ISBN 978-9942-8596-1-7

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MEMORIAS DEL 4 ENCUENTRO INTERNACIONAL DE

EDUCACIN INFANTIL

ENFOQUE SISTMICO DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA

PRIMERA INFANCIA. AVANCES Y DESAFOS PARA LA
SOSTENIBILIDAD.

Compiladora: Dra. Elba Domaccin Aros

Presidenta OMEP Ecuador

1 Edicin Junio 2017

ISBN 978-9942-8596-1-7

ORGANIZACIN MUNDIAL PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR

omepecuador@gmail.com

Todos los derechos reservados, ninguna parte de esta publicacin puede ser
reproducida o transmitida en ninguna forma y por ningn medio electrnico,
mecnico, de fotocopia, grabacin u otros, sin permiso previo por escrito de
OMEP Ecuador.

Las opiniones que se expresan en este libro son las de los autores y no
necesariamente de OMEP Ecuador.

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PRESENTACIN

Dra. Elba Domaccin

Presidenta OMEP Ecuador

La sostenibilidad, es la caracterstica segn el cual pueden satisfacerse las

necesidades de la poblacin actual y local sin comprometer la capacidad de
generaciones futuras o las de otras poblaciones o de otras regiones de
satisfacer sus necesidades, referidas al ambiente, a lo econmico o social.

La sostenibilidad social, se refiere a adoptar valores que generen

comportamientos como el valor de la naturaleza, principalmente niveles
armnicos y satisfactorios de educacin, capacitacin y concientizacin. De
sta manera se apoya a la poblacin de un pas a superarse, o sea a mantener
un buen nivel de vida en la poblacin del pas, en los aspectos sociales, que
permitan a las mismas personas crear algo nuevo en la sociedad de la cual
forma parte. Busca la cohesin de la poblacin, entre todos sus miembros, y
con una estabilidad de la misma.

OMEP Ecuador organiza este evento con el propsito de concientizar a los

docentes, estudiantes del nivel inicial y a otros profesionales de la Primera
Infancia en temticas referidas a las Polticas Pblicas referidas a la Primera
Infancia, avances y desafos para la sostenibilidad, el rediseo curricular en la
educacin inicial, la prctica pedaggica, el enfoque sistmico en la atencin y
cuidados del nio, neurodesarrollo, lactancia materna, mediacin en la
educacin inicial, el derecho a la educacin, los modelos curriculares vigentes
en Amrica Latina, estimulacin temprana, psicomotricidad, lenguaje, manejo
de las emociones y los beneficios de los contactos con la naturaleza en la
Primera Infancia. Constituyndose en un espacio de anlisis y reflexin de la
atencin a la Niez con un enfoque integral.

Se cont con la participacin de profesionales del rea de la educacin,

medicina, psicologa, nacionales e internacionales para abordar las temticas
propuestas.

Se aspira a contribuir al conocimiento y defensa de la Primera Infancia.

1. COMITS

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1.1. Comit Organizador

Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta Regional para Amrica Latina de

la OMEP
Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires
Maestra Normal Nacional
Directora del rea de Educacin Inicial de la Ciudad de Buenos Aires.
Consultora del Programa de Naciones Unidas para el desarrollo - PNUD.
Catedrtica de la Maestra en Educacin Infantil de Universidad de Buenos
Aires y de la Carrera de Especializacin Superior en Educacin Maternal de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina.
Investigadora invitada en la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
Miembro de OMEP desde 1999, ha sido Presidente del Comit Argentino de la
OMEP en cuatro periodos no consecutivos y desde el 1 de enero de 2014 es
Vicepresidente Regional para Amrica Latina de la OMEP.

Elba Domaccn Aros Mg.

Doctorado en Educacin y Cultura en Amrica Latina. Universidad ARCIS.
Chile. ( c )
Maestra en Docencia. Diplomado en Intervencin Social. Doctorado en CCEE.
Especialista en Legislacin Educativa. Diplomado en Docencia Superior.
Diplomado en Intervencin Social.
Diplomado: Educacin en valores para la Ciudadana y la Democracia.
Licenciatura en Administracin y Supervisin Educativa.
Educadora de Prvulos.
Docente en la Universidad Tcnica de Machala, Universidad Tcnica de
Babahoyo, Universidad de Especialidades Espritu Santo. Universidad Estatal
de Milagro. Universidad Laica Vicente Rocafuerte. Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manab.
Presidenta de OMEP Ecuador.

Cinthya Isabel Game Varas

Doctora en Educacin. Universidad Nacional Mayor San Marcos. ( c ) Magister
en Educacin Superior. Universidad Casa Grande.
Doctor en Investigacin Socio Educativa. ESPE
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica Santiago de
Guayaquil. Educadora de Prvulos. Universidad Catlica Santiago de
Guayaquil.

Cargos:
Docente Investigadora. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil.
Directora Centro de Educacin Inicial Tomasito
Socia OMEP Ecuador

Lorena Quintana

4
ISBN 978-9942-8596-1-7

Superior de Pre grado: Educador de Prvulos, Universidad Catlica de

Santiago de Guayaquil, 1988 Licenciada en Ciencias de la Educacin
-Especializacin Educacin de Prvulos. (Julio DE 1999).
Post-Grado: PhD. en Ciencias Sociales, especializacin Sociologa
(egresada) . Universidad Mayor de San Marcos - Lima Magister en
Desarrollo Educativo Ecuador, Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil
2000 Diplomado en Liderazgo Educativo Mec y Eb-Prodec Y Universidad
NUR, Bolivia -1999
- Directora de la Escuela de Educacin de la Facultad de Artes Liberales y
Ciencias de la Educacin, 2003 hasta 2005
- Catedrtica desde 2003 hasta la fecha en Pre grado y Post Grado.
- Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil / Catedrtica Universitaria,
Marzo del 1989 hasta Febrero del 2004 (15 aos)

1.2. Comit Cientfico

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ISBN 978-9942-8596-1-7

Elba Domaccn Aros

Doctorado en Educacin y Cultura en Amrica Latina. Universidad ARCIS.

Chile. ( c )
Maestra en Docencia. Diplomado en Intervencin Social. Doctorado en CCEE.
Especialista en Legislacin Educativa. Diplomado en Docencia Superior.
Diplomado en Intervencin Social.
Diplomado: Educacin en valores para la Ciudadana y la Democracia.
Licenciatura en Administracin y Supervisin Educativa.
Educadora de Prvulos.
Docente en la Universidad Tcnica de Machala, Universidad Tcnica de
Babahoyo, Universidad de Especialidades Espritu Santo. Universidad Estatal
de Milagro. Universidad Laica Vicente Rocafuerte. Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manab.
Presidenta de OMEP Ecuador.

Cinthya Isabel Game Varas

Doctora en Educacin. Universidad Nacional Mayor San Marcos. ( c )

Magister en Educacin Superior. Universidad Casa Grande.
Doctor en Investigacin Socio Educativa. ESPE
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica Santiago de
Guayaquil. Educadora de Prvulos. Universidad Catlica Santiago de
Guayaquil.

Cargos:
Docente Investigadora. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil.
Directora Centro de Educacin Inicial Tomasito
Socia OMEP Ecuador

Irene Ancin Adell

Febrero 2015/ Actualidad. Doctorado en Ciencias de la Informacin. Lnea de

Investigacin,
Comunicacin Interna. Universidad Austral, Argentina. Defensa de tesis, 2017.
2011/2012. Mster en Gestin y Marketing de Centros Comerciales Urbanos.
Universidad de Valencia. En colaboracin con la Cmara de Comercio de
Valencia. Valencia y Madrid.
2008/2009. Mster en Direccin de Recursos Humanos y Organizacin. ESIC
(Business and Marketing School) y Universidad Rey Juan Carlos. Pamplona y
Madrid.
2007/ 2008. Mster en comunicacin Poltica y Corporativa. Universidad de
Navarra. En colaboracin con The Graduate School of Political Management
(The George Washington University).

6
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Premiado como el Mejor Programa de Educacin Superior de Marketing

Poltico del ao en los Victory Awards 2013.
2003/ 2007. Licenciada en Publicidad y Relaciones Pblicas. Universidad de
Navarra. Pam lona.
2000/ 2002. Bachillerato Bilinge. Colegio Balandra Cruz del Sur. Guayaquil-
Ecuador.
Universidad de Especialidades Espritu Santo. Junio 2016/ Actualidad
Decana de la Facultad de Artes Liberales y Ciencias de la Educacin
Universidad Casa Grande. Septiembre del 2013/ Junio 2016. Asesora interna
del rea de Talento Humano de la Universidad.
Coordinadora de la Carrera de Recursos Humanos y Gestin Social y
Desarrollo de la Facultad de Ecologa Humana.

Lorena Quintana

Superior de Pre grado: Educador de Prvulos, Universidad Catlica de

Santiago de Guayaquil, 1988 Licenciada en Ciencias de la Educacin
-Especializacin Educacin de Prvulos. (Julio DE 1999).
Post-Grado: PhD. en Ciencias Sociales, especializacin Sociologa
(egresada) . Universidad Mayor de San Marcos - Lima Magister en
Desarrollo Educativo Ecuador, Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil
2000 Diplomado en Liderazgo Educativo Mec y Eb-Prodec Y Universidad
NUR, Bolivia -1999
- Directora de la Escuela de Educacin de la Facultad de Artes Liberales y
Ciencias de la Educacin, 2003 hasta 2005
- Catedrtica desde 2003 hasta la fecha en Pre grado y Post Grado.
- Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil / Catedrtica Universitaria,
Marzo del 1989 hasta Febrero del 2004 (15 aos)

CONTENIDO

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PRESENTACIN......................................................................3
1. COMITS...........................................................................4
1.1. Comit Organizador...................................................4
1.2. Comit Cientfico.......................................................6
2. CONFERENCIAS................................................................16
2.1. Polticas pblicas internacionales en favor de la
primera Infancia: Enfoque OMEP......................................16
Mercedes Mayol Lassalle..................................................16
2.2. La primera infancia: avances y desafos para la
sostenibilidad....................................................................35
Econ. Natalia Armijos Velasco..........................................35
2.3 La educacin de la primera infancia para la
sostenibilidad....................................................................43
Mara Brown.......................................................................43
2.4. Saberes en la formacin de docentes para la
educacin de la primera infancia.....................................60
Lcda. Beatriz Elena Zapata Ospina..................................60
2.5. Procesos claves en la mediacin docente en
educacin inicial...............................................................79
Iliana Lo Priore..................................................................79
2.6 Referente curricular de fundacin integra:...............91
Avanzando en una educacin de calidad........................91
Nathalie Paola Carrizo Orellana.......................................91
2.7. Una prctica pedaggica apropiada para el
desarrollo y aprendizaje de los nios que asisten a
programas de primera infancia........................................96
Mariana Hi Fong de Camchong.........................................96

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2.8. Modelo de prctica pre profesional sistmico e

desarrollador orientado a la revalorizacin de la minga. 99
M.Sc. Gisela Torres Martnez............................................99
M.Sc. Moiss Logroo.......................................................99
M.Sc. Sandra Bustamante.................................................99
2.9. Neurodesarrollo desde el embarazo hasta los 5
aos..................................................................................115
Patricia Marcial Velastegu.............................................115
3. POSTERS.........................................................................132
3.1 Creacin del taller infantil Mekanos.......................132
Yanitzia Karolys Peaherrera..........................................132
3.2. Percepcin del docente acerca del rol del psiclogo
en las instituciones educativas......................................138
Ana Cristina Andrade Rhor..............................................138
Mara Auxiliadora Palacios Paredes...............................138
3.3. Prctica de vinculacin de la Carrera de Prvulos
de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil: Una experiencia fecunda............................152
Dra. Ida Mara Hernndez Ciriano (PhD)........................152
Mster Rosa Narcisa Avendao......................................152
3.4. Una experiencia de animacin a la lectura en
centros de educacin inicial en condiciones vulnerables.
.........................................................................................165
Tania M. Zambrano M.E.P.................................................165
Juana E. Carrin M.E.P....................................................165
3.5. La botella matemtica y el desarrollo de procesos
de clasificacin en nios de inicial I..............................182
Sylvia Jeannette Andrade Zurita...................................182

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Carolina Elizabeth San Lucas Solorzano........................182

Elena del Rocio Rosero Morales.....................................182
3.6. El efecto de la msica clsica instrumentada en vivo
a travs del violn en nios y nias con indicadores de
ansiedad, depresin y deficiencias en el desarrollo
psicomotor del centro de rehabilitacin social femenino
de la ciudad de Guayaquil Ecuador..............................193
M.ED. Lorena Quintana, PhD. ( c )...................................193
3.7. Disfuncin de integracin sensorial: parroquia La
Puntilla.............................................................................203
Autora: Lcda. Vanessa Flores Valarezo..........................203
3.8 Rediseo de instrumentos de evaluacin para
registrar los aprendizajes invisibles en los niveles de
educacin inicial.............................................................212
Gnesis Marf B..............................................................212
3.9. El juego como recurso didctico de los docentes
para la recuperacin del retraso simple del lenguaje en
nios entre 3 y cinco aos de edad..............................224
Mara Vernica Abuhayar Cucaln..................................224
3.10. Modelo constructivista ecolgico basado en el
desarrollo de las inteligencias mltiples del currculo
integral. Ceimi.................................................................237
Dra. Cinthya Isabel Game Varas; M. Ed..........................237
3.11 La educacin superior en la formacin de docentes
de la educacin inicial y bsica del Ecuador................242
Dra. Elvia Valencia Medina..............................................242
Msc. Jssica Macas Alvarado.......................................242
4. PANEL............................................................................246

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4.1. Referente curricular de fundacin integra: avanzando

en una educacin de calidad..........................................246
Nathalie Paola Carrizo Orellana ....................................246
4.2 La prctica pedaggica como escenario de
formacin docente. Panel: Modelos curriculares vigentes
.........................................................................................253
Beatriz Elena Zapata Ospina..........................................253
4.3 Proyecto centro comunitario de aprendizaje para la
educacin inicial. Escuela Pedro Barrezueta Mendoza
.........................................................................................261
Daular Guayaquil Ecuador..........................................261
Dra. Cinthya Game Varas, M.Ed. Fundacin Ecuador...261
4.4 Currculo de la educacin inicial venezolana:
caracterizacin, reflexiones y retos...............................270
Iliana Lo Priore................................................................270
5. TALLERES.......................................................................279
5.1 La Psicomotricidad y su aspecto formativo..........279
5.2 Elaboracin de material didctico para el desarrollo
de la inteligencia Verbal Lingstica..............................291
Maruja Alejandrina Reinoso Salazar...............................291
5.3 Manejo de las emociones en edades tempranas....295
Diana Mara Caldern S...................................................295

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PROGRAMA DEL 4 ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

INFANTIL DE OMEP ECUADOR- UEES

ENFOQUE SISTMICO DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERA

INFANCIA. AVANCES Y DESAFOS PARA LA SOSTENIBILIDAD.

JUEVES 17 NOVIEMBRE 2016

08h30-10h00 ACREDITACIN

10h00 - 13h00 Presentacin de Posters

13h00-14h00 ALMUERZO (Se dara gua de lugares donde almorzar

cercanos a la UEES)

14h00-14h30 Inscripciones y entrega de materiales

BIENVENIDA

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14h30-14h45 Bienvenida por parte del rector de la UEES- PhD.

Joaqun Hernndez

14h45-15h00 Saludo de la Vicepresidenta de la OMEP - Latinoamrica.

Lcda. Mercedes Mayol Lasalle

15h00-15h15 Presentacin del Encuentro Intermacional de Eduacin

Infantil. Presidenta OMEP Ecuador. Dra. Elba Domaccin

15h15 - 15h30 Intermedio musical

15h30 - 16h00 BAILE TPICO LATINOAMERICANO nios Centro

educativo LA MODERNA

16h00 - 16h30 PAUSA CAF

16h30 - 17h15 CONFERENCIA MAGISTRAL: Polticas pblicas

internacionales en favor de la primera Infancia: Enfoque
OMEP - Lic. Mercedes Mayol Lassalle.

17h15-18h00 CONFERENCIA MAGISTRAL: La primera Infancia:

Avances y desafos para la sostenibilidad - Econ. Natalia
Armijos Velasco . OEI

VIERNES 18 NOVIEMBRE 2016

8h30-9h00 ACREDITACIN

9h00-10h30 PANEL-FORO ENFOQUE SISTMICO EN LA

ATENCIN Y CUIDADOS DEL NIO/ Moderador: Lcda.
Paola Villarroel Dvila OMEP . UTPL

DRA. LETTY MUZZIO. Especializacin en gentica

mdica y Desarrollo Humano.

Magster Ma. Sol Rivadeneira/ ENFOQUE PEDIATRICO-

neonatologa

PSC. KARINA BUSTAMANTE. Psicloga Clnica.

Psicoterapeuta TREC y TCC.

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MG. JAVIER ANDRS ORTIZ CARRILLO. Subsecretario

de Educacin Especializada e Inclusiva. Ministerio de
Educacin del Ecuador.

ENFOQUE SOCIAL - Jorge Enrique Garca Lpez, Mg. -

MIES

13h00-14h00 PAUSA

14h00-16h00 TALLERES SIMULTNEOS

Estimulacin Temprana - Ma. Cecilia Armijos

Psicomotricidad - MSC. EDWARD SALAZAR ARANGO.

Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes.
Mster en Recreacin y tiempo Libre.- COLOMBIA

Lenguaje Mg. Maruja Reinoso - UNIVERSIDAD DE

LATACUNGA

Manejo de las emociones en edades tempranas - Diana

Caldern, Mg. - PUCE - ECUADOR

16H00-16H30 PAUSA CAF

16h30-17h30 CONFERENCIA MAGISTRAL - El neurodesarrollo: desde

el embarazo hasta los 5 aos - Dra. Patricia Marcial -
UEES

17h30-18h30 CONFERENCIA MAGISTRAL - LACTANCIA MATERNA:

Mitos y realidades - LCDA. NANCY MARIDUEA. LIGA
DE LA LACTANCIA MATERNA - USA

NOCHE CULTURAL/ REFRIGERIO

18h00- INTERVENCIN ESCUELA DE ARTE

SBADO 19 NOVIEMBRE 2016

8h30-10h15 Moderador: Mara del Carmen Barniol Gutirrez.

UEES

PANEL-FORO - Modelos curriculares vigentes: La

experiencia latinoamericana.

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MODELOS CURRICULARES: MODELOS

CURRICULARES CHILE: Nathalie Carrizo, Mg. -
Chile

MODELOS CURRICULARES: EXPERIENCIA

COLOMBIA Beatriz Zapata, M.Ed. - Colombia

MODELO CURRICULAR DE LA EDUCACIN

INICIAL EN ECUADOR: Mg. Javier Andrs Ortz
Carrillo. Subsecretario de Educacin Especializada e
Inclusiva. Ministerio de Educacin del Ecuador.

CENTROS COMUNITARIOS DE APRENDIZAJE

PH.D. ( c ) Cinthya Game - FUNDACIN ECUADOR
- OMEP ECUADOR

10h15 - 10h30 PAUSA CAF

10H30 - 11H30 CHARLA MAGISTRAL- Procesos claves para la

mediacin en Educacin Inicial - Iliana Lo Priori,
Ph.D.

11H30 - 12H30 CHARLA MAGISTRAL - FORMACIN DOCENTE

DESDE LA EDUCACIN SUPERIOR - Magster
Beatriz Elena Zapata Ospina. OMEP COLOMBIA

12h30 - 14h00 ALMUERZO

14H00 - 14H45 CHARLA MAGISTRAL - La Primera Infancia en

Latinoamerica, su derecho a la educacin, acorde
con la sostenibilidad. Camilla Croso, Mg. - BRASIL

14H45-15H30 CHARLA MAGISTRAL - Beneficios de los contactos

con la naturaleza en la primera infancia - MSC.
MARA BROWN. - UNESCO- REA EDUCACIN

15h30 - 15h45 INTERMEDIO

15h45 - 15h55 PALABRAS DE ELBA DOMACCIN, Presidente

OMEP Ecuador

15h45 - 15h55 PALABRAS DE ELBA DOMACCIN, Presidente

OMEP Ecuador

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15h55 - 16h05 PALABRAS DESPEDIDA LCDA. MERCDES MAYOL

- OMEP LATINOAMERICA

16h05 - 16h30 INTERVENCIN MUSICAL ESCUELA ARTE UEES

16h00 ENTREGA DE CERTIFICACIONES A PONENTES,

CONFERENCISTAS Y ASISTENTES AL
ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

2. CONFERENCIAS

2.1. Polticas pblicas internacionales en favor de la primera

Infancia: Enfoque OMEP

16
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Mercedes Mayol Lassalle1

Vicepresidenta Regional para Amrica Latina de la OMEP

Presentacin

La pedagoga es la reflexin sistemtica sobre la educacin, o la teorizacin

sobre los problemas que tienen lugar en el interior del campo problemtico de
la educacin (Antelo, 2005). Se compone de un corpus terico, y tambin de
las prcticas que se definen en las instituciones escolares, que al mismo
tiempo sern fuente de nuevas reflexiones y teorizaciones. En esta actividad de
reflexin sistemtica, los educadores construimos, debatimos, adherimos
rechazamos teoras pedaggicas diversas.

Sin duda, la Pedagoga es una conversacin entre los educadores que

comparten esta conferencia o se encuentran en las salas con los nios o en el
aula magistral de la universidad formando docentes. Conversamos en el tiempo
presente y tambin con los pedagogos, los maestros del pasado, a travs de
nuestras lecturas. Se conversa y se debate con la realidad de la primera
infancia y con las polticas educativas que se han desarrollado para su atencin
y educacin.

Como sostiene el filsofo argentino Carlos Cullen (1997) la educacin es un

discurso, o una prctica social discursiva. Es decir que siempre habr conflicto
de interpretacin, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas,
construccin de subjetividad y realidad social. En este sentido, este saber
1LIC. MERCEDES MAYOL LASSALLE. Maestra Normal Nacional
y Licenciada en Ciencias de la Educacio n (Uba). Vicepresidenta
Regional para Ame rica Latina de la OMEP, Miembro del Comite
Ejecutivo Mundial de la Organizacio n Mundial para la Educacio n
Preescolar (OMEP). Ex Directora del A rea de Educacio n Inicial
de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo - Pnud. es profesora en la
Maestra en educacio n infantil de Universidad de Buenos Aires y
de la Carrera de Especializacio n Superior en Educacio n
Maternal de la Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Argentina. Es investigadora invitada En la Universidad Nacional
de La Pampa, Argentina. Es coautora y autora de artculos y
libros. Argentina

17
ISBN 978-9942-8596-1-7

sobre el hecho educativo que es la pedagoga siempre estar siempre

atravesada por el discurso poltico. Hay una relacin ntima, dialctica entre
poltica y pedagoga. Por ello, pese a la aridez del tema para muchos
educadores de la primera infancia, es fundamental asumir esta vinculacin,
entendiendo, como deca Paulo Freire, que la pedagoga tiene que ser ms
poltica y la poltica ms pedaggica.

La Convencin Internacional sobre los Derechos del nio y la Primera

Infancia

Eduardo Bustelo (2005), el gran humanista latinoamericano, sostena que en la

Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) se sintetizan los principios que
legitiman a la Primera Infancia como lucha poltica, porque a partir de sus
enunciados se reconoce la ciudadana de la infancia. Es decir, queda claro, a
nivel de la normativa internacional, el lugar que tienen los nios en la sociedad
su ciudadana- y la necesidad de proteger y promover sus derechos, desde
que nacen. Es por ello que, cuando se habla de derechos, se habla de poltica
y de justicia.

Una de las cualidades que tiene la CDN, es que es un instrumento dinmico

que puede ser ampliado y reinterpretado. Sin duda todas las personas que
intervinieron en su redaccin fueron muy hbiles - entre ellos miembros de la
OMEP -, al plantear la creacin de una institucionalidad: el Comit sobre los
Derechos del Nio, creado por la Convencin para controlar su implementacin
y desarrollar su significatividad. As el Comit que vigila la aplicacin de la
Convencin, pide a los pases miembros informes sobre cmo van las cosas y
resignifica la Convencin en un contexto histrico, poltico y situado, y va
viendo que cosas hace falta aclarar de la norma, a travs de la formulacin de
las Observaciones Generales.

Conseguir y aprobar la CDN no fue fcil. Los Estados, para poder ponerse de
acuerdo en la redaccin y sentidos de la Convencin estuvieron trabajando
diez aos. Ya desde el comienzo, cuando concibieron la definicin de nio, se
encontraron con la imposibilidad de lograr un consenso sobre el inicio de la

18
ISBN 978-9942-8596-1-7

vida -algunos proponan la concepcin como elemento de la definicin y otros

el nacimiento para este efecto- lo que llev al Grupo de Trabajo a adoptar un
texto de compromiso, eliminando la referencia al nacimiento, contenida en el
texto original, por lo que finalmente decidieron definirlo como:

"todo ser humano menor de 18 aos de edad, salvo que, en virtud de la

ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad".

En su tarea de seguimiento, en el 2005 el Comit descubre, que, al revisar los

informes de los pases, la primera infancia estaba desdibujada y los
comentarios se limitaban, principalmente, a la mortalidad infantil, el registro de
los nacimientos y la atencin de la salud. Haca falta aclarar conceptos sobre la
identidad y los derechos de la Primera Infancia, porque la Primera Infancia no
es una etapa igual al resto de la infancia. As se formula la OBSERVACIN
GENERAL N 7 (2005) Realizacin de los derechos del nio en la primera
infancia, cuyos objetivos son:

a) Reforzar la comprensin de los derechos humanos de todos los

nios pequeos y sealar a la atencin de los Estados Partes sus
obligaciones para con los nios en la primera infancia;

b) Comentar las caractersticas especficas de la primera infancia que

repercuten en la realizacin de los derechos;

c) Alentar el reconocimiento de los nios pequeos como agentes

sociales desde el inicio de su existencia, dotados de intereses,
capacidades y vulnerabilidades particulares, as como de sus
necesidades de proteccin, orientacin y apoyo en el ejercicio de sus
derechos;

d) Hacer notar la diversidad existente dentro de la primera infancia, que

debe tenerse en cuenta al aplicar la Convencin, en particular la
diversidad de circunstancias, calidad de experiencias e influencias que
modelan el desarrollo de los nios pequeos;

19
ISBN 978-9942-8596-1-7

e) Sealar las diferencias en cuanto a expectativas culturales y a trato

dispensado a los nios, en particular las costumbres y prcticas locales
que deben respetarse, salvo en los casos en que contravienen los
derechos del nio;

f) Insistir en la vulnerabilidad de los nios pequeos a la pobreza, la

discriminacin, el desmembramiento familiar y mltiples factores
adversos de otro tipo que violan sus derechos y socavan su bienestar;

g) Contribuir a la realizacin de los derechos de todos los nios

pequeos mediante la formulacin y promocin de polticas, leyes,
programas, prcticas, capacitacin profesional e investigacin globales
centrados especficamente en los derechos en la primera infancia 2

En la Observacin General N 7 el Comit propone, como definicin de trabajo

adecuada de la primera infancia, el periodo comprendido hasta los 8 aos
de edad; y que los Estados Partes debern reconsiderar sus obligaciones
hacia los nios pequeos a la luz de esta definicin e incluye orientaciones
para la construccin de polticas pblicas. En este sentido debemos destacar
que las leyes no alcanzan para alcanzar el goce de los derechos humanos, las
leyes definen los grandes horizontes, pero las polticas pblicas son las que
construyen las estrategias para garantizar los derechos, para protegerlos,
para hacerlos reales, y para restituirlos en el caso que los derechos sean
perdidos. 3

Los derechos humanos y el derecho a la educacin

Sintetizando, lo que dice la CDN (y otros instrumentos internacionales de

derechos humanos relacionados) y a lo que, por supuesto, nosotros adherimos
y afirmamos desde la OMEP, es que los nios son ciudadanos, que tienen
derechos y estos derechos son universales, indivisibles, interrelacionados

2 la negrita es de la autora
3 Por eso, dentro de la OMEP, preferimos no hablar de nios vulnerables sino de nios vulnerados, de
comunidades vulneradas en la posibilidad del goce de los derechos y por esa razn promovemos la
construccin de polticas pblicas para ampliar derechos o devolverlos.

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e interdependientes. Qu quiere decir esto?, que cuando uno de estos

derechos es vulnerado, todos los dems se ven afectados. Por eso no es
posible plantear polticas parciales, hay que asumir siempre una posicin
holistica para crear poltica pblica integral que asuma y articule todos los
derechos.

Y ac nos encontramos con una cualidad especial que tiene el derecho a la

educacin, y esto no lo sostiene slo la OMEP, lo dice la UNESCO, y es que el
derecho a la educacin es un derecho humano fundamental y tambin es un
derecho humano especial porque es un derecho que habilita el goce de los
dems derechos. Es un derecho-herramienta, es un derecho habilitador: as,
cuanta ms educacin, ms factibilidad de que podamos gozar de los distintos
derechos, porque tenemos posibilidad de conocerlos, de plantear herramientas,
de generar redes, de buscar vas, de encontrar estrategias. Vamos a
ejemplificar, por ejemplo, con el SIDA: nosotros sabemos que, actualmente, no
tiene cura, sin embargo, s tiene una teraputica, que es la promocin y la
prevencin que tiene que ver con la educacin, tenemos ms posibilidades de
gozar del derecho a la salud, solo si recibimos educacin para la salud.

Y en esto quiero destacar, que, desde sus aos fundacionales, la OMEP ya

planteaba la importancia fundamental de no solamente proteger fsicamente al
nio pequeo, sino tambin darle educacin, no alcanza con que al nio
pequeo se lo cuide en sus necesidades bsicas de alimentacin, higiene y
sueo, sino que adems necesita de algo ms, de la educacin.

Qu hace la Educacin Infantil? qu finalidad tiene la educacin en los

primeros aos de vida?: La educacin infantil tiene como doble e inseparable
finalidad la alfabetizacin cultural y el desarrollo personal y social del
sujeto humano. Es as que se establece un dilogo entre la cultura y el
desarrollo, porque no es posible el desarrollo social y personal sin ir
apropindose de la cultura, del lenguaje que es un producto cultural, de las
costumbres, de los distintos modos de interpretar el mundo, del conocimiento
fundado, de los modos de leer y organizar el mundo. Porque para estar en el

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mundo, nosotros necesitamos de esa maravillosa herramienta que ha creado el

ser humano, que es la cultura, con sus bienes tangibles y con sus bienes
intangibles. En ese sentido hay una relacin completamente dialctica, entre la
cultura y el desarrollo.

Ahora bien, quiero aclarar algo antes de seguir, yo no estoy hablando de

escolarizacin, estoy hablando de educacin, del derecho a la educacin, y
esto quiere decir que tambin estamos considerando que la familia es un
protagonista absolutamente central para poder proteger y garantizar los
derechos educativos de los nios pequeos. No es que estamos diciendo que
todos los nios tienen desde que nacen ir a un jardn maternal, de infantes,
parvulario o una institucin escolarizada. Deseaba desconfundir antes de
continuar, porque si ocurre que en algn momento acusan a la OMEP de
fundamentalista y que est planteando institucionalizar a los nios desde el
nacimiento. De ninguna manera, lo que estoy diciendo es lo que plantea la
Convencin todos nios tienen el derecho a la educacin desde que
nacen.

Ahora, la CDN lo que plantea es desprivatizar a la infancia del seno de la

familia y establecer nuevas relaciones entre el Estado, la familia y el nio en
tanto ciudadano que goza de derechos. Qu pasa cuando la familia no puede
cuidar y garantizar el/los derecho/s? Tiene que haber una poltica pblica que
apoye a la familia para poder desarrollar y garantizar ese derecho, cuidar ese
derecho. Por ello, nuestros pases desarrollan (o deberan desarrollar) polticas
pblicas para el apoyo a la crianza. En muchos de nuestros pases hay
polticas en este sentido, por ejemplo, el programa Chile crece contigo que
trabaja desde la madre embarazada, habilitndola, desarrollando
competencias; Uruguay crece contigo, en Argentina hay un programa que se
llama Primeros Aos, en Cuba est el famoso programa Educa a tu hijo, en
Per el Programa Cuna ms, etc. Todos los pases de la Regin y muchos
otros pases extra regionales, tienen modelos de este tipo para apoyar y
acompaar la crianza de los nios pequeos y apoyar y empoderar a la familia,

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con el fin de que puedan proteger y hacer efectivo el goce de los derechos
ciudadanos por los nios pequeos.

La calidad en la Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

Los ejes de trabajo de OMEP en todos estos aos han sido, por un lado, la
abogaca: este trabajo de incidencia poltica, hablando con los Estados, con los
gobiernos, con los funcionarios pblicos, actuando en los grandes organismos
de las Naciones Unidas y haciendo propuestas para que estas polticas se
desarrollen. Por otro lado, OMEP desarrolla acciones para que la educacin
ser de calidad para todos, porque ya sabemos que hay grandes diferencias,
grandes desigualdades vinculadas la calidad de la Atencin y Educacin de la
Primera Infancia (AEPI). En este punto se hace necesario realizar una
aclaracin conceptual: para nosotros la calidad se define a partir del
paradigma de los derechos humanos, y como dice Pablo Gentili (2014),
actual director de CLACSO, la calidad educativa es un atributo del derecho a la
educacin. Esto quiere decir que debemos atender a dos dimensiones: su
efectividad y su sentido. As, el derecho a la educacin es efectivo cuando
realmente ofrece acceso para todos y todas, cuando es universal. La
convencin dice que los derechos son universales, todos tenemos que tener el
goce de ese derecho, despus veremos cmo son las estrategias que trabajan
para la igualdad y la equidad. Tambin Gentili dice que, para que la educacin
sea de calidad tienen que tener sentido, y tiene que tener valor, y en eso
coincide con las perspectivas que plantean Gunilla Dahlberg, pedagoga sueca,
junto con Peter Moss, el pedagogo crtico ingls, y el canadiense Alan Pence
(2005), que dicen que la calidad es la bsqueda de sentido, una educacin es
de calidad cuando un docente puede fundamentar su sentido
pedaqgogicamente, socialmente, polticamente. Esta construccin de sentido
que, en Reggio Emilia, se construye con el colectivo de educadores, como
deca Loris Malaguzzi, debatiendo. Es decir que, lo que se plantea en Reggio
Emilia no es un mtodo, sino un abordaje poltico, tanto a nivel de la micro-
poltica educativa (planteando la co-construccin del conocimiento

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pedaggico), como a nivel comunitario, en tanto se plantean abiertos a la

ciudad y a la regin. La Regin y toda la comunidad educativa entra a la
escuela, los nios se la apropian. Pero, adems, dentro de la institucin escolar
hay democracia, se debaten y consensuan los proyectos y las ideas que los
sostienen, y as se avanza en la calidad. La construccin de sentido es la
construccin de la calidad educativa.

La nueva Agenda de la Educacin para el Desarrollo Sustentable

Adems de estas consideraciones dentro del campo pedaggico ha irrumpido

el tema de la Educacin para el Desarrollo Sustentable, que tiene muchos ejes
y elementos muy innovadores. Siempre hubo una preocupacin por los temas
ambientales en la Educacin infantil: se les ensea a los nios pequeos a
cuidar el agua, a cuidar las plantas, la naturaleza, pero esto se fue
resignificando y cambiando porque el concepto de desarrollo sustentable es
mucho ms interesante y holstico. Los comits de OMEP de Amrica Latina,
junto con los mejores profesionales, vienen debatiendo y construyendo esta
accin y esta ideologa, reflexionando, investigando, conversando y
construyendo sentido, porque los sentidos van cambiando con la historia, con
los distintos sucesos, con las experiencias de la humanidad. Con los distintos
descubrimientos cientficos, se va construyendo otro sentido de la pedagoga.

Este debate nos encuentra en medio de dificultades en Amrica Latina, en

primer lugar el problema de la pobreza, que, como lo plantea las Naciones
Unidas, es causa y consecuencia de otros grandes problemas de la
humanidad. En segundo lugar, la desigualdad, y nosotros habitamos en el
continente ms desigual, - no el ms pobre, pero s el ms desigual- , esto
quiere decir que hay ciertos sectores de la poblacin que captan y retienen la
riqueza, generando profundas injusticias y enormes diferencias en la
posibilidad de acceder a los derechos ms bsicos. Adems, tenemos el
problema de la infantilizacin de la pobreza: los nios de la primera infancia
son los ms pobres y eso hace tambin que haya enormes desigualdades en el
acceso y en la calidad, en la salud, el agua, la vivienda, la educacin, etc.

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Pensemos en experiencias aparentemente simples, que no gozan millones de

nios: nios que nunca festejaron un cumpleaos, no duermen solos en una
camita, que viven la comensalidad en familia, porque comen en un comedor
comunitario, que nunca vieron a su mam o a su pap sentados en una mesa
comiendo o preparando alimentos dentro del hogar. A veces uno escucha en
las escuelas infantiles quejas tales como estos nios no tienen hbitos, y es
que no han vivido experiencias que para el sector social al que pertenece un
docente promedio, son tan habituales que son asumidas como naturales.

Vivimos en una Regin absolutamente diversa, diversa culturalmente,

tnicamente, lingsticamente, econmicamente y esa diversidad a veces es
un problema, pero tambin constituye una enorme riqueza que tenemos en
Amrica Latina y por eso rescato las palabras del antroplogo Nstor Garca
Canclini, que dice: la identidad latinoamericana no es una esencia, sino una
tarea. Es decir, nosotros los latinoamericanos todava tenemos que debatir
muchos sentidos, construir sentidos en nuestra propia vida justipreciando
nuestras debilidades y fortalezas.

Dentro del tema educativo, deberamos, por ejemplo, revisar nuestra

representacin de familia: cuntas familias distintas acompaamos, familias
que para nuestra comprensin y para nuestra formacin y para nuestra
pertenencia de clase son impensables y que vienen con sus nios a la escuela
infantil. El pedagogo espaol Miguel Zabalza, dijo una vez que la familia es
aquello que est detrs de la puerta de la institucin escolar. Las distintas
conformaciones de familia, no se corresponden con manual de lectura donde
estaban la mam, el pap, el nene y la nena, familias de cuatro miembros,
nucleares, dado que existen otras conformaciones y esto nos plantea grandes
complejidades a la hora de pensar lo educativo.

Otro de los temas es la violencia, la ausencia de paz. Tambin aqu existen

una cantidad de fenmenos y creencias contraditorias. Se sostiene que nuestra
Regin es una zona de paz porque se han firmado acuerdos para no fabricar
armas nucleares. Sin embargo sabemos que en Amrica Latina hay muchas

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bases militares norteamericanas, donde puede haber armas nucleares.

Adems, tenemos muchos conflictos, derivados de las tensiones sociales,
violencias relacionadas con el narcotrfico, la guerrilla, las acciones
parapoliciales y paramilitares, etc. Justamente, estos temas los estuvimos
tratando cuando la Vicepresidencia Regional para Amrica Latina de la OMEP
participara en el Sexto Foro Internacional de ONG en Asociacin Oficial con la
UNESCO, bajo el lema: De la promocin a la construccin de la paz con las
ONG.4

En Amrica Latina hay sesenta y cuatro millones de nios y en la regin, el

41% de los hogares donde hay nios pequeos, se viven en situacin de
pobreza. Katerina Tomasevski (2004), la relatora especial en Naciones Unidas,
especializada en el derecho a la educacin, en un texto que donde analiza
profundamente el derecho a la educacin 5, dice que las estadsticas esconden,
sufrimiento, y habra que estudiar mejor cmo se pueden trabajar las
estadsticas desde los derechos humanos.

La atencin y educacin de la Primera Infancia: situacin en la Regin

Ahora, cul es la situacin de la atencin y la educacin de la Primera

Infancia en Amrica Latina?

La respuesta no es homognea para toda la etapa: las polticas de AEPI se

encuentran fraccionadas.

Para los nios de 4 a 8 aos, el sector educativo de los Estados ha

desarrollado un gran protagonismo. En los ltimos cincuenta aos, dentro de
los Sistemas Educativos de la Regin ha crecido mucho, asegurando el
acceso de nios de cinco aos y de cuatro aos en las instituciones del Nivel
Inicial y para los nios de seis y siete dentro del Nivel primario o de enseanza
4 El Foro fue realizado en Quertaro (Mxico), el 3 y 4 de noviembre de 2016
5 COMISIN DE DERECHOS HUMANOS 60 perodo de sesiones Tema 10 del programa provisional LOS
DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES EL DERECHO A LA EDUCACIN. Informe de la
Relatora Especial, Katarina Tomaevski

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bsica. Hay una tendencia creciente en la Regin a seguir ampliando la

cobertura. que va ganando en calidad, porque estos segmentos han tenido
interesantes desarrollos curriculares, hay teora pedaggica, hay desarrollo de
investigaciones, aunque no las suficientes. Todava no son suficientes los
estudios, por lo que las universidades deberan asumir una lnea de
investigacin vinculada a primera infancia, a los derechos educativos, a que se
aprende, cmo se aprende, qu es lo que est pasando con los docentes etc.

En el caso de los nios menores de cuatro aos, fcilmente podemos

apreciar que hay una atomizacin, pocas polticas pblicas que planteen
integralidad, distintos actores dentro de los Estados y del mbito social, del
mercado y de las comunidades. Pareciera que en los hechos todava perdura
una cierta concepcin general de que los nios menores de tres no son tan
ciudadanos como el resto. Como no hablan, son infantes: sin palabra en el
espacio pblico, sin posibilidades de participacin, que no tienen derecho a la
ciudadana.

La Atencin y Educacin de la Primera Infancia, se expresa a travs de

distintas estrategias y polticas concretada a travs de una multiplicidad de
actores que, muchas veces, estn en contradiccin, porque el cuidado, la
educacin, las formas de mirar al nio pequeo, la interpretacin de lo que es
la infancia, est muy atravesada por distintas ideologas y no hay acuerdo, hay
ms bien conflicto.

Por un lado, est el sector privado, que es muy poderoso en la atencin de los
nios pequeos. Ante la ausencia del Estado con sus polticas pblicas, el
sector privado ha avanzado sobre esta atencin. Y tambin, hay mltiples
sectores del Estado que han desarrollado polticas que herederas de las viejas
tradiciones de las leyes y polticas de patronato.

Amrica Latina es desigual no slo en la distribucin de la riqueza o en los

aspectos sociales, tambin en el mbito de la AEPI, en el continente de la
desigualdad, tenemos maravillosas experiencias e instituciones, y tambin

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experiencias de maltrato o por lo menos de destrato de la primera infancia, con

propuestas muy empobrecidas, de-simbolizadas. Es frecuente ver
instituciones con ambientes llenos de sillas y mesas, con nios que miran tan
quietos, tan pasivos, con un pedazo de juguete cada uno, con una obediencia
impuesta, sin propuestas culturales valiosas ni escenarios ldicos y de
aprendizajes adecuados. Estos circuitos de-simbolizados, donde no pasa nada,
donde se reproduce la pobreza y no se reparte ese tesoro comn que es la
cultura, son muy perjudiciales para la Primera Infancia y constituyen un
escndalo tico, que no debemos permitir.

Adems, vemos tambin que en estas polticas que slo se enfocan en el

cuidado son de un cuidado empobrecido, porque el cuidado, como dice
Miguel Zabalza, es representarse al otro, viene del verbo cogitare que significa
pensar, no es slo la accin fsica de cambiar un paal, que, por otra parte,
tambin es una actividad educativa, cambiar el paal y decirle al nene ests
sucio, darle palabra al nio y significado a lo que le est pasando. Todas estas
situaciones realmente afectan a la infancia y refuerzan dos circuitos, uno para
pobres que es pobre y otro para nios ms privilegiados que pueden acceder a
una oferta ms integral ofrecido prioritariamente por el sector privado. Se
requiere formular nuevas polticas pblicas para la AEPI de forma urgente.

La nueva Agenda 2030 y la Primera Infancia

Justamente para formular alternativas transformadoras a los graves problemas

sociales, econmicos y ambientales de nuestro planeta, las Naciones Unidas
aprobaron, en septiembre de 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, que contiene 17 objetivos. Todos los pases se juntaron para
plantearse estos objetivos: para luchar contra la pobreza, para construir la paz,
para construir un mundo ms igualitario, y por primera vez aparecen objetivos
vinculados a la primera infancia, porque lo nico que apareca en las metas
anteriores eran los vinculados a la mortalidad infantil. OMEP ha trabajado en
Naciones Unidas, haciendo incidencia poltica para que se incluyeran, tambin

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objetivos educativos vinculados a la primera infancia, que aparecen en el

objetivo N4.

La Resolucin de la agenda 2015 - 2030 es maravillosa: plantea cinco esferas

crticas, de las cuales solo mencionar dos:

Las personas: Estamos decididos a poner fin a la pobreza y el hambre

en todas sus formas y dimensiones, y a velar por que todos los seres
humanos puedan realizar su potencial con dignidad e igualdad y en un
medio ambiente saludable.

La paz: Estamos decididos a propiciar sociedades pacficas, justas e

inclusivas que estn libres del temor y la violencia. El desarrollo
sostenible no es posible sin la paz, ni la paz puede existir sin el
desarrollo sostenible.

Anteriormente, sostuvimos que, en el campo educativo, en el pasado se vea al

desarrollo sostenible slo como educacin ambiental. Hoy la concebimos de
manera ms enriquecida. A partir del informe Brundtland, de Suecia donde se
utiliz por primera vez el trmino fue definido como aquel que satisface las
necesidades del presente sin comprometer las necesidades de las futuras
generaciones. Ello implic un cambio muy importante en cuanto a la idea de
sustentabilidad, principalmente ecolgica, y a un marco que da tambin nfasis
al contexto econmico y social del desarrollo. Posteriormente la ONU proclam
el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014 (DEDS),
cuyo objetivo fue integrar los principios, valores y prcticas del Desarrollo
Sostenible en todos los aspectos de la educacin y el aprendizaje, con el
objetivo de fomentar cambios de comportamiento necesarios para preservar en
el futuro la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economa, y para
que las generaciones actuales y venideras gocen de justicia social.

En esos diez aos OMEP estuvo trabajando para la Educacin por el

Desarrollo Sostenible, pero se percibe que en nuestra Regin nos falta
bastante compenetrar a los maestros en este compromiso y comprender su

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conceptualizacin. Tendremos que plantearnos de ac para adelante, conocer

as a fondo y sistematizar las iniciativas concretadas. Desde mi punto de vista,
los educadores no terminamos de entender el concepto, no terminamos de
apropiarlo porque necesitamos contextualizarlo a nuestra realidad, a estos
vectores polticos, sociales, econmicos de Amrica Latina. Aqu tenemos que
pensar, qu es desarrollo para nosotros, para muchos maestros decir
desarrollo es una mala palabra, sobre todo para muchos maestros que tienen
una conciencia poltica y que a lo mejor dicen: no me hablen de desarrollo
porque son las ideas de los aos sesenta del desarrollismo. Habr que
revisarlo, para que converse con otras cosmovisiones, porque en Amrica
Latina somos distintos, y hay cosmovisiones diversas: la de la selva, la de la
montaa, la de la costa, las ciudades, el norte, el sur, etc. Podemos hacerlo
recurriendo a los estudios que durante diez aos se hicieron en OMEP, las
experiencias educativas que se hicieron en OMEP, donde se fueron
construyendo algunos criterios, ideas, caminos, que han resultado. Planteando
que los currculums sean integrados, que sean creativos, que no se planteen
por reas disciplinares, ni tampoco por reas psicolgicas, sino que sean
conocimientos que tengan que ver con un abordaje mucho ms global,
sistmico, ms integrado con la realidad.

Dentro de esta Agenda 2030, los 17 objetivos estn ntimamente relacionados,

aunque de manera manifiesta nos interesa particularmente el Objetivo n4 que
plantea: Garantizar una educacin inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

En cuanto a la AEPI, la meta 4.2 plantea: Para 2030, velar por que todas las
nias y todos los nios tengan acceso a servicios de atencin y desarrollo en la
primera infancia y a una enseanza preescolar de calidad, a fin de que estn
preparados para la enseanza primaria.

Sin dudas ha sido un logro pero al mismo tiempo, la meta plantea problemas
ideologico-conceptuales que debemos remontar en la Regin para seguir
avanzando y no perder los logros que hemos obtenido para la AEPI.

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Pensando en la Primera Infancia: la Declaracin de Medelln

En este sentido, las presidentas de las OMEP de Amrica Latina aprobaron en

la Asamblea de Medelln en mayo de 2015, la Declaracin de Medelln por el
Derecho a la Educacin de la Primera Infancia, que abarca, de alguna
manera, con nuestras preocupaciones respecto de la problemtica y que
considero que debera constituirse en el eje de un Debate Regional
Latinoamericano dentro de la pedagoga de la educacin infantil.

A lo largo de la conferencia he planteado que en la Regin existen

antecedentes y compromisos, adems de la CDN y los instrumentos que
Naciones Unidas vinculados con los Derechos Humanos. OMEP en la Regin
reconoce y renueva su compromiso con la CDN, con la Educacin para el
Desarrollo Sustentable, con la defensa del derecho a la educacin en la
primera infancia, con el impulso de polticas pblicas integrales, reconociendo
que la Educacin es la base para la garanta de todos los derechos.

Partiendo de estas premisas, reconocemos nuestra realidad latinoamericana

que, por un lado, es auspiciosa, porque sabemos que han habido grandes
avances, pero por otro lado, tambin asumimos que todava hay una deuda
con la primera infancia, hay una deuda muy fuerte: muchos nios viven en
ambientes adversos, pobres, violentos, que afectan su desarrollo integral y
dejan heridas muy importantes, a veces muy difciles de revertir. Sabemos de
nuestras propias vidas que las experiencias que hemos pasado en la infancia,
nos acompaan para siempre. El ser humano siempre conversa con su primera
infancia. Asumiendo este hecho, reconocemos que cada nio tiene potencial, y
en un contexto favorable puede ir desplegando su inteligencia, su capacidad de
comprender, ampliar su autonoma, desarrollar su creatividad jugando y
descubriendo, vincularse positivamente con otros. En este sentidola, extender
polticas para la AEPI constituye una oportunidad para garantizar el bienestar y
el bien ser de la infancia, para poder recuperar las vidas de muchos nios que
tuvieron unos primeros aos adversos, pero que, cuando los contextos son

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interesantes, afectuosos, desafiantes y respetuosos de los nios, ellos pueden

capitalizarlos, mejorando y cambiando sus vidas de manera muy positiva.

Adems, los nios tienen una cultura propia, que es importante reconocer,
valorar e incorporar en su crianza, aunque en nuestras sociedades se
sostengan una visin adulto-cntrica de la vida, que solo enfatiza que los nios
son vulnerables y no sujetos de posibilidad. Es todo lo contrario, la vida y el
valor del nio se expresa en sus actividades y su propia cultura, que definen
una etapa distinta y frtil. La percepcin del tiempo tambin es diferente: lo que
pasa hoy es importante para la primera infancia, esta etapa tiene un valor por s
misma, porque ocurren experiencias y aprendizajes que van a permitir que su
desarrollo pleno como ciudadano y como persona a lo largo de toda la vida. Y
en este sentido, cabe reconocer que la AEPI es importante para los logros de la
escuela primaria y secundaria, por supuesto, pero tambin es importante en s
misma, por el goce, los aprendizajes y las vivencias que otorga.

Reafirmamos que los nios pequeos tienen derechos, son ciudadanos y que
cuando la CDN plantea que el inters superior del nio, debe comprenderse
que sus derechos son diferencialmente positivos, es decir que, frente al choque
de derechos con otros sujetos en otras etapas de la vida, los nios pequeos
tienen prioridad para la construccin de polticas pblicas que protejan y
promuevan sus derechos.

Por ello, resulta fundamental asignar recursos suficientes, y en este sentido,

las Naciones Unidas aprobaron recientemente la Observacin General No. 19
(2016) sobre Gasto Pblico y los derechos del nio (Artculo 4) que trata el
financiamiento de las polticas para proteger los derechos de la Infancia, ya son
una prioridad, los economistas tendrn que ayudarnos y tendrn que mirar la
planificacin econmica y los presupuestos de nuestros pases a la luz de los
derechos humanos.

Otro tema, que ya se ha explicitado a lo largo de esta conferencia es la

centralidad de la Educacin en el diseo de polticas integrales. La educacin

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es derecho y es herramienta y no deberan desarrollarse polticas que solo

enfoquen el cuidado de la Primera Infancia, sin vulnerar la integralidad de sus
derechos.

Las polticas deberan plantear la promocin de distintas modalidades de

AEPI, porque los nios estn en la ciudad, en los medios rurales, en las islas,
en la montaa, entonces no puede haber un solo formato institucional o
programtico para educar a un nio. La nueva formacin docente que tenemos
que instalar en Amrica Latina, imagina un/a educador/a que no est
encerrado/a entre cuatro paredes de una institucin, sino que sea capaz de
trabajar en el campo, en las salitas de accin primaria orientando a las familias
como educar y criar al nio pequeo, hablando por radio, elaborando un
programa a distancia, etc.

Otro de los ejes es reconocer la centralidad de la accin y responsabilidad

del Estado en desarrollar polticas pblicas. Desde ya que el Estado tendr
que convocar, conversar con todos los sectores sociales, tendr que desarrollar
una gestin transparente, que use bien los recursos. Y en ello estamos todos
involucrados, porque se es Estado, cuando se trabaja en la Educacin pblica.
Tambin la participacin comunitaria y de las ONG es importante, y afirma el
compromiso social con la AEPI. De todo esto se trata la corresponsabilidad.

Y por supuesto, tambin OMEP seala que es fundamental implementar

mecanismos de acompaamiento y evaluacin de seguimiento de polticas, y
no de los nios. En la OMEP sostenemos que lo que hay que evaluar es si la
poltica pblica est cumpliendo con lo que est comprometida y es
responsable. En todo caso, el seguimiento del nio se realizar implementando
las herramientas y modalidades para evaluar clsicas de la educacin inicial, a
travs de la observacin sistemtica, los registros de los avances de los nios
en sus aprendizajes, las autoevaluaciones docentes, las evaluaciones
institucionales que construimos en estrategias comunitarias para justipreciar
con los padres el funcionamiento del centro, etc. No apoyamos la idea de
trabajar con instrumentos estandarizados para evaluar a un nio pequeo

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Para cerrar, deseo rescatar es que la OMEP comparte una visin humanista
de la educacin y considera que la educacin es un bien pblico, un
derecho humano fundamental, y la base para la realizacin de los otros
derechos: la educacin no tiene la funcin de formar recursos humanos. Es un
proceso que abarcar toda la vida de los seres humanos que tiene como
funcin de formar un sujeto humano pleno, comprometido con su realidad y con
el mundo, que sea capaz de establecer relaciones pacficas y tranquilas, sin
violencia con los dems, que se comprometa con su presente y con su futuro.

La visin se inspira en una concepcin humanista de la educacin y del

desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad- la justicia
social- la inclusin, la proteccin, la diversidad cultural, lingstica y
tnica, y la responsabilidad y la rendicin de cuentas compartidas.
Reafirmamos que la educacin es un bien pblico- un derecho humano
fundamental y la base para garantizar la realizacin de otros derechos.
Es esencial para la paz, la tolerancia, la realizacin humana y el
desarrollo sostenible. Reconocemos que la educacin es clave para
lograr el pleno empleo y la erradicacin de la pobreza. Centraremos
nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusin, la calidad y los
resultados del aprendizaje- dentro de un enfoque del aprendizaje a lo
largo de toda la vida. (DECLARACIN DE INCHEON- REPBLICA DE
COREA, Foro Mundial sobre la Educacin 2015)

Bibliografa

Antelo, E. (2005) La Pedagoga y la poca. En Serra, S. (coord.) La pedagoga

y los imperativos de la poca. Autoridad, violencia, tradicin y alteridad. Buenos
Aires: Noveduc.

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Bustelo, Eduardo (2007). El recreo de la infancia. Argumentos para otro

comienzo. Argentina: Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Cullen, Carlos (1997) Critica a las razones de educar. Buenos Aires, Paids.

Dahlberg, G.; Moss, P.; Pence, A. (2005). Ms all de la calidad en educacin

infantil. Perspectivas posmodernas. Barcelona: Gra

Freire, Paulo (2010) Cartas a quien pretende ensear (2 ed. 5 reimp.) Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores

SITEAL (2014) La evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina:

modelos emancipadores en construccin. Serie DIALOGOS DEL SITEAL
Conversacin con Pablo Gentili, noviembre, 2014

Tomasevski, K. (2004) Los derechos econmicos, sociales y culturales: el

derecho a la educacin. Informe sobre el derecho a la educacin,
E/CN.4/2004/45, Comisin de Derechos Humanos, Consejo Econmico y
Social, Naciones Unidas, 25 de enero de 2004.

2.2. La primera infancia: avances y desafos para

la sostenibilidad

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Econ. Natalia Armijos Velasco6

Representante de la OEI en Ecuador

PRINCIPALES HALLAZGOS
a) Tasas de mortalidad infantil an con altos porcentajes y por causas en
su mayor parte prevenibles;

b) Persistencia de ndices de desnutricin infantil a nivel crnico,

c) importante incremento de nios matriculados en la educacin preescolar

la informacin es una condicin imprescindible para evaluar la situacin de las

personas y para poder emitir juicios en funcin de los criterios, enfoques o
valoraciones desde los que se pretenda llevar a cabo dicha evaluacin (Sen,
2000, p. 56, en OEI, 2009).

6ECON. NATALIA ARMIJOS VELASCO. Ecuatoriana, nacida en Quito el 8 de febrero de 1977. Casada.
Economista de la Universidad Tcnica Particular de Loja y Licenciada en Comunicacin Social de la
Universidad Nacional de Loja, Mster en Estudios Polticos Aplicados y Mster en Cooperacin
Internacional para el Desarrollo por la Universidad Complutense de Madrid (Espaa).
Entre sus funciones laborales se destaca: Coordinadora General de la Fundacin CAJE, Coordinadora de
Proyectos del Centro de Asesora y Desarrollo Empresarial y Social de la Universidad Tcnica Particular
de Loja, Coordinadora del Sistema Nacional de Aulas Virtuales (UTPL), Coordinadora de Educacin y
Formacin Continua (UTPL), Observadora Internacional para la OEA en procesos electorales en Amrica
Latina, Asistente de la Secretaria General de Virtual Educa en Madrid, Tcnica de Cooperacin
Internacional para Reinol Asesores S.L., Madrid y, Docente de la UTPL en Loja y Madrid.
Desde febrero de 2009 es la Directora y Representante Permanente de la Oficina Nacional de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos en el Ecuador, organismo que viene apoyando las polticas
pblicas del Ecuador, principalmente las relacionadas a Educacin (inicial, bsica, bachillerato) y
Educacin Superior.

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Gasto pblico total (GPT) y Gasto pblico social (GPS)

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Grado de especificidad de las polticas e iniciativas que la componen

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Las categoras de gasto

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La neurociencia, la sicologa, la medicina y la economa, junto con otras

disciplinas, han presentado estudios contundentes que sealan la
importancia que tiene invertir en la primera infancia y el costo de no
hacerlo en las condiciones y oportunidades de desarrollo de las nias y
los nios (SIPI, 2015).

2.3 La educacin de la primera infancia para la

sostenibilidad

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Mara Brown7

Oficial Nacional de Programa, Sector Educacin

Oficina de la UNESCO en Quito y Representacin para Bolivia, Colombia,
Ecuador y Venezuela

La Educacin de la primera infancia en los Objetivos de Desarrollo

Sostenible

En septiembre de 2015, los 193 Estados Miembros de las Naciones Unidas

consensuaron una nueva agenda de desarrollo sostenible compuesta de 17
objetivos de desarrollo sostenible ODS- y 167 metas para 2030. Estos
incluyen un objetivo mundial en relacin con la educacin, el ODS 4 Garantizar
una educacin inclusiva, equitativa y de calidad y promocionar oportunidades
de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas y sus siete metas y 3
medios de implementacin:

7Mara Brown
Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad San Andrs de Buenos Aires; obtuvo un
Diplomado Superior en diseo, gestin y Evaluacin de Proyectos de Desarrollo (Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO) y una Maestra en Educacin Especial (Universidad
Tecnolgica Equinoccial). Ha asistido a cursos de Filosofa de la Educacin, y Evaluacin Educativa de la
Maestra de Educacin de la Universidad de San Francisco de Quito, ha participado en el congreso de
Educacin para primera infancia organizado por la Asociacin Nacional para la Educacin Infantil
(NAEYC) de Estados Unidos en diversas ocasiones.
Desempe cargos como asesora del Viceministro de Educacin, Subsecretaria de Educacin Especial e
Inclusiva y Subsecretaria de Fundamentos Educativos en el Ministerio de Educacin del Ecuador.
Asimismo, fue subdirectora y docente en el Centro de Desarrollo Infantil Play Time de la ciudad de Quito.
Ha representado al pas en congresos y reuniones internacionales de trabajo sobre educacin inclusiva y
de primera infancia, as como ha asistido a reuniones regionales y a la sesin del Comit sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad para presentar la defensa del informe elaborado por
Ecuador.
En la actualidad se desempea como Oficial Nacional de Programa, Sector Educacin para la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en Quito y
Representacin para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.

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4.1. Velar por que todas las nias y todos los nios terminen los ciclos de la
enseanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de
calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.

4.2. Velar por que todas las nias y todos los nios tengan acceso a
servicios de atencin y desarrollo en la primera infancia y a una
enseanza preescolar de calidad, a fin de que estn preparados para la
enseanza primaria.

4.3. Asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres

y las mujeres a una formacin tcnica, profesional y superior de calidad,
incluida la enseanza universitaria.

4.4. Aumentar sustancialmente el nmero de jvenes y adultos que tienen

las competencias necesarias, en particular tcnicas y profesionales, para
acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

4.5. Eliminar las disparidades de gnero en la educacin y garantizar el

acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables,
incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indgenas y los
nios en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la
enseanza y la formacin profesional.

4.6. Garantizar que todos los jvenes y al menos una proporcin sustancial
de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de
lectura, escritura y aritmtica.

4.7. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos tericos
y prcticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educacin para el desarrollo sostenible y la adopcin
de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre
los gneros, la promocin de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadana mundial y la valoracin de la diversidad cultural y de la
contribucin de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

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(Esta meta estrechamente relacionada con el ODS 16: Promover

sociedades pacficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el
acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces,
responsables e inclusivas a todos los niveles.)

4.a. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las

necesidades de los nios y las personas discapacitadas y tengan en
cuenta las cuestiones de gnero, y que ofrezcan entornos de aprendizaje
seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

4.b. Aumentar el nmero de becas disponibles para los pases en desarrollo,

para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios
superiores, incluidos programas de formacin profesional y programas
tcnicos, cientficos, de ingeniera y de tecnologa de la informacin y las
comunicaciones, en pases desarrollados y otros pases en desarrollo.

4.c. Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras

cosas mediante la cooperacin internacional para la formacin de
docentes en los pases en desarrollo, especialmente los pases menos
adelantados y los pequeos Estados insulares en desarrollo.

Los gobiernos nacionales, gobiernos locales, las organizaciones de la sociedad

civil y la academia son corresponsables en la consecucin de estos objetivos, y
la UNESCO los acompaa en esta tarea.

En tal sentido, la UNESCO busca apoyar a los distintos actores en actividades,

polticas y proyectos que conduzcan a alcanzar las metas planteadas en el
ODS 4. La educacin inicial no es la excepcin.

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Aunque la presencia de una meta especfica para los servicios de atencin y

desarrollo en la primera infancia y a una enseanza preescolar de calidad es
relevante, el debate internacional ha girado en torno al grado de avance y
progreso de esta meta con relacin a las metas establecidas en los Objetivos
de Desarrollo Sostenible. Pues la tendencia, es girar hacia una concepcin de
los servicios que se prestan en la primera infancia que los concibe como
educacin y desarrollo infantil integral trascendiendo el concepto de
cuidado. La regin de Amrica Latina y el Caribe ha dado pasos importantes
en esa direccin, esto se refleja en la Declaracin de Lima, acuerdo al que
llegaron los Ministros de Educacin de la regin en Per, el 30 y 31 de octubre
2014.

En la seccin Aprendizaje inclusivo y equitativo a lo largo de la vida para

todos prrafo 11, la declaracin Establece que:

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11. Debe asegurarse un acceso inclusivo y equitativo al aprendizaje de

calidad para todos nios, nias, jvenes y personas adultas, en todos los
niveles del sistema educativo, desde la educacin y el cuidado de la primera
infancia (AEPI), hasta la educacin terciaria y superior. Como la AEPI cumple
un rol crucial en la construccin de bases slidas para el aprendizaje y el
desarrollo, debe priorizarse la continua expansin de los servicios de una AEPI
de calidad, con nfasis en un desarrollo integral de la niez.

El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida abarca a la primera

infancia y se incorpora al trmino AEPI, que utilizaron los ministros, la palabra
educacin.

Posterior al evento se realiz una nueva reunin de Ministros, producto

de la misma se public la Declaracin de Buenos Aires, en Argentina, el 24
y 25 de enero de 2017. En ella, los Estados de Latinoamrica y el Caribe van
ms all, y en el prrafo 9, hacen referencia a la promocin del desarrollo
integral:

9. Reafirmamos el compromiso de continuar avanzando en la expansin de

los programas de atencin y educacin de la primera infancia, priorizando
aquellos grupos marginados y/o excluidos, a partir de una oferta de calidad que
promueva el desarrollo integral de nios y nias con la participacin activa de
las familias y comunidades y que se encuentre articulada interinstitucional e
intersectorialmente, asegurando as el xito escolar en los ciclos sucesivos.

La Educacin para el Desarrollo Sostenible:

La misin de la educacin para el desarrollo sostenible es construir relaciones

armoniosas entre la naturaleza, las personas y la sociedad. La educacin para
la primera infancia juega un papel importante en la construccin de una
sociedad armoniosa y sostenible. Lo primero es ayudar a los nios pequeos a
darse cuenta de que slo hay una tierra, y las personas interactan entre s en
este mundo (Liu Yan and Liu Fengfeng)

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La UNESCO ha planteado una postura clara con relacin a la Educacin para

el desarrollo sostenible y la vincula al concepto de educacin de una
ciudadana mundial.

En el portal oficial de la UNESCO, https://es.unesco.org/themes/educacion-

desarrollo-sostenible, se puede encontrar informacin relevante que brinda
informacin que pueda ayudar a los Estados a estructurar su poltica pblica:

En un mundo con 7.000 millones de personas y recursos limitados, los

individuos y las sociedades deben aprender a convivir y a responsabilizarse de
las consecuencias que sus actos tendrn en las personas y los entornos de
otras partes del mundo, as como en las generaciones futuras.

Por lo tanto, se requiere adoptar una nueva visin de la enseanza, favorecer

el desarrollo de economas y sociedades verdes dinmicas, y propiciar la
aparicin de una ciudadana mundial.

La UNESCO ayuda a los pases a desarrollar sus capacidades en EDS,

centrndose en tres cuestiones principales, alrededor de las cuales se debe
estructurar la promocin del desarrollo sostenible a travs de la educacin.:

1. cambio climtico,

2. biodiversidad

3. reduccin de riesgo de desastres

Dimensiones de la EDS:

La UNESCO suscribe al modelo que plantea tres dimensiones de la EDS:

1. Contenido del aprendizaje: Que el proceso de enseanza aprendizaje

logre integrar cuestiones esenciales como el cambio climtico, la
reduccin del riesgo de desastres y el consumo y la produccin

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sostenibles en los planes de estudios 8. Esto a su vez da respuesta a la

meta 4.7 del ODS 4, y al ODS 12 y 13. Desde la primera infancia, los y
las docentes deben pensar cuidadosamente y planificar cul ser la
intencionalidad de sus acciones y experiencias de aprendizaje que
propongan a sus estudiantes. Esta planificacin puede y debe incluir
contenidos de EDS.

2. Pedagoga y entornos de aprendizaje: Concebir la enseanza y el

aprendizaje de un modo interactivo, centrado en los educandos, que
posibilite un aprendizaje exploratorio, transformativo y orientado hacia la
accin. Repensar los entornos de aprendizaje tanto fsicos como
virtuales para infundir en los estudiantes el deseo de actuar en favor de
la sostenibilidad9. En los espacios de aprendizaje creados por las y los
docentes para incentivar la exploracin, la creatividad y el aprendizaje
de sus pequeos estudiantes, la presencia de elementos de la
naturaleza y la incorporacin al entorno educativo de los espacios
exteriores, fomentan la EDS, al tiempo que mejoran los periodos de
atencin dirigida, la autorregulacin y disciplina, entre otros beneficios.
Los entornos de aprendizaje, en la etapa de educacin en la primera
infancia son los que deben guiar el hecho educativo, el docente debe
garantizar que estos ambientes presenten al estudiante un reto
alcanzable, que sea novedoso y que cultive su capacidad de asombro.

3. Transformacin social: Habilitar a los educandos de cualquier edad,

en cualquier entorno educativo, para transformarse a s mismo y a la
sociedad en la que viven.

Posibilitar una transicin a economas y sociedades ms

ecolgicas.

8 Fuente: Educacin para el Desarrollo Sostenible, UNESCO, 2016, en:

http://es.unesco.org/themes/educacion-desarrollo-sostenible/comprender-EDS
9 Ibid

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i. Dotar a los estudiantes de competencias para empleos

verdes.

ii. Motivar a las personas para que adopten estilos de vida

sostenibles.

Habilitar a las personas para que sean ciudadanos del mundo que
participen y asuman papeles activos, en los planos local y
mundial, a fin de que afronten y resuelvan problemas mundiales y
contribuyan en ltima instancia a crear un mundo ms justo,
pacfico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible. 10

La transformacin de la sociedad se siembra en la primera infancia, por

lo que considerar los elementos antes descritos es de alta relevancia
para las y los docentes de educacin inicial y primera infancia.

La EDS habilita a los educandos para tomar decisiones fundamentadas y

adoptar medidas responsables en favor de la integridad del medio ambiente y
la viabilidad de la economa. A travs de estos contenidos, la EDS pretende
lograr la justicia social para las generaciones actuales y venideras, respetando
al mismo tiempo la diversidad cultural. Se trata de un aprendizaje a lo largo de
toda la vida y forma parte integrante de una educacin de calidad, integral y
transformativa que atae al contenido y el entorno y los resultados del
aprendizaje, como tambin la pedagoga. Logra su propsito transformando a
la sociedad.11

Inteligencias mltiples, la teora revisada:

En la ltima dcada, la comunidad acadmica ha llegado a un consenso sobre

la importancia que tiene la naturaleza para el desarrollo humano. En tal sentido,
Howard Gardner, el autor de la teora de las inteligencias mltiples, ha sumado

10 Ibid
11 Ibid

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recientemente a la lista de las siete inteligencias una octava la inteligencia

naturalstica. Garder sostiene que podemos ser predominantemente y de
forma combinada, inteligentes de palabra, en nmeros, en imgenes, el cuerpo,
en la msica, en la interaccin interpersonal, a nivel intrapersonal y nature
Smart o inteligentes en la naturaleza. Aunque las evidencias biolgicas de los
estudiaos de Gardner aun no son contundentes a nivel de la esta inteligencia
crecientemente lo distintos estudios apoyan su existencia. 12

Cmo sera la educacin de la primera infancia que contribuye a

construir una sociedad sostenible?

La educacin de la primera infancia para la sostenibilidad o el desarrollo

sostenible, debe ser mucho ms que la educacin ambiental; ms amplia que
simplemente llevar a los nios al aire libre para descubrir la belleza de la
naturaleza y hablar sobre el entorno natural; debe incluir oportunidades para
que los nios participen en el dilogo intelectual en materia de sostenibilidad, y
en acciones concretas en favor del medio ambiente; y, debe incorporar el
aprendizaje para ser compasivo y respetar las diferencias, la igualdad y la
justicia en un mundo en el que somas cada vez ms interdependientes e
interconectados.

UNESCO en su publicacin La contribucin de la educacin en la primera

infancia a una sociedad sostenible, publicado en 2008 13 menciona los
elementos que describen a una educacin de la primera infancia que
contribuye a una sociedad sostenible. Estos se resumen en:

1. ACCESO EQUITATIVO:

Educacin que no excluye a ningn nio en base a gnero,

nacionalidad, etnia, edad, condicin socioeconmica y capacidades. Por

12 Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: saving our children from nature-deficit disorder. Updated and
expanded. New York: Algonquin Books of Chapel Hill
13 Editors_ Pramling Samuelson y Kaga, UNESCO. (2008) en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159355E.pdf

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lo tanto, el acceso a la educacin de la primera infancia debe ser

equitativo.

2. FORMAR UNA ACTITUD CREATIVA E INNOVADORA EN CIENCIAS

RESPONSABLES:

Apoya las disposiciones de aprendizaje y las habilidades bsicas de la

vida necesarias para construir una sociedad sostenible. Actuar en pro de
la sostenibilidad requiere de mentes inquisitivas, la capacidad de buscar
informacin relevante sobre las causas de prcticas insostenibles y la
creatividad para encontrar soluciones innovadoras.

3. AMOR POR, CUIDANDO LAS ACTITUDES Y RESPETO A LA

NATURALEZA:

El aprendizaje temprano debe fomentar una conciencia de los problemas

con prcticas y estilos de vida insostenibles para las generaciones
presentes y futuras, y ofrecer oportunidades para reflexionar sobre las
posibles consecuencias de tal prctica y estilos de vida. Adems, se les
debera ofrecer a los nios pequeos la oportunidad de aprender que los
seres humanos son parte del vasto e intrincado sistema ecolgico y que
la sostenibilidad es el tema de todos.

4. RESPETO A LA DIVERSIDAD:

Que alienta valores como la empata, el compartir, el respeto por los

dems y la diversidad como positiva y riqueza. Vivir de manera
sostenible requiere una comprensin de las diferentes poblaciones - su
historia particular, cultura y tradiciones - y un deseo de convivir.

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5. PROMUEVE EL CONTACTO CON LA NATURALEZA:

Que promueve el contacto de los nios con la naturaleza e incorpora

proyectos al aire libre concretos que les permiten tener una conciencia
ambiental y otras cuestiones relacionadas con la sostenibilidad. Como
los nios pequeos se encuentran en perodos sensibles para el
desarrollo social, emocional, cognitivo y fsico, se debe fomentar la
experiencia de primera mano con las plantas locales, las flores, la
vegetacin, los animales, el clima, los recursos hdricos, etc. Proyectos
creativos que demuestren la interdependencia entre las actividades
humanas y el medioambiente pueden concebirse y desarrollarse con la
participacin activa de los nios.

Esta tipologa o caracterizacin de la educacin para el desarrollo sostenible en

la primera infancia, se complementa la postura de autores como Richard Louv
quienes sostienen que el contacto con la naturaleza como un elemento
fundamental para el EDS.

Con mayor frecuencia los nios conocen los temas de inters ambiental: en las
escuelas aprenden acerca de la biodiversidad, la tala de los bosques, el peligro
que corre la Amazona, los riesgos e impacto ambiental con la extraccin de
crudo, contaminacin por liberacin de gases, entre otros; y estudian estos
temas con un acercamiento cientfico. Sin embargo, cada vez alrededor del
mundo y sobre todo en las grandes ciudades, los nios y adultos tienen menor
contacto con la naturaleza. El natural play o juego natural y no dirigido, en el
cual el nio tiene la libertad de explorar su entorno, est en peligro de extincin
y est siendo reemplazado por nuevas tecnologas. (Louv, 2008)

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Esta actitud puede conducir a dos caminos: el primero, la apata frente a la

naturaleza, una desconexin emocional intencionada frente al dolor que estas
realidades causan; y el segundo es, que se produzca en ellos lo que Sobel
llama ecofobia, que es el miedo a la deterioracin ecolgica.

Consecuencias negativas de que se reduzca el tiempo de juego afuera y

vida sedentaria:

-Reduccin de expectativa de vida

-Obesidad, que coincide con el incremento de juegos dirigidos y deportes

organizados

-Decreciente uso de los sentidos

-Reduccin del periodo de atencin

-Falta de tacto es perjudicial en el desarrollo del ser humano y que manifiesta

automticamente mayores niveles de agresividad

La Fatiga de Atencin Dirigida y el contacto con la naturaleza:

atencin dirigida, es intencionada y la ms comn en nuestras aulas de

clases;

fascinacin, que es involuntaria, se da de forma espontnea cuando un

hecho capta la atencin de una persona sin que esta deba esforzarse.

El uso de atencin dirigida por periodos muy prolongados genera fatiga de

atencin dirigida la cual causa un comportamiento impulsivo, agitacin,
irritacin y inhabilidad para concentrarse. La manera de contrarrestar la fatiga
es exponiendo a las personas a oportunidades para ejercitar su fascinacin.

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Kaplan R. y Kaplan S. (1989) 14 plantean que una vez que se ha producido

fatiga de atencin dirigida esta se puede recuperar y restaurar, siempre que se
cumplan con algunas condiciones, o ms bien, que el individuo est en
contacto con lo que llama ambientes restauradores. Los Kaplan desarrollaron la
teora de Restauracin de la atencin, en ella describe los componentes que
deben tener los ambientes o estmulos para ser restauradores. Los cuatro
componentes que inciden en la efectividad de los ambientes para ser altamente
restauradores son: fascinacin, estar alejado, extensin y compatibilidad.

Un ambiente que cumple con el requisito de fascinacin cuando sin ningn

esfuerzo puede captar y sostener la atencin del sujeto. Existen dos tipos de
fascinacin: la fuerte, que se refiere a ambientes que son excesivamente
fascinantes y no dan lugar a reflexionar o pensar en algo fuera de lo
relacionado al ambiente como tal; y, la suave, que llama la atencin,
permitiendo pensamientos simultneos. El segundo tipo de fascinacin es el
ms adecuado para restaurar la atencin dirigida.

Estar alejado es un requisito del ambiente, que no implica necesariamente

que sea geogrficamente distante sino es aquel que extrae un contenido
mental diferente al que normalmente se suscita 15

Extensin, se refiere a un ambiente que tiene suficiente contenido como

para ocupar la mente por perodo suficiente como para permitir a la atencin
dirigida descansar.

El ambiente es compatible cuando las actividades que se suscitan dentro de l

se ajustan a los intereses de la persona, y por lo tanto, el sujeto est dispuesto
a tomar parte de ellas.16

14 Kaplan R. y Kaplan S. (1989). The experience of nature: A psychosocial perspective. NY, EEUU;
Cambridge University Press.
15 Marian, C. (2010). Why Natural Environments Restore directed Attention: An alternative explanation.
Maryland: St. Marys College.
16 Ibid

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Finalmente, Kaplan R. y Kaplan S. (1989) sostienen que los ambientes que

cumplen naturalmente con las cuatro caractersticas antes descritas son los
ambientes naturales.

En el modelo de Bailey, B. (2013) esto significara que los ambientes naturales

pueden conducir a restaurar la sensacin de seguridad que interrumpe el
proceso de atencin de los seres humanos.

Modelo de los Estados del Cerebro Humano, Disciplina Consciente

(Beiley, 2013)17

Bailey, B. (2001 y 2013) presenta una explicacin sencilla a lo que sucede en el

cerebro del ser humano que permite que este pueda concentrarse y prestar
atencin a cualquier situacin o tema especfico que, en consecuencia, le
permite aprender y comportarse de forma adecuada dentro del aula. Bailey
sostiene que los estados emocionales determinan el comportamiento, y que el
objetivo de psiclogos, docentes y padres de familia no debe ser el interrumpir
los comportamientos considerados inadecuados o negativos, sino
transformarlos. Su modelo parte de la premisa de que la atencin est
relacionada con la habilidad de un ser humano de auto regularse, es decir que,
cuando una persona presenta problemas de auto regulacin (disciplina)
tambin presenta problemas de atencin.

17 Bailey, B. (2013). Conscious Discipline Brain State Model. Oviedo, FL: Loving Guidance, Inc.

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El modelo, ilustrado en la imagen, sostiene que un ser humano requiere

sentirse seguro para poder superar el estado de supervivencia en donde su
nico instinto puede ser congelarse, pelear o huir, y poder aprender o poner
atencin; es decir, que debe salir de un estado de supervivencia. A su vez,
tampoco podr aprender si se encuentra en un estado emocional, esto sucede
cuando siente angustia o afliccin de cualquier tipo y no hay suficiente
dopamina en su cerebro. Este estado de afliccin generalmente se produce en
los nios cuando no se sienten amados, o cuando van con un problema a la
persona ms cercana y no sienten que su necesidad es atendida. De all la
importancia de desarrollar vnculos fuertes con su figura de apego. Cuando los
nios se encuentran en uno de estos dos estados (supervivencia o emocional)
es cuando se presentan comportamientos que pueden ser interpretados como
un TDA o mala conducta.

Lo deseable es lograr que las personas se encuentren en un estado ejecutivo.

Cuando el ser humano se siente seguro y amado, libre de estrs, puede
aprender y tomar decisiones conscientes, no condicionadas o automticas, es
decir, resolver problemas de forma eficiente. Es en este estado en donde el
nio puede elegir enfocar su atencin hacia nuevos aprendizajes y hacia su
entorno.

Los beneficios del contacto con la naturaleza y el juego no dirigido

Nos relajamos automticamente.

Las personas se vuelven ms flexibles y adaptables.

Cuando estamos en contacto con la naturaleza los dos partes del sistema
nervioso se activan, sobre todo se estimula el para simptico.

Los Nios que tienen periodos muy cortos de atencin no pueden pasar de
forma fluida y flexible de un enfoque de field a uno de target

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Las experiencias multi-sensoriales en la naturaleza ayudan a construir los

constructos cognitivos necesarios para un desarrollo intelectual sostenido, y
estimula la imaginacin

Moore, citado por Louv R. (2008), sostiene respecto a la estimulacin multi-

sensorial, que el juego en la naturaleza no solo estimula los sentidos sino que
integra el aprendizaje formal y el informal. Las experiencias multi-sensoriales
en la naturaleza ayudan a construir los constructos cognitivos necesarios para
un desarrollo intelectual sostenido, y estimula la imaginacin al proveer al nio
18
de espacio libre y materiales para lo que llama arquitectura y artefactos
Esta arquitectura y artefactos son lo que Nicholson define como loose-parts
toys o juguetes de partes sueltas, que son open-ended o de finalidad abierta.
Es decir que los nios pueden utilizarlos de distintas maneras y combinarlos
utilizando su imaginacin y creatividad. Durante los momentos en que el juego
creativo se da, los nios desarrollan habilidades sociales de una manera
distinta que cuando interactan en contextos dirigidos y ms restringidos. Los
espacios llenos de vegetacin, no dirigidos y sin estructura invitan a los nios a
establecer una jerarqua social dominada por el uso del lenguaje, la creatividad
e ingenio y no por la fuerza fsica.

Respecto al tiempo de juego no estructurado en la naturaleza, La National

Wildlife Federation (2010), que indica que los nios en la actualidad destinan
solamente entre cuatro y siete minutos diarios a juego no estructurado en el
exterior, como trepar rboles, dibujar con tiza en la vereda o jugando a las
cogidas. En tanto que, los nios pasan ms de siete horas cada da frente a
medios electrnicos () Para cuando los nios llegan al kindergarten, han visto
ms de 5.000 horas de televisin-tiempo suficiente como para obtener un
19
diploma universitario En los Estados Unidos, Hofferth, de la Universidad de
Maryland, reporta que en un perodo de 25 aos los nios destinan 9 horas
menos por semana a juego libre. Asimismo, un estudio de Clements, de
18 Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: saving our children from nature-deficit disorder. Updated and
expanded. New York: Algonquin Books of Chapel Hill
19 National Wildlife Federation. (2010). Whole child: Developing Mind, body and Spirit through Outdoor
Play.

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Manhattanville College en Nueva York, arroj un resultado sorprendente, pues

el 71 por ciento de las madres recordaban en su infancia haber jugado afuera
todos los das, pero solamente el 26 por ciento de ellas permitan a sus hijos
jugar afuera diariamente. No existen datos similares sobre estos hbitos en
Ecuador.

Cmo podemos introducir la naturaleza y la EDS en la clase?

Con el respaldo de la investigacin cientfica, es claro que los docentes y

profesionales de la educacin y desarrollo de la primera infancia deben estar,
no solo abiertos a la posibilidad de introducir los elementos de la EDS y el
contacto con la naturaleza en su prctica, sino genuinamente preocupados si
no lo han hecho. Pues las posibilidades de facilitar el manejo del aula, mejorar
los aprendizajes tradicionales, las competencias bsicas propias del
desarrollo evolutivo de la edad, la autorregulacin, el periodo de atencin
dirigida, las habilidades sociales, entre otros se alcanzan mejor en ambientes
donde se aborda el tema.

Para concluir, planteo un punteo de ideas que pueden ayudar a disparar ideas
y creatividad de cmo empezar a introducir la naturaleza en la tarea cotidiana,
esperando que este sea un primer paso para convertir las aulas de educacin
inicial del Ecuador en espacios naturales, de juego libre y exploracin:

Que introducir la naturaleza a la clase se convierta en una prioridad, es

decir que se realice de forma consistente y no espordica;

Hacer que sea parte de las expectativas de los estudiantes como parte de la
rutina;

Mantenerlo simple;

Darle un giro hacia la naturaleza a lo que ya se hace en la clase;

Cuando haya la opcin dar a la naturaleza una opcin,

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Enviar un deber naturalstico como jugar afuera;

Adaptar el currculo para que sea basada en el lugar, los estudiantes

aprenden afuera y ms cuando la experiencia es relevante, buscar atar el
currculo con reas naturales locales y la comunidad;

Hacer la naturaleza ms accesible dentro de la clase y dentro de la

comunidad, es mejor estudiar la naturaleza local que una con la cual los
nios no se pueden conectar;

Tener informacin disponible sobre la naturaleza.

2.4. Saberes en la formacin de docentes para la

educacin de la primera infancia

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Lcda. Beatriz Elena Zapata Ospina20

Correos: bzapata@tdea.edu.co; beatriz.zapata@omepvirtual.org

Resumen

Dada la magna responsabilidad que se le asigna a los docentes para la

educacin en la primera infancia y las consecuencias que se derivan de sus
prcticas, es importante reflexionar sobre el proceso de formacin del que
hacen parte de manera que se est dando respuesta, con criterios de calidad,
a las formas particulares y propias de ser nio, a sus desarrollos, capacidades
y aprendizajes que construyen en esta etapa del ciclo vital, a las polticas de
educacin para la primera infancia y a las particularidades de cada contexto.

La Declaracin de Incheon (2015) y la Declaracin de Medelln (OMEP

Amrica Latina 2015), se constituyen en referentes valiosos para determinar
los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de construir
los docentes en formacin para poder acompaar con intencionalidad
pedaggica a los nios21, atendiendo a los desafos que supone pensar e
implementar una educacin desde el enfoque de derechos.

Este nuevo panorama que se ha ido configurando en torno a la primera

infancia en Amrica Latina, exige a los programas de formacin de docentes
reestructurar sus procesos curriculares, acadmicos e investigativos de
manera que se pueda asumir el compromiso social que tienen las instituciones
de educacin superior (IES) frente el desarrollo de los nios y de las
comunidades y entornos que ellos habitan.

20Beatriz Elena Zapata Ospina

Nacionalidad Colombiana.
Licenciada en Educacin Preescolar.
Magister en Educacin.
27 aos de experiencia en Instituciones de Educacin superior como docente y
coordinadora de procesos administrativos y acadmicos en el rea de la educacin
inicial;
Experiencia en la direccin de programas profesionales de educacin, la
coordinacin de prcticas y ncleos de formacin en la Licenciatura en Educacin
Preescolar.
Experiencia como docente en programa de formacin a docentes de educacin
preescolar, maestra en educacin, diplomados de formacin pedaggica para
docentes y formacin por competencias
Docente Titular- Facultad de Educacin y Ciencias Sociales. Tecnolgico de Antioquia,
Institucin Universitaria
Equipo Colaborador Vicepresidencia Regional para Amrica Latina OMEP
21 Por economa del lenguaje y atendiendo a las recomendaciones de la Real Academia de la Lengua-
RAE, se ha optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina.

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Palabras clave: saberes, formacin docente, educacin, desarrollo

infantil, derechos, sustentabilidad.

Las instituciones de educacin superior (IES) tienen tres funciones

bsicas: la docencia, la investigacin y la extensin-proyeccin social, las
cuales han de articularse para formar una trada indivisible a partir de la
articulacin de los procesos, proyectos y acciones que desarrollan con el
propsito de dar cumplimiento a la misin de formar profesionales idneos en
diferentes reas del conocimiento.

Sin desconocer que todos los procesos y programas de formacin que

desarrollan las IES son importantes y valiosos, el formar docentes se constituye
en un proceso de gran responsabilidad social dado que se est educando a las
personas que posteriormente educaran a otros seres humanos - formacin de
formadores; dicho proceso contribuye a la construccin de la mirada del sujeto
enseante que media, acompaa y facilita el aprendizaje como concepto
fundante en la constitucin de su funcin social y pedaggica, como punto de
partida para la construccin y aprehensin del conocimiento, de los bienes y
valores de la cultura. La perspectiva desde el cual el docente entiende la
educacin y su entorno problemtico determina las formas y maneras en que
asume su prctica pedaggica.

La formacin docente ha de ir en correspondencia con un proyecto

histrico, poltico y pedaggico, es decir, debe reflejar al ser humano y el tipo
de ciudadana a la que se aspira formar en un momento determinado; el ideal
de ser humano al que se anhela es fundamental, pues condiciona la actividad y
orienta los esfuerzos e intencionalidades de dicha formacin. En este sentido,
los saberes que han de construir los docentes no puede definirse al margen de:
un proyecto educativo que lo oriente y sea coherente con el tipo de sociedad y
contexto cultural en que se desarrolla, un proyecto poltico e histrico que lo
sustente y una fundamentacin filosfico-pedaggica que lo transforme en algo

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concreto en el mbito del proceso enseanza-aprendizaje y a partir de la

prctica pedaggica.

Por lo anterior y dada la multiplicidad y diversidad de sujetos, poblaciones

y contextos culturales y sociales que constituyen a Amrica Latina, presentar
una propuesta nica para la formacin de docentes no es pertinente, pero si se
pueden identificar de algunos aspectos o temticas centrales que ha de
considerar dicho proceso con el propsito de avanzar en la construccin de
sentidos compartidos. Un referente significativo para comprender el sentido,
importancia e implicaciones de la formacin docente, se puede encontrar en las
polticas, algunas declaraciones y compromisos relacionados con la educacin
y la primera infancia, a saber:

La Unesco (2016), afirma que en las ltimas dcadas la preocupacin de

las polticas gubernamentales de primera infancia han centrado su atencin en
la formacin docente puesto que muchas investigaciones han evidenciado su
estrecha asociacin con la calidad de la educacin inicial (p.7). Es por ello
que el Comit Experto de la Unesco y la ILO (Organizacin Internacional del
Trabajo) han asumido como meta prioritaria para el 2030 el empoderamiento
de los docentes de la primera infancia; considerndolo como variable clave
para una sociedad sustentable, en la que todos y cada uno de los nios pueda
acceder a una educacin en donde los procesos de enseanza y aprendizaje
estn liderados por docentes calificados, motivados y con capacidad de
participar en la toma de decisiones del nivel educativo (p.137).

De igual manera en gran parte de las polticas de primera infancia en

Amrica Latina (AL) se ha identificado a los docentes como actores claves del
proceso, los cuales desde el principio de la corresponsabilidad asumen
compromisos desde su condicin y funcin en el proceso de atencin y
educacin de los nios; les corresponde ser los gestores, lderes y mediadores
de los procesos pedaggicos y educativos que han de movilizar no solo el
desarrollo infantil, los aprendizajes, la socializacin y la apropiacin cultural,
sino tambin la participacin de la familia y la comunidad.

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La Declaracin de Incheon (2015), Educacin 2030: Hacia una educacin

inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para
todos, pretende dar continuidad a los logros alcanzados en educacin en el
marco de las metas de la Educacin para todos-EPT desde el 2000 y de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000). La declaracin apuesta por
una transformacin de las vidas de las personas a partir de la educacin como
derecho, la cual ha de brindarse desde el nacimiento y para toda la vida con
criterios de calidad y creando oportunidades de aprendizaje, reconociendo que
sta es esencial y prioritaria para la paz, la tolerancia, la realizacin humana y
el desarrollo sostenible; para ello, se sustenta en una visin inspirada en una
concepcin humanista de la educacin y del desarrollo basada en los derechos
humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusin, la proteccin, la diversidad
cultural, lingstica y tnica, y la responsabilidad (Declaracin de Incheon,
2015, p. 1).

Desde la premisa de una educacin de calidad, se adquieren

compromisos para velar porque

Los docentes y los educadores estn empoderados, sean debidamente

contratados, reciban una buena formacin, estn cualificados
profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas, que
dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estn
dirigidos de manera eficaz. (Declaracin de Incheon, 2015, p. 2).

La Declaracin de Medelln (Asamblea Latinoamericana de la OMEP,

2015), renueva el compromiso de los Comits Latinoamericanos de la OMEP
con la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) y con los fundamentos
de la Educacin para el Desarrollo Sustentable, reafirma su responsabilidad
con la defensa del derecho a la educacin en la primera infancia, reconociendo

La importancia de la formacin y el rol de los educadores como actores

claves y fundamentales que median en la apropiacin de los bienes
culturales, la constitucin de la identidad personal y social y la
construccin de la ciudadana de los nios (p.2).

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Desde el llamado que hace a gobiernos, sociedad e instituciones que

trabajan por y con la infancia (en el tema que nos ocupa hoy, las IES desde sus
facultades de educacin), la declaracin convoca a adoptar, para el desarrollo
de sus procesos formativos de los docentes, un marco de referencia integrado
por postulados coyunturales como:

- La concepcin de la primera infancia como ciclo vital y el

reconocimiento del nio como sujeto de derechos.
- La educacin como derecho y estrategia potente para el cumplimiento
de los dems derechos; su centralidad en la formulacin de polticas
pblicas a la primera infancia, que permite transcender la mirada de
qu esta solo se instaura en la institucin escolar y ha de ser el eje de
la implementacin de las diferentes modalidades de atencin integral
que estn desarrollando en AL.
- La diversidad cultural, poblacional, social, tnica, poltica y situacional
que caracteriza la regin de AL, los contextos que habitan los nios y
los entornos en los que viven y se desarrollan.
- La coherencia entre los fundamentos de la educacin inicial y las
prcticas pedaggicas y socioeducativas; as como la gestin de la
enseanza incorporando materiales y espacios pensados para los
nios que le otorguen centralidad al juego como medio y contenido de
la enseanza.
- La articulacin educativa entre el nivel inicial y la bsica.
Los referentes expuestos convocan a las IES a repensar los procesos de
formacin de docentes y les plantean el desafo de transformar las estructuras
curriculares centradas modelos tradicionales de enseanza basados en una
concepcin de educacin instrumentalista en donde el aprendizaje se entiende
como una acumulacin de conocimientos para avanzar en la implementacin
de modelos curriculares flexibles e innovadores que promuevan prcticas
pedaggicas y culturales que potencialicen la construccin y transferencia de
saberes, fomenten el espritu humanista, tico, poltico, crtico e investigativo y
promuevan la responsabilidad social y el desarrollo sostenible. Potenciar la

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construccin y transferencia de saberes desde la formacin docente para la

primera infancia, implica reconocer que no solo se promueven saberes
conceptuales, sino que la integralidad del proceso ha de llevar a que los
docentes construyan tambin saberes actitudinales y procedimentales. Al
respecto, Delors (1994), propone que la educacin debe estructurarse en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a ser, aprender a vivir juntos,
aprender a hacer, aprender a conocer.

Los saberes actitudinales se relacionan con el aprender a ser y el

aprender a vivir con los dems. Un docente ha de construir su identidad en
primer lugar como sujeto, como ciudadano; por ello la formacin, ha de
contribuir a su desarrollo integral y la constitucin de su subjetividad (cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, autoestima, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad) a fin de poder desplegar todo el potencial y capacidad
como sujeto actuante y pensante. Como lo afirma Arfuch, 2002, cada sujeto
tiene una particular forma de ser, de pensar, de interactuar, de comunicarse,
de vivir la vida transformando el contexto en el cual se encuentran, estos
rasgos que permiten una distincin frente a los otros, constituyen su identidad
(p.21).

De otro lado, el docente ha de construir su identidad como maestro, como

mediador que acompaa a nios en su proceso de desarrollo, aprendizaje,
apropiacin social y cultural, para ello, la adquisicin y desarrollo de actitudes
como la autoestima, alegra, equilibrio, paciencia, resiliencia, autocontrol y
creatividad son indispensables.

La subjetividad adems de la dimensin individual tambin posee una

dimensin social, puesto que el reconocimiento de s mismo no podra ser
posible si no existe otro que me reconozca, es en la interaccin con el otro, con
lo otro, que la persona se va transformado y va construyendo su identidad. La
visin del docente como sujeto social y poltico que hace parte de una cultura y
que desde su prctica incide en la vida de los nios y de los dems integrantes
de la comunidad educativa, demanda a los procesos formativos acciones que

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le permitan desarrollar competencias para aceptar y respetar al otro y a su

entorno, actuar y convivir respetando los derechos del otro, pero tambin
asumiendo deberes, cooperar y trabajar en equipo, ser solidario y tolerante,
solucionar conflictos; ello implica asumir acciones formativas en el marco de la
atencin a la diversidad y la inclusin educativa. En este aspecto merece
especial atencin la vocacionalidad, empoderamiento y profesionalizacin
docente; la formacin ha en encaminarse a desarrollar la autonoma de los
docentes en formacin y su capacidad y compromiso para la actualizacin y
reflexin crtica permanente de manera que se pueda asumir con
responsabilidad tica su prctica pedaggica, dado que como agentes polticos
y sociales toman decisiones respecto a aquello que afecta las pedagogas
para la primera infancia (Unesco, 2016, p. 138).

Los saberes conceptuales: el aprender a conocer en la formacin

docente para la primera infancia, necesariamente deben pensarse y plantearse
desde la construccin de conocimiento en relacin con las ciencias de la
educacin, la pedagoga, los saberes especficos y disciplinares de la
educacin infantil, haciendo nfasis en el saber comprender, analizar y
relacionar los fundamentos epistemolgicos, tericos y conceptuales
relevantes; ello permite transcender el simple aprendizaje de contenidos y
posibilita que el futuro docente pueda aprender a comprender el mundo que la
rodea tanto desde lo poltico, social y cultural como desde lo educativo.

El saber que ha de poseer el docente se consolida desde: el dominio de

las tradiciones y tendencia pedaggicas, curriculares y didcticas; la
comprensin de las caractersticas de los contextos sociales, culturales y
educativos; el conocimiento del desarrollo infantil desde lo multidimensional y
de las diferentes formas de conocer, aprender y valorar que tienen los nios; la
construccin de concepciones de infancia-s y nio; el reconocimiento de la
institucionalidad educativa como centro de desarrollo social y cultural; y los
componentes de la gestin educativa y pedaggica. Como afirma Castao
(2012),

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Los maestros tienen un saber sicolgico, uno sociolgico, uno

antropolgico, uno filosfico, diferentes de los que los especialistas en
estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en
los primeros estas disciplinas estn atravesadas por su aplicacin en la
educacin, en la enseanza y en la formacin. (p.40).

Adicionalmente, el saber de un docente para la primera infancia ha de

estar sustentado en el dominio de los fundamentos y didcticas propios de la
educacin infantil, en la comprensin y el reconocimiento del juego como
actividad propia del nio que construye sus aprendizajes a partir de la
interaccin, la exploracin del medio y se expresa y comunica desde mltiples
lenguajes.

Los saberes procedimentales: el saber hacer en el campo de la

educacin, se construye por excelencia desde el trabajo pedaggico
(usualmente las prcticas al interior del currculo) con el propsito de transferir
los saberes conceptuales construidos; por tanto se hace necesario el desarrollo
de habilidades cognitivas, motrices, sociales, cientficas que les permitan a los
docentes leer los contextos locales y globales que le rodean y responder desde
la prctica pedaggica a los retos y problmicas que se le presentan.

En el mbito de la educacin para la primera infancia los saberes

procedimentales se precisan para determinar cmo proceder en situaciones
pedaggicas especficas, solucionar problemas, realizar creaciones o
producciones, expresarse desde mltiples lenguajes, relacionarse,
comunicarse e interactuar con otros, gestionar los procesos pedaggicos,
educativos y administrativos de manera proactiva e innovadora.

Propender por la construccin de los saberes sealados implica a las IES

y facultades de educacin desarrollar propuestas curriculares y procesos
acadmicos e investigativos que

Se enmarquen en lo poltico, social y cultural, propendan por el desarrollo

humano equitativo e incluyente; e igualmente propicien el desarrollo de la
autonoma, la confianza y el tejido social, lo pblico como espacio para la
consolidacin de la socializacin, la participacin, la identidad cultural, el

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reconocimiento y valoracin en la diferencia, la perspectiva de gnero, la

humanizacin de los nios como sujetos sociales de derecho, por encima
de los intereses econmicos y tecnolgicos. (Romo, Ceballos y Zapata,
2009, p.196)

Como premisas que pueden iluminar y guiar la reflexin hacia una

transformacin curricular y cultural en la formacin docente, se proponen los
siguientes enfoques, categoras o conceptos fundantes, aclarando que es
indispensable contextualizarlos a las polticas de educacin, primera infancia y
formacin de docente de cada pas, como tambin ser consecuentes con las
condiciones y situaciones que viven los nios en cada contexto:

Pedagogas socio-crticas: la formacin de docentes sustentada en la

postura socio crtica posibilita comprender la educacin como un itinerario
permanente para avanzar de una educacin profesionalizante a una educacin
humanizante, a una educacin contextualizada. Como afirma Henry Giroux,
2003, una educacin divorciada de su contexto carece de valor, por ello ha de
fundarse en criterios de concientizacin y emancipacin de las prcticas
pedaggicas en funcin de una formacin consciente, responsable y autnoma.

Implementar proyectos educativos transversados por las pedagogas

socio crticas posibilita la formacin de personas cada vez ms humanas,
pensantes, crticas, reflexivas, creativas, dialgicas y en constante bsqueda
de alternativas divergentes y ticas para la resolucin de los problemas que
afecten a la sociedad; haciendo posible que los docentes en formacin se
asuman como sujetos, como agentes y actores sociales de cambio, que
transforman los contextos educativos y rompen con prcticas pedaggicas
homogenizantes, adquiriendo de esta manera un compromiso con la justicia y
equidad.

La participacin, cooperacin, comunicacin, humanizacin,

contextualizacin y transformacin son caractersticas propias de este modelo,
por ello se constituyen en el espacio desde el cual es viable articular los

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procesos de docencia, investigacin y proyeccin social en la formacin

docente, a fin de promover el planteamiento de propuestas pedaggicas
innovadoras que transformen e impacten los procesos y contextos.

Para Pablo Freire (1969), la pedagoga se constituye en una prctica que

promueve la libertad y la democracia, debe ser formadora de personas
responsables social y polticamente que contribuyan a la construccin de tejido
social, de sociedades democrticas y equitativas y a la transformacin social.

Enfoque de derechos: la educacin como derecho humano y bien

pblico permite a las personas ejercer los otros derechos y su ciudadana, por
esta razn, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho se ejerce en la
medida que las personas, ms all de tener acceso a la educacin, puedan
desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo; esto significa que la
educacin ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.

De igual forma, la educacin como un bien pblico en los procesos de

formacin, ha de tener carcter inclusivo de manera que sea posible la
promocin de la democracia, el ejercicio de los derechos humanos, el
mejoramiento de la ciudadana global, la tolerancia, la participacin cvica, al
igual que el desarrollo sostenible. La concepcin de educacin como bien
pblico posibilita el dilogo intercultural y fomenta el respeto por la diversidad
social, cultural, religiosa y lingstica, ambos vitales para la consecucin de
justicia y cohesin social

Desde este enfoque, los nios dentro del proceso pedaggico son
considerados sujetos sociales de derechos, en lugar de receptores pasivos de
productos y servicios; esta nueva visin implica su reconocimiento,
resignificacin y participacin para contribuir en su desarrollo integral y
multidimensional y en la construccin de identidad como persona, ser social y
cultural. Solo en la medida en que los nios se desarrollan como sujetos
sociales se podrn afirmar como sujetos de derechos, es un proceso que se da
de manera continua y que se configura en las relaciones que stos establecen
con otras personas, con el entorno y con la cultura.

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Este proceso de relaciones e interacciones es determinante en el

desarrollo de todo ser humano, ya que es precisamente en la infancia, cuando
la persona est ms preparada y motivada para aprender; es por ello que
cuanto ms rico en experiencias e interacciones sea el proceso de
socializacin, insercin en la cultura y aprendizaje, mayor y mejor sern sus
posibilidades de desarrollo.

Enfoque de atencin a la diversidad: La diversidad es un trmino con el

que se alude a la pluralidad de elementos en un determinado mbito, de ah
que sea posible, hacer referencia a la diversidad social, cultural, biolgica; no
obstante, este concepto usualmente se ha relacionado con grupos humanos,
dejado de lado el reconocimiento de la diferencia inherente al ser humano.
Siguiendo a Blanco, (2009)

La diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos

de la sociedad. Adems de la diferencia entre grupos (nivel
socioeconmico, culturas, gnero, etc.), existen diferencias individuales
dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones,
concepciones del mundo) y al interior de cada individuo (las personas van
adquiriendo mltiples identidades a lo largo de la vida por la convivencia
de nuevas experiencias) (p.91).

En este sentido, la formacin docente y la educacin infantil estn

convocadas a romper la cultura hegemnica frente a la forma de ver a todos los
nios como sujetos que siguen los mismos patrones y procesos de desarrollo y
aprendizaje; es urgente avanzar hacia el reconocimiento de cada nio como un
ser nico que posee caractersticas y ritmos propios en su desarrollo, gustos
singulares, preferencias, capacidades y necesidades especficas determinadas
por el contexto familiar, social y cultural o por las condiciones fsicas en que
viven, las cuales conforman un sinnmero de particularidades.

En este punto, es pertinente retomar el concepto de desarrollo infantil

que propone el Ministerio de Educacin de Colombia, 2009, (p.18), al
considerarlo como un proceso que caracteriza por un funcionamiento irregular
de avances y retrocesos, no tiene un inicio definitivo y claro, es decir, no inicia

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desde cero y no tiene una etapa final, por tanto el desarrollo cognitivo,
lingstico, social y afectivo de los nios no es un proceso lineal; el desarrollo
esta mediado por las experiencias que viven, las interacciones que establecen
y las condiciones y situaciones en que se da. Recomenzar y reorganizar
deben ser entonces los verbos a conjugar para entender cmo piensan los
nios, cmo elaboran la realidad, cmo acceden al conocimiento, cmo
manejan sus afectos y se insertan en la sociedad y la cultura. (MEN, 2009,
p.20)

Pesar de la diversidad y pluralidad en las formas de ser nio, es dar

cabida a variados modos de vida y desarrollo, es reconocer que la funcin de la
educacin debe transcender los espacios de la escuela o de las instituciones
que los educan, atienden o protegen, hacia la formacin de ciudadanos en
contextos diversificados que poseen dinmicas particulares e identidades
culturales y sociales propias, No hay una naturaleza permanente y esencial de
infancia. La identidad de la infancia se define de manera distinta en cada
cultura, en cada espacio de tiempo, en cada clima poltico, en cada fase
econmica, en cada contexto social (Hatch, 1995, citada por Grieshaber y
Cannella, 2005, p. 198).

Es en el marco de la diversidad que se hace posible y cobra sentido la

educacin inclusiva enfocada al reconocimiento de capacidades diversas y a
la equiparacin de oportunidades para contrarrestar las prcticas frente a todas
las formas de exclusin, marginacin y desigualdad. En palabras de Blanco
(2009), la inclusin educativa significa atender con calidad, pertinencia y
equidad a las necesidades comunes y especficas que la poblacin presenta.
Para lograrlo ha sido necesario que las entidades, instituciones y sociedad,
definan e implementen concepciones ticas que permitan concebir la inclusin
como un asunto de derechos, de valores y un tema que nos incluye a todos; se
requiere una accin poltica, educativa y social para garantizar que stas sean
para todos los nios, velando por el cumplimiento de los principios de la
igualdad y la justicia social plasmados en la Declaracin de los Derechos del
Nio (Ancheta, 2008, p.11).

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En este sentido, la educacin infantil para ser inclusiva, precisa que los
docentes implementen estrategias de enseanza flexibles e innovadoras y
ambientes de aprendizaje significativos, enriquecidos y retadores que permitan
abrir un abanico de situaciones y experiencias respuesta a las condiciones
particulares de cada nio y sus contextos; reconociendo en cada uno de ellos
sus mltiples potencialidades y capacidades diversas, generando variadas
alternativas para que aprehendan el mundo, se relacionen e interacten con los
bienes culturales y sociales, accedan al conocimiento y construyan
aprendizajes.

Educacin para el desarrollo sostenible (EDS): La UNESCO (2007),

propone cuatro dimensiones del DS: la sociedad, el medio ambiente, la cultura
y la economa, los cuales han de estar interconectadas y equilibradas en la
bsqueda de una mejor calidad de vida y considera que el Desarrollo
sostenible significa valorar la biodiversidad y la conservacin, junto con la
diversidad humana, la inclusin y la participacin (UNESCO, 2012, p.7)

En el 2015, se celebra en Nueva York, la Cumbre de las Naciones Unidas

sobre el DS y con la aprobacin de dirigentes mundiales se crea la Agenda de
Desarrollo Sostenible 2030, donde se plantean 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible- ODS los cuales son alcanzables, entre otras acciones, a travs de
procesos educativos; es por la EDS, no ha de considerarse como un programa
o proyecto en particular, sino como un paradigma que concierne a todos los
componentes de la educacin: legislacin, poltica, planes de estudios,
formacin, aprendizaje, evaluacin, entre otros. Ha de estar inserto en los
procesos de educacin formal, no formal e informal a fin de promover el
aprendizaje a lo largo de toda la vida desde pedagogas crticas y participativas
que reconozcan y partan de las necesidades de los contextos locales, pero
tienen una visin de las problemticas mundiales.

Las pedagogas de la EDS suelen basarse en el lugar o en los problemas

y fomentan el pensamiento crtico, la crtica social y el anlisis de los
contextos locales. Incluyen la discusin, el anlisis y la aplicacin de
valores. Las pedagogas de la EDS suelen recurrir a las artes, usando el

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teatro, la representacin, la msica, el diseo y el dibujo para estimular la

creatividad e imaginar las distintas alternativas de futuro. Trabajan a favor
del cambio positivo y ayudan a los alumnos a desarrollar un sentido de
justicia social y de autoeficacia como miembros de la comunidad.
(UNESCO, 2012, p15).

Concepcin de infancia(s) y nio: Un elemento que aporta insumos

para la comprensin del concepto de infancia es el abordaje de las
concepciones que se han construido a travs de la historia; cada poca, en
consonancia con las condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas ha
establecido unas tendencias que explicitan la manera en que se asume esta
etapa de la vida, y la forma en que como son considerados los nios.

La infancia, como categora, se caracteriza por ser histrica, pero a la vez

est determinada por quienes abordan su estudio desde sus diversas formas
de comprensin de la realidad dentro de un proyecto de sociedad que se
enmarca en una poca y circunstancias particulares. Coherente con ello,
Carmen Prez (2004), afirma que la infancia es algo variable desde el punto
de vista histrico, cultural y social por tanto no existe una nica concepcin de
infancia sino varias (p.151), dicha variedad est atravesada por las distintas
posiciones o perspectivas en la estructura de poder social, poltico y
econmico, por ello es posible comprenderla desde las construcciones
sociales.

Reconocer la infancia como objeto de estudio y al nio como sujetos que

viven y transitan por esta etapa del ciclo vital en condiciones, situaciones y
caractersticas particulares y diversas, se constituye en una alternativa viable y
de alta significacin para comprender dichas categoras y dotarlas de sentido;
es a travs de la problematizacin e interrogacin que se inicia el camino crtico
y reflexivo hacia el conocimiento comprensivo de las realidades que se han
instaurado en diferentes escenarios frente a lo que es la infancia, lo que son
los nios y las dinmicas y redes de relaciones y significaciones que los
afectan.

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Mltiples autores vienen posicionando el concepto de infancias, con el

propsito de dar cabida a la multiplicidad y diversidad de espacios, contextos y
mundos vividos por los nios Mientras la infancia surge en un espacio terico
discursivo y constituye una institucin social, nio hace referencia a la forma
en que esta formacin discursiva se concretiza en seres humanos particulares.
(Caputo 2000, citado por Garrido, 2006, p.3).

Currculos y didcticas flexibles para la educacin infantil: La gran

variedad de entornos en los que viven los nios, las diferentes condiciones en
las que desarrollan y las singularidades en su forma de ser y aprender, implica
pensar en currculos y didcticas flexibles que posibiliten implementacin de
estrategias y experiencias pedaggicas intencionadas que partan y reconozcan
la diversidad desde la perspectiva que se plantea en este texto (social,
individual y al interior de cada sujeto). Ello supone romper con modelos
educativos tradicionales centrados en la adquisicin de conocimientos y
avanzar hacia modelos que consideren al nio como centro del proceso,
poseedor de saberes y dotado de mltiples capacidades.

Una educacin de calidad en la primera infancia supone contar con

docentes que adems de su compromiso social y tico, posean dominio del
discurso y saber pedaggico as como tambin habilidades investigativas para
avanzar en la construccin del conocimiento, el planteamiento de propuestas
innovadoras que incluyan adaptaciones curriculares para atender a los nios
que pertenecen a grupos poblaciones diversos, que se encuentran condiciones
de vulnerabilidad o exclusin o que poseen capacidades diferentes.

En este campo de accin, el juego debe adquirir centralidad en los

currculos y didcticas para la educacin infantil, no solo como contenido a
ensear, sino como como actividad rectora en la mediacin que establece el
docente para crear oportunidades de aprendizajes, apropiacin e insercin en
la cultura del nio.

Tal como lo afirma Mercedes Mayol (2016, p.26 citando a Sarl, 2010, p.
25),

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Al mismo tiempo que las investigaciones ofrecen una mirada crtica e

invitan a revisar los tiempos asignados para el juego, proponen una
reflexin sobre la intencionalidad con la que se juega en la escuela y dejar
de pensar al juego slo como mtodo, recurso, motor del desarrollo y
modo de presentar actividades y considerarlo como parte constitutiva de
nuestra propuesta de enseanza. Como un contenido a ensear y como
un modo de ensear contenidos

En coherencia con lo anterior y retomando aportes que Miguel Zabalza

(2009), Claudia Soto y Rosa Violante (2010), han realizado frente a la
conceptualizacin de la educacin infantil, se plantean algunos aspectos y
caractersticas que posibilitan a los docentes proponer alternativas
pedaggicas y didcticas en el marco de la flexibilidad:

- Caracterizacin de los entornos y culturas como oportunidad para

contextualizar la prctica pedaggica.
- La enseanza centrada en la construccin de ambientes educativos,
escenarios de interaccin, mediacin y experiencias intencionadas
pedaggicamente desde la perspectiva del desarrollo integral con
intervenciones diferenciadas en coherencia con las dimensiones,
capacidades y ritmos.
- La centralidad de la ldica y el juego.
- La aceptacin de que los nios aprenden en la accin a partir de la
experiencia, las interacciones y que se expresan desde mltiples
lenguajes prestando atencin privilegiada a los aspectos y situaciones
emocionales que viven nios y nias.
- Planteamiento y desarrollo de estrategias basadas en la articulacin
de saberes (conceptual, procedimental y actitudinal), la exploracin del
medio, la resolucin de problemas y la participacin.
- Organizacin de espacios y ambientes de aprendizaje enriquecidos y
retadores y el equilibrio entre el trabajo intencionado, la iniciativa-
participacin de los nios y el trabajo con pares.

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- Materiales educativos diversificados y polivalentes, as como recursos

naturales de cada contexto.
- Sistemas de seguimiento y evaluacin enfocados a la valoracin
grupal e individual.
- Trabajo conjunto y articulado con familia y agentes significativos
(establecimiento de lazos de sostn, confianza, respeto).
A manera de conclusin se invita a la reflexin sobre el sentido y
contenidos de la formacin docente desde lo personal, pues el docente como
sujeto es quien en ltima instancia determina y decide desde su ser, pensar y
actuar, las implicaciones y consecuencias de su prctica pedaggica

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2.5. Procesos claves en la mediacin docente en

educacin inicial

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Iliana Lo Priore22

OMEP Venezuela / Universidad de Carabobo

Correos: ililopriore@gmail.com; ilianalopriore11@gmail.com

Con el n de aportar una gua de referencia para la autorreexin en el ejercicio

profesional docente en Educacin Inicial, se propone una serie de criterios que
pretenden operativizar la esencia de la mediacin consciente. stos son:

Criterios de la Mediacin Consciente

Intencionalidad: Todo mediador establece propsitos y estructura de manera

consciente, es decir, conguraciones didcticas: planes, objetivos, contenidos,
estrategias, instrumentos de evaluacin y recursos, a n de propiciar efectos
en la trada Persona-Accin Pedaggica-Ambiente. Tal como lo arma Gallegos
(1997), esta intencionalidad en el mediador implica preparar un ambiente de
aprendizaje, compartir signicados intersubjetivamente que generen conictos
22Iliana Lo Priore. Nacionalidad Italiana/Venezolana. Doctora en Educacin (US), Magister en Desarrollo
Curricular (UC), Especialista en Desarrollo Infantil y sus Desviaciones (UCAB). Licenciada en Educacin
(UC). Postdoctorado en Inv. Educativa. Integrante fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad
educativa, Presidenta Comit Preparatorio Organizacin Mundial de Preescolar (OMEP), Captulo
Venezuela. Consultora Internacional UNESCO. Miembro activa de la Sociedad Venezolana de Educacin
Comparada. Equipo fundador del Portal Mundial Otras Voces en Educacin. Diseadora curricular de
ms de 30 carreras de pregrado y postgrado. Coordinadora de Proyectos Educativos de Infancia.
Profesora universitaria (Titular), en formacin de docentes e investigadores educativos. Investigadora
acreditada por el Programa para la Promocin del Investigacin e Innovacin de Venezuela en Nivel
Mximo (PEII C). Lnea de Investigacin: Pedagoga, Desarrollo y Currculo. Gerencia y produccin de
acciones formativas en y para los docentes, las familias y comunidad. Dominio de procesos de formacin
en diversas reas y niveles educativos. Publicaciones en el mbito educativo. Fortalezas, bsqueda
permanente, reflexin e innovacin en Desarrollo y aprendizaje infantil, formacin docente, educacin
comunitaria, Educacin Inicial, Educacin Universitaria. Experticia en Infancia, especialmente en
Educacin Inicial o Primera Infancia, en procesos de planificacin, gestin, evaluacin de programas,
proyectos y en diseo de carreras de pregrado, postgrado y cursos de actualizacin profesional.

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e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que est por adquirirse. Por
tanto, se trata de develar la intencin pedaggica que conlleva a asumir la
condicin de un ESTRATEGA que planica de manera anticipada, considera
secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea, adapta
recursos y, consecuencialmente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.

Conduccin: La mediacin supone una participacin guiada, que permite la

negociacin entre los signicados infantiles y los de los adultos signicativos. El
modo de proceder de un mediador anticipa los conictos que pueden presentar
los nios (as) y los propicia a travs de la interaccin, la mayutica, el dilogo;
as, el lenguaje se constituye en un instrumento psicolgico, pedaggico y
cultural. Este proceso implica la construccin del saber en permanente continuo
con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmsfera esttica que todo
conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente
agradable en el que la funcin ldica est presente.

Investigacin en la Accin: La reexin en el quehacer pedaggico de un

mediador inicia y acompaa cada uno de los procesos inherentes y termina en
un crculo abierto de reexin. Son procesos recursivos: Reexin-Evaluacin-
Planicacin-Accin-Reexin (REPAR) que se suceden continuamente (Lo
Priore, 2002). Este proceso conlleva a la bsqueda permanente y a la
construccin de saberes en funcin de abordar la vivencia, los cambios
necesarios ante las problemticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje
infantil ptimo.

Produccin: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y

esto se expresa en la productividad y para fortalecer su accin educativa. El
criterio de produccin constituye la concrecin y el logro tangible de un
constructo. Qu se produce?, entre otros, recursos, textos y materiales para el

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aprendizaje. En este criterio estn inmersos a su vez los anteriores:

Intencionalidad, Conduccin e Investigacin en la accin.

Procesos claves para la mediacin en Educacin inicial

Los criterios especicados anteriormente son determinantes en los procesos

claves de la mediacin; stos, a su vez, pueden realizarse y contextualizarse
en dichos procesos, porque van ms all de las funciones que ejerce el
docente en su quehacer, involucran toda la dinmica curricular en su contexto y
circunstancia. Se arma, por tanto, que los criterios que denen el mediador
(Intencionalidad-Conduccin-Investigacin y Produccin) y los procesos claves
para la mediacin (Evaluacin- Planicacin Accin Pedaggica Creacin
de Recursos Didcticos) son interdependientes, su relacin es de alta
complejidad, reciprocidad y recursividad, tal como se muestra en el MODELO
que se propone a continuacin:

Grco 1. Procesos claves y criterios de la mediacin.

En este modelo se evidencia la relacin de los procesos claves en el hecho

educativo. Estos procesos no se suceden en el vaco, ni en solitario, como se
puede visualizar, se fundamentan y responden a una postura terica, que en
este caso coincide con las premisas del constructivismo implcitas en los

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componentes del currculo: perl dinmico del nio y nia, reas de

aprendizaje, ejes integradores, ambientes de aprendizaje, estrategias de
atencin convencional y no convencional (espacios comunitarios), tiempo,
espacios y otros. La efectividad de la ejecucin de dichos procesos es posible
gracias a la accin mediadora del docente Quin es un docente mediador?
Recordemos que es aquel que evidencia en su hacer criterios de
intencionalidad, conduccin, investigacin en la accin y produccin. Cada uno
de dichos criterios resulta necesario para que se concreten, se realicen los
procesos claves para la mediacin y estos procesos, a su vez, son
indispensables para que la educacin cumpla su cometido: LA OPTIMIZACIN
DE LA CONDICIN HUMANA.

De la Mediacin al Agenciamiento Autopoitico del Docente

En general, la mediacin se considera una interposicin entre dos o ms partes

o entes. Desde esta simplificada definicin debemos considerar crticamente la
mediacin pedaggica ya que por su naturaleza, complejiza esa definicin
dada. La mediacin educativa interpuesta pedaggicamente es compleja en
los trminos que formula Edgar Morin (2002) sobre el pensamiento complejo o
transcomplejo. Cuando decimos que es compleja, no estamos diciendo que es
complicada, tan solo indicamos que aceptar su simplificacin por reductiva y
desfiguradora de la mediacin pedaggica, es por dems inconveniente para
nuestra tarea educativa. La simplificacin reduce y obstaculiza las
posibilidades de comprensin y de explicacin de la multiplicidad relacional que
envuelve a la mediacin pedaggica. Cualquiera docente, en tanto mediadora
pedaggica, del nivel inicial sabe por experiencia propia que su actividad est
implicada en mltiples relaciones que la complejizan (afectivas, cognitivas,
institucionales, laborales, etctera), porque cotidianamente desafan su
capacidad comprensiva, y que, por tanto, su labor no es simple o sencilla, por
ms realizadora que esta deba ser.

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En ese sentido, cuando no alcanza a asumir la complejidad de su tarea, la

docente considera problematizada su labor e insatisfactoria por consiguiente,
es decir, que es presa de dudas e incertidumbres. De aqu que su papel de
mediadora exija an ms en la actualidad, por la incidencia de los cambios de
la globalizacin en las subjetividades de los nios y nias principalmente a
travs de la Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs) que los
seducen significadoramente por medio de la hipervisualizacin estetizadora de
la realidad o hiperrealidad, para comprender la complejidad de su mediacin
que tiende a ser rezagada y neutralizada por la contracultura meditica.

Por otra parte, cuando aparece problematizado su desempeo docente, se

produce un emplazamiento de su actuacin que debe ser incentivador de su
auto-reflexin, o co-reflexin cuando involucra asertivamente a otros docentes
como ella en la problematizacin de su quehacer, y como expresin de sus
capacidades autopoiticas o autoregeneradoras (Maturana, 2003). Aqu la
problematizacin cambia de estado o estatuto porque se pasa de la
problematizacin considerada prevalecientemente como afectacin subjetiva,
que pone en entredicho su equilibrio emocional, a una perspectiva de la
problematizacin pensada principalmente como objetivacin o manifestacin
proyectiva para comprenderla mejor y superarla. A la re-flexin le atribuimos
una doble flexin o accin, a semejanza de radiacin solar sobre la tierra que
refleja y refracta los rayos solares. De ese modo podemos entender que no tan
solo las problematizaciones afectan a las docentes, sino que tambin pueden
ser ellas mismas afectadas proyectivamente al refractarlas o distanciarlas de s
para ser estudiadas o enjuiciadas y superadas auto o co-reflexivamente.

Por lo expuesto, la mediacin no puede ser estimada simplemente como un

conjunto de instrumentaciones o recursos de los cuales se valen las docentes
para desempear su accin pedaggica, porque trasciende esa concepcin
instrumentalista o tcnica, para asumirla como una condicin definidora

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integralmente de su ser docente. Tanto es as, que concebirse a s misma

como mediadora, implica la dignidad de su profesin, esto es, su
profesionalidad, siendo sta la que la define ticamente por consistir en la
manifestacin de su compromiso con el cuidado y responsabilidad por los
otros, los nios y nias que le han sido encomendados para su formacin. En
consecuencia, proponemos que la mediacin docente se conciba como
agenciadora autopoitica y de autopoiesis, con capacidad de transformarse
como mediadora pedaggica a s misma y de propiciar la autoregeneracin y
autodeterminacin en los nios y nias bajo su incitacin.

Despus de haber sido hechas estas apreciaciones previas sobre la mediacin

pedaggica, concebida entonces, como despliegue de la profesionalidad
docente en un contexto de complejidad creciente que desafa su
problematizacin por va de su refraccin con el propsito de comprenderla y
superarla, consideremos la conciencia de la mediacin en las docentes.
Conciencia que le permite empoderamiento y autonoma en la prctica
educativa.

La problematizacin, concebida en este caso como emplazamiento de s

mismos (as) autopoiticamente por parte de los y las docentes para producir su
acoplamiento crtico a las nuevas situaciones demandadas por su ejercicio
pedaggico que se manifiestan por la incertidumbre y las dudas, exigen que
dominen los enfoques investigativos de la problematizacin aludida, porque
aunque pueda parecer paradjico, los problemas cotidianos no son la
problematizacin. Lo que hay que problematizar primeramente es nuestra
manera de caracterizarlos en su inmediatez, en su manifestacin emprica ante
nosotras. El principal obstculo para ello es no poner en entredicho lo que
creemos dar por sabido al respecto de tales problemas. En palabras de
Maturana: no vemos que no vemos (ob. cit. p.15). Por esto, lo primero a
problematizar es el pensamiento mismo.

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El sentido del pensar, su trabajo crtico, su valor, radicara, principalmente en

construir problematizaciones, y no soluciones precipitadas o inmediatas
venciendo al sentido comn, ya que el sentido comn no problematiza, para
este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias. Adems, porque
supone el cierre e interrogacin-problematizacin como bsqueda de un
sentido alternativo para comprender y optar por opciones bien o mejor
pensadas (Deleuze, 2005).

Quien cree tener las respuestas no se hace preguntas. La lgica del sentido
crtico introduce la diferencia y la ruptura con el sentido comn, porque es
creadora. Ella no persigue una verdad absoluta o definitiva, tan solo busca
producir sentido, es decir, determinar problematizaciones, valorndolo como
una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar:
piense como usted quiera, pero piense.

Por ello, hay que saber repreguntarnos las primeras o pasadas preguntas que
nos dieron la primeras respuestas o representaciones y que tenemos por
ciertas. Aqu la mejor va para ello es hacernos un listado seriado de preguntas
para repreguntar, a las preguntas previas, reiterativamente su razn de ser
para develar su sentido, y cuando se crea suficiente la interrogacin iterativa,
hacer un cierre sistmico y entresacar un abanico de posibles o probables
respuestas a investigar o estudiar. Hay que entender este proceso con base en
la premisa de preguntar ms para comprender mejor. Asimismo este proceso
demanda para formular las interrogantes seriadas, de una imaginacin
productiva por medio de un acrecentamiento de sentidos o de la innovacin
semntica. Sin que ello implique que una pregunta haga que la anterior
signifique otra cosa, sino que signifique todo lo que pueda y mucho ms.

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Hay que destacar que este proceso se desarrolla mejor de manera co-reflexiva
o intersubjetiva entre varias docentes, que por la reflexin de una sola. En este
sentido, cada una de ellas debe ir ms all de su horizonte de comprensin, de
su sentido comn, ha de trascender sus pre-juicios, sus presuposiciones,
productos de la autoridad de la tradicin y necesarios inicialmente para
aproximarse a los de otros horizontes de sentido o paradigmas interpretativos.
A tal efecto, deben ser expuestos y evidenciados en la contraposicin de
paradigmas para modificarlos y transformarlos, a travs de la crtica de la
tradicin y de su autoridad, en el marco de un dilogo interrogativo de sus
presupuestos, que se asiente en la racionalidad comunicativa o intersubjetiva y
el compromiso de sustentarla entre las participantes.

En este contexto se generara un proceso tenso de tipo dialctico entre la

tendencia recurrente de significar o sentidizar con base en los pre-juicios,
ideologas y paradigmas tradicionales, y la negacin y superacin de esa
tendencia prevaleciente. No hay que olvidar que el peso de la tradicin
obedece a que las docentes fueron formadas en su mayora como
interpretantes en el marco de una tradicin educativa y pedaggica que
conduce a un lmite histrico-cultural, el de la imposibilidad de trascender
todos los pre-juicios o de obviarlos en el proceso de recomprensin o
resignificacin que se requiere para asumir la complejidad actual. Solamente
cuando se toma conciencia de la inconsistencia o inactualidad de sus juicios se
posibilita la asuncin o construccin de otros.

Con base en lo dicho hasta ahora en torno a la reflexin como criterio

investigativo en la mediacin autopoitica productiva que contribuye a una
mejor gua conductora del proceso formativo, podemos revisar otros criterios
de mediacin de la profesionalidad pedaggica que traducen esa misma
reflexin en otra direccin que los entrelaza de modo continuo y que los

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abreviamos con las siglas de REPAR: Reflexin-Evaluacin-Planificacin -

Accin Pedaggica-Reflexin.

Procesos mediadores estos ms conocidos pero sobre los que nos interesa
realizar sealamientos sobre dos de ellos, la planificacin y la evaluacin.

La planicacin asumida como proceso dinmico que parte de la necesidad

de un educativa activa e intencional para propiciar la eciencia de la accin a
partir de la reexin. Consiste en prever experiencias que interrelacionadas que
promuevan los aprendizajes signicativos para el desarrollo potencial e integral
de los nios y las nias, implicndolos como persona, sujeto y actor de su
proceso de aprendizaje. Planicar signica, en denitiva, anticipar creativa y de
forma participativa, pautas que permiten mediar y agenciar las prcticas
pedaggicas, dando la oportunidad de repensar y revisar los objetivos, la
distribucin del tiempo y espacio, los contenidos, las estrategias y los recursos
con la nalidad de optimizar la condicin humana de cada ser y su plenitud. En
la planicacin hay premisas importantes a considerar, tales como: La
planicacin debe ser integral y globalizada, es decir, la conduccin de cada
tipo de planicacin es una oportunidad para potenciar las reas del desarrollo
y los ejes transversales, en articulacin con las reas de conocimiento o
acadmicas y todas ellas integradas entre s. Debe tener el objetivo de
favorecer el acercamiento al saber en todas sus dimensiones (saber ser, saber
conocer, saber hacer y saber convivir) para comprender en forma holstica la
realidad natural, personal y socio-cultural; paso necesario para vivir en
comunidad, en la patria y en el planeta. La planicacin debe considerar los
contextos, los ambientes y los espacios de aprendizaje. Asimismo, debe
promover la participacin de la familia, escuela y comunidad, incorporarlos con
el n de generar la cohesin social en la accin. La planicacin debe integrar
el proceso de evaluacin.

En cuanto a la evaluacin enmarcada en el proceso de mediacin se le asume

como proceso dinmico, continuo y permanente que valora, analiza e

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interpreta, de forma integral y articulada, el desarrollo y aprendizaje del nio y

nia, del mediador, de los ambientes y de otros elementos del currculo (Lo
Priore, 2001). Es una actividad inferencial, incluye la construccin de hiptesis
que aproximan la comprensin de la realidad para su respectiva orientacin y
transformacin. A su vez, es una parte diluida en todo el proceso educativo; por
lo que es, en s misma, un acto (o una sucesin de actos de aprendizaje). La
evaluacin asumida como un proceso clave para la accin mediadora supone,
segn Estvez (1998), concebir, observar y analizar las partes y
funcionamiento de la realidad educativa como una unidad en su conjunto y en
los diversos momentos del fenmeno pedaggico considerado como un todo.
Esto implica que la prctica evaluativa de un contenido o proceso particular
debe realizarse en conexin con todos los niveles y elementos del currculo,
incluyendo la accin docente, el contexto, la calidad de los programas y por
ende las polticas educativas o de Primeras Infancias que sirven de sustento o
plataforma. Esta concepcin global permite valorar el desarrollo y aprendizaje
para orientar (no para comparar ni etiquetar) como procesos y resultantes de la
interaccin entre los factores de riesgo (probabilidades de afectar, amenazas
biolgicas, psicolgicas, socio-ambientales) y los factores protectores
(compensadores individuales, familiares, escolares, comunitarios). Ms all, la
evaluacin no se reduce a la deteccin de carencias, sino que aprecia
fortalezas, oportunidades, concibe los errores y debilidades a la luz de las
potencialidades, como un aspecto que invita a al cambio y a la innovacin. En
este sentido, la evaluacin parte de una postura terica pedaggica, que se
distingue en su condicin INTEGRADORA y HUMANIZADORA. Dicha
evaluacin tiene premisas importantes, tales como: La evaluacin integral
articula entre s los procesos y desempeos de los nios y nias en cada una
de los ejes integradores y las reas de aprendizaje con sus correspondientes
procesos de desarrollo. La evaluacin asume los procesos en su totalidad, por
ello, los resultados constituyen slo un momento del camino evaluativo. La
evaluacin considera los contextos especcos (contexto familiar, escolar y
comunitario) y su inuencia recproca en el desarrollo y aprendizaje infantil. La
evaluacin integra toda la informacin proveniente de las distintas tcnicas e

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instrumentos, fuentes, agentes y momentos de evaluacin. La evaluacin es

aprendizaje, por tanto, se centra en el desarrollo potencial del alumno (a) y
supone su participacin activa en el conocimiento y construccin de s mismo
en interrelacin dialgica con sus pares y docentes. La evaluacin infantil se
vincula con las acciones pedaggicas y/o mediadoras del docente, por tanto, el
educador es sujeto y objeto de evaluacin, su reexin es propiciadora de
ajustes y cambios en el proceso educativo, en funcin de los avances
evidenciados del nio (a). Desde esta denicin se destinan los nes de la
evaluacin: Identicar, valorar y considerar en nios y nias: intereses,
fortalezas, necesidades, ritmos, estilos, su desarrollo y aprendizaje. Ofrecer
oportunidades de los nios y nias para aprender de sus aciertos y errores,
contribuyendo con el desarrollo de la metacognicin. Conocer las condiciones
personales, grupales, familiares, comunitarias que facilitan o limitan el
desarrollo y aprendizaje de cada nio (a), con la idea de enriquecer su proceso
educativo. Ofrecer informacin a los padres y representantes sobre el
desempeo de sus hijos, orientarlos e involucrarlos activamente en la
formacin integral de los mismos. Brindar informacin acerca de la actuacin
del docente y sus necesidades de transformacin.

Asumir la Educacin Inicial como un proceso de mediacin y

agenciamiento autopotico implica problematizar permanentemente
nuestra actuacin pedaggica para recrear, desde un espritu que legitime
al nio y nia en su totalidad y contexto, opciones auto y co-
transformadoras que conlleven a las potencialidades diversas de cada
uno de los actores/autores que participamos en la experiencia educativa.

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Fundacin Integra en atencin a los procesos educativos, los cambios sociales,

el mayor desarrollo humano, el avance terico, y el respeto al nio y nia como
persona sujeto de derecho, ha elaborado un Referente Curricular a travs de
un proceso participativo, con el propsito de ofrecer un marco curricular
amplio, el que orienta a las comunidades educativas para avanzar en calidad a
travs de la construccin de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de
manera pertinente y contextualizada a cada comunidad educativa.

23Nathalie Paola Carrizo Orellana

Enseanza Bsica: 1974 1981 Escuela Co-educacional D - 75, Antofagasta; Enseanza Media 1982 1985, Colegio
Ingls San Jos, Antofagasta
Enseanza Superior, 1987 1990, Universidad de Antofagasta, Ttulo Profesional Educadora de Prvulos
Estudios de Post Ttulo, 1997 1998, Universidad de Antofagasta, Especialista en supervisin Educacional
Estudios de Post Ttulo, 2007 2008, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Licenciatura en Educacin.
1991 Septiembre Diciembre, Centro Abierto Oriente EDUCADORA PEDAGGICA Fundacin Integra.
1992 1993 - Centro Abierto Gabriela Mistral EDUCADORA PEDAGGICA, Fundacin Integra.
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Fundamentos Curriculares (Cimientos del proceso educativo institucional)

1.-Perspectiva del Derecho

La visin de los nios y nias, y su participacin en el mundo, est permeada
por el Enfoque de Derechos, el que promueve el respeto en su integralidad, y
en su diversidad tanto individual como colectiva, propiciando la inclusin social
de todos y todas, a favor de una sociedad ms justa e igualitaria. La Poltica de
Calidad Educativa de Fundacin Integra releva al nio y nia como sujetos de
derecho, co-constructores activos de su realidad; y plantea una educacin con
foco en el aprendizaje y desarrollo pleno.
Por ende una educacin inclusiva abierta, que propicia la diversidad, valorando
a todos por igual, independientemente de sus caractersticas personales y
culturales. Una educacin que considera las diferencias entre las personas
como un valor, como una fuente de enriquecimiento mutuo y una oportunidad
de mejora para las prcticas educativas.

2.-Desarrollo y aprendizaje
La concepcin de desarrollo y aprendizaje que est a la base del Referente
Curricular es la consideracin del nio y nia como una persona cuyo
desarrollo se da inmerso en diferentes contextos de relacin (enfoque
ecolgico); que construye activamente y con otros sus aprendizajes (enfoque
socioconstructivista); y que tiene un enorme potencial que es especialmente
importante de desarrollar durante sus primeros aos de vida, en que el cerebro
est particularmente sensible a determinados aprendizajes (aportes de las
neurociencias).

3.-Familia y comunidad
En Fundacin Integra consideramos a la familia como la primera educadora de
sus hijos e hijas, con la cual debe trabajarse en estrecha alianza en el jardn
infantil para impactar efectivamente en los aprendizajes de los nios y nias.
As mismo, la comunidad es un actor muy relevante, en tanto es el contexto
donde se construyen y tienen lugar las interacciones sociales.

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4.-Educadora y trabajo en equipo.

En Fundacin Integra concebimos una educadora formadora y modelo de
referencia, que participa en el diseo, implementacin y evaluacin de los
currculos, promoviendo la mediacin de aprendizajes y los ambientes
bientratantes en los jardines infantiles, liderando un trabajo en equipo con las
educadoras, tcnicos y otros actores educativos, en estrecha alianza con la
familia y comunidad, y con la conviccin del rol clave que todos tienen en
reducir la desigualdad e inequidad social existente.

Considerando el currculo propuesto para el nivel de Educacin Parvularia por

el Ministerio de Educacin y el Referente curricular de Fundacin Integra, se
enmarca y orienta a cada comunidad educativa para elabora su Proyecto
Curricular de manera de dar una respuesta pedaggica pertinente y oportuna
que permita alcanzar las finalidades educativas que han consensuado, con
foco en el desarrollo pleno y los aprendizajes de los nios y las nias
reconociendo cada contexto y valorando la diversidad

La Propuesta Pedaggica del referente presenta un conjunto de criterios

generales, referidos a los siguientes aspectos curriculares:
1.-Ambientes educativos enriquecidos y confortables
La relacin educativa se construye elementalmente a partir de la relacin
humana, la cual debe apuntar a ser afectivamente positiva y cognitivamente
desafiante. Interacciones basadas en la aceptacin, la empata, el afecto y la
generacin de un clima emocional de aula positivo, complementadas con el
actuar mediador del adulto, consciente de desafiar cognitivamente a los nios
y nias, lo que fortalece el proceso de enseanza y aprendizaje, potenciando
su desarrollo integral.
El ambiente fsico es el espacio donde transcurren estas interacciones, y debe
estar organizado con un sentido pedaggico y de bienestar para los nios y
nias; y contar con condiciones generales, equipamiento y materiales de
calidad, en tanto su rol clave como tercer educador.

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El principio transversal que debe permear todo el quehacer educativo es el

juego, como medio y fin asociado al desarrollo integral del nio y nia.
La sintona de estos aspectos del ambiente educativo favorecen el desarrollo
de una pedagoga activa y constructivista.

2.- Organizacin del tiempo

Se plantea una organizacin tanto a largo como a corto plazo. La primera
implica considerar las fases de adaptacin, implementacin y finalizacin del
ao lectivo; y la segunda, refiere a la organizacin diaria del tiempo,
distinguiendo perodos permanentes y variables, los cuales deben distribuirse
en la quincena de manera tal de resguardar la integralidad de la oferta
educativa presentada a los nios y nias.

3.- Planificacin Educativa

Proceso que permite anticipar el trabajo pedaggico con los nios y nias,
sustentndose en la reflexin crtica y el trabajo colaborativo que realiza el
equipo educativo, liderado por la educadora.

4.-Evaluacin
Es considerada un proceso que retroalimenta el quehacer educativo tanto a
nivel central, regional y de establecimiento, existiendo instrumentos
institucionales para ello.
La evaluacin debe estar presente en todo el proceso de desarrollo del
proyecto curricular, ya que permite re-direccionar las definiciones establecidas
en este, si fuese necesario.

La evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias se sustenta en la

valoracin de la diversidad, la visin constructivista del aprendizaje, y el apoyo
en la observacin, como fuente fundamental de informacin sobre qu y cmo
estn aprendiendo los nios y nias.

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Bibliografa

Mineduc (2001): Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago,

Chile.
Peralta, M. V. (2002): El currculo en el Jardn Infantil (Un anlisis
crtico).Edit. Andrs Bello. Chile.
V.V.A.A. (1989): Construir los aprendizajes. Reforma, curriculum y
constructivismo. Cuadernos de Pedagoga, 188.
Medina, A., y Venegas P. (2002): Desarrollo, Aprendizaje y Enseanza en la
Educacin Parvularia. Mdulo III. PIIE, Fundacin Integra. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2015): Poltica de Calidad Educativa de Integra.
Santiago, Chile
Fundacin Integra (2013c): Los Educadores como Agentes de Cambio.
Revista Cero4. Edicin 5. Chile.
Booth, T.; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006): Index para la Inclusin:
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil.
CSIE. Centro de Estudios para la Educacin Inclusiva. Reino Unido.
Bronfenbrenner, U. (1987): La Ecologa del Desarrollo Humano. Paids
Iberica. Madrid.
Peralta, M. V. (2002): Una pedagoga de las oportunidades: Nuevas
ventanas para los prvulos latinoamericanos del siglo XXI. Editorial Andrs
Bello.
Vygotski, L. S.(1985): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Plyade.
Fundacin Integra (2010a): Proyecto Curricular. Direccin de Educacin.
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Carretero, M. (1997): Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo y
educacin en: Carretero, M. Progreso. Mxico.
Herrera, E. (2008): La Zona de Desarrollo Prximo: instrumento para
planificar la enseanza y potenciar la interaccin social. Aula virtual. Bogot,
Colombia.
Centro de Desarrollo Cognitivo (2012): Experiencia de Aprendizaje
Mediado. Criterios de Mediacin. Universidad Diego Portales. Santiago,
Chile.
Casassus, J. (2012a): Clima emocional de aula I. Documento de estudio
Magister en Educacin Emocional. Universidad Mayor. Santiago, Chile.
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Condemarn, M. y Medina, A. (2000): Evaluacin Autntica de los
aprendizajes: un medio para mejorar las competencias en lenguaje y
comunicacin. Editorial Andrs Bello. Santiago, Chile.

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2.7. Una prctica pedaggica apropiada para el

desarrollo y aprendizaje de los nios que asisten
a programas de primera infancia

Mariana Hi Fong de Camchong24

Coordinadora Maestra en Desarrollo Temprano y Educacin Infantil

Universidad Casa Grande

Directora General Blossom Centro Familiar

Los nios nacen con un deseo innato por descubrir el mundo que les rodea en
su diaria interaccin con los adultos cercanos y el ambiente en el que se
desenvuelve, ellos son participantes activos de su propio desarrollo explorando

24Mariana Hi Fong de Camchong

Nacionalidad Ecuatoriana
Mster en Educacin Superior UNIVERSIDAD CASA GRANDE (Guayaquil Ecuador)
Child Care Center Management Administrator ORANGE TECHNICAL EDUCATION
CENTER, ORLANDO FLORIDA
Director Credential - State of Florida FORMAL EDUCATION QUALIFICATIONS, FLORIDA
DEPARTMENT OF CHILDREN AND FAMILY
Funciones que desempea:
Coordinadora Maestra Desarrollo Temprano y Educacin Infantil UNIVERSIDAD CASA
GRANDE
Directora General Centro Psicopedaggico Integral BLOSSON Centro Familiar
Cargos anteriores:
Directora Pre-Escolar COLEGIO AMERICANO DE GUAYAQUIL
Pedagogical Director DROP OF LOVE DAY CARE CENTER ORLANDO, FLORIDA
Educacin Inicial, sector privado
Toddler Curriculum Coordinator Toddler Teacher MONTESSORI WORLD SCHOOL
ORLANDO, FLORIDA
Asesora Pedaggica Coordinadora del Proyecto para la Acreditacin APPLE FLORIDA
CHILD CARE CENTER, ORLANDO, FLORIDA

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el ambiente, aprendiendo a comunicarse, construyendo ideas y teoras acerca

de cmo funcionan las cosas en su entorno cercano.

Los nios para desarrollarse necesitan personas y ambientes adecuados que

les ofrezcan, adems de cubrir sus necesidades bsicas (una buena
alimentacin, cuidados de salud, vestimenta), afecto, seguridad y tiempo para
compartir con ellos. De esta manera se crean vnculos afectivos, ayudando a
fortalecer su sentido de pertenencia, auto-estima, y desarrollo cognitivo,
biolgico y emocional. Adems, necesitan de interacciones significativas y
estimulantes que apoyen su deseo de experimentar y explorar el mundo que
les rodea. Un nio que se siente querido y aceptado estar en capacidad de
crear y mantener nuevos vnculos afectivos con otras personas (UNICEF,
2011). Cuando el nio tiene la oportunidad de interactuar en un entorno
apropiado que le permite experimentar a travs de sus sentidos, su cerebro
desarrolla las sinapsis necesarias para aumentar su capacidad cognoscitiva.
Segn la perspectiva ecolgica de desarrollo de Brofenbrenner (1978), los
nios aprenden de sus interacciones con las personas y experiencias que les
ofrecen los sistemas que los rodean. En el sistema ms cercano,
microsistema, encontramos a la familia: los padres, hermanos y familiares ms
cercanos; la escuela: docentes y compaeros; la comunidad: adultos y pares, y
de ser accesible los lugares religiosos con adultos y otros nios.

Investigadores en desarrollo infantil, neurociencias y evaluacin de programas

para nios pequeos, demuestran que las experiencias que tiene un nio de 0
a 5 aos definen la arquitectura de desarrollo del cerebro e influyen
directamente en los resultados que obtenga despus en su vida adulta como
estabilidad fsica y mental, econmica y su productividad laboral (Szekely,
2011).

El aprendizaje de los nios comienza en el hogar ya que los primeros aos de

vida son cruciales para su desarrollo al adquirir habilidades cognitivas, motoras
y sociales que los prepara para la escuela, y que nios con ambientes no

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favorables entran a la escuela con retraso significativos en muchas reas,

incluyendo deficientes niveles de comunicacin, lenguaje y habilidades para el
proceso de alfabetizacin.
Como antecedente se evidencia que todos los Estados a nivel mundial han
volcado los esfuerzos hacia la educacin inicial, reconociendo que la infancia
es una etapa de un crecimiento y desarrollo sin igual, pero tambin es una de
las etapas ms vulnerables. Experiencias adversas en esta etapa como abuso
y negligencia, exposicin a la violencia, dejan profundos efectos en el
desarrollo de los nios que pueden durar toda la vida y que influencian el
aprendizaje, comportamiento, y su salud mental y fsica (Barnett, W.S., Hustedt,
J.T., Friedman, A.H., Boyd, J.S., & Ainsworth, P. (2007).

De acuerdo al National Scientific Council on the Developing Child de Harvard

University en su Working Paper # 11: Building The Brains Air Traffic Control
System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function
(2008) los fundamentos de la arquitectura del cerebro se establecen en los
primeros aos de vida a travs de una continua serie de interacciones
dinmicas, en las cuales las condiciones ambientales y las experiencias
personales tienen un significativo impacto en como las disposiciones genticas
son expresadas, porque ellas afectan directamente los circuitos cerebrales
durante momentos especficos del desarrollo, llamados periodos sensitivos. De
all que la calidad del ambiente y la posibilidad del nio de tener experiencias
apropiadas en el momento adecuado de su desarrollo son cruciales para
determinar la fortaleza o debilidad de la arquitectura del cerebro, que se vuelve
determinante en el cmo l o ella ser capaz de pensar y de regular sus
emociones.

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2.8. Modelo de prctica pre profesional

sistmico e desarrollador orientado a la
revalorizacin de la minga.

PONENTES EXPOSITORES
M.Sc. Gisela Torres Martnez25
Direccin General Acadmica

M.Sc. Moiss Logroo26

Director de la Carrera de Educacin Inicial

M.Sc. Sandra Bustamante27

Coordinadora de la DGA para la Facultad
sandrabuce@hotmail.com

25Gisela Torres Martnez

-Licenciada en Educacin. Especializacin: Organizacin y Planificacin de Empresa; Universidad
Pedaggica de la Habana, Cuba, ao 1982.
-Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica de la Habana, Cuba, ao 1999. Ambos
ttulos reconocidos por el Estado Ecuatoriano (CU 09-1436 y CU 12-2564).
Actualmente se desempea como Coordinadora Acadmica para los procesos de presentacin,
aprobacin y gestin de los proyectos educativos curriculares, en la Direccin General Acadmica de la
Universidad Central del Ecuador.

26Moises Rosendo Logroo Galrraga

Facultad De Filosofa, Letras y Ciencias De La Educacin - Escuela De Psicologa Educativa Y Orientacin E
Instituto De- Postgrado. - Profesor De La Escuela De Pedagoga (Parvularia) De La Facultad De Filosofa
De La Universidad Central Del Ecuador Desde 1.995 Hasta La Presente Fecha.

27Sandra Bustamante Cabrera

Bachiller en Ciencias de la Educacin Preescolar ISPED Manuela Caizares Profesora de Educacin
Media Licenciada en Ciencias de la Educacin Especialidad Pedagoga Doctora en Ciencias de la
Educacin Maestra Educacin Superior Diplomada en Investigacin Educativa Diplomada en
Currculo y Didctica Diplomada en Tecnologa, Gerencia y Liderazgo Universidad Central del Ecuador
Docente de la Carrera de educacin Parvularia de las asignaturas: - Diseo Curricular de Educacin Inicial
II - Diseo Curricular de 1er ao de Educacin Bsica I y II - Administracin de Instituciones de Educacin
Infantil

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PROBLEMA:

Cul ser el Modelo de Prctica Pre profesional que responda a la ruptura

epistemolgica y oriente una nueva forma de aprender, con nfasis en las
potencialidades de la minga para consolidar la Comunidad de Aprendizaje?

OBJETIVO:

Compartir la propuesta de un Modelo de Prctica Pre profesional para la

Carrera de Educacin Inicial de la UCE, que considera la ruptura
epistemolgica en el proceso de formacin profesional; as como la
revalorizacin de la Minga en la consolidacin de la Comunidad de Aprendizaje.

FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA ACADEMIA:

DOCENCIA: Horizontes Epistemolgicos; roles, funciones y escenarios,

actores y sectores de transformacin.

INVESTIGACIN: Metodologas: Investigacin Accin y Marco Lgico.

VINCULACIN CON LA SOCIEDAD: Contextos y escenarios de

aprendizaje, interaccin con actores, espacio de reflexin, proyectos
educativos y comunitarios.

PRINCIPIOS DE LA PRCTICA PRE PROFESIONAL

La relacin ncleo problmico resultados de aprendizaje contenidos

esenciales del Campo Praxis Profesional.

La vinculacin de la teora prctica y la prctica como fuente primaria

de la teora.

La vinculacin del aprendizaje con los contextos diversos, en

condiciones preferiblemente reales como oportunidad para favorecer los
resultados de aprendizaje.

Interaccin en comunidad de aprendizaje con los agentes educativos en

el Proceso de Prcticas Pre Profesionales, mediante la Metodologa de
la Investigacin Accin.

Auto evaluacin - co evaluacin - htero-evaluacin entre pares

(tutores estudiantes), como una va para favorecer la auto-cognicin
responsable, creativa e innovadora y la democratizacin del aprendizaje,
en el desarrollo de la meta-cognicin.

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RUPTURA EPISTEMOLGICA - EL CONOCIMIENTO OCCIDENTAL Y EL

CONOCIMIENTO ANDINO

El aprendizaje andino, proceso diferente al aprendizaje occidental.

La crisis del pensamiento occidental, que coloniz al mundo desde el poder

asumido sobre los saberes originarios, y que impusieron la vida y la realidad
desde la hegemona epistmica e impusieron la forma de pensar, de ser,
actuar, hacer, creer en beneficio de los dueos del poder econmico y
poltico, cuyo domin involucr al mundo entero, ha permanecido
histricamente.

Los nuevos horizontes epistemolgicos y metodolgicos, la globalizacin y la

apertura de fronteras, el cambio climtico, la epistemologa del sur, muestran
la necesidad de establecer relaciones transculturales entre los pueblos del
mundo para superar la crisis paradigmtica y alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible establecidos por los Naciones Unidas para el ao 2030.

En este contexto, la ciudadana del siglo XXI, requiere nuevas herramientas

para comprender la realidad y para transformarla, es necesaria la formacin, de
una nueva consciencia humana tendiente a responsabilizarse de la emergencia
actual generada por el sistema capitalista. Implica adems la ruptura de las
estructuras poltico econmicas y socio educativas de este sistema, que reduce
a los estudiantes a consumidores sumisos y ciudadanos pasivos.

La ecologa de saberes, (Urie Bronfennbrener) cuyo abordaje epistemolgico

integra los saberes que subyacen en las culturas ancestrales, la sabidura
originaria, las artes y otras formas de organizacin del conocimiento que
incluyen las multi-dimensiones humanas, en relacin consigo mismo, con el
otro, con la naturaleza y con la totalidad csmica que sustenta la visin global,
mediante una organizacin transdisciplinar del conocimiento que combina la
ciencia con aspectos epistmicos, polticos y ticos, de esta manera el dilogo
de saberes, permitir desarrollar horizontes epistemolgicos ms resilientes.

Collado Ruano, (2014, pg. 140), desde la perspectiva cosmoderna, concibe a

la educacin como un fenmeno complejo donde el conocimiento cientfico del
universo fsico exterior converge con el conocimiento espiritual de un universo
emocional interior. El modo introspectivo en que experimentamos y
comprendemos los procesos que condicionan la formas de entendimiento e
interpretacin del mundo estn en el ncleo mismo de las creencias
paradigmticas de una determinada cultura. As, la hegemona de un cierto tipo
de lectura de la realidad (eurocentrismo), est impregnada en nuestro ser por el

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hecho de encontrarnos circunscritos a un paradigma concreto que acta como

referencial epistmico-cultural de nuestro mundo interior.

EL CONOCIMIENTO DESDE LA INTERACCIN SOCIAL CON ACTORES,

PROCESOS Y EL COSMOS

No hay momento para aprender separado del vivir, en este sentido la Prctica
pre profesional facilita la interaccin con la realidad sobre la que se reflexiona
crticamente con el fin de reconocerla e intervenir en su transformacin. La
experiencia recogida en la prctica, vinculada a la investigacin, articula los
campos de formacin que tributan al desarrollo del proyecto de integracin de
saberes planteado para cada semestre, lo que da significados, logra
comprensiones y se traduce en desempeos pertinentes e innovadores de
quien aprende.

Los proyectos educativos y comunitarios planteados en el Currculo de la

Carrera de Educacin Inicial, requiere de un acercamiento al conocimiento
ancestral surge desde el pensamiento concreto; de los pueblos y comunidades
con su respectiva cultura y lengua, quienes conciben al objeto de conocimiento
como algo ntegro, relacionado directamente con el ser, el saber, el hacer, el
sentir, el pensar, el crear, a travs del contacto sensorial, cognitivo y afectivo
con las personas y con el mundo.

Boeventura de Sousa Santos (2010, p 543) dice, que la pluralidad de saberes

existentes en el mundo, siendo infinita, es intangible en cuanto tal, ya que cada
saber slo da cuenta de ella parcialmente, a partir de su especfica perspectiva.
Pero, por otro lado, como cada saber slo existe en esa pluralidad infinita de
saberes, ninguno de ellos se puede comprender a si mismo sin referirse a los
otros saberes.

LA MINGA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

La vida digna en armona y equilibrio entre el ser humano y el contexto socio

cultural y natural, genera aprendizajes sociales como producto de las
interacciones; la minga y sus principios humanitarios, comunitarios, recprocos,
se alimenta del dialogo de saberes y la dimensin espiritual.

La importancia de la minga radica en el valor actitudinal del evento, ya que ante

la convocatoria de los lderes, la poblacin acude al llamado, se movilizaba y
organiza de tal manera, que el esfuerzo representa la superacin de

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problemas, el logro del bien comn y se convierte en una verdadera

celebracin de vida, de amor, de ganas de vivir y participacin en una autntica
fiesta.

Acadmicamente, la Comunidad de aprendizaje, se constituye en el nuevo

escenario que genera contacto entre el contexto y todos los actores, quienes
reflexionan sobre la realidad, desde el conocimiento, las fortalezas, las
motivaciones, creencias, lenguajes, valores implcitos en la cultura glocal, que
fundamentan el trabajo colaborativo, solidario, democrtico en un clima
afectivo, en la revaloracin de la identidad como pas y regin. (Ruptura
epistemolgica, descolonizar el saber) Por lo que se establece nuevas
posibilidades de acceso y utilizacin del conocimiento, en la democratizacin
del saber y la cultura. (Rosa Mara Torres 2004)

El valor de la minga en la academia, genera un espacio natural de trabajo

colaborativo, con metas comunes y resultados en beneficio de todos los
actores educativos, eleva el autoestima y articula el conocimiento inter y
transdisciplinar, compartido y enriquecido por la comunidad educativa.

La vinculacin con la sociedad, como una de las funciones sustantivas de la

universidad, integra a la prctica pre profesional y dentro de ella la prctica
comunitaria, con la experiencia sobre la que se reflexiona e identifica nudos
crticos, se integra con la epistemologa y metodologa de investigacin desde
la que se desarrollan los proyectos integradores de saberes, articulando
adems la fundamentacin terica, integracin de contextos, saberes y culturas
y la comunicacin y lenguaje en cada semestre.

El acompaamiento del tutor acadmico de la carrera, del coordinador de la

institucin de prctica, del docente tutor del ao educativo, orientan la
ejecucin de experiencias enriquecedoras y positivas, as como el espacio de
reflexin sobre la vivencia, logrando que a ms de practicar la teora, se teorice
la prctica; de esta manera se profundiza algunos elementos curriculares,
metodolgicos y se establece comparacin con otras experiencias, culturales y
pedaggicas con el fin de potenciar los desempeos como resultados de
aprendizaje del Perfil de egreso de la Carrera:

Liderazgo: el llamado ante la necesidad de ejecutar trabajo colaborativo en la

academia (minga), se realiza a partir de la motivacin de resolver problemas,
generar produccin social, lograr metas comunes, intervenir eficientemente.

Solidaridad: participacin en la minga con el sentimiento de apoyo desde las

fortalezas individuales capaces de favorecer al bien comn.

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Trabajo en equipo: supera el individualismo al desarrollar proyectos

educativos y comunitarios tendientes a la transformacin, cuya complejidad
exige trabajar en equipo, compartir experiencias, conocimientos dominios
desde los pares acadmicos, equipos institucionales y el trabajo inter y
transdisciplinar.

Sentido de colaboracin: los lderes organizan el trabajo en diferentes

dimensiones, establecen consensos, desarrollan reflexiones, proponen
alternativas de solucin a problemas detectados.

Satisfaccin por el bien comn: porque la obra realizada a travs de la

comunidad de aprendizaje minga-, favorece a todos, ya que transforma la
realidad y mejora indudablemente la clida de vida de los actores.

Elevada autoestima: porque un trabajo bien realizado, hecho con alegra y

con resultados positivos para los actores, eleva la condicin de querernos a
nosotros mismos y a los otros y al entorno natural y cultural.

Amor a la patria: porque al entregar el esfuerzo en la comunidad e aprendizaje

-minga-, se est manifestando el cario por el pueblo, a quin se la ha
engrandecido con un pequeo esfuerzo que sumado al de los dems, se
transforma en una hermosa realidad de progreso.

Desde la Prctica: No debe considerarse una mera aplicacin directa de la

teora, sino un escenario real, vivencial, complejo y cambiante ligado a la
investigacin, donde se producen interacciones que merece la pena observar,
relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, en espacios de reflexin y
procesos generadores de nuevos conocimientos. La interaccin permanente de
la prctica y la teora conforma un proceso creativo y dinmico, que expande el
conocimiento y transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que
conoce y acta, como consecuencia de su interaccin con la realidad.

Partir de la realidad a travs de casos, situaciones, problemas y proyectos. La

investigacin-accin y la ecologa de saberes son campos de legitimacin de la
universidad.

MODELO DE PRCTICAS PRE PROFESIONALES

ESPACIOS DE REFLEXIN DE LA PRXIS

Uno de los campos de la profesin, es la Praxis Profesional; se organiza

mediante los espacios de reflexin y la Prctica pre profesional, que se constituye
en el eje vertebrador del proceso de formacin.

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El espacio de reflexin es el escenario de anlisis y teorizacin de la experiencia

recogida en la prctica, que permite identificar tensiones, problemas y situaciones
especficas del campo de la profesin en funcin de la superacin e intervencin
a travs del conocimiento desempeos que facilitan la ejecucin de la prctica
pre profesional.

El espacio de reflexin, responde a los ncleos problmicos y a los constructos

terico-metodolgicos que sustentan epistemolgicamente la Carrera a partir de
tres ejes organizadores:

a) La experiencia del aprendiz, que se considera con el fin de ubicar al

estudiante como actor principal del proceso, posibilita su participacin activa
en la generacin del conocimiento e intervencin positiva en la realidad en
que interviene crtica y creativamente como persona y como profesional,
emocionalmente comprometido a afrontar situaciones inciertas y conflictivas
de la educacin de nios y nias menores de cinco aos, de la familia y
comunidad.

b) El conocimiento terico metodolgico y tcnico instrumental pertinente,

es decir, relacionado con la realidad, que facilite la organizacin del
conocimiento, en un modelo pedaggico para el aprendizaje y un modelo
curricular para establecer la secuencia del conocimiento y su aplicacin con la
articulacin de proyectos de integracin de saberes a partir de problemas
reales, cuya resolucin se lleva a cabo con desempeos autnticos,
comprensiones y pensamiento prctico en procesos de investigacin accin
con visin inter y multidisciplinaria.

c) La multidimensionalidad de la realidad educativa, fenmenos,

situaciones y tensiones, se concreta en los constructos terico-
metodolgicos que permitan el abordaje de la realidad educativa infantil,
diversa, compleja e incierta, que el nuevo profesional deber estudiar y
transformar.

El proceso de formacin profesional, integra al conocimiento terico-metodolgico

y tecnolgico, el desarrollo de habilidades en relacin con la reflexin sobre la
experiencia recogida en la prctica y para la preparacin de la intervencin en los
contextos reales de la profesin, la toma de decisiones ante situaciones y
problemas genuinos orientadas hacia las buenas prcticas educativas.

Toda esta organizacin y estructura orienta la praxis desde los principios de

Autorreferencia con que configuran su identidad como docentes de educacin de
nios y nias menores de seis aos; de multidimensionalidad de distintas
visiones, perspectivas y abordajes de la realidad y de auto organizacin con el

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fortalecimiento de capacidades, la meta cognicin, el desarrollo del proyecto de

vida y la identidad como docentes de educacin inicial.

Objetivo de la prctica en las unidades de organizacin curricular.

Davini Cristina, cita a Paulo Freire, (1970) (pp. 13) quien dice: La teora en s
misma transforma el mundo o puede contribuir a su transformacin, pero para
eso tiene que salirse de s misma y tiene que ser asimilada y reelaborada por
aquellos que van a causar con sus acciones reales y efectivas esa
transformacin.

El proceso de formacin profesional, integra el conocimiento terico-

metodolgico y tecnolgico, el desarrollo de habilidades prcticas para la
intervencin en los contextos reales de la profesin, para la toma de decisiones
ante situaciones y problemas genuinos orientadas hacia experiencias educativas
exitosas.

Los nuevos diseos curriculares de Carreras de Educacin, han incorporado la

prctica pre profesional, como un espacio significativo de desarrollo y aprendizaje
de capacidades, competencias y actitudes de manera progresiva, en contextos y
situaciones reales fundamentadas en el conocimiento cientfico pertinente,
sistmico y articulado en la interrelaciones con el contexto durante todo el
proceso de formacin inicial y de formacin continua, revalorizando a la prctica y
la experiencia.

Desde la visin reflexiva y crtica planteada por Gimeno Sacristn (1982) y

Domingo Contreras (1997), citados por Davini (2015) (pp.18), es necesario
destacar el papel de intelectuales crticos de los docentes, la comprensin de la
complejidad de la enseanza, as como la autonoma profesional, con el fin
recuperar la vida real en las aulas, la atencin a la diversidad y complejidad as
como las interrelaciones entre los actores y las experiencias que se concretan en
ellas.

Los objetivos del proceso de prctica pre profesional ligada a la investigacin y al

conocimiento, se plantean en funcin de los ncleos problmicos de la realidad a
intervenir apoyados por los nodos y unidades de anlisis respectivos, que sern
alcanzados por las y los estudiantes durante el proceso de formacin profesional
y estos son:

Reflexionar crticamente sobre las experiencias en la prctica, sobre la

identificacin de problemas reales y la planificacin previa para la
intervencin en relacin con la construccin del conocimiento pertinente.

108
ISBN 978-9942-8596-1-7

Fortalecer la dimensin cientfica-investigativa y cultural del docente con

el fin intervenir significativamente en la transformacin de la realidad en la
que interviene.

Establecer correspondencia entre la investigacin y la praxis profesional

en funcin de la organizacin de redes de conocimiento, y la articulacin
con los proyectos integradores de cada semestre, cuyos resultados sern
sistematizados en lenguaje acadmico para su socializacin.

Manejar la diversidad de situaciones de aprendizaje y su complejidad de

acuerdo con los contextos, sujetos y cultura.

Valorizar la prctica pre profesional como fuente de experiencia y

desarrollo personal y profesional.

Optimizar los intercambios e interrelaciones situados entre los sujetos o

actores educativos directos e indirectos.

Identificar el rol del docente como constructor de la experiencia educativa.

Lograr los resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso de la Carrera,

mediante la reflexin, el conocimiento y los desempeos generados.

Modalidad y escenarios para el desarrollo de la prctica en cada unidad

de organizacin de los aprendizajes curriculares.

La adaptacin del Modelo Dual como modalidad del proceso de formacin,

(especfico para carreras tcnicas) es una lnea metodolgica cuyo principio
fundamental corresponde a la relacin educacin-trabajo en la formacin, y
orienta de manera pertinente la distribucin del tiempo en los diferentes campos
de formacin, tomando en cuenta la relacin del 1 a 1.5, para cumplir con la
propuesta metodolgica del 40% para el trabajo acompaado por el equipo
docente (20%) y de trabajo colaborativo (20%) ms el 60% para trabajo
autnomo (30%) y de investigacin (30%), que ha sido considerado en el diseo
de la Malla Curricular de la Carrera; propuesta que se sustenta en el Art. 46 del
Reglamento de Rgimen Acadmico, as como en los enfoques del Pensamiento
complejo de Edgar Morn y de la Ecologa del desarrollo humano de Urie
Bronfenbrenner, abordados desde perspectivas filosficas para determinar el tipo
de ciudadano que se desea formar, sus valores universales como individuo a
partir de la convivencia con otros, capaces de aplicar criterios y procedimientos
con tica y madurez en su intervencin.

Desde el fundamento epistemolgico se define el saber y las diversas

modalidades de conocimiento; el fundamento psicopedaggico comprende un

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proceso de enseanza y de aprendizaje que interrelaciona la actividad en dos

lugares distintos, la universidad y la escuela mediante un enlace cooperativo; el
fundamento socioeconmico que establece la visin de formacin del talento
humano para la productividad que responde al desarrollo econmico y social del
individuo y de la sociedad en la que est inmerso (Nueva Matriz Productiva).

Los escenarios de la prctica pre profesional son diversos, el primero es la

institucin de educacin superior donde se construye la base conceptual
sistmica y pertinente que fundamenta el desempeo en la praxis.

Los dems escenarios incluyen los programas, servicios e instituciones

educativas infantiles como son: Creciendo con Nuestros Hijos CNH, los Centros
Infantiles del Buen Vivir CIBV del Ministerio de Inclusin Econmica y Social
MIES; los Centros de Educacin Inicial y las Escuelas de Educacin Bsica del
Ministerio de Educacin ME, articuladas intencionalmente con el proceso de
formacin profesional, el contexto familiar y comunitario especfico, la cultura y
los saberes implcitos en las interacciones diversas de los actores en la
investigacin y sus resultados para la innovacin.

Habilidades, capacidades y desempeos profesionales que se fortalecen

con la formacin prctica del futuro profesional a lo largo del currculo.

El Instituto Nacional de Evaluacin Educativa INEVAL, define al perfil docente de

Educacin Inicial y Primer ao de la siguiente manera:

Segn el CEAACES, el perfil de egreso es la descripcin de los rasgos y

capacidades propias de un profesional que se desempea en el mbito de la
sociedad, en campos que le son propios y enfrenta problemas, movilizando
diversos saberes y recursos de redes, en contextos, para dar razn y
fundamentacin de sus decisiones hacindose responsable de sus
consecuencias.

Segn el CES. El perfil de egreso es el conjunto de capacidades en trminos de

logros o resultados de aprendizaje, que el estudiante deber mostrar en el
proceso de formacin con el aporte de las integraciones sistmicas que se
generen en el currculo.

Segn ngel Prez Gmez (2013) (pp.2) la naturaleza actual de la docencia es

de carcter fundamentalmente tutorial e implica atender y tutorizar el ritmo, la
trayectoria personal de cada individuo a lo largo de toda su vida escolar.

El Docente de Educacin Inicial y 1er grado de EGB es un profesional altamente

comprometido con el desarrollo del pas.

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ISBN 978-9942-8596-1-7

Consciente de la realidad social del Ecuador y del Mundo.

Cuenta con amplios y slidos conocimientos disciplinares, pedaggicos y
didcticos, capaz de promover el desarrollo integral de los nios - nias, a
travs de estrategias ldicas que potencien aprendizajes significativos.
Respeta las individualidades y atiende a la diversidad en el marco de los
derechos humanos.
Trabaja con tica profesional generando un clima afectivo para coadyuvar
a la consecucin del Buen Vivir.
El perfil de egreso de la Carrera fue construido con la participacin de actores
internos y externos, de tal manera que garantiza la coherencia con el plan de
estudios de la misma y responde a las necesidades del perfil profesional.

El Currculo de la Carrera de Educacin Inicial de la Universidad Central del

Ecuador, a partir de estos puntos de vista y del perfil genrico del CES, considera
el perfil de egreso, que se consolidar en los desempeos desarrollados por las
estudiantes docentes en la prctica pre profesional, que sistematiza el proceso de
formacin docente en relacin con los niveles educativos de nios y nias de
Educacin Inicial y de 1er aos de educacin General Bsica, con su respectiva
base conceptual, actitudes y capacidades que facilitan la intervencin adecuada y
enriquecedora en las interacciones que experimentan los actores.

El proceso de construccin del perfil, tiene una concepcin integradora, inter y

transdisciplinaria.

Metodologas y protocolos de la profesin, estudiados y aplicados en los

diversos niveles de Prctica Pre profesional.

La prctica pre profesional, se organiza, ejecuta y evala desde la reflexin

desarrollada en la ctedra integradora, acompaada por constructos tericos
metodolgicos, sistmicos y pertinentes, que segn Larrea Elizabeth (2015),
estn configurados por nodos del conocimiento, alimentados por unidades de
anlisis que cumplen con las condiciones de reticularidad, ubicuidad,
contextualidad, glocalidad e interaccionalidad, los que se convertirn en
desempeos autnticos coherentes con los resultados de aprendizaje del perfil
de egreso de la Carrera.

El desarrollo de la prctica pre profesional se fundamenta en la ctedra

integradora, que articula la experiencia de quien aprende y su condicin de
productor gestor de proyectos de investigacin-intervencin en la resolucin de
problemas y tensiones del contexto real, con visin estratgica y prospectiva,
proceso que cuenta con acompaamiento y tutora acadmica, en la que se
reflexiona crticamente y se retroalimenta la experiencia, lo que segn Prez

111
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Gmez (2012), favorece el ser (pensar, hacer, comunicar) y el querer (Proyecto

de vida y emprendimiento) es decir el desarrollo de conocimientos, actitudes,
valores, habilidades y emociones del futuro profesional.

La prctica pre profesional, se desarrolla a partir de la investigacin accin a la

luz de la problemtica real que l o la estudiante docente interviene, para
posteriormente retroalimentar y reflexionar en funcin del mejoramiento continuo
y la meta-cognicin.

La gestin del aprendizaje, se sustenta en la contextualizacin del currculo, a

nivel macro, meso y micro, a travs del diseo, ejecucin y evaluacin
permanente.

La metodologa, los recursos y los ambientes preparados para el desarrollo y

aprendizaje infantil, observarn las caractersticas y requerimientos de los
diferentes grupos de edad en funcin de la diversidad, dentro y fuera del contexto
institucional.

El sistema de Prctica pre profesional, se plantea desde el primer ciclo de

formacin, acompaada de la ctedra integradora y de la investigacin accin en
coherencia con los proyectos integradores correspondientes. Es imprescindible
instrumentar dicho campo de formacin mediante guas, matrices curriculares,
rbricas, registros que recogen informacin sobre la consolidacin de los
resultados de aprendizaje del perfil de egreso que se evidencian como
desempeos autnticos en la intervencin pedaggica del docente en formacin.

De acuerdo con ello se establecieron las siguientes fases de prctica pre

profesional que se desarrollan en cada ciclo acadmico:

1 Aproximacin y diagnstico a los servicios e instituciones de educacin inicial.

(Observacin, participacin, acompaamiento)

2 Diagnstico de los sujetos y procesos de interaccin individual, familiar y

comunitaria en el subnivel 1 y 2 (Observacin participativa tutorada)

3 Aproximacin y diagnstico participativo de las fortalezas, debilidades y

necesidades de Educacin Inicial - Subnivel 2 y 1er ao de Educacin Inicial
(Acompaamiento tutorado)

4 Proceso de desarrollo en el Sub nivel 1 de Educacin Inicial. (Prctica

Comunitaria)

5 Diseo, ejecucin y evaluacin del proceso de desarrollo en el Sub nivel 1 de

Educacin Inicial. (Practicum)

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6 Diseo y gestin de aprendizajes en Subnivel 2 de Educacin Inicial.

(Practicum)

7 Diseo y gestin del aprendizaje en 1er ao de EGB.

8 Organizacin institucional y corresponsabilidad. (Relacin con itinerarios)

9 Evaluacin y sistematizacin de la prctica educativa. (Relacin con

itinerarios)

Las funciones sustantivas del proceso acadmico de la Carrera de Educacin

Inicial, (docencia, investigacin, vinculacin con la sociedad) se ejecutan a
travs de la Prctica Pre profesional, que en cada semestre genera interaccin
con los sectores, el contexto, los actores, los procesos especficos de la
profesin e identifica los nudos crticos, necesidades y fortalezas sobre las que
reflexiona , investiga e interviene, articulados con los campos de formacin de
cada semestre y desde lo complejo y sistmico durante el proceso de
formacin.

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MODELO DE PRCTICA PRE PROFESIONAL DESDE LA REVALORIZACIN DE LA MINGA

PRAXIS PROFESIONAL
TIEMPO/PRAXIS
160 h
PR
C
TIC
AS
TR
DE
AB
AP
AJ
LIC
O
TR ACI
ASI
TERICO AB N
NIVELES STI
SEMESTRE

METODOL ARTICULACIN DE LA PRCTICA PRE AJ Y TRA

DE ORIENTACIONES ESTRATEGIAS DO
GICO - PROFESIONAL CON LAS UNIDADES DE O EX BAJ
PRCTICA ACADMICAS- DE PO TO
ESPACIO ANLISIS DE LOS CAMPOS DE CO PE O
PRE INVESTIGATIVAS EVALUACIN R TA
DE FORMACIN DE LA MALLA CURRICULAR LA RI AUT
PROFESIO EL L
REFLEXI BO ME NO
NAL EQ
N RA NT MO
40 H UIP
120 H TIV ACI
O
O N
DO
DE
CE
L
NT
AP
E
RE
NDI
ZA
JE
PRIMERO

Diagns- Aproxima- La prctica pre-profesional facilita la, TC: Orientacin para 10 10 20 20 60

tico de cin y identificacin de nudos crticos de la Observacin, reflexin por la construccin
problemas diagnsti- Sociedad contempornea y de la Realidad pares sobre nudos crticos del
en co a los Cultural y Ecolgica, el cumplimiento de la evidenciados en la institucin, Fortalecimiento

114
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en los actores y en los del portafolio

Poltica pblica y consolidacin de derechos
procesos.
de nios y nias menores de 5 aos, a travs 40
Reflexin colectiva. Autoevaluacin
de espacios permanentes de reflexin,
ligados a Enfoques epistemolgicos de la
servicios e TA: Coevaluacin Retomar el espacio de
investigacin educativa que orientan la
institucione Identificacin de objetivos y entre pares reflexin para articular la
concepcin cientfica de la realidad para
s de estrategias de la poltica prctica pre profesional con
comprenderla, interpretarla y posteriormente
educacin pblica para la infancia. (Rbricas los dems campos de
intervenir en ella tomando en cuenta los
Institucione inicial. Bsqueda de informacin Escalas formacin.
planes de desarrollo nacional y local en pos
sy Subnivel 1 sobre instrumentos de valorativas)
de la transformacin de la realidad contextual
servicios de 0 a 3 aos. recoleccin de datos.
fundamentada terica y culturalmente; Tot
atencin a 160
experiencia que se sistematizar mediante la al
la infancia Centros Observacin participativa en la
lectura comprensiva, la produccin escrita y
en el Infantiles institucin y
puesta en comn.
contexto del Buen Recogida de informacin en
Estos componentes sern los aportes
zonal. Vivir CIBV ficha de observacin sobre el
esenciales a travs del trabajo
Creciendo cumplimiento de la poltica
interdisciplinario al desarrollo del Proyecto
con pblica en la educacin de la
Integrador de Saberes 1: Aproximacin a
Nuestros Primera Infancia, en funcin
la Poltica Pblica de Educacin y del
Hijos CNH del ncleo problmico y el
Buen Vivir (Problemas de servicio e
constructo.
instituciones de Educacin Inicial en las
Evaluacin del Resultados de
dimensiones de gestin Administrativa,
aprendizaje del nivel de
Pedaggica e Infraestructura).
prctica.

115
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Hacia una Sociedad Educadora, Grupo Faro, Quito, 2016.

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2.9. Neurodesarrollo desde el embarazo hasta

los 5 aos.

Patricia Marcial Velastegu28

pmarcial@uees.edu.ec

RESUMEN

Neurodesarrollo es un proceso dinmico en el que interactan el organismo y el

medio externo resultando la maduracin, tanto orgnica como funcional del
sistema nervioso, lo que produce cambios en las funciones psquicas y a su
vez estructura la personalidad. (Libro Blanco de la atencin temprana, 2000).

En el periodo prenatal es donde se proyecta el desarrollo infantil y las

alteraciones que este llegara a presentar , es durante el embarazo donde se
producen el mayor nmero de neuronas en regin germinal del cerebro, estas
deben emigrar a la superficie para conformar la corteza cerebral, el sistema
nervioso adems de neuronas est formado por neuroglias que se encargan
de nutrir, sostener y ayudar a las neuronas durante este proceso.

Al nacer disponemos de 100.000 millones de neuronas y cada una de estas es

capaz de establecer relaciones con otras miles de neuronas, permitiendo as la
transmisin del impulso nervioso, pero estas interconexiones tienen un tiempo
limitado al que llamamos Perodo crtico o vulnerable, durante este periodo las
neuronas que no han establecido conexiones formales y transmiten de forma
constante los impulsos, son eliminadas, lo que se denomina la primera poda
neuronal.

28Patricia Marcial Velastegu: Doctora en Medicina y Ciruga Universidad Estatal de Guayaquil, Magister
en Educacin Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL), Especialista en elaboracin de Malla
Curricular, UTPL, Diplomado en Fundamentos de Educacin UTPL, Capacitadora de Docentes, Programa
Si Profe, Ministerio de Educacin. Profesora Titular de la UEES Facultad de Artes Liberales Escuela de
Psicologa, pmarcial@uees.edu.ec

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En los primeros aos de vida la neurona recibe influencias de otro conjunto de

clulas, lo que facilita la reorganizacin neuronal y trabajo cerebral, las zonas
de la corteza no estn programadas genticamente por lo que es imperativa la
participacin de la estimulacin temprana para evitar la poda neuronal
exagerada y para formar nuevas sinapsis funcionales que se traducen en
mayor capacidad de adaptacin, inteligencia y aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Neurodesarrollo, Pre concepcin, Prenatal, Neonatal,

Infantil

OBJETIVO

Describir el Neurodesarrollo como un proceso dinmico en el que interactan

el organismo y el medio externo resultando la maduracin tanto orgnica
como funcional del sistema nervioso, lo que produce cambios en las funciones
psquicas y a su vez estructura la personalidad. (Libro Blanco de la atencin
temprana, 2000).

El objetivo es describir la importancia del desarrollo normal del Sistema

Nervioso del nio y de su evaluacin precoz para prevenir el dao al
Sistema Nervioso Central.

Dar a conocer oportunamente los factores de riesgo en morbilidad

neurolgica para intervenir de manera temprana y adecuada, y
corregirlos o limitarlos.

Recalcar la importancia de intervenir de manera temprana y adecuada,

para evitar daos en el Sistema Nervioso.

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Fases

Pre -concepcin.

Prenatal

Neonatal

Infantil

Medio ambiente

MARCO TERICO

En el periodo prenatal es donde se proyecta el desarrollo infantil y las

alteraciones que este llegara a presentar , es durante el embarazo donde se
producen el mayor nmero de neuronas en regin germinal del cerebro, estas
deben emigrar a la superficie para conformar la corteza cerebral, el sistema
nervioso adems de neuronas est formado por neuroglias que se encargan
de nutrir, sostener y ayudar a las neuronas durante este proceso.

En un perodo temprano de la organognesis tiene lugar la divisin y migracin

celular dentro del tejido nervioso. El desarrollo morfolgico e histolgico del
cerebro se lo explica en varias fases:

I - Induccin de la placa neural. Proliferacin neuronal. Organognesis

embrionaria del sistema nervioso central (SNC) desde la concepcin.
Multiplicacin y posterior proliferacin de neuroblastos. (3-4 semanas de
gestacin)[CITATION htt15 \l 12298 ]

II - Migracin neuronal. Migracin y diferenciacin de neuroblastos con

crecimiento de los axones y dendritas. (8-25 semanas de gestacin)

119
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III - Agregacin neuronal. Formacin de conexiones interneuronales con

sinapsis y sntesis de neurotransmisores. (5 semanas de gestacin-4
aos de vida )

IV Diferenciacin celular. Formacin de glioblastos (Glas) seguida de la

diferenciacin de las astroglas (Astrocitos) y de oligodendrogla
(Oligodendrocitos). Recubrimiento de los axones por mielina.
(mielinizacin 25 semanas de gestacin -20 aos)[CITATION Qui15 \l
12298 ]

V Sinaptognesis. Estado adulto, Maduro.

VI Muerte neuronal. Eliminacin de algunas conexiones formadas

inicialmente y el mantenimiento de otras. (Podas neuronales . Recin
nacido -16 aos)

Muerte neuronal. Eliminacin de algunas conexiones formadas

inicialmente y el mantenimiento de otras.

(2-16 aos)

Considerando que el cerebro humano contiene del orden de cien mil millones
de neuronas y que prcticamente no se aaden neuronas despus del
nacimiento, puede calcularse que las neuronas deben cuidarse para mantener
todas las funciones nerviosas.

Crecimiento - Es el proceso mediante el cual los seres humanos

aumentan su tamao y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la
fisiologa propias de su estado de madurez. Depende de que exista un
aporte adecuado de sustancias nutritivas y de vitaminas, y de que se
produzcan las distintas hormonas necesarias.

Maduracin - Desde un punto de vista psico - biolgico, es el conjunto

de los procesos de crecimiento fsico que posibilitan el desarrollo de una

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conducta especfica conocida. Desde una perspectiva ms general, es

el proceso de evolucin del nio hacia el estado adulto.

Desarrollo - El crecimiento y la maduracin somtica psicolgica y

social es lo que constituye el desarrollo, caracterstica de la infancia.
Efecto combinado de los cambios en tamao y complejidad; as como de
los cambios resultantes de la maduracin y del aprendizaje.[CITATION
Opo15 \l 12298 ]

Aprendizaje - Este trmino incluye aquellos cambios en las estructuras

anatmicas y en las funciones psicolgicas que resultan del ejercicio y
de las actividades del nio. La maduracin y el aprendizaje estn muy
relacionados. La primera proporciona la materia elemental sin la cual el
segundo sera imposible.[CITATION Car10 \l 12298 ]

Al nacer disponemos de 100.000 millones de neuronas y cada una de estas es

capaz de establecer relaciones con otras miles de neuronas, permitiendo as la
transmisin del impulso nervioso, pero estas interconexiones tienen un tiempo
limitado al que llamamos Perodo crtico o vulnerable, durante este periodo las
neuronas que no han establecido conexiones formales y transmiten de forma
constante los impulsos, son eliminadas, lo que se denomina la primera poda
neuronal.

En los primeros aos de vida la neurona recibe influencias de otro conjunto de

clulas, lo que facilita la reorganizacin neuronal y trabajo cerebral, las zonas
de la corteza no estn programadas genticamente por lo que es imperativa la
participacin de la estimulacin temprana para evitar la poda neuronal
exagerada y para formar nuevas sinapsis funcionales que se traducen en
mayor capacidad de adaptacin, inteligencia y aprendizaje.

ASPECTOS PRINCIPALES DEL NEURO-DESARROLLO

1 El desarrollo es continuo.

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En cada etapa infantil siempre existen cambios que no tienen detenciones,

siempre existen funciones que estn cursando hacia una mayor
complejidad.

2 El desarrollo es progresivo.

De no mediar patologa, el sistema nervioso experimenta cambios que

generan mejora de funciones que permiten mayor adaptabilidad.

3 Los avances ya adquiridos no se pierden

Lo que permiten seguir instalando nuevas funciones sobre avances previos

ya consolidados

4 La adquisicin de la palabra con intencin comunicativa

Alrededor del ao, no se pierde aunque exista una estimulacin poco

intensa.

5 El desarrollo tiene una secuencia fija

Para que aparezca una funcin determinada se requiere la adquisicin

previa de una funcin de base. Esto es lo que genera una secuencia fija

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

DEL NIO

El crecimiento normal de un nio est finamente regulado a travs de una

interaccin de muchos factores. Esto ha motivado numerosos y complejos
estudios en el campo de la medicina. Es un tema difcil de abordar, no solo por
su complejidad, sino porque para una adecuada exposicin se requieren a lo
menos algunos conocimientos bsicos de anatoma, fisiologa, qumica y
gentica.

Los factores o mecanismos que intervienen en el crecimiento normal de un nio

pueden separarse en:

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ACTORES INTRNSECOS FACTORES EXTRNSECOS

Dotacin gentica Nutricin.

del individuo.
Ambiente.
Vida intrauterina.
Relaciones
Nacimiento. afectivas.

Estmulos.

FACTORES INTRNSECOS

Son todos los elementos del medio interno en el que relacionan el nio
y la madre ,como estos van influenciar en el crecimiento, desarrollo y
madurez del Sistema Nervioso. Estos agentes son:

Factores genticos.

La vida intrauterina.

El acto de nacer.

Marcan el rumbo definitivo del nuevo ser. Aunque est presente a lo largo de
toda la vida, su expresin mxima tiene lugar en la infancia.[CITATION Qui14 \l
12298 ]

a) FACTORES GENTICOS

La interaccin de mltiples y variados genes, algunos organizadores,

otros reguladores o inhibidores, programan sincrnicamente el neuro-
desarrollo y cualquier alteracin o problema de alguno de ellos, ya sea
de manera directa o indirecta, se traduce en una patologa del Sistema
Nervioso Central, con severas repercusiones en el desarrollo
psicomotor.[ CITATION DrH10 \l 12298 ]

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Todas las caractersticas definidas a nivel de nuestro genoma, son

sometidas a interaccin con el medio ambiente, el cual puede introducir
modificaciones positivas o negativas para el Neuro-desarrollo).

Es evidente que los factores genticos o herencia juegan un papel muy

importante en el crecimiento y desarrollo de un individuo, pues despus
del nacimiento sigue con la misma carga gentica (cromosomas y
genes) que traa desde el momento de la concepcin

Factores Hormonales: Una de las maravillas del crecimiento es que

ocurre naturalmente en la mayora de los nios, y al mismo tiempo se
trata de uno de los fenmenos ms sorprendentes y atrayente de la
naturaleza. Los procesos bajo control hormonal raramente son
regulados por una sola hormona[ CITATION Cer11 \l 12298 ]. Es ms, la
mayora de las hormonas posee ms de un rol fisiolgico, y esto es
particularmente evidente cuando hablamos del control endocrino del
crecimiento, pues est regido por la interaccin de varias hormonas.

o Las ms importantes son:

o Hormona de crecimiento

o Insulina glucagn.

o Hormonas Tiroideas,

o Glucocorticoides

o Hormonas sexuales

b) LA VIDA INTRAUTERINA

"Siempre se haba credo que a los nios prematuros que sobrevivan sin
graves secuelas al poco de nacer les ira bien, no tendran secuelas futuras.

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Pero, al hacer estudios a ms largo plazo, se est viendo que un porcentaje

elevado sufre problemas, sobre todo de neuro -desarrollo, que se traducen en
dificultades cognitivas o de aprendizaje que no dejan que estos nios
desarrollen como otros todas sus capacidades.

Los nios prematuros tienen problemas de neurodesarrollo en un mayor

porcentaje que el resto

Cinco aos despus de su nacimiento las deficiencias siguen presentes, lo que

les hace requerir mayor atencin mdica o psicolgica.

Dentro de las deficiencias neurolgicas ms comunes en los nios prematuros

se encuentran:

La parlisis cerebral

La retardacin mental

Los impedimentos sensoriales. (deficiencias visuales y auditivas).

Los nios prematuros tienen una alta prevalencia de disfuncin motora

El problema es que, cuanto ms prematuro es el nacimiento, menos

maduros estn los sistemas del organismo del beb. Es tan importante
el tiempo de gestacin como el peso para definir la prematuridad y
establecer el riesgo de sufrir secuelas para prevenir.

c) LA INSUFICIENCIA PLACENTARIA

La insuficiencia placentaria est ligada a problemas de la irrigacin

sangunea y los desrdenes sanguneos y vasculares de la madre
pueden ser los factores que los detonen.[CITATION inf15 \l 12298 ]

125
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En el tercer trimestre se produce por dao tero - placentario por

malnutricin. Es en este tiempo donde la falta o disminucin de
nutrientes, oxgeno dan lugar a retrasos de crecimiento intrauterinos.

Las causas que conllevan a esa malnutricin, hipoxia, entre ellas

tenemos:

los embarazos mltiples porque una placenta, tiene que nutrir a varios
fetos o cuando a pesar de haber varias placentas, se produzcan
compresiones que dificulten una buena vascularizacin, por eso al llegar
a cierta edad gestacional alguno o todos los fetos se desnutren

Tambin se asocia a partos prematuros, presin alta en el embarazo

(pre-eclampsia) y desprendimiento de placenta, condiciones que
complican frecuentemente la gestacin. En los casos ms severos
puede incluso determinar la muerte del beb en el tero.[ CITATION
Ped11 \l 12298 ]

d) ESTRES

Los niveles de ansiedad de la mujer en gestacin estn asociados con:

Hiperactividad

Inatencin

Problemas de comportamiento

Problemas emocionales.

Beb con temperamento difcil

NACIMIENTO.

126
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Parto prolongado, disminuye el aporte de oxgeno al beb y aumenta la

frecuencia de muerte neuronal

a) HIPOXIA CEREBRAL

Es la reduccin en el suministro de oxgeno enceflico.

Una hipoxia severa se conoce con el nombre de anoxia, y es causa

relativamente comn de lesin del sistema nervioso central.

La anoxia enceflica prolongada puede producir muerte enceflica o un

estado vegetativo persistente

FACTORES EXTRNSECOS

FACTORES NUTRICIONALES

La adecuada alimentacin en su calidad y cantidad juega un papel muy

importante en el control del crecimiento. En otras palabras, un nio que se
alimenta mal crece y se desarrolla mal, lo que acarrear graves consecuencias
para su futuro. En la especie humana existen numerosas observaciones que
ponen de manifiesto la relacin entre nutricin o calidad de la dieta y
crecimiento. Estudios realizados en Chile y en otros pases han demostrado
que la diferencia entre peso y talla entre grupos tnicos muy significativas, de
hasta 8 y 10 centmetros en la talla final. Esto se debe a que para asegurar el
funcionamiento mnimo del organismo, sin tener que recurrir a las reservas, el
aporte energtico diario de un nio es de 1300 a 18080 caloras por da,
dependiendo de la edad, y de 2000 a 2700 caloras por da, en los
adolescentes. La leche materna, especfica para la especie humana, que
aporta valiosos nutrientes, que ninguna otra leche mamfera puede brindar. El
organismo de un nio reserva entre el 25 y el 30% de estas caloras para el
crecimiento. Esta cantidad de caloras es suministrada al organismo por la

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alimentacin diaria que debe recibir, pero tambin es fundamental tener

presente la calidad de dicha alimentacin.

RELACIONES AFECTIVAS

El Neuro desarrollo es ms rpido en los nios alimentados al menos los

primeros 6 meses de vida con leche materna enferman menos, son ms
inteligentes, su sistema inmunolgico ms potente, son nios ms sociables
y tienen personalidad ms estable

AMBIENTE.

Se ha descrito, por ejemplo, que el maltrato infantil es capaz de disminuir el

volumen cerebral y el nmero de sinapsis, como una influencia negativa del
medio ambiente, al igual que el alcohol y muchas drogas, los programas
violentos en la televisin[ CITATION Ens13 \l 12298 ]

ESTMULOS.

Pero lo ms importante es que cualquier tipo de stress, en los primeros meses

de vida, interfiere al Apego y la Lactancia Materna, lo que demostradamente se
traduce en disminucin de las conexiones neronianas, con aumento de la
apoptosis (auto-destruccin de neuronas, antes del tiempo ideal) Y que en la
prctica el maltrato significa menos inteligencia global y emocional, mayor
vulnerabilidad frente a infecciones y menores ndices de salud en general.

PSICOSOCIALES.

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Estos tienen una marcada influencia sobre el equilibrio afectivo, el desarrollo

intelectual y el crecimiento somtico. Sin embargo, resulta muy difcil separar
las consecuencias de la carencia afectiva de las alteraciones dependientes de
la desnutricin, ya que la derivacin psicosocial suele asociarse a carencias
nutritivas e infecciones crnicas, bajo nivel cultural y, en general, al conjunto de
factores que inciden negativamente sobre la poblacin infantil de los pases en
desarrollo y las reas marginales de los desarrollados, hoy parece probado que
la derivacin social es capaz de originar una disminucin del crecimiento y
desarrollo debido a un dficit de GH que se corrige espontneamente cuando
se separa a los nios afectados del medio familiar hostil.

DESARROLLO NEUROLGICO EN EL LACTANTE E INFANTE

FUNCIONES CORTICALES

Son el resultado de la combinacin de la maduracin del sistema nervioso con

la experiencia y la prctica.

LA HERENCIA O EL AMBIENTE

Las neuronas estimuladas incrementan las conexiones sinpticas y la

eficiencia en la transmisin nerviosa, de modo que el crecimiento del sistema
nervioso recibe la influencia tanto de la herencia como el ambiente.

AREA MOTORA - SENSORIAL

La primera rea en madurar es el rea motora, posteriormente el rea

sensorial y finalmente las reas asociativas continuarn su crecimiento
hasta los veinte aos.

LENGUAJE

El rea de Boca participa en el uso del lenguaje

El rea de Wernicke en su comprensin.

El dao en cualquier de esas reas pueden ocasionar afasia, una

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discapacidad para utilizar el lenguaje.

DESARROLLO DE LOS DISPOSITIVOS BSICOS DEL APRENDIZAJE

En la etapa la capacidad no es la misma de los nios mayores, y a esto se

suma las variables en la poblacin infantil atendida en cuanto a las diferentes
patologas, este desarrollo forma parte de la maduracin funcional del sistema
nervioso.

La atencin se desarrolla en el perodo de la lactancia (aproximadamente

cerca del ao) bajo la forma de reflejo de orientacin.[CITATION Sal15 \l
12298 ].

La motivacin durante la lactancia est ligada a dar respuesta a los objetivos

de hambre, sueo, afecto, etc. Forman parte del mantenimiento de la
homeostasis, del equilibrio biolgico. Luego la actividad exploratoria va a dar
paso a la motivacin generada por la exploracin. Tiene gran vinculacin con el
aspecto psicolgico.

La memoria, es la capacidad de almacenamiento de datos, hay una memoria

inmediata que aparece desde la lactancia, es puramente sensoperceptiva, est
ligada a las aferencias que llegan al beb a partir del contacto corporal, el
sostn, la voz de la madre o los cuidadores., los aspectos termo-tctiles y los
olores relacionados al cuidado, el olor de la leche materna, la piel del pecho
materno. A los 6-7 aparece la identificacin de los rostros familiares.[CITATION
Gue15 \l 12298 ] Ms tarde aparece una memoria de evocacin que puede
recordar sucesos de das o semanas atrs.

La base afectivo emocional .Todas las emociones del nio estn regidas por
los afectos desde que est en el vientre de la madre, el cerebro registra
informacin emocional. La informacin emocional va determinando las
caractersticas de la personalidad. El primer ao de vida es determinante en

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cuanto a la organizacin de las relaciones afectivo- emocionales, primero es el

vientre materno que lo recibe, luego es el contexto familiar. [ CITATION Yen14 \l
12298 ] Adulto es el punto de contacto entre el beb y el entorno, el llanto es el
medio de expresin, la respuesta es el sostn, el alimento, los cuidados, la
mirada materna (la mirada del otro que lo significa).Ese lenguaje especial, entre
el beb y la madre o cuidador, un lenguaje que se compone de gestos y
sonidos, que le devuelven la presencia de ese otro que lo cuida, van
modelando las primeras adquisiciones que comienzan con el juego vocal y la
imitacin.

La sensopercepcin es la capacidad de recibir informacin a travs de los

analizadores, procesarla y organizarla en patrones de memoria de largo plazo.
En la lactancia est ligada a la memoria que es puramente sensoperceptiva. El
lenguaje del adulto cumple una funcin importante como mediador en el
contacto del nio con el mundo circundante que le aporta estmulos.[ CITATION
Edu15 \l 12298 ]

Desde que el nio nace organiza procesos de aprendizaje, organizando las

Funciones Cerebrales Superiores. Los procesos de aprendizaje en el nio
normal se dan de forma espontnea, pero si esos procesos no se cumplieron
entonces debemos reorganizarlos, teniendo en cuenta los Dispositivos Bsicos
del Aprendizaje. Se inicia de la motivacin del lactante o del nio pequeo.
Todo proceso de aprendizaje comienza en una motivacin y termina en la
memoria de largo plazo. Esta reorganizacin de las FCS para la vida tienen
como objetivo que el nio pueda incluirse en su medio familiar y social y que de
algn modo pueda ser feliz.

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3. POSTERS
3.1 Creacin del taller infantil Mekanos

Yanitzia Karolys Peaherrera

timekanos@yahoo.es

INTRODUCCIN Y OJETIVOS:

En estos momentos en que la mayor29a de mujeres trabajan y muchas veces

son la cabecera del hogar, la atencin segura del nio se ha convertido en una
prioridad y necesidad imprescindible, y el contar con un centro de cuidado
educativo seguro brinda a la mujer y a su familia la seguridad de que sus hijos
se encuentren en un sitio confiable y seguro para ellos.

Con esta visin tom la iniciativa de crear el Centro de Desarrollo Infantil al cul
denomin TALLER INFANTIL MEKANOS, el mismo que ha venido sirviendo a
la comunidad, atendiendo a los nios/as que ven la necesidad de buscar un
lugar apropiado para desarrollar y aprender.

29Yanitzia Karolys: Nacionalidad: Ecuatoriana; Institucin: Taller Infantil MEKANOS Cargo:

Directora/Propietaria; Pas de residencia: Ecuador; Estudios realizados: Terapista del Lenguaje /
Educacin Inicial; Tiempo de participacin de la experiencia: 15 aos.

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El Taller Infantil MEKANOS abri sus puertas en Julio del ao 2000, con la
autorizacin otorgada por el Ministerio de Bienestar Social, est situado en la
ciudad de Quito.

Pienso que a travs de la educacin pre-escolar no solo se trata de afianzar

destrezas motrices y lograr un desarrollo cognitivo adecuado, sino tambin
formar nios que se conozcan, que respeten a sus semejantes, a su entorno y
a s mismos, nios capaces de reflexionar crticamente, de ser creativos y
sobre todo que estn FELICES DE SER NIOS!

Objetivos:

1. Ofrecer un lugar adecuado para responder a los derechos de las nias y

nios, a estar bien cuidados, satisfaciendo sus necesidades bsicas de
alimentacin, abrigo, descanso, cario, seguridad y educacin.

2. En el centro a travs del juego, facilitaremos los medios para favorecer el

desarrollo del nio, generando en este sentido de afecto, amistad,
compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad
con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la
observacin, captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean en ellos una
mayor independencia y autonoma.

METODOLOGA

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El desarrollo armnico e integral de los nios, est sustentado en diferentes

metodologas e innovaciones para enriquecer el proceso de aprendizaje de
nios y nias de 0 a 3 aos. Estas son:

Mtodo Montessori: es una forma distinta de ver la educacin. Busca que el

nio o nia pueda sacar a luz todas sus potencialidades a travs de la
interaccin con un ambiente preparado, rico en materiales, infraestructura,
afecto y respeto. En este ambiente, el nio y la nia tienen la posibilidad de
seguir un proceso individual guiado con profesionales especializados. El
mtodo, es congruente con los hallazgos cientficos actuales, en especial de la
neurociencia, la que seala que entre los 0 y 6 aos los seres humanos forman
las estructuras cerebrales fundamentales en donde se sustentar el futuro
progreso intelectual y emocional.

En este modelo educativo, el desarrollo de aprendizajes no tiene lmites. Los

nios y nias pueden aprender todo cuanto quieran, deseen y necesiten de
manera dinmica, entretenida y siempre desde un elemento esencial que es la
propia motivacin. El ambiente por su conformacin, potencia todas las reas
del desarrollo: las ciencias, las matemticas, el lenguaje, el arte, el desarrollo
motor, entre otros. Pero a su vez, en igual importancia son parte del
fundamento educativo, la convivencia con los otros, las habilidades sociales, el
desarrollo de la autoestima, los hbitos de orden, perseverancia,
concentracin, amor por el trabajo, autonoma, liderazgo, entre muchos ms.

Esta propuesta educativa, a parte de los incuestionables alcances a nivel

cognitivo, es como lo dijera la misma Doctora Montessori: "una educacin para
la vida".

"Hemos definido a la educacin como un apoyo a la vida, y una escuela

Montessori podra definirse como un entorno preparado en que los nios
pueden vivir sus propias vidas de acuerdo con las leyes de su desarrollo."
Mara Montessori.

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Juego en rincones: De la casita, el de construccin, lectura, arte y expresin

corporal, donde los nios aprenden y se divierten a travs del juego
representando diferentes roles y fortaleciendo la expresividad y espontaneidad.

Se desarrolla la socializacin, su creatividad, la sensibilidad, el lenguaje y otras

capacidades biopsicosociales.

Esta tcnica ofrece al nio la posibilidad de disponer de elementos y formas

para realizar sus aprendizajes ya que le permite experimentar, dialogar,
elaborar conflictos, superar dificultades, comunicarse, construir, pedir
colaboracin, crear.

Trabajo en aula: Contribuye a estimular las reas del desarrollo cognitivo,

psicomotricidad fina y gruesa y lenguaje; adems permitir lograr hbitos de
trabajo y de orden como cimientos para su desempeo escolar posterior.

Cada aula estar conformada por grupos de nios de acuerdo a la edad, al cual
se asigna un nombre para lograr una identificacin con los compaeros y
profesoras.

RESULTADOS

Al utilizar est filosofa de trabajo y combinar estos mtodos con nuestros

pequeos y pequeas hemos obtenido resultados maravillosos como el respeto
y amor al nio, seguir sus ritmos, darle la autonoma y el protagonismo en el
aprendizaje que se merece, y cultivar en el nio una autodisciplina que venga
guiada por las consecuencias naturales de sus actos, nos damos cuenta de
que esto es algo ms que un mtodo, tiene que ver mucho con una crianza con
apego y respetuosa.

SE TRASMITE PAZ, SERENIDAD Y VALORES:

Los mtodos utilizados en MEKANOS hacen que se trasmita valores de

respeto, por la forma de tratar al nio. El respeto hacia el nio, como a un igual.
Se fomenta un aprendizaje a travs de la accin-consecuencia, que es lo

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realmente sucede en la vida, mis actos producen consecuencias, y es lo que

se trata de hacer ver al nio. Se le prepara para la realidad de la vida, no se le
engaa, ni se le soborna. Se trata de que aprenda valores por s mismo, viendo
la relacin natural acto-consecuencia. El aprendizaje de todas las reas de
conocimiento es igual, con materiales auto-correctivos. El nio aprende por s
mismo, l es el protagonista. Las presentaciones de los materiales al nio
trasmiten tanta serenidad, tanto amor y cuidado por las cosas

FASCINA LA AUTONOMA QUE PUEDEN LLEGAR A CONSEGUIR LOS

NIOS:

Es un gusto ver a un nio de Mekanos guardar el material, limpiar un derrame,

lavarse solito las manos antes de comer hemos enseamos a los nios a
valerse por s mismos les habremos dado la mejor leccin que jams podrn
aprender. Son nios dciles, conscientes del esfuerzo que suponen las cosas,
que valoran el orden Y lo ms maravilloso es que llegan a ese punto por s
mismos, jugando libremente.

SE CONFA EN EL NIO COMO PERSONA:

Creo que esta es la clave que me enamor del trabajo e hizo cambiar el chip en
m como maestra. Se le ofrece la oportunidad al nio de aprender y
equivocarse, pero se le tiene en cuenta, y se confa en l. Confanos en nuestro
pequeo cuando le ofrecemos herramientas reales para manipular, por ejemplo
un vaso de agua, o cuando le permitimos ser el ayudante en el aula, o con las
diferentes juegos que el los elige. Tal vez el vaso se rompa, las actividades no
quede del todo bien, y las tareas del aula no estn perfectas, pero hemos
confiado en el nio, le hemos dado la oportunidad de aprender y de
equivocarse.

TODO PARTE DEL RESPETO AL NIO:

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Al contrario que en otro mtodos sobre los que he ledo, en el Mtodo

Montessori todo se hace teniendo en cuenta al nio, sus ritmos y sus
necesidades, no se le presiona, pero tampoco se ponen lmites a sus ganas de
aprender y a su curiosidad por explorar el mundo.

Creo que es lo mejor que podemos hacer por nuestros nios/nias, respetar su
esencia. A veces, con nuestras acciones, gritos, prohibiciones, castigos, etc.,
distorsionamos de tal manera la esencia del nio, que no puede evolucionar tal
y como le permitiran sus capacidades innatas.

CONCLUSIONES

Durante estos aos que MEKANOS ha brindado un servicio profesional y de

calidad, hemos logrado que nuestros nios y nias se hayan desarrollado de
una manera integral y hayan podido salir al mundo escolar con grandes xitos.

El nio ha aprendido a travs del entorno que le rodea unos ambientes bonitos,
que transmiten paz y serenidad, seguros, adaptados. Por eso se utiliz el orden
como clave, el nio establece un orden mental a travs del entorno que le
rodea, aprende a apreciar el arte, las plantas, se familiariza con conceptos
matemticos, gramticos, manipula, experimenta. Todo est minuciosamente
cuidado y preparado para el pequeo. Lo mejor de todo es que el ambiente da
alas al nio para que vuele por s mismo. En otros mtodos ms
tradicionales el nio es prisionero de nuestras enseanzas, no puede explorar
segn sus intereses, si no que el aprendizaje le viene impuesto.

Un aprendizaje tan bonito, tan activo, con materiales que tocar, concretos y no
abstractos siempre tiene que calar ms. No slo se aprende, si no que se
disfruta aprendiendo. Se aprovechan los perodos sensibles (los intereses del
nio en cada momento) y se deja que su curiosidad fluya. Hay materiales
especficos para cada rea de aprendizaje. Materiales bonitos, naturales en su
mayora, sencillos. El nio manipula, es protagonista de su aprendizaje,

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aprende a travs de todos los sentidos, con libertad de movimiento. El nio no

tiene que imaginar algo abstracto, si no que puede palpar, puede tocar, ver lo
que significa un nmero y tocarlo. Las manos son fundamentales en el
aprendizaje. Me apasiona la idea de que el nio se divierta aprendiendo, y vea
lo bonito que es descubrir el mundo, de que descubra lo apasionante que es
saber.

3.2. Percepcin del docente acerca del rol del

psiclogo en las instituciones educativas

Ana Cristina Andrade Rhor

Mara Auxiliadora Palacios Paredes30

UNIVERSIDAD DE ESPECIALIDADES ESPRITU SANTO

FACULTAD DE ARTES LIBERALES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

anandrad@uees.edu.ec

mapalacios@uees.edu.ec

30Mara Auxiliadora Palacios Paredes

Profesora de Segunda Enseanza. Universidad Tcnica Particular de Loja.
Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Lengua y Literatura. Universidad Tcnica Particular de
Loja. Maestra en Educacin Superior. Universidad de Guayaquil.
Docente en instituciones de educacin media y desde el 1998 hasta la presente fecha en la Escuela de
Educacin de la Facultad de Artes Liberales y en la Facultad de Estudios Internacionales de la Universidad
de Especialidades Espritu Santo.

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Resumen
La Ley Orgnica de Educacin Intercultural en conjunto con el Modelo de
Atencin Integral aclara, hasta cierto punto, el rol que debe cumplir el
psiclogo en la institucin educativa, he indica que para cumplir sus funciones
debe recibir el apoyo de la comunidad educativa, particularmente de los
docentes. Esta relacin de colaboracin es fundamental para el bienestar de
los estudiantes. El propsito de este estudio es determinar la percepcin del
docente en cuanto a las funciones que cumple el psiclogo con la finalidad de
establecer la contribucin que puedan brindarse mutuamente para solucionar
conflictos y dificultades que afecten el desarrollo educativo integral de los
estudiantes. Para ello se ha recurrido a una investigacin documental,
criterios de expertos y entrevistas semi-estructuradas a docentes en ejercicio,
encontrado que existe una percepcin general somera de las funciones del
psiclogo que se circunscriben a la atencin de casos de necesidades
especiales.

Palabras clave: rol, contexto escolar, percepcin docente, psiclogo,

funciones, colaboracin, marco legal, educacin.

Introduccin

Si bien es cierto que actualmente en nuestro pas existe la obligatoriedad

de poseer un Departamento de Consejera Estudiantil (DECE) en todo
establecimiento educativo de nivel K12, las funciones de los profesionales que
lo conforman podran variar acorde a las necesidades y demandas del contexto
e institucin en la cual laboren; as lo expresan Ancer Elizondo & Muiz Garca
[CITATION Anc11 \n \t \l 12298 ], quienes indican, adems, que las
representaciones subjetivas que poseen los directivos y docentes del rol del
psiclogo determinarn su accionar con respecto a este y, por ende, el accionar
del psiclogo mismo.

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En el Ecuador, desde la introduccin de la nueva Ley Orgnica de

Educacin Intercultural (LOEI) con su respectivo reglamento, se ha puesto a
revisin rol del psiclogo. En ese mismo tenor, la publicacin del Modelo de
Atencin Integral de los Departamentos de Consejera Estudiantil [ CITATION
Dir14 \l 12298 ] ha delimitado y clarificado, hasta cierto punto, el quehacer del
profesional de la psicologa; sin embargo, sigue existiendo una incoherencia
entre el quehacer del psiclogo y la percepcin del accionar del mismo que
poseen los dems miembros de la comunidad educativa. Esta incoherencia
puede ser generada por el desconocimiento, por parte del docente, de las
funciones del profesional del DECE. Esta problemtica se evidencia cuando el
psiclogo busca apoyo en todos los actores de la comunidad educativa, tal
como lo indica el Reglamento de la LOEI (2015), para responder a demandas
que podran no ser de su competencia; en tales circunstancias, el xito o
fracaso de esta sinergia se ver reflejada en los resultados del trabajo
colaborativo realizado.

El objetivo principal de la presente investigacin es determinar la

percepcin del docente en cuanto a las funciones que cumple el psiclogo con
la finalidad de establecer, con precisin y pertinencia, la contribucin que
puedan brindarse mutuamente para solucionar conflictos y dificultades que
afecten el desarrollo educativo integral de los estudiantes; en tal virtud se ha
procedido, en primer lugar a describir el rol del psiclogo en la comunidad
educativa, y luego se ha se examinado la percepcin de la comunidad docente
acerca del papel del psiclogo dentro del contexto escolar. El propsito final es
identificar y especificar la demanda del docente hacia el psiclogo y clarificar
las funciones de este ltimo para que mancomunadamente aborden e
intervengan en las situaciones educativas problemas. Para efecto de esta
investigacin se ha procedido a recopilar informacin bibliogrfica, documental
y comentarios de expertos, y se ha realizado entrevistas a docentes de
instituciones de nivel econmico medio y medio alto.

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FUNDAMENTACIN TERICA

La importancia de una relacin de cooperacin entre el psiclogo y el

docente, en el contexto escolar, ha sido enfatizada por varios investigadores,
entre los cuales se destaca Regers [CITATION Reg64 \n \t \l 1033 ], quien
recomienda promover conjuntamente la creacin de programas que respondan
a la diversidad del estudiantado. El inters por esta problemtica es producto
de la asuncin de las crecientes responsabilidades del psiclogo y del docente,
en cuanto al abordaje de los casos de necesidades educativas especiales, que
han ido en aumento en los ltimos aos y que constituyen retos educativos
cotidianos, muchas veces causales para que los docentes abandonen la
profesin antes de haberc cumplido cinco aos de ejercicio: hasta un 16.8% en
escuelas rurales y un 20% en escuelas urbanas [ CITATION Car07 \l 12298 ].

El xito de la labor de enseanza-aprendizaje amerita de una relacin

efectiva y colaborativa entre el docente y el psiclogo; lo que requiere aclarar y
especificar las funciones que el psiclogo dentro de la institucin educativa.
Sin embargo, se ha sealado desencuentros e incongruencias entre lo que
percibe el docente como funcin del psiclogo y lo que el psiclogo
verdaderamente hace; por ejemplo, segn los resultados de sus
investigaciones, los docentes manifiestan no tener un conocimiento cabal de
las funciones y responsabilidades que cumplen los psiclogos en la institucin;
adems, consideran que estos deberan tener ms habilidades clnicas. Lo
expuesto ha dado lugar a actitudes inconsistentes que han afectado la sinergia
y la efectividad de sus trabajos [ CITATION Far051 \l 12298 ].

A estas investigaciones se suman Ancer Elizondo y Muiz Garca

[CITATION Anc11 \n \t \l 12298 ]. Estos autores encontraron que los docentes
atribuyen al psiclogo funciones principalmente clnicas, que van desde la
atencin individual a estudiantes con dificultades de aprendizaje y
conductuales, hasta la evaluacin y seguimiento de los mismos. De lo
expuesto, se deduce que los docentes poseen una visin general acerca de la

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calidad del trabajo del psiclogo; pero, desconocen en su mayora las

verdaderas funciones y se limitan a pensar que el psiclogo se debe encargar
meramente de problemas emocionales y conductuales de los estudiantes, sin
intervenir en la metodologa del docente y/o trabajar con representantes legales
(padres y madres de familia).

Rol del psiclogo

Watkins, Crosby y Pearson [CITATION Wat01 \n \t \l 12298 ], realizaron

una investigacin para determinar qu funciones, los miembros del personal
escolar, conferan al psiclogo; para tales efectos encuestaron a varios
miembros de instituciones educativas, entre ellos los docentes. Los resultados
mostraron que la percpcin de los encuestados, respecto rol del psiclogo, era
el de evaluadores psicolgicos de estudiantes, y orientadores de los
representantes legales y docentes en el manejo de casos de necesidades
especiales y de conducta. Cabe acotar que, aun cuando se demanda del
psiclogo habilidades principalmente clnicas [ CITATION Gar091 \l 12298 ],
este no tiene las herramientas necesarias para poder desempearlas en el
mbito educativo.

En la misma lnea, Compagnucci, Tarodo, Denegri e Iglesias [CITATION

Com101 \n \t \l 12298 ] realizaron una investigacin cualitativa que buscaba
identificar las habilidades necesarias para la prctica del psiclogo en el campo
educativo. Realizaron dieciocho entrevistas semiestructuradas a graduados de
psicologa que se desempeaban como orientadores educacionales; los
resultados demostraron que los lineamientos de trabajo venan dispuestos por
la institucin en la cual laboraban, como medios instrumentalizados de las
normativas gubernamentales vigentes.

En el caso del Ecuador, la normativa vigente establecida por la Direccin

Nacional de Normativa Jurdico Educativa del Ministerio de Educacin
[CITATION Dir153 \n \t \l 12298 ], considera cuatro ejes de accin del DECE:

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prevencin, deteccin, abordaje y seguimiento. La misma entidad establece las

funciones de los profesionales responsables de dicho departamento, entre las
cuales se destacan las siguientes:
a) Asesora y apoyo psicoeducativo, psicoemocional y social.
b) Acompaamiento y seguimiento de casos, segn el planteamiento del
Modelo de Atencin Integral de los Departamentos de Consejera
Estudiantil [].
c) Proteccin y asistencia a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad.
d) Proteccin inmediata y atencin oportuna a estudiantes cuyos derechos
hayan sido vulnerados.
e) Orientacin vocacional.
f) Atencin a los estudiantes en situacin de movilidad.
g) Actividades de prevencin integral y promocin de bienestar.

Relacin psiclogo-docente

La relacin docente-psiclogo es de suma importancia; sobre todo en los

ltimos aos, cuando se ha visto urgida de confrontar problemticas que antes
no eran habituales dentro de la escuela, tales como casos de suicidio, acoso,
muerte, maltrato, necesidades educativas especiales, entre otros [CITATION
Den12 \t \l 12298 ]. En tal virtud, la responsabilidad del abordaje la comparten
todos los actores de la comunidad educativa: directivos, docentes y docentes-
tutores; extendindose la funcin de consejera al aula de clases y tornndose
obligatorio para el docente mantener reuniones peridicas con el psiclogo del
DECE. Solo as se estara cumpliendo con las funciones de atencin,
coordinacin, mediacin y seguimiento [ CITATION Dir14 \l 12298 ].

Por otro lado, la consideracin del psiclogo y el docente como los

principales responsables de la insercin del estudiantado en el aula de clases y
de su xito acadmico, la responsabilidad de la inclusin educativa tiene
enorme relevancia en virtud de lo estatuido por la Convencin de los DDHH
del nio/a de la ONU [ CITATION UNI891 \l 12298 ], y que es poltica de estado

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en el Ecuador. Cabe insistir que esta educacin incluyente se logra con mayor
efectividad cuando existe una comunicacin abierta y colaboracin regular
entre los profesionales que laboran en una institucin educativa [ CITATION
Far06 \l 12298 ].

Marco Legal del Departamento de Consejera Estudiantil

Los requerimientos legales, institucionales, y los retos de las nuevas

generaciones de estudiantes traen consigo una alta exigencia de adaptabilidad
por parte del psiclogo [CITATION Den \l 12298 ]. Este se sita en un marco
institucional complejo donde su presencia es obligatoria [CITATION Dir153 \p 4
\l 12298 ], como parte fundamental del Departamento de Consejera Estudiantil
(DECE), cuyo propsito es velar por el desarrollo integral de los estudiante.
Esta obligacin viene precedida por el artculo 345 de la Constitucin de la
Repblica que reza: En los establecimientos educativos se proporcionarn sin
costo servicios de carcter social y de apoyo psicolgico []; sin embargo,
esto slo ocurre cuando el establecimiento educativo posee un estudiantado
mayor a trescientos discentes (Direccin Nacional de Normativa Jurdico
Educativa del Ministerio de Educacin, 2015, p.12).

El DECE, como ente organizador, responde al Modelo de Atencin

Integral de los Departamento de Consejera Estudiantil [ CITATION Dir14 \l
12298 ], que propende a la adecuacin de los procesos en consonancia con
los cambios socioculturales que han definido y moldeado la educacin: la
introduccin de las nuevas metodologas de educacin, los fenmenos socio-
econmicos como las migraciones y la pluriculturalidad , etc., que fuerzan de
manera compleja las incumbencias del psiclogo en el campo educativo.

Con respecto a los docentes, el artculo 11 de la Ley Orgnica de

Educacin Intercultural del Ecuador (LOEI) en el numeral b) hace referencia a
una educacin pertinente y de calidad; la misma que tambin debe ser
promulgada y vigilada por el DECE. A su vez, el numeral h) y el numeral i)

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mencionan las funciones del docente con respecto a la diversidad y las

diferencias individuales, enfatizando en las necesidades de apoyo y
seguimiento pedaggico acorde a la diversidad cultural y dificultades en los
aprendizajes de los estudiantes [ CITATION Min151 \l 12298 ].

De la misma manera, los numerales e), f), m) y s) tratan sobre el respeto

entre los miembros de la comunidad educativa, las normas de convivencia que
promuevan armona y resolucin pacfica de conflictos. Tambin mencionan la
importancia de proteger la integridad biopsicosocial del estudiantado,
fomentando una actitud constructiva en las relaciones interpersonales. Estos
ltimos numerales dan cuenta de unos de los fines de la educacin, el cual se
lee en la LOEI artculo 3 literal g:
La contribucin al desarrollo integral, autnomo, sostenible e
independiente de las personas para garantizar la plena realizacin
individual, y la realizacin colectiva que permita en el marco del Buen
Vivir o Sumak Kawsay.
[ CITATION Min15 \l 12298 ].

Ejes de accin de DECE

En el Modelo de Atencin Integral de los DECE [ CITATION Dir14 \l

12298 ], estn estipulados la prevencin, deteccin, abordaje y seguimiento
como ejes de accin, de los cuales se derivan las funciones a realizar por los
profesionales que conforman dicho departamento. Estas funciones deben ser
realizadas en conjunto con los dems actores de la comunidad educativa, entre
los cuales se enfatizar el del docente y los docentes que cumplen las veces
de docente-tutor.

Las obligaciones de los profesionales del DECE vienen dadas en el

Acuerdo No. 0069-14. La colaboracin del docente, que es quien permanece
mayor cantidad de horas con el estudiante dentro de la jornada pedaggica,
est implcita; y por tanto lo hace partcipe en las actividades de promocin de

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una convivencia armoniosa, como parte de los proyectos a desarrollar por el

Departamento de Consejera Estudiantil. Adems, el docente-tutor coordina
con el profesional del DECE actividades de orientacin y consejera, ya fuese
sta grupal o individual; funcionando como una extensin del psiclogo dentro
del aula [ CITATION Dir153 \l 12298 ].

El psiclogo del DECE, segn lo establecido en el Modelo de Atencin

Integral de los Departamentos de Consejera Estudiantil, deber mantener
reuniones peridicas con el docente y/o con el docente-tutor para el
seguimiento de casos de estudiantes con informes psicolgicos externos,
estudiantes que requieran planes de nivelacin y aquellos con necesidades
educativas especiales. La necesidad de este trabajo interdisciplinario (docente-
psiclogo) surge del artculo 47 de la LOEI [ CITATION Min15 \l 12298 ], el cual
indica que todo establecimiento educativo deber recibir y adaptar sus
metodologas de enseanza para brindar el apoyo adecuado a todo estudiante
que as lo requiera.

Metodologa

La presente investigacin, de tipo descriptiva-exploratoria, busca

determinar la efectividad del trabajo del psiclogo dentro de la institucin
educativa desde la perspectiva de los docentes; para este menester, se ha
procedido en primer lugar a una investigacin bibliogrfica y documental
fundamentada en los criterios de expertos, as como los marcos legales
vigentes en el Ecuador. Tambin se realizaron entrevistas a docentes de
instituciones del cantn Samborondn de nivel econmico medio y medio-alto,
poseedores de diez o ms aos de experiencia en la enseanza y
familiarizados con el trabajo del psiclogo. La seleccin se hizo mediante la
tcnica de muestreo intencional. La entrevista giro en torno a temas de la
insercin y relevancia del psiclogo en el contexto educativo; la percepcin
acerca de la eficacia del trabajo del psiclogo en el contexto educativo y, el rol
y demanda del psiclogo en la comunidad. Los datos obtenidos a partir de las

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entrevistas son de tipo cualitativo, razn por la cual se utiliz para su anlisis la
tcnica de Anlisis Interpretativo Fenomenolgico [ CITATION Pie12 \l 12298 ].
Cabe indicar que la intencin y no fue generar una teora, sino transformar en
temas emergentes las respuestas provedas por los participantes y buscar las
similitudes y diferencias entre los mismos.

Discusin de los resultados

Los resultados de la entrevista a los docentes dan cuenta de que los

docentes tienen algn conocimiento del rol del psiclogo dentro de la
institucin, y reconocen la necesidad de su presencia en la misma; adems,
manifiestan predisposicin al trabajo en conjunto con el DECE, reconociendo
que la eficiencia operativa de este organismo requiere del apoyo en todos los
miembros de la comunidad educativa.

Por otra parte, a pesar de que juzgan la efectividad del trabajo del
psiclogo como aceptable; consideran que este profesional podra desempear
mejor su trabajo, pero la interpretacin de la normativa vigente limita su
eficiencia en la labor dentro del contexto escolar, quedndose en el papel de
asesor y orientador restringido al trabajo interno; mientras que para el
abordaje de los conflictos se busca la opinin de profesionales externos.

En cuanto a las expectativas y demandas del docente al psiclogo, se

destacan las siguientes: mediador de conflictos, asesora y apoyo
psicoeducativo, psicoemocional y social; acompaamiento y seguimiento de
casos; orientacin y consejera tanto a estudiantes como a docentes. En tal
virtud, insisten en la necesidad de contar tanto con psiclogos clnicos como
educativos.

Las funciones generales que aparecen en la normativa vigente no estn

del todo clarificadas en el Modelo de Atencin Integral [ CITATION Dir14 \l
12298 ], razn por la cual se ha dado cabida a interpretaciones errneas y las

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descripciones se han construido como opiniones someras que dificultan la

medicin de la efectividad de la labor del psiclogo en el mbito educativo. Por
otro lado, esta situacin ha propiciado el surgimiento de interpretaciones
particulares en cada centro educativo, tal como se evidencia en las entrevistas
realizadas en las cuales se observa un acuerdo entre los docentes acerca de
los criterios a ser cumplidos por los psiclogos dentro de la institucin.

Conclusin

La percepcin del docente acerca del rol psiclogo es, en trminos

generales, aceptable; sin embargo, es menester sealar que el docente
demanda que, a ms de la funcin de abordaje dictaminada por la normativa
vigente, intervenga directamente en los problemas que presente el estudiante
y, a su vez, incluya al docente en la orientacin, en cuanto a las pautas, rutas
y procesos de solucin o recuperacin, para que el trabajo conjunto en los
casos de necesidades educativas especiales dentro del saln de clases sea
efectivo.

La procura del cumplimiento de estas ltimas funciones evidencia la

necesidad de contar con psiclogos tanto del rea clnica -para la deteccin y
abordaje de los problemas conductuales o emocionales del estudiante-, como
del rea pedaggica -para la deteccin y abordaje de problemas de ndole
meramente acadmica-.

No obstante, los docentes no han hecho referencia a las dems

funciones de los profesionales del DECE y por ende la percepcin de los
mismos acerca de la efectividad del trabajo del psiclogo se ve sesgada por las
funciones que ellos consideran que requieren mayor atencin, entre las cuales
se resaltaron la atencin, acompaamiento y seguimiento de casos de
necesidades especiales.

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Si bien es cierto se ha reconocido la importancia de la colaboracin

docente - psiclogo dentro de la comunidad educativa. La evidencia de
estudios e investigaciones en Ecuador, con respecto a la percepcin del
docente acerca de la labor del psiclogo, es escasa. En tal virtud se sugiere un
futuro anlisis que abarque una poblacin ms diferenciada, es decir, con
docentes de distintos niveles de educacin, estratos socioeconmicos y
modalidades tanto privadas, pblicas y fiscomisionales. Esta variedad de
criterios permitira determinar si la normativa vigente responde a la demanda de
los miembros de la comunidad educativa e incrementa la efectividad del trabajo
del psiclogo en el mbito educativo. Asimismo, se considera apropiado
verificar hasta qu punto las funciones realizadas por los psiclogos del DECE,
a nivel nacional, responden a lo estipulado en dicha normativa.

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153
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3.3. Prctica de vinculacin de la Carrera de Prvulos

de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil: Una experiencia fecunda

Autoras:

Dra. Ida Mara Hernndez Ciriano (PhD)31

Facultad de Educacin, Carrera de Prvulos.

Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil

Correo electrnico: ihernandezc@ulvr.edu.ec / idamariahc@gmail.com

31Dra. Ida Mara Hernndez Ciriano (PhD)

Docente Escuela Pedaggica Salvador Allende, Ciudad de La Habana. Docente e Investigadora en la
Universidad de Ciencias Pedaggicas para Educacin Tcnica y Profesional Hctor Pineda Zaldvar en La
Habana. Cuarenta aos como docente formadora de maestros en tercer nivel y docente de postgrados
en Brasil, Ecuador, Mxico y Venezuela. Teleprofesora en Canal Educativo para la superacin de maestros
a nivel nacional en la Repblica de Cuba. Miembro del Tribunal Permanente de Grados Cientficos en el
rea de las Ciencias Pedaggicas, con sede en la UCP Enrique Jos Varona, Ciudad de La Habana. Tutora
de 15 Tesis de Doctorado. Profesora Titular en la Universidad Catlica de Cuenca hasta el 2015.
Actualmente, Directora de la Carrera de Prvulos, Facultad de Educacin, Universidad Laica Vicente
Rocafuerte d Guayaquil.

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Mster Rosa Narcisa Avendao

Facultad de Educacin, Carrera de Prvulos.

Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil

RESUMEN

La prctica de vinculacin con la sociedad constituye una etapa vital para el

desarrollo profesional de los futuros docentes de la Educacin Inicial, dadas
las complejas y dismiles realidades que enfrentan los estudiantes. A partir del
problema cientfico metodolgico: Cmo elevar la efectividad y calidad de las
prcticas de vinculacin con la sociedad en el 10mo. Semestre de la carrera de
Prvulos de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil, se
organizaron dos proyectos: Uno en la comunidad Buijo Histrico perteneciente
a Samborondn y otro en el Hogar de nios sin amparo filial Ins Chambers.
En el presente trabajo se persigue el objetivo de revelar los resultados
alcanzados en trminos de saberes, habilidades y valores. Se ha trabajado con
los fundamentos de la investigacin accin, lo que presupone el diagnstico y
el trabajo prctico con la reflexin sobre las acciones que se llevan a cabo en
cada jornada. La reflexin crtica sobre la prctica contribuye para la prxima
accin. La estrategia concibi la formacin de subgrupos con los nios, en
actividades de promocin de lectura, estimulacin temprana; teatro infantil;
alimentacin sana; psicomotricidad y pintura, en las que se ha logrado una
adecuada participacin y motivacin con los infantes. Los practicantes han
adquirido conocimientos sociales y de relaciones con la comunidad; han
desarrollado competencias comunicativas; han ampliado y sistematizado
saberes profesionales; competencias para el trabajo en grupo y desarrollados
valores, como la solidaridad, humanismo, laboriosidad, compaerismo, amor a
los nios y la disposicin para ofrecer alegras y esperanzas a los ms
necesitados.

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Palabras claves: vinculacin con la sociedad; investigacin accin; proyecto;

comunicacin emptica

Introduccin

La formacin de los docentes que dirigirn los procesos de formacin integral

de los nios preescolares es una tarea social de la mayor importancia, pues es
en la niez temprana cuando se preparan las bases para el desarrollo ulterior
del ser humano en su plenitud. Consecuentemente, el debate y el intercambio
de experiencias puede abrir caminos nuevos para trabajar hacia un enfoque
integral de la educacin en las primeras edades.

En relacin con la integralidad en la educacin, la Ley Orgnica de la

Educacin Intercultural Bilinge del Ecuador seala en el numeral X que la
integralidad reconoce y promueve la relacin entre cognicin, reflexin,
emocin, valoracin, actuacin y el lugar fundamental del dilogo, el trabajo
con los otros () (Ministerio de Educacin, Ecuador, 2015)

Para el cumplimiento de la anterior aspiracin, la formacin de los docentes

requiere altos niveles de profesionalizacin, lo que implica el desarrollo de
competencias complejas que se adquieren solo combinando la teora con la
prctica. En este sentido, el nuevo diseo curricular para la Licenciatura en
Educacin Inicial jerarquiza la investigacin accin como va de aprendizaje y
estrategia de formacin docente dirigida a la preparacin para la gestin de los
cambios que se requieren. Las prcticas de vinculacin con la sociedad ofrecen
espacios idneos para integrar la teora con la prctica y llevar a cabo la
reflexin crtica sobre las acciones que se realicen como parte del proyecto que
se lleve a cabo.

El objetivo del presente trabajo es exponer los resultados de una experiencia

formativa con futuros docentes de inicial inspirada en fundamentos de la
investigacin accin a travs de las prcticas de vinculacin con la sociedad.

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La experiencia se ha organizado buscando ofrecer alternativas para resolver el

problema cientfico metodolgico que se enuncia en pregunta siguiente:

Cmo elevar la efectividad y calidad de las prcticas de vinculacin con la

sociedad en el 10mo. Semestre de la carrera de educadores de prvulos de la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil?

Las gestiones y logros que se han estado consiguiendo con realizacin de las
tareas del anterior problema han incidido directamente en la formacin de los
futuros docentes y de los nios participantes en los dos proyectos de las dos
comunidades.

La experiencia se ha conducido a partir de un modelo formativo descriptivo,

crtico-interpretativo y prctico. Se han utilizado varias tcnicas
fundamentalmente cualitativas para la planificacin de la labor formativa, para
investigacin y tambin para la sistematizacin de los resultados, todo lo que
se ha llevado de manera integrada. El proyecto como forma de planificacin y
organizacin del trabajo en la vinculacin y tambin como estrategia de
organizacin y agrupacin de los nios ha sido una metodologa coherente con
las necesidades de los estudiantes y de las dos comunidades con las que se
ha trabajado. De la amplitud de tcnicas que se recomiendan en la
investigacin accin, se ha utilizado la observacin participante, las
anotaciones de campo, tareas docentes, cuestionarios, dramatizaciones, la
entrevista grupal, la socializacin de resultados en los dos grupos de
estudiantes y en el colectivo de docentes de la carrera.

Desarrollo

La formacin de los educadores encargados de la infancia temprana requiere

de la participacin activa de los futuros docentes en procesos que conformen
su personalidad no solo con habilidades pedaggicas o didcticas, sino
tambin con cualidades personales, valores y actitudes. Los docentes de inicial

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necesitan comprender muy bien su rol y el proceso que dirigen para poder
actuar como fuerza liberadora, a la vez que de amoroso acompaamiento del
nio en sus aprendizajes.

Por consiguiente, las estrategias pedaggicas en la Licenciatura en Educacin,

Carrera de Educacin Inicial, deben tener en cuenta un grupo de factores que
caracterizan el mundo actual, tales como la integracin en el conocimiento, el
acelerado desarrollo de las tecnologas, las marcadas diferenciaciones
sociales, la diversidad, el deterioro del medio ambiente, las incertidumbres en
el mbito laboral, la emergencias de saberes sociales que en muchos casos
resultan invisibles, la incorporacin masiva de las madres al trabajo, el aumento
de las jornadas laborales de los padres, las incidencias el embarazo temprano,
entre otras.

Las condiciones mencionadas justifican el imprescindible debate alrededor de

la pregunta cmo comprender ese caos, qu hacer en educacin, cules
podran ser caminos a seguir, qu respuestas podramos tener.

En un anlisis superficial, podra pensarse que los nios no tienen que ver con
las anteriores circunstancias, sin embargo la realidad es que son los nios los
principales dolientes y vctimas del caos econmico y social que vive el
mundo. Principalmente los nios pequeos son un sector muy vulnerable hoy
da y, a la vez, son ellos precisamente la esperanza para crear un futuro
mejor.

En suma, la esperanza del futuro est puesta en la inteligencia profesional, en

la vocacin humana y en el amor incondicional del educador de inicial. Estas
competencias, capacidades y cualidades no nacen, sino que se hacen, se
construyen y reconstruyen. Pero tambin y, coincidiendo con Paulo Freire, en
su obra Pedagoga de la Autonoma:

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La preparacin cientfica del profesor o de la profesora debe coincidir

con su rectitud tica [...] Formacin cientfica, correccin tica,
respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con
lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra
antipata con relacin al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo,
son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde
pero perseverantemente (Freire, 1997, p.18)

Por lo tanto, la preparacin y profesionalidad del docente de inicial se

encuentra en la cima de la agenda de la investigacin y de la prctica
educativa del momento. Las prcticas de vinculacin con la sociedad
constituyen en espacio de realizacin de esa agenda, en las que lo profesional,
se integra con lo tico, lo artstico y lo humano.

Como se ha expresado, la prctica de vinculacin se ha organizado a partir de

fundamentos de la investigacin accin, misma que no se utiliza solo para
indagar sobre problemas de la educacin, sino principalmente estudiar,
entender, en, durante y para la solucin de problemas y contradicciones que se
presenten en la prctica de la educacin con nios de la primera infancia. Esta
estrategia de trabajo es cada vez ms apreciada y utilizada. La adecuacin de
la investigacin- accin como forma de entender la educacin y no slo de
indagar en ella ha sido recogida en la literatura pedaggica. Su idoneidad para
la formacin del profesorado goza de un amplio reconocimiento (Romera, 2011,
p.4).

La investigacin-accin pretende comprender e interpretar las prcticas

sociales (indagacin sistemtica, critica y pblica) para cambiarlas
(accin comprometida e intencionada) y mejorarlas (propsito valioso).
Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene

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respuestas; significa compromiso de aprender algo nuevo. Significa que

se est dispuesto a cambiar la propia comprensin (Torrecilla, 2011, p.2).

La comprensin por los estudiantes de las potencialidades que ellos poseen

como fuerza gestora de cambios en las comunidades, junto a la interpretacin
de las realidades que encuentran desde los primeros contactos directos con
familias y nios son hechos que se revelan al realizar las tareas de los
proyectos.

Sobre los proyectos formativos, Tobn S (2013) considera que son estrategias
generales e integrales para lograr las cuatro metas claves que propone la
socioformacin: formar y consolidar el proyecto tico de vida, tener
emprendimiento, desarrollar las competencias necesarias para afrontar los
retos del contexto y trabajar en grupo de manera colaborativa.

De acuerdo con el mismo autor, (Tobn, 2013), el proyecto formativo se

planifica como un conjunto articulado de actividades para resolver uno o
varios problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional,
ambiental-ecolgico, cultural, cientfico, artstico, recreativo, deportivo, etc.),
buscando, en el caso que nos ocupa, la formacin de las competencias
profesionales, la ampliacin del conocimiento social, la formacin de valores en
los estudiantes, a la vez que el logro de productos y desarrollos integrales en
los nios y familias participantes en el proyecto.

Siguiendo esta concepcin, el proyecto es un plan de trabajo que encierra una

propuesta que se elabora en funcin de lograr determinados objetivos y
finalidades, y se emplean recursos materiales y humanos, todo ello
enmarcado en un perodo de tiempo. El Proyecto de Vinculacin se ha
concebido con la participacin de los estudiantes, quienes han decidido las
tareas a desarrollar de acuerdo con el diagnstico inicial del desarrollo de los
nios y de las familias. Igualmente, el proyecto es flexible y operativo.

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Consecuentemente los objetivos generales de la participacin de los

estudiantes en el Proyecto de Vinculacin son:

Desplegar las competencias genricas de comunicacin oral y escrita,

trabajo en equipo, razonamiento crtico, resolucin de problemas y toma
de decisiones pedaggicas y didcticas para educacin de los nios de
la primera infancia, mediante un enfoque participativo y democrtico.

Compartir experiencias, unificar conceptos y metodologas que

contribuyan a la atencin integral de los infantes, mediando como
agentes socializadoras, comprometidas en su labor de futuras docentes
y creando estrategias que mejoren la calidad de vida de los menos
favorecidos.

Como se ha expresado antes, la prctica de vinculacin se ha realizado en dos

comunidades que, dada su situacin econmica social, tienen nios cuyo
desarrollo est ocurriendo con factores de riesgos: La primera comunidad,
Buijo Histrico, situada en lugar perifrico de Samborondn, tiene
antecedentes histricos, a la vez que la mayora de las familias poseen
escasos recursos econmicos. En general, en todo el sector se percibe la
desventaja social.

La segunda ubicacin del proyecto, para el otro grupo de estudiantes, es el

hogar de nios sin amparo familiar Ins Chambers.

El Proyecto de Vinculacin con la Sociedad en el Buijo Histrico ha tenido

como lema: Juntos por el bienestar de los nios y nias de educacin inicial
de la parroquia Buijo Histrico del Cantn Samborondn y ha tenido como
objetivos especficos para la comunidad:

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Contribuir al desarrollo integral del prvulo con actividades de

estimulacin temprana, animacin, recreacin, manualidades que
permitan el desarrollo de destrezas y habilidades en los nios y nias de
la comunidad de la Parroquia Buijo Histrico del Cantn Samborondn..

Capacitar a madres de familia y comunidad en general, a travs de

talleres creativos de manualidades, cocina, reciclaje, de tal manera que
cuenten con otras opciones que puedan mejorar el desarrollo integral de
los participantes adems de encontrar opciones para incrementar sus
ingresos econmicos y con el tiempo puedan convertirse en entes
productivos para la familia y la sociedad.

El hogar Ins Chambers es una institucin que acoge a menores desde pocos
meses de edad hasta los 17 aos 11 meses. La Misin del hogar es garantizar
la proteccin y formacin integral a nios y nias que se encuentren en
situacin de riesgo, reconstituyndoles sus derechos y desarrollando acciones
que procuren preservar, mejorar, fortalecer o restituir los vnculos familiares. El
Proyecto ha trabajado con el lema La sonrisa y la esperanza van al
alumbrando el camino de la comunidad estudiantil Hogar Ins Chambers. Los
objetivos especficos han sido:

Promover las destrezas de relacin y comunicacin a travs del

desarrollo de las habilidades psicosociales.

Crear espacios de participacin de los menores que propicien el

desarrollo de la creatividad artstica y cultural a travs de talleres.

En este caso, se ha trabajado con nios de diferentes edades desde uno

hasta 12 aos, pues todos viven en hogar y todos quisieron participar.

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En ambos espacios, los objetivos se han realizado incorporando a los nios

en talleres de de promocin de lectura, estimulacin temprana; teatro infantil;
manualidades, alimentacin sana; psicomotricidad, desarrollo lgico
matemtico, pintura y danza. En todos los talleres se han ejercitado las
habilidades sociales, la comunicacin oral y el aprestamiento para la lectura,
segn la edad de los nios. Tambin con los padres se han realizado talleres
de orientacin y un crculo de elaboracin de alimentos sanos en cada
comunidad.

Imagen No. 1: Carteles alegricos de algunos de los talleres efectuados.

(Foto tomada de Informe sobre la gestin de la Vinculacin con la

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sociedad) Autoras: Docentes: Rosa Narcisa Avendao y Gisella Blaschke

Guilln.

Los dos contextos sociales de actuacin ofrecen posibilidades para percibir y

vivenciar las diferencias sociales; para reconocer las contradicciones y las
influencias externas que influyen en los nios. Las estudiantes pueden
distinguir factores que afectan las posibilidades de llevar a cabo el enfoque
integral en la formacin de los infantes. Principalmente, reconocen las
insuficientes y, en algunos casos, dainas influencias de algunas familias. A
la vez pueden dejar sus conocimientos e impulsar modelos educativos
respetuosos de la niez y favorecedores de su desarrollo integral.

Las dificultades anteriormente sealadas hacen que las estudiantes

experimenten procesos sociales complejos; ellas se vean obligadas a
esforzarse ms, planificar mejor, conducir las acciones con mayor y mejor
tacto pedaggico. Estas circunstancias contribuyen a la formacin de las
competencias profesionales, todas las que se construyen en la prctica
concreta de los contextos de actuacin. En este trabajo se reconoce que no es
posible pensar ni hablar de competencias independientemente de situaciones
y contextos especficos. Las prcticas de vinculacin estn siempre integradas
y realizadas a partir de una dimensin temporo-espacial, o sea en un tiempo y
espacio social que posee sus propias caractersticas, las que provocan el
conocimiento social integrante del saber y del saber hacer de los estudiantes
(Kelchtermans, 2015)

Conclusiones

Las prcticas de vinculacin con la sociedad constituyen una estrategia

formativa contextualizada que permite el desarrollo de las competencias
profesionales en las que el saber hacer y el sentir se jerarquizan como

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conocimiento social transformador. En este mbito, la reflexin crtica propia

de la investigacin accin constituye una va para elevar la calidad y
pertinencia de las prcticas.

En el accionar prctico de los proyectos, se consiguen objetivos formativos

para los estudiantes de la Universidad, a la vez que se logran tambin
aspiraciones de desarrollo integral de los nios involucrados en la experiencia,
junto a sus padres.

Junto a las destrezas requeridas por el currculo para los nios de educacin
inicial, la participacin en los crculos permite la atencin a ejes transversales
como son la interaccin comunicativa, la socializacin, la convivencia afectiva y
el desarrollo de valores tales como la solidaridad, la empata, el conocimiento
y aprecio del otro. Cuando se trata de nios sin amparo filial, la prctica de
vinculacin permite que los estudiantes llenen espacios afectivos y satisfagan
carencias espirituales que tienen los infantes, todo lo que constituye tambin
un encuentro de amor fecundo, tanto para los chicos como para los propios
docentes en formacin. Los esfuerzos son pocos cuando se trata de trabajar
por los nios pequeos, quienes, como dijera Jos Mart Prez (Cuba, 1853-
1895), son los que saben querer y son la esperanza del mundo.

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https://seminariorepensarlabioquimica.files.wordpress.com/2016/01/s26-srbq-
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3.4. Una experiencia de animacin a la lectura en

centros de educacin inicial en condiciones
vulnerables.

Tania M. Zambrano M.E.P.32

Universidad San Gregorio, Portoviejo, Ecuador

tmzambrano@sangregorio.edu.ec

Juana E. Carrin M.E.P.33

Universidad San Gregorio, Portoviejo, Ecuador

jecarrion@sangregorio.edu.ec

32Tania Miladi Zambrano Loor

Licenciada En Educacin Parvularia. Universidad San Gregorio de Portoviejo - Diplomado en Pedagogas Innovadoras.
Universidad Particular de Loja - Especialista en Diagnstico Intelectual. Universidad Particular de Loja - Maestra en
Desarrollo del Pensamiento y Educacin. Universidad Particular de Loja.
Autora del libro Mi mundo Literario, un acercamiento a la literatura en los primeros aos y los cuentos infantiles:
Cocolandia, El gran alboroto y sbado de tamarindo.
Docente de la carrera de Educacin Inicial de la Universidad San Gregorio de Portoviejo y Jefa del Dpto. de
Vinculacin con la Sociedad y Cultura USGP, miembro de la REUVIC (Red ecuatoriana universitaria de vinculacin
con la colectividad) y de OMEP (Organizacin mundial de educacin preescolar.

33Juan Esmeraldas Carrin Mieles

Licenciada en ciencias de la educacin Docente en educacin inicial de la Universidad San Gregorio de Portoviejo.

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Resumen

La lectura es parte fundamental de la formacin cultural del ser humano,

pues permite desarrollar habilidades cognitivas como el razonamiento, el
sentido crtico y las competencias interpretativas.

En Ecuador, segn el Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INEC)

el 26,5% de los ecuatorianos no dedica tiempo para leer, de ellos el 56,8% no
lo hace por falta de inters y el 31,7% por falta de tiempo. Los Centros de
Educacin Inicial y Centros Infantiles del Buen Vivir que son parte de esta
investigacin no cuentan con ambientes de lectura equipados con criterio
pedaggico, por lo que no permite aplicar estrategias de animacin a la lectura
que estimulan este proceso; sumado a esto, la produccin de literatura infantil
con carcter intercultural en la zona es limitada. Ante esta problemtica la
USGP emprende un proyecto donde pone en evidencia su compromiso por el
desarrollo social y acoge a estas instituciones para fortalecer el trabajo de
lectura desde lo ldico.

El presente estudio de carcter descriptivo, se inscribe en el paradigma

crtico, y tiene como objetivo: Promover la animacin a la lectura a travs
estrategias ldicas en nios y nias de centros educativos del nivel inicial en
condiciones vulnerables del cantn Portoviejo. En este trabajo han sido
estudiadas las acciones ejecutadas por la Universidad San Gregorio de
Portoviejo domiciliada en la provincia de Manab, Ecuador; desde el rea de
Vinculacin con la Sociedad, durante el periodo 2015 2016. Se trabaj en
tres fases: la primera de diagnstico donde se recogieron los datos de la
problemtica existente, luego la fase de capacitacin a las docentes y
finalmente la fase de implementacin de las zonas de lecturas, con materiales
realizados por las estudiantes de la Carrera de Educacin Inicial y la donacin
de la coleccin de cuentos y dos producciones de msica infantil inditos.
Entre los resultados logrados se evidencia que: Los Centros de Educacin

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Inicial y Centros Infantiles del Buen Vivir participantes, mostraron inters por el
proyecto. Cincuenta docentes se capacitaron en los talleres sobre Estrategias
metodolgicas para la iniciacin a la lectura y Manejo de recursos musicales
para fortalecer la iniciacin a la lectura. Se implementaron diecisis zonas de
lectura siguiendo un criterio pedaggico donde los cuentos, CD de msica
infantil, teatrines, tteres, tarjeteros, cojines y estanteras fueron dispuestos
para crear un ambiente agradable e invitante a la lectura. Ms de 330 nios y
nias de los niveles iniciales se benefician con los ambientes de lectura y los
materiales ldicos didcticos para trabajar la animacin a la lectura.

Es importante resaltar que, tanto las estrategias metodolgicas y los

productos elaborados contemplan un fuerte nfasis en destacar elementos
culturales identitarios de la zona de Manab. Esta experiencia ha fortalecido el
trabajo de estudiantes y profesores que ven la necesidad de generar ms
acciones que posibiliten la inclusin de otros nios y nias en el proyecto.

Palabras clave

Animacin a la lectura, cuentos, educacin inicial, estrategias metodolgicas,

Abstract

Reading is a fundamental part of the cultural formation of the human

being, since it allows the development of cognitive abilities such as reasoning,
critical sense and interpretive skills.

In Ecuador, according to the National Institute of Statistics and Censuses

(INEC), 26.5% of Ecuadorians do not spend time reading, of which 56.8% do
not do so due to lack of interest and 31.7% to lack of time. The Early Learning
Centers and Buen Vivir Center for Children that are part of this research do not
have reading environments equipped with pedagogical criteria, so it does not
allow to apply strategies of animation to the reading that stimulate this process.
In addition, the production of children in literature with an intercultural character

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in the area is limited. Faced with this problem, the USGP undertakes a project
where it demonstrates its commitment to social development and welcomes
these institutions to strengthen the work of reading from the ludic aspect.

The present descriptive study is part of the critical paradigm, and aims to
promote reading animation through playing strategies in children from
educational centers of the initial level in vulnerable conditions of the Portoviejo
canton. In this work, the actions carried out by the University of San Gregorio de
Portoviejo that is located in the province of Manab, Ecuador have been studied
from the area of Vinculacion con la Sociedad, during the period 2015 - 2016.
Three phases were established: first, phase of diagnosis where the data of the
existing problematic were collected, then the training phase to the teachers and
finally the phase of implementation of the reading areas, with materials made by
the students of the Career of Initial Education and the donation of the collection
of stories and two unpublished musical children production. Among the results
achieved, it is evident that the Early Childhood Centers and Buen Vivir Children
Centers that participated, showed interest in the project. Fifty teachers were
trained in the workshops on "Methodological Strategies for Initiation to Reading"
and "Management of Musical Resources to Strengthen Reading Initiation".
Sixteen reading areas were implemented following a pedagogical criterion
where stories, musical CDs for children, theater, puppets, card holders,
cushions and shelves were arranged to create a pleasant and inviting reading
environment. More than 330 children from the initial levels benefit from reading
environments and didactic play materials to work on the animation to reading.

It is important to emphasize that both the methodological strategies and

the products elaborated contemplate a strong emphasis in highlighting cultural
identity elements of the area of Manab. This experience has strengthened the
work of students and teachers who are aware of the need to generate more
actions that allow the inclusion of other children in the project.

Keywords

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Animation to reading, stories, initial education, methodological strategies,

Introduccin

En el Ecuador se han implementado programas a travs del Ministerio

de Inclusin Econmica y Social MIES y del Ministerio de Educacin
MINEDUC, que responden a las necesidades y al desarrollo bsico de los
infantes, sin embargo se vuelven insuficientes frente a las condiciones de
vulnerabilidad que viven las familias de sectores menos favorecidos, afectando
directamente el desarrollo integral de nios y nias.

La Carrera de Educacin Inicial de la Universidad San Gregorio de

Portoviejo, siendo congruente con la visin y misin, que estn direccionadas a
contribuir con la poblacin infantil, consider pertinente realizar un estudio
sobre los procesos de animacin a la lectura, que se dan en centros infantiles
del sector rural y urbano marginal de la ciudad de Portoviejo.

A travs del proyecto Mis primeros pasos en la lectura se pudo efectuar

actividades tendientes a contribuir con el mejoramiento de los procesos de
animacin a la lectura, como parte esencial en el desarrollo de nios y nias
desde los primeros aos.

El Ministerio de Educacin dice: El valor de la lectura como fuente de

recreacin y aprendizaje es incuestionable. Mediante el contacto con los libros,
los nios desarrollan el lenguaje, el pensamiento y la imaginacin; comprenden
valores y actitudes humanas. Por lo tanto la importancia de la lectura en la
primera infancia, se fundamenta en los beneficios que aporta al desarrollo
cognitivo, lingstico, afectivo y social de nios y nias. Los centros de
formacin temprana y la familia deben estimular este proceso, que es uno de
los ms importantes y tiles para toda la vida de los seres humanos.

Para fomentar el hbito lector, el entorno familiar y educativo juega un

papel fundamental, en el proceso de animacin a la lectura, a travs de

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actividades, estrategias y tcnicas que potencien y estimulen el deseo de leer,

logrando que se convierta con el tiempo, en una actividad libre, gozosa y
autnoma. As mismo se tendr estudiantes que perfeccionen el lenguaje,
mejoren las relaciones humanas, estimulen y satisfagan la curiosidad
intelectual y cientfica, desarrollando sus capacidades de juicio y anlisis.

Los cuentos infantiles como estrategia didctica

En el rea educativa Arteaga, Viciana & Conde (1999 p.63) indican que
el cuento refuerza la capacidad de imaginar. Cuando se est escuchando un
cuento, el nio desarrolla una condicin protagonista al hacer de intrprete e
intermediario. El binomio que se crea entre la persona que cuenta el cuento y
el que la escucha, provoca un lazo de afectividad que es la primera pieza clave
de la socializacin del nio. Para Ribes et. al (2006, p.248) el principal valor
que posee el cuento es su capacidad de divertir y atraer la atencin del nio,
constituyndose en un centro de inters y motivacin. Ello podr ser utilizado
por el educador para vehicular los diferentes aprendizajes del currculo.

En este contexto la didctica a travs de los cuentos ofrece una serie de

tcnicas y estrategias ldicas que se pueden trabajar desde edades tempranas
para promover el hbito lector, donde el eje motivador sea el juego. La maestra
puede contar cuentos cambiando las voces segn los personajes, disfrazarse,
usar tteres, invitar a los abuelos a contar historias, invitar a una escritora, crear
cuentos con los nios a travs de dibujos, realizar festivales de cuentos ledo,
es decir, la didctica ofrece un sin nmero de herramientas que se pueden usar
para favorecer el amor a los libros, desde escenarios divertidos.

Hbito lector

La lectura es una herramienta necesaria en todas las edades, su

prctica coadyuva a la adquisicin de conocimientos, incremento de palabras

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al lxico, habilidad de anlisis, sntesis y dems destrezas cognitivas y

socioemocionales que son precisas en la formacin de los seres humanos.
Para Magdaleno (2001) La esencia de la lectura consiste en aprender a
pensar; la lectura provoca revolucin espiritual, nos ensea a cuestionar, a
tener seguridad en nosotros mismos a que volemos como pegasos hacia la
libertad y el entendimiento

Uno de los hbitos que deben ser especificados en la primera infancia,

es el lector, puesto que el disfrute de esta actividad desarrolla diversas formas
de pensar y sentir; es importante indicar que en este proceso intervienen
algunos elementos que tienen que ver desde la motivacin que proporciona un
rea adecuada tanto en el entorno familiar, educativo y la aplicacin de
estrategias ldicas innovadoras, que ofrezcan las oportunidades que los nios
y nias requieren para potenciar sus capacidades. Gmez (2002) hace nfasis
en que De los 0 a los 14 aos se produce el periodo fundamental de desarrollo
y maduracin perceptiva, cognitiva, social, afectiva, psicomotriz y del lenguaje
de las personas. Se trata de una poca de la vida en la que se desarrollan los
principales hbitos de comportamiento.

Por lo expuesto, un aspecto que se debe considerar es que los adultos

que estn a cargo de los infantes, deben ser lectores activos, el ejemplo juega
un papel significativo al momento de inculcar un hbito. Los nios y nias
sentirn ms inters por leer, si en su entorno tambin se practica esta
actividad, no como obligacin, sino como algo espontneo.

La biblioteca

Dotar de un ambiente adecuado para incentivar el hbito lector, se

vuelve una necesidad imperante en los centros de formacin temprana, puesto
que un espacio implementado con recursos y materiales diseados con criterio
pedaggico, despiertan el inters y goce del nio o nia por la lectura.

El espacio o rea designada para el desarrollo de hbitos lectores en

los ms pequeos debe permitir la interaccin de los elementos que la

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constituyen (cuentos, tteres, teatrines, tarjeteros, revistas,), mismos que

estimulen el deseo de leer en nios y nias. Adems este espacio debe contar
con una organizacin que d lugar a interacciones diversas entre pares y con
los objetos que la componen, en consecuencia que sea un ambiente agradable
y seguro.

Martn (2008) manifiesta:

La biblioteca ser el lugar donde el nio tendr a su alcance,

cuentos, libros, imgenes, lminas, donde el nio quizs tenga
su primer contacto con el mundo mgico de la literatura
encontrando el gusto por los libros, por la imagen y el placer por la
lectura, y donde desarrollar su imaginacin y fantasa.

Entre las diversas actividades metodolgicas y recursos que se deben

emplear en las reas de lectura, hay que destacar el papel fundamental de los
juegos y los cuentos como herramientas indispensables para estimular la
creatividad, imaginacin, la expresin y el lenguaje.

Moreno y Valverde (2004) enfatizan las principales caractersticas que

los juegos y los cuentos proporcionan en funcin de las capacidades y
habilidades que se pretende desarrollar en los infantes, entre ellas se destacan:
el empleo de medios irreales, milagros, poderes, para solventar dificultades;
actividades espontneas, voluntaria y libremente elegida por los nios, juegos
de tradicin oral donde se relate a viva voz el folklor.

Metodologa.

El presente trabajo es una investigacin accin, dentro del rea de

vinculacin, cuyo objetivo principal es: Promover la animacin a la lectura a
travs estrategias ldicas en nios y nias de centros educativos del nivel
inicial en condiciones vulnerables del cantn Portoviejo.

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Objetivo especfico 1: Identificar las necesidades de animacin a la lectura que

poseen los Centros de Educacin Inicial.

Objetivo especfico 2: Desarrollar jornadas de capacitacin docente

sobre estrategias metodolgicas de animacin a la lectura y recursos
musicales creados por la carrera de Educacin Inicial.

Objetivo especfico 3: Implementar zonas de lectura que desarrollen las

capacidades cognitivas, lingsticas y la identidad cultural manabita en nios y
nias.

El grupo trabajador fue integrado por 20 estudiantes de la carrera de

Educacin Inicial de los niveles superiores, de la Universidad San Gregorio de
Portoviejo, quienes participaron de un proceso de aprendizaje colaborativo
donde el propsito fue capacitarlas para poner en prctica las estrategias de
animacin a la lectura en nios y nias de edad inicial.

Se realiz un diagnstico a travs de una observacin para determinar

el nivel de aplicacin de los procesos de animacin a la lectura que utilizaban
las maestras en los Centros de Educacin Inicial y Centros Infantiles del Buen
Vivir. A s mismo las condiciones de espacios y materiales destinados a esta.
De un diagnstico previo se seleccionaron los centros con mayores
necesidades, ubicados en zonas urbanas marginales en sectores vulnerables,
para iniciar la ejecucin del proyecto.

Los datos recolectados del diagnstico a travs de una ficha de

observacin fueron procesados y representados a travs de grficos y tablas
entre variables tales como: existe zona de lectura en el saln de clases, cuenta
con variedad de textos para la animacin a la lectura, el rea de lectura es
acogedora y atractiva, los libros y otros materiales de lectura estn al alcance
de los nios y nias, el rea de lectura est organizada con criterio pedaggico.

Luego de este anlisis, se desarrollaron los talleres de capacitacin

dirigidos a los docentes de los diferentes centros infantiles participantes, en

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temas de estrategias metodolgicas de animacin a la lectura y recursos

musicales. Los talleres fueron prcticos e interactivos, y lo facilitaron docentes
de la carrera de Educacin Inicial con experticia en el tema.

Finalmente, se implementaron las reas de lectura en cada uno de los

Centros Educativos. A cada institucin se le asign dos estudiantes para
colaborar en la implementacin de la zona de lectura, misma que se dise
con criterio pedaggico. Cada material fue validado por los nios y nias y
docentes del Centro donde se implement. Dentro de esta ejecucin se cont
con la produccin literaria de cuentos y canciones que es una produccin
indita creada desde las estudiantes de la carrera en los componentes de
Literatura Infantil y Expresin musical. Esta coleccin contiene 10 cuentos
infantiles y dos CD con 10 canciones cada uno, con temas de los contenidos
que se trabajan en el inicial.

Se presenta la siguiente tabla donde exponen los detalles de los logros

obtenidos en las fases del proyecto:

Fases Logros alcanzados

Identificar las Se logr integrar la participacin de 24 Centros Infantiles
necesidades de de la zona urbana marginal del cantn Portoviejo.
animacin a la lectura A travs de la observacin se evidenciaron las
que poseen los centros necesidades que fueron claves para la planificaron los
de educacin inicial talleres.
Desarrollar jornadas de Se trabajaron 40 horas de capacitacin con las 50
capacitacin docente docentes de los Centros Infantiles, donde de manera
sobre estrategias prctica y ldica se compartieron conocimientos de:
metodolgicas de Estrategias metodolgicas para la animacin a la lectura,
animacin a la lectura y Manejo de recursos musicales para la iniciacin a la
y recursos musicales lectura. Es importante sealar que la actitud de los
participantes para el desarrollo de los dos talleres fue muy
favorable, lo que permiti alcanzar los objetivos
planteados.
Implementar zonas de Para la implementacin de las zonas se trabajaron en
lectura que desarrollen talleres con las estudiantes asignadas al proyecto, cada

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las capacidades una coordin con la maestra del Centro Educativo al que
cognitivas, lingsticas estaba asignada para disear los materiales a elaborarlos
y la identidad cultural segn el espacio y las necesidades. De esta manera cada
manabita en nios y espacio cont con: tteres, teatrn, almohadones,
nias. estanteras, tarjeteros, cestos para libros y revistas,
alfombra y la coleccin de cuentos donada por la USGP.

Discusin de resultados

En la observacin realizada se detectaron los siguientes resultados en

los CIBV, el 50% de ellos no cuentan con zonas de lectura, el 58,33% no
tienen variedad de textos para la animacin a la lectura, el 66, 67 % no
cuentan con un espacio acogedor y atractivo para la lectura, el 58,33 % tienen
los libros y otros materiales al alcance de los nios y nias, adems arreglada
el aula con criterio pedaggico. Estos dos ltimos criterios se muestran
favorables para el proceso lector, sin embargo las estadsticas reflejan una
escasa implementacin de la metodologa adecuada para motivar a los nios y
nias a la lectura.

Esta misma observacin se la realiz a los Centros de Educacin Inicial

donde se observ que el 50% no cuentan con zonas de lectura, el 89% no
tienen variedad de textos para la animacin a la lectura y no cuenta con un
espacio acogedor y atractivo para la lectura, el 72% no tienen los libros y otros
materiales al alcance de los nios y nias, y el 78% no tiene el rea de lectura
organizada con criterio pedaggico.

Estos resultados son preocupantes, puesto que el Currculo del Inicial

(2014) expresa que es necesario que se brinde a los nios un momento diario
de lectura placentera, en el que un adulto conocido lea para ellos y lo haga de
manera gustosa y clida, modelando la vocalizacin, con entonacin y fluidez
en un ambiente acogedor. Por lo expuesto, es evidente que en estos Centros
estn lejos de cumplir con este propsito, en donde el material y los espacios
deben invitar al nio y a la nia a descubrir la lectura de manera divertida.

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En la encuesta realizada a las maestras, se pudo constatar que el 80%

de ellas conoce como debe estar implementada un rea de lectura, como
deben estar dispuestos los materiales y el criterio pedaggico y didctico para
su uso, sin embargo, con los resultados de la observacin se constata que al
no existir el rea ni los materiales necesarios, las maestras escasamente
puede aplicar estrategias efectivas que motiven la lectura.

Conclusiones.-

La experiencia del proyecto de animacin a la lectura, permiti el vnculo

con la comunidad, fortaleciendo las competencias profesionales de las
estudiantes y favoreciendo su perfil humanstico, acercndolas a la realidad
social y permitiendo proponer soluciones desde su campo de estudio.

La implementacin del proyecto contribuy en la actualizacin de

conocimientos de docentes de educacin inicial, motivndolas a aplicar
tcnicas innovadoras que permitan un desarrollo psicolingstico en los nios y
nias del inicial, logrando el principal propsito de favorecer a la poblacin
infantil de los sectores vulnerables.

Las polticas educativas implementadas para el desarrollo integral de los

nios y nias no se alcanzan a cumplir, sobre todo en sectores vulnerables
carentes de recursos, de oportunidades y de constante preparacin y
actualizacin de conocimientos, por lo que propender a la calidad de la
educacin es el desafo de todos los que estn inmersos en el mbito
educativo.

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180
ISBN 978-9942-8596-1-7

ANEXOS

181
ISBN 978-9942-8596-1-7

182
ISBN 978-9942-8596-1-7

183
ISBN 978-9942-8596-1-7

3.5. La botella matemtica y el desarrollo de

procesos de clasificacin en nios de inicial I
UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

CARRERA DE EDUCACIN PARVULARIA

Sylvia Jeannette Andrade Zurita34

sylviajandradez@uta.edu.ec

Carolina Elizabeth San Lucas Solorzano35

carolinaesanlucass@uta.edu.ec

Elena del Rocio Rosero Morales36

elenadroserom@uta.edu.ec

Ecuador / Tungurahua / Ambato

1. Resumen

34Sylvia Jeannette Andrade Zurita

Licenciada en Ciencias Humanas y de la Educacin - Mencin Educacin Parvularia
Doctora en Ciencias de la Educacin- Mencin Gerencia Educativa
Magister en Docencia Universitaria y Administracin Educativa
Docente Investigadora - Universidad Tcnica de Ambato - Facultad de Ciencias Humanas y de la
Educacin.

35Carolina Elizabeth San Lucas Solorzano

Licenciada en Ciencias de la Educacin mencin: "Educacin Parvularia" Doctora en Ciencias de la
Educacin mencin: "Gerencia Educativa Magster en Gerencia y Mediacin de Centros Educativos
Infantiles Docente Investigadora a nombramiento de la Universidad Tcnica de Ambato, Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educacin.

36Rosero Morales Elena Del Roco

Psicloga Educativa y Orientadora Vocacional Magister en Psicologa Educativa Docente
Investigadora a nombramiento de la Universidad Tcnica de Ambato, Facultad de Ciencias Humanas y de
la Educacin. Coordinadora de Proyecto en Ejecucin: Anlisis e Implementacin del Modelo de
Pedagoga Comunitaria en el Proceso de Ejecucin Penal de las Crceles del Ecuador.

184
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El estudio de la aplicacin de recursos didcticos para el desarrollo de

procesos matemticos en nios de tres a cuatro aos de un centro de
educacin Inicial de la ciudad de Ambato permiti establecer la virtudes que
presenta el trabajar con un material didctico de bajo costo, fcil manipulacin
y aprendizaje personalizado de habilidades en la clasificacin de acuerdo con
atributos de color, forma y tamao.

2. Introduccin

Es de gran trascendencia una adecuada iniciacin a las matemticas, esta

experiencia lleva al ser humano hacia el conocimiento del entorno inmediato y
la iniciacin a la matemtica facilitando el aprendizaje significativo de
conceptos y nociones en el nio dependiendo del mtodo y recurso didctico
utilizado por el docente quien debe brindar las oportunidades pedaggicas con
contenidos relevantes en relacin a las habilidades matemticas. En la
actualidad la estimulacin de procesos cognitivos en la educacin inicial desde
su primer nivel, ha alcanzado suprema relevancia por constituir la base del
desarrollo intelectual, afectivo, volitivo y psicomotriz. El estudio busca
determinar la incidencia del uso del material didctico Botella Matemtica en
la ejercitacin de nios de tres a cuatro aos en el desarrollo de habilidades de
discriminacin, clasificacin y seriacin. Para ejecutar el pilotaje se form dos
grupos A y B, el primer grupo fue sometido a la intervencin con el recurso
didctico, el segundo grupo nominado como el grupo de control no intervenido.
El universo de la poblacin fue de 100 nios y nias de un centro de Educacin
Inicial de la ciudad de Ambato. La metodologa caracteriza a la investigacin
con enfoque un mixto cuali-cuantitativo, con alcance exploratorio,
experimental, para recolectar la informacin, la tcnica seleccionada fue la
observacin y el instrumento una ficha de observacin aplicada a los
estudiantes de los equipos A y B, durante un perodo de seis meses, los
indicadores de desarrollo utilizados para la construccin de la ficha de
observacin fueron seleccionadas de los estndares de logros planteados por

185
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las maestra en la planificacin de clases, utilizadas en la creacin de

situaciones de aprendizaje significativas, los resultados constituyen un valioso
aporte al trabajo de los procesos lgicos matemticos y el uso de materiales de
bajo costo y grandes beneficios por la simplicidad de su elaboracin.

Palabras Claves: Recurso didctico, clasificacin, seriacin, atributos.

3. El proceso de clasificacin y el uso de recursos didcticos

Un recorrido por los programas de cuidado y atencin de prvulos de 3 a 4

aos en Latinoamrica, resalta la trascendencia de una adecuada introduccin
a los procesos lgicos, [1] constituye la base de los aprendizajes a travs de
estmulos de variados tipos, una tarda e inadecuada orientacin dificulta la
enseanza posterior[3] de cualquier instruccin haciendo que se impulse los
afectos negativos hacia el estudio de las ciencias exactas, necesarias en el
conocimiento del entorno natural y social[2]. El uso de mtodos, estrategias,
tcnicas y recursos didcticos en los centros educativos pasa por un
sinnmero de problemas que van desde la falta de presupuesto, hasta el
desconocimiento de la docente de los materiales pertinentes, factores que
influyen en la creacin de ambientes amigables, razn por la que los docentes
al momento de decidir la metodologa a aplicar en sus clases debe tambin
seleccionar acertadamente los recursos didcticos a utilizar y la disponibilidad
de estos para la cantidad de estudiantes[4]. Una situacin a tomar en cuenta
son los criterios pedaggicos, psicolgicos exigidos con el propsito de que los
nios participen en su formacin activamente [5], as la insercin de modelos
de pensamiento dentro de la estimulacin de las inteligencias mltiples
dirigidos a la clasificacin como una operacin lgica que agrupa por
semejanzas y separa por diferencias, incluye las subclases, conscientes que
estn incluidas en aquellas [6], los atributos de color, forma, tamao,
naturaleza del objeto y su uso y las actividades practicadas en el aula sientan

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bases firmes en el desarrollo de la matemtica en la escuela, adems del

establecimiento de capacidades cognitivas y actitudinales permiten que el
cerebro humano acomode, adapte y asimile adecuadamente [4] en el espacio
donde se encuentre, con la conviccin de que la teora y prctica es la
combinacin ideal que convierte la aplicacin en utilidad y arte, en sntesis en
parte integral de la vida[7].

4. Metodologa

El estudio piloto se tom dos grupos, el primero denominado (A) intervenido

con el recurso didctico botella matemtica y el segundo nominado (B) de
control, el universo de aplicacin est formado por una poblacin de 100
nios y nias de un centro educativo de la ciudad de Ambato, 4 docentes con
especialidad en el rea de especializacin, cuadro 1. La metodologa
caracteriza a la investigacin con enfoque un mixto cuali-cuantitativo, con
alcance exploratorio, experimental, previo a la recoleccin de la informacin
se enva a los padres una carta de consentimiento donde se explica el objetivo
del trabajo investigativo y se solicita el respectivo permiso de participacin a los
progenitores, de los 163 aceptaron 100, transformndose en la muestra con la
que se trabaj, con dos equipos de 50 alumnos cada uno, la tcnica
seleccionada es la observacin, el instrumento una ficha de observacin
aplicada a los estudiantes A y B, durante un perodo de seis meses, los
indicadores utilizados fueron seleccionados en base con los logros planteados
en el Currculo de Educacin Inicial, validados por las maestras en las
planificaciones de clases, propuestas en la creacin se situaciones
significativas, establecindose 6 directrices para los procesos de
discriminacin, clasificacin y la transicin entre esta y la seriacin de acuerdo
con atributos, de la misma manera las escalas de valoracin seleccionadas
corresponden a las utilizadas en la evaluacin del nivel preescolar, cuadro2:
logrado; en proceso; no logrado.

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CUADRO 1 Poblacin Estudiada

N Grupos de Nios Docentes Total

trabajo

1 Grupo A 50 100 Nios y 4 docentes 104 personas

estudiantes nias

2 Grupo B 50
estudiantes

CUADRO 2 Indicadores y escala de valoracin

N INDICADORES ESCALA DE VALORACIN

1 Crea patrones de acuerdo a

atributos
LOGRADO
2 Imita patrones de acuerdo a
atributos

3 Utiliza el material y clasifica de

EN PROCESO
acuerdo al color , forma, tamao

4 Utiliza el material y discrimina de

acuerdo al atributo forma
NO LOGRADO
5 Utiliza el material y discrimina de
acuerdo al atributo tamao

6 Utiliza el material y discrimina de

acuerdo al atributo color

Las 20 planificaciones aprobadas por la direccin del Centro Educativo como

situaciones significativas para el desarrollo de destrezas de la lgica

188
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matemtica fueron evaluados por las docentes a travs de la ficha de

observacin elaborada y organizada de la siguiente manera, Cuadro 3.

Cuadro 3 Organizacin de planes de clase en relacin al desarrollo de

procesos

N Planes de clases Procesos a desarrollar

1 Juego De Las Adivinanzas : Quin sabe, qu Utiliza el material y discrimina de

es una botella?...cmo son?...de qu son?... acuerdo a atributo color, tamao y forma
para qu sirven?...cmo las elaboran,

2 Observar un video sobre la elaboracin de

botellas.

3 Observar diferentes botellas describirlas y

establecer semejanzas y diferencias, color,
forma, tamao.

4 Jugar a asociar botellas iguales y diferentes y

explicar el por qu son iguales y por qu son
diferentes color, forma, tamao.

5 Presentar el cuento El Tesoro Utiliza el material y clasifica de acuerdo

escondido(botella matemtica) estimulacin al color , forma, tamao
hacia la clasificacin por atributos color, forma,
tamao.

6 Observar el mapa que se deba seguir para

encontrar el tesoro. Caminar cumpliendo la
consigna del mapa

7 Realizar expresin corporal trasladando la

botellita de un lugar a otro con diferentes
partes del cuerpo.

8 Clasificar las el material por el color, forma,

tamao utilizando las cubetas de los huevos.

9 Jugar a adivinar colores, formas geomtricas y

tamaos de la botella matemtica.

189
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10 Identificar las figuras geomtricas en el

material de la botellita.

11 Clasificar los materiales de la botella Imita patrones de acuerdo a atributos

matemtica y seleccionar con los que se
pueden elaborar collares.

12 Elaborar un collage utilizando los materiales de

la botella matemtica.

13 Presentar el juego del ushco, establecer las

reglas del juego usando la botella matemtica,
imitar patrones.

14 Jugar a la perinola usando la botella

matemtica e imitar patrones en el juego.

15 Cantar canciones con estribillos que

contengan patrones.

16 Crear un patrn tomando en cuenta las Crea patrones de acuerdo a atributos

opiniones de los/las nios/as.

17 Trabajar en equipo en la mesa, elaborando la

serie para el collar.

18 Jugar al ushco y crear patrones.

19 Crear canciones con estribillos que contengan

patrones.

20 Decorar con patrones creados su botella

matemtica para regalar a sus padres.

5. Resultados

Los resultados obtenidos en la intervencin realizada a travs de las

actividades programadas para el uso del material didctico,Botella

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Matemtica y el desarrollo de procesos matemticos arrojan resultados de

acuerdo con el grfico 1 que permiten establecer:

a) El indicador de uso de material y discriminacin por atributos color, forma y

tamao demuestra que existe una tendencia favorable significativamente al
grupo (A), con un promedio de 42 nios en la escala de logrado; 9 en
proceso y 1 en no logrado.

b) En el indicador utiliza el material y clasifica de acuerdo al color, forma y

tamao la tendencia favorece al grupo A con 35 nios que se encuentran en
la escala logrado; 8 en proceso y 7 en la escala no logrado.

c) En el indicador imita patrones de acuerdo con los atributos la tendencia

favorece al grupo A, con 35 nios en la escala de logrado; 10 en proceso y
5 en no logrado.

d) El indicador crea patrones de acuerdo a atributos la tendencia favorece al

grupo A, con 30 nios en la escala logrado; 15 en proceso; 5 no logrado de
acuerdo con el grfico 1.

e) En comparacin los resultados delos dos grupos A y B presentan

diferencias con tendencias que favorecen al grupo A, (equipo intervenido
con la aplicacin del recurso didctico).

GRFICO 1 USO DEL MATERIAL Y DESARROLLO DE PROCESOS

191
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USO DEL MATERIAL Y DESARROLLO DE PROCESOS

50
45
45
42
40
40 38
35 35
35
32
30 30 30
30 28

25
20 20
20
15 16
15
12 12
10 10 10 10
10 8 8 8 8
7
5 56 6 6
4 5
5
2 2
0
0
GRUPO A GRUPO B

6. Conclusiones

El uso de la botella matemtica permite desarrollar procesos de discriminacin

de acuerdo con atributos color, forma y tamao en nios de 3 a 4 aos.

Los procesos de discriminacin de acuerdo con atributos logrados a travs de

la botella matemtica induce el desarrollo de la clasificacin y la transicin
entre la clasificacin y la seriacin en nios de tres a cuatro aos.

La intervencin con la botella matemtica en nios y nias de 3 a 4 aos

potencializa la adquisicin de habilidades de clasificacin segn atributos de
forma, tamao y color, considerando 10 formas, 3 tamaos y 5 colores.

192
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7. BIBLIOGRAFA

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diciembre, 2004, pp. 23-36 Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

193
ISBN 978-9942-8596-1-7

3.6. El efecto de la msica clsica instrumentada en vivo a

travs del violn en nios y nias con indicadores de ansiedad,
depresin y deficiencias en el desarrollo psicomotor del centro
de rehabilitacin social femenino de la ciudad de Guayaquil
Ecuador.

Autor(es):

Lina Marcela Bedn Gmez.

Juan Carlos Rodrguez Martrus.

194
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Viviana Vsquez Paredes.

Oscar A. Guerrero Jaln

Co-Autor/Tutor:

M.ED. Lorena Quintana, PhD. ( c )37

JUSTIFICACIN

Se identifica una realidad social, los hijos de las reclusas del Centro de
Rehabilitacin Social Femenino de la ciudad de Guayaquil-Ecuador conviven
sus primeros aos de vida con sus madres, en ambientes no apropiados ni
dignos para la infancia, afectando no solo sus oportunidades de vida sino su
desarrollo psico-afectivo, motriz, social y cognitivo. A pesar de los avances e
intentos por parte del Estado ecuatoriano en mejorar la calidad y condiciones
de vida en los Centros de Rehabilitacin Social de mujeres creando guarderas
para los nios, stos estn limitados en su libertad asumiendo esta situacin
como natural. Es indispensable buscar nuevas formas o estrategias para
abordar esta problemtica que vulnera significativamente los derechos de los
nios y nias evitando que en el futuro desarrollen posibles patologas
sociales y/o psquicas.

OBJETIVOS

37Lorena Quintana
Superior de Pre grado: Educador de Prvulos, Universidad Catlica de Santiago de
Guayaquil, 1988 Licenciada en Ciencias de la Educacin -Especializacin Educacin de
Prvulos. (Julio DE 1999).
Post-Grado: PhD. en Ciencias Sociales, especializacin Sociologa (egresada) . Universidad
Mayor de San Marcos - Lima Magister en Desarrollo Educativo Ecuador, Universidad
Catlica de Santiago de Guayaquil 2000 Diplomado en Liderazgo Educativo Mec y Eb-
Prodec Y Universidad NUR, Bolivia -1999
- Directora de la Escuela de Educacin de la Facultad de Artes Liberales y Ciencias de la
Educacin, 2003 hasta 2005
- Catedrtica desde 2003 hasta la fecha en Pre grado y Post Grado.
- Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil / Catedrtica Universitaria, Marzo del 1989
hasta Febrero del 2004 (15 aos)

195
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Frente a esta problemtica se plantea una investigacin con el objetivo

de evaluar El efecto de la msica clsica ejecutada en vivo a travs del violn
en nios y nias con indicadores de ansiedad, depresin y deficiencias en el
desarrollo psicomotor del Centro de Rehabilitacin Social Femenino de la
ciudad de Guayaquil-Ecuador. Esta investigacin sirve como proyecto piloto
para trabajar con nios en situaciones similares. Adems se plantearon otros
objetivos para identificar si los nios mostraban indicadores de depresin,
ansiedad y evaluar el desarrollo psicomotor en los mismos.

MARCO TEORICO

La msica como un medio de expresin, la misma que usada como

terapia (musicoterapia) hace uso de sonidos, fragmentos musicales y
estructuras rtmicas enviando al cerebro sensaciones de gozo, paz, alegra o
relajacin profunda, segn la msica empleada [CITATION www16 \l 12298 ]
consiguiendo diferentes resultados a nivel psicolgico, psicomotriz, orgnico y
energtico [ CITATION ACA \l 12298 ]. Los fundamentos tericos cientficos
indican que el uso de la msica (musicoterapia) ha dado resultados
sorprendentes, ya que el cerebro es capaz de convertir sensaciones sonoras
en vibraciones emotivas positivas sobre el resto del organismo provocando
cambios fsicos en el sistema nervioso: activa los sentidos, la creatividad,
atencin, concentracin, la inteligencia y el razonamiento influyendo
principalmente en la memoria y la actividad intelectual, igualmente fomenta el
auto-conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima y
una reduccin de los sentimientos depresivos, ansiedad y de estrs[ CITATION
Ama12 \l 12298 ].

Los anlisis de los registros de encefalogramas indican que los efectos

de la msica clsica de Mozart provoca el aumento de la capacidad de la
memoria, aumento de la habilidad de resolver problemas matemticos,
desarrolla la imaginacin y en general estimula el desarrollo integral de todas
las reas del desarrollo[CITATION Ord \l 12298 ]. Para disminuir la ansiedad se
recomienda escuchar: Las 4 estaciones de Vivaldi, obras pequeas de Mozart

196
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como el concierto n. 4 en Re Mayor, o el concierto n. 5 en la Mayor y para

disminuir la depresin se recomienda escuchar: Concierto para violn de
Beethoven, Concierto n. 5 de Sergei Rachmaninov y sinfona 8 de Dvorak
[ CITATION www16 \l 12298 ]

En esta investigacin se ejecuta la msica clsica en vivo a travs del

violn, porque es una de las ms perfectas creaciones de la cultura porque
logra el sonido ms cercano a la voz humana [CITATION and97 \p 72 \l
12298 ]

Es importante definir a la depresin como un sndrome caracterizado por

una tristeza profunda y por la inhibicin de las funciones psquicas [CITATION
Rea01 \p 507 \l 12298 ] y a la ansiedad como un estado de agitacin, inquietud
o zozobra del nimo [CITATION Rea01 \p 109 \l 12298 ]. Dentro de los
indicadores de la ansiedad solamente se requiere la presencia de un tem en
los nios para que su conducta pueda ser asociada con la ansiedad[CITATION
Ame14 \p 139 \l 12298 ].

MARCO METODOLOGICO

En el tratamiento de la informacin se protege la identidad de madres y

nios involucrados en el proceso investigativo. Adems la investigacin no
present riesgo alguno para la poblacin estudiada y los beneficios fueron
evidenciados en los resultados obtenidos. Se plantearon las hiptesis Hi1: Los
nios y nias de la guardera del centro de Rehabilitacin social femenino de
Guayaquil-Ecuador presentan indicadores de ansiedad y depresin debido al
encierro, entorno hostil y falta de interaccin social y la Hi2: La aplicacin de
msica clsica instrumentada en vivo a travs del violn, disminuye los
indicadores de ansiedad y depresin mejorando el desarrollo psicomotor en los
nios y nias de la Guardera del Centro de Rehabilitacin Social Femenino de
Guayaquil-Ecuador.

Se aplic una investigacin micro-social con un enfoque mixto,

cualitativo porque se interpretan datos a travs de la observacin y clasificacin

197
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de conductas como indicadores de ansiedad y depresin y el enfoque

cuantitativo porque se mide el grado de desarrollo psicomotor a travs de la
escala de Denver con indicadores del desarrollo global del nio menor de 6
aos, porque se asume que en el desarrollo del nio influyen factores genticos
y ambientales. Es una investigacin descriptiva, longitudinal y cuasi-
experimental porque que la manipulacin de la variable independiente es
mnima (Msica clsica en vivo a travs del violn) y se da en un ambiente que
por sus condiciones est fuera del dominio del investigador.

Por cuestiones de seguridad y protocolo se realiza la tcnica de

Observacin cuyos datos con indicadores de ansiedad, depresin fueron
recogidos en hojas en base a la descripcin del CIE10 (Trastornos mentales y
del comportamiento, descripciones clnicas y pautas para el Diagnostico) de la
Organizacin Mundial de la Salud.

Se realizaron 5 sesiones (1, 5, 8, 21 y 22 del mes de febrero del ao

2013) de 9h00 a las 12h00 con la ejecucin de msica clsica instrumentada
en violn:

Partituras y obras:

Pequea serenata nocturna de Mozart.

Concierto nmero 4 en re mayor para violn y orquesta de Mozart
Canciones infantiles.

Para la integracin de las madres en el proceso investigativo se procedi

a desarrollar la psicoterapia grupal o focus group, con el fin de sociabilizar con
ellas y transmitirles conocimientos de la msica clsica y sus efectos.

Se aplic el test de Denver (22febrero) y se compararon los resultados

del pre-test tomado por la psicloga clnica Betty Quims Quinde en el mes de
octubre del 2012, para evaluar las mejoras en el desarrollo psico-afectivo,
motriz, social y cognitivo en los nios y nias del Centro.

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POBLACION Y MUESTRA

Poblacin: 34 nios de entre 0-4 aos.

Muestra no probabilstica: 3 nios: un nio de 2 aos (N1), una nia de 3 aos

(N2) y una nia de 4 aos (N3) que presentaban indicadores de ansiedad,
depresin y deficiencias en el desarrollo psicomotor.

INDICADORES DE RESULTADOS

La Asociacin Americana de Psiquiatra (2013) indica que en los nios,

la presencia de uno solo de los indicadores implica hablar de trastornos de
ansiedad o depresin. En la primera observacin de las conductas se observa
un total de 6 indicadores manifestados en los nios de la muestra, es decir hay
un nio que tienen hasta 3 indicadores activos de la ansiedad, el hecho de
manifestarse un solo indicador indica trastornos de ansiedad. Despus de la
aplicacin de la msica clsica en vivo a travs del violn, 2 fueron superados

199
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(atencin e inquietud constante) y 4 de los indicadores estn en proceso de

disminucin (fatiga, irritabilidad y concentracin).

Sorprende los indicadores de depresin, en la primera toma

de datos se detecta un total de 15 indicadores de comportamientos en
los tres nios, esto quiere decir que el promedio es de 6 indicadores. En
la segunda toma de datos luego de la aplicacin de la msica clsica en
vivo a travs del violn 4 es estos indicadores fueron superados y 11 en
proceso de disminucin. Se pudo observar que durante las actividades
con violn, los nios permanecan tranquilos, en silencio, en calma, no

200
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presentaban conductas agresivas, y en su postura corporal se

manifestaba paz.

CONCLUSIONES

Se comprueba la hiptesis planteada de que la implementacin de

msica clsica instrumentada en vivo a travs del violn, mejora el
desarrollo psicomotor y disminuye los indicadores de ansiedad y
depresin de los nios y nias del Centro de Rehabilitacin social
femenino de Guayaquil-Ecuador.

Se sugiere seguir en forma continua para obtener resultados ms

estables y aplicar esta estrategia pedaggica con nios en situaciones
similares para contribuir a su bienestar y desarrollo psicomotor.

Los resultados preliminares de esta investigacin demuestran que nios

que conviven con sus madres en el Centro de Rehabilitacin Social
presentan ms de un indicador de depresin y ansiedad.

Respecto a la implementacin de msica clsica instrumentada en vivo

a travs del violn ocasiona un cambio de actitud positivo de relajacin
disminuyendo los indicadores de ansiedad y depresin lo cual se ha
evidenciado significativamente en las cinco secciones ejecutadas en el
mes de febrero/2013.

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3.7. Disfuncin de integracin sensorial:

parroquia La Puntilla

Autora: Lcda. Vanessa Flores Valarezo38

Co-autora: Dra Patricia Marcial Velastegu39
UESS

Vanessaflores_2@hotmail.com / nogaltefloreria@gmail.com

Introduccin

La Integracin Sensorial aparece en los aos 70 por la Terapeuta Ocupacional

Jean Ayres quien destaca la importancia de tres sentidos primordiales para que
podamos ser capaces de emitir una respuesta acorde al estmulo recibido, y al
no hacerlo, conlleva a problemas de aprendizaje e incluso en la vida cotidiana.
En Ecuador, no hay estudios sobre la Integracin Sensorial y notificar a las
educadoras se convierte en algo esencial.

Objetivo:

38Lcda. Vanessa Flores Valarezo

Licenciada en Educacion Inicial - UESS
39Dra. Patricia Marcial Velastegu
Carrera: Medicina - Educacin - Psicologa
Doctora en medicina y ciruga. Universidad de Guayaquil Mster en Educacin Universidad Tcnica
Particular de Loja (UTPL) Diplomado de Fundamentos de Educacin a Distancia Especialidad en
Elaboracin de Malla Curricular Diplomado en Psicologa - Universidad de Guayaquil Capacitadora
para el MINISTERIO DE EDUCACIN PROGRAMA SI PROFE

205
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Ampliar las lneas de investigacin sobre este tema que an no ha sido

abarcado en el Ecuador y poder proponer a modo de recomendacin que se
comience a tomar en cuenta esta condicin que puede ser encontrada con
facilidad en los infantes de este pas.

Conoces lo que sucede conmigo?

Soy muy inquieto.
Mis ojos se ponen No me gusta que Me cuesta
llorosos con el sol y me laven, corten concentrarme o
luces brillantes o cepillen el pelo enfocarme en
tareas
Me cuesta or o tengo Soy muy sensible
odo selectivo a sonidos fuertes
como aspiradora
o licuadora
No me gustan nuevas
comidas o texturas
Mi olfato es muy
sensible y el olor
de la gente o
Me quejo de botones o comida me
etiquetas en mi ropa o desagrada
ciertas telas Muerdo todo

Me cuesta percibir dolor.

Toco a otros muy fuerte o
Mi motricidad
muy dbil
fina es pobre. Me
cuesta escribir o
cortar con tijeras
No me gustan las
cosquillas o caricias
Tengo dificultad
vistindome
solo
Mi funcin motora es
muy pobre, siempre
tropiezo
Nunca ando Me cuesta cruzar
descalzo o me las piernas.
Siempre camino con
cuesta ponerme Disfruto sentarme
la punta de los pies
medias en forma de W

Qu es DIS?

206
ISBN 978-9942-8596-1-7

La Disfuncin de Integracin Sensorial (I.S) se define,

como el proceso inadecuado realizado por el Sistema
Nervioso Central (SNC) al organizar e interpretar las
sensaciones y estmulos recibidos de los sentidos
(auditivo, visual, olfativo, tctil, gustativo,
Propioceptivo y Vestibular) y la emisin incorrecta de
una respuesta a estos, determinando reacciones ante
diferentes situaciones, dando pie al aprendizaje y a las conductas adaptativas
equivocadas [ CITATION Aso16 \l 12298 ].

Externamente un nio con DIS no presenta ninguna diferencia fsica, su

inteligencia incluso es igual o mayor a la promedio. Ya que no es una condicin
permanente sta puede ser tratada a travs de la Terapia Ocupacional
[ CITATION Aso16 \l 12298 ].

Terapia Ocupacional

La terapeuta ocupacional (T.O) evala a travs de pruebas estandarizadas

como de observaciones estructuradas de las respuestas a la estimulacin
sensorial, postura, balance, coordinacin y movimientos de los ojos. Esta
seguir un informe que concluir en recomendaciones relativas a la
conveniencia de la terapia donde se emplee un mtodo integrador sensorial
[ CITATION Ric08 \l 12298 ]. Las TO tratarn de cumplir con tres aspectos
fundamentales: educacin familiar, modificacin del ambiente e intervencin
directa [CITATION MarcadorDePosicin2 \l 12298 ].

207
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Metodologa

Esta investigacin busca ser una herramienta informativa para dar a

conocer sobre la disfuncin de la Integracin Sensorial (DIS) para as satisfacer
a la demanda que existe a la inconformidad de diagnsticos que no cumplen
con todos los sntomas que puede presentar un nio con problemas
conductuales y aprendizaje.

Este trabajo ser descriptivo basado en fuentes bibliogrficas que incluyen

libros, informes, artculos de peridicos, etc. Asimismo, para ver si existen
iniciativas acerca del tema en el pas se utilizarn herramientas de
investigacin como encuestas a especialistas en educacin y psiclogos
clnicos. Con esto tambin se espera que se puedan realizar modificaciones en
los planes de estudio y diagnsticos para acoger a los nios que padezcan DIS
y responder a sus necesidades concretas.

208
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6. Conoce Ud. el trmino Disfuncin de Integracin Sensorial?

20.00%

a. S
b. No

80.00%

La poblacin que se consider para el levantamiento de informacin,

corresponde a 50 maestras parvularias en la parroquia urbana la Puntilla de
diferentes planteles.

El 70% de las educadoras desconoce que es Integracin Sensorial y aqu es

donde surge la alarmante realidad de su ignorancia con respecto a la
terminologa DIS, la cual podra en muchos casos resumir muchos de los
signos que presentan sus estudiantes y ms an ser atendidos a temprana
edad, evitando as problemas de escolaridad en los grados futuros.

Conclusiones y recomendaciones

DIS deja marcas sutiles que luego pasan a ser rasgos propios del
temperamento o de la forma de ser, siempre y cuando se logr detectar
prontamente esta disfuncin, los nios pueden mejorar mucho. Esto se debe a
que el cerebro posee plasticidad neuronal y el SNC es an maleable. Al
momento de tener en la escuela un nio diagnosticado con DIS es
recomendable seguir las siguientes sugerencias:

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Reconsiderar la duracin del saludo por la maana.

Entregue pistas de donde sentarse, pararse, etc.

Escribir a un costado de la pizarra las actividades que van a

realizar para ayudar al nio a entender cuanto tiempo le tomar
cierta actividad.

Usen chalecos, cobijas para calmar, autorregular y ayudar a

enfocarse.

Usar lenguaje claro y simple.

Usar bloqueadores visuales para reducir la distraccin.

Etc.

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213
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3.8 Rediseo de instrumentos de evaluacin para registrar los

aprendizajes invisibles en los niveles de educacin inicial.

AUTORA:

Gnesis Marf B.40

CO AUTORA (TUTORA): Cinthya Varas Game

UNIVERSIDAD CATLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL

Gnesis_fabi13@hotmail.com

Resumen

40Gnesis Marf Barriga

Estudios Primarios: Escuela Internacional School - Unidad Educativa EMERSON
Estudios Secundarios: Colegio Femenino Espritu Santo - Bachiller en Comercio y Administracin -
Especializacin: Administracin
Estudios Superiores: Universidad Catlica Santiago de Guayaquil - Licenciada en Ciencias de la Educacin
Practicas docentes en la Unidad Educativa Particular Universidad Catlica de Guayaquil maestra
titular Knder (Ao lectivo 2014-2015) - Profesora de ingls en el rea de preescolar del Centro
Educativo La Moderna (Ao Lectivo 2016 - Actualmente)

214
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La propuesta surge de mejorar el proceso de evaluacin utilizado en el

preescolar de una institucin educativa. La institucin tiene sus herramientas
evaluativas definidas, pero solamente las maestras aplican con mayor
frecuencia una sola, la libreta o reporte de notas. El reporte cumple a lo
establecido por el ministerio de educacin, pero hoy en da las nuevas
tendencias educativas hablan de los aprendizajes invisibles.

El titulo propuesto busca innovar en los diseos de instrumentos de evaluacin,

utilizando los ya establecidos por la institucin. Incorporar aprendizajes
invisibles, no es algo distante a lo que sucede en los aprendizajes ms
comnmente estudiados en la educacin: aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje por exploracin, aprendizaje significativo, entre otros.

El rediseo de los instrumentos de evaluacin aplicados en la educacin inicial,

busca dar informacin ms confiable sobre los logros de los nios; as como la
facilidad del registro de lo alcanzado en sus planificaciones y nuevos
aprendizajes alcanzados por los nios. A travs de una metodologa
descriptiva de investigacin se establecieron dos variables incorporadas en las
encuestas y entrevistas aplicadas a los docentes de la institucin para
recolectar informacin de fuentes primarias.

El objetivo de esta propuesta es entregar un nuevo formato de evaluacin a los

ya establecidos en la institucin. Una lista de cotejo y un registro anecdtico,
que permita registrar aprendizajes en relacin a los indicadores de desempeo
establecidos en el currculo nacional y otros aprendizajes evidenciados en el
proceso de enseanza aprendizaje.

Esta accin de redisear, busca tambin incorporar otros aprendizajes que

muchas veces la maestra no los considera en el proceso de enseanza
aprendizaje, y que al ser invisibles se relacionan con lo que en tiempo pasado
se lo llamo currculo oculto.

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PROBLEMAS
En la actualidad las maestras solo llenan un registro que no refleja con
claridad el desarrollo evolutivo del nio.
Registrar no solo lo cognitivo en el desarrollo evolutivo y de enseanza
aprendizaje de los nios y nias, sino situaciones que evidencien aprendizajes
invisibles.
Los maestros tienen instrumentos pedaggico para verificar el desarrollo
evolutivo del nio, como es: la lista de cotejo, registro anecdtico, escalas de
desarrollo; pero el da al momento de evaluar el desarrollo se ve limitado por
una lista de tems que no reflejan el desarrollo evolutivo del nio, poniendo
escalas cualitativas como MS, PS, S. Escalas que no se conectan al
aprendizaje real del nio, sino que son un valor referente de evaluacin en
relacin a lo evolutivo.
Los procesos de evaluacin en la educacin inicial son subjetivos, reflejados
en una informacin de aprendizaje (la libreta). Deberan de ser
sistematizaciones de lo que pasa en el aula de clases, documentar el da a da
o realizarse feedbacks (retroalimentacin) peridica del avance en el
aprendizaje del nio, entre compaeros de trabajo.
El sistema de evaluacin en la actualidad es muy flexible, y en ocasiones no
registra aprendizajes invisibles. La importancia de un aprendizaje, no se
manifiesta en forma integral, dndole igual importancia al rea socio-afectiva
como a otras reas, sin verificar un aprendizaje integral, y en ocasiones esos
otros tipo de aprendizajes no estn escritos ni en la planificacin semanal ni en
el currculo.
En general, las maestras tienen los instrumentos de evaluacin, los estudiantes
los conceptos adquiridos; pero la forma de registrar el desarrollo de los distintos
tipos de aprendizajes no se est dando de manera integral, viendo al sujeto
como un todo y no segmentado por reas.

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OBJETIVOS
Con este nuevo modelo de evaluacin se quiere lograr
1. Desarrollar la creatividad, la imaginacin, la innovacin e independencia de
otros aprendizajes, ya que estos no estn incorporados en el reporte o libreta.
2. Incorporar en los registros de evaluacin aprendizajes invisibles, para los
procesos de aprendizajes.
3. Facilitar un mayor control en el registro del desarrollo armnico integral en el
nio.
4. Registrar de forma organizada las experiencias de aprendizaje adquiridas
y/o integradas en los procesos de aprendizaje.

METODOLOGIA
Variable 1: Evaluacin
Segn (Jorba & Sanmartin, 1993) la funcin pedaggica de la evaluacin:
La evaluacin gira en torno a todo el trabajo escolar. No slo condiciona qu,
cundo y cmo se ensea, sino tambin los ajustes que se deben introducir
para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un
buen dispositivo de evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga
diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada
alumno o alumna. (pg.2)

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Figura 1: reas de la educacin

Elaborado por: Gnesis Marf B.

Los resultados arrojados de una encuesta a ocho maestras del nivel Inicial I y II
refleja que el 100% de las maestras considera que la evaluacin es un
acompaamiento integral.

El 100% tiene claro las tres reas bsicas de la evaluacin, que son cognitivo,
psicomotriz y social.

El 87.5% considera incorporar otras reas de aprendizaje en la libreta como

Afectivo y autonoma.

Los diversos aprendizajes que obtiene el nio deben de ser evaluados y esta
debe de ser una evaluacin integral, que incorpora el resultado de todos los
aprendizajes expuestos, que se manifiestan en el currculo de educacin inicial,
a travs de las destrezas que los nios deben alcanzar como resultado de su

218
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aprendizaje. Este resultado, en ocasiones, omite algunos aprendizajes

invisibles que son construidos por los nios en los procesos de enseanza
aprendizaje diseados para este nivel de la educacin.

El Currculo de Educacin Inicial (2014) define que:

El maestro debe tener en cuenta que no todos los nios logran las mismas
destrezas al mismo tiempo ni de la misma manera, por esto la evaluacin debe
ser flexible y permanente ya que en todo momento se evala; y solo es
necesaria la observacin como la atencin de la maestra. (pg. 55)

Variable2: Aprendizaje Invisible

El aprendizaje invisible es un nuevo enfoque del aprendizaje, este enfoque

recoge informacin relevante de otros autores sirviendo como base para esta
nueva teora, teniendo una diferencia marcada con los enfoques pioneros,
incorporando en el contexto actual las nuevas tecnologas del presente. El
aprendizaje invisible no pretende ser gua de cmo ensear o cmo aprender,
sino un enfoque que cree que el aprendizaje es una mezcla de creatividad,
trabajo colaborativo, innovacin y espacios para producir conocimiento, en el
que fluyen de abajo hacia arriba los conocimientos. (Game, 2015, pg. 12)

Figura2: Aprendizajes VS Estrategias

219
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120%
100% 100%
80% 75%75%
60% 63% 63%
50% 50% Aprendiajes
40%
Estrategias
20% 25%
0%
Apred. Significativo Vs Conoimientos Previos
Aprendizajes VS Estrategias

Elaborado por: Gnesis Marf B.

Este cuadro refleja claramente que las maestras utilizan estrategias

emprendedoras caractersticas del aprendizaje invisible sin saber que las
ponen en prctica, incluso sin conocer de este.

Al culminar la investigacin se observ que es necesario realizar un registro

permanente que detalle el desarrollo armnico del nio incluyendo aprendizajes
invisibles que son descartados a pesar de ser muy importantes.

Por esto que se determinaron dos instrumentos de evaluacin a redisear, la

lista de cotejo y el registro anecdtico, debido a su potencial de poder
establecer formas ms precisas y giles de evaluacin. Los mismos que
soportarn y proporcionarn al instrumento oficial, libreta de calificaciones,
informacin relevante al desarrollo armnico del nio y aprendizajes invisibles.

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Tabla 1: Propuesta rediseada de la Lista de Cotejo

DATOS INFORMATIVOS
Bloque: __________________________ mbito:
________________________
Conocimiento:____________________________________________________
__
Tiempo de Inicio:_______________ Final:______________
Contenido Aprendizaje Invisible
Indicadores de Logro

Observacin:

Elaborado por: Gnesis Marf B.

Instructivo para llenar la lista de cotejo:

A continuacin se detallar qu se debe completar en cada una de las partes
establecidas en la lista de cotejo rediseada.

Bloque: Nombre del bloque registrado en el currculo.

mbito: corresponde al establecido por el orden del currculo utilizado.
Conocimiento: los contenidos establecidos en los bloques de aprendizajes
establecidos en el currculo.

Tiempo: Se especifica tiempo de inicio y el tiempo en que se acaba la

evaluacin
Indicadores de logro: los conocimientos que la maestra registra en la
planificacin semanal que debe alcanzar el nio.

Contenido: la maestra escribe aprendizajes especficos de lo que espera que el

nio interiorice como conocimiento adquirido.

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Aprendizaje invisible: el espacio queda en blanco, para que la maestra pueda

anotar qu aprendizajes adquiri el nio y que no fueron establecidos en el
tem de contenido.

Observacin: Se escriben las experiencias de aprendizajes manifestadas por

los nios en clase.
Algunos Indicadores de Aprendizaje Invisible:
Cultura
Idioma
Tecnologa

Tabla 2: Ejemplo de la propuesta de la lista de cotejo

DATOS INFORMATIVOS
Bloque: Voy al colegio mbito: Vinculacin emocional y social
Conocimiento: Reconocerse como nia o nio identificando sus caractersticas
fsicas.
Tiempo de Inicio: semana 1 agosto Final: semana 4 agosto
Contenido Aprendizaje Invisible
Indicadores de
Logro

Identificar las Sexo Tonalidad Vestuario Boy y girl Vagina y

caractersticas que voz (idioma) pene
diferencian a los (rganos
nios y las nias. sexuales)

Observacin:
En la clase Juanito aport que en una pelcula vio que un hombre se

Elaborado por: Gnesis Marf B.

vesta de mujer.

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Tabla 3: Propuesta rediseada del Registro Anecdtico

mbito: Indicador de
Duracin de aplicacin: logro:

Fase Lgica:
Fase intuitiva:
Fase crtica:
Aprendizaje
invisible
observado:
Elaborado por: Gnesis Marf B.

Instructivo para llenar el formato rediseado del registro anecdtico.

mbito: seleccionado en el currculo de acuerdo al bloque que se est
impartiendo.

Duracin de aplicacin: se detalla el tiempo que se imparti el aprendizaje del

mbito seleccionado.

Fase lgica: formas como el nio analiza el contenido

Fase intuitiva: formas como el nio da nuevas ideas al contenido estudiado.
Fase crtica: formas como el nio cuestiona los resultados.

Aprendizaje invisible observado: se describe las experiencias de aprendizajes

que complementen o sean anecdticas sobre el contenido estudiado.

Tabla 4: Ejemplo de la propuesta de registro anecdtico

mbito: Vinculacin emocional y
social Indicador de Identificar las
Duracin de aplicacin: 1 mes y logro: caractersticas de
medio nios y nias
Fase Lgica: Realizar preguntas generando inters - Cuestionarse que

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hacen todos frente al espejo

Fase intuitiva: Saben que deben de observarse, pero no saben porque ni
que parte detalladamente - Para ver quien es ms alto
Fase crtica: Para compararse y observar al compaero y ver
diferencias
Aprendizaje Alguien se dio cuenta de la tonalidad de la piel, y hablo de
invisible los que viven en Alaska y otro dijo que en Esmeraldas
generado: haba personas con piel oscura.
Elaborado por: Gnesis Marf B.

Se han modificado estos dos instrumentos utilizados en la institucin, ms no la

libreta ya que es un documento oficial que el colegio como institucin ha
decidido utilizar como fiel instrumento que propone el Ministerio de Educacin.
Los instrumentos rediseados permitirn llenar de manera organizada la libreta
permitindole poner una nota cualitativa ms cerca a la realidad del desarrollo
evolutivo del nio.

CONCLUSIONES
De acuerdo al anlisis de la investigacin realizada con esta propuesta se
desarrollar la creatividad, imaginacin, innovacin e independencia de distintos
y novedosos tipos de aprendizajes formales e informales incorporndolos a los
nuevos instrumentos evaluativos utilizados por las maestras.

Los instrumentos que se estn utilizando en la actualidad de acuerdo al

Currculo no registran tems de creatividad o imaginacin, en el anlisis que se
hizo se encontraron ms de cien tems que no respondan a ningn proceso de
evaluacin en creatividad, imaginacin e innovacin. Dentro de la investigacin
de campo que se hizo en esta propuesta, el 100% de las maestras aseveraron
aplicar la lista de cotejo como el instrumento de evaluacin ms utilizado, la
necesidad de revisar estos instrumentos y proponer nuevas frmulas de
aplicacin es el fin de esta propuesta, por esto la propuesta a rediseando dos
instrumentos de evaluacin cualitativa la lista de cotejo y registro anecdtico

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ISBN 978-9942-8596-1-7

para que las maestras puedan mejorar los procesos de desarrollo evolutivo de
los nios en la evaluacin.

El 62,5% de las maestras encuestadas dicen que no recibi induccin

correspondiente en cuanto al modelo de evaluacin utilizado en la institucin,
esta realidad no est respondiendo a la facilidad de poder llenar, llenar esa
informacin real por lo tanto al tener un mayor control como dice la evaluacin
de acuerdo al Currculo que debe de ser permanente, continua permitir tener
resultados de evaluacin reales en los documentos de evaluacin.

Con estos nuevos instrumentos se buscar que la maestra pueda dar una nota
cualitativa real del proceso de aprendizaje evolutivo del nio, porque utilizando
los nuevos instrumentos de evaluacin el tutor tendr otra mirada de lo que
ensea, siendo flexible y abierta al evaluar, facilitando documentar el registro
del desarrollo, experiencias adquiridas, sentimientos expresados entre otros,
describiendo de forma personalizada y armnica el proceso de aprendizaje del
nio, as como de manera organizada.

Las maestras al utilizar los dos instrumentos rediseados estarn ya realizando

una libreta descriptiva y ms enriquecida que permitir tener seguridad en
detalles a considerar necesarios al llenar la libreta. Utilizando esta nuevo
formato de lista de cotejo y registro anecdtico se est llevando un control ms
real de como adquiri el conocimiento el nio e incluso durante el proceso,
tomar mejores decisiones en saber qu se puede modificar en el aprendizaje
del nio, as como conocer de cerca su desarrollo evolutivo. Con estas
herramientas podr hacer adaptaciones personalizadas, en sus planificaciones
semanales, promoviendo las nuevas metodologas de la enseanza.

BIBLIOGRAFIA

225
ISBN 978-9942-8596-1-7

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Ministerio de Educacin.
http://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/10/Instructivo_para_evaluacion_estudiantil_2
013.pdf

3.9. El juego como recurso didctico de los

docentes para la recuperacin del retraso simple
del lenguaje en nios entre 3 y cinco aos de
edad

CO-TUTOR/ TUTOR: Jenny Andrea Quiroz Villacs41

jaquiroz@uees.edu.ec

41JENNY ANDREA QUIROZ VILLACS

Maestra Universidad Politcnica Salesiana - Superior: Universidad Estatal de Guayaquil - Facultad De
Ciencias Psicolgicas
Catedrtica, Supervisora de Prcticas y Jurado de Tesis: Universidad de Especializaciones Espritu Santo
(Uees) Actualmente.

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AUTOR:

Mara Vernica Abuhayar Cucaln42

vabuhayar@uees.edu.ec

INSTITUCIN: UEES

RESUMEN

El retraso simple del lenguaje (RSL) suele detectarse en la etapa preescolar,

que es cuando se puede apreciar si las habilidades comunicativas de los nios
estn acordes con sus edades cronolgicas. Esta problemtica demanda en
primera instancia una investigacin de tipo no experimental, transversal y de
campo cuyo objetivo principal fue determinar los resultados ms relevantes
obtenidos por los docentes de educacin inicial en la utilizacin del juego como
recurso didctico para la recuperacin del retraso simple del lenguaje.
Posteriormente se analizan los beneficios del juego para su implementacin en
el tratamiento del retraso simple del lenguaje en nios entre tres y cinco aos
de edad. Por ltimo se concluye que los resultados ms importantes se logran
en la pronunciacin y comprensin del lenguaje, aumento del vocabulario a
travs de juegos verbales, juegos de imitacin y de juegos de memoria por ste
motivo el juego debe ser aprovechado para el tratamiento teraputico y a futuro
se podrn observar resultados positivos ya que el nio no tendr dificultades en
su lenguaje comprensivo ni expresivo.

Palabras clave: Comunicacin, lenguaje, retraso simple del lenguaje,

juego, enseanza, aprendizaje.

42Mara Vernica Abuhayar Cucaln

Licenciada en Educacin Inicial en UEES

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INTRODUCCIN

Desde el inicio de vida de un nio, incluso desde el vientre, el lenguaje

forma parte de su comunicacin. Al nacer, ste y su madre estrechan lazos
mediante la lactancia, fomentando fortalezas para la iniciacin del lenguaje. Los
primeros aos de vida son primordiales ya que es cuando ms se desarrolla el
cerebro, los nios adquieren habilidades lingsticas, forman su personalidad y
establecen parmetros de conducta. El RSL afecta principalmente la fonologa
y la sintaxis en los nios.

TEORA:

El RSL, puede darse desde el nacimiento o en la etapa de desarrollo y

crecimiento, afectando ms la parte expresiva que la comprensiva (Tonato
Cedeo, 2015, p. 11). Para aquellos nios siempre ser ms difcil el
aprendizaje y las relaciones interpersonales, pero esta condicin no es
permanente ya que con terapias lingsticas y didcticas el nio podr nivelarse
al aprendizaje normal del lenguaje correspondiente a su edad (Bernal
Gutirrez, 2009, p. 2). Su lenguaje resulta ms infantil de lo normal, con un
tono de voz disminuida y sin completar palabras o frases, pretendiendo que el
adulto comprenda la idea sin necesidad de transmitirla correctamente (Lowry,
2011, p. 4).

Por ello, esta investigacin abarca la importancia de los juegos como mtodo
de enseanza aprendizaje, la clasificacin de stos y los beneficios que traen
consigo para el lenguaje oral y comprensivo.

Del mismo modo, se demostrarn las ventajas que los juegos

representan en los nios para disminuir el retraso simple de lenguaje y el
desarrollo del lenguaje a travs de esta actividad.

Un ser humano sin las habilidades adquiridas en el preescolar es como un

edificio sin bases: la estructura perdera firmeza, se podra agrietar y hasta se

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caera, ya que los cimientos le sirven de soporte (Jaramillo, Iriarte, & Osorio,
2008).

Hoy en da en las instituciones educativas de nivel inicial asisten nios

con dificultades en el lenguaje, algunos docentes por desconocimiento, los
etiquetan como nios engredos o conductas inadecuadas.

Adems la comunicacin nace al momento en que dos o ms

participantes intercambian informacin con la finalidad de transmitir un
mensaje. Por lo tanto, para que la comunicacin se pueda producir, es
imprescindible la existencia de un emisor, un receptor, y un mensaje codificado.
El acto de comunicar, se lo puede expresar por medio de los sentidos; puede
ser de manera hablada y escrita o por medio de gestos faciales y corporales
[ CITATION Gal03 \l 12298 ].

Gallego Ortega (2015) se refiere al lenguaje como uno de los

aprendizajes ms importantes que el nio/a realiza en los primeros aos de su
vida. Adems seala que el lenguaje es un sistema de la comunicacin que el
nio conquista siguiendo pautas.

Este mismo autor indica que los nios a los tres aos conocen unas
1,500 palabras, y que est en constante desarrollo, y a los cinco aos maneja
un promedio de 3,500 palabras.

Durante los primeros aos del desarrollo, es importante la interaccin del

nio/a con sus iguales para propiciar un contacto entre su capacidad general
para el lenguaje y su lengua particular [ CITATION Gal15 \l 12298 ]. En el nivel
pragmtico tambin se toma en cuenta el tono de voz (agudo grave), la
intensidad (fuerte suave), el ritmo (pausado lento rpido), turno (inicia
termina cede la palabra respeta turnos), tipos de actos verbales, reglas de
conversacin (cantidad, calidad, modo, relevancia, conocimiento del mundo,
discurso coherente) [CITATION Cen07 \l 12298 ]. Es primordial afianzar el
respeto en este nivel porque para entablar una conversacin el pequeo
necesita entender el concepto de los turnos.

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Retraso simple del lenguaje

Aunque el RSL es un problema que puede ser tratado con ms facilidad

que otros trastornos, es importante detectarlo y superarlo a tiempo para que no
afecte al nio en sus habilidades de expresin y en la lectoescritura [CITATION
Cen07 \l 12298 ]. Tambin es necesario prestarle atencin porque puede
provocar aislamiento, baja autoestima y problemas para relacionarse con otros
nios. El retraso a nivel de lenguaje afecta al desarrollo integral del nio, su
conducta y la comprensin de situaciones reales [CITATION Mon13 \l 12298 ].
Por otra parte, hay que tomar en cuenta que el RSL puede ser confundido con
comportamientos propios del nio debido al engreimiento, la falta de
estimulacin y motricidad.

El lenguaje utilizado por nios con RSL resulta ms infantil de lo normal,

con un tono de voz disminuida y sin completar palabras o frases, pretendiendo
que el adulto comprenda la idea sin necesidad de transmitirla correctamente
[CITATION Her11 \l 12298 ].

En la escuela, un nio con RSL tendr dificultad para acatar rdenes,

atender a su propio nombre, realizar dibujos libres o copiados y colorear
[ CITATION Ygu11 \l 12298 ].

Importancia del lenguaje segn la edad

Para evitar problemas a futuro, es de vital importancia que el RSL sea

tratado y corregido a tiempo, el nio debe nivelarse a su edad cronolgica lo
antes posible. En el siguiente cuadro se detalla cmo debe ser el desarrollo del
lenguaje en nios de 0 a 6 aos y el papel que debe tomar la madre en cada
edad:

Desarrollo del lenguaje del nio Papel de la madre

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012 Estadio pre-simblico: se comunica con Relacin verbal dual: la madre es el

meses la madre a travs de gritos, sonrisas y objeto primario; la madre se comunica
sonidos ligados a la sensacin de placer de forma pre-verbal con el tacto, el
o disconformidad, utiliza el balbuceo. tono de voz, la cara, los cuidados, los
juegos, etc.

12 Principio del estadio simblico de Adaptacin e imitaciones mutuas,

aos denominacin; aprendizaje de fonemas, adecuacin de palabras, desarrollo de
discrimina sonidos. la identificacin recproca. La madre
procura el feedback verbal al nio.

23 Principio del estadio relacional: Sigue la imitacin y el feedback

aos comienza a utilizar la gramtica en las recprocos: relaciones sintticas entre
palabras y estructuras de sonidos. frases y entre palabras.

36 Continuacin de los principios del Las estructuras primitivas del habla

aos estadio relacional; aprendizaje de
palabras nuevas, experimentacin de la
significacin de las palabras,
continuacin del aprendizaje de las
estructuras de sonidos, sintaxis y
organizacin del discurso.
estn progresivamente interiorizadas.
El nio se vuelve poco a poco
independiente de su madre y puede
aprender a hablar con otros modelos
(personas familiares).

Cuadro 1 Esquema del desarrollo del lenguaje

Fuente: [ CITATION Mon13 \l 12298 ]

El juego

La Real Academia Espaola define el juego como el ejercicio recreativo

sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde [CITATION RAE153 \l
12298 ]. No obstante, esta palabra encierra mucho ms que eso, incluye
tambin la interaccin de grandes y pequeos en un ambiente que requiere de
la socializacin, el respeto y el orden. Para los nios es una forma de
distraccin, diversin y placer sano, mientras que vindolo desde un punto de
vista de un padre de familia o educador ste puede ser un recurso didctico
que ayuda al pequeo a desarrollar su autonoma y personalidad [CITATION
ElJ09 \l 12298 ]. El juego es una actividad primordial para el desarrollo del nio,

231
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ya que lo motiva a utilizar su inteligencia para resolver problemas, libera su

energa, mejora su comprensin y expresin lingstica, favorece el aprendizaje
a nivel cognoscitivo, ayuda en la parte afectiva y en el rea motriz [ CITATION
Rui10 \l 12298 ].

El tipo de juego vara segn la edad y necesidades de la persona, de

modo que el grado de dificultad aumentar paulatinamente, adems no existe
una edad tope para jugar porque forma parte esencial de la vida de todo ser
humano [CITATION ElJ09 \l 12298 ]. Se puede pensar que es una prdida de
tiempo, pero se ha comprobado cientficamente que el juego es necesario en
todas las etapas de crecimiento, no se debe abusar del tiempo pero s incluirla
como actividad diaria, ste le da al nio la oportunidad de integrarse al mundo,
conocer sobre conductas y reglas [ CITATION Pul07 \l 12298 ].

Existen diferentes tipos de juegos, entre ellos se encuentran unos para

reforzar el desarrollo fsico, otros para el nivel cognitivo, y otros para fomentar
el desarrollo verbal. Lo que todos tienen en comn es que fomentan la parte
social, el nio debe interactuar con sus iguales y lograr un objetivo. El juego
puede utilizarse ajustndolo a la necesidad del nio, cambiando ciertas reglas y
adecundolo a la situacin.

Los juegos motores

Este tipo de juego trabaja la motricidad, observacin y personalidad. El

nio utiliza sus movimientos corporales y desarrolla actividades que favorecen
su coordinacin fsica; como arrastrarse, gatear, caminar y balancearse. Como
consecuencia podr beneficiar a la coordinacin culo-manual, al conocimiento
de espacio y objetos [ CITATION Lug12 \l 12298 ]. Algunos de los juegos
tradicionales motores son los juegos de persecucin, las escondidas y gallinita
ciega.

El juego manipulativo

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En ste se involucran todas las actividades que conlleven a la utilizacin

de las manos como sujetar, apretar, coger, encajar, vaciar, llenar, moldear, etc.
En su efecto, el nio experimenta sensaciones provocadas por las formas y
texturas de los objetos. Existen muchos juegos didcticos de este tipo como los
legos, tuercas de enroscar, entre otros [CITATION ElJ09 \l 12298 ].

Los juegos de imitacin

Se trata de imitar cualquier accin, lenguaje y expresiones que pueda

observar en su entorno. Esto se da a partir de los siete meses, extendindose
al resto de la infancia hasta que el nio desarrolle su propia personalidad. Los
padres de familia y educadores cumplen un papel fundamental en este tipo de
juego porque cualquier accin puede ser imitada. Tambin aprenden imitando
comportamientos de otros nios que no siempre son los adecuados [CITATION
ElJ09 \l 12298 ].

Los juegos verbales

Los juegos verbales son herramientas pedaggicas utilizadas para que

los nios trabajen la vocalizacin, los niveles de voz y la memoria. Les permite
diferenciar sonidos para asociarlos con personas y objetos, favorecen la fluidez
de la expresin oral, incrementa el vocabulario, y mejora la interaccin social.
Los educadores recomiendan juegos como trabalenguas, adivinanzas, juegos
de msica, poesa, entre otros [CITATION ElJ09 \l 12298 ].

Los juegos de razonamiento lgico

Este tipo de juego desarrolla las habilidades de identificar, relacionar y

operar. El conocimiento lgico-matemtico ayuda a lidiar con situaciones
nuevas y conseguir soluciones efectivas para problemas. [ CITATION Alc11 \l
12298 ].

Juegos de relaciones espaciales

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ISBN 978-9942-8596-1-7

Son todos los juegos que requieran de la relacin orientacin-espacio.

Siguen un orden con el fin de reconocer de forma abstracta diferentes
dimensiones y posiciones de objetos. Con este tipo de juegos el nio se ve
obligado a diferenciar y dominar las nociones espaciales con palabras como
izquierda - derecha, arriba - abajo y adelante - atrs..

Juegos de memoria

Existen diferentes tipos de memoria, estos pueden ser auditivos,

olfativos o experimentales. Cualquier juego que estimule la capacidad de
reconocer algo por medio de los sentidos, forma parte de este tipo de juegos.
El nio estimular su mente y creatividad ya que para recordar cosas optar
por sus propios mtodos

El juego diagnstico

Este se define como una tcnica aplicada para conocer cul es la

realidad del nio, identificar problemas de conducta, retrasos en el lenguaje,
estructura familiar, entre otros. Resalta la importancia de la observacin, ya que
un nio siempre revelar ms durante el juego que en una conversacin
[CITATION Lah13 \l 12298 ]. De acuerdo con el libro escrito por Mara Luisa
Siquier de Ocampo y Mara Esther Garca Arzeno. El proceso psicodiagnstico
y las tcnicas proyectivas [CITATION Siq03 \n \t \l 12298 ], la hora de juego
diagnstica es un recurso utilizado por el pedagogo, logopeda o psicolgico
para evaluar las condiciones en que se encuentra un nio.

La tcnica ldica y el lenguaje

Como se ha mencionado anteriormente, la actividad ldica es innata y

necesaria en todas las etapas de un ser humano, lo que cambia es el tipo de
juego dependiendo de cada edad. En el caso de los nios, el juego es el mejor
mtodo de aprendizaje, de hecho existen teoras que afirman que el juego, a
pesar de ser una actividad libre promueve el orden, la estructura y la disciplina,
como en el mtodo de Mara Montessori [CITATION Bar10 \l 12298 ].

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La familia juega un papel muy importante porque la relacin que exista

dentro del hogar puede ser el principal causante del RSL de modo que si la
situacin no mejora, la condicin del nio tampoco mejorar. En muchos casos
el nico referente para los evaluadores es el informe familiar, que se limita a
explicar que no habla, que no pronuncia bien las palabras o que no sabe relatar
hechos [CITATION Art08 \l 12298 ].

Las familias tambin pueden recurrir a juegos sencillos que ejerciten las
habilidades lingsticas. Un ejemplo son los juegos que se desarrollan en los
viajes de carretera, en los que se intenta leer los anuncios, o el otro en que se
identifican los carros del mismo modelo o color. Aunque parezcan pasatiempos,
esto reforzar y desarrollar la mente del nio evitando el RSL u otras
dificultades. Cualquier tipo de estimulacin a travs de juegos resultar
favorable para mejorar las condiciones en caso de RSL [CITATION Mor14 \l
12298 ].

En el mbito escolar

La aplicacin del juego como mtodo de enseanza se est volviendo

popular por los estudios que han revelado la efectividad para el desarrollo del
lenguaje. De hecho, dos estudiantes de la Universidad de Buenos Aires
realizaron una investigacin sobre el lenguaje infantil desarrollado en el juego
con nios de tres a cinco aos, y los resultados mostraron que al inicio la
comunicacin es dominada slo por el maestro, pero luego la interaccin es
tanta que los nios (incluso los ms tmidos) optan por comunicarse y
desarrollar as sus habilidades lingsticas, lo cual tiene un efecto ms rpido
que el que se esperara en contraste a una clase regular [CITATION Man09 \l
12298 ].

Anlisis y resultados de encuestas

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Los resultados de la pregunta indican que el 86,05% de las personas

encuestadas consideran que la expresin y la comprensin del lenguaje
pueden ser estimuladas por medio del juego, el 9,30% piensa que la
comprensin del lenguaje es el rea que puede ser estimulada por medio del
juego, y el 4,65% considera que se puede estimular mejor la expresin del
lenguaje a travs del juego.

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Al enumerar los tipos de juegos segn el orden de relevancia para mejorar el

lenguaje en nios que presentan dificultades, los docentes encuestados
consideran que el primer juego ms til es el de tipo verbal, el segundo es el
que trabaja la imitacin, el tercero marcaron los juegos de memoria, el cuarto
los de psicomotricidad, el quinto lugar ubicaron los juegos de razonamiento, el
sexto los juegos manipulativos, y como ltimo y menos relevante para el
lenguaje nombraron los juegos de relaciones espaciales.

CONCLUSIN

Se concluye que, fortalecer el lenguaje por medio del juego en la etapa

preescolar es bsico, se observan resultados positivos ya que el nio no tendr
dificultades en su lenguaje comprensivo ni expresivo.

Segn los resultados obtenidos, se puede notar que para la mayor parte
de los docentes, el juego debe ser incluido y utilizado como recurso didctico
para diagnosticar, trabajar y tambin evitar el RSL y otras dificultades en el
lenguaje. En los resultados se pudo reflejar tambin el papel fundamental que
tiene la familia en el lenguaje del nio, ya que es el primer contexto estimulante
en que ste se desenvuelve.

Para finalizar, se recomienda a las instituciones educativas que incluyan

el juego como como recurso didctico y metodologa de enseanza
aprendizaje en su currculo. De tal manera que los nios podrn divertirse y
aprender al mismo tiempo.

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3.10. Modelo constructivista ecolgico basado

en el desarrollo de las inteligencias mltiples del
currculo integral. Ceimi.

Nombre de autor

239
ISBN 978-9942-8596-1-7

Dra. Cinthya Isabel Game Varas; M. Ed.43

Centro de Educacin Inicial TOMASITO

Guayaquil Ecuador

Introduccin

La importancia de distribuir los espacios educativos con aspectos que permitan

interacciones no verbales, las mismas que favorezcan el buen desarrollo libre y
espontneo entre los nios y las nias. Permitiendo visualizar interacciones
sociales especficas de: comunidad, humana; sin ninguna distincin. Con todo
lo enunciado anteriormente, cuando se hace referencia a la distribucin de
espacio nos referimos a la importancia de desarrollar habilidades, destrezas,
capacidades propias de cada individuo; todo esto desde una perspectiva global
e integral del individuo.

Desde un enfoque educativo, distribuir espacios y ambientar aulas escolares no

radica solamente en saber organizarlos. Se busca, que dichos espacios
proyecten ser lugares donde: rer, amarse, jugar, encontrarse, perderse, vivir.
Nos referimos as a un lugar donde cada nio y nia encuentre un espacio de
vida; muy similar al que tiene que habitar en su comunidad en desarrollo.

43 Cinthya Isabel Game Varas

Doctora en Educacin. Universidad Nacional Mayor San Marcos. ( c ) Magister en Educacin Superior.
Universidad Casa Grande.
Doctor en Investigacin Socio Educativa. ESPE
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil. Educadora de
Prvulos. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil.

Cargos:
Docente Investigadora. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil. - Directora Centro de Educacin
Inicial Tomasito - Socia OMEP Ecuador

240
ISBN 978-9942-8596-1-7

Justificacin

La necesidad crear espacios educativos que respondan a currculos

pedaggicos que busquen desarrollar habilidades y destrezas en los nios y
nias de 3 aos. Donde la inteligencia no solo radica en la cantidad de
informacin que podemos almacenar, sino en la relacin directa a la destreza
que nos planteamos en los diferentes escenarios del aprendizaje. Articulada
directamente a la propuesta ecolgica con su mirada de: ser, tener y
pertenecer; siendo este ltimo el postulado de integrar aspectos de desarrollo
del nio. A travs de la implementacin de este modelo, buscamos hacer del
aula de 3 aos, un ESPACIO ampliado de aprendizajes.

Fundamentos tericos y/o metodolgicos

Un recorrido por la pedagoga, nos lleva a dar una mirada a la distribucin de

espacios en la educacin, algunas propuestas por Comenio, Pestalozzi,
Froebel, entre otros; los mismos que siempre se basaron en rescatar el inters
de los ambientes fsicos, buscando una relacin directa entre la distribucin
espacial, ambientes y mobiliarios con el desarrollo de sus currculos. Podemos
nombrar a: Froebel que da importancia a los espacios exterior e interior y su
relacin directa con la vida en el medio de la naturaleza; Comenio, propone la
importancia de dedicar el tiempo necesario para educar a los hijos, otorgndole
a esta funcin su inicio en la casa; Mara Montessori que busca una
educacin donde el nio y la nia construyan su propio conocimiento a travs
de la exploracin, donde el mobiliario como su ambiente se lo consideraba
gracioso y delicado; permita as desarrollar entre los nios relaciones de
respeto y necesidad de convivencia.

La intencin de una propuesta pedaggica para este nivel se encuentra en el

modelo propuesto, el que lo hemos delimitado en:

241
ISBN 978-9942-8596-1-7

Modelo: Constructivista

Enfoque: Ecolgico basado en el desarrollo de Inteligencias Mltiples

Currculo: Integral.

C
ONS
T H
R A
U B
C I. I
E C.
T M L
INTEGRAL
I COLOGICO. U I
V L D
I T A
SMO I D
P
L
E
S D
E
E
ST
S
R
E
Z
A
S
S

El modelo de innovacin propuesto CEIMI, responde a la integralidad del nio,

como sujeto biolgico, psicolgico y social, dentro de una comunidad que
cimienta la educacin como modelo de crecimiento social.

Objetivos

El modelo Constructivista con enfoque Ecolgico basado en el desarrollo de

Inteligencias Mltiples dentro de un currculo integral en la educacin inicial, el
mismo que est concebido para obtener resultados que permitan:

242
ISBN 978-9942-8596-1-7

Promover el desarrollo integral del nio como punto central del modelo,
con un enfoque de: educacin, salud y derechos.

Brindar apoyo pedaggico a los actores sujetos del modelo de educacin

inicial propuesto, y as asuman un rol constructivo y reflexivo que les
permita aportar el desarrollo integral del nio.

Resultados

Se utiliz la observacin directa como la principal herramienta de investigacin,

la que permiti registrar los datos que responden a las variables principales:
metodologas de enseanza y ambientes de aprendizaje, definidos para la
sistematizacin de la enseanza en la institucin. Su carcter descriptivo, se
complement con la revisin bibliogrfica y de campo aplicadas durante los tres
meses que dur la sistematizacin de la experiencia.

Conclusiones

El diseo usado para la metodologa, corresponde a una intervencin en el

aula, poder brindarle apoyo pedaggico a los actores sujetos (maestros) del
modelo de educacin inicial propuesto, y as asuman un rol constructivo y
reflexivo que les permita aportar el desarrollo integral del nio; a travs de
propuestas globales de construccin de conocimiento inmediato donde el
maestro tiene opcin de incorporar actividades constructivistas a los proyectos,
de acuerdo al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje; promoviendo
la participacin del nio.

Referencias bibliogrficas

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Cdigo de la Niez y Adolescencia. 2013

3.11 La educacin superior en la formacin de docentes de la

educacin inicial y bsica del Ecuador

Dra. Elvia Valencia Medina44

maelviame@hotmail.com

44Dra. Elvia Valencia Medina

Subdecana FESAD - UNEMI

244
ISBN 978-9942-8596-1-7

Msc. Jssica Macas Alvarado45

maciasjessica29@hotmail.com

Introduccin
Para abordar el tema que tiene que ver con la investigacin que se va a
realizar, es menester compartir respecto al estado de la cuestin. En los
pases iberoamericanos, los y las estudiantes han ejecutado prcticas cuyo
propsito, reforzar la formacin docente en Educacin Inicial, un elemento que
se constituy en parmetro de mejoramiento de calidad, es el concepto de
perfil profesional o formativo, trmino que es utilizado entre uno de los
indicadores de evaluacin del CEAACES al referirse a los parmetros de la
ACADEMIA. Ante este requerimiento en las facultades de Educacin se ha
sistematizado particularidades inherentes a las prcticas pre-profesionales
hasta llegar a constituirse en requisito de su graduacin. Bajo esta premisa,
intensificar la formacin prctica mediante la interaccin de los estudiantes a lo
largo de sus estudios con problemas reales de su futuro contexto profesional
[ CITATION Vic11 \l 3082 ]

Es pertinente reconocer, la preocupacin de quienes estn inmersos en la

formacin de estudiantes, en las universidades, el considerar los parmetros
de exigencia de organismos de Evaluacin y Acreditacin. De igual forma de
parte del Estado del Ecuador, especficamente el Sistema de Educacin
Superior y el Ministerio de Educacin, organismos que evalan el sistema de
calidad de la educacin.

En los Estados de Europa en esta dinmica se enfatiza mucho en trmino

competencia, al respecto (Tobn,2010,pg. 16) afirma las competencias son
esenciales para gestionar la calidad porque se orienta a que las personas

45Msc. Jssica Macas Alvarado

Magister En Gerencia Educativa - Educacin Inicial - UNEMI

245
ISBN 978-9942-8596-1-7

acten con idoneidad. Las personas que seleccionaron una carrera en

educacin deben desarrollar competencias que involucre no solo cuestiones
cognitivas, sino desarrolle capacidades inherentes a la capacidad de reflexin
respecto al accionar prctico y la valoracin de la fundamentacin terica, que
solamente se lo puede hacer mediante el mejoramiento continuo.

En la actualidad el Estado del Ecuador se ha trazado una meta impulsar el

mejoramiento de la calidad educativa para lo cual en Ministerio de Educacin
ha diseado varios programas con base en el Plan del Buen Vivir; en una de
las Polticas del Plan Decenal de Educacin para garantizar el acceso de
nuestros nios y nias al mundo globalizado. Su objetivo principal es brindar
educacin de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, respetando las
caractersticas de pluriculturalidad y multilingismo de los individuos, siendo
una de las principales lneas de accin promover una educacin que refuerce
rasgos culturales o tnicos de los pueblos y nacionalidades del Ecuador. La
Universidad en la actualidad tiene suficiente argumento para seguir trabajando
por una educacin de calidad, ms an cuando se parte de los principios
emitidos en la Declaracin de la Educacin Superior del siglo XXI, que en su
artculo 6, literal e) expresa La educacin superior debe aumentar su
contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo sobre todo
mejorando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de
estudio y la investigacin sobre la educacin. Si se analiza de forma
exhaustiva los principios antes descritos se puede apreciar la conexin del rol
de la Educacin Superior y las normativas relativas a los otros niveles del
Sistema Educativo la gran responsabilidad de velar por el aseguramiento de la
calidad.
La Ley Orgnica de Educacin Superior aprobada el 2010, expresa: En la
Universidad Estatal de Milagro ( UNEMI), la Facultades de Ciencias de la
Educacin y la Comunicacin y Semipresencial tienen el rol de formar
docentes que a futuro irn a ocupar las plazas de trabajo en los
Establecimientos Educativos que ofertan: Nivel de Educacin Inicial y Bsica,
empero los estudiantes que todava educan en la UNEMI han sido acogidos en

246
ISBN 978-9942-8596-1-7

las instituciones antes indicadas para realizar las prcticas pre-profesionales,

pues es el momento para realizar un estudio de la calidad de intervencin de
los estudiantes practicantes en actividades de observacin, pasanta y
prcticas integrales realizadas.

Para que la investigacin rinda sus frutos es menester abordar conceptos que
tienen que ver con el mbito de Curricular inmerso en las actividades de
planificacin curricular relacionada con las prcticas pre-profesionales que se
ejecutan que son direccionadas desde las aulas universitarias a travs de las
asignaturas que fortalecen el perfil del estudiantes de la Carrera de Educacin
Inicial Los indicadores que direccionaran la calidad de desempeo profesional
docente de los estudiantes estaran orientados por los estndares de calidad
con el fin de mejorar la formacin de los profesionales que estarn al frente de
la atencin de los y las nilas de la primera infancia.

El bagaje de conocimientos que el estudiante ejecutar en sus prcticas pre-

profesionales debe estar estructurado con las disciplinas inherente al saber
pedaggico, especializados sobre el objeto de estudio, en suma lo que
caracteriza en si a una disciplina, es sus relaciones epistmicas (qu y cmo
saber algo) y sus relaciones sociales(quienes tienen derecho a saber)
[ CITATION Lp13 \l 3082 ]. El estudiante que est prximo a asumir la
responsabilidad de las prcticas docentes debe tener dominio disciplinar-
curricular, este aspecto bsico debe estar claro en el Modelo Pedaggico y las
estrategias dirigidas a promover el aprendizaje de los estudiantes del
establecimiento educativo en el que realizar sus prcticas; para que este
dominio se haga realidad el estudiante debe estar en contacto con el mundo
del trabajo durante la formacin profesional. Desde la Academia de la
Educacin a la que se pertenece repensar los propsitos curriculares y
acadmicos de la enseanza Lpez, G:op. cit., p. 389.

Hoy ms que nunca existe una nueva imagen centrada tanto en el cmo
aprenden los profesores, como en el qu aprenden (Delgado, De Haro,

247
ISBN 978-9942-8596-1-7

Fernndez, Lpez, 2010).La prctica docente como actividad, refiere una

intencin pedaggica que determina en gran medida las acciones que realiza
el docente, considerando el contexto y el factor de la mediacin sociocultural da
como resultado el conocimiento que produce nuevas estructuras mentales, lo
expresado tiene su fundamento en la perspectiva del constructivismo histrico
cultural.

4. PANEL
4.1. Referente curricular de fundacin integra:
avanzando en una educacin de calidad

248
ISBN 978-9942-8596-1-7

Nathalie Paola Carrizo Orellana 46

FUNDACIN INTEGRA - CHILE

ncarrizo@integra.cl

La poltica de calidad educativa de Fundacin Integra se sustenta en una

visin de nio y nia, como personas co-constructoras activas de su cultura y
de su identidad que, a travs del juego y las interacciones afectivas y cognitivas
con su entorno, crean un mundo rico de significados y posibilidades ilimitadas
para su desarrollo pleno y el enriquecimiento de la sociedad a la que
pertenecen.

Fundacin Integra en atencin a los procesos educativos, los cambios sociales,

el mayor desarrollo humano, el avance terico, y el respeto al nio y nia como
persona sujeto de derecho, ha elaborado un Referente Curricular a travs de
un proceso participativo, con el propsito de ofrecer un marco curricular
amplio, el que orienta a las comunidades educativas para avanzar en calidad a
travs de la construccin de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de
manera pertinente y contextualizada a cada comunidad educativa.

46Nathalie Paola Carrizo Orellana / Nacionalidad Chilena

Licenciada en Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Especialista en Supervisin Educacional de la Universidad de Antofagasta
Ejercicio cargos como:
Coordinadora Pedaggica de los Centros Abiertos Heterogneos Fundacin Integra
Jefa de Departamento Educativo de la Direccin Regional Fundacin Integra
Antofagasta, donde tiene bajo su responsabilidad la:
Asesorar la elaboracin de Proyectos de Mejoramiento educativo en Jardines
Infantiles de la Regin.
Asesorar a los departamentos regionales y a los equipos territoriales en materias
relacionadas con el mbito pedaggico y familia y comunidad.
Conducir tcnicamente la implementacin regional del proceso de evaluacin de
aprendizajes de nias y nios.
Gestionar la implementacin de proyectos complementarios en los mbitos de
gestin pedaggica y de familia y comunidad.

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Fundamentos Curriculares (Cimientos del proceso educativo institucional)

1.-Perspectiva del Derecho

La visin de los nios y nias, y su participacin en el mundo, est permeada

por el Enfoque de Derechos, el que promueve el respeto en su integralidad, y
en su diversidad tanto individual como colectiva, propiciando la inclusin social
de todos y todas, a favor de una sociedad ms justa e igualitaria. La Poltica de
Calidad Educativa de Fundacin Integra releva al nio y nia como sujetos de
derecho, co-constructores activos de su realidad; y plantea una educacin con
foco en el aprendizaje y desarrollo pleno.

Por ende una educacin inclusiva abierta, que propicia la diversidad, valorando
a todos por igual, independientemente de sus caractersticas personales y
culturales. Una educacin que considera las diferencias entre las personas
como un valor, como una fuente de enriquecimiento mutuo y una oportunidad
de mejora para las prcticas educativas.

2.-Desarrollo y aprendizaje

La concepcin de desarrollo y aprendizaje que est a la base del Referente

Curricular es la consideracin del nio y nia como una persona cuyo
desarrollo se da inmerso en diferentes contextos de relacin (enfoque
ecolgico); que construye activamente y con otros sus aprendizajes (enfoque
socioconstructivista); y que tiene un enorme potencial que es especialmente
importante de desarrollar durante sus primeros aos de vida, en que el cerebro
est particularmente sensible a determinados aprendizajes (aportes de las
neurociencias).

250
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3.-Familia y comunidad

En Fundacin Integra consideramos a la familia como la primera educadora de

sus hijos e hijas, con la cual debe trabajarse en estrecha alianza en el jardn
infantil para impactar efectivamente en los aprendizajes de los nios y nias.

As mismo, la comunidad es un actor muy relevante, en tanto es el contexto

donde se construyen y tienen lugar las interacciones sociales.

4.-Educadora y trabajo en equipo.

En Fundacin Integra concebimos una educadora formadora y modelo de

referencia, que participa en el diseo, implementacin y evaluacin de los
currculos, promoviendo la mediacin de aprendizajes y los ambientes
bientratantes en los jardines infantiles, liderando un trabajo en equipo con las
educadoras, tcnicos y otros actores educativos, en estrecha alianza con la
familia y comunidad, y con la conviccin del rol clave que todos tienen en
reducir la desigualdad e inequidad social existente.n nuestro pas.

Considerando el currculo propuesto para el nivel de Educacin Parvularia por

el Ministerio de Educacin y el Referente curricular de Fundacin Integra, se
enmarca y orienta a cada comunidad educativa para elabora su Proyecto
Curricular de manera de dar una respuesta pedaggica pertinente y oportuna
que permita alcanzar las finalidades educativas que han consensuado, con
foco en el desarrollo pleno y los aprendizajes de los nios y las nias
reconociendo cada contexto y valorando la diversidad

La Propuesta Pedaggica del referente presenta un conjunto de criterios

generales, referidos a los siguientes aspectos curriculares:

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1.-Ambientes educativos enriquecidos y confortables

La relacin educativa se construye elementalmente a partir de la relacin

humana, la cual debe apuntar a ser afectivamente positiva y cognitivamente
desafiante. Interacciones basadas en la aceptacin, la empata, el afecto y la
generacin de un clima emocional de aula positivo, complementadas con el
actuar mediador del adulto, consciente de desafiar cognitivamente a los nios
y nias, lo que fortalece el proceso de enseanza y aprendizaje, potenciando
su desarrollo integral.

El ambiente fsico es el espacio donde transcurren estas interacciones, y debe

estar organizado con un sentido pedaggico y de bienestar para los nios y
nias; y contar con condiciones generales, equipamiento y materiales de
calidad, en tanto su rol clave como tercer educador.

El principio transversal que debe permear todo el quehacer educativo es el

juego, como medio y fin asociado al desarrollo integral del nio y nia.

La sintona de estos aspectos del ambiente educativo favorecen el desarrollo

de una pedagoga activa y constructivista.

2.- Organizacin del tiempo

Se plantea una organizacin tanto a largo como a corto plazo. La primera

implica considerar las fases de adaptacin, implementacin y finalizacin del
ao lectivo; y la segunda, refiere a la organizacin diaria del tiempo,
distinguiendo perodos permanentes y variables, los cuales deben distribuirse
en la quincena de manera tal de resguardar la integralidad de la oferta
educativa presentada a los nios y nias.

3.- Planificacin Educativa

Proceso que permite anticipar el trabajo pedaggico con los nios y nias,
sustentndose en la reflexin crtica y el trabajo colaborativo que realiza el
equipo educativo, liderado por la educadora.

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4.-Evaluacin

Es considerada un proceso que retroalimenta el quehacer educativo tanto a

nivel central, regional y de establecimiento, existiendo instrumentos
institucionales para ello.

La evaluacin debe estar presente en todo el proceso de desarrollo del

proyecto curricular, ya que permite re-direccionar las definiciones establecidas
en este, si fuese necesario.

La evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias se sustenta en la

valoracin de la diversidad, la visin constructivista del aprendizaje, y el apoyo
en la observacin, como fuente fundamental de informacin sobre qu y cmo
estn aprendiendo los nios y nias.

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255
ISBN 978-9942-8596-1-7

4.2 La prctica pedaggica como escenario de

formacin docente. Panel: Modelos curriculares
vigentes

Beatriz Elena Zapata Ospina47

Tecnolgico de Antioquia, Facultad de Educacin y Ciencias Sociales y Equipo

colaborador Vicepresidencia Regional para Amrica Latina OMEP

47Beatriz Elena Zapata Ospina

Nacionalidad Colombiana.
Licenciada en Educacin Preescolar.
Magister en Educacin.
27 aos de experiencia en Instituciones de Educacin superior como docente y
coordinadora de procesos administrativos y acadmicos en el rea de la educacin
inicial;
Experiencia en la direccin de programas profesionales de educacin, la
coordinacin de prcticas y ncleos de formacin en la Licenciatura en Educacin
Preescolar.
Experiencia como docente en programa de formacin a docentes de educacin
preescolar, maestra en educacin, diplomados de formacin pedaggica para
docentes y formacin por competencias
Docente Titular- Facultad de Educacin y Ciencias Sociales. Tecnolgico de Antioquia,
Institucin Universitaria
Equipo Colaborador Vicepresidencia Regional para Amrica Latina OMEP
Por economa del lenguaje y atendiendo a las recomendaciones de la Real Academia de la Lengua-RAE,
se ha optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina.

256
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Correos: bzapata@tdea.edu.co; beatriz.zapata@omepvirtual.org

Resumen

La prctica pedaggica se constituye en el escenario por excelencia en el

que se articulan en los programas de formacin de docentes para la educacin
infantil los componentes humanista, pedaggico, didctico e investigativo del
currculo; posibilitando a los estudiantes en formacin, construir saber
pedaggico y transferirlo para realizar lecturas crticas de la realidad educativa
y social, identificar problemticas, gestionar propuestas y/o proyectos
pedaggicos innovadores que impacten la vida de los nios 48, as como los
contextos y entornos en los que se desarrollan, aprenden y se integran al
mundo social y cultural.

Palabras clave: formacin docente, prctica pedaggica, currculo, saber

pedaggico, modelo socio crtico.

El Proyecto Educativo de programa (PEP) de Licenciatura en Educacin

Infantil del Tecnolgico de Antioquia, se estructura curricularmente en varios
componentes: Fundamentos generales, Saberes especficos disciplinares,
Pedagoga y ciencias de la educacin y Didcticas de las disciplinas, los cuales
dan respuesta no solo a la normatividad de educacin superior para la
formacin docente existente en Colombia, sino tambin a los referentes y
fundamentos propios de la educacin infantil, a las formas particulares de ser
nio y a las caractersticas de los diversos contextos en el departamento de
Antioquia y la regin.

48 Por economa del lenguaje y atendiendo a las recomendaciones de la Real Academia de la Lengua-
RAE, se ha optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina

257
ISBN 978-9942-8596-1-7

La propuesta curricular se instaura como un proyecto pedaggico para la

formacin de formadores, enmarcado en los postulados del modelo socio-
crtico y fundamentado en principios que posibilitan conocer y comprender la
realidad como praxis, construir una visin global y dialctica de la realidad
educativa, aportar desde lo pedaggico, didctico e investigativo a la
construccin social del conocimiento, todo ello desde una visin tica y
democrtica cimentada en los procesos de autorreflexin y la participacin
activa en la transformacin social y de la educacin.

Con miras a favorecer el desarrollo de competencias que caracterizan a

un docente que se reconoce como un sujeto tico, social y poltico, domina el
saber pedaggico y asume el compromiso, desde su funcin docente, de
potenciar y acompaar pedaggicamente el procesos de desarrollo,
aprendizaje y apropiacin social y cultural de los nios, desde el PEP (2015),
se han definido tres objetos alrededor de los cuales se estructura la propuesta
curricular y posibilitan la articulacin de los componentes antes mencionado y
por ende la construccin de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, ellos son:

Objeto de formacin: Teoras pedaggicas, curriculares y didcticas que

habilitan a los maestros en formacin para la movilizacin de los desarrollos y
aprendizajes de los nios desde el nacimiento hasta los siete aos que hacen
parte del sistema educativo o de los programas de atencin integral

Objeto de estudio: Sentido y significado de la educacin infantil desde

dos premisas: a) la comprensin de la educacin como derecho habilitador de
otros derechos, aprendizajes y desarrollos de los nios y como un bien pblico;
y b) el reconocimiento de las construcciones polticas, sociales, culturales,
ticas y estticas en torno al concepto de infancia-s y nio

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Objeto de investigacin: Discursos y las prcticas educativas y

pedaggicas que se configuran en los procesos de mediacin entre el docente-
nio-comunidad en contextos de la educacin formal y del sistema de atencin
integral para la primera infancia.

En el desarrollo e implementacin del PEP se aspira establecer, desde los

procesos de formacin docente, una relacin dialctica entre la teora, prctica
y conocimiento, como estrategia fundamental para la construccin de saber
pedaggico en la perspectiva de lo planteado por Daz (2009),

Los conocimientos construidos de manera formal e informal por los

docentes, lo que entraan sus valores, ideologas, actitudes, prcticas,
todas sus creaciones, en un contexto histrico-cultural, lo que emerge de
las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se
reestructuran, se reconocen y permanecen en su vida. Esta definicin
contiene, ontolgicamente, como esencia del saber, tres entidades: (a)
cognitiva, (b) afectiva y (c) procesual (parf.3).

En la relacin dialgica entre teora, prctica y conocimiento se acepta la

provisionalidad de la teora y la revalorizacin de la prctica como fuente de
conocimiento, admitiendo el contraste y el enriquecimiento mutuo, porque como
afirma Mrida Serrano (2007), la teora se matiza en la prctica y la prctica es
orientada, comprendida y re-significada a la luz de la teora para avanzar en la
construccin de los saberes relacionados con la educacin infantil, las formas
particulares que tienen los nios de desarrollarse y aprender en los primemos
aos y el valor que tiene la mediacin pedaggica para potenciarlos.

Un escenario por excelencia para la construccin de saber pedaggico, al

interior de la Licenciatura en Educacin Infantil, se configura desde el proceso

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de prcticas dado que dicho saber es posible construirlo de manera

permanente y cotidiana en el trabajo pedaggico que los docentes en
formacin tejen desde actividades acadmicas e investigativas, como
respuesta a las condiciones del medio, a las capacidades de aprendizaje que
poseen los nios y a la agenda sociocultural de las instituciones educativas.

En este sentido las prcticas pedaggicas se constituyen en el escenario

de aprendizaje y de reflexin crtica, de accin e investigacin que permiten la
indagacin y recontextualizacin de los saberes de orden cognitivo, tico,
pedaggico, didctico y disciplinar relacionado con la educacin infantil, el
desarrollo y aprendizaje de los nios en diferentes contextos y modalidades.

Hablar de prctica es hablar de accin, pero hablar de pedagoga es

dialogar con un saber terico; y hablar de teora es expresar un sistema
de ideas y de conceptos acerca de los fenmenos de la realidad.
Entonces, la prctica pedaggica es la concrecin de un sistema de ideas
que se manifiestan en un conglomerado de acciones al interior de las
instituciones educativas o fuera de ellas para cumplir algunos objetivos
que tienen que ver con la formacin y educacin del hombre. (Vasco,
2001, p. 31).

Estructuralmente la malla curricular de la licenciatura la prctica

pedaggica transversa el plan de estudios de manera secuencial desde el
primero al ltimo nivel buscando que los docentes en formacin, en cada uno
de ellos, puedan poner en juego, construir y reconstruir los saberes abordados
en los dems cursos de dicho nivel para dar respuestas desde su actuar y
mediacin pedaggica, a situaciones o preguntas problmicas relacionadas
con temticas propias de la educacin infantil y las realidades educativas, a
partir de estrategias, propuestas o proyectos pedaggicos y educativos que

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impacten la vida de los nios, las instituciones y los entornos en lo que se

desarrollan y aprende.

La transformacin de la realidad social se convierte en proceso y

resultado. La escuela, entendida como acontecimiento poltico,
circunscribe a la docencia como una aventura inagotable, dinmica y
apasionante en la que se recoge la problemtica social para analizarla y
proponer caminos conducentes a la bsqueda de soluciones. Transformar
la realidad no es simplemente cambiarla o adaptarla a las necesidades
inmediatas, tambin es conceptuarla desde la conciencia social, desde el
fortalecimiento del trabajo en equipo, desde la consolidacin de la
investigacin permanente, desde la resignificacin histrica que d cuenta
explicita de un pasado, un presente y un futuro como procesos. (Bravo,
2008, p.111)

Para alcanzar estos propsitos el proceso de prctica se organiza en tres

momentos, a saber:

Momento de Fundamentacin: permite a los docentes en formacin

desarrollar habilidades investigativas como la observacin, descripcin y
caracterizacin a partir de las lecturas que hacen en los centros de prctica con
base en los referentes conceptuales abordados en los cursos, sobre la
realidad, estructura y dinmica de la educacin infantil y bsica primaria, as
como de los roles, funciones prcticas y saberes de los docentes de estos
niveles con el fin de favorecer su eleccin profesional. (Prctica I. Realidades y
contextos de la educacin y Practica II. Identidad profesional)

Momento de Profundizacin: integrado por las prcticas III a la VIII con

el propsito de profundizar sobre el contexto de la educacin infantil, sus
fundamentos y las implicaciones que de ello se derivan desde la relacin

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terico-prctica con los objetos de formacin, estudio e investigacin del

programa. Recoge los saberes que desde lo pedaggico, disciplinar, didctico e
investigativo se han abordado en los cursos de los stos niveles y prcticas
iniciales, para avanzar hacia la ejercitacin en procesos de pensamiento e
investigacin que implican el anlisis, la interpretacin y transferencia de
saberes a partir de la problematizacin en torno al desarrollo infantil, la
enseanza, el aprendizaje, la mediacin pedaggica y la evaluacin no solo en
las instituciones educativas sino tambin el trabajo con familia y comunidad
desde un enfoque de atencin a la diversidad. (Prctica III: Contexto
pedaggico de la educacin inicial, IV: Contextos de aprendizaje de la
educacin inicial, V: Familia y comunidad, VI: Procesos Ldico-Creativos, VII:
Procesos de Socializacin, VII: Procesos cognitivos).

Momento de Innovacin: Las prcticas profesionales, programadas para

los niveles IX y X, buscan que los docentes en formacin gestionen proyectos
significativos e innovadores, mediados por la investigacin-accin y orientados
a resolver, desde los pedaggico y didctico, problemticas de la educacin
infantil relacionadas con los procesos de desarrollo y aprendizaje en
coherencia con los contextos, realidades, modalidades y entornos diversos que
habitan los nios. En este escenario se construye el proyecto de grado a partir
de la contextualizacin, implementacin y sistematizacin de experiencias
significativas e innovadoras en educacin infantil desde tres alternativas:
pedaggica, de investigacin o emprendimiento.

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4.3 Proyecto centro comunitario de aprendizaje

para la educacin inicial. Escuela Pedro
Barrezueta Mendoza
Daular Guayaquil Ecuador.

Dra. Cinthya Game Varas, M.Ed. Fundacin Ecuador. 49

La estructura actual del aula preescolar, en nuestro pas, se la presenta cada

vez ms en forma restringida y poco funcional para el desarrollo infantil de los
nios. Esto nos lleva a preguntarnos: Por qu siendo LOS NIOS, sus
principales usuarios y los adultos los constructores, estos ltimos restan
importancia al aspecto ldico, abierto, libre; que permita aprendizajes
espontneos y naturales?. Para responder a esta pregunta deberamos
primero recordar lo que es ser nio, o algo ms simple relacionarlo con los
espacios en los cuales crecen nuestros nios, como son: la casa, el parque, la
comunidad, la ciudad.

Si partimos de la premisa: Qu la educacin no solo se produce en la escuela ,

y distinguimos que son ms complejos los entornos responsables de un

49Cinthya Isabel Game Varas

Doctora en Educacin. Universidad Nacional Mayor San Marcos. ( c ) Magister en Educacin Superior.
Universidad Casa Grande.
Doctor en Investigacin Socio Educativa. ESPE
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil. Educadora de
Prvulos. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil.

Cargos:
Docente Investigadora. Universidad Catlica Santiago de Guayaquil. - Directora Centro de Educacin
Inicial Tomasito - Socia OMEP Ecuador

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desarrollo equilibrado en el nio. No podemos reducir el desarrollo infantil a

aspectos intelectuales, sino tambin a los emocionales, motrices y de
interaccin social. Acumular conocimientos ya no es una meta en s y menos
cuando hablamos de nios de educacin inicial.

De ah la importancia de distribuir los espacios educativos con aspectos que

permitan interacciones no verbales, las mismas que favorezcan el buen
desarrollo libre y espontneo entre los nios y las nias. Permitiendo
visualizar interacciones sociales especificas de: comunidad, humana; sin
ninguna distincin. Con todo lo enunciado anteriormente, cuando se hace
referencia a la distribucin de espacio nos referimos a la importancia de
desarrollar habilidades, destrezas, capacidades propias de cada individuo; todo
esto desde una perspectiva global e integral del individuo.

Desde un enfoque educativo, distribuir espacios y ambientar aulas escolares no

radica solamente en saber organizarlos. Se busca, que dichos espacios
proyecten ser lugares donde: rer, amarse, jugar, encontrarse, perderse, vivir.
Nos referimos as a un lugar donde cada nio y nia encuentre un espacio de
vida; muy similar al que tiene que habitar en su comunidad en desarrollo.

Ahora entramos a determinar la infraestructura del Primer Ao de Educacin

Bsica, que no se haba desarrollado para todos; o ms bien era exclusiva
para un sector. La Universalizacin del Primer Ao de Educacin Bsica,
oficializada en el ao 2004, ha puesto un reto en los educadores de educacin
inicial y especficamente en los educadores parvularios; quienes deben
desarrollar sus didcticas en espacios poco apropiados para las caractersticas
especficas para el primer ao de educacin bsica.

Un recorrido por la pedagoga, nos lleva a dar una mirada a la distribucin de

espacios en la educacin algunas propuestas por Comenio, Pestalozzi,
Froebel, entre otros; los mismos que siempre se basaron en rescatar el inters
de los ambientes fsicos, buscando una relacin directa entre la distribucin

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espacial, ambientes y mobiliarios con el desarrollo de sus currculos. Podemos

nombrar a: Froebel que da importancia a los espacios exterior e interior y su
relacin directa con la vida en el medio de la naturaleza; Comenio, propone la
importancia de dedicar el tiempo necesario para educar a los hijos, otorgndole
a est funcin su inicio en la casa; Mara Montessori que busca una
educacin donde el nio y la nia construyan su propio conocimiento a travs
de la exploracin, donde el mobiliario como su ambiente se lo consideraba
gracioso y delicado; permita as desarrollar entre los nios relaciones de
respeto y necesidad de convivencia.

Si nos referimos a las Escuelas Rurales, que en su mayora son de carcter

unidocente, hay una necesidad imperante de crear espacios ldicos y utilizar
los espacios naturales de aprendizaje existentes alrededor. En estos espacios
rurales es prioritario enriquecer los distintos aspectos de su realidad, y
ponindonos alerta para luchar contra la despersonalizacin de la distribucin
y la escasez de seas de identidad.

Estos puntos se deben reflejar en los ambientes educativos, que por su

carcter dinmico, han de cambiar a medida que cambian los nios, sus
intereses, sus necesidades; con las limitaciones y dilataciones del modelo
Constructivista con enfoque Ecolgico basado en el desarrollo de Inteligencias
Mltiples dentro del currculo integral.

En los procesos de innovacin educativa generalmente se realizan cambios o

actualizaciones en el currculo educativo, en las leyes o polticas educativas,
dejando a un lado la importancia de articular la teora con la praxis, lo concreto
con lo abstracto; y siendo ms puntual el nio con su entorno, refirindome
especficamente a los intereses, necesidades y derechos que todo nio debe
tener, la misma que debe ser cubierta con una educacin de calidad.

La educacin inicial en el Ecuador al igual que la de varios pases de Amrica

Latina, en trminos generales, adolece de graves diferencias, que es menester

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mejorar, para elevar su calidad, eficiencia y eficacia, a fin de ofrecer a las

generaciones presentes y venideras una actualizacin de todas las
virtualidades del individuo, que le permitan competir con la modernidad del
mundo actual y a su vez, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y por
ende al desarrollo del pas.

Enmarcando toda accin educativa en un contexto socio histrico y cultural

determinado, se logra rescatar la evolucin de la educacin en el nivel de nios
en la edad de 5 aos, a travs de la Declaracin de la Universalizacin del
Primer Ao de Educacin Bsica, desde el ao 2004. Sin dejar a un lado que
su currculum educativo, metodologa se la a delegado a la Educacin
Preescolar. Razn por la cual es importante nombrar la evolucin que desde
su nombre, tambin se ha dado. Comenzaremos desde su termin actual, de
Educacin Inicial. As podemos decir que - antes se hablaba de Educacin
Preescolar, como una especie de puente entre el contexto familiar y la primara;
ahora Educacin Inicial, como una funcin socializadora en el marco de una
articulacin con todo el sistema educativo, adaptado a cada institucin.

Recopilando conceptos que buscan definir la Educacin en este nivel, tomamos

los siguientes: se entendera como un proceso integral e integrado, que
pretende generar los mejores recursos para atender fcilmente las
necesidades de todo tipo que conlleva el perfeccionamiento de la condicin
humana e infantil del nio menor de seis aos, en una labor compartida de
profesionales, familia y con la comunidad de la que es participe, pudiendo
asumir, por tanto, diversas formas de desarrollarse. (Peralta, M. Victoria.
1996).

La Educacin inicial posibilitar aprendizajes para la vida, tales que no se

dejarn agotar en slo el aprestamiento para su ingreso en lo escolar y
escolarizado. (Cordero, Juan. Referente Curricular 2002).

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Todo esto significa, la necesidad de disear un espacio metodolgicamente de

aprendizaje para nios y nias de 5 aos, es la propuesta de este proyecto. Se
tratan de espacios dinmicos de aprendizaje, no es el aula convencional, sino
ms bien la posibilidad que el nio se desplace en espacios referenciales
sealizados, proyectado en un futuro crecimiento comunitario. Adems a
manejar los espacios y orientarse hacia el aprender a aprehender de manera
que el nio y la nia dotado con experiencias de aprendizaje, pueda hacer uso
de ellas en el desarrollo de su propio aprendizaje y crecimiento, de esta
manera orientarse al mundo del futuro, a la globalizacin y a una educacin sin
fronteras, lo cual permitir el logro de una educacin integral.

La necesidad de planificar conjuntamente acciones pedaggicas, con la familia

de los nios, que permitan prever el desarrollo de destrezas, y elaborar
instrumentos que faciliten el trabajo con ellos, es decir acciones pedaggicas
que se incorporan a las aulas como estrategias para solucionar problemas y
necesidades educativas, son base del proyecto. Lo anterior significara
estructurar un modelo educativo de acuerdo con las necesidades de los nios
en su entorno rural, pero con rostro humano es decir con una educacin en
valores que permita desarrollar procesos de creatividad y conciencia
comunitaria para abordar el conocimiento moderno.

Las teoras de distribucin de espacios ulicos estn en directa relacin con la

metodologa de aprendizaje a emplear en este proyecto. De ah que debemos
de partir de la importancia del aprendizaje activo, aprendizaje constructivista,
inteligencias mltiples y paradigma ecolgico contextual.

Si partimos de el modelo constructivista buscamos en el nio y nia disear

entornos que los comprometan en la elaboracin del conocimiento; a travs del
cual se podrn elaborar propuestas de clase que partan de un aprendizaje
planteado bajo: un ejemplo, un problema, un proyecto; cuya finalidad es lograr
una articulacin y complementariedad en el aprendizaje del nio, que pretende
conducirlo a la construccin activa del mismo. As el conocimiento es

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elaborado individual y socialmente fundado en las experiencias y

representaciones del mundo que cada uno tenga.

El constructivismo, de este siglo, se lo relaciona con los modelos

cognoscitivistas en la educacin preescolar, y muy directamente con el
aprendizaje activo. Si hablamos de aprendizaje activo, nos referimos a que la
accin se encarga de la inclusin de la conducta motora abierta como parte
de la construccin de los procesos mentales internos de un aprendizaje.
Tomando a Piaget, como uno de los tericos cognoscitivistas de mayor
importancia - El conocimiento est constantemente ligado a las acciones
u operaciones, es decir, a las transformaciones. Las posibilidades que los
nios de est edad, 5 aos, desarrollen habilidades y destrezas a partir de la
construccin de su conocimiento, en directa relacin con el desarrollo de sus
potencialidades, y la adaptacin a su realidad cercana, en continuo desarrollo.

Incorporar a este modelo pedaggico de educacin inicial a las teoras de

inteligencias mltiples de Howard Gardner, se da por la necesidad de utilizar
las estrategias constructivistas para desarrollar las habilidades propias de los
nios de estas edades, con el fin de lograr la transferencia del conocimiento y
ayudar al nio a construir experiencias que permitan la resolucin de
problemas. Diferencindonos de una posicin innatista, que afirma que se
aprende acumulando informacin, postura opuesta a la perspectiva
constructivista donde el nio es el centro de produccin de aprendizajes, y que
esta construccin se da por las mltiples interacciones que tiene con su
entorno.

En definitiva, el modelo se basa en las dimensiones del paradigma de

ecologa del desarrollo humano: ser, tener y permanecer. Lo que significa
que se propender a la formacin integral de un ser humano en relaciones de
buen trato, sana autoestima para la convivencia personal y social armnica en

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el marco de deberes y derechos ciudadanos (ser); desarrollndose en

condiciones de bienestar y aporte creativo al trabajo (tener); y, generando
desarrollo local sustentable en sus comunidades (permanecer).

Podemos decir que este paradigma a travs de la distribucin abierta del aula
permite:

Atender a la interaccin entre personas y su entorno.

Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como interactivo y continuo.
Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y
creencias)

Este modelo Constructivista con enfoque Ecolgico basado en el desarrollo de

Inteligencias Mltiples dentro de un currculo Integral para el primer ao de
educacin bsica, se aplica en el mbito rural, especficamente en las Escuelas
Unidocentes de la regin costa. La misma que desarrolla una distribucin de
espacios educativos en su infraestructura; a travs de un CCA Centro
Comunitario de Aprendizaje, a aplicar en el primer ao de educacin bsica,
previa a la escolaridad.

La Escuela Rural con su actual infraestructura desaprovecha la oportunidad de

incorporar y mantener a su poblacin escolar en el proceso de escolaridad
bsica. La importancia radica en la falta de ambientes ldicos de aprendizaje
que permitan cimentar el deseo e inters del nio por aprender, convirtiendo el
aprendizaje en una necesidad vital de superacin y formacin de habilidades y
destrezas que comunitariamente favorecern su desarrollo integral. Razn por
la cual, mientras la comunidad no se la integre al sistema educativo desde
temprana edad, la responsabilidad social de vida de la escuela rural es cada
vez ms corta, incrementando cada da ms la desercin escolar y la migracin
del campo.

Conclusiones generales:

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El modelo permite que el maestro rural genere acciones

complementarias para el hogar y/o la comunidad.
Las habilidades y destrezas a desarrollar en los contenidos, no son
tratados en forma Terminal, se pueden abrir, para permitir implementar
su aplicacin a la vida y trabajo rural.
La transferencia del aprendizaje se visualiza en el desarrollo del nivel de
destreza, el cual se puede evaluar a travs de la incorporacin prctica
al aula de clase proyectndolo a la vida rural.

Contactos:

Fundacin Ecuador. fecuado1@fe.org.ec ; www.fe.org.ec

Cinthya Game Varas. isabelgv70@hotmail.com

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Stone, Martha. La Enseanza para la Comprensin. Editorial Paids.
Argentina.
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4.4 Currculo de la educacin inicial

venezolana: caracterizacin, reflexiones y retos

Iliana Lo Priore50
OMEP Venezuela / Universidad de Carabobo
Correos: ililopriore@gmail.com; ilianalopriore11@gmail.com

Ecuador, Noviembre de 2016

50Iliana Lo Priore. Nacionalidad Italiana/Venezolana. Doctora en Educacin (US), Magister en Desarrollo

Curricular (UC), Especialista en Desarrollo Infantil y sus Desviaciones (UCAB). Licenciada en Educacin
(UC). Postdoctorado en Inv. Educativa. Integrante fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad
educativa, Presidenta Comit Preparatorio Organizacin Mundial de Preescolar (OMEP), Captulo
Venezuela. Consultora Internacional UNESCO. Miembro activa de la Sociedad Venezolana de Educacin
Comparada. Equipo fundador del Portal Mundial Otras Voces en Educacin. Diseadora curricular de
ms de 30 carreras de pregrado y postgrado. Coordinadora de Proyectos Educativos de Infancia.
Profesora universitaria (Titular), en formacin de docentes e investigadores educativos. Investigadora
acreditada por el Programa para la Promocin del Investigacin e Innovacin de Venezuela en Nivel
Mximo (PEII C). Lnea de Investigacin: Pedagoga, Desarrollo y Currculo. Gerencia y produccin de
acciones formativas en y para los docentes, las familias y comunidad. Dominio de procesos de formacin
en diversas reas y niveles educativos. Publicaciones en el mbito educativo. Fortalezas, bsqueda
permanente, reflexin e innovacin en Desarrollo y aprendizaje infantil, formacin docente, educacin
comunitaria, Educacin Inicial, Educacin Universitaria. Experticia en Infancia, especialmente en
Educacin Inicial o Primera Infancia, en procesos de planificacin, gestin, evaluacin de programas,
proyectos y en diseo de carreras de pregrado, postgrado y cursos de actualizacin profesional.

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INTRODUCCIN
En los actuales tiempos los diversos actores imbricados en los sistemas
educativos reconocen la importancia que tiene, para la sociedad y la
construccin de una nueva ciudadana, proteger la infancia, como partcipe y
aseguradora del desarrollo sostenido de un pas. Son muchas la razones de
ese reconocimiento, en primer lugar por la concepcin que histricamente se
ha venido reconstruyendo de lo que es la infancia, y por ende de la Educacin
Inicial, con los aportes de las disciplinas cientficas respecto al desarrollo y
aprendizaje infantil y las contribuciones de los distintos actores involucrados,
como docentes, familias, estado; tambin porque ya se ha comprendido y
explicado en las sociedades, en especial la venezolana, que se debe destinar
esfuerzos substanciales, tanto individuales como colectivos, que reconozcan la
prioridad absoluta de la infancia, la asuncin de los procesos de educacin
infantil y por ello la urgencia de profundizar sobre la plataforma curricular
responsable de dar respuestas a una Educacin Inicial, que tiene identidad
propia. Se aspira que abone las mejores y ms ventajosas oportunidades en
los aos ms trascendentes y decisivos de la vida humana.

Se aspira que en esta investigacin cualitativa, de carcter descriptivo y

documental contribuya, en sus tres (3) momentos a objetivar caracterizaciones
que conlleven a viabilizar los retos curriculares en este nivel del subsistema de
Educacin Bsica en el marco de la bsqueda de la calidad educativa
venezolana.

Esta investigacin aspira como intencionalidades las siguientes:

a) Describir los diseos curriculares de la Educacin Inicial en Venezuela
desde 1969 hasta el presente..
b) Establecer la coherencia interna de los diseos, planes y programas con
los otros componentes del diseo curricular.
c) Precisar las fortalezas, avances curriculares y debilidades de los diseos
curriculares de la Educacin Inicial Venezolana.

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Se han desarrollado 3 momentos para el logro de las intencionalidades. A

saber:
I. MOMENTO: Hilo Histrico de los aspectos legales, polticas educativas,
curriculares y programticas de la Educacin Inicial Venezolana.
II. MOMENTO: Caracterizacin y anlisis de los Diseos Curriculares en
Educacin Inicial Venezolana.
III. MOMENTO: Retos Curriculares en Educacin Inicial Venezolana.

DESARROLLO
Se presentan a continuacin los resultados en cada momento del estudio.
I MOMENTO: Hilo histrico de los aspectos legales, polticas educativas,
curriculares y programticas de la educacin inicial venezolana.
Para contextualizar los procesos curriculares es pertinente, revisar la evolucin
de los aspectos legales, de las polticas educativas nacionales, de la evolucin
programtica que enmarcan y explican los cambios educativos y pedaggicos
caractersticos de cada diseo curricular en Educacin Preescolar e Inicial
venezolana.

Este recorrido histrico de dichos sucesos se ven graficados en la siguiente

infografa, donde se extraen los ms relevantes, para evidenciar las conexiones
y relaciones de lo legal, lo programtico con lo curricular. (Ver Infografa 2 en
Anexo)

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Infografa 2. Hilo histrico de los aspectos legales, polticas educativas, curriculares y programticas de la
Educacin Inicial venezolana.

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II MOMENTO: Caracterizacin y anlisis de los diseos curriculares en

educacin inicial venezolana
Son 12 diseos, reformas e insumos curriculares, desde 1969 a 2014 en
Educacin Inicial, de los cuales slo 3 diseos curriculares han sido oficiales.
Por razones de espacio, slo se describir esta valoracin al ltimo diseo
oficial, es decir al Currculo de Educacin Inicial del ao 2005 (Resolucin No.
42 del 25/7/2005, publicada en Gaceta Oficial N. 38237 de fecha 27/7/2005).
Es un diseo que surge como respuesta a nuevas concepciones en el estado
del arte de la educacin infantil mundial, incorporaciones de aportes tericos
con tendencias de perspectivas cognitivos sociales, socioculturales, ecolgicas
y a su vez a en respuesta a las contribuciones de los insumos curriculares del
Proyecto Educativo Nacional. Sistematizacin de las Propuestas Regionales
(1999) y de la elaboracin de un papel de trabajo, ampliamente discutido a
nivel nacional y regional, como Modelo Normativo de un Curriculum Bsico
Nacional del Nivel de Educacin Inicial (2000). Fue un proceso de discusin
nacional, estadal, local, que cont con la participacin amplia de instituciones
del nivel inicial, oficiales como privadas, as como de las universidades. Fue un
proceso de discusin nacional, estadal, local, que cont con la participacin
amplia de instituciones del nivel inicial, oficiales como privadas, as como de las
universidades con continuos encuentros de construccin y validacin. Tiene un
fundamento pedaggico basado en la concepcin constructiva del
conocimiento, la integracin de desarrollo y aprendizaje infantil, el aprendizaje
significativo, la globalizacin y la definicin del docente como mediador.
Profundiza una serie de referentes tericos entre las que destacan la
Perspectiva ecolgica de Bronfrenbrenner y la Perspectiva cognitiva
sociocultural de Vigostky.

Presenta como aspectos relevantes: 1.La incorporacin de una concepcin del

nio/a trascendente, potencial y no diminutiva, desde la gestacin hasta el
ingreso a Bsica, presente en las finalidades del nivel Inicial. 2. La legitimacin
de la educacin en la Fase Maternal, desde el nacimiento hasta los 3 aos, lo
que no exista en diseos precedentes. 3. La especificidad de los objetivos del

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nivel, las cuales muestran un currculo centrado en el nio, familia y

comunidad. 4. La incorporacin en estos objetivos de aspectos significativos
como: la educacin integral y la educacin inclusiva. 5. Se explicita por primera
vez un perfil de egreso del nio, acorde a los objetivos y finalidades. Al mismo
tiempo, la incorporacin de un perfil docente donde est presente elementos
novedosos como la dimensin del ser, la espiritualidad adems de los propios a
los roles y competencias para la accin pedaggica. 6. Lo significativo de
considerar en la estructura curricular ejes, reas y componentes. Ejes con fin
globalizador, con nocin de transversalidad y propsito preventivo de
problemas educativos; resalta que las reas son basadas en el desarrollo y
aprendizaje global e integral articulando ambos procesos, separados en
diseos previos. Es otra condicin relevante es la incorporacin y
diferenciacin de los dos tipos de atencin: la convencional y la no
convencional, pues legitima lo que ocurre en la realidad, adems de explicitar
el sentido familiar y comunitario/local. Es un avance sumamente relevante.
Asimismo se resalta la variedad de opciones de planificacin en la que se
incorpora la participacin del nio y la bsqueda de globalizacin y la
incorporacin de los proyectos didcticos. Resalta como debilidades no
resueltas, la incongruencia que apenas se menciona la expresin corporal
como componente y el currculo enuncia una tendencia que debe dar
importancia a la mediacin corporal.

Emergieron 7 infografas con el objeto de avanzar en la precisin de la

caracterizacin de los diseos curriculares de Educacin Inicial venezolana,
vinculando los diseos considerados ms relevantes por su oficialidad y/o uso,
en cuanto a los siguientes categoras: Concepcin del nio y nia, concepcin
del docente, concepcin del aprendizaje, perspectivas tericas que subyacen
cada diseo, estructuras curriculares de los diseos, proceso de planificacin y
proceso de evaluacin. Tanto, el texto como las imgenes, otorgan sentido a
cada diseo curricular. Se coloca 1 ejemplo de lo realizado, referida a la malla
curricular.

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Infografa 1.Estructura curricular de los diseos curriculares ms relevantes de

la Educacin Inicial venezolana 1969-2014 (Elaboracin propia, 2014).

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
La presente evaluacin de los distintos diseos e insumos curriculares en el
marco del proceso e consulta para la calidad educativa venezolana genera
informacin substancial aplicativa para hacer ajustes en el diseo curricular
vigente o para fortalecer aquellos elementos cnsonos e idneos con las
aspiraciones del nivel de Educacin Inicial.

Asimismo, la valoracin de los aspectos curriculares ms resaltantes ofrece la

posibilidad reflexiva a los docentes, y a otros mediadores, de verificar cmo se
tejen en el currculo estos elementos, los cuales tienen incidencias en el

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ejercicio de la planificacin y evaluacin, como procesos medulares de la

aplicacin del currculo.

Esta investigacin que tuvo como objeto la evaluacin de los diseos

curriculares de Educacin inicial venezolana tuvo diversas reflexiones, entre
ellas:
Marca la diferencia entre los diseos, planes y programas, aquellos que
presentan la respectiva adecuacin para maternal y preescolar, lo que le
otorga a esta etapa educativa una entidad con caractersticas propias y
diferenciadas articuladas con el conjunto de etapas del sistema educativo,
esto se corresponde as con la concepcin consensuada del nio y nia en
estas edades, lo que incide tambin en su concepcin con entidad propia y no
como estado preparatorio y de transicin a las siguientes edades. Se pudiera
expresar, entonces, que cada diseo en s, refleja la mirada que hay sobre los
sujetos de aprendizaje. Esto convierte el diseo curricular en un marco
pedaggico que promueve el juego, la participacin, iniciativa, creatividad,
exploracin, observacin, lo afectivo, el aprendizaje cooperativo, todas
necesidades y caractersticas ajustadas y propias de los nios y nias de esta
etapa nica y determinante en el desarrollo humano.

As, el pasar de ser actores del currculo a ser autores del mismo, esta
participacin en la construccin colectiva, poco frecuente en la historia de los
diseos curriculares involucra discusin, encuentros y desencuentros,
integracin, negociacin y en definitiva posibilidades de APROPIACIN, estos
son elementos imprescindibles, para que el docente, viabilizador del currculo,
se sienta reflejado en el diseo, y por ende con mayores posibilidades de
comprometerse desde ste. Esta experiencia, desde la perspectiva de las
autoras, solo se logr en el diseo del 2005.

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Estas consideraciones, conlleva como reto esencial para los siguientes diseos
o reformas que cada comunidad y por ende cada actor/autor reflexione sobre la
concepcin del nio/a expresa en el currculo, en una actitud abierta, a partir
no solo del deber ser sino adems de bases ms ciertas de posibilidades,
recogiendo rasgos del ser propio venezolano, como el sentido del humor, el
goce vivencial y otros, para en base de la definicin de quienes son los
nios/as de este pas, se defina que se quiere de las nuevas generaciones y
de la educacin. Esto servir de ejercicio para poder ajustar los fines y
propsitos de la educacin del currculo y la respectiva pertinencia, sealados
como aspectos sugerentes a revisar. Es fundamental que todo diseo curricular
o reforma de los existentes, garanticen la integralidad del desarrollo y
aprendizaje infantil. Es decir, la integralidad es un criterio no slo curricular,
sino de calidad educativa propuesta para ese nivel educativo.

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5. TALLERES
5.1 La Psicomotricidad y su aspecto formativo

Autor: Lcdo. Edwar Salazar Arango. MSc51

Email: edwarsalazar@hotmail.com

Resumen
El presente artculo constituye un anlisis de la accin ldica como herramienta
didctica de intervencin social educativa; dirigida desde el desarrollo
psicomotriz con el mtodo de la pedagoga ldica; que se establece desde la
exploracin, descubrimiento, conocimiento y experimentacin de diferentes
elementos didcticos hacia el aprendizaje y adquisicin de destrezas
psicomotoras; determinada sta, como el objeto de estudio en la poblacin en
edad preescolar. Los profesionales encargados del desarrollo integral de la
primera infancia, en la medida que utilicen actividades ldicas de forma
metdica, sistemtica, didctica aportan de forma significativa al proceso de
aprendizaje, el cual se adapta a las circunstancias cambiantes del contexto
formativo. A travs del taller se pretende potenciar las habilidades docentes y
profesionales que desde la combinacin de la ldica y la motricidad pueden
crear experiencias significativas en los nios, basados en sus propias
experiencias motoras.

Palabras Claves: Psicomotricidad - Ludomotricidad Aprendizaje Educacin

inicial

Abstract

51Salazar Arango Edwar

Licenciado en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes - Universidad de Caldas - Colombia - Mster en
Recreacin y tiempo LibreEscuela Politcnica del Ejrcito. ESPE Ecuador 2012.
Universidad Estatal Pennsula De Santa Elena, Docente Universitario: en la carrera de Educacin Bsica y
Educacin Fsica, Deportes y Recreacin 2013 a la fecha

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The present article constitutes an analysis of the ludica action as a didactic tool
of social - educational intervention; Directed from the psychomotor development
with the method of the pedagogy ludica; Which is established from the
exploration, discovery, knowledge and experimentation of different didactic
elements towards the learning and acquisition of psychomotor skills;
Determined as the object of study in the pre-school age population. The
professionals in charge of the integral development of the early childhood, to
the extent that they use ludic activities in a methodical, systematic, didactic way
contribute significantly to the learning process, which adapts to the changing
circumstances of the formative context. Through the workshop is intended to
enhance the teaching and professional skills that from the combination of ludica
and motor can create significant experiences in children, based on their own
motor experiences.

Key Words: Psychomotor - Ludomotricidad - Learn - Initial education

Introduccin
El presente escrito, busca dar respuesta metodolgica a situaciones practicas
docentes del rea de educacin inicial para fomentar el desarrollo psicomotor
en los nios; utilizando como estrategia la pedagoga ldica direccionada desde
la ludomotricidad a favor del potencial corpreo; as, el nio podr cuestionar y
comenzar a entender lo que pasa consigo y su alrededor, a travs de la accin
motora.

Por medio del trabajo de campo experiencial, se sustenta el presente; con la

revisin, anlisis y descripcin de diferentes fuentes bibliogrficas que permiten
conceptualizar y relacionar la psicomotricidad, corporeidad y ludomotricidad. En
ste ltimo establecer acciones metodolgicas para cada una de los elementos
estructurales psicomotores que ayudan a calificacin de la planificacin
curricular docente, tal como lo propone [ CITATION Le08 \l 12298 ]

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El juego es una actividad espontnea y placentera, que contribuye a la

educacin integral del nio, como elemento formador y desarrollador. Se
caracteriza como un medio de educacin pedaggica complejo. La accin
ldica y motriz del juego est dada en la formacin de los hbitos motores,
desarrollo y perfeccionamiento de cualidades vitales importantes, como:
destrezas fsicas, intelectuales, morales y volitivas, de ah su importancia y el
inters en que se apliquen como elemento esencial dentro de la sistema de
formacin en educacin inicial.

Cabe aclarar que no es un manual, una gua o un instrumento de aplicacin

directa, sin tener en cuenta las particularidades de la poblacin infantil con
respecto a su edad y entorno de aprendizaje, porque al hablar de procesos
formativos y ms an dirigidos al desarrollo de destrezas psicomotoras, stas
pueden surgir de la cotidianeidad en un contexto natural y espontneo,
imaginativo y creativo.

Las actividades ludomotrices que se presentan estn sujetas a la modificacin

por parte de la creatividad del profesional o padre de familia, de acuerdo con
las caractersticas y necesidades particulares o grupales de los nios, as como
de los recursos con los que se cuente en el contexto inmediato.

Para efectos prcticos, en la Educacin preescolar las actividades que

fomentan la comunicacin, el lenguaje, destrezas motoras gruesas y finas se
potencian en componentes graduales, continuos, acumulativos en rutinas
diarias. Tener presente los ambientes, escenarios, recursos y manejo del
tiempo en el cumplimiento de los objetivos psicomotrices.

Explique las actividades con lenguaje sencillo, de manera que el nio pueda
comprenderlo; en ocasiones realice acciones demostrativas y acompaamiento
de la misma. Estimular al nio a realizar las actividades, festejar sus logros y
hacerlo sentir importante. Tener en cuenta que la accin motriz debe llevarse
en su etapa formativa a la destreza corporal planificada con la esperada.

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Desarrollo
La psicomotricidad: desde un aspecto formativo es la que permite desarrollar,
potenciar y conocer las habilidades, destrezas de la actividad corprea; en ella,
se puede comprender el como de la necesidad y accin del ser humano hacia
el movimiento; la respuesta del proceso evolutivo que se organiza, estructura y
consolida para obtener un adecuado dominio motriz, posibilitando en el nio
diferenciacin, autonoma, confianza y seguridad motriz en la relacin directa y
cotidiana del mundo natural, social, cultural.

La accin cerebral, identificada como la base para la accin motriz, desde la

neuroplasticidad que tiene los nios en edad temprana, favorece que se creen
hbitos, conductas y patrones psicomotores que organizados en ambientes
pedaggicos favorece el aprendizaje. All se establece la necesidad de una
educacin infantil [ CITATION Jus141 \l 12298 ]

La intervencin psicomotriz, aborda tres aspectos trasversales como el

teraputico, educativo y re-educativo; enfocado a los diferentes aspectos del
sistema psicomotriz, con sus respectivos ejes como el cuerpo (medio y fin
formativo); producto de una relacin inteligente entre el nio como el
instrumento de formacin y materializacin de la consciencia. El eje del espacio
y el tiempo como elemento de interaccin de la accin motora que requiere de
inters, motivacin, voluntad [ CITATION Gon15 \l 12298 ]

Las acciones formativas psicomotoras deben dar respuesta a los indicadores

de aprendizaje establecidos en los sistemas educativos y curriculares para
cada nivel, sin olvidar las caractersticas especficas, idiosincrasia y medio de
relacin social de los nios; para que, ests responda no solo a la pertinencia
educativa, sino a las necesidades e intereses de la poblacin.

Corporeidad: se puede entender desde la frase cuerpo vivo cuerpo vivido

(Korper y Leip) para lo cual se puede expresar del primer argumento que ste

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hace referencia a la respuesta fsica, natural del cuerpo y el segundo a los

significados, emociones, sentimientos, acciones que se generan desde un
cuerpo vivo. La corporeidad se establece desde la capacidad y desarrollo de
elementos corpreos que permiten al ser poder conocer, sentir, aceptar,
desarrollar y cuidar el cuerpo.

Las orientaciones educativas corpreas, desde el conocer se refieren a la

identificacin de cada parte fsica en su estructura segmentada y total, sus
funciones, control y respuestas ante estmulos externos e internos. El sentir
hace referencia a comprender la relacin de cada parte del cuerpo hacia la
concepcin del yo, como una accin motora que da significancia y aporte a la
identidad del ser; que conlleva al siguiente nivel progresivo de la corporeidad
que se establece en la aceptacin; comprensin de las diferencias,
particularidades, limitantes y potencialidades del cuerpo en movimiento que
puede llevar al ser a crear una actitud positiva corporal, que favorezca el poder
desarrollar casi siempre de forma innovadora y creativa acciones motoras que
pasan evolutivamente desde los reflejos, patrones, habilidades y destrezas
bsicas, capacidades condicionales. Se complementa la corporeidad con el
cuidado del cuerpo hacia el entender y aplicar alternativas rutinarias para una
adecuada salud fsica [ CITATION Gal12 \l 12298 ]

Ludomotricidad: La ldica actitud ldica es necesaria en los procesos de

formacin y aprendizaje; es un ejercicio innato del ser humano, el cual
propende por buscar y expresar emociones primarias para rer, llorar, sentir
placer, goce, satisfaccin en escenarios conscientes y entendidos a favor del
desarrollo humano. Dentro de estas respuestas ldicas se encuentra las que se
desarrollan en el tiempo libre, el juego y los espacios de formacin corporal;
que de forma espontnea enriquecen el aprendizaje; tal como lo expresa
[ CITATION Ytu14 \l 12298 ]

De esta manera se plantean los juegos como recurso metodolgico y medio

que ofrece situaciones ldicas que permiten a nios y nias asumir

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progresivamente la responsabilidad de sus aprendizajes. Los juegos permiten

disfrutar alegremente y divertirse, evitando la discriminacin; aportan a
controlar su conducta, aseguran una relacin armnica con sus compaeros y
su medio social.

A travs de la manifestacin ldica de la motricidad, se dinamiza el desarrollo

de las capacidades motrices en un ambiente de libertad. Desde esta
perspectiva la accin ldica que proviene de los juegos de movimiento, adems
de desempear un papel significativo en el desarrollo fsico y psquico del nio,
constituye un excelente medio educativo que influye en la forma ms diversa y
compleja. El desarrollo de esta competencia implica la estimulacin de
habilidades y destrezas para resolver problemas de las reas generales.
Asimismo, incide en la creatividad para ajustarse a estructuras espacio -
temporales, regulando las formas precisas de integracin de su corporeidad en
la ejecucin de las acciones [ CITATION Ose15 \l 12298 ]

Discusin y Resultados
La relacin de los conceptos expuestos a favor del desarrollo psicomotor en
nios con edad preescolar propone que; ste sea capaz de controlar su cuerpo
a fin de producir respuestas motrices adecuadas ante las distintas situaciones
que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos
contextos donde convive.

La apropiacin de elementos, del esquema, imagen y conciencia corporal,

equilibrio, lateralidad, respiracin, tensin y relajacin muscular, orientacin
espacio temporal, ritmo en diferentes actividades cinticas y posturales se
deben dar de forma progresiva al desarrollo evolutivo del nio.

Buscar y motivar que los nios realicen y contesten preguntas como: qu

debo hacer? Para qu lo hare?, cmo y de qu forma lo puedo lograr?,
Qu resultados obtendr? Para que los resultados y respuestas motoras sean
de sus propias experiencias y den significado para la vida. Sustentado en la

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plasticidad cerebral, flexibilidad cognitiva, motivaciones intrnsecas puras de los

nios en sus etapas evolutivas de desarrollo y crecimiento motriz, [ CITATION
Owe08 \l 12298 ]

El autor hace referencia que el nio puede dominar en su pasar formativo de la

etapa preescolar un 80% de todas sus funciones evolutivas. Algunas
caractersticas de sta, con relacin a la motricidad son:

Tres aos: Sube y baja las escaleras sin ayuda Camina sin mirarse los
pies al ritmo de la msica; anda de puntillas, monta en triciclo, utiliza el cuchillo
para extender. Tambin explora, desmantela y desarma juguetes, toca
instrumentos musicales sencillos

Cuatro aos: Sube y baja las escaleras alternando los pies, salta sobre
objetos en un solo pie, alternado y ambos. Puede copiar grupos de letras.

Cinco aos: Buen control motor y conocimiento de su cuerpo. Colorea

sin salirse de las lneas y sus dibujos son ms fciles de reconocer. Se viste
sin ayuda. Lateralidad manual bien establecida.

Los contenidos de formacin psicomotor que se pueden perfeccionar a travs

de la ldica y ambientes pedaggicos son:

Conocimiento del cuerpo en su escenario global y segmentario.

Adquisicin de habilidades motrices bsicas aceptando y valorando a
los compaeros y su propia participacin en actividades colectivas.
Atencin en diferentes seales comunicativas: gestos, entonacin y cualquier
informacin de carcter gestual y corporal.
Atencin en el desarrollo de historias, cuentos motores e indicaciones de los
adultos manifestando inters y participando en todas las actividades
planificadas.

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Coordinacin, precisin en el movimiento en el momento de desarrollar

diferentes actividades relacionadas con la expresin corporal.
Control del tono facial, respiracin, desplazamientos y lateralidad.
Coordinacin dinmica culo-manual, pdica y segmentaria.
Metodologa del taller
Aplicar variedad de ejercicios para diversificar la expresin motriz; planteando
varias posibilidades de trabajar y expresarse con el cuerpo como son: El cuento
motor, circuitos, relevos, juegos, dinmicas y danzas; dramatizacin de cuentos
y relajacin. Siendo estos recursos mucho ms ldicos, atractivos y
significativos para el nio.

Cada sesin de trabajo con nios debe pasar por fases de accin entre los
cuales se tiene la preparacin o calentamiento, movilidad articular, actividades
centrales, vuelta a la calma y relajacin; tambin, promover acciones reflexivas
y evaluativas. Se debe tener en cuenta la accin motora, que desde su
generalidad aportan de forma especfica al desarrollo psicomotriz.

Esquema corporal: es la imagen mental o representacin que cada uno

tiene de su cuerpo en movimiento o esttico, permite situar al nio en el mundo
que le rodea, identificar el todo y sus partes; adquirindose los conceptos
tridimensionales de largo, ancho, alto, proporcionalidad.
Algunas acciones ldicas: juegos de imitacin, bailes con globos, bolsas de
arenas, aros y otros elementos, marcar siluetas, juegos de espejo, canciones y
rondas infantiles, identificacin de funciones y partes del cuerpo.

La coordinacin fina: aporta a la accin de coger, lanzar, realizar pinzas,

aprehensin, acciones motoras especficas evidenciadas en la relacin culo
mano. Identificar los posibles movimientos del rostro, los labios, la lengua,
dirigidos a la fontica.
Algunas acciones ldicas: juegos de ensartar, embocar, manipular objetos,
realizar conteos, sealamientos, acciones dactilares, punteadas, rasgado,

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rompecabezas, legos, trazos largos y cortos. Movimientos micro gestuales,

expresivos de manos y rostro

El equilibrio: desarrolla destrezas para adquirir posturas estticas,

necesarias para la escritura. Se debe afianzar los cambios en la base de
sustentacin, centro de gravedad, disminucin en la superficie de apoyo,
variacin de los planos de apoyo, de la velocidad y dificultad de los
movimientos, propiciar la respuesta a estmulos visuales, auditivos y tctiles.
Algunas acciones ldicas: Juegos de imitacin, juegos de lucha, recorrido de
pistas de comandos, cambio de direccin, desplazamientos a diferentes
alturas, juegos de estatua.

Tensin y relajacin: favorece el tono muscular, necesario para mantener

posturas corporales para fortalecer los msculos de la espalda y el abdomen;
tales como posicin de sentado, espalda erguida, posicin de brazos y piernas;
cambios de posiciones estticas y dinmicas, planos y diferenciacin,
involucrar movimientos en cmara lenta, acciones y movimientos frente espejo.
Algunas acciones ldicas: Juegos de imitacin, de caracterizacin, de
desafi, de roles sociales y activos.

Ritmo y secuencia: desde los juegos de ruido y silencio o discriminacin,

sonidos largos o cortos, dbil y fuertes; favorece en el nio la diferenciacin,
asociacin, a concentrarse en detalles, manejar expresiones voclicas.
Movimientos bsicos (caminar, saltar, palmear, gatear, etctera a diferentes
ritmos) El ritmo de los animales, grandes pequeos, lentos - rpidos
Algunas acciones ldicas: Juegos musicales, de imitacin, de asociacin

Lateralidad: define la preponderancia de los hemisferios, selecciona y

clasifica la derecha de la izquierda facilitando en la lecto-escritura llevar esas
proporciones en la hoja o en la lectura en la horizontalidad, favorece la
audicin, la fontica y ortografa.

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Algunas acciones ldicas: juegos de relevo, desplazamientos cruzados,

manipulacin de objetos alternos con las manos y pies en lanzamientos,
recepciones, juegos pre dancsticos.

La respiracin: el aprender a respirar favorece a la voz, control del aire y

manejo de sonidos voclicos. Involucrar acciones de soplar o silbar, exhalacin
e inspiracin consiente, observacin de la respiracin y del aliento frente al
espejo.
Algunas acciones ldicas: Concursos de mantener respiracin, juegos de
persecucin, juegos activos con cambios de intensidad, soplar objetos, inflar
globos.

Senso-percepcin: Exposicin ante diferentes estmulos, tctiles, visuales,

olfativos, auditivos y gustativos. Actividades que intencionalmente bloqueen un
sentido o varios al realizar acciones motrices.
Algunas acciones ldicas: Adivinanza de sentidos (olores, sonidos, objetos),
juegos de reaccin, circuitos recreativos, bsquedas de tesoro.

Ubicacin espacio temporal: Entrar y salir de espacios en diferentes

planos, cambios de postura, de direccin, lateralidad, estmulos diversos (tctil,
visual, sonoro), relacin de formas y volumen
Algunas acciones ldicas: juegos competitivos de relevos a partir de distintas
posiciones, juegos de diferenciacin de grandes-chico, alto-bajo, dentro-fuera-
arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-atrs, cerca-lejos.

Diferenciacin: acciones de manipulacin de objetos, malabarismo con

(pelotas, cuerdas, balones, etctera), juegos de precisin de manos,
lanzamientos de objetos de diferentes tamaos a distintos blancos (cajas, aros,
llantas, sitios marcados, etctera), magia.
Algunas acciones ldicas: Juegos de estrategia, juegos de aprensin

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Conclusiones
Las actividades psicomotrices del nio favorecen la construccin de nociones
espaciales, temporales y de integracin del esquema corporal; a travs de su
cuerpo se relaciona con los objetos, las personas y el mundo social
circundante, esto ayuda en la adquisicin del aprendizaje y desarrolla sus
capacidades, destrezas que se pueden direccionar de forma metdica a las
esferas del lenguaje y la comunicacin, tal como lo propone [ CITATION
N10 \l 12298 ]

La conciencia del cuerpo, el conocimiento del espacio, la funcin tnica, la

coordinacin gruesa y fina, el equilibrio y la locomocin no son funciones
aisladas y fragmentadas, sino que representan posibilidades de accin para el
nio y medios para conocer el mundo desde la relacin con los dems. En la
accin corprea, el nio se acerca a su realidad y mediante la accin
psicomotora primero gruesa, y luego fina es capaz de representar esa realidad
en su expresin oral y escrita.

Bibliografa
Doidge, N. (2008). El cerebro se cambia a s mismo Ediciones Generales.
Espaa: Santillana. Ediciones Generales, S.L.

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Venezuela: Universidad Catlica Andrs Bello. .

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Owens, R. (2008). El desarrollo del Lenguaje. . Madrid, Espaa: PEARSON.

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Yturralde, T. E. (2014). La Ldica.org. Obtenido de http://www.ludica.org/

293
ISBN 978-9942-8596-0-0

5.2 Elaboracin de material didctico para el

desarrollo de la inteligencia Verbal Lingstica

Maruja Alejandrina Reinoso Salazar

UNIVERSIDAD TECNICA DE COTOPAXI52
maruja.reinoso@utc.edu.ec

2.-PRESENTACIN DEL ESQUEMA DEL TALLER 1

Encuadre en los Objetivos del Encuentro.
Objetivo:
Consolidar la elaboracin de material didactico mediante el intercambio de
experiencias para contribuir al mejoramiento de la educacin integral y el
desarrollo de la inteligencia verbal lingstica en la primera infancia.
Intercambiar experiencias respecto al desarrollo de la inteligencia verbal
lingstica con el uso de material didctico adecuado.

3.- Aporte y Analisis acerca de al primera infancia

En la etapa de la infancia el nio/a pasa por una serie de cambios fsicos,
emotivos, afactivos, motriz y de lenguaje, es por ello muy indispensable contar
con excelente material didctico para fortalecer las reas del desarrollo,
especialmente la Inteligancia Verbal Lingstica.

Sustento:
Elaboracin de material Didctico para el desarrollo de la Inteligencia
Vrbal lingustica.

52MARUJA ALEJANDRINA REINOSO SALAZAR

-LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD CASTELLANO Y LITERATURA -MAGISTER EN
EDUCACIN PARVULARIA - DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI

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La elaboracin de material didctico para el desarrollo de la Inteligencia Verbal

lingustica debe ser de calidad; creativo, llamativo, de fcil manejo que cumpla
con los requerimientos de nias y nios.

El lenguaje es la herramienta ms antigua del ser humano, le permite

exteriorizar sus emociones, pensamientos y sentimientos.
Los docentes debemos tomar en cuenta que el cerebro interviene directamente
en el desarrollo del lenguaje (rea motora del lenguaje de Brocca, rea pre
motora, rea de comprensin de la lectura, rea sensorial del lenguaje de
Wernicke.

Vigostky: El lenguaje es una herramienta vital del individuo para llevar un

proceso de aprendizaje significativo.
Obtendremos un aprendizaje significativo si presentamos un buen material
didctico de esta manera captamos toda la atencin del nio/a y permitindole
que sea el protagonista de un hecho narrado.

Podemos asegurar que el material didctico sugerido favorece la adaptacin, la

confianza, seguridad en s mismo, y permite canalizar sentimientos y
emociones, dando la oportunidad para que descubra por s mismo el color, las
texturas, los signos y los grficos. Apropiado para que el nio nia desarrolle
la creatividad, la originalidad y libertad. La utilizacin de un excelente material
didctico permite que los nios- as plasmen su forma de ver la vida y sus
sentimientos; podemos observar que se expresan grfica y verbalmente con
facilidad, claridad, haciendo de la utilizacin del lenguaje un disfrute de
emociones.

Si se estimula correctamente desde la Primera infancia ser de gran

importancia, ya que se le prepara al nio/a para la vida: ser creativo,
desarrollar su motricidad fina, viso motricidad, estimular su lenguaje y
comunicacin, podr expresar sus sentimientos y emociones. Todo este cmulo

295
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de experiencias ser de gran ayuda para fomentar el lenguaje y facilitar la

iniciacin a la lecto-escritura.

1.- Cuento: FIELTRO BOLSILLO.

Cuento: FIELTRO TRIDIMENCIONAL.

2.-Cuento Tridimensional.
3.- Cuentos Rotafolios
4.-Cuentos MAQUETA
_____________________________________________________________
Autora: MSc. Maruja Reinoso Salazar
Mail: maruja.reinoso@ utc.edu.ec
Cl: 0983095917 Telf: 03 2726991

MATERIALES PARA EL TALLER

1.- Cuento: FIELTRO.
Materiales:
Fieltro lminas A 3 de distinto color, esponja delgada 1/2m., hojas de mica o
plstico grueso transparente 1/m., cierre mgico o belcrom1/2 m., hilo lavable
o lana perl, aguja gruesa, tijera, lminas o cromos de colores con los
personajes de un cuento tamao A4 0 1/4 A4, escrib escarchado.
Cuento: FIELTRO TRIDIMENCIONAL.
Materiales:
Fieltro lminas 3 A de distinto color, esponja delgada 1/2m., cierre mgico o
belcrom1/2 m., hilo lavable o lana perl, poco de algodn o plumn, aguja
gruesa, tijera, escrib escarchado.

2.-Cuento Tridimensional.

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Materiales:
Cartn de ilustracin, papel gamuza, imgenes, o 2 lminas de cuentos
iguales, silicona, escrib escarchado, marcadores de colores, foami, o cinta
doble fas.
2 lminas de Cartn A 4, marcadores, temperas, ocuarelas o pinturas, iguales,
silicona, foami.

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5.3 Manejo de las emociones en edades

tempranas

Diana Mara Caldern S.53

Pontificia Universidad Catlica del Ecuador

dmcalderon@puce.edu.ec

Miro alrededor y veo, gente pensando en varias cosas a la vez en medio de

sensaciones variadas que acompaan el camino. Las ideas van y vienen, pero
no se acaba de concretar el para qu, que va mas all de cmo y el por qu. Y
todos pensamos que vamos en busca de la felicidad, esa felicidad que para
muchos es una utopa, sin embargo, mientras avanza el tiempo y progresa la
ciencia, nos percatamos an ms, de que la Felicidad es alcanzable, pues lejos
de lo que pensbamos al verla como un fin, es una predisposicin y a la vez un
estado mental que puede aprenderse, pues las conexiones neuronales que
vamos generando, nos dan la posibilidad, de decidir an en los momentos ms
complejos y complicados de nuestra existencia, cmo encontrarla, pues
realmente sabemos que gran parte de ella, sino todo, est en nosotros, y tiene
como base a aquel nio interno que todos llevamos dentro, aun cuando
muchas veces mientras crecemos lo dejamos olvidado (Caldern, 2016)

53Diana Mara Caldern Salmern

Magster en Gerencia y Liderazgo Educativo - Psicloga Educativa - Psicloga Industrial - Experto en
Trastornos de la Niez y Adolescencia. Estudios de Msica Especialidad Arpa Clsica.
Profesora Universitaria Facultad de Ciencias de la Educacin. Coordinadora del equipo de Vinculacin
de la FCIED. Responsable de Seguimiento a Graduados de la FCIED - Miembro del plan Piloto para la
capacitacin de profesores Universitarios de la PUCE en temas de Inclusin educativa..

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Cuando hablamos de manejo de emociones nos adentramos en un mundo

complejo pero a la vez maravilloso, que nos acerca a conceptos que la desde
la Psicologa y Educacin han sido estudiados con ms fuerza durante las
ltimas dcadas. No es posible abordar un Taller de manejo de emociones en
la primera infancia, sin considerar estos conceptos de base que nos acercan a
la comprensin de las emociones en la vida del ser humano.

En ese sentido inicio con una definicin bsica, aunque no sencilla, de este
fenmeno: la emocin, la misma que deriva del latn emotio que significa
moverse hacia. En ese sentido, es claro que toda emocin implica una
tendencia al movimiento, en cualquier direccin que se pueda entender. De
acuerdo a Kolb (citado por Ibarrola, 2013) las emociones son estados
complejos del organismo en las cuales intervienen distintos componentes que a
continuacin detallo:

1. Fisiolgicos: Procesos involuntario que involucran cambios en el sistema

nervioso central (SNC) y autnomo, as como cambios regulados por el
sistema endcrino.

De alguna forma responde a la sensacin fisiolgica que el organismo

experimenta ante la presencia de las emociones.

2. Cognitivos: Formas (a nivel consciente o inconsciente) de procesar la

informacin, lo cual influye en nuestra cognicin y vivencia subjetiva de
las experiencias.

3. Conductuales: Conductas distintivas de utilidad comunicativa

(expresiones faciales, tonos de voz, ritmo, etc.). Se refiere al cmo
expresamos las emociones.

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Brevemente distinguiremos dos tipos de emociones para una mejor

comprensin de las mismas:

a) Emociones primarias: son innatas, automticas y cumplen una funcin

adaptativa y saludable pues nos ayudan a responder frente a los
estmulos. (Ira, miedo, alegra, sorpresa, asco, tristeza)

b) Emociones secundarias: son aquellas emociones que se forman a

partir de nuestras experiencias. Se presentan como imgenes mentales
organizadas en un proceso de pensamiento. Algunos autores las definen
como mutadas, pues a cada emocin primaria se asocia una
secundaria que de no ser adecuadamente procesada podra incluso
terminar en patologa. a) Ira: las emociones secundarias podran ser
Rencor-violencia; b) Miedo: ansiedad-pnico-fobia; c)alegra: mana; d)
sorpresa: ansiedad; e) tristeza: depresin.

Con ello, es factible mirar cmo a lo largo de la vida y en base a nuestra

experiencia generamos representaciones mentales de nuevas y variadas
emociones, que toman forma en funcin de cmo interpretamos y vivenciamos
aquellas emociones primarias. Ibarrola (2013) por ejemplo, en su libro
Aprendizaje Emocionante: Neurociencia para el Aula, manifiesta que las
diferencias individuales en la vivencia de las emociones se origina por dos vas:
herencia y medio ambiente. As, la interaccin entre ambos elementos es lo
que configura las experiencias emocionales de las personas. En ese sentido,
es claro que la educacin emocional proporciona experiencias que modelan la
tendencia gentica y ofrecen al nio recursos para aprender a conocer y
manejar mejor sus emociones. Pero, por qu educar emociones en edades
tempranas?

Para dar respuesta a esta pregunta, har una breve reflexin. Los mtodos
tradicionales de enseanza-aprendizaje nos han direccionado a otorgar

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demasiada importancia a los conocimientos que se imparte en el hogar y/o

escuela. Nos han mostrado la necesidad de transmitir conocimientos, en donde
es el adulto quien delinea lo que ha de aprender el nio en diferentes rdenes:
asignaturas, cmo vestir, y hasta qu y cmo reaccionar frente a experiencias
de la vida. Podemos afirmar que esto, responda a situaciones y contextos de
la sociedad del siglo pasado, en donde se preparaba personas para insertarse
en la industria con la nica demanda de cumplir trabajos repetitivos y
mecnicos, en donde la obediencia a ciegas era sinnimo de cumplir
responsablemente las labores asignadas a un individuo.

Sin embargo, con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la sociedad se ha

transformado y por supuesto, esto tambin ha transformado las demandas de
la sociedad. Hoy ms que nunca, se hace hincapi en la importancia de
generar desde edades tempranas capacidades y/o habilidades que le permitan
a la persona desenvolverse con xito en diferentes contextos socioculturales y
mbitos de la vida, para de esta forma, dar respuesta a las demandas de una
sociedad que se desarrolla en medio de constantes cambios. Esto tambin,
supone la necesidad de desarrollar mayores habilidades socio-emocionales
que les permitan a las nuevas generaciones adaptarse favorablemente a estos
cambios y contar ms herramientas internas que faciliten su desarrollo personal
y el de la sociedad de forma integral.

Sin duda, todas las experiencias de un ser humano son relevantes, sin
embargo, sabemos que las que suceden en la etapa prenatal y durante los
primeros aos de vida tienen una importancia especial para el desarrollo de las
funciones cerebrales y mentales, pues sientan las bases fundamentales que
orientarn el desarrollo del individuo a lo largo de su vida. As, y partiendo de la
premisa de que el cerebro y la mente no existen de forma aislada, sino que se
ubican en un cuerpo que se desenvuelve en un contexto cultural, es factible
comprender la importancia de recibir estimulacin adecuada desde edades
tempranas, para un desarrollo ptimo de aquellas potencialidades inherentes al
individuo, pues sabemos que aquellas conexiones que no se ejercitan de forma

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activan terminan tarde o temprano por atrofiarse o son destinadas a otras

funciones. La estimulacin adecuada en temas de manejo socioemocional por
tanto, no se desentiende de este planteamiento, sino por el contrario se mira
como un eje central de la educacin en edades tempranas.

Con esta base, que justifica la necesidad de educar las emociones y proveer de
herramientas al ser humano desde sus inicios, para ser soberano de s mismo
y facilitar su desempeo en medio del entorno, que cada vez demanda
mayores habilidades personales y sociales para una vida feliz y exitosa.

En esa lnea, se realiza una aproximacin a tres importantes conceptos que

muestran relacin entre s y que nos acercan hacia la posibilidad de plantear
estrategias de manejo de emociones: Inteligencia Emocional, Resiliencia y
Apego. Esto con el fin de abrir una puerta hacia la investigacin de un campo
joven como lo es el tema de las emociones, y por supuesto, dejar planteada
una propuesta de inters para el manejo emocional en edades tempranas. A
continuacin defino brevemente cada uno de los conceptos a los que hago
referencia.

Inteligencia Emocional: Capacidad de reconocer nuestros propios

sentimientos, los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las relaciones
(Goleman, 1995).

Resiliencia: Capacidad de sobreponerse a experiencias negativas y

fortalecerse en el proceso de superarlas. Por su importancia, cada vez
ms es factible evidenciar la disposicin de emprender acciones para
abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia en Centros
Educativos (Hernderson, 2003).

Apego: John Bolwlby (1986-1998), plante la teora del apego, la misma

que concibi como una tendencia de los seres humanos a establecer
vnculos afectivos slidos con personas determinadas a travs de la vida

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(Garrido-Rojas, 2006). El comportamiento de apego es todo aquel que

permite al sujeto conseguir o mantener proximidad con otra persona
diferenciada y generalmente considerada ms fuerte y/o sabia, propio
del ser humano, que motiva la bsqueda de proximidad entre el nio
pequeo y sus padres o cuidadores. La experiencia del nio con sus
padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del nio de
establecer vnculos afectivos y que las funciones principales de ellos
seran proporcionar al nio una base segura y dese all animarlos a
explorar.

El taller de manejo de Emociones en Edades tempranas parte del anlisis

breve de estos conceptos, encontrando puntos de sinergia entre ellos, que
permiten luego dar cabida a una propuesta vlida de apoyo para cuidadores de
nios en edades tempranas para la educacin de emociones. Esta propuesta
es presentada por Ramrez (2016) en su libro Sin gritos ni castigos: educando
para la autodisciplina, en el cual, la autora plantea el mtodo AGRIDULCE
para padres, como una forma de acercarse al nio de forma respetuosa y
sensible, para favorecer el desarrollo de la autodisciplina, lo cual tiene estrecha
relacin con la temtica abordada en estas lneas.

Sin duda existen muchas formas, tcnicas y estrategias para trabajar el

desarrollo, sin embargo, se propone este mtodo como una alternativa de
inters para el participante del taller, ya que se aborda desde una perspectiva
en donde se educa considerando a los actores del proceso como seres que
sienten y piensan desde perspectivas diferentes: Padre e Hijo. Ya no es el
adulto el que impone, sino el que facilita el desarrollo socioemocional
considerando las caractersticas propias del nio, de acuerdo a la etapa de
desarrollo en la que se encuentra y sus particularidades. La misma autora
seala respecto al mtodo: es agrio en los momento de dificultad pero dulce
cuando el nio ha logrado aprender el nuevo comportamiento (o eliminar el mal
comportamiento) sin necesidad de gritos, castigos, chantajes o amenazas
(Ramrez, 2016).

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De esta forma dicha propuesta nos permite dar un giro a los esquemas
mentales con los que estamos acostumbrados a pensar al hablar de manejo de
emociones, pues esta alternativa, basada en estrategias de Crianza respetuosa
y sensible, nos recuerda la importancia de mirar a los programas o mtodos de
educacin en temas emocionales como una herramienta, pero no como un fin
en s mismos, pues todo depender de varios factores inherentes a cada nio y
contexto en el que se desenvuelve.

Bibliografa

Ibarrola, B. (2013) Aprendizaje emocionante, Neurociencia para el

aula. Madrid: ediciones SM.

Ramrez,S. (2016). Sin gritos ni castigos, Educando para la

autodisciplina. (ISBN)

Baena, G. (2002) Como desarrollar la Inteligencia Emocional Infantil.

Mxico: Trillas.

Henderson, N. (2003). Resiliencia en la Escuela. Buenos Aires: Paidos.

Reporte de desarrollo y economa 2016 (RED) (2016). Ms habilidades

para el trabajo y la vida: los aportes de la familia, la escuela el entorno
y el mundo laboral. Bogot: CAF.

Bowlby, J. (1998). El apego. Barcelona Paids.

Goleman, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier

Vergara Editor.

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