onÉsBELLo

ÍNorcn

httrodu¿ción: Objetivos del trabaj o

A' CONSIDERACIONES

PREVIAS AL MODELO

l.

2.

3.

4.

Misión de la Educación. Meta de la matemática

1.1 Ia matemática en la Educación

Selección y organización

2.1. ¿Qué

2.2. Criterios para seleccionar, ordenar yjerarquizar

.

.

.

de contenidos

'

.

.

.

.

.

enseñar en

de un modelo instruccional

los contenidos

2.3. Criterios pañr secuenciar, integrar y organizar los contcnidos

2.4. Jerarquía de aprendizaje y análisis de tarea

Hacia la const¡ucción

3.1.

3.?. Percepción

i:l::T:ri::r-i:::::::::::::::::

Conocimiento

3.2.L.

lapercepción

mediante el libro.

3.2.2.

lapercepción

auditiva

3.3. Conceptos

3.3.1. Tipos de conceptos

3.3.2. Mapasconceptuales

3.3.3.

Aprendizaje

3.3.3.1. Principios de aprendizajes de conceptos mate-

de conceptos

máticos

3.3.4. Ev¿luación de conceptos

3.4. El lenguaje

El concepto de número y su representación

4.1. El número

.

.

.

4.1.1. Concepto de número como síntesis de clase y serie

4.1.2. Contar

4.2. la

representación del concepto de número:

4.2.1. Numeral

4.2.2. Habilictad psicomotor?

.

.

.

.

f,l numeral

l3

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2l

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3t

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4l

4l

42

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47

58

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59

60

INDICE

B.

PROPULSTADEUN MODELO INSTRUCCIONAL PARAIA INICIACIÓN MATEMÁTICA. EL MODELO

l.

Algunasnocionessobreloselementosinvolucradosen el modelo

referidas al concepto de número y secuencia de objetivos específicos para desarrollar las nociones I .l . Nociones básicas.

1.1.1. Esquema corporal

1.1.2. Comparación

1.1.3. Espaciotiempo

1.1.4. Conjuntos

1.1.5. Canúdad.Cuantil¡cadores

1-2. Nociones de orden

1.2.1. Nociones de orden lógicematemático.

.

1.2.1.1. Correspondencia

1.2.1.2. Clasificación

1.2.1.3. Seriación

1.2.I.4. Cantidad. Noción de su conscrvación

1.2.2. Noción de orden subjetivo

1.2.2.1.Patrón

Algunas r¡ociones.v-¡bre lns ele¡¡lent<¡s involucracl<¡s en el Moclelo ref-eridas a la e.scritura del ¡¡ur¡reral y secuencia de objetivos específ-tcos ¡rara <lesarrollar las habilidacles

2.1. Actividades prensoras

2.1.1. Picar

2.1.2. Recortar con los clecloso msgar

2.1.3. Recortar con tijera

2.1.4. Ensartar y enhebrar

2.1.5. Bordar

2.2. Actividad de clesarrollodigital.

2.2.1. Modelar

2.2.2. Retorcer

2.2.3. Plegar

2.3.Ac üvicla<le.s gráfi c a.s

2.3.1.

Puntear

2.3.2.

Marcar o mosquear

2.3.3.

Contornear

2.3.4.

Bordear

2.3.5.

C<¡l<¡rear

2.3.6.

Calcar

2.3.7.

Dibujar libremente y pinrar.

2.3.8.

Copiar moclel<¡

Reflexiones

Glosari<¡

Bibliogn{írt

finales

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70

70

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722

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151

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS DEL TRABAJO

El objetivo general cle este libro es proponer un modelo cle

jerarqtría

de enseñanza para la iniciación

matemática que

secuencie las habilidades cognitivas involucradas en el concepto de número, conjuntamente con las habilicladespsicomotoras que posibilitan la escritura del numeral asociado. Esta meta se ha desglosado en diferentes objetivos específicos:

1. Reconocer, en el contexto cle la misión de la educación

inicial, una meta para la asignaturaclela matemática.

2. Proponer

criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar

los contenidos de enseñanza en un' programa de iniciación

matemática.

3. Analizar, desde una perspectiva adulta, el concepto de

número,

comprometidas en é1.

4. Proponer un mapa conceptual del núrmero que relaciona

las nociones involucradas en é1.

para cleducir las nociones básicas que están

5. Presentar un modelo instruccional que secuencie las

habiliclaclescognitivas,involucradas en el concepto de núrmero.

6. Presentar un modelo instruccional que secuencie las

habilidacles psicomotoras, involucradas en la escritura del

numeral.

7. Definir, explicitar y analizar cada noción comprometida en

el moclelo.

8. Proponer una secuencia de objetivos específicos para el

logro del objetivo general asociadoa cada contenitlo del moclelo.

A. CONSIDERACIONESPREVIAS AL MODELO

r. MISIÓN DE I¿, EDUCACIÓN. META DE I.,AIVÍATEMATIC¿T

2. sELECcróNv

oRGANTZACTóNor

coNTENIDoS

g. HACIAr.^acoNSTRUCCIóNDELcoNcEpro

DE NÚMERO

4. ELcoNCEPToDENúrr{sno Ysu REPREsnvr¡c¡óN

1.

MrsróN DELA EDUCACTóN. METADE IA ITMTNUÁUCN

I-a misión de la Educación es lograr el pleno desarrollo de toda

la potencialidad de cada indiüduo que llegará, así,a transformarse

en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y en perrnanente evolución autónoma. I a "esenciade la autonomía' consisteen que la persona llegue a ser capaz de tomar clecisiones por sí misma. Autonomía no es sinónimo de libertad incondicional, sino, por el contrario, es tomar en cuenta los factores significativospara decidir cuál esel mejor tipo cleacción, el más conveniente para todos los involucrados. El saberse gobernar constituye la b¿tsede la madurez emocional. Así, la personalidad del niño se va configurando entonces como resultado de la interrelación entre los factores biológicos, aspectosheredados que contienen el potencial real, los factores sociales proporcionados por el medio ambiente, que pueden modificar a los primeros influyendo en ellos positiva o negativamente y los aspectospsíquicos que caractenzan a cada uno. Desde esta perspectiva general, ¿cuál es la meta de la asignatura de matemática dentro del currículo? ¿Para qué y por qué está ella siempre presente como asignatura obligatoria en todos los planes de estuclio? ¿Cómo debe contribuir la matemática

a la misión de la Educación? Descleuna visión de educación integral, se puede definir la meta de la enseñanzade la matemática como'Ayudar al alumno

a desarrollar su pensamiento lógico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autónomo y divergente"; porque en el acto único, rnultifacético de pensar se funden las relaciones lógicas ilsociadasal pensamiento convergente con la concepción de ideas libres, creativ¿rs,autónomas y divergentes. No existe antagonismo entre el pensamiento lógico y el creativo, ambos son necesariosy complementarios. l¿ histórica utiliclad y efectividad del pensamiento lógico, selecrivopor natrlraleza,se enriquece al complementarse con las

l3

M. DELC. RENCORET

cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien

permite las modificaciones de ideas que requieren

de las partes integrantes de los modelos ya eltablecidos.

el pensar autónomo

r-eordenáción

Los niños

en los cuales se inhibe

adquirirán

con el

pensamiento convergente, se debe estimular en la enseñanza el

pensar de manera divergente y autónoma.

que sea necesario visualizar el aprendi zaje d,e la alavez "como proceso" y "como proáucto". En cuanto

matemática _allí

proc€so' permite desarrollar habilidades cognitivas que se pueden asociar al pensamiento divergente; en cuañto producto, permite

aprender objetos del saber matemático que son-básicosen nuestra

cultura y posibilitan convergente.

menos conocimientos

que los ñiños fuertemente

activos y seguros de sí mismos. Por eso, conjuntamente

De

el desarrollo del pensamiento lógico

¡En nuestro momento histórico, urge la necesicladclecambiar,

reestmcturar e innovar ideas,a medida

el ritmo de la comunicación y clelprogreso!

que la tecnología acelera

1.1. I-A MATEMÁTICA

EN t"4. EDUCACIÓN

[,a matemárica ha llegado a constituir uno de los

grandes logros

de la-inteligencia humana, conformando un aspec-romedulai de la cultura contemporánea, un poderoso sistema teórico de alto nivel de abstracción,potencialmente muy útil. Su importancia, en todos los niveles del sistema escolar, ha aumentado desde la década de los años cincuenta, a partir de lo que se denominó la revolución científica técnici. Ella ha

desempeñado un papel central y protagónico en estos avances del conocimiento. En este contexto, el desarrolrar en el alumno

un

matemáticas,es hoy un elemento básico en el proóeso educativo.

sistema estructuraclo de

conocimiento

y

habilidades

Habitualmente, la iclea de "matemádca" que tiene cualquier

persona es la que recuerda de su paso

"matemática herramienta"; para los menol, fruto de sus estuclios

eu€

descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras, construyendo edificios lógicos. (son dos aspecrosde una misma

ciencia.)

profesionales en el área, es una 'matemática filosófica",

por-la

escuela: es una

La matemática es un lenguaje con su propio conjunto de

signos,

estasrelaciones,formadas -cuyas por la mente humana, posterio-rmente se les hace corresponder signos.Por eso, muchas vices sepretende

relaciones no están elaboraclas eh esos óignos. A

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IMCIACION

MATEMAIICA

lo imposible; se esperaqtre los alumnos comprendan, a una edad

demasiado temprana, lo que en la evolución histórica de la disciplina apareció en épocasmuy avanzadasde su desarrollo. El sujeto que hoy aprende matemática en nuestras escuelas tiene que procesar no sólo datos brutos empíricos, sino, valga la redundancia, sistemas de proceso de clatos cle matemáuca ya existentes, logrados por generaciones sucesivascle indiüduos particular¡nente inteligentes, caclattno de los cttalesha abstraído

y generalizaclo clesde conceptos construidos por generaciones anteriores. Por esternotivo, la tratemática clifícilmente poclría aprenclerse hoy en forma clirecta del entorno cotidiano, sino a través clel

acorn¡rañarniento (le otros nratemáticos o cle los profesores; por ello una cleficiente rnetoclología de enseñanza ¡tttecle hacer al alumno depencliente,y e.xponerloa atlquirir itrseguriclacly tenror frente a la asignatura. El cornunicaclor de icleas o nociones nratenráticas uecesita conocer muy profunclamente los conceptos que tleseatranslrtitir, pues,aunque ellos aparentemente seanmtty siutplesen sí Ittisrnos, susaplicacionessuponen nntchísima reflexión. Sin ernbargo, por clesgracia,lo qtre generalnrente se im¡rone

a los niños y esttrcliantesen su aprendizaie es tlna nrartipulación

de signos con poca o ningrtna significaciótr, relacionaclossesún reglix memorizaclasmecánicanlellte.Así serninimiza la ¡rosibilidatl del altrurno de obtener <le la clisciplina stt trtili<lacl real conto sistemaintegraclo de conocinlientos aplicable.s. El cloctor Ltris Santaló, et Pur qu,íy Ntu;ra qu,érnsrñ,u,rrn,u,t¿tnril,'i,ttt' erLl,u.Escu,aln,sostiene: "Posiblelllente lo más irrtportatrte y prinrorrlial esla elección de los tenrasa tratar".Y a estaelecciótt, podemcls aira<lir y <lestacarotro problenra fitntlament¿rl: el tlcl desglose,orclenación y jerarqtrizaciín de esos [eIIlAs,ya c¡ttela

naturaleza-jerárc¡tricade la nratettráticahace mtty inrportattte pirrir el r¡tre a¡rrentle <¡tteqttien enseha lo haga en la sectrencia adecuada.

En la etapa ¡lreescolar,

¡reríoclo,

nrateria (le este trabaio, se fcrnrtan los

concepto.sprimarios o nocionesbásicasmatemáticasy los prinrero.s esquemascolllo itrstrttmentos de aprelrdizaje. Se <lel>erecortlar

(pre, en este

aprender (los conocirnierttos)conlo el méto<locon qtle lo hace.

para el niño es tan importante lo r¡tredelle

r5

z. SELECCToNYoRGANrznclóN

DE,CONTENIDOS

2.1. ¿QUE ENSENARnN UernUÁUCe¡

La sociedad, a través de los programas de estudio, selecciona explícitamente del "saber docto" al¡;unos "oQjetoscle.saber"para llevarlos a ser "objetos cle enseñar". Se configura así el problerna principal, c¡uedornina tocloslos dernásproblernzs clela errser-ranza de la maternática, el clel contenido <lelos estu(lios:saber cuál es la rnatemática c¡ue debe enseñarse hoy a ciertos alurnnos cleterminados. Desde un punto de vistasocial,esimportante pero muy clifícil conseguir prograrn¿lsde matemática en los que esta cierrcia sea considera<lacomo un elernento de la cultura general clel hombre rnoderno, independientemente cle su posición en la socieclacty de su profesión.

un

La solución de e.ste

análisis detallaclo y una

¡rroblerna

fundamental supone no sólo

valoración cle la mateniática de hoy,

cle sus pers¡tectivzt^sde desarrollo, cle su situación con respect.oa las clenlás ciencias y de su papel en las distintas activiclade.s humanzLs.supone también un estudio de los efecto.sde las icleas y los rnétotlos nratemáticossobre la personaliclad clel alumno, su [lente, su voluntad, su carácter, su capacidad cle realizar un

trabajo organizacloy orientaclo hacia una finalidad precisa. Estos problemas no son nllevos. Fueron ya planteaclos en la seguncla mitacl del siglo pasado, en la polémica enrre los partidarios de los estudios "clásicos" y los de los llamaclos

"científicos rnodernos". Pero en el mundo clehoy, la matemática gcupa un puesto más importanre que en cualquier erapa anterior de la historia, debido a lassiguientesrazones:

- El

crecirniento sin precedentes de ideas y rnétoclos

matemático.s,el desarrollo de teorías, y la aparición cle nuevas disciplinas relacionaclascon nue.vasaplicacionesde la matemática.

- El ernpleo creciente de ordenadores que posibilitan la rápida solución cleproblemas numéricos.

r6

INICTACIóN MATEMÁ'I'ICA

- La importancia

asignada a los principios

generales

matemáticos acumulados.

que

permiten

sistemalizar ios

y concepciones

ionocimienros

Todo ello hace eüdente y necesariola búsqueday trazad,ode

camino que conduzca a los niños haéia el pensamiento

un nuevo

matemático.

Para preguntas fundamentales, como cuáres creben ser los

de

y de

punro de vista

contenidos abordados en clases,cómo

la estructura clel curso,.cuál es el grado

generalidad con-que deben estudiarie y cuál es el

desde el que deben presentarse a Íos alumnoi,

respuestas únicas. Además, estas

deben situarse dentro

de profundidad

no existen

esarían

preguntas siempre

influidas por la orientación general áe iá educación Ln el país de

que se üare y por la forma de concebir la educación.

^ A modo de ejemplo, basradecir que es evidente la cliferencia

fundamental entre un Dunto cle üsta

su ciencia no dene nada que ver con la

Bronwer: "Las matemáticas pura;

espíritu y no están ligadas a la experiencia"),

la maternática como ciencia de las reracionei cuantiaüvas más

matemático que cree que

realidacl'(a

clecir cle

ctel

son una creación libre

y la concepción de

generalesdel nlunclo real (corno a.firmaEngels).

interesante destacar uno de los puntos

propuestos en el -parece manifiesto publicado

En

no supone ninguna posesión

cleinfbnnación,

fluiclez,

resolver problemas, criticar argumentos, brrscar demoJtraciones, y, lo que puede ser urásimportante, reconocer un concepm matemático

hacer maremática; uar el lengu4ie matemático con

matemática s"ignifiiapocler

Mortthly urul' the rrmtherrutticstencher,que dice: "saber es

matemática, un conocirrúento valioso

Al

respecto,

en American Muthsrnútical

sino 'saber hacer'. saber

a(una

en una siftración concreta o extr¿erlo de ella". (an-the rnutherlatics curricu,l,u,,rn, Jin thesch.ool,1962. Por tanto, introducir nuevosconceptossin un fonclo suficiente

de hechos concretos;.o conceptosunificaclores,cuando no

experiencia

conceptos introclucidos sin aplicaciones concretas que estimulen

a los estudiantes, es trabajo inútil y la formalizacién

puede llevar a la esterilidacl. La introducción

)

hay

que unificar;

o insistir

constantemente en los

prematura

prematura

cle

absracciones encuentra resistenciaespecialmente en las mentes críticas, porque éstas,antes de aceptai una absüacción, quieren saber por qué es inrporranre y cómo podría usarse. si clebe enseñar maremática no para obtener áprendiz4ies mecánicos, sino para llevar a una persona a pensar como un matemático, a enjuiciar.y a tonrar parte en el proceso creativo cle acrecentar el conocrmrento.

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M. Df,,LC. RENCORET

2.2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, ORDENARY

JERARQUIZAR

LOS CONTENIDOS

INSTRUCCIONAL

DE UN MODELO

Consideramos los contenidos como una descripción de las

capacidadesesperadasde los niños en un dominio específico de laáctividacl humana. Este enfoque permite concebir el contenido como proceso, es decir, como un conjunto de diferentes operaciones que lleva a la adquisición y utilización del

cónocimiento y <¡ue lo

infonnación, sino conlo un sistemapara aprender. Esta perspecdva visualiza el contenido en ttna doble

dimensión:

dada por conceptos,

principios, leyes,teorelnas,generalizaciones,hechos.

operaciones lógicas, capacidades, destrezas y

habiliclaclescon que seutiliza la información. Si no se toma en cuenta la estructura del conocimiento que se desea enseñar, se corre el riesgo de tener problemas de conteniclo y secuencia,los que se revelan en omisiones tanto de conteniclos como de requisitos en las primeras fases del

aprendizaje. Es importante, sistema.

emplea no sólo como cantidad de

- Como

- Como

cornpendio

de información

entonces, visualizar la asignatura como un

En efecto, ver un conjunto de elementos como un sistema es

reconocer que está constituido por

interclependientes;por otra parte, para crear o mejorar un sistema es necesario conocer y coflrprender sus componentes y cómo

ellos interactrian. así como el contexto dentro del cual se encuentra. No se ptrecleacttrar sobre un compolrente cle un sistemasin tracercarnbiosen él Inismo. La matemática forma ttn sistemaunificado de conceptos y de operacionesque explicatr algttnospatrones y relacionesexistentes en el universo. Ader¡rás cle conceptos y operaciones hay <leclaracionesrnás o rlenos abstractasde patrones y relaciones, expresaclasen fornra cle axionlas o de reglas en fórmulas mátenláticas, que tlan significado a dichos patrones en relación con los otros. También, existe un ctlerpo de procedimientos que permiten maniptrlar concePtosy patrones en forma ordenada y precisa. Estospatrones y procedimientos se descubren a vecesen iortna "accitlental", o printero se intuyen y luego se busca la

forrna de <leurostrarloslógicalnente, lo que constituye el método

partes interactuantes e

nonrinado "exhartció11".E.stolleva a que la intuición.iunto

a la

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IMCIACIóN

MATEMÁ'I'ICA

presentación formal, sean actiüdades reconocidas y validadas en

el ámbito de estadisciplina. Por estasrazones,el contenido seleccionado en un programa

debe:

- Representar la estructura conceptual. Est.o es, el ordenamiento de las ideas más imporrantes de la disciplina,

lo tanto, que

considerando que ella es siempre dinámica y, por

está en permanente evolución; porque aprender una estructura esaprender cómo los entes se relacionan, es hacer un contenido

más comprensible, eslograr rerenerlo por más tiempo, esfacilitar

la

transferencia y permitir el accesodesde el conocimiento básico

al

más avanzado,posibilitando acrecentar el pensamiento intuitivo

y progresar en el aprendizqje.

- Representar la esffuctura sintáctica, esto es, el modo en que la disciplina comprueba la validez de susconocimientos.

- Tener validez clesdeel punto de vistacientffico, recordando que laselecciónnunca serádefinitiva, porque la cienciaestáen perrnanente reüsión de sus conclusiones, y el programa debe permanecer actualizado; adernás, debido al ritmo vertiginoso de aumento del

conocimiento los programas requieren de constantes

los

estudiantes,quienes deben organizarlo y aprender a aplicarlo.

4jtstes.

- Posibilitar la elaboración o manejo intelectual

por

- Posibilitar la internalización

de valores y ser formativos,

proporcionando

e intereses que le permitan

dignidad, respetando y solidarizando con las personasy naciones

en una convivencia armónica.

- Ser significativo, despertando el interés del nirio al esrar relacionado con susnecesidadesmotivaciones e intereses.

al alumno instancias para que desarrolle actitucles

situarse y actuar en la vicla con

- Tener el nivel adecuado al desarrollo del niño, tanto cognitivo como afectivo y psicomotor, y darle la posibilidad de reelaborarlo.

- Ser útil, entregánclole la oportunidad de aplicar el

conocimiento adc¡uirido en la escuelaa situacionesnuevas.

su fantasía y

estimulanclosu creatiüdad.

- Prornover

la

irnaginación,

excitando

- Tener conexión con la realidad, siendo significativo y úrtil.

Se complementan

las consicleraciones prececlentes con el

hecho que, en uratemática, hay unanimidad para reconocer el

número como su elemento fi.lndante,lo que conlleva la necesidad de constituirlo como el centro organizador de un programa cle iniciación natemática.

Así, en

el

nivel

preescolar,

la fuerza

de

requisito

aprendizaje de la asignatura se coloca en la adquisición

del

del

M. DELc. RENCORET

concepto cle número. Para n¡estro propósito, partiremos

definición adulta del ente que seva a conocer y graficar, en este caso"el núlnlero", y se estructttrarán los parsosque sevan a seguir para que, finalmente, coincidan los criterios clel niño y clel educador. Es iurportante tener presente que la noción numérica no es sólo reductible a la clisciplina de la matemática; en su conquista

contribuyen

y los

también la lingúística, la múrsica,la educación física

de una

trabajos manuales, entre otras, comprobándose con ello la

unidad interdisciplinaria.

2.3. CRITERIOS PARA SECUENCIAR, INTEGRARY ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

- Secun¿cia

La secue¡cia, eje longitudinal del c¡rrícttlo, serefiere al orden en que se clesarrollan los conteuidos y a la continui(lacl de los aprendizajes. En la secuenciasetleben considerar dos tipos clefactores:

- Lógicos, propios

del cotrtenido, que deben resPetar las

relacioneslógicaseñtre los conceptosttnificadores clela <lisciplina

y -

que - aludarial

entregar posibilitlades clerelacionar y.explicar.

- Psicológicos del aprerltlizaie, c¡tretleben cttlnplir, por rlna

parte, requiiitcls cle c6trti¡triclacl, lo cttal sig¡ifica qtre los iprenclizajesdeben llegar a collstituir trna cadena en rlte ca<la eslabón sé construye sobre stl anterior; y, por otra, reqttisitos cle respeto a lils eta¡rilsclelclesarrollocognitivo, afectivoy psicontotor del alttnrno.

- In,tegru,r;iórt

La integración se refiere a la relación horizontal

cle varias

áre¿rsdel

entre

conocinrietrto, pero respetatrdoel pluralismo en esautritlad. Es nece.sariotrtilizar en ca{a clisciplina coucept.osqtle tellgan la mayor iurportancia, y al rnislno tieutpo pernlitatr relacitlnar,

explicar y generzilizar.

rlel

ctirrículo, la cual debe permitir a la vezla interrelación

diversos carllpos, posibilitanclo la constntcción

-

Si bien es cierto que, poclría decirse, cada disciplilla tielle su munclo prcl¡rio, su ntodo <Ie pensar y sentir, y tlna particular

forrna

forzaclas, o "hilos integrarlores" corno los llauró Bloom. Estas pueclen ser conceptos, habilicladeso valoresque permitan a catla

de eipresar,

se cleben buscar relaciones natllrales, no

alumno

conocimiento.

lograr

su personal

- (hgaraizu,ci(trt.

IMCI.ACIÓN MATE}T./I1'ICA

y

particular

integración

del

En la organización de los contenidos es necesario considerar un equilibrio, esto es,una relación armoniosa entre:

- Las materizx que se estudian por sí mismas, como los casos

de castellano y matemática que aportan lengu4je se¡nánrico o simbólico para rnanejarseen las o¡ras.

- Las rnateri¡rsforrnativas y lzu informativas.

- Los contenidos teóricos y los prácticos.

- El nrarco o extensión cle un contenido y la profundidad co¡r que se aboc¡ueel terna.

Esteec¡trilibrio debe clarseen forma dinámica,jamás en forma fija y definidva.

A continuación se propondrán

algunas consideraciones

puntuales sobre secuenciay organización de un conteniclo a través rlel análisis de tarea para elaborar una.jerarqtría de aprendizaje, objetivo e.specíficode estelibro.

2.4. JERARQUÍA DE APRENDIZAJE YANÁLISIS DE TAREA

C¿da nuevo aprenclizaje rle¡>encle,en alto previarnente.

cierto grado, de conocer

El conocimiento se organizacomo una estnlctura coherente

rn (lue llint¡tin concepto existe aislado;por el contrario, él se basay estílconstnrirlo solrre rrna red cornpleta de otros conceptos anteriores.Estosconclcinrientosanterioresca¡racitanal niño para inter¡tretar los siguientes.El aprendizajecorrecto clepende,así, rle la ca¡racitlarl y habilidad para relacionar lo nuevo con los conocinrientos previos en su particular nivel de desarrollo. El análisi.s<le tarea para elaborar una jerarquía perrnite

crrrrstrrrirrul conocilnient.o.si.stenrático,alavez que dinámico, en

el cual ca<laconducta y concepto sirve clebaseal siguiente.

Lr <lescripciónrle la tarea o nretay los objetivosconductualnlente

rxpre.sacloscontienen im¡rortantes inclicios c¡ueayudan al cliseñador

a irlentilicar lo.sconce¡rto.s,principios y habilidades intelectuales y l)rrceptivorr]otor¿s relacionatloscon estatareaque debe dontinar el

:rhrrnno

¡rara Al i<lentif-lcarlos conceptos y principios que constitr.lyelrrln rrr¡risito, el análisisrle la tarea y los objetivosse convierten en ¡rrrrla Jrara la planeación curricular.

lograr rrn buen tle.sentpeíro.

M. DELC. RENCORET

Usanclo los objetivos y descripción de la tarea para hacer el análisis de la misma, se está en mejores condiciones para

especificar el contenido

En matemática, los conceptos de orden más bajo deben estar presentes antes de la próxima etapa de abstracción. Ello

implica que, antes de intentar enseñar un nuevo concepto, se cleben encontrar, para cada uno de ellos, sus conceptos

contributarios sucesivos,hasta alcanzar los conceptos primarios

o experiencias que se suponen dadas. Si en cierto nivel de la

construcción mental de una estructura de abstraccionessucesivas

se produce una comprensión defectuosa,cualquier conocimiento

posterior clerivado cle ella se encuentra en peligro, porque los conceptos requisitos requieren estar disponibles en las nuevas etapas de abstracciones posteriores. Así, al presentar un plan

idóneo de enseiranza, el que

tarea posible y gratificante de realizar. Basta recordar que uno

de los principios generales del aprencliz4jeestableceque es más probable que un aluurno aprenda algo si cumple todos los requisitos para ello.

considerando la tarea-

objetivo y preguntando:

para realizar esta tarea? La respuestaa esta pregunta serían las subtareas que se identifican y que se interconectan con flechas

que apunten la direccionalidad, desde el requisito previo hacia la tarea final, reconociendo el origen como componente de la

tarea, cle tal forma c¡uesería imposible realizarla

previamente la anterior. Caclatrna de l¿uhabilidades y subhabilidades que se identifican

esuna capacidadde realización.Es decir, esalgo que una persona sabe hacer. En otras palabras, las habilidades quedan definidas como conductas, sean ellas "habilidades intelectuales", para el casodel concepto de núlmero, o "habilidades psicomotoras", para

la estructura del numeral asociadoa eseconcepto.

Dado entonces que las jerarquías se definen de forma conductual, se supone que sus componentes de procedimientos guarclan ciertas relaciones entre sí, reconociendo una

organización del conocimiento general que subyace en este procedimiento, y que la naturaleza de lajerarquía de aprendizaje

es tal que las tareassuborclinadasquedan incluidas en la tarea de

mayor nivel. Aun cuando la; jerarquías no explican todos los tipos de transferencias del aprenclizaje,resultan sin embargo útiles para explicarlo en muchos campos, especiahnenteen matemática. Por ende, son convenientes para proponer una secuencia lógica en

y secuenciadel curso.

aprende se enconrará con una

De estemodo se genera unajerarquía

¿qué tendría que saber hacer el niño

sin saber ejecutar

INICIAC:IÓNMATEI\,ÍÁTICA

la enseñanza con estr?rtegiascoordinadas y organizadil.sen procura de un fin irltirno. Un análisis conceprual así elaborado implica mucho más trabajo que dar una definición. Hay temas considerados elementales por los legos y, sin embargo, quien los analiza se encuentra con que conllevan conceptos que, muchas veces, incluso aquellos que los enseñanjamás habían observaclo. En el aprendiz4je de la matemática cada uno, en su propia mente, debe crear de nuevo todos los conceptos, desde los más

simples. Y podemos lograr

múltiples conceptos desarrollados por matemáticos anteriores.

De aquí se deriva que su aprendizaje, especialmenreen el inicio,

sea muy dependiente

también, la necesidadde combinar una óptima calidad y variedad de medios, una mayor comprensión, por parte del profesor, de los procesos mentales y de las relaciones subyacentes en el aprendizaje de cada concepto. La teoría del aprendizaje acumulativo supone -como lo expresasu enunciado- que el aprendizaje del contenido consiste en una acumulación de ele¡nentos cada vez más complejos. En otras palabras, parten de conexiones sencillas y pasan por conceptos y reglas para llegar a la resolución de problemas de orden superior. Basa<lasen esta teoría, las tareas rnatemát.icas pueden cliüdirse en jerar<¡uías clehabilidades componenres, (lue muestran una transferencia positiva a las habilidades de mayor niveljerárquico. Sesugiere asíun orden para la enseñanzade las habilidades componentes. El hecho que una tarea ocupe un lugar más alto clentro de la jerarquía no siempre significa que sea más difícil de rezrlizarni que requiera más tiempo y esfuerzo que las anteriores. Las tareas de mayor nivel son más complejas porque están comptrestasde las habilidades subordinadas identificadas, además de otras que pueden haberseobüado en el análisis.Sin embargo,las de menor nivel pueden ser, en realidad, las más difíciles de aprender, en términos de tiempo empleado para lograrlas y cle la fornra en que se debió organizar el pensamiento para aceptarlas. La habilidad de mayor nivel en la jerarquía puede llegar a ser fácil

esto mediante el empleo de los

de una muy buena enseñanza. De allí,

de adquirir si se conocen todos suscomponentes.

3. FIACIA Ij.

CONSTRUCCIÓNDEL CONCEPTO

DE NÚMERO

Nos ocuparemos de un modelo instruccional que propone una jerarquía de enseñanzaque secuencia,organiza y graclúaun con- junto de conceptos, nociones, habilidades y destrezasbásicasen la formación de importántes conceptos matemáticos. Estos, lue- go de ser conocidos, deben comunicarse a través del lenguqie, tazón por la cual nos referiremos brevemente a los fenómenos del conocimiento, la percepción, el concepto y el lengu4je.

3.T. CONOCIMIENTO

En pedagogía se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los saberesque constituyen el currículo de cada una de las ciencias. Sin embargo, desde la perspectivade la psicología, el conoci- miento se concibe como un "proceso" que recibe el nombre de cognición o proceso cognitivo. En dicho proceso se transforma el material sensible que se recibe del entorno, se codifica, se almacena y queda así disponible para recuperarlo posteriormen- te y usarlo en comportamientos adaptativos.

I-as características principales del conocimiento en la psicolo- gía cognitiva son:

- Q.,. representa la recuperación del plano de la experiencia indiüdual, inmediatamente viüda por el sujeto.

- Q,re representa una renovación del paradigma Estímulo- OrganismoRespuesta.

- Que restablece la consideración del organismo como una

realidad activa, esto es, como un ente capazde procesar la infor- mación que recibe, orientando así al sqjeto hacia un determina- do tipo de conducta. En el desarrollo de esta corriente, han influiclo especialmen- te los aportes de Piaget con su psicología genética. Piaget define

INICIACIÓNMATEMT{TCA

el conocimiento como "una relación enüe el sujeto y los objetos" interviniendo en él elementos diversos,tales como ios puramen-

te biológicos, los adaptativos,y los elementos de tipo Lógico-for- mal qtre enrrañan funciones psíquicascognirivas. Piaget propugna una "posición genética del conocimiento",r segúrnla cual éstese halla constantemente enlazaclocon acciones u operaciones; entencliendo por operación la acción interioriza-

da, componible y reversible qtre puede coorclinarsea un

to. De allí que para él lo nrásimportante es el esttrcliodel clesa-

rrollo cognitivo. Piaget categoriza tipos de conocimiento,

grin str fuente de origen en internos o externos, y segirn su for-

nra de estnlcturación por abstracción empírica o sinrple, a

d-e-laspropieclaclesde los objetos, o abstrácción refleiiva, prod.-

cirlapor relacionesentre los olrjetos. Es así corno se ptreden establecerdiferentes ti¡rclscle conoci- rnielttos:

cnrncitn,i,snt, Jísico: Es el conocinriento cle los objetos rle la realidad externa, prochrcto de la observación por párte tle trn

sr{eto. La abstracción clepropiecladeshecha poi el sujeto,

tir de los objetos y concentrándose en sólo una détennirñda

propieclacl de ellos (ignoranclo las otras,

color, peso, etc.), es llaurada por piaget abstraciión érnpirica o sirnl>le.

conjun-

clasificándolos se-

¡rartir

a pirr-

conro por ejenr¡tlo, el

crtrutci'm,i,en,tolítgico-'rrute'rnútico: consiste en la coordinación

rle

las relaciones.En é1,el origen <lel conocimiento es er pro¡ricr

sr{eto que conoce y no existenarla arbitrario en

eurbargo, su lraturaleza es turiversal;suree en la persona al e.tt;r- blecer relacionesde cornparaciónentre los eleméntosy ol)servar sus clif-erenciasy sinrilitucles.Estil^srelaciones son constnrcciones nrentalescreacl¿lsen la nlente clel sujeto, que pone en rel¿rción

los objetos. L:u dif-ere'cias y sirniliturles

e.stecarnfo.

.sin

están en los elenre'tos, <le

nlanera (Fle si no se establecela 'o relación entre los obietos, no

habrá <lif-erencia.La relación que se estableceentre lo.sobjero.s depenclerle quien l:ls establezca, Pues no tiene existenci¿rén la realitlad externa. De esta constrtrcción de relaciorlesentre lo.s objetcls rleriva In rltre Piaget llarna abstracciones rt:f-lexivirs,las c¡rretanrbién se ¡)rreclell <lenonrinarallstraccionesconstnrctiva.s,

I L:rlrirrrrwloz,

t982.

E,J.,

húroduat:ión

u Piugd,

Fondo

Educrtivo

Intera¡rcr-ic:r19,

Méxice,

M. DELG RENCORET

pues, más que una cenüación en algo que existe en los objetos, esuna verdadera constnrcción mental. Desde la perspectiva piagetiana los números no están fuera, en el mundo físico, no se aprenden por abstracción empírica. Ellos son elaborados a rravés de las absracciones reflexivas he- chaspor el conocimiento lógico-matemático. Es decir, los números no seaprenden por abstracción empíri-

ca de con-juntosya formados, sino por abstracción reflexiva, ela- boraclos sobre relaciones creadas por la mente bzxadas en los pri meros números conceptualizadospor relaciones empíricas. La abstracción reflexiva no puede producirse independiente de la alxtracción empírica en el estadosensomotor y preoperato- rio. Posteriormente se hace posible que la abstracción reflexiva tenga lugar inclependienremente;ejemplo de ello es que luego de construir el concepto de núrmero 6 por medio de la abstrac- ción reflexiva, es posible operar con él y hacer relaciones del tipo 6 + 6 y 6 x 2, por abstracción reflexiva. La clistinción entre los dos tipos de abstracción es muy im- Portante cuando se e.stánaprendiendo núrrnerosmayores, como el 9{)9. Sería prácticarnenre inrposible aprender cacla núurero ¡ror alxtracción ern¡ríricacleconiuntos <leelementosconcretoso sinrlnlizaclos a travésde dibtrjos.

Da<lo c¡ue el conoci¡niento lógicomatemático

se constn¡ye

rclacionanrlo l¿lscosa-s,<¡trienesestablecen un tipo de relación entre los ob¡etos, estaltlecen tarnbién otras rnuchas relaciones elltre ello.s.Pclr eso e.s (¡le el niño progresa en la construcción <lel conocinrienro lógico-rnatemáticomediante la coorclinación rle las relacione.ssirn¡tlesr¡rreha crea<loanteriormente entre clis- tintos objetos.E.stasrelacione.s.seestablecena partir de compara-

cione.sentre lo.sclbjeto.s, ¡rero la ftlente de esteconocimiento es int.erna. La investigaciónha nrostrarloc¡ueel ambiente y la educaciórr

en el niilo

uliento Iógico-rnaternático.

¡lueclen

acelerar o retrasar el desarrollo rlel conoci-

(itn.oci:ntirn,to .soci,u,l,:El origen del conocirniento social son las

convencio¡re.selaboradeu

¡rrinci¡tal característica<leeste tilto de conocimiento es su natu-

la sociedad, externas al su-jeto.La

¡ror

ralt'zd arbitraria. Para atlquirirlo

es indispensable recoger infor-

rnación clela cultura en la ctralsevive.Sin enrbargo,esteconoci-

rnierrto,al igrral<¡reel físico,esun conocimiento clecont_enidoy exi¡¡c tarnbién un rnarco lógico-rnatelnático para su zlsinrilacióny

Oruzr¡rizaci<in.L¿us ¡talal>ras rrno, {los, tres, cuatro,

son ejemplos

tle co¡rocirniento.social. ()acla lengtra tiene un conjtrnt.odiferen-

te <lepalabra.spara c()ntar,conjrrntarnelltecon el signo r¡ue las

represente llamado numeral 1,2, 3, subyacente en el número pertenece lógico-matemático.

INICIACION MATEMATICA

4

sin embargo, la idea al conocimiento universal

;

3.2. PERCEPCIÓN

En psicología, la percepción se refiere a la fornra personal en que el incliüduo organiza e interpreta la información que le llega a través de los diversos sentidos. Es un proceso cognitivo básico;una condición necesariapara un desarrollo subsiguiente. I;r percepción esun área particularmente dificil porque se trata

de un proceso interno. Es un análisisinterpretativo de un conjunto de datos, a partir del cual el sujeto obtiene información. Cuando los estímulos del mundo externo, visuales,sonoros, táctiles u olfativos son captados por los órganos sensoriales y desde allí enüados -vía sistemanervioso central- al cerebro, son sometidos a un proceso de filtración o discriminación; algo como una selección de estímulos.Los factores que intervienen y deter- minan esa selección parecen ser la naturaleza de los propios estímulos, la probabilidarl de que aparezc n y cierras condicio- nes relativasal sujeto, corno intensidad con que esperasu recep- ción, sus necesidades,etc. Luego de esaselección, los estímulos llegan a la corteza cerebr¿rly a las áreas conexas del cerebro

medio. En esenomento

La perce¡rción esla "interpretación" que se da a los estímulos del rnundo externo, de allí que ella puede resultar engañosa.No depende solaurente de las sensacionesqr.le llegan a la corLeza cerebral y al nresencéfalo;resulta del refuerzo de esassensacio- nes con experienci:ls anteriores, ideas, imágenes, expectación y actitud. Es susceptible de verse afectada por nuestros modos de pensar, por nuestrirsactitudes, estadosemocionales, apetenciaso deseos,en un nlomento puntual de tal forma que muchas veces percibimos lo que deseamos.Para comprender el proceso per- ceptivo es necesario considerar el papel del estímulo y el papel del organisrno. La percepción no puede entenderse como un proceso pasivo de la extracción de información exclusivamente guiado por los datos. Los esquemas cognitivos, experiencia preüa y memoria entran en juego en el proceso, en la medida en que clirigen la exploración perceptiva y determinan conjuntamente los proce- sos de búsqueda del objeto como los de extracción de informa- ción a partir de é1.

se experimentan ciertassensaciones.

M. DEL C. RENCORET

La percepción se puetle clefinir también como una actividad

guiada por unas expectativasque son modificacla$,a sll vez' por

la inforrnación

Esaactividaclpuecle entenderse como un proceso de decisión de respuestas,consistente en la formulación y comprobación cle hi pótesissucesivits. En la percepción etttran en jtrego factores cognitivos, varia- bles e¡nocionalesy tnotivacionalesconjtlntamente con el sistema clevalores del indiüchro cluepercibe. Diversosexpertos han llegaclo incltno a establecertipologías de

estilosperceptivos:analizacloresversussintetizadores,precavidosver-

sus conliaclos, nivelacloresverslls distinguidores, rápidos versus len- tos, firerza cle claruur¿ versus flexibilidacl de claustlra y, especial-

obtenicla como consecuencia cle esa actiüdad.

rrlellte,<lepentlenciaversusindependenciaclecampo. Sepueclen tlestacartres categoríasde leyesde la percepción:

1. Leyes que se ¡efieren a la articulación de la experiencia perceptiva en figura y fondo:

a) Orientación:

La artictrlación de la figura se realiza con mayor faciliclad en las ¡>rincipales climensionestlel espacio:horizontal y vertical.

b) Tarnairo relativo:

A igualtlatl de otras concliciones, el área estinlular rnás pe-

clueriatiencle a convertirse en figura.

c) Areas envolventesy envueltas:

Lix prirneras tien<len a constituir el fondo, mientrix lix en-

vueltaspor ellassuelen consdtuir lasfiguras.

cl) Densiclaclde energía perceptiva:

La clensidad cle activicladespsíquicas es mayor en la figura

que en el fondo.

e) Sirnpliciclad:

La organización en figura y fondo se realiza de la forma más sirnpleposible.

2. Leyesrelativ¿lsa las propiedaclesde las "totalidaclespercep- tivas".

a) Ley de la primacía:

La percepción clel todo se intpone a la percepción cle las

partes.

b) Ley <Iela pregnancia y la buena figura:

Los toclos (figuras) tienden a articularse de la forma

más

completa, simétrica, sencilla y perfecta posible.

c) Ley de la autonomía:

Los toclos tienden a ser regulados por factores intrínsecos más qtre por factores externos.

INICI,ACIóN MATE}ú{TTCA

d) Ley de la flexibilidad del conr.orno:

Las partes derivan sus propiedades de su posición o función en el todo.

3. kyes que regulan la agrupación de estímulos en toralidades.

a) Proximidad:

En igualdad de circunstancias, los estímulos más próximos tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto.

ffiffiffiffiffiffiffiffi

b) Semejanza:

En igualdad de circunstancias, los estímulos más semejantes tienden a percibirse corno formando parte de un mismo objero.

tr

tr

A

0

tr

l.

A

tr

E

A

A

ü

tr

c) Continuidad:

En igualclad de circtrnstanci¿ls,los estímulos que guardan en- tre sí una continuidaclde forma tienden a percibirsecomo cons- tituyendo parte de una misnta figura.

o

o

ooloo

ooooo

o

a

33.

OO

ao

O.OO

aOOOO

o

o

a

cl) Sirnetría o ley de la buena figura:

Los estímtrlostienden a organizarsede forma sirnétrica.

3.2.1. I-A p¡ncrpcróN IúEDTANTEELLIBRo

Percibir mecliante el libro, es clecir, percibir mediante la lectura de sigrros, es acceder a la realidad a través de signos dos ue.ccs altslractos,ya que las letras y numerales de la escritura son signos

M.DELc' RENCORET

de sonido en el alfabeto siriofenicio. En

que remiten a sírnbolosy éstosa su vez a la realidad concreta, en oposición, por ejemplo, al jeroglífico, que es un símbolo que remite directamente a la realidacl,lo que quiere decir que es urm,

uezabstntcto.En

este alfabeto hay signos

el casodel numeral, es un signo que remite a un

concepto, el de número, que a su vez es altammteabstru.cto,loque tanrbién hace el acceso dt¡blznmteabstnrcto.

La palabra en la qúe se fija la mirada y a la que se acomoda la visión, destacasobre un fondo que no se percibe con precisión, pero que sepresenta alavez que aquélla. La lectura, en general, sitúrapor sobre el medio, es clecir el

libro, incluso de una lnanera física, de tal forma c¡ue leer, en

definitiva, es avanzarde manera lineal hastallegar a entender cos¿sal final cle la frzue o clel párrafo.

las

En la lecttrra, cada palabra t.ienesu importancia, aunque sea

reclundante, y ésta queda unicla a otras palabras por si¡¡nos <Ie separación o cle connivencia, puntuación y conjunciones respec-

tivanlente. A

proyecto del autor. La lectura, generalmente, tiene como objetivo recoger datos

o tefirasde reflexión respecto a ull asunto sobre el ctral el lector

siente,en cualc¡uierrnomento, una necesidaclde conocer. El tiernpo de exploración <le la lectura varía considerable- rnente, segúrnel lector y el rnétoclo de lectura clue trtilice. No siempre los métocloscle lectura veloz son eficaces,Aull(¡re en cierto núr¡nerode casosellos seanint.eresantes,porque la ¡nente necesitaun tiernl)o <lemacltrracióny porque confrontar unA nuev:l illfornración no significa nece.sariarrlente'integrarla. A<lcnrás,la utilización de zrrticulacionesportarlorzxde senticlo,corno son la.s cortjtrncionesy la selecciónde ltalabriu, son de mucha irnportan-

cia, si se trata cle expresar y

relato. Por otra parte, la realidad c¡ueel libro

a rln canrpoüsual y el pensamientose somete a é1.El lector se

acerca a los signos, pero mantiene trna rlistancia; es ytarte consti- tutiva del carnpo espacial, en el c¡uese proyecta su nlira<la. Es

clecir, el urisrno lector delirnita su carnpo üstral üsión, la posición cle lo.sojos, el rnoünriento

embargo, no se pier<leen esecampo y lo que ve r)o lo percilte directalnente.

rnenos rlist¿ur-

ciaclatle lo real, se.gin que evoque un ol>jetofísico o htrrnano, un sistemao una idea.Cuanto mayor seala preci.siónpara expre- sar lo que se deseasin arnbigüerlad, rnenor esla clportrrnitlacl<lel

travéscle estiu articulaciones se ¡rtrecle clescultrir el

comunicar los nraticessrrtilesdel

¡rresenta

corresltonrle

¡tor

el án¡3rlo <le

rlel cuello. Sirr

La ¡ralabra escrita es urla representaciórr rnáso

IMCTACIÓN MATEIV!{TCA

lector para ampliar su imaginación y encarnarse en lo que se

expresa. En otras palabras, cuanto más unívoco es el mens{e escrito, más expone y menos resonanciá dene en la persona. Esta característica es altamente significativa como una posibilidad de comunicación humana del mayor nivel de objetividad en la in- formación y, por ende, muy abstracta. En la escritura en prosa, el lector percibe en progresión regu-

larlineal.

El autor explica, impone, controla, ofrece información

y, a veces,su opinión

La percepción del discurso se háce a partir de un espacio de dos dinrensiones y de izquierda a derecha, siguiendo la intención del autor en su demostración. El lector camina sobre un vector orientaclo a la velocidad escogicla ¡ror el autor en ftrnció¡r del ritmo de sus palabras. El desarrollo sucede en el tiempo. En la percepción de la cosa escrita, el tiempo rle contacto con el medio puede suspenderse. El lector ¡necle Avarlzar,parar o seguir. Puede de-ia