1.

MARCO TERICO
Dada la naturaleza social del ser humano, autores como Arias, J.; Crdenas, C. y
Estupin, F. (2003) afirman que el aprendizaje cooperativo tiene lugar en la interaccin
humana incluso desde antes de que se hablara de l intencionalmente.
Segn Arias, J.; Crdenas, C. y Estupin, F. (2003), es el maestro quien crea el
ambiente de aprendizaje en el cual se desenvuelven las actividades acadmicas del
curso. Los autores mencionan que dicho ambiente puede ser:
Ambiente de aprendizaje competitivo: donde se busca determinar quin es el
mejor, manejando metas comunes que slo algunos podrn alcanzar.
Ambiente de aprendizaje individualista: donde el estudiante trabaja en solitario
por metas individuales de aprendizaje, teniendo su propio ritmo de trabajo. Si un
estudiante la alcanza, no necesariamente lo alcanzan los dems.
Ambiente de aprendizaje cooperativo: donde los estudiantes trabajan
conjuntamente en grupos pequeos y se busca que todos lleguen a dominar el material
siendo la meta alcanzable y requiere que todos los dems hayan aprendido tambin.

Se trabaja en un ambiente de Ac, cuando los miembros de un

grupo escolar son distribuidos en subgrupos de 2 a 6 estudiantes,
para que trabajen juntos, de acuerdo con unas indicaciones y
planteamientos del maestro, y continan trabajando en la tarea
asignada hasta que todos los miembros del grupo la entiendan y
completan a cabalidad (p. 12)
Trujillo, J. (1998) afirm que en un ambiente de aprendizaje cooperativo se puede dar
cabida al desarrollo de procesos cognitivos en cuanto a conceptualizacin, comprensin,
anlisis, sntesis, etc.; afectivos en cuanto a sentimientos, emociones, pasiones,
actitudes, valores, etc.; volitivos en cuanto a eleccin, decisin y accin; y por ltimo
psicomotores en cuanto a habilidades, destrezas y hbitos. A su vez, Pujols, P. (2004)
afirm que el aprendizaje cooperativo se basa en dos mximas que son:
el aprendizaje requiere la participacin directa y activa
de los estudiantes y () la cooperacin y la ayuda
mutua, si se dan de manera correcta, posibilitan el logro
de cotas ms altas en el aprendizaje, nos permiten
aprender ms cosas y aprenderlas mejor (p.74)

Entre las caractersticas del aprendizaje colaborativo mencionadas por

Arias, J.; Crdenas, C. y Estupin, F. (2003), encontramos:
 Los participantes buscan beneficio mutuo
Los participantes reconocen que tienen un destino comn
Los participantes reconocen que las metas de aprendizaje son logradas
por mis propias ejecuciones y por las de mis compaeros
Los participantes se alegran y sienten orgullo por el reconocimiento a
los logros de algn miembro del grupo
Hay interdependencia positiva entre los estudiantes en el logro de las
metas
Resulta interesante ver los beneficios que puede traer la implementacin de
ambientes de aprendizaje cooperativo en el aula. Morfn, F.; Ortiz, G. y Sagstegui, D.
(1997) afirmaron que el aprendizaje cooperativo promueve la cooperacin, la
solidaridad social y el asumir responsabilidades compartidas para alcanzar un objetivo
de grupo. Asimismo, ponen nfasis en la importancia de aspectos como reconocer las
intenciones y experiencias del otro, trabajar conscientes del objetivo que se persigue,
compartir la responsabilidad, organizarse en equipo para lograr la tarea.
Trujillo, J. (1998) defini el trabajo cooperativo as:
secuencia de tareas planificadas con una intencionalidad
prctica y productiva, a travs de un trabajo de equipo en
forma cooperativa y colaborativa en un contexto de
unidades de aprendizaje, integradas a travs de uno o
varios proyectos (p. 106).

El aprendizaje cooperativo no se da siempre en cualquier situacin donde se

ponga a trabajar a los estudiantes en grupos pequeos. Segn afirmaron Arias, J.;
Crdenas, C. y Estupin, F. (2003), para que haya cooperacin debe darse una
discusin entre los estudiantes sobre el material, que se ayuden entre s, compartan los
recursos, entre otras cosas. Estos autores, as como Pujols, P. (2004) y Johnson, D.;
Johnson, R. y Holubec, E. (2004), mencionan cinco componentes que deben ser
manejados para asegurar el carcter cooperativo de un proceso de aprendizaje en grupo:
Interdependencia Positiva: Se refiere a la percepcin de los estudiantes de estar
vinculados con sus compaeros de forma que el xito de uno depende del xito de los
dems por lo cual deben coordinar esfuerzos para realizar el trabajo de forma apropiada.
Interaccin Promotora Cara a Cara: Se refiere a la interaccin que permite a su
vez intercambio verbal para que los estudiantes se expliquen entre ellos, se ayuden, se
apoyen, influyan entre s en sus conclusiones. Tambin permite la aparicin de refuerzos
entre ellos, que los desmotivados sean jalonados por los dems. De igual forma pueden
conocerse como personas. Esta interaccin se logra con grupos pequeos de 2 a 6
miembros.
Responsabilidad Individual: Se refiere a la valoracin de lo que hace cada
estudiante y que los resultados se dan a cada miembro del grupo. Para asegurar este
aspecto, es recomendable valorar el esfuerzo que cada quien aplica a la tarea,
retroalimentar a los grupos y estudiantes, evitar esfuerzos innecesarios y reforzar el
sentido de responsabilidad de cada estudiante con la tarea. Entre ms pequeo es el
grupo, mayor es la responsabilidad percibida por cada miembro. La responsabilidad
individual permite que cada individuo se fortalezca ya que se hacen capaces de realizar
tareas de este tipo en solitario.
Destrezas de cooperacin (Interpersonales y de grupos pequeos): Se refiere a
destrezas sociales para la interaccin en el grupo que no suelen ser caractersticos de
todos los estudiantes y por lo cual se les debe intentar ensear un poco estas habilidades
como confiar en los dems, comunicarse sin ambigedades, aceptarse y apoyarse
mutuamente y resolver conflictos de forma constructiva. Esto permite trabajar
productivamente y superar las tensiones y roces que puedan surgir.
Procesamiento de Grupo: Se refiere a la reflexin por parte de los estudiantes
sobre lo ocurrido durante una sesin del grupo identificando las acciones tiles e
intiles a modo de retroalimentacin para saber qu cosas hay que cambiar o mantener
en aras de mejorar la efectividad. Esto permite que se mantengan buenas relaciones de
trabajo entre los estudiantes, ellos aprenden destrezas cooperativas, obtienen
retroalimentacin, propician la metacognicin y facilita la celebracin de logros. Para
conseguir que este se d, algunas claves son: dar tiempo suficiente, enfatizar
retroalimentacin positiva, lograr participacin efectiva en el mismo, comunicar
claramente expectativas en torno a los resultados. En esta fase se puede hacer una
retroalimentacin donde participe todo el curso.
Estas caractersticas, mencion Pujols, P. (2004), existen en diversos grados al
interior de cada grupo de aprendizaje cooperativo y a medida que se intensifiquen las
cualidades que los diferencian de grupos competitivos, avanzarn en su camino hacia
convertirse en verdaderos grupos de aprendizaje cooperativo.
Usualmente tendemos a usar indiscriminadamente los trminos de trabajo en
equipo, en grupo y cooperativo. Sin embargo, existen diferencias en cuanto a la
formacin y dinmica de estos grupos que los hacen nicos en su quehacer y los llevan
a obtener resultados diferentes segn sea el caso. El trabajo en equipo no goza de las
caractersticas del trabajo cooperativo mencionadas anteriormente, ya que no suele
existir responsabilidad individual, generalmente no se reparten responsabilidades y el
xito del equipo viene a depender slo del trabajo de unos pocos y no de la verdadera
cooperacin entre sus miembros, quienes no suelen tampoco recibir retroalimentacin
del profesor y no revisan de forma sistemtica su funcionamiento.
Arias, J.; Crdenas, C. y Estupin, F. (2003) proponen diversas tcnicas para el
trabajo de clases cooperativas, como son:
Rompecabezas: Repartir la informacin o los materiales entre los estudiantes a modo de
rompecabezas para que cada uno tenga una parte necesaria para completar la tarea. Esto
exige que cada miembro conozca muy bien la informacin que maneja y que se
encuentre en capacidad de comunicarla al grupo.
En esta tcnica, una vez conformados los equipos se pueden seguir tres opciones
de procedimiento:
Todos los equipos manejan la misma informacin, se divide la informacin entre
los estudiantes, cada uno la estudia reflexivamente y prepara su material. Cada uno
ensea a su grupo lo estudiado asegurndose de que cada uno haya aprendido el
material asignado y al final se discute lo trabajado. Con esto se logra propiciar el
desarrollo del pensamiento crtico, el consenso y la comprensin de diversos puntos de
vista.
En la segunda opcin, cada equipo lee diferente contenido y cada estudiante al
interior de los grupos lee cosas diferentes y luego discuten el contenido hasta que todos
lo dominen y se preparan como grupo para exponer lo aprendido ante toda la clase, esta
presentacin se hace y al final se hace una discusin general de todo el material
aprendido. Esta tcnica permite procesar bastante informacin en poco tiempo, el
desarrollo del pensamiento crtico, aprender diversas formas de exponer y reconocer el
punto de vista del otro.
En la tercera opcin cada integrante del grupo se numera y cada estudiante se
ubica con los otros integrantes de otros grupos que tengan su mismo nmero. A estos
nuevos grupos (de expertos, porque se les considera as de antemano), se les asigna una
porcin de informacin a estudiar, el grupo discute el tema y luego se vuelven a reunir
los grupos del comienzo para que cada estudiante ensee lo aprendido en los grupos
previos y se aseguran todos de haber aprendido todo el material. Esta tcnica permite la
integracin entre grupos, procesar bastante informacin en poco tiempo, aprender de los
diferentes puntos de vista y sistematizar la informacin que debe ser presentada.
Torneos de juegos por equipos Es un procedimiento intergrupal que propicia una
situacin de competencia cooperativa que estimula el aprendizaje y enfatiza la cohesin
de los grupos. Los grupos los forma el profesor de forma heterognea segn el
rendimiento y se reparte el material para que todos lo estudien. El torneo consiste en la
formulacin de preguntas que vienen en fichas donde cada estudiante en su turno
tomar una y dir que no sabe la respuesta para que otro la conteste, cuando esto ocurra
se espera una refutacin y sta de igual forma debe ser verificada. Es un juego que se da
por fases cada semana y al final del juego gana el equipo con ms puntos.
Cuestionamiento recproco Despus de presentar una leccin o contenidos, se
rene a los estudiantes en parejas o tros para que formulen y contesten preguntas sobre
el material, con base en guas genricas proporcionadas por el profesor de forma que los
estudiantes aprendan a formular estas preguntas y as promover un pensamiento ms
profundo sobre la temtica.
Bsqueda de tesoros Sirve para ayudar a los estudiantes a procesar cuentos,
antologas, libros y dems materiales. Al comienzo se les leen cuentos, ellos los
recuentan y analizan los elementos y luego se usa otro cuento con las mismas tcnicas
del autor. Este segundo cuento se usa para que los estudiantes busquen el tesoro que
contiene el cuento, es decir su estructura, elementos, tcnica del autor, formular
predicciones, ampliar el vocabulario, resumir y escribir cosas relacionadas con el
cuento. Primero se lee el cuento en voz alta (por parejas), luego en silencio y luego para
buscar el tesoro mediante preguntas y diversas tcnicas. Esto se puede complementar
con escritura o dramatizaciones.
Trujillo, J. (1998) propuso otras estrategias para el aprendizaje cooperativo como
responder preguntas con preguntas para instar al pensamiento crtico, ofrecer varias
respuestas a una pregunta, que se pregunten entre ellos y no al docente y que busquen
respuestas en otras fuentes distintas a ste.
Este autor tambin nos habla de estrategias enfocadas en la toma de decisiones
donde se refuerzan habilidades de argumentacin, defensa, capacidad crtica y escucha;
por otro lado est el seguimiento individual para no olvidar el papel del estudiante
como un individuo que en algn momento deber enfrentarse al mundo en solitario, las
retroalimentaciones que permiten compartir ideas para mejorar el rendimiento, asumir el
papel de otros para generar empata, elaborar mapas mentales para ilustrar de forma
clara las ideas, hacer presentaciones del tema ante los compaeros de la clase para
favorecer la comunicacin y el reconocimiento del otro y de la propia capacidad.
Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E. (2004) propusieron, en el marco de un
diseo de clase cooperativa, la utilidad de actividades llevadas a cabo por los
estudiantes como tomar notas en pares, hacer resmenes con el compaero, leer y
explicar en pares, redactar y corregir en pares, repasar la leccin en pares, resolver
problemas matemticos en pares y participar en debates escolares, todos estos procesos
que propician y favorecen la formacin de espacios y dinmicas donde se de una
construccin conjunta de conocimientos mediante la discusin de temticas y la
exposicin de puntos de vista sobre los cuales el otro reflexiona y reconstruye su propia
percepcin de la realidad.
A pesar de ser todas estas tcnicas unas opciones excelentes al momento de
trabajar una clase de aprendizaje cooperativo, para instaurarlo de verdad en un saln de
clases es importante que la estructura cambie por completo para que sea cooperativa y
no de carcter individual ni competitiva. Segn Pujols, P. (2004), no importa si los
estudiantes estn aprendiendo algn contenido en particular, para introducir la mecnica
del aprendizaje cooperativo lo importante es que se enseen las habilidades sociales y la
importancia del trabajo en equipo para que incorporen estas formas de comportarse a las
dinmicas grupales que suelen establecer al momento de aprender en equipos que en el
mejor de los casos lograrn un carcter de cooperatividad.
Lo anterior tiene mucha coherencia teniendo en cuenta lo que afirma el mismo
autor, que el modelo de aprendizaje cooperativo no ser efectivo si los alumnos no han
aprendido a trabajar en equipo.
Adems de las caractersticas propias de cada equipo, en el saln de clases se
presentan elementos que pueden servir como potencializadores de la cooperatividad o
deterioradores de la misma. Entre estos encontramos la ambientacin de la clase en
general y la disposicin de los puestos, con la cual debemos tener cuidado de no dejar
alumnos dndole la espalda al tablero, ya que as ser ms difcil dirigir su atencin
hacia informacin consignada en el mismo en momentos particulares de la sesin
(Pujols, P., 2004).
Pujols, P. (2004), afirm que uno de los aspectos fundamentales al momento de
llevar a cabo la actividad de aprendizaje cooperativo es ayudar a los estudiantes a
organizarse como equipo, de esta forma se hara bastante evidente el rol del docente
como gua y participante en el proceso de aprendizaje que fundamenta todo el desarrollo
del aprendizaje cooperativo como aplicacin en la prctica pedaggica de la Zona de
Desarrollo Prximo descrita por Lev Vygotsky. Para esto, el docente puede proporcionar
ciertas guas al grupo como:
Que al menos una persona sepa qu hay que hacer
Que haya disponibilidad del material para todos
Que no se pierda tiempo tratando otros temas
Que no hablen todos a la vez ni en voz muy alta
 Que no se impongan opiniones
Que se animen entre s en momentos de desnimo
Que alguien recuerde el compromiso o la meta a lograr
Los anteriores elementos constituyen el momento previo a la reparticin de roles
al interior del equipo, que puede incluir una descripcin explcita de cules son las
tareas que debe llevar a cabo cada persona con un cargo en particular, reparticin que es
lo suficientemente flexible para aadir, quitar o modificar cargos si as es necesario para
mejorar la productividad del equipo.
Siguiendo con las consideraciones sobre el papel del docente, tan recalcado
como un sujeto activo gua y acompaante del aprendiz, es descrito por Johnson, D.;
Johnson, R. y Holubec, E. (2004) en trminos de cuatro pasos fundamentales que ste
lleva a cabo a lo largo de la ejecucin de tareas por parte de los estudiantes divididos en
grupos de aprendizaje cooperativo. Primero debe prepararse para observar, luego
observar, luego intervenir para mejorar la ejecucin de la tarea y por ltimo instar para
la autoevaluacin de los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.
Mientras se prepara para observar, el docente puede seleccionar alumnos que
servirn tambin de observadores de la clase quienes, preferiblemente, ya deben tener
experiencia en el modelo de trabajo cooperativo. El docente debe decidir si hacer una
observacin estructurada o no estructurada segn las necesidades y posibilidades
especficas de la clase, as se determina si se manejar un instrumento de registro con
las conductas a observar o si ser un relato libre de todo lo observado durante
determinado periodo.
Durante la observacin en s, el docente debe tener en cuenta que debe siempre
observar a los grupos en accin de la forma ms concreta posible, no debe incluir todas
las conductas sino hacer un muestreo representativo, centrando su atencin en conductas
positivas, complementar cualitativamente los datos brutos de frecuencias de conductas y
estar en capacidad de entrenar a los propios estudiantes para que sean observadores de
la clase.
Durante la intervencin, esta puede darse para ayudar en la ejecucin de la tarea
ya que al ser testigo de la discusin para resolver la tarea el docente puede conocer de
forma ms fiel cmo comprenden los alumnos el material con el cual estn trabajando y
puede intervenir para ser gua del proceso. Preguntas sugestivas para que los estudiantes
analicen su plan de accin pueden ser qu, por qu y para qu llevan a cabo cada
actividad.
 Asimismo, la intervencin del docente puede ir dirigida a moldear las actitudes
que los estudiantes demuestran mediante sus comportamientos. Visto todo esto, es
importante advertir que el docente debe tener cuidado de no entrometerse demasiado.
Durante el fomento de la autoevaluacin, una forma de trabajar con estudiantes
de por lo menos unos 11 aos es repartir formularios con reactivos donde se busca un
autoinforme de las conductas emitidas durante el proceso de ejecucin de la tarea e
intercambiar con los compaeros de grupo de forma que se obtiene una auto y
heteroevaluacin del desempeo durante la actividad. Con nios pequeos, podramos
manejar preguntas estndar sencillas para formular a cada nio con el fin de que ellos
definan cmo fue su desempeo, desde su propia perspectiva.
Trujillo, J. (1998) expuso una serie de puntos sobre el papel del estudiante y del
docente en la dinmica de aprendizaje cooperativo, donde encontramos que para ambos
roles es comn la necesidad de una actuacin activa y con iniciativa, otorgndose
mayores responsabilidades al estudiante quien desde el modelo constructivista debe
ser flexible en sus ideas, curioso, con iniciativa, confianza, predisposicin,
planificacin, atencin, inters, persistencia, disposicin, valoracin de todos los
aspectos, consultarse entre s, actitud propositiva, entre otras. Por su parte, el docente
debe ser quien estimula la interaccin entre los estudiantes, orienta la discusin sin
imponer ideas interviniendo para clarificar conceptos cuando sea necesario tomando
como base lo que dicen los estudiantes, siempre tratando de no proporcionar toda la
informacin y permitir un descubrimiento por parte de los estudiantes generando
preguntas que los obliguen a pensar.
Una parte fundamental del trabajo cooperativo, segn menciona Pujols, P.
(2004), es el hecho de celebrar los logros obtenidos por el equipo al finalizar la tarea. El
elemento afectivo cobra gran importancia sobre todo en el contexto en el que se
pretende realizar la actividad de aprendizaje cooperativo con nios de cinco aos,
quienes en su etapa preoperacional an se encuentran muy ligados a su funcionamiento
corporal, el cual se encuentra ntimamente relacionado con la parte emocional que nos
activa y crea fuertes vnculos con aquellos estmulos a los cuales se puede asociar.
Una ltima actividad mencionada por Pujols, P. (2004) como parte del cierre de
la sesin de trabajo cooperativo es un cuaderno del equipo que funciona como una
especie de bitcora o diario donde se consigna lo realizado en cada sesin, se valora lo
ocurrido, se planean nuevas estrategias y cambios para planes anteriores. Este punto no
aplicara para nuestra poblacin objetivo, teniendo en cuenta que son nios que apenas
estn familiarizndose con el proceso de lecto-escritura, pero sin embargo vale la pena
rescatar el aporte nico que constituye la evaluacin de los estudiantes del propio
proceso durante la sesin, informacin que de igual forma se puede obtener, as no sea
de forma sistemtica mediante el manejo de un cuaderno para el equipo.
Pujols, P. (2004), hace referencia a los tres momentos que componen lo que
llama la unidad didctica es decir el plan que elabora el docente para determinado
periodo pequeo de tiempo en el cual se llevarn determinadas actividades encaminadas
a la consecucin de determinados objetivos. Estos momentos son:
Inicio de la unidad didctica. Esta fase consiste en la comunicacin de los
objetivos de la actividad a la clase y asegurarse de que ellos los comprendieron a
cabalidad. Asimismo, incluye la activacin de conocimientos previos sobre el tema a
tratar en la actividad y el componente motivacional que se vuelve tan importante para
nuestra poblacin objetivo ya que orienta la atencin hacia la actividad, ya sea como
medio para conseguir un fin (sentido que pueden otorgar nios mayores) o
sencillamente como fin, como lo ven los nios de 5 aos cuya representacin de la
realidad se encuentra an ligada a los aspectos concretos del aqu y ahora.
Desarrollo de la unidad didctica. Aqu se debe asegurar una construccin
compartida de conocimientos y productos, que los alumnos progresivamente asuman el
control y que puedan anticipar y planificar sus acciones, que cooperen entre s y que el
profesor proporcione una retroalimentacin adecuada de cada error de manera que se
logre un ambiente formativo.
Cierre de la unidad didctica. Esta fase comprende una recapitulacin y sntesis
de contenidos y procesos trabajados en la unidad didctica y el apoyo para la
recuperacin, de ser esta necesaria. Este aspecto, a nuestro juicio, es el ms importante
de todo el momento de aprendizaje cooperativo, ya que permite a los estudiantes una
reflexin sobre las propias acciones como sujeto dentro de un grupo reconociendo
aquellas virtudes y limitaciones que afectaron significativamente el curso de la
actividad. Aunque en nios de 5 aos no es muy probable que se logre una reflexin
muy profunda y sincera de cada accin debido al egocentrismo caracterstico de su
funcionamiento cognoscitivo, el papel del docente para este caso particular con esta
poblacin debe ser instar a los estudiantes a reconocer su responsabilidad para con el
grupo y la interdependencia que con ellos tiene, reforzando elementos y creencias
bsicas en relacin con la dinmica del aprendizaje significativo.
Para el cierre de la clase Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E. (2004)
afirmaron que slo los alumnos pueden dar por terminada la clase, dando lugar al
momento de cierre el cual es un proceso activo cuya efectividad aumenta cuando el
estudiante tiene la oportunidad de expresar a otras personas lo aprendido. El papel del
docente para el cierre es de estructurador y facilitador pero nunca impositor. El cierre
puede hacerse mediante discusin en grupo, trabajos en pares y toma de notas en pares.
Para cerrar este apartado terico, quisiera citar textualmente a Pujols, P.
(2004), cuando dice que la eficacia del equipo, su xito final, depende de la diversidad
y la complementariedad de las funciones de todos los miembros del equipo que,
adems, persiguen un objetivo comn (p.77). Esta frase rene aspectos fundamentales
del trabajo cooperativo, resaltando que en la complementariedad que permite la
diversidad est el secreto para la consecucin de un objetivo comn para el grupo,
mediante una mecnica de integracin exitosa en medio de un verdadero ambiente de
aprendizaje cooperativo.

2. JUSTIFICACIN
El desarrollo de esta propuesta de una actividad dirigida nios en edad preescolar
tiene una gran importancia, teniendo en cuenta diversos aspectos como los descritos a
continuacin.
Tiene gran relevancia social, ya que la comunidad que se ver directamente
beneficiada son los nios pequeos en edad preescolar que participarn de esta actividad
y tendrn la oportunidad de tener un interesante acercamiento al trabajo en equipo, de
forma interdependiente con sus compaeritos de curso en la bsqueda de un objetivo
comn. Son estos pequeos en su etapa de niez temprana quienes gozarn de un
espacio para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas que servirn de base para
que en un futuro se encuentren en capacidad de participar en un ambiente de trabajo
cooperativo. Esto sin contar las enormes ganancias que en trminos de experiencias esto
representa y del enorme poder que tienen estas actividades para incrementar la cohesin
del grupo, as como el apoyo y la afectividad positiva entre sus miembros.
Esta actividad tambin resulta muy pertinente, teniendo en cuenta el contexto
educativo actual del cual hemos sido testigos y participantes y cuyos principios,
metodologas y prioridades en algunos casos no compartimos. Resulta especialmente
pertinente cuando nos damos cuenta de la necesidad de cambiar el ambiente de trabajo
de los nios, a quienes se les estn reforzando actitudes y comportamientos de acuerdo
al sistema tradicional de educacin que no tiene en cuenta aspectos tan fundamentales
como valorar el trabajo cooperativo por encima del competitivo o individualista y que
est haciendo mella en el proceso de aprendizaje de los nios.
Dos aspectos importantes que debemos tener en cuenta al momento de justificar
la realizacin de esta actividad son sus implicaciones prcticas y metodolgicas; en
cuanto a las implicaciones prcticas que tiene, para el trabajo en el aula con los nios es
muy importante ya que como se mencion anteriormente cuando se propician este tipo
de espacios, se enriquece el ambiente de enseanza-aprendizaje y se puede potencializar
mucho ms cada actividad y cada objetivo planteado en los proyectos educativos si se
hace en un ambiente de aprendizaje cooperativo, teniendo en cuenta que los estudiantes
tienen la posibilidad de aprender de sus compaeros, retroalimentarse constantemente y
elaborar una construccin de significados y de realidades mucho ms compleja gracias a
los beneficios psicolgicos y en habilidades sociales que van ligados al trabajo
cooperativo. Este tipo de ambientes estimulan a los nios, stos se motivan ms y
pueden canalizar sus acciones hacia la consecucin de intereses colectivos que los
beneficiarn a cada uno como miembros de su equipo, con el cual se identifican.
Por otro lado, en cuento a las implicaciones metodolgicas, podramos ligarlo
mucho a las implicaciones prcticas. Metodolgicamente, la teora del aprendizaje
cooperativo delinea unos marcos de accin muy vlidos y apropiados, unas formas de
hacer las cosas que resultan sumamente importantes y el llevar a cabo estas actividades
aplicando la metodologa por ellos definida, puede llevar a interesantes descubrimientos
y adaptaciones por parte del docente, con relacin a la poblacin colombiana en
particular segn su cultura y costumbres lo cual nos llevara a encontrar formas muy
particulares de propiciar y reforzar ambientes de aprendizaje cooperativo en nuestras
aulas de aprendizaje colombianas.
 3. ACTIVIDAD
Objetivo
Esta actividad tiene como objetivo propiciar un ambiente de trabajo donde los
nios puedan tener un acercamiento a la mecnica del trabajo cooperativo y que ellos
vean la importancia del trabajo en grupo para conseguir objetivos comunes.
Metodologa
La actividad va dirigida a una poblacin de nios en edad preescolar, de
cualquier estrato socioeconmico ya que los materiales no son muy costosos. A los
nios se les entrega una circular informando a los padres sobre la actividad una semana
antes para que colaboren con los materiales, en caso de que los padres no respondan
dicha solicitud se consiguen los materiales por parte de la docente.
Los materiales son:
Fresas.
Masmelos.
Gomitas.
Palos de pincho.
Chocolate.
Fondue.
Servilletas.
Bandejas (4).
El saln se dispone de manera que queden cuatro mesas de trabajo para los nios,
con las sillas correspondientes a su alrededor. Las sillas deben quedar de forma que los
nios se puedan ver entre s para interactuar durante la actividad, pero teniendo cuidado
de que no le den la espalda al tablero sino que queden perpendiculares al mismo para
que puedan dirigir la mirada all, de ser necesario. Se cuida que haya suficiente
iluminacin y ventilacin en el saln para que los nios estn comodos.
Para introducirles a la actividad, a los nios se les informa que se realizar una
merienda compartida donde ellos mismos realizarn deliciosos postres y de esta forma
se da inicio a la actividad.
Didctica
Para el desarrollo de esta actividad, se divide a los nios en 4 grupos o estaciones
de trabajo de mximo 6 integrantes, cada grupo est encargado de adicionar un
ingrediente en particular al pincho. En caso de que aumente el nmero de integrantes se
puede aumentar el nmero de estaciones para lograr un mximo de 6 integrantes por
equipo, segn lo recomienda la teora del aprendizaje cooperativo.
En la primera estacin los integrantes deben limpiar los palos de pincho con una
servilleta, y se pasan a la segunda estacin.
En la segunda estacin los nios deben colocar una fresa en cada palito y se pasa
a la tercera estacin.
En la tercera estacin los nios deben colocar un masmelo en cada palito encima
de la fresa y se pasa a la cuarta estacin.
En la cuarta estacin los nios deben colocar una gomita en cada palito encima de
la fresa y del masmelo y se pasa a una quinta estacin donde se encuentra la encargada
de la actividad colocando el chocolate en todo el pincho.
Durante la actividad la docente debe cumplir su papel anteriormente mencionado
de gua y acompaante que observa e interviene en el momento que considere necesario
para moldear los comportamientos de los nios de modo que trabajen en equipo, si bien
no podemos decir an que lograrn un verdadero ambiente cooperativo.
La docente acompaa el cierre de la actividad cuando todos los nios han comido
sus pinchos y han compartido. Cuando esto ocurre, se les pregunta:
Les gust hacer sus propios pinchos?
Cmo se portaron en la actividad?
Les gust trabajar con sus compaeros?
Les gustara repetirlo?
Cmo lo haras la prxima vez?

Evaluacin/reflexin del docente de su propia prctica

El desarrollo de esta actividad ldica con los nios de preescolar fue algo muy
gratificante y de un inmenso valor de aprendizaje para la prctica docente ya que es una
experiencia que nos muestra los logros que pueden tener los nios cuando estn
motivados y se organizan para conseguir objetivos que los van a beneficiar a todos
como era hacer estos pinchos con frutas y dulces.
Por ejemplo, nos sorprendi que los nios que usualmente son los ms inquietos
fueron aquellos que se encargaron de supervisar exitosamente la labor de sus dems
compaeros y lograron entre todos conseguir no slo los pinchos, sino unos pinchos
muy bien hechos por ellos mismos, sin importar si suelen ser los ms inquietos. Adems
esto nos dice que debemos siempre tener en cuenta que incluso aquel nio que parece
no obedecer y de temperamento difcil, puede tener habilidades que no hemos percibido
que lo hacen diferente y lo hacen interesarse en cosas que posiblemente en ese momento
no le estamos ofreciendo. Incluso, nos dice que estos nios difciles muchas veces son
los que tienen aptitudes y actitud para el liderazgo de sus compaeritos y por eso, como
en esta actividad, puede resultar de gran utilidad tenerlos como lderes y gestores de
actividades que son en grupo ya que pueden tener una importante influencia sobre sus
compaeritos, quienes los siguen al momento de realizar actividades de diversa ndole.
Adems, al concluir esta actividad fuimos testigos del hecho de que aunque los
nios de 5 aos no se encuentran totalmente preparados a nivel cognitivo ni social para
un verdadero trabajo cooperativo como lo dicen los tericos ya mencionados, es
importante propiciar espacios de trabajo donde se buscan objetivos comunes que
siembren la inquietud y el gusto por trabajar con sus pares. Este tipo de actividades
traen muchos beneficios a los nios como individuos y como grupos de compaeros de
curso. Para ellos esto los integra y es enriquecedor para su salud y bienestar tanto
psicolgico como social. Ellos, desde pequeos, perciben en las situaciones los roles y
los valores que la cultura les intenta transmitir mediante la educacin ya que son muy
sensibles a todos los estmulos del medio. Y esto es algo que indiscutiblemente se logra
en este tipo de actividades grupales con objetivos comunes.

4. APORTES DE LA ACTIVIDAD
Para la prctica profesional de la Psicologa esta actividad aporta elementos muy
importantes que permiten un enriquecimiento y complejizacin de la misma, todo esto a
favor de uno de los principales objetivos que tiene la psicologa como ciencia y como
disciplina: proporcionar bienestar al ser humano.
El desarrollo de actividades ntimamente relacionadas con la prctica pedaggica,
pero cuyo sustento indiscutiblemente reposa sobre los ms importantes postulados
clsicos de la psicologa como es el invaluable legado de Lev Vygotsky, es algo que
para mi formacin como psicloga, aporta el haberme relacionado y haber trabajado con
el manejo de un discurso que si bien no es el discurso sobre el cual se sustenta toda mi
formacin, se relacionan de una forma muy interesante porque la psicologa me brinda
el buen manejo de constructos sobre el ser humano, pero la relacin con actividades
prcticas desde la pedagoga permite que dichos constructos se vuelvan realidades
observables en la realizacin de actividades concretas como la que aqu proponemos.
El desarrollo terico del aprendizaje cooperativo se relaciona mucho con la
psicologa social y en particular la psicologa de los grupos, ya que un sustento
importante es la naturaleza social de los conocimientos, la construccin de sentidos
mediante la interaccin con el otro, las habilidades sociales que permiten el trabajo con
los dems, la percepcin del otro dentro del grupo, el concepto de yo que maneja cada
estudiante como parte de un grupo del cual depende y a quien aporta elementos
fundamentales tambin. De igual manera, para la prctica de la psicologa social, por
ejemplo, reconocer que el trabajo cooperativo tiene ciertos elementos que lo
caracterizan y que existen tcnicas que lo pueden mejorar para sacarle provecho a las
actividades tambin es de inmenso valor ya que es la prctica con los seres humanos lo
que nos permite saber a ciencia cierta cul es la mejor forma de trabajar los grupos en
determinadas circunstancias, como es la circunstancia del aula de clases.
Especficamente la parte educativa es la que se ve de alguna forma directamente
implicada en el trabajo con este tipo de actividades, ya que como psicloga me da
herramientas para mejorar y orientar de forma adecuada mis acciones en caso de
desempearme como psicloga de una institucin educativa, cuando indiscutiblemente
nos relacionaremos con los estudiantes y qu mejor para aprender las dinmicas de las
aulas de clase que el trabajo interdisciplinar con docentes dedicados a las mejores
tcnicas que brinda la pedagoga y permiten el desarrollo de un buen trabajo por parte
del docente, con y para los estudiantes.
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