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Silvia Anderoqui
Adriana Villa
LA CIUDAD REVISITADA
El espacio urbano como contenido escolar
LA CIUDAD, MI LUGAR
La ciudad tiene entonces una fuerza educadora potenciada por la magnitud y permanencia de
los contactos, por la densidad de las relaciones sociales concretas y simblicas, y de las
relaciones con el sustento fsico construido y natural.
El concepto de ciudad educadora remite a este potencial del medio urbano, y refiere a tres
facetas para dar cuenta de la importancia de la ciudad como fuente o recurso didctico y como
camino a la educacin permanente necesaria en un mundo de constante cambio: la ciudad a es,
a su vez, un medio o contexto, un agente y un contenido de educacin (Trilla, 1993).
Todos hablamos de la ciudad fuera de la escuela. Hablamos como ciudadanos que vivimos y
usamos la ciudad con disfrute y padecimiento: hablamos de sus diferencias, sabemos que todos
los barrios no estn igualmente equipados, que todas las personas no tienen posibilidades
similares ni interactan de la misma manera o frecuenta los mismos circuitos; sabemos que hay
problemas de trasporte; sabemos de las ventajas de disponer de servicios como el agua, la
energa, el telfono, de la diferencia de estar cerca y estar lejos los alumnos, cuando estn
fuera de la escuela, tambin viven la ciudad y hablan de sus experiencias. (Actor social)
La ciudad es as un smbolo de los tiempos, y como tal, contenido escolar ineludible desde sus
mltiples dimensiones. Sin embargo, cuando la ciudad se convierte en contenido escolar
encontramos una tensin fundamental: una cosa es la ciudad vivida y otra es la ciudad como
objeto de conocimiento. Las visiones tradicionales van siendo permeadas por el cambio social,
y su enseanza comienza a encontrar nuevos referentes disciplinares.
As es necesario atender a dos cuestiones. Por una parte, los conocimientos que las disciplinas
han elaborado acerca de la ciudad y los modelos que han desarrollado no nos permiten nexos
directos entre sus ideas y la de los alumnos. Pero si ofrecen un marco conceptual para
interpretarlas y definir los contenidos escolares.
Por ejemplo, es distinta la nocin de centro del ciudadano, la del alumno, y la centralidad del
gegrafo. Al respecto F. Audigier (1994) nos dice: casi no hay continuidad entre la escala de
espacio vivido, donde la percepcin juega un gran rol y la abstraccin de pensar un espacio en
pequea escala. El paisaje de una escala a otra no es solo una cuestin de agrandamiento.
Sin embargo, con esa idea de centro del alumno hay que trabajar el contenido escolar para que
los alumnos se aproximen hacia la idea de centralidad enunciada por la geografa, el urbanismo
y la sociologa.
Por otra parte, los contenidos escolares no se resuelven con una translacin simplificada de las
conceptualizaciones de las disciplinas. No hay un continuo, ni una jerarqua entre el saber
cientfico y el saber escolar. Este es una construccin particular de la escuela para responder a
las finalidades que le son propias (Audigier, 1994).
Hoy sabemos que ya no es universalmente valido la afirmacin de que hay que conocer primero
lo cercano y luego lo lejano vinculados a trminos de facilidad-dificultad; interesante- aburrido;
concreto- abstracto; particular-general. La vivencia o experiencia cercana se da con objetos
cercanos y lejanos a la vez (Camilloni, 1993).
Segn Muntan/ola (1980), se demuestra que la gnesis de la imagen en una ciudad no empieza
por el barrio para ir aumentando de escala poco a poco, sino que empieza con estructuras
lineales y agrupaciones de edificios que funcionan tanto a pequea como a gran escala, y que
muchas veces contiene elementos muy alejados de una experiencia cotidiana, diaria de los
nios, como pueden ser montanas o edificios que solo ha visto una vez, o incluso nunca
No es sorprendente, sin embargo, que con temas tan cercanos, ms all del conocimiento
vivencial, sea difcil sistematizar y complejizar.
Captulo 4
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los aspectos y las emociones que forman de sus percepciones y tambin son advertidas
por sus dibujos.
El anlisis de los MM puede aportar informacin muy valiosa a la hora de planificar una
unidad de trabajo sobre la ciudad: se puede identificar en ello lo conocido, lo valorado
positiva o negativamente, las zonas oscuras, las conceptualizaciones errneas, las
distancias y localizaciones tergiversadas, el tiempo asociado al espacio, los estereotipos
mentales y el etnocentrismo (Bale, 1989).
Sin embargo, y como casi siempre sucede, una cosa son estas reflexiones en el campo
de la investigacin y otra es su aplicacin en la escuela. En su utilizacin en el aula, suele
haber un hiato entre el mapa mental y el desarrollo temtico posterior: la realizacin de
grficos y dibujos aparece muchas veces como una actividad ms, desconectada del
resto, interesante por las revelaciones que brindan, pero carente de significado real a la
hora de organizar el resto de la tarea. Queda reducida a reconocer lugares a los que se
adjudica importancia material o simblica.
El contexto didctico en que los MM se piden es fundamental para que sean funcionales
con lo que se quiere ensenar. A travs de ellos se podra realizar el anlisis crtico de las
organizaciones espaciales percibidas y de las recurrencias que en ellas se observan. Las
distorsiones podran ser el eje del estudio: como enriquecer y mejorar, como incorporar
lo desconocido, como verificar las posibilidades de movimiento en la ciudad. Si adems
consideramos a las representaciones graficas como juicios sobre la realidad, no
podramos negar su potencia educativa.
las entrevistas a los habitantes de la ciudad
El otro modo de trabajo con el espacio vivido al que aludimos, es la indagacin de los
lazos que unen a los individuos con el lugar en el que viven a travs de la realizacin de
entrevistas. Se incorporan al estudio de la ciudad diferentes protagonistas con los cuales
se busca que el alumno establezca empata, y que evalen las ventajas y desventajas de
la vida urbana, los problemas que se les presentan cotidianamente, las formas en las
que los resuelven, los lugares en los que se sienten cmodos o incomodos, las
preferencias residenciales, los centros, por barrios de clases acomodadas, por zonas
deterioradas, y hasta por zonas que inspiran temor.
las visitas
A diferentes lugares de la cuidad, o a la manzana donde est ubicada la escuela
constituyen el tercer tipo de trabajo escolar que cruza todos los enfoques que
presentamos. La potencia de estar en el lugar real siempre puede provocar
interesantes aprendizajes.
Sin embargo, puede suceder (2) no sean aprovechadas y tambin se provoque un hiato parecido
al que aludimos anteriormente.
La decisin didctica de utilizar (3) tiene que estar al servicio de proyectos que tengan como
meta la construccin conceptual de una visin global y profunda de la ciudad.
ENFOQUEMOS LA MIRADA
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El enfoque Morfolgico
qu concepcin de ciudad sostiene este enfoque?
La ciudad como poblacin agrupada, con umbrales definidos por la cantidad de habitantes, por
el continuo construido avanzado, por la densidad de la construccin, con actividades
econmicas fundamentalmente secundarias y terciarias que se concentran espacialmente
caracterizando reas segn su funcin. Son criterios morfolgicos y estadsticos que apuntan en
su conjunto al observable fsico inmediato de la ciudad en un tiempo dado, y cuyas variaciones
en el tiempo. Pueden ser cuantitativamente mostradas.
Este enfoque, suele organizar y dar sentido al estudio del barrio, la localidad, la ciudad. Supone
que el objeto escolar ciudad se construyen a travs de desplazamientos en la vida cotidiana y
que su estudio contribuye a la ubicacin en el espacio y tiempo. El modo de trabajo escolar
refiere a las localizaciones e itinerarios en mbitos de diferente magnitud: la escuela y las
manzanas que la rodean, el barrio, la ciudad, y el trabajo con el plano marcando itinerarios,
edificios, lugares importantes, los nombres de las calles, la ubicacin del comercio, oficinas
pblicas, etctera. Apunta a realizar con los alumnos relevamientos que se vuelcan en un modo
sencillos en el plano, y de un modo ms complicado en maquetas, no necesariamente ajustados
a la realidad.
Complementando este tipo de estudios suelen aparecer los de la oposicin ciudad-campo o la
comparacin ciudad-campo, a travs de ventajas y desventajas que el entorno construido y
natural ofrece a la vida de las personas, y que la ciudad enva al campo y lo que recibe de el a
travs de los modos de trasporte y comunicacin.
En este enfoque escolar, las personas pueden no aparecer, o estar en un plano secundario, en
una posicin subordinada al espacio concebido como natural o construido. Los protagonistas de
la ciudad pasan a ser las casas, los negocios, las iglesias, las oficinas, las fbricas. En los ltimos
anos de la escolaridad bsica, un enfoque de este tipo puede reducirse a trabajar con
localizaciones en el plano de la ciudad, con las distribuciones de las ciudades en el mapa del pas,
con su clasificacin de acuerdo a la cantidad de habitantes, dejando de lado la posibilidad de
comprender, por ejemplo, la jerarqua entre ciudades en funcin de una red urbana de
relaciones.
Razones por las cuales el estudio morfolgico resulta funcional en la escuela
1. por las concepciones que aparecen como recurrentes en nios y jvenes acerca de lo
urbano.
- Visin aditiva y acumulativa de la ciudad.
- Una variacin cuantitativa de los jvenes.
- La vivienda aparece con cierto rasgo individualista, cargado de valores
estereotipados sobre lo que debe ser una vivienda confortable y deseable
socialmente (Garca Prez, 1992).
- La ciudad y el barrio son reconocidas como entidades de magnitudes diferentes,
y no suelen establecer entre ellos diferencias cualitativas.
- La nocin de centralidad aparece relacionada con la disponibilidad de servicios,
la calidad de las viviendas, la prosperidad de un negocio (Garca Prez, 1992).
Puede ser pensada de manera binaria en trminos de lleno y vaco: el centro
est lleno, la periferia esta vaca.
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Los alumnos (..) no tienen idea de la competencia por el suelo de la ciudad, y si existe es en
trminos de puja personal, de intenciones, no de ponderaciones econmicas. Del mismo modo,
y vinculado con la idea de sociedad armnica, no se visualiza la calidad de vida diferente como
situacin de conflicto ni como generadora de desigualdades en distintas partes de la ciudad.
Segn Borja (1990), las ciudades muestran evidencias de la injusticia, enfrentando a las personas
con dinmicas de integracin y de marginacin. Estn caracterizadas por una alta
heterogeneidad social y profesional y por modos especficos de relacin entre las personas. Los
lmites de la ciudad no pueden fijarse cuantitativamente de un modo estricto: es la calidad de
las relaciones entre las personas la que las caracteriza.
Contenidos escolares:
Avances
- Desde una visin armnica de la ciudad hacia la evolucin de fenmenos urbanos,
nuevas funciones, nuevos problemas, la necesidad de la planificacin
- Desde ideas descriptivas y cuantitativas de la poblacin hacia tendencia de
envejecimiento, crecimiento, asentamientos en zonas de la ciudad, evolucin histrica.
- Desde ideas del centro como acumulacin y yuxtaposicin hacia la idea de centralidad
como lugar de difusin de actividades y decisiones;
- Desde la competencia por el suelo de la ciudad en trminos personales hacia la
especulacin y el rol de los agentes urbanos.
UN LABORATORIO DE CIUDADANIA