El Aprendizaje Autorregulado - V - Jose Manuel Suarez Riveiro

35257CU01A01 Cuadernos
Cuadernos de
de la
la UNED
UNED
El Aprendizaje
Autorregulado:
Variables Estratgicas,
Motivacionales, Evaluacin
e Intervencin
Jos Manuel Surez Riveiro

Ana Patricia Fernndez Surez
U N E D
EDICIONES
Jos Manuel Surez Riveiro
Ana Patricia Fernndez Surez
EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO:
VARIABLES ESTRATGICAS,
MOTIVACIONALES,
EVALUACIN E INTERVENCIN
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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO: VARIABLES ESTRATGICAS,
MOTIVACIONALES, EVALUACIN E INTERVENCIN
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UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid, 20
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Jos Manuel Surez Riveiro, Ana Patricia Fernndez Surez
ISBNELECTRNICO:
%dicinDIGITAL: NOVIEMBRE de 20

NDICE
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1. Introduccin
2. El estudio del aprendizaje autorregulado
3. Concepto y caractersticas del aprendizaje autorregulado
4. Modelos y componentes del aprendizaje autorregulado
. #ONSIDERACIONESFINALES
. 2EFERENCIASBIBLIOGRFICAS
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1. Introduccin
2. Concepto y caractersticas de las estrategias
3. Tipos de estrategias de aprendizaje
3.1. Estrategias cognitivas
3.1.1. Estrategia de repeticin
3.1.2. Estrategia de seleccin
3.1.3. Estrategia de organizacin
3.1.4. Estrategia de elaboracin
3.2. Estrategias autorreguladoras
3.2.1. Estrategias metacognitivas
3.2.2. Estrategias de control y gestin de los recursos
3.2.3. Estrategias motivacionales
4. Consideraciones finales
5. Referencias bibliogrficas
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1. Introduccin
2. Aproximacin al concepto y estudio de la motivacin acadmica
2.1. Concepto y evolucin
EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO: VARIABLES ESTRATGICAS...
2.2. Motivacin de logro

2.3. Motivacin intrnseca versus extrnseca
2.4. Motivacin situada o en el contexto
2.4.1. La tarea y su contexto
2.4.2. Las caractersticas personales generales
2.4.3. Las experiencias on-line subjetivas del estudiante al pro-
cesar la tarea
3. Variables de estudio en la motivacin acadmica
3.1. El Autoconcepto
3.1.1. Elementos claves en la definicin y caracterizacin del
autoconcepto
3.2. Las Atribuciones
3.2.1. Teoras atribucionales: Teora de B. Weiner
3.2.2. Teoras de la Atribucin: Teora de la Autovala de M. V.
Covington
3.3. Las Metas Acadmicas
3.3.1. Tipologa de Metas Acadmicas
3.3.2. Variables que inciden en la eleccin de metas
3.3.3. Consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales de
las orientaciones de meta
3.3.4. La perspectiva de mltiples metas
3.4. El Inters y el Valor de la Tarea
3.4.1. Inters y Motivacin Intrnseca
3.4.2. Inters y Valor de la Tarea
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1. Introduccin
2. La evaluacin del Aprendizaje Autorregulado
2.1. Tcnicas de recogida de informacin
2.1.1. Los autoinformes
2.1.2. La observacin
2.2. Instrumentos de recogida de informacin
2.2.1. El Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(M.S.L.Q.) y su adaptacin el Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivacin (C.E.A.M.)
NDICE
2.2.2. El Learning and Study Strategies Inventory (L.A.S.S.I.)

2.2.3. La Self-Regulated Learning Interview Schedule (S.R.L.I.S.)
2.2.4. La Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes.
Una escala para el profesor
2.2.5. Algunos instrumentos de nuestro entorno relacionados a
la evaluacin del Aprendizaje Autorregulado
3. La intervencin en el Aprendizaje Autorregulado
3.1. Introduccin
3.2. Antecedentes
3.3. El papel del profesor en la intervencin sobre la autorregula-
cin del aprendizaje
3.4. Un modelo de intervencin sobre el Aprendizaje Autorregulado
Captulo 1
EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
1. INTRODUCCIN
El aprendizaje ha sido durante muchos aos el tema central de la psicolo-
ga, lo cual se ha debido en gran medida a la influencia del conductismo. Pos-
teriormente, con el desarrollo del cognitivismo, se dej a un lado el tema del
aprendizaje, centrndose los estudios en el conocimiento y, especialmente, en
la representacin del conocimiento. Segn Mckeachie (1974) dicho cambio fue
debido a que las leyes del efecto y del ejercicio propuestas por Thorndike (1932)
y Skinner (1965) son difcilmente aplicables al aula, ya que el aprendizaje sig-
nificativo resulta mucho ms slido y complejo de lo que sugieren dichas leyes.
Han sido muchas las teoras que posteriormente han intentado explicar el
aprendizaje, dando lugar a su vez a una gran cantidad de definiciones. Tal vez,
una forma de superar estas discrepancias es la aportada por Tolman (1949) al
proponer la existencia de diversas clases de aprendizaje, siendo ms adecuadas
unas teoras para un tipo de aprendizaje y otras teoras para otro tipo. Se esta-
blecen posteriormente distintas clasificaciones, que van de unas formas de
aprendizaje superior a otras de nivel inferior (Mayor, Suengas y Gonzlez Mar-
qus, 1993). As, en el mbito educativo han destacado las clasificaciones de
Ausubel (p. e., Ausubel y Robinson, 1969) y de Marton y Slj (Marton y Slj,
1976; Slj, 1975), el primero diferenciando entre el aprendizaje por repeticin
y el significativo y el segundo entre el enfoque superficial y el profundo.
Seguramente, el cambio ms relevante producido durante las ltimas
dcadas para comprender la situacin actual de la investigacin sobre el
aprendizaje ha sido el de la consideracin de los procesos de pensamiento del
alumno. En algunas de las teoras instruccionales planteadas el profesor era
el agente que prescriba y diriga lo que los estudiantes deban hacer para
alcanzar los objetivos establecidos por l. Este tipo de enseanza conduca la
mayora de las veces a un tipo de conocimiento aislado e inerte, es decir, a un
conocimiento carente de funcionalidad. Fruto de ello, las concepciones pre-
vias que el estudiante posea anteriormente vuelven a surgir pasado el tiem-
po y se imponen al nuevo conocimiento adquirido.
Con la consideracin de los procesos de pensamiento de los alumnos,

planteada en oposicin a la tradicional manera de entender el proceso de
enseanza/aprendizaje como un proceso unidireccional, de consumo de
conocimientos, pasivo, del profesor al alumno, donde slo trasciende la acti-
vidad de aquel, as como la metodologa utilizada, se tiende a tener en cuen-
ta una serie de elementos significativos que se encuentran en la mente del
alumno (p. e., sus conocimientos previos, autoconcepto, metas, estrategias,
etc.) y que comprenden tanto elementos cognitivos como elementos afecti-
vos, los cuales actan de forma conjunta y entrelazada. Se pasa as a consi-
derar al alumno como agente activo, autodirigido y autntico protagonista de
su propio proceso de aprendizaje (Beltrn, 1993; Coll, 1988), a travs del cual
construye representaciones internas del conocimiento que son interpretacio-
nes personales de sus experiencias de aprendizaje, utilizando para ello dis-
tintas actividades de pensamiento que construyen, modifican y utilizan este
conocimiento para interpretar situaciones en un determinado dominio y
actuar dentro de l (Vermunt y Verloop, 1999).
Pero tambin puede suceder que un estudiante suficientemente capaz de

autorregular su aprendizaje est limitado por un profesor que prescribe de
forma detallada todos los pasos que debe de dar para aprender. Por todo ello,
las estrategias de aprendizaje (regulacin interna del estudiante) y las estra-
tegias de enseanza (regulacin externa del profesor) no son siempre compa-
tibles, como en el caso anteriormente mencionado, pudiendo dar lugar a
situaciones de friccin destructivas (Vermunt y Verloop, 1999). As pues, el
destacar la relevancia del papel del estudiante en el desarrollo de su aprendi-
zaje no implica obviar el papel de la enseanza. Desde este posicionamiento
el proceso de enseanza se contempla como la estimulacin de los estudian-
tes para que utilicen las adecuadas actividades de pensamiento, inicindolas,
apoyndolas e influyndolas, de forma que conduzcan a la construccin,
cambio y utilizacin de su conocimiento. De este modo, el proceso de ense-
anza se centrar en el proceso de construccin del conocimiento y en su uti-
lizacin (p. e. Applebee y Langer, 1983; Vermunt, 1995; Volet, McGill y Pears,
1995) dando lugar a un nuevo rol del profesor como facilitador del aprendi-
zaje del estudiante.
As pues, teniendo en cuenta los dos aspectos anteriormente tratados, el

alumno tiene una gran parte de la responsabilidad de su aprendizaje, debien-
do regularlo tanto en su vertiente cognitiva como en la motivacional y con-
ductual. Es desde este posicionamiento, integrando el protagonismo del
alumno y la consideracin conjunta de los componentes cognitivo, afectivo-
motivacional, contextual y conductual, del que parte la necesidad establecida
en la actualidad de desarrollar el estudio del aprendizaje autorregulado.
A lo largo de las dos ltimas dcadas han surgido distintos trminos para
referirse al aprendizaje que es activado por el propio individuo. Entre ellos
podemos destacar las denominaciones de aprendizaje autnomo (McCombs y
Whisler, 1989), aprendizaje autodirigido (Caffarella y ODonnell, 1991; Know-

les, 1975), aprendizaje independiente (Jordan y Yeomans, 1991; Robbins,
1988), autoaprendizaje (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Pero ha sido el
trmino aprendizaje autorregulado (self-regulated learning) (Corno, 1986; Zim-
merman y Schunk, 1989) el que ha alcanzado una mayor difusin tanto desde
la perspectiva terica como en las distintas investigaciones realizadas, cons-
tituyndose en la actualidad en un amplio campo de estudio que est en con-
tinua expansin. Desde su planteamiento, y en oposicin al aprendizaje reac-
tivo, se intenta explicar cmo y por qu el estudiante rinde (o no), incluso en
aquellas situaciones en las que su nivel intelectual, ambiente sociocultural y
calidad de la enseanza predicen lo contrario.
A lo largo de este captulo trataremos cmo el estudio del aprendizaje
autorregulado ha ido evolucionando, siendo influido por distintas corrientes
tericas. Posteriormente abordaremos los aspectos clave de la conceptuacin
y caracterizacin del aprendizaje autorregulado, los diversos componentes y
modelos tericos propuestos para su estudio y finalizaremos el captulo con
una serie de consideraciones finales en torno a sus implicaciones.
2. EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Las investigaciones que se realizaron tradicionalmente en este campo se

centraban en las consecuencias que producan los cambios efectuados en la
instruccin y en el ambiente respecto al rendimiento acadmico. Es a partir
de los aos sesenta cuando se abandonan los modelos de aprendizaje deno-
minados de caja negra, en los cuales se daba gran importancia a las variables
de entrada (enseanza) y salida (rendimiento) sin analizar los procesos que
tenan lugar en el interior de la persona que aprende.
Se produce posteriormente la revolucin cognitiva, a travs de la cual se
pasa a considerar al alumno como un procesador activo, que no slo repite la
informacin sino que opera sobre ella. El alumno ya no es un mero receptor
sino que es un mediador. Este planteamiento dio lugar a dos grandes lneas
temticas. La primera referida a los aspectos cognitivos, sobre la forma en
que el individuo capta y almacena la informacin. La segunda en torno a los
procesos motivacionales del aprendizaje. As, durante los aos setenta se
comienza el estudio de diversos procesos autorreguladores de los estudiantes
sobre su aprendizaje y estudio, pero sin considerar la actuacin conjunta de
ambos aspectos.
Es a partir de los aos ochenta y noventa cuando se incide en la necesi-
dad de no tratar de forma aislada esos dos componentes, debido a que la dis-
posicin afectivo-motivacional influye en gran medida en el funcionamiento
cognitivo, y ste, a su vez, influye en la motivacin del que aprende. Existe un
acuerdo general en considerar tanto los factores afectivo-motivacionales
como los cognitivos para mejorar tanto el aprendizaje como el rendimiento

del alumno. Es en este contexto en el que surge el tpico del Aprendizaje Auto-
rregulado, a partir del cual se abordan conjuntamente los diferentes tipos de
procesos cognitivos y afectivo-motivacionales.
Sin embargo, el estudio del aprendizaje autorregulado no parte de cero,

sino ms bien de la complejidad de aportaciones realizadas desde diversas
teoras. En un anlisis realizado por Zimmerman (2001; Zimmerman y
Schunk, 1989) se destacan las aportaciones producidas en torno a la autorre-
gulacin por parte de diversas teoras, ante las cuales se cuestiona la manera
en que cada una de ellas aborda aspectos como (ver tabla 1): los motivos de
autorregulacin, los procesos de autoconsciencia, los procesos clave utiliza-
dos para lograr las metas, la influencia del contexto social y fsico, y la adqui-
sicin de la capacidad para autorregular. Las teoras planteadas por el autor
son:
Teora operante. Esta perspectiva parte de los principios y desarrollos

ambientalistas de Skinner, destacndose la relevancia que tiene para
la instruccin la relacin funcional entre la conducta y el ambiente. De
este modo las conductas autorreguladoras deben estar metodolgica-
mente unidas a estmulos reforzadores externos (p. e., el autorrefuer-
zo con la promesa de un descanso y un caf) y la decisin de los indi-
viduos de autorregular depende del tipo de recompensa inmediata o
posterior.
Teoras fenomenolgicas. La perspectiva fenomenolgica realza la sig-

nificacin de las autopercepciones, organizadas en un autoconcepto,
como verdaderas protagonistas del aprendizaje del alumno. La expe-
riencia es filtrada a travs de sus autopercepciones y as el alumno
puede considerar lo significativas que son las tareas para sus metas y
sus propias capacidades, originndose de esta forma la voluntad nece-
saria para acometer y persistir ante dichas tareas. Desde estos plante-
amientos se concede mayor importancia a las percepciones subjetivas
que a lo objetivo del entorno fsico y social.
Perspectiva del procesamiento de la informacin. Esta perspectiva sur-

gi en los aos 30 a partir del desarrollo de ordenadores y sistemas de
gua de armas. Sus planteamientos derivaron en diversas descripcio-
nes y explicaciones del funcionamiento cognitivo humano, especial-
mente sobre el almacenamiento y procesamiento de la informacin,
dando lugar a modelos en trminos de componentes de hardware y
software. Posteriormente se incorporaron en sus modelos la conside-
racin de las limitaciones de la capacidad mental en el proceso auto-
rregulador, y por tanto la necesidad de automatizar aspectos ms bsi-
cos con objeto de liberar capacidad, as como las formas calientes de
informacin relacionadas a aspectos afectivo-motivacionales.
TABLA 1. Comparacin de las perspectivas tericas respecto de aspectos comunes sobre la autorregulacin del aprendizaje.
En Zimmerman y Shunk (2001, p. 9)
Adquisicin de
Teoras Motivacin Autoconsciencia Procesos clave Contexto fsico y social
capacidad
Operante Se enfatiza el refuerzo No se reconoce, excepto Auto-supervisin, auto- Modelado y refuerzo Moldeando la conducta y
de estmulos en la autorreactividad instruccin y auto- reduciendo los estmulos
evaluacin adjuntos
Fenomenolgica Se enfatiza la auto- Se enfatiza el papel del Autovala y auto- Se enfatizan sus Desarrollo del auto-
actualizacin autoconcepto identidad percepciones subjetivas sistema
Procesamiento de la Histricamente no se Autosupervisin Almacenamiento y No se enfatiza, excepto Incremento de la
informacin enfatiza la motivacin cognitiva transformacin de la cuando se transforma a capacidad del sistema
informacin informacin para transformar la

informacin
Socio-cognitiva Se enfatiza la Auto-observaacin y Auto-observacin, auto- Experiencias de Incremento a travs del
autoeficacia, las auto-registro juicio y auto-reacciones modelado y activacin aprendizaje social en
expectativas de de dominio cuatro niveles
resultado y las metas consecutivos
Volitiva Es un prerrequisito para Control de la accin Estrategias de control Estrategias volitivas para Una capacidad adquirida
la voluntad basada en ms que control del cognitivo, motivacional y controlar contextos para utilizar estrategias
las propias expectativas estado emocional distractores de control volitivo
y valores
Vygotskiana Histricamente no se Conciencia de Discurso egocntrico e El dilogo adulto media Los nios adquieren el uso
enfatiza excepto por los aprendizaje en la ZDP interno la internalizacin del interno del discurso en
efectos del contexto discurso infantil una serie de niveles
social consecutivos
Constructivista Se enfatiza la resolucin Autosupervisin Construccin de Histricamente se El desarrollo fuerza la
del conflicto cognitivo o metacognitiva esquemas, estrategias o enfatiza el conflicto adquisicin de los
el impulso de la teoras personales social o el aprendizaje procesos autorreguladores
curiosidad por descubrimiento
Perspectiva sociocognitiva. Desde esta perspectiva se destacan dos

ideas principales, ambas aportadas por Bandura. La primera es que la
motivacin est determinada por las expectativas del estudiante refe-
ridas a su propia capacidad para lograr resultados y a los resultados en
s mismos que puede lograr (Bandura, 1971, 1977). La segunda, la
Teora Tridica de la conducta humana (Bandura, 1986) en la cual se
establece la interaccin entre variables ambientales, personales y
comportamentales. Se considera desde esta perspectiva que la auto-
rregulacin del aprendizaje se realiza a travs de procesos cognitivos y
afectivos, los cuales estn en interaccin con los factores ambientales
y comportamentales.
Teoras volitivas. A pesar de existir una gran controversia en torno a la
distincin entre motivacin y voluntad, diversos autores (p. e., Corno
y Kanfer, 1993; Kuhl y Beckman, 1990) establecen la diferencia entre
motivacin y volicin en base a que la primera se dirige a la creacin
del impulso o intencin de actuar, mientras que la segunda se ocupa
de mantener dichas intenciones con el fin de realizar dicha accin. Se
plantea, adems, que a travs del entrenamiento se puede optimizar la
utilizacin de estrategias de control volitivo (procesos internos y exter-
nos de autocontrol) con lo cual se lograr un mayor nivel de autorre-
gulacin.
Perspectiva vygotskiana. Se plantea desde esta perspectiva que la auto-
rregulacin del alumno se adquiere en interaccin con los adultos y
que posteriormente se interioriza de forma gradual partiendo de la
zona de desarrollo prximo. Esto es posible gracias al habla interna,
sobre uno mismo y sobre la tarea (Teora del habla interna de Vigotsky,
1964), que da lugar al conocimiento, autocontrol y dominio del medio.
Teoras cognitivo-constructivistas. La teora cognitivo-constructivista
parte de diversas fuentes como Bartlett (1932) y especialmente de las
teoras constructivistas de Piaget (1954). Desde esta perspectiva se
considera que el alumno inherentemente elabora sus propias teoras y
esquemas sobre el aprendizaje y los componentes del aprendizaje
(autocompetencia, esfuerzo, control, metas, caractersticas de las tare-
as, estrategias). A travs de las distintas experiencias de aprendizaje
incorpora nueva informacin, la organiza y modifica sus teoras y
esquemas (procesos de asimilacin y acomodacin), todo lo cual utili-
za nuevamente para adaptar su comportamiento. Son estos procesos
los que favorecen que el alumno no sea un mero reproductor, sino
tambin participante activo en su aprendizaje.
Todas estas teoras se aproximan en algn modo al trmino autorregula-
cin, sin embargo, cada una de ellas enfatiza este trmino resaltando la impli-
cacin activa del estudiante, desde una perspectiva ms interna o ms exter-
na del aprendizaje, en relacin con una serie de variables que de forma
conjunta determinarn su aprendizaje. De todo ello se pueden concluir una

serie de virtudes y controversias aplicables a estas teoras (ver tabla 2).
TABLA 2. Puntos fuertes y controversias de las principales teoras y su relacin

con el aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Shunk, 2001, p. 290)
Teoras sobre el AAR Puntos fuertes Controversias
Operante Aplazamiento de la Naturaleza de los

gratificacin autorrefuerzos
Fenomenolgica Papel de las autoidentidades Definicin, medida y
validacin de las
autoidentidades
Procesamiento de la Bucles retroalimentadores de Bucles retroalimentadores
informacin autosupervisin negativos versus positivos
Socio-cognitiva Modelo social de metas Autoeficacia: redundante o
cognitivas y expectativas limitada en amplitud
Volitiva Persistencia y atencin Distincin de voluntad y
motivacin
Vygotskiana Autoverbalizaciones y Autoverbalizacin versus
dilogo social constructivismo
Constructivista Teoras y estrategias Papel del conflicto cognitivo
personales versus contexto situacional
El estudio conjunto de los componentes cognitivo y afectivo-motivacional
Particularmente destacable ha sido la perspectiva adoptada por el cogniti-

vismo, desde la cual se han utilizado durante varias dcadas aproximaciones
parciales, y a veces enfrentadas, sobre los procesos y variables que explican el
proceso de enseanza/aprendizaje. Un claro ejemplo lo encontramos en los
procesos cognitivos y afectivo-emocionales integrantes del aprendizaje auto-
rregulado, llevando durante mucho tiempo a contemplar tales procesos de
forma aislada y sin relacin entre s. Tradicionalmente, la investigacin cog-
nitiva present al estudiante como motivacionalmente inerte, mientras que la
investigacin motivacional se centr en el estudio de variables como las cre-
encias, metas, esfuerzo... pero sin mostrar cmo estas variables incentivan el
uso de estrategias cognitivas y autorreguladoras, mostrando as la imagen de
un aprendiz cognitivamente vaco (Pintrich y Garcia, 1994).
El estudio del primero de estos componentes, el cognitivo, puede decirse
que comienza a principios del siglo pasado, enfatizndose la importancia de
la utilizacin de destrezas y tcnicas de estudio, para posteriormente centrar-
se en la utilizacin de estrategias como herramientas facilitadoras del apren-
dizaje. Con respecto a la motivacin y segn Weiner (1990), se pueden distin-

guir dos grandes perodos histricos en su estudio. Un primer perodo ira
desde los aos veinte hasta el final de los aos sesenta. En esta poca el estu-
dio de la motivacin se caracteriz por su consideracin como algo interno y
guiado por fuerzas inconscientes (perspectiva psicoanaltica) o bien guiado
por fuerzas externas o impulsos del medio (enfoque conductista). El segundo
perodo abarca desde finales de los sesenta hasta la actualidad. Se caracteriza
este perodo por producirse un acercamiento al estudio e interrelacin de
aspectos tales como las atribuciones causales, las percepciones de eficacia y
control, las percepciones de competencia, los pensamientos sobre las metas y
la consideracin del autoconcepto como principal elemento motivacional.
As pues, tradicionalmente los modelos cognitivos y motivacionales no
han seguido un camino integrador, desarrollndose de forma separada y con
distintas agendas de investigacin. Los modelos motivacionales proponan
informacin sobre el porqu de las elecciones de los estudiantes, nivel de acti-
vidad y esfuerzo y persistencia ante las tareas. Mientras que los modelos cog-
nitivos proponan descripciones sobre cmo los estudiantes pueden com-
prender y dominar esas tareas a travs de varios recursos e instrumentos
cognitivos (Garcia y Pintrich, 1994). Es a partir de los aos ochenta cuando
se incrementa la necesidad de profundizar en la integracin de los compo-
nentes cognitivos y afectivo-emocionales para poder determinar su influen-
cia sobre el aprendizaje y el rendimiento acadmico. As, se tiende a analizar
ambos aspectos de manera conjunta y relacionada, con la finalidad de elabo-
rar modelos adecuados sobre el proceso de enseanza-aprendizaje escolar.
De esta forma, las aportaciones ms recientes sobre el aprendizaje escolar
nos ofrecen un panorama mucho ms integrador en el que las variables cog-
nitivas y afectivo-motivacionales influyen en el proceso instruccional de
manera entrelazada. Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como
un proceso cognitivo y motivacional a la vez (Garcia y Pintrich, 1994; Gonz-
lez y Tourn, 1992; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, Marx y Boyle, 1993;
Pintrich, Roeser y De Groot, 1994). Es especialmente importante estudiar la
interrelacin de la cognicin y la motivacin en contextos de clase, donde
ambos factores operan simultneamente, afirmndose que para la obtencin
del xito acadmico y de aprendizajes eficaces los alumnos precisan tanto de
la voluntad (will) como de la habilidad (skill) (McCombs y Marzano,
1990). Es decir, el poder hacerlo, tener las capacidades, conocimientos y
estrategias necesarias (componente cognitivo) y el querer hacerlo, tener la
disposicin, intencin y motivacin suficientes (componente motivacional)
que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos en la direccin de
los objetivos o metas pretendidos.
La consideracin del alumno como agente activo y verdadero protagonis-
ta de su aprendizaje actualmente conlleva un nfasis en la investigacin tanto
de los componentes afectivo-motivacionales como de los componentes cog-
nitivos. Pintrich (1994) compar varias taxonomas de los componentes del
aprendizaje, concluyendo que los elementos comunes a ellas eran el conoci-

miento base del estudiante, sus destrezas procedimentales, su autorregula-
cin del aprendizaje y su motivacin y afecto. De los tres tipos de actividades
de aprendizaje las cognitivas son aqullas que los estudiantes utilizan para
procesar la materia de aprendizaje y que conducen directamente a los resul-
tados de aprendizaje en trminos de cambios en su conocimiento base. El
componente afectivo es el utilizado por los estudiantes para enfrentarse a las
emociones que surgen durante el aprendizaje, las cuales pueden fomentar o
perjudicar dicho proceso. Finalmente, el componente de metacognicin hace
referencia a aquellos pensamientos que el estudiante utiliza para decidir
sobre los contenidos de aprendizaje, para controlar sus actividades de proce-
samiento y afectividad, y para gestionar el curso y resultados de su aprendi-
zaje. Tanto el componente de metacognicin como el de afectividad condu-
cen indirectamente a los resultados del aprendizaje a travs de su influencia
sobre el procesamiento de la materia de aprendizaje.
Pero tambin a estas variables se ha incorporado el inters por las varia-
bles contextuales, como pueden ser las del contexto familiar o las variables
situacionales del contexto de aprendizaje, las cuales tienen una significativa
influencia, especialmente en la motivacin, pudiendo distinguir dentro de las
ltimas, entre otras, el tipo de tareas, el estilo instructivo del profesor o la
estructura de aprendizaje (Eccles y col., 1993). Es decir, existen ciertas varia-
bles externas al propio estudiante que pueden favorecer o perjudicar su
desempeo de un aprendizaje autorregulado. Sin embargo, la lnea de estu-
dio del aprendizaje autorregulado se ha centrado principalmente en las varia-
bles internas, o en cmo el estudiante percibe las variables externas, y en
cmo dichas variables se relacionan tanto al rendimiento acadmico como al
desarrollo de un aprendizaje ptimo, lo cual est prximo a un trmino que
se suele utilizar con cierta frecuencia, aunque no siempre se trate de forma
adecuada, y que es el aprender a aprender.
3. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

AUTORREGULADO
De forma generalizada se considera que en las dos ltimas dcadas se ha

incrementado el inters por investigar los procesos a travs de los cuales los
estudiantes pueden controlar y regular su propio aprendizaje, desarrollndo-
se a partir de la investigacin metacognitiva una lnea de investigacin que se
apoya en el concepto de aprendizaje autorregulado. La principal diferencia
entre la investigacin metacognitiva y la dirigida al estudio del aprendizaje
autorregulado es que la segunda incorpora las reacciones conductuales,
incluyendo aqu la gestin del entorno, y afectivo-motivacionales, como por
ejemplo la bsqueda de ayuda o los temores. Elaborar una definicin del
aprendizaje autorregulado es difcil, debido especialmente a que este cons-
tructo se sita en la interseccin de campos como el de la motivacin, la cog-

nicin y la metacognicin, cada uno de ellos con sus propios problemas defi-
nitorios, de composicin y clasificacin (Alexander, 1995; Boekaerts, 1996;
Zimmerman, 1994).
Para Zimmerman (1986, 1989; Schunk y Zimmerman, 1994), el construc-
to de aprendizaje autorregulado puede definirse como el proceso en el que los
estudiantes activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos, los cuales
son sistemticamente orientados hacia el logro de sus metas, o como el pro-
ceso a travs del cual las actividades dirigidas por metas son instigadas y sos-
tenidas, producindose todo ello de forma cclica (Zimmerman, 2000). Segn
Mayor y col. (1993, p. 33)
... una definicin genrica de autoaprendizaje incluira todo aprendizaje en el
que los aprendices son participantes activos metacognitiva, motivacional y
conductualmente en su propio proceso de aprendizaje, en el que existe una
retroalimentacin informativa autoorientada que permite el control de dicho
proceso (a travs de la autoestima, la autorrealizacin, el autorrefuerzo, etc.).
Por nuestra parte consideramos el aprendizaje autorregulado como un tipo

de aprendizaje experto en el que el estudiante de forma activa y consciente ges-
tiona su cognicin, conducta, afecto y motivacin con objeto de alcanzar las
metas establecidas, pudiendo dichas metas tambin ser objeto de gestin.
De forma general se puede hacer referencia a una serie de caractersticas
del aprendizaje autorregulado, las cuales se relacionan tanto con su propia
conceptuacin como con su implementacin en las aulas y en la investiga-
cin, y que a continuacin detallamos:
a) Para gran cantidad de autores el aprendizaje autorregulado representa
el fin ltimo del aprendizaje. As, por ejemplo, para Zimmerman (2000;
Schunk y Zimmerman, 1997), la autorregulacin constituye la cuarta y lti-
ma fase del desarrollo de destrezas cognitivo-motrices complejas. La primera
fase es la de observacin de un modelo experto que proporciona una imagen
de la destreza que se pretende. La imitacin constituye la segunda fase, la
cual puede ir acompaada del feedback proporcionado por el modelo. La ter-
cera fase es la de autocontrol en la que el estudiante aprende por s mismo a
ejecutar la destreza de forma rutinaria, aunque an dependiendo de repre-
sentaciones personales de los estndares de ejecucin modelados. Y, por lti-
mo, la fase de autorregulacin en la que el estudiante adapta la destreza en
funcin de los cambios del contexto, no precisando, adems, dirigirle gran
cantidad de su atencin, lo cual le permite destinar la mayor parte de sus
recursos a los resultados que pretende y no tanto hacia los procesos.
b) Cuando el trmino de autorregulacin es usado como un constructo
descriptivo, es relativamente fcil de reconocer (Zimmerman, 1994). Se han des-
crito gran cantidad de los atributos de los estudiantes autorreguladores de su
propio aprendizaje, siendo fcilmente identificados estos estudiantes por sus
profesores (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). As, por ejemplo, se conside-

ra que la autorregulacin incluye actividades tales como establecer las metas
acadmicas; supervisar la ejecucin; atender y concentrarse ante las instruc-
ciones; utilizar estrategias efectivas para organizar, codificar y repetir la infor-
macin a recordar; establecer un entorno de trabajo productivo y utilizar los
recursos de forma efectiva; mantener creencias positivas sobre las propias
capacidades, el valor del aprendizaje, los factores de influencia sobre el apren-
dizaje y resultados anticipados de las acciones; y experimentar orgullo y satis-
faccin con el propio esfuerzo. Considerndose, pues, que los estudiantes auto-
rregulados estn motivados, son independientes y metacognitivamente activos
en su propio aprendizaje (Schunk, 1989, 1994; Zimmerman, 1990, 1994).
Segn Winne (1995) los aprendices autorregulados cuando se ocupan de
una tarea de aprendizaje que implica ir paso a paso, reparten el tiempo en
diversos tpicos:
i. Buscar y recuperar informacin en el campo de la tarea.
ii. Supervisar su implicacin en relacin a las metas e identificar las
desviaciones desde las rutas que planificaron, para as continuar en
el esfuerzo por alcanzar dichas metas.
iii. Hacer ajustes especficos, o bien redisear los planes estratgicos de
estudio, en base a los juicios sobre qu caminos tienen una mayor
posibilidad de xito para las mltiples submetas especficas, as
como para las metas generales ms distantes.
iv. Revisar el conocimiento de campo y las creencias sobre la autocom-
petencia.
En el caso de surgir obstculos el estudiante autorregulado puede hacer
una o varias modificaciones, que a continuacin detallamos: a) las metas ini-
ciales pueden ser reajustadas o incluso abandonadas, b) las razones que
motivan la persistencia en el estudio pueden ser redirigidas/reevaluadas, y c)
la afectividad que acompaa a todo el proceso puede ser que necesite ser dis-
ciplinada. Ms an, si la supervisin de los efectos de estos ajustes revela que
el progreso es lento, se interrumpe o se reincide, pueden volver a ellos o
intentar adaptar las estrategias que estn empleando. Pueden intentar inven-
tar nuevos significados para superar los obstculos o, en casos razonables,
abandonar la tarea por completo.
Es pues la autorregulacin una aptitud deliberativa, de juicio, y adaptati-
va en proporciones expertas (Buttler y Winne, 1995; Winne, 1995). La funcin
de la autorregulacin es analizar y evaluar las tareas de cara a seleccionar
una aproximacin a la resolucin del problema (poniendo sus esperanzas en
la eleccin de una estrategia viable). Ms tarde, durante el transcurso del
aprendizaje, el trabajo de la autorregulacin es la supervisin del curso del
aprendizaje y, quizs, ajustar o revisar su uso estratgico respondiendo a los
cambios en las demandas de la tarea. Estos complejos componentes de auto-

rregulacin no son adquiridos fcilmente y adems no son habitualmente el
foco explcito de la instruccin o de la discusin en el aula (Borkowski, 1992).
Con todo ello podemos decir que el aprendizaje autorregulado no es un

fenmeno de todo o nada, y en el cual se pueden diferenciar los aspectos cua-
litativos y cuantitativos (qu procesos utiliza el estudiante y con qu frecuen-
cia lo hace, y de qu forma los utiliza).
c) Sin embargo, las dificultades aparecen cuando se pretende utilizar

como un constructo explicativo (Zimmerman, 1994). Durante los ltimos
aos han surgido cierto nmero de teoras que intentan describir cmo los
estudiantes llegan a ser reguladores de sus propios aprendizajes. Estas teor-
as comparten una visin de los estudiantes como promotores activos meta-
cognitiva, motivacional o comportamentalmente de sus aprendizajes acad-
micos de cara a hacerlos efectivos (Boekaerts, 1995, 1996, 1997; Garcia y
Pintrich, 1994; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, Roeser y De Groot, 1994;
Winne, 1995; Zimmerman, 1986, 1989, 1994; Zimmerman y Martinez-Pons,
1990). La dificultad surge cuando tenemos en cuenta que todo acto cognitivo
tiene consecuencias motivacionales, y que posteriormente esas consecuen-
cias potencian futuras acciones autorreguladoras, existiendo as relaciones
bidireccionales entre el aprendizaje y la motivacin (Boekaerts, 1996; Bor-
kowski, 1992; Borkowski, Estrada, Milstead y Hale, 1989). Se busca con todo
ello explicar las diferencias entre estudiantes en la motivacin y el logro en
base a un conjunto comn de procesos, de forma que los estudiantes que son
buenos autorreguladores son acadmicamente mejores que los estudiantes
que son malos autorreguladores, incluso despus de ser controlados otros
factores potencialmente influyentes (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich,
Roeser y De Groot, 1994; Winne, 1995; Zimmerman, 1994; Zimmerman y
Martinez-Pons, 1990), se relaciona adems a la motivacin intrnseca (Pin-
trich y De Groot, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1988), a la autoeficacia
(Zimmerman y Martinez-Pons, 1990), la autoconciencia (Zimmerman y Mar-
tinez-Pons, 1988)... Son estas y otras las vertientes explicativas hacia las cua-
les debe dirigirse la investigacin en torno al aprendizaje autorregulado.
Con respecto a su implementacin, a travs de este trmino, y los proce-

sos que implica, se intenta explicar el xito o fracaso de los estudiantes. Zim-
merman (1994) comenta cmo algunos alumnos pertenecientes a minoras
en situaciones de desigualdad llegan a triunfar gracias a su persistencia, su
compromiso, su fuerte sentido de eficacia, su uso del tiempo, de mtodos de
aprendizaje y su direccin de metas. Comenta tambin este autor que existen
evidencias de que la principal causa de fracaso acadmico es la incapacidad
de los estudiantes para autocontrolarse a s mismos de forma efectiva. Sien-
do estos estudiantes que fracasan ms impulsivos, ms ansiosos, con una
menor autoestima, influidos en mayor medida por factores extrnsecos, con
metas acadmicas ms bajas, menos cuidadosos con la evaluacin de sus
habilidades; pero, adems, son ms autocrticos y menos autoeficaces sobre

su ejecucin, tendiendo a desistir ms fcilmente.
Sin embargo, tambin es cierto que un estudiante puede estar autorregu-

lando su aprendizaje y ejercer a la vez un bajo nivel de esfuerzo y utilizar las
estrategias menos sofisticadas, siempre y cuando todo ello tenga como fin la
consecucin de metas ajenas a la materia de estudio que le ocupa. Este es el
caso, por ejemplo, de un estudiante que prima las metas relacionadas con
otra asignatura o incluso con actividades externas a las acadmicas, de forma
que todo ello le permita disponer del tiempo y los recursos que necesita en
esa otra asignatura o actividad. Pero en cualquier caso s se podra explicar el
xito en esa otra actividad.
En todo caso, el estudiante puede mostrar deficiencias autorreguladoras

referidas a: los motivos (por ejemplo, el abandono de la tarea o el estableci-
miento de metas inadecuadas), los mtodos (por ejemplo, la utilizacin de
estrategias inadecuadas o poco efectivas) o los recursos (por ejemplo, no
aprovechar el tiempo disponible o no buscar ayuda). Siendo dichas deficien-
cias producto de la falta de conocimiento de estrategias o bien por creer que
realmente est haciendo lo que debe.
En todo planteamiento explicativo del aprendizaje autorregulado como

proceso ha de jugar un papel clave la supervisin. La supervisin que realiza
el estudiante es un elemento central del aprendizaje autorregulado pues atra-
vs de ella se establecen las diferencias entre la situacin actual y los estn-
dares referidos a elementos cognitivos, motivacionales, afectivos, tempora-
les, productos alcanzados... Destacando especialmente la supervisin de
metas, la cual permitir al estudiante realizar la planificacin y puesta en
juego de las medidas necesarias para alcanzar dichas metas o en su caso ges-
tionarlas.
d) El aprendizaje autorregulado tiene un carcter complejo, tal es as que

habitualmente se hace referencia a una conceptuacin que resulta limitada
sobre los aspectos que comprende. As, se suelen incluir la gestin de los
esfuerzos y la planificacin, supervisin y regulacin de las estrategias cogni-
tivas ms simples que el alumno utiliza en su proceso de aprendizaje. Sin
embargo, el aprendizaje autorregulado tambin comprende otros aspectos de
gran relevancia para el aprendizaje como es el caso de la motivacin, la con-
ducta y el entorno del estudiante. De forma habitual se han estudiado las dis-
tintas variables motivacionales (p. e., atribuciones, autoeficacia, metas aca-
dmicas) como determinantes del componente estratgico, tanto a nivel
cognitivo como metacognitivo, proporcionando stas el deseo, esfuerzo y
compromiso necesario para llevar a cabo las estrategias seleccionadas. Sin
embargo, casi se ha obviado la regulacin por parte del estudiante de su moti-
vacin, es decir, la regulacin de su propio compromiso y deseo de esforzar-
se y persistir ante una determinada tarea acadmica (Wolters, 1998).
Un claro ejemplo de la complejidad del aprendizaje autorregulado es el

planteamiento de Pintrich (1995) sobre los distintos componentes que lo inte-
gran. Para Pintrich el aprendizaje autorregulado se caracteriza por incluir la
activacin y direccin de metas y el autocontrol de la conducta, de la motiva-
cin y de la cognicin para las tareas acadmicas por parte de un estudiante.
Tres son las caractersticas principales del aprendizaje autorregulado que se
pueden deducir de su planteamiento. La primera es que los aprendices auto-
rreguladores intentan controlar su conducta, su motivacin, su afecto y su
cognicin. Para su explicacin, recurre al ejemplo de un termostato, el cual
regula la temperatura de la habitacin mediante la supervisin de la tempera-
tura actual y su ajuste a la temperatura seleccionada previamente. De la
misma forma que el termostato los estudiantes pueden supervisar tres aspec-
tos generales, que son su propia conducta, su motivacin y su cognicin, y as
regularlas y ajustarlas segn las demandas de la situacin. La autorregulacin
de la conducta incluye el control activo de varios recursos que el estudiante
tiene disponibles, como son su tiempo, su entorno y la bsqueda de ayuda en
compaeros, padres y profesores. La autorregulacin de la motivacin y del
afecto incluye el control y cambio de creencias motivacionales, tales como la
autoeficacia y la orientacin de metas, que le permiten adaptarse a las deman-
das. As, los estudiantes pueden aprender cmo controlar sus emociones y
afectos, como por ejemplo la ansiedad, de cara a mejorar su aprendizaje. Y
por ltimo, la autorregulacin de la cognicin que incluye el control de varias
estrategias cognitivas, como son el uso de estrategias de procesamiento pro-
fundo que favorecen el aprendizaje y la ejecucin del estudiante.
La segunda caracterstica descrita por Pintrich es la existencia de alguna

meta que el estudiante persigue. Gracias a esta meta el estudiante posee una
norma que le permite supervisar y juzgar su propia ejecucin y as poder
hacer los ajustes necesarios. De esta forma, los aprendices autorregulados
poseen metas de aprendizaje adaptativas, persistiendo en sus esfuerzos con el
fin de poder alcanzarlas (Pintrich y Garcia, 1991; Schunk, 1994).
Dichas metas establecen el objetivo ltimo a alcanzar por el estudiante y

de forma sistemtica son contrastadas con la retroalimentacin obtenida a
partir de la ejecucin previa. A partir de dicha retroalimentacin los estu-
diantes pueden realizar los ajustes necesarios, los cuales de una forma inten-
cional conllevaran unos medios procedimentales que le permitan la conse-
cucin o aproximacin a las metas propuestas, y que incluso en determinados
casos pueden derivar en la propia modificacin de dichas metas. Dicha retro-
alimentacin puede tener distintas fuentes: la conductual, contextual, cogni-
tiva y afectivo-motivacional.
Por otro lado, es oportuno diferenciar las metas referidas a los procesos
de las metas referidas a los resultados (Zimmerman y Kitsantas, 1997). Una
meta referida al proceso se dirige al dominio de una determinada estrategia
o habilidad, mientras que la meta referida al resultado se dirige a lograr aque-
llo que se pretende a travs de la utilizacin de distintas estrategias. Mientras

que las metas de proceso son ms adecuadas en tipos de aprendizaje ms
simples, como la observacin, la imitacin o el autocontrol, las metas de
resultado se adecan al aprendizaje autorregulado, pues este tipo de apren-
dizaje se produce en estudiantes que dominan dichas estrategias, lo cual per-
mite no superar los recursos cognitivos de que dispone el estudiante.
La tercera caracterstica del aprendizaje autorregulado establecida por
Pintrich es que es en el propio estudiante y no en otra persona (profesores,
padres...) donde debe surgir el control de sus acciones. Es decir, su conducta
no debe darse como respuesta a los requerimientos de otros. Es de esta ter-
cera caracterstica de donde surge el prefijo auto del trmino autorregulado.
e) En relacin con esta ltima caracterstica planteada por Pintrich, es
necesario hacer una distincin que puede llevar a error en la caracterizacin
de una determinada conducta como autorreguladora. Nos referimos a la dis-
tincin de las respuestas autorreguladoras de aquellas otras formas ms con-
vencionales de aprendizaje. Para ello, Zimmerman (1994) sugiere que el crite-
rio de eleccin o control por parte del individuo es esencial para el ejercicio
de la autorregulacin. As, sera necesario incluir una fase de prueba de auto-
rregulacin en el diseo de toda investigacin, dando la posibilidad de apren-
dizaje o ejecucin que prefieran, de cara a poder hacer una inferencia que
vaya ms all de si los estudiantes pueden utilizar una estrategia particular
(resultado del aprendizaje) a adicionalmente determinar si ven su valor per-
sonal y as iniciar y controlar su utilizacin (resultado de la autorregulacin).
Se trata pues de caracterizar la conducta autorreguladora como un proceso
intencional y controlado por el estudiante.
f) La puesta en marcha de un aprendizaje autorregulado implica un pro-
ceso de desarrollo en su adquisicin. Para Winne (1995), debido a que el apren-
dizaje autorregulado est bsicamente formado de conocimiento, creencias, y
destrezas de aprendizaje, ste es maleable en respuesta a las influencias del
entorno. As, el aprendizaje autorregulado se va formando cuando los apren-
dices se implican en las experiencias instruccionales. La forma de presenta-
cin de estas experiencias, as como la informacin que le proporcionan, favo-
recen recursos informativos desde los cuales los aprendices construyen el
conocimiento acerca de lo que es la autorregulacin productiva y cmo y
cundo puede ser utilizada. Por todo ello, lo que resulta realmente importan-
te son las diferencias individuales en relacin con el conocimiento base del
aprendiz sobre el aprendizaje autorregulado, as como el conocimiento acer-
ca de cundo y bajo qu condiciones qu conocimiento se fomenta.
El aprendizaje autorregulado surge del continuo intercambio entre los
estudiantes y los elementos educativos en amplios entornos, los cuales inclui-
ran a los adultos y a los iguales con conocimientos, al igual que los diferen-
tes curricula llevados a cabo y las actividades que proporcionan (Corno,
1995). Tal es as que estos estudiantes tienen una mayor tendencia que los
estudiantes menos autorreguladores de su aprendizaje a organizar y rees-

tructurar su lugar de estudio y a buscar apoyo social.
g) El desarrollo de un proceso de aprendizaje autorregulado se relaciona

con las caractersticas de la tarea, especialmente con el conocimiento del campo
de estudio, el tipo de tarea y el inters que por ella tiene el estudiante.
Para poder explicar esta caracterstica vamos a recurrir al modelo del

campo de aprendizaje de Alexander (1995). Considera esta autora el aprendi-
zaje de campo en tres niveles: aclimatacin, eficiencia y competencia. En el
nivel de aclimatacin el conocimiento de las materias del campo es bajo y ms
bien fragmentado. Lo que motiva al aprendiz est en mayor medida vincula-
do al momento y a la tarea que a un inters profundamente asentado en ese
campo. Debido a su limitado conocimiento de la materia, las mayores deman-
das se sitan en el procesamiento estratgico, el cual no es siempre efectivo o
eficientemente ejecutado. Son estudiantes que necesitan de un mayor anda-
miaje. El aprendiz en el nivel de eficiencia posee un conocimiento ms amplio
y ms coherente que el anterior, estando ese conocimiento organizado en
torno a los conceptos clave o principios que definen el campo. El esfuerzo que
realiza est ms relacionado con las emergentes metas dentro del campo que
con las tareas especficas, ms caracterstico del aprendiz aclimatado. El estu-
diante de este nivel puede estar tanto extrnseca como intrnsecamente moti-
vado. Debido a su mayor conocimiento con mayor probabilidad adaptar la
estrategia o tctica adecuada y, por tanto, esas estrategias con mayor probabi-
lidad sern empleadas efectiva y eficientemente. Por ltimo, el aprendiz com-
petente posee un amplio nivel de conocimientos sobre el campo y adems
espera contribuir con nuevos conocimientos. Aunque los motivadores exter-
nos todava pueden actuar, son las metas internas las ms poderosas y eviden-
tes. Adems de decrecer la necesidad de apoyo instruccional, es el aprendiz
competente el que frecuentemente presta apoyo a otros. Bajo este modelo la
autora tambin nos indica que un mismo individuo puede ser aclimatado en
un rea, eficiente en otra y competente en una tercera. Incluso dentro de un
nivel hay una variabilidad ocasionada por la relacin entre el individuo, la
tarea y el entorno, dicha interaccin puede modificar la relacin entre el cono-
cimiento, el inters, y el procesamiento estratgico.
Desde esta perspectiva los aprendices aclimatados difcilmente podrn

autorregular su aprendizaje. Aunque sea posible que realicen esfuerzos por
autorregular el aprendizaje sern menos frecuentes, ms difciles y menos
recompensantes que aquellos esfuerzos que ocurren cuando el conocimiento
de las cuestiones de las materias y los intereses individuales son ms altos,
debido principalmente a que las tareas son menos significativas y autodetermi-
nadas. Cuando se trata de aprendices que se han implicado en la autorregula-
cin en otros campos, deberan hacerlo mejor que los que no tienen esas expe-
riencias; se trata de los novatos inteligentes. Parece ms probable la ocurrencia
del aprendizaje autorregulado (establecer metas realistas, elegir, ejecutar y
adaptar estrategias y sostener el esfuerzo que sea requerido) en los aprendices

del nivel de eficiencia. Pero an aqu se presenta una variabilidad en la auto-
rregulacin debido a que el conocimiento todava est en desarrollo y el inters
todava puede estar dirigido por otros. As pues, la descripcin de la autorregu-
lacin se correspondera ms a estudiantes con un rico cuerpo de conocimien-
tos sobre la materia, con una autodeterminacin y con un inters que puede
mantener el esfuerzo incluso ante una tarea particularmente extraa. Se refle-
ja, con todo ello, la gran importancia que tiene el conocimiento del aprendiz y
el inters para el esfuerzo hacia la autorregulacin en una determinada tarea.
Se complementa esta propuesta con los argumentos de Winne (1995) en

torno a que los esfuerzos requeridos por la supervisin pueden llegar a ser
demasiado elevados durante las fases iniciales del aprendizaje de destrezas,
especialmente en estudiantes con baja capacidad y/o conocimientos previos,
pues roba recursos necesarios para el aprendizaje de dichas destrezas. Slo
tras el nivel declarativo del aprendizaje de destrezas puede el coste impuesto
por la supervisin situarse dentro de los presupuestos cognitivos del estu-
diante. As pues, en ese momento previo la autorregulacin del aprendizaje
puede llegar a disminuir el rendimiento del estudiante. En este caso, y cuan-
do el profesor busca resultados, lo adaptativo para el alumno es retroceder a
un enfoque ms productivo y lento, aplicar soluciones superficiales a nuevos
problemas, y no complicar la cuestin intentando nuevas estrategias y la
regulacin de su uso. Con todo ello, el aprendiz ha sido enseado a aproxi-
marse al nuevo problema ms como un novato que como un experto, lo cual
puede explicar las dificultades de los estudiantes en la promocin del trans-
fer de estrategias cognitivas y de autorregulacin.
4. MODELOS Y COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

AUTORREGULADO
Durante las dos ltimas dcadas se ha pasado de trabajar con variables de

forma aislada a trabajar sobre modelos que integran los distintos componen-
tes cognitivos, afectivo-motivacionales y conductuales que intervienen en los
procesos de aprendizaje y estudio. En este sentido han surgido varias expli-
caciones aportadas por diversos tericos e investigadores sobre cmo tiene
lugar el aprendizaje autorregulado. En todas ellas se integran los componen-
tes anteriormente indicados y se considera que el estudiante tiene un papel
activo en su propio proceso de aprendizaje (Roces y Gonzlez, 1998). Todo
este bagaje cientfico ha de servir de base para que en el futuro se ajusten los
modelos planteados en funcin de la investigacin emprica.
Zimmerman (1989, 1990) propuso una explicacin del aprendizaje aca-

dmico autorregulado basndose en la teora tridica de Bandura sobre la
cognicin social. Sugiri que los esfuerzos de los estudiantes para regular sus
aprendizajes implican tres clases de determinantes: sus procesos personales,

el entorno y sus conductas. A travs del uso de los distintos tipos de estrate-
gias los estudiantes pueden autorregular sus comportamientos y entornos, al
igual que su funcionamiento encubierto. El tipo de seleccin y uso que hagan
de las estrategias depende directamente de sus percepciones de eficacia aca-
dmica y recprocamente de su feedback mediante un bucle ciberntico; as,
si la supervisin indica deficiencias, su autoeficacia se ver afectada, lo cual
influir, a su vez, en la eleccin de estrategias. Por todo ello, el aprendizaje no
es estable sino que vara en funcin del contexto acadmico, el esfuerzo por
autorregular y los resultados alcanzados.
A partir del bosquejo anterior, el cual muestra la variedad de variables

que pueden intervenir en el desarrollo del aprendizaje autorregulado, amplia-
remos el estudio de sus componentes considerando algunos de los ms rele-
vantes modelos tericos planteados, los cuales suponen una base para el
desarrollo de la investigacin en torno a este constructo.
Modelo de procesos y habilidades subyacentes que conducen

a la motivacin para aprender (McCombs, 1988)
Partiendo de las aportaciones de Corno y Mandinach (1983) acerca del

aprendizaje autorregulado y de las ms recientes teoras motivacionales de
aquel momento, McCombs (1988) plantea un modelo que toma como punto
de partida la consideracin de que en el sistema metacognitivo estn impli-
cados el conocimiento (consciencia) y el control (autorregulacin) de la cog-
nicin y de la afectividad (ver figura 1). El sistema metacognitivo interacta,
a su vez, con los sistemas cognitivo y afectivo, influyendo en las percepciones
de los requisitos de la tarea. Aparecen implicados diferentes esquemas, cono-
cimientos y estrategias relacionadas con el sistema metacognitivo, afectivo y
cognitivo, as como el recuerdo de los mismos que se combina e integra en el
recuerdo de las experiencias de aprendizaje previo. Las percepciones de los
requisitos de la tarea y de control/accin personal generan expectativas de
xito/fracaso sobre las recompensas que proporcionan los resultados (expec-
tativas de resultados) as como expectativas de control o accin personal
(expectativas de eficacia). Las primeras hacen referencia a las consecuencias
ms probables que producir determinada accin y las segundas a los juicios
sobre la propia capacidad para alcanzar cierto nivel de ejecucin, las cuales
forman la base para producir un nivel de inters y motivacin intrnseca, de
cara a cumplir los requisitos de la tarea aplicando las estrategias metacogni-
tivas, cognitivas y afectivas adecuadas. En ese momento desempea un
importante papel el proceso de conocimiento (consciencia) de las estrategias
relevantes y las percepciones sobre la utilidad y coste de las estrategias. En
funcin del repertorio de estrategias de los sujetos, stos establecern sus
propios juicios sobre la adecuacin de las mismas a los requisitos de la tarea.
Sistema metacognitivo
Conocimiento generalizado y esquemas de control/
Estrategias de autoconsciencia y autorregulacin y recuerdo
Sistema afectivo Sistema cognitivo

Esquemas de Esquemas cognitivos
personalidad/rasgos/estrat Recuerdo de las generalizados/capacidades/estrateg
egias motivacionales y experiencias de ias de procesamiento de la
recuerdo de sentimientos aprendizaje informacin y recuerdo de
previo conocimiento base
Inicio de la tarea
Percepciones de requisitos de la tarea
Percepciones de control/accin personal

Expectativas de Expectativas de
resultados eficacia
Inters intrnseco inicial/
Nivel de motivacin
Compromiso con la tarea
Consciencia de estrategias relevantes
Percepciones de la utilidad y coste de las estrategias
Estrategias Codificacin de la Estrategias Estrategias de

atencionales informacin/ metacognitivas repeticin
Estrategias de
recuperacin
Reevaluacin del control personal
Reevaluaciones de expectativas Reevaluaciones de expectativas

de resultados de eficacia
Realizacin de aprendizaje apropiado y estrategias

de auto-direccin
Completar la tarea
Evaluaciones del nivel de ejecucin
Atribuciones xito/fracaso
Juicios y sentimientos de Juicios y sentimientos de
autoeficacia control personal
FIGURA 1. Modelo de procesos y habilidades subyacentes que conducen a la motivacin

para aprender (McCombs, 1988, p. 155).
Posteriormente, ya en la finalizacin de la tarea, se implicar en la auto-

evaluacin de su nivel de ejecucin, comparndola con criterios internos
como las metas, o bien con criterios externos como la ejecucin de otros. Ms
adelante, basndose en esas autoevaluaciones atribuir sus resultados a dis-
tintas causas, lo cual le lleva, a su vez, a establecer diferentes juicios y valo-
raciones respecto al control personal y la autoeficacia en relacin con los
requisitos de la tarea. Esos juicios y sentimientos de autoeficacia y autocon-
trol especficos de la tarea interactan entre s, as como con los sistemas
metacognitivo, cognitivo y afectivo. Por ello, influirn tanto en las percepcio-
nes y expectativas futuras como en la motivacin ante tareas de aprendizaje
similares.
Modelo de cuatro etapas del aprendizaje autorregulado

(Winne y Hadwin, 1998)
El modelo de Winne y Hadwin (1998) plantea, desde la perspectiva del

procesamiento de la informacin, el desarrollo del aprendizaje autorregulado
a travs de tres fases, que en ocasiones pueden ser cuatro (ver figura 2). En
cada fase se obtienen productos diferentes y en todas ellas se presenta la
supervisin como el elemento central, el cual vara en funcin del producto
de cada fase. En la primera fase, definicin de la tarea, el estudiante procesa
la informacin relacionada con las condiciones que caracterizan la tarea que
est llevando acabo. Dichas condiciones pueden referirse a cmo es la tarea y
su entorno, o a los aspectos cognitivos que implica dicha tarea, para lo cual
se recurre a la experiencia en tareas similares recuperadas de la memoria a
largo plazo. Una vez que dichas condiciones se sitan en la memoria operati-
va el estudiante construye a partir de ellas una definicin de la tarea.
En la segunda fase el estudiante establece unas metas para la tarea y un

plan para alcanzarlas. Cada meta se considera integrada por estndares, los
cuales constituyen cualidades que los productos logrados han de alcanzar. De
este modo cada estndar es un valor til durante la supervisin desarrollada
en el transcurso de la tarea para constatar la consecucin o aproximacin a
la meta deseada. Para ello la memoria puede recuperar de forma automtica
las tcticas o estrategias adecuadas.
Una vez que el estudiante pone en juego las tcticas y estrategias obteni-
das en la fase anterior comienza la fase tercera. En ella el trabajo a desarro-
llar sobre la tarea ya no procede, lo que hace el estudiante es estudiar las tc-
ticas y estrategias utilizadas empleando para ello la supervisin sobre los
estndares propios de los procedimientos utilizados.
La ltima de las fases es opcional y en ella se realizan adaptaciones sobre

los esquemas que estructuran el cmo se desarrolla el aprendizaje autorregu-
lado, lo cual se puede realizar de tres formas distintas:
Condiciones de tarea
Recursos Seales Tiempo Contexto
instruccionales Social
Evaluaciones
Condiciones cognitivas
externas
Creencias, Orientaciones y Conocimiento Conocimiento Conocimiento de
Disposiciones factores de dominio de tarea tcticas de estudio
y Estilos motivacionales y estrategias
Standard(s) A B C D E
CONTROL SUPERVISIN Evaluaciones

cognitivas
A lo previsto
B lo previsto
C demasiado baja
D demasiado alta
E en falta
Operacin(es) Producto(s) A B C D E
Ejecucin
Primitiva Fase 1. Definicin de la tarea
Adquirida (Tcticas y Fase 2. Metas y Plan(es)

Estrategias)
Fase 3. Estudio de Tcticas
Fase 4. Adaptaciones
Actualizaciones recursivas a las condiciones
Sistema cognitivo
FIGURA 2. Modelo de cuatro etapas del aprendizaje autorregulado (Winne y Hadwin,

1998. En Winne, 2001, p. 164).
a) Adecuando las condiciones bajo las cuales se han de llevar a cabo las
operaciones o bien incorporando o reemplazando las operaciones en
s mismas.
b) Afinando las condiciones que articulan las tcticas en estrategias.
c) Reestructurando las condiciones cognitivas, tcticas y estrategias para
crear aproximaciones bastante distintas.
Pese a presentar el modelo de una forma secuencial se advierte que proba-
blemente este proceso se altere en la realidad, considerndose el aprendizaje
autorregulado como recursivo, en el sentido de que los productos creados en una
fase sean utilizados como inputs para un procesamiento posterior. Dichas varia-
ciones pueden producirse de dos formas distintas. La primera, al supervisarse la
informacin producida en una fase determinada y los resultados retroalimentar
nuevamente la misma fase. La segunda, al supervisarse la informacin produci-
da en una determinada fase y los resultados retroalimentar una fase previa.
Modelo metacognitivo-motivacional (Borkowski

y colaboradores, 1992)
Borkowski y sus colaboradores (Borkowski, Day, Saenz, Dietmeyer,

Estrada y Groteluchen, 1992; Borkowski y Muthukrishna, 1992), relacionan-
do procesos motivacionales, afectivos y metacognitivos, elaboraron un mode-
lo metacognitivo-motivacional (ver figura 3). Para ello parten de la idea de
que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuencias motivacio-
nales, las cuales potencian a su vez futuras conductas autorreguladoras (Bor-
kowski, Estrada, Milstead y Hale, 1989). Borkowski y Muthukrishna (1992, p.
485) afirman que
... en la medida en que se van perfeccionando los procesos estratgicos y
ejecutivos, el nio llega a reconocer la utilidad general e importancia de
comportarse de forma estratgica (conocimiento estratgico general) y del
desarrollo de expectativas de autoeficacia. Los nios aprenden a atribuir los
resultados acadmicos positivos (y negativos) al esfuerzo dispensado en la
organizacin estratgica ms que a la suerte y a comprender que la compe-
tencia mental puede ser mejorada a travs de la conducta autorregulada y/o
autodirigida. De esta forma, el modelo metacognitivo integra acciones cog-
nitivas (en la forma de utilizacin de estrategias) con sus causas motivacio-
nales y consecuencias.
Siendo, por ello, un aprendiz ptimo aqul que integra con xito los com-
ponentes principales del sistema metacognitivo- caractersticas cognitivas,
motivacionales, personales y situacionales.
Estos aprendices reconocen la importancia y utilidad de ser estratgicos
y creen en el desarrollo de la autoeficacia. Aprenden a atribuir sus resultados
de xito o fracaso al esfuerzo dedicado a utilizar estrategias, ms que a la
suerte, y entienden que la competencia intelectual puede ser aumentada
FIGURA 3. Modelo de los componentes cognitivos, motivacionales y de autorregulacin

de la metacognicin (Borkowski y Muthukrishna, 1992, p. 487).
mediante la actividad autodirigida. As, este modelo integra acciones cogniti-

vas (estrategias) con sus causas y consecuencias motivacionales. Esas conse-
cuencias motivacionales, producto del feedback del resultado de sus realiza-
ciones y de sus causas, con el tiempo vuelven a estimular la seleccin de
estrategias y el control de las decisiones.
Modelo de los componentes motivacionales y cognitivos

de conocimiento, creencias, estrategias y resultados
(Garcia y Pintrich, 1994)
Por su parte, Pintrich y De Groot (1990) consideran que son tres los com-
ponentes esenciales en el aprendizaje autorregulado: las estrategias metacog-
nitivas, la gestin y control del esfuerzo y las estrategias cognitivas. Las estra-
tegias metacognitivas son utilizadas para planificar, supervisar y modificar

sus cogniciones. El segundo componente se basa en la gestin y control por
parte de los estudiantes del esfuerzo llevado acabo en las tareas acadmicas
del aula. Y, en tercer lugar, las estrategias cognitivas son utilizadas para
aprender, recordar y comprender el material. Definiendo as, esos tres com-
ponentes, el trabajo del aprendizaje autorregulado.
Pero, adems, para promover el logro es necesario que los estudiantes
estn motivados, lo cual conduce a la consideracin de tres componentes moti-
vacionales que pueden estar vinculados con los tres componentes diferencia-
dos del aprendizaje autorregulado y que son los componentes de expectativa,
valor y afecto. El primer componente motivacional es el de expectativa, el cual
incluye las creencias del estudiante sobre su capacidad para desarrollar una
tarea. Respondera este componente a la pregunta: Puedo hacer esta tarea? El
segundo es el componente de valor, referido a las metas del estudiante y las cre-
encias sobre la importancia y el inters de la tarea. Respondera a la cuestin:
Por qu estoy haciendo esta tarea? Y, por ltimo, el componente afectivo, que
incluye las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Responde-
ra este componente a la cuestin: Qu sientes en esta tarea?
Posteriormente, Garcia y Pintrich (1994) presentan un modelo que preten-
de integrar los componentes cognitivos y motivacionales y as permitir descri-
bir cmo estos componentes pueden servir para regular la motivacin, la cog-
nicin y el aprendizaje en el aula (ver figura 4). Para ello, realizan dos
sugerencias. La primera es que se pueden utilizar los autoesquemas para cons-
truir modelos motivacionales y cognitivos del aprendizaje. La segunda, que los
estudiantes pueden regular su aprendizaje tanto con el uso de estrategias cog-
nitivas y metacognitivas como con el uso de estrategias motivacionales.
En su modelo presentan dos dominios generales, el motivacional y el cog-
nitivo, los cuales se relacionan a diferentes tipos de resultados. Dentro de
cada uno de estos dos dominios presentan, a su vez, dos constructos de orga-
nizacin general, que son los conocimientos/creencias y las estrategias. As, el
modelo de estos autores sugiere que al igual que hay unas estrategias cogni-
tivas que operan conjuntamente con el conocimiento de contenido de los
estudiantes para influir en el aprendizaje, tambin hay unas estrategias moti-
vacionales que operan conjuntamente con las creencias motivacionales y los
autoesquemas para influir en la conducta motivada, como es la eleccin, el
esfuerzo y la persistencia. Adems, dichas creencias y estrategias motivacio-
nales podran influir a su vez en la activacin y uso de estrategias cognitivas
y autorreguladoras.
Modelo heurstico del aprendizaje autorregulado (Boekaerts, 1996)
Boekaerts (1996, 1997) plantea el sistema autorregulador, dentro de su

modelo de autorregulacin de seis componentes, al cual hace referencia des-
COMPONENTES MOTIVACIONALES COMPONENTES COGNITIVOS
Creencias sobre la tarea y la clase. Conocimiento conceptual.

* orientacin de metas * conocimiento de contenido
* inters personal * conocimiento disciplinario
* normas de clase
Conocimiento
Autoesquemas. y creencias Conocimiento metacognitivo.
* afecto * respecto de las tareas
* temporalidad * respecto de las estrategias
* eficacia
* valor/centralidad
1 2
Estrategias motivacionales Estrategias cognitivas

* self-handicapping * repeticin
* pesimismo defensivo Estrategias * elaboracin
* autoafirmacin utilizadas para * organizacin
*estilo atribucional la regulacin
Estrategias reguladoras del
aprendizaje
* marcar-metas
* planificacin
* supervisin
3 4 * regulacin
Cantidad de esfuerzo Calidad del esfuerzo

*cuanta del esfuerzo * procesamiento profundo
Activacin del Resultados Activacin del

autoesquema/Reestructuracin conocimiento/reestructuracin
Eleccin Ejecucin acadmica
Persistencia 5 6
FIGURA 4. Componentes motivacionales y cognitivos de conocimiento, creencias,

estrategias y resultados (Modelo de Garcia y Pintrich, 1994, p. 129).
cribindolo como dos caras de la misma moneda. Una cara se refiere a la

autorregulacin cognitiva, la otra a la autorregulacin motivacional (ver figu-
ra 5). Segn la autora algunas de las caractersticas del modelo son:
AUTORREGULACIN
AUTORREGULACIN COGNITIVA AUTORREGULACIN MOTIVACIONAL
Estrategias de regulacin cognitiva Estrategias de regulacin motivacional

- representacin mental de metas de - representacin mental de la intencin
aprendizaje conductual
- diseo del plan de accin - enlace de la intencin conductual al
- supervisin del progreso y evaluacin plan de accin
de la consecucin de metas - mantenimiento del plan de accin ante
Metas obstculos y tendencias de accin
competitiva
- desplegar el plan de accin y la
intencin conductual
3 6
Estrategias cognitivas Estrategias motivacionales

- atencin selectiva - crear una intencin de aprendizaje
- decodificacin - procesos de enfrentamiento para alterar
- repeticin estresores y para reducir la emocin
- elaboracin negativa
- estructuracin Uso - atribuciones prospectivas y
- generacin de preguntas estratgico retrospectivas
- activacin de reglas(s)+aplicacin - evitacin del esfuerzo
- reparacin reaplicar una regla - utilizacin de recursos sociales
buscar una nueva regla
decidir que ninguna regla
est disponible
- procedimentalizar una destreza
2 5
Contenido de dominio Conocimiento metacognitivo y

- conceptual creencias motivacionales
Conocimiento - creencias, actitudes y valoraciones
- procedimental Conocim. relacionadas a tareas dentro de un
de dominio dominio
- concepciones errneas especfico - creencias sobre estrategias
- creencias sobre capacidad
- conocimiento inerte - orientacin a metas
1 4
FIGURA 5. Modelo de seis componentes del aprendizaje autorregulado

(Boekaerts, 1996, p. 103).
a) Consta de dos sistemas reguladores paralelos (cognitivo y motivacional).

b) Los diferentes componentes del repertorio cognitivo y motivacional
estn posicionados en tres niveles interactivos, nombrados como nive-
les de: conocimiento de dominio especfico, uso estratgico y metas.
c) El conocimiento superior localizado en cada uno de estos niveles es
diferencialmente efectivo para el nuevo aprendizaje que va a ocurrir.
Destaca esta autora que este modelo de seis componentes del aprendiza-
je autorregulado es un mecanismo heurstico y no un sumatorio de hallazgos
empricos, cuyos componentes estn establecidos para contar con los otros
en un modo complejo e interactivo. El sistema (meta)cognitivo se compone
de estrategias de regulacin cognitiva, estrategias cognitivas y contenido de
dominio. El sistema (meta)motivacional se compone de estrategias de regu-
lacin motivacional, estrategias motivacionales y conocimiento metacogniti-
vo y creencias motivacionales. La interaccin de dichos componentes es
necesaria para realizar una adecuada representacin de las metas acadmi-
cas, generar planes de accin alternativos y seleccionar los distintos tipos de
estrategias en funcin de la meta acadmica, el contexto y la informacin de
dominio especfico disponible.
Estructura de las fases cclicas y subprocesos del aprendizaje

autorregulado (Schunk y Zimmerman, 1998)
Aunque los autores no lo plantean como un modelo, Schunk y Zimmer-

man (1998) partiendo de una perspectiva socio-cognitiva establecen tres
fases cclicas que caracterizan los procesos autorreguladores y las creencias
que los acompaan. Consideran que no se puede establecer que un individuo
sea autorregulado o no, pues todos en una medida u otra autorregulamos
nuestro funcionamiento, es ms bien la cantidad y calidad de los procesos
que el individuo pone en juego en el transcurso de estas fases lo que determi-
na las formas efectivas de autorregulacin.
Las tres fases que plantea la estructura propuesta por estos autores son:
pensamientos previos, ejecucin o control volitivo y autorreflexin (ver figura
6). Dentro de la primera fase, Pensamientos Previos, se diferencian dos cate-
goras de procesos, los referidos al anlisis de la tarea y los referidos a las cre-
encias automotivacionales. La primera incluye el establecimiento de metas y
la planificacin estratgica y la segunda la autoeficacia, las expectativas de
resultado, el inters/valor intrnseco y la orientacin de metas. En la segunda
fase, Ejecucin o Control Volitivo, intervienen las categoras procesuales de
autocontrol y auto-observacin. El autocontrol se dirige hacia la focalizacin
de la tarea y la optimizacin del esfuerzo e incluye los procesos de autoins-
truccin, creacin de imgenes, focalizacin de la atencin y las estrategias de
tarea. La auto-observacin por su parte hace referencia al seguimiento que el
FIGURA 6. Adaptado de Schunk y Zimmerman (1998, p. 3) y Zimmerman (2000, p. 16).
individuo realiza sobre aspectos especficos de su propia ejecucin, las condi-

ciones que le rodean y los efectos que producen. Dentro de esta segunda cate-
gora se incluyen los procesos de autorregistro y autoexperimentacin. En la
tercera fase, Autorreflexin, se incluyen las categoras procesuales de autojui-
cio y autorreacciones. Dentro de los autojuicios se sitan los procesos de auto-
evaluacin y atribucin causal y dentro de las autorreacciones los procesos de
autosatisfaccin y las inferencias adaptativo-defensivas.
Todos estos modelos de forma general presentan una serie de plantea-
mientos sobre la consideracin de un modelo del aprendizaje autorregulado.
A continuacin intentaremos destacar algunos de los planteamientos que

ofrecen que resultan ms relevantes.
En primer lugar, el constructo de aprendizaje autorregulado est rela-
cionado no nicamente a los componentes cognitivos y metacogniti-
vos sino tambin con los afectivo-motivacionales. De esta forma,
segn Boekaerts (1996, p. 108)
... la autorregulacin cognitiva refiere a la regulacin del proceso de apren-
dizaje per se, mientras que la autorregulacin motivacional tiene que ver
con otros aspectos de la conducta, tales como inclinacin, sensibilidad,
eleccin, nivel y tiempo de implicacin y gasto de esfuerzo.
En segundo lugar, se considera que para ambos componentes el estu-

diante desempea un papel central como controlador de los procesos
anteriormente indicados, los cuales podran ser susceptibles de modi-
ficacin a travs de un adecuado entrenamiento.
Se establece un dinamismo en las relaciones entre los distintos tipos
de variables de forma que si, por ejemplo, una determinada variable
motivacional influye sobre la utilizacin de un tipo de estrategia, esta
a su vez puede nuevamente incidir en su nivel de motivacin, bien de
forma directa incidiendo sobre una determinada variable motivacio-
nal, bien de forma indirecta, a travs de los resultados obtenidos.
No se considera nicamente el saber hacer sino tambin el nivel de
conocimiento, lo cual incluye el conocimiento conceptual, el conoci-
miento sobre s mismo, el conocimiento estratgico o el conocimiento
sobre el tipo de tarea/materia y situacin.
La retroalimentacin se establece como elemento clave del proceso.
As, el establecimiento de metas es seguido de la puesta en juego de
distintos tipos de actividades que permitan alcanzar dichas metas,
todo lo cual es acompaado de forma paralela por un proceso de eva-
luacin. Para ello se utilizarn una serie de criterios que pueden ser
tanto internos (metas) como externos (ejecucin de otros). Es dicha
evaluacin, en base a ambos tipos de criterios, la que favorece la retro-
alimentacin que permitir, si es el caso, establecer tanto las adapta-
ciones o redefiniciones oportunas como el incremento de los diversos
tipos de conocimiento sobre s mismo, el proceso y los elementos que
incluye.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Cuando se trata el tema del aprendizaje y estudio de los estudiantes habi-

tualmente se asocia a su vertiente de resultado, e incluso ms especficamen-
te, a los resultados cuantitativos. Se obvia, sin embargo, su referencia al pro-
ceso, y ms especficamente a cmo dicho aprendizaje se gestiona. El con-

cepto de aprendizaje autorregulado surge ante la necesidad de hacer referen-
cia a dicho proceso, a la vez que integrar las variables y componentes que tra-
dicionalmente desde la investigacin se venan abordando de forma aislada.
En este sentido, la consideracin del aprendizaje autorregulado no hace
tanto referencia al qu aprender como al cmo aprender. Pero adems, se
considera que el aprendizaje no es nicamente el camino, sino tambin la
meta. Se procura con ello preparar a los estudiantes para el presente, de
forma que puedan adquirir los aprendizajes necesarios y establecidos en los
curricula y desarrollarse como personas, pero tambin para el futuro, dotn-
dolos de las herramientas necesarias para afrontar los cambios casi perma-
nentes que ya en la actualidad se producen en los distintos mbitos de la
sociedad.
Desde el planteamiento del aprendizaje autorregulado tambin se da pie

al afrontamiento de una de las mayores controversias existentes en el siste-
ma educativo actual, que no es otra que la referida al fracaso escolar. Para
ello, se postula que el mayor nfasis no se site en la transmisin a nuestros
alumnos de contenidos de tipo conceptual sino en el aprender a aprender.
Adems, con esto, estaremos evitando los sentimientos de frustracin de
muchos de ellos.
Otro de los aspectos a afrontar desde el aprendizaje autorregulado es la

ruptura de la falsa creencia de que la clave de ensear a aprender est en que
los alumnos hagan resmenes, esquemas o subrayados, ofertndose de ese
modo nuevamente una prctica reproductiva. Por el contrario, se pretende
enfatizar el autntico protagonismo del estudiante en la planificacin, super-
visin y regulacin cognitiva, conductual y afectivo-motivacional de su proce-
so de aprendizaje, para lo cual han de ser dotados de las estrategias ms bsi-
cas que le sirvan de herramientas en dicho proceso, pero teniendo en cuenta
que dichas herramientas no han de ser nicamente cognitivas sino que tam-
bin pueden ser conductuales o afectivo-motivacionales. Haciendo una analo-
ga, el aficionado al baloncesto puede nicamente preocuparse por el resulta-
do de su equipo, pero el que se considera un entendido o un profesional ha de
ir ms all del resultado y ha de cuestionarse el porqu su equipo ha ganado o
perdido. Tal vez el resultado se haya debido a las capacidades de sus jugado-
res, que en caso de derrota han de ser obligatoriamente optimizadas. Pero
tambin los ms grandes equipos pueden perder cuando su estado afectivo y
motivacin no son los adecuados, o cuando el entorno o condiciones en el que
se ha celebrado el encuentro no ha sido el ms apropiado para su juego. E
incluso ante la victoria han de extraerse las conclusiones que les permitan
seguir en la misma lnea, entre las cuales probablemente estar la de disfrutar
del mero hecho de jugar, o en nuestro caso el de aprender.
Finalmente, una de las aportaciones ms importantes del planteamiento

del aprendizaje autorregulado es el de considerar el verdadero protagonismo
del estudiante, el cual se incrementa a medida que progresa en el sistema edu-

cativo. Dicho protagonismo, no obstante, se ha de apoyar en la labor del profe-
sor como mediador que ha de ensear a aprender. Es este un planteamiento en
el que se sustituye el nfasis en la multitud de asignaturas por el nfasis en el
proceso de construccin y humanizacin. Todo lo cual forma parte de un ms
amplio proceso de ensear a vivir, procurando para ello el desarrollo no solo
intelectual sino tambin el personal, social y emocional de nuestros alumnos.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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7PMWFSOEJDF
Captulo 2
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
En toda situacin instruccional se procura la construccin del conoci-
miento del alumno, pero dicha construccin del conocimiento va a depender
de una serie de variables que la determinan. Entre ellas podemos destacar las
demandas de la tarea, los conocimientos previos del estudiante, sus motiva-
ciones, sus creencias, actitudes, atribuciones, expectativas, percepciones que
tiene de la institucin, del profesor, de sus actuaciones y de las estrategias de
aprendizaje que utiliza. Por todo ello, es evidente que la clave del aprendiza-
je no reside tanto en las actividades del profesor, sino ms bien en las activi-
dades del alumno mientras aprende, y especialmente, en los procesos y estra-
tegias que pone en marcha en el acto de aprender (Beltrn, 1993).
En relacin con el aprendizaje autorregulado, del cual tratamos en el
captulo anterior, no se puede decir que un estudiante es autorregulado o no,
pues toda persona autorregula su funcionamiento en algn sentido. Lo que
realmente diferencia las formas efectivas de autorregulacin es la cantidad y
la calidad de los procesos autorreguladores utilizados para alcanzar las
metas. A este respecto la investigacin relacionada con las estrategias de
aprendizaje ha puesto en evidencia las limitaciones que tienen algunos estu-
diantes al enfrentarse a la resolucin de determinadas tareas. En muchas
ocasiones, dichas limitaciones no estn relacionadas tanto con carencias o
deficiencias cognitivas como con deficiencias en cuanto a planificacin,
supervisin, revisin de la tarea, organizacin del ambiente de aprendizaje,
eleccin inadecuada de la estrategia a emplear, su utilizacin, etc. Es decir,
que pese a disponer de los recursos cognitivos adecuados su aprendizaje
puede no desarrollarse de forma ptima, lo cual conduce a resultados por
debajo de lo deseado.
Es por ello que a travs de las estrategias de aprendizaje lo que se preten-
de es lograr un verdadero aprender a aprender que aporte una visin mucho
ms amplia y de conjunto que la mera aplicacin de un determinado tipo de
estrategia. El aprender a aprender tiene un sentido muy denso y puede tener
diferentes lecturas (Beltrn, 1993; Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith,

1986):
a) En primer lugar, puede referirse a aprender habilidades, en oposicin a
aprender contenidos. El aprendizaje de contenidos concretos se agota
en el acto mismo de aprenderlos, sin embargo el aprender habilidades
para aprender contenidos se extiende a todos los contenidos posibles.
b) Como adquisicin de una serie de principios o reglas generales que
permiten resolver problemas de cualquier tipo, frente al aprendizaje
de solucin de problemas especficos y concretos.
c) Relacionado a la autonoma o autocontrol del individuo sobre sus acti-
vidades de aprendizaje.
d) Como saber estratgico, adquirido a lo largo de sus experiencias de
aprendizaje, que permite al alumno suficientes garantas de xito y
que, a la vez, resulta gratificante para el propio individuo.
2. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS
El estudio de las estrategias presenta como primera dificultad su defini-

cin y delimitacin. Algunos autores, como por ejemplo Schmek (1988, p. 5),
caracterizan las estrategias como una secuencia de procedimientos que con-
ducen al aprendizaje y los procedimientos especficos dentro de esta secuencia
se llaman tcticas de aprendizaje. Por otro lado, estn las destrezas, que son
habilidades del individuo desarrolladas a travs de la prctica y que son ti-
les como herramientas cognitivas. Siendo tanto las estrategias como las tc-
ticas conscientes y orientadas a un fin, mientras que las destrezas implican
nicamente accin al servicio de las primeras. Considera este autor el apren-
dizaje como un subproducto del pensamiento. As, la calidad del resultado
del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos,
de forma que el trazar una raya por debajo de un texto es menos eficaz que
reestablecer el significado de una frase con las propias palabras. Tambin nos
seala que la estrategia es un mecanismo de nivel superior al de la tctica,
pero que trabajan conjuntamente para producir un resultado de aprendizaje.
La eleccin que haga el estudiante de la tctica viene guiada por su estrategia
y esta eleccin determinar el resultado de aprendizaje. Sin embargo, esta
diferenciacin en muchas ocasiones no se respeta y por ello se habla de estra-
tegia cuando en realidad se est refiriendo a una tctica.
Para Beltrn (1996) adems de la diferencia entre estrategia y tcnica (o
tctica) tambin es necesario diferenciar ambos trminos de los procesos. De
este modo, se utilizara el trmino proceso
... para significar la cadena general de macro-actividades u operaciones
mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin,
comprensin, adquisicin, reproduccin o transfer Se trata de activi-

dades hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables
(p. 94).
Se podran representar los procesos, estrategias y tcnicas a lo largo de

una dimensin que ira de mayor a menor visibilidad. Un claro ejemplo es el
aportado por Beltrn al referirse a la organizacin de la informacin (como
estrategia), para lo cual se recurre al resumen (como tcnica), todo lo cual da
lugar a la comprensin (como proceso) de dicha informacin.
De forma ms general nos encontrarnos con la caracterizacin de Derry y
Murphy (1986) de las estrategias como un conjunto de procedimientos o pro-
cesos mentales empleados por un individuo en una situacin particular de
aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos, o la de Mayer
(1988) como cualquier actividad utilizada por el estudiante durante su pro-
ceso de aprendizaje con el fin de optimizarlo.
Segn Weinstein y Mayer (1986) las estrategias son aquellas conductas y
pensamientos que un sujeto utiliza durante el aprendizaje y que influyen en
los procesos de codificacin y facilitan la adquisicin y recuperacin de nuevo
conocimiento. Citan expresamente la repeticin, elaboracin y organizacin.
Garcia y Pintrich (1994) recurren a los autoesquemas como organizacio-
nes cognitivas de las autocreencias, incorporando dentro de estas organiza-
ciones cognitivas los planes generales de accin para establecer estos selves.
Se basan para ello en que, si los individuos tienen autoconceptos particula-
res, tambin deben tener algunas nociones implcitas de cmo lo han logra-
do, de cmo lo pueden mantener o de cmo lo podrn lograr. As, los indivi-
duos intentarn conseguir o mantener selves positivos y evitar selves
negativos a travs del uso de varias estrategias motivacionales, cognitivas y
metacognitivas (ver figura 4, p. 35). Estas estrategias son aprendidas y hay
siempre la posibilidad de que los alumnos cambien activamente sus estrategias
en funcin tanto de factores personales como contextuales y de que aprendan
nuevas estrategias (p. 135).
Ya en nuestro pas y de forma ms completa, para Monereo (1991; Mone-
reo y Clariana, 1993), las estrategias de aprendizaje son actos intencionales,
coordinados y contextualizados, que consisten en la aplicacin de una serie
de mtodos y procedimientos que median entre la informacin y el sistema
cognitivo, con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje.
Por su parte, Beltrn (1993) describe las estrategias como actividades u
operaciones mentales, empleadas para facilitar la adquisicin de conoci-
miento, que son directa o indirectamente manipulables y que tienen un
carcter intencional y propositivo. Las estrategias de aprendizaje pueden ser
consideradas como un conjunto de procesos o actividades utilizadas por el
estudiante de cara a facilitar el procesamiento, la organizacin, el almacena-
miento y la recuperacin de la informacin que tiene que aprender, a la vez
que planifica, regula y evala esos procesos en funcin del objetivo previa-
mente trazado o exigido por la tarea. As, se caracterizan las estrategias prin-
cipalmente por (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega y
Garca, 1995):
a) Ser actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para
mejorar el aprendizaje.
b) Tener carcter intencional o propositivo, implicando por ello un plan
de accin que el sujeto pone en marcha a la hora de aprender.
Dada la dificultad de ofrecer una definicin consensuada entre todos los
tericos e investigadores, se puede ofrecer una serie de connotaciones o
aspectos caractersticos. Tres connotaciones esenciales del concepto de estra-
tegia son de forma jerarquizada y por este orden (Garner, 1988):
Determinacin de una meta u objetivo claramente identificable. Es
decir, la estrategia es un concepto relativo e ininteligible en s mismo
si no se hace referencia explcita a objetivos cognitivos mnimamente
delimitados.
Hace referencia al control de la actividad cognitiva por parte del
aprendiz. As pues, existe cierto grado de deliberacin y flexibilidad
relacionada con la seleccin, planificacin y evaluacin personal de la
actividad estratgica a partir y dependiendo de la meta perseguida. Lo
cual a su vez comportara actividad metacognitiva.
Se produce una articulacin de las diferentes fases, de forma que no
consiste en eventos nicos, sino como una sucesin de eslabones o
submetas conectados entre s. Es sta una caracterstica comentada
por todos los autores, pero que es la menos conocida.
Por su parte, Garca Ros, Clemente y Prez Gonzlez (1994) destacan en
la conceptualizacin de las estrategias de aprendizaje una serie de aspectos,
como son:
Las estrategias son procedimientos planificados, encargados de selec-
cionar y organizar los mecanismos cognitivos y metacognitivos para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje, globales o especficas.
El aprendizaje de una estrategia concreta puede afectar al estado afec-
tivo y motivacional del sujeto, o a la manera en cmo selecciona,
adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento.
Pueden ser aprendidas hasta un cierto grado de automaticidad, siendo
generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente empleadas
en las actividades.
Necesitan ser usadas con flexibilidad, considerando el contexto de las
situaciones concretas de enseanza-aprendizaje.
Se consideran como una secuencia de actividades ms que como un

hecho aislado, esto es, se precisa adquirir tanto los procesos compo-
nentes de la secuencia como la rutina necesaria para organizar estos
mismos procesos.
Pese a que han sido varios los intentos de clarificar la diversidad de tr-
minos utilizados, sigue existiendo cierta dificultad a la hora de diferenciar en
una situacin de enseanza/aprendizaje entre lo que constituye el aprendiza-
je de una estrategia y lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o tcti-
ca de aprendizaje, no existiendo en muchos casos un acuerdo unnime sobre
si un determinado procedimiento constituye una estrategia o bien una tcni-
ca o tctica de estudio al servicio de una estrategia. La solucin a este pro-
blema de distincin no parece encontrarse en las conductas que el estudian-
te desarrolla durante la realizacin de una tarea, sino ms bien en la causa
que origina dichas conductas. Toda estrategia ha de responder a por lo menos
un objetivo que la haya provocado, siendo en realidad toda estrategia un ins-
trumento que puede ser ms o menos adecuado, pero que est al servicio de
una determinada meta y por tanto otorga un papel activo al estudiante. Es de
este aspecto de donde se desprende la necesidad de actividad metacognitiva
involucrada en toda estrategia. Este planteamiento parte de la consideracin
de las estrategias como operaciones genricas bajo el control del alumno, en
las que ste, de forma intencional, articula sus fases en la consecucin de la
meta previamente establecida. Sin embargo, estas mismas operaciones tam-
bin podran llevarse a cabo de forma automtica, mediada por la actividad e
incluso de nica aplicacin en un campo restringido.
3. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Existen diferentes clasificaciones de estrategias de aprendizaje basndo-

se en el concepto y definicin de los distintos autores. Nosotros, en una pri-
mera aproximacin, nos centraremos nicamente en las ms tradicional-
mente consideradas como ms relevantes.
Kirby (1984) plantea lo que podra considerarse como un continuo desde
las microestrategias a las macroestrategias. Las microestrategias son ms
especficas de cada tarea y relacionadas a conocimientos y habilidades con-
cretas, y que por ser ms prximas a la ejecucin son ms susceptibles de ins-
truccin, a la vez que menos generalizables a otros problemas o tareas nue-
vas. Mientras que las macroestrategias son menos concretas, ms
relacionadas a diferencias culturales y estilsticas, y por ello ms difciles de
modificar mediante la instruccin, y ms generalizables.
Una de las clasificaciones ms citadas es la propuesta por Danserau (1985).
Este autor diferencia entre estrategias de aprendizaje primarias y secundarias
o de apoyo. Las estrategias primarias son las que operan directamente sobre el
material e incluyen la comprensin-retencin y la recuperacin-utilizacin del

conocimiento contenido en dicho material. Las estrategias secundarias o de
apoyo son las encargadas de mantener un clima cognitivo adecuado, haciendo
referencia a la elaboracin de objetivos y programacin de metas, al control de
la atencin y a la evaluacin del proceso de aprendizaje.
En relacin con los distintos tipos de estrategias, Nisbet y Shucksmith
(1986), a partir de las aportaciones de, entre otros, Kirby (1984) y Brown
(1974), sugieren como alternativa a las clasificaciones clsicas una jerarqua
de estrategias, donde la estrategia central se caracteriza por implicar a las acti-
tudes y motivaciones, y ocupara el lugar ms alto. A continuacin, se encon-
traran las macroestrategias, que se adecuaran a la clasificacin de Kirby
(1984), incluyendo actividades de control (adecuar continuamente los esfuer-
zos, respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propsitos iniciales),
comprobacin (verificar la realizacin y los resultados), revisin (la modifica-
cin de los objetivos, o incluso el establecimiento de otros nuevos) y evalua-
cin (tanto de la ejecucin como de los resultados finales). Y, por ltimo, se
encontraran las microestrategias, definidas tambin a partir de las aportacio-
nes de Kirby, incluyendo actividades tales como la formulacin de cuestiones
(establecer hiptesis, objetivos de la tarea, identificar la audiencia, relacionar
la tarea a trabajos previos) y la planificacin (determinar las tcticas a emple-
ar, la temporalizacin, qu habilidades fsicas o mentales son necesarias...).
Para Jones (1986) existen tres tipos de estrategias: las estrategias de codi-
ficacin (nombrar, repetir, elaborar ideas clave de un texto), generativas
(parafrasear y elaborar el material por medio de analogas, metforas o infe-
rencias) y constructivas (razonamiento, transformacin y sntesis).
Una de las clasificaciones que ha dado origen a mayor nmero de traba-
jos de investigacin debido, entre otras cosas, a su carcter descriptivo y a sus
intentos de crear programas de instruccin especficos para cada una de
ellas, ha sido la taxonoma de Weinstein y Mayer (1986). Tras reformularla en
distintas ocasiones, ha dado lugar a ocho categoras de estrategias, cada una
de las cuales incluira procedimientos y mtodos destinados a favorecer los
procesos de codificacin, de cara a facilitar el aprendizaje del alumno. Las
categoras que proponen son:
a) Estrategias de repeticin para tareas bsicas de aprendizaje. tiles para
seleccionar y adquirir la informacin situndola en la memoria de tra-
bajo, consistiendo bsicamente en repetir o nombrar los distintos
tems de una lista que deseamos aprender.
b) Estrategias de repeticin para tareas complejas de aprendizaje. Supone
un nivel de procesamiento no tan superficial como el anterior. Estn
relacionadas a los procesos de seleccin y adquisicin de informacin.
En el primer caso el objetivo es ayudar al estudiante a prestar atencin
a los aspectos ms importantes de la tarea de aprendizaje y, en el
segundo, asegurar que el material estudiado se transfiera a la memo-

ria de trabajo para su estudio posterior.
c) Estrategias de elaboracin para tareas simples de aprendizaje. Se rela-
cionan con la construccin de asociaciones internas entre dos o ms
tems incluidos en el material objeto de aprendizaje y son estrategias
que se pueden emplear en el aprendizaje serial, de pares asociados o de
listas de recuerdo libre (p. e. formar una frase, formar una imagen
mental que asocie dos o ms tems).
d) Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje. Se
encargan de los procesos de integracin de la nueva informacin con
los conocimientos previos del estudiante (p. e. resumir, toma de notas
generativa o crear analogas).
e) Estrategias de organizacin para tareas simples de aprendizaje. Son res-
ponsables del recuerdo de informacin e implican la transformacin
de la informacin en una nueva forma distinta de la original para faci-
litar el recuerdo (p. e. clasificar o agrupar).
f) Estrategias de organizacin para tareas complejas de aprendizaje. Sus
objetivos son la seleccin de la informacin, su organizacin y la cons-
truccin de relaciones entre las ideas disponibles en la memoria de tra-
bajo (p. e. estrategias espaciales como los esquemas, redes conceptua-
les o mapas conceptuales).
g) Estrategias de control de la comprensin. Se ocupan de los propios pro-
cesos de conocimiento y elaboracin de la informacin. Se relacionan
directamente con la metacognicin, conllevando la planificacin y
establecimiento de metas, la regulacin del propio proceso de elabora-
cin, evalundolo y modificndolo en funcin de los resultados del
aprendizaje que se van obteniendo y de la retroalimentacin, y la eva-
luacin final de la propia actuacin.
h) Estrategias afectivas. Ayudan al estudiante a prestar atencin y mante-
nerla sobre los estmulos de aprendizaje, controlar su nivel de ansie-
dad, establecer y mantener su motivacin y repartir el tiempo de
forma eficaz. Es decir, se relaciona a cualquier estrategia que favorez-
ca un entorno de aprendizaje agradable.
Una de las clasificaciones ms completas es la de Beltrn (1993). Distin-
gue este autor, por un lado, las Estrategias Cognitivas y por otro las Estrategias
Metacognitivas. Dentro de las Estrategias Cognitivas se encuentran las corres-
pondientes a los procesos de: 1. Sensibilizacin, dentro de las cuales se dis-
tinguen a su vez las de motivacin (atribucin causal, bsqueda de xito...),
de actitudes (formacin, cambio, mantenimiento) y de emocin (control
emocional); 2. Atencin (atencin global, selectiva, sostenida); 3. Adquisicin
(seleccin, repeticin, organizacin, elaboracin); 4. Personalizacin (creati-
vidad, pensamiento crtico, autorregulacin); 5. Recuperacin (bsqueda

dirigida, bsqueda al azar...); 6. Transfer (de alto nivel, de bajo nivel); y 7. Eva-
luacin (inicial, final, normativa, criterial...). Dentro de las Estrategias Meta-
cognitivas distingue: Conocimiento (de la persona, tarea y estrategia) y con-
trol (planificacin, regulacin y evaluacin).
Despus de todo lo visto en este punto, podemos llegar a la conclusin de
que las distintas propuestas no son opuestas sino que tienen gran nmero de
puntos en comn, distinguindose como distintos puntos de vista sobre una
misma realidad (Garca Ros, Clemente y Prez Gonzlez, 1994). As, por
ejemplo, las estrategias de repeticin y elaboracin definidas por Weinstein y
Mayer formaran parte de las microestrategias de Kirby o de las estrategias
primarias de Dansereau. Mientras que las de control y afectivas, se relacio-
naran a las macroestrategias y estrategias de apoyo.
Nosotros intentaremos agrupar las tradicionalmente consideradas estra-
tegias de aprendizaje con la consideracin de las estrategias de aprendizaje
dentro del aprendizaje autorregulado (ver figura 1), lo cual supone tener en
cuenta el mbito motivacional, es decir, la utilizacin de aquellas estrategias
que permitirn al individuo regular su propia motivacin y afectividad.
Tambin es necesario hacer constar que el conocimiento de todas estas
estrategias puede diferir de su uso, pues los estudiantes pueden conocerlas y
no utilizarlas, o bien producirse un fallo de transfer desde su entrenamiento
formal sobre la utilizacin de estrategias a los dominios fuera del contexto
del entrenamiento. As pues, el conocimiento sobre estas estrategias es nece-
sario, pero no suficiente (Garcia y Pintrich, 1994; Schneider y Pressley, 1989).
Se precisa que los estudiantes se autorregulen y estn motivados para utilizar
ese conocimiento.
Finalmente, destacar que los datos proporcionados sugieren que la utili-
zacin de estrategias es predictor del rendimiento en las distintas reas y
tareas y, por tanto, son esenciales para el rendimiento acadmico general de
los estudiantes (p. e. Zimmerman y Martnez-Pons, 1988, 1990).
3.1. Estrategias cognitivas

El tipo de estrategias del que nos ocupamos en primer lugar es el que com-
prende aquellas actividades que el estudiante utiliza para el procesamiento de
la materia y que conducen directamente a los resultados del aprendizaje,
entendiendo estos resultados en trminos de cambios en el conocimiento base
del estudiante. Este tipo de estrategias se corresponde con las microestrate-
gias de Kirby (1984) y las estrategias primarias de Dansereau (1985).
Se considera que el alumno realiza un aprendizaje significativo cuando
sita la nueva informacin, de una forma coherente, en su sistema cognitivo.
A su vez, la forma en la que trate esa nueva informacin vendr determinada
ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS
E. METACOGNITIVAS E. DE CONTROL Y E. MOTIVACIONALES

GESTIN DE LOS
RECURSOS
Planificacin Supervisin Regulacin
Estrategias Cognitivas -Tiempo - Autoconcepto/

-Repeticin -Concentracin autoestima
-Seleccin -Entorno - Expectativas
-Organizacin -Esfuerzo - Metas
-Evaluacin -Persistencia - Atribuciones
-Ayuda - Inters/valor
FIGURA 1. Estrategias que intervienen en la Autorregulacin del Aprendizaje.
por el tipo de estrategias que el alumno emplee. As pues, las estrategias que
el alumno emplee influyen sobre cmo procesa la informacin y el tipo de
aprendizaje a que da lugar.
Segn Pintrich y De Groot (1990) las estrategias cognitivas constituyen
uno de los componentes del aprendizaje autorregulado, el cual los estudian-
tes utilizan para aprender, recordar y comprender el material. Para Boekaerts
(1996) el trmino estrategia cognitiva es usado para referirse a los procesos
cognitivos y la conducta que los estudiantes utilizan durante las experiencias
de aprendizaje para completar una asignacin o realizar una meta implicada
en la tarea acadmica.
Diferentes tipos de estrategias cognitivas han sido discutidos en la litera-
tura. Siguiendo el trabajo de Weinstein y Mayer (1986), podemos considerar
las estrategias de repeticin, elaboracin y organizacin que estn relaciona-
das a la ejecucin acadmica en la clase. Estas estrategias pueden ser aplica-
das a tareas simples de memoria (recordar palabras, listas, informacin, etc.)
o a tareas ms complejas que requieren comprensin de la informacin

(comprensin de un texto) y no nicamente recordarla. Otros investigadores
han utilizado categorizaciones diferentes para agrupar diversas estrategias
que se solapan parcialmente (p. e., Entwistle, 1995; Marton, 1988; Pask, 1976;
Schmeck y col., 1991; Vermunt y Verloop, 1999).
3.1.1. Estrategia de repeticin
Esta estrategia consiste en la pronunciacin, nombramiento o repeticin

de los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara,
pues, de un mecanismo de memoria que activa los materiales de informacin
para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la
memoria a largo plazo (Beltrn, 1993). Constituye una estrategia empleada
habitualmente en aquellas tareas que requieren una memorizacin mecnica
de la informacin que se va a aprender.
La utilizacin de este tipo de estrategias ayuda al estudiante a recordar de
forma literal la informacin importante de listas o textos y mantenerla activa
en la memoria de trabajo, pero no facilitan la comprensin profunda de la
materia ni la adquisicin de nueva informacin por la memoria a largo plazo.
Esto es debido a que estas estrategias por s solas no contribuyen a la cons-
truccin de conexiones internas entre la informacin, ni tampoco a su inte-
gracin con los conocimientos previos.
As pues, estas estrategias de memoria son de gran ayuda para el estu-
diante cuando lo nico que se le exige es recordar una determinada informa-
cin, carente de significado, durante un periodo corto de tiempo (Mayer y
Cook, 1980). Pero la mayor parte de las tareas con las que el alumno se debe
de enfrentar exigen ms que el simple recuerdo, y sobre este aspecto la inves-
tigacin sobre el uso estratgico y el procesamiento de la informacin sugie-
re que los estudiantes ganan un nivel de comprensin ms profundo cuando
utilizan las estrategias de organizacin y elaboracin. As, las estrategias de
repeticin no parecen muy efectivas para ayudar al estudiante a incorporar la
nueva informacin en los esquemas existentes en la memoria a largo plazo
(Garcia y Pintrich, 1994; Weinstein y Mayer, 1986).
De cara a la integracin y conexin de la nueva informacin en el conoci-
miento previo, las estrategias de elaboracin y organizacin parecen mucho
ms tiles. Los estudiantes que usan estrategias cognitivas como la organiza-
cin o la elaboracin procesan el contenido a un nivel ms profundo y es ms
probable que la puedan recuperar y utilizar posteriormente. Por el contrario,
los estudiantes que no utilizan ninguna estrategia para ayudar a codificar la
informacin, o simplemente utilizan rutinariamente estrategias de repeti-
cin, parecen procesar la informacin a un nivel ms superficial y no recu-
peran ni transfieren adecuadamente a otras tareas dicha informacin (Pin-
trich y De Groot, 1990; Pintrich, Roeser y De Groot, 1994).
El aspecto ms positivo de las estrategias de repeticin es que su utiliza-

cin puede constituir un primer paso para la utilizacin de estrategias ms
complejas. Este carcter ms primitivo de las estrategias de repeticin se
aprecia claramente al ser las que ms fcil y precozmente son adquiridas por
los estudiantes.
3.1.2. Estrategia de seleccin
En la mayora de los materiales que el alumno ha de aprender, la informa-

cin que se le proporciona es tan grande que resulta casi imposible retenerla
toda. Por ello, el alumno necesita algn procedimiento que le permita separar
la informacin que necesita de aquella que no necesita por resultar irrelevante,
reiterativa o confusa. Las estrategias de seleccin (Beltrn, 1993, 1996) o esen-
cializacin (ver p. e., Hernndez y Garca, 1991) tienen como funcin principal
seleccionar la informacin que resulta ms relevante, con la finalidad de facili-
tar su procesamiento y as su posterior comprensin. En su ausencia el alum-
no se limitara a almacenar memorsticamente dicha informacin para luego
reproducirla lo ms fielmente posible al original presentado previamente.
La seleccin implica que el alumno realice sobre un texto, en primer
lugar, un proceso de anlisis que relacione y compare las distintas ideas que
aparecen en dicho texto y, posteriormente, un proceso de sntesis, que le per-
mita separar lo relevante de lo irrelevante. Para la realizacin de dichas acti-
vidades el estudiante tambin puede disponer de ayudas externas al texto y al
propio alumno como son los objetivos y la informacin proporcionada por el
profesor, el tipo de letra y la utilizacin de temas y subtemas. El vistazo ini-
cial, el subrayado, el estudiar determinadas partes ms cuidadosamente que
otras, el resumen, el esquema y la seleccin de la idea principal son algunas
de las tcnicas que contribuyen a desarrollar la estrategia de seleccin.
3.1.3. Estrategia de organizacin
Un tercer tipo de estrategia cognitiva, a medio camino entre las ms sen-

cillas y la de elaboracin, lo constituye la estrategia de organizacin. Este
tipo de estrategia permite estructurar la informacin presentada, para lo cual
se analiza dicha informacin, se seleccionan las ideas ms importantes o ade-
cuadas para un determinado objetivo (pues complementa a las de seleccin),
se construyen conexiones y jerarquizaciones entre sus partes y se integran
posteriormente en un todo coherente y significativo. Se logra con todo ello
establecer conexiones internas entre los elementos que componen los mate-
riales de aprendizaje, transformando la informacin en otro formato que
facilita su comprensin y asimilacin.
Se puede diferenciar entre estrategias de organizacin simples y estrate-
gias de organizacin complejas. Las estrategias de organizacin simple se
utilizan para facilitar el aprendizaje de un material poco significativo, utili-

zando para ello una estructura de significado externa que sirve de apoyo o
andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle un nuevo significado. Esa
estructura externa aporta su propio significado al material que debe apren-
derse, sin que ello suponga que resulta ms significativo.
En segundo lugar distinguamos las estrategias de elaboracin complejas
entre las cuales destaca el uso de analogas y modelos, por un lado, y, por otro,
el conjunto de tcnicas utilizadas para la elaboracin de un texto escrito,
como puede ser la elaboracin de resmenes. Dentro de las tareas ms com-
plejas se incluye el anlisis de la estructura de los textos (la seleccin de las
ideas principales y secundarias, as como las relaciones entre ellas), a partir de
la cual se puede realizar la elaboracin de tablas y esquemas, la organizacin
del material y la identificacin de la estructura textual. Entre las representa-
ciones grficas tiles para organizar las ideas se encuentran los esquemas, las
pirmides, los cuadros de doble entrada, los mapas conceptuales, etc.
Otras tcnicas organizativas son el subrayado y el resumen. Para que el
subrayado sea considerado como medio para una estrategia organizativa, ha
de suponer la puesta en marcha de procesos generativos y constructivos de
bsqueda de ideas y de relaciones entre ellas, de otra forma sera utilizado
como una estrategia ms de tipo mecnico. El resumen puede ser considera-
do como una tcnica de organizacin, o bien como una tcnica de elabora-
cin, dependiendo de si en su conceptualizacin incorporamos o no ideas o
conocimientos que no aparecen explcitamente en el texto.
3.1.4. Estrategia de elaboracin
En cuarto lugar se encuentra la estrategia de elaboracin, a travs de la

cual se pretende almacenar la informacin trabajando sobre ella para
ampliar o incrementar su significado. As, su objetivo es la facilitacin de la
integracin de la nueva informacin con aqulla que el estudiante posea pre-
viamente. La elaboracin conecta los materiales de aprendizaje con los cono-
cimientos previos, situndolos en estructuras de significados ms amplias.
Es esta la forma de llevar acabo un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976),
no mecnico y llegar a alcanzar una comprensin profunda del material obje-
to de estudio.
Para Beltrn (1993) la elaboracin establece conexiones externas (rela-
ciona la nueva informacin con la vieja) mientras que la organizacin esta-
blece conexiones internas (relaciona los datos informativos unos con otros).
As pues, la elaboracin aade algo nuevo a la informacin que se est apren-
diendo, de cara a acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se
aprende. Se incluyen aqu tcnicas como la toma de notas generativa (distin-
ta a la toma de notas pasiva), la reelaboracin de los apuntes, la creacin de
analogas, la formulacin de preguntas e hiptesis, el explicar a otro las ideas
del material a aprender, los esquemas, resmenes del material a aprender,

diagramas y mapas conceptuales, y preguntar y responder cuestiones (Weins-
tein y Mayer, 1986).
La realizacin de resmenes, en ocasiones, es considerada una tcnica de
estructuracin por lo cual se le sita dentro de la estrategia organizativa. Sin
embargo, Weinstein y Mayer (1986) consideran que se trata de una tcnica de
elaboracin, debido a que implica un trabajo de creacin del alumno, el cual
debe seleccionar la informacin ms relevante, relacionarla y darle una
nueva estructura.
Adems de estos cuatro tipos de estrategias cognitivas otros autores han
planteado la consideracin de otros tipos de estrategias dentro de este grupo,
como es el caso de la Estrategia de Aplicacin y la Estrategia de Pensamiento
Crtico, pero sin embargo han recibido un menor apoyo. A travs de la estra-
tegia de aplicacin el estudiante intenta buscar la relevancia y las relaciones
del conocimiento adquirido con respecto al mundo real y as poder utilizarlo.
Esto lo logra a travs de actividades como son el pensar en ejemplos y apli-
caciones prcticas, el comparar la informacin con las propias experiencias
personales (Schmeck, Geisler-Brenstein y Cercy, 1991), todo lo cual permiti-
r al estudiante interpretar las experiencias y los problemas en dicha materia
o tarea haciendo uso de lo que ya ha aprendido.
Con respecto a la estrategia de pensamiento crtico, sta permite al estu-
diante seguir el pensamiento del autor del texto, del profesor o de un compa-
ero, a la vez que establece sus propias conclusiones y opiniones, basndose
para ello en hechos y argumentos propios, lo cual le permite no tener que
aceptar algo escrito o dicho. Esto lo lograra a travs de actividades como la
de formar sus propias interpretaciones y opiniones, dando lugar a juicios de
la informacin presentada, o contrastando las opiniones de otros con la pro-
pia informacin (Paul, 1987).
Con respecto a todas estas estrategias podemos plantear, como lo hemos
hecho con respecto a la mayora, una serie de tcnicas que las concretan. Sin
embargo, desde nuestro punto de vista la mayora de estas tcnicas no pue-
den ser referidas nicamente a un nico tipo de estrategia, debiendo consi-
derarse, para referir la tcnica especfica a un u otro tipo de estrategia, el uso
que el estudiante hace de ella. Esto lo podemos observar ms claramente con
un ejemplo, como el del resumen. El resumen, dependiendo del uso que el
estudiante pueda hacer de l, ser utilizado de una forma ms prxima a un
u otro tipo de estrategia, de modo que puede ser utilizado para reproducir
citas textuales de ciertas partes del tema que el estudiante considera oportu-
nas, para memorizar la informacin relevante del tema, para establecer rela-
ciones internas entre la informacin presentada en el tema, para relacionar la
informacin presentada en el tema con sus conocimientos previos o para
incluir en la informacin presentada por el tema ciertas aplicaciones de
dichos conocimientos que en l no figuraban.
3.2. Estrategias autorreguladoras
Tal como hemos visto anteriormente, son los distintos tipos de estrategias
cognitivas las que se ocupan de la ejecucin a nivel ms bsico del aprendi-
zaje, pero son las estrategias autorreguladoras que trataremos en este apar-
tado las que permiten planificar, supervisar y regular dicho aprendizaje.
Incluiremos aqu las estrategias metacognitivas, las estrategias de control y
gestin de los recursos y las estrategias motivacionales (ver figura 1, p. 55).
En todas ellas estn presentes las estrategias de planificacin, supervisin,
regulacin y evaluacin, aunque nosotros nicamente las utilizaremos como
eje conductor del texto al abordar las estrategias de tipo metacognitivo.
3.2.1. Estrategias metacognitivas
Al hablar de metacognicin se incluyen dos dimensiones distintas. La pri-

mera es la referida a los conocimientos, los cuales pueden ser declarativos,
procedimentales o condicionales, e incluye tomar consciencia de tres tipos de
variables referidas a la persona, la tarea y la estrategia. La segunda dimensin
se refiere al control y regulacin de la propia cognicin, lo cual se concreta en
las estrategias metacognitivas de las cuales trataremos en este apartado.
A medida que los estudiantes progresan en el sistema educativo las estrate-
gias cognitivas que utilizan aumentan en nmero y adems se adecan a las
demandas de las tareas, lo cual lleva a que se desarrollen habilidades procedi-
mentales, as como a que puedan adaptar sus estrategias cognitivas en las situa-
ciones de desajuste entre las estrategias cognitivas activadas y las demandas
situacionales que presentan las tareas (Boekaerts, 1996). As pues, la regulacin
metacognitiva del aprendizaje hace referencia a la ejercitacin de control sobre
el propio procesamiento cognitivo (Vermunt y Verloop, 1999). De modo que,
adems de las estrategias cognitivas, el conocimiento metacognitivo de los estu-
diantes y el uso de estrategias metacognitivas pueden tener una importante
influencia sobre el rendimiento acadmico (p. e. Zimmerman y Martinez-Pons,
1988; Boekaerts, 1996; Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995).
Algunos autores (p. e. Boekaerts, 1996; Pressley, 1995) argumentaron que
las habilidades complejas, como las estrategias de autorregulacin metacog-
nitiva, comprendiendo la gestin de diferentes estrategias cognitivas, son
resultado de las realizaciones dentro de un dominio de estudio, y que su eje-
cucin habilidosa ha sido lograda a travs una continua mejora a lo largo de
ejecuciones erradas. Para Boekaerts (1996) estas estrategias autorregulado-
ras, o como ella las denomina estrategias autorreguladoras cognitivas se refie-
ren a procesos cognitivos y la conducta que es engranada especialmente
hacia la realizacin de metas marcadas y hacia la regulacin de unas activi-
dades de cara a alcanzar esas metas. Por ello, estas estrategias deben ser estu-
diadas en situaciones en las que los estudiantes renan contenidos especfi-
cos (componente 1, ver figura 5, p. 36) y estrategias cognitivas (componente

2) en situaciones de contexto especfico, as como esas habilidades autorre-
guladoras para adaptar estrategias cognitivas cuando ocurre un desajuste
(componente 3), sin olvidar que la autorregulacin cognitiva es una conduc-
ta dirigida por metas y debe de ser estudiada como tal.
La mayora de los modelos de control metacognitivo incluyen cuatro
tipos generales de estrategias que son la planificacin, supervisin, regulacin
y evaluacin, las cuales parecen estar altamente relacionadas entre s, ayu-
dando a los estudiantes a guiar y dirigir su cognicin (Boerkaerts, 1996;
Corno, 1986; Garcia y Pintrich, 1994; Pintrich, 1989; Pintrich y DeGroot,
1990; Pintrich y Garca, 1991; Pintrich, Roeser y De Groot, 1994; Vermunt y
Verloop, 1999; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986). Si bien la planificacin
suele producirse al comienzo de la tarea, la supervisin durante su transcur-
so y la regulacin y evaluacin al final del mismo, esto no implica que no exis-
ta interaccin entre ellas o que se apliquen en momentos distintos de la tarea.
A continuacin trataremos cada una de estas estrategias teniendo en cuenta
que no tienen que circunscribirse nicamente al mbito cognitivo, sino que
tambin pueden hacer referencia a los otros mbitos de autorregulacin,
motivo por el cual cada una de ellas ser desarrollada partiendo de una pre-
sentacin, con un carcter ms general, para posteriormente dirigirse al
mbito propiamente cognitivo.
La Planificacin como Estrategia Metacognitiva
La estrategia de planificacin es la que confiere el carcter propositivo al

aprendizaje autorregulado. Su carcter intencional hace que se utilice prefe-
rentemente al inicio de la tarea, con objeto de establecer los pasos y mtodos
adecuados a la tarea concreta y que han de conducir a los objetivos o metas
establecidas bien por el alumno o bien por la propia tarea. La planificacin
incluye el examinar las caractersticas de las tareas de aprendizaje y de la
situacin, el establecimiento de posibles metas para el estudio (de hecho, el
que el profesor en su labor diaria no comunique explcitamente las metas de
aprendizaje a sus alumnos impide que stos elaboren un plan de accin para
lograr dichas metas, establecindose consiguientemente metas inadecuadas),
de recursos, conocimientos y tiempo necesarios y el establecimiento de posi-
bles actividades de procesamiento de la informacin.
El desempeo de este tipo de actividades parece ayudar al aprendiz a pla-
nificar el uso de estrategias cognitivas y tambin a activar o atender a los
aspectos relevantes de los conocimientos previos, organizando y compren-
diendo los materiales mucho ms fcilmente. Los aprendices que informan
del uso de este tipo de actividades de planificacin parecen, adems, rendir
mejor en las distintas tareas acadmicas en comparacin con los estudiantes
que no utilizan estas estrategias (Garcia y Pintrich, 1994; Pressley, 1986).
La planificacin puede definirse como la coordinacin de una o varias

estrategias y tcnicas dirigidas especficamente a un objetivo y que en el caso
de las estrategias metacognitivas hace referencia a la coordinacin de proce-
dimientos cognitivos como son, por ejemplo, el mirar por encima los textos
antes de la lectura, el generar cuestiones antes de leer el texto o el elaborar
tareas de anlisis de los problemas que se le presentan.
Segn Boekaerts (1996) el designar un plan de accin significa que los estu-
diantes puedan reflexionar sobre la naturaleza de la meta acadmica, en tr-
minos de ensamblado de contenidos (componente 1, ver figura 5, p. 36) y estra-
tegias cognitivas (componente 2). De esta forma, el estudiante precisa ser
capaz de seleccionar las estrategias adecuadas para lograr las metas propues-
tas y, posteriormente, supervisar su efecto sobre su propio progreso para alcan-
zar el logro acadmico. El estudiante tendr que categorizar las tareas de
aprendizaje y seleccionar las estrategias adecuadas para cada una de las tareas
presentadas. Para ello utilizar el conocimiento obtenido a partir de la utiliza-
cin de dichas estrategias en ocasiones anteriores, el cual le indicar su efecti-
vidad y adecuacin a la tarea particular. De esta forma no slo obtendr mayo-
res logros en cada tarea, sino que tambin mejorar la informacin de que
dispone, en relacin al valor de dichas estrategias para alcanzar metas simila-
res, a travs de la supervisin de las tareas (White, Hohn y Tollefson, 1997).
La Autosupervisin como Estrategia Metacognitiva
La autosupervisin del propio pensamiento y del comportamiento acad-

mico parece constituirse en un aspecto esencial del aprendizaje autorregula-
do (Lan, 1996). De hecho Weinstein y Mayer (1986) consideran que todas las
actividades metacognitivas forman parte de la supervisin de la compren-
sin. Schunk define la autosupervisin de una forma tan sencilla como la
atencin deliberada a ciertos aspectos del comportamiento de uno (1991, p.
267). Para Pressley y Ghatala, la autosupervisin es un proceso ejecutivo, que
activa y desactiva otros procesos, como una funcin de evaluacin on-line del
proceso de pensamiento y de los productos que tienen lugar (1990, p. 19). Por
su parte, Zimmerman, Bonner y Kovach definen la autosupervisin como la
observacin deliberada de los aspectos encubiertos y abiertos de los propios
resultados de ejecucin en una tarea dada, como es la comprensin durante la
lectura (1996, p. 2). As pues, la autosupervisin, como elemento integrante
de la supervisin en su vertiente ms amplia, se constituye como uno de los
elementos centrales y clave del aprendizaje autorregulado.
La supervisin que realiza Pat, una aprendiz ejemplificada por Winne
(1995), se evidencia en la revisin que de forma amplia y experta realiza
sobre aspectos como su afectividad, los niveles y tipos de comprensin, el
logro en relacin a las metas y las distintas submetas planteadas, y los cam-
bios en estas cualidades en el curso de su sesin de estudio. As pues, el estu-
diante que supervise ha de comprender que el aprendizaje no es un evento,

sino un proceso de descubrimiento. Dicho descubrimiento radica en que el
plan de accin que inicialmente dise el estudiante puede no ser adecuado,
pudiendo ser su causa, por ejemplo, el que las demandas de la tarea y/o los
recursos personales fueron sobre/infraestimados (Boekaerts, 1996).
La supervisin incluye actividades como el comprobar el mantenimiento
de la atencin mientras se lee un texto o se escucha una conferencia, autoe-
valuar el material textual usando cuestiones que permitan revisar su com-
prensin, o comprobar la comprensin de la explicacin del profesor duran-
te la clase. De forma ms especfica, la supervisin como estrategia
metacognitiva hace referencia a la comprobacin de que los procesos de
seleccin, repeticin, organizacin o elaboracin aplicados sobre la informa-
cin se estn ajustando a la intencin que previamente se haba establecido
para la tarea que ocupa al estudiante.
Estas distintas formas de supervisin alertan al aprendiz para que ante
un problema pueda poner en marcha mecanismos de reparacin mediante el
uso de las estrategias de regulacin que posteriormente trataremos. Segn
Winne (1995) se pueden dar tres propsitos primarios que motivan el desem-
peo de la supervisin, y que son los siguientes:
a) Reconocer si la informacin ha sido comprendida.
b) Calcular el grado en el que la informacin comprendida ha sido
aprendida.
c) Caracterizar el estado de la comprensin y el aprendizaje para que, si
las metas no se alcanzan, la presencia y quizs la naturaleza de esa dis-
crepancia genere procedimientos remediales para rellenar las lagunas
o reparar los errores.
Para Winne, la supervisin requiere la realizacin de inferencias, las cua-
les, como todo proceso cognitivo, son dependientes a un nivel crtico de la
informacin de entrada. Este autor considera que:
a) Las inferencias construidas sobre la base de la informacin acerca del
estudio, no pueden ser ni intencionales ni abiertas a la conciencia,
pero s contribuyen a la entrada posterior y deliberada de metacogni-
cin sobre las estrategias de estudio.
b) Las creencias epistemolgicas son una parte del input agregado a la
inferencia automtica de los aprendices.
c) Las creencias epistemolgicas afectan a la eleccin de las estrategias
cognitivas durante el estudio, las cuales, a su vez, influyen en el rendi-
miento en las diversas tareas.
Segn Carver y Scheier (1990) la supervisin se realizara mediante dos
sistemas que detectan discrepancias. El primer nivel supervisa las diferencias
entre los resultados intermedios y la meta ltima de un episodio. En este

nivel, el pensamiento se centra en las tcticas y estrategias que el individuo
tiene para reducir o eliminar las discrepancias. El segundo se ocupa de detec-
tar los cambios en el nivel de progreso paso a paso. Segn estos autores, en
este segundo nivel la deteccin de un cambio en el nivel de progreso crea per-
cepciones de afecto, de modo que los niveles de progreso rpido conllevan el
afecto positivo y los niveles de progreso lento el afecto negativo.
Para Pressley y Ghatala (1990), se debe considerar la autosupervisin
como un proceso en el cual los aprendices evalan la efectividad de una estra-
tegia cognitiva concreta usando criterios como los siguientes:
a) Cmo la estrategia los ayuda a progresar hacia la meta.
b) Cunto gasto de tiempo y esfuerzo requieren las estrategias.
As, basndose en estos criterios el estudiante determina si debe conti-
nuar con la estrategia, o ms bien abandonarla y reemplazarla por otra, debi-
do a que el progreso que conlleva es escaso o los recursos que requiere son
excesivos. Tiene, pues, una funcin de evaluacin on-line del proceso de pen-
samiento y de los productos y activa y desactiva otros procesos.
Teniendo en cuenta que la supervisin est influida por las metas del estu-
diante, Winne (1995), basndose en un estudio de Kanfer y Ackerman (1989),
mantiene que la carga mental para supervisar la informacin que est detrs
de la autorregulacin supone un coste demasiado elevado en las fases inicia-
les del aprendizaje de destrezas, especialmente cuando se trata de estudian-
tes con una baja capacidad o con un bajo nivel de conocimientos previos. As,
la supervisin al servicio de la autorregulacin robara recursos a estos
aprendices, los cuales son necesarios, en primer lugar, para ser asignados al
aprendizaje de destrezas. nicamente tras el nivel declarativo del aprendiza-
je de la destreza (el momento en el cual las destrezas estn preparadas para
ser procedimentalizadas) puede el coste impuesto por la supervisin situarse
dentro de los presupuestos cognitivos de los que disponen los estudiantes.
Por su parte, Zimmerman (1995) mantiene que hay razones para cuestio-
nar las conclusiones de Winne en el sentido de que la supervisin metacogni-
tiva durante el nivel de conocimiento declarativo sea necesariamente perju-
dicial. As, la automonitorizacin puede ser til durante todas las fases del
aprendizaje, pero su nuclearidad necesita modificarse dependiendo de la fase de
desarrollo autorregulador del estudiante sobre la tarea (p. 219).
De cualquier forma, cuando un aprendiz se implica en una tarea fcil es
posible que despliegue autorregulacin, dado que la capacidad de procesa-
miento de la informacin se encuentra disponible. Pero, cuando
... se implican en una tarea difcil donde la autorregulacin es ms necesa-
ria y puede ser ms til, la autorregulacin tiene menos probabilidad de
ocurrir dado que el aprendiz debe dedicar la mayora o toda la capacidad de
procesar informacin a las actividades de aprendizaje. Por esta razn, es

importante que la autosupervisin y otros procesos autorreguladores lle-
guen a automatizarse progresivamente mediante la repeticin y la prctica
(Lan, 1996, p. 113).
La Regulacin como Estrategia Metacognitiva
La estrategia de regulacin consiste en la introduccin de cambios moti-

vados en el plan original de trabajo. Este tipo de estrategia est ampliamente
relacionada con la estrategia de supervisin. As, por ejemplo, cuando los
estudiantes se preguntan a s mismos mientras leen y despus vuelven a leer
una porcin del texto, esta relectura es una estrategia reguladora que ha sido
originada como consecuencia de la aplicacin previa de la estrategia de
supervisin, a travs de la cual encontr un determinado problema derivado
de la lectura previa. Otro tipo de formas autorreguladoras relacionadas a la
estrategia de regulacin son la revisin de algunos aspectos del material (p.
e., las notas de clase, los textos, el material de laboratorio, los exmenes pre-
vios, etc.) que uno no recuerda o no comprende bien mientras estudia para
un examen; el saltarse cuestiones para volver sobre ellas ms tarde, por ejem-
plo, durante un examen; el reducir el ritmo de la lectura al encontrarse con
un texto ms difcil o menos familiar o el dedicarle ms tiempo a un deter-
minado apartado. De forma ms especfica la estrategia de regulacin como
estrategia metacognitiva hace referencia a la aplicacin de otro tipo de estra-
tegia cognitiva (seleccin, repeticin, organizacin o elaboracin) o tcnica a
la utilizada previamente y que la estrategia de supervisin determin como
inapropiada o mejorable. Se asume que todas estas estrategias mejoran el
aprendizaje ayudando a corregir los comportamientos de estudio y a reparar
los dficits producidos durante el proceso de aprendizaje.
Aparte de las estrategias metacognitivas descritas anteriormente, algunos

autores tambin incluyen un cuarto tipo, la Estrategia de Evaluacin o Valora-
cin como estrategia metacognitiva. Las estrategias de evaluacin hacen refe-
rencia a los juicios emitidos sobre la medida en la que los resultados alcanza-
dos son acordes a las metas que haban sido planificadas previamente y si los
procesos de aprendizaje se han desarrollado tal como era de esperar. Ejemplo
de todo ello son los pensamientos de los estudiantes en cuanto a la aproxima-
cin al aprendizaje que adoptaron y a las actividades de aprendizaje que
podran intentar en posteriores ocasiones. Es todo esto lo que genera el cono-
cimiento experiencial que es adquirido por el estudiante y que puede utilizar
en posteriores situaciones de aprendizaje (Von Wright, 1992). Este tipo de
conocimiento experiencial puede hacer referencia tanto a las propias caracte-
rsticas del estudiante (afectividad, motivacin, conocimientos, destrezas...), a
las tareas de aprendizaje (tipo de tarea, materia, dificultad, realizacin,...) o a
los recursos estratgicos que puede utilizar (estrategias cognitivas, metacog-
nitivas, de gestin de recursos, motivacionales, tcnicas, procesos,...)
Sin embargo, tambin es cierto que este tipo de estrategia podra fcil-
mente incluirse dentro de la estrategia de supervisin como fase ltima del
proceso de aprendizaje en la que se puede generalizar la informacin obteni-
da y propiciar un conocimiento de tipo condicional sobre el proceso desarro-
llado, lo cual hara referencia a las estrategias y tcnicas utilizadas, las metas
pretendidas y alcanzadas y el tipo de tareas y contexto.
3.2.2. Estrategias de control y gestin de los recursos
El segundo componente de las estrategias autorreguladoras son las estra-

tegias de control y gestin de recursos, las cuales hacen referencia a los pro-
cedimientos que los estudiantes utilizan para gestionar sus esfuerzos y su
medio, lo cual comprende el tiempo, sus entornos de estudio, y a los otros
(donde se incluyen a su vez profesores, padres y compaeros) (Corno, 1986;
Pokay y Blumenfeld, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1986). No inciden
pues en los aspectos puramente cognitivos del aprendizaje sino en variables
referidas a los recursos no intelectuales de que dispone el estudiante. En refe-
rencia a las clasificaciones tratadas al comienzo del captulo se corresponde-
ra con algunas de las estrategias secundarias o de apoyo de Dansereau (1985).
En lnea con un enfoque general adaptativo de aprendizaje, se puede asu-
mir que estas estrategias de gestin de recursos ayudan a los estudiantes a
adaptarse a sus entornos, as como a modificarlos para ajustarlos a sus metas
y necesidades. Las estrategias para autorregular estos componentes pueden
ser modelados por el profesor mediante ejercicios especficos de entrena-
miento. Por ejemplo, con alumnos que tienen problemas en el manejo del
tiempo se les puede ensear tcnicas de planificacin del tiempo y propor-
cionar oportunidades para su control (primero bajo condiciones estructura-
das y posteriormente en condiciones ms dinmicas).
A continuacin abordaremos los distintos tipos de estrategias de control
y gestin de los recursos, diferenciando los principales aspectos sobre los que
estas estructuras pueden incidir, y que son: El esfuerzo, el tiempo, el lugar de
estudio y la bsqueda de ayuda.
El Control y Gestin del Esfuerzo
Eisenberger (1992; citado por Winne, 1995) considera el concepto de labo-

riosidad aprendida como equivalente al transfer del esfuerzo. Para este autor,
el esfuerzo percibido (un coste) es inherente a la experiencia humana y consi-
dera que el transfer de esfuerzo (laboriosidad) a tareas completamente nuevas
se puede predecir desde los niveles de esfuerzo empleados en las tareas pre-
vias y las oportunidades de aprender qu tipo de tareas demandan esfuerzo.
As pues, es necesario asignar a los aprendices una diversidad de tareas que
sean moderadamente costosas en trminos de esfuerzo para tener xito.
Tambin para Winne (1995) el aprendizaje autorregulado es consistente-

mente correspondiente a dicha laboriosidad aprendida. Sin embargo, otros
autores expresan amplias dudas en cuanto a que la laboriosidad aprendida
sea motivo del aprendizaje autorregulado (Alexander, 1995; Zimmerman,
1995). Alexander (1995) mantiene que esa correspondencia no siempre se da.
As, por ejemplo, en determinadas ocasiones el aprendiz autorregulado
puede abandonar o dedicar menos esfuerzo y recursos a una tarea, siendo
adems necesario diferenciar entre el compromiso consciente y el inadecua-
do. De esta forma la cuestin no sera si la autorregulacin va pareja al
esfuerzo, sino bajo qu condiciones y situaciones el esfuerzo es justificado y
cul debera ser la naturaleza de ese esfuerzo.
De forma general los estudiantes incrementan sus niveles de esfuerzo
cuando las tareas son desafiantes y significativas y cuando sienten que tienen
alguna oportunidad de operar sobre ellas de forma independiente o de alcan-
zar metas personales (Ames, 1992; citado por Alexander, 1995). Segn Ale-
xander, dos factores que parecen interactuar para generar tales desafos o
situaciones relevantes son el conocimiento de campo y los intereses.
Otras explicaciones sobre el aprendizaje autorregulado y el gasto de
esfuerzo vienen dadas por cuerpos de investigacin relacionados con la cues-
tin de las autopercepciones y la motivacin para el aprendizaje autorregula-
do (Zimmerman, 1995). Un estudio longitudinal desarrollado por Weinert y
Hehnke (1988) distingui entre gasto cuantitativo y cualitativo de esfuerzo.
El esfuerzo cualitativo se refera a la calidad de la estrategia utilizada (proce-
samiento profundo y sensible al contexto) y el cuantitativo al tiempo emplea-
do. Tras medir el autoconcepto de capacidad en el campo matemtico, ste
tena un efecto indirecto en su logro en matemticas a travs del esfuerzo
empleado y la ansiedad. Los estudiantes que informan tener una baja capaci-
dad para las matemticas (tanto en habilidad matemtica como en autocon-
cepto de habilidad matemtica) se inclinaban a gastar esfuerzo cuantitativo.
Este tipo de esfuerzo se asoci dos aos ms tarde con altos niveles de ansie-
dad y pobre rendimiento en matemticas. Mientras que los estudiantes que
informaron tener una alta capacidad para las matemticas utilizaron un
mayor esfuerzo cualitativo, lo cual dos aos ms tarde tuvo un efecto positi-
vo sobre su rendimiento en matemticas.
En esta misma lnea otras creencias motivacionales asociadas al gasto de
esfuerzo y al tipo de esfuerzo empleado radican en la creencia del alumno
sobre si el esfuerzo influye sobre el xito o el fracaso acadmico. De esta
forma, los estudiantes que realicen un mayor esfuerzo sern aquellos que
consideran que el esfuerzo es la causa principal del xito o el fracaso, pudien-
do creer, adems, que la capacidad no es un prerrequisito para tener xito.
McCombs (1988) explica en su modelo (ver figura 1, p. 29) que los estu-
diantes cuando comienzan una tarea llevan a cabo una serie de autoevalua-
ciones de sus capacidades y competencias para tener xito en dicha tarea. Si
la perciben como demasiado difcil o requiere capacidades que no tienen, el

bajo control personal percibido contribuir a disminuir las expectativas de
xito. Si no existe la posibilidad de modificar esas percepciones negativas y
generar reacciones afectivas positivas, el inters en responder a las demandas
de la tarea as como el esfuerzo empleado ser bajo.
Es necesario precisar que una cosa es que los estudiantes posean habili-
dades autorreguladoras para el aprendizaje acadmico, y otra, es el poder
adherirse a ellas cuando otras actividades sostienen un mayor inters. Se
necesita una alta sensacin de eficacia autorreguladora para anular las
influencias distractoras. As pues, de cara a promover el aprendizaje autodi-
rigido se debe ensear a los estudiantes no slo habilidades y estrategias
para manejar los aspectos cognitivos, sino tambin mtodos mediante los
cuales se motiven a ellos mismos para aplicar esfuerzos en la actividad aca-
dmica ante dificultades o alternativas atractivas (Zimmerman y Bandura,
1994). En este sentido, podemos hacer una diferenciacin, paralela a la de
Corno (1989), entre motivacin y volicin, respecto a las estrategias motiva-
cionales y las estrategias volitivas. As, las estrategias motivacionales incidi-
ran sobre la creacin inicial de una intencin o meta (de las cuales nos ocu-
paremos posteriormente) y las estrategias volitivas lo haran sobre el
mantenimiento de dicha intencin o meta hasta que se logre o se sustituya
por otra.
Otro aspecto que incide en la regulacin de los esfuerzos son los procesos
de autoevaluacin. Para Zimmerman y Bandura (1994) la autorregulacin de
actividades acadmicas opera parcialmente a travs de normas internas y
reacciones evaluadoras a sus propias ejecuciones. La adopcin de esas nor-
mas de mrito crea una autoevaluacin de la actividad que surte funciones
motivacionales. As, la autosatisfaccin anticipada, ganada desde el cumpli-
miento de sus normas valoradas, proporciona una motivacin incitativa para
los logros personales. Por otro lado, el autodescontento con la ejecucin de
normas proporciona otra motivacin incitativa para la intensificacin de
esfuerzo. De esta forma, los sujetos que slo estn satisfechos con el logro
superior ejercen mayores esfuerzos en la revisin que aquellos que se satisfa-
cen con logros menores. As, incluso ante incentivos atractivos para sacrificar
calidad por cantidad, aquellos que subscriben normas de excelencia contin-
an esforzndose por la calidad de sus producciones, aun reduciendo por ello
sus perspectivas de beneficios materiales.
Un aspecto que para Zimmerman (1995) no est claro es el de las predic-

ciones inadecuadas. Nos pone este autor como ejemplo las sobreestimacio-
nes de los ms jvenes sobre la eficacia de la instruccin televisiva (pues debi-
do a que los usos recreativos raramente han implicado demandas de
evaluacin de dominio de contenido han tenido experiencias engaosas con
este medio), lo cual les conducira a ejercer un menor esfuerzo mental. Sin
embargo, tambin puede ocurrir que las sobreestimaciones de la probabili-
dad de tener xito puede motivarlos a persistir a pesar de los obstculos e

incluso a incrementar sus esfuerzos (como es el caso de famosos escritores
antes de llegar al xito).
En su modelo de seis componente del aprendizaje autorregulado Boeka-
erts (1996; figura 5, p. 36) mantiene que el esfuerzo gastado en una tarea o
curso est determinado conjuntamente por las estrategias de regulacin
motivacional (las estrategias metamotivacionales) y la habilidad para elicitar
la apreciacin positiva antes de comenzar una tarea o curso (las estrategias
motivacionales). Garcia y Pintrich (1994) consideran que las estrategias
motivacionales, que operan conjuntamente con los autoesquemas y creencias
motivacionales, son las que influyen en la conducta motivada, como es la
eleccin, el esfuerzo y la persistencia.
El control y gestin del tiempo y lugar de estudio
La gestin por parte del estudiante del tiempo y el lugar que eligen para
estudiar puede ayudar o dificultar los esfuerzos de los estudiantes para reali-
zar las tareas acadmicas. Se considera de gran importancia que el estudian-
te establezca planes de estudio, los cuales pueden variar en su duracin, pues
le permitirn fijarse un horario, una distribucin de actividades, de materias
y que todo ello se desarrolle en un lugar tranquilo que cuente con los medios
necesarios.
El tiempo de estudio est ampliamente relacionado a la motivacin del
estudiante, tal es as que en ocasiones ha sido utilizado como un indicador de
su motivacin y esfuerzo. Despus de la revisin de distintos estudios, stos
proporcionan soporte para pensar que la regulacin del tiempo incluye los
componentes de: autosupervisin, planificacin, autoeficacia, y uso y esta-
blecimiento de metas (Zimmerman, Greenberg y Weinstein, 1994). Las estra-
tegias de gestin del tiempo no son pues slo de ayuda acadmicamente
hablando, sino que elevan las percepciones personales de autoeficacia e inte-
rs intrnseco del estudiante, estando estos constructos ampliamente relacio-
nados con la motivacin acadmica. As, por ejemplo, las metas que el estu-
diante establezca en una tarea determinada condicionarn de forma directa
tanto la planificacin del tiempo asignado a dicha tarea como sus actividades
de supervisin y valoracin. Pero, adems, la gestin del tiempo es un com-
ponente clave y relacionado con muchos otros aspectos del aprendizaje estra-
tgico y del estudio autorregulado, caracterizndose por su dependencia del
contexto, del tipo de tarea (en algunas actividades no se da apremio pero en
otras la gestin del tiempo es esencial) y de lo consciente que el alumno sea
sobre la importancia de la gestin del tiempo.
Britton y Tesser (1991) estudiaron la planificacin del tiempo de estudio
en estudiantes de college. Su anlisis revel tres factores principales: la plani-
ficacin a corto plazo, actitudes de tiempo y planificacin a largo plazo. El
primero cubre un periodo de una semana o menos, pudiendo incluirse inclu-

so la planificacin de los momentos libres que dispone el estudiante. La pla-
nificacin a largo plazo cubre espacios de tiempo por encima del anterior. Y
el dominio de actitudes de tiempo mide si los estudiantes sienten que su tiem-
po es utilizado eficientemente, si sienten control sobre cmo se gasta ese
tiempo y si el uso del tiempo es autosupervisado.
Algunos de los aspectos que comprende la planificacin del tiempo son:
El establecimiento de un horario habitual, con objeto de que el estu-
dio y el tiempo invertido se conviertan en algo habitual para el estu-
diante. Sin embargo, lo ms habitual es que ocurra todo lo contrario y
el estudiante espere a los das anteriores a los exmenes para estable-
cer una programacin real de estudio.
El establecimiento de periodos de estudio del da concreto. Dichos
periodos han de caracterizarse por:
ser realistas, pues muchos alumnos tienden a sobreestimar o subes-
timar la cantidad de tiempo necesario.
comprender el tiempo total de estudio, el tiempo destinado a cada
actividad y el tiempo de descanso.
priorizar tareas, de modo que las tareas ms difciles han de ser tra-
tadas antes, pues requieren una mayor disposicin de sus capacida-
des, habilidades y energas, y se finalizar con aquellas otras que
requieran un menor esfuerzo intelectual.
La evitacin de distractores. El estudiante ha de ser capaz de evitar
diversos tipos de distractores, ya tengan su origen en familiares, ami-
gos, televisin o sus propios deseos de abandonar la tarea.
Pero las referencias al uso del tiempo no se acaban en la primera etapa de
planificacin del estudio. As, por ejemplo, la supervisin del tiempo de estu-
dio puede manifestar problemas, especialmente referidos a la asignacin de
tiempos dentro de una tarea concreta. A este respecto la investigacin ha
mostrado que los estudiantes exitosos gastan ms tiempo estudiando los
aspectos ms difciles que los ms fciles, mientras que los estudiantes sin
xito fallan al asignar el tiempo de estudio dedicado a retener a lo largo del
tiempo los aspectos ms difciles. Pero tambin existe evidencia acerca de
que el uso del tiempo de supervisin puede no ser tan beneficioso como la
supervisin de otras dimensiones del aprendizaje, como es el caso de la
supervisin del logro de submetas. As, la autosupervisin del uso de tiempo
puede distraer la atencin del estudiante de aquellas otras dimensiones de
aprendizaje ms importantes, si no se integra como un componente ms de
la aproximacin estratgica del aprendiz (Zimmerman, Greenberg y Weins-
tein, 1994).
Un aspecto que resulta fundamental para la adecuada supervisin del

tiempo de estudio es la utilizacin de registros, los cuales le permitirn com-
probar si realmente cumpli con lo planificado o, en su caso, detectar las
variaciones producidas.
Una vez que el estudiante ha planificado su tiempo de estudio y lo ha
supervisado es habitual, especialmente las primeras veces, que haya detecta-
do dificultades y errores. As, todo el proceso o determinadas partes habrn
de ser modificadas en posteriores ocasiones, pero dichas medidas regulado-
ras son las que permitirn al estudiante construir e identificar las estrategias
de gestin del tiempo que son efectivas para l.
Otra visin distinta pero relacionada a la gestin del tiempo de estudio es
la utilizacin del tiempo libre del estudiante, el cual se ha convertido en un
tema de gran relevancia para una sociedad caracterizada como del ocio en la
que la falta de un control activo del tiempo, tanto del estudiante como de los
individuos que actan como modelos de aprendizaje, conduce a que dicho
tiempo sea muchas veces desperdiciado. El ejemplo ms claro es el de consu-
mo de programacin televisiva, actividad en la que el estudiante se convierte
en sujeto totalmente pasivo y carente de actividad reguladora. Actualmente
se tiende a plantear el tiempo de ocio como una oportunidad para el desarro-
llo del individuo y no como espacio a perder o vaco, en el que la actividad
consciente de control y gestin del tiempo por parte del estudiante resulte
fundamental.
Finalmente, el control y gestin del lugar de estudio, pese a constituirse
como un elemento claramente diferenciado de la gestin del tiempo, deter-
minar en gran medida la calidad del tiempo de estudio. As, la disponibili-
dad de un lugar bien iluminado, utilizado habitualmente, ventilado, con una
temperatura adecuada, que disponga de los medios materiales oportunos y
sin ruidos o distracciones permitir que el tiempo dedicado al estudio sea
realmente un tiempo til.
El Control y gestin de la bsqueda de ayuda
La bsqueda de ayuda se considera como un complejo proceso que se aso-

cia a situaciones en las que el estudiante se encuentra con dificultades o inde-
cisiones. Dicho proceso de bsqueda de ayuda estar determinado por factores
tanto personales como contextuales. Entre los factores personales se encuentra
el conocimiento del estudiante de los distintos tipos de ayuda y tcnicas ms
apropiadas; la preferencia por recurrir a soportes fsicos (libros, apuntes, inter-
net...) o a otros de carcter social (compaeros, profesores, padres,...); y los fac-
tores afectivo-motivacionales (miedo a pedir ayuda, preferencia por el trabajo
autnomo,...). Con respecto a los factores contextuales se tendrn en cuenta,
los recursos disponibles (personales y materiales), las normas establecidas, el
tipo de tarea y la organizacin de la actividad del aula y del estudio.
Los estudiantes que saben cundo, cmo, dnde y de quin solicitar

ayuda deberan ser ms proclives a tener xito acadmico que aquellos estu-
diantes que no buscan ayuda o no lo hacen de forma adecuada (Zimmerman
y Martinez-Pons, 1986, 1988). Algunos autores han criticado esta idea argu-
mentando que la bsqueda de ayuda representa dependencia y no autorregu-
lacin. Newman (1994), por su parte, argumenta que este tipo de bsqueda
de ayuda difiere de la dependencia en que es selectiva en su extensin y diri-
gida a una persona que es competente. De esta forma, el recurso de bsque-
da de ayuda no difiere en gran medida de la bsqueda de informacin en
escritos.
Continuando con la diferenciacin de una misma conducta atribuida
bien a la dependencia o bien a la autorregulacin, podemos recurrir al plan-
teamiento de Garcia y Pintrich (1994) para quienes esta estrategia podra
estar relacionada con los autoesquemas. De manera que los estudiantes
podran tener un autoesquema de buen estudiante o de mal estudiante, cuya
diferencia estara relacionada con la calidad de la bsqueda de ayuda, de
forma que el primero busca aprender y dominar el material, mientras que el
segundo podra estar buscando ayuda de una forma ms dependiente, pre-
tendiendo nicamente completar la tarea y no el aprendizaje. En otras pala-
bras, el primero buscara obtener ayuda para aprender y el segundo lo hara
para que le solucionen un determinado trance.
Por otro lado, al igual que existen distintos motivos para buscar ayuda
tambin los puede haber para evitarla. Para Butler (1998), pueden distinguir-
se tres razones posibles para evitar la ayuda, dando lugar cada una de ellas a
un tipo de orientacin, y que denomina como:
Orientacin autnoma, la cual se basa en la necesidad de autonoma
del individuo y en el dominio independiente. Desde esta perspectiva el
estudiante considera que la actividad acadmica y el xito ha de reali-
zarse o alcanzarse de forma individual y es en dichas circunstancias
en las que alcanza su verdadero valor y proporciona satisfaccin.
Orientacin oportunista, la cual se basa en la creencia del individuo de
que dicha solicitud de ayuda no facilitara la resolucin de la tarea.
Dicha creencia puede ser debida a que no considera que la persona/s
en las que pueda buscar ayuda sean realmente capaces de prestrsela
o que esta ayuda sea aprovechable.
Orientacin centrada en la capacidad, en la que la evitacin de la ayuda
se debe a que el estudiante considera que dicha bsqueda de ayuda
podra ser interpretada como una muestra de incompetencia, lo cual
amenazara a su vez a sus propias percepciones de capacidad.
As, en muchas ocasiones el estudiante no sabe una respuesta o no entien-
de la leccin, y prefiere permanecer callado, escuchando por si acaso apare-
ce una solucin, prefiriendo no pedir ayuda por temor a cmo lo percibiran
sus compaeros o por comprometer su autoestima. La bsqueda de ayuda es

un proceso complejo, pues hay distintas decisiones que el estudiante debe
tomar, existen factores personales y del entorno a considerar, incluye a otros,
adems del estudiante, y tambin entran en juego factores afectivos y moti-
vacionales.
En relacin a la bsqueda de ayuda, tambin es importante resaltar que a
medida que los estudiantes crecen progresivamente se da una significativa
disminucin de su confianza en la ayuda adulta, y sin embargo, simultnea-
mente se da un incremento en la bsqueda de la ayuda del profesor (Zim-
merman y Martinez-Pons, 1990). As, durante la escuela secundaria se pasa
de usar a los padres como fuente de ayuda a usar preferentemente a los pro-
fesores. Tambin encontraron estos autores que la confianza en los adultos
(generalmente los padres) tenda a estar negativamente relacionada con su
autoeficacia, mientras que la bsqueda de ayuda en los iguales estaba positi-
vamente relacionada con la autoeficacia. Parece as que las percepciones de
autoeficacia de los estudiantes se desarrollan concurrentemente con el incre-
mento en la independencia de sus padres.
3.2.3. Estrategias motivacionales
La investigacin relacionada con los componentes cognitivo-motivaciona-

les ha puesto en evidencia que los estudiantes que estn ms interesados, que
se sienten ms a gusto, que estn intrnsecamente motivados, con mayor pro-
babilidad pondrn en juego una mayor cantidad de esfuerzo en las tareas que
aquellos estudiantes que se sienten ansiosos, incmodos y estn extrnseca-
mente motivados. As pues, no es nicamente de los componentes cognitivo y
conductual de lo que nos debemos ocupar al abordar el tema del estudio y del
aprendizaje del estudiante, sino que tambin hemos de tener en cuenta el
componente motivacional, pues ste permitir el ptimo desempeo de los
anteriores componentes, elicitando cogniciones y emociones positivas.
A este respecto Zimmerman (1994) plantea una diferenciacin, que resul-
ta clave para la comprensin del aprendizaje autorregulado en su vertiente
motivacional, entre el trmino motivacin intrnseca y el trmino automoti-
vado. A travs del primero, se asume el deseo del estudiante autorregulado de
continuar su estudio en ausencia de control externo directo ejercido por
parte de padres o profesores. Prefiere este autor el trmino automotivado
debido a que el trmino motivacin intrnseca asume que la motivacin es
derivada de la tarea, mientras que con el trmino automotivado la motiva-
cin del estudiante se deriva de sus percepciones de autoeficacia y uso de
procesos de autorregulacin durante el aprendizaje, lo cual deja en manos
del aprendiz su propio proceso de aprendizaje.
Por su parte, Boekaerts (1996) plantea la necesidad de distinguir entre
rasgos personales que representan la inclinacin de los estudiantes a com-
prometerse en el aprendizaje escolar y la sensibilidad selectiva o disponibi-

lidad momentnea de los estudiantes para situaciones especficas de apren-
dizaje. De este modo, la disposicin momentnea y atencin para lograr el
dominio, completar una tarea o cumplir una meta de aprendizaje es el
resultado de estrategias de motivacin aplicadas en situaciones de aprendi-
zaje. Se puede, por ello, introducir el componente de estrategias motivacio-
nales en analoga a las estrategias cognitivas (componente 5 en el modelo de
seis componentes del aprendizaje autorrregulado de Boekaerts, ver figura
5, p. 36), de forma que estas estrategias operaran directamente sobre el
conocimiento de dominio especfico y sirven como repertorio de estrategias
que se pueden adaptar desde las estrategias de regulacin motivacional
(componente 6).
Al igual que las estrategias cognitivas, las estrategias motivacionales son

usadas por los estudiantes durante sus experiencias de aprendizaje, siendo
utilizadas en este caso para enfrentarse a las emociones y motivos que surgen
en su aprendizaje, y pudiendo ser, al igual que las estrategias cognitivas, auto-
matizadas o bajo el control del estudiante. Pero, a diferencia de las primeras,
no estn comprometidas con el procesamiento del contenido, aunque s favo-
recen estados favorables de compromiso con el aprendizaje o bien ayudan a
prevenir eventos no deseables y resultados desfavorables. Es decir, la utiliza-
cin de este tipo de estrategias motivacionales por parte del estudiante con-
lleva consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas, que pueden resul-
tar positivas, neutras o negativas para el progreso del proceso de aprendizaje,
de modo que cada tipo de estrategia motivacional conlleva evidentes impli-
caciones para la conducta de aprendizaje autorregulado (Garcia y Pintrich,
1994; Vermunt y Verloop, 1999) como posteriormente veremos al tratar algu-
nas de ellas.
Dentro de las estrategias motivacionales podemos encontrar acciones

tales como la creacin de una intencin de aprendizaje, la realizacin de atri-
buciones prospectivas y retrospectivas, la evitacin del esfuerzo y la utiliza-
cin de estrategias de enfrentamiento para alterar estresores y para reducir
las emociones negativas. En un estudio longitudinal llevado a cabo por Ero-
nen, Nurmi y Salmela-Aro (1998) se identificaron diferentes tipos de estrate-
gias de logro en contextos universitarios. Se mostraba en este estudio que los
estudiantes utilizaban uno de los cuatro tipos de estrategias estudiadas, que
eran las estrategias de optimismo, pesimismo defensivo, impulsividad y self-
handicapping.
Por nuestra parte, basndonos en distintas aportaciones tericas e inves-

tigaciones realizadas, plantearemos a continuacin una estructura que pre-
senta algunas de las posibles estrategias motivacionales que el estudiante
puede utilizar en el transcurso de su proceso de estudio y aprendizaje. Para
ello hemos aplicado el planteamiento de Pintrich y De Groot (1990) en el que
se proponen tres componentes motivacionales: expectativa, valor y afecto.
Componente de expectativa
Este componente est integrado por aquellas estrategias motivacionales

que el estudiante puede utilizar para favorecer su motivacin a travs de la
activacin, defensa o gestin de su propia imagen o autoestima, la realiza-
cin de determinado tipo de atribuciones o la generacin/evitacin de expec-
tativas positivas o negativas.
Estrategias motivacionales relacionadas al Autoconcepto/Autoestima
a) Estrategia de self-handicapping (ponerse trabas)
La que seguramente es una de las estrategias o tcnicas motivacionales

ms estudiadas consiste en la creacin de obstculos al xito de cara a man-
tener la autovala y los autoesquemas positivos (Garcia y Pintrich, 1994, p.
135). Los individuos que utilizan esta estrategia poseen autoesquemas frgi-
les de s mismos en cuanto a su competencia, siendo utilizada esta estrategia
para proteger su autoestima cuando sus frgiles autoesquemas son amenaza-
dos (Berglas, 1985), de forma que, si los resultados son bajos, las causas que
los originen parecer que son determinadas circunstancias, ms que la falta
de capacidad (Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996).
Desde la teora se ha planteado el interrogante de si la estrategia motiva-
cional de self-handicapping es una estrategia de autoproteccin (el estudian-
te realmente considera que es capaz) o bien es una estrategia de autopresen-
tacin (el estudiante desea parecer capaz ante los dems). Segn Midgley,
Arunkumar y Urdan (1996), a pesar de existir un solapamiento, se han incre-
mentado las evidencias en torno a que la estrategia de self-handicapping es,
de forma prioritaria, una estrategia de autopresentacin. A travs de este tipo
de estrategia el estudiante pretende lo que Convington (1992) propona en su
teora de la autovala, es decir, "la lucha est en huir de ser etiquetado como
tonto" (p. 85), de forma que la conducta de logro est determinada por los
intentos de mantener una autoimagen positiva, la cual a su vez est determi-
nada por lo que los otros piensan sobre l.
Las estrategias de self-handicapping estn relacionadas con las atribucio-
nes, pero se distinguen de ellas en que las atribuciones se realizan posterior-
mente al xito o al fracaso, mientras que una caracterstica clave de la estra-
tegia de self-handicapping es que sta se realiza con anticipacin, de forma
que ante una futura situacin evaluadora el estudiante previamente ya habra
elaborado razones que posteriormente permitirn explicar el posible resulta-
do de fracaso. Estas explicaciones se pueden circunscribir a una serie de
aspectos que desarrollaremos a continuacin.
Una primera excusa utilizada es la del cansancio. Por ejemplo, si un estu-
diante dice que suspendi un examen porque estaba cansado, est realizando
una atribucin causal, mientras que si deliberadamente permaneci despier-

to hasta tarde la noche anterior para utilizar el cansancio como excusa, se
tratar de una estrategia de self-handicapping.
Otro posible escenario en el que se puede poner en juego esta estrategia
es el de la utilizacin del esfuerzo. As, el gasto de esfuerzo puede tener con-
secuencias positivas o negativas para la autovala del estudiante, dependien-
do de los resultados obtenidos. El fracaso asociado a un gran esfuerzo supo-
ne un sentimiento de insatisfaccin y baja capacidad, que a su vez repercute
de forma ms negativa sobre la autoestima que el fracaso asociado a la falta
de esfuerzo. De esta forma, ejerciendo de manera deliberada un bajo nivel de
esfuerzo (underachieving) protege su autovala en caso de que los resultados
obtenidos sean negativos. De este modo se busca la excusa de que ese bajo
resultado fue debido al bajo esfuerzo realizado, mientras que en caso de lle-
gar a alcanzar el xito se encontrara con una situacin que le permitira
plantear ante los dems que posee una alta capacidad, la cual le habra per-
mitido compensar su bajo nivel de esfuerzo empleado.
Otro forma de presentacin de la estrategia de self-handicapping se vin-
cula a la implicacin en demasiados proyectos. De este modo el estudiante pre-
tende dejar patente que est demasiado sobrecargado de trabajo y espera al
ltimo momento para estudiar para un examen o preparar otra actividad
(demora; ver Covington, 1992). Con todo ello el estudiante consigue una jus-
tificacin a su posible fracaso, ya que aplaz el estudio hasta el ltimo
momento, o bien la atribucin a su capacidad en caso de alcanzar el xito, ya
que rindi bien a pesar de su demora, siendo percibido por los dems como
un estudiante particularmente capaz.
Una va ms de manifestacin de self-handicapping es la declaracin de
sntomas internos, los cuales se pueden manifestar en forma de enfermedad
o de ansiedad. As, el estudiante exalta determinados sntomas cuando con-
sidera que stos excusarn su bajo nivel de rendimiento (Baumgardner,
Lacke y Arkin, 1983; Snyder, Smith, Augelli e Ingram, 1985). No obstante,
esta forma de self-handicapping se diferencia de otras en que es una tcnica
menos activa, pudiendo ser ms o menos autntica en funcin de si esos
hndicaps son reales o simplemente declaraciones o exageraciones (Arkin y
Baumgardner, 1985). En este sentido, Covington (1992) tambin habla sobre
la academic wooden leg. Dicha estrategia se produce cuando el estudiante
admite una debilidad acadmica menor, por ejemplo manifestar un elevado
nivel ansiedad en un examen, de cara a evitar que se descubra una debilidad
mucho mayor, como puede ser la falta de capacidad. Se diferencia esta estra-
tegia de otras en que el estudiante, al contrario que en otros escenarios, no
se compromete con una conducta que realmente impida u obstaculice su
rendimiento.
Otra forma de self-handicapping, debido a su carcter anticipatorio y que
supone un obstculo que exponer ante los dems, para que as el estudiante
pueda mantener su autovala y sus autoesquemas positivos, es la implicacin

en tareas extremadamente difciles. En dichas tareas, debido a su dificultad, el
fracaso quedara justificado en caso de ocurrir, mientras que el xito podra
ser atribuido a su capacidad.
La necesidad de considerar la edad en el estudio de las distintas formas de
self-handicapping parece clara. Esto se debe a que los estudiantes jvenes
pueden no tener la sofisticacin cognitiva necesaria para manipular de forma
anticipada las atribuciones a realizar, as como la capacidad necesaria para
diferenciar entre capacidad y esfuerzo. Esta diferenciacin aparece en la ado-
lescencia temprana, entendindose que el esfuerzo y la capacidad covaran,
de forma que un adecuado rendimiento sin esfuerzo es signo de capacidad y
que el fracaso tras un alto esfuerzo es signo de falta de ella. As pues, los estu-
dios en relacin a la estrategia de self-handicapping sern ms adecuados
con estudiantes de educacin secundaria y superior que con estudiantes de
educacin elemental (Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996).
En relacin con la variable gnero se han identificado ms chicos que chi-
cas que utilizan la estrategia de self-handicapping, pero estando determinados
estos resultados por su nivel de rendimiento (Garcia y Pintrich, 1993; Midgley
y Urdan, 1995). De este modo, en los alumnos de mayor logro acadmico los
chicos utilizaron dicha estrategia en mayor medida que las chicas, mientras
que en los alumnos de menor logro acadmico no hubo diferencias en su uti-
lizacin respecto al gnero (Midgley y Urdan, 1995). Sin embargo, tambin
existen investigaciones que no encuentran diferencias en la utilizacin de esta
estrategia respecto al gnero (p. e., Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996).
En relacin con el componente motivacional existen evidencias claras de
que la autoestima se relaciona con el uso de la estrategia de self-handicapping
(Berglas, 1985; Garcia y Pintrich, 1993; Tice, 1991), sin embargo, teniendo en
cuenta la posicin de Owens (1994) en torno a que es importante diferenciar
entre las dimensiones positiva y negativa de la autoestima, los individuos
difieren en el motivo de su utilizacin dependiendo de si su autoestima es alta
o baja. Los individuos con alta autoestima podran utilizar este tipo de estra-
tegia con la intencin de realzar su imagen ante los buenos resultados, a pesar
de la preparacin mnima realizada. Mientras que los individuos con baja
autoestima la podran utilizar con el fin de proteger su imagen si perciben que
existe un riesgo. Sin embargo, en el estudio llevado a cabo por Midgley, Arun-
kumar y Urdan (1996) slo la autoestima negativa estuvo relacionada signifi-
cativamente a la utilizacin de la estrategia de self-handicapping.
De forma ms general, la estrategia de self-handicapping se ha relaciona-
do a un menor uso de estrategias cognitivas y de regulacin del aprendizaje y
a un autoconcepto acadmico negativo (Garcia y Pintrich, 1993), as como a
la utilizacin de metas centradas en el yo y actitudes negativas hacia la titula-
cin (Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996). Adems, se circunscribe la utiliza-
cin de la estrategia de self-handicapping en torno al bajo rendimiento acad-
mico (Berglas y Jones, 1978; Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996; Midgley y

Urdan, 1995) y a conductas de engao en exmenes y trabajos (Anderman,
Griesinger y Westerfield, 1998), debido a que estos alumnos estn inquietos
ante el posible fracaso, concentrndose, por ello, sobre tareas irrelevantes de
cara a crear excusas para ese posible bajo nivel de rendimiento, a pesar de for-
mular planes relacionados a la tarea. En una investigacin longitudinal reali-
zada por Eronen, Nurmi y Salmela-Aro (1998) encontraron que, adems de
mostrar altos niveles de conducta irrelevante para la tarea, estos alumnos se
caracterizan por sus altos niveles de afectividad negativa y sus bajos niveles de
afectividad positiva, planificacin e iniciacin espontnea de la tarea.
Con respecto al aprendizaje autorregulado, el self-handicapping nos
muestra que un bajo nivel de aprendizaje autorregulado no tiene por qu
deberse a la falta de conocimiento o de estrategias de aprendizaje pudiendo
deberse, por ejemplo, al uso de esta estrategia motivacional de autoprotec-
cin y autopresentacin.
b) Estrategia de autoafirmacin
En contraste con la estrategia motivacional anterior, la estrategia de autoa-

firmacin no es anticipatoria, sino que surge como reaccin a situaciones de
fallo y selves negativos, permitiendo al estudiante mantener su autovala. De
este modo, la estrategia de autoafirmacin se utiliza cuando el estudiante expe-
rimenta una evaluacin negativa de s mismo en un determinado dominio, des-
pus de lo cual procede a buscar una evaluacin positiva, tambin de s mismo,
en otro dominio igualmente vlido. El afecto negativo surgira si no dispusiese
de otros autoesquemas de los cuales extraer evaluaciones positivas sobre s
mismo. As pues, mediante esta estrategia el estudiante activa las dimensiones
positivas del yo y se obvian las negativas. Un ejemplo de la utilizacin de la
estrategia de autoafirmacin lo tenemos en un estudiante que ante la amenaza
de una autoimagen acadmica muy negativa, debido a sus malas calificaciones
en matemticas, intenta reactivar el inters por otras reas de su yo, las cuales
le ofrecen una imagen ms positiva, como la literatura o el baloncesto, y como
consecuencia eliminar relativamente el inters por la/s materia/s acadmicas
en las que obtuvo un bajo rendimiento, redundando en un descenso acusado
de la motivacin hacia dichas materias escolares.
La utilizacin de este tipo de estrategia supone que el estudiante pierda la
motivacin intrnseca por determinadas tareas acadmicas o incluso todas,
lo cual le conduce a la utilizacin de estrategias de tipo memorstico y repeti-
tivas, parejas a una fuerte razn externa por el logro, lo que supone un gasto
mnimo de esfuerzo y de tiempo. Todo lo cual, finalmente, conduce a un
aprendizaje sin ningn grado de significatividad.
Con respecto al aprendizaje autorregulado, es necesario mencionar que
un bajo nivel de aprendizaje autorregulado no tiene que ser debido a que el
estudiante no posea el conocimiento o las estrategias adecuadas, sino que

tambin puede ser resultado de que no se identifique con los valores de la
escuela, rechazando la idea de que debe rendir y ser un buen estudiante. Esto
puede deberse a que en su entorno no sea apreciado dicho autoesquema, o
incluso que pueda llegar a ser rechazado por sus amigos. En consecuencia, si
el estudiante no aprecia el logro acadmico es menos probable que pueda
dedicar el tiempo y esfuerzo adicionales que requieren algunas de las estrate-
gias de procesamiento cognitivo ms profundas.
c) Estrategia de pesimismo defensivo
Si la estrategia de self-handicapping la describamos como una estrategia

anticipatoria, que incluye aspectos tales como el bajo esfuerzo o la demora, y
que se debe principalmente a la activacin de autoesquemas negativos, el
pesimismo defensivo es tambin una estrategia anticipatoria, que tambin se
origina por la activacin de autoesquemas negativos, pero que incluye el alto
esfuerzo.
El estudiante que utiliza esta estrategia activa un autoesquema negativo
(por ejemplo, soy malo en esta materia o esta tarea es muy difcil para m)
y ante esto se motiva obligndose a ejercer una mayor cantidad de esfuerzo
de cara a paliar esas irreales y bajas expectativas. As, esas expectativas nega-
tivas y la ansiedad expresada son utilizadas para incrementar sus esfuerzos y
de esta forma conseguir buenos resultados (Cantor, 1990; Norem y Cantor,
1986). Normalmente, estos estudiantes suelen caracterizarse por su escasa
afectividad positiva cuando se enfrentan ante un desafo, a pesar de lo cual
muestran una planificacin de la tarea ms racional que en el caso de las
otras estrategias motivacionales (Eronen, Nurmi y Salnela-Aro, 1998), as
como por sus quejas y protestas sobre lo poco preparados que estn y lo dif-
cil que es la tarea, por el alto nivel de esfuerzo que realizan, sus resultados
por encima de la media y la consideracin del entorno como competitivo.
En relacin con el aprendizaje autorregulado, los alumnos que utilizan el
pesimismo defensivo suelen mostrar niveles de esfuerzo y estrategias de
aprendizaje parejos al de los estudiantes con autoesquemas acadmicos muy
positivos. As, hay que destacar que altos niveles de aprendizaje autorregula-
do no siempre implican altas percepciones de autoeficacia, como en muchas
ocasiones se describe. De esta forma el aprendizaje autorregulado tambin
puede surgir de la ansiedad por la falta de eficacia y la falta de competencia
(Garcia y Pintrich, 1994, p. 137).
d) Estrategia de ensalzamiento de los dems
A travs de esta estrategia motivacional el estudiante intenta proteger su

imagen atribuyendo sus malos resultados no a su baja capacidad o esfuerzo
sino a que sus compaeros (o al menos algunos) son muy capaces acadmica-
mente. Para lograr esto, el estudiante realza las cualidades de sus compae-
ros, lo cual no tiene obligatoriamente que asociarse a un sentimiento de admi-
racin, sino que tambin puede conllevar cierto desprecio y malestar hacia
ellos. Este tipo de estrategia es propia de estudiantes que adoptan una meta de
rendimiento y que, ante la posibilidad de ser cuestionada su capacidad, optan
por adoptar una estrategia menos adaptativa pero que protege su imagen.
e) Estrategia de anulacin de los dems
Si en el caso de la estrategia anterior el estudiante realzaba las capacida-

des de los compaeros, en este, hace todo lo contrario, es decir negar o mini-
mizar sus capacidades. Esto lo puede conseguir de diversas formas, como la
de no valorar, minimizar o simplemente ignorar los buenos resultados de sus
compaeros, sus cualidades y aportaciones. Con todo ello, el estudiante per-
sigue evitar una comparacin en la que su imagen saldra perdiendo, y as
seguir vindose a s mismo como un estudiante competente.
Estrategias motivacionales relacionadas a las Expectativas/

Atribuciones
a) Estrategia de generacin de expectativas positivas
A travs de la utilizacin de este tipo de estrategia el estudiante genera

pensamientos y creencias que le aproximen al xito en la tarea. Para ello
puede recurrir a tres tipos de referentes distintos: las experiencias personales
en las que s tuvo xito, las caractersticas de la propia tarea y sus propias
caractersticas como estudiante, referidas estas ltimas tanto a capacidades
cognitivas como a la capacidad de esfuerzo. Estos tres referentes pueden
combinarse entre s en pensamientos como: Estas tareas para m no son dif-
ciles, de hecho en otras situaciones parecidas trabaj duro y las resolv muy
bien. Todo lo cual genera un sentimiento optimista al enfrentarse con la
tarea que le pone en situacin de invertir y gestionar los recursos cognitivo-
motivacionales necesarios.
b) Estrategia de sandbagging
Este tipo de estrategia es propia de estudiantes que suelen plantear que-

jas sobre su propia capacidad o su posible nivel de rendimiento, pudiendo
incluso llegar a provocar errores y bajo nivel de rendimiento con la intencin
de deteriorar las expectativas que los dems tengan sobre l (Gibson y
Sachau, 2000). Con la utilizacin de esta estrategia el estudiante, pese a con-
fiar en s mismo, pretende mostrar un bajo nivel de capacidad con lo cual
pueda generar en los dems bajas expectativas sobre su posible rendimiento.
c) Estrategia atribucional interna/externa
Las atribuciones y el estilo atributivo pueden ser considerados como una

estrategia motivacional, la cual se realiza a travs de la adopcin de ciertos
tipos de creencias. Garcia y Pintrich (1994) definen las atribuciones como
explicaciones causales de los resultados, experiencias y eventos (p. 138) y el
estilo atributivo como un modo de respuesta a eventos que se desarrolla como
resultado de mltiples experiencias con esos eventos, reflejando el estilo atri-
butivo autoesquemas particulares bien definidos, los cuales pueden ser con-
firmados, modificados o bien sustituidos por nuevos esquemas de s mismo,
de los otros y de situaciones (p. 139). Con todo esto, la teora de la atribucin
viene a reflejar los intentos de los individuos por dar sentido a lo que aconte-
ce en su entorno. Es por ello que las atribuciones y el estilo atributivo, en
cuanto a conducta que puede ser controlada por el estudiante, pueden ser
considerados como estrategias motivacionales.
Debido a la gran cantidad de posibles atribuciones que un individuo
puede realizar, la investigacin ha generado varias dimensiones para estas
explicaciones causales. Peterson, Semmel, Von Baeyer, Abramson, Metalsky
y Seligman (1982) propusieron tres dimensiones causales: el locus, la estabi-
lidad y la globalidad. Weiner (1986) aadi una ms: la controlabilidad.
Sobre estas dimensiones trataremos en el prximo captulo al abordar las
atribuciones como una variable motivacional. Aqu nicamente incidiremos
sobre el locus en relacin a si el individuo considera el resultado obtenido
como fruto de una causa interna o externa.
Se considera que el estudiante utiliza una estrategia atribucional adapta-
tiva cuando atribuye su resultado de xito o fracaso al esfuerzo empleado,
pues el alumno asume sus responsabilidades. Esto ocurre especialmente
cuando el resultado es de fracaso, ya que permite al estudiante percatarse de
que ha sido su inadecuada utilizacin de estrategias y esfuerzo lo que ha ori-
ginado dicho fracaso, de modo que dicha experiencia se convierte en una
oportunidad para que en prximas ocasiones pueda rectificar su conducta de
aprendizaje.
Por el contrario, el alumno puede utilizar una estrategia motivacional
desadaptativa, llevada a cabo cuando no toma responsabilidades ante los
propios fracasos acadmicos y s ante los xitos. Se tratara, en este caso, de
un alumno metacognitivamente inmaduro e incapaz de autorregular su pro-
ceso de aprendizaje, ya que se responsabiliza del xito pero no del fracaso.
Esto, a su vez, supone que no se percate de que la causa de su fracaso sea la
inadecuada utilizacin de las estrategias de aprendizaje y/o de que el esfuer-
zo pueda intensificar su capacidad de autorregulacin, imposibilitando de
esta forma que el fracaso se convierta en una oportunidad de mejora y
aumento de su competencia. Muy al contrario, puede creerse competente,
considerando las causas como externas y ajenas a su propio control. As pues,
es la falta de percepcin de control lo que posibilita la realizacin de mayores

esfuerzos ante el fracaso, as como la responsable de que el alumno manten-
ga una buena imagen de s mismo como estudiante cuando se sita ante el
fracaso.
En relacin con el aprendizaje autorregulado, el estilo atributivo se ha
revelado como una parte integral del sistema metacognitivo (Borkowski,
Carr, Rellinger y Pressley, 1990), argumentando que las atribuciones al
esfuerzo son cruciales en la promocin de la utilizacin de estrategias de
aprendizaje, debido a que los factores motivacionales, como son las atribu-
ciones, tienen un papel clave en el uso espontneo y posterior de dichas estra-
tegias de aprendizaje, proporcionando los incentivos necesarios para su
puesta en juego. Estos autores afirman que las atribuciones al esfuerzo, en
oposicin a las atribuciones a la capacidad, intensifican el desarrollo meta-
cognitivo debido a que los estudiantes deben primero creer en la utilidad del
esfuerzo relacionado con la estrategia, antes de que apliquen dicho esfuerzo
en situaciones que demanden una conducta estratgica.
Componente de valor
Este segundo componente agrupa aquellas estrategias motivacionales que

el estudiante puede utilizar para favorecer su motivacin a travs del estable-
cimiento de intereses y valores o de la gestin de sus metas acadmicas.
Estrategias motivacionales relacionadas al inters/valor
a) Estrategia de exaltacin del valor de utilidad
La estrategia de exaltacin del valor de utilidad, como su propio nombre

indica, es utilizada por el estudiante para resaltar aquellas aportaciones de la
tarea que pueden resultar beneficiosas para su futuro acadmico o profesional.
Lo cual le permitir generar o intensificar los recursos cognitivo-motivaciona-
les que le exija la adecuada realizacin de dicha tarea. De este modo el estu-
diante genera pensamientos como: El aprender a resolver ejercicios como este
es muy importante si quiero estudiar Periodismo, as que tengo que esforzarme.
b) Estrategia de exaltacin del valor de consecucin
Con la estrategia de exaltacin del valor de consecucin el estudiante

genera percepciones y creencias positivas sobre si la tarea le permitir con-
firmar sus capacidades y/o nivel de esfuerzo, de forma general, o sobre un
tipo de actividad o mbito en particular. De este modo el estudiante genera
pensamientos como: Si hago bien este trabajo demostrar a todos que en
Matemticas soy muy bueno.
c) Estrategia de exaltacin del valor intrnseco o de inters
Este tipo de estrategia est prxima a la primera y ms todava a la ante-

rior. La diferencia con la primera radica en que el inters o valor es interno;
mientras que la diferencia con la segunda es que, a pesar de que en ambas el
inters o valor es interno, la estrategia de exaltacin del valor intrnseco tiene
una orientacin hacia el aprendizaje en oposicin a la demostracin de las
capacidades propia de la anterior. De este modo, el estudiante genera pensa-
mientos como Este tipo de tareas me suele agradar, as que voy a dedicarle el
tiempo que sea necesario, los cuales le permiten destacar el inters, novedad,
desafo o curiosidad que le ofrece la tarea.
Esta estrategia motivacional tiene una gran importancia para el desarro-
llo de un adecuado proceso de aprendizaje, pues la mayora de los otros tipos
de estrategias motivacionales establecen pensamientos o metas que el estu-
diante puede alcanzar a medio o largo plazo, y que por tanto, dado su distan-
ciamiento, tienen una menor capacidad para activar los recursos necesarios
para desarrollar adecuadamente las tareas acadmicas.
d) Estrategia de valoracin del coste
Este tipo de estrategia consiste en la generacin por parte del estudiante

de pensamientos que establezcan la adecuacin del coste (en trminos de
tiempo, trabajo y esfuerzo) que supone la realizacin de una tarea concreta.
Este tipo de estrategia suele utilizarse previamente a la realizacin de una
tarea concreta, sin embargo, el estudiante pudo no haber valorado adecuada-
mente, en un principio, el coste que su realizacin supondra y reconsiderar
durante la realizacin de dicha tarea su coste real. De este modo el estudian-
te genera pensamientos como: Este tipo de tareas no suelen ocupar mucho
tiempo as que voy a intentar concentrarme y as hacerla ahora.
e) Estrategia de implicacin en la tarea
A travs de este tipo de estrategia el estudiante genera pensamientos y

conductas que utiliza como forma de aproximacin o de implicacin en la
tarea. Para ello trata de acercar la tarea a su vida cotidiana, por ejemplo a tra-
vs de conversaciones con sus padres o amigos; de afrontarla de una forma
abierta, por ejemplo considerndola como un juego; de seleccionar los aspec-
tos que ms le agradan y con los que comenzar; o bien evitando distracciones
que le alejan de su realizacin.
Otra forma de bsqueda de implicacin en la tarea consiste en esforzarse
por sentarse y comenzar la tarea, y luego dejar que la mera realizacin del
trabajo le ofrezca paulatinamente el inters y retos necesarios para su ade-
cuada implicacin en ella. Este tipo de cognicin es caracterstico de estu-
diantes expertos, en los que el bagaje de experiencias previas les permite

saber que en muchos casos la profundizacin en un determinado tema o acti-
vidad les conducir posteriormente a descubrir los alicientes que son propios
de la tarea.
Estrategias motivacionales relacionadas al establecimiento de metas
a) Estrategia de establecimiento de metas acadmicas
Sobre las orientaciones de meta y su clasificacin profundizaremos pos-

teriormente en el captulo dirigido al estudio de la motivacin. Sin embargo,
s consideraremos aqu el establecimiento de metas como una variable estra-
tgica que hasta cierto punto el estudiante puede gestionar.
Los diferentes tipos de metas, en cuanto pensamientos e intenciones que
el estudiante puede generar, pueden clasificarse en funcin del referente tem-
poral, de modo que las metas referidas al proceso operan como reguladores
prximos de las metas ms distantes referidas a los resultados. Cuando el
estudiante establece dichas metas ms prximas y referidas al proceso, tam-
bin est estableciendo la posibilidad de lograr una sensacin de progresivo
dominio, y por tanto de satisfaccin en el transcurso de la tarea. En cambio
cuando las metas tienen un referente ms lejano los niveles de motivacin
sern menores.
Podemos diferenciar cuatro orientaciones de meta que el estudiante
puede autoestablecer. En primer lugar, la orientacin a metas de aprendizaje,
a travs de las cuales el estudiante se impone como objetivo de su estudio el
desarrollar sus intereses, el aprender cosas nuevas y gratificantes o el mejo-
rar sus capacidades y habilidades. Un segundo tipo de orientacin de metas
que el estudiante puede establecer es el de autoensalzamiento del ego, que
consiste en la fijacin como objetivo de la intencin de ser mejor que los
dems, obtener calificaciones ms altas y demostrar sus capacidades y habi-
lidades. El establecimiento de metas de autoderrota constituye el tercer tipo
de intencin, en el que el estudiante pretende evitar quedar mal o parecer
poco capacitado ante compaeros, profesores o padres. Finalmente, la meta
de evitacin del esfuerzo puede ser autoestablecida por el propio estudiante
para intentar aprobar o realizar determinadas tareas, pero considerando uti-
lizar para ello el menor esfuerzo posible.
Adems, el estudiante no tiene que establecer un nico tipo de orienta-
cin de meta, sino que puede combinarlas en funcin de sus intereses. De
este modo, un estudiante puede establecerse como principal meta acadmica
el aprendizaje e inters, pero ante determinada asignatura, tema o actividad
que para l no tiene inters en s misma, puede establecerse en ella la meta de
rendir por encima de los dems, para as procurar invertir los recursos nece-
sarios que garanticen el tener xito.
Componente afectivo
Este tercer y ltimo componente agrupa estrategias que el estudiante

puede utilizar para generar, evitar o controlar afectos que pueden estar rela-
cionados con su aprendizaje y las tareas que debe de desarrollar.
a) Estrategia de control de la ansiedad
Se pueden diferenciar dos tipos de ansiedad: la ansiedad como estado

(reaccin transitoria producida como respuesta a determinados estmulos) y la
ansiedad como rasgo (caracterstica relativamente estable de producir este tipo
de respuesta). La utilizacin de este tipo de estrategia se asocia al primer tipo
y es empleada por el estudiante para enfrentarse a situaciones de importancia,
como por ejemplo los exmenes, o tareas que presentan cierta dificultad, y as
evitar ponerse nervioso. Para ello recurre a tcnicas muy variadas que pueden
enfatizar la vertiente ms conductual, como el control de la respiracin, la rela-
jacin o el hablarse a s mismo, o la vertiente ms cognitiva, como la genera-
cin de pensamientos positivos o relajantes y la evitacin de los negativos.
b) Estrategia de valoracin
Mediante la utilizacin de este tipo de estrategia el estudiante busca obte-

ner elogios, y por tanto satisfaccin y orgullo, sobre su capacidad, esfuerzo o
trabajo, o bien evitar valoraciones negativas que pueda recibir, y por tanto
evitar la frustracin, tristeza o culpabilidad. Este tipo de estrategia es propia
de estudiantes que realizan preguntas o plantean aspectos sobre su actividad
acadmica o sobre su rendimiento, intuyendo en la mayora de los casos que
recibirn algn tipo de halago. Pero tambin puede ser el propio alumno,
especialmente en ausencia de otras figuras, el que realice halagos sobre su
propia capacidad, esfuerzo o trabajo, e incluso se prometa recompensas
como el descanso, comida... (estrategia de autorrefuerzo).
La fuente de obtencin de dicha valoracin sobre su capacidad, esfuerzo
o rendimiento puede ser establecida de forma intencional, basando princi-
palmente dicha eleccin en las experiencias previas en que dicho refuerzo ha
ocurrido. Adems la valoracin recibida ser interpretada de forma distinta
en funcin de la fuente de origen. As, las fuentes de dicha valoracin suelen
ser los profesores, padres, compaeros o el propio alumno, variando el grado
de satisfaccin y orgullo obtenido en funcin del grupo de procedencia, de la
novedad y de la significatividad de la figura emisora.
c) Estrategia de comparacin
Este tipo de estrategia es propia de estudiantes en los que prima la meta

de rendimiento sobre la meta de aprendizaje, y en los que adems el referen-
te para determinar dicho rendimiento no est constituido nicamente por los

resultados alcanzados por el propio estudiante, sino tambin, e incluso de
forma prioritaria, por la comparacin con el rendimiento de los estudiantes
o compaeros de su entorno prximo. Es por ello que el estudiante utiliza la
comparacin con los dems cuando su rendimiento es superior al de los estu-
diantes con los que se compara, para obtener los sentimientos de satisfac-
cin, vala y orgullo. Mientras que procurar evitar dicha comparacin cuan-
do su rendimiento es inferior, para as evitar los sentimientos de vergenza,
culpabilidad, enfado o frustracin.
d) Estrategia de engao
Al igual que la estrategia de comparacin este tipo de estrategia es propia

de estudiantes en los que predomina la meta de rendimiento y que tienen
como principal referente, no su propio rendimiento, sino la comparacin con
el rendimiento de los estudiantes o compaeros de su entorno prximo. Es
por ello que el estudiante genera la esperanza de no verse superado por los
dems a travs de diversas formas de engao a sus compaeros, como puede
ser la mentira sobre la preparacin de los exmenes, temas y trabajos o la
atribucin de sus buenos resultados a factores externos.
e) Estrategia de distanciamiento
En determinadas ocasiones el estudiante se puede encontrar con situa-

ciones o pensamientos que generan en l ciertos estados afectivos negativos,
como vergenza, enfado, culpabilidad o frustracin. Una de las estrategias
que el estudiante puede utilizar para afrontar dichas situaciones o pensa-
mientos consiste en simplemente procurar ignorarlos o bien en pensar en
otros temas.
Realizados los comentarios en torno a los distintos tipos de estrategias
que los estudiantes pueden utilizar en su proceso de aprendizaje y estudio, es
necesario considerar algunas matizaciones. As, en la actualidad parece
cobrar mayor apoyo el posicionamiento de algunos autores que manifiestan
su recelo ante cualquier planteamiento que no atienda a la interdependencia
entre lo que se aprende (contenido) y lo que se hace para aprenderlo (p. e.,
Alexander, 1995; Bernad, 1993; Boekaerts, 1995, 1996; Wittrock, 1988). Estos
autores consideran que cuando el olvido de esta conexin se produce es debi-
do a la carencia de conocimientos especficos o especializados de los investi-
gadores en los entornos o campos en que el aprendizaje se produce. Se man-
tiene as, desde esta postura, que
... es difcil seguir hablando de estrategias generales y mejores en todos los

casos, y relevante hablar de estrategias especficas y diferenciales dentro del
correspondiente marco de actividad compartida o integrada por el que
aprende, lo que se aprende/ensea y lo que ensean (Bernad, 1993, p. 21).
As pues, la investigacin sobre estrategias de aprendizaje tambin ha

estudiado cmo el uso de estrategias cognitivas especficas de materia se
relacionan con otras variables como son el logro, motivacin, sexo, etc.,
especialmente en reas tales como las de matemticas y la lectoescritura
(Pokay y Blumenfeld, 1990; Zimmerman y Bandura, 1994). Sobre la base de
esta investigacin se ha enseado a los nios a utilizar estrategias especfi-
cas en un intento de hacerles ms efectivos en el aula, mientras que las
estrategias generales de aprendizaje se considera que son aplicables inter-
materia. Se establece as la necesidad de incluir en la investigacin y la ins-
truccin tanto estrategias generales como especficas de contenido, de otra
forma, los datos obtenidos por la investigacin podran no ser adecuados y
tiles.
Segn Boekaerts (1996, p. 106) las estrategias cognitivas que se han hecho
parte del repertorio cognitivo habitual de los estudiantes no encajarn entera-
mente en las nuevas situaciones de aprendizaje. Por ello, los estudiantes
deben poder detectar esto y adaptar algunas de sus estrategias al nuevo con-
texto. Los estudiantes debern esforzarse en el transfer de un dominio a otro,
de otra forma dicho conocimiento permanecer inerte o slo aplicado en el
contexto en el que ha sido adquirido, y no se proyectar a contextos del
mundo real.
Que el estudiante no transfiera o use estrategias que se le han enseado
puede deberse a diversas razones, entre las que se pueden destacar las
siguientes (Pressley, 1995):
1. Las nuevas estrategias compiten con las viejas, las cuales estn pro-
fundamente enraizadas. Debido a esto, los viejos procedimientos con
frecuencia son preferidos a los nuevos, ya que requieren menos esfuer-
zo. Adems, son ms proclives a recuperarse durante la resolucin del
problema.
2. Aprender cmo hacer algo no engendra la comprensin de cundo y
dnde hacerlo. Es decir, adems del conocimiento procedimental se
precisa el conocimiento condicional.
3. Aprender a desarrollar una estrategia no supone que el estudiante
comprenda la utilidad de la estrategia.
4. Aprender a desarrollar un procedimiento no genera conocimiento
sobre cmo adaptar el procedimiento segn las circunstancias.
Segn Pressley, dicho transfer se produce nicamente ante una serie de
circunstancias, como por ejemplo:
a) Si hay una historia inmediata de xitos sobre variados y desafiantes

problemas.
b) Una destreza ha sido practicada hasta el punto de ser procedimentali-
zada.
c) Los estudiantes llegan a comprender la utilidad de sus esfuerzos.
d) Las condiciones durante las adquisiciones iniciales son de tal forma
que el ratio ganancia-esfuerzo es amplio.
Todo ello implica la necesidad de aos de experiencia para desarrollar
una cognicin sofisticada. A este respecto, las aportaciones sobre el aprendi-
zaje autorregulado, abordado en el primer captulo, pueden proporcionar un
mayor soporte para la explicacin tanto de la aplicacin de los distintos tipos
de estrategias como de las condiciones instruccionales y personales que han
de rodearla. As, la autorregulacin puede ser vista como un proceso de desa-
rrollo a largo plazo, y que para encontrarla verdaderamente desarrollada se
debe buscar en eruditos que han estado trabajando acadmicamente a un
alto nivel durante largo tiempo.
Finalmente, si se quiere optimizar el proceso de aprendizaje de los estu-
diantes hemos de desarrollar estrategias instruccionales que comprendan
tanto el mbito cognitivo como el conductual y afectivo-motivacional. Sin
embargo, este ltimo mbito ha sido escasamente desarrollado, tanto a nivel
terico como prctico. Se plantea de este modo la necesidad de optimizar la
motivacin de los estudiantes, pero tambin la de proporcionarles estrategias
motivacionales que ellos mismos puedan utilizar. Con todo ello, realmente
estaremos generando en el alumno el desarrollo de un proceso de aprendiza-
je autnomo e independiente.
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Captulo 3
LA MOTIVACIN
1. INTRODUCCIN
En el captulo anterior hemos abordado los distintos tipos de estrategias

que el estudiante puede utilizar en su proceso de aprendizaje y estudio, sin
embargo, puede suceder que el estudiante conozca dichas estrategias y no las
utilice. As pues, existen otros factores, adems del conocimiento de dichas
estrategias, que determinarn el desarrollo por parte del estudiante de un
aprendizaje autorregulado.
En las aulas de los centros educativos suelen manifestarse de forma clara
dos posturas por parte de algunos de sus alumnos. Por un lado, la de aquellos
que muestran inters por las tareas acadmicas, que se esfuerzan por reali-
zarlas correctamente y aprender, y que son considerados por sus profesores
como buenos estudiantes. Por otro, la de aquellos que parecen no tener nin-
gn inters, ni por la escuela ni por las tareas y actividades que en ella se rea-
lizan. Consecuentemente, estos ltimos no se esfuerzan ni intentan desarro-
llar un adecuado proceso de aprendizaje. Son alumnos considerados por sus
profesores como malos estudiantes. Incluso en algunos casos, tanto los profe-
sores como los familiares de estos alumnos, manifiestan su extraeza y preo-
cupacin al afirmar que son nios inteligentes, pero que no quieren estudiar,
que no aguantan sentados ante las tareas ms de diez minutos, o que se dis-
traen con cualquier cosa.
Con todo ello nos estamos refiriendo a uno de los problemas ms
comunes en las aulas y que, sin embargo, ms difcil resulta de afrontar
para los profesionales y las familias de estos alumnos. Se trata de la moti-
vacin, en cuanto a la actitud del alumno hacia la escuela y las tareas que
conlleva, la cual determinar de forma directa los procesos cognitivos y
estrategias que el estudiante pondr en juego y, consecuentemente, su ren-
dimiento acadmico.
2. APROXIMACIN AL CONCEPTO Y ESTUDIO

DE LA MOTIVACIN ACADMICA
2.1. Concepto y evolucin
Desde la psicopedagoga se ha abordado el estudio de la problemtica

referida en la introduccin de este captulo haciendo referencia al trmino
motivacin acadmica. En la actualidad, existe un consenso en definir la moti-
vacin acadmica como el conjunto de procesos implicados en el inicio, direc-
cin y mantenimiento de la conducta (p. e., Good y Brophy, 1983; McClelland,
1989), es decir, aquello que activa una determinada conducta, en un sentido
determinado, as como la persistencia necesaria para alcanzar el objetivo
planteado. As pues, la motivacin no es algo concreto sino inferido, lo cual se
hace a partir tanto de las circunstancias que rodean el comportamiento como
de sus antecedentes y consecuentes. Por ejemplo, Maehr (1982) define la moti-
vacin en base a una serie de conductas concretas que se pueden agrupar en:
direccin, persistencia, continuidad, accin y nivel de actividad.
Sin embargo, para llegar al planteamiento actual ha sido necesario pasar

por una serie de etapas que han dado lugar a una gran variedad de teoras y
planteamientos en torno a la motivacin. Lo cual, a su vez, ha repercutido en
que en la actualidad no exista un enfoque terico lo suficientemente slido y
contrastado que favorezca una aproximacin unificada sobre la motivacin
(Pintrich, 1991).
Weiner (1990) realiz una revisin de los estudios realizados sobre la

motivacin desde 1941 a 1990, utilizando para ello la Encyclopedia of Educa-
tional Research. Fruto de este estudio estableci la dcada de los sesenta
como una fecha aproximada de referencia, a partir de la cual se distingue
entre un paradigma motivacional de corte no cognitivo y otro basado en los
planteamientos cognitivos. Con anterioridad a la dcada de los sesenta, es
decir desde los planteamientos no cognitivos, predominaron dos lneas sobre
la conceptuacin de la motivacin, las cuales diferan en el establecimiento
de su origen como interno o, por el contrario, como externo. Desde el plante-
amiento que consideraba la motivacin como algo interno se pueden dife-
renciar, a su vez, dos planteamientos distintos. El primero, partiendo de la
teora evolucionista, consideraba la motivacin como un instinto. Dentro de
este planteamiento Freud (1905) propuso como instintos bsicos que expli-
caban la conducta el instinto de vida o lbido y el instinto de muerte o agresi-
vidad. Por su parte, McDougall (1908) ampli el rango de instintos hasta tal
punto que prcticamente cada tipo de conducta se corresponda con un tipo
de instinto diferente. El segundo planteamiento consideraba que era el
impulso, como energa interna, el que promova la conducta (Woodworth,
1918). Segn los planteamientos iniciales de Hull (1943), y que posterior-
mente ampliara, la reduccin de la necesidad funciona como refuerzo en el
LA MOTIVACIN
establecimiento de hbitos. De ese modo, el impulso proporciona la fuerza

para actuar sobre la necesidad y el hbito es el resultado de aprendizaje.
Desde la segunda lnea planteada sobre el origen de la motivacin se consi-
deraba que la motivacin estaba guiada por factores externos. Su proceso
estaba basado en la facilitacin de incentivos que actuaban del mismo modo
que los impulsos, salvo por su origen externo (Hull, 1952; Spence, 1956).
A partir de los aos cincuenta y especialmente de los sesenta, se comien-
za a observar que las teoras anteriores no ofrecan respuestas lo suficiente-
mente satisfactorias, lo cual dio paso a la incorporacin de los procesos de
pensamiento, valores y emociones de los individuos. Se ofrecen de este modo
planteamientos de corte cognitivo, que s hacen referencia al sujeto cons-
ciente y que le conceden un papel activo en lugar de controlado por fuerzas,
ya fueran internas o externas. Surgen de este modo teoras como las de:
Expectativa-valor de Atkinson (1964) y McClelland (1965), Metas de Dweck
(1986) y Nicholls (1984), Autoeficacia percibida (Bandura, 1977), Autovala
de Covington (1984), Atribucional de Weiner (1985), Control percibido de
Skinner y col. (p. e. Skinner y Belmont, 1993).
Todas estas teoras anteriormente citadas surgen en un ambiente caracte-
rizado por la competicin entre dos lneas de investigacin, la cognitiva y la
motivacional, respecto a cul de las dos explicaba mejor el aprendizaje de los
estudiantes. En este sentido, desde los planteamientos ms cognitivos los
problemas de aprendizaje eran vistos como errores o limitaciones cognitivas,
mientras que los planteamientos motivacionales estaban centrados en el self,
obvindose los componentes sociales y contextuales. En la dcada de los
ochenta se plantea la necesidad de tratar de forma conjunta ambos compo-
nentes, considerndose que la disposicin afectivo-motivacional influye en el
funcionamiento cognitivo y ste, a su vez, influye en la motivacin del que
aprende. No es hasta la dcada de los noventa cuando se incorpora la pers-
pectiva contextual en los planteamientos motivacionales. Desde estos nuevos
planteamientos se cuestiona la teora motivacional tradicional, la cual se cen-
traba en orientaciones y creencias motivacionales generales. As, se plantea la
necesidad de estudiar cmo los factores contextuales (tipo de actividades,
entornos, percepciones del alumno sobre el entorno, etc.) favorecen o perju-
dican la motivacin y cogniciones de los estudiantes.
El surgimiento de todos estos planteamientos mencionados es fruto de
una de las caractersticas ms importantes de la motivacin que es su carc-
ter multicomponencial y multicontextual. Tal es as, que ninguna de las teo-
ras ms significativas ha logrado explicar todos estos componentes de forma
interrelacionada.
Varios han sido los autores y sus propuestas que han intentado clasificar
los componentes motivacionales (p. e., Maehr, 1982; Pintrich y De Groot,
1990), pudiendo considerarse que las variables estudiadas ms relevantes
han sido el autoconcepto, expectativas, metas, atribuciones y valor de la
tarea, variando su denominacin, caracterizacin e inclusin de variables

dependiendo del autor, estudio o planteamiento seleccionado. Por ejemplo, el
autoconcepto se relacionara con las autopercepciones y la autoestima, las
expectativas con la posibilidad de accin, y el valor con los intereses.
Por ejemplo, Maehr (1982) diferencia entre una serie de factores motiva-
cionales, que son: las posibilidades de accin, el sentido de s mismo y las
metas. El primer componente, las posibilidades de accin, hacen referencia a
las alternativas que el estudiante considera posibles para s en funcin de las
metas que se propone. El segundo componente, el sentido de s mismo o
autoconcepto, incluye a su vez una serie de subcomponentes, que son: la
identidad, la autonoma, el sentido de direccin y el sentido de competencia.
La identidad se desarrolla a partir de la percepcin de uno mismo en relacin
al grupo en el que selecciona sus modelos de referencia. La autonoma y res-
ponsabilidad hacen referencia a la autora y atribucin de los actos y logros.
El sentido de direccin se relaciona con el establecimiento de metas y de con-
ductas acordes a dichas metas. El sentido de competencia se establece a par-
tir de la percepcin que el individuo tiene sobre sus capacidades en relacin
con las tareas acadmicas. El tercer y ltimo componente, las metas, depen-
de de cada una de las tareas concretas y hace referencia al deseo del estu-
diante de obtener aprobacin o recompensas externas.
Pero el que tal vez sea el planteamiento que mayor difusin y repercusin
actual ha conseguido ha sido el de Pintrich y De Groot (1990), adaptacin de
un modelo general de expectativa-valor, en el que se proponen tres compo-
nentes de la motivacin dentro de un modelo ms amplio de aprendizaje auto-
rregulado, y que son: los componentes de expectativa, valor y afecto. El com-
ponente de expectativa incluye las creencias del estudiante sobre su capacidad
para desarrollar una tarea, e implicara la respuesta a Puedo hacer esta
tarea?. El componente de valor incluye las metas de los estudiantes y sus cre-
encias sobre la importancia e inters de la tarea, y a travs de l se dara res-
puesta a la pregunta Por qu estoy haciendo esta tarea?. Y finalmente, el
componente afectivo incluye las reacciones emocionales de los estudiantes
ante la tarea, y respondera a la pregunta Qu sientes en esta tarea?.
Con respecto a la motivacin, en su sentido ms amplio, un equivalente

utilizado popularmente es el de voluntad, implicando sta una combinacin
de deseo y perseverancia. En la actualidad estn apareciendo distintos estu-
dios y publicaciones en los que tiene un papel clave la voluntad, lo cual ha
generado cierta confusin con el trmino motivacin en cuanto a la defini-
cin de ambas. Una de las tendencias actuales que ms claramente diferencia
entre ambas establece que la motivacin denota compromiso y estableci-
miento de una intencin, mientras que la voluntad indica seguimiento y sos-
tenimiento de dicha intencin (Corno, 1994; Wolters, 1998). El estudio de la
voluntad desde planteamientos rigurosos ha incorporado esta precisin, con-
siderndose la voluntad como la tendencia que el individuo muestra al
LA MOTIVACIN
esfuerzo y mantenimiento en la consecucin de metas a pesar de la presencia

de distractores o dificultades. Segn Heckhausen y Kuhl (1985) la voluntad
es un estado psicolgico caracterizado por pensamientos sobre la implementa-
cin de metas en la accin; una predisposicin para utilizar los recursos dispo-
nibles para gestionar el mantenimiento de las intenciones (p. 151).
Nuestra propia experiencia refleja la existencia de individuos que suelen
abandonar sus metas a las primeras de cambio, mientras que otros mues-
tran gran persistencia, e incluso a veces encabezonamiento, en su consecu-
cin, llegando a situaciones en que su logro acarrea repercusiones paralelas
negativas. Es por ello que se puede decir que la voluntad ofrece dos perspec-
tivas, una positiva y otra negativa. La positiva, ms habitual, se refiere a que
la voluntad puede ayudar al individuo a centrarse en sus metas y conseguir-
las. Para ello, ser de gran importancia el evitar distractores, que pueden ser
de diversos tipos, tanto sociales (p. e., salir con un amigo cuando debe de
hacer los deberes, o atender al compaero cuando debe de hacerlo al profe-
sor), fsicos (p. e., ruidos) o de contenidos no relacionados con la tarea (p. e.,
dedicarse a un tema de Ciencias Sociales que le gust mucho cuando dentro
de poco tiene un examen de Matemticas). La vertiente negativa se refiere a
que el individuo puede llegar a centrarse en exceso en la consecucin de la
meta y con ello obviar otras tareas, acontecimientos, metas, etc., lo cual con-
lleve repercusiones negativas, o bien que debido a estar tan concentrado en la
tarea y los recursos que utiliza en ella, pueda llegar a ignorar informacin
importante para la meta establecida en la realizacin de dicha tarea.
2.2. Motivacin de logro
El estudio inicial de la motivacin acadmica estuvo relacionado con la

descripcin y medida de la motivacin de logro. En estos estudios se defina
el logro en relacin a la comparacin que los individuos hacen entre la reali-
zacin de determinada actividad y algn estndar de excelencia (Atkinson,
1964; McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953).
La teora clsica de la motivacin de logro tuvo como formulacin ms
representativa los planteamientos de Atkinson (1964; Atkinson y Feather,
1966) que tuvieron desarrollos posteriores (Atkinson y Raynor, 1974; Gjesme,
1981; Kuhl y Blankenship, 1979). Se trata de una teora cognitiva de expecta-
tiva-valor en la que se propone que la conducta de logro es el resultado del
conflicto emocional producido en el individuo entre la bsqueda del xito y
la evitacin del fracaso. De este modo se plantean en el individuo la necesi-
dad de xito y el miedo al fracaso, ante lo cual tendr que elegir conductas y
objetivos en funcin de dos aspectos que son el valor y las expectativas. As,
la motivacin resultante de dicho conflicto entre ambas orientaciones, bs-
queda del xito y evitacin del fracaso, depender del valor incentivo de la
meta planteada y de las expectativas de xito/fracaso relacionadas a su con-
secucin. La consecucin de un resultado u otro estar acompaada de dis-

tintas consecuencias afectivas, de modo que el xito se asocia al sentimiento
de satisfaccin y orgullo, mientras que el fracaso se asocia a la frustracin y
vergenza.
Se considera que el individuo tiene una alta motivacin de logro cuando

alcanza un equilibrio entre la valoracin del objetivo planteado por la tarea y
la probabilidad de xito. Para ello, se tendr en cuenta que la valoracin del
objetivo y la probabilidad de xito estn inversamente relacionadas. As, por
ejemplo, la eleccin de un objetivo con un alto valor, en caso de ser consegui-
do supondra la experimentacin de mayores sentimientos de xito, pero por
otro lado, tambin es menor la probabilidad de su consecucin dada su difi-
cultad. De este modo, la motivacin de logro se considera baja cuando el indi-
viduo se aleja del equilibrio valor/probabilidad (50%), ya sea por establecer
objetivos de alta dificultad o de baja, reduciendo las perspectivas de xito en
el primer caso (aunque el fracaso podra quedar explicado por la dificultad de
la tarea) y garantizando el xito en el segundo.
Este planteamiento terico originariamente se estudi en relacin con

determinadas tareas de logro tomadas aisladamente. Raynor (1969, 1974,
1981) desarroll la teora de Atkinson incorporando el planteamiento tempo-
ral. De este modo, diferencia entre tareas de logro aisladas, sin referencia al
futuro y en las que sera vlida la teora originaria, y dos tipos distintos de
tareas de logro con orientacin al futuro, que denomin rutas contingentes y
no contingentes. En la ruta no contingente el xito en la tarea previa no es
requisito para tener xito en la siguiente, mientras que en las tareas de logro
con ruta contingente se requiere el xito en la tarea previa para continuar en
la siguiente tarea. Este tipo de planteamiento permitira intensificar la moti-
vacin de logro en la primera tarea, pues dicha tarea ana la motivacin de
logro propia de la tarea y un componente de motivacin extrnseca (que abor-
daremos en el prximo apartado) fruto de su instrumentacin para llegar a la
siguiente. Pero tambin es cierto que puede acarrear ciertos peligros, como lo
es la progresiva reduccin de dicha motivacin o la incorporacin del com-
ponente de motivacin extrnseca, que reducira la motivacin intrnseca, si
fuese el caso.
En la actualidad se considera que el logro debe de ser contemplado de

forma relativa, pues variar en funcin de la cultura, el gnero y el nivel de
desarrollo de la persona. Adems, tambin se considera que los motivos que
generan la motivacin de logro pueden estar mucho ms diversificados. As,
en la bsqueda del xito el individuo puede estar movido por la satisfaccin
que genera la propia tarea, el conseguir un alto nivel de rendimiento, el supe-
rar el rendimiento de los compaeros, conseguir una recompensa que le pro-
meti el profesor o los padres, el rol social que debe cumplir ante los compa-
eros Es decir, no interesa nicamente cul es la fuerza de su motivacin,
sino tambin el porqu de su motivacin.
LA MOTIVACIN
Es por lo comentado anteriormente que la investigacin ms reciente en

torno al estudio de la motivacin ha abandonado los planteamientos origina-
les de la motivacin de logro y los ha desarrollado dentro de la teora de
metas, dando lugar de forma general a dos vertientes: la meta de aproxima-
cin al rendimiento y la meta de evitacin del fracaso. De estas y otras ver-
tientes de orientacin a metas trataremos tanto en el prximo apartado como
en el referido a las metas como variable motivacional.
2.3. Motivacin intrnseca versus extrnseca

Los estudiantes estn intrnsecamente motivados cuando su intencin es
aprender y realizar adecuadamente las tareas acadmicas como un fin en s
mismo. Son estudiantes que muestran curiosidad, inters y disfrutan al reali-
zar dichas tareas acadmicas. Se fundamenta todo ello en dos necesidades
primarias que son la autonoma y la competencia. De hecho, la motivacin
intrnseca se origina principalmente bajo condiciones que proporcionan
independencia y desafos ptimos. Pero tambin se ha asociado con otras
necesidades como son las de conocimiento, exploracin, dominio, manipula-
cin y desarrollo de la curiosidad.
Por el contrario, los estudiantes estn extrnsecamente motivados cuando
sus intenciones son aprender y hacer sus tareas acadmicas para conseguir
una determinada recompensa externa, ya sea fsica, afectiva o social, o bien
evitar alguna amenaza. En esta ocasin el aprendizaje no es el fin en s
mismo, sino un instrumento que se utiliza para alcanzar otro fin bien distin-
to. No se trata ya de un disfrute sino de un trabajo y por tanto tiene un valor
adaptativo e instrumental.
Se puede decir que la motivacin total es la suma de ambos tipos de moti-
vacin, lo cual no implica que dichos componentes sean independientes. De
hecho existe evidencia emprica de que la motivacin extrnseca puede influir
negativamente en la motivacin intrnseca (p. e., Eisenberger, Pierce y Came-
ron, 1999).
Otras diferencias entre estas dos orientaciones motivacionales son, en
primer lugar, que la motivacin intrnseca es predominante hasta el fin de la
educacin primaria, fruto de la necesidad establecida tanto en animales
como en personas de conocer, explorar y desarrollarse durante los primeros
aos de vida. Tal es as que Ryan, Connell y Grolnick (1992) definen la moti-
vacin intrnseca como una propensin innata, ms que derivada, a explorar
y dominar el propio mundo interno y externo. En la educacin secundaria el
nivel de motivacin intrnseca disminuye en gran medida. Para dar una expli-
cacin a esto se suelen plantear dos hiptesis. La primera es que en los cole-
gios se desarrolla progresivamente un mayor control y no se proporcionan
los desafos adecuados en las tareas, lo cual como explicamos anteriormente
mina la motivacin intrnseca de los estudiantes. La segunda hiptesis se
basa en que la actividad educativa es inherentemente menos interesante para

los alumnos que otras actividades de la vida cotidiana.
Una segunda diferencia entre la motivacin intrnseca y la extrnseca
radica en la localizacin temporal de sus intenciones, de modo que la moti-
vacin intrnseca hace referencia a intenciones presentes en el aqu y ahora,
mientras que la motivacin extrnseca tiene una proyeccin hacia un futuro,
ms o menos distante, determinada por su carcter instrumental.
Planteamientos ms actuales han establecido nuevas categoras relacio-
nadas a estas vertientes motivacionales, las cuales habitualmente se catalo-
gan bajo el concepto de interiorizacin (p. e., Harter, 1992; Ryan, Connell y
Grolnick, 1992). La interiorizacin, segn Ryan, Connell y Grolnick (1992),
... se refiere a los procesos por los cuales un individuo inicialmente adquie-
re creencias, actitudes o regulaciones conductuales de fuentes externas y
que progresivamente transforma esas regulaciones externas en atributos
personales, valores o estilos reguladores.
Estos autores diferencian tres categoras dentro de la interiorizacin, las

cuales configuran un continuo, y que son: la regulacin externa, la infundida
y la producida por identificacin. La regulacin externa se produce cuando el
alumno estudia para conseguir/evitar una recompensa/castigo. En cualquie-
ra de los dos casos el motivo es claramente un incentivo externo. La regula-
cin infundida se produce cuando el alumno estudia para no sentirse mal
consigo mismo, manteniendo as su autoestima y recibiendo aprobacin por
parte de sus padres o profesores. En este caso el alumno no acta movido por
la tarea, pero tampoco por un incentivo externo. Y finalmente, la regulacin
por identificacin, que se produce cuando el alumno estudia porque conside-
ra que la tarea a realizar es importante, bien por sus repercusiones para
metas futuras o bien por considerarla importante en s misma. Las tres cate-
goras son extrnsecas, pues se relacionan con el desarrollo de tareas no moti-
vadas en su satisfaccin inherente, pero permiten al alumno implicarse pro-
gresivamente en mayor medida en tareas que no consideran interesantes.
La investigacin reciente en torno al estudio de la motivacin, al igual
que comentamos respecto a la motivacin de logro, ha desarrollado los con-
ceptos de motivacin intrnseca y extrnseca dentro de la teora de metas,
dando lugar al planteamiento de dos metas opuesta como son la meta de
aprendizaje (tambin denominada de tarea o dominio) y la meta de rendi-
miento (tambin denominada de capacidad, ejecucin, centrada en el yo o
competitiva). Sobre ambas trataremos en el apartado dirigido al estudio de
metas como variable motivacional, no obstante, podemos decir que las orien-
taciones de meta influyen en el nivel de motivacin intrnseca y extrnseca (p.
e., Benware y Deci, 1984; Ryan, 1982), de modo que las metas de aprendizaje
tienden a incrementar el nivel de motivacin intrnseca y las metas de rendi-
miento a disminuirlo. Sin embargo, en los estudios realizados a este respecto
surge la duda sobre la posibilidad de que se est midiendo el mismo cons-
LA MOTIVACIN
tructo con distinto nombre. Por ello, al igual que Heyman y Dweck (1992),
diremos que las metas de aprendizaje incrementan la motivacin intrnseca y
son consideradas como una caracterstica propia de ella; y que, por su parte,
las metas de rendimiento deterioran la motivacin intrnseca y son conside-
radas como un indicador de la motivacin extrnseca.
2.4. Motivacin situada o en el contexto
El estudio de la motivacin acadmica casi siempre ha partido de las

caractersticas personales y los pensamientos de los alumnos, obvindose el
contexto en el que se produce el aprendizaje. As, los tericos de la motiva-
cin estudiaban rasgos motivacionales estables, los cuales podan ser trata-
dos como rasgos motivacionales generales, identificando factores de diferen-
cias individuales que se mantenan en el tiempo y generalizables a distintas
tareas y situaciones, o todo lo ms de un dominio especfico. Sin embargo, el
contexto influye tanto en los procesos cognitivos como en los afectivo-moti-
vacionales. Con este nuevo planteamiento se pretende proporcionar una
mayor visin ecolgica de la motivacin del estudiante.
El contexto de enseanza/aprendizaje est mayoritariamente constituido
por elementos que son fsicos, como por ejemplo el profesor, los estudiantes,
el aula o los lbros, mientras que otros son abstractos, como los mtodos de
evaluacin o los contenidos. A su vez, todos ellos poseen unos atributos que
son fijos, por ejemplo el profesor, o que pueden variar, por ejemplo el sexo del
profesor.
Segn Dermitzaki y Efklides (2001) para lograr una mejor comprensin
de la motivacin de los estudiantes es preciso considerar tres parmetros:
a) La tarea y su contexto.
b) Las caractersticas personales generales.
c) Las experiencias online subjetivas del estudiante al procesar la tarea.
Lo cual constituye el resultado de los dos parmetros anteriores al
converger en una situacin particular.
2.4.1. La tarea y su contexto
Dentro de este parmetro se incluyen dos importantes aspectos, la tarea

propiamente dicha y el contexto en el que sta se produce. De forma general,
la motivacin situada puede ser caracterizada y definida de distintas formas
en funcin del referente que se tome. As, puede estar referida al contexto de
nivel acadmico (Infantil, Primaria, Secundaria,), emplazamiento (escuela,
aula, hogar,), social (entre estudiantes, con el profesor, la familia,), de
asignatura/materia (Lengua, Matemticas,), temporal (ciclo, trimestre,),
sociocultural (en funcin de valores y costumbres en los que est inmerso),

de tarea (caractersticas de la tarea y relacin con otras actividades de apren-
dizaje). En todas ellas puede estudiarse cmo el contexto influye en la moti-
vacin de los estudiantes, teniendo en cuenta que gran parte de ellas interac-
tan entre s. Sin embargo, el contexto ms ampliamente estudiado y referido
ha sido el contexto del aula.
Ames (1992a, b) considera que la estructura del aula se refiere a la forma
en que el profesor establece rutinas, marca reglas, asigna tareas y evala a
los estudiantes. Distingue este autor tres dimensiones que estn relaciona-
das con la estructura del aula: los tipos de tareas y actividades de aprendiza-
je, las formas de evaluar y utilizar recompensas y la distribucin de respon-
sabilidad o autoridad en la clase. Cada una de estas dimensiones englobara
distintas variables y estara influida por otros factores como son el nivel edu-
cativo, las caractersticas de los alumnos y el profesor, la materia acadmica
de que se trate...
a) La dimensin de tarea. En primer lugar, las tareas proporcionan infor-
macin a los estudiantes sobre aspectos como lo que realmente es importan-
te o sobre la forma en cmo se alcanzan los objetivos. Gran parte de esa infor-
macin procede de la estructura de la tarea, la cual se ha estudiado,
principalmente, como referente para la relacin interpersonal establecida
entre los estudiantes, pero dicha estructura tambin plantea claras repercu-
siones para su motivacin. As, las relaciones a las que puede dar lugar la
estructura de la tarea pueden ser cooperativas, competitivas o individuales,
las cuales generan, a su vez, pautas de interaccin facilitadoras, inhibidoras
o de no-interaccin (p. e., Deutsch, 1949, 1962; Johnson y Johnson, 1985).
Por otro lado, y segn Ames, las tareas propuestas en el aula pueden ser
analizadas en base a tres variables objetivas que son: su significatividad,
variedad, y dificultad. Sin embargo, pese a la caracterizacin como objetivas,
estas variables suelen ser interpretadas por los estudiantes, por lo cual tam-
bin trataremos sobre ellas en el parmetro dirigido a las experiencias subje-
tivas del alumno.
b) La dimensin de evaluacin. En esta dimensin se incluye tanto la
autoevaluacin como el reconocimiento, recompensas y castigos que pueda
recibir el estudiante. Se considera que los mtodos de evaluacin utilizados
influyen en gran medida en la forma adoptada por el estudiante para enfren-
tarse a las situaciones de aprendizaje, pudiendo dar lugar a planteamientos
ms superficiales o ms profundos.
Cuando el sistema de evaluacin se orienta a buscar la mejora del estu-
diante y al dominio de la materia se favorece su motivacin, mientras que si
se busca el rendimiento y la comparacin social sta se ver perjudicada. La
utilizacin de una evaluacin basada en la comparacin social se caracteriza
por la exposicin pblica de las notas, la comparacin entre los que triunfan
LA MOTIVACIN
y los que fracasan y una mayor valoracin de los resultados que de las estra-
tegias y esfuerzos utilizados por los alumnos en su aprendizaje. Tambin ser
negativo el que el profesor transmita sus expectativas, si estas son negativas,
sobre la capacidad del alumno para rendir y realizar las tareas adecuada-
mente. Todo ello ocasiona una influencia negativa sobre la motivacin y, de
esta forma, cuando el resultado de la comparacin sea negativo, adems de
repercutir en su autoconcepto, tambin influir sobre su implicacin en las
tareas. Se dar lugar a que el alumno evite aquellas tareas que supongan un
riesgo de fracaso y que busque ms los juicios positivos y menos los aprendi-
zajes significativos. En definitiva, el tipo de evaluacin basada en la compa-
racin implica la bsqueda de metas de rendimiento y no de metas de apren-
dizaje. La forma opuesta y adecuada es la evaluacin basada en criterios
propios, en reconocer el esfuerzo del alumno, en transmitir a los estudiantes
las creencias positivas del profesor sobre su capacidad, la autoevaluacin, la
bsqueda de oportunidades de mejorar en base a la utilizacin de estrategias
de aprendizaje adecuadas y en fomentar la visin de los errores como parte
del proceso de aprendizaje.
c) La dimensin de autoridad. Esta dimensin est referida al uso que los

profesores hacen de su autoridad. Segn Ames (1992a, b) cuando en el aula el
profesor ejerce un alto nivel de control sobre la actividad que en ella se desa-
rrolla y, por tanto, proporciona poca autonoma a sus alumnos, la motivacin
tiende a reducirse. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que dicho nivel de
control estar mediatizado por las percepciones de los alumnos, de lo cual nos
ocuparemos en el ltimo de los parmetros de los que estamos tratando.
Algunas de las caractersticas por las que se distingue una actitud ptima
del profesor, las cuales repercutiran en una orientacin hacia las metas de
aprendizaje, seran aqullas tales como ofrecer oportunidades para participar
en las decisiones que se toman en el aula, la cesin por parte del profesor de
responsabilidad e independencia a sus alumnos, la valoracin del esfuerzo, la
enseanza de estrategias de autorregulacin del aprendizaje, el mostrar inters
por el estudiante, ofrecer ayuda y feedback, mostrar entusiasmo ante el conte-
nido, adaptarse al nivel del alumno o el favorecer la motivacin intrnseca del
alumno (Ames, 1992 a, b; Covington, 1984; Marshall, 1988; Meyer, 1988).
La investigacin actual est destacando la importancia de los procesos de

autorregulacin del aprendizaje, pero por otro lado, tambin indica que la
instruccin escolar que se viene realizando se caracteriza por un fuerte con-
trol externo en el que es el profesor el que regula el aprendizaje de los estu-
diantes. As, cuando se exige a los estudiantes realizar determinadas tareas
bajo unas estrictas instrucciones y el control del profesor, probablemente, las
estimaciones e intenciones del alumno sean minimizadas. Es en la situacin
contraria cuando los estudiantes tienen la necesidad de identificar qu es lo
que se les exige, generar metas adecuadas y sostener su motivacin y control
del aprendizaje.
Hasta el momento hemos tratado el contexto del aula, sin embargo, exis-
ten otros contextos que resultan relevantes para el desarrollo de los aprendi-
zajes de los estudiantes. Ese es el caso del contexto de aprendizaje autnomo
y el familiar. Del primero, prcticamente, nos hemos ocupado en el primer
captulo del manual. Con respecto al contexto familiar cabe decir que consti-
tuye el primer mbito de socializacin del estudiante. Tal es su importancia
que marca una impronta no slo en las caractersticas individuales del alum-
no, sino tambin en su forma de relacionarse y de percibir los contextos
(Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996). As, aspectos tan relevantes como son
las autopercepciones y autovaloraciones; las percepciones de la importancia
de la educacin, de determinadas asignaturas, del rendimiento y el aprendi-
zaje; el estilo atribucional; la orientacin a metas o la voluntad estn amplia-
mente influidos por el contexto familiar.
2.4.2. Las caractersticas personales generales
Dentro de este parmetro se incluyen aspectos como la capacidad cogni-

tiva, la personalidad y los factores de diferenciacin individual, todo lo cual
se escapa a las pretensiones de este apartado y manual y, adems, muchos de
estos aspectos han recibido una menor atencin desde las diversas lneas de
investigacin sobre la motivacin.
2.4.3. Las experiencias on-line subjetivas del estudiante al procesar

la tarea
Al abordar el tema de la motivacin situada es importante diferenciar

entre la vertiente ms objetiva de las variables contextuales de aquella otra ver-
tiente ms subjetiva. As, por ejemplo, una variable que puede ser considerada
totalmente objetiva, como puede ser la organizacin de la estructura del aula,
o ms objetivamente todava, la colocacin de las sillas y mesas en el aula en
grupos de cuatro, podr ser percibida de muy diferente forma por parte de los
estudiantes. Aquellos estudiantes con una mayor orientacin al aprendizaje la
considerarn como una oportunidad para compartir experiencias de aprendi-
zaje; los estudiantes con una mayor orientacin al rendimiento, la vern como
una oportunidad para compararse, bien intentado destacar en la medida de lo
posible o bien intentando no quedar mal ante los compaeros; y aquellos estu-
diantes con una mayor orientacin a la evitacin del esfuerzo, como una opor-
tunidad para copiar a sus compaeros o simplemente dedicarse a otra cosa.
Dentro de estas experiencias subjetivas se incluyen los sentimientos, ideas y
juicios o estimaciones, todo lo cual constituye el resultado de los dos parme-
tros tratados anteriormente al converger en una situacin particular.
Se desprende de este parmetro uno de los aspectos que consideramos
esenciales en la comprensin de la motivacin situada. Esto es, que lo que en
LA MOTIVACIN
realidad importa no es tanto la situacin de aprendizaje como el significado

y las interpretaciones que el estudiante realiza sobre dichas situaciones (Boe-
kaerts, 2001), y consecuentemente, cmo reacciona a todo ello.
Dentro de las experiencias online ha cobrado una especial relevancia el

estudio de las percepciones de los estudiantes en los contextos de aprendiza-
je, las cuales pueden estar relacionadas tanto con personas, incluyendo el yo
y los otros, como con situaciones o acontecimientos. Las percepciones del
estudiante sobre su contexto pueden diferir de algunas de las caractersticas
consideradas objetivas debido a que dichas percepciones estn influidas por
la propia motivacin del estudiante, su aproximacin al aprendizaje y sobre
todo por sus experiencias previas. De acuerdo con Schunk y Meece (1992) en
las percepciones de los estudiantes sobre su contexto podemos diferenciar
entre las autopercepciones, las percepciones sociales y las percepciones de
las tareas y contextos. Las autopercepciones, a su vez, pueden estar referidas
a la propia capacidad, autoconceptos, expectativas de xito, metas, esfuerzo,
intereses, actitudes, valores y emociones. Las percepciones sociales pueden
estar referidas a la capacidad de los compaeros, autoconceptos, metas, as
como a percepciones sobre los profesores, familiares o sobre los propios pro-
cesos de socializacin. Finalmente, las percepciones de las tareas y contextos
de aprendizaje se relacionan con los intereses en la materia, su relevancia o
utilidad, clima social, recompensas, nivel percibido de dificultad, estructura
de autoridad en el aula, modelos pedaggicos utilizados, etc.
Con respecto a las percepciones sociales cabe destacar aquellas producidas

en relacin con los otros participantes del proceso de enseanza/aprendizaje,
es decir las figuras del profesor y de los compaeros (ver p. e., Nez y Gonz-
lez-Pumariega, 1996). En cuanto a la experiencia subjetiva del estudiante (per-
cepciones) relacionada con el profesor se ha puesto en evidencia cmo las
expectativas del profesor influyen en los estudiantes. Dicha influencia se origi-
na en las interpretaciones realizadas por el alumno sobre la informacin que le
transmite el profesor acerca de lo que espera de l. Esta informacin no siem-
pre transmitida de forma consciente por el profesor y las apreciaciones (expec-
tativas) que desencadena estarn tambin influidas por las variables persona-
les del alumno (principalmente el autoconcepto y las atribuciones que realiza)
y sus experiencias previas. En funcin de que exista o no ajuste entre las expec-
tativas generadas en el profesor/alumno y la conducta desarrollada por el estu-
diante, ambos confirmarn o no las expectativas que haban creado. Posterior-
mente, el resultado de dicho proceso de confirmacin influir tanto en la
motivacin y conducta del alumno como en la conducta del profesor.
En relacin con las percepciones producidas sobre la autoridad y control

del profesor cabe destacar que dichas percepciones suelen estar influidas en
gran medida por el nivel acadmico de los estudiantes. As, en los niveles ms
bajos (p. e., educacin primaria) un mayor control es mejor aceptado que en
los niveles altos (p. e., bachillerato), en los cuales, de forma general, se suelen
valorar mayores niveles de autonoma. Las percepciones del alumno sobre la

actividad del profesor tambin se producen respecto a la evaluacin. Cabe
sealar en este sentido que no todos los estudiantes responden de igual forma
a un mtodo de evaluacin concreto, lo cual se debe a que sus percepciones
son diferentes. Las experiencias de aprendizaje sern menos satisfactorias
cuando el estudiante perciba como inadecuado el mtodo de evaluacin uti-
lizado. Es este uno de los varios motivos de considerarse apropiado el con-
sultar a los estudiantes sobre el mtodo/s a utilizar.
La otra figura respecto a las percepciones sociales es la de los compae-
ros. Los iguales constituyen para el alumno una de las principales fuentes en
la construccin del conocimiento sobre s mismo, ya que de ellos recibe infor-
macin autorreferente tanto a nivel acadmico (p. e., compararse con los
dems en relacin al rendimiento alcanzado) como social (p. e., sobre sus
destrezas sociales, su apariencia o capacidad fsica).
Finalmente, en relacin con las percepciones de la tarea, Ames (1992b)
incluye, tal como ya tratamos en el parmetro de tareas y contexto, dentro de
la dimensin de tarea la percepcin que el alumno tenga de ella. De esta forma,
en la medida en que el alumno perciba que las tareas le permiten mejorar sus
capacidades, adquirir otras nuevas, valorar los propios avances, etc, se favore-
cer el desarrollo de metas de aprendizaje, las cuales a su vez estn asociadas
con un patrn motivacional que repercute favorablemente sobre el rendimien-
to. Ames considera, dentro de la dimensin de tarea, tres variables que son la
significatividad, la variedad y la dificultad. Con respecto a las dos primeras, a
mayores niveles en la percepcin por parte de los estudiantes en cuanto a la
significatividad y la variedad de la tarea/s en mayor medida se favorecer la
motivacin de los estudiantes. En el caso de la dificultad de la tarea se precisa
de una mayor matizacin. As, si el estudiante considera que la dificultad es
alta intentar evitar el fracaso, y con ello los sentimientos de incompetencia,
mientras que si la percibe de dificultad baja se genera la ausencia de retos. Por
consiguiente, es necesario considerar las caractersticas propias de cada alum-
no para poder establecer un nivel de dificultad adecuado, en el que el estu-
diante ha de poder lograr el xito pero implicando para ello retos alcanzables.
Tambin es necesario destacar que en el caso de los alumnos con baja capaci-
dad sern seleccionadas ms fcilmente las tareas de alta dificultad, ya que su
no consecucin no representa un peligro para la autopercepcin de su capaci-
dad o para lo que puedan percibir sus compaeros sobre l.
3. VARIABLES DE ESTUDIO EN LA MOTIVACIN ACADMICA
3.1. El Autoconcepto
Los planteamientos en torno al autoconcepto parten de William James
(1980), quien adems establece la base de varios de los modelos tericos actua-
LA MOTIVACIN
les, principalmente al plantear una concepcin multidimensional y la organi-

zacin jerrquica de sus elementos en funcin de la importancia de stos para
la persona. Posteriormente, autores como Baldwin (1987), Cooley (1902) y
Mead (1934) establecieron los planteamientos caractersticos del interaccionis-
mo simblico, en el que el autoconcepto desempea un papel de mxima rele-
vancia y est determinado por la interaccin del individuo y su entorno social.
Es en los aos cincuenta con la psicologa humanista, contando con
Rogers (1951, 1959) como mximo representante, cuando el autoconcepto
cobra su mayor relevancia. De hecho, Rogers presenta el autoconcepto como
el elemento central de su teora de la personalidad, en la que se plantea la
aceptacin del s mismo como pieza clave para el crecimiento, la madurez y
el ajuste al mundo exterior.
Sin embargo, no es hasta aproximadamente la dcada de los ochenta
cuando surgen los planteamientos que constituyen las bases actuales de lo
que entendemos por autoconcepto. A continuacin describiremos algunos de
los modelos que han sido considerados como ms relevantes.
a) El modelo integrado de LEcuyer
Este modelo se sita dentro del enfoque fenomenolgico de tendencia

individualista. LEcuyer considera el autoconcepto a partir de un modelo
multidimensional compuesto de estructuras, que comprenden subestructu-
ras y stas, a su vez, integran categoras. Todo ello caracteriza el s mismo y
se origina en las experiencias, percepciones e interpretaciones del individuo
(LEcuyer, 1975).
Utilizando los elementos planteados anteriormente (ver tabla 1) LEcuyer
pretende estudiar la evolucin del autoconcepto desde la infancia hasta la
vejez, proponiendo para ello seis etapas:
Etapa de 0 a 2 aos. En ella se produce la emergencia del s mismo a
travs de las diferencias establecidas entre el yo y los otros. En este
proceso tienen un papel fundamental las sensaciones corporales,
tanto internas como externas.
Etapa de 2 a 5 aos. Se confirma y afirma el s mismo, principalmente a
travs del lenguaje, el comportamiento y las relaciones con los adultos.
Etapa de 5 a 10/12 aos. Surge la escuela como un nuevo marco de
referencia, en la que se producen nuevas percepciones relacionadas
tanto con la vida acadmica como con la social.
Etapa de 12 a 18/20 aos. Constituye la etapa de la adolescencia, en la
cual se produce la diferenciacin del s mismo. Sobre esto tendrn un
papel de mxima relevancia aspectos como la maduracin fsica
(transformacin de su cuerpo), la vida acadmica (conocimiento de
sus capacidades y aptitudes) y la conquista de la autonoma personal

(alejamiento de los padres e identificacin con los iguales).
Etapa de 20 a 60 aos. En la que el autoconcepto no slo evoluciona
sino que puede llegar a reformularse.
Etapa de 60 aos en adelante.
TABLA 1. Organizacin interna de los elementos constitutivos del concepto de s mismo

(LEcuyer, 1985, p. 70)
ESTRUCTURAS SUBESTRUCTURAS CATEGORAS
rasgos y apariencia
S mismo Material
S mismo somtico condicin fsica
posesin de objetos
S mismo posesivo posesin de personas
aspiraciones
enumeracin de actividades

sentimientos y emociones
Imagen de s mismo gustos e intereses
capacidades y aptitudes

S mismo Personal cualidades y defectos

denominaciones simples

papel y estatuto
Identidad de s mismo consistencia

ideologa
identidad abstracta

competencia
Valor de s mismo

valor personal
estrategia de adaptacin
S mismo Adaptativo autonoma

ambivalencia
Actividad de s mismo dependencia
actualizacin

estilo de vida
receptividad
Preocupaciones y actividades denominacin
sociales
S mismo Social altruismo

Referencia al sexo referencia simple
atraccin y experiencia sexual
Referencia al prjimo
S mismo-No s mismo Opinin del prjimo sobre s
mismo
b) Modelo jerrquico-multidimensional de Shavelson,

Hubner y Stanton
El modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) es uno de los modelos

tericos dirigidos a la validacin del constructo de autoconcepto que mayor
LA MOTIVACIN
relevancia ha conseguido. El objetivo fundamental del planteamiento de este

modelo era establecer un marco de referencia conceptual slido, que sirviera
de base a la investigacin futura, para lo cual se propona la metodologa de
validez de constructo.
En este modelo se establece la distincin entre autoconcepto declarado y
autoconcepto inferido. El primero hace referencia a lo que la persona informa
de s misma y el segundo a las atribuciones de los otros. Para la elaboracin
del modelo nicamente se utiliza el primero. En este modelo (ver figura 1) se
caracteriz el autoconcepto en base a una serie de aspectos fundamentales,
que son los siguientes:
Tiene una estructura multidimensional. Es decir, est organizado en
dimensiones, lo cual permite asignar una determinada informacin
sobre s mismo a cada una de ellas, as como relacionar las distintas
informaciones. El nmero de dimensiones depender tanto de carac-
tersticas personales (p. e., sexo y edad) como de las variables del
entorno (p. e., cultura y exigencias profesionales).
Es jerrquico. Parte de percepciones en situaciones concretas que pro-
mueven inferencias en subreas, que a su vez progresan hacia un auto-
concepto general, establecindose as su organizacin jerrquica.
La estabilidad de los niveles vara, de forma que el autoconcepto gene-
ral es ms estable, mientras que los autoconceptos ms especficos lo
son menos, debido a que estn directamente vinculados con las expe-
riencias cotidianas concretas.
Es evolutivo. Las distintas facetas del autoconcepto se definen en el
transcurso de la edad y la experiencia.
Se diferencia entre una vertiente descriptiva y una evaluativa (autoper-
cepcin y autoestima). Es decir, se diferencia el yo soy as, de la valo-
racin que el individuo hace de ello.
Posee entidad propia. Puede diferenciarse de otros constructos con
los que se encuentra relacionado, como por ejemplo el logro acad-
mico.
Pese a que este modelo supuso un marco conceptual lo suficientemente
slido, sus investigaciones posteriores no obtuvieron el apoyo necesario para
mantener las dimensiones que se pretenda, y por tanto no consiguieron vali-
darlo empricamente. Sin embargo, otras investigaciones basadas en los
aspectos fundamentales de su modelo s que han proporcionado un apoyo
emprico, aunque para ello haya sido preciso desarrollar revisiones del mode-
lo primitivo, dando as lugar a otras propuestas sobre su organizacin jerr-
quica (p. e., Marsh y Shavelson, 1985). A pesar de ello, no se ha alcanzado un
acuerdo sobre dicha estructuracin.
FIGURA 1. Una posible representacin de la organizacin jerrquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, p. 413).
LA MOTIVACIN
c) Los planteamientos de Markus y sus colaboradores
Las aportaciones de Markus (1977, 1983, 1990; Markus y Nurius, 1986;

Markus y Sentis, 1982; Markus y Wurf, 1987) sobre el autoconcepto se basan
en el concepto de esquemas, los cuales considera que son
... generalizaciones sobre el s mismo, derivadas de la experiencia pasada,
que organizan y guan el proceso de informacin relativa al s mismo con-
tenida en las experiencias sociales del individuo (Markus, 1977, p. 4)
[o como] la manifestacin cognitiva de metas permanentes, aspiraciones,
motivos, miedos y amenazas (Markus y Nurius, 1986, p. 954).
Desde sus planteamientos se desprenden diversos aspectos que repercu-

ten en la consideracin de dos dimensiones generales de los autoesquemas:
Dimensin de estructura.
Los esquemas se presentan como un conjunto de estructuras sepa-
radas, pero que se encuentran conectadas y almacenadas juntas.
Markus rechaza la consideracin del autoconcepto desde plantea-
mientos monolticos y de estructura fija, muy por el contrario lo
plantea como una constelacin de mltiples autoesquemas, de los
cuales slo unos pocos estn presentes en un momento concreto.
Algunos de estos esquemas son universales, incluyendo aspectos
como son las caractersticas bsicas y distintivas de identidad. Estos
esquemas constituyen el ncleo del s mismo, permanecen siempre
accesible y representan la estabilidad. Por otro lado, existen otros
esquemas particulares, no universales, como la timidez, cultura,
amistad que forman parte del conocimiento perifrico.
Se habla de la centralidad del autoesquema referida a la importan-
cia que dicho autoesquema tiene en la consideracin del individuo
sobre s mismo.
Dimensin temporal.
Los autoesquemas se basan en la informacin procesada por el indi-
viduo en el pasado y determinan la informacin que el individuo
recibe en el presente, como por ejemplo puede ser a qu informa-
cin atender o qu importancia concederle.
Los autoesquemas se vuelven ms diferenciados y elaborados a
medida que se obtiene ms informacin.
Se plantea una perspectiva de desarrollo en el s mismo. De modo
que pueden diferenciarse los s mismo pasados, los actuales y los
posibles en el futuro.
As mismo, los autoesquemas plantean exigencias al individuo sobre
la conducta futura y presente. Esto es debido a la existencia de un
repertorio de los anteriormente referidos s mismo posibles (possible

selves) en el futuro que son particulares en cada individuo y que
incluyen los s mismo deseados, los esperados, los debidos y los
temidos. Los s mismo deseados representan los estados finales pti-
mos. Los esperados son los que se ajustan a la informacin objetiva
de que dispone el individuo. Los debidos son los que promueven la
situacin que vive el individuo y que en ocasiones pueden suponer
una carga. Y los temidos son los que plantean situaciones a evitar y
que en ocasiones impiden el crecimiento y el cambio.
Todos estos elementos y esquemas del s mismo pueden influir en el

funcionamiento del individuo, sin embargo, no todos estn presen-
tes en un momento determinado. Es el autoconcepto activo o de tra-
bajo, haciendo un paralelismo con las teoras de la memoria, el que
incluye las representaciones del s mismo presentes en cada
momento, y sus componentes varan en funcin del estado afectivo
o motivacional del individuo y la situacin en que se encuentre.
Hace referencia a la disposicin de autoesquemas positivos y nega-

tivos, los cuales podemos intentar procurar o por el contrario evitar.
As, en el anteriormente referido autoconcepto activo o de trabajo
pueden estar activos simultneamente tanto autoesquemas positi-
vos como negativos, de modo que el estado afectivo global en un
momento dado es resultado de la combinacin de ambos tipos de
autoesquemas.
Producto de la interaccin del individuo con su medio recibir

informacin que puede ser tanto coherente como incoherente con
sus autoesquemas. Si la informacin que recibe es coherente con
sus autoesquemas, stos se vern reforzados. Por el contrario, si la
informacin es incoherente se producir una disonancia cognitiva
en la que dichos autoesquemas sern evaluados y reformulados
para adaptarse a la nueva situacin creada (Markus y Wurf, 1987).
En dicho proceso el individuo puede utilizar una serie de estrategias
que le permiten proteger su autoconcepto de la informacin que le
pueda afectar de forma negativa. Se trata de las estrategias motiva-
cionales, de las cuales nos ocupamos en un apartado anterior de
este manual.
3.1.1. Elementos claves en la definicin y caracterizacin

del autoconcepto
Para Purkey (1970, p. 7) el autoconcepto constituye un sistema complejo

y dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a s
mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente.
LA MOTIVACIN
Por su parte, Shavelson, Hubner y Stanton (1976, p. 411) lo consideran

como la percepcin que una persona tiene de s misma, que se forma a travs
de sus experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un importante
papel los refuerzos ambientales y los otros significativos.
Markus (1977, p.4) define los autoesquemas como generalizaciones sobre
el s mismo, derivadas de la experiencia pasada, que organizan y guan el proce-
so de informacin relativa al s mismo contenida en las experiencias sociales del
individuo, o como la manifestacin cognitiva de metas permanentes, aspira-
ciones, motivos, miedos y amenazas (Markus y Nurius, 1986, p. 954).
A pesar de la diversidad existente de definiciones y modelos, en la actua-
lidad existe un acuerdo general sobre algunas de las caractersticas ms rele-
vantes del autoconcepto. As, podemos considerar que sus caractersticas son
las siguientes:
a) Est organizado. El autoconcepto posee una estructura multidimen-
sional, debido a que las autopercepciones se agrupan en dimensiones
especficas, y jerrquica, pues se parte de las percepciones en situacio-
nes concretas, las cuales posteriormente permiten inferir dimensiones
progresivamente ms globales. Se han identificado diversas dimensio-
nes como son, por ejemplo, la social, apariencia fsica, atltica, acad-
mica y conducta comportamental (Harter, 1986b), en cada una de las
cuales el autoconcepto representa la competencia subjetiva percibida
por el individuo en un determinado dominio.
b) Est matizado por otros constructos. Con respecto al autoconcepto aca-
dmico se han diferenciado (Damon y Hart, 1982; Dermitzaki y Efkli-
des, 2000; Geen, 1995; Harter,1990):
La autopercepcin o autoimagen (cmo percibo que soy). Es el com-
ponente cognitivo, el cual incluye las creencias del individuo acerca
de su estado actual de capacidad.
La autoestima (cmo me valoro). Es el componente afectivo, el cual
se define como la medida en la cual la persona se siente satisfecha
consigo misma, incluyendo pues los sentimientos de autoacepta-
cin y autocomplacencia. En la autoestima el dominio acta como
un referente de gran importancia. Si la persona se siente competen-
te en los dominios en los que aspira a sobresalir tendr una autoes-
tima alta, mientras que si la persona considera que ha fracasado en
dichos dominios tendr una baja autoestima.
La autoeficacia (cmo creo que puedo realizar la tarea). Es el com-
ponente de expectativa, el cual incluye lo que el individuo espera
sobre su propia capacidad en relacin a una determinada tarea.
Percepcin de los otros significativos (cmo son los otros). Es el
componente social, que hace referencia a cmo el individuo percibe
a los otros significativos en relacin con su propia capacidad. Para

la valoracin de uno mismo (autoestima) se pueden utilizar tanto
criterios autorreferentes como criterios de comparacin social. Los
criterios autorreferidos se pueden basar bien en el progreso, el
dominio y el esfuerzo, o bien como plantea Marsh (1986) en la com-
paracin de su propia capacidad en un rea con respecto a otra.
Mientras que en el desarrollo de los criterios de comparacin social
resulta crtica la comparacin con los compaeros. As pues, pese a
que la autoestima depende en gran medida de la competencia perci-
bida y sta del xito/fracaso, dicho xito o fracaso est ms relacio-
nado con estados psicolgicos, y por tanto es necesario conocer el
significado de la actividad para la persona. Para muchos estudiantes
importa ms el proceso de aprendizaje que el producto, mientras
que para otros importar ms el producto, el cual sirve de referente
en la comparacin con los compaeros.
c) Es relativamente estable. A mayor nivel de amplitud de la dimensin
mayor ser la estabilidad. As, es ms difcil que cambie la creencia
que tengo acerca de m capacidad atltica general que la referida a mi
habilidad como jugador de baloncesto en un partido concreto.
d) Es dinmico. La nueva informacin recibida por la persona puede
ocasionar cambios en la estructura de autoconocimiento existente, lo
cual llevara a una nueva reestructuracin. As, por ejemplo, si un da
he tenido un importante papel en el equipo de baloncesto, esto puede
llevarme a realizar una reestructuracin de la imagen que tengo sobre
m como jugador de baloncesto, e incluso de mi capacidad atltica
general.
e) Es funcional. El autoconcepto se encarga de integrar y organizar la
informacin sobre s que recibe el individuo, de regular sus estados
afectivos y, sobre todo, de actuar como motivador y gua de la conduc-
ta. En todo ello tienen un papel clave los autoesquemas, que resultan
de la integracin y organizacin de las experiencias pasadas para apor-
tar una informacin ms consistente y de la posterior generalizacin
realizada, todo ello sobre la actividad o mbito sobre el que se desa-
rrolla. Fruto de dicha informacin y del anlisis de la situacin se
generan unas expectativas y con ellas una situacin afectivo-emocio-
nal (miedo, ansiedad, optimismo) ante los yo posibles. Son esos yo
posibles los que sirven tanto de fuente motivadora, al establecer una
situacin a alcanzar o evitar, como de referentes, al ser utilizados para
constrastar la situacin actual con la deseada.
As mismo, el autoconcepto es relevante para el ajuste y bienestar del
individuo. Puede constituirse en una fuente de conflictos entre lo que el indi-
viduo quiere ser, lo que es y lo que los dems quieren que sea. En el caso de
existir discrepancia entre estos aspectos puede conducir a la generacin de
LA MOTIVACIN
ansiedad y estados depresivos. De hecho a menudo se utiliza como indicador

de ajuste emocional (Baumeister, 1993).
3.2. Las Atribuciones

Una variable motivacional de gran importancia relacionada con el logro
futuro del estudiante es el tipo de atribuciones que realiza. Las atribuciones
tienen su origen en la bsqueda e interpretacin de las causas de los aconte-
cimientos en los que el individuo se ve envuelto.
Los orgenes de la teora de la atribucin los encontramos en el anlisis
ingenuo de la accin de Heider (1958), quien examina la percepcin que la
gente tiene de las causas de los acontecimientos importantes. Para Heider lo
importante no es lo objetivo sino lo subjetivo, es decir, cmo el individuo per-
cibe e interpreta, pues la atribucin que realice determinar su comporta-
miento y su interaccin con los dems. Este autor consideraba que la gente
poda atribuir las causas de los acontecimientos a factores internos (fuerza
personal eficaz) o a factores externos (fuerza ambiental eficaz). La fuerza
personal la subdividi en poder (power) y motivacin (motivation), el prime-
ro referido a las capacidades y el segundo a la intencin y ejercicio. El poder
y el ambiente constituyen el factor poder (can), el cual combinado con el
factor intento (try) explica el resultado.
En 1965, Jones y Davis elaboran una teora atribucional basada en la
observacin de la persona que acta. Se centran ms en la intencionalidad
del comportamiento que en cmo la persona percibe las situaciones. De esta
forma, parten de la idea de que observando la actuacin de los individuos se
pueden conocer sus intenciones, debido a que buscan obtener unos resulta-
dos deseables.
Siguiendo a Heider, Kelley (1967) presenta una teora atributiva en la cual
considera, adems del individuo, el medio en el cual tiene lugar la conducta. De
esta forma, las causas de un hecho podrn atribuirse tanto al sujeto (atribucin
interna) como al medio (atribucin externa). Para Kelly (1967; Kelley y Miche-
la, 1980), las atribuciones representan un proceso en el que los individuos deci-
den sobre la explicacin que mejor se ajusta al fenmeno observado. Cuando
hay varias razones posibles de por qu ocurre un evento, los individuos deciden
cul es el ms probable. Segn Kelley (1967) las atribuciones causales se podr-
an explicar a partir del esquema causal del individuo, el cual define como el
conjunto de factores causales que interactan con determinadas causas, y de
los criterios de distincin o especificidad, consenso y consistencia. La distin-
cin o especificidad se refiere al grado en el que la conducta es exclusiva de una
determinada situacin o bien puede darse en otras muchas; el criterio de con-
senso se refiere al modo en que distintas personas responden a un mismo est-
mulo; y el criterio de consistencia se refiere a la uniformidad de las respuestas
del individuo ante un estmulo repetido en el tiempo (temporal) o ante un
mismo estmulo en distintas situaciones (modal). En funcin de la interaccin

de estas tres variables, los individuos realizaran las atribuciones externas o
internas. Seala este autor adems, que el tipo de atribucin que el individuo
realice influir sobre sus expectativas y, por lo tanto, sobre su conducta.
En 1980 Kelley y Michela proponen otro modelo atribucional, ms com-
pleto que el anterior, en el cual se tienen en cuenta tanto los antecedentes de
la situacin (informacin que posee el sujeto, creencias, motivos...) como las
atribuciones realizadas y las consecuencias de las mismas. A partir de este
modelo se estableci la distincin entre teoras de la atribucin y teoras atri-
bucionales. Ambas consideran de gran importancia las atribuciones como
determinantes del comportamiento humano. Las teoras de la atribucin son
de corte cognitivo y tienen por objetivo el estudio de los antecedentes que
conducen a un determinado tipo de atribucin causal, sin preocuparse de las
consecuencias que conlleva. Por su parte, las teoras atribucionales se cen-
tran en la dinmica de la conducta y tratan de estudiar la relacin entre el
tipo de atribucin realizada y sus consecuencias (Ovejero, 1984).
3.2.1. Teoras atribucionales: Teora de B. Weiner
Dentro de las teoras atribucionales, la teora atribucional de la motiva-

cin de logro de Weiner (1979, 1980, 1983, 1985, 1986), adaptada ms recien-
temente en la teora intrapersonal de la motivacin (2001), ha constituido
una de las aportaciones ms importantes. En ella se establece que la atribu-
cin del xito o el fracaso actual a ciertas causas, en funcin de la experien-
cia pasada, puede tener consecuencias para las expectativas del individuo
con respecto a su xito o fracaso futuro, lo cual repercutir sobre la forma en
que se enfrente posteriormente a tareas similares.
Si Atkinson (1964) sealaba la importancia que de cara al xito/fracaso
tienen las expectativas y las metas del estudiante, Weiner aadir como ter-
cer factor la causa por la que el estudiante cree que ha llegado al xito/fraca-
so, es decir la atribucin. De modo que el tipo de atribuciones determinar
tanto las expectativas como las metas, y por ello, la motivacin de logro y la
conducta de rendimiento del individuo. El principio fundamental de la teora
de la atribucin es que los individuos buscan comprender el mundo, de
forma que las atribuciones son respuestas que reflejan los intentos de darle
sentido al entorno. Estos intentos para identificar las relaciones causales pro-
porcionan informacin a los individuos sobre ciertas circunstancias, y los
datos extrados de la bsqueda causal generan esquemas, que modifican o
confirman los viejos o bien crean nuevos esquemas de uno mismo, de los
otros y de las situaciones (ver Neisser, 1976; Weiner, 1986). Estos autoesque-
mas y las expectativas son utilizados para determinar la adecuacin de las
respuestas comportamentales en los eventos futuros y, de esta forma ayudan
a alcanzar las metas.
LA MOTIVACIN
Este autor plantea una secuencia motivacional (figura 2), la cual comien-
za con un resultado del individuo y una reaccin afectiva inmediata. As pues,
en un comienzo el individuo realiza una valoracin de unos resultados, la
cual es seguida de satisfaccin, si el resultado es positivo, o de tristeza y frus-
tracin, si el resultado es negativo. Pero despus de este momento inicial,
sobre todo si el resultado es inesperado, negativo o importante para el indivi-
duo, se pregunta sobre las causas que han determinado esos resultados.
Las atribuciones que el individuo realiza para explicar el resultado cons-
tituyen el siguiente paso en la secuencia motivacional. Las principales causas
a las que se suele recurrir son la capacidad (o falta de capacidad), el esfuerzo
(o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta) y el grado de dificultad de la tarea,
aunque tambin se puede recurrir a otros factores causales como son el esta-
do de nimo, la fatiga, la ayuda o no del profesor, etc. (Alonso, 1991).
Estas causas a las que se atribuyen los resultados tienen una serie de pro-
piedades o dimensiones (tabla 2). Son esas dimensiones las que determinan
las expectativas de xito y los afectos, es decir su motivacin, lo cual reper-
cutir sobre el rendimiento (Weiner, 1974). De esta forma las causas pueden
ser representadas a lo largo de tres dimensiones: interna o externa al indivi-
duo, relativamente estable o inestable en el tiempo y controlable o incontrola-
ble para el individuo. Por ejemplo, el esfuerzo es generalmente visto como
interno, inestable y controlable, mientras que la capacidad es vista como
interna, estable, e incontrolable.
TABLA 2. Dimensiones de la causalidad en la teora de Weiner

(Tomado de Gonzlez y Tourn, 1992, p. 293)
Causas Dificultad de
Capacidad Esfuerzo Suerte
Dimensiones la tarea
Locus Interna Interna Externa Externa
Estabilidad Estable Inestable Inestable Estable
Control Incontrolable Controlable Incontrolable Incontrolable
El locus de control se refiere al lugar donde se encuentra la causa, la cual

puede estar dentro del propio individuo (locus interno) o fuera de l (locus
externo). De esta forma, la capacidad y el esfuerzo son internas y la dificultad
de la tarea y la suerte son externas. Las atribuciones de los resultados obteni-
dos en el pasado a causas internas, se relacionan positivamente con la obten-
cin de buenos resultados acadmicos en el futuro. Pero adems, si la princi-
pal causa considerada es la capacidad se puede predecir mejor el
rendimiento futuro que si fuese el esfuerzo. Esto puede ser debido a que la
capacidad se percibe como ms estable que el esfuerzo. Esta dimensin haba
sido utilizada previamente por Rotter (1966) y por otros autores, aunque uti-
lizando nombres distintos. Por ejemplo, De Charms (1968) hablaba de ori-
gin/pawn person y Deci (1975) lo haca de intrinsic/extrinsic motivation, etc.
Resultado y Antecedentes Atribuciones Dimensiones Consecuencias Consecuencias
reacciones afectivas causales causales causales psicolgicas comportamentales
Si es positivo, Cognitivas Afectivas

-Informacin
satisfaccin especfica Lugar de Orgullo,
la causa confianza,
-Tendencias autoestima
autoprotectoras -Capacidad
Si el -Intensidad
resultado -Esfuerzo
-Historia
RESULTADO es -Latencia
personal pasada Estabilidad
inesperado, -Dificultad
negativo o Expectativas Esperanza -Persistencia
-Rendimiento de la tarea
importante de xito Desesperanza
de otros
-Suerte -Etc.
-Autoconcepto Vergenza
Si es negativo, del individuo Culpa
tristeza y Control
frustracin -Etc. Ira
Gratitud
Figura 2. Teora atribucional de la motivacin de logro (Weiner, 1985, p. 565).
FIGURA 2. Teora atribucional de la motivacin de logro (Weiner, 1985, p. 565).

LA MOTIVACIN
La estabilidad o constancia de la causa hace referencia al grado en que las

causas se consideran como ms o menos constantes en el tiempo. Los sujetos
suelen percibir la capacidad y la dificultad de la tarea como factores estables
y el esfuerzo y la suerte como inestables. Esta dimensin est relacionada,
como se ver posteriormente, con el cambio de expectativas y ya haba sido
utilizada por Abramson, Seligman y Teasdale (1978) cuando sealaron que
las causas a las que los individuos atribuyen los hechos difieren en la genera-
bilidad intersituacional y se refieren a ella como globalidad. En la dimensin
de estabilidad de Weiner, la globalidad es considerada como un aspecto par-
cial de la constancia, relacionndose tanto a la estabilidad temporal de la
causa como a la globalidad o constancia situacional.
La tercera dimensin, la dimensin de controlabilidad, se refiere al grado
en que se percibe que las causas estn bajo control voluntario o escapan a l.
La dificultad de la tarea, la suerte y la capacidad se consideran incontrolables
y el esfuerzo controlable. La dimensin de controlabilidad produce distintos
tipos de efectos, de los cuales hablaremos ms adelante.
Por otro lado, Weiner destaca la necesidad de considerar tanto los ante-
cedecentes causales intrasujeto como las consecuencias del proceso de atri-
bucin, de forma que el esquema de su teora prodra representarse con la
secuencia estmulo-organismo-respuesta, donde el estmulo seran los ante-
cedentes de la atribucin, el organismo seran los procesos cognitivos y atri-
bucionales que el sujeto pone en marcha y la respuesta las consecuencias que
de tal atribucin se derivan (Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996).
Con respecto a los antecedentes causales, stos englobaran todas aquellas
experiencias significativas y factores cognitivos que desde la perspectiva del
individuo tienen relacin ms o menos directa con el resultado obtenido.
Este autor seala, entre otros factores: (a) la informacin especfica que
posee el individuo acerca de sus realizaciones, (b) el conocimiento de las
reglas de causalidad y (c) las tendencias hednicas.
El primer tipo de antecedentes, la informacin especfica que posee el indi-
viduo acerca de sus realizaciones, se refiere a la informacin que posee deriva-
da de la observacin de los resultados de su propia conducta y de la compara-
cin de los mismos con los obtenidos por sus compaeros. A travs de estos
dos procesos el individuo valora su capacidad, de manera que la conclusin
que obtenga afectar al proceso atribucional y, por tanto, al desarrollo y modi-
ficacin de sus expectativas y a su posterior conducta de rendimiento.
El conocimiento de las reglas de causalidad, o lo que Kelley (1972) deno-
mina esquema causal, tambin afecta al tipo de atribucin realizada. Por
ejemplo, al asociar el xito con la capacidad y el fracaso con la falta de la
misma, llevar a una atribucin poco adaptativa, totalmente diferente de la
atribucin que se realiza cuando el xito se asocia con el esfuerzo y el fraca-
so a la falta de esfuerzo.
Por ltimo, las tendencias hednicas motivan e implican a los individuos

para desarrollar y ofrecer a los dems una imagen positiva de s mismos. Esto
lleva a adoptar una serie de estrategias, como la autoalabanza, consistentes
en la bsqueda de informacin positiva que permita mantener y realzar la
autoestima, de manera que el individuo tiende a internalizar los xitos y a
externalizar los fracasos. Otra estrategia es la autoconsistencia, con la que el
individuo crea entornos tanto mentales como reales que le permitirn verifi-
car sus autopercepciones, aunque stas sean negativas. En definitiva, el indi-
viduo pone en marcha mecanismos que le permitirn sentirse bien y ofrecer
una imagen positiva a los dems.
Adems, el proceso de atribucin tendr una serie de consecuencias que
se manifestarn tanto cognitiva como afectivamente. A continuacin intenta-
remos describirlas por separado.
a) A nivel afectivo, Weiner seala que los individuos sentimos en funcin
de cmo pensamos y que, por tanto, las cogniciones son condicionantes sufi-
cientes de las emociones. As, en situaciones de logro se ha encontrado que el
resultado de la accin, la atribucin particular realizada y la dimensin causal
implicada son los determinantes de las emociones.
Se seala que el resultado de la accin conlleva determinados sentimien-
tos, independientes de sus causas, que es lo que Weiner (1974) denomina
afectos dependientes de resultado e independientes de la atribucin. As, por
ejemplo, un estudiante que aprueba/suspende un examen siente
felicidad/tristeza independientemente de que esto se pueda haber debido a la
suerte. En relacin a la atribucin particular se han establecido una serie de
posibilidades en funcin del resultado y del tipo de atribucin, las cuales se
muestran en el tabla 3.
TABLA 3. Resultados afectivos de la atribucin realizada ante el xito y el fracaso
Resultado xito Fracaso

Atribucin
Capacidad Competencia Incompetencia
Esfuerzo Relajamiento Culpa
Otros Gratitud Ira
Suerte Sorpresa Sorpresa
Como ltimo determinante de las emociones tenemos la dimensin

causal implicada. En este sentido la atribucin de xitos o fracasos a fac-
tores causales internos influye positivamente en los sentimientos de auto-
estima, autovala y de competencia de los individuos, mientras que el
mismo tipo de atribucin a causas externas disminuye la autoestima de los
sujetos. Pero adems, a esto hay que aadir que estas influencias sobre los
LA MOTIVACIN
sentimientos y pensamientos acerca de uno mismo varan radicalmente de

si la causa interna se percibe como estable e incontrolable a si se percibe
como inestable y controlable. El autoconcepto disminuye en el caso de que
los resultados negativos se atribuyan a la capacidad, ya que sta se percibe
como estable e incontrolable. As pues, el lugar de causalidad se relaciona
con sentimientos de ego (autoestima, orgullo) de forma que los estudiantes
experimentarn mayor orgullo/vergenza tras el xito/fracaso cuando los
resultados se atribuyan ms a causas internas que a causas externas. Por
su parte, la controlabilidad de la causa genera emociones de relacin
social, dirigidas hacia s mismo (culpabilidad, vergenza) o hacia los
dems (compasin, ira). Cuando los estudiantes pueden ver amenazado su
control por factores como son exmenes sorpresa, exceso de contenidos
y/o su pobre organizacin, escasa informacin..., esto perjudica su logro
acadmico, ya que causa una relativa incapacidad cognitiva, motivacional
y dficits afectivos (Licht y Kistner, 1986). Por otro lado, los sentimientos
de control incrementan la eleccin personal de las tareas acadmicas, el
esfuerzo, la persistencia y el rendimiento (Bandura, 1986). La percepcin
de escaso o ausencia de control sobre los resultados acadmicos afecta
negativamente a las expectativas, la motivacin y las emociones (Licht y
Kistner, 1986). Por ltimo, la estabilidad de la causa influye en el cambio o
mantenimiento de expectativas de logro futuro, desarrollando sentimien-
tos de esperanza/desesperanza.
b) El segundo grupo de consecuencias al que nos referamos anterior-
mente eran las consecuencias cognitivas. Este tipo de consecuencias estn
relacionadas con la dimensin de estabilidad o constancia, la cual influye
sobre las expectativas de futuro del individuo. Segn Bandura (1977) y
Schunk (1981) la motivacin ante las tareas est determinada por las expec-
tativas que el sujeto tenga de lograr una meta. La estabilidad de la expectati-
va va a depender de que despus de alcanzar una meta la causa a la que atri-
buya el resultado sea constante. Por ello, cuando el estudiante atribuye el
xito/fracaso a una causa estable se produce un aumento en las expectativas
de xito/fracaso. En el lado opuesto, la atribucin a causas inestables no
supone tal modificacin de las expectativas. De esta forma, por ejemplo, un
alumno que atribuya su xito a su capacidad (causa estable) podr anticipar
con mayor seguridad el xito en situaciones similares, por lo cual tendr altas
expectativas de logro y estar motivado hacia la tarea. Si por el contrario fra-
casa, las expectativas de xito futuro sern bajas y adems estar poco moti-
vado. De otra forma, si la atribucin se realiza a factores inestables, los resul-
tados futuros pueden variar, abrigando sentimientos de temor, en el primer
caso, o de esperanza, en el segundo.
Las atribuciones influyen, por tanto, no slo en los afectos hacia uno
mismo y los dems, sino tambin en los afectos hacia las tareas y en las
expectativas, lo cual tiene consecuencias sobre la conducta motivada (elec-
cin de tareas, esfuerzo, persistencia, etc.).
En relacin con las expectativas tambin es necesario considerar otras

importantes aportaciones, como son las percepciones de competencia (Har-
ter, 1981a, 1981b, 1986a), la autoeficacia percibida (Bandura, 1971, 1977;
Schunk, 1985, 1989), el control percibido (Skinner, Wellborn y Connell,
1990), las creencias de expectativas (Eccles, 1983), y las creencias de con-
fianza (Dweck y Leggett, 1988).
Bandura (1977) y Schunk (1981) proponen la Teora de la Autoeficacia con
la cual profundizan en el tema, complementando el planteamiento general de
Weiner. Los autores definen la autoeficacia como la valoracin que hace el
sujeto de sus capacidades para obtener xito en la realizacin de una tarea.
Estas creencias autorreferentes permitirn anticipar las consecuencias deri-
vadas de la conducta, de manera que los individuos con altas creencias de efi-
cacia generarn expectativas de xito que actuarn como incentivo de la con-
ducta de logro, mientras que los sujetos con creencias negativas
desarrollarn bajas expectativas que llevarn a conductas que no favorecen el
logro. De esta forma, las creencias de autoeficacia determinan la eleccin de
tareas y metas y las reacciones emocionales ante esas tareas. As, los sujetos
con baja autoeficacia intentarn evitar las tareas que sobrepasen sus capaci-
dades, pudiendo mostrar, adems, ms problemas de los que realmente tie-
nen, ya que esa baja autoeficacia tambin les llevar a realizar escaso esfuer-
zo, estar ansiosos, y persistir poco ante las tareas (Schunk, 1981).
Sin embargo, a pesar de que la existencia de estas tres dimensiones cau-
sales ha sido comprobada en trabajos que han usado diversas estrategias
metodolgicas (Meyer y Koelel, 1982; Michela, Peplau y Weeks, 1982), no
parece estar tan clara la universalidad de la dimensionalizacin causal de la
teora de Weiner (Duda y Allison, 1989; Fiske y Taylor, 1984; Hewstone, 1989;
Hewstone y Antaki, 1990; Krantz y Rude, 1984; Maehr y Nicholls, 1980;
Navas, Castejn y Sampascual, 1993; Nisbett, Caputo, Legant y Maracek,
1973; Ross, 1977; Ross y Fletcher, 1985; Taylor y Koivumaki, 1976). As, por
ejemplo, no parece que todos los sujetos y en todas las situaciones consideren
la capacidad como causa interna, estable e incontrolable.
Sampascual, Navas y Castejn (1994) confirman la teora atribucional de
Weiner sobre la relacin entre la valoracin del resultado, las atribuciones
causales y los sentimientos dependientes de resultado. Sin embargo, obtuvie-
ron que la asociacin entre la valoracin del resultado y la atribucin a la
capacidad no se manifiesta cuando la intensidad de los sentimientos es muy
extrema. Lo cual nos puede indicar que reacciones afectivas excesivamente
bajas o muy elevadas pueden jugar un papel distorsionador en el proceso atri-
bucional.
Estos autores tambin encontraron que la tendencia predominante de
los alumnos era la de considerar la capacidad como causa interna y estable,
pero tambin sealan que la valoracin de las dimensiones de estabilidad y
lugar varan segn el alumno considere la capacidad como ms o menos
LA MOTIVACIN
influyente en el resultado obtenido. As, si se cree que la capacidad es muy

influyente en el resultado se valorar como una causa estable e interna,
mientras que si se cree que ha influido poco se valorar como inestable y
externa. Con respecto al esfuerzo, predominan aquellos individuos que lo
sitan en un punto intermedio entre lo estable y lo inestable, y de modo
interno y controlable. Predomina la consideracin de la suerte como inesta-
ble, externa, y lo ms llamativo, controlable. Esto ltimo ha sido explicado
por Graham (1991) en base a los modos de hablar de la gente, que dan a
entender que la suerte es un atributo ms de la persona. La dificultad suele
ser percibida como causa externa, incontrolable y mayoritariamente como
inestable. Todas estas diferencias entre individuos parecen ser debidas al
grado de influencia que los alumnos piensan que tienen las causas en su
resultado acadmico.
No obstante, lo importante no parece ser que en un determinado momen-
to se atribuya un resultado a una causa, sino que ms bien lo es la existencia
de una tendencia generalizada a realizar unos determinados tipos de atribu-
cin que pueden resultar perjudiciales (Alonso, 1991). As, Gonzlez y Tourn
(1992) sealan que se puede hablar de patrones atribucionales adaptativos,
los cuales favorecen la motivacin acadmica y de patrones desadaptativos
que la inhiben (tabla 4). Los patrones atribucionales adaptativos estn carac-
terizados por las atribuciones de sus xitos a la capacidad (factor interno y
estable) y al esfuerzo (factor interno, controlable e inestable), o bien por atri-
buir sus fracasos al esfuerzo (factor interno y controlable), ya que se ve capaz
de modificar la causa que le llev al fracaso, y a factores externos (dificultad,
suerte...) que le permiten eludir la responsabilidad. Al contrario del anterior,
un patrn atribucional desadaptativo se caracteriza por la atribucin a facto-
res externos e incontrolables (suerte), ante los xitos y una atribucin a fac-
tores internos, estables e incontrolables (capacidad) ante los fracasos, lo cual
influir negativamente en su motivacin.
Con todo lo dicho hasta aqu sobre la teora de Weiner (1979) se puede
establecer que ante un determinado resultado se producen unos afectos
(dependientes del resultado e independientes de la atribucin) que se unen a
los antecedentes del sujeto (informacin previa, esquemas causales, tenden-
cias hednicas,...) para influir en el tipo de atribucin que el individuo reali-
za. A su vez, esta atribucin determinar unos afectos, (esta vez s depen-
dientes de la atribucin) y unas expectativas, y por tanto influirn en su
motivacin y conducta posterior.
3.2.2. Teoras de la Atribucin: Teora de la Autovala

de M. V. Covington
De forma complementaria, aunque tambin diferenciada, otros auto-

res (p. e. Covington, 1983, 1985; Covington y Beery, 1976; Covington y
Omelich, 1979a, 1979b, 1979c) en lugar de partir de las atribuciones reali-

zadas ante determinados resultados, optan por partir de la percepcin
interna que el individuo tiene sobre sus capacidades (autoconcepto), lo
cual determina sus atribuciones, expectativas, etc. As, tanto la motivacin
como la conducta de rendimiento no pueden ser explicadas basndose
nicamente en el tipo de atribucin causal realizada, sino que es necesario
tener en cuenta factores tales como el nivel de aspiracin y la necesidad de
xito.
TABLA 4. Estilo atribucional de los estudiantes con baja y alta motivacin de logro
(Adaptado de Gonzlez y Tourn, 1992, pp. 296-297)
Efectos de la
Motivacin Resultado Atribuciones Estado subjetivo
motivacin
No responsabilidad, no
Factores
xito orgullo, no control.
externos
A merced del destino.
Responsabilidad.
Prdida de autoestima.
Baja Vergenza.
Falta de No control. Inhibicin
Fracaso capacidad A merced del destino. Motivacional
Indefensin.
Percepcin de poca o
ninguna relacin entre
las propias acciones
y los resultados.
Orgullo, satisfaccin,
sentimientos de
competencia.
Capacidad Persona responsable
xito del xito.
Expectativas altas de
xito futuro.
Esfuerzo Orgullo satisfaccin.
Alta Sentimientos de control. Aproximacin
Culpabilidad. a las metas
Falta de esfuerzo Posibilidad de control deseadas
Estrategias personal.
inadecuadas Expectativas de
Fracaso prevenir el fracaso.
Alivio.
Factores Evita implicaciones
externos negativas para la
autoestima.
LA MOTIVACIN
Covington y Beery (1976) proponen la Teora de la Autovala con la cual

pretenden explicar la motivacin de rendimiento. Los principios en los que se
basa esta teora son:
La tendencia de los individuos a determinar la vala personal en fun-
cin de la propia capacidad para rendir.
La motivacin de los sujetos hacia el autocrecimiento, el autoengran-
decimiento, lo cual les lleva a evitar el fracaso y buscar el xito, lo cual
a su vez es considerado como reflejo de capacidad.
Es decir, la motivacin y la conducta de rendimiento vienen determina-
das por la necesidad de buscar la vala personal del individuo, la cual est a
su vez determinada por la demostracin de capacidad a travs del xito.
Esta necesidad de demostrar su vala lleva implcito el riesgo de fracaso,
lo cual supone una amenaza para el individuo. Ante ello, tienden a desarro-
llar determinados patrones motivacionales que les permitan defenderse de
dicha amenaza. Esto es lo que nos explica que los alumnos con un historial
de fracasos, ms que motivados hacia el xito o logro, traten de evitar el fra-
caso o las implicaciones negativas que ese fracaso tiene para sus creencias de
autovala. Por ello ponen en marcha una serie de estrategias defensivas, entre
las que nos encontramos con el self-handicapping (ponerse trabas), la evita-
cin del esfuerzo, la autoafirmacin, etc, las cuales ya tratamos en el anterior
captulo al hablar de los tipos de estrategias motivacionales.
Podemos destacar algunos estudios como los de Marecek y Mettee
(1972) y Harris y Snyder (1986), quienes consideran que una baja autoesti-
ma puede ser generadora de un mayor compromiso con estrategias de self-
handicapping, y que los individuos con una baja autoestima mejoraban su
rendimiento cuando se les someta a situaciones evaluativas que no fuesen
intelectualmente amenazantes. Otros autores, como por ejemplo Baum-
gardner y Levy (1988), ofrecen una manera de interpretar estos resultados
en trminos de diferencias perceptuales en la forma en la que los individuos
con alta y baja autoestima vean la capacidad de la gente que fracasaba aun
invirtiendo esfuerzo. En el caso de la gente con alta autoestima, considera-
ban que la intencin de esforzarse implica alta capacidad, mientras que los
individuos con una baja autoestima consideraban a quienes se esfuerzan,
pero fracasan, como menos capaces que los individuos que se esfuerzan y
tienen xito. Es decir, la gente con baja autoestima se ve incapaz de inferir
que un individuo que se esfuerza y falla pueda, sin embargo, ser bastante
capaz. Por esta razn, Baumgardner y Levy sugieren que el self-handicap-
ping, en la forma de la estrategia de retirar el esfuerzo, puede ser un recla-
mo atractivo para los individuos con baja autoestima. Por este motivo, estos
alumnos con baja autoestima pueden estar operando bajo la impresin
errnea de que la estrategia de retirar el esfuerzo es una estrategia efectiva
de autopresentacin, al menos en el sentido de mitigar las percepciones de
baja capacidad cuando se enfrentan al fracaso (Thompson, Davidson y Bar-

ber, 1995).
3.3. Las Metas Acadmicas
Diversos autores han planteado modelos de motivacin en los cuales las

metas son propuestas como representaciones motivacionales. Desde ellos se
entiende que las metas son constructos de nivel intermedio, situadas entre las
disposiciones motivacionales globales y las conductas especficas. Se consi-
dera pues, que las metas son los reguladores ms prximos de las conductas
(Elliot y Church, 1997).
Sin embargo, para llegar a lo anteriormente comentado ha sido necesario
un desarrollo en su conceptuacin. Uno de los principales planteamientos que
han servido de base ha sido el de la teora clsica de la motivacin de logro.
Desde ella, el motivo de logro surge del conflicto entre aspectos tan esenciales
como el deseo de conseguir el xito y el de evitar el fracaso. En la actualidad,
este y otros planteamientos resultan obsoletos por su simplicidad, pero han sig-
nificado importantes aportaciones a la consideracin actual de la motivacin.
Diversas han sido las definiciones realizadas sobre las metas. Para Locke
y Latham (1984), las metas dirigen la atencin y la conducta, movilizan la
energa y el esfuerzo, incrementan la persistencia y motivan el desarrollo de
las estrategias de tarea adecuadas o submetas. Dweck y Leggett (1988) defi-
nieron las metas como el marco en funcin del cual los individuos interpre-
tan y responden a los acontecimientos, implicando, adems, un programa de
procesos cognitivos que tienen consecuencias cognitivas, afectivas y compor-
tamentales. Segn Maehr (1989) las metas de logro se definen comnmente
como el propsito del compromiso con la tarea, de forma que la meta espec-
fica adoptada crea una estructura a travs de la cual los individuos interpre-
tan, experimentan y actan en sus actividades de logro (Dweck, 1986;
Nicholls, 1989), dando lugar a diferentes patrones de afecto, cognicin y con-
ducta (Dweck y Leggett, 1988; Elliot y Dweck, 1988). Para Ames (1992b, p.
261), una meta define un patrn integrado de creencias, atribuciones y afectos
que producen las intenciones del comportamiento... representado por diferentes
formas de aproximacin, compromiso y respuesta a las actividades tpicas de
logro. As pues, la adopcin de una meta pone en marcha una forma particu-
lar de interpretar y responder al mundo (Archer, 1994).
A nivel funcional, segn Albert Bandura (1986, 1993) las metas son uno
de los tres componentes de su teora socio-cognitiva, siendo esenciales para
el logro superior de los estudiantes. En dicho modelo las dos funciones de las
metas son:
a) Guiar en una determinada direccin los esfuerzos del aprendiz en la
regulacin de sus acciones y cogniciones.
LA MOTIVACIN
b) Servir como estandard en la evaluacin de la propia ejecucin, lo cual

puede ser antecedente de la intensificacin del esfuerzo o de la revi-
sin de las metas originales.
Por lo tanto, se puede considerar que las metas definen el contenido y la
direccin de la conducta. Sin embargo, ser la necesidad la que determinar
esas metas. La necesidad se establece a travs de la comparacin entre el
estado deseado y el estado actual, conduciendo tal comparacin o necesidad
hacia la reduccin de tales diferencias. Debido a que el estado deseado est
representado internamente, el estado actual tambin debe ser internamente
representado. De forma indirecta sera la necesidad la que explicara por qu
las personas hacen lo que hacen. A travs de las metas se logra esa necesidad,
es decir, las metas son el mecanismo a travs del cual los motivos se traducen
en accin. Algunos tericos (p. e., Connell, 1990; McCombs, 1992; Stipek,
1988) hacen referencia a tres necesidades como base del proceso motivacio-
nal y como estmulo de la motivacin intrnseca, que son la necesidad de sen-
tir competencia, autonoma y conexin afectiva. A estas necesidades se aa-
dira la de dotar de significado a nuestra experiencia (Maehr, 1984).
Recientemente se ha comenzado a destacar la gran importancia que las
metas acadmicas tienen para el aprendizaje y en especial para el aprendiza-
je autorregulado. Esto es debido a que los estudiantes inician y gestionan su
aprendizaje por algn motivo, de forma que para poder explicar el manteni-
miento y direccin de la conducta autorregulada de una persona es preciso
hacer referencia a las razones por las cuales se ha implicado en dicha activi-
dad. Se establece que la conducta siempre est orientada por metas, las cua-
les desempean un importante papel en el proceso motivacional, ya que defi-
nen su contenido y direccin, aunque dichas metas no especifican qu
conductas especficas deben ser desarrolladas, se trata ms bien de una
intencin. Por ello, para comprender el modo de actuar de una persona,
deberemos preguntarnos qu es lo que est intentando lograr, lo cual conlle-
va cierta complejidad debido a que una misma conducta puede deberse a dis-
tintos motivos, a la vez que un mismo motivo puede responder a distintas
conductas (Gonzlez, 1997).
3.3.1. Tipologa de Metas Acadmicas
La investigacin sobre metas ha generado mltiples clasificaciones y dis-

tintas formas de contemplarlas en su estudio. El tipo de clasificacin domi-
nante en la representacin de la estructura de metas ha sido la jerrquica,
aunque tambin se han representado en relacin a estructuras alternativas
como son las redes o los vectores con direccin y magnitud. Habitualmente,
la estructura jerrquica presenta una pequea cantidad de metas de catego-
ra superior, que a su vez contemplan un nuevo grupo de submetas, pudien-
do dichas submetas estar constituidas por resultados finales, como el conse-
guir un sobresaliente; modos amplios de conducta, como el ser un buen estu-

diante; o estados emocionales, como el ser feliz.
A continuacin describiremos algunos de los tipos y clasificaciones de
metas habitualmente relacionadas al mbito educativo.
a) Metas de Aproximacin vs. Metas de Evitacin
Los tericos ms clsicos de la motivacin de logro han descrito la moti-

vacin en trminos de tendencias de aproximacin o de evitacin (Lewin,
Dembo, Festinger y Sears, 1944; McCIelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953;
Murray, 1938), conceptualizando las metas de logro como orientadas hacia el
logro del xito o hacia la evitacin del fracaso. De este modo, los individuos
diferan en ambas tendencias en base a la capacidad que poseen para experi-
mentar orgullo ante el xito y vergenza o ansiedad tras el fracaso.
Varias han sido las crticas que ha recibido la adopcin de las metas de
aproximacin y evitacin, nosotros destacaremos dos. En primer lugar, decir
que su adopcin restringe la visin de las metas, limitndolas a las metas
relacionadas con el yo. En segundo lugar, se confunden dos metas separables
en la orientacin al xito, el deseo de incrementar la propia competencia y el
deseo de experimentar juicios positivos sobre su competencia.
Por otro lado, la meta de evitacin no ha tenido un lugar relevante en la
investigacin sobre la teora de metas. As, Nicholls y sus colaboradores (p. e.,
Nicholls, Patashnick, Chung Cheung, Thorkildse y Lauer, 1989) desarrollaron
una escala con dos tems que medan la meta de evitacin, la cual fue deno-
minada como evitacin de inferioridad, pero el anlisis factorial indic que
estos tems se incorporaban al factor que reflejaba la demostracin de supe-
rioridad, dando lugar a la meta de orientacin al yo. El concepto de orienta-
cin a metas de evitacin y aproximacin fue abandonndose progresiva-
mente (Elliot y Harackiewicz, 1996), dando paso a la dicotomizacin sobre
orientaciones hacia la competencia.
b) Metas de Aprendizaje vs. Metas de Rendimiento
Una visin ms contempornea y que ha recibido mayor atencin ha sido

la clasificacin de la motivacin de logro en metas de dominio (la meta de
desarrollar y mejorar la propia capacidad) y metas de ejecucin (la meta de
demostrar y probar dicha capacidad), entendiendo que ambas son formas
apetitivas o de aproximacin de la motivacin (Ames, 1992b; Meece, Blu-
menfeld y Hoyle, 1988; Nicholls, Patashnick, Chung Cheung, Thorkildse y
Lauer, 1989; Nolen y Haladyna, 1990).
Se usan para ello distinciones y definiciones que van desde lo ms intrn-
seco a lo ms extrnseco, como son las metas de aprendizaje y las metas de
LA MOTIVACIN
ejecucin o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), metas centra-

das en la tarea y metas centradas en el yo (Nicholls, 1984), metas de dominio
y metas de capacidad (Ames 1984), metas de dominio y competitivas
(Roberts, 1992). Todas lo suficientemente similares como para poder agru-
parlas en metas de dominio (aprendizaje, implicacin en la tarea) y metas de
rendimiento (ejecucin, habilidad, implicacin del yo, competitiva) (Ames y
Archer, 1987). Representando ambas diferentes concepciones del xito, dis-
tintas razones para enfrentarse y comprometerse con las actividades acad-
micas e implicando distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, la
tarea y los resultados de la tarea (Butler, 1987, 1988; Corno y Rohrkemper,
1985). As, los alumnos que persiguen metas de aprendizaje se comprometen
en mayor medida en el aprendizaje con el fin de incrementar su competencia,
adquirir conocimientos, realizan ms atribuciones al esfuerzo, consideran
que la inteligencia es maleable y los problemas son desafos que facilitan el
potenciarla, y utilizan estrategias de procesamiento ms profundo. Mientras
que los alumnos que persiguen metas de rendimiento pretenden demostrar
su capacidad, realizan ms atribuciones a la capacidad, consideran la inteli-
gencia como algo fijo, ven los problemas como posibles situaciones de fraca-
so y utilizan estrategias ms superficiales.
No obstante, algunas investigaciones recientes no han encontrado algu-
nas de las caracterizaciones comentadas anteriormente, o incluso han encon-
trado relaciones opuestas, como es la modulacin realizada por la competen-
cia percibida sobre los efectos de las metas de rendimiento predicha por
Dweck y Leggett (1988) (Elliot y Church, 1997; Kaplan y Midgley, 1997;
Miller, Behrens, Greene y De Newman, 1993), o como otras que encontraron
efectos positivos de las metas de rendimiento sobre el compromiso cognitivo,
las estrategias de aprendizaje adaptativas, autorregulacin y rendimiento
acadmico (Archer, 1994; Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995;
Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996; Roe-
ser, Midgley y Urdan, 1996; Skaalvik, 1997; Urdan, 1997; Wolters, Yu y Pin-
trich, 1996). As, por ejemplo, algunos autores han encontrado una relacin
positiva entre la adopcin de metas de rendimiento y la utilizacin de estra-
tegias cognitivas y metacognitivas (Bouffard y col., 1995; Meece, Blumenfeld
y Hoyle, 1988). Esto sugiere que las metas de rendimiento no siempre tienen
efectos negativos, incluso para individuos con baja competencia percibida
(Harackiewicz, Barron y Elliot, 1998).
c) Meta de Tarea vs. meta de rendimiento, meta de aproximacin

a la ejecucin, vs. meta de evitacin de la ejecucin y meta de
evitacin del trabajo
En 1989, Hayamizu, Ito y Yoshizaki sealaron la existencia de tres metas

acadmicas, y no dos. Una de ellas dirigida hacia el aprendizaje y dos hacia la
ejecucin. De las metas de ejecucin, la primera mostraba una tendencia de los
alumnos al aprendizaje de cara a obtener aprobacin y evitar el rechazo de los

otros significativos (profesores, padres...) (meta de refuerzo social) y la segun-
da mostraba tendencia a aprender para obtener buenos resultados y progresar
escolarmente (meta de logro). Posteriormente, Hayamizu y Weiner (1991), en
una muestra de estudiantes universitarios, obtienen la misma estructura facto-
rial y confirman lo anterior, hallando, adems, que las dos metas de rendi-
miento se encuentran muy correlacionadas entre s, lo cual no sucede con la
meta de aprendizaje. Ms recientemente y en nuestro contexto, una serie de
trabajos han mostrado una estructura factorial similar a la obtenida por Haya-
mizu y Weiner (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Nez, Gonzlez-Pienda, Gar-
ca, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1995). Se podra afirmar, pues, que desde
este posicionamiento el trmino metas acadmicas aparece como un construc-
to multidimensional formado por tres dimensiones: una meta de aprendizaje y
dos metas de rendimiento (meta de refuerzo social y meta de logro).
Por su parte, Skaalvik (1997; Skaalvik, Vals y Sletta, 1994) plantea que la
orientacin al rendimiento puede conducir a diferentes metas entre los estu-
diantes. As, para unos su meta de rendimiento puede ser el demostrar su
capacidad, lo cual es el concepto tpico que posee este tipo de meta, mientras
que para otros es evitar las reacciones negativas de sus compaeros hacia
ellos, como puede ser el que consideren que es poco inteligente. De este
modo, Skaalvik (1997) distingue cuatro tipos de metas acadmicas. En pri-
mer lugar, una meta de orientacin a la tarea (meta de dominio), la cual est
enfocada hacia la tarea ms que a las recompensas externas y en la que
aprender, entender, resolver problemas y el desarrollo de habilidades son
fines inherentes a ella.
A esta primera meta hay que aadir otras dos metas que se engloban den-
tro de las metas orientadas al yo. Se trata de las metas de ego orientacin a la
mejora (self-enhancing) y de ego orientacin a la frustracin (self-defeating).
La primera se define como una meta de demostracin de capacidades y de
superacin de los dems y la segunda como una meta de evitacin del pare-
cer tonto o de ser juzgado de forma negativa por los dems. Estas dos ltimas
metas coinciden con las metas de orientacin ofensiva del ego y de orienta-
cin defensiva del ego (Skaalvik y col., 1994).
La cuarta y ltima meta que distingue este autor es la de evitacin del tra-
bajo. El intento en sta no es el logro, la demostracin de competencia o la evi-
tacin de juicios negativos, sino el de finalizar las tareas acadmicas con el
mnimo esfuerzo posible. Otros autores tambin identificaron esta meta de
evitacin del trabajo (p. e., Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988), aunque la
mayora de autores se ha referido a ella como meta de alienacin acadmica
(Archer, 1994; Duda y Nicholls, 1992; Nicholls, 1983, 1989; Nicholls, Patash-
nick y Nolen, 1985; Nolen, 1987). Segn Archer (1994) es necesario distinguir
el poco esfuerzo que ejerce el estudiante alienado del poco esfuerzo que pueda
ejercer un estudiante orientado a la evitacin de juicios negativos, pues
LA MOTIVACIN
... para el segundo un escaso esfuerzo ante el xito evidenciara alta capaci-
dad, mientras que el fracaso con bajo esfuerzo no proporciona evidencia de
baja capacidad. Para los estudiantes alienados (meta de evitacin del traba-
jo) sus intereses y fuentes de autoestima se sitan en reas distintas a las
aulas y as una manifestacin de falta de esfuerzo no es una proteccin para
ocultar su falta de capacidad (p. 431).
Otra clasificacin es la propuesta por Elliot y Harackiewicz (1996),

mediante la cual se incorpora tanto la distincin entre metas de dominio y
metas de rendimiento, como la de metas de aproximacin al logro del xito
y metas de evitacin del fracaso. Desde esta nueva perspectiva se ofrecen
tres orientaciones motivacionales: una meta de dominio enfocada al domi-
nio de la tarea y a la competencia, y dos metas de ejecucin, la primera diri-
gida hacia el logro de juicios de competencia favorables y la segunda dirigi-
da hacia la evitacin de juicios desfavorables sobre su competencia. Se
parte, desde esta clasificacin, de que las metas de aproximacin a la ejecu-
cin y de evitacin de la ejecucin son orientaciones independientes con deter-
minantes distintos y un juego divergente de consecuencias (Elliot y Church,
1997, p. 228). Segn esta nueva tricotoma las metas de dominio y de apro-
ximacin a la ejecucin caracterizan la autorregulacin de cara a posibles
resultados positivos, consiguiendo mediante la primera el dominio de la
tarea y mediante la segunda los juicios favorables sobre la competencia. De
forma que ambas conducen al patrn de dominio de los resultados de logro.
Por su parte, las metas de evitacin de la ejecucin conducen a la autorre-
gulacin de cara a posibles resultados negativos, dando lugar a procesos
como la ansiedad y la distraccin en la tarea, lo cual conduce a un patrn de
indefensin.
Esta conceptuacin dicotmica de las metas de rendimiento podra ser

interpretada como gestora de dos orientaciones sociales debido a la caracte-
rizacin que de ellas dan los autores como referentes a juicios emitidos por
los otros significativos. Sin embargo, su intencin se adeca a una dicotomi-
zacin de la meta de logro y en gran medida a la Teora de la Autovala de
Covington (1983, 1985, 1992). Este autor plantea que los individuos tienden
a determinar su propia vala personal en funcin de la propia capacidad para
rendir, lo cual les lleva a evitar el fracaso y a buscar el xito. Es decir, la moti-
vacin y la conducta de rendimiento vienen determinadas por la necesidad de
buscar la vala personal del individuo, la cual est a su vez determinada por
la demostracin de capacidad a travs del xito. Esta necesidad de demostrar
su vala lleva implcito el riesgo del fracaso, lo cual supone una amenaza para
el individuo. Ante ello, tienden a desarrollar determinados patrones motiva-
cionales que les permitan defenderse de dicha amenaza. Esto es lo que nos
explica que los alumnos con un historial de fracasos, ms que motivados
hacia el xito o logro, traten de evitar el fracaso o las implicaciones negativas
que ese fracaso tiene para sus creencias de autovala, poniendo en marcha
para ello una serie de estrategias defensivas.
Este planteamiento terico fue comprobado primero en experimentos de

laboratorio (Elliot y Harackiewicz, 1996) y posteriormente en las aulas (Elliot
y Church, 1997) dando lugar a un modelo jerrquico de motivacin de logro
de aproximacin y evitacin que se representa en la figura 3 (p. 139).
Una perspectiva distinta en la forma de contemplar las metas radica en la
adopcin, de cara a su clasificacin, de los distintos niveles en los cuales stas
se pueden presentar (Elliot y Sheldon, 1997). Se pueden destacar desde esta
perspectiva cuatro variantes o niveles bsicos en la representacin de metas:
a) Lneas gua de tarea especfica para la ejecucin, dirigidas a cmo rea-
lizar una determinada tarea, como por ejemplo hacer esto de forma
despreocupada o leer cincuenta pginas de un texto (Bandura, 1986;
Locke y Latham, 1990).
b) Orientaciones de situacin especfica que representan el propsito de la
actividad de logro, es decir, por qu se est realizando una determina-
da conducta, como por ejemplo, demostrar mi competencia en relacin
a otros en esta situacin (Ames, 1992b; Dweck, 1991; Nicholls, 1989).
c) Metas personales que representan pretensiones de logro ideogrficas y
personalizadas y que, a menudo, transcienden situaciones particula-
res, tales como conseguir buenos resultados (Cantor y Kihlstrom,
1987; Emmons, 1989; Klinger, 1977; Little, Lecci y Watkinson, 1992).
d) Autoestndares e imgenes de uno mismo en el futuro, tales como
algn da ser universitario (Dweck, 1992; Higgins, Strauman y
Klein, 1986; Markus, Cross y Wurf, 1990).
Otro aspecto sobre las metas que consideramos importante destacar est
relacionado a que generalmente los estudiantes tratarn de realizar aquellas
tareas que le son asignadas por los profesores, de forma que sus esfuerzos se
dirigen a unas metas que no son propias, sino ms bien asignadas por sus
profesores. A ello hay que aadir que este tipo de metodologa puede conlle-
var distintos planteamientos para el profesor que para el alumno, en cuanto
a la consecucin de dichas metas. As, mientras que para el profesor la meta
puede ser saber ms o explorar una determinada temtica, el alumno puede
considerar que su meta sea terminar la tarea tan rpido como sea posible u
obtener buenos resultados (Boekaerts, 1997; Lemos, 1996).
En tres estudios llevados a cabo por Sheldon y Elliot (1998) se plantea que
no todas las metas personales son personales, es decir, que pese a que una
determinada meta sea autogenerada, esto no significa que el individuo la sien-
ta como enteramente personal. Por esta razn estos autores distinguen entre
metas personales autnomas y metas controladas. Dentro de las primeras se
distinguen dos formas, una intrnseca, la cual surge del inters personal y que
resulta agradable, autnoma y autointegrada, y otra identificada, la cual pese
a no resultar agradable se ajusta a los valores y creencias del individuo. Por su
LA MOTIVACIN
parte, las metas controladas tendran tambin dos formas, una extrnseca, que
surge debido a las contingencias contextuales con el fin de conseguir una
recompensa, y otra interiorizada que tiene como fin que el individuo no se
sienta culpable o ansioso por no realizar una determinada conducta. As pues,
segn los resultados obtenidos por estos autores sern las metas personales
autnomas las que predigan el logro y no lo hagan las controladas. Ello es
debido a que las metas autnomas son ms fciles de proteger y mantener,
posibilitando los continuos esfuerzos necesarios para alcanzar el logro pre-
tendido. Mientras que los individuos que mantengan metas controladas, pese
a poder tener la intencin de trabajar duro, no consiguen sus pretensiones por
no posibilitar estas metas la continuidad necesaria en sus esfuerzos.
3.3.2. Variables que inciden en la eleccin de metas
Los determinantes de las metas acadmicas incluyen tanto las caractersti-

cas motivacionales del alumno como los aspectos instruccionales y contextua-
les. Estos factores determinarn las metas que los estudiantes persigan, lo cual,
a su vez, propiciar las diversas conductas, cogniciones y afectos en las situa-
ciones escolares (Ames, 1992b; Covington, 1984; Dweck, 1986). Debido a que
en otro apartado de este captulo ya hemos tratado las variables contextuales
ms relevantes, a continuacin nicamente nos vamos a centrar en algunas de
las variables personales que se han relacionado con la eleccin de meta.
Entre los distintos factores personales que se han estudiado en relacin
con la motivacin podemos sealar las atribuciones, la autoeficacia, la per-
cepcin de competencia, el inters... Pero todos ellos tienen como referente
central el autoconcepto, pues todos tratan aspectos de las percepciones que el
individuo tiene del yo.
a) La concepcin que el individuo tiene de la inteligencia

y de la capacidad
Varios han sido los autores que han explicado la orientacin a metas en
base a las teoras que los individuos tienen sobre su inteligencia, determi-
nando dicha concepcin de la inteligencia la consideracin que el individuo
tiene sobre su propia capacidad. Esas metas afectarn, a su vez, al desarrollo
de distintos patrones motivacionales, cuyas repercusiones sobre el rendi-
miento son, como veremos, bastante importantes.
En base a esto, Nicholls (1984) en su teora motivacional parte de que los
sujetos pueden considerar su inteligencia de dos formas distintas (tabla 5).
Unos, como un rasgo estable y claramente diferenciado del esfuerzo (concep-
cin diferenciada de la inteligencia), por lo que mantienen la creencia de que un
mayor esfuerzo implica menor capacidad y un menor esfuerzo implica mayor
capacidad. Otros individuos pueden considerar su inteligencia como un rasgo
modificable en funcin del esfuerzo, que no se diferencia claramente de la capa-

cidad (concepcin menos diferenciada de la inteligencia), y as consideran que
hay una relacin directa y positiva entre estos dos constructos, ya que un mayor
esfuerzo implicara mayor aprendizaje y, por ello, una mayor capacidad.
TABLA 5. Teora de Nicholls (Tomado de Gonzlez y Tourn, 1992, p. 333)
Concepcin
Proceso de Autoconcepto Autoconcepto
de la Metas
aprendizaje alto bajo
inteligencia
Atencin al Yo Eleccin de Eleccin de

Ms (Ego involvement) tareas de tareas de
diferenciada Preocupacin por dificultad dificultad extrema
(ms esfuerzo = no obtener xito moderada. (fcil, difcil).
menos y demostrar Rendimiento Rendimiento Rendimiento
capacidad) incompetencia. mejor en estas mejor en estas
Inteligencia Perjudica la tareas. tareas.
estable. concetracin en Inters producto Inters producto
la tarea. del aprendizaje. del aprendizaje.
Atencin a la Eleccin de Eleccin de
tarea (task- tareas de tareas de
Menos involvement). dificultad dificultad
diferenciada Automensajes moderada. moderada.
(ms esfuerzo = dirigidos a la Rendimiento Rendimiento Aprendizaje
ms capacidad) superacin del mejor en estas mejor en estas
Inteligencia fracaso. tareas. tareas.
incrementable. Olvido del yo, Inters proceso Inters proceso
concentracin del aprendizaje. del aprendizaje
en la tarea.
Nicholls considera que el sujeto que tiene una concepcin menos diferen-
ciada de la inteligencia tendr como meta desarrollar su propia competencia
(meta centrada en la tarea), lo cual le lleva a implicarse activamente, esfor-
zarse y persistir de cara a resolver las tareas en que se ve envuelto, incluso
cuando los individuos tienen creencias de baja capacidad. Sern los nuevos
aprendizajes, conocimientos y comprensin adquiridos los que sirvan de cri-
terios al individuo para determinar su propia competencia. La percepcin del
progreso experimentado en comparacin al rendimiento anterior ser lo que
acte como motivador hacia los nuevos aprendizajes escolares. En la situa-
cin opuesta, los individuos con una concepcin ms diferenciada de la inte-
ligencia no buscarn tanto el aprender, sino ms bien defender sus propias
creencias de competencia, la cual ser evaluada comparando sus resultados
con los de los dems. Esta situacin es la que Nicholls denomina de meta cen-
trada en el yo, la cual determinar la conducta de aprendizaje del individuo.
As, estos individuos se caracterizan por evitar las tareas que supongan un
LA MOTIVACIN
riesgo de fracaso, incluso aunque esto suponga perder oportunidades de

aprender, as como por la utilizacin de estrategias cognitivas inadecuadas
debido a la falta de persistencia y esfuerzo, el cual, como habamos dicho, es
considerado como un ndice de falta de competencia.
Ampliando lo anteriormente dicho, algunos autores sostienen que la con-
ducta de los alumnos con diferentes orientaciones de meta est modulada, en
gran parte, por su capacidad percibida (p. e., Miller y col., 1993; Smiley y
Dweck, 1994). Es por ello que los alumnos, bien con una meta de dominio
bien con una meta de rendimiento, pero que tienen confianza en su capacidad
de xito, no diferiran en gran medida en su conducta (tabla 6). As, ambos
individuos aceptaran el desafo planteado por la tarea y se esforzaran para
completarla con xito. Totalmente distinta sera la situacin cuando dudan de
sus capacidades, pues las diferencias en orientacin de meta reflejaran dife-
rencias tambin a nivel motivacional. As, mientras los alumnos con metas de
rendimiento y dudas sobre su capacidad intentarn evitar los desafos y difi-
cultades, persistirn poco y tendrn reacciones afectivas negativas, los alum-
nos con metas de aprendizaje buscarn las tareas con desafos y dificultades
razonables y persistirn de forma similar a como lo hacen los alumnos con
metas de rendimiento y confianza en su capacidad. De esta forma, los alum-
nos con metas de aprendizaje, aunque tengan dudas sobre su capacidad, ms
que buscar explicaciones a su fracaso tratarn de ejecutar estrategias autorre-
guladoras que les permitan llevar a cabo con xito sus tareas. Resultado de
esto, los alumnos se sentirn estimulados por los aprendizajes escolares, per-
cibiendo que son un medio importante para adquirir nuevas capacidades y
desarrollar su competencia (Ames, 1984; Dweck y Leggett, 1988).
TABLA 6. Metas, niveles de confianza y patrones de logro (Smiley y Dweck, 1994, p. 1725)
Meta Confianza Tarea elegida Respuesta a Patrn

la dificultad
Percepcin de
fracaso, afecto
Moderadamente
Rendimiento Baja negatvo y Indefensin
fcil.
atribuciones a
la capacidad.
Moderadamente Preocupacin por
difcil si las el rendimiento,
Dominio
Rendimiento Alta tareas aseguran eficaz
adecuado
muestras de solucionando el
competencia. problema
Moderadamente Afecto positivo,
difcil, de cara eficaz
Aprendizaje Alta o baja Dominio
a incrementar solucionando
la competencia. el problema.
El hecho de que la influencia de la capacidad percibida sea ms relevan-

te en las metas de rendimiento puede ser debido a que stas implican juicios
y valoraciones de la adecuacin de la propia capacidad, y de ah que esas per-
cepciones tengan tanta importancia en los alumnos con este tipo de metas
(Archer, 1994).
b) Emociones y expectativas
En la teora de autoeficacia de Bandura (1977) se postula que los senti-

mientos de competencia determinan la calidad del compromiso con la tarea.
Por su parte, Dweck (1986) destaca que los estudiantes que se sienten con
confianza se comprometern en conductas de dominio, mientras que los que
vean amenazada su competencia estarn orientados a la ejecucin. En la teo-
ra de la autodeterminacin de Deci y Ryan (1985) se mantiene que los senti-
mientos de autonoma y autodeterminacin intensifican los patrones moti-
vacionales intrnsecos (o de dominio), mientras que los sentimientos de ser
controlados y obligados intensifican los patrones motivacionales extrnsecos
(o de ejecucin). Se desprende de todo ello la importancia que se ha concedi-
do a las emociones en la determinacin de las metas acadmicas.
Elliot y Church (1997) propusieron un modelo de motivacin de logro en
el cual se estableca un enlace entre las metas y disposiciones de motivos sub-
yacentes (ver figura 3). Se parte en este modelo de que las metas son repre-
sentaciones concretas (de nivel medio) de unas disposiciones motivacionales
subyacentes (la necesidad de logro y la necesidad de evitar el fracaso) que
seleccionan, dirigen y aportan la consistencia necesaria a la conducta de
logro. De esta forma, las metas son los canales concretos a travs de los cuales
la motivacin de logro y el temor al fracaso ejercen su influencia sobre la con-
ducta de logro relevante (Nuttin, 1984). Encontraron estos autores que las
metas de dominio y de evitacin de la ejecucin estaban unidas a una disposi-
cin motivacional subyacente simple (motivacin de logro y temor al fracaso,
respectivamente) mientras que las metas de aproximacin a la ejecucin lo
estaban tanto a la motivacin de logro como al temor al fracaso. As pues, la
meta de aproximacin a la ejecucin es la que presenta una menor pureza de
motivos y tambin una mayor dificultad en cuanto a la comprensin de su ori-
gen. De esta forma, la naturaleza motivacional de una meta de aproximacin
a la ejecucin est determinada por la fuerza o accesibilidad relativa (Sorren-
tino y Higgins, 1986) de las dos disposiciones de motivos subyacentes. As,
... en situaciones de logro en las que se presenta un desafo... slo es activa-
da la motivacin de logro y la meta de aproximacin a la ejecucin es pro-
bable que represente una forma relativamente pura de regulacin de apro-
ximacin, anloga a la orientacin de meta de dominio. En situaciones de
logro que presentan un temor... slo es activado el temor al fracaso y la
regulacin de aproximacin a la ejecucin indudablemente representa evi-
tacin activa de aproximacin de cara a evitar el fracaso. En las situaciones
LA MOTIVACIN
Motivacin
de logro
Meta de dominio
Altas Motivacin
expectativas de intrnseca
competencia Meta de
aproximacin a la
Bajas ejecucin
expectativas de Ejecucin
competencia de nivel
Meta de evitacin
Temor al de la ejecucin
fracaso
FIGURA 3. Modelo jerrquico de la motivacin de logro (adaptado de Elliot

y Church, 1997, p. 227).
de logro que presentan un reto y tambin un temor... se activan ambas dis-

posiciones de motivos y se presume que las metas de aproximacin a la eje-
cucin representan una amalgama de tendencias motivacionales de evita-
cin aproximacin (Elliot y Church, 1997, p. 228).
Otro antecedente a las metas adoptadas que se propone en este modelo

son las expectativas de competencia, las cuales de forma independiente de las
motivaciones de logro tienen un efecto directo sobre las metas adoptadas.
Las metas de dominio y de aproximacin a la ejecucin estn unidas a altas
expectativas de competencia y las metas de evitacin de la ejecucin lo estn
a las bajas expectativas de competencia.
De esta forma las metas de dominio estn basadas en la motivacin de
logro y en altas expectativas de competencia. Por su parte las metas de apro-
ximacin a la ejecucin estn basadas tanto en la motivacin de logro como
en el temor al fracaso y en altas expectativas de competencia. Y por ltimo,
las metas de evitacin de la ejecucin lo estn en el temor al fracaso y en
bajas expectativas de competencia.
Seifert (1997) considera que las metas representan mecanismos defensi-
vos y que esas metas son respuestas a reacciones emocionales, las cuales sur-
gen dentro del contexto de clase. As, si un estudiante siente que no podr lle-
var a cabo las demandas de la tarea, surgirn intensas emociones negativas
(ansiedad, ira), adoptando consecuentemente metas de ejecucin que se
reflejarn en el despliegue de conductas de enfrentamiento como la evitacin
del fracaso o la reduccin de estrs. Si, por el contrario, el estudiante consi-

dera que es capaz de llevar a cabo las demandas de la tarea, surgirn emo-
ciones positivas y se producirn procesos de autorregulacin orientados al
dominio. Destaca este autor dos emociones que son de particular importan-
cia, la sensacin de autoconfianza (competencia percibida, autovala, autoes-
tima) y la sensacin de control.
3.3.3. Consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales

de las orientaciones de meta
En relacin con esas variables individuales y situacionales que hemos

visto y ante determinadas situaciones de logro, el alumno optar por la bs-
queda de metas que le servirn de punto de referencia para interpretar y res-
ponder a los problemas con que se encuentre, teniendo esto distintas conse-
cuencias si la eleccin es de una meta de rendimiento o bien de una meta de
aprendizaje. As, los distintos tipos de metas generan patrones motivaciona-
les diferentes. De esta forma las metas de aprendizaje llevan al individuo a
adoptar un patrn de reto mientras que las metas de rendimiento conducen a
un patrn de indefensin (Dweck, 1986; Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y
Leggett, 1988; Elliot y Dweck, 1988). Son los patrones motivacionales que
Dweck (1986) denomina mastery oriented y helpless oriented.
Siendo estos patrones coherentes con las cogniciones del sujeto, el patrn
de reto resulta adaptativo, mientras que el patrn de indefensin resulta perju-
dicial. En el patrn de reto los desafos, dificultades y retos son considerados
como inherentes al propio proceso de aprendizaje y, por ello, se valoran como
una oportunidad para aprender e incrementar los conocimientos y capacida-
des (Heyman y Dweck, 1992). Mientras, en el patrn de indefensin, tratarn
de evitarse los desafos, retos y dificultades, pues pueden ocasionar algn fra-
caso, y estos fracasos son vistos como seal de baja capacidad. De esta forma,
los alumnos identificados con un patrn de reto tienden a implicarse en las
tareas, desean incrementar y mejorar su competencia a travs de tareas desa-
fiantes, utilizan estrategias cognitivas que les posibilitan superar las dificulta-
des con que se encuentran y generan sentimientos de satisfaccin cuando se
aplica esfuerzo ante las tareas difciles y cuando el esfuerzo lleva al xito per-
sonal al alcanzar las metas propuestas. Por otro lado, los alumnos identificados
con un patrn de indefensin tienden a defender, ante s mismos y los dems,
las creencias sobre su capacidad, evitando cualquier tarea que pueda suponer
un riesgo al fracaso, aunque esto suponga en ocasiones perder oportunidades
para aprender y, por lo tanto, las oportunidades de desarrollar dichas capaci-
dades. Son individuos que tienden a evidenciar afectividad negativa, como la
ansiedad, as como autocogniciones tambin negativas (Dweck, 1986).
Distintos estudios han examinado las consecuencias que conlleva la
adopcin de los diferentes tipos de metas en relacin a las estrategias utiliza-
LA MOTIVACIN
das, reflejando que los alumnos que adoptan metas de aprendizaje se com-
prometern ms fcilmente con la utilizacin de estrategias cognitivas y
metacognitivas (p. e., Albaili, 1998; Bouffard y col., 1995; Elliot, McGregor,
Gable, 1999; Greene y Miller, 1996; Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen,
1988; Pintrich y Garcia, 1991). Esto se debe a que los alumnos que adoptan
una meta de aprendizaje estn ms interesados en comprender la tarea y la
materia que les ocupa, lo cual pueden lograr a travs del uso de estrategias
complejas que le permitan transformar la informacin. Mientras que los
alumnos comprometidos con una meta de rendimiento estn interesados por
los juicios de los dems y por alcanzar un rendimiento mayor que el de sus
compaeros, considerando que sern las estrategias de repeticin las que
ms fcilmente les conducirn a sus propsitos.
Adems, la utilizacin de los distintos tipos de estrategias de aprendizaje
requiere esfuerzo y esto puede llegar a significar, ponindolo en evidencia,
que ese individuo carezca de la capacidad suficiente, lo cual ser algo que tra-
tar de evitar por todos los medios. Los datos proporcionados por la investi-
gacin sugieren que la persecucin de metas de rendimiento orientadas a la
evitacin (en relacin a la orientacin de aproximacin) tiene consecuencias
negativas para el procesamiento profundo, el rendimiento, la persistencia, el
compromiso con la tarea y la motivacin intrnseca (p. e., Elliot y Church,
1997; Elliot, McGregor y Gable, 1999; Roney, Higgins y Shan, 1995). Estas
consecuencias negativas se extienden, ms all del dominio de logro (resulta-
dos relevantes de rendimiento), al dominio de ajuste personal global y del
bienestar, decreciendo estas metas de evitacin su autoestima, control perso-
nal, vitalidad y satisfaccin con la vida y teniendo la regulacin de evitacin
una influencia negativa en su bienestar subjetivo (Elliot y Sheldon, 1997). Por
su parte, la adopcin de metas de aproximacin a la ejecucin manifiesta una
relacin nula con la motivacin intrnseca pero una relacin positiva con el
rendimiento, la persistencia, el esfuerzo y el procesamiento superficial (Elliot
y Church, 1997; Elliot, McGrego y Gable, 1999). Y, por ltimo, los individuos
con metas de aprendizaje consideran las situaciones comprometidas como
oportunidades para lograr su objetivo, aplicando un mayor esfuerzo, persis-
tencia y atencin ante las tareas y buscando las estrategias autorreguladoras
adecuadas que le permitan solucionar las dificultades que se puedan encon-
trar (Ames y Archer, 1988; Elliot, McGrego y Gable, 1999; Meece, Blumenfeld
y Hoyle, 1988; Meece y Holt, 1993).
Tambin en relacin al esfuerzo y la persistencia, otros autores (p. e.,
Sheldon y Elliot, 1998) demostraron que sern las metas personales autno-
mas (aqullas a travs de las cuales se desarrollan o se adecan a los intere-
ses personales) las que predigan el logro y no lo hagan las controladas (en las
que el individuo pretende un incentivo o lo hace para no sentirse culpable).
Ello es debido a que las metas autnomas son ms fciles de proteger y man-
tener, posibilitando los continuos esfuerzos necesarios para alcanzar el logro
pretendido. Mientras que los individuos que mantengan metas controladas,
pese a poder tener la intencin de trabajar duro, no consiguen sus pretensio-

nes por no posibilitar estas metas la continuidad necesaria de sus esfuerzos.
Adems de estudiarse los efectos de la adopcin de metas sobre el rendi-
miento o los procesos relacionados con ese rendimiento, tambin se ha con-
siderado particularmente importante estudiar cmo la adopcin de metas
repercute sobre la motivacin intrnseca, la cual se ver reflejada en el com-
promiso, inters y disfrute del alumno. Ante este planteamiento se ha esta-
blecido que las situaciones de dominio son ms proclives a llevar a la moti-
vacin intrnseca, debido a que estas metas fomentan el dominio de la tarea,
la competencia percibida y la satisfaccin y mantenimiento de la motivacin
para un tpico (Butler, 1987; Dweck, 1985; Nicholls, 1989).
Por su parte, la adopcin de metas de rendimiento haran disminuir el
inters debido a la ansiedad que creara la evaluacin en relacin a los otros,
llevndoles a percibir su conducta como extrnsecamente controlada (Dweck,
1985; Nicholls, 1984). Incluso para los individuos que tienen una alta con-
fianza en s mismos resultara peligroso perseguir metas de rendimiento, ya
que cuando persiguen dichas metas pueden alejarse de sus intereses o aban-
donar las oportunidades de desarrollo a largo plazo para asegurarse resulta-
dos y juicios positivos a corto plazo (Heyman y Dweck, 1992). Sin embargo,
si las percepciones de competencia y dominio son las que determinan la
motivacin intrnseca (Bandura, 1986, Harackiewicz, 1989; White, 1959),
tanto las metas de dominio como las de rendimiento pueden intensificar la
motivacin intrnseca siempre y cuando conduzcan al dominio de la tarea y
promuevan la sensacin de competencia, la cual sera definida en trminos
de comparacin normativa y capacidad, llevndoles a esforzarse ms y com-
prometerse en mayor medida en su rendimiento. As pues, pese a que las
metas de rendimiento son las que con mayor probabilidad conduzcan a la
motivacin extrnseca no siempre tienen que tener este efecto (Harackiewicz,
Barron y Elliot, 1998; Heyman y Dweck, 1992).
3.3.4. La perspectiva de mltiples metas
La teora de metas, como hemos visto hasta este punto, ha proporciona-

do gran cantidad de informacin de cara a la explicacin de la motivacin del
alumno. Sin embargo, todas las clasificaciones comentadas anteriormente
coinciden en dar una perspectiva sobre las metas en la cual la adopcin de un
tipo de meta (p. e., aprendizaje vs. rendimiento) conlleva unas determinadas
conductas y pensamientos. As, tal como comentbamos en anteriores apar-
tados, los individuos con metas de rendimiento buscaran conseguir juicios
favorables de los dems sobre su competencia, mientras que los individuos
con metas de aprendizaje estaran interesados en lograr destrezas y conoci-
mientos, lo cual produce sensacin de competencia y satisfaccin (Dweck,
1986; Dweck y Leggett, 1988).
LA MOTIVACIN
De esta forma la adopcin de un tipo de meta parece excluir la adopcin

de la otra, sucediendo lo mismo con otras clasificaciones aportadas por otros
autores (p. e. Duda y Nicholls, 1992; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patash-
nick, 1990; Pintrich y Garca, 1991, 1992), proporcionando todas sus investi-
gaciones informacin sobre las distintas conductas que aportara la adopcin
individual de los distintos tipos de metas. Todo lo cual no siempre sucede en
la realidad del aula. Existen estudiantes que estn simultneamente orienta-
dos al rendimiento (extrnsecamente) y al aprendizaje (intrnsecamente) (Pin-
trich y Garca, 1991). Como seala Archer (1994), es fcil imaginar a un estu-
diante que disfruta incrementando su comprensin y conocimiento en torno
a una determinada materia, mientras al mismo tiempo obtiene satisfaccin
cuando demuestra calificaciones ms altas que el resto de sus compaeros.
As pues, estos dos tipos de metas son independientes la una de la otra ms
que opuestas, lo cual permite que los estudiantes adopten ambas a la vez (Pin-
trich y Garca, 1991). Ello no debe extraarnos, pues, tal como seala Wentzel
(1991, p. 190), las metas de rendimiento estn inextricablemente unidas a las
metas de aprendizaje en que es imposible obtener juicios positivos de capacidad
sin haber previamente logrado un nivel de dominio de la tarea. Sugiriendo,
adems, distintos autores, que la orientacin ptima para el funcionamiento
escolar es aqulla que combine la preocupacin del individuo por alcanzar y
optimizar su conocimiento y destrezas con la preocupacin por alcanzar un
nivel de rendimiento ptimo, lo cual proporciona la flexibilidad necesaria
para desenvolverse en distintas situaciones y contextos (p. e., Bouffard y cols.,
1995; Dweck y Legget, 1988; Maehr, 1983; Wentzel, 1991). Ello es debido a que
en situaciones de aula en las que surgen tareas aburridas o que resultan
menos gratificantes, el individuo debe de ser capaz de poder llevarlas adelan-
te, invirtiendo esfuerzo y aplicando las estrategias adecuadas, adoptando con
este fin una meta de rendimiento y trabajando consecuentemente a travs de
la competitividad o de las recompensas. Ser, pues, en momentos ms con-
cretos cuando el alumno realice la eleccin de una u otra meta (Archer, 1994).
Las diversas investigaciones que pretenden estudiar la relacin entre
metas de aprendizaje y metas de rendimiento han puesto en evidencia la
generacin de distintos grupos de alumnos caracterizados por sus distintos
niveles de metas y, que cualquiera que sea su nivel de metas de rendimiento,
el que el estudiante mantenga altas metas de aprendizaje promueve el apren-
dizaje ptimo. Sin embargo, en estas investigaciones no siempre se han teni-
do en cuenta los distintos tipos de metas y estrategias posibles, ni tampoco
queda tan claro que, tal como plantean distintos autores, la adopcin con-
junta de altas metas de aprendizaje y altas metas de rendimiento resulte sus-
tancialmente beneficioso para el estudiante (Bouffard y cols., 1995; Meece y
Holt, 1993; Pintrich y Garcia, 1991; Seifert, 1995). De hecho, en un estudio
llevado acabo por Surez y cols., (2001) en el que s se diferencian las dos ver-
tientes de metas de rendimiento (aproximacin y evitacin) el grupo que
alcanza mayores niveles de aprendizaje es aquel caracterizado por el alto
nivel en metas de aprendizaje complementadas, no con un alto nivel en metas

de autoensalzamiento (bsqueda de la demostracin de la propia capacidad
y del rendimiento) como sera de esperar, sino con un alto nivel en metas de
autofrustracin (evitacin de valoraciones negativas por parte de los dems).
Es, con todo ello, el planteamiento de mltiples metas una lnea de investiga-
cin actual que est en proceso de mayor desarrollo.
3.4. El Inters y el Valor de la Tarea

El inters es un trmino ampliamente utilizado a nivel popular pero que
desde planteamientos cientficos frecuentemente ha sido considerado como
un trmino vago, difcil de diferenciar de la motivacin intrnseca y con esca-
so desarrollo de su investigacin. De forma general, se considera que unos
estudiantes tienen mayor inters en unas asignaturas o tareas que en otras y
que, por tanto, su motivacin en ellas variar. Sin embargo, en la actualidad
sigue sin establecerse una delimitacin y diferenciacin unnime entre tr-
minos, como por ejemplo inters y valor de la tarea, aunque s se estable una
cierta diferenciacin entre inters y motivacin intrnseca.
El estudio del inters comienza con Herbart (1806/1965, 1841/1965. En
Schiefele, 1991) quien le concede un papel de gran relevancia para el desa-
rrollo de un aprendizaje significativo y la mejora de la motivacin y el recuer-
do. Posteriormente, James (1890/1950. En Schiefele, 1991) considera el inte-
rs como una fuerza directiva y nuclear en la mente humana y establece la
diferenciacin entre el inters selectivo (deseado y esforzado) y el inters
momentneo (impulsivo y habitual). Sin embargo, es Dewey (1913, 1933,
1938. En Schiefele, 1991) el que es considerado como el autor que inicia las
interpretaciones modernas sobre el inters, estableciendo la diferenciacin
entre el aprendizaje orientado por el inters y el basado en la coaccin, dando
lugar cada uno de ellos a un tipo diferente de aprendizaje. Posteriormente, el
estudio del inters no reaparece hasta los aos ochenta, momento en el que
ha cobrado mayor relevancia, aunque utilizando el trmino como equivalen-
te a motivacin intrnseca, gracias a las aportaciones de Schiefele, quien ha
destacado la importancia del estudio del inters debido a su vinculacin a la
materia o campo de conocimiento.
Segn Schiefele (1991) el inters se caracteriza por ser un concepto de
contenido especfico y que por tanto se ajusta a los planteamientos de estudio
actuales; ser una fuerza directiva que puede explicar un mayor nivel de
esfuerzos; fcilmente utilizable con los profesionales, debido a que ya existe
en las teoras personales de los profesores y a su especificidad respecto al
contenido; y en el que se pueden diferenciar las dimensiones de corto/largo
plazo y general/especfico.
Uno de los campos de investigacin ms recientes y relevantes sobre el
cual se ha estudiado el inters dentro de la psicologa cognitiva es el de la
LA MOTIVACIN
comprensin de textos. Dentro de este campo Kintsch (1980) plantea la dis-

tincin entre inters emocional e inters cognitivo. El desarrollo del inters
emocional se consigue a travs de la utilizacin de textos e ilustraciones
seductivos, lo cual logra que los estudiantes presten ms atencin, tengan
ms curiosidad y disfruten en mayor medida, incrementndose de este modo
el aprendizaje. A pesar de que el material insertado est vinculado al tpico y
no al proceso explicativo del texto, consigue influir sobre la cognicin del
alumno, pues el incremento de disfrute del texto origina mayores niveles de
atencin y codificacin. Por su parte, el inters cognitivo se consigue favore-
ciendo la comprensin del propio texto, por ejemplo, a travs de resmenes
explicativos que indiquen su coherencia estructural. A travs del inters cog-
nitivo se trata de favorecer la afectividad del alumno en relacin al texto en s
mismo, propiciando que el alumno centre su atencin en los aspectos ms
relevantes de la informacin proporcionada en el texto y sus relaciones. Los
estudios desarrollados sobre ambos tipos de inters (p. e., Harp y Mayer,
1997) muestran evidencias de la superioridad del inters cognitivo sobre el
inters emocional. De hecho, cierto tipo de ilustraciones pueden favorecer el
inters del alumno, pero a la vez pueden ser irrelevantes para la comprensin
del texto, de modo que ejercen un efecto distractor sobre los aspectos rele-
vantes del texto, resultando por ello disruptivas. A un nivel ms general, es
este un claro ejemplo de que no todo aquello que genere inters ha de ser uti-
lizado en la actividad educativa, sino nicamente aquello que mejor nos con-
duzca a la consecucin de los objetivos establecidos.
Desde otros planteamientos tambin se diferencia entre inters indivi-
dual o personal e inters situacional (Hidi, 1990; Hidi y Baird, 1988; Schiefe-
le, 1991). El inters individual se caracteriza como una preferencia relativa-
mente duradera por ciertos tpicos, reas o actividades. El inters situacional
se genera en la interaccin con un estmulo situacional. De este modo, a dife-
rencia del inters individual, el inters situacional depende de condiciones
contextuales favorables. Sin embargo, la observacin de la conducta de un
estudiante con inters situacional puede llevar al equivoco de considerarlo
como inters individual. La diferencia radica en que la influencia contextual
que lo ha originado es de naturaleza menos estable. Lo cual llevado a la acti-
vidad educativa hace pensar que lo realmente importante es plantear a los
alumnos situaciones que promuevan el inters situacional y posteriormente
intentar lograr su transicin al inters individual. Segn Boekaerts y Boscolo
(2002), se puede considerar que el inters situacional se asocia, ms que al
inters individual, al valor de tarea (Wigfield y Eccles, 1992) y el compromi-
so con la tarea (Kuhl y Goschke, 1992).
3.4.1. Inters y Motivacin Intrnseca
En trminos de la diferenciacin establecida anteriormente entre inters

individual e inters situacional, se considera que el inters individual se aso-
cia a la motivacin intrnseca, debido a que ambos trminos se relacionan a

la generacin de un impulso interno para buscar tareas sobre un determina-
do tpico. Sin embargo, estos dos conceptos pueden diferenciarse.
Bandura (1986) intent distinguir el inters de la motivacin intrnseca
estableciendo que el inters consiste en una fascinacin con algo o alguien,
mientras la motivacin intrnseca es un impulso interno. Deci (1992), par-
tiendo de su teora de la autodeterminacin, defini el inters como el afecto
que relaciona el propio self a las actividades, proporcionando la novedad,
desafo o atraccin esttica. De los planteamientos de estos dos autores se
desprende que el inters se dirige en mayor medida a la generacin de la con-
dicin afectiva y est relacionado con una mayor libertad en la direccin de
la conducta, mientras que la motivacin intrnseca est relacionada con la
predisposicin a un determinado tipo de conducta. Aunque diferentes ambos
trminos estn prximos, lo cual lleva a que las situaciones instruccionales
que fomentan el inters tambin lo hagan con la motivacin intrnseca. Sin
embargo, el inters tambin se puede producir en situaciones extrnseca-
mente motivadas gracias al proceso de internalizacin, del cual ya tratamos
en el apartado sobre motivacin intrnseca/extrnseca, a travs del cual la
regulacin externa es transformada en regulacin interna (Boekaerts y Bos-
colo, 2002; Deci y Ryan, 1985).
3.4.2. Inters y Valor de la Tarea
La relacin entre los conceptos de inters y valor no est todava afianza-

da, debido principalmente a las diferencias en la inclusin de uno en otro,
dependiendo del autor que tomemos de referencia. As, por ejemplo, Schiefe-
le (1991) identific dos componentes del inters que interaccionan y varan
en los individuos: el sentimiento que el individuo asocia al tpico u objeto y el
valor atribuido por el individuo a dicho tpico u objeto. Mientras que Eccles
y col. (1983) incluyen el inters (denominado valor intrnseco) como uno de
los aspectos del valor de las tareas. En cualquier caso, si consideramos los
planteamientos anteriores, se puede mantener que ambos conceptos se favo-
recen mutuamente, ya que a mayor inters del estudiante por la tarea dicha
tarea, cobrar mayor valor, y que el mayor valor de la tarea tambin conlleva
un mayor inters por parte del estudiante. Sin embargo, la diferencia funda-
mental radica en que el inters tiene como referente ms relevante al estu-
diante, mientras que el valor tiene como referente la tarea.
El estudio del valor de la tarea parte de Atkinson (1957) quien estableca
que las expectativas de xito y el valor incentivo son dos importantes deter-
minantes de la motivacin de logro. Considera este autor el valor incentivo
como la atraccin relativa del xito en una tarea de logro dada. Sin embargo,
en sus estudios el valor incentivo fue eliminado empricamente y reducido a
la inversa de la probabilidad de xito, con lo cual la mayora de sus trabajos
LA MOTIVACIN
se centraban en cmo los distintos niveles de probabilidad de xito influan

en la eleccin de tareas.
Posteriormente, Feather (1982, 1992) plante que las valoraciones surgen

de las reglas sociales y de las necesidades psicolgicas individuales y sirven
de motivo al individuo para guiar su conducta, y por tanto, se constituyen en
creencias nucleares sobre lo que el individuo debe de hacer o no. Al igual que
Atkinson, tambin plante que junto con las valoraciones las expectativas de
xito influyen en la conducta.
Un tercer planteamiento, dentro de los modelos de expectativa-valor, es el

de Eccles y col. (1983), el cual presenta grandes similitudes con los anterio-
res, pero destaca por incorporar una serie de creencias relacionadas al rendi-
miento e influencias de socializacin que afectarn tanto a expectativas como
a valoraciones. Se establece en su modelo (ver figura 4) que las percepciones
del valor de la tarea estn determinadas de forma directa por las interpreta-
ciones que el alumno realiza sobre eventos pasados, es decir por la experien-
cia acumulada en situaciones o tareas similares; las creencias del alumno
acerca de las tareas concretas con las que se va a enfrentar, lo cual incluye
tanto las percepciones de dificultad en torno a la tarea como las creencias
que el alumno tiene sobre su capacidad para desarrollarla; y finalmente, las
metas que el alumno se plantea y los autoesquemas generales, los cuales se
encargan de informarle sobre su situacin actual y la direccin en la cual
desarrollar su conducta. Asimismo, las percepciones del valor de la tarea
determinarn las conductas de rendimiento, las cuales incluyen la persisten-
cia, las elecciones y decisiones, y la ejecucin de las tareas.
Otra de las importantes aportaciones del modelo es la definicin de cua-

tro aspectos de las valoraciones de las tareas: el valor de la consecucin, el
valor intrnseco o de inters, el valor de utilidad y el coste. El valor de la con-
secucin ser mayor en la medida en que permita al individuo confirmar los
aspectos ms sobresalientes de sus autoesquemas, como pueden ser su mas-
culinidad/feminidad o su competencia en el dominio. De este modo, si para
el individuo el xito en matemticas es algo muy importante, entonces tanto
las tareas como las clases de matemticas podrn tener un alto valor de con-
secucin. El valor intrnseco o de inters se refiere a la satisfaccin en la reali-
zacin de la tarea o al inters subjetivo que el individuo tiene en ella. Segn
los autores, es este el valor que se asocia con la motivacin intrnseca. El
valor de utilidad hace referencia a la relacin de la tarea con metas futuras,
como pueden ser las referidas a la carrera profesional o la consecucin de
recompensas. As, el estudiante puede no estar interesado en una determina-
da tarea o asignatura, pero intenta llevarla a buen fin debido a la importan-
cia que tiene para sus metas futuras. En oposicin al componente anterior, el
valor de utilidad se asocia con la motivacin extrnseca. Finalmente, el coste
de la tarea incluye los aspectos negativos de involucrarse en una determinada
tarea, como son los estados emocionales negativos anticipados (p. e., ansie-
METAS Y AUTOESQUEMAS
GENERALES
1. Autoesquemas Crticos
2. Metas a Largo Plazo
3. Metas Inmediatas
PERCEPCIN DEL VALOR

DE LA TAREA CONDUCTAS DE
PERCEPCIONES DE RENDIMIENTO
INTERPRETACIN DE 1. Valor Intrnseco
ACTITUDES Y 1. Persistencia
EVENTOS PASADOS 2. Valor de Utilidad
EXPECTATIVAS 2. Eleccin
1. Atribuciones 3. Coste
SOCIALIZADORAS 3. Ejecucin
4. Valor de la
consecucin
CREENCIAS ESPECFICAS
EXPECTATIVAS
DE LA TAREA
1. Actuales
1. Autoconcepto de
2. Futuras
Capacidad
2. Percepciones de
Dificultad de la Tarea
Figura 4. Adaptacin del Modelo de Expectativa-Valor de Eleccin de Rendimiento de Eccles y col. (1983).
FIGURA 4. Adaptacin del Modelo de Expectativa-Valor de Eleccin de Rendimiento de Eccles y col. (1983).
LA MOTIVACIN
dad y miedo), el esfuerzo requerido, el tiempo que tendr que dedicar, As,
en el caso de que el estudiante anticipe que una determinada tarea le supon-
dr un excesivo gasto de esfuerzo, tiempo o un alto nivel de ansiedad, puede
optar por no llevarla acabo.
Ser de gran importancia diferenciar entre estos componente de valor,
pues considerados cada uno de forma individual, o bien de forma interactiva,
pueden establecer distintos tipos de intenciones y conductas de aprendizaje.
As, un alumno puede considerar una asignatura como importante para su
futuro pero no interesante o viceversa. En cada caso el alumno seguramente
pondr en juego distinto tipo de metas acadmicas, estrategias de aprendiza-
je, nivel de esfuerzo, gestin del tiempo, etc.
En muchas ocasiones intentamos motivar a nuestros alumnos e hijos
dicindoles que se tienen que esforzar ms, que la educacin tiene una gran
importancia, pues determinar en gran medida su futuro profesional, perso-
nal y social. Sin embargo, pese a las buenas intenciones de estos intentos de
motivarlos, lo ms habitual es que esto sirva de bastante poco. Si acaso, para
incrementar su ansiedad y con ello, posiblemente, perjudicar todava ms su
aprendizaje, y como no, para que est cansado de or el mismo discurso, y
con ello alejarlos ms de nosotros, procurando evitar cualquier tipo de dilo-
go. Lo que en realidad estaramos intentando con dichos consejos no es otra
cosa que establecer metas en l, sin darnos cuenta de que se trata de metas
demasiado lejanas y vagas como para que tengan la suficiente fuerza para
optimizar sus procesos de aprendizaje. As pues, hemos de procurar que la
forma de abordar la motivacin de los estudiantes sea desde planteamientos
cientficos que sirvan da base, y que por tanto, proporcionen rigurosidad a
nuestras intervenciones.
Para dar respuesta al tema de la motivacin de los estudiantes, tradicio-
nalmente se ha partido de dos perspectivas bien distintas. La primera es la
perspectiva externa, en la que el principal protagonista es el profesor, cuya
funcin es la de crear las condiciones instruccionales que favorezcan la moti-
vacin de los estudiantes. La segunda perspectiva es la interna, en la que el
principal protagonista es el alumno, estudindose desde ella cules son las
variables que influyen en su motivacin. Pese a que en este captulo hemos
partido desde la segunda, hemos de tener en cuenta que en la intervencin
educativa a desarrollar han de considerarse de forma conjunta ambas pers-
pectivas. De este modo, los planteamientos del profesional de la educacin
han de partir del conocimiento de los distintos tipos de posibilidades y meto-
dologas instruccionales, de las caractersticas motivacionales del alumno, la
autorregulacin de su propia motivacin y la interaccin de todo ello con las
variables del contexto.
Las consecuencias de todo ello son varias, y por tanto su importancia es

elevada, pero las podemos agrupar en dos: por un lado las razones acad-
micas, por otro las personales. A nivel acadmico, se ha considerado que la
motivacin es un importante determinante de la calidad de los procesos que
el estudiante pone en juego en el transcurso de su aprendizaje, lo cual con-
duce, a su vez, a establecer su influencia sobre el nivel de rendimiento aca-
dmico. A nivel personal, la motivacin redundar en el bienestar general
del estudiante. As, pese a que en ocasiones tendr que llevar a cabo tareas
que no sean de su agrado, el trabajo que desarrolle constituir una fuente
de satisfaccin en su vida, evitando, a su vez, situaciones depresivas o de
ansiedad que en caso contrario se prodran generar. Otras ventajas son que
la motivacin lo acercar a la escuela, en cuanto contexto preventivo de
otros peligros que pueden surgir a lo largo de su desarrollo, y a una situa-
cin ptima para la construccin de su futuro personal, profesional y
social.
Sin embargo, pese a todo lo comentado, en la prctica diaria de las escue-
las la tendencia es a ignorar los procesos motivacionales de sus alumnos, y en
menor medida todava, a fomentar una intervencin motivacional rigurosa.
Dando lugar todo ello a una fundamentacin basada en la bsqueda del ren-
dimiento y el ignorar los intereses de los estudiantes, su autorregulacin y sus
procesos motivacionales. Fruto de todo ello la escuela se asemeja ms a aque-
lla mquina dibujada por Tonuchi, en la que se aprovecha la curiosidad e
inters de los estudiantes, de lo cual estn dotados de forma natural desde el
momento de su nacimiento, para insertar en ellos todo tipo de conocimientos
que deben de memorizar. Posteriormente, a partir de los ltimos cursos de
educacin primaria, aunque en bastantes casos mucho antes, la escuela no es
capaz de competir con la oferta de inters de otros mbitos y contextos, como
pueden ser los amigos, la televisin, los deportes, las videoconsolas consti-
tuyndose la escuela en la mayora de los casos en fuente de fracaso, y por
tanto, en motivo de no valoracin de uno mismo.
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7PMWFSOEJDF
Captulo 4
EVALUACIN E INTERVENCIN
EN LA AUTORREGULACIN
DEL APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas se ha observado un creciente inters por el estu-
dio del aprendizaje autorregulado, configurndose tanto su evaluacin como
la intervencin en los procesos que implica en una de las principales cuestio-
nes para permitir el desarrollo de esta lnea de trabajo. La evaluacin de la
autorregulacin del aprendizaje tiene como objeto la obtencin de informa-
cin, bien para la orientacin de la intervencin educativa bien para el desa-
rrollo de actividades de investigacin que fundamenten la primera. Dicha
informacin ha de referirse a los distintos tipos de procesos, estrategias y tc-
nicas que utilizan o pueden utilizar los estudiantes para resolver los proble-
mas que se pueden presentar a nivel cognitivo, metacognitivo, afectivo-moti-
vacional, comportamental o contextual.
En todo el proceso de obtencin de informacin y de intervencin se han
de tener en cuenta una serie de aspectos derivados de las caractersticas pro-
pias del aprendizaje en general y del aprendizaje autorregulado de forma ms
concreta. En primer lugar, se debe de tener en cuenta la influencia del con-
texto en las tareas o actividades del estudiante. En segundo lugar, el conteni-
do de la enseanza. Y en tercer lugar, la consideracin del estudiante en su
totalidad, en referencia a los aspectos cognitivos, metacognitivos, afectivo-
motivacionales y comportamentales, y como participante activo en su proce-
so de aprendizaje.
Por otro lado, tanto la evaluacin como la intervencin se puede concre-
tar en muy diversas formas, sin embargo cada una de estas formas conlleva
una serie de puntos dbiles y fuertes. As, por ejemplo, en los estudios de
laboratorio, en los que a travs de protocolos de pensamiento en voz alta,
tiempo de reaccin o manipulaciones experimentales se induce determinado
tipo de conducta, frente a la alta validez interna de dichas tcnicas se obtiene
una baja validez externa, es decir, son ms difcilmente generalizables a otras
situaciones de aprendizaje. Ello es debido, entre otras cosas, a que en estas
situaciones tan especficas los estudiantes poseen distintos niveles de inters
y valor a los que se producen en situaciones normales de clase. Adems, no

debemos de olvidarnos que en la mayora de las ocasiones se enfrentan a
tareas, como responder a sonidos, completar actividades..., ante las cuales no
tienen experiencias previas. As pues, su situacin y motivacin son clara-
mente distintas a las producidas en situaciones de aula, las cuales, por otro
lado, no son algo simple, sino bastante complejo y que est en continua inte-
raccin tanto con las distintas variables que participan en su entorno como
con su actividad cognitiva y rendimiento alcanzado.
2. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
2.1. Tcnicas de recogida de informacin
La tcnica que se seleccione para desarrollar la evaluacin del aprendiza-

je autorregulado no ha de ser una cuestin carente de relevancia, pues depen-
diendo de cul sea la tcnica seleccionada se estar optando por una serie de
ventajas, pero tambin de inconvenientes. Incluso la eleccin de una u otra
puede hacer referencia a una distinta consideracin del aprendizaje autorre-
gulado. As, dependiendo de la tcnica utilizada este constructo puede ser con-
siderado como una aptitud o como un evento (Winne, 1997; Winne y Perry,
2000). Como aptitud describe un atributo del estudiante duradero en el tiem-
po, de forma que si manifiesta la utilizacin de un determinado tipo de estra-
tegia se considera que la utilizar en situaciones futuras, incluso cambiando
caractersticas de la situacin en que se produjo. Este planteamiento sobre el
aprendizaje autorregulado es propio, por ejemplo, de instrumentos como los
cuestionarios o las entrevistas. Como evento, se considera la adopcin de
dicha estrategia en un momento concreto, de modo que existe una transicin
de un estado en el que no exista constancia de desarrollo de un aprendizaje
autorregulado a otro en el que una caracterstica observable de ste sirve
como indicador. Este planteamiento es propio, por ejemplo, de tcnicas basa-
das en el pensamiento en voz alta o en tareas de deteccin de errores.
A continuacin trataremos los principales procedimientos que han sido
utilizados para la evaluacin del aprendizaje autorregulado: los autoinformes
y la observacin.
2.1.1. Los autoinformes
Los autoinformes constituyen el procedimiento de obtencin de informa-

cin emitida por el estudiante, resultado de la instrospeccin y de la autoob-
servacin, sobre comportamientos motricos, cognitivos y fisiolgicos produ-
cidos en el presente o como recuerdo del pasado. Se pueden realizar a travs de
diversas tcnicas, como los cuestionarios, entrevistas, inventarios, escalas, etc.
EVALUACIN E INTERVENCIN EN LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
Los autoinformes constituyen el procedimiento de recogida de informa-

cin no objetiva ms adecuado para poder desarrollar una exploracin sobre
el tipo de manifestaciones encubiertas referidas a variables cognitivas y afec-
tivo-motivacionales. Cuando se trata de la obtencin de informacin de cara
a orientar la intervencin educativa se considera que sirve como una forma
adecuada de primera recogida de informacin y con la cual iniciar posterior-
mente una aproximacin ms profunda.
Segn Fernndez Ballesteros (1995) existe una serie de criterios a los que
atender cuanto se utilizan los autoinformes, y que son:
El tiempo en que sucedi aquello por lo que el estudiante es pregunta-
do, pudiendo los autoinformes ser: retrospectivos (sobre eventos que
le sucedieron en el pasado); concurrentes (sobre eventos que se pro-
ducen en la misma situacin); o futuros (sobre eventos futuros que se
cree que pueden suceder).
La situacin en que el autoinforme se utiliza, la cual puede ser de labo-
ratorio o natural.
La estructuracin de las preguntas, que de mayor a menor nivel de defi-
nicin pueden ser: estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas.
El formato de las respuestas, el cual pueden ser: abierto (sin alternati-
vas), dicotmico (con dos alternativas), escalar (numrica, adverbial o
grfica) o ipsativo (en el que el estudiante debe asignar un orden o
jerarqua a las respuestas).
Existen autoinformes de muy diversos tipos. Los ms habituales son:
los cuestionarios, inventarios y escalas; la entrevista; el autorregistro; y las
tcnicas de pensamiento en voz alta. Sobre ellos y su adecuacin a los tipos
de variables que nos ocupa trataremos a continuacin, pero antes debemos
comentar que dependiendo del tipo de autoinforme seleccionado se plan-
tea una determinacin previa, que es, tal como explicamos anteriormente,
la de considerar el aprendizaje autorregulado como un evento o como una
aptitud.
Cuestionarios, inventarios y escalas
Los cuestionarios, inventarios y escalas son autoinformes estructurados y

sistematizados, en los que el estudiante ha de responder, generalmente por
escrito, sobre conductas seleccionadas previamente y de forma adecuada al
instrumento utilizado. Son la forma ms habitual de medir la autorregula-
cin del aprendizaje, proporcionando informacin sobre conductas y cir-
cunstancias que lo rodean y que el estudiante recuerda haber utilizado, o que
bien utilizara en la situacin que se le plantea, y sobre cmo las interpreta,
especialmente en aquellas conductas que no pueden ser observadas.
El tipo de respuesta proporcionada por el estudiante ser diferente

dependiendo de cul de los instrumentos que nos ocupa se utilice. General-
mente, en el caso de los cuestionarios las respuestas sern realizadas de
forma dicotmica o nominal. En las escalas, indicando el grado de conformi-
dad o rechazo (ordinal o de intervalo). Y en los inventarios, eligiendo los
temas segn sus preferencias (nominal u ordinal).
Los cuestionarios, a su vez, pueden dar lugar a distintos tipos de pregun-
tas: preguntas cerradas, a las que el estudiante proporciona respuestas cortas
del tipo si o no; preguntas abiertas, en las que la respuesta es redactada por
el propio estudiante; o preguntas de eleccin mltiple, en las que se solicita
que de las alternativas planteadas seale una o varias, pudiendo dar lugar al
establecimiento de grados de intensidad.
Con las escalas el estudiante proporciona informacin en referencia a la
pregunta sobre el grado o intensidad unidimensional, existiendo distintos
tipos de escalas. La escala ms frecuentemente utilizada es la de Lickert
(1932) y otras conocidas son la escala de Thurstone o el Diferencial Semnti-
co de Osgood.
Cuando se ha de realizar la evaluacin del aprendizaje autorregulado
con un grupo elevado de alumnos, estos instrumentos son los que ms
fcilmente pueden ser diseados y administrados. Siendo posible, ade-
ms, utilizarlos con muestras amplias y distintas, as como realizar com-
plejos anlisis estadsticos con los datos obtenidos, lo cual incrementa la
generalizabilidad de la informacin que extraigamos de nuestra evalua-
cin (Garcia y Pintrich, 1996). Otra de sus ventajas es que permite a los
alumnos analizar con cuidado cada pregunta y las respuestas que van a
proporcionar.
Sin embargo, tambin reciben serias crticas estos instrumentos. Entre
ellas podemos destacar las siguientes:
Las preguntas pueden ser mal interpretadas por los estudiantes.
Estos instrumentos se utilizan habitualmente sin contrastar la infor-
macin obtenida con la aportada por otro tipo de tcnicas u otros
agentes (profesores, padres,...).
Existen varios instrumentos dirigidos a evaluar el aprendizaje auto-
rregulado, pero, la mayora de ellos, no abarcan la totalidad del estu-
diante. As, la mayora incluye las estrategias de tipo cognitivo, incor-
porando en algunos casos las estrategias metacognitivas, pero
escasamente incorporan estrategias de tipo afectivo-motivacional y
cuando lo hacen suelen reflejar variables motivacionales de tipo no
procedimental.
Una de las crticas que actualmente reciben la mayora de estos ins-
trumentos es que son utilizados sin contemplar las diferencias deriva-
das de la variedad de factores que intervienen dentro del contexto en

que aprenden los estudiantes. As, por ejemplo, las diferencias en el
pensamiento sern notablemente distintas si el mbito de trabajo se
sita en el campo matemtico a si, por el contrario, se trata del mbi-
to lingstico (p. e., Resnick y Klopfer, 1989). De esta forma, se consi-
dera que no existe el pensamiento estratgico vaco, el cual explicara la
conducta del estudiante en los ms variados campos disciplinares a
travs de la utilizacin de estrategias generales.
La entrevista
Se considera que la entrevista es el ms importante tipo de autoinforme,

sin embargo, tambin es necesario tener en cuenta que rebasa las posibilida-
des de este tipo de tcnica pues permite recoger informacin sobre el estu-
diante facilitada por otras personas (profesores, padres, compaeros,...).
Existen diferentes formas de clasificar los distintos tipos de entrevistas.
La forma ms habitual es en funcin de su grado de estructuracin, dife-
rencindose entre las entrevistas no estructuradas, semiestructuradas y
estructuradas (Anaya, 2003). Representando todas ellas un continuo que
abarcara del simple Cuntame como t..., a aquellas con un diseo cerra-
do sobre la informacin a obtener, sobre cmo obtenerla y sobre cmo
registrarla. Tanto para la evaluacin del aprendizaje autorregulado, como la
de otro tipo de variables, se suele aconsejar un tipo de estrevista semies-
tructurada, en la que se utilizaran esquemas preparados previamente pero
con la suficiente apertura como para permitir recoger informacin no pre-
tendida o espontnea.
Un tipo de entrevista que consideramos bastante adecuada a las carac-
tersticas del aprendizaje autorregulado es la del recuerdo estimulado. En
ella los estudiantes describen sus conductas despus de haber completado
una tarea determinada, o bien mientras contemplan una grabacin sobre
cmo realizaron previamente dicha tarea. Los datos recogidos sobre las
descripciones verbales de sus conductas de autorregulacin pueden ser
analizados de dos formas distintas: la emergente o la terica (Winne y Perry,
2000). En la forma emergente, o aproximacin de abajo-arriba, se procura
la clasificacin de las conductas descritas sin recurrir a una estructura te-
rica previa. La segunda forma de anlisis es la conducida por la teora, o
aproximacin de arriba-abajo, en la que a travs de un planteamiento teri-
co previo se intentan ajustar las conductas obtenidas a la estructura plante-
ada. La combinacin de ambas formas de anlisis es adecuada cuando los
planteamientos tericos desarrollados no son todava lo suficientemente
slidos, como es el caso de muchos de los aspectos del aprendizaje autorre-
gulado (como por ejemplo sucede en el caso de la autorregulacin afectivo-
motivacional).
El autorregistro
El autorregistro es una tcnica semiestructurada que se utiliza en situa-

ciones naturales. En dichas situaciones el estudiante ha de atender, en primer
lugar, a su propia conducta, para as posteriormente registrarla. Dicho regis-
tro se produce de acuerdo a un procedimiento previamente establecido, en el
que se pueden utilizar distintos formatos. Entre los formatos ms habitual-
mente utilizados estn: las tcnicas de papel y lpiz, contadores de respuesta,
dispositivos de tiempo (p. e., cronmetros) y dispositivos electrnicos (p. e.,
grabadoras, vdeo...).
Las tcnicas de pensamiento en voz alta
A travs de esta tcnica el estudiante, a la vez que realiza una determinada

tarea asignada, produce diversos tipos de verbalizaciones consideradas reflejos
de los pensamientos y procesos cognitivos que en ese mismo instante se estn
produciendo. Con respecto a la autorregulacin, esta tcnica ha sido especial-
mente utilizada en los campos de la lectura y de la resolucin de problemas.
Estas tcnicas pueden variar en su grado de estructuracin. As, pueden
ser totalmente no estructuradas, como por ejemplo cuando se le pide al estu-
diante que resuelva un problema y nos explique como lo va haciendo; o bien
estar dotadas de una estructura, por ejemplo pidindole que primero planifi-
que lo que va a hacer y en funcin de lo que haga nos proporcione otro tipo
de pautas predeterminadas.
Segn Dueas (2002) los procedimientos ms habituales de las tcnicas
de pensamiento en voz alta son: el monlogo continuo, las muestras de pen-
samientos y el registro de eventos.
2.1.2. La observacin
La observacin es una tcnica adecuada para recoger conductas de los

alumnos mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de dichas
conductas generadas en un contexto determinado.
Habitualmente se considera que la observacin no es una tcnica ade-
cuada para la recogida de informacin de tipo interno como la que nos
ocupa. Sin embargo, s permite la recogida de las conductas externas del
estudiante e incluso tambin de las de tipo interno a travs de la auto-obser-
vacin. Turner (1995) considera que la observacin se constituye en una tc-
nica adecuada para la medida del aprendizaje autorregulado debido a tres
motivos. En primer lugar, la observacin permite trabajar con lo que los
alumnos hacen en vez de con lo que los alumnos recuerdan que hicieron o
pueden hacer. En segundo lugar, permite establecer relaciones entre las con-
ductas y las condiciones de la tarea. Y finalmente, la observacin permite

paliar las dificultades asociadas a la evaluacin de los alumnos ms jvenes,
como el sesgo de respuesta positiva o las limitaciones de su lenguaje para des-
cribir sus procesos cognitivos.
A la hora de clasificar los distintos tipos de observacin se suele hacer
referencia a dos aspectos: quin es el observador y la situacin en que se pro-
duce. Considerando quin es el observador se diferencia entre auto-observa-
cin y observacin externa. En la auto-observacin el observador es objeto y
sujeto de la observacin y, a diferencia de la observacin que utiliza un obser-
vador externo, permite la recogida de informacin respecto a la conducta
interna del alumno. Se basa en la utilizacin, principalmente, de cuestiona-
rios, inventarios y escalas referidos a situaciones pasadas y de autorregistros
referidos a situaciones presentes. Es especialmente destacable la auto-obser-
vacin mediante autorregistros en situaciones de estudio individual, en las
que habitualmente no es posible introducir un observador externo. Se trata
de una observacin contextualizada en la que se produce una relacin e inte-
raccin con los elementos familiares y los recursos disponibles para el estu-
dio, ya sean fsicos, temporales, personales o afectivo-motivacionales. Sus
principales fuentes de error proceden del engao que el estudiante puede rea-
lizar, con la intencin de mejorar o no daar la imagen que los otros puedan
tener de l, o del autoengao, cuando consciente o inconscientemente pre-
tende mejorar o no daar su propia imagen.
La observacin externa, en la cual el observador puede ser participante o
no, se realiza nicamente sobre conductas externas del alumno, como pueden
ser las conductas de bsqueda de ayuda o las de gestin de su entorno de tra-
bajo. Se suelen utilizar entre otros los registros narrativos (anecdticos o con-
tinuos), registros de intervalo, registros de eventos y registros de calificaciones.
Sus principales fuentes de riesgo son:
Los errores al percibir e interpretar los datos. Es este un aspecto crti-
co en la consideracin del aprendizaje autorregulado, pues es difcil
distinguir si una conducta se debe a la intencin por parte del estu-
diante de autorregular su aprendizaje o bien a otro motivo. As, por
ejemplo, cuando un alumno se levanta de su asiento para consultar un
diccionario o aprieta el puo y se autorrefuerza dndose nimos, casi
con toda seguridad est gestionando su aprendizaje de forma conduc-
tual o afectiva, respectivamente. Sin embargo, cuando mira su reloj en
el transcurso de una actividad de trabajo individual, en la que aparen-
temente est concentrado, es ms complejo determinar si est gestio-
nando su tiempo de trabajo o en realidad est deseando que termine la
clase.
La participacin del observador en la situacin, si es el caso, debido a
la posibilidad de que el estudiante modifique su conducta al sentirse
observado. En este caso la solucin viene dada por la utilizacin de

observadores participantes o por la utilizacin de dispositivos ocultos.
Las expectativas y experiencia del observador, especialmente cuando
el observador es el propio profesor. A este respecto, en ocasiones se ha
cuestionado la capacidad del profesor para diferenciar entre construc-
tos prximos como son la motivacin, la capacidad y el rendimiento.
Sin embargo, la mayora de este tipo de problemas desaparecen si se
plantea el estudio de conductas observables, previamente definidas y
con criterios de referencia.
Es por todo ello que se considera ms adecuado que los datos recogidos
por el observador se contrasten con los de otros observadores (acuerdo inter-
jueces) y con los de auto-observacin del alumno.
Con respecto a la situacin en la que se puede producir la observacin, esta
puede ser natural o artificial. Especialmente destacable es la observacin en
situaciones naturales sobre hechos presentes en el aula, caracterizada por pro-
ducirse en una situacin contextualizada, en la que se desarrolla una relacin
dinmica con el entorno, en un momento y tarea determinados, y en la que
cobran especial relevancia las relaciones e interacciones con otros participan-
tes. En estos casos se suelen utilizar grabaciones orales, filmaciones y regis-
tros. Cuando la situacin es artificial se suele recoger un determinado tipo de
informacin utilizando tcnicas como las simulaciones, role-playing, test,...
Una vez descritas las principales tcnicas que pueden ser tiles para la
evaluacin del aprendizaje autorregulado, pasaremos a continuacin a des-
cribir cmo stas se han concretado en la construccin de algunos de los ms
relevantes instrumentos utilizados.
2.2. Instrumentos de recogida de informacin
2.2.1. El Motivated Strategies for Learning Questionnaire (M.S.L.Q.)

y su adaptacin, el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
y Motivacin (C.E.A.M.)
Posiblemente sea este instrumento el que en la actualidad plantea una

mayor calidad y posibilidad de utilizacin, motivados ambos aspectos tanto
por el tipo de variables que recoge como por su planteamiento terico. Par-
tiendo de un modelo terico que integra tanto componentes cognitivos como
componentes motivacionales, Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie (1991)
publican un instrumento de autoinforme desarrollado en la Universidad de
Michigan, dentro del National Center for Research on Improving Postsecon-
dary Teaching and Learning (N.C.R.I.P.T.A.L.), el cual tiene por objeto evaluar
la orientacin motivacional de los estudiantes universitarios as como la uti-
lizacin que realizan de los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje, y

que denominaron Motivated Strategies for Learning Questionnaire (M.S.L.Q.).
Este instrumento est compuesto por un total de 81 tem, los cuales estn
redactados en forma de declaracin simple (por ejemplo, yo... durante mi
estudio.) o de relacin condicional (por ejemplo, cuando... entonces...) y que
los estudiantes han de responder en una escala de 7 puntos.
El instrumento est diseado de forma jerrquica, de forma que las dos
categoras ms amplias, motivacin y estrategias, contienen por un lado tres
componentes cognitivos, y por otro, tres componentes motivacionales, y
estos, a su vez, contienen una o varias subescalas (ver tabla 1).
En el caso de los tres componentes motivacionales estn constituidos, de
forma conjunta, por seis subescalas motivacionales:
El componente de valor incluye tres subescalas (orientacin a metas
intrnsecas, orientacin a metas extrnsecas y valor de la tarea) y se
centra en las razones del estudiante para comprometerse en las tareas
acadmicas.
El componente de expectativas, formado a su vez por dos subescalas
(creencias de control del aprendizaje y autoeficacia para el aprendiza-
je y el rendimiento), se centra en las creencias del estudiante sobre si
considera que puede realizar las diversas tareas o no.
El componente de afectividad incluye una nica subescala (ansiedad)
sobre la preocupacin e inquietud del estudiante ante los exmenes.
TABLA 1. Estructura del M.S.L.Q.
orientacin a metas intrnseca

C. de valor orientacin a metas extrnsecas
valor de la tarea
MOTIVACIN creencias de control del aprendizaje
C. de expectativas
auto-eficacia para el aprendizaje y el rendimiento
C. de afectividad ansiedad
repeticin
C. de estrategias elaboracin
cognitivas organizacin
pensamiento crtico
ESTRATEGIAS C. de estrategias
autorregulacin metacognitiva
metacognitivas
tiempo y lugar de estudio
C. de estrategias de regulacin del esfuerzo
control de recursos aprendizaje con otros compaeros
bsqueda de ayuda
Por su parte, los tres componentes cognitivos estn a su vez integrados

por nueve subescalas cognitivas:
El componente de estrategias cognitivas, formado por cuatro subesca-
las (las estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y pensa-
miento crtico) relativas al uso tanto de estrategias simples como de
estrategias complejas del procesamiento de la informacin de textos y
lecturas.
Un segundo componente de estrategias metacognitivas formado por
una nica subescala (autorregulacin metacognitiva), que se centra en
las estrategias que utiliza el estudiante para controlar y regular su pro-
pia cognicin.
Y un tercer y ltimo componente de estrategias, referido al control de
los recursos, que est compuesto a su vez por cuatro subescalas (tiem-
po y lugar de estudio, regulacin del esfuerzo, aprendizaje con otros
compaeros y bsqueda de ayuda) sobre las estrategias reguladoras
que poseen los estudiantes para controlar otros recursos que no perte-
necen a la cognicin.
En la presentacin del instrumento se matiza que las 15 subescalas que lo
integran pueden ser utilizadas conjuntamente o de forma separada, segn las
necesidades que establezca el investigador o en su caso el docente.
Posteriormente a su creacin el M.S.L.Q. fue traducido y adaptado al cas-
tellano por Roces (1996; Roces, Tourn y Gonzlez, 1995a,b) dando lugar a
dos versiones, el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin I y
II (C.E.A.M. I y II). La primera versin est dirigida a la evaluacin de la
motivacin y las estrategias de un alumno dentro de una asignatura concre-
ta, mientras que la segunda lo est hacia la evaluacin con respecto a un
curso completo.
Los resultados obtenidos en la aplicacin del C.E.A.M. muestran ciertas
discrepancias con respecto a las obtenidas con el M.S.L.Q., especialmente en lo
referido a su estructura. Los coeficientes de fiabilidad obtenidos por Pintrich y
cols. (1991) se sitan entre los valores .52 y .93, mientras que los obtenidos por
Roces (1996) lo hacen entre .62 y .84, y los de Surez (2000) entre .58 y .87.
Los aspectos que ms claramente diferencian la estructura obtenida por
los anteriores respecto a la planteada por el M.S.L.Q. son los siguientes:
Dentro del componente motivacional se separan la autoeficacia para el
aprendizaje y la autoeficacia para el rendimiento en dos factores distin-
tos, pasando el primero a unirse con el factor de Creencias de control.
Los tems de los factores Elaboracin y Pensamiento crtico se agrupan.
Los tems de los factores Aprendizaje con otros compaeros y Bsque-
da de ayuda se agrupan.
Los tems referentes al tiempo de estudio, esfuerzo y concentracin se

agrupan.
Los aspectos que diferencian los resultados de Roces de los aportados por
Surez, con respecto al C.E.A.M., son la obtencin por parte del primero de
un factor de Autointerrogacin y del segundo de un factor de Repeticin,
dentro del componente de estrategias.
En la actualidad el C.E.A.M. ha sido recientemente modificado, dando
lugar al C.E.A.M.-R y C.E.A.M.-R2 (Roces, Nez, Gonzlez-Pienda, Gonz-
lez-Pumariega, lvarez y Gonzlez, 2003).
2.2.2. El Learning and Study Strategies Inventory (L.A.S.S.I.)
El L.A.S.S.I. es un instrumento elaborado por Weinstein (1987; Weins-

tein, Schulte y Palmer, 1987), el cual hasta la actualidad ha sido el ms utili-
zado en estudios relacionados a las estrategias de aprendizaje. Se trata de
una escala estandarizada constituida por 77 tems, diseada para medir la
utilizacin de estrategias de aprendizaje y estudio (Weinstein, 1987, p. 2) con
estudiantes de Bachillerato. Al igual que en el anterior instrumento, los tems
estn redactados en forma de declaracin o de relacin condicional, pero en
este caso en una escala de 5 puntos. En su Manual del Usuario del LASSI
(Weinstein, 1987) se plantea que el instrumento puede ser administrado y
puntuado por el propio estudiante, para lo cual se aportan las instrucciones
oportunas.
En su versin de 1987 se ofrecen unos coeficientes de fiabilidad ( de
Cronbach) que oscilan entre .68 y .85, y unos coeficientes de estabilidad de
.72 a .85, agrupndose los tems en un total de 10 subescalas, que son deno-
minadas:
1. Actitud e inters.
2. Motivacin, diligencia, autodisciplina y voluntad para trabajar duro.
3. Utilizacin de los principios de gestin del tiempo en las tareas aca-
dmicas.
4. Ansiedad y preocupacin por la ejecucin acadmica.
5. Concentracin y atencin a las tareas acadmicas.
6. Procesamiento de la informacin, adquisicin de conocimiento y
razonamiento.
7. Seleccin de las ideas principales y reconocimiento de la informacin
importante.
8. Utilizacin de materiales y tcnicas de apoyo.
9. Autovaloracin, revisin y preparacin de las clases
10. Estrategias de examen y preparacin de los exmenes.
En el estudio de Prieto y Castejn (1993) se obtienen para las subescalas

unos ndices de fiabilidad que varan entre .56 y .79 y un alfa de Cronbach de
.94 para el total de la escala. En su anlisis factorial obtienen 11 factores que
explican el 76% de la varianza, pero que reducen a 9 por motivos de signifi-
catividad y coherencia. Por su parte, Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gon-
zlez-Pumariega y Garca (1995) obtienen para las subescalas unos ndices de
fiabilidad que varan entre .57 y .80 y un alfa de Cronbach de .83 para el total
de la escala. En su anlisis factorial obtienen 10 factores pero que se reducen
a 8 por motivos de consistencia, y que explican el 42,5% de la varianza.
2.2.3. La Self-Regulated Learning Interview Schedule (S.R.L.I.S.)
Se trata de un protocolo para entrevistas estructuradas diseado por Zim-

merman y Martinez-Pons (1986, 1988) con objeto de explorar el aprendizaje
autorregulado desarrollado por estudiantes de Secundaria. Su elaboracin se
bas en planteamientos tericos y se desarroll para evaluar 14 clases de
estrategias de autorregulacin del aprendizaje, que son:
1. Autoevaluacin.
2. Organizacin y transformacin.
3. Establecimiento de metas y planificacin.
4. Bsqueda de informacin.
5. Mantenimiento de registros y supervisin.
6. Estructuracin del entorno.
7. Autoconsecuencias.
8. Repeticin y memorizacin.
9. Bsqueda de ayuda en los compaeros.
10. Bsqueda de ayuda en los profesores.
11. Bsqueda de ayuda en los adultos.
12. Revisin de pruebas.
13. Revisin de apuntes.
14. Revisin de textos.
15. Otras (categora de respuestas que no corresponden al aprendizaje
autorregulado).
El procedimiento consiste en presentar al estudiante un contexto deter-
minado, de un total de ocho posibles (Zimmerman y Martinez-Pons, 1990),
en el cual se desarrollara una tarea ficticia. Como por ejemplo: Asume que
el profesor/a est discutiendo sobre un tema en tu clase como... l o ella dice que
har un examen sobre dicho tema Tienes algn mtodo que te permita apren-
der y recordar lo que se discuti en el aula?. Se utilizan tres formas diferentes
de puntuar las 15 clases de conductas que pueden surgir en los ocho tipos
diferentes de tareas que se plantean en la entrevista. En la primera forma, uti-
lizacin de la estrategia, se anota de forma dicotmica si una clase de con-
ducta autorregulada es utilizada o no por el estudiante. La segunda forma es
una puntuacin de frecuencia que indica el total de veces que aparece cada
clase de conducta en el total de tareas. Y en la tercera forma, puntuacin de
consistencia, se pide al estudiante, despus de haber indicado las clases de
conductas utilizadas, que punte en una escala de 4 puntos con qu consis-
tencia utiliza dicha conductas.
Se destaca en el planteamiento de este instrumento que un aspecto de

gran relevancia en su aplicacin es el entrenamiento y grado de acuerdo entre
los entrevistadores.
2.2.4. La Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes.

Una escala para el professor
Para la elaboracin de este instrumento se parte de que el profesor cons-

tituye la figura mejor posicionada para observar la actividad autorregulado-
ra de los estudiantes durante las actividades diarias en el aula.
El instrumento, cuyos autores son Zimmerman y Martinez-Pons

(1988), est constituido por 12 tems construidos a partir de las mismas
clases de conducta autorregulada que el S.R.L.I.S. Sin embargo, no apare-
cen en l todos los tipos de estrategias por considerarse que algunas de
ellas no se producen en presencia del profesor (como por ejemplo, la orga-
nizacin del entorno para la realizacin de los deberes). Los tems hacen
referencia a conductas estratgicas que los profesores pueden observar en
sus estudiantes o bien, como por ejemplo en el caso de la estrategia de
organizacin, se pide que el profesor haga inferencias a partir de los resul-
tados observables.
2.2.5. Algunos instrumentos de nuestro entorno relacionados

a la evaluacin del Aprendizaje Autorregulado
Escala A.C.R.A. para la evaluacin de estrategias de aprendizaje

en Secundaria
Escala elaborada por Romn y Gallego (1994) dirigida a la evaluacin de

las estrategias cognitivas en estudiantes de Enseanza Secundaria Obligato-
ria. Se trata de un instrumento de utilizacin consolidada en nuestro entorno
y que est integrado por las cuatro subescalas de: adquisicin, codificacin,
recuperacin y apoyo.
Inventario de Estrategias de Aprendizaje (I.D.E.A.)
Instrumento elaborado por Vizcarro, Bermejo, Del Castillo y Aragons

(1996) para evaluar distintos tipos de procesos y estrategias relacionadas al
aprendizaje, incluyendo: atencin, establecimiento de conexiones, represen-
tacin del conocimiento, expresin oral y escrita, asertividad con el profesor,
motivacin-esfuerzo, percepcin de control, aprendizaje no-repetitivo, ex-
menes, diseo del trabajo, metacognicin, bsqueda de informacin adicio-
nal, condiciones fsicas y contextuales para el aprendizaje y aprendizaje
reflexivo.
Sistema Integrado de Evaluacin de Atribuciones Causales y

Procesos de Aprendizaje (S.I.A.C.E.P.A.)
El S.I.A.C.E.P.A. (Barca, 2000) est integrado por dos subescalas: la Esca-

la de Atribuciones Causales Multidimensionales (E.A.C.M.) y el Cuestionario
de Evaluacin de los Procesos y Estrategias de Aprendizaje (C.E.P.A.). Se
trata de un instrumento con una clara orientacin hacia la prctica profesio-
nal, informatizado en CD-ROM y que se dirige a la evaluacin de atribucio-
nes causales y enfoques de aprendizaje en estudiantes de Secundaria.
Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (E.S.E.A.C.)
El E.S.E.A.C. (Bernad, 2000) presenta dos diferencias de gran importan-

cia con respecto a la mayora de instrumentos. En primer lugar, se caracteri-
za por posibilitar la obtencin de informacin sobre el trabajo con tareas, de
forma que lo que se mide son conductas y no opiniones vertidas por los estu-
diantes. Y en segundo lugar, tiene en cuenta el contexto de aplicacin de las
estrategias en relacin con la asignatura, o tipo de contenido, y con el nivel
acadmico. Su estructura plantea dos grandes bloques de estrategias, por un
lado las estrategias relacionadas directamente al contenido, y por otro, las
relacionadas a la conducta personal. Estos dos bloques estn integrados por
8 tipos de estrategias, las cuales, a su vez, incluyen 17 variables que son esti-
madas en los niveles de rendimiento alto, medio y bajo.
Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (C.A.C.I.A.)
Cuestionario elaborado por Capafns y Silva (1995) dirigido a evaluar los

procesos bsicos y habilidades relacionadas con el comportamiento autocon-
trolado en estudiantes de 11 a 19 aos. Contempla una serie de dimensiones
positivas de autocontrol (retroalimentacin personal, retraso de la recom-
pensa y autocontrol criterial), una dimensin negativa de autocontrol (auto-
control procesual) y una escala de sinceridad.
Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (C.H.T.E.)
lvarez y Fernndez en colaboracin con TEA (1990) elaboran un cues-

tionario sobre distintos aspectos de la tarea de estudio que incluye: condicio-
nes fsicas y ambientales, planificacin y estructuracin del tiempo, y cono-
cimiento de las tcnicas bsicas.
Diagnstico Integral del Estudio (D.I.E. 1,2 y 3)
Avellaneda, Corps, Cabezas y Polo (1999) elaboran un instrumento dirigido

a evaluar los hbitos, tcnicas y estrategias de estudio, con tres formas adapta-
das a los niveles educativos de Primaria, E.S.O. y Educacin Postobligatoria.
Inventario de Hbitos de Estudio (I.H.E.)
Se trata de un instrumento elaborado por Pozar (1972) que consta de 11

subescalas las cuales se agrupan para formar las siguientes cuatro escalas:
condiciones ambientales del estudio, planificacin del estudio, utilizacin de
materiales y asimilacin de contenidos. Incluye adems una escala de since-
ridad y un programa de correccin o potenciacin de hbitos.
Cuestionario de las estrategias motivacionales de Self-

handicapping, Autoafirmacin y Pesimismo Defensivo
Este instrumento fue elaborado por Surez (2000) para evaluar algunas
de las estrategias o tcnicas motivacionales que mayor atencin han recibido.
Est compuesto nicamente por 10 tems los cuales configuran las tres
subescalas de Self-handicapping, Autoafirmacin y Pesimismo Defensivo. La
escala ofrece un coeficiente de Cronbach de .79 y su solucin factorial
explica el 62% de la varianza total.
3. LA INTERVENCIN EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
3.1. Introduccin
Se entiende por intervencin en la autorregulacin del aprendizaje aque-

llas medidas adoptadas con la intencin de que los estudiantes puedan opti-
mizar su propio proceso de aprendizaje y estudio. Dichas medidas han de
procurar, por un lado, dotar u optimizar las estrategias autorreguladoras de
los estudiantes, y por otro, que tal como expresaba Beltrn (1993, p. 81) si
no existe motivacin, hay que crearla; si existe una motivacin negativa hay
que cambiarla.
La intervencin educativa dirigida a favorecer el desarrollo del aprendi-

zaje autorregulado en los estudiantes tiene una importancia elevada, pero
habitualmente no tiene lugar en las escuelas debido a diversos factores, como
son: la falta de tiempo, el exceso de contenidos de tipo conceptual, la falta de
formacin del profesorado a este respecto, o simplemente a que no se consi-
dera que sea necesaria, esto ltimo, especialmente, si el estudiante ya obtie-
ne buenas calificaciones.
Los beneficios de dicha intervencin son amplios y se refieren tanto al
alumno como al profesor. En el caso del alumno se favorece tanto su eficacia
como su eficiencia acadmica. As, obtendr una mayor comprensin de los
contenidos, un mayor nivel de rendimiento y un incremento de su motiva-
cin y bienestar. Con respecto al profesor, se favorece una mayor profesiona-
lizacin de su figura, un incremento en su satisfaccin personal y la conse-
cucin de mayores logros con sus alumnos.
Pero adems, a medida que el estudiante avance en el sistema educativo
dispondr de mayores niveles de autonoma, ante lo cual precisar de aque-
llos recursos que le permitan dirigir y gestionar su propio proceso de apren-
dizaje. Con todo ello, el aprendizaje autorregulado ser fundamental en el
nivel universitario y en los aprendizajes a desarrollar en la formacin conti-
nua de la vida adulta.
3.2. Antecedentes
La intervencin en la autorregulacin del aprendizaje tiene como teln de
fondo la enseanza de las estrategias. A este respecto, tradicionalmente se
han considerado una serie de controversias relacionadas a la forma en cmo
habra de realizarse dicha intervencin. Un primer debate se ha producido en
torno a las posturas de ensear contenidos o ensear estrategias. Dicha con-
troversia se produjo en base a la creencia de que los estudiantes pueden desa-
rrollar las estrategias necesarias por s mismos. En la actualidad se ha
ampliado la consideracin existente sobre el conocimiento, de forma que se
diferencia el conocimiento del qu, del cmo (estratgico) y del por qu (con-
dicional) aprender, considerndose que los tres tipos de conocimientos son
necesarios y estn interrelacionados.
Un segundo debate se produjo en relacin a si la intervencin deba de
producirse sobre estrategias de dominio especfico, en las que la meta ltima
era la adquisicin de contenidos conceptuales, o sobre estrategias generales,
en las que la meta ltima era la adquisin de estrategias. Desde la primera
postura se consideraba que las estrategias nicamente son funcionales en
situaciones concretas, y en ellas es preciso un conocimiento de dominio espe-
cfico, mientras que un conocimiento general de dichas estrategias tendra
escasas posibilidades de transfer. Desde la segunda postura se planteaba que
una vez adquiridas las estrategias generales stas podran ser utilizadas en las
distintas situaciones. Actualmente se considera que ambas posturas son com-

plementarias y que la instruccin en estrategias generales puede ser especial-
mente de ayuda con estudiantes en situacin de riesgo, pues stos precisan de
una intervencin ms extensiva.
La tercera y ltima de las controversias se refera a si la enseanza de las
estrategias deba de producirse de forma segregada o bien integrada en el
curriculum. Tambin a este respecto actualmente se considera la posibilidad
de utilizar ambas. Sin embargo, han sido mayora los argumentos a favor de
la enseanza de estrategias dentro de las reas de contenido, pudiendo des-
tacarse entre dichos argumentos: la evitacin de la enseanza de estrategias
descontextualizadas, el evitar convertir la enseanza de estrategias en un fin
en s mismo, y la escasa evidencia de que los programas externos al curricu-
lum produzcan el transfer esperado.
En sntesis, la situacin actual plantea la necesidad de ensear estrate-
gias, lo cual preferentemente ha de desarrollarse en asociacin al currculo,
pero que puntualmente puede recurrir a determinadas actividades extracu-
rriculares, y desde un planteamiento docente comn y coordinado, el cual
puede especificarse en relacin a determinados contenidos.
3.3. El papel del profesor en la intervencin sobre

la autorregulacin del aprendizaje
La capacidad de desarrollar la autorregulacin del aprendizaje no puede ser

transmitida o traspasada del profesor al estudiante como ocurre con los conte-
nidos conceptuales, debido a que ha de ser construida por el propio individuo.
Sin embargo, el profesor s puede proporcionar a sus estudiantes aquellas
herramientas que le permitan descubrir por s mismo los aspectos que mejor se
adaptan a sus circunstancias, para que as, posteriormente, optimicen su pro-
pio proceso de aprendizaje. De este modo, el establecimiento de metas, la pla-
nificacin del propio proceso de aprendizaje, el autorrefuerzo,... pueden desa-
rrollarse, por un lado, en las aulas, ya sea en torno a las disciplinas acadmicas
(por ejemplo, en lengua, matemticas, ciencias,... ) o como actividad especfica,
y por otro, en las tareas extraescolares (por ejemplo, en la actividad de estudio).
Para ello se requieren una serie de aspectos que el profesor ha de desa-
rrollar en sus planteamientos instruccionales, entre los que podemos desta-
car los siguientes:
a) Planteamiento adecuado a los estudiantes sobre la utilidad

y consecuencias del desarrollo de un aprendizaje autorregulado
Es necesario que el estudiante comprenda la utilidad de desarrollar acti-

vidades autorreguladoras para adquirir conocimientos y dominar tareas
consideradas importantes, as como cul es la meta de la enseanza de cada

estrategia. Todo ello teniendo en cuenta las caractersticas personales de
cada alumno, pues si para unos su comprensin resultar fcil para otros no
lo ser tanto. Es por ello que el profesor ha de ser sensible a dichas diferen-
cias, especialmente a la variedad de experiencias previas que pueden pre-
sentarse en los estudiantes, y consecuentemente, proporcionarles desafos
razonables.
Para muchos estudiantes el cambio metodolgico que es necesario puede
conllevar un elevado nivel de incertidumbre, e incluso ansiedad. Como con-
secuencia pueden surgir ciertas conductas de cuestionamiento o de no acep-
tacin de dichos cambios metodolgicos. Es este un aspecto que el profesor
ha de prever y para el que ha de estar preparado, de forma que pueda ofrecer
respuestas convincentes y tranquilizadoras.
Con todo ello ha de procurarse que el estudiante asuma su responsabili-
dad ltima respecto al estudio, aprendizaje y resultados alcanzados.
b) Implementacin en el curriculum
Para implementar adecuadamente la enseanza de la autorregulacin del

aprendizaje, el profesor ha de considerar diversos aspectos, como son:
Temporalizacin. Respecto a cundo y cunto tiempo se emplear en
la introduccin de los distintos tipos de estrategias autorreguladoras,
tanto en la programacin diaria como en la de curso.
Progreso. En tanto a la dificultad de cada estrategia autorreguladora
concreta y en tanto a la inclusin de nuevos tipos de estrategias. A este
respecto es importante hacer notar que el tratamiento de una nueva
estrategia no ha de suponer el abandono de las abordadas anterior-
mente.
Coordinacin entre el profesorado sobre su implementacin. Tanto a
nivel de etapa, ciclo, nivel o curso.
Pero tambin ser necesario que el profesor considere factores externos
al propio centro, como es el caso de la familia. As, es importante que los
padres de los estudiantes sean informados de las ventajas que conlleva la uti-
lizacin de determinadas conductas autorreguladoras. De otro modo, podra
producirse una influencia negativa por parte de los padres tras observar
determinadas conductas, como por ejemplo los autorregistros, aconsejando
a sus hijos que se centren en lo que de verdad importa en sus estudios. Y
que, por el contrario, en caso de ser posible, stos colaboren con sus hijos en
su actividad autorreguladora en el hogar, lo cual a su vez motivar en mayor
medida al estudiante con este tipo de conductas y con el aprendizaje en
general.
c) Demostracin y apoyo en la utilizacin de estrategias de

autorregulacin
Se pondrn en juego en el aula los distintos tipos de estrategias de auto-

rregulacin del aprendizaje. Para ello, el profesor tendr que describir la
estrategia, modelarla e implementarla, tanto en el aula como en otras situa-
ciones de estudio.
En este sentido el profesor puede proporcionar a los estudiantes una serie
de apoyos, individual o colectivamente, con objeto de ayudarles a adquirir los
distintos tipos de estrategias cognitivo-motivacionales. A continuacin pre-
sentamos algunas de las ayudas ms relevantes:
Modelado.
El profesor, en calidad de experto, realiza la tarea y demuestra cmo
autorregular los procesos en los que el estudiante encuentra dificultades, de
modo que externaliza los procesos mentales de ejecucin y control. Por su
parte, los estudiantes observan y construyen un modelo sobre los procesos
requeridos para la realizacin de la tarea que les ocupa.
Andamiaje.
Este tipo de apoyo ante la dificultad de un estudiante parte de la evalua-
cin realizada por el profesor sobre la capacidad del estudiante de poner en
juego un determinado tipo de estrategia. Una vez conocida su situacin
actual y las dificultades que el alumno tiene, el profesor desarrolla sucesivas
actividades en colaboracin con el alumno, de forma que gradualmente rea-
liza la retirada de los apoyos (sugerencias y ayudas fsicas o verbales) que el
estudiante necesita para desarrollar dichas actividades, hasta que ste es
capaz de realizarlas de forma independiente.
Estmulo o apoyo motivacional.
El profesor destaca los xitos y el esfuerzo de los estudiantes y anima a
mejorar los procesos autorreguladores del aprendizaje. Esto ha de producir-
se especialmente durante y al final de los primeros intentos de aplicacin de
una determinada estrategia.
Anlisis de la tarea y de la estrategia.
Debido a que el estudiante no posee la capacidad de anlisis que le per-
mita detectar cul es el problema que tiene, el profesor proporciona ayuda al
estudiante para comprender los distintos componentes de la tarea, la meta a
adoptar, la eleccin de la estrategia adecuada a la tarea o los componentes de
dicha estrategia.
Articulacin.
El profesor proporciona apoyo al alumno para que ste articule su cono-
cimiento, razone y aplique los procesos de solucin de problemas. Todo ello
suele producirse a travs de preguntas que el profesor realiza, las cuales per-
miten hacer explcito el conocimiento que el alumno pueda poseer, pero que
todava no ha sido activado, generndose as en el alumno la adopcin de
perspectivas alternativas a las que vena desarrollando.
Adecuacin de la secuencia de las actividades.
Collins y col. (1990) indican una serie de aspectos que el profesor ha de
tener en cuenta a la hora de presentar a sus alumnos actividades con las que
desarrollar en ellos los distintos tipos de habilidades mentales, y que son.
Complejidad creciente. Para ello, en primer lugar es necesario contro-
lar el grado de complejidad de las actividades propuestas a los alum-
nos, pero adems, se requiere utilizar el andamiaje como apoyo del
profesor al alumno.
Diversidad creciente. A medida que el estudiante adquiere los distin-
tos tipos de estrategias se presentarn actividades que requieran de
diversas habilidades y estrategias, de forma que el estudiante pueda
diferenciar las condiciones bajo las que se aplicarn las estrategias
aprendidas previamente y de forma individual. Debido a que progresi-
vamente son ms las estrategias aprendidas, las actividades presenta-
das tambin han de incrementar el nmero y tipo de estrategias que
precisarn para su desrrollo.
Habilidades globales antes que parciales. Para el desarrollo de habilida-
des complejas el estudiante ha de ser provisto de un modelo conceptual
claro de la actividad general, el cual le servir de gua en la ejecucin,
antes de introducir las enseanza de las habilidades ms concretas.
Comprobacin del resultado y optimizacin de la estrategia.
En este caso, el profesor sugiere al estudiante cmo evaluar los resultados
alcanzados y qu aspectos de la utilizacin de la estrategia precisan ser modi-
ficados para que sta sea ms productiva.
Facilitacin.
El profesor facilita el aprendizaje del alumno aportndole medios y
recursos apropiados.
d) Registro, supervisin y refuerzo del progreso de los estudiantes
Este apartado hace referencia a varios aspectos, como son:

La prctica de estrategias con tareas de dificultad adecuada y el plan-
teamiento de desafos razonables.
La supervisin, por parte del profesor, de la utilizacin que los alum-
nos realicen de las estrategias autorreguladoras. Para ello es conve-
niente la utilizacin de distintos tipos de registros, sin embargo, es

este un aspecto en el que el profesorado suele mostrar reticencias,
debido a que lo consideran una actividad pesada. En cualquier caso,
es sumamente importante implicar a los estudiantes en dicho registro,
pues en ltima instancia han de ser ellos mismos los que han de pro-
porcionar e interpretar gran parte de dicha informacin.
El proporcionar al alumno un feedback especfico, detallado y cons-
tructivo. El error nunca ha de ser visto como fruto de la baja capaci-
dad, sino como indicador de que se precisa de mayor perfecciona-
miento y de que el xito acompaa al esfuerzo.
Resumen de la actividad desarrollada y de los logros conseguidos.
Favorecer la generalizacin y adaptacin de la estrategia autorregula-
dora en funcin de sus propias circunstancias.
e) Autoevaluacin de su metodologa
Al igual que se le pide al estudiante que autorregule su proceso de apren-

dizaje, el profesor debe de autorregular su proceso de enseanza. Para ello es
fundamental la supervisin y regulacin, por parte del profesor, de su propia
actividad y metodologa utilizada. As, las principales fuentes de informacin
a utilizar sern el feedback proporcionado por los estudiantes, verbal o a tra-
vs de su ejecucin, y el intercambio de ideas, opiniones y experiencias tanto
con otros profesores como con las familias de los estudiantes.
En cualquier caso, no debemos de olvidar que haga lo que haga el profe-
sor, el desarrollo de un aprendizaje autorregulado, en ltima instancia,
depende del propio estudiante. De modo que dicho estudiante puede conocer
un determinado tipo de estrategia y no utilizarla, o que una determinada
estrategia no funcione en l del mismo modo que en los dems (especial-
mente con respecto a las estrategias afectivo-motivacionales). Es por ello que
toda intervencin debe de adecuarse a las caractersticas del estudiante e
incidir sobre los elementos que impiden o entorpecen su actividad autorre-
guladora, lo cual s es responsabilidad del profesor.
3.4. Un modelo de intervencin sobre el Aprendizaje

Autorregulado
Zimmerman, Bonner y Kovach (1996) plantean un modelo de interven-
cin sobre el aprendizaje autorregulado, el cual parte de la adopcin, por
parte del profesor, de un papel distinto al desarrollado habitualmente. Bsi-
camente, la adopcin de este modelo de intervencin supone:
a) Desplazar la responsabilidad al propio estudiante, pidindoles que
autosupervisen su actividad, ayudndoles a analizar su propia infor-
macin (individualmente o en grupo), y ayudndoles a establecer

metas y elegir estrategias.
b) Ensearles tcnicas autorreguladoras a travs de procedimientos de
modelado de la autosupervisin y de seleccin de estrategias, como: la
demostracin de su propia utilizacin de formas de supervisin de
procesos; seleccin de estrategias y evaluacin de resultados; y opti-
mizacin de estrategias en funcin de los resultados.
c) Animar a los estudiantes a autosupervisar su actividad de forma que
puedan optimizar sus estrategias autorreguladoras.
El modelo propuesto por estos autores se dirige a ensear cinco destrezas
de estudio, que los autores consideran esenciales, durante un periodo de
cinco semanas cada una de ellas. Sin embargo, los autores plantean que
dicho modelo puede ser utilizado para desarrollar cualquier otro tipo de des-
treza que el profesor considere oportuno, y abarcar tanto el aula como el
estudio independiente de los alumnos. Su planteamiento se basa en la consi-
deracin de un ciclo de aprendizaje autorregulado que incluye cuatro proce-
sos interrelacionados (ver figura 1), los cuales sirven de gua al alumno, y que
se implementan como sigue a continuacin:
a) Autoevaluacin y supervisin. Este proceso ocurre cuando el estu-
diante juzga su efectividad personal, utilizando para ello las observa-
ciones y los antecedentes de sus ejecuciones y resultados.
El profesor distribuye entre los estudiantes formularios con los que
supervisar aspectos especficos de su proceso de estudio. Dicha
supervisin complementa las actividades acadmicas que les son
planteadas.
El profesor les presenta diariamente trabajos para que desarrollen
sus destrezas, y semanalmente pruebas para que evalen la efectivi-
dad de sus mtodos.
Durante una semana el profesor pasa de meramente evaluar la ade-
cuacin de los deberes de los estudiantes a identificar sus procesos
de estudio, permitindoles intercambiar su trabajo con sus compa-
eros. Despus de un debate de clase acerca de las estrategias y
resultados ptimos, los compaeros evalan los deberes y los for-
mularios de autosupervisin y hacen sugerencias sobre cmo los
estudiantes pueden mejorar sus mtodos de estudio. Finalmente,
los profesores recogen los deberes para evaluarlos y revisar las suge-
rencias de los compaeros.
b) Establecimiento de meta y planificacin estratgica. Tiene lugar cuan-
do el estudiante analiza la tarea de aprendizaje, establece metas de
aprendizaje especficas y planifica o mejora la estrategia para conse-
guir la meta establecida.
Figura 1. Un modelo cclico de aprendizaje autorregulado (Zimmerman, Bonner

y Kovac, 1996, p. 11).
Despus de una semana de supervisin y del primer ejercicio eva-

luado, el profesor solicita las percepciones de los estudiantes sobre
los puntos fuertes y dbiles de su estudio. El profesor enfatiza la
relacin entre los mtodos y los resultados de aprendizaje y anima a
que los estudiantes persigan un nivel alto de especificidad en sus
evaluaciones.
Profesor y compaeros sugieren estrategias especficas que los estu-
diantes podran utilizar para mejorar sus mtodos de aprendizaje.
Los estudiantes pueden adaptar las recomendaciones del profesor o
idear las suyas propias. Se proponen mejorar su rendimiento a tra-
vs de un conjunto de metas.
c) Implementacin de la estrategia y su supervisin. Ocurre cuando el
estudiante intenta ejecutar una estrategia en contextos estructurados y
supervisar la adecuacin de su implementacin.
Los estudiantes supervisan en qu medida realmente implementan
las nuevas estrategias. Algunos estudiantes rpidamente se familia-
rizan con su nueva actividad estratgica, mientras que otros tienen
mayores dificultades.
La funcin del profesor es la de ocuparse de que estos nuevos mto-
dos de aprendizaje sean discutidos de forma pblica.
El profesor contina proporcionando oportunidades a los estudian-
tes para que utilicen las nuevas estrategias.
d) Supervisin del resultado de la estrategia. Tiene lugar cuando el estu-
diante focaliza su atencin en las relaciones entre los resultados de
aprendizaje y los procesos estratgicos para determinar su efectividad.
Una vez que las estrategias han sido incorporadas por parte de los
estudiantes, stos deberan comprobar su efectividad. El profesor les
anima a adaptar sus estrategias, desarrollando la combinacin que
les resulte ms efectiva con la intencin de mejorar sus resultados.
El profesor contina proporcionando a los estudiantes oportunida-
des ajustadas a sus caractersticas para comprobar la efectividad de
sus nuevas estrategias y optimizar su uso.
El profesor ayuda a los estudiantes a contemplar sus esfuerzos ccli-
cos y estratgicos, revisando cada paso del proceso autorregulador,
el progreso, las dificultades y la confianza ganada.
La decisin de utilizar un determinado instrumento para la medida del
aprendizaje autorregulado es sumamente importante, pues determinar en
gran parte los resultados obtenidos. De hecho, todos los instrumentos men-
cionados anteriormente, por una razn u otra, no evalan de forma total-
mente adecuada los distintos componentes de la autorregulacin del apren-
dizaje. Es por ello que el adecuado conocimiento y utilizacin de los distintos
tipos de tcnicas e instrumentos descritos en este captulo supone una gran
ayuda para el trabajo en torno al aprendizaje autorregulado. A todo ello hay
que sumar una serie de aspectos que es necesario considerar, y as tener en
cuenta en el futuro con la intencin de realizar mejoras.
En primer lugar, cabe decir que la diversidad de tcnicas e instrumentos
presentados no es tal a la hora de su aplicacin, principalmente por dos
motivos:
a) El primero es el predominio casi absoluto de las escalas como instru-
mentos de evaluacin. La utilizacin de este tipo de instrumentos ocasiona
un problema debido a que no permite el estudio y medida del aprendizaje
autorregulado como un proceso dinmico. Esto no ocurre con otras formas
de evaluacin, como por ejemplo el pensamiento en voz alta, el cual s per-
mite evaluar los diversos componentes del aprendizaje autorregulado como
un proceso on line, describiendo exactamente lo que pasa por la mente del
estudiante en el transcurso de una determinada tarea.
Adems, dicho predominio en la medida del aprendizaje autorregulado
no slo conduce a que no se recurra a otros instrumentos, sino tambin a que
no se utilice la triangulacin de medidas. De todo ello se desprende la necesi-
dad de una mayor utilizacin de medidas de tipo observacional y relaciona-
das a la ejecucin de los estudiantes.
b) El segundo motivo es la utilizacin de estos instrumentos de forma casi
exclusiva en el campo de la investigacin. Pese a que esto pueda ser debido a
lo novedoso del trabajo sobre el aprendizaje autorregulado, se considera nece-

sario plantear su utilizacin en el mbito de la prctica, como instrumentos
del diagnstico, y por tanto, como facilitadores de la intervencin educativa.
Un segundo aspecto a considerar es que los estudios desarrollados en
torno al aprendizaje autorregulado prcticamente lo han contemplado como
una aptitud. De modo que una vez aplicado un instrumento y medida dicha
aptitud se considera que el estudiante la aplicar nuevamente en posteriores
ocasiones, y adems al mismo nivel. Es necesario desarrollar estudios en los
que se considere el aprendizaje autorregulado como un evento que puede
variar en funcin del entorno, de la tarea y del tiempo.
En tercer lugar, han de considerarse otras muestras y poblaciones en los
estudios. En ellos prcticamente slo se hace referencia al aprendizaje auto-
rregulado en los niveles universitarios y de enseanzas medias. Es por ello que
han de considerarse los distintos tramos educativos, lo cual no slo nos llevar
a conocer mejor cmo se produce el aprendizaje en los niveles educativos infe-
riores, sino que tambin nos permitir estudiar cmo se produce el progreso en
el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Sera tambin interesante consi-
derar la utilizacin de muestras correspondientes a minoras de nuestro pas,
como por ejemplo la de personas con alguna discapacidad o inmigrantes.
Todos estos aspectos anteriormente desarrollados permitirn llevar acabo
un proceso de intervencin adecuado a las caractersticas de los estudiantes y,
por tanto, bien fundamentado. Sin embargo, adems de contar con unos ade-
cuados instrumentos tambin ser preciso que dicha intervencin est basada
en una teora o modelo de aprendizaje autorregulado, el cual proporcionar
tanto un planteamiento en el cual apoyarse como unas orientaciones sobre
cmo actuar para producir los cambios que se pretende. As, la intervencin
no se deriva de forma directa de los modelos y planteamientos desarrollados
en los anteriores captulos, pero s proporcionan reglas generales dirigidas a la
intervencin, algunas de las cuales hemos desarrollado aqu. Finalmente,
dicha intervencin sobre la autorregulacin de los estudiantes en su aprendi-
zaje tambin precisar de la adecuada participacin de los profesores, e inclu-
so de las familias, para lo cual es necesario que todo ello se afronte partiendo
de una actitud abierta, positiva, de dilogo y de formacin continua.
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7PMWFSOEJDF
Juan del Rosal, 14
28040 MADRID
Tel. Direccin Editorial: 913 987 521

El Aprendizaje Autorregulado - V - Jose Manuel Suarez Riveiro

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2.2. Motivacin de logro

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2.2.2. El Learning and Study Strategies Inventory (L.A.S.S.I.)

Con la consideracin de los procesos de pensamiento de los alumnos,

Pero tambin puede suceder que un estudiante suficientemente capaz de

As pues, teniendo en cuenta los dos aspectos anteriormente tratados, el

Whisler, 1989), aprendizaje autodirigido (Caffarella y ODonnell, 1991; Know-

2. EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Las investigaciones que se realizaron tradicionalmente en este campo se

como los cognitivos para mejorar tanto el aprendizaje como el rendimiento

Sin embargo, el estudio del aprendizaje autorregulado no parte de cero,

Teora operante. Esta perspectiva parte de los principios y desarrollos

Teoras fenomenolgicas. La perspectiva fenomenolgica realza la sig-

Perspectiva del procesamiento de la informacin. Esta perspectiva sur-

informacin informacin para transformar la

Perspectiva sociocognitiva. Desde esta perspectiva se destacan dos

conjunta determinarn su aprendizaje. De todo ello se pueden concluir una

TABLA 2. Puntos fuertes y controversias de las principales teoras y su relacin

Teoras sobre el AAR Puntos fuertes Controversias

Operante Aplazamiento de la Naturaleza de los

El estudio conjunto de los componentes cognitivo y afectivo-motivacional

Particularmente destacable ha sido la perspectiva adoptada por el cogniti-

dizaje. Con respecto a la motivacin y segn Weiner (1990), se pueden distin-

aprendizaje, concluyendo que los elementos comunes a ellas eran el conoci-

3. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

De forma generalizada se considera que en las dos ltimas dcadas se ha

tructo se sita en la interseccin de campos como el de la motivacin, la cog-

Por nuestra parte consideramos el aprendizaje autorregulado como un tipo

profesores (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). As, por ejemplo, se conside-

cambios en las demandas de la tarea. Estos complejos componentes de auto-

Con todo ello podemos decir que el aprendizaje autorregulado no es un

c) Sin embargo, las dificultades aparecen cuando se pretende utilizar

Con respecto a su implementacin, a travs de este trmino, y los proce-

habilidades; pero, adems, son ms autocrticos y menos autoeficaces sobre

Sin embargo, tambin es cierto que un estudiante puede estar autorregu-

En todo caso, el estudiante puede mostrar deficiencias autorreguladoras

En todo planteamiento explicativo del aprendizaje autorregulado como

d) El aprendizaje autorregulado tiene un carcter complejo, tal es as que

Un claro ejemplo de la complejidad del aprendizaje autorregulado es el

La segunda caracterstica descrita por Pintrich es la existencia de alguna

Dichas metas establecen el objetivo ltimo a alcanzar por el estudiante y

llo que se pretende a travs de la utilizacin de distintas estrategias. Mientras

estudiantes menos autorreguladores de su aprendizaje a organizar y rees-

g) El desarrollo de un proceso de aprendizaje autorregulado se relaciona

Para poder explicar esta caracterstica vamos a recurrir al modelo del

Desde esta perspectiva los aprendices aclimatados difcilmente podrn

adaptar estrategias y sostener el esfuerzo que sea requerido) en los aprendices

Se complementa esta propuesta con los argumentos de Winne (1995) en

4. MODELOS Y COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

Durante las dos ltimas dcadas se ha pasado de trabajar con variables de

Zimmerman (1989, 1990) propuso una explicacin del aprendizaje aca-

aprendizajes implican tres clases de determinantes: sus procesos personales,

A partir del bosquejo anterior, el cual muestra la variedad de variables

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