Apuntes de Prospectiva de La Educación

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SERIEDIDCTICA: EDUCACIN,
PERSONAYSOCIEDAD
FCEyH 2008
UNIVERSIDADAUTNOMADECOAHUILA
FACULTADDECIENCIA,EDUCACINYHUMANIDADES
MAESTRAENCIENCIASDELAEDUCACIN
APUNTESDEPROSPECTIVADELAEDUCACIN
SELECCINDELECTURASDIGITALIZADAS
DR.TEMSTOCLESMUOZLPEZ
SALTILLO,COAHUILA
SEGUNDA EDICIN,AGOSTODE 2008
SeleccindelecturasdelcursodeProspectivadelaEducacin,compiladaydigitalizada
APUNTESDEPROSPECTIVADELAEDUCACIN
SELECCINDELCURSOCOMPILADA YDIGITALIZADA
LIBRODIGITALPARAEDUCACINADISTANCIA
SERIEDIDCTICA:EDUCACIN,PERSONAYSOCIEDAD
FACULTADDECIENCIA,EDUCACINYHUMANIDADES
EDIFICIONUNIDADCAMPOREDONDO
TEL.4129133
ISBN:
MATERIALGRATUITO
UNIVERSIDADAUTNOMA DECOAHUILA
BLVD.GONZLEZLOBOYV.CARRANZAS/N
SALTILLO,COAHUILA
C.P.25000
UNIVERSIDADAUTNOMA DECOAHUILA
SEGUNDA EDICIN,AGOSTODE 2008
IMPRESOENMXICO
Dr.TemstoclesMuozLpez 3
PRESENTACIN
En la exploracin del futurodela educacinno podemos ignorarquehay hechos y
fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos permite
asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las tendencias hay
diferenciasenmagnitud,direccinysentido.
En la educacin requerimos hacer una prospeccin del futuro inmediato, dado que
las condiciones delas nuevas realidades mundiales han transformado radicalmente
el mundo en que vivimos, particularmente en las ltimas dos dcadas. En su
acepcingeneral,prospectarimplicarealizarunexamenyexploracinracionaldelas
posibilidades futuras con base en los indicios recientes. Seguramente una somera
prospeccindelaeducacinenlanuevarealidadglobalizada,nospermitirpreverla
viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas, tamto tradicionales
comomodernos.
Los educadores de la Nueva Educacin, que se desplaza cada vez ms hacia
nuevos modelos de aprendizaje, alejndose progresivamente de la didctica,
requieren tener claridad para abordar los cambios curriculares de las escuelas,
manteniendo y fortaleciendo lo que hace posible el desarrollo humano integral, e
incorporando con creatividad las innovaciones tecnolgicas y los desarrollos
cientficos.
El material de las antologas ha sido digitalizado de los autores que se consider
tuvieron mejores perspectivas del fenmeno educacional y presentaron anlisis de
mayor calidad. Este material es gratuito para todos los estudiantes del curso y
conservalasligas originales delos autoresen el caso delas reducidas referencias
deinternet.Formapartedelcursoparaeducacinadistanciaintegradotambinen
CDconformatoWeb,quesedistribuyetambinenformagratuitaalosestudiantes.
CONTENIDO
PRESENTACIN ........................................................................................................ 1
PROSPECTIVADELASMEGATENDENCIASMUNDIALESYLAEDUCACIN...... 5
LasTendenciasMundialesylaEducacin.................................................................. 5
LaModernidadylaPosmodernidad............................................................................ 5
Unmundoqueseacaba.......................................................................................... 5
LaPosmodernidad,losAstronautasylosNufragos,losFanticosylosZombis .. 7
LanuevaRealidadMundialensntesis..................................................................... 10
LosmotoresdelCambio ........................................................................................ 11
Lasnuevasrealidades........................................................................................... 14
LosFactoresdeprivilegioactuales........................................................................ 15
Lasnuevasrealidadesylastendenciasenlaglobalizacin...................................... 15
LavisindelasMegatendenciasenuncuento......................................................... 17
LaGlobalizacindelaEconoma.......................................................................... 17
LaAceleracintecnolgica .................................................................................... 18
LaMasificacindelainformtica........................................................................... 18
ElDesarrolloSustentable ...................................................................................... 18
LaReestructuracindelaSociedad ...................................................................... 21
UnNuevoHumanismo........................................................................................... 22
FILOSOFIASDELAEDUCACIONOCTAVIFULLAT ............................................... 26
TEORASCONTEMPORNEASYSUSPRCTICASENEDUCACIN................. 65
Introduccin:TeorasdelaEducacin ...................................................................... 65
LOSOBJETIVOSDELAEDUCACIONMODERNAIMDEONERICI ...................... 71
1.Objetivosdelaeducacinmoderna ...................................................................... 71
1.1INTRODUCCION........................................................................................... 71
1.2OBJETIVOSACTUALESDELAEDUCACION ............................................. 72
TEMTICADECORRIENTESEDUCATIVASINTEGRADAPORPERSPECTIVADE
FINESDELAEDUCACIN ...................................................................................... 96
LasTeorasEspiritualistas ........................................................................................ 97
Concepcionesdeeducacin. .................................................................................... 99
ABRAHAMMASLOW ............................................................................................ 99
WILLlSHARMAN................................................................................................. 100
GEORGEB.LEONARD...................................................................................... 102
MARILYNFERGUSON........................................................................................ 104
CONSTANTINFOTINAS ..................................................................................... 105
CONCLUSION ..................................................................................................... 106
Enciclopedistas ....................................................................................................... 107
LosIlustradores:TERIAPEDAGOGICADEJUANAMOSCOMENIUS ........... 107
LOSCIENTIFICISTASLIBERALES:FRANCISCOFERRERGUARDIA:LA
ESCUELAMODERNA,RACIONALISTAYLIBERTARIA............................... 119
LosPersonalistas .................................................................................................... 139
LOSPERSONALISTASCONNFASISENELNATURALISMO:JUANJACOBO
ROSSEAU ........................................................................................................... 139
HUMANISTAS:HEINRICHPESTALOZZIYCARLROGERS............................. 183
LATEORIAYLAACTIVIDADPEDAGOGICADEJUANENRIQUEPESTALOZZI
............................................................................................................................. 183
CARLR.ROGERS:LAENSEANZANODIRECTIVA,LAEDUCACIN
CENTRADAENELESTUDIANTE ...................................................................... 195
LOSCOGNOSCITIVISTASPSICOCOGNITIVOS:DAVIDPAULAUSUBEL.
ALBERTBANDURA ............................................................................................ 221
1.COGNOSCITIVISTASPSICOCOGNITIVOS:DAVIDPAULAUSUBELYEL
APRENDIZAJESIGNIFICATIVO......................................................................... 221
2.COGNOSCITIVISTASPSICOCOGNITIVOS:ALBERTBANDURA................. 226
LOSCOGNOSCITIVISTASSOCIOCOGNITIVOS:LEVSEMENOVITCH
VIGOTSKYYJEROMEBRUNER ....................................................................... 227
1.COGNOSCITIVISTASSOCIOCOGNITIVOS:LEVSEMENOVITCHVIGOTSKY
............................................................................................................................. 227
2.COGNOSCITIVISTASSOCIOCOGNITIVOS:JEROMEBRUNER.................. 233
LOSMODELOSBASADOSENELDESARROLLOHUMANO.LOS
ONTOGENISTAS:JEANPIAGET.ERIKERIKSON............................................ 236
1.LASETAPASDELDESARROLLOHUMANOYLABIOLOGAENJEAN
PIAGET................................................................................................................ 236
2.ELDESARROLLOHUMANODESDELAPSICOLOGASOCIALDEERIK
ERIKSON............................................................................................................. 250
LOSACTIVISTAS:ESCUELASACTIVAS.A.FERRIEREYLAESCUELANUEVA,
ELNUEVOESPRITU ......................................................................................... 252
EDUCADORESETICOMORALES:IRVINBERKOWITZ.LAWRENCE
KHOLBERG1,2, ................................................................................................. 264
1.IRVINBERKOWITZYLAEDUCACINMORALDELAPERSONAENSU
TOTALIDAD......................................................................................................... 264
2.LAWRENCEKHOLBERGYLASETAPASDELDESARROLLODELJUICIODE
RAZONAMIENTOMORAL .................................................................................. 283
LosModelosSociolgicos ....................................................................................... 294
LOSSOCIOLGICOSINSTITUCIONALISTAS:ANTNSEMINOVICH
MAKARENKO.JOHNDEWEY ............................................................................ 294
1.AntnSeminovichMakarenkoylaeducacinbolchevique ........................... 294
2.JohnDeweyyelProgresivismonorteamericano ............................................. 314
LOSSOCIOLGICOSANTIINSTITUCIONALESANARQUISTAS:IVNILLICHY
EVERETTREIMER:Ladesescolarizacindelasociedad .................................. 358
LOSSOCIOLGICOSANTIAUTORITARIOS:ALEXANDERS.NEILL,Laescuela
enlibertad ............................................................................................................ 385
LOSSOCIOLGICOSLIBERTARIOS:PAULOFREIRE .................................... 407
PauloFreire:Concientizacinyliberacin ........................................................... 409
LOSSOCIOLGICOSTECNOLGICOSINSTRUCCIONALES.LATECNOLOGA
EDUCATIVA:TALCOTPARSONS,B.F.SKINNER,BENJAMINBLOOM......... 436
LaEducacindigitalsegnAntonioM.BattroyPercivalJ.Denham................... 438
AMBIENTESVIRTUALES ................................................................................... 508
EDUCACINADISTANCIAENMXICO ........................................................... 508
Otrasperspectivasintegrantes................................................................................ 550
LosConstructivistasyelAprendizajeSignificativo .............................................. 550
ESTRATEGIASDOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO ......... 558
CONSTRUCTIVISMOYAPRENDIZAJESSIGNIFICATIVOS............................. 568
Constructivismoentrespatadas.......................................................................... 574
EducacinCentradaenelEstudianteyelAprendizaje.Mapamental................. 582
LANUEVAEDUCACIN..................................................................................... 582
PROSPECTIVADELASMEGATENDENCIASMUNDIALESY
LAEDUCACIN
I. LasTendenciasMundialesylaEducacin
La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orgenes histricos se
remontan al siglo XVIII El Siglo de las Luces. Se caracteriza como una gran
revolucin ideolgica en contra de los poderes teocrticos, que sustituye las
creencias religiosas como un mtodo para explicar el mundo por el anlisis y la
razn.Seacompaadeunoptimismoyunafeilimitadosenqueelprogresocientfico
eindustrialtraeraabundanciadebienestarparalassociedadeshumanas.Seinician
enstapocalosgrandesmovimientosideolgicoscuyocomndenominadorerala
construccin de modelos sociales, polticos y econmicos que hicieran posible la
confluenciadelobueno,lobelloylojusto.(SNEST,2004).
Perohayqueconsiderarquelapalabramodernoseutilizporvezprimeraenelsiglo
Vparadistinguirentreelpresente(cristiano)yelpasado(romanoypagano),seha
utilizadopordiferentespocasafindeconsiderarseasmismascomoelresultado
deunatransicindeloantiguoalonuevo.Eltrminomodernoapareciyreapareci
enaquellosperodosenlosqueseformlaconcienciadeunanuevapocaatravs
deunarelacinrenovadaconlosantiguosy,adems,siemprequelaantigedadse
considerabacomounmodeloarecuperaratravsdealgunaclasedeimitacin.
Lo moderno viene a constituirse como una transicin paradigmtica al estilo que
enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de
aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer para ser sustituidas por
nuevas tradiciones, de tal forma que la tradicin puede terminar sus das con
caractersticasradicalmentediferentesalasquetenacundoseinici.Sinembargo,
los partidarios de la nueva tradicin seran conminados a clarificar la ruptura para
lograr una identidad propia y adems, legtima ante los ojos de sus coetneos. Lo
progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una transicin en la que
hayprdidasyrecuperaciones.
II.LaModernidadylaPosmodernidad 1
Unpesimistaesunoptimistabieninformado
JeanPaulSartre
UNMUNDOQUESEACABA
Laedaddelahumanidadconocidacomomodernidadestagonizante,nohamuerto
pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad
1
El apartado hace referencia a una visin sinttica del magnfico libro de Antoni J. Colom y Joan
CarlesMlich,Despusdelamodernidad.
posmoderna, en la aparicin de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de

Hombre.
LamodernidadencarnlosdiscursosdesalvacindelHombrecomosujetoycomo
persona, de los discursos de la salvacin de un pueblo, de la bsqueda de un
gobiernodeloshombres,justoyfelizparatodos.Lamodernidadeslarecuperacin
de la vieja tradicin apolnea occidental que surgi con Scrates y Platn y que
culmina con elproyectoilustrado, unproyecto de modernidad dondelalegitimacin
delacienciaseencuentraindisolublementeligadaaconlalegitimacindellegislador
y que encuentra en sus filsofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado),
Kant(elmsclaroexponentededefensadelsujeto,tantoaniveltrascendentalcomo
emprico) y Hegel tardamente (el primero en descubrir la modernidad como
problema).
En la modernidadla cultura siempre fue vista y definida como una postura anti, y
porlotanto,encontradeloestablecidoyencontradelasconcepcionesaxiolgicas
que propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el cambio, la actualidad, son
conceptosclavedelamodernidad.
Los cortes en la historia no son lneas delicadamente trazadas, sino amplias
transiciones crticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara
msrpidoparalosmsvisionarios.Aslleglacrisisdelamodernidadafinesdela
dcada delos cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg enla poesa y
Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautiz a la Generacin Beat
(Beat,elgolpe,elritmodelJazz),lageneracingolpeadaogeneracinvencidapara
los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofa existencialista (la ltima
metafsica)comoformadevida,dondedeElSerylaNadaseextraanlasnormasde
cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La Nusea y A puerta cerrada los
paradigmas.
La razn de vida estaba en elintentode unidad global y coherencia en el vestir, el
vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura antagnica a los valores
establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya flotaba en el
entorno,J.F.KennedyconsuNuevaFrontera,el1959conlaRevolucinCultural
deMaoenChina,yelFidelCastroconlaliberacindeCuba,conlamuertedeMatin
Luther King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ch Guevara y la
liberacinrevolucionaria,conlascrticasalSistemadeNoamChomskydesdeelMIT
y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max
Horkheimer(laescueladeFrankfurt),consussecuelasmundialesenlarevueltade
1966 (California), el movimiento hippy, la revolucin de mayo en Francia, la
PrimaveradePragayel68deMxico.
Estamosenlapocadela locuras colectivas:Castrotomacontrecehombresunaisla
Maocierralasuniversidadesporunao,creandoasunamasademaniobraantiburocrtica
(lohayaqueridoono)queasegurarlaperennidaddelarevolucinlosvietnamitas,enfin,
queconsimplesbicicletasresistenalamspotentenacinmilitareindustrialdelmundo.
Estemossegurosdequeasistimosalnacimientodeunanueva locuracolectivaque,como
lasprecedentes,habrdetriunfar:quehatriunfadoya.
JeanPaulSartre.Victoriaenlavictoria.1972.
Construccin contracultural, desrazn romntica y contradiccin maniquea,

substitucin de autoridad por antiautoridad, represin por libertad, poder por
pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por sexualidad, en fin, iniciar la
revolucin,anencontradelospartidosautoritariosyverticalistasquesemostraban
comolibertadoresyrevolucionarios.
Losprimerosaossetentarepresentanlaltimaofensivacontralosvalorespuritanos
yutilitaristas,yelltimorevuelocultural,altiempoquesonelorigendelamuertedel
idealhumanista,comoloconsiderRegisDebray.
Alfinalnohubocambiosocial,soloalgunasvidascambiadas,eltriunfodelsistemay
la domesticacin del espritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia previ la
muertedelamodernidad,delhombre,delsujeto moderno:Dioshamuerto,Dioses
elhorizonteynosotroslohemosborrado,aniquilado,unDiosqueHeideggertraduce
comotodoelmundosuprasensible.
Ellocosaltenmediodeellosylostraspasconsumirada. QuadndesehaidoDios?
exclam,oslovoyadecir. Lohemosmatado:vosotrosyyo!TodossomossuasesinoNo
omostodavaelruidodelossepulturerosqueentierranaDios?Nonosllegatodava
ningnolordelaputrefaccindivina?Tambinlosdiosessepudren!Dioshamuerto!Y
nosotroslohemosmatado!
Nietzsche
Laaparienciadevoraalser,lasgrandesrevolucionesmodernas,losenormesmitos,
las esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la
ciencia y en la tcnica, en los valores de libertad, igualdad y fraternidad, en lo
universalfrentealoparticular...Elestadodelaculturamodernahatocadofondo,ha
idodecayendo,vacindosedecontenido.
Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto acabado (Jurgen
Habermas, 1985) hay que volver a ella y romper con las llamadas filosofas
posmodernasquehoyporhoyandantandemoda.
L A POSMODERNIDAD, LOS A STRONAUTAS Y LOS NUFRAGOS, LOS FANTICOS Y LOS

ZOMBIS
En 1954 E. M. Forster escribi un cuento anticipatorio donde predomina la
desconfianza moderna en la tecnologa, donde un disidente solitario interpela a su
madre contra la omnipotencia y omnipresencia de la Mquina que controla todas
las actividades de la ciudad subterrnea (The machine Stops, citado por Brian
Easlea,1977):
Nopodisver,nopodistodosvosotros,profesores,quesomosnosotrosquienesestamos
agonizando,ydeaquabajolonicoquerealmenteviveeslaMquina?CreamoslaMquina
paraquerealizaranuestravoluntad,perosomosnosotroslosqueahoranopodemosrealizar
nuestravoluntad.Nosharobadoelsentidodelespacioyelsentidodeltacto,haborradotoda
relacinhumanayhareducidoelamoraunactocarnalhaparalizadonuestrocuerpoy
nuestravoluntadyahoranosobligaaadorarla.Lamquinasedesarrolla,peronosegn
nuestrasdirectrices.Lamquinaopera,peronodeacuerdoconnuestrosobjetivos.Solo
existimoscomoloscorpsculosdesangrequecorrenporsusarterias,ysipudierafuncionar
sinnosotros,nosdejaramorir.
E.M.Forster
PerocontinuemosconColomyMlich
Despus del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas, personas,
ideas.
Elastronautasebasaenlatecnologamssofisticada,seencuentraaislado,mirandohaciael
futuro,abriendoconfinesinsospechadosparalahumanidaddebeser,porotraparte,
autosuficiente,ytomardecisionesinteligentes,correctasyprecisasdebebastarseporsi
mismo,asentandotodasestascualidadesenlaasimilacindeconocimientosmuy
especializadosyenelmanejodeartefactostecnolgicosasimismomuycomplejos.Encambio,
elnufragoseencuentradesorientadosabedondequierellegar,ylegustaraestaren
compaayentierrafirmeporotraparte,noposeeinstrumentosniartefactostcnicosquele
ayudensloesperaqueotrosseresloencuentrenolosalven.Confafundamentalmenteensi
mismo,pero,deigualmodo,tambinenlosdemssabequeelmedioquelerodeaes
adverso,peronopierdelaesperanzadellegar.
ColomyMlich
Casitodohacambiadoentodoentodaspartes.
No hay conflictos en la ideologa postmoderna, es individualista, es antihumanista,
carecedelsentidoliberadordelmodernismoqueagonizafrentealpostcapitalismoy
una nueva ilustracin tecnolgica, es en si la tecnociencia y la necesidad del
conocimiento para seguir alimentando el avance de la humanidad. Se pulveriz la
crticaanteunarevolucinindiferenteynarcisista.
Con la Posmodernidad reinan la liberacin de la sexualidad, la singularidad del
individuoysusegosmos,elconsumismo,laimaginacinsupeditadaalosmedia,el
derechoaimaginarycrearenlugarderazonar,elhedonismo.Laciencia,elarte,la
moral, la religin todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema se
apodera de las banderas de la nacin y del proletariado, es un mundo de
Astronautas y Nufragos, de Fanticos y Zombis, los sofistas estn en posicin de
proclamarsuvictoriafrentealaFilosofa(conmaysculas).
DesdeNietzscheseabrenlaspuertasalabismoposmoderno,
su Superhombre rompe al anterior hombre moderno, lo
despedaza, lo deja supeditado al sistema (Luhmann) y la
estructura (Foucault), un hombre donde el presente, el
instante, se erige frente al pasado y el futuro, porque ya no
hay esperanza de un despus y los valores de la antigua
persona perecen, no tiene asideros en estructuras estables,
todo es relativo, la negacin del absoluto o el absoluto de la
relatividad.
LosrasgosdelaideologadelaPosmodernidaddeJameson
estn presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la historicidad, un
subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la tecnologa, y el
arteconmisinpolticamundialenelcapitalismoavanzado.
La Posmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, del

derrumbamiento de los viejos dolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo
social. La cuestin del saber, qu saber y quin sabe, es ms que nunca una
cuestindegobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razn, la certeza del pensamiento y el
individuo son falsos dolos que la Posmodernidad se ha encargado de
desenmascarar(Sartre:unapasinintil).
La comunicacin constructiva se rompe entre los zombis que habitan una
colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores
personales y hurfanos, la crisis axiolgica de occidente que desmorona las
tradicionesyquehaceproliferarlassubculturas,lastribusurbanasconsuspropias
reglas,rituales,normasyvalores.
La cultura dominante replica la lgica del capitalismo, es un objeto de consumo
promovidoporlosmediosmasivos.LaPosmodernidadesunacrisisantropolgica.El
posmodernosebuscaasimismoysupropiarealizacin,elotrohasidorelegadoal
mbitodelononecesario,delonoimprescindible.Elindividualismoestotal.Vivimos
el crepsculo de los afectos donde las vibraciones personales se funden en el
deporte,enlavelocidad,enelriesgodelpeligro,enlaagresividadcotidiana,enlas
vorginesdelasdiscotecasdefinesdesemana.
Laescuelaesmoderna,losalumnossonposmodernos.Losvaloresescolaresdela
Posmodernidadnosoportaneleidosdelaeducacinmodernaporquenoconfanen
los sarcfagos del saber por si mismo fundado en la ciencia, solamente cree en la
comunicacin, en los lenguajes que soportan la informacin como mercanca, el
saberfuncional,operativoyutilitario,unanecesidaddesaberindividualizadoeficazy
til,unsaberformalfundamentadoenloslenguajesyasidoaotrosaberexperencial.
La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas para el
mundodeltrabajo,plural,conunaculturanoparareflexionarsinoparavivir.
Cultura posmoderna, bsqueda de la calidad de la vida, pasin dela personalidad,
sensibilidad verde desafeccin de los grandes sistemas de sentido, culto de la
participacinydelaexpresin,modaretro,rehabilitacindelolocal,deloregional,
de ciertas creencias y prcticas tradicionales... Imposible que alguna ideologa
inflame an a las masas, la sociedad posmoderna no tiene ms dolos ni tabes
tampoco imagen gloriosa de s misma ni proyecto histrico movilizador es el vaco
que nos rige...una sociedad flexible fundada enlainformacin yla estimulacin de
necesidades,elsexo,laculturadelanaturaleza,delacordialidadydelhumor...sin
constreimientos,contodaslasopcionesprivadasimaginables...,cuyasinstituciones
se hacen depender de las motivaciones y deseos, incitan a la participacin,
acondicionan el empleo del tiempo libre y los placeres, manifiestan una misma
tendenciaalahumanizacin.2
2
GillesLipovetsky,LEreduVide,Pars,Gallimard,1983,pp.9598,"ModernismoyPosmodernidad".
CitadoporZermeoop.cit.
Esttodoperdido?Existenvocesquepretendendesligarelposmodernismoysus
cartas de legitimidad para Latinoamrica, asumiendo que la idea de lo difuso
estancado articula el anlisis, donde lo popular, lo desigual, lo perifrico, son y
comienzanaimponersecomoelaspectocentraldiceSergioZermeo(1988).
El mismo autor afirma: Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de lo
latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son incluso
contradictorias en un punto: aqul que tiene que ver con el espacio enorme y ya
injustificadoqueelindividuoyelindividualismoocupanentodaslasmanifestaciones
delassociedadesposindustriales.
ContinuandoconZemeo,Aqutambin,apesardelbeneplcitohaciaesosvalores
deaquellapartedenuestrassociedadesqueestmejorintegradaaldesarrolloyal
consumo, la enorme masa de la poblacin latinoamericana experimenta otras
tendencias, sin duda opuestas a las presentadas en el anterior paradigma. Cmo
afirmar por ejemplo que la juventud latinoamericana pauprrima, es decir, la gran
mayoradelosjvenesdelaregin,tiendehaciaunprocesodespersonalizacin,va
hacia lo quepudiramos llamar una personalidadindividual, si en los hechos se ve
cada vez ms obligada a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se
enfrentan entre s cmo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un
terreno sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los otros
agrupamientosjuvenilescomodelapolicaalpuntoqueharenunciadoacultivaruna
personalidad individual y sabe que aislado est perdido y que tiene que asociarse
para sobrevivir. Hablar de salud, goce delavida, cultivo del cuerpo y deporte, vida
sexual plena, cuidado de la naturaleza, informacin... estimulacin de las
necesidades, resulta una irona ms bien cruel en donde lo que priva es el
embrutecimiento provocado por los frmacos, el "cemento", las golpizas, las
violaciones,losestudiostruncadoseinclusoelalejamientodelafamiliaydelasotras
institucionesdelasociedadintegrada.Dosmillonesdejvenesmexicanosintentaron
este ao cruzar la frontera norte sin xito, y es natural si tomamos en cuenta que
ochomillonesdenuevosdemandantesdeempleo,accedernalmercadodetrabajo
en los prximos cinco aos sin lograr su objetivo pues esto tendr lugar en una
economa que se mantendr estancada o decrecer incluso en lo que resta del
milenio.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusin de la posmodernidad no se
anula, sino que se retarda en la medida en que transitemos (como lo estamos
haciendo)aunasociedadposindustrial,unasociedaddeserviciosconatisbosyade
unasociedaddeinformacin.
III.LanuevaRealidadMundialensntesis
Siunaranacayeseenuncazodeaguacaliente,inmediatamentesaltarahaciafuera.Sin
embargo,sedicequesilaranaestuvieseyaenelcazo,enaguafra,ypocoapocolo
fusemoscalentando,laranapermaneceradentro,incapazdepercibirelpeligrodel
calentamientolentoyprogresivo.Cuandoelaguahirviese,laranacontinuaraall,pero
muerta.
JoseLuisGarcaOrtega.Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se meti como la humedad, de

forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya est en todas partes. Pocos
hombresvisionariospudieronanticiparse,yalgunostratarondealertarnos,mientras
otrossesubieronalacrestadelaolaparalograrventajasyevitarserrevolcadospor
ella.
L OSMOTORESDELCAMBIO
En1909,E.M.ForsterescribiTheMachineStops,unaobraenlaquesedescribea
unmundoimaginarioenelqueunaredelectrnicanosconectaraatodos,unmundo
enelcualtodosseencerrabanyaislabanensuscasas,mientrasconstantementese
comunicaban.Visionesfuturistas?Pesimismoprogresivo?
Setenta aos despus, en 1981 se termina de definir el protocoloTCP/IP(Transfer
ControlProtocol/InternetProtocol)yARPANETloadoptacomoestndaren1982,
sustituyendoaNCP.Elao1982esfechaclaveparalacreacindelosProtocolos
ISOdeInternet.
Con ello seinicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, perola globalizacin
esunfenmenodesiempre.Comenzlocalmenteconeldesplazamientodelhombre
sobre la tierra y se aceler con los intercambios comerciales entre los diferentes
gruposhumanos.Dehecho,cuandoloseuropeosllegaronaAmricaelcomerciose
intensific y la economa se enriqueci con nuevas materias primas. Despus los
conflictosporcontrolarlariquezasefueronintensificandohastallegaradecidirsehoy
porlasguerras.
Elmercadoglobalactualllegparaquedarse,conelavancedelascomunicaciones
apoyadasporeldesarrollotecnolgicotenemosunanuevarealidaddonderecibimos
informacin mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolucin de las
telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los cambios que se han venido
sucediendoantesdefinalizarelltimosiglo.3
LAACELERACINTECNOLGICA
Comunicacin+Infor mtica+Nuevosmateriales+CapitalHumano
La revolucin de la tecnologa es la revolucin de la inteligencia y actualmente
enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2. El empleo, ms
produccin y ms productividad. 3. Tener sustentabilidad con proteccin y
restauracinecolgicaparatenermejoresnivelesdevidaparalaspersonas.
Ahoramsquenuncaelsaberespoder,elpasmsricoeselquetienemsCapital
Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus problemas con soluciones
creativasqueaprovechenydesarrollenmstecnologacompetitiva.
LOSRECURSOSNATURALESYLASMATERIASP RIMAS
3
ReferidoprincipalmenteporFelipeGonzlez,1998.Sieteasediosalmundoactual.NexosNo.243.
Mxico.
Contaminacin+Biotecnologa+Ingenieragentica
ElCapitalHumanodelosinvestigadoresfuerevaloradoyaparaprincipiosdelos80s
enotralneadedesarrolloconsistenteenelmanejodelmaterialgenticoparaalterar
organismosvivosyaumentarlaproduccinagrcolaeindustrialconmsalimentos,
medicinas, saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de
transgenismo y clonacin de rganos completos queobservamos en nuestrosdas.
Lacompetenciaseubicatambinenlaacumulacinyelestudiodelgenoma,enla
biodiversidaddeespeciessilvestresyenelcontroldelasmateriasprimasnaturales
queselocalizanprincipalmenteenpasessubdesarrollados.
E LREAJ USTEDELAECONOMAMUNDIAL
Capitalesespeculativos+Mercadosabiertos+Neoliberalismo
La Integracin financiera: Eldinero busca dinero,enla nueva realidadinternacional
los capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4 billones de dlares
diarios a fines del siglo XX). Las economas de los pases en desarrollo son
altamentevulnerablesasucumbiranteloscapitalesespeculativos,ylosintentospor
regularlossoninfructuosos.
Losconsorciosinternacionalesreclamanalosgobiernoslocalesquenointerfieranen
la marcha de la economa de libre mercado, y ganan posiciones manipulando los
gobiernosdelospasesdependientes.Solopodemosgobernarelcapitalhumano,el
dinerologobiernanotrosdesdeafuera.
Las polticas macroeconmicas sanas son un imperativo de todos los pases. Los
gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la obligacin de trabajar por
polticas macroeconmicas sanas, equilibrios financieros, sin dficit, con fuerte
ahorro interno, con polticas antiinflacionistas. Solo en una economa sana se
cumplenobjetivossociales.Noobstantequedaladuda,quefectostendrsujetar
laeconomainternacomounimperativoexterno:ensucrecimiento,enelempleo,en
lossalarios,enelahorro,etc.?Losgobiernossonoptimistas,perolosquetienenlos
bolsillosvacossonpesimistas,yestnmuyinconformes.
E LREAJ USTEDELOS4 CENTROSDEP ODER MUNDIAL
Asia+Europa+ Norteamr ica+OrienteMedio

La cada de la Unin Sovitica se relaciona ntimamente con la cada del Muro de
Berln y se construye un regionalismo abierto poltica, econmica y comercialmente
que reordena al mundo en bloques denaciones. Larecomposicininternacional en
busca de equilibrio est en proceso y el nuevo orden afecta todos los organismos
internacionalesynacionales.Elxitoquetengacadapasdependedeaprovecharla
inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando colectivamente bajo la nueva
realidad.PorloprontolosEstadosUnidosseautoerigencomolosdueosdelmundo
yseautoasignanlaresponsabilidaddegobernarlo,rotoelbalancedelpodermundial,
lasoberbialoshacegadoyahoravanporelpetrleodeotrospases.
E LCOLAPSODEPARTIDOSMASIVOSENELMUNDO
Burocracia+Faltadecapacidaddereaccin+Faltaderepresentacinsocial
+Faltadelegitimidad
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron al Estado
totalitario comunista y el Estado Nacional populista ambos perdieron
progresivamentelaagilidadycapacidadderespuestaanteloscambiosocurridosen
elmundo.
Los partidos masivos que ms sufrieron deterioro, tras una larga poca de
estabilidad, dereconstruccin de suspases y continuostriunfos electorales fueron:
Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido Liberal de Inglaterra, el
Partido Liberal de Israel, el Partido Demcrata Liberal del Japn, el Partido del
Congreso de la India, el Partido Revolucionario Institucional de Mxico y
marginalmente,elPartidoDemcratadeEstadosUnidos.
LOSIMPACTOSENMXICODESDELOS80AS
Mxico sufri los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue

empujado desde afuera a cambiar para adecuarse a las nuevas realidades
mundiales.
SeiniciaelNeoliberalismoeconmico,asumiendolosnuevosretosyoportunidades
internacionalesdelmundoglobalizado,yusandolosprincipiosdelaliberalizacinde
la economa para ponerla en condiciones de la competencia del mercado sin la
intervencin del Estado, se inicia en Mxico la desincorporacin y venta de las
empresas estatales que tenan una funcin social, el adelgazamiento de las
estructuras burocrticas y la incorporacin de tecnologas informticas y de
comunicacin, as como el nfasis en la macroeconoma para mantener finanzas
sanas. El capital se concentr progresivamente en pocas manos y en mayor
cantidad,pauperizandoagrandescapasdelapoblacinconmenosrecursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera autonoma al
BancodeMxicoysedictaranmedidassobrelaeconomainternaparabalancearel
comportamiento del peso y la competencia comercial exportadora. Muchos pases
del mundo fueron saqueados por los capitales que buscaban mesas de dinero, en
lugardeinversionesproductivas,paradespusabandonarengrandescantidadesel
pasbuscandonuevasymejoresganancias.
ElfindelEstadobenefactor,patrimonialista,corporativoypaternalista.ElEstadodel
NacionalismoRevolucionariofuegolpeadoporlaspresionesexternas,obligndoloa
abandonar su papel de padre benvolo y protector de la nacin. Muchas de sus
funcionessocialesenlaprestacindeserviciosfueronabandonadasenfuncindela
rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar mayores
prerrogativasalasempresasygobiernosenlaconduccindesusobjetivos,dejando
alostrabajadorescomoelementosdecompetenciaenmercadoslaboralesabiertos.
El nuevo mundo urgido de dinero, donde el Estado est reducido y el mercado es
quienponelascondiciones,tieneefectosenelcambiodelasestructurasyfunciones
delasempresasylosgobiernos,enlaeducacin,eneldesfasedelasprofesiones,
en la renovacin de los circuitos financieros y sobre todo, en una nueva actitud de
adaptacindelaspersonasylasorganizaciones.Peroelcambiodelaspersonases
haciafueradeellas,noestodavainternalizado.
EstamosparadosenunMxicoquesevalentamenteycuandoelnuevoMxicono
acabadenacer:eselMxicodelaTransicin.Eselltimomomentodeprepararnos
paraelfuturoqueyalleg.
L ASNUEVASREALIDADES
Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y
comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un mundo que no
puedeservistoporquienessehanquedadoatrapadosenelmundoenquenacieron.
El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeacin estratgica, define las
tendenciasdelcambiodelmilenio.
II.PlaneacinEstratgica IV.SolucionesEstratgicas
Qubusca? Quineslohacen?
Recursosestratgicos Capitalhumano
Desarrollosustentable Capitalintelectual
Ventajascompetitivas Capitalfinancierointernacional
Mercados Empresasdeservicio
Libertad Investigacinydesarrollo
Justiciasocial Estructuraspequeas
Bienestarsocial Polticasgubernamentales
Empleosysalarios
I.VisualizacinEstratgica III.OperacinEstratgica
Adndecorreelmundo? Cmoycundo?
Globalizacin Calidadyexcelencia
Competencia Estrategiascambiantes
Trabajoscambiantes tica
Nuevosmateriales Nuevaspolticas
Biotecnologa Creatividad
Informtica Innovacin
Telecomunicaciones Trabajoengrupos
Nuevastecnologas Proactividad
Estrategiascambiantes Negociacin
Educacincontinua Gestindelcambio
Sociedaddelconocimiento
Sociedadparticipativa
Sociedaddeservicios
L OSFACTORESDEPRIVILEGIOACTUALES
Lanuevarealidadnosmarcaloscompromisosquetenemosqueasumirenconjunto
paralograradaptarnoscomopersonasycomonacin.
1. Lagestincompartidadelcambio(suavizaryconducirlatransicin),
2. Negociacinentodaspartes,
3. Acuerdospolticosbsicosentrelasociedadcivil,lospartidosygobiernossobre
elProyectodenacin,
4. Acuerdos polticosbsicos sobre la memoriahistrica y las deshonras y ultrajes
socialesdelpasadoy,
5. Elcontroldelaincertidumbreylapercepcindelriesgosocialenlosciudadanos.
IV. Las nuevas realidades y las tendencias en la

globalizacin
Permtasemehacerunaprospeccinuntantosuperficialdelfuturoinmediato.Ensu
acepcingeneral,prospectarimplicarealizarunexamenyexploracinracionaldelas
posibilidades futuras con base en los indicios recientes. Seguramente una somera
prospeccindelaeducacinenlanuevarealidadglobalizada,nospermitirpreverla
viabilidaddelospostuladosfundamentalesdesusparadigmas.
En la exploracin del futuro no podemos ignorar que hay hechos y fuerzas en el
pasadoquehancobradovigorolohanperdido,loquenospermiteasumirquetienen
una tendencia previsible, y que entre las tendencias hay diferencias en magnitud,
direccinysentido.
Aqu entenderemos a las Megatendencias ms como perspectivas o paradigmas
orientadores de la cultura globalizada (a excepcin, quiz, del cambio climtico
acelerado que se escapa de las ideologas), en las que las fronteras de anlisis le
son propias, que no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las
megatendenciasconstrienylimitanelfuturoposible,dadoquevancoptandootras
tendenciasdemenormagnitudenlamedidaenquesedesarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y universal, y
lleganalaltimabarreradeinfluenciaconocidayposible.Sutemticaincluyetantoa
otras megatendencias compatibles, como a todas las categoras ms amplias del
desarrollo humano y social, son holsticas, de presencia creciente, y con una
temporalidad de ms de un siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de
futurosyvisionespotencialespromisoriasparaquienlasaprovechaeimpulsa,ocon
unmensajecatastrficoparasusdisidentes.
Lasdimensionesquesepercibenenlasmegatendenciassondinmicas,crecientes,
expansivas,dominantesyarticuladasaotrastendenciasdelamismamagnitud.Las
fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como intencionalmente como
tendenciasineludibles,articuladas,confluyenteseinternacionales.
La megatendencia natural del cambio climtico, ahora acelerada por el hombre,

puedetenercomoresultadotransformacionesdramticas.Consideremosenseguida
lavisindelaAsociacinAireLibrehttp://www.airelibrelapalma.org/menu.htm.
Impactosdelcambioclimtico:
El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades humanas
configurandolosmodosdevidaylaculturadelaspersonas.Laflorayfaunadecada
lugar, el agua, la agricultura, la ganadera as como el funcionamiento de los
ecosistemasnaturalesdependenentreotrosfactores,delclima.Portanto,elcambio
climticopuedeconvertirseenelproblemaambientalmscomplejoymsgravedel
siglo. Los impactos negativos del calentamiento se debern no tanto a la magnitud
del mismo como a su velocidad, puesto que un cambio lento de temperatura
posibilitaralaadaptacindelosecosistemas,incluidaslassociedadeshumanas,sin
excesivostraumas.
Nopodemosportanto,cerrarlosojosantelosmuchossntomasquenuestroplaneta
est sufriendo y que indicanque elcambioclimtico hallegado. Estos son algunos
delosefectosdeestecambio:
Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas. Entre 1976 y 1987 el
casquete polar rtico perdi al menos un 15% de su volumen. En la tundra hay
congeladas milesde millones de toneladas de gasesinvernadero. Al calentarse,
estosgasesseliberaran,acelerandoanmselefectoinvernadero.Estoyaha
comenzadoadetectarseenAlaska.
Desaparicindeecosistemasfrgilesoencondicioneslmite.Loshumedalesdelas
zonas ridas, semiridas y costeras debido a la imparable desertificacin, estn
en peligro. El calentamiento del mar, hace que los corales expulsen las
microalgasquevivenensimbiosisconellosyquelesproporcionanalimento,por
loqueelcoralacabamuriendoestefenmenosehadetectadomasivamenteen
el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques
boreales pueden desaparecer. A corto plazo, la sustitucin de los bosques por
otra vegetacin con menor biomasa provocara una prdida masiva de carbono
desdelossuelosylavegetacin,loquecontribuiraaaumentarelcalentamiento.
Subidadelniveldelmar:un80%delasplayasentodoelmundoestnsufriendoya
losefectosdelaerosinamedidaqueelmarseeleva.Costas,ciudades,zonas
densamente pobladas, naciones isleas, culturas completas estn amenazadas
deextincin.Habrmsinundacionesyobligaragastosenormesdeproteccin
de las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos pases insulares
podrasignificarsudesaparicin.Msde100millonesdepersonaspuedenverse
afectadasdirectamentedeaqua100aos.
Avancedeladesertificacin.
Disminucin del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes bajas,
dondecasitodoslospasessonpobresyconmuchaagriculturadesubsistenciay
escasez de agua. En estos pases aumentaran an ms las hambrunas.
Adems, el cambio climtico puede cebarse con las cosechas a travs de las
plagas agrcolas, pueslosinviernos ms clidos permitiran sobrevivir a muchas
plagasquehoymuerendemodonaturaldurantelaestacinfra.En50aos,una
personadecadaochopodrasufrirriesgodehambruna.
Aumento de incendios. La reduccin de precipitaciones est trayendo tambin un
aumentoenlosincendiosforestalesenlosltimosaos.
Temporalesmsfuertes.Lastormentas,huracanes,yciclonessoplancadavezcon
ms intensidad en el Caribe, el Pacfico y el Atlntico. El agua caliente de la
superficie del ocano alimenta los huracanes, duplicando el nmero de ellos
cuandoelocanoesmsclido.Laslluvias msintensasyde menorduracin,
juntoaladeforestacin,aumentanelriesgocrecientedeinundaciones.
Reaparicindeviejasenfermedades.Muchasenfermedadespropiasdeotraspocas
o de otras latitudes, pueden volver. Segnla Organizacin Mundial dela Salud,
muchasenfermedadestropicalespodranpropagarseamillonesdepersonasque
hoyestnlibresdeellas.Unclaroejemploeseldelclera:desdehaceunosaos
en Bangladesh, a finales deprimavera y deveranoel nmero de casosde esta
enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrn que los valores
mximosdetemperaturaenlasuperficiedelmardelGolfodeBengala.Ahoralos
cientficos han descifradola relacin:el agua ms clida estimula elcrecimiento
dezooplancton,portadordelabacteriacausantedelclera.Losmonzoneshacen
el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios donde las
bacteriascontaminanlossuministrosdeaguapotable.Hervirelagua,accinque
enotrolugarnotendramayordificultad,esimposibleenBangladeshyaqueno
hayleasuficiente.
V. LavisindelasMegatendenciasenuncuento
Un alumno le coment a su condiscpulo alencontrarseenun caf para conversar:
Pues nada, que ahora veo claro el futuro prximo. Hace 5 aos, cuando sal de la
escuelanomelohubieraimaginado,perotampocomeinteresaba.Dehaberpuesto
tantitaatencineintersenelfuturonohubierabatalladotanto.Ahoraenminuevo
trabajoestamosobligadosarealizarestudiosparaplanearlaeducacinyyaloveo
msclaro.
Telovoyadescribircomoloveoahoraenel2009,aunqueyasequetutambinlo
viviste y lo ests viviendo, y si fuiste listo, lo viste antes y te preparaste. As va el
mundo,tepasolapelculaparaversiestamosdeacuerdo.
L AGLOBALIZACINDELAECONOMA
La megatendencia de la globalizacin de la economa, ampla sus exigencias de
competencia y nuevas competencias con la calidad y excelencia como premisas, y
nuevos programas de mejora de la calidad. La internacionalizacin del capital
promuevelareestructuracindelaseconomaslocales,paralograrfinalmentequeel
imperialismodelaculturaoccidentalimpongasuhegemonamundial.
Dentrodelaglobalizacindelaeconoma,hayunnfasisenlaformacindecapital
humano,consistemaseducativosmseficientesquebrindanunaeducacinbasada
en competencias, y el continuo cambio en los segmentos laborales tanto en
tecnologa como en su objeto de produccin provoca un persistente desfase de las

profesiones.
La propia globalizacin de la economa demanda nuevas competencias y nuevos
conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos cambiantes y las nuevas
oportunidades, la educacin es continua para la actualizacin de habilidades
laborales, para aprender a emprender, para la certificacin de conocimientos,
habilidadesydestrezassolicitadasporlosnuevostrabajos.
L AA CELERACINTECNOLGICA
La aceleracin tecnolgica y la ciberntica extienden su reinado con los sistemas
autocontroladosquesustituyencadavezmsalamentehumana,latransferenciade
latecnologasemagnificaenlaaviacinyenlossistemasdemanufactura,ascomo
en el desarrollo de sistemas para la toma de decisiones autnoma. La
megatendencia de la aceleracin tecnolgica requiere alta innovacin, innovacin
continua. Con ella hay nuevos materiales y crece desmesuradamente la
Nanotecnologa, la miniaturizacin constante de aparatos con nueva tecnologa
sorprendente.
La aceleracin tecnolgica es una megatendencia ligada a la globalizacin de la
economa,conlacualtieneunefectosinrgico.Ellarequierelaformacindecapital
intelectual, como un teln de fondo para la construccin del conocimiento cientfico
nuevo que sustente tanto la demanda de tecnologa competitiva, como el
entrenamientodelcapitalhumanoparalasolucindeproblemas.
L AMASIFICACINDELAINFORMTICA
Lafototelegrafapermitaenviarcualquiertipodeescrito,firmaoilustracin,ocualquier
contrato,paraserfirmado,aunadistanciade20,000kilmetros.Todaslascasasestaban
cableadas .
JulioVerne.1863,ParsenelsigloXX.Publicadoporprimeravezen1994
La megatendencia de masificacindelainformtica se desarrolla para satisfacerla
comunicacin intensiva. El ingls se utiliza como idioma mundial, las
telecomunicaciones crecen exponencialmente, y otras formas de comunicacin
impresas logran un crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los
lmites antiguos de tiempo o espacio, una comunicacin global que no se logra
desprenderdelamanipulacindelaopininpblicaporlosmediosmasivos.
ELDESARROLLOSUSTENTABLE
El Cambio Climtico es una megatendencia generada por la naturaleza en su
evolucinalolargodemillonesdeaos,sinembargo,laportentosaaceleracinde
stecambiopropiciadoporlaespeciehumanapuedeserpresenciadoporunasola
de sus generaciones. El hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el
ambiente, provocando contaminacin y deterioro ambiental en una escala sin
precedentes.
En algn momento de la primera parte del siglo XXI, los pases en desarrollo
aportarnmsdelamitaddeltotaldelasemisionescontaminantesdelaatmsfera,
sustentodelavida,loqueincidedirectamenteenelefectoinvernadero,conaumento
de tormentas, trombas e inundaciones, y la inversin trmica amenaza la salud de
ciudadanos urbanos. Las intempestivas catstrofes afectan a las poblaciones
humanas, y hacia el ao 2100 el nivel del mar aumenta aproximadamente medio
metro.Elaumentoenelcncerdelapielporladestruccindelacapadeozonoes
alarmanteylaatmsferaterrestresecalienta5.8gradoscentgradosenelsigloXXI.
Cuando nace la megatendencia del Desarrollo Sustentable el mundo estaba en el
umbraldeseverascrisisambientalesquecontinan,enlascualeslospobressonlos
mensajerosdelafaltadesustentabilidadynosusagentes,yqueincluyenentreotras
elagotamientoderecursos,ladegradacindelastierras,lascadavezmslimitadas
tierras cultivables, el agotamiento de las reservas pesqueras, el agotamiento del
petrleo que cambia radicalmente el transporte urbano, la sustitucin de materiales
basadosenlosrecursosnaturales,lasamenazascrecientesaloshbitatnaturalesy
el,agotamientodeladiversidadbiolgica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podran haberse perdido,
aproximadamenteuncuartodelcapitalgenticototalmundialvegetal,todoellobajo
una persistente deforestacin, que de mantenerseenlas tasas actuales, podra ser
talado el ltimo bosque tropical primario dentro de los prximos 50 aos. En
consecuencia aumenta la desertificacin impulsada por prcticas agrcolas
inadecuadas y sobreexplotacin de recursos naturales, en medio del agotamiento y
contaminacinderecursoshdricosconcrisisregionalesyconflictosinternacionales
porelaguadulce,yunaltodficitalimentarioenpasespobres.
Laalimentacincambiaylademandadecarneenelmundoendesarrolloseduplica
entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de toneladas mtricas, y hacia 2025
ser preciso que el mundo duplique la produccin alimentaria en comparacin con
los niveles actuales. No obstante, la proteccin del medio ambiente mejora el
potencialdeproduccinalimentariadeunpas,peroentrelospasesindustrializados
ylospasesendesarrollohayunaenormediscrepanciaenelconsumo.
AntelospeligrosylasamenazasalaBiodiversidadconsustremendasimplicaciones
humanas, surgen voces que promueven la conservacin de la biodiversidad, ellos
son los generadores de una nueva cultura: la Biotica. Adicionalmente, el uso
incontroladodetcnicasdeingenieragentica(IG)haceparticiparalagenteenlo
ticoylojurdico,haymayoratencinalaecologa,enproducir,protegeryrestaurar.
Seestimulaelaumentoalaproteccindelmedioambiente,lacreacindeprincipios
precautorios sobre el uso de la biotecnologa, los alimentos transgnicos son
reguladosparcialmente,ylapreocupacinecolgicasecentraprimordialmenteenel
desarrollosustentablealargoplazoylaconciliacinentreelprogresomaterialconel
compromisodetransmitirelcapitalnaturalalasgeneracionesfuturas.
Surgen acuerdos jurdicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad
biotecnolgica, los protocolos de bioseguridad para el hombre y el medio ambiente
sereafirman,yahoralaconduccindelplanetayelbienestardelapoblacinenlas
comunidades locales son responsabilidades colectivas que se transforman en ejes
articuladores deintegracin social. No obstante, respecto alosingresos per cpita,

parael2025hara2milmillonesdepersonasenextremapobreza.
La Biotecnologa impulsa a la aplicacin de la biologa en su punto de despegue
molecular,loquegeneralaexplosinenlatecnologadelreabiolgica.
La preocupacin por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante del medio
ambiente, porque la civilizacin futura respira ansiedad y temor: miedo a respirar
(contaminacin),acomer(plasticfood),alsexo(SIDA),asalir(delincuencia),aviajar
(terrorismo)etc.
Sobre la contaminacin, crece la participacin del estado para atender la
problemtica medioambiental, aumenta la urbanizacin, y baja la calidad del aire
urbano. Se puede afirmar que un nio que nazca hoy en un pas industrializado
agregardurantetodasuvidaalconsumoyalacontaminacinmsqueentre30y
50niosnacidoshoyenpasesendesarrollo,la"huella"ecolgicadelosmsricos
es mucho ms profunda que la de los pobres y, en muchos casos, supera la
capacidad de regeneracin de la tierra. Aumenta la acumulacin de residuos
peligrososqumicosyradiactivos,conmsproduccindebasura.
La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y hay dos
medidasdeimportanciafundamental:asegurarqueelderechoalaeducacinyala
salud,yensegundolugar,eliminarlapobrezaabsoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparicin de
enfermedades epidmicas y plagas antiguas, y nuevas enfermedades de alcance
mundial la pandemia de SIDA tendr graves efectos demogrficos hacia 2015
principalmenteenfricaypasessubdesarrollados,seamplaelalcancegeogrfico
de enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el
dengue.Antelastensionesyaumentodelstressqueafectanalhombreenlanueva
realidad hay una revaloracin de la importancia de la psicologa, con grandes
avancesmdicosbasadosenlagentica,nuevosmodelosalimentariospersonalesy
sociales, la manipulacin de fetos animales, principalmente humanos, la
comercializacin de la clonacin para generar reservas de rganos tiles en
transplantes.
El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro futuro
comn,elfuturodelahumanidad.HacobradointersenelltimoterciodelsigloXX
y los expertos incluyen en su concepto la combinacin de la longevidad como la
esperanza de vida al nacer, el logro educacional en varios niveles educativos, y el
nivel de vida mediante el ingreso per cpita anual. En el fondo el desarrollo
sustentableimplicaelmejoramientodelacalidaddevidaparalosactualesyfuturos
ciudadanos.
Dehecho,lacalidaddeunpasdependedelacalidaddesushombresymujeres,y
es en elladonde tiene su asientola educacin como pilarbsico del desarrollo. En
ste esquema, la educacin es un elemento de justicia social, un derecho humano
fundamental y un insumo estratgico para el desarrollo. Gracias a la educacin el
hombre aprende conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes que lo
preparanparalavidayparaganaselavida.
Enlanuevasociedaddelconocimientocobraespecialrelevanciaelaprendizajeyla
Mattica(lorelativoalosprocesosdeaprendizajeydeloaprendido),elhombrese
prepara paraun nuevo mundo del trabajo, para manejar sus conflictos y tensiones,
paraaprenderydesaprendercontinuamente.Elhombresepreparaenlacienciayla
tecnologaparaingresaralnuevoejrcitodelcapitalhumanoydelcapitalintelectual
de la sociedad, un capital que ser fundamental para la salvaguarda y
acrecentamientodelosrecursosnaturales,paraserunparticipanteactivoycreativo
deundesarrolloaltamentecambianteycompetitivo,unelementoquegenereriqueza
ybienestar,ascomounelementoparalaconvivenciasocial.Unelementogestordel
cambiosocial.
L AREESTRUCTURACINDELASOCIEDAD
Se promueve casi inconscientemente la reestructuracin de la sociedad y su
internacionalizacin, con la tensin entre lo mundial y lo local, la tensin entre las
tradicionesylamodernidad,unmundoinestable,enmediodecrisisrecurrentesdel
capitalismoylasguerrascomercialeshastaingresaraladimensindeacuerdosen
elmbitointernacional.
En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la sociedad tiende a
serhumanista,unasociedaddevaloresdondelamujerseincorporainevitablemente
msalavidapolticayeconmica,loqueredefinesupapelsocial.Esunasociedad
del conocimiento con cambios en las estructuras y funciones de las empresas, los
gobiernos y la educacin. Una sociedad ms participativa, ms informada, ms
crticaymspropositiva,unasociedaddeserviciosconnegociacinentodaspartes.
Los nuevos centros de atencin de los valores priorizan el trabajo en equipo, el
manejo de conflictos, y que todas las organizaciones sean responsables con la
sociedad rindindole cuentas, facilitando el someterse a evaluaciones internas y
externasrealizadascontransparencia.
Nosencontraremosmovindonosenunmundodeburcratasperfeccionados,demanagers,
deanalistasoperacionalesydeingenierossociales,quenosedistinguirndelossistemas
cibernticosqueutilizan.
TheodoreRoszak,1970
Elcambiodeparadigmasestpresenteentodaslasesferasdelavida,cadaoleada
de transformaciones requiere una gestin del cambio que es ms compleja que la
anterior, y la potenciacin de la flexibilidad que promueve importantes cambios
culturales.Semodificatodoaquelloqueinconscientementesetieneasumidocomolo
que es "bueno" y lo que es "verdad" aunque cuando se inician los cambios no se
tiene una idea precisa de cmo van a acabar, la idea del estado final se perfila a
medidaqueseavanza.Laclasemediairremisiblementehadesaparecidoenmuchos
lugares, hay cambios jurdicos en todas partes y a todos los niveles, la
posmodernidad sigue desintegrando y recomponiendolasinstituciones tradicionales
como la familia, los partidos polticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los
gremios,laparroquia.
En ste ambiente se reafirma una nueva cultura ertica, menos ligada a la
reproduccinymsalacreatividad,alplaceryalafecto,setransformatotalmenteo
se pierde la prctica sacramental obligatoria, programada y ritual de las religiones

tradicionales. La gran expansin demogrfica de Latinoamrica ha terminado y el
crecimientodelapoblacinseestabilizahacia2032,lahomogeneizacindeculturas
sehabrexpandidoyprofundizadonotablemente,prevaleciendoelconsumismoyel
individualismo sobre la solidaridad social y los valores tradicionales, y si bien
persisten las culturas autctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la
sociedad.
Lareestructuracindelasociedadesasombrosa,centradaenlaformacinhumana
y un nfasis en la educacin, el capital humano, el capital intelectual y el capital
social. Es la sociedad del conocimiento, con una universidad abierta al entorno e
incluyente,conlaescuelaenfocadaalaprendizajeycentradaenelestudiante,conlo
queseabreunasntesisdeladiscusinfugazentreandragogaypedagoga,entre
laescuelaformadoramsqueinformadoraocertificadora.
Lainvestigacinesvistacomounmedioparaaprenderyelconocimientoesunbien
general,aunquesebuscanlaadquisicindeconocimientosprcticos,competencias
yaptitudes,yconlareduccindecostoslaeducacinllegaamsestudiantesloque
favorece el incremento de la educacin continua, donde los profesores son
estudiantes.
Hayunarevueltaalaeducacinenlosprincipiosyvalores,ascomoalaeducacin
en el manejo y el controldelosinstintos ylos impulsos para facilitarla convivencia
social, ms all del concepto tradicional de educar para el desarrollo pleno y
armnicodetodaslasfacultadesypotencialidadeshumanas.
Lamentablemente,esstecontextodeunnuevoordensocial,queapareceelpeligro
deladesaparicindecasitodaslaslenguasnativas.
UNNUEVOHUMANISMO
Renace un nuevo humanismo, la universalizacin del hombre, con el hombre
individualenelcentrocomoconsecuenciadelasnuevastensioneshumanasdeun
mundo con incertidumbre sin precedentes, incrementando la tensin entre lo
espiritualylomaterial.
Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales, estar
afiliadosconalguienoconalgo,estarsegurosdecmosecomportanuestromedio
en concordancia con nuestra identidad, mantenerse aprendiendo durante toda la
vida, prepararse para poder moverse en ambientes muy voltiles, con una nueva
mentalidadmsflexibleylaadopcindeuncomplejoentramadodehbitosnuevos,
loquesemodificaeslapartemsntimadelamentedelaspersonas,aquelloque
lesesmsentraable.Lainnovacinylaflexibilidaddelhombrevanacambiarsus
paradigmas, y el individuo necesitado de la proteccin que le brindaban las
corporaciones,buscalaseguridadenlafedemuydiversasreligiones.
La reestructuracin de la sociedad cambia las exigencias del mundo del trabajo
poniendo la tica como requisito para laborar, como una parte imprescindible para
formarelcapitalsocial.
En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias descritas, el

desarrollosustentableylareestructuracinsocial,esteldesarrollodelhombrepara
lanuevarealidad.Unhombrebasadoenlaeducacin,elaprendizajedurantetodala
vida, el hacer fructificar todos los talentos y todas las capacidades de realizacin
humana, incrementando la tensin entre el extraordinario desarrollo de los
conocimientos ylascapacidadesde asimilacin y aprendizaje delser humano. Hay
nuevastecnologasporaprendercadada,ysepriorizaelusodetecnologasparael
aprendizaje, una educacin sin lmites de tiempo y espacio, educacin flexible y
dinmica, educacin plural y universal., educacin cooperativa, de intensa base
tecnolgica,conelaprendizajeenlneaysistemasdeautoestudio,contratamientos
mdicosypsicolgicosquepropicianlamejoraenlacapacidaddeaprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para actualizarnos en las
nuevas realidades laborales, el hombre debe iniciar un aprendizaje cada vez ms
complejo, porque las amenazas para los que no logran conseguirlo se hacen ms
gravesysonacechadosporunanuevaformadeanalfabetismoqueantesnoexista.
Se requiere algo ms que la adquisicin de nuevas habilidades, se requiere un
cambio de hbitos mucho ms difcil, un cambio importante de mentalidad,
reentrenamientoenhabilidadestcnicasypersonales,porquelofundamentalestar
centrado en el aprender, desaprender lo aprendido y volver a aprender para
responderenformaautomticaalentorno.
Algunas tendencias en la educacin son presentadas por Jorge Yarce como
macrotendenciasdelaeducacin,seobservaenlasiguientetabla:
AYER HOY
1.Metodologapasiva 1.Metodologaactiva
2. Elprofesorensea 2.Todosaprendenytodosensean
3. Elprofesor,centrodelaeducacin 3.Centrodelaeducacin:elalumno
4. Enseanzamemorstica 4. Procesosdeaprendizaje
5.Transmitirconocimientos 5. Generarconocimientos
6. Atencinalainteligencia 6. Atencinalmundoemocional
7.Muchosconocimientos 7.Criterioparaelegir
8.Todosedahechoalalumno 8.Creatividad
9.Meta:lograrunaposicin 9.Meta:cumplirunamisin
10. Saberparatenerunaprofesin 10. Aprenderavivir
11. Profesorespecializado 11. Profesorpolivalente
12. Dedicartiempoaprepararclase 12. Dedicartiempoalaformacin
13. Tecnologacomoayudaespordica 13. Tecnologaparaaprenderenserio
14. Quiensabeeselprofesor 14. Elprofesorsabedndesabenms.
15. Trabajosparacopiardeloslibros 15. Bsquedasinteligentesenlared
16. Educacinparasaber 16. Educacinparaaprenderaaprender
17. Educacinparahacercosas 17. Educacinparaserpersona

18. Recurso1.:experienciaprofesor 18. Recurso1:inteligenciadealumnos
19. Educacinajenaalmedioambiente 19. Educarparaunfuturosostenible.
20. Sobresalirenlamasa 20. Educarlderesparalasociedad
21. Educacinparaunaetapadelavida 21. Educacinalolargodetodalavida
22. Centros:lugaresparaestudiar 22. Centros:organizacionesinteligentes
23. Aprenderdelpasado 23. Anticiparsealfuturo
24. Saberreaccionaralmedio 24. Educacinparalaproactividad
25. Visinpsicolgica 25. Visinantropolgicadelaeducacin
26. Formarpersonassingulares 26. Educarparalasolidaridad
27. Controlaralosalumnos 27. Orientarsudesarrollo
28. Nohacermsdeloquesepide 28. Aceptardesafos,correrriesgos
29. Rutinayacostumbramiento 29. Innovacinpermanente
30. Loserroressepagan 30. Deloserroresseaprende
31. Burocracia,papeleo,dependencia 31. Simplificacin,iniciativa,autonoma
32. Cultoacalificacionesyttulos 32. Cultoalacalidadylaexcelencia
33. Elmaestroindividualsobresale 33. Elequipodetrabajoesloimportante
34. Informacincerradayreservada 34. Informacinabiertaycomn
35. Autoritarismoymanodura 35. Participacinymotivacin.
36. Elescalafnantetodo 36. Identidad,compromisoyservicio
37. Visindemimateriaorea 37. Visindeconjunto:globalizacin
38. Toleraryevitarproblemas 38. Aprenderaconvivir
39. Dependenciadelasnormas 39. Autonomayresponsabilidad
40. Temoralcambio 40. Anticiparsealcambio
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VI. FilosofiasdelaEducacion.OctaviFullat
1. I NTRODUCCINEPISTEMOLGICA4
1.1.Elhechoeducativoysufundamento
1.Inmemorialprocesoeducativo
Notenemos memoriadelprimeractoeducador.Inclusounosefiguraquealcomn
de los mortales no les atae este asunto, de tan ocupados y preocupados como
andan con las prcticas educativas de cada da. Cmo quitarle la tartamudez al
pequeo?,aquescuela llevar ala hija puesto que no resulta conveniente seguir
en la misma ante el fracaso escolar que est acusando?, qu ley de educacin
hacer aprobar por el parlamento a fin de que los futuros ciudadanos no se hallen
marginados a la vista de los cambios de produccin?... Sin duda resulta posible
responderaunaretahlaasdecuestionamientossinreferirseniacundotuvolugar
el primer hecho educante, nitan siquiera sabiendo qu significa semnticamente el
trminoeducacin.Ahorabien,convienetenerpresentelosiguiente:quelaeficacia
por la eficacia es un tipo de saber "saber hacer y saber por qu hacerlo as"
experienciaytecnologaextremadamentepeligrosocuandonovainsertoenotros
conceptosmsamplios,comopuedeser,porejemplo,elconceptodeeducacinen
general,conceptoasuvezinseparabledelaideadehombre.Haytorturadoresque
son tecnlogos consumados, y lo propio pudese sostener de profesores que
conozcan a la perfeccin las habilidades que permiten controlar el cerebro de los
pequeos.
No extraar, pues, que el filsofo de la educacin se entregue a la pesquisa del
significadodefenmenoeducador.
No es cuestin de recreo y de devaneo, sino negocio grave. Comenzamos
constatando que no resulta factible separar origen del hombre y estreno de la
educacin. La faena educadora se muestra pegada al ser humano. Si educar es,
cuando menos, transmitir informacin y habilidades que no se traspasan con el
cdigogenticoyademsnosponemosdeacuerdoendefiniralhombrecomoaquel
animal que produce informaciones y, engendra habilidades que no se heredan
biolgicamente,tendremosquepaideiay,nthroposformandosperspectivasdeuna
sola realidad. La educacin pudo haberse iniciado, de tal guisa, har ms de tres
miLlonesdeaos.
E.O.Wilsonpublicaen1975ellibroSociobiology:thenewsynthesis.Lasconductas
socialeshumanasmuchassonfrutodeeducacinoasnosloparecepueden
reducirse a fenmenos biolgicos y, en ltima instancia, a la herencia de genes?,
contaremoscongenesdelaagresividadycongenesdelaltruismo?laeducacin,
comocualquierotroprocesosocialserunaderivacindelabiologa,enelsentido
dequestaexplicaloshechossociales?
4
OctaviFullat,Filosofasdelaeducacin.paideia,EdicionesCEAC,Per16408020,pp.19122.
Konrad Lorenz y Nikolaas Tinbergen aclaran, durante los aos treinta de nuestro
siglo, la conducta animal en relacin con su ambiente natural. De aqu se pasa a
homologar funcionalmente la evolucin biolgica y la evolucin de los
comportamientos. Fisiologa y etologa se regiran por las mismas leyes. Y, sin
mayoresmiramientosepistemolgicos,seacabadefendiendolacontinuidadentrelo
gentico, lo fisiolgico, lo psquico y lo social, a base del concepto de conducta,
comosinodebieraplantearselapolisemiadeestevocablomgico.Puedesaltarse
del comportamiento neuropsquico al comportamiento sociobiolgico tan como si
nada?
Elusodelavacunacomportamientosociobiolgicoseoponealanaturalmejora
biolgica de la especie humana. Las pestes que asolaron Europa en el siglo x
constituyeron un triunfo biolgico, pero implicaron un fracaso social. No da la
impresin que biologa y sociologa se hallen del todo en la misma lnea hasta el
extremo que la segunda se explique completa y solamente a partir de la primera.
Msbienparecequeelhechodepreservarlasociedadcomportaciertadecadencia
biolgica de la especie, como si sociedad y biologa, en parte cuando menos, se
opusiera. Acaso podemos inteligir los hechos educativos sin referirnos a la
historia?, ysta, precisamente, se encuentra vinculada tanto alas tcnicas como a
lashermenuticasculturales,persiguiendosiemprealgnqueotrovalor.
Laeducacinesinmemorialcomoelserhumano.Pero,estimoqueniunayotrose
pierden del todo en los arranques primero de lo vivo. Se plantaron ambos,
paulatinamentecuandohicieronaparicinlosutensiliosparamodificarelcontornoy
lasinterpretacionesconquesecaptabaelmundo.
2.Laeducacinesproblema
Tanto la informacin que recibimos de la historia como la que nos entrega la
sociologa, y as tambin la experiencia personal, nos aseguran que el conjunto de
actos educantes no alcanza jams la solucin total de las dificultades siendo
perpetuoproblemaoesfuerzodearrojarsesindesmayohaciadelante.Laetimologa
del significante problema nos coloca ya en el buen camino, de pretender la
comprensindelprocesoeducacional.
La educacin, mirada en su globalidad histrica, es quehacer interminable por muy
ayudada que est por la tecnologa. Educar consiste en recorrer un camino de
obstculos,noslocuandoseoteaunconjuntoampliodeeducandos,mastambin
cuandoseprestaatencinaunosolo.
Envistaaejemplificaresteasertogeneralbastarcondarunamiradapresurosaala
educacin presente. El 16 de noviembre de 1945 tuvo lugar la firma de la carta
bsicadelaUNESCOestabanconvencidos,todos,deque:
"La incomprensin mutua de los pueblos ha sido siempre... la causa de que las
desacuerdos degeneraran frecuentemente en guerras... Y dado que las guerras
nacenenelespritudeloshombres,endichoesprituhayquebuscarladefensade
lapaz".
Tarea educativa impresionante la que asignaran, a la UNESCO, los polticos

fundadoresdelamisma:educarparalapaz.Elobstculoasalvareralaguerra.No
ha habido, luego, otra guerra mundial. Cierto. Pero, reconozcamos que ha sido el
miedomutuodelasgrandespotenciasaunaguerraatmicaelquenoshaahorrado
tamaodesastreyenmodoalgunolatareaeducanteencomendadaalaUNESCOy
enbuenapartellevadaacabo.Lasguerras,encambio,quenohanenfrentadoalos
grandesEstados,hansidoincesantesyperversas.Laeducacinesproblemaypor
tantoestrabajoinagotable.
Latareaeducanteformapartedeloshechossociales.Lacienciaqueestudiaaestos
la sociologa est modificndose, desde su fundacin, de manera continuada.
Estedatoproblematizaelconocimientodeloeducativo.As,Francia,fundadoracon
Auguste Comte 17981857 de la Sociologa, conoce un constante desasosiego
enelenfoquedeestadisciplina.Algunosnombresconocidosbastarnparacaptarlo
que acabo de sugerir: Durkheim, Tarde, Mauss Gurvitch, Aron, Henri Lefebvre,
Lourau, Lapassade, Touraine, Bordieu... Pasmo, tanto epistemolgico como
metodolgico.Cmotocarlosproblemassocialesdelaeducacinconinstrumento
taninseguro?losproblemasseguirnproblemticos.Porotrolado,hacenaparicin
nuevascienciashumanasquepuedentraerluzanuestroasunto.Laetnopsiquiatra,
fundadarecientementeporGeorgesDevereux,esunadestas.Eldesconciertono
declina.Aestohayqueaadirelmutisquehanhechodelaescena,tantoacadmica
comobibliogrfica,corrientesdepensamientoquehacemuypocosaospretendan
orientarlosestudiospedaggicos.MerefieroalostrabajosdeLaing,deCooper,de
Szasz...,delaantipsiquiatraengeneral.
ELintersporloeducativo,consergrandelaconfusinyeldesconciertoconquese
loanaliza,aumentanotablementedesdehaceunosaos.
DurantelosaosenqueMaoTseTung18931976dominelgrandiosoEstado
Chino, se vali de la educacin para realizar su proyecto poltico. No fue slo el
centroescolardondeejercisueducacinpoltica,sinoelpasentero.Carteles,radio
y altavoces lanzaban por calles y plazas las ideas del "Gran Educador". Escuela,
ejrcito,lugaresdetrabajoseconvirtieronenespacioseducativos.Laeducacinha
saltadoalprimerplano.Pero,noporestosusproblemassedisipan.
Un esquema resume y visualiza algunas dificultades educativas de las sociedades
actuales.Sirvadeejemplollamativodeldestinoproblemticodelaeducacin.
3.Etimologade" educacin"
Nos acercamos progresivamente al hecho educacional. La captacin inteligente de
algo no se obtiene a menos que antes se disponga de un esquema merital previo
quepermitaquedichoalgosenosdenformadefenmenosensitivoomental.No
haymododedarconlascosastalcomoellasson.Mirarotocaruoro...,ascomo
entender,presuponenunaestructura,orgnicaenunoscasos,mentalenotros,que
condicionaperotambinhaceposiblelapresencia,alsentidooalarazn,delacosa
conocidaatravsdelassensacionesobienmediantelamente.Lahistoriadecada
quien organizalosesquemas cognoscitivos,de referencia,de suerte que cada cual
tiene su mundo mundo es "maneradeverelmundo". Las coincidencias
interindividuales de mundo son obra de las coincidencias y semejanzas de las

historias individuales biografas vividas en el seno de una sociedad que no
permitadisparidadesexcesivamenteescandalosas.
Lalaborqueestamosdesarrollandonoseproponeotroobjetivoquecorregirenparte
elesquemaquepermitelaformacindelhechoeducacional,esquema,deordinario,
excesivamente cargado de elementos confusos y, sobre todo, pasionales. El via
crucisgnoseolgicoquehemosemprendidoinvitaaunaascesisaskeo,engriego,
signific ejercitar, practicar de contencin y de purificacin. Hay que limpiar la
reflexindetodagangapasional,sentimentalyemocional.Slodetalguisasehace
patente el hecho educante, descargado ya de mucha subjetividad, dominada, sta,
porelpathos.
El ejercicio etimolgico aplicado a nuestro caso constituye la presente estacin del
viacruciscaminodelacruzincoadoconestetema.
Etimologadeetimologa.Buenaandaduranosaguarda.
Un filsofo, un inquieto a causa del saber, tiene que ser al pronto un fillogo, un
seducido por la palabra, un perseguidor de palabras, de verbos, de trminos, de
dicciones.Untrminoactualeducacinnoestahpordecretadepolticosopor
arte debirlibirloque, sinoporquelo han engendradolos siglos humanos. Su verdad
actual, su significado, posee vida larga y transtorno por consiguiente. Mas, no hay
mododeapreciareltranstornosinoarrancamosdesdesunacimientoortorelativo,
claroest.Elsentidopresentedelvocabloeducacinnoseencuentradisecadoen
un diccionario de nuestros das coleccin de momias eternas se halla
maniatado al recorrido, al curriculum, que el trmino en cuestin ha atravesado.
Prestaremos atencin aqu al instante del nacimiento de educacin, que lleg a la
vida semntica sema, smatos, signific en griego seal o signo en medio de
palabraslatinasquebrotabandebocasdelLatiumymstardedebocasromanas.
Antes, empero, de meternos en este trabajo conviene prestar atencin al aspecto
humanista que vertebra lo educacional. As resultar luego ms patente la riqueza
semnticaquealbergaelsignificanteeducacin.Lapalabrahombre,cuyosignificado
englobade alguna forma el sentido de educacin, nos remite aun vasto panorama
significativo. De igual forma que los trminos mdicos reuma y cncer apuntan a
conglomerados morbosos, as tambin el vocablo hombre seala una vasta
pluralidaddefenmenos.Deestamaneraseapofantizaquelohumanoescomplejo
y no se puede reducir a una definicin lacnica habla propia de los antiguos
habitantes de Laconia, o Lacedemonia, unos griegos que se distinguan por
expresarsemuyconcisamente.Elserhumanoestanenrevesadoymltiplequede
tomarlo en serio, slo permite el anlisis. Unicamente en broma y en plan jocoso
puedeintentarseunasntesisdel.Ensayoacontinuacinunamaneradeostentar
mediante grfico la exuberancia semntica e igualmente referencial del trmino
hombre. La educacin, no slo forma parte de tan rico conjunto, mas tambin lo
subsumeenterodesdelaperspectivafuncional.Elesquemanotienelapretensinde
serexhaustivo,sinotanslodesersugerente.
Carece de inters ahora, para mi propsito, pasar a definir cada una de las
manifestacionesantropolgicasreseadas.Bastaconadvetircomoelhechodeque
elserhumanotengaquesereducadooautoeducado,demomentonosresbalael
asunto, es un hecho especficamente antropolgico. Sucede, adems, que la
manifestacindelohumanosealadacomoloeducandorecogeyrecapitulaelresto
de manifestaciones con la funcin de entregarlas a los recin llegados haciendo
posible,deestasuerte,lacontinuacindelaestrambticaespeciehumana.
Una vez inspeccionado lo educando desde lo humano, ya no va a sorprendernos
excesivamenteloquenosvaacontarelanlisisetimolgico.
Los especialistas en cuestiones etimolgicas discuten entre ellos sobre el exacto
progenitor de educar. Miquel Martnez ha resumido con acierto buena parte de los
trabajospublicadosentodoslosexpedientes.AlejandroSanvisensdefiendeladoble
etimologadeeducarenelorigen,pues:hacersalirytambinconducir.Halagador.
Encambio,DovalSalgado,msascetayfaquir,noveotracosaenelortodeeducar
que:nutrir.Agrioyseco.Perfecto.Vamosallatnproscritoporlospolticos.
Elitinerarioetimolgicohaacabadoenlaambigedaddelsemaeducacin.Siglosde
embarazo lingstico para, al final, parir un equvoco y una incertidumbre.
Esplndido. Por qu?, porque educacin es hombre y hombre es educacin. El
nthropos no est definido, cerrado, finiquito es interrupcin y lance asiduos. La
educacin no sabe, a ciencia cierta, que hacer con el hombre y esto es
considerablementebeneficioso.Siempreamediocaminoentrelabestiayeldiosun
zoon llamado Filoteo esto es el hombre Philtheos, en griego signific buscador
dedioso,entodocaso,enamoradodedios.
Educar es faena ambigua, porque el ser humano es asimismo ambiguo. Ambiguo,
qu?Denuevoellatn.
El ser humano el ser educando es lo que se halla sometido a discusin
permanenteenotraspalabras:espuraambigedad.
Laascesisetimolgicadesarrolladaacercadelapalabraeducacinnoshaprestado
valimientoenlaconfiguracindelhechoeducacional.Trabajosparecidosayudaran
igualmentepiensolosquepodranhacerseconvocabloscomopedagogaypaideia.
Pero,paralaempresaqueLlevamosentremanos,yaestbienas.
4.Antropognesisypraxiseducadora
Este apartado no hace otra cosa que insistir en lo que ya es algo ms que un
barruntoyunindicioyqueseconviertefinalmenteentesis,ojuicio,queprefiguraal
hecho educacional: Educar es producir al ser humano. El hombre tanto individual
comocolectivamenteestsiempreporhacernoasuncerezoounalagartija.Unoy
otra estn ya prefabricados la circunstancia en la que hacen aparicin concretar
sus potencialidades gnicas aunque se trate de una circunstancia domstica o
circense.Elindividuoanimales,yslopuedeser,loquelehatocadoensuerte.l
nadapone.Laevolucindelasespeciestiraadelanteacausadetraumasgenticos
mutaciones,fatalmente,yenestesentidoestdeltodoultimadalaevolucinde
lasespecies,incluidaslasquequedantodavaporaparecer.
Lo del hombre constituye esquema aparte. El ser humano desde que comenz a
exhibirseestahsinsabermuybienquhacerconsucarne,consumenteyconsu
futuro. Porque el hombre, ste s, tiene futuro y no llega prefabricado del todo. El
nthroposeselzoondelapaideia.
Eldelfneseducableyelelefantetambin.Peronielunonielotrosoneducandos.
La educandidad es prerrogativa humana. La educabilidad, en cambio, es cosa de
todoslosbrutos.Eltigredelcircohaquedadoeducado,segnpautasdelaespecie
humana, simplemente porque era educable. El hombre, o se educa o queda en
bestiavisibleypatente.Loespecficodelhombrenoresideenquepuedaeducarse
tambin pueden elchimpanc del circo yelcan familiar, sinoen que tiene que
educarse.Nosencontramosdelantedelzoondelapaideia.
La paideia griega, como advierte Jaeger, fue a la vez civilizacin, cultura, tradicin,
literatura y educacin. El hombre es, originariamente, todo esto de forma
concurrente.Elcultivohumanoconstituyeeducacin.Estaes,pues,antropogentica.
EnsulibroLaaparicindelHombreeljesuitafrancsTeilharddeChardinrelaciona
evolucinbiolgicaysurgimientodelaeducacinalpensarenelhombre:
"LaNuevaEvolucinhasidocapazdeutilizarparaprovechosuyounaformadeherencia
igualmentenovedosa:yanocontamosnicamenteconcombinacionescromosmicas
transmitidasatravsdelafecundacin,sinoquedisponemosasimismodelatransmisin
educativadeuncomplejo,siempremodificadoyaumentado,deprocedimientosydeideas,en
cuyosenonacenysedesarrollan,alolargodelcursodelossiglos,losdiversosindividuos
humanos."
Procesoeducadoryantropognesisconstituyenfenmenostotalmenteinseparables.
Unonosedasinelotro.
ElviejoPlatnfallecisolteroyoctogenarioenAtenas,quelevionacer,enelao
348 antes de Cristo, el anciano Platn, el de Las Leyes, fue pesimista, es decir,
realista. La Repblica redactada con un talante tan optimista que consider
superflualaobralegislativa,bastandounaeducacinperfectaparaelfuncionamiento
del Estadoquedaba atrs. En Las Leyesarranca dela hiptesisde que stas se
muestran indispensables parala vida del Estado. El hombre no es tan bueno como
pareca. Pero, no se prescinde de la tarea educante sta se vuelve simplemente
dirigista. Jams hombre sin educacin las modalidades de sta se presentan
despus.
"Llamoeducacinalaprimeraadquisicindevirtudquehaceunniosielplacer,el
amor, la amistad, la tristeza y el odio, nacen debidamente en sus almas antes que
despierte en ellas la razn, y si, una vez en posesin de la capacidad de razonar,
esossentimientossearmonizanconlarazn,reconociendoquehansidoformados
por los hbitos correspondientes, esa armona constituye la virtud completa."
Leyes653,b,ss.
No hay propiamente hombre sin virtud completa, y a sta se llega con el esfuerzo
educador. En el dilogo Gorgias, Platn haba establecido el paralelismo entre el
cuidado del cuerpo y el cuidado del alma en Las Leyes saca las consecuencias
pesimistas de aquella doctrina sosteniendo que la paideia necesita del campo
legislativorepresorparatriunfar.Pero,nadahayhumanosinpaideia,enalguna
delasmodalidadesdesta.
Al hombre se le entiende como tridimensional naturaleza, cultura y ncleo
antropolgicoespecfico,perosurealizacinesobradeltrabajoeducador.
Latemporalidadhumanaesteleolgicayenconsecuenciaabierta.Estaaperturano
coincideconladeunapuertaabierta.Estasegundaesunaaperturaestticano,as,
la humana la cual es direccional. Se trata de una apertura que exige tarea, tarea
haciaesdecir,educacinoactividadentreloqueseesyloquesetendraqueser.
Se busca lo mejor, y lo mejor no es jams un dato, sino un valor. Cultivo y cultura
producenlohumanoynoeldesplieguedelonatural.
Laeducacinhaceyamsdetresmillonesdeaosqueperseveraenlaproduccin
delhombre. Ha fracasado?en manera alguna. Su revs y malogro estaran si ya
hubieracreadoelserhumano.Elhombreeshacersehombreeseducacin.
5.Polisemiadelsignificante" educacin"
Nuestrotrayectohacialaconfiguracindelhechoeducacionalseveasaltadoporuna
no menguada contrariedad: el vocablo educacin parece estar ebrio. Significa
demasiadas cosas dispares y como no pongamos cierto orden en tal abundancia
semntica, no nos salvaremos del surrealismo. La polisemia vive la demencia y el
delirioamenosqueselacontroleyselasometaarazn.
Lapalabraeducacinestllena,arebosar,desealesydesignos.Tantoderroche
de significaciones la hace inservible y hasta peligrosa y alarmante pues todas las
pasionespuedendisimularsebajocartulalingsticatanrara.*
En 1965 concedieron el Premio Nobel de medicina al francs Franois Jacob. La
logique du vivant 1970le hizo famoso. Pero, ahora me interesa otro libro suyo
msrecienteymenosambicioso:Lastatueinterieure.Enestelibroleemos:
"Llevoenm,esculpidadesdelainfancia,unaespeciedeestatuainteriorqueproporciona
continuidadamivida...Mehepasadolaexistenciaenteramodelndola...Eselresultadode
todaslasemocionesycoacciones,delassealesquehandejadounosyotros,quehan
modeladolavidaylasilusiones."
Franois Jacob, simptico, jovial, inteligente, es fruto de educacin. En el texto
recordado, empero, asalta ya la ambigedad del trmino educacin. La estatua
interior producto es educacin me he pasado la existencia modelndola
procesoigualmenteeseducacin.Resultaindispensabledisciplinartaldesarreglo.
Los estudios sociolgicos pueden ayudar en este menester, pero no tanto los
cuantificadores Durkheim, Max Weber o Pareto cuanto los cualificadores, los
quepromoviGeorgeSimmel18581918consuslibrosyconsusexposiciones
dectedraenlasuniversidadesdeBerlnydeEstrasburgo.
Peters descubre en la palabra enseanza lo que Ryle calific de concepto
polimrfico:
"Hayunagamadeoperaciones,cualquieradelascualespuede...erigieseenejemplode
enseanza,talescomoescribirenelpizarrn,corregirejercicios,castigar,responder
preguntas,demostrarunprocedimiento,disponerelmaterialdelectura..."
Sicaemosenlacuentadequeeltrminoeducacinrecubresemnticamenteelde
enseanza,saltaalavistadeinmediatoelembrolloyddaloqueencierraeducacin.
Con su agudeza habitual, Garca Carrasco escribe sobre educacin las lneas
siguientes:
"Educacin,aunqueesuntrminofactual,poseeunaenormeriquezasemnticaporelcmulo
derelacionesquepuedenestablecerseconotrosmuchosconceptosdelosmbitoscientficos
msdiversos...Cuandoindicamosquealguienseencuentraeducadoprcticamentenohemos
dichonada.Nodecimosmsquecuandosentimosquealgoestcalienteapartirdela
sensacin.Peronohemosdichonadasobreelcalor."
(LaCienciadelaEducacin)
El trmino educacin posee ms connotaciones ganga que denotacin
mineral. Se usa ordinariamente para manifestar nuestra reaccin sentimental
delante de hechos que nos asaltan. "EL hijo del Sr. Pepe es educado" significa de
entrada: "El comportamiento del hijo del Sr.Pepe me cae engracia." Educacin en
talescontextosnohacemsqueobjetivarlasapreciacionespticasdeuno.Suuso
pudiera hasta desempear funciones psicoteraputicas librndonos de malos
humoresobienacrecentandonuestrosbuenoshumores.
Pero,educacinserefieretambinalasintervencionesdealguiensobrelaconducta
deotroodeotros,intervencionesqueacabanproduciendounprocesoquemodifica
la conducta inicial. Aunque con dificultad, resulta posible referirnos con alguna
objetividadatalesprocesos.
Aparteestosproblemas,aparecenotrosdebidosalosdiversosusosquelosidiomas
llevanacabodelapalabraeducacin.
Los pensadores clsicos, mayoritariamente, hicieron un uso axiolgico del
significante educacin. Platn y Aristteles utilizaron paideia refirindose
simultneamentealacultura,alaesttica,alamoralyalapoltica.Nodefinieronel
hechoeducacionalensuautonomaprocesual,sinoquemezclaronjuiciosfcticosy
juicios de valor. Aqu radica otra fuente de peligros si uno traduce, tan tranquilo,
paideiaporeducacin.
Refirindonos ya a educacin, como conjunto de procesos descriptibles surgen
tambin no pocas dificultades semnticas. Jos Manuel Esteve, en su intento de
deslindar educacin de otros casos prcticos ligados a procesos de aprendizaje
relacionadosconeducacin,enumeradiversoscasosdeproximidadsignificativa.Lo
ofrezcoatravsdelesquemasiguiente.
La sola vertiente semntica de learning presenta ya complejidad y variedad. Como
seal, nos vemos forzados a establecer cierto orden que haga mnimamente
manejablepalabratanatrevidaydesorientadora.Considerotilladivisinsemntica
queestableceMialaretenLessciencesdel'ducation.Setratadedividirlanacinde
educarprescindiendodelaperspectivahistricayprestandonicamenteatencinal
usocontemporneodentrodelrealingsticaqueprovienedellatn.Conungrfico
resumolaspginasdeMialaret.
Paraconcluirconestaordenacin,semehaantojadoprocedenteycomedidoofrecer
esquemticamente la clasificacin que trae el Vocabulaire de l'ducation.
Complementa mediante abigarramiento y barroquismo la precisin terica anterior.
Estasegundaclasificacinponeordenenlafacticidadverbal,queseencuentraah,
en la calle. La divisin antes trada, en cambio, constitua un esfuerzo por poner
ordenapartirdelateoradelconcepto.
6.Elrectnguloeducacional
Estamos ya en condicionesde ensayar unaprecomprensinintelectivoimaginativa
del hecho educacional. Insisto en que se trata de una precomprensin o
comprensinquepermitemetodolgicamentellevaracabountratamientodeltema,
al final del cual tratamiento resulta posible por ltimo establecer una delimitacin
mental del fenmeno educativo. La precomprensin con ser borrosa desempea
unafuncininestimableyaquesinellanohabramododeponernosatrabajarenla
elucidacin del hecho que nos ocupa. Sin cierta prefiguracin de algo, no nos es
dado conocerlo u obtener su eidos o perfil intelectual. Llamo la atencin, adems,
sobre otro extremo insinuado ya: La precomprensin de referencia es intelectivo
imaginativa, costosamente llega la mente de la especie humana a inteligir algo
volviendo las espaldas a la imaginacin. Lo concreto abre a lo abstracto y casi
siempre lo abstracto anda pegado a la imagen concreta que le hace de sostn y
puntal.Losdiscursosformalessonlosmsliberadosdelespaciotiempoimaginativo,
pero, aun as, quedan siempre ms o menos prisioneros de ste, en la medida en
queseandiscursosenunamente.
Laimagenpsquicadetringulosecolocaamediocaminoentreeltringulometlico
deunaorquestayelconceptotringulodelageometraconceptosupuestamente
nomental y, por tanto, libre de espacio y de tiempo. Igualmente la pre
comprensin del hecho educacional se sita a mitad del camino que va desde los
hechos educacionales de la calle y la esencia ahistrica del fenmeno educativo.
Ignoro si abrazaremos esto ltimo lo cierto es que tal intento queda de seguro
abortadosinodisponemosdelaprecomprensin.
Podemosyainternarnosenelproyecto.Nohaydefinicindefenmenoeducativoque
no parta de alguna concepcin a priori. Este hecho parece insalvable, pero lo
catastrfico desde la perspectiva epistemolgica, no reside tanto en este hecho,
cuanto en no apercibirse de l. Tanta la sociologa del conocimiento como el
psicoanlisisdelmismonosavisandeesteriesgo,yestosinnecesidadderecordar
ahora la Crtica de la Razn Pura Kantiana. El segundo motivo de siniestro
epistemolgico se halla en el hecho de no deslindar la definicin de fenmeno
educadorfcticoyladefinicindefenmenoeducadoraxiolgico.
Avancemosconprecaucinyreserva.MaxBlack,defineeducarcomo:
"Generarenelindividuolacapacidadparadesempearsehbilmenteendistintosterrenos...
Todaeducacintiende,enltimainstancia(comoasumeta),alsabercomo."
Cabe preguntarse si Max Black, como buen anglosajn, no estar confundiendo la

praxiscomohechoylapraxiscomovalor,dandocomodatoesencialdelaeducacin
loquenopasadesersupersonalmaneradevalorarla.Educar,paral,esfabricar
genteprctica,individuosquedispongandelamaadedespacharseconxitoenla
vida.ElementoconstanteynicodelaeducacinfcticaoilusindeMaxBlack?
Aunquereferidoelanlisisalinterrogantequesensear?,PaulH.Hirstprofesor
de la Universidad de Cambridge describe esencialmente el hecho de ensear.
Descubrimosunbuenejemploparanuestratarea.Defineaslaactividaddocente:
"Eslaactividaddeunapersonaelmaestrocuyaintencinesdarlugaraunaactividad
aprendizaje,departedeunapersonaelalumno,cuyaintencineslograralgnestado
final porejemplo,elsaber,cuyoobjetoesX porejemplo,unacreencia."
A pesar de traduccin tan brbara y rstica, se aprecia sin embargo el esquema o
perfil que nos hace inteligible el hecho docente. Maestro, actividad, alumno,
intencin. Representacin cuaternaria. Buena pista para el intento nuestro. Cuando
Garca Carrasco indaga cul sea el proceso general de la construccin de
proposiciones pedaggicas acaba proponiendo las secuencias estructurales
siguientes:
"1.Algodebeserconseguido.
2.Existenteorascientficasquepuedenserutilizadascomorecursosexplicativoso
delegalidadenelmbitodehechoscomprometidosporlasmetaspropuestas.
3. Determinacin de secuencias de accin..., entre cuyos efectos deben quedar
incluidoslospropsitosintentados..."
Como latino, Garca Carrasco organiza su representacin de lo pedaggico en
funcin del finis, del telos. Pero apuntan tambin en el concepto de educacin
supuestonotendramospedagoga,niproposicionespedaggicas,sistasnose
formularan pensando en la educacin, apuntan la intencin, la actividad y, como
implicaciones,aquelqueponeenmarchalaactividadeducadoryaquelotroque
recibesusefectoseducando.
Podemosyasondearunmodelodehechoeducacional,unparadigmadelmismo.
Elaborarunmodeloesfabricarunamedidaquenospermitaenjuiciarconocerpor
tantoaquelloquevamosamedirlocualser,detalguisa,loconocido.Pero,
un modelo no es un modus, sino un mdulus o modellus, una medida de escala
menor,quenorecogelarealidadtalcual,sinodesdeperspectivamspequea,sin
exactitud,intencionalmentetanslo.Unmodelodependedel fabricadordemedidas
elcognoscente,perotambindeaquellomedidoloconocido.
Unmodelo,oparadigma,delhechoeducacionalnosproporcionarasteencuanto
quemedidoporelsujetoqueelaboraelmodelo,siendoalpropiotiempoelmodelo,o
paradigma, la mediacin que nos permite el acceso a lo educativo, indicndolo o
mostrndonoslo. El modelo, o paradigma, no es el hecho educacional, no es una
presentacin del mismo, sino una representacin, una pieza teatral, del teatro
gnoseolgico.Sepuedeseringenuoycndido,peronoincondicionalmente.Algunos
lo son tanto que cuando afirman conocer algo se imaginan que realmente lo
conocen, sin sospechar que en gran parte no hacemos ms que conocernos a

nosotrosmismos,anuestrosidolayanuestrosdesideria.
El modelo, oparadigma, delhecho educacional no esunapresentatio, sinouna re
praesentatio, unapresentacin de presentacin. No se alcanzala realidad. Esta no
se presenta jams al hombre por tal motivo ste confecciona presentaciones de
imposibles presentaciones. El modelo actual atmico de los fsicos no es la
presentacindelamateria,sinolaformacomostosselarepresentanenelsigloxx.
Intentamos acto seguido la formacin de un modeloejemplo, o esquema, no
operativo,pero si fenomenolgicamente descriptivo. Tal esquema nos har posible,
luego, proseguir con nuestro propsito. Es conocido el tringulo enseante o
esquemaquepermiteinteligirlaaccindocente.
Tres ncleos configuran este esquema docente: el profesor, el alumno y el saber.
Segncualdelosdossevalorems,seobtienenactividadesescolaresdistintas
ensear,animaryaprender.Cadacorrientepedaggicasedistingueporsubrayar
una de stas tres diligencias de la escuela. El esquema que buscamos podra
inspirarse en este modelo al fin y al cabo educar engloba ensear. Pero, lo hallo
insuficienteylimitado.Faltanimsnimenosalgotansignificativoycapitalcomoes
laeducacinmisma.Educaresintervenirenlaconductadeotro,uotros,esmediar
entreeducadoryeducandoytambinentreeducandoymetaapuntada.
Cuatro son, pues, los ncleos que disponen el esquema del hecho educacional,
haciendointeligibleinicialmenteporlomenostalhecho.
Laeducacinascomprendida,porconsiguiente,noesniunacosaniunapropiedad,
sinounarelacinyno,porcierto,binariaentremaestrosyalumnosoentrepadres
e hijos, sino precisamente cuaternaria. La educacin se entiende como un entre,
comounmovimiento,diligencia,empresa,manejo,actuacin,perseverancia,ajetreo,
afn...,quetienecuatropuntosqueconstantementeladinamizan.
7.Formasyfuncionesdelhechoeducante
Existenpalabrasconpocahistoriacomo,porejemplo,microelectrnica,antimateriao
sida.Educacinnoesdestas.Llevasiglosasuespalda.Caminabatidaycansada.
Si adems nos fijamos en el referente de educacin, a la parcela de realidad
sealadaporsta,aunqueestdesignadaconotrosvocabloscomolaviejaPaideia
o la ms reciente Erziehung, entonces caemos en seguida en la cuenta de la muy
variada,complejayviejaentraaqueescondepielaparentementesuaveytersa.
Elsignificadodeeducaresunavariabledependientedelassituacionesdondecobra
cuerpo la educacin, entendida como proceso social. Slo conociendo en concreto
estas situaciones geogrficas e histricas, institucionales y psquicas, resulta
prudentedefinireducacin.Habrtantasposiblesdefinicionesdelprocesoeducante
comosituacionesdiferentesdondestaseconcretiza.Parececomosinitansiquiera
debiramos proponernos el escudriamiento de una definicin del hechoeducador
engeneral.Dalaimpresinquesetratadeunaempresabalda,volcadaalmalogro
yalrompimiento.
Siadmitiramosunapolisemiatotaleirreparabledeltrminoeducacin,nopodran
edificarse ni la Pedagoga ni las Ciencias de la Educacin por falta de objeto de
estudio. No habra ms que positivismo de cada circunstancia. Pero, estoy
convencido que hay constantes a pesar de la contingencia y de la dispersin. Si
acertamos con estas constantes, legitimamos los estudios generales sobre
educacin.
Falleci en junio de 1972 en Bfalo, cerca pues de las estruendosas cataratas del
Nigara,enelestadodeNewYork,cercadellagoErie,siempretangris.Setrataba
de un austriaco llamado Ludwig von Bertalanffy. Fue un bilogo que ms tarde
realiz incursiones en los campos psicolgico, sociocultural y tambin filosfico.
Insisti en que el anlisis de lo singular adquiere nicamente sentido cuando se
integra en entidades ms amplias. As dio vida al concepto de sistema, que tan
cmodamente triunf en elbussiness management. Entre 1950 y 1960 formul con
madurezlaideadesistema.Esteimplicaunaentidadcompuestadeelementos,que
asuvezsedescomponenennuevaspartesyassucesivamente.Haydosmaneras
deleerunsistema:elanlisisdelomsamplioalomselementalylasntesis
de lo ms elemental a lo ms integrador. Los procesos de sntesis o
integradores resultan indispensables para la comprensin de los fenmenos
humanos.
El hombre, a proceso educacional, forma un sistema. El cerebro, la escuela, la
familia, la cultura, el Estado..., constituyen subsistemas de aqul. Cada subsistema
sehaceinteligibleenlamedidaenqueseintegraenlatotalidad.
Loscompartimientosestancossonirracionalesyportantoininteligiblesamenosque
unocreaquelaverdadesloqueseentregaalsentido,alojo,alapiel,alpaladar,a
lapituitariaoalcaracoldelodo.
En educacin nos importa sobremanera la conducta ya que su modificacin
constituyeelpuntoclavedelalaboreducante.
No habr conducta sin traslado o cambio, sin recorrido, sin un ir de aqu para all.
Tampoco contaremos con conducta si este correr, o curriculum, se presenta
autnomooporcuentapropia.Hayquecaminardelamanodeotro.
Al hacer la esquematizacin del sistema educativo, la conducta y su modificacin
ocuparnunespacioimportantedentrodelamisma.Loslmitesdeunaconductala
constituyenlasestructurasyfuncionesdelosorganismosdelcampobiopsicosocial.
Procedamos ya a la construccin del esquema que nos visualice el sistema
antropolgicoeducacional. Andrs Vesalio, nacido en Flandes en Bruselas, la
ciudad de la elegante Grande Place ense anatoma en Lovaina y en diversas
universidadesitalianas.En1544fuenombradomdicodelemperadorCarlosV.Para
nuestro empeo, lo que nos afecta y atae es su obra: De corporis humani fabrica
libri septem. Un tratado de anatoma que funda la anatoma moderna. Distingue la
forma subsistema anatmico y la funcin subsistema fisiolgico dentro del
sistemacorporal.Buenmtodoaseguirenlaconfeccindenuestroparadigma.
El modelo de hecho educacional distinguirigualmente entre formas educacionales
anatomadelaeducacinyfuncioneseducantesfisiologadelaeducacin.
Lo educativo especfico es exclusivamente la funcin ahora bien, sta carece de

sentido a menos que se sealen los elementos las formas entre las cuales la
funcin funciona. Cada subsistema antropolgicoeducacional adquiere direccin y
sentido en la medida en que se integra en un subsistema superior. El sentido
completoseobtienecuandolaspartessehallan,todas,integradaseneltodo.
El proceso de modificacin de la conducta a lo largo de la existencia de alguien
constituye la biografa, o educacin, de dicho individuo. Contemplada
panormicamente, esta mudanza del comportamiento consiste en introducir o
inyectar al individuo en el vientre de la sociedad, siempre tan capaz y glotn. El
hechodeembutirlaunidadpsicosomtica,queesuno,enlapanzacolectivapuede
realizarse con violencia o, por el contrario, maniobreramente y con astucia.
Pedagogastradicionalyactiva.
Laactividadeducadora,basadaenlasimpata,enlahabilidadobienentecnologas
ms o menos sofisticadas, consiste en agarrar un pedazo de naturaleza
bioqumicadelrecinnacidoeincrustarlo,encajndolobien,enlahistoriahumana,
bestia que se alimenta, precisamente, con esta carnaza y sinla cual despus de
una conflagracin atmica, supongamos morira a causa del ayuno absoluto. Lo
habaadvertidoya,enelsigloivantesdeCristo,elarteroyrefinadoAristteles:el
hombre?unzoonpolitikon,unaalimaaamansadaporlapolis,porlacivilizaciny
tambin,faltabams,porlospolticos.Buenoelfuemsoptimista.
El subsistema cultural del modelo formas educadoras culturales se presta a
confusin.Bastarconindicarloscuatroprincipalessignificadosdeculturaparaque
elequvocosedesvanezca.
En el esquema propuesto de hecho educacional formas y funciones, el
subsistemaculturalserefiereaculturacomomodelodeunasociedad.
Considerooportunohacernotar,comoconsecuenciadelparadigmaintroducido,que
cuandounamacrocivilizacinintentaeducaraotra,seproduceentreambas,noun
mestizaje cultural, sino una agona a muerte. Una macrocivilizacin es un sistema
autnomoycerrado,incomunicableconotros.Unacivilizacinabarcaunatecnologa
o maneras de modificar el entorno, una cultura o modos de inteligir el
contornoyunasinstitucionesoformasdeinstalarseenelmundo.
La macrocivilizacin del trigo, ms voraz y exacta, ha introducido sobre todo a
partir del renacimiento sus tecnologas, su hermenutica cultura y sus
instituciones en las restantes. Educar es, para empezar, transmitir civilizacin. El
Trigohaprocuradoeducaralasrestantescivilizaciones,anulndolas,primero,como
tales. Se trata de sistemas incomunicables, educativamente hostiles hasta el
asesinatototal.
1.2.Elsaberysusclases
1.ELsaber
"Saber"esunsignificantequesealaciertaactividadmentalsinespecificarsuvalor.
"Conocer" y "pensar" seran dos modalidades de saber: la primera nos conducira
hastalascosaslasegundanoiramsalldeunciertoautosaberse.Demomento
nospreguntamos,comoalgoindiscutiblementeprevio,porelsignificadode"saber".
Pocoapocoespecificaremoscundoelsaberseconcretaenconocimientoycundo
no rebasa las fronteras del pensamiento. Slo nos importa, sin embargo, para
nuestro propsito, aquel saber que tiene pretensiones de generalidad, marginando
los saberes cotidianos y singulares, aunqueno pueda faltar unareferencia astos.
Desde esta perspectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el
ngulo semntico as como pensamiento y metafsica constituyen trminos
semnticamenteemparentados.
El hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces engendra
saberesaunquesloseaparaescaparaldesamparodenosaberaquatenerseen
aquella coyuntura. Producir mitos o ciencia poco importa ahora, pero se las
arreglarparanodescubrirsedesnudodeseguridades.
Qu es saber? muchos, sin duda, responderan desde una conciencia ingenua o
precrticaquesaberqueyosepaalgoconsisteenenterarmedeestealgo.Dala
impresin,as,alprimervistazo,queenelprocesodesaberhayalguienquesabey
algo sabido. En pocas palabras que, al saber, nos ponemos en contacto con las
cosas.Decir"squellueve"seraunirdealgunaformaelyodequienashablacon
la lluvia exterior. No son tan simples estas cosas, sin embargo, por poco que se
reflexioneenellas,yestoauntratndosedesabereslogradosconlossentidos.
Alsaber,conocemoslascosastalcomoellassonensupuridad?nosinclinaramos
porcreerqueno.Afindecuentasylimitndonosdemomentoalosconocimiento,
sensoriales, de la cosa en cuestin la lluvia por ejemplo slo sabemos
valindonos de la piel de la vista del odo, del olfato, y si se nos apura, del gusto.
Quien anda mal del olfato o del gusto, o quien carecede vista o deodo normales,
sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una pulga, por ejemplo, sabe muy
distintamentequsealalluviadecomolosabeunperroydecomolosabeunser
humano.Comomnimo,lassensacionesnojueganigualencadacaso.Laprudencia
mselementalaconsejahablarnodeconocimientodelascosassusubstancia,o
ousa en griego sino tan slo de conocimiento de los "fenmenosdelascosas".
Engriegophainmenonsignificaparicin,aquelloquesaltaalavista,loquesenos
mete por los sentidos. La cosa si la hay parece que tiene que ser siempre la
misma pensemos en la cosa "lluvia". Pero, de ella, slo sabemos segn la
organizacin de nuestro sentido. Un ciego conoce la lluvia distintamente a como la
sabe un individuo normal. Lo nico indiscutible, pues, resulta ser que, de la lluvia,
sloconocemossusfenmenosintensidad,humedad,fro,color.
Por otra parte, soy yo realmente quien conoce los "fenmenosdelascosas"? no
resultatanevidente.Dejandoahoradeladoquseamiyoincuestionableesquelo
enfrentado con los fenmenos son mis creencias creencias astronmicas,
polticas,biolgicas,religiosas,fsicas,morales,psicolgicas,estticas...Andamos
poblados de creencias stas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras
creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los
fenmenosdelascosas.
Si nuestras creencias y los fenmenos se abrazan, hablamos entonces de verdad.

Encasocontrario,esdecir,siconstatamosdivergenciaentreloquecreemosyloque
vemos,acostumbramosentoncesahablardeerror.
Al llegar a la existencia no slo nos hallamos con fenmenos de las cosas, mas
tambin recibimos creencias acerca de lasmismas. Nuestros antepasados nos han
interpretado el mundo, y las instituciones sociales familia, escuela... nos
comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son propias de cada quien
otras en cambio son colectivas familiares, clasistas, nacionales, planetarias....
Todo funciona en nuestras biografas a las mil maravillas hasta que llega el da en
que las creencias que nos tenan y sostenan se vuelven problemticas,
despertndose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan con otras
creencias forzndonos a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias
contradictorias. No interesa en este instante plantear la cuestin de por qu
mudamos de creencias. El data, sin embargo, es que hay mudanza, transtorno,
cambio. Hay historia de las creencias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del
anterior esquema, una historia de las verdades y de los errores una historia de la
cultura.
2.Cienciaynociencia
Los hombres resolvemos problemas mediante la razn. Se nos echan encima
cotidianamente multitud de problemas morales, afectivos, polticos, matemticos,
econmicos,astronmicos,biolgicos,religiosos....Laraznseenfrentaconellos
afindedarconlasolucindelosmismos.Lahumanidadnohaobtenidolosmismas
xitos en cada tipo de problemas. Los primeros que resolvieron problemas con
acierto indiscutible fueron los matemticos pinsese, por ejemplo, en Euclides. En
cambio, los moralistas y los filsofos no han logrado xitos verdaderamente tales,
situndose a las antpodas de los matemticos en lo referente a resolucin de
problemas.Enbuenapartepersisteidnticaproblemticaalaplanteadaenelsiglov
antesdeCristo,enGrecia,conrespectoaestesegundotipodeproblemas.
Puede observarse asimismo que resolucin de determinados problemas empieza a
obtener xitos notables cuando se da con el mtodo apropiado para ello. La fsica
adquiriunrpidoyespectaculardesarrolloapartirdelmomentosiglosxviyxvii
en que se abandonla metodologa especulativa deAristteles substituyndola por
el mtodo experimental. Los gemetras griegos consiguieron sus logros merced a
haberutilizadoelmtodomsapropiadoparasumenester:elmtodoaxiomtico.
Elavanceenlaresolucindeproblemasest,pues,enrelacinconlametodologa
usada, la cual tiene que ser la propia. Un mtodo resulta apropiado para un cierto
tipodeproblemascuandosesabeconqupruebasedecidirlacuestinplanteada.
Losfilsofosylosmoralistasnotienenamanopruebasconcluyenteslosbilogosy
los fsicos, en cambio, saben siempre qu tipo de prueba decidir la pregunta
formulada. Podrn discutir entre ellos sobre los datos disponibles, pero piensan
resolver las discrepancias acumulando ms pruebas. No sucede lo propio con los
telogosymetafsicoslostalessabenqueesintilaguardarmsdatos.
Otra causa del xito de unos y del fracaso de los otros en la resolucin de
dificultadesresideenelmismovocabulariousado.Elgelogoyelfsico,pongamos
por caso, utilizan una nomenclatura muy poco ambigua, e. g. sinclinal, estrato,
velocidad, peso... el metafsico, por el contrario, emplea un lenguaje muy
imprecisoe.g.Dios,substancia,libertad...
ApartirdelRenacimientolacienciaescienciadelosfenmenosynocienciadelas
cosas. Se aade adems una nueva cualidad: slo ser presumiblemente cientfico
aquel saber que pueda someterse a prueba. Dos son las modalidades de las
pruebas: la matemtica y la verificacin, segn se trate de ciencias formales o de
ciencias empricas. Desde esta caracterizacin de la ciencia ya no es posible
equiparareldiscursocientficoyeldiscursometafsico.
El saber metafsico que deja de ser ciencia en el significado anteriormente
establecidodestaesundiscursosobre"loquetrasciendelosfenmenos"de
momento prescindimos de su grado de aceptabilidad. Tal tipo de saber se
desdoblaendosmodalidades:laontologa,quedicesabermsalldelaexperiencia
ylagnoseologa,queproducedoctrinassobrelaconstitucindelaexperienciala
cual constitucin, evidentemente, no es experiencia alguna el criterio sobre la
experienciatienequesituarsesiempreforzosamentemsalldelaexperiencia.
Si bien el moderno concepto de ciencia se origina con los trabajos de Galileo, es
Kant quien coloca las bases gnoseolgicas que lo distinguirn en adelante del
concepto de metafsica. El entendimiento puro no produce conocimientos stos
existencuandohayobjetodado,ystesedaenlaintuicinsensible.Nobastacon
que el cerebro sea real para que sea conocido se requiere adems que sea
sensible.Estoltimoyanodependedelacosasinodemiestructurasensitiva.Kant
mostr la inanidad del uso de las categoras del entendimiento ms all del campo
delaexperienciaespaciotemporal.Esteeselmbitodelaciencia.Elentendimiento
no tiene otra misin que la de posibilitar la experiencia, convirtiendo lo dado en
objeto. Slo as las cosas se me hacen inteligibles. Los conocimientos teorticos
obtenidossonvlidosnicamentecuandohayintuicinsensible.
Elsabermetafsicoesunsaberdelosuprasensible,dela"cosaens".Estembito
trascendente nunca constituye ciencia por faltarleintuicin sensible a la que aplicar
lasnocionesdelarazn.Mundo,AlmayDiossonlastresnocionesdelaraznque
jams se convierten en objetos, pero regulan la marcha del entendimiento en su
trabajodeconstituirsistemas. MundoeslaIdeaqueabrazalatotalidaddelodable
enunaintuicinexterna.Almaeslaideaqueencierralatotalidaddelodableenuna
experiencia interna. Dios es la Idea que engloba la totalidad de las dos totalidades
anteriores.SinestaIdeanadaessiquierapensable.
3.Clasesdesaberes
Acabamos de establecer dos amplias reas entre los diversos saberes: la de los
saberescientficosyladelossaberesnocientficos.Precisaremostodavamsesta
primeraclasificacin.
Las proposiciones lgicas y matemticas son verdaderas porque son tautolgicas,

porqueafirmanlomismoesdecir,nadanuevodicen.Assucedecon"7+5=12""7
+ 5" es sinnimo de "12". Decir "12 sillas" o decir "7 + 5 sillas" es lo mismo. El
conocimiento no ha aumentado. La validez incuestionable de las proposiciones
lgicas y matemticas descansa en el hecho de que siempre son proposiciones
analticas es decir, proposiciones cuya validez depende de las definiciones de los
smbolos utilizados. Una vez definidoslos smbolos "7", "+", "5", "=" y "12", es slo
cuestin de utilizarlos segn dichas definiciones. De hacerlo as, no se cae en
contradiccin.Unsistemaenterodematemticasselimitaraaenunciar,aunquede
maneraindirecta,queA=A.Definidoslossmbolosde"7+5=12",noseafirmacon
talproposicinotracosaque"A=A".
Las proposiciones lgicas y matemticas no dicen nada sobre la realidad, ni tan
siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherentes con nosotros
mismos.
Definidoslossmbolosdeunposiblesistemaaxiomtico,publicadoslosaxiomasde
partidaaxiomassonlosenunciadosnodeduciblesdentrodelsistema,indicadas
lasreglasdeladefinicinylasreglasdelademostracin,salentodoslosenunciados
deunsistemaaxiomtico.
Otrotipodesabercientficovieneconstituidoporlascienciasdelanaturaleza,tales
lafsica,laqumica,labiologa,lageologa...
El significante ciencia posee un significado dinmico, dependiendo de las
investigaciones llevadas a trmino por las diversas comunidades cientficas que se
sucedenenla historia. No existeunadefinicin dada una vez por todas. Laciencia
no es ms que un modo de investigar, o sea de obtener respuestas a preguntas
dadas. Los asertos dela ciencia sonhistricos y, por tanto, siempre refutables si
prescindimos ahora de la ciencia lgicomatemtica que como hemos constatado
posee una peculiar naturaleza. Unas afirmaciones que pretenden ser siempre
valederasdejandesercientficasconvirtindoseendogmatismos.
En la lnea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones empricas son
proposiciones fcticas, referidas al mundo. Se apoyan en la experiencia y, por
consiguiente, son "a posteriori". El predicado no est contenido en el sujeto. As
sucede en la proposicin: "La pulmona proviene del pneumococo". Aqu se da
informacin nueva precisndose la verificacin para enlazar "pulmona" y
"pneumococo". En el momento actual, el modelo supremo de las ciencias de la
naturalezaeslafsica.
Una proposicin es verificable si es posible una experiencia sensible que sea
relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Hasta con que la
observacinseaposible,norequirindoseelqueseaactual.
La psicologa, la sociologa, la economa, la historia..., son ciencias empricas,
experimentalescomolasanterioressedistinguendestas,sinembargo,enquesu
campo de aplicacin no es la naturaleza sino el hombre y sus obras. Este hecho
introducealgunoscambiosenelfuncionamientodetalescienciasconrespectoalas
anteriores.
Las ciencias empriconaturales no se libran completamente, en su avance, de

ideologas utopas, valoraciones. En el caso de las ciencias empricohumanas la
subjetividadsedejanotardeformamuchomsnotable.
Los saberes metafsicos y axiolgicos se refieren a realidades no experimentables,
por ejemplo a la dignidad del hombre o a que matar es malo. Los valores de la
educacinpertenecenaesteapartadodesaberes.
Entre "Pedro es calvo" y "Ama al prjimo" existen hasta diferencias sintcticas. El
primerenunciadopuedesometerseapruebarespectoalsegundo,encambio,nose
tieneideaclaradequtipodepruebaspodranvalidarlooinvalidarlo.
Lasdiferenciasentre"Eulaliaesbella"y"Pedroescalvo"nosontannotoriaso,por
lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren
diferencias sintcticas. Las diferencias se dan, empero residen en los predicados.
Noeslomismoafirmardealguienqueescalvoobienqueeshermosoomalo.Nose
es calvo como se es hermoso. No habr dificultad en ponerse de acuerdo en la
definicinde"calvo"porelcontrario,lasdificultadessernmaysculasparacoincidir
enladefinicindehermosoodemalo."Hermoso'y"malo"apuntanavaloreslode
"calvo"serefiereafenmenosobservables.
La matemtica, la lgica, la fsica, la qumica..., ignoran los juicios de valor, sean
estticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni malos. Los
electronesnosonmsbonitosquelosneutrones.
Losenunciadosnocientficosnopuedenserobservadosnidirectaniindirectamente
porotrolado,tampocosonproposiciones"apriori".Locualnoquieredecirqueestn
desprovistos de toda validez slo carecen de validez cientfica. Difcilmente
podemosorganizarhumanamenteconlibertadnuestraexistenciasinreferirnosa
los valores. Un sistema educativo pensado al margen de la axiologa es casi
imposible,yentodocasoserperfectamenteadecuadoadictadurasquesevaldrn
delaneutralidad,comodeunaideologa,paraencubrirsuestructuratotalitaria.
1.3.ELsaberfilosfico
l.Elvocablo" filosofa"
Filosofa es una expresin griega compuesta de philos "el perteneciente a", "el
quegustade","elaficionadoa","elenamoradode","elaplicadoa","elqueamaa",
"el que anda perdido por", "el amigo de" y de sopha, vocablo emparentado con
sophs "el diestro", "el hbil", "el competente", "el que sabe", "el entendido en
algo"sisophses"elquesabe",lasophaeselsabermismo,eslasabidura,es
unpeculiarsaberacercadetodo,alaveztericoyprctico,unsaberdeluniversoy
de la vida, tanto de la vida privada como de la ciudadana. La "filosofa" philo
sophafue,pues,algoascomounapersecucindeaquelconocerquellena,fue
ganas de saber de una vez por todas. A tal conclusin se lleg en el interior del
crculosocrticoScratesfueunateniensequevivientreel470yel399antesde
Cristo.
Obsrvese que se trata de philosopha y no, justamente, de philo. La epistme

constituy un conocimiento exclusivamente terico. Tampoco es cuestin de philo
tkhne o de un "saberhacerlascosas" saber slo prctico, sino que nos
reFerimos a la philosophala sopha,la sabidura, era un saber a la vez terico y
prctico, fue un conocimiento de la realidad y a la par del saber vivir o saborear
acertadamente la vida fue conocer intelectual theora con fines prxicos. La
filosofaconstituydoctrina,perosobretodofueuntalante,unaactitudexistencial.
Dentrodelaliteraturafilosfica,dequedisponemos,apareceantesqueotrasformas
elnombrephilsophos.FueHerclitooHeracleitos,ungriegoquevivienEfeso,
enlacostaoccidentaldelaactualTurqua,entreel576yel480antesdeCristo,
fueHerclitoelprimeroquesesirvidelapalabrafilsofo.SetratadelfragmentoB
35,deentrelos130queseconocendeestepensadorgriegoquehabitenlaJonia.
En dicho fragmento utiliza elnombre philsophos al sealar que "Conviene quelos
hombresfilsofosseansabedoresdemuchascosas".
"De fiarnos de los datos de que se dispone, el historiador griego Herodoto
Hrodotosvivientreelao484yel425antesdeCristofuequien,elprimero,us
elverbofilosofar.EsteverboapareceenelpasajeenqueHerodotocuentaI,30
comoCresosaludaaSolnconlaspalabrassiguientes:
"Hanllegadohastanosotrosmuchasnoticiastuyas,tantodetusabiduracomodetusviajes,y
dequemovidoporelgustodelsaberfilosofar hasrecorridomuchospasesconnimode
examinarlos".
PitgorasPythagorasfueunmatemticoyunfilsofoquevividuranteelsiglovi
antes de Cristo. Haba nacido en la isla de Samos en el mar Egeo, cerca de la
actual costa turca se traslad a Crotona, en el sur de Italia, donde fund
comunidadesde"filsofosmatemticos".Seatribuyenaestascomunidades:latabla
de multiplicar, el sistema decimal, el Teorema de Pitgoras.... Se admite
corrientemente que Pitgoras fue el primero en llamarse a s mismo filsofo
philsophos, es tanto que enamorado de la sabidura, a diferencia de sophos
sabio,queeraquienlaposeaya.
Como se seal antes, el sustantivo filosofa adquiere fuerza y uso habitual en el
crculo que se form en la ciudad de Atenas alrededor del personaje Scrates
Skrates, quien se dedic a educar a la juventud de aquella hermosa poblacin.
Discuta en las calles, en las plazas, en los gimnasios, durante los banquetes...,
despertando simpatas e igualmente hostilidades considerables. Sus enemigos
lograron que sele condenara a muerte, acusado deimpiedad y de corromper alos
jvenes. Sucedi esto en el ao 399 antes de Cristo. En este ambiente, la palabra
filosofa adquiri semnticamente un significado preciso, opuesto al de sopha.
Frentealsophistssofistaosabedordelascosaspblicasyfrentealossopho
que pretenden poseer la sabidura acerca de todo, Scrates y sus discpulos
sostienenquelanicasabiduraeslaignorancia"Squenosnada".Lasopha
dejadeserunsaberquesesabeparamudarseenunsaberquesebuscalasopha
seconviertedentrodelgruposocrticoenphilosopha.Ladecisindetalsaberest
justamente en que sea buscado. La pregunta y la crtica inflexible son mtodos de
esteconocer,tanaparentementemodesto"Conceteatimismo".
Platn que fue discpulo de Scrates desde el ao 408 hasta el 399 reforz y
model la concepcin socrtica de filosofa. El sabor era uno, lo cual forzaba a
superar la diferencia entre apariencia y realidad el nico saber vlido es el de la
realidad, el de las rosas mismas ideas perfectas de las cosas no el de su
circunstancialyvolanderaaparicinalossentidos.Loserioeslaideadetringuloy
nolosmltiplestringulosdibujadosqueasaltanalavista.Lafilosofaesbuscadela
sabidura de aquello que vale siempre y autnomamente por ella misma, al
margendesueventualutilizacin.
AristtelesfueunmacedoniodelnortedeGrecia,quevivientrelosaos384y
322,convertidototalmentealaculturagriega.FuediscpulodePlatndesdeel367
hasta el347, por espacio, pues, de veinte aos. Segn Aristteles,la sopha esen
definitivafelicidadylafilosofa,porconsiguiente,aspiracinalafelicidad.Loesencial
delhombreesquepuedeserfelizdios,encambio,nopuedeserfelizporqueyalo
es.
La felicidad reside, siguiendo a Aristteles, en la vida filosfica, en el bos
theoretiks,enlavidaconsagradaainspeccionar,noslolascasastalescomoson,
sinoentantoqueson.Ladichasupremaresideeneltheoreinosaberquesabepor
saberynoacausadesuutilidadeltheoreinsabe"loquesiemprees".Estemodelo
desaberleperteneceenpropioalThesdiosmismo,cuyaactividadconsisteen
saberse a s mismo. Escribe Aristteles Metafsica 1177, b, 261178, a, 8las
lneassiguientes:
"Lavidateortica,siexiste,essuperioralohumano,puesasnopuedevivirelhombreen
cuantohombre,sinoencuantohayenlalgodivino...
Nohayquedarcrditoaesasexhortaciones,segnlascuales,siendohombres,slopodemos
pensarcosashumanas...,sinoque,enlamedidaenquenosesposible,hemosde
inmortalizarnos...ElNouseslamejordelhombre."
Elfilsofoaristotlicoeselmsfelizporqueentiendeloqueessero,mejor,sehalla
en camino de entenderlo aunque "slo sea por corto tiempo Metafsica 1072, b,
15.Lafilosofaeseudaimona,actividadfelicitante.
La filosofa segn su origen semntico carece de contenidos objetivables,
consistiendo en una dinmica racional, basada en la negacin, desde la cual se
esbozan comprensiones de mundo. La reflexin filosfica posee funcin crtica,
entendindosela verdad como ladisolucindelerror.La verdadfilosfica es el no
error se trata de un concepto negativo y crtico de verdad. Lo verdadero,
filosficamente, tan slo se intelige en su relacin con lo errneo, entendido ste,
comoaquelloquedebedesersuprimido.
2.Origendelafilosofa
Dejando de lado las circunstancias geogrficas y sociohistricas del quehacer
filosfico, ahorala pregunta se orienta hacia el hombre mismo, inquiriendo por qu
bestiatanextravagantehaengendradofilosofa.
Ha siglos que hemos cado en la cuenta de que el ser humano formula preguntas
estrafalarias tales como: "qu conozco, de algo, cuando afirmo conocer algo?", o
bien "de dnde le viene la maldad al acto de matar a un semejante?" o an,

"acabo del todo cuando me estoy ya pudriendo, una vez muerto?". Se han
proporcionado diversas respuestas acerca del hecho antropolgico de inquirir de
maneratanestrambticay,desdeluego,tanpocoprctica.
El pensar filosfico se dispara, como igualmente otros conocimientos, a partir del
pasmooadmiracinquevertebraalaconciencia.Estequedarmaravilladoantelas
cosas fuerza a ensimismarse, a caer en la cuenta que se est en s mismo y no,
justamente,alteradooperdidoentreobjetos.Elpasmonossumergeennosotrosa
cadaquienens.
Tanto Platn como Aristteles se refirieron al thaumzein asombro, pasmo,
admiracin,extraeza,maravillaparasubrayarelinicioantropolgicodaldiscurrir
filosfico. La conciencia no nos deja escapatoria: nos encontramos perdidos en el
mundo,desorientados,nufragos,desamparados,impotentes.Descartes,enelsiglo
xvii,padecerdedudaantetantaytangrandeinquisicindelaconciencia.
La conciencia humana es iniciamiento de lo extraordinario, de la admiracin,
asombro, maravilla, pasmo, extraeza y del aburrimiento cuando aburrirse se troca
ennotarseuno,gratuitamente,disponible.
La conciencia se sorprendeporque algole asalta en cuanto quees admirable. Hay
cosasadmirablesensotras,encambio,losontansloparam.Enestesegundo
caso,algoresultaadmirableporqueconstituyeunproblemaparaunsujeto.Pueden,
o no, coincidir unas y otras cosas admirables ahora bien, la conciencia queda
asombradacuandoaquelloqueseleaparecesepresentacomoproblemapalabra
griega que signific tarea, cuestin propuesta, como algo que incita a iniciar un
trabajo.Estoocurrecuandoelsujetoquejuzgaseextraadelojuzgadoporejemplo
de que"todoslos entes son" y, por consiguiente, que l queda sometido alimperio
delser.
"Porlaadmiracinhanempezado,loshombres,ahorayantesafilosofar."
As se expresa Aristteles en su Metafsica VI, 982, b, 125. La extraeza
platnicoaristotlica con que comienza a caminar la filosofa, amn de otros
saberes, tiene como fondolairona del griego romai, yo pregunto socrtica,o
acorralar a preguntas al de enfrente hasta que quede pasmado de su ignorancia.
Quien se extraa o maravilla de algo, no le queda ms remedio que poner entre
parntesisloquedabaporsabido,detanpalmariocomosepresentaba,yponersea
estrenar otro tipo de discurso. Sin ociosidad y fastidio, sin embargo, no resulta
posible el maravillarse cuando la vida del hombre vive con apremios,
perentoriedadesyconstantesinminencias,nopuedehacermsqueforzarsumente
paravercmosatisfacerlas.Entoncesnadahaydequemaravillarseyunosededica
dellenoadarpbuloalourgente.
El hambre y el fro no asesinan y llevan a la tumba a las ganas de saber y su
posterior asombrarse pero s que los dejan para otro momento. No las suprimen
parasiempreporquelasganasdesaberandan,ensuscomienzos,atadasalapetito
por vivir, tan comn a toda la esfera zoolgica, incluido el hombre. Las ganas de
saber pueden acabar, en el caso del nthropos, en la maravilla y el pasmo, y esto

porquelasganasdesaber,entalcaso,sedanenunanimalguehabla.
Lo que pasma a la conciencia del filsofo, no es loque ve delarealidaddesde su
puntadevista,sinoaquelloaloqueinexorablementequedaremitido:loquenovede
larealidad.Eldialogosqueassedisparanonecesita"interlocutor"sinoqueesun
discursoorecorridomentalatravsdiadesucesivospensamientoslogoien
enlacedecontinuidadynodecausalcontigidad.
El dialogos del filsofo arranca al descubrir que el mundo es un espectculo
desfundamentado,sinpuntodeapoyo.Yentoncessepregunta:yculeselsostn
detodoloqueaparece?,oacasoexistimosyexiste,todo,sincimientos,sinraces,
sin puntales? La filosofa pretende ser no decimos es un conocimiento de
totalidad.Loquesesconseguridadesunmododeinterrogacinsobretodoy,por
tanto, consiste en andar preguntando sin desmayo. Intencionalmente la filosofa
cuestionatodoalavez,peroesto,dehecho,setraduceennoparardepreguntarse.
Estaintencininterrogadoradelfilsofoportodoalavezsepresentaparticularmente
alarmantepuesbienpudierasucederquehubieranadaderespuestaainterrogante
tanaltivoeinsolente.
El filsofo est incmodo ante el mundo que encuentra el cual se presenta sin
fondoysiellenguajefueraelpuenteentreelsujetohablanteylarealidad?De
todasformascuandoelfilsofosequedasinpalabras,yfinalizaassulgica,nole
queda otra salida que su libertad, que el jugrselas a base de decisiones de la
voluntad,yaesperar,luego,averquesloquepasa.
Algnatrevidomalintencionadohadichoquela"filosofaesunaprofesindefe",y
sehaequivocado.No.Lafilosofanoesmsqueunaprofesindeduda.
3.Conceptodefilosofa
El hombre en sus intercambios con el mundo adopta dos posturas muy
diferenciadas:osesumergeenlavidaobienseapartadelamismacontemplndola
comoespectculo.Losresultadossemanifiestanmuydistintos:
LafilosofaformapartedeloquehemosdenominadoaquHumanidades.Llegadosa
este punto nos hallamos ya en condiciones de ofrecer, en panorama, los diversos
sentidosenquesehautilizadoelvocablofllosofa.
Elserhumanoseenfrentaconelmundodedosmanerasprincipales:conocindoloy
actuandoenysobrel.Enelprimercasoelaboraenunciadosderealidad,calificando
aunosdeverdaderosyaotrosdefalsos.Enelsegundodeloscasosproducejuicios
devalor,sealandoquetalaccinesbuenaobienmala,quetalpinturaeshermosa
o fea, que aquella actividad es eficaz mientras esta otra se muestra ineficaz.
Adems, el hombre dispone de la capacidad de analizar todos estos juicios y
enunciadosaestetrabajoselepuededenominarfilosofa.
Esposibledistinguircuatromodelosdeformulacioneslingsticas,cadaunodeellos
practicado por un tipo de saber que presupone la existencia de un determinado
mbito.
La filosofa desempea dos funciones por un lado se constituye en metalenguaje,

porque es un lenguaje que analiza crticamente cuatro modelos lingsticos, y por
otro lado es un lenguaje que persiste en hablar del mundo transfenomnico u
ontometafsico. Habr, en consecuencia, dos significados de filosofa. Carece de
intersque cadaunode este par de significados se esfuerce en descalificaral otro
puesto que contamos con producciones escritasde uno y otrolado alolargo dela
historiaytambinenlaactualidad.
1.4.Estatutoepistemolgicodelascienciasdelaeducacin
1.Elproblema
Aunqueseapersummacapita,porencimaydesaladamente,nosepodapreterirun
problema que afecta a las Ciencias de la Educacin en su sustancial exigencia de
unidad y de autonoma. Las Ciencias de la Educacin, forman algo unitario en su
constitucin y funcionamiento, o bien se trata de un aglomerado heterogneo que
slo artificialmente se ha unido por razones exteriores a dichas ciencias? qu
pueden poseer en comn la dinmica de grupos y la historia de la educacin, la
economa de la educacin y la biologa de la educacin? As queda manifiesto el
dubiosobrelaunidad.
Adems hay que hacer frente a otra dificultad. Las llamadas Ciencias de la
Educacin,disfrutandeindependenciaosonsimplesapndicesdeotrossaberes?
La biologa de la educacin, ser algo ms que un captulo de la biologa? la
psicologadelaeducacin,noquedaincluidadeltododentrodelapsicologa?
Esta breve introduccin no ha hecho ms que presentar cual sea el estatuto
epistemolgico de los saberes sobre la educacin. La palabra estatuto procede del
verbo estar, el cual viene del latn stare, que signific precisamente estar en pie,
estarfirme,estarinmvil.InteresarseporelestatutodelasCienciasdelaEducacin
viene a ser lo mismo que preguntarse por si dichas ciencias se aguantan, si se
sostienen,o,porelcontrario,tambaleanyvacilanhastatalextremoquecualquierda
lasvamosavercadasporlossuelosydigeridasporotrasciencias.
Nadiedudadequelasinstanciaspolticase.g.unMinisteriodeEducacinhan
constituido organismos docentes universitarios denominados Facultades, o
Departamentos o Secciones, de Ciencias de la Educacin. Tampoco se pone en
duda que estos mismos poderes polticos han aprobado, o en su caso ordenado,
curricula montados sobre tales ciencias, de forma que salen de la universidad
estudiantes con un ttuto de licenciados en ciencias de la educacin porque han
cursadounacarreraqueconsusasignaturasdabaderechoadichottulo.Pero,todo
esto es externo a las ciencias de la educacin. Puede tratarse, por ejemplo, de
interesespolticos.Tampoconospreocupaenesteapartadosilasindicadascarreras
universitarias son, o no, tiles a la sociedad. Tambin tal utilidad constituye algo
advenedizo con respecto a las ciencias que nos ocupan. Podra ser que intereses
econmicospromocionaranlascarrerasdereferencia.
Nosocupa,demomento,elestatutoepistemolgico,ynoelpolticooelsocial,delas
CienciasdelaEducacin.Elusoqueahorahacemosdeepistemologanocoincide
con el de una asignaturaquelleva por ttulo Epistemologa dela Educacin, donde

epistemologa apunta al constitutivo y al valor de los discursos pedaggicos y
tambindelosdiscursosqueacompaanalaactividaddeleducador.Enestembito
resultan interesantes, por ejemplo, los estudios genricos de Kant, de Cournot,
Brunschvieg, Cassirer, Carnap, Hempel, Popper, Bachelard, Althusser, Foucault,
Cantor, Russell... En cambio, dentrodela expresin Estatutoepistemolgicodelas
ciencias de la educacin, el trmino epistemologa, sin apartarse totalmente de lo
anterior, se dirige a la unidad y a la autonoma de estas ciencias en cuanto son
conocimientos, prescindiendo de otras consideraciones. En esta direccin,importan
estudios ms amplios sobre el tema como los llevados a cabo tanto por Comte,
pongamosporcaso,comoporMeyersonyBachelard,sobrelaunidaddelasciencias
engeneralytambinsobrelaunidaddelasformasdelconocimiento.
Se sealaron las dos principales dificultades del asunto que nos trae ocupados
unidad y autonoma de las Ciencias de la Educacin. Un cuadro ejemplificar a
maneradeinsinuacincuantodijimos.
EnelgrficoaparecenlosobstculosasalvarsisepretendequelasCienciasdela
Educacinconstituyanunaunidad.Esteproblemacoincideconelmsgeneraldela
unidad de las ciencias. Qu contactos existen entre las ciencias formales y las
empricas?yculessonlasrelacionesentrecienciassocialesohumanas?Porotro
lado,saltaalavistatambinquecadaasignaturadelasCienciasdelaEducacin
colocada entre parntesis en el boceto podra con suma comodidad quedar
completamente absorbida par la disciplina correspondiente. Este segundo conflicto
nos remite a la interrogacin sobre si la suma de saberes pedaggicos no ser el
resultado del latrocinio y de la rapia Llevados a cabo en el terreno de ciencias y
saberesyaconstituidos.
2.Lasolucin
Contamos con un modo de salvar positivamente el estatuto epistemolgico de los
saberes acerca de la educacin defendiendo que constituyen un conjunto y que
forman una unidad autnoma. No se resuelve el apuro enfocando las mismas
ciencias de la educacin, sino considerando su origen primario. Los procesos
educantes estn ah son acontecimientos,individuales o colectivos, que componen
una unidad funcional y distinta con respecto a otros sucesos. Estos hechos son
complejos tanto en vistas a su descripcin como ante su posible comprensin por
parte de una conciencia humana. Si, adems, se quiere incidir en ellos, mediante
tcnicasporejemplo,sebarruntaunaumentodeahogoydetropiezo.LasCiencias
de la Educacin las tecnolgicas, las cientficas y las sintticas tratan el
fenmenoeducacional,talcomostepuedeserabordado:ensucomplicacin.Una
sola ciencia no basta para hacerse cargo de la educacin. La praxis educadora
unayespecficaysloella,proporcionacoherenciayemancipacinalosmltiples
saberes sobre el transcurso educacional. La conciencia produce saberes
educacionalesreflexionandosobrelasprcticaseducativas.
La problematicidad del estatuto epistemolgico no es propio de las Ciencias de la
Educacin. Se ha planteado en otros saberes tambin la ingeniera y la medicina,
para traer dos casos, presentan caractersticas similares. La ingeniera no es una

ciencia,sinounconjuntodesaberes,cientficosunos,tecnolgicosotros.Laprctica
del ingeniero unifica e independiza tales saberes plurales. En medicina sucede lo
propioelmdicombitodelapraxistienecomooficioeldediagnosticaryelde
curar. Para tener xito en su empresa precisa de conocimientos diversos, pero
interrelacionados necesita la anatoma, la fisiologa, la fsica, la qumica, la
farmacologa,lapsicologa...IgualsucedeconlasCienciasdelaEducacin.
Enelinteriordeestossaberesplurales,peroorganizadosentresyautnomos,tiene
suespacioepistemolgicolaFilosofadelaEducacin.
1.5.Fundamentodelaeducacinydelapedagoga
1.Elproblemadelfundamento
Alhacernoscargodeculpuedeserelfundamento,osostn,tantodelaEducacin
elhechocomodelasCienciasdelaEducacinoPedagogaeldiscurso,lo
primeroquesenosplanteaesporqulosfenmenosexigenquedarjustificados
comosinobastarasusimplepresenciafcticayporqu,asuvez,eldeciracerca
delalegitimacindelhechorequiereasmismoalgunaformadefundamentacin.Si
abordamos el concepto mismo de fundamento, se nos esclarecen los dos
interrogantesformulados.
Nonosconformamosconlasimplepositividaddelosactoseducantessupastoso
estar ah adems inquirimos cmo es que estn ah ante nuestra sensibilidad o
bienennuestraretentiva.Qulesaguantaenlahistoriaoenlasociedad?Adems,
tampoconosdescubrimossatisfechosconlapluralidadfcticadedeciresentornoa
lo educativo psicologa, sociologa... de la educacin y tecnologas educativas
necesitamos indagar por qu valen, en ltima instancia, los mltiples discursos
educacionales. Hegel se sirvi de la frmula "zum Grunde gehen", ir al fondo o al
sostndetodocuantahayydetodocuantosedice.Lopropioensayamosnosotros
enelpresentetemaaunqueconotraspreocupaciones.
Seindagaculesellogos,ratio,raison,Grund...ensuma,seaveriguaporquhay
educacin y por qu hay tales y no otras o acaso ninguna, Ciencias de la
Educacin. Poco importa para nuestra ocupacin presente el desarrollo de los
diversosmodoseducativos,unossaliendodelosotros,porquenosquedaramossin
aquelloqueaguantalayalargaprocesineducadora.Elestudiodedichaprocesin
fctica resulta ser tarea cientfica de la Historia de la Educacin, por ejemplo.
Nuestra inspeccin no quiere ser obra de ciencia puesto que apunta al origen,
utpico y ucrnico, de la positividad educativa. Qu hay en el comienzo, no
temporal, de la educacin que esclarece el ya prolongado proceso de sta,
permitiendounahermenuticaquenosladejepatenteydesvelada?sidamoscon
este origenfondo, u origen fundamentante, reconocemos en las faenas educantes
algomsdeloqueconoceenellaslatecnociencia.
Al fundamento, o puntal, tanto de una realidad como de un decir, los latinos lo
denominaron Principium, no en el sentido positivista de comienzo u origen, por
ejemplo de una lnea de autobs, mas en el significado de aquello que contiene la
razn de otra cosa, sea esta otra cosa un factum o bien un dictum, principio
ontolgicoyprincipiolgico.
Los tecnocientficos son todava, en buena medida, excesivamente ingenuas no
cayendo en la cuenta que inteligir una cosa constituye ya una respuesta entre
otras posibles, y que comprenderla forma ya una construccin de la supuesta
cosa. Lo captado no es la cosa misma, sino una interpretacin, la cual se lleva a
cabodesdeelhontanardondeseformullapregunta:quesestacosa?
Nos preocupa eldesvelamiento del fondo, fundamento, razn, causa, condicinde
posibilidad,legitimacin,justificacin,base,quietud,prueba,sostn,determinacin...,
tantodelosprocesoseducativoscomodelasreflexioneselaboradasentornoalos
mismos.
La obra de Edgar Morin, La Mthode es una buena introduccin a la cuestin
abordada ya que en ella se examinan las condiciones, posibilidades y lmites del
conocimiento humano, tanto en su naturaleza cerebral como enla espiritual y enla
cultural.LomismocabedecirdellibrodeD.J.deSollaPrice,Haciaunacienciadela
ciencia y de la obra de B. Barnes, T. S. Kuhn y R. K. Merton, Estudios sobre la
sociologa de la ciencia. Se trata de introducciones a la temtica que nos hemos
planteado en el sentido de hacer ver que la ciencia escapa, precisamente, a la
inspeccincientfica,quedandodeestaguisaaldescubiertoypendientedealgoque
leprecedeepistemolgicamenteeincluso,quizs,ontolgicamente.Poppervendra
contar que todas las teoras cientficas son mortales, precisamente, porque son
cientficas.Enelprincipiodelacienciaseplantaalgoquenoes,porcierto,cientfico.
Tarsky y Gdel demostraron que una ciencia de la ciencia sera una metaciencia,
aunque jams una ciencia terminada, definitiva y perfecta puesto que quedara
abiertaahorizontesnuevos,siendolaciencia,enconsecuencia,unaadventura,una
aventura que arranca desde... dnde? Y no importa ahora la causa quizs un
cerebro ms complejo?, antes bien aquello, en la lnea del discurso, que hace
posibleelhablacientfica.
Todas las ciencias contemporneas, incluidas las fsicas y las biolgicas, estn
incrustadas en la sociedad y en sta se han edificado es decir, todas las ciencias
son sociales aunque no lo sean en el mismo grado. Por otro lado, los saberes
antroposociales poseen inexorablemente un elemento biofsico. Ni las ciencias
naturalesdisponendeunmedioparaconcebirsecomorealidadsocial,nilasciencias
antroposociales cuentan con elementos que les permitan inteligirse como atadas al
mbito biofsico. Resulta curioso: la ciencia no controla su propia estructura de
conocimiento. Esto explica que se hayan ensayado procedimientos muy distintos
para hacerse cargo de la realidad as Paul Ricoeur en su extensa obra, Temps rt
rcit, se vale del anlisis delaliteratura narrativa, dela histrica y dela de ficcin,
para captarlo antropolgico como temporalidad. El mtodo es,en talcircunstancia,
el fenomenolgico. El saber no queda resuelto en su simple prctica y este hecho
nosremitealofundamentaloriginario.
Hayqueperegrinardiscursivamentehacialosorigenessiabrigamoslapretencinde
hacernos cargo tanto de los fenmenos educativos como de los decires acerca de
losmismos.Slouningenuotalantepositivistaseconformaconlosdatos,comosilo
dadoalsentidooalentendimientofueralamismsimarealidad,comosilossentidos
yelentendimientonoconsistieranenfbricasdeconstructos.
Nohayenunciadoverdaderoposibleplanodelarepresentacinsinaquelloque
permite asegurar que es verdadero plano de la presentacin es decir, sin su
fundamento lgico. Tampoco contamos con ente alguno con algo en vez de
nadasinaquelloqueloapuntaleesdecir,sicarecemosdefundamentoontolgico.
Si damos cuenta tan slo del aparecer fenomnico, lo pensado no ha quedado
suficientemente pensado. No hay discurso concatenacin de enunciados y no
hay recorrido
sucesindefenmenossinaquellodesdelocualarrancanelcursomentalyla
carrera fctica. Los griegos llamaron axioma a lo que parece justo la palabra se
derivabadelverboaxioo"yoestimojusto",elcualasuvezprovenadexios
digno, justo. En el hontanar de la narracin
incluidalacientficayenelorigendelaprocesindetodosloshechos,seplanta
el axioma en sentido griego y no contemporneo, se coloca lo valioso, aquello
quevaleindependientementedelaapreciacindelyoqueloproducediscursoo
loconsiderafenmenos.
LeibnizenelsigloxviiiyHeideggerennuestrosigloxxhanestudiadoelPrincipium
rationis sufficientis o Der Grundsatz tambin: Der Satz vom Grund que puede
enunciarse: "Nada hay sin razn suficiente". Heidegger en un momento de su
exploracinseinterrogaasLeprincipederaison:
"Todoentetienenecesariamenteunarazn.Perodequnaturalezaestalnecesidad?,
sobrequdescansa?,enqusefundaelprincipioderaznsuficiente?,dndeestla
razndelprincipioderazn?".
Y si el Principio de razn suficiente anduviera desrazonado y la sinrazn fuera el
fundamento radical de todo? Nada existe sin justificacin, salvo
aventuroyoesteaserto,tanradicalycontundente.Apesardelparentescoque
tieneconestePrincipiumrationissufficientis,nuestrotemadelafundamentacinde
las diversas educaciones y de los mltiples discursos tecnocientficos sobre la
educacin, no apunta a la totalidad de cuanto hay, ha habido y habr, sino que se
ciealuniversoeducacional.
Convienesubrayarennuestraincursinquerazndealgonocoincideconcausade
algo el primer concepto abarca el segundo y es ms amplio que l. Razn y
consecuencia no son lo mismo que causa y efecto basta con pensar en la
demostracinmatemticaparacaerenlacuentadeello.Unteoremanoeslacausa
deotroteoremaaunqueelsegundosederivedelprimero.
Sucede,porotraparte,quenocoinciden"proporcionarunporque"que"alcanzarun
porqu"enelprimercasoobtenemosunaraznqueestmsomenosamano.En
el segundo, en cambio, se pretende una razn que no est a pedir de mano, sino
muyalejada,ynoeneltiemponienelespacio,sinoeneldiscurrir.Eltecnocientfico
daelporquemientraselmetafsicoseinteresaporelporqu.Elcientismonohace
ms que sostener que toda posible razn se encuentra, y slo se encuentra, en el
porque.Noopinamosigualyamplamoslasfuentesderazonabilidad.
Tal como se indicaba, el cientismo es aquella doctrina, heredera del positivismo

decimonnico, que se considera en posesin de todo conocimiento objetivo segn
afirmaba Jacques Monod. Aqu se halla la ideologa de la tecnociencia. Pronto,
desde estaactitud, seinvaden campos metafsicos como son la religin yla moral.
Las razones del porque, cuando se autodeclaren nicas, acaban predicando el
bienestardelahumanidadsueoreligiosodelaIlustracineintentanfundar
en vano, para suerte nuestra una tica moral cientfica, que es, por cierto,una
contradictiointerminis.Elcientismoconsideraquelacienciapuedesaberlotodo,
tal como ya sostuvo el racionalismo ms rancio. Descubrimos el monopolio
cognoscitivodelporque.Frenteaestaposturahayquereivindicarlaindependencia
delanormaydelaontologa.Losconocimientosproporcionadosporlascienciasy
por sus aplicaciones tecnolgicas sirven para comprender los fenmenos y para
operar sobre ellos, pero estn desprovistos tanto de carcter normativo como
ontolgico carecen, por consiguiente, de significado existencial. La tecnocracia
contempornea constituye una forma degradada de la Ilustracin y del Positivismo.
La experiencia educativa jams quedar agotada del todo conlos anlisispositivos
delacienciaydelatecnologa.Hayquebuscarelfundamentodedichaexperiencia
msalldelporquecientfico,enredndoseconelporqumetafsico.Enlamedida
en que las ciencias humanas proporcionan conocimientos cientficos no estn en
condicionesdeofrecersaberesnormativosyexistenciales.
2.Fundamentodelapedagoga
El tecnocientfico funda tan slo el fenmeno educante, pero no puede legitimar la
experienciaeducadoraensucomplejaglobalidaddarazndelente,peroenmodo
alguno de la razn dada. Acaso la experiencia educativa bailotea, ebria, sobre la
sinrazn?, cul es el apoyo, estribo y razdelaeducacin?porqueloindiscutible
esquenosvemosforzadosadarcuentadelatotalidaddelaexperienciaeducadora
y no slo de su vertiente objetivofenomnica. Y si nos fiamos de Leibniz
excesivamente optimista, hay que contar con que se trata del Principium
reddendae rationis sufficientis
Monadologa,3,2,elcualprincipionosobligaadarrazn,porcierto,suficiente.
Y si sucede que el origen ontolgico de la educacin est desfundamentado y
carentederaznsuficiente?
Preguntmonos:porquhayquedarrazndelosprocesoseducadores?,yante
qu instancia hay que darla? El cientfico y el tecnlogo de la educacin
proporcionanexplicacionesrazonesdeloqusucede,perolohacentansloen
el plano del porqu todava quedan razones por dar a fin de que la totalidad de la
experienciaeducantedisfrutederaznsuficiente,incluidosvaloresyfinalidades.De
dnde que haya que aportar el porqu y el por qu?, y si fuera a causa de la
conciencia?, y si fuera igualmente ante la conciencia? Sin conciencia no existen
sucesos educativos, ya que stos constituyen realidades con sentido o, por lo
menos,conexigenciadesentido.
Laobjetividaddelaeducacinestal,ysloestal,paraunaconcienciainquisidora,
para una subjetividad que exige cuentas. Nada hay objetivo como no se d
simultneamente una conciencia, un apercibirse y desde aqu, precisamente, se

pideelfundamentodelodado,deldato.
Las cosas del mundo fsico, donde cabe colocar los procesos educativos, resultan
familiares en su aparecer como presencias. Pero, al pronto, se vuelven
problemticas cuando la conciencia se separa de ellas colocndose frente a las
mismas.Qujustificaalascosaseducacionalesensuestarah?nicamentehay
unjuicio,opronunciamiento,sobrelamundanidaddeloeducativoporquecontamos
conunyo.
La conciencia es la fuerza de representarse algo en cuanto algo. No pueden
coincidir, por tanto, conciencia y algo. Esta nadadealgo, en que consiste la
conciencia, es fuente de interrogacin sobre la circunstancia, sobre el entorno.
Porquehayconciencia,saltalapreguntaporelfundamentodecuantoaparece.Sila
respuestaessatisfactoria,secuentaconsostnyapoyodeloquepasaydeloque
se piensa de lo contrario, tanto los acontecimientos como las opiniones son
incoherencias, galimatas, ligerezas, extravagancias, inepcias en pocas palabras:
absurdos.Es,laeducacin,unabsurdoylascienciasdelaeducacinunamanera
dellenareltiempoKhronosynoKairsdistradamente?
Hay motivos para sospechar que la fuente de la educacin es la conciencia y que,
adems,staseencuentraenlabasedelasreflexionesentornoalaeducacin.Y
estoenelsentidoquenodispondramosnideactoseducativosnidetecnociencias
educacionalessinponerlaconcienciaenelprincipioGrundoarkhdeunosyde
otras. Pero, qu es la conciencia?, cul es su razn y cimiento? Y aqu salta el
pasmo: carecemos de razones totalmente convincentes sobre cul sea el
fundamentodelaconciencia,lacualsegnnosparececonstituyeelfusteypuntalde
la Educacin y de las ciencias de la Educacin. Lo que fundamenta, estar
desfundamentado?
Laconcienciaesensutotalidadunpedazodenaturaleza,eslomismo,oacasola
concienciaestotalmentelootra,esladiferencia?Razonescontrarazonesensayos
etiolgicos, es la respuesta, contra tentativas fenomenolgicas. La razn suficiente
de todo lo tocante a la educacin carece de razn. Perplejidad mayscula. Y, no
obstante, necesitamos un fundamento de la experiencia educativa. Cmo resolver
el apuro, el titubeo, la vacilacin y el asombro?, y por qu no en el abismo sin
fondoosinfundamentoracionaldeladecisinlibre?Pudieramuybiensucederque
el fundamento de la educacin y de la reflexin sobre sta fuera la decisin, la
apuesta, el ultimtum, la resolucin, la jugada, el envite, la postura. En tal caso, la
summaratioestaraenlanullaratio.Elarkh,elprincipium,dejaradeserunaratio
para mudarseen una voluntas o,tal vez, en una voluptas. El Grundfundamento
pasaraaserelabgrundelabismo.
Estasobienaquellasfinalidadeseducativas?elnthropos,esigualabledeltodo,
a lo mismo de la materia o, al contrario, una parcela suya la conciencia se
destaca oponindose de lo que hay, constituyendo as la diferencia? En el
principio de lo educacional y de los pensamientos en torno a ste se asienta con
fierezalacrisis.Estevocablodebeentendersesegnsupaternidadgriega.
Si se separan Lo Mismo monismo y La Diferencia introduciendo as un

dualismo ontolgico y no slo epistemolgico se ha tomado una decisin
Krsisencambio,sisesuprimeladiferenciaradicalaradiceesotraladecisin
adoptada,otralasentenciadeljuicio.LaKrsishaceaparicincuando,ysolamente
cuando, faltan razones convincentes para resolver la incertidumbre, el apuro y el
aturdimiento. Desnudos de razones para concluir satisfactoriamente a gusto de
todos, resta nicamente un fundamento de la Educacin y de las Ciencias de la
Educacin:lalibertadquedecidebasndoseenargumentosperonoenpruebas.En
eliniciodetodoloeducacionalestlaKrsis.
YasealaHeideggerque:
"Enlamedidaenqueelsereselfondoquefunda,ysloenestamedida,l,elser,carecede
fondo".
Sinrepetiresteplanteamientoontolgico,noshasucedidoalgoparecidoanosotros.
Podemos explicar tecnocientficamente los actos educantes en su positividad
individual, pero nos descubrimos desnudos y sin sostn si nos proponemos
fundamentar, en razn, la educacin toda es decir si queremos inteligir la
experienciaexistencialeducativa.
Omne ens habet rationem, asegur Leibniz. Cualquier suceso posee su razn,
trtese de una realidad o de una argumentacin. Pero, lo enunciado por este
PrincipiodeRazn,dednderecibeasuvezlafuerzayelvalor?Alnoobteneruna
respuesta tranquilizadora, queda abierta la puerta a la posibilidad de no admitir
principiotanpomposoensuexpresinuniversalynecesaria.
Enesteestudionosinclinamosporlaconviccinsegnlacualnotodoesreduciblea
razn. Hay realidad fenmenos o acontecimientos que descansan
ontolgicamentesobrelaKrsis,sobreladecisinnojustificadaporinjustificable
totalmenteenrazones.Siguiendoestaopcin,seestableceelsiguienteaserto:
SiguiendoelmodelocognoscitivodelaTraumdeutungdeFreud,puedeapuntarsela
metodologasiguiente:
La proposicin Todo es racional constituye, precisamente, una proposicin no
racional. Pudiera muy bien suceder que el arkh de cuanto suceda no fuera
necesaria y universalmente el logos y que tuviera tambin cabida el patks en el
hontanar de lo real. Esta es nuestra persuasin al referirnos a los acontecimientos
educantesyalosdiscursostecnocientficossobreeducacin.
2. LAFILOSOFADELAEDUCACIN
2.1Saberesglobalizadores
Est la realidad educativa, constituida por hechos, y estn los estudios en torno a
dicharealidad.Losestudiosdelascienciaspedaggicaspartendelospresupuestos
que desbordan la realidad estudiada. Feyerabend considera que la ciencia es en
buenaparteelresultadodeelementosnocientficosaslodiceEnlacienciaenuna
sociedad libre. La originalidad de la ciencia reside quizs en el hecho de que sus
presupuestos ideolgicos permanecen ms fcilmente ocultos. Los hechos
educativos admiten diversas interpretaciones o, si se prefiere, distintas lecturas

cientficasy,nodigamosya,nocientficas.
La educacin es una actividad y, por cierto,compleja. En ellaintervienen acciones,
ideas,sentimientos,personas,objetos,institucioneseinclusobioqumica.Hablaren
torno a la educacin se hace particularmente problemtico, tantas y tan enredadas
sonlasvariablesqueintervienenenelprocesoeducacional.Noconsideroqueexista
quien pueda estar seguro de la enumeracin completa de todos los factores que
participanentanfascinanteantropognesis.
Desdeluegoquelaprimeradificultadconquetopamoscoincideconelproblemade
relacionaraccinypensamiento,noperdiendoademsdevistaquesedandistintos
niveles de discurso mental. La educacin, como subray Durkheim, es al pronto la
accinejercidaporlasgeneracionesadultassobrelasgeneracionesdbilmentean
socializadas lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja
actividad,envezdelimitarseasealarlaconeldedo.
La prctica educante posee, por ahora, una dimensin irracional que no es posible
eliminaraloms,nosesdadoreducirla.Siendichaprcticadistinguirnosentreusos
tcnico, tecnolgico y praxeolgico de la razn, resulta posible sostener que en el
segundodeestosusoselgradoderacionalidadsemanifiestamspujante.
Tanto los progenitores como el profesorado se sirven de la razn en las tres
dimensionesantessealadas.Loimpracticableeselexclusivousotecnolgicodela
razn para resolver todas las cuestiones prcticas que se presentan en la
cotidianidadeducadora.
Est la realidad educativa, constituida por hechos, y estn los estudios en torno a
dicharealidad.Losestudiosdelascienciaspedaggicaspartendepresupuestosque
desbordanlarealidadestudiada.
De nuevo intervienen la razn para hacerse con la positividad educacional
procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos orientaciones
principales: la analtica y la sinttica. Dentro de la primera, aparecen la modalidad
tecnolgicabsquedademodelosoperativosregionalesylamodalidadcientfica
indagacindemodelostericosregionales.Enlalneadelaorientacinsinttica
e integradora, hay escudriamiento de modelos tonto tericos como operativos
generales,queprocuranhacersecargodelfenmenoeducativoentendidocomouna
totalidad.
Constituye un dato el que la razn humana se esfuerza por conseguir visiones
mximamentegeneralesdesucontornoycircunstancia.EnlaMetafsicaAristteles
entiende lo general como aquello que corresponde a varias cosas singulares la
"educacinengeneral"abraza todaslaseducacionesindividualizadas. Ladistincin
entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los
saberestecnolgicosycientficosdeeducacinosaberesregionalizadoscomo
lossaberestotalizadoresdelfenmenoeducativoPedagogaFundamental,Teora
de la Educacin y Filosofa de la Educacin comprenden lo mltiple desde lo
genrico.
La complejidad de los fenmenos educacionales hace tan difcil su estudio que ha

sidonecesariorecurriralacreacindemodelos.Enfsicaoenqumica,losmodelos
sonmssimplesnosucedeparejamenteenpsicologa,ensociologa,eneconoma
o en poltica, donde los modelos son complicados a la par que inexactos e
incompletos. Los modelos que quieran entender lo educador a base de una
epistemologa integracionista y globalizadora caso de la Teora de la Educacin,
delaPedagogafundamentalydelaFilosofadelaEducacinsevenforzadosa
relacionar los aspectos biopsquicos con la socioculturales a fin de obtener un
conocimientointegraldel acto educante. El sistema educador est estructurado por
lossubsistemaspsicobiolgico,sociohistricoyaxiofilosfico.Tantolossubsistemas
comoelsistemasonrealidadesmvilesqueobliganamodificarconstantementelos
modelos.Lo modelosdelaFilosofadelaEducacinprocuranabrazarglobalmente
lotressubsistemasantropolgicos.
Desde Peirce hasta Popper pasando por Carnap, Reichenbach, Quine, Jacobson,
Chomsky e inclusos Wittgenstein, la contemporaneidad ha arrancado de la
pretensin a la verdad para sus reflexiones epistemolgicas aunque la verdad
comoenelcasodePoppernovaya ms alldeserunasimpleideareguladora,
nopudiendoesperarsedelaciencianingunacertezainconmovible.
Lossaberesintegradoresacercadelfenmenoeducacionalprocuranlaformacinde
sistemas que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien explicable y
tambin,segnelcaso,manipulableelacontecimientoeducativoensuglobalidad.
Las tkne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administrar las
cosas y tambin a los hombres, no ha salido muy airosa de su cometido como ha
podidoverseenesteyaestiradosigloXXI,latkneyacomienzaamostrarseinhbil
einexpertaensuafnderesolverlotodo.NobastarnlaTeoradelaEducacinyla
Pedagoga Fundamental para proporcionar un saber global de lo educante: se
requerir,adems,laFilosofadelaEducacin.
Describiryexplicarloeducacionalesdistintoderealizarlo.Apunta,deestaguisauna
divisin fundamental que no confunde el "es" con el "debe ser", elindicativo con el
imperativo.
Elhacereducativoproblematizaendosdirecciones:enladecmohaceryenlade
paraquhacer.Aleducarintervenimoselcmoenlaconductadeunindividuo
an de obtener algo el para qu. Pedagoga y Filosofa. Aparte est la
consideracinexplicativasobreelqusehace.TeoradelaEducacin.
Bloomconstataenparteloquesostenemos,loconsignaas:
"Laformulacindeobjetivoseducacionalesrespondeaunactodeeleccinconscientedel
cuerpodocente,quiensebasaenlaexperienciapreviayactaconayudadedistintostiposde
informacin.Laseleccinyordenamientofinalesdelasobjetivos,porotrolado,dependende
lateoradelaprendizajeydelafilosofadelaeducacinaceptadasporlosmaestros."
Paraconcluirestapresentacindelastresdisciplinassintetizadorasdeloeducativo,
pasamosacaracterizarlasporseparado.
Teora dela educacin: teora explicativa yglobal delos procesos educativos enla
medida en que stos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de
habilidades. Los modelos cibernticos resultan harto esclarecedores a este
particular.
Pedagoga fundamental: teora pragmtica y globalizadora de los procesos
educativos, teora que los hace manejables con eficacia. Teora normativa de la
conductadeloseducandos.AestoMoorelodenominaTeoradelaeduacacin.
A partir de presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos tanto del
individuo~comodelasociedadserecomiendaunametodologa.
Filosofadelaeducacin:saborglobalizador,comprensivoycrtico,delosprocesos
educacionales que facilita presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y
axiolgicos,amndeproduciranlisiscrticos.
2.2.PedagogafundamentalyTeoradelaEducacin
Sarramona no considera conveniente separar Teora de la Educacin y Pedagoga
Fundamental, proponiendo, en cambio, laFilosofa de la Educacin como un saber
diferente.
La Pedagoga Fundamental producir enunciados fundamentales en el sentido de
fundamentantes de las diversas pedagogas. Las normas producidas por estas
ltimas quedarn fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los
enunciados fundamentales. El resultado de la induccin, acumulado en ciencias y
tecnologas dela educacin, proporciona sugerencias ala Pedagoga Fundamental
para que sta enuncie normas pedaggicas. El salto del ser datos cientficos y
tecnolgicos al deber normativa pedaggica no resulta particularmente
escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo categrico que obligaa la
conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la
corduraphrnesisporpartedelospedagogosfundamentalistas.Nohayfalacia
naturalistapuestoqueelplanteamientonoesticoobliganteenconciencia,sino
sapiencial, propio del sophs, del sabio o entendido en aquella actividad, pero no
como simple tekhntes o habilidoso, sino como un "saberactuar" educativamente
segnelbienyelmaldelhombre.
La Pedagoga Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios
interdisciplinarios, stos constituyen para ella una condicin necesaria, pero no
suficiente aquello que la singulariza como saber sintetizador y globalizante es el
carcternormativodesusenunciados.Elsimplecoleccionardatosdecientficosyde
tecnlogos, relacionndolos, no le da pie a dictar orientaciones para la accin
educante adems debe proceder prudentemente en vistas al bien del hombre. La
sntesis integradora que crear la Pedagoga Fundamental ser prescriptiva o
recomendatoria.
Toda pedagoga, aun las no fundamentales, es teora conductora, es agoga es
decir,normativa.
Mooredistingueentreteorasexplicativasyteorasprcticaslasprimeras,quellama
tambin cientficas, deben cuadrar con los hechos conocidos, describirlos y
explicarlos las segundas, en cambio, tienen como finalidad la prescripcin de

acciones. La Teora de la Educacin en mi nomenclatura y no en la de Moore
pertenece al primer tipo de teoras, mientras la Pedagoga Fundamental tambin
segnmilxicoformapartedelasteorasprcticas.LaFilosofadelaEducacin,
encambio,noconstituyeteoraalgunadentrodeestevocabulario.
Teora es, en general, una descripcin y una explicacin de lo que sucede, ha
sucedidooesverosmilquesuceda,enlaesferadeloemprico.Ahorabien,losusos
semnticosdeltrminoteoranosontansimples.Valelapenapresentaruncuadro
enqueserecogenlosprincipalessignificadosdetalsignificante.Unicamentedeesta
forma se puede calibrar el sentido que aqu le damos al enunciado Teora de la
Educacin.
Elvocabloteoracobrafcilmentesignificacinenelinteriordelesquemacuandose
refiere a Teora Cientfica de la Educacin, a Pedagoga Fundamental Teora
prctica de la Educacin pero no sucede lo mismo cuando con tal palabra
apuntamosaFilosofadelaEducacin.Enesteltimosupuesto,teoratantoseala
elmarcoconceptual,nocientfico,deconstantereferenciaparalaactividaddocente,
comotambinindicalaformaenquesehareferidoacrticalaEscueladeFrankfurt,
particularmenteHorkheimer.
Paraste,teoradejadaposeerelsignificadotradicionalsegnelcualsetratadeun
conjunto de enunciados unidos entre s de modo que ciertos enunciados,
consideradosbsicos,denlugarporderivacinlgicaaotrosenunciadosquedeben
ser comprobados por los hechos para que sean aceptados. A este concepto de
teoralodenominaHorkheimer"teoratradicional",frentealacualproponela"teora
crtica".Estasegundatienepresentelacondicinsocialdelossujetoshablantesyel
condicionamiento que sufren por ello. La "teora crtica" reformula el presente en
funcindeunfuturodistinto.
ParalaTeoradelaEducacin,noobstante,laqueinteresaeslacalificadaporlos
frankfurtianos de "teora tradicional". No puede perderse de vista, tampoco, la
etimologa del trmino ya que su significado primigenio pervive de alguna manera.
"Theora", en griego, design la accin de mirar, de inspeccionar algo. En este
sentido,losespectadoresdelteatrogriegofueronunosteorticos.Ensusignificado
de mirar mentalmente, theora indic el acto de contemplar o de considerar alguna
realidadmental.Aristtelesllamtheoretikepistme,cienciaterica,aldiscursoque
se opone tanto a la accin como a la produccin. El concepto contemporneo de
teoranosehadesprendidototalmentedelosusossemnticosdesunacimiento.
Unconocimientohumanoesteorticocuandovamsalldelameraconstatacinde
lodado,aquy,ahora,msalldelaasthesisydelaempeira.Unateoraesuna
especulacin sistemtica que pretende describir y explicar facta sometindose al
control de la experiencia. Una teora cientfica pretende conocer, siendo su funcin
principalsistematizaryaumentarlosconocimientos.Esta,ynootra,eslatareadela
Teora de la Educacin: debe de inteligir el aprendizaje de tal modo que, adems,
proporcione informaciones que lo hagan ms eficaz. Las teoras de la Teora de la
Educacinsernhiptesisyconvencionesdeunaltogradodeabstraccin.
LaTeoradelaEducacinexplicarlospropsitoseducacionales.Dichaexplicacin
ser un desenvolver lo envuelto, un manifestar lo oculto o, como dicen los
alemanes,consistirenerklren,enaclararoponerluzsobreloshechosbrutos.No
se trata de comprender la educacin una de las faenas de la Filosofa de la
Educacin, sino de explicarla describindola. La comprensin se preocupa por el
sentido del proceso educante la simple explicacin, en cambio, se ocupa de las
causas de dicho proceso, y sta es tarea de las ciencias y tecnologas de la
educacin. La Teora de la Educacin explicar, no tanto mediante las causas,
cuanto a travs de modelos que describan sintetizadoramente los acontecimientos
educadores, de forma que se hable a fin de responder a: "cmo la educacin
sucedecomosucede?".
LosintentosdeteorizarsobreeducacinapartirdelaTeoradelaInformacin,dela
Teora General de Sistemas y de la Ciberntica, me parecen empresas muy
pertinentesyquecaendellenodentrodelconceptodeTeoradelaEducacinque
acabamosdeexponer.
2.3. FilosofadelaEducacin
La tan trada racionalidad humana quiz no sea ms que el resultado de la
adaptacinevolutivadelhombre.Estesehaservidodelamenteparasobrevivir.La
razn consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no previstas en el
repertorio habitual. El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia
habitualmentenoesrazonable.Laproduccinfilosficatambinformapartedeesta
necesidadderesolverdificultades.Lafilosofanosolventatalvezningnembarazo
seriodelmundoemprico,peroporlomenosdejaaldesnudoqueelserhumanose
hallaconstantementeenfrentadoaobstculosyaafeccionesquenoledejanenpaz.
"Lo que hay" se le hace eternamente problemtico al hombre y ste acaba,
entonces,produciendoirrealidades.
Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofa comenz siendo mitologa,
cosmogona y especulacin sobre el bulto del mundo. Hesodo y las presocrticos
estrenaron un tipo de discurso que ha dado en llamarse "filosofa" o manera de
andar uno, sin desmayo, enamorado del saber. El filsofo es un ignorante que
reniega de su nesciencia para correr intil e insaciablemente hacia el saber que
colma.
Aparte este apunte potico sobre la definicin de filosofa, nacido en el crculo
socrtico, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filosfico. No puede
perderse de vista que el concepto mismo de filosofa constituye ya un objeto
primordial del quehacer filosfico. Definir la filosofa ya es producir filosofa. Las
definicionesdadasporlosdiversosfilsofosacercadequeseafilosofarconstituyen
elconjuntodeperspectivasdesdelascualessehavistolafilosofa.Cadamomento
histrico acenta una o varias caractersticas de lo que se entiende por discurso
filosfico.
Aristteleshizonotarquelafilosofanaciporqueloshombresfueroninconformistas
ycontestatarios,noconformndoseconlapastosidaddelascosas.EnlaMetafsica
constataque:
"Elasombrohainducidoaloshombresafilosofar...Quienseadmiraypreguntatieneun
sentimientodeignorancia...As,pues,pararemediarsudesconocimiento,loshombres
empezaronafilosofar."
El valor epistemolgico de la intencionalidad de la conciencia como mtodo
especificador filosfico reside en sostener que el Lebsnswett, o mundo de la vida
preconsciente, constituye la base de toda experiencia, El punto de salida de todo
anlisiseselprogresivoesclarecimientodelasestructurasdesentidoqueyaestn
inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. As, tendremos que el sentido de la
realidadeducativaseconstituyefundamentalmentemediantelaexperienciadedicha
realidad,teniendoquevolveraestaexperienciaprimigeniayautoconsciente.
Laverdadfilosfica,nacidadeestaforma,seralthia.Lunthanosignificesconder
y olvidar. Althia ser, pues, desvelamiento. La verdad filosfica es siempre
impdicayaquevasinvelosyandadesnuda.Dichaverdad,enelcampoeducativo,
consiste en descubrir que los sentidos de la educacin ya estn dados en la
experienciaeducacional.
Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definicin de Filosofa
de la Educacin, no analtica, a partir de la anterior consideracin sobre la
conciencia:
EstadefinicindebedecomprendersecomohacindosesuyoloquesostieneHegel
enlosPrincipiosdelafilosofadelderecho,queensuversinfrancesadiceas:
"Chacunestlefilsdesontemps.Demmeaussilaphilosophie,ellersumesontempsdansla
pense."
La definicin antes formulada recoge el pensamiento de cada poca dentro de la
expresin:condicionesdeposibilidad.
Al lado y no en contra de la anterior definicin de Filosofa de la Educacin,
puede construirse otra inspirada en el Tractatus logicophilosophicus de Ludwin
Wittgenstein. Ambas definiciones propondrn actividades tiles a la Filosofa de la
Educacin.HeaquuntextodefinitoriodeWittgenstein:
"Elobjetodelafilosofaeselesclarecimientolgicodelasideas.Lafilosofanoesuna
doctrina,sinounaactividad.Unaobrafilosficaconstaesencialmentedeaclaraciones.El
resultadodelafilosofanosonunosaxiomasfilosficos,sinolaclarificacindeprincipios.
Lafilosofadebeclarificarydelimitarnetamentelasideasquedeotraformaseharande
algnmodogrisesyborrosas."
Dado que conviven dos concepciones de filosofa harto opuestas, como hemos
apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningn
inconveniente en que la filosofa que aborda lo educacional realice las dos
actividadesaunque,claroesta,sinconfundirlas.LasegundadefinicinFilosofadela
Educacinpuedeformularsedeestamanera:
Una definicin omnicomprensiva resultara de juntar las dos definiciones
presentadas.
LaFilosofadelaEducacinnoescienciaotecnologaeducacionales,nitampocoes
pedagogaobienteoradelaeducacin.ques,pues?:uncuestionamientodelo
quesehaceysediceenloscamposeducativoypedaggicoengeneral.Comono
hay hombre sin proceso educador, tal como ya observ Kant, la filosofa de lo
educativoplanteauninterroganteradicalhabrenconsecuencia,antropologadela
educacin. Dado que tampoco tenemos educacin sin que se produzcan palabras,
enunciados y argumentos, no maravillar que esta disciplina tome dos principales
orientaciones.
Lafilosofa,tantoentendidacomo metafsicaqueintegracomointerrogacincrtica,
formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes, con
respecto alos datos educativos. Noleimporta a la filosofa ni cmo educar, ni con
qu, ni en qu medio, ni a qu sujeto psicobiolgico: lo que le preocupa es, por
ejemplo,quineseleducandometaempricamenteconsideradoqueslaeducacin
y para qu es la educacin. Interrogantes impertinentes e intiles a los ojos del
tecnlogo y del cientfico interrogantes, empero, insoslayables a menos que el
quehacereducadorseamuycientficoperoasuvezmuynecioyabsurdo.
Realizada una primera aproximacin hacia el saber filosfico que se ocupa del
proceso educacional, se nos ha dibujado una caracterstica epistemolgica que
coloca precisamente a aqul en la precariedad, aunque reconociendo tanto la
importancia como la urgencia de tan extravagante saber. Resulta excesivamente
penoso laborar en la tarea educadora desconociendo quin es, ms all de la
"empeira",eleducandoques,ensu"eidos",educaryparaquseeduca,osea,
quesel"anthropos"cuandopretendemudarseen"telos",enobjetivoytrmino.
Junto a este aspecto de la Filosofa de la Educacin, que se ocupa de lo que se
quiere en educacin, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se dice
sobreeducacin.Mooreexponeconcisamenteyconclaridadestasegundatraza:
"Losfilsofosactualesdelaeducacin,almenoslosdelmundoanglfono,nosededicanpor
logeneralaformularsuspropiasteorasdelaeducacin,sinoaanalizaryclarificarlos
conceptosutilizadoseneldiscursoeducativo
conceptoscomolosdeeducacin,enseanza,desarrollo,experiencia.juegoyotros
semejantes,yaexaminarlosargumentosyjustificacionesqueproponenquienesformulan
teorasdelaeducacin."
2.4.TareasdelaFilosofadelaEducacin
DeacuerdoconladivisindadaanteriormentedeFilosofaofrezcoelesquemadela
pginasiguiente.
Una vez establecidas ya las tareas de la Filosofa de la Educacin, presentamos a
cadaunadeellas.
l.Anlisisdelenguajespedaggicos
El pensamiento contemporneo puede definirse como una reflexin centrada en el
lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de LviStrauss y de
Lacan el Crculo de Viena posibilita los anlisis de Russell y de Wittgenstein
Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos estos trabajos son
diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. As como contamos con una
FilosofadelDerechoyconunaFilosofadelArte,deigualsuertedisponemosdeuna
FilosofadelLenguaje.LosmedievalesyaelaboraronunaGramticafilosficaquese
ocupabadedesentraarlosproblemaslingsticos.
Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene examinar la
construccindelasproposicionesenquevieneformuladoyatravsdelascualesse
vncula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al nacimiento de una
cuestinfantasmticacuyadiscusinnovamsalldeazotarelvaco.
Dado que un proceso educador es un acto de comunicacin y que el lenguaje
constituyelamsimportantemediacincomunicativa,noextraaquelaFilosofade
la Educacin se dedique al estudio de los lenguajes tanto de educadores como de
pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981, defini la informacin de manera
excesivamente restringida concebindola solamente en lnea de la cantidad y
privndola de contenido semntico. La informacin transmita, as, seales pero no
significados.LateoradeShannontuvoxitoeningenieradelacomunicacinyha
proporcionado frutos notables en fonologa y gramtica pinsese en Jakobson,
peronoloshadadoensemntica,mbitodelosproblemasdelsignificado.Puede
la comunicacin humana interpretarse totalmente de forma objetiva?, no resulta
indispensablelainterpretacinsubjetiva,almenoscuandoseabordanlascuestiones
semnticas?
La palabra de un educador una madre o un maestro o de un pedagogo un
didacta o una psiclogadela educacinpresenta siempre una conducta compleja
que no puede representarse con una definicin analtica. Cada palabra posee un
significadobsico,odenotativo,perosusignificadorealsurgedelamodificacindel
significadobsicoacausadefactoressocialeseindividualesqueformanuncontexto
situacional. Sin uso de las palabras, no hay significado de las mismas, como ya
observ Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin una comunicacin concreta, sin
usuariosdelaspalabras,carecemosdesignificadodelasmismas.Encambio,enla
teora de la informacin de Shannon se transportan seales fsicas pero jams los
significados.
Con estos datos resulta inteligible el fenmeno de comunicacin lingstica que
constituyeunabasefundamentaldelactoeducativo.
Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofa de la Educacin
aplicada a los anlisis delenguaje educacional. El filsofo de la educacin no crea
educacin: se cie a reflexionar sobre ella, y en este caso a pensar los lenguajes
utilizadosenlamisma.Filosofares,desdeluego,entreotrascosas,averiguarquse
dice. Ya Platn en su dilogo Cratilo atac de frente el problema de la
convencionalidad,ono,dellenguaje.
Lascontemporneasescuelasfilosficasneoempiristastienenencomnelhechode
inteligir el quehacer filosfico a manera de anlisis del lenguaje. Se han producido
dosprincipalesdirecciones.
La terapia llevada a cabo por estas filosofas consiste en eliminar los falsos
problemas surgidos por el uso incorrecto del lxico y de la sintaxis. En temas
educacionales, el anlisis filosfico ms adecuado es el realizado por la Filosofa
Analtica en cambio, si es cuestin de las ciencias pedaggicas, el Positivismo
Lgicoeselmsindicadoparaanalizarsuslenguajes.
Qu significan educar y democracia dentro del enunciado "Eduquemos para la
democracia"?steesuntrabajodelaFilosofaAnaltica.Lacorrectaprogramacin
de los objetivos educacionales exige una precisin semntica del vocabulario harto
elevada,amenosdeconvertirseeninoperativos.AveceslaFilosofaAnalticayen
ocasioneselPositivismoLgicoseharncargodeestascuestiones.CuandoMonod
ensuLeccininauguraldelactedradebiologamoleculardelCollgedeFrance
noviembrede1967sostieneLeMonde30XI1967que:
"Lanicafinalidad,elvalorsupremo,elbiensoberano,enlaticadelconocimiento,noesni
ladichadelahumanidad,nieldominiotemporaloelconfortdesta...,sinoelmismsimo
conocimientoobjetiv",
questdiciendoestePremioNobel?quesunaticadelconocimiento?,qu
significa conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un discurso polismico
porfaltadeprecisinenlaterminologa.Casosparecidosaparecenconstantemente
enlaliteraturaeducacional.
EllibroElconceptodelaeducacin,dirigidoporRichardS.Peters,nohaceotracosa
que analizar trminos muy usados en pedagoga. Educacin, aprendizaje,
enseanza, juego, rutina, instruccin, descubrimiento, adoctrinamiento, crtica... son
algunosvocablosexaminadosconminucia.
UnodeloscometidosdelaFilosofadelaeducacineselanlisisdeloslenguajes
educacionalesypedaggicos.
2.Epistemologadelaeducacin
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la
epistemologa educativa. Quirase, o no averiguar en torno a los posita
educacionalessuponelapretensindeconocerlos,ynodeconocerlos,porcierto,de
cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saberlos
correctamente,talcomoloshechoseducativosson.Haypretensindeconocimiento
cientficoynodevulgardoxa.Lareivindicacindeciencia,enelsaberacercadela
pastosidadeducacional, nos remite altema de qu sea conocer como tambin ala
cuestincundounsaberesdeltodofiable.
Laeducacinesuntodo,alavez,biolgico,psquicoysocialestocomo mnimo,
pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos
metafsicos.Cmolamentecomerciaconestetodo?,dequformaorganizamos
luego nuestros pensamientos?, hay modo de concebir lo real educativo en este
casodemaneranofantasmagricaoacasomutilada?
Lo real objeto de conocimiento est a medio ordenar. Si fuera orden total, nada
nuevo aparecera en l. Si fuera, todo l, desorden, tampoco se organizara, y
permanecera ignoto del todo. Parece que toda realidad se halle a medio camino
entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos frentes:
desdelaciencia,perotambindesdelosdiscursosparaymetacientficos.Deadmitir
estos presupuestos, jams conoceremos la realidad,delo que hay, de una vezpor
todas.Eldilogo,laaproximacinplurifrontalylarecreacininacabadadeldiscurso
nosacercarnalaverdaddelmundo,peronicamentenosaproximarnaella.Una
teora cientfica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la
realidad, sino una proyeccin subjetiva humana sobre lo mundanal, proyeccin
probablemente ms sensata que otras, pero no la nica vlida. No se da visin
cientfica del mundo que no incluya al observador, con su psicologa, su sociedad
presenteysuculturahistrica.
Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con ella.
Exiliados para siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra inevitable
nostalgia.Parasoinvariablementeperdido:cognicinperdurablementeintentada.
TEORASCONTEMPORNEASYSUSPRCTICASEN
EDUCACIN
VII. Introduccin:TeorasdelaEducacin 5
EsteresumenconsideralospuntosprincipalesdelaIntroduccinydelcaptulo1del
texto.Heescogidoestaspiezasparadarunapanormicasobreeltemadellibro.
La Introduccin describela mayora de los temas sobre teora educacional e indica
modosenloscualestraducenlateoraenprcticaenelsalndeclasesLa.Matriz
de las teoras lo guiar mientras usted compara y contrastalas teoras e indica los
tericosprominentes.
Este libro provee una introduccin a las principales. Teoras contemporneas de
educacin. En particular, se analizan aquellos que en dcadas recientes han
marcado pensamientos acerca de cmo debera ser la educacin. Generalmente
incluyen un anlisis sobre problemas de la educacin y propuestas para el cambio.
Lamayoraacompaanreflexionesacercadelosobjetivosdelaeducacin,elrolde
losinstructores,ellugardelalumno,elmbitodelcontenidodelcurso,ylarelevancia
socioculturaldelaeducacin.
El autor utiliza de forma intercambiable: teoras de educacin, modales educativos,
aproximacionesalaeducacin,paradigmas educativosyfilosofasdelaeducacin.
Por supuesto, cada una de esas expresiones tiene un sentido particular que las
distingue una de otras. Sin embargo, quisiramos permanecer en un nivel
introductorioyevitarperderseenconsideracionesepistemolgicasdelasdiferencias
entreesasexpresiones.
El trmino "teora" generalmente indica un conjunto de ideas, ms o menos
organizadassistemticamente,acercadeuntemadado.Sinembargo,elgradoene!
5
YvesBertrand."ContemporaryTheoriesandPracticesinEducation".MagnaPublications,Inc.1995.
Traduccin,AdaptacinResumenymecanograma:Dra.Ma.delCarmenOrozcoEsquivel.
quelasteoraseducativasestnsistematizadasvaragrandemente:algunosautores
enfatizan los fundamentos filosficos de sus teoras, mientras que otros muestran
mayorintersenestrategiasdidcticas.6 Hemostratadodereflejaresasdiferencias.
Deseamosenfatizarquecualquierteoraeducativaesparcialmentesujetiva,entanto
est basada en una perspectiva de la realidad educacional y es por tanto sujeta a
interpretacin.Queremostambinhacernotarquecuandountericoenfatizaciertos
aspectosdelaeducacin,estonosignificaqueestrechazandootrosaspectos.Por
ejemplo, la mayora de los tericos en educacin que acentan el desarrollo de la
autonoma del estudiante tambin estn interesados con la integracin exitosa de
eseestudianteenlasociedad.
CLASIFICACIN DE TEORAS EDUCATIVAS

Necesitamosclasificarlasteoraseducativas,debidoaquehaymuchasqueesdifcil
comprenderlas y seleccionar direcciones y hacer cambios en la educacin. La
clasificacinqueseproponeconsisteensietecategoras:
1.Espiritualistas
2.Personalistas
3.Psicocognitivas
4.Tecnolgicas
5.Socialcognitivas
6.Sociales
7.Enciclopedistas7
Por supuesto, hay diferentes formas de categorizar las teoras y prcticas en
educacin. Entre las tipologas que han sido propuestas en los ltimos veinticinco
aosquepodemoscitarson:DanielHameline(1971),GeorgesSnyders(1973),Elliot
Eisner y Elizabet Vallance (1973), Louis Not (1979), Jacques Ardoino (1980),
Georges Lerbet (1980), Elizabeth Vallance (1986), Jean Houssaye (1987), Bruce
Joyce,MarshaWeilyBeverlyShowers(1992)eYvesBertrandyPaulValols(1992).
El sistema de clasificacin propuesto en este libro toma en consideracin la
evolucin vertiginosa de los movimientos cognitivos y social cognitivos y la
investigacin sobre los procesos del conocer, las tecnologas de informacin y las
didcticas socioculturales. Finalmente, debera sealar, que cualquier clasificacin
slo sirve para organizar la confusin, y permitirnos ver formas caractersticas y,
representativas. Es en ste espritu que el lector debera comprender esta
clasificacin,queseorganizadeacuerdoacuatroelementospolares:
1., Elsujeto(elestudiante)
2, Elcontenido(elreadelsaber,disciplina),
6
Estrategiaspedaggicaseneloriginal
7
Academicistaseneloriginal
3, Lasociedad(otros,elmundo,elambiente,eluniverso)
4. Las interacciones8 entre los tres polos: el instructor, las tecnologas de
comunicacin.
Figura1.1Cuatrocomponentesdelasteoraseducativas.
Contenido
Interacciones
Sujeto Sociedad
POLODELSUJETO
En el polo del sujeto encontramos dos tendencias principales: espiritualista y
personalista.
Latendenciaespiritualistaseenfocaenlarelacinespiritual y"trascendental"entre
el individuo y el universo. El ser humano, a travs de sus intenciones e intuiciones
busca una dimensin espiritual relacionndose con el universo. Las religiones
metafsicasylasfilosofasguanestesectordelpensamientoeducativo.
La tendencia personalista tambin llamada humanista, libertaria u orgnica se
caracteriza por enfocarse en la dinmica interna de la persona: necesidades,
aspiraciones,deseos,impulsos,energa,etc.
POLODELASOCIEDAD.
Para el polo de la sociedad podemos conjuntar las teoras sociales que definen el
objetivo de la educacin como la transformacin significativa de la sociedad,
usualmente en una perspectiva de mayor justicia social. La educacin es
fundamentalmenteunacuestindeestructurassocialesyculturales.Deberjugarun
rolimportanteenlatransformacindelasociedadylacultura.Veremosnumerosas
teoras"educacionalessocialesque.proponeneducaralaspersonasparacambiarla
Sociedad.
POLODELCONTENIDO
Conelpolodelcontenidoestnasociadaslasteorasenciclopedistasparalascuales
las reas del saber que se ensean tales como literatura clsica y matemticas
tienen una estructura que es objetiva y es independiente del estudiante y de la
sociedad. Esos valores y esos contenidos existen por s mismos la psicologa
humana y las estructuras sociales difcilmente importan. Los tradicionalistas estn
interesados en el retorno a valores clsicos. Los generalistas, por otra parte, se
enfocanhaciahabilidadestalescomoelpensamientocrticoylareflexinlgica.
8
"Interaccionespedaggicas"eneloriginal.Correspondealaoperacionalizacindelproceso
INTERACCIONESENTRELOSTRESPOLOS.
Entrelostrespolosestnlocalizadaslasinteraccionesqueformanlasbasesparalas
teorasmsbien"didcticas".Distinguimostrestendencias:
Las"teorastecnolgicas"estninteresadasesencialmenteenlamodelacinde
interaccionesentresujeto,sociedadycontenidoselserhumanosedefinecomo
unaentidadqueprocesainformacinyesalimentadoatravsdelosmedios.
Las"teoraspsicocognitivas"analizadasenestelibrorefierenesencialmentela
didcticaconstructivistaconcebidaatravsdelapsicologadelaprendizaje.
Las"teorassociocognitivas"estnmsinteresadasparticularmenteenel
impactodelosfactoressocialesyculturalesenelaprendizaje.
La Figura1.2 presentalasteoras contemporneasen educacin, deacuerdo alos
cuatro componentes. En seguida sepresenta un resumen de cada una delas siete
tendencias principales que podemos distinguir en las teoras contemporneas en
educacin. Teoras Contemporneas en Educacin, de acuerdo con los cuatro
componentes.
Teoras
Enciclopedistas
(Contenido)
TeorasPsicocognitivas,
TecnolgicasySocial
Cognitivas(Interacciones).
Teorasespiritualistas TeorasSociales
ypersonalistas (Sociedad)
(Sujeto).
FIGURA1.2MATRIZDETEORASYPRACTICASENEDUCACIN(SegnYvesBertrand)
Teoras Valoresyelementosestructurales Autores Recursos
Religiones,metafsica,
Valoresespiritualesinscritosenloindividual, RalphWaldoEmerson,MarilynFerguson,Willis
filosofasorientales,
(1) metafsicas,Tao,Dios,intuicin,dimensin Harman,HazelHenderson,CartJung,LaoTse,
misticismo,taosmo,
Espiritualistas espiritualdelcosmos,concienciacsmica,filosofa GeorgeLeonard,AbrahamMaslow,HenryDavid
budismo,filosofaperenne,
perenealista. Thoreau.
concienciacsmica.
Psicologahumanstica,
personalismo,
AlfredAdler,SigmundFreud,KurtLewin,Abraham hermenutica,
(2) Crecimientodelindividuo,loinconsciente,la
Maslow,A.S.Neill,ClaudePaquette,AndrPar, psicoanlisis,educacin
Personalistas afectividad,deseos,impulsos,intereses,elego.
CarlRogers. abierta,humanismo
romntico,naturalismo,
escuelalibre.
Psicologapiagetiana,
psicologacognitiva,
Procesodeaprendizaje,"conocimientoprevio", GastonBachelard,NadineBednarz,AntoinedeIa
(3)Psico .epistemologa
representacionesespontneas,conflictoscognitivos, Garanderie,AndrGiordan,Marie.Larochelley
cognitivas constructivista,psicologa
perfilespedaggicos,"cultura"precientifica. JacquesDesautels,JeanPiaget,AlainTaurisson.
deldesarrollo,desarrollo
cognitivo.
BelaH.Banathy,LudwigVonBertalanffy,Jacques
Information,communicationtechnologies,computer Ciberntica,teoradela
Bordier,LeslieBriggs,JohnCarroll,Donald
science,computerassistedinstruction,artificial comunicacin,
Cunningham,WalterDickyLouCarey,Robert
(4) intelligence,instructionaldesign,media, conductismo,psicologa
Gagne,RobertGlaser,LevNakhmanovichLanda,
Tecnolgicas hypercourseware,intelligentlearningenvironment, cognitiva,teorade
RobertMager,HarryMAcMahon,BillO'Neill,
systemicapproachtoteaching,constructionof sistemas,inteligencia
GilbertPaqette,RichardPrgent,B.F.Skinner,
knowledge,minimaltraining,competencytraining. artificial.
HarolStolovich.
AlbertBandura,JohnSeelyBrown,JeromeBruner,
WilliamClancey,AllanCoIlins,JamesCooper,
WillemDoise,Paul.Duguid,MichelGilly,Margaret
Cultura,ambientesocial,medio,determinante E.Gredler,JeanHoussaye,DavidW.Johnsony
(5)Social Sociologa,antropologa,
socialesdelconocimiento,interaccionessociales, RogerT.Johnson,BruceJoyce,SpencerKagan,
cognitivas psicosociologa.
aprendizajecooperativo,enseanzacooperativa. JeanLave,MoniqueLefebvrePinard,Leslie
McLean,GabrielMugny,AnnemariPalincsar,Roy
Pea,ShlomoSharan,HenrySims,RobertSlavin,
ElliotTuriel,RollandViau,L.S.Vygotsky.
(6)Sociales Clasessociales,determinismosocialdenaturaleza MichaelApple,StanleyAronowitz,PierreBourdieu, Sociologa,Marxismo,
humana,problemassocialesyambientales,poder, JohnDewey,JeanClaudeForquin,PaoloFreire, cienciaspolticas,"Teora!

liberacin,cambiosocial,educacinparael HenryGiroux,JacquesGrandMaison,IvanIlIich, Critica",ecologa,estudios
ambiente,Socialclasses,socialdeterminismsof ErichJantsch,GeorgeLapassade,PeterMcLaren, feministas,ciencias
humannature,environmentalandsocialproblems, JeanClaudePasseron,JoeldeRosnay,IraShor, ambientales.
power,liberation,socialchanges,educacin ChristineSleeter,WilliamStanley,AivinToffler,
habilitadora,educacinliberadora,enseanza MichaelYoung.
crtica,democraciamulticultural,educacin
progresiva.
Contenidos,temasdematerias,disciplinas,lgica,
razonamiento,intelecto,culturaoccidental, MortimerAdler,AllanBloom,JeanMare Literaturaclsica,realismo
(7) tradiciones,humanismogrecoromano,obras Domenach,Grardther:LouisGadbois,tenne clsico,filosofa,educacin
Enciclopedistas clsicas,esencialismo,artesliberales,espritu Gilson,MchelHenry,JacquesLalibert,Michelin general,cultura,artes
crtico,bsicos,educacingeneral,pensamiento Lavalle,ArthurMarsolais,Richard.Paul,Mchaell liberales,humanidades,
crtico. Scrven. pensamientocrtico
LOSOBJETIVOSDELA EDUCACIONMODERNA
1. OBJETIVOSDELAEDUCACINMODERNASEGNIMDEONERICI
1.1 INTRODUCCION
Toda poca tiene su educacin, y ella procura responder a las necesidades

propiasdecadaperodohistrico.
Sin embargo, la educacin ms adecuada para atender a las verdaderas
necesidadessocialesdecadapocatienequepasarporunlentoyprolongado
proceso de conflictos y modificaciones, debido a la cristalizacin que se ha
producido en su estructura durante el perodo anterior, a cuyas exigencias
respondaconeficacia.
Es forzoso reconocer, pues, que la educacin de cada poca fue eficaz en su
tiempoyquefuedejandodeserloamedidaquenuevasexigenciasseimponan
enelescenariodelavidasocial.
En la educacin de cada perodo histrico se observa tambin una cierta
alienacin con respecto a las verdaderas necesidades sociales, debido a
principios culturales e ideolgicos que perduran en el paso de una situacin
socialaotrayaotrosprincipiosquelasnuevasteorasvanelaborando.
La educacin de cada poca y aun de cada regin socioeconmica est
supeditadaaunaseriedefactores,entrelosquesedestacancomoprincipales
lasexigenciasdeproduccin,distribucinyconsumo,losidealessociopolticosy
elconocimientodelhombre.
1Lasexigenciassocialesdeproduccin,distribucinyconsumoinfluyensobre
la educacin en lo referente al tipo general de mano de obra a formar, para
atenderalaproductividadnecesaria,almantenimientoylaexpansinsociales,
as como al sistema de comercializacin y distribucin. La educacin debe
responder a toda una estructura social, representada por las instituciones
resultantesdeesasexigencias.
2 Los ideales sociopolticos influyen tambin en la educacin, pues los
propsitosprincipalesyelfuncionamientodestaseconformanalaimagendel
modelosocialmontadoporlostericosylosidelogos.Esdelamentar,eneste
caso,queesosmodelosnoseantomadosslocomomodelos,locualdaraala
educacin una dinmica de tentativas, de experimentacin y de
perfeccionamiento.Loqueocurreesprecisamentelocontrario.Losmodelosson
aceptadoscomocosadefinitiva,terminada,yseerigencomoverdaderostabes.
El hombre olvida que toda la dinmica de organizacin de cualquier cosa,
depende de las condiciones objetivas del mundo que lo rodea y de su propia
imaginacin, debido a la disposicin que el hombre mismo puede dar a ese
mundo exterior, con miras, claro est, a hacer la vida humana, individual o en
grupo, ms rica, eficiente y segura. Pero ocurre que, casi siempre, el modelo
asumefuerzadecategora,depremisamayorindiscutidayelhombreabdicade
todosuespritucrticoyseconvierteenesclavodesupropiacreacin.
3Elconocimientodelhombre,principalmenteencuantoasucomportamiento,
influye bastante en la educacin, sobre todo con respecto a las prcticas
metodolgicasrelativasalaprendizaje.Amedidaqueselovaconociendomejor
esos resultados no dejan de influir tambin en los objetivos de la educacin.
Todo indica que todos los postulados educativos debieran partir del
conocimiento del ser humano. La estructura de todas las instituciones sociales
deberasubordinarsealaformadeserpeculiardelhombre,paranoviolentarlo
en su esencia. Pero los principios ideolgicos han sido ms fuertes y la
naturalezahumanaeslaqueseestadaptandoaellos.Porlotanto,repetimos,
elconocimientodelhombresehacesentirmsenelterrenodelametodologa
delaeducacin.
Los presupuestos culturales e ideolgicos, sumados a la cristalizacin de las
estructuras debida a la fuerza de la rutina, hacen que la educacin no
acompae,dinmicamente,alasverdaderasnecesidadesdelascomunidadesy
delhombre,demaneragilyactualizada.
Amedidaqueaumentanlapoblacin,lacompetenciainternacional,eldesarrollo
delasciencias,losidealesdevidademocrticosylosconocimientosacercade
lacomunidadyelhombre,aumentanmsaunloscambiosenlasociedadyen
losmotivosdelcomportamientohumano,creandonuevasnecesidadesalasque
laeducacinestllamadaaresponder.
La educacin puede acceder a esas nuevas necesidades siguiendo dos vas
simultneas:
a) capacitando .al hombre para producir bienes culturales y materiales que
respondanalasexigenciasdelanuevasituacin
b)modificandosusactitudesparaqueseadaptemejoralanuevasituacin.
Por eso las educaciones modernas envejecen. Son modernas hoy superadas
maana.
Enltimainstancia,laeducacinmodernanoessinoaquellaque,ideolgicay
pragmticamente, responde mejor, en una poca determinada, a las
necesidadesdelhombreydelasociedad.
1.2 OBJ ETIVOS ACTUALES DE LA EDUCACION
Considerando la educacin actual, es fcil sealar Una serie de objetivos que,

una vez alcanzados, propiciarn una mejor integracin del hombre en la
sociedadyposibilitarnundesarrollomseficientedeesamismasociedad.
As, para que los objetivos de la educacin moderna respondan a la
necesidades del hombre y de la sociedad de nuestros das, deben reverse,
teniendo presentes los nuevos datos de los que hoy se dispone acerca del
individuoydelasociedad,enfuncindeunmodelodeconvivenciasocialcada
vez ms democrtica, en la cual todos los seres humanos sean responsables,

enlamedidadelasposibilidadesdecadauno,delamejoratencinalindividuo
ydelmejorfuncionamientodelaconvivenciasocial.I
Se dira ms: los objetivos de ,la' educacin deben reverse con miras a una
sociedad realmente democrtica, en la que todos los ciudadanos sean
ciudadanosparticipantesyresponsables.
Bajo este aspecto, la educacin podra definirse como un proceso de accin
sobreelindividuoafindellevarloaunestadodemadurezquelocapacitepara
enfrentarlarealidaddemaneraconsciente,equilibradayeficiente,yparaactuar
dentrodeellacomociudadanoparticipanteyresponsable.
Es sta una exigencia inalienable e impostergable de la educacin, si no se
quiere llevar al hombre a la autodestruccin: formar ciudadanos que tomen
conciencia de la realidad, pero con e! impulso de querer mejorarla, con una
dinmicadeperfeccionamiento,ynodequererdestruirla,suponiendoqueexiste
unmodelodesociedadqueeselverdadero,e!nico.Debebuscarselomejor,
pero esto parece hallarse en un proceso de perfeccionamiento, producto de la
experienciaynoenlatierraarrasadaparalaconstruccindeunnuevoedificio.
Se vern, a continuacin, aquellos objetivos de la educacin que parecen
necesariosparalaformacindelhombredehoy:laatencinasusaspiraciones
decriaturalibreyresponsableylasatisfaccindelasnecesidadessociales,afin
de que los bienes materiales y culturales posibiliten la realizacin del propio
hombre.
1.2.1 Oportunidadesdeeducacinparatodos
Este objetivo no es exclusivo de la educacin, sino de la sociedad en general.
Selorelacionaconlaeducacinporquestaesunacategorasocialbsica,que
concierneatodoslosmiembrosdeunacomunidad,detodaslascondicionesy
detodaslasedades.Haysiempreunaformadeeducacinvlidaparacadafase
evolutivadelhombre,seacualfueresusituacinenlavida,afindeconvertirlo
en un miembro mejor de la comunidad, en funcin de sus posibilidades
personales.
Si la educacin se extiende a todos los miembros de una comunidad, habr
mayoresprobabilidadesdedesarrolloparatalcomunidaddadoquecadaunode
sus miembros podr actuar dentro de ella con una preparacin mayor y, por
consiguiente, con mayor eficiencia. Habr tambin mayores probabilidades de
quelosmsaltospuestosderesponsabilidadsocialseanocupadosporlosms
capaces. Por otra parte, es impresionante e! desperdicio de aptitudes e
inteligencia en las comunidades subdesarrolladas, enque una gran parte dela
poblacin queda marginada, sin poder prestar e! auxilio de sus capacidades al
desarrollodelacomunidad.
yporqunopensartambinenlaeducacinfueradelargidaestructuradela
escolaridad, primaria, secundaria y superior, propiciando posibilidades de
preparacin para la criatura humana en todas sus fases evolutivas y en todas
sus ocupaciones, tendiendo a formar o a mejorar la formacin de padres,

maestros,administradores,legisladoresyprofesionalesengeneralposibilitando
readaptaciones profesionales orientando para un mejor aprovechamiento dela
vida personal afrontando el problema de la recuperacin de aquellos que, por
unmotivouotroseatrasaronensuformacin.
Cuandosehabladelaeducacinparatodos,quelasociedadtienee!deberde
brindar, quiere decirse, con sentido ms profundo y de sntesis: la educacin
debedestinarseatodosyacadaunodelosindividuos.
1.2.2 Darelsentidodelarealidad
El educando, como futuro ciudadano, debe conocer la realidad fsica, social y
cultural en la que tiene que vivir. De ah la necesidad de que las actividades
educacionales estn inspiradas en y articuladas con hechos y motivos de la
realidad, a fin de que el educando llegue a conocer y a comprender mejor el
medioenelquetienequeviviryactuar.
Elestudiodelarealidadcomprendetambineldesuproblemtica,paraque,en
elfuturo,eleducandopuedaactuardentrodelarealidaddeunmodoconsciente
yeficaz.
Losobjetivosdeesteestudioson:
a)hacerqueeleducandotomeconcienciadelarealidaden.formapositiva,afin
de predisponerloa cooperarenla solucin de susposiblesdeficiencias y en el
mejoramientogeneraldetalrealidad
b) educar, por medio de las instituciones, posibilidades, deficiencias y
problemtica de la realidad, pero en el sentido positivo de las esperanzas de
mejoramiento, de perfeccionamiento, de evolucin, en una palabra, tratar de
modificar sin esa actitud de negativismo, de oposicin sistemtica ni de
destruccin,tancomnennuestrosdas.
La confrontacin con la realidad tiene por objeto hacer que se conozcan los
hechosyserazonesobreellos.Debeorientarsealeducandohacialaconviccin
de que puede y debe intervenir en los hechos, cuando es necesario, pero en
forma positiva, tendiendo a mejorarlos o a superarlos, en caso de que
representenalgonegativo.
Es preciso que el educando tome conciencia del mundo en que vive, del cual
fundamentalmentedependeyenelcualdebeactuarenformaresponsable.
Es preciso que sepa actuar en el medio fsico, para sacar de l mximo
provecho.
Es preciso que sienta y comprenda el medio social en el que vive, para
integrarsemejorenlyparaactuarenlaforma msadecuadaasudesarrollo
conmirasaatenderalasnecesidadesdesuscomponentes.
Es preciso que comprenda la atmsfera cultural que respira, a fin de que las
normasylosvaloresnosetransformenenprejuiciosoenarmasdelainjusticia
y que haya una constante actualizacin de conceptos, para que el hombre

puedavivircadavezmslibreymsresponsable.
Aspues,todaslasactividadeseducativasdebeninspirarseenlarealidadfsica,
socialycultural,paraquenoresultenalienadasoalienantes.
Esa realidad, vista de cerca, puede recibir el nombre de medio y puede
estudiarse a partir de la comunidad, pasando a los procesos sociales, luego a
las regiones y culturas y luego al pasado. "Dentro de la comunidad, debern
estudiarselavidadelhogar,laescuela,eltrabajoylostrabajadores,parapasar
luegoalacomparacindecomunidadesyalahistoriadelacomunidad.1
Elestudiodelmediopuedecomenzarporlaescuela,luegoporlacalle,pasando
porelbarrio,laciudadotrasciudades,elpas,otrospases,etc.
Examinando otro sector, el estudio del medio puede comenzar por un jardn ,
pasandoluegoaldeunahuerta,continuandoconeldeunachacra,unbosque,
etc.Otrossectoresdelarealidadodelmediopodrnestudiarsetambindeesta
forma.
Teniendoencuentalacorrelacindelasdisciplinas,elestudiodelmediopodra
obedecertambinalsiguienteesquema:
a)Situacingeogrficadelacomunidadenelpas,enAmrica,enelmundo
b) sus medios de comunicacin y transporte correo, telgrafo, T V, radio,
satlitesartificiales,transportesareos,terrestres,fluvialesymartimos
c) Sus instituciones sociales culturales, jurdicas, educacionales, agrcolas,
comerciales, industriales, filantrpicas, administrativas, polticas, religiosas,
pblicas,etc.
d) sus bases econmicas industriales, agrcolas, comerciales, tursticas,
posibilidadesdetrabajo,riquezasexplotadasyenpotencia,etc.
e) su pueblo, sus costumbres, su formacin histrica raza, folklore, historia,
etc.
f)susnecesidadesydeficiencias necesidadesydeficienciascomprobadasen
todoslossectoresdelavidadelacomunidad
g)sucampodetrabajoydeformacinprofesional
h)susposibilidadesactualesyprevisionesparaelfuturo.
1Peston,RalphC.,EnsinandoEstudiosSociaisnoEscolaPrimria,EditoraFundodeCultura.p.103.
Todas las instituciones sociales deberan tener una especie de departamento

educacional,afindeposibilitarsuarticulacinconlosorganismosdeeducacin.
Esosdepartamentos haran posibleslas visitas y residencias o estadas delos
educandos en las distintas instituciones sociales. Para los educandos ms
adelantados, se podra pensar en residencias ms prolongadas y menos
remuneradas, Esas instituciones podran, segn las circunstancias, proveer
tcnicos que fuesen a la escuela a hacer las aclaraciones necesarias para la
mejorformacindeloseducandos,nosloensentidovocacional,sinoparaque
comprendiesenmejorlaproblemticadelasinstitucionessociales.
ptimosauxiliaresdidcticosparaelestudiodelmediosonlasexcursiones,las
visitas,lasestadas,elcontactoconpersonasdestacadasdelacomunidad,los
archivos,losmuseos,etc.
No debe olvidarse que todo conocimiento debera partir del encuentro del
educando con la realidad y esto por dos razones: la primera, porque en esa
realidadeleducandotienequeviviryactuarlasegunda,porquelamarchadel
conocimientova,psicolgicamente,delocercanoaloremotoydeloconcretoa
loabstracto.
1.2.3 Formardeacuerdoconlarealidaddecadauno
Ensuaccinformativa,laeducacintienequetenerencuentalasposibilidades
realesdeleducando,afindeintegrarlomejorenlacomunidad.
Formar de acuerdo con la realidad de cada uno, a fin de permitir que cada
educando se desarrolle de acuerdo con sus verdaderas condiciones y
posibilidades biopsquicas, en correlacin con las posibilidades y necesidades
sociales.
La educacin tiene que volverse, pues, hacia el educando, verlo, sentirlo y
comprenderlo, para ofrecerle las oportunidades de formacin que ms le
convenganymejorlorealicen.
Desde la escuela primaria, la educacin debe preocuparse por descubrir al
educando, para orientarlo en la tarea de realizacin de sus posibilidades
personales,enconsonanciaconlarealidadsocial.
Laeducacindebefomentarladiferenciacindeloseducandos,demanerade
desarrollaralmximolasposibilidadesdecadauno.
Por lo tanto, la educacin no debe perseguir la uniformidad, sino la
diversificacin, segn las cualidades reales de cada uno, discriminando
aptitudesycaracterizandovocaciones.
Esta es, tambin, una exigencia de la vida actual, que da a da se torna ms
compleja y especializada y hace precisas actividades cada vez ms
diversificadas, para responder a las exigencias ocupacionales del desarrollo
social.
Paraqueelindividuopuedarealizarsemsplenamente,esprecisoverlodentro
de su realidad humana, a fin de poder orientarlo hacia actividades que
respondanasusaspiracionesyaptitudesy,almismotiempo,alasnecesidades
sociales.
Deahlanecesidaddequelaeducacinsealomsindividualizanteposible.
Cuanto ms diversificados sean los ciudadanos en sus aptitudes, mejor y ms
eficientemente podrn desarrollarse las mltiples y variadas actividades
sociales,quetiendenaaumentaramedidaquelasociedadsedesarrolla.
1.2.4 Formarlamentalidadcientfica
Laformacindelamentalidadcientficaesunaexigenciadelavidaactual,enla
queelindividuotienequeenfrentarunmomentocientficoysocioeconmicoque
tiendeacomplicarsecadavezms.
Ante los problemas que lo rodean, el hombre no puede asumir una actitud
meramente contemplativa sino que debe adoptar una actitud de accin
consciente,conconocimientodecausasyefectos,paraqueesosproblemasno
se agraven y se tornen ms conflictivos.Para ello, el hombre tiene que asumir
unaactitudcientfica,ylaeducacintienequeformarla.
Pormediodelamentalidadcientfica,elhombreprocurarpercibirlascausasde
losfenmenos,paraactuarconmayorseguridadenloqueaellosserefiere.
Las necesidades sociales, sobre todo, que se van tornando cada vez ms
complejas, requieren un tratamiento cientfico para ser superadas. En caso
contrario, aumentarsu volumen y se tornarn de ms difcil solucin, creando
situacionesinsosteniblesenlavidasocial.
Otraraznparaquesedesarrollelamentalidadcientficaeselhechodequela
mismahacequeelhombreestimelosproblemasyseparesolverlosmediantela
relacindecausaefectolamentalidadcientficallevaasimismoaqueelhombre
considere que la actitud ms eficiente ante los fenmenos no es la
contemplatividad, el temor ni la espera de que las cosas se resuelvan por s
solas,sinoelestudioobjetivodesuproblemtica,afindeactuarsobrelamisma.
El estudio hace que se perciban las relaciones de causalidad, y esto hace
posiblelaaccineficientedelhombresobrelosfenmenos.Enestesentido,la
actitud cientficaayudar alhombre a sentirse cada vez ms libre, dado quele
ofrece posibilidades de intervencin en los acontecimientos, sacndolo de la
actituddefatalismoodeinermeexpectativafrenteaellos.
Talesconsideracionesnoimplicanlaideadequetodosloshombresdebanser
cientficos, lo cual sea un absurdo. Sern hombres de ciencia los que tengan
aptitudesespecficasparalainvestigacin.Todospueden,sinembargo,adquirir
una mentalidad cientfica, de modo de liberarse de la actitud de credulidad, de
ingenuidadydeinseguridadantelossucesosdelmundo.
Otro aspecto a considerar es la era tecnolgica en la que est entrando la
sociedad la misma exige que todos tengan un mnimo de formacin cientfica
paracomprenderlamejoryubicarseenellamsadecuadamente.
Todo indica que la formacin cientfica se impone por dos razones principales
que son: primero, los inmersos problemas que se abren ante el hombre,
determinados, en gran parte, por el vertiginoso aumento de la poblacin: es
preciso enfrentar tales problemas objetivamente para superarlos segundo, el
desarrollo tecnolgico que se ha producido ltimamente y que est invadiendo
todoslossectores,exigeunmnimodeformacincientficaparaqueelhombre
puedaubicarsedentrodelasactividadesdelasociedadactual.
1.2.5 Favorecerlaextraver sin

Este objetivo puede parecer absurdo, dado que cada uno tiene derecho a ser
como es y, sobre todo, porque en materia de temperamentos, la sociedad
necesitatantodelosextravertidoscomodelosintrovertidos.
Estaexigencia,sinembargo,sehacenecesaria,noenelsentidodetransformar
al introvertido en extravertido, sino en el de hacer que el introvertido perciba y
observe ms el mundo exterior, porque ste requiere, cada vez ms, mayor
atencin, teniendo en cuenta su creciente mecanizacin, que constituye un
peligropermanenteparalosdistradosylosconcentradosensmismos.
Es preciso, pues, ofrecer al educando introvertido ejercicios que lo ayuden a
"salir de s mismo", para observar el movimiento de las mquinas, los botones
de accin,las seales de peligro ylas zonas de seguridad, esto en biende su
propiaintegridadfsica.
Encuantoalosintrovertidos,hayporlomenosdostipos:losquesehanvuelto
introvertidosylosqueyanacieronas.
Enelcasodelosprimeros,laintroversinpuededeberseaunamalaorientacin
educativa o a experiencias traumatizantes en la infancia la decepcin ante el
mundoexteriorloshallevadoabuscarrefugiodentrodesmismos.
Los que han nacido introvertidos son aquellos para quienes el mundo exterior
slofuncionacomoestmuloparasuimaginacin,sumundointeriorformadode
ideasypensamientosconstantes.
Los introvertidos de los dos tipos deben tomar conocimiento, en forma
adecuada, del mundo exterior, del medio que, desde el punto de vista de la
seguridad personal, se est tornando cada vez ms peligroso, en esta era de
mquinasydeelectricidad.
Porlotanto,laprcticadelaobjetividad,delaobservacin,deladescripcin,en
forma de juegos o no, deberan promoverse desde la escuela primaria,
continuandoenlaescuelasecundaria,sobretodoenformadeinvestigacin.El
contacto con la realidad, las excursiones y las visitas con obligatoriedad de
informes orales o escritos seran, tambin, recursos para desarrollar la
extroversin.
1.2.6 Formarparalavidapersonal
Esteobjetivopuedeparecerutpicoparalaeducacinendistintospases,pero
es bueno que esta meta comience desde ya a considerarse, para que, en el
momentooportuno,notomedesprevenidosanuestroseducadores.
Una de las fatalidades del mundo moderno es la disminucin de las horas de
trabajo, lo cual parece estar en contradiccin con la creciente necesidad de
aumento de la produccin. No debe olvidarse que, al entrar la produccin
industrial en la fase de la automatizacin, se tornan obsoletos los planes de
produccin en trminos clsicos. En lo que hace al profesional, existe la
tendencia a que disminuyanlas horas y losdas de trabajo. En otras palabras,
hayunaperspectivadeaumentosustancialdeltiempodisponible,dehorasyde
daslibres,sinobligacionesremuneradas,paraeltrabajador.
Sehacenecesariaunapreparacin,nosloparalassimpleshoraslibres,sino
paraunamejororientacindelavidapersonal,teniendoencuentaeltiempode
quedisponeelindividuo.
Esposiblequeeltrabajoremuneradonosatisfagaplenamentelasaspiraciones
del trabajador, pero las actividades a desarrollar en el tiempo disponible,
basadasenunaadecuadaformacin,podrnsatisfacerlas.
Todo induce a pensar que la sociedad conocer un nuevo florecimiento de las
letras, las artes, la artesana y las preocupaciones ms elevadas del espritu,
vueltas hacia los ms altos sectores de la cultura. Deben prepararse las
universidadesparala"santainvasin"dequevanaserobjetoporpartedelos
individuosquedispondrndemstiempoparasuvidapersonal.
Existe, por lo tanto, una perspectiva muy favorable de riqueza para la vida
personal,coneldesarrollodelatecnologa,quetiendeaaumentarlaproduccin
y a disminuir las horas y das de trabajo semanal: la disminucin del tiempo
remunerado con perspectivas de aumento de tiempo para las actividades de
libreeleccin.
Es necesario prepararal hombre parael buen aprovechamiento de ese tiempo
disponible,sopenadequeelmismoquepuedeserunasalvacin,seconvierta
en un camino seguro a laperdicin. Esa disponibilidad de tiempo puede hacer
que el individuo adquiera una serie de comportamientos deseables o
indeseables,tantoenlaesteradelavidapersonalcomoenladelavidasocial.
Esposible,comoyahemosdicho,quelaprofesinejercidaporunindividuono
satisfaga todas sus aspiraciones y, en tal caso, la preparacin para las
actividadesadesarrollarfueradelashorasdetrabajoserdemuchovalor.
Con esa disponibilidad de tiempo, el individuo puede descubrir la belleza de la
vida,atravsdeactividadestilesono,peroqueleproporcionenplacer.Podr
aumentar su preparacin general, mejorar su formacin tcnica, ejercer otras
actividadesparalelas,lucrativasorecreativas,enfin,sersupropioamo,paralo
quequieraoparaloquenecesite.
La escuela puede promover esa formacin, mediante la discriminacin de
aptitudesylacaracterizacinvocacional,afindeorientaraleducandohacialas
actividades adecuadas, con prcticas educativas que descubran al individuo
toda la gama de sus posibilidades, a fin de que pueda explotarlas
personalmente,parasupropiasatisfaccin.
1.2.7 Orientarparalafor macinprofesional

La orientacin para el ejercicio de una profesin debe ser la preocupacin
constantedelaeducacinentodoslosniveles.
Desde el hogar y la escuela primaria debera iniciarse una accin de
predisposicinparaeltrabajo.
Dichaaccindeberacontinuarenlaescuelasecundaria,ampliadaconintentos
deformacinprofesional,esdecir,conespecificacionesmsprecisasquelleven
alejerciciodeunaprofesin.
Correspondealhogaryalaescuelalatareadeconvenceraleducando,desde
los primeros grados escolares, de la necesidad de trabajo y de elegir una
profesin, as como la de instruirlo en cuanto a la dignidad que el trabajo
confiere al hombre, precisamente porque las posibilidades de vida ociosa
tiendenadesaparecerrpidamente.Lescorresponde,adems,explicarqueslo
eltrabajopuedesatisfacerlaslegtimasaspiracionesindividualesysociales.
Daada,lasexigenciasdeproduccintiendenaaumentar.Esdeberdetodos,
puesto que todos son consumidores, participar, en forma responsable, en la
produccinparalasociedad,enelsectorquemejorrespondaalasaspiraciones
individualesyalasnecesidadessociales.'
Eltrabajodebeserentendidoensentidoamplio,queabracetodoslossectores
deactividades,tantomaterialescomoespirituales,tericascomoprcticas.
Repetimos: la accin de predisposicin para el trabajo y el condicionamiento
paralasactitudesdeoptimismoyelejerciciodeunaprofesindebeniniciarseen
la escuela primaria. Los motivos de decoracin de las aulas pueden ser de
carcterprofesional,adaptadosalosdistintosnivelesescolares.
Enlaescuela,muchasactividadespodranestarreservadasalosalumnos,para
que stos trabajasen en forma rotativa, individualmente o en grupos segn la
naturalezadelatarea..
As, ciertos trabajos de limpieza, administracin, secretaria, etc., podran muy
bienserejecutados,enformarotativa,porlosalumnos.Aunenlasactividades
demsaltoniveldelaescuela,comoladireccin,laorientacinpedaggicayla
orientacin educativa, los educandos podan tomar parte, de manera
proporcionalyadecuadaasumadurez.
La escuela podra promover visitas a instituciones sociales y otros sectores de
trabajo de la comunidad, para que los educandos entrasen en contacto con
ellos,enunasituacinfavorable,positiva.Podrahastapensarseenresidencias
enloscentrosprofesionalesdelacomunidad.
Los profesionales de las ms diversas ramas deberan mantener contacto con
los educandos, a fin de informarles acerca de sus respectivas actividades
profesionales.
Las escuelas primarias y secundarias deberan desarrollar actividades
artesanales que, en cierto modo, adems de estimular la creatividad,
constituiranunaformadedesarrollaraptitudesyhabilidadessobrelascualesse
podr, ms tarde, basar una preparacin tcnica para tareas industriales
especficas.
Para terminar este punto, todas las escuelas primarias y secundarias deberan
desarrollarunintensoprogramadeartesindustrialesparatodosloseducandos.
1.2.8 Favorecerlaadaptabilidad
Cada vez es ms remota la posibilidad de que el individuo nazca y viva
permanentementeenunamismacomunidad,usepormuchotiempolasmismas
tcnicasdetrabajooconvivadurantelargosperodosconlasmismaspersonas.
Lacrecientedinmicadelavidasocialtiendeahacermsdifcillaadaptabilidad
geogrfica,profesionalosocial.
Concadadaquepasa,eleducandotienemenoresposibilidadesdellevaruna
vidaestable,encuantoallugardondevive,alaespecificidaddeltrabajoyala
conservacin de los mismos contactos sociales, dado que la movilidad social
tiende a aumentar y las tcnicas profesionales a evolucionar intensamente,
exigiendoalindividuoconstantesesfuerzosdereadaptacin.
Por lo tanto, si se prepara al educando para una sociedad esttica, no tendr
muchasposibilidadesdeadaptarsealadinmicasocialreal..
Es imperioso reconocer que, da a da, se hace ms necesario favorecer tres
modalidades de adaptacin, que son la adaptacin geogrfica, la social y la
profesional.
1.2.8.1 Laadaptabilidadgeogrfica
Cada vez se ve ms lejana la posibilidad de que un individuo nazca y viva
normalmente en una sola comunidad, lo cual era, por otra parte, comn, unos
cienaosatrs.
Los centros industriales, culturales y comerciales, unidos a las facilidades de
comunicacin, hacen que el hombre cambie frecuentemente de residencia. De
ah que sea necesaria una adecuada educacin por medio de excursiones,
visitasypermanenciasenotraslocalidades(stas,principalmente,enpocasde
vacaciones), para que el educando se habite, desde temprano, a nuevos
paisajes,anuevascondicionesclimticasyhastaanuevascostumbres,porque
taleselpanoramadeloqueleespera,muyprobablementeenlaedadadulta.
Soninnumerablesloscasosdeinadaptacindebidosalanostalgiadelterruo,
locualpuedeevitarse,pormediodeunaadecuadaeducacindeadaptabilidad
geogrfica.
1.2.8.2 Laadaptabilidadsocial
Lejanaestlapocaenqueelhombrepodaaislarsedesussemejantescuando
asloquera.Laorganizacinsocialyeldesarrollotecnolgicodelaactualidad
imposibilitan,prcticamente,elaislamientodelindividuo.
Cada vez ms, los trabajos en grupo e incluso la creciente poblacin de las
ciudades y del campo obligan a un contacto casi permanente entre los
individuos.
La educacin tiene que brindar, pues, actividades escolares que propicien y
desarrollenlascondicionesdevidaenunacomunidad,
Sera interesante transformar las escuelas en comunidades en las que todos

tuviesenqueentendersecontodosparalabuenamarchadelascosas,ydonde
los estudios se realizasen, siempre que fuese posible, en grupo. La escuela
podra promover actividades sociales que acercasen a los educandos, no slo
entre s, sino tambin a los de otras escuelas. Podran idearse y estimularse
actividades extracurriculares, en grupo, que propiciasen la vida social bajo
diversas formas, para los educandos entre s y en contacto con personas de
otrasinstitucionessociales.
Todas esas actividades tendran, pues, por objeto dar al educando mayor
capacidadparaentrarencontactoconpersonasextraaseiniciarsatisfactorias
relaciones humanas con ellas, a fin de que el desconocido deje de ser tan
desconocido.
1.2.8.3 Laadaptabilidadpr ofesional

El individuo no slo tiene menos probabilidades de estabilidad geogrfica y de
mantener relaciones con las mismas personas, sino que tiene tambin menos
probabilidaddeusarlasmismastcnicasprofesionalespormuchotiempo.Esto
ocurre porque las tcnicas de produccin y de trabajo en general tienden a
modificarse, a fin de adaptarse a nuevas exigencias de produccin, de
distribucin,decomunicacinydecontrol,requiriendo,porpartedelprofesional,
unaconstanteaccindereadaptacintcnica.
Siendo as, el profesional tiene que ser preparado para las probables
modificacionestcnicasquesutrabajodebersufrir,demodoquelasacepteen
formapositivaycomprensiva,eliminandooatenuandoenltodaposibleactitud
deresistenciaynegativismoantelasinnovacionesnecesarias.
Pero, si la educacin procura formar al educando para una sociedad esttica,
dndole informacin, tcnicas y habilidades como cosas inmutables, es claro
queseestarnfabricandohoylosinadaptadosdemaana.
La escuela debe, pues, orientar su enseanza con sentido de relatividad,
principalmente en lo que se refiere a tcnicas de trabajo, dado que maana
podrnsurgirnuevasideas,mseficientesyquerevolucionarnlasnormasde
trabajo.
Es una buena prctica hacer que todos los educandos trabajen en talleres,
mediante las artes industriales, y que todos practiquen alguna forma de
artesana,actividadesstascapacesdedesarrollarunaseriedehabilidadesque
podrnadaptarse,cuandoseanecesario,atcnicasdeprofesionesindustriales.
Pero lo principal, en este caso, es desarrollar la conviccin de que las cosas
puedencambiarydequeelindividuodebeestardispuestoacambiartambin,
para no verse superado por la evolucin que tiene lugar constantemente, en
todoslossectoresdeactividad,yprincipalmenteenlosindustriales.
1.2.9 Orientarparalaeducacinper manente

La educacin permanente o continua es la educacin que se procura dar al
individuodurantetodasuvida,afindequeserealicensuspotencialidades,para
favorecersucontinuaintegracinaunasociedadenconstantetransformaciny
paraquerespondaalademandadeesamismasociedadquerequiererecursos
humanosmejorpreparados.
Por lo tanto, desde el punto de vista personal, la educacin permanente tiene
por objeto la constante realizacin y actualizacin del individuo, para que ste
pueda adaptarse ms eficientemente a las transformaciones sociales y realizar
msplenamentesuvida.Bajoelpuntodevistasocial,laeducacinpermanente
tieneporobjetolarenovacinconstantedelapreparacindelosmiembrosdela
sociedad, a fin de que respondan a las nuevas exigencias especializadas,
derivadasdelprogresotecnolgicoqueelmundoestviviendo.
La educacin permanente es, prcticamente, una extensin del punto anterior
(favorecerlaadaptabilidad),aunquedesdeunpuntodevistamsamplio.
Laeducacinpermanentepuedelograrse,individualmente,graciasalsentidode
autoeducacin que la educacin puede inculcar al individuo. Por otra parte, el
proceso educativo escolar' puede considerarse bien exitoso cuando consigue
suscitar en el individuo que pasa bajo su influencia un impulso hacia la
autoeducacin.
En un sentido ms amplio, sin embargo, la educacin permanente debe
pensarseyplanificarseparaqueayudeatodoslosindividuosentodaslasfases
de su vida y, en especial, despus de terminados los estudios escolares, para
que los mismos resulten enriquecidos y la sociedad pueda desarrollarse en
formacontinua.
Demodogeneral,laeducacinpermanentesedirigemsbienalosadultos,ya
integrados en un sistema social, profesionaly cultural, que se encuentra enun
procesodeconstantetransformacin.
En el ltimo decenio, los individuos, en una forma o en otra, y en nmero
creciente,hanvueltoalaescuela.
Laescuelaleshaofrecidooportunidadesdeactualizacincientfica,profesional
ocultural,oportunidadesderealizacindeantiguasaspiraciones,oportunidades
deconvivenciasocial,etc.
Dice Hartung2 que la educacin permanente responde a una necesidad de
nuestrapoca,impuestaporelprogresodelacienciayporeldesarrollotcnico,
que exigen el perfeccionamiento constante de los que no quieren ser dejados
atrsporlosnuevosprocesosquetransformanregularmentelascondicionesde
trabajo. La educacin permanente debe ser de gran amplitud: prctica, para
permitir mayor eficiencia profesional desinteresada, de modo que facilite la
realizacinyactualizacinpersonalcolectiva,paraqueelmayornmeroposible
de personas se organice y entienda mejor para realizar tareas de conjunto
personal,paraunmejorconocimientodesmismoydelmundo.
Siendounaexigenciacrecientedenuestrosdas,laeducacinpermanentedebe
pensarse,seriamente,entrminosde:
a)reorientacindelosestudiosdejvenesyadultos
b)adaptacindelapreparacinanterioranuevasprofesiones
c)complementacindetodoslosgradosdeenseanza
d)actualizacindetodaslasreasculturales
e)especializacin,tambin,entodaslasreasculturales
f) divulgacin de urgentes problemas de la actualidad, de carcter poltico,
econmico,social,cientfico,educacional,artstico,etc.
g) acercamiento entre padres e hijos y entre las diferentes generaciones, para
queseentiendanmejorycooperenmsestrechamente,enlugardecombatirse
h)coordinacinentrelasdistintasreasdeestudio,paraevitarlaformacinde
mentalidades"estrechasylimitadas"
i)divulgacindelasltimasconquistasenelterrenodelaciencia,paraquesta
noseerijaenunnuevo"monstruosagrado"
j)perfeccionamientodelamanodeobra,noslodesdeelpuntodevistatcnico,
sinotambinhumanstico
k) divulgacin de las nuevas ideas de todos los sectores, haciendo que las
personas se acostumbren a ellas y las analicen objetivamente, evitndose as
las"resistenciasobstinadas"alastransformaciones
1) actualizacin constante del magisterio de todos los niveles, para que la
educacin, en cuanto a contenido, metodologa y filosofa, no se aleje de la
realidadydelasnecesidadesindividualesysociales...
1.2.10 Desar rollarelespritucreativo

Elespritucreativoesnecesariopararesponderaldesarrollosocialyparallevar
a la prctica modificaciones que den como resultado formas ms eficientes de
produccin.
2Hartung,H.PouruneducationpermanentePars,Fayard.
Elespritucreativoes,enlaactualidad,msnecesarioquenunca,dadoquelas
exigencias sociales se toman cada vez ms urgentes, como consecuencia del
aumento de la poblacin y de la democratizacin de la educacin, que
predispone a un mayor nmero de personas a desear participar de los bienes
materialesyespiritualesdelacultura.
Urgen, por consiguiente, nuevas formas de organizacin social, nuevas
perspectivas e instrumentos de produccin, que slo el espritu creativo puede
producir.
Es deber, pues, de la educacin, desde la escuela primaria, favorecer la

creatividaddeloseducandos,enlugardeinhibirla,comolamentablementesuele
ocurrir.
La atencin al espritu creador del educando favorece tambin el desarrollo de
supersonalidadylarealizacindetodassusaptitudes.
Esprecisoquelaeducacindejedeactuarcomounrecetario,parapropiciar,en
cambio,lamanifestacinylaexpresindelespritudelosalumnos,permitiendo
aseldesarrollodelacreatividad.
Esedesarrolloseimponeconelobjetode:
a)favorecerelplenoflorecimientodelapersonalidaddelnio
b)responderalaexigenciadeaumentodeproduccin
c)resolverlosnuevosproblemasydificultadesquelasociedadendesarrollova
creando.
Lacreatividadfueconsideradadurantemuchotiempocomopertenecientesloa
la esfera de las artes. Pero, en realidad, la misma es propia de todas las
actividades.Esque,enlasartes,lacreatividadpuedeejercitarsemslibremente
ysemanifiestadeinmediato,locualnoocurresiempreenotrossectores.
Las actividades que estimulan la iniciativa estn destinadas a favorecer el
progreso general de la sociedad, sobre todo de la sociedad democrtica,
alentandoalosindividuosapensarporsmismos,acriticaryaconcebirideas
nuevas,afindeescaparalarutinaineficiente,alosuperadoyloobsoleto,que
tantoobstaculizaneldesarrollosocial.
La creatividad puede ejercitarse en todas las circunstancias, aun en aquellas
que, aparentemente, son las menos indicadas, como por ejemplo, un caso de
indisciplina. Ocurrido el hecho, el docente puede preguntar a la clase qu
solucin dara cada uno a lo sucedido y qu medidas sugeriran para evitar
hechossemejantes.
En otras circunstancias escolares, el maestro puede preguntar tambin a la
clase lo que cada uno hara si fuese director de la escuela o profesor de
determinadamateria.
Lacreatividadpuededesarrollarsemediante"horaslibres"entodaslasmaterias,
en .las que los educandos desarrollen planes de trabajo elaborados por ellos
mismos.
Otra prctica interesante, en la escuela primaria, sera pedir a los educandos
quedibujenloquelesvengaalamente,despusdeunaclaseounaseriede
clases.
Otraprctica,tambindemuybuenosresultados,eselejerciciodeactividades
artesanales.
Esprecisodestacar,sinembargo,laimportanciaextraordinariadeldesarrollode
lacreatividadenlasprcticasartsticas,principalmenteenlaescuelaprimaria.
1.2.10.1 Creatividadeinhibicin
Todas las personas tienen posibilidades creativas. En algunas, sin embargo,
esasposibilidadessehallaninhibidas,prefiriendo,entonces,repetirynopensar
enalgodiferente.
Desafortunadamente,esainhibicinescultivadaenelhogaryenlaescuelapor
laaccineducativainadecuadadepadresymaestros.
Todo nio es ms o menos creativo, pero las inadecuadas limitaciones
impuestasporlosmayoresacabanporinhibirlo,demodoquepasaapreferirla
repeticin,larutina,afindeestardeacuerdoconlosquelodirigen.
Piaget3 observa que el nio pequeollegaespontneamente a exteriorizar su
personalidad y sus experiencias interindividuales por medio del dibujo, del
modelado,delsimbolismo,deljuego,delarepresentacinteatral,delcuento,sin
formacin especfica para ello. Sin embargo, esas actividades del nio se ven
obstaculizadasporelmediofamiliaryescolar,quedeberaincentivarlas.
En la expresin espontnea infantil, el nio procura conciliar la satisfaccin de
susdeseos,desusnecesidadessubjetivas,conla"realidadmaterialysocial".
Por lo tanto, las manifestaciones espontneas del nio deben considerarse
como "tentativas sucesivas de conciliacin entre tendencias propias del juego
simblico(elcualnoconstituyeaununarte,ensentidoestricto)yaquellasque
caracterizanlasformasadaptadasdelaactividado,siseprefiere,comosntesis
entrelaexpresindelyoylasumisinaloreal".yPiagetpregunta:"Dednde
viene,entonces,elobstculoquefrecuentementeesterilizaesastentativasy,a
veces,lasinterrumpeporcompletoporlomenoshastaesenuevoprogresode
la expresin esttica que caracteriza la adolescencia, cuando deberan, en
cambio,desarrollarseenformacontinua?4yelmismoPiagetresponde,diciendo
que eso se debe a la actitud de la escuela que ofrece al alumno los
conocimientos ya elaborados, privndolo de la oportunidad de la bsqueda
personal.
As,cuantomsrepiteelalumno,mssepiensaquesurendimientoespositivo,
que est aprendiendo. Lo ms grave, empero, est en el hecho de que el
alumno se habita a comparar lo que ha hecho con el conocimiento ya
elaborado, para ver si est correcto. Comparar lo que ha hecho con lo que le
ensearon.
Ahora bien, en la creatividad no hay, en realidad, nada que comparar con
patrones que el maestro ha indicado como correctos o errneos. Como el
educando est habituado a esa prctica de comparar, la misma termina por
inhibirlasmanifestacionesdelespritucreativo.
Es fcil imaginar que el educando, acostumbrado a regular lo que realiza de
acuerdoconloqueyaexiste,sesientedesoladoydesalentadoenelmundode
lacreatividad.Deahlanecesidaddequelaescuelapropicieunaenseanzade
bsqueda,deinvestigacin,enelterrenointelectualyunaprcticalomslibre
posibleenelterrenodelasartes,comoformadedesarrollarelespritucreativo.
No debe olvidarse que entre los enemigos de la creatividad se encuentran: el

conformismo, lainformacin repetida,la falta de tiempo para pensar, el exceso
de prisa y el exagerado control que, sobre los individuos, ejercen la prensa, el
cinematgrafoylatelevisin.
1.2.10.2 Caractersticas
Como ya hemos visto, todos los individuos tienen capacidad creativa. Sin
embargo,lacreatividad,comotodaslasaptitudes,varadeunindividuoaotro.
Muchosdeellosparecennorevelarningunacreatividad,yestoporquelamisma
haestadofuertementeinhibidaenlavidadelhogarydelaescuela.
Algunos individuos, sin embargo, revelan mayores posibilidades creativas que
otros.Selosconsidera,casisiempre,como diferentesysuelenservctimasde
la incomprensin de sus semejantes, que los consideran difciles, diferentes,
extravagantes.
3Piaget,Jean,"AEducacoArtsticaeaPsicologiadaCrianza".RevistadePsicologia,No.21,p.137.
4Piaget,Jean,op.cit..p.138.
Sea interesante identificar a estos individuos desde pequeos, de modo de

favorecereldesarrollodesuespritucreativo,envezdeinhibirlo.
y no hay que olvidar, como ya se ha dicho acertadamente, que los nios de
espritu creativo necesitan en mayor medida de un ambiente donde puedan
actuar,quedeestmulospropiamentedichos.
Torrence5sealalascaractersticasdelniocreativo,quesonlassiguientes:'
a)elnioesdiferente
b)estsiemprehaciendopreguntassobrecosasquelointrigan
c)procurarealizartareasdifcilesypeligrosas
d)permaneceabsortoensuspensamientos
e)essincero
f)estmido
g)puedeparecerdesatentoconlosdems
h)esindependienteensuformadepensarydejugar
i)essumamentedecididoyperseverante
j)esactivoytrabajador
k)poseesentidodelhumor
l)semuestralento,aveces,paraterminarsustareas
m)tieneiniciativa
n)essimple
o)estravieso
p)esemotivo:
q)esluchador
r)nuncaseaburre
s)escarioso
t)esardienteenlosdesacuerdos
u)tieneinclinacinanoaceptareljuiciodepersonasautoritarias
v)esvisionarioyestdispuestoacorrerriesgos,
x) le gusta, por lo comn, trabajar solo y esforzarse por alcanzar objetivos
distantes.
Losniosconestascaractersticasdebensercomprendidosyorientadosenla
bsqueda de un ambiente donde puedan actuar, en lugar de ser reprimidos y
"encuadrados"dentrodelasnormascomunesdecomportamiento.
1.2.10.3 Prcticasquefavorecenlacr eatividad

Para el ejercicio de la creatividad se necesita, por sobre todas las cosas, un
contenidovivencial, adquirido mediantela experiencia directa conloshechos y
posibilidadesdelibreexpresindelosproductosdelespritu.
De ah la necesidad de que la escuela se organice con el propsito de
proporcionarelmximodeexperienciasautnticasasusalumnosyunambiente
permisivo,dondepuedanexpresarsesinrecibircrticasinhibidorasarazdelas
menorescosasqueescapenal"modelo".
Pueden enumerarse algunas actividades escolares destinadas a desarrollar la
creatividaddetodosloseducandos,comoporejemplo:
a) actividades artsticas que no sean criticadas en cuanto a la produccin. La
crtica podr hacerse indirectamente, por medio de exposiciones de las
creacionesdetodalaclase
b)plantear,durantelasclasesyentodaslasmaterias,cuestionesproblemticas
quecomportenmsdeunasolucin
5Torrence,E.Paul,"ACriancadeEspiritoCriador",enACrianzaProblema,deRoucek,Joseph,Ibrasa,
p.13.
c)actividadeslibres,individualesoengrupo,previstasentodaslasmaterias,y
en las que los educandos proyecten y realicen planes de trabajo, con toda
libertad
d)verdaderasclasesdedesarrollodelacreatividad
e) ambiente de estmulo y libertad para las ideas nuevas, pidindose, siempre
queseaposible,lacontribucindeleducandoparalosmsdiversosproblemas
delavidaescolar
f)laborescolarconunritmotalquepermitaaleducandoreflexionarypreguntar.
Debenevitarse,porlotanto,lascorridas,quetantoperjudicanlaproductividad
g) no permitir que se ridiculice al educando cuando ste d una respuesta

imprevistaoexpongaunaideapococomn,pormsabsurdaqueparezca
h)estimularlassugerenciasdeloseducandosyaprovecharlasalmximo,para
todaclasedetareaescolar,comounaformadealicienteparalaconcepcinde
ideas
i)orientarhaciaelaprovechamientodematerialesdelacomunidadydeaquellos
considera dos inservibles (lmparas quemadas, tapitas de cerveza, papel
plateado de los cigarrillos, objetos viejos en desuso, etc.) para sustituir lo que
tengaquecomprarse.
j) presentacin de aparatos, domsticos o no, para recibir sugerencias de
perfeccionamientoencuantoalfuncionamientoyusodelosmismos
k)elogiar,siemprequeseaposible,laoriginalidad,sinpreocuparsemuchoporla
precisin.Esclaroquestasertenidaencuenta,perodebeserelresultadode
un proceso demaduracin y sin perjuicio de la originalidad. Antes deque algo
hecho o pensado por el educando sea rechazado por extravagante, debe
merecerlaatentaapreciacindeldocente.
1.2.11 Desar rollarelespritucrtico

Enunmundoenelquelosprocesosdecomunicacinseestndesarrollandoen
formainesperadaysorprendente,enelquelacompetenciatiendeaaumentary
las luchas ideolgicas tienden a recrudecerse, el hombre que pretende
mantenerse libre, por lo menos en su pensamiento, tiene que desarrollar su
espritu,paranoverseenvuelto,sofocadoydominadoporlosprocedimientosde
persuasin.
Esprecisoquelaeducacinayudealhombreenesatareaylaformamseficaz
dehacerloesdesarrollarsuespritucrtico.
Hacerqueelhombresealibreparapensarytengaposibilidadesdelibrarsede
la sugestin para no verse llevado a aceptar tesis o asumir actitudes que no
sean fruto de su propia resolucin, es una tarea ardua e imprescindible de la
educacinactual.
Estaaspiracin,sinembargo,slopuedeconcretarsemedianteeldesarrollodel
espritu crtico. Espritu crtico para liberar al hombre de los engaos y de las
acciones propagandistas de toda especie. Formar un hombre capaz de no
dejarse atropellar en su autonoma por la propaganda polticoideolgica y
comercial,principalmente.
Que el hombre asuma actitudes, defienda valores, se embarque en campaas,
quehastasesacrifique,peroenformaconsciente,autnomayresponsable.
La responsabilidad de la educacin es grande en lo que respecta al espritu
crticodeleducando,paraquestenoseafcilmentesugestionado,envueltoy
llevado a aceptar apasionadamente tesis y modalidades dudosas,
pertenecientes a sectores que tan slo quieren transformar al hombre en mero
autmataoenpiezainsignificantedeunagranmquinacomercialoideolgica.
El espritu crtico es el nico antdoto contra los manipuladores de las masas:

Espritu crtico, pues, para liberar al hombre de los engaos y falacias de toda
especie, que contaminan la vida social, tendiendo a formar legiones de
"consumidoresdenecesidadesartificiales"ode"adeptosrabiososdeideologas
espuriasqueslotiendenaladestruccin".
Eldesarrollodelespritucrticoseimponeparaqueelhombrepuedaconservar
su individualidad y su responsabilidad personal, si no quiere convertirse en un
merocumplidorderdenesemanadasdeloscentrosdepropagandacomercial
odeloscentrosdedifusinideolgicopoltica.
Elespritucrticoesimprescindibleparaqueelhombrenose"masifique"ynose
convierta en un simple grano de arena movido por el viento que forma los
mdanos.
Elespritucrticosepuededesarrollarpormediodecualquieractividadescolar,
siempre que el docente est dispuesto a orientar al alumno para que vea,
compare, mida, reflexione, encuentre razones, sopese, busque causas, evale
consecuencias,etc.
1.2.12 Formareconmicamente
La formacin econmica es tarea necesaria de la educacin actual, dado que
todalavidapersonalosocialtranscurre,engranparte,enlaesferaeconmica.
La formacin econmica debera realizarse partiendo de lo cercano hacia lo
lejano,enelsentidodelavidadelapersona,delafamilia,delacomunidad,del
pasydelarelacindesteconlosdemspases.
Hay que partir de la economa palpable, inmediata, del "cunto tengo" o del
"cuntopuedo",hacialaeconomadelasociedad.
La educacin econmica debera realizar una intensa labor de persuasin
referente a la necesidad del ahorro. Una educacin, se dira, contra el
desperdicio, contra el derroche de lo mucho o de lo poco que tengan los
individuos.Estedeberaserelprimerpasodelaeducacineconmica,porque
es impresionantelo que se observa en el comportamiento de personas que se
proponenmodificarlafazeconmicadelmundoysonincapacesdelmenoracto
deeconomapersonal.
Se podra, tambin, hacer el estudio de un hogar en cuanto a sus entradas y
salidas, a fin de orientar hacia una actitud de mejor aprovechamiento de los
recursosdisponibles,ascomodeprevisindelasnecesidadesindispensables.
Podran,luego, estudiarselas bases econmicas de la comunidad as como la
racionalidadenelempleodesusrecursosporpartedelaadministracinpblica.
A un nivel ms avanzado, debera explicarse a los educandos todo el
mecanismo de las instituciones econmicas, hasta llegar a la propia poltica
econmicadelpas.
La escuela podra mantener una serie de instituciones extraescolares que

ayudasen a la educacin econmica de los alumnos, tales como una
cooperativa,unacantinayunbancoescolar,todasmantenidasyadministradas
porlosmismoseducandos.
Con respecto al banco, ste podra tanto financiar compras indispensables de
loseducandoscomopromovercampaasdeahorropormediodedepsitosde
loquefuereneconomizandolospropioseducandos.
Debera invitarse a banqueros, economistas y administradores para que
hablaran a los alumnos sobre problemas de carcter econmico de las
empresasenquetrabajan,delacomunidadydelpas,todoesoconformeala
motivacin del momento y en lenguaje claro y accesible a los principiantes en
esosasuntos.
Nohayqueolvidar,sinembargo,que,porpocoquelaescuelapuedahaceren
estesentido,yahabrhechomuchosilograinspirarunaactituddeahorroasus
alumnos.
1.2.13 Prepararparaeltrabajoengrupo
Las tareas sociales de carcter individual tienden a hacerse menos frecuentes
en la sociedad actual, cediendo el lugar a trabajos de grupo que exigen
interdependenciadepropsitosyesfuerzos.
Lasactividadessocialesdeiniciativayresponsabilidadindividualestiendenaser
reemplazadas por empresas colectivas que congregan grupos, con divisin de
trabajo,entomoaobjetivoscomunes.
Siendoas,esnecesarioquelaeducacinofrezcaoportunidadesdetrabajoen
grupo de la ms variada naturaleza, tales como actividades extracurriculares,
estudios regulares, investigaciones, excursiones, conmemoraciones, juegos,
etc.,quepermitanalosalumnosasociarseentareascomunes.
De esta manera, los educandos aprendern a actuar en un rgimen de
comunidadydecooperacin,quefavorezcalainterdependencia.
Laeducacintienequeocuparse,pues,deesteaspectodelaformacindelos
educandos,proporcionndolesactividadesquepromuevenelacercamientoyla
cooperacin.
Entreotrasventajas,eltrabajoengrupofavorece:
a)eldesarrollodelsentidodel"nosotros",fortaleciendoelespritudegrupo
b) la realizacin de una tarea, dado que la influencia interpersonal est
constantementepresenteyeleducandotienequerendircuentasdesutrabajoa
suscompaeros
c) la disposicin a escuchar de modo comprensivo, lo cual va a permitir el
dilogo(conversacinentrepersonasqueseesfuerzanporentenderse)
d)lasocializacindeleducando,haciendoquesientalasnecesidadesdelgrupo
yllevndoloamoderarsuegosmo
e)lasubstitucindelacompetenciaporlacooperacin
f)elestmulodelainiciativa,laautonomaylacreatividad,debidoalempeodel
grupo en descubrir o elaborar los conocimientos, en lugar de, simplemente,
recibidos
g) la superacin de temores, inhibiciones y tensiones, dando margen al
desarrollodeunsentimientodeseguridad
h) la circulacin de ideas, informaciones y sugerencias que estimulan el
surgimiento de nuevas ideas, de posible utilidad para la superacin de
obstculosoparalasolucindeproblemas
i)elenriquecimientointelectual,yaqueunamismacuestinpuedeserapreciada
desdedistintosngulos,difcilesdeserenfocadosporunasolapersona
j)eldesarrollodelespritudetolerancia,dadoquelostrabajosdebenrealizarse
en un ambiente democrtico, entre iguales, pudiendo cada uno presentar sus
ideas,sinquererimponerlas
k) una accin ms objetiva e impersonal, dado que las posibles sugerencias
fantasiosas o inadecuadas se discuten en grupo, en forma democrtica y
tolerante
l)elaprendizaje,queserealizamseficientemente,porqueeltrabajoengrupo
acta positivamente sobrela atencin,la actividad reflexiva,la comprensin,la
asimilacinylafijacin.
1.2.14 Desar rollarelespritudetolerancia

Silamentalidadcientficayelespritucrticotienenposibilidadesdehacerms
libre al hombre, es preciso aclarar que esa libertad puede llevarlo por caminos
disparesyaunopuestos.
Siemprequeesoscaminosnorepresentenagresinalprjimo,debentolerarse
porque, enltima instancia,representan tentativas del hombre de aproximarse,
cadavezms,alaverdad,atravsdelosdiversossectoresenqueselapuede
buscar.1
Debe haber, pues, tolerancia para con las opiniones contrarias, sin la
ostentacin de aquella actitud que significa que una persona o un grupo sea
"dueoabsolutodelaverdad".
Con la riqueza de nuevas perspectivas, que el desarrollo de las ciencias y la
participacin de un mayor nmero de personas en el mundo de las ideas han
trado ala vida del hombre, es claroque han de seguir, en todoslos sectores,
nuevas concepciones, capaces de conmover y debilitar las convicciones
anteriores.
El hombre debe estar preparado para ese mundo de nuevas ideas, nuevas
perspectivas, nuevas teoras y aun modismos de toda especie, adquiriendo un
espritudetolerancia,enunautnticoreconocimientodelalibertadhumana.
Es preciso, pues, que todos se compenetren de sulibertad personal yasuman
una actitud de tolerancia para con el prjimo y para con las concepciones
ideolgicasmsdiversasquepuedansurgir.
Es preciso tambin tener flexibilidad y espritu abierto a las novedades, pero
estar dispuesto a analizarlas con refinado espritu crtico, para que no se
consolidenmitos,niseembarquenlaspersonasenmovimientosartificialesyno
se conviertan, en nombre de la libertad, en esclavos de monstruosidades
ideolgicas.
La tolerancia y elespritu crtico se complementan. La tolerancia sin capacidad
dediscernimientoesignorancia.Latoleranciasinvalorparacriticaresdebilidad.
Latoleranciayelespritucrticodeben,porconsiguiente,andarjuntos,paraque
sesepanrespetarlasjustasmanifestacionesdelalibertadindividual.
Nohayqueolvidar,tampoco,quelatolerancianoesconnivenciaconalgoque,
segnnuestrasconvicciones,eserrneo.
1.2.15 Formarpolticamente,for maralciudadano

Yaqueeldestinodelasociedadestescapandodelasmanosdeunospocos
paracaerbajoeldominiodelamayora,queelderechoaopinaryacriticarse
va extendiendoa todos yaquelalibertadindividual tiende aampliarse, y para
quetodasestaslegtimasconquistasnocontribuyanatransformaralasociedad
enunverdaderopandemonio,esprecisopensar,urgentemente,enlaformacin
del autntico ciudadano, aqul que acta conscientemente en cuanto a las
consecuencias de sus actos y que coloca el inters colectivo por encima del
interspuramenteindividualyperjudicialparalacolectividad.
Formar al ciudadano equivale a formar al hombre que vive y convive en una
comunidadcomomiembroproductor,consumidor,cooperadoryresponsable.
Vivir en sociedad y con disposiciones de cooperacin y solidaridad es una
exigenciaque,daada,sehacemsurgenteeindispensable.
Ciudadano es, por consiguiente, el individuo sensible a las necesidades, los
problemas,lasposibilidadesylasaspiracionesdelacomunidad.
Es preciso,pues, hacer que el educando tome conciencia delarealidad social
enquevive,demanerapositiva,afindepredisponerloacooperarenlasolucin
desusdeficiencias,conlaaspiracindemejorara,conmirasalbiencomnde
todossusmiembros.
Educaraprovechandolasinstituciones,losrecursosylaproblemticasocialde
la sociedad, con el fin de hacer que el educando. tome conciencia de sus
derechosydeberesparaconlacomunidad,condicinfundamentalparaqueun
individuopuedaserconsideradociudadano.
Pero la formacin para la ciudadana comprende tambin, inevitablemente, la

formacin poltica del educando. Y sta ha sido una faceta sumamente
descuidada de su formacin. El educando carece de instruccin en lo que
conciernealadinmica,laproblemticay,principalmente,enloqueconciernea
susdeberespolticos.
Debido a esa falta de preparacin, la lucha ideolgica de nuestros das
encuentraelementosdefcilcombustin,sobretodoentrelosjvenes.
Las corrientes contrarias al sistema poltico vigente en una comunidad sealan
los males sociales, las deficiencias econmicas, educacionales, asistenciales y
todolo dems queexiste de negativo enuna sociedad, y es fcil convencerlos
dequetodoesoesfrutodelsistemavigente,porloqueesprecisodestruido,a
findeestablecerunnuevoorden,mejorymsjusto.Yeljoven,ensuidealismo
yensuafndevedotodomejorado,seentregadecuerpoyalmaalmovimiento
queestodopromesas.
Yporquocurreeso?
En gran parte, porque el joven no ha sido formado polticamente, no ha
aprendidolosfundamentosdelsistemapolticodesucomunidad.
Si se proveyera, en cambio, al educando, de una formacin poltica ms
adecuada,apartirdelaescuelaprimaria,aprenderaadefendersucomunidad,
a luchar contra todas las posibles injusticias y distorsiones polticas, por medio
de un esfuerzo de moralizacin y de un proceso de perfeccionamiento del
sistemapolticovigente.
Ahora,unageneralizacin.
Silaformacinpolticapormediodelaeducacinescolar,yaseaenOrienteo
enOccidente,sehicieseenformaadecuada,principalmenteenelsentidodeun
"perfeccionamiento poltico", no cabe duda de que los dos sistemas que tanto
inquietan al mundo marcharan hacia un denominador comn, tenderan a un
proceso de respeto creciente por el hombre y dejaran de hostilizarse para
cooperar.
El perfeccionamiento mediantela crticaimparcial a ambos sistemas polticos y
laaccindelosmismosciudadanos,conduciranaundenominadorcomn,aun
solosistemapoltico,quetrabajaraenprodelrespetoporelhombre,quedebe
serelprincipalobjetivodetodosistemaeducacionalypoltico.
1.2.16 Crecienterespetoporelhombre
Deahlanecesidaddeconcientizacindelhombredelamarchahaciaunmejor
conocimientodelarealidad,afindequeserealiceesaaspiracin,eseobjetivo
mximoqueesrespetaralhombreenformacrecienteyenlamedidaenquese
vayaconociendomejorlarealidad.
Nosedebeconvertiralhombreenesclavodeprejuiciosculturalesniinsertarlo
enelloscomopiezainsignificantedeunconjuntoterico.
El respeto creciente por el hombre debe hacer que tengamos el valor de

rechazar construcciones ideolgicas que lo coloquen como simple partcula o
meroengranajedeuncomplejoideolgicocualquiera.
Esprecisotrabajar,cultivarlaciencia,lafilosofa,lapolticaoloquefuere,pero
enelsentidodevalorizarmsalhombre.
Cuando se habla de respeto creciente por el hombre, no se quiere decir
endiosamientodelhombre.Antelosgrandesmisteriosqueenvuelvenatodo,se
imponeunaactituddemodestiayhumildad.Eserespetoporelhombreimplica
tambin que se lo debe hacer cada vez ms conocedor y consciente de las
propiaslimitacionesydelosmisteriosquelorodean,paraquenosetransforme
enunpresuntuoso.
El respeto creciente por el hombre tiene por objeto humanizarlo, hacerlo ms
solidario y cooperador con sus semejantes, en lugar de dominador de sus
semejantes.
As pues, el objetivo mximo de la educacin es el respeto creciente por el
hombre, con el fin de humanizarlo. Es un deber que impone la utilizacin de
todoslosrecursosdisponiblesydetodaslasprcticasescolaresparaalcanzar
eseobjetivo.
TEMTICADECORRIENTESEDUCATIVASINTEGRADA
PORPERSPECTIVADEFINESDELAEDUCACIN
TabladelecturasdelaantologadelcursoenCDanexoenformatoWeb:
Perspectiva PretensindelDesarrollo
Consultas
defines Humano(Acentuacin)
ConstantinFotinas.Lao
Msticos
Tse
AbrahamMaslow.Willis
Metafsicos
Espiritualistas Harman
Trascendentalistas GeorgeB.Leonard
Transpersonales MarilynFerguson
Religiosos JaquesMaritain
Ilustradores JuanAmsComenio
Enciclopedistas
CientificistasLiberales FranciscoFerrerGuardia
Naturalistas JuanJacoboRosseau
HeinrichPestalozzi.Carl
Humanistas
Rogers
DavidPaulAusubel.Albert
Psicocognitivos
Bandura
Cognoscitivistas
Personalistas LevSemenovitchVigotsky.
Sociocognitivos
JeromeBruner
Ontogenistas JeanPiaget.ErikErikson
Laescuelanueva.
Activistas
EscuelasActivas
IrvinBerkowitz.Lawrence
EticoMorales
Kholberg1,2,
AntnSeminovich
Institucionalistas
Makarenko.JohnDewey
Anarquistas IvnIllichyEverettReimer
Antiinstitucionales Antiautoritarios AlexanderS.Neill
Libertarios PauloFreire
Sociolgicos
Tecnologaeducativa:
TalcotParsons,B.F.
Skinner,BenjaminBloom.
TecnolgicosInstruccionales
Educacindigital
Ambientesvirtuales
Educacinadistanciaen
Mxico
Educacinensociedades
deinformacin.
Otras
perspectivas
integrantes Constructivistas IntegracindeVarios
VIII. LasTeorasEspiritualistas 9
1.1.Elrevivirespiritual
Unatendenciaeducacionalquizlamsantiguaenelplanetaemergidesde
suscenizasenlosiniciosde1970.Comolamarea,siempreregresa.Estaesla
corriente espiritualista, tambinllamada metafsica o"trascendental", deinters
particularparalaspersonasinteresadasenladimensinespiritualdelavidaen
latierrayporelsentidodesusvidas.Losqueproponenlasteorasdeeducacin
espiritualistaenfocanenlarelacinentreelyoyeluniversoenunaperspectiva
metafsica. Esas teoras estn situadas a menudo dentro de la "nueva"
tendenciasociocultural,llamada"NuevaEra"(Newage),ancuandoestnms
interesadosconlosvaloresdescritosentextosamenudomilenarios.
La idea de una visin espiritualista del mundo no es nueva, surge desde el
PlatonismoyNoplatonismo,cristianismo,escolstica,lasreligionesyfilosofas
orientales proveen muchas de las bases para el pensamiento educacional:
BudismoZenyTaoismosoncitadosamenudocomorecursosdominantespara
stacorrienteeducacional.
1.2.Principiosdelaeducacinespiritualista
Lasexperienciasfsicasyespiritualessoncomplementarias:todaslas
explicacionesseaceptanporsersolamentemetafricas.Seusanniveles
diferentesnocontradictoriosparaexplicarlasrealidadesfsicas,
biolgicas,psquicasyespirituales.
Concepcin teolgica de la vida v la evolucin: la ltima realidad

considerada como una y trascendental. Cualquier acto fsico adquiere un
valorhumanocuandoasumeunadimensinespiritual.
9
YvesBertrand."ContemporaryTheoriesandPracticesinEducation".MagnaPublications,Inc.
1995.TraduccinyAdaptacin:Dra.Ma.delCarmenOrozcoEsquivel.Sept.2000.
Descubrimientodevaloresfundamentalesatravsdelaexperienciainterior
de la jerarqua de los niveles de conciencia posibilidad de que una
supraconcienciayunasubconcienciainfluyan.
Objetivos de la vida: la participacin de "La Conciencia" (universal) en el

crecimientohumanoyenelprocesodeevolucindesarrollodelindividuoa
travsdelacomunidadintegracindetrabajo,juegoycrecimiento.
Objetivos de la sociedad: Animar el desarrollo de las potencialidades

trascendentesyemergentesenelindividuo.
Lasteorasespiritualistasdeeducacinsiguendostendencias.
a)Laprimeraesmstradicionaleinvolucradaconelmanejodetemasreligiosos
institucionales(iglesias).(Elautornolaaborda).
b) La segunda tendencia de la cual habla este captulo est ms bien
separada de las religiones tradicionales, de sus instituciones y de sus
convenciones.
La segunda tiende e considerar cualquier forma de teologa o religin
institucionalizada como un escape de la vida. Esta segunda tendencia no est
ligada a ninguna persuasin religiosa o iglesia. Es ms bien "csmica", La
experienciareligiosavieneasermsprivada,ynoestabiertaalCosmos,que
hallegadoaseropaco,inerte,silente...setrataahoradeuncosmospersonalen
elcualsehaelegidovivir(Mircealiade,1965)
En esta moda espiritualista encontramos las teoras de Willis Harman,
Constantin Fotinas, Abraham Maslow, George Leonard y Marilyn Ferguson,
centradas en los as llamados valores espirituales, metafsicos
"trascendentales". El individuo debe aprender a liberarse a s mismo de lo
conocidoeirmsalldesuslmitesafindeascenderaunnivelespiritualque
es considerado ms alto. El individuo debe dominar el desarrollo espiritual
utilizando sus energas internas y canalizndolas en tales actividades como la
meditacinylacontemplacin.
Laenergavienedesdedentro.Aparecebajovariosnombres,talescomoDios,
Tao,el Invisible, Energa Divina, y ms (Absoluto, Substancia, Esencia Divina).
Eseternayuniversal.Elserhumanodeberentrarencontactoconladivinidad
queestpresenteentodolugarytratardealcanzaratravsdelaintuicinesa
naturaleza divina y espiritual que deber guiarlo y en la cual debe confiar. El
Universoesfundamentalmentedivino,sagrado.Somospartedeesatotalidady
los valores espirituales existen independientemente de las situaciones
particularesdelosindividuos.
CONCEPCIONESDEEDUCACIN.
A BRAHAMMASLOW
Tuvo tres pocas: primero fue conductista, luego humanista y finalmente
metafsico, Como humanista criticel modelo eficientista y propuso un sistema
sincrditos,exmenes,prerrequisitos.Cualquierapodainscribirseycualquiera
podraensear.Elobjetivoseraeldescubrimientodelaidentidadylavocacin:
La"autorrealizacin".Mstardetuvocontactoconfilosofasorientales.Tratde
irmas,allyreemplazla"autorrealizacin"porplenitudhumana".
Su intento por describir en trminos psicolgicos la experiencia mstica o
religiosalollevadistinguirentredostiposdeconocimientodelSer.Conciencia
csmica como un sentimiento de pertenencia al todo, al Universo, y la
percepcin estrecha de un elemento particular como una flor, o una mariposa,
una percepcin en la cual el sujeto se olvida de s y llega a ser "lo otro". La
Conciencia .csmica implica una fusin entre el sujeto y el Universo dentro de
unaintuicinque es vista a menudo comoreligiosa(religare),intuicin quees
natural,segnMaslow.
Tresparadojas:
a)Descubrirelyollevainevitablementea!descubrimientodeunsermismoque
es independiente del yo o del ego, una conciencia global, esto es, nuestra
pertenencia ala especie humana y ala vida. La bsqueda delo que nos hace
diferentesaunodeotro,nospermiteregresaraladimensinhumanacomn.
b)EncontrarelsentidodelUniversoatravsdelo.mstico,esencontrarseauno
mismo.Esdescubrirladimensindivinadelparticular.
c) La experiencia de vivir es fundamentalmente religiosa, mientras que las
religiones convencionales nolo son. La vida diaria es sagrada cuando sellena
demetanecesidadesycuandosetieneunavisinsagradadelavida.
Quienes disfrutan su trabajo no establecern dicotoma entre su trabajo y su
vida. Atendern a su trabajo como una expresin de sutalento. Desaparecela
distincinentrealegraytrabajo.Ambossefusionan.
EDUCACIN:Eselprocesodefacilitarelconocimientodesmismoenrelacin
conelUniverso.AnimaralindividuoparaqueadquieraelconocimientodelSer.
Aprender quin eres, escuchar tus voces interiores, descubrir el sentido de tu
vida.Descubrirtuidentidad,diceMaslow,esdescubrirtuvocacin.Adquiriendo
elconocimientodetuyointerior,puedesderivarunconjuntodevalores.
Losactualessistemaseducativos,consuestructuradesalonesdeclasellenos,
nofavorecenlaexperienciadelaalegra,alcontrario.Proponequelastcnicas
demeditacinycontemplacindebieransercentralesenlaeducacin.
Los maestros requieren estar abiertos acerca de sus estudiantes. Sobre todo,
ayudarlas a encontrarse a s mismos. Cubrir necesidades fundamentales:
seguridad, un sentimiento de pertenencia, amor, respeto y estima. Finalmente,
en cualquier disciplina matemticas, historia, filosofa la mejor forma de
ensearesfacilitarenelestudiantelapercepcinintuitivadesurelacinconel
Universo.
WILLLSHARMAN
(1972, 1974, 1988) Describe una concepcin del conocimiento humano que
corresponde a una visin metafsica de la vida. Enseguida se muestran sus
caractersticasprincipales:
El conocimiento ser inclusivo y no ms exclusivo. La distincin entr

ciencia,religinyhumanismoseratenuada.Tantaimportanciasedarala
experienciasujetivacomoalaexperienciaobjetiva.
La ciencia ser eclctica en sus mtodos y en su definicin de ciencia. La

experimentacin controlada no ser ms la nica forma de encontrar la
verdad: Se buscarn la complementariedad y las relaciones. EI
reduccionismoperdersuvalorintrnseco.
Elnuevoparadigmadelconocimientoestarabiertoatodoslosintentosde
sistematizarlaexperienciasujetiva
Laciencianoestaryabasadaenladicotomadeobservador/observadoo
investigador/sujeto.Msbien,alentamoslaconfianzaenlainvestigacinen
colaboracinycompartida.
Laciencianobuscarmslaneutralidadobjetivayseafirmarcomomoraly
conectadaalavidahumana.
Lacienciatratardereconciliartalesdicotomascomolibertad/determinismo,
materialismo/trascendentalismo,ciencia/religin.
El nuevo paradigma tomar en cuenta los niveles de conciencia as como

conceptosapropiadosymetforas.
El paradigma metafsico alentar una visin total de experiencias diversas,

tales como creatividad, intuicin, misticismo, experiencias religiosas y
fenmenosfsicos.
VeamosahoralasestrategiasdeenseanzaqueHarmanrecomienda.Mantiene
que la educacin peculiar a la nueva sociedad debe enfatizar fuertemente la
demandaporelcentrodivino.SuobjetivoesportantolabsquedadelAbsoluto,
bsquedabasadaenuna"tecnologaquecambialoindividual",quefacilitaesa
demanda por el absoluto asegurando el desarrollo de aspectos mltiples de la
conciencia. De acuerdo con Harman, la educacin debera servir al individuo,
permitindole lograr una "jornada interior", y hacer fcil que salga fuera de su
"cascarn".
Con una diferente aproximacin, la educacin debera ser una transicin hacia
unaformasuperiordelconocimiento.Harman(1974)mencionaavariosautores
queescribieronacercadelaunidimensionalidaddenuestrapercepcindiariade
lascosas,incluyendoaEckhart,Huxley,yPlatn.TambincitaaArthurKoestier
quiendescribeen"Laescriturainvisible(1954)lastresfasesdelconocimiento:
primero la percepcin sensorial, luego el mundo conceptual y finalmente el
mundo extraconceptual o lo oculto. Cada nivel incluye al anterior: La segunda
fase llena los huecos del primero y da un sentido a la absurda disparidad del
mundo tangible la tercera fase demuestra que los lmites espaciotemporales
delyosonpuramenteunailusin.
Finalmente,Harman(1974)tomalospensamientosdeBucke(1901)enrelacin
a la conciencia csmica al ms alto nivel. Las percepciones de la vida y del
orden del universo estn acompaadas por una ilustracin intelectual, una
exaltacin moral y un sentimiento indescifrable de deleite. Es denominado el
sentirdelainmortalidadolaconcienciadelavidaeterna.
Harman(1974)concibelasactividadeseducacionalesconounatecnologapara
cambiaralindividuodeacuerdoaunafilosofadetrascendentalismoexistental.
Latabla1.1.presentaalgunoselementosdeestatecnologaysusresultados.
Tabla1.1"TecnologaMetafsica"
Elementosdela" tecnologa" Resultados
Meditacin,yoga,drogaspsicodlicas, Darsecuentadeladimensinespiritual
hipnosis,autohipnosis. delyotrascendental.
Atencionalidadsensorial Aperturaasensaciones,emociones,
belleza
Ejerciciosdeatencionalidaddelyo Honestidad,aperturaarelaciones
terapiasdegrupo humanas.
Gruposdeentrenamiento,Terapias Respuestaespontneaala
gestalt,Entrenamientodela experiencia,alaautoexpresin,ala
sensitividad autonomaindividual,alalibertad
emocional.
Psicodrama Descargadesentimientosdeculpay
miedoarraigadosenexperiencias
religiosas.
Teatro"nuevo",prensa"subterrnea" Represindelyoporinstituciones
sociales,radicalizacindeconflictos.
Obviamente, la organizacin de las actividades educativas est centrada en el
estudiante.Elobjetivoespromoverelcrecimientodelindividuo.Debidoaqueel
principalagentede!aeducacineselestudiante,sonellosquienesdeterminan
el progreso pedaggico deseable. Eligen los cursos que, en su opinin,

ayudarnmejorasudesarrollopersonal.Evalansupropioprogresoyeligenlas
correcciones necesarias. El docente es un recurso y ayuda al estudiante,
cualquieraqueseasupeticin,cognitivaoafectiva.Enbreve,laorganizacinde
lasactividadeseducacionalessecaracterizaporlaflexibilidadymultiplicidadde
losserviciosqueseproveenalestudiante.
GEORGEB. L EONARD
Escribe Leonard (1968): "Usted no puede funcionar en un sistema educacional
que es conservador, represivo, aburrido y basado en la evaluacin. El sistema
actual impide el aprendizaje. Hipnotiza al estudiante hacindolo absorber los
valores sociales actuales y hace muy difcil cualquier forma de crtica o
liberacin. Los estudiantes tienen la ilusin de que estn aprendiendo, y
sentados en el saln de clase tienen la impresin de que estn trabajando y "
adquiriendodisciplinapersonal."
Paradjicamente, anota Leonard, el sistema tradicional causa pasividad e
irresponsabilidad.Elordenessolamentemateriadeaparienciasenunsalnde
clase, donde todos los estudiantes estn ocupados tomando notas. El docente
esunesclavodelsistema:loperpetaynoretaacuestionario.
Leonard (1968, 1971, 1978, 1981, 1987) propone una aproximacin a la
educacinqueestconectadaaladelectacinyalavida.Siguiendo!amisma
lnea de pensamiento que Maslow, Alan Watts, Krishnamurti, y John Rowan,
Leonard afirma que la condicin natural del organismo humano es la alegra.
Usted pede sentirse a s mismo transportado por una nueva fuerza, dice, una
nuevaenergaquesemuestraatravsdelxtasis.
El xtasis es un estado en el cual los individuos se encuentran a s mismos
transportados fuera de s y fuera del mundo tangible, en contacto con la
ConcienciadelUniverso.Seliberanasmismosdeunavisinantropocntricay
se mueven hacia una visin csmica: ya no son el centro del universo. Se
olvidandesusproblemasdomsticostrivialespararegresaralritmofundamental
y a la "dicha de vivir"(Joie devivre). Y es esta dicha de vivir que provoca un
xtasis.
Esta"nueva"visindelavidanecesariamenterequiereunaconcepcinecsttica
de la educacin. Uno debe encontrar, dice Leonard, otros ambientes
educacionales,msgozososy menosrepresivosquelasescuelasactuales.La
educacin para el xtasis nos permite sentir placer en aprender y al mismo
tiempo,reconciliaelaprendizajeylavida,raznyemociones.
La educacin enla alegra de aprender, dice Leonard (1987), se basa. en una
aproximacin mstica a nuestras interacciones con el universo. La educacin
mstica est fundada en un cuerpo de .textos que vienen de la psicologa
humanstica en la literatura de la filosofa ambiental, y en textos msticos. De
acuerdo con Leonard la educacin podra serinterpretada como la creencia en
unaunificacindelserenuntodomayorllamadoDios,olaunidaddelUniverso.
An cuando los nombres varan de acuerdo con cada religin o filosofa, esta
creencia fundamental est generalmente basada en una experiencia intuitiva,
metafsicaodextasisqueesdifcildedescribirpuestoquesucededentrodel
individuo.
La educacindebe llevar a cabo dos tareas. La primera es, en una forma, una
liberacin de las consideraciones de cada da que limitan la educacin a un
aprendizaje meramente tcnico y utilitario. Incluye una fase de liberacin del
sistema educacional en su concepcin presente. Esta. fase de liberacin es
difcil pero esencial. Escapar de los marcos tradicionales de pensamiento y
aprenderafuncionarcreativamenterequieredemuchoesfuerzo.
La segunda tarea delaeducacin para el xtasis es ayudar al estudiantepara
adquirir uno disciplina interior similar a la de los artistas creadores, un nuevo
sentidodelaresponsabilidadcsmicayelconocimientointuitivomsamenudo
llamado sabidura. El estudiante debe aprender a basar su vida en tales
principios como compartir, creatividad, amistad, cooperacin, empata y
apertura.Yeselestudiantequiencontrolasupropioaprendizaje.
La meditacin y la lectura de textos sagrados y trabajos msticos son las
estrategias pedaggicas preferidas de la educacin para el xtasis. La
meditacin es un ejercicio que permite que las dos esferas de la psique,
separadas al nacer, se encuentren una a otra en una cierta unidad. Esas dos
esferas son lo conciente y lo inconsciente, lo conciente es el elemento que
marca la diferencia y la individualizacin en una persona, mientras que lo
inconscienteeselelementoqueunealindividuoconelcosmos.
Launificacindelosdoselementosatravsdelameditacineselprincipioen
el cual se basa esta forma de educacin. Lo inconsciente tiene que ser
inseminado por lo conciente que enlaza dentro de l. As, lo inconsciente,
activadoycombinadoconloconcienteenriquecido,buscaunnivelmentalsupra
personal en la forma de una renovacin personal y espiritual. Esta renovacin
entonces lleva a una diferenciacin progresiva interior del estado de la
concienciaenestructurasautnomasdepensamiento.
La ltima fase de la meditacin llega a la obliteracin de todas las diferencias.
Esta fase de integracin produce una liberacin de todas las oposiciones que
enfrenta el individuo cada da dentro de s. De aqu entonces, no hay ms
distincinentresujetoyobjeto.Nohaymsdicotomasenlamente.
La educacin trascendental resulta en liberacin de la dicotoma entre el
individuoyeluniverso,paraencontrarunaccesodirectoalaunidad,sinninguna
categorizacin.Esasdicotomassonunafuentedeignorancia.Concentrarseen
elser,diceLeonard,llevadirectamentealaignorancia.
Resumiendo, de acuerdo con Leonard,la educacin debe ser mstica, llena de
energaygozo,andextasis,ydebeliberamosdetodaslasdicotomas.Debe
permitirelnacimientodeunnuevoindividuoencadaunodenosotrosydeuna
nueva,mscsmica,relacinconelUniverso.
MARILYNFERGUSON
Ferguson (1980) tambin propone una descripcin de la educacin
transpersonalnecesariaparaesarenovacinespiritual.Debemosrechazar,dice,
la actual concepcin de la educacin. Nuestro sistema de educacin es
burocrtico,mspreocupadoconlocorrectoqueconlaapertura.Lasescuelas
soninstrumentosdeunavisintruncadadelarealidad,rompenlaexperienciay
el conocimientohumanosenreasdecontenidos,ydebilitanlacontinuidaddel
conocimiento. Impide el desarrollo de la juventud. Ferguson (1980) protesta: A
lasmentesjvenesselesdesvigoriza ydisminuye cada da enunnmero tan
grandequenopuedeserpensado,forzadoatravsdeunsistemaqueinhibela
capacidad para un crecimiento a lo largo, de su vida. En contraste con los
insectos, como alguien dijo, los seres humanos comienzan como mariposas y
terminancomolarvas.
La organizacin dela educacin,en una perspectiva transpersonal, debeestar
en lnea con los siguientes principios (Ferguson, 1980). La educacion
transpersonal:
Puedellevarseacaboencualquierlugardebidoaqueesindependientedel
sistemaeducativo.Norequieredeescuelas.Perotambinpuededarseenel
sistema actual. Tambin es independiente del tiempo: la educacin es un
procesoquecontinaalolargodelavida.
Iniciaconlosestudiantes,susdeseosysusnecesidades.Elaprendizajees
visto como un viaje, una experienciainterior, una transformacin de su ser.
Ferguson dice: "En la educacin transpersonal el aprendiz es animado a
estardespiertoyserautnomo,apreguntar,aexplorartodaslasesquinasy
fisuras de la experiencia conciente, a buscar el sentido, a probar lmites
extremos,achecarlasfronteraylaprofundidaddesuser"
Enfatiza el continuum del conocimiento, ms que "las materias", Se opone

muchoalateorzacindelcontenido,alacompartamentalizacindentrode
reasdematerias,aprogramasrequeridos,yalaseparacinengruposde
edad,Incluyeviajesalcampo,demostracionesyvisitasaespecialistas.
No prioriza la adquisicin del conocimiento. Se enfoca en el aprender a

aprender. Uno puede aprender a preguntar la respuesta correcta, a
encontrarinformacinyaestarabiertoanuevosconceptos.
Gusta del pensamiento analtico pero est ms interesada en el

pensamiento divergente, la imaginacin y sobretodo, en la intuicin. "Sin
intuicin, podran estar an en la cueva. Cada ruptura, cada salto en la
historia, ha dependido de los insights del cerebro derecho, la habilidad del
cerebro "holstico" para detectar anomalas, procesar la novedad y percibir
relaciones".AnotaFergusonqueesporestoporlocualdeberaanimarsea
mantener un diario de sueos, a realizar ejercicios de "concentracin", y la

exploracindesentimientos.
Noimponeelaprendizaje.Elmaestrorespetalaautonomadelestudiantey
an evita la laxitud. Ferguson dice: "El maestro abierto ayuda a que el
aprendiz descubra patrones y conexiones, busca la apertura a nuevas
posibilidadesextraas,yesunapersonaqueauxiliaparadaraluzideas.El
maestroesunpastor,uncataltico,unfacilitador,unagentedeaprendizaje,
peronolacausaprimera."
Concluyequelaescuelanopuedeporsproveerunaeducacin"holstica".
Lacomunidadtotaltienequeverseenvuelta,comoenlostiemposdePlatn:
"Los educadores estn examinando tardamente un concepto holstico
griego, la "padea": La padea haca referencia a la matriz educacional,
creada por el conjunto de la cultura ateniense, en la cual la comunidad y
todas las disciplinas generaban recursos de aprendizaje para el individuo,
cuyoltimoobjetivoeraalcanzarencentrodivinoensuser."
CONSTANTINFOTINAS
Fotinas presenta una teora metafsica de la educacin en varios trabajos, el
msimportantedeellosesLeTaodeIeducation(1990).Derivandosumaterial
delasgrandestradicionesmusulmana,budistaehind,yespecialmentedeLao
Ts El libro del camino y su virtud, Botinas ha abandonado una pedagoga
personalista para construir una teora de !a educacin que llama metafsica o
transpersonal.(FotinasyHenry,1993).Fotinasdefinesuteoracomo"cualquier
condicin que, por su estructura y sus funciones, promueve y facilita el
crecimiento delindividuo de acuerdo con sunaturaleza y quebusca mejorar la
educacinyalaprendiz.
Adoptando el estilo delTaosmo y tomandocompletamente los principiosdeEl
libro del camino y su Virtud, Fotinas (1990) describe las paradojas de la
educacin y el curso de la educacin, y critica la educacin utilitaria que nos
hace expertos pero que nos lleva muy lejos del verdadero conocimiento.
Propone una educacin que est interesada con la parte del mundo y de
nosotrosmismoquenopuedesernombrada.
"La Gran Educacin" es sin educacin aspira a la suprema Virtud, dice. "La
Suprema Virtud es sin virtudes es porestoque es Virtud". La Gran Educacin
emerge de las profundidades del individuo y del mundo. Est vaca aunque
inexhaustible.Estaessuparadoja.
Segn escribe Fotinas (1990), su conocimiento es un "noconocimiento". Se
manifiesta a s mismo a travs de un silencio total, sin deseos, y es logrado a
travsdecontemplacinprofundasinaccin.ElDocenteesalguienqueacepta
la responsabilidad de contribuir a la educacin de otras personas que estn
buscando el curso de su desarrollo y su destino. El o ella es el maestro que
maneja el mensaje de los maestros de la tradicin. El Docente debe buscar
profundo dentro de s, esto es, dentro del universo del "eterno Conocimiento,
exhaustivamentecompletoeinagotable,elcualesunareglayunaguaparael
desarrollo".
Fotinas (1990) escribe: EI Docente que ha pasado el Puente sin un puente
permiteserenseadoporladoctrinatradicionaltratadeactuardeacuerdocon
los Maestros de la Tradicin. Pocos son los docentes que han alcanzado el
Misterio, que llegan a ser iluminados. El Aprendiz es alguien que
voluntariamente deja en manos de un Educador la responsabilidad de su
desarrollo,respectoasunaturalezaymejoramiento."
CONCLUSION
Uno puede entender cmo las teoras espiritualistas, metafsicas o

transpersonales(Fotinas),trascendental(Harman)yextstica(Leonard),insisten
en ir ms all de las distinciones entre el individuo y el universo, puesto que
estasdosentidadesconstituyenuntodo.Esasaproximacioneseducacionalesno
sonpedagogasdelsujetoodelindividuo,alamaneraenqueescomprendida
enhumanstica,Rogeriana,libertariaopedagogaabierta.
Elcentrodeestaaproximacindeeducacinnoeselindividuosinomsbienel
individuocomounapartedeluniverso.Elfoconoeseldesarrollodeunamateria
sino ms bien las relaciones del individuo como parte de un Todo mayor.
Tampocoeslaexistenciadeunaverdadindependientedelindividuo.
Krishnamurti(1970)describequenopuedesdependerdenadie.Nohaygua,no
hay maestro, no autoridad. Hay slo individuos en relacin con otros y con el
mundo.Nohaynadams.
La trascendencia del sujeto la separacin de toda sujetividad, es el centro de
esteconocimientoespiritual.Eslarelacinconlodivino,lomstico",estoes,la
experienciaintuitivadelaunidad.Eslaconcienciacsmicaqueeselcentrode
la experiencia que algunos llaman pura subjetividad, ms an, hasta el punto
quesehaseparadoensdelascaractersticasindividualesdelaconciencia.EI
YodesapareceenunaexperienciamsglobaldesurelacinconelUniverso.
La educacin trascendental consiste precisamente en escapar de la dicotoma
entre objeto y sujeto, el individuo y el universo, a fin de alcanzar la Unidad.
Incluye las siguientes operaciones: escuchar receptividad, intuicin, amor, el
dondelYoylasinergiaespiritual.
Krishnamurti,LeonardyWattsmantienenqueesollevaalverdaderogozo,aun
cierto rapto, a un gran placer en aprender y al xtasis. Sir. embargo, como
recuerdaRowanensuexcelentelibroOrdinaryEcstasy(1976):elxtasisesuna
caractersticatantoordinariacomoextraordinariadenuestravidadiaria.Unono
puedesiempreestarenxtasis.
IX. LosEnciclopedistas
L OSILUSTRADORES: TEORAPEDAGOGICADEJ UANA MOSCOMENIUS
P ARTICIPACIONDECOMENIUSENLALUCHADELPUEBLOCHECOPORLA LIBERTADY
LAINDEPENDENCIA
DurantelossiglosXValXVIIagudizlaluchadelasmasaspopularescontrala
noblezafeudalycontralaIglesiaCatlica,baluarteideolgicodelfeudalismo.La
protestacontraelfeudalismo,porlogeneral,tomabalaformadeunmovimiento
sectariodecarcterdemocrticoreligioso.
Entre estas organizaciones sectarias exista en Bohemia, a principios del siglo
XV la comunidad cristiana, de carcter comunista, de los taboristas que tena
este hombre porque el centro de este movimiento se hallaba en la ciudad de
Tabor. Los taboristas constituan el ala ms radical del movimiento religioso
nacionaldeloshusitasenMoraviadirigidocontralanoblezaalemanaylaIglesia
Catlica que subyugaban al pueblo checo. Los taboristas proclamaban que
pronto llegara el tiempo en que "no habra seores ni siervos", cuando todos
seaniguales,cuandonoexistalapropiedadprivadaytodoseacomn.
La comunidad de los taboristas fue aniquilada por las fuerzas unidas de la
reaccin feudal en la primera mitad del siglo XV. Sus restos formaron una
comunidad ms moderada y democrtica llamada los "Hermanos Moravos" la
cual estaba formada por artesanos y campesinos. Esta comunidad uni a los
patriotas que luchaban por la libertad y la independencia del pueblo checo. La
lucha por la liberacin del pueblo checo formaba parte del movimiento de los
puebloseuropeoscontraelfeudalismo.DurantelaGuerradelos30aos(l6l8
l648),losprotestanteschecosfueronexpulsadosdesupas.
Uno de los jefes de la comunidad, de los Hermanos Moravos, era el gran
pedagogo eslavo Juan Amos, Comenius (15921670) Naci en el seno de una
familia que perteneci a esta comunidad y por medio de ella recibi la
enseanzamediaysuperior,despusdelocualfueseleccionadocomopastor
de la comunidad y se puso al frente de la escuela de la misma Comenius
participactivamenteenlaluchacontralaviolenciadelanoblezaalemanayde
laIglesiaCatlica.DurantelaGuerradelos30aosfueperseguidojuntoaotros
miembrosdelacomunidadysevioobligadoaabandonarelpas.
En la ciudad polaca de Leszno, donde se radic una parte de los Hermanos
Moravo, Comenius dirigi una escuela para sus miembros, y ms tarde fue
elegido obispo. Aqu escribi su obra la Janua Linguarum Roserata (Puerta
Abierta de Las Lenguas), en la cual, por primera vez, se combinaba el estudio
dellatnconeldelmundocircundante.Apesardelasvicisitudesdelavidadel
desterrado, durante esta poca escribi su famosa Didctica Magna o Gran
Didctica (1632), obra que seala el inicio de la teora de la enseanza. Esta
obra se ha traducido a muchos idiomas y ha hecho famoso el nombre de
Comeniusentodoelmundo.Porestamismapocaescribilaprimeraguapara
laeducacindelosniosenedadpreescolar:
LaEscuelaMaterna(1633).Comeniustratabadeconciliarelservicioasupatria
sufrida, con el servicio a toda la humanidad y se pronunciaba por
transformaciones sociales profundas. En poca de guerras sangrientas, y ante
lascruelesrepresionespolticasyreligiosas,clamabaporlapazenelmundoy
porlacolaboracininternacionalenelcampodelapoltica,delacienciaydela
educacin. Soaba con la creacin de un centro universal para fomentar la
interrelacin entre todos los pases del mundo, con el objetivo de mejorar las
relaciones entre los hombres y la vida social. Escribi una obra en '7 tomos
llamada Consejo general sobre la superacin de los problemas humanos. (En
vidadeComeniusseimprimierondostomos.Losrestantesfueronencontrados
en 1935 y editados posteriormente en la Repblica Socialista de
Checoslovaquia). En esta obra se propone un programa humano democrtico
paraelperfeccionamientodetodaslaspersonasentodoslosaspectos.
Enarasdesuideasobreeldesarrollodeampliasrelacionesarmnicasentrelos
pueblos de todo el mundo, durante su estancia en Inglaterra trabaj en la
concepcin de lo que l llamaba "Pansofa"'. Esto supona la agrupacin
enciclopdicade todoslos conocimientos sobrela naturaleza yla sociedad, de
modoquefuesenaccesiblesatodaslaspersonas.
ConlaesperanzadeayudarasupatriaultrajadavivienSueciatrabajandoen
lametodologadelaensearladelosidiomasyenlibrosdetextoparaello.Vivi
en Hungra donde trabaj como consultante sobre problemas escolares. Aqu.
Comenius escribi una serie de obras filosficas y pedaggicas, entre ellas, el
maravilloso libro Orbis Sensualium Pictui (El mundo de las cosas sensibles en
imgenes) traducido a muchos idiomas. Durante la guerra sueco polaca fue
incendiada la ciudad de Leszno, el ltimo refugio de la Comunidad de los
HermanosMoravos.ComeniusencontrrefugioenAmsterdam,Holanda,donde
murien1670.
E LEMENTOSDEMATERIALISMOESPONTANEO, DEHUMANISMOYDEDEMOCRACIA EN
LACONCEPCIONDELMUNDODECOMENIUS
En la obra de Comenius se reflejaron profundamente las nuevas Ideas de su

tiempo.Asimilmuybienlasideasdemocrticas.Sintigransimpatahacialos
trabajadores, y tuvo una posicin combatiente frente a la nobleza y la Iglesia
Catlica. Fue partidario de los movimientos populares de su tiempo,
especialmentedelosHermanosMoravos.Destacabaconindignacinqueenel
rgimen de entonces, unos se hartaban y otros pasaban hambre y que la
mayora estaba condenada al trabajo pesado y extenuante. Las ideas
democrticasdeComeniussemanifiestanenlosrequerimientosqueplanteade
una escuela nica, sobre la generalizacin y laobligatoriedad delaenseanza
enlalenguamaternaparatodoslosnios,sindistincindesucondicin,desu
posicinsocialodesuraza.
La concepcin del mundo de Comenius se muestra influenciada por la cultura

delRenacimiento,porelhumanismo,lajovialidadyeloptimismoqueenellas,
reflejan.Encontraposicinconelrgidoascetismodelossiglosmedievalesysu
concepcin de la naturaleza pecaminosa del hombre, Comenius presentaba al
hombre como "la ms bella y perfecta creacin", como "un maravilloso
microcosmos". Comenius pensaba que "el hombre puede alcanzarlo todo,
dirigidoporlanaturaleza",yqueera"launidadarmoniosaentrecuerpoyalma".
Considerabaasmismoqueunaescueladebaser"untallerdehumanismo".A
diferencia de' los pedagogos humanistas del Renacimiento, Comenius cre un
sistemadeenseanza,noparaelestratoaristocrticodelasociedad,sinopara
lasmasaspopulares.
La didctica de Comenius tiene, en lo fundamental, un carcter sensualista: el
conocimientodelmundorealsobrelabasedelapercepcindirecta,elrealismo
y los principiosintuitivos. Comenius participaba delaidea de que no hay nada
en el intelecto que no haya existido con anterioridad en las sensaciones. Esto
corresponde a la filosofa sensualista de F. Bacon, quien, segn la
caracterizacindeC.Marx,fueelverdaderofundador"delmaterialismoinglsy
de toda la ciencia experimental moderna"' Comenius consideraba que los
trabajos de Bacon constitua una gran "reestructuracin de las ciencias", y la
obramsbrillantequesehabaproducidoenelnuevosiglodelafilosofa.
VioenelmtodoinductivodeBaconelcaminopara"penetrarenlossecretosde
lanaturaleza".
Comenius peda que todos los nios, ricos y pobres, acomodados y humildes,
habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la escuela en su
lengua materna. En otras palabras, Comenius plante el principio de la
enseanza general, y se indignaba al pensar que entre los pobres pasan
inadvertidosydesaparecendestacadostalentos.
En la concepcin del mundo de Comenius se entrelazan aspectos del
materialismo espontneo y del realismo. Adems, por una parte, una posicin
que se inspira en la vida, en la experiencia por otra, una posicin religiosa.
Segn su opinin el mundo es "la creacin de dios", y el conocimiento la
"bsqueda de dios por todas partes". Comenius vea la vida terrenal como la
preparacin para la vida eterna, para la vida de ultratumba, y consideraba que
ste era el objetivo de la educacin. Este error de su concepcin cientfica se
manifiestatambinensupedagoga.
Segn la opinin de Comenius existen tres niveles, tres funciones de la
educacin: el conocimiento de s mismo y del mundo circundante (educacin
intelectual) la autodireccin (educacin moral) y la aspiracin de llegar a dios
(educacin religiosa). A diferencia de los pedagogos medievales, Comenius
considerabamuyimportantelarealizacindelaprimerafuncin.
Comenius asignaba un alto valor al papel de la educacin. El hombre se hace
hombre,deca,graciasalaeducacin,yestadebetenerunlugarenlainfancia,
queeslaedadmspropicia.Afirmabaquedecualquierniosepuedehacerun
hombre.Aceptabaquejuntoalosnioscapacesyaplicadosquerespondenala
accindelmaestrohayungruponomuygrandedeniosholgazanes,torpesy
testarudos pero insista en que haba que ensear y educar tambin a estos
nios.
CONCEPTODECORRESPONDENCIAENTRELAEDUCACIONYLANATURALEZA.
En todas las obras pedaggicas de Comenius, y en particular en su obra

principal,laDidcticaMagna,sedestacalaideadequedebehaberconformidad
entre educacin y naturaleza en todo momento. A partir de Comenius este
principio se encuentra ms de una vez en los sistemas pedaggicos de los
siglosXVIIIyXIX.Pero,porotraparte,cadaunodelosgrandestericosdela
Pedagoga (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Diesterweg y otros), entienden
esteprincipioenformauntantodiferente.
Comenius consideraba que el hombre, como parte de la naturaleza, se
subordinaalasleyesfundamentalesygeneralesqueactan,tantoenelmundo
delasplantasylosanimalescomoenlasrelacioneshumanas.Sealabaquela
organizacin de la escuela deba copiarse de la naturaleza en forma estricta, y
que haba. que partir de la observacin de los procesos que tienen lugar por
doquier en la naturaleza. As, intenta establecer las leyes de la educacin
mediantelasanalogasconlasleyesnaturales.
Es necesario diferenciar las consideraciones didcticas correctas de Comenius
delaformaenquelasmismasestnredactadas.
Comenius lleg a establecer generalizaciones profundas en el campo de la
educacinmediantelaobservacindelavidadelasociedadydelestadotodala
educacin,atravsdelaexperienciapedaggica.Supropiaactividaddocentey
la experiencia pedaggica avanzada de la poca promovieron en l
consideraciones de tipo terico muy profundas como las que al parecen en la
Didctica Magna. A partir de esta experiencia, elaboro los fundamentos
filosficos de su didctica. Con anterioridad cada posicin pedaggica se
argumentaba con fundamentos religiosos y, frecuentemente, con citas de las
llamadassagradasescrituras.
Sinrenunciarcompletamentealaorientacinanterior,Comeniusutilizaalmismo
tiempo una forma nueva de argumentar, inspirada en las ideas del
Renacimiento, y haciendo referencia a la naturaleza, intenta formular leyes
generales"fundamentos."sobrelanaturalezaylaeducacin.
Alreferirsealasleyes("fundamentos")delanaturaleza,consideraastacomo
unacreacindelaprovidencia.Estalimitacinhistricapropiadecasitodoslos
pensadoresdeaquellapoca,inclusodeaquellosquehabandescubiertoleyes
realesenlosdiferentescamposdelanaturalezayquerechazanelestudiodela
religin.
Conjuntamenteconlainterpretacindelprincipiodelacorrespondenciaentrela
naturaleza y la Sociedad como resultado de las investigaciones sobre la
naturaleza y la formulacin de sus leyes generales, en la argumentacin de la

periodizacin por edades del sistema escolar, encontramos en Comenius
referenciasalanaturalezadelhombre(rasgosinnatos)yalasparticularidades
naturalesdecadaedadenlosnios.
P ERIODIZACINPOREDADES. E LSISTEMADEESCUELASYELCONTENIDODE LA
ENSEANZA
Partiendo de la naturaleza del hombre. Comenius divide la vida de la joven

generacin en cuatro perodos de seis aos cada uno. Infancia, desde el
nacimiento hasta los 6 aos, inclusive. Adolescencia desde los 6 hasta los 12
aos. Juventud, desdelos 12hastalos 18.Madurez, desdelosl8 hastalos 24
aos.
Las particularidades de cada una de las edades han servido de base a
Comeniusparaestadivisin:
La infancia se caracteriza por la intensidad del crecimiento fsico y por el
desarrollodelosrganosdelossentidoslaadolescencia,poreldesarrollodela
memoriaydelaimaginacinconsusrganosejecutores:lalenguayelbrazola
juventud, se caracteriza adems de lo ya sealado, por un mayor nivel de
desarrollo del pensamiento ("comprensin y apreciacin") y la madurez, por el
desarrollodelavoluntadyporlacapacidadparamantenerlaarmonaentodos
loselementos.
Comeniusdeterminaelnivelespecialdelaenseanzaparacadaunodeestos
perodosapartirdelasparticularidadespropiasdecadauno.
Hasta los en aos l propone la escuela maternal exclusivamente es decir, la
educacin preescolar bajo la direccin de la madre. Para la adolescencia (es
decir, para los nios desde los 6 hasta los 12 aos), se destina en cada
comunidad, aldea o pueblo la escuela de lengua materna, con 6 aos de
duracin. Para los jvenes (desde los 12 hasta los 18 aos) deba existir en
cadaciudadunaescuelalatinaogimnasio.Paraloscomprendidosenelperodo
llamadomadurez(desdelos18hastalos24aos)debaexistirunaacademiaen
cadaestadooprovinciagrande.
Cada nivel erala continuacin delanterior.Comenius plante de esta forma el
principiodemocrticodelaescuelanica.
Comeniusprepardetalladamenteelcontenidodelaenseanzaparacadanivel
(incluyendo la academia). De acuerdo con las caractersticas naturales de los
nios hasta los 6 aos, la escuela maternal les ofrece las primeras nociones y
representaciones vivas del mundo circundante y de la vida social. En Ciencias
Naturaleslos nios aprendenlo referentealagua,la tierra, el aire, el fuego,la
lluvia,lanieve,elhielo,lapiedra,elhierro,lahierba,lospeces,lospjaros,las
vacas, etc. En Astronoma, a qu sellama cielo, sol, luna, estrellas, por donde
salen y se ponen, etc. En Geografa reciben las primeras nociones sobre
montaa,valle,ro,aldea,ciudad,etctera.
Comenius aconseja acostumbrar a los nios, desde edad temprana, al trabajo,

incluyendoeldelcampo.Paraellohayquefamiliarizarlosconlosobjetosdeuso
cotidiano y su utilizacin. La educacin moral en esta etapa consiste en
formarleshbitosdemoderacin,delimpieza,deamoraltrabajoyderespetoa
losmayores.Asimismo,debenaprenderaescuchar,aserveracesyjustosy,lo
queesmsimportante,elamoralprjimo.
UnmritonotabledeComeniusconsisteenhaberpreparadolaprimeraguaen
lahistoriaparalaeducacinpreescolar,suobra,EscuelaMaternal.
Laescueladelenguamaternaconstadeseiscursosescolares.Estadestinadaa
todoslosniosdeambossexossindistincindeestado,razaonacionalidad.
Enaquellapocalaescuelaelementalconstabadedosotrescursosescolares
yselimitabaalaenseanzadeoracionesreligiosas,delaescrituraydelclculo
elemental.OtroenormemritodeComeniusfuelagranimportanciaquedioala
escuelaelemental,aumentandoelnmerodecursosescolares,destacandoque
eraunaescuelaenlaqueseenseaenlalenguamaterna(mientrasqueenlas
escuelasreligiosas,enmanosdelclero,laenseanzaeralibrescayenlatn,una
lengua ininteligible para los nios) ampliando el contenido de la escuela
elemental con nociones de Geometra, con conocimientos elementales de
Geografa y de Ciencias Naturales y con la enseanza del canto y del trabajo
manual. Naturalmente, se conceda un lugar importante a la enseanza de la
religin.
Elcontenidodelaenseanzaenlaescuelalatina(gimnasio)locopiComenius
del grupo de asignaturas de la escuela media de entonces que se conoce por
"lassieteartesliberales".Peroaestasasignaturasdelaescuelaescolsticade
entonceslagregaotrasnuevas:Fsica(queenestapocarecibaelnombrede
CienciasNaturales),GeografaeHistoria.Enelgimnasioseestudiatambinel
latn,elgriego,lalenguamaterna,yotroidiomams.
Comenius exiga que despus del estudio de los idiomas (gramtica), los
estudiantes pasaran al estudio de las ciencias puras: de Ciencias Naturales
(Fsica),deMatemticay,despus,dlascienciasfilosficas(ticaydialctica).
La retrica la ubicaba al final, de modo que esta secuencia permitiera que su
estudiopropiciaralaarmonaentrelabellezadellenguajeylaprofundidaddesu
contenido. Los seis grados del gimnasio en el sistema de Comenius llevan los
nombres de: curso de Gramtica, de Fsica, de Matemtica, de Etica, de
DialcticaydeRetrica,enesemismoorden.
Al establecer esa secuencia de estudio de las ciencias, extraordinaria para
aquellapoca,Comeniuspartadesuposicinsensualista,resultandoser,para
entonces,uninnovador.Sinembargo,mantenaelordenhabitualdelestudiode
unacienciacadavez(odeunpequeogrupodecienciasrelacionadas),yslo
despusseprocedaalestudiodelasrestantesciencias.(AfinesdelsigloXVIII
secomenzelestudiosimultneodevariasasignaturas.Losactualesplanesde
estudiosconstituyeneldesarrolloposteriordeesteprincipio.)
En la academia, Comenius establece las facultades usuales en aquella poca:

deTeologa,deJurisprudenciaydeMedicina.
CONCEPCIONESDIDCTICASDECOMENIUS
A partir de una filosofa de orientacin sensualista, y sobre la base de los

conocimientosydelaprcticadelaenseanza,Comeniusplantelanecesidad
de la experiencia sensorial, argument tericamente al respecto y estableci
minuciosamente los principios del mtodo intuitivo. Este mtodo ya haba sido
utilizado con anterioridad. Del mismo hablan los pedagogos humanistas como
Toms Moro, quien hace referencia al mismo cuando explica cmo era la
educacinenlaislaUtopa.Inclusiveloslibros,tantolosmanuscritos,comolos
impresos,confrecuenciasepresentabanilustrados.Puededecirsequeerauna
utilizacin emprica del mtodo intuitivo, sin la fundamentacin terica que
Comenius le dio por primera vez. Comenius consideraba la utilizacin de este
mtodoenunsentidomuchomsamplio,noslocomopercepcinvisual,sino
conlaparticipacindetodoslosrganosdelossentidosdemodoqueselograra
unapercepcinmejorymsclaradelosobjetosydelosfenmenos.Paral,la
regla de oro de la didctica es la siguiente: "Todo lo que pueda ser percibido
directamente por los sentidos, que as sea: lo que se ve, que sea percibido
mediantelavistaloqueseoye,medianteelodoloquetengaolor,medianteel
olfatoloquetengasabor,medianteelsentidodelgustoloquepuedatocarse,
mediante el sentido del tacto. Si algunos objetos pueden percibirse slo
instantneamente mediante algunas sensaciones, pues que se perciban
instantneamenteporesassensaciones".
Comenius planteaba que el estudio no comenzara por la explicacin verbal de
lascosas,sinoporlaobservacinconcretadeesascosas.Sedebeobservaren
la realidad directamente lo que sea posible. En caso de imposibilidad deben
emplearselminas,modelosydibujos.
Un notable mrito de Comenius, en cuanto al mtodo intuitivo, como resultado
de uno de los ms importantes principios didcticos, radica en que, en forma
genial,estudi,generaliz,profundizyamplilapocaexperienciaquesobreel
mismoexistaenaquellapoca,enqueloempleoampliamenteenlaprcticae
ilustrsusobrasescolaresconrepresentacionespictricasconesafinalidad.
Cuando propugnaba el estudio del mundo real mediante la experimentacin
directa, Comenius fustigaba la enseanza escolstica que atiborraba "las
cabezas de los alumnos con una mezcolanza de palabras, sentencias y
opiniones", y clamaba por "una salida de los laberintos escolsticos" (as
comienzaunodesustrabajos).
Comenius contrapuso al adiestramiento absurdo y mecnico y a la
dogmatizacindelaenseanza,laexigenciadelestudioconsciente.Yescriba:
"No se debe inducir a estudiar nada de memoria, excepto lo que ha sido bien
comprendido por la razn. Con ayuda del maestro los alumnos deben
comprender con claridad la utilidad que lo que se estudia tiene en la vida
cotidiana."Sedebenaportartodoslosdatosnecesariosparaelestudiodecada
fenmenodemodoquelosalumnoscomprendanlascausasdelosmismos."No
debemos detenernos en el estudio de un objeto hasta que el mismo no sea
totalmentecomprendido."
Comeniusinsistaenlasistematizacindelaenseanza.Considerabanecesario
que los alumnos comprendieran la relacin entre los fenmenos. El material
debeestarorganizadodemodoquenoresultedesordenadoparalosalumnos,y
debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales.
Planteaba que en la enseanza es necesario ir de los hechos a las
conclusiones, de los ejemplos a las reglas conclusiones y reglas que
sistematizanygeneralizanestoshechosyejemplos.asimismo,sdebeirdelo
concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil, del todo a sus partes primero se
debe dar una nocin general sobre el objeto o fenmeno que se considera y
despuspasaraestudiarsuselementos.
Para Comenius la secuencia de la enseanza tiene gran importancia. Todo lo
quesepresentealosalumnosdebedisponerseenformatalqueelaprendizaje
delnuevocontenidoestcondicionadoypreparadoporlasclasesanteriores.Al
considerar las particularidades de las distintas edades, Comenius aconseja
desarrollar, en primer lugar, los sentidos de los alumnos, despus la memoria,
ms tarde el pensamiento y, finalmente, el habla y las habilidades manuales,
pueselalumnodebesaberexpresarcorrectamenteloestudiadoyaplicarloenla
prctica.
Comeniushizovaliosossealamientosalplantearlosrequerimientosdidcticos
de la posibilidad de la enseanza. En la educacin de los nios slo debe
ofrecrseles aquello que sea apropiado a su edad. La posibilidad y la
asequibilidadenlaenseanzaselogranconlaclaridaddelaexposicinyconla
comunicacindeloesencialylaexclusindedetallesintiles.
Alplantearlasexigenciasdidcticasrelativasalasolidezdelaasimilacindelos
contenidos por los educandos, Comenius destaca la necesidad de que el
fundamento de estos contenidos sea firme y estable, de que la enseanza no
debe apresurarse, que los alumnos deben dominar totalmente lo que se les
ensea, que aquellos contenidos que estn relacionados deben ensearse
destacandosuvinculacinyquecadaasuntoqueseenseedeberesumirseen
conclusionesbrevesyprecisas.
Le concede gran importancia a la ejercitacin para la slida asimilacin de los
contenidos por los estudiantes. Despus de presentar un contenido nuevo, el
maestro debe designar a un alumno para que exponga lo que l ha explicado
despus hace lo mismo con otros alumnos. De esta manera el maestro puede
darse cuenta qu es lo que no ha sido comprendido por los alumnos. Estos
aspectosserepitenhastaquequedenslidamentelijados.Asignaunimportante
papelalarepeticinenvozaltaparaeldesarrollodelahabilidadenlaexpresin
oral delo que se ha aprendido, y estima que en esta forma el estudio se hace
ms claro y ms slido Para lograr mejor este objetivo recomienda que los
alumnosprocurenensearaotrosloqueelloshanaprendido.
"Aquello que supone ejecucin debe aprenderse en la prctica" seala

Comenius,yofrecelasnormasparalaorganizacindelosejercicios.Yaada:
"que en las escuelas se aprenda a escribir, escribiendo a hablar, hablando a
cantar,cantandoadeducir,ejercitndoseenlasdeducciones,etc.,paraquelas
escuelas no fuesen diferentes a los talleres, donde bulle el trabajo. Para la
enseanzacorrectadeloshbitosesnecesariodaralosalumnoslaformaylas
normas precisas de lo que se debe hacer, de modo que se utilicen los
instrumentosnecesarios(porejemplo,endibujolineal...)mostrandosuusoenla
prctica,nolimitndoseapresentarverbalmentelaformaenqueseutilizanesos
instrumentos. Recomienda quela ejercitacin comience porlos elementos ms
sencillos y no por la realizacin de trabajos completos. Al referirse a la lectura
sealaquesecomienceporlasletrasyslabas,secontineconlaspalabrasy
despusconlasfrases.Lomismosealaparalaescritura,paralagramticay
paraloshbitosrelacionadosconotrasdisciplinas.
Asimismo, seala que despus que el maestro muestra determinado modelo
para serimitadodebeexigir,al principiolams rigurosa y exacta reproduccin
del mismo posteriormente el alumno tendr mayor libertad para ese tipo de
ejecucin.Todosaquellosaspectosdelareproduccinquenocoincidenconel
modelodebensercorregidosporelmaestroenelmomento,alavezquehace
lasobservaciones,fijalasreglaspertinentes.Comeniushacenfasisenqueen
laenseanzasedebecombinarelanlisisylasntesis.
Comeniusaspirabaaungrandesarrollodelascapacidadescognoscitivasdelos
alumnos a "despertar una intensa sed de saber y un ardiente celo por el
estudio".Paraesto,deca,esnecesariounirloagradableconlotilyestimular
la curiosidad infantil. Y agregaba, "Siempre desarrollo en mis alumnos la
independencia en la observacin, en la conversacin, y en las actividades
prcticasdeaplicacin."
LAORGANIZACIONDELA ENSEANZAENLAESCUELA. E LSISTEMADECLASESPOR

GRADOSESCOLARES.
Comeniusestablecielconceptodecursoescolar,sudivisinensemestres,yla
determinacin de vacaciones. Plante tambin la organizacin de la jornada
escolar (cuatro horas para la escuela de lengua materna y seis horas para la
escuela latina). Concibi el sistema de clases, por grados escolares para la
realizacindelasactividadesescolaresylollevalaprctica.
En aquella poca la admisin de los alumnos en la escuela se realizaba en
momentosdistintosalolargodetodoelao.Aunquelosalumnossesentasen
en el mismo local, por lo general no haba clases colectivas para todos los
alumnoscadaalumnoestudiabaloqueseleasignabayadelantabadeacuerdo
consuritmoindividual.Elmaestroatendaindividualmenteacadaalumno.
Comeniusplantequeelingresoenlasescuelasserealizaraunavezalao,de
modoquecadamaestropudierarealizarsutrabajoenformacolectivacontodo
un grado Comenius cre el sistema de clases por grados para la enseanza y
ofreci las orientaciones para la planificacin y realizacin de la clase. Destin

unapartedeellaparalaspreguntasalosalumnosyotraparalaexplicacindel
nuevocontenidoyparalaejercitacin.Asimismo,plantequecadaclasedeba
tener definido su contenido y su objetivo, y que el maestro debe velar porque
todos los alumnos participen activamente en la clase, as como mantener la
disciplinaenlamisma.
LOSLIBROSDETEXTOELABORADOSPORCOMENIUS
Comenius elabor una serie de indicaciones tericas muy valiosas acerca de

cmo debe ser un libro de texto, las cuales fueron llevadas a la prctica al
confeccionar algunos textos que fueron verdaderos ejemplos para su poca.
Plantequeelcontenidodellibrodetexto,debasersuficienteyprecisoyque
no contuviera detalles innecesarios en lo fundamental. El contenido debe ser
presentadoenformasistemticayredactadoenunlenguajeclaroysencillode
modoqueseaasequiblealosalumnos.
LosmsfamososdeloslibrosdetextosescritosporComeniusfueron:
JanvaLinguarumReserata(Puertaabiertadelaslenguas),yOrbisSensualium
Pictius(Elmundodelascosassensiblesenimgenes).
En la primera de estas obras, Comenius presenta una serie de Oraciones
dispuestas de tal modo que comenzaban por las ms sencillas, y cada una de
las siguientes presentaba un grado mayor de dificultad en su estructura
gramatical,deacuerdoconlosprincipiosdidcticoselaboradosporl.Estaobra
constitua al mismo tiempo un manual de idioma y un libro que familiarizaba al
nioconlosconocimientosasequiblesal,enlosdiferentescamposdelsaber.
Lasegundaobraconstituyeunaverdaderaenciclopediainfantil,ilustradadelos
conocimientoselementales.En150artculosbreves,cadaunoilustradoconuna
lmina,seintroducealnioenelconocimientodelanaturaleza(deluniverso,de
cuestiones geogrficas, de las plantas, de los animales, del cuerpo humano)
sobrelaactividaddelhombre(losoficios,laagricultura,eltransporte,lacultura)
sobrelavidasocial(ladireccinestatal,lostribunales.)almismotiempo,ycon
gran habilidad pedaggica, se enriquece el lenguaje de los alumnos, pues la
obraofrececonocimientossobrelalenguamaternaysobrelatn.
Estelibrofuetraducidoamuchosidiomasydurantemsde150aosseemple
como un magnfico texto para la enseanza primaria. En la segunda mitad del
siglo XVIII fue editado en Rusia con algunas modificaciones, con los nombres
de: El Mundo Visible y Vistas del Universo. A principios del siglo XIX el gran
poeta alemn Goethe lo mencionaba como un modelo de libro de texto por el
cuallmismoestudiaba.
LAEDUCACIONMORAL. LADISCIPLINA.
Comenius considera que lograr la autodireccin del alumno constituye uno de

lostresobjetivosdelaenseanzayquestasealcanzamediantelaeducacin
moral.
Siguiendo a Platn y a Aristteles, Comenius consideraba como virtudes
cardinales la sabidura, la moderacin, la valenta y la justicia. La apreciacin
verdadera sobre las cosas es la base de la virtud, por eso la sabidura es la
virtud rectora de la vida. Elhombre necesita dela moderacin para conducirse
en todo con medida y no llegar nunca, en nada, hasta la saciedad y la
repugnancia.Lavalentaesunavirtudqueincluyerasgoscomoeldominiodes
mismo,laresistencia,ladisposicinparaprestarunaayudacuandoelmomento
ylascircunstanciasloexijan,yelcumplimientodeldeber.
AdemsdeestasvirtudesComeniusexigadesarrollarenlosniosladiscrecin,
la obediencia, la benevolencia hacia las dems personas, la limpieza, la
elegancia,lacaballerosidad,elrespetoalosmayoresyelamoraltrabajo.
Comeniussealabacomomediosdeeducacinmoral,elejemplodelospadres,
de los maestros y de los compaeros las orientaciones y la conversacin con
losnios,laejercitacindelosniosenlaeducacinmoral,enparticularparael
desarrollodelvalorlaluchacontralosextravos,contralapereza,contralafalta
de reflexin y contra la indisciplina. En el proceso de la educacin moral tiene
unagranimportancialaformacindebuenascostumbres.
Al destacar la importancia de la disciplina, Comenius hacia referencia al refrn
checo que dice: "Una escuela sin disciplina es lo mismo que un molino sin
agua." Constituye un mrito notable en Comeniusla crtica que hizo a la torpe
disciplina medieval a base de golpes. Recomendaba un trato humano para los
nios,peroalmismotiempoexigaqueelmaestromantuvieseladisciplinaentre
los nios, como es debido. Debe mantenerse la disciplina, deca, "con buenos
ejemplos,conpalabrastiernasysiempreconbenevolenciafrancaysincera".
Comeniusprotestabacontraloscastigoscorporalesalosnios,yexpresabaal
respecto: "Yo mantengo con decisin que los azotes y los palos son medios
propiosdelaesclavitud,quenosonapropiadosenloabsolutoparalaspersonas
libres.Nodebenutilizarseenloabsolutoenlasescuelasydebensereliminados
de ellas" Sin embargo, en el haba dualidad en cuanto al problema de los
castigoscorporales,puesplanteabaquenoseutilizarancuandohubiesemalos
resultados en los estudios, pero los mantena en los casos en que el alumno
profirierablasfemiasomanifestararebelda.
En la pequea obra Las leyes de una escuela bien organizada, Comenius dio
muchas indicaciones valiosas, formuladas en forma de reglas breves que se
referan a la correcta organizacin del rgimen escolar, a la direccin de la
escuela,alosdeberesdelmaestroyalaconductadelosalumnos.
Lasreglasestablecenendetalleelordenylosprocedimientosparaelcontrolde
los conocimientos de los alumnos: los decuriones evalan diariamente los
conocimientos de todos los alumnos en cada clase el maestro evala los
conocimientos de varios alumnos. Una vez al mes el director de la escuela
evala los conocimientos de varios alumnos. Una vez al mes el director de la

escuela evala el aprovechamiento de los alumnos mediante pruebas. Al final
deltrimestreserealizanpruebastambin.Alfinaldelcursosehacenexmenes
paraelpasedegrado.
Los alumnos estn obligados a llegar a clase con puntualidad y a ocupar un
lugar fijo en el aula. En caso de ausencia del alumno sus padres estn en la
obligacin de comunicarlo al maestro, como una cuestin de respeto. Los
alumnosestnobligadosaescucharatentamentelasexplicacionesdelmaestro
en las clases. Siempre deben comportarse correctamente fuera de la escuela.
Comenius deca que "las orientaciones disciplinarias se deben hacer en forma
firme y convincente' pero no con burla o con violencia, para que provoquen
temor y respeto, y no odio o hilaridad". Por consiguiente, en la direccin de la
juventud debe existir permanentemente dulzura sin superficialidad en las
advertencias, amonestacin sin sarcasmo en los castigos, severidad sin
crueldad.
P APELDELMAESTROYEXIGENCIASALMISMO
Comeniusconcedagranimportanciaalmaestroyconsiderabaquesudeberera
muy honroso, "tan maravilloso como ningn otro bajo el sol". Era un punto de
vista nuevo y progresista en cuanto al maestro, ya que, con anterioridad, la
profesin de maestro, especialmente en la escuela primaria, no gozaba de
respeto.Comeniusexiga,porunaparte,quelapoblacintrataraalmaestrocon
respeto,yporotra,queelmaestromismocomprendieraelimportantepapelque
l cumpla en la sociedad y estuviera plenamente consciente de su dignidad
personal. Elmaestro, expresaba Comenius,debe ser sincero, activo, valiente y
un ejemplo vivo de virtudes, las que debe inculcar a sus alumnos y ser un
hombreeducadoylaborioso.Elmaestrodebesentirunamorsinlmitesporsu
trabajo,trataralosnioscomosilfuerasupadreydespertarenellosinters
hacia los conocimientos. La mayor preocupacin del maestro es atraer a los
alumnos con su ejemplo. Comenius consideraba que una de las principales
cualidades del maestro, de acuerdo con su concepcin del mundo, es la
religiosidad.
I MPORTANCIADELATEORIAPEDAGGICADECOMENIUSPARAELDESARROLLODE
LAPEDAGOGIAYLAPRCTICAESCOLARENLOSSIGLOSPOSTERIORES.
JuanAmosComeniusejercienormeinfluenciaeneldesarrollodelpensamiento
pedaggicoydelaescuelaentodoelmundo.Comohemosvisto,fueinvitadoa
mejorareltrabajoescolarendiferentespases(Inglaterra,Suecia,Hungra,etc.).
Sus manuales, traducidos a muchos idiomas, alcanzaron gran divulgacin en
muchos pases, incluso en Rusia en los siglos XVII y XVIII fueron los mejores
libros de texto para la enseanza primaria durante ms de 150 aos, que
sirvieron de ejemplo a otros pedagogos progresistas para la elaboracin de
librosdetexto.
El gran pedagogo ruso K. D. Ushinski deca en los aos 60 del siglo XIX que
podamos considerar el Orbis Pictus de Comenius (es decir, El mundo de las
cosas sensibles en imgenes) como el inicio de la ciencia de la exposicin
pedaggicadeacuerdoconlasparticularidadesdelaedadinfantil.
Comeniusfueuninnovadorenelcampodeladidctica.Plantemuchasideas
pedaggicas progresistas y profundas, as como principios y normas para la
organizacindeltrabajodocente(elcursoescolarysudivisinentrimestres,las
vacaciones, el ingreso simultneo de los alumnos en el otoo, el sistema de
clasesporgradosescolares,laduracindelajornadaescolar,elcontroldelos
conocimientos de los alumnos, etctera. A grandes rasgos, sus
recomendaciones sobre estos problemas se emplean an en las escuelas de
muchospases.
ComosealLeibniz,eneldesarrollodelaPedagoga,Comeniusjugunpapel
semejante al de Descartes y Bacon en el desarrollo de la Filosofa y al de
Coprnico en el desarrollo de la Astronoma. En ese sentido, lo nuevo que l
aport en el campo de la Pedagoga l(a idea de la enseanza general, de la
escuelanica,delaenseanzadeseisgradosenlaescuelaprimaria,algunas
normas y principios didcticos, etctera), se abri camino muy lentamente.
Muchodeloquesoestegranpedagogo,adelantndoseasupoca,entren
laprcticadelaescuela(aunqueenformalimitada),alcabodedossiglosodos
siglosymediodespus.
Desde la segunda mitad del siglo XIX la importancia de Comenius comenz a
sercomprendidacadavezmsporlospedagogosprogresistas(especialmente
enlospaseseslavosyenRusia).
La teora pedaggica de Comenius fue un fruto del movimiento de liberacin
nacionaldelpueblocheco,ascomodelaluchadelospueblosdeEuropacontra
elfeudalismo.Estateoratienecarctercientficoyconstituyeungranaportea
laculturamundial.
LOSCIENTIFICISTASLIBERALES
FRANCISCO FERRER GUARDIA : L A ESCUELA MODERNA , RACIONALISTA Y

LIBERTARIA 10

Francisco Ferrer Guardia (l8591909) ha sido y sigue siendo desconocido en

nuestrosmediospedaggicos.Hasidodeseo"nacidasupersonaysuobra,su
trayectoriaysuidearioyloqueespeor:cuandoalguienenlosltimostiempos
seocupabadel,lavejacinyelvilipendiomsdainosquelaignoranciayel
olvido de nuestra pedagoga oficial, decimonnica y reaccionaria, se cebaban
sobresupersonaysutrabajo.Sloahora,alossetentaaosdesumuerteen
Montjuic,amanosdelajusticia,pareceescribeJ.Carbonellqueempiezaa
levantarse la losa de silencio que pesaba sobre Francisco Ferrer Guardia. El
10
Jess Palacios. 1984. La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Editorial Laia. Sexta Ed.
Barcelona.156181pp.
mrtirdelaSemanaTrgica,elpedagogomalditoporsusideasanticlericalesy
racionalistas, ha comenzado a sortear los lmites impuestos por la censura de
estalarganoche.1
Ferrermereceserconocidoyconocidoafondoconsutrabajoincansableenpro
deunarevolucineducacional,escribiunadelasmshermosaspginasdela
pedagogaespaola.Creemos,conSola,queaFerrerledebemosunadelas
pocas,quizlanica,alternativastericasglobalesdadasenmateriadepoltica
educativa por la izquierda revolucionaria de este pas.2 Y ah es donde,
precisamente, radican las razones del olvido: en el carcter revolucionario, no
reformista, no asimilable al statu qua del planteamiento ferreriano y ah, en el
carcter revolucionario de esos planteamientos, hay que buscar explicacin al
hecho de que mientras los grandes dioses forneos de la pedagoga
contemporneahanvistosusobrasampliamentedifundidasentrenosotros,los
trabajos de Ferrer nos han sido largamente escamoteados en su propio pas.
Dichosencillamente,elideariodeFerrernoesdigeribleporelstablishmentypor
esemotivohasidoarrinconado.
En las pginas que siguen tratamos de presentarlos caracteres definitorios de
eseideario.Desgraciadamente,nonosserposibledetenemosensubiografa,
en su persona, en su incansable activismo militante baste, por tanto, para
situadolaacertadacaracterizacindeCarbonell:Ferrernofueuntericodela
revolucin,unpoltico,unagitadordemasasounmaestroinnovadorentcnicas
y mtodos. Ferrer fue ante todo, un idelogo de la escuela, aunque,
inevitablemente,suideariopedaggicotuvieraqueproyectarloenlaperspectiva
delarevolucinsocia!.3
1.J.CARBONELL,enlaintroduccinaMons,J. SOLA, P.Lzaro,L.M.,FerrerGuardiay
lapedagogalibertaria,Icaria,Barcelona,1977,p.5.
2.P.SOLA,LasescuelasracionalistasenCatalua(19091939),Tusqucts.Barcelona,1976,p.14.
3.J.CARBONELL,op.ylococit.,pp.56,
1. RACESDELIDEARIOPEDAGGICODEF ERRER
Para P. Sola, estudioso de la obra de Ferrer y del desarrollo de la pedagoga

racionalista en Catalua, las bases doctrinales de la pedagoga ferreriana hay
que buscarlas a la vez en el racionalismo librepensador, en el cientifismo
positivista y en la crtica libertara de la significacin de la escuela y la
educacin.TalcomolosealaSola,laEscuelaModernafueunintentomso
menos coherente de conjugar en un proyecto renovador de la enseanza
elementos ideolgicos masnicoracionalistas (burgueses ilustrados) y
elementos de la crtica .libertaria de la escuela, de la sociedad y de la
apropiacin burguesa de la ciencia positiva.4 Quiz fuese ms simple, y ms
acertado, decir sin ms que el ideario de Ferrer S asienta en la tradicin
libertaria, en la que los aspectos mencionados estn incluidos desde sus
orgenes, desde W. Godwin (17561836), de quien, segn Tina Tomasi, el
anarquismorecibelaprimerateorizacinorgnicaquelotransformadeprotesta
genricaendoctrinapolticosocial,unidaporunladoalracionalismoilustradoy
por otro a las tendencias individualistas y antiestatales de minoras religiosas

perseguidas5 .
No es ste el lugar para hacer un repaso de la historia de lar planteamientos
pedaggicos del movimiento libertario, historia que, por otra parte, ha sido
detenidamente analizada por T. Tomasi. El problema de la educacin est
siempre presente a lo largo de todo el pensamiento anarquista por la misma
esencia de sus planteamientos de base caracteriza, en efecto, al movimiento
libertario el rechazo incondicional de cualquier tipo de organizacin poltica y
socialbasadaenlacoaccin,acompaadodelaaspiracindeunordenamiento
igualitario, en el que el orden y la libertad coinciden, dejando aparte
rigurosamente las dos fuentes principales de cualquier tipo de" autoridad: la
Iglesia, con todos sus instrumentos perfeccionados para someter a las
conciencias, y el Estado, con sus aparatos represivos, desde el ejrcito a la
polica, desde los tribunales a la escuela.6 Esta es, en consecuencia, vista
cornouninstrumentodecoaccin,derepresin,cornounfactorpotenciadorde
la injusticia y la desigualdad, como un elemento aniquilador de la libertad
individualysocialy,porlotanto,nohasidonohapodidoserolvidadaporlos
libertadosdetodoslostiempos.ComoloindicalamismaTomasi,lasracesde
la pedagoga libertaria se confunden con las del anarquismo corno doctrina
polticosocial.
4.P.SOLA,op.cit.,pp.2829.
5.T.Tomasi.ldeologlalibertariayeducacin,CampoabiertoMadrid,1978,p.73.
6.Idem,p.8.
Se ha sealado antes que los planteamientos libertarios estn vinculados al

racionalismo ilustrado interesa subrayar este hecho porque va a tener una
amplia resonancia en el ideario de los pedagogos libertarios (la escuela de
Ferrer es una escuela racionalista). Con el siglo XVIII llega el fin de la
metafsica clsica y se desarrolla la fe en la razn, en una razn" que, tras
renunciar a la metafsica, se limita a la experiencia demostrable, verificable el
racionalismo sucede al dogmatismo. La razn adquiere tal predicamento a lo
largodelsiglo,quelaburguesarevolucionariavaaverenellaun instrumento
fundamental en la lucha contra la ignorancia, las supersticiones y las
desigualdadeseinjusticiasdeunaorganizacinsocialirracional.Estafeenla
razn y esta confianza en su poder tien muchos planteamientos de la
pedagogalibertariayseencuentrantambinpresentesenFerrer,paraquienes
absolutamente necesario que la razn artificial de las supersticiones, las
ignorancias y las ideologas, sea suplantada por la razn natural de las
verdades incuestionables, los hechos demostrados y verificables es
precisamenteaestaraznnaturalalaqueFerrerpretenderhacerreinarensu
EscuelaModernadeBarcelona.
Algunos elementos positivistas estn tambin presentes en la orientacin
libertaria, especialmente aquellos que hacen referencia al valor, papel y
significado de la ciencia. Como para los racionalistas, la ciencia de los
positivistas (la ciencia positiva) debe olvidar las especulaciones y limitarse ala
observacin exacta de los hechos, reduciendo despus sus observaciones a
leyes generales. Corresponde a la ciencia no slo el conocimiento de los
hechos, sino tambin su dominio, su control el papel dela ciencia no estanto

explicar lo pasado cuanto predecir y controlar lo por venir: la ciencia, en
definitiva, debe desempear un muy importante papel: asegurar la marcha
normal dela sociedad. No es ste, evidentemente, el lugar parair ms all de
esta exposicin esquemtica, pero es necesario hacer referencia a este punto
paraquelaimportanciaqueesotorgadaalacienciaenelideariopedaggico(y
social)deFerrerseentiendaenelcontextodelasfuentesqueenlconfluyen.
MsadelantetendremosocasindeprofundizarenelpapelconcretoqueFerrer
asignaalaciencia.
Porfin,unatercerafuentedeinfluenciasdelapedagogalibertaray,portanto,
de la ferreriana radica en los planes de formacin postulados, y llevados a la
prcticaenalgunasocasiones,porlossocialistasutpicosdeprincipiosdelsiglo
XIX.Paraellos,todosloshombres,ricosopobres,tienenderechoaldesarrollo
pleno y multilateral de su personalidad, desarrollo que debe ser posibilitado a
travs de una educacin radicalmente distinta a la tradicional: una educacin
integral en la que al trabajo manual se da la misma importancia que al
intelectual. Como lo indica Tomasi, los socialistas utpicos son conscientes de
que estas exigencias slo pueden satisfacerse mediante una profunda
transformacindetodaslasestructurassocialesynosloconlarenovacinde
las escuelas. En Ferrer encontraremos, de nuevo, estos dos aspectos: por un
lado, la insistencia en el carcter integral que debe tener la educacin y en la
necesaria,ineludible,universalidaddelamisma,y,porotro,laclaraconciencia
de que la lucha en la escuela debe complementarse con la lucha en otros
espaciossociales.
De unos ms que de otros. y ms o menos directamente, Ferrer recibe
influenciasdetodalatradicinlibertaria,deGodwinaKropotkin,pasandoporlos
socialistas utpicos, Stirner, Bakunin, eic. con algunos de ellos entr en
relaci6n directa en sus aos de estancia en Pars. Por lo que hace a la
educacin,lainfluenciamsdirectaydeterminantelarecibi6,sinduda,dePaul
Robin, directamente relacionado con c influenciado por Bakunin. P. Robin
(<<una de las mayores figuras, si no la mayor de la pedagoga socialista 7 al
decirdeM.Dommanget)estuvoalfrentedurantecatorceaosdelorfelinatode
Cempuis, en el que puso en prctica sus ideas sobre la educacin:
antiautoritarismo, emancipacin de la mujer, educacinintegral igualitaria para
l,elobjetoprimariodelaeducacineseldedaracadaserhumano,seanlas
que sean las circunstancias enlas que el azar le hace nacer,la posibilidad de
llegaraser,medianteundesarrollocompleto,miembroactivoyresponsablede
unanuevasociedadigualitariabasadaenlalibertadylajusticia.Estefinpuede
alcanzarsenicamenterespetandolapersonalidad,motivandoelespritucrtico,
encauzando a hombres y mujeres hacia el trabajo manual e intelectual (...) y
evitando cuidadosamente la creacin de "nios prodigio".8 Ferrer conoci de
cerca el trabajo de Robin y no cabe duda de que en l se inspir para su
escuela barcelonesa el orfelinatode Cempuis fue el modelo sobre el que, con
algunavariante,selevantlaEscuelaModernadeBarcelona.Convienesealar
que sta, a su vez, fue una escuela madre que se extendi por Espaa
(Catalua, Valencia, Andaluca), Europa y Amrica Latina la Escuela Moderna

de Barcelona fue un modelo que dio lugar a sucursales y escuelas que se
inspiraronenl.
Si, como hemos analizado sumariamente, Ferrer est inmerso en la tradicin
libertariaydeellarecibelaprincipalfuentedeinfluencias,esttambinviviendo
unmomentodeaugedelreformismopedaggicopormsque,comoveremos,
Ferrer adopte una postura crtica con respecto a los movimientos reformistas
queanalizamosenelcaptuloanterior,hayentreunoyotrosimportantespuntos
de coincidencia, puntos enlos que, por encima de Ferrer, son coincidenteslas
crticasypropuestaslibertariasyreformistas.Analicmoslobrevemente.
BuenapartedelascrticasqueFerrerdirigecontralaescuelatradicionalpodran
estar incluidas enlas pginas anteriores como formuladas por cualquier delos
autoresqueenellashemosestudiado:Considreseloquesehacealpresente:
fuera de las necesidades del nio se ha elaborado un programa de los
conocimientosquesejuzgannecesariosasucultura,y,degradooporfuerza,
sin reparar en los medios, es preciso que los \aprenda. Pero nicamente los
profesores comprenden ese programa y conocen su objeto y su alcance, no el
nio 9 la pedagoga tradicional es una pedagoga medieval, subjetiva,
dogmtica,queridculamentepresumedeuncriterioinfalible.10
8.T.TOMASI,op.cit.,p.175.
9.F.FERRER,La.EscuelaModerna,Tusquets,Barcelona,1976,p.)12.
10.Idem,p.85.
Siestassemejanzassedanenlascrticas,lasencontramostambinenbuena
medida en las alternativas propuestas por Ferrer y los reformistas. Para l, la
verdaderaeducacineslaquedejaalpropionioladireccindesuesfuerzoy
no se propone sino secundarle en su manifestacin11 en esa misma lnea,
Ferrer sostiene que es preciso dejar a los nios la ocasin de desplegar la
naturaleza,ylatareadelospadresyloseducadoresconsisteennoimpedirsu
desarrollo.12 No es necesario insistir ms en estas semejanzas que si son
evidentes a nivel de afirmaciones generales como las anteriores, no lo son
menos a niveles ms concretos de praxis educativa, como se pondr de
manifiestomsabajo.
11.Idem,pp.129130.
12.Idem,p.120.
Hacemos referencia a la relacin entre el ideario de Ferrer y de la Escuela

Nueva y entre las prcticas de ambos porque esa relacin existe y se trata,
adems, de alternativas coetneas. Pero, sin lugar a dudas,lo ms importante
de la relacin entrela pedagoga libertaria y la nueva pedagoga no est en
sus puntos de coincidencia sino, por el contrario, en aquellos en los que son
divergentes. La principal divergencia entre una y otra pedagoga se da en lo
relativoalpapelsocialdelaescuelaylaeducacincomotendremosocasinde
ver, especialmente en el ltimo punto de este apartado, la preocupacin social
que apenas aparece en los planteamientos nuevos, es llevada a ocupar un
primersimoplanoenloslibertariosesestoloqueconfiereaunoselcarcterde
reformistasyaotroselderevolucionarios.
No podemos concluir este punto sin sealar que ni el de Ferrer es un

anarquismo puro (algunas de las corrientes que le influenciaron en Francia,
como la masonera, son extraas a la tradicin anarquista), ni la alternativa
escolarlibertarade Ferrer esla nica existente en Espaa, como lo ponen de
manifiestolasdivergenciasconFerrerdeR.MellayA.Rosell,divergenciasque
nofueronsolamenteformales.
II. OBJ ETIVOSDELAE SCUELAMODERNA.
En muy diversas ocasiones explicit Ferrer los objetivos que se propona

alcanzar en su escuela, especialmente en los comienzos de cada ao escolar:
una nota de prensa, un discurso inaugural o una reflexin en el Boletn de la
escuela Moderna. Los objetivos marcados por Ferrer son los propios de un
pedagogo libertario y en ellos se recogen los conceptos fundamentales de la
tradicinenqueestinmersoyquecolaboraaenriquecer.Vamosaocupamos
enestepuntodelosobjetivosycaractersticasgeneralesdelaEscuelaModerna
paradiscutirenlossiguienteslosaspectosquenosparecenmsrelevantes.
En 1898 se cre en Pars a instancias de Kropotkin y con el concurso de
importantes pedagogos libertarios un Comit Proenseanza Libertaria segn
supropuesta,laeducacindeberaser:
integral:laenseanzaintegral,segnKropotkin,eslaqueporel
ejerciciodelamanosobrelamadera,lapiedraylosmetales
hablaalcerebroyleayudaadesarrollarse.Sellegaraensear
atodoselfundamentodelodoslosoficioslomismoquedetodas
lasmquinas(...).Sedeberllegaralaintegracindeltrabajo
manualconeltrabajocerebral13
racional:esdecir,basadaexclusivamenteenlaraznylaciencia,
conexclusindecualquierelementoreligioso
libertaria:suobjetivodebeserformarhombreslibres,amantesde
sulibertadyrespetuososdeladelosdems
mixta:unaeducacinigualitariaparaambossexosqueasegurela
igualdadylaconfraternidadentrehombresymujeres.
Diez aos ms tarde, Ferrer pone en marcha la Liga Internacional para la
EducacinRacionaldelalnfancia,unaLiga,segnlmismo,endefensadela
libertad de enseanzaracionalista en todo el mundo. Segn los principios
contenidos en el folleto delanzamiento dela Liga,la educacin debe tenerlas
siguientescaractersticas:
debeapoyarseenunabasecientficay.racional,excluyetoda
msticayreligiosidad
debepreocuparsenoslodelainteligencia,sinotambindel
carcter,lavoluntad,eldesarrollofsicoymoral,etctera
laeducacinmoraldebeserprctica(basadaenelejemplo),no
terica,yapoyarseenlaleynaturaldelasolidaridad
laenseanzadebeajustarsealascaractersticasyposibilidades
psicolgicasdecadanio.
13.P.KROP0TKIN,laenseanza:libertadomonopolio.EnFERRER,F.,op.cit.,Apndice,p.266.
La semejanza entre un manifiesto y otro es evidente. Estos son los principios

sobre los que Ferrer asent su Escuela Moderna y toda su actividad
complementaria y paralela (edicin del Boletn de la Escuela Moderna) y
posteriormente de "La escuela renovada edicin de numerosas obras
destinadas a sus alumnos creacin de una Universidad Popular paralela a la
Escuela Moderna, formacin de profesores racionalistas etc. centrndose
especficamente en la Escuela Moderna, esta es la primera noticia de su
existencia lanzada al pblico en forma de programa: La misin de la Escuela
Modernaconsistehacerquelosniosylasniasqueseleconfenlleguenaser
personasinstruidas,verdicas,justasylibresdetodoprejuicio.
Para ello, sustituir el estudio dogmtico por el racional de las ciencias
naturales.
Excitar, desarrollar y dirigir las aptitudes propias de cada alumno, a fin de
que en la totalidad del propio valer individual no slo sea un miembro til a la
sociedad,sinoque,comoconsecuencia,eleveproporcionalmenteelvalordela
colectividad.
Ensearlosverdaderosdeberessocialesdeconformidadconlajustamxima:
nohaydeberessinderechosnohayderechossindeberes.
En vista del buen xito que la enseanza mixta obtiene en el extranjero y,
principalmente,pararealizarelpropsitodelaEscuelaModerna,encaminadoa
preparar una sociedad verdaderamente fraternal, sin categoras desexos ni de
clases,seaceptarnniosdeambossexosdesdelaedaddecincoaos.14
Por no hacer ya ms larga la cita, digamos que el programa de presentacin
termina refirindose a la importancia que en la Escuela Moderna se dar a la
higiene escolar 15 e invitando a las familias de los alumnos a participar en las
actividades conferencias que los domingos por la maana desarrollara la
escuela.
Antes de analizar ms en detalle alguno de los puntos contenidos en el
programa, nos interesa destacar dos objetivos generales buscados por Ferrer:
proporcionarasusalumnosunaformacinintegralyayudarlos,atravsdeella,
alograrsuemancipacin.
LaeducacinintegralqueFerrerbuscaesaquellaqueRobndefiniconestos
trminos: "Con el nombre de educacin integral designamos a la que tiende al
desarrolloprogresivoybienequilibradodetodoelser,sinlagunasnimutilacin,
sin descuidar ningn aspecto de la naturaleza humana ni sacrificarlo
sistemticamenteaotro.16 EstaeducacinintegrallabuscarFerrerintentando
nodisociareltrabajomanualdelintelectual:segnl,elniopasadeljuegoal
trabajo manual, que debe ser fomentado y debe marchar entrelazado con el
intelectual la buscar, adems, en su intento por no separar la razn del
sentimiento,lavidaintelectualdelaafectiva,comoloponendemanifiestoestas
palabras suyas: "Hemos de proponemos, como trmino de nuestra misin
pedaggica, que no se den en un soloindividuo dualidad de personas:la una,
queveloverdaderoyloaprueba,ylaotra,quesiguelomaloyloimpone(...)
trataremosquelasrepresentacionesintelectualesquealeducandolesugierala
ciencia,las convierta en jugo de sentimiento, intensamente las ame. Porque el
sentimiento, cuando es fuerte, penetra y se difunde por lo ms hondo del
organismodelhombre,perfilandoycoloreandoelcarcterdelapersona,17
LaEscuelaModernadebeser,ensegundolugar,emancipadoradebeliberaral
nio de la ignorancia, de las supersticiones, de la domesticacin, del orden
social existente. Segn la valoracin final que el mismo Ferrer hace de su
trabajo, el combate de la Escuela Moderna no es sino un eslabn de la lucha
sostenida por el racionalismo prctico contra la gran rmora atvica y
tradicionalista. El anlisis ferreriano de la situacin en que se encontraba la
sociedadydelfuturoaqueestabaabocada,leimpelealanzarsedirectamentea
laluchaporlatransformacindeesasituacinylafundamentacindeunfuturo
ms racional: Vi el progreso entregado a una especie de fatalidad,
independientementedelconocimientoydelabondaddeloshombres,ysujetoa
vaivenesyaccidentesenquenotieneparticipacinlaaccindelaconcienciani
de la energa humanas. El individuo, formado en la familia, con sus
desenfrenados atavismos, con los errores tradicionales perpetuados por la
ignoranciadelasmadres,yenlaescuelaconalgopeorqueelerror,queesla
mentira sacramental impuesta por los que dogmatizan en nombre de una
supuesta revelacin divina, entraba en la sociedad reformado y degenerado, y
no poda exigirse de l, por lgica relacin de causa a efecto, ms que
resultadosirracionalesyperniciosos18
14,F.FERRER,op,cit.,pp.TI78.
15..Cf.[dem,pp.103.114.
16.P.ROBIN,citadoenDOMMANGET,M.,op.cit.,p.357.
17.F.FERRER,op.cit.,p.87.
18.Idem,p.65
LalaboremancipadoradelaEscuelaModernadebadirigirse,enprimerlugar,a
la lucha contra la ignorancia y el error que caracterizaban a la sociedad,
ignorancia y error que, segn lo entenda Ferrer, estaban en la base de las
diferenciasylosantagonismosdeclase.ComoelmismoFerrerlosealabaen
elprogramaquesuescuelaseproponaensuterceraodeexistencia,larazn
y la ciencia, antagnicas del error y laignorancia, estaban en el corazn de la
EscuelaModerna:Nidogmasnisistemas,moldesquereducenlavitalidadala
estrechez de las exigencias de la sociedad transitoria que aspira a definitiva
soluciones comprobadas por los hechos, teoras aceptadas por la razn,
verdades confirmadas por la evidencia, eso es lo que constituye nuestra
enseanza, encaminada a que cada cerebro sea el motor de una voluntad y a
quelasverdadesbrillenporsenabstracto,arraiguenentodoentendimientoy,
aplicadas a la prctica, beneficien a la humanidad sin exclusiones indignas ni
exc1usivismos repugnantes.19 La razn y la ciencia contribuiran, as a
arrancar,aextirpardeloscerebrosdelosniostodaslasfalsasideasfrutodela
raznartificial(religin,patria,familia,falsaideadelapropiedad,etc.),falsas
ideas que estaban en los orgenes de las divisiones entre los hombres y cuya
desaparicin, en manos dela razn natural,la dela ciencia, daralugar ala
libertad,lafraternidadylasolidaridadentreloshombres.
La liberacin de la ignorancia iba paralela en la Escuela Moderna con la
emancipaci6ndelasdosfuentesprincipalesdecualquiertipodeautoridad,es
decir, de la Iglesia y del Estado. Puesto que la ciencia, arguye Ferrer, ha
demostrado que la creaci6n es una leyenday los dioses un mito, el intento de
perpetuar la creencia en fuerzas sobrenaturales no tiene otro objeto que el de
perpetuar en los hombres la sumisin y hacerla s creer que de esas fuerzas
puede obtenerse lo que slo se consigue con el trabajo y la solidaridad de los
hombres.LaliberacindelaIglesia,desusdogmasyprcticas,desuinfluencia
domesticadora,es,enelpensamientodeFerrer,unanecesidaddeprimerorden.
Si la Iglesia impide la emancipacin, otro tanto sucede con el Estado, que, a
travs de los gobiernos y los partidos polticos, inculca en los hombres la
dependencia y la servidumbre al habituados a poner sus esperanzas en
voluntadesajenas,eninstanciasdeordensuperior,enlosqueportradicino
por industria ejercen la profesin de gobernantes. Tan intil como pedir a un
Diosimaginariolo que slo el esfuerzo humano es capaz de lograr, es pedir y
esperardelasinstanciasdelEstadoydelgobiernoloquesoloelpueblo,cada
unadelaspersonas,tienequeobtenerconsutrabajo.
ComoconsecuenciadelaliberacindelaIglesiaydelEstadoyparalograresa
misma liberacin, la enseanza racional y cientfica ha de persuadir a los
futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de ningn ser
privilegiado(ficticiooreal)yquepuedenesperartodolo.racionaldesmismosy
delasolidaridadlibrementeorganizadayaceptada.20
Pero Ferrer se proponallevar ms lejos la labor emancipadora de su escuela:
pretenda llevar la liberacin tambin al terreno de lo social, no contentndose
con la emancipacin intelectual y moral de sus alumnos. As lo expresaba
claramenteenelsiguientefragmentodeunacartasuya,escritaprecisamenteun
uno de mayo desde la crcel Modelo de Madrid en la que se encontraba
detenidoporlaacusacindelaqueluegoseraabsueltodehaberinstigadoel
atentadocontralacarrozanupcialdeAlfonsoXIII,delquefueautorunantiguo
bibliotecariodelaEscuelaModernalacitaesunpocolarga,peronosresistimos
aacortarla:Silaclasetrabajadoraselibraradelprejuicioreligiosoyconservara
eldelapropiedad,talcualexistehoysilosobreroscreyeranciertalaprofeca
que afirma que siempre habr pobres y ricos si la enseanza racionalista se
limitaraadifundirconocimientoshiginicosycientficosypreparaseslobuenos
aprendices,buenosdependientes,buenosempleadosybuenostrabajadoresde
todos los oficios podramos muy bien vivir entre ateos ms o menos sanos y
robustos,segnelescasoalimentoquesuelenpermitirlosmenguadossalarios,
peronodejaramosdehallarnosentreesclavosdelcapital.LaEscuelaModerna
pretende combatir cuantos prejuicios dificulten la emancipacin total del
individuo,yparaelloadoptaelracionalismohumanitarioqueconsisteeninculcar
a la infancia el afn de conocer el origen de todas las injusticias sociales para
que,consureconocimiento,puedaluegocombatirlasyoponerseaellas.21 La
opcindeFerrerGuardiaesbienclaraenestesentido:oposicinatodotipode
escuela se llame neutra, laica, o de cualquier .otra manera que olvide o
prescindadelanlisisdeloshechossociales,especialmenteaquellosquetienen
queverconlainjusticia,laexplotacin,lasdiferenciasdeclase.Nohay,eneste
terreno, neutralidad que valga, pues dejar de lado esas injusticias, esas
diferencias, es colaborar a su perpetuacin. Y esa es, como veremos, la ms
importantedelascrticasqueFerrerdirigealosreformistas,alosreformadores
burguesesdelaescuelaqueleerancontemporneos
20.dern.pp.148149:subrorilginal
21.Ida,z,pp.228L29.
22.ldem,p.131.
EltipodepersonaalaqueaspiraFerrersecaracteriza,pues,porintegracin,su
independencia, su no sometimiento a ninguna autoridad se caracteriza por su
capacidaddecambio,deevolucin,porsunegativaacolaborarcontodoloque
signifiqueinmovilismo,quietismodelasideasolaaccin.Estassonsuspropias
palabras al respecto: No tememos decirlo: queremos hombres capaces de
evolucionar incesantemente capaces de destruir, de renovar constantemente
los medios y de renovarse ellos mismos hombres cuya independencia
intelectual seala fuerza suprema, que no se sujeten jams a nada dispuestos
siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que
aspirenavivirvidasmltiplesenunasolavida.22
Estoseran,agrandesrasgos,losobjetivosmsgeneralesqueFerrerintentaba
lograr con su Escuela Moderna. Elmir siempre con optimismo los resultados
conseguidos y, en diversos lugares, calific de salvadora la accin realizada.
EnunartculopublicadoenelnmerodelBoletndelaEscuelaModernaque
abra su segunda poca, trasla salida de Ferrer dela crcel, stereafirma los
propsitosdelaEscuelaModernayseratificaenorientacionesymtodos,pues
cuenta con la evidencia de que la misin de su escuela es redentora y
contribuye a preparar, por medio de la educacin racional y cientfica, una
humanidadmsbuena,msperfecta]msjustaquelahumanidadpresente.23
FerrertenalaseguridaddequelaEscuelaModernaestabadestinadaarealizar
ese papel redentor a lo largo de los siglos y sus ltimas palabras, cuando el
pelotndefusilamientoejecutabalasentencia,fueronungritoderebelda,pero
fuerontambinungritodefeensuobraydeesperanzaensufuturo:Vivala
EscuelaModerna!.
III. COEDUCACINDESEXOS YDECLASES
La Escuela Moderna estaba abierta a todos los nios, sin barreras que
discriminasenalachicadelchico,alricodelpobre.Ferrereraconscientedeque
susideassobrelacoeducacindesexosyclasesnoibanaserfcilesdeponer
en prctica, pero nada le hizo renunciar a su ideal. En las lneas que siguen
analizaremosbrevementelasrazonesdesuempeo.
LacoeducacindechicosychicasqueRobinpusoenprcticaenCempuisera
consideradaporFerrercomoabsolutamentenecesaria.Siendoigualelhombrea
la mujer, carece de sentido dar una educacin distinta a cada sexo. Por otro
lado,sisesostienequelamujereslacompaeradelhombre,oselaequipara
en conocimientos, preparacin y educacin integral, o en lugar de compaera
sersuesclava.LaEscuelaModernanonaciparaliberaralhombreydejarala
mujer en su sometimiento, sino para emancipar a todos, hombres y mujeres,
para que juntos, solidariamente, construyesen la sociedad nueva, la sociedad
igualitaria.
Lacoeducacindesexostieneanunsentidodiferente.Ferreresconscientede
quelamujer,lamadre,eselprimerpedagogodelnioydequeatravsde
ellaseleinculcantodasuertedefbulasyerroresprecisamenteenlapocaen
que el cerebro infantil es ms dctil, ms maleable. Si se quiere evitar que la
educacinracionaldelaescuelatengaquesuprimirdespustodasesasfbulas
y errores cuya huella, de todas formas, permanecer, nada mejor que
proporcionar a la mujer una educacin integral, racionalista y liberadora:
mujeres as educadas sern madres en el verdadero sentido natural y social,
no transmisoras de supersticiones tradicionales, y ensearn a sus hijos la
integridad de la vida, la dignidad de la libertad, la solidaridad social, no el
acatamiento a doctrinas aniquiladas y esterilizadas por agotamiento y la
sumisinajerarquasabsolutamenteilegtimas 24 mujeresaseducadassern
los mejores propagadores de los ideales de verdad, libertad y solidaridad. Los
beneficios que con ello se obtendran son, para Ferrer, a ms de indudables,
extraordinariamenteimportantes:lahumanidadmejoraraconmsaceleracin,
seguiraconpasomsfirmeyconstanteelmovimientoascensordelprogresoy
centuplicara su bienestar, poniendo a contribucin del fuerte, impulsivo
sentimientodelamujerlasideasqueconquistalaciencia.25
24.Idem,pp.184185.
25.ldem,p.95.
Otrotantosucedeconlacoeducacindelasclasessociales.Laescuelabuena,
necesariayreparadoradebeeducarconjuntamentealosricosylospobres.Con
lavehemenciaqueacontinuacinpuedeverse,Ferrerseoponaaunapoltica
educativa que reservaba una buena educacin para los hijos de los ricos y
destinabaunaeducacindespreciablealosdelospobreslalongituddelacita
se excusa de nuevo en la riqueza de su contenido: La verdad es de todos y
socialmente pertenece a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como
monopoliodelospoderosos,dejarensistemticaignoranciaaloshumildesy,lo
que es peor, darles una verdad dogmtica y oficial en contradiccin con la
ciencia para que acepten sin protesta su nfimo y deplorable estado, bajo un
rgimenpolticodemocrtico,esunaindignidadintolerable,y,pormiparte,juzgo
que la ms eficaz protesta y la ms positiva accin revolucionaria consiste en
daralosoprimidos,alosdesheredadosyacuantossientanimpulsosjusticieros
esa verdad que se les estafa, determinante de las energas suficientes y
necesariasparalagranobraderegeneracindelasociedad.26
Ferrer,porlotanto,deseabadedicarsealaeducacindelosniossocialmente
desposedos. No quiso, sin embargo, abrir su escuela slo alos pobres, pues,
segnlovea,nohaymsquedosalternativasparaunaescuelaquesededique
exclusivamente a los desheredados: o la sumisin, el acatamiento y la
dependencia conseguidas a travs de la enseanza de todo tipo de errores y
supersticiones o el odio a las clases explotadoras conseguido a travs del
desenmascaramiento de la explotacin. Prefiri educar juntos a pobres y ricos
poniendoencontactoaunosyotrosenlainocenteigualdaddelainfanciay
por medio de la sistemtica igualdad de la escuela racional 27 para hacer
posibledemaneraefectivaestacoeducacindeclases,instaurunsistemade
pagoproporcionalalasposibilidadeseconmicasdeunosyotros,estableciendo
distintostiposdematrculaqueibandesdelagratitudtotalalasmensualidades
mximas,pasandoporlasmnimasylasmedianas.Logr,as,teneralumnos
detodaslasclasessocialespararefundirlosenlaclasenica.28
26.ldem,p.77.
28.1dem,op.cit.
IV. LACIENCIAYSUPAPEL
FerrerGuardiatieneunaconfianzaabsolutaenlacienciayestconvencidode
que, a ms de llevar indefectiblemente a la verdad, debe convertirse en la
reguladora dela vida individual y social segn cree, la ciencia capacita alos
hombresparaqueformenexactadoctrina,criterioreal,"acercadelosobjetosy
de las leyes que los regulan y en los momentos presentes, con autoridad
inconcusa,indisputable, para bien de la humanidad, para que terminen de una
vezparasiempreexclusivismosyprivilegios,seconstituyeendirectoranicade
la vida del hombre, procurando empaparla de un sentimiento universal,
humano.29
EsdifcilexagerarlaimportanciaqueFerrerconcedealacienciaensuescuela.
Todo en ella debe fundarse, como ya hemos repetido, sobre la razn natural,
sobrelaraznfrutodelacienciayelespritucientficoenelprimernmerodel
Boletn,FerrerafirmabaquetodalapedagogadelaEscuelaModernaestaba
basada en las ciencias naturales sin complacencia alguna para con los
procedimientos tradicionales en otro lugar escribi: Nuestro ideal es el de la
cienciayalrecurriremosendemandadelpoderdeeducaralniofavoreciendo
su desarrollo por la satisfaccin de todas sus necesidades a medida que se
manifiesten ydesarrollen.30 No debe olvidarse, porotrolado,la repercusin a
nivel social de la primaca de la ciencia, pues con ella desaparecen los
prejuicios,losdogmas,lassupersticionesylasnocionesfalsasqueestnenla
base de la desigualdad entre los hombres lejos por tanto, de limitarse a
posibilitarunaeducacinracional,lautilizacindelmtodocientficoredundara
favordelasposibilidadesdeunasociedadcomunistaylibertaria.
29.Idem,p.84.
30.ldem,p.130.
Elrecursoalacienciaes,portanto,unanecesidadineludible:
Para que lo ideal no degenere en fbula o en vaporosos ensueos, y lo

conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arena, es
necesario de toda necesidad que tenga por base segura, inconmovible, los
conocimientosexactosypositivosdelascienciasnaturales.31
Elmtodocientfico,enfin,preparaalnioparaquesigaaprendiendosiemprey
para que nunca se deje embaucar porrazn artificial alguna. Este es el hilode
los razonamientos de Ferrer: el nio nace sin idea preconcebida alguna las
ideas las adquirir de las primeras personas que le rodeen y de las
observacionesqueelniovahaciendoyrecibiendoalolargodesudesarrollo
educadodeestamaneraconnocionespositivasyverdaderasyacostumbradoa
tener por maestras a la experiencia y la demostracin racional, el nio
desarrollar una capacidad de observacin que le preparar para todo tipo de
aprendizajes posteriores y una capacidad crtica que leimpedir ser empujado
por los caminos de la fe, los dogmas indemostrables y la supersticin. Para
Ferrer, la ciencia es la maestra de la vida. Tal era su confianza en ella que,
refirindosealaEscuelaModerna,vaticinaba:Siconeltiempoperderelttulo
demoderna,vigorizarcadavezmsenlacontinuidaddelossiglossusttulos
deracionalycientfica.32
Alejadosyadelpositivismoqueestdetrsdeestosplanteamientosyposturas,
nossorprendedeFerrersufeenlacienciayenlaimportanciaaellaconcedida
en los cambios producidos o por producir en la sociedad importancia que se
pone de manifiesto a lo largo de todo su ideario social y pedaggico: Si [la
mujer] de esclava va pasando, siquiera con lentitud irritable, a la categora de
personaatendida,dbeloalesprituredentordelaciencia,queseimponealas
costumbres de los pueblos y a los propsitos de los gobernantes sociales 33
esperamosdelaciencialaliberacindelnio,34 etc.
V. E LANTIAUTORITARISMO YELPROBLEMADELOS MTODOS
Como no poda ser de otra manera, la libertad es un concepto y un valor

fundamentalenlaEscuelaModernaelnioenellaeslibre,puedeentregarsea
lastareasqueleatraiganoabstenersedehacerlosias!leplacepuedesalirdel
aulaeinclusoeslibrededejarlaescuelaelmismoFerreralentabaairsedeella
aquienesseaburraninstndolesavolvercuandolodesearan.35 Siendoeldela
EscuelaModernaunambientemsestructuradoqueeldelaescueladeTolstoy
en Yasnaia Poliana 36 y que el de la escuela de Neill en Summerhill que a
continuacin analizaremos, los nios disfrutaban en ella de una amplsima
libertaddemovimientos.
31.Idem,p.86.
32.Jdem,p.88.Subr.original.33.Idem,p.92.
34.ldem.p.130.
35.Cf.,M.DOMMANGET.op.dt.,p.398.
36.L.TOLSTOY.LaeSl:lIeladeYasllaiaPoliarra,BarcelonaPalmadeMallorca,1978.
LamismadistincinintroducidaporFerrerentrelaraznnaturalylaartificial,la
encontramos tambin en sus planteamientos relativos al problema de la
disciplina: existe una disciplina artificial, basada en el autoritarismo ciego, las
imposicionesirracionales,los castigos fsicos, etc.,y una disciplina natural que

no utiliza sanciones arbitrarias a causa de la conviccin de que hay sanciones
naturaleseinevitablesqueslohacefaltaponerenevidencia,segnlosostena
E.BoivinenunartculosobreeltemaaparecidoenelBoletnasexpresaba
Ferrerestaidea:Laideafundamentaldelareformaqueintroducirelporvenir
en la educacin de los nios consistir en reemplazar, en todos los modos de
actividad, la imposicin artificial de una disciplina de convencin por la
imposicinnaturaldeloshechos,37
Como consecuencia de su actitud antiautoritaria y dispuesto a erradicar de la
escuela todo lo que supusiera imposicin arbitraria, coercin artificial, Ferrer
suprimilosexmenes,lascalificaciones,lospremiosyloscastigos,convencido
de que en la escuela todo debe hacerse a favor del nio y de ella debe
eliminarsetodoloqueseopongaalanaturalezadeunaenseanzapositiva.Por
otra parte, los exmenes y las notas introducen unas desigualdades entre los
niosquesoncontrariasalesprituylaatmsferaigualitariaqueFerrerbuscaba:
Admitida y practicada la coeducacin de nias y nios y ricos y pobres, es
decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no habamos de crear una
desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no haba premios ni
castigos, ni exmenes en que hubiera alumnos ensoberbecidos conla nota de
"sobresaliente", medianas que se conformaran con la vulgarsima nota de
"aprobado" ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por
incapaces.38
Finalmente,elantiautoritarismoferrerianoseponedemanifiestotambinanivel
didctico. Los contenidos dogmticos, metafsicos, no contrastados por el
mtodo cientfico, eran opuestos a la idea de la libertad de Ferrer y, en
consecuencia, l luch siempre por mantenerlos alejados de su escuela no
estabadispuestoaconsentirquelaescuelaenlibertadquelhabaconstruido
enloorganizativoyloprogramtico,seconvirtieseenunaescuelaautoritariapor
va delos mtodos olos contenidos. Como qued sealado al principio,Ferrer
no fue un maestro innovador en tcnicas ni mtodos l mismo no tiene
inconveniente en reconocer su incompetencia respecto a la tcnica
pedaggica39 yensealarcmodebibuscaraunapersonaespecializadaque
trazaseelprogramadidcticodelaEscuelaModerna.
37.F.FERRER,0p.cit.,p.212.
38.Idwl,p.133.
J.J.Ol<icta,ed.,
Paraensearalosniosdeacuerdoconlaideaqueltenadeloquedebaser
la educacin, Ferrer tuvo que hacer frente a muchos problemas. El primero de
ellos, el de los profesores: se trataba de buscar personas que no slo no
entendieran la enseanza como una industria, sino cuyas aptitudes y actitudes
fueran vlidas al espritu de la Escuela Moderna la tarea no era fcil, pues,
segn el mismo Ferrer, los maestros laicos espaoles, influenciados por el
racionalismo poltico y la propaganda librepensadora, tenan ms de
anticatlicos y anticlericales que de verdaderos racionalistas. Era evidente que
los profesionales que quisieran dedicarse a la enseanza racional y cientfica
debenrecibirunapreparacinespeciallaroedor,sinduda,laadquirieronenla
prcticamismadeesaenseanza:Todaimposicindogmticaeradescubierta
y rechazada, toda incursin o desviacin hacia el terreno metafsico era
inmediatamente abandonada, y poco a poco la experiencia iba formando esa
nuevaysalvadoracienciapedaggica.40
De todas formas, para asegurar ms su obra, Ferrer cre una Escuela Normal
Racionalistaparalaformacindelosfuturosmaestrosracionalistas.LaEscuela
funcion, al decir de Ferrer, con xito hasta que fue clausurada por la
arbitrariedad autoritaria, obedeciendolainstigacin de misteriosos y poderosos
enemigos.41
Otro problema importante se plante en seguida en lo relativo a los libros
escolares.LoqueFerrerquera,segnlohizoconstarenunanunciopublicado
en el Boletn y dirigido a cuantos escritores amen la ciencia y se interesen
porelporvenirdelahumanidad,eranobrasquelibrasenalespritudeerroresy
loorientasenhaciaunaverdadlibrededogmas,sofismasyconvencionalismos
loqueloslibrosalusoofrecaneraunamezclaincoherentedecienciayfe,de
raznyabsurdo,deverdadyerror,deexperienciahumanayrevelacindivina:
Si la escuela haba estado en todo tiempo, desde la ms remota antigedad,
supeditada no a la enseanza en su amplio sentido de comunicar a la
generacinnacientelasumadelsaberdelasgeneracionesanteriores,sinoala
enseanza concordada con la autoridad y la conveniencia de las clases
dominadoras, y por tanto destinadaa hacerobedientes y sumisos, es evidente
quenadadeloescritoatalfinpodaserutilizable. 42 Lasolucinalproblema
vino por la creacin de la Biblioteca de la Escuela Moderna en la que se
publicaron libros especialmente escritos para ella y libros procedentes del
extranjeroqueerantraducidosyespecialmenteadaptados.Elgenioimpulsorde
Ferrernosedetenafcilmenteantelosobstculosylaslimitaciones.
39.dem,p.75.
40.dem,p.116.
41.dem,p.117.
42.dem,p.143.
Antesdezanjarestacuestin,esnecesarioaclararque,enloqueatransmisin
de conocimientos se refiere, la actitud de Ferrer no era la que luego
calificaremos como no directiva. Pensaba que la educacin de los primeros
aosexigaenalgunasmateriasunaactitudmsreceptivaporpartedelalumno
ymsdogmtica)}porpartedelprofesorestabadeacuerdoconRobinenque
poco hay que ensear dogmticamente al nio fuera de lo que es
convencional, como las lenguas, y especialmente la lengua materna.43 Ferrer,
porotrolado,sostenaqueensuscomienzoseducativoslaescuelanodebera
abandonaralnioaformarselosconceptosporcuentapropia:"Elprocedimiento
socrtico es errneo si se toma al pie de la letra la misma constitucin de la
mente,alcomenzarsudesarrollo,pidequelaeducacinenesaprimeraedadde
lavidatengaqueserreceptiva.Elprofesorsiembralasemilladelasideas.Yes
las, cuando con la edad se vigoriza el cerebro, entonces dan la flor y d fruto
correspondientes,enconsonanciaconelgradodelainiciativayconlafisonoma
caractersticadelainteligenciadeleducando.44
43.P.ROBIN,Hacialaeducacinintegral,enMAYOLA.(ed.),BoletndelaEscuelaModerna,
Tusquets,Barcelona,1978,p.lIg.
44.F.Ferrer,p.85.
VI. LACUESTINIDEOLGICA
Por todo lo que llevamos visto del espritu y el funcionamiento de la Escuela

Moderna,elideariopedaggicodeFerrerpuedeiryaquedandodelimitado.Hay
un aspecto, sin embargo, al que an no hemos hecho referencia y que es, sin
duda,importante:debelaescuelatransmitircontenidosideolgicos?debela
orientacin libertaria de Ferrer y su escuela ser inculcada a sus alumnos? No,
segnlaopinindeFerrerpuestademanifiestoenvariasocasiones,como,por
ejemplo,enlasdoscitasquesiguen:Loculminantedeaquellaescuela,loque
la distingua de todas, aun de las que pretendan pasar como modelos
progresivos,eraqueenellasedesarrollabanampIsimamentelasfacultadesde
la infancia sin sujeccin a ningn patrn dogmtico, ni aun lo que pudiera
considerarse como resumen de la conviccin de su fundador y de sus
profesores,ycadaalumnosaladeallparaentrarenlaactividadsocialconla
aptitud necesaria para ser su propio maestro y gua en todo el curso de la
vida.45 La siguiente cita es igualmente explcita, pues en ella Ferrer pone de
manifiestoquelarebeldaeslanicareaccinalainjusticia,perosostieneque
no es funcin de la escuela racionalista elinculcada, sino el preparar hombres
capacitados para adoptar posturas crticas personales: Lo dir claro: los
oprimidos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes, porque han de
recabar sus derechos hasta lograr su completa y perfecta participacin en el
patrimonio universal. Perola Escuela Moderna obra sobrelos nios, a quienes
porlaeducacinylainstruccinpreparalserhombres,ynoanticipaamoresni
odios, adhesiones ni rebeldas, que son deberes y sentimientos propios de los
adultos en otros trminos, no quiere coger d fruto antes de haberlo producido
por el cultivo, ni quiere atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la
conciencia de las condiciones que han de constituir su fundamento: aprendan
los nios a ser hombres y cuando lo sean declrense en buena hora en
rebelda.46
Laactitudrespectoalacuestinquenosocupaes,pues,perfectamenteclaray
careceporcompletodeambigedad.ElproblemaestenqueFerrerrecibecon
frecuencia acusaciones de hacer justamente lo contrario de lo que le hemos
vistosostener,acusacionesprovenientesdepersonastanpocosospechosasde
integrismocomoelanarquistagallegoRicardoMeIla,queerapartidariodellevar
el anarquismo a sus ltimas consecuencias, y como Clemencia Jacquinet, que
tanto colabor con Ferrer enla Escuela Moderna. Deloque se acusa a Ferrer
es,ensntesis,dehaceradmitiralosniossuspropiascreencias,deinculcara
los nios su ideologa libertaria, tanto a travs de sus intervenciones directas
comodelostextospublicadosporlaBiblioteca(eldemsxitodetodosellos,
Las aventuras de Nono, narra las dulzuras del pas de Autonoma y las
contrapone a los horrores del reino de Argircracia en otro se trata de las
injusticias del patriotismo, etc.). Como botones de muestra, he aqu algunos
textos escritos por alumnos de la escuela y publicados en el Boletn, textos
surgidos,segnFerrer,delaingenuidadinfantil:
45.dem,p.134.
46.dem,p.98.
La escuela mixta o de ambos sexos es sumamente necesaria. El nio que se

educa, trabaja y juega en compaa de la nia, aprende insensiblemente a
respetarla y a ayudarla, y recprocamente la nia mientras que educados
separadamente,indicndoleaInioqueesmalalacompaadelaniayasta
que es peor la de aqul, suceder que el nio, hombre ya, no respetar a la
mujerylaconsiderarcomounjugueteocomounaesclava,queesaloquese
ve reducida la mujer en la actualidad. As, pues, contribuyamos todos a la
fundacindeescuelasmixtasentodaspartesenqueseaposibleydondeno,es
lasdificultadesquelelloseopongan.47 (Deunaniade13aos)
Entrelasfaltasdelgnerohumanoseencuentranlamentira,lahipocresay
el egosmo. Si los hombres estuvieran ms instruidos y principalmente las
mujeres,enteramenteigualesalhombre,esasfaltasdesapareceran.Lospadres
noensearanasushijosenescuelasreligiosas,queinculcanideasfalsas,sino
quelosllevaranalasescuelasracionalesdondenoseensealosobrenatural,
loquenoexiste,nitampocoaguerrear,sinoasolidarizarsetodosyapracticarel
trabajoencomn.48 (Deunaniade10aos)
Quines son los que disfrutan del trabajo producido por los obreros? Los
ricos.Paraqusirvenlosricos?Estoshombressonimproductivos,porloque
selespuedecompararconlasabejas,sinoquestastienenmsconocimiento,
porquematanalosparsitos.49 (Deunniode12aos.)
47.dem,p.192.
48.dem,pp.193194.
49.dem,p.197.
Corno lo advierte L. M. Lzaro, se nota en todos los textos un cierto aire de

catecismo, de catecismo revolucionario si se quiere, pero catecismo al fin y al
cabo.50 En la misma lnea, y sin referirseabiertamente a Ferrer, Cl.Jacquinet
criticaaaquellosmaestrosparaloscualestodosusaberconsisteeninculcara
sus discpulos sus opiniones preferidas a fin de que causen en su cerebro una
impresinimborrable,queseimplantenenellosyseextiendannimsnimenos
que a semejanza de una hierba parsita. Todo lo mejor que han podido
encontrar para formar libertarios es obrar al modo de los curas de todas las
religiones.5l
Por lo que dicen sus crticos, ms que por lo que el mismo Ferrer sostiene, la
EscuelaModernatransmita,portanto,unaactitudideolgicaconcreta:ladesu
fundadorysuscolaboradores.Laescuelaracionalycientficaseconverta,por
tanto,adems,enunaescuelaquehacaproselitismolibertarioatravs.deesa
confusinentreformacinypropagandaalaque,aldecirdeSola,sonproc1ives
losanarcosindicalistas.Enconsecuencia,considerarlaensuconjuntoescribe
J. Mons, la escuela anarquista fue esencialmente ideolgica. El
adoctrinamientopotenciadodesdeelsindicato,desdelaasociacinlibertara,y,
fundamentalmente, desde la escuela, constituy una de las armas del
anarquismomilitante.52
En ese conjunto hay excepciones como el aludido Mellaque piensan que la

escuela debe mantener una total neutralidad ideolgica. Pero el problema no
estriba tanto en manifestarse a favor o en contra de la neutralidad ideolgica
cuanto en la posibilidad misma de existencia de una escuela ideolgicamente
neutra se critica a Ferrer su partidismo ideolgico en la escuela, pero es
posible adoptar en educacin una postura de neutralidad ideolgica? Creemos
que,enestesentido,laopinindeFerrercoincidiraconlaqueG.deMortillet
expresabaenunartculoaparecidoenelBoletn:"Respetarlaconcienciadel
nio" antesde que sea hecha,es una frasevaca de sentido y, si est hecha,
"noturbarla"esunautopaamenosdenoensearmsqueadanzar(...)nias
tampoco. "La escuela neutra" es un sueo la moral se invoca y se aplica
continuamenteenella.Existeacasounamora]neutra,queconvengaalaveza
VoltaireyaSanIgnacio?Laescuelalaicaeslaescuelamaterialista.Nopuede
serotra.,53
50.J,MONSP.SOLA,yL.M.UZARO,op.cit.,p.149.51.CI.JACQUrNET,citadaenIdem,p.82.
52.Idem,p.44.
53.G.DEMORTIu.P:r,enFERRER.F.,op.cit.,p.251.54.F.FERRER,op.cit.,p.63.
VII. LAESCUELAYSUPAPELSOCIAL
LapreocupacindeFerrerporlosproblemassociales,presentealolargoyalo
ancho de su vida y de su obra, ha quedado ya de manifiesto en diversas
ocasiones. En este ltimo .punto, vamos a profundizar un poco en la
significacin social de la escuela y, especialmente, en el papel que a ella
correspondeenelprocesodetransformacindelasociedad.
Dejemos,deentrada,sentadoqueFerrerpensabaquelarevolucineralanica
vaparalaresolucindelosgravesproblemasquelasociedadtenaplanteados.
Baste sealar. por ejemplo, que su alejamiento del republicanismo se debi al
escasorevolucionarismodelamayoradesusmilitantes:
En ninguno reconoc el propsito de realizar una transformacin radical que,
descendiendo hasta lo profundo de las causas, fuera garanta de una perfecta
regeneracin social. 54 Los nios de estancia en Pars pusieron a Ferrer en
contactoconintelectualesanarquistasehicierondelunlibertarioalolargode
esos aos, segn lo indica Sola, Ferrer fue abandonando la perspectiva
insurreccional para adoptar una perspectiva pedagogista: la accin poltica y
socialestmediatizadaporlaaccinpedaggica55 credodequelaEspaade
su poca no estabapreparada paralarevolucin,la tarea que se propuso fue,
precisamente, la de preparar futuros revolucionarios a travs de la educacin.
Como Ferrer segn J. Mons, eran muchos en la Espaa de la Restauracin
losqueestabanconvencidosdequelaregeneracinsocialsloseraposiblea
travs de un cambio educativo 56 si ese cambio no se produca, las
revoluciones, del tipo que fuesen, estaban destinadas al fracaso. Ms abajo
insistiremosenesteaspecto.
Cmo lograr ese cambio educativo? Segn Ferrer, de una forma inmediata:
realizndolo, y poniendo directamente manos a la obra, creando escuelas en
las que se implante el espritu de la libertad que era, para l, el espritu del
futuro.Noeratareafcilcrearesasescuelas,todavezquelosproblemaseran
muchos,comohemostenidoocasindever,ylosconocimientosenmateriade
psicologa y pedagoga no siempre abundaban pero el activismo ferreriano no
podaesperar:esperandonadaseharjamsaplicaremosloquesabemosy
sucesivamente lo que vayamos aprendiendo.57 La alternativa de quienes
desearan transformar laeducacin era, al parecerde Ferrer, doble: trabajar en
pos de la transformacin de la escuela a travs de un estudio del nio que
probase la inadecuacin de la escuela tradicional e introdujese mejoras
progresivas, o fundar escuelas nuevas en que se apliquen directamente
principiosencaminadosalidealqueseformandelasociedadydeloshombres
los que reprueban los convencionalismos, las crueldades, los artificios y las
mentiras que sirven de base a la sociedad moderna.58 Est por dems decir
queFerrereligilasegundaalternativalaEscuelaModernafueelfrutodeesa
eleccin.
55.Cf.P.SOLA,op.cit.,p.20.
56.MONS,SOLA,yLAZARO,op.cit.,p.36.
58.Idem.,p.123.
Ntese que Ferrer habladefundar escuelas nuevas, no de dedicarse a la

renovacin .de .las existentes. Ello obedece fundamentalmente, al hecho de.
quetalesescuelasestabanbajolatutelaestatalyelcontrolgubernamental,yla
escuelaqueFerrerdeseabaeraunaescuelaabsolutamentenoestatalenesto,
de nuevo, Ferrer est inmerso en la tradicin anarquista, pues ya W. Godwin
haba escrito que el proyecto de un sistema escolar nacional deber ser
desalentado siempre a causa de su alianza con el gobierno, todava ms
formidable y peligrosa que la vieja y combatida alianza entre la Iglesia y el
Estado.59 Segn !a crtica de Ferrer, la educacin se convierte, en las manos
del gobierno, en un poderoso instrumento de domesticacin, en un aparato
productor de personalidades sumisas y siempre adaptadas, sin asomo de
iniciativa personal y juicio crtico. La escuela estatal laica tena sus ventajas,
pero encerraba serios inconvenientes (as lo haca ver, con gracia, G. de
Mortillet al afirmar: Se ha dado ligeramente un gran paso declarando la
instruccinprimariagratuita,obligatoriaylaica,cerrandoalcuralapuertadela
escuela,creandocolegiosyliceosdeniasyseoritas...Peronadieignoraque
sepuedenensearmuchoserroresytonterasdeunmodogratuito,obligatorio
y laico 60 Uno de los ms importantes de esos inconvenientes estriba en la
capacidaddelosgobernantespara.asimilar,deforma mso menosburda, las
nuevas orientaciones pedaggicas y para instrumentalizarlas a favor de sus
interesesporesarazn,FerrerseniegaaconfiarlaescuelaalEstadooaotros
organismos oficiales, siendo como son detentadores de los privilegios y
forzosamente conservadores y fomentadores de todas las leyes que consagran
la explotacin del hombre por el hombre, inicua base de los ms irritantes
abusos.61 Las escuelas laicas francesas, que Ferrer conoci, le demostraron
queesanoeralava:enellas,comodicelmismo,Dioserareemplazadoporel
Estado, la religin por el patriotismo, la virtud cristiana por el deber cvico, la
sumisin y la obediencia al rey, al aristcrata y al clero por el acatamiento al
funcionario, al propietario y al patrn 62 Ferrer recoge, de alguna manera, la
tradicin Laica de finales del siglo XIX, pero le da consistencia ideolgica a

travsdelanarquismo.
59.CitadoenA.MAYOL(ed.),OJocit.,p.219.
60.G.DEMORTIu.ET,enFERRER,F.,op.cit.,p.150.
61.F.FERRER,p.99.
62.CI.dem,p.144.
Lasescuelasnuevas,surgidascomoconsecuenciadelesfuerzodelosgrandes
reformadores,tampocosatisfacanlasaspiracionesdeFerrer,precisamentepor
su abstencionismo en lo referente a toda la problemtica polticosocial. De
hecho, por su profunda preocupacin por esa problemtica, Ferrer no poda
aceptarcomovlidaningntipodeeducacinquenofuesedestinadaaresolver
el problema de la justicia social y que no se encaminase a la supresin" de
mentalidadessumisasalosprejuiciosdetodotipo,socialesoreligiosos.Deah
es, precisamente, de donde nace la oposicin y la desconfianza ferrerianas
respecto alos maestros y pedagogos que slo pretendan reformar la escuela:
Esosreformadores,secuidanpeco,engeneral,delasignificacinsocialdela
educacin son hombres que buscan con ardor la verdad cientfica, pero que
apartan de sus trabajos cuanto es extrao al objeto de sus estudios. Trabajan
pacientemente por conocer al nio y llegarn a decimos todava es joven su
ciencia qu mtodos de educacin son ms convenientes para su desarrollo
integral. Pero estaindiferencia, en cierto modo profesional, en mi concepto, es
perjudicialsima a la causa que piensan servir. 63 De hecho, Ferrer estaba
convencido de que esas reformas acabaran por ser asimiladas por los
gobernantes, que, si siempre han sabido servirse de la educacin en su
provecho,sabrantambincmoaprovecharconelmismofintodaslasmejoras
queenellaseintrodujesen.
63,ldem,p.126.
Laeducacinparaelpuebloqueloslibertariospreconizantienequeser,como
escriba Bakunin, una educacin que logre que no pueda existir ya sobre l,
para protegerle y dirigirle, es decir, para someterle, ninguna clase superior por
susconocimientos,ningunaaristocraciadelainteligencia 64 tienequeser,en
definitiva, una educacin que se plantee el trabajo pedaggico como una tarea
revolucionaria y de liberacin de las clases oprimidas. Aunque en algunas
ocasiones Ferrer parece dar un protagonismo exclusivo a la educacin en la
lucha revolucionaria y liberadora En la Escuela cientfica y racional est la
clave del problema social,65 no cabe duda de que el papel de la escuela, por
importantequesea,debesercomplementariodelpapeldelaluchasindicalyde
cualquieraccinencaminadaallogrodeesarevolucinyesaliberacin.
Con una ligereza notable, algunos estudiosos de la pedagoga contempornea
incluyen bajo el epgrafe de libertados, y sin ms adjetivaciones, a autores en
cuyas obras e idearios estn totalmente ausentes estos planteamientos
revolucionarios. Esos autores y sus obras sern cualquier otra cosa ms o
menos meritoria, pero nunca debern ser tenidos por libertarios. Adems de
otros elementos ya sealados, la pedagoga libertaria como indicamos ms
arribatieneensusseasdeidentidadelpropsitodeservircomomedioparala
emancipacindelasclasestrabajadoras.Comolehemosvistohacerconotros
elementos,FerrerGuardiaasumeensuidearioesepropsitoemancipador:La
verdaderacuestin,segnnosotros,consisteenservirsedelaescuelacomodel
medio ms eficaz para llegar a la emancipacin completa, es decir, moral e
intelectual,delaclaseobreraemancipacinquetienequeserobranicamente
suya, de su voluntad de instruirse y de saber, porque si permanece ignorante
quedarbajolainl1uenciadelaIglesiaydelEstado,esdecir,delcapitalismoque
est inmerso en estas dos unidades (...). Por lo tanto, es necesario instituir un
sistemadeeducacinporelqueelniopuedallegarprontoybienaconocerel
origen de las desigualdades econmicas, las mentiras del patriotismo, la falsa
moral,todoslosengranajespormediodelosqueelhombreesesclavo. 66 La
EscuelaModernadeBarcelonafueunintentovigorosoydecididodeinstituirese
sistemadeeducacin.
64.CitadoenT.TOMASI,op.cit.,p.173.
66.F.FERRER,citadoenT.TOMASI,op.cit.,pp.181182.
X. LosPersonalistas
LOS PERSONALISTAS CON NFASIS EN EL NATURALISMO: JUAN
JACOBOROUSSEAU
COMENTARIO. E LNEXOHISTRICO:DEARISTTELESAROUSSEAU
ComohaytanlargoespacioentrelamuertedeAristteles,enelao322A.de
C., y el nacimiento de Rousseau, en el ao 1712 D. de C., ser til hacer un
resumen de los acontecimientos educativos principales de ese periodo, como
pleludioalaconsideracindeltrabajodeRousseau.
El pensamiento educativo de Platn y de Aristteles no paso a estructurarse a
un programa especfico fuera de la Academia y del liceo. Por el contrario, su
obra sent las bases de un plan de educacin general que tendra amplia
influencia.
A finales del siglo IV:A. de C., Alejandro unific al mundo griego, y el perodo
quemediaentreelao300yel100A.deC.seconocicomoErahelenstica.
Los griegos desarrollaron el concepto y prctica de lo que llamaban enkyklios
paideia,loquetraducidoliteralmentesignifica"educacingeneral"Sebasabaen
las siete artes liberales, que comprendan cuatro reas sobre el contenido del
conocimiento,alasqueselasconocicomoquadrivium,aritmtica,geometra,
astronomayarmonay.lostresmtodosdeorganizarytratardichocontenido.
la dialctica (o lgica), retrica y gramtica que se conoce como el trivium.
Junto con los ejercicios que se realizaban en el gimnasio esto constituia la
"educacin redondeada". Claro que a todo esto preceda una secuencia
preliminardeliteraturamitopoyticaylabasedelacultura,leer,escribirycontar.
Hacia finales: del siglo I A. de C., los romanos conquistaron todo el
Mediterrneo,alavezqueengranpartesehabanhelenizadoensueducacin:
El principal resultado educativo de su hegemona militar fue, por tanto, la

consolidacindelenfoquegriegoenmateriaeducativa,ysuextensinposterior
a las colonias romanas de Europa y en especialla Galia, Iberia y Bretaa. Sin
embargo, los romanos no aceptaron las siete artes ligerales de una manera
igual. Les pareca que las cuatro matemticas del quadrivium eran demasiado,
abstrusas y especulativas la dialctica, asimismo, careca de inters real para
ellos.Lagramticaylaretrica,porotrolado,losatraamuchoyrecibieronun
nfasis excepcionalmente fuerte, en particular porque llamaban al orgullo
romano de ser prcticos y a su necesidad de la capacidad instrumental de la
retrica en sus actividades oratorias en poltica. Con el ocaso del Imperio
Romanoysupenetracinporlosbrbarosdenominacincolectivadediversas
tribusnorteasdegermanosgranpartedeloslogroseducativosseperdierony
entreelsigloVyXdenuestraera,lasescuelasfuerondecayendo.Enelnterin,
elcristianismosehabaextendidoyslorequeraunconocimientomnimodela
literatura, suficiente para leer la Biblia, y los escritos patrstcos, en especial a
Agustn, Ambrosio y Jernimo. Durante esos cinco siglos, conocidos como la
Edad Oscura, se mantuvo una tenue tradicin educativa de la antigedad,
especialmenteentrelosmonjesysacerdotes.
Mientras, el sistema de educacin clsica se sostuvo relativamente intacto,
aunque atrofiado, en las regiones del cristianismo griego, conocidas como
Bizancio. Apartir delsiglo X, elOccidentelatino de Europa estableci vnculos
ms fuertes con el este griego de Bizancio, del que estaba separado
formalmentedesdeelemperadorDiocleciano,enelao285deCristo,yasfue
ganando terreno la educacin clsica, aunque desde luego con modalidad
cristiana.
Entre el siglo X y el XII, hubo un incremento rpido de familiarizacin europea
conlatradicinclsicaestimuladoporlanecesidaddeuncleromseducado,en
un clima de comercio y transacciones crecientes. La educacin se centr cada
vezmsenlasescuelascatedraliciasyenlosmonasterios,yamedidaquelos
conocimientos clsicos se tradujeron del griego al latn, a veces a travs de
versiones rabesque provenan de Espaa, elplan deestudios se apeg ms
cadavezalaslneasclsicas.lasprincipalesactividadeseducativasdeEuropa,
entreelsigloXIyelXII,consistieronenrecuperarelcorpusclsicoytrasmitirloa
grupos cada vez mayores de eruditos. Es claro que es durante este proceso
cuando fueron asimilndose temas controvertidos (desde el punto de vista
cristiano),loquecausunlargoyamargodebate,unadecuyasconsecuencias
fue el fortalecimiento de la autonoma de las escuelas catedralicias (el trmino
latino es universitates) que fueron establecidas para lograr un vasto acceso al
conocimiento. Fue as como apareci la institucin de la universidad. Durante
todoelsigloXIII,lasuniversidadesseconvirtieronenloscentrosintelectualesde
Europa y su nmero se acrecent con gran rapidez. De su aficin al estudio
escrupuloso del pretrito clsico, siguise un nuevo entusiasmo por la historia
cultural.EnelsigloXIV,Italiaseconvirtiengua,yDante,PetrarcayBocaccio
fueronlasfigurasimportantesdeesemovimiento.Resultunintentovigorosode
hacerquelacivilizacinclsicarenacieraenEuropa,yfuedeesamaneracomo
surgi el Renacimiento. Pero la meta era, a todas vistas, recaptar e imitar el

pasadoclsico,nolaimplantacindenuevosidealeseducativosoculturales.En
efecto, en los siglos XV y XVI, el Renacimiento continuaba y fue vinculado a
nuevosplanesreligiososespecficos,resultantesdelcismaluterano.Enelnorte
de Alemania y en otras regiones protestantes, la educacin clsica se
consideraba como un medio de fortalecer los estudios de la Biblia en las
escuelas el sur catlico de Europa consider que los mismos estudios podan
confirmarelttulodeRomaalahegemonaeclesisticadeOccidente.
LaeducacindelsigloXVIIviounacontinuaconsolidacindelidealderecuperar
elpasadoclsico,ylaobradeComenio,(15921670)esuntestimoniosoberbio
de ese continuado entusiasmo. Su gran esquema de una secuencia escolar
desde la infancia: escuela primaria, escuela de gramtica y universidad, como
mediodetransmisindelaherenciaclsica,fueelapogeodedichomovimiento.
Detrsestabaelidealclsicodelaenkykliospaideia,peroahoracoronadacon
la consecucin de la visin cristiana. No se llev a efecto, pero por toda la
Europa catlica y en sus colonias, los jesuitas trasmitieron versiones limitadas
de dicho plan, y en Europa protestante lo hicieron maestros de escuela
individualmente.
No obstante, el reavivamiento cultural de Europa se vio amenazado por los
avances del comercio, la tecnologa y la ciencia, y el siglo XVII vio cmo se
rompanlasesclusasconuntorrentedenuevasideas(slopodemosalistaraqu
los nombres: Bacon, Descartes, Locke, Harvey, Boyle, Huygens, Leewenhoek,
entreotros)ylasconsecuenciasdeeseanegamientocondujeron,yaenelsiglo
XVIII, al movimiento de la Ilustracin Pero las escuelas, lo mismo que el
pensamientoyprcticaeducativos,nomantuvieronelpasoconeldesarrollode
lafilosofa,lacienciaylatecnologa.Laeducacinsehabaquedadoalnivelde
proporcionarunaeducacindeescueladegramtica(ylauniversidadparauna
pequea minora) con el fin de ayudar al estudio delo clsico y delaliteratura
cristiana.
Esta fue, pues, la tradicin educativa que heredara Rousseau. Examinemos
ahorasureaccinhacialamisma.
BIOGRAF A
Juan Jacobo Rousseau (171278) naci en la ciudad suiza de Ginebra. Su

madre muri poco despus de su nacimiento y Rousseau fue criado por su
padre,quienseencargdesueducacintemprana.Alaedaddediezaos,su
educacin fue puesta en manos de un tutor, un pastor del pueblo de Bossey,
quien ensea Rousseau durante unos dos aos. Esta fue la nica educacin
formalquerecibiyprontoselepreparparaquetrabajaraenlaoficinadeun
notario, luego fue aprendiz de grabador, sin permanecer largo tiempo ni en un
puestonienotro.AcontinuacinabandonGinebray,segnsusConfesiones,
vividuranteciertonmerodeaosdevagabundo,viajandoporFranciaeItalia.
Intentdiversasocupacionescomoservirdecriado,estudiarparaelsacerdocio,
la carrera de msica (se esforz mucho por publicar un nuevo sistema de
notacin musical), fue secretario, y durante breve tiempo, hasta hizo de tutor.
Slo en 1749 logr por fin algn xito. En ese ao, la Academia de Dijn,
reflejando la preocupacin que empezaba a sentirse por algunas de las
consecuencias de la edad de la Ilustracin, brind un premio al mejor ensayo
sobre el tema: "Ha contribuido el progreso de las artes y de las ciencias a la
corrupcin o a la purificacin de la moral? El planteamiento de tal cuestin
interes a Rousseau, quien siguiendo el consejo de Diderot, el famoso filsofo
francs, present un ensayo ala Academia donde sostena quelas artes ylas
cienciashabanllevadoalacorrupcindela moral.Seleconcedielpremioy
fue as como sabore por primera vez la fama pblica, que a todas vistas
significabamuchopara_lyloestimulapreocuparsecadavezmsporesos
crecientesproblemassociales.
Al cabo de tres aos, en 1752, presentaba otro ensayo, el "Discurso la
desigualdad de los hombres", tambin a la academia de Dijn, y aunque esta
vez no logr ganar el premio, el ensayo recibi considerable atencin pblica
cuandolo public en 1755. Ahora que haba encontradola vocacin Rousseau
continuescribiendosiemprequepoda.En1755contribuyartculo"Economa
poltica", en la Enciclopedia de Diderot siendo el periodo entre esto y 1762 la
poca de ms fertilidad literaria. En 1762 apareci su novela Julia o la nueva
Bolsa,yen1742elContratosocialyelEmilio.
ElEmiliolevantdeinmediatolahostilidaddelaIglesiaCatlica,enprimerlugar
por la seccin conocida como "El credo del cura saboyano", que ataca
determinadas doctrinas catlicas. El libro fue considerado tambin como ir y
revolucionario,ycondenadoporelParlamentodePars.Enpeligroaprehendido,
Rousseau huya Suiza,pero cuando el Consejo de Ginebra tambin conden
dicholibro,renunciasuciudadanaginebrinayduranteunosaosanduvode
aquparaalldentrodeSuiza,hastaqueporfinbuscrefugiodelapersecucin
en Inglaterra Aqu trab amistad con David Hume, el gran filsofo emprico
ingls. Durante este tiempo, la personalidad de Rousseau haba vuelto muy
inestable hasta el punto de ser casi paranoico. Esto le acarre acerbas peleas
conHumeyotrosamigosingleses,yen1770regresaPars.
Fue aqu donde complet su autobiografa, las Confesiones, que empesara en
Inglaterrayalgunasobrasmenores,comoConsideracionessobreelgobiernode
Polonia.Empobrecidoyconprecariasalud,setrasladalcampoen1778pero
enjuliodeesemismoao,alcabodepocotiempo,muri.
CARACTERSTICASPRINCIPALESDELPENSAMIENTOEDUCATIVODEROUSSEAU
ParececlaroquemuchasdelasactitudesqueRousseaudesarrolltantofrente
alaeducacincomofrentealavidaengeneralsedebieronengranparteasu
propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de
encontrar una vocacin. Parece que siempre sufri de cierto sentido de
frustracinydeinsatisfaccin,ymostrgranantipatafrentealassociedadesen
que le toc vivir. La falta de una vida hogarea slida y de una educacin
apropiada, sin duda desempearon importante papel en determinar tanto su
intersinicialporlaeducacin,comoelpuntodevistarevolucionarioqueadopt
frenteasta.
Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo
premiado por la academia de Dijn, obra donde apuntan algunas de las ideas
expresadas posteriormente en el Emilio. La opinin de que el hombre es
naturalmentebuenoyeslasociedadquienlodepravasedesarrollaanmsen
el segundo ensayo, el Discurso sobre la desigualdad de los hombres. Las
desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales
sinodebidasalasituacinsocial.
La siguiente obra importante La nueva Elosa, expresa en manera novelada
muchas de lasideas que posteriormente sostendra en el Emilio. Contieneuna
ilustracindelaeducacindomsticadondealosniosseleseducaencasa,
fuera de las influencias corruptoras de la sociedad, y de esa manera pueden
preservarsubondadnatural.
ElContratosocialenunprincipiofueplaneadoparaqueaparecieradespusdel
Emilioyformaraunasecuenciadepensamientoconestaobra,perodebidoaun
cambiodeltimomomentoenlaeditorial,elEmiliofuepostergadoyelContrato
social apareci antes. La nocin de un contrato social fue expresada
primeramente por Thomas Hobbes en On the Citizen (Sobre el ciudadano) y
luego por John Locke, particularmente en su Second Treatise on Government
(Segundo tratado sobre el gobierno). La obra de Rousseau a este respecto
empiezaconlasfrasestanconocidas:
Elhombrenacelibre,peroentodaspartesestencadenado.Quienseconsideraamode
losdems,esmayoresclavoqueellos.Cmosellegaestasituacin?Nolos.Qu
puedelegitimarla?Creoquepuedodarrespuestaaestapregunta.
YlarespuestaquedaRousseauesqueelgobiernosebasasobreuncontrato
implcitamente hecho entre los ciudadanos y sus gobernantes, en el
entendimiento de que aquellos ceden parte de sus derechos individuales a
cambio de la proteccin de la autoridad. El gobierno, por tanto, representa la
voluntadgeneraldelacomunidadynopuedejustificarqueimpongaleyalguna
quevayacontraesavoluntadgeneral.Ellibrotuvograninfluenciaenlaopinin
revolucionaria en Francia, y fue un factor importante en el desarrollo de los
acontecimientos que condujeron a la Revolucin Francesa, puesto que
proporcionabaunmodelodegobiernoradicalmenteopuestoaldelamonarqua
absolutista.
Estos fueronlos desarrollos principales del pensamiento de Rousseau hastala
publicacindelEmilio,yestclaroqueporesaraznhabaformadolabasede
unafilosofasocialymoralengeneralquesepodaaplicarfructuosamenteala
educacin. De esa manera form una filosofa educativa que constituy la
primera amenaza importante a la filosofa de la educacin privada de Platn y
Aristteles,queconstituyladoctrinaeducativadominantehastaelsigloXVIII.
El cambio revolucionario fomentado por Rousseau es que, en vez de que la

educacin se centre en lo que se ensea (la materia), se debera centrar en
quienesenseado,osea,enelnio.Laeducacin,sostena,debeadaptarea
las necesidades del nio, no segn el criterio de las materias que se piensa,
debera aprender. Esto, pues, es un cambio radical de nfasis en el proceso
educativo, puesto que a la vez que se destrona la asignatura como elemento
bsicoenelprocesoeducativo,conduceadestronaralmaestrocomofigurade
autoridad,cuyafuncinesimpartirlamateriaalalumno.
Una consecuencia posterior a colocar al nio en el centro de la educacin es
que se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses como
primordiales. Esto es un hecho histrico que casi todos los que adoptan un
enfoque centrado en el nio combinan con la opinin de que ste contiene
dentrodesmismolaspotencialidadesparaeldesarrolloeducativodeseable,y
queportanto,elcometidodelmaestroespermitirqueesaspotencialidadesse
desarrollen de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algn patrn
externo. Pero Rousseau fue ms all sostena que la naturaleza del nio es
intrnsecamente buena y que, contrariamente ala doctrina cristiana del pecado
original, no existe ningn mal en el nio recin nacido. Como afirma en las
primeraslneasdelEmilio:
Todosaleperfectodemanosdelautordelanaturalezaenlasdelhombretodo
degenera.
El desarrollo natural, por tanto, es el ideal y se ha de evitar cualquier
interferencia. La educacin al viejo estilo es deletrea por eso mismo, puesto
que trata de convertir al nio en un buen ciudadano ello significa educar al
hombre para los otros, en vez de para s mismo. Por lo tanto, la educacin
pblica queda desterrada en el Emilio como algo natural, y en su vez debe
establecerse la educacin individual. Esta proteger al nio de los efectos
dainosdelasociedadcorruptaypermitirquesubondadinnatasedesarrolle
como debe ser. Una vez logrado esto, no habr inconveniente en que el nio,
incorruptocomoestar,entreensociedad,porqueahoraserimpermeablealas
influenciasperjudiciales.
Perocmohayqueprotegeralnioantelasociedadyalmismotiempodarlela
debidaeducacin?ElEmilioeselintentodeRousseauporlarespuestaaesa
pregunta.UnadelasprincipalestareasqueRousseauseimponeenesaobraes
describirlanaturalezadelnioycmopermitirquesedesarrolledeacuerdocon
suspropiasleyesinternas.Deesamanerapresentaunmodeloclaroparatodos
aquellos que siguen a Rousseau y toman el enfoque individualista en la
educacin. Para presentar sus ideas al lector, Rousseau toma a un pupilo
imaginario, un hurfano llamado Emilio, de cuya educacin se ha encargado a
Rousseau. En su descripcin de cmo va a actuar. Rousseau puede expresar
susideasfundamentalessobreelnuevotipodeeducacin.
La expresin de tales ideas por lo general es vigorosa y hace gran uso de la
retrica y de la exageracin, a veces a expensas de la consistencia lgica. En
efecto, es preferible considerar el Emilio como un manifiesto de un nuevo
programa educativo revolucionario, ms que como un ejercicio intelectual

cuidadosamentetramado.Rousseausedioperfectacuentadequesteseraun
mejormododecomunicarsusideasalpblicoengeneral.Si,portanto,leemos
ellibroteniendoestopresente,sinesperarqueseaunprogramaprcticoquese
puedallevaraefectoentodossusdetallesounconjuntobientrabadoylgico
de argumentos filosficos, obtendremos ms beneficio del mismo. Esto no
quiere decir que no se deba criticar aquello que es imprctico, inconsistente o
descarriado (ms adelante mencionaremos algunas de sus fallas principales),
pero esas crticas deben compensarse con el valor indudable de que es un
planteamiento claro de muchas nuevas ideas educativas valiosas, ideas, que
hanejercidoinfluenciainmensadesdeentonces.
ElEmilioestdivididoencincolibros,cadaunodeloscualestratadeunaetapa
distinta del desarrollo del nio. Las caractersticas principales de las cuatro
primeras etapas ylas providenciaseducativas idneas en cada caso eslo que
seplanteaenlosextractossiguientesqueconstituyenlalecturadeRousseau.*
Algunosdelospuntoscapitalesqueellectordebetomarencuentaencadalibro
sonlossiguientes.
Debido a limitaciones de espacio, no se han incluido los extractos del Libro V,
quetratandelperiodoposterioralaedadde20aosydelmatrimoniodeEmilio.
Libro 1: Despus de algunas observaciones generales sobre educacin de
acuerdo con la naturaleza, trata dela primera etapa del desarrollo del nio, es
decir de la infancia, que para Rousseau abarca desde el nacimiento hasta la
edad de doce aos. Subraya la importancia de que el nio sea criado por su
propiamadreynoentregadoaunaama,comoeraelusocomnentrelagente
acomodada del siglo XVIII. En esta etapa, el cometido principal del tutor es
procurar que las oportunidades del nio de tener todas las experiencias
diferentesquepuedanoselerestrinjan,amenosquevayaasufriralgndao.
No hay que permitir que el nio contraiga hbitos, dice Rousseau, puesto que
stos crean nuevas necesidades que no se deben a la naturaleza. (En los
tiemposdeRousseau,hbitos,tenanlaconnotacindealgoartificialoanatural.
Es de presumir que no se habra opuesto al desarrollo de lo que hoy
llamaramos hbitos "naturales" o "necesarios" en la educacin del nio, como
losquesuponenaprenderacaminaroahablar.)
El siguiente estadio del desarrollo es la niez, que de acuerdo con Rousseau
dura de los dos a los 12 aos. Se trata de ella en el libro II. Aqu introduce el
concepto de instruccin negativa, que significa proteger al nio de influencias
malignas, en vez de ensearle cosas para las que no est preparado. La
educacinenesteescaln,afirma,"consistenoenensearlavirtudylaverdad,
sinoenpreservarelcorazndelvicioylamentedelerror".
Loqueelniopequeoaprendesebasaenlaexperienciasensorialyprctica,
ms que en ideas y razonamientos. Todava no est listo para actividades
puramente mentales,porloquetodointentodeforzarlasserunainterferencia
ensudesarrollo,contrariaalanaturaleza.Lasexperienciasdeaprendizajeque
son aptas en este momento son el dibujo, la medicin, hablar y cantar. Los
temas que exigen conocimiento verbal o simblico, como la geografa, la

historia,losidiomasylaliteratura,sonparaelfuturo.Ilustraloserrorescomunes
de ensear asignaturas o geografa a edad demasiado temprana, y de modo
equivocado, como en el ejemplo del nio que ha aprendido los nombres de
diversos lugares del mapa, pero no sabe encontrar el camino de Pars a Saint
Denis.Esesteltimoconocimientoelquedeberairprimero.
La educacin negativa es tambin el modelo en la esfera de la moralidad.
Rousseaurecomiendaquecuandoelniohagaalgomalnoselecastigue,sino
que por el contrario se le deje a que sufra las consecuencias de su mala
conducta,comoenelejemplodelnioqueharotolaventanadesualcoba.Esta
poltica se conoce como la doctrina de las consecuencias naturales. Sin
embargo queda en duda si tal doctrina es un enfoque totalmente adecuado al
control del comportamiento del nio pequeo es cierto, por ejemplo, que los
nios siempre sufrirn de un modo u otro como resultado de su mal
comportamiento, si no hay ninguna interferencia exterior? Ya aun suponiendo
queassea,serestobastantesiempreparaensearleslaleccinapropiada?
Rousseau, adems, sostiene que las ideas del deber y la obediencia son
innecesariasyperjudiciales.Unavezms,constituyenlimitacionesanaturalesal
comportamiento,Laleydelanecesidadeslanicaalaquedebeestarsometido
elnioenotraspalabras,debedependerdelascosasmsquedeloshombres.
Enestaetapa,unnionopuedeentenderlasreglasmoralesysocialesysera
perder el tiempo cualquier esfuerzo por enserselas. "La niez", dice
Rousseau, "tiene maneras peculiares, de ver, de pensar y de sentir y nada
puedesermserrneoquesustituiresasmanerasporlasnuestras".
Esnaturalqueenestaetapaelmotivodominanteenelnioseaelamorpropio
o lainclinacina sus propios placeres y dolores. No quiere esto decir que sea
naturalmente egosta, en el sentido de que se preocupe de sus deseos a
expensasdelosajenossignificamsbienqueelniotodavanoestdispuesto
acolocarseenellugardelosdemsyverlascosasdesdeelpuntodevistade
losotros.
Alfinaldeestaetapadedesarrollo,Emiliohamantenidosubondadysulibertad
y ya est libre para entrar en la adolescencia_ sin apuros como plantea
Rousseau "Ha adquirido toda la razn posible para su edad y ello ha sido tan
libreytanfelizcomoselohapermitidosunaturaleza".
ElsiguienteperiododesuvidasetrataenelLibroIIIyabarcalosaosde12a
quince,queeslaprimeraadolescenciaenelesquemadeRousseau.
En esta poca la curiosidad innata del nio est mucho ms desarrollada y
debido a que su inters natural por el mundo no ha sido amortiguado por
intentos prematuros de ensearle conocimientos verbales y abstractos, tiene la
mente abierta y dispuesta para explorar el ambiente en que vive. La tcnica
didcticaprincipalqueRousseauinvocaesladeresolucindeproblemasoel
mtodo del descubrimiento, por el que el nio encuentra respuestas las
preguntas que le interesan. As, todo su aprendizaje. debera llegar de sus

observacionesyexperiencias,nodesututorodeloslibros.
En este periodo, el nico libro que debera leer es Robinson Crusoe, y es fcil
verporqu_Rousseaulohaescogido.Eselrelatodeunhombrequeviveenun
ambiente del todo natural, no corrompido por la sociedad y que su inteligencia
natural y sus capacidades para resolver los problemas prcticos que se le
presentan en la isla: Es el modelo perfecto del tipo de vida que Rousseau
consideraapropiadoenestaetapa.
Emilio todava no est listo para las asignaturas formales de la escuela
tradicional,peropuedeempezaraaprenderalgunacienciaelemental,nodesu
tutor sino de su propia experiencia en el mundo natural. Puede, as mismo,
aprenderalgunaartesanacomolacarpintera,quetambinleservirparadarle
algunaideadelasvocacionesdelhombre.(Estohabrtenidoalgoradicalpara
losniosdelaaristocraciadelaFranciadieciochesca.)
Alaedaddequinceaos,Emilio,diceRousseau:
...estlistoparacesardeserunnioyentrarenunavidaindividualLohemos
convertidoenunserpensanteyeficienteyquedanadaporhacerenlaproduccindeun
hombrecompletoconvertirloenunserafableysensible,esdecir,perfeccionarlarazn
porelsentimiento.
Esteesunmomentodecisivoensueducacin,yesenlacuartaetapa,ladela
adolescencia,dondeelplaneducativodelEmiliosufremarcadoscambios.Esel
periodocomprendidoentrelosquinceylosveinteaos,detrataenelLibroIV.
Por fin, Emilio est listo para actividades sociales intelectuales y el tipo de
educacinqueahoravaarecibirnoesmuydiferentedelaprcticanormalenel
sigloXVIII.LoimportanteparaRousseauesquehasidopospuestohastaqueel
niohaestadolistoydeesamanerallegafrescoylozano,porloquerecabaun
beneficiomximo.
Elplandeestudioscontendrhistoria,literaturaarte,idiomas,estudiossociales
ypoltica.Aesterespecto,Rousseautienealgunasobservacionesinteresantes
quehaceracercadelosproblemasinherentesalestudiodelahistoria,yporlo
queserefierealaliteratura,prefiereclaramentealosclsicos.Paraampliarsu
educacin,Emilio,hareltradicional"granviaje"porEuropaquesolanrealizar
la mayor parte de los jvenes aristcratas de aquel tiempo, para completar su
educacin. Ahora su entrada en la sociedad es segura, porque est equipado
para enfrentarse a sus peligros. Ver el egosmo y elengao, comn entre los
hombres,yaprenderaevitarlosensmismo.Elamordessetransformaren
amorpropio,quetienesuspeligros,peroEmiliolosresistir.Elbuengustolova
aadquirir(sobreloqueRousseauinsiste)medianteelestudiodelaliteraturayel
teatroascomotomandoparteenlasociedadcultayatravsdelosviajes.
SorprendemsbienqueelmodelofinaldehombreeducadoqueRousseaunos
presenta no difiera grandemente del ideal en el siglo XVIII de lo que era un
hombre formado liberalmente, cuyas asignaturas haban sido los estudios
literariosylingsticosusualesenelplantradicionaldelosstudiahumanitatis.Lo
nuevoenRousseauesqueesetipodeeducacinhasidopospuestohastaque
elniohatenidoquinceaos,ylosmtodosaplicadosparalograrlosecentran
enelnioysubrayanlaparticipacinactivadelmismoenelprocesodidctico.
Tambin es interesante advertir que Rousseau ahora repite a Aristteles al
afirmar que "es haciendo el bien como nos volvemos buenos". La diferencia
estribaenqueAristtelesempezaralaenseanzadeesehbitomoralaedad
mucho ms temprana, de aqu que quepa la pregunta de si Rousseau la ha
demorado hasta muy tarde. De todas formas, Emilio quedar sujeto a nuevas
pasionesqueaparecernenlyaldespertardelosimpulsossexualesexigirn
una gua cuidadosa por parte del tutor en las esferas de la moralidad y de las
emociones.Rousseauasumeaquunenfoqueprcticoydesentidocomnpor
lo que se refiere a esas cuestiones, y evita los extremos tanto del puritanismo
rgidocomodeunlibertinajesinrienda.
Tambin se le da gua religiosa haciendo que escuche el relato del cura
saboyano.*Loprincipalenestoesunllamadoaunaformanaturalybsicade
religin donde lo central es la propia fe interior del individuo, mientras que los
rituales y el dogma de laiglesiainstitucionalizada se consideranperifricos. Es
staseccindellibrolaquecausaRousseautantasdificultadesconlaIglesia.
Hoyesdifcilverporqu_produjotantoalborotoesunaclaraindicacindelos
diferentesclimasintelectualesdesutiempoydelnuestro.
El ltimo captulo del Emilio viene a ser como un anticlmax desde el punto de
vista educativo. Trata del matrimonio de Emilio con Sofa, que ha recibido una
educacin muy diferente de la de l. Ms bien dicho, las ideas de Rousseau
sobrelaeducacindelasmujeressonclaramentereaccionariasyganaranmuy
pocoapoyoenlosmovimientosfeministasdenuestrapoca.
Toda la base de la educacin de Sofa, que representa a la mujer ideal, es
convertirlaenunacompaeraagradableytilalhombre,sinapartarsedelpunto
de vista dieciochesco convencional sobre la educacin de las mujeres. Su
educacin, por tanto, consistir principalmente en aprender los quehaceres
domsticos,adquiriralgunascualidadessociales(comotocaralgninstrumento
musical) y los mtodos de hacerse agradables a los hombres. Adems, slo
deberrecibirunaformasimpledereligin,queaprenderdesumadre.
El libro concluye con su matrimonio seguido del nacimiento de un hijo, al que
Emilioseproponeeducar.Mientrasqueelrecursodeltutorfueunmediotilde
Rousseauparapresentarsusideaseducativas,enlavidarealsostienequelos
padres, y en especial el padre, deben encargarse de la educacin del hijo. Un
extrao no hay que esperar que entregue toda su vida a la educacin de un
nio, como en el caso del tutor de Emilio. Es ms bien irnico sealar a este
respecto(siloquediceRousseauensusconfesionesescierto)quetuvocinco
hijosdesuamadellavesTeresa(conlaquesecasalcabo,dosaosantesde
* Comprende una amplia seccin del Libro IV y es demasiado prolija para incluirla en las lecturas de ste texto.
la muerte de Rousseau), y a todos los abandon, apenas nacidos, en el

orfanatorio.
Despus de Emilio, Rousseau produjo slo una obra de trascendencia para la
educacin,SetratadelasConsideracionessobreelgobiernodePolonia,escrito
en 1772 en respuesta a una peticin de un noble polaco que le peda consejo
sobrelareforma del gobierno de Polonia. Era un periodo particularmente difcil
delahistoriapolaca,pueslanacinseencontrabaamenazadaportodaspartes
porpoderososenemigosyenelmismoaoenqueRousseauescribilaobra,la
nacinsufrilareparticindesuterritorio.
LosconsejoseducativosdeRousseauenlasConsideracionesdifierenbastante
delos que programa en el Emilio, puesto que ahora aboga fuertemente por un
sistemanacionaldeeducacin,afirmandoque"sonlasinstitucionesnacionales
lasqueformanelgenio,elcarcter,losgustosylamoraldelagenteylahacen
distintadelosdems".1LafuerzaylaunidaddePoloniaslosepodalograren
unsistemapblicodeeducacincontroladopormagistradosdealtorangocuya
metafueraproducirciudadanospatriotasytiles.Deinmediatosurgealamente
la Repblica de Platn, y en efecto, aqu Rousseau se acerca mucho a
recomendar lo que es bsicamente un sistema platnico de educacin. Lo
mismoqueenlaRepblica,laeducacindelosjvenespolacosdeberaincluir
el conocimiento necesario que los hiciera aptos para los futuros papeles en la
sociedad, as como ejercicios gimnsticos y juegos que los alistaran para el
espritudelacooperacin.
Cmo conciliar todo esto con las teoras educativas del Emilio? Dirase que
representauncambiodementeenRousseau,posterioralaredaccindellibro,
porque sostiene algo semejante en una obra anterior, su artculo para la
Enciclopedia, titulado "Economa poltica", que fue escrito en 1755, cinco aos
antesqueelEmilio.Endichoensayoafirma:
Nohayquedejaralindividuoqueseaeljueznicorespectodesusdeberes.Tantomenos
sedebedejarlaeducacindelosniosalaignoranciayperjuiciodesuspadres...La
educacinpblica,reguladaporelEstado,bajomagistradossealadosporlaautoridad
suprema,escondicinesencialdeungobiernopopular.2
La nica respuesta posible a esta evidente paradoja en el Pensamiento de
Rousseau, es que en el Emilio trataba de la educacin en el contexto de la
Francia dieciochesca (anterior a la Revolucin), que para Rousseau era una
sociedad claramente corrupta. En sus recomendaciones para el gobierno de
Polonia y en elartculo sobrela"Economa poltica" por otrolado, considerala
educacindentrodelcontextodelareformapoltica,yeneltipodeEstadoideal
delqueesttratando,laeducacinesparteintegrantedelsistemapoltico.Esto
es, bajo condiciones sociales y polticasideales,lasinfluencias corruptas de la
sociedad quedarn erradicadas y las necesidades e intereses del nio se
satisfarnenunaformapblicadeeducacin.Noobstante,todoeltonodelos
dos conjuntos de escritos est en contraste marcado y es difcil ver cmo el
hincapiquehaceenlaguapersonalyenlasnecesidadesindividualesdeun
nioenelEmiliopodranquedarsatisfechasenunsistemadeeducacinestatal.
Independientemente de estas incongruencias indenegables son las ideas del

Emilio las que constituyen una innovacin significante en Rousseau, y es el
enfoque centrado en el nio individual all representado el que ha tenido tan
profundainfluenciaentodopensamientoeducativosubsiguiente.Paraauxiliaral
lector a sopesar finalmente otras tendencias de las ideas de Rousseau se
plantearnalgunaspreguntasyproblemasquesealanlasposiblesdebilidades
delEmilio.
En primer lugar, considrese la gran insistencia de Rousseau en la naturaleza
comoalgointrnsecamentebuenoyguadetodoeldesarrolloeducativo.Qu
significa exactamente la palabra "naturaleza" (la palabra francesa es nature)?
Cual G.H Bantock seala, 3 parece que Rousseaula emplea al menos de tres
maneras distintas en el Emilio: como lo opuesto de crianza, o la preparacin
dada por otros como lo va de acuerdo con el comportamiento del hombre
primitivo, precivilizado y por lo mismo incorrupto, y en tercer lugar como el
mundofenomnicodistintodelhombre,enparticularelmundodelasplantasy
delosanimales.NonosdiceRousseauculdeesasasercioneseslaprincipaly
laquemsimportaeneducacin.
Apartedelaconfusindesignificadosquehayaqu,existetambinunproblema
filosficobsicoalemplearlanaturalezacomo modeloparalaeducacin.Por
qu hemos de basar la educacin en lo que concebirnos como lo que es
naturaleza?Estocomportaeljuiciofundamentaldevalorsobrequelonaturales
loptimoyhayqueprocurarlo,acercadelocualpocotrataRousseau.Nohay
aspectos en la naturaleza que puedan ser perjudiciales si se procuran? No
podra decirse algo del punto de vista opuesto, esto es, de lo que distingue al
hombredelrestodelanaturaleza,osea,desurazn,queesunvalorsupremo?
(RecurdesequestalaopinindePlatnydeAristteles.
En segundo lugar, no se fa demasiado en una rgida concepcin de las
facultades psicolgicas la explicacin que da Rousseau del desarrollo y
crecimiento del nio: las sensaciones en la infancia, el juicio sensorial en la
niez, el pensamiento prctico en la preadolescencia y por fin el razonamiento
abstractoenlaadolescencia?Enrealidad,eldesarrollopsicolgicodelosnios
parece mucho ms flexible con abundantes traslapes en las diversas etapas y
con una capacidad de razonar y de entender lasrelaciones morales y sociales
antesdeloquepostulaRousseau.
Noobstante,cabeaadirenfavordeRousseauquefueunpasoenladireccin
debida, al menos en tanto que mostr la necesidad de estudiar y entender los
hechosdeldesarrollodelnioyrelacionarloqueseenseaconlascapacidades
reales del alumno. Adems, teniendo en mente el limitado conocimiento
psicolgico de aquella poca, su explicacin es perspicaz por muchos
conceptos.
En tercerlugar, dado su hincapi_ enel aprendizaje a partir dela experiencia,
sinqueotrosenseen,nosubvaloralanecesidaddeunapreparacincabalen
las disciplinas fundamentales del conocimiento? No es probable que los nios
adelanten mucho en las ciencias, para poner un ejemplo, si no se les
proporcionaunainstruccinbsicasobrelasrealidadesymtodosdelaciencia.
(Esto,esclaro,resultamsnecesarioanhoyqueenelsigloXVIII.)Laideade
queelniohadeexplorarelmundoquelerodeayaprenderlacienciaslopor
observacin de la naturaleza y sus procesos no funciona ms all de un nivel
muy simple, a menos que ya sepa lo que debe buscar Y sea capaz de elegir
entre lo importante y lo meramente incidental. Si, por ejemplo, fue cierto que
Isaac Newton se propuso elaborar la ley de la gravedad porque le cay una
manzana en la cabeza, fue slo porque tena los suficientes antecedentes y
preparacin en ciencia parareconocer ese hecho como un ejemplo de unaley
cientficageneral.
Agrandes rasgos, Rousseau parece sustraer mucho de la importancia de
adquirirunfundamentobsicoenlosdiversosmodosoformasdelpensamiento.
Incluso si el nio no capta en el momento que le interesa adquirir tal
conocimiento, debe justificarse el maestro que le insista a que aprenda.
ContrariamentealoqueaseveraRousseau,nosiempreveclaroelnioloque
va en su propio inters y slo despus deque sele ha enseado determinada
materialograapreciarsuvalor(seaporsmismooporqueconduceaalgoque
valora).Enefecto,staesunadelasprincipalesrazonesdequehayamaestros
si el nio supiera siempre lo queleinteresaaprender y cmo, qu necesidad
habrademaestros?
Por fin, podemos plantear la pregunta de que hasta qu punto, en realidad,
Emilio va desarrollndose libre y naturalmente, si su tutor esta siempre entre
bastidoresprocurandoqueleocurranlasuertedeexperienciasqueencajanen
unmodelopreconcebidodecmosedebedesarrollar.Porejemplo,essiempre
"natural"abstenersedeintervenircuandoelniosecomportamal?Es"natural"
aislar al nio de la sociedad durante un largo periodo de su niez, y podr tal
niodesarrollarunaperspectivamoralapropiada,estandoaisladodecontactos
sociales?YqudecirsiEmiliodeseahaceralgoaunaetapaanterioralaque
Rousseau juzga apropiada, como leer un libro distinto del Robinson Crusoe?
Prohibir aqu sera tan daino como introducir el aprendizaje de un libro con
demasiada premura. En todos estos casos, Rousseau corre el riesgo de
manipular o adoctrinar al nio, con tanta certidumbre como se manipula al
alumnoenunaescuelacualquiera,siendolanicadiferencialasmetasdecada
actuacin.
Sin embargo, al considerar estas crticas de las ideas de Rousseau, es
importantenoperderdevistalasobservacionesquesehanhechoanteseneste
mismo comentario, sobre que hemos de considerar el Emilio ms como un
conjunto de ideas educativas expresadas en trminos de un relato de la
educacindeunnioporuntutor,quecomountratadofilosficoysistemtico
sobre educacin. Es el manifiesto de un nuevo enfoque revolucionario en
educacinyaligualqueenotrostantosintentosdeconvertiralosdemsenun
nuevomododepensardeltododistinto,elcasoseplanteacongranfirmezalo
queavecesconduceenciertoslugaresareaccionarexageradamentecontralas
prcticasantiguas.LoimportanteenelEmilioessunuevaperspectivaradicalen
cuestiones de educacin, y si bien esta expresin de un nuevo punto de vista
contienefallas,muchasdeellasnofueroncaractersticasnecesariasdelmismo
y pensadores progresistas posteriores como Dewey pudieron partir de l y
extender la perspectiva inicial que presentara Rousseau. Este, en efecto, ha
rendido un servicio permanente al pensamiento educativo con slo cambiar el
nfasisalniocomocentrodelprocesoeducativo.Algunasdelastendenciasde
la teora educativa (muchas de las cuales han sido aceptadas por los
pensadores educativos prcticamente en todas las vertientes de opinin) que
fluyen de este cambio de nfasis y claramente realzan la innovacin
trascendentaldeRousseauenelpensamientoeducativo,sonlassiguientes:
apreciar el valor del aprendizaje de descubrimientos y de resolucin de
problemascomotcnicaseducativas.
limitar el primer aprendizaje del nio a cosas que estn dentro de su
propiaexperienciayqueporlomismotienensignificadoparal
subrayarlosderechosdecadanioaconsideracinindividual,libertady
felicidad
percatarsedelanecesidaddeentenderlanaturalezadelnioyelmodo
comostasevadesarrollandodesdelaniezalaadolescencia,yaplicar
el conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada
estadiodesudesarrollo,y
trataralniocomounserconderechopropio,nocomounaminiaturade
adulto, y por lo mismo subrayar el enrriquecimiento de su experiencia
presenteenvezdeprepararloparaalgnfuturodistante.
BIBLIOGRAFASELECTA
TodaslasobrasimportantesdeRousseauquetienenrelacindirectaoindirecta
con su pensamiento educativo se han mencionado arriba. En orden de
publicacinson:
"Discursosobrelascienciasylasartes",1750
"Discursosobreelorigendeladesigualdaddeloshombres",1755
Elartculoparalaenciclopedia,"Economapoltica",1755
JuliaolanuevaElosa,1761.
Elcontratosocial,1762
Emilio,1762
ConsideracionessobreelgobiernodePolonia,1763.
Confesiones,1771
Las selecciones del Emilio del texto que sigue se han tomado de la traduccin
de W. Boyd, en su Emile for today, Heinemann, Londres, 1956. Los Minor
edacationalWritings of JeanJacques Rousseau, del mismo traductor, editados
por Blackie, Londres, 1940 (Reimpresos por Bureau of Publications, Teachers
College,ColumbiaUnversity,NewYork,1962)contieneextractosparaelartculo
delaEnciclopediadeRousseau,deJuliaolanuevaElosadeConsideraciones
sobre el gobierno de Polonia, y de las Confesione. Muchas de las obras de
RousseauhansidoeditadasporPorra,Mxico,dedondesehatomadoeltexto
espaolquesigue,deacuerdoalabreviadoosalteadoeningls.
NOTASYREF ERENCIAS
1. The Minor EducationalWritings of JeanJacques Rousseau, seleccionados y traducidos por.

W. Boyd, Blackie, Londres, 1910. Reimpresos por el Bureau Publications, Teachers College,
ColumbiaUniversity,NuevaYork,1962,p.96.
2.Ibid.,p.41.
3. G. H. Bantock, "Emile Reconsidered", en Education and Values, Faber, Londres, 1965. PP.
6769.
SELECCIONES
Las selecciones de Rousseau se han tomado todas del Emilio y abarcan los
cuatro primeros libros, que comprenden los periodos de la infancia (edad de
cero2).niez(212),primeraadolescencia(1215)yadolescencia(1520).Toda
la obra del Emilio es muy voluminosa (ms de 600 pginas en la edicin
francesaestndardeGarnier),porloquelosextractosqueaqusepresentanse
hanabreviadoosalteadoloposiblepararesaltarsuspuntosdevistaesenciales
en educacin, y en particular sus ideas sobre la educacin individualista y
natural
E MILIO
Libro1
Todosaleperfectodemanosdelautordelanaturalezaenlasdelhombretodo
degenera.Aestatierra,lafuerzaaquedlasproduccionesdeotralosclimas,
los elementos,las estacioneslos mezcla ylos confunde estropea su perro, su
caballo,suesclavotodolotrastorna,todolodesfiguranadaleplace
Como lo form la naturaleza nada ni aun el hombre, que necesita amaarlo y
configuradoasuantojocomoalosrbolesdesuvergel.
Enelactualestadodecosas,elmsdesfiguradodetodoslosmortalesserael
quedesdesucunaaspropioledejaranabandonadoen,ste,lesofocaransu
naturalezalosprejuicios,laautoridad,elejemplo,todaslasinstitucionessociales
enquevivimossumidos,sinsustituirotracosa.Semejantealarbolillonacidoen
mitaddeunavereda,quemuereenbrevesacudidoporloscaminantesquetiran
entodasdireccionesdesusramas.
A las plantas las endereza el cultivo y a los hombres la educacin. Dbiles
nacemos y necesitamos de fuerzas desprovistos nacemos de todo y
necesitamos de asistencia como empezamos sin inteligencia necesitamos de

juicio.
Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo
debemos a la educacin. La educacin es efecto de la naturaleza, de los
hombres o de las cosas. La educacin de la naturaleza es la del desarrollo
interno de nuestras facultades y de nuestros rganos. La educacin de los
hombres es el uso que nos ensean stos de este desarrollo. Lo que nuestra
experienciapropianosdaaconoceracercadelosobjetosquepercibirnosesla
educacindelascosas.As,cadaunodenosotrosrecibeleccionesdeestosde
estos tres maestros. Nunca saldr bien educado ni se hallar en armona
consigomismo,eldiscpuloquetomedeellosleccionescontradictoriassloha
dadoenelblancoyvivirunavidaconsiguiente,aquelqueveaconspirartodas
aunmismofinyversarseenlosmismospuntosstesolomerecerelttulode
bieneducado.Deestastreseducacionesdistintas,ladelanaturalezanopende
denosotros,yladelascosassloenparteestennuestramano.
La nica de que somos de verdadlos rbitros es la delos hombres, y esto es
todava una suposicin. Porque quin puede esperar que ha de dirigir
enteramente los razonamientos y las acciones de todos cuantos a un nio se
acerquen?
Sloporsuertesepuededarenelblanco.Qublancoesste?Eselmismo
de la naturaleza. Una vez que para su recproca perfeccin es necesario que
concurranlastreseducaciones,hemosdedirigirlasotrasdosaaquellaenque
ningn poder penetre. Pero, como acaso la voz de naturaleza tiene una
significacin sobrado vaga, conviene que procuremos fijarla. Nos dicen que la
naturaleza no es otra cosa que el hbito. Qu quiere decir esto? No hay
hbitos contrados por fuerza y que nunca sofocan la naturaleza, como por
ejemplo el delas plantas, enque se haimpedidola direccin vertical? Asque
dejanlaplantalibre,sibienconservanlainclinacinquelahanprecisadoaque
tome, no por eso ha variado la primitiva direccin de la savia, y si contina la
vegetacin,otravezsetomaenverticalsuprolongacin.lomismosucedecon
las inclinaciones de los hombres. Mientras que permanecen en un mismo
estado, pueden conservar las que resultan de la costumbre y menos naturales
sonperoluegoquevaralasituacin,segastalacostumbreylanaturalezase
reafirma.
Nacemos sensibles, y desde que nacemos excitan en nosotros diversas
impresioneslosobjetosquenosrodean.Luegoquetenemos,pordecirloas,la
concienciadenuestrassensaciones,tendemosaposeeroevitarlosobjetosque
lasproducen:primeroporquesonaquellasplacenterasodesagradablesluego,
segn la conformidad o discrepancia que entre nosotros y dichos objetos
hayamos, y finalmente segn el juicio que de ellas hagamos en referencia ala
idea de felicidad o perfeccin que nos ofrece la razn. Estas disposiciones de
simpata o antipata crecen y se fortifican a medida que aumenta nuestra
sensibilidad y nuestrainteligencia pero tenidas a raya por nuestros hbitoslas
alteranmsomenosnuestrasopiniones.Antesdequesealteren,constituyenlo
que llamo yo en nosotros la naturaleza. Deberamos por tanto referirlo todo a

nuestrasdisposicionesprimarias.
Aspodraserenefecto,sinuestrastreseducacionesslofuerandistintaspero,
quhemosdehacercuandosonopuestas,ycuandoenvezdeeducarauno
para s propio, le quieren educar los dems? La concordancia es entonces
imposibleyprecisadosaoponernosalanaturalezaoalasinstitucionessociales,
esforzosoescogerentreformaraunhombreoaunciudadano,nopudiendoser
unomismounacosay.otra.Deestosobjetospornecesidadopuestos,proceden
dos formas contrarias de institucin: una pblica y comn, otra particular y
domstica.
Quiensequieraformarideadelapblicaeducacin,lealaRepblicadePlatn,
quenoesunaobradepolticacomopiensanlosquesloporlosttulosfallande
loslibros,sinoelmsexcelentetratadodeeducacinquesehayaescrito.Hoy
no existelainstitucin pblica, ni puede existir, porque donde nohay patria no
puedehaberciudadanos.Ambaspalabras,patriayciudadanos,sedebenborrar
delosidiomasmodernos.
No contemplo instituciones pblicas, esos risibles establecimientos que llaman
colegios.Tampocoharmencindelaeducacindelmundo,porquecomosta
se propone fines contrarios, ninguno consigue, y. slo es buen para hacer
dobles a los hombres, en apariencia preocupados por los dems, pero en
realidad interesados solo en s mismos. Nace de estas contradicciones la que
nosotrosmismosexperimentamossincesar.Arrastradosporlanaturalezaylos
hombresensendascontrarias,tomamosunadireccincompuestaqueniauna
ni a otra meta nos lleva. De esta suene confundidos, fluctuantes durante la
carreradelavida,laconcluimossinhabernospodidoponernosdeacuerdocon
nosotrosmismosysinserdeprovechoniparanosotrosniparalosdems.
Qudamos, pues, la educacin domstica, la de la naturaleza. Pero qu_
aprovechar a los dems, un hombre educado nicamente para l? Si por
ventura los dos objetos que nos proponemos pudieran ambos reunirse en uno
solo, quitandolas contradicciones dela vida, removeramos un grande estorbo
parasufelicidad.Paradecidirelpuntofueraprecisoveralhombreyaformado,
en una palabra, fuera preciso conocer al hombre maduro, al hombre natural.
Estaesnuestrametadeinvestigacinenestelibro
Qu tenemos que hacer para la formacin de este raro mortal? Mucho sin
duda estorbar que hagan nada. Cuando slo se trata de navegar contra el
viento,sebordeaperosiestalborotadalamaryquierenquenosemuevael
navo,esprecisoaferrarelncora.
Enelordensocialenqueestntodoslospuestossealados,debesercadauno
educadoparaelsuyo.Siunindividuoformadoparasupuestosaledel,yano
vale para nada. En Egipto, donde estaban los hijos obligados a seguir la
profesindesuspadres,tenaalomenoslaeducacinunblancodeterminado
ennuestrospasesdondelasjerarquassonrgidas,peroloshombresenellas
cambiansincesar,nadiesabesicuandoeducaasuhijoparasurangoseafana
endetrimentodel.
Comoenelestadonatural,todosloshombressoniguales,sucomnvocacin
es el estado de hombre y aquel que para ste hubiera sido bien criado, no
puede desempear mal aquello que con l tengan conexin Poco me importa
quedestinenamialumnoparalatropa,paralaiglesiaoparaelforoqueantes
delavocacindesuspadreslellamlanaturalezaalavidahumana.Eloficio
queensearlequieroesvivir.Convengoenquecuandosalgademismanosno
ser_ nimagistrado, ni militar,ni clrigo ser, s, primero hombre, todo cuanto
debe ser un hombre, y sabr serlo, si fuere necesario, tan bien como el ms
aventajadoenbaldelafortunalemudardelugar,quesiemprelseencontrar
enelsuyo...
Un hombre de nivel social elevado, me propuso que educara a su hijo. Pero
comoyatuveexperienciamesentaineptoyrehus.Envezdeladifciltareade
educar al nio, ahora emprendo la ms fcil de escribir al respecto. Para
proporcionar detalles y ejemplos que sirvan de ilustracin de mis opiniones y
evitar descarriarme por especulaciones etreas, propongo aplicarme a la
educacindeEmilio,queesunalumnoimaginario,desdelaniezalaadultez.
Doyporsentadoquesoylapersonaaptaparatalmenester,porloquehaceala
edad,salud,conocimientoytalentos.
Eltutornoestobligadoasucargoporlosvnculosdelanaturalezaquetieneel
padre,yasdisfrutadelderechodeelegirasualumnoespecialmentecomoen
este caso, si est suministrando un modelo para la educacin de los dems
nios. Presumo que Emilio no es ningn genio, sino un nio de capacidades
normalesqueeshabitantedeunclimatemplado,puestoquesloenlosclimas
templados los seres humanos logran desarrollarse por completo que es rico,
puesto que slo los ricos tienen necesidad de educacin natural que los haga
aptos para vivir en todas las condiciones que es un hurfano para todos los
finesypropsitos,cuyotutor,alhaberasumidolosdeberesdesusprogenitores,
tendrelderechoacontrolartodaslascircunstanciasdesueducacinyporfin,
queesunniobienconformado,robustoysano...
Nacemosaptosparaaprender,perosinsabernadaniconocernada.Nisiquiera
laconcienciadesuexistenciapropiatieneelalmaencadenada,enimperfectosy
no bien conformados rganos. Son los gritos del nio recin nacido efectos
puramentemecnicos,privadosdeinteligenciayvoluntad.
Las primeras sensaciones del nio pertenecen por completo al reino de los
sentidos y slo se distinguen en ellas placer o dolor. No pudiendo andar ni
agarrar,necesitandemuchotiempoparaformarsepocoapocolassensaciones
representativasquelesintroducenalosobjetosdelmundoexteriorperoantes
dequeseextiendanesosobjetos,quesedesven,pordecirloas,desusojos,y
adquieran para ellos figuras y dimensiones, la reaparicin repetida de las
sensacioneslossujetaalimperiodelhbito.Selesvevolversincesarlosojos
hacia la, luz, y si les viene de lado, tomar insensiblemente esta direccin de
manera que es menester tener cuidado de ponerles la cara enfrente de la luz,
para que no se tornen bizcos ni se acostumbren a mirar de reojo. Tambin es

preciso habituarlos cuanto antes a la obscuridad si no, llorarn y gritarn
cuandonovenlaluz.Elalimentoyelsueomedidosconsobradaexactitudles
vieneasernecesarioalcabodelosmismosintervalos,yenbrevenoproviene
eldeseodelanecesidadsinodelhbito,omsbiensteaadeotranecesidad
alanaturalcosaqueesprecisoevitar.
Elnicohbitoquesedebedejarquetomeelnioeseldenocontraerninguno
nollevarlomsenunbrazoqueenotronoacostumbrarleapresentarunamano
msqueotraaservirsemsdeella,acomer,adormiryahacertalocualcosa
alamismahoraanopoderestarsolodedaydenoche.Preparardeantemano
elreinadodesulibertadyelusodesusfuerzas,dejandoelhbitonaturalasu
cuerpoyponindoleenelestadodesersiempredueodespropio,yhaceren
todosuvoluntadasquelatenga.
En cuanto empieza a distinguir el nio los objetos, es importante escoger bien
losqueseleenseen.Todolonuevointeresanaturalmentealhombre.Tandbil
se siente que tiene miedo de todo cuanto no conoce este miedo lo disipa el
hbitodeverobjetosnuevossinrecibirdao.Losnioscriadosencasaslimpias
dondenoseconsiententelaraastienenmiedodelasaraas,ymuchasveces
lo conservan cuando mayores. Nunca he visto aldeano, sea hombre, mujer o
nio,quetengamiedodelasaraas.
Alprincipiodelavida,cuandoestninactivaslaimaginacinylamemoria,slo
estatentoelnioaloqueimpresionasussentidos.Ycomoestassensaciones
son los primeros materiales de sus conocimientos, presentrselas en orden
conveniente es disponer su memoria a que un da se las exhiba en el mismo
orden a su entendimiento pero como slo atiende a sus sensaciones, basta
primero mostrarle con distincinla conexinde estas mismas sensaciones con
losobjetosquelascausan.Quiereelniotocarlotodo,manejarlotodo.Nonos
Opongamosaestainquietudporellaaprendeasentirelcalor,elfro,ladureza,
lablandura,elpeso,laligerezadeloscuerpos,ajuzgardesutamao,sufigura
y todas las cualidades sensibles, mirando, palpando, escuchando,
especialmentecomparandolavistaconeltacto...
LibroII
Hombres, sed humanos, que es vuestra obligacin primera amad la infancia
favorecedsusjuegos,susdeleites,suamableinstinto.Quindevosotrosnoha
deseado alguna vez tornarse a aquella edad, en que est siempre vagando la
risaporloslabiosyenqueaaquellaedad,enquesiempreestserenaelalma?
Porqu queris estorbar que disfruten los inocentes nios de esos fugaces
momentosquetanrpidoshuyen?
Oigo los clamores de esa falaz sabidura que sin cesar nos lanza fuera de
nosotros, que desdea al tiempo presente, siempre corriendo sin tomar aliento
en pos del porvenir que huye al paso que nos adelantamos. Ahora es tiempo,
respondis, de corregir las malas inclinaciones del hombre. En la edad de la
infancia en que menos se sienten las penas, conviene multiplicrselas para
evitarlasenlasdelarazn.Quinnosdijo,empero,queestuvieseenvuestra
manoesearregloyquetodasesasbellsimasinstruccionesconqueabrumisel
entendimiento de un nio, no le, hayan de ser un da ms perjudiciales que
provechosas? Cmo me probaris que esas malas inclinaciones de que
queris curarle no son debidas mucho ms a vuestros mal entendidos, afanes
quealanaturaleza?
Sinocorremosenposdeimaginacionesfantsticas,nonosolvidemostampoco
deloqueconvienenuestracondicin.Lahumanidadtienesulugarenelorden
de las cosas, y el nio el suyo en el orden de la vida humana. Es necesario
considerar al hombre en el hombre y al nio en el nio. Todo cuanto para su
bien,podemoshaceressealaracadaunosulugar,colocarleenlycoordinar
las pasiones humanas segn la constitucin del hombre: lo dems pende de
causas extraas que no estn en nuestra mano. No sabemos que cosa sea
dicha absoluta todo en esta vida esta mezclado ningn sentimiento tenemos
puro ni permanecemos dos momentos en un mismo estado. Comunes son en
todoselbienyelmal,peroendistintamedida.Elquemenospenaspadeceesel
ms feliz, y el ms miserable el que menos placeres disfruta. Siempre ms
pesaresquealegras:esadiferenciaescomenatodos.Lafelicidadhumanano
es ms que un estado negativo que ha de medirse por a menor cantidad de
malesquesepadecen.TodoSentimientodolorosoesinseparabledeldeseode
eximirse del todaidea de deleitelo esdelde disfrutarle todo deseo supone
privacinytodaslasprivacionesquesentimossonpenosasas,nuestramiseria
consiste en que no estn nuestros deseos en proporcin de igualdad con
nuestras facultades la persona cuyas facultades estuviesen al nivel de sus
deseos,seracompletamentefeliz.
Puesenqusecifralasabidurahumanaolasendadelaverdaderafelicidad?
No precisamente en disminuir nuestros deseos, porque si a nuestro poder no
alcanzasen,permanecerainertepartedenuestrasfacultades,ynogozaramos
todonuestrosernitampocoendarensancheanuestrasfacultades,porquesia
laparcrecierannuestrosdeseosmsqueellas,nostornaramos msinfelices
Laverdaderafelicidadvieneconlaigualdaddelpoderydelavoluntad.Elnico
que hace su voluntad es el que para hacerla no necesita valerse de otros de
dondesecoligequeel msapreciabledelosbienesnoeslaautoridadsinola
libertad.Elhombreverdaderamentelibresloquiereloquepuede,yhaceloque
le conviene. Esta es mi mxima fundamental trato de aplicarla a la infancia, y
veremos derivarse deella todaslas reglas de educacin. Hay dos especies de
dependencias:ladelascosas,quenacedelanaturalezayladeloshombres,
quesedebe,alasociedad.Comoladependenciadelascosascarecedetoda
moralidad, no perjudica a la libertad ni engendra vicios y como la de los
hombresesdesordenada,los,engendratodos.Sialgnmodohayderemediar
estadolenciadelasociedad,consisteensustituirlaleyalhombreyenarmarlas
voluntadesgeneralesconunafuerzareal,mayorquelaaccindetodavoluntad
particular.
Mantenedalnioenlasoladependenciadelascosas,yenlosprogresosdesu
educacin seguiris l orden de la naturaleza. Nunca presentis a sus livianas
voluntariedadesobstculosquenoseanfsicosni,castigosquenoprocedande
susmismasaccionessinprohibirlesquehagandao,bastaconestorbrselo.
Guardaos en especial de ensear al nio vanas frmulas de cortesa, que
cuandoseanecesariolesirvandepalabrasmgicasparasujetarsuvoluntada
todos cuantos le rodean, y conseguir al instante lo que le acomode. Yo, que
menos temo que el nio sea descorts que arrogante, ms quiero que diga
rogando has esto, que mandando, te ruegopues no me importa el trmino de
quesevale,sinolasignificacinqueleda.
Unexcesohayderigor,yotrodeindulgencia.Sidejisquepadezcanlosnios,
aventurissusaluddivinayloshacismiserablesalpresentesilospreservis
con sobrado esmero de todo gnero de desazn, les preparis grandes
miserias, los sacis del estado de hombres, al cual, a despecho vuestro,
volvernunda.
Me diris que incurro el caso de aquellos malos padres a quienes culpaba por
sacrificarla felicidad de sus hijos a la consideracin de un tiempo remoto, que
puede no venir nunca. No es as porque la libertad que doy a mi alumno, le
resarceconusuradelaslevesincomodidadesaquedejoqueseexponga.Veo
a unos tunantillos jugando con la nieve, crdenos, arrecidos, y que apenas
puedenmenearlosdedosensumanoestelirseacalentar,ynolohacensi
losprecisasenaellocienveces,mssentiranelrigordelmandato,quesienten
el del fro. Pues de que os quejis? Hago miserable a vuestro hijo,
exponindolo a incomodidades que l quiere padecer? Le hago feliz en el
instante actual dejndole libre, y le preparo a que lo sea en lo venidero,
armndose contra los males que debe sufrir. Si le diesen a escoger entre ser
alumnovuestroomo,Pensisquevacilaseuninstante?
Sabis cul es el medio ms seguro de hacer miserable a vuestro hijo?
Acostumbrarleaconseguirlotodo,porquecomocrecensincesarsusdeseocon
la facilidad de satisfacerlos, tarde o temprano os precisar la impotencia, mal
queospese,aveniraunanegativanoestandoacostumbrado,estalecausar
mstormentoquelaprivacindelomismoquedesea.Primeroquerrelbastn
que llevis luego pedir vuestro reloj despus el pjaro que vuela, la estrella
quevebrillarenfin,todocuantoveayamenosdeserDios,Cmolehabis
de contentar? Cmo he de creer yo que un nio as pueda ser nunca feliz?
Feliz l! Es un dspota es a la par el ms vil de los esclavos, y la ms
miserabledelascriaturas.Volvamosalaprimitivaregla.Lanaturalezaformaa
losniosparaquefuesenamadosysocorridosemperolosformacasopara
quelos,acatasenotemiesen?Hayenelorbeunsermsflaco,msmiserable,
msamerceddecuantolerodea,quemsnecesitepiedad,solicitudyamparo
queunnio?Puesqucosahaymsrepugnante,mscontrariaalorden,que
ver un nio imperioso y de mala condicin, dar ordenes a todos de cuantos le
cercan, y tomar con descaro el tono de amo para aquellos a quienes basta
abandonarleparaque_lperezca?
Por, otra parte, Quin no ve que la flaqueza de la edad primera encadena al
nio de tantas maneras que es inhumanidad aadir a esta sujecin la de
nuestrosantojos,privndoledeunalibertadtanlimitada,dequetanpocopuede
abusar? Puesto que con la edad de razn empieza la servidumbre civil, para
qu hacer que a, ella preceda la servidumbre privada? Consintamos que haya
uninstanteen,suvidaexentodeesteyugoquenonosimpusolanaturaleza,y
dejemosalainfanciaelusodelalibertadnatural.
Vuelvoalaprctica.Yahedichoquenadaseledebedara.nuestrohijoporque
lopide,sinoporquelonecesita,yquenodebehacernadaporobedienciasino
slopornecesidaddesuertequelasvocesobedecerymandarseproscribirn
de su diccionario, Y ms todavalas de obligacin y deber perolas de fuerza,
necesidad,debilidadyprecisindebenocuparmucholugar.Antesdelaedadde
larazn,noesposiblecarecerdeideadelosseresmorales,nidelasrelaciones
socialesportanto,sehadeevitarcuantofuereposibleelusodelasvocesque
lasexpresan,noseaqueapliqueelnioalpuntoaestasvocesideasfalsasque
luegonosabremosonopodremosdestruir.
Discurrir con los nios eta la mxima fundamental de Locke, y hoy es la ms
usadaperoparecequenoeselfrutoquedeellasesacalo,que,debehacerla
muyapreciable,yyopormnoveocosamstontaqueesosniosconquienes
tanto han discurrido. Entre todas las facultades del hombre, la razn, que por
decirlo,as,esuncompuestodetodaslasdems,eslaqueconmsdificultady
lentitud se desenvuelve. Y de ella se quieren valer para desenvolver las
primeras! La obra maestra de una buena educacin es formar un hombre
racionalypretendeneducaraunnioporlarazn!Esoesempezarporelfin.
Silosniosescuchasenlarazn,nonecesitaranqueloseducaran.
Envezdeapelaralarazn,hayquedeciralnio:"Nosedebehacereso"Y
porqunosedebehacer?"Porqueestmalhecho""Porquestmalhecho?
"Porque est prohibido" "Por qu est prohibido?" "Porque est mal hecho".
Estecrculoesinevitable:saliddel,ynoosentiendeelnio.Conocerelbieny
elmal,penetrarsedelarazndelasobligacioneshumanasnoescosadenios.
Lanaturalezaquierequestos,antesdeserhombresseannios.Siqueremos
invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrn madurez ni
gusto, y que se pudrirn muy presto tendremos doctores, muchachos y viejos
nios.Tienelainfanciamodosdever,pensarysentirquelesonpeculiaresno
haymayordesatinoquequererimponerlelosnuestros.Tantoequivaleexigirque
tengaunniodosmetrosdealto,comoraznalosdiezaos.
Tratadanuestroalumnoconformeasuedadponedledesdeluegoensulugar,
yretenedledemaneraquenohagatentativasparasalirdesupuesto.Entonces
serprcticoenlaleccinmsimportantedelasabidura,antesdesaberloque
es sta. No le deis rdenes de ningn tipo ni dejis que imagine siquiera que
pretendistenersobrelautoridadninguna.Quesepasloqueesdbilyvos,
soisfuertequeporsuestadoyelvuestroosestnecesariamentesupeditado.
Sienta cuanto antes sobre su altiva cabeza el duro yugo a que sujeta la
naturalezaalhombre,elpesadoyugodelanecesidad,bajoelcualesfuerzaque
todo ser finito se rinda. No le, vedis las cosas de que deba abstenerse,
estorbadle que las haga sin explicacin ni raciocinio. Lo que le concedis
concededloalaprimerapalabraquediga,sinimportunidadessinruegos,yms
que todo sin condiciones. Concededlo con gusto y no, neguis sin pesar, pero
seanirrevocablestodasvuestrasrepulsas.Seaelnodichounmurodebronce
contraelcualcuando,hayaprobadoelniocincooseisvecessusfuerzasnose
empearmsenderrumbarlo.
Escosamuyextraaquedesde,queseocupanloshombresenlaeducacinde
los nios, no hayan imaginado otros instrumentos para conducirlos, que la
emulacin, los celos, la envidia, la vanidad, el ansia, el miedo, todas las
pasiones ms peligrosas las que ms pronto corrompen el alma. Desatinados
institutores piensan de buena fe que lo aciertan, cuando los hacen malos por
ensearlesquesealabondad.Luegonosdicenconmagistralgravedad:sees
el hombre. S se es el hombre que vosotros habis formado. Todos los
instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el nico que puede
surtirefecto:lalibertadbienaplicada.
No deis a vuestro alumno leccin verbal de ninguna especie, pues slo la
experiencia debe ser su maestra. Ni le impongis ningn gnero de castigo,
porquenosabequecosaseacometerculpa.Privadodetodamoralidadensus
acciones, nada puede hacer que sea moralmente malo, ni que merezca
reprensinocastigo.
Sentemoscomoincontestablemximaquesiempresonrectoslosmovimientos
primerosdelanaturaleza:nohayperversidadoriginalenelpecho,humano.No
sehallaenlunsolovicioquenosepuedadecircmoyporqueseintrodujo.
Lanicapasinnaturaldelhombreeselamordesmismo,
oelamorpropiotomadoensentidolato.Esteamorpropio,ens,estilybueno,
y como no tienerelacin necesaria con otro,en este respecto es naturalmente
indiferente: slo por la aplicacin que de lse hace y las relaciones que se le
dan,setornabuenoomalo.Hastaquepuedaencenderselaantorchadelamor
propio,queeslarazn,convienequenohaganadaunnioporquelevenole
oyenenunapalabra,conrespectoalosdems,sinosloloqueselodictela
naturaleza,yentoncesnoharcosaquenoseabuena.
No quiere decir esto que nunca haga estrago, que no se haga mal, que no
rompaacasounmueblerico,siloencuentraamano.Pudierahacermuchodao
sin obrar mal, porque la accin mala pende de la intencin de causar dao y
nuncatendrtalintencin.Dejandoalosniosconenteralibertaddeejercitarsu
atolondramiento,convienedesviardeellostodocuantopudierahacerlecostoso
el dao, y no dejarles a la mano cosa ninguna frgil y preciosa. Adrnese su
estancia con muebles toscos y slidos, sin espejos, porcelanas ni efectos' de
lujo.EncuantoamiEmilio,queeducoenelcampo,nohabrensucuartonada
que, le distinga del de un jornalero. Si no obstante vuestras precauciones
sucediera que cometa el nio algn desorden, que rompa algn mueble, no le
castiguisporlanegligenciavuestranoledejisnicolumbrarsiquieraqueosha
dado un disgusto. Portaos exactamente como si hubiera roto el mueble por
acasofinalmente,creedquenohabrislogradopocosipodisnodecirlenada.
Meatreveraexponeraqulareglamsgrande,lamsimportante,lamstil
detodalaeducacin?Puesnoeselganartiempo,sinoelperderle.Elintervalo
ms peligroso en la vida humana desde el nacimiento hasta la edad de doce
aos, que es cuando brotan los errores y los vicios, sin que haya todava
instrumento ninguno para destruirlos y cuando viene el instrumento son tan
hondaslasraces que ya no es tiempo de arrancarlas. Seranecesario queno
sevaliesendesualmahastaqueposeyesestatodassusfacultades.
As, la educacin primera debe ser meramente negativa. Consiste, no en
ensear la virtud ni la verdad, sino, en preservar de vicios el corazn y de
errores el nimo. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada si pudierais
traersanoyrobustoavuestroalumnohastalaedaddelosdoceaos,sinque
supiera distinguir su mano derecha de la izquierda desde vuestras primeras
lecciones se abriran los ojos de su entendimiento a la razn, sin resabios ni
preocupacionesenausenciatantodevicioscomodehbitos,nadahabraenl
queseopusieraalosefectosdevuestraenseanzaycuidado.
Obrad en todo al revs delo que se usa y casi siempre haris bien. Como no
quierenqueelnioseaniosinoqueseadoctor,lospadresylosmaestrosno
ven la hora de enmendar, corregir, reprender, acariciar, amenazar, prometer,
instruir, hablar en razn. Haced cosa mejor: sed racional y no raciocinis con
vuestro alumno, en especial para hacer que apruebe lo que le desagrada,
porque traer al retortero la razn en cosas de desagradables concluye por
hacrsela fastidiosa. Ejercitad su cuerpo, sus rganos, sus sentidos, sus
fuerzas, pero mantened ociosa su alma cuanto ms tiempo fuere posible. Dejad
quemadurelainfanciaenlosnios...
Noesminimodetenermeenlasmspequeascircunstancias,sinoslosentar
las mximas generales y dar ejemplos en los lances difciles. Tengo por
imposiblequeenelsenodelasociedadpuedallegarunnioalaedaddedoce
aos sin que se le de alguna idea de las relaciones de hombre a hombre y la
moralidad de las acciones humanas. Basta con esmerarse en que no le sean
necesariasestasnociones,hastalomstardequeseaposible.
Nuestras primeras obligaciones son relativas a nosotros nuestros primitivos
afectos se concentran en nosotros mismos todos nuestros movimientos
naturales se refieren primero a nuestra conservacin y a nuestro bienestar. El
primerafectodelajusticianonosvienedelaquedebernos,sinodelaquenos
debenyporesoesunodelosdefectosdelaseducacionescomuneselhablar
siempredesusobligacionesalosnios,ynuncadesusderechos,empezando
pordecirleslocontrariodeloquenecesitan,cosaquenipuedenentenderniles
interesa.
Laprimeraideaqueselehadedar,notantoesladelalibertadcuantoladela
propiedad, y para poder tener esta idea es menester que tenga alguna cosa
propia. Quitarles sus vestidos, sus muebles, sus juguetes, es no decirle nada
quesibiendisponedeestascosas,nosabeporqunicmolasposee.Hayque
remontarloalorigendelapropiedad.
La manera ms fcil de que aprenda lo que es la propiedad es mediante el

trabajo que haga en el huerto imitando al, hortelano. Planta habas y cuando
nacen"lepertenecen".Paraexplicarleloquesignificaesapalabralehagosentir
que ha dedicado su tiempo, su trabajo, su esfuerzo su propia persona a ellas.
PeroundaseencuentraconqueRoberto,elhortelano,haarrancadolashabas.
Elhuerto"pertenece"alhortelanoyhadellegaraunacuerdoconosehombre,
antesdequevuelvaaplantarotrashabas.Elniodestructorhadeaprenderla
leccindeotramanera.Quiebralosvidriosdesusventanasdejadqueledel
viento de da yde noche, sin cuidros de sus resfriados, que vale ms que se
resfre que no que sea loco. Si sigue rompiendo ventanas, encerrado en una
habitacin oscura donde no haya ventanas. Tiempo vendr en que aprenda lo
quesignificalapropiedadyestdispuestoarespetarlaspertenenciasajenas.
Ya estamos en el mundo moral, ya esta la puerta abierta al vicio con las
convenciones y las obligaciones nacen la mentira y el engao. As que es
posible hacerloqueno esdebido, queremos ocultar lo que nodebimos hacer
no habiendo podido precaver el vicio, ya estamos en el caso de castigarlo.
Nunca se ha de dar a los nios un castigo como castigo, sino que les debe
siempre sobrevenir como natural consecuencia de una mala accin. As, no
declamiscontralamentira,noloscastiguisprecisamenteporquehamentido
pero haced que cuando mintieren, recaigan en su cabeza todos los malos
efectosdelamentira,comoelnosercredosauncuandohablenlaverdad,oel
seracusadosdelmalquehayanhecho,aunquelonieguen.
Todaslasmentirasdelosniossonobradelosmaestros,yquererensearlesa
que digan la verdad es querer ensearles a que mientan. Nosotros, que a
nuestros alumnos slo les darnos lecciones de prctica, y que ms bien
queremos que sean buenos que sabios, no exigimos de ellos la verdad, por
temor de que la encubran, ni les hacemos que prometan nada que puedan
incurrir en la tentacin de no cumplir. Si durante mi ausencia se ha cometido
algnmalcuyoautorignoro,meguardar_muchode,acusardelaEmilioyde
preguntarle: "Fuiste t?. Nada sera ms indiscreto que hacerle tal pregunta,
en especial cuando l es el culpable. Si piensa que vosotros sabis que ha
hechomal,seleantojarqueestistratandodequecaigaenlatrampa,yesa
idea lo volver contra vosotros. Si piensa que vosotros no lo sabis se
preguntar:"Porquhederevelarmifalta?",ycualquierpreguntaimprudente
serunatentacinamentir.
Lo que acabo de explicar circunstancialmente acerca de la mentira, se puede
aplicarbajomuchosrespectosatodaslasdemsobligacionesqueseprescriben
a los nios. Si los quieren hacer piadosos, los llevan a que se aburran a la
iglesia,hacindolesquesincesarbarbullenoracionesentredientes,ylosfuerzan
aqueaspirenaladichadenotenernecesidaddeencomendarseaDios.Para
inspirarles la Caridad, les hacen dar limosna, como si esto fuera un asunto
propioslodenios.Maestros,dejaosdepuerilidades,sedvirtuososybuenos,
y grbense vuestros ejemplos en la memoria de los alumnos, que luego, a su
debidotiempo,penetrarnensuscorazones.
Lacausadeladesdichadelosniosessuaparente,facilidaddeaprender.No
vemos que esta misma facilidad es prueba de que nada aprenden. Liso y
pulimentadosucerebro,repitecomounespejolosobjetosqueselepresentan,
pero nada retiene, nada penetra. El nio repite las palabras, las ideas se
reflejan:losquelasescuchanlasentienden,lsolonolasentiende.
Aunqueseanlamemoriayelraciociniodosfacultadesesencialmentedistintas,
no obstante no se desenvuelve verdaderamente la una sinla otra. Antes de la
edaddelarazn,norecibeelnioideas,sinoimgenesy medialadiferencia
deunasaotras,dequelasimgenesnosonmsquepinturasabsolutasdelos
objetos sensibles, y las ideas, nociones de los objetos determinados por sus
relaciones.Unaimagenpuedeexistirsolaenelalmaqueselarepresentatoda
idea supone otras. El que imagina, se cie haber el que concibe compara.
Meramente pasivas son nuestras sensaciones, en vez de que todas nuestras
percepcionesoideasprocedendeunprincipioactivoquejuzga.
As digo que no siendo los nios capaces de juicio, no tienen verdadera
memoria.Retienensonidos,figuras,sensaciones,raravezideas,ymsraravez
sus enlaces. Si me objetan que aprenden algunas nociones elementales de
geometra, creen que han probado algo en contra de mi asercin y por el
contrariolacompruebanhacenverquelejosdesaberraciocinarporspropios,
ni siquiera saben retener los raciocinios de los otros si no sgase a esos
gemetraschicosensumtodoyverisqueslohanretenidolaimpresindela
figuraylostrminosdelademostracin.Alamsleveobjecinnuevanosaben
quresponderinvertidlafiguraynosabendndeest.Todosusabersequeda
en la sensacin y no llega al entendimiento: su misma memoria es poco ms
perfecta que las otras facultades, puesto que casi siempre es preciso que
vuelvanaaprender,cuandosongrandes,lascosascuyaspalabrasaprendieron
siendo nios. Estoy, no obstante, muy lejos de pensar que no haganlos nios
ninguna especie de raciocinio. Veo por el contrario que racionan muy bien de
todocuantoconocenytienerelacinconsupresenteysensibleinters.Peroen
loquenosengaamosesacercadesusconocimientos,atribuyndoleslosque
noposeen,yhaciendoqueraciocinenacercadeloquenopuedencomprender.
Los pedagogos profesionales hablan de manera distinta, pero por su misma
conducta se echa de ver que piensan exactamente como yo. Porque, al cabo,
quesloqueensean?Voces,msvoces,ysiemprevoces.Entrelasdiversas
cienciasquesealabandeensearlesseguardanmuybiendeescogerlasque
les fuera verdaderamente provechosas, porque seran ciencias de cosas y no
habra progresos en ellas, sino en las que al parecer se saben cuando se
conocenlostrminos"blasn","geografa","cronologa""lenguas",etc.:estudios
todostandistantesdelhombreyenespecialdelnioqueseriamilagrosialguno
deestopudieraserletilunavezenlavida.
LOSIDIOMAS
Extraarnquemirecomounadetantasinutilidadesdelaeducacinelestudio
delosidiomasmastngasepresentequeslohablaaqudelosestudiosdela
edad primera, y digan lo que quieran creo que hasta los doce o quince aos,
ningn nio, exceptuando los, portentos, ha aprendido verdaderamente dos
idiomas. Convengo en que si el estudio de las lenguas slo fuera de las
palabras,estoes,eldelasfigurasodelossonidosqueexpresan,pudieraeste
estudio convenir a los nios pero mudando las lenguas los signos, tambin
modificanlasideasquerepresentan.Sloelpensamientoescomnelespritu
encadalenguatienesupropiaformadistinta.Entreesasdiversasformasdael
usounaalnioyeslanicaquehastalaedadderaznconserva.Paratener
dos,fueranecesarioquesupiesecompararideas.Ycmolashadecomparar
cuando apenas est en estado de concebirlas? Por lo tanto slo puede
aprender una lengua. Pero, me diris, algunos alumnos aprenden varias
lenguas.Loniego.Hevistoalgunosdeesosportentoschicosquesefiguranque
hablan cinco o seis lenguas y los he odo hablar sucesivamente_ alemn con
palabraslatinas,conpalabrasfrancesas,conpalabrasitalianasmanejabanala
verdad cinco o seis diccionarios, pero nunca hablaban ms que alemn.
Cambiabanlaspalabras,nolalengua.
Por encubriren esto suincapacidad,los maestroslos ejercitan con preferencia
en las lenguas muertas, de las cuales no hay jueces que no puedan ser
recusados. Como se ha perdido, muchos siglos hace, el uso familiar de estas
lenguas, nos ceimos a imitar lo que hallarnos escrito en los libros y a eso
llamanhablarlas.Siendoseellatnyelgriegodelosmaestros,aprcieseelde
losdiscpulos.
LAGEOGRAF A
Encualquierestudioquesea,nadasonlossignosrepresentantessinlaideade
las cosas representadas. No obstante, limitan siempre al nio a estos signos.
Cuando piensan que le ensean la descripcin de la Tierra, slo le ensean a
conocer mapas. Le ensean nombres de ciudades, de pases, de ros, que no
concibelqueexistanenotrapartequeenelpapeldondeselosmuestran.Me
acuerdo de que vi, no s dnde, una geografa que empezaba as: Qu es el
mundo?""Unaboladecartn".Estaprecisamenteeslageografadelosnios.
Asiento como incontestable que despus dedos aos de esfera y cosmografa
no hay ni siquiera un niode diez aos que en virtuddelasreglas quele han
dadosupierairdeParsaSanDenis.Estossonlosdoctoresquesabenapunto
fijolasituacindePekn,Ispahn,MxicoydetodoslospueblosdelaTierra.
LAHISTORIA
Por consecuencia de un error ms ridculo todava, les hacen que estudien la

historia, imaginndose que est a su alcance porque no es ms que una
recopilacindehechos.Masquentiendenporlapalabrahechos?Creenque
lasrelacionesqueloshechoshistricosdeterminanseatanfcilcomprenderlas
que sin trabajo se forme su idea en el espritu de los nios? Creen que se
pueda separar el verdadero conocimiento, de los sucesos del de sus causas y
de sus efectos? Si enlas acciones humanas no veis ms quelos movimientos

externos y meramente fsicos, qu es lo que en la historia aprendis? Haced
que los nios aprecien esas acciones por sus relaciones morales y veris
entoncessieslahistoriaparasuedad.
Fcil es hacerles coger en la boca las palabras de reyes, imperios, guerras,
conquistas leyes pero cuando se tratare de atribuir a estas palabras ideas
claras,habrmuchadistanciadelaconversacindelhortelanoRobertoatodas
estasexplicaciones.
Sinestudiarenlibrosnoporesopermaneceociosalaespeciedememoriaque
puede tener un nio retiene y' se acuerda de todo cuanto ve, de todo cuanto
oyeguardadentrodesucabezaunprotocolodelasaccionesydelosdiscursos
deloshombresytodocuantoa_lseacercaeselEbroconque,sinpensaren
ello,continuamenteenriquecesumemoriahastatantoquelopuedaaprovechar
surazn.Enlaeleccindeestosobjetos,enlaatencindeprestarlessincesar
loquepuedaconoceryocultarlelosquedebaignorar,consisteelverdaderoarte
decultivarenlestaprimerafacultadassehadeprocurarformarleuncaudal
de conocimientos que le sirvan para su educacin en la juventud y para su
conductaentodoslostiempos.
LASF BULAS
Emilionuncaaprendernadadememoria,nisiquierafbulas,aunqueseanlas
deLaFontaine,contodosumrito.Porquelaspalabrasdelasfbulas,asson
fbulas, como las de la historia son la historia. Cmo es posible ser uno tan
ciego quellame a la fbula la moral delosnios, sin notar quela moraleja los
divierte engandolos? Pueden las fbulas instruir a los hombres, pero a los
nios es menester decirles la verdad, sin disfraz. Sostengo que un nio no
entiende las fbulas que le hacen aprender, porque aunque nos empeemos
muchoenhacerquelascomprenda,lainstruccinquedeellasqueremossacar
nosprecisaaintroducirideasquelnoalcanza.
De las pocas fbulas que en la coleccin de La Fontaine hay adaptables alos
nios,unadelasquemejorpuedenentenderesladeElcuervoyelzorro.
Analizadlalneaporlneayverisqueimpropiaesparalosnios."Enlaramade
unrbolestabael'seorcuervo"Hanvistolosniosalgncuervo?Sabenlo
que es un cuervo? Que quiere decir "seor cuervo"? El orden usual de las
palabrassera:"Elseorcuervoestaba",porqulainversin?"Conunqueso
enelpico".Quclasedequeso?Cmopuedeuncuervotenerunquesoenel
pico sin que se le caiga? Hay dificultades en cada lnea, no slo de
entendimiento, sino de moral El zorro adula y miente para que el cuervo deje
caer elqueso. Qu conclusin sacarel nio? Obsrvese alosnios cuando
aprendenlasfbulasyseverquealhallarseenestadodehaceraplicacinde
ellas, casi siempre la efectan contrariamente al nimo del fabulista. Se burlan
delcuervoyseaficionantodosalzorro.
LALECTURA
Eximiendo, de toda obligacin a los nios, les quito los instrumentos de su

mayor desgracia, que son los libros. El azote de la infancia es la lectura. De
doceaos,apenassabrEmilioquesunlibro.Peroesnecesarioalomenos,
medirn,quesepaleer.Convengoenello:necesarioesquesepaleercuando
seatillalectura.Perocreoquehastaentoncesslosirveparafastidiarlo.
Sinadadebedeexigirsedelosniosporobediencia,sesiguequeningunacosa
agradable ni til pueden aprender, como no conozcan palpablemente el
provechoquelesacarrea.Sino,qumotivoslesexcitaraaaprenderlo?Elarte
de hablar y or hablar a los ausentes el de comunicarles desde lejos, sin
intermedio,nuestrossentimientos,voluntadesydeseos,esunartecuyautilidad
se puede hacer palpable a todas las edades. Qu milagro ha convertido tan
agradableytilarte,entormentodelainfancia?Elhaberlaviolentadoaquese
apliquealcontrasuvoluntadyelusarleparacosasqueellanoentienda?
Figuran que es muy importante averiguar los mejores mtodos de ensear a
leer. Inventan cartones, barajas, y convierten el aposento de un nio en una
imprenta. Locke quiere: que aprenda a leer con dados. No es una invencin
exquisita? Hay un medio ms cierto que todos, esos y que siempre echan en
olvido:eldeseodeaprender.Infundidalnioesedeseo,quetodomtodoser
buenoparal.
El inters presente es el nico mvil que conduce con certeza y va lejos.
AlgunasvecesrecibeEmiliodesupadre,sumadre,susparientesysusamigos,
esquelas de convite para alguna comida, un paseo, una partida de pesca, una
ferialasesquelassoncortas,clarasyestnmuybienescritas.Esprecisohallar
unoqueselasleaystenosiempreseencuentraamano,opagaalnioenla
misma moneda la falta de condescendenciaque ste tuvo,con lel da antes.
As se dejar pasar la ocasin, la hora. Al fin le leen la esquela, pero ya no es
tiempo. Ah, si hubiera sabidoleer!. Recibems cartas y procuraleerlas, ypor
finlogradescifrarmediacartaquehabladesalirmaanaacomerrequesones...
Pero no sabe dnde ni con quin. Cuntosesfuerzos hace porleerlo dems!
CreoquenonecesiteEmiliocartones.Hablar_ahoradelescribir?No,queme
davergenzadivertirmeconestasboberasenuntrabajodeeducacin.
Suponiendoquemimtodoseaeldelanaturaleza,yqueenlaaplicacinnome
haya equivocado, hemos trado a nuestros alumnos atravesando el pas delas
sensaciones, hasta la ltima frontera de la razn pueril. El primer paso que
vamos a dar ms all debe ser un paso de hombre. Empero, antes de
empearlos en esta nueva carrera, demos una ojeada a la que acabamos de
andar. Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfeccin idnea su
especiedemadurezpeculiar.Muchasveceshemosodohablar,deunhombre
formadocontemplemosaunnioformado.Espectculoquesermsnuevoy
acasonomenosgratopannosotros.
Cuando me figuroa un nio de diezo doceaos, sanorobusto, bienformado
parasuedad,noexcitaenmunaidea,quenoseagrataparaelpresenteypara
lo venidero. Vole listo, vivo, animado, sin roedora solicitud, sin penosa y
dilatadaprevisin,empapadotodoen,suseractualygozandounaplenitudde
vida que parece quiere_ extenderse fuera de l. Me le figuro en otra edad,
ejercitando el sentido, el entendimiento,las fuerzas que enl se desenvuelven
de da en da: le contemplo nio, y me contenta imagnole hombre y me
contentamssuardientesangreinflamaalparecerlamacreoquevivoconsu
vidaymeremozasuviveza.
Da la hora. Ah, qu cambio! Empanse alinstante sus ojos, huye su alegra
adis gustos, adis juegos y retozo. Un hombre severo y enojado le ase de la
mano,ledicecongravedad:"Vamos,nio"yselolleva.Enelaposentodonde
entran veo libros. Libros! Qu tristes muebles pan su edad! Djase llevar el
pobrenio,echaunadesconsoladamiradaacuantolerodeacallaypartecon
losojosarrasadosdelgrimasquenoseatreveaverterypreadoelpechode
sollozosquenoosaexhalar.
Ven, amable y venturoso alumno mo, a consolarnos con tu presencia de la
partida de ese desdichado. Ya llega, y cuando se acerca siento una impresin
de gozo que lparticipa. Su amigo, su camarada, el compaero de sus juegos
esquienlellamaensusemblante,ensuademn,ensuplanta,seanuncianel
contentoyeldesembarazobrillaensurostrolasaludsusfirmespasosledan
un aspecto de vigor. Delicado su color, sin ser empalagoso, nada tiene de
afeminadamoliciesyalehanestampadoelaireyelsolenhonrosocuodesu
sexosiannoanimasusojoselcalordelsentimiento,tienenalomenostoda
sunativaserenidad.Tienelapresenciadespejadaylibre,noinsolenteyvana.
Susideasson,limitadasperorectassinadasabedememoria,sabemuchopor
experiencia.Si,noleetanbiencomootrosniosennuestroslibros,leemejoren
el de la naturaleza su entendimiento no est en la lengua, sino en su cabeza
tiene menos memoria que discernimiento no sabe hablar ms que un idioma
pero entiende lo que dice, y si no habla tan bien como los dems, en cambio
obramejor.
Nosabeloqueesprctica,estilo,hbitoloqueayerhizonoinfluyeenloque
hace hoy nunca sigue formulario, ni se sujeta a la autoridad o al ejemplo no
obra o habla, sino como le acomoda. No aguardis, por tanto, de l
razonamientosestudiadosniafectadosmodalessslolaexpresinfieldesus
ideasylaconductaquenacedesusinclinaciones.
Hallarisenluncortonmerodenocionesmoralesqueserefierenasuactual
estado, pero ninguna acerca de estado relativo de los hombres. Habladle de
libertad,depropiedadaundeconvencin:hastaahpuedesaber.Habladlede
obligacin deobediencia: no comprendeloqueris decir. Pero decidle: "Si me
hacestalfavor,teloagradecer_cuandoseofrezca",yalpuntosedarprisaa
complaceros, y si de algn auxilio necesita, se lo pedir indistintamente al
primero que encuentre. Si le otorgis lo que pide no os dar las gracias, pero
conocerquehacontradounadeuda.Siselonegis,nosequejarniinsistir
dir:nopodaser.Nadieseenojacontralanecesidadbienconocida.
Yaseocupeosediviertaunayotracosasonparalindiferentes.Susjuegos
son sus quehaceres no ve distincin ninguna. A todo cuanto hace, aplica un
conato que causa risa y una libertad que gusta. No es un espectculo que
embelesa y mueve, ver a un lindo nio alegres y vivos los ojos, sereno y
contento el semblante, hacer jugando las cosas ms serias, o profundamente
ocupadoenlosmsfrvolospasatiempos?
Emilio ha llegado a la madurez de la infancia, ha vivido vida de nio no ha
comprado su perfeccina costa de su felicidad. Si ha logradola plenitud dela
razndesuedadhasidoventurosoylibreencuantolopermitasuconstitucin.
Silaguadaafatalvieneasegarlaflordenuestrasesperanzas,nolloraremosa
un mismo tiempo su vida y su muerte, no exasperaremos nuestro dolor con la
memoria del que le hayamos causado. Diremos, "a lo menos goz de su
infancianadadecuantolehabadadolanaturalezadejamosqueseperdiese..."
LibroIII
Sibienelcursodelavidahastalaadolescenciaespocadeflaqueza,hayun
puntoduranteestaprimeraedad,enquehabiendodejadoatrselprogresode
lasnecesidadesaldelasfuerzas,aunqueelanimalquecreceesdbiltodava
en sentido absoluto, es fuerte en el relativo. Como no estn an desenvueltas
sus necesidades, son ms que suficientes sus actuales fuerzas pata satisfacer
lasquetiene.Comohombreseramuydbilcomonio,esmuyfuerte.Este,es
eltercerestadodelaniez,ysigollamndolaniez,porquemefaltauntrmino
exactoparaexpresarla.Seacercaestaedadaladelaadolescencia,sinseran
ladelapubertad.
Alosdoceotreceaossedesenvuelvencon mucha msprontitudlasfuerzas
del nio que sus necesidades. Las pasiones sexuales, las ms violentas y
terribles de todas, todava no se han despertado Poco sensible a las
inclemenciasdelaireylasestaciones,lasarrostrasintemorsucalornacientele
sirvedeabrigosuapetitodecondimentotodoalimentoesbuenoparasuedad
si tiene sueo, se tiende en el suelo y se duerme no le acosa ninguna
necesidad imaginaria nada puede con l la opinin sus deseos no alcanzan
msquesusbrazosynoslosepuedebastaraspropio,sinoquetienems
fuerzaquelanecesaria:staeslanicapocadelavidaenquehadehallarse
enestecaso,yalsertanbreveesmuyimportantequelaaproveche.Espoca
detrabajo,deinstruccin,deestudio.Talesloquelapropianaturalezaindica...
Hacedquevuestroalumnoatiendaalosfenmenosdelanaturaleza,yenbreve
lohariscuriosoperosiquerisdarpbuloasucuriosidad,noosdisprisaa
safisfacerla. Proporciona las cuestiones a su capacidad, y dejad que l las
resuelva. No sepa nada porque se lo hayis dicho, sino porque lo haya
comprendido l mismo invente la ciencia y no la aprenda. Si en su
entendimientosustitusunavezsolalaautoridadalarazn,nodiscurrirms,y
servctimadelaopininajena.
Queris ensear la geografa a ese nio y le vais a buscar globos esferas y
mapas: cunta mquina! A qu vienen todas esas representaciones? Por
qunoprincipiisensendoleelobjetomismo,paraquealomenossepadelo
quesetrata?...
Sernsusdosprimerospuntosdegeografaelpueblodondeviveylacasade
campodesupadreluegoloslugaresintermedios,losrosdelasinmediaciones
y al fin el aspecto del sol y modo de orientarse. Este es el punto de reunin.
Hagalmismoelmapadetodoestomapamuysencilloyformadoprimerocon
dos solos objetos, a los cuales va aadiendo poco a poco los dems, al paso
quevasaliendoovaluandosudistanciayposicin.Yasevenlasventajasque
lehemosproporcionadoconponerleuncompsenlosojos.
No obstante, ser necesario sin duda guiarle algo, aunque poco, y sin que lo
echedever.Siseengaa,dejadle,noenmendissusyerrosesperad,sindecir
palabra,quesehalleenestadodeverlosyenmendarlosporspropio.Sinunca
seengaara,noaprenderatanbien.Encuantoalodems,notratamosdeque
sepa con puntualidad la topografa del pas,sino el modo de instruirse en ella,
Pocoimportaquetengaonolosmapasenlacabeza,contalqueentiendabien
loquerepresentanytengaideasclarasdelartequesirveparalevantarlos.
Acordaos sin cesar de que no es el espritu de mi sistema ensear muchas
cosasalnio,sinoimpedirsiemprequeseintroduzcanensucerebroideasque
noseanjustasyclaras.Auncuandonadasepa,pocomeimporta,contalqueno
se engae. Si planto verdades en su cabeza es slo por preservarle de los
errores que en su lugar aprendera. Con lentos pasos, vienen la razn y el
discernimiento empero los prejuicios acuden en tropel y es necesario
preservarledeello.
Enlaedadprimeranossobrabaeltiempo,ysloprocurbamos,tenerle,porno
emplearle mal ahora es todo lo contrario: no tenemos el suficiente para hacer
todocuantoseratil,vuestroalumnosloenellaspondrtodasuatencin.La
edad serena de la inteligencia es tan breve, huye con tanta rapidez y hay que
emplearentantascosasindispensables,queeslalocuraintentarquebastapara
hacersabioaunnio.Nosetratadeensearlelasciencias,sinodeinspirarlela
ambicinaellas,ydarlemtodosparaquelasaprendacuandosedesenvuelva
mejor su aficin. He aqu ciertamente el principio fundamental de toda buena
educacin...
Alpasoquecrecelainteligenciadelnio,nosobliganotrosmotivosimportantes
a escoger con ms escrupulosidad sus ocupaciones. Luego que llega a
conocersea s propio,lobastante para entender en qu consiste su bienestar,
yaestenposicindeconocerlasdiferenciasquehaydeltrabajoaladiversin
y de mirar sta como un desahogo de aqul. Ya pueden formar parte de sus_
estudios objetos, realmente tiles, y convencerse de que debe poner en ellos
aplicacin ms constante, que la puesta en meros pasatiempos. Desde
tempranoenseaalhombrelaleydelanecesidadquecadainstanterenace,a
quehagaloquenoesdesuagrado,paraprecaverloqueleseramspenoso.
Para esto sirve la, previsin y de esta previsin bien o mal arreglada nace la
sabiduraylamiseriahumana.
Cuandopreveensusnecesidadesantesdesentirlas,yaestmuyadelantadasu
inteligencia, y empiezan a conocer el valor del tiempo. Entonces importa
acostumbrarlos a que encaminen su empleo a objetos tiles, pero de utilidad
palpableparasuedadyquealcancesuentendimiento.Noselesdebepresentar
tanprontotodoaquelloquetieneconexinconelordenmoralyconelusodela
sociedad, porque no son capaces de entenderlo. Por qu queris, en
detrimentodelosestudiosquehoydaleconvienen,aplicarlealosdeunaedad
aqueesinciertohayadellegar?Empero, mediris,sertiempodeaprender
deloquedebesabersecuandollegueelcasodehacerusodeellos?Nolos
pero si s que no es posible aprenderlos antes, porque la experiencia y el
sentimientosonnuestrosverdaderosmaestrosynuncaelhombreconoceloque
leconvienefueradelasrelacionesenquelsehaencontrado.Sabeelnioque
ha de llegar a ser hombre: todas las ideas que del estado de hombre puede
formarse son para l motivo de instruccin pero acerca de las ideas de este
estado,queexcedenasucapacidad,debepermanecerenabsolutaignorancia.
Todo mi libro no es ms que la prueba no interrumpida de este principio de
educacin.
Aborrezco los libros, porque slo ensean a hablar de lo que uno sabe. Dicen
que grab Hermes en columnas los elementos de las ciencias, para que no
pudieraunindividuoborrarsusdescubrimientos.Siloshubieraestampadobien
enlascabezasdeloshombres,latradicinloshubieraconservado.
Acaso no habra modo de aproximar todas las lecciones desparramadas en
tantos libros, de reunirlas en un objeto comn, que pudiera ser fcil verlo,
interesante seguirlo y servir de estimulante aun en esta edad? Si es posible
intentarunasituacinenquedemodosensiblesemanifiestenalespritudeun
nio las necesidades naturales de un hombre, y con la misma facilidad se
desenvuelvan sucesivamente los medios de remediar estas mismas
necesidadeselprimerejercicioquesedebedarasuimaginacines,lapintura
vivaynaturaldeesteestado.
Ardientefilsofo,yaveoqueseinflamavuestraimaginacin!Noosafanis,que
estasituacinesthallada,ydescrita,y,sinhacerosagraviosmuchomejorque
vosmismoladescribieraisalomenosconmssencillezyverdad.Puestoque
absolutamentenecesitamoslibros,unohayqueparamigustoeseltratadoms
feliz de educacin natural. Este ser el primer libro que lea mi Emilio l slo
compondr por mucho tiempo toda su biblioteca y siempre ocupar en ella un
lugar distinguido. Ser el texto al cual servirn de mero comentario todas
nuestras conferencias acerca de las ciencias naturales, y l servir de prueba
delestadodenuestrodiscernimientodurantenuestrosprogresos,ymientrasno
se estrague nuestro gusto, siempre nos agradar su lectura. Pues qu
maravillosolibro es se? Es Aristteles? Es Plinio? Es Buffon? No que es
RobinsonCrusoe.
RobinsonCrusoe,soloensuisla,privadodelauxiliodesussemejantesydelos
instrumentos de todas las artes, procurndose no obstante su alimento y
conservacin, y logrando hasta una especie de bienestar, es un objeto que a
cualquier edad interesa, y hay mil medios de hacerle grato a los nios.
Convengoenquenoeselestadodehombresocial,niesverosmilquehayade
ser el de Emilio empero, por ese estado debe apreciar todos los dems. El
mediomsciertodecolocarseenesferasuperioralosprejuiciosycoordinarsus
juicios segn las verdaderas relaciones de las cosas es superponerse a un
hombre aislado y juzgar de todo como debe juzgar ese mismo hombre con
relacinasupropiautilidad...
La prctica de las artes naturales, para las cuales puede ser suficiente un
hombresolo,conducealainvestigacindelasartesindustriales,quenecesitan
delconcursodemuchos.Salvajesysolitariospuedenejercitarlasprimeraslas
otras, slo pueden nacer en la sociedad y la hacen indispensable. Mientras
nicamenteseconocelanecesidadfsica,cadahombresebastaasmismola
introduccindelosuperfluoprecisaadividirydistribuireltrabajo.
Debisponerelmayoresmeroenapartardelespritudevuestroalumnotodas
las nociones de las relaciones sociales que excedan de su capacidad. Pero
cuando por el encadenamiento de sus conocimientos os veis precisados a
manifestarlesla dependenciarecproca delos hombres, en vez de mostrrsela
porsuaspectomoral,llamadprimerotodasuatencinhacialaindustriayalas
artesmecnicasquehacequeseantilesunosaotros.Paseadledeuntallera
otro y no consintis nunca que vea operacin ninguna sinponer l manos a la
obraniquesalgadeltallersinsaberafondolarazndecuantoenlsehaceo
a lo menos de cuanto haya observado. Para esto, trabajad vos mismo, dadle
ejemplo:paraquelsehagamaestro,haceosaprendiz,yestadciertoquems
aprenderconunahoradetrabajoqueconundadeexplicacin.
La estimacin pblica se aplica a las diversas artes en razn inversa de su
utilidad real. Las artes ms tiles son las que menos ganan, porque se
proporcionaelnmerodeoperariosconlanecesidaddeloshombres,yporque
el trabajo necesario para todo el mundo permanece forzosamente a un precio
que puede pagar el pobre. Por el contrario, esos que no se llaman artesanos
sinoartistas,comotrabajannicamenteparalosociososylosricos,ponenasus
bujerasprecioarbitrario.Miopininesqueentodosloscasoselartemstily
msindispensableeselquesedeberaapreciarenmsaltogrado.Elarteque
necesita menos auxilio de otros artes merece ms estima que el que depende
delosdems.Laprimeraymsrespetabledetodaslasarteseslaagricultura
ensegundolugarcolocarayolaherreralacarpinteraentercero,etc.Elnioa
quien no hayan seducido los prejuicios vulgares, precisamente pensara as.
Cuntas importantes reflexiones sacar Emilio sobre este punto de su
Robinson!
Lectores, no fiis slo en el ejercicio del cuerpo y la habilidad de manos de
nuestro alumno: contemplad sobre todo la atencin que damos a su pueril
curiosidad. Considerad sus sentidos, la invencin de su mente, su previsin.
Considerad qu cabezale vamos formando. Desear conocer todo sobrelo que
ve y hace, y nada'dar por supuesto. Se negar a aprenderlo querequiera un
conocimientoanterior.Siveunmuelle,querrasabercomosesacelacerode
lamina.Sivejuntarlaspiezasdeunarca,querrsabercmosecortelrbol.
Si trabaja l, a cada herramienta que maneje no dejar de decirse: "si no
tuvieseyoesaherramienta,cmoharaparafabricarunasemejante,oparano
necesitarla?"
Al empezar este segundo periodo, nos hemos aprovechado de la
superabundancia de nuestras fuerzas respecto a nuestras necesidades, para
salirfueradenosotrosnoshemoslanzadoaloscielos,hemosmedidolatierra
hemosreconocidolasleyesdelanaturalezaenunapalabra,hemosandadola
isla entera. Ahora tornamos a nosotros y nos acercamos insensiblemente a
nuestramorada.Qunosquedaporhacerhabiendoyaobservadotodocuanto
nos rodea? Convertir en nuestro uso todo aquello que podemos apropiarnos.
Hasta aqu hemos hecho provisin de todo gnero de instrumentos, sin saber
culesnecesitaramos.Acasolosintilesparanosotrospodrnservirparaotros,
yacasorecprocamentetendremosnosotrosnecesidaddelosdeellos.Deesta
suerte,atodosganaremosconestaspermutas.Masparahacerlasesmenester
conocer nuestras mutuas necesidades que sepa cada uno lo que tienen los
dems para su uso, ylo que en cambio puede lofrecerles. Supongamos diez
hombres, cada uno de los cuales tiene necesidad de diez especies y que es
menester que cada uno se aplique a diez clases de tarea empero, atendidala
tendenciadeinclinacionesyhabilidades,alunolesaldrmenosbienestafaena,
aqulla al otro. Formemos una sociedad de estos diez hombres y aplquese
cada uno por s y por los otros nueve al gnero de ocupacin que mejor le
convengaperfeccionarcadaunolasuyaconuncontinuoejercicio,ysuceder
que muy bien abastecidos todos los diez, les quedar todava sobrante para
otros.Eselprincipioaparentedetodasnuestrasinstitucionessociales.
De este modo se fornan poco a poco en el espritu de un nio ideas de las
relacionessociales,aunantesdequerealmentepuedasermiembroactivodela
sociedad.BienveEmilioqueparaadquiririnstrumentosparasuuso,tambinlos
necesita que sirvan para el de los dems, y por los cuales pueda obtener en
cambio las cosas que tiene menester y que a ellos pertenece. Con facilidad le
traigoaqueconozcalanecesidaddelapermutayaquesepongaenelcasode
queleseanventajosas.
LuegoquesepaEmilioqucosaesvida,sermiprimeradiligenciaensearlea
que la conserve. Hasta aqu, no he distinguido los estados las jerarquas y las
fortunas y poco ms los, distinguir en adelante, porque el hombre, es uno
mismo en todos los estados porque el rico no tiene mayor capacidad de
estmago que el pobre ni digiere mejor porque el amo no tiene mas, largos y
ms fuertes los brazos que su criado porque un grande no es mayor que un
plebeyo y en fin, porque siendo en todos unas mismas las necesidades
naturales, los medios de satisfacerlas en todos deben ser iguales. Adaptad la
educacin del hombre a lo que el hombre es realmente. No veis que, silo
adaptisexclusivamenteaunestilodevida,lohacisintilparacualquierotro?
Os fiais en el orden actual de la sociedad, sin reflexionar que est sujeto a
inevitablesrevolucionesynoosesdadopreverniprecaverlaquepuedetocarle
a vuestros hijos. Vamos acercndonos al estado de crisis y al siglo de las
revoluciones. Es imposible que las grandes monarquas de Europa aguanten

mucho ms. Quin puede decirloque sucederentonces? Lo que el hombre
hahecho,elhombrelopuededestruir.Losnicoscaracteresindestructiblesson
losquetienenlamarcadelanaturaleza,ylanaturalezanohaceniprncipes,ni
hombresacaudalados,nigrandesseores...
Nuestro nio, que en breve va a dejar de serlo, ha entrado dentro de s y ms
que nunca siente la necesidad que le encadena con las cosas. Despus de
haberejercitadoprimerosucuerpoysussentidos,hemosejercitadosuesprituy
su razn. Hemos reunido el uso de sus miembros con el de sus facultades
hemos hecho un ser activo y pensador. Pero completar al hombre, slo nos
queda hacer un ser amante y sensible, esto es, perfeccionar la razn por el
sentimiento. Empero, antes que nos metamos en este nuevo orden de cosas,
contemplemosaquldedondesalimos,yveamoshastadndehemosllegado.
Nuestroalumnoalprincipioslosensacionestena,ahoratieneideasslosentir
saba, ahora juzga: porque de la comparacin de muchas sensaciones
sucesivasosimultneas,ydeljuicioqueunaformadeellas,resultaunaespecie
desensacinmixtaocompleja,queyollamoidea.Elmododeformarlasideas
es lo que caracteriza el entendimiento humano. Una mente slida forma sus
ideassobrerelacioneslasuperficialsecontentaconlasapariencias.Lamayoro
menoraptitudparacompararideasyhallarrelacionesesloqueconstituyeenlos
hombreselentendimiento.
Enlasensacin,eljuicioesmeramentepasivo:afirmaquesienteloquesiente.
En la percepcin o idea, el juicio es activo: aproxima, compara, determina
relaciones que no determina el sentido. Elnio dice delhelado que quema. Es
una relacin atinada, pero un juicio errado. Lo mismo sucede con el que la
primera vez ve un espejo o entra en un hondo stano en lo ms fuerte del
inviernoodelverano,conelquemetelamanomuyfraomuycalienteenagua
tibia o el que ve pasar las nubes por delante de la luna y le parecen que
estuvieranquietas,oelquecreequeelpalometidoenelaguaseharoto.Todas
nuestras equivocaciones en estos casos provienen del juicio. Por desgracia, el
hombre social depende de muchsimas cosas sobre las que tiene que juzgar.
Porlotantoseletienequeensearaquerazonecorrectamente.
Dirnquemesalgodelanaturalezasienseoaunnioajuzgar.Nolocreo.La
naturaleza escoge sus instrumentos y no los arregla porla opinin, sino por la
necesidad.Muchadiferenciahayentreelhombrenaturalqueviveenelestado
denaturalezayelhombrenaturalqueviveenestadodesociedad.Emilionoes
un salvaje que ha de ser relegado en un pramo, sino un salvaje destinado a
morar enla ciudad. Menesteres que sepa hallar en ellalo que necesita, sacar
utilidaddesusmoradoresyvivir,sinocomoellos,almenosconellos.
El mejor modo de aprender a juzgar con acierto es el que ms conduce a
simplificarnuestrasexperiencias.Requiereestemododeprocedercontrolarlos
informesdecadasentidoporsmismo,sobreelcontroldelosdemssentidos.
Entonces cada sensacin se convertir en una idea, y esa idea siempre se
conformaralavirtud.Esteeseltipodeadquisicinquehetratadodeconseguir
enestaterceraetapadelaniez.
Emilio que ha sido precisado a aprender por s mismo y a emplear su razn,
tiene pocos conocimientos, pero los, que posee son, verdaderamente suyos,
nada sabe a medias. En el corto nmero de cosas que sabe bien, la ms
importante es que hay muchas que ignora y que un da puede saber, muchas
msquesabenotrosyquenosabrlensuvida,yunainfinidaddeellasque
nuncasabrhombrealguno.Tieneunesprituuniversal,noporloquesabesino
por,lafacultaddeaprenderunespritudespejado,inteligente,aptopatatodoy,
comodiceMontaigne,sinoinstruido,instructictible.Bstameconquesepahallar
elparaquesirveentodocuantohaga,yelporqueentodocuantocrea.
Emilioslotiene,conocimientosnaturalesymeramentefsicos.Nisiquiera,sabe
elnombredelahistoria,niloqueesmetafsicanimoral.Conocelasrelaciones
esencialesdelhombreconlascosas,peronolasrelacionesmoralesdelhombre
con el hombre. Pocas ideas sabe generalizar y pocas abstracciones hacer. Ve
cualidades comunes de ciertos cuerpos, sin raciocinar acerca de ellas en s
mismas. Conoce la extensin abstracta con el auxilio de las figuras de la
geometraylacantidadabstractaconeldelossignosdellgebra.Estasfiguras
y estos, signos son el apoyo de estas abstracciones, en que descansan sus
sentidos. No procura conocer las cosas por su naturaleza, sino por las
relacionesqueleinteresan.Slojuzgaloshechosexterioresporlarelacinque
tienen con l mismo, pero su juicio es firme. Nada fantstico o convencional
entra en ello. De lo que hace ms aprecio es de aquello que le es ms til, y
como,siempretieneestemododeapreciarlascosas,noloconvencelaopinin
general.
Emilio es laborioso, templado, paciente, entero, ansioso. No inflamada su
imaginacinnuncaexageralospeligros,pocosson105malesquesienteysabe
padecer con calma, porque ha aprendido a no entrar en contienda con el
destino. En cuanto ala muerte todava no est muy cierto delo que sea, pero
acostumbrado a sujetarse sin resistir a la ley de la necesidad, cuando fuere
necesariomorirmorirsinbregarnisollozar,queescuantopermitelanaturaleza
en este instante abominado de todos. Vivir libre y tornar a la ligera la
problemticahumanaeselmejor mododeprepararseamorir.Enunapalabra,
Emilio tiene toda la virtud personal. Para poseer tambin las virtudes sociales,
nicamentelefaltaconocerlasrelacionesquelasrequieren,eselconocimiento
quesumenteestahoradispuestaarecibir.
Seconsideratodavasinreferenciasalosdemsyllevaabienquenopiensen
losotrosenl.Nadaexigedenadieycreequeanadiedebenada.
Solo est en la sociedad humana, consigo solo hace cuenta, y tambin tiene
msderechoacontarmsconsigopropio,porqueestodocuantopuedeseruno
de su edad. No tiene errores o slo tiene aquellos, que son para nosotros
inevitables.Tienesanoelcuerpo,giles,losmiembros,justoydespreocupadoel
nimo, libre y exento de pasiones el corazn. El amor propio, que es la ms
naturalylaprimeradetodasellas,apenassienltodavasehadespertado.Sin
perturbarel,sosiegodenadiehavividosatisfecho,libreyfelizencuantoseloha
permitido la naturaleza. Quin, pensar que un nio que de esta manera ha
cumplidosusquinceaoshayadesperdiciadosuinfancia?
LibroIV
Dosveces,pordecirloas,nacemosunaparaexistir,otraparavivir.Unacomo
seres humanos y luego como hombres o mujeres. Hasta la edad nbil, no
descubrenlascriaturasdeambossexosapariencianingunaquelasdistinga.El
mismosemblante,lamismafigura,elmismocolorentodosesiguales:
Criaturas son los chicos y criaturas son las chicas. Un mismo nombre califica
serestansemejantes.
Sinembargo,noestdestinadoengeneralelhombreapermanecersiempreen
la niez, pues sale de ella en la poca que ha prescrito la naturaleza: como
antecede de lejos a la tormenta el bramido de la mar, as anuncia esta
tempestuosa revolucin el murmullo de las nacientes pasiones. Mudanza de
genio, frecuentes enfados, agitacin continua de nimo tornan casi
indisciplinablealnio.Sordoahoraalavozqueoacondocilidad,esellencon
lacalenturadesconoceaquienloguaynoquieresergobernado.
Conlossignosmoralesdeunandolequesealteraseunensensiblesmudanzas
en todo su exterior. Desenvolviese su fisonoma y se imprime en ella su sello
caracterstico bordea y toma consistencia el vello suave que crece bajo sus
mejillas: muda su voz o ms bienla pierde.No es nio, ni hombre y no puede
tomar el habla de uno ni de otro. Sus ojos, los rganos del alma, que hasta
ahoranadadecan,hallansuexpresinysulengua:anmalosunardornaciente.
Advierte que pueden decir mucho y aprende a saber bajarlos y a sonrojarse.
Estinquietosinmotivoparaestarlo.
Este es el segundo nacimiento de que he hablado. Aqu nace de verdad el
hombrealavidaynadahumanoesajenoal.Hastaaqunuestrosafanesno
han sido otra cosa que juegos de nios ahora es cuando adquieren su
verdadera importancia. Esta poca, en que se concluyen las educaciones
ordinarias,espropiamenteaquellaenquehadeempezarlanuestra.
Nuestraspasionessonlosprincipalesinstrumentosdenuestraconservacin.El
primersentimientodelnioeselamorasmismo,lanicapasinquenacecon
elhombre. Y el segundo que del primero se deriva, amar alos quele rodean.
Deaqusedesarrollaunamablesentimientoenprodelahumanidad.Perocon
las nuevas necesidades y la creciente dependencia de los dems llega la
conciencia de las relaciones sociales, y con sta el sentido de deberes y
preferencias. Tomase entonces el nio imperioso, celoso, engaador y
vengativo. El amor de s mismo que slo a nosotros se refiere, est contento
cuando se hallan satisfechas nuestras verdaderas necesidades pero el amor
propio, que implica compararse con los dems, nunca est contento ni puede
estarlo porque nos prefiere este afecto a los dems y tambin exige que nos
prefieranlosdemsaellos,queescosaquenoesposible.Deestemodonacen
delamordeslaspasionescariosasytiernas,ydelamorpropiolasirasciblesy
rencorosas: gran cuidado y habilidad se requieren para precaver enel corazn
humanoladepravacinquenacedelasnuevasnecesidadesdelavidasocial.El
estudio que conviene al hombre es el de sus relaciones. Mientras que slo se
conoceporsuserfsico,sedebeestudiarensusrelacionesconlascosas,que
es el empleo de su niez. Cuando empieza a sentir su ser moral, se debe
estudiar en sus relaciones con los hombres, que lo ocupar toda su vida,
empezandodesdeelinstanteaquehemosllegado...
Mientrasquelasensibilidaddelnioseciealmismo,nohaycosaalgunamoral
en sus acciones. Slo cuando, se comienzan a explayar fuera de l, toma
primero los afectos y luego las nociones del bien y. el mal, que le constituyen
verdaderamentehombreyparteintegrantedela,especie.Asquedesdeluego
es preciso parar en este primer punto nuestras observaciones. Estas son
dificultosas, porque para hacerlas es menester desechar los ejemplos que a la
vistatenemos,eindagaraquellosenqueseefectanlosmaestrossequejande
que la impetuosidad de esta edad vuelve insubordinados a los jvenes, y yo
mismoasloveo.Peronoesculpasuya?Nosepercatandequeunavezque
hanpermitidoqueencuentreexpresineseardoratravsdelossentidosnohay
otrocaminoposible?Porlotanto,lejosdequeesejuegodelaadolescenciasea
unobstculoparalaeducacin,espormediodestacomoselogracompletar.
Daaltutorunasideroenelcorazndeljoven,cuandocesadeserelmsfuerte.
Losprimerosafectosdeljovensonlasriendasporlasquesepuedendirigirsus
movimientos una vez es libre. Mientras no amaba nada, slo dependa de s
mismo cuando ama, depende de aquellos a los que est apegado. De esta
guisa se forman los primeros vnculos que encadenan al hombre con la
humanidad.Noosimaginisqueestosafectosrecinnacidosabarcarnatodos
los hombres. En un principio, este apego se confinar a sus prjimos, y sus
prjimos sern slo aquellos con los que se rena, gente que piensa y siente
como l y posee pesares y placeres semejantes en breve, personas cuya
identidadobviadenaturalezaconlacrecientasuamordes.Slodespusde
que haya desarrollado sus disposiciones naturales en mil maneras y
reflexionadolargoyprofundosobrelossentimientosqueobservaensyenlos
dems lograr encajar sus nociones individuales bajo la idea abstracta de la
humanidad y combinar sus afectos personales conlos queloidentifican conla
humanidad.
Al fin entramos en el orden moral: acabarnos de dar el segundo paso de
hombre. Si aqu fuera lugar oportuno, probara a demostrar cmo de los
primeros movimientos del Corazn se originan las primeras voces de la
conciencia,ycmodelosafectosdeamoryodionacenlasprimerasnociones
del bien y el mal. Quisiera ver que justiciar y bondad no slo son palabras
abstractas,merosseresmoralesformadosporelentendimiento,sinoverdaderas
reacciones del alma iluminada por la razn, y que slo son un progreso
coordinado de nuestras primitivas afecciones que no es posible establecer
ningunaleynaturalporlaraznsolaysinacudiralaconciencia,yquesonun
sueolosderechosnaturalessinovanfundadosenunanecesidadnaturalenel
corazn 'humano. Pero considero que no debo componer aqu tratados de

metafsicaymoral,nicursosdeestudiodeningngnero.
No habiendo mi Emilio contemplando hasta ahora ms que a s propio, la
primeramiradaqueponeensussemejantesleincitaacompararseconellos,y
elprimerafectoqueexistaenlestacomparacinesanhelarelprimerpuesto.
Esteeselpuntoenqueseconvieneelamordesenamorpropioyempiezaa
brotartodaslaspasionesqueconstetienenconexiones.Maspararesolversi
en estas pasiones las que en su carcter hayan de dominar han de ser
generosasyhumanasocruelesyengaadoras,esnecesariosaberenquesitio
se reconocer entre los hombres y que gnero de estorbos creer necesita
remover para colocarse en el lugar que pretende ocupar. Para guiarle en esta
investigacin, habindole ya hecho saber a los hombres por los accidentes
comunes de la especie manifestrselos ahora por sus diferencias y presentarle
unesbozodetodoelordensocial.
Con este fin importa seguir aqu un camino opuesto al que hasta ahora henos
seguidoyantesinstruiralmozoporlaexperienciaajenaqueporlasuyapropia.
Deseara que fuera tan selectala sociedadde un mancebo, que tuviera buena
opinin de los que con l viven y que los ensearemos a conocer tan bien el
mundo que tuviese una idea negativa de todo cuanto en l sucede. Que sepa
quenaturalmenteesbuenoelhombre,losientaensyjuzguedesuprjimopor
s mismo empero, vea cmo deprava y pervierte la sociedad a los hombres
encuentreenlaspreocupacionesdestoslacausadetodossusvicios.Preciso
esconfesarqueestemtodotienesusinconvenientesyqueesdifcildeponer
demasiado tempranamente y desde cerca, tomar un odioso placer en
interpretar todo como maldad y no lograr ver bien alguno en lo que es
realmente bueno. Pronto la perversidad general no tanto le servir de leccin
como de disculpa, diciendo en su interior que si es tal el hombre, l no debe
quererserdeotromodo.
Para remover ambos obstculos a la par y poner a su alcance el corazn
humanosinarriesgarseaestragarelsuyo,quisierayoensearleloshombresa
lolejos,enotrostiemposyenotrospases,desuertequepudieraverlaescena
sinpodernuncaobrarenella.Estaeslapocadeaprenderlahistoriaconella
leer en los corazones aun las lecciones de la filosofa con ella, mero
espectador, los ver sin inters y sin pasin, como juez, no como cmplice, o
acusador.
Por desgracia, este estudio adolece de inconvenientes y riesgos de varias
especies. Es difcil colocarse desde un punto de vista desde el cual podamos
juzgarconaquinidadanuestrossemejantes.Unodelosviciosprincipalesdela
historia consiste en que retrata mucho ms a los hombres por sus malas
accionesqueporlasbuenas:comoslotomaintersporlasrevolucionesylas
catstrofes, mientras que crece y prospera un pueblo en la bonanza de un
gobierno pacfico nada habla de lla historia ni empieza a mentarlohasta que
ste, no pudindose ya bastar a s propio, se injiere en los negocios de los
comarcanos no lo ilustra hasta que ya est decadente. Nuestros historiadores
principian todos por donde deberan acabar. Solamente los malos. De este
modo,lahistoria,comolafilosofa,calumniasincesarallinajehumano.
Adems, falta mucho para que los hechos que describe la historia sean la
pintura exacta de cmo sucedieron pues mudan de forma en la cabeza del
historiador, amoldndose a sus intereses y tomando color de sus prejuicios.
Quineselquesabecolocartalcomofue?Todolodisfrazalaignoranciaola
parcialidad. Aun sin alterar un rasgo histrico, con slo ensanchar o estrechar
lascircunstanciasquealserefieren,cuntosdistintossemblanteslepodemos
dar! Cuntas veces un rbol ms o menos, un peasco a mano derecha o a
izquierda,untorbellinodepolvolevantadoporelviento,handecididoelxitode
una batalla, sin que nadie lo haya conocido! Quita eso que os diga el
historiador la causa de la derrota o la victoria, tan resueltamente como si se
hubiera encontrado presente en todas partes? Ahora bien, qu importan los
hechosensmismos,cuandonoslarazndeellos?Unamedaelhistoriador,
peroselafragualylacrticamismaconquetantabullametennoesmsque
elartedeconjeturar,deescogerentremuchasmentirasaquesedamsairea
laverdad....
Engeneral,lahistoriatieneeldefectodequeslo'mencionahechossensiblesy
sealados, los cuales pueden fijarse con nombres, lugares y fechas pero,
siempre permanecen desconocidas las lentas y progresivas causas de estos
hechos,quenosepuedenasignardelmismomodo."Muchasvecesatribuyena
unabatallaperdidaoganadaelmotivodeunarevolucinqueyasehabahecho
inevitableantesdeesabatalla.Laguerranohacemsquemanifestarsucesos,
determinadosporcausasmorales,queraravezsabenverloshistoriadores.
Adaseaestasreflexionesquelahistoriamanifiestamuchomslasacciones,
que los hombres slo en ciertos instantes privilegiados los coge con sus
vestidos de ceremonia slo al hombre pblico expone, el cual se ha ataviado
para ser visto: no lo sigue dentro de su casa, de su gabinete, enmedio de su
familia,desusamigos,yhartomsnosretratasutrajequesupersona.
Para empezar el estudio del corazn humano quisiera mejor la lectura de las
vidas particulares, porque entonces en vano se esconde el nombre. "Aquellos,
diceMontaigne,queescribenlasvidas,cuandotratanmsdelosconsejosode
lossucesos,msdeloquesucededentrodeloqueaconteceafuera,tantoms
megustan,poresoPlutarcoesmihombre"
Verdadqueesmuydistintalandoledelosgruposdelospueblos,delcarcter
del hombre en particular, y que fuera imperfectsimo nuestro conocimiento del
corazn humano si no lo examinremos tambin en la muchedumbre. Pero no
es menos cierto que antes de juzgar de los hombres es preciso estudiar al
hombre y que quien perfectamente conociese las inclinaciones de cada
individuo,podracombinartodossusefectosenelpuebloentero.
Otro paso ms y tocamos a la meta. El amor es un instrumento til pero
peligroso hiere con frecuencia la mano que de l se sirve y rara vez hace
provecho sin causar estrago. Considerando Emilio su lugar en el gnero
humano, y vindose tan felizmente colocado, le vendr tentacin de honrar su

razn con lo que es efecto de la vuestra, y de atribuir a mrito suyo lo que
debidoasubuenafortuna.Direntres:"Soysabioyloshombressonbobos".
Este es el error ms temible, porque es el ms temible de desarraigar. Si
necesariofueraescoger,talvezpreferirayolailusindelosprejuiciosaladela
soberbia. De todas las locuras se puede sanar a un hombre que no sea loco,
menos de la vanidad sta slo se corrige con la experiencia. Si algo de ella
puede corregirse, en su cuna, tal vez podamos estorbar que tome incremento.
No os metis en largos argumentos para probar al mancebo que es hombre
comolosdemsyexpuestoalasmismasflaquezas:hacedqueloexperimente,
o no lo sabr nunca. Aqu estamos en un caso de excepcin a mis propias
reglas,queeseldeexponervoluntariamenteamialumnoatodoslosdesmanes
que le puedan probar que no es ms discreto que nosotros. Deseara que los
aduladoressacasendelelpartidoqueselesantojara:sunosatolondradosle
hicieran cometer algn disparate,le dejara que sintiese sus consecuencias. Si
unos tahres le persuadieran a que jugase con ellos, le dejara que le
trampeasensudinero.Losnicoslazosdequelepreservaraconesmeroseran
los de las cortesanas. Emilio no deber ser tentado por ese medio. Tngase
presente que mi plan constante es llevar las cosas a lo peor. Primero intento
impedir el vicio, y luego supongo su existencia para mostrar cmo se debe
remediar.
Eltiempodelosyerroseseldelasfbulas,quecensurandoalculpadobajoun
disfraz extrao, le instruyen sin ofenderle. Entonces comprende que no es
mentirala moraleja, porla verdad que a s propio se aplica. El nioquenunca
fue engaado con alabanzas no entiende las palabras de la fbula que antes
examin pero el atolondrado que acaba de servir de irrisin a un adulador,
concibemaravillosamentequeelcuervoeraunmajadero.Asdeunhechosaca
una mxima y la experienciaque presto hubiera olvidado segraba en su juicio
conelauxiliodelafbula.Nohayconocimientomoralquenopuedaadquirirse
con la experiencia ajena, o con la suya propia. En los lances que es peligrosa
estaexperiencia,sacadelahistoriasuleccincuando,nopuedetraerlaprueba
muyfunestasconsecuencias,buenoesquequedeelmanceboexpuestoaella,
y luego por medio del aplogo se compendian en mximas los casos
particularesqueseconocen.Noesdecirconestoquesedebandesenvolvero
denunciar estas mximas. La cosa ms vana y peor entendida es la moraleja
conqueconcluyelamayorpartedelasfbulas.Antesdeponerenlasmanosde
unjovenlasinimitablesfbulasdeLaFontaine,quitaratodaslasconclusiones
enquesetomaeltrabajodeexplicarloquecontantodonairecomoclaridadse
acabadedecir.Sivuestroalumnonoentiendelafbulasinlaexplicacin,estad
ciertodequetampococonellalaentendera.Sloloshombrespuedenaprender
delasfbulasyesteeseltiempodequeEmilioempiece.
Cuando veo que en la edad de mayor actividad los nios son dedicados a los
estudios especulativos, y luego sin la menor experiencia lanzados fuera de
tiempoenelmundoysutrfago,encuentroquehandelucharconlarazntanto
comoconlanaturalezaynoesextraoquetanpocasgentessepanconducirse.
Quidea tan extravagante ha sido enseamos tantas cosas intiles, mientras

queennadaestenidoelartedeobrar?Pretendenformamosparalasociedady
nonosinstruyencomosidebieracadaunodenosotrosvivirslomeditandoen
una celada. Pensis queenseis a vivir consigo mismo y adems a ganar su
pan Pero esto nobasta. Para vivir en el mundo es preciso que sepa tratar con
loshombres,queconozcalosinstrumentosqueenellosinfluyenesprecisoque
calcule la accin y reaccin del inters particular en la sociedad civil y que
prevea con tanta exactitud los sucesos que rara vez se engae en sus
empresas.
Haciendoelbiennoshacemosbuenos:noconozcoprcticamssegura.
Ocupad a vuestro alumno en todas cuantas buenas obras estn a su alcance
seasiempresuinterseldelosdesvalidosnolosasistasloconsubolsillo,sino
tambin con sus solicitudes procure que haya justicia para los oprimidos. Con
activa benevolencia har que se reconcilien sus camaradas y si ve a gente
afligidasepreocuparporella.Alponerenaccin,deestaguisa,susamables
sentimientos y al extraer sus conclusiones del resultado de sus esfuerzos,
lograr buena cantidad de til conocimiento. Adems de la enseanza de
colegial adquirir una capacidad an ms importante: la de aplicar su
conocimientoalosfinesdelavida...
Ahora consideremos el momento en que Emilio entra en la sociedad, no para
convertirseengua,sinoparafamiliarizarseconellayencontrarunacompaera.
Cualquieraquseaelrangoenquehayanacido,cualquieraquesealasociedad
a la que entre, su primera presentacin ser sencilla _ sin pretensiones. No
posee ni desealas cualidadesque producen una impresininmediata. Pocole
importanlasopinionesdeloshombresparapreocuparsedesusprejuicios,yno
desea la estimacin de la gente mientras no lo conozcan. Su modo de
presentarse no esni modesto ni afectado, sino slo naturaly sincero. No sabe
deinhibicionesydeocultamientos.Eselmismoencompaaquecuandoesta
solas.Hablapoco,porquenosientedeseodellamarlaatencin.Porelmismo
motivo, slo habla de cosas que posean un valor prctico, teniendo buen
cuidado en no mostrarse charlatn. Lejos de despreciar a la dems gente, se
aviene estupendamente con todos no con el propsito de parecer versado en
las conversiones o afectar aires de moda, sino sencillamente para evitar ser
sealado.Nuncaestmsagustoquecuandonadiesefijaenl.
Al estudiar el modo de comportarse los' hombres en sociedad, como antes
estudio sus pasiones en la historia, tendr ms de una ocasin de reflexionar
sobre las cosas que agradan u ofenden al corazn humano. Esto lo llevara a
filosofarsobrelosprincipiosdegusto,queenelestudiomsapropsitoeneste
periododesuvida.
No es necesario esforzarse mucho en la definicin del gusto. El gusto es
simplementelafacultaddejuzgarloqueagradaodesagradaalmayornmero
depersonas.Estonoquieredecirquehayamspersonasdegustoquedelas
otras. Pues aunque la mayora juzga sanamente sobre determinada cosa hay
unos cuantos que poseen sensatez para todas las cosas. El gusto es como la
belleza.Aunquelamayorpartedelgustogeneral,cuandoseconjunta,formael
buen gusto, no hay tanta gente de gusto de igual manera como la belleza se
compone de un conjunto de rasgos muy comunes y no obstante sonpocas las
personashermosas.
No nos ocupamos aqu delas cosas quenos agradan porque sontiles o que
nos desagradan porque son perjudiciales. El gusto nada tiene que ver con las
necesidades de la vida se aplica a cosas que nos son indiferentes o que a lo
mstienenunintersqueserefiereanuestrosolar.Esteeselmotivodequelas
decisiones sobre el gusto sean tan difciles y al parecer tan arbitrarias. He de
aadir que el gusto tiene reglas locales que lo hacen depender por muchos
modosdelaregin,costumbre,gobiernoeinstituciones,ascomo,otrasreglas
referentes a la edad, el sexo y el carcter. Por eso no puede haber disputa
acercadelosgustos.
Elgustoesalgonaturalatodosloshombres,peronotodosloposeenenigual
medida.Lamedidadelgustoquepuedetenercadaunopendedelasensibilidad
que ha recibido su cultura y su forma penden de las sociedades en que ha
vivido. Primero, es preciso vivir en numerosas sociedades para, hacer muchas
comparaciones. Segundo, son necesarias sociedades de pasatiempo y
ociosidad, porque en las de negocios no se lleva por regla el deleite sino el
inters.Entercerlugar,sonnecesariassociedadesdondenoseamuygrandela
desigualdad de condiciones, donde sea moderada, la tirana de la opinin y
dondereinemselplacerquelavanidad,porquedelocontrariolamodasofoca
elgustoynoseaspiraaloqueagradasinoaloquedistingue.
EsteasuntodelbuengustonopuedeserindiferenteaEmilioensusinquietudes
presentes.Elconocimientodeloquepuedeseragradableodesagradablealos
hombres,seeselidealparaaquelquetienenecesidaddeellos,nomenosque
paraaquelquedesea,serlestil.Esimportanteagradaralagentesisedesea
servirla.
Ahora es el tiempo de la lectura y los libros amenos ahora el de ensearle el
anlisis de la oracin y hacer que sienta toda la hermosura de la diccin y la
elocuencia.Nobastaconaprenderlaslenguasporellasmismas,quenoimporta
suusotantocomosecree,perosuestudioconducealdelagramticageneral.
Es precisoaprender ellatnpara saber elfrancs paraentender las reglasdel
artedehablaresprecisoestudiarycooperarunoconotro.
Hay, por otrolado, cierta sencillez degustoquellega al corazn y que slo se
encuentraenlosescritosdelosantiguos.Enlaelocuencia,enlapoesa,entoda
especie de literatura, tos hallar como en la historia, abundantes en cosas y
parcosendecidirporelcontrario,nuestrosautoresdicenpocoyfallanmucho.
Dictarnossincesarporleysujuicionoesmododeformarelnuestro.
En general, Emilio tomar ms gusto a los libros de los antiguos que a los
nuestros aunque no sea ms que, porque siendo aquellos los primeros, estn
mscercadelanaturaleza.Todoloquesedigacontrarioalaraznhumanano
hace progreso. Lo que se gana en sentido se pierde en otro. Todos los
entendimientos salen siempre, del mismo punto, y el tiempo que se ocupa en

aprender lo que otros piensan se desperdicia para aprender a pensar por
nosotrosmismos.Siseadquierenmsconocimientos,tambinsepierdeeldela
inteligencialollevoalosteatrosnoparaqueestudielamoral,sinoelgustoque
aquesdondeparticularmentesemanifiestaalosquesabenreflexionar.
"Dejaosdepreceptosydemoral,ledirnoesaqudondesehandeaprender.
No est destinado el teatro para la verdad, sino para halagar y divertir a los
hombresnohayescueladondetanbienseaprendaelartedeagradarlesyde
interesar al corazn humano". El estudio del teatro conduce al de la poesa
ambos tienen un mismo objeto. Si tiene una chispa de aficin a sta, con qu
delicia cultivar las lenguas de los poetas, el griego, el latn, el italiano! Esos
estudios sern para l pasatiempos sin apremio, y le aprovecharn ms. le
sern deliciosos en una edad de circunstancias en que con tanto embeleso se
interesa al corazn todos los gneros de belleza capaces de conmoverlo.
FiguraosaunladomiEmilioyaotroaunalumnodecolegio,leyendoelcuarto
libro dela Eneida, o aTibulo, o el Banquete de Platn. Qu diferencia! Cun
agitadoestelcorazndelunoconloquenisiquierahaceimpresineneldel
otro!Detntulecturateveoenternecidoendemasa!Quieroqueteagradeel
idiomadelamor,masnoquetedescarrie:shombresensible,peroshombre
cuerdo.Encuantoalodems,oraadelanteonoenlaslenguasmuertas,enlas
letras humanas, en la poesa, poco me importa no valdr menos, aun cuando
nadadeestosepa,nisetratadeestasfruslerasensueducacin.
Cuandoleenseoaquesientayamelabellezaentodoslosgneros,miobjeto
principalesfijarenellasusafeccionesysusgustos,estorbarquesealterensus
apetitos naturales y que busque un da en su riqueza los medios de ser feliz,
debindolosbuscarmscercades.Enotrapartehedichoqueelgustonoera
otra cosa que el arte de entender de cosas pequeas, pero una vez que los
contentosdelavidapendendeuncmulodeestascosaspequeasnodejade
ser importante este inters. Por l aprendemos a llenarla de los bienes que
podemosalcanzar,contodalaverdadqueparanosotrospuedentener.
Pasando as el tiempo, sin cesar buscamos a Sofa y no la encontramos.
Convenaquenolahallramostanprestoylahemosbuscadoenparajesdonde
sabiayodeciertoquenohabadeestar.Enfin,eltiempourgeyaeslaocasin
debuscarladeveras,noseaqueseformelunaqueconfundaconellaysea
muytardecuandoconozcasuerror.Adis,Pars,pueblodeestrpito,dehumo
ydecieno,dondenicreenlasmujeresenelhonorniloshombresenlavirtud!
Adis, Pars! El amor, la felicidad, la inocencia es lo que buscamos nunca
estaremosbastantelejosdeti.
LOSHUMANISTAS:HEINRICHPESTALOZZIYCARLROGERS
L ATEORIAYLAACTIVIDADPEDAGOGICADEJ UANENRIQUEPESTALOZZI
Juan Enrique Pestalozzi (1746 l827) naci en Zurich, Suiza, en el seno de la
familiadeunmdico.Supadremurisiendolpequeo,yelniofueeducado
porlamadreyporunaservidorafielqueeraunasimplecampesina.Durantesus
vacacionesenlaaldea,encasadelabuelo,Pestalozziconocidecercaladifcil
situacin de los campesinos y desde edad temprana sinti una profunda
compasinporelpueblo.
Pestalozzi recibi educacin, primero en la escuela primaria y ms tarde en la
escuelamedialatina.Despusqueterminlaescuela,Pestalozziingresenun
centro de enseanza superior de tendencia humanista, donde estudi en las
facultadesdeFilosofayFilologa.Entrelosmejoresprofesoresyestudiantesde
ese centro, en las condiciones de la realidad suiza y bajo la influencia de la
Ilustracinfrancesa,sedesarrollaronenlideasprogresistasydemcratas.
Pestalozziconocabienlasobrasdelosilustradoresfranceses,yalos17aos
yahabaledoaEmilio,deRousseau.EstelibroyElContratoSocial,causaron
eneljovenunaenormeimpresinyfortalecieronsuintencindeserviralpueblo
abnegadamente. La juventud progresista de Zurich organiz un crculo bajo el
nombre de "La Sociedad Helvtica de los Peleteros" (pues sus reuniones se
efectuabanen'ellocaldeuntallerdecurtidores).Losmiembrosdelcirculo,que
se daban a si mismos el nombre de "patriotas", discutan problemas de moral,
educacin y poltica y se ocupaban de desenmascarar a los funcionarios que
permitan el abuso y el saqueo a los campesinos. En 1767, el crculo fue
prohibido por las autoridades de la ciudad y el joven Pestalozzi, entre otros
miembros,fuearrestado.
Sin haber terminado sus estudios decidi entregarse a su sueno secreto para
mejorarlasituacindelpueblo.En1769comenzunexperimentosocial.Consu
propio dinero compr una pequea hacienda llamada por l Neuhof ("nueva
patria") en la que quera organizar una granja demostrativa para ensear alos
campesinos a llevar a cabo racionalmente su economa. Pestalozzi era un
administrador inexperto y poco prctico, por lo que arruin enseguida y se vio
obligadoabuscarnuevasvasparautilizarsusfuerzasenfavordelpueblo.En
1774 abri en Neuhof la "Institucin para pobres" en la cual reuni hasta 50
niosentrehurfanosyvagabundos.SegnlasideasdePestalozzi,suorfanato
deba mantenerse con las ganancias logradas por los mismos nios. Los
alumnostrabajabanenclcampo,ascomoenlostelaresehilanderas.Elmismo
Pestalozzienseabaalosniosaleer,aescribiryacontaryseocultabadesu
educacin. Los artesanos los enseaban a tejer y a hilar. De esta manera
Pestalozzi haca ensayos en su institucin para combinar la educacin de los
niosconeltrabajoproductivo.
Pestalozzi escribi que "quera utilizar una parte importante de las ganancias
obtenidasenlaindustria parala creacinde verdaderasinstitucionesdocentes
querespondieranporenteroalasnecesidadesdelahumanidad".Perolaobra
comenzada por Pestalozzi, que no fue apoya da por quienes ostentaban el
poder poltico y disponan de los recursos materiales, lleg rpidamente a la
ruina.Losnios tenan quecubrir con su trabajo los gastos del orfanato donde
vivanytrabajaban,sloconsutrabajo,queerasuperiorasusfuerzasfsicasy
elhumanistaydemcrataPestalozzinopodaniqueraexplotarasusalumnos.
l vea en el trabajo infantil, ante todo, un medio de desarrollo de las fuerzas

fsicasydelascapacidadesintelectualesymoralesdelosnios,yaspiraba,no
a formar en ellos los hbitos correspondientes a un solo oficio, sino a
proporcionarles una preparacin laboral multifactica. En esto consiste la gran
importanciapedaggicadePestalozzienNeuhof.lsevioobligadoacerrarsu
orfanato debido a que careca de medios materiales para continuar sus
experimentos. Sin embargo, los fracasos sufridos no lo disuadieron del camino
elegidoporlparaayudaralpueblo.
Eneltranscursodelos18aossiguientes,Pestalozziseocupadelaactividad
literaria,aspirandoallamarlaatencinhacialasolucindelacuestinquepara
l siempre era actual: cmo restablecer la economa de los campesinos,
garantizar su vida y elevar la situacin moral e intelectual de los trabajadores.
Por entonces publica la novela pedaggicA social Leonardo y Gertrudis (1781
1787) en la cual desarrolla sus ideas sobre el mejoramiento de la vida
campesina mediante mtodos racionales de direccin de la economa y de la
correctaeducacindelosnios.
El nombre de Pestalozzi adquiere gran popularidad. En 1792, la Asamblea
Legislativa de la Francia revolucionaria condecor a Pestalozzi, junto a 18
extranjeros ms, reconocidos como defensores de la libertad, con la alta
distincin de ciudadano francs. Despus de haber recibido con mucho
entusiasmo esta orden, Pestalozzi jur entregar todas sus fuerzas a la
humanidadparallevaracabolosidealesporloscualesluchabanlosfranceses.
En 1798 ocurri en Suiza la revolucin burguesa y fue creada la Repblica
Helvtica (Suiza). Cuando en la ciudad de Stanz surgi una sublevacin
contrarrevolucionaria de campesinos, provocada por la nobleza y el clero
catlico, muchos nios quedaron abandonados despus de la represin, y el
nuevo gobierno encomend a Pestalozzi que organizara para ellos una
institucin docente. En el local de un antiguo monasterio, Pestalozzi abri un
orfanatoparalosniosvagabundosenelqueingresaron80niosdesde5hasta
10aos.Elestadodelosnios,tantodesdeelpuntodevistafsicocomomoral,
eradesastroso.
Pestalozzi aspiraba a hacer del orfanato una gran familia. Se convirti en un
padrepreocupadoparalosniosyensumejoramigo.
Algntiempodespus,encartaaunodesusamigosescribienrelacinconsu
estanciaenStanz:"Desdeelamaneceryoeraunomsentreellos...
Mibrazodescansabaeneldeellosymisojosmirabanasusojos.Mislgrimas
caan junto a sus lgrimas y mi risa acompaaba a la de ellos. Ellos estaban
fueradelmundo,fueradeStanzellosestabanconmigo,yoestabaconellos.Su
alimentoeraelmo,subebida,lama.Yonadatena,niamigosnisirvienteslos
tenasolamenteaellos."
Ante la preocupacin paternal de Pestalozzi los educandos del orfanato
respondanconsinceroafectoyamor,loquefavorecaelxitodelaeducacin
moral.
Pornecesidadesmilitaressepidiellocaldelorfanatoparaunaenfermera,por
loquefuecerrado.Pestalozzisufrimuchoconestegolpe.Entoncesdecidila
elaboracindeunmtodoparalaenseanzaprimaria,ideaquelehabasurgido
estandoanenStanz.Desde1799comienzaarealizaruntrabajoexperimental
en las escuelas dela ciudad de Burgdorf. Pudo demostrar que su metodologa
paraensearalosniosaleer,aescribiryacontartenamuchasventajasen
comparacin con los procedimientos tradicionales de enseanza, y las
autoridades le concedieron la posibilidad de emplear esta metodologa en una
escalaanmayor.
En Burgdorf se abri una escuela media con internado, y junto a ella un
departamentoparalaformacindemaestros.Pestalozzifuedesignadodirector
deesteinstituto.
AiniciosdelsigloXIXvieronlaluzsusobrasCmoGertrudisenseaasushijos.
EllibrodelasmadresoGuaparalasmadressobrecmoensearasushijosa
observar y a hablar El abec de la intuicin, La enseanza intuitiva de las
medicionesyLaenseanzaintuitivadelosnmeros,enlascualesseexponan
nuevosmtodosdeenseanzaprimaria.
En 1805, Pestalozzi traslad suinstituto a la parte suiza de habla francesa. En
Yverdn,enuncastilloqueseleconcedi,fundungraninstitutointegradopor
una escuela de enseanza media y un centro de formacin pedaggica. Este
institutotuvorpidamentefamamundial.Cientficos,escritoresypersonalidades
polticas lo visitaban. En l estudiaban muchos hijos de aristcratas y de
burguesesacomodadosquesepreparabanparalauniversidadoparalacarrera
defuncionariospblicos.
Pestalozzi estaba muy insatisfecho porque su teora y su actividad pedaggica
noseutilizabanparalasmasaspopulares,sinoenintersdelosnoblesyricos.
En 1825, Pestalozzi, desilusionado, regresa a Neuhof donde medio siglo antes
hablacomenzadosuactividadpedaggicaysocial.Aqu,alaedadde80aos
escribisultimaobra:ElCantodelCisne(1828).Pestalozzimurien1827,sin
haber comprendido por que l, que habla entregado todo su talento y sus
fuerzasalostrabajadores,nohablalogradoquemejoraransupsimasituacin.
CONCEPCIONESSOCIOPEDAGOGICASYF ILOSF ICASDEP ESTALOZZI
La concepcin del mundo de Pestalozzi, aunque de carcter democrtico,

estabalimitada histricamente. Soaba conelrenacimientode supueblo, pero
candorosamente crea en la posibilidad de cambiar la vida de los trabajadores
mediante su instruccin y educacin. l no comprenda que la desigualdad
socialyjurdicadelaspersonasdelasociedaddesutiempo,eraelresultadode
lasrelacionessocialesexistentesynovealafuentedeinfortuniodelpuebloen
lascondicioneseconmicas,sinoenlacarenciadeinstruccin.
Al afirmar quela enseanza yla educacindeban ser patrimonio de todaslas
personas, Pestalozzi consideraba las escuelas como una de las principales
palancas para la transformacin social. La solucin de los ms candentes
problemas sociales y las transformaciones sociales ms radicales se harn

realidad solamente, segn l, cuando en cada persona se despierten y
fortalezcan todas las potencialidades humanas. Esto slo puede hacerse
mediantelaeducacin.
Segn Pestalozzi el trabajo es un importantsimo medio para educar y
desarrollar al hombre, no slo desde el punto de vista fsico, sino intelectual y
moral. La persona que trabaja, toma conciencia de la gran importancia del
trabajo en la vida de la sociedad y de su carcter de fuerza fundamental que
relacionaalaspersonasenunaslidaunidadsocial.
Pestalozziconcibilaideadelautodesarrollodelasfuerzasdecadapersonay
de que a cada una de sus capacidades le es inherente la tendencia a la
actividad que las convierte en fuerzas desarrolladas. "El ojo, deca Pestalozzi,
quiere mirar el odo, or la pierna, caminar el brazo, asir. Pero el corazn
quieretambincreeryamar,ylamentequierepensar.
Estatendenciadelhombrehacialaactividadfsicayespiritual,fuecolocadaen
l, como supona Pestalozzi, desde el nacimiento por el creador mismo, y la
educacindebecontribuiradesarrollarla.
El centro de toda su concepcin educativa est en la formacin moral "un
ardiente amor al prjimo", es lo que debe guiar al hombre hacia delante en el
aspectomoral.Esteardienteamoralprjimo"estcondicionadoporla"religin
natural". La actitud de Pestalozzi era contraria a la religin oficial y a sus
servidores, "tramposo, exclama dirigindose al clrigo desde que el mundo
existe t empleas mal la creencia en dios para inclinar a las personas a una
idolatra estpida... T, que agitas las banderas del crimen como si fueran las
banderasdelamor".
El' conocimiento, afirmaba Pestalozzi, comienza en la percepcin y asciende
medianterepresentacioneshacialaformacindelasideas,lascualessubsisten
enlaconcienciadelhombrecomofuerzasorganizadasperoparaquesehagan
evidentes y cobren vida se hace necesario el material que se obtiene por las
sensaciones.
La concepcin del mundo de Pestalozzi es plenamente idealista, pero tiene un
carcter progresista, ya que est penetrada de humanismo, presenta una
tendenciademocrticayalgunosplanteamientossonmaterialistasydialcticos.
OBJ ETIVOSYESENCIADELAEDUCACION. TEORIADELAENSEANZALEMENTAL
Segn Pestalozzi, el objetivo de la educacin consiste en desarrollar todas las

fuerzas naturales y las capacidades del hombre en forma multifactica y
armnica.
Lainfluenciadeleducadorsobreelniodebeestardeacuerdoconlanaturaleza
de ste. El maestro no debe obstaculizar el desarrollo del educando como
sucedaenlaescueladelapocadePestalozzi,sinodirigiresedesarrolloporla
vacorrecta,eliminandolosobstculosylasinfluenciasnegativasquepudieran
detenerloodesviarlo.
El principio fundamental d la educacin, segn Pestalozzi, radica en la
correspondenciadestaconlanaturaleza.Peroencadapersonalaenseanza
debe estar dirigida hacia un objetivo porque si se le deja a que se desarrolle
espontneamente, abandonndosele a su propia suerte, no se podr lograr en
l, el desarrollo armnico de todas. sus potencialidades humanas que se le
exigecomomiembrodelasociedad.
PestalozzinoidealizolanaturalezainfantilcomolohizoRousseau.Consideraba
que si la funcin de la naturaleza en el desarrollo de las potencialidades
humanas, se deja sin ayuda, poco a poco se liberan en el hombre sus
caractersticas animales. La atencin que se debe prestar a los nios en el
desarrollo de esas potencialidades deben tenerse muy en cuenta en la
educacin.
La correlacin que debe existir entre la educacin y el desarrollo del nio fue
expresadaporPestalozzi,mediantelasiguienteimagen:laeducacinconstruye
su edificio (forma al hombre), sobreuna roca grande y slida (la naturaleza), y
cumplir sus objetivos si siempre tiene en cuenta esta roca y se mantiene
firmementesobreella.
A partir de esta representacin de la esencia de la educacin. Pestalozzi
aspirabaacrearnuevosmtodosdeenseanzaqueayudaranadesarrollarlas
fuerzas del hombre en conformidad con su naturaleza. Deca, que se deba
comenzaraeducaralniodesdeelprimer daenquevelalaluz:"Lahoradel
nacimiento del nio es la primera hora de su educacin." He aqu, por qu la
verdadera pedagoga debe preparar a las madres con mtodos correctos de
educacin y hacer sencilla esta metodologa, de modo que cualquier madre,
inclusounasencillacampesina,puedadominarlo.Laeducacindeacuerdocon
lanaturaleza,quehubodecomenzarseenlafamilia,debecontinuarsedespus
enlaescuela.
Pestalozzicitalasescuelasantipsicolgicasdesupocaenlascualeslosnios
se mantenan durante mucho tiempo separados cruelmente del contacto conla
naturaleza,inmersosenunmundofroymuertodeletrasytorrentesdepalabras
ajenas. Esta situacin, que obstaculizaba en el nio sus aspiraciones y su
inclinacinnaturalahacerpreguntas,enlugardedesarrollarlo,loentorpeca.
Todas las variadas potencialidades del joven deben desarrollarse, segn
Pestalozzi, por un caminonatural y no nutrirse con elalimento artificialy ajeno
impuesto desde fuera. El amor a las personas se forma en los nios sobre la
base de sus propios actos infantiles, plenos de benevolencia y afecto, y no
mediante explicaciones constantes sobre qu es el amor a las personas y por
quesnecesarioamarlas.Laraznsedesarrollaenelprocesodelaactividad
del propio pensamiento, y no, mediante la asimilacin mecnica de
pensamientos ajenos. El desarrollo fsico del nio y su preparacin para el
trabajo tienen lugar tambin, sobre la base de la simple manifestacin de sus
fuerzas fsicas que comienzan a actuar en el hombre por la influencia de

necesidadesvitalesydeexigenciasinteriores.
Elprocesodedesarrollodetodaslasfuerzasyposibilidadeshumanascomienza
por lo ms sencillo y, paulatinamente, se hace cada vez ms complejo. Las
disposiciones, las fuerzas y las aptitudes de cada nio se deben desarrollar
desde su nacimiento haciendo ejercicios en una secuencia que corresponda al
ordennatural,alaseternaseinvariablesleyesdeldesarrollodelhombre.
La teora de la enseanza elemental es el centro del sistema pedaggico de
Pestalozzi,deacuerdoconlacualelprocesodeeducacindebecomenzarpor
los elementos ms sencillos y pasar paulatinamente a lo cada vez ms
complejo.
La teoradela enseanza elemental de Pestalozzi,incluyela educacin fsica,
laboral, moral, esttica y la formacin intelectual. Propone que todos estos
aspectosdelaeducacintenganlugarinterrelacionadamenteparagarantizarel
desarrolloarmnicodelhombre.
LAEDUCACINF SICAYLABORAL
Pestalozzi consideraba que el objetivo de la educacin fsica del hombre es el

desarrollo de todas sus fuerzas y posibilidades fsicas, y que la base de la
educacinfsicaeseldeseonaturaldelniodemoversequeloinduceajugar,a
estarinquieto,acogerlotodo,esdecir,alaconstanteactividad.
Pestalozziconcedagranimportanciaalaeducacinfsicaenlaformacindela
personalidad,ylaconsiderabacomoelprimertipodeinfluenciaracionaldelos
adultos en el desarrollo de los nios. La madre, que alimenta y cuida al nio,
debeocuparsedesudesarrollofsicodesdeelprimermomento.
Se debe ejercitar y desarrollar las fuerzas fsicas de los nios mediante la
ejecucin de movimientos sencillos como los que l realiza en la vida diaria
cuando camina, come, bebe, levanta algo. El sistema de ejercicios que se
realizanconstantemente,nosloejerceinfluenciaensuaspectofsico,sinoque
lo prepara para la actividad laboral y le desarrolla habilidades para el trabajo.
Pestalozziconcedamuchaimportanciaalosejerciciosmilitares,alosjuegosya
las actividades de construccin. En el instituto de Yverdn, las actividades de
carcter militar se combinaban estrechamente conlos juegos deportivos, y con
lasexcursiones por elpas.La educacin fsica se realizabaen estrecha unin
conlaeducacinmoralylaboral.
Como se ha sealado anteriormente el intento de unir la enseanza con el
trabajo productivo es una de las principales posiciones de la teora y de la
prctica pedaggica de Pestalozzi. Segn su opinin (novela Leonardo y
Gertrudis),losniosdebenempleartodoeldaentalleresdehilanderayenlos
telaresJuntoalaescuelaexisteunaparceladetierraycadanioatiendealgn
cultivoycuidadelosanimales.Losniosaprendenatrabajarellinoylalanay
se relacionan con las mejores granjas de la aldea y tambin con los talleres
artesanales. Durante el trabajo, as como en sus horas libres, el maestro da

clasesalosnios:
les ensea a leer, a escribir y preguntar y les proporciona otros conocimientos
necesarios para la vida . Pestalozzi destac la importancia de la educacin
laboral para la formacin del hombre. Aspira a "reconfortar el corazn y
desarrollarelpensamientodelosnios",medianteeltrabajo.
Y aunque en tal educacin laboral la unin de la enseanza con el trabajo
productivoeramecnicaynoorgnica,loimportanteesquePestalozziasignaba
altrabajodelosniosunaimportanciaeducativamuygrande.Sealabaque"el
trabajoenseaadespreciarlaspalabrasquenorespondenaloshechos",ayuda
a formar cualidades tales como la puntualidad y la veracidad contribuye a la
creacin de buenas relaciones entrelos nios y los adultos y entrelos propios
nios. El trabajo fsico de los nios, correctamente organizado, favorece el
desarrollodelascapacidadesintelectualesydelascualidadesmorales.
Pestalozzi propona elaborar un "compendio bsico de habilidades", que
recogiera un conjunto de ejercicios fsicos seleccionados de los aspectos ms
elementalesdelaactividadlaboral:golpear,llevaralgo,lanzar,empujar,mover,
luchar, etc. Despus de dominar este conjunto de habilidades bsicas, el nio
podra desarrollar sus fuerzas fsicas en todas sus fases y adems, desarrollar
las principales habilidades de trabajo, necesarias para cualquier habilidad
profesional. Pestalozzi quera preparar a los hijos de los trabajadores para su
trabajofuturo4'enlaindustria",esdecir,enlasempresasindustriales.
LAEDUCACIONMORAL
Pestalozzi sealaba que el objetivo fundamental de la educacin es formar un

hombre desarrollado armnicamente, el cualpueda participar enel futuroenla
vidasocialenformaprovechosa.Lamoralsedesarrollaenelnio,mediantela
ejercitacinconstanteentodoaquelloquebeneficieaotros.SegnPestalozzi,el
aspecto ms elemental de la educacin moral es el amor del nio a la madre,
quesurgecomoconsecuenciadelasatisfaccindelasnecesidadesdiariasdel
organismo infantil. En la familia se forman las bases de la conducta moral del
nio. Su amor a la madre se extiende poco a poco a otros miembros de la
familia. "Hogar paterno, exclama Pestalozzi, t eres la escuela de las
costumbres."
Eldesarrolloposteriordelascualidadesmoralesdelniodeberealizarseenla
escuela,enlacuallasrelacionesdelmaestrohacialosalumnossedesarrollan
sobrelabasedesuamorpaternalporellos.
Enlaescuelaseamplaconsiderablementeelcrculodelasrelacionessociales
delnioylafuncindelmaestroconsisteenorganizarla,sobrelosprincipiosdel
amor fervoroso del escolar hacia todos con los cuales entra en relacin. Al
ampliarse cada vez ms sus relaciones sociales deben llevarlo a tomar
conciencia de su carcter de parte del gran conjunto de seres humanos y a
extendersuamoratodalahumanidad.
Pestalozzi prefera "el sentimiento vivo de la virtud a disertar sobre ella".

Afirmaba que la conducta moral de los nios se forma, no mediante moralejas
sino gracias al desarrollo en ellos de sentimientos morales y a la creacin de
tendencias morales. Tambin consideraba importante ejercitar a los nios en
actosmorales,loscualesexigendeelloseldominiodesmismoylaformacin
delavoluntad.
La educacin moral en Pestalozzi est estrechamente relacionada con la
religiosa. Pero al criticar los ritos religiosos, habla de una religin natural. El
entendaportal,eldesarrollodeelevadosritosmoralesenlaspersonas.Segn
su experiencia personal, l buscaba a dios "dondelas personas se profesaban
amor unas a otras". Si el hombre ama a dios, entonces amar a todas las
personasquesonparalhermanosyhermanascomosifuesenhijosdelmismo
padre.
La actitud de Pestalozzi haciala religin testimonia su concepcinidealista del
mundo y su limitacin social burguesa. Exhorta en todo momento a los
educadoresalamoryalesprituhumanitario,peronocontemplenlaeducacin
delosniosunaactituddeprotestacontralainjusticiasocial.
LAF ORMACIONINTELECTUAL
LateoradePestalozzihacialaformacinintelectualesricaencontenido.Parte
delaideacentraldeldesarrolloarmnicodelhombreyrelacionaestrechamente
laformacinintelectualconlaeducacinmoralyplantealanecesidaddelograr
laeducacinmediantelaenseanza,
Los puntos de vista de Pestalozzi sobre la formacin Intelectual estn
determinados por su concepcin gnoseolgica. Como ya se ha expresado, l
plantea que el proceso de conocimiento comienza por las percepciones, las
cuales se reelaboran posteriormente por la conciencia con ayuda de las Ideas
anteriores(ideasapriori).
Pestalozzi expone que cualquier tipo de enseanza debe basarse en la
observacin y la experiencia y elevarse despus a conclusiones y
generalizaciones.Comoresultadodelaobservacin,elniorecibesensaciones
visuales,auditivasyotras,quedespiertanenllaideaylanecesidaddehablar.
Las representaciones obtenidas por el hombre sobre el mundo exterior por
medio de los rganos de los sentidos, al principio son confusas y vagas. Es
necesario ordenarlas y precisaras de modo que lo lleven a obtener conceptos
claros.Esnecesariohacer"delasideasdesordenadas,ideasdeterminadas,de
las determinadas,ideas claras ydelas claras, ideas evidentes". Laenseanza
hace posible, en primer lugar, que a partir de la experiencia directa, el alumno
acumule determinado bagaje de conocimientos y, en segundo lugar, que
desarrolle sus capacidades intelectuales. Es necesario "incrementar en
profundidad,laspotencialidadesdelainteligencia,ynosolamenteenriquecerlas
representacionesenextensin"
Estaformaampliadeplantear,enesapoca,elcarcterbilateraldelprocesode
enseanzaesprogresistadesdeelpuntodevistahistrico.Esteplanteamiento
no ha perdido importancia en la actualidad. Pero en ocasiones, Pestalozzi
aislaba en forma artificial ambas cuestiones y colocaba en primer plano,
incorrectamente,eldesarrolloformaldelpensamientodelnio.
Pestalozzipretendallevaracabolaformacinintelectualdelosnios,mediante
un sistema de ejercicios escogidos para cada nivel de enseanza, los cuales
desarrollaran las potencialidades intelectuales y las capacidades de cada
individuo,sisellevanalaprincipioenformaordenada.
Conlaideadesimplificarydarunabasepsicolgicaalaenseanza,Pestalozzi
plantequeexistenelementosmuysimplesdecadacocimientosobrelascosas,
loscuales,alserasimiladosporelhombre,permitenquesteconozcaelmundo
que le rodea. Consideraba que esos elementos eran el nmero, la forma y la
palabra.Enelprocesodeenseanza,elniollegaadominarlaformamediante
la medida, el nmero, mediante el clculo ylapalabra gracias aldesarrollo del
lenguaje.Deestemodo,laenseanzaelementaldesarrolla,fundamentalmente,
las habilidades para medir, contar y usar el lenguaje. Pestalozzi transform
radicalmenteelcontenidodelaenseanzadelaescuelaprimariadesupoca.
Al introducir en ella la escritura, la lectura, la Aritmtica con nociones de
geometra,lamedicin,lapintura,elcanto,lagimnasia,ascomoconocimientos
elementalesdeGeografa,HistoriayCienciasNaturales,amplisustancialmente
el plan de estudios de la escuela primaria. Asimismo, cre una nueva
metodologadela enseanza qu permitienriquecerlos conocimientos de los
niosydesarrollarsuspotencialidadesintelectualesysuscapacidades.
SegnPestalozzi,labasefundamentaldelaenseanza,estenlaintuicin.Sin
elempleodelaintuicin,enelmsampliosentidodelapalabra,nosepueden
obtener representaciones correctas del mundo exterior, ni desarrollar el
pensamientoyellenguaje.
Pestalozzi conoca algunas de las obras de Comenius, pero no as su sistema
en general. Esto le permiti afirmar: "Cuando en la actualidad miro hacia atrs
mepregunto:quherealizadoya,particularmente,enprodelaeducacinde
lahumanidad?,encuentrolosiguiente:
he establecido el principio fundamental y rector de la enseanza, la intuicin,
comolabaseabsolutadecualquierconocimiento."Enrealidad,Pestalozzidioa
laintuicinunafundamentacinpsicolgicamsprofundaqueComenius.
Pestalozzi concibi el proceso de enseanza mediante el trnsito paulatino y
ordenado de la parte al todo, e intentaba que este modo de ensear fuera
universal,loqueesincorrecto:laenseanzapuedetenerlugar,tantomediante
eltrnsitodelapartealtodo,comodeltodoalaparte.
La enseanza, deca, debe desarrollarse en una secuencia rigurosa. No se
puedeprivaralniodeaquelloparaloqueestpreparadoplenamente,perono
se le debe ofrecer aquello que no est en condiciones de cumplir. Tambin es
necesario desarrollar hbitos prcticos junto con la habilidad de pensar.
Pestalozziestabaconvencidodequeadquirirconocimientossinlahabilidadpara
emplearlosesungranerror.
Pestalozziluchabadenodadamentecontraelverbalismoyseindignabacon"la
argumentacinverbalenlaeducacin,queslocontribuyeaformarcharlatanes
vacos". La razn, sealaba, se desarrolla mejor por medio de actividades que
serelacionanconeltrabajoylaprctica.Enestaformainmediatamentesepone
demanifiestocualquiererror,mientrasque,porelcontrario,laenseanzasobre
la base de opiniones y cuestionarios librescos puede convertirse en una forma
de rumiar las mismas palabras por toda una eternidad. l consideraba que al
desarrollar las capacidades de los nios y al nutrir su inteligencia con
conocimientos, la escuela, obligatoriamente, tiene que desarrollar en ellos
habilidades y hbitos. De la habilidad del hombre para actuar, afirmaba,
depende la posibilidad de realizar lo que le exige su mente desarrollada y su
noblecorazn.
La habilidad del hombre para actuar, se desarrolla con ejercicios sistemticos
especialmente preparados y ordenados, de acuerdo con el grado de dificultad:
"dehbitosquecorrespondenaactividadesextremadamentesimplesahbitos
demximacomplejidad".
Pestalozzidestacelimportantepapeldelmaestro.Elmaestronoessolamente
una persona educada, preparada para trasmitir sus conocimientos a los nios.
Susfuncionessonmscomplejasydemayorresponsabilidad.Antetodo,debe
amarsinceramentealosnios,sentirsecomosifuerasupadreyconsiderarque
todo lo necesario para su educacin y desarrollo debe estar incluido entre sus
deberes.Elnioesactivopornaturaleza.Poresolafuncindelmaestro,segn
suopinin,esofreceralalumnoel materialnecesarioparaejercitarlasfuerzas
que alimentan esa actividad. Esto es posible solamente, si el maestro
fundamenta la educacin en el conocimiento de las caractersticas fsicas y
psicolgicasdelosalumnos.
CREACIONDEMETODOSPARTICULARESPARALAENSEANZAPRIMARIA
Aparte de sus posiciones didcticas generales, Pestalozzi elabor los

fundamentosdemtodosparticularesparalaenseanzaprimaria.
Consideraba Pestalozzi, que la funcin fundamental de la enseanza de la
lenguamaternaeseldesarrollodellenguajedelnioyelenriquecimientodesu
vocabulario.Propugneluso'delmtodofnicoparalaenseanzadelalectura,
locualtuvomuchaimportanciaensupocacuandopredominabaanelusodel
mtodoalfabtico.
Pestalozzi dio valiosasindicacionesparaaumentar el vocabulario delos nios,
relacionandoestrechamentelaenseanzadelalenguamaternaconlaintuicin
yconlaenseanzadenocionesdeCienciasNaturales,GeografaeHistoria.Sin
embargo, en la prctica, sus clases se reducan a ejercicios formales con
oracionesenlascualesseexpresabanunaseriedecaractersticasexternasde
los objetos. Aspiraba a desarrollar en los nios la capacidad de observar,
mediante una serie de ejercicios fatigosos y bastante montonos, sobre la

determinacin de los rasgos de un objeto o de un fenmeno con lo que se
aspirabatambinaformarloshbitosparadescribirunobjetoconprecisinyen
todos sus detalles. La concepcin en si de tales actividades es correcta y su
importancia es indudable, pero su cumplimiento en la prctica, por lo regular,
tenauncarcterformal.
Para adquirir los hbitos de escritura, Pestalozzi recomendaba efectuar
ejercicios preliminares de rectas y curvas (los elementos de las letras>.
Pestalozzi,relacionabalaenseanzadelaescrituraconlamedicindeobjetos,
con el dibujo y con el lenguaje. Prestaba gran atencin a la ortografa en los
primerosanosescolares.
Paraensearamedir,Pestalozzirecomendabatrazarunsegmentoderecta,un
ngulo,uncuadrado...ydividirlosenpartes(endos,encuatro,etc.).Elmaestro
debe mostrar a los alumnos diferentes figuras geomtricas y nombrarlas. Se
observan, se estudian suspropiedades y nombres y se aprenda a medirlas. El
nio debe comenzar a dibujar el resultado de las mediciones. Estos ejercicios
constituyenunabuenabaseparalaenseanzadelaescritura.
AlobjetarlosmtodostradicionalesparalaenseanzadelaAritmtica,basados
enlamemorizacindereglas,Pestalozzipropusosumtodoparaelestudiode
losnmeroscomenzandoconlaunidadcomoelcomponentemssimpledeun
nmeroentero.Sobrelabasederepresentacionesgrficasydelacombinacin
y separacin de las unidades, los nios adquieren una comprensin realmente
clara de las propiedades y relaciones de los nmeros. Muchos conceptos
aritmticosdebenadaptarsedurantelosjuegos.Delestudiodelasunidades,los
niospasanaldelasdecenas.
Para ensearlas fracciones, Pestalozzi tomaba un cuadrado y, considerndolo
como unidad, sealaba sus partes en relacin con el todo. Sobre la base de
estas ideas, los seguidores de Pestalozzi introdujeron en la prctica escolar la
llamadacajaaritmticaqueseempleatodavaenlaescuelaactual.
Pestalozzi dio una serie de indicaciones para la enseanza de la Geografa.
Conducealosalumnosdelocercanoalolejano,delasobservacionesdellugar
quelesrodeaarepresentacionesmscomplicadas.Losnios,alfamiliarizarse
con la parcela escolar y con su aldea adquieren nociones geogrficas, que
posteriormente se amplan y despus reciben nociones sobre toda la tierra. Al
estudiar los pases lejanos, continuamente hay que hacer referencia a las
primeras nociones recibidas. Pestalozzi recomendaba combinar el estudio del
pas natal con nociones de Ciencias Naturales. Recomendaba, asimismo,
modelarenarcillarelievesdelterrenoypasarposteriormentealmapa.
I MPORTANCIADELATEORIAYLAPRCTICAPEDAGOGICADEP ESTALOZZI
Pestalozzi fue un destacado terico de la pedagoga de la burguesa

democrtica,quellevalaprcticasusteoras.Seentregabnegadamenteala
causadelaeducacindeloshijosdelospobres.Unmritoindudabledeles
que puso de manifiesto el papel de la educacin en el desarrollo del nio, y

seallanecesidaddellevaracabounaeducacinplanificadaenlafamiliayen
laescuela.
Pestalozzi asign a la educacin una funcin progresista: la de desarrollar
armnicamente en el hombre todas sus potencialidades naturales y sus
capacidades. Elabor la teora de la enseanza elemental, que jug un gran
papelenlaluchacontralaenseanzadogmticaylamemorizacinmecnica,lo
que contribuy al desarrollo de las escuelas pblicas. Plante ideas valiosas
sobrelaeducacinfsica,laboral,moraleintelectualdelnio.Erapartidariode
laampliacindelcontenidodelaenseanzaenlaescuelaprimara,dehacerla
ms accesible al pueblo, de vincularla ms estrechamente a la vida y a las
necesidades de las masas populares. Prest gran atencin a la enseanza
laboraldelosniosyasupreparacinparalavida.
Pestalozzielaborlasbasesgeneralesdelaenseanzaprimarayunconjunto
de mtodos especiales para ella. A causa de la limitacin terica de su
concepcin del mundo, no pudo dar una solucin correcta a la unidad del
procesodeasimilacindelosconocimientosporlosalumnosyeldesarrollode
sus capacidades intelectuales. Con frecuencia sobrevaloraba el papel de los
ejerciciosmecnicoseneldesarrollodelpensamiento.Alsepararestedesarrollo
delaacumulacindeconocimientosens,adoptunaposicindedefensadela
teora de la enseanza formal. Este aspecto de la teora de Pestalozzi fue
desarrolladoespecialmenteporalgunosdesusdiscpulos.
Peroesindudablequelaconcepcindelaenseanza,planteadaydesarrollada
por Pestalozzi, ejerci una influencia positiva en el desarrollo posterior de la
teoraydelaprcticapedaggicadeorientacinprogresista.
CARL R. ROGERS: LA ENSEANZA NO DIRECTIVA, LA EDUCACIN

CENTRADAENELESTUDIANTE
CarlR.Rogers(nacidoen1902)es,antetodoymsqueningunaotracosa,un
terapeuta. Aunque durante aos haya alterado el trabajo teraputico con la
docencia universitaria, la psicoterapia, ha sido la actividad fundamental que ha
ocupadomsaosdesuvida.Laprofundizacinensushallazgosteraputicosy
la investigacin permanente llevada a cabo sobre ellos fueron dando lugar, de
manera progresiva, a una serie de puntos de vista sobre la personalidad, y,
posteriormente, sobrelas relacioneshumanas. El ncleo de todo el sistema, el
eje en torno al cual giran estas aplicaciones, es, por lo tanto, la teora de la
psicoterapia, como el mismo Rogers ha puesto de manifiesto al hacer una
exposicin de la estructura general de su teora.1 Hasta tal punto esto es as,
que el planteamiento rogeriano de los problemas familiares, educativos,
grupales, etc., slo es comprensible a la luz de su planteamiento del problema
teraputico. Como tendremos ocasin de comprobar en seguida, esto es
particularmenteexactoenelcasodesuposturapedaggicaenloqueaellase
refiere,el mismo Rogen escribe que,poco a poco, "fueron cristalizando ciertas
hiptesisbsicasqueporciertosonparalelasalashiptesisteraputicas"2Por
ello,noanalizaremoselpensamientopedaggicodeRogerssinhabernosantes
adentrado en su teora dela terapia yla personalidad, pues sin sta, aqul no
podraentenderseensujustosentido.
Nosetrataaqudeempezarconunasntesisgeneralparaaccederluegoaun
aspecto concreto, ya que, en este caso, como veremos ms abajo, lo que se
digaenuncampoesaplicablealotro,puestoque,paraRogers,entreterapiay
educacin existe unisomorfismo casi completo. No extrae, pues, que nuestro
camino hacia la pedagoga rogeriana empiece por senderos que son los de la
psicoterapia.
I. LAPSICOTERAPIACENTRADAENELCLIENTE
Para no extendernos en exceso, presentaremos aqu solamente los aspectos

msgeneralesdelateorateraputicalimitndonosadescribirlaformaenque
Rogers entiende la relacin que tiene lugar en la terapia y su teora de la
personalidad.Aunque,comohemosvisto,lateoradelaterapiaesanteriorala
de la personalidad, nuestra exposicin proceder a la inversa por simples
razonesexpositivas.
1.Teoradelaper sonalidad
"El ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s
mismo,deresolversusproblemasdemodosuficienteparalograrlasatisfaccin
y la eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado (...) tiene, igualmente,
una tendencia a ejercer esta capacidad".3 Esta capacidad natural no se
manifiesta siempre de manera automtica, sino que necesita de unas
condiciones determinadas para emerger: en efecto, "el ejercicio de esta
capacidadrequiereuncontextoderelacioneshumanaspositivas,favorablesala
conservacinyalavalorizacindel"yo"esdecir,requiererelacionescarentes
deamenazaodedesafoalaconcepcinqueelsujetosehacedesmismo".4
Quiz, por curioso que parezca, en estas dos citas se encuentra condensado
todo lo que el pensamiento de Rogers es. Estos principios, esta confesin de
confianza,estnenlabasedesurelacinconelpaciente,conelestudiante,con
elmiembrodeunafamilia...conlaspersonas.Son,endefinitiva,algunasdelas
ideasgeneradorasymotricesdetodalaobradeRogers.
La unin de estos dos principios que acabamos de citar puede expresarse
tambin de otro modo: si las condiciones circunstanciales se mantienen
favorables, el organismo tiende, invariablemente, a la actualizacin. Segn
Rogers,lanocinde"tendenciaactualizante"eselpostuladofundamentaldela
terapiacentradaenelclienteycorresponde,segnl,aesteenunciado:"Todo
organismo est animado por una tendencia inherente a desarrollar toda su
potencialidadyadesarrollarlademodoquequedenfavorecidossuconservacin
y su enriquecimiento".5 La palabra "organismo" est aqu tomada en su
acepcin gestltica, es decir, es sinnima de lo que Goldstein llama
"organsmico" la palabra "tendencia" hace aqu, de hecho, referencia a
"espontaneidadautomtica,es decir, responde alaidea de que en situaciones

favorables "el organismo siempre tiende vale decir, est de suyo dirigido al
desarrollo. Desarrollo y actualizacin o tendencia actulizante hacen referencia,
porsulado,acosasmuysimilares:unsujetopercibealgocomobuenoparal,
comoenriquecedorparasuorganismo,ytiendeahacerloacto(actualizarlo)en
l, para l. Obviamente, lo que este individuo percibe como bueno o
enriquecedorparas,puedeonoserloobjetivamenteperoesovendr,msque
por ninguna otra cosa, condicionado por las determinaciones circunstanciales
anteriormentealudidasyporlaformaenqueelyolasvive.Puestoqueelyoes
paraRogers"unaestructuradeexperienciasdisponiblesalaconciencia",6hacia
donde tiende el organismo es, precisamente, a la actualizacin de esas
potencialidadespercibidasdesdeestaestructura,desdeesteyo.
Elyo,quees"unaexpresindelatendenciageneraldelorganismoafuncionar
de manera que l quede preservado y revalorizado",7 es, ante todo, "una
estructura. perceptual, es decir, un conjunto organizado y cambiante de
percepcionesqueserefierenalsujeto"8elyoeseldirector,elreguladordela
actualizacinlaactualizacines,asuvez,elfactordinmicoyenergticodela
actividadyoyactualizacinformanpartedelorganismo.Dichodeotromodo:el
yoeselconjuntodelaspercepcionesqueelindividuotienedesmismoestas
percepciones incluyen las de su yo real y las de su yo ideal en la medida en
que, aceptando y partiendo de ese yo real, el yo se actualiza tendiendo al yo
ideal, el organismo se desarrolla en el sentido de desarrollo que Maslow
sostiene.Como,asuvez,laformaenqueunosepercibeasmismoeslaque
posibilita o no la percepcin de unos ideales, "es la nocin del yo la que
determinalaeficaciaoineficaciadelatendenciaactualizante".9Unanocindel
yo realista, permitir quela operacin delatendencia actualizante est guiada
adecuadamenteporelyo,conloqueelsujetolograrsusobjetivos.Unanocin
del yo errnea har que, por una parte, la tendencia actualizante no aparezca
clara y, por otra, que los fines sean difcilmente asequibles y alcanzables, con
lasconsecuenciassubsiguientes.
Para que la nocin del yo sea realista, debe estar fundada en la experiencia
autntica del sujeto, es decir, en lo que l experimenta realmente para ello es
necesaria la "libertad de experiencia". En Rogers, la nocin de experiencia "se
refiere a todo lo que pasa en el organismo en cualquier momento y que est
potencialmentedisponiblealaconciencia.Dichodeotromodo,atodoloquees
susceptible de ser por la conciencia. La nocin de experiencia engloba, pues,
tantolosacontecimientosdequeelindividuoesconscientecomolosfenmenos
de los que es inconsciente".10 Pues bien, la "libertad de experiencia" slo se
darcuandoelindividuonosesientaobligadoanegarodeformarsusopiniones
y actitudes ntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de personas
importantes para l. Si esas opiniones, esas actitudes y, en definitiva, esas
acciones, pueden ser genuinas, la percepcin del yo ser realista si, por el
contrario, deben ser deformadas para que sean aceptadas, el yo y su
consiguientepercepcinpierdensugenuinidad,lacongruenciaconsigomismos.
Retomandodenuevoalprincipiodeestatanapretadsimasntesis,vemoscmo
lahiptesisquelateenlabasedetodalaconcepcinrogerianaesque"cuando
la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir,
sindificultadespsicolgicasgraves,elindividuosedesarrollarenelsentidode
lamadurez".11
2.Teoradelarelacinteraputica
Quedeclaro,deentrada,elobjetivodelaterapiacentradaenelcliente:loqueel
terapeuta rogeriano pretende es crear condiciones en las que el sujeto pueda
cambiarloquenoestfuncionandobienenl.Elterapeutanoeselagentedel
cambio, no es el que lo dirige se limita a posibilitarlo, a facilitarlo (Rogers
concibe su labor en todos los campos como la de un "facilitador"). Si la
percepcin del yo la autocomprensin, la autovisin es la que gua las
actuaciones de las personas, lo que el terapeuta debe hacer posible es esa
percepcin autntica ella ser la que despus gue al sujeto. Para decirlo con
palabras del mismo Rogers, "si podemos proporcionar al cliente la visin de la
maneracomoseveasmismo,lmismopuedehacerelresto".12Elterapeuta,
portanto,nohacecambiaralsujetosulaborconsisteencrearlascondiciones,
la atmsfera, en la que el cambio le sea a ste posible. Las decisiones y las
acciones son del cliente por l debe ser guiado el proceso. Esto recuerda las
palabras del viejo Zaratustra de Nietszche. "No me sigas a m sguete a ti
mismo."
En el mbito de las relaciones humanas en general, parece que las ms
fecundas se dan cuando hay unas condiciones "ambientales" que las
favorezcan. La relacin teraputica, tal como es entendida por Rogers, no
escapa a este principio y puede decirse que el ambiente, la atmsfera, es
teraputica cuando est impregnada de seguridad y de calor. Es lgico, si se
piensaquelaterapiadebellevaralapuestaenmarchadeunprocesomsque
a la solucin de un problema concreto, si se piensa que el terapeuta debe ser
msuncompaeroqueungua,msunespejoqueunjuez,senecesitaquela
relacinselleveacaboenunaatmsferadeseguridadycalor.Porelcontrario,
unas condiciones de miedo, de temor y frialdad parece que deben conducir a,
por lo menos, el retrotramiento del sujeto, a su desconfianza y timidez ante el
terapeuta y a la inseguridad respecto a s mismo. Y en estas condiciones, un
procesocomoelquepretendeRogerses,atodasluces,inviable.
Cmo crece la sensacin de seguridad del cliente a lo largo de la relacin
teraputica?Cmoseconsigueunaatmsferaenlaquelsesientaseguro?
Sencillamente,yantesquenada,"elterapeutatiendeacomunicaralapersona
que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de
conocer el origen de sus dificultades e incluso es capaz de resolver stas por
sus propios medios".13 Subrayamos "comunicar" porque lo que el terapeuta
hace no es informar la informacin, de hecho, dificultara el proceso. En la
medida en que el terapeuta desea y posibilita que la terapia sea una actividad
librerealizadaporelsujeto(poresoRogersdesechaeltrmino"paciente"),enla
medidaenqueledejaserautnomo,elclienteganaconfianzayseguridadens
mismo,confamsensuspropiasfuerzas.Elterapeutaquerespetaelritmoyla
cualidad del relato del cliente, que no le interrumpe en sus pausas ni le hace
notarquehacambiadodetema,elterapeutaquenoimponesuritmonisuforma
de anlisis al cliente y que se dedica a comprender y no a enjuiciar, est
comunicandoalclientequeladireccindelprocesoestensuspropiasmanos,
queloimportanteesloquelmismohace,piensaydice,quelelterapeuta
esslounayudante,unasesor,unfacilitador.
El que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean clidas es una
necesidad obvia, especialmente en una terapia como la nodirectiva (Rogers
gusta ms del trmino clientcentered). Las formas con que el calor de las
relacionessepuedelograrsonmuyvariadasydependendelacualidadpersonal
delterapeuta.Entodocaso,elterapeutanopuedeaprendertcnicasparahacer
laatmsferaafectuosamenteclidadeunamaneraequilibradaeslaactitudde
disponibilidad afectiva y mental la que pondr, sin particulares esfuerzos, la
calidezmsadecuadaalarelacinunacalidezquepermitiralclientesentirse
aceptado,comprendidoyqueridoensumaneradeserexclusivamentepersonal
yensuindependenciadelterapeuta.
Trasestasconsideracionesesfciladivinarelprofundorespetoqueelterapeuta
rogeriano profesa al cliente. Segn Rogers, "el terapeuta puede ser "no
directivo"enlamedidaenqueelrespetohacialosotroshundesusracesenla
propiaorganizacindesupersonalidad".14Estaactitudes,alavez,lahiptesis
de trabajo de la terapia centrada en el cliente una hiptesis segn la cual el
individuo tiene capacidad suficiente para manejar de forma constructiva todos
los aspectos de su vida que pueda "conocer" de forma consciente, que pueda
reconocerensuconciencialahiptesisdebeserconstantementecomprobada,
confirmadaonegada.
Esascomoelterapeutadebeolvidarsedesupreocupacinporeldiagnstico,
de sus evaluaciones precisas, de sus intentos de guiar y manejar sutil o
descaradamente al cliente. Su labor debe estar centrada en el intento de
proporcionaralclientelamaneraenquesteseveasmismologradoesto,el
cliente,comovimos,puedehacerelresto.Setrata,portanto,dequelapersona
secomprendayseacepteprofundamenteasmismaenloquedeellalellegaa
la conciencia, al tiempo que las reas rechazadas de la conciencia van siendo
exploradas. Ni ms ni menos. De esta forma, como Rogers afirma, "el consejo
centradoenelcliente,sisepretendequeseaefectivo,nopuedeserunatretao
unaherramienta.Noesunmodosutildeguiaralclientemientrassesimulaque
selepermiteguiarseasmismo.Paraserefectivo,debesergenuino".15
El terapeuta que trabaja en una orientacin nodirectiva concentra todo su
esfuerzo enlograr una profunda comprensin del mundo del cliente. Y esto es
as porque juzga, segn su hiptesis, que la comprensin y la aceptacin son
efectivas.Elconsejerosesitaanteelclientecomounperceptorperspicazante
una gestalt de cierta complejidad, no perdiendo nunca de vista la figura ni el
fondo efectuado el insight de la gestalt del cliente, se lo comunica. Pero esta
comunicacin no es valorativa ni diagnstica es, simplemente, una
reformulacin de lo comunicado por el cliente. Con "ciertas" diferencias

cualitativas, por supuesto. El cliente transmite su situacin con ansiedad,
vergenza, culpa, temor o cualquier otra actitud el terapeuta, comprendida la
situacin desde el sujeto y no desde l mismo, se la retransmite, pero sin
connotaciones afectivas: se la transmite de manera emptica, comprensiva y
aceptativa el cliente, entonces, efecta un nuevo insight de la situacin, que
ahora comprende y acepta ms fcilmente. Esto es, por supuesto, posible slo
enlamedidaenqueelterapeutatieneconfianzaenlapotencialidaddelcliente
para el cambio constructivo y para su autodesarrollo dirigido a una vida ms
plenaysatisfactoria,yenlamedidaenqueesaconfianzaesgenuina,esdecir,
enlamedidaenquenoesunatcticateraputica.
Vemosascmolaconfianzabsicaygenuinaenlaspotencialidadesdelcliente
es laraz sobrela que crece toda la perspectivarogeriana. Hablando de cmo
llegacentrarlapsicoterapiaenelcliente,Rogersescribequepocoapocofue
comprendiendo que "es el paciente quien sabe qu es lo que le afecta, hacia
dnde dirigirse, cules son sus problemas fundamentales y cules sus
experiencias olvidadas. Comprend sigue Rogers que, a menos que yo
necesitara demostrar mi propiainteligencia y mis conocimientos, lo mejor sera
confiarenladireccinqueelclientemismoimponealproceso".16Elterapeuta
nodeseaqueelclientesigatalocualcaminodeseaqueelijacualquiercamino,
cualquierdireccinsiemprequeseanpropiamentesuyos.Lejosdeloquepodra
parecer, esta actitud no asusta al terapeuta, no le produce la ansiedad que le
llevara a abandonar su hiptesis en momentos cruciales de la relacin el
terapeuta est convencido de que "en la medida en que acepta que el cliente
elija la muerte, ste elige la vida en la medida en que acepta que elija la
neurosis,eligeunasaludablenormalidad".17
Adems de un elevado grado de madurez emocional y de autocomprensin, el
terapeuta rogeriano y con esto terminamos esta introduccin debe poseer
trescaractersticassinlascualeseltrabajocentradoenelclienteesimposible
nos referimos ala empata,la autenticidad y la concepcin positiva yliberal de
lasrelacioneshumanas.
La empata es una especie de sensibilidad alterocntrica que permite al
terapeuta hacer abstraccin de sus puntos de vista y de sus "criterios de
realidad"cuandoesteninteraccinconelcliente.SegnladefineRogers,"la
empata o comprensin emptica consiste en la percepcin correcta del marco
de referencia de los dems, con las cosas subjetivas y los valores personales
quevanunidos.Percibirdemodoempticoespercibirelmundosubjetivodelos
demscomosifuramosesapersona,sinperderdevista,sinembargo,quese
tratadeunasituacinanloga,comosi".18
La autenticidad la entiende Rogers como un acuerdo entre la experiencia y su
representacin en la conciencia autenticidad es, para Rogers, sinnimo de
integracin, armona, acuerdo, congruencia, aplicados a la personalidad o al
comportamiento. "Cuando las experiencias relativas al yo estn correctamente
simbolizadaseintegradasenlaestructuradelyo,existeacuerdoentreelyoyla
experiencia."19Sitodaslasexperienciasdelindividuoestuvierancorrectamente
simbolizadasenelyo,talindividuofuncionaraptimamentealmargendeesta
hipottica situacin, cuando una parte de la experiencia est correctamente
simbolizada,elindividuoconsigue,enlaprctica,unestadodeautenticidad,de
acuerdo.
Porloqueserefierealanocindeconcepcinpositiva,Rogersladefinedeeste
modo: "Cuando compruebo que otra persona se da cuenta de una experiencia
cualquierarelativaa ella misma, y cuando esta comprobacin me afecta de un
modopositivo,experimentounsentimientodeconsideracinpositivahaciaella.
Del mismo modo, el individuo que se percibe como objeto de consideracin
positiva por parte de otra persona, se da cuenta de que afecta al campo
experiencialdeesaotrapersonadeunmodopositivo."20
No nos detendremos ms en este punto. Por sucinta y simplificada que sea,
tenemos ya una visin de algunos de los puntos claves de la obra y el
pensamientodeCarlRogers.Sehanmarginadoaqumuchsimos maticespor
razonesevidenteslaobradeRogerses,porsupuesto,mucha msqueloque
aqusehainsinuado.Peroquizconlovistotenemosyasuficienteparaabordar
con cierta seguridad y conocimiento de causa loquerealmente nos interesa el
puntodevistadeRogerssobrelaeducacin.
II. LAENSEANZACENTRADA ENELESTUDIANTE
1.Teoradelapr endizaje
Cuando Carl Rogers describe su teora teraputica, tan cargada de aspectos
novedosos,suscrticasalasdoctrinasclsicasenlamateriasonmuyescasas.
Lamejorcrticaeslaqueindirectamentesedesprendedelplanteamientodesus
propios puntos de vista: al rechazar toda tcnica, Rogers critica alas escuelas
teraputicas cuya eficiencia descansa, precisamente, en la utilizacin de
cualquier tipo de artilugio tcnico al despreciar el valor del diagnstico con
finalidades teraputicas, crtica a quienes utilizan el diagnstico como primus
movens de la relacin teraputica al centrarse en el presente, cuestiona la
validezdelretornoaloqueyapas.
Lo mismo sucede en el caso de la educacin al margen de algunas frases
desperdigadasensusescritos,o,comomucho,dealgnprrafocortoyaislado,
Rogers gasta pocas energas en hacer una crtica directa a la educacin
tradicional. Y, sin embargo, de la lectura de su teora de la educacin se
desprenden,indirectamente,unnmerodecrticasquenadatienenqueenvidiar
alasdelmsdecididodetractordelaviejapedagoga.Efectivamente,alsistema
educacional que puede definirse como "la institucin ms tradicional,
conservadora, rgida y burocrtica de nuestro tiempo",21 Rogers opondr unos
contextos institucionales revolucionarios segn l, abiertos y flexibles a la
preocupacindelapedagogatradicionalporlastcnicas,Rogersrespondecon
suinquietudporlasactitudesmientrasqueelpuntodevistatradicionalllegaa
obsesionarseconladistribucindeconocimientosdefinidosdeantemanopor"el
experto",Rogersintentafacilitarelautoaprendizaje mercedalacreacindeun
climadeterminadofrentealapedagogadelarepresin,Regerslevantaladela
empata,etc.
En el fondo del asunto hay que ver una cuestin de valores. "El trabajo del
maestro y del educador, as como el del terapeuta, est inextrincablemente
ligado al problema de los valores."22 La escuela ha sido siempre un medio
privilegiadodetransmisindeesosvaloresdeunageneracinaotra,peroeste
proceso hace crisis en la actualidad, en un momento en que las personas se
encuentran en la encrucijada de valores distintos y hasta divergentes, en un
momento en que los jvenes han roto las barreras que la escuela interpona
antes entre ellos y la realidad. Tal y como Rogers se lo plantea, se trata del
enfrentamientoentrelosvaloresdemocrticosylosquenoloson.Porsupuesto,
Rogers opta por los primeros, al declararse no dispuesto a "producir tcnicos
bieninformadosqueestncompletamentedispuestosallevaracabotodaslas
rdenesdelaautoridadconstituidasincuestionarla".23
No bucearemos, porlo tanto, enlos escritos de Rogers buscandoataques ala
pedagoga tradicional. Vamos a intentar hacer una exposicin general de su
teoradelaeducacinconlaconfianzaenquesusideasnuevassernlamejor
crticadeRogersalosmtodosviejos.Paramayorclaridad,articulamosnuestra
exposicinensieteapartados.
1.1.Principiosbsicossobr elaenseanzayelaprendizaje
EnvarioslugaresdesusobrasexponeRogerslosprincipiosfundamentalesde
laenseanzacentradaenelestudiante.24Tomaremosaqucomoesqueletode
nuestraexposicinsusltimasprecisionesyentornoaellasexpondremosesos
principios.25
El postulado bsico sigue siendo la confianza en las potencialidades del ser
humano Rogers cree, en efecto, que el ser humano posee una potencialidad
natural para el aprendizaje. A no ser que los sistemas educativos usuales le
pongan trabas, el ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo,
curiosidadquelemover,constantemente,aasimilarlo.Aquelaprendizajeyesta
asimilacinnecesitandedeterminadascircunstanciasycondiciones.
Una de ellas es lo que podramos llamar, con W. Glasser,26 la pertinencia del
asunto a aprender: el aprendizaje significativo (hablaremos luego de l) tiene
lugarcuandoelestudiantepercibeeltemadeestudiocomoimportanteparasus
objetivos (en una formulacin anterior, Rogers sostena que slo se aprenden
significativamente las cosas percibidas como vinculadas a la supervivencia o
estructura del s mismo). Adems de pertinentes, los contenidos deben ser no
amenazantesparaelyo:losaprendizajesqueimplicancambiosamenazadores
en la organizacin del yo encuentran resistencias y son rechazados. El yo se
hace rgido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje que pueda
alterarlo. Inversamente, cuando las amenazas desaparecen, el yo ampla sus
lmitesyelaprendizajeresultamsfcil.
Otra de las condiciones del aprendizaje al que ya hemos calificado de

significativo de manera provisional es la que se refiere al hecho de que es
graciasalaprcticacomoselogralamayorpartededichoaprendizajecuando
se enfrentan problemas concretos o inmediatos, la eficacia del aprendizaje
aumenta.
Por otra parte, el aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje
pasivo. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
responsablemente en el proceso mismo de aprender: "El aprendizaje
significativosermayorcuandoelalumnoeligesudireccin,ayudaadescubrir
susrecursosdeaprendizaje,formulasuspropiosproblemas,decidesucursode
accinyvivelaconsecuenciadecadaunadesuselecciones."27
Elaprendizajeestantomsperdurableyprofundocuantomsabarcaeimplica
la totalidad de la persona que se educa, es decir, cuanto ms se dirige a un
organismo y no a una inteligencia o una afectividad aisladas. Rogers pretende
servir de ayuda al "hombre entero" como tal, no a abstracciones que se hayan
hechodel.
No tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido,
autodeterminado, si, al tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y la
autocrtica respecto a l. Defender la autoevaluacin implica, por un lado,
manifestarunavezmslaconfianzaenlapersonay,porotro,facilitarelsentido
deindependenciayautonomaalestudiante.
Respecto al contenido del aprendizaje, quiz sea mejor expresarlo con las
precisas palabras de Rogers: "El aprendizaje social ms til en el mundo
modernoeselaprendizajedelprocesodeaprendizaje,quesignificaadquiriruna
continuaactituddeaperturafrentealasexperienciaseincorporaralsmismoel
procesodecambio."28
Estos son los principios bsicos de la enseanza centrada en el alumno,
principios cuyo significado exacto ir esclarecindose a lo largo de nuestra
exposicin. Pero antes de seguir con ella, es necesario poner de relieve un
hecho en base al cual desarrollaremos un ltimo principio bsico. Una lectura
atenta de los anteriores har caer en la cuenta de que mientras que hemos
estado hablando del aprendizaje en cada uno de los prrafos, la palabra
enseanza no ha aparecido en ningn momento. Esto no es, en absoluto,
casualsedebealhechodeque,paraRogers,elncleodelarelacineducativa
est centrado en el aprendizaje, no en la enseanza la "falsa hiptesis",29
segnlacualloqueseenseaesidnticoaloqueseaprende,estenlabase
de todo el absurdo sistema educacional tradicional entre lo que el maestro
enseayloqueelalumnoaprendeexistesiempreunprofundohiatoquenoes
sino un reflejo de la separacin entre el uno y el otro. En repetidas ocasiones,
Rogers manifiesta su conviccin de que la enseanza es una actividad
sobrevalorada en la cual est, personalmente, muy poco interesado: "Ensear
quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en
cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos o destrezas: me
preguntosinoseramseficazusarunlibroolainstruccinprogramada.Hacer
saber:estomeerizalapielnodeseohacersabernadaanadie.Mostrar,guiar,
dirigir: a mi modo de ver se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente
(...). Desde mi punto de vista, ensear es una actividad relativamente poco
importanteysobrevalorada."30
Adems, Rogers mantiene, como hemos visto, que el aprendizaje ms
significativo es el autoiniciado y el, por as decirlo, autoconsumado desde su
punto de vista, lo que una persona ensea a otra es relativamente
intrascendenteysininfluenciasapreciablesparalaconducta.Enestasituacin
si, por un lado, la enseanza carece de inters y, por otro, de efectividad, no
debeextraarnosqueunodelosprincipiosmsqueridosdeRogersseaaqul
segn el cual "no podemos ensearle a otra persona ni directamente slo
podemos facilitar su aprendizaje".31 Tendremos ocasin de volver sobre estas
ideas.
1.2.Quclasedeaprendizaje?
Nos hemos referido en varias ocasiones al "aprendizaje significativo, sin haber
explicado an en qu consiste vemoslo brevemente. Rogers distingue dos
tiposdeaprendizaje:est,porunlado,elaprendizajememorsticoy,porotro,el
aprendizaje vivencial. El aprendizaje memorstico tiene algo que ver con el
aprendizaje de slabas sin sentido tal y como se realiza en experimentos de
laboratorio se trata de un aprendizaje estril, sin vida, conseguido por la
coercin y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacan obligatorio
desaparecen se trata de un ejercicio puramente mental, sin significacin
personal alguna. El aprendizaje vivencial, por su lado, necesita de unas
circunstanciasespecficasysloesposiblecuandoloqueseaprenderevisteun
significado especial para quien realiza el aprendizaje. He aqu algunas
caractersticas de este aprendizaje vivencialo significativo: posee una cualidad
de compromiso personal pone en juego factores afectivos y cognitivos es
autoiniciado, no se basa en un curriculum predeterminado sino en la
autoseleccindelosplanesdeestudiolastareasnosonuniformesparatodos,
sinoquecadaestudiantedeterminalasuya,conlocuallsabesirespondeono
aunanecesidadpersonalelaprendizajequeseproduceespenetrante,puesno
consisteenunsimpleaumentodelcaudaldeconocimientos,sinoqueseenlaza
con la vida del individuo en este sentido, su esencia es el significado, no los
significantes el maestro es la modalidad ms infrecuente de instruccin los
exmenes y las calificaciones pierden su sentido, su valor y sus prerrogativas.
Dicho por va de la negacin: el aprendizaje significativo se ver reducido al
mnimo "si el esquema contiene elementos tales como curriculum
predeterminado, tareas uniformes para todos los alumnos, exposicin del
maestro como mtodo nico de enseanza, exmenes estandarizados como
mtododeevaluacinexternadetodoslosalumnosyelniveldeaprendizajese
mide de acuerdo con las calificaciones que fija el maestro".32 El aprendizaje
significativo introduce una verdadera diferencia en la vida del que 1o realiza
introduceunadiferenciaenlaconductadelindividuo,ensusactividadesfuturas,
en sus actitudes y en su personalidad. Hasta tal punto esto es as que en
ocasionesparececomosiRogersnodistinguieseentreelaprendizajequetiene
lugar en la terapia y el que se produce en situacin escolar: "Si bien an me
desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de
percepcin y conceptualizacin, en un nivel ms profundo he logrado admitir,
conbastantexito,queestasdolorosasreorganizacionesconstituyenloquese
conocecomoaprendizaje."33Sepongaelacentoenunouotrodelosaspectos,
lo importante ahora es diferenciar este aprendizaje eminentemente vivencial,
personal, significativo, de aquel otro al que hemos calificado de memorstico,
impersonalyvacodecontenidos.
1.3.Centrarseenelalumno
Al hablar delarelacin teraputica, sealbamos cmo el lugar y papel que el
terapeutaseasignabaenlaecuacinhumanadeterminabaellugarypapelque
le quedaba por ocupar y realizar al cliente. Lo mismo sucede en la relacin
educativa: la conducta del maestro es la que define las posibilidades que le
quedanalalumno.Enestesentido,lapedagogatradicionalreduceasteala
dependenciaylapasividad,puestoque"todoloqueseainiciativayactividades
acaparadoporelmaestro".34ComoJ.C.Fillouxponademanifiestoenelcurso
de los trabajos de la "Association pour la Recherche et i'Intervention
Psychologiques" que acabamos de citar, en la pedagoga tradicional es
extraordinariamentepobreelintersporobservarlosproblemasdesdeelpunto
devistadelnio:"Todotranscurrecomosi,desdeelpuntodevistadesuactitud
fundamental,elmaestroestuvieracentradoensmismosobresusproblemas,
sus dificultades y suansiedadlatente. En funcin de ello, elmaestro elige un
papel y se supone que los alumnos debern comportarse de modo que le
permitan representarlo."35 Tal es el profundo enfrentamiento quela pedagoga
tradicionalhaintroducidoentreelmaestroyelalumno.D.Hamelinhaexpresado
con fuerza esta oposicin y sus consecuencias: "El maestro centrado en la
conquistadesupropiaautoridadnoestdisponible.Estsiemprecercadelerror
ydelainjusticia,delafarsaydelaextorsin,inclusodelchantajemoral.Desde
elprincipiodebeaprender,parasobrevivir,adesconfiar,adividirparavencer,en
una palabra, aplastar a unposible adversario (y todo alumno lo es)."36 Lo que
Rogershaceenpedagogaes,precisamente,descentrarestemontaje,eliminar
al maestro como eje y figura clave de la relacin educativa y darle la
importancia,lapreponderanciaylapalabraalalumno.Enunapalabra,centrarla
enseanza en el estudiante. Y, como es lgico, desde el momento en que, en
vezdefocalizartodoelintersenelmaestro,seenfatizaelpapelyelsignificado
delestudiantelosproblemascambiandecarizylarelacineducativaadquiere
unsignificadocompletamentedistinto.Esexactamentelomismoquesucedaen
terapia: en las terapias clsicas, el enfermo es el paciente sobre el que el
terapeuta acta con vistas a lograr determinados objetivos en la terapia
rogeriana,elpapeldelterapeutaesconcebidodemaneramuydiferenteyesel
clientequiendebedirigirsuprocesodecambiosiesquedeseacambiarenla
direccinquealleparezcamsoportuna.Novamosainsistirunavezmsen
queestatraslacindelejeeducativodelmaestroalalumnodelejeteraputico
delterapeutaalclientesloesposibleenlamedidaenqueeleducador,como
elterapeuta,confaplenamenteenlascapacidadesdelestudianteparadirigirde
maneraeficazysinextravossuprocesodeaprendizaje.
1.4.Laimportanciadelasr elaciones
Tal y como lo ha formulado H. Hannoun,37 la pedagoga rogeriana plantea la
exigencia y bsqueda del otro: el acto educativo es un acto esencialmente
relacional y no individual, como la educacin tradicional ha mantenido y
enseado el acto educativo implica aprender a mirar al otro, a considerarlo, a
tenerloencuentaesdecir,implicaabandonarelviejosubjetivismoindividualista
de la pedagoga tradicional educador y estudiante son los elementos de una
pareja:nosonnadaelunosinelotro.Setratadeliberarlascomunicaciones,de
hacerlas posibles y alentarlas: "En nuestras escuelas y universidades escribe
Rogershayunaurgentenecesidaddequelosestudiantesparticipenenmayor
gradoentodoelprogramayexistauna mejorcomunicacinentreprofesoresy
alumnos, entre directivos y profesores y entre directivos y estudiantes.
Suficientesexperimentosdeesteordenprobaronqueesperfectamentefactible
mejorar la comunicacin en todas estas relaciones."38 En trminos muy
parecidos se expresa el mismo Rogers cuando, al estudiar los problemas
relativos a la pareja humana,39 plantea la hiptesis de que muchos de los
problemas que surgen en sus relaciones tienen en la base una falta de
"aprendizajedelacomunicacin",instandoaincluirunacomunicacinabiertay
franca como parte de toda experiencia educativa la interaccin humana es un
hechoquepermaneceralolargodelasvidasdeprofesoresyestudiantesylas
energas dedicadas a promoverla y generalizarla a nivel educativo no sern
gastadasenbalde.Trasestashiptesisestlacreenciabsica,manifestadapor
Rogers, en que maestros y alumnos pueden relacionarse como personas y
obteneraprendizajessignificativosdeesarelacin.
Desde el momento en que el acento se pone en los intercambios y las
relaciones,secreaunambientedelibreexpresinquemodificaporcompletola
relacineducativa.Deunamasaamorfaconstituidaporlaadicindeelementos
aisladosalfrentedeunmaestrosiempredistante,enlapedagogarogeriana,el
grupoconsuprofesorseconvierteen"unacomunidaddeaprendizaje",para
usarlaexpresindeRogers.Lasrelacionesdelosestudiantesentreellosseven
deestamaneraenfatizadasyliberalizadas,ydeellastambinsedesprendern
aprendizajes significativos tanto para la vida del momento como para la futura.
Con la particularidad de que estas relaciones no estarn marcadas por la
frivolidadyevasionismoquecaracterizabanlasdelaviejapedagoga,sinoque
se establecern a niveles profundos y siempre personalmente significativos. El
mximo exponente de estas relaciones puede encontrarse en los "grupos de
encuentro"alosqueposteriormentenosreferiremos.
1.5.Aprenderacambiar
Cuando analizbamos, lneas arriba, los principios fundamentales de la
concepcinrogerianadelaeducacin,veamoscmounodeellos,elquehaca
referencia al contenido de la enseanza, pona el acento en la importancia del
aprendizajedelprocesomismodeaprendizaje,enlaimportanciadelaapertura
a la experiencia, en la importancia, en definitiva, del cambio. Lo que a este
respectopreocupaaRogerseslamutabilidaddenuestrasociedad,marcada,en
todos,losrdenes,porlosprogresos.yavancesmsrpidosdelahistoria.Taly
como lo ve Rogers, el hombre moderno vive en un ambiente de cambio
continuado en el cual no tienen sentido la enseanza y la transmisin de
conocimientos que eran tpicos del mundo esttico precedente. Por otro lado,
pan enfrentar los cambios que constantemente se producen en la ciencia, la
tecnologa, las comunicaciones y las relaciones sociales, las respuestas del
pasado resultan del todo inadecuadas, por lo cual hay que confiar cada vez
menosenlas"respuestas"establecidasymsenlos"procesos"generadoresde
los nuevos problemas: "Slo son educadas las personas que han aprendido
cmo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que
ningnconocimientoesfirme,quesloelprocesodebuscarelconocimientoda
una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la educacin en el
mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimientoesttico."40Puestoqueennuestrasociedadlosproblemassurgen
con mucha mayor rapidez que las respuestas, es necesario que la gente
aprenda a vivir ms cmodamente en el cambio que en la estabilidad, que
adquiera capacidad ms para enfrentarse con lo nuevo que para repetir lo
antiguo. Lo mismo sucede debe suceder, segn Rogers a escala de las
institucioneseducativasdeestaforma,cuandolysuequiposevenimplicados
enlatransformacindeuncentroeducativo,suintencines"generarunsistema
concapacidaddecambiocontinuado".41Enesecambioest,pues,laclave.
Estonoquieredecirqueelpasado,consusvaloresyperspectivas,carezcande
inters y no tengan sitio en la educacin centrada en el estudiante. As lo han
credomuchosintrpretesdeRogersyhahabidocrticosquesehanagarradoa
este aspecto como a un clavo ardiendo en el que soportar el peso de sus
diatribas.Parececomosiignorasenque,segnRogers,loseducadores"deben
ser abiertos y flexibles, eficientemente comprometidos en los procesos de
cambio. Deben ser capaces tanto de transmitir los conocimientos y valores
esenciales del pasado como de dar con ansiedad la bienvenida a las
innovaciones necesarias para el futuro desconocido".42 Rogers est,
ciertamente,msinteresadoenelcambioylaevolucinqueenelestatismoyla
simplereproduccindelpasado,peroesonoquieredecirquenoseconsidereel
valordelasadquisicionesypuntosdevistadepocasanteriores.Decualquier
manera, lo que no puede negarse es que Rogers prefiere, en cuanto le es
posible,ponerelacentoenelmomentopresenteyenelporvenir.
1.6.Facilitacindelaprendizaje
Cmo lograr que todos estos aprendizajes se produzcan? En otras palabras:
cul es el papel del educador en este contexto?, qu tiene que hacer?.
Aunque hablaremos ms abajo de este problema, no podemos por menos que
mencionaraquunodelosaspectosfundamentalesdelateoradelaprendizaje
deCarlRogers.
Larespuestaalaspreguntasqueacabamosdeformularhayquebuscarlacerca
de la actitud del terapeuta en la relacin de cura psicolgica. Como vimos, el
papeldelterapeutacentradoenelclienteeraeldecrearunascondicionesque
hicieran posible el cambio autodirigido. El educador centrado en el estudiante
debe buscar un objetivo similar en vez de preocuparse por la forma en que
podr ensear algo, transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de
qumanerasercapazdecrearunarelacinyunclimaqueelestudiantepueda
utilizarparasupropiodesarrollo.Lafacilitacindelaprendizajedebeser,pues,
el objetivo que se proponga el maestro centrado en el alumno. He aqu, de
nuevo,unodelosdesplazamientosalosqueRogersnoshaacostumbradoya
no se trata, en su perspectiva, de un problema de tcnicas, sino de actitudes:
"mejorescursos"mejoresplanesdeestudio,mscontenidos,msmquinasde
enseanza, nunca resolvern la raz de nuestro problema. Slo las personas,
actuando como tales en sus relaciones con los alumnos, pueden comenzar a
abrirunabrechaenesafortalezaqueconstituyelaenseanzamoderna".43
Desde el punto de vista de Rogers, en el seno de nuestra civilizacin se est
creando un decalage entre los avances tecnolgicos y el conocimiento del
hombre y los procesos humanos. Se dedicamucho tiempo y dinero a liberarla
energadeltomoperoelpotencialquehaydentrodecadapersonaesperaan
ser conocido, con suficiente profundidad. Se crea as una diferencia entre la
energa fsica y la humana que, de no reducirse, llevar est llevando a
situacionesproblemticasanuestracivilizacin.Enelbienentendidodequela
actividad que se dedique a profundizar en los problemas educativos debe
olvidarse de problemas como el curriculum, las exposiciones en clase y los
exmenes, etc., y centrarse en la bsqueda de recursos imaginativos para el
aprendizaje y en el anlisis de las circunstancias en que ste es facilitado:
"Debemos encontrar escribe Rogers el modo de desarrollar, dentro del
sistema educacional como un todo, y en cada componente, un clima que
favorezca la evolucin personal, donde la innovacin no sea atemorizante,
dondelas capacidades creativas de directores, maestros y estudiantes puedan
expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas. Debemos encontrar un
modo de desarrollar un clima en el sistema que no est centrado en la
enseanza sino en la facilitacin del aprendizaje autodirigido. Slo as
desarrollaremos individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia,
conscientes de ella, que la aceptan como suya y que vivan un proceso de
continuo cambio. Segn creo, slo de este modo podremos crear una
organizacineducacionalcreativa,quetambinestarenunprocesodecambio
continuo."44
1.7. Losresultados
Msdeunaveznoshemosreferidoyaalasemejanzaque,enelplanteamiento
de Rogers, se establece entre la psicoterapia y la educacin. Pues bien, si la
relacin teraputica yla educativa sontan similares,las consecuencias que de
unaydeotrasedesprendendebensermuyparecidas.Estaes,efectivamente,
la hiptesis de Rogers: "La mejor educacin desarrollar una persona muy

similaraaquellaqueproducelamejorterapia."45
La persona que haya tenido una experiencia tericamente ptima de terapia o
de educacin podra, segn Rogers, ser definida como una "persona que
funciona plenamente". Esta persona se parece, fundamentalmente, a la que
Abraham Maslow califica de "sana" y se caracteriza como poseedora de una
percepcinsuperiordelarealidadunamayoraceptacindeunomismo,delos
demsydelanaturalezaunamayorespontaneidadunamayorcapacidadpara
enfrentar correctamente los problemas una mayor independencia y deseo de
intimidadunamayorautonomayresistenciaalaindoctrinacinuncambioen
las relaciones interpersonales una mayor creatividad algunos cambios en la
escaladevalores,etc.46SegnRogers,lapersonaquefuncionaplenamentese
caracterizaporserunapersonaqueescapazdevivirdemaneraplenaenycon
cada uno de los sentimientos y reacciones que le son propios utiliza todo su
equipo organsmico para aprehender, de la manera ms exacta posible, la
situacin existencial externa e interna en que se encuentra utiliza todos los
datos que el sistema nervioso suministra a su conciencia, guindose por sta
peroteniendobienpresentequeaveceslatotalidaddelorganismoesmssabia
que la sola conciencia permite a su organismo funcionar en toda su
complejidad,conlaconfianzadequestasabrdecidirquopcinasegurarla
ms completa y autntica satisfaccin al conjunto de las necesidades que
existen en un momento de terminado confa plenamente en el organismo, no
porconsiderarloinfalible,sinoporque,abiertototalmentealasconsecuenciasde
cada una de sus decisiones, estar en condiciones de corregir las que se
muestran menos adecuadas: "Este individuo concluye Rogers puede
experimentartodossussentimientosystosleinspiranmenostemorselecciona
sus propias pruebas y est ms abierto a las que proceden de cualquier otra
fuentesededicadellenoaseryconvertirseensmismoyasdescubrequees
unserautnticamentesocial,dotadodeunsentidorealistaviveporcompletoen
el momento, pero aprende que sta es la mejor manera de vivir en cualquier
ocasin. Se convierte en una persona que funciona de modo ms integral y,
graciasala conciencia de s mismo que fluyelibremente en su experiencia, se
transformaenunapersonadefuncionamientomspleno".47
Una ltima aclaracin respecto a este punto. Se ha criticado con frecuencia a
Rogersque,alnoincluirentrelasvariablesquemanejaaquellasquesondetipo
sociolgico, el individuo salido de su terapia sera un individuo conformista y
renuente a todo tipo de "sublevaciones". Rogers no acepta esta acusacin
segn l, la persona que funciona plenamente vivir siempre de manera
constructivay"suarmonaconlaculturaexistirenlamedidaenqueloexijala
satisfaccindesusnecesidades".48Noseolvidequeeleducadorrogerianono
pretende inculcar ni el conformismo ni elinconformismo, no est interesado en
queelestudianteelijaunoscaminosconpreferenciaaotros,nobuscasinocrear
las condiciones que permitan a la persona aprender a vivir de manera plena,
lograndoelfuncionamientoptimodesuorganismocomountodo.
2. TEORADELARELACIN EDUCATIVA
EnlaprimerapartedeestaspginasdedicadasaCarlRogersvimosculerasu
teora de la personalidad y, despus, cul era su planteamiento de la relacin
teraputica. Acabamos de analizar la teora del aprendizaje de Rogers y
corresponde ahora elturnoala relacin educativa taly como se desprende de
esateora.Noscentraremos,paraello,encincoaspectosentornoaloscuales
creemos que puede estructurarse nuestra exposicin. Aunque hacerlo no sea
siempre tarea fcil, procuraremos no caer en repeticiones innecesarias. No
debe,porltimo,extraarquealprimerodelosaspectosquevamosaestudiar
se dedique ms atencin que al resto tngase en cuenta que lo que en l se
dilucidansonlasactitudesdeleducadory,comoyavimos,antesquedeninguna
otracosa,eldelaeducacinesparaRogersunproblemadeactitudes.
2.1.Determinantesdelarelacineducativa
Efectivamente,sialgnfactoresundeterminantebsicodelarelacin,stees
el de las actitudes. Como es de suponer, las actitudes del facilitador del
aprendizaje deben ser muy similares a las que vimos que Rogers atribua al
terapeuta. Hagamos primero una sntesis breve de lo que cabe esperar del
educador centrado en la facilitacin del aprendizaje para pasar despus a
analizarmsendetallelasactitudesdefondopuestasenjuego.
Dentrodelespriturogerianomsestricto,MaxPagsescribeque"enseares,
ante todo, aceptar que los alumnos aprendan"49 aceptar. que los alumnos
aprendany,comohemosvistomsarriba,organizarelentornodetalformaque
eseaprendizajeseaposible.Heaquunresumendelastareasdelfacilitadortal
comoRogersloentiende:
correspondealfacilitadorcrearunclimainicialenelquelasexperiencias
degrupoyclaseseveanposibilitadas
comunicardelaformaquelohacaelterapeutaatodosloscomponentes
delgruposuconfianzabsicaenlaclasecomotalyencadaunodesus
integrantes
el educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as
comodelospropsitosdelgrupo
otorgaplenaconfianzaalafuerzamotivacionalbsicadelindividuo
suministratodotipoderecursosdeaprendizaje
l mismo se pone a disposicin de les estudiantes como recurso que
puedeserutilizado
no pone resistencias a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la
parte de los estudiantes, se trate de intelectualizaciones,
racionalizaciones,expresionesdesentimientosprofundos,etc.
elfacilitadorseesfuerzaporllegaraconvertirseenunmiembro msdel
grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con todos los dems
integrantes
presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos
personalesprofundos.
el facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una
persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias
inquietudes.50
Quactitudeshaypuestasenjuegotrasestastareas?Comohemosanunciado
antes, las que el terapeuta utilizaba en su relacin con el cliente. En primer
lugar, la congruencia, la autenticidad. As la define Rogers en el mbito de la
relacineducativa:"Cuandoelfacilitadoresunapersonaautntica,obrasegn
es,ytrabarelacinconelestudiantesinpresentarunamscaraounafachada,
su labor ser proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene
conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si
resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera
directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona. Significa
que es l mismo, que no se niega."51 Que el educador sea congruente,
autntico,implicadoscosas:queseniegueatenerundisfraz,arepresentarun
papel, un simulacro y que no ponga en juego ms que aquellas actitudes que
sienterealmentecomosuyas.
Rogers insiste repetidamente en la importancia de estas implicaciones.
Respecto a la primera de ellas, porque si lo que se busca es una relacin de
personaapersona,deberechazarsetodaidentificacinconrolesimpuestospor
lascircunstanciasoporlasestructurasestablecidas.SegnloentiendeRogers,
"cadadocentedeberarenunciaralamscaraestlida,inmutableeinfalibleque
constituyelamspreciadaposesindecasitodoslosmaestrosyprofesores".52
Sirealmentequierefacilitarasusestudianteselaprendizaje,elfacilitadordebe
serparaellosunapersonayno,comodiceRogers,laencarnacinannimade
los requerimientos del currculum ni un conducto estril por el que pasan los
conocimientosdeunageneracinaotra.
La segunda de las implicaciones es mantenida por todos los iniciadores de
prcticasnuevasenpedagoga:quenadietratedeaplicaralpiedelaletrasus
principios, porque hacer lo llevara al fracaso. Rogers entiende que sera
"lamentable"queotrapersonatrataradedirigirsuclaseexactamentecomollo
hace Max Pags constata que la adopcin rgida, por parte de algunos
profesores,deunpapelnodirectivoennadafacilitaelaprendizajecomosucede
en otras orientaciones, el compromiso y la conviccin son esenciales en la
rogeriana. No se debe dar, por ejemplo, ms libertad que aquella que uno se
siente capaz de dar, aquella con la que uno se encuentra "seguro y cmodo".
"No es importante el grado de libertad que se d a los estudiantes (...). Lo
importante es que dentro de estaslimitaciones sed un grado delibertadreal,
sinvacilacionesorecaudosdepartedelinstructor,yquelosalumnoslaperciben
como tal."53 El segundo tipo de actitudes necesarias para la facilitacin del
aprendizajehacereferenciaalaconsideracin,aprecio,aceptacinyconfianza
del facilitador respecto al estudiante. Esta actitud se manifiesta por conductas
que tienden a apreciar al alumno con sus opiniones, sentimientos..., en una
palabra, con toda su persona a aceptar al estudiante como persona libre e
independiente a creer que la otra persona es fundamentalmente digna de
confianza a aceptar el miedo, las vacilaciones, la apata ocasional, las
experiencias personales de cada estudiante: "A mi entender dice Rogers la
confianzaeselelementoimportantedelfacilitador.Elfundamentodetodassus
conductaseslaconfianzaenlacapacidadparadesarrollarelpotencialhumano
de ellos [los estudiantes] como grupo y como personas individuales."54
Confianzaque,dehecho,serelacionaconlaautenticidad,puestoquenopuede
serfingida,nopuedeserutilizadacomotcnicaynopuedeserotorgadasinoen
lamedidadelasposibilidadesdecadafacilitadorefectivamente,puedeserque
ste "tenga confianza y d libertad en una zona muy restringida y con poco
riesgo.Perosiesrealycompleta,aunqueseaenuncamporestringido,lograr
facilitarlaevolucindelgrupo".55
Esta actitud no atemoriza al facilitador, pues est convencido de que es el
estudiante quien mejor sabe qu es lo que le interesa, hacia dnde debe
dirigirse y cules sonlasopciones que mejor se acomodan a sus necesidades
organsmicas.Sialosestudiantesselesdejaestarencontactoconlarealidad,
con los problemas que para ellos pueden ser importantes, con un entorno
significativo de ellos mismos nacer el deseo de aprender, de dominar y
descubrir puesto que, segn las hiptesis de Rogers, es propio del organismo
humano preferir lo que le enriquece, si se da libertad al estudiante, ste se
orientar hacia experiencias y valores que contribuyen a la conservacin y
desarrollo de su propio yo, es decir, ser capaz de encontrar en s mismo
aquelloquenecesita.
En este planteamiento, la idea de la motivacin exgena no tiene mucho sitio
paraRogers,elserhumanoposeeensmismounaltogradodemotivacin,es
naturalmente curioso, anhela descubrir, resolver problemas, etc. "el aspecto
mstristeconcluyeRogersdegranpartedelaeducacinesquealcabode
variosaosenlaescuela,estamotivacinintrnsecaquedaahogada.Pero,sin
embargo,estallyesnuestratareacomofacilitadoresdelaprendizajeliberarla,
descubrirqucosasconstituyenundesafoparaeljovenydarlelaoportunidad
deenfrentarestosdesafos,56
En ningn campo de las relacioneshumanas en quelaactitud rogeriana tenga
algo que ver, puede faltar una tercera actitud que, por supuesto, es tambin
imprescindible en la relacin educativa: la comprensin emptica. Ya vimos
cmo,enelmbitodelarelacinteraputica,serempticoimplicaba,porparte
del terapeuta, sentir el mundo del cliente como si fuera el propio las cosas,
como es de suponer, no funcionan de otro modo en educacin cuando el
maestroesemptico,esdecir,cuandotiene"lacapacidaddecomprenderdesde
adentrolasreaccionesdelestudiante,cuandotieneunaapreciacinsensiblede
cmosepresentaelprocesodeaprendizajealalumno,entoncespodrfacilitar
unaprendizajesignificativo".57
Estacomprensinemptica,ennadaseparecealahabitualrelacinvalorativay
enjuiciadoradelapedagogatradicional.Porotrolado,lacomprensinemptica
eselmedioqueelfacilitadorutilizaparacomunicaralestudiantesuautenticidad,
consideracin,comprensin,respeto,etc.Nodebeolvidarseque,enelenfoque
centrado en la persona, no es suficiente con que se den las condiciones
descritas, sino que hay que lograr tambin comunicar estas condiciones al
cliente.Sobrelacualidaddeestacomunicacin,creemossuficienteelremitirnos
aloqueyavimoscuandodelaterapiatratamosalprincipiodeestaexposicin.
Una ltima condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje en la
educacin es la provisin de recursos por parte del facilitador, pero a este
aspecto dedicaremos el punto siguiente. Antes de pasar a l, quisiramos
sintetizar todo lo que acabamos de ver sobre los determinantes de la relacin
educativa: hemos visto cmo el principal de todos estos determinantes es el
"aparato"actitudinaldelfacilitadorhemosanalizadocmolaautenticidaderala
ms importante de esas actitudes, y al decir autenticidad nos referimos a la
transparenciadeleducador,asuvoluntaddemostrarsetalcualeselclimaideal
para el aprendizaje autodirigido estar ms cerca de lograrse si adems se
acompaa esa actitud a la que hemos llamado con Rogers apreciacin,
confianzayrespetoalalumnolacomprensinempticaysensitivadelalumno
har, por fin, que se cree un clima autnticamente liberador en el que el
aprendizajeautodirigidoyelcrecimientosevernestimulados.Y,comosiempre,
trasestasactitudesnosencontramossiempreconotradelasconstantesdelas
teoras de Rogers en efecto, segn l, "slo se pondrn lograr estas tres
actitudesysellegaraserunfacilitadordelaprendizajesisetieneunaprofunda
confianzaenelserhumanoysuspotencialidades(...).Sitengoconfianzaenla
capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo
darle la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el
aprendizaje".58
2.2.Laprovisinderecursos
Losrecursosqueelfacilitadorsuministraalosestudiantessonunadeterminante
ms de la relacin educativa. los clasificaremos aqu en tres grupos distintos
perointerdependienteslosunosdelosotros.Nosreferimos,enprimerlugar,al
"recurso" educativo constituido por el clima general o ambiente de la relacin
seguidamente, nos centraremos en la utilizacin de las experiencias de grupo
como recurso para la educacin y el aprendizaje, para referirnos, por ltimo, a
los materiales didcticos, que constituyen preocupacin obligada de cualquier
pedagoga.
Yasehainsistidoaqurepetidasvecesenlatrascendentalimportanciaqueenla
pedagoga nodirectiva tiene la creacin de una determinada atmsfera en
efecto, el clima psicolgico de la experiencia educativa tiene una influencia
decisivaenlacualidadycantidaddelosaprendizajesentantoencuantosesea
capaz de crear un ambiente libre, estimulante y cargado de comprensin se
estar favoreciendo el surgimiento de la individualidad, la autoorientacin y el
aprendizajeautomotivadoyautodirigido.Aunquenovamosainsistirmseneste
punto,por haberlo hechoanteriormente, debe quedar claroquelainiciacin de

un aprendizaje significativo "no depende de las cualidades didcticas del lder,
desuconocimientoeruditodelamateria,delaplanificacindelcurrculum(...),
aunque todos estos elementos podran constituir recursos tiles en algunas
ocasiones. La facilitacin de un aprendizaje significativo depende de ciertas
actitudes que se revelan en la relacin personal entre el facilitador y el
alumno",59 actitudes que, como acabamos de ver, dan el tono, la atmsfera a
esarelacin.
Como ya sealamos antes en algn lugar, la educacin tradicional fomenta el
individualismo y pone, de manera sistemtica, trabas a las relaciones
interpersonales. La pedagoga rogeriana, como vimos, es una pedagoga
relacional,empeadaenromperelaislamiento,ladistanciaquenuestrosusosy
costumbres crean entre un individuo y otro la perspectiva se modifica por
completo con respecto alpuntode vista tradicional. D.le Bon, cuya pedagoga
intenta centrarse en el estudiante, opina que "la primera misin del adulto
impuesto a la clase (...) consiste precisamente en asegurar la clase como
grupo".60Rogersvaunpocomsall:hacedelgrupola"clase"eslautilizacin
de los grupos de encuentro como nueva tcnica para estimular un clima de
aprendizajesignificativo.SegnelmismoRogerslodefiende,laexperienciade
grupoesunodelosmediosmseficacesparafacilitaraprendizaje,desarrolloy
cambio constructivos, tanto en individuos como en las organizaciones a que
pertenecen.Elgrupodeencuentro(ogrupodeencuentrobsico)esun"tiendea
hacer hincapi en eldesarrollo personal yen elaumento y mejoramiento dela
comunicacinylasrelacionesinterpersonales,mercedaunprocesobasadoen
laexperiencia".61Lashiptesissubyacentesalgrupodeencuentronosonotras
que las que ya hemos constatado en la relacin teraputica y educativa: si se
sabecrearenlunclimaadecuado,elgrupodesarrollarporsmismosupropio
Potencial y el de sus miembros la confianza bsica en las posibilidades del
grupohaceinnecesariofijarlemetasespecficas,pueselgruposeguirsupropio
camino hacia su funcionamiento pleno el coordinador se siente responsable
antelosparticipantes,peronodeellosetc.Enlosgruposdencuentro,latarea
principalqueel coordinadordebe realizar es la de facilitar alosintegrantes del
grupo la expresin de lo que sienten y piensan. El grupo coordinador y
miembros se centra en el proceso y la dinmica de las interacciones
personales que se dan en el momento, lo cual no impide que el grupo pueda
tambincentrarseenlastareasquepuedanhabermotivadosunacimiento.De
todasformas,talycomoRogerslasentiende,"demodogeneralsepuededecir
queelfindeestasexperienciasintensivasdegrupoesmejorarelaprendizajey
lacapacidaddelosparticipantesenelterrenodeladireccinylacomunicacin
interpersonal. Otro objetivo es producir cambios en el ambiente y en las
estructuras organizacionales donde trabajan los miembros del grupo".62 Como
siempre ocurre en Rogers, el grupo de encuentro no servir a sus fines si es
utilizado como una simple tcnica, como un artilugio educativo: tendr xito o
fracasarenlamedidaenquelapersonaquelocoordinasepaonoponerenl
suentregay,sobretodo,suautenticidadohayautenticidadonohaynada.
Porltimo,elfacilitadordelaprendizajedebeocuparsedeproporcionarrecursos
a sus estudiantes recursos en el sentido ya ms tradicional de la palabra.
Aunque se trata, para Rogers, de un problema menor ("gradualmente fuimos
comprendiendo que si las actitudes del maestro eran propicias para crear un
clima adecuado en el aula, las tcnicas especificas eran secundarias"),63 el
hecho es que, cuando debe empezar un curso, Rogers se presenta en l con
todotipoderecursosquepermitirnqueelaprendizajeseavivencialyadecuado
alasnecesidadesdelosestudiantes.Entreestosrecursosseencuentranlibros,
artculos, grabaciones de entrevistas a grupos, pelculas, etc., adems de las
personasosituacionesajenasalainstitucineducativaqueelfacilitadorponea
disposicindelgrupo.
Interesaresaltar que, enprincipio, cualquierrecurso es vlidola dimensin de
las actitudes es discernible de la de las tcnicas y nada impide utilizar unas u
otras, siempre y cuando las que se usen sean adecuadas al objetivo que se
persigue. Los medios audiovisuales, por ejemplo, tienen plenolugar, siempre y
cuando"losproblemasplanteadosporsuempleoseinscribanenunareflexinal
nivel de las actitudes del que ensea en la clase".64 He aqu, por ejemplo, la
opinin de Rogers sobre la enseanza programada: "Si el aprendizaje
programado se utiliza de modo flexible, puede constituir un importante recurso
parasatisfacerlasnecesidadesmasivasdeunaprendizajefuncionaldeltemade
lamateriaenunapocaenquecadavezesmayorlacantidaddealumnos."65
Laflexibilidadrespectoalosrecursosutilizablesesconsiderable.Noloestanto,
sin duda, en lo que se refiere alos recursos que no deben utilizarse (a no ser
que el facilitador experimente necesidades o presiones insalvables en sentido
contrario): el facilitador no pone "deberes" no dictauna bibliografa obligatoria
nodictaclasesnidaleccionesmagistrales(anoserquelosestudianteslepidan
quehablesobrealgunamateria,demodoocasional,ylaccedaahacerlo)no
evala ni criticalos trabajos delos estudiantes (a no serque se le solicite) no
pone exmenes obligatorios y no es el nico responsable de la evaluacin
exigida porlainstitucin. No habr extraado esta largalista de estrategias no
utilizables a estas alturas, debe ya estar claro que "un facilitador no es un
maestro(...).Dafuncionalmenteasusestudianteslaoportunidaddeaprendera
serlibresconresponsabilidad".66
2.3.Elproblemadelaevaluacin
Eldelaevaluacinnoesunproblemasecundarioenlapedagogarogeriana.Y
noloestantoenscuantoensusimplicaciones.Hablemosporunmomentodel
asunto.
Si el ncleo organizador de un curso est constituido por los objetivos del
individu y el grupo si esos objetivos se logran en la medida en que se
consiguen aprendizajes significativos si la funcin del facilitador es hacer
posibles estos aprendizajes, slo hay una persona, concluye Rogers, en
condicionesdeevaluarelgradoenquehaalcanzadosusmetas,yesapersona
eselestudiantemismoaligualqueenlaterapiacentradaenelclienteelfoco
de evaluacin resida en el cliente, enla enseanza centrada en el estudiante,

steeselfocoidealdelaevaluacin.Elaprendizajeautodirigido,automotivado,
nopuedesersinoautoevaluado.
Cules son las implicaciones de esta autoevaluacin? Segn Rogers,67 la
propia evaluacin del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiantea sentirse
msresponsablecuandoelestudiantedebedecidirloscriteriosqueleresultan
msimportantes,losobjetivosqueseproponealcanzarycuandodebejuzgaren
qu medida los ha logrado, no hay duda de que est haciendo un importante
aprendizaje de la responsabilidad la vivencialidad de su aprendizaje general
aumenta y se hace ms satisfactoria el individuo se siente ms libre y
satisfecho. Por el contrario, las implicaciones de una evaluacin externa son
negativasypuedenagruparsedeestaforma:aligualquecuandoexperimentaba
queelfocodelaevaluacinestabaensmismo,elcrecimientopersonalsevea
favorecido, cuando percibe que el foco de evaluacin reside fuera de s, el
crecimiento personal se ve obstaculizado sea favorable o desfavorable, la
evaluacin,diceRogers,nohacealdesarrollodeunapersonalidadmsmaduro,
responsableosocializado,sinoque,evidentemente,actaendireccinopuesta
sifrecuentementelapersonaestsometidaajuiciosyvaloracionesprovenientes
de personas a las que se considera superiores, su yo se debilita, la
autoconfianza se reduce, la propia personalidad es autopercibida con mayores
dificultadesycadavezesmsdifcildiferenciarlosjuiciosprovenientesdeuno
mismo de los que proceden de los dems. Si su personalidad es
constantementesometidaaenjuiciamientosexternos,difcilmenteelniollegar
a ser lo que realmente es. En palabras de Rogers: "Si tomamos las
concepcionesdelosdemscomonuestras,perdemoscontactoconlasabidura
potencial de nuestro propio funcionamiento y perdemos confianza en nosotros
mismos (...). Esta discrepancia fundamentalentrelos conceptos delindividuo y
sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el
procesodevaloracinpropioquepermanecedesconocidodentrodes,forman
parte de la alienacin fundamental del hombre moderno con respecto a s
mismo."68
2.4.Lalibertadenlaeducacinnodirectiva
Manteniendoelconstanteparalelismoquehastaahorahemosvistoseda,enel
planteamientodeRogers,entrepsicoterapiayeducacin,siaceptamos,conM.
Yela69quelarogerianaesunapsicoterapiadelalibertad,deberemosconcluir
quelaeducacincentradaenelestudiantees,porsulado,unaenseanza,una
educacino,mejor,unaprendizajedelalibertad.SiesciertalahiptesisdeJ.
Moreno segn la cual "se puede medir el valor educativo y teraputico de un
mtododeaprendizajeporelgradodeautonomaqueprovocaenlosindividuos
yenlosgrupos",70elvalordelapedagogacentradaenelestudiantedebeser
muyelevado.Perodebemosprocurar,noobstante,noplantearnoselproblema
desdeunpuntodevistapuramenteformal.
La pedagoga rogeriana se presta mucho a una interpretacin de corte
precisamente formalista. Se suele pensar en ella como en una educacin en
extremolibertariayespontaneistaunapedagogasinnormasnicoerciones,una
pedagoga del laisserfaire ms absoluto. Rogers considera que estas
interpretaciones son producto de una lectura precipitada o superficial de sus
escritos.Enellos,lalibertadaparecelimitadaporunaseriedefactoresdiversos:
estn, en primer lugar, las limitaciones que provienen del mismo facilitador,
puestoqueelverdaderofacilitadornodarnuncamslibertadqueaquellacon
la que se sienta autntico y comprometido ya lo hemos visto ms arriba: ms
importantequeelgradodelibertadqueelfacilitadordaalgrupooalindividuoes
la autenticidad con que se la da. Hay un segundo tipo de limitaciones
provenientes,estavez,delascircunstanciasconcretasdelavida:nosepuede
estudiar ingeniera sin poseer amplios conocimientos de matemticas no se
puede conducir sin permiso no se puede ser mdico sin saber qumica, etc.
"estosrequisitosnolosplanteaeldocente,sinolavida.Lafuncindeleducador
consisteenaportarlosrecursosconqueelestudiantepuedeaprenderacumplir
estas exigencias",71 escribe Rogers. Un tercer orden de limitaciones vendr
dada por la edaddelos estudiantes como es obvio, a unnio no selepuede
pedir que decida por s solo acerca de su destino si bien la educacin debe
organizarse de tal manera que el nio acabe cuanto antes por poder hacerse
cargo de su propia vida, resulta evidente que la libertad debe conocer algunas
limitaciones que le vendrn impuestas por determinadas caractersticas del
desarrollo. Un cuarto tipo delimitaciones provienedelos estudiantes: quizno
todos ellos se sientan a gusto en el ambiente de libertad de la enseanza
centrada en el estudiante, y prefieran la orientacin del director si son libres,
deben poder elegir entre un aprendizaje autodirigido o una enseanza pasiva.
Por ltimo estn las limitaciones que provienen de todas las instituciones que
estn colocadas por encima de facilitador y estudiante limitaciones contra las
que lucharn educador y alumno con todas sus fuerzas, pero que no dejan de
estarah.TalvezparezcandemasiadaslimitacionessegnRogers,"elprincipio
esencial quiz sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las
circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias
parasupropiobienestarpsicolgico,secreaunaatmsferadepermisividad,de
aceptacin, de confianza enla responsabilidad del estudiante".72 Delo que se
trataesdecrearesaatmsferaenlaquepuedanactualizarselascapacidades
de autodeterminacin del estudiante, tanto desde el punto de vista individual
como social. Adems, segn Moser y Moser, se obtendrn mejores resultados
enloquerespectaalasdecisionesdelosestudiantes:
"En general escriben, los alumnos adoptarn soluciones sensatas si se les
otorgalibertadparaelegir.Esposibletambinqueelautoritarismodelprofesor
fortalezca la decisin del alumno de adoptar soluciones poco sensatas."73 En
efecto, cuando se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera,
los conceptos que elaboran tienen, segn Rogers, ms profundidad,
comprensin y duracin porque son ms autnomos y estn basados en
enfoquesempricosmsfirmes.
Pero como apuntbamos al principio de este punto, la libertad no es slo un
"mtodo"pedaggico,sinoqueestambinunobjetivodelaeducacin.Alfiny
alcabolafinalidaddelaterapiay,porlomismo,delaeducacin,esconseguir
que el cliente, que el estudiante, "se convierta en una persona humana
autnoma,capazdeserloqueesydeelegirsurumbo"74enunapersonalibre,
endefinitiva.
2.5.Efectosdelarelacineducativa
Las ideas fundamentales de la pedagoga rogeriana, la educacin nodirectiva,
la enseanza centrada en el estudiante, estn ya expuestas. Vamos a concluir
nuestra exposicin con una breve referencia a los efectos que de esta
pedagogasesiguen.Noshemosreferidodeformageneralaellosaltratardela
teoradelaprendizaje,peroahoraquehemosestadomovindonosenuncampo
ms concreto, debemos aportar alguna observacin, concreta tambin, al
respecto. Puesto que la pedagoga preconizada por Rogers no es en absoluto
un modelo rgido que todo rogeriano debe aplicar puntualmente, sino, sobre
todo,unconjuntodeactitudesqueelfacilitadorpondrenjuegoenlamedidaen
que hacerlo sea congruente con sus ideales y personalidad, los efectos
esperablesdelarelacineducativaestarn,obviamente,enfuncindelnmero
ylacalidaddelasactitudesqueelfacilitadorhayasidocapazdeponerenjuego.
Algunas consideraciones, sin embargo, s pueden ser establecidas, siguiendo
siempreaRogers.
Puede ser instructivo, a este respecto, comparar, segn l lo hace, los
resultadosdelaeducacintradicionalconlosobtenidosmercedalaeducacin
centrada en el estudiante: por lo que se refiere al aprendizaje de hechos y de
elementos del programa, los resultados son prcticamente iguales, superiores
en unos casos, inferiores en otros. Las diferencias ms acentuadas
estadsticamente significativas se logran en el plano ms personal, como era
deesperar.Encomparacinconlosgruposconvencionales,losquetrabajanen
unaorientacincentradaenelestudiantelogranunmayorgradodeadaptacin
personal, una mayor independencia, mayor creatividad y tendencia ms
acentuada a "convertirse en personas", una mayor cantidad de aprendizaje
independiente no incluido en el programa. Puesto que el estudiante ha
aprendido a aceptarse a s mismo, ser capaz de escuchar, comprender y
aceptar ms a los otros entablar relaciones ms estrechas con aquellas
personasquehabitualmenteformanpartedesuvida.Puestoqueselehandado
muchasocasionesparaautoevaluarseutilizar,apartirdelmomentoenquesus
aprendizajes comiencen, nuevos criterios para evaluarse a s mismo y para
evaluarsusobrasyrealizaciones.Otroresultadoobservableesqueloaprendido
tiende a convertirse en conducta de manera casi inmediata, lo que seala una
importantediferenciarespectoalaeducacintradicional.Elaprendizajecambia
cualitativamente, modificando su ritmo y su grado de penetracin, volvindose
ms vital y ms conectado con las vivencias del individuo. Por supuesto, el
facilitadorexperimentaensmismofactorestambindendolepositivaydeltipo
delosqueacabamosderesear.
Sintetizando,silaeducacincentradaenelestudiantesehallevadoacaboen
lascircunstanciasidealesantesdescritas,esdeesperarquesusefectosestn
muycercadelosobjetivosqueyaen1951Rogerspensabaqueeranlosdela
educacin:"Ayudaralosalumnosaconvertirseenindividuosqueseancapaces
de tener iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus
acciones que sean capaces de una direccin y autodireccin inteligentes que
aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que
hacen los dems que hayan adquirido conocimientos relevantes para la
resolucin de problemas que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse
flexible e inteligentemente a situaciones problemticas nuevas que hayan
internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas,
utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora que
sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en estas diversas
actividades que trabajen no para obtenerlaaprobacin delos dems, sino en
trminosdesuspropiosobjetivossocializados."75
Notas
1Cfr.ROGERSenC.R.RogersyG.M.Kinget,Psicoterapiayrelacioneshumanas,Alfaguara,
Madrid,1971,t.1,pp.182184.
2 C. R. Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, 1972, p. 333 Cfr.
asimismo,C.R.Rogers,Elprocesodeconvertirseenpersona,Paids,BuenosAires,1972,pp.
246,254,255.
3C.R.ROGERSyG.M.KINGET,op.cit.,t.1,p.28.Subrayadoeneloriginal.
4Idem,p.29.Subrayadoeneloriginal.
5Idem,p.188.Esunahiptesisbsicadetodala"psicologaexistencial"Maslow,porejemplo,
defineeldesarrollocomo"elconjuntodelosdiversosprocesosqueconducenalapersonahacia
la autorrealizacin definitiva" (A. H. MASLOW, El hombre autorrealizado, Kairs, Barcelona,
1973,p.57).
6Idem,p.201.
7Idem,p.189.
8Idem,p34.
9Idem,p.35.
10Idem,p.190.
11Idem,pp.4647.
12C.R.ROGERS,Elprocesode...,p.41.
13C.R.ROGERSyG.M.KINGET,op.cit.,t.1,pp.9495.
14C.R.ROGERS,Psicoterapiacentrada...,p.34.
15Idem,p.41.
16C.R.ROGERS,Elprocesode...,p.22.
17C.R.ROGERS,Psicoterapiacentr...,p.56.
18C.R.ROGERSyG.M.KINGET,op.cit.,t.1,p.216.
20Idem,p.210.
21C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires,1975,p.10.
22Idem,p.179.
23Idem,p.331.
24C.R.ROGERS,Psicoterapiacentr...,pp.333yss.Elprocesode...,pp.243yss.Libertady
creativ...,pp.124yss.
25Cf.paraestepuntoLibertadycreativ...,pp.126130.
26W.GLASSER,Escuelassinfracasos,Paids,BuenosAires,1972,pginas51ySS.
27C.R.ROGERS,Libertadycreativ...,p.130.
28Idem,elsubrayadoesmo.
29C.R.ROGERS,Psicot.centr...,p.333.
32C.R.ROGERS,Libertadycreativ...,p.15.Subr.eneloriginal.
33C.R.ROGERS,Libertadycreativ...,p.15.Subrayadoeneloriginal.
34 G. FERRY en los trabajos de la ARIP publicados en E. L. HERBERT y otros, Pedagoga y
psicologadelosgrupos,NovaTerra,Barcelona,1973,p.25.
35J.C.FILLOUX,enIdem,p.56.
36D.HAMELINyM.J.DARDELIN,Lalibertaddeaprender,Studium,Madrid,1973,p.54.
37Cf.H.HANNOUN,L'attitudenondirectivedeCarlRogers,ESF,Pars,1972,pp.97yss.
38C.R.ROGERS,Gruposdeencuentro,Amorrortu,BuenosAires,1973,p.152.
39C.R.ROGERS,Elmatrimonioysusalternativas,Kairs,Barcelona,1976.
40C.R.ROGERS,Libertadycreativ...,p.90.Subrayadoeneloriginal.
41Idem,p.233.
42Idem,p.224.
43Idem,pp106107.Latraduccinhasidomodificada.
45Idem,p.206.
46Cf.A.H.MASLOW,op.cit.,p.57.
47 C. R. ROGERS, El proceso de..., p. 172 otras descripciones de "la persona que funciona
plenamente,seencuentranenPsicot.yrelac.hum...,t.1,pp.320yss,yLibertadycreativ...,pp.
205y55.
49M.PAGS,enE.L.HERBERTyO.FERRY,Pedagogaypsicol.degrup...,p.191.subr.en
eloriginal.
50Cf.C.R.ROGERS,Libertadycreativ...,pp.131132.
51Idem,p.91.
52C.R.ROGERS,Elmatrimonio...,p.232.
53C.R.ROGERS,Libertadycreativi...,p.67.Subrayadoeneloriginal.
54Idem,op.yloc.cit.
55Idem.
56Idem,p.110.
57Idem,p.96.
58Idem,p.98.
59Idem,p.91.
60D.LEBON,enE.L.HERBERTyotros,Pedagogapsicol.degrupos,p.122.
61C.R.ROGERS,Gruposdeenc...,p.12.
64J.C.FILLOUX,enHERBERT,E.L.yotros,Pedagogaypsicol.degrupos,p.300.
65C.R.ROGERS,Libertad.ycreativ...,p.117.
66Idem,p.119.
67Cf.Idem,pp.118119.
68Idem,p.185.
69Cf.M.YELA,op.cit.,pp.VIIXX.Cf.asimismoellibrodeYETA,Educacinylibertad,Banco
deVizcaya,Bilbao,1967.
70J.MORENO,Fundamentosdelasociometra,Paids,BuenosAires,1972,p.366.
71C.R.ROGERS,Elprocesodeconv...,p.256.
73L.E.MOSERyR.S.MOSER,Asesoramientoyorientacin,Paids,BuenosAires,1968,p.
237.
74C.R.ROGERS,enMAY,R.,PsicologaExistencial,Paids,BuenosAires,1963,p.103.
LOS COGNOSCITIVISTAS PSICOCOGNITIVOS: DAVID PAUL AUSUBEL.

ALBERTBANDURA
1. COGNOSCITIVISTAS PSICOCOGNITIVOS: DAVID PAUL A USUBEL Y EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
1. BIOGRAF A
NacienlosEstadosUnidos(NewYork),enelaode1918,hijodeunafamilia
judaemigrantedeEuropaCentral.Sepreocupporlamaneracomoeducaban
en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva
York.
EloriginydifundilateoradelAprendizajeSignificativo.Escribivarioslibros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el
aprendizensumente.EnlaactualidadviveenlaciudaddeOntario(Canad).
2. CONTEXTOHISTRICO
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a
Amrica Latina, es decir, entre 1905 y 1914llegaron setecientos mil judos,los
cuales venan huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban
ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida.
EstasfamiliasseubicaronenNewYork,trabajabanenlaindustriadelvestido,la
cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientosdeizquierda,yaquetrabajabandiecisishorasaldaporunsueldo
miserable. Michael Gold describe en su libro judio sin dinero, la vida de estos
inmigrantesduranteeseperodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no
desarrollados,comoporejemplo,elcineelcualeramiradocondesprecioporlas
clases altas. A partir de all crearon los estudios de la Metro Goldwyn Mayer,
Warner,ParamountyTwentyCenturyFox.
El KuKluxKlan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran
personas muy tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que
obligabanalnioamemorizarlascosasynolosdejabanrazonar.Ademslos
castigoseranmuyfuertesyseveros.
A nivel mundial enesta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la
Guerra Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc.
tambinsediounataquealabasemilitardePearlHarborenEstadosUnidos.
Entresusobrasseencuentran:PsicologaEducativa,PsicologadelaInfancia.
3. TEORADELAPRENDIZAJ ESIGNIFICATIVO.
LaperspectivadeAusubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unascaractersticas.As,elaprendizajeescolarpuededarseporrecepcinopor
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativoomemorsticoyrepetitivo.
Deacuerdoalaprendizajesignificativo,losnuevosconocimientosseincorporan
enformasustantivaenlaestructuracognitivadelalumno.Estoselogracuando
el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridosperotambinesnecesarioqueelalumnoseintereseporaprenderlo
queseleestmostrando.
VentajasdelAprendizajeSignificativo:
Produceunaretencinmsduraderadelainformacin.
Facilitaeladquirirnuevosconocimientosrelacionadosconlosanteriormente
adquiridosdeformasignificativa,yaquealestarclarosenlaestructura
cognitivasefacilitalaretencindelnuevocontenido.
Lanuevainformacinalserrelacionadaconlaanterior,esguardadaenla
memoriaalargoplazo.
Esactivo,puesdependedelaasimilacindelasactividadesdeaprendizaje
porpartedelalumno.
Espersonal,yaquelasignificacindeaprendizajedependelosrecursos
cognitivosdelestudiante.
RequisitosparalograrelAprendizajeSignificativo:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
Actitudfavorabledelalumno:yaqueelaprendizajenopuededarsesielalumno
noquiere.Esteesuncomponentededisposicionesemocionalesyactitudinales,
endondeelmaestroslopuedeinfluiratravsdelamotivacin.
TiposdeAprendizajeSignificativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primeroaprendepalabrasquerepresentanobjetosrealesquetienensignificado
paral.Sinembargonolosidentificacomocategoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",
"mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
nieguealgo.As,unconceptonuevoesasimiladoalintegrarloensuestructura
cognitivaconlosconocimientosprevios.Estaasimilacinsedaenlossiguientes
pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptosmsinclusivosqueelalumnoyaconoca.
Porreconciliacinintegradora:cuandoelconceptonuevoesdemayorgradode
inclusinquelosconceptosqueelalumnoyaconoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemasdeconocimiento,loscualesconsistenenlarepresentacinqueposee
unapersonaenunmomentodeterminadodesuhistoriasobreunaparceladela
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la
realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales,
actitudes,normas,etc.
Aplicacionespedaggicas.
Elmaestrodebeconocerlosconocimientospreviosdelalumno,esdecir,se
debeasegurarqueelcontenidoapresentarpuedarelacionarseconlasideas
previas,yaquealconocerloquesabeelalumnoayudaalahoradeplanear.
Organizarlosmaterialesenelaulademaneralgicayjerrquica,teniendo
encuentaquenosloimportaelcontenidosinolaformaenquesepresenta
alosalumnos.
Considerarlamotivacincomounfactorfundamentalparaqueelalumnose
intereseporaprender,yaqueelhechodequeelalumnosesientacontento
ensuclase,conunaactitudfavorableyunabuenarelacinconelmaestro,
harquesemotiveparaaprender.
Elmaestrodebetenerutilizarejemplos,pormediodedibujos,diagramaso
fotografas,paraensearlosconceptos.
4. APORTESDELATEORADEAUSUBELENELCONSTRUCTIVISMO
Elprincipalaporteessumodelodeenseanzaporexposicin,parapromoverel
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnosdebenteneralgnconocimientodedichosconceptos.Otroaspectoen
estemodeloeslaedaddelosestudiantes,yaqueellosdebenmanipularideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado
paralosnivelesmsaltosdeprimariaenadelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es
importante del material resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadasyrecordarlelainformacinrelevantequeyaposee.
Losorganizadoresanticipadossedividenendoscategoras:
Comparativos:activanlosesquemasyaexistentes,esdecir,lerecuerdanlo
queyasabeperonosedacuentadesuimportancia.Tambinpuedesealar
diferenciasysemejanzasdelosconceptos.
Explicativos:proporcionanconocimientonuevoquelosestudiantes
necesitarnparaentenderlainformacinquesubsiguiente.Tambinayudan
alalumnoaaprender,especialmentecuandoeltemaesmuycomplejo,
desconocidoodifcilperoestosdebensenentendidosporlosestudiantes
paraqueseaefectivo.
RELACIONESYDIFERENCIASDEAUSUBELCONRESPECTO A P IAGET, VIGOTSKY,

BRUNERYNOVAK.
Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

Ausubelnocomparteconellaimportanciadelaactividadylaautonoma,nilos
estadiopiagetianosligadosaldesarrollocomolimitantesdelaprendizaje,porlo
tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptosrelevantesylasestructurasproposicionalesdelalumno.
Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su
historiadeacuerdoasurealidad.
Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz
paraelaprendizajedelaciencia.
Novak:Loimportanteparaambosesconocerlasideaspreviasdelosalumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:
diferenciacinprogresivayreconciliacinintegradora.
5. CONCLUSIONES.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al

constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensindelosconceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un material adecuado, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen
tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones,
aprendizajedeconceptosyaprendizajedeproposiciones.
6. BIBLIOGRAF ACONSULTADA
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
QuirogaElsa.Elnuevocontextoeducativo,lasignificacinenelaprendizajede
la enseanza. Trabajo de: Maria Alejandra Maldonado Valencia.
marialejamv@hotmail.com
La publicacin y la teora de organizadores avanzados se acreditan
generalmente a David Ausubel (1960). Ausubel (1960) discuti eso
argumentando que para que el aprendizaje significativo ocurra, los estudiantes
debenrelacionarlasituacinqueaprendealoqulsabeya.Eltrabajodelos
maestros es proporcionar una introduccin o un marco que ayude a los
estudiantes mentalmente a organizar previamente sus pensamientos siendo
introducidoalosdetallesdenuevosconceptosAusubel(1963)tambindiscuti
que"losorganizadoresavanzadoserandiferentesdelasdescripcionesydelos
resmenes que acentan simplemente las ideas y los detalles dominantes en
una forma arbitraria" Adems, l sugiri que los organizadores avanzados
actancomopuente"subsumiendolarelacinentreelnuevomaterialqueseva
a aprender y las ideas del existente (Ausubel, 1963). Ha demostrado que los
organizadores avanzados,logran ser eficaces con los estudiantes de todaslas
capacidadesynivelesdelgrado,peroespecialmenteconlosestudiantesdeuna
capacidadmsbaja(Luiten,J.,Ames,W.,yAckerson,G.,1980).
Contributor(s): David Wong, FRC, Instructional Technology Coordinator. Email:
wong@sbcc.edu.Keywords:teachingstrategy,learningorganizer.
Ausubel,DavidP.1960.Theuseofadvanceorganizersinthelearningandretentionof
meaningfulverbalmaterial.JournalofEducationalPsychology,51,267272.
Ausubel,DavidP.1963.ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning.NewYork:
Grune&Stratton.
2.COGNOSCITIVISTASPSICOCOGNITIVOS:ALBERTBANDURA
Albert Bandura generador del Modelo Conductual
en la psicologa del aprendizaje, nace el 4 de
diciembre de 1925 en un pequeo pueblo
campesino (Buryj, 1998)llamado Mundare, ubicado
alnorestedeAlberta,Canad.Eselmenordeseis,
deloscualescincosonmujeres(Pajares,2000).
Asistiaunapequeaescuela,conpocosrecursos,
con dos docenas de estudiantes y dos profesores
(Dushkin, 2000). Obtuvo buenos logros durante su
primaria y secundaria. Despus de graduarse,
trabaja en la autopista de Alaska en el Yukon,
rellenandohoyosportodalava(Boeree,1997).
Llega a los Estados Unidos en 1949 (Di Caprio,
1997).EsemismoaorecibesugradodePsiclogo
enlaUniversidaddeBritish,Columbia.Ingresaenla
UniversidaddeIowa,dondeobtienesumaestraen
1951 y su doctorado en 1952, gracias a los escritos de Kenneth Spence
(Pajares, 2000). Es all donde es influenciado por la tradicin conductista y

teorasdelaprendizaje(Boeree,1997).
Estando en Iowa, Bandura jugaba golf junto a un amigo, los cuales se
encontraroncondosmujeresquepracticabanelmismodeporteyesalldonde
conoce a quien ira a ser su futura esposa (Pajares, 2000), Viginia Varns, una
instructora en la escuela de enfermera (Boeree, 1997). Se casan y
posteriormentetienendoshijas,CarolyMary,(Pajares,2000).
Luego del doctorado, toma una posicin en el Centro Gua de Wichita, en
Kansas (Boeree, 1997) mientras que su esposa es la Supervisora del
departamentodeObstetriciaenelHospitaldeeselugar(Pajares,2000).
En 1953, trabaja como profesor de la Universidad de Stanford. Mientras tanto,
colabora con su primer estudiante de honor, Richard Walters, dando como
resultado su primer libro, Agresin del Adolescente, en 1959. En 1963,
nuevamenteconlacolaboracindeWalters,presentasuspuntosdevistasobre
elaprendizajesocialyelmoldeamiento,ensulibrotitulado:AprendizajeSocialy
Desarrollo de la Personalidad. (DiCaprio, 1997). Desafortunadamente, Richard
mueremuyjovenenunaccidenteenmoto(Boeree,1997).
En 1969, publica Principios para la Modificacin de la Conducta. (DiCaprio,
1997).En1971escribeModelamientoPsicolgico.Dosaosmstardepresenta
Agresin:AnlisisdelAprendizajeSocial(Dushkin,2000).
Bandura es presidente de la Asociacin Americana de Psiclogos en 1973, y
recibeunpremiodeestaasociacinporlaDistinguidaContribucinCientficaen
1980 (Boeree, 1997). En 1981, es presidente de la Asociacin Western
Psicolgica. Fue apuntado como presidente honorario de la Asociacin
Psicolgica Canadiense. Algunos de los premios que recibi posteriormente
fueronelpremioWilliamJamesdelaSociedadPsicolgicaAmericanaelpremio
James McKeen Catell el premio de Contribucin Distinguida de la Sociedad
InternacionaldelaInvestigacinCientficasobreAgresin,entreotros(Pajares,
2000).
En 1997 escribe SelfEfficacy: The exercise of control (Dushkin, 2000).
Actualmente,continuatrabajandoenlaUniversidaddeStanford(Boeree,1997).
LOS COGNOSCITIVISTAS SOCIOCOGNITIVOS: LEV SEMENOVITCH

VIGOTSKYYJEROMEBRUNER
1. COGNOSCITIVISTASSOCIOCOGNITIVOS: L EVSEMENOVITCHVIGOTSKY
Vigotski11 naceenOrshaennoviembrede1896,elmismoaoquenacePiaget
vivisuinfanciayadolescenciaenunaciudad(Gmel)quefuearrasadaporlas
hordas nazis en la Segunda Guerra Mundial. No obstante las grandes
restricciones, Vigotski pudo ingresar a la universidad por medio de un proceso
11
EnriqueGarcaGonzlez.Mxico:Trillas,2002
conocido como "la lotera juda". En sus aos universitarios, no encontr

respuesta a sus aspiraciones intelectuales en los cursos que ofreca la
universidad de Mosc, por lo que ingres a una universidad privada donde
estudi programas de historia y filosofa. Su experiencia como educador la
adquiricuandosededicaformarmaestrosenlaescuelalocaldelestado.Ala
edadde18aos,erayaunverdaderointelectualyelaborunensayoacercade
Hamlet, estaba tambin muy interesado en el teatro y la literatura, pero su
principal inters era la psicologa, tanto que en el segundo congreso de
Leningrado,presentlaponencia"Lametodologadelosestudiospsicolgicosy
reflexolgicos" enla que desafiabalos puntos de vista delos ms prestigiosos
cientficossoviticosdelaconducta.
Entre sus autores preferidos estaban poetas,
escritores(Dostoievski,Tolstoi)yfilsofos(James,
Spinoza). Era conocedor de las obras de Hegel,
Marx, Freud, Pavlov y de los trabajos de Piaget.
Era amigo de muchos literatos y artistas y
colaboraba con Lunacharski a quien se le haba
encomendado el Comisariado de Cultura. Sin
embargo, desde los inicios de los aos treinta la
presin del rgimen stalinista acab con toda
iniciativa cultural o cientfica que no estuviera
acorde con sus intereses literatos, pintores,
msicos y cientficos vieron bloqueadas sus
iniciativas e incluso algunos fueron perseguidos y
enviados a prisin. De esto no escap Vigotski
quien tambin tuvo problemas en la Unin
Sovitica. Los ltimos 10 aos padeci de
tuberculosis, no obstante escribi en esa poca cerca de 162 trabajos
cientficos,ensayos,conferenciasyprefacios.
Lev Semenovich Vigotski, es uno delos grandes genios dela actualidad, cuya
obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios acadmicos y
culturales.Conocersuspropuestascientficasacercadeldesarrollopsicolgicoy
culturaldelhombreesunverdaderoimperativoparaquienesnosmovemosenel
campodelascienciassocialesyhumanas,enparticularenlasideasreferentes
alafilosofadelarte.
Hay que sealar que sus aportaciones a la psicologa gentica tuvieron que
esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situacin poltica de la
Rusiadesutiempo.Aunquesuobrahayasidoelaboradaenlosaosde1920
30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia
asombrosas,locualhabladesugranvisindefuturo.
Su propuesta pedaggicaest anclada enla ciencia psicolgica queestudiala
evolucin de las etapas mentales en los seres humanos. Su perspectiva de la
educacin y del mundo social en general es profundamente evolucionista. Sin
embargo,loevolutivoenesteautornosuponeunprocesolinealycontinuosino
un devenir zigzagueante. Al igual que Piaget su propuesta fue principalmente

anclada en la psicologa gentica y comparte con este autor una concepcin
psicolgica constructivista. El proceso de enseanza consiste en una
construccin continua del mundo que realizan los alumnos. El contexto
sociocultural es una pieza clave en la concepcin de la educacin que realiza
este autor. El ambiente no slo influye sino que determina fuertemente las
posibilidades de una enseanza exitosa. La enseanza no slo es entendida
como adquisicin enciclopdicadel saber sino tambin como el aprendizaje de
lascostumbres,tradicionesyculturadeundeterminadoambientesocial.
Lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana es consecuencia del
ingeniodelhombreparapodertransmitirsusexperienciasdeunageneracina
otra. El aprendizaje se logra a travs de etapas sucesivas y evolutivas iguales
paratodaslasespecieshumanas.Laeducacinesdiseadaenparaleloconla
evolucindelasestructurasmentalesdelossereshumanos.Laltimaetapaen
este proceso es el desarrollo de la actividad creadora. La principal funcin de
dicha actividad es lograr una plena adaptacin del hombre al medio que lo
rodea.
Dandoqueesteautortieneunenfoqueevolutivodelserhumanoydelproceso
de enseanza, la funcin del docente es solamente apuntalar la "evolucin
natural". La intervencin de padres y maestros ayuda a dar pequeos "saltos
cualitativos"eneldesarrollomentaldelnio. Porestaraznelpapeldelprofesor
es el de provocar en el alumno avances que no sucederan nunca de manera
espontnea.Yconestoseadelantaeldesarrollo.Porotroladoeleducadorjunto
conotrosmiembrosdelgruposocialactancomomediadoresentrelaculturay
elindividuo.
Elnioesunsujetoactivoquepermanentementeanalizayrevisalasideasque
provienen del exterior. Por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de
combinarydecrearalgonuevodurantetodosuciclovital.Enestesentidotanto
este autor como Piaget se distancias de la visin ms tradicional del alumno
como: "tabla rasa". Sin embargo aunque el individuo sea activo no posee de
manera endgenalosinstrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno
desarrollo. Este autor le dio una importancia crucial a la actividad creadora
entendidacomounaaccinhumanacreadoradealgonuevoEstaactividadera
el principal objetivo y la ltima etapa educativa a lograr por los alumnos. El
aprendizaje es concebido como un proceso dialctico que no centra la
adquisicin del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relacin
entreambos.
Podemosconsiderarquesupropuestacontienecuatroaspectosprincipales:
1. La construccin del conocimiento: consider que los nios construyen

paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres
pasivossinoqueanalizany"revisan"lasideasqueprovienendelexterior.
Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que
crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que
reciben el conocimiento ms que ser construido por el nio, es co

construido entre el nio y el medio sociocultural quelo rodea por lo que
todoaprendizajesiempreinvolucraamsdeunserhumano.
2. Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el nio se

enfrentaauncondicionamientosocioculturalquenosloinfluyesinoque
determina,engranmedida,lasposibilidadesdesudesarrollo,porloque
insisteenloscondicionamientosculturalesysocialesqueinfluyeneneste
proceso. Una de sus ms importantes propuestas es la "zona de
desarrollo proximal", que es el rea que existe entre la ejecucin
espontnea que realiza el nio utilizando sus propios recursos y el nivel
quepuedealcanzarcuandorecibeapoyoexterno(laspistasoclavesque
elmaestroledaparafacilitarsutrabajooinclusoelapoyoemocionalpara
queconfeensmismo).Vigotskiamplaesteconceptoindicandoquela
interaccin socialno debedarseexclusivamente conlos profesores sino
con muchas otras personas:familiares, amigos, etc. Este autor hablade
los lmites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta
ciertas operaciones y tareas que los nios no pueden realizar a ciertas
edadesyporloquehemosdereflexionaralmenosentresformasenlas
que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias
individuales y saber entender a cada nio en sus dificultades en
particular. 2. Evaluar tambin las habilidades de intercambio social para
resolver problemas y no slo las espontneas. 3. Planear con ms
cuidadoeltipodeexperienciassocialesyculturalesalascualessevaa
exponeralnio.
3. Laeducacinyelcontextosocial:considerabaquelainfluenciasocialera
algomsquecreenciasyactitudes,lascuales,ejercangraninfluenciaen
las formas en que pensamos y tambin en los contenidos de lo que
pensamos. La percepcin, el pensamiento y la memoria son procesos
fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de
clasificacin, descripcin y conceptualizacin diferentes, de acuerdo con
la cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski seala que la
estructuramentaldetodoslossereshumanosessimilarycomprendedos
niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son
estructurasexclusivasdelossereshumanosquehansidomoldeadasalo
largodemuchasgeneracionesycuyasformasespecficasvarandeuna
cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra
herenciabiolgica).
4. Papel del lenguaje en el desarrollo: para l lo esencial del desarrollo

cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del
hombreparapodertransmitirsusexperienciasdeunageneracinaotra
proceso en el que el lenguaje ha desempeado un doble papel: como
herramientamentalycomounmedioesencialporelquelasherramientas
culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un
mecanismo del pensamiento y quiz la herramienta mental ms

importante, es el medio por el que la informacin ha pasado de una
generacin a otra. El aprendizaje experiencia externa que es
transformadoenunaexperienciainterna,selograpormediodellenguaje.
Las emociones. Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontndose a
Darwin,esdecirapegndosealatradicindelabiologa.Tambinconsideraba
importantes las ideas de Ribot, las teoras de James y Langue as como las
aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones
psicolgicasdelavidaemocional,pararealizaralgoparecidoaloqueCannony
sus discpulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiologa de las
emociones.LeytambinaFreudysealqueelprincipalmritodeesteautor
es que pudo demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son
ahora. Freud seal que el factor emocional no es un estado dentro de otro
estado como deca Ribot y que no puede ser comprendido ms que en el
contextodetodaladinmicadelavidahumana.
Otra teora que tambin llam la atencin de Vigotski fue la de Buhler, quien
divide esquemticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el
instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta
propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien
segnVigotski,diferencialasemocionesylossentimientoscomoprocesoscon
los que se tropieza frecuentemente en situaciones anlogas, pero que en
esenciasondistintos.Claparedtratadedemostrarque,juntoconlasemociones
biolgicastiles,existenotrosprocesos,queldenominasentimientos.
Revistambinla obrade Kurt Lewin y consider que este autor haba podido
demostrarcmounestadoemocionalpuedetransformarseenotro,cmosurge
la situacin de las sensaciones emocionales, cmo una emocin irresoluta se
expresa ocultamente. Lewin demostr cmo el afecto forma parte de cualquier
estructura con la que guarda relacin. Su idea principal consiste en que las
reacciones afectivas emocionales, no pueden presentarse aisladas, como
elementos especiales de la vida psquica sino en combinacin con otros
elementos.
Tambin los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisin por parte de
Vigotski, stos ponen de manifiesto que en las alteraciones patolgicas se
observaelsiguientecambiodelavidaemocional:lasemocionesprincipalesse
conservan de por s, pero el lugar normal de estas emociones en la vida
espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar
emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la
conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar
estructuralquelepertenecaanteriormente.
En todas estas investigaciones criticoanalticas, lo que ms le preocupaba a
Vigotski erala forma en que evolucionabala mente delos niosque padecan
de un cuadro clnico de autismo infantil porque, pensaba, que si
desentrabamos la forma como se desarrolla el afecto en el nio, en sus
interrelacionesconotrosprocesospsquicos,seraposibleencontrarlamanera
deayudarlosacrecermejoryasuperarsusproblemas.
En estas palabras finales queremos repasar las pincipales lneas para
comprender el enfoque de Vigotski. La visin del mundo de este autor est
inspiradaenunavisinmaterialistaydialcticayapartirdeestabasefilosfica
propusounaimagendelaactividadpsicolgicadelhombre.Laconcepcinque
tuvo Vigotski de dicha actividad se opone a una concepcin biolgica
esencialista de la psicologa y, de esta manera, critic a los exponentes de la
psicologatradicional.
Vigotski propuso aplicar el mtodo histrico gentico argumentando que los
distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como
hechosdadosdeunavezyparasiempre,sinocomoproductodeunaevolucin
filo y ontogentica, con la cual se entrelaza determinndola, el desarrollo
histrico cultural del hombre. Su concepcin terica nos permite reflexionar
acerca del acto pedaggico, de suerte que abre las puertas a nuevas
concepciones que inspiran la creacin de nuevas estrategias para mejorar el
procesodeenseanzaaprendizaje.
Enesteterreno,unadelasprincipalesaportacioneseslaideadequeexisteuna
ntima relacin entre los procesos de desarrollo en este sentido tiene una
posicin claramente genetista: concibe estos procesos estudindolos desde su
origen. Los divide en diversos campos: filogentico (desarrollo de la especie
humana), sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico
(desarrollo del individuo) y el campo microgentico (estudio de los aspectos
especficosdelrepertoriopsicolgicodelossujetos).Elprocesodeaprendizaje
esigualmentecentralensuconcepcindelhombre.Supropuestaesclaramente
dialctica, donde lo ms valioso radica en su concepcin no centrada en la
adquisicindelconocimientonienelsujetonienelobjeto,sinoenlainteraccin
queexisteentreambos.Deestamanera,elaprendizajeestrelacionadoconel
desarrollo.
Directamenterelacionadaconestaconcepcinsociohistricadelfuncionamiento
psicolgicohumano,seencuentratambinlaconcepcindelaprendizajecomo
unprocesoquesiempreinvolucralarelacinentreindividuos.Enlaconstruccin
de los procesos tpicamente humanos, es indispensable establecer relaciones
interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se establece por la
mediacinquerealizanotrossujetos.
Resumiendo,podramosdecirquesontressusimplicacionesparalaenseanza
escolarizada:1.Eldesarrollopsicolgicodebeservistodemaneraprospectiva,
conreferenciaaloqueestporsucederenlatrayectoriadelindividuo(brotesde
desarrollo). 2. La zona de desarrollo proximal: como un dominio psicolgico en
constante transformacin. En trminos pedaggicos, implica que el papel del
profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederan nunca de
maneraespontnea.Conestoseadelantaeldesarrollo.3.Elindividuonoposee
de manera endgena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el
pleno desarrollo. Este aspecto se refiere ala importancia delaintervencin de
los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el
individuo.
2. COGNOSCITIVISTASSOCIOCOGNITIVOS: J EROMEB RUNER

Jerome Bruner naci en Nueva York en 1915, es una de las mximas
autoridadescientficasenelmbitodelaeducacin.Doctorenpsicologaporla
universidaddeHarvard,Brunertrabajenlainteligenciamilitarsobretemasde
propaganda en el cuartel general aliado en Francia. Su carrera acadmica
discurri, entre otras universidades, en Harvard, Oxford (Massachussets) y la
SchoolforSocialResearchdeNuevaYork.Fueunadelasprincipalescabezas
pensantes del movimiento de la revolucin cognitiva en la dcada de 1960.
ContribuyainiciarelmovimientoparalareformaeducativaenEstadosUnidos
fue asesor del Science Advisory Committee durante las administraciones J. F.
Kennedy y L. B. Johnson, Bruner tambin ha sido asesor de las agencias de
NacionesUnidas.
Ha sido distinguido a lo largo de su dilatada
carrera con el International Balzan Prize y el
premio de la American Psychological Association
(1963), que presidi a partir de 1965. En 1961
public su libro The Process of Education que
contina siendo uno de los principales referentes
del movimiento de reforma educativa, luego
vendran On Knowing: Essays For the Left Hand
(1962), On Knowing (1964), Toward a Theory of
Instruction (1966),ProcessesofCognitive Growth
(1968), La importancia de la educacin (1971),
BeyondtheInformationGiven(1973),Child'sTalk
(1983)yThecultureofeducation(1996).
Jerome Bruner es un psiclogo conocido. Ha
tenido un impacto enorme en la psicologa de la educacin con sus
contribuciones ala teora cognoscitiva del aprendizaje. Lasideas de Bruner se
basanenlaclasificacin.Percibirescategorizar,conceptualizarescategorizar,
elaprender es formar categoras, para tomar decisiones se categoriza". Bruner
mantiene que la gente interpreta el mundo en trminos de sus semejanzas y
diferencias.
SimilaralataxonomadeBloom,Brunersugiereunsistemadelacodificacinen
cuallagenteformaunarreglojerrquicodecategorasrelacionadas.Cadanivel
sucesivamente ms alto de categoras se convierte en una comprensin ms
especfica,queencajamsenelmodelodeBenjaminBloomdelacomprensin
de la adquisicin del conocimiento, as como la idea relacionada con el
andamiajedelainstruccin.
Laimportanciadelaeducacin(1971)recogeunaseriedeensayosdelperodo
19641970,queJeromeBrunerescribiduranteaosdecambiosprofundosy
tumultuosos, en que el contraste entre la turbulencia social externa y el
desamparohumanoeracadavezmsevidente,yenloscualestompartidopor
la juventud, por aquella cultura juvenil en gestacin que reaccion contra la
educacin impuesta por el establishment, y cuyo activismo se extendi de
BerkeleyaColumbia,prendienHarvardyenlaSorbonayculminenelMayo
francsylaPrimaveradePraga.
La desconfianza en los mtodos tradicionales que se desprende de esta
reaccindelaculturajovendemediadosdeladcadade1960yprincipiosdela
de1970llevaapreguntarsilaescuelanoerapartesustancialdelproblema.Si
bien,porunladolareformadelsistemaeducativonorteamericanoaprincipiode
ladcadade1960secentrenlareconstruccindelcurrculoquetenaporideal
centrarelintelectoenelusodelconocimientomoderno,amediadosdeaquella
dcada se impuso la pregunta de si no era precisa una reestructuracin
fundamentaldetodoelsistemaeducativo.
La situacin se agrav con la guerra de Vietnam, cuando las escuelas se
convirtieroneninstrumentosdelasfuerzasdelmalpresentesenlasociedad
norteamericana,altiempoquelapobrezayelracismocausabanestragosentre
los nios. Por otro lado, la comunidad afroamericana comenz a optar por
escuelas gratuitas que facilitaran la aparicin de una identidad negra y
devolvieranasucomunidadunciertocontrolsobresmisma.
La educacin est en crisis. No ha podido responder a las cambiantes
necesidadessociales,rezagndoseenlugardeestarenvanguardia.Mitrabajo
sobrelasprimerasetapasdelaeducacinylasclasessociales,porejemplome
llevalaconviccindequeelsistemaeducativoera,enrealidad,nuestromodo
de mantener un sistema de clases Coartaba la capacidad potencial de los
niosdebajoniveleconmicodelapoblacinparaparticiparenlasociedadcon
plenasfacultadesylohacaenlasprimerasetapasyconsumaeficaciabusco
el invento social que impulse la cooperacin en la difcil tarea de resolver
nuestros grandes problemas de pobreza, vida urbana y de un aprendizaje que
impliqueelusoefectivodelatecnologa.
Apartirdeunexamendelasetapasdedesarrollo
delintelectoydelanlisisdelainterrelacinentre
la evolucin humana y la cultura as como del
efecto que la transmisin cultural tiene en el
aprendizaje, Bruner propone un programa
educacionalcapazdeconferiralniolasuficiente
libertad para que desempee con brillantez sus
habilidades y vaya ms all de la informacin
adquirida.Tiene,enotraspalabras,lacertezade
que,enlascondicionesimpuestasporlasociedad
tecnolgica, se debe sustituir todo programa que
no site el conocimiento en el contexto de la
accin: la educacin debe responder a las necesidades sociales reales y
afrontar los serios inconvenientes que han de superar los nios que viene de
capasconunbajonivelsocioeconmico.
De ah que este libro se abra con un texto titulado La perfectibilidad del

intelecto(1965),unaconferenciapronunciadaantelaSmithsonianInstitutionen
laqueexponesuautobiografaintelectual,ysecierraconPobrezaeinfancia
(1970), escrito cuando Bruner emprende el estudio del desarrollo motor en la
primera infancia. Entre este inicio y final se intercalan Cultura y desarrollo
cognitivo (1966), en el cual se determina cmo la cultura afecta al desarrollo
cognitivo. El desarrollo dela mente (1965) es el discurso que Brunerley al
ser nombrado presidente de la American Psychological Association y en l
sostiene que la psicologa del desarrollo debe contar con una pedagoga.
Algunos elementos acerca del descubrimiento (1965) es el texto de una
conferencia ante la Comisin de Educacin y Desarrollo del Social Science
Research Council, en la cual sita en su justo marco el concepto de
descubrimientoeilustraimportanciaparalaautodireccinylaintencionalidad
cognitivas.
SuescritoHaciaunaintuicindisciplina(1965),elaboradoconBlytheClunchy,
fue presentado ante el congreso de la Office of Education de Estados Unidos
bajo el ttulo Learning about learning. Cultura, poltica y pedagoga (1966
1967) es la introduccin a una serie de conferencias pronunciadas en la
Graduate School of Education de Harvard en las que plasma la atmsfera
cambiante que afectaba al ambiente intelectual liberal norteamericano. La
importancia de la habilidad o la habilidad de lo importante (1969) fue escrito
como ponencia para el simposio Educacin en la dcada de 1970 patrocinado
porEnciclopediaBritnica.Lapsicobiologadelapedagoga(1969)eseltexto
deunaconferenciaPhiBetaKappapronunciadaenlaUniversidadRockfeller,en
laquepresentaalserhumanocomounorganismoqueutilizalaculturaytratar
decomprendercomoproductodelamismaculturaquecreayqueesexteriora
smismo.
La narracin es un universal. Relatar es poner en orden y dar sentido a las
cosas que nos ocurren o que, sin habernos sucedido, tienen alguna analoga
con las que nos acaecen. Pero narrar es tambin un instrumento teraputico.
Por ejemplo, la cura por la palabra freudiana o el acto de significado narrativo
quepropusieraelcognitivistaJeromeBruner.
LibrosdeBruner:
TowardaTheoryofInstruction
TheCultureofEducation
CultureinMind:Cognition,Culture,andtheProblemofMeaning
Consulta:
Bruner,Jerome.Elpapeldelaeducacinylaculturaeneldesarrollo.EdicionesPaids
(1987).PaidsEducador,77.Trad.A.Devoto.ISBN8475094171
LOS MODELOS BASADOS EN EL DESARROLLO HUMANO. LOS

ONTOGENISTAS:JEANPIAGET.ERIKERIKSON
1. L ASETAPASDELDESARROLLOHUMANOYLABIOLOGAENJ EANPIAGET
1. LOSLOGROSDELAEDUCACIN. NECESIDADDEUNAPEDAGOGAEXPERIMENTAL
Ningn anlisis de la educacin puede partir de cero. Bien se trate de

planificaciones,decrticas,dereformas,deanlisisdecontenidos,etc.,hayque
tener en cuenta el pasado de esas planificaciones, esas crticas, reformas y
anlisis, y sus frutos. Llama por eso muy poderosamente la atencin, segn
Piaget (nacido en 1896), el hecho de que el resultado mismo de la educacin
haya sido olvidado de una manera sistemtica. Dicho de otra manera: en el
momento actual, tras aos y aos de educacin formalizada, tras escuelas y
escuelasdepedagoga,trasinvestigacioneseinvestigacionessobreeltema,en
el momento presente seguimos an teniendo bastante ignorancia en lo que se
refiere a los resultados de las tcnicas educativas. Y nos referimos no a los
resultadosdefindecursoodelfinaldelaescolarizacin,sinoalosresultados
permanentes disociados de los puramente escolares: qu es lo que la escuela
lograrealmenteensearquesloqueverdaderamentequedadelaeducacin,
unavezquelosdetallesquelosexmenesfuerzanafijarenlamemoriasehan
disipadoenelolvidoquescuelasproducenmejoresresultados,aqullasenlas
que la presin de los exmenes falsean el trabajo de nios y maestros, o
aqullasenlasque,sinexmenes,elmaestrojuzgaelvalordeltrabajodelnio
alolargodetodoelcurso...TalcomoPiagetseloplantea:"laculturaquecuenta
en un individuo particular, es siempre la que resulta de la formacin
propiamenteescolar,unavezolvidadoeldetalledelosconocimientosadquiridos
a nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en
virtuddeincitacionesointeresesindependientementedeloqueparecaesencial
enlaformacinllamadabsica?".1
A esta ignorancia trascendental debe unirse un no menos trascendental
problema,siempresegnPiaget:eldelalamentableinmadurezdelapedagoga
experimental. Lamentable por la tremenda desproporcin entre los problemas
planteados y los medios movilizados para resolverlos lamentable por la
desproporcin, tambin tremenda, entre los esfuerzos realizados desde tantos
ngulosylafaltadeuncambiofundamentalenlosmtodos,losprogramas,el
planteamientodelosproblemas...yenlapedagogamismaentantoqueciencia
directriz. Sea por falta de incitaciones del medio, sea por la ausencia de la
conciencia de su necesidad, sea porque su inmadurez favorece intereses
diversos,lociertoesquelapedagogacomocienciahaavanzadomuypoco.En
esta situacin, el educador tiene que opinar y decidir sobre temas capitales
basndose no en un saber cientfico, sino, como lo seala Piaget, en
consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad, como el nmero de
carrerasinaccesiblesaquienesnohanpasadodeterminadostrmites,comolos
estudios ms recomendables segn los intereses del momento, etc. No
obstante,estasituacinnoessostenibleyreclama,conurgencia,unasolucin.
Solucinquedebeserbuscadadesdeelladodelaciencia,delainvestigacin,
delosestudiossistemticos,anoserquesequieraque"ladeterminacindelos
fines de la educacin siga siendo asunto de opiniones `autorizadas' y del
empirismo".2
Los progresos en pedagoga experimental estn, desde luego, ligados a
investigacionesinterdisciplinariascualquierproblemapedaggicoquesequiera
analizar (un mtodo didctico, el xito de un programa...) implica, en efecto,
problemas de psicologa evolutiva, psicologa general de la inteligencia y
psicologadelaprendizaje,sinoms.Anoserquequieralimitarseaconstatar
hechos y leyes, sin pretender llegar a una explicacin de lo que describe e
investiga, la pedagoga experimental necesita ligarse a la psicologa,
especialmente,comoesobvio,alapsicologaypsicosociologadelaevolucin
infantil, gracias a la cual ha podido hasta ahora progresar con pasos ms
seguros y rpidos. La aparicin de nuevos mtodos en pedagoga, data, en
efecto, segn vimos antes,3 de la aparicin y desarrollo de la psicologa
evolutivalosnuevosmtodoshancrecido,porlotanto,sobrelasconstrucciones
dela psicologagentica. Vamos, pues, a ver cmo enfoca stalosproblemas
quenosocupan.
II. DESARROLLOINTELECTUALYDESARROLLOMORAL. LAEDUCACIN
Aunquenosepretendaaqu,nimuchomenos,sintetizarlaslneasmaestrasde
lateoradeJeanPiaget,hayqueanalizarloquesteentiendeporinteligenciay
personalidad,parapoder,despus,verlasimplicacionesqueparalaeducacin
estaconcepcinysusconstantesyleyestienen.
Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinacin de cuatro
reas: la maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso la
experiencia,comointeraccinconelmundofsicolatransmisinsocial,oinflujo
de la crianza y la educacin y, por ltimo, el equilibrio, principio supremo del
desarrollo mental: "el desarrollo es, por tanto, en cierto modo una progresiva
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado
de equilibrio superior".4 En la teora cognoscitiva de Piaget, la inteligencia
constituye el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones,
con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el
medioquelasconstituyen.5Lainteligenciaeslaadaptacinporexcelenciatoda
adaptacin implica una asimilacin de las cosas al espritu y a la actividad
propia, y una acomodacin de los esquemas asimiladores a los objetos. La
inteligencia no procede por tanteos ni por una estructuracin puramente
endgena, sino mediante una actividad estructurante que implica formas
elaboradas por el sujeto a la vez que un ajuste perpetuo de esas formas a los
datosdelaexperiencia.Lafuncinfundamentaldelainteligenciaescomprender
e inventar, o, dicho de otro modo, construir estructuras estructurando lo real a
travs de la accin de estas estructuras sobre ello. En palabras de Piaget, "la
inteligenciaesunaasimilacindelodadoaestructurasdetransformaciones,de
estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y
estsestructurasconsistenenorganizarlorealenactooenpensamientoyno
simplementeencopiarlo".6
La maduracin del sistema nervioso es, lo hemos apuntado antes, uno de los
factoresgeneralesdelaevolucinmental.
Es indudable, efectivamente, que hay conductas que dependen, ms o menos
estrechamente, de los principios del funcionamiento de algunos aparatos o
circuitos, as como quela maduracin desempea un papelimportante durante
todoelcrecimientomental:elpapeldelamaduracines,sobretodo,eldeabrir
nuevasposibilidades,excluidashastaciertosnivelesdeedad,constituyendo,de
esta forma, una condicin necesaria para la aparicin de determinadas
conductascondicinnecesariaperonosuficiente,puestalcomoesnecesariala
base madurativa, es tambin necesario que las posibilidades abiertas se
realicen, se actualicen, lo cual supone otras condiciones, la principal de las
cuales es que la maduracin se acompae del ejercicio funcional ligado a las
acciones.
En la teora piagetiana el papel de la accin es fundamentalsimo. Conocer un
objetoesactuar,operarsobrelytransformarloparacaptarlosmecanismosde
esatransformacinenrelacinconlasaccionestransformadoras.SegnPiaget,
conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas
estructuraselaboradasporlainteligenciaentantoqueprolongacindirectadela
accin. Las operaciones lgicas se constituyen y adquieren su estructura de
conjuntoenfuncindeunciertoejercicionosloverbal,sinosobretodoligado
conlaaccinsobrelosobjetos,conlaexperimentacin.Antesdeformularseen
el plano del lenguaje, la lgica se basa en la coordinacin general de las
acciones una operacin no es sino una accin interiorizada y coordinada con
otras acciones. El juego de operaciones que suponen las nociones lgico
matemticasesabstradonodelosobjetospercibidos,sinodelasaccionesque
seejercensobreesosobjetos."Elcarcteresencialdelpensamientolgicoesel
deseroperatorio,valedecir,deprolongarlaaccininteriorizndola"7
Adems de sobre el desarrollo intelectual, la educacin acta sobre el de la
moralidad y la afectividad, especialmente sobre los aspectos sociales de estos
dosfactores.Comoessabido,enlateoradePiagetexiste,apartirdelperiodo
preverbial, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de
las funciones intelectuales, ya que se "trata de dos aspectos indisociables de
cadaacto.Idnticoparalelismoseobservaentrelaconcentracinindividualdel
nioquetrabajasloylacolaboracinefectivacuandohayvidaencomnestos
dos aspectos son complementarios: "son incluso tan solidarios que a primera
vista es difcildecir si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de reflexin
quelepermitecoordinarsusaccionesconlasdelosdems,osiesqueexiste
un progreso de la socializacin que refuerza el pensamiento por
interiorizacin".8 La evolucin social del hio procede del egocentrismo, de la
asimilacin al s mismo, y de la indiferenciacin catica en el grupo, a la
reciprocidad, a la comprensin mutua y la diferenciacin fundada en la
organizacin disciplinada. La personalidad es para Piaget "el trmino de una

relacindereciprocidad".9
En el aspecto moral, el nio evoluciona de una moral de obediencia
caracterizadaporlaheteronoma,engendradaporelrespetounilateralfuente,
adems,delsentimientodeldeberaunasrelacionesmoralesnuevasfundadas
en el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonoma, cuyo paulatino
advenimientoesdebidoalosprogresosdelacooperacinentrelosniosyalos
progresosoperatorioscorrelativos.
Maduracin,accinyequilibrio.Quedaporanalizarelcuartofactordeldesarrollo
individual: la educacin, el influjo social sobre la evolucin personal. Segn lo
entiende Piaget, "educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir,
transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto
de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuye un
cierto valor".10 En los regmenes de izquierda, como en los de derecha, la
escuela es obra de conservadores desde el punto de vista pedaggico
conservadores que intentan ms acomodar al nio al molde de los
conocimientos tradicionales que forman inteligencias y espritus inventivos y
crticosenvezdeparafacilitareldesarrollodelapersonalidad,laeducacinse
utilizaparamodelaralagentesegnpatronesalamedidadelasgeneraciones
anterioresyparatransmitirvaloressocialescolectivos.ComoloindicaPiaget,la
sumisin de los alumnos a la autoridad moral e intelectual del maestro, la
obligacindeasimilarunosconocimientospararendirconxitoenlosexmenes
finales, imposiciones ambas de la escuela tradicional, no son sino situaciones
socialesbastanteprximas,funcionalmente,alosritosdeiniciacinytendentes
al mismo objetivo: imponer a los miembros jvenes de la colectividad las
verdades comunes y las representaciones colectivas que han asegurado la
cohesindelasgeneracionesanteriores.
Elobjetivodelaverdaderaeducacinintelectualnoessaberrepetiroconservar
unas verdades acabadas, porque, como lo seala Piaget, una verdad que uno
reproduce no es ms que una semiverdad la educacin, ms que una
formacin, es una condicin formadora necesaria para el desarrollo mental
educarse es, en el marco de la teora operatoria de la inteligencia, aprender a
conquistar por uno mismo la verdad, cuesteel tiempo y los rodeos que cueste
hacerlo educar consiste, en definitiva, en "formar individuos capaces de una
autonoma intelectual y moral que respeten esta autonoma en el prjimo, en
virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos
mismos".11
Aspues,elfinprincipaldelaeducacinesformarlaraznintelectualymoral
ahorabien,elproblemaestribaendecidirculessonlosmediosmsadecuados
para ayudar al nio a que construya por smismo esa razn, a que alcancela
coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo moral la
autoformacinenelplanodelainstruccinyelautogobiernoeneldelamoral.
Indudablemente, la eleccin de estos medios no ser arbitraria, sino que se
realizarenfuncindelaformaenqueseconcibalainfancia:sisevecomoun
malnecesarioporelquehayquepasar,seutilizarnsobretodomtodostpicos
detransmisinverbal,deasimilacinporpurarepeticinyobligacin,etc.sise
considera a la infancia como una etapa con una significacin funcional, como
una etapa biolgica cuya significacin es la de una adaptacin progresiva al
medio fsico y social, es decir, si se considera al nio como un organismo en
evolucin,seutilizarnmtodosqueoperandosobreesaevolucin,lafaciliteny
la hagan posible. Los mtodos incidirn, especialmente, sobre la lgica en lo
referente a la instruccin de la razn "el problema de la lgica del nio es
crucialenloqueconciernealaeducacinintelectual"12,escribePiagetysobre
la reciprocidad en lo referente a la instruccin moral hemos visto cmo la
personalidades,paraPiaget,eltrminodeunarelacindereciprocidad.
Por otro lado, del mismo modo que es necesaria una actividad racional,
deductiva,paradarunsentidoalaexperiencia,paralaconstruccindelarazn
en el nio es tambin necesaria una estructura social que englobe no slo la
cooperacin entre los nios, sino tambin la cooperacin con el adulto. Sern,
precisamente, estas cooperaciones las que den lugar a la autonoma en la
reciprocidad,alamadurezsocial,alintercambio,constituyndoseasuna"moral
deconvivencia"paralelaala"moraldelpensamiento".
En trminos ms generales, y para finalizar esta disquisicin sobre la finalidad
delaeducacinparaPiaget,hayquenotarque,segnl,laenseanzaimplica
tres importantes problemas que an no estn resueltos. En primer lugar,cul
es el fin de la enseanza?: acumular conocimientos tiles (y tiles en qu
sentido?) Aprender a aprender? Aprender a innovar, a producir algo nuevo
tanto como a saber, sea el campo en que sea? Aprender a controlar, a
verificar, a experimentar, o simplemente a repetir? Hoy por hoy, falta una
contestacin completamente satisfactoria para estas preguntas, aunque hay
muchascosasclarasrespectoaalgunasdeellas.
Segundo problema: una vez que los fines de la educacin han sido escogidos
(yquinyennombredequinlohahecho?)hayquedeterminarculessonlos
cauces necesarios, indiferentes o contraindicados para alcanzarlos: cauces de
cultura,derazonamientoy,sobretodo,caucesdeexperimentacin,formadores
deunespritudeexperimentacinycontrolactivo.
Finalmente,unavezqueestoscauceshansidoelegidos,esnecesarioconocer
las leyes del desarrollo mental para encontrar los mtodos ms adecuados al
tipodeformacineducativadeseada.13
III. CRTICAALAESCUELATRADICIONALYBASES DELAE SCUELAACTIVA
1.Educacinyrespetoalasleyesyetapasdeldesar rollo
Hace notar Piaget14 que el hecho de que un alumno sea bueno o malo en la
escuela no depende a veces sino de su capacidad de adaptacin al tipo de
enseanza que en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son
considerados "malos alumnos" en determinadas asignaturas podran haberlas
asimilado y superado si se los hubiese llevado por otro camino en su
aprendizaje estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente las

cuestiones que parecen no entender, a condicin de que se sepa llevarlos a
ellasdemaneraadecuadaloquelosniosmuchasvecesnocomprendennoes
la materia, sino las lecciones a travs de las cuales esa materia les es
"enseada".Laeducacin puede convertirse por este motivo en un "dilogo de
sordos",conunadultoqueutilizadeterminadascategorasparaexplicaralgoa
unnioquenolasentiendequedaclaroquesonesascategorasloqueresulta
inaccesiblealamentedelalumno,nolamateriaqueatravsdeellasseintenta
ensear.Cadavezestmsclaroquecuantomspequeoeselalumno,ms
difcilyllenadeconsecuenciasparaelfuturoeslaenseanzaqueseledauna
didctica, unos hbitos pedaggicos y una forma de transmitir el conocimiento
basadas slo en el sentido comn, pueden introducir una violencia tal en la
estructura mental del escolar que quede neutralizada su capacidad total o
parcial para asimilar la realidad. Es por ello de absoluta necesidad que se
respetenentodomomentolasleyesdelconocimiento,tantoenloqueserefiere
alcontenidoquesedeseatransmitircomoenlorelativoalaformaenqueese
contenido se transmite. "En algunos casos, lo que se transmite a travs de la
instruccin es bien asimilado por el nio, porque representa, de hecho, una
extensin de algunas de sus construcciones espontneas. En tales casos, su
desarrolloseacelera.Peroenotros,losobjetosquesuministralainstruccinse
presentandemasiadotempranoodemasiadotarde,odeunmodoqueimpidela
asimilacinporquenoconcuerdaconsusconstruccionesespontneasentonces
impideeldesarrollodelnio,seledesvaestrilmente."15
Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta
imponer a los alumnos, es decir, que intenta acomodar a los nios a los
programas, los mtodos nuevos postulan que sea el programa el que se
acomode a los nios la Escuela Activa postulada por Piaget se esfuerza en
presentar a los nios las materias de enseanza en formas asimilables a sus
estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo: "Cuando la
EscuelaActivapidequeelesfuerzodelalumnosalgadelmismoalumnoynole
seaimpuestoycuandolepidequesuinteligenciatrabajerealmentesinrecibir
losconocimientosyapreparadosdesdefuera,reclama,portanto,simplemente,
que se respeten las leyes de toda inteligencia."16 Ahora bien, si la nueva
educacin quiere que se trate al nio como ser autnomo desde el punto de
vistadelascondicionesfuncionalesdesutrabajo,reclama,porelcontrario,que
setengaencuentalaorganizacinestructuraldesuinteligencia.
Algunas cosas se oponen al modo de proceder que lasleyes del conocimiento
exigen.PorunladoestelsorprendentehechoaslocalificaPiagetdequela
escuelatradicionalimpongaalosniosunaformaderazonarquelosgriegosno
conquistaronsinodespusdesiglosdearitmticaygeometraempricas.Est,
porotrolado,lasobrecargadelosprogramas,consecuenciadelaorganizacin
curricularyplanificadadesdearribasepretendedaralniounaculturageneral
ampliayalmismotiempollenarsumentedeconocimientosespecficosrelativos
a materias consideradas relevantes todo ello conduce a un recargamiento de
materiasyprogramasque,comodicePiaget,puedeperjudicarlasaludfsicae
intelectualdelosalumnosyretardarsuformacinenlamismamedidaenquese
deseaacelerarlaoperfeccionarla.Est,tambin,elhechodequenorespetela
idiosincrasia especfica del nio, su lenguaje espontneo y personal, la
organizacingeneraldesus,actitudesymotivaciones,etc.Y,porsupuesto,que
nosetenganencuentaniserespetensusintereses.Peroconestotocamosya
unodelosaspectosdelsiguientepunto.
2.Intereses,imposiciones,exmenes
Los intereses del nio no son respetados por la escuela tradicional. Las
consecuenciasdeellosonabsolutamentenefastassisetieneencuentaqueel
intersnoessinoelaspectodinmicodelaasimilacin,yque"todotrabajodela
inteligenciadescansasobreuninters".17Eltrabajoobligadoconstituye,desde
esta perspectiva, una anomala antipsicolgica causante de lamentables
estragos y secuelas en la organizacin de la inteligencia del nio. Al
menospreciar los intereses y las motivaciones del nio, la escuela tradicional
viola una delas ms fundamentales leyes del conocimiento, cmo si estuviese
convencida de que las cosas van mejor cuando se fuerzan, como si ignorase
una de las ms razonables bases del aprendizaje, como si no supiese que el
saberobligadoes,dealgunamanera,unsaberfalso.Yestosinmencionarpara
nadalainfluenciaquelaimposicinescolartienesobrelapercepcindelmundo
porpartedelnio,lainfluenciadelsignificadodeestaactitudadulta.
El respeto que el inferior experimenta hacia el superior y que no es
correspondido por un respeto parejo hacia l, es decir, que se trata de un
"respetounilateral",haceposibleunaimposicindeladultosobrelamentedel
nio. Como lo seala Piaget,18 por este procedimiento,lo que sale dela boca
del maestro se considera, automticamente, como cierto por otro lado, esta
"verdad de autoridad" no solamente exime de verificacin racional, sino que
adems retrasa a veces la adquisicin de las operaciones de la lgica, las
cualessuponenesfuerzopersonalycontrolyverificacingrupal.
Sieneldominiodelalgica,deldesarrollointelectual,estoesevidente,noloes
menoseneldelamoral.Aligualquelaverdadimpuestaesslounaverdada
medias,losprincipiosmoralesobligadosconstituyenunainconsecuencia.Sies
absurdointentarimponerelmecanismodelasuma,noes mucho mssensato
pretender que el nio sea sociable, cooperativo y libre por real decreto del
maestro. Y la escuela tradicional sea de signo derechista o izquierdista
ignora,conempeolamentable,estasevidencias.
Analicemos dos delas imposiciones ms asiduas de la escuela: por unladola
imposicin tpicamente escolar y, en todos los sentidos, represora por
antonomasia: los exmenes por el otro, una imposicin ms sutil y, si, cabe,
msdaina:elprimadoquelaescuelatradicionalconcedeallenguajesobrela
accin.
Piagetatacaconfuerzalosexmenesparalsonunestigmadelaescolaridad,
unaplagadelaeducacinquevicialasrelacionesnormalesentreelmaestroy
elalumno,comprometiendoenlosdostantolaalegradetrabajar,esforzarsey
aprender, como la mutua confianza. El examen no es objetivo porque implica

suerte ydepende dela memoria es,adems, un finen s mismo, por dominar
las preocupaciones del maestro y orientar el esfuerzo de los alumnos a un
trabajo artificial. De esta forma, la escuela tradicional olvida que "el fin de la
escuelaeslaformacindelosalumnosenlosmtodosdetrabajoynoeltriunfo
enunapruebafinalquesebasanicamenteenunaacumulacinmomentnea
deconocimientos".19
Por otrolado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado ydemostrado, la
clasificacin resultante de los exmenes corresponde poco con el rendimiento
posteriordelosindividuosenlavida,anoserenalgunoscasosmuyconcretos,
como es el de aquellosindividuos que rinden en trabajos que exigen docilidad,
amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situacin de
examen. Como es obvio, slo en la medida en que los mtodos pedaggicos
dejanunabuenapartealasiniciativasylosesfuerzospersonalesespontneos
del alumno, los resultados son significativos significa esto que slo en un
ambientedemtodosactivoselalumnoalcanzasuplenorendimiento.
Unadelasprincipalescausasdelfracasodelaeducacinformalizadaes,segn
Piaget,lapreponderanciaque,porencimadelaaccin,sedaallenguajepara
ensearalosniosseempiezaporellenguajecuandosedebaempezarporla
accin "real y material". Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para
transmitir una lgica y slo es comprendido mediante instrumentos lgicos de
asimilacin cuyo origen es ms profundo y depende, por su parte, de la
coordinacin de acciones u operaciones. Se olvida as que la transmisin
educativa verbal no proporciona al nio los instrumentos de asimilacin como
tales, instrumentos que slo se adquieren mediante .una actividad interna,
asimiladoraestaasimilacinnoessinounareestructuracinounareinvencin
queelniohaceapartirypormediodesuaccincomoloexponegrficamente
Piaget, "cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir
conocimientosyaestructuradosporellenguajeolainteligenciadelospadreso
de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el
nio no tiene ms que incorporar estos alimentos ya digeridos, como si la
transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin
quedependeestavezdelasactividadesdelauditor".20Todaenseanzaverbal,
porlotanto,sloestilsiseencuentraprecedidaypreparadaporunaactividad
previa y est dada en funcin de una actitud positiva. La escuela tradicional
parece ignorar todo esto, y, al hacerlo, salta a la torera una de las ms
importantesleyesdelconocimiento.Lasconsecuenciassonbienconocidas.
3.Transmitirelsaberofacilitarsudescubrimiento?
Concebidacomohastaaqusehaexpuesto,lainteligenciainfantilnopuedeser
tratada por mtodos pedaggicos de pura receptividad el aporte exterior que
proporciona la educacin a las disposiciones individuales congnitas no se
puede reducir a una mera transmisin de reglas morales y conocimientos
intelectualesacabados,comohemosvistohaceuninstante.APiagetnolefalta
razn al recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria en lugar de
formarlainteligencia,elformareruditosenvezdeinvestigadores.Siesciertolo
que antes hemos visto, una verdad no es asimilada realmente en tanto que
verdad ms que cuando ha "sido construida o redescubierta por medio de una
actividad suficiente, y aqu es donde navega lastimosamente la escuela
tradicional: obliga al nio a aprender la gramtica antes de que la haya
practicado hablando, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas del
clculo antes de que hayan resuelto problemas "ensea" verdades acabadas
antesdequeelniopuedaentenderlas.Laescuelatradicional,alactuaras,se
comporta como si elnio fuese unadulto en pequeo cuyas facultades se han
de actualizar a travs de la instruccin para ella, al parecer, "se trata
simplemente de amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de
formarlasbasta,endefinitiva,conacumularunosconocimientosenlamemoria
en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y
experimentales)desarrolladasencomn,como,porejemplo,eldesarrollodela
inteligencia lgica en ella en funcin de la accin y de los intercambios
sociales".21
Laorientacinpiagetianaesconstructivista,frentealempirismodelateoradela
formacinexgenayalinnatismodelaendgenalainteligenciafunciona,para
Piaget,apartirdesuperacionespermanentesdelaselaboracionessucesivas,lo
queconduce,anivelpedaggico,aunaacentuacindelasactividadesdelnio:
losniosdeben,portanto,experimentar.Nosirvenitransmitirleselresultadode
lasexperienciasnihacerlasensulugaranteellos,puesdeestaformasepierde
elvalorformativodelaaccinpropia.YaquesdondelaEscuelaActivapresta
uno de sus grandes servicios a la educacin, tanto desde el punto de vista
intelectualcomomoral,puesconducealnioalaconstruccinporsmismode
los instrumentos que la transformarn desde dentro, en profundidad, y no slo
superficialmente. Por el contrario, la escuela tradicional embute en el alumno
una considerable cantidad de conocimientos, "amuebla" su inteligencia y la
somete a una "gimnasia mental" que le facilita un pretendido fortalecimiento y
desarrollo. No importa que luego se olvide la definicin del coseno, o el
procedimiento para resolver una ecuacin, o el ao y el vencedor de la batalla
dePavialoimportanteesquesehayasabidoysehayademostradosaberloen
el examen de turno. A esto la Escuela Activa replica que la extensin del
programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca cosa
queda de los conocimientos adquiridos por encargo: "Conquistar por s mismo
unciertosaber,atravsdeinvestigacioneslibresydeunesfuerzoespontneo,
darcomoresultadounamayorfacilidadpararecordarlosobretodo,permitiral
alumnolaadquisicindeunmtodoqueleservirtodalavida,yqueampliar
sincesarsucuriosidadsinelriesgodeagotarlaporlomenos,enlugardedejar
quesumemoriadomineasurazonamientoodesometersuinteligenciaaunos
ejerciciosimpuestosdesdeelexterior,aprenderahacerfuncionarsuraznpor
smismoyconstruirlibrementesuspropiosrazonamientos."22
Lgicamente,estadiferenciaenlafilosofadelaeducacinsetraducetambin
en los medios que uno y otro tipo de escuela ponen a disposicin de sus
alumnos as, mientras quela escuela tradicional menosprecia el juego y suele
marginarlo a la hora del recreo, la Escuela Activa le concede un valor

preeminente el sistema tradicional de enseanza apenas proporciona al nio
algomsquemanuales,cuadernosylosmselementalesmaterialesparahacer
dibujos o trabajos manuales los mtodos activos introducen en la escuela las
construcciones,lascolecciones,losjuguetes,los"cacharros,etctera.
4. La cooperacin y el apr endizaje de la reciprocidad. Heteronoma

ver susautonoma
Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la accin y la
inteligencia, puede ser dicho respecto a la autonoma y el desarrollo de la
reciprocidad. "El ejercicio de la moralidad y de la lgica suponen la vida en
comn",23 escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la
colaboracinefectivadelosalumnosyladisciplinaautnomadelgrupo,encarna
el mismo ideal de actividad que antes hemos visto como caracterstico de la
nuevaescuela:lacooperacineslamoralenaccincomoelaprendizajeactivo
es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral la
cooperacincreaunaticadelasolidaridadylareciprocidadsegeneraasuna
especie de "moral del pensamiento", regida por una "lgica de las relaciones"
que permite al nio librarse a la vez de las ilusiones de perspectiva que su
egocentrismomantieneyalimenta,ydelasnocionesverbalesimpuestasporla
autoridad adulta. La crtica mutua conduce, en este marco cooperativo, a una
objetividad progresiva. Como lo describe Piaget, cada sujeto pensante
constituyeunsistemapropiodereferenciaydeinterpretacinylaverdadresulta
de una coordinacin entre los distintos puntos de vista. Las obligaciones que
este sistema impone son bien distintas a las impuestas por la autoridad del
maestro.
As es como el trabajo por equipos y el autogobierno sehan hecho esenciales
en la prctica de la Escuela Activa: "nicamente una vida social entre los
mismos alumnos, es decir, un autogobierno llevado lo ms lejos posible y que
sea paralelo al trabajo intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de
personasdueasdesydesumutuorespeto".24
De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha hecho indispensable para el
desarrollo de la personalidad incluso, como seala Piaget, bajo sus aspectos
ms intelectuales, la Escuela Activa supone una comunidad de trabajo que
alternalaactividadindividualconlaactividadengrupo.Enlaescuelatradicional
delsignoquesea,comoseindic,porelcontrario,elmaestroeselsoberano
quedetentalaverdadintelectualymoral,quedandoexcluidadeltrabajoenclase
lacolaboracinentreellos.
En el modelo tradicional, por tanto, las actividades intelectuales y morales del
alumnopermanecenheternomasalestarligadasalaautoridaddelmaestrola
moralesheternomaentantoseadquieredelexteriorellacreaunaespeciede
"legalismo"queconduceaevaluarlasaccionessegnlareglaexteriorynoen
funcin dela intencionalidad. "Del mismo modo que el escolar puede recitar la
leccin sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el nio
obediente es a menudo un espritu sometido a un conformismo externo, pero

queenrealidadnocaptanielalcancerealdelasreglasalascualesobedece,ni
la posibilidad de adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias
distintas."25 Por eso, la moral esencialmente heternoma de la obediencia
conduce,segnPiaget,atodaclasededeformacionesyesincapazdellevaral
nioalaautonomadelaconcienciapersonal,quees,enoposicinalamoral
deldeberpuroysimple,lamoraldelbien.
Porelcontrario,enlamedidaenquesedamsparticipacinalaactividaddel
nio en el trabajo individual y enlalibreinvestigacin en comn, el xito dela
autonoma moral es indudablemente favorecido por la autonoma intelectual
constituida por la educacin activa de la razn. La autonoma contribuye a
desarrollaralavezlapersonalidaddelalumnoysuespritudesolidaridad.Pero
ni autonoma ni reciprocidad pueden lograrse en una atmsfera coactiva y
autoritaria, pues, para su formacin misma, ambas necesitan la experiencia
vivida y la libertad de investigacin. Sin ellas, dice Piaget, la adquisicin de
cualquiervalorhumanonopasadeserunamerailusin.
La escuela tradicional reducela socializacin a los mecanismos y procesos de
autoridad del maestro sobre los nios. La Escuela Activa, por el contrario,
distingue dos formas muy diferentes de relacin tanto por sus aspectos y
contenidoscomoporsusresultados.Sloelcuidado,eltactoyeltiempollegan
a hacer complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la
cooperacin de los nios entre ellos. El maestro que al imponer
sistemticamenteycomonicaalternativasuautoridadcreeayudarmoralmente
a sus alumnos, est slo tan equivocado como aquel otro posiblemente el
mismoquecreequeconhaceraprenderde memorialastablasdemultiplicar
estenseandoalosniosloqueeslamultiplicacin.Deahlainsistenciade
Piaget en que la nueva pedagoga se esfuerce por sustituir las deficiencias y
deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interna
quenazcadelavidasocialdelosnios.Estosetraduce,comoesobvio,enuna
concepcindistintadelsistematradicionaldepremiosy,sobretodo,castigos.El
respetounilateral,secueladelautoritarismoyfuentedelaheteronoma,generay
legitima la idea de castigo, de sancin expiatoria, que establece una
correspondencia proporcional entre el acto delictivo y la pena a pagar por l,
independientemente,enmuchasocasiones,delcontenido,laintencionalidadyla
causalidaddelafalta.Enelotroextremo,lacooperacinnacidadelaautonoma
duda del valor de la idea de castigo y tiende a sustituirlo por una serie de
medidasdereciprocidadqueponendemanifiestoelquebrantodeloslazosde
solidaridadqueelactodelictivo,lainfraccin,hasupuestoeimplicado.
Accin, cooperacin, autonoma, inteligencia, moral. Hemos analizado por
separadoloqueenrealidadvaydebeirjuntonecesariamente.Enpalabrasde
Piaget: "la educacin forma un todo indisociable y no es posible formar unas
personalidadesautnomasenelterrenomoralsiporotraparteelindividuoest
sometido a una coaccin intelectual tal que deba limitarse a aprender por
encargosindescubrirporsmismolaverdad:siespasivointelectualmente,no
puedeserlibremoralmente".26
IV. REF ORMAEDUCATIVA:PROGRAMAS, MTODOS, MAESTROS, PADRES
Porlodichohastaaqu,debeestarclaroquelosxitoseneducacindependen,
en gran parte, de los mtodos pedaggicos empleados tambin debe ser
evidentequelasmejorasdelasplanificacionestendrnunxitoslorelativosi
esquenoimplican,alavez,unreplanteamientometodolgicoyteleolgico.Los
programasdebenseradaptadosylosmtodoshandeasegurarlaeficienciaque
ahora falta al mismo tiempo, la educacin debe ser concebida como una
progresivaautonomizacindelosqueseeducan,ynolocontrario.Quiereesto
decir que la reforma educativa debe respetar unas cuantas condiciones
concretas.
Enprimertrmino,si,comohemosestadoviendo,unodelosgrandesfallosde
lasescuelastradicionaleshasidoeldescuidocasisistemticodelaaccincomo
medio e instrumento de conocimiento, eslgico que se vea como necesaria la
utilizacindelosmtodosactivoselprincipiofundamentalsobreelquestosse
asientan es que "entender es inventar o reconstruir por reinvencin"27 los
mtodosactivosdejanunlugaresencialalabsquedaespontneadelalumnoy
exigenquelasverdadesaadquirirseanreinventadas,oalmenosreconstruidas,
por el nio, y no siempre recibidas de la transmisin del maestro. No hay ms
remedio, dice Piaget, que doblegarse ala necesidad delos mtodos activos si
se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de
crear y no tan slo de repetir. La inteligencia prctica es uno de los datos
fundamentalessobrelosquedescansalaeducacinactiva.Sisequiereformar
individuos mentalmente sanos, est claro que toda educacin basada en el
conocimiento activo de la verdad es mucho ms eficaz que aquella que se
dedica a fijar lo que ha que saber y querer a travs de verdades aceptadas y
principiosmoralesimpuestos.
Tambin puede, a estas alturas, ser evidente que, en educacin, es ms
ventajoso respetar las etapas del desarrollo psicolgico del nio. Est an por
realizarunreajustedelosmtodosycontenidosdelaeducacinenbasealos
datos psicolgicos de la evolucininfantil, reajuste tanto ms necesario cuanto
ms inadecuados se muestran los actuales mtodos y contenidos. Especial
importancia reviste y exigeeste respeto enla educacin preescolar en ella no
debeforzarsenadaartificialmenteysedebededicaresteperiododeiniciacin
valioso entre todos, como dice Piaget a sentar unas bases lo ms slidas
posibles. No vamos a insistir sobre la importancia que esto tiene porque ya lo
hemoshechoantesyporqueesevidente.
Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseanza es la
ejercitacin de la observacin, cuya importancia didctica es suma. Debe el
maestro escoger observables a describir entre los campos de casualidad ms
cotidiana y ms elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a distintos
niveles. El valor educativo de la observacin y descripcin de lo observado ha
sido olvidado, si no despreciado, porla escuela tradicional,dejando sin cultivar
un importante campo cuya fecundidad debe, sin lugar a dudas, ser valorada.
Centrar la atencin del nio sobre determinados fenmenos o hechos, ponerle
en situacin de analizarlos a fondo y describirlos, y fomentar elintercambio de

observacionesentrelosniosnopuedesinoproducirresultadospositivos.
Por ltimo, ninguna metodologa educativa puede perder de vista el carcter
interdisciplinario de la investigacin, de la ciencia, de las materias escolares.
Separar las matemticas del lenguaje, el juego de la educacin fsica, la
geografadelahistoriaytodasellaslasunasdelasotras,escambiarderostroa
larealidad,compartimentarlayofrecrseladesarticuladaalaobservacindelos
alumnos. La realidad es una y todo lo que sea atomizarla es falsearla,
deformarla por el contrario, nunca se insistir suficientemente en el carcter
"holstico",totalizante,integrador,delacienciaydelosprocesosyperspectivas
quelaconstituyenyhacenposible.
Pero qu significa todo lo que ya hemos visto?, podemos formular alguna
conclusin general en lo que se refiere a los mtodos? S, y con palabras del
mismo Piaget. Los aspectos y problemas hasta aqu analizados implican "por
una parte, que hay que reconocer la existencia de una evolucin mental que
todo alimento intelectual no es bueno indiferentemente para todas las edades
quedebentenerseencuentalosinteresesynecesidadesdecadaperiodo.Esto
significatambin,porotraparte,queelmediopuedejugarunpapeldecisivoen
eldesarrollodelesprituquelaevolucindelasetapasnoestdeterminadade
una vez para siempre en lo que se refiere a las edades y a los contenidos del
pensamiento que, por tanto, los mtodos sanos pueden aumentar el
rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin
perjudicar su solidez".28 Los aspectos y problemas hasta aqu analizados
implican, tambin y este principio es de trascendental importancia de cara a
una labor ms esperanzadora y constructiva de los psiclogos escolares que
eneducacinnosetratadeintentar"remediar"desadaptacionesmomentneas
o definitivasloimportante es asegurar de manera permanente y continuadala
adaptacin de cada uno y no slo, evidentemente, la adaptacin intelectual y
moral en el interior de las aulas, sino tambin fuera de ellas y despus de la
edadescolar.
Pero la reforma de la educacin no la hacen los tericos escribiendo libros. El
trabajo diario, la accin que realmente puede, renovados sus principios y
mtodos, introducir modificaciones en la educacin, la realiza el maestro.
Ningunareformatienefuturosinohaymaestrosencalidadynmerosuficientes
para llevarla a la prctica. En la educacin activa, los maestros tienen, por
supuesto, un importante papel el educador sigue siendo necesario como
animador "para crearlas situaciones y construirlos dispositivosiniciales"29 se
pretende que el maestro deje de ser un mero conferenciante que se contente
con transmitir soluciones acabadas y se intenta que se dedique a estimular la
investigacinyelesfuerzo.Peroesto,segnPiaget,planteaalgunosproblemas.
Elprimero,quelosmaestrosnosiempretienenlapreparacinpsicopedaggica
quesulaborrequiereelsegundo,queignoransupapelysusposibilidadesel
tercero, que tienden a ser un grupo social replegado sobre s mismo, a veces
acomplejadoycasisiemprecarentedelavaloracinsocialquesemereceesto
les hace estar alejados de las corrientes cientficas, en los mbitos
psicopedaggicosyenlosdems,ydelaatmsferadeltrabajoexperimentaly
de investigacin. Hay, por ltimo, un factor que no debe olvidarse, pues su
importancia puede paralizar la realizacin del cambio: "cuanto ms se trata de
perfeccionarlaescuela,msduraeslatareadelmaestroycuantomejoresson
los mtodos, ms difcil es su aplicacin"30 "cuanto mejores son los mtodos
preconizadosparalaenseanza,msempeoralaprofesindelmaestro,yaque
supone,alavez,unniveldelitedesdeelpuntodevistadeconocimientosdel
alumno y de las materias y una verdadera vocacin en el ejercicio de la
profesin".31
Pero adems de contra sus propios condicionamientos, los maestros deben,
muchas veces, luchar contra los de los padres de sus alumnos. Los padres
pueden llegar a ser el principal obstculo para la implantacin de los mtodos
activos y la autonoma consideran una prdida de tiempo los juegos y las
actividadesdemanipulacinydeconstruccinquetannecesariasresultanpara
asegurar la subestructura del conjunto de los conocimientos posteriores. La
colaboracin de los padres con los maestros, es, por el contrario, tanto ms
necesaria cuanto que al aproximar la escuela a la vida y los problemas
profesionalesdelospadresyalainversa,aldespertarenlospadresuninters
por las cosas de la escuela, puede llegarse a una ideal distribucin de
responsabilidadesdecaraalaeducacindelosnios.
Unareformaeducativatalnoconducirsinoalagarantizacindelderechoala
educacin,tanampliamenteproclamadopordoquier.Enefecto,elderechoala
educacin implica mucho ms que el derecho a asistir a una escuela, mucho
ms que aprender a leer, a escribir y a realizar las operaciones aritmticas
elementalesafirmarelderechodelapersonahumanaalaeducacinequivalea
afirmar el derecho del nio a desarrollarse normalmente en funcin de sus
posibilidades y la obligacin de la sociedad de transformar estas posibilidades
enrealizacionesefectivasytilesequivaleagarantizarelplenodesarrollodela
personalidaddelnio,queimplicadesdeeldesarrollodesusfuncionesmentales
ylaadquisicindelosconocimientosylosvaloresmoralescorrespondientesal
ejercicio de estas funciones, hastala adaptacinala vida social. La obligacin
de educar comporta, en fin, la de "no destruir o estropear ninguna de las
posibilidades que el nio contiene y de las que la sociedad ser la primera en
beneficiarse, en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las
mismasodeahogarotras".32
NOTAS
1.PIAGET,PsicologayPedagoga,Ariel,Barcelona,1973,p.12.
2Idem,p.27.
3Cf.Idem,p.165.
4PIAGET,SeisestudiosdePsicologa,Seix.BarralBarcelona,
1967,p.11.
5Cf.3.PIAGET,Psicologadelainteligencia,Psique,BuenosAires,1972,p.23.
6PIAGET,Psicol.yPedag.,p.39elsubrayadoesmo.
7PIAGET,Psicol.delaintel.,p.53.
8J.PlAGET,Seisest.dePsicol.,p.62.
9J.PIAGET,Adndevalaeducacin,Teide,Barcelona,1974,p.43.
10J.PlAGET,Psicol.yPedag.,p.157.
11J.PIAGET,Adndeva...,p.43.
12J.PIAGET,Psicol.yPedag.,p.185.
13Cf.Idem,p.19.
14Cf.J.PIAGET,Adndeva...,p.94.
15J.PIAGET,enVYGOTSKY,L.S.,Pensamientoylenguaje,LaPlyade,BuenosAires,1973,
p.211.
17Idem,p.182.
18Cf.J.PIAGET,enPIAGET,J.yHELLER,J.,Autonomaenlaescuela,Losada,BuenosAires,
1968,p.14.
20Idem,p.51."Laexperienciaprcticademuestraquelaenseanzadirectadelosconceptoses
imposible y estril. Un maestro que intente hacer esto, generalmente no lograr ms que un
verbalismohueco,unarepeticindepalabrasporpartedelnio,quesimulanunconocimientode
losconceptoscorrespondientes,peroque,enrealidad,sloencubrenunvaco.(VYGOTSKY,L.
S., op. cit., p. 120). Como escribe Tolstoy, "suministrar los conceptos a los alumnos
deliberadamente,estoyconvencido,estanimposibleyfutilcomoquererensearacaminaraun
nioporlasleyesdelequilibrio.(citadoenVYGOTSKY,L.S.,op.cit.,p.121).
22Idem,p.45.
23J.PIAGET,enPIAGET,J.yHELLER,J.,op.cit.,p.10.
25Idem,p.64.
26Idem,p.55.
27Idem,p.98,subrayadooriginal.
32Idem,p.18.
2. ELDESARROLLOHUMANODESDELAPSICOLOGASOCIALDE
ERIKERIKSON
Erik Homburger Erikson promotor del Modelo Egosocial
enlapsicologa,naceel15dejuniode1902enFrankfurt,
Alemania. Sus padres se separaron antes de que l naciera. Su madre, Karla

Abrahamsen,eraunajovenjudaquetuvoquecriarasuhijosolaportresaos
(Boeree, 1997) hasta que se casa con un mdico pediatra judo, Theodor
Homburger,ycriaronaErikbajoelmantodelafejudaenKarlsruhe,alsurde
Alemania.
Durante suinfancia y en su edad adulta temprana, sus padres mantuvieron en
secreto los detalles de su nacimiento. l era alto, rubio y de ojos azules. Sus
compaeros de claseslo vean como judo, pero en el templo nolo aceptaban
comotalgraciasasuapariencia(Dushkin,2000).
Apesardequesufamilialoencaminaparaqueestudiemedicina,aligualquesu
padrastro, l prefiere desarrollar sus talentos como artista. Despus de
graduarse de la escuela y de haber viajado sin rumbo por Europa, Erikson
ensea en una escuela privada en Viena. Posteriormente, un compaero de
escuela,PeterBlos,loinvitaaestudiarenelInstitutoPsicoanalticodeViena(Di
Caprio, 1997), especializndose en psicoanlisis del nio. All tambin es
psicoanalizado por la misma Anna Freud en 1927. Durante este periodo de su
vidaconoceaJoanSerson,unaprofesoradedanzacanadiense,conlascuales
tuvotreshijos(Boeree,1997).
Intent ejercer como psicoanalista en Dinamarca, pero no tuvo xito alguno, y
conelpoderoNazitomandoauge,sevadeViena,primeroa
Copenhagen y luego a Boston, as que en 1933, Erikson
llega a los Estados Unidos cambindose el nombre al
obtener la ciudadana en 1939 de Homburger a Erikson.
Igualmente trabaja en la Universidad de Harvard entre los
aosde1934a1935yposteriormenteretornapordiezaos
ms en 1960 como profesor de desarrollo humano hasta su
jubilacin en 1970 (Dushkin, 2000). En 1936, trabaja en la
UniversidaddeYaleporslotresaos,dedicndoseeneste
periodo en la influencia de la cultura y la sociedad sobre el
desarrollo del nio, teora que extrajo de sus estudios sobre
grupos de los indios americanos (Funk & Wagnalls, 2000). Luego, se va a
trabajar en la Universidad de California en Berkeley y San Francisco, entre los
aosde1939hasta1951.
Sus principales obras fueron Infancia y sociedad escrita en 1950. Ocho aos
despus escribeEljoven Luther, dedicndose a temas de actualidad. En 1968
escribe Identidad: juventud y crisis. Un ao ms tarde publica La verdad de
Gandhi.Durantesusaoscomoprofesorjubilado,en1977llevaalaluzpblica
JuguetesyrazonesElciclocompletodelavidaen1982ylaImplicacinvitalde
laterceraedaden1986(Kannel,2000).
Desde su jubilacin, escribe y haceinvestigacin junto con su esposa hasta el
ltimodesusdas,el12demayode1994.(Boeree,1997)
LOS ACTIVISTAS: ESCUELAS ACTIVAS. A. FERRIERE Y LA ESCUELA

NUEVA,ELNUEVOESPRITU
I. E LMOVIMIENTODELA E SCUELANUEVA
Muy a grosso modo puede decirse, como vimos, que los fines del siglo XIX y
comienzosdelXXvenlaaparicin,enEuropayEstadosUnidos,deunaseriede
intentos de renovacin pedaggica. La idea de que la educacin deba ser
transformadanoesdeahora,desdeluego.En1693publicLockeLaeducacin
delosnios,obraenlaqueseatacalapedagogalibrescayseaconsejaalos
maestros utilizar mtodos que pongan a los nios en contacto con la vida. En
uno de sus clebres Ensayos (Sobre la instruccin de los nios) Montaigne
(15531592) preconiza una educacin dulce, lenta, aislada, en contacto con la
naturalezaycongranatencinalcuerpoMontaignequiereensearajuzgarya
vivir a los nios. Las observaciones de Montaigne, Locke y otros autores son,
comohapuestoenclaroClaparede,1 slofragmentarias.HastaRousseaunose
encuentra una concepcin de conjunto una nueva visin del nio y de su
educacin. Pestalozzi (17461827), su discpulo, es ya un precursor de los
mtodos nuevos con l, no se trata ya de la teora de la educacin sino de
cmo llevara la prctica, enla escuela,losprincipios tericos, Y en cuanto se
encuentraensuescuela,anteyentresusalumnos,Pestalozzidebecorregiruno
de los puntos capitales de Rousseau, al descubrir que la escuela es una
verdadera sociedad de la que los nios aprenden, de la que hay que servirse
para educar a los nios, negando as el individualismo rousseoniano. Froebel
(17821852), discpulo, a su vez, de Pestalozzi, pone el acento en la idea de
actividad,enlaimportanciadeljuego,delaactividadsensomotora,etc.
Perotodosellosnodejandeserprecursores.ComoescribePiaget,losnuevos
mtodos slo se han construido verdaderamente con la elaboracin de una
psicologa o una psicosociologa sistemtica de la infancia la aparicin de los
mtodos nuevos data, por tanto, dela aparicinde esta ltima.2 La psicologa
genticamodernaestprcticamente,segnPiaget,enelorigendelosnuevos
mtodos.
1.CitadoenPIAGET,J.,Psicologaypedagoga,Ariel,Barcelona,1973, pp.160yss.
Estos mtodos han ido utilizndose, casi de manera coetnea, en distintos

pases y por autores no siempre .relacionados entre s. De este modo, a
principiosdesigloencontramostrabajandoconelnuevoestiloyconunanueva
concepcin del nio y su desarrollo a JohnDewey en Estados Unidos. Dewey,
uno de los ms grandes iniciadores de la nueva pedagoga, cre en 1891, en
Chicago, su escuela laboratorio o escuela experimental centrndose en los
interesesylasnecesidadesdecadaedad,Deweyintentdarenellaalosnios
unaeducacinintelectualadecuadayunaformacinmoralparalaautonomay
la democracia. La finalidad de la educacin no era, para l, preparar al adulto
queelniollevabadentro,sinoayudarasteasolucionarlosproblemasqueel
contacto con los medios ambientes fsico y social le suscitaba, El mtodo
empleadoporDeweyeraelmtododelproblema,quenoeraotracosaquela
utilizacin con fines didcticos del mtodo experimental del laboratorio. Por lo
que n lo educacin moral se refiere, Dewey la enfoc poniendo un especial
nfasis en la atmsfera de su escuela: hizo de cada una comunidad en
miniatura,unasociedadembrionariaenlaquecadaniotenasupropiotrabajo
y desempeaba su propio papel as se lograba desarrollar en el nio los
sentimientos de cooperacin mutua y de trabajo positivo para la comunidad,
ConvencidoDeweydequenosepuedeaspiraralademocraciasocialsinose
implanta la escolar, la atmsfera general de su escuela y la concreta de cada
claseestabanimpregnadasdedemocratismo,departicipacin.
En Italia en susCasedeiBambini, trabaja Montessori. En su trabajo con nios
atrasados, Montessori descubre una serie de principios que en seguida
trasladar a la educacin de los nios normales. Ante todo, la libertad de los
alumnos(lapiedradetoquedelapedagogacientfica3 segnMontessori)no
slo se permite al nio ser espontneo, sino que se alienta y estimula su
espontaneidad. Los intereses y necesidades intelectuales de los nios van
surgiendo libremente la actividad, normalmente en forma de juego, que da
respuestaaesosintereses,ireducandoalnio.Laeducacinenlalibertad,a
travs de la accin juegos, actividades sensoriales, adecuada a la evolucin
del nio, es la aportacin de la doctora Montessori a la nueva concepcin del
procesoeducativo.
3.CitadoporFERRIERE,A.,Transformemoslaescuela,PublicacionesdelaFraternidadInternacionalde
Educacin,Barcelona,1929,pgina85.
Simultneamente, en Blgica, Decroly trabaja en su escuela del Ermitage. Su

base es la preconizada por Dewey en Amrica y Claparede en Europa: la del
inters,ladelverdaderointers,quesuscitayestimulaelesfuerzoeneltrabajo.
Su objetivo es triple: formar hombres para el mundo de hoy y, sobre todo, del
maana, con sus exigencias, sus deberes, su trabajo expansionar todas las
virtualidadessanasdelnioy,porltimoponerelespritudelnioencontacto
con la moral humana... 4 Su forma de trabajar con los nios concede una
trascendental importancia a la observacin de la realidad, al anlisis de esa
observacin y a la elaboracin de documentos de estudio en base a los datos
observados y analizados pone tambin elacento enlalibre actividad del nio,
en el permanente contacto con la vida utiliza con profusin el mtodo global,
ideado por l mismo, los centros de inters y el trabajo activo. Los mtodos
activos, al igual que la psicopedagoga, deben mucho a Decroly,5 ha escrito
Wallon,granadmiradoryapologistadelpsiclogoypedagogobelga.
Losensayosseextiendenymultiplican,perfeccionndose,portodaspartes.Hay
una serie de nombres que es obligado citar: Kerchensteiner en Munich,
ClaparedeyBovetenGinebra,BinetenPars.Sedebenmencionartambinlas
escuelasnuevasenelcampo:enInglaterra,CecilReddie,consuNewSchool
en Abbotsholme en Francia, Edmund Demolins, creador de la escuela de
Roches en Alemania, Hermann Lietz fund varios colegios en el campo sus
sucesores GustaveWyneken y Paul Geheeb desarrollaron y perfeccionaron su
modelo.
Como se ve, y tal como lo indicamos, el movimiento en pro de una nueva

pedagoga es muy vasto y afecta a muchos autores. Puesto que no podemos
estudiarlosatodosperoesnecesarioanalizarsuesprituysuslneasdirectrices,
nos entraremos en Ferriere (18791960) por las razones que anteriormente
expusimos. Conocer a Ferriere es, en gran medida, conocer a fondo todo el
movimiento de la Escuela Nueva, sus presupuestos, sus realizaciones, sus
limitaciones.
4.A.FERRIRE,op.cit.,pp.9495Cfr.delmismoautorop.cit.,paginas1755.
5.H.WALLON,SociologieetEducationenEnfance,MaiOct.1959,Pars,p.329.
II. NECESIDADDELATRANSFORMACIN
En 1921, en el Congreso de Calais, se fund la Liga Internacional de la

Educacin Nueva. De este Congreso escribira Wallon, bastantes aos ms
tarde, que era el resultado del movimiento pacifista que haba sucedido a la
Primera Guerra Mundial. Pareci entonces que para asegurar al mundo un
futuro de paz, nada poda ser ms eficaz que el desarrollar en las jvenes
generaciones, por medio de una educacin apropiada, el respeto a la persona
humana. As podran florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad
humanas, que estn enlas antpodas delaguerra ydelas violencias 6 ya se
ha visto cmo el movimiento de la Escuela Nueva nace, fundamentalmente, a
principiosdesiglo,perolaPrimeraGuerraMundialespolelaconcienciadelos
educadores y el perodo entre las dos grandes guerras conoci una actividad
intensa, multiplicndoselasiniciativasen busca de mtodos nuevos. Yello por
dos razones fundamentales: una acaba de ser apuntada por Wallon si se
consigue que los nios y los jvenes tengan una educacin apropiada que les
enseelacooperacinylasolidaridad,elfantasmadelaguerrasealejartanto
cuantoseancapacesdeascenderlasnuevasgeneraciones,imbuidasdelnuevo
espritu.
La otra razn es apuntada por Ferriere en La educacin autnoma (cuyo
subttulo,dichoseadepaso,esArtedeformarciudadanosparalanacinypara
lahumanidad)yenellasesealaalaescuelacomounodelosculpablesdela
guerra:EntodoslospasesdeEuropalaescuelasehaesforzadoenformaral
nio para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada, sin embargo, para
desenvolverelespritucrtico,nihatratadonuncadefavorecerlaayudamutua.
Fcilesveradndehubodeconduciralospuebloseseadiestramientopaciente
ycontinuo.7 Lamatanzadelasalmasqueocasionalaescuelaesanteriorala
matanzadeloscuerposproducidaporlaguerray,enalgnmodo,essufuente.
Ferrierededicafrasescrudasaesamatanzadeinocentesquelaescuelarealiza
y los maestros interpretan: Sistemticamente, sin piedad, con el apoyo del
EstadoydelaSociedad,antelavistadelospadresydetodaesabuenagente
con que nos codeamos a diario,la escuelaprosigue su obra de aniquilamiento
deespritus,8 EscuelaNueva,laEscuelaActiva,intentaofrecerunaalternativa,
intenta poner su gran grano de arena en la transformacin de la educacin y,
conella,delasociedad.
6.W.WALLON,citadoenTRANTHONG,QuhadichoverdaderamenteWallon?,Doncel,Madrid,
1971,p.11.
7.A.FERRIERE,Laeducacinautnoma,F.Beltrn,Madrid,1926,p.23.Subrayadoeneloriginal.
8.A.FERRIERE,Problem.educ.nueva,p.12.9.A.FERRIERE,Transf.laesc.,pp,191192.
De lo que no cabe duda es de la necesidad que la escuela tiene que ser

transformada. Bien entendido que no hablamos de una transformacin formal
Federico Climent, en su prlogo a Transformemos la escuela lo expresa
grficamente al sealar (en 1929) que hasta el momento lo nico que se ha
hechoescambiarlaantiguapajarerademimbre,estrechaeincmoda,porotra
nueva,msmajestuosa,dealambresdorados,ampliayventilada,dondecaben
mspjarosqueestnsujetosalamismacautividadmientras,laestructuraha
permanecido inalterable. El problema no es ese el problema, como lo seala
Ferriere, es que millares de nios viven hoy mismo una vida que no ha sido
hecha para ellos, que les disminuye y les amengua, en lugar de elevar la
potencia de su espritu y dilatar su corazn.9 Por eso, contina Ferriere, es
preciso obrar y obrar sin dilacin, Lo que la escuela necesita es un cambio
completoyuncambionosloenlorelativoalosprogramasylosmtodos,sino
enelconceptoquesetienedelaescuela,delnio,delmaestro.
Latransformacinnecesariadebehacerseenunadobledireccin,Porunlado,
desde el punto de vista terico la escuela Nueva cuenta con un precioso
instrumento que la psicologa gentica pone a su disposicin: las leyes del
desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades. Como hemos visto
sostener antes a Piaget, los nuevos mtodos son, en gran medida, hijos de la
psicologadeldesarrolloelconocimientodelosmecanismosdeadquisicinde
las nociones segn la edad, la certeza cientfica de las edades en las que
convienen determinados aprendizajes o en las que son imposibles, la
escalonada evolucin de intereses y necesidades infantiles quo la psicologa
genticadescubre,comotantasytantascosas,vanafacilitarnoslolaaccin
pedaggica sino tambin la nueva teora pedaggica en la que esa accin se
basa.
Pero,comoelmismoFerriereloseala,condemasiadafrecuenciaseencuentra
anelfosoqueseparalateoradelaprctica,lapsicologadelapedagoga.En
realidad,unayotrasonmutuamentecomplementarias:elnicomediodehacer
progresar la prctica pedaggica es el de conformar su accin al mtodo
cientfico, edificando una teora justa basada en la experiencia prctica.10 La
prcticanuevaes,porlomenos,tanfundamentalcomolateoradelcambioyla
prcticalahacenlosmaestros.Deahquesesientalanecesidaddeunnuevo
objetivo en su formacin no se trata de que las escuelas normales enseen
otrastcnicas,msadaptadasalasnecesidadesyterminologasdelmomento
setratadequeseancapacesdeimbuirunespritunuevoenlosmaestros,otra
concepcindelaeducacinyunasactitudesnuevashaciaelnioyelproceso
educativo.
Los cambios no son pocos ni sencillos pero la transformacin es necesaria
serprecisoparaestosepreguntabaFerriere en1912quetranscurrandiez,
cien,milaos?Quienviva,ver.11
III. CRITICAALAESCUELATRADICIONAL
La crtica a la escuela tradicional de Ferriere, del movimiento de In Escudo

Nueva, puede resumirse con unas palabras de Ferriere que han sido despus
repetidas profusamente: Muchos grandes hombres, si no todos, que han
conseguidounagransituacinenlavida,llegaronaserloqueson,nodebidoa
laescuela,sinoapesardeellayfueradeella.Susmaestrosloscalificabande
malosalumnos12 Laescuelanoeselmoldeadecuadoparatodoslosnios,yla
mayorasedesarrollanmejorfueraquedentrodeella.Noesdeextraar,sies
que, como lo asegura Ferriere, el tipo de clase que existe en In escuela
tradicionalesunaanomalayhastaunamonstruosidad.13
La escuela supone, o parece suponer, que todos los nios se interesan o
pueden interesarse en todas las materias que se ensean. En esto,
evidentemente,seengaa.Losinteresesvaranconlaedad,perovaransobre
todo de individuo a individuo, y la escuela tradicional parece preocuparse muy
pocodelosinteresesgrupaleseindividuales.Conellomina,segnFerriere,lo
queeslabasedelavidamoral,delainteligencia,delavidaestticaydetodolo
dems:laenerga,elimpulsovital.Losprogramas,losmtodosyelconceptode
lasnecesidadesdelnioydeladisciplinamoralquelaescuelautilizareprimen
esa energa, ahogan ese impulso y consiguen el efecto contrario al que
pretenden.Susmtodossonmedievales ysusprogramasarcaicosdistanmucho
deestarenconcordanciaconlosdescubrimientosdelapsicologaevolutiva.
10.Idem,p.28.
11.Idem,p.191.
12.A.FERRIERE,Prol.educnueva,p.20.
13.dem,p.36.
Por lo que a los programas se refiere,la escuela tradicional recurre a la razn

pura con nios que no son capaces de ejercerla y utilizarla por falta de
posibilidadesydematerialesadecuadosestoimplicaqueserecarguecadavez
ms la memoria con unos conocimientos que no tienen fin as, las escuelas
aplican y defienden lo que Ferriere denominaba el ,principio de la
incompetenciasirvindosedeuntediocotidiano,acompaadodeinfusionesde
lgica abstracta, de gramtica, de clasificaciones cientficas, o de fechas
histricas en altas dosis.14 La escuela ocasiona de esta forma el agotamiento
que conduce a la mediocridad. Contenidos tan antinaturales, tan
antipsicolgicos, nopueden serimpartidos sino es porla fuerza. Los mtodos
escolaresson,porello,fundamentalmenteautoritarios,impositivos.Comosino
estuviera claro queimponer al nio desde fuera una serie deideas o acciones
queeladultohacreadoydecididodeantemanoesunaaberracinqueapenas
puede excusarse en la tradicin .Y la comodidad como si se ignorase que la
actividad forzada, realizada a regaadientes, ni es verdadera ni es til ni
creadora. Nada hay ms contrario a la naturaleza del nio que los mtodos
escolares todas las vidas de todos los nios caen bajo su yugo, a todas las
sujetaylasmoldea,ypermanecenbajosuaccinhoras,mesesyaosenteros.
En donde reinaba la alegra del vivir, la escuela hace que reine la inquietud.
Donde imperaba el regocijo, se impone la gravedad. En lugar del movimiento
espontneoexigeinmovilidadenlugardelosgritosylasrisas,elsilencio.Y[la
escuela] pretende que rudo esto ha de ser as para hacer hombres y mujeres
dignos de este nombre. Qu ilusin!.15 Y este proceso encuentra su

culminacin en los exmenes estereotipados e inmutables, nefastos por un
doble motivo: primero, por ser un autntico lecho de Procusto de las
inteligenciasquedebensufrirlos"segundo,porhaberseconvertidoenlallave
queabrealosadolescentesquelaposeenlaspuertasdelporvenirelexamen
lleva al ttulo y el ttulo a la discriminacin. El examen donde, adems, a
uniformar, con lo que no hace sino reflejar una de las caractersticas de la
escuela libresca, en la que cada clase se parece a las dems clases, cada
asiento se parece a los dems asientos y cada nio se parece a los dems
nios.
14.A.FERRIERE,Transf.laesc.,p.34.
15.A.FERRIERE,Probl.educ.nueva,p.13.
Estn, por otro lado, el parcelamiento de las materias y los estudios y su

inadecuacinalacapacidaddelosnios:excesodeleccionesenunmismoda,
excesodemateriasenelprogramaanual,excesivopastointelectualparanios
quenolonecesitannilopuedendigerir.EsperaddosotresaosdiceFerriere
yesos mismos estudios sern bebidos, absorbidos, asimilados con una rapidez
diez veces mayor y con un esfuerzo veinte veces menor.16 Indudablemente el
nio necesita cierta variacin debe ser capaz de escuchar, actuar, averiguar,
dibujar,redactar,memorizar,considerarunasuntodesdeperspectivasdiferentes
y atractivas debe, asimismo, tomar contacto con los distintos aspectos de la
realidad. Pero obligarle a adentrarse en dos horas en campos totalmente
diferentesesuntipodegimnasiaintelectualqueconsiguecualquiercosamenos
beneficiaralnio.
Leyes escolares absurdas, programas rgidos e inadecuados, mtodos
brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exmenes destructores de toda
individualidad... Qu posibilidades le quedan al nio? Por lo pronto, la
disgregacin:laconcienciadelnioestformadapordosrealidadesseparadas,
laescolarylaextraescolarlasconductasyloshbitosdelaunanopertenecen
alosdelaotra.Porlodems,losniosreaccionandediferenteforma.Loshay
queseinteresanportodoyquetodolosoportanestosson,paraFerriere,eltipo
porexcelenciadelamediocridadentodaslascosas,lospozosdenadaquela
escuela excava y que aceptan pasivamente lo que les echen. Otros nios
rechazan la educacin que reciben en la escuda y escapan como pueden de
sus coerciones. Perohay anun tercer tipode nios, descritopor Ferriere con
gracia:Sesomete,consienteyabsorbeloqueledais,pareciendoabdicardesu
autonoma pero no os engais: lentamente, subterrneamente, su naturaleza
se desdobla. Creis tener ante los ojos un nio y tenis dos en realidad: uno
dcil, sumiso, humilde, el cual no es ms que una apariencia, una semejanza,
una imagen hipcrita otro invisible que escapa a vuestra accin, que vive su
vida,sobreelquenoejercisinfluenciayqueseeducaporssolo,dondepuede
ycomopuede.17
La Escuela Nueva, ya se ha dicho, ofrece una alternativa esta lamentable
situacin.Aunquedeanalizarsuespritunosocuparemosenelpuntosiguiente,
quizseainteresantehacerunacomparacin,unacontrastacindirectaentrela
escuelatradicionalylanueva.Paraello,tomaremosalgunasdelasleyesdela
evolucinpsicolgicacomolohaceFerriereyveremoscmoactarespectoa
ellaslaescuelatradicionalycmolasentiendelanueva.
16.A.FERRIERE,Transf.laese.,p.25.
17.A.FERRIERE,Probl.Educ.nueva,p.13.
HaydosleyesmuyqueridasporFerriere:ladelprogresoylabiogentica.Segn
la primera de ellas, todo ser viviente progresa encaminndose a una
diferenciacin y a una concentracin que acrecientan y complementan sus
facultadesyenergas.Laescuelatradicionalpreparasusprogramassincaeren
cuenta el grado de diferenciacin de los nios a los que van destinados as,
como hemos visto un poco ms arriba, obliga a retener y memorizar sin
coordinacin. La escuela tradicional aplica, de fuera a dentro, un barniz de
conocimientosyunaregladevidaartificiales,quenoslonosontiles,sinoque
son nocivas para eldesenvolvimiento y progreso psquico del nio. La Escuela
Nuevareaccionasosteniendo,porelcontrario,quealniodebecolocrseleen
unmediotanvariadoyabundantecomoseaposible,ponindoleconstantemente
en presenciade hechos que activen su comportamiento y soliciten su accin y
reflexin.Esteprocedimientoevita,segnFerriere,eldobleescollodelaescuela
tradicional que da a los nios demasiada materia abstracta y que la da
demasiado pronto para su grado de madurez. El nico verdadero
"conocimiento" es el que nace de los ensayos fructuosos e infructuosos
repetidos y grabados en el organismo bajo la forma de "engranes"18 y slo el
verdaderoconocimientohaceposibleelverdaderoprogreso.
La otra ley tan destacada por Ferriere es la ley biogentica: la ontognesis
recapitulala filognesis, el desarrollo delindividuo repite, recapitulndolo, elde
la especie. Dejando al margen toda consideracin biolgica, sealemos que el
nio,ensumedionatural,semueveporinteresesqueevolucionanconlaedady
son reflejo de la evolucin de la humanidad los intereses son el motor de su
actividad.Puesbien,lejosdefavorecerlosgustosquesemanifiestanalmargen
de los programas escolares establecidos, la escuela ha buscado la forma de
reprimidos, de hacerlos perecer porinanicin, de imposibilitar su desarrollo. La
EscuelaNuevaseidentificamucho ms,porsuparte,conunaideadeStanley
HallrepetidareiteradamenteporFerriere:paraqueelniollegueaserunbuen
civilizadoesprecisoquepreviamentehayasidounbuensalvaje.Elmedioideal
yporexcelenciaparaelnioeselcampo,lanaturaleza,elcontactodirectocon
lavidaylarealidad,
18.A.FERRIERE,Transf.laesc.,p.48.
Otrotipodeleyestienerelacinconlosinteresesdelosniosysusesfuerzos.
Ya se ha apuntado que el inters es el motor de la accin y, por ende, del
conocimiento,ascomoquelosinteresesevolucionanconeldesarrollodelnio.
En efecto, las etapas biogenticas se revelan por el inters que manifiesta el
nioyserealizanporelesfuerzoqueacompaaalaprosecucinlosintereses.
La escuela tradicional comprende y utiliza mal los intereses y esfuerzos
infantilesolvidayrechazaloscentrosdeintersyconellolonicoqueconsigue
esqueloqueelniohubieraaprendidoconintersycomounjuegoloestudie
contrasuvoluntadbajounaspectopseudocientfico,olvidndolotodotanpronto
comohasufridoelexamen.Silosesfuerzosquelaescuelatradicionalexigeal
nio son a la larga infructuosos es porque no encuadran con sus intereses
dominantes del momento por el contrario, esos esfuerzos desajustan los
intereses,malgastanlaatencin,ahoganlaenergaycortanelimpulsovitalde
actividad,decuriosidad,deamoralodesconocido.Alrevs,sinoseleofrece
lo que demanda su organismo psquico, y si no se le pide sino lo que puede
normalmente producir en cuanto a esfuerzo, descubrir por s mismo que el
trabajo,alsatisfacersunecesidadesdesaber,esunodelosmsbellosyms
reconfortantesgoces,yquepurasaberesprecisoobrar,vivir,esforzarse,vencer
contenacidadyrigorlasdificultadesqueseoponenalaconquistadelsaber.En
este rgimen emplean los escolares diez veces ms de energa que en las
escuelasdelantiguorgimen,energaasuvezproductoradenuevaenerga.19
Porfin,otracaractersticadelaevolucindelnioeslagradualsustitucindela
tutela y heteronoma en la que espontneamente Se encuentra colocado el
prvulo por la autonoma intelectual y moral y la independencia. La escuela
clsica prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el nio, tanto en lo
intelectual, por el dogmatismo con que se imparten los programas, como en lo
moral,porladisciplinaejercidaarbitrariamenteyexctedraporelmaestro.Por
elcontrario,paralaEscuelaNueva,ascomoeltrabajopersonalrealizadosobre
loshechoseslacondicindelprogresointelectual,ladisciplinapersonalnacida
delasaccionesyreaccionesenelmediosocialdelaescuelaeslacondicindel
progreso moral con este objeto, la nueva escuela instituye el rgimen de la
autonomadelosescolares,reunidosenunapequearepblicaescolar.
19.dem,p.72.
IV. E SCUELANUEVA, E SCUELAACTIVA
Loqueestenjuegoesunanuevaconcepcindeltrabajo,delosprogramasy
losmtodos,pero,porencimadetodoello,unanuevafilosofadelaeducacin,
LadeFerriere,ladelaEscuelaNueva,yasepuededecir:elfindelaeducacin
es mantener y acrecentar el potencial del nio, salvaguardar su impulso vital,
que no necesita sino que se le provea de los medios de ejercitarse, de
acrecentar sus recursos y capacidades. De ah que el primer objetivo de la
nueva educacin, dela Educacin activa, sea aumentarlapotencia espiritual y
la capacidad de trabajo productivo del nio y del adolescente. El camino para
lograr este objetivo es triple: por unlado, conservar y acrecentarla energa, el
impulso vital, corporal y espiritual, ms importante que cualquier conocimiento
tcnicoporotrolado,elaprendizajedeunatcnica,seaintelectualomanual,no
se justifica sino como un medio para alcanzar ese fin por ltimo, los
conocimientos tericosestn subordinados a la tcnica misma, como medios a
utilizarparaalcanzarelfinexpresado.Ytodoelloenunaatmsferaadecuaday
conunasactitudesrenovadas.Resumiendo:Elfinesencialdelaeducacines
propiciar la actividad centrada en el nio, la que parte de la voluntad y de la
inteligenciapersonalparadesembocarenunenriquecimientointelectual,moraly
espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle
para que acte. Merece ser dicho y repetido: sin esta base no hay "Escuela
Activa"20 *
La Escuela Nueva es un movimiento de reaccin y una creacin. Es reactiva
contraloquesubsistedemedievalenlossistemasdeenseanza:elformalismo,
el alejamiento de la vida, la incomprensin del espritu y las necesidades del
nio,elintelectualismo.Es,alavez,unacreacinquetieneencuentaynoslo
por reaccinla suma del nio, su conjunto(afectividad,inteligencia, voluntad)
labasedesusprogramasymtodossonelimpulsovital,laenergainterior,el
inters espontneo no parte de construcciones preconcebidas, sino que se
ajusta a los intereses dominantes de cada edad y a la psicologa del nio el
trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el
trabajo en grupo rene a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de
progreso. Por ello, para hacer la escuela nueva casi basta conocer las
necesidades de los nios y adolescentes y establecer, en consonancia,
programas flexibles que cada! uno realice a su paso, con una orientacin
propuesta, no impuesta. Se trata de crear una escuela a la medida, en la que
cada alumno reciba la enseanza que necesita una escuela en la que la
experienciapersonalsealabasedelaeducacinintelectualymoral.
20.A.FERRIERE,LaEscuelaActiva,Studium,Madrid,1971,p.6.EnFerriereseencuentran
indistintamentelosnombresdeEscuela NuevayEscuelaActiva,aunqueesteltimoes,
cronolgicamente,posterior.
Ques,endefinitiva,laEscuelaNueva,laEscuelaActiva?:nohayrespuesta
y por una buenarazn: como ella propicia,ante todo,el surgimiento de cuanto
haydebuenoenlanaturalezapropiadelniodecadanio,nopodraadoptar
una definicin a priori, un mtodo a priori: (...) la Escuela Activa es un
organismo,contodoloqueestaconcepcincomportadeordenydeimprevisto,
deprecisinenlouniversalydeindefinibleenloindividual.21 LaEscuelaActiva
pretende obtener el mximo de efectos tiles con el mnimo de esfuerzos
intiles: No es, y Ferriere as lo reconoce, la solucin al problema de la
educacin el movimiento es consciente de ser vanguardista y la funcin
principal de las escuelas de vanguardia es ensayar e innovar. En palabras de
Ferriere, Las nuevas escuelas no pueden considerarse como modelos de la
escueladelfuturo,perosonsulaboratorio.22
Esta escuela se asienta sobre el respeto a las necesidades fsicas y psquicas
delnio,loqueequivaleadecirquetiene,tantocomoleesposible,encuenta
lasleyesdelapsicologainfantilylosinteresesypredisposicionesindividuales.
Por otra parte, intenta responder activamente a esas predisposiciones e
intereses en una atmsfera de respeto al nio, de libertad, de actividad
espontnea.
SegnFerriere,laEscuelaNuevapretendeunaeducacinmediantelalibertady
para la libertad, respondiendo as a una tendencia que se halla inserta en el
fondo del psiquismo humano fomenta la actividad espontnea, personal y
fecunda,baseymetadesutrabajosecentraenlainiciativadelnio,noenlos
prejuiciosdeladulto:Lainiciativadelniohadeserloesencial.ysobreellase
procurar injertar todos los sentimientos, todas las ideas, todos los hbitos
morales y sociales.23 Esta actividad espontnea del alumno es el clima de la

nueva escuela sin ella, no hay Escuela Activa algunos pedagogos han credo
que con aadir unas horas de trabajos manuales al programa semanal haban
pasadosuescueladelopasivoaloactivonadamslejosdelarealidad,pues
elcultivoyfavorecimientodelaactividadespontneaylainiciativapropiadelos
nios son condiciones sine qua non. La escuela Activa dirige y orienta la
espontaneidadcreadoraysabequesinellacualquiercambioqueserealicees
superficialynovaalmeollodelasunto.
21.dem,pp.1314.
22.A.FERRIERE,Trans.laesc.,p.67.
23.A.FERRIERE,Probl.Educ,nueva,p.22.
El otro pilar de la nueva educacin es el inters, condicin interior del trabajo

intelectualproductivo 24 ypiedraangulardelaescuelaactiva.25 Elpapeldela
escuelaesdaralosalumnoslaoportunidaddeejercitarlasactividadesporlas
que estn motivados y, a travs de ellas,adquirirla mayor cantidad posible de
experiencias originales, tan variadas y abundantes como lo permitan las
posibilidades. La escuela debe ajustarse no a las ambiciones del maestro
quien,comoungranindustrialdelsaber,sueaconfabricarbachilleresenserie
y obstruye el mercado con su erudicin, sin preocuparse de que su
superproduccin verbal ocasiona a sus vctimas una sobresaturacin cerebral
correspondiente, sino que debe atenerse ms bien al apetito de los alumnos
mismos.26 De esta forma, y por poner un ejemplo tpico, cuando llegue el
momento en que la lectura los atraiga, los alumnos se dedicarn, unos antes,
otros despus, a los libros, asimilando con rapidez lo que tantos das y
sinsaborescuestaalospequeosescolaresquesonforzadosprematuramente
arealizaresteaprendizaje.
Tambin en el caso del inters tenemos que volver a la base sobre la que se
asienta la escuela nueva: la psicologa del desarrollo. El inters es posible
suscitado satisfaciendo las necesidades del nio, cuya aparicin puede, por lo
dems, acelerarse y provocarse estas necesidades se conocen gracias a las
leyes psicolgicas de la evolucin intelectual pero se conocen tambin y de
una manera muy especial observando la forma en que estas leyes se
manifiestan en los nios concretos, en esos que el maestro tiene sentados
delante. De ah la necesidad de complementar la teora con la prctica, de
conocer a fondo la psicologa del nio y de enlazarla, revisndolo
constantemente, con la prctica cotidiana. Esta es otra de las caractersticas
definitoriasdelaEscuelaActiva.
24.dem,p.71,
25.A.FERRIERE,Laese.act.,p.30.
V. E LPROBLEMADELOSMTODOS
Lanuevapedagogaes,enpalabrasdeFerriere,unapedagogaquenopuede
sugerir, porque no es un mtodo sino un principio, no es una tcnica sino una
actitud.Lasescuelasnuevasnotienenunmtodo,ysitienenalgunoeseldela
naturaleza,Noseledauncarcteralnio,selepermiteadquirirunoasimismo
nosehacenentrarnocionesenlacabezadelnio,selecolocaencondiciones
depoderlasconquistar.As,lasescuelasnuevasnosonestablecimientosdonde
se aplica un sistema preconcebido, son medios ambientes donde todo se halla
combinadoparaqueelniocrezca. 27 Noobstante,elproblemadelmtodose
plantea, y se plantea en una doble perspectiva, como es comn en los
problemasdeeducacin:laeducacinintelectualylaeducacinmoral.
Por lo que a la educacin intelectual se refiere, se puede decir que lo que la
EscuelaNuevapreconizaeselprimadodelaaccin.LaPsicologagenticaha
descubierto que la prctica antecede a la teora y nunca va detrs de ella ha
descubiertoquenadapuederesistiralaaccincuandostatiendealprogresoy
adems lo realiza. La nueva pedagoga saca sus conclusiones: los cursos
dictados deben ser prohibidoslos manuales deben reducirse, sino suprimirse,
parasersustituidospornotaselaboradasporalumnosymaestrosalniosele
debecolocarenpresencianodeideasabstractas,sinodehechosconcretossu
razn ser despertada por el contacto asiduo con la realidad se le debe hacer
accionar y reaccionar, una y otra vez, frente a objetos visibles y palpables el
espritu infantil debe ser llevado de lo concreto a lo abstracto a travs de un
proceso de larga duracin, sin intervencin prematura e intempestiva del
pensamiento reflexivo adulto. Consecuentemente, en la accin se hace todo el
hincapi que era de esperar: seintensificanlostrabajos manuales se utiliza el
juegoprofusamente(eljuegoesunverdaderotrabajoporelejercicioaqueda
lugar,porelfinquemarcaalaactividad,porlosmediosqueponeenaccinyla
disciplinaalacual[elnio]sesomete).28 ElnuevoesprituIntroducelavidaen
laescuelayabrelaescuelaalavida.
27.dem,p.69.
Mientras que la instruccin se contenta con amueblar la Inteligencia, tarea

realizada a la perfeccin por la vieja escuela, la educacin intelectual tiende a
formarla. Lo que interesa, escribe Ferriere, es ensear al nio a aprender. Y
hacerlo,porsupuesto,encontactoconlarealidad,porquesilavidasinreflexin
es poca cosa, la reflexin sin la vida carece de sentido. Por ello, ejercitar el
intelecto infantil es recomendable, siempre que esta reflexin se base en lo
concretoyreaccionesobreello.EldivorcioentrelascosasylaIdeadelascosas
lleva al naufragio del buen sentido. Tal es la consecuencia del intelectualismo,
llaga dela escuela tradicional. Privar alnio del contacto conla realidades un
crimen de lesa infancia. Conclusin: que los pequeos vivan en un ambiente
objetivo, visible y palpable que sirva de apoyo a sus actos y de alimento a su
experiencia.29 Nohacefaltaargumentarcontralacrticadequeelmaestroes,
enestapedagoga,unserausente.Todolocontrario,porcierto.
Por otro lado, est el problema de los mtodos en lo relativo a la educacin
moral.LaEscuelaNuevanoimponetampoconadaenesteterreno.Selimitaa
hacerposiblela autonoma delos escolaresy a facilitarlesel aprendizaje dela
libertad.Segnelnuevoespritu,elidealalquesedebetenderesaqueelnio
se conduzca a s mismo: tras un perodo ms o menos largo de aprendizaje,
todo nio debellegar a dirigirse a s mismo. Al igual quelasideas que el nio
adquierecontrasuvoluntadsonestrilesymuertas,mientraspermanecenvivas
lasquehannacidodelacuriosidadyelInters,slosonmoralesloshbitosque
se han adquirido no a travs del adiestramiento, sino por la experiencia de la
relacinconloscompaeros,porlareflexinpersonalsobrelavidaylaaccin
propias.Lavidaescolar,losrocesconloscamaradasqueellallevaconsigo,la
luchaporlavidaenpequeoconsuschoquesdolorosos,perotambinconsus
alianzas,susamistades*,suprcticadelaayudamutuaydelsacrificiohechode
todo corazn: he aqu la educacin moral de la Escuela Nueva 30 una
educacin que tiende no a hacer al nio deuna u otra manera, sino a hacerle
posibleelegirelmodoenquequierehacerseasmismo.Comoenlorelativoa
la educacin intelectual, esta orientacin requiere una actitud radicalmente
nuevaporpartedelosmaestros:loqueenrealidadhacefaltaesuntiponuevo
deescueladeformacinqueseacapazdeprepararelnuevotipodemaestros
quelanuevaescuelanecesita.
28.dem,p.19.
29.A.FERRIRE,LaEsc.act.,p.15.*Eninglseneloriginal.
Sinoshemosextendidounpocosobreelproblemadelosmtodos,esporqueel
anlisisdeestacuestinpodaclarificarenparteysobrealgoconcretoculesla
posicindelaEscuelaNueva.Quizhayaquedadoyamsclaroquesetratade
un movimiento de reforma, y que lo que es necesario reformar no son las
tcnicas ylas palabras, sinolas actitudesrespecto ala educacin yla filosofa
delprocesoeducacional.Ytodoello,porsupuesto,sobrelabasedeunateora
deldesarrolloquelapsicologagenticaponealserviciodelapedagoga.Quiz
sea til recoger aqu un largo prrafo de Ferriere que, centrndose an en el
problema de los mtodos, puede sintetizar lo que ya hemos dicho antes e
iluminarloqueahoraintentamosdecir:Laeducacinintelectualdelasescuelas
nuevas puede caracterizarse, en dos palabras, como una educacin en la que
noseimponelacienciaalosniosdefueraadentro,sinoqueselescolocaen
situacin de poderla descubrir, o mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La
educacin moral se apoya en el mismo principio. En lugar de imponer al nio
modos de actuar exteriores, que correran el riesgo de no ejercer influencia
algunasobresualma,ohastadehacrselesantipticosporresultarlesmolestos
ynovislumbrarsuaplicacinenlavida,laeducacinnuevapretendequeelnio
adquiera ciertos hbitos y adapte su actividad exterior a una regla interior,
deseada libremente, por el solo hecho de que la haya juzgado buena en
conciencia. En otros trminos: no se le impondr una vida moral de fuera a
dentroseesperaraqueporsusexperienciasdelavidasientalanecesidaddel
ordenydelbien,yqueestesentimientosedesarrollededentroafueraenuna
actividadconformealbien.31 Trasestasilusionesseescondeelespritunuevo
delanuevaescuela,delaEscuelaActiva.
31.dem,p.72.
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EDUCADORES ETICO MORALES: IRVIN BERKOWITZ. LAWRENCE

KHOLBERG
1. IRVINB ERKOWITZYLAEDUCACINMORALDELAPERSONAENSUTOTALIDAD
Sin duda es Berkowitz quien introduce euna visin holstica de la educacin
moral en su totalidad, la idea de que existe una Anatoma Moral, y que el
desarrollo moral y de los valores est aparejado al desarrollo global de la
persona.Peroveamossusplanteamientoscentrales.
E LDESCUBRIMIENTODELAPERSONAMORAL
Unodelosimpedimentosfundamentalesparaunplanteamientointegradodela
educacin moral ha sido la virtual ausencia de un modelo globalizador de la
personamoralenlascienciassociales.Clarosntomadeelloesladesbordante
confusin de la retrica. Tenemos educacin moral, educacin en valores,
educacin social, educacin del carcter, educacin democrtica, etc. Por
ejemplo, Lickona (1991 a) titula sulibro:Educando elcarcter, cuya primera
parte trata el tema Educando para formar valores y carcter, en el que se
utilizan los trminos valores, carcter, valores morales, educacin
moral, educacin en valores, razonamiento moral, etc., a modo de
sinnimos, ofreciendo escasa definicin de los mismos. Ryan y Lickona (1987)
en el prrafo inicial de Desarrollo del carcter en las escuelas y ms all de
ellas,deRyanyMcLean,hacenusodelsiguientepopurrterminolgico:
Lainquietudporlosvaloresylamoraldelosjvenesesunapreocupacinpermanente
delosadultos.Alolargodelahistoriaconocida,estapreocupacinsobreelcarcterde
lasgeneracionesmsjvenesesevidente.Preocupacin,noobstante,quenuncaha
bastadoparagarantizarquelosjvenesposeanestetipodecarcterquepermita
sosteneralindividuoyalasociedad.Algunassociedadesnohanconseguidotransmitir
susvaloresalosjvenes(pg.3,nfasisaadido).
Como ya se ha observado, muy pocos autores intentan diferenciar
analticamentetalestrminosypocossonlosqueintentanexplicarelmodoen
que los utilizan. En la mayora de las ocasiones se eligen al azar o por su
impactoretrico.
Sepuedeapreciarclaramenteelparalelismoconlaparboladelosciegosyel
elefante. Cadagrupove el florecimiento de la moralidad en una esfera de
confines reducidos, engloba modelos directamente dirigidos a tal esfera, aplica
programas diseados para influir en dicha esfera y utiliza diferentes criterios
para seleccionar etiquetas para sus respectivas empresas. Quiz la Torre de
Babelpodraserunametforamsapta.
Loquenecesitamosesunexamenmscompletodelanaturalezadelapersona
moral, es decir, una anatoma moral. La crtica de Walker (1995) sobre la
tendencia a basarse slo en el modelo de desarrollo cognitivo de Kohlberg,
podra aplicarse fcilmente a cualquiera de los dems modelos que hemos
citado.
Peroresultaevidentequeestainfluenciaomnipresentehadadounavisinmsbien
restringidadelfuncionamientodelomoral,queahoradeberemosesforzamospor
superar.Estavisinrestringidadelfuncionamientodelomoralsurgidelanocin'a
priori'yportantorestringidadelamoralidaddeKohlberg(siguiendoconlatradicin
platnicaykantanaenlafilosofamoral,quesubrayalajusticiayelindividualismo),y
desupauprrimadescripcindelagentemoral(pg.1).
Paraaceptarelautnticodesarrollodelamoralidadyserptimamentecapaces
de educar para la moralidad, la comprensin plena de tal agente moral se
convierteenunanecesidad.Aellopasaremosacontinuacin.
UNAANATOMAMORAL
Si tuviramos que diseccionar a la persona moral y categorizar los diversos

rganos morales que encierra la moralidad humana, qu incluiramos en
tallista? No pretendo sugerir con este ejercicio que existe una ubicacin
biolgica para la moralidad en la persona, ni tampoco que los cinco
componentes que pasaremos a describir en esta comunicacin representen el
nico mapa psicolgico de la moralidad posible o deseable. Sin embargo, se
tiene que empezar por alguna parte, y estos cinco componentes parecen
representarunataxonomafundamentadaenellenguajedelapsicologayenel
hablacomn.Comomnimo,deberasersuficienteparacubrirlamayorpartede
loscamposyservirdebaseparaposterioresdebates.
Conducta
Quizseamejorcomenzarporelfinal.Lafinalidaddelaeducacinmorales,sin
duda, la conducta. Kohlberg fue criticado (errneamente) por educar para un
razonamientomoralnorelacionadoconlaconducta.
Laargumentacineraque,sibienKohlbergconsiguipromocionareldesarrollo
delrazonamientomoral,esteejerciciofueenvanoporqueelrazonamientomoral
no tena nada que ver con el modo en que las personas se comportan en
realidad4. Pocos acogeran favorablemente algn modelo de educacin moral
quereivindicasenotenerningunarelevanciaenlainfluenciasobrelaconductade
losestudiantes.Dehecho,muchosdelosargumentosinicialesparaprogramas
de educacin moral a adoptar sealan directamente las aflicciones de la
juventud y/o de la sociedad, e implican la necesidad de cambiar conductas
indeseables tales como la delincuencia juvenil, los engaos escolares, las
conductas sexuales inseguras, el suicidio, el uso de drogas y otros asuntos
similares.EnlastresprimeraspginasdelCasoprcticoparalaeducacinen
valoresdeLickona(1983),enlostresprimerosprrafosdelprefacioaElnio
moral de Damon, en el primer prrafo de Wynne (1991), en los inicios del
captulodeintroduccinalaobradeRyanyLickona(1987)sobrelaeducacin
delcarcter,yenlajustificacindelprembulodelaobradeSchulmanyMekler
(1985)Educarunniomoral,todoslosautoresseconcentranenunacrnicade
losmalesmodernosdelajuventudydelasociedad.
Por tanto, un aspecto central de la persona moral es el modo en que se
comportaelindividuo.Sibienellopuedeparecersuperficialmentesencillo,nolo
es. Una confusin en este asunto es la cuestin fundamental de lo que se
consideraconductamoral(oinmoral).Undebategiraalrededordelaposibilidad
de juzgar moralmente cualquier conducta. Aristteles (1987), por ejemplo,
aduca que las conductas pueden ser correctas o equivocadas por derecho
propio. Kohlberg argumentaba que una conducta sepuede juzgar, nicamente,
por las intenciones del actor: si intento atacarte para robarte el dinero y, sin
advertirlo, te salvo de una bala perdida que hubiera acabado contigo, he
actuadomoralmentealsalvartelavida?Piaget(1965)estudiesteasuntoenlos
niosydescubriquelaconsideracindeintencionesesunaposturamoralms
maduraquebasarsesimplementeenlasconsecuenciasdelaconducta.
Porfortuna,nonecesitamosresolverestacuestinparapensarquelaconducta
es un aspecto central para ser una persona moral, puesto que un argumento
razonableseraqueunapersonaconbuenasintencionesquenuncaactacon
baseenellas,noesplenamenteunapersonamoral.Msan,inclusosimuchos
actos resultan moralmente ambiguos, sin conocimiento de las intenciones del
actor,muchosotrosson,porlomenosencuantoaprobabilidades,moralmente
claros. Porejemplo, sera muy difciljustificar fehacientemente la moralidad del
abuso sexual de un menor ola mutilacin fsica deun prisionero de guerra, es
decir, tendra que imaginarse una circunstancia extraa e improbable para
justificarmoralmentetalesactos.
Carcter
Por tanto, la conducta es el primer elemento de nuestra anatoma moral.
Culessonlosotros?Estapreguntapodrareformularseenelsentidodequ
hace a una persona actuar moral o inmoralmente? El segundo elemento que
ofrecer,elcarctermoral,est,pordefinicin,msestrechamentevinculadoa
la conducta. Las races de la palabra 'carcter' proceden del griego 'marcar'.
Ello sugiere un planteamiento sobre la conducta observable (Wynne, 1991,
pg. 139). Aqu definir el carcter como personalidad, es decir, como la
tendencianicaypermanentedeunindividuoaactuardeunmododeterminado
y no de otra manera. Lickona (1991 b) lo define como disposiciones estables
para responder a situaciones de modo moral, manifestadas en modelos
observables (rasgos del carcter) de amabilidad, honestidad, responsabilidad y
respetogeneralizadoporlosdems(pg68).RyanyLickona(1987)definenel
carcter de los ciudadanos como la medida en que una masa crtica de
individuos poseen y encuentran suidentidad enla sociedad y actan con base
enunavisinmoralcompartida(pg.3).
Es muy importante hacer una digresin momentnea y analizar la diferencia
entrecarctermoralyotrosaspectosdelcarcter.Elloresultadeporsuntema
crticoyampliamenteignoradoporlaeducacinmoralyporlapsicologamoral.
Pareceinadecuadoetiquetarlatotalidaddelcarcterdeunsercomounasunto
de moralidad. Podemos ser ms o menos proclives al aturdimiento o a la
dejadez,osermsomenosactivosynovariarennuestrabondadfundamental.
Por otra parte y del mismo modo, las tendencias hacia la honestidad o la
crueldad no podran considerarse moralmente irrelevantes. La dificultad en la
resolucindeesteproblemaresideendoscuestiones.Enprimerlugar,quse
consideraunrasgodecarctermoral?Diversoshansidoloscriteriosaportados
en este sentido, y la resolucin de tal dilema queda fuera del mbito de este
debate.Ensegundolugar,cmodeberamostratarlosrasgosdecarcterque
puedencontribuirenlamoralidadperoquedeporsnoconstituyencuestiones
de moralidad? Por ejemplo, Etzioni, Berkowitz y Wilcox (1994) presentan la

autodisciplinaylaempatacomoloscimientosdelcarctermoralsinembargo,
ambas pueden obedecer a fines viles, adems de a fines morales. Grim,
Kohlberg y White (1968) demostraron empricamente el papel mediador de la
atencin en el control de la conducta engaosa. De hecho, Aristteles (1987)
aduca que la razn prctica, si bien no se trataba claramente de un rasgo de
carcter moral, era de por s el rasgo de carcter que posibilitaba las virtudes.
Queda claro que podemos identificarlos rasgos de carcter fundamentalmente
morales, as como los que contribuyen al funcionamiento de lo moral. Queda
claro,asimismo,queesnecesariounanlisissistemticodeestacategorizacin.
En la pasada dcada, ms o menos, la educacin del carcter volvi a cobrar
popularidad(porejemplo,Lickona,1993Ryan&MacLean,1987)5.Enmuchos
casos se bas en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristteles. El
argumento bsico consisti en que la conducta moral se debe aprender,
practicar y en ltima instancia interiorizar, como un carcter o virtud. Es
necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se
conviertaenunhbito.Eselactohabitualelquederivaenelrasgodecarcter.
Ellocreauncrculointeresanteconlaconductalaconductacorrectasemodela
y conforma (por los mtodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a
tendencias interiorizadas que producen conductas correctas. De ah que
podamosapreciarclaramentelarelacinentrelosdosprimeroselementosdela
anatomamoral:laconductayelcarcter.
Valores
Eltercerelementoesquizelmsubicuo,almenosenelaspectoretrico,sino
dehecho.Antesdeprocederaldebate,esnecesariocontinuarnuestroexamen
deloselementos moralesfrentealosnomorales.Unadelascrticasrecibidas
porelmodelodeClarificacindeValores(Raths,Harmin,&Simon,1986)esla
denohabersabidoestablecerdiferenciasentrelomoralyotrosvalores.Existira
la misma posibilidad de que un profesor recibiera formacin para conducir un
ejerciciosobrelosgustosenelvestir,comootrosobrelaeleccinentrelaviday
lamuerte.Sibienestoesunaexageracin,subrayalanecesidaddeestablecer
taldistincin.
Turiel ofreci un excelente anlisis de ello (1983) distingui tres mbitos de
conocimientosocial:moral,socioconvencionalyloqueenltimainstanciapas
aserconocidocomopersonal(verBerkowitz,Kahn,Mulry&Piette,enprensa
Nucci, 1981). El mbito moral se distinguepor su universalidad,inalterabilidad,
prescriptividad y potencial intrnseco para herir. Las costumbres y normas
sociales que se reconocen especficas para cada contexto o grupo social
determinado(nouniversal)yquesonmodificablessilaautoridadpertinenteas
lo decide (alterabilidad), no son asuntos de moralidad, sino cuestiones socio
convencionales. Las que se consideran no susceptibles de legislacin, que
pertenecenmsbienalmbitodelosdeseosygustospropios,seconsideraque
recaen en el terreno personal. Ciertamente, los valores pueden pertenecer a
cualquiera de estos tipos. La educacin moral se debera preocupar
bsicamente delos valores morales, es decir, delosque serefieren a asuntos

de perjuiciointrnsecoy de prescriptividad universal. Desafortunadamente, esta
distincinseestableceencontadasocasiones.
Unacomplicacinadicionaldeestataxonomalaconstituyesudoblenaturaleza
analtica y fenomenolgica. Es analtica en el sentido de que un tema en
concretopuedeserobjetodeanlisis,paracomprobarsiencajamejorenunou
otro mbito de conocimiento social (moral, convencional o personal). Es
fenomenolgica en el sentido de que cualquier ildjyi:!uo puede tratar un tema
como si recayese en uno de los mbitos, independientemente de su ndole
analtica. Por ejemplo, Berkowitz, Kahn, Murly y Piette (en prensa), han
argumentado quelos adolescentespuedenexperimentar fenomenolgicamente
cuestionesdeusosustancial,deunmodomuydiferentealqueunanlisistico
de tales cuestiones podra sugerir. Por ejemplo, numerosos estudios han
demostrado que los adolescentes tienden a no percibir el uso sustancial como
una cuestin de moralidad y, en su lugar, lo ven como un asunto de eleccin
personal (por ejemplo: Nucci, Guerra & Lee, 1991 Power, Higgins & Kohlberg,
1989a).
Apesardeestaconfusin,resultaimportanteobservarquelosvaloresmorales
son un elemento importante en la anatoma de la persona moral. Qu son
exactamentelosvaloresmorales?Desgraciadamenteestacuestinnotienefcil
respuesta, en gran parte por causa del descuido con el que se usa el trmino
valor. Rokeach (1968, 1973) ha llevado a cabo el trabajo ms valioso sobre
valores. Define un valor como una preferencia permanente para una conducta
enconcretooparaunestadofinaldeser.Elloincluyetantounclarocomponente
cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluacin).
Podemos apreciar que los valores y rasgos de carcter se encuentran
estrechamenterelacionadosconcaractersticasdedefinicinquesesolapan.
Quiz la ms clara distincin es que un rasgo de carcter es una tendencia a
actuar de un modo determinado, y un valor es una tendencia a creer en la
bondad o maldad de una accin o estado de situacin. Este ltimo posee un
planteamientomscognitivo,basadoenelaspectodecreenciadelvalor.
Asimismo, resulta importante observar que, mientras Rokeach (1973) opinaba
quelosvaloreseranpocosycentralesparanuestroser,otrosutilizaneltrmino
muchomslibrementeparareferirseacualquiercosadelaqueestamosafavor
o en contra. (Ver un anlisis excelente de valores, moralidad y conducta, en
ShieldsyBredemeier,1995).
Desde un punto de vista alternativo, los valores se pueden considerar
estndares interiorizados por ejemplo, la satisfaccin del superego desde un
puntodevistapsicoanaltico.Estascreenciasseinteriorizandediversosmodos,
dependiendodelaorientacintericadecadaindividuo.Sepuedeninteriorizar
por un proceso de identificacin con el padre o la madre, segn el sexo del
individuo,osencillamenteporimitacindemodelosderolsignificativos.
Adems, cabe plantear otra visin, si bien sin hacer uso de los valores como
etiquetas, visin esta que procede del modelo de Kohlberg de escuelas de
ComunidadJusta(Poweretal.1989a).Granpartedeestemodelosebasaenla
nocin de normas. Tales normas tienden a ser objeto de anlisis a nivel de
grupo, adems de a nivel individual. No obstante, se acercan muy
estrechamente en su semejanza a la nocin de valor. Las normas estn
afectivamente cargadas de creencias relativas a como deberan actuar las
personasylasinstituciones.
Laescuela,comoelgobierno,esunainstitucinconunafuncinbsicademantenery
transmitirlosvaloresconsensualesdelasociedad.Losfundamentalessonlos
denominadosvaloresmorales(Kohlberg,1967,pg165).
LosvaloresonormasenlosqueKohlbergysuscolegassecentraronmspor
lo que respecta a las escuelas de Comunidad Justa, fueron la atencin, la
confianza,laresponsabilidadcolectivaylaparticipacin.Quizresulteanms
interesante para este debate el hecho de que dicho planteamiento incorpora
algunos aspectos ms bien inusuales al estudio de los valores morales. En
primer lugar, como se ha sealado, les preocupan no slo los valores que
encierra la comunidad, sino tambin los que ostenta el individuo. En segundo
lugar, les preocupa el desarrollo de tales valores en trminos de cmo
evolucionandesdelasituacindeindividualesaladevaloresdelacomunidad.
En tercer lugar, les interesan las justificaciones de los valores y de cmo se
desarrollan. Por ltimo, concentran su atencin en cmo una faseindividualde
razonamientomoral(verelsiguienteapartado)afectatantoalaposibilidadcomo
almodoenqueunindividuoostentaunvalor.
Aefectosdeagilizareldebateydeliberarnosdelasconfusionesydesacuerdos
en este mbito, ofrecemos a continuacin un intento de definicin de valores
morales: los valores morales son creencias con carga afectiva, relativas a la
correccinoequivocacindelascuestionesquesonintrnsecaypotencialmente
perjudiciales, y que poseen un carcter universal e inalterable en su
prescriptividad.
Razonamiento
Unproblemaqueplanteaelconcluirnuestraanatomamoralconlaconducta,el
carcter ylos valores, esla faltade unaautoridad moral. Conello quiero decir
que todava tenemos que recurrir a una base para determinar qu est bien y
qu est mal ms all de la socializacin que un individuo haya recibido. La
pregunta:losvaloresdequin?obsesionaenelmbitodelaeducacinmoral
(Bennett,1991Etzioni,Berkowitz&Wilcox,1994Josephson,1993).Lamisma
cuestinsepuedeaplicaralcarcter,sibienenestembitopodemosremitirnos,
enteora,alafilosofamoralparalajustificacindevirtudesespecficas,recurso
ste alqueraramente nos acogemos. Tarde o temprano elindividuo altamente
moral, con valores morales claros y adecuados y un carcter moral, se
enfrentaraunasituacinmoralmenteambiguaomoralmenteparadjica.
Deber entonces decidir sobre qu valor basarse o necesitar elegir entre

rasgosdecarcterincompatible(porejemplo,lahonestidadfrentealaltruismo).
De ah la necesidad de un cuarto elemento, el razonamiento moral, es
decir, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a
conclusionesmorales,detomardecisionesmorales,etc.Nopodemosanticipar
todoslosposiblesdilemasyeleccionesmoralesyprogramaralindividuocon
los valores y virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un
agentemoralmadurodebesercapazdereflexionarsobreunproblemamoraly
emitir un juicio moral racional al respecto. El trazado que dise Kohlberg
(1976) de las etapas del desarrollo del razonamiento moral ofrece el mejor
modeloparaestudiaryeducardecaraaldesarrollodeunrazonamientomoral.
Cabe destacar que Kohlberg despreci durante mucho tiempo el mbito de la
educacindelcarcterporsuplanteamientodesacodevirtudes,acusndole
de elegir, en cierto modo arbitrariamente, virtudes de entre una gran variedad.
Aristteles(1987),algoirnicamente,aducaquelavirtudprincipalqueaportaba
coherencia a las dems era el razonamiento prctico, esencialmente la
capacidad de razonar correctamente. Cabe destacar que, al final de sus das,
Kohlberg y sus colegas intentaron una integracin preliminar del modelo de
virtudesconsupropiomodelo(Power,Higgins&Kohlberg,1989b).
Adems,talcomosehaobservadoenelapartadoanteriorrelativoalosvalores,
Kohlbergysuscolegas(Poweretal,1989a)centrabanmuchaatencinsobrela
interaccindevaloresyrazonamiento.Alanalizarcmolaeducacinmoral(en
Estados Unidos) est parcialmente dirigida a promover la comprensin de la
ConstitucindeEstadosUnidos,argumentaban:
KohlbergnoestabogandoporunaenseanzaliteraldelaConstitucin,sinomsbien
veastacomolarepresentacindelprincipiomoraldelajusticia,yreivindicaqueser
mediantelaenseanzadelajusticiacomolasescuelaspodrntransmitir
legtimamentelosvaloresconsensuadosdelasociedad.Puestoquelajusticia,vista
desdeunaperspectivadeteoradeldesarrollomoral,noesunvalordeterminadoque
puedatransmitrseconcretamenteniimponerseanuestroshijos,sinoqueeselproceso
devaloracinbsicoquesubyacealacapacidaddecadapersonaparaemitirjuicios
morales(pg.15).
Esteanlisisestestrechamenterelacionadoconelargumentoanteriordeque
los valores (normas, segn la terminologa de Kohlberg) estn sujetos a la
interpretacinatravsdelafasederazonamientodejusticiadelindividuo.
Porltimo,comosehadestacadoanteriormente,Kohlberg(Kohlberg&Candee,
1984), ha discutido durante mucho tiempo la relacin del razonamiento moral
con la accin moral. Muchos de sus colaboradores (Blasi, 1984 Kegan, 1982
Noam,1985)hanidomslejosenlaexploracindelarelacinderazonamiento
moral con la personalidad moral. Podemos comenzar a ver, por tanto, algunas
delasconexionesentreloscuatroprimeroselementosdelaanatomamoral.
Emocin
Esto nos lleva a la quinta y ltima pieza de la persona moral: el afecto moral.
Ademsdeenumerarlosmotivosporlosquelaspersonasactanodeberan
actuar, la tica tambin debe prestar atencin a las energas que permiten
actuaralosindividuossiguiendotalesrazonamientos(Samay,1986,pg.71).
Samay considera que la emocin moral es la raz del dinamismo de la vida
moral (pg. 72), la alimentacin motriz general de toda conducta, la fuerza
integradoradetodoconocimientoyvaloracin(pg.73).Dehechoresultadifcil
imaginar a una persona moral desprovista de sentimiento. Vemos este tema
ilustrado en la popular serie Star Trek en el caso del Sr. Spock, con el
resultadodelamezcladepadreshumanosconsentimientosynohumanossin
sentimientos,ascomoenlapopularvisinapocalpticadelosordenadoresque
pierdenelcontrolaladquirirlacapacidaddelafectohumano.
Lateorapsicoanalticabasabagranpartedesupsicologamoralenemociones
como la culpabilidad y la vergenza. En la sensibilidad al dolor ajeno reside el
ncleodelateoradeHoffman(1987)delasocializacinmoral,ysirvedebase
relevante incluso en modelos derivados del desarrollo cognitivo tales como los
de Gibbs (1991) Y Selman (1980). Tanto Piaget (1981) como Kohlberg (1976)
reconocieron la misin central de la emocin en el desarrollo de la razn.
Ciertamenteelgradodenfasisenelaspectodelaemocinvaradeunateora
a otra. Algunos, como Piaget, la relegaron a la categora de una fuente de
energa,peronocomounagua.Otros(p.e.Caputo,1986),argumentaronquela
emocin(<<sensibilidadmoral)precedeeinclusocontrolaalaraznmoral.Por
ejemplo, Caputo adopta el modelo clsicamente racional de Kant y aduce que
losprincipiosdelalgicaemanandeunasensibilidademocionalanterioraotros,
ynoalrevs.
Tradicionalmente existen dos grandes categoras de emociones morales. La
primeraenglobaloquepodemosdenominarlasemocionesdelaautocrtica.Se
trata de emociones de aversin que apuntan a algn tipo de autocensura o
autovaloracinnegativa,comorespuestaaunpensamientooaccinindeseable.
Nos estamos refiriendo aqu a emociones tales como la culpabilidad, la
vergenza y el remordimiento. La segunda clase de emociones es de ndole
prosocial. Representan algn tipo de reaccin afectiva ante la afliccin de los
dems.Nosreferimosconelloaemocionestalescomolaempataylasimpata.
Nuestra persona moral cuenta entonces con cinco elementos centrales:
conducta,carcter,valores,razonamientoyemocin.
Del anterior debate se debera desprender con claridad que estos cinco
elementos no son simplemente dimensiones independientes a aadir. Ser una
personamoralrepresentacontarconestoselementosyposeerlosenequilibrioy
armona,trabajandojuntos.
LAEDUCACINMORALDELAPERSONAMORAL ENSUTOTALIDAD
Incluso si todava alguien est de acuerdo conmigo en este punto,quiero decir

enaceptarquelostericosmoralesestndemasiadofragmentadosysusmiras
son demasiado estrechas y necesitamos un modelo adecuado de persona
moral,esenestepuntocrucialenelquenormalmenteseproduceladiscordia.
Cmoseeducaalapersonamoral?Lamayoradelostericosypracticantes
se atrincheran en este punto, ya sea porque estn dispuestos a aceptar
tericamente un modelo integrado, pero no a aplicarlo en la prctica, o porque
continan ciegos y nunca ven realmente ms que la parte del elefante que
sujetan.
Alanalizarunavisinexhaustivadelaeducacinmoral,incluyotambinenella
laeducacinextramuros.Ciertamente,lafamiliaeseljugadormsimportanteen
este aspecto de la formacin moral. Comencemos por ah. Existen dos modos
de abordar la educacin moral preescolar: socializacin del nio preescolar y
formacindelospadres.Cubrirestosaspectosnicamenteanivelsuperficial,
ya que mi objetivo primordial es tratar el tema de la educacin moral en las
escuelas.
Para educar a un nio con los cimientos de la moralidad en los nios pre
escolaresesnecesarioocuparsede:(1)lacalidaddelasrelacionesdelnio,en
especial con aquellas otras personas significativas en su vida (Magid &
McKelvey, 1987) (2) la enseanza de modelos de conducta, incluyendo la
disciplinaylaorientacin(3)laconductapresentadaalniocomomodeloy(4)
losprocedimientosdetomadedecisionesylosmodelosdecomunicacindela
familia (Berkowitz, 1992). Ciertamente estos son mbitos que se solapan.
Sabemosquelosniosdesarrollanpersonalidadesmssanasconlosdemssi
quienes se ocupan de ellos son cariosos y coherentes, si responden, si son
idneosysensiblesalasindicacionesdelnio.Sabemosquelaenseanzade
la conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa de la
conductadeseadaynoenelcastigoporlaconductaindeseada.
Ms an, la explicacin de las respuestas de un adulto a las conductas
infantiles,enespecialsubrayandolasconsecuenciasylasrespuestasafectivas,
resultacrticoparaundesarrolloinfantilsano.Porloqueserefiereamodelosde
actuacin o de roles, es ms probable que los nios acten siguiendo
instrucciones del adulto. Por ello es muy importante que esas otras personas
significativasenlavidadelniosecomportensegndicenyenelmodoenque
deseenquelosnioshaganlopropio.Finalmente,quedaclaroquelasfamilias
quesebasanenlaimplantacindelpoderautoritario,enlatomadedecisiones
estrictas,unidireccionalesyjerrquicasyenunaestructuraclaramenteopresora,
producenniosmenossanosymenosmorales.
Porelcontrario,lasfamiliasnecesitanconfiarenlacomunicacinabierta,enuna
tomadedecisionescolectivaydemocrticayenunrespetoporlosniosypor
sus aportaciones a los asuntos familiares. Ciertamente, esta ltima sugerencia
se hace operativa cuando los nios alcanzan la edad escolar, pero debe
comenzar antes si se ha de convertiren unhbito,en elsentido de Aristteles
(Lickona, 1983). Cmo hacer que los padres adopten esta prescripcin es, en
ltima instancia, el desafo para la educacin moral basada en la familia. La

formacin de los padreses un tema clave para este proyecto. Algunos autores
seatreveninclusoasugerirquenosedeberapermitiranadiecriaraunhijosin
la formacin adecuada (Wetsman, 1994), mientras que otros sugieren
sencillamente buenas tcnicas de actuacin paterna (Lickona, 1983 Schulman
& Meckler, 1985). Independientemente de si se adopta o no una perspectiva
legal,estclaroqueformaralospadresparacriaraunhijoesuncomponente
crticoenunplanteamientoexhaustivodelaeducacinmoral.
Entonces, cul pasa a ser la misin de la escuela en la formacin moral del
nio? Se puede ver de dos modos: facilitadora o subsanadora. La educacin
moral en la escuela es facilitadora si complementa los efectos positivos de la
familia sobre la formacin moral. Es subsanadora si sustituye o corrige la
ausenciadeinfluenciasolasinfluenciasnegativasdelafamilia.Estadiferencia
quedafrecuentementeenglobadaendebatessobrequineselculpableoquin
es el responsable de la educacin moral: la familia o la escuela. A efectos de
esteanlisis,noesnecesarioinsistirsobretaldiferencia.
Volvamosnuevamenteacadacomponentedenuestraanatomamoral,unopor
uno,yexaminemoscmopuedenoptimizarlasescuelassuimpactosobrecada
uno de ellos. En este ejercicio es importante reconocer la interrelacin de los
cincocomponentes(conducta,valores,carcter,razonamientoyemocin).
E DUCARLOSVALORES
Recuerden que los valores se refieren a las creencias que los nios poseen
sobrequesonoesimportanteensentidomoral.
Existen tres planteamientos generales para la educacin de los valores:
clarificacin de estos, inculcacin de los mismos y Comunidad Justa. La
clarificacin comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de
valores morales, y la educacin debera proporcionar sencillamente los medios
paralaautoexploracinyelconocimientodeunomismo.
Lainculcacinsostienequelamisindelaescuelaesladeeducaralosnios
hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores
(normas)comounproductodelavidaescolar,muyenespecialsuentornomoral
ysuestructuragubernativa.Continuamosdejandoaunladoelplanteamientode
la clarificacin de valores, dada su desaparicin por causa de procedimientos
legalesyporlascrticastericasenlaltimaolasdosltimasdcadas.
Debemos recordar tambin que los valores proceden de una serie de fuentes.
Pueden derivar de la enseanza explcita verbal de los mismos se pueden
aprender de modelos, es decir, de la conducta de los dems se pueden
aprender de individuos o de instituciones se pueden aprender de las
autoridadestradicionales(p.e.profesores)ydelosiguales.Porello,lasescuelas
debenocuparsedemuchosmecanismosyfuentesdeeducacinenvalores.All
reside, ciertamente, la capacidad de descubrir el currculum oculto de una
escuela.
La inculcacin de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de

modelosdeconductaseleccionados,porejemplo,infundirlalealtad,elvalorola
honestidad. El modo de comunicacin de estos mensajes puede variar:
campaasdepsters,lecturasliterarias,presentacionesdemedioselectrnicos,
conferencias,etc.Encualquiercaso,seexponealosestudiantesaunaseriede
mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestin. Ello puede ir
seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y
desarrollar elvalor, por ejemplo, debates enclase, tareas de redaccin escrita,
creacin de psters para el colegio, informes biogrficos sobre ejemplos
morales,etc.Muchoscolegiosoclasesdeclaranunvalordelda/semana/mes
y se concentran en ese valor hasta que entra en accin el siguiente.
Ciertamente, las escuelas que se basan slo en la defensa de valores pierden
muchasdelasfuentesdedesarrollodestos.Quizelmsnotorioseaelmodo
enquesevivenlosvaloresenlaescuela.Elloincluyeelcurrculumocultoyla
presentacin de modelos por parte de las autoridades. Uno no slo se debe
adherir a los valores sino tambin actuar en consecuencia (Argyris & Schon,
1989).
Por supuesto, ello nos lleva otra vez a la cuestin del origen de los valores
seleccionadosparasuinclusinenelcurrculum.Generalmenteseadoptandos
planteamientos. Uno es la bsqueda de un conjunto universal de valores
(Josephson, 1993). El otro es permitir la generacin local de un conjunto de
valores. El lugar puede variar desde la nacin, el estado o la regin, hasta la
comunidadlocal,eldistritoacadmico,laescuelaoinclusolaclase.Enalgunos
casos, los gobiernos incluyen una lista de valores a ensear en su legislacin
educativa (Departamento de Educacin de Arizona, 1990). En otros, como el
distritoacadmicodeSweetHomeCentral,enNuevaYork,alasescuelasseles
anima a elegir sus propias listas de valores, si bien con la orientacin y
sugerenciadequeseconcentreneneltipodevaloreshumanosquesepueden
ensear en escuelas pblicas, prcticamente sin objecin alguna. Se trata de
valores no religiosos, cvicos, democrticos, humanos, a los que normalmente
nos referimos como 'valores fundamentales' (Distrito acadmico de Sweet
HomeCentral,1991).
Cmo resolver este dilema? Me temo que no es fcil. No obstante, podemos
hablarinteligentementedeltema,ocupndonosdelacuestindelajustificacin.
En primer lugar, debemos volver a la distincin entrelos valores morales y los
demsvalores.Losquenosondendolemoralrequierenuntipodejustificacin
diferentealaquerequierenlosdetipomoral.Losvalorespersonalessepueden
justificarmeramenteporunaseleccinindividual.Porejemplo,lapreferenciade
calcetines delana o de algodn es slo unasunto de gusto personal. Por otra
parte,losvaloressocioconvencionalessejustificanporacuerdosocial.Eneste
caso,lacomunidadpuedeejercerlegtimamenteautoridadsobrelosvalores,por
ejemplolaconvenienciadellevaruniformeescolar.
Finalmente, los valores morales requieren otro tipo de justificacin. No estn
abiertos a gustos locales o individuales. La justificacin de los valores morales
reside intr nsecamente en la naturaleza de la conducta en cuestin. El robo
priva a los dems de sus derechos de propiedad, con independencia de las

opiniones locales. La violencia genera peligro fsico por encima de los gustos
personales. Estas son caractersticas intrnsecas y universales de los actos en
s. Por tanto, no se puede cuestionar su valoracin6. Est claro que las
localidadespuedenelegirsubrayardeterminadossubgruposdevaloresmorales
delatotalidaddeellos.Noobstante,loquenopuedenelegiresensearvalores
que contradigan los universales. Por ejemplo, no sera permisible ensear que
la tristeza del que pierde es la alegra del que encuentra o la fuerza da el
derecho.Talesvaloresresultanticamenteinjustificables.
Por tanto, la seleccin de valores para un programa de educacin moral es
legtimaentantoencuantolosvaloresseleccionadosson:(1)nodetipomoral,o
(2) moralmente justificables. Los gustos locales no son argumento adecuado
paragenerarnijustificarlosvaloresmorales.
Sidehecholosvaloressoncreencias,podemosaprendermuchodelaliteratura
cientficosocial sobre los cambios de actitud. Un amplio conjunto de obras
literariashaexaminadoelmejor mododeconseguirelcambiodeactitudes.No
obstante, hay que adoptar una precaucin importante en este sentido. La
tecnologadelcambiodeactitudesnosiempreresultaticamentejustificable.El
lavado de cerebro, porejemplo, es una forma de cambio de actitud. De hecho,
algunos regmenes totalitarioshan creado formas de educacin en valores que
resultaninmorales.Elloapuntaaunaimportanteleccin:nosepuedendefender
formasdeeducacinmoralquenosean,porsmismas,moralmentejustificables
yque,moralmentehablando,conservenlegitimidadensucualidadeducativa.
Estonosdevuelvealanocindequelosvaloresprovienendeunavariedadde
fuentes.LasescuelassobrelaComunidadJustasebasanenladefensadelas
autoridades (p.e. los profesores) y en el poder del grupo de iguales en la
identificacin e inculcacin de valores. Este planteamiento se basa, asimismo,
enelpoderdelprocesodemocrtico,enelprocesodeevaluacindelajusticiay
enelvnculodelosestudiantesalacomunidadquehanformadoensuentorno
escolar.Portanto,losvaloresresultantessernigualmentejustos,comunitarios
yfuertementearraigados(Poweretal.,1989b).
E DUCANDOELCARCTER
El floreciente movimiento de la educacin del carcter es ampliamente

compatible con las cuestiones de educacin en valores analizadas
anteriormente. No obstante, existe una diferencia significativa. El carcter
debera generar desarrollo de la personalidad, mientras que la educacin en
valores debera modificar las creencias. Por tanto, la educacin del carcter
necesitairmsalldeunasimpledefensadetendenciasdeconductadeseada.
La educacin del carcter puede y debera incluir un planteamiento sobre la
inculcacin de creencias,perohay queir ms all. Su objetivo primordial es el
desarrollo de hbitos morales, de tendencias de conducta, que es de esperar
germinendeporsrasgosdecarcterovirtudes.EnpalabrasdeBenninga:El
nfasis de los programas escolares se centra en el establecimiento de buenos
hbitos en un entorno controlado, de tal modo que cuando sus jvenes

estudiantes maduren, tales hbitos queden profundamente arraigados y
generalizados(pg.129).Lickona(1991b),porejemplo,describeunaprctica
escolar por la que un profesor de quinto grado (en el sistema americano)
programa regularmente un tipo de apreciacin, tiempo en el que los
estudiantesreconocenpblicamentecmoleshanayudadoalosdems.
Ello genera un hbito de afirmacin de los dems, que se supone
desarrolla potencialmente un rasgo de carcter de respeto? Un ejemplo
interesantedecmolaeducacindelcarcterescompatibleyseconfundeala
vez con la educacin en valores lo constituye el uso de la literatura para
promovereldesarrollodelcarcter.Bennett(1991)haabogadoporelusodela
literatura para promover el alfabetismo, y ha creado una antologa muy
popular de lecturas denominadaEllibro delas virtudes(1993),quepretende
ayudar a los padres a promover el carcter. Ryan (1987) ha desarrollado un
currculum basado en la literatura para la promocin del carcter, relativo a
asuntosderesponsabilidadsexual.
Resultapocoprobablepensar,desdenuestraanatomamoral,quelalecturade
literaturaejercerunimportanteimpactoeneldesarrollodelapersonalidad(es
decir, del carcter). Por otra parte, puede ejercer ciertamente un impacto en el
modeladodeactitudesycreencias(esdecir,devalores).Ellonoquieresignificar
que la enseanza de valores no debera ser una parte de la educacin del
carcter de hecho debe serio, ya quela reflexin sobrelos valores propios es
un aspecto crtico de la transformacin de hbitos en carcter. Sin embargo,
reducir la educacin del carcter a una enseanza sobre valores resulta
bastante inapropiado. Irnicamente Bennett (1991), en el fragmento citado
anteriormente,rechazalaterminologadeenseanzadevalores,perocreaun
volumen destinado a promover el carcter que es, realmente, una antologade
valores.
Esta educacin del carcter subraya la promocin de las disposiciones para
emprenderdeterminadasaccionesendeterminadassituaciones(Wynne,1991,
pg. 143), tiende a concentrarse sobre los procesos del modelaje adulto de
conductas deseadas, a la valoracin de tales conductas a las que se une la
escuela,yalaenseanzaexplcitadelasconductasatravsdecontingencias
(recompensas y castigos) para la misma. Enfoques tales como el de la
Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran
asimismoenlassancionesdelgrupodeiguales,incluyendoladesaprobacin,la
expulsinyotrasformasdecastigo,ascomomodosdesubrayaryreforzarlos
rasgosdecarcterdeseados,talescomolaatencinhacialosdemsmiembros
delacomunidadylaparticipacinenactividadesdedichacomunidad.
E DUCANDOELRAZONAMIENTOMORAL
Estepuedeserelpuntomsfuertedenuestroargumentoemprico.Existeuna
vasta literatura educativa y psicolgica que analiza el modo de promover el
razonamiento moral (por ejemplo: Berkowitz, 1985 Power, Higgins & Kohlberg,
1989a Rest, 1979). Hay dos modos bsicos de educar para un razonamiento
moral:ladiscusindedilemasmoralesentreigualesylaComunidadJusta.
La ms prctica y por consiguiente la tcnica ms ampliamente implementada
esladiscusindedilemasentreiguales.Losdilemasmoralesseseleccionande
formaapropiadaentrelasantologas,losacontecimientosactuales,lahistoria,la
literatura, el currculum, o los elaborael mismo profesor. El grupoclase (u otro
grupo de estudiantes) empieza entonces un proceso de discusin crtica pero
respetuosa a partir del dilema, con el explcito objetivo de intentar determinar
cul sera la mejor solucin. Tal y como se demostr en Berkowitz & Gibbs
(1983), la discusin en la que los iguales se centran analticamente en el
razonamiento de los otros es la que promueve mayor desarrollo. El papel del
profesoradoeseldefacilitaryactivarconsideracionesacercadelrazonamiento
dequienescodiscutenconuno(Berkowitz,1985).
LaComunidadJustaesunproyectomuchomsambicioso,yhasidopuestoen
prctica con xito en variedadde contextos,incluyendoescuelas(Power et al.,
1989a), centros residenciales de tratamiento (Blakeney & Blakeney, 1990),
prisiones(Hickey&Scharf,1980)ylugaresdetrabajo(Higgins&Gordon,1985).
ElpuntocentraldelenfoquebasadoenlaComunidadJustaeselautogobierno
democrtico encaminado a promocionar la justicia y el sentido de comunidad.
Las decisiones se toman mediante procedimientos directos, democrticos y de
tipoparlamentario,peroconunexplcitointerspormaximizarlajusticiaenlas
decisionesyporintentarcrearyafirmarunsentidodeidentidadcomunitariaen
elgrupo.
E DUCANDOELAF ECTOMORAL
En cierto modo, el afecto moral esla partems difcildela anatoma moral en

relacin con la educacin. Hay mltiples razones para realizar esta afirmacin.
La primera y principal radica en que la mayora de los informes psicolgicos
acerca de las emociones morales sugiere que stas se desarrollan
principalmenteconelingresoalaescolarizacinformal(p.e.Dunn,1987Emde,
Johnson & Easterbrooks, 1987 Hoffman, 1987 Kagan, 1981). En segundo
lugar, cabe mencionar que se ha investigado poco sobre la educacin de las
emociones morales en la escuela. En tercer lugar, gran parte de la literatura
sobre afecto moral ha tomado mayor inters por los remedios y por la falta de
una vida emocional tpica (p.e., Megid & McKelvey, 1987). Sin embargo,
podemos ofrecer algunas orientaciones por lo que respecta a la educacin de
lasemocionesmorales.
Comencemos por la experiencia preescolar. Est claro que las emociones,
incluyendo las emociones morales, emergen en el primero y segundo ao de
vida(Emdeetal.,1987).Unodeloscomponentesafectivosmsfrecuentemente
citados del desarrollo moral es la empata (Emde et al., 1987 Gibbs, 1991
Hoffman,1987).Habitualmenteseentiendequelaempataesalgonatural,con
una base biolgica, as como una fuente de razonamiento moral y de afecto
moralmsmaduro.Asimismo,muchosasumenquesusorgenesseremontana
un vnculo temprano que se establece entre el nio y quien lo cuida (Kaye,

1982).Porconsiguiente,elnioyairaalaescuelaconcapacidadesempticas.
De otro modo nos encontraramos en el mbito del remedio, que se aleja del
alcancedeestedebate.
Ciertamenteotrasemocionesmoralesdeberanexistirenelnio/acuandovala
colegio:culpabilidad,vergenza,sentimientosheridos,orgullo,etc.(Emdeetal.,
1987 Gilligan, 1976). As pues, qu puede hacer la escuela ms all del
remedio? Quizla mejor respuesta a esta pregunta searecurrir ala nocin de
sensibilidad moral que ofrece Caputo (1986), cuyas races se remontan a la
filosofa tica de la Grecia clsica, as como a otras teoras destacadas tales
como el utilitarismo. La nocin es que se debe amar el bien, adems de
conocer simplemente su existencia. El afecto se infunde en el conocimiento
moral. Hoffman (1991) argumenta que los principios morales son cogniciones
calientesporqueseencuentranvinculadasalafectomoral.Setrata,entonces,
deguiarlassensibilidadesmoralesatravsdelaeducacin,esdecir,lamisin
delaescuelaesladeorientaralnioparaocuparsedelbienydetestarelmal
porejemplo:simpatizarconlasvctimasydespreciarlainjusticia.
Desgraciadamente, no est nada claro cmo se hace. La literatura sobre la
educacin moral presta escasa atencin a esta cuestin. Algunos aducen
(siguiendolalneadeJohnStuartMili,1979),quelossereshumanostienenuna
tendencianaturaladesearelbienlaexposicinessuficiente.Otrosargumentan
que tales gustos morales se deben cultivar por ejemplo, Bennett (1991)
abogaporpromoverelalfabetismomoralennuestrainfanciacomounmedio
de ensearle qu es el bien. Desde esta perspectiva, la enseanza a los
nios/as en las escuelas debera versar sobre virtudes morales, sobre hroes
morales, sobre grandes hazaas morales, y poner a los nios/as en contacto
conlagranliteraturamoral.
Existetambinlanecesidaddeayudaralosnios/asaidentificarsusemociones
morales.Frecuentementenoposeenetiquetasverbalesparaloquesientenono
saben qu etiquetas aplicar en un caso concreto. La comunicacin de los
sentimientosmoralesysunominalizacinnosloreducelaconfusindeunnio
sobre sus sentimientos, sino puede servir para legitimarlos. El nio que se
debate entrelaempata por un marginado y un temor de aislamientopor parte
desugrupodeigualesqueestllevandoacaboelacoso,puedecreerquesus
sentimientos empticos son un signo de debilidad o son de algn modo
errneos.Elcomentariosynormalizarloslepuedeservirparareducirsusdudas
sobreelvalordesuspropiossentimientos.
Igualmente,tambinestenlasescuelaslanecesidaddepermitiralosniosla
oportunidad de expresar sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse
por evitar manifestaciones afectivas por parte de los nios. Crean desorden y
distorsionan. Un planteamiento ms adecuado consiste en reconducir las
emociones de un modo ms aceptable. Gonott (1976) nos recuerda con
insistencia que deberamos expresar nuestras emociones, pero tambin estar
segurosdequeseexpresencorrectamente.Elprofesoradodenios/asenedad
preescolar les dice frecuentemente que usen la palabra y no las manos

cuandosesientanenfadados/asofrustrados/as.
As pues, las escuelas deben ensear acerca de las emociones morales,
modelarlas,yayudaralosniosaexpresar,nominalizarydirigirsusemociones
morales.
E LPROBLEMADELDESARROLLO
Tal como se ha dado a entender a lolargode esteanlisis,los educadores/as

morales(dehechocualquiereducador/a)debensersensiblesalasdiferenciasy
cambios del desarrollo. No obstante, este debate no ha tenido debidamente en
cuenta este factor, ni lo har. De hacerlo as, estaramos planificando una
progresin de intervenciones educativas, diseada para adaptarse a las
caractersticas de desarrollo de grupos en un estadio o edad especfica. Por
ejemplo, Peters (1996) adapta el modelo de educacin de la virtud de
Aristteles,sugiriendoquelosniosdebenaprender,enprimerlugar,conductas
correctasy,acontinuacinynicamenteentonces,reflexionarsobresusvalores
y carcter. Las formas de educacin moral temprana basadas en la familia
(Berkowitz, 1992 Lickona, 1983) deben diferir y preceder a la posterior
educacin moral basada en la escuela, debido a las diferencias de desarrollo
entrelosniosenedadpreescolarylosdelaescuelaprimaria.
Esteplanteamientonosepermiteellujodeexplayarsesobreelniveldeanlisis
de la educacin moral. No obstante, resulta crtico sealar que la educacin
moralptimanodeberaser meramentesensiblealosdiversosaspectosdela
personamoral,talcomosehavenidodebatiendoaqu,sinotambinsersensible
a las diferencias y cambios de desarrollo a travs de los cuales evoluciona la
persona moral. Con tal advertencia en mente, pasemos a resumir el debate
precedenteconunavisinglobaldeeducacinmoralexhaustivaeintegral.
E LENFOQUEEXHAUSTIVOEINTEGRALDELAEDUCACINMORAL
La educacin moral debe comenzar por responder a dos preguntas

fundamentales e interrelacionadas: cules son los principios ticos
subyacentes que justifican el bien y el mal?, y qu clase de persona moral
estamos intentando formar? Como ya hemos argumentado, ninguna de estas
elecciones debe tomarse arbitrariamente. Existe un cierto espacio para el
desacuerdoenlasrespuestasaestaspreguntas,peroeldesacuerdoseproduce
entreungrupodeopcioneslimitadoyprobadoeneltiempo.Despusdetodo,a
pesardelhechodequelateoraticahapasadocasidosmileniosymediosin
conseguir consenso sobre los principios de base, ello no niega que exista un
limitado conjunto de principios fundamentales sobre el que los filsofos ticos
continandebatiendo.
He ofrecido un modelo de persona moral, si bien est claramente abierto a
debate y es, asimismo, incompleto. Independientemente del modelo que uno
elija, ste deber ser coherente con los principios de base y con las pruebas
empricas sobrela naturaleza humana (Aristteles, 1987 Kohlberg,1971). Una

vez respondidas satisfactoriamente estas preguntas, se pueden abordar a
continuacin los pormenores del modelo exhaustivo e integral de educacin
moral.
A ttulo de ejemplo, nuestro modelo se basar en los principios de justicia
(Power,Higgins&Kohlberg,1989a),derespetoparaconlaspersonas(Lickona,
1991 a), y de la idea de lo beneficioso (Gilligan, 1982 Kohlberg, Boyd &
Levine, 1986). De nuestra anatoma moral se desprender el tipo de persona
moralquepretendemosformaratravsdenuestroenfoqueexhaustivoeintegral
delaeducacinmoral.
Cmo deber proceder una escuela para nutrir el desarrollo de un agente
moral maduro que se acoja a los principios de la justicia, el respeto y lo
beneficioso,yqueenglobelascaractersticaspsicolgicasdelcarctermoral,el
razonamiento moral, la valoracin moral, el afecto moral y la conducta moral?
Ocupmonosseguidamentedeloscomponenteseducativos.
En primer lugar, la escuela deber abordar explcitamente la cuestin de qu
valoresyrasgosdecarcterdebernserelcentrodesusesfuerzoseducativos.
Estos valores y rasgos de carcter sern compatibles con (o derivarn de) los
principiosdebase.Asimismo,debernsercoherentesconlascaractersticasdel
contexto social, si bien este es un requisito de segundo orden que queda
sobresedoporeldeprimerorden(principiodebase).Porejemplo,enEstados
Unidos es aceptable evitar las cuestiones religiosas, en el caso de valores
derivados, y en Arabia Saud estar explcitamente basados en criterios
religiosos,peroenningunodelosdoscasoslosvaloresdeberncontradecirlos
principiosuniversalesdelatica.
Losprincipiosdebaseseleccionadosylosvaloresderivados,ascomolos
rasgos de carcter, deberan convertirse en una parte explcita del entorno
educativo y de los programas. Se deberan describir y defender abiertamente.
Peroademsexistendosfasesadicionalesnecesarias.Enprimerlugar,deben
manifestarse en la conducta de las autoridades escolares (profesorado,
personal administrativo, etc.). No basta con limitarse a adherirse a ellos, sino
que deben ser modelados por los/las estudiantes. En segundo lugar, la
estructura directiva o de gobierno de la escuela deber ser coherente conlos
principiosbsicos,detalmodoquenosemenoscabeelcurrculumoculto.
Inclusosilosvaloresdelajusticiasedebatieranenelaula,silosestudiantes
percibieranquecontinanenunaescueladirigidaporunaseriedenormasbastante
diferentes,tenderanapercibirstasltimascomolasautnticasreglasdejuegoy
aqullacomounaagradableconversacinasostenerconlosprofesores(Poweretal.,
1989a,pg21).
TalcomosugierenKohlbergysuscolegas,seconsiguemuchomsabriendola
estructuradirectivaodegobierno,esdecir,abriendoelprocesoygestionando
cada da el modo en que se formulan y aplican las normas de conducta (pg.
23). La justificacin para ello presenta una doble vertiente: (1) evitar el
menoscabosobreelcurrculumocultoy,(2)crearunaatmsferamoralquesea
coherenteconlosprincipiosfundamentalesenlosquesebasaelprogramade
educacin moral. La Comunidad Justa es elmtodo ms extremo para abrir el
proceso de gobierno, pero otros planteamientos sugieren otras formas de
gobiernodemocrtico(porejemplo:Mosher,Kenny&Garrod,1994).
Como ya se ha sealado, evaluar y saber cmo justificar la conducta moral no
basta para ser una persona plenamente moral. As pues, la defensa y el
modelaje de caractersticas morales debern ser suplidos con medios de
formacindelrestodelmundomoral.Debenexistircomponenteseducativosque
promuevan: (1) la conducta moral y (2) el razonamiento moral adulto. En el
primer caso son necesarias claras expectativas y contingencias de conducta.
Unavezms,debernsercoherentesconlosprincipiosbsicos,conlosvalores
derivados y con la estructura de gobierno de la escuela. El ltimo requisito
requierequelasexpectativasycontingenciasestnabiertasaexamenatravs
deunprocesojustoydemocrtico.Aquesdondeelproblemadeldesarrollo,
yaanalizado,serevelacomodeparticularimportancia.Conlosmsjvenesel
examen es, por necesidad, mucho ms limitado en mbito, y la autoridad del
profesorado es ms importante, mientras que con los alumnos de enseanza
secundariaseproducelasituacincontraria.
Parapromovereldesarrollodelrazonamientomorallomejoreseldebateenel
aula sobre programas de cuestiones morales y la participacin en el gobierno
democrtico de la escuela. Los elementos claves para el xito se centran, en
este punto, en la discusin activa entre iguales a propsito de cuestiones
morales, en una atmsfera justa y considerada y en un conjunto de
orientacionesparataldiscusin,ascomoenunaorientacinexplcitahaciaun
intento de descubrir la solucin ms justa, respetuosa y beneficiosa de una
cuestinmoral(sencillamente,unmuestreodegustosindividuales).
Estascuestionesmoralessedeberninfundirenlaescuela,ensupersonalyen
su currculum. Debern acogerse expresamente y ser modeladas, quedando
englobadas en la vida escolar. Deben formar parte de las aulas (literatura,
proyectos,etc.).Msan,debernserobjetodecontrolyexigirsesuaplicacin.
Comosugierelaliteraturasobrelospadres,unosbuenospadresnoslodeben
establecer unas normas, sino que stas deben ser elevadas pero asequibles
deben controlar su cumplimiento, aplicar las contingencias para su adhesin y
desviacin, y ofrecer apoyo a sus hijos/as para satisfacer tales normas.
Nuevamentetodosestoscriteriossonaplicablesalaeducacinmoralbasadaen
la escuela, pero por lo que a las familias se refiere debern aplicarlos de un
modo justo, cuidadoso y respetuoso, incluyendo a los estudiantes como
participantesvlidosenlaformacinymantenimientodelprocesoeducativo.
Confiar en parte de la receta, por ejemplo nicamente en los cdigos de
conductaaplicadosporautoridadosencillamenteendiscusionesenclasesobre
dilemasmorales,seraeducaraunapersonamoraldeunmodoincompleto.Por
supuesto que no deseamos una sociedad de individuos que sean moralmente
incompletos, es decir, que sepan razonar bien pero que no acten
consecuentemente, o que lo hagan como robots, o que no puedan razonar
cuando se enfrenten a una situacin moral nueva. Si ese fuera el caso,

necesitamos crear programas educativos morales para promover el desarrollo
de personas morales completas, con carcter, razonamiento, valores,
emocionesyconducta.
Para ello necesitamos abrir los ojos, contemplar todo el elefante, renunciar a
nuestracompetitividadprofesionalyanuestrasestrechasmiras,yunirnospara
aprender de cada planteamiento la parte que funciona y que es coherente con
los principios de cimentacin de la teora tica. Entonces, y nicamente
entonces,estaremoseducandoparalatotalidaddelapersonamoral.
2. L AWRENCE K HOLBERG Y LAS ETAPAS DEL DESARROLLO DEL J UICIO DE

RAZONAMIENTOMORAL12
LaobradeL.Kohlbergesconsideradacomoelintentomsexitosoyprofundo
decomprendereldesarrollomoraldesdeunenfoquesociocognitivo.Atravsde
su trabajo en filosofa moral, psicologa del desarrollo e investigacin
pedaggica,ofrecealoseducadoresunaampliacindelaeducacinenvalores
a la educacin del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se
apoyanlosvalores,noquedndoseenunameradefinicindelosmismos.Nos
da, en resumen, una razn poderosa y una explicacin para que promovamos
desdenuestrasaulaselcrecimientomoraldenuestrosalumnos.
Kohlberg parte de la teoracognitivoevolutiva de Piaget, trmino que acua l
mismo a finales de los aos 60 para denominar a la extensin del modelo
piagetianodeldesarrolloalestudiodelcambiomoralascomolasaplicaciones
educativasdedichaextensin.Esteenfoquesupone:
Quelosprincipalescambiosproducidoseneldesarrollosuponen
importantesreestructuracionesenelsignificadoqueelsujetodaalmundo
(hiptesiscognitiva).
Queelresultadodelasmismasposibilitaformassuperioresdeadaptacina
dichomundo(hiptesisevolutiva).
Es decir, que las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de
equilibrio superior en la interaccin organismomedio: una mayor reciprocidad
entrela accin del organismo sobre el medio y laaccin del objeto o situacin
sobreelorganismo.Laaplicacindelasdoshiptesisanterioresalmbitomoral
equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen con el
desarrollosondetipocognitivoyconducenanivelesdejusticiasuperior.
Otrascaractersticasquehemosdetenerencuentasipartimosdeestemodelo
son:
12
Consultaren
http://www.cmfapostolado.org/recursos/areasapostol/colegios/html/Curso%20Eje%20Justicia%20
y%20Paz/Parte%203/CURSO%20KOHLBERG.htm
Quelosniospasanalavezporlassecuenciasdedesarrollocognitivoy
eljuiciomoral,esdecir,nodividensuexperienciaenelmundo"fsico"yel
mundo"social"sinoquejueganypiensanenobjetosfsicosalavezque
sedesarrollanconotraspersonas.Enlavidadelnioexisteunaunidad
de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y
afecto, pero los nios parecen progresar algo ms rpido en su
comprensin del mundo fsico que en su comprensin de cmo
estructurarrelacionesensumundosocial.
El desarrollodelosperiodos cognitivos es una condicin necesaria pero
nosuficienteparaeldesarrollodelosnivelesparalelossociomorales.
El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el
razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite
superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico
alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del
mundofsicosontambinfundamentaleseneldesarrollosocial.Peroapartede
stos,elconocimientosocialrequiereunacapacidadespecficaparalaadopcin
de distintos papeles es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto
sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a ste en funcin de un
sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969 Selman, 1980). En
otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos
conocemosanosotrosmismosalcompararnosydiferenciarnosdeellos.
Este concepto deroletaking o habilidaddever las cosas desdelaperspectiva
delotrosirvedeintermedioentrelasnecesidadesestructuralcognitivasyelnivel
alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el
conceptodejusticiayaqueamboscompartenlamismaestructuradeigualdady
reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad
evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o estadios. El afecto y el
conocimientosedesarrollanparalelamente.Elpapeldelafectoylacomprensin
de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental tambin en el
desarrollomoral,noslocomounafuerzamotivadorasinocomounaimportante
fuentedeinformacin.
Paraexplicarlarelacinqueexisteentreelrazonamientoylaconductamorales
necesario comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la
importancia que la dimensin moral adquiere en su propia valoracin, en el
sentido que tiene de s mismo. La identidad moral proporciona as una de las
principales motivaciones para la accin moral, para comprometerse en las
propiasconvicciones,ylaaccinseconvierteenunapruebadeconsistenciade
unomismo.
Por tanto,la principal aportacin de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de
desarrolloenestadiosquePiagetelaborparaeldesarrollocognitivo,alestudio
del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla

naturalmente.
Su investigacin ha demostrado que nuestro conceptode justicia, sobre el que
se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se
desarrolla con el tiempo, a medida queinteraccionamos con el entorno. Desde
estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las
cuales proporciona un sistema de razonamiento moral ms complejo y, por
tanto,unconceptomsadecuadodeloqueesjustoybueno.Estasetapasson
universales,aunquelosfactoresdelentornoinfluyenenelritmodecrecimientoy
elniveldedesarrolloconseguido.
Peroantesdepasaraexplicarcadaunadelasetapasevolutivasdeldesarrollo
moral,esconvenienterepasaralgunosotrosconceptosprincipalesdentrodela
teoradeKohlberg:
EL J UICIO MORAL
AunquenosreferimosalateoradeKohlbergcomoteoradeldesarrollomoral,
es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. Para
muchaspersonaslamoralidadsonlosvaloresquesehanidoadquiriendoenel
entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la
experienciadiaria.
Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha
cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es
cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al
explicadoporPiaget:
1)Seproduceundesequilibrio:entraenconflictoelsistemadevalores.
2)Hayquerestaurarelequilibrio:asimilandoelproblema,susconsecuencias,...
o acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los
conflictosdesusistemadevalores.
Elejerciciodeljuiciomoralesunprocesocognitivoquenospermitereflexionar
sobrenuestrosvaloresyordenarlosenunajerarqualgica.stonoselimitaa
momentospuntualesoextraordinariosdenuestravidasinoqueesintegrantedel
proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos
moralesquesurgenenlavidadiaria.
Culeslafuentedeljuiciomoral?
Enlosprimerosaosdevida,losniosaprendenlasnormasdebuenaconducta
sin entender todava su sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de
acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 aos cuando empieza a
desarrollarselacapacidaddeasumirroles,deadoptardiferentesperspectivasa
la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo
cuando el nio puede asumir el rol del otropuede sopesar su propia exigencia
frentealadelotro13[1].
CONCEPTO DE ESTADIO
Esteconceptoseencuentraenelcentrodelenfoquedeldesarrollocognitivo.Se
define como la manera consistente de pensar sobre un aspectode la realidad.
Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral y establece seis
estadiosdedesarrollo.
Lascaractersticasgeneralesdeestosestadiosson:
Losestadiosimplicandiferenciascualitativasenelmodode
pensar:Dospersonasendistintoestadiopuedencompartirun
valorparecido,perosumododepensarsobreelvalorser
distintoencualidad.
Cadaestadioformauntodoestructurado:Uncambiodeetapa
implicareestructuracindecmounopiensasobretodauna
seriedetemasmorales(igualqueeneldesarrollocognitivose
reestructuratodoelmododepensarsobretemascomola
causalidad,laconservacin,...).
Formanunasecuenciainvariante:Lasecuenciasedefineporla
complejidadlgicadecadaetapa.Paraquesedesarrollen
estadiosposterioressedebendominaroperacionescognitivas
previasquepermitanirdesarrollandootraslgicamentems
complejas.
Losestadiossonintegracionesjerrquicas:Cuandoel
pensamientodeunapersonasedesarrolladeunaetapaala
siguiente,elnivelmsaltoreintegralasestructurasquese
encuentrananivelesmsbajos.
LA METODOLOGA DE KOHLBERG.
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un

instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una
persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su
pensamiento sobre temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que
despierten su inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin
paraeldilemayporqu.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est
compuestaportresdilemashipotticos.Cadadilemaimplicaaunpersonajeque
se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos valores
conflictivos. Seleleeal sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas.
13[1]
DefinicindeKohlbergdejuiciomoral.
Se le pregunta cmo debera resolver el dilema y por qu esa sera la mejor

formadeactuarenesasituacin.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe
ver qu consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de
asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del
razonamientodelsujetoconlaquejustificasudecisinmsqueenelcontenido
de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de
pensar(esloquesemantieneenotrassituacionesdelavidareal).
Unadelasprincipalescrticasformuladasalenfoquecognitivoevolutivohasido
la de haberse centrado exclusivamente en el estudio de los cambios
estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores especficos sobre
losquedichasestructurasseaplican.Actualmenteexisteungranconsensoen
reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en
relacinalcontextoespecficoenquestaseproduce,queenelcasodeljuicio
moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio se aplica en la vida
cotidiana.
ESTADIOS DEL J UICIO MORAL.
La teora del desarrollo yla educacin moral de Kohlbergnace, ydepende, de

su diseo emprico de los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo
moral en trminos de movimiento entre los estadios y la educacin moral en
trminosdeestmulodetalmovimiento,estclaroqueparaentendersuteora
unodebeestarfamiliarizadoconladefinicindeestosniveles.
Para adquirir una visin de conjunto amplia, empezaremos por los tres niveles
derazonamientomoral.Cadaunodeellosimplicaunarelacindiferenteentreel
YOylasreglasyexpectativasmoralesdelasociedad.
NIVELPRECONVENCIONAL:
Eselniveldelamayoradelosniosmenoresde9aos,dealgunos
Ejemplodedilemamoral:
EnEuropahayunamujerquepadeceuntipoespecialdecnceryvaamorir
pronto.Hayunmedicamentoquelosmdicospiensanquelapuedesalvar.Esuna
forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La
drogaescara,peroelfarmacuticoestcobrandodiezvecesloquelehacostado
alhacerla.lpag$200porradioyestcobrando$2000porunapequeadosis
del medicamento. Elesposode la mujerenferma, Heinz, acude atodoel mundo
parapedirprestadodinero,peroslopuedereunirunos$1000queeslamitadde
losquecuesta.Ledicealfarmacuticoquesuesposaseestmuriendoylepide
que le venda el medicamento ms barato ole deje pagar ms tarde. El
farmacutico dice: No yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est
desesperadoypiensaatracarelestablecimientopararobarlamedicina.
1. . DebeHeinzrobarlamedicina?Porquoporquno?
2. .Si Heinz no quierea suesposa, debe robar la droga para ella? Por
quoporquno?
3. . Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un
extrao,debeHeinzrobarlamedicinaparaunextrao?Porqu?
4. . ...
(ValoresVIDALEY)
adolescentesydemuchosdelincuentes.
Se enfoca la cuestin moral desde los intereses concretos de los
individuosimplicadosyenfuncindelasconsecuenciasinmediatasde
susactos:evitacindecastigosydefensadelospropiosintereses.
Las reglas y expectativas son an externas al YO. Todava no se
comprendenytampocosedefienden.
A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su
razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones
concretasdeldesarrollocognitivo.
EJEMPLO:
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones

como:
SecastigaraHeinzporrobarlamedicina?
PuedeHeinzvivirsinsuesposa?
No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la
necesitara?
1. NIVELCONVENCIONAL:
Eselniveldelamayoradelosadolescentesyadultos.
Elindividuoyaseorientaenfuncindelasexpectativasdelosdems
odelmantenimientodelsistemasocial.
El trmino convencional implica someterse a las reglas, las
expectativas y las convenciones sociales, y a la autoridad y
defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la
sociedad.ElYOseidentifica,portanto,conlasreglasyexpectativas
delosdems.
Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las
cuestiones ms abstractas de lo que su sociedad esperara de ellos. Estn
empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras
operacionesformales.
EJEMPLO:

como:
Noseesperaradeunbuenmaridoquehicieratodoloquepudiera
porsalvarasuesposa?
No ayudaran lasautoridades a Heinz a solucionar su problema sin
tenerquerobar?
Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que
rompanlaleyentalessituaciones?
NIVELPOSTCONVENCIONAL:
Estenivelesalcanzadonicamenteporunaminoradeadultosyslo
apartirdelos2223aos.
Se construyen principios morales autnomos que permitiran llegar a
unasociedadideal.Sevemsalldelasnormasyleyesdadasporla
sociedad.
Secomprendenyaceptanbsicamentelasreglasdelasociedadpero
dichaaceptacinsebasaprecisamenteenlaformulacinyaceptacin
de los principios morales de carcter general que estn debajo de
esasreglas.Estosprincipiosentranenalgunasocasionesenconflicto
conlasreglasdelasociedad,encuyocasoelsujetoqueesteneste
niveljuzgaporelprincipiomsqueporlaconvencin.
Hay una diferencia clara entre el YO y las reglas y expectativas
sociales. Defiende sus valoresen funcin de los principios escogidos
enellasinprecisindelaautoridadolasreglas.
Estaspersonaspiensanenlascategoraspuramenteformalesdeloqueserala
mejor solucin dados estos principios morales. Emplean un razonamiento
basadoenoperacionesformalesavanzadasoconsolidadas.
EJEMPLO:

como:
Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar
moralmente por la necesidad de salvar la vida de una vctima
inocente?
Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se
prevengalaprdidadevidasinocentesaltiempoquesemantengael
derechodelfarmacuticoasupropiedad?
DEFINICIN DE LOS ESTADIOS
Estadio1:Elabsolutismoylaorientacinalcastigo(hastalos7/8a)
Ingenuorealismomoralquellevaacomprenderelsignificadomoralde
unasituacincomounacualidadfsicainherentealapropiaaccin.
Aplicacin absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir
justificacinalguna.
Marcadaorientacinalcastigo.
Incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los
dilemasmoralesplanteados.
Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recprocas, es decir,
incapacidad para equilibrar mentalmente las distintas posiciones
sociales.Lajusticiasedefineenfuncindelasdiferenciasdepodery
estatus.
Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en
situacionesreales.
Una condicin necesaria para superar este estadio es la utilizacin de la
reversibilidad lgica en la comprensin de la realidad fsica y social, lo que
coincideconelpensamientooperatorioconcretodescritoporPiaget.
ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo
queldice.Porqu?Porqueessupadreytienequeobedecerle.Tieneque
obedecerle siempre? S. Porqu? Porque su padre es el que manda. Te
parece bien que el padre sea el que manda? S. Por qu? Porque es el
padre.
Estadio2:Elindividualismoinstrumental.
Superacin del ingenuo realismo anterior: se descubre que existen
conflictos de intereses y que las soluciones unilaterales, basadas
exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas. Las
accionesmoralesexigenreciprocidad.
Coordinacin de intereses en conflicto tratndolos de forma

estrictamenteigualoatravsdelintercambio(estructuraindividualista
instrumental).
Conceptodejusticiacomointercambiodefavores:hazalosdemslo
que te hacen a ti o esperas que te hagan. Reciprocidad simple y
concreta(comienzodelareciprocidadmoral).
Orientacinhedonistainstrumentalquelellevaagarantizaralmximo
la satisfaccin de necesidades y deseos, reduciendo al mnimo las
consecuenciasnegativasparasmismo.
ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu?
PorqueeldineroesdeJuan.lselohaganadoconsutrabajoypuedehacer
loquequieraconsudinero.Sielpadrequiereirsedepescaquetrabajeyse
ganesupropiodinero.
Estadio3:Lamoraldelanormativainterper sonal(apartirdelos12/13
aos).
Nivel ms complejo: adopcin de la perspectiva de una tercera
persona.Sesuperaelindividualismoinstrumentalyseconstruyenun
conjunto de normas o expectativas morales compartidas que se
esperaquecumplantodos.
Las normas o expectativas morales son la base para establecer
relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses
particulares.
Orientacin a los sentimientos y las relaciones interpersonales.
Especial preocupacin por la confianza y la aprobacin social. Las
obligaciones morales se basan en lo que esperan los dems
(perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y
sentimientos delos dems a los propiosintereses (esimportante ser
bueno).
Concepto de justicia: haz a los dems lo que te gustara que te
hicieran a ti si estuvieras en su lugar. Hay mayor nivel de
reciprocidad.
Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayora de los adolescentes y
adultos tanto en situaciones hipotticas como reales, observndose gran
consistencia.
El pensamiento formal que comienza a desarrollarse en esta edad
proporciona una herramienta intelectual quepermite gran independencia
delcontenidoconcreto sobre elquese aplica. Este tipodepensamiento
es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de
razonamientomoral.
ALBERTO(13AOS):Juandebedarleeldineroasupadre.Porqu?Para
demostrarlequeesunbuenhijoyquelequiere.Elpadreesperaqueselody
si no lo hace ledefraudara. Qu te parece el comportamiento del padre en

estasituacin?Nomeparecemuybien...Noselodeberahaberpedido.Pero
como lo hahecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre
comprendequesehaportadomal.
Estadio4:Lamoraldelacoherenciayelsistemasocial.
Este estadio no se da antes de los 16 aos y su frecuencia en la
poblacinadultaesmenorqueelestadio3.
Integracin de las expectativas interpersonales y las normas
compartidas dentro de un sistema ms amplio y generalizado (la
perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un
conjunto consistente de cdigos y procedimientos que se aplican
imparcialmenteatodossusmiembros.
Sejuzgan,portanto,lassituacionesparticularessegnsufuncinen
lasociedadcomountodo.
Hayunaacentuadapreocupacinporlacoherenciaylaimparcialidad,
por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto
haciaunomismo.
Concepcin de la justicia basada en la consideracin de los deberes
enrelacinasusderechosrecprocos.
RAMN(18AOS):Juandebenegarseydareldineroasupadre.Porqu?
Porqueelpadreestabusandodesuautoridad.Enunasituacinaselpadre
nodebepedirleeldineroasuhijo.Lehabaprometidoqueiraalcampamento
ydebemantenersupromesa.Juantienederechoautilizareldineroenaquello
para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a
pedrselo para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para
Juan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el
dineroolvidndosedesupromesanoestrespetandolosderechosdesuhijoy
esimportantequeJuanselohagasaber.Yloprimeroparaqueseenterees
negarseaobedecer.EnotrassituacionesdeberaJuanobedecerasupadre?
Si el padre no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan
entonceslasituacinseramuydiferentesilepidieraeldineroparaalgomuy
necesario,paraalgovital,entoncesJuandeberadrselo.
Estadio5:Lamoraldelosder echoshumanos.
NOTA:Losestadios5y6,etapasderazonamientomoralconprincipios,sonlas
reas ms controvertidas de la teora de Kohlberg. Se drivan filosficamente,
aunquenotodoslosfilsofosmoralescompartenestaformulacinconelautor.
Existenmenosdatosempricossobreestasquesobreotrasetapasy,portanto,
tambinsehancuestionadomsporpartedelospsiclogos.Elestadio5esel
ms disponible y por tanto el ms comn. El 6 representa filosficamente una
posicinmsadecuada,peroesmsraraentrelosquenosonfilsofos.
Laaccinconcretatiendeadefinirseentrminosdederechoslegales,
sobrelosqueestdeacuerdolasociedadensuconjunto.
Hayunnfasisenelpuntodevistalegal,perolasleyesnosoneternas,
sinoinstrumentosflexiblesparaprofundizarenlosvaloresmorales,que
puedenydebencambiarseparamejorarlas.
El contrato social supone la participacin voluntaria en un sistema
socialaceptado,porqueesmejorparaunomismoylosdemsquesu
carencia. Se concibe el sistema social ideal como un contrato
libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y
elbienestardetodossusmiembros.
Se va adoptando una perspectiva autnoma, que va ms all de la
sociedad, basada en principios que podran ser aceptados por
cualquieragentemoralracionalparaconstruirunasociedadideal.
Establecimientodeunajerarquadeprioridadesentrelosderechos,en
funcindelacualsetomandecisionescuandoexistenconflictosentre
variosdeellos.
Hay una especial preocupacin por proteger los derechos de las
minoras y de las personas en situacin de desventaja y por el
bienestarsocial.
MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por
cualquierotrapersonaporqueelderechodecualquierserhumanoalavidaes
superior que el derecho de propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin
embargo,enestecasolaleydefiendealfarmacutico.Poresoesinjusta.Se
debehacertodoloposibleporobedecerlaley?Cuandoesjustas.Perosies
injustahayquemodificarla.Porqu?Porquelaley lacreaelhombreydebe
adecuarlaalajusticia.Cuandoesjustalaley?Cuandodefiendelosderechos
delaspersonas.Yenelcasodequeexistaconflictoentrevarios,losderechos
ms importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el
conflicto est entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del
farmacutico,yelderechoalavidadelamujer.Desobedeciendolaleyescrita,
Heinzdefiendeotraleymoralmuchomsimportante.
Estadio6:Principiosticosuniversales.
Kohlberg no ha encontrado sujetos (ms que algunos filsofos) que hayan
logrado llegar a una concepcin de la moralidad del estadio 6. Pero cita un
estudio que muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se les exponen
argumentos del 6, los prefieren sobre sus propios argumentos. Esto aade un
apoyopsicolgicoalaconcepcinfilosficadequeelsextoestadiorepresenta
unaestructuraderazonamientomoralmsadecuadaqueladelquinto.
La accin concreta se basa en principios ticos elegidos uno mismo
quesoncomprensivos,racionalesyuniversalmenteaplicables.
Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la

igualdad de los seres humanos y el respeto a la dignidad de cada
persona,peronosonnormasconcretas.
Apareceunaformaabstractadeconsiderarlasperspectivasdetodas
laspartesydetratardeorganizarlasconprincipiosgenerales.
FILSOFO:LoquehizoHeinznoestabamal.Ladistribucindemedicamentos
escasos debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia d
edichas reglas, el farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales
circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su derecho
moral,anoserqueensusociedadsedesaprobasefuertemente.Mientrasque
loquehizoHeinznoestabamal,noerasudeberhacerlo?Enestecaso,no
estmalqueHeinzrobeelmedicamento,peroestmsalldesuobligacin.
XI. LosModelosSociolgicos
LOS SOCIOLGICOS INSTITUCIONALISTAS: ANTN SEMINOVICH
MAKARENKO.JOHNDEWEY
1. A NTNSEMINOVICHMAKARENKOYLAEDUCACINBOLCHEVIQUE
JessPalacios.1984.Lacuestinescolar.Crticasyalternativas.EditorialLaia.
Sextaed.Barcelona.350383pp.
La actividad pedaggica de Antn Seminovich Makarenko (18881939) se
diferenciaendosetapasprincipales:laprimerayfundamentalladesarrollaalo
largodediecisisaoscomodirectordedoscomunaseducativas*lasegunda,
hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias sobre temas
pedaggicos,haciendosiempreunatraspolacindesuprcticaenlascomunas
alaeducacintantofamiliarcomoescolar.
De 1920 a 1928, Makarenko dirigi la Colonia Mximo Gorki, una comuna
educativa para nios y jvenes delincuentes enviados all por la Comisara de
Instruccin Pblicade 1928 a 1935 estuvoal frente dela Comuna de trabajo
para jvenes Flix Dzerzhinski. En sus libros Poema pedaggico y Banderas
enlastorres,Makarenkorelata,respectivamente,lavidaylaactividaddeestas
doscomunaseducativas.
EltrabajodeMakarenkonofuenuncafcil,nosloporlascaractersticasdelos
chicosychicas(lascomunaseranmixtas)conlosquetrabaj,sinotambinpor
las condiciones en que Rusia se encontraba y las dificultades por las que
atravesaba: Un pas devastado, la guerra de intervencin extranjera, los
dramas de la revolucin nios abandonados, hurfanos, desenraizados 18
ilustran estas dificultades los grandes problemas que Makarenko tuvo en los
primeros tiempos de la colonia Gorki para vestir y alimentar a colonos y
educadores. De su praxis en estas difciles condiciones es, como veremos, de
dondeMakarenkotomalasbasesparaestablecerel"ideariopedaggicoquea
continuacinvamosaexaminar.
Makarenkoes,sinlugaradudas,unpedagogocontrovertido.Lofueensupoca
ylosiguesiendoenlaactualidad,ensalzadoporunosyvilipendiadoporotros,
sus ideas y su estilo pedaggico despiertan las actitudes ms contrapuestas.
Como botn de muestra he aqu dos puntos de vista bien diferenciados
mantenidospordoshistoriadoresdelapedagoga:e,"francsG.Snydersyel
alemn Th. Dietrich. Para el primero, que ve en Makarenko un incuestionable
modelodelosquetantosepreocupa,(daralegraeseltemafundamentaldel
pensamientodeMakarenko 19 paraelsegundo,queconsideraanuestroautor
posedo de la secreta ambicin de convertirse, en el pedagogo sovitico ms
conocido y admirado, todos sus principios de instruccin escolar fueron
tomados del rgimen penitenciario y fueron transplantados al terreno de la
pedagoga escolar general.20 La de Snyders nos parece una afirmacin
realmente alegre la de Dietrich, extraa y de dudoso fundamento (ni en las
obras de Makarenko ni en el estudio que Dietrich le consagra, aparece por
ningn sitio el origen penitenciario de sus ideas.). No podan pensar de otra
maneraunfervienteleninistayundecididoantileninista(lgicamente,sucedelo
contrarioconlaactituddeestosdoshistoriadoresrespectoaBlonskij: mientras
queSnydersseesfuerzaendemostramosqueBlonskijesunillichianoantesde
Illich,Dietrichveenlalautnticopedagogomarxista(noleninista),Pornuestra
parte, vamos a analizar en las pginas que siguen los puntos de vista de
Makarenkosobreeducacinremitindonosalaobjetividaddesustextos,queno
consideramos ni un canto a la alegra ni un tratado de vida carcelaria, sino
simplemente el fruto de una actitud y un ideario pedaggico cargado de
originalidad y producto de una empresa poltica y social la edificacin de la
sociedadcomunistaalaqueMakarenkodediclosmejoresdesusesfuerzos.
*EnlastraduccionesquehemosmanejadodelasobrasdeMakarenkosuelehablarsedecomunas,sino
decoloniaseducativasdelmismomodo,seadvierteallectorqueloscolonossonloschicosychicas
miembrosdelascomunas.
18.G,Snyders,Pdagogicprugressisle,p,132.
19.Ibidem,p.137.
20.TH.DIETRlCH.op.cit.,p.249.Subrayadoeneloriginal.
1. UNAPOSICINPEDAGGICAYUNESTILOPECULIARES
Makarenkosostiene,enefecto,unaposicinpedaggicallenadeoriginalidad.Y
lo hace no por capricho, sino por la falta de validez que para l tenan unas
doctrinas pedaggicas que no pasaban de ser, segn l lo entenda,
exactamente eso: doctrinas. En numerosas ocasiones, Makarenko se queja de
no poder contar con tcnicas pedaggicas vlidas para l, la literatura
pedaggica est llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes
(<<pura charlatanera>>), pero vaca detcnicas,de mtodos, de instrumentos
validos para su aplicacin por un educador cargado de problemas. Hasta tal
puntoledecepcionalapedagoga,quenodudaenafirmarque"lospedagogos
nosabenabsolutamentenadadeeducacin.21
21L/\.S.MAKARENKO,LettresetNotes.enOeuvresentroisvolumes,progres.Mosc.1967,vol.III.p.
475.
CuandoesrecriminadoporlosdelegadosdeInstruccinpblica(yestosuceda
con ciertafrecuencia, siendolas acusaciones ms frecuentes las dehaceruna
pedagogadecuartelyladenorespetarlosinteresesdelosnios),Makarenko
acusa a los oficinistas y escribanos de la educacin de estar en las nubes (la
"pedagoga del Olimpo) y de ser incapaces de enfrentar con realismo los
problemas reales de la prctica educativa: en el Olimpo slo valen las teoras,
mientras las tcnicas son tenidas por herejas, Su posicin queda muy
claramentereflejadaenestaspalabras:Enlas"nubes"seconsiderabaalnio
como un ser henchido por un gas de composicin especial, cuyo nombre ni
siquierasehabatenidotiempodeinventar.Porlodems,setratabasiemprede
la misma alma pasada, de moda que dio tanto trabajo a los apstoles: Se
supona(hiptesisdetrabajo)queesegasposealafacultaddelautodesarrollo
yquelonicoquehacafaltaeranoponerletrabas().Eldogmaprincipalde
esta doctrina consista en que, en esas condiciones de veneracin y de
obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado, tendra que
salir,obligatoriamente,lapersonalidadcomunista.Pero,enlascondicionesdela
naturaleza pura, surga, realmente, slo lo que poda brotar de una manera
natural, es decir, las vulgares malezas del campo 22 La cita carece de
desperdicio por cuanto sita, con claridad meridiana, la postura de Makarenko
respecto a la teora pedaggica al uso y su oposicin decidida y firme a toda
teora desligada de la prctica concreta. Cuando despus de una larga
experiencia como organizador y director de comunas educativas se vio en
posesin de una orientacin pedaggica propia, nacida y elaborada sobre la
praxis educativa concreta real, Makarenko, con indudable satisfaccin poda
escribir,marcandosiempresuoposicinalostericosdelapedagoga,quela
nueva pedagoga no naci de las torturantes convulsiones de un intelecto de
gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y
reacciones de una colectividad real, de las nuevas formas de amistad y
disciplina.23
Como puede suponerse, la oposicin de Makarenko al movimiento
paidolgico y al ideario de la Escuela Nueva, era aun ms radical. A un
funcionarioqueseinteresaporlas lecturaspaidolgicasdeMakarenko,stele
responde que no slo no lee literatura paidolgica sino que adems le dan
mucha pena los que lo hacen 24 y en otro lugar, refirindose a su actitud
respecto a los paidlogos, afirma rotundamente: Siempre los he odiado sin
ocultarlonunca.25
22.A.S.MAKARENKO,Poemapedaggico,Planeta,Barcelona,1967,pgina554.
23.A.S.MAKARENKO,Banderasenlastorres,Planeta,Barcelona,1970,p.162,
24.C.Poema...,J61.
25,Bnderas...,p.521.
Makarenko no puede aceptar como vlidos postulados que son la esencia del
ideariodelaEscuelaNueva.Est,porejemplo,encontradelprincipiosegnel
cual la educacin debe organizarse en tomo a los intereses del nio, est en
contradelasrutaspersonalessurgidasdeesosinteresesespontneos.Para
l,hayiniciativacuandohayunatareaarealizar,unaobligacindecumplirlay
unaexigenciaporpartedelacolectividaddequeassehagalainiciativaesel
fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente a ese
trabajo esta responsabilidad y este deber estn por encima de los .intereses
espontneosdelnio:Afirmqueeraimposiblefundamentartodalaeducacin
en el inters, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba
frecuentementeencontradiccinconelintersdelnio,enparticulartalcomolo
entendalmismo.26
Enlamismalnea,Makarenkonoaceptaquelaeducacindebafundamentarse
sobre las necesidades del nio si se consideran necesidades del nio a los
deseos surgidos de l espontneamente, queda abierto el camino a todas las
veleidades, a todas las fantasas aisladas e individualistas que no deben ser
tenidas en consideracin. Para Makarenko, las necesidades en que debe
ponersemsnfasisnosonlasdelosnios,sinolasdelacolectividad,lasdela
sociedad, las del pas, y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a
esas necesidades: La necesidad es para nosotros hermana del deber, de la
obligacin, de las capacidades, es la manifestacin del inters no de un
consumidor de bienes sociales, sino de un miembro activo de la sociedad
sovitica,deuncreadordeesosbienes.27
Nada hay, por tanto, en Makarenko que pueda parecerse al culto a la
espontaneidad infantil. Como vimos, la defensa (de esa espontaneidad se
basaba, fundamentalmente, en el carcter bueno de la naturaleza del nio:
dejando operar a la naturaleza, se deja operar a la bondad pero Makarenko
opina que el hombre se mueve segn las leyes de la sociedad humana y no
slo segn las de la naturaleza 28 y que, en consecuencia, el papel de la
educacinconsisteeneducarestanaturalezaenfuncindeesasociedadesen
este sentido en el que debe interpretarse su afirmacin segn la cual <<los
educadores soviticos no somos los "servidores de la naturaleza", sino sus
maestros:>>.29 El culto al espontaneismo no slo menosprecia el papel de la
educacinsinoqueessocialmente.perjudicialnoqueda,pues,otraalternativa
queabandonarlo.
26.Poema...,p.125.
Tl.A.S.MAKARENKO,lelivre:desparents,enOeuvres,vol.III,p.37.28.[dem,p.354.
29.Idem,p.19.
Las leyes de la vida social, que son distintas de las de la naturaleza, imponen
unasexigenciasmuyclarasenmateriadedisciplinay,comoapuntaMakarenko,
castigan de forma severa el desprecio a esa disciplina. Por lo tanto, la
autodisciplina y la autoorganizacin deben ser olvidadas, por irreales e
ineficaces, y deben ser sustituidas por una disciplina consciente y una
organizacin bien estructurada por los educadores (volveremos despus sobre
estosdosconceptos).Ladisciplinaylaorganizacinexigenunaeducacindela
voluntadqueestmuylejosdelvoluntarismopaidolgicotalycomolaentiende
Makarenko,lavoluntad,queesunacapacidadabsolutamentenecesariaparael
progresodelacomunaydelasociedad,noessloeldeseoysusatisfaccin,
sinoqueestambineldeseoylaabstencin,eldeseoylarenunciasimultnea:
si el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca
tendrfuerzadevoluntad.30
Como se ve es difcil encontrar unos planteamientos ms alejados de la
pedagoga reformista que los de Makarenko. No poda ser de otra manera en
dosconcepcionestandistintasdelasociedadydelpapelsocialdelhombreyla
educacincomolasquehayenunayotro.Pinsese,porponerunejemplo,que
la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente
individualista y basada en nociones como las de espontaneidad, libertad, etc.
Makarenko, por su parte, liga la felicidad a la participacin en las actividades
sociales y pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y
responsabilidadesaellasunidos:Enlaunidaddenuestropueblo,enlafidelidad
alPartido,radicalafelicidaddenuestrosnios.Hayqueserunhombrentegro,
fiel alideal del Partido, en pensamiento y accin, puesla seguridad de que se
vivecomosedebeesuncomponenteindispensabledelafelicidad.31
Sisuposicintericageneralestanpeculiarcomoacabamosdever,nomenos
lo es su estilo personal, del que vamos a analizar algunos rasgos
caracterizadores.Makarenkoesuneducadorduro,exigenteensuscoloniasno
haylugarparaelabandono,ladejadez,losfallosorganizaoplanteaunaserie
de actividades a realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de
que es necesario que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias,
pues de tal modo se educa,32 se encarga de plantear esas exigencias a sus
colonosydepedirlescuentasdesurealizacinas,porejemplo,cuandoquiere
haceraunchicoresponsabledelarecuperacindeotro,sedirigealenestos
trminos: Ocpate de este retrasado. Necesito resultados absolutamente
positivossino,respondersdeello.33
30,A.S.MAKARENKO,Latamilleellducariondesen!anl5,enOcuvres,p.414,
31.Idemcp.411,
32.Banderas...,p.526.
33.Lv.famille...,p.425.
A travs de sus obras, Makarenko gusta depresentarse a s mismo como una

personalidad fra, cerebral, permanentemente autocontrolada, Es partidario, por
ejemplo, de que el educador debe actuar sin manifestar sus sentimientos a
travsdelafisonoma(recomiendacaradedesfile34 apadresymaestros),de
que debe aprender a modular la voz para dar en cada momento el tono
adecuadoalloquesedicedefiendeunacuidadautilizacindelasposibilidades
delgesto,delammica,eneducacin,etc.
Tal y como se manifiesta a s mismo, Makarenko era poco menos que
insensible,adusto:Loscolonosmeamabancomosepuedeamaraunpadre,
pero al mismo tiempo yo desalentaba toda palabra de ternura y todo contacto
afectivo. 35 Sorprende, por ejemplo, su reaccin en realidad. su falta de
reaccin ante el suicidio de un colono no correspondido por el amor de una
compaera. No cabe duda de que Makarenko transmiti este estilo personal a
loschicosdesuscolonias:
Los chicos de la cuarta brigada no atribuan gran importancia a las
conversacionesnialaexteriorizacindelossentimientos.36 Encuantoalamor,
es una cosa muy intrincada y en la colonia estaba prohibido, igual que los
besos37 hablandosobreeltema,loscolonosrazonabanunosconotrosquesi
el amor se permitiese, la colonia se ira al traste en un dos por tres, y uno de
ellosparecepocoadmiradordelosenamorados:Lonicoqueesperanesque
los comprendan. Son gente daina! Aqu se construye una fbrica, se cumple
un plan difcil (...) pues a ellos les importa un bledo. Creen que es ms
interesanteandarporallbesuquendoseasaltodemata, 38 Compartieseono
Makarenkoestospuntosdevista,esindudablequeeraunhombrepocodadoa
losafectivismos.
34.A.S.Makarenko,I,ducationenfamilleetalco/e,enOeuvres,volumenIII,p.430.
35.Lafamille...,p.436.
37.[dcm,p.448.
38.Idc1l1,p.458.
Sea como quiera, ejerca un poderoso atractivo sobre los muchachos, se

preocupaba constantemente por ellos, los conoca a fondo y saba
comprenderlosyayudarlasconunagranfinurapsicolgica(estees,almenos,el
retrato que Makarenko nos da de s mismo) as se pone de manifiesto en
numerosos pasajes de sus obras, como por ejemplo el siguiente, en el que un
chico sehace estareflexin que concluye con unainteresantepregunta: Vive
uno sin dar pruebas de mucho meollo y apenas entra en el despacho (de
Makarenko)escomosisevolvieramsinteligente.Nosernlasparedes?39
2. E DUCARPARAELCOMUNISMO
LosobjetivosqueMakarenkoasignaalaeducacinseasientan,anuestrojuicio,
en dospilares fundamentales: su confianzaenla sociedad sovitica y su feen
las posibilidades dela educacin. Porlo que respecta al primer punto, son,en
efecto, numerosos los lugares de sus obras. en los que Makarenko ensalza la
nueva situacin de su pas convencido de que la revolucin de 1917 llev a
Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las
relacioneshumanasyenlamoral,ydequelajuventudrusaseconvirtien"un
fenmenomundialincomparableacualquierotro,40 Makarenkointenthacerde
su vida una constante dedicacin a la colaboracin en las tareas que su pas
tenaplanteadas:Quisieradeciratodosyrepetirloincansablemente,queestoy
orgullosodeserciudadanodelaUninSovitica.Estaafirmacin,porcomny
banalqueenaparienciasea,llenacadadamiexistenciadeunaalegranueva.
Ellaimpulsamipensamiento,mivoluntadymissentimientosadejarsepenetrar
por nuestras perspectivas de futuro, me invita a lanzarme apasionadamente a
llevarlas a cabo y a arrastrar conmigo a otros deseo trabajar, crear deseo
ardientemente consagrarme a hacer realidad nuestras fabulosas e
insospechadasposibilidades.41
39.ldem,p.236.
40.Le.livredesparents,p.8.
41.CitadoenTH.DIETRICH,op.cit.,p.279.
Como ya dijimos, el trabajo y la creacin a que Makarenko se dedic

permanentemente fueron el trabajo y la creacin educativa. Sin llegar a dar
preeminencia al papel de la educacin en la sociedad, s crey, sin embargo,
queesepapelerafundamentalyestabarepletodeposibilidades.Porsupuesto
que esas posibilidades slo son realizables cuando otros factores estn
operando en la direccin en que lo hace la educacin, como queda puesto de
manifiestoenlafraseconqueterminasuprofesindefeenlasposibilidadesa
quenosreferamos:Tengounafefirmeysinlmites,temerariaysinreservas,
en la potencia infinita del trabajo educativo, particularmente en una sociedad
comolaUninSovitica.42
Seguro,pues,delasposibilidadesdelaeducacinydecididoaparticiparenlas
tareascolectivasdesupas,Makarenkoorientasupedagogaalaformacinde
hombres capaces, a su vez, de ser tambin constructores activos del
comunismo.CuandoempezsutrabajoenlacoloniaGorkiysenotabafaltode
tcnicas pedaggicas, de instrumentos educativos, lo nico claro que
posiblementetenaMakarenkoeraquesupedagogadebaserunapedagoga
comunista,bolcheviquelapraxislesuministrdespustcnicaseinstrumentos,
le dio conocimientos pedaggicos pero estos no fueron en el caso de
Makarenko el punto de partida, sino el de llegada, un fruto de su trabajo y su
lucha cotidiana el punto departida fue, sinduda, su militancia comunista:He
estado siempre contra quienes piensan que la pedagoga debe fundarse en el
estudio del nio y en mtodos concebidos en abstracto, considerados
separadamente. Pienso quela educacin es la expresin del credo poltico del
pedagogoyquesusconocimientosnojueganmsqueunpapelauxiliar. 43 En
consecuencia, la pedagoga de Makarenko no poda ser sino una pedagoga
comunista as se lo indicaba l mismo a uno de los mltiples delegados de
educacin que acudan a la colonia a maravillarse de sus sorprendentes
resultados y a criticarle sus terribles mtodos: Estoy profundamente
convencido de que aqu, en la colonia, aplicamos la ms autntica pedagoga
soviticamsan,dequeaqudamosunaeducacincomunista44 asimismo,
cuando Makarenko preparaba su traslado de la colonia Gorki a la comuna
Dzerzhinski, reflexionando sobre su experiencia pudo escribir: Me convenc
definitivamentedequemipedagogaeraunapedagogabolchevique.45
Tal es la confianza de Makarenko en el comunismo, que ve en l no slo la
panaceadetodoslosproblemas,sinounantdotocontralosfracasosengeneral
yloseducativosenconcreto.
42.Lelivredesparents,p.67.
43.Quelquesle90nsdelexprience,enOeuvres,vol.IlI,p..467.44.Poema...,p.361.
45.1dem,p.619.
Estconvencidodequesiunapersonaestenlalneasoviticaestembebida
de la moral comunista y hace de su vida una permanente realizacin de los
principios del comunismo, todos sus problemas como todos los problemas
educativos pueden resolverse sin dificultades, a condicin deno olvidar nunca,
en ningn aspecto, en qu sociedad est y hacia donde debe dirigir sus
esfuerzos << En su vida sexual lo mismo que en los dems aspectos el
hombre no debe olvidar que es un miembro de la sociedad, ciudadano de su
pas y participante en la construccin socialista.>> 46 Del mismo modo, el
pedaggico no puede menos que ser un trabajo exitoso si est basado y
orientado en esa misma direccin comunista ah es donde radica el xito de
todaeducacin,tantodelafamiliarcomodelaextrafamiliar:<<Elfactordecisivo
del xito en la educacin familiar estriba en que los padres cumplan activa,
constantementeyenconcienciaconsudebercvicohacialasociedadsovitica.
All donde el sentimiento de este deber est realmente vivo entre los padres,
donde constituya el fondo de su estado anmico cotidiano, orientar
necesariamenteeltrabajopedaggicodelafamilia,yallnoserposibleningn
fracaso, ninguna catstrofe>> 47 En educacin no hay recetas, pero no hacen
falta,puesdesdeelpuntodevistadenuestroautoressuficienteconguiarsede
manera exclusiva con el sistema de principios generales de la vida y la moral
sovitica.
Por el objetivo que asigna a la educacin, y que examinaremos en seguida,
Makarenkoseplanteasutrabajocomounagranresponsabilidadsocialenlaque
no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una
fbrica consigue en su produccin porque razona nuestro autor si quien
produce en una fbrica artculos deficientes se avergenza, mucho ms debe
hacerla quien produce para la sociedad hombres deficientes o dainos se
lamenta incluso deque no existanen educacinunos mecanismos de control
de calidad como los de las fbricas que pudieran decir a los diversos
chapucerospedaggicos:"elnoventaporcientodesuproduccin,amiguitos,es
defectuosa. Ustedes han hecho una porquera. Hagan el favor de pagar de su
sueldo".48 Makarenko,queestanexigenteconsigomismocomoconloschicos
con quienes trabaja, no puede permitirse una produccin defectuosa: Para m
la pedagoga es una obra social. Cuando educo a un hombre debo saber
precisamenteloquesaldrdemismanos.Quieroresponderdemiproducciny
de la de mis colaboradores, delos futuros ingenieros y maestros, de toda esta
organizacin, de los aviadores, estudiantes y pedagogos. De toda esta
produccinrespondoyo.49Cuandoafirmaqueeneducacinhayquellegarala
precisin de milimicrn a que llega la industria, est precisamente reafirmando
estamismaidea.
46.A.S.MAKARENKO,Laeducacininfantil,NuestraCultura,Madrid,1978,p.111.
48.Pema...,p.556.
Para llegar a obtener un producto tan definido, Makarenko necesita unos

proyectos previos,unos planes de trabajo que definan exactamente culser
e]resultadofinal.Esteynootroeselsentidodelaeducacinactivatalycomo
l la entiende: fijarse una meta y poner los medios que hagan falta para
conseguirlaasescomolmismoloexpone:Soypartidariodeunaeducacin
activa,esdecir,quequieroformarunhombredeunascualidadesdeterminadas
y yo lo hago todo, pongo en juego toda mi inteligencia y todos mis esfuerzos,
paraconseguireseresultado.Deboencontrarlosmediosparallegarydebover
siempre ante m la meta, debo ver el modelo, el ideal al que tiendo. 50
Preguntamos por cul es ese modelo y culese ideal es entrar ya dellenoen
losobjetivosdelapedagogadeMakarenko.
ElobjetivoqueMakarenkoseproponenoesotroqueeldeconvertiralosnios
bajo su cargo en constructores activos y conscientes del comunismo,51 el de
hacer de cadaindividuo un miembro activode su poca y su sociedad,52 el de
formarindividuosqueseconviertanenconstructoresyfortalecedoresdelEstado
proletario 53 loqueMakarenkopretende,endefinitiva,eshacerdecadaalumno
un comunista activo y consciente: Perseguimos unos objetivos concretos:

debemos despertar en nuestros alumnos una actitud comunista. En otras
palabras,nuestrosobjetivosslosepuedenexpresarmediantelaadquisicinde
los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, y estos rasgos deben
manifestarse clara e inequvocamente.54 Makarenko no se limita, pues, a
corregir o reeducar a sus colonos, delincuentes o no, sino que pretende
conseguir de cada uno de ellos lo que espera conseguir de la educacin: el
apoyoactivo,firme,decididoysintitubeosalacausacomunistayelloatravs
delaformacindeciudadanosautnticaentegramentecomunistas,dotadosde
todaslascaractersticasquelasociedadcomunistaexigedeellos.Sihemosde
creer sus palabras, consigui con pleno xito sus propsitos, pues como
resultadodesueducacinlogrquecualquiertareapudieseserencomendadaa
cualquier colono con la seguridad de que la realizara a la perfeccin. Educar,
paraMakarenko,esinsertaralosalumnosenunasperspectivasconcretas,que
ensucasosonlascomunistasyquedebenampliarseamedidaque.loschicos
son mayores y ms conscientes: Educar a un hombre significa educar en l
vas de perspectiva por las que distribuye su felicidad de maana. Puede
escribirsetodaunametodologaacercadeesteimportantetrabajo.Consisteen
laorganizacindenuevasperspectivas,enlautilizacindelasqueyaexisteny
enelplanteamientogradualdeotrasmsvaliosas.Sepuedeempezarporuna
buena comida, por un espectculo de circo, por la limpieza del estanque, pero
siempre hay que despertar a la vida y extender gradualmente las perspectivas
.delacolectividadenterahastaconseguirquelleguenalasperspectivasdetoda
laUnin."55
50.Quelquesle1ons...,p.468.
51.Educacininfantil,p.11.
52.Cf.Poema...,p.214.
53.IdclI/,p.521.
54.CitatoenT.DIETRICH,op.cit.,p.280.
55.Poema...,p.564.
He aqu, sealadas esquemticamente para no alargamos ms en este punto,

algunas de las cualidades que el ciudadano sovitico que Makarenko quiere
formardebetener,cualidadesquedebenserfrutodelaeducacin:
antetodo,unprofundosentimientodeldeberydelaresponsabilidadparacon
losobjetivosdelasociedadsoviticaestesentimientodeldeberdebenacer
nodeltemoralcastigo,sinodelaincomodidadoinhibicinquesesiente
pararealizarunactoqueestenpugnaconlamoralsovitica56
unespritudecolaboracin,solidaridadycamaraderadiametralmenteopuestoa
cualquiertipodefantasasoegosmosindividualistas:Lamoralcomunista
(...)exigeentodosloscasosuncomportamientosolidario,y,enparticular,la
solidaridadenlalucha57
unapersonalidaddisciplinada,conungrandominiodelavoluntadyconlas
miraspuestassiempreenlosinteresesdelacolectividad:enmijuiciose
imponalaeducacindeunserresistenteyfuerte,capazdeejecutarincluso
untrabajodesagradableyfastidiososilorequeranlosinteresesdela
colectividad58
unascondicionespersonalesyunmododeactuarqueimpidanlasumisinyla:
explotacindelhombreporelhombre:Nuestraeducacindebelograren
formacategricaquenohayaennuestrasociedadindividuosquepuedanser
explotados59
unaslidaformacinpoltica,impartidaconstantementeenlacoloniaycuyo
rganodeextensineraelKomsomol(UnindeJuventudesComunistas),
quehicieradecadacolonouncomunistaconvencidoyunpropagandistade
lasideascomunistasatravsdesuaccinysupalabra
unagrancapacidadparaconoceralosenemigosdelpueblo(<<Hayqueformar
enllacapacidaddeorientarseentreellos,lucharcontraellos,aprendera
conocerlosoportunamente60)yparacombatirlos<<Loscolonos(...)
comprendieronelpeligroquerepresentabaelenemigoylobienquesaba
emboscarse.Yseaprestaronahacerlefrenteenlavidaconodiofrancoy
destructor,acombatirlatraicinensupropiogermen>>61
56..Educacininfantil,p.89.
57.Le..livr~desparents,p.358.
58.Poema...,p.125
59.Educacininfantilp.78.
60.Idem,p.19. "
3. UNAEDUCACINCOLECTIVISTAATRAVSDELCOLECTIVO
ParaMakarenkofueunagranalegrapasar,entiemposdelacoloniaGorki,del
control y supervisin de los tericos paidologistas que tanto le irritaban, a la
supervisindeunnuevoorganismocuyosmiembrosseinteresabanpocoporel
alma, el derecho de la personalidad y otra chatarra lrica. Buscaban formas
nuevas de organizacin y nuevos acentos 62 Eso era precisamente lo que
Makarenko persegua: un nuevo estilo y, sobre todo, una nueva forma de
organizacin. Este problema le preocupaba mucho ms que el de los mtodos
concretos, que el de las tcnicas pedaggicas. Parta de la base de que la
educacin es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre
sovitico no poda ser educado bajo la influencia de una sola personalidad
entendaquelaesenciadelaeducacinnoestabaenlasconversacionesconel
nio,enlainfluenciadirectaqueuneducadorpodaejercersobrel,sinoenla
organizacin de la vida del nio y en el ejemplo que se le brinda con la vida
personal y social. El trabajo educativo es, ante todo, un trabajo de
organizacin.63 Laimportanciadelaestructura,delaorganizacinencualquier
tipo de educacin (familiar, scolar, etc.) es bsica. Esa organizacin tiene en
Makarenko un nombre: el colectivo el colectivo no es slo el principal mtodo
que Makarenko utiliza (<< El mtodo principal era toda la colonia, toda la
sociedad, toda la colectividad 64 sino que constituye la .esencia misma de su
sistemaeducativo (<< Elsistemaconsistasobretodoenlacolectividad 65).Por
otro lado, Makarenko vea la necesidad de educar al hombre en el seno del
colectivo por dos razones fundamentales: en primer lugar porque, segn l,
solamente: en la experiencia colectiva puede desarrollarse una necesidad
moralmente vlida 66 y, en segundo lugar, porque slo a travs del colectivo
podaformarseelhombrecomunista:Ennuestropassloesunhombreenel
plenosentidodelapalabraaquelcuyasnecesidadesydeseossonnecesidades
ydeseoscolectivistas,67 entendiendoporcolectivismolasolidaridaddelhombre
conlasociedad,esdecir,laanttesisdelindividualismo.Laeducacincomunista
queMakarenkoqueradarexiga,portanto,elrecursoalcolectivo:Ennuestro
pas la nica educacin correcta es la del colectivismo y es necesario dirigida
contodaconcienciayregularidad68comoloexpresaenotrolugar:Yodecid
la formacin de una colectividad entusiasta, fuerte y, si era preciso, severa. Y
sloentalcolectividadcifrabatodasmisesperanzas.69
62.Poema...,p.218.
65.Quelques,le{:oHsdemonexperince,66.Lelivredesparents,:.43.
67.Idem,p.47.
68.Educacininfantil,pp.8384.
69.Poernapedaggico,p.125.p.443.
Esas esperanzas no se vieron defraudadas. Makarenko se mostr siempre

orgulloso de su colectividad feliz, consider que esa colectividad tena un
potencial educativo y teraputico profundamente eficaz y como prueba de ello
aduca el hecho de que en un solo da pudiesen recoger de la estacin a
cincuenta nuevos delincuentesenviadosala colonia y olvidarse deellos al da
siguiente,nopreocuparsedesucomportamiento,segurodequelacolectividad
los estaba educando. Makarenko no consideraba este hecha cama un milagro
especial, sino simplemente como un resultado lgico de la educacin del
colectivo: Cuando la colectividad infantil se organiza debidamente, pueden
realizarse autnticos prodigios. 70 Por el contrario, la causa de muchos
problemas hay que buscarla precisamente en la falta de organizacin o en la
organizacin inadecuada del colectivo, en la negligencia, la incapacidad para
calcular, preparar, preveer, organizar. Ese no es el mundo de Makarenko: ..Mi
mundoeseldelacreacinorganizadadelhombre.Unmundoderigurosalgica
leninista.71
Si nos preguntamos ahora cmo funcionaba el colectivo educacional de
Makarenko, debemos empezar considerando el papel fundamental que en l
ejerca el director de ese colectivo (el mismo Makarenko). Si la educacin se
realiza a travs del colectivo, la funcin primordial del educador consistir en
orientarydirigirlacolectividad.ComoSnydersloreconoceenlapedagogade
Makarenko,laaccindeguadelmaestrosecolocaenprimerplano 72 sila
clavedebvedadecadaunadelasunidadesenquesedividalacolectividad
radicabaenlaautoridadnicadeloscomandantesquelasmandaban,lade
la colectividad como un todo estaba en la persona del educador, cuya labor
primera era la de organizar la vida de la colonia hasta en los ms mnimos
detalles,alosqueMakarenkoconsideratanimportantesquenohayunasolade
sus obras, una sola de sus conferencias, en las que no insista en que en
materia de educacin no hay pequeeces 73 organizar la colectividad es
preveerlastodas,controlarlas,nopermitirqueactenporsucuenta:Unabuena
organizacin consiste precisamente en no omitir los menores detalles y
circunstancias.Lasminuciasactanconregularidad,diariamente,atodashoras,
ysonloscomponentesdelavida 74 guiaryorganizaresavidaeselproblema
demsresponsabilidaddeleducador.
Pero el pedagogo acta tambin a niveles que no son los de la organizacin.
Actatambincomomodelo,comoejemplo,comoguaactacomocontrolador
deconflictos,comoalentadordeprogresosactacomomantenedordeltono,el
estiloylastradicionesdelacolectividadactacomopadredeniossinpadres,
como amigo de cada colono y de cada educador a sus rdenes, como
compaerodetrabajosydescansos,dedificultadesyalegras.Lapersonalidad
deMakarenkoirradiaatodalacoloniayatodosloscolonos,sudespachoest
siempre abierto para todos y su espritu dispuesto a colaborar con quien
necesitaresucolaboracin.
71.Lettresetnotl~.sp.473.
72.G.SNYDERS,op.cit.,p.141.
73.EducaCrtinfantil,p.44.Cf.tambinPoema...,pp.556557,Banderas...,p.238,Lelivredes
parents,p.76Yp.261,Quelque..slCfons...,p.472.
74.Eucadninfantil,p.2D.
NovamosaentrareneldetalledelaformaenqueloscolectivosdeMakarenko
estaban organizados, Cuando el educando haba asimilado el espritu de la
colonia, pasaba a ser colono y aformar parte deun destacamento, clula
basedelaorganizacin,colectividadprimaria,compuestapordesieteaquince
miembros y mandada por un comandante (el cargo no era permanente y se
procurabaquetodospasasenporlaexperienciadelmando,porlasrazonesque
ms tarde veremos). El consejo de comandantes se reuna con bastante
frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas
cotidianos que surgan en una colectividad de cien a quinientas personas.
Cuandolacolectividaderapequefia,laasambleageneraldeloscolonosdecida
sobrelosasuntosdelacoloniaysobreloscastigosaimponercuandosehizo
muynumerosa,fueelconsejodecomandanteselqueasumiestasfunciones.
Haba,adems,unaseriedecargosparatareasespecialesrelativasaltrabajoo
a la vida de la colonia una idea de las responsabilidades de estos cargos la
pueden dar las tareas que el jefe de da tena encomendadas: deba
responder de todo lo que suceda en la colonia, de la ejecucin puntual y
regulardelempleode!tiempo,delalimpieza,delarecepcindelasvisitas,dela
calidaddelacomidasilacomunasaladeexcursin,leraelresponsablesi
habaquehaceralgntrabajosuplementario,respondadel.Porlanochetena
derechoadormir.75
Condicin indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la
colectividadenteraeraelsentimiento.deunidad,decohesin.SiaMakarenko,
porponerunejemplo,lepre.acupabanlosrobosenlacolonianoeraporquelas
cosas desapareciesen y uno u otro saliese perjudicado, sino porque los robos
aniquilaban la confianza mutua, engendraban sospechas, fragmentaban la
colectividadlopreocupantedelroboesqueenlradicaelprincipiodelargosy
tristsimos procesos de enemistad, de irritacin, de soledad y de autntica
misantropa>,76 Sisequierequeelcolectivofuncione,debeestarsiempreunido,
solidario, porquelaintegridad y .la unidad del colectivo son condicinsinequa
nondeunabuenaeducacin.
76.Poema...,p.607.
Exigencia extraordinariamente importante tambin del funcionamiento del

colectivoeslarenunciadecadaunodesusmiembrosalosinteresespersonales
en aras de los intereses de la colectividad lo importante es la marcha de la
colonia,elcumplimientodelprogramaestablecido,elsometimientoalasnormas
acordadascuandounmuchachopasaaformarpartedelacolonia,seleinstaa
quedejedepensarsloensmismoysepreocupedelosasuntoscolectivoshe
aqulaspalabrasqueelmsveteranodeloscolonosdelacomunaDzerzhinski
dirige a un chico en el momento de imponerle la insignia de colono: Desde
ahora posees los mismos derechos que cualquier otro miembro de la
colectividad. Los intereses de la colonia y del Estado sovitico debes ponerlas
siempre por encima de tus intereses personales. Y si alguna vez tienes que
defendernuestropascontrasusenemigos,sersunluchadoraudaz,inteligente
y sufrido. 77 Si Makarenko se manifestaba contrario a las Metas personales
de sus colonos no era por falta de consideracin al individuo, sino porque por
encima de l estaban siempre las metas colectivas a las que todo deba
subordinarse.
4. CUATROHORASDEFBRICA,CINCODEESCUELA
Las colonias de Makarenko son colonias en las que se trabaja o, por ser ms
exactos,soncoloniasdetrabajo.Ylosonpordosrazonesfundamentales.En
primer lugar, por razones de tipo, por as decirlo, terico, pues la tradicin
marxista defiende el trabajo como un elemento bsico, como un cmponente
esencialdelaeducacinnoseconcibeunaeducacinsoviticacorrectaque
noseaunaeducacinparaeltrabajo.Eltrabajohasidosiemprefundamentalen
el hombre para asegurar su bienestar y su cultura.78 En segundo lugar, por
razones de tipo prctico las comunas de Makarenko deban mantenerse a s
mismasydesutrabajoloscolonossevestan,sealimentabanysedivertana
excepcindelosprimerosydifcilestiemposdelacoloniaGorki,cuandosloa
veces se reciba un pedazo de tocino y poca cosa ms, los colonos vivieron
siempre de su trabajo, permitindose en los tiempos ms prsperos hacer
excursionestursticasquelescostabandoscientosmilrubIos(yasujornadade
trabajo habitual, los colonos aadieron media hora suplementaria durante un
mes para conseguidos) y entregar anualmente al Estado un beneficio de cinco
millonesderubIos.Trasdedicarsedurantelosprimerostiemposalaagricultura,
eltrabajopasluegoaserespecficamenteindustrialdelasfbricasinstaladas
en las comunas salieron desde ruedas para carros (en los primeros tiempos)
hasta aparatos pticos de enorme precisin, pasando por butacas, brocas
elctricas,aceiteras,etc.Algunosdeestosproductosdebanserimportadosdel
extranjero hasta que los colonos empezaron a fabricarlos. El trabajo no era,
pues, una tctica educativa sino una actividad productora de la riqueza
necesariaparalacoloniayparaelpasesenestesentidoenelqueMakarenko
se refiere a l como un trabajo creador: En el Estado sovitico todo trabajo
debe tener la categora de una actividad creadora, puesto que en su totalidad
estdirigidoalacreacindelariquezasocialyaacrecentarlaculturadelpas
delostrabajadores.
Deahqueunodelosobjetivosdelaeducacinsealaformatindelhbitodel
trabajocreador.79
Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe
someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o
veleidadesindividuales.Makarenkorecomiendaalospadresqueacostumbrena
sus hijos desde pequeos a realizar tareas que no les interesen y que les
resultenpocoagradables,conobjetodequesehabitenabuscareneltrabajo
noelentretenimiento,sinosuutilidadynecesidadsocial:Estaeducacinser
eficaz cuando se llegue al punto que el nio ejecute tareas desagradables
pacientemente, sin quejas. En tal caso, paralelamente con su crecimiento
adquirirunascnsibilidadtalqueeltrabajomenosgratollegaraproporcionarle
placersicomprendesuutilidadsocial. 80 PeroloschicosychicasquelIegaban
alacoloniaporprimeraveznohabanrecibidotaleducacinyseencontraban
con que tenan que hacer trabajos sin atractivo para ellos, duros y, segn lo
vean,sinsentidoNaturalmente,seoponan.Laoposicinnodurabamuchoen
manos de la lgica implacable con que sus propios compaeros la combatan:
Enelsectorsocialistadebehaberdisciplina.Dalelavueltaalacoloniaenteraa
ver si encuentras a uno solo que quiera sermontador. Todos estudian y todos
sabenquetenemosmuchosyexcelentescaminosparaelegir.
79.Idem,p.68.
80.Idem,p.76.
Estequiereseraviador,aqulgelogo,elotromilitarynadiepiensaquedarsede
montador,porqueesaprofesinnisiquieraexistecomotal.Lacolonianopuede
tolerar caprichos... 81 otro colono, poco decidido al principio, acab puliendo
travesaosdebutacaconenormeentusiasmo:Tienesqueamarlacolectividad
le dijo Makarenko, conocerla, compenetrarte con sus intereses y saber
apreciarlos.Sinellonolograrsserunhombredeverdad.Evidentementetno
tienes ahora hinguna necesidad de pulir travesaos de silla. Pero la colonia lo
necesitay,porlotanto,lonecesitasttambin.Adems,esoesimportantepara
ti.Pruebaacumplirlanormayapulircientosesentatravesaosencuatrohoras.
Es un gran trabajo que requiere voluntad, paciencia perseverancia y hasta
noblezadealma.Porlatardetedolernlasmanosyloshombros,perohabrs
hechocientosesentatravesaosparacientosesentabutacas(...)Qulabortan
valiosalanuestra!CadamescolocamosportodalaUninSoviticamilbutacas
(...). Llega la gente, se sienta en nuestras butacas, ve una funcin de teatro o
unapelfcula,oyeunaconferencia,aprende.Ytdicesquenotienesnecesidad
dehacerlo.82 Laargumentacinesmslargayabundaenideasparecidas,pero
noesnecesarioprolongarmslacita.Ntese,depasada,quelostrabajosson
siempre concretos, especializados por necesidades de produccin, Makarenko
es partidario de la divisin del trabajo, lo cual indudablemente, le aleja del
conceptoylasposibilidadesdeltrabajopolivalente.
Sienlascitasqueantecedenlosargumentosseremitensiemprealanecesidad
socialdeltrabajoyasuutilidad,esporqueMakarenkoestabainteresadoenque
loscolonosnotrabajasenportrabajar,sinoteniendosiemprealavistaelsentido
y significado del trabajo que realizaban a travs de la formacin polticosocial
que en la comuna se imparta, los colonos comprendan ese sentido y
significado, y su trabajo dejaba de ser un proceso neutro o un esfuerzo
puramentemuscularparaconvertirseenunaactividadcargadadevaloraunque
Makarenkonolodigaconestaspalabras,esatravsdeesaformacincomose
logra que el trabajo no sea una actividad alienante para el individuo y se
conviertaenunprocesocreadorentantoquegeneradorderiquezasocialyde
consecuencias educativas sin esa formacin, el trabajo sirve para bien poco:
Un trabajo que no vaya acompaado de una formacin, de una instruccin
poltica y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso
neutro. Se puede hacer trabajar a un hombre todo lo que se quiera, pero si al
mismotiemponoseleeducamoralypolticamente,sinotomaparteenlavida
poltica y social, entonces su trabajo no es ms que un proceso neutro,
desprovistodecualquierresultadopositivo.83
Corno indicbamos hace un momento, el trabajo, adems de producir riqueza
social, est cargado de posibilidades educativas de hecho, buena parte de la
educacin que los colonnos de Makarenko reciban, lo hacan a travs del
trabajo y de las relaciones que a libanligadas. La educacin no es slo una
educacin para el trabajo, sino tambin por l, a su travs. Mirando
retrospetivamente su actividad, Makarenko deca: Las condiciones de la
produccin, de la produccin seria, fueron tambin las condiciones que
facilitaroneltrabajopedaggico.84
82.Idem,p.147,tamui,:nen[dan.D.208.
83.CitadoenTH.DIETRICH,opcit"p.253.
84.Quelqueslecons...,p.465.
Eltrabajodesarrolla,sinduda,losmsculos,lashabilidadesydestrezas,perosi
esuntrabajoorganizado,cooperativoydotadodesignificacinpolticaysocial,
suconsecuenciamsimportanteradicaenqueesfuenteymotordeldesarrollo
psquico y espiritual de quien lo realiza: "Ese desenvolvimiento espiritual,
originado por un trabajo armnico, debe constituir la cualidad que distinga al
ciudadanodeunasociedadsinclasesdelciudadanodeunasociedadclasista.
85 Uno de los aspectos ms importantes que el trabajo en comn ayuda a
desarrollareseldelasvirtudescolectivas,eldelaparticipacin,ylasolidaridad:
La ayuda a cada individuo y su interdependencia constante en la produccin,
originan relaciones correctas que no consisten solamente en que cada uno
dedica su energa a la sociedad, sino que al mismo tiempo exige lo, propio de
los dems y no quiere tolerar a su lado a parsitos. Es la participacin en la
labor colectiva lo que permite a cada hombre mantener relaciones moralmente
correctas con sus semejantes. 85 Cierto que en las comunas se alienta la
competicin entre unos y otres, pero no se trata de una competitividad
fragmentadora de la solidaridad, sino de una competitividad que sirve de
estmulo para el trabajo solidario, que lo enardece, que hace aumentar la
productividadyestrecharloslazosdeuninentrelosmiembrosdecadagrupo
detrabajo,puesnosetratanuncadelacompeticindeunindividuocontraotro,
sinodeunacompeticinentregruposyhastadeunacompeticindelacolonia
enteraconsigomismadecaraasuperarse,aalcanzarlasmetasqueellamisma
sehabaimpuesto.
85.Educacininfantil,pp.6970.
86.Idem.p,69.
Makarenko intent siempre explotar las posibilidades educativas del trabajo,

aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los
moradores del Olimpo pedaggico. A pesar de estos enfrentamientos,
Makarenkosostiene,porejemplo,queloscolonosdebenrecibirunsueldoporsu
trabajo,comodehechorecibanlapagaquelosmuchachosrecibencomofruto
de su trabajo, tiene unas consecuencias educativas de las que Makarenko no
est dispuesto a prescindir: Sobre la base del salario, el educando aprende a
coordinar los inteleses personales y los intereses sociales, se incluye en el
complicadsimo mardelplanfinancierosovitico,delprincipiodelarentabilidad
y de los ingresos, estudia todo el sistema de la economa fabril sovitica y
ocupa,desdeelpuntodevistadelosplincipios,lamismaposicinquecualquier
obrero.Enfin,aprendeavalorarlosingresosyyanosaledelacoleniacomolas
educan das de los orfanatos, que no saban vivir y que nicamente posean
"ideales".87
La mitad de la jornada la pasaban los colonos en la fbrica trabajando la otra
mitad en la escuela, estudiando. Interesa remarcar esta diferenciacin entre
horasde trabajo yhoras de estudio porqueMakarenko es partidario de que no
exista relacin entre uno y otro: el trabajo no debe estar ligado al estudio.
Considera que el intento de unirlos no es sino un prejuicio 88 y que las
discusionessobreelnexoentreelprogramaescolaryelprocesodeltrabajono
sonsinounalamentablecharlatanera89:haceruntaburetenotienenadaque
verconlageografa,lasmatemticasolalenguarusatrabajoeinstruccinson
procesosdistintosynohayporqupretenderligarlos.Porsupuesto,Makarenko
noniegaelvaloreducativotantodeltrabajocomodelestudioyesconscientede
queambosdeterminanfuertementelapersonalidad,peroseniegaaestablecer
nexos entre ellos: En lo que se refiere a las relaciones entre la escuela y la
produccin Y la produccin y la escuela, siempre me he opuesto a una
coordinacin de estos dos elementos bajo cualquier forma que se d (...). He
llegado a la conclusin de que una coordinacin [de la escuela] con la
produccinnosloesintil,sinoqueinclusoconstituyeunaventajaelqueesta
relacinnoexista.90
87.Poema...,pp.563564.
88.Quelcueslecons...,p.464.
89.Idem,p.465.
90.CitadoenTH.DIETRICH,opcit.,p.:158.
Por lo dems, poco podemos contar dela forma en que la escuela funcionaba
enlascomunasdeMakarenkomientrasquestenosproporcionacantidadde
detallessobrelavidayelfuncionamientodelasfbricas,nuncadescribecmo
suceden las cosas en el interior de las clases. Por las pocas cosas que en un
lugaruotrodesusescritosMakarenkodejatraslucir,puedesacarselaimpresin
de que la escuela de sus comunas educativas era una escuela bastante
tradicional.Perolonicoquesobreelprticularnoscuentaesqueenlacolonia
habaunaescuelacompleta,queenellaloschicosaprendanmuchoyquede
ellasacabanconocimientosparecidoseinclusosuperioresalosqueotrosnios
obtenanenescuelasnormales.
La motivacin para el estudio que Makarenko ofreca era doble: por un lado,
estudiar en la escuela era necesario para quienes quisieran acceder a la
enseanza superior, pues quienes suspendan sus exmenes no podan
presentarsealaspruebasdeingresoencentrossuperiores,onopodanasistira
los cursillos de choferes, operadores de cine, etc. Por otro, la adquisicin de
conocimientos era necesaria desde el punto de vista social: Quien no quiere
estudiar es un mal ciudadano sovitico 91 estudiar asignaturas que no
interesanestannecesariocomorealizartrabajosquedesagradanyloscolonos
son instados a aplicarse en todas las materias: Entre nosotros, todo hombre
debe participar en forma obligatoria en la economa estatal y cuanta ms
preparacintengaparaello,msprovechoaportaratodalaeconomasovitica
yasmismo.92
LaescueladeMakarenkonoesslotransmisoradeconocimientos,sinoqueen
ella tiene tambin lugar y un lugar sin duda destacado la transmisin de la
cultura y de la poltica en ella los colonos aprendan matemticas, literatura y
todas las dems materias, pero aprendan tambin a sentirse soviticos y a
admirarla cultura sovitica, puesto que, tal y como Makarenko lo entenda, la
actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad poltica. El
nio debe sentirse cada vez ms ciudadano de nuestro pas, conocer las
hazaas de sus hroes, saber quines son sus enemigos y saber tambin a
quindebeconsagrarvidaculturalconscientemente.93 Estafonnacinpoltico
cultural no slo se daba en la escuela, sino que el alumno tena ocasin de
embebersedeellaatravsdelasreunionesdelgrupodejvenescomunistasde
la colonia, a travs de las representaciones teatrales que tenan lugar en la
comunayatravsdelosdiscursosque,conmotivodeunavisitaodelamuerte
de una persona importante en la vida sovitica, los colonos oan con cierta
frecuencia.
Como se ve, si bienel trabajo y lainstruccin estn separados en la praxis de
Makarenko, no por eso estn divorciados los caminos de la fbrica y de la
escuela,lejosdeserdivergentesnitansiquieraparalelos,convergen,dehecho,
en un objetivo comn: la formacin del ciudadano sovitico, del constructor
activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que
Makarenkoorientatodalaactividadeducativa.
93.Idem,p.83.
5. UNARGIDA DISCIPLINACONSCIENTE
Eldeladisciplinaes,sindudaalguna,elaspectomscontrovertidodelapraxis
y del ideario pedaggico de Makarenko. Las paradas militares, los saludos
castrenses a la bandera y a los superiores, la frecuencia de los castigos en la
vidadelacolonia,losalarden,micomandanteoalaorden,camaradajefe
de la guardia, las ropas militares de los das festivos y tantos otros detalles
cotidianos, dan a la vida y a los modos de la colonia un cierto aire cuartelario
innegable. Estos hechos, que causabanlairritacin de muchos visitantesdela
comuna, producan en Makarenko una satisfaccin parecida al orgullo que un
generaldevisitaenlacoloniamanifestabaaloscolonos:Nosgustacmovivs:
tenisunadisciplinaexcelente,unadisciplinabellayunamaravillosaveneracin
anuestrabanderaroja.Todolohacispuntualyconscientemente.Esoestmuy
bienyosloagradecemos. 94 Ciertamente,enmuchospasajesdelasobrasde
Makalenkodalaimpresindequeladisciplinaesunvalorporsmisma,deque
loscolonosencuentranplacerenelsometimiento(ellosmismosafirmanqueles
gustalaseveridadypidensercastigados)95 ydequeladelacoloniaesunadis
ciplinaciega(uncolonoexperimentadoledecaaotroqueseestabainiciando:
Loimportanteesla disciplinayla cuestinde si eres o no culpableno es, en
realidad,unasuntodetantaimportancia 96).LosdetractoresdeMakarenkono
tenan muchas dificultades para encontrar crticas que echarle en cara. En las
lneasquesiguenyparaconcluirelestudiodenuestroautor,vamosaanalizarla
formaenquelseplantealacuestindeladisciplina.
Deentrada,hayquesealarqueladisciplinanoesparaMakarenkounmedio,
una tcnica, un procedimiento ducativo, sino que es un objetivo, una meta
hacialaquedebetenderse.Ladisciplinaesentendidaporlcomoresultadode
la labor educativa no como su condicin, mientras que el rgimen es el
conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado: La disciplina y el
rgimensondoscosasdistintas:Laprimeraeselresultadodelaeducacin,el
segundo es un medio para realizarla. 97 Segn nosotros lo entendemos,
rgimen y organizacin son prcticamente sinnimos en Makarenko: esla
organizacindelacolectividadeducativa,surgimen,loquedacomoresultado
ladisciplina.
95..Cf.Idem,pp.323y 82,Poema,..,p.541.
96.Poema...,p.541.
97.Educacininfantilp.51.98.Idem,p.44.
La disciplina es un objetivo que debe perseguirse desde la ms temprana

infancia y Makarenko da todo tipo de consejos a los padres sobre cmo
conseguirla desde la organizacin de la colectividad familiar hasta el tono de
voz empleado por los padres para transmitir sus rdenes, todo debe colaborar
en la misma direccin: En cada familia debe regir un orden tal que sea
obligatoriosealarlamenorinfraccindelrgimen.Estosedebecumplirdesde
la ms temprana edad, y cuanto ms severos sean los padres en exigir su
cumplimiento,tantasmenosinfraccioneshabry,encansecuencia,seevitarla
necesidadderecurriraloscastigos.98
Makarenko recomienda, como parte del rgimen, un horario bien determinado,
un empleo del tiempo preciso y, en otro ordende cosas, hasta aconseja a los
padresquedejencosas tentadorasalavistadelnioparaqueseacostumbrea
verlas tranquilamente y con voluntad disciplinada. Los padres, por fin, deben
educaralniodetalmodoquesuautoridad,basadaenlaresponsabilidadsocial
quecomoeducadorestienen,noseanuncacuestionada:Elsentidomismode
la autoridad consiste justamente en que no exige demostraciones, en que se
acepta como una dignidad indudable del mayor, cuyo valor y gravitacin se
imponenespontneamentealespritudelnio.99
Nocontandoconunaeducacinfamiliarpreviadeestetipoenloscolonosque
reciba,Makarenkotenaqueinstaurarunrgimenqueprodujeselosresultados
quebuscaba.Enestergimennosetolerabaningndefecto,noseconsentani
unsolofracaso,niundaderelajamientoycuandoeranecesario,seaplicaban
castigos: No s educar sin castigos.Todava necesito aprender ese arte. 100
La cuestin, no obstante, no estriba tanto en si l tena necesidad de utilizar
castigosono,cuantoenlanecesidaddeladisciplinaquesenta,necesidadque
comunicaba a los colonos con estas palabras: Nuestra disciplina ser frrea,
seria (...). Nuestro pas necesita la disciplina porque estamos realizando una
obraheroica,deimportanciamundial,porqueestamosrodeadosdeenemigosy
tendremosqueluchar,tendremosquelucharsinfalta.Debissalirdelacolonia
templados,conociendoelvalordeladisciplina 101 yenotraocasinlesdeca:
Nuestra disciplina ser rigurosa.La disciplina nos es necesaria porquelo que
tenemosquehaceresmuchoydifcil.Yloharemosmalsientrenosotrosnohay
disciplina.102*
99.Idem,p.23.
100.Poema,p.362.
101.Banderas...,pp.254255.
102.Poema...,p.521.
*SeobservaaquunacontradiccinentrelaformaenqueMakarenkoentiendeaquladisciplinayla
distincinanteriorentrergimenydisciplina.Debe,noobstante,tenerseencuentaqueestadistincines
posterioralafechaenqueestnescritosloslibrosdedondetomamoslasdosltimascitas.
Eneltemaconcretodeloscastigosnoesnecesari.odetenersemuchoporquela
postura de Makarenko respecto a ellos, manifestada en multitud de ocasiones,
103 puederesumirseenpocaspalabras:elcastigodebeutilizarseslocuandoes
necesarioydebeseraplicadoconsumotactoycuidadorespectoaloscastigos
corporales,alaviolenciafsica,Makarenkosedeclaraunardienteadversario
de todo lo que a ellos se parezca. Ni que decir tiene que los castigos que se
impongan deben ser cumplidos a rajatabla. Normalmente no era el propio
Makarenko el que impona los castigos, sino que stos que oscilaban desde
realizar un trabajo extra a la expulsin de la colonia, pasando por el arresto a
pan y agua y otras variedades eran decididos y aplicados por la asamblea
general de los colonos el acuerdo unnime entre ellos era una de las
condiciones de xitodelos castigos. Habitualmente, los colonoslos aceptaban
sin discusin y los vean como beneficiosos para ellos, pues saldaban as sus
faltas con la colectividad y se reintegraban a la misma con la conciencia
tranquilayelhonorrecuperado.
Comoyaindicamosmsarriba,loscolonosaprendanaobedecer,perotambin
pasabanporlaexperienciadelmandomedianteeldesempeodelastareasde
organizacin que les eran asignadas o de los cargos temporales (comandante
de destacamento, jefe de guardia...) que les eran confiados. Makarenko

conceda gran importancia a esta alternancia en .las funciones de mando y
obedienciaylaconsiderabacomounintegranteimprescindibledelaeducacin
comunista.Porotraparte,lhacahincapienqueladisciplinanoseformaslo
porla obediencia: El ciudadano soviticodisciplinado puede ser formado slo
por un conjunto de influencias constructivas, entre las que deben ocupar lugar
preferente una educacin poltica amplia, la instruccin general, el libro, el
peridico,eltrabajo,la.actuacinsocial.104
103.Cf.Poema...,p.362,Banderas...,p.528,Lelivredesparents,"pginas22324,Educacininfantil,
pp.50y77,Educationenfamilleetalelcole,p.436,Lafamlleetldtlcationdesenfants,p.412,etc.
La disciplina propugnada por Makarenko no es una disciplina ciega, arbitraria,

unadisciplinadelsometimiento,sinoladisciplinaquevimosaLenindefender:la
disciplinaconsciente.Elobjetivodeladisciplinafrrea,estrictayrigurosaque
l defiende y practica es la coexistencia de una elevada conciencia con una
reglamuyestrictay,porasdecirlo,mecnica,Noconcibounabuenadisciplina
sienellanohayconciencia.Taldisciplinanopuedeexistirytendersiemprea
caer en el rigorismo,105 La conciencia a que la disciplina debe ir ligada tiene
que ser una conciencia poltica, pues carece de sentido si no es por su
referencia y su conexin con lo poltico: La disciplina es un fenmeno
profundamente poltico, es lo que puede denominarse la conciencia de un
ciudadanodelaUninSovitica.106
Comoseponedemanifiestoenlalargacitaconqueconcluimosestaexposicin
del ideario y la praxis de Makarenko, la disciplina en educacin debe estar al
serviciodelamismacausaqueelcolectivo,queeltrabajo,quelainstruccin:al
servicio de Ia construccin del comunismo, al servicio dela tarea de formacin
de autnticos boIcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos
niconcesiones,alaimplantacindefinitivadelasocidadcomunista,delamoral
comunista, de la vida comunista. La cita que sigue, de la que nos resistimos a
suprimir una sola palabra, lo pone muy claramente de manifiesto: Del
ciudadano sovitico (...) exigimos que no slo comprenda por qu y para qu
debe cumplir una orden, sino que sienta la aspiracin activa de cumplirIa del
mejormodoposible.Leexigimos,adems,queestdispuestoacumplirconsu
deber cada minuto de su vida sin esperar resoluciones ni rdenes, que posea
iniciativayvoluntadcreadora.Almismotiempo,confiamosqueharsloaquello
que es realmente til y necesario para nuestra sociedad, para nuestro pas, y
quenosedetendranteningunaclasededificultadesniobstculos.Msan,le
exigimoslacapacidaddeabstenersedeactitudesoactosquesirvennicamente
para proporcionarle provecho o satisfaccin personal, pero que pueden
ocasionardaosatercerosoatodalasociedad.Adems,leexigimossiempre
quenoselimitealcrculorestringidodesupropiotrabajo,desuparcela,desu
ambiente,desufamiliayquesepaverlasnecesidadesdelosquelorodean,su
vida, su conducta que acuda en su apoyo no solamente con la palabra, sino
tambin con los hechos, aunque ello signifique el sacrificio de una parte de su
tranquilidadpersonal.Pero,encuantoanuestrosenemigoscomunes,exigimos
decadahombreunareaccindecidida,unavigilanciapermanentesinrepararen
ningn inconveniente o peligro. En una palabra, en la sociedad sovitica

tenemoselderechodeconsiderarcomodisciplinadosloalhombrequesiempre
yentodaclasedecircunstanciassabeelegirlaactitudcorrecta,lamstilpara
la sociedad, y que posee la firmeza de mantener esa actitud hasta el fin,
cualesquieraqueseanlasdificultadeseinconvenientes.107
105.Quelcueslecons...,p.450.
106.Idemloc.Cit.
107,Educacininfantil,pp.3738.
2. J OHNDEWEYYELPROGRESIVISMONORTEAMERICANO
BIOGRAF A
JohnDewey(18591952)nacienlaciudaddeBurlington,EstadodeVermont,
enlareginruraldeNuevaInglaterra,enEstadosUnidos,elmismoaoenque
Carlos Darwinpublic su Origen delas especies y Carlos Marx la Crticadela
EconomaPoltica.Vermonthaceunsigloeraanenbuenaparteunasociedad
detipofronterizo,cuyarelativamentepocapoblacinsededicabaenlobsicoa
la agricultura. Incluso en, las pequeas ciudades provincianas haba una
estrechaconexinconlacompaa,ylastareascotidianasdelamayorpartede
lagentelaponaenintimarelacinconlosprocesosdeproduccinbasadosen
lasactividadescaserasvidaquecontrastabafuertementeconladelosgrandes
complejos urbanos que iban apareciendo en las regiones industriales del pas.
EstemarcodesociedadhogareaejercerasiemprefuerteinfluenciaenDewey,
aunquequizinconscientemente.
Asutiempo,DeweypasdelaescuelaalaUniversidaddeVermont,queestaba
a media manzana de su casa, donde estudi filosofa con el fin de obtener el
grado de licenciado en Letras. Una vez graduado en Vermont trabaj
brevementeendiversascosas,demaneraprincipalenlaenseanza,yluegose
matricul en la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, en el Estado de
Maryland. Se trataba de un aspecto del todo nuevo en la educacin
norteamericana, porque la Universidad Johns Hopkins, fundada en 1874 a
peticindeunqukerodellugar,eradeltodounaescueladepostgrado,cuyofin
era sustituirse en foco de cultura superior en el propio Estados Unidos, en vez
dequelofueraAlemania,adondedebanacudirlosamericanosquebuscaban
grados y ttulos ms avanzados. La intencin expresa del presidente de la
fundacin,DanielCoitoGiman,fueincluiruna"FacultaddeFilosofa"yhastaen
este emple el trmino alemn, que contrastaba con el usual en Norteamrica
de Facultad de Artes. Tras su especializacin en 1884, Dewey fue de las
primeras personas que obtuvo el ttulo del doctorado completamente en
Norteamrica. Tambin aqu sus estudios fueron de filosofa, que durante todo
eseperiodoestabadominadaporlaescuelaalemanadepensamiento.
EnelsigloXIXhubointenssimointersporlaantigedadclsicafuelapoca
de las grandes expediciones arqueolgicasa Grecia, Italia y el antiguo Oriente
(lo que es hoy Medio Oriente comparable a la ola de entusiasmo por todo lo
clsico que qued plasmada en mucho de la arquitectura del siglo, y por lo
mismo tambin en la educacin. Hubo adems otro resurgimiento de los

estudiosClsicos(traslosdelRenacimientoydelaReforma>:elgriegoyellatn
dominaban los planes de estudio, hasta el grado de quela mayor parte de las
universidadeseuropeasynorteamericanaslosexigancomorequisitodeingreso
y con frecuencia constituan asignaturas obligatorias para obtener el ttulo de
bachiller, grado que_ a la vez era prerrequisito para otros ttulos. Fue tambin
este clima intelectual el que condujo, por otra parte a un resurgimiento en
Alemania de la filosofa griega, con una modalidad platnica e idealista, que
recibi su exposicin ms principal en las enseanzas de George Wilhelm
FriedrichHegel(17701831),demaneraimportanteenlaUniversidaddeBerln,
entre 1818 y la muerte de ste. Es una filosofa difcil de explicar en breve
espacio, pero sus principios generales se derivan de la tesis metafsica de la
prioridad del Ser puro (donde se manifiesta la afinidad con la idea del Bien de
Platn)sobrelaexistenciafsicaperoconlanuevanocindequeeseSernoes
algo esttico sino que continuamente se va desenvolviendo, mediante un
proceso dialctico, hasta alcanzar estadios siempre superiores. Esa filosofa
serva de explicacin del progreso de la civilizacin por la unidad del Estado y
sostenaqueelapogeoydecadenciadelosEstadossedebaalaoperacinde
una dialctica histrica inevitable. Esta filosofa hegeliana conocida como
idealismo absoluto y que se fundaba en la obra monumental anterior de
Emmanuel Kant, domin_ el pensamiento decimonnico, de manera particular
enreligin.EnInglaterrafuepropugnadaprincipalmenteporF.H.Bradley,yen
Norteamrica por cierto nmero de pensadores, entre los que resalt
especialmente Josiah Royce. Uno de los resultados de mayor influencia que
tuvo esta teora fue la asimiacin de la misma a la visin histrica en Carlos
Marx.
El propio Dewey tuvo que estudiar esta filosofa para su doctorado, e influy
profundamenteensupensamiento,aunqueluegointenterradicarla.Enefecto,
durante sus primeros aos de docencia, entre 1884 y 1994, primero en la
UniversidaddeMichiganyluegoenladeMinesota,talfueelcontenidogeneral
de los cursos que daba. En 1894 acept una invitacin para ensear como
profesordefilosofaenlaUniversidaddeChicago,cargoqueaceptoacondicin
de que pudiera disertar tambin sobre pedagoga: el arte y ciencia de la
enseflanza.Durantelosdiezanossiguientesdirigielestudiodclaeducacinde
Chicago, y en 1904 pas al Teachers College, de la Universidad de Columbia,
de Nueva York, donde permaneci hasta su jubilacin en 1930. Durante los
siguientes veintids aos continu activo en la educacin y ejerci profunda
influenciahastasumuerte.
CARACTERSTICASPRINCIPALESDELPENNIENTOEDUCATIVODEDEWEY
CuandosunombramientoenChicago,lasideasdeDeweyyahabanempezado
acambiaryaceptabalosnuevosestilosdepensamientoqueestabanenboga.
Como reaccin a la metafsica del idealisin absoluto, cada vez era mayor e1
movimiento de aceptacin de doctrinas ms empricas y radicales. Ls tesis dc
Darwinhabandestronadoalhombredesulugarcomocentrodeluniverso,ala
par que antroplogos como Malinowsky y Fraser mostraban cu variadas y

relativas eran las prcticas humanas, mientras que G.H. Mead haca lo mismo
en sociologa El nuevo estudio de la psicologa empezaba a surgir a partir del
examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente
William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social
requera de una teora filosfica general, que fue proporcionada por el incisivo
pensamiento de Charles Sanders Peirce (18391914), genio excntrico y
profesordelaUniversidaddeHarvard.Peirceconcentrsuatencinenel"acto",
oseaenlasaccionesomediosatravsde105cualesloshombresconsiguen
sus propsitos. Desarroll sus ideas en una tremenda obra que por desgracia
slo, logr recopilarse y publicarse pstumamente. Tambin su filosofa es
compleja,peroenlneasgeneralessostienequeelconocimientoslopuedeser
acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 haba formulado sus
elaboracionesfuturasenundichointeresante,expresadoconciertatersura:
Considresequefectos,quepuedantenerconcebiblementetrascendenciaprctica,
concebimosquetieneelobjetodenuestraconcepcin.Entonces,nuestraconcepcinde
esosefectoseseltododenuestraconcepcindelobjeto.
De inmediato, queda excluida la metafsica,y el conocimiento se ve solamente
comoconocimientodeefectoslaverdadessimplementelaobservaciondelas
consecuenciasdelactuar.Apesardelareaccincrecientecontralasdoctrinas
clsicas, los ttulos de las disciplinas que iban apareciendo se continuaban
tomando del griego, y as como la palabra psicologa, sali de Psyj, mente, y
logos, estudio, de igual manera Peirce tom del griego la palabra pragma que
significabaaccinoactoynosdioelnuevoconceptodepragmatismo.
Elpragmatismoseconvirtienlamodadelpensamientoradicaldelatpocay
sepuedeverenlosprimerosescritosdeDewey,cuandoresidaenChicago,en
los que se dedic a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban {por
conocimiento. Ahora Dewey se interes por la educacin y la institucin de la
escuelaporquecreaquelafilosofa,enesencia,es'lateoragenera1lizadade
la educacin,2 de esa manera, siguiendo su aceptacin creciente del
pragmatismo,vioquesitalcriterioseaplicabaaolaactividadescolar,granparte
de esta ltima se llegara a considerar en menos que insignificante era
positivamentedes~ducativa,enelsentidomsprofundodeltrmino.
Qu,dehecho,ocurraenlamayorpartedelasescuelashaciafinalesdelsiglo
XIX? Obviamente es una pregunta que requiere una respuesta muy plena y
compleja, pero por lo general las caractersticas principales estn claras. No,
obstantelasideasdeRousseauysusseguidores,elmodelotradicionalsegua
siendodominante.Laeducacin,enbuenaparte,seconcebacomoelproceso
de lainstruccin formal primordialmente en los elementos relacionados conlas
letras y con tas habilidades vocacionales respectivas y secundariamente como
adquisicindeunaampliagamadeconocimientos.Muchosdelosreformadores
e innovadores en educacin ejercan una influencia moderada en casos
particulares, pero el cuadro general era, a pesar de todo, muy uniforme. El
reavivamientoclsicodominabalasmetaseducativas,hastaelgradodeque,ms
alldelniveldesocializacin,seconsiderabaquellevabanallogrodelavirtud,
enelconceptoclsico,inmutadodesdelaaretdePlatnyAristtelesylavirtus
de Cicern y Quintiliano. El cometido de la escuela era iniciar al nio en la
culturadelacivilizacin,puesamedidaquelamentesedisciplinabaseformaba
el carcter tico, como lo haba defendido convincentemente Johann Friedrich
Herbart(177&1841).Todoestoprovenadelacreenciadequeelconocimiento
era un corpus bien ordenado de informa clones, organizado en disciplinas
bsicas,comolaliteratura,ellenguaje,lahistoria,lageografa,lasmatemticasy
as sucesivamente, cuerpo que, segn se sostena, posea una existencia
independiente. El paradigma ms usual sobre lo que era la mente, era la idea
aristotlica de la Tbula rasa o pizarra en blanco, que tena una capacidad
latente de recibir y ordenar el conocimiento (Aristteles la denomin. "facultad
innatadediscenimiento")?DeigualmanerasecreaenelsigloXIXquelamente
poseacapacidadesespecficaso"facultades,comolamemoria,lavoluntad,la
perseverancia (algunas listas son inmensamente largas), que se podan
fortalecer mediante el ejercicio de manera especial el ejercicio verbal. El
conceptodelejerciciodelasfacultades,conocidocomodisciplinaformal,guiaba
granpartedelasactividadesdocentes.
Latareadelmaestrosesabamuybien:tenalaresponsabilidaddeorganizarel
conocimiento de una manera estructurada, empleando por lo general tales
principios de ordenamiento como el paso de lo simple a lo complejo, de lo
conocido a lo desconocido, comunicndoseloa los alumnos, sea oralmente, por
escritoenlapizarra,ohaciendoqueleyeranenlibrosoenmapas.Losalumnos
deban aprender de memoria esa informacin, y por lo mismo se empleaba el
coro y otras tcnicas mnemnicas, pensndose que con el fiempo la mente se
organizara como era conveniente conforme al paradigma paralelo de la
objetividad ordenada del mundo exterior. En fin, el propsito de la enseanza
era lograr una pauta verbal y simblica del conocimiento en la mente
supuestamentereceptivadelnio.Sinembargo,siemprehabaunproblemaque
presentaban los propios alumnos. Ese mtodo de enseanza, de manera
especial porqueeran comunes las clases numerosas, significaba quelos nios
deban quedane sentados quietamente para poder captar las palabras del
maestro.Sepremiabalapasividadcomosedecaconingenioenlenguainglesa
las escuelas eran "sitstilleries"* por lo que e1 maestro tena un cometido ms,
que era el de mantener el orden. De todas formas, como los nios seguan
charlando,menendoseydistrayndose,enlaescueladeaquellapocahaba
plticas complementarias de premios y castigo, que de ordinaria se conocan
bajo la nocin generaldedisciplina. Enla opinin de aquel entonces,labuena
enseanza deba hacer que elnio adoptara una actitud positiva, porlo quela
"motivacin" se convirti en una actividad pedaggica importante, entendase
por sta que el maestro suscitara en el nio el inters por la materia que se
deba aprender. Se otorgaban premios, siempre exteriores a la tarea, cuando
sta se llevaba a cabo satisfactoriamente, y esta prctica seinstitucionaliz en
*
Juego de palabras sobre la palabra destilera y sit sentarse y still quedarse quieta.
una de las grandes paradojas: las recompensas con frecuencia asuman la

formadeunaexencindetrabajoulterior,hastaelgradodequesepermitaal
nio abandonar la escuela antes de que sonara la campana. Los castigados
operaban a la inversa, y as cuando no se lograba aprender, generalmente se
acrecentabalacargalaboralqueelniflonohabalogradoconcluir,oserecurra
a la azotaina o a la vara. Esos procedimientos, al propio tiempo, se crea que
estructurabanelcarctermoralyconducanalcultivodelavirtud.
Dewey reaccion vigorsamente contra tal prctica general. No estaba solo,
dsde luego, aunque nunca fulmin con la intensidad de Joseph Rice, crtico
contemporneo de las escuelas, cuyos amargos denuestos estimularon una ola
dereformas.LIreaccindeDewey,queeracaractersticadel,seencauzen
una argumentacin, construida filosficamente de una manera resuelta. El mal
de la educacin a principios del siglo XX, sostena, era casi su total
insignificancia: era una preparacin de esclavos. Las metas de la virtud y del
carctermoralseimponandesdearribaapartirdeunametafsicadudosa,quiz
vaca el plan de estdios era un conjunto abrumador de conocnientos y un
corpus en el peor sentido posible: o sea, del todo inaniniado. La entera
psicologa del nio como ser humano integral estaba violada mente y cuerpo
estabanseparados,comoabstracciones,suprimidoesteltimoviolentamentesi
era necesario. Todo estaba encauzado a que la mente "empollara" vastas
cantidades de frmulas verbales en su mayora, disfrazadas de conocimiento,
vaciasdecontenidorealeimpuestasporunmaestronecesariamenteautoritario
todo aparte de cualquier contexto experimental en el que un prmcipio se
hubieranoriginado.Laeducacintradicional,segnaseverunayotravez,era
autoritariasefundabaenqueelalumnonecesariamentetenaquedependerde
lamenteyvoluntaddeotro.Bajotalescircunstanciascmopodanlosjvenes
convertirseenmiembrosparticipantesyconstructivosdeunademocraciacuyas
metas eran ampliar las potencialidades de buena vida para todo el mundo?
Dewey proporcion una respuesta que entusiasm primero a Norteamerica y
luego a gran parte del mundo occidental. Todo el concepto y prctica de la
educacin,afirm,debacambiarradicalmente.
FueesteplandereformaloquecpnstituyelareformamssgrificanvadeDewey,
y es la que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo,
Democracia y educacin, publicado en 1916. Sostena que toda. la educacin
deba ser cientfica en el sentido riguroso de la palabra. La. escuela deba
convertirse en un laboratorio social donde los nios aprendieran a someter la
tradicinrecibidaapruebaspragmticasdelaverdadelconocimientoacumulado
porlasociedaddeberaverseoperardemanerapalpable.Yademsdebaserun
proceso continuado: la escuela deba desarrollar en el nio la competencia
necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de
accin del futuro de acuerdo con un mtodo experimental. Ese libro, donde se
plante esa doctrina revolucionaria, se convirti de inmediato en el centro de
inters educativo en todo Norteamrica y estimul una discusin tremenda y
algunas reacciones acerbas. Prosigu siendo un libro influyente durante los
deceniosquesiguieronyactualmentesesigueimprimiendo.
La base de la teora educativa de Dewey no es metafsica en el sentido

tradicional, sino que ms bien comienza su tesis desde un punto de partida
antropolgico y psicolgico. La vida afirma, busca su propia razn de ser, el
hombre se procura mediante la sociedad organizada. La educacin es
fundamentaleneseprocesoporquepermitequeelindividuomantengasupropia
continuidad, aprendiendo las tcnicas de supervivencia y de desarrollo a partir
dela experienciaacumulada por su grupo.A medida quela vida se vuelve ms
compleja la educacin tambin se transirma en algo ms "formal" que
"intencional"yengranparteestdirigidoalograrqueeljovenacabeaceptandola
moralidad de su sociedad. En este punto, dos son las sendas posibles: o bien
ver que esa moralidad en el sentido plenode modo de ser de la sociedad es
algo cerrado, fijo e inmutable, o considerarla como abierta, tentativa y sujeta a
revisin, a la luz de la continuada experiencia social. Slo este ltimo camino
debera ser el admitido en una democracia, porque tal sistema se basa por
defircinenlaspresuposicionesdelvalorinalienableydeladignidadporigual
entodaslaspersonas.
De tal suposicin siguen imprtantes implicaciones educativas. El niflo, cuya
caracterstica dominante es la plasticidad, ha de mantenerse en esa tesitura
debe ser anhairnado a que siga esta proclividad "natural" a buscar, inquirir,
explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. Esto
conduce, segn Dewey, a un crecrmiento, entendiendo por ese concepto
fundamentallanocindelaformamsdeseabledecomportamientohumano,que
s la disposicin de reaccionar siempre a nuevas situaciones con inters,
flexibilidad y curiosidad. El hombre ha de busdar siempre responder
creativamente. Los contrario es responder con una solucindada, un prejuicio,
dondeseimponeunaactitudesttica,yamantenida,unacreencia,sobrelanueva
situacin. Este ltimo enfoque, aseveraba, era exactamente el propugnado por
las escuelas: cerraban los ojos del nio imponindole opiniones determinadas
acercadelmundoysolucionespreviamentedesarrolladas.Esta,esclaro,erasu
objecinaltipodeescolaridadarribadescrfloquepredominabaenelsigloXIX.
Eneseesquema,alosniosselesensenabaenvirtuddeunplandeestudios
preordenado, obligndoseles a ver el mundo de una manera fija, acabada y
ordenada.Sunicologroposibleeravercuntopodanmemorizardetodoello.
Cmo, pues, reconcib Dewey los dos conceptos de la prioridad de la
continuidad social con la necesidad de la flexibilidad del individuo?
Principalmente arguyendo que la experiencia colectiva de una sociedad
democrtica deba verse como una fuente para resolver problemas futuros. De
esa maneraviolahistoriaytodalaenseanzaorganizadacomo"asignaturas",
taxonoma de soluciones previas. As, el nio deba aproximarse a las
asignaturascomoaconjuntosdematerialquemantenannexosposiblesconla
accin futura eran materias que no se deban reverenciar y aprender de
memoriaporserloqueeran.Granpartedelaenseanzaescolarerapuramente
verbal,demaneraquelosniflosmemorizauanlascosassinsaberloquedecan.
Dewey reconoci que la asignatura tena la posibilidad, si se usaba
adecuadamente, de ampliar el significado de nuestra experiencia, pero a
menudonoeramsqueunaformaridaymachaconaderecitacinenciclopdica,
queporlogeneralnotenarelevanciaparalasexperienciasrealesdelavidadel
individuo.
Actividad es uno de los trminos clave de Dewey es la caracterstica humana
dominante.Elhombreactaconstantementeparamantenerlacontinuidaddela
vida, porque la constancia de la continuidad, y por tanto lasupervivencia, son
partedelordendelanaturaleza.Deweyconsiderlavidacomounasecuencia
continua de retos, punto de vista que se encareca ms en la poca en que le
toc vivir. La ciencia, la tecnologa y la industria estaban brotando, y las
verdades de ayer iban siendo sobresedas rpidamente por los adelantos de la
investigacin experimental. Dewey fue claro en aceptacin aceptacin de la
industriahemosdeprocurarlamquinaporqueeselinstrumentopormediodel
cuallagentepuedequedarliberadadelas.ocupacionesrutinariasesclavizantes
ypuededisfrutardeunavidadeactividadcreativaybiendeterminada.Deaqu
deriv otra de sus grandes ideas educativas: la educacin deba estar en
consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una t.democracia
industrialendesarrollo.Laeducacinensdebaserunprocesodemocrticode
actividadconjunta,guiadaporlaforma msexcelsaderesolucindeproblemas
jams ideada: el mtodo cientfico. As, ya en los afios de Chicago, Dewey
conceba la escuela como un laboratorio, no como una destilera, y el
aprendizajecomoexperimentacinybsquedadelodesconocido,nocomouna
absorcinpasivade"hechos"exteriores.Desatornilllospupitresdelsuelo,yen
su vez puso bancos de laboratorio desapareci la mesa del maestro y se
permiti a los nios que se levantaran, que se movieran y hablaran, al tiempo
que estudiaban asuntos relacionados conlavida. Con el paso delos aos fue
apareciendo una tremenda literatura sobre el prendizaje "activo", junto con un
mtodoafn,el"proyectivo".
La perspectiva experimental es esencial para dar soluciones constructivas, y
Dewey fue de sus iniciadores en el pensamiento educativo. Cundo pensamos
realmente?sepreguntaba,ysurespuestaestuvopronta:cuandosenosdesafia
Y los retos, como ya se ha sealado, son parte de nuestra vida. As nno su
siguiente pregunta: cmo pensamos? Y esa respuesta, en este caso, ofrecia
dos alternativas: aceptando las opiniones ajenas, o bien participando nosotros
mismos en un proceso de investigacin crtica. El primer enfoque no es
propiamentepensamientoyescaractersticodelesclavo:elhombredemocrtico
debe alcanzar soluciones genuinas. As, siguiendo. lo que crea que era el
mtodo cientfico, Dewey plante una secuencia de cinco estadios del acto
'completodelpensamiento.Pensamos,enelsentidoplenodelapalabra,cuando
nosvemosretadosporunproblemaquenosestimulaabuscarleunasolucin.
Elpasosiguienteesrecogerdatosinquirirlascondicionesqueproblema.Luego
pensamosunasecuenciaordenadadeetapashaciaunasolucin,oenpalabras
decientfico,construimosunahiptesisyposteriormentelacomprobamoscon
la aplicacin, la cual, en caso de que rinda una confirmacin, resuelve el
problema. Si la hiptesis no se confirma, entonces volvemos a los datos y
empleamoslahiptesisfallidacomounelementoms,.alaparquetratamosde
estructurarunanuevahiptesistomandoencuentanuestraexperienciaanterior,
y procedemos como antes. La verdadera ciencia del laboratorio con frecuencia
debe reconstruir hiptesis muchas veces antes de que lleguen las soluciones
finales,ylomismovaledecirdelavidahumanaengeneral.
Dewey se opuso siempre tanto al dalismo de la metafsica tradicional(mente
cuerpo, sujetoobjeto, serdevenir, etc.) como a la tendencia constante de dar
sustanciaalasabstracciones.Porlomismocriticconceptostalesaoniomente,
inteligencia, inters, atencin y disciplinas en las discusiones educativas. En
efecto, Ijie la creencia de que esos y otros muchos trminos tienen una
existencia sustantiva la que, en su opinjn, haba conducido a las inalas
caractersticasdelaeducacintradicional.Noposeemosuna"mente"quefuera
unaentidadseparadacontenidaensparticipamossiemprecomopersonasque
reaccionan de una manera total. No hay facultades abstractas de inteligencia,
inters, atencin y disciplina por el contrario, cuando operamos en busca de
solucincientficaalosproblemasactuamosinteligentementeyentalactuacin
nos comprometemos (o "interesamos", del latn nter est, o sea, estar entre el
que acta y la actividad), atendemos y controlamos nuestra conducta. Por lo
mismo, Dewey crea que si 'u escuelas basaran sus actividades en la
investigacin cientfica desaparecera una buena cantidad de obligacin y
coercin, y se haran innecesarias, ms bien redundantes, prcticas falsas tales
comolamotivacin.Yesto,asuvezconduciraaladesaparicindeunodelos
mximos enemigos de la democracia, el dualismo, heredado de los griegos, de
ocio y trabajo. No hay nada que intrnsecamente sea liberal o aliberal: todo
aquello que contribuye a la solucin de los problemas es potencialmente
liberador, y no es exclusivo de. niguna dar especial de estudios. Por el
contrario, todo aquello que impida la actividad creativa, como ocurre con gran
parte del plan de estudios tradicional de las humanidades, es potencialmente
aliberal.
Cmo, pues, adquiere el individuo moralidad? Cm llega a desarrollar un
conjunto de valores propios? Una vez ms, Dewey encontrla respuesta en su.
teora cientfica y democrtica. Su recliazo de un sistema axiolgico externo
impuestodesdearriba,comoelqueinvocanlasmetafsicastradicionalesfuela
causademuchadelaoposicinquelepresentlaIglesia.Deweysostenaque
la moralidad se aprende dentro de un contexto social observando las reglas
correspondientes, y esas reglas en su teora emergen de una experiencia
conjuntaycompartida.As,elmaestroesalavezunalumnocooperativo,pero
mayor y ms serssato. Su cometido consiste en auxiliar al nino a aprender los
valores de la participacin democrtica, no impartiendo informacin sino
inquiriendolassituacionesproblemticas.
As, pues, en una sociedad autnticamente democrtica, la educacin debera
quedar controlada por el Estado y todo el mundo debera acudir a la escuela,
independientementedesusexo,religin,destrezaoclasesocial.Cualquierotro
sistemaesdivisivoeinculcaprincipiosantidemocrticosporlomismocarecede
funcineducativagenuinaeinhibeelaprendizajedelosvaloresdemocrticosms
amplios.
Los valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey se dio

cuentadelhechodequeeltrminode"valores"aligualquemuchosotrosque
empleamsesunaabstraccin.Enlaprcticasloestelactodevalorar,ystese
realiza mediante el mtodo cientfico. Aprendemos cuando, enfrentados a la
necesidad deescoger entre diversas posibilidades de accin, nos dedicamos a
construir hiptesis que, por dermicin, anticipan las consecuencias de
determinadomododeactuar.Elprocesodeformarhiptesissanaspresuponeel
juicio, puesto que un acto completo de cogitacin comporta anticipar las
consecuencias para los dems, para la comunidad en general, y~. para cl
ambiente tanto como para nosotros mismos. No quiere esto decir que toda
hiptesis logre tal objetivo en todos los casos si pudiramos, afirm Dewey,
viviramos en un mundo acabado. Debemos aceptar el hechode que podemos
fracasar yde quenuestras hiptesis pueden ser imperfectas debemos aceptar
siempre: las felitaciones a nuestra visin, lo irsmo que la realidad de que la
solucin a los problemas, incluso ~cumdp llega a funcionar y por lo tanto
corresponde a la prueba pragmtica de la verdad quiz slo sea parcial. Es
decir, que estamos dispuestos a. cometer errores. Pero para garantizar y
mantener la democracia no podemos ser negligente Siempre debemos estar
alerta respecto de la naturaleza tentativa de nuestras conclusiones y de las
limitaciones de nuestro entendimiento. La genuina moralidad proviene siempre
de buscar continuamente el ser flexibles, estar alerta y creativamente
preparadosantelosnuevosdesafostrasmitirestacualidadalosmsjveneses
elpropsitomsexcelsoquesepuededarlaeducacin.
E SCUELAYSOCIEDAD
CaptuloII:Laescuelaylavidadelnio
Hace algunos aos iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad
paraencontrarpupitresysillasqueparecierandeltodoaceptablesporcualquier
lado que se mirara artstico, higinico y educativo a las necesidades de los
nios.Tuvimosgrandificultadenencontrarloquenecesitbamos,hastaquepor
fin un comerciante, ms inteligente que los dems, me hizo esta observacin:
"Metemoquenoencontrarloquedesea.Ustedbuscaalgoquesirvaparaque
trabajenlosniosytodoestoesparaqueescuchen".Estonosdicecmoesla
educacin tradicional. As como un bilogo puede tomar un hueso o dos y
reconstruir todo el animal, de igual manera, si ponemos el ojo de la mente en
cualquier aula escolar, con sus hileras de feos pupitres en orden geomtrico,
abarrotadasdemaneraqueapenashayalugarparamoverseporlahabitacin,
contodoslospupitrescasidelmismotamao,conelespaciojustoparasostener
libros,lpicesypapel,msunamesa,algunassillasylasparedesdesnudas,(a
lomsconalgunoscuadros)podemosreconstruirtodalaactividadeducativaque
sepuedellevaraefectoentallugar.Todoestohecho"paraescuchar",porqueel
estudiarleccionessinmsdeunlibroesslootromododeescucharsealala
dependenciaquetienelamentefrenteaotro.Laactituddeescucharsignifica,
hablando comparativamente, pasividad, estar absorto que existen ciertos
materialesprefabricados,preparadosporelsuperintendenteescolar,ladirectiva,
elmaestro,deloqueelniohadetomarlamayorcantidadposibleenelmenor
tiempoposible.
Hay poco espacio en el aula tradicional pan que el nio trabaje. El taller, el
laboratorio, los materiales, los instrumentos, con que el nio pueda construir,
crear e investigar activamente, e incluso el espacio requerido, por lo general
faltan.Lascosasquetienenqueverconestosprocesosnohanlogradounlugar
definitivamente reconocido en educacin. Son los que las autoridades en
educacin que suelen escribir en las pginas editoriales de los peridicos
denominanconeltrminogeneralde"minucias".Elotroda,unadamamedijo
quehabavisitadovariasescuelas,paraversihabaalgunadondelaactividad
porpartedelosniosprecedieraalaimparticindelconocimientoporpartedel
maestro, donde los nios tuvieran algn motivo para pedir ms conocimientos.
Haba visitado, segn dijo, veinticuatro escuelas antes de encontrar el primer
caso.Redeaadirquenoeraenestaciudad.
Otra cosa que nosindican esasaulas, con sus hileras debancos,es que todo
est dispuesto para contener el mayor nmero de alumnos posible para tratar
conellosenmasa,comounidadesagregadas,loquesignifica,unavezms,que
deben ser tratados pasivamente. En el momento en que los nios actan, se
individualizan cesan de ser una masa convirtindose en seres eternamente
distinguibles,conquienesnostopamoscuandoestamosfueradelaescuela,en
elhogar,enlafamilia,enelpatiodejuegooenelvecindario.
Segnlamismabasesepuedeexplicarlauniformidaddelmtodoydeplande
estudios. Si todo se fundamenta en "escuchar" se puede tener uniformidad de
material y mtodos: El odo, y el libro que refleja el odo, constituye el medio
igual para todos. Casi no hay oportunidad para ajuste a las diversas
capacidades y exigencias. Hay cierta cantidad algo fijo deresultados ylogros
prestablecidos con los que todos los nios se deben familiarizar en un tiempo
dado. E~ en respuesta a esa exigencia que se ha desarrollado el plan de
estudiosdesdelaescuelaelementalhastalogrostcnicosqueserequiereenel
mundo.Acontinuacinvieneelproblemamatemtico:dividirestoporseis,doce
odiecisisaosdevidaescolar.Desealosnioscadaaolafraccinalcuota
del total y cuando hayan acabado dominarn el todo. Abarcando tanto terreno
durante una hora, un da, una semana o un ario, todo llega con perfecto
equilibrio hasta el final, con tal de que no olviden lo que hayan aprendido
anteriormente.ResultadodetodoestoesloquediceMatthewArnoiddelinforme
queledioconorgullounaautoridadeducativadeFrancia,dequehabatantos
milesdeniosqueestabanestudiandoadeterminadahora,pongamosporcaso
lasoncedelamaana,talleccindegeografayenunadenuestrasciudades
deloesteeldirectorhacaelmismoalardeacualquiervisitante.
Quiz tic exagerado algo para dejar en claro los puntos tpicos de la vieja
educacin: la pasividad de actitud, el am~tsaniieflto mecnico de nios, su
uniformidad de plan de estudios y mtodo. Se puede resumir afirmando que el
CentrodegravedadseencuentrafueradelnioEstenelmaestro,enellibrode
texto, en cualquier lugar y en todas panes que uno quiera, excepto en los
instintos y actividades inmediatos del propio nio. Sobre esa base no. se
necesitadecirmuchoacercadelapidadeste.Sepuededecirmuchomssobre
cmoestudiaelnio,perolaescuelanoeslugardondesteviva.Ahorabien,el
cambio que se columbra en nuestra educacin es un traslado del Centro de
gravedad, Es un cambio, una revolucin, que no difiere de la implantada por
Coprnico cuando el centro astronmico cambi de la Tierra al Sol. En este
caso, el nio se conviene en el sol en torno al cual giran los empleos de la
educacinleselCentroentomoalcualrorganizan...
DEMOCRACIAYEDUCACIN
Captulo IV: La educacin como crecimiento Las condiciones del

cr ecimiento
Al dirigir las actividades del joven, la sociedad determina su propio futuro, al
tiempo que determina el del joven. Dado que ste en un tiempo posterior
compondrlasociedaddeeseperiodo,lanaturalezadestagirarentornoala
direccin que se hayan dado a las actividades del nio en una etapa anterior.
Este movimientoacumuladodeaccionesenfocadasaunresultadoposteriores
loquesesignificaporcrecimiento.
La primera condicin del crecimiento eslainmadurez. Esto puede parecer una
simpleevidencia,osea,queestdesarrollado.Peroelprefijo"in"delapalabra
inmadurezsignificaalgopositivo,nounsimplevacoofalta.Hayquenotarque
los trminos de "capacidad" y "potencialidad" poseen significado doble, un
negativoypositivoelotro.Capacidadpuedesignificarmerareceptividad,como
la capacidad de un cuarto de galn. Podemos significar por potencialidad un
estado meramente durmiente o quiescente, o sea, la capacidad de convenirse
en algo distinto por influencias externas. Pero tambin podemos indicar por
capacidad una habilidad o poder y por potencialidad, potencia o fuerza. Mora
bien, cuando afirmamos que inmadurez significa posibilidad de crecimiento, no
nos referimos a la ausencia de los poderes que puedan existir en una poca
posterior expresamos una fuerza positivamente presente: la capacidad de
desarrollarse.
Nuestra tendencia a entender la inmadurez como una mera falta, y el
crecimiento como algo que llena la brecha entre lo inmaduro y lo maduro es
debida a considerar comparativamente al nio, en vez de hacerlo
intrnsecamente. Slo tratamos el crecimiento, como una privacin porque lo
medimosporlaadultezcomounescatillnfijo.Estohacequefijemoslaatencin
sobreloque elnio notiene yno poseer hasta quellegue a ser hombre. Este
punto de vista comparativo es legtimo para algunos propsitos, pero si lo
convertimosendefinitivo,surgelacuestindesinonoshacemosculpablesde
una presuncin arrogante. Si los nios pudieran expresarse sincera y
pormenorizadamente, nos diran otra cosa y existe una autoridad adulta
excelente para convencernos de que, en lo que se refiere a ciertos propsitos
moraleseintelectuales,losadultoshandehacersenios.
Salta a la vista cun seria es la suposicin de que las posibilidades de la

inmadurez tienen caracterstica negativa, cuando queremos indicarquereflejan
4ue el crecimiento se ha cumplido decirnosque se harealizado, es decir, algo
increcido, algo que ya no crece. La utilidadde la suposicin previa se ve en el
hecho de que to4o adulto presiente la imputacin de que ya no tiene
posibilidades de crecimiento, y mientras se percate de que le estn cerradas,
lamentaelhechocomopruebadeunacarencia,envezdeatenersealologrado
como manifestacinadecuadadepoder.Porqumedirconreglasdistintasal
nioyaladulto?
Si se toma como absoluta, y no comparativamente, la inmadurez designa una
fuerza o capacidad positiva, el poder de crecer. No debemos de extraer o
deducir actividades positivas del nio, como quisieran algunas doctrinas
educativas.Dondehayvida,yaexistenactividadesafanosasyapasionadas.El
crecimiento no es algo hecho, sino algo que hacer. El aspecto positivo y
constructivo de la posibilidad es la clave para entender los dos rasgos
principalesdelainmadurez,ladependenciaylaplasticidad.1Pareceabsurdoor
que se toma la dependencia como algo positivo, y ms absurdo an si se
consideraEcomounpoder.Ahorabien,.siladependenciafueraslodesvalidez,
jams habra desarrollo alguno. Un ser meramente impotente siempre ha de
ser 'llevado por otros. El hecho de que la dependencia vaya acompaada de
crecimientoencapacidades,nodeunlapsosiemprecrecienteenelparasitistrio
nosindicaquetienealgoconstructivo.Elsermenmenteprotegidoporotrosno
fomentara el crecimiento. Puesto que solo levantara un muro en torno a la
impotencia. Con referencia al mundo fsico, el nio es un desvalido, nacer y
muchotiempodespuscarecedelpoderdeabrirsepasofsicamente,dehacer
su vida. Si lo tuviera que hacer por s mismo, apenas podra vivir ms all de
unahora.Aesterespecto,sudesvalidezescasicompleta.Loscachorrosdelas
bestias soninmensamente superiores a l.Fsicamente es dbil esincapaz de
aplicarlafuerzaqueposeeparaenfrentarsealambientefsico.
1. El carcter total de esa desvalidez indica, empero, que existe algn poder
compensador.Lacapacidaddeciertoscacborrosdeadaptarsebastantebiena
lascondicionesfsicasyadesdeunperiodotempranoindicaelhechoedequesu
vida no est ligada ntimamente con la de quienes los rodean. Por as decir se
venobligadosaposeerdotesfsicosporquecarecendedotessociales.Perolos
infantes hunianos pueden aguantar la incapacidad fsica 1'porque poseen
capacidad social. A veces hablamos y pensamos como si ~estuvieran
simplemente fsicamente presentes en un entorno social como silas E.fuerzas
sociales residieran exclusivamente en los adultos que cuidan de ellos, como si
se tratara de recipientes vacos. Si sc dijera que los nios estn dotados
maravillosamenteensidepoderparaganarselaatencincooperativistadelos
dems,sepensaraquesetratadeunamanerarebuscadadedecirquelosdems
son maravillosamente atentos con las necesidades de los niflos. Pero la
observacin demuestra que stos estn dotados de un equipo de primer orden
para el trato social. Pocas personas adultashan conservadotodala capacidad
sensible y sensitiva de los nios para vibrar empticamente con las actitudes Y
acciones de quieneslos circundan.Laindiferencia antelas cosas bsicas (que

componalaincapacidaddecontrolarlas)vaacompaadaporunaintensificacin
conespondientedelinters.yatencinalasaccionesdelagente.Elmecanismo
nativo del nio y sus impulsos tienden a dar respuestas sociales prontas. La
afirmacin de que los nios antes de la adolecencia estn autocentrados
egostamente,aunenelcasodequefueraciertanocontradiralaverdaddetal
afirmacin. Slo significarla que su respuesta social se emplea en beneficio
propio no que est ausente. Pero en realidad tal afirmacin no es cierta. Los
hechos que se aducen en apoyo del supuesto egosmo pum de los nios en
tealidadmuestranlaintensidadytinoconquevanhaciasublanco.Silasnietas
queformandichoblancoparecenestrechasyegostasalosadultos,sloespor
que stos (por medio de un acaparamiento similar en su~ poca) han logrado
dominar esas metas, que por lo Consiguiente han cesado de~ interesarles.
Granpartedelresiduodelsupuestoegosmonativodelosniflosessimplemente
Unegosmoquesecontnponealegosmodelosadultos.Aunapersonaadulta
demasiado embebebida en sus propios asuntos para interesarse por los
problemas de los nios, stos sin duda le han de parecer exageradamen~~
concentradosensuspropiosasuntos.
Desde el punto de vista social, dependencia indica poder ms que debildad
implica interdependencia. Existe cl peligro de que el incremento de la
independencia personal reduzca la capacidad social del individuo. Cuando la
persona se hace ms duefla de s, se vuelve ms autosuficiente, lo que puede
conducir a distanciamiento e indiferencia. Con frecuencia se convierte en un
individuotaninsensibleensusrelacionesconlosdemsqueseformalailusin
de ser realmente capaz de permanecer y actuar a solas, forma innominada de
desequilibrioalaquehayaqueatribuirgranpartedelossufrimientosremediable
delmundo.
2.Laadaptibilidadespecficadeunacriaturair'maduraalcrecimientoconstituye
suplasticidad.Perostaesalgomuydistintodelaplasticidaddelamasmaode
la cera. No es una capacidad de asumir un cambio de forma de acuerdo a la
presin exterior nis bien se parece a la elasticidad con que algunas personas
adoptanlaspeculiaridadesdeloquelesrodea,altiempoqueretienesupropia
inclinacin. Pero es algo ms profundo. Es esencialmente la capacidad de
aprender de Ja experiencia el poder de retener de una~experiencia algo que
servir para enfrentarse a las dificultades en una actuacin posterior. Eno~_
significa poder de modificar las acciones de acuerdo con los resultados de las
experiencias previas, o sea, el poder de desarrollar disposiciones. Sin l, es
imposiblelaadquisicindehbitos.
Mientrasquelamayoradelosinstintosdelinfantehumanopocosirventalcomo
estn.Unpoderespecializadodeajustegarantizalaeficienciainmediata,peroal
igual que el billete de ferrocarril, slo es vlido para un trayecto. Un ser que,
para usar sus ojos, odos, manos y piernas, ha de experimentar con diversas
combinacionesdereacciones,lograuncontrolflexibleyvariado.Unpollito,por
ejemplo,picaadecuadamenteunpedazodecomidaalaspocashorasdehaber
salido del huevo. Esto significa que las coordinaciones bien definidas de las
actividades de los ojos para ver y del cuerpo y la cabeza para golpear se
perfeccionan con unos cuantos intentos. El infante necesita unos seis meses
para poder medir con una exactitud aproximada la accin de alcanzar, que
coordinar con sus actividades visuales esto es, para poder decir si puede
alcanzarsuobjetovistoycmorealizarlaaccin.Comoresultado,elpollitoest
limitado por la perfeccin relativa de su dotacin original. El infante tiene la
ventajadelamultituddereaccionesinstintivastentativasydelasexperiencias
que las acompaan, incluso aunque temporalmente se halle en desventaja
porque se entrecruzan. Al aprender una accin, en vez de poseerla ya
prefabricada, necesariamente se aprende a variar sus factores, a hacer
combinacionesdelosmismos,segncambienlascircunstancias.Hayabiertala
posibilidaddeunprogresocontinuoporelhechodequeelaprenderunactose
desarrollan mtodos que son vlidos para su uso en otras situaciones. Ms
importante an es el hecho de que el ser humano adquiere el hbito de
aprender.Aprendeaaprender...
LOSHBITOSCOMOEXPRESIONESDELCRECIMIENTO
Ya hemos advertido quela plasticidad eslacapacidadde retener eir ms all

de los factores de la experiencia anterior que modifica las actividades
subsiguientes esto significa capacidad de adquirir hbitos o de desarrollar
disposiciones determinadas. Ahora hemos de ponderar las caractersticas
sobresalientes de los hbitos. En primer lugar, el hbito es una formade
capacidadejecutivaodeeficienciaalactuar.Unhbitosignificalacapacidadde
emplear las disposiciones naturales como medios para alcanzar fines. Es un
controlactivodelambientealtravsdelcontroldelosrganosdelaaccines
decir podemos insistir en el control del cuerpo a expensas del control del
ambiente. Pensamos en el andar, hablar, tocar el piano, en las capacidades
especializadas y caractersticas del acuarelista, del cirujano, del constructor de
puentes,comosifueransimplementefacilidad,destrezayprecisinporpartedel
organismo. Y desde luego que lo son pero la medicin del valor de tales
cualidades reside en el control econmico y efectivo del ambiente, que ellas
garantizan.Parapodercaminarsenecesitateneralapropiadisposicinciertas
propiedadesdelanaturaleza,ylomismohayquedecirdeloshbitos.
NoraravezsedefinelaeducacincomoJaadquisicindeaquelloshbitosque
realizan el ajuste del individuo a su ambiente. Tal definicin expresa una fase
especial del crecimiento, pero es esencial que el ajuste se entienda en su
sentidoactivodecontroldemediosparalograrfines.Sipensamosenelhbito
simplemente como un cambio realizado en el organismo, pasando por alto el
hecho de que ese cambio consiste en la capacidad de efectuar cambios
subsiguientes en el ambiente, nos veremos llevados a pensar en el "ajuste"
comounaconformidadalambiente,deigualmaneracomolaceraseconforma
alselloquelaimprime.Elambienteseconsideracomoalgofijo,queproporciona
ensufinezalametaynormadeloscambiosquetienenlugarenelorganismoel
ajuste es slo acomodarnos a esa fijeza delas condiciones externas. Elhabito
comohabituacinesenefectoalgorelativamentepasivonosacostumbramosa
nuestro entorno: a nuestras ropas, nuestros zapatos y guantes a la atmsfera

mientras sea bastante aceptable A nuestros compaeros diarios y as
sucesivamente. La conformidad al ambiente y el cambio producido en el
organismo sin referencia a l capacidad de modificar el ambiente, es un rasgo
marcado de tales habituaciones. Aparte delhecho de que no estamos dotados
para transmitir los rasgos de tales ajustes (que muy bien se podran llamar
acomodacionesparadistinguirlasdelosajustesactivos)ahbitosdeusoactivo
denuestroentorno,hayquesealardoscaractersticasdelashabituaciones.En
primerlugar,nosacostumbramosalascosasporqueprimerolasusamos.
Considrese el hecho de acostumbrarse a una ciudad extraa. En un principio
hay una excesiva estimulacin y una respuesta igualmente excesiva y mal
adaptada. Poco a poco se van seleccionando algunos estmulos por su
aplicabilidad,mientrasqueotrossevandesechando.Podemosdecirque,obien
no respondemos ya a ellos, o a decir verdad, que hemos efectuado una
respuesta persistente a los mismos, un equilibrio de ajuste. Esto significa, en
segundolugar,queesteajusteperdurableproporcionaeltrasfondosobreelcual
se hacen ajustes especficos a medida que se presenta laocasin. Nunca nos
interesa cambiar todo del ambiente: hay mucho que damos por supuesto y lo
aceptamoscomoes.Enesetrasfondo,nuestrasactividadesseenfocanaciertos
puntos, en un intento de establecer los cambios necesarios. La habituacin es
deestamaneranuestroajusteaunambiente,quealpropiotiemponovamosa
modificaryqueproporcionaunpuntodeapoyoparanuestroshbitosactivos.
En pocas palabras la adaptacin tiene tanto de adaptacin del ambiente a
nuestras propias actividades, como de nuestras actividades al ambiente. Una
tribu salvaje pretende vivir en una regin desrtica. Se adapta, pero su
adaptacincomportaunmximodeaceptacin,detoleranciayenfrentamientoa
lascosascomoson,unmximodeaquiescenciapasivayunmnimodecontrol
activo, de sujecin al uso. Un pueblo civilizado entre enla escena tambin se
adapta. Introduce el riego, remueve cielo y tierra para encontrar plantas y
animales que crezcan en tales condiciones mediante una seleccin cuidadosa
mejora las que all crecen. Como consecuencia, el pramo florece como una
rosa. El salvaje est meramente habituado el hombre civilizado tiene hbitos
quetransformanelambiente.
La trascendencia del hbito no se agota, sin embargo, en su fase ejecutiva y
motriz. Significa formacin de disposiciones intelectuales y emotivas, a la par
queincrementoenlafacilidadeconmicayeficienciadelaaccin.Todohbito
marcaunainclinacin,unapreferenciaactivayunaeleccindecondicionesque
entranensuejercicio.Elhbitonoespera,comoMicawber,aqueaparezcaun
estmulo para ponerse a actuar busca activamente las ocasionespara pasar a
la operacin completa. Si hay algo que perturba suexpresin,lainclinacin se
manifiestaenlaintranquilidadyenlaansiedad.Elhbito,hayfamiliarizacincon
los materiales y equipos a los que se aplica la accin. Hay un modo bien
determinadodeentenderlassituacionesenlasqueoperaelhbito.Losmodos
depensamiento,observacinyreflexinentrancomoformasdecapacidadyde
deseoenloshbitosqueconstituyenalhombreeningeniero,arquitecto,mdico
o comerciante. En las formas no especializadas de trabajo, los factores

intelectuales,sonmnimos,precisamenteporqueloshbitosnosondeungrado
tan elevado. Pero hay hbitos de juicio y de razonamiento, lo mismo que de
manejodeunaherramienta,depintaruncuadroodeefectuarunexperimento.
Talesafirmaciones,sin,embargo,sonreticencias.Loshbitosdelamenteque
entranenloshbitosdelojoydelamanoproporcionanastossusignificado.
Sobre todo, el elemento intelectual del hbito fija 1a relacin de ste con su
variado y elstico uso, y por tanto, con su continuo crecimiento. Hablamos de
hbitosfijos.Bien,esaexpresinquizsignifiquepoderestanbienestablecidos
que su poseedor siempre disponga de ellos como de recursos cuando los
necesite. Pero adems se emplea en el sentido de rutina, con perdida de
frescura,deaperturadementeydeoriginalidad.Lafijezadeunahbitopuede
significar que algo nos ha asido fijamente, en vez de que seamos nosotroslos
quetengamospodersobrelascosas.Estehechoexplicadospuntosquehayen
la nocin comn de hbito: su identificacin con los modos mecnicos y
externos de la accin, pasando por alto las actitudes mentales y morales, y la
tendenciaadarlesunmalsignificado,unaidentificacinconlos"maloshbitos".
Ms de una persona se sorprender de que a su aptitud en determinada
profesinseladenominenhbito,porquemsbienconsideracomohbitotpico
elempleodeltabaco,dellicorounalenguaextranjera.Elhbitoparalesalgo
quelodomina,algoquenopuededesecharfcilmentepormsquee1juiciolo
condene.
Loshbitossreducenamodosrutinariosdeactuar,odegeneranenmodosde
accinalosquequedamosesclavizadosenelgradoenquelainteligenciaest
desconectada de ellos. Los hbitos rutinarios son hbitos acogitativos los
"malos" hbitos son hbitos tan separados de la razn que se oponen a las
conclusiones, deliberaciones y decisiones conscientes. Como hemos visto, la
adquisicin de hbitos se debe a una plasticidad original de nuestras
naturalezas: A nuestra capacidad de variar las respuestas hasta dar con un
modo eficiente y apropiado, de, actuar. Loshbitos rutinarios ylos hbitos que
nosposeen,envezdequenosotros,losposeamos,sonhbitosqueacabancon
laplasticidad.Marcanlaclausuradelpoderdevariar.Nosepuededudardela
tendenciadelaplasticidadorgnicaodelabasefisiolgicaadisminuiramedida
quepasanlosaos.Laaccininstintivamentemvilytanvariadadelaniez,el
amor a los nuevos estmulos y desarrollos, pronto pasa a un "asentarse", que
significa aversin al cambio y reposo en los logros pasados slo un ambiente
quegaranticeelempleoplenodelainteligenciaenelprocesodeformarhbitos
puedecontrarrestartaltendencia.Esclaroqueelmismoanquilosamientodelas
condiciones orgnicas afecta las estructuras fisiolgicas que entran en la
cogitacin.Peroestehechosloindicalanecesidaddelcuidadopersistentede
procurar quela funcin delainteligencia seinvoque en suposibilidad mxima.
Elmtodomiopequeregresaalarutinamecnicayalarepeticinparalograrla
eficiencia externa del hbito, de la capacidad motriz sin pensamiento
acompaante,indicauncercodeliberadodelambientesobreelcrecimiento.
ALCANCEEDUCATIVODELCONCEPTODEDESARROLLO
Hastaaquhemostenidopocoquedeciracercadeeducacin,enestecaptulo.
Nos hemos ocupado de las condiciones e implicaciones del crecimiento. Si
nuestras conclusiones se justifican, acarrean sin embargo consecuencias y
educativas bien determinadas. Cuando se dice que la educacin es desarrollo,
tododependedecmoseconcibeeldesarrollo.Nuestraconclusinnetaesque
la vida es desarrollo y que el desarrollarse y crecer es vida. Traducido a
equivalentes educativos esto significa, (i) que el proceso educativo no tiene
ningnfinmsalldesmismoessupropiofin,yque(ii)elprocesoeducativo
esuncontinuoreorganizar,reconstruirytransformar.
1.Eldesarrollo,siseinterpretaentrminoscomparativos,osea,conrespectoa
los rasgos esenciales de la vida infantil adulta, significa dirigir el poder por
canalesespeciales:transformarloshbitosquecomportancapacidadejecutiva,
precisindelintersyobjetosespecficosdelaobservacinydelpensamiento.
Pero esta perspectiva de comparacin no es definitiva. El nio tiene poderes
especficospasarporaltoesehechoestruncarodistorsionarlosrganossobre
losquedependesucrecimiento.Eladultoempleasuspoderesparatransformar
su ambiente, ocasionando por lo mismo nuevos estmulos que rencauzan sus
poderes y permiten que se mantengan en desarrollo. Pasar por alto tal hecho
significadetenereldesarrollo,significaunacomodopasivo.Tantoelniocomo
el adulto normales, en otras palabras, estn creciendo. La diferencia entre ellos
no esta entre crecer y no crecer, sino entre los modos de crecimiento que son
apropiados a las diferentes condiciones. Con respecto al desarrollo de los
poderes dedicados a enfrentarse a los problemas cientficos y econmicos
especficos,podemosdecirqueelniohadecrecerenadultezconrespectoa
lacuriosidad,alarespuestasindesviacionesyalaaperturademente,podemos
decirqueeladultohadecrecereninfantilismo.Tanciertaesunacomolaotra
deestasafirmaciones.
Tresideashansidocriticadasesasaber,lanaturalezameramenteprivativade
la inmadurez, el ajuste esttico a un ambiente fijo y la rigidez del hbito, se
hallan conectadas con la falsa idea del crecimiento o del desarrollo como
movimiento hacia una mata fija. El crecimiento se considera como algo que
poseeunamata,envezdequeseaunameta.Lascontrapartidaseducativasde
las tres ideas bsicas son, primero, fracaso al tornar en cuenta los poderes
instintivos o naturales de los jvenes en segundo lugar, la falla al desarrollar
iniciativaparaenfrentarseasituacionesnuevas,ytercerounnfasisindebidoen
elejercicioyenotrosmediosquegarantizanlapericiaautomtica,aexpensas
de la percepcin personal. En todos los casos, el ambiente adulto se acepta
comolanormaparaelnio.Seleeducaparal.
Los instintos naturales, o bien se pasan por alto o se tratan como
inconvenientes, como rasgos dainos que se deben suprimir, o en todo caso,
como algo que se debe acomodar a las normas externas. Dado que la
conformidad es la meta, se lima todo aquello de la person joven que sea
claramenteindividual,obienseconsideracomofuentedemaldadoanarqua.
La conformidad se hace equivalente a uniformidad. Por tanto, hay una falta

inducidadeintersenlonuevo,unaaversinalprogresoyeltemoraloincierto
y desconocido. Dado quela terminacin delcrecimiento es exterior y est ms
alldelprocesodelcrecimiento,hayqueacudiraagentesexternosparainducir
el movimiento hacia l. Cuando un mtodo cualquiera de educacin se
estigmatizacomomecnico,podemosestarsegurosdequesedebeacudirala
presinexteriorparaalcanzarlametaexterna.
2.Dadoque,enrealidad,nohaynadaquesearelativoalcrecimiento,salvoun
mayorcrecimiento,tampocohaynadaaloquesedebasubordinarlaeducacin,
salvo a ms educacin. Es un tpico decir que la educacin no ha de cesar
cuandoseabandonalaescuela.Loqueindicataltpicoesqueelpropsitode
laeducacinescolaresgarantizarlacontinuacindelaeducacinorganizando
los poderes quegarantizan el crecimiento. La inclinacin a aprender dela vida
mismayatomarlascondicionesdelavidademaneraquetodosaprendanenel
procesodevivireselproductomscodiciadodelaescolaridad.
Cuando abandonamos todo intento de definir la inmadurez por medio de una
comparacinfijaconloslogrosadultos,necesariamentedejamosdepensarque
indique falta de los rasgos deseados. Si abandonamos tal nocin, debemos
someter nuestrohbito de considerarlainstruccin como mtodo de supliresa
falta vertiendo conocimiento en el hueco mental y moral que espera ser
rellenado.Comolavidasignificacrecimiento,unacriaturavivientevivetanplena
ypositivamenteenunaetapacomoenlaotra,conlamismaplenitudintrnsecay
lasmismasexigenciasabsolutas.Segnesto,laeducacinesaquellaempresa
que proporciona las condiciones que garantizan el crecimientoola satisfaccin
de la vida, independientemente de la edad. Primero consideramos con
impaciencia la inmadurez, vindola como algo que se debe superar lo ms
rpido posible.' Luego el adulto formado por tales mtodos educativos mira en
retrospectivaconimpacientesentimientosobrelaniezylajuventud,comouna
escenariodeoportunidadesperdidasydepoderesmalbaratados.Esasituacin
irnica perdurar hasta que se reconozca que el vivir tiene su propia calidad
intrnsecayquelaeducacinversasobreestacalidad.
La peritacin de que la vida es crecimiento nos protege de la llamada
idealizacin de la infancia que en realidad no es sino una condescendencia
perezosaNohayqueidentificarlavidaconcualquieractoeinterssuperficiales.
Aunque no siempre es fcil decir si lo que parece ser un entretenimiento
superficial es signo de algn poder naciente pero impreparado, debemos
recordar que las manifestaciones no han de ser aceptadas como fines en s
mismas. Son signos de un posible crecimiento. Deben ser transformadas en
medio de desarrollo, de acrecentar el poder, sin condescender con ellas o
cultivarlas por lo que son. La atencin excesiva o los fenmenos superficiales
(tantocomorepresinquecomoestmulo)puedeconducirasufijacin,yporlo
mismoaunadetencindeldesarrollo.Quimpulsossonlosqueadelantan,no
los que han sido, es lo que debe importar al progenitor y al maestro. El
verdaderoprincipiodelrespetoalainmadureznosepuedeplantearmejorque
enlaspalabrasdeEmerson:"Respetadalnionoseisdemasiadosuspadres
nohollissusoledad.Perooigoelclamorquerespondeaesteconsejo:sers
capaz de abandonarlasriendas dela disciplinapblica y privada, sers capaz
de abandonar al nio a la carrera desbocada de sus propias pasiones y
caprichosyamaraesaanarquarespetoporlanaturalezadelnio?Respondo:
respetad al nio, respetadlo hasta el fin, pero tambin respetaos a vosotros...
Losdospuntosprincipalesdelaeducacindeunnioson:mantenersuesencia
naturalyeducartodomenoseso.Mantenersuesencianaturalperodetenedsu
alboroto, alocamiento y travesura mantened su naturaleza y armadla de
conocimiento en la misma direccin a que apunta. Como Emerson contina
demostrando, esa reverencia por el nio y el joven en vez de abrir una senda
facilona a los profesores, "comporta de inmediato inmensas exigencias de
tiempo, pensamiento y vida, del maestro. Requiere tiempo, prctica, intuicin,
ocasin, grandeslecciones y gran ayuda de Dios, y slo pensar enponerla en
prcticaexigecarcteryprofundidad".
RESUMEN
El poder de crecer depende de la necesidad de los dems y de la plasticidad

esas dos condiciones se hallan en su apogeo en la infancia y juventud. La
plasticidad o el poder de aprender de la experiencia significa formacin de
hbitos.Loshbitosdancontrolsobreelambiente,poderparautilizarloenfavor
depropsitoshumanos.Loshbitosasumenlaformatantodehabituacinosea
deunequilibriogeneralypersistentedelasactividadesorgnicasconelentorno
cmodecapacidadesactivasparareajustarlaactividaddemaneraquesehaga
frente a las nuevas condiciones. Lo primero proporciona el marco del
crecimiento, lo ltimo constituye ste. Entre los hbitos activos, estn el
pensamiento,lainvencinylainiciativadeaplicarcapacidadesanuevasmetas.
Seoponenalarutina,quesuponeunadetencindelcrecimiento.Dadoqueste
es la caracterstica de la vida, la educacin es un todo con el crecimiento no
tienematamsalldesmisma.Elcriteriodelvalordelaeducacinescolares
elgradoenqueestimulanundeseodecontinuadocrecimientoyproporcionalos
mediosparahacereldeseoefectivodehecho.
CAPTULOVIII: LASMETASDELAEDUCACIN
Lanaturalezadeunameta
La explicacin que hemos dado en captulos anteriores sobre lo que es la
educacin, prcticamente se anticipaba a los resultados alcanzados en una
discusin sobre la trascendencia de la educacin en toda comunidad
democrtica, pues supona que la mata de la educacin es permitir que los
individuoscontinensueducacin,oqueelobjetoyrecompensadelaprendizaje
es la capacidad continua de crecimiento. Ahora bien, esta idea no se puede
aplicar a todos los miembros de una sociedad, excepto cuando hay un trato
mutuo de hombre a hombre, y excepto cuando hay una providencia adecuada
parala reconstruccin delos hbitos einstituciones sociales por medio de una
amplia estimulacin que provenga de intereses equitativamente distribuidos, y

esto significa una sociedad democrtica. En nuestra bsqueda de metas de la
educacin no debemos dedicamos, por ende, a encontrar una mata fuera del
proceso educativo al que est subordinada la educacin. Toda nuestra
concepcinlo prohbe Nosinteresa ms bienel contraste que existe cuandolas
metasresidenenelmismoprocesoenelqueoperanocuandosonimplantadas
desdeafuera.Esteltimoestadodecosaseselqueafloracuandolasrelaciones
socialesnoestnequitativamentebalanceadas,puesentalcasohayporciones
de todo el grupo social que tienen sus metas determinadas por un dictamen
externo esas metas no provendrn de un crecimiento libre de su propia
experiencianisuspropsitonominalessernmediosparamsmetasulteriores
deotros,envezdeserlopropias...
En contraposicin al cumplimiento de algn proceso con la finalidad de que la
actividad pueda proseguir, aparece el carcter esttico de una meta que viene
impuestadesdeafueradelaactividad.Siempreselaconcibecomoalgofijoes
algoquedebeserlogradoyposedo.Cuandosetienetalnocin,laactividadno
es ms que un medio inevitable para alcanzar otra cosa no es significativa o
importante por s misma. Si se compara con la meta no es ms que un mal
necesario,algoporloquesedebepasarantesdequeselogreelobjeto,quees
lo nico que vale la pena. En otras palabras, la idea externa de una mata
conduce a la separacin de los medios y del fin, mientras que cuando un fin
crecedentrodeunaactividadcomoplanparasudireccinessiemprealavez
mataymedio,yladistincinslosehaceporconveniencia.Todomedioesuna
metatemporalhastaquenoselogra.Todametaseconvieneenunmediopara
llevaradelantelaactividadtanprontocomosehalogrado.Lodenominamosfin
cuando marca la direccin futura de la actividad en la que nos hemos
comprometido medio, cuando marca la direccin presente. Cualquier divorcio
entrefinymediodisminuyetantomslasignificacindelaactividadytiendea
reducirlaaunapesadilla,delaqueunoescaparasipudiera.Elagricultortiene
queutilizarlasplantasylosanimalesparaefectuarlasfaenasagrcolas.Desde
luego que existe una gran diferencia en su vida si le gustan o si las considera
como meros mediosquetienequeutilizarparaobteneralgoms,queesenlo
nico en que est interesado. En el primer caso, toda su actividad es
significativacadafasedelamismaposeesupropiovalor.Tienelaexperiencia
pararealizaresamataencadapasolametapospuesta,ofinalidadenvista,no
es ms que un punto de referencia, en lontananza, del que se sirve para
mantenerseplenaylibrementeenactividad,puessinomiraraadelante,loms
probable es que se encontrara bloqueado. La meta es tan definitivamente un
mediodeaccincomocualquierotraporcindeunaactividadcualquiera.
Aplicacionesparalaeducacin
Nadahaydeparticularrespectoalasmetaseducativas.Sonsinmscomometas
de cualquier ocupacin dirigida. El educador, al igual que el labriego, debe
realizarciertasfaenas,disponededeterminadosrecursosyseenfrentaaciertos
obstculos. Las condiciones en las que trabaja el agricultor, sean obstculos o
recursos, poseen su propia estructura y operacin, independientemente del

propsito que l lleve. Las semillas germinan, la lluvia cae, el sol brilla, los
insectosdevoran,lasmalasrachasllegan,lasestacionescambian.Sumetaes
simplemente emplear esas diversas condiciones, hacer que sus actividades y
susenergasoperenparaunfincomn,envezdequevayanunaencontrade
la otra. Sera absurdo que el agricultor se propusiera trabajar la tierra, sin
referencias a esas condiciones del suelo, clima, caractersticas del crecimiento
de las plantas, etc. Su propsito es simplemente una previsin de las
consecuencias de sus energas, junto con las condiciones de las cosas que lo
rodean, previsin empleada para dirigir sus movimientos de un da a otro. La
previsin de las consecuencias posibles conduce a una observacin ms
cuidadosayextensadelanaturalezayaldesempeoenlascosasconlasque
tiene que tratar y a la determinacin de un plan es decir del orden en que se
debenefectuarlosactos.
Lomismoocurreconeleducador,seaprogenitoromaestro.Seratanabsurdo
paraeste ltimo proponerse sus"propias" metas, como objetos del crecimiento
delosnios,comoloseraparaellabriegoplantearseunidealdeagriculturasin
tomar en cuenta las condiciones. Las metas significan aceptacin de la
responsabilidad de las observaciones, anticipaciones y disposiciones que se
requieren para llevar a efecto una funcin, trtese del agro o de la educacin.
Cualquier meta es valiosa si ayuda a la observacin, eleccin y planificacin
para efectuar la actividad momento a momento y de hora en hora si interfiere
con el sentido comn de la persona (como es probable que ocurra si es
impuestadesdeafueraoaceptadadebidoalaautoridad)perjudica.
Noestardemsrecordarquelaeducacincomotalcarecedemetas.Slolas
personas,progenitores,maestrosetc.,tienenmetas,nounaideaabstractacomo
educacin, y por lo consiguiente sus propsitos son indefinidamente variados,
difieren segn sean los nios, y cambian a medida que stos se desarrollan y
con la acumulacin de la experiencia por parte del que ensea. Incluso las
metas ms vlidas que se pueden determinar con palabras, aligualquestas,
harn ms dao que bien, a menos que uno se percatede queno son metas,
sinomsbiensugerenciasquesehacenaloseducadoressobrecmoobservar,
cmoprevenirycmoelegirparaliberarydirigirlasenergasdelassituaciones
concretasenlasqueseencuentran.Nohacemucho,dijounescritor:"Hacerque
esteniolealasnovelasdeScott,envezdehistorietasensearaestaniaa
coser, erradicar el hbito de estar fastidiando que tiene Juan preparar a esta
claseparaqueestudiemedicina...talessonejemplosdemillonesdemetasque
nosplanteamoseneltrabajoconcretodelaeducacin".
Tornando en cuenta estos pormenores procederemos a plantear alguna de las
caractersticas que se encuentran en todas las buenas metas educativas. (1)
Una meta educativa se debe fundar sobre las actividades y necesidades
intrnsecas (incluyendo los instintos originales y los hbitos adquiridos) de
determinado individuo que debe ser educado. La tendencia de tal meta como
preparacin, es como hemos visto, omitirlos poderes existentes y encontrar la
metaenalgnlogrooresponsabilidadremotos.Engeneral,hayunainclinacin
atomarencuentaconsideracionesquesonlosadultosysonimplantadoscomo
metas, sin tomar en cuenta las capacidadesdelos educandos.Tambin existe
unainclinacin a proponer metas que son tan uniformes que sepasan por alto
los poderes y requisitos especficos del individuo, olvidando que todo
aprendizaje es algo que le ocurre a un individuo en determinado momento y
lugar.Lamayoramplituddemirasdeladultoesdegranvalaparaobservarlas
capacidades ydebilidades del joven, y calibrar cul puede ser su alcance. As,
las disposiciones artsticas del adulto manifiestan de qu son capaces ciertas
tendencias en un nio si no tuviramos los logros del adulto careceramos de
garantas sobre el significado de las actividades del nio, como dibujar,
reproducir, modelar o colorear. Si no fuera por el lenguaje de los adultos, no
podramos ver qu significado tienen los impulsos a balbucear en la infancia.
Pero una cosa es emplear los logros de los adultos como contexto en el cual
colocaryvigilarlasaccionesdelainfanciaylajuventud,yotraplantearascomo
metafija,sinconsiderarlasactividadesconcretasdeloseducandos.
(2) Una mata debe tener capacidad de transferencia a un mtodo de cooperar
conlasactividadesdeaqullosquerecibenlainstruccin.Hadeindicareltipo
deambientequesenecesitaparaliberaryorganizarsuscapacidades.Amenos
que se preste a la construccin de procedimientos especficos y a menos que
esosprocedimientosprueben,corrijanyamplifiquenlamata,estoltimocarece
de valor. En vez de cooperar a la tarea especfica de la enseanza, impide el
empleo del sentido comn para observar y calibrar la situacin. Opera
excluyendoelreconocimientodetodo,exceptoloqueseajustaalamatafijaday
prevista Una meta rigida, precisamente porque viene dada con rigidez, parece
quevuelveinnecesarioprestarcuidadosaatencinalascondicionesconcretas.
Como de todos modos se debe aplicar, de qu sirve anotar detalles que no
cuentan?
El vicio de las metas impuestas externamente tiene profundas races. Los
maestroslasrecibendeautoridadessuperioresystaslasaceptandeloquees
comnenelmediosocial.Losmaestroslasimponensobrelosalumnos.Como
primera consecuencia, la inteligencia del maestro no queda libre, sino que se
confina a recibirlas metas quele son impuestas desde arriba. Raramente est
tan libre el maestro particular del dictamen del supervisor, el libro de texto, del
plandeestudios,etc.,quepuedapermitirseacomodarlaasignaturaalamente
delalumno.Estadesconfianzafrentealaexperienciadelmaestrosereflejaen
lafaltadeconfianzaenlasrespuestasdelosalumnos.Estosltimosrecibensus
metas a travs de una imposicin externa doble triple, y constantemente se
desconciertan por el conflicto entre las metas que son naturales a su propia
experiencia en el momento, y las que les ensean a aceptar. Mientras no se
acepteelcriteriodemocrticodelsignificadointrnsecodecadaexperienciadel
crecimiento, nos veremos desconcertados intelectualmente por la exigencia de
adaptacinalasmetasexternas.
(3)Loseducadoresdebenestaralertaantelasmetasquesedanporgenerales
ydefinitivas.Todaactividad,porespecficaquesea,esdesdeluegogeneralen
susconexionesramificadas,puestoqueconduceamuchasotrascosasajenas.
Mientras una idea general nos haga ms alertas a esas conexiones, no podr
ser demasiado general. Pero "general" significa tambin "abstracto" o
despegadodetodocontextoespecfico.Ytalabstraccinsignificaalejamiento,y
nos retrotrae, una vez ms, a la enseanzay aprendizaje como meros medios
de preparacin para una meta desconectada de los medios. Que la educacin
esliteralmenteyentodomomentosupropiarecompensa,significaqueninguna
hiptesis, estudio o disciplina ser educativa a menos que valga la pena su
propia posesin inmediata. Una meta autnticamente general ampla la
perspectiva estimula a la persona a tomar en cuenta ms consecuencias
(conexiones). Esto significa una observacin ms amplia y flexible de los
medios. Cuantas ms fuerzas interactuantes, por ejemplo, tome en cuenta el
agricultor,msvariadossernsusrecursosinmediatos.Verunmayornmero
deposibleslugarespordondeempezarymayorcantidaddemediosdellegara
lo que desea. Cuanto ms plena sea la concepcin de los posibles logros
futuros, menos ligada se ver la actividad presente a un nmero reducido de
alternativas. Si uno supiera lo suficiente, se poda empezar casi en cualquier
parteymanteneractividadesdeunamaneracontinuayfructuosa.
Entendiendo, pues, el trmino de meta general o comprehensiva simplemente
en el sentido de una indagacin lata del campo de las actividades presentes,
repasaremosalgunasdelasmetasqueestnenbogaenlasteoraseducativas
de hoy da, y consideremos qu luz arrojan sobre las metas concretas
inmediatasydiversificadas,quesonelintersprincipaldeleducador.Damospor
supuesto (como se sigue d inmediato de lo que se ha dicho) que no es
necesario elegir entr ellas o considerarlas como en competencia Cuando
actuamos de una manera tangible liemos de seleccionar o, elegir un acto
particularenunmomentoparticular,peropuedeexistirdeterminadonmerode
metas comprehensivas sin que se contrapongan, puesto que quiz signifiquen
simplementemanerasdistintasdemirarlamismaescena.Noesposiblesubira
unnumerdeterminadodediversasmontaassimultneamente,perolasmetas
quesetenganenvistacuandoseasciendenlasdiversasmontaassepueden
complementar entre s: no significan mundos incompatibles y en concurrencia.
O,paradecirlodeunamaneradistinta,elplanteamientodeunametapuededar
pie a ciertas cuestiones y observaciones, y otro planteamiento sugerir un
conjuntodecuestionesquerequierenotrasobservaciones.Porlotanto,cuanto
ms generales sean las metas que poseemos, tanto mejor. Un planteamiento
insistirenloqueotropasaporalto.Loqueunapluralidaddehiptesissignifica
para un investigador cientfico, significa para un pedagogo la pluralidad de las
metaspropuestas.
RESUMEN
Toda meta denota el resultado de un proceso naturalllevado a la conciencia y

convertidoenfactorquedeterminalaobservacinpresenteylaeleccindelos
modosdeactuar.Significaqueunaactividadsehavueltointeligente.Demanera
especficasignificaprevisindelasdiversasconsecuenciasderivadasdelactuar
demaneradistintaendeterminadasituacin,yelusodeloqueseanticipapara
dirigir la observacin y el experimento. Una autntica meta, por lo mismo, se

opone en todo punto a otra meta en la que el proceso de accin se impone
desdeafuera.Estaltimaesfijayrgidanoesunestmuloalainteligenciaen
determinadasituacin,sinoqueesunaordendictadaexternamenteparaquese
hagatalocualcosa.Envezdeconectarsepormododirectoconlasactividades
presentes, es algo remoto y divorciado de los medios por los qu se debe
alcanzar. En vez de indicar una actividad ms libre y mejor equilibrada, es un
lmite a esa actividad. En educacin, la frecuencia de esas metas impuestas
desde afuera es causa del hincapi que se hace en la nocin de preparacin
paraunfuturoremotoyesloqueconvierteenmecnicoyesclavizanteeltrabajo
tantodelmaestrocomodelalumno.
CAPTULOXII: E LPENSAMIENTODELA EDUCACIN
Laesenciadelmtodo
Nadie duda, en teora de la importancia de fomentar los buenos hbitos de
reflexinenlaescuela.Peroapartedelhechodequeelconocimientonoestan
grandeenlaprcticacomoenlateora,nosesabeconcertezatericaquetodo
loquelaescuelapuedaonecesitahacerporlosalumnos,enloqueserefierea
sus mentes (esto es, excluyendo ciertas capacidades musculares especficas),
esdesarrollarsucapacidaddereflexin.Elparcelamientodelaenseanzaentre
diversasmetas,comolaadquisicindeunapericia(lectura,ortografa,escritura,
dibujo, lecciones), adquisicin de conocimientos (en historia y geografa) y
preparacinparapensar,esunamuestradelmodoinefectivocomosellevana
cabo las tres cosas. Se debe decir de todo pensamiento que no se encuentre
conectado con un incremento en la eficiencia de la accin y con el saber ms
acerca de nosotros mismos y del mundo en que vivimos, algole falta para ser
slounpensamiento.Ytodacapacidadobtenidaapartedelpensamientonoest
conectada en sentido alguno conlos propsitos paralos que ha de serusada.
Por lo consiguiente, deja al hombre a merced de sus hbitos rutinarios y del
control autoritario de los dems, que saben qu es lo que buscan y que no
tienenescrpulosespecialesenloqueserefierealosmodosdeconseguirlo.Y
todo conocimiento separado dela accin reflexiva est muerto, y es una carga
que aplasta la mente. Como simula conocimiento y por lo mismo produce el
veneno del engao, es un obstculo sumamente poderoso para el ulterior
desarrollodela inteligencia. La nica sendadirecta para soportarla mejora en
los mtodos docentes y en l aprendizaje consiste en centrarse en las
condicionesqueexigen,fomentanyponenapruebaelpensamiento.Pensares
elmtododelaprendizajeinteligentequesesirvedelamenteylarecompensa.
Con legitimidad hablemos del mtodo de pensar, pero lo importante que se
debe,tomarencuentasobredichomtodoesqueelpensamientoesmtodo,el
mtododelaexperienciainteligente,amedidaquevaocurriendo.
I.Laetapainicialdelaexperienciaendesarrollo,queseflamapensamiento,es
la experiencia. Esta observacin quiz parezca una evidencia que no vale la
penanimencionar.Deberaserlo,peropordesgracianoloes.Porelcontrario,
elpensamientoconfrecuenciaseconsideratantoenteorafilosficacomoenla
prctica educativa como algo separado de la experiencia, incapaz de ser
cultivadoaisladamente.Msan,quelaslimitacionesinherentesalaexperiencia
obligan a ser consideradas como fundamento suficiente para que se preste
atencin al pensamiento. Entonceslaexperiencia se considera confinada alos
sentidos y a los apetitos a un mundo meramente material, mientras que el
pensamientoprocededeunafacultadsuperior(delarazn)ytratasobrecosas
espirituales o siquiera literarias. As, a veces, se hace una perfilada distincin
entrelas matemticas piaras como asignatura peculiarmente apropiada para el
pensamiento (puesto que nada tiene que ver con las existencias fsicas) y las
matemticasaplicadas,quetienenvalorutilitariomasnomental.
Hablando en general, la falacia fundamental de los mtodos de instruccin
estribaensuponerquesepuededarporsentadalaexperienciadelosalumnos.
Seinsisteaquenlanecesidaddeunasituacinempricarealcomofaseinicial
delpensamiento.Tomaselaexperienciacomosedefinipreviamente:tratarde
haceralgoypercibirquelacosalehagaaunoalgoacambio.Lafalaciaestriba
en suponer que podemos empezar con una asignatura prefabricada como la
aritmtica, la geografa o cualquier otra, independientemente de la experiencia
personal y directa de determinada situacin. Incluso las tcnicas del jardn de
nios y Montessori muestran tanta ansiedad por llegar a distinciones
intelectuales,sin"prdidadetiempo",quetiendenapasarporalto(oareducir)
eltratoinmediatoysinreparodelmaterialfamiliardelaexperiencia,ydegolpe
presentan a los alumnos materiales que expresanlas distincionesintelectuales
que han realizadolos adultos. Perola primera etapa de contacto con cualquier
nuevomaterial,seacualsealaedaddemadurez,inevitablementehadeserdel
tipodeensayoyerror.Tantoeneljuegocomoeneltrabajo,todapersonadebe
intentarenrealidadllevaracabosupropiaactividadimpulsivaenelmaterial,y
luego anotar la interaccin de su energa y la del material empleado. Tal es lo
que acontece cuando un nio empieza a construir bloques y es lo mismo que
ocurre cuando un hombre de cienciaempieza a experimentar en sulaboratorio
conobjetosquenolesonfamiliares.
Enlaescuela,portanto,elprimerenfoqueacualquiertema,sisequieresuscitar
el pensamiento y no slo adquirir palabras, debe ser tan anaescolstico como
seaposible.Parapercatarnosdeloquesignificaunaexperienciaounasituacin
emprica que se presenta fuera de la escuela el tipo de ocupaciones que
interesanyacaparanlaactividadenlavidaordinaria.Unarevisincuidadosade
los mtodos que siempre resultan en educacin formal, sea en aritmtica o en
aprender a leer, en estudiar geografa o fsica o un idioma extranjero, revelarn
que dependen, en lo que hace a su eficiencia, del hecho de que se retraen al
tipo de situacin que causan reflexin fuera de la escuela en la vida ordinaria.
Danalgoquehaceralosalumnos,noalgoqueaprender,yesehaceresdetal
naturaleza que exigen reflexin o un atender intencional a las conexiones
naturalmente,daporresultadoelaprendizaje.
E] hecho de que la situacin deba ser de tal naturaleza que suscite el

pensamientosignifica,atodasvistas,quehadesugeriralgoquesedebehacer,
quenoesnirutinarionicaprichosoenotraspalabras,algoquepresenteloque
esnuevo(yporlotantoinciertoyproblemtico)ynoobstantelosuficientemente
conectado con los hbitos existentes para evocar una respuesta efectiva. Se
entiende por respuesta efectiva la que lleva a cabo un resultado perceptible,
paradistinguirladelaactividad'puramenteazarosa,dondelasconsecuenciasno
sepuedenconectartotalmenteenloquesehace.Lapreguntamsinteresante
que se puede hacer, a este respecto, sobre cualquier situacin o experiencia
propuestaparainducirelpensamientoesquclasedeproblemacomporta.
A primera vista puede que los mtodos escolares usuales satisfacen la norma
establecidaaqu.Elplanteamientodeproblemas,laproposicindepreguntas,la
asignacin de tareas, el agrandamiento de las dificultades, es una parte
considerable de la tarea escolar pero es indispensable discernir entre los
problemasgenuinosylossimuladosofingidos.Lassiguientespreguntaspueden
auxiliar a realizar tal discernimiento. (1) Es slo un problema? Surge la
pregunta naturalmente, dentro de alguna situacin o experiencia personal? O
es algo remoto, un problema cuyo propsito es ensear sobre algn tema
escolar? Se trata de algo que fuera de la escuela ocasionara observacin y
llevaraalaexperimentacin?(2)Esunproblemapropiodelalumno,obiendel
maestro o del libro de texto, convenido en problema propio del alumno slo
porque no puede obtener la calificacin requerida o pasar de ao porque no
puedeganarselaaprobacindelmaestro,amenosqueloresuelva?Esevidente
que estas dos preguntas se traslapan. Hay dos maneras de llegar al mismo
punto: Es la experiencia una cosa personal, de tal naturaleza que
inherentementeestimulaydirigelaobservacindelasconexionesquecomporta
yqueconducealadeduccinyasucomprobacin?Ovieneimpuestadesde
afuerayelproblemadelalumnoconsistesimplementeensatisfacerelrequisito
externo?
Tales preguntas nos dan motivo para pensar en el grado en que las prcticas
actualesestnadaptadasafomentarloshbitosdereflexin.Elequipofsicoy
los dispositivos del aula promedio son hostiles a la existencia de situaciones
realesdeexperiencia.Deloquehayah,semejantealascondicionesdelavida
cotidiana,qullegaagenerardificultades?Casitodoapuntaainsistirenponer
atencin, leer y reproducir lo que se dice y lee. Es difcil exagerar el contraste
entre tales condiciones y las situaciones de un contacto entre las cosas y
personas del hogar, del patio de juego y en el cumplimiento de las
responsabilidades ordinarias de su vida. Gran parte de lo que ah no se puede
compararsiquieraconlosproblemasquesepresentanalamentedelnioode
laniacuandoconversaconlosdemsocuandoleelibrosfueradelaescuela.
Nadie se ha explicado nunca por qu los nios tienen tantas preguntas que
hacer fuera de la escuela (tanto que llegan a fastidiar a los adultos cuando
entranenconfianza)ylanotoriaausenciademanifestacindecuriosidadsobre
el tema de las lecciones escolares. Si se reflexiona sobre este sorprendente
contraste se ver hasta qu punto las condiciones usuales de la escuela no
proporcionanuncontextodeexperienciadondevansurgiendonaturalmentelos
problemas. Por mucho que mejore la tcnica personal del maestro no lograr
remediardeltodosteestadodecosas.Debehaberunmaterialmsreal,ms
sustancia,msinstrumentosymsoportunidadesdehacercosasparaelevarla
brecha. Y donde los nios participan en hacer cosas y discuten lo que va
surgiendoenelcursodesusejecuciones,sevequeinclusocuandolosmodos
de instruccin son comparativamente indiferentes, las preguntas que hacen
resultanespontneasycuantiosas.
Como consecuencia de la ausencia de materiales y de ocupaciones que
generen autnticos problemas, los problemas del alumno no son suyos, o bien
son suyos slo como alumno, no como ser humano. De aqu la lamentable
inutilidad de transferir tales habilidades a los asuntos de la vida, fuera de la
escuela. El alumno tiene un problema, pero es el problema de satisfacer los
requisitos peculiares establecidos por el maestro. Su problema consiste en
averiguarqudeseaelmaestro,qulosatisfaralrecitarlaleccin,presentarel
examen, o en su conducta externa. La relacin con el tema no es directa Las
ocasiones y material del pensamiento no se encuentran en la aritmtica, en la
historiaoenlageografaporsmismas,sinoenlahbiladaptacindelmaterial
alosrequisitosdelmaestro.Elalumnoestudia,peroparalinconscientemente
los objetos de su estudio son las conveniencias y escantillones del sistema
escolarylaautoridaddelaescuela,nolos"estudios"nominales.Elpensamiento
queseevocaasesartificialmenteparcialenelmejordeloscasos,yenelpeor,
problemadelalumnonoescmosatisfacerlosrequisitosdelavidaescolar,sino
cmo parecer que los satisface, o cmo acercarselo suficiente a satisfacerlos,
como deslizarse sin una cantidad indebida de friccin. El tipo de juicio que se
forma mediante tales prcticasno aade nada deseable a su carcter. Siesas
afirmaciones presentan un acuerdo demasiado cargado de lo que son los
mtodos habituales delaescuela, tal exageracin quiz sirva parailustrareste
punto:lanecesidaddebsquedaactiva,querequiereclempleodematerialpan
llevar a cabo los propsitos, si se quiere lograr situaciones que normalmente
generenproblemasqueocasionanunanlisisreflexivo.
II. Debe haber datos a mano que proporcionen las consideraciones para
enfrentarsea,ladificultadespecficaquesepresente.Losmaestrosquesiguen
un mtodo de "desarrollo" dicen a veces a los nios que solucionen las cosas
por s mismos, como si se las pudieran sacar de la cabeza. El material de
pensar, no son pensamientos, sino acciones, hechos, acontecimientos y
relacionesdecosas.Enotraspalabras,parapensarefectivamenteunotieneque
haber tenido, o tener actualmente, experiencias que le proporcionen recursos
para enfrentarse a la dificultad que lleva entre manos. Toda dificultad es un
estmulo indispensable para pensar, pero no todas las dificultades obligan a
pensar.Hayalgunasqueabruman,aneganydesaniman.Lassituacionesqueya
se han tratado, de manera que los alumnos dispongan de algn control de los
medios para resolverla. Gran parte del arte de la enseanza estriba en hacer
que la dificultad de los nuevos problemas sea lo suficientemente grande para
incitar al pensamiento, y lo suficientemente pequea para que adems de la
confusinnaturalqueprovienedeloselementosnoveles,hayapuntosfamiliares
que sean luminosos a partir de los cuales puedan aparecer sugerencias
auxiliares.
En cierto sentido es indiferente a travs de qu medios psicolgicos llega el
motivodereflexin.Lamemoria,laobservacin,lalecturaylacomunicacinson
todos medios que proporcionan datos. La proporcin que se debe recabar de
cadaunoesasuntoquedependedelascaractersticasespecficasdelproblema
particularquesellevaentremanos.Esabsurdoinsistirenlaobservacindelos
objetospresentadosalossentidossialalumnolesontanfamiliaresquepodra
recabar muy bien los hechos independientemente. Es posible inducir una
dependencia indebida e invalidante en las percepciones sensoriales. Nadie
puedearrastrarconsigotodounmuseodeaquellascosascuyaspropiedadesle
tienenqueasistirlacondicindelpensamiento.Unamentebienentrenadaesla
que tiene un mximo de recursos tras de s, por as decir, y que est
acostumbradaarepasarsuexperienciapretritaparaverloquerinde.Porotro
lado,quizsepaseporaltounacualidadorelacindeunobjetoinclusofamiliar,
y ser se precisamente el hecho que sirve para enfrentarse a la cuestin. En
estecasoserequiereunaobservacindirecta.Losmismosprincipiosvalenpara
elempleoquesedebehacerdelaotraobservacinporunlado,ydelalecturay
del"decir"porotro.Laobservacindirecta,es,naturalmente,vvidayvital,pero
tiene sus limitaciones:en cualquier caso esparte necesaria dela educacin el
hecho de que se adquiera la habilidad para completar la limitacin de las
experiencias personales inmediatas empleando las experiencias de otros. El
confiar excesivamente en los otros en lo que se refiere a datos (sea los
obtenidos por la lectura o escudo) es contraproducente. Lo ms objetable de
todoeslaprobabilidaddequelosdems,seaellibrooelmaestro,proporcionen
solucionesyahechas,envezdematerialqueelalumnodebaadaptaryaplicar
porsmismoalacuestinquelleveentremanos.
No hay congruencia en afirmar que generalmente en las escuelas hay
informacin excesiva e insuficiente a la vez, proporcionada por los dems. La
acumulacin y adquisicin de informacin para propsitos de reproduccin, al
decir las lecciones o en los exmenes, se aprecia demasiado. "Conocimiento",
en el sentido de informacin, significa el capital operante, los recursos
indispensables para una investigacin ulterior para averiguar, aprender ms
cosas. Con frecuencia si trata como si fuera un fin en s mismo, entonces la
meta se 'Convierte en amontonarlo y poderlo explicar cuando se exija. El
conocimiento como ideal esttica de almacenamiento fro es enemigo del
desarrolloeducativo.Noslohacequesedesperdicienlasocasionesdepensar,
sino que ahoga el pensamiento. Nadie podra construir una casa sobre un
terreno atestado de chatarra.Los alumnos que han atiborrado sus"metas" con
toda clase de material que nunca han aplicado a usos intelectuales,
seguramente se vern impedidos cuando traten de pensar. No tienen prctica
algunaenlaseleccindelomsapropiado,nidisponendecriterioaseguirtodo
seencuentraalmismonivelestticoymuerto.Porotroladoesmuydiscutibleel
hecho de que, en caso de que la informacin funcionara, en realidad es la
experienciamediantelaaplicacindelamismaalospropsitosdelalumno,no
serequeriranrecursosmsvariadosenloslibros,dibujosycharlasquecuanto
suelehaber.
III. Lo relativo al pensar en hechos, datos, conocimientos ya adquiridos, son
sugerencias, deducciones, significados conjeturados, suposiciones,
explicaciones tentativas en fin, ideas. La observacin cuidadosa y la
rememoracin determinan lo dado, lo que ya est ah, y por lo mismo est
asegurado.Nopuedeproporcionarloquefalta.Definen,esclarecenyubicanla
cuestin pero no pueden proporcionar su respuesta. La proyeccin, la
invencin, la perspicacia, la ideacin, es lo que se necesita para tal propsito.
Los datos suscitan sugerencias, y slo refirindonos a los datos especficos
podemos llegar ala pertenencia delo sugerido. Perolas sugerencias van ms
all de lo que, hasta el momento, viene dado realmente en la experiencia.
Predicen resultados posibles cosas que hay que hacer, no hechos (cosas ya
realizadas). La deduccin es siempre una invasindelo desconocido, un salto
desdeloconocido.
Entalsentido,unpensamiento(loquesugiereunacosa,peroquenoescomo
se presenta) es creativo, una incursin en lo novel. Exige alguna inventiva. Lo
sugeridohadeser,enciertocontextofamiliarlanovedad,laideacininventiva
que se apega a la nueva luz en que se ve, al uso diferente como se coloca.
CuandoNewtonpensensuteoradelagravitacin,elaspectocreativodesu
pensamientonoseencontrabaensusmateriales.Estos'leeranfamiliares,yen
muchossentidoseranlugarescomunes:elsol,laluna,losplanetas,elpeso,la
distancia,la masa, el cuadrado <lelosnmeros. No eranideas originales, sino
hechos establecidos. La originalidad de Newton estriba en el empleo a que
fueronaplicadosesosconocimientosfamiliares,mediantesuintroduccinenun
contextonofamiliar.Lomismovaledecirdecualquierdescubrimientocientfico
sorprendente, de cualquier gran invencin, de cualquier produccin artstica
admirable.Sloelvulgoponeenunmismoplanolaoriginalidadcreativaconlo
extraordinarioeimaginativolosdemssepercatandequesumedidaconsiste
enaplicarlascosascotidianasausosquenoseleshanocurridoalosdems.
Lonoveleslaoperacin,nolosmaterialesdequeestconstruida.
La conclusin educativa que se sigue es que todo pensamiento es original en
unaproyeccindeconsideracionesquenosehancaptadopreviamente.Elnio
detresaosquedescubreloquesepuedehacerconbloques,oeldeseisque
averigua que puede hacer juntando cinco centavos ms cinco centavos, es en
realidad un descubridor, aunque los dems ya lo sepan. Hay un incremento
genuino de la experiencia, no otro elemento aadido mecnicamente, sino un
enriquecimientoporunanuevacualidad.Elencantoqueposelaespontaneidad
delosniospequeosantelosobservadoresqueloscomprenden,sedebeala
percepcin de esta originalidad intelectual. El goce que los propios nios
experimentaneslaalegradelaconstructividadintelectual,delacreatividad,si
sepuedeemplearestetrminosinunmalentendido.
Lamoralejaeducativaquequisierasacar,sinembargo,noesquelosmaestros
encontraranmstrilladoelcaminosilascondicionesdelaescuelafomentaran
el aprendizaje en el sentido de descubrimiento y no ir almacenando lo que los
otroslesvanimbuyendotampocoqueseraposibledarinclusoalosniosya
los jvenes los deleites de la productividad intelectual y personal, por muy
verdaderas e importantes que sean estas cosas. Es ms bien que no hay
pensamientoniideaquepuedapasarcomotaldeunapersonaaotra.Cuantose
diceseconvierteparaaqulaquiensediceenotrohechodado,noenunaidea.
Lacomunicacinpuedeestimularaquelaotrapersonacompruebeporsmisma
la cuestin y piense una idea parecida, o bien puede atenuar su inters
intelectual suprimiendo en un principio su esfuerzo por pensar. Pero lo que
directamenteobtienenopuedeserunaidea.Slopeleandoconlascondiciones
de un problema desde principio, buscando y averiguando cul es el camino,
consigue pensar. Cuando el progenitor o el maestro han proporcionado las
condiciones que estimulan el pensamiento y han adoptado una actitud
comprensivafrentealasactividadesdelalumno,penetrandoenunaexperiencia
comnoconjunta,hanhechotodoloquepodrahacerunterceroparaestimular
elaprendizaje.Elrestodependedirectamentedelinteresado.Sinopuedeidear
una solucin propia (desde luego no en aislamiento, sino en correspondencia,
con el maestro y sus condiscpulos) y encontrar el camino por s solo, no
aprender por ms que pueda recitar alguna respuesta correcta con una
precisin del cien por ciento. Podemos proporcionar "ideas" ya hechas por
millares no cuesta mucho percatarse de que hay un aprendizaje que fomenta
situaciones significativas, donde las propias actividades de las que aprende
generan, apoyan y se apegan a ideas, esto es, a significados o conexiones
percibidasEstonoquieredecirqueelmaestrotengaquemantenersealejadoy
slo mirarla otra opcin a proporcionar una materia prefabricada y vigilar que
sereproduzcaconexactitud,noeselsilenciosinolaparticipacin,elcompartir
unaactividad.Enesaactividadcompartida,elmaestroesdiscpulo,eldiscpulo,
sinsaberlo,esmaestro,yengeneral,cuantamenosconcienciahayaporambos
ladosdequeestndandoorecibiendoinstruccintantomejor.
IV. Las ideas, segn hemos visto, tanto si son brujuleos humildes o teoras
dignas,sonanticipacionesdesolucionesposibles.Sonanticipacionesdealguna
continuidad o conexin de una actividad o una consecuencia que no se ha
manifestado por s misma, se prueban, por tanto, mediante la operacin de
actuar sobre ellas. Deben guiar y organizar rememoraciones, experimentos y
observaciones ulteriores. Son mediadoras en el aprendizaje, no metas finales.
Todos los reformadores educativos, segn hemos tenido ocasin de observar,
sondadosaatacarlapasividaddelaeducacintradicional.Seoponenalverter
desde fuera y al absorber como una esponja han atacado que se barrene el
material como si fuera una roca dura y resistente. Pero no es fcil lograr
condiciones que identifiquen la obtencin de una idea con la posesin de una
experiencia que ample' y haga ms preciso nuestro contacto con el ambiente.
Una actividad, incluso la autoactividad, se suele considerar demasiado
fcilmente como algo slo mental, recogido con la' cabeza o que encuentra
expresinslomediantelosrganosvucales.
Mientrasquelanecesidaddeaplicacindelasideascontenidasenelestudiose
reconoceentodoslosmtodosmslogradosdeenseanza,losejerciciosdesu
aplicacinsesuelenconcentraravecescomoinstrumentospanfijarloprendido
yparalograrunamayorprcticaensumanejo.Resultadeaququeloganado
en el estudio debera poseer primordialmente una calidad intelectual. Como
hemos visto, los pensamientos son slo pensamientos cuando estn
incompletos. Todo lo dems es tentativo son sugerencias, indicaciones. Son
puntos de vista y mtodos pan enfrentarse a situaciones de experiencia.
Mientras no se apliquen a tales condiciones, carecen de sentido pleno y de
realidad Slo la aplicacin los pone a prueba, y slo la comprobacin les
proporcionaelsignificadocompletoyelsentidodesurealidad.Amenosquese
haga uso de ellos, tienden a segregar a un mundo peculiar suyo. Puede
plantearseconseriedadsilasfilosofasqueaislanlamenteylacolocanfrenteal
mundo no tuvieron su origen el hecho de que hombres reflexivos y tericos
elaboraron_ una enorme cantidad deideas quelas condiciones sociales noles
permitieron actuar y comprobar por lo consiguiente, esos hombres quedaron
consuspropiospensamientoscomofinesensmismos.
Seacomosea,nopuedehaberdudadequeengranpartedeloqueseaprende
enlas escuelas hay una artificialidad peculiar. No se puede negar que muchos
alumnos piensan conscientemente que las materias son irreales pero desde
luego no poseen para ellos la clase de realidad que posee la materia en sus
experienciasvitales.Aprendennoaesperaresaclasederealidad,sinoquese
habitan a tratarla, como si tuviera una realidad para propsitos de recitacin,
darlaleccinypresentarexmenes.Queseaalgoinerteparalasexperiencias
delavidadiaria,mso menossesobrentiende.Losmalosefectossondobles:
Laexperienciaordinarianorecibeelenriquecimientoquedeberanosefertiliza
con el aprendizaje escolar. Y las actitudes que surgen de acostumbrarse y
aceptarmaterialamedioentenderymaldigerido,debilitanelrigorylaeficacia
delpensamiento.
Si hemos insistido especialmente en el aspecto negativo, es para sugerir
medidas positivas que se adapten al desarrollo efectivo del pensamiento.
Cuandolasescuelasestnequipadasconlaboratorios,talleresyjardines,donde
se emplean dramatizaciones juegos y representaciones con cierta libertad,
existen oportunidades de reproducir las situaciones de la vida y de adquirir y
aplicarlasinformacioneseideasparallevaradelantelaexperienciaprogresista.
Las ideas no quedan segregadas, ni forman una isla incomunicada. Por el
contrario, animan y enriquecen el curso ordinario de la vida. La informacin
queda:vitalizadaporsufuncinporellugarqueocupaendirigirlaaccin.
La frase "existen oportunidades" se ha emp1eado adrede. Quiz no se
aprovechenesposibleemplearlasactividadesmanualesyconstructivasdeuna
manerafsica,comounmediodeobtenerpericiafsica,obiensepuedeaplicar
casi exclusivamente para fines "utilitarios", esto es, pecuniarios. Pero la
disposicindequienessostienenlaeducacin"cultural"apresuponerquetales
actividadessonmeramentedeunacalidadfsicaoprofesional,esproduccinde
filosofas queaislanla mente de ladireccin del curso de la experiencia, y por
tantodeactuarsobreyconlascosasCuandolo"mental"seconsideracomoun
reino separado y autocontenido, le corresponde a la actividad y movimientos
corporalesundestinocontrapuesto.Seconsideraalomscomomerosanexos
externos a la mente. Puede precisarse parala satisfaccin de las necesidades
corporales y ellogro deuna decencia y comodidad externa, pero no ocupan el
lugarquelescorresponde,enla,metenirealizanunpapelindispensableenla
complementacindelpensamiento.Porlotanto,notienenlugarenlaeducacin
liberal esto es, en la que se preocupa en los intereses de la inteligencia. Si
lleganaentraresslococesionanecesidadesmaterialesdelasmasas.Quese
lespermitainvadirlaeducacindelaliteesinaudito.Taleslaconclusinque
sigueirresistiblementedela"concepcinaisladadelamente",peroporlamisma
lgica desaparece, cuando percibimos lo que es en realidad la mente, es a
saber,elfactordirectivoyencaminadoaunfineneldesarrollodelaexperiencia.
Mientrasesdeseablequetodaslasinstitucioneseducativasestnequipadasde
maneraqueproporcionenalosalumnosoportunidaddecomprobaryadquirirlas
ideas y la informacin en metas activas que vivifiquen situaciones, sociales
importantes, sin duda pasar mucho tiempo antes de que se lleguen a
proporcionar.Peroeseestadodecosasnosirvedeexcusasalosmaestrospara
quesecrucendebrazosypersistenenmtodosquesegreganelconocimiento
escolar. Toda recitacin de cualquier asignatura presentanta oportunidad de
establecer interconexiones entre la materia de una leccin y las experiencias
msampliasydirectasdelavidacotidiana.Lainstruccinenelaulapuedeser
detresclases.Enlamenosdeseable,cadaleccinseconsideracomountodo
independiente. No cargan sobre el alumno la responsabilidad de encontrar
puntosdecontactoentreesayotrasleccionesdelamisma,asignatura,uotros
temas de estudio. Los maestros ms competentes procuran que el alumno se
veasistemticamenteconducidoaemplearlasleccionesanteriorescomoauxilio
para entender la presente, y tambin echan mano de la presente para arrojar
ms luz en lo que ya se ha adquirido. Estos resultados son mejores, pero de
todas formas la asignatura queda aislada. Salvo por accidente, la experiencia
extraescolar se deja en su estado tosco y en cierto sentido no se reflexiona
sobre ella. No se la somete a las influencias refinadores o expansivas del
material ms preciso, y abarcador de la instruccin directa. Esta ltima no se
motiva ni se impregna de un sentido de realidad entremezclndola con las
realidades de la va cotidiana. El tipo ptimo de enseanza toma en cuenta la
deseabilidad,dellevaracaboesainterconexin.Colocaalalumnoenlaactitud
habitualdeencontrarpuntosdecontactoyreferenciasmutuas.
RESUMEN
Losprocesosdelainstruccinestnunificadosenelgradoenquesecentranen
laproduccindebuenoshbitosdepensamiento.Mientrasquepodemoshablar
sinerrordelmtododepensamiento,loimportanteesqueelpensamientoseael
mtododeJaexperienciaeducativa.Loselementosesencialesdelmtodoson,
porende,idnticosaloselementosesencialesdelareflexin.Son,primero,que
el alumno disfrute de una situacin experimental genuina, que haya una
situacinexperimentalgenuina,que,hayaunaactividadcontinuadaenlaquese
intereseporloqueesensegundolugar,quedentrodeesasituacinsegenere
unproblemaautntico,comoestmuloparaelpensamientotercero,queposea
la informacin y haga las observaciones que se requieran para manipularlo
cuarto que se le ocurran soluciones cuyo desarrollo ordenado sea de su
competencia quinto, que tenga oportunidad y ocasin, de probar sus ideas
mediante la aplicacin esclarecer su significado y descubrir por s mismo su
validez.
CAPTULOXIV: LANATURALEZADELMATERIAL
Elmaterialdeleducadorydelalumno
Enprincipio,porloqueserefierealanaturalezadelmaterialnohaynadaque
aadir a lo ya dicho. Consta de los hechos, observados, recordados, ledos y
comentados as como de las ideas que se han sugerido en el curso de un
desarrollosituacionalconalgnpropsito.Esprecisoespecificarestaafirmacin
conectndola con los materiales de la instruccin escolar con los estudios que
constituyenelcurso.Qurelacintienenuestradefinicincuandoseaplicaala
lectura, escritura, matemticas, historia estudio de la naturaleza, dibujo, canto,
fsica,qumica,lenguasmodernasyextrajeras,etc.?
Volvamos a dos, de los puntos sealados antes en nuestra, discusin. El
cometido del educador en la empresa de la educacin es proporcionar el
ambientequeestimulerespuestasydirijaelcursodelalumno.Enltimoanlisis,
todo lo que el educador puede hacer es unificar los estmulos de manera que
con la mayor seguridad posible la respuesta resulte en formacin de
disposiciones intelectuales y emocionales deseables. Es, evidente que los
estudios o la asignatura tienen, una ntima relacin con la cuestin de
proporcionar un ambiente. El otro punto, es la necesidad de un entorno social
que de significado a los hbitos que se han formado. En lo que hemos
denominadoeducacininformal,lamateriavadirectamenteenlamatrizdeltrato
social.Esloquelaspersonasconlasqueseasociaunindividuohacenydicen.
Ese hecho da una pista para entender la materia de la intuicin formal o
deliberada. Se encuentra un nexo en los relatos, tradiciones, cantos y liturgias
que acompaan los actos y ritos de un grupo social primitivo. Constituyen el
acervodesignificadosquehansidoprecipitadosdelaexperienciaanterior,que
sontanpreciadosporelgrupo,quelosidentificaconsuconcepcindeloquees
lavidacolectiva.Alnoser,atodasvistas,partedelahabilidadquesemuestra
en las preocupaciones diarias de comer, cazar, hacer la guerra y la paz, tejer
alfombras,moldearvasijas,hacercestas,etc.,estnimpresasconscientemente
enlosjvenesconfrecuencia,cualocurreenlasceremoniasdeiniciacin,con
un fervor emocional intenso. Todava hay ms esfuerzo consciente para
perpetuarlosmitos,leyendasyfrmulassagradasverbalesdegrupo,quepara
transmitir las costumbres tiles de ste, precisamente porque no se puede
tomar,comoocurreconestasltimas,enelprocesoordinariodelaasociacin
A medida que el grupo social se hace ms complejo, con mayor nmero de

habilidadesadquiridasquedependen,seadehechooenlacreenciadelgrupo,
delasideasestndarlegadasenlaexperienciapretrita,elcontenidodelavida
social le formula ms definitivamente de acuerdo a propsitos de instruccin.
Como hemos advertido previamente con probabilidad el motivo principal de
insistir conscientemente en la vida social, extrayendo los significados que se
consideran ms importantes, sistematizdolos en una disposicin coherente es
sin ms necesidad deinstruir a los jvenes para que perpeten la vida grupal.
Una vez que han sido iniciados por este camino de seleccin, formulacin y
organizacin,noexisteningnlimitedfinivo.Lainvencindelaescrituraydela
imprenta da a esta operacin un mpetu inmenso. En fin, los vnculos que
conectanlamateriadelestudioescolarconloshbitoseidealesdelgruposocial
se disfrazan y encubren. Los ligmenes son tan flexibles que con frecuencia
parececomosinoexistieran,comosilamaterianofueramsqueconocimiento
por su propia causa independiente, y como si el estudio fuera el mero acto de
dominado por su propia causa, independientemente de cualquier valor social.
Puesto que por razones prcticas es sumamente importante contrarrestar esta
tendencia,lospropsitosprincipalesdenuestradiscusintericasonesclarecer
esa conexin, que con tanta facilidad se pierde de vista, y mostrar con cierto
detalleelcontenidoyfuncinsocialdelosconstituyentescimerosdelcursodel
estudio.
Esospuntostienenqueserconsideradosdesdelaperspectivadelmaestroydel
alumno. Para 'el primero, el significado de un conocimiento de determinada
materia, que vaya ms all del conocimiento actual de los alumnos, es
proporcionar normas definidas y revelar las posibilidades de las actividades
toscas del inmaduro. (i) El material de los estudios escolares traduce en
trminos concretos y detallados los significados de la vida social actual que
deseable transmitir. Coloca claramente ante el maestro los ingredientes
esenciales de la cultura que se deben perpetuar en forma organizada, de
manera que lo protejan de los esfuerzos riesgosos en que podra caer si esos
significados no se hubieran estandarizado (II) Un conocimiento de las ideas
logradasenelpasadocomoresultadodelasactividades,ubicaaleducadoren
oposicindepercibirelsignificadodelasreacciones,delosjvenes,alparecer
impulsivas y sin direccin, y proporcionar los estmulos que se necesitan para
dirigidos de manera que tengan algn valor. Cuanto ms msica conozca el
educador tanto mejor percibir las posibilidades de los impulsos musicales
innatos en el nio. La materia organizada representa el fruto maduro de
experienciassemejantesalasdelmaestro,experienciasqueabarcan,elmismo
mundo,ascomopoderesynecesidadessemejantesalasdedichomaestro.No
representan la perfeccin o una sabidura infalible, pero es lo mejor de que se
disponeparafomentarnuevasexperienciasque,siquieraenalgunosrespectos,
puedan sobrepujarloslogros encamados en el conocimiento existente yenlas
obrasdearte.
Desde el puntode vista deleducador,en otras palabras,los mltiples estudios
constituyen recursos de trabajo: capital disponible. Su lejana de laexperiencia
deljoven,apesardetodo,noesaparentesinoreal.Lamateriadelqueaprende
no es, por tanto, ni puede ser idntica con la materia formulada, cristalizada y
sistematizada del adulto, como el material que se encuentra en libros, en las
obras de arte, etc. Este ltimo representa las posibilidades del primero, no su
estado existente. Entra por modo directo en las actividades del experto y del
educador,noenladelnovicioyeleducando.Granpartedeloserroresquese
cometen en el empleo de los textos y de otras expresiones del conocimiento
prexistente se debe a que no se toma en cuenta la diferencia respecto a la
materiaentrelosrespectivospuntosdevistadelalumnoydelmaestro.
Esgrandelanecesidaddeunconocimientodelaconstitucinyfunciones,enlo
concreto,delanaturalezahumana,precisamenteporquelaactituddelmaestro
frente a la materia difiere mucho de la del discpulo. El maestro presenta en
realidadloqueelalumnoserepresentasloinposse[enpoder].
Estoes,elmaestroyasabelascosasqueelalumnoestapenasaprendiendo.
De aqu que el problema de los dos sea radicalmente distinto. Cuando se
dedican al acto directo de aprender, el maestro necesita saberse al dedillo la
materiaysuatencindebeestarenlaactitudyrespuestadelalumno.
Entenderasteltimoensu juegoconla materiatalessucometido mientras
quelamentedelalumnoesnatural,nohadeestarsobresimisma,sinosobreel
temadequesetrate.Oparadecirlodeunamaneraalgodistinta:elmaestrose
debeocuparnodelamateriaens,sinodesuinteraccinconlasnecesidadesy
capacidadespresentesdelalumno.Deaququenobastelaerudicin.Msan,
existenciertasfacetasdelaerudicinodeldominiodelamateriatomadaens
misma que entorpecen la enseanza efectiva, a menos que la actitud habitual
delmaestroenatentaasuinterrelacinconlapropiaexperienciadelalumno.En
primerlugarsuconocimiento,vamuchomsallquelagamadeconocimientos
delalumno.Comportaprincipiosqueestnmsalldelentendimientoeinters
inmadurodelalumno.En,ypors mismo,nopuederepresentarmsel mundo
vivientedelaexperienciadelalumnoquecuantoel conocimientoquetengade
Marteunastrnomorepresentalafamiliarizacindelniopequeoconlaalcoba
enlaqueest.Ensegundolugar,elmtododeorganizacindelmaterialdela
erudicinlogradadifieredeladelprincipiante.Noesciertoqueaexperienciadel
joven est desorganizada, que se base en fragmentos aislados, sino que est
organizada de acuerdo a puntos prcticos y directos de inters. El hogar del
nio,porejemplo,eselcentroorganizadordesuconocimientogeogrfico.Sus
movimientosporlalocalidad,susviajesalexterior,loqueledicensusamigos,le
proporcionan nexos que conjuntan los elementos de la informacin. Pero la
geografa delgegrafo, de alguien que ya ha desarrolladolasimplicaciones de
esas experiencias menores, est organizada sobre la base de la relacin que
tienenentreslosdiversoshechos,nolasrelacionesquestosposeanconsu
casa,consusmovimientoscorporalesysusamigos.Paraelinstruido,lamateria
esamplia,biendelimitadaylgicamenteinterrelacionada.Paraelqueaprende,
es fluida, parcial y est conectada a travs de sus actividades personales. El
problema de la enseanza es mantenerla experiencia del alumno en direccin
hacia lo que ya sabe el experto. De aqu que sea necesario que el maestro
conozca no slo la materia sino las capacidades y necesidades caractersticas

delalumno.
RESUMEN
La materia de la educacin consiste primordialmente en los significados que

proporcionancontenidoalavidasocialcomostaes.Lacontinuidaddelavida
socialindica que muchos de esos significados han recibidola contribucin ala
actividad presente de la experiencia colectiva pretrita. A medida que la vida
social se vuelve ms compleja, esos factores aumentan en nmero y en
trascendencia. Se requiere de una seleccin, formulacin y organizacin
especiales que puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generacin.
Pero este proceso en s trasforma la materia en algo de valor por s mismo,
apartedesufuncindefomentarlarealizacindesignificadosquecomportala
experienciapresentedelprincipiante.Deunamaneraespecial,eleducadorest
expuesto a la tentacin de concebir su cometido con referenciaa la capacidad
delalumnodeapropiarseyreproducirlamateriaenafirmacionesfijas,sintomar
encuentasuorganizacinenlasactividadesdeesealumnocomoun miembro
socialendesarrollo.Semantieneelprincipiopositivocuandoeljovenempiezaa
realizarocupacionesactivasquetienenunempleoyorigensociales,yprocedea
unaperspectivacientficadelosmaterialesyleyesquecomporta,asimilandoa
suexperienciamsdirectalasideasy.hechoscomunicadosporlosdems,que
hantenidounaexperienciamayor.
CAPTULOXIII: LOSVALORESEDUCATIVOS
Laevaluacindelosestudios
La teora de los valores educativos no slo requiere tomar en cuenta la
naturalezadelaapreciacin,parafijarlamedidadelasevaluacionessiguientes,
sino tambin las direcciones especficas en que han de ocurrir dichas
evaluaciones. Evaluar significa primordialmente valorar, estimar pero
secundariamentetambinsignificaapreciar,enelsentidodecalibrar.Osea,que
significa el acto de encarecer algo, de tenerlo en mucho, y tambin el acto de
juzgar sobre la naturaleza y monto de su valor, con referencia a otra cosa.
Valorarenesteltimosentidosignificaevaluar.Ladistincincoincideconlaque
se hace a veces entre valores intrnsecos e instrumentales. Los valores
intrnsecos no pueden ser objeto de juicio, porque no se les puede comparar,
como intrnsecos que son, ni considerar como mayores y menores, mejores o
peores. No son valorables, y cuando algo es invalorable, no es ni mayor ni
menorquecualquierotracosainvalorable.Peroavecessepresentanocasiones
enlasqueesnecesarioescoger,enqueesprecisodejarunacosa,paratomar
otra. Estoestablece un orden de preferencia, de mayor y de mejor y peor. Las
cosas que hemos juzgado o considerado deben ser estimadas con relacin a
unaterceracosa,aalgnfinulterior.Esconrespectoaestoqueseconvierten
enmediosovaloresinstrumentales.
Podemos imaginarnos a una persona que un momento disfruta del todo

conversandoconsusamigos,enotrooyendounasinfona,enotrocomiendo,en
otro leyendo un libro, en otro ganando dinero, y as sucesivamente. Como
realizacin apreciativa, cada una de estas cosas posee un valor intrnseco.
Ocupa un lugar particular en su vida, sirve a su propio fin, que no puede ser
suplido por un sustituto. No se puede hablar de valor comparativo, y por tanto
tampoco de evaluacin. Cada uno es el bien especfico que es, y no hay mas
que decir. En su propio lugar, ninguno es un medio para nada ms all de s
mismo, pero se puede suscitar una situacin donde compitan o entrenen en
conflicto,enquesedebarealizarunaeleccin.Aquentralacomparacin.
Comosedebehacerunaeleccin,hemosdesaberlosalegatosrespectivosde
cadacompetidor.Quhayquedecirensufavor?Quofreceencomparacin
comoequilibrioocontraalgunaotraposibilidad?
Plantearestascuestionessignificaqueunbienparticularesunfinensmismo,
un bien intrnseco. Pues si no lo fiera, sus alegatos seran incomparables,
imperativos. Loqueahora se pregunta es su calidad como medio parallevar a
efectoalgoms,queesentoncesloinvaluabledeesasituacin.Siunhombrea
acabado de comer, o si en general est bien alimentado y raramente tiene
oportunidaddeescucharmsica,probablementeprefieralamsicaacomer.En
talsituacinlamsicalebrindarunaretribucinmayor.Sitienehambre,oest
hartodemsicaporelmomento,considerarquenaturalmentelacomidatiene
mayor valor. En abstracto o a la larga, a parte de esas necesidades de una
situacinenquesedebeelegir,noexistengratonijerarquasdevalor.
Se siguen ciertas conclusiones con respecto a los valores educativos. No
podemos establecer una jerarqua de valores entrelos estudios. Es intil tratar
de ponerlos en orden, empezando con el que tiene menos valor y siguiendo
hasta el valor mximo. En cuanto cualquier estudio posee una funcin nica e
irremplazable en la experiencia, en tanto que marca un enriquecimiento
caracterstico de la vida, su vala es intrnseca e incomparable. Como la
educacin no es un medio para vivir, sino que es idntica con la operacin de
vivirunavidafructuosoeinherentementesignificativa,elnicovalorltimoque
sepuedeestableceresprecisamenteelprocesodevivirens.Ystenoesuna
meta a la que sean medios subordinadoslos estudios y dems actividades es
un todo del cual son integrantes. Y cuanto se ha dicho de la apreciacin,
significa que todo estudio, en alguno de sus aspectos, debe poseer
precisamenteestaltimasignificacin.Estanciertodelaaritmticacomodela
poesa,queenalgnlugaroendeterminadotiempohandeserunbienquese
aprecieporsmismo,enpocaspalabras,comounaexperienciaagradable.Sino
loes,entoncescuandollegaeltiempoolugarenquesedebeusarcomomedio
oinstrumentalidad,enesamismaproporcinconstituirnunobstculo.Comose
habrrealizadooapreciadoporsmismas,perdernalgodesucapacidadcomo
recursoparaotrosfines.
Sucedeigualmentequecuandocomparamoslosestudiosporloqueserefierea
susvalores,esdecir,cuandolostratamoscomomedioparaalgoqueestms
alldesmismo,loquecontrolasupropiavaluacinseencuentraenlasituacin
especficaenquesedebeemplear.Elmododepermitiraunalumnoquecapte
elvalorinstrumentaldelaaritmticanoeshablarledelbeneficioquesignificar
paralenunfuturoremotoeincierto,sinohacerquedescubraqueelxitoen
algo que est interesado en hacer depende de la capacidad que tenga en el
empleodelosnmeros.
A esto se suma el hecho de que todo intento por distribuir diversas clases de
valoresentrelosdiferentesestudiosesirpormalcamino,apesardelacantidad
de tiempo que ltimamente se este invirtiendo en tal empresa. La ciencia, por
ejemplo,puedeposeercualquierclasedevalor,segn,lacircunstanciaenque
entrecomomedio.Paraalgunos,elvalordelacienciapuedesermilitarpuede
seruninstrumentoparafortalecerlosmediosdelataqueodeladefensapuede
tecnolgico como una herramienta para la ingeniera, o puede ser comercial,
como un auxilio en la conduccin exitosa de los negocios bajo otras
condiciones,suvalorpuedeserfilantrpico,porelservicioquepresteenaliviar
elsufrimientohumano,opuedeseralgomuyconvencional,comoelvalorsocial
de una persona como individuo "erudito".En realidad, la ciencia sirve a todos
esos propsitos, y sera una tarea arbitraria intentar fijar uno de ellos como su
meta"real".Enelplanoeducativo,slopodemosestarsegurosdequelaciencia
sedebeenseardemanenqueconstituyaunfinensimismaenlasvidasdelos
alumnos, algo que valga la pena por su propia contribucin intrnseca a la
experienciadelavida.Antesquenada,debeposeerun"valordeapreciacin".
Sioptamosporalgoquepareceestar,enelpoloopuestocomolapoesa,seha
dehacerelmismotipodeaseveracin.Puedemuybienserqueporelmomento
suvalorprincipalsealacontribucinquebrindaaldisfruteenlostiemposlibres
pero esto quiz contenga cierto rasgo de degeneracin, ms que de algo
necesario.Histricamente,lapoesahaidoasociadaconlareliginYlamoral,
haservidoalpropsitodepenetrarlasprofundidadesmisteriosasdelavidayha
posedoun valor patritico enorme. Homero paralos griegos era una biblia, un
libro de texto de moral, una historia y una inspiracin nacional. En cualquier
caso,cabedecirqueunaeducacinquenolograconvenirlapoesaenrecurso
paraelnegociodelavida,lomismoqueparasus momentosdequelefalta,o
bien la poesa es una poesa artificial. Las mismas consideraciones hay que,
hacer para el valor de un estudio o de algn tema con referencia y su fuerza
motivante Quienes tienen la responsabilidad de planear y ensear una
asignatura deben poseer motivos para pensar que los estudios y temas que
comporta proporcionan tantoincrementos directos para enriquecerlas vidas de
losalumnos,comomaterialesquesepuedenaplicarenotrosasuntosdeinters
directo. Dado que los planes de estudio estn cargados de material tradicional
puramenteheredadoysustemasrepresentandmaneraprincipallaenergade
algngrupodepersonasodealgunapersonainfluyenteenfavordealgoqueles
resultacaro,requiereconstanteinspeccin,crticayrevisin,paracerciorarnos,
de que cumple con su propsito. Adems, existe siemprela posibilidad de que
representelosvaloresdelosadultos,nolosdelosniosnijvenesobiendelos
alumnosdehaceunageneracin,nodelosactuales.Deaquelhechodeque
hayatambinnecesidaddeunaperspectivayencuestacrticaPerotodasestas
consideraciones no pretenden indicar que, una asignatura que tenga un valor

motivanteparaunalumnoseaintrnsecaoinstrumentalmenteseaequivalentea
quesepercatedelvaloroquesepadecirpanqusirvetalestudio.
Enprimerlugar,mientrasdeterminadamateriaposeaunatractivoinmediatono
esnecesariopreguntarparaquesbuena.Estapreguntasolosepuedehacer,
acerca,delosvaloresinstrumentales.Haybienesquenosonbienesparaalgo
simplementesonbienes.Cualquierotranocinconduceaalgoabsurdopuesno
podemos detenernos a hacer preguntas sobre un bieninstrumental, sobre algo
cuyo valorestriba en ser bueno para algo, a menos que exista algoque en un
momentodadoseaintrnsecamenteunbien,unbienporsmismo.Paraelnio
con hambre y con salud, el alimento es elbien de esa situacinno es preciso
que le hagamos ver los fines que se satisfacen con el alimento para
proporcionarleunmotivodecomerElalimentoenconexinconsuapetitoesel
motivo. Lo mismo vale pan aquellos alumnos mentalmente, vidos de muchos
temas.Niellosnielmaestropodranpredecircon,exactitudqupropsitosdebe
satisfacerelaprendizajeenelfuturoniesrecomendable,mientrascontineesa
avidez,especificarlosbienesparticularesqueprocederndelmismo.Laprueba
deunbienseencuentraenelhechodequeelalumnorespondesurespuesta
esuso.Surespuesta,almaterialmuestraquestefuncionaensuvida.Notiene
sentido insistir en que, por ejemplo, el latn tiene un valor per se en abstracto,
como estudio, para dar una justificacin suficiente de que se ensee. Pero es
igualmente absurdo sostener que a menos que el maestro o alumno puedan
sealaralgnusofuturoobiendeterminadoenquesepuedaaplicar,carecede
valor justificante. Cuando a los alumnos les interesa genuinamente aprender
latn, por s mismo, eso es prueba de que posee valor. Lo nico que se puede
preguntarentalescasosessienvistadefaltadetiemponohayotrascosasde
valorintrnsecoqueademsposeanmayorvalorinstrumental.
Esto nos lleva al asunto de los valores, instrumentales, de los temas que se
estudian por algn fin que esta mas, all de ellos mismos. Si un nio est
enfermoysuapetitonohacequecomacuandoselepresentaelalimento,osi
suapetitoest,pervertidodemaneraqueprefierecomerdulcesacomercarnes
yverduras,estaindicadohacerreferenciasalosresultados.Esprecisohacerles
consientes de las consecuencias, como justificacin del valor positivo, o
negativos de ciertos objetos. 0 bien el estado de cosas puede ser
suficientementenormaly.noobstanteunindividuopuedenosentirsemovidopor
algnasuntoporquenocaptacmoellogrodealgnbienintrnsecodependede
suintersactivoporloquelepresenta.Entalescasos,obviamentecompeteal
sentidocomnllamarlaatencinalrespecto.Engeneral,lodeseableesqueun
tema se presente de manera que posea un valor inmediato, y no requiera
justificacin, o bien se perciba como un medio para lograr algo de valor
intrnseco. Un valor instrumental, por tanto, tiene el valor intrnseco de ser un
medioparaunfin.
Sepuedeponerenteladejuicioelhechodeque,partedelinterspedaggico
actual en lo qu se refiere al valor de los estudios no sea ni excesivo ni
demasiado estrecho. A veces parece ser un intento forzado por defender
materiasqueyanosirvenparaningnpropsito,directooindirecto,enlasvidas
delosalumnos.Enotroscasos,lareaccincontralostrastosintilespareceque
hallegadoalgradodesuponerquenohayniasignaturasnitemaquesedebiera
ensear,amenosquequienesseencargandehacerelplandeestudios,obien
elpropioalumnopuedensealarunautilidadfuturabiendefinida,conloquese
olvidaelhechodequelavidaessupropiaexcusaparaser,yquelasutilidades
biendeterminadasquesepuedensealarslosejustificanporqueincrementael
contenidoexperimentaldelavidamismavidamisma.
CAPTULOXXVI: TEORASDEMORAL
Inteligenciaycarcter
Hay una paradoja digna de mencionar que a menudo acompaa a las
discusionessobremoral.Porunladoseidentificaalamoralconloracional.La
raznseplanteacomounafacultaddedondeprocedenlasintuicionesmorales
definitivasyaveces,comoocurreenlateorakantiana,edicequeeslanica
queproporcionaelmotivomoralpropiamentedicho.Porotroladoelvalordela
inteligenciacotidianayconcretasesubestimadecontinuo,sinoesquincluso
sedespreciadeliberadamente.Confrecuenciasepiensaquelaticaesasunto
que nada tiene que ver con el conocimiento ordinario. Se cree que el
conocimientomoralesalgoaparte,ylaconcienciaalgoradicalmentedistintodel
estado consciente. Esta separacin, en caso de que sea vlida, es de
importanciaespecialeneducacin.Laeducacinmoralenlaescuelacarecede
sentidocuandonosproponemosdesarrollarelcarctercomometasuprema,yal
mismo tiempo tratamos la adquisicin del conocimiento y el desarrollo del
entendimiento,quepornecesidadocuparanlaparteprincipaldelhorarioescolar,
comosinadatuvieranqueverconelcarcter.Contalfundamento,laeducacin
moralinevitablementequedareducidaaalgntipodeinstruccincatequsticao
de lecciones sobre moral. Las lecciones "sobre moral" constituyen en realidad
leccionessobre.loquepiensanloademsacercadelasvirtudesylosdeberes.
Tiene sentido slo en el grado en que los alumnos est animados por una
consideracin emptica y digna, dictada porel sentimiento ajeno. Sin tal punto
devista,noposeermayorinfluenciasobreelcarcter,quelaenseanzasobre
las montaas de Asia desde un punto de vista servil, acrecientan la
dependenciahacialosdemsyponeenmanosdequienesdetentanelpoderla
responsabilidad de la conducta. En realidad, la instruccin directa en la moral
slo ha sido efectiva en los grupos sociales donde fue parte del control
autoritarioejercidoporunospocossobrelamayora.Noeslaenseanzacomo
tal,sinoelreforzamientodelamismaportodoelrgimendelqueeraincidente,
quelaahechoefectiva.Intentarresultadossimilaresdelasleccionesde moral
enunasociedad'democrticaesacudiralamagiasentimental.
En el otro extremo del la escala est la enseanza socrticoplatnica que
identifica conocimiento y virtud, donde se sostiene que nadie realiza el mal a
sabiendas, sino slo por ignorancia de bien. Se suele atacar de ordinario esa
doctrina porque no hay nada ms corriente que el hecho de que el hombre
conoceelbienynoobstanterealizaelmal:noesconocimiento,sinohabitacin
o prctica, y motivacin, lo que se requiere. Aristteles, de hecho atac de
inmediato la enseanza platnica porque la virtud moral es como un arte,
digamos, la medicina el prcticamente experimentado es mejor que el hombre
que tiene conocimiento terico pero carece de experiencia prctica sobre
enfermedades y remedios. De lo que se trata en realidad, empero, es. qu se
entiendeporconocimiento.LaobjecindeAristtelespasabaporaltolaesencia
de la enseanza platnica sobre que el hombre no poda lograr una intuicin
terica del bien, salvo despus de haber pasado por aos de habituacin
prctica y de disciplina extrema. El conocimiento del bien no era algo que se
obtuviera de los libros o de los dems, sino que se lograba mediante una
educacin prolongada era la gracia final y la culminacin de una experiencia
maduradelavida.ApartelaposicindePlatn,esfcilpercibirqueeltermino
deconocimientoseempleaparadenotarcosastandisparescomolarealizacin
ntima y vital de la persona (conviccin que se gana y se prueba con la
experiencia)yunreconocimientodesegundamano,simblicoengranparte,de
que las personas en general opinan tal y cual cosa, que es una informacin
remotaycarentedevida.Sobradecirqueestoltimonogarantizalaconductay
no afecta profundamente en el carcter. Pero si por conocimiento se entiende
algo del mismo tipoque nuestra conviccin,ganada porintentos y pruebas, de
que el azcar es dulce y amarga la quinina, las cosas cambian. Cada vez que
alguien se sienta en una silla y no sobre la estufa, saca el paraguas cuando
llueve o consulta al doctor cuando est enfermo, o en fin, cuando realiza.
Cualquiera de los miles de actos de que se compone la vida diaria, est
demostrandoqueelconocimientoencuentrarepercusindirectaenlaconducta.
Haymucharaznparasuponerqueelmismotipodeconocimientodelbientiene
una expresin semejante ms an, que "bien" es un trmino vaco, a menos
que se incluyan las satisfacciones que se experimentan en situaciones
semejantes a las mencionadas. El conocimiento de que las otras, personas
saben algo, pueden conducir a uno a actuar de manera que se gane la
aprobacinquelosdemsadjudicanaciertasacciones,oalmenosadaralos
dems 1a impresin deque se est de acuerdo conellos no necesariamente
hadeconduciralainiciativapersonalyalalealtadhacialasopinionesquese
lesatribuyen.
Segn eso, no es necesario discutir sobre elsignificado propiamente dicho del
trmino conocimiento. Para propsitos educativos basta con notar que con el
mismo vocablo se abarcan diferentes cualidades, que es el conocimiento
obtenidodeprimeramano,atravsdelasexigenciasdelaexperiencia,elque
influye significativamente en la conducta. Si un alumno aprende cosas de los
librossimplementeenconexinconlasleccionesdelaescuelaypanrecitarlo
que ha aprendido cuando tenga que decir la leccin, entonces el conocimiento
influir sobre alguna conducta, a saber, en la reproduccin de afirmaciones
cuando se lo pidan los otros. No nos debe sorprender el hecho de que tal
"conocimiento" no posea gran influencia en la vida exterior a la escuela. Pero
estonoesmotivopararealizarundivorcioentreconocimientoyconducta,sino
para tener en poca estima ese tipo de conocimiento. Lo mismo cabe decir del
conocimiento que se relaciona meramente con una especialidad tcnica y

aisladamodificalaaccin,perosloensupropialneaestrecha.Enrealidad,el
problema de la educacin moral en la escuela equivale al problema de
garantizar el conocimiento el conocimiento, se entiende, conectado con el
sistemadeimpulsosyhbitos.Paraqufinalidadseponeunacto,dependede
sus conexiones. El conocimiento que posea de la dinamita un dinamitero de
cajasfuertes,puedeseridntico,enformaverbal,aldeunqumicoperoenla
prcticaesdiferente,porqueestunidoametasyhbitosdistintos,yportanto
sucontenidoesdiferente.
Nuestra discusin anterior sobre el material de estudio, en el sentido de que
debe proceder de la actividad directa con meta inmediata, a la ampliacin del
significadoqueseencuentraenlageografayenlahistoria,hastallegarporfin
al conocimiento organizado cientficamente, se bas en la idea de que es
preciso mantener una conexin vital entre conocimiento y actividad Lo que se
aprende y emplea en una ocupacin que posee una meta y que comporta la
cooperacin con otros, es conocimiento moral, ya sea que se considere
conscientemente as o no,puesto que constituye un inters social y confierela
inteligencia necesaria para lograr que ese inters sea efectivo en la prctica.
Precisamenteporquelosestudiosdelosplanesrepresentanfactoresnormativos
de la vida social, son rganos de iniciacin hacia los valores sociales. Como
merosestudiosescolares,suadquisicinposeeslounvalortcnico.Adquiridos
bajo condiciones donde se logra realizar su significacin social, fomentan el
inters moral y desarrollan la intuicin moral. Adems, las cualidades de la
mente que hemos discutido bajo el tema delmtodo delaprendizaje son todas
cualidades intrnsecamente morales. La apertura de mente, la congruencia de
pensamiento,lasinceridad,laamplituddejuicio,laintegridad,elpresupuestode
la responsabilidad en desarrollar las consecuencias de las ideas que se han
aceptado,sonrasgosmorales.Elhbitodeidentificarlascaractersticasmorales
con la conformidad externa a las prescripciones de la autoridad puede
conducimosapasarporaltoelvalorticodeesasactitudesintelectuales,pero
esemismohbitotiendeareducirlamoralaunarutinamuertaymaquinal.Por
lo tanto, si tal actitud posee resultados morales, esos resultados sern
moralmenteindeseables,sobretodoenunasociedaddemocrticadondetantas
cosasdependendeladisposicinpersonal.
LOSOCIALYLOMORAL
Todas las separaciones que hemos ido criticando (que la idea de educacin
establecida ea los captulos anteriores trata de evitar) proceden de tomar la
moral demasiado estrechamente, esto es, de darle por un lado un giro
sentimentaloide, que no tiene relacin con la capacidad efectiva de realizar lo
que es necesario socialmente, y por otro de insistir con demasa en lo
convencional, con lo que la moral queda limitada a una lista de actos bien
establecidos.Enrealidad,lamoralestanampliacomolosactosqueserefieren
a nuestras relaciones con los dems, y potencialmente se influyen aqu todos
nuestros actos, incluso cuando su alcance mora no se toma en cuenta al
momentodesudesempeo.Puestodoacto,porelprincipiodelhbito,modifica
la' disposicin y establece cierto tipo de inclinacin y deseo. Por otro lado, es
imposibledecircundoelhbitoasreforzadopuedatenerunainfluenciadirecta
y perceptible en nuestra asociacin con los dems. Hay ciertos rasgos del
carcterquetienentalobviaconexinconnuestrasrelacionessocialesquelos
llamamos "morales" en un sentido enftico: veracidad, honestidad, castidad,
amistad, etc. Pero esto slo significa que, comparados con otras actitudes, les
soncentrales,atoes,queacarreanconsigootrasactitudes.Sonmoralesenun
sentido enftico no porque sean aislados o exclusivos, sino porque estn
ntimamente conectados con miles de otras actitudes que no percibimos
explcitamente,yquequiznisiquieratengannombre.Nombraralasvirtudesen
aislamientoescomotomaralesqueletoporelcuerpoviviente.Loshuesosson
importantes,ciertamente,perosuimportanciaestribaenelhechodequesonel
soportedeotrosrganosdelcuerpo,detalmaneraquelohacencapazdeuna
actividad efectivamente integrada. Y lo mismo vale decir de las cualidades del
carcter que especficamente designamos como virtudes. La moral concierne
nadamenosqueatodoelcarcter,ytodoelcarcteresidnticoconelhombre
en su estructuracin y manifestaciones concretas. Poseer virtud no significa
habercultivadociertosrasgosnombrablesyexclusivos,sinoqueequivaleaser
total y adecuadamente lo que uno es capaz de llegar a ser mediante la
asociacinconlosdemsentodoslosoficiosdelavida.
La calidad moral y social del comportamiento, en ltimo trmino, son idnticas
entre s. El hecho de replantear explcitamente el contenido de nuestros
captulos anteriores referentes a la funcin social de la educacin, equivale a
decirquelamedidadelvalordeladireccin,plandeestudiosymtodosdela:
enseanza de la escuela es el grado en que estn animados por un espritu
social. Y el gran peligro que amaga al trabajo escolar es la ausencia de
condiciones que hagan posible un espritu social permeable ste es el gran
enemigo de la preparacin social efectiva. Pues este espritu slo puede estar
activamentepresentecuandosesatisfacenciertascondiciones.
(i) En primer lugar, la escuela debe ser en s misma una vida comunitaria con
todo lo que eso implica. Las perspectivas e intereses sociales slo se pueden
desarrollar en un medio genuinamente social, donde hay, un constante dar y
recibir ea la conformacin de la experiencia comn. Las definiciones de las
cosas se pueden adquirir aisladamente con tal de haber, tenido, antes cierto
trato con los dems y haber aprendido el lenguaje. Pero la percatacin del
significadodelossignoslingsticosesharinadeotrocostal.Estocomportaun
contexto, de trabajo y juego en asociacin con los dems. La causa defendida
en este libro en pro de la educacin, a travs de actividades continuamente
constructivas,descansasobreelhechodequeproporcionanunaoportunidadde
atmsferasocial.Envezdeunaescuelaseparadadela:vida,comolugarpara
aprenderlecciones,tenemosungruposocialenminiatura,dondeelestudioyel
crecimientosonincidentesdeunaexperienciaactualcompartida.Lospatiosde
juego, los talleres,loslaboratorios, no slo dirigenlas tendencias naturalmente
activasdeljoven,sinoquecomportantrato,comunicacin,cooperacin,todolo
cualextiendelapercepcindeconexiones.
(ii) El aprendizaje en la escuela debe ser una continuacin del que se realiza
fuera de la escuela. Debera haber un juego libre entre ambos. Este slo es
posible cuando existen numerosos puntos de contacto entre los intereses
socialesdelunoyelotro.Esconcebibleunaescueladondehayaunespritude
compaerismo y una actividad compartida, pero donde su vida social no
represente o tipifique la del mundo exterior a las paredes de la escuela, como
ocurre en un monasterio. Se desarrollara el inters y entendimiento sociales,
pero no serviran paraafuera no trascenderan. La separacin proverbial entre
ciudad y universidad, el cultivo de la reclusin acadmica, operan en esta
direccin.Lomismopasaconlaadhesinalaculturadelpasado,encuantoque
generaunespritusocialreminiscente,pueshacequeelindividuosesientams
a agusto en la vida de otros das que en la propia. Una educacin cultural as
entendida est particularmente expuesta a ese riesgo. El pasado idealizado se
convierte en el refugio y solaz del espritu las preocupaciones actuales son
srdidas e indignas de atencin. Pero, por regla general, la ausencia de
ambientesocialenconexinconelcualelaprendizajeseaunanecesidadyuna
recompensa,eslaraznprincipaldelaislamientodelaescuela,aislamientoque
convierte al conocimiento escolar en inaplicable para la vida, y por tanto, en
estrildepors.
El punto de vista estrecho y moralista de la tica es la causa de que no se
advierta que todas las metas y valores deseables en educacin son en si
mismos morales. La disciplina, el desarrollo natural, la cultura, la eficiencia
social,sonrasgosmorales,marcasdeunapersonaqueesmiembrovaliosode
esa sociedad cuyo fomento es cometido de la educacin. Hay un dicho que
afirma que l hombre no slo debe ser bueno, sino bueno para algo. Ese algo
paraelqueelhombrehadeserbuenoeslacapacidaddevivircomo miembro
social,demaneraqueloqueobtengadesuvidaconlosdemsseequilibrecon
loquelaporta.Loquetieneyloquedacomo,serhumano,comounsercon
deseos,emocioneseideas,nosonposesionesexternas,sinounaampliaciny
profundizacindelavidaconsciente,una,realizacinmsintensa,disciplinada
yexpansivadesignificados.Loquematerialmenterecibeyotorgaesaloms,
oportunidadesymediosparalaevolucindelavidaconsciente.Deotraforma,
nohaynidarnirecibir,sinouncambiodelaposicindelascosasenelespacio,
como estar removiendo agua y arena con un palo. La disciplina, la cultura, la
eficienciasocial,elrefinamientopersonal,lamejoradelcarcter,slosonfases
del crecimiento, de la capacidad de compartir noblemente esa experiencia
equilibrada. Y la educacin no es meramente un medio para tal vida. La
educacinestalvida.Mantenerlacapacidadparataleducacineslaesenciade
lamoral.Pueslavidaconscienteesuncontinuoempezardenuevo...
LOSSOCIOLGICOSANTIINSTITUCIONALESANARQUISTAS:IVNILLICH
YEVERETTREIMER:LADESESCOLARIZACINDELASOCIEDAD
I. LAINTENCIONALIDADDEI LLICHYREIMER
En la Introduccin de La Convivencialidad14 resume Ivan Illich la finalidad y el

objetivo de todo su trabajo: Quiero trazar.escribe un cuadro del ocaso del
modo de produccin industrial y de la metamorfosis de las profesiones que l
engendra y alimenta. 1 Illich est primordialmente interesado en que las dos
terceras partes de la humanidad que an no conocen el modo industrial de
produccin tal y como se da en Occidente, no tengan que soportar y sufrir el
caos que ese modo de produccin genera: la sociedad destruida,lanaturaleza
desnaturalizada, el hombre desarraigado, la creatividad castrada., el individuo
enclaustrado en su aislamiento, su impotencia y su frustracin. Su cuadro
intenta ser una denuncia orientadora para los pases industrializados y una
esperanzadora advertencia para el Tercer Mundo y las naciones en vas de
desarrollo desde esta perspectiva se ha de interpretar su pretensin de estar
haciendounainvestigacin"fundamentalmentepolticaysubversiva".2
La crtica de Illich es una crtica a lo que l llama instituciones del bienestar
social,enconcreto,sustrabajosversanapartedesobrelainstitucineclesial 3
sobretresdeesasinstituciones:laeducativa,ladelostransportesylamdica.
Cuandolasnecesidadessimplesdelaspersonas(ladesaber,ladeirdeunsitio
a otro, la de ser curado) son 'administradas, son planificadas, son
burocratizadas,surgelainstitucionalizacin,elmontajeinstitucionalqueda
intentadarlarespuestaadecuadaaesasnecesidades.Pero,paradjicamente
ystees,precisamente,elblancodelascrticasdeIllich,lainstitucionalizacin
de una respuesta a las necesidades simples genera unos subproductos que
impiden la satisfaccin de esas necesidades o concatenan a esa satisfaccin
nuevasnecesidadescadavezmsdifcilmentesatisfacibles.Deestamanera,la
educacin planificada, la escuela, tiene un efecto antieducacional sobre la
sociedad 4 (volveremosmstardesobreesto),pasadociertolmite,laindustria
del transporte cuesta a la sociedad ms tiempo del que ahorra) 5 y, por ltimo,
la medicina institucionalizada ha llegado a convertirse en una grave amenaza
para la salud.6 A nivel social lo que todo esto implica es que cada respuesta
institucional a una necesidad simple genera una nueva clase de pobres y una
nueva definicin de la pobreza. Tambin sobre este punto nos extenderemos
msadelante.
1.I.Illich,LaConvivencialidad,Barral.Barcelona,1974,p.9.
2.I.Illich,Energayequidad,Barral,Barcelona,1974,p.61
3.En1969,IllichabandonsucarrerasacerdotalysecularizelCIDOC(CentroInterculturalde
DocumentacindeCuernavaca).
14
Esnecesarioadvertirallectordeunimportanteerrorenlatraduccindeesta
obra. En su ttulo y alolargo de toda ella se utiliza palabra convivencialidad,
que nada tiene que ver con el trmino convivialidad (del latn convivium:
banquete)utilizadoporIllich.ElttuloeninglsdelIibroesToolsforconviviality.
4.I.ILLICH,Lasociedad4esescolarizada,Barral,Barcelona,1974pgina19.
5.I.ILLICH,Energ.yequi...p.43.
6.I.ILLICH,Nnzesismdica.Laexpropiacindelasalud,,Barral,Barcelona,1975,p.9.'
Intentemosahoracomenzarporelprincipio.Eldesapaciblepanoramaqueseha
esbozadoenelprrafoanterioryqueserposteriormentepormenorizado,noha
surgido espontneamente, porque s, fruto del azar histrico. Como ya ha
quedado apuntado ms arriba, esta situacin es, segn Illich, fruto directo del
modo industrial de produccin, de la estructura sociopoltica que este modo
industrial produce y delaideologa que crece sobre todo ello.Tenemos, porlo
tanto, que referimos a la sociedad industrial y, especialmente, a sus
consecuenciasysecuelas.
Comoessobradamenteconocido,laindustrializacinaportunprofundocambio
histrico,aniveldeproduccinydeorganizacinsocial.Porrazonesqueahora
no nosinteresan, sudesarrollo fue extraordinariamente rpido,pasando, en un
perodo histrico no excesivamente largo, de una industrializacin poco
evolucionadaalamodernaysupercomplicadatecnologa.Paralelamenteaesta
evolucin, ha ido variando el tipo de consecuencias sociales derivadas del
cambio. En el momento presente,las consecuencias amenazadorasfruto dela
eratecnolgica,deundesarrolloindustrialsuperavanzado,puedenconcretarse
encincoaspectos:elsupercrecimiento,conlacontaminacindetodotipoquele
acompaa la industrializacin, la tecnologizacin de la vida, con su amenaza
para la autonoma del hombre en su accin en tercer lugar, la
superprogramacin,conellgicoconstreimientoparalacreatividadencuarto
lugar,lacondenainevitablealaanomiafrutodelavidaindustrializadaqueel
hombre mediollevaporltimo,laamenazadeldesarraigo,enelsentidofsico,
histrico, social y psicolgico, propiciada, a nivel de lo personal, lo grupal y lo
masivo,poresemismoestilodevida.Aestohayqueaadir,comoesobvio,la
frustracinsubsecuentequetodoelloimplicaatodoslosniveles.
Estas son amenazas que el modo industrial de produccin implica. Pero
desgraciadamenteelproblemavamsall.Lasociedadindustrializadahadado
lugar a la sociedad de consumo en un proceso que aconseja mantener serias
reservas respecto al optimismo sobre el futuro de la sociedad. Siempre segn
Illich,staseveabocadaalamortalcarreradelconsumoilimitado:cadavezse
produce ms y cada vez seinventan ms estrategiaspara obligar ala gente a
consumir lo producido consumido esto, la produccin de nuevas cosas
tecnolgicamentemsperfectasyacabadasiniciadenuevoesteprocesosinfin.
No ha exagerado Marcuse cuando ha escrito que las cosas tienden hacia un
estado en el que el mundo, completamente enajenado, empleando todo su
poder, parece estar preparando los elementos y el material para un nuevo
principio de la realidad.7 Evidentemente, este cambio cuantitativo en la
Produccinysusformas,comportaunamutacincualitativacitandodenuevo
aMarcuse,puedeconldecirseque<darazntecnolgicasehahechorazn
poltica.8 El modo industrial de produccin impone as su monopolio radical,9
segnlafrasedeIllich,alasociedadysusmiembros.
IllichyReimerenfatizanesteaspectodelprogresoyelconsumoilimitados.Ylo
hacen porque estn convencidos de que la dinmica del sistema industrial
produce su propia inestabilidad: est organizado con miras a un crecimiento
indefinido y para la creacin ilimitada de necesidades nuevas que pronto se
hacen,coercitivasdentrodelcuadroindustrial.10 Comohadeclaradolllich, 11 la
investigacindemuestraquelosinstrumentosmaterialesdeproduccinllegana
adquirir ciertas caractersticas meramente tcnicas a travs de las cuales
imponenalasociedadunasrelacionesexplotadoraseinjustas.
7.H.MARCUS1!,Erosy Civilizacin,SeixBarral,Barcelona,1970,pgina97.
8.H.MARCUSE,Elhombreunidimensional,SeixBarral,Barcelona,1969,p.27.
9.1.ILLICH,Laconviv...,p.74.
10.dem,p.67.
11.EntrevistaenCuadernosdePedagoganms.78,juIioagosto,Barcelona,1975.
Pginas adelante, volveremos a tratar del mito del progreso ilimitado y

puntualizaremossobreello.Basteahoraconsealarcmosedatambinenel
modo escolarizado de educacin: a ms educacin, ms saber a ms saber,
mseducacinyashastadondesequieraosepuedapero,segnnuestros
autores, no puede haber un progreso sin fin. Sin embargo, eso es lo que
pretenden las instituciones modernas. Esa es la promesa de la ciencia y la
tecnologa insubordinadas a la razn. sa es la promesa que ha promovido el
crecimiento de las escuelas y otras instituciones modernas, y que a su vez
propagandichasinstituciones.12
Todas las respuestas industriales o no a las necesidades bsicas de las que
hablamosalprincipio,puedenmoverseentredosumbrales.Elprimerodeellos
esaqueldentrodelcuallasolucinresuelveelproblema,solventalanecesidad
pasando el segundo umbral, la solucin plantea ms problemas de los que
resuelve. El caso del transporte puede servir como paradigma de lo que se
quieredecir:laliberacinquelosvehculosmotorizadossupusoparaelhombre
estaraenelprimerumbralsetraspasanloslmitesdelsegundoenelmomento
en que el automvil esclaviza ms que libera: la solucin se ha convertido en
problema.
Si esto es as, es evidente que hay umbrales que no deben rebasarse, pues
cuando una labor con herramientas sobrepasa un umbral definido por una
escalaadhocsevuelvecontrasufin,amenazandoluegocondestruirelcuerpo
social total.13 Es obvio, por lo dems, que la sociedad industrial como tal, no
slosusdiversosrganos,hantranspuestoloscercos.14 Implicatodoestoque
siunasociedadquieretenerunfuturomnimamenteesperanzador,debeaceptar
escogerunlmiteaciertasdimensionestcnicasdesusmediosdeproduccin
implica esto que ha llegado el momento de ponerse a buscar los cercos, los
umbralesdentrodeloscualeslosgruposhumanospuedenusarlatcnicapara
satisfacer sus necesidades sin provocar perjuicios alos dems y sin amenazar
con colapsar la sociedad. (Evidentemente, la identificacin de los umbrales no
puedehacerseconmquinas:Illichcuentaconquelainvestigacinradicalse
encargue de determinar el momento en que un instrumento se vuelve nocivo.
ste es el tipo de investigacin que l propone y en el que aqu no podemos
detenemos.)
12.E.REIMER,Laescuelahamuerto,Barral,Barcelona,1973,p.11.
13.1.ILLICH,Laconviv...,p.11.
14.[delll,p.143.
No se puede, desde luego, caer en el extremismo de afirmar que todas las

respuestas han perdido su valor de soluciones o son desdeadas. Algunas de
lasinstitucionesconquelasociedadintentaresolversusproblemassirven,son
opuedensertiles.Vamosaanalizarsuscaractersticasylasdesuscontrarias,
las instituciones productoras de enviciamiento en vez de purificacin. Hacerlo
nos ser til para entender los puntos siguientes no se debe olvidar que la
respuesta a la necesidad de saber es, actualmente, una institucin llamada
escuela.
Segn Illich, las mltiples y variopintas instituciones que la sociedad ha ido
creando pueden considerarse como formando un amplio espectroel espectro
institucional15 limitadoensusextremospordostiposlmitesdeinstituciones.A
la derecha del espectro estn las instituciones dedicadas a la produccin de
cualquiertipoyclasedevaloresdeuso,ascomotodaslasquesededicanal
mantenimiento de esa produccin son las instituciones manipulativas. Es tas
instituciones engendran dependencia, adiccin, y crean en sus adictos,
comportamientosheteronmosqueellasmismasseencargandemanipular,de
dirigir,decontrolar.
El ala izquierda est ocupada por instituciones dedicadas a la generacin de
valores de intercambio ofrecen, un servicio y satisfacen la necesidad sin dar
ventajas a otros y sin crear adiccin existen ms para ser usadas, para hacer
algo con ellas, que para producir algo son las instituciones conviviales, que
facilitan la emergencia de comportamientos autnomos. Las instituciones del
ala derecha tienden a ser procesos de produccin altamente complejos y
costosos en los cuales gran parte de la complicacin y el gasto se ocupan en
convencer a los consumidores de que no pueden vivir sin el producto ofrecido
por la institucin. Las instituciones del ala izquierda tienden a ser redes que
facilitan la comunicacin o cooperacin iniciada por el cliente. 16 Las
instituciones conviviales estn al servicio de sus clientes las manipulativas,
manejanlosaparatosquelascontrolan.
Entrelasinstitucionesmanipulativasylasconvivencialesdeunasociedadtiene
que existir un equilibrio si se quiere obtener una determinada eficacia positiva.
Mientras este equilibrio sea preservado, se da la posibilidad de realizacin
personal dentro de las, instituciones del espectro pero cuando se traspasa un
determinadoumbralenelequilibrioafavordeltipodeinstitucinmanipulativay
esto es lo que ocurre en las sociedades industriales avanzadas, cuando las
instituciones productoras de bienes de consumo y uso crecen
desmesuradamente, las generadoras de bienes de intercambio se ven
ahogadas, aplastadas. Se pasa de un comportamiento autnomo a una
conducta heternoma, se cierran las puertas de la realizacin personal y se
abren, en toda su amplitud, las de la frustracin individual y social. Entonces,
muchasdelasinstitucioneshastaelmomentoconvivialestraspasanasuvezel
umbral y se produce la mutacin: en vez de instituciones facilitadoras del
desarrollo personal y social, se convierten en falsos servicios de utilidad
pblica en vez de ayudar a ese desarrollo, lo dificultan en vez de ser tiles,

generaninutilidadesdeesemodo,laescueladeseduca,lavelocidadparalizay
la medicina enferma. Es a este efecto al que Ivan Illich denomina la
contraproductividadespecficadelasinstituciones.
15.1.ILUCI/,Lasocied.desee.,pp.73yss.
16dem,p.77.
De este modo, la historia de las instituciones se convierte en una historia de

dominaciones. Como apostilla Reimer, en lugar de ser dueos de nuestras
instituciones, somos sus prisioneros.17 As es como el mal que se produce es
muchomsnocivoqueelqueseevita,puesnilatcnicaavanzadanilacultura
sabencmoenfrentarlasnuevasenfermedadesqueestasituacinengendra.
Lospasosquedanlasinstitucionesparaconvertirseendominantes,esdecir,
para delimitar su producto y controlar el acceso a l, son los siguientes:
primero se define el producto as, la escuela define la educacin como
escolarizacin,lamedicinamodernadefinelasaludcomoaccesoamdicosy
hospitales, etc. En segundolugar, se manipula alaspersonas y ala realidad
misma para que esa definicin seaaceptada por ejemplo, persuadiendo ala
gentedequeeducacinyescolarizacinsonunamismacosa.Eltercerpaso
es la exclusin del acceso al producto de determinadas personas que lo
necesitandeestaforma,notodoelmundopuedeaccederaciertosnivelesde
laeducacin.Elltimoesagotartodoslosrecursosquehaydisponiblespara
satisfacerlasnecesidadeslasescuelas,porejemplo,agotanlosrecursosque
existen para la educacin. Todo esto es tanto ms triste cuanto que de esta
maneraseinstitucionalizanosonproductos,sinovalores.Illichescribeaeste
respecto quelainstitucionalizacindelos valores conduceinevitablemente a
lacontaminacinfsica,alapolarizacinsocialyalaimpotenciapsicolgica.18
17.E.REIMER.op.cit..p.94.
18.I.ILLICH,Lasocied.desee.,p.11.
Novamosa"detenernosaquenlacontraproductividad especficadelsistema
de transportes y de su uso incontrolado de una velocidad que consume, cada
vez, ms tiempo, espacio, energa, salud y equilibrio psicolgico. Tampoco
vamos a referimos a la medicina institucionalizada, con yatrognesis
(enfermedades causadas por los mdicos y sus prescripciones), la
medicalizacin dela vida, los tratamientosintiles y adictivos yel menosprecio
delacapacidaddelorganismohumanoquecomporta.Illichhadedicadoaestos
temassendostrabajos, 1920 yacitados.Vamosacentrarnosenelanlisisdela
problemticaqueplantealainstitucionalizacindelaeducacin,laescuela.Una
largacitadeReimerquizsealaintroduccinmsadecuadaparatalanlisis:
Lasinstitucionesmodernashan(asumidolacargademanteneryjustificaruna
continua jerarqua del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un
papel neurlgico. Inicia a cada generacin en los mitos de la produccin y el
consumo tecnolgico, en las ideas de que todo lo que ser consumido debe
primeroserproducido,ydequesedebeconsumircuantoseproduzca.Noslo
los bienes, sino tambin los servicios y el conocimiento se convierten en
mercancas.Laescuelacelebralosritualesquereconcilianmitosyrealidadesde
lasociedadquesloenaparienciapretendeserparatodos.Laescuelaprepara
a los hombres para papeles especializados dentro de instituciones

especializadas, relacionndolos y moldendolos tanto en trminos de
habilidades como de valores. Por su propia estructura jerrquica, la escuela
acostumbraaloshombresaaceptarunanicajerarquaintegralcompuestapor
elpoderyelprivilegio.Laescuelahabilitaaloshombresparalaparticipacinen
otras instituciones, condenando a quienes no satisfacen los requerimientos
escolaresanomerecerpapelesdeseablesenotrasinstituciones."21
Todoloqueenesteprrafovacontenidoseencuentraespecificadoyanalizado
enlosquevienenacontinuacin.
19.I.Illich,El7erg.yequid...
20.I.Illich Nem.Med.
21E.Reimer,op.cit.,p.84.
II. SUPLANTEAMIENTODELPROBLEMAEDUCACIONAL
Todo investigador que estudia un problema, acaba, normalmente, proponiendo

una solucin. Ivan Illich y Everett Reimer lo hacen as y su crtica al sistema
escolar es completada con la propuesta de una alternativa, Ahora bien, si
estamosdeacuerdoconReimerenquealcontrariodelamerareformaescolar,
lasalternativasalasescuelasrequierenquesevayamsalldelaexperiencia
delosindividuosysellegueaunanlisisdelascaractersticasesencialesdelas
escuelas,22 entonces, tenemos que empezar por ese anlisis. En este punto
intentaremos siguiendo siempre a nuestros autores definir los trminos
escuela y educacin, as como someter a anlisis sus caractersticas ms
sobresalientesylasimplicacionesqueacompaanalaeducacinescolarizada.
Antes de pasar al siguiente punto, enunciaremos algunos de los aspectos del
fracasodelasescuelas,loquenosfacilitaravanzarenunadireccincrticaen
losposteriores.
Las afirmaciones que siguen son, de primera impresin, sorprendentes: Las
escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean stos
facistas,democrticososocialistas,grandesopequeos,ricosopobres23 Las
escuelas y los hospitales de los pases comunistas no se diferencian de las
escuelas y hospitales de los pases capitalistas.) 24 Pero an hay ms esta
misma similitud se da entre escuelas clsicas y escuelas reformadas entre
escuelas pasivas y escuelas activas. Y son semejantes porque todas
cumplen las mismas funciones y todas participan de idnticas caractersticas
definitorias. Veremos, ms adelante, cmo lo determinante es el hecho de que
semantenga,entodosestossistemas,elprogramaocultodelaescolarizacin,
apesardeirvestidocondistintosropajesformales.Todaslasreformas,segn
Illich, han dejadointacto ese programa y por esolas escuelas son, de hecho y
enelfondo,iguales.Quizseainteresantedefinirlasya.
Para Illich, la escuela es un proceso que especifica edad y se relaciona con
maestros, y exige asistencia, a tiempo completo, a un currculum obligatorio.25
Segn Reimer, las escuelas son instituciones que requieren la asistencia a
aulas de clase de grupos de edades especficas que son supervisados por
maestros y que siguen el estudio de currculo graduados.26 Las dimensiones
que la escuela abarca son, por tanto, una infancia a la que se institucionaliza
unos maestros que programan, dirigen y manipulan una asistencia obligada al
interior de las aulas, lo que le da a la institucin sus coordenadas espacio
temporales por ltimo, implica un currculum graduado por niveles que se
encarga de petrificar y estandarizar a los alumnos. Quiz, corno lo expone
Reimer, el currculum por niveles sea la piedra angular de todo el sistema, ya
queleselquedeterminalainstitucionalizacindelaniez,laenseanzayla
asistenciaaclase.Porvadelcurrculumvendratambin,porelmismomotivo,
determinado el impacto negativo de la escolarizacin sobre estudiantes,
maestrosysociedad.Unindividuoeducadoseraquelquehayasidocapazde
pasarconxitounoscurrculosdeterminadosysertamomseducadocuantos
mscurrculosdenivelcadavezsuperiorhayapodidorecorrerconxito.
22.dem,p.13.
23.IllcH,Lo.socied.desee.,p.99.
24.E.REIMER,op.cit.,p.95.
25.Illich,Lasocied.desesc.,p.42.
26.E.Reimer,op.cil.,p,51.Subrayadoeneloriginal.
Definidos los trminos podemos volver ahora al prrafo anterior, en el que

hablbamosdelasimilitud,entodaslaspartesybajotodoslossistemas,delas
escuelas.Esevidentequecadaestilodeescuelatrabajadeunaformaconcreta
y cosecha distintos beneficios. Pero, adems de por la semejanza en su
programa oculto, las actuales escuelas se caracterizan por realizar cuatro
funcionessocialesdistintasestolashaceprofundamentesimilaresatodasellas.
Efectivamente, todos los sistemas escolares realizan, segn nuestros autores,
las funciones de custodia, seleccin del papel social, adoctrinamiento y
educacin.
Respecto a la funcin de custodia, la escuela se dedica con particular
entusiasmo a ella. Hasta tal punto que, como Reimer seala, va camino de
convertirseenunadelasinstitucionestotalesdelasociedadsoninstituciones
totales las que controlan de manera absoluta la vida de sus miembros, como,
porejemplo,elejrcito,lasprisionesylosinternadosparaenfermosmentales.
Aunque ms adelante hablaremos ampliamente del papel que cumplelaactual
educacinenelsistemasocial,hemosderesearaqu,aunqueseadepasada,
la funcin socialmente selectiva de la educacin, que se encarga de asignar a
cada individuoelnivelquelecorrespondeenlapirmidesocial.
Laescuelasedefiendedeestodiciendoqueeselmritopersonalloquepermite
acadaestudianteascenderonoenlaescaleraeducativapretende,as,serla
portadora de una meritocracia asptica, pretensin difcilmente aceptable en la
teorayenlaprcticacomoescribeReimer,elmritoesunacortinadehumo
queocultalaperpetuacindelprivilegio.27
Unpardepuntosmsadelanteintentaremos mostrartambincmolaescuela
utiliza eso que hemos llamado el programa oculto para transmitir la ideologa
quesubyacealsistemaescolarqueeslamismaqueladelsistemasocial,por
sersurepresentacinalgunareferenciadebemos,noobstante,hacerenestos
momentos. Las escuelas se sirven del currculum oculto para indoctrinar:
enseanelvalordelaniez,eldelacompetencia,elvalordeserenseadono
deaprenderrespectoalobueno,loverdaderoylojustoenseanquetodolo
relativoasueducacinlodebendecidirotrosylosniosaprendenqueesbueno
ynecesarioqueassealasescuelasenseanqueloqueenellassetratayse
transmitesonlascosasimportantesyquetodacosaimportantedebeirllevada
de la mano de quien pueda ensearla ensean, por fin, a valorar el
conformismo, a aceptar las jerarquas, a ensalzar los lenguajes dominantes y
tcnicos,etc.
Lasescuelas,porfin,educan.Peroalahoradelaverdad,esteefectoquepara
las escuelas es, en teora, el fundamental, no es sino un subproducto, un
accidentequetienelugarcuandolarealizacin(lelastresfuncionesanteriores
permitesuaparicin.SegngustandesubrayarIllichyReimer,lasexperiencias
verdaderamenteeducativastienenlugarapesardelasescuelasynograciasa
ellas.
Si volvemos ahora la vista a la distincin que hicimos antes entre instituciones
manipulativasyconviviales,nopodemossinoafirmarquelaescuelapertenece:
albloquedelasinstitucionesdominantes,consutenazmanipulacindelhombre
y con su estilo industrial de elaboracin de un producto que posteriormente es
etiquetado como educacin y vendido por todos lados. Volveremos en
repetidasocasionessobreestasideas.
Illichgustaderepetirquelaescuelatieneunafuncinmitopoitica(creadorade
mitos) no especfica (en el punto siguiente nos centraremos en la mitologa
subyacenteyconsecuentealsistemaescolar).Unodelosmitosquecreaesel
de la identificacin entre la competencia y el currculum y el diploma que lo
garantizaotro,aquelsegnelcualelsabereselresultadodelaenseanza.La
escuela es en s mtica, como Iglesia Universal de la actual cultura. Por ser
secular, cientfica y negadora de la muerte, est muy en consonancia con el
espritu moderno por ser, como ninguna otra institucin, capaz de ocultar las
divergencias entrelos principios sociales y la sociedad, cumple a la perfeccin
sucometidomanipulativo.Lamismanecesidaddelaescuelahasidopropiciada
un tanto mticamente. Como Illich lo explica, la sabidura institucional nos dice
que los nios necesitan la escuela. La sabidura institucional nos dice que los
nios aprenden en la escuela. Pero esta sabidura institucional es en s el
productodelasescuelas.28"
27.dem,pp.4142.
28.I.lLLICH,Lasocied.desesc.."p.45.
El planteamiento General que Illich y Reimer se hacen del problema educativo

quedaraincompletosinosesealaraqueparaellos,laeducacinescolarizada
hasupuesto,suponeysupondrunfracasoatodoslosniveles:Laescuelaest
repentinamente perdiendo su legitimidad poltica, econmica y pedaggica. 29
Pierde su legitimidad poltica desde el momento en que, ya de entrada, est
desconectada de la realidad y ejerce su influencia mediante constantes
manipulaciones.Laeconmicalahaperdidoya,comoloindicaelhechodeque
no es posible que ningn pas pueda costear, a travs de las escuelas, la
educacinquesupueblodeseaynecesita(ningnpas,diceIllich,puedeserlo
bastantericoparapermitirseunsistemaescolarquesatisfagalasdemandasque
este mismo sistema crea con slo existir). La legitimidad pedaggica est
totalmente ausente de un sistema que confunde enseanza con saber, que
identificacompetenciacontitulacin,quenodistingueentrelafluidezverbalyla
capacidadparadecircosasquevalganlapena.
Estees,entrminosmuygenerales,elplanteamientodeIllichyReimerrespecto
alproblemaeducativo.Asescomoellosdefinenycaracterizanalasescuelasy
su papel as es como ellos ven la mitologa que encierra, su insistente
manipulacin y su fracaso total. Este es para ellos el resultado, el lamentable
resultadodelaeducacinescolarizadaennuestrasociedadindustrialavanzada:
"Una carrera por el consumo sin fin siempre debe terminar con el galgo que
atrapaalaliebre,conunmontnintermedioqueobtienealgunasmigajas,ycon
unvagnrepletoderezagados.Eseserelresultado,entrminosdenaciones,
claseseindividuos.Lasescuelasnosloimpidenvertalcosa,oscurecindola,
sino que nutren activamente las ilusiones que la contradicen. Preparan a los
niosexactamenteparalacompetenciainterpersonal,interclaseeinternacional.
Producenadultosquecreenhabersidoeducadosyquedetodasmanerasyano
disponenderecursossobrantesparaproseguirsueducacin.30
29:I.ILLICH,enP.FREIREI.ILLICH.yP.FURTER,Educacinparaelcambiosocial,p.105.Tambin
enI.ILLICH,EnAmricaLatinaparaqusirvelaescuela?,Bsqueda,BuenosAires, 1974, p.39.
III. SUCRTICAALAEDUCACINESCOLARIZADA'
1. RitualyMitologaenlaenseanza
SegnIvanIllich,histricamentelafeenlaeducacincreciconjuntamentecon
la Alquimia.31 La Iglesia prometa que el hombre, el contacto con la religin,
podaganarsusalvacinlaAlquimiabuscabalapiedrafilosofalacuyocontacto
todos los metales se convirtieran en oro la educacin se presenta en la
sociedadactualcomolacondicinindispensableparapoderllegaraseralgoen
la vida. Como escribe Illich, hoy, la fe en la enseanza ha venido a constituir
unanuevareliginenelmundo.Lanaturalezareligiosadelaenseanzanoes
perceptibleporquelafeenlaenseanzaes,contodaseguridad,ecumnica.La
creencia de los alquimistas modernos, que pretenden que la educacin puede
transformar a los hombres para que ellos se adapten al mundo creado por las
manosdelhombregraciasalamagiadelatecnocraciasehaconvertidoenuna
religin universal, indiscutible y reconocida ahora como tradicional.32 La
educacin se ha convertido, as, en una nueva religin universal. La escuela,
desde otro punto de vista, se ha convertido en la religin del proletariado
modernoyhacepromesashuecasalospobresdelaeratecnolgica.
De la misma manera que en las sociedades adultas primitivas se entraba a
travsdelosritosdeiniciacinyqueenlaIglesiaseentragraciasalbautismoy
la confirmacin, el actual acceso a la sociedad ha de hacerse, al decir de
nuestros autores, a travs de la educacin escolarizada, el ms aburrido,
moroso,prolongadoycostosodelosritualesdeiniciacin.Atravsdeesteritual
elalumnoentraenlasagradacarreradelconsumoprogresivo,enlasrelaciones
de dependencia, en la negacin de sus anhelos y posibilidades... en la
educacin escolarizada, en una palabra. La antigua bsqueda de acumulacin
deindulgenciasparaasegurarlasalvacinha,dadolugaralaactualbsqueda
dediplomasycertificadosqueasegurenunavidahonrosadentrodelasociedad.
De esta forma, la educacin es el ritual de iniciacin inexcusable de la nueva
religin que da acceso a la felicidad terrena quien no pase por ese ritual est
condenado al fracaso, al ostracismo, a la penuria, al menosprecio social. Los
que pasen por l estarn salvados, y tanto ms salvados cuanto ms arriba
lleguen en su amontonamiento de esas nuevas indulgencias que son los
certificados acadmicos. La antigua mxima de la Inquisicin segn la cual
fuera de la Iglesia no hay salvacin, debe, en el momento presente, ser
sustituidaporsuremedo:fueradelaescuelanohaysalvacin.Comoescribe
Illich, ahora los educadores hacen depender del consumo universal de su
servicioinstitucionalizadolallegadadelReinoTerrenal.33
31.1.ILLICH,enEduc.camb.soc...,p.101.
32.1.ILLICH,enG.CIRIGLIANOH.FORCADE,e1.ILLICH,Juicioala
33.I.ILLICH,Educ.camb.soc,p.109.
Pero no slo es un ritual de iniciacin. Es tambin un ritual propiciatorio en el

que los profesores son mediadores entre los creyentes aprendices y las
potestades. Es tambin un ritual expiatorio que sacrifica los retrasados y los
sealacomoachivosexpiatoriosdelsubdesarrollo.
Es evidente que una gama tan compleja de rituales necesita una liturgia, es
decir, una seriedeacciones determinadas cargadas de un significado concreto
paraaquellosquelasrealizan.Estaliturgiavaramuypocodeunsistemaaotro
veamoscmonoslapresentaIvanIllich:Laliturgiadelaescuelapresentalos
mismosrasgospordoquier.Losniossonagrupadosporedad.Debenparticipar
delos"oficios"enunrecintosagradoreservadoatalusoquesellamaclase".
Debenentregarseadeterminadosejerciciosquedannacimientoalaenseanza
por el hecho de que han sido prescritos por un "ministro consagrado" que se
llama "profesor consagrado". Deben avanzar en la gracia que la sociedad les
confierepormediodelpasajedeungradoaotro.34
Como funcionario de la escuela cuyas funciones de custodia, seleccin del
papel social, adoctrinamiento y educacin se analizaron antes y como ministro
detodoesteritual,elpapeldelmaestroesimportantsimo.Elprofesores,ala
vez,uncustodio,unpredicadoryunpadreespiritual.Elprofesorcustodioesel
maestro de ceremonias que inicia y confirma a los alumnos en el ritual
educativo, cuyas normas se encarga de hacer cumplir. Como predicador, el
profesor es fundamentalmente el moralista que ensea a los nios a distinguir
entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto tiene amplias facultades para
hacerla porque concentra en su persona la autoridad paterna sobre todos los
nios durante ms horas que los propios padres. Finalmente, el profesor es
"padre espiritual, terapeuta, en la medida en que se inmiscuye en la vida
privada del alumno con intencin de ayudarle. Como es evidente, cuando esta
ayuda la proporciona quien es a la vez custodio y predicador, se convierte en
una profunda manipulacin de la visin delmundo y de los valores del que se

educa.
34.I.ILLICH,enJuicioalaesc_,p.17.
Pero lo ms importante no es esto desde luego que es interesante analizar

estas comparaciones entre Iglesia y escuela, y valorarlas pero tal vez ms
relevante que todo ello sea la consideracin que Illich hace respecto a la
similitud de las funciones de las dos instituciones: aqu es donde de verdad
radica la autntica base de la semejanza, incluso de la identidad, entre ellas.
Susritos,susoficios,susliturgias,puedenserparecidos,perolomsimportante
esquesusfuncionessocialessonidnticas:elsistemaescolardehoyescribe
Illichdesempealatriplefuncinquehasidocomnalasiglesiaspoderosasa
lolargodelahistoria.Es,simultneamente,eldepsitodelmitodelasociedad,
lainstitucionalizacindelascontradiccionesdelmito,yellugardondeocurreel
ritualquereproduceyencubrelasdisparidades'entreelmitoylarealidad.35
Lapalabramitohasidorepetidayavariasvecesvimosantescmoelritualde
la escolarizacin tiene una funcin mitopotica (creadora de mitos) no
especfica.36 Antesdeacabar,vamos,pues,aanalizarlamitologaquecimenta
y genera el sistema escolar vamos a pasar revista a algunos de los mitos
bsicos: valores institucionalizados, medicin de valores, consumismo y
progresosinfin.
Segn el mito de los valores institucionalizados, la escuela la instruccin
produce aprendizaje la escolarizacin debe, por lo tanto, ser buscada como
nicomediocapazdeeducar.ysucedeentoncesqueunavezqueseaceptala
necesidad de la escuela, se acepta fcilmente la de otras instituciones. Segn
escribe Illich, una vez que los jvenes han permitido que sus imaginaciones
sean formadas por la instruccin curricular, estn condicionados para las
planificaciones institucionales de toda especie.37 La responsabilidad se
transfiere, de este modo, desde uno mismo a una institucin especializada en
satisfacer la demanda de la que se trate los valores estn, as,
institucionalizadosylapersona,anulada.
35.I.ILLICH,Lasacied.desesc.,p.55.
36.I.Illich,enCuadernosdePedagoga.,laccit.,p.18.
37.I.ILLICH,Lasocied,desesc...,p.57.
Lamedicindelosvaloresesotrodelosmitos:Losvaloresinstitucionalizados
que infunde la escuela son valores cuantificados (...), Las escuelas pretenden
desglosar el aprendizaje en "materias" para incorporar en el alumno un
currculumhechoconestosladrillosprefabricados,yparamedirelresultadocon
una escala internacional. 38 La escuela, que todo lo mide, ensea que todo
puedesermedido:desdeelaprendizajedelalecturaolasmatemticashastael
desarrollopersonalmismo.Seaprende,deestaforma,amedirseasmismo,
a. clasificarse, segn patrones en ningn caso personales se aprende, al
tiempo,ahacerlopropioconlosdems.
A travs de lo que l llama el mito de los valores envasados, Illich trata de
mostrar hasta qu punto la escuela est invadida por el estilo consumista de
relacin: El distribuidorprofesor entrega el producto terminado al consumidor
alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas. 39 Los

alumnos, por su parte, son educados para que ajusten sus deseos a valores
comercializables.Deestaforma,elalumnoesmanipuladocomounconsumidor
ms, sin dejarle lugar alguno para una espontaneidad que resulta siempre
doblegada.
Queda, por ltimo, el mito del progreso que se perpeta a s mismo. Sea al
precioquesea,laescuelaempujaconstantementealalumnohastaunnivelde
consumo curricular competitivo" intentando luego meterlo en el progreso hacia
niveles cada vez ms elevados. La mentalidad escolarizada est aqu sujeta a
lasmismasleyesquerigenlamentalidadconsumista:cadaaoelalumnodebe
consumirmsenvaseseducacionales'queelanterior,aunqueparaellotenga
quegastarsemsyolvidarsems'desmismolosenvasesdelaopasadoson
inservibles para ste, y el que no puede cambiarlos es un pobre fracasado el
que no ha consumido ms que los ms elementales envases es ms que un
fracasado,undesgraciadonohatriunfadoenlavidaytodasuilusinlabasar
enquesushijospuedanaccederalacarreradelocosqueeselconsumosinfin,
enlaqueellosnopudieronparticipar.Esascomo,aunquenoenseaninguna
otra cosa, la escuela ensea al menos el valor de la escalada: el valor de la
maneraestadounidensedehacerlascosas.40
38.Idem,p.58.
39.Idem,p.59.
40.dem,pp.6061.
2.Laeducacincomoconsumo
SiIllichYReimerhablantantodelaeducacincomoconsumoesporalgoms
que por el hecho de que la nuestra sea una sociedad profundamente
consumista. Ese algo ms es, seguramente, ms importante y ms grave: en
educacin se intenta seguir el mismo modelo de base que en produccin
consumosegnEverettReimer,todalateoradelaescolarizacinsebasaen
que si se utilizan para el aprendizaje los mtodos de la produccin, lo que se
obtendrseraprendizaje.Peroloqueenrealidadseaprendeesaproducirya
consumir mientras todo sigue tal como est. Intentar aplicar los mtodos de
produccin para obtener educacin que, entre otras cosas, es para Illich y
Reimer la capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes es algo
sencillamenteridculo.Ynohaceotracosaelprofesorqueintroduce,segnuna
cuidadosa programacin, conocimientos enla mente del alumno, para que tras
unprocesodeelaboracinytratamientointerior,seobtengalaeducacincomo
producto.
Unavezquesehaobtenidoelsaber,hayquecomercializarlo,hayqueimponer
suconsumo.Paraello,nadamejorquehacercreeralagentequeconsumirloes
absolutamentenecesaria:Afuerzadehabercredoenlaescolarizacindurante
numerosas dcadas, se ha acabado por hacer del saber una mercanca, un
valor mercante de un gnero especial. Ahora se considera al saber a la vez
como un bien de primera necesidad y como la moneda ms preciosa de la
sociedad. 41 Vemosascmolaescuelainiciaalmito,yaaludido,delconsumo
sinfin:comosevioantes,estemitosebasaenlaconviccindequeelprogreso
produce siempre algo valioso por ello, la produccin crea la demanda la

escuela ensea que en la clase se produce formacin y de este modo crea la
necesidad de ella. Por otro lado, el ascenso de una clase a otra segn se
progresaenelconsumodelsaber,ensea'alnioelconsumosinfin,ascomo
el valor de los diplomas y ttulos que certifican ese consumo. As es como se
preparaalhombre,desdenio,paraunavidadeconsumofrustrante.
41.I.ILLICH,L'alternativealascolarisation,enOrientations,nmero41(janv.),Pars,1972,p.114.
Conlaescuela,comolosealaIllich,42 sehaconstruidounMesasquepromete
a los que se comprometen en la edificacinde su reino de consumo el salario
ilimitadodelaciencia.Esascomolaescuelasuscitalaesperanzaimpersonaly
de alcance mundial en un nuevo paraso terrenal. La felicidad futura y el
crecimientopersonalsloexistirnenlamedidaenqueseanfrutodelconsumo
deesebienalquesellamaeducacin.
Lasconsecuenciassocialesquedetodoestosederivansonevidentes:"Cuanta
mseducacinconsumeunapersona,ms"capitaldesaber"adquiereymsse
eleva en la jerarqua de los capitalistas del saber. La escuela y el diploma
definen, as, una nueva estructura de clases en una sociedad en la que los
grandesconsumidoresdelsaberlosquehanadquiridograndescantidadesde
conocimientospuedenpretenderaunasuperioridaddevalores.43 Alacreacin
ymantenimientodelmitodelconsumovaaparejadoelritualdelasposibilidades
deascensosocialescalonado.Cuantomsselogreconsumir,msarribapuede
llegarse. Hasta talpunto estoes as, queincluso aquellos quepor su situacin
econmicaysocialnotienenaccesoalosmediosdeproduccinydeconsumo
de la sociedad industrial avanzada, aspiran a acceder a ellos a entrar en el
sistema econmico a travs de la escuela. As es como el consumo de
educacin, como antes ya lo hemos 'sealado, se identifica con el crecimiento
personalyelprogresosocial.Alfinaldeesteapartadovolveremosampliamente
sobreestasideas.
As las cosas, se hace evidente hasta qu punto las escuelas presuponen y
ejercitan la planificacin y la manipulacin a gran escala. Ellas convierten una
actividad el aprender en una mercanca ya elaborada el saber y, por
supuesto,monopolizanelmercado.Ellas,lasescuelas,comopilaresdesoporte
de la sociedad de consumo facilitan un sistema que es 'cada vez ms
planificado,especializadoyburocratizado.44 Sidenuevevolvemoslavistaala
distincin anteriormente hecha entre las instituciones manipulativas y las
conviviales,nohemosderealizarningnesfuerzoparaadivinarquelasescuelas
estn, por derecho propio, incluidas de lleno en las primeras: son, en efecto,
manipuladoras, directivas, controladoras, generadoras de comportamientos
heternomos, productoras de valores de uso, y, por fin, fuente de adiccin
cuandoseaprendeanecesitarlaescuelayestosehaceamuytempranaedad
las actividades personales tienden a tomar la forma de unas relaciones de
clienterespectoaotrasinstitucionesespecializadas.
42.Cf.I.ILLICH,enH.LUNING1.ILLCHYotros,Laescuelaylarepresindenuestroshijos,S.E.
Atenas,Madrid,1974,pp.2021.
43.I.ILLICH,L'altemativealascolar...,p.108.
44.I.ILLICH,Laesc.ylareprcs,",p.25.
3.Elprogramaescolar
Hayuna.distincinfundamentalenlostrabajosdeIllichyReimer:Elefectoque
produceelprogramaescolarformalesalgomuydistintodelefectoqueproduce
laestructuraescolar misma. A lo primero lollamara el programa explicito alo
segundo, el programalatente. 45 Quelaescuelaejerceunapoderosainfluencia
sobre los que asisten a ella es indudable y algunos de los aspectos de esa
influencia han sido ya analizados. Aunque es obvio que el programa escolar
explcitoelcurrculumconsusmateriasporcursotieneimportanciaporloque
hace a la influencia a que nos referimos, el influjo ms importante viene
producido por la estructura escolar misma y el programa latente que la
acompaa. Entre la estructura explcita de la escuela y la latente existe, para
utilizar la comparacin de Henri Janne, 46 la misma relacin que entre la parte
visible del iceberg y la sumergida. As pues, vamos a centrar ahora nuestra
atencinenestecurrculumlatente,sumergido,estructuralynointencionaldela
educacinescolarizada.
Segn Illich, la influencia que este currculum oculto ejerce est ms all del
control del maestro y de la planificacin de los directivos. Graba de manera
indelebleenlasmentesescolarizadaselmensajesegnelcuallaescolarizacin
es la preparacin para la vida y lo que se aprende fuera de la escuela casi
carece de valor y no merece la pena ser sabido: Lo esencial, para los
estudiantes, de este programa latente es aprender que la educacin no tiene
valor ms que cuando se adquiere en la escuela a travs de un proceso
graduado de consumo, que el nivel de xito que alcanzar el individuo en la
sociedad depende de la calidad de los conocimientos que consuma, y que es
msimportanteconocercosasdelmundoquesacarelsaberdelmundo.47
45.1.ILLICH,Comunicacinpersonal(24XIl75).
46.H.JANNE,enelPrefacioalaobradeA.GRAS,Sociologiedel'education,Larousse,Pars,1974,p.
9
47.I.Illich,L'aIternativealascolar...p.1071.ILLICHy otros,Educacinsinescuelas,Pennsula,
Barcelona,1975,p.1819.
Para Illich y Reimer, este programa latente es el mismo en todos los sitios,
cualquieraqueseaellugarolaescuela.Elritoqueconsisteeniraclaseesun
poderoso proceso invisible: exige que los nios de la misma edad sean
agrupados en clases de veinte a cincuenta alumnos, alrededor de un maestro
titulado y por una duracin de quinientas a mil horas anuales. Tal procese es por
completo independiente del fin que persiga el maestro y de la materia que se
ensee. Muchos maestros reformistas creen que es suficiente con explicar
marxismoenvezdereliginenrealidad,pocoimportaqueelprogramaexplcito
se enfoque para ensear fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo,
lecturaoiniciacinsexual,historiaoretrica,48 pocoimportatodoestodesdeel
momento en que la institucin o el maestro que la representa tiene autoridad
para definir las actividades que formarn parte de su pretendida educacin
legtima. Poco importa que la meta de la educacin sea fabricar ciudadanos
rusos o americanos, mecnicos o mdicos, desde el momento en que se
necesita un diploma, un certificado que atestige que se es ciudadano o
mecnico legtimo. Poco importa que las clases se hagan en' el mismo lugar
siempre, o unas veces se hagan en el aula y otras en el campo poco importa

desdeelmomentoenqueelniocomprendequenopuedefallaraclasesinun
justificante de sus padres. Illich y Reimer llaman programa latente de la
escolarizacin a este poderoso cuadro intangible del sistema escolar en cuyo
interiorseoperantodosloscambiosdeprogramaformal.
A la sombra de este currculum que determina la estructura interna y las
operaciones de una escuela, se amparan una serie de factores que en parte
materializan ese programa intangible: la organizacin por clases, las
calificaciones, los niveles mnimos aceptables, la estandarizacin de la
inteligencialosexmenesypruebasderendimientolapromocindeuncursoa
otrolosdiplomasintermediosylacertificacinfinal,quedaaccesoalmundodel
trabajo,etc.
Por otra parte, como escribe Reimer, las escuelas esconden un currculum
mucho ms importante que el que dicen ensear. El propsito de dicho
currculumocultoespropagarlosmitossociales,esascreenciasquedistinguen
a una sociedad de otra, y ayudan a mantener unida a una sociedad. Toda
sociedad tiene sus mitos y una de las funciones fundamentales de cualquier
sistemaeducativoestransmitirlosalosjvenes 49 Algunosdelosmitosqueel
sistemaescolartransmitedeestaformason:eldelaigualdaddeoportunidades,
eldelalibertad,eldelprogreso,eldelaeficacia...
48.CI.I.ILLICH,Juicioalaescuela,pp.1819.yEduc.camb.su,''"p.103.
Este currculum latente que sirve como ritual de iniciacin oficial a la moderna
sociedad de consumo orientada al crecimiento, tanto para ricos como para
pobres, 50 sirve, adems, para indoctrinar sobre el consumismo y el
burocratismo" En efecto, este currculum impone la creencia en una sociedad
que se desvive por consumir y que para hacerlo debe atarse a s misma al
engranaje de la produccin sin fin. Pero el consumismo que este currculum
impone es un consumismo modelado no se trata de que ensee a consumir
cualquiercosa,deltipoquesea,enseaavalorizarlosbienesinstitucionalespor
encima de los servidos no profesionales ofrecidos por otros. Finalmente, este
currculum inicia en otro mito: el de la eficacia y la benevolencia de las
burocraciasguiadasporlaciencia.Anivelsocial,sirveparaaadirculpabilidady
perjuicio a los menos favorecidos y gloria y honor a los privilegiados. Pero
acerca de la influencia del currculum latente sobre el aspecto social vamos a
extendernosconmsdetenimientoacontinuacin.
4.Laeducacinenelsistemasocial
Intentandoconcretarlasignificacinsocialdelsistemaescolar,Illichdicequela
escuela puede ser vista como una expresin particularmente representativa y
principalmente simblica de un sistema socio poltico gerencial.51 En efecto, a
travs de su juego ritual de promociones graduadas como Illich lo llama, a
travsdesulaborselectivaydefinitoriadestatusenlaestructuradeclasesque
la escuela representa y reproduce, a travs de la escolarizacin que ensea a
aceptar y la educacin que ensea a reproducir el sistema social (Reimer), a
travs de todo ello, la escuela sirve como eficaz creadora y perseveradora del
mitosocial.YesimportantevolverainsistirsobreelhechodequeparaIllichy
Reimerestafuncinesinherentealamismaestructuraescolar,cualquieraque
sea su apariencia formal es decir, que independientemente del programa
explcito, elprograma oculto, como acabamos de ver,lleva aparejada a lesta
funcin:Laescuela,yaseenseeenellamarxismoofascismo,reproduceuna
pirmidedeclasesdefracasados."52
50.Cj.I.ILLICH,Lasocied.desesc...,p.50,y L'aIternativealascolar...,p.111.
51.I.ILLICH,enCuadernosdePedagoga,p.21.
52.I.ILLICH,Laconviv...p.100.
Elpicodeestapirmideesclavizaasubaseamparndoseen.lasprerrogativas
que el sistema social le confiere. Y he aqu cmo la escuela ha llegado a
convertirseenuninstrumentoidealalserviciodelaperpetuacindelstatuquo:
Imperceptiblemente, nuestra sociedad ha transformado la enseanza en un
procedimientopor medio del cual se forman los capitalistasdel saber. Su valor
se mide en horas de enseanzarecibida que ellos han pagado con fondos del
Estado.Lapobrezaporelcontrarioseexplicaysemidesegnelsubconsumo,
Enunasociedadtal,lospobressonlos"colas"delaclaseylos"burros".Elrico,
el capitalista en conocimientos, difcilmente puede colmar el abismo que lo
separa del pobre Lzaro, 53 Claro es que tampoco tiene mucho inters en
hacerlala escuela es un elemento reforzante de la divisin del trabajo y de la
polarizacin social la enseanza sirve a la minora que tiene la riqueza y el
poderparajustificarsusprivilegiosyparareclamaraquellosalosqueaspirala
escuela,envezdeaminorarlo,sededicaaahondarelabismoqueexisteentre
las minoras exploradoras y la gran mayora educada para el consumo y la
jmproductividad" social las lites aparentan dar educacin a todos por igual y
aseguranque,deestaforma,cadaunoobtendrloquesemerezca,espejismo
sinpardejusticiasocial,comoveremosenseguidalosprogresostcnicosson,
apenasselogran,utilizadosparaexplotaralconjuntosocialyparabeneficiara
unalitequecuidamuybiendesusderechosydesuescaladevalores,Brujos,
polticosyproveedoresdepanaceasrentablesescribe.Reimercompitenentre
s para mantenera esa gentehumildeenlaignorancia ydesconocedora de su
verdaderacondicin.Losinteresesdelosprimerossonayudadosporlamiseria
fsicaenqueseobligaavivirasusvctimas,miseriatangrandeydesesperante
quedealgunamanerahayquejustificarla,enmascararla,hacerlasoportable. 54
Para esta gente, que compone lo que hemos visto a Paulo Freire llamar la
cultura del silencio, lo importante es entender su situacin miserable y hacer
algoporella,despreciandolasmitologaspolticasysocialesracionalizantesque
susexplotadoresinyectaronensusmentesatravsdediversosmedios,unode
losmsprivilegiadosdeloscualeseslaescuela.
53.1.ILLJCH,J[{icioalaesc...,p.15.
54.E.REJMER,op.cil.,p.158.
A nivel de lo personal, esta competencia se traduce en sentimientos de

seguridad y de poder en el rico y frustracin y desamparo en el pobre: La
escuelaesunacarreradeobstculosenlaquelosmslentosdebensoportarla
carga creciente del fracaso repetido, en tanto que el xito espolea
constantementealosrpidos.55
Peroestoes,seguramente,unpococrudo.Asesquehayqueexplicarlodeotra
manera,darleotroaspectohayqueinventarunanuevamitologaracionalizante
que, de nuevo, haga opaca la realidad esa nueva mitologa tiene un nombre:
igualdaddeoportunidades,ytieneunaexpresin:justiciasocial.Estoyasuena
mejor.
Nadie puede poner en duda que el proceso educativo favorece de manera
especialalosindividuosmsprecoces,alosmssanos,alosmspreparados,
a aquellos que llevan, en el momento de iniciar su escolarizacin, un equipo
bsico mejor estimulado, ms activo. Elinforme Coleman sobre la igualdad de
oportunidades en la educacin, por ejemplo, de muestra que los antecedentes
familiares, con la educacin de los padres incluida, explican las diferencias de
rendimiento entre los estudiantes mucho mejor que lo hacen la calidad de las
escuelasalasquehanasistidoylosmtodosqueenellassesiguen.Inclusosi
la calidad de las escuelas es la misma, el nio pobre estar siempre ms
atrasadoqueelrico.Lasoportunidadesdeaprenderquestetienesonmucho
ms numerosas que las de aqul: un ambiente estimulante que valora los
aspectosintelectuales,conversaciones,libros..sonunimportanteabonoparala
educacin.Intentarquelaescuelaeduquedelmismomodoalpobrequealrico
es un absurdo. Segn lo indica Illich, el estudiante ms pobre se quedar
siempre atrs mientras dependa de la escuela para aprender. El mito de la
igualdad de oportunidades escribe Reimer corresponde a la realidad de la
desigualdad obligatoria, siendo as que las posibilidades de quedarse en el
fondosonmuchomayoresquelasdellegararriba. 56 Elmitodelaigualdadde
oportunidades sostiene, sin embargo, que el progreso de cualquier individuo
dependenicayexclusivamentedesusesfuerzospersonales.Peroesevidente
que en cualquier sociedad,los nios delasclases ms desfavorecidas sonlos
que menos posibilidades de ascenso escolar tienen y ms teniendoen cuenta
que todo el montaje es dirigido por las clases sociales favorecidas. Por eso,
como escribe Illich, en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema
escolarhamonopolizadosudistribucin57
55.Idem,pp.3940.
56.Idem,p.63.
57.I.ILLICH"Lasocicd,dcscsc...,p.24.
Deestamanera,resultaqueslorecibenlosqueyatienen,mientraslosdems
acumulan pobreza, ignorancia y frustracin. As sucede, por ejemplo, en el
campo de la medicina institucionalizada: los que tienen mayor asistencia
presentanmayoresdolenciasyelricosehacetratarcadavezmsdelosmales
quelamedicinaleproduce,mientrasqueelpobresetendrqueresignarasufrir
esosmales.Delmismomodo,losquemseducacinhanconsumido,recibirn
becas y ayudas para que investiguen y consuman ms educacin (ms de lo
mismo, como le gusta repetir a Illich), mientras que los pobres tendrn que
contentarseconaprendersumarginacin,suignoranciaysufracaso.Yestono
sesolucionacondinero. ,
Al contrario, cuanto ms dinero se invierte en los sistemas educativos del

mundo,menossebeneficiarnlaspersonasdelosnivelesbajosenlajerarqua
educativa, laboral y social.58 Lo mismo suceder con cualquier respuesta
institucional alas necesidades bsicas de las personas. Poreso deca, mas al

comienzo, con Illich, que cada nueva institucionalizacin inventa una nueva
clasedepobresyunanuevadefinicindelapobreza.Enelcasoconcretodela
educacin, la actual desigualdad de oportunidades est llevando de manera
constanteydescaradaaunfavoritismo,aundiscriminacionismocomparableal
que puede hacerse con la raza o la religin! El pobre ha sido siempre
socialmenteimpotenteylosertantomscuantomstengaqueapoyarseenel
cuidado y atencin institucionales, lo que aade indefensin fsica, impotencia
psicolgica e incapacidad de valerse por s mismo a la ya larga lista de sus
desventajas acumuladas. Y que no tenga que abandonar la escuela, porque
entoncesnosloperdertodoaccesoalosrecursoseducativosformales,sino
queademssevercon menosposibilidadesdeempleoy,comodiceReimer,
con menos excusas. Los pobres padecen la desventaja de la cultura del
silencio,herenciadelamagiaydelmitodiseadosparaasegurarladocilidadde
sus miembros. Eso, y no una deficiencia gentica, es lo que representa un
obstculo para el aprendizaje de sus hijos eso y el castigo del fracaso y la
desaprobacin,queconstituyensusinohabitualenlasescuelas.59Ynadiems
interesado en mantenerlos en esta cultura del silencio, la ignorancia y la
docilidad que las lites que controlan la sociedad esas lites saben de sobra
que, como escribe el mismo Reimer, donde quiera que una proporcin
razonable de la poblacin ha sido educada en el sentido de comprender la
realidad suficientemente como para actuar sobre ella con eficacia (...) las
sociedadesllegaronaserverdaderamentedemocrticas.60
58.'C.WARD, "ElpapeldelEstado,en1.ILuclIyotros.Edueae. sin ese., p.58."
59.E.REIMER.op.cit.,p.139.
60.dem,p.156.
5.Lapotencialidaddeseducativadelaescuela
Pocoquedaenpiedespusdehacerrodarportierratantascosas.Msbiense
trata ya de concluir, de recapitular, aunque esta recapitulacin haga rodar las
pocas que quedan. Preguntarse a estas alturas si, despus de todo lo visto,
puede decirse que la escuela educa, es algo que est fuera de lugar.
Precisamente vamos a centrar ahora este anlisis conclusivo en el detalle del
frataso de la escuela de cara a su fin: la educacin. Por qu la escuela no
educa?Ques,sinoeducacin,loquelaescuelaensea?
ParaIllichyReimer,lascosasestncondenadasalfracasodesdeelprincipio:la
escuela parte de la hiptesis de que el aprendizaje es el resultado de la
enseanza. Esta hiptesis para Illich, espuria, es a la vez la raz, una de las
races, de su fracaso. Illich y Reimer creen que la obligacin de asistir a la
escuelarestringeelderechoaaprender,creenque,comovimosalcomienzo,la
escuelatiene,entodoelmundo,unefectoantieducacionalsobrelasociedad.Lo
queunosabeloaprendefueradelaescuelalamayorpartedelaprendizajese
hacesinlosmaestrosdeestamanera,elaprendizajeserealizanograciasala
escuela, sino a pesar de ella no a travs del maestro, sino a pesar de l en
muchas ocasiones, el maestro dificulta elaprendizaje deuna materia segn se
la ensea a sus alumnos el sistema escolar, por su parte, atenta ms la

obtencindenotasaceptablesquedeeducacin,deaprendizaje.
IllichyReimerdistinguendostiposdeaprendizaje:elaprendizajededestrezaso
habilidadesyelaprendizajedeloqueIllichllamaeducacinliberal.Puesbien,
silasescuelassonellugarinapropiadoparaadquirirunadestreza,sonlugares
anpeoresparaadquirirunaeducacin.Laescuelarealizamalambastareasen
parte porque no distingue entre ellas.61 Es ineficaz para ensear destrezas
porque est sometidaala tirana del currculum que mezcla tareas en el mejor
de los casos encaminadas al aprendizaje de una habilidad, con un sinfn de
tareasnopertinentesLahistoriaestamarradaalprogresoenmatemticas,y
laasistenciaaclasealderechodeusarelpatiodejuegos62.Es,porotraparte,
ineficaz para producir y posibilitar educacin por ser obligatoria y por constituir
unfinensmisma.
Elerrorviene,porlotanto,deconfundireducacinconescuela,queesalgoas
como confundir religin con Iglesia o salud con hospital o mito con ritual. Ms
adelante veremos a Illich y Reimer proponer la desescolarizacin basndose,
entre otras cosas, en que la cultura est siendo hoy apagada en las escuelas,
como la salvacin en las iglesias o la salud en las instituciones hospitalarias.
Paraellos,aunquecreenquelaeducacinpuedeservirparaaprenderalgunas
cosas en determinadas circunstancias, la mayor parte del conocimiento se
adquierefueradelasescuelas,dondeelaprendizajesobreviene,lamayorade
lasveces,de.formacasual.SegnlocreeIllich,lamayorpartedelaprendizaje,
no es la consecuencia de una instruccin. Es ms bien el resultado de una
participacinnoestorbadaenunentornosignificativo,63 deunprocesovivencial
enunmedioambientenaturalyhumano.
Cules son las consecuencias de este error? Qu es lo que en realidad
ensea la escuela? Las escuelas ensean el consumo de instruccin,
pervirtiendolanaturalinclinacindelnioaaprenderydesarrollarse.Enseanal
nio que ese consumo debe ser escalonado, progresivo, y que debe ser
administradoporelmaestro,especialistaenlaconfeccinydifusindepaquetes
educacionales.
Lasescuelas ensean e imponen la alienacin. Alienan a los nios desde el
momentoenquelo:separandeltrabajo,delarealidad,delavidaylalibertad,
desde el momento en que separan la educacin de las realidades sociales,
polticas,culturales,familiaresyeconmicas.64 Porotraparte,laescuelaprepara
para la alienante institucionalizacin de la vida al ensear la necesidad de ser
enseado. Una vez que se aprende esta leccin, la gente pierde atractivo en
relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuando no est
predeterminadaporladefinicininstitucional.65
61.I.ILLICH,Lasocied.desesc.,p.30.62.Idem,op.ylococit.
61,ldem,p.57.
64.CI.I.Illich,Laese.ylarepres...p.22.
65.I.ILLICH,Lasoeied.desese...,p.66.
Las escuelas ensean y generan frustracin. La clsica sensacin del alumno

que acaba todos los cursos con el amargo sentimiento de no haber aprendido
realmente nada de lo que le interesaba aprender la clsica frustracin del

maestroquecomprendelopecoquehaenseadoyelpocovalordeesoqueha
logrado ensear ambos quedan frustrados y ambos culpan a unos recursos
insuficientesdinero,tiempooedificiosdesumutuafrustracin.66
Lasescuelasenseansubordinacin,enseandomesticacinyenseanqueel
individuo manso que sea capaz de ajustarse a los imperativos del pastor de
turnotriunfarenlavidaysobresaldr,antesodespus,delrebao.Confunden
adaptacin con mansedumbre y ensean esa confusin a los alumnos. Como
escribe Illich, la escuela no relaciona el aprender con la instruccin en
determinadas funciones sociales, sino con la subordinacin. Esto no es ni
educador ni justo. No es educador ya que la escuela reserva los escaos ms
altosdelapirmidedelaformacinparaaquellosqueseadaptanentodossus
pasosdeaprendizajealpatrndeunreconocimientosocialdeterminadodesde
fuera.Noesjustoporquenorelacionalaaplicacindefuncionesconcualidades
ocapacidadesrelevantes,sinocontestimoniosinsignificantes.67
SegnReimer,lonicoquelaescuelaenseaeslahabilidadparasermslisto
queelsistemaescolar.Illichcontestaenotrotonoalapreguntasobrequeslo
queseaprenderealmenteenlaescuelaysucontestacinincluyeprcticamente
todos los aspectos que hemos analizado desde el principio: Qu se aprende
enlaescuela?Seaprendequemientrasmshorassepasenenella,msvale
unoenelmercado.Seaprendeavalorarelconsumoescalonadodeprogramas.
Se aprende que todo lo que produce una institucin dominante vale y cuesta
caro,anloquenoseve,comolaeducacinylasalud.Seaprendeavalorarla
promocinjerrquica,lasumisinylapasividad,yhastaladesviacintipo,que
elmaestrointerpretarcomosntomadecreatividad.Seaprendeasolicitar'sin
indisciplina los favores del burcrata que preside las sesiones cotidianas:
profesor en la escuela, patrn en la fbrica. Se aprende a definirse como
detentadordeunlotedeconocimientosenlaespecializacinenquehainvertido
su tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su papel en la
sociedad,esdecir,laclaseylacarreraprecisaquecorrespondeprecisamenteal
nivelyalcampodeespecializacinescolares68
66.le/cm,p.97.
67.I.Illich,Laesc.ylarepl'es...,p.23.
68.I.ILLICH,Lacnviv...,p.87.
IV. LAALTERNATIVAYSUSASPECTOS
1.Laalternativaeducacional
Hemos visto en los apartados anteriores cmo analizan Illich y Reimer la
problemtica educacional. Hemos visto tambin cmo el monopolio que las
escuelas ejercen sobre la educacin no es sino un aspecto del monopolio que
ejerce la tecnologa sobre la sociedad. Hemos, al mismo tiempo, visto cmo la
educacin escolarizada sirve, entre otras cosas, para hacer al hombre
dependiente de ese monopolio. Pues bien, las alternativas a la escuela son
necesarias fundamentalmente porque las escuelas impiden a la humanidad
escapardeesemonopolio,69 Alasalturashistricasdeeducacinescolarizada
quetenemos,debetenerseencuentaquenoslolaeducacin,sinolasociedad
en su conjunto necesitan ser desescolarizadas. Esta desescolarizacin, es
decir,estedesmontajedelasescuelas,es,paraIllichyReimer,inminentepara
ellos, el derrumbe de la institucin escolar suceder inevitablemente y a una
velocidad sorprendente no hace falta hacer grandes .esfuerzos para
conseguirlo,yaque,segncreen,laescuela,talycomohoyexiste,sedestruye
a s misma de hecho, est destruyndose ya. Si esto es as, lo importante, lo
urgente, no es esforzarse por destruir las escuelas, sino intentar dirigir la
desescolarizacinenunadireccinpositivayesperanzadora.
Dos pueden ser, fundamentalmente, las posibilidades de desarrollo posteriores
al desmontaje de las escuelas. La primera sera la ampliacin del control
pedaggicosobretodalasociedad,'fuerainclusodelosmurosescolares:Con
la mejor intencin, y tan slo ampliandola retrica usada hoy enla escuela,la
crisis actual de las escuelas podra proporcionar a los educadores la excusa
para usar todas las redes de la sociedad contempornea para enviamos sus
mensajes para nuestro bien. La desescolarizacin, que no podemos detener,
podra significar el advenmiento de un "mundo feliz" dominado por unos
bienintencionados administradores de instruccin programada. 70 Si esto
sucediera, la escuela saldra de su entorno fsico y se expandira por toda la
sociedadnohabra,entonces,formadedistinguirladeunhospitalmentalode
una prisin o un cuartel las palabras control, constriccin, adaptacin y
educacinseransinnimas.
70.1.ILLICH,Lasocied.desesc...,p.133.
Laotradireccinesmsesperanzadora.Aunquemsabajoserexpuestams
concretamente, estas son sus lneas maestras tal como las describe Illich:
Podemos o bien trabajar en desarrollar procesos educativos nuevos e
inquietantes en relacin con un mundo que cada vez se hace ms opaco e
impenetrable para el hombre, o bien construir las condiciones favorables para
una nueva era en la que se utilice la tecnologa para hacer la sociedad ms
simpleytransparente)detalmodoquetodoelmundopuedadenuevoconocer
lascosasyutilizarlasherramientasquemodelansuvida.Ensuma,podemoso
desmontarlasescuelasodesescolarizarlacultura.7I
Como es sabido, la propuesta bsica de Illich y Reimer es la de la
desescolarizacin.Elagrupamientoquelaescuelahacedelosniossegnsus
edades, se basa en tres premisas: quealos niosles corresponde estar enla
escuela que lo nios aprenden en la escuela y que a los nios puede
enserselessolamenteenlasescuelaslaescuelabasatambinsulaborenla
pretensindequeesproductoradejusticiasocial,dequeellaescapazdehacer
igualesalosquesonsocialmentedistintosporsunacimiento.Puesbien,noes
posibleiniciarunareformaprofundadelaeducacinamenosquesecomprenda
que el ritual de la escolarizacin ni acrecienta el aprendizaje individual ni
disminuye la desigualdad social, tal y como hemos intentado aclarar en las
pginas precedentes. Quiere ello decir, que no hay reforma profunda en la
educacinsinoseevitaelprogramalatentedelaescolarizacin.
Una autntica revolucin educacionalexigeuna dobleinversin: por una parte,

unanuevaorientacindeltrabajodeinvestigacin,puesmientraslasrelaciones
educativascontinensiendolasqueexistenentreproveedoresyconsumidores,
la investigacin continuar acumulando pruebas cientficas que apoyarn la
necesidad de ms paquetes educativos despachados cada vez con ms
exactitudyxitoacadacliente.Porelcontrario,losobjetivosdelainvestigacin
radical seran: por una parte, presentar criterios que permitan determinar
cundo una herramienta alcanza un umbral de nocividad por otra, inventar
herramientasqueoptimicenelequilibriodelavidayasmaximicenlalibertadde
cadauno",72
71.1.ILLICH,lalternat.alaseolar...,p.106.
72.I.ILLICH,Laconviv...,p.108.
Por otra parte,la revolucin enla enseanza necesita unanueva comprensin

delestiloeducacional,comprensinqueabarcaraunespritudistintoenlaforma
de planificar los mecanismos para la adquisicin formal de las destrezas y su
usoeducativo,y,deotrolado,unnuevomododeencararlaeducacininformal
oincidental.
Quiz sea este el momento ms adecuado para analizar dos de las ideas de
IllichydeReimermscomnmentedifundidasperonosiemprebienconocidas:
ladesescolarizacindelaeducacinylanuevacomprensindelosprocesosde
aprendizaje.
NuestrasactualesinstitucionaleseducacionalesescribeIllichestnalservicio
delasmetasdelprofesor.Lasestructurasderelacinquenecesitamossonlas
quepermitanacadahombredefinirselmismoaprendiendoycontribuyendoal
aprendizajedeotros. 73 SegnelmismoIllich,desescolarizarsignificaabolirel
poderdeunapersonaparaobligaraotraaasistiraunareuninsignifica,ala
par, que cualquier persona, de cualquier clase, edad o sexo, tiene derecho a
convocarreuniones.Desescolarizarsignifica,pues,enprimerlugar,sacarfuera
de las aulas la relacin entre las personas. En este sentido, la educacin
desescolarizada,loinverso dela actual situacin escolar, sera unainstitucin
que aumentase las posibilidades de que las personas que en un determinado
momento compartiesen el mismo inters especfico pudiesen encontrarse
independientementedequotracosatuviesenencomn,74
Pero,evidentemente,haymsquedesescolarizar.Lascosas,porejemploque
sonrecursosbsicosparaaprender.Siesciertoquelacalidaddelentornoyla
relacin de una persona con l determinan lo que una persona ser capaz de
aprenderdemaneraincidental,resultaobvioqueelentornofsicogeneraldebe
hacerse accesible, y aquellos recursos fsicos de aprendizaje que han sido
reducidosainstrumentosdeenseanzadebenllegaraestardisponiblesparael
aprendizajeautodirigido.75 Quiereestodecirquelosobjetos,conlascualidades
educativas a ellos incorporadas, deben estar, en todo momento y lugar, al
alcancedelamanodetodos.
73.I.Illich,Lasocied.desesc...,p.96.
74.1dem,p.121.
75.Idem,p.107.
Se debe desescolarizar, asimismo, el derecho de cada uno a compartir sus

conocimientos con otros que deseen escucharle las escuelas han convertido
este derecho en el privilegio de la libertad acadmica que slo se otorga a
quienestienenunatitulacinespecial.
La empresa educativa cuya naturaleza es, segn Illich, ilegtima y religiosa
debe ser abolida y los objetivos de la desescolarizacin son: proporcionar a
todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier
momentodesusvidasdotaratodoslosquequierancompartirloquesabendel
poderdeencontraraquienesquieranaprenderdeellosy,finalmente,daratodo
aquelquequierapresentarenpblicountemadedebatelaoportunidaddedara
conocersuargumento.76
Esto exige, al menos, tres cosas: una serie de redes educativas, de tramas
educacionalesqueposibilitenlanuevaeducacinunanuevaformadepotenciar
elaprendizajeinformalyunretornoalaresponsabilidadylainiciativapersonal
enelaprendizaje.
Las redes o tramas educacionales, sustitutas de los actuales embudos
educacionales,debenmontarserespectoalascosas,losiguales,losmodelosy
losmayores,quesonloscuatrorecursosdelaprendizaje.Respectoalascosas,
ya.hemosvistoquesonlosrecursosbsicosparaaprendersehavistotambin
la necesidad de hacer accesible el entorno, el medio, y de desescolarizarlos
objetos en general y la relacin con ellos, posibilitando, de esta manera, un
nuevoestiloderelacineducativaentreelhombreysumedioambiente.
Siaunapersonaleinteresaaprenderunahabilidad,unadestreza,necesitade
alguien que se la ensee. Como vimos, la naturaleza del aprendizaje de
habilidades y la de la educacin encaminada a un comportamiento creativo e
inventivasondistintasy,aveces,contrarias.Vimostambincomolaescuelaera
ineficaz para instruir en uno y otro aspecto por no distinguirlos o por
confundirlos. La desescolarizacin de las habilidades y su aprendizaje
conducira,enelentramadopropuestoporIllichyReimer,alacreacindeunas
lonjas de habilidades, en las que las personas interesadas en ensear una
destrezaohabilidadpodranayudaralaspersonasinteresadasenaprenderlas.
Y todo ello, obviamente, sin necesidad de que el que la posea tenga un
certificadoqueloacreditenidequeelquelaaprendaobtengauncertificadopor
haberlo hecho. Como seala Illich, aquello de insistir a personas diestras en
que antes de demostrar su habilidad certifiquen ser pedagogos es el resultado
de lainsistencia de una de dos alternativas: o que la gente aprenda lo que no
quiere saber, o bien que todos incluso quienes sufren de alguna desventaja
especial aprendan ciertas cosas, en un momento dado de sus vidas, y
preferiblementeencircunstanciasespecficas.77
76,dem,p.101.
77.dem,p.116.
Hemosvisto,alhablardeloqueIllichentiendepordesescolarizacin,cmouna
delascaractersticasdelaeducacindesescolarizadaserapartirde,entreotras
cosas,lapremisasegnlacuallaspersonasquedeseenaprenderalgodeben,
para hacerla, juntarse con otras que estn interesadas en el mismo asunto,
independientemente de factores tales como la edad, el sexo, etc., que es lo
contrario dela forma que tiene!a escuela de agrupar ala gente.Las escuelas
formangruposdeigualesentornoalasmetasdelprofesor,biensea,enelpeor
deloscasos,queseobligueatodosaaceptarelmismotratamientoenlenguaje,
urbanidad y matemticas, bien sea que seles d, en el mejor de los casos,la
posibilidaddequeelijanenqumateriasquierenrecibirlamismasecuenciade
tratamiento.Unaeducacindesescolarizadapermitiraacadaunoespecificarla
actividadolamateriaparalocualbuscacompaerosdeahque,paraIllich,una
delasalternativasmsradicalesparalaescuelaconsistiraendaracadatinola
posibilidaddecompartirsuspreocupacionesconotrosqueestuviesenmotivados
enlasmismascuestiones.Sabemoseslaexperienciadecadaunodenosotros
queelhombrecreceyaprendeenlamedidaenquelestcomprometidoenun
intercambiopersonalentimosiempresorprendenteconotros,enunambiente
significativo. 78 Contra lo que puede pensarse a primera vista, la
desescolarizacin de la educacin debera, segn Illich, aumentar, ms que
disminuir,la bsqueda de maestros, de hombres con conocimientos en reas
determinadasqueseprestasenaayudaralquecomienzasueducacinenestas
reas.Evidentementeestoes,porlodems,necesarioysiselograsereuniral
maestro dispuesto a dar una autntica leccin intelectual con el alumno
altamente motivado, sin las restricciones curriculares, se dara un grandsimo
paso adelante en educacin. Cul sera exactamente, el cometido de este
maestro? Illich lo describe as: El gua o maestro en educacin se ocupa en
ayudar a unos asociados parejos a que se renan de modo que se d el
aprendb:aje. EI rene a personas que parten de sus propios y no resueltos
interrogantes.Aloms,ayudaal alumnoaformularsuperplejidad,puestoque
slo un planteamiento claro le dar el poder de encontrar su pareja, moverse
conella,explorarenesemomentolamismacuestinenelmismocontexto. 79
De aqu al clsico papel del maestro, como custodio, predicador y terapeuta,
mediaunabismodediferencia.
Comoresultaobvio,senecesitanunasestructurasderelacinnuevaspensadas
conelpropsitodefacilitarelaccesoaestosrecursosatodasaquellaspersonas
que estn interesadas en algunos de ellos. Como seala Illich, para poder
montar estas tramas se requieren disposiciones administrativas, tecnolgicas y
especialmentelegales.Deestonosocuparemosposteriormente.
Vamos antes a referirnos a los otros dos aspectos que traera aparejada la
desescolarizacin, a ms de las tramas queacabamos de describir. El primero
de ellos, el aprendizaje informal, es, para Illich y Reimer, una de las piedras
angulares del nuevo enfoque. Se necesita, de manera especial, una nueva
filosofa del aprendizaje, basada en el libre acceso a la naturaleza, las
herramientas y las cosas y en unas relaciones interhumanas educadoras
basada en una potenciacin de la "instruccin libre y rutinaria y en la
canalizacindelacreatividadpersonalElaprenderqueyovaloroeslacreacin
no mensurable 80 basada, en una palabra, en una nueva actitud frente al
procesohumanodeenseanzayaprendizajey,sisequierellegarunpocoms
all,frentealdesarrollohumanoengeneral.
El otro aspecto es, segn lo entienden nuestros autores, uno de los principios
ms necesarios para la revolucin educacional: el retorno de la iniciativa y la
responsabilidad del aprendizaje al que aprende o a su tutor ms inmediato.
Desde todos los puntos de vista, el aprendizaje automotivado realizado bajo la
responsabilidad personal,introducira unaimportantsima novedad en el campo
educacional. Digamos tambin, de pasada, que para Illich la desescolarizacin
es responsabilidad personal Cada uno de nosotros es responsable de su
propia desescolarizacin 81. Illich y Reimer insisten bucho en este aspecto
porquesolamentecuandoelhombrerecobraelsentimientoderesponsabilidad
personalhacialoqueaprendeoensea,puederomperelencantoysuperarla
alienacinqueseparaelaprendizajedelavida.82
79.I.ILLICH,Lasocied.desesc...,p.31.
80.I.ILLICH,Laese.ylareprcs...,p.16,yLasociecl.desesc...,p.53yp.185.
81.I.ILLICH,Lasoeied.desese...,p.67.
82.I.ILLICH,L'altern.alaseolar...,p.120.
2.Laalternativasocial
Ahora,alfinaldeesteapartado,estamosinvirtiendoelordenexpositivodetodo
loqueantecedeenl.Empezamoshablandodelasociedadindustrialyhemos
seguidoelanlisisporlaeducacinqueenesasociedadseda.Alahoradelas
alternativas hemos empezado hablando de la nueva concepcin del proceso
educacionalyvamosaterminarintentandoexponerenqutipodesociedadse
darnestosprocesos.
Hay que tener, de entrada, en cuenta que la educacin, por s sola, no puede
ocasionaruncambiosocialrevolucionario.Msbien,cornoapuntaReimer,han
de producirse unos cambios sociales de envergadura si se pretende que las
alternativasalaescuelatenganeficaciareal.Illichafirmatambin,porsuparte,
que sus propuestas estn ideadas para una sociedad que ahora no existe sin
embargo, por una parte, no tiene sentido aguardar a que otros cambios den
lugar a un cambio educativo 83 y, por otra, la educacin puedeir mucho ms
lejos de lo que suele pensar la gente que confunde la educacin con la
escolarizacin.84
Ya hemos visto que la escuela, al escolarizar nuestra creatividad, nuestra
espontaneidad, nuestras inclinaciones personales, nuestros deseos, nuestra
personalidad, est impidindonos que nos eduquemos, que aprendamos. Pero
nuestraimaginacinesttambinprofundamenteescolarizadayleesmuydifcil
imaginar y descubrir nuevas alternativas para la educacin. Sin embargo, es
claroqueloprimeroquehayquecambiareslafilosofainstitucional,laformade
concebir las respuestas posibles a las necesidades de las personas la
imaginacin institucional debe ser radicalmente renovada. La nueva filosofa
dar lugar a nuevas praxis que pasando por el total renovamiento de las
instituciones, propiciarn el tan deseado y deseable cambio social. Pero la
reconstruccin de la sociedad es inviable si no se invierten las instituciones
industriales que ella misma ha generado: nicamente invirtiendolalgicadela
institucin, escribe Ivan Illich, es posible revertir el actual proceso auto

destructivo a cuyo anlisis hemos dedicadolas pginas que anteceden. Segn
Reimer, la comprensin y la accin efectiva requerirn una teora general del
cambioinstitucional.Debemosdesarrollarinstrumentosconceptualesquesirvan
paraanalizarlasinstituciones, de modo quese puedan comprender elproceso
histricoquediolugaraellas,elprocesosociolgicoquelashizoaceptablesy
laslimitacionesqueahoraimponenalabsquedadealternativas.85
84.dem.D.158.
85,dem,p.96.
Estecambioenlacomprensindelasinstitucionesdebeiracompaadodeuna
ayuda la de la tcnica. y de unalimitacinla delos topes al crecimiento, lo
que antes llamamos umbrales de mutacin. Al contrario de lo que pueda
parecer, Illich y Reimer no desechan la tecnologa moderna por el contrario,
desean servirse de ella para la revolucin que intentan, pues creen que
solamenteelusodelatcnicabajoelcontroldelapolticapuedeaseguraresa
revolucin. Pero no cualquier tcnica, por supuesto, sino solamente la justa.
Para ellos, la herramienta utilizan este trmino para referirse a los medios
tcnicos justa debe tener tres caractersticas: debe ser eficiente sin ahogar la
autonoma del que la utiliza no debe suscitar ni amos ni esclavos debe, por
ltimo, expandir el radio de accin personal. El hombre necesita de una
herramientaconlacualtrabajar,ynodeinstrumentosquetrabajenensulugar.
Necesita de 'una tecnologa que saque el mejor partido de la energa y de la
imaginacinpersonales,nodeunatecnologaqueleavasalley'leprograme.86
Pero, al mismo tiempo, se deben poner lmites a lo que los individuos pueden
consumir, producir o hacer con las cosas o las personas, lmites hoy
ampliamentetransgredidos.Estalimitacindebetenerencuentalosverdaderos
intereses de los individuos y los grupos, y debe llevar a un sacrificio de los
intereses a corto plazo en aras de los que son ms duraderos. Illich, con su
prosa habitual, lo percibe as: La instalacin del fascismo tecnoburocrtico no
est escrita en las estrellas. Existe otra posibilidad: un proceso poltico que
permita ala poblacin determinar elmximo que cada uno puede exigir,en un
mundoderecursosmanifiestamentelimitadosunprocesoconsensualdestinado
a fijar y mantener lmites al crecimiento de la instrumentacin un proceso de
estmuloalainvestigacinradical,demaneraqueunnmerocrecientedegente
puedahacercadavezmsconcadavezmenos.87
86.I.ILLICH,Laconviv.",p.26.Subrayadoeneloriginal.
87.Idemp.134.Subrayadoeneloriginal.
Estas limitaciones fundamentalmente antitecnocrticas y antiburocrticas y

aquellainversininstitucionalquehemosanalizadomsarriba,darnlugarala
sociedadconvivial,antpodaqueIllichpresentaalaactualsociedadindustrialy
postindustrial.LaconvivialidadesparaIllichlalibertadindividualhecharealidad
dentrodelprocesodeproduccin,enelinteriordeunasociedaddotadadeuna
tecnologa eficaz. La saciedad convivial ofrece al hombre la posibilidad de una
accin ms autnoma y creativa, con laayuda de herramientas que el hombre
controlaynocontroladaporotroshombresoporellasmismasenunasociedad
convivial,laherramientamodernaestalserviciodelapersonaintegradaenla
colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas en burocracia y
tecnologa. En palabras del propio Illich: A la amenaza de un apocalipsis
tecnocrtico, yo opongo la visin de una sociedad convivial. La sociedad
convivial descansar sobre contactos sociales que garanticen a cada uno el
mayorymslibreaccesoalasherramientasdelacomunidad,conlacondicin
denolesionarunaiguallibertaddeaccesoalotro.88
Habr en esta sociedad sitio parala escuela? Lo habr siempre y cuando, la
escuelasea,parautilizaruntrminorecinaludido,unaherramientajusta:Una
sociedadconvivialnoprohbelaescuela.Proscribeelsistemaescolarpervertido
en herramienta obligatoria, basada en la segregacin y el rechazo de los
fracasados.89
88.Idem,p.29.
89.Idem,p.45.
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LOS SOCIOLGICOS ANTIAUTORITARIOS: ALEXANDER S. NEILL, LA

ESCUELAENLIBERTAD
SUMMERHILL
Detodoslosautoresqueestudiamos,Neill(18831973)es,comovimos,unode
los ms ubicuos, de los ms difciles de situar en una u otra de las grandes
tendencias aqu elegidas. Y lo es porque sus ideas y, sobre todo, su gran
experiencia, Summerhill, pueden ser situados como un ejemplo extremo de
reformismo pedaggico o como un paradigma de educacin antiautoritaria. El
situarlo aqu y no en otro lugar obedece a que su pensamiento se hace,
seguramente, ms comprensible al destacarse sobre el fondo del movimiento
antiautoritario al que Neill, sin duda, no slo pertenece sino que, hasta cierto
punto y al menos en lo que se refiere a algunos aspectos extremos,
caracteriza.1Ellectorpodr,noobstante,juzgarporsmismohastaqupunto
sera lcito situar a Neill entre los nodirectivos o aquellos que partiendo del
psicoanlisiscriticanelautoritarismoenlaeducacin,porunaparte,ytambin,
porotra,entrelosquehacenanlisisinstitucionalesmsamplios.
Estehecho,porlodemssorprendente,noslodebeexplicarseporlalargavida
de Neill ciertamente, en los noventa aos que vivi2 y, sobre todo, en los
cincuentaaosquepasarondesdequefundSummerhillhastaquemuri,Neill
acumulunagranexperienciaesto,sinembargo,nolesirviparaencasillarse
enelestatismodelaautorreferenciaconstante,sinoque,porelcontrario,lefue
til a la hora de asimilar las ideas nuevas que podan dar ms fuerza y
conviccin a su experiencia de libertad. El otro motivo hay que buscarlo,
precisamente, en el hecho de que la libertad ha sido siempre la principal
caractersticadeSummerhillyladinmicainternadelalibertades,porsmisma,
capazdeconducirlavidaylaexperienciahastalasmsdiversasfronterasylos
msricosyvariadosmodosdeexistencia.Decualquiermodo,loimportantees
que Summerhill es una experienciaclave capaz de caracterizar por s misma,
comoexperienciaycomoclave,unagranmayoradelosprincipiosdelacrtica
radical a la escuela. En este sentido, su importancia puede ser difcilmente
exagerada.
La exposicin de la obra de Neill que viene a continuacin se articula en tres
apartados. En el primero de ellos se explica el sentido de Summerhill y el
contextosociopolticoyculturalquehizonacerestaescuela.Enelsegundose
expone lo que Summerhill ha sido y es a lo largo de su medio siglo de
existencia. Los postulados y principios bsicos de Neill ocupan todo el tercer
apartado.
I. P ORQUSUMMERHILL?
LosautoresquesehanocupadodeSummerhillaportanexplicacionesdiversas
quejustificanelhechodequeNeillpusieseenmarchaestacuriosaescuela.La
gamavadesdelosquesuponenqueSummerhillesunareaccindeNeillfrente
a la educacin represiva calvinista que l mismo sufri de pequeo, hasta los

que ven en esta escuela una muestra ms de las erupciones compensadoras
surgidas en la piel del organismo social creado por el industrialismo y el
capitalismo consecuente. Sea como sea, quiz lo ms adecuado aqu es
atenersealasexplicacionesdelmismoNeill,asuformadeinterpretarelsentido
de Summerhill. Cogeremos, para ello, el hilo de una larga cita suya y
empezaremos, con l, por preguntarnos qu le sucedera a un maestro si una
maana se dirigiera a sus alumnos con estas palabras: "El principal deber de
estaescuelaeseldeproduciresclavosasalariadosyobedientes.Yomepasola
vida ensendoos cosas que no tienen valor alguno. Os enseo grandes
divisionesconcifrasquerepresentandineroquepuedesercontado.Mitareaes
ladeprocurarqueaprendisaleeryaescribirdemaneraquepasisamanos
de esos grandes maestros, los magnates, que son dueos de la prensa, para
que vosotros aceptislo que ellos quieran.Aprenderis a apreciarel hechode
queunosdisparoshechosenunapartamentodeWestEndsondemuchomayor
impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la
India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me respetis,
porque yo represento a la autoridad y porque vosotros os pasaris la vida
obedeciendo a la autoridad. Al llamarme `seor' os estis preparando para
vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre el Imperio, lo hago
conla esperanza (no ma, por cierto) de que llegaris a serbuenos patriotas y
de que moriris gustosamente para proteger al granimperio que est ms all
delasparedesquevosotrostenissiemprealavista.Enresumen,muchachos,
devosotrosdependequenuestrosistemadeclasecapitalista,dericosypobres,
deexplotadoresyexplotados,continehaciaunxitomayor."3
As planteado, el problema de la educacinno es sino un problema menor del
gran problema social, como dice el mismo Neill. La educacin que la sociedad
daalosnioseshijadelsistemacapitalistayestsostenidayapoyadaporl.
La sociedad que este sistema impone est basada en la segregacin, en una
segregacinqueseparalosbarrioselegantesdelosbarriosbajos,quedistingue
entre escuelas para ricos y escuelas para pobres. Lo peor de todo es,
probablemente,quemientraslaeducacinformepartedelsistemacapitalistano
puedeserreformada,pues,segnNeill,cualquierreforma"nosermsqueuna
componenda en que la clase ser el factor limitante".4 Poco puede hacerse
mientras no sea derrocado el capitalismo, porque quienes lo mantienen y
alimentansabenquesilaeducacinliberaraalhombre,labasedelapirmide
social barrera con "todo ese sistema podrido"5 para que esto no suceda, la
educacin es sustituida por la enseanza y los nios pasan diez o ms aos
aprendiendotodaslascosasquenotienenunaimportanciapositiva.6
Estalabordedestruccinserealiza,segnNeill,atravsdelautoritarismoyla
represin. Efectivamente, el nio es obligado a adaptarse a una sociedad
demente, a una humanidad enferma, y la disciplina impuesta porla familia yla
escuela no conduce sino a impedir a la juventud el acceso al poder, de igual
manera que, segn W. Reich que tanto influy a Neill en estos anlisis,
adems de en otros aspectos la represin de la vida sexual del nio y el
adolescente es el principal instrumento para la creacin de estructuras

caracteriolgicas que sirvan de apoyo a la esclavitud poltica, ideolgica y
econmica. As es como lo ve el propio Neill:"En la perrera o enla guardera,
tanto los perros como los humanos deben mantenerse limpios, sin ladrar en
demasa,obedecersindemoraalsilbato,ascomotomarlosalimentoscuando
as se lo indiquen. Somos muchos los testigos de cmo cien mil perros
meneabancomplacidoselraboenTemplehof,Berln,cuandoen1935,Hitler,el
gran domador, silbaba sus rdenes. El fascismo empez y empieza en la
guarderaconlaprimerainterferenciaenlanaturalezadelnio."7
Aligualqueenlasociedad,enlaescuelasepresentaladobleposibilidaddela
disciplina olalibertad,del fascismo o delademocracia. Al negarse a servir de
agente de la disciplina y el fascismo, Neill se niega a desempear el papel de
mediador entre la sociedad y los nios, se niega a convertirse, como lo ha
apuntado Pierre Laguillaumie, en un agente de la ideologa burguesa es,
sencillamente, el mediador entre l mismo y los nios en el marco del grupo.
Negndoseaseruncolaboradormsdelatradicinrepresiva,Neillseconvierte
en "el representante de un principio de realidad no represivo que instaura en
colaboracinconlosnios".8
Puesto que la escuela no puede ser "curada" si no lo es antes la sociedad, lo
quehaceNeillescrearunmodeloalternativodepequeasociedadenlacualla
educacin escape del engranaje letal del capitalismo. En definitiva, Summerhill
no es ni ms ni menos que eso: una contrasociedad. Pero sobre Summerhill
volveremos ms tarde. Vamos a continuar ahora con el anlisis que intenta
explicamossuexistencia.
Dossonlosprincipalesagentesmediadoresentreelespritucapitalistayelnio,
agentes de perpetuacin y consolidacin del statu quo: la familia y la escuela.
Por lo que a la primera se refiere, es, segn Neill, un gobierno en miniatura:
"tiene su regente, su disciplina, su obediencia, sus leyes respecto de los
miembros del hogar. El hogar tiende hacia el honor y la estimacin, la
consistencia y la pureza sexual (...). Como la escuela (los hogares) tienden a
producir ciudadanos sumisos".9 Neill llega incluso a sostener que la causa de
que la civilizacin est enferma hay que buscarla en la familia sin libertad. El
padre educa al hijo a travs de una serie incesante de prohibiciones, de
exhortaciones,desermones,yatravsdelaimposicindeunsistema moraly
unaspautasdeconductalospadresimponenasushijosunascreencias,unos
comportamientos y una moral anticuada sacrifican los nios a los valores, la
religin,losmodosdevidadelpasadolamayorpartedelosniossoncriados
dentrodeuntejidodementirasydeprohibicionesignorantes.10Elniosufrea
causa de las censuras y prohibiciones excesivas y adquiere una deformacin
emocionalquequedarfijadaenlparatodalavida.Elniosufre,endefinitiva,
a causa del odio: "Los padres imponen la autoridad de sus propios padres,
porque cada hombre lleva en s a su propio padre y cada mujer a su propia
madre.Eslaimposicindeestargidaautoridadloquealimentaelodio,yconl
elnioproblema."11Eselautoritarismodelospadres,suodio,elqueconvierte
alnioenunproblemacomoelodiodelasociedadconvierteendelincuenteal
adolescente.Lasalvacin,segnNeill,estenlalibertadyelamor,perosobre
ellosyahablaremosdespus.
En cuanto a la escuela el segundo agentemediador, su papel es el mismo.
La escuela es, segn Neill, el cuartel del gobierno12 y el maestro es, como el
oficial, un subordinado, un lacayo, un humilde servidor. Como la familia, la
escuelacuartel tiene la finalidad de producir seres sumisos la escuela no es
sinolaprolongacin del hogarla disciplina familiar se contina en la escolar y
delamismaformaqueelcarcterdelniofuemoldeadoenlafamilia,loseren
laescuela.Lejosdeserunantdotocontralanegativainfluenciadelafamilia,la
vidaescolarnoessinolavidafamiliarenexpansin."Enlaescuelatenemoslos
sustitutos apropiados: al padre, a la madre, a los hermanos y hermanas,
disciplinayobediencia.Elresultado,paralapsicologadelmaestro,esaterrador.
Setransformaenpadreyejercesucontrolsobreunhogardecuarentaytantos
hijossupalabraesley...".13
Como es evidente, el problema no es el maestro, sino la escuela en s. La
escuelaimplica,enprimerlugar,unedificiolamayoradelasescuelasqueNeill
conoci eran feas, oscuras, mal ventiladas, con olores desagradables y sin
espacio para desenvolverse. Pero, sobre todo, implica una transmisin de la
cultura y sus valores y no, precisamente, de sus aspectos ms dinmicos: las
escuelasestnadaptadasalapesadezylamorosidaddeunmundoenelque
cada vez hay ms tareas cuya realizacin no ofrece inters ni placer las
escuelasseempeanenperpetuarlamentiradequelasumisinylaaplicacin
son virtudes y de que la historia y el francs (el ejemplo es de Neill) son
educacinlasescuelasobligananiosactivosasentarseensuspupitrespara
estudiarmateriasintilespretendenconvertiratodoslosniosenenciclopedias
ambulantesalsobrevalorartodolorelativoalosconocimientos14prefierenque
elnioaprendapoesasenlugardeaprenderaescribirversosprefierenquese
lea a Shakespeare en lugar de alentar a los alumnos a escribir sus obras de
teatro dan ms importancia a los nmeros fraccionarios vulgares de la pizarra
que a aquellos que se utilizan para hacer algo con las manos prefieren la
memoriaalacreatividaddancualquiercosamenoseducacin.
Enestascondiciones,lalabordelmaestroessumamentedifcil.Todoestensu
contra: el edificio, la falta de espacio para jugar, las prcticas colectivas sin
sentido poco pueden hacer los maestros teniendo que ensear en escuelas
cuartel,vindoseobligadosaimponerunadisciplinayunaconductaabasede
restricciones, por poco que eso les guste y por muy conscientes que sean de
estar desquiciando la naturaleza infantil.15 Pero la situacin del alumno no es
mucho ms halagea: sacrificados en lo que Neill denomina "el altar
antediluviano de la llamada educacin",16 los nios, que buscan felicidad,
cario,libertadyjuegos,queestnpermanentementevidosdeaprendercosas
quelesinteresan,seencuentranconaburridasclasesdehistoria,matemticas,
geografa,lengua, latn, etc. "con sus despechos, con sus asignaturas, con su
recelo y sus castigos",17la educacin puede ser definida como el sistema que
destruye la felicidad del nio. As es como lo describe Neill: "En las escuelas
oficiales, la tarea principal es aprender asignaturas. La asistencia a clases es
obligatoria un nio que sea retrasado en matemticas ha de sentarse all y

hacerlolomejorquepueda.Tienequehaberdisciplinayausenciaderuidos,y
losnioslibreshacenunruidoterrible."18
La situacin no cambia, segn Neill, en las escuelas nuevas, que hacen lo
mismo pero con ms sutileza. Estas escuelas son, segn l, sistemas
prefabricados de educacin incompatibles con la libertad del nio en lugar de
imponerunadisciplinasevera,ejercenunsutilautoritarismodecarizpaternalista
quemoldea,demanerainsidiosa,clcarcterdelosalumnos.
EstaeslasituacinantelaqueNeillseencuentra.SurespuestaesSummerhill.
Ladiferencia,paraNeill,entresuopcinylaquehemosdescritonoescuestin
de matices. Muy al contrario, se trata de la diferencia entre la libertad y el
fascismo, entre los que aman a la vida y los que creen en la muerte (biofilia y
necrofilia, en el lenguaje de Erich Fromm).19 A favor de la existencia estn la
diversin,losjuegos,elamor,eltrabajoylospasatiemposinteresantes,larisa,
lamsica...contralavidaestneldeber,laobediencia,elpoder,lareligin,el
militarismo: "la lucha entre ambos bandos es desigual, pues la educacin, la
religin,lasleyes,losejrcitosylasinmundasprisionessehallanbajoelcontrol
delenemigoosea,queentantounoscuantoseducadorestrabajanparaqueel
nio crezca en libertad, la mayora est siendo aleccionada por el enemigo
mediantesuodiososistemadecastigos,prohibiciones,militarismoysexualidad
pervertida".20 Summerhill es una estructura comunitaria que est contra la
jerarqua,lafamilia,laescuela,lareliginyelejrcito,yafavordelaigualdad,la
libertad,elamorylavida.
II. LOQUESUMMERHILLES
Neillveamuyclaraslascosas:lahumanidadsanaybuenaquetodoelmundo
desea no puede lograrse a travs del castigo, el odio y la represin, sino
mediantelacomprensin,elamorylalibertad.Tanconvencidocomoestabade
quelaeducacineraunodelosprincipalesfactoresresponsablesdelasituacin
de la sociedad, lo estaba de que era el nico instrumento con que era posible
cambiarla: la solucin para la humanidad radica en la educacin, no en la
curacindelosneurticos,diceNeillyenotrolugarafirma:"Elremedioltimo
para un mundo enfermo consiste en la presencia de muchos individuos
empeados en desafiar el poder, en desafiar el odio, en desafiar la moralidad
anacrnica"21yestosindividuossonfrutodeunanuevaeducacin.
Summerhill es un internado de 50 a 70 nios de ambos sexos de cuatro a
diecisiete aos es una escuela autnoma, que no depende fundamentalmente
msquedesmisma.Esunaescuelaenlaqueelniopuede,durantetodoel
da,hacerloquelevengaenganamientrasnoalterelavidaylatranquilidadde
los dems. Es una escuela con unas imposiciones mnimas relativas a los
horariosdesueoydecomidaperosepuedenocomeryalaseguridadde
los nios y la escuela. Al margen de estas limitaciones, el nio de Summerhill
gozadeunalibertadtotal.Esunaescuelaquetiene"elmnimoindispensablede
escuela", tal como alguienla ha descrito (elniono est obligado air a clase
estudialo que desea y cuandodesea, siesquelo desea alguna vez etc.). Es

adems,unaescuelaautogobernada:todolorelacionadoconlavidasocialode
grupo, incluidos los castigos, es decidido por votacin en el curso de las
asambleas generales de escuela que tienen lugar todos los sbados por la
noche y en la que grandes y pequeos, profesores y alumnos intervienen con
igualpeso,igualesderechoseigualvoto.
Loqueeslaescuelacomotalestyaprcticamentedescrito.Neillintenthacer
una escuela que se acomodase al nio y que no le obligase a acomodarse a
ella deseaba vivir el tipo de vida que a l le gustaba y dejar que los nios
vivieran como desearan ("Vive y deja vivir",podra ser ellema de Summerhill).
Como se ve, los objetivos de Neill son completamente distintos de los del
sistema educativo coercitivo usual y Summerhill es un modelo de educacin
sencillamente diferente. La esencia de la escuela es la libertad, pero no
entendida como artilugio educativo, sino como condicin necesaria de la
educacinlibertadqueimplicanointervenireneldesarrollodelnioynoejercer
presinsobrel,dejndolequeseformesuspropiosidealesysupropianorma
de vida. "En todos los pases, capitalistas, socialistas o comunistas, se
construyen escuelas complicadas para educar a los jvenes. Pero todos los
laboratoriosytalleresmaravillososnosirvendenadaparaayudaraPedrooIvn
avencereldaoemocionalylosmalessocialesengendradosporlapresinque
sobre ellos ejercen sus padres, sus maestros y el carcter coercitivo de la
civilizacin."22 Mientras la planificacin escolar se preocupa de la forma de
producirprofesoreso mecnicos(Neill),noseinteresaporlaformadeobtener
de las escuelas gente ms feliz, ms sincera, menos neurtica. Lo que Neill
intentaessuprimirtodoelsistemaderepresinqueeliminaycierraelcaminode
la libre expresin y la autorrealizacin. "Neill escribe Skidelsky considera su
papel no como el de lder sino como el de observador estimulante, es decir,
negativo en lugar de positivo."23 Ray Hemmings ve el asunto de manera
similar.24
SegnNeill,elnionecesitauncampomsamplioquelafamilia,enelcual,en
un ambiente libre y sin modelos superiores, pueda desarrollar libremente su
inteligencia y su emotividad. Para conseguir que Summerhill ofrezca esta
posibilidad,Neilltrataalniocomoaunigual,respetandosuindividualidadysu
personalidad,dndolelosmismosderechosquealosadultosdelacomunidad
Neillsesitadecididamentedepartedeloschicos,asulado:"Lafelicidadyel
bienestar de los nios depende del amor y la aprobacin de los dems.
Debemosestardelladodelnio.Estardelladodelnioesdarleamornoamor
posesivo,niamorsentimental,sinocomportarseconldetalmaneraquesienta
queseleamayseleaprueba."25
Para que elambientedelaescuela fuera realmentelibre, Neill se preocup de
protegeralniocontratodoloqueseparecieseaunsistemadevaloresbasado
en la autoridad, en la moralidad, en las normas sociales. Pero intent tambin
protegerlo de sus propios valores, de manera que, hasta donde hacerlo era
posible, Neill no se permiti a s mismo utilizar la tctica educativa consistente
enprepararelambientedetalmaneraqueelniosientalasnecesidadesylos
intereses que el adulto juzga ms idneos para l. No quiere ello decir, en

absoluto,queNeillsedesentendiesedelavidadeloschicos.Alcontrario,ytal
como lo observa un exalumno de Summerhill, a pesar de la aparente falta de
formalismo que revestan sus relaciones con los nios, Neill, que procuraba
regularlas con cuidado.26 Por otro lado, Neill, que pensaba que las palabras
carecen de valor y que slo la accin merece ser tenida en consideracin,
ofreca, como el resto de su equipo, el ejemplo constante y vivo de lo que era
vivir la libertad en el respeto, de lo que era amar sin poseer, de lo que era
aceptaralnioincondicionalmente.27Neillconocaalosniosalaperfecciny
saba de su pasado, sus problemas, etc. En su interaccin con ellos, a veces
conundeliciososentidodelhumor,Neillselasarreglabaparaqueelnioviese
queenSummerhillnotenaquefingir,queallseleaceptabatalcomoera,que
eralibreparahacerydeshacersiempreycuandorespetaselasnormasfijadas
por la asamblea y no perturbase la paz de los dems, que all nadie le
consideraba malo porque no fuese a clase o se masturbase, etctera. Por lo
dems, si un nio lo necesitaba, Neill le ayudaba sobre todo en los primeros
aos de Summerhill con una "clase particular" equivalente, en nuestro
lenguaje,aunasesindepsicoterapia.Porlasrazonesqueluegoveremos,las
clasesparticularessehicieroninnecesarias.
Queda, por lo tanto, claro lo que es Summerhill. En palabras de Neill,
"Summerhillnoesunaescuelaesunaformadevida"28unaformadevidaen
la que lo decisivo es la vida misma, no los exmenes, ni la manera de
comportamiento una forma de vida orientada, segn Ginette Michaud, a la
"bsqueda del placer ldico total"29 una forma de vida que seguramente
bendeciracongustoelMarcusedeErosyCivilizacin:"Cuandolavidaprivada
notengaquesermantenidaapartedeycontralaexistenciapblica,lalibertad
delindividuoyladelconjuntopodrnquizserreconciliadasporuna"voluntad
general" que tomar forma en las instituciones dirigidas hacia las necesidades
individuales."30
Summerhillrepresenta,segnSkidelsky,elalalibertariaextremadelmovimiento
delasescuelasprogresivas.NeillhademostradoenSummerhillqueesposible
obtenerniosnoperezosos,activos,productivosenelsentidodecreacin,fuera
delsistemarepresivodelaideologadeltrabajoalienado31
III. LOSPRINCIPIOSDESUMMERHILL
Vimos, en primer lugar, cmo Summerhill no surgi porque s, fruto de la

casualidad,yacabamosdeverahoraloqueSummerhilles.Tantolounocomo
lootrocareceran,noobstante,dejustificacinprofundasinoseaadieseahora
un anlisis de los postulados bsicos de Neill y los principios sobre los cuales
Summerhill ha nacido, ha vivido y vive aun. La clasificacin debe ser aqu
subjetiva,puesNeillnohacenuncainventariodeestospostulados.Cadaautor
elige los que le parecen ms sobresalientes. E. Fromm seala diez principios
subyacentes del sistema de Neill,32 mientras que A. Montagu los sintetiza en
cuatro.33 Con todo, es obvio que lo importante no es el nmero, sino el
contenido deesos principios las clasificaciones son arbitrarias. La que aqu se

haceparecenoolvidarningunodelospuntosclavedelpensamientodeNeillyel
funcionamiento de Summerhill: la confianza en la naturaleza del nio, la
redifinicin de la finalidad de la educacin, la libertad individual y del grupo, la
importanciadadaalasemociones,elvalorteraputicodeSummerhillylaforma
enqueenlaescuelaafrontaelproblemadelaprendizajeescolar.Esindudable
quehaymscosasenSummerhillyenelpensamientodeNeillquemereceran
unaconsideracinespecfica,perolasaquelegidassonlasmsimportantesy
lasquepuedenservirparaexplicarycomprendertodaslasdems.
1.Laconfianzaenlanaturalezadelnio
Podraafirmarsequenohayeducadorprogresivoquenoincluyaensuideariola
fe en la bondad intrnseca de la naturaleza humana. Neill no iba a ser menos:
"En mi opinin el nio es innatamente sano y realista"34 "El nio nunca es
malo"35 y no slo es naturalmente bueno, sino que est siempre orientado
haciaelbien,enunadireccinpositiva:"Puedoesperaryverduranteaoscmo
un nio alcanza o no algunos pequeos progresos sin que ello afecte mi
convencimiento pleno de que al final lograr tener xito en la vida."36 Esta
confianzaseextiendeenNeillhastalahumanidadmisma:"Lahumanidadtiene
un poder innato para sobreponerse a los males que se le imponen."37 Pero
todas estasafirmaciones debenir seguidasde condicionales: el nio es y ser
buenosinoselefuerzaadejardeserlo,siseledejaentregadoasmismo,sin
sugestionesdelosadultosqueintentenimponerleunaformadecomportamiento
y de vida slo as el lado bueno del nio aflorar automticamente y se
desarrollarhastadondeescapazdedesarrollarse.Sucedeigualenlaescuela:
el nio est siempre vido de aprender cosas, de saber, de explorar, y sin
embargo cuanta ms "educacin" recibe, menos interesado parece estar: "en
realidad la pereza no existe el concepto apropiado es el de ausencia de
inters".38LoquedaproblemasalnionoessupropianaturalezaNeillesun
enemigoacrrimodelpecadooriginalsinolainfluenciaadulta.
Esta influencia adulta es, en primer lugar, una influencia paterna. Neill ha
repetido que no existe el nio problema sino los padres problema.39 Segn
Neill, muchsimos nios con problemas sufren las consecuencias de las
represioneslos odios ocultos y las frustraciones de suspadres: "Ningn padre
tienederechoaensearelevangeliodelpecadooriginal,puestoquenuncaha
existido pecado original alguno ni de ninguna otra clase. Lo que llamamos
pecado no es ms que enfermedad, resultado de la ignorancia y el miedo,
puesto que cuando los nios son libres jams piensan que otro sea un
pecador."40
La segunda influencia es, como ya vimos, la que el nio recibe en la escuela,
que, lejos de solucionar los problemas que la familia haba ocasionado, los
amplificaypotencia:
"Ladelincuenciaempiezaenlaguardera.Eduqueaunnioconcriterioantivida,
regelo,pgueleporquesehaensuciadolospantalones...yestarenvasde
crearunneurtico.Enseleasuhijoaserbueno,enselequedebetemerles
a usted y a Dios, pervierta todos sus instintos naturales, y si despus se
encuentraconunniodifcil,sabrelporqu."41
Pero en el fondo, y como ya qued claro, "el verdadero problema es una
sociedad que origina problemas",42 una "humanidad problema",43 un mundo
enfermo,neurtico,propensoalodioyalaguerraeincapacitadoparaeducara
sus ms jvenes miembros de manera queellos puedan, algnda, montar un
mundoenelquesernaturalmentebuenonoseatandifcil.
2.Lafinalidaddelaeducacin
Culser,porlotanto,paraNeill,elobjetivodelaeducacin?Elniotieneque
vivir su vida, nola queleprogramen padres y educadoresel fin dela vida es,
por otra parte, encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y
positivamente.Lafinalidaddelaeducacinsera,enestalnea,ladeenseara
la gente cmo vivir, la de capacitar al nio para llevar una vida plena,44 la de
proporcionaralosniosunavidaequilibrada,45ladeprepararalosniospara
unavidafeliz,46locualimplicaqueotrodelosfinesdelaeducacinesabolirel
subconsciente adquirido en la familia,47 subconsciente que impedira la
consecucin de esa vida plena, equilibrada y feliz. Esto es lo que Summerhill
pretende: "Los objetivos de nuestra escuela tienden a otorgar al nio felicidad,
valentaybondad.Ensuma,apuntamosaproducirunadultoequilibradoqueno
llegueaestaramerceddelospresupuestosdelsistemanidelademagogia."48
Como se ve, la educacin es para Neill algo mucho ms amplio que las
cuestiones puramente escolares es ms, segn l, se debe dar mucha ms
importancia a la emotividad que a la inteligencia, al subconsciente que a la
conciencia. El plan de estudios de esta educacin tendra un presupuesto
bsico:libertadfundamentalenlaescuelalibertadparaexplorarelmundo,alos
demsyauno mismolibertadparaestudiar,parajugarlibertadparaserfeliz.
Implica esta concepcin que los maestros tienen que hacerse unos miembros
msdelgrupoinfantil,quetienenquerenunciaratodaclasedesuperioridad,a
toda artificial dignidad, y que su papel tiene que ser el de facilitar formas y
mediosdecreacinalosnios,porunaparte,yeldeensearcualquiermateria
quelos nios soliciten, por otra. Uno delosprincipiosbsicos de Neill, tomado
de su maestro H. Lane, es la creencia en que ni el odio ni el castigo curan,la
creenciadequesloelamorescapazdecuraryslolalibertadhaceposiblela
felicidad:"Cmopuededarselafelicidad?Mirespuestapersonales:Abolidla
autoridad.Dejadqueelniosealmismo.Noloempujis.Noleenseis.Nole
sermoneis. Nolo elevis. Nolo obliguis a hacer nada. Quizno sea vuestra
respuesta. Pero si rechazis la ma, es de vuestra incumbencia encontrar otra
mejor."49
Lo que debe evitarse a toda costa es indoctrinar a los nios con principios y
valores morales segn Neill, la intervencin moralizante del adulto pervierte al
nio otra idea tomada de Homer Lane mientras que si se deja al nio libre
para escoger elige el bien, si seintenta persuadirlo sele crean unos conflictos
internos que perturban su equilibrio y le convierten en un inadaptado o un

delincuente. Neill dice que los nios se vuelven automticamente buenos
cuandoselogradestruirtodalaeducacinmoralquehanrecibidoporotrolado,
"esunagraninjusticiasometeralosniosavuestrogastadocdigodemoraly
deconducta".50Quiereellodecirqueeladultodeberenunciaraalgunasdesus
tradicionales prerrogativas sobre el nio si realmente desea que ste se
desarrolledeacuerdoconsunaturaleza,debindosellegar,deestemodo,auna
especiedetransaccinconelnioquedacadaunosupuestoysucometido
sininvadirelpuestoyelcometidodelotro.
Comoseve,laeducacinasentendidatieneungranparecidoconalgnestilo
teraputico. Y es que la educacin tiene para Neill un valor profilctico,
"preventivo",diramos,y,ensucaso,unvalorcurativo.Frenteaunaeducacin
enemiga de placer y la libertad, impartida por padres, mdicos, maestros e
Iglesia, padres y maestros deberan educar a los nios de manera que no
necesitasendespustratamientoteraputico.Latareadelmaestro,segnl,es
impedir que el nio adquiera complejos: "Curar no es la funcin principal del
educador.Sumisinverdaderaesladeeducaralasnuevasgeneracionesdetal
maneraquenorequierandecuraalguna."51
3.Libertad
SihubiesequecaracterizarenunasolapalabraloqueesSummerhill,stasera
ladelibertad:"lonicoimportanteeslalibertad",52llegaaescribirNeillvimos
antes cmo el "vive y deja vivir" presida el estilo de la escuela y cmo se
pretendequeenellaelniogocedelibertadparadesarrollarseasumodoyasu
tiempo. Sobreel alcance y loslmites deloque Neill entiende porlibertad, hay
infinitasreferenciasensusobraslaideaessiemprelamisma:libertadsignifica
hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los dems53 los
niospuedenhacerexactamenteloquedeseenmientrasnoquebrantenlapaz
de los otros nios ni las leyes establecidas en las asambleas de escuela la
libertaddelos otros nunca debe serinterferida elnio tienederecho a vivir su
propia vida, pero no a perturbar la de sus compaeros o sus padres. Aqu
estriba,segnNeill,ladiferenciaentrelibertadylibertinajeopermisividad:dejar
al nio hacer absolutamente todo lo que quiera sin ms es educar a "un joven
tirano"nodarlelibertadestiranizarlo.Asdescribeunexsummerhillianolaforma
en que se entiendelalibertad enla escuela: "Algunostienenlaidea de que al
serunaescuelalibrenoexistenreglasycadacualhaceloquelevieneengana.
No es verdad. El que unapersona viole,dela forma que sea,losderechos de
otronoloconsideramoslibertad.Contamosconunalistaincreblementelargade
leyeselaboradasporlacomunidad,paraquelosderechosdelosdemsqueden
asalvodelagentedesconsiderada."54Ademsdeestasleyeselaboradaspor
la asamblea escolar, estn las establecidas por Neill stas son las mnimas y
son siempre relativas a la salud y seguridad de los nios (horarios de sueo,
prohibicinalosmspequeosdebaarseenelmarsinprofesorespresentes,
etc.) y a la supervivencia de la escuela (se prohbe, por ejemplo, a los
adolescentestenerrelacionessexualescompletas,noporqueseconsidereque
es moralmente reprobable, sino porque una alumna embarazada supondra el

cierreautomticodelaescuela).Es,portanto,evidentequelalibertaddelnio
no es total: sus propias leyes, como dice Neill, lo cercan por todas partes
nicamente en los casos que le afectan a l y slo a l puede hacer lo que
quiera.
Ahora bien, hay un aspecto importante que destacar aqu: lo que a Neill le
interesaes,porencimadetodo,lalibertadinterior,laindividualeslaquems
importa que el nio "aprenda": "En un sentido ms profundo nosotros
procuramos que los nios aprendan a ser libres en su interior, libres de todo
miedo,detodahipocresa,delodio,delaintolerancia."55Comoeslgico,nadie
intenta"ensear"lalibertadenSummerhillcomodijoHomerLaneyNeillrepiti
despus, la libertad no puede darse es un estado natural y la nica actitud
vlida del adulto es abstenerse de erigir barreras, no inmiscuirse en el camino
delnio.
Esto no resulta sencillo: "No es fcil darle libertad a un nio. Ello significa que
nosnegamosaensearlereligin,opoltica,oconcienciadeclase."56Decirque
dar libertad al nio es dejarle vivir su vida parece fcil pero el asunto se
complica si se piensa en la inveterada costumbre de ensear, moldear,
sermonear y coaccionar al nio. En pocos aspectos insiste Neill tan
machaconamente en sus escritos: obligar a un nio a adoptar valores que no
est dispuesto o capacitado para asumir, no slo dificultar, en el momento
oportuno,laadopcindeesosvalores,sinoqueinducealaneurosis.ParaNeill
es tan nefasto ensear cristianismo como ensear humanismo, ensear
militarismocomoensearpacifismo:alosniosnoselesdebevaciarenningn
molde ni convertir a ninguna creencia:"Lamisin dela enseanza consiste en
estimular el pensamiento, no en inculcar doctrinas."57 La formacin y
moldeacin del carcter es, segn Neill, una maldicin nadie, adems, es lo
suficientementebuenonienlomoral,nienloreligioso,nienlopolticopara
servir de modelo a los dems. En nada se opone Neill tan violentamente a la
enseanzatradicionalcomoenestaviolenciaqueintroduceenlamentedelnio
al obligarle a sustituir sus procesos originales de pensamiento por otros a los
queseconsideramsaceptables,mscivilizadosomstiles.Elalumno,dice
Neill,deberaestarasalvodelosmaestrosquepredicanquetalautorotalidea
esmejorquetalocualotro:partedelaverdaderaeducacinconsisteenqueel
nio descubra esto por s mismo.58 Algo parecido seala respecto a la
educacin religiosa: es imposible ensear religin sin causar complejos y
angustias, pues la religin exige reprimir los deseos e impulsos humanos
menospreciandoelcuerpoenfavordelalma:"Laideadequelaenseanzadel
cristianismo es necesaria para que los nios sean buenos es una estupidez
supersticiosa por el contrario, los inhibe y convierte sus buenos impulsos en
impulsosmalos,transformasuamornaturalenmiedoyenodio,yposiblemente
lopeordetodo:hacedeellosunosperfectoshipcritaspresumidos."59Neillse
opusosiempreconespecialvirulenciaalaeducacinreligiosadecualquiertipo
decredoporqueconsiderabaqueeralaformamsirrespetuosadeinculcarleal
niounosvaloresydemoldearleelcarcter.Muyposiblementeestaba,tambin
enestepunto,bajolainfluenciadeH.Laneparaste,elnionacebuenoysi
luegoseconvierteenmalolaculpaesdelaautoridad.SegnNeill,loquehace
malo al nio es la educacin moral (la bondad renace al destruir esta
educacin): "La que crea el delito es la ley. La libertad no hace buenos a los
nios, simplemente les posibilita serlo."60 Muchas neurosis son simples
manifestaciones de esta lucha entre los principios morales enseados y los
impulsosytendenciasdelmuchacho.Ylasolucinestenlalibertad.
Pero, como es evidente, la libertad y el temor no pueden coexistir. Quiere ello
decirqueladisciplinadebedesaparecersisequieredarlibertadalnio.Libertad
yamor,porqueladisciplinaesunaproyeccindelodioaunomismoyhacede
suvctimaunapersonaqueloodiatodo.61
staeslalibertaddeSummerhill.Supedagogaes,ciertamente,unapedagoga
delanorepresin.Ylomejordetodoesque,sihemosdehacercasoaNeill,los
nios educados en libertad son ms audaces, ms creativos, ms tolerantes e
independientes,msautnomos,msvalerosos,msoptimistas.Enpalabrasde
HerbenRead,loqueSummerhillnimsnimenosdemuestraesquelalibertad
funciona.
4.Autorregulacin
SehacitadoyaenvariasocasionesaHomerLanecomoun"maestro"deNeill,
encuyopensamientoinfluyenormemente.Laotragraninfluenciadesuvida
segn l mismo ha reconocido le vino de otro psicoanalista y tambin gran
amigo suyo: Wilhelm Reich. Si aqul le sirvi de gran ayuda para sus ideas
sobre la autogestin escolar, ste lo fue muy til, segn l y aparte de otros
aspectos,paraperfilarsuideadelaautorregulacin.Esnecesarioaclararaqu
queste,comootrosprincipiosbsicosdesuideario,nolefueinspiradoaNeill
porReichesciertoqueelcontactodeestosdosautoresfuemuytilaNeillde
caraapuliryconcretaralgunosdesuspuntosdevistayqueesecontactoanim
a Neill a profundizar ms en algunos aspectos de su trabajo, pero no puede
sostenerse, como algunos estudiosos han pretendido, que Summerhill sea una
escuelabasadaenlasteorasdeReich.ElmismoNeilllodiceclaramenteenun
libro suyo de 1949: "Mi escuela ya funcionaba veinte aos antes de que
conocieraaReichylohacadelamismamaneraquelovengoefectuandohasta
hoyda."62
El principio de la autorregulacin es la sntesis de otros dos que ya hemos
analizado:lalibertadyelautocontroles,almismotiempo,unaderivacindela
confianzadeNeillenlanaturalezainfantil.sta,segnl,essiemprecapazde
adaptarse a las circunstancias cambiantes que le rodean, a no ser que se lo
impidansusconstantesesfuerzosporadaptarsealoquelosadultosexigende
l.Elprincipiodelaautonomapersonalsebasa,precisamente,enlanegacin
de estas exigencias: "La autonoma significa el derecho del nio a vivir
libremente, sin ninguna autoridad exterior en las cosas psquicas o somticas.
Significaqueelniosealimentacuandotienehambrequeadquierecostumbres
de limpieza slo cuando quiera que no se le rie ni se le azota nunca que
siempre es amado y protegido."63 Imponer algo al nio por autoridad es un

error el autoritarismo, la coaccin externa, venga del Papa, del Estado, del
maestroodelpadre,es"fascismointoto".64Esteantiintervencionismoabsoluto
lo basa Neill en su conviccin de que es totalmente innecesario ensear a los
nios lo que tienen que hacer, ya que, si no se les presiona, ellos aprendern
porsucuentayasudebidotiempoloqueesbuenoyloqueesmalo,loqueles
convieneyloqueno.
Eneste marcoelnioeselnicoquecontrolasucomportamiento,generando,
deestaforma,unaseriedeconductasautocontroladascuyafuentenoessinola
propia personalidad del nio librada de toda coaccin exterior. ste es,
precisamente, el principio de la autorregulacin que Neill puso en prctica en
Summerhill durante cincuenta aos y en el que a partir de 1947, ao del
nacimientodesuhijaZoe,sebaspara"educarla":"Autorregulacinquieredecir
comportarseporvoluntaddeunomismo,noenvirtuddeunafuerzaexternael
niomoldeado,porelcontrario,carecedevoluntadensmismo:esunarplica
de sus padres."65 Por supuesto que Neill est convencido de que todo nio, a
noserqueseadeficientemental,tienecapacidadparaautorregularse,siemprey
cuandolascondicionesexternasseanadecuadas.Laautorregulacinnopuede
ser enseada: es un valor que el nio va desarrollando, como una capacidad
msdesuorganismo,cuandoseledalaposibilidaddecrecerlibremente.
MuchosdelosxitosdeNeillenSummerhillsino"elxito",delaescuelase
deben a la autorregulacin que all los nios aprendan y desarrollaban. La
influenciadelaautorregulacinestalque,segnNeill,losniosautorregulados
sonmenosagresivos,mstolerantes,sucuerpoestmsrelajadoysuespritu
esmslibre.Noobstante,losniosdeSummerhillnosonelexponenteidneo
son,comoNeilllosllama,nios"semilibres",yaquehanllegadoalalibertadtras
una etapa ms o menos larga de educacin autoritaria y represiva. El nio
verdaderamente libre es aquel que puede autorregularse desde su nacimiento,
que crece en la atmsfera de Summerhill traspuesta a las circunstancias de la
crianzaylaeducacindelrecinnacido.
Losprincipiosdelibertadyautorregulacinnosiemprelefueronbienentendidos
a Neill. Por parte, sobre todo, de sus lectores americanos, hubo una
comprensinsuperficialdesusignificado,dandolugaraunaimportantecantidad
de nios mal criados, mimados y consentidos que poco tenan que ver con el
nioautorregulado.Neillsesintienlanecesidaddeescribirunnuevolibropara
dejarbiensentadossuspuntosdevista.Lomismohasucedidoconotrasideas
deNeill,quealnosercomprendidasafondo,hansidosuperficializadas,debido
amotivosdiversos.Heaquunejemplodeloquequeremosdecir:losniosde
Summerhill solan baarse desnudos en la playa y en la piscina, pero no se
encuentraenloslibrosdeNeillningunaotrareferenciaalaausenciaderopaen
los nios y, sin embargo, los nios desnudos son motivo frecuentemente
utilizadoenlasportadasdeloslibrosdeNeill.Setratadeunamanipulacinala
queseprestaconfacilidadlaexperienciadeSummerhillyqueesaprovechada
paraapoyarinteresesdendolediversa.
Quede,encualquiercaso,claroelverdaderosentidodelaautorregulacintaly
como Neill la formul y aplic, es decir, en ntima relacin con su idea de la
libertad,delacualnosocupamosanteriormente.
5.Autogobierno
Hemos estado hablando hasta aqu como si el nio fuese un ente aislado que
tiene suficiente con las posibilidades de su naturaleza para desarrollarse. La
realidad, y en especiallarealidad escolar, es bien distinta:lonormal es queel
nio est rodeado de otros nios, y crezca en constante interaccin con ellos.
Lejos de ser una coexistencia de individualidades aisladas, la vida social en
Summerhillesdeunaextraordinariaimportancia.
El principio fundamental que regula esta vida es, como no poda sermenos, la
libertad: "No puede haber libertad si los nios no se sienten completamente
libresparagobernarsupropiavidasocial.Cuandohayunjefe,nohayverdadera
libertad,yestoseaplicaanmsaljefebenvoloquealautoritario.Elniode
espritu puede rebelarse contra el jefe duro, pero el jefe blando hace al nio
impotentementeblandoeinsegurodesusverdaderossentimientos."66Paraque
lavidasocialpuedaserlibrementereguladaporlosnios,esdecir,paraqueel
autogobierno y la autogestin sean posibles, el maestro debe renunciar a toda
autoridad,atodapretensinjerrquica,atodotipodedirigismo.
En Summerhill el asunto funciona de esta manera:la vida social es controlada
porlos propiosnios y no por personas que consideranque saben cmo debe
ser controlada. Son los nios quienes establecen las normas y quienes se
encargan de que se cumplan. Las infracciones son estudiadas por un tribunal
que, elegido por la asamblea de la escuela, cambia todas las semanas.
Cualquierniopuedellevaraotroaestetribunal,yaseaporhaberinfringidolas
normas, ya por haber actuadoincorrectamente en cualquier aspecto dela vida
comunitaria.Lejosdeloquelostpicossobrelacrueldadinfantilpodranhacer
suponer,lasasambleasescolaressedesarrollanenunclimadetoleranciayde
justificacin de los hechos que los dems nios han cometido. Segn Neill, el
autogobiernonopuedetenerxitosinosecuentaconunaminoradealumnos
mayores que ya tengan sentido social. "Neillha insistido en este punto incluso
cuandoundeterminadogruponomostrabaintersporautogobernarseopareca
considerarlodemasiadaresponsabilidad."67
Como se ve, el autogobierno es el correlato en la vida social de lo que la
autorregulacineraenlavidaindividual.Elprincipioeselmismoperoaplicadoa
unnivelyenunaesferadiferente.
Tal y como Neill lo planteaba, el autogobierno aporta adems dos grandes
ventajas.Laprimeradeellasesque,encontradeloquepuedeparecerydelo
quesesuelecriticar,"unaescuelaqueseautogobiernaestllenadeautoridad,
una autoridad que trata sinceramente de armonizar los derechos del individuo
conlosdelacomunidad"68endefinitiva,laautoridadenSummerhillresideen
el conjunto de la colectividad y esta traslacin del centro de control de la vida
colectiva es la mejor defensa contra la permisividad y el libertinaje, segn el

parecerdeNeill.
La otra gran ventaja del autogobierno es su enorme potencial educativo. Este
aspecto es subrayado por muchos de los autores que se han ocupado de
Summerhill. Segn Laguillaumie, el autogobierno de Summerhill permite a los
nios avanzar en la comprensin del sentido de la vida y de la libertad para
Hemmings, la interaccin con la comunidad es uno de los medios ms
importantes de aprendizaje que existen en Summerhill. En palabras del mismo
Neill, "en el aspecto educativo, la autogestin es de un valor infinito"69 y "la
asambleaescolarsemanaltienemsvalorqueelprogramadeunasemanade
materiasescolares".70
6.Corazones,nocabezas
Este ttulo de uno de los libros de Neill sintetiza todo un conjunto de
afirmaciones,esparcidasentodossusescritos,relativasalacapitalimportancia
de las emociones en la educacin. Neill cree que la escuela ha atendido
solamentelascabezas,menospreciandoloscorazonesdelosniosqueseha
concentrado exclusivamente en el pensamiento dejando sistemticamente de
lado las emociones para l, "la educacin es, primordialmente, un asunto de
emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo
menos que se puede hacer es crear un ambiente propicio en el que las
emocionessedesarrollenyexpresen"71lanicaeducacinbuenaqueelhogar
o la escuela puede proporcionar y es la que deja las emociones en libertad.72
EssteunaspectoenelqueNeillsedeclaratributariodeFreudatravs,enun
principio, de Homer Lane segn sus propias palabras, Summerhill no hubiera
sidoposiblesinlosdescubrimientosdeFreud.73
El camino ms rpido para dejar en libertadlas emociones esla supresin del
miedo.steesunodelospuntosqueNeillrepiteconinsistencia:elmiedodebe
ser erradicado de la educacin de una forma absoluta mientras que padres y
maestros sigan transmitiendo a los nios el miedo al placer y la vida, la
educacinnopuedelograrsusverdaderosobjetivosylavidadelnionopuede
serplena:"Elmiedodebesereliminadoporcompleto:elmiedoalosadultos,al
castigo, a la desaprobacin, a Dios. Lo nico que puede prosperar en una
atmsferademiedoeselodio."74Mientrasque"introducirelmiedoenlavidade
unnioeselpeordetodosloscrmenes"75"lafaltademiedoeslacosams
hermosaquepuedeocurrirleaunnio".76Elnioeducadoenunaatmsferade
miedo dir siempre que no a la vida, ser un inferior y un cobarde no se
desarrollarnuncaplenamente.
Uno de los caminos para eludir la aparicin del miedo en la vida del nio es
evitar que tenga sentimientos de culpabilidad hacer que un nio se sienta
culpableypecadores,segnNeill,hacerdelparasiempreunborregoprestoa
todo tipo de domesticaciones: "al nio no hay que asustarlo nunca, nunca hay
que hacer que se sienta culpable".77 Por otro lado, la supresin de los
sentimientos de culpa es un gran aliado del desarrollo feliz del nio, como lo
demuestra, por ejemplo, el hecho, aducido por Neill, de que los nios que no
recibenenseanzasmoralizadorasyculpabilizadorassobreelsexo,lleganauna
adolescenciasana,noaunaadolescenciadepromiscuidad.
Lasupresintotaldeloscastigosesunalgicaconsecuenciadetodoloanterior.
"El castigo es siempre un acto de odio",78 escribe Neill y el odio no puede
generarsinoodioaligualqueelamorhaciaunnioledemuestraaprobaciny
es, a su vez, pagado con aprobacin, las rias y las violencias el odio, del
adulto hacia el nio hacen imposible su convivencia armnica. Adems, el
castigo no resuelve nada, es intil: "El nio castigado es cada vez peor. Ms,
an, se convierte a, su vez en un padre punitivo o en una madre punitiva y el
ciclodelodiosigueatravsdelosaos."79
Elcaminoadecuadoesprecisamenteelcontrario:"Enunaescuelalibre,elfactor
amor es el nico importante"80 la relacin adultonio debe estar impregnada
de cario. No se trata de un cario vago y mojigato, sino de un cario que
impliqueydemuestrealavezaprobacin,elreconocimiento,laamabilidadyla
simpataqueeladultosienterespectoalnio.
De esta forma es como se educanlas emociones en Summerhillo, dicho ms
exactamente, as es como se deja a la vida emotiva del nio desarrollarse
libremente, sin miedos, coacciones, culpabilizaciones, castigos ni violencias.
Para con seguirlo, Neill "desmoraliz" la vida de Summerhill tal y como lo ve
Hemmings, "lo que, por encima de todo, quera Neill era no slo prescindir de
todaslasobligacionesmorales,sinodestruirlasdeunaformasistemtica"81era
suformadedejarlibreslasemocionesdelosniosdeSummerhill.
7.LaterapiadeSummerhill
La influencia de Lane sobre Neill no fue seguramente tan decisiva en ningn
aspectocomoeneldelaconcepcindelaterapia,deltratamientodelosnios
problema. Las ideas deLane alrespecto eran ciertamente curiosaspara l,la
desviacindelosmuchachoseraconsecuenciadelaprdidadelibertad,dela
educacinquehabanrecibidodesdesuprimerainfanciaenadelante.82Segn
la intensidad de esa falta de libertad, la desviacin poda manifestarse en
prdida de potencia vital o en delincuencia. Si sta era la causa, el remedio
habaquebuscarloporelcaminoinverso:enlugarderelacionarseconlosnios
a travs del odio, el rechazo y el castigo, Lane se serva del potencial
regenerador del amor Lane crea que "la mejor forma de curar un vicio es ser
indulgenteconl".83Cuandounniodesu"LittleCommonwealth"seescapaba,
Laneleatajabayledabadineroparaelviaje.Neillaprendibienlaleccindesu
maestro.
As es como Skidelsky cuenta la forma en que Neill "curaba" a los chicos: "la
curadeNeill(...)consistaenaprobarplenamenteelsntomaneurticoparticular
atravsdelqueelniobuscabaentoncesalivioendarleplenasoportunidades
para sublimaciones creativas en emprender, si fuera necesario, un anlisis
directoconelfindedescubrirlasracesdelaneurosis(llollamabalecciones
privadas) y, de modo ms general, en proporcionar una atmsfera amorosa,
aprobatoriaypermisiva,quepermitieraalniodesenvolverse,descansaryserl
mismo."84EnlosprimerosaosdeSummerhill,las"leccionesparticulares"eran
frecuentes. Neill pensaba que los nios se curaban gracias a su anlisis, pero
observquelosniosquesenegabanarecibir"leccionesparticulares"tambin
se curaban, con lo que concluy que la cura no se produca gracias a la
psicologa,sinoalalibertad:lalibertadquedabaalosnioslaposibilidaddeser
ellos mismos. Lleg as al convencimiento de que la libertad por s sola era la
quecurabaalagranmayoradelosniosproblemaydequelaterapianoera
necesaria cuando los nios podan librarse de sus problemas con la libertad.
Viendoquelosnioserancapacesderesolverlamayoradesusdificultadessi
selosponaenelambienteadecuadoysi,almismotiempo,seleshacasabery
sentirquecontabanconelapoyoyconlaaprobacindelosadultos,Neillpudo
concluir:"Adecirverdad,tengomuchamayorfeenlalibertaddelambienteque
en el tratamiento psicolgico y, si no fuera porque se trata de un problema
complejo,dejaraquefuerasloelambienteelquerealizaratodoeltrabajo."85
Noobstante,yasloacabamosdeesbozar,ademsdeconlalibertad,elnio
necesita contar con el apoyo y la aprobacin adulta con su amor, en trminos
neillianos.Sipartimos,comoNeilllohace,delsupuestosegnelcuallamayor
partedelosproblemasdelaconductainfantilsonfundamentalmenteproblemas
suscitadosporlafaltadeamor,habremosdeconcluirconl,ysiguiendoaLane,
en la fuerza reformadora y regeneradora del amor. La filosofa bsica de Neill,
segnunodesusalumnos,esque"siunmuchachosesienteamadoyanimado
parahacercuantoleplazcacontalquenoresultepeligrosoparalnimolesto
para los dems se convertir en un adulto ms feliz y maduro".86 Tal es la
confianza de Neill en la fuerza del amor que, segn l, nadie salido de
Summerhill llegar a odiar a los judos o los negros, nadie pegar a un nio,
nadie moralizar a otras personas ni se convertir en un padre que intente
educarhijosasuimagenysemejanza.
Libertad y amor se conjuntan en Summerhill y dan lugar a un ambiente
teraputico: elmedio sano es elque enrealidad cura casi todoslos problemas
delnio:"eselambienteelqueloscuraescribeNeill,porqueelambientede
Summerhillinfundeconfianza,seguridad,simpatasinreprochesysinjuicios".87
Neill tena ocasin de constatar el efecto teraputico del ambiente, de
Summerhillcadavezquelosniosvolvandepasarunatemporadaensucasa:
el ambiente que hizo surgir sus problemas tenda a hacerlos renacer y a
perpetuarlos.
Comoesobvio,elambientehaciaalgomsquecurarlostrastornos:preparaba
aloschicosparaunavidaadultamsfelizymsplenadehecho,comovimos
antes,Neillestabamsentusiasmadoporlaideadeprofilaxissocialqueporla
deterapia.UnestudiodeE.BernsteinrealizadosobreexalumnosdeSummerhill
para valorar la influencia de la escuela en ellos demostr que los ex
summerhillianosreunanunaseriedecaractersticascomunes,huella,sinduda,
de su paso por la escuela de Neill: la investigacin demostr que los antiguos
alumnosdeSummerhilltendanasertolerantesenelsentidodeaceptaralas
personas tal como son, no tenan dificultades para desarrollar relaciones
satisfactorias conpersonas de otro sexo, tenan unaactitud sana respectoalo

sexual, eran espontneos y sinceros y se desenvolvan con confianza y
naturalidad,cuandoseencontrabanantepersonasinvestidasdeautoridad.
8.Laenseanza
El hecho de que hasta este momento el problema de la enseanza en
Summerhillnohayasidoniapenasesbozado,essignificativodeloquesucede
en la escuela: al trabajo escolar se le da all muy poca importancia. Todas las
clases son optativas en Summerhill no existen all grados acadmicos ni
calificacionesparcialesniglobales.Adems,losniosquedecideniraclaseson
enseados,muyalestilodelaenseanzatradicional,comosiNeillysuequipo
deprofesoresnoestuvieranaltantodelasnuevasmetodologasdidcticas.En
realidad, no era as R. Hemmings, que form parte del profesorado de
Summerhill,lo explica de esta forma: "Si se neg a animar a su profesorado a
elaborar mtodos didcticos avanzados no fue slo por falta de visin de los
problemasacadmicos,sinoporelbienfundadotemordeintroducirconelloun
caballodeTroyaensuescuela."88Dehecho,parecequeNeillsentacasims
temorhaciaelpedagogoingeniosoy"moderno"quehaciaeltradicional,yaque
elmaestroimbuidoenlascorrientesdelanuevapedagogatendaarecortarla
libertadylaautonomadelosniossirvindosedesupoderdepersuasin,cosa
que ligaba poco con los intereses de Neill, primordialmente preocupado por la
libertadatodoslosniveles,incluidoelacadmico.
LasasignaturasescolaresnoeransantodeladevocindeNeill:sencillamente,
las despreciaba. Las despreciaba porque carecan, segn l, de valor utilitario
("todoelasuntodelasasignaturasesunaguasa,sloquelosespecialistasnolo
reconocenylosniosnoseatrevenareconocerlo")89lasdespreciabaporque
eltiempodedicadoaasimilarlasimpedaalnioentregarseaactividadesquele
cautivaban, porque robaban a los chicos el derecho a jugar sin descanso,
porque no lograban otra cosa que "poner cabezas viejas sobre hombros
jvenes"90 las despreciaba, por fin, porque consideraba que era absurdo
ensear ecuaciones de segundo grado, o la ley de BoyleMariot, o los verbos
latinos a nios que despus iban a dedicarse a reparar automviles, a vender
medias o a ganarse la vida como modistas. Por supuesto que Neill contaba
tambinconquehubieseniosparaloscualesfueseinteresanteofuncionalel
aprendizajedelasmatemticas,lafsicaoellatn,peroconsiderabaquesloa
stos se les deban ensear. Intentar obligar a los dems a aprender stas o
cualesquiera otras materias era poner obstculos a su educacin: "Las
asignaturas escolares segn Neill son uno de los medios empleados por el
gobiernoparaevitarqueelniorecibaeducacin."91Losexmenes,quesonla
culminacin absurda de una enseanza sin sentido, no salen mucho mejor
paradosdelacrticadeNeillyelhechodequeelxitoenlosexmenestenga
muypocoonadaqueverconelxitoenlavida,haceinnecesarialabsqueda
demsargumentos.
Porotrolado,ycomoyahemosvistoante,Neillconsideraquelainstruccinno
estanimportantecomolapersonalidadyelcarcter.Laescuela,alanteponerel
trabajocerebralacualquierotrotipodeactividad,vacontralanaturalezamisma
yviolentaelmundoinfantil.AlparecerdeNeill,elmaestrodeberaolvidarseun
pocodelasasignaturasescolaresyconcentrarmssuatencinenlapsicologa
delnio. Mientrasno se vaya poreste camino, la escuela seguir eludiendola
cuestinfundamental,asaber,que"todoelgriego,todaslasmatemticasytoda
lahistoriadel mundo no contribuirn a hacer ms amoroso el hogar,alibrar al
niodeinhibicionesyalospadresdelaneurosis".92ComoNeillescribeenotro
lugar, "el aprendizaje es secundario. Lo esencial es que el nio adquiera
aquellas cualidades que ningn sistema coercitivo puede crear: una sinceridad
decisiva,unaactitudhacialavidaindependienteyconstante,unintersporlas
personas y las cosas que ningn texto o disciplina puede dar o que, mejor,
inhiben".93
Lo que en el fondo est detrs de todas estas crticas es una concepcin
distinta,porpartedeNeill,deloqueeslaenseanza.Laideaquepresideesta
concepcines,porsupuesto,ladelibertad.SiNeillnoobligabaalosniosaira
claseeraporqueconsiderabaquelatomadedecisionesporpartedelnioylas
actividadesquelescogieraeranmuchomsprovechosasqueloquelasclases
obligatorias ensean si Neill se negaba a ensear cosas a los nios por la
fuerza, era porque juzgaba que obligar a un nio a estudiar latn es algo tan
improcedentecomoobligarleaadoptarunareligindeterminadaimpuestaporel
gobierno. Hemmings lo ha expresado de manera bienprecisa:"Lalibertad que
Neill ensalzaba poda resumirse a nivel educativo diciendo que era la libertad
para no encontrar obstculos para el autoconocimiento, y la libertad
concomitanteparaexplorarlasrelacionesconelentorno."94
Losnios,comolosadultos,aprendenconstantementeelverdaderointerses
espontneo y hace al nio interesarse por las cosas sin necesidad de
coerciones. Al contrario, cuandola coercinaparece, cuando se introducenlos
exmenes,lospremiosylasdistinciones,elintersespontneoquedaapagado,
el aprendizaje se hace desagradable, el nio no aprende lo que para l es
interesanteyvaliosoysudesarrollosevedesviado.ElpuntodevistadeNeilles
diametralmenteopuestoaldeaquellosqueconsideranqueelnioquenoest
aprendiendo algo est perdiendo el tiempo esta idea es "una maldicin que
ciegalavidadelosmaestros".95Paral,lapersonalidaddelmaestronodebe
interponerseentreelnioyeltrabajo,porquesiassehace,eltrabajodejade
sertalyseconvierte,comoelmismoNeilldice,enunaconstelacindemaestro
ytrabajoodepadresytrabajo:"Lafuncindelnioesvivirsupropiavida,nola
que sus impacientes padres desean para l, ni la que est de acuerdo con el
propsito del educador que cree saber qu es lo que ms le conviene. Todas
estas interferencias y gulas por parte de los adultos slo producen una
generacin de autmatas (...) No podis hacer a los nios aprender msica ni
ninguna otra cosa sin convertirlos en cierto grado en adultos ablicos. Los
convertsenaceptantesdelstatuquo..."96
Elnioeducadoenunaatmsferadelibertadnonecesitaqueningnmaestrole
digaloquedebeestudiar.Aesterespecto,Neilltieneunaconfianzaabsolutaen
lafuerzadirectrizdeundesarrolloemocionalsanoestconvencidodequesise
educan las emociones, el intelecto se cuidar solo: "Cuando la emotividad es

libre,elintelectoactaporcuentapropia,yunnioqueeslibreemocionalmente
sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a l ms le conviene o le
interesa."97
Debemosaqu,alfinaldeestaexposicin,retomarlaideaqueapuntbamosal
principio sobre la afinidad de Neill con autores de corrientes diversas. El
parentesco de sus ideas sobre la enseanza con las de Rogers o Ilich es
sorprendente. Rogers public su Freedom to learn en 1969 Illich escribi su
DeschoolingSocietyen1970.Neill,porsuparte,abrilaescueladeSummerhill
en 1927. Quiz si tan pronto pudo llegar tan lejos fue porque supo dar a la
escuela y a los nios lo que necesitaban y lo que normalmente se les niega:
libertad, tolerancia, aceptacin, amor. Por lo dems, y tras la muerte de Neill,
Summerhillsigueadelante.
NOTAS
1Loveremosespecialmenteenelpuntotresdelaexposicinquesigue.
2 Es curiosa la impresionante longevidad de la mayora de los directores de las escuelas
progresivas. El msveterano de todos, J. H. Badley,de Bedales, muri alos ciento dos aos
casi todos los de ms alcanzaron edades como la de Neill... Cfr. R. SKIDELSKY, La escuela
progresiva,A.Redondo,Barcelona,1973,p.10.
3A.S.NEILL,Maestrosproblemas,EditoresMexicanosUnidos,Mxico,1975,p.22.
4A.S.NEILL,Corazones,noslocabezasenlaescuela,EditoresMexicanosUnidos,Mxico,
1975,p.5.
5A.S.NEILL,Maestrosprobl...,p.145.
6Cf.Idem,p.17.
7 A. S. NEILL, Padres problema y los problemas de los padres, Editores Mexicanos Unidos,
Mxico, 1975, p. 12. (Este libro es la traduccin de The problemfamily, publicado por Neill en
1949.)
8 D. LAGUILLAUMIE, "Summerhill, pedagoga de la no represin., en VARIOS, Pedagoga:
educacinocondicionamiento?,p.156.
9A.S.NEILL,Maestrosprobl...,pp.2526.
10Cf.A.S.NEILL,Summerhill,FCE,Mxico,1974,p.94Padresprobl...,p.19.
11A.S.NEILL,Summerhill,p.108.
12A.S.NEILL,Padresprobl...,p.29.
13A.S.NEILL,Maestrosprobl...,p27.
14Cf.A.S.NEILL,Corazones,noslocabez...,pp.78.
15Cf.A.S.NEILL,HablandosobreSummerhill,EditoresMexicanosUnidos,Mxico,1973,pp.
20y150.
17A.S.NEILL,Hablandosobre...,p.135.
18Idem,p.150.
19E.FROMM,Enelcorazndelhombre,FCE,Mxico,1966.
20A.S.NEILL,Padresprobl...,pp.89.
21A.S.NEILL,Hijosenlibertad,Granica,BuenosAires,1972,p.62.
22A.S.NEIIL,Summerhill,p.40.
23R.SKIDELSKY,op.cit.,p,44.NteselasemejanzaconRogersaquienluegoestudiaremos.
24R.HEMMINGS,Cincuentaaosdelibertad,Alianza,Madrid,1975,pp.261yss.
25A.S.NEILL,Summerhill,p.107Padresprobl...,pp.112113.
26Cf.J.WALMSEY,citadoporHEMMINGSenop.cit.,p.229.
27Actitudtambinmuydel"estiloRogers".
28A.S.NEILL,citadoporHEMMINGSenop.cit.,p.263.
29G.MICHAUD,Anlisisinstitucionalypedagoga,Laja,Barcelona,1972,p.53.
30H.MARCUSE,ErosyCivilizacin,SeixBarral,Barcelona,1970,p.208.
31P.LAGUILLAUMIE,"Summerhill...",p.160.
32E.FROMM,enel"Prlogo"deNEILL,A.S.,Summerhill,pp.1113.
33A.MONTAGU,enSummerhill:proycontra,p43.
35Idem,p.205.
37Idem,p.16.
38Idem,p.256.
39A.S.NEILL,Summerhill,p.95Hijosenlibertad,p.98Padresprobl...,p.8.
41A.S.NEILL,Hijosenlibertad,p.159.
44A.S.NEILL,Corazn:noslocabez...,p.61.
46A.S.NEILL,Summerhill,p.40
48A.S.NEILL,Hablandosobre...,p.16.
49A.S.NEILL,Summerhill,p.241.Subr.eneloriginal.
50A.S.NEILl,Corazn:noslocabez...,p.79.
53A.S.NEILL,Summerhill,pp.105,137,257,277HablandosobreS...,p.26Maestrosprobl...,
p.188Padresprobl...,pp.20y57Corazn:noslocabez...,pp.104y105Hijosenlib...,p.24
etc.
54J.POPENOE,Summerhill,Laja,Barcelona,1975,p.45.
55A.S.NEILL,HablandosobreSumm...,p.26.
57A.S.NEILL,Hijosenlib...,p.117.
58Cf.A.S.NEILL,Corazn:noslocabez...,p.58.
60A.S.NEILL,citadoporHEMMINGS,R.,op.cit.,p.101.
61Cf.A.S.NEILL,citadoenIdem,pp.15&157.
62 A. S. NEILL, Padres probl..., p. 267. Ver tambin para la relacin de Neill con Reich su
autobiografa:NEILL,A.S.,Autobiografa,FCE,Mxico,1976,pp.132,136.
63A.S.NEILL,Summerhill,p.98.Subr.eneloriginal.
64Cf.Idem,p.105.
65A.S.NEILL,HablandosobreSumm...,p.8.
67R.HEMMINGS,Cincuentaaos...,p.223.
68A.S.NEILL,citadoenIdem,p.284.
69A.S.NEILL,citadoenLAGUILLAUME,P.,op.cit.,p.148.
70A.S.NEILL,Summerhill,p.61.VertambinB.BETTELHEIM,enSummerhill:proycontra,p.
91.
71A.S.NEILL,Habl.sobreSumm...,p.215.
72Cf.A.S.NEILL,Hijosenlib...,p.119.
73Cf.A.S.NEILL,Corazn:noslocabez...,p.24.
74A.S.NEILL,Padresprobl...,p.36Summerhill,p.112.
76Idem,p.24.
77Idem,p.119Hijosenlib...,p.23.
79Idem,p.149.
80Idem,p.263.
81R.HEMMINGS,Cincuentaaos...,p.137.
82Cf.Idem,p.53.
83CitadoenA.S.NEILL,Padresprobl...,p.128.
84R.SKIDELSKY,Laescuelaprogresiva...,p.174.
85CitadoporR.HEMMINGS,op.cit.,p.95.VerasimismoA.S.Neill,Autobiografa,p.160.
86J.POPENOE,Summerhill,p.43.
88R.HEMMINGS,op.cit.,p.210.
93A.S.NEILL,Corazones:nocabez...,pp.1O5l06.
94R.HEMMINGS,op.cit.,p.178.
96Idem,p.27.
97A.S.NEILL,Corazones:nocabez...,p.50.
LOSSOCIOLGICOSLIBERTARIOS:PAULOFREIRE
DOSPUNTOSDEVISTADESDEAMRICALATINA
Los autores que hemos estudiado hasta aqu han aparecido agrupados en
captulosenlosqueseestudiabaaotrosautoresdesuescuelaoconloscuales
tenan ciertas afinidades enlosplanteamientos. Los autores del primer y tercer
captulospertenecanalas"escuelas"reformistasymarxistas,respectivamente,
ylosdelsegundoestabanagrupadosbajoelcomndenominadordeladefensa
delalibertadcontraelautoritarismodelaescuelatradicional.PauloFreireeIvan
Illich,quesonlosautoresenlosquenoscentraremosacontinuacin,aparecen
uno al lado del otro en este ltimo captulo en razn del marco geopoltico en
quesurgieronlaprcticadelprimeroylasteorasdelsegundo.
EsevidentequeniFreireniIllichpodanestarausentesennuestrorepaso,ala
crticacontemporneaalaescuela.Perolaespecificidaddelosplanteamientos
de cada uno de ellos haca difcil su ubicacin en ninguno de los captulos
anteriores. Por otro lado, el hecho de haber desarrollado sus actividades en el
marco latinoamericano (Freire en Brasil y Chile, Illich en Mxico) obliga a
nuestros autores a adoptar posiciones que quiz no hubieran tenido lugar en
pasesindustrializados y conunaceptable nivel dedesarrollo cultural. Mientras
quelapreocupacinfundamentaldeestospasessueleserladecmomejorar
el nivel de educacin de sus ciudadanos, la de algunos pases de Amrica
Latina est todava centrada alrededor de los problemas del analfabetismo
generalizado yla educacin primaria. Noesde extraar,por consiguiente, que
las crticas y las alternativas que de all provienen tengan un cariz distinto.
Incluso podra pensarse que de haber elaborado sus prcticas y teoras en el
momento presente en el que los pases de Amrica Latina han conocido un
rpido progreso en algunos de los aspectos que comentamos, sus
orientacioneshabransidoyadistintas.
Es en funcin de estas razones que Freire e Illich aparecen aqu uno junto a
otro. En realidad, es difcil encontrar en sus planteamientos puntos en comn,
tanto a nivel de anlisis como de alternativas, como esperamos se haga
evidenteenlaspginasquesiguen.
Antes de pasar al estudio de nuestros autores, quisiramos decir dos palabras

acercadelasituacindelospaseslatinoamericanosalosquehemosaludido,
especialmenteaquellosenlosqueFreireeIllichtrabajaron.TalycomoFreirelo
seala, al igual que otros pases del bloque latinoamericano, el desarrollo de
stos ha estado marcado por lo que para ellos supuso el fenmeno de la
colonizacin. "Nuestra colonizacin escribe Freire fue, sobre todo, una
empresa comercial. Nuestros colonizadoresno tuvieron y difcilmente podran
haberla tenido intencin de crear en la nueva tierra recin descubierta una
civilizacin. Les interesaba la explotacin comercial de la tierra (...). Les falt
integracin con la colonia, con la nueva tierra. Su intencin preponderante era
realmenteladeexplotar,ladepermanecer"'sobre"ella,noladepermanecer,en
ella y con ella, integrados".1 Segn lo describe el mismo Freire, en las
sociedades as colonizadas se instala una lite que gobierna segn los
dictmenes de la potencia colonizadora. El pueblo no es tenido en cuenta, no
participa,'esms"objeto"que"sujeto".Seformanaslas"sociedadescerradas"
sobrelasquedespushablaremosnacela"culturadelsilencio"ylaopresinde
lasmasasesreforzadaporinstitucionesajenasalmenosenteoraalEstado,
de entre las cuales la Iglesia se ha destacado siempre. A medida que estas
sociedades se iban abriendo, el papel de las masas populares ganaba en
protagonismo. Pero siempre haba un golpe de Estado a mano para volver a
imponerelstatuquoprecedente:"EnAmricaLatina,elgolpedeEstadohasido
la respuesta delas lites militares y econmicas a las crisis provocadas por la
emergencia popular".2 Un statu quo caracterizado por la opresin y el
relegamientoalanadadelasmasaspopulares,privadasdesusderechosms
elementales.
No debe, por tanto, extraar que el del analfabetismo haya sido un problema
constante para estos pases, puesto que la opresin se hace fuerte en la
ignorancia perpetuar esta ignorancia en una de las condiciones del
mantenimiento de las lites. El nmero exacto de analfabetos es muy difcil de
determinar, entre otras cosasporlas ocultaciones quelas estadsticas oficiales
realizan. A. Silva habla de ms de setenta millones de analfabetos para el sur
del continente americano la cifra no puede ser exacta y especialmente las
oficialessontotalmenteinexactas.
La "alianza para el progreso", un intento de los aos sesenta para imponer el
modelo estadounidense de desarrollo en Amrica Latina, fue un fracaso. Las
guerrillas revolucionarias tampoco parecen haber dado los resultados que de
ellas esperaban sus lderes.3 A nivel poltico y social se estn elaborando
todavalasalternativasalasituacin.
A nivel pedaggico, las alternativas ya se han dado. En lo que se refiere al
problema concreto de la alfabetizacin, la UNESCO ha puesto en marcha
diversos planes para eliminar el analfabetismo. La valoracin de resultados de
estos planes es negativa y es analizada a fondo por A. Silva en el libro que
acabamos de citar. Otra de las experiencias realizadas es la propugnada por
PauloFreire,sobrelaquenoscentraremosenseguidasusresultadosparecen
muyoptimistas.
ParaIllich,elproblemasepresentaenotrostrminos:lpartedeunanlisisde
lassociedadesindustrialesavanzadasydelsistemaescolarqueenellasexiste
y se convence de que es un camino que no lleva a ninguna parte. Sus
propuestas son una "oferta" a los pases en vas de desarrollo para que no
cometanloserrorespolticosocialesquehanllevadoalbordedelabismoalos
pasesmsdesarrollados.
Las de Freire e Illich son, pues, dos perspectivas distintas y no es lcito
agruparlas si no es en funcin del marco geogrfico, poltico y social en que
surgieron y se desarrollaron. En basea estas consideracioneslos unimos aqu
parapresentarlos,pero,comoveremosacontinuacin,susplanteamientosson
designomuydistinto.
Una ltima precisin: cuando hablemos de Illich hablaremos con l de Reimer
sus planteamientos son coincidentes e identificables y no haremos distincin
algunaentreellos.
NOTAS
1P.FREIRE,Laeducacincomoprcticadelalibertad,SigloXXI,BuenosAires,1973,pp.61
62.
2P.FREIRE,Accinculturalparalalibertad,TierraNueva,BuenosAires,1975,p.80.
3Cf.A.SILVA,Laescuelafueradelaescuela,Atenas,Madrid,1973.p.12.
PAULOFREIRE: CONCIENTIZACINYLIBERACIN
Son abundanteslas sntesis quedel pensamiento y laprcticade PauloFreire
se han hecho y se estn haciendo. Entrelas ms completas creemos que hay
quedestacarladeFaustoFrancoyladeOlabunaga,MoralesyMarroqun.2La
nuestra, evidentemente, no ser tan exhaustiva. Como lo hemos hecho con
todos los dems autores, nos limitaremos a destacar los aspectos ms
sealados de la reflexin y el trabajo de Freire, especialmente aquellos que
hacen referencia concreta a su crtica a la educacin tradicional y a sus
planteamientosalternativos.Aunque,comoenelcasodemuchosdelosautores
estudiados hasta aqu, tengamos que empezar haciendo referencia a la base
antropolgicaquesustentalaobradeFreire,noscentraremosenseguidaenla
problemticapropiamentepedaggica.Porloquerespectaalasistematizacin
de la exposicin que sigue, reconocemos nuestra deuda con el estudio de
FaustoFrancoyamencionado.
I. CONTEXTOHISTRICOYPRETENSIONES
Nada mejor para introducir la exposicin de la postura de Paulo Freire que el

anlisis del contexto histrico en que esta postura se form. Aunque este
anlisis ser muy sumario, nos ayudar a comprender los objetivos que Freire
sepropusoylaeleccinquehizorespectoalaeducacin.
Freiredistingueentretrestiposdesociedades:lasociedadcerrada,lasociedad
entransicinylasociedadabierta.Amitaddecaminoentrelasociedadcerrada,
en la quela jerarquizacin es el valor fundamental, y la sociedad democrtica,
en la que el pueblo es el protagonista, la sociedad brasilea en la que Freire
empez su trabajo era una sociedad en transicin superado ya el estadio
"cerrado",lasociedadbrasileadelmomentonoeraanunasociedadabierta:
"era una sociedad abrindose"3 como toda poca en transicin, tena en su
interior elementos de la etapa anterior y de la futura. Representaban a la
sociedad cerrada las clases interesadas en perpetuar la jerarquizacin y la
divisinentreposeedoresydesposedoslasclasesqueseoponanalderecho
alvotodelosanalfabetosyquedeseabanperpetuarlasituacindeexplotacin
colonizadoraaqueelpueblohabaestadosometido.Elgermendelasociedad
democrticaestabaenlasclasespopularesque,conunaprogresivaconciencia
crtica, luchaban por conquistar el papel que nunca se les haba dejado
interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El
MovimientodeEducacinPopularfueunadelasformasdemovilizacindelas
masas del momento, movilizacin por la que tanto se esforz el gobierno
populista de Goulart. Paulo Freire est unido a ese esfuerzo y no es ajeno al
ascenso popular. Su trabajo como "pedagogo de los oprimidos" comenz en
1962 en la zona ms pobre de Brasil, el nordeste, en la que haba veinticinco
millones de habitantes, de los que quince millones eran analfabetos. Como los
resultados obtenidos fueron ptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en
cuarentaycincodas),sedecidiaplicarelmtodoatodoBrasil.
Losreaccionariosestabanalacecho.Nopodanconsentirqueelelectoradose
duplicase en algunas regiones y en todas ellas aumentara notablemente.
Hacerlohabraconstituidounseriopeligroparasusintereseselitistas.Nodebe
extraar,portanto,que,cadoGoulartytrasunaestanciademsdedosmeses
en la crcel, Freire huyese a Chile en busca de mejores circunstancias. Freire
tuvo que optar por el destierro porque su trabajo no slo haca electores sino
que despertaba adems el espritu crtico de un grupo social habitualmente
mudo, acatador y sometido no quera limitarse a ensear a leer y a escribir,
quera liberar al hombre del silencio, de la opresin, de la avidez de los
opresores,delconformismoestabaconvencidodequelademocraciaslopoda
llegaratravsdelespritucrticoydeunaactituddelucha.
Las circunstancias en Chile, en efecto, eran ms propicias. El gobierno
democristiano presidido por Frei quiso atacar a fondo el problema del
analfabetismoyencontrenFreireuncolaboradorexcepcional.Comoantesen
Brasil,Freireseentregasulaboralfabetizadoradelpueblo,y,comoenBrasil,
losresultadosfueronexcelentes.Enslodosaoselprogramadealfabetizacin
atrajolaatencininternacionalyChilerecibidelaUNESCOunadistincinpor
serunadelasnacionesdelmundoquemejorhabasuperadoelanalfabetismo.
Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en prctica del
mtododealfabetizacinyeducacindePauloFreire.Deesaprcticanacera,
mstarde,unareflexinquenohadejadodeprogresartodava.
Qu pretenda Freire en su trabajo? Qu idea tena del objetivo de la

educacin? Para l educar es crear la capacidad de una actitud crtica
permanente, actitud que permita al hombre captar la situacin de opresin en
que se halla sumido y captar esa situacin de opresin como limitante y
transformable. Educar, para Freire, no es transmitir conocimientos hechos y
estticos,sinocrearunasituacinpedaggicaenlaqueelhombresedescubra
asmismoyaprendaatomarconcienciadelmundoquelerodea,areflexionar
sobre l, a descubrirlas posibilidades dereestructurarlo y actuar sobre l para
modificarlo. Toma de conciencia, reflexin y accin se convierten, as, en los
elementosbsicosinseparablesdelprocesoeducativo.
Latomadeconciencianoselimitaaserunaaprehensinacrticadelarealidad,
sinoque,envirtuddesuscaractersticas,setransformaenconcientizacin:"Si
la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensin de la presencia del
hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se
dio, es que sobrepasndose a s misma, profundizndose, se transform en
concientizacin."4Latomadeconcienciareflexivaqueeslaconcientizacinest
abocada a la praxis transformadora en la que accin y reflexin se apoyan
constantementelaunaalaotrayenlaquelosindividuosactansolidariamente.
Hemos indicado antes que la funcin del educador era la de despertar y
desarrollarlaconcienciacrticadeloseducandos,ladehacerposibleelanlisis
problematizadodelasrelacionesinteractuantesenlaorganizacindelavidayel
mundo. El proceso educativo puesto aqu en juego es opuesto al proceso
tradicional por el que el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya
hechos, elaborados y listos para ser asimilados pasivamente la tarea del
educador propuesta por Freire no tiene nada que ver con este esquema de
transmisinasimilacin segn l lo ve, la tarea del educador "es la de
problematizaraloseducandoselcontenidoquelosmediatiza,ynoladedisertar
sobrel,dedonarlo,deextenderlo,deentregarlo,comosisetrataradealgoya
hecho,elaborado,acabado,terminado".5Rechazandoelpapeldeacomodacin
y ajustamiento a lo establecido que realizaba la educacin tradicional, Freire
opta por una prctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario y
conduzcan a una autntica liberacin de los oprimidos. Es por ello por lo que
rechaza la concepcin "bancaria" de la educacin, que se limita a transferir y
depositarelsaberenlasmentesacrticasdeaqullosalosquesetransferay
en los que se depositaba. A esa concepcin "bancaria" Freire opone una
alternativa liberadora que permita al hombre hacerse ms hombre y ms libre.
Oponindose a la accin sin reflexin (activismo) y a la reflexin sin accin
(verbalismo),Freirepersigueunareflexinprofundayunaaccinconsecuentea
ellaalfabetizares,paral,nosloensearaleeryescribiralfabetizares,ante
todo, concientizar, es ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar sus
vivencias y su situacin, es hacer de los analfabetos actores de su propia
historiala alfabetizacin liberadora ensea a pronunciar el mundo y a
transformarlo. Alfabetizacin (aprendizaje del cdigo lingstico) y
concientizacin (desciframiento de la realidad vivida) son, por tanto, dos polos
inseparablesqueconstituyenlaesenciadelmtododeFreire.
Msadelantehemosdeentrarmsafondoentodasestascuestiones.Setrata
aqu solamente de introducir la problemtica general planteada por Freire y de
sealar cules son sus pretensiones. Para ir un poco ms all en esta
introduccin, quisiramos mencionar las principales "ideasfuerza" del
pensamientodeFreire,talycomohansidorecogidasenlaseleccindetextos
delINODEP.6
a) Para ser vlida, toda accin educativa debe ir necesariamente precedida de
unareflexinsobreelhombreydeunanlisisdelmediodevidaconcretodelos
hombresaeducarsinesareflexinelsujetoquedaraconvertidoenobjetosin
eseanlisisdelmedio,elhombrequedaraenelvacio.Latareadelaeducacin
es, precisamente, ayudar al hombre a que, partiendo de lo que constituye su
vida,seconviertaensujeto.
b)Elhombrellegaasersujetomedianteunareflexinsobresusituacin,sobre
su ambiente concreto mientras ms reflexiona sobre la realidad, sobre su
situacin concreta, ms "emerge", plenamente consciente y comprometido,
dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiarla. Ya nos hemos
referidoantesaesteproblema:educarnoessometer,esconcientizar.
c) En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre
estecontextoysecompromete,seconstruyeasmismoyllegaasersujeto.
d)Elhombrecreaculturaenlamedidaenque,integrndosealascondiciones
desucontextodevida,reflexionasobreellasyaportarespuestasalosdesafos
queleplantean.Lacultura,porlotanto,noesslounaadquisicinsistemtica
delaexperienciahumanaadquisicincrticaycreadora,sinoqueestambin
laaportacinqueelhombrehacealanaturaleza.
e) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero,
adems, el hombre es hacedor de la historia. En la medida en que el ser
humanocreaydecide,laspocashistricassevanformandoyreformando.La
historia es la respuesta del hombre a la naturaleza, a los otros hombres, a las
relacionessociales.
f) Es preciso que la educacin est en su contenido, en sus programas y en
sus mtodos adaptada al fin que se persigue, es decir a permitir al hombre
llegarasersujeto,construirsecomopersona,transformarelmundo,entablarlos
otroshombresrelacionesdereciprocidad,hacerlaculturaylahistoria,etc.
Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como lo seala Fausto
Franco, "comenzar por el reconocimiento de que es necesario superar la
contradiccin educadoreducando, ypasar a la conviccinde que todos somos
educadoresyeducandos.Laabsolutizacindelaignorancia,segnlacualsta
se encontrara en el otro, es radicalmente opuesta al dilogo verdadero y, por
tanto,obstculodefinitivoparaunaeducacinliberadora"7
Si como lo indica la primera ideafuerza, toda educacin debe ir precedida de
unareflexinsobreelhombre,esprecisoquedemosunvistazoalaqueFreire
realiza, lo que nos permitir adentrarnos en sus planteamientos ms

concretamentepedaggicos.
II. REF LEXINENTORNOALHOMBRE
Freire distingue dos formas de situarse antela realidad. La primera de ellas es

propiadelosanimales,queestencontactoconelmundo,formandopartede
l.Elanimalestadheridoalarealidadycarecedeposibilidadesdesepararse
de la especie a que pertenece al no poder separarse de su actividad su
actividadeslylessuactividad,elanimalesunsercerradoensmismo,sin
ms posibilidades que las de los dems animales de su especie, sin opciones
paralatomadedecisiones:"Alnotenerestepuntodedecisinens,alnopoder
objetivarse ni objetivar su actividad,al carecer de finalidades que proponerse y
proponer, al vivir inmerso en el mundo al que no consigue dar sentido, al no
tener un maana ni un hoy, por vivir en su presente aplastante, el animal e~
ahistrico."8
Laotraformadesituarseantelarealidadesladelhombre.Elhombrenoesten
el inundo como un objeto ms est en una relacin activa constante con el
espacio y el tiempo, a los que puede captar y transformar su captacin no es
reflejaeinstintiva,sinoquepuedeserreflexivaycrtica.Elhombrenosloest
en el mundo est, sobre todo, con l, est abierto a l, a su captacin,
comprensinytransformacin.Sielanimalseacomoda,seajustaalmundo,el
hombreestllamadoaintegrarseenlatravsdesucreatividad,desupoder
de decisin y de su capacidad para responder a los desafos. El animal, por
tanto,tienequeacomodarseelhombreseintegraytienecapacidadparaluchar
contra las fuerzas que le imponen la acomodacin y el ajustamiento a la
realidad el hombre puede luchar contra las opresiones que impiden su
humanizacin. Por eso, los hombres "al tener conciencia de su actividad y del
mundo en que se encuentran, al actuar en funcin de finalidades que les
proponenyseproponen,altenerelpuntodedecisindesubsquedaensyen
sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su
presencia creadora a travs de la transformacin que en l realizan, en la
medida en que de l pueden separarse y separndose pueden quedar con l,
loshombres, contrariamente del animal,nosolamente viven sino que existen y
su existencia es histrica".9 La historicidad le viene dada al hombre por su
capacidadparaemergerdeltiempo,porsucapacidadparaheredarelpasadoe
incorporarlo al presente, para transformar el presente con vistas al futuro. La
existencia del hombre est marcada por el dilogo, por el dilogo del hombre
con el hombre y con el mundo, sobre el hombre y sobre el mundo, y esta
dialogicidadconfiereuncarcterhistricoasuexistencia.
La caracterstica ms propiamente humana es la de su conciencia, conciencia
de s mismo y del mundo y que le permite entablar una relacin de
enfrentamientoconlarealidad.Ahorabien,laconciencia,definidaporFioricomo
la misteriosa y contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las
cosas a fin de hacerlas presentes, tiene unas determinaciones histricas
especficas. En la medida en que estas determinaciones obligan al hombre a

permanecerdeespaldasalarealidad,asituarseacrticamenteanteella,enesa
medida se est fomentando una conciencia ingenua e intransitiva, una
conciencia impedida de la realizacin de lo que es su esencia misma. Si lo
propio dela conciencia, tal y como Freirelodefine, esestar con el mundo,las
fuerzas histricas y sociales opresoras, que impida sistemticamente esa
relacin concienciamundo, estn mutilando la capacidad humana que ms
diferenciaalhombredelanimalyestnforzandoalhombrealajustamiento,ala
acomodacin,impidindolesuintegracinenelmundo.
Sehasealadoyaquemientraselanimalesunserdecontactos,elhombrees
un ser de relaciones: "este ser temporalizado y situado, ontolgicamente
inacabado sujeto pon vocacin, objeto por distorsin descubre que no slo
est en la realidad, sino que est con ella. Realidad que es objetiva,
independientedel,posibledeserreconocida,yconlacuallomismoqueest
con ella, se relaciona".10 Las relaciones del hombre con la realidad son
relacionesmarcadasporlapluralidad(enlamedidaenqueelhombreresponde
a los desafos del mundo en su amplia realidad, sin agotarse en un tipo de
respuesta estereotipado), la criticidad (en la medida en que la captacin del
mundoporpartedelhombrenoesmeramenterefleja,sinoquelecapacitapara
transformarlo), el carcter consecuente (en la medida en que el hombre no se
agotaenlapasividad,sinoqueescapazdeintegrarseenlascondicionesdesu
contexto y comprometerse con su historia) y la temporalidad (en la medida en
queescapazdeemergerdelahistoriaydesuperarlameraacomodacin".
Pero el hombre es tambin un ser relacionado con los dems hombres es un
ser de comunicacin un ser que, por ser comunicacin en s, no puede ser al
margen de la comunicacin. Freire afirma que los hombres no se hacen en el
silencio,sinoenlapalabraelmonlogoeslanegacindelhombreeldilogo,
su afirmacin: "el dilogo escribe Fiori fenomeniza e historiciza la esencial
intersubjetividad humana l es relacional y en l nadie tiene la iniciativa
absoluta".11DelaimportanciaqueparaFreiretieneeldilogosedesprendela
quetienelapalabra(entendiendoporpalabratodoaquelloconloqueelhombre
saca su interior al exterior): conquista extraordinaria del hombre, la palabra no
puedeflorecerenlasoledadynodebeestancarseenelmeropronunciamiento,
sinoquedebeestarligadaalaaccinylareflexin.ParaFreire,"nohaypalabra
verdaderaquenoseaunininquebrantableentreaccinyreflexin,y,porende,
que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo".12 Segn llo entiende,existir humanamente es pronunciar el mundo,
transformarlo el retorno problematizado del mundo pronunciado a los sujetos
pronunciantesexigedeellosunnuevopronunciamiento.Lapronunciacinnose
hace en solitario, puesto que el dilogo es, precisamente, el encuentro de los
hombres,mediatizadosporelmundo,parapronunciarlo.Sealemos,porfin,que
lapalabranoeselprivilegioexclusivodeunospocos,sinounderechodetodos,
loqueimplicaquenadietienederechoaarrebatarlapalabraalosdemssilas
caractersticas del dilogo exigan que no se pudiera pronunciar la palabra en
solitario,la delderecho universal ala palabra implica quenadie puede decirla

palabraporotro,porqueesoseraarrebataraeseotroelderechoadecirla.
En este planteamiento, palabra y accin estn ntimamente enlazadas. Hemos
indicado yaantesquelapalabra sin accin,que es verbalismo, y laaccin sin
palabra (sin reflexin), que es activismo, son actitudes incompletas: "Si los
hombres son seres del quehacer, esto se debe a que su hacer es accin y
reflexin.Espraxis.Estransformacindelmundo.Y,porellomismo,todohacer
delquehacerdebetener,necesariamente,unateoraqueloilumina.Elquehacer
esteorayprctica.Esreflexinyaccin."13EnAccinculturalparalalibertad,
alsealarladiferenciaqueexisteentrelaaccinyeltrabajo,Freiresealaque
laaccinsevuelvetrabajoporlaconcienciaqueelhombretienedesupropio
esfuerzo, por la posibilidad del hombre de programar la accin, de crear
herramientas y utilizarlas, de lograr un objetivo y anticipar los resultados. La
accin y la reflexin, a travs de las cuales es posible una praxis que incida
sobre las estructuras para transformarlas, no pueden, por lo tanto, ser
dicotomizadas. La praxis tiene, en la concepcin antropolgica de Freire, una
importanciadeprimerordencomolmismodice,sinpraxisnohayrevolucin.
Como veremos, la concientizacin llevada a cabo a lo largo del proceso de
alfabetizacin aboca, necesariamente, a una praxis crtica, constructiva y
transformadora sin la cualla misma modificacin del hombre no es posible, ya
quelapraxissevuelvesobreloshombres,revierteenellosylosmodifica:"No
existeunahistoriasinhombres,sinounahistoriadeloshombresque,hechapor
ellos,losconforma."14
Detrsdeestaconcepcinantropolgicaseocultalaexigenciadelibertad.Cada
persona,talycomoFreireloconcibe,eslibredehacersusopciones,deseguir
sucaminoydetenerunterritoriopropioquenadiepuedetraspasarsinviolarel
derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica, por tanto, el no
apropiarsedeeseterrenoquelepertenece.Freireloexponecontodaclaridad:
"Nomeesposible,enunaperspectivahumanista,entrarenelserdemiesposa
parahacerelmovimientoquelecabehacer.Nopuedoprescribirlemisopciones.
No puedo frustarla en su derecho de actuar. No puedo manejarla (...). De la
mismaforma,yporlasmismasrazones,nopuedoaplastaramishijos,nitener
loscomoacosasqueconduzcoadondemeparecemejor.Mishijossondevenir
comoyo.Sonbsquedacomoyo.Soninquietudesdeser,comoyo.Nopuedo,
igualmente,cosificaramisalumnos,cosificaralpueblo,manipularlosennombre
de nada."15 La prescripcin a otro de las opciones personales es alienante,
puesto que obliga a la conciencia del receptor a albergar la del opresor. En la
medidaenquelaspautasdecomportamientodelosoprimidosseconformande
acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es un comportamiento
prescrito,alienadodejadesercreativoy,anuladalaposibilidaddeintegracin,
seconvierteenuncomportamientoacomodado,ajustado.
Lasconsecuenciasdetodasestasconsideracionesparalavidadelhombreysu
educacin son evidentes. A desentraarlas es a lo que vamos a dedicarnos a
continuacin.
III. E LHOMBREOPRIMIDO
Por la orientacin de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto

estrecho con la clase oprimida, con los analfabetos, con los incultos. De este
estrechocontactonacienlunareflexinprofundasobrelascondicionesylas
caractersticasdelfenmenodelaopresin,ascomosobresusimplicaciones.
Comohemosvisto,lopropiodelhombre,suvocacin,eslalibertad,lamarcha
progresiva hacia la humanizacin la alienacin y la deshumanizacin son
"situacionales":ladistorsindelahumanizacinesunaposibilidadhistrica,no
una vocacin. Veamos, por ejemplo, el caso del analfabetismo. La concepcin
ingenua del analfabetismo tiende a presentarlo como si se tratara, segn la
expresin de Freire, de un "absoluto en s", de una enfermedad que pasa de
unosaotroscomoelcontagiosetrata,segnlairnicacalificacindeFreire,de
una"concepcinbacteriolgica"delanalfabetismo,deunmalque,parautilizarel
lenguaje convencional, debe ser "erradicado". Esta concepcin ingenua parece
sostener que los culpables del analfabetismo no son sino los analfabetos
mismos,comosilamarginacinsocialfueseunaeleccinynounaimposicin.
Por el contrario, si se enfoca el problema desde una perspectiva crtica, el
analfabetismoaparececomounfenmenoreflejodelaestructurasocialqueen
unmomentodadoexisteenunasociedad.Noesunaenfermedadens,sinoun
sntoma de una enfermedad social subyacente. El analfabetismo no es una
condicin elegida por el hombre, sino un freno puesto al ejercicio de sus
derechos, un freno que tiende a objetivarlo, a convertirlo en cosa son los
opresoreslosquecolocanelfrenoaloprimido:"Laconcienciaopresoratiendea
transformarenobjetodesudominiotodoaquelloqueleescercano.Latierra,los
bienes, la produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, el
tiempoenqueseencuentran,todosereduceaobjetosdesudominio."16
La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad
objeto una sociedad, segn Freire,depredatoria para ella no existe el pueblo,
sino la masa. Las lites gobernantes se sitan sobre no con el pueblo, lo
dominan y le imponen sus prescripciones el pueblo, como el hombre que lo
integra,esobjetivizado.Seveclaramentesiseexaminanlascaractersticasde
lasociedadcerrada:lassociedadescerradasseestructurandemanerargiday
autoritaria carecen de movilidad social, seaascendente o descendente: el hijo
del zapatero no puede llegar a ser profesor universitario y el hijo del profesor
universitario, por los prejuicios de clase de sus padres, no puede llegar a ser
zapaterolassociedadescerradassecaracterizanporlaconservacindelstatus
o privilegio y por desarrollar todo un sistema educacional para perpetuar ese
privilegio en ellas hay una fuerte dicotoma entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual, dicotoma que hace digno al primero y denigrante al segundo
las sociedades cerradas son incapaces de conocerse a s mismas, viven sin
descubrir cules son sus necesidades y problemas y sin saber cmo pueden
satisfacerlos y solucionarlos estn, por ello, obligadas a importar
constantemente modelos de vida y desarrollo se caracterizan, en fin, por el
analfabetismoyeldesintersporlaeducacinbsicadelosadultos.17
Alasociedadcerradalecorrespondeuntipoparticulardecultura:laculturadel
silencio. Cultura del silencio en la que el hombre est siempre presionado,
siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar su palabra. Es la cultura de la
pocacolonialydelassociedadescerradassimilaresaellasociedadesenlas
que, como dice Freire, no se oa otra voz que la del plpito. La cultura del
silencio no puede ser valorada como un fenmeno en s, sino como una
superestructura necesaria a la estructuradedominacin, parautilizarde nuevo
unaexpresindeFreire.Laculturadelsilencioeselresultadodelaobjetivacin
del pueblo por parte de los opresores, es la manifestacin del acriticismo
fomentadoycelosamentesalvaguardadoporellosporqueelsilencionoestanto
elmutismocomolafaltadeespritucrtico:"Lassociedadesalascualesseles
niega el dilogocomunicacin, y en su lugar se les ofrecen "comunicados", se
hacenpreponderantemente"mudas".Elmutismonoespropiamenteinexistencia
de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente
crtico."18 El enmudecimiento del pueblo por parte de las clases opresoras, es
potenciadoporsusaliados.Enestesentido,esparticularmenteduralacrticade
FreirealpapelquejuegalaIglesiaenAmricaLatina,alaqueacusaderealizar
una funcin anestsica sobre los oprimidos mistificndole la realidad,
alimentando en su espritu promesas para el ms all, la Iglesia ha jugado en
Amrica Latina ms a apoyar al opresor y reforzarloque aliberar al pueblo la
Iglesia ha creado un cobijo artificial para quienes, cansados de la existencia
cotidiana y faltos de esperanza, necesitan ser reconfortados y la Iglesia se ha
dedicadocasiexclusivamenteareconfortar:"esuntipodeaccinquepresupone
la posibilidad de cambiar el corazn de los hombres sin tocar aquellas
estructurasque,enverdad,daanestecorazn".19
ComolohasealadoFreire,aestasrealidadesestructuraleslescorrespondeun
determinado nivel de conciencia. El primer estado de la conciencia, el que
correspondealaculturadelsilencio,alasociedadoprimida,eslaintransitividad
laconcienciaintransitivaresultadeloqueFreiredenominaunestrechamientoen
elpoderdecaptacindelaconciencia,esincapacidaddeverlosdesafosque
estn ms all de lo vegetativo. La intransitividad produce una conciencia
mgica, conciencia que se caracteriza por su simplicidad, por su apego al
pasado,porsutendenciaalgregarismoylamasificacin,porsudesprecioporel
hombresencillo,porsuimpermeabilidadalainvestigacin,porsupasionalidady
su magicismo, por su visin esttica y no cambiante de la realidad: "La
conciencia mgica (...) no se considera superior a los hechos dominndolos
desde fuera, ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada.
Simplemente los capta, otorgndoles un poder superior, al que teme (...) y al
cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le
llevaacruzarsedebrazosyalaimposibilidaddehaceralgofrentealpoderde
loshechosconsumados,bajoloscualesquedavencidoelhombre."20
Losprocesosdeurbanismoeindustrializaciny,sobretodo,lascontradicciones
crecidas en el seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en busca de
afirmacinyvaloresviejosenbuscadeperpetuacin,hacenqueseverifiqueel
trnsito haciala sociedad democrtica. Vimos ya cmo Freire consideraba que
la sociedad brasilea de su tiempo estaba "abrindose". En una sociedad en

trnsito,lasmasaspopularesempiezanareclamarsuprotagonismoyahacerse
presentes en el proceso histrico: desean participar. Adems, las masas
descubrenenlaeducacinuncaminoparacambiardestatusyentoncesexigen
ms escuelas. Cul es la respuesta a estas exigencias? La clase dominante
respondeconloqueFreiredenominala"invasincultural",quenoessinouna
tctica de dominacin cultural modernizada. La invasin cultural es "la
penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos,
imponiendo a stos su visindel mundo".21 A travs de estainvasin cultural,
los opresores imponen a los oprimidos su visin del mundo, sus pautas de
conductaysuestilodevidalainvasincultural,portanto,implicaunaviolencia
manifiesta o solapada, que contrara el ser de la cultura invadida la invasin
cultural es dominante y engaosa, haciendo aparecer a veces al dominador
comounamigoqueayuda.ComosealaFaustoFranco,lainvasinculturales
unadelasformasmssolapadasydegradantesdequeelopresorsesirvepara
impedirquelasociedadcambie.Unadelasconsecuenciasmsimportantesde
la invasin cultural de la clase dominante es que impide la autenticidad de la
clasedominada:"Enlainvasinculturalesimportantequelosindividuosveansu
realidad con la ptica de los invasores y no con la suya propia. Cuanto ms
mimetizadosestnlosinvadidos,mayorserlaestabilidaddelosinvasores.Una
condicinbsicaparaelxitodelainvasinculturalradicaenquelosinvadidos
seconvenzandesuinferioridadintrnseca."22
Como en el caso de la sociedad cerrada, la Iglesia es la gran aliada de las
clases dominantes tambin de la sociedad en transicin. Una Iglesia, eso s,
modernizadayburocratizada,perotanalienantecomolatradicional.Supalabra,
segnFreire,envezdeiluminar,ocultalarealidad,ylapresentacomoundato
ens,inmutable,intocable.Enlugardedefenderladesaparicindelcapitalismo,
esta Iglesia modernizada habla de su "humanizacin.. La Iglesia,
indudablemente,semoderniza,peronocambiasupapeldedefensoradelstatu
quosocial:"LoquehaydecondenableenlaIglesiamodernaymodernizanteno
essupreocupacinporperfeccionarsusinstrumentosdetrabajosinosuopcin
polticainnegable,aunquemuchasvecesnomanifiesta,aligualquelasIglesias
tradicionalistas, delas cuales es una nuevaversin su compromiso real noes
conlasclasessocialesdominadas,sinoconlaslitesdelpoder."23
No nos alargamos ms en la descripcin de la situacin de opresin. Nos
limitaremos a sealar que, por la forma en que se realiza, despierta en los
oprimidoseldeseodellegaraconvertirseenopresoreslaambicindeloprimido
noesdesarrollarsellibremente,conformeasuscaractersticas,ycolaboraral
desarrollo de los que son como l, sino llegar a ser como el opresor. Como
quieraque,segnvimos,unadelascaractersticasdelaopresinesladehacer
prcticamente imposible la movilidad social, el oprimido, al percibir su posicin
siempre dominada y a fuerza de or hablar de su indolencia y su incapacidad,
acaba por verse a s mismo indolente e incapaz. La "vocacin ontolgica" del
hombre queda, de esta forma, anulada: "Toda situacin en que, en las
relaciones objetivas entre A y B, A explota a B, A obstaculiza a B en su
bsquedadeafirmacincomopersona,comosujeto,esopresora.Talsituacin
al implicar la obstruccin de esta bsqueda, es en s misma violenta. Es una
violencia al margen de que muchas veces aparezca azucarada por falsa
generosidad(...)yaquehierelavocacinontolgicaehistricadeloshombres:
ladeserms."24
Hemosvistohastaaqucmoauntipodesociedadlecorrespondeunacultura
determinada y a sta una determinada forma de conciencia, fomentada por la
invasin cultural. Veamos cmo la educacin es uno de los ms potentes
realizadores de esa invasin y cmo la violencia institucionalizada que ella
implica tiende a perpetuar la opresin de los dominados por parte de los
dominadores.
IV. E XTENSINOCOMUNICACIN?
Acadasituacinculturalleespropiaunaconcepcineducativayunasprcticas
pedaggicas determinadas. La "invasin cultural" realizada por las lites
dominantes encuentra caminos diversos segn se dirija a los campesinos
analfabetos o alos estudiantes que asistena escuelasintitucionalizadas. A las
demandas educativas de los primeros, los dominadores responden con una
educacin puramente extensiva a las de los segundos, con una educacin
"bancaria".LaalternativadeFreireeslaeducacinporlacomunicacinparalos
unos y la educacin liberadora para los otros (por supuesto, la alternativa de
Freireesliberadoratambindelosprimeros).Centrmonos,paraempezar,enel
binomioextensincomunicacin.
Se trate de alfabetizar, o de modernizar el cultivo de la tierra, la prctica
extensivarealizadaporlaclasedominantetiendeanormalizaralosdominados,
a hacerlos moverse de acuerdo con unos patrones, unos valores y unas
conductasquenosonsinolaextensindelasdelaclasedominadora.Comolo
seala Ruiz Olabunaga, el trmino extensivo se encuentra en relacin
significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo,
invasinculturalyotrossemejantes.Dehecho,la,realizacindelaextensinse
llevaacaboatravsdelosslogansylapropaganda,antelocualelcampesino,
el educando, se encuentraimpotente. La tarea educativa extensiva impuesta a
travsdemediostansutiles,comoeldelapropaganda,nadatienequevercon
la autntica educacin: "Ni a los campesinos ni a nadie se persuade ni se
sometealafuerzamticadelapropaganda.Aloshombresselesproblematiza
su situacin concreta, objetiva, real, para que captndola crticamente operen,
tambincrticamente,sobreella."25Laexpresinmismadeeducacinextensiva
es un contrasentido: si la nocin de extensin implica la accin de llevar,
entregar, transferir, depositar algo en alguien, la educacin extensiva es
esencialmente mecanicista, precisamente lo contrario de la verdadera
educacin,queescomunicacin,tomadeconciencia,dialctica.
Freire critica la concepcin extensiva de la educacin analizando el concepto
heterodoxo de la teora del conocimiento que la subyace. Para Freire, conocer
no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto recibe de
maneradcilypasivaloscontenidosqueotroletransmitesegnlloentiende,
conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo una accin
transformadora sobre la realidad una bsqueda constante, invencin y
reivencin una reflexin crtica personal sobre el acto mismo de conocer.26
Para que el conocimiento sea verdadero, debe cumplir tres requisitos
indispensablesqueacontinuacinanalizamos.
Elconocimientonodebelimitarsealameracomprensindelapresenciadelas
cosassiasfuere,elconocimientonosaldradelcampodela"doxa",enelque
elhombreanalizaloshechos,losfenmenosmentales,comomeraspresencias,
limitndose a opinar sobre sus conexiones, sus particularidades, etc. Se pasa
delcampodela"doxa"aldel"logos"cuandoaparecelacrticaporencimadela
opinin en el dominio del "logos" no slo se afirman las relaciones entre las,
cosas, sino que se estudian las causas internas de esas relaciones el
conocimientoseentregaalaexplotacindelacausalidaddelascosas.Mientras
que el conocimiento mgico y el conocer doxtico son formas ingenuas de
conocerelmundo,elconocimientocrticoyelconocer"lgico"queleacompaa
permitenunaautnticacomprensindelarealidad.
El conocimiento debe orientarse hacia la comprensin de la totalidad. Si el
conocerdoxticoapenaspermiteeldescubrimientoderelacionesaisladasentre
los hechos, el conocimiento verdadero debe percibir la realidad como una
totalidadylaspartesdeesatotalidaddebenseranalizadasenfuncindeellay
noaisladamente.Laeducacinquequieraseguirunmodelocomunicativoyno
extensivo debe tener en cuenta este hecho primordial que condena al fracaso
las acciones educativas emprendidas por los "agrnomos educadores": "Es
innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la
estructura cultural. Esta solidaridad en que se hallan las varias dimensiones
componentesdelatotalidadestructuralprovocaformasdiferencialesdeaccina
la presencia de elementos nuevos en ella introducidos. En cualquier reaccin
hay siempre un sistema de referencias. Amenazada una dimensin de la
estructura cultural, la reaccin cambia en relacin directa con el marco de
referencia (...). De ah que no sea posible al agrnomo educador intentar el
cambio de actitud de los campesinos, en relacin a cualquiera de estos
aspectos,sinconocersuvisindelmundoysinenfrentarlaensutotalidad."27
La tercera caracterstica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. Tal
como Freire lo entiende, el saber cientfico no puede ser visto fuera de sus
condicionamientos histricosociolgicos. El condicionamiento histrico
sociolgicodelacienciaylatcnicademuestraquenoexistenunaciencianiun
conocimiento neutros. Por lo mismo, no puede existir una pedagoga neutra ni
una prctica educativa al margen dela estructura socialyladinmica histrica
delaspersonasalasqueesaprcticasedirige.
La educacin que intente, sin ms, que los campesinos analfabetos sustituyan
su conocimiento y su comportamiento mgicos por unos conocimientos y
comportamientoscrticos,estabocadaalfracaso.Esunaeducacinextensiva
que pretende transferir un contenido hecho y acabado a la mente de esos
campesinos. Lo primero que se debe cambiar es la concepcin del mundo

mientrasestonosehaga,lastcnicasnuevas,loscomportamientosnuevosque
se pretendan extender a ellos provocarn una reaccin de rechazo y
desconfianza:"Superponeralotraformadepensar,queimplicaotrolenguaje,
otra estructura y otra manera de actuar, le provoca una reaccin natural, una
reaccindedefensaanteelinvasorqueamenazarompersuequilibriointerno.28
La educacin extensiva, incluso si es la del educador agrnomo, no puede
aprobarseenprimerlugarporqueelcambioenlaesferatcnicadesgajadode
los cambios en otras esferas no es viable en segundo lugar, porque la
educacinneutranoexisteylaeducacinextensivaesunaeducacinalservicio
de la situacin establecida. La educacin extensiva se limita al campo de la
"doxa",noabarcalatotalidadycaeenelespejismodelaneutralidad,olvidando
susrepercusionessocialesypolticas.
Alaprcticaextensiva,Freireoponelaeducacinatravsdelacomunicacin.
LoselementosdelateoradelacomunicacinpedaggicaelaboradaporFreire
sonsintetizadosporRuizOlabunagacomosigue:
a) La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es una
transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que, juntos,
buscanlasignificacindelossignificados
b)enlaeducacinexistendosplanosfundamentales.Enelprimerodeellosel
objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional la
comunicacinsedaenelnivelemocionalyoperaporcontagio.Enelsegundo,
elactodelacomunicacincomunicaconocimientosaqusedala"admiracin"
delobjeto,expresadoatravsdesignoslingsticos
c) la educacin se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se
presentaanteamboscomounhechocognoscibleestehechopuedesertantola
siembradelmazcomounteoremamatemtico
d)lacomunicacinnoestribaenlatransmisindeconocimientosdeunsujetoa
otro, sino en la coparticipacin, en el acto de comprender la significacin del
mensajelingstico
e) esta comunicacin se realiza crticamente, mientras que la educacin
emocional (de una multitud con su lder carismtico, por ejemplo) es
fundamentalmenteacrtica
f)laadmiracinparticipadahaciaelmismoobjetodebeexpresarsepormediode
signos lingsticos pertenecientes al universo comn a ambos, para que as
comprendandemodosemejanteelobjetodelacomunicacin
g) esta comunicacin exige una relacin pensamientolenguaje que no puede
romperse
h)lacomprensincomndelmensajelingstico,desucontenido,debeabarcar
adems la comprensin del contexto y del proceso en que se genera la
conviccinqueexpresanlossignoslingsticos
i)lainteligencia de los signos y la comprensin delcontexto no son suficientes

para compartir la conviccin del otro. Para ello es necesario captar los
condicionamientossocioculturalesdeleducando
j) cuando en la comunicacin surgen problemas, el educador no recurre a la
"incapacidaddialogal"delanalfabeto,nialainvasinculturalnilapropaganda,
sinoqueperseveraensuinsobornablefidelidadalacomunicacin.29
V. E DUCACINBANCARIAEDUCACINLIBERADORA
A nivel de la educacin institucionalizada, como tambin a todos los dems

niveles en que se realizan actividades educacionales, Freire distingue entre la
educacinbancariaylaeducacinliberadora.Alaprimeraladenominabancaria
porqueconcibealhombrecomoaunbancoenelquesedepositanlosvalores
educativos, los "paquetes de conocimientos". La educacin bancaria parte de
unossupuestosfalsossegnloscualesseniega,enlosprocesosdeadquisicin
del conocimiento, la bsqueda personal: si el educador es el que sabe y el
alumno es el ignorante, al primero le corresponde dar, entregar, transmitir su
saberalsegundo,cuyafuncinnodebeserotraqueladelaasimilacinpasiva.
En Pedagoga del oprimido, libro en el que Freire ha descrito con detalle esta
actitud ante los problemas de la educacin, se sintetizan las caractersticas de
estacontradiccinentreeleducadoryloseducandos:
"Eleducadoressiemprequieneducaeleducando,elquees
educado
eleducadoresquiensabeloseducandos,quienesnosaben
eleducadoresquienpiensa,elsujetodelprocesoloseducandos
sonlosobjetospensados
eleducadoresquienhablaloseducandosquienesescuchan
dcilmente
eleducadoresquiendisciplinaloseducandos,losdisciplinados
eleducadoresquienoptayprescribesuopcinloseducandos
quienessiguenlaprescripcin
eleducadoresquienactaloseducandossonaquellosque
tienenlailusindequeactanenlaactuacindeleducador
eleducadoresquienescogeelcontenidoprogramticolos
educandos,aquienesjamsseescucha,seacomodanal
eleducadoridentificalaautoridaddelsaberconsuautoridad
funcional,laqueantagnicamenteoponealalibertaddelos
educandos:sonstoslosquedebenadaptarsealas
determinacionesdeaqul
finalmente,eleducadoreselsujetodelprocesoloseducandos,
merosobjetos."30
Tras la educacin bancaria se esconde el presupuesto segn el cual la

educacinesunactodedepositar:loseducadoressonlosquedepositanylos
educandos los depositarios. Se esconde, tras ella, una concepcin del hombre
desgajado de su mundo, al margen de l la educacin bancaria desconoce el
sentido histrico del hombre, al que concibe como acabado y ahistrico. Se
escondeunaconcepcinerrneadelanalfabetismoylapobreza,alosqueseve
comomalesquehayqueerradicar.Seescondeunaconcepcindelalumnoque
lo identifica con un recipiente que es preciso llenar, al que es preciso darle,
transmitirlelosconocimientos,comosielconocerfueseunarecepcinmecnica
ypasiva.Traslaeducacinbancariaseesconde,endefinitiva,unaconcepcin
errnea de la educacin, que es dividida en dos momentos: "el primero, en el
cualeleducadorensubibliotecaoensulaboratorio,ejerceunactocognoscente
frentealobjetocognoscible,entantosepreparaparasuclase.Elsegundo,enel
quefrentealoseducandosnarraodisertaconrespectoalobjetosobreelcual
ejercesuactocognoscente".31steeselncleodellaeducacinbancaria,en
lacual"envezdecomunicarse,eleducadorhacecomunicadosydepsitosque
loseducandos,merasincidencias,recibenpacientemente,memorizanyrepiten.
Tal es la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de
accinqueseofrecealoseducandoseselderecibirlosdepsitos,guardarlosy
archivarlos margen que sloles permite ser coleccionistas o fichadores delas
cosasquearchivan".32
Quobjetivospersiguelaeducacinbancaria?Persigue,fundamentalmente,la
domesticacin social. Utilizando la terminologa acuada por Erich Fromm,
Freireafirmaquelaeducacinbancaria,porsuconcepcinmecnicayesttica
delaconcienciayporlatransformacinquerealizadelosalumnosenobjetos,
es fundamentalmente necrfila, pues se orienta ms hacia el amor a la muerte
que hacia el amor a la vida. La educacin bancaria inhibe en el hombre su
capacidad de accin y creacin, anula sus facultades ms humanas. Con su
concepcin del hombre como un ser pasivo, la educacin bancaria se propone
lograr la domesticacin social, el quietismo, la pasividad de los alumnos,
enfatizando el ajustamiento yla acomodacin ala sociedad establecida: "Dado
queenestavisinloshombressonyaserespasivos,alrecibirelmundoqueen
ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al
mundo.Paralaconcepcinbancaria,cuantomsadaptadosestnloshombres
tantomaseducadossernentantoadecuadosalmundo."33
Al suprimir el dilogo, al hacer proliferar los slogans y la publicidad, al apelar
constantemente a la autoridad y al ocultar sistemticamente la realidad, la
educacinbancariaacarreaunaseriedeconsecuenciasnegativastantoparael
alumnocomoparalasociedad.stassonalgunasdelassealadasporFreire:
Mitificalarealidad,ocultandociertosaspectosdelamisma
niegaeldilogo
inhibelacreatividadpersonal
domesticalaconciencia
eliminalacapacidadcrticoreflexiva
desconocealoshombrescomosereshistricos
luchaporlapermanenciadeloestablecidooloimpone
abiertamente
matalacapacidadderespuestaalosdesafosdelarealidad
presentalassituacionescomointocablesy,portanto,induceal
fatalismo
desarrollaunindividualismonecrfilo
instauralaviolencia,alimpediralosdems"ser"
satisfacelosinteresesdelosopresores
comomucho,buscasuavizarlasituacin,perosincambiarsu
esencia
esreaccionaria.34
La educacin liberadora, o educacin problematizadora, como tambin la
denomina Freire, tiene los caracteres opuestos a la educacin bancaria. No
solamenteniegaladicotomizacinentreeleducadoryloseducandos,sinoque
niegaloqueeslaesenciamismadelateoradelconocimientoimplcitatrasla
educacin bancaria: "Al contrario de la educacin bancaria, la educacin
problematizadorarespondiendoalaesenciadelserdelaconciencia,queessu
intencionalidad, niega los comunicados (...). Se identifica con lo propio de la
conciencia que es ser siempre conciencia de, no slo cuando se intenciona
haciaobjetos,sinotambincuandosevuelvesobresmismaenloqueJasper
denomina escisin. Escisin en la que la conciencia es conciencia de la
conciencia."35
Lascaractersticasdelaeducacinliberadora,talycomoFreireladescribe,son:
Desmitificaconstantementelarealidad
consideraaldilogocomolofundamentalpararealizarelacto
cognoscente
criticizaydespiertalacreatividad
estimulalareflexinylaaccinsobrelarealidad
refuerzaelcarcterhistricodeloshombresylosreconocecomo
seresenproceso,inacabados
apuestaporelcambiosinexclusivizarlo
sehacerevolucionaria
presentalassituacionescomoproblemaaresolver
humanizaaloshombresmediantelabsquedadelsermsenla
comuninylasolidaridad
loimportanteeslaluchaporlaemancipacin.36
Como en el caso de la educacin bancaria, tras la educacin liberadora laten
unaseriedepostulados,que,enestecaso,sondesignocontrario.Enefecto,la
pedagoga problematizadora parte de la fe en la capacidad de pensar de los
oprimidos, de la fe en los hombres oprimidos mismos. Por otra parte, a los
slogansypropagandadelaeducacinbancaria,laeducacinliberadoraopone
el dilogo: no se trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino de
dialogar con ellos y "pronunciar juntos el mundo". Contra la concepcin
objetivizante de los educandos, la educacin liberadora considera al oprimido
como sujeto, como autor de su historia y como individualidad integrada en un
contexto social. Por ltimo, la educacin liberadora enfatiza la responsabilidad
de los educandos, insistiendo en que son seres activos y no piezas de un
engranaje.
Laeducacinliberadoraestmarcadaporunaseriedeexigenciasqueelmismo
Freirehadestacado.Laprimeraesladeactividadycriticidad.Freirepiensaen
un mtodo activo que d la mxima importancia a la iniciativa personal y la
creatividad,Conlasquelacriticidadestestrechamenteunida:"Pensbamosen
unmtodoactivoquefuesecapazdehacercrticoalhombreatravsdeldebate
en grupos de situaciones desafiantes estas situaciones tendran que ser
existenciales para tales grupos. De otra manera, estaramos repitiendo los
erroresdeunaeducacinalienada,sinllegaraserinstrumental."37
La segunda exigencia es la de la dialogicidad. El dilogo, es, en efecto,
indispensable para el desarrollo del hombre y sin l no puede existir una
educacin verdadera. Para la pedagoga liberadora, el dilogo no es una
concesin momentnea sino la esencia de su significado: "El dilogo con las
masasnoesunaconcesin,niunregalo,nimuchomenosunatcticaquedebe
serutilizadaparadominar,comoloesporejemplolaesloganizacin.Eldilogo
(...) es una condicin fundamental para la verdadera humanizacin de los
hombres."38
Dada la importancia que el dilogo y la dialogicidad tiene en la concepcin de
Freire, vamos a detenemos un momento en este punto. Y vamos a ver, en
primer lugar, lo que el dilogo no es: el dilogo no es un depositar ideas y
valoresenelotronoesunmerointercambiodeideasniunmonlogoentredos
noesunadiscusinbizantinani"guerrera"entredossujetosantagnicosnoes
un instrumento de conquista para apoderarse del otro. Tal y como Freire lo
entiende,"eldilogoesunarelacinhorizontaldeAconB.Nacedeunamatriz
crtica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la
esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso, slo el dilogo comunica. Y
cuandolosdospolosdeldilogoseliganas,conamor,conesperanza,confe
unoenelotro,sehacencrticosenlabsquedadealgo.Secrea,entonces,una
relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin".39 Segn la
formulacin de Pedagoga del oprimido, el dilogo "es este encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no agotndose, por
tanto,enlamerarelacinyot".40
Analicemos cada uno de los componentes del dilogo incluidos en la primera

definicinsirvindonosdecitasdelmismoFreire:
1) Amor: "El amor es un acto de valenta, nunca de temor el amor es
compromiso conloshombres. Donde quieraque exista un hombre oprimido, el
actodeamorradicaencomprometerseconsucausa.Lacausadesuliberacin.
Estecompromiso,porsucarcteramoroso,esdialgico."41
2) Humildad:"Cmo puedo dialogar sialiento la ignorancia esto es, sila veo
siempreenelotro,nuncaenm?(...)Cmopuedodialogar,sipartodequela
pronunciacin del mundo es tarea de hombres selectos? (...) Cmo puedo
dialogar si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y
hastamesientoofendidoporella?Cmopuedodialogarsitemolasuperacin
ysisloalpensarenellasufroydesfallezco?"42
3)Feenloshombres:"Lafeenloshombresesundatoapriorideldilogo.Por
esoexisteanantesdequesteseinstaure.Elhombredialgicotienefeenlos
hombresantesdeencontrarsefrenteafrenteconellos."43
4)Esperanza:"Sieldilogoeselencuentrodeloshombresparaserms,ste
nopuederealizarseenladesesperanza.Silossujetosdeldilogonadaesperan
desuquehacer,yanopuedehaberdilogo.Suencuentro,all,esvacoyestril.
Esburocrticoyfastidioso."44
5)Pensamientocrtico:"Esunpensarquepercibelarealidadcomounproceso,
que la capta en constante devenir y no como algo esttico. Una tal forma de
pensarnosedicotomizaasmismadelaaccinyseempapapermanentemente
detemporalidad,acuyosriesgosnoteme."45
Eleducadorbancarionosepreocupaporeldilogo,sinoporelprogramasobre
el que disertar a sus alumnos, programa organizado por l mismo. Por el
contrario, para el educadorliberador, para el educadoreducando, como lo
denomina Freire, el contenido de la educacin no es una imposicin, sino la
devolucinorganizada,sistematizadayacrecentadaalpueblodeloselementos
que ste le entreg de forma inestructurada (Freire cita una frase de Mao a
Malraux: "Como usted sabe, yo proclamo desde hace mucho que debemos
ensear a las masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con
confusin").
Finalicemossealandoqueelobjetivoquepersiguelaeducacinliberadoraest
en el extremo opuesto del de la educacin bancaria. Mientras que sta se
propona,comovimos,perpetuarlasituacindeopresindelosdominados,su
pasividad y quietismo social, la educacin problematizadora se define, al
contrario, por ser precisamente una educacin para la liberacin del oprimido,
parasubatallaporlatransformacindelarealidad.Elobjetivodelaeducacin
liberadora,talcomoFreireloplantea,noessinocolaborarconelpueblo"enla
indispensableorganizacinreflexivadesupensamiento.Educacinquepusiese
a su disposicin medios con los cuales fuese capaz de superar la captacin
mgica o ingenua de su realidad y adquiriese una actitud dominantemente
crtica".46
Laprcticadelaeducacinliberadoratiende,enfin,aayudaralosoprimidosa
pasar de su conciencia ingenua, a la cual ya nos referimos antes, a una
conciencia transitiva, crtica. Solamente con una conciencia transitiva y crtica,
los oprimidos podrn entender y captar su propio tiempo histrico solamente
ella da acceso a la capacidad de decisin y compromiso social, porque la
conciencia transitiva y crtica significa responsabilidad y participacin poltica.
stasson,segnFreire,lascaractersticasdelaconcienciatransitivacrtica:
Esprofundaenlainterpretacindelosproblemas
sustituyelasinterpretacionesmgicasporprincipioscausales
buscalacomprobacindeloshallazgosyestdispuestasiempre
arevisar
sedesligaalmximodepreceptosenlosanlisisdelos
problemasyseesfuerzaporevitardeformacionesensu
aprehensin
niegalatransferenciadelaresponsabilidad
rechazaopcionesquietistas
esseguraensuargumentacin
practicaeldilogoynolapolmica
esreceptivadelonuevo.
VI. E DUCACINYCONCIENTIZACIN
Acabamos de ver el tipo de educacin propugnado por Freire: una educacin

liberadorabasadanoenlaextensinsinoenlacomunicacin.Paralograreste
objetivo, Freire propone una pedagoga de la concientizacin, pedagoga que
debe cumplir tres condiciones fundamentales: en primer lugar, debe utilizar un
mtodo crtico y dialgico en segundo lugar, debe modificar el contenido
programtico de la educacin por fin, debe servirse de unas tcnicas nuevas,
tanto para reducir y codificar el nuevo contenido programtico como para
descodificarlo.
El dilogo es, como acabamos de ver, una exigencia fundamental en el
planteamientodeFreire.SlolpermiteunarelacinhorizontaldeAconB,slo
l permite la autntica comunicacin, imposible de lograr con una actitud
antidialgica: "El antidilogo queimplica una relacin vertical de A con B es lo
opuesto a todo aquello [el dilogo]. Es desamorado. Es acrtico y no genera
crtica, precisamente por ser desamorado. No es humilde. Es desesperanzado.
Arrogante, autosuficiente. En el antidilogo se quiebra aquella relacin de
simpataentresuspolos,caractersticadeldilogo.Portodoello,elantidilogo
nocomunica.Hacecomunicados."47
Pero quien dialoga lo hace con alguien y sobre algo este "algo" es el nuevo
contenido programtico defendido por Freire. Lo principal de ese nuevo
contenido sera, segn l lo entiende, el concepto antropolgico de cultura: el

papelactivodelhombreenyconlarealidadelsentidomediacionalquetienela
naturaleza en las relaciones y comunicaciones entre los hombres la cultura
como aportacin del hombre al mundo a travs de su trabajo y su esfuerzo
creadorelsentidotrascendentaldesusrelacionesladimensinhumansticade
la cultura la cultura como adquisicin sistemtica, crtica y creadora, de la
experienciahumana,etc.
Para hacer accesible este nuevo contenido programtico, para poder alcanzar
su dominio, se necesita la mediacin de unas "tcnicas". Freire "codifica" en
unaslminasunascuantassituacionesexistencialesfamiliaresalcampesinode
la "descodificacin" dialgica de esas situaciones saldr la posibilidad de
acceder a ese contenido programtico, de elaborarlo y crearlo. El proceso total
recibeelnombredeconcientizacin,conceptoalqueyanosreferimosantes.
Sin entrar en el problema concreto de la alfabetizacin, vamos a analizar los
pasosgeneralesdetodoelprocesoeducacionalpropuestoporFreire.Alfinalizar
este anlisis, profundizaremos un poco ms lo que l entiende por
concientizacin, ya que es, sin duda, uno de los conceptos claves de su
pensamiento.
El mtodo psicosocial de Paulo Freire tiene tres momentos esenciales: la
investigacin temtica, la codificacin y la descodificacin. "Este movimiento
siempre abierto escribe Fausto Franco, es comn a la alfabetizacin de
adultosyalatareaeducativaqueestmsalldelaalfabetizacin,yesdetal
naturaleza, que por encima de cualquier metodologa y conjunto de tcnicas
empleadas,estexigiendounadobledecisin:quesetengaalhombreoprimido
comosujeto,nocomocosayqueademssehagaclaramentelaopcinporla
liberacin. Sin estas opciones, las tcnicas se convierten en instrumentos sin
vida."48
1.Investigacintemtica
Para Freire, la palabra, el dilogo, es un encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, que buscan la transformacin de ese mundo. La
educacin, que es fundamentalmente dilogo, no es posible si no se realiza
sobre la base de ese mundo que mediatiza a las dos partes del dilogo. El
contenidodelaeducacinnopuedeser,comoloeraenlaconcepcinbancaria,
una eleccin arbitraria de los educadores el contenido programtico de la
educacindebeserunabsquedayunaeleccindeloseducadoresyelpueblo
juntos, dialogando sobre el mundo que los mediatiza: "El momento de esta
bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin como prctica de la
libertad.Eselmomentoenqueserealizalainvestigacindeloquellamamosel
universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores."49 El
procesoinicialdeinvestigacintemticaesyaeducacin:loshombresdiscuten
sus puntos de vista, su visin del mundo implcita en sus sugerencias y las de
los dems. Lo que la investigacin temtica pretende no es otra cosa que
investigarculessonlasrelacionesdelhombreconsumundo,laformaenque
esasrelacionesestnrepresentadasensuconciencia,losnivelesdepercepcin
delarealidad,etctera.Atravsdeestedilogoenbuscadelareflexinsobre
el mundo por parte del pueblo, aparecenlos "temas generadores", que no son
otra cosa que los problemas con capacidad suficiente para dinamizar las
reservasdeloprimidoyparamovilizarastedesuposicinpasivayaletargada
estosproblemas,porsumismoorigen,estarnenraizadosenlasrelacionesdel
hombreconsumundo:"Esimportantereenfatizarqueeltemageneradornose
encuentra en los hombres aislados de la realidad, ni tampoco en la realidad
separadadeloshombres,y,muchomenos,enunatierradenadie.Slopuede
estarcomprendidoenlasrelacioneshombremundo."50
Cadapocaycadasituacinhistricatienensuspropiostemasgeneradores,ya
questosnosonotracosaquelarepresentacinconcreta,enlaconcienciade
loshombres,delasideas,valoresypreocupacionesdelapocaysituacinde
quesetrate.El"universotemtico"deunaetapahistricaestconstituidoporel
universo de temas que en ella afloran, considerados en interaccin y no en
aislamiento. Dentro de cada poca y situacin pueden descubrirse mltiples
temasgeneradores,tantogeneralescomoconcretosasuvez,estostemasdan
lugar al nacimiento de otros que se encadenan con elloslo importante esque
esostemasnazcanespontneamenteyquetenganlacapacidadnecesariapara
despertar el pensamiento yla accin delosoprimidos: "Estos temas se llaman
generadoresporquecualquieraquesealanaturalezadesucomprensin,como
delaaccinporellosprovocada,contienenenslaposibilidaddedesarrollarse
en otros tantos temas, que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser
cumplidas."51
Los temas generadores constituyen el nuevo contenido programtico de la
educacin.Peroesnecesarioanotardosdiferenciasimportantesconrespectoa
laeducacintradicional:enprimerlugar,queestenuevocontenidoprogramtico
no procede de ningn ministerio ni laboratorio, sino de un contacto directo e
inmediato con el pueblo en segundo lugar, que este contenido programtico,
una vez elaborado, no permanece ya esttico e inmutable, fijo para siempre,
petrificado: por su misma esencia, por su origen, el contenido programtico
constituido por el conjunto de temas generadores est en cambio
permanentemente, es esencialmente dinmico y no puede considerarse en
ningnmomentocomoalgodefinitivamenteestablecido.
2.Codificacin
Descubiertos los temas generadores, stos son susceptibles de ser agrupados
en un "universo temtico mnimo" constituido por los temas generadores en
interaccin. El universo temtico mnimo pasa a ser codificado: una situacin
existencialcodificadanoesotracosaqueunasituacindibujadaofotografiada,
que remite, por abstraccin, a la realidad existencial concreta. La codificacin,
portanto,eslasimbolizacindeesarealidadconcretaellaponedemanifiesto
una situacin vivencial normal que evoca una serie de contenidos, as como la
conexinconotrassituacionesadyacentes.
Encontactoconlassituacionescodificadas,surgirnunaseriedetensiones,de
problemas, de reivindicaciones,que sonlasmanifestaciones delas situaciones
extremas en que se hallan los oprimidos: son las "situaciones lmite". Las
situacionescodificadasseconvierten,deestaforma,endesafossobrelosque
deben incidir la reflexin crtica de los sujetos descodificadores desafos. por
otro lado, que empujan no a la aceptacin dcil y pasiva de esas situaciones,
sino a su superacin a travs de los "actos lmite" correspondientes: "En el
momento en que se instaura la percepcin crtica en la accin misma, se
desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a
empearseenlasuperacindelassituacioneslmite."52
Parapoderdarlugaraestadinmica,lacodificacindebecumplirunaseriede
requisitos que son, por lo dems, evidentes: las codificaciones deben
representarsituacionesconocidasporlosindividuosalosquesevanaofrecer,
deestaformapodrnreconocerlasypodrnreconocerseasmismosenellas
elncleotemticodelascodificacionesnodebesernienigmticonidemasiado
explcito las situaciones codificadas, por fin, deben ofrecer mltiples
posibilidadesdeanlisisensucodificacin.
3.Descodificacin
La descodificacin no es otra cosa que el acto de descubrir los contenidos
latentesenlasituacinexistencialcodificadaeselanlisiscrticodelasituacin
codificada. En el anlisis y descomposicindela situacin codificada, esdecir,
en la descodificacin, el contenido latente de las situaciones codificadas aflora
comoloqueFreiredenominaun"percibidodestacado".Atravsdeldebatede
los participantes de cada "crculo de cultura", aparece en su conciencia, como
una posibilidad de ser ms, el "indito viable", esdecir, aquello que todavano
existeperoqueesposiblesiseluchaporello.
En la descodificacin, como en todo el proceso que estamos analizando que
no es otra cosaque el proceso de concientizacin,losintegrantes del crculo
deculturaatraviesanunaseriedemomentos"tremendamenteperturbadores"en
los que el hombre empieza a concientizarse, empieza a renacer. Poco apoco,
losoprimidossecomportanfrentealarealidadobjetivacomofrentealarealidad
codificada de esta forma, el indito viable se transforma en "accin que se
realiza",conlasuperacinconsiguientedela"concienciareal"porla"conciencia
mxima posible": el hombre deja de estar atado a lo que es y percibe la
necesidad de luchar por lo que puede ser. Segn Freire, "la conciencia dual,
hospederadelosmitosdelaculturadelsilencio,esincapazdedivisarunindito
viable ms all de las situaciones lmite.53 Gracias al proceso de
concientizacin,lasposibilidadesdelfuturoquedanliberadasylosindividuosse
lanzanalarealizacindeproyectosdeluchaqueloshagansalirdesusituacin
deopresin.
Difcilmentepodraexagerarselaimportanciadelmomentodescodificadorenel
conjunto del mtodo psicosocial de Paulo Freire. Es ese momento el que da
pasoalaaccin,alaliberacin.Y,comolosdemsmomentosdelproceso,es
esencialmente dialgico: el educadoreducando no impone significaciones

sencillamente,colaboraensuelaboracin.
4.Concientizacin
Lo que acabamos de analizar de forma simplificada es el proceso de
concientizacin. Sealamos al principio cmo Freire entenda por
concientizacinunatomadeconcienciaquesobrepasandolameraaprehensin
de la presencia del hecho, lo ubica en un sistema de relaciones dentro de la
totalidad en que se dio la concientizacin, como vimos, era una toma de
concienciaprofundizadadelasrelacioneshombremundo.Pordistintasrazones,
el trmino ha sido desvirtuado aqu y all, convirtindose en un tpico unas
veces y en una varita mgica de resolver problemas sociales otras. Hasta tal
punto que Paulo Freire se vio obligado a precisar la exacta significacin del
trminoencontradelasinterpretacionesidealistasysuperficialesquedelse
hacan. Utilizaremos precisamente las matizaciones de Freire para caracterizar
lo que es la concientizacin, con lo cual cerramos el anlisis de la concepcin
educativadenuestroautor.54
Segn Freire, concientizacin es, en primer lugar, un acto de conocimiento
implicaundesvelamientodelarealidadconelqueelhombreseadentrapocoa
poco en la esencia de los hechos que tiene frente a s como objetos
cognoscibles, a fin de desvelar la razn de ser de esos hechos. Es, segn lo
defineFreire,"unactodebsquedadeconocimiento".
En segundo lugar, la concientizacin no puede basarse en una simple
conciencia del mundo, sino que se basa en una dialectizacin conciencia
mundo. La concientizacin no puede basarse en una conciencia aislada del
mundo, no puede basarse en la creencia de que es dentro de la conciencia
donde se opera la transformacin del mundo, sino que est dentro del mundo
mismo, en la historia, a travs de la praxis en que se da el proceso de
transformacin.
La concientizacin implica la prctica de la transformacin de la realidad. Tal
como Freire lo expone, el proceso de concientizacin que no se encamina, a
travs del desvelamiento de la realidad, a la organizacin de la prctica de la
transformacindeesarealidad,esunprocesoquesefrustra.
La concientizacin supone, en cuarto lugar,una opcinideolgica anterior. Sin
esa opcin ideolgica previa, la concientizacin como esfuerzo de
transformacindelmundosepuedefrustrar.Silaopcinesladelmantenimiento
dela situacin establecida,esimposiblerealizar el proceso de concientizacin
como ya vimos, en la concepcin de Freire el hombre es un ser para la
transformacin, no para la acomodacin. La concientizacin es un quehacer
que, desde el principio al fin, implica una opcin ideolgica comprometida y
revolucionaria.
Enquintolugar,laconcientizacintienequeencargarsedeorganizarlaprctica
de la transformacin. Si para que el hombre pueda humanizarse es necesario
transformar la realidad,elprocesode concientizacin debe ser capaz de dar a

los oprimidos la organizacin necesaria para transformar la realidad
deshumanizante.
La concientizacin, por fin, es utpica y el proceso de concientizacin es un
proceso utpico. Para Freire, la utopa no es la palabra irrealizable, sino la
palabra verdadera la utopa es la dialectizacin entre el acto de denuncia del
mundo deshumanizador y el anuncio del mundo humanizante. Una de las
grandestareasdelaeducacinliberadoraes,segnFreire,invitaralasmasasa
hacerse utpicas, denunciantes la cuestin es que la utopa crtica, y no la
ingenua, exige que el anuncio y la denuncia sean praxis histrica. No puede
transformarsenadaconelverbalismovacoyestrilelanuncioyladenuncia,la
transformacin,tienenquedarseenlapraxistransformadoradecadaunodentro
delahistoriahumana.
VII. H ACIALAUTOPA:LAREVOLUCINCULTURAL
Las propuestas de Freire no se detienen en los aspectos puramente

pedaggicos. Si hemos visto que la educacin extensiva y bancaria se daban
como caracterstica de una "cultura del silencio" que era consecuencia de una
sociedad cerrada o en trnsito, la pedagoga de la liberacin, la educacin
problematizadora, dar acceso a una "cultura de la palabra" a una sociedad
abierta, democrtica, cambiante. Pero esta transformacin exige unas
condicionesdeterminadassobrelasquevamosacentrarnosbrevemente.
Exige, en primer lugar, el desarrollo en los oprimidos de una conciencia crtica
quesustituyaasuanteriorconcienciaingenuaeintransitiva.Lasuperacindela
situacin de opresin exige, en efecto, el reconocimiento crtico dela razn de
susituacinafindelograrlainstauracindeunasituacindiferenteatravsde
una accin transformadora queincida sobrelarealidad. Tal como lo cita Paulo
Freire,laconcienciacrtica"eslarepresentacindelascosasydeloshechostal
como se dan en la existencia emprica, con sus correlaciones causales y sus
circunstancias",55ystassonsuscaractersticas:anhelalaprofundidadynose
satisface con las aparienciasreconoce quelarealidad es cambiante sustituye
las explicaciones mgicas por principios autnticos de causalidad procura
verificarloshallazgosestdispuestaasometersearevisioneshaceloposible
por despojarse de prejuicios rechaza las posiciones inmovilistas rechaza toda
transferencia de responsabilidad es interrogativa, averiguativa no rechaza lo
viejoporserloniaceptalonuevoporsernuevo,sinoquelorechazaoaceptaen
lamedidaenqueesvlido.56
Latransformacindelasociedadenmarchahacialautopa,hacialarealizacin
delindito social viable, exige adems un compromiso poltico concreto. En su
artculo Las Iglesias en Amrica Latina: su papel educativo, Freire se opone a
aquellosqueconcibenlaconcientizacincomounaespeciedeterceravapara
eludir la lucha de cIases: "tal mistificacin de la concientizacin, no slo en
Amrica Latina,(...) constituye naturalmenteun obstculo y nounaayuda para
elprocesodeliberacin".57Freiredefiendecontodaclaridadquelaeducacin
para la libertad es una pedagoga poltica, una opcin poltica revolucionaria

orientadaatransformarlarealidadconcretaqueobstaculizalahumanizacinde
loshombres.Serrevolucionariosignifica,paraFreire,oponersealaopresinyla
explotacinsignificaactuarporlaliberacin,yaque"decirqueloshombresson
personas y que como personas son libres, y no hacer nada para lograr
concretamentequeestaafirmacinseaobjetiva,esunafarsa".58
Elproblemadelapolitizacinimplicaeldelaorganizacindelasmasasyeldel
papeldelliderazgorevolucionario.Laorganizacinlesesnecesariaalasmasas
para, unificadas, hacer de su debilidad una fuerza transformadora con la cual
sea posible recrear el mundo, hacerlo ms humano. La organizacin de las
masas populares en clases "es el proceso a travs del cual el liderazgo
revolucionario, de quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su
palabra,instauranelaprendizajedelapronunciacindelmundo".57Elliderazgo
revolucionario es particularmente necesario en momentos histricos de
transicinenlosquelosoprimidosvanliberndosedelosopresoressupapel,
de una enorme importancia, es el de problematizar a los oprimidos todos los
mitosquelaslitesutilizanparaoprimircadavezms.
A medida que el proceso revolucionario se va imponiendo, surgen nuevas
instituciones quelo potencianinstitucionesque no surgendela nada, sino del
proceso revolucionario mismo. En primer lugar, van surgiendo nuevos tipos de
sociedad:lassociedadesabiertas,opuestasaaquellassociedadescerradasque
analizamosalprincipio,cuyaesenciaeslaflexibilidad,elcambio,lademocracia.
El proceso revolucionario hace cambiar el rostro de las instituciones en que
antes apoyaban su dominio las clases opresoras la Iglesia cerrada y
adormecedora, a la que nos referimos ms arriba, se va convirtiendo poco a
poco en una Iglesia proftica, en una Iglesia que "no refugia a las masas
popularesoprimidas, alienndolas ms an con discursos de denuncias falsas.
Lasinvita,porelcontrario,aunnuevoxodo".60
La educacin liberadora, por fin, da paso a una accin cultural para la libertad
dirigida a los oprimidos para que descubran la verdad de su situacin y se
pongan en marcha hacia la utopa. La accin cultural dialgica es el estadio
anterioraltriunforevolucionarioytienecomoobjetivoaclararalosoprimidosla
situacinconcretaenqueseencuentran,superarlascontradiccionesenquese
desarrolla su vida y transformar la realidad. La revolucin cultural es, segn la
expresin de Freire, el esfuerzo mximo de concientizacin que es posible
desarrollaratravsdelpoderrevolucionario,esfuerzoqueexigeunmximode
lucha y sacrificio a los que se comprometan en el empeo: "El proyecto
revolucionarioestcomprometidoenunaluchacontralasestructurasopresoras
ydeshumanizadoras.Enlamedidaenqueconsideraalhombreliberadocomoel
verdadero hombre, cualquier concesin al mtodo opresor representa siempre
un peligro y una amenaza para el propio proyecto revolucionario. Los
revolucionarios deben exigir de s mismos una imperiosa coherencia. Como
hombres, pueden cometer errores, estn sujetos a la equivocacin, pero no
pueden actuar como reaccionarios y autodenominarse revolucionarios. Deben
ajustar su accin a las condiciones histricas, sacando ventajas de la nica y
real posibilidad que existe. Su tarea es descubrirlos mtodos ms eficientes y

viables, a fin de ayudar al pueblo a salir de los niveles de conciencia semi
intransitiva y transitiva ingenua y llegar al nivel de conciencia crtica. Esta
preocupacin, por s sola autnticamente liberadora, estimplcita en el propio
proyecto revolucionario. Cada proyecto revolucionario originado enla praxis es
bsicamente"accincultural"enelprocesodevolverserevolucincultural".61
NOTAS
1FAUSTOFRANCO,Elhombre:construccinprogresiva,Marsiega,Madrid,1973.
2 J.I. RUIZ OLABUNAGA P. MORALESy M. MARROQUN, PauloFreire. Concientizacin y
andragoga,Paids,BuenosAires,1975.
3P.FREIRE,Cambio,AmricaLatina,Bogot,1970,p.93.
4P.FREIRE.Extensinocomunicacin?,SigloXXI,BuenosAires,1973,p.58.
5Idem,p.62.
6INODEP,ElmensajedePauloFreire,Marsiega,Madrid,1972,pp.47yss.
7FAUSTOFRANCO,op.cit.,p33.
8P.FREIRE,Pedagogadeloprimido,SigloXXI,Madrid,1975,pp.118119.
9Idem,p.119.
10P.FREIRE,Cambio,p.88.
11E.FIORI,"Aprenderadecirsupalabra",PrlogoaPedag.deloprim.,p.19.TambinenP.
FREIREE.FIORI,yFIORI,Educacinliberadora,Zero,Madrid,1976,p.21.
12P.FREIRE,Pedag.deloprimido,pp.103104.
13Idem,p.161.
14Idem,p.169.
15P.FREIRE,Sobrelaaccincultural,ICIRA,SantiagodeChile,1969,p.21.
16P.FREIRE,Pedag.oprim.,p.59.
17Cf.P.FREIRE,Laeducacincomoprcticadelalibertad,SigloXXI,BuenosAires,1973,pp.
32ysstambinenCambio,p.73.
18P.FREIRE,Laeduc.comopract...,p.63.
19P.FREIRE,"LasIglesiasenAmricaLatina:supapeleducativo",enP.FREIREI.ILLICH,y
P.FURTER,Educacinparaelcambiosocial,TierraNueva,BuenosAires,s.f.,p.118.
21P.FREIRE,Pedag.oprim...,pp.198199.
22Idem,p.200.
23P.FREIRE,"LasiglesiasenAmrica...",enop.cit.,p.151.
24P.FREIRE,Pedag.oprim...,p.54.
25P.FREIRE,Extens.ocomunic...?,p.21.
26Cf.LasntesisdeRuizOlabunaga,enPauloFreire.Concientizacinyandragoga...,pp.63y
ss.
27P.FREIRE,Extens.ocominic...?,p.29.
28Idem,p.26.
29Cf.J.I.RUIZOLABUNAGA,enop.cit.,pp.6769.
31Idem,pp.9091.
32Idem,p.76.
33Idem,p.83.
34Cf.Idem,pp.8999.
35Idem,p.89.
36Cf.Idem,pp.8999.
41Idem,p.107.
42Idem,pp107108.
43Idem,p.108.
44Idem,p.110.
45Idem,p.110.
47Idem,pp.1041O5.
48FAUSTOFRANCO,op.cit.,p.181.
50Idem,p.131.
51Idem,pp.124125notaapiedepgina.
52Idem,p.121.
53P.FREIRE,citadoporFAUSTOFRANCO,op.cit.,p.190.
54FreireaclarsuconceptodeconcientizacinenunaconferenciapronunciadaenCuernavaca
bajo el ttulo de Desmitificacin de la concientizacin. Cuando las obras de Freire estaban
prohibidasenEspaayhacemuypocodeelloeltextodeestaconferenciayelcontenidode
sus libros circulabanmulticopiados entre nosotros en forma de boletines. La conferencia a que
nosreferimoshasidoreproducidaenvariasrevistaslatinoamericanas.
55CitadoporP.FREIRE,Laeduc.comoprct...,p.101.
56Cf.P.FREIRE,Cambio,pp8283.
57P.FREIRE,"LasiglesiasenAmrica....,op.cit...,p.123.
59Idem,p.234.
60P.FREIRE,"LasiglesiasenAmrica...",enop.cit.,p.159.
61P.FREIRE,Accinculturalparalalibertad,TierraNueva,BuenosAires,1975,pp.8687.
LOS SOCIOLGICOS TECNOLGICOS INSTRUCCIONALES. LA

TECNOLOGAEDUCATIVA:TALCOTPARSONS,B.F.SKINNER,BENJAMIN
BLOOM.
Sntesisdelapresentacinendiapositivas
LA TECNOLOGA EDUCATIVA, ORGENESYDESARROLLO
QueeslaTecnologaEducativa?
Eseldesarrollodeunconjuntodetcnicassistemticasyacompaantesde
conocimientosprcticosparadisear,medirymanejarcolegioscomosistemas
educacionales
Gagn1968
Eslaaplicacindeunenfoquecientficoysistemticoconlainformacinconcomitante,
almejoramientodelaeducacin.
Chadwick,1978
Eslaaplicacinprcticadeprocedimientosorganizadosconunenfoquedesistemas
pararesolverproblemasenelsistemaeducativo,conelobjetivodeoptimizarla
operacindelmismo.
Szezurk,1978
Esadems:
Unaformasistemticadeplanificar,implementaryevaluarelprocesototalde
aprendizajeydeinstruccinentrminosdeobjetivosespecficos,basadosenlas
investigacionessobreelaprendizajeylacomunicacinhumana,empleandouna
combinacinderecursosymaterialesconelobjetodeobtenerunainstruccinms
efectiva.
ManualAED,AgenciaNorteamericanaparaelDesarrolloInternacional
Origen
CuandolossoviticoslanzanelprimerSputniken1957,seponeenteladejuicio
la relacin de la educacin en las ciencias y su divorcio con las necesidades
nacionalesylaprimacadeU.S.A.(GutirrezVsquez,1984).
Eslapocaexpansionistadelsistemaproductivonorteamericano,yeliniciode
suprestigiocomomximapotenciainternacional.
Ellohacequesugobiernoelaboreunaestrategiaparaimpulsarlaeducacinal
serviciodesusnecesidadesnacionales.
AntecedentesEducativosoriginalesparalaTecnologaInstruccional
CondicionamientoOperantedeF.B.Skinner
DiseoporObjetivosdeBenjaminBloom
AprendizajeacumulativodeGagn
InstruccinPersonalizadadeKurtLewin
LateoraModernadelaComunicacinconMcLuhan
Antecedentes sociales y productivos originales de la Tecnologa

Educativa
LaTeoradeSistemas.
LaAdministracinCientficadelTrabajodeF.W.Taylor.
LaSociologadeTalcottParsons.
SuspromotoresenAmricaLatina
UNESCO
AgenciaparaelDesarrolloInternacional(AID)
ILCE
OEA
FundacinFord
FundacinRockefeller
ARMOCENAPRO
Objetivos
Hacer eficiente el proceso de enseanza aprendizaje con mtodos
controladosyestandarizados.
Organizarlaescuelacomounaestructuraproductiva.
Sistematizar todos los procesos educativos para evaluarlos y controlarlos,
aumentandosueficienciayproductividad.
Integrar los procesos educativos a los productivos para promover el
desarrolloeconmico.
LospuntosdominantesdelaTecnologaInstruccional:
El uso de tcnicas estandarizadas para el diseo de planes, programas de
estudio y cartas descriptivas, basados en la programacin de objetivos
generales,intermediosyespecficosdelosdominioscognoscitivo,afectivoy
psicomotriz.
La adecuacin de programas educativos especiales adecuados al ritmo y
tipodeaprendizajedelosalumnosmediantelainstruccinpersonalizada.
La necesidad de aplicacin de tecnologa de evaluacin y medicin para
corregireincrementarelaprendizaje.
Usodetecnologadepuntaenlafuncindidctica.
Fundamentostericosociales:
ElEstructuralFuncionalismo.
Lamodernizacinrefleja.
ElContextualismo.
ElOrganicismo.
ElEmpirismo.
ElPragmatismo
Lafilosofalingsticadelateoramodernadelacomunicacin.
L AEDUCACINDIGITALSEGNA NTONIOM. B ATTROYPERCIVALJ. DENHAM
PREFACIO
Este libro se propone presentar un panorama de la aplicacin de las nuevas

tecnologas digitales en la educacin de este fin de siglo. En algunos casos
hemos identificado aquellas que ya se emplean con todo xito, en otros nos
encontraremos con promesas ala espera de confirmacin. Haremos, eso s, lo
posiblepordespertarun"entusiasmocrtico"paraunaimplementacinefectivay
beneficiosa de la mejor tecnologa al servicio de la educacin, es decir de la
personahumana.
Setratadeungrandesafopues,porunaparte,lamultiplicidadylacomplejidad
delasnuevastecnologasdesbordanconstantementeloslmitestradicionalesde
lascienciasdelaeducaciny,porotra,nadiesabeculessernlastecnologas
que perdurarn en la educacin del prximo siglo. Un texto de estas
caractersticas deber someterse a revisin en forma peridica por cuanto la
explosin tecnolgica es de tal magnitud que muchas innovaciones, que
parecan imposibles de aplicar en el campo de la educacin hace pocos aos,
hoyyasonmonedacorriente.Estatendenciaseextiendeatodaslaslatitudesy,
a veces, un producto de alta tecnologa de un pas avanzado encuentra una
aplicacineducativaenunpasperifricoantesqueenelpropiolugardeorigen.
Porconsiguiente,estelibroseconformarconplantearlasituacintalcomose
presenta hoy al educador comprometido en la incorporacin eficiente de las
nuevastecnologasdigitales,queyaseencuentrandisponiblesenelmercadoy
sonaccesiblesparamuchos.Comenzamosesteproyectoconsudivulgacinpor
Internet,alofrecerestelibrotambinenunformatodigitalennuestrositioenla
red(www.byd.com.ar)comoejemplodeunamodalidadquesedifundirenmuy
cortotiempoenelmundoeditorial,el"librodual",impresoyenred.
En el lmite, toda tecnologa puede encontrar una aplicacin vlida en la
educacin. De esto se sigue que la responsabilidad de un "buen uso" de las
nuevas herramientas recae plenamente sobre el educador, los padres y los

mismos alumnos. Este buen uso estar determinado por una correcta
adecuacindelasnuevasypoderosastecnologasalmejoramientodelproceso
de aprendizaje. El diseo de las futuras herramientas tecnolgicas para la
educacin depender en gran medida de este compromiso que el autntico
educadornodeberdelegarjamsenlatecnocraciaoenlaburocracia,ambas
muy proclives a transformar las innovaciones tecnolgicas en fines en s
mismos. El fin de la educacin es la formacin integral del ser humano y la
tecnologa que pasaremos a analizar es un medio que resultar indispensable
paraalcanzaresanoblemeta.
Una palabra para los lectores sudamericanos. Este libro es el fruto de ms de
quince aos de trabajo de campo en la educacin digital y por eso, creemos,
podrbrindarunaayudaparanuestroscolegasdelaregin.Lamayorpartede
las tecnologas digitales que describimos en este libro han sido ensayadas
minuciosamente por nosotros en los ms variados contextos educativos y en
diferentespasesdeAmricadelSur.Nuestrasevaluaciones,porconsiguiente,
estnbasadasenunaintensaprcticacotidianaynosatrevemosapensarque
podrn ser de utilidad para quienes se inicien en el mundo digital o deseen
continuarsuperfeccionamientoenestadireccin.
Estelibroestambinelproductodeunacolaboracinpermanenteconmltiples
equipos de profesionales de diversas disciplinas. A todos ellos nuestro
reconocimiento ms sincero y nuestros deseos de xito, ya que la semilla
sembradacontantoesfuerzohacomenzadoafructificar.Asuvez,estepuntode
apoyo en nuestra experiencia personal, generacional y regional nos ha servido
paraprocesarunagrancantidaddeinformacinprovenientedelospasesms
avanzadosenlasnuevastecnologas,conlosquehemosmantenidoestrechosy
provechososcontactosduranteestosaos.
AgradecemosantetodoanuestroamigoHoracioC.Reggini,pioneroindiscutible
en este campo, quien nos ayud en innumerables proyectos digitales desde el
comienzo mismo de nuestra actividad educativa. Uno de nosotros tuvo el
privilegio de trabajar con Jean Piaget en Ginebra en el Centro Internacional de
EpistemologaGentica,envariadasoportunidades,desde1961.Allconocia
Seymour Papert, cuyas profecas digitales no slo se cumplieron sino que
permitieron establecer un nexo fecundo entre las teoras epigenticas y
constructivistasconlasprcticaseducativasdelaeradigital.Tenemostambin
una gran deuda con Marvin Minsky y Nicholas Negroponte, del Massachusetts
Institute of Technology quienes han creado un mundo digital ms amigable e
inteligente y con Steve Ocko, diseador inspirado de juguetes digitales. En
particular,elnotablelibrodeNegroponte,Serdigital,seconvirtiparanosotros
enunaguadereflexinyenunestmuloparaseguiravanzandoenelcampode
laeducacindigital.Unamencinmuyespecialmerecenuestraqueridacolega
Lea da Cruz Fagundes, de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, en
PortoAlegre,quienhasidocapazdeimplementarexitosamente muchasdelas
tecnologaseducativasdescriptasenestelibroenlainmensaescalageogrfica
yhumanadelBrasil.
Queremos tambin agradecer a dos instituciones educativas de Buenos Aires

que nos abrieron sus puertas con generosidad. El Instituto Oral Modelo, que
inici, cuando nadie lo haca en el mundo, la actividad computacional para
discapacitados auditivos y al Colegio San Martn de Tours de nias, donde
hemospodidoaplicargranpartedelasideasmsavanzadasexpuestaseneste
libro. El apoyo de los profesionales de estos colegios, de sus autoridades y,
sobre todo, la maravillosa colaboracin de sus alumnos y alumnas nos han
permitidopenetrarenlaintimidaddelprocesodeaprendizajeydeenseanzade
una nueva generacin digital. Pero sera imposible mencionar a todas las
personasquenoshaninspiradoyayudadoenlaredaccindeestelibrolalista
ocupara muchos K de memoria en nuestracomputadora. Han sido numerosos
nuestros alumnos y colegas en diversos laboratorios, colegios y universidades
de distintos pases, ellos saben cunto los recordamos y les agradecemos en
estos aos de esfuerzos compartidos para ingresar en una nueva era del
conocimiento.
SanIsidroyBuenosAires
I. UNA NUEVA ERA
Sediceque,hacemilesdeaos,empezamosacontarconlosdedosyquede
all nacieron los nmeros o dgitos, que eran diez. Hasta que se invent el 0.
Leibnizprobquetodoslosnmerossepuedenescribirconslodosdgitos,el
1yel0.SeinaugurasenelsigloXVIIla"erabinaria".Sedemostrdespus
que esta simplificacin favoreca el clculo automtico y que las mquinas
podan efectuar cualquier clculo realizado efectivamente por un calculista
humano(conocidotambincomo"computador").Aestasmquinasselasllam,
en ingls, digital computers, computadoras o computadores digitales. A los
dgitosbinarios1y0selosbautizbits,binarydigits,queseconvirtieronenlos
"elementos" de la informacin. Y comenz a mediados de este siglo la "era
digital". Las mquinas digitales se revelaron como "mquinas universales" y
pronto desbordaron el cauce numrico de sus orgenes. No slo sirven para
hacerenormesclculosagranvelocidadsinoquelosmismosdgitosbinariosse
pueden emplear para representar y para transmitir toda suerte de informacin,
paraprocesartextos,imgenesysonidos.
Estaprodigiosaversatilidaddigitalhatransformadoprofundamentealasociedad
deestefindesigloy,comoveremos,hainiciadounarevolucinirreversibleenla
educacin. Especialmente ha invertido el paradigma pedaggico que giraba en
torno a la escuela, centro tradicional de atraccin y foco del aprendizaje. La
educacindigitalhacomenzadoadistribuirelconocimientofueradelaescuela,
delcolegioydelauniversidad,llevndolohaciaelhogaryeltrabajo,graciasal
empleocrecientedelainformticaydelastelecomunicaciones.
La materia prima de la nueva educacin es el bit por segundo, la cantidad de
informacinporunidaddetiempo.Deallelprogramafascinantedeirradiarbits
por el mundo. La educacin digital se basa precisamente en esta distribucin
centrfugadelconocimiento.Elbitesunelementoindestructible,algoascomo
el gen hereditario que se transmiteintacto de generacin en generacin. Tiene

una capacidad ilimitada para combinarse con otros bits y puede correr a la
velocidaddelaluzporlasredesdigitales.Losdgitosbinarios1y0bastanpara
representar las ms variadas formas del mundo continuo y cambiante, del
mundo"analgico"dondevivimos.Eseprocesosellama"digitalizacin".Yconla
digitalizacin nada quedar como antes aunque todava nos resulte difcil
comprenderenprofundidadelimpactodeestenuevomododecomunicaciny
deinformacin,enparticularenlaeducacindelasnuevasgeneraciones.
Elsiguiente"experimentomental"esprovocador.Siresucitramosaunmdico
quepracticabalacirugahaceunsigloylollevramosaunquirfanomoderno,
se encontrara perdido y ciertamente no podra ejercer su profesin. Por otro
lado si despertramos a un maestro que ejerca la educacin tambin hace un
siglo y lo invitramos a una escuela de nuestro barrio, no la encontrara muy
cambiada y seguramente podra dar su clase. Esta comparacin (que no es
nuestra, sino que hemos recogido de otros) es irritante, pero cierta. Una
interpretacin inmediata es que la educacin no ha progresado tanto como las
ciencias mdicas. Sin embargo, y este es el mensaje central de este libro,
muchos son los indicios que sealanquelaeducacin est por dar un cambio
sustancial en el umbral del siglo XXI, una transformacin como nunca se ha
visto.Uncambiodigital.
Enrealidadasistimosalaagonadeunaformaseculardeeducar.Entodoslos
nivelesdeenseanza,desdeeljardndeinfanteshastalosinstitutossuperiores
deinvestigacinyenseanza,nosencontramosenunafasedetransicincrtica
del sistema educativo. En este punto, una levsima perturbacin de las
condiciones polticas, sociales y econmicas puede hacer balancear las
instituciones educativas hacia una regresin irreversible o hacia una nueva
etapa constructiva, colmada de desafos e interrogantes. Bastara una onda de
"fundamentalismo" ideolgico o de "proteccionismo" comercial para destruir
irremisiblemente a la educacin del futuro. Sera suficiente, en cambio, el
impulso de una genuina "desregularizacin" de las comunicaciones y de la
educacin para abrir nuevas oportunidadesala enseanza yal aprendizaje de
todotipoynivel.
Nadie sabe a ciencia cierta cmo y cundo se manifestar en concreto este
nuevo mundo dela educacin digital, perohay, por depronto, muchos indicios
queanuncianelfinirremediabledelaeducacintradicional.Todoescuestinde
adelantarseaesemomento,deestarpreparadoparaofrecernuevassoluciones
a los nuevos problemas, algo semejante a lo que sucedi con el derrumbe del
murodeBerln.Personalmenteestamosconvencidosdelavictoriadelalibertad
ydelacadadelasbarrerasqueagobianalaeducacin.Estelibroestescrito
apartirdeesteoptimismocrtico.Seranuestromayordeseopodercontribuira
desentraar los signos premonitorios de este cambio y trazar algunos caminos
paraelfuturodelaeducacin.Perosomosconscientesdenuestraslimitaciones
ynocreemosenlasprofecascientficas.Loquesigueesunareflexinsobrelo
que se puede hacer en la prctica para provocar esos cambios digitales que
consideramosdeseables.
Laglobalizacin,primersignodecambio
No quedan dudas sobre el impacto del fenmeno de la globalizacin en las
relaciones humanas y en las transacciones de todo tipo, pero debemos
reconocerqueparadjicamente,hastaahora,elprincipalsectorqueharesistido
frontalytenazmenteaestaglobalizacineslapropiaeducacin.Noexisteuna
"educacin global", planetaria, en el sentido, por ejemplo, del turismo, que se
encuentra en explosivo crecimiento y moviliza ingentes recursos en todo el
mundo. En lugar de promover esa tendencia centrfuga que ser fuente de
riqueza y de bienestar muchos gobernantes y educadores se esfuerzan por
defender lo indefendible. Se aplican tozudamente en proteger su jurisdiccin
educacional,conlosviejosargumentosnacionalistas,queenestecampo,como
en tantos otros, han sido superados por los acontecimientos. Esa actitud
localistaycentralizadoraestprofundamenteerradaydebercambiar.Adems,
qu mejor manera de defender una cultura local o nacional que abrirse al
mundoyhacerlaconoceratodos?
Lamentablemente, cuando se proponen modificaciones en los programas de
educacinparaintegrarlasnuevastecnologasdigitalessucedequeelpuntode
vista localista es tan arraigado que estas iniciativas muchas veces slo sirven
paraprotegerelstatuquo,parahacermsdelomismo.Secambiasimplemente
el "soporte" para que nada cambie... No se piensa explcitamente en la
integracin de los conocimientos dentro de una escuela, entre las mismas
escuelasyentreregionesypases.
Perocreemosqueenelfuturoserimprescindiblequetodasnuestrasacciones
educativas estn diseadas para que tambin tengan sentido fuera de nuestro
circuito local. Son todava pocos los que se atreven a impulsar la idea de
convertir a la educacin en una empresa cultural de carcter global, integrada
regional e internacionalmente, en una genuina actividad "globalizada". En tal
sentido, es bien conocido el aporte de la escuela piagetiana en el
reconocimiento de los procesos de "descentracin" y de "cooperacin" en la
constitucindelconocimiento.Piagetdecaque"esimposibleencualquiernivel
separaralobjetodelsujeto.Sloexistenlasrelacionesentreambos,peroestas
relacionespuedenestarmsomenoscentradasodescentradasyelpasajede
la subjetividad a la objetividad consiste precisamente en esta inversin de
sentido". Por esta razn, tomar en cuenta el punto de vista del otro es una
condicin de crecimiento y de desarrollo personal. Comunicarse, adems, con
personas de otros ambientes y culturas es potenciar la solidaridad social y el
talentoindividual.
A pesar de algunas iniciativas promisorias como las asociaciones
internacionales de colegios universitarios que incluyen un intercambio
permanente de alumnos y profesores, o los sistemas de reconocimiento de
cursos superiores entre pases, como sucede en algunos programas
universitarios dentro de la comunidad europea, poco se hace an para la
integracinsistemticadelaenseanzaanivelregionalomundial.Lasbecasy
subsidiosdeviajesdemuestranlaconvenienciade"sacar"aunindividuodesu
medio habitual para su progreso personal y el de todala comunidad. Es cierto

quehaymilesdebecariosdandovueltasporelmundo,perosonleginlosque
deciden quedarse en los centros de mayor atraccin cultural. En tales casos
fracasa el propsito de "intercambio educativo", la necesidad imperiosa de
establecerunadoblevadecomunicacin.Creemosque,frenteaestasituacin,
laeducacindigitalinventarnuevoscaminosparamantenerencontactoalos
estudiantesyprofesoresatravsdelasdistanciasyacercarmsatodos.
Enefecto,sabemosquelasnuevasredesdigitalespodrnrevertiralgndaese
proceso de dispersin y despilfarro de recursos. Por el momento, las
comunicaciones educativas son extremadamente restringidas y no se pueden
comparar a ningn sistema exitoso en vigencia en otros mbitos. Consultemos
simplemente la informacin on line para las reservas de vuelos areos o los
sistemasbancarios.Acasohayalgoparecidoeneducacin?Esteeseldrama
actual: no hay suficiente conciencia del inaceptable atraso en el tema de las
comunicaciones en educacin. Pero el destino de la educacin depender, en
gran medida, de la libertad para aprender y ensear que nos otorgarn las
comunicacionesporencimadetodaslasfronterasfsicasymentales.
Elingls,elnuevolenguajeplanetario
La difusin del ingls como lengua universal es un claro signo cultural de la
globalizacin de este fin de siglo, pero la enseanza del ingls como segunda
lengua en la escuela tradicional deja mucho que desear en todas partes del
mundo. No se ha tomado suficiente conciencia del atraso que significa para la
globalizacinelnopodercomunicarseeningls.Unavezmslaeducacinmira
haciaotroladoenlugardemovilizarsuficientesrecursosmaterialesyhumanos
pararesolverunproblematanserioyurgente.
Mucho se podra avanzar en el aprendizaje de cualquieridioma extranjero, por
ejemplo,conunfcilaccesoavideoconferenciasyaInternetdesdeelcolegioy
desde las propias casas. Lamentablemente todava las comunicaciones tienen
uncostodemasiadoaltoNadieaprenderasupropialenguasifueranecesario
pagarlas horas de comunicacin verbal con la tarifa vigente en las compaas
de telecomunicaciones, cuanto ms para aprender una segunda lengua! Pero
estasituacinnopodrcontinuarpormuchotiempodebidoalcrecimientodelos
vnculos digitales entre las personas y a la eliminacin de los monopolios
estatalesyprivados.Enestatendenciahacialadesregulacinvemosunaluzde
esperanzaparaunaeducacinglobalizada.
Uncambiodeescalaenlaeducacin
Elaccesomasivoalaeducacinesunfenmenosocialprodigiosoensmismo
peroquenoaseguralacalidaddeesaeducacin.Cmohacerparamantener
lacalidaddelaenseanzafrentealaavalanchadecandidatos,aldesbordede
lasexigenciaslaboralesyalapresinsocial?Nadiesabeacienciaciertacmo
procederconsensatezenestecampo,peronadaimpidequeenalgnpuntose
combinenlacantidadylacalidadbajonuevasformasdifcilesdeimaginaran.
Sabemosquelaeducacinesunserviciocuyademandacreceenformarpida.
Es el momento de generar nuevos "empresarios de la educacin" para que
procedan a derribar las murallas que siguen aislando a las diferentes
comunidades educativas del mundo y, de esa forma, se aprovechen mejor
tantostalentosdispersos.Podemosimaginar,talvez,unnuevotipodeempresa
educativaglobalizada pero nos oponemos frontalmente alaidea de convertir a
la educacin en una mera subsidiaria de las empresas de medios y
comunicaciones. Lo que se necesita es gente de la educacin con genuina
capacidad empresaria. No empresarios que pretendan hacer educacin de
cualquiermanera.
Debemos reconocer que la introduccin masiva de las nuevas tecnologas
digitalesnohacambiadodemasiadolaintimidaddel procesoeducativoaunque
enmuchospases,incluidoelnuestro,elnmerodecomputadorasenlascasas
superaalqueseencuentraenlasescuelas.Esunbuencomienzoparalanzara
funcionar una educacin globalizada. Quin hubiera imaginado esta
distribucin de computadoras hace slo una dcada? Pero aqu subsiste un
problemagraveydifcilderesolver:lascomputadorasenlascasasnosiempre
tienen usos educativos interesantes y raramente estn conectadas con la
escuela. Una vez ms corremos el riesgo de quedarnos enla superficie delas
estadsticas en lugar de evaluar la profundidad de los cambios educativos
deseables.
En las escuelas ms afortunadas "cuando se dupliquen los alumnos se
duplicarn las mquinas" pero los nios siguen aprendiendo como antes y los
adultos ensean esencialmente de la misma manera con computadoras o sin
ellas! Es como si se evaluara una sociedad por el nmero de personas que
saben conducir un automvil, lo que no nos dice mucho sobre la conducta al
volante ni menos sobre la calidad de vida del mundo motorizado. Por ejemplo:
cuandoseempeza"informatizar"elsistemaeducativo,algunoscomprobamos
quenotenasentidoseguiraumentandociegamenteelnmerodeequiposenla
escuelayqueeramenesterrecurriralascomputadorasexistentesenlascasas.
Paraelloimplementamosalgonuevo,lareddigital,algocasisubversivoparael
carctertradicionalmentecentrpetodelaescuela,cuyareglaesqueelalumno
"debeaprenderenelaula".Unareddecomputadoras,porelcontrariocentrifuga
las ideas, las mezcla, las hace correr por caminos raramente transitados,
permite que "la escuela vaya al alumno". No es fcil, como se comprende,
implementar una propuesta que corre en sentido exactamente opuesto a la
modalidadfuertementecentralizadaporsiglosdeeducacinpresencial,perolas
ventajasestnalavista.Ahorapodemosexigirunaenseanzadistribuida,antes
estbamosobligadosaunaprendizajeconcentrado.
Piaget sola citar la frase del fsico Ch. E. Guye que deca "la escala crea el
fenmeno". En efecto, debemos saber que el cambio de escala provoca
fenmenos nuevos tanto en la materia como en la mente, donde el cambio de
magnitudgeneraconfrecuenciauna"catstrofecognitiva"alamaneradeRen
Thom.Estosignificaqueloqueesperfectamentevlidoenunaescaladejade
serlo en otra, lo que no excluye que la transicin pueda ser tambin una
catstrofe feliz. El cambio de escala en la educacin obliga a un cambio de

actitud frente a las comunicaciones. Por eso es triste comprobar que
frecuentemente se alientan vanas esperanzas dentro del mbito escolar y se
hacealardededisponerderecursosmaravillososqueenlaprcticanosontales
puesestnlimitadosaunospocosaccesosalareddigitalyaunaltsimocosto
operativo. Es mejor comenzar ms modestamente despertando el inters real
por las redes internas de la escuela, de costo cero, siguiendo con las
comunicacioneslocalesalascasashastapoderllegaralmundodeInternet,con
millones de usuarios en una red planetaria que se expande a pasos
exponenciales. Estos cambios de escala son muy difciles de captar. Quin
puedehonestamenteimaginarunaredinternacionaldeunmillndeescolaressi
ya aparecen problemas absolutamente nuevos con redes internas de pocos
cientosdealumnos?Cmosepodrausarestaredcolosaldemanerasensata,
creativaydigna?
La tendencia docente ms difundida es la de defender sistemas de
comunicacin "controlables". Las consecuencias educativas de esta inercia
mentalsongraves.Sesigueenseandolomismo,conredesosinellas,cuando
todo obligara a inventar, en la nueva escala global de las comunicaciones,
temas que son imposibles de imaginar y realizar en el nivel local. Para ello es
menester prepararse en forma escalonada, probando y corrigiendo
continuamente hasta dominar la escala en que uno se encuentra. Eso llevar
aos. Se trata de una nueva frontera: conquistar progresivamente nuevas
escalasdeconectividadeinteractividad.Esaserlamaneramsapropiadade
entrarenlanuevaeradigital.
II. LA EDUCACIN YSUS CIRCUNSTANCIAS
Enloquenosataehayunaevidentecorrelacinentrelamarginalidadsocialy
las carencias educativas. Hoy ms que nunca se cuestiona la enseanza
tradicionalqueenmuchoscasossehavuelto"reaccionaria".Percibimosquese
mantiene un desfasaje creciente entre la acelerada transformacin de la
sociedad, la cultura, la poltica, la economa y la produccin frente a los
conocimientosyvaloresimpartidosenelaula.Enefecto,nadiepuedenegarque
es difcil mantener a los docentes actualizados en los temas ms relevantes o
interesaralosalumnosentareasquetienenpocavigenciaenlavidacotidianay
en el trabajo. Adems, como las empresas exigen un personal cada vez mejor
capacitado, los responsables en recursos humanos deben luchar
constantementecontralasfallassensiblesenlaeducacindequienesingresan
ytambincontralainsuficientecapacitacinrecibidaenelpropiotrabajo.
Educacinyempresa
La visin "eficientista", ahora de moda, que pretende imponer una educacin
dirigida principalmente a la produccin, tiene tambin serias limitaciones.
Nosotros no la compartimos tal como muchas veces se la presenta.
Mantenemos que la educacin va mucho ms all de la adquisicin de una
habilidad,deunknowhowparticular.Laeducacinesenrealidadlaadquisicin
de una "segunda naturaleza", de un hbito mental, como decan los antiguos
maestros,queimpregnatodalaconductaytodoelsaber.Elhbitodeaprender
es lo que distingue al hombre civilizado. Pero debemos reconocer que los
cambiosglobalesdelaltimadcadahansidotanprodigiososquelaenseanza
formalnohalogradotodavaincorporarlosconacierto.
Entraremos con nuevos hbitos, buenos y malos, en la educacin del tercer
milenio. A nuestro entender esto es evidente en laincomprensible marginacin
de la educacin respecto de las tres actividades de mayor crecimiento del
mundo,lallamadatripleTdelastelecomunicaciones,turismoytransporte.Las
escuelas siguen considerando a las telecomunicaciones como un gasto y no
comounainversinesencial.Laeducacinadistanciaylapresencialcontinan
en pugna en lugar de complementarse. En cuanto al turismo son contadas las
iniciativaseducativasvaliosasysistemticasalrespecto.Engeneralsereducen
aviajesescolaresdefindecurso,sinllegaracrearunambientepropicioparala
instruccin in situ, fuera de los muros de la escuela. Pero nadie negara, por
ejemplo,quelamejor maneradeaprenderunidiomaesvivirenellugardonde
se lo habla. Finalmente, las nuevas tecnologas de la construccin permiten
crear escuelas, talleres y laboratorios mviles, estructuras funcionales ms
abiertasyflexibles,bienequipadasytransportables,ynofijasycerradasentre
paredes de ladrillo. Veremos tal vez algn da aparecer un "campamento
educativo"denuevoestilo,perfectamenteequipadoyconectadoporred?
Reconocemosqueelsistemaeducativotradicionalseencuentramuchasveces
separado del resto de la sociedad y que sta, incluso, la percibe a menudo, y
paradjicamente, como una rmora, un obstculo para su desarrollo. Lo
repetimos, las instituciones educativas como tales, son las ms reacias a la
globalizacin. Pero aquellas que no se abran al mundo real, que no cambien
radicalmenteensumododeensearalasnuevasgeneracionesquevivirnen
elsigloXXI,serneliminadasporlamismasociedad,comoestsucediendocon
industriasyserviciosobsoletos.Laeducacindeberabandonardefinitivamente
elaislacionismoenelquesehaenquistado,renunciaraprivilegiosanacrnicos
eintegrarsedebidamenteenlasociedadabierta.
Pensamosqueenesteprocesodeglobalizacindelaeducacinlasempresas
jugarnunpapelprotagnicocadadamsimportante.Enefecto,lasempresas
(exitosas) saben adaptarse a los cambios del mercado con mucha rapidez la
educacinnosiempresabehacerlo,eslentaymuchasvecesreaccionatardea
los cambios. Las mejores empresas conocen muy bien la relacin costo/
beneficioyhacenloposibleparamejorarsuproductofinal,procuranunacalidad
total, corrigen sobrela marcha y no esperan un examen final para rechazar un
producto. Enla educacin estasideas (enla jerga empresarialean production)
parecen extraas, aunque algunos pioneros han comenzado a aplicarlas.
Tampocosepenalizauna"malaprctica"enlaenseanzacomoenlamedicina
o en la ingeniera. Los responsables no estn habituados a dar cuenta
satisfactoriadelosresultadosestrictamenteeducativosdelosingentesrecursos
utilizados en la formacin (demasiado prolongada a veces) de los alumnos,
comoeslaobligacindelasempresasfrenteasusaccionistas.Poresodeben
ser bien recibidas las evaluaciones externas y auditoras educativas que
comienzanaaplicarseenalgunoslugares.
Porotraparte,laprcticaempresariapuedeserestimuladaenelcolegio,como
sehaceavecescongranxitoeniniciativascomercialesdirigidasporgruposde
alumnos (tipo Junior Achievement). A su vez, como contrapartida, las propias
empresas debern convertirse en centroseducativos permanentes. Felizmente,
soncadavezmsnumerosaslasempresascomprometidasconlaeducacinde
su personal. Por ahora se la llama "capacitacin", para diferenciarla de la
educacinformal,peroprontodescubriremosqueestamoshablandodelmismo
proceso educativo. En efecto, muchas empresas tienen vnculos con
universidades, algunas con establecimientos secundarios y tcnicos (pero muy
pocasconelnivelprimario).Lapreguntaes:porqusiguentandesconectados
an el mundo del trabajo y el mundo de la educacin? Y sus derivadas: no
podran ambos interactuar mejor y complementarse? qu diferencia hay,
realmente, entre aprender y trabajar? se puede aprender sin trabajar? o se
puedetrabajarsinaprender?
Educacinyestado
En esta transicin hacia una globalizacin de la educacin el Estado deber
cambiar su orientacin. Es de la mayor urgencia, en efecto, otorgar la mayor
libertad posible a los sistemas educativos nacionales para que encuentren su
propiocaminoyestimularentodosloscasoslacompetenciainternacional.Los
pases empezarn tarde o temprano a "vender y a comprar educacin". Ya lo
hacenindirectamenteatravsdelosmediosmasivosdecomunicacin,peroel
intercambio se har ms genuino y efectivo con los servicios sin fronteras de
unaeducacindigital.Veremosfructificarenlosprximosaosestenuevotipo
deservicioseducativosinternacionalesdeunamaneraespectacular.Lospases
que se nieguen a abrir sus fronteras a este nuevo intercambio de ideas y de
conocimientos se retrasarn inexorablemente. El Estado deber garantizar y
alentar este derecho de sus ciudadanos de transitar sin problemas por los
nuevosterritoriosdelmundodigital.
Ensuma,conelcorrerdeltiempo,delamismamaneraquelatelevisinlibrese
infiltrahastaenlospasesmstotalitarios,aslaeducacinmsavanzadapodr
penetrar en todas las regiones del globo siguiendo, entre otros medios, los
caminosdelastelecomunicaciones,elturismoyeltransporte.Deestamanera,
disminuir la imposicin de horarios y lugares de encuentro y cada persona o
grupopodroptarporloscursosquemsleconvengan.Lalibertaddeaprender
yenseardeberserpreservadaensutotalintegridad,comologarantizanpero
nosiemprepractican,lasconstitucionesdelospasesmodernos.
Deestamaneradesaparecernprogresivamentelosterritorios"cautivos"dentro
del mapa de la educacin, los alumnos y sus familias buscarn maestros y
docentes en toda la red mundial de educacin y elegirn a los que mejor
respondan a sus reclamos y necesidades (y viceversa?). Los programas
vigentes en una localidad sern sencillamente ignorados si no satisfacen las

exigenciasfamiliaresyelapetitointelectualdelalumno.Y,loqueesmsserio,
nadie ni nada lo podr impedir. Muchos que hoy dedican su tiempo a crear
programas educativos municipales, provinciales, nacionales, o internacionales,
creyendo que pueden controlar los contenidos del aprendizaje hasta en su
ltimos detalles, sern superados por los acontecimientos en una educacin
global.
No habr lugar en el mundo globalizado para un "pensamiento nico" en la
educacin, para un programa dictado por los ministerios, para un currculum
impuesto por una determinada doctrina educativa. La nueva sociedad del
conocimiento pasar por encima de todas estas barreras, ser una sociedad
digital, mundial y libre. Hay razones para creer que no postulamos una utopa.
Habrqueprepararseparaello,peropocossonlosquehantomadoconciencia
dequeelmurodeBerlndelaeducacin,quemantieneaisladoalosEstadosy
alaspersonas,yasehaderrumbado...
III. EL HBITO DIGITAL
Los antiguos filsofos decan que el hbito es una "segunda naturaleza". Eso
significa que la naturaleza del hombre se enriquece (o empobrece), se
perfecciona (o se denigra) con el hbito. Hay buenos y malos hbitos. Esta
concepcin, ligada a la nocin de "virtud" tuvo, en su tiempo, importantes
consecuencias prcticas en las costumbres y tambin en la moral, en la
educacineinclusoenlapoltica.Actualmenteelconceptodehbitohapasado
asegundoplano,tantoenlateoracomoenlaprctica,especialmenteentrelos
educadores,peromereceramayoratencin.
Enrealidadpodramosdecirquetodoelprocesodelaeducacinsebasaenla
creacinde"nuevoshbitos".Recientementelascienciascontemporneashan
venidoalrescatedeestanocincasiolvidadaperotannecesaria.Lasciencias
cognitivas,laetologa,lasneurociencias,todasellasinvestiganlaadquisicinde
hbitos, su mantenimiento y su prdida. Desde las conductas innatas,
genticamente programadas, hasta las ms libres creaciones del espritu
humano, pasando por los reflejos elementales y los mecanismos
neurofisiolgicos de la "habituacin" y adaptacin, podemos decir que el
aprendizaje humano se basa en la incesante construccin de nuevos hbitos.
JeromeBruner,eldistinguidopsiclogoyeducadornorteamericanohallegadoa
afirmarque"elconocimientoslosirvecuandoseconvierteenhbito".
En algunos casos, como el que nos ocupa, el hbito est ligado a la irrupcin
masiva de una nueva tecnologa en la sociedad humana. El automvil, el
telfono, la radio, la televisin han creado nuevos hbitos en el mundo entero.
Tambin la informtica ha modificado drsticamente los comportamientos
sociales en los ms variados campos en este fin de siglo. Slo la educacin,
curiosamente, parecera inmune a esa transformacin. No existe todava un
buen"hbitodigital"decarctereducativoquepuedacompetirconotrosqueno
loson,comoel"zapping"televisivoolosjuegosdevdeo.
Perocmoseformaestehbitodigital?Enprimerlugar,lafamiliaridadconlas
computadorasylascomunicacionesparaaprenderyensearestodavaescasa.
En efecto, la organizacin tpica de una escuela (mal) llamada "informatizada"
consisteenlaexistenciadeunmundoapartedondese"hacecomputacin",con
horarios rgidos y espaciados. Pero este ejercicio no influye, como debera
hacerlo, en la intimidad de la educacin. La prueba es que si quitsemos el
pizarrndeunauladeesaescuelalamaestranopodradarclase,siencambio
eliminramos de un da para otro todas las computadoras, las clases se
seguiran dando sin problemas! (pero no as la facturacin del colegio). En
realidad, a pesar de tantos esfuerzos la computadora no se ha incorporado
plenamentealaeducacinmoderna.Annohasidodebidamentedomesticada.
Para muchos es apenas un instrumento que conviene tener por imposicin
socialy/oprogramtica.Ciertamentenohalogradorenovar,hastahoy,losviejos
hbitosdelaenseanzaydelaprendizajeheredadosdelsiglopasadocomolas
actividadespresenciales,lasclasesmagistrales,losexmenes.
Unaformaprcticadegenerarhbitosdigitaleseslaexposicincontinuadaysin
restricciones a un ambiente informatizado. As como la mejor manera de
aprenderunalenguaesvivirenunacomunidaddondesehablaeseidioma,para
adquirirel"idiomadigital"esprecisovivirenun"hbitatdigital".Engeneral,son
pocos los docentes que concurren voluntariamente a cursos de computacin.
Cuando lo hacen estn sometidos a las mismas pautas restrictivas de sus
alumnos, horarios reducidos y poca disponibilidad de mquinas. Es
absolutamente necesario romper este molde rgido y abrir las nuevas
tecnologas a todos, docentes y alumnos por igual. Para lograrlo no hay nada
mejor que crear un ambiente donde los docentes tengan posibilidad de
capacitarse, es decir de adquirir nuevos hbitos digitales en forma libre dentro
del colegio o en su casa. Es preciso crear"el aula que faltaba" para ellos, con
las mayores comodidades y el mejor equipamiento, sin limitacin de horario.
NuestraexperienciaenelColegioSanMartndeToursdeBuenosAiresresult
alentadora. Cuando comenzamos nuestro asesoramiento nosencontramos con
unainstruccininformticatradicionalacargodeunpequeogrupodeexpertos,
enunaulacerrada.Propusimosabrireljuegoyofrecercursosdecomputacina
todos los docentes que quisieran capacitarse. Poco a poco la situacin fue
cambiando y ahora el colegio, al cabo de dos aos, ha logrado incorporar a
todos los docentes y directivos al mundo digital. El colegio cuenta con ms de
ciendocentescapacitadosencomunicacioneseinformticafrentealpuadode
expertos en computacin del comienzo. La capacitacin de los adultos no fue
fcil, no todos estaban convencidos de la necesidad de hacerlo, pero
revolucionprofundamenteelcolegio.Elaulacerradaconllavesedesintegry
las computadoras en red comenzaron a poblar los patios y pasillos de toda la
institucin.Todos,administrativos,docentesyalumnas,sebeneficiaronalpoder
trabajarentotallibertadconlasmejoresherramientasinformticas.
Esta experiencia seala que, en lugar de restringir el uso de las pocas
computadorasdelasaladeinformticaalascontadas"horasdecomputacin",
es imprescindible ofrecer a toda la comunidad escolar un acceso libre a las
mquinas, en todo momento y en todo lugar. Esto significa que las

computadorasdebernestarconectadasenreddentrodelainstitucin,ydeesa
manera, dejarn de ser computadoras "personales" para transformarse en
computadoras"interpersonales",distribuidasportodoelcolegio,pasillos,aulas,
bibliotecas, patios. El hbito digital se adquiere rpidamente cuando el usuario
puedesentarseantecualquierequipo,entodomomentoyencualquierlugarde
la escuela y apropiarse enteramente del instrumento. Esta ubicuidad de las
mquinasesunapropiedaddigitalporexcelencia,todaslascomputadorasestn
conectadas entre s y conmigo mismo en todo momento y lugar estn a mi
disposicin y no a la inversa, como sucede en la inmensa mayora de las
escuelas.
Pero la familiaridad no se limita de hecho a la escuela sino que se extiende al
hogar.Elconceptode"escuelaexpandida"noesmsquelaprolongacindela
educacin en el hogar y en la sociedad. Lamentablemente, los educadores no
sonlderesgenuinosdelcambiotecnolgicoylamayorasiguepasivamentelas
ondasdelmercadoydelasmodastodavanotodoshanadquiridonireconocen
lasventajasdelhbitodigitalensupropiavidapersonal.Poresosustentan,en
el mejor de los casos, la idea errnea de que slo el aumento del nmero de
computadoras "en la escuela" podr hacer avanzar la educacin. No se ha
tomado conciencia suficiente del formidable recurso existente en los hogares.
Una rpida encuesta bastar, sin embargo, para comprobar la riqueza en
equipamientosinformticosinstaladosenelhogarfrentealaescasezcrnicaen
laescuela.
Loquenospreocupaescomprobarqueestaenormeriquezaentalentohumano
y en equipamientos informticos est desperdiciada para la educacin por la
sencilla razn de que el hogar no est conectado digitalmente con la escuela.
Aqu habr que impulsar por todos los medios un cambio profundo en
conectividad. Lo primero es conectar en red las casas de docentes y alumnos
con la escuela si queremos establecer un hbito digital acorde con las
necesidadesdelaglobalizacinmoderna.Enefecto,enlacasa,lacomputadora
familiar es el instrumento de todos, nios y adultos por igual. La conectividad,
por otra parte, ha comenzado ya con el uso de Internet en el hogar y su
crecimiento prodigioso es un tema en s mismo. Pero la escuela sigue
desconectadadelacasa!Estaesunaasignaturapendiente.Debemoscrearuna
verdadera escuela expandida, ya que esta conexin digital entre la casa y la
escuelaserelsustentodelanuevaeducacin.
Pero si la familiaridad con la computadora es condicin necesaria para
establecerelhbitodigital,debemosreconocerquenoessuficiente.Elusodela
computadoradebetenerunsignificadopersonalparaelusuario.Muchasveces
las computadoras estn instaladas pero nadie las usa con regularidad ni con
provecho.Unapruebainfalibleesverificarsilacomputadoraestencendidaen
elescritoriodeundirectivooenlasaladedocentes.Otrapruebaescalcularel
nmero de documentos impresos en papel en un establecimiento educativo.
Mientras la computadora se use simplemente como mquina de escribir la
institucin seguir inundada de papeles, memos, tareas para corregir, listas,
avisos, etctera Pero la prueba decisiva est en el aula. El ideal para muchos
docentes, mal llamados "informatizados", sera contar con una computadora al
frente dela sala para controlar la actividad computacional de cada uno de sus
alumnosensusbancos.Essumamentedifcilromperesteesquemaverticalista,
lairradiacindeconocimientosdesdeunafuentenicahacialosreceptoresms
omenosbobosdelainformacin.
Nuestro desafo educativo se basa, por el contrario, en superar este modelo
centralizadoyotorgarlamximaconfianzaalainteligenciadistribuidaenforma
horizontal, entre pares. El docente aprender a exigir los trabajos prcticos en
forma digital a travs de la red, la evaluacin on line cotidiana de todas las
tareasreemplazaralexamenfinal,ytodosseencontrarncomunicadosconla
mayorlibertaddeconsultar,depreguntar,equivocarseycrear.Enlasescuelas
dondeestaprcticadigitalyahacomenzado,loscambiosfavorablessesuceden
avelocidadvertiginosa.Podemosdartestimoniopersonaldeello.
Lanuevaculturadigital
Enlaprctica,estecaminohaciaunamayorunindelasociedadhumanaexige
un cambio de cultura, comenzando por un profundo cambio de hbitos de
trabajoenlavidacotidiana.Yestosuponeunentrenamientoparticularquenoes
fcil pero merece ser ensayado ya que sus ventajas son evidentes. Por de
prontoayudaanivelarlostiemposdeocioydeestudio.Disminuyeelestrsdel
cambio. Por ejemplo, salir o volver de vacaciones no significar un salto tan
brusco de actividad para los alumnos y profesores. Desaparecern tanto la
urgencia de "dejar todo listo" al partir, como la montaa de tareas al regreso y
lasdecisionesenlistadeespera.El"escaln"delasvacacionesseharmenos
abrupto, ms gentil y podramos llegar de esta manera a una mayor armona
personal. Este aspecto primar en la educacin a distancia, que no se
suspender jams por vacaciones. Siempre encontraremos alguien en red con
nosotros para aprender y para ensear, en todo momento. Pero el hecho de
estarsiempreconectado,deestarsiempreenred,nosignificaestaratadoauna
tarea sino todo lo contrario, crea una sensacin de enorme libertad, que
podemosejercerencualquiermomentoylugar.
Nos atrevemos a pensar que no siempre se descansa cuando uno se
"desconecta". Estos nuevos hbitos digitales de estudio comenzarn a
desarrollarseenlaescuelaycontinuarnperfeccionndosedurantetodalavida
bajolaformadeunacapacitacinpermanente.Elcambioser muyprofundoy
tendrconsecuenciasinsospechadasparalaeducacinensuconjunto,parala
sociedad global y para cada uno de nosotros. Lo que se proteger es el
verdadero descanso, absolutamente necesario para el equilibrio fsico y
espiritual de las personas cuando el trabajo o el estudio transiten con mayor
facilidad por las redes digitales. Estos tiempos de descanso y de trabajo no
obedecern ms a un rgido cronograma burocrtico, estarn regulados por
nuestropropiorelojinterno.
Un consejo elemental: hay que practicar el ejercicio de eliminar, dentro de lo

posible,eldocumentoenpapel.Esollevatiempo,pueshemosacumuladosiglos
deunaculturadelaimpresinsobrepapel,montaasdedocumentospblicosy
privados. Ahora sabemos que el papel es caro y se deteriora, que los libros,
diarios y revistas no se pueden conservar por largo tiempo, que es preciso
encontrar soportes ms ecolgicos, duraderos y flexibles para su consulta. La
respuesta, una vez ms, es la digitalizacin: el bit es incorruptible. As lo han
entendido perfectamente muchos documentalistas y bibliotecarios pero pocos
educadores.
Al comienzo se dan situaciones hbridas, a saber, la coexistencia de textos
impresos y textos digitalizados, como cuando un arquitecto despliega un plano
sobre papel que ha sido generado por computadora y que podra consultarse
directamente desde la mquina. Pero con el tiempo ser posible adquirir el
hbito de comunicarse sin papeles. Incluso el fax de papel resulta obsoleto
frentealmodem/faxquepermiteenviaryrecibirmensajesdirectamentedesdela
computadora.
Una vez establecida la red entre los alumnos y sus profesores, las cosas
empiezan a marchar a otro ritmo. Uno de los beneficios inmediatos es que
disminuyelaacumulacindetareas.Comenzamosaresolverlosproblemassin
agobiarnos porque el trabajo no se acumula, se procesa por partes. En la red
digital vivimos "conectados", estamos siempre on line, es decir integramos un
sistema de comunicacin permanentemente abierto. Con esta enorme ventaja:
los mensajes digitales no interfieren con el descanso ni con el trabajo. El
destinatario los consultar en el momento ms adecuado. Pero la respuesta
tambin puede ser inmediata, si fuera necesario, cuando los interlocutores
resuelvenencontrarsesimultneamenteenlnea.Esdifciltransmitirelvalorde
estaexperienciadialogalydigitaladistancia.
Estelibrohasidoescritodeestamanerayenmuchasocasionesfueprocesado
durante todo el da y casi toda la noche. Uno de nosotros es bho (prefiere
trabajar de noche) el otro alondra (prefiere la madrugada). Este dilogo
electrnico no es simplemente una conversacin telefnica entre amigos o un
intercambio entre autores que comparten muchas ideas. Se trata de un nuevo
gnero de presencia virtual entre interlocutores distantes cuyos mensajes
perduran y adquieren como una vida propia. Nuestro libro se fue armando
lentamente, al correr de los meses. Nunca desapareci en un cajn, siempre
"estabaall",online,anuestradisposicinenelespaciodigital.Hicimosentotal
cientos de versiones, conla mayor tranquilidad, sinapuro. Tal vez el resultado
no revele suficientemente esta persistente y minuciosa tarea, tejida sin prisa ni
pausa. Pero al hacerlo de esta manera experimentamos cmo se desenvuelve
unproyectoenel"tiempodigital".
Proyectosdigitales
En nuestra experiencia educativa, donde hemos procesado miles de mensajes
electrnicos,observamosqueloprimeroquemejoraeslarelacinafectivaentre
laspersonas.Estosedebe,comodijimos,aqueeldilogodigitalnoesinvasor,
no interrumpe una actividad sino que la enriquece. Es curioso, pero el primer
datoobjetivoeneltrabajodigitaladistanciaesladisminucinsignificativadelos
llamadostelefnicos.Enlasinstitucioneseducativaseltemadeltelfonoesmuy
serio. Todos sabemos que el uso convencional del telfono puede llegar a ser
alienante ya que el interlocutor queda siempre "expuesto". En cambio, en una
comunidad conectada por redes digitales la comunicacin telefnica se reduce
progresivamente a determinados temas coyunturales mientras que las
informacionesmssustancialestransitanentrelaspersonas,perosloatravs
delascomputadoras,queobrancomounfiltroydisminuyenlosroces.Adems,
queda un registro digital en la memoria de la computadora, lo que asegura el
seguimientodecadatema,laprivacidadabsolutadelosdocumentosymemos,
suconsultarpida,etctera.Todoelloincitaaunaactividadmsprofesional.
En el sistema educativo, lo hemos comprobado muchas veces, los primeros
beneficiados por esta nueva cultura son los administradores y directivos.
Inmediatamente despus comienzan a intervenir los docentes y el crculo se
completa cuando ingresan los alumnos, cientos o miles, a la red. Entonces
podemos asistir a un fenmeno nunca visto antes en el colegio. Se abre un
inmenso abanico de intereses, de cuestiones, de propuestas. Muchas de ellas
seexpresanporprimeravezenpblico,sepresentanensociedad,sesometen
a crtica. El comienzo puede ser algo catico y es preciso que haya docentes
con sentido comn para orientar (sin censurar) este intenso trfico de ideas y
anuncios.Seplanteainmediatamentelaresponsabilidaddeguiaralosjvenes
usuarios por el camino del respeto mutuo, lo que exige crear tambin una
"etiqueta" digital que elimine la necesidad de una "polica de bits" como dice
Negroponte.Latareanoesfcilniinmediata,perosilaescueladigitalsigueun
desarrollo normal, al cabo de un tiempo (un ao?), los mensajes toman un
nuevoestilo,disminuyenlastrivialidadesyaumentalaparticipacinconstructiva
detodos,alumnosydocentesporigual.
En segundo lugar, en contra de lo que puedan imaginar algunos, la escuela
digital enriquece notablemente la calidad del encuentro personal, cara a cara,
entre el profesor y su alumno, que es la base de toda educacin. En efecto,
cuandosehapreparadoelencuentroconunintercambiodigitalprevio,detallado
e interactivo, el dilogo personal en el aula, en el taller o en el laboratorio se
establecesobreunfundamentomsfirmey sustancial.Msan,seeliminade
estaformalaimposicindemuchostrasladosintilesparaseguiruncursoyse
aprovechanmejorlasreunionesrealmenteindispensables.Laagendaeducativa
cambiar sustancialmente cuando disminuyamos la redundancia en nuestra
actividaddeaprenderydeensear.Nosreuniremosparacelebrarelencuentro
ms que para pasarnos informacin. De esa manera evitaremos el mal
endmicodela"reunionitis".Laescueladigitalseresencialmenteunlugarpara
elencuentro,perounencuentroabiertoalmundo.
Eltiempodeasimilacin
Para crear un hbito es preciso tiempo. Ese tiempo no puede reducirse a
voluntad, es inelstico. Est ligado a la capacidad que poseen los esquemas
mentales para "asimilar" la novedad. Este tema ha constituido la principal
preocupacin de un psiclogo como Jean Piaget. De alguna manera la
constitucin de nuevos hbitos digitales depende del desarrollo de nuevos
esquemas mentales. Este desarrollo no se improvisa ni se impone desde el
exterior. Exige una esforzada adaptacin a las nuevas caractersticas del
ambiente digital. Hemos mencionado la exigencia temporal, donde percibimos
etapasclaramentediferenciadas.Lasprimerashorassirvensloparaaccedera
los instrumentos (generalmente unas 10 horas son suficientes), despus viene
un perodo de aprendizaje (unas 100 horas) y finalmente una larga etapa de
prctica. Slo al superar las 1000 horas podemos afirmar que el usuario ha
incorporado (asimilado) un nuevo hbito digital en su vida de estudio y de
trabajo. Esta sucesin temporal de carcter logartmico posiblemente est
relacionada con la creacin de nuevos circuitos cerebrales en las diferentes
etapas de asimilacin de un hbito cognitivo. Sobre el tema hay mucho que
investigar todava, pero todo nos induce a pensar que se trata de un proceso
interno de asimilacin constructiva ms que de una "impregnacin" pasiva del
ambienteexterno.Poresodebemosdartiemposuficientealdocenteyalentarlo
paraqueincorporeestosnuevosusosdelasherramientasdigitalesensuvida.
Elalumnoloharnaturalmenteenellargoprocesodeaprendizajequeasegura
laescuela.
Uno de los hechos novedosos que aporta la educacin digital es que los
alumnos aprenden o usan la tecnologa ms rpidamente que sus maestros.
Cualquier intento de revertir esta situacin, obligando a "marcar el paso", ser
intil y contraproducente. Muchas veces los docentes repiten la misma leccin
aotrasaomientrasquesusalumnossehanadelantadoalprogramadebidoa
queaccedenconextremafacilidadalainformacindigitalmsactualizada.Para
el docente el gran desafo dela educacin digitalimplica "ensear mientras se
aprende",osea:aprenderconsusalumnosydeellos.
Todava nadie, debemos reconocer, se ha atrevido a crear una escuela
predominantemente digital, donde el alumno desde su primer da de clase
contaracontodosloselementosnecesariosparacrearunhbitodigitalsinpasar
por otros intermediarios. Por ejemplo, no se ha estudiado an el proceso de
adquisicindelaescrituraconniosqueusaran"exclusivamente"computadoras
frente a otros que siguieran el mtodo tradicional de alfabetizacin. Una larga
experiencia con la alfabetizacin digital nos inclina a pensar que este mtodo
serasignificativamentemsproductivoyrpidoqueeltradicional.Peroelmero
intento de ensear a escribir a un nio pequeo pulsando las teclas de una
computadoraenlugardedibujarlasletrasconlpicesenunpapel,representara
para muchos, el equivalente de un "experimento prohibido". Sin embargo
creemos que esta prohibicin es simplemente un tab irracional, imposible de
justificar. Algn da, no muy lejano, los nios llevarn a la escuela una
computadora liviana como una nueva caja de tiles para aprender a escribir.
Pero muchos ya habrn aprendido a hacerlo desde sus casas gracias a las
mquinasdesushermanosoamigos.
Esta resistencia al cambio digital es pertinaz. Prueba de ello es que cuando
recomendamoselusodeunacomputadoraporttilenlaescuela,yavecesenla
misma universidad (nos ha sucedido con estudiantes discapacitados, por
ejemplo) es preciso superar una enorme cantidad de barreras psicolgicas y
burocrticas,querevelanhastaqupuntolacomputadoranoesbienvenidasino
apenas "tolerada" por la institucin. Pero, como dijimos anteriormente, un da
esa resistencia caer estrepitosamente. La educacin digital har entonces
irrupcin con tanta fuerza que el panorama educativo se transformar
irreversiblementeanteelasombrodequienesnosupierononoquisierondarese
"saltodigital".Enrealidadelmuroquenosseparadelmundodigitalyahacado
peropocosseatrevenapasardelotrolado.
IV. LA ESCUELA EXPANDIDA
Se puede rastrear a lolargo de la historia una relacin muy estrecha entre las
formas y contenidos de la enseanza con los sistemas sociales de produccin
de bienes y servicios. Durante la revolucin industrial las escuelas eran
verdaderas "fbricas de ensear" puesto que la educacin tom el modelo del
sistemaproductivoenlosmsvariadosaspectos.Lasmejoresescuelaseranlas
de mayor tamao, a semejanza de aquellas empresas que descubran el valor
de una produccin en gran escala. La incorporacin de grandes masas de
obreros,analfabetosensumayora,alsistemaproductivodebiserpotenciada
con campaas gigantescas de alfabetizacin. El diseo arquitectnico de los
espaciosdeaprendizajenodiferademasiadodelqueerahabitualenlasusinas,
fbricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las
aulas amplias y fras que reciban a decenas de alumnos, sentados en filas,
parecanreproducirlascadenasdemontaje delapoca.Un maestroal"frente
de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para
todos,timbresysirenasparamarcarelingreso,lasalidaylostiemposlibres.Se
trabajabayseestudiabalossbados.Lasvacacionesestivalesfueronprevistas
enuncomienzoparaqueloschicosayudaranasuspadrescampesinosenlas
tareas tradicionales de las cosechas, despus coincidieron con las vacaciones
pagasdelosoperarios.Elsistemaerargido,losprogramasinflexibles,tantoen
lafbricacomoenlaescuela.Loscambiossocialesyconceptualeseranlentos,
laproduccin estabaasegurada por decenios en el ambiente educativo y en el
fabril.Aquelmundohaconcluido.
Elnuevomileniosepreparaconotraspautasproductivas.Lasnuevasempresas
funcionanconenormeflexibilidadymultiplicansusserviciosportodoelplaneta.
Sedicequelanuevaindustriaexige"cerebrodeobra"msque"manodeobra".
Entramosdellenoenlaeradelconocimiento.Aparecenpujantesindustriassin
chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informtica, la
biotecnologa,losserviciosdesalud,quemueveningentesrecursosfinancieros
y humanos. Necesariamente la educacin ha de variar en consecuencia. Los
reclamos por un cambio profundo enlaeducacin delasnuevasgeneraciones

sonimperiososperolainerciadelsistemaeducativoesenorme.
Laeducacinenunmomentocrucial
Laeducacindeestefindesigloviveun"momentocrucial",comodijoJacques
Maritainal trmino de la Segunda Guerra Mundial. Elgran problema entonces,
como ahora, era rehacer la vida civilizada y democrtica desde la educacin
despus de la cada de los grandes imperios totalitarios. Los dos grandes
derrotados de ayer, Alemania y Japn, sonhoy dos potencias mundiales en el
campo de la economa, la ciencia, la tecnologa y la cultura. En cambio, por
contraste, una nacin victoriosa como la ex Unin Sovitica ha entrado en un
proceso deimplosin y de disgregacin. No se sabe qu pasar con China en
los prximos aos, pero si transitara hacia una sociedad abierta su aporte ala
culturapodraserinconmensurable.
La nica superpotencia moderna est en el nuevo mundo, en Amrica.
Paradjicamente,losEstadosUnidosvivenhoyunaprofundacrisiseducativa.El
famosodocumentode1983ANationatRiskofreceundiagnsticoimplacabley
desoladorquesiguevigente.Cadadahaymspobresyanalfabetosenelpas
mspoderosodelmundo.Yqudecirdenuestrospaseslatinoamericanos!Las
cifras son pavorosas, incluso en la Argentina, que se enorgulleca de ser el
pueblomsricoymejoreducadodelaregin.Porconsiguienteelproblemade
laeducacinesunproblemadecivilizacin,trasciendetodaslasfronterasylas
culturas.
Lasreflexionesquesiguenintentanunasalidadeestelaberinto.Sabemosquesi
insistimos en las huellas ya transitadas quedaremos empantanados para
siempre y pondremos en peligro el destino de las nuevas generaciones. El
esfuerzo debe realizarse en todos los frentes de manera simultnea. Nos
limitaremos en este captulo al aporte que puede brindar la tecnologa ya
instaladaenlasociedad,tecnologaqueservirparamejorarnuestraeducacin.
Estecaminonuevoseenlazarnecesariamentecontodoslosdems.
Unadefinicindeescuelaexpandida
Toda educacin se imparte siempre dentrode una comunidad, de manera que
tanto el establecimiento escolar como el universitario son, de hecho, mbitos
abiertos, no forman enclaves cerrados. Pero una cosa es abrirse ala pequea
comunidadmedievaloalasociedadindustrialynacionaldelsigloXIXyotraala
nueva sociedad postindustrial y planetaria del siglo XXI. Las exigencias
educativas de la comunidad varan en cada poca y los recursos materiales e
intelectualesdisponiblesparalaeducacincambiarnenconsecuencia.
Es ilustrativo pensar a la escuela expandida como un organismo vivo apoyado
en dos bases, el establecimiento educativo (escuela) y la comunidad de sus
alumnosydocentes(casa).Llamaremos"escuelaexpandida"alauninentrela
escuela y la casa. Siempre ha existido y seguir existiendo la escuela
expandida, la novedad es que ahora la nueva onda de expansin transita por
carrilestecnolgicosdealtacomplejidad.Intentemosunarecorridaesquemtica
porlahistoriadelaescuelaexpandidadesdeelpuntodevistatecnolgico.
Ayer:elconocimientoconcentrado
En el siglo pasado y en gran parte de este, la escuela (incluimos bajo este
trmino a toda la enseanza primaria, secundaria y tcnica) era un ambiente
privilegiadoqueconcentrabaelconocimientodedicadoalaeducacindelnioy
del adolescente. Hay infinidad de ejemplos que prueban esta tesis en las
comunidades ms variadas del mundo entero. Pero, adems, la escuela
concentraba no slo el conocimiento sino tambin las "herramientas
pedaggicas",esdecir,latecnologaimprescindibleparaimpartirlaenseanza:
pupitres, libros, lpices, plumas, tinteros, tinta, cuadernos, pizarrones, tizas,
mapas. En las casas estos instrumentos eran escasos o inexistentes.
Lamentablemente, un recorrido por el mundo nos demuestra que en muchos
lugares an perdura esta situacin dual, propia del pasado donde el hogar
carece de lo elemental. Este hecho es tremendamente injusto y configura
nuestramayordeudainternacional.Enestascomunidadesolvidadas,laescuela,
cuando existe, sigue concentrando todo el conocimiento y la tecnologa
educativacomoenpocaspasadas.
Hoy:elconocimientodistribuido
Cuando la sociedad comenz a prosperar, el conocimiento tambin empez a
distribuirsemejor,juntoconlatecnologaadecuada,entrelamayorpartedelos
ciudadanos.Alaumentarlacapacidaddeahorrodelacomunidad,lasfamiliasse
equiparon con la mejor tecnologa mientras que las escuelas, por diversas
razones, no siempre fueron capaces de seguir esta tendencia. La escuela,
especialmente en este fin de siglo y en las comunidades ms avanzadas, ha
dejado de ser el espacio privilegiado y nico para aprender y ensear. Su
importancia relativa en la transmisin del saber ha comenzado a mermar en
formasignificativaalperderelmonopoliodelconocimiento.Estecambioderoles
es positivo porque la escuela del futuro, desligada de muchas imposiciones
curriculares, gracias a un mejor empleo de las nuevas tecnologas digitales a
distancia para impartir conocimientos, ser cada vez ms importante en el
procesodesocializacindelosniosyadolescentes.Seconvertirenunmbito
de encuentro ms creativo y abierto al mundo. Su mayor privilegio ser,
precisamente,eldepoderreuniraalgunosparacomunicarseconmuchos.
Este movimiento de la balanza educativa en favor del hogar tiene algunas
expresiones interesantes. En los Estados Unidos, por ejemplo, aumenta
constantementeelnmerodefamiliasdealtonivelprofesionalquehandecidido
noenviarmssushijosalaescuelaprimarianialcolegiosecundario(ingresan
directamenteenlauniversidadsinhaberpasadoporlasaulas).Enestoscasos
son los propios padres quienes se convierten en docentes de sus hijos, lo que
supone una organizacin familiar y econmica muy especial. Este esquema de
"aprendizaje sin escuela", que parecer a muchos tan impracticable como
indeseable, es sin embargo frecuente en el caso de los prodigios y talentos
excepcionales, donde se prefiere, en general, una asistencia tutorial

permanente, extracurricular, a la escolaridad formal. Tal vez en el futuro esta
modalidadinformal,reservadaactualmenteparaalgunospocosprivilegiados,se
difundacomounamplioabanicodealternativaseducativas.
Endefinitiva,labuenanoticiaesquehoylacantidadycalidaddelatecnologa
disponibleenlascasasparaensearyparaaprenderesmsquesuficiente.El
problema es que no siempre se sabe aplicar esta tecnologa con fines
educativos. Debemos reconocer que la escuela expandida es rica en
equipamientosypobreenideassobresususoseducativos.Esteesundatode
la mayor importancia frente a nuestra penuria crnica en materia escolar.
Incorporemos pues cuanto antes esta enorme inversin familiar al proceso
educativo. Para ello la escuela deber realizar inversiones inteligentes que
complementen o suplementen lo que ya existe en elhogar. Y lainversin ms
importantenoesenmquinassinoenideas.
Maana:elconocimientoconectado
Para llegar al prximo estadio de la educacin en el siglo XXI deberamos,
primero,lograrunainversinequilibradaenequipamientosinformticostantoen
la escuela como en la casa. Segundo, conectar la casa con la escuela y a las
escuelas del mundo entre s por los medios de comunicacin ms avanzados.
Lo repetimos, en lugar de ladrillos tendremos que aprender a invertir ms y
mejorencomunicaciones:bitsporsegundoversusmetroscuadrados.
En la actualidad slo algunas universidades avanzadas se han atrevido a
impartir sus cursos a distancia, otorgar ttulos y certificados, a travs de redes
digitales y videoconferencias. En cambio, las pocas experiencias digitales a
distanciarealizadasconestablecimientossecundariosotcnicossonclaramente
insuficientes. En efecto, para mantener un dilogo educativo genuino y
satisfactorio, es preciso mantener la continuidad del programa a distancia pero
comprobamos que los costos de mantenimiento de la red y de las
comunicacionessonandemasiadoaltosparalamayoradelasinstitucionesde
enseanza.Sloladesregulacindelascomunicacionesylasanacompetencia
podrn cortar el nudo que encadena a la educacin a un modelo presencial
inmutable y retrgrado. La sociedad global exige imperiosamente que esta
situacinsereviertacuantoantes.
V. HERRAMIENTAS NUEVAS YANTIGUAS
Como dijimos anteriormente, las ciencias de la educacin se empearon en

incorporar la tecnologa de la sociedad industrial para sus propios fines. Esta
tecnologa era de carcter eminentemente mecnico y elctrico. En este fin de
siglo,anlogamente,laeducacinhadebidoincorporarlospoderososrecursos
tecnolgicos que ofrecen los nuevos sistemas electrnicos, magnticos y
pticos. El contraste entre ambos tipos de implementacin tecnolgica es muy
ilustrativo. Algunos ejemplos podrn, adems, despertar recuerdos infantiles (y
emocionescontradictorias)enmuchoslectores.
Latizayelpizar rn
Antetodo,latizayelpizarrnsiguensiendoinstrumentosdeenormevalorenla
enseanzaentodoslosniveles,yentodaspartes.Debemosdecirquetodava
no han sido reemplazados. Merece sealarse, sin embargo, que varios
adelantosdelaerainformticasehaninspiradoenestatecnologatanantigua
comoeficiente.Dealgunaformalacomputadoraenlaescuelatiendeaocuparel
mismo "nicho didctico" que la tiza y el pizarrn. Se deseara imitar su bajo
costo, accesibilidad y versatilidad grfica (dibujos y textos). Se ha avanzado
ciertamente en la disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los
pizarronesrepletosdefrmulas:"porfavornoborrar"),enlasupresinselectiva
de smbolos y trazos (que antes se haca con el dedo o el borrador), en el
agregado de nueva informacin, en los colores para resaltar los mensajes,
etctera. Pero, a decir verdad, no hemos logrado construir an un autntico
"pizarrndigital".
LaTier r agira
Elgloboterrqueoquegirasobresuejeenlasclasesdegeografasiguesiendo
muy atractivo. Ahora se lo ha reemplazado por globos de plstico de menor
costo, que ruedan por el aula y pueden pasar de mano en mano. Nos hemos
educado con un planisferio colgado en la pared, perolainnovacin en materia
decartografapasaporlosmapasdigitalizadosylasfotografassatelitales,que
puedenllegaralinstantealapantalladeunacomputadora.Algndatendremos
imgenes hologrficas o de realidad virtual de nuestro planeta. Si a ello se
agrega la incorporacin de colores ficticios para relevamientos de inters
agronmico,industrial,ecolgico,etctera,sepodrtenerunaideaacabadadel
cambio sustancial que se est produciendo en la representacin mental de
nuestro planeta. Todo ello se encuentra ya al alcance de una computadora
conectada debidamente en red. Esta nueva visin dinmica representar un
enriquecimiento considerable en la formacin de una "conciencia planetaria"
desdelamismaescuelaprimaria.
Lavidaminscula
Y qu decir de los maravillosos microscopios pticos de los laboratorios
escolares! Esta tecnologa revolucionla enseanza dela biologa elemental a
comienzosdesiglo.Nadacomparableaobservarporelmicroscopiounabuena
preparacin histolgica o un cultivo bacteriano. Las imgenes del sistema
nervioso obtenidas a comienzos de siglo por Santiago Ramn y Cajal todava
son reproducidas en los ms recientes tratados de histologa. Los sistemas de
proyeccinydefotografa,losocularesmltiples,etctera,permiten,adems,el
accesosimultneodemuchosalumnosalreinofascinantedelominsculo.Pero
todaestatecnologapticahoytieneunaextensinformidableenelcampodela
digitalizacindeimgenes.Muchoscursosdemetalografa,biologaymedicina
estn incorporando miles de imgenes de microscopio en CDRoms (compact
disk,readonlymemory).Naturalmenteestanueva"maneradeverlascosas"en
laprcticadocenteproducirtambincambiossustancialesenlosprogramasde
cursos.
Elpupitreyeltrabajo
Unadelasinnovacionespedaggicasmsrevolucionariasdelsiglopasadofue,
sin duda, eldiseointegrado y modular de un pupitre y banco de madera para
cada alumno, con su tintero incorporado, ranuras para depositar plumas y
lpices,asientorebatibleyapoyoparaloslibrosycuadernos.Estatecnologase
puede considerar como precursora de la moderna "estacin de trabajo"
(workstation) que ha sido concebida para la computadora de mesa (desktop
computer).Lacomparacinentrelasdostecnologasnodejadeserinteresante.
El banco/pupitre escolar tuvo una enorme aceptacin en el mundo entero y se
convirti en el primer mueble diseado expresamente para la educacin. El
diseo inicial se fue perfeccionando con el tiempo y lleg a incorporar algunos
parmetros ergonmicos para mayor comodidad de una posicin sentada
prolongada,concurvaturasanatmicasparaelrespaldoyelasiento.Ademsse
construyeronmueblesdediferentestamaosparadiferentesedades.Ensuma,
secreunanuevatecnologaquefueplenamenteexitosaensutiempo.
Peroestediseoestabaligadoalafuncindidcticatradicionaldeunmaestroal
frentedelaclase.Losbancos/pupitresformabanfilasparalelasfrentealpizarrn
y a la tarima del profesor pero no servan para armar un crculo de discusin.
Losalumnosrecibanunaenseanzamagistralperosedabanlaespaldaentre
s,conloquesereforzabaunaconductadesubordinacin.Sepasaba"alfrente"
paradarlaleccincomoenelteatro"sesube"alescenario.
Cuando los mtodos pedaggicos comenzaron a cambiar a travs de
movimientoscomola"escuelaactiva"estargidaconfiguracinespacial,detipo
"frontal", tambin fue alterada y con ella los propios muebles. Las nuevas
funcionesdidcticasreclamabannuevasestructurasespacialesenelaula.Enel
perododetransicinhaciaconfiguracionesmsflexiblesseensayaronnuevose
interesantesdiseos:mesaspoligonalesqueseensamblanconfacilidadysillas
apilables.Actualmenteelsistemaestbuscandounnuevoequilibriodebidoala
incorporacin de computadoras en el aula, que ha complicado el panorama.
Peronuestraspreguntasson:cuntascomputadorasfijassonnecesariasenel
aula?Porqunoestimular,adems,elusodecomputadorasporttiles?Pero
sonpocoslosestablecimientoseducativosqueseatrevenadesarmarelaula,a
flexibilizarla.Hayalgodesagradoenelaulatradicional.Sinembargo,pensamos
queunaaperturaseralamejorsolucin.Enrealidadlaeradigitalacabaconel
aulacomoespaciofsicocerrado.
Eljardndecomputadoras
Desearamos compartir algunas experiencias satisfactorias para abandonar los
planosrgidosdelaulatradicional.AscomoenelfamosoLaboratoriodeMedios
del Massachusetts Institute of Technology los equipos ms poderosos se
congregan en un verdadero "jardn de computadoras" o "vivario", que jams
cierra sus puertas, lo que proponemos ahora no es una fantasa, estamos

simplemente relatando nuestra experiencia cotidiana en el Colegio San Martn
de Tours. All todas las alumnas (y docentes) tienen acceso libre a las
computadoras desde muchos lugares. Las mquinas se distribuyen por los
rincones,patiosypasillos.Algunosequiposestnsobremesasbajas,muycerca
del piso, para las ms pequeas. Es ms, algunas computadoras porttiles se
pueden solicitar en prstamo a la biblioteca como un libro ms. Debemos
confesar que causa admiracin verla celeridad del cambioenlas mentes y en
las conductas cuando elegimos la libertad dentro de un colegio. Esta apertura
nos llevar pronto a la sustitucin de las aulas por espacios funcionales y
paredes virtuales. Ya no se llamarn aulas porque el conocimiento no soporta
divisionesnifronteras.
Transparenciasycristales
El impacto de la tecnologa en la era informtica ha sido de tal magnitud, que
muchos recursos pedaggicos tradicionales tienden a desaparecer para ser
sustituidos por sus anlogos electrnicos. Eso est sucediendo, por ejemplo,
conlastransparenciaspararetroproyeccin.Estatecnologatuvoungranauge
en las ltimas dcadas y de alguna manera se us como un complemento o
como un sustituto del pizarrn tradicional. En realidad, la tcnica de la
retroproyeccin constituy un gran adelanto pedaggico pues cambi muchos
hbitos que pareceran inmutables. En primer lugar, el profesor puede seguir
hablandosindarlaespaldaasuclasemientrasescribeodibujaeneltablerodel
retroproyector(loqueesdoblementeimportanteenloscursosadiscapacitados
auditivos).Tambin el retroproyector tienela ventaja de su movilidad y su bajo
costo.Pero,talvez,lomsimportanteesquefacilitaelordenamientodelcurso
yaquelaslminastrasparentesobrancomounacoleccindefichassucesivas.
En general el curso se prepara de antemano, los datos se pueden cubrir y
descubrir parcialmente segn los requerimientos de la exposicin y en caso
necesario se puede volver atrs sin perder informacin o se dibuja algo nuevo
conunmarcadorespecialenelmomento.
Muchas deestasinteresantesfunciones didcticas delas trasparencias sehan
conservado y perfeccionado en los modernos sistemas de presentaciones
digitales. Aparecen en el monitor dela computadora y se pueden proyectar en
grandes pantallas, pueden modificarse enlas ms diversas formas a travs de
punteroselectrnicos y botones sensibles. Una tecnologa hbrida, actualmente
enboga,esladelosretroproyectoresequipadosconpantallasdecristallquido
conectados a la computadora. En estos casos las transparencias aisladas se
sustituyen por pginas electrnicas generadas en la computadora que se
conservan en su memoria como un archivo ms. De esta manera se evita la
manipulacin,siempreengorrosa,delashojastrasparentesyelprofesornohar
ms que pulsar una tecla o un botn para proyectar la serie en el orden
buscado.Todoestoayudatambinabajarloscostosdeproduccin,areducirel
tiempo de preparacin y sobre todo a facilitar los cambios en las proyecciones
duranteelcurso.
Proyectoresyproyecciones
Otrastecnologasusualesenlaenseanzasonlasproyeccionesdediapositivas
yaudiovisuales.Durantemuchotiempolossistemasdeproyeccindefotosde
35mm.enblancoynegrooencolorcumplieronunafuncinconsiderableenel
aulayenlassalasdeconferencias.Estatecnologapermitelapresentacinde
amplias colecciones de imgenes ordenadas secuencialmente que pueden ser
controladas a distancia en forma manual o por circuitos preprogramados en
forma automtica. Muchos establecimientos educativos cuentan con enormes
coleccionesdediapositivas.Lasdiapositivassedisponenencarreteslinealeso
circularesquenosiempresonfcilesdemanipular,cargarydescargar.
Este sistema se perfeccion hace unas dcadas con la tecnologa audiovisual
quepermitirealizarmaravillasenlaintegracindeimagenysonido.Peroahora
aparece una nueva generacin de recursos audiovisuales, los multimedios
basadosenlastecnologasdeproyectoresdigitalesyCDRoms,quehanabierto
unnuevocampocuyoimpactoenlaeducacinpodrserincalculable.LosCD
Romspuedencontenermilesdefotografaseimgenesenmovimientoadems
desonidos.Sucostoesnfimosiselocomparaconlainformacincontenidaen
los sistemas audiovisuales anteriores. Las imgenes digitalizadas no se borran
ni deterioran. A ello se agrega la facilidad de manipulacin yaque el acceso a
cada imagen es inmediato y puede estar controlado desde un programa de
computadora. La presentacin es ms flexible, en particular cuando ha sido el
mismo docente quien ha generado su propio CDRom. Es ms, la informacin
puede guardarse en el disco rgido de una computadora (los actuales pueden
tener incluso ms capacidad que un CDRom) para hacer los cambios
necesarios. La ventaja mayor es que los discos pticos son muy resistentes y
fcilmente transportables. Los alumnos podrn navegar por el CD, despus de
clase,individualmenteoengrupo,pararepasarelcontenidoyejercitarseenel
tema.Enelfuturoprximoestasconsultasseharnporlared,directamente.
Copiassecasydigitales
Parafinalizarnosreferiremosalossistemasdeduplicacinyfotocopiadodeuso
tan corriente en educacin. El extraordinario impacto de la "copia seca" (la
empresa Xerox que inventeste nuevo sistema en la dcada del 50extrajo su
nombre de marca de la palabra griega xrein = secar) tal vez slo se pueda
comparar al de la misma imprenta. Sera difcil imaginar hoy un mundo sin
fotocopiadoras, aunque en algunos pases la simple posesin de estas
mquinasestprohibidaparalosciudadanoscomunesysigueconfigurandoun
delito para ciertos gobiernos totalitarios. La fotocopiadora es, en efecto, un
instrumentodelibertadquenospermitereproduciryconservarenformaprivada
undocumentodecualquierprocedencia.Vivimosenla"culturadelafotocopia",
para mal y para bien. En muchos lugares los alumnos desconocen el libro y
recurrencasiexclusivamentealafotocopia.Porunaparteestaconductavaen
desmedro de la calidad y del placer de la lectura, atenta contra la integridad e
identidad de la obra e incita a la piratera editorial. El tema plantea problemas
legalessobreelderechodeautorquenosiempresequierenopuedenresolver.
Por otra, la fotocopia es invaluable para el investigador que trabaja en

bibliotecas, para el profesor que reparte sus apuntes y notas. En definitiva, la
fotocopiadora cumple todava una funcin central en la educacin, pero sus
horas estn contadas con la digitalizacin creciente de los documentos ms
variadosporelsistemadescanning,comoveremosmsadelante.
Este rpido recorrido nos muestra hasta qu punto estamos en plena fase de
transicindela tecnologa analgicaaladigital. Eso no significa, sin embargo,
que la educacin como tal haya asimilado la profunda transformacin de sus
instrumentos.Serprecisounanuevageneracindeeducadores,ellosmismos
educadosenlasmodalidadesdigitales,paraquelatransformacinsecomplete.
VI. LA TRANSICIN DIGITAL
Siencaptulosanterioresnosocupamosdeladireccinquetomaelmundoyla
educacinhaciaunadigitalizacinglobal,ensteanalizaremoslatransicinde
unaeducacincerradaaotraabierta.Nuestroanlisispretendeacompaareste
cambio,ofreceralgunassugerenciasydeestamanerafacilitarelingresoaeste
nuevomundo,enlaprcticaactualycotidiana.
Lacapacitacinpermanente
Este tema es el eje de la transformacin hacia una educacin digital. Hay que
tomarlomuyenserio.Nosolamenteensusaspectostecnolgicos,sinoentodos
los necesarios para abrir el proceso educativo al mundo. Es preciso crear la
conciencia dela necesidad deuna capacitacin permanente. A medida que se
acelera la innovacin tecnolgica se hace ms evidente la angustia de quedar
rezagado, no slo de perder el tren del conocimiento sino de perder el trabajo
para el cual noshemos formado. Adems, las carreras profesionales tienden a
acortarseparanoseguirarrastrandoconocimientosobsoletosysobretodopara
no postergar indebidamente la entrada al mercado laboral. Por todo ello es
urgente reflexionar sobre los ciclos de capacitacin permanente y obrar en
consecuencia.
Antetodo,lalibertaddeaprenderesunacondicinquenopuedesernegociada.
Desde esa libertad, surgirn cdigos y pautas futuras para una educacin
globalizada. En este proceso, hay que encontrar el placer de aprender, la
emocindedominarunanuevaherramientayevitareltemorylaansiedadque
produce el cambio. Buscar los mejores "profesores de profesores", ampliar los
criterios de la enseanza, plantear nuevas metas y objetivos. En definitiva,
aprender a ensear mientras se aprende, aprender junto con los alumnos,
aprenderdelosalumnos,aprenderinvestigando.
Elinter cambiocultural
Nadie duda delaimportancia delintercambio cultural para un aprendizaje. Los
viajes educativos fueron y sern de gran valor en este proceso. Pero la
educacin actual cuando permanece encerrada en una isla no puede ver ms
alldesusnarices.Unintercambiointeligente,porelcontrario,aumentanuestra
capacidaddeaprender,decomprenderydeaceptarotrasformasdeaprender.
Llegar pronto el da en que aprender en un aula aislada, sin conexiones, no
tendrsentidoalguno.Elaprendizajeserglobal,interconectado,intercambiable
ymulticulturaldesdeuncomienzo.Qusucederasiunaparedenteradelaula
setransformaraenun"murovirtual"conectadopermanentementeaunambiente
escolardeunaculturamuydiferentealanuestra?Hemosvistoalgosemejante
en una empresa que cuenta con una "pared digital" para conectar dos sedes
separadasporcientosdekilmetros.Quesperamosparaseguiresteejemplo
en el campo de la educacin? Cmo sera ese aprendizaje? Qu
aprenderamos? Cmo creceramos? No creemos que este retardo sea slo
cuestin de dinero, sabemos que es algo ms grave an, se trata de una
enormefaltadeimaginacin.
Elcambiomental
Qu significa cambiar? Es obvio que cambiar por cambiar no tiene sentido
alguno, pero renovarse constantemente es algo fundamental en todo proceso
vital.Hayqueaprenderasuperarlostemoresalcambiodentrodelacomunidad
escolar. Es importante trabajar esos temores, analizarlos en profundidad,
discutirlosengrupoentreeducadoresyconnuestrosalumnos.Imaginemosuna
situacin sin escuelas, donde todos nos viramos obligados a aprender desde
nuestrascasas.Cmoseraeseaprendizaje?Imaginemosunacatstrofeque
impidiera que se fabrique ms papel podramos aprender sin el soporte del
papel?Ejerciciosmentalesdeestetipoquitantelaraasmentales.
Para ello deberamos proponer una reingeniera educativa. Generalmente
aceptamoslascosascomosonyraraveznosponemosapensarsipodranser
mejor. Para ingresar enlaera digitalresultaimprescindible abandonarla rutina
diariaycrearuncordialambientedereflexinyderenovacin.Apartarlosvicios
ymodelosdesiglosdeeducacinpresencialycentrpetaparaabrirnosalnuevo
mundodigitalycentrfugoesunatareaardua,peroalgunosyahanquemadolas
naves...
Elpensamientocrtico
En la educacin actual, se acepta con naturalidad (o con resignacin) que
"alguien"(delministerio,deladireccinescolar,odecualquierotraparte)piense
por nosotros, nos diga qu hacer, cmo, cundo y dnde debemos ensear y
aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el
riesgodeserautnomos.Muchasvecesaquellosdocentesquedicenpensarlo
contrario,alestarfrenteaunaulaobedecenciegamentepautasconvencionales
sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un
pensamiento crtico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las
mstriviales,difcilmentepodrntransmitirloalosalumnos.
Nosotrosutilizamosel"testdeltimbre",querecomendamosaplicarparamedirel
grado de conservadurismo de una escuela. Todos sabemos que no hace falta
tocaruntimbre(ounacampana)parallamarosalirdeclase.Bastaconsultarsu
propio reloj. Sin embargo, pruebe el lector y ver. Los argumentos para seguir
ordenandolashorasconuntimbrazosoninagotables,todosigualmentefalsos.
Muchosdeellosseremontanaesquemasfabrilesdelsiglopasado.Enmuchos
lugaresseramsfcilinstalarunacomputadoradealtatecnologa,queabolirel
timbre,unartefactodemuybajatecnologa.Aquhayunaconfusinconceptual
grave que revela un estado an primitivo del proceso de transicin hacia la
autonomadelaprendizaje.Vivimosinmersosenplenaheteronoma,inclusoen
actostantrivialescomolosqueordenanelhorarioescolar.
Lacomunicacininterna
Es importante crear el espacio y el tiempo para la reflexin crtica, para
experimentar sin temor, con responsabilidad y en libertad. En este sentido
hemos comprobado con satisfaccin que el intercambio de mensajes digitales,
porcorreoelectrnico,afianzalaconfianzaylalibertaddeexpresindentrode
lacomunidadescolar.Y,loqueesmsimportante,habilitaatodosacruzarlas
fronterasdelospuestosjerrquicos.Lareddigitalpermitedialogartantoconlas
autoridadescomoentreparesosubordinados.Eltexto(bien)escritotienemayor
poderdeconviccinquelaoratoriavana,queelapercibimientoapresurado.
LaredescolarquellamamosIntranet,laqueconectaatodoslosmiembrosdela
comunidad educativa de la institucin, exige respetar una etiqueta y crear un
nuevo estilo enlos mensajes electrnicos. Ello ayuda grandemente a disminuir
los conflictos entre personas, no es un medio invasor, nos ayuda a reflexionar
antesderesponderaunacrtica.Lodecimosconconocimientodecausapueslo
experimentamos continuamente, es ms, cuando por alguna razn se
suspendenlosmensajeselectrnicos,seviveelmomentocomounaregresin.
Adems, el correo electrnico tampoco tiene fronteras geogrficas cuando los
mensajes salen dellocal escolar y se envan a una red mundial como Internet.
Aquintervienenotrosaspectosqueporsunovedadmerecernmayorestudio.
Lasaduanaseducativas
En el proceso hacia una globalizacin educativa nos encontraremos con
mltiples obstculos a la libertad de aprender y de ensear. Debemos superar
esta suerte de "aduanas educativas" que someten a alumnos y docentes a
reglamentaciones arbitrarias, muchas de ellas ridculas y anacrnicas. Pero no
serfcilperderlosmaloshbitosactualesparaaccederaesasociedadabierta
ydigital.
Seguramente nos enfrentaremos a restricciones equivalentes a las de la
educacin presencial. La educacin presencial arrastra consigo muchos
condicionantes espaciotemporales. Por ejemplo al reglamentar un horario
escolar podemos afirmar que no siempre se toman debidamente en cuentalas
exigencias cronobiolgicas del alumno (y del profesor). Por qu se obliga al
nio pequeo a llegar a la escuela en determinado horario, generalmente muy
temprano, en contra de lo que sabemos sobre los ritmos neurobiolgicos del
organismo en crecimiento? Por qu no respetamos las diferencias entre

caractersticas psicofsicas dispares, entre "bhos" que prefieren estudiar de
nochey"alondras"querindenmsporlasmaanas?Enlaeducacinpresencial
esdifcildarrespuestasysolucionesprcticasaestaspreguntas.Encambioen
la educacin digital, esencialmente no invasora y asincrnica, podemos
aprender a respetar las exigencias de los ritmos internos y ofrecer una mayor
libertad de eleccin para aprovechar mejor los estados de alerta y de atencin
deldocenteydelalumno.Adems,porquelalumnodebeestarsiemprecon
compaeros dela misma edad o tomar las vacaciones en el mismo tiempo del
ao?Porquseobligaaestudiarconlibrosomanualesdeterminados?Estas
mismas preguntas se transferirn a la era digital. No ser inmediato el
reconocimientodeunhorariomsflexiblenilaaperturaatareasconjuntasentre
alumnos de edades diferentes. Ser difcil tambin desterrar el mal llamado
softwareeducativo,tanrgidocomoaquelsistemaquequieresuplantar.
Por su parte, las instituciones actuales deben cumplir con una serie de
imposiciones externas (actos, ceremonias, saludos, ornamentos) que poco
tienen que ver con la educacin. Mucho de esto se hace con la demaggica
intencin de impartir "una misma educacin para todos", pero, quin dijo que
cada persona quiere una idntica educacin? En la era digital la eleccin
personal podr ser ms respetada, pero nada asegura que ello suceda
naturalmente. Una genuina educacin digital ser una conquista cotidiana de
nuevos espacios de aprendizaje, espacios que an desconocemos. Nuestro
deseo es que algn da tengamos una educacin libre de reglamentaciones
impuestas por la burocracia y que el aprendizaje fluya entre las mentes sin
fronteras, pasaportes ni aduanas intelectuales. Queremos decir no al
pensamientonicoeneducacin.
Laactualizacintecnolgica
Latecnologasedesarrollaaunavelocidadtangrandequeesdifcildeterminar
sus rumbos, su calidad y sus aplicaciones educativas. Por otro lado, la
educacin se mueve tan lentamente que la brecha entre la tecnologa y el
proceso educativo se hace cada da ms amplia. Es difcil hoy encontrar
suficientes personas del mbito tecnolgico que puedan orientarnos en la
seleccin de los mejores instrumentos educativos. En otras pocas poda
sucederqueelcarpinteroquediseabayconstruabibliotecaslasentregaracon
los libros que l mismo seleccionaba por su tamao o color, arbitrariamente,
paraconformarunconjuntodecorativo.Lolamentableesque,enlaactualidad,
muchas instituciones educativas son asesoradas por los mismos tcnicos que
vendieron las computadoras o las instalaron... Estos tcnicos que ignoran los
procesos educativos ms bsicos son, con frecuencia, los encargados de
recomendar el "contenido" de los soportes tecnolgicos. A veces incluso se
atrevenosoninvitados,aensear!Felizmentecomohaycadadamsdocentes
y profesionales capacitndose en las nuevas tecnologas en educacin sern
ellos quienes pronto sabrn elegir correctamente sus propios instrumentos
digitalesparalaenseanzayelaprendizaje,sinpasarporelfiltrotecnocrticoy
comercial.
La renovacin tecnolgica permanente es otro tema importante a tener en
cuenta.Debemosreflexionarconelmayorcuidadoparasabercundoconviene
actualizar determinada tecnologa, por qu hacerlo, cules son los costos y el
impacto educativo de dicho cambio. Cada escuela debe tener un proyecto
tecnolgicoclaro,flexibleyactualizableperonuncacomprarporimpulso,moda
o recomendacin de un amigo. Para ello es indispensable contar con un
presupuesto dedicado explcitamente a la tecnologa. Hemos visto fracasar
estrepitosamentemuchosproyectos,algunosdefama mundial,porincapacidad
de renovacin tecnolgica. La analoga quemuchas veces se establece con el
costo de mantenimiento de las construcciones escolares no es vlida. El
mantenimiento edilicio es slo una fraccin de la inversin realizada en la
construccin. En cambio en la escuela digital las mquinas deben reponerse
constantemente, no son ladrillos estables sino instrumentos en perpetua
metamorfosis, que requieren una actualizacin permanente e inversiones
acordesconunpresupuestoanualequivalentealaimplementacintecnolgica
inicial. Es importante aclarar que en la educacin hay que tener la mejor
tecnologa,latecnologademaana.Laeducacinesunvectorhaciaelporvenir
en todos sus aspectos. Nunca hay que aceptar la tecnologa de descarte ni la
del pasado. La eleccin para instalar nuevos equipos debe estar siempre
fundamentada desde el punto de vista educativo. Muchas veces la mejor
tecnologanoeslamscara.
Creatividadydesregulacin
Focalizar toda la fuerza de la educacin en el desarrollo de la creatividad del
alumnoesunobjetivoquellevamuchosaos.Lacreatividaddebecomenzarpor
serunametaexplcitadelasmismasinstitucionesydesusdocentes,entodos
losniveles.Elfracasodetantatecnologaincorporadaenlaeducacinsedebe
sencillamentealhechodeseguirhaciendoconlascomputadoraslomismoque
sehacaconelpizarrn.Nosolamentesetratadeunafaltadeimaginacinsino
deconocimientoselementales,deestudio,deactualizacin.
Las instituciones educativas, en todos sus niveles, se caracterizan por su
funcionamiento piramidal. Hay poco lugar para reas independientes sin un
control estricto del superior. Esta caracterstica dificulta la realizacin de
proyectos interesantes, nuevos y creativos. Se deber confiar ms en los
docentesacargodealumnos.Ellossonlosresponsablesdirectosdeeducarcon
mayorlibertadyresponsabilidad.
Cmo ser la evaluacin en la era digital? Tradicionalmente los docentes no
sonevaluadososeresistenaserlo.Porotroladolasevaluacionesfinalesenel
casodelosalumnos,impidenhacercorreccionesatiempoygeneranreacciones
innecesarias y muchas veces frustrantes. La escuela digital nos obligar a
imaginarnuevasformasdeevaluacin,msjustasysensatas.
Ladesregulacineducativaensusentidomsestricto,esdecir,ladisminucin
de los controles externos sobre los contenidos y programas anuales llevar a
unamejordistribucindelosconocimientos,aunamayorpersonalizacindela
enseanza. Las nuevas tecnologas digitales son herramientas insustituibles
paraalcanzaresaindependencia.
Cada institucin, cada persona involucrada en el proceso educativo debera
tenersuficientelibertadparadisearsuspropiosciclosdeaprendizaje.Elmundo
digital,lasredesylascomputadorasnospermiten,porprimeravez,desarrollar
una educacin que respete y aliente cada estilo de aprender y de ensear.
Todaslasinstitucioneseducativaspuedenteneralgoquedeciryquemostraral
mundo. La mejor forma de aprender de otro es estar conectado con l. Las
redes digitales nos permiten hacerlo. Y sobre todo nos permiten investigar,
sabiendoquenosequivocaremos.
En efecto, en las escuelas no siempre se investiga realmente, ms bien se
"juega a la investigacin". Muchas veces nos conformamos con realizar una
serie de experimentos controlados donde los resultados se conocen con
anticipacin. Pero una investigacin genuina no cuenta con esta seguridad, es
una aventura del espritu. Una de las caractersticas ms notables del mundo
digitalesqueabrenuevosespaciosparainvestigarlibremente.Poresotantolos
docentescomolosalumnosdeberanestarpermanentementeinvestigandocon
las computadoras y las comunicaciones, documentando y difundiendo sus
hallazgos, incluyendo sus errores y fracasos. Estas investigaciones deben
involucraraparticipantesdediferentesedadesydisciplinas.Lainvestigacinyel
aprendizajepodrnasfusionarsehastaconfundirseenunaespiralcognitivaen
perpetuo crecimiento. Y todo debera ser hecho con frescura y atrevimiento,
tomandoriesgos.Enelmundodigital,losdocentesdeberanensearalatarde
loqueaprendieronalamaana.
VII. MEDIOS YFINES
En todas las actividades humanas llamadas "prcticas" es preciso establecer

unadistincinfundamentalentrelosmediosqueseproponenparaalcanzarun
findeterminadoyelfinensmismo.Ennuestrocampoelfineslaeducacin,el
medioeslatecnologa.Estadistincindebemantenerseentodoslosnivelesde
ladiscusinydelanlisis,delocontrariosepuedenproducirgravesdistorsiones
conceptuales.Eltecnocentrismoeslamsfrecuenteysepuededefinircomola
sustitucin indebida de un fin por un medio: la tecnologa por la tecnologa
misma. Otra es el consumismo, que se nutre en el exceso de la oferta, en las
modas y en la propaganda. La aceleracin prodigiosa de las innovaciones, la
obsolescenciaconstantedelosequipamientos,lasmodaspedaggicas,elafn
de lucro a corto plazo, entre otras causas, provocan una inquietante confusin
que perturba el desarrollo de una implementacin racional de las nuevas
tecnologasenlaeducacin.
Losvalor esdehoyydesiempr e
Debemos reconocer que no existe una "tecnologa neutra" as como tampoco
existeunacienciaindependientedelosvalores morales.Tantolacienciacomo
latecnologasonactividadeshumanasligadasporunadensareddeinteresesy
motivacionesdetodotipo.Algunasinstanciasorelacionessonmsvaliosasque
otras, muchas son incompatibles entre s en suma hay diferentes escalas de
valoresqueordenanelconjuntodelosmediosyfines.Identificarestosvalores
es un requerimiento bsico para emprender una accin educativa coherente y
armoniosa. Estas consideraciones ticas son necesarias tambin para encarar
programasalargoplazo,decidirlacompraydistribucindelosequipamientos,
investigar su implementacin, desarrollar nuevas comunicaciones, capacitar a
losdocentes,proponerprogramasycursostilesycreativos.
La educacin contempornea es una actividad de enorme complejidad
tecnolgica. En ella intervienen muchos tipos de sistemas conceptuales,
herramientas y equipamientos. Las nuevas tecnologas informticas por s
mismas nada podrn hacer si no logran integrarse debidamente en el proceso
educativoglobal,loquesignificaenmuchoscasosunareadaptacinsustancial
alnuevocampodeaplicacin.Lahistoriadelaeducacinnosremiteaunalarga
seriedeadaptacionesdeestrictocarctertecnolgico.Todasellasexigieronun
esfuerzo y crearon tensiones entre los componentes del delicado sistema
educativo imperante en el momento. Hoy sucede lo mismo, pero en grado
superlativo.
Las nuevas tecnologas informticas, en efecto, apenas tienen una dcada de
aplicacin a nivel masivo en el campo de la educacin. En los pases que
iniciaron esta revolucin tecnolgica la penetracin se realiz en forma
"descendente",apartirdelasinstanciassuperiores,universidadesycentrosde
investigacin.Fueronlosestudiantesuniversitarioslosprimerosenbeneficiarse
con los recursos prodigiosos de las grandes computadoras, a travs de
terminales disponibles para numerosas disciplinas cientficas. Con el
advenimientodelascomputadoraspersonalesestesistemacerradoylimitadoa
unos pocos centros de excelencia se abri y se extendi progresivamente a
todaslasinstitucioneseducativas,llegandohastaeljardndeinfantesenpocos
aos.Actualmenteladistribucindeestasnuevastecnologasestdefinidapor
la dinmica econmica de cada sociedad. En algunospases avanzados no se
concibe la posibilidad de cursar la universidad sin poseer un equipo de
computacin personal enla casa comunicado por Internet. Pero esta condicin
nosehageneralizadoanenlaeducacinprimariaysecundaria.Latendencia
haciaunadistribucinmasivadeestasnuevastecnologasinformticaseslenta,
no slo por el costo, que sigue siendo muy elevado, sino por los prejuicios
pedaggicosquenosatanamodelosperimidos.
Esta historia fluctuante dej empero su marca en la implementacin de las
nuevas tecnologas. En las primeras etapas las computadoras dedicadas a la
educacin, por ejemplo, estaban sometidas a la dependencia de los
programadores profesionales. Comenz as la industria del software educativo.
Muchos ingenieros y tcnicos en informtica se volcaron a este nuevo campo.

Tambin muchos educadores, maestros y administradores se unieron a esta
corriente. Evidentemente, el impacto de una tecnologa tan novedosa caus
serias perturbaciones en el mbito de la educacin. Los primeros programas
aplicados en la educacin distaban mucho de ser satisfactorios. Algunos
asuman una posicin reduccionista sobre el aprendizaje humano, insistiendo,
porejemplo,enelmeroentrenamientodehabilidades.Eraelmomentodeauge
dela"instruccinasistidaporcomputadora".Otrostomabanlasmismasideasde
los cursos tradicionales que transportaban sin mayores cambios a un soporte
magntico (diskette) u ptico (CDRom). Los ms no hacan sino "poner vino
nuevoenodresviejos".Pocosseatrevanapatrocinarverdaderasinnovaciones
enlaprcticadelaenseanza.
Comoconsecuenciadeello,unanuevatecnocraciacomenzaexpandirseylas
instituciones contrataron a un personal tcnico ajeno al sistema educativo,
especialmente en los niveles primarios y secundarios. Algunos "expertos en
informticaeducativa"llegaronatomarlaresponsabilidadintegraldelmanejode
losequipos,deldiseodeloscursosyhastadeladistribucindeloshorariosde
los alumnos. Impusieron de manera implcita (o explcita) una pedagoga
improvisadasinfundamentosslidos.Losfracasossemultiplicaron,llenaronde
inquietud a los docentes y frustraron en buena medida a los alumnos. Fue un
perodo confuso que todava perdura en muchas partes. Muchas veces hemos
percibidoenlasescuelasunapsicologadelaeducacindelsigloXIXaplicadaa
unatecnologadelsigloXXI.
En nuestro asesoramiento a establecimientos educativos y a empresas, en el
readerecursoshumanosodecapacitacin,muchasveceshemosencontrado
que quienes deciden sobrelos serviciosinformticos y de comunicaciones son
los expertos del rea tcnica o de sistemas. Tendra que ser a la inversa. La
mquina al servicio del usuario, del gerente y del empleado, del profesor y del
alumno. Tambin nos ha llamado la atencin que muchas empresas e
instituciones educativas "informatizadas" tienen ahora ms personal
administrativoqueantes.Esteesuntemapreocupante.Cuandonoselograuna
digitalizacincorrectalaburocraciacreceenlugardedisminuir.Paradarelpaso
almundodigital,hayquesaberdesprendersedelosmaloshbitos.
Tecnocentrismoyconsumismo
Eltecnocentrismosepresentacomounapatologadifcildetratar.Ellosedebea
que se infiltra como un cncer en todos los niveles de la enseanza y puede
llegaradistorsionarlaintimidadmismadelprocesodeaprendizaje.Setratade
una inversin de valores que nos hace olvidar que en la dinmica propia del
proceso de enseanza/aprendizaje el sujeto es el alumno y el objeto es el
contenidoeducativo.Esecontenidotiene,porasdecir,unamateriayunaforma.
Lamateriaeselconocimientoqueseimparteyserecibe,laformaeselmedio,
soporteoformatoquetransmiteesecontenido.
Marshal McLuhan fue el primero que detect la importancia de la forma en la

transmisindelconocimiento.Sufamosolema:"elmedioeselmensaje"esuna
expresinextremaque,enellmite,identificalaformaconelcontenido.Perola
revolucin digital invirti nuevamente los trminos y, si seguimos el
razonamiento de Nicholas Negroponte, tenemos que concluir, necesariamente,
que el medio ya no es ms el mensaje. En efecto, cuando se irradia un
conocimiento en forma plenamente digital, elreceptorpuede elegir el medio, el
soporte, que prefiera para recibir el mensaje (texto, voz, imagen). La
metamorfosis se produce a la llegada del mensaje a la computadora. La
informacinquellevanlosbitsseconvierteenmensajehumanosloalllegara
destino.Estalibertaddeeleccintienesumayorenemigoeneltecnocentrismo.
Eltecnocentrismoactualderiva,precisamente,delainvasindelaformasobre
el contenido. Las nuevas tecnologas electrnicas han creado soportes
verdaderamente prodigiosos para transmitir todo tipo de informacin que eran
inimaginables hace apenas una dcada en el campo de la educacin. Pero, la
adecuacin de las nuevas formas a los nuevos contenidos es an ambigua. El
camino que propone el tecnocentrismo es verter sin ms el viejo contenido en
lasnuevasformas.Sabemosqueestatransferenciatecnocntricahallevadoal
fracasoenmuchosotroscampos.Lanicasalidaserrenovarelcontenidodela
educacin, su forma ya est decididamente encaminada hacia los soportes
informticos y de comunicacin, pero no deben ser stos los que guen el
procesoeducativo,sinolocontrario.
Por otra parte, la proliferacin de equipos de computacin, perifricos, redes
telemticas, bancos de datos, programas educativos de todo tipo (software y
courseware)hacreadounasituacinparadjicaenelmercado.Nohayguade
compras o catlogo de equipamientos que perdure, la renovacin es tan
acelerada queel educador pareciera condenado a vivirenla obsolescencia. El
usuario no sabe por dnde comenzar y se pierde en el laberinto creciente del
mercado educativo. Contra esta sensacin paralizante el mejor remedio es un
buen asesoramiento profesional, el peor es seguir ciegamente los consejos
interesados de los vendedores de esta nueva tecnologa educativa. El abanico
dealternativasparalacompradenuevatecnologapuedeseramplsimo,como
en los pases centralesy productores, o muy estrecho, como en la mayora de
lospasesperifricos,peroentodosacechaelmismoconsumismo.Unaversin
"rica" del consumismo de tecnologa es la acumulacin intil de software
educativo, una versin "pobre" es la utilizacin de equipamientos inadecuados
(por ejemplo, computadoras de memoria muy limitada, impresoras de baja
resolucin,etctera).Algndaelconsumidorpodrexigirequipamientosmejor
adaptados a la educacin que los que se venden hoy en el mercado. Las
mquinas y las comunicaciones sern ms accesibles y de costos muy
reducidos.Ladistorsinactualnotienefuturo.
Elsoftwarededominiopblico
Una de las vertientes ms tentadoras del consumismo se origina en la libre
disponibilidaddecentenaresdehorasdecursosyprogramasdetodotipo,que
el educadortienea su disposicin. La tendencia a consumirloquees gratis,o

muybarato,crececonesteefectode"canillalibre"eincidenegativamentesobre
una seleccin crtica del software en cuestin. Algunos son realmente
aprovechables, otros no. El problema habitual es que el administrador de un
establecimiento escolar, por ejemplo, ante la alternativa de comprar un nuevo
softwareeducativooaccederaldedominiopblico,podrinclinarsehaciaeste
ltimo sin contar con suficientes elementos de juicio respecto de su verdadera
utilidadpedaggica.Seracomosaliracomprarunlibroporelprecioynoporel
contenido. En esta eleccin puede incidir tambin algunos espejismos
tecnocntricos.
Mucho software que pretende ser educativo sigue la evolucin normal de un
juguete.Seempleaapasionadamentealcomienzoyluegoseolvida.Estacurva
con un mximo de uso es propia deinstrumentos (juguetes,herramientas) que
cumplen solo una funcin localizada en el espacio y en el tiempo. Son
restringidosauncontexto,nosepuedengeneralizardebidamente.Unaformade
apreciarelvalordidcticodeunaaplicacinessurendimientomultifactico.Por
ejemplo, un mismo utilitario como el procesador de textos puede aplicarse en
diferentesnivelesdecomplejidadyenvariadoscontextoseducativos.Poresoes
de gran valor. En conclusin, el educador deber navegar con prudencia entre
los extremos del consumismo y del tecnocentrismo, preservar su libertad y
defendercriteriosdevalor.
VIII. LA BIBLIOTECA DIGITAL
Invitamosahoraanuestroslectoresarecorreryconsultarunabibliotecadigital.
Nosetratadeunavisitaalfuturosinoaunarealidadaccesibleconlatecnologa
actual. Recogiendo valiosos fragmentos aqu y all podremos armar un
rompecabezas digital y multimedial que ser de utilidad en la vida escolar
cotidiana.Paraelloesprecisoentrareneldebatedellibro,delalecturaydela
escrituraenlaeradigital.
tomosversusbits
Esta distincin expuesta con contundencia por Nicholas Negroponte es central
enladiscusinsobrelafuncindellibroenlaeradelaeducacindigital.Ellibro
como objeto fsico (y, por extensin, todas las publicaciones, las revistas y los
diarios) est hecho de "tomos", que es menester imprimir, encuadernar,
conservar y distribuir. Lo mismo sucede con los dems medios audiovisuales
(discos, casetes, vdeos, CDs, etctera). Estos objetos requieren en la
actualidad una tecnologa muy especializada y costosa de almacenamiento,
produccin y de distribucin. El negocio del libro mueve enorme cantidad de
personas y de dinero alrededor del mundo y se encuentra en permanente
expansin.
Todo indica que se est creando un nuevo "espacio digital" que movilizar
recursosanmsimportantesquelosqueemplealaempresaeditoratradicional
basadaenelsoportematerial&endashenlostomos&endashdeltextoydelas
imgenes. Al pasar de los tomos a los bits entramos en otro terreno,

apasionante pero casi inexplorado. Aqu est el problema, creemos que los
conceptosde"lector"yde"lectura"debernserreformuladosyampliadosenla
era digital. Lo que sigue es una tentativa de reflexin que podr ayudar a
implementarenlaprcticaeducativaunabibliotecadigitalymultimedial.
Ellibrodual
Ellibroeselfundamentodelacivilizacin.Nosepuedeimaginarunaeducacin
sin libros, sin publicaciones. Se trata de un soporte material de las ideas,
suficientementerobustoparanodegradarsedemasiadoconelpasodeltiempo,
livianoparatransportar,detamaoapropiadoparasostenerconlasmanos,fcil
de apilar y de conservar, etctera. Una especie de ladrillo universal, elemento
indispensabledetodaconstruccinintelectual,unamemoriaexternaconfiabley
resistente sobre la cual se ha construido la sociedad moderna. Verba volant
scriptamanent,laspalabrasselasllevaelviento,lostextosquedanyaseguran
la transferencia de conocimientos de generacin en generacin. Tanto es as
quehastaahoraunavisitaalabibliotecadeuncolegiorevelabalacalidaddela
enseanza que en ella se imparte. Por el contrario, la carencia de libros
equivala a un sntoma de engao o censura, de atraso cultural, de pobreza
mentalyeconmica.
Esta situacin ha cambiado en forma radical. El libro moderno no necesita un
soporte material ni siquiera una estantera! Todas las funciones que hasta el
momento ha cumplido el libro, y algunas otras que an nos cuesta imaginar,
pueden trasladarse al mundo de los bits. Este cambio de los tomos a los bits
abre nuevas esperanzas para las instituciones educativas ms pobres y
marginadasymodificardecisivamentelasinversionesculturalesdelindividuoy
delasociedad.
A corto plazo, todos los textos, libros, diarios y revistas, sern "duales", una
versinensoportedepapelyotraensoportedigital.Sinirmslejostenemosel
ejemplodeunaenormecantidaddediariosyrevistas(msdemilpublicaciones)
que se venden en el kiosco delaesquina como siempre pero se distribuyenal
mismotiempoporInternetatodoelmundo.Algunoslohacenenformagratuita,
otros exigen un abono mensual. Estas opciones revelan una cierta indecisin
comercialrespectodelapenetracinenelnuevomercadodigital,perosetrata
deuntemaqueserresueltoprogresivamente.Estosuponeresolvertambinel
temadelosderechosdeautorydelcomerciodelasideasopatentesenlaera
digital.
Nuestro libro fue realizado en una versin dual desde su concepcin. Como
autores nos reservamos el derecho de hacerlo as. Adems nos complace
pensarqueestamoscolaborandoparadisminuirunabrechadigitalenelmundo
del libro. Tal vez el lector comience por hojear el libro en su versin digital a
travsdelaredperosiempretendrlaposibilidaddeadquirirloenunalibrerao,
simplemente,loimprimirensucasa(talvezenpapelreciclable).
Endefinitiva,nadaimpide,desdeunpuntodevistatcnico,queunlibroimpreso
como "tomos" pueda ser tambin distribuido por la red en bits. De hecho los
libros actuales se escriben con unprocesador de textos, nacen bajo el formato
digitalysonaptosparasudistribucininmediataporlasredesdigitales.
Lacalidaddigital
Uncolegiobienequipadocuentayaconunaimprentaelectrnicaparaeditare
imprimir en papel cualquier texto. Si a ello sumamos una preocupacin
especfica por el diseo grfico y artstico se podrn producir ejemplares de
calidadprofesionalenlasmsvariadasdisciplinas.Nosetrataaqudecompetir
con la produccin industrial sino de crear un ambiente propio para el libro
personalizado y artesanal. Pero al mismo tiempo aquel libro, revista o diario
escolar, podr ser distribuido por la red interna de computadoras del colegio o
porInternet,loqueexigirtambinaspirarauna"calidaddigital".Paraelloser
necesariocambiarlosparadigmashabituales.Cuandosepreparaunhipertexto,
cuandosediseaunhomepage,unacartulaelectrnicaparalareddigital,en
realidadnose"escribe"unapginabidimensionalsinoquesela"esculpe"enun
espacio virtual de innumerables dimensiones. Nos estamos enfrentando a
cambiosmuyprofundosenelmismoprocesointelectual.
Leeryescribir
Enestesentidonovendramalponerunpocomsdecerebroenlaeducacin.
Pordeprontolosprogresosdelasneurocienciascognitivashandemostradode
manerairrefutablequeelprocesamientocerebraldelaescrituranoeselmismo
que el delalectura.La evidencia histrica ya nos haba revelado que un buen
copista de manuscritos no necesitaba saber leer si saba copiar cada signo
lingstico como un grafismo. Desde el punto de vista neurocognitivo, las
observacionesmdicashanconfirmadotambinquelaslesionescerebralesque
producen un deterioro en la escritura (agrafias y disgrafias) no siempre se
acompaandeunadificultadparalalectura(alexiasydislexias)yviceversa.La
adquisicin de la lectura es independiente de la escritura. A su vez, la
experienciaescolarnospermitereconoceradiarioqueeldictadoesdiferentede
la redaccin, que la copia fiel de un texto no depende de la caligrafa ni de la
ortografa,etctera.Hay,adems,muchasmanerasdeleeruntextoyestashan
evolucionado con los tiempos y las culturas. Llegamos de esta manera a la
conclusin de que el llamado aprendizaje de la lectoescritura es el producto
hbridodela"raznburocrtica",delosprogramasescolares,msqueundato
neurocognitivo unvoco. Este panorama se enriquece enormemente cuando
pasamosalmundodigital,deltextoalhipertexto.
Textosehipertextos
Hoyllamamos"hipertextos"aobjetosconmltipleslecturas,esdeciraconjuntos
integrados por varios niveles de conexin entre textos, imgenes y sonidos.
Tambin se conocen como "multimedios". Una genuina biblioteca digital es
esencialmentehipertextualyrequiereunaeducacinconcorde.Nosresistimosa
hablar de "hiperlectores de hipertextos"... pero desearamos contar con una

palabranuevaparadesignaralusuariodeunabibliotecadigital.
Debemosaceptarquelasnuevastecnologasdigitalesexigennuevasformasde
expresarel pensamiento.Lamentablementetenemoslatendenciaderepetiren
elcampodigitalloquehemoshechoantesconloslibros,lalecturaylaescritura.
Reflexionemos brevemente sobre la historia de la palabra escrita. El verbo, la
palabra,enmuchascivilizacionesposeaunsignificadosagradoycomotalera
resguardadoytemido.Elideograma,eljeroglfico,lapalabradibujadaoimpresa,
llegaronaconvertirseenverdaderosobjetosdeculto,algunosdetalbellezaque
resistieronelpasodelossiglosysiguenprovocandoadmiracin.
Muy pronto al texto escrito se le agreg la imagen pictrica. La fascinante
historia de los textos ilustrados, desde los manuscritos iluminados de la edad
media a los grabados de los grandes editores del renacimiento ha sido bien
estudiada. En realidad los textos ilustrados respondan a la demanda social y
religiosa por una mayor comprensibilidad y accesibilidad de la palabra escrita.
En este sentidolos multimedios actuales representan el nivel ms desarrollado
deunlibroilustrado.Esinteresanterecorrerunpocolahistoriaparacomprobar
que los iconoclastas fueron siempre enemigos de una lectura hipertextual,
diramoshoy.Aunqueparezcamentira,muchoseruditosseopusieron,nohace
tantos aos, a la proliferacin de los libros de arte con reproducciones en
colores,poreltemordeperjudicarparasiemprelaimagendeunaobramaestra.
Enrealidadelproblemadelareproduccinnoestribatantoenlafidelidaddela
copiaencolorsobreelpapel,sinoenlaforzosareduccindeltamaodelaobra
original. Pero en un mundo digital no slo la calidad de la reproduccin es
insuperable sino que hasta se puede recuperar la obra en su tamao original
graciasalageneracinde"cuadrosvirtuales".Unintentoenestesentidohasido
realizadorecientementeenelMuseoElectrnicodeToshibaenTokio,dondeel
visitantepuedeapreciarcientosdeobrasmaestrasdigitalizadasenpantallasde
muy alta resolucin, que son transmitidas, a pedido, por una red digital desde
una base de imgenes. El sueo de AndrMalraux de un "museo imaginario",
sehahechorealidadenestemuseodigitalquealgndallegaralaescuelapor
Internet.
Consultarynavegar
Advertimos,pordepronto,quelabibliotecaescolarademsdelibrosyrevistas
enpapelcomienzaacobijarotras"especies"dedocumentosqueseconservan
en memorias externas como cintas grabadas, casetes, vdeos, videodiscos,
bandejasycolumnasdeCDRoms.HayenelmercadocientosdeCDRomsque
alberganhemerotecasenteras.Estosintrusostieneneldondeubicuidadpuesal
ser digitales (o digitalizables) se irradian a travs de redes de computadoras
para su consulta en forma remota. La biblioteca digital es, a todas luces, ms
prcticaquelabibliotecatradicional.Ademsesmsparticipativaydemocrtica.
Pero, atencin, eso no significa queellugardelabiblioteca desaparezca dela
escuelasinotodolocontrario.Anuestroparecerlabibliotecadeberaconvertirse
enelprincipallugardeencuentrodetodalacomunidadeducativa.Enellugarde
mayor calidad y movimiento de todo el colegio. Pero sus funciones sern muy
diferentes a las tradicionales, no slo concentrarn sino que irradiarn
informacin,permanentemente.
Paraaquellosadultosqueanpiensanerrneamentequelacomputadoracrea
pequeos seres autistas nada mejor que pasar un tiempo en una biblioteca
digital de una escuela moderna. Lo comprobamos a diario en el colegio San
Martn de Tours. Las alumnas de la nueva generacin digital hacen todo a la
vez,copiantextoseimgenesinteresantes,prestanatencinalsonidoyalavoz
mientrastomannotaseintercambianideasfrenteaunapoderosacomputadora
donde guardan sus hallazgos. Adems transmiten sus resultados por la red a
sus compaeras. Lo ms novedoso para el docente proviene del aprendizaje
horizontalqueespontneamenteocurreentrelosusuariosdecualquieredaden
unabibliotecadigitaldondelainteraccinentrepersonasymquinasesintensa
entima.
Por ejemplo, cierta vez recibimos a travs de los avisos cotidianos de la
carteleraelectrnicadelcolegiolainvitacinparaunconcursoliterario.Bajamos
ese documento a nuestra computadora, lo abrimos y lemos las bases del
concurso, los nombres del jurado y omos &endashcosa increble&endash la
vozdeunaniadecortaedadquenosinvitabaaparticiparenestepremio.Todo
ello desde nuestra casa. Quienes repiten aquello de que los alumnos "ya no
leen" seguramente no han pasado por la experiencia de una biblioteca digital.
Loquepasaesqueseleedeotramanera!
Peroelfenmenorealmentedecisivoesqueestenuevoespacio"hiperliterario"
trasciendeloslmitesfsicos,arquitectnicosygeogrficos,deunabibliotecaen
particular gracias a Internet y a la World Wide Web, www. Se trata de una
consultahipertextualalinstantequeapelaalasmilesderedesdecomputadoras
localesoWebs.Enlugardeconsultarconelbibliotecariodelaescuelapedimos
simplementeaunadelas"mquinasdebsqueda"deInternetquenosprocure
tal o cual informacin. Por este procedimiento de consulta comenzamos a
"navegar" por Internet y saltamos de una biblioteca a otra con la facilidad ms
asombrosa,pasandodeunauniversidadamericanaaunabibliotecaeuropea,de
un laboratorio de investigacin a un museo de arte. Al cabo de un tiempo de
navegacin por Internet el usuario puede establecer un conjunto amplsimo de
contactosplanetarios.Nohaynadamsimpresionanteparaunlectorqueentrar
enlasgrandesbibliotecasdelmundodesdesucomputadorapersonalyrecorrer
el fichero electrnico de millones de libros, como si estuviera usando una
terminal en la misma sala de consultas de una biblioteca situada en las
antpodas.
Con Internet el lector se encuentra provisto de una herramienta poderossima,
jams soada. En algunos casos no slo es posible consultar los catlogos
completosdebibliotecasydecasaseditoras,sinotambinleerensuintegridad
cientos de revistas de ciencia, negocios, artes que se encuentran
completamentedigitalizadas(textosintegraleseimgenes)enbancosdedatos
accesibles a travs de la red. Pero, a diferencia de las revistas, los libros

raramente llegan a nuestro poder por la red. En su mayora las grandes
bibliotecas (y empresas editoriales) guardan celosamente sus tesoros como
tomosquebienpodranestarenbitsyserdistribuidosatodoelmundo.
Esto es paradjico pueslainmensa mayora delas publicaciones actuales han
sidoproducidasenformadigitalenunacomputadora.Muchosnospreguntamos
si an tiene sentido seguir construyendo bibliotecas gigantescas para albergar
tanta informacin, cuando las redes seran el lugar ms apropiado para
conservarla y distribuirla. Senecesitar, sinduda, una profunda revisindelas
leyes de derechos de propiedad intelectual o de autor para volcar esta
informacin en las pistas informticas. Pero nadie cuestiona que este ser un
paso ineludible para la expansin del saber, para atravesar el umbral de la
nuevasociedaddelconocimiento.Yestaserunasociedaddigital.
IX. LA COMPUTADORA HOGAREA
Laeducacinsiemprefuecompartidaentreelhogarylaescuela.Laventajade
concurriralaescuelaprimariapblicayobligatoriasehizoevidenteenelcaso
extremodepadresanalfabetos.Esesimplehechopermitielengrandecimiento
de las naciones y distribuy con mayor equidad el conocimiento entre los
hombres. Pero a medida que toda la sociedad se fue educando, el hogar ha
retomado una mayor relevancia en el proceso educativo, llegando incluso a
favorecer la creciente opcin por una educacin predominantemente hogarea
enalgunasfamiliasdispuestasahacerlo.
En esta nueva era, gracias precisamente a la educacin digital, "las escuelas
entrarn en las casas" por diferentes lneas o conexiones. Tanto las redes
telemticas como las videoconferencias sern puestas al servicio de la
educacinenungradodifcildeimaginarenelmomentoactual.Lasfamilias,por
ese motivo, debern aprender a organizarse de otra manera para recibir al
maestro en la casa. Y las escuelas, a su vez, debern prepararse para recibir
mejoralafamiliaenlainstitucin.Secrearasunnuevointercambio,msjusto
ysolidario.
Nadie imagin que el mayor mercado para las computadoras sera un da el
hogar. Ahora es un dato sociolgico y comercial de trascendenciaincalculable.
Por eso, repetimos, las instituciones educativas debern replantear toda su
estrategiaeducativa,queengeneralsehabasadoenllevarlosalumnosaclase
enlugardellevarlaclasealalumno...Esverdadquelaeducacinadistancia,
especialmente la universitaria, se est abriendo a esta nueva realidad, pero
tambin es cierto quela educacin presencial yla educacin a distancia estn
anmuydisociadas,soncomodosesferastangentesdenuestrasociedad.Enlo
que sigue intentaremos esbozar una integracin creciente entre la casa y la
escuela a travs de redes digitales, sin entrar en el camino incierto de las
utopas,peroalertandosobrelasconsecuenciasdelasopcionestecnolgicasy
pedaggicasquetomemosenestemomentodecisivoparalaeducacin.
Hasta hace poco tiempo las computadoras se llamaban "personales" (personal

computers,abreviadamentePC)porquetenanundueo,peroestabanaisladas.
Ahora, en forma creciente las computadoras son "interpersonales", no tienen
dueoyaqueestnconectadasenred,cualquierasepuedesentarfrenteauna
de ellas y apropiarse de la herramienta informtica para su beneficio en
cualquierlugardelplaneta.Loscaminosdelascomunicacionestelemticasson
amplios y variados y crecen sin cesar. Muchos de estos canales de
comunicacinsonanlentosyestrechos(anchodebandareducido)peroconla
implementacin de nuevos materiales (fibras pticas, por ejemplo) y con el
impulso de la desregulacin a nivel mundial de las compaas telefnicas, de
videocableytelevisin,esdeesperarcambiossustancialesenlarapidezycosto
delascomunicacionesporcomputadoraenuncortoplazo.
Unnuevomuebleounnuevoinstrumento?
Conlascomputadorasestsucediendounfenmenosimilaraldelostelfonos,
radiosytelevisoresdomsticos.Enuncomienzoexistaapenasslounaparato
para todos pero al cabo de un tiempo cada miembro de la familia se fue
independizandoylogrcontarconsupropioequipo.Lomismoserepiteconlas
PC. La existencia de computadoras porttiles, adems, ha permitido una
multiplicidad de usos y una movilidad constante, como ocurre con el telfono
celularoelinalmbrico,quenoestenningnlugaryestentodaspartes.Por
eso, podemos prever la multiplicacin creciente de estas herramientas
informticas bajo un mismo techo. Perola computadora no es un mueble ms.
Esmsbiencomouninstrumentomusical,comounpiano,instaladoenunlugar
fijoocomounvioln,porttil.Esms,podemospreverquecadamiembrodeesa
familiacontarconsu"instrumentoinformtico"predilectoyademspodrusar
eldelosdems.Enrealidadlascomputadorasdomsticasdeberanestartodo
el da encendidas y conectadas a la red como instrumentos educativos
omnipresentesyactivosparatodalafamilia.
J uegosyjugueteselectrnicos
Ya es un paso muy promisorio lograr la instalacin de la primera computadora
en la casa. Ocurre que no siempre se la sabe usar adecuadamente. Para los
padres que con esfuerzo han adquirido una computadora puede resultar
frustrantevereltiempoquepasansushijosenlacomputadoraentretenindose
con simples "jueguitos ". El tema de los juegos electrnicos es recurrente, el
consumismo es inapelable y la presin comercial insostenible. Qu hacer
entoncessielusopredominantedelacomputadoradomsticaesunjuego?No
existe una receta ni una respuesta universal. Mucho depende del ambiente
familiar,delaspautasculturales,delosvaloresmoralesydelaeducacinque
recibenlosniosylosadolescentesdehoy.
Por de pronto no todos los juegos electrnicos son desechables. Hay en el
mercado juegos muyinstructivos.Entrelosmsinteresantesseencuentranlos
quesimulanelvuelodeunavin,consuscomandosypistasdeaterrizaje,las
"aventuras"paraencontraruntesoroodescubrireldesenlacedeunahistoriade
suspenso,losCDRominteractivosymsrecientementelosjuegosgrupalesen
Internet. Hayinfinidadde juegos posibles. Permanentemente selanzan nuevos
productos al mercado. Algunos expertos creen que las grandes empresas de
juegoselectrnicosconvertirnalacomputadorahogareaenuninstrumentode
comunicacin y de aprendizaje de muy bajo costo. La prueba es que muchos
destacadosinnovadoresenestoscampossehandedicadoacrearinstrumentos
de "educacinentretenimiento". Pensamos que la escuela deber encarar ese
problema de frente y recomendar a los padres los mejores juegos electrnicos
computacionales. De esta manera, en lugar de mantenerse a distancia de los
juegoselectrnicos,laescuelapodraconvertirseenelmejorasesoreneltema.
Paraellosenecesitaracrearunequipodeeducadoresinteresadosenestudiar
el tema. Ello sucede en algunos institutos universitarios de gran prestigio
cientfico donde la industria del juguete financia investigaciones educativas de
avanzada,comosucedeenelMassachusettsInstituteofTechnology.
Por otra parte, sabemos perfectamente que la funcin ldica es esencial para
todo aprendizaje, la posibilidad de explorar con placer un nuevo mundo,
competir y colaborar, buscar y encontrar, es fundamental para el desarrollo
humano. Cuando los adultos se maravillan por la facilidad que los nios
demuestran frente a las mquinas olvidan que esos nios "juegan con las
computadoras", tienen el placer de experimentar sin temor hasta las ltimas
herramientas de un procesador de texto o de un graficador, a diferencia delos
mayores,queseatienenmuchasvecesaloqueaprendierondeunprofesorde
computacin o se restringen a la lectura del manual. Esta libertad hay que
estimularla y no debe ser coartada con argumentos principistas, que tampoco
son vlidos en otros terrenos del aprendizaje. Si un nio no pudiera crear
libremente su propia coleccin de caracoles o de mariposas difcilmente se
despertara en l una vocacin de naturalista. Lo mismo ocurre con las
computadorasenelhogar.Eljovenusuariodebetenerplenalibertadparausar
suherramientainformticaentodomomento.Eljuegoformaparteintegrantede
esta intimidad con la mquina y con el ejercicio de su propias habilidades
mentales.
Robotsparaar mar
Los robots creados por el adulto para vender a los nios corren el peligro de
convertirse en el "trencito elctrico" de fin de siglo. Es decir, en poco tiempo
saturarn el mercado del juguete sin operar cambios sustanciales en el
aprendizaje del nio o del joven. Todo lo contrario sucede con aquellos
interesantes objetos para armar, modulares, con motores elctricos, sensores,
etctera, que acoplados con una computadora permiten la construccin de
autnticos autmatas por parte del mismo nio (el LegoLogo es una de las
plataformasmsaptasparalacreacinderobots).Latareaconstructivaeneste
casoseconvierteenuncampomuyfecundodeaprendizajeintegradodevarias
disciplinas,mecnicas,electrnicasycomputacionales.
El mayor problema es el tiempo y el espacio que demandan estos juguetes
computacionales. Es evidente que lleva mucho tiempo construir una mquina
controlada por programas. Por otra parte, estos emprendimientos exigen un

espacio protegido. No hay nada ms frustrante que desarmar una construccin
que ha llevado horas de trabajo para limpiar la habitacin... En la escuela
tambin la falta de espacio para talleres robticos es la gran limitante para la
prosecucin de estos ensayos constructivos. En el hogar, el problema de
espacio se hace an ms agudo. Pero algn da veremos seguramente
desarrollar estas actividades constructivas en gran escala en jardines y patios
pblicos de la ciudad cuando los mdulos y los procesadores sean de costo
accesibleparatodos.Muchospiensanquelaescueladelfuturoserunlugarde
encuentro privilegiado para compartir experiencias de este tipo. Por otra parte,
cada da son ms los juegos de construccin compartidos por la red y los
autmatas o "agentes virtuales" en el ciberespacio de Internet. Esta es una
nuevafronteraqueestabiertaalaeducacinyqueanuncianuevasformasde
construir en grupo algo interesante en el espacio virtual digital, en equipo y a
distancia.Todoestporhaceryexplorarenestenuevocampo.
Laimpr esorasilenciosa
Laimpresora enla casa planteaproblemas crnicos(como sucede tambinen
la escuela). Generalmente se queda sin tinta y sin papel. La misma inercia
cultural, que se transmite desde la escuela donde la informacin circula
habitualmenteenunsoportedepapel,alcanzairremediablementealacasa.Eso
sedebeaunacontaminacindelanuevaculturadelosbitsconla"culturadel
plomo", del texto impreso en papel. Si en la escuela los directores,
administrativos y docentes estn atiborrados de papeles, de memos, de
cuadernos,eslgicoquetodoelsistemaeducativosufralasconsecuencias.Por
ejemplo, en la mayora de las escuelas las tareas para el hogar siguen siendo
solicitadasenpapel.
Ser preciso cambiar la cultura de la escuela para resolver el problema
hogareo,estimularelusodediskettesydelasredesyreservarelpapelparala
produccin artesanal de un buen diseo grfico. De ese modo el hogar ver
desaparecerprogresivamentelapresinsobrelaimpresinydisminuirelgasto
domsticodepapelytinta.Perotambinlafamiliacomenzarainventarnuevos
modos de produccin al contar con una verdadera imprenta electrnica en su
casaeselsueodeunhumanistadelrenacimiento,disearyproducirsupropio
libro.Elenormevaloreducativodelaproduccindeobjetosartesanalesdeeste
nuevo tipo con ayuda dela computadora merecerla mayor consideracin. Lo
mismo vale para la edicin electrnica de pginas en Internet. Es una nueva
artesanadeartedigitalquetendruncrecimientoconsiderableenelfuturo.
Laredcomunitaria
Eltemadelaconectividadesabsolutamenteesencialparaunaescuelaabierta
almundo,paraunaescuelaexpandidaqueseconecteconlacasadelalumnoy
deldocente.Lainversinenbuenasconexionesdigitalesformaparteineludible
de una buena administracin del presupuesto familiar y escolar. Nuestra idea
rectoraesayudaraestablecerunaverdaderacomunidaddigitalonlineentrela
escuela y la casa. Por consiguiente todo lo que facilite la integracin entre

ambastendrunsignificadoeducativoyalalargapermitirlaglobalizacintan
esperadadelaeducacin.
Antetodo,laexistenciadeunasimplelneatelefnicadomsticaabreelhogaral
mundo. Pero no siempre esta condicin necesaria es suficiente. Cuando se
instala un modem en la lnea, una conexin con Internet, el nmero de
comunicaciones aumenta sensiblemente y el tiempo de conexin telemtica
comienza a interferir con la telefnica. Se producen evidentes conflictos, como
sucedeenunacasadondehayvariosadolescentesquecompitenporelusodel
mismotelfono.Aqusetratadeunasuperposicindefunciones,queespreciso
clarificarconcuidado.Porunladoelusohabitualydomsticodeltelfono,por
otraelnuevousodelamismalneatelefnicaparaenviaryrecibirmensajes y
navegarporInternet.
En efecto, una escuela bien provista en comunicaciones por red "irradia"
informacin constantemente y el usuario, docente o alumno, tiene acceso a la
comunidadeducativaensuintegridadentodomomento.Esprecisoquelacasa
se encuentre equipada en consecuencia para responder a este nuevo sistema
de comunicacin en red, comenzando por conectar a todas las computadoras
del propio hogar. Para ello sera ideal instalar en cada casa una nueva lnea
telefnica para las comunicaciones por computadora y, muy pronto, una
conexinISDNparavideoconferencias.
X. LOS NUEVOS INSTRUMENTOS DEL PENSAMIENTO
El mundo digital viene acompaado de muchos instrumentos. Uno ms

interesante y apasionante que otro. Forman una verdadera orquesta que se
encuentra en permanente expansin. Estos instrumentos nos acompaarn
durante toda nuestra vida, bajo una u otra forma. Ellos nos transformarn y
nosotros a su vez los transformaremos. Se han convertido en los nuevos
instrumentos del pensamiento humano quepermitirn transformar laeducacin
de las prximas generaciones. Sabemos que no ser fcil lograr su plena
integracin en el ambiente escolar, pasaremos por muchos desencuentros,
desafinaremos constantemente, pero tenemos esperanza de alcanzar un
pensamientosinfnicoenunpardegeneraciones.
Procesadoresdetextos,unanuevafor madeescribir
Losprocesadoresdetextoshanevolucionadoenormementedesdesusprimeras
versiones rudimentarias y costosas hasta convertirse en verdaderas ayudas
editoriales al alcance de todos. Gutenberg deca que con sus pocas letras de
plomo haba creado un ejrcito para conquistar al mundo qu se podr decir
entonces de estas mquinas digitales! Pero si la imprenta del renacimiento
venci al analfabetismo, la nueva imprenta digital podr crear nuevos
analfabetos si la dejamos solamente en manos de los expertos adultos. Como
dijimos, los nios aprendern a escribir directamente con las computadoras sin
pasarporellpizyelpapel.Ellosnosguiarnenelprocesodeadquirirnuevos
hbitosdetrabajo.
Nadiediscuteyalasventajasquebrindalacomputadoraparaescribiryredactar,
en trminos de velocidad de trabajo, en la flexibilidad para editar un texto, sin
mencionarlaextraordinariacalidadfinaldeimpresinopresentacin.Peroestas
ventajas tcnicas slo expresan la envoltura del proceso transformador que se
ha generado enla mente misma del autor del escrito. El procesador de textos,
en efecto, nos ayuda a pensar en forma diferente, nuestro pensamiento se
organiza de otra manera puesto que nuestra produccin escrita "flota" en la
pantalla (no est impreso o cristalizado) y se va transformando ante nuestros
ojos. Esta realimentacin es absolutamenteesencial para el proceso creativo y
paraelaprendizajedelaescrituraenlosprimerosaosdevidaescolar.
En tal sentido debemos destacar la importancia del cmodo proceso de
copiar/pegar (copy /paste) que nos permite con rapidez y facilidad recorrer
diferenteslugaresdeltextoytransformarnuestraspantallasdemanerasimilara
unartesanoquepulesuobrasintemoraequivocarse,armandoydesarmando
las frases y las ideas, tantas veces como fuera necesario. Tambin son muy
importanteslosdiccionarios,loscorrectoresdeestiloylostesaurosincorporados
al procesador. Gracias a estas herramientas, podemos enriquecer sin cesar
nuestrotrabajoescritodndonosmayorconfianzaparaconcluirnuestraobra.
Debemos mencionar tambin a los "compaginadores o editores profesionales",
quesoncomosuperprocesadoresdetextos.Estospermiteneditarlaspginas
mscomplejasdediarios,folletos,libros,revistas,etctera.Posiblementeenun
futuro estos compaginadores se confundan con los procesadores de textos en
un solo instrumento con mltiples funciones. Otra familia de compaginadores o
creadores de pginas son los que hoy combinan imgenes y texto, vdeo y
animacinorealidadvirtual,paraserpresentadosenredes(Webs),pantallaso
pginasenInternet.Laexperienciaconestosinstrumentosesanmuyreciente
perotodoindicaquesermuyvaliosaenelfuturo.Laprontaimplementacinde
estas herramientas en la educacin digital crear nuevas generaciones de
alumnossintantaslimitacionesparaexpresarsusideasycomunicarlas.
Elprocesadordetextostambinesungranaliadocuandodebemostrabajaren
grupo,sobretodocuandoqueremospresentarenequipounmismodocumento.
Paraloscoautoresdeuntextoquenecesitaninteractuarpermanentementepara
pulir, mejorar y enriquecer cada uno de sus prrafos, una de las herramientas
ms valiosas son las as llamadas "anotaciones" (annotations, en algunos
procesadores).Setratadepequeoscomentariosqueyanoquedan"almargen"
delapginasinoqueseintercalanenelmismotextosinalterarlo,yquepueden
guiar al autor para mejorar su tarea. Cuando son varios los autores de una
mismaobraesconvenientequecadaunorespete"alaletra"eltrabajorealizado
por su colega. Esta herramienta esencialmente no invasora permite corregir,
criticar o aclarar el texto original, respetando las ideas de cada participante.
Finalmente, el procesador de textos unido a un buen sistema de correo
electrnico permite, adems, que una determinada idea viaje, se transforme y
enriquezcasinlmitesdemaneraclara,amableyrpidaatravsdelared.Este
libro fue escrito y corregido de esta manera entre Buenos Aires y San Isidro,
especialmentedurantelosfinesdesemana.
Nocabedudadequeelprocesadordetextosesuninstrumentoinsustituibleen
la educacin digital y ha creado ya un nivel de calidad en la produccin
intelectual. Lo que llama la atencin es que todava las escuelas sigan
privilegiando a la escritura manual, caligrfica. Como dijimos antes, pocos son
losquequierenadmitirqueelniosealfabetizaramsrpidoymejorconuna
computadoraqueconuncuadernoyunlpiz.Latradicinpesaandemasiado
yseniegalaevidencia.
Unsimpticoratn
Elratnomouseeslaprolongacindenuestramanoydenuestramiradaenla
pantalla,nospermitesealarobjetos,oprimirbotones,operarselecciones,abrir
y cerrar carpetas, poner en movimiento un vdeo, todo ello con la mxima
facilidad.Hasidounodelosinventosmsnotablesdelapoca.Hayratonesde
muchos tipos (con rabo y sin rabo), algunas versiones ni siquiera exigen
desplazarlamano,bastahacergirarunabolita(trackball)osimplementemover
el dedo sobre una superficie (track pad) para desplazar el puntero sobre la
pantalla. Nos resulta difcil imaginar hoy la lejansima poca de las
computadorassinelmouse.Perotodocomenzhacepocomsdeunadcada
enXeroxy Apple,enlaCaliforniadeWaltDisneyy,como MickeyMouse,este
otroratntambinconquistalmundoentero(digital).
Unaenseanzamsporttil
El mundo digital trae consigo la ltima tecnologa porttil. Esta tiene una gran
ventaja sobre la tecnologa esttica ya que permite llevar el conocimiento a
cualquier lado. Por ejemplo, si un grupo de alumnos va al campo a tomar
mediciones, juntar muestras, etctera, para procesarlas despus en el
laboratorio de su colegio, estar sujeto a una prdida de informacin, a una
menor precisin, al deterioro de las muestras. En cambio en la era digital se
pueden hacer mediciones confiables en el mismo lugar, obtener los resultados
on line y hasta compartirlos inmediatamente si fuera necesario por correo
electrnico.
Toda tecnologa porttil debe estar acompaada de buenos sistemas de
comunicaciones. Por ejemplo los telfonos celulares actuales, muy prcticos y
de gran difusin, nos permiten (cada vez con mejor calidad y mayor ancho de
bandadecomunicaciones)mantenerlaconexinenredmientrasnosmovemos
o nos encontramos en lugares muy alejados. Tambin muy tiles son los
famosos pagers, que permiten recibir un mensaje escrito en cualquier lugar en
formadiscreta,noinvasora.Latecnologacelularmsrecientepermitetambin
la combinacin de telefona y mensajera en un solo sistema, con ventajas
evidentes. La telefona celular satelital brindar, adems, enormes beneficios
cuando est al alcance de todos. Algunas escuelas modernas se estn
familiarizando con estos equipos porttiles, especialmente para salir de

excursin,peropocasveceshacenunbuenusoeducativodeestosrecursos.Es
otraasignaturapendiente.
Si generalizamos esta idea de una "educacin porttil" podramos ampliar
notablemente el mbito natural del aprendizaje. Por ejemplo, en lugar de
cuadernos,porqunoemplearcomputadorasporttiles?Enefecto,laslaptop,
(literalmente: computadoras para poner sobre la falda) se estn haciendo cada
vez ms populares y econmicas. Su capacidad es comparable a las
computadorasdeescritorio(desktop)ytienenventajas muynotorias.Graciasa
su movilidad nospermitenllevar todos nuestros trabajos de un lado a otro y al
comunicarnosdesdenuestralaptoppormodemseguiremosconectadosonline
desde cualquier lugar. Pero las escuelas en general rechazan esta tecnologa,
siguenamarrandolascomputadorasalosbancosdetrabajo,lescortanlasalas.
Sloencasosexcepcionales,paraunalumnodiscapacitadoporejemplo,hemos
vistoquelaescuelaseatreveaabrirlajauladelascomputadorasyleofrecela
alternativa ms racional de una laptop. pero por qu slo para unos pocos?
Nuestraexperienciadeofrecercomputadorasporttilesparallevaralacasa,as
comosepideprestadounlibroenlabiblioteca,esalentadora.Ojalsehiciera
universal!
Hay tambin otros instrumentos denominados "asistentes personales digitales"
(PDA,personaldigitalassistants)quesoncomputadorasminsculasquecaben
enla palma dela mano. Son en realidad verdaderas computadoras debolsillo.
Estos instrumentos porttiles forzarn a la escuela a trabajar en forma
distribuida, sin horarios rgidos y desde cualquier lugar. En definitiva, la
movilidad propia de la era digital tendr un impacto tremendo en la prctica
educativa. Todo confluye para liberar a la escuela de sus ataduras fsicas
actuales,parasalirdesuscuatroparedesydelapginaimpresa.
Diseosconcomputadoras
Los "sistemas de diseo asistido por computadora" (CAD, computer assisted
design) permiten realizar simulaciones completas de los objetos diseados por
computadora,pasearporelinteriordeedificios,recorrerpaisajesinexistenteso
el propio cuerpo humano. Son instrumentos insustituibles para artistas,
ingenieros, arquitectos y cientficos. Estas herramientas no slo nos ayudan a
pensarsobrelosobjetosconstruidosdeuna manera msrealistasinoquenos
permitenexpresarmejornuestrasideas,diseosoproyectos.
Laeducacindigitalpodratambinincluirestasherramientasparaensearnos
adisearmejorlosnuevosespaciosdeaprendizajequerequierelaescueladel
futuro. Podramos mejorar y embellecer constantemente los lugares de
encuentro y hacerlo entre todos, alumnos, docentes y arquitectos, en lugar de
asumirpasivamenteunespaciofsicopredefinidoeinmutable.Aprenderemosde
esta manera a ser ms crticos sobre el espacio fsico que dedicamos a la
educacinpresencialdentrodelaescuela.
Una ayuda considerable en esta tarea del diseo proviene de aquellas

herramientasmaravillosasquesellaman"graficadores".Loshaycondiferentes
orientaciones, algunos se especializanenlapintura artstica, otros en el dibujo
tcnico.Ambostiposdegraficadoressoninstrumentosfundamentalesparamirar
con otros ojos los dibujos o diseos que creamos en la pantalla. Para ello
podemosusarelratnomouse(contodassusvariantesergonmicas)ylpices
sensiblesalapresinenlas"tabletasgrficas".Laplasticidadeneldiseoque
nos ofrece el mundo digital es ilimitado. Podemos contar con millones de
colores,cientosdeinstrumentosparaborrar,cortar,superponer,mezclar.Estas
herramientas digitales no se deterioran, se adaptan a nuestras habilidades, se
vuelvenmspersonalesamedidaqueprogresamosy,sobretodo,estimulanel
proceso constructivo con marchas y contramarchas hasta obtener nuestro
objetivo. Finalmente, los graficadores acoplados a un buen sistema de correo
electrnicopermitenquelosgrficosviajendeunapersonaaotraparalograrun
diseofinalaceptableportodos.Podemosdeestamaneratrabajargrupalmente
enpinturasdigitalescompartidasentalleresvirtualesadistancia.
Eleslabndeorodelascomunicaciones:elmodem
Este elemento esencial (modem: modulador/demodulador) permite unir los
mundos digitales y analgicos por lneas telefnicas. Hay muchos modelos de
modem en el mercado y muchas velocidades de transmisin. El "baudio" es la
unidaddemedidadevelocidaddecomunicacintelemtica,enhomenajeaJ.M.
Baudot,peroalosefectosprcticosseempleageneralmenteeltrmino"bitspor
segundo" bps. Este libro transit por la red en innumerables versiones entre
ambos autores empleando dos modems que transmiten a 28000 bps. En el
futuro los modems telefnicos sern tal vez reemplazados por equipos de
modem/cable,demayorvelocidad,quenospermitirnvisualizarunvdeodigital
generadoenelmismo momentoa milesdekilmetrosennuestracomputadora
domsticaconaltsimadefinicin.
Tambin existen modems de radio de gran uso entre los radioaficionados.
Puedenserdeutilidad,adems,paraconectarenredgratuitamente!aescuelas
marginalesomuydistantesdecentrospobladosatravsdelcorreoelectrnico.
El proyecto del Laboratorio de Estudos Cognitivos que dirige Lea da Cruz
Fagundes en la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, en Porto Alegre,
Brasil, ha permitido que algunas escuelas se conecten por radio a Internet, a
costocero.
Elcor reoelectrnicosiemprellegaadestino
Es uno de los instrumentos de mayor utilizacin a nivel mundial y el de mayor
crecimiento en estos ltimos tiempos. Permite enviar mensajes a cualquier
personaconectadaalareddigitalsinimportarladistanciaolacantidaddebits.
No importa la distancia, el mensaje emitido llega a destino inmediatamente a
cualquierpuntodelared.Elmensajeviajaenformadepaquetesdebits,como
los vagones de un tren. Los paquetes pueden viajar separadamente por
diferentescaminos,perocuandolleganadestinoseunenenperfectoorden.El
mejor mensaje electrnico es corto y sinttico, pero cuando se abren las
compuertas a la comunicacin, como realmente sucede en una escuela digital,
por ejemplo, la imaginacin brota de manera incontenible. En el colegio San
Martn de Tours, por ejemplo, es muy comn que las alumnas enven sus
mensajes con frases escritas en colores, cosa que pocas veces se ve en el
mbitoacadmicoacostumbradoaunatransmisinascticaylacnica(todava
hayalgunoscientficosquecreenqueelcolornoagreganingunainformacinal
mensaje!).
Tampoco incide significativamente la cantidad de texto involucrado, y esto
sucede por primera vez en el campo de las comunicaciones. Adems, el
mensaje digital puede ser enviado a centenares o miles de personas
simultneamente sin aumentar el costo. Es interesante mencionar, finalmente,
que las comunicaciones digitales por el sistema de "tarifa plana" (flat fee) han
permitido un crecimiento del correo electrnico realmente asombroso. Con una
tarifaplananosepagaporcomunicacin,pormensaje,sinopormesdeuso,por
ejemplo, y la ocupacin delaslneas es absolutamente libre en todo momento
delda.Estesistemadeabonomensualesidealparaunaescueladigital.Segn
los pases y el sistema de conexin elegido slo se paga la comunicacin
telefnica local si no se cuenta con una lnea directa a Internet. Algn da,
esperamos,loscostosdelascomunicacionesserninsignificantes.
Porotraparte,lossistemasdecorreoelectrnicohanidosimplificndoseaoa
ao,ypodramosdecirmesames.Lasltimasversionespermitenquejuntoal
texto o mensaje escrito puedan viajar sonidos, imgenes e inclusive vdeos.
Todo tipo de mensaje viaja por la red, independientemente de su "peso" (en
Kbits). Esta prodigiosa facilidad de transmitir una multiplicidad simultnea de
mensajes visuales y auditivos tendr cada da mayor impacto en la educacin
digital. En el Colegio San Martn de Tours la tasa de comunicacin creci en
forma exponencial cuando se dio a cada uno de los usuarios una direccin
personaldecorreoelectrnicoenInternet.
El correo electrnico ha provocado un salto cualitativo en el concepto de
proximidad entre personas. Incorpora incesantemente nuevos cdigos
culturales, nuevos hbitos. Arthur C. Clark cuenta que cuando se inauguraron
lascomunicacionestelefnicasentreAmricayEuropa,uninmigrantepregunt
alempleadodetelfonossipodahablarenitalianodesdelosEstadosUnidosa
sufamiliaenItalia.Algosemejantenossucediconunusuarioquecomenzaba
a usar el correo electrnico y nos pregunt, con la mayor ingenuidad, si poda
mandar un mensaje en francs desde Buenos Aires, como si los bits tuviesen
nacionalidadynecesidaddepasaporte.
En definitiva, el correo electrnico o Email se ha convertido en instrumento de
libertad para los ciudadanos en un grado tal que su distribucin nos da una
pauta certera del grado de apertura de una sociedad. En China, con una
poblacin de ms de mil millones de personas hay slo unos pocos miles de
computadoras en red, en los Estados Unidos, en cambio, son muchos los

millonesdeusuariosdecorreoelectrnico.
Elfax,unaespecieenextincin
Setratadeuninstrumentoqueirdesapareciendoamedidaquesereduzcael
uso del papel como documento. Es un elemento todava muy difundido en el
mundoempresarioperoeneleducativoestlimitadogeneralmentealasreas
administrativas.Talvezunadesusventajas,paralosmspequeos,esqueno
senecesitasaberleeryescribirparausarlo.Loshayconpapelysinpapel,en
este ltimo caso el fax se enva directamente desde las computadoras por los
equipos llamados modem/fax. Este sistema resulta til en la fase de transicin
actualparacomunicarseconelmundodelostomos,desdelosbits.Peroson
bits mal aprovechados, no podemos modificar ni editar el fax que recibimos,
cambiar su formato o las letras, salvo que lo podamos digitalizar con un
reconocedor ptico de caracteres (OCR, optical character recognition). El fax
nosataalemisorenlugardeliberarnos,comohaceelcorreoelectrnico,donde
los bits estn a nuestra disposicin y nos permiten toda suerte de
manipulacionesyediciones.
WWW,lastresletrasmgicas
La red www (world wide web) es un subconjunto del sistema Internet que ha
revolucionado enteramente el campo de lascomunicaciones. Como su nombre
lo sugiere es una red que se extiende a todo el mundo. Su crecimiento es tan
impresionante que no tiene antecedentes. Esencialmente consiste en la fusin
digital de textos, imgenes y sonidos en un soporte comn que se irradia al
planetaentero.Habrprontomillonesdewebsenelmundo,enlosmsvariados
temas, deportes, espectculos, ciencias, artes, comercio, poltica, turismo,
religin, educacin. Para identificarlos es preciso contar con "mquinas de
bsqueda"digitalesenlared.Yaexistencatlogosmuycompletosdeloswebs
existentesylabsquedadeundatoseconvertirenunodelosrequisitosdela
educacindigital.Sercomopedirunainformacinportelfono.
Pero debemos advertir que la www es un verdadero "ocano digital". Hay que
aprendera"navegar"porl,evitarlosescollosylastormentas.Elmaestroser
msnecesarioquenuncaparadesarrollarentrelosalumnosquenaveguenpor
la red el sentido crtico, la responsabilidad personal y los valores universales.
Este "hiperespacio digital" de mltiples dimensiones morales e intelectuales se
presentacomoundesafogenuinoparaunaeducacinintegral.
Enelmundodigitalcadaunopuedehacervalersusderechosycumplirconsus
obligaciones, con una libertad pocas veces vista. Pero para garantizar una
educacindigitalverdaderamentelibreygenuinasermuyimportanteparticipar
enlacreacinydiseodewebs,entodoslosniveles.Enparticular,convendr
alentar la construccin de pginas electrnicas (pages) atractivas que
representen las actividades de nuestras instituciones educativas con la mayor
fidelidad y flexibilidad. Aprender el lenguaje propio de las webs, sus cdigos y
estilos, dominar susinterconexiones planetarias, ser una grantarea paratoda

persona involucrada en el mundo de la educacin digital. El edificio del
conocimientoser,comosiempre,obradetodos.
Basesdedatosconfiablesyaccesibles
Las bases de datos estn con nosotros desde lainvencin dela computadora.
Sonprodigiososinstrumentosdeorganizacindelainformacin.Setratadeuna
"memoriaexterna",vivaypermanentementeaccesiblequenospermiteordenar
fichas (registros) con informacin digital, en forma de texto, imagen, vdeo y
sonido,dentrodeficheros(archivos)yrelacionarunosconotros.Haydosetapas
muyclarasenelusocorrientedebasesdedatos.Comenzamoshabitualmente
por operar una base de datos diseada por otra persona, o adquirida en el
mercado (algunas vienen en CDRoms). Despus pasamos a dominar las
tcnicasnecesariasparacrearnuestraspropiasbasesdedatos.Tenerelcontrol
delaestructuraquedasoportedigitalalainformacinquenosinteresaesalgo
muyimportante.
De ms est decir que la base de datos es un instrumento fundamental en la
educacindigital,yaseaparausarlacomoelementoexternodeconsultaocomo
sustento de conocimientos personales. Sabemos que hacindolo as no
solamente ordenamos y clasificamos textos, imgenes y sonidos sino tambin
nuestraspropiasideasypensamientos.Piagetdescubrihacemsdecincuenta
aos que la clasificacin y el orden son dos operaciones fundamentales de la
inteligencia.Lasbasesdedatosdigitalessepodrnconvertir,porestarazn,en
nuevospilaresdelainteligenciaparaelalumnoqueaprendaaconstruirlaspors
mismo.
Tablas,bacosyplanillasdeclculos
Las planillas electrnicas de clculo, tan antiguas como las bases de datos,
tienen la particularidad de procesar nmeros a gran velocidad para realizar
clculos de diverso tipo. Se han ido simplificando en los ltimos aos y han
hecho la fortuna de muchos. Antes estaban en manos de contadores y
economistas,ahorasehandifundidoportodaspartes.Inclusolosalumnosdela
escuelaprimariapuedenincursionarconestevaliosoinstrumentoque,adems,
nospermitegraficarlosdatosbajodiferentesformatosycolores.Losgrficosy
las tablas son elementos indispensables para la representacin de datos, pero
hasta la aparicin de las planillas y graficadores se generaban
independientemente.Unavezmsenlugardesepararelmundodigitalune.Nos
une.
Elscanner,unpuenteentredosmundos
Esteinstrumentoadmirablepermitelatransicindelmundoanalgicoaldigital.
Siempre tendremos objetos fsicos que desearamos digitalizar, transformar,
reproducir,otransportarporredes.Porahoraslolopodemoshacerconobjetos
bidimensionales (en un futuro tal vez sean otros los objetos fsicos
digitalizables).Elscanneresmuypopularentrelosdiseadoresgrficosycada
vez se simplifica ms. Se volvern ciertamente indispensables en la escuela

digitaldondeyaestnsupliendooreemplazandoalasfotocopiadoras.Loshay
devariostipos:
Scanners de mesa: son los ms tradicionales, se parecen a fotocopiadoras
delgadas y nos permiten llevar a una computadora/pantalla cualquier objeto
bidimensional (generalmente un impreso en papel). Son los ms precisos, de
mayorcapacidadylosmsutilizadosporlosprofesionalesdeldiseogrfico.
Scanners manuales: existen dos tipos, algunos pueden barrer el ancho de una
hojayotros(deltamaodeunlpiz),lohacenporlneadetexto(comosifueran
unresaltador).
Scanners automticos: tienen una ranura que recibe la pgina o folleto que
queremos digitalizar, lo aspiran e inmediatamente se reproduce en nuestra
pantalla dela computadora. Quedan siempre conectados ala computadora, se
activan automticamente cuando se introduce una hoja y son ideales para
cargar informacin en una computadora, para hacer una base de datos o de
documentosdelamaneramsrpidaysencilla.Tambinpermitenirradiaresa
informacindeformainmediataporlared.
Lostresequiposantesmencionados,secomplementan muybienconsistemas
de reconocimiento de caracteres (OCR) que permiten reconocerletra a letra el
texto que ha pasado por el scanner para luego poder editarlo en cualquier
procesadordetexto.Todosestoselementosensusdiversasformas,calidadesy
usos,sonfundamentalesenlaeducacindigital,sobretodoenestemomentode
transicincuandolospapelesannosabruman.Perolomejorseraabandonar,
dentrodeloposible,elpapel(yconservarlosrboles).
Nuevasinterfacesyviejosteclados
Las computadoras tienen teclados de viejas mquinas de escribir, diseados
haceunsigloparamecanismoslentosyengorrosos.Poresounafiladelteclado
de PC comienza con las letras QWERTY, algo as como un fsil de la era
industrial enla pocadelos bits. Se trata de una convencin que an perdura
comosucedecon muchosestndaresaceptadosuniversalmenteapesardeno
serlosmejores.Estelibrohasidoescrito,debemosreconocerlo,enunteclado
QWERTY.
Felizmenteexistenotrasinterfacesparacomunicarseconlamquinadigital.Por
ejemplo, algunos "reconocedores de voz", permiten dictar a la mquina
directamente un escrito, el sueo de la secretaria electrnica hecho realidad.
Perodebemosresignarnosacomprobarquedictarnoeslomismoqueescribir,
son procesos mentales diferentes, y tal vez por eso estos sistemas an no se
handifundidomasivamente.Sinembargosonunapreciosaayudaparaaquellas
personascontrastornosmotoresenlasmanosquenopuedenusarelteclado.
Tambin los "tableros de dibujo" digitales estn evolucionando en los ltimos
tiemposdemaneraasombrosa.Nospermitenmanejarunlpizdigitalycombinar
cientos de herramientas para dibujar o pintar. Podemos afinar su precisin y
controlaravoluntadlapresindenuestramanosobrelatableta,loquenospone
directamenteencontactofsicoconnuestraobra.Esunaformadeaprovecharla
maravillosa sensibilidad al tacto y a la presin que ha desarrollado la especie
humanaparaexpresareltalentodecadaindividuoenelextremodesusdedos.
Conunatabletagrficapodemos,adems,simulartantounaacuarelasalpicada
con manchas de agua como una pintura al leo. Con la ventaja de que, a
diferencia de los materiales tradicionales, las acuarelas y leos digitales son
perfectamente reciclables, transmisibles, escalables y reproducibles. Es decir,
unacopiadigitalnosepuededistinguirdelaobraoriginal,sepuedereproducir
incontables veces sin perder la calidad, se difunde por la red y llega a la
computadoradelamantedelarteencualquiertamaoyformatoqueseelija.En
todotallerdeartedigitaldebersersteuninstrumentodeusocotidiano.
Presentadoresparallamarlaatencin
Estosinstrumentossonidealesparailustrarconferenciasyseminarios.Permiten
comunicarunaideadeformaamenamediantegrficosmuycoloridosymuchas
veces animados. Estos instrumentos necesitan proyectores digitales sobre
grandes pantallas y son apropiados para crear una atmsfera y mantener el
inters del auditorio. El pblico se concentra ms, los conceptos se aclaran
mejor gracias a un desarrollo progresivo de las imgenes, se pierde menos
tiempo que con los equipos habituales de transparencias o diapositivas. Pero
paraprepararunabuenapresentacindigitalserequiereunametodologayuna
tcnica elaborada. Se trata de un instrumento en constante evolucin que nos
acercacadadamsaunapresentacinacordeconnuestroestilopersonalde
contarlascosas.
A diferencia de un pizarrn, que no es programable, una presentacin digital
bien armada, sintoniza a todos los presentes, sirve de llave para un dilogo
posteriormsricoeinteresante.Todainstitucineducativadeberaposeereste
instrumento, pero serpreciso aprender a usarlo adecuadamente para no caer
enlatrampadeunamerarepeticindelaclasetradicionaldondeelpizarrnse
sustituye por una pantalla. Pero pocos se arriesgan a trasladar sus ideas a un
presentadorpuescorrenelriesgodenodarconunasalaapropiada,ylosms
vuelvenalasviejastransparenciasodiapositivas,siemprelistas.
Losmalllamadosmultimedios
Laposibilidaddepoderjuntarypresentarenunmismoespacio,textos,vdeos,
fotografas y animaciones en forma interrelacionada ya no es novedad. Estos
instrumentosestnevolucionandopermanentemente,haceapenasunadcada
se necesitaba un equipo de expertos electrnicos para ensamblar esas partes,
de all la palabra multimedio. Cada profesional tena a su cargo un equipo,
computadora, cmara fotogrfica, videograbadora, etctera. Compaginar las
diferentes producciones era una tarea de titanes. Hoy da el proceso se ha
simplificado de tal manera que la produccin de un "multimedio" se convertir
muyprontoenunatareaescolarms,enmanosdelospropiosalumnos.Todos
los medios tradicionales convergirn en uno y el concepto multimedial ser

trivializadoenfavordeunsoloynicomedio,eldigital.
ElCDRomesunodelossoportesactualesparalosmultimedios,setratadeun
disco compacto con gran capacidad digital, informacin que no se borra y que
podemos consultar una y otra vez sin que se pueda daar. Pero tambin hay
discos compactos especiales que se pueden grabar. La capacidad de un CD
Rom aumentar con el tiempo y se llegar a conservar una impresionante
cantidad de informacin con una excelente calidad de imgenes. Un solo CD
Rom puede hoy da contener todos los libros que necesitara leer un alumno
desdeelprimergradodelaescuelaprimariahastaelltimocursouniversitario.
Pero,comoenotroscamposdelsaber,latecnologahaavanzadomsquelas
ideasyloquesevendeenelmercadocomo"multimedioseducativos"dejahoy
muchoquedesear.Engeneralserepitenlosviejosestilosdellibroilustrado(o
hablado)tradicional.Algosemejantepasconlasprimeraspelculasdecineque
slo imitaban el teatro y se debi esperar algunas dcadas para ver nacer un
sptimo arte. Aguardamos con ansias este salto creativo tambin para los
multimedios y los CDRoms. Cada institucin educativa podra producir
artesanalmente su propia serie de CDRoms gracias a los nuevos equipos
digitales. Paraello ser preciso crear grupos de trabajo interdisciplinarios y, de
esa manera, la tarea de disear instrumentos multimediales se convertira en
unadelasactividadesmsinteresantesdelaeducacindigital.
Unacmaradigitalsinpelcula
Setratadeuninstrumentoquenospermitecaptarimgenesenformaestticao
enmovimiento.Lagranrevolucintecnolgicadelascmarasdefotosdigitales
resideenquenospermitensacarinfinidaddefotografaspudiendotrasladarlasa
una computadora en forma automtica sin gastar el rollo de pelcula sensible
tradicional y eliminando los procesos complicados de revelado qumico. Aqu
todoesdigital,nadasepierdenisedegradaconeltiempo.Todoseconservaen
la memoria de la computadora y se puede imprimir sobre papel. Nuestra
experiencia escolar al respecto es muy auspiciosa, las alumnas llevan las
cmaras digitales en sus excursiones y sin dificultad trasladan las imgenes a
suscomputadorasparailustrarsimpticascartaspersonalestantocomotrabajos
deinvestigacin.Hayalgodemgicoentodoello.
Encambio,lacmaradevdeodigitalesanmuyrecienteenelmercadopara
llegar a evaluar su impacto educativo. Dar lugar a nuevos estilos de arte y,
sobre todo, permitir que los aficionados logren resultados que hoy estn
restringidosalmbitoprofesional.Lacmaradevdeodigitalevitaelengorrode
las "islas de edicin" analgicas tradicionales, disminuye elenorme tiempo que
exiga la compaginacin y simplifica la combinacin de audio y vdeo. El vdeo
digital pasar en breve a ser parte de la educacin digital bsica. Y con los
proyectoresdevdeodigital,detodoslostamaosycalidades,lasimgenesde
unacomputadoraovideograbadorasepuedenadmirarengrandespantallas.Su
uso es ya habitual en presentaciones grupales o para enlaces de
videoconferencia.ProntotendremosvdeosenInternetrecorriendoelmundoen
forma compactada, un vdeo de una hora transmitido en un segundo, por

ejemplo.Lavueltaalmundoenunsegundo.
Losvdeosdigitalesenlaescuela
Los "editores de vdeos digitales" estn revolucionando la produccin de
imgenes en movimiento. Trabajar con vdeos digitales en una pantalla de
computadora permite en poco tiempo compaginar con facilidad las imgenes
previamente grabadas o videodigitalizadas. Adems, los nuevos "efectos
especiales"digitalesenriquecennuestratareadetalmaneraquemuchasveces
losresultadosfinalespuedenresultarmuydiferentesalosesperadosapartirdel
material pregrabado. Lo mismo sucede con el audio que generalmente
acompaa al vdeo, ya que las tecnologas digitales permiten transformar con
facilidadlossonidosyseguirconsolturaloscambiosdelaimagen.
Unamsicaparatodos
Lasherramientasdigitalesaplicadasalamsicasonmuyvariadas.Todasellas
pueden acompaar el proceso de creacin de una obra original. Permiten
entendermejorsuspartes,destacarlostemasysusvariaciones,transponerde
unacuerdaaotra.Tambingraciasalamultiplicidaddegeneradoressonorosla
combinacin de tonos, la construccin de series, de melodas y de ritmos se
hace con extrema facilidad. Estas herramientas digitales pueden actuar
acopladas a instrumentos musicales tradicionales o simulados. La educacin
musical es de suma importancia a cualquier edad y siempre habr un
instrumento digital interesante para aprender y crear sonidos y silencios. Pero
necesitamos maestros de msica capacitados para ensear en este entorno
digital.
Este recorrido por los instrumentos digitales de los ms variados tipos es
necesariamenteesquemticoeincompletoperoesperamosqueseadeutilidad
para quienes se inician en la apreciacin digital, que, tanto como la musical,
requiere "hacerse un odo" atento a la polifona siempre cambiante de la
tecnologamodernaalserviciodelaeducacin.
XI. PRESENCIA YTELEPRESENCIA
Nuestrainsistenciaenlascomunicacionesdigitalespodrasermalinterpretada,
como si trasluciera un desdn por la comunicacin cara a cara, por el dilogo
presencialenlaeducacin.Enrealidadestodolocontrario.Porquevalorizamos
tremendamente el encuentro humano, la comunicacin personal, es que
defendemos la telepresencia. Y recprocamente, por que conocemos las
limitacionesdelosmediosdigitales,insistimosenrecuperarelvalorinsustituible
del encuentro y del dilogo personal, que tambin se puede dar a distancia.
Presencia y telepresencia no son antagnicas sino complementarias. Pero ello
exige aguzar el entendimiento crtico, para distinguir suficientemente entre
ambassituaciones,paranohacerenunaloquecorrespondeenlaotraydeesa
forma unirlas convenientemente en una sntesis dinmica, cambiante y

enriquecedora.
Por de pronto, en este nuevo mundo digital, los edificios dedicados a la
educacin sufrirn una transformacin importante en su arquitectura. Las
comunicaciones, las redes por las que se impartir una educacin a distancia,
permitirnunadistribucindiferentedelaprendizajeenelespacioyeneltiempo.
Algunos espacios se reciclarn progresivamente, otros desaparecern. Lo que
sigue es un intento de abrir nuestra imaginacin creadora ante estas
transformacionespropiasdeunaeradigital.
Caractersticasdelaeducacinadistancia
La educacin "presencial", establecida desde hace siglos, ha sufrido
recientementegrandescambios,muchosdeellosprovocadosporlascrecientes
exigencias de una poblacin que requiere mayor cultura y capacitacin
profesional pero que no puede asistir a los cursos tradicionales, por diferentes
razones(lejana,trabajo,costo,etctera).Todoslosdasseinaugurancursosa
distancia en algn lugar del planeta pero, en general, el pblico considera la
educacin a distancia como una educacin de segunda clase o a lo sumo
supletoria.Seguramenteladificultadresideenunacreenciaarraigadaenelvalor
intrnsecamente superior dela educacin presencial. Este prejuicio, pensamos,
proviene de una visin esttica del aprendizaje. Ha sido necesario probar la
excelencia de algunas propuestas de educacin a distancia para cambiar esta
imagennegativa.
El tema de la educacin a distancia merece ser actualizado a la luz de las
nuevas tecnologas. Debemos reconocer que hasta el momento no contamos
siempreconbuenastecnologasdigitalesparaofrecerunaeducacinadistancia
devalor.Antetodonosenfrentamosaundilemamoral:elmiedoalalibertad.El
maestro o el profesor al frente de la clase aspira a conservar el control del
proceso educativo dentro de los lmites de un programa impuesto
autoritariamente.Fueradelosmurosdelaula,dellaboratoriootallerestecontrol
presencial desaparece y el alumno quedara libre de hacer su voluntad. Esta
distincin,empero,esequvoca.Siempresenecesitasuficienteautocontrolpara
convertirseenunalumnoresponsable,tantodentrodelaulacomoafuera.Como
sabemos la conquista de la autonoma moral es un proceso largo y complejo,
peroesexactamenteelmismoparaunalumnopresencialqueparaunalumnoa
distancia.
Despus, el temor al cambio. Este obstculo es esencialmente cognitivo. Por
ignoranciaseprefiererepetirloconocido.Deallprovienelatendenciaderepetir
con nuevas tecnologas lo que siempre se ha hecho sin ellas. Por ejemplo,
reproducirenlapantalladelacomputadoraelmismotextoqueseencuentraen
un manual impreso, el mismo mapa o dibujo, cuando se podra hacer usos de
multimedios novedosos creados especialmente por cada profesor para sus
propios cursos o utilizar imgenes satelitales on line. Esta tendencia a la
repeticinseobservatambinengranpartedelsoftwareeducativo.Enrealidad
no se cambia nada, slo se reproduce lo mismo bajo un nuevo formato. Los

editoresdediarios,porejemplo,fueronlosprimerosensuperaresteestereotipo
cuando percibieron que el lector digital no quera simplemente leer el mismo
peridico en la pantalla sino otra cosa. Muchos diarios (pero no todos
ciertamente)hanrecorridounbuentrechoenlacreacindeunnuevolenguaje
digital.Peroesonoesfrecuenteenelmundodelaeducacin,queapenasest
balbuceandosusprimerosbits...
Finalmente, nos enfrentamos a la limitacin econmica debido al alto costo de
las comunicaciones digitales en la mayor parte de los pases. De nada vale
establecerlareddigitalmssofisticadasilascomunicacionesentrelosusuarios,
alumnosyprofesoresestnlimitadasdrsticamenteporsucosto.Comodijimos,
nadie podra aprender a hablar si debiera pagar un arancel para comunicarse.
Aqureside,enlaactualidad,lamayordesventajadelateleeducacinrespecto
delaeducacinpresencial,dondenadiepagaporminutodehablar,escucharo
mirar. Pero sus ventajas son tambinevidentes,los costos de desplazamiento,
el tiempo y el esfuerzo que significa reunirse en un lugar para presenciar una
clase,desaparecenenlaeducacinadistancia.Esonoimplicaquelafacilidad
de comunicacin por s sola cambie la educacin. El obstculo mayor ser
siempreelmental.
Por de pronto, el concepto de tarifa plana en Internet, es decir el pago de un
canon mensual para comunicaciones durante 24 horas del da sin restriccin
alguna, configura una modalidad novedosa y reconfortante, propia del nuevo
mundo digital. La extensin generalizada de tarifas planas a todas las
tecnologas de redes digitales har posible concretar el sueo de una
telepresencia, en una sola red unificada, que hasta el momento slo se da en
contadasocasiones.
A esto se suman, como dijimos, las ventajas econmicas que provienen del
ahorro en transporte que significa una educacin descentralizada. Este costo
considerable de la educacin presencial es evidente cuando se comparan los
gastosescondidos(tiempoytransporte)ylasgrandesinversionesinmobiliarias
(metros cubiertos de construccin) frente a los gastos computables (tarifas
planas) y a las inversiones en equipamientos informticos y de comunicacin,
que requiere la educacin a distancia. Pero el hbito presencial mantiene sus
privilegios en la sociedad actual y slo una revolucin en las mentes
acompaada de una explosin en las comunicaciones podr desequilibrar el
panoramaeducativoyconservadoraqueestamosacostumbrados.Nonoscabe
la menor duda de la catstrofe que se avecina para la educacin tradicional,
centralizada y presencial cuando se confronte con una alternativa digital,
globalizadaylibre.
Lastresgeneraciones
Se puede hablar de tres generaciones de tecnologa educativa a distancia.
Primera generacin (impresos): envo de textos y manuales por
correspondencia,intercambiodedocumentos.Segundageneracin(analgica):
envo de vdeos, programas radiales, TV abierta, TV por cable. Tercera

generacin(digital):videoconferencias+redes(Intranet+Internet).Enrealidad
la educacin a distancia ms empleada por el momento es una mezcla de
ingredientesdelastresgeneraciones.Enelfuturotodoserdigital.
Estas diferentes modalidades se han extendido a los ms variados segmentos
de la poblacin y abarcan principalmente los niveles secundarios, tcnicos y
universitarios. Por eso la teleeducacin digital impondr nuevos hbitos de
estudio y de enseanza que complementarn los presenciales y estimular el
desarrollodenuevasmodalidadesparaaprenderyensearentodoslosniveles.
Estoshbitosdigitalesnovedosossebasanenunareformulacindrsticadelos
sistemas habituales. Las carreras y cursos se acortan. La sociedad moderna
estencontinuatransformacin,losconocimientosserenuevanaceleradamente
y el alumno de una carrera prolongada corre el riesgo de aprender muchas
cosasintilesqueserninexorablementesuperadasporlosacontecimientos.En
lugardeinsistirsobreunalargayonerosapreparacin,concentradaeneltiempo
de la juventud, la sociedad moderna exige a los educadores un esfuerzo de
imaginacin y de coraje paraimplantar unrgimen extendido en el tiempo que
ofrezca (a todos, docentes y estudiantes) las mejores oportunidades para un
reciclamientopermanentedelosconocimientosalolargodetodasuvida.
Secalculaqueenmuchasclasespresencialessepierdeunaltoporcentajedel
tiempo en transmitir oralmente o por escrito la informacin que podra hacerse
enformaremotademododigital.Elcolmodeldesperdicioesllegaraunaclase
ycopiarloqueelprofesorhaescritoenelpizarrn,cuandoeltextopodrahaber
sido enviado previamente por red a la computadora personal de cada alumno.
Esta situacin absurda es muy comn y revela a las claras las limitaciones
instrumentalesymentalesdeuncursopresencial.Elretroproyectoresunpaso
ms adelante pero tambin tiende a convertirse en un sustituto esttico de la
pizarra.Encambioelusohabitualdepresentadoresdigitalesabrelaspuertasa
una mayor interactividad al convertir la simple ordenacin de imgenes en un
sistemamultimedialatractivo.
Queremos tambin enfatizar el valor decisivo del intercambio personal entre el
profesoryelalumno.Contraloquealgunoscreen,laeducacinadistanciapone
derelieveesteaspectoenlugardeeliminarlo.Esciertamentelabasedetodoel
procesoeducativo.Mediantelatecnologadigitalelprofesorestmscercade
sudiscpuloquemuchosotrosqueslolovendelejosenlasclasesmagistrales.
Existe una gran confusin de roles al respecto. La educacin presencial
reivindica como propia y exclusiva esta interaccin pero veremos que no
siemprecumpleconsuspremisastericas.Antetodo,lasexigenciasdebrindar
educacin a un nmero siempre creciente de personas de toda edad y
ocupacin dificulta cada da ms el seguimiento individual, de carcter tutorial.
Cuntos alumnos han terminado una carrera universitaria sin haber tenido un
genuino contacto con un profesor titular o un investigador de primera lnea!
Tampoco es fcil la prctica de evaluaciones y exmenes minuciosos ante la
avalanchadecandidatosenlosperodoscrticosdelao.
Una educacin a distancia, en cambio, permiteuna evaluacinpermanente del

alumno, quien se encuentra en red con su profesor en todo momento, lo que
disminuyelossobresaltosylassorpresasdelexamenfinal.Ensuma,esbueno
repetirlo, la educacin a distancia refuerza la interaccin profesor/alumno, en
lugar de disminuirla o anularla, como algunos imaginan. Es ms, cuando el
profesor combina su telepresencia con su presencia efectiva y tutorial puede
encontrarunmejorequilibrio,disminuirlaredundanciadeloscursos,aprovechar
mejor el dilogo cara a cara, maximizar el empleo de los recursos disponibles,
disminuir los traslados innecesarios y frustrantes. Pero este camino de
integracinnoessencilloyexigeunaactualizacinpermanentedelossistemas
(redes, videoconferencias) y una capacitacin pedaggica acorde con los
tiemposdigitales.
Sincronayasincrona
Debemosdiferenciarentremomentosasincrnicosysincrnicosenlaeducacin
adistancia.Encuantoalaasincrona,losprofesorespuedenmejoraryextender
eldilogo,lasconsultasyloscomentarioscrticosconsusalumnosadistancia
medianteelempleodelcorreoelectrnicoacualquierhoradeldaodelanoche,
sininvadir la privacidad y los tiempos de su alumno. Respecto dela sincrona,
las salas de videoconferencias para pequeos grupos pueden permanecer
permanentementeabiertasgraciasalrgimendetarifaplana.Enestoscasoslos
cursos y seminarios se suceden con naturalidad, no revisten un carcter
excepcional, y todos se encontrarn a determinadas horas del da o la noche
siguiendo un ritmo que puede resultar ms flexible que los habituales en la
educacin tradicional. Este encuentro "virtual" tambin se podr hacer en muy
poco tiempo desde las propias casas gracias a las nuevas lneas digitales
telefnicasydecableparavideoconferenciaspersonales.
Debemosreconocerquelaeducacintradicional(presencial)siemprehatenido
uncomponentenopresencial.Elmaestroexigetareasenlacasa,losalumnos
deben remitir pruebas escritas a los profesores, hay intercambios de
documentos,defotocopias,delibros,degrabaciones,devdeos,queperpetan
el encuentro presencial. Sin embargo, esta asincrona est limitada por los
soportesmaterialesdelasideas(papel,casete,etctera),queestnsometidos
al deterioro, a prdidas, y tienen a veces un alto precio. Muchos libros, por
ejemplo, quedan fuera de circulacin, no son reeditados, las fotocopias se
borran con el tiempo, hay que retirar los libros y devolverlos personalmente en
lasbibliotecas.
En un campus digital, en cambio, las ideas pueden mantenerse en la red de
maneraindefinidaauncostonfimo,loslibrosnuncaestnagotados,sepueden
consultar tantas veces como se quiera, etctera. Las ventajas digitales son
evidentes tanto para la conservacin como para el transporte. La digitalizacin
de textos e imgenes es cada da ms accesible. Los CDRoms aseguran la
conservacindegrandescantidadesdeinformacindebajocostoysepueden
consultar en forma remota si fuera necesario. Los cursos o seminarios de las
videoconferencias quedan grabados en forma digital. En definitiva, el sistema
nerviosodelaeducacinadistanciaeslareddigitalquecomunicaratodossus
integrantesentres,porcorreoelectrnicoyvideoconferencia.
Espaciosdeencuentro
Todo deja prever que los lugares y momentos de encuentro en una educacin
digital revestirn una importancia primordial. Pero sern muy diferentes a los
actuales. En una escuela tradicional el centro de la educacin es el aula, el
mbito sagrado, por as decir. En una escuela digital el aula estar distribuida
por todo el establecimiento gracias a las mltiples conexiones entre
computadoras, y se prolongar en el hogar, como hemos explicado
anteriormente. Por esta razn ser imposible mantener las distinciones
tradicionales entre estudio y esparcimiento, entre locales cerrados y abiertos,
entre experimentacin y juego. Tambin los tiempos mudarn, la clase de 50
minutos, el recreo de 10 minutos, son en realidad el resultado de una visin
convencional, predigital, de la educacin. En la era digital esas divisiones no
tendrn ms sentido. Tambin cambiar el concepto y la prctica de las
vacaciones escolares, puesto que la educacin ser permanente y
personalizada.
La escuela, en el sentido ms amplio, se convertir en un lugar de encuentro
privilegiado,peronosloparaalumnosydocentes.Unlugardeencuentroesun
lugarpblicoosemipblico.Alllagentesesienteagustoparaconversar,para
descansar, para mirar, para pasear. Algunos ejemplos: salones de espera en
aeropuertos, con buenos sillones, un hall de entrada de un teatro, una rambla
junto el mar. En pocas palabras, las escuelas disponen de pocos lugares para
pensar, reflexionar, intercambiar ideas, investigar y descubrir. Adems, en una
institucin educativa, son raros los lugares accesibles para "los de afuera".
Proponemos,endefinitiva,crearmslugaresdeencuentroparalosvisitantesy,
ciertamente,paratodoslosalumnosydocentes.
Por ejemplo, un lugar de encuentro es una galera de arte dentro de la
institucin, una exposicin de escultura al aire libre, un anfiteatro con gradas,
una fuente o un estanque con bancos, un solarium en la terraza, un microcine,
un teatro, una cafetera, una glorieta, una carpa para hacer msica, un museo
abiertoalpblico.Adems,pocoapocoseabrirnlasventanasdelaescuelaal
mundo y aparecer un nuevo lugar de encuentro, que se har cada da ms
natural y acogedor: la sala de videoconferencias. El tema merece mayor
discusin.Setratadeanticiparunarealidadquesercotidianadentrodepocos
aosenlaeducacindigital,aunqueahoraparezcamuylejanaeinaccesible.
Elaulaabiertaalmundo
La videoconferencia nos ofrece la posibilidad de conversar con otra o varias
personas a distancia con audio e imagen en movimiento. Se trata de un
instrumentonuevoenlaeducacincuyoimpactoserdetalmagnitudquenada
seguir siendo como antes cuando se distribuya globalmente. La
videoconferenciatratadehacer"realidadlapresenciavirtual",valgalaparadoja.
Dosgruposdepersonaspuedenverse,hablarydialogarconlamayorfacilidad
aunquelossepareunocano.Porahorahaydosdivisionesbienmarcadas.Por
una parte, los sistemas de videoconferencias "grupales" con proyectores
digitalessobregrandespantallas(oTVdebuentamao).Lasvideoconferencias
grupalesestndemodaenlasempresasyserntambindeimportanciaparala
educacin,siemprequeserespeteeltamaorealdelasimgenesdepersonas
(es difcil dialogar con un gigante proyectado en la pantalla). Por otra, la
videoconferencia "personal" que ya est incorporada a las computadoras y
permitedialogarentredosomspersonasmedianteunapequeaventanaenel
monitor.
Aelloseagreganlosnuevossistemascolaborativosintegrados,quepermitenen
la misma videoconferencia intercambiar cualquier informacin digital.
Generalmenteseutilizanlosllamados"pizarronesblancos"(whiteboards)donde
cadasitiomanipulaloquenecesita(textos,imgenes,grficos,vdeos)yambos
pueden trabajar al unsono sobre un mismo documento durante la
videoconferencia. En el proceso educativo este dato es importante porque las
personasmientrasconversanysevenpuedenintercambiar"objetosdigitales"o
generarunonuevoentreambosextremos.
Enrealidadelnombre"videoconferencia"esunatraduccinindebidadelingls.
Eningls"conference"eseldilogooencuentroentredosomsparticipantesy
esinteractiva,multidireccional.Encambio,paraquieneshablamosespaoluna
conferencia (lecture en ingls) es habitualmente una comunicacin
unidireccional de uno (el conferencista) a muchos (el pblico), donde no hay
dilogo sino exposicin o presentacin. La diferencia es capital. Deberamos
acuar en espaol para la nueva modalidad audiovisual a distancia la palabra
"videodilogo",peroesdifcilcambiarunusoaceptado.Lomismosucedeconla
palabra"computadora",quesloserefiereaunadelasfuncionesdelamquina
digital, las operaciones de cmputo o clculo, aunque todos sabemos que la
mquina tiene otras funciones tanto o ms significativas que el propio clculo
numrico, como el procesamiento de la palabra, de la voz, de la imagen, el
control de objetos a distancia, etctera. Pero es casi imposible modificar una
asignacinconvencionalyaaceptadaportodos.
Apesardesusevidentesventajaseltemadelavideoconferenciaesconflictivo
para muchos. La presencia y la telepresencia se presentan, a veces, como
posiciones excluyentes, lo que es falso. Muchos, incluso, temen que con la
videoconferenciasepierdaelcontactodirectoentredocenteyalumno.Peroese
temor es infundado. Este contacto es esencial, sin duda, en particular cuando
reviste un carcter tutorial. Pero debemos reconocer que se da en muy pocos
lugaresprivilegiados.Dehecho,lamayorapadecemosunatecnologaobsoleta
de enseanza en aulas colmadas donde ese contacto es inexistente. La
telepresencia,encambio,esunasolucinalalcancedelamanoaunquetodava
pocos se atreven a implementarla. A ello se suma un ingrediente de
incertidumbre econmica no ser que la educacin a distancia eliminar
alumnos del aula? De ninguna manera. La educacin que se limite al aula
presencial no tendr futuro, tendr que ofrecer ambas modalidades
pedaggicas: presencia y telepresencia. La forma de complementar ambas

modalidadesseconvertirenuntemacentraldelaeducacindigital.
No podemos imaginar lo que ser la educacin cuando la modalidad de
videoconferencia(enelsentidogenuinodedilogoaudiovisualadistancia)sea
tancomncomolatelefnica.Pero,paradiscutirestenuevoaportetecnolgico
enlaeducacinhogareaadistancia,seraprecisocontarconunaexperiencia
ms desarrollada dentro de la propia escuela digital. Por el momento nos
encontramos en una situacin anloga a la de veinte aos atrs cuando el
mundo de la informtica estaba restringido a los expertos, cuando no haba
computadorasaccesiblesparaelusuariocomny,menosan,paralosniosen
edadescolaroparalosjvenesuniversitarios.
Nuestrasesperanzasenlasvideoconferenciaseducativasestnfundadasenla
increble aceleracin delas nuevas tecnologas. Existen pequeas cmaras de
vdeoadaptadasalascomputadorasquepuedenservirparatransmitirimgenes
y sonidos de un lugar a otro de la red escolar, de esta manera dos
computadorasconectadasentrespermitenestablecerundilogoadistancia,a
travs de una ventana en la pantalla, cara a cara dentro del mismo
establecimiento y con costo cero. Ya comenzamos esta experiencia entre dos
edificios del Colegio San Martn de Tours. Los primeros das las alumnas se
sacaban fotografas con esas cmaras. Ahora comienzan a emplear el vdeo a
distancia con fines ms interesantes. Esta experiencia es muy valiosa y en el
futurosepodrhacerdesdecualquiercasa.
A la escuela digital le corresponde, sin duda, ofrecer estos nuevos y
extraordinarios recursos educativos a toda la comunidad. Es en ella donde se
generarn los nuevos programas interactivos audiovisuales a distancia con
genuino valor para la enseanza. La posibilidad de interactividad a grandes
velocidades permitir mltiples conexiones multimediales. En este nuevo
espaciosepodrcompartirentiemporealinfinidaddebits.Perodenadavaldr
instalar estos recursos por una imposicin externa del mercado si los propios
docentes y alumnos no han experimentado libremente con videoconferencias
dentrodesupropioestablecimientoeducativo.Debemoscomenzaryaaprestar
una gran atencin al asunto de las videoconferencias para que no se repita el
accidentado (y muchas veces insatisfactorio) proceso de introduccin de la
informticaenlaescuelaodelatelevisin"educativa"enelaulayenlascasas.
No se trata de una tecnologa para el futuro lejano, es la tecnologa de hoy y
tenemoslaresponsabilidaddeusarlabien.
Estaprodigiosamodalidaddecomunicacinexigeunlocalapropiado.Cuandoel
aula presencial tradicional se vaya desmontando enfuncinde una enseanza
mejordistribuida,talvezesenichopedaggicopasaraserocupadoporlasala
devideoconferencias.Seguramenteestasalallegaratener"paredesvirtuales"
dondeseproyectenlasimgenesdeotrassalassimilaresendiferenteslugares
delmundo.Entodocaso,sermuydiferentealaulaencerradaensmismaque
hoyconocemos.Larealidadsuperarlaficcin.
Culessonsusventajas?
La videoconferencia es interactiva. Los participantes dialogan entre s a travs
depantallasdetelevisinquesedisponendemaneraadecuadaparafacilitarla
conversacin a distancia. Las personas pueden estar separadas por miles de
kilmetrosperoelswitchingdeunasalaaotrafacilitaunverdaderodilogoentre
los participantes. Se puede buscar a una persona en otra sala mediante la
manipulacinadistanciadelacmararemota,identificaraunapersona,acercar
oagrandarsuimagenyconversardirectamenteconellamirandoasusojos.Si
la "ventana" entre dos o varias instituciones est abierta permanentemente,
comoloproponemos,entoncesenpocotiempolosalumnosyprofesoreshabrn
asimiladola telepresencia como una nueva forma de dilogo. Al mismo tiempo
habremosincorporadonuevosespaciosvirtuales,losajenos,sinhaberinvertido
en ms metros cuadrados de edificacin. La videoconferencia es flexible. Las
salasdevideoconferenciasse"agrandanocontraen"confacilidad.Laspantallas
de vdeo pueden variar en nmero y tamao, de acuerdo con el nmero de
asistentes. Para algunos eventos multitudinarios, se pueden instalar pantallas
gigantesenauditoriosapropiadosdelestablecimientooenlospatios.
Las videoconferencias con fines educativosdeben tenerunaamplialibertad de
uso. Sabemos que nadie aprende por "paquetes", el nio aprende a hablar
porque est inmerso constantemente en un ambiente lingstico con total
libertad. La sala de videoconferencias es simultneamente una sala de
videograbacin. Cuenta con videograbadores y los docentes y alumnos podrn
grabar automticamente sus clases en vivomientras estn comunicndose, de
esa manera, al cabo de un ao lectivo, las instituciones involucradas contarn
con una videoteca de inapreciable valor didctico, con una nueva memoria
audiovisual.
Losnuevosnichoseducativos
Lasredesdigitalespermitenalcanzarmuchasempresas,institucionesyhogares
que podrn beneficiarse de una educacin de calidad superior a la que
actualmente no tienen acceso debido a los altos costos de traslado a la
universidad presencial, al compromiso horario exigente, al tipo de actividad
laboral de muchos profesionales, etctera. Por estas razones, las principales
universidades del mundo han incorporando servicios de educacin a distancia
con ayuda de las nuevas tecnologas digitales, que mantienen el mismo grado
de calidad y otorgan exactamente los mismos ttulos acadmicos. Se est
constituyendodemaneraaceleradaunaredglobaluniversitariaalaque,enun
futuro, se podrn conectar los hogares quelo deseen. Es difcil imaginar estos
cambiossinabandonarelmoldepresencialdondenoshemosformado.
Por lo pronto, la educacin a distancia "sale" en busca del alumno donde se
encuentre y no le pedir que concurra a una sede central. Se lo instruir
convenientemente para interactuar desde su casa, oficina o empresa. En un
futuro esta actividad ser tan comn como hablar por telfono. Mientras la
universidad presencial es de tipo "centrpeto" y requiere la confluencia
simultnea en una misma sede de alumnos y profesores, la educacin a

distanciaes"centrfuga",esdecirseirradiaatodoelplaneta.
Por consiguiente la estimacin costo/beneficio deber realizarse con nuevos
parmetros, basados en el "peso" de la informacin ms que en el espacio
ocupado por aulas, talleres, laboratorios y bibliotecas. La cantidad de
informacinqueseenvaporunidaddetiempodependedelanchodebandadel
canaldecomunicacin.Uncrecimientoarmoniosoyrentabledebeconjugar,por
etapas, las diferentes modalidades de comunicacin. A medida que aumenten
los requerimientos educativos se instalarn nuevos canales de comunicacin.
Nohaylmitetericoparacrecerenestemundodigital.
Unnuevotipodeprofesorydealumno
El profesor que participe en la educacin a distancia debe cumplir varios
requisitosindispensables.
Dominar perfectamente la tecnologa educativa a distancia. Los profesores
deberncapacitarseenelusodelasnuevastecnologas(esencialmentecorreo
electrnico y videoconferencias). Esta capacitacin ser permanente debido a
las exigencias siempre cambiantes de la educacin a distancia y a las nuevas
oportunidadesqueofrecelarenovacinaceleradadelastecnologas.
Estar bien equipado en su domicilio o lugar de trabajo. Para brindar una
enseanza de calidad es preciso que el docente disponga en su casa del
equipamiento informtico y de comunicaciones considerado estndar. Este
equipamientodeberactualizarseperidicamente.
Adquirir nuevos "hbitos digitales". El proceso de transicin de un mundo
acadmico predominantemente analgico y presencial a un mundo digital y
virtual es lento. El profesor debe aprender a eliminar, dentro de lo posible, la
informacin impresa y reemplazar el papel por bits. Por una parte debe
habituarseaestablecerunarutinadiariadecorrespondenciaelectrnicaconsus
alumnos y colegas. Por otra, desarrollar nuevos criterios para convertir a la
telepresenciaenunambientecreativoydedilogopermanente.
Brindar una atencin tutorial a sus alumnos a distancia. La teleeducacin
aproxima a los participantes de una manera muy peculiar, intensa y cordial. El
profesor dispondr de ms tiempo libre para dialogar con cada uno de sus
alumnosycolegasatravsdelasredesydelasvideoconferencias.
Todo lo dicho vale obviamente para el alumno. El alumno a distancia recibir
todalacapacitacinnecesariaparaoperarconlascomputadorasylasredescon
soltura, y con la prctica aprender a participar con el mayor provecho en las
videoconferencias.Unadelasventajasmsnotablesdelaeducacinadistancia
es la conexin permanente entre el alumno y el profesor a travs del sistema
digital. Por consiguiente el alumno podr ser evaluado con una periodicidad
mayor que la habitual. Esta evaluacin incluye la correccin a distancia de
tareas y trabajos prcticos. Algunos exmenes podrn realizarse tambin por
entrevistaspersonalesenvideoconferencia.
XII. TALENTO YDISCAPACIDAD
El concepto de educacin digital debe extenderse tambin a la educacin

especial.Esenelterrenodelaatencinaladiscapacidadmentalyfsicadonde
con seguridad los recursos de las nuevas tecnologas informticas y de
comunicaciones han producido los cambios ms insospechados en los ltimos
aos. La asistencia de nios y adolescentes con deficiencias motoras,
sensorialesycognitivashallevadoaldesarrollode"prtesisinformticas"delos
msvariadostipos.Sepuedeafirmarquelamayorpartedelosproblemasque
presentaunusuariodiscapacitadoparaoperarunacomputadoracuentanyacon
unasolucintcnica,lacuestinesllevaralaprcticacotidianaloquemuchas
vecesrecinacabadeemergerdellaboratoriodeinvestigacin.
Laescueladigitalespecialcomienza,antetodo,porconcederunlibreaccesoal
establecimiento educativo, ya sea para seguir un curso presencial como para
participarenprogramasdeeducacinadistancia,enparticularatravsderedes
y videoconferencias. Estalibre accesibilidaddebe extenderse al propiohogar y
nosloalaescuela.
Nos encontramos aqu ante el tema apasionante de los "hogares inteligentes"
dondeelmiembrodiscapacitadodelafamiliatieneaccesoaunamultiplicidadde
"controles de entorno" que mejoran su calidad de vida y su independencia.
Desdeunasilladeruedas,porejemplosepuedecontrolarlaluz,laTV,laradio,
loselectrodomsticos,loscerramientos,etctera.Laescueladigitalespecial,de
alguna manera, comienza enla propia casa. Una buenaoralizacin deun nio
sordo promueve su incorporacin al mundo oyente y, por esta razn, debe
aprender a utilizar el telfono desde su casa o la escuela. Para ello ser
necesario adaptar la red de comunicaciones existente con "sistemas
aumentativos"deaudioomediantelaconexinpormodemaunacomputadora.
E LDer echoacomunicar se
Por lo quehemos dicho,lalibre accesibilidad comienza necesariamente con la
eliminacin de barreras fsicas, construccin de rampas, baos, cabinas
telefnicas adaptadas, etctera, pero no termina all. El umbral ms difcil de
transponer es el mental, no el fsico, el acceso al conocimiento ms que el
acceso al local de la escuela. Todos conocemos ejemplos lamentables, que
pueden llegar incluso al ridculo, de exigencias curriculares que un alumno
discapacitado no puede evidentemente cumplir dentro de una escolaridad
ordinaria. Frente a estas situaciones cristalizadas en tantas escuelas
tradicionales,elusodeinstrumentosdigitalespermitirresolver,casoporcaso,
losproblemaseintegrarconnaturalidadalosalumnosdiscapacitados.Noesun
problematcnico,esundeberdesolidaridadyunderechoalacomunicacindel
conocimiento.
Nuestras primeras experiencias con el modem telefnico (que al poco tiempo
completamosconelmodemradial)fueronrealizadasenuncolegiodealumnos
condeficienciasauditivas,elInstitutoOralModelodeBuenosAires,acomienzos
del80.Fueunademostracinconcluyentedelarecuperacindeltelfonopara
el usuario con deficiencias auditivas. En efecto, cuando Graham Bell construy
el telfono excluy a los sordos e hipoacsicos del nuevo mundo de las
telecomunicaciones. Fue una triste paradoja pues Bell era profesor de sordos,
estabacasadoconunamujersordaytodossusesfuerzosestabanencaminados
para mejorar la comunicacin conellos. Poresola telefona analgica signific
undolorosopasoatrsenesteproceso.Felizmente,latelemticadigitalsalvla
situacincienaosdespusdelgraninventodeBell.Ahoralaspersonassordas
pueden usar el telfono va modem y es esencial que los nios deficientes
auditivosaprendanahacerlodesdepequeos.
En el Instituto Oral Modelo el resultado fue notable. Entonces nuestras
experiencias parecan mgicas ensear a usar el telfono a un nio sordo!
Nuestro argumento fue que toda computadora pareca diseada expresamente
para una persona con discapacidad auditiva. El modem result ser el nexo
perfectoconeltelfonoyaslogramosrealizarlasprimerascomunicacionespor
computadora entre escuelas de sordos de los EE.UU. y de la Argentina con el
mayordelosxitos(aslo300bps!),cuandopocosimaginabanunaconexin
telefnicaentredeficientesauditivos.
El lema que nos gua es : "adaptarlas mquinas al usuario y no ala inversa".
Muchas veces se carga sobre elusuario todo el pesodela adaptacin cuando
se trabaja con equipamientos inadecuados. En realidad las computadoras son
proteiformes, se pueden transformar en cualquier otra mquina adaptada a las
necesidades intelectuales ms sutiles tanto como a las normas ergonmicas
ms exigentes. Tambin aqu debe promoverse un cambio profundo de actitud
por parte de muchos educadores y rehabilitadores que no siempre estn
actualizados en el tema de las nuevas tecnologas. Lo que era imposible de
imaginar hace un par de aos hoy est en el mercado y se puede aplicar con
xitoenlamayorpartedeloscasos.Veamosalgunosejemplosdebarrerasque
hansidoeliminadasdefinitivamenteparatrabajarconcomputadoras.
Elobstculodelteclado
Comencemos por el teclado de una computadora, que es el primer obstculo
que se presenta para un alumno con problemas motores. En muchos casos
bastaconuntecladodemayortamaoparafacilitarlatarea.Enotros,dondelos
movimientos de manos y dedos sonlimitados es conveniente emplear teclados
de tamao reducido que caben en la palma de una mano. Otros usuarios que
sufrenmovimientosinvoluntarioseincontrolablesdelasmanospuedenresolver
su problema usando un protector transparente con perforaciones sobre el
teclado que dejan introducir el dedo en la tecla buscada sin tocar las
adyacentes.Existentambinsistemasdesoftwarequepermitencontrolartodas
las funciones con un solo dedo (el easy access de Macintosh, por ejemplo) y
eliminan adems el uso del mouse. En los casos ms severos, donde hay
imposibilidad total de mover las manos, el teclado se puede obviar totalmente,
se lo reemplaza con un "teclado virtual" que aparece en la pantalla de la
computadora.Enestecasoelusuariopuedeaccionarcadateclaatravsdeun
puntero electrnico que controla con movimientos de su cabeza, por ejemplo.

Otras veces es posible usar un cursor que se desplaza sobre la pantalla a
velocidadconstanteyquesedetieneavoluntadenlaletraosmbolo(puedeser
una frase) mediante un simple interruptor. Este es el mtodo que haelegido el
famoso fsico ingls, Stephen Hawking, cuadripljico y ya sin capacidad de
hablar, para redactar sus textos y para comunicarse. Un "sintetizador de voz",
instalado en la computadora convierte el texto en habla sinttica. De esta
manera ofrece sus conferencias y se comunica en su vida diaria con
asombrososresultados.
Esta prtesis informtica ya es muy difundida. En el mercado hay ms de un
centenar de sintetizadores de voz. La mayor parte son para el idioma ingls
(donde existen mltiples opciones, como voz infantil, adulta, masculina o
femenina), pero tambin existen sintetizadores para otras lenguas. Ello implica
que todo lo que "entra" en una computadora puede"salir" por voz enlugar de
"leer el texto" en la pantalla se puede "or" cualquier texto a la velocidad de
emisin ms adecuada. Los sintetizadores de voz prestan una ayuda
considerable a las personas con discapacidades de lectura tanto como a los
ciegosydisminuidosvisuales,comoveremosmsadelante.
Cuando el usuario conservalas funciones del habla tambin se puede usar un
accesovocalpormicrfonoensustitucindelteclado.Enestoscasosespreciso
incorporarunsistemade"reconocimientodevoz"alacomputadora.Elusuario
repiteunnmerodeveceslamismapalabra,letra,smboloocifrahastaquela
mquina aprende a reconocerlas. Algunos modelos comerciales no reconocen
msque"lavozdelamo"peroyaestndisponiblessistemasmsuniversales.
Conunsistemareconocedordevoz,ademsdeescribirsepuedenhacercosas
tan extraordinarias como dibujar dando rdenes en voz alta a la computadora.
De esta manera, despus de un largo entrenamiento, tuvimos el privilegio de
comprobar cmo un arquitecto cuadripljico pudo llegar a disear complejos
proyectos de edificios con su voz! Hasta ese momento nadie haba usado el
rea cerebral del lenguaje para dibujar, la computadora debi actuar en este
caso como una verdadera prtesis intelectual. Este caso, en tantos sentidos
ejemplar, nos abri las mentes acerca de las aplicaciones humanitarias de las
mquinas digitales en la sociedad moderna. Pero adems nos demostr que
podramos acostumbrarnos todos a trabajar al unsono con las manos y la voz
enunacomputadoradebidamenteequipada.
Elobstculodelapantalla
Evidentemente, como dijimos antes, la computadora moderna con su monitor
parecerahabersidoconstruidaexprofesoparaserutilizadapordiscapacitados
auditivos y para excluir a los discapacitados visuales! Felizmente en estos
ltimos aos estas limitaciones en el soporte de lectura visual se han ido
superando.Porunaparte,lascomputadoraspuedencontrolarconfacilidaduna
impresoraBraille,queharlasvecesdesoportedelecturatctil.Porotra,como
dijimos, existen sintetizadores de voz en elmercado que brindan uninvaluable
apoyoaquienespadecenunadeficienciavisual.Enestoscasoslainformacin
visualdelapantallaestndarsetransfiereaunainformacinauditiva.Perouna
cosaeslapresentacinsimultneadetodoeltextoenunapginaelectrnicay
leerlaspalabrasmoviendolosojossobrelapantalla,otraeselreconocimiento
secuencialdelaspalabrasyfrasesenelhablasinttica.Elprocesamientovisual
delapalabraescritayelauditivodelapalabrahabladaactivanreasdiferentes
de la corteza cerebral. Es preciso crear un hbito cognitivo especial para
aprovecharlosrecursosformidablesdeestatecnologadelavozsinttica.
Enlaactualidadlascomputadorascombinantambinlasntesisdelavozconel
reconocimiento de caracteres impresos (sistemas OCR). Existen equipos en el
mercadoquepermitenlalecturadecualquierlibroopginaimpresa.Eltextose
hace pasar por un scanner y la informacin escrita es procesada por la
computadora medianteunsoftwareapropiadoquelaconvierteenvoz.Algunos
equipos cuentan con suficiente inteligencia artificial y mejoran la performance
vocal a medida que progresa la lectura automtica del texto. De esta manera
unapersonacondeficienciavisualpuedetomarcualquierlibrodeunabiblioteca,
colocarloenlamquinayescuchartranquilamentesucontenido.Evidentemente
lomismosucedecuandoconsultauntextoporInternet.Estatecnologaabreun
nuevo panorama en la educacin del discapacitado visual pero an no se ha
difundidosuficientemente,nosloporsucostosinoporlafaltadecapacitacin
delosinstructorestradicionales.
Finalmente el tamao de las letras en la pantalla se puede variar a voluntad.
Esta es una de las mayores ventajas de la presentacin visual de una pgina
electrnica.Ellectorpuedeseleccionareltamaoyeltipodeletraqueleresulte
ms cmodo. Es ms, algunos equipos ofrecen como opcin un sistema de
"lupaelectrnica"pararecorrercualquiertextodelapantalla.Todoslostextos(e
imgenes)enlapantallapuedenamplificarsevariasveces.Unalumnoconuna
seriadisminucinvisualpuedeaprovecharestenuevorecursoincorporadoenla
computadoraparaescribirsusapuntesoleersusprogramasytextos.
Endefinitiva,superadoslosobstculosdelingresodeinformacinportecladoy
delalectura delainformacin por pantalla,la computadora se convierte en un
instrumento de valor incomparable para brindar una autntica igualdad de
oportunidadesatodoslosalumnosdelaescueladigital,independientementede
sus talentos o deficiencias. Una computadora debidamente adaptada a las
necesidades del alumno discapacitado le permitir participar en el proceso de
aprendizajeconplenitud,tantoenlaescuelacomoenlacasa.
Nosotros tuvimos la oportunidad de ver de qu manera un joven dbil mental
organizabasuespaciointelectualconlaprecisindeuntcnicoavezadocuando
le enseamos a ordenar su coleccin de discos compactos de audio. No se
contentconingresarminuciosamentelosttulosdelascancionesylosnombres
delosmsicos,sinoqueagreg,antenuestraadmiracin,muestrassonorasde
cadaobrayademsdigitalizlasfigurasdelastapasdesusdiscos.Estatarea
de intensa concentracin y de larga duracin, muchas veces rida y siempre
compleja, no podra haber sido resuelta con los medios tradicionales de una
educacin especial. Los instrumentos digitales, en efecto, amplifican las

capacidadeshumanas,lasarmonizan.Unabasededatoses,endefinitiva,una
prtesisparanuestramemoria.
Enrealidadtodostenemosalgunadiscapacidadrelativa,poresolastecnologas
quesehandesarrolladoparaayudaralaspersonascondeficienciasorgnicasy
mentales son de enorme valor para la comunidad educativa en su integridad.
Cuntas dificultades fsicas o mentales han sido superadas gracias al uso de
estos instrumentos prodigiosos! El camino que se ha recorrido en este sentido
es inmenso si tomamos en cuenta el corto tiempo de implementacin de estas
nuevastecnologas.Muchasvecesesgraciasaunalumnodiscapacitadoquela
escuela se atreve a incorporar nuevos recursos digitales para todos. La era
digital promueve activamente la solidaridad entre las personas al permitir
aproximarnosalasmquinasdemaneramsnatural.
Laexpresindeltalentoindividual
Al analizar las ventajas de la digitalizacin para ayudar a las personas con
discapacidades no hacemos ms que poner en evidencia nuevas maneras de
descubrir los talentos individuales. A veces estos talentos son excepcionales y
precoces.Enefecto,muchosediscuteenlaeducacinmodernalasventajaso
inconvenientes de una enseanza "especial" para los alumnos mejor dotados.
Es ms, la deteccin precoz del talento excepcional forma parte de algunos
programas escolares. Pero hemos tenido tambin la oportunidad de asistir al
despliegue de talentos excepcionales aun antes de toda escolaridad formal,
especialmenteenlasreasdellenguajeescrito,deldibujoydelclculocuando
se dispone de las herramientas computacionales adecuadas. A medida que se
difundan estas tecnologas veremos aumentar el nmero de alumnos
excepcionales y disminuir consecuentemente la necesidad de darles un
tratamientoespecial.Todalacomunidadeducativairpasandoprogresivamente
anivelessuperioresderendimientointelectualenlaeradigital.
En realidad, todos los nios se benefician grandemente con el empleo de los
nuevos instrumentos, el problema es que no siempre se los sabe emplear
correctamente. Este libro no da ninguna receta para conseguir resultados
garantizadosyseguros,msbienhemostenidoelcuidadodeinsistirenellargo
tiempo de asimilacin que requiere una comunidad educativa para adquirir
hbitos digitales genuinos. Pero podemos asegurar que, cuando nos
encaminamos correctamente por esta va, aparecen muchos talentos
insospechados tanto entre los profesores como entre los alumnos. Creemos
firmementeenelpotencialescondidoentodosnosotrosyhemosexperimentado
incontables veces hasta qu punto es posible expresar la riqueza de estas
capacidadesconlasformidablesherramientasdisponibles.
CONCLUSIONES
"Muchas veces me dicen que me anticipo a propiciar cosas que slo sern
posiblesdeaqu30o40aos.Peroesonoesexacto,porquepreconizoloque
esactualyurgente,queyaexisteenlospasesadelantados,mientrasquemis
contradictores nolo saben porqueestn 30o 50 aos atrasados yloignoran."
BernardoA.Houssay(PremioNobeldeMedicina,1947)
Llegados a este punto intentaremos resumir los conceptos centrales de la
educacindigitalyesbozaralgunasconclusiones.Esperamoshaberdemostrado
quelaeradigitalnonosaguardaenunfuturolejanosinoqueyavivimosenella.
Pero muchos ignoran este hecho elemental y persisten en viejos hbitos.
Nosotros no nos adelantamos a los tiempos ni invocamos un futuro utpico.
Todo lo contrario, hemos tratado de concretar aqu y ahora lo que ya est
disponible en las mentes y en las mquinas modernas. Hagamos un rpido
repaso.
Desdeelpuntodevistaprctico,especialmenteaaquelloslectoresqueanno
se han iniciado en el mundo digital, les sugerimos comenzar cuanto antes, sin
temor ni ansiedad, pero siguiendo algunas recomendaciones que provienen de
nuestra experiencia con cientos de alumnos y docentes. Empezar con algn
curso de procesador de textos (se pueden probar diferentes modelos de
mquinas y plataformas, luego eligir la que ms le plazca). Exigir claridad y
cursos personalizados sin jerga tcnica. Aprovechar doblemente la prctica
computacional usando programas en ingls, el lenguaje universal de Internet,
que ser imprescindible para abrirse al mundo digital. Una vez dominado el
procesador de textos podr comprarse, entonces s, una computadora. Pero
convendrasesorarsebienenestacomprayaquesetratadeunainversin,no
es un gasto. No conviene tampoco atarse a ningn equipo y sistema. Le
recomendamos que cambie de mquina con cierta frecuencia y deje que su
sentido comn lo ayude a dar los prximos pasos. No hay una edad para
ingresar en el mundo digital. Cada generacin sabe ms que la anterior como
dice Negroponte, cada generacin es ms digital que la precedente. La
tecnologa se simplifica continuamente. Pueden aprender en el mismo lugar
niosdeprimariaconadolescentesypersonasmayores,cadacualasuritmoy
en diferentes proyectos. La educacin digital no discrimina, pero la escuela no
podrcrearunhbitodigitalsieldocentenohalogradoincorporarlainformtica
ylastelecomunicacionesensuvidadiaria.
Desde el punto de vista terico podemos asegurar que el conocimiento no se
deformaaltransmitirsedeunpuntoaotrodelplanetapues,enelmundodigital,
todo se "transforma" para preservar la invariancia del mensaje original. Quien
recibeesquiendecidecmoprocesarelmensaje,bastaquellegueenformade
bits.Poresolaeducacindigitalesunestilodetransmitirconocimientosquese
ha liberado de la fragmentacin de los medios de comunicacin que nos
obligaba a padecer las limitaciones propias de cada canal y nos someta a la
competencia,muchasvecessalvaje,entreesosmedios.Enelmundodigital,por
elcontrario,hayunnicomedio,eldigital.
Por consiguiente hemos recuperado la unicidad del mensaje educativo. Este
hecho, absolutamente central, pero an mal comprendido, nos obliga a
replantear la centrifugacin absurda de las disciplinas, a cuestionar las bases
mismas de la educacin actual. Durante siglos, en efecto, hemos levantado

muros impenetrables entre los conocimientos, entre las artes y las ciencias, al
mismo tiempo que hemos separado a las culturas, y a los pueblos, en
compartimentosestancos.Sabemosqueesteparcelamientoartificialhainfligido
gravesheridasalaeducacinenlateorayenlaprctica.
Pero ahora han comenzado a derrumbarse estrepitosamente estos muros
artificialmente construidos por la ignorancia y la soberbia gracias al tremendo
impactodelascomunicacionesdigitales.Asistimos,reconfortados,aunavuelta
a Leibniz, precursor de la nueva era digital y enemigo de crear fronteras entre
losconocimientosyentrelospueblos.Todomensajequesedigitalizasepuede
transmitirsinobstculosatodoelplaneta.Porlasnuevasredesdigitalespodr
transitar la enorme riqueza cultural de un nueva sociedad sin fronteras. Y un
mundomejoreducadoserunmundomsjustoysolidario.
AMBIENTESVIRTUALES
EDUCACINADISTANCIAENMXICO
AlejandroOrtegayAmieva.UniversidadAbierta
INTRODUCCIN
La educacina distancia es un trmino genrico, difcilde definir, ya que enl

se incluyen las estrategias de enseanza aprendizaje, que en el mundo se
denominan de diferentes formas. Sin embargo, de todas las definiciones
existentessepuedeextraerlassiguientesextradasde:
Rodrigo Barrantes Echavarra. Educacin a Distancia. EUNED. San Jos de
CostaRica.
EducacinaDistancia,esunaestrategiaeducativabasadaenlaaplicacindela
tecnologa delaprendizaje sinlalimitacindellugar, tiempo, ocupacin o edad
delosestudiantes.JosLuisGarcaLlamas.
Educacin a Distancia son aquellas formas de estudio que no son guiadas o
controladas directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se
beneficia de la planificacin y gua de los tutores a travs de un medio de
comunicacinquepermitalainterrelacinprofesoralumno.PoNavarroAlcal.
Educacin a Distancia, es una estrategia para operacionalizar los principios y
fines delaeducacin permanente y abierta,de manera que cualquier persona,
independiente del tiempo del espacio, pueda convertirse en sujeto protagnico
desuaprendizaje.MiguelA.RamosMartnez.
"La educacin a distancia se define como la transmisin de conocimientos a
travs de distintos medios de comunicacin e informtica en sus diversas
combinaciones para ofrecer modelos educativos ms flexibles en tiempo y
espacio".(RevistaILCE)
EDUCACIN A DISTANCIA, es sin duda alguna, una de las mejores

herramientasconlasquecuentanuestrosistemaeducativonacional,soportado
enelArtculoTercerodeLaConstitucinPolticaMexicanayenlaLeyGeneral
deEducacinensusArtculos,TrigsimoTerceroySeptuagsimoCuartopara
entraralbloquedenacionesqueusantecnologadevanguardia,paramejorar,
optimizarymodernizar,sussistemasdeeducacin.
Desde un principio el concepto de movilizacin estuvo ntimamente ligado al
accesoalconocimiento,sinembargo,laEducacinaDistanciasurgecomouna
alternativaenlacualnoseobligaalestudianteaestarfsicamentepresenteen
elmismombitoqueeldocente.
SibienlaEducacinaDistanciaestuvoasociadaexclusivamentealestudiopor
correspondencia, hoy en da, los avances tecnolgicos, estn modificando el
papeldelasescuelas,universidadesycomunidadeducativa.
Uno de los efectos ms evidentes es la simultnea expansin de la oferta
estudiantilparalasescuelasydelmercadoescolarparalosestudiantes.
Se puede observar que a partir de la separacin de maestro y estudiante se
deriva el concepto de Distancia", dentro del cual, la nocin de Estudio
Independienteesprimordial.
Porlotanto,elEstudioIndependienteesunprocesomotivadoporlosobjetivos
decadaestudianteyrecompensadoporsusvaloresintrnsecos.
Las siguientes caractersticas, describen en pocas palabras al Estudio
Independiente:
Debido a la separacin fsica, la interaccin entre los estudiantes y maestros
estamediatizada.
La utilizacin de distintos medios para compensar la separacin fsica del
estudiante es esencial en el estudio independiente. Esta forma permite al
alumno planificar su propio aprendizaje, proponindose metas, buscando y
utilizandolosrecursosqueestnasualcance.Sielestudiantetieneungrupode
objetivos, puede alcanzarlos haciendo uso de sus destrezas, segn las metas
quelseproponeynosolamentelasqueleindiquesumaestro.
La Educacin a Distancia ha surgido como un intento de dar respuesta a las
nuevas demandas sociales quela Educacin Presencial no hapodido atender,
pero resulta incorrecto suponer que aquella pueda sustituir totalmente a esta
ltima.
Ambasformaseducativaspuedenbeneficiarsemutuamentedesucoexistenciay
accin.
Los siguientes cuadros detallan las principales diferencias entre: Educacin
PresencialyEducacinaDistancia.
EDUCACINPRESENCIAL
Elprofesorylosestudiantesestnfsicamentepresentesenunmismoespacio
tiempo(durantelasclases).
La voz del profesor y su expresin corporal son los medios de comunicacin
porexcelencia.Selesllamapresencialesaestos mediosporquerestringenla
comunicacinaunaquyaunahora.Otrosmediosvisualesysonorossonmuy
pocoutilizadosenlaclaseconvencionalyslosirvencomoapoyosdidcticoso
paracomplementarlaaccindelprofesor.
La relacin directa, presencial, de los que se comunican hace que el dilogo
puedaproducirsetambinaquyahora,demanerainmediata
La comunicacin oral, caracterstica en la enseanza convencional, est

acompaada normalmente por gestos y movimientos de la comunicacin no
verbal.
EDUCACINADISTANCIA
El profesor y los estudiantes pueden no estar presentes fsicamente en el

mismoespacionienelmismotiempo.Paraquelacomunicacinseproduzca,
esnecesariocrearelementosmediadoresentreeldocenteyelalumno
La voz y el esquema temporal, o son sustituidos por otros medios no

presenciales, o sern registrados en grabaciones sonoras y visuales para ser
transmitidosluegoaotroespacioyenotrotiempo.Losmediosnosonsimples
ayudasdidcticassinoportadoresdeconocimientoquesustituyenalprofesor.
Adquierengranimportancialosmedioscomoserlapalabraescrita(dominante
por antonomasia), adems de la radio, la televisin y otros medios
audiovisuales.
La relacin nopresencial de los que se comunican, es una forma de dialogo

quepornoaconteceraquniahora,puedellamarse"dilogodiferido".Osea,el
comunicador debe continuar un mensaje completo y esperar un tiempo para
recibirlacomunicacin,deretomoenformasimilar,aligualqueocurreconuna
carta
La demanda de una gran parte de la sociedad en todo el mundo para poder
obtener los servicios de educacin bsica y superior, a los que por diferentes
motivosnopodanalcanzar,originocasidemanerasimultnea(todoocurreen
este siglo) la creacin de sistemas abiertos de educacin por los diferentes
gobiernos,parapoderconestossistemas,satisfacerlasnecesidadesdecultura
y educacin en los lugares ms remotos y darle servicio a aquellas personas
que fueron marginadas de los sistemas escolarizados convencionales, ya sea
por su edad, la lejana de las poblaciones, su incapacidad fsica, o su estatus
social.
Conelsurgimientodeestossistemasdeeducacinadistancia,naceunanueva
metodologayreglamentacinparasuutilizacinenlosdiferentespiasesdando
como resultado la creacin y modificacin de leyes y reglamentos en diversas

materias,talescomoeducacinycomunicacionesbsicamente.
Con este trabajo trataremos de exponer cuales fueron las causas, del
surgimiento de este sistema, en que pases, en que momento y los beneficios
quebrindaenlaactualidadalacomunidad.Sinolvidarelimpactoquetieneenel
sistemaeducativonacionalysualcance.
El futuro nos brindara un abanico increble de nuevas posibilidades en esta
materia,elavancedelatecnologaencomunicacionesesalgoquenopodemos
medir y que irremediablemente arrollara a esos viejos sistemas de educacin
escolarizada para dar paso a lo que sin duda ser la revolucin educativa del
tercermilenio.
EnelcasoespecficodeMxicopodemosdividirlaeducacinadistanciaentres
grandesesquemasasaber:
A. Laeducacinbsicaensusmodalidadesde:
a. Telesecundarias
b. Secundariaadistanciaparaadultos
c. Secundariastcnicas
B. Laeducacinmediasuperiorenlossistemasde:
a. Centrosdemaestros
b. EducacinMediaSuperioraDistancia
c. Videobachilleratos
C. Laeducacinsuperiorconlossistemasde:
a. UniversidadabiertadelaUNAM
b. PosgradosydoctoradosdelITESM
c. LaUniversidadAbierta
Y las diferentes universidades que en todo el pas se estn sumando a este

sistema, para poder hacer llegar a sus exalumnos la posibilidad de continuar
susestudios.
Elprogramadedesarrolloeducativo19952000planteaestetipodeeducacin
como una accin prioritaria y estratgica para avanzar en la solucin de la
problemticaeducativaquehoyenfrentaelpasparaelloproponeunaseriede
acciones de apoyo a los diferentes niveles educativos de la creacin del
programadeeducacinadistancia.
Los sistemas abiertos de educacin y los de educacin a distancia, abrenlas

puertas de una manera sorprendente a la educacin continua, meta a la que
todoslospueblosdelorbedebenaspirar.
Basado en la tecnologa de compresin digital, el gobierno mexicano

actualmente tiene capacidad para transmitir seis canales de vdeo, con
coberturaenelterritorionacional,algunasregionesdelsurdeEstadosUnidosy
toda el rea centroamericana, y la parte norte de Amrica del Sur. La
flexibilidad tecnolgica del sistema permite incorporar innovaciones que
redundan en mejor calidaddeimagen y la reduccin delcosto delos equipos
derecepcin.
Enestemundomoderno,globalizado,incontrolable,elcrecimientodelastasas
de desempleo en casi todos los pases, esta rebasando las expectativas mas
conservadorasyesto,porunrarofenmenoquenoalcanzamosacomprender
lo que ha generado es que la demanda de servicios en educacin media y
superiorcrezcadesmesuradamente.Existeademselproblemadelprofesional
egresadodeunauniversidadquetienemiedoaenfrentarseconlarealidadde
unasituacineconmicaquepagasueldosbajsimosynoquiereabandonarla
universidadycontinuaestudiandomaestrasydoctoradosquenuncallegaraa
utilizar.Esto,yproblemasdecarctersocial,hacenquelasuniversidadescon
visin ya estn planteando un cambio radical en sus sistemas de enseanza,
loscualescontemplannaturalmente,elusodesistemasabiertosylaeducacin
adistancia.
Lasuniversidadesabiertasodistanciasernenuntiempomuybrevelamejor
alternativaparaelestudiantecomn,sinimportarqueexistanonolasbarreras
tradicionales de distancia, economa, ideologa y otras muchas que dieron
origenalaeducacinadistancia,yaqueelempleodelatecnologadepunta,
nos llevara a universidades virtuales, donde ser usual estar en un saln de
clases virtual, viendo la diseccin de un cuerpo humano, o el manejo de una
sustancia radioactiva desde la seguridad que nos ofrece una terminal de
computadora,quenaturalmenteestaroperadabajounsistemadefibraptica
ysertotalmentedigital.
Elnacimientodelossistemasabiertosdeeducacinvinoarevolucionarlaidea
arcaicadequelaeducacin,lacualdebaserimpartidaenunsalndeclases
bajolatuteladeunmaestroqueenlamayoradelasveceseramasuncapataz
que un mentor. Este nuevo concepto de hacer educacin a distancia, apenas
es la punta del iceberg. El empleo de tecnologa de punta, la construccin y
elaboracin de nuevos sistemas pedaggicos, junto con un poco de
imaginacinnostransportaranauniversidadesvirtualesendondelapercepcin
de nuestros sentidosnosllevara a campos del conocimiento que nadie puede
todavaimaginar.
Los sistemas abiertos de educacin, y de educacin a distancia nacen para

satisfacer la necesidad cada da ms creciente de la poblacin mundial por
obtenereducacin.
2. ANTECEDENTES
Los orgenes de la educacin a distancia son tan remotos que los podemos
encontrar a finales de los siglos XVIII y todo el siglo XIX. Aunque para otros
autoresComoKurtGraff,estnlosorgenesdelaeducacinabiertadesdelos
griegos.
Este autor recorre la historia para buscar antecedentes tan lejanos como el
AntiguoTestamento,lasCartasCientficasdeEratostenes,lasEpitulaeMorales
de Sneca y la correspondencia docta entre los hombres de la iglesia de la
edadmedia,elAntiguoTestamento,lascartasdeSneca,etc.,lasepstolasde
SanPabloalosCorintiosetc.

obtenerunamejoreducacin,yunaeducacincontinua.
Uno de los principales problemas para cualquier gobierno en el mundo es la

educacin. Est, junto con la salud son las dos ramas de carcter social ms
importantespolticamentehablando,paracualquierpas.
Algunospasesporsuorografaoporsuextensin,taleselcasodeNoruegay
de Canad, se ven obligados a desarrollar este tipo de sistemas. Otros como
Francia e Inglaterra, lo desarrollan para ofrecer otra alternativa ms de
educacin a su poblacin. En algunos casos la falta de recursos econmicos
era motivo suficiente para pensar en utilizar como canales para difundir la
cultura y la educacin, a los medios masivos de comunicacin en Polonia,
Rusia, y en otros pases se dieron casi todas estas circunstancias, como en
Mxico.
Losantecedentesdelaeducacinadistanciapuedensermuchosycadaautor
asujuicioopinarculeselmejor,perosinduda,lanicafuenteseria,formal,
y con verdaderos antecedentes acadmicos la encontramos en la Open
UniversitydeLondres.Estauniversidadseabrealmundoymuestraotraforma
dehacereducacin,msbarataydeungrancontenidosocial,siendoasque
enpocosaosyaeraconsideradacomounauniversidaddemasasporelgran
nmerodealumnosregistrados.
En los aos setenta se inicia de forma explosiva la educacin abierta en el

mbito universitario, con este sistema se quera resolver el problema de
masificacin,peronofileas,loqueocurriesquesecredemaneraparalela
otrosectorestudiantilcompletamentenuevo.
AlaOpenUniversitysololamencionamoscomolafuentemsreconocida,esto
no quiere decir de ninguna manera que sea la mejor, es mas, nace
timoratamente, pues el primer ministro de Inglaterra en aquel entonces, Sir
Harold Wilson, para respaldar su Universidad del Aire o Universidad de las
Ondas como la llamo en un principio, tuvo que recurrir a algunas argucias de
tipo poltico y finalmente doblar las manos y aceptar la supervisin de 400
maestrosdereconocidoprestigioparalaoperacinynormatividaddelaOpen
University,ylasemiescolarizaciondeesta,yaquedealgunamaneraelalumno
seveobligadoaasistir,eventualmente.
Cuando hablamos de educacin a distancia o educacin abierta es necesario

enumerarsusprincipalescaractersticas,comoson:
Elcosto.
Flexibilidadenelhorariodeclases.
Diferentetcnicapedaggica.
Ladocenciaestotalmenteimpersonal.
Elusodemediosmasivosdecomunicacin.
Elestudianterealizaunesfuerzomayorseconvierteenautodidacta.
Setienetiemposuficienteparatrabajar.
YenlaactualidadelusodelsistemaInternet,lossistemasdeteleconferencias
ylatransmisindedatos.
Las universidades que han desarrollado estas caractersticas y en la mayora

deloscasoslashansuperadosonentreotras:
EnArgentina:
1. CirculodeSuboficialesdelEjercito(CIRSE)
2. EscueladeIngenieraAeronutica
3. UniversidaddeBeigrano
4. UniversidadNacionaldelaPatagoniaSanJuanBosco
5. UniversidadNacionaldeSanLuis
6. UniversidadNacionaldeTucuman
7. UniversidaddelSalvador
8. UniversidadTecnolgicaNacional
9. InstitucionesconOfertaaDistancia
EnBRASIL:
1. CentrodeEnsinoTecnolgicodeBrasilia
2. FundacaoBrasileiraparaoDesenvolvimentodoEns...
3. FundacaoEducacionaleCulturalPadreLandellde
4. InstitutodeRadiodifusaoEducativadaBaha
5. UniversidaddeFederaldoRoGrandedoSul
EnCOLOMBIA.
EnVENEZUELA:
1. InstitutoRadiofnicoFeyAlegra
2. UniversidadNacionalAbierta
EnCostaRica,laUNED.
EnMXICO:
1. UniversidadAutnomadeMxico.
2. UniversidadAbierta
3. InstitutodeEstudiosSuperioresdeMonterrey
4. UniversidaddeColima
5. InstitutoPolitcnicoNacional
Podramos continuar y la lista seria interminable e imprecisa, pues

constantemente se adhiere una nueva institucin educativa a este sistema
abiertodeeducacinadistancia.EnInternetlalistaesinterminable.
Organismos internacionales como la CommonWealth,la Unin Europea y las

Naciones Unidas, esta, atravs dela UNESCO, se han abocado a estudiar a
fondoesteproblema.ElcasomscercanolotenemosenMxicoqueessede
del Instituto Latinoamericano de Educacin a Distancia, que para nuestra
fortuna trabaja y opera muy de cerca con el gobierno Mexicano, en la
produccindeprogramasymaterialdidcticodetodandole.
Para nosotros los latinoamericanos, la trayectoria del Instituto

Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) y de su accin en su
contexto latinoamericano puede sealarse que su concepcin de educacin
nunca ha estado restringida al proceso que tiene lugar en los espacios
formales, esto es a la educacin escolarizada, mucho menos a un solo nivel
escolar o a un solo sistema educativo de cualquier nivel o de cualquier pas

miembro del ILCE: En su trabajo ha destacado la atencin a la educacin no
formaltantocomoalaformalsiempreconmirasaapoyarlosrequerimientosen
materiaderecursoseducativosdeordencomunicacionalytecnolgico.
EsporloanteriorqueelILCEdesdehacealgunosaosharealizadoproyectos
afavordelaeducacinadistanciaentrelosquedestacaeldiseocurricularel
desarrollo de materiales intencionales la capacitacin de asesores/tutores, el
apoyo a estudiantes, en el desarrollo de habilidades para el estudio
independiente, la incorporacin de las llamadas nuevas tecnologas en la
educacinporsolocitaralgunosejemplos.EducacinaDistancia.
La educacin a distancia por tanto, es vista en el ILCE como una modalidad

educativa, planificada, controlada y evaluada sistemticamente con el fin de
lograrquelosinterlocutoresdialoguenanestandoseparadosenelespacioy
en el tiempo. En este sentido se trata de responder a la caracterstica
fundamentaldeestamodalidadlaflexibilidadtantoenespaciocomoentiempo
enconsecuencia,buscaofrecerunaeducacinalamedidadelasposibilidades
del estudiantelo que exige una vinculacinentrelos diferentes elementos del
procesoeducativotalescomoelmaterialdidctico,laasesoraylaevaluacin
del aprendizaje, en consecuencia los medios y los mtodos que utilizan se
basan en ensear en aprender y pretenden a su vez conformar cierta
autonoma en el individuo buscando su desarrollo integral estimulando sus
interesesformativosysushabilidadescreativas.(GuillermoKelly)
3. ANTECEDENTES NACIONALES DE EDUCACIN A DISTANCIA
El concepto deeducacin a distancia noslleva dela mano a verideas como,

Telesecundarias, Videobachillerato, Telebachillerato, Unidad de Televisin
Educativa,BellasArtes,CinetecaNacional,UNAM,laUniversidadAbierta,IPN,
el ILCE, ITESM, y otros que se encuentran cotidianamente produciendo
programasparalossistemasdeeducacinadistanciaysistemaspedaggicos,
utilizando recursos y medios de nuestro riqusimo acervo cultural y tecnologa
devanguardia.
Mxico es lder en Amrica Latina en este rengln. Nuestras necesidades

debidoalageografadenuestropasylaescasezderecursoseconmicosnos
han llevado a optimizar estos sistemas para poder de alguna manera llegar a
losmsnecesitados.
UTE: UNIDAD DE TELEVISIN EDUCATIVA. (SISTEMA DE TELEVISIN

EDUCATIVAVASATLITE)
El gobierno mexicano, a travs de la SEP, puso en marcha desde 1995 el

Sistema de Televisin Educativa Va Satlite EDUSAT, con el fin de ofrecer
nuevas propuestas de televisin que atiendan sistemticamente a todos los
niveles y modalidades educativas. La Red EDUSAT es administrada

conjuntamenteporlaUTEyelILCE.
EDUSAT cuenta hasta el momento con ocho canales de televisin de seal

digital comprimida transmitiendo a toda la Repblica Mexicana, el sur de
Estados Unidos, Centroamrica, el Caribe, Colombia, Venezuela y Ecuador.
Estesistemasatelitalestdiseadoparaatenderlasnecesidadesdeldocentey
elalumnodentroyfileradelsalndeclases.
En el mbito nacional, EDUSAT atiende a cerca de 30 mil instituciones

educativas, entrelas cuales se encuentran:secundarias tcnicas y generales,
telesecundarias,centrosdemaestrosyoficinasdelaSEP.Para1999,setiene
planteadocubrirelcienporciendelassecundariasgeneralesytcnicasconel
abastecimientodetresmil400nuevosequiposderecepcin.
La administracin de los canales 11, 12, 14 y 17 le corresponde a la UTE

mientrasqueelILCEoperael13,15,16y18.Lainformacindeestoscanales
ysuprogramacinseconsignanenlaGuadeprogramacinEdusat.
En 1998, la UTE transmiti ocho mil 500 horas, de las cuales, tres mil 330
correspondieron a programacin curricular mil 515 horas a programas
complementarios al currculum 785 horas a programas de formacin y
actualizacindocente873horasdedicadasaprogramasdecapacitacinymil
031horasaprogramacindeeducacinparalasociedad.
Cabesealarque68%delaprogramacintotalcorrespondialaparticipacin
de 27 instituciones que solicitaron espacios para la transmisin de cursos,
conferenciasysimposios,entreotros.Deestosprogramas,90%fueproduccin
de la UTE. Adems, se realizaron intercambios institucionales de material
videogrficoyseatendieronsolicitudesdetransmisinbajodemanda,referida
aprogramacinmuyespecfica.
En todos los casos, los criterios que marcan la programacin de Edusat son
estrictamenteacadmicos.
En educacin bsica Mxico, tiene un gran rezago, en mucho debido a los

factoresantesmencionados.Esporesoqueennuestropasdesdehacevarias
dcadas el sistema de Telesecundarias viene funcionando para dar un gran
respaldo a la educacin bsica. Este sistema cubre la totalidad del territorio
nacional.
Conelpropsitodemejorarlacalidad,equidadypertinenciadelaeducacin,el
Programa de Desarrollo Educativo 19952000, de la Secretaria de Educacin
Pblica,planteacomoprioridadelusoracionaldelosmedioselectrnicosyla
informtica,enatencinalProgramadeEducacinaDistancia.
Este programa se constituye fundamentalmente por la Red Satelital de

Televisin Educativa, EDUSAT la Red Escolar de Informtica Educativa, Red
Escolaryprximamente,elproyectoVideotecaNacionalEducativa.
Enestecontexto,laSEP,atravsdelaUnidaddeTelevisinEducativa(UTE)
y el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), llevan a
cabotareasconjuntasenapoyoamodeloseducativosmsflexiblesentiempo
y espaciobasados en una estrategia de contenidos, entendida sta, como las
diversas actividades encaminadas a dar congruencia y pertinencia alproyecto
deformacinyeducacindelSistemaEducativoNacional(SEN).
4. LA LEGISLACIN MEXICANA EN EDUCACIN A DISTANCIA
El Artculo Tercero Constitucional, garantiza que el Estado Mexicano tiene la

obligacindeproporcionarlaeducacinbsicaparatodoslosmexicanos.
1. LEYGENERALDEEDUCACIN.
Una delasinnovaciones ms importantesdelnuevo marco jurdico educativo,

reflejado en la Ley General de Educacin y que file inspirado en el Acuerdo
NacionalparalamodernizacinEducacinBsica,fileelabordareltemadela
equidadenlaeducacinbasadoenlereconocimientodelasseriaslimitaciones
de la cobertura educativa y la deficiente calidad de la educacin, acentuado
todoellocondisparidadesregionalesmuymarcadasalolargodelpas.
Enesteordendeideas,ellegisladordispusoenelartculo32delaLeyGeneral
deEducacin,ubicadoenelcaptulorelativo"DelaEquidadenlaEducacin",
que las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno a la educacin de cada individuo,
una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidadesdeaccesoypermanenciaenlosservicioseducativos.
Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y

regionesconmayorrezagoeducativooqueenfrentencondicioneseconmicas
ysocialesdedesventaja.
El artculo 33, fraccin VI de dicho ordenamiento legal determina que para

cumplirconlodispuestoenelartculoanterior,lasautoridadeseducativasenel
mbito de sus respectivas competencias llevarn a cabo, entre otras
actividades,ladeestablecersistemasdeeducacinadistancia.
Por su parte, el artculo 74 de la Ley General de Educacin seala que los

medios de comunicacin masiva, en el desarrollo de sus actividades,
contribuirn al logro de las finalidades previstas en el artculo 70, conforme a
losestablecidoenelartculo80,delpropioordenamientolegal.
Cabe hacer mencin que los artculos 70 y 80 antes referidos, abordan

respectivamente, los fines y criterios de la educacin que imparta el Estado
Federacin, entidades federativas y municipios , sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de
validezoficialdeestudios.
II.PROGRAMADEDESARROLLOEDUCATIVO19952000.
En congruencia con el marco legal antes referido, el Programa de Desarrollo

Educativo 1995 2000, formulado por el Poder Ejecutivo Federal, seala de
maneraintroductoriaque,comopropsitosfundamentalesdelGobiernoFederal
son la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin, reconociendo que
las nuevas tecnologas de la informacin disminuyen distancias, desvanecen
fronteraseimpulsancambiosenlainteraccindelaspersonas.
El Programa reconoce que el avance de las comunicaciones electrnicas ha

fortalecidolainfluenciadelosmediosdecomunicacindemasasydelasredes
de informacin, en mengua del papel de la escuela y la familia, instituciones
tradicionalmente consideradas como principales agentes educativos. En
consecuencia, la educacin ha de esforzarse por emplear estos medios para
enriquecer la enseanza en sus diferentes tipos y modalidades igual
importanciatendrensuutilizacinenlaeducacininformal.
Se afirma que los medios electrnicos abren nuevas posibilidades en la

bsqueda de la equidad, la calidad y la pertinencia, pro tanto se sugiere la
investigacinyusodenuevosmediosymtodosquehaganposiblealavez,la
educacinmasivaydiferenciada,yaqueconlosrecursostradicionalesresulta
imposible intentar resolver el rezago educativo actual y enfrentar los retos de
unademandacrecientedeeducacindecalidad,paratodosydurantetodala
vida.
En el Captulo denominado de la Educacin Bsica, el Programa aborda el

tema relativo a LOS MEDIOS ELECTRNICOS EN APOYO A LA
EDUCACIN,sealandolossiguientesaspectos:
"Losmedioselectrnicos audiovisuales,detelecomunicacinydeinformtica
desempeanunimportantepapelcomoagentesdesocializacin,orientaciny
difusindeinformacinyconocimientos.Elrpidodesarrollodelascienciasde
lacomunicacinhaincrementadoaceleradamentelacantidaddeinformacinal
alcance de la sociedad y ha puesto de relieve el carcter estratgico de su
utilizacinenlosdiferentescamposdelavidasocial.
Existen numerosas experiencias en diversos pases del mundo, incluyendo el

nuestro, que acreditan el potencial educativo de los medios. Como auxiliares
didcticos facilitan y enriquecen el proceso de enseanzaaprendizaje y, por
otra parte, ofrecen la posibilidad de atender con servicios educativos a
poblacionesdispersasydedifcilacceso.
El video, el audiocasete, el disco compacto, el disquete y el texto impreso,

habrndecontribuirallogrodelosobjetivosdelsistemaeducativonacionalde
mejoramiento de calidad, de ampliacin y diversificacin de la cobertura. En
estesentido,losmediosdecomunicacinsernunaherramientaimportanteen
el logro de la equidad en las oportunidades de acceso y permanencia en los
servicios educativos. De hecho, el uso de las nuevas tecnologas de
comunicacin e informtica es una demanda de los maestros y constituye un
propsito del Plan Nacional de Desarrollo 19952000. Si bien stas apoyarn
todoslostiposymodalidadesyniveleseducativos,suinclusinenelapartado
de la educacin bsica responde a la necesidad de fortalecer de manera
preponderanteestecicloeducativo.
Mxico cuenta con diversas experiencias en la aplicacin delos medios enla

educacin. Entre ellas destaca la Telesecundaria, cuyo modelo tiene casi
treinta aos operando con resultados muy satisfactorios Pueden sealarse,
adems, las acciones de instituciones de educacin superior que los usan en
programasdeactualizacindedocentesydepostrado.
El sector educativo ha desarrollado una importante infraestructura de medios

cuyo elemento central es el Sistema Edusat, el cual consiste en una red de
telecomunicacionesqueempleaelsatliteSolidaridadI,ysesustentaeneluso
de la tecnologa de comprensin digital para la transmisin de imgenes,
sonidoydatosparalatelevisin,radioyotrosmedios.Cuentaconseiscanales
de televisin y veintin canales de audio, que pueden transmitir veinticuatro
horasalda,demaneradireccionadasegnlasnecesidades.Sehaninstalado
pocomsdediezmilantenasparablicasencentroseducativosquerecibenya
la seal televisiva, y en los prximos tres meses se concluir el proceso de
equipamiento que permitir que la red llegue a cerca de 14 mil planteles
escolares. Esta infraestructura se ir expandiendo, diversificando y
complementandoenlosprximoscincoaoshastacubrirlosplantelespblicos
delpasquedebanrecibircontenidoseducativosporestava.
Diversas instituciones del propio sector cuentan tambin con equipo de

telecomunicacineinformtica,entrelasquedestacan:laUnidaddeTelevisin
Educativa, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad
Pedaggica Nacional,el Instituto PolitcnicoNacional, elConsejo Nacionalde
Ciencia y Tecnologa, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, el
Sistema de Educacin Tecnolgica, el Colegio Nacional de Educacin
ProfesionalTcnica,elColegiodeBachilleres,RadioEducacin,loscanales11
y 22 y el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa. Estas
institucionestienencapacidadparalaproduccindematerialesylatransmisin
deprogramas,aunquecondistintosalcances.LacoordinacinInterinstitucional
ser clave para la utilizacin ptima del potencial que representa la
infraestructura mencionada y su concurrencia en ellogro del mejoramiento de
laeducacinbsica.
La mayor parte de los gobiernos de las entidades federativas cuentan con

equipodetransmisindesealesdetelevisinyradio,porloqueesnecesario
apoyarlos e integrarlos en el esfuerzo educativo global. Se fortalecern los
mecanismos de coordinacin para mejorar y ampliar la cobertura de sus
sistemas.
Respectodelatelevisinylaradioprivadas,sefomentarsuparticipacinde
acuerdo con el artculo 74 de la Ley General de Educacin, que seala la
obligacindelosmediosdecomunicacinmasivadecontribuiralosfinesdela
educacin, por lo que ser necesario establecer las formas y los
procedimientosquehaganposibleenloshechosellogrodeestepropsito.
Tambin se integrarn al esfuerzo educativo las empresas de servicios de

telecomunicaciones, con el objeto de garantizar la calidad y lograr un mayor
alcancedelareddetransmisin.
La expansin e intensificacin del uso de los medios electrnicos ser

graduales y acordes con los objetivos y metas de cada nivel educativo. El
sistema se ir adecuando mediante un proceso de evaluacin constante, a
partir delas experiencias que se vayan dando en este campo, de sus efectos
enelprocesodeenseanzaaprendizajeydesuimpactoenlasociedad.
Dentro de un amplio esquema, los medios audiovisuales, informticos e

impresossecombinarnparaapoyarycomplementarlatareaeducativaenlas
modalidades escolarizada, mixta y no escolarizada contempladas en la Ley
General de Educacin. En este esfuerzo, la sociedad tendr una valiosa
oportunidaddeparticiparenlalaboreducativa.Losmediospodrnasextender
su radio de influencia para impulsar programas educativos y sociales
concebidosdesdelacomunidad,endondelaescuelaservircomoejeparasu
articulacin y realizacin, con la colaboracin de diversas dependencias del
sectorpblico.
Sereconocequelosmedioselectrnicossernunosvaliososinstrumentopara
reforzarycomplementarlaaccindeactualizacinysuperacindelmagisterio
mediante programas especialmente diseados para mostrar metodologas de
aprendizaje, experiencias didcticas, formas de organizacin escolar y
ejemplos alternativos de prctica de la enseanza, entre otros temas. Se
promovern las Teleconferencias y mesas redondas televisadas en donde
destacados maestros y especialistas aborden temas centrales del quehacer
educativo.
Resulta interesante hacer mencin al rubro denominado SISTEMAS DE

EDUCACIN A DISTANCIA PARA APOYAR LAS MODALIDADES MIXTAS Y
NO ESCOLARIZADA, a que se refiereel Programa de Desarrollo Educativo y
queacontinuacinsemenciona:
En lo referente a las modalidades mixtas y no escolarizadas, los medios

electrnicos posibilitan el establecimiento de esquemas de educacin a
distanciaflexiblesyeficacesparaapoyarlosprogramasquerealizaelsectoren
laatencindegruposespecficos.LaLeyGeneraldeEducacin,ensuartculo
33, dispone que las autoridades educativas impulsen la creacin de sistemas
de educacin a distancia como medida para facilitar el ejercicio pleno del
derechoalaeducacin,unamayorequidadeducativayellogrodelaefectiva
igualdad en las oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos.
Los sistemas de educacin a distancia usan los medios electrnicos para

transmitir,desdeunpuntoremoto,informacinyconocimientosalosalumnos,
permitiendo ampliar los alcances del esfuerzo educativo. Una caracterstica
indispensabledeestossistemasessuinteractividadconlosusuariosatravs
de diferentes medios, para recibir sugerencias, aclarar dudas o ampliar
conceptos y para reafirmar su sentido de pertinencia a un sistema educativo
atentoasusprogresosyrequerimientos.
Se podr en marcha un proyecto orientado a reducir el rezago educativo de

adultosenelnivelsecundaria,mediantelautilizacindelareddeantenasde
Edusat ya instaladas y la participacin de canales de televisin estatales y
privados,conlaintencindeofreceropcionesvariadasparacursarestenivel.
El programa se apoyar en materiales audiovisuales ya existentes que sern
seleccionados y adecuados, y en materiales impresos diseados conforme a
lascaractersticasdelosadultos.
Especial atencin se dar a los programas de educacin a distancia que

contribuyanalabatimientodelrezagoenlapoblacinmigrante,connfasisen
los jornaleros agrcolas. Enlo posible setratar de extender estos servicios a
losmexicanosquevivenmsalldenuestrasfronteras.
Con el fin de coadyuvar al mejoramiento del nivel educativo y cultural de la

poblacinengeneralyenespecialdelospadresdefamiliaparaqueimpulsen
laformacinintegraldesushijos,sepromoverque,enelmedianoplazo,los
hogares del pas reciban, por lo menos un canal en seal abierta con
contenidoseducativosyculturales.
Es conveniente que las bibliotecas pblicas del pas dispongan de equipo de

comunicacin electrnica y de informtica, con el objeto de que reciban
transmisiones de programas culturales y educativos y eventualmente puedan
accederaredesdecomunicacininteractivamscomplejas.
III. REGLAMENTO INTERIOR DE LA SECRETARIA DE

EDUCACINPBLICA.
La Secretara de Educacin Pblica cuenta dentro de su estructura orgnica,

condiversasunidadesadministrativascuyasatribucionesestnencaminadasa
dar cabal cumplimiento al marco jurdico descrito, mismas que a continuacin

sedescriben:
Artculo 15. Corresponde a la Direccin General de Televisin Educativa el

ejerciciodelassiguientesatribuciones:
II. Promover que la produccin audiovisual educativa est orientada a la

superacin acadmica de los maestros y alumnos del Sistema Educativo
Nacional.
III.Realizarlaproduccinytransmisindelosprogramasaudiovisualesquele
seanencomendadosdirectamenteporelSecretariodelDespachooasolicitud
delasdependencias,entidadeseinstitucionesdelSistemaEducativoNacional.
IV. Administrar, y supervisar el funcionamiento de la denominada Red

EDUSAT, en coordinacin conlas unidadesadministrativas dela Secretara y
escuchando la opinin de las Entidades Federativas, en materia de diseo,
programacin y transmisin de canales de televisin, as como en el
asesoramientodelmantenimientoyoperacindelaRedReceptora.
V. Atender a los compromisos que en materia de televisin y audiovisual

educativoestablezcalaSecretara.
VIII.AtenderydesarrollarlasiniciativasqueemprendalaSecretaraenmateria
deEducacinaDistancia.
IX.Impulsarmedianteelusoyaplicacindenuevastecnologas,lautilizacin
yaprovechamientodelaudiovisualeducativoenelSistemaEducativoNacional.
X. Organizar un sistema de capacitacin en materia televisiva y audiovisual

educativa dirigido a profesionales dela produccin televisiva y para apoyarla
labordocenteengeneral.
"Artculo 28. Corresponde a la Direccin General de Educacin Indgena el

VII. Disear contenidos educativos, materiales y auxiliares didcticos para la

elaboracin de programas de radio y televisin, acordes con la comunidad a
quienesdirijan,enapoyoalosplanesyprogramasdeestudiodelaeducacin
indgena."
"Artculo 40. Corresponde a la Direccin General de Extensin Educativa el

I. Planear, programar, organizar, dirigir, controlar y evaluar las actividades

relacionadas con la actualizacin magisterial, la seguridad y emergencia
escolares, la educacin extraescolar, el fomento a la salud, la orientacin a
alumnosypadresdefamilia,laeducacinadistanciayelapoyobibliotecariode
la educacin inicial, bsica y especial en el Distrito Federal, en coordinacin

conlasdireccionesgeneralesencargadasdelaoperacindelservicio.
IX.Promover elapoyoy asesoraInterinstitucionalen materia de contingencia

ambiental,saludescolar,orientacineducativa,orientacinapadresdefamilia
yeducacinadistancia.
X. Promover y dar seguimiento a los sistemas de educacin a distancia e

incorporacindemedioselectrnicosenlaeducacin,y
XI. Proponer convenios de cooperacin entre la Subsecretara de Servicios

EducativosparaelDistritoFederalyorganismospblicosyprivadosenmateria
de informacin audiovisual y electrnica, a fin de incorporar los recursos
tecnolgicosalaeducacin.".
IV. LEY ESTATAL DE EDUCACIN DEL ESTADO DE

QUERTARO.
UnavezanalizadolaeducacinadistanciaalaluzdelmarcojurdicoFederal,
creemos conveniente destacar los principales ordenamientos que sobre la
materiarigenenelmbitoestatal.
AligualquelaLeyGeneraldeEducacin,elartculo34delaLeydeEducacin
delEstadodeQuertarolasautoridadesdelEstadoydelosMunicipiosquelo
integran,tomarnmedidastendientesaestablecercondicionesquepermitanel
ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo y una mayor
equidadeducativa,ascomoellogrodelaefectivaigualdadenoportunidades
deaccesoypermanenciaenlosservicioseducativos.Dichasmedidasestarn
dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativoqueenfrentencondicioneseconmicasysocialesdedesventaja.
Asimismo el artculo 35 de dicho ordenamiento legal determina que para

cumplir lo dispuesto en el artculo anterior, las autoridades educativas del
Estado,enelmbitodesurespectivacompetencia,llevaracaboentreotras
actividadeselestablecersistemasdeeducacinadistancia.
V.PLANESTATALDEDESARROLLO19982003.DELESTADODE
QUERTARO
"En el captulo denominado Promocin del Desarrollo Sustentable del Plan

referido el Gobierno del Estado de Quertaro afirma que el sistema educativo
estataltendrcomoobjetivoprincipallacalidaddelaenseanzaydeberser
unfactorestratgicoeneldesarrollodelaentidad,promoviendolaigualdadde
oportunidadesparaquelapoblacintengaaccesoamejoresnivelesdeviday
sea capaz de aprovechar los beneficios que le ofrece su entorno. En este
sentido, la poltica estatal promover la creacin de un sistema que tienda
diferencialmente la problemtica de cada nivel educativo, con un enfoque de
regionalizacin que considere las caractersticas particulares de las distintas

zonasqueconformanelEstado.
En funcin de lo anterior, se plantean para el sector educativo entre otros

proyectos estratgicos el relativo a la "Calidad de la Educacin" cuyo objetivo
entre otros, se establece el de la ampliacin y modernizacin de la
infraestructura y la incorporacin de nuevas tecnologas de comunicacin
informtica.
Porcuantoalproyectoestratgicodenominado"EquidadEducativa"seplantea
comoobjetivoelgarantizarelaccesoylapermanenciadeaquellossectoresde
la poblacin, que por sus precarias condiciones socioeconmicas y ubicacin
aislada han tenido dificultad para incorporarse a los servicios educativos. Se
aplicarn medidas integrales que atiendan de manera diferenciada a estos
grupos, a travs de servicios y apoyos especficos especialmente para las
escuelasruraleseindgenasconcaractersticasmultigrado."
En cumplimiento con lo anterior, podemos mencionar, a manera de ejemplo

proyectosque,enmateriadeeducacinadistancia,sehandesarrolladodentro
delsectoreducativodelEstado,taleselcasodelVideobachilleratoqueopera
enoncemunicipiosdelaentidadyqueapartirdel22dejuliodelpresenteao
fue transferido al Colegio de Bachilleres del Estado los cuales, segn
informacin de la Direccin de Educacin de la Secretara de Educacin, se
integrarnalProgramadeEducacinMediaSuperioraDistancia.Asimismose
puede mencionar el apoyo a la Telesecundaria, la utilizacin de la red
EDUSAT,etc.
LEYGENERALDEEDUCACIN1993
Estaleyregulalaeducacinqueimpartenelestadofederacin,ymunicipios
sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o
reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en
toda la repblica y las disposiciones que contiene son de orden publico e
inters social... La funcin social educativa de las universidades y dems
instituciones de educacin superior a que se refierela fraccin VIIdel artculo
terceroconstitucionalseregularaporlasleyesquerigenadichasinstituciones.
El artculo 33 fraccin VI establece, que para cumplir con lo dispuesto en el

artculo anterior las autoridades educativas en el mbito de sus respectivas
competenciasllevaranacabolassiguientesactividades:
Fraccin,VIIestablecersistemasdeeducacinadistancia.
El artculo 74 establece que los medios de comunicacin masiva en el

desarrollo de sus actividades contribuirn al logro de las finalidades previstas
enelartculosptimoconformealoscriteriosestablecidosenelartculooctavo.
El artculo tercero constitucional garantiza la educacin bsica para todos los

mexicanos esto quiere decir que no importa que tan apartados estn los
ciudadanos, o que tan difcil sea la orografa del terreno, el estado debe
proporcionar los servicios de educacin a la poblacin antes mencionada. En
algunos casos debido a factores de economa y de dificultad de acceso los
ms, al gobierno le es difcil y en algunos casos imposible proporcionar tales
servicios,este,seacogealoestablecidoenlosartculos33y74delaleyde
educacinparaqueatravsdeestossistemasabiertospuedacumplirconlas
obligacionesestablecidasennuestracartamagna.
Estos artculos el 33 y 74 de la ley general de educacin, adems, abren el

camino para el establecimiento de nuevas formas y sistemas de enseanza,
msmodernosydeacuerdoalapocaqueestamosviviendo,delosgrandes
canales de comunicacin, como el INTERNET, queestamos usando cada da
masenbeneficiodeunanuevaeducacin,quesersinduda,msinformada,y
queusarherramientasdelprximomilenio.
Esta legislacin, junto conla normatividad ya establecida por la Secretara de

EducacinPblica,facilitalaentradadeMxicoaltercermilenio,comounode
loslideresmundialesenestetipodeeducacinadistancia.
5. OBJ ETIVOS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
El plan nacional de educacin 19952000, establece como una de sus

prioridades llegar a dar educacin a la mayor parte de la poblacin de la
repblica mexicana, de tal suerte que para poder lograr este objetivo es
necesario recurrir a mtodos y herramientas no convencionales es decir a
utilizartecnologayrecursosdepuntacomolossistemassatelitalesparapoder
cubrirtodoelterritorionacionalconlasealdelaSEP.Naturalmenteestamos
hablando de educacin a distancia en las modalidades que ya hemos
mencionadoanteriormenteenesteestudio,yesqueesusandoestosmedios,
lanicaformaposibledepodercubrirlasdemandasdeunasociedadqueyano
se conforma con las escuelas primariaso de educacin bsica, sino que esta
pidiendolainstalacin de mas y mejores centros de enseanza de educacin
mediaysuperior.
Losobjetivosesencialesdeestossistemasdeeducacinadistanciason:
Impulsar la aplicacin de nuevas tecnologas de comunicacin e

informtica para contribuir a la ampliacin de la cobertura y al mejoramiento
cualitativodelaeducacinenMxico
Contribuiralatareadelograrunasociedadmsequitativaydemocrtica,
atravsdelageneracindeoportunidadeseducativasaccesiblesyadecuadas,
enespecialparalossectoressocialesmsdesfavorecidos.
Generar y actualizar mtodos y contenidos, con el propsito de ofrecer

unaformacinpertinentealasnecesitadasdelasociedadyalageneracinde
empleos.
Promoverunaculturadelaeducacinpermanenteatravsdeunaoferta
deserviciosflexibleydiversa,basadaenelcarcterformativodelaeducacin
yenladinmicadelaprendizaje.
Impulsar, a travs de los proyectos de educacin a distancia, la

participacin organizada y sistemtica de los sectores social y privado en las
tareasdeldesarrolloeducativonacional.
Aplicarnuevastecnlogospara:
Mejorarlacalidadyampliarlacoberturadelaenseanzaescolarizada.
Abatir el rezago en los adultos y mejorar la competencia de los

trabajadoresmexicanos
Promoverunaculturadelaeducacinalolargodelavida.
6. ESTRATEGIAS
Desarrollodemodelospedaggicosexperimentalesyproduccindemateriales
impresos, audiovisuales e informticos en apoyo a los diferentes tipos y
modalidadesdelaeducacin.
Participacindelossectoressocialyprivadoenlosproyectosdeeducacina
distanciayenelesfuerzoporcrearunanuevaculturadelaeducacincontinua.
Esquemas de financiamiento que hagan viables los proyectos piloto y su

generalizacinnacional.
7. LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA EDUCACIN A

DISTANCIA
A. Permitellevarservicioseducativosalascomunidadesapartadas.
B. Facilita la diversificacin de opciones educativas y el acceso a ellas de

diferentesgrupossociales.
C. Otorgaflexibilidadentiemposyespaciosparaadquirirconocimiento.
D. Hace posible compartir infraestructura para ofrecer servicios educativos

diversos.
E. Permitelainteraccinadistanciaentrepersonasygrupos.
F. Hacellegarcontenidoseducativosdealtacalidadconlaparticipacinde
losmejoresexpositoresymaestros.
G. Motivayfavoreceelautoaprendzaje.
H. Facilita la aplicacin de evaluaciones homogneas sobre el

aprovechamientoescolar.
I. Mejora la relacin costobeneficio de los recursos destinados a la

educacin.
POTENCIAL EDUCATIVO DE LAS VIDEOTECAS ESCOLARES

ESTRATEGIADEACTUALIZACIN
Como parte de sus polticas educativas la Secretara de Educacin Pblica

impulsa la incorporacin de los medios de comunicacin a sus estrategias
educativasenloscamposdelaactualizacindelprofesoradoyelequipamiento
deloscentrosescolares,conlafinalidaddediversificarlosprocesosdidcticos
enelaula.EnestecontextodestacalacreacindeVideotecasenlosCentros
para Maestros y en Escuelas Secundarias que fueron dotadas deimportantes
acervos en temticas que se vinculan con los contenidos curriculares de la
educacin bsica. Esto representa un cambio significativo en la forma de
aprender y ensear en el aula, sin embargo, es necesario involucrar a los
impulsores y actores de este proceso en una dinmica de reflexin y
asimilacindenuevosparadigmaseducativos.
Por lo anterior, se ha considerado necesario abrir espacios que propicien el

intercambio de experiencias y la construccin de propuestas de uso de las
Videotecas escolares. En esta primera etapa se hace nfasis en el uso
didctico del vdeo sin dejar de reconocer que este mismo instrumento
propiciar una aplicacin diversificada para el anlisis, la investigacin, la
autoformacinyeldiseodemetodologasdetrabajoenelmbitoeducativo.
Estohallevadoalainstrumentacindeunaestrategianacionaldeactualizacin
para el uso de los acervos de las Videotecas escolares. Esta estrategia
consiste en la realizacin de reuniones para autoridades educativas a fin de
inducirelusodelvideoenelaulaydaraconocerlaestrategianacionalydos
talleres en cada entidad de la Repblica, destinados a videotecarios de
Escuelas Secundarias y Centros de Maestros y a maestros de Educacin
Secundaria. El videotecario es una figura de nueva creacin en el contexto
educativo,sufuncinesfomentarelusodelvdeoenelaulaparaconvertirloen
un instrumento didctico novedoso y creativo, adems su tarea ser la
organizacin y conservacindel acervo ylaasesoraalos usuarios en el uso
didcticodelvdeo.
LA RED SATELITAL MEXICANA
La red satelital de televisin educativa representa una nueva etapa en la

educacinadistanciaenMxico.Constadeunsistemadetransmisindeseal
detelevisinydatos,yequiposderecepcininstaladosenplantelesescolares
yotrasinstitucioneseducativas.Mediantelaprogramacindelosseiscanales
delared,seapoyalaformacinyactualizacindelmagisterio,secomplementa
elprocesoenseanzaaprendizajeenlosdiferentessectoresymodalidades,se
contribuye ala enseanza de los adultos, e promueve la educacional lo largo
de la vida y mediante convenios con algunas televisoras comerciales, se
difundesuprogramacinporestava.Porconductodelsatlite"SolidaridadI",
laredEDUSATseextiendeatodoelpasyllegaalsurdelosestadosunidosy
AmricaCentral.Encortoplazocontaracondiezcanalesmasdetelevisinque
aunados al lanzamiento del satlite SAT MEX5 en el mes de noviembre de
1999, colocara a Mxico a la vanguardia en la cobertura de transmisiones
educativas.LasealEDUSATllegaraatodoelcontinenteapartirdefebrerode
1999.(InformedeLabores19971998delaSEP)
LaRedSatelitaldeTelevisinEducativarepresentaunadelasmsadecuadas
herramientasdequedisponemosparaconjuntarypotenciarelesfuerzoquelas
diversasinstituciones del pasrealizan paraapoyarlalabor delas maestras y
losmaestros,elevarlacalidaddelaenseanza,abatirelrezagoeducativoyel
analfabetismo, extender estos beneficios a las comunidades y sectores
marginados, mejorar la capacitacin tcnica y profesional, promover la
educacin continua, fomentar la cultura y la divulgacin cientfica, entre otras
tareassustantivas.
Bajo la coordinacin dela Unidad de Televisin Educativa (UTE) yel Instituto

Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), actualmente la Red
Edusat dispone de seis canales de vdeo y audio para transmitir su
programacindurante24horasalda,todoelao.Comosabemos,suseales
emitidaatravsdelsatliteSolidaridadI(regin2),mismaqueabarcatodoel
territorio nacional, Centroamrica y algunas regiones del sur de Estados
Unidos.
VIDEOTECA NACIONAL EDUCATIVA
Las instituciones educativas que utilizan de manera frecuente los medios

audiovisuales para favorecer el trabajo educativo, han expresado en diversas
ocasiones,lanecesidaddecontarconinformacinoportunayverazsobrelos
acervosdeimagenfijaoenmovimientoexistenteenlasinstitucionespblicasy
privadasdelpas.
Tal necesidad, obedece a la importancia que los medios audiovisuales han

adquirido como instrumento que enriquece el proceso de enseanza
aprendizaje,puespermitenampliaryhacertrascenderlaspotencialidadesdela
informacinyelconocimientoqueconllevan.
Actualmente, diversos pases han mostrado un creciente inters por hacer

acopio de su informacin audiovisual y por adquirir bancos de imagen
soportadaencualquiermediodeotrospases,conelpropsitodeutilizarlaen
beneficio de su propio desarrollo nacional, pues la imagen representa una
fuenteinvaluableeinagotabledeconocimiento.
Dichos pases trabajan en organizar, conservar y poner al servicio de la

poblacin con fines educativos y culturales, la informacin audiovisual de que
disponen, pues sta contribuye a consolidar las economas sustentadas en el
conocimiento.
Frente a los riesgos que representa la monopolizacin de la informacin

audiovisualylaslimitacionestcnicasdeaccesoalaimagen,elGobiernodela
Repblica ha decidido ampliar el uso de los medios electrnicos en la
educacin,destinandolosrecursosparaconsolidarprogramasdeEducacina
Distancia,comosecundariaadistanciaparaadultos,educacinmediasuperior
adistanciaparaadultos.
Telesecundaria y, por supuesto, la Red Satelital de Televisin Educativa

EDUSAT,entreotros.
Estos programas se sustentan e impulsan mediante una red de servicios

electrnicos dirigidos a la labor educativa en la que participan diversas
instituciones, entre ellas, la Unidad de Televisin Educativa, organismo que
cuentaensuacervoconunregistrocontinuodemsde30aosdetelevisin
educativa y, por lo mismo, el acervo ms grande en imagen audiovisual en
Mxicoparafineseducativos.LaUTE,participaenlaejecucindelaPolticade
la Secretara de Educacin Pblica en medios audiovisuales en
correspondencia con el Programa de Desarrollo Educativo 19952000, bajo el
principio de utilizar a stos como instrumento que enriquezcan el proceso de
enseanzaaprendizajeyapoyarlosesfuerzosquelasinstitucionesdesarrollan
enlosproyectoseducativosdeproduccinyusodelaudiovisualenelaula.
Entre los programas que desarrolla la UTE, se ha propuesto integrar la

VideotecaNacionalEducativa,cuyopropsitoserorganizaryponeralservicio
delaEducacinnacional,enelmedianoplazo,elacervoaudiovisualexistente
en la Secretara de Educacin Pblica y organismos afines. La Videoteca
NacionalEducativaseproponeestablecer,paratodalaRepblica,serviciosde
transmisindeimgenesvasatliteenrespuestaasolicitudesconcretassobre
temasycontenidosquedemandeelprofesorcomoapoyoasulabordocente.
Es decir, los profesores de los centros escolares que tengan acceso a la red
EDUSAT, podr solicitar el envi de programas e imgenes va satlite en un
primer momento y por libros pticos o bienmediante convenioposteriormente
quepodrnutilizarcomomaterialdeapoyoasulabordocente.
SolamentelaUTEcuentaconmsde110milvideosdetemaseducativosque
estnsiendorevisadosyvaloradosdeconformidadconlosplanesyprogramas
de estudio de los diferentes niveles educativos. Al mismo tiempo, numerosos
organismosdelapropiaSEPydeotrasdependenciasgubernamentalesenel
mbito federal y estatal cuentan con acervos audiovisuales importantes,
susceptibles tambin de usarse en beneficio de los procesos de enseanza
aprendizaje,quedebenserrevisadosyvalorados.Porloqueporotrolado,la
Videoteca es tambin un proyecto abierto que requiere del concurso de los
diferentes organismos federales, estatales omunicipalesque apoyen esta, sin
duda,importantelabor.
LAEDUCACINDEADULTOS
El principal problema que enfrenta nuestro pas en materia de educacin de

adultoseselgranrezagoeducativo.Deacuerdoconcifrasoficialesseestima
que actualmente el 32 % de la poblacin mayor de 15 aos en Mxico no ha
concluidoonuncaasistialaprimariay28%noconcluylasecundaria.Estas
cifras muestran que cerca de 35 millones de adultos carecen de escolaridad
bsicacompleta.
Elincremento masivo dela demanda educativa,es un efecto que se da en el

mbitomundial.Sinembargo,enMxicovivimoshoyunafaseexpansivaenla
demandacadavezmenossostenible.
Laexpansinsedebeprincipalmentealospatronesdecrecimientodelpasyal
desarrollo social y econmico. La explosin demogrfica lleva implcita una
explosin escolar an ms impetuosa: ms de 35 millones de mexicanos
mayores de 15 aos tieneninconclusa su educacin bsica. nicamente 43%
de los adolescentes entre 14 y 16 aos tienen acceso a la educacin media
superior y de ellos slo la cuarta parte logra continuar sus estudios. Mientras
que,elingresoanivelsuperiorslo10puedehacerel13%.
SELECCINDECONTENIDOS.
Encuantoalaseleccindeloscontenidossepuedemencionarqueexisteuna
tuerte necesidad de ligar los mismos a las actividades del entorno de los
adultos, ya no debemos partir de conceptos puramente academicistas y
olvidamos de su relacin con las actividades cotidianas. Al respecto, por
ejemplo, Schmeikes y Kalman mencionan en su libro publicadorecientemente
"Laeducacindeadultos:estadodelartequehastalafechaenlaeducacin
bsica de adultos se pone de manifiestola irrelevancia de sus contenidos, su
falta de relacin con las necesidades fundamentales, y con las actividades
laborales. En resumen, contenidos no apropiados para la poblacin a la que
estndirigidos.
Deacuerdoconlasautorasesposibleafirmarquehasidoempleadounestilo
de enseanzaaprendizaje que entra en contradiccin con los estudiantes
adultos, de esta manera existe una enorme distancia cultural entre el estilo
discursivoyverbalistadelaeducacinbsicaparaadultosylasorientaciones
concretas que reciben los alumnos para desenvolverse en la vida diaria.
Tradicionalmente, se emplean metodologas basadas en la repeticin, en
trabajo individual y la promocin de destrezas aisladas. La seleccin y la
organizacindeloscontenidosnopermiteneldesarrollointegraldelosadultos
al no dirigir su inters en sus aspectos efectivos, corporales y ticos.
Generalmente,"Predominauncurrculobasadoenlosprogramasescolaresde
la escuela primaria para nios que, en el mejor de los casos, vinculan a las
llamadas destrezas bsicas con actividades programticas mnimas
relacionadasalostemasdesalud,trabajo,familiaycomunidad.
Es importante que no se pierda de vista que, los alumnos en sus actividades

cotidianas tambin aprenden, se adquieren da con da destrezas y
conocimientos empricos que hasta ahora los modelos de educacin para
adultos no han valorado suficientemente. Sobre todo si se trata de poblacin
quedesarrollaactividadesproductivasespecificas.
Porelloesnecesarioquelosactualesesfuerzosporconsolidarcurrculospara
adultostenganunarelacinprcticayslidaconlosaspectosdelavidadiaria,
comprendiendo los distintos niveles y esferas en las que se desenvuelve un
adulto.
ASPECTOSPSICOPEDAGGICOS
A finales de la dcada de los setenta se file observando en diversas

investigaciones, como lo seala EsperanzaMartnez Palau, en sulibro "Hacia
una teora de la andragoga" que lejos de lo que se haba considerado como
unapremisaacercadequelacompetenciadelpensamientodeclina,comouna
consecuencia natural, conforme se va envejeciendo, el adulto que interacta
con contextos histricos y sociales desarrolla continuamente su capacidad de
pensamiento.
Esta reorientacin total de las consideraciones acerca de la apropiacin del

conocimiento en esta poblacin permiti reconceptualizar la adultez "como un
periododecrecimientocognitivomsquecomodeestabilidadodeclinacin.
La mayorpartedelasideasyopinionessobreeldesarrollopsicolgicodelos
adultos hablan estadoinfluidas porla teoradesarrollista, derivada delestudio
de la juventud. "Las teoras y supuestos en relacin con la psicologa del
desarrollo del nio y del adolescente se haban transferido sin ningn
cuestionamientoalestudiodelosadultos.
Estatendenciadetrasladarlosprocesoscognitivosdelosniosyadolescentes
a la educacin de personas adultas generan tambin repercusiones de orden
metodolgico que se manifiestan dentro de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Como por ejemplo, llevar sin distinciones la metodologa
pedaggica del saln de clases de la escuela para nios tradicional. Esta

situacin genera un ambiente escolar vertical, y se convierte en una prctica
verbalstica y memorstica. Provocada, evidentemente, por el
desconocimientodelascaractersticasespecficasdelapoblacinobjeto.
La educacin conforme sus distintos destinatarios debe advertir los

requerimientos de cada grupo de edad para alcanzar sus metas. Educar
adultos significa posibilitar a los educandosen la adquisicin de herramientas
que le permitan aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y
aprender a convivir es decir, deben estar en condiciones de enfrentarse a su
vida con capacidad para resolver sus problemas de distinta ndole, personal,
familiar, laboral y comunitaria. Sus necesidades y obligaciones como
ciudadanos responsables y comprometidos deben reflejarse en el currculo, y
porsupuestoestossoncontenidosquedebentrabajarseenlaescuela,tantoen
losplanesyprogramas,comoenlaprcticadesarrolladacotidianamente.
Una propuesta conceptual que rene todas estas consideraciones es el

enfoque funcional que se caracteriza por la aplicacin de experiencias,
conocimientos, competencias y situaciones generadas en la vida cotidiana de
losadultos,enlosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje.
Desde esteenfoque se concibeal sujeto como centro delaprendizaje y como

una persona que aprende a partir de las relaciones que establece con su
entorno. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta la vinculacin entre el
sujetoysuscontextosinmediatos,comoelcontextofamiliar,laboralypoltico,
entreotros.Dichavinculacinsuponeconsiderar,porunlado,laapropiacinde
conceptos bsicos y, por otro, el uso de estos conceptos en los contextos
inmediatosalsujeto.
El enfoque funcional tiene como postulado fomentar la apropiacin del

conocimiento y la adquisicin de competencias, habilidades y destrezas del
educando,desdesituacionesdeaprendizajecapacesderecuperarlossaberes
adquiridos en la prctica y fomentar nuevos conocimientos que le sean de
utilidad, permitindole mejorar sus condiciones de vida reales es decir, los
conceptosadquiridosdebenreflejarsuaplicacininmediataymediata,adems
desatisfacernecesidadesrealesdelosadultosdaada.
Laeducacinadistanciaesunrecursopedaggicoqueconsisteendesarrollar
los procesos de enseanza y de aprendizaje utilizando diversos medios de
comunicacin, lo que permite la interaccin entre docentes y alumnos en
distintolugarytiempo,atravsdematerialesespecficamentediseadospara
ello.
Esta estrategia educativa no es reciente, y puede decirse que surge como

respuestaalaconjuncindeaspectostecnolgicos,ideolgicosysociales,por
ejemplo: la necesidad de dar respuesta a una demanda educativa cada vez
mayor,ascomoeldesarrollosinprecedentedelascomunicaciones.
Actualmente, es una alternativa que se est utilizando en casi todo el mundo

paraatenderlosdiferentesciclosescolares.Seimparte,generalmente,porlos
mediosmsempleadosentrelapoblacin,tantoeneducacinformalcomono
formal,ysedirige,principalmente,alapoblacinadulta.Hastalafechaesen
estegrupodondeseregistranlosmsaltosndicesdeeficienciaterminal.
Lautilizacindelaampliagamademediosdecomunicacinqueexistehoyen
da propicia una nueva forma de aprender que, sustentada en una slida y
adecuada plataforma metodolgica, permite el logro de los propsitos
educativossinlapresenciaconstanteypermanentedeunprofesor.Asimismo,
siseadoptanmediosmasivosparainteractuarconloseducandosseposibilita
la atencin de un gran nmero de usuarios que, de otra manera, no podra
teneraccesoalaeducacin.
La educacin a distancia se perfila como una opcin para enfrentar el nuevo

milenio, ya que la necesidad de brindar una formacin integral a grandes
sectoresdelapoblacinsevuelveunatareapreponderante.Esunaalternativa
razonable para ofrecer a un mayor nmero de ciudadanos la posibilidad de
ejercersuderechoconstitucionalalaeducacin.
Diversas experiencias, principalmente de Europa y Amrica Latina muestran

que la educacin a distancia permite brindar a un mayor nmero de seres
humanoslaposibilidaddeaprenderencualquieretapadesuvidaydeacuerdo
a sus necesidades y conveniencias. Una caracterstica distintiva de esta
modalidadeducativa, esla adopcin de unmodelo comunicativoespecial que
alimentaalosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje.
La educacin a distancia promueve el aprendizaje personal y autoformativo,

pero quiz lo ms importante es que permite a cada uno escoger su camino
educativoconmayorlibertadyflexibilidad.
La libertad de eleccin involucra tanto a los medios como a los mtodos, que
puedenintercambiarseaeleccindelinteresado.Deestamaneraseotorgaal
usuario el control, tanto de la situacin de aprendizaje y como del tiempo de
formacin,deacuerdoasusnecesidadeseinteresespersonales.Encuantoal
ritmoelusuariopuededecidircuntoestudiar,cmoaprenderycundoasistir
aasesoras,porejemplo.
Una buena oferta de educacin a distancia permite utilizar de manera ptima

losdiversosrecursosdelsistemaeducativoyreducirloscostos,eltiempoyel
esfuerzoqueserequiereparaatenderlacrecientedemandaeducativaquese
avizoraparalosiniciosdelsigloXXI.
MATERIALESYMEDIOS
Losmaterialesymediosquesehanconsideradoparaapoyarlosprocesosde
enseanzaydeaprendizajedeTeleSEAson:
o Materialesimpresos
o Mediosaudiovisuales
Los materiales impresos poseen la informacin bsica que permite al usuario

construir el conocimiento y desarrollar competencias, habilidades, destrezas y
actitudes.
El currculo de la Secundaria a Distancia para Adultos est sustentado en

mtodosqueapoyanysirvendeguaenlosprocesosdeaprendizajedecada
usuario, respetandoincluso sus propiosritmos deestudio. Lainformacin que
se proporciona tanto en el mbito de contenidos temticos como
metodolgicos, permite apoyar la apropiacin de conocimientos
reemplazando, de esta manera, la transmisin de conceptos generada en el
salndeclases.
Para desarrollar TeleSEA se debern redactar, publicar y distribuir materiales

impresosquesirvancomo mediomaestroparalosusuarios.Conesterecurso
losadultosinscritosenelProgramapodrnaprenderdemaneraindependiente,
apoyadostambinpormediosaudiovisuales.
Adems, silo requieren podrn acudir a sesiones de asesora que podrn ser
grupalesobienindividuales,dependiendodelascondicionesespecficasenlas
quesedesarrollecadasituacin.
Aqu, cabe aclarar que los usuarios contarn con asesores y no profesores
presenciales que transmitan los contenidos desarrollados en los materiales
impresos. La funcin primordial de la asesora ser la de conducir a los
educandosenlaapropiacindelconocimientoayudandoendiversasformasde
estudiaryaclarandodudasenlosaspectosrelativosaloscontenidos.Eneste
sentido,elasesordebedesplegarunagrancreatividadydesarrollarestrategias
novedosasquelapropiaprcticaleirmarcando.
Losmaterialesimpresosparaapoyaralusuariosonlossiguientes:
1. UncursodeInduccin
2. Tres guas de aprendizaje, correspondiente a los tres secundaria, para

lascuatroreasobligatorias.
3. LasguasnecesariasparaelreaoptativadelenguaIngls.
En cuanto a los medios audiovisuales, las posibilidades que ofrecen en la

educacin a distancia son mltiples y variadas, brindando todo un abanico de
opciones.
Su empleo es una exigencia en los sistemas a distancia, a travs de ellos se

facilitaalUsuarioelaccesoalosconocimientosbsicosquedeberdominaren
cadaunadelasreasqueconformanelplandeestudios.
Laeducacinadistanciaseperfilacomounaalternativaeducativaquepermite
noslollegaragrandessectoresdelapoblacinquedeotramaneratendran
menosoportunidadesparaaccederalosservicioseducativos,sinoquetambin
permite cubrirlas necesidades crecientes de demanda escolar de sujetos que
notienenposibilidadesdeacudircotidianamentealoscentrosdeestudios.
Losadultosestnenunaetapadelavidacuyasobligacionesdediversandole,
principalmentelaboralesyfamiliares,lesdemandangrancantidaddetiempo.
Porelloesnecesariodesarrollarestrategiasquelespermitanalcanzarmayores
niveleseducativos,sinnecesidaddededicarperiodosdetiempofijos.
La experiencia lleva a considerar esta estrategia como una opcin lo

suficientemente viable para atender problemas de rezago, de formacin
profesional,decapacitacinparaeltrabajoyhastadeeventosdeextensinen
las instituciones dedicadas a impartira. Sobre todo si se trata de temticas
especiales,enlasqueeladultoseveacomoprotagonistadeunaprendizajeen
elquedesarrollesushabilidadespararesolverlosproblemasaqueseenfrenta
ensuvidadiaria.
Porltimo,convienesealartrescaractersticasdelProgramadeSecundariaa
DistanciaparaAdultos,comosonla:
Pertinencia
Equidad
Calidad
Pertenencia: La pertenencia estara implcita en los contenidos del plan de

estudio,yaquesecienalasnecesidadesdelapoblacinadulta.Losadultos
no se orientan por las mismas motivaciones que los nios y los jvenes. Es
necesarioqueloscontenidostenganunaltoniveldeaplicacinenlaresolucin
deproblemascotidianos.Porellosedebepartirdelossaberesadquiridosenla
prctica para apoyar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
competenciasbsicas.
Equidad: La equidad est plasmada en la oferta educativa dirigida a los

mexicanos que no cuentan con estudios de secundaria, a travs de la
posibilidad de tener acceso a este ciclo educativo, de acuerdo a sus propias
necesidadesdetiempoyasusinteresesparticularesporinscribirsealasreas
deconocimientoquedesee.
Alrespectocabeaclararqueelplandeestudiosofreceflexibilidadparacursar
cualquieradelascuatroreasdelasecundaria,ademsdelamateriaoptativa,
de acuerdo con las propias necesidades, intereses y disponibilidad de tiempo
decadaadulto.Asimismo,sepuedeinscribiralaoenelqueinterrumpisus
estudios,sinlanecesidaddecubrirgradoscompletos.
Calidad: Lacalidadacadmicaestrespaldadaporunequipocolegiadode
docentes e investigadores expertos en cada una de las reas que integran el
currculodeTeleSEA.Laintencinesbrindaralusuariounaeducacinintegral,
a travs del desarrollo y estimulacin de competencias de las respectivas
reas.Elgrupodeacadmicosestabocadoaladosificacindecontenidos,a
la redaccin de los materiales didcticos impresos, y la elaboracin de los
programas de televisin. Asimismo, se est midiendo el impacto de los
materiales en cuanto a los contenidos y a las instrucciones para trabajar de
maneraindependientelosmateriales,enelInstitutoNacionalparalaEducacin
delosAdultos.INEA,conelfindecontarcondiversoscriterios.
RED EDUSAT
PRODUCCIN,PROGRAMACINYTRANSMISIN
Losnuevosmediosdecomunicacin,ubicuosydistantes,ejercencrecienteinfluencia
enlapoblacin,enmenguadelaescuelaylafamilia...Laeducacinhadeesforzarse
enemplearestosmediosparaenriquecerlaenseanzaensusdiferentestiposy
modalidadesigualimportanciatendrsuutilizacinenlaeducacininformal"
Lic.MiguelLimnRojas, SecretariodeEducacinPblica.
OBJETIVOS
Sinduda,latelevisinesunodelosfenmenoscomunicacionalesyformativos
ms sobresalientes de nuestra poca, por lo que actualmente tenemos la
certezadequeestemedioconstituyeungranaliadoparalaeducacin.
SabemosysomospartedelareconocidaexperienciadeMxicoenelusode
esta tecnologa para dichos propsitos. Hoy, la Red Saetilla de Televisin
Educativa nos enfrenta a mayores y apasionantes retos: En el campo
tecnolgico y de contenidos, se suman 5 canales a los que desde hace tres
dcadas viene transmitiendo exitosamente la Telesecundaria, con lo que la
oferta de la programacin educativa se expande y multiplica. En el mbito
pedaggico, se abren nuevas propuestas de uso y presencia activa de la
televisin y el audiovisual en modalidades, niveles y grados educativos y
escolaresdondeestonosehabaabordadosistemticaymeteorolgicamente.
Recordemos que parte esencial de la Red Edusat est destinada a apoyar la

labor de las maestras y los maestros para atender la creciente demanda del
servicio educativo, abatir el rezago en las poblaciones ms dispersas del
territorionacionalyenlaeducacindeadultos,promoverelesfuerzopersonal
porunaeducacinalolargodelaviday,demaneraenftica,elevarlacalidad
delaenseanza.
De ah que la programacin transmitida actualmente por los 6 canales de la

Red Edusat pretenda apoyar la ms amplia gama de requerimientos de la
educacinformal,noformaleinformal.Deigualmodo,seproponeestimularla
divulgacin cientfica y tecnolgica, y favorecer la recreacin cultural y social,
entreotrastareasprioritarias.
TELESECUNDARIA
ComopartedelSistemaEducativoNacional,lasTelesecundariascumplencon
los ordenamientos jurdicos, y siguen aumentando su cobertura y pertinencia
como una opcin viable y de calidad que permite a los jvenes,
preferentemente de comunidades rurales dispersas tener acceso a los
beneficios que proporciona una educacin de calidad con bajo costo para el
erariofederalyconelloculminarsueducacinbsica.
Telesecundarias es una modalidad escolarizada del Sistema Educativo

Nacional que conjuntamente con la primaria, proporciona educacin bsica
dirigida a formar integralmente al educando y a prepararlo para que participe
constructivamenteenlasociedad.
Desarrollarlasaccionesnecesariasquepermitanlaconsolidacindeloslogros
alcanzados y que propicien el mejoramiento del servicio educativo en su
conjunto.
ELMODELOEXPERIMENTAL
Previamente al surgimiento formal de Telesecundaria, la Secretara de

Educacin Pblica, cre en septiembre de 1966, el Proyecto de Enseanza
Secundaria por Televisin y asign la responsabilidad de su ejecucin a la
DireccinGeneraldeEducacinAudiovisual.Algunasdelascaractersticasde
operacin del nuevo proyecto educativo fueron: desarrollo de sus actividades
encuatroteleaulas,instalacindeuncircuitocerradodetelevisin,transmisin
de clases "en vivo" por profesores especializados de educacin secundaria,
denominados "Telemaestros", observacin de las clases televisadas por
alumnos y realizacin de actividades sugeridas por el Telemaestro en la
teleaula,altrminodelaemisin,asesoradosporunmonitor.
ELPRIMERMODELOPEDAGGICO
En septiembre de 1967, una vez concluidoslos ajustes necesarios generados

por la evaluacin del proyecto experimental, la Secretara de Educacin
Pblica,atravsdelaDireccinGeneraldeEducacinAudiovisual,convoca
maestros de quinto o sexto grados de educacin primaria y con experiencia
docentemnimadecincoaos,paraparticiparenuncursodecapacitacinpara
monitoresdeteleaula.
En enero de 1968 Telesecundaria inici su servicio en ocho estados de la

Repblicacon6569alumnosy304maestros.
El trabajo directo en las teleaulas evidenci muy pronto la necesidad de

incorporaraesteprimermodelopedaggicounmaterialdeapoyoescrito,cuyo
usopermitierareforzarlaclasetelevisada.EstematerialintituladoGuaparalas
lecciones televisadas de segunda enseanza, fue elaborado por los
Telemaestros e incorporado como elemento de gran utilidad en el proceso de
enseanza aprendizaje de la teleaula, De esta forma, los elementos
fundamentales de este modelo fueron la leccin televisada, el maestro
coordinador,losalumnosylaGuareferida.
Elprocesodeenseanzaaprendizajetuvosuncleodeterminanteenlaleccin
televisadaelalumnoerasloreceptoryasumaunaactitudpasivaydeescasa
accin en el lapso posterior a ella. El maestro coordinador reforzaba la
transmisin por medio de lecturas, comentarios y otras actividades. La
evaluacindelaprendizajeserealizabapormediodepruebasobjetivas,quese
transmitanaltrminodelasunidadesdeestudio.
En 1973, la Direccin General de Educacin Audiovisual y el Instituto For

Comunicaron Research de la Universidad de Stanford, EEUU, evaluaron
algunos aspectos relativos a los costos del sistema por televisin, en
comparacin con otros servicios del mismo nivel educativo. De las
conclusiones,sedestacanlassiguientes:losalumnosdeTelesecundariaylos
de enseanza directa obtenan calificaciones semejantes en las pruebas de
rendimiento escolar y las lecciones por televisin no cumplan cabalmente su
objetivodeserelejedelprocesoenseanzaaprendizajedelaTelesecundaria,
recomendndosesumejoramiento.
PERIODODETRANSICINALMODELOACTUAL
Ellapso19751980constituyparaTelesecundariaunaetapaderevalorizacin
yreconstruccindecarctermuyprofundo,enelnivelestructural.
Se privilegiaron los objetivos formativos en la educacin secundaria y se

subrayla necesidad de vincular los procesos de formacin realizados en las
aulas y la escuela con una relacin ms estrecha con el nivel social que las
rodea.
Telesecundaria fue incorporada a la reforma educativa de esos aos y,

aprovechandolacoyuntura,sedecidi,enelnivelcentral,cambiarlaformade
producirypresentarlasleccionesportelevisin.
La presentacin de los programas estara a cargo de actores profesionales

auxiliados por productores, con el apoyo de diversos recursos didcticos.
Adems, las lecciones no se transmitiran en vivo, sino que seran grabadas
previamente,iniciandoconelloelacervotelevisivodeTelesecundaria.
Asimismo,elcambioenlaproduccindelasleccionestelevisadasdiofinalas
"clasesportelevisin"originales.Deestamanera,laleccintelevisadatuvoun
carcterdiferente:enelprocesodeenseanzaaprendizajetenda,juntoconel
material impreso manejado por alumnos y maestros, a cubrir con eficacia los
aspectosinformativosdelaprendizaje.
ConestasaccionesseconsolidaelmodelodeTelesecundariaensusegundaa
etapaentre1980y1991,destacandolosaspectossiguientes:plandeestudios
por reas, nuevos materiales de apoyo impresos y televisivos, incremento del
acervo televisivo, fortalecimiento de la presencia del maestro frente a grupo,
disminucindelapresenciadelconductorenlosprogramasdetelevisin.
A partir de ese ao se han tomado importantes decisiones tcnicas que han

implicado una ampliacin del modelo educativo con el que Telesecundaria
opera, cambios en su funcionalidad y, en consecuencia, una diferente
interaccinsistemtica.
TELESECUNDARIAHOY
El Modelo Educativo actual busca la vinculacin del aprendizaje con las

necesidadesdelosalumnos,susfamiliasylacomunidadalaquepertenecen,
puesademsdeaspectospropeduticos,consideraprincipiosyvaloresdeuna
formacin bsica, propicia el enlace de los contenidos programticos con la
realidad de los alumnos y su entorno y promueve la integracin de los
conocimientos en estructuras conceptuales que hacen significativo el
aprendizaje.
Elalumnorecibelainformacinnecesariaparaeldesarrollodeloscontenidos
programticos del Plan y Programas de Estudios a travs de dos elementos
fundamentales: materiales educativos impresos y televisivos adems, cuenta
con el apoyo y orientacin permanente de maestro, responsable de
instrumentarlosprocesosenelaula.
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA
En mayo de 1996 se conform una comisin encargada de desarrollar la

modalidad en educacin Media superior a distancia con la participacin de la
Coordinacin General para la Modernizacin Educativa. La unidad de
Televisin Educativa, la Unidad de Telesecundaria, el Instituto Nacional y la
DireccinGeneraldeBachillerato.
Una de las primeras acciones de esta comisin consisti en conformar

subcomisionesdetrabajoconelpropsitodellevaracabolasactividadesdel
proyectodichassubcomisiones,integradasporelpersonaldelasinstituciones
citadaslneas arribasonlas siguientes: planes y programas de estudio, guas
deaprendizaje,materialesaudiovisuales,asesora,evaluacin,controlescolar,
plan piloto, modelo educativo y presupuesto, mismas que de inmediato se
abocaronaestablecersucalendariodetrabajo.
En este contexto, el presente documento tiene como propsito plantear un

panorama generaldela modalidad paraello se parte en unprimer momento
de una sucinta descripcin de la situacin actual de la educacin media
superior, as como del marco pedaggico que la sustenta con base en setos
apartados, se establece un primer vnculo entre los elementos que ah se
describenylamodalidadenEducacinMediasuperioraDistancia.
Posteriormente, tomando como referencia las aportaciones de cada

subcomisin, se procede a desarrollar cada uno de los componentes de la
modalidad.
SITUACINACTUALDELAEDUCACINMEDIASUPERIOR
Interinstitucional para enfrentar la problemtica, esta falla de coordinacin

provoca,ademsdeseriasdificultadesencuantoaltrnsitoentresubsistemas,
institucionesymodalidades.
En lo que se refiere a la educacin abierta, en el Programa de desarrollo

educativo 19952000, se establece que en los ltimos aos ha aumentado el
nmerodeusuarios,principalmenteenelgrupodeedadde14a18aos.sta
agrega ya no es una modalidad frente a la educacin escolarizada. Sin
embargo, la actual organizacin del servicio de educacin abierta resulta
inadecuada para soportar el crecimiento esperado enlos prximos aos, ms
an si se considera que. Para el ciclo 19992000, se estima el nmero de
egresadosdesecundariaenunmilln500mil,esdecir,casi320milmsque
enciclo19931994.
A todo loanterior habra que agregar quela eficiencia terminal del tipo medio
superioresdealrededordel555,locualprobablementeexpliqueporqupara
1990,segnelINEGI,aproximadamente14.5millonesdejvenesdeentre16y
29aosnocontabanconinstruccinmediasuperior.
Porloqueserefiereacalidad,pertinenciasocialyorganizacinycoordinacin
del servicio, el mismo Programa de Desarrollo Educativo plantea la siguiente
problemtica:
Una proporcin elevada de los egresados no cuenta con una adecuada

preparacinparrealizarsusestudiosprofesionales.
La diversidad de programas de estudio ha desdibujado la identidad y

finalidadesdelbachilleratoy,consecuentemente,elperfildelosegresados
En la formacin profesional tcnica, los planes de estudio tambin

presentandeficiencias
Secarecedeestndaresycriteriosnacionalesparaevaluarlacalidadde
laeducacin
La infraestructura relacionada con bibliotecas y centros de informacin,

talleresylaboratoriosesdeficiente.
As, recuperandolo mejor de loque hemos sido y lo quequeremos ser como

nacin,enelArtculo30Constitucionalsedelineacontodaclaridadelpropsito
dedesarrollartodaslasfacultadesdelserhumano,ascomofomentarenlel
amor a la Patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la
independenciayenlajusticia.
En el Plan Nacional de Desarrollo, por otra parte, se hace patente que la

multiplicacin de oportunidades debe trascender el origen tnico y social, la
ubicacin geogrfica y la condicin social de cada mexicano es en este
contexto que se requiere de una educacin de buena calidad en beneficio de
todos.
Enelcasodelaeducacinmediasuperiorseconocequehoy,msquenunca,
el conocimiento es factor determinante del desarrollo. Por ello, la calidad del
bachillerato se considera decisiva para alcanzar la excelencia enla formacin
profesionalsuperior,locualexigeplanesyprogramasdeestudiopertinentesy
flexibles.
Sinperderdevistaloanteriorsedebetenerpresente,sinembargo,quecomo
producto de la revolucin tecnolgica y el nuevo orden mundial nos
encontramosenuncontextomarcadoporlainterdependenciacadavezmayor
entrelospueblosyporlamundializacindelosproblemas.
En la perspectiva del nacimiento de la sociedad mundial, la educacin tiene

anteselenormeretodepermitiratodos,sinexcepcin,hacerfructificartodos
sus talentos y capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto personal para lograr un
mundomsvivbleyjusto.
Noexcluye,prosupuesto,lafuncinesencialdelamemoriaeneldesarrollodel
pensamiento,elpapeldelmtodocientficoparadisciplinarlamente,elcultivo
de una actitud de"amistad conla ciencia" niel valor formativo delosidiomas
extranjeros porque ayudan a dominar la propia lengua y nos abren a otras
culturas.
Aprenderahacerserefiereaadquirirnoslounacalificacinprofesionalsino,
ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo, pero tambin
aprender a hacer en l merco de distintas experiencias sociales o de trabajo
que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente, bien
formalmentegraciasaldesarrollodelaenseanzaporalternancia.
Aprenderaconvivirescalificadocomounadelascuestionesmsimportantes
dehoy,antelacrecienteviolenciaoriginadaenlasobrevaloracindelopropio,
los prejuicios y el clima general de la hostilidad fomentado por las
desigualdadesylasinjusticias.
Dos orientaciones, segn la Comisin, ayudarn al aprendizaje de la

convivencia: el descubrimiento del otro y el comprometerse en proyectos
compartidos.Paracomprometerseenproyectoscompartidos,sesugiererevisar
la organizacin de las escuelas, las formas como en ellas se ejerce la
autoridad, y fomentar el deporte y los proyectos colectivos que permitan
descubrirlascualidadesdelosdems.
Como acciones formativas se mencionan, adems, el trabajo humanitario al

serviciodelosmsnecesitadosodelosancianos.
Aprender a ser se refiere a que florezca lo mejor la propia personalidad y se

est en condiciones de obrar con creciente autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Ms que nunca, afirma la Comisin, el papel
esencial de la educacin parece ser dotar a la gente de la libertad de
pensamiento,deljuicio,delsentimientoydelaimaginacinquerequierenpara
desarrollar sus talentos y mantener, hasta donde es posible, el control de sus
vidas.
Los riesgos de deshumanizacin provocados por los cambios tecnolgicos, la

manipulacin de la publicidad y las formas de socializacin que promueven
comportamientosuniformesy
DESCRIPCINDELAMODALIDAD
La equidad de la educacin es un propsito del estado que se encuentra

presente tanto en el artculo 30 de la Constitucin Poltica de los estados
UnidosMexicanosyenlaLeyGeneraldeEducacin,comoenelProgramade
desarrollo educativo 19952000 en este ltimo, en el apartado
correspondiente a la Educacin Media Superior, se establece que en los
prximos aos debern desarrollarse nuevos modelos de organizacin
acadmica, orientados al aprendizaje como un proceso a la larga vida y
enfocadosalanlisis,interpretacinybuenusodelainformacin,msqueasu
acumulacin.
Enestesentido,elproyectorespondealretoqueestablecelaLeyGeneralde
Educacin en cuanto al ejercicio del pleno derecho a la educacin de cada
individuo, a una mayor equidad educativa, as como al logro de la efectiva
igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos.
Si bien una modalidad de esta naturaleza refiere a la separacin docente

discente,detalmaneraquelacomunicacinentreambosserealizamediante
textos impresos, electrnicos, mecnicos, etc., conviene considerar que la
educacinadistanciadebereferirsetambinalintentodeacercaralestudiante
alasfuentesdeconocimientopermitindolemayoresgradosdedesarrollo,yno
sloalsentidogeogrfico.
FORMACINBSICAODECULTURAGENERAL.
Laformacinbsicatienesuenlacereferencialconelllamado"TroncoComn"
ysupropsitofundamentalconsisteenbrindarunaformacingeneralenloque
se ha considerado como mnimo indispensable, proporcionando al educando
una cultura cientfica, tecnolgica y humanista, as como las herramientas
metodolgicasyaxiolgicasquelointegren,deformaarmnicayparticipativa,
alasociedad.Estencleosehaconformadode
FORMACINPROPEDUTICA
Tiene como propsito que el estudiante incursione en temticas ms

especficas de las disciplinas, a fin de responder a sus expectativas
profesionales,yofrecerunaformacinquepermitaprofundizarenaspectosde
culturacientfica,tecnolgicayhumanstica.Enelcasodebachilleratogeneral,
esta formacin estar integrada por las asignaturas con un grado de mayor
profundidad en algunas de las reas ya abordadas dentro de la formacin
bsica,loquepermitiralestudianterevisarcontenidosqueleapoyarnensus
estudiossuperiores,sinqueloanteriorsignifiqueunapreespecializacin.
Paraelbachilleratotecnolgico,laformacinpropeduticaestarintegradapor
las asignaturas comunes de rama, que son aquellas que comparten las
especialidades tecnolgicas ubicadas dentro de una misma rama de
conocimiento.
FORMACINPARAELTRABAJ O
Como se ha sealado, la formacin para el trabajo se abordar en el

bachillerato general como capacitacin para el trabajo y, para el bachillerato
tecnolgico,comoformacintecnolgica.
Capacitacinparaeltrabajo.
Enelbachilleratogeneralseconcibealacapacitacinparaeltrabajocomoun
procesoinherentealaformacinintegraldeleducando,enelqueseenfatizael
desarrollo de habilidades para realizar un trabajo productivo tiene como
finalidadlaformacindeaptitudesyactitudesparalosprocesosdetrabajode
un campo laboral especfico, haciendo uso de procedimientos, tcnicas e
instrumentos, adems de generar actitudes de valoracin y responsabilidad
anteestaactividad.
Desarrollodehabilidadesdepensamiento
Resultaesencialentodamodalidadeducativa,yaqueesatravsdestasque
el estudiante adquiere la capacidad de construir de manera creativa el
conocimiento. Esta lnea de orientacin es prioritaria en la estructuracin y
operacin de los contenidos educativos, partiendo del supuesto que el
aprendizaje ocurra derivado de la conducta activa del que aprende. En este
sentido, la seleccin de contenidos y materiales que apoyen el proceso de
aprendizaje, estn enfocados hacia la produccin y apropiacin del
conocimiento, mediante la instrumentacin de actividades que promuevan el
trabajoyeldesarrollointelectualcreativo.
Metodologa
A travs des esta lnea de orientacin, se pretende iniciar al estudiante en el

conocimientoymanejodelacienciaysusmtodos,alavezquesefortalecen
de razonamiento lgico. Lo anterior, tiene como propsito proporcionar al
adecuado las herramientas que le permitan asumir una actitud de bsqueda
constante y acercarse al conocimiento por medio de procedimientos
sistemticos de investigacin. Esta lnea deber manifestarse en todas las
asignaturasdelplan,dadoqueelmanejodelametodologaconstituirelmedio
por el cual el estudiante podr construir su conocimiento. Para ello, se
enfatizar el empleo delos diferentes mtodos disciplinarios en el tratamiento
deloscontenidosprogramticos,ascomoenlasactividadesquedesarrollar
elestudiante.
Valores
Los valores son patrimonio de la cultura y constituyen, por ello, un elemento

esencial dentro de la formacin integra como punto de partida para una
realizacinarmnicadelindividuo,porloquedentrodelplan,sepromoverla
adquisicinyelfortalecimientodeactitudesquepermitanasumiryvivenciarel
sentido de solidaridad, de honestidad, de justicia, de responsabilidad, etc., a
travs de los cuales el individuo pueda incidir en el proceso de la calidad,
dentro de la Educacin Media Superior a Distancia, se entiende como el
creciente perfeccionamiento en el proceso educativo, as como el constante
desarrollocualitativodelasrelacioneshumanas,envirtuddesucontribucina
la formacin de individuos y de una sociedad mejor. En ese sentido, los
determinantesdeestamodalidaddeeducacinadistanciasesustentanenuna
filosofa de la calidad educativa, as como en el desempeo delos egresados

enlosmbitosprofesionalyhumano.
Sepretende,portanto,impregnarloscontenidoseducativosconunenfoquede
calidad, a travs del desarrollo de acciones que inculquen en el individuo su
adopcin como una tendencia permanente para actuar y para trabajar, que le
permitatrasladarsuexperienciaalmejoramientodesuscircunstanciasdevida.
CARACTERSTICASGENERALESDELPLANDEESTUDIOS
Flexibilidad
Las asignaturas del plan de estudios se encuentran agrupadas atendiendo a

diferentes criterios de organizacin curricular, considerando de manera
preponderante la construccin del conocimiento como eje y al sujeto como
elementoactivoenesteprocesoenconcordanciaconloanterior,laestructura
yoperacindelplanpresentalacaractersticadeflexibilidadporquepermiteal
estudiante:
Elplandeestudiosarticulacadancleodeformacinconelmbitoeducativo,
a travsdelas asignaturas,las cuales seintegran en el caso dela formacin
bsica,dentrodelosdistintoscamposdeconocimiento.
Para ello, la organizacin del espacio curricular se ha dividido en bloques, ya

quenoesnecesariocursarlosenlasecuenciaenlaqueaparecenenelmapa
excepto dentro de la secuencia de una misma materia, ni en un tiempo
establecido,dadaslascaractersticasdelamodalidadbajolacualseconcibela
EducacinMediaSuperioraDistancia.
Cada bloque de formacin bsica se encuentra integrado por seis a siete

asignaturas los bloques de capacitacin para el trabajo y formacin
tecnolgica, tienen sudefinicin de asignaturas de acuerdo alalgicainterna
de cada rea laboral o tecnolgica, como se puede observar en el anexo
correspondiente.
Programasdeestudio
Elcontenidodelplandeestudiosquedaformalizadoapartirdeunapropuesta
bsica de programa, la cual tiene como propsito fundamental orientar la
prcticaeducativa.
Para la educacin Media superior a Distancia los elementos que se han

determinado para conformar la estructura de los programas de estudio son:
objetivos de unidad, objetivos temticos, contenidos y estrategias didcticas,
entre la cual se incorporan las actividades de aprendizaje, los apoyos y
recursos,ascomoloscriteriosdeevaluacin.
Determinacindetrayectorias
La operacin del plan, se distingue principalmente por las posibilidades que

ofrece al estudiante para que construya una trayectoria,, en la cual l mismo
decidirelavance,elritmoylos mediosparasuprocesoformativo.Paraello,
suestructuraestconformadaconbaseenbloquesynoensemestresociclos
queimpliquentemporalidadalguna.
Asimismo, se pretende reconocer las competencias adquiridas e instituciones

educativas pblicas y privadas, esto es, si un alumno ha cursado en una
institucin educativa una capacitacin para el trabajo o una formacin
tecnolgica y presenta el certificado correspondiente, ste ser reconocido e
incorporado a su historia acadmica de acuerdo con la opcin en que est
inscrito(bachilleratogeneralotecnolgico).Enelfuturo,sepretendeacreditar
lossaberesadquiridosfueradelsistemaeducativo.
PAQUETEDIDCTICO
El paquete didctico estar integrado por un conjunto de materiales de tipo

impreso,audiovisualeinformtico,diseadoexprofesoparaapoyarelproceso
educativodelosestudiantes.
Materialimpreso
Se integra con guas de aprendizaje, textos y compilaciones.

Considerando quelos textos y compilaciones estn estrechamente vinculados
conlaguadeaprendizaje,nosreferiremosconmayordetalleenlasguas.
Laguaesunmaterialelaboradoespecficamenteparacadaasignatura,
que tiene como propsito proporcionaral estudianteloselementos necesarios
decarcterautoadministrablequelepermitan:
Identificarlos contenidos a aprender ylas actividades que debe realizar

paraconstruirsuconocimiento.
Reconocer su nivel de entrada al proceso para que, con base en l,

identiflqueaquellosaspectosquerequierereforzarparaconstruirsuproceso.
Analizarsuprocesodeconocimientoidentificandoavances,dificultadesy
retrocesos.
Asimismo,constituyeunelementodeenlaceconlaasesorayconlosservicios
deapoyoqueleofrecelainstitucin.Secomponedelossiguienteselementos:
Cuadernillo introductorio, cuadernillo de evaluacin y cuadernillo de
procedimientosparaelaprendizaje.
ASESORA
Laasesoraeselservicioacadmicoqueintegralosdiferenteselementosque
intervienen en la modalidad a travs de ella se orienta el proceso educativo
para que el estudiante desarrolle estrategias de aprendizaje utilizando los
diferentesmediosqueseponenasudisposicin,conelpropsitodefacilitarel
estudioindependiente.
En esta modalidad, se pretende que el asesor cumpla a la vez una funcin

psicopedaggica y disciplinaria. La psicopedaggica consiste en introducir al
estudiante en el conocimiento del proyecto de educacin media Superior a
Distancia,ponerloencontactoconherramientasmetodolgicasquepropicienel
estudioindependiente,auxiliarloenlaprogramacindesusactividadesyllevar
acabosuseguimientoacadmico.
Lafuncindisciplinaria,entanto,consisteenorientaralestudianteacercadela
utilizacin de los medios que le permiten construir el aprendizaje, as como
aclararlasposiblesdudasrelacionadasconcontenidosdelasasignaturasque
integranelcampodeconocimientodesucompetencia.
Con propsitos de prestacin del servicio, la asesora se subdivide en

individual,grupalydeorientacinaproyectosdeaccinsocial.Enlaasesora
individual se aclaran, refuerzan y profundizan los contenidos temticos y los
aspectospedaggicosquecadaestudianterequiera,entantoquelasasesoras
grupales,sinexcluirnecesariamenteloanterior,sepropicialainteraccinentre
elestudianteylosdocentes,lasocializacindelaprendizajeyeltratamientode
lostemasdemayordificultad.
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje constituye uno de los elementos centrales, ya

que proporciona informacin sobre el manejo de conocimientos, habilidades,
actitudes y destrezas planteadas en los programas de estudio, ya sea para
iniciar una nueva etapa de aprendizaje, para conducir independientemente o
paraconocerellogrodelosobjetivosestablecidos.
Dependiendo de la infraestructura con que se cuente, el rea de servicios

acadmicos incluir la asesora por campo de conocimiento, biblioteca,
audiovideoteca,laboratorioylocalparalaevaluacin,saladeusosmltiplesy
auditorio, en tanto que en el rea de servicios administrativos contempla la
direccin,controlescolar,caja,almacny,mantenimiento.Sinembargo,puede
contarconunainfraestructuramenoralacitada,yaseaqueelcentroseubique
eninstalacioneseducativasdelnivelmediosuperioroenotrasque,nosiendo
delnivel,puedanadecuarseparaprestarelservicio.
ACCINSOCIAL
Por medio de esta actividad extracurricular,se pretende establecerun vnculo

entreasesoresyestudiantesconlasociedadyelmbitoproductivo,atravsde
proyectos orientados a promover la salud, la educacin y el desarrollo
comunitarioengeneralincluyendo,adems,proyectosarealizarseenelpropio
planteleducativodeportivosyculturales,clubdeInternetyotros.
CONSIDERACIONES F INALES
El Artculo Tercero Constitucional, garantiza que el Estado Mexicano tiene la

obligacindeproporcionarlaeducacinbsicaparatodoslosmexicanos.
Como la fuerte demanda de educacin existente no puede ni podr encontrar

respuesta adecuada en los sistemas tradicionales, se debe recurrir a nuevas
formaseducativascapacesdesatisfacertalesdemandas.
EsascomoenAmricaLatina,alpercibirquelaeducacinconstituyeunfactor
importante para alcanzar el desarrollo, surgen los sistemas de Educacin a
Distanciacomounaalternativamsqueviableparasuperaelsubdesarrollo.
En educacin bsica Mxico, tiene un gran rezago, en mucho debido a los

factoresantesmencionados.Esporesoqueennuestropasdesdehacevarias
dcadas el sistema de Telesecundarias viene funcionando para dar un gran
respaldo a la educacin bsica. Este sistema cubre la totalidad del territorio
nacional.
EDUCACIN A DISTANCIA, es sin duda alguna, una de las mejores

herramientasconlasquecuentanuestrosistemaeducativonacional,soportado
enelArtculoTercerodeLaConstitucinPolticaMexicanayenlaLeyGeneral
deEducacinensusArtculos,TrigsimoTerceroySeptuagsimoCuartopara
entraralbloquedenacionesqueusantecnologadevanguardia,paramejorar,
optimizarymodernizar,sussistemasdeeducacin.
Los sistemas abiertos de educacin y los de educacin a distancia, abrenlas

puertas de una manera sorprendente a la educacin continua, meta a la que
todoslospueblosdelorbedebenaspirar.

obtenereducacin.
El artculo tercero constitucional garantiza la educacin bsica para todos los

mexicanos esto quiere decir que no importa que tan apartados estn los
ciudadanos, o que tan difcil sea la orografa del terreno, el estado debe
proporcionar los servicios de educacin a la poblacin antes mencionada. En
algunos casos debido a factores de economa y de dificultad de acceso los
ms, al gobierno le es difcil y en algunos casos imposible proporcionar tales

servicios,este,seacogealoestablecidoenlosartculos33y74delaleyde
educacinparaqueatravsdeestossistemasabiertospuedacumplirconlas
obligacionesestablecidasennuestracartamagna.
Portodoloanteriorpodemosconcluirdiciendo,quelaeducacinadistanciay
lossistemasabiertosdeeducacin,sernsinlugaradudas,partefundamental
enelprocesodeenseanzayaprendizajedelprximomilenio.
BIBLIOGRAFA
BarrantesEchavarraRodrigo.EducacinaDistancia.EUNED.SanJosdeCosta
Rica.
GarcaLlamasJosLuis.1986.
NavarroAlcalPo.1980.
RamosMartnezMiguelA.1985.InstitutoLatinoamericanodeComunicacinEducativa
KellyGuillermo,LimnRojasMiguel,Casas,Miguel.1989.EducacinaDistancia.
BarrantesEchavarra,Rodrigo,EUNED.SanJosdeCostaRica.LaEducacina
DistanciaenelSectorPblico.
Mena,Marta.INAP.BuenosAires.
Holmberg,Borje.ThedidactisofDistanceEducation.CourseUnit5.ZIF.Londres.
UniversidadAbierta.UNAM.ILCE.InformedeLabores19771998.Bracamontes
Magdalena
XII. Otrasperspectivasintegrantes
L OSCONSTRUCTIVISTASYELA PRENDIZAJESIGNIFICATIVO
ANTECEDENTES
TeoraconstructivadeAusabel,NovakyGowin(1978)yNovakyGowin(1984).
QUES
El constructivismo en la educacin se desarrolla como una reaccin al

pragmatismo deWilliam James, que tiene connotaciones de conductismo. Tres
personajes lo conceptualizaron: Jean Piaget, Lev Seminovich Vigotsky y
Jerome Bruner, que parten en comn de la perspectiva de la construccin del
conocimientoporpartedelsujeto,aunqueconalgunasdiferencias.
Estodoprocesodeaprendizajeactivo,basadoenlareflexindelaspersonas,
mediante el cual un estidiante va construyendo mentalmente su propia
comprensin de la realidad, con base a sus capacidades y esquemas, su
conocimientoprevio,ylasnuevasexperienciasalrelacionarseconelmedio.
El constructivismo trata sobre dos procesos concurrentes, la construccin del

conocimientoquecorrespendealaperspectivadelconocer(epistemologa),yla
construccin progresiva de las estructuras mentales (desarrollo del aparato
biolgicocognitivo).
Elcognocitivismoconstructivistasefundamentaenelprincipiodequetodoslos
seres humanos requieren y buscan el conocimiento como un medio de
adaptacinasuambiente,enrealidad,unmediodesupervivenciaquelesbrinde
elequilibriosocialentresuactividadprcticaylospatronesculturales.
EntantoquePiaget(constructivismocognitivista)partedepostularlabsqueda
deexplicacionesenlosnios,apartirdelaactividadysusobservacionesdelos
fenmenosconcretos,ynodeelucubracionesmentales,Vigotskilohacedesde
laperspectivadelaprendizajesocial(constructivismosocial)ysusexperiencias
enunmedioespecfico,utilizandomedioscomoherramientasyellenguaje.
Para Bruner, tomando la perspectiva del aula, el aprendizaje es un proceso
activo en el quelos educandos construyennuevas ideas o conceptos basados
en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de
informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en
unaestructuracognoscitiva,esquemas,modelosmentalesetc.,quelosllevaair
"msalldelainformacindisponible.
Los autores del constructivismo parten de apreciar el papel fundamental de la
experiencia para comprendeer y construir elconocimiento, y para construirse a
s mismos.Elconstructivismoentoncesimplicaeldescubrimiento(investigacin
yexperimentacin),lamanipulacindematerialconcreto,lainInteraccinsocial,
ylaestimulacindetodoslossentidos.
Entre las aproximaciones filosficas del constructivismo se debaten dilemas
sobreelconceptodeverdad,deobjetividadyderacionalidad,entretejidossobre
loqueseconsideralarealidadysusinterpretaciones.
Expresado de manera muy
sucinta, el constructivismo
moderno analiza aquellos
procesos de percepcin, de
comportamiento y de
comunicacin, a travs de
los cuales los hombres
forjamos propiamente, y no
encontramos como
ingenuamente suponemos
nuestras realidades
individuales, sociales,
cientficas e ideolgicas,
(Watzlawick, 1992. pg.
123). Citado por: Lpez
Prez, Ricardo. S/F.
ConstructivismoRadicaldeProtgorasaWatzlawick.ExcerptaN7.Facultadde
Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/Excerpta/excer
pta7/construc.htm.
Un creciente nmero de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev
Vygostki, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados
bajoladesignacingenrica(ymuyamplia)deconstructivistas.
En la obra Manos Dibujando de 1948, en la que aparecen dos manos que se
dibujan recproca y simultneamente. Una imagen de la autorreflexividad: El
hombrecomosujetoyobjeto.
Cuando la verdad est establecida y tiene sus intrpretes legtimos, es fcil
denunciar, corregir y hasta castigar el error. No se precisan discusiones, ni
difciles acuerdos. La verdad se atribuye todos los derechos y no pide ningn
salvoconducto paraimponerse. La tentacinde estar en posesin dela verdad
ha sido con frecuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramticas
consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus afirma que los
responsables de hacer correr ms sangre, son los mismos que creen estar en
posesin del derecho, la lgica y la historia... La opcin constructivista, al
rechazar la posibilidad de una verdad nica, lleva consigo una declaracin en
favordeladiversidadylatolerancia...Elconstructivismocontieneunaticadela
convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede
sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo y la
discusinestnporencimadelaimposicin,entoncestenemosunfundamento
paraelnecesariorespetoqueexigelaconvivenciasocial.Elconstructivismono
es slo una epistemologa de lo tcnico, tambin lo es de lo prctico. (Lpez
Prez,op.cit.).
Enmbitodelaepistemologaclnicahasuscitadoungraninterseldesarrollo
de la as denominada posicin constructivista principalmente impulsada por
publicaciones de P.Watzlawick (1) a partir de los aos 80: la "realidad
inventada"... Si bien podemos rastrear los orgenes del constructivismo en la
filosofa y la ciencia aludiendo a un amplio aspecto que incluira a Vico, Kant,
fsicaybiologa(Pribram,Maturana,Varela,VonFoerster)lateoradesistemas
ylacibernticadeprimerysegundoorden(Bateson,Keeney),la"nuevafilosofa
de la ciencia", y la psicologa (Piaget), con un desarrollo especfico del
constructivismo en psicoterapia al interior del modelo de la terapia cognitiva
postracionalista,cuyoprincipalexponenteesV.Guidano.Comounmovimiento
epistemolgico supraterico (7), aparece el constructivismo, (abarcando
regiones del cognitivismo, humanismo existencialy sistemismo principalmente),
planteando como problema principal la naturaleza del conocimiento de la
realidad. La epistemologa constructivista en abierta oposicin al objetivismo
sostenido por la epistemologa tradicional centrada en la correspondencia,
propone que "el sujeto observado construye activamente el conocimiento del
mundo exterior enfatizando que la realidad puede ser interpretada de diferente
formas"
(Feixas,G.Villegas,M.ConstructivismoyPsicoterapiaBarcelona,Ed.PPU,1990.p.1724yCfr.Acerca
del"construccionismosocial"Gergen,K.Realidadesyrelaciones:Aproximacionesalaconstruccin
social.Barcelona,Paidos,1996.P.89123).
Laoposicinfundamentalalateoraespeculardelconocimientoespecficaque
son las transformaciones cognitivas (construcciones) determinada por la
estructura del sujeto cognoscente el punto focal a considerar en la teora del
conocimiento y no el ajuste o correspondencia respecto de una realidad dada
externamente... As, el constructivismo supone que es el conocimiento el que
construye la experiencia mientras que para el objetivismo el conocimiento es
unarepresentacindirectadelmundo.(Citadopor:Aristegui,Roberto.2000.La
crticadelcognitivismopostracionalistaalosfundamentosdecorrespondencia
delapsicoterapiatradicional.
CintadeMoebioNo.7.Marzo2000.FacultaddeCienciasSociales.UniversidaddeChile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/07/frames07.htm).
Los trabajos ms importantes que desarrolla un educador en el marco del

constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseo: de
actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales
potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del
aprendizaje.
EL SIGNIFICADO DEL APRENDIZAJ E EN EL SUJ ETO COGNOSCENTE.
Significanciaenelaprendizaje.
Paralosalumnosqueestudianlascienciasnaturales,sobretodoaquellosquelo
hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes se orienta
estetrabajo,sepuedenconsiderarunaseriedeconceptosdeaprendizaje,que
losubicanenuncontextoparalograrunamayoreficienciaenelconocimientode
larealidad.
Piaget(1973)losubicaenlafasedelasoperacionesformalesenlacualexiste
un pensamiento altamente deductivo, elabora hiptesis, razona con
proposiciones ms que con smbolos y tiene concepciones topolgicas. Para
Maier(1979),enestafase(iniciadaentre11y15aos)hayunaclarasecuencia
deldesarrollocognoscitivoqueejerceinfluenciasobrelaformacindeconceptos
yelaprendizajedemuchascuestiones.
Gagn(1968)alproponersumodelodeaprendizajeacumulativo,asumequeel
alumno,tieneensmismo,lacapacidaddetransferirygeneralizaraprendizajes
donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no
tanto del desarrollo cognoscitivo sin embargo cualquiera de estas dos
tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo y que son las ms
opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la edad de la mayora de los
alumnosdestosnivelesesadecuadaparaintegrarconceptoscientficosdela
realidad,alinteractuarconelobjetodelconocimiento.
Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interaccin sujeto
objeto. En el concepto de Nrici (1982) "El contacto con la realidad facilita el
aprendizaje y lo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede
erigirseenleydelaprendizaje,peronosloenelsentidodecontactodirectocon
el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje
autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para
hacer posible al espritu la aprehensin real y significativa de un hecho de
estudio. Por consiguiente,las unidades de enseanza deben desenvolverse en
situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los
temasdeestudio".
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se
logratrassucesivasasimilacionesyacomodacionesdelconocimientoadquirido
en interaccin con el medio. Segn Glaser (1972) el desarrollo de nuevas
aptitudes es tambin previsto por la nocin de interaccionismo en la que los
cambios justos, adecuados de la ejecucin del individuo ocurre en el curso de
losencuentrosconlascircunstanciasambientales,"estohasidoenfatizadopor
losdiversospuntosdevistacomolosdePiagetySkinner,yactualmenteesbien
expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teora del
aprendizajesocial".
Olson(1970)definelainteligenciacomolaelaboracindeldesarrolloperceptual
queocurreenelcontextodeadquisicindedestrezasconlosmediosculturales
esdesarrolladaatravsdelentrenamientoyobtencindedestrezasespecficas
a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser
aprendidas.
Laseleccindelmodelodeaprendizajedeacuerdoalascaractersticasdelos
alumnos,lamateriadeestudioyelmtodo educativo,cobranvitalimportancia
aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples, las
enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s, pueden
requerirmstiempoyllegarainterferirelaprendizaje(Tyler,1949).
La conexin deloshechosaprendidos se realizaa menudo por transferencias,
entendiendo por stas, la posibilidad de aplicar los conocimientos y destrezas
adquiridos ante situaciones diferentes a aquellos en que se realiz el
aprendizajeoriginal(Heredia,1983).
Gagn yBriggs (1983) mencionan que paraque elaprendizaje yla manera de
resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin est
accesible en la memoria o en la descripcin del problema Tambin Gagn
(1965)dicequealhacerusodelatransferenciadelaprendizaje,resultaesencial
tomar precauciones para el aprendizaje previo de la informacin y habilidades
intelectualesexigidascomorequisitosprevios.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el medio,
dependedequelainformacinexistaenlamemoriaylasignificanciaquetenga
staconelnuevoconocimientoenlainteraccin.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente
significativadependededosfactoresqueintervienenenestaclasederelacin:
lanaturalezadelmaterialquesevaaaprenderylaestructuracognoscitivadel
alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propsito
fundamentaldeladocenciaespropiciaraprendizajessignificativos,suscitandoo
promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca
losaprendizajespuedenresultaroaparecercomosignificativosenlamedidaen
quecorrespondenalsentidoyvalorquesocialmenteselesasignadeacuerdoa
exigenciasconcretasdelapropiarealidadsocial(ideologadominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto
como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como
antecedenteseducativos,edad,C.I.,ocupacinypertenenciaaunaclasesocial
y cultura. Menciona adems que para que el material de aprendizaje sea
significativo lgicamente, debe ser relacionable sustancialmente con ideas
pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de
aprendizajehumano.
El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser relacionable no
arbitrariamenteconideasquevenganalcasoespecficamente,comoejemplos,
productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones
ms inclusivas la relacionabilidad sustancial del material significa que ste
podra relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio
resultanteenelsignificadoconsmbolosideativosequivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de
proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el
ltimo con los significados en grupos de palabras oraciones. El significado
lgicooderepresentacionesserefierealanaturalezadelmaterialsimblico,en
tanto que el psicolgico de proposiciones es la experiencia cognoscitiva
totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer la
naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron
preguntasprevias.
En el aprendizaje significativo los materiales son significativos nicamente en
potencia,yaqueelsignificadoreallodanoelpsiquismodelsujeto.
Sintetizandoelpuntoquesediscute,losmaterialespotencialmentesignificativos
losonenlamedidaqueguardanrelacincon:
1.Losconocimientospreviosdelsujetocognoscente.
2.Losquetienenconnotacinoimportanciasocial.
3.Losquesonasequiblesalacomplejidaddelaestructuramentaldelalumno.
4.Losantecedentessocioculturales.
5. La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias
(parataxis).
6.Laposibilidaddeutilizarlospararelacionarseoconocerelmedio.
Los mtodos cientficos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto
educativoestdadoenlamedidaenqueserefierea:
a)Unacomprensindelobjetoensucontexto,
b)La caracterizacin de los elementos que intervienen en la relacin

sujetoobjetoy,
c)La comprensin holstica del sujeto cognoscente en sus mltiples

facetas biolgicas, psicolgicas y sociales en forma interdependientes,
ascomosurelacinconelaprendizaje.
CMOES

aprendizaje.
CONCEPTOSRELACIONADOS
MapaConceptual
Definicin:
1)Undiagramamodularizadoquemuestraunconjuntodeobjetosyconceptos,
losnodos,ascomosusinterrelaciones,losarcos.Laredresultanteesunared
semntica.
2) El formalismo de una representacin del conocimiento propuesto por John
Sowayotrosqueusaunaredsemnticaoestructuracompleja,pararepresentar
informacinenaplicacionesdeinteligenciaartificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las
proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje
explcito, mostrando tanto las relaciones de jerarqua, como las relaciones
cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para
organizarelconjuntoglobalderelacionesqueseintentacomprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se
construye la mayora de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas,
casos,elementospreviosyaentendidosquelepermitenquizsalaprendizusar
nuevas tcnicas tales como las de armar mapas conceptuales basados en su
experiencia personal y particular. Aporta tambin la posible creatividad en las
transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye a la
deliberacin.Unmapaconceptualesunesquemaquerelacionajerrquicamente
conceptos nuevos con abstracciones generales ya sedimentadas previamente,
enfatizandolasrelacionescruzadasentregruposdeconceptosyglobalizandoel
conjuntoderelacionesenunaampliadaconstruccinmental.
Quedaclaroqueelusodediagramasconceptualesresultaefectivoparallegara
entenderunsistemaysuconductacausal.Permiteunamejorreconstruccinde
modelos conceptuales y estructuras de conocimiento, que pueden resultar

bastantesimilaresalasdeunexperto.Elsencilloexpedientedeconstruirunode
estos mapas permite reconocer mejor un dado espacio conceptual y moverse
imaginativamenteporl.
redsemntica
representacindelconocimiento
deliberacin
lgicasimblica
modularizacin
marcooframe
imaginacin
Redsemntica
Definicin:Unesquemaderepresentacindelconocimientoenquelosobjetoso
losconceptossealmacenancomonodos(sinnimo,vrtices)deungrficoyse
enlazanentresporrelacionesetiquetadastalescomo'es_un"o"tiene_un".Por
ejemploPERRO"es_un"ANIMAL/PERRO"tiene_un"RABO.AllPERROesun
nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurolgico puede ser que
cada nodo sea una opresumiblemente ms neuronas. Cadaneurona sera as
unaunidaddeinformacinycadaenlacesera.....Ntesequelaredsemntica
siempremarcasalidasdelnodobajoanlisis(PERROenestecaso),comouna
neuronaquetienemuchasramificacionesodendritasdesalida.Siencambioel
puntodevistaesdeentradashacialaneurona,setrataradeotracosa,ahora
de una red sintctica de representacin del conocimiento. Algunos autores
incorporanunatercerared,llamadapragmtica.(Estosurgedelacienciadelos
signos,estoes,delaSemiologaoSemitica).
Conocimiento,representacindelconocimiento
Definicin:Elresultado,porpartedelhumanodelamaduracinsemnticadela
informacin y su comprensin experiencial, se denomina conocimiento. En
inteligenciaartificial,unamaneraconsistenteytildeorganizarlainformacinen
lacomputadoracuyoobjetivoesfacilitarsuprocesamiento.SelodenominaKR
(knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de
lgica simblica, frames, redes semnticas y grficos conceptuales. Se suelen
usarbasesdeconocimientosquecontienenelconocimientoformalizado.
Lgicasimblica
Definicin:Sedenominaasalempleo,encomputacin,deexpresioneslgicas
consignificadopreestablecidodemaneradeevitarambigedadestpicasdelos
lenguajesnaturales.
BIBLIOGRAFA
Ausubel D.P., J.D. Novak, H. Nanesian. 1978. Educational Psychology: A

CognitiveView.HoltHolt.Rinehart&Winston.
NovakJ.D.,GowinD.B.1984.LearninghowtoLearn,CambridgeU.Press.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

http://docentes.uacj.mx/flopez/Cursos/Didactica/Lecturas.htm
INTRODUCCIN
ElsiguientetrabajoenfocaunresmenanalticosobrelasEstrategiasDocentes
paraunaprendizajesignificativoconinterpretacinconstructivista.
Tienecomopropsitoofreceraldocenteunconjuntodeelementosconceptuales
ydeestrategiasaplicablesaltrabajoenelaula.
SealandoentreslafuncinMediadoradeldocente.Laposturaconstructivista
en el aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje,
Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la
EvaluacinConstructivista.
Elofrecimientodealgunasfasestericasyprincipiosdeaplicacinsustentadoa
lo largo de la investigacin realizados y cubiertos en esta obra. Sern de gran
vitalidad al docente, de seguro permite inducir en una reflexin sobre su forma
depensarelactoeducativo,ascomoconrelacinasupropiaprcticadocente.
LaFuncinMediadoradelDocenteylaIntervencinEducativa.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han
asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de
animador,eldesupervisoroguadelprocesodeaprendizaje,einclusoel
de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir
informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientarlaactividadconstructivadesusalumnos.
Elpapeldelosformadoresdedocenteseseldeproporcionarelajustede
ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y
reflexivos.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos
conceptuales:reflexivosyprctico.
ConstructivismoyAprendizajeSignificativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectoscognitivosysocialesdelcomportamientocomoenlosafectivos
suconocimientonoescopiafieldelarealidad,sinounaconstruccinde
serhumano.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la
ideadequelafinalidaddelaeducacinqueseimparteenlaescuelaes
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco

delaculturadelgrupoalquepertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar
sobrecontenidossignificativosycontextuales".
Elaprendizajeocurresolosisesatisfacenunaseriedecondiciones:que
elalumnoseacapazderelacionardemaneranoarbitrariaysustancial,la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la
disposicin de aprender significativamente y que los materiales y
contenidosdeaprendizajetienensignificadopotencialolgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo
requieren de varias condiciones:la nuevainformacin debe relacionarse
demodonoarbitrarioysustancialconloqueelalumnoyasabe,depende
tambindeladisposicin(motivacinyactitud)desteporaprender,as
comolosmaterialesocontenidosdeaprendizajesconsignificadolgico.
LAMOTIVACINE SCOLARYSUSE FECTOSENELAPRENDIZAJE .
Lamotivacinesloqueinduceaunapersonaallevaralaprcticaunaaccin.
Esdecirestimulalavoluntaddeaprender.
Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus
aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajosdeclase.
Lamotivacinescolarnoesunatcnicaomtododeenseanzaparticular,sino
unfactorcognitivopresenteentodoactodeaprendizaje.
La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizajeresultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la
interaccinentreelprofesoryelalumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece,
perspectivasasumidas,expectativadelogro,atribucionesquehacedesupropio
xitoofracaso.Enelprofesoresdegranrelevancialaactuacin(mensajesque
transmiteylamaneradeorganizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin
intrnsecaenlatareamismayenlasatisfaccinpersonal,laautovaloracinde
sudesempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de
recompensa.
Unodelosprincipiosparalaorganizacinmotivacionalquepuedeseraplicado
enelaulason:
Laformadepresentaryestructurarlatarea.
Mododerealizarlaactividad.
Elmanejodelosmensajesquedaeldocenteasusalumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
APRENDIZAJ ECOOPERATIVOYP ROCESODEE NSEANZA.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de

permitiracadaalumnotrabajarconindependenciayasupropioritmo.Peroes
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece
mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la
escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidadessocialesmsefectivasalhacerengruposcooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin
entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su
capacidadyesfuerzodelasuerteydificultad.
En situaciones escolares competitivas,los objetivos que persigue cada alumno
no son independientes delo que consigan sus compaeros. En la medida que
losalumnossoncomparadosentresyordenados,elnmeroderecompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del
nmeroderecompensasdistribuidasentreelrestodesuscompaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus
materialesignorandoalosdems.Lacomunicacinentrecompaerosdeclase
nosoloesdesestimadosinocastigado.
Eltrabajoenequipotieneefectosenelrendimientoacadmico,ejemplo:nohay
fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones
interpersonalessonfavorables,yaqueseincrementaelrespeto,lasolidaridad,
lossentimientosdeobligacinyayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje
cooperativosecaracterizapordosaspectos:
Unelevadogradodeigualdad.
Ungradodemutualidadvariable.
Notodogrupodetrabajoesungrupodeaprendizajecooperativo.Enlosgrupos
de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un
liderazgosoloellossebeneficiandelaexperienciaaexpensasdelosmiembros
menos habilidosos. Soloalgunos sonlos que trabajan acadmicamente y otros
cubrenfuncionesdeapoyo(fotocopiadooescribenamquina).
Estasituacininadecuadadefuncionestraeproblemasenelgrupocomolucha
depoder,divisionismo,segregacindelgrupo.
Haycomponentesesencialesdelaprendizajecooperativocomoloson:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y
celebranjuntosuxito.Sufrase"Todosparaunoyunoparatodos".
Interaccincaraacara:senecesitadegentetalentosa,quenopuedehacerlo
slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones,
explicacin,etc.
Valoracin personalresponsabilidad: aqu se requiere fortalecer
acadmicamenteyafectivamentealgrupo.Serequieredeunaevaluacinen
cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito
individualogrupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza
Aprendizajecooperativo:
1. Especificarobjetivosdeenseanza.
2. Decidireltamaodelgrupo.
3. Asignarestudiantesalosgrupos.
4. Prepararocondicionarelaula.
5. Planearlosmaterialesdeenseanza.
6. Asignarlosrolesparaasegurarlainterdependencia.
7. Explicarlastareasacadmicas.
8. Estructurarlametagrupaldeinterdependenciapositiva.
9. Estructurarlavaloracinindividual.
10. Estructurarlacooperacinintergrupo.
11. Explicarloscriteriosdelxito.
12. Especificarlasconductasdeseadas.
13. Monitorearlaconductadelosestudiantes.
14. Proporcionarasistenciaconrelacinalatarea.
15. Intervenirparaensearconrelacinalatarea.
16. Proporcionaruncierrealaleccin.
17. Evaluarlacalidadycantidaddeaprendizajedelosalumnos.
18. Valorarelfuncionamientodelgrupo.
19. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:
20. Especificarconclaridadlospropsitosdelcursooleccin.
21. Tomarciertasdecisionesenlaformadeubicaralosalumnosenelgrupo.
22. Explicarconclaridadalosestudianteslatareaylaestructurademeta.
23. Monitorearlaefectividaddelosgrupos.
24. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
tambinhayquecolaborarunosaotros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependenciapositiva.
Introduccincaraacara.
ResponsabilidadIndividual.
Utilizacindehabilidadesinterpersonales.
Procesamientogrupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las
msaplicablesson:
Aprendiendojuntosconfrasescomo:
SeleccindelaactitudTomadedecisionesrespectoaltamaodel
grupo Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los
grupos.
Investigacinengrupoconpasoscomo:
Seleccindelatarea.
PlaneacinCooperativa.
Implementacindehabilidades:Monitoreodelprofesor.
Anlisisysntesisdelotrabajado.
Presentacindelproductofinal.
Evaluacin.
Aprendizajeenequipo.TAI(TeamAssistedIndividuation).
Combinacindecooperacinyenseanzaindividualizada.
LatcnicacoopcoopdeKeganylacooperacinguiadaserealizaporlo
generalconestudiantesuniversitarios.
Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus
presentaciones.
Anlisis.
Eldocenteconocedordesutareaymanejandobienelaprendizajecooperativo
con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico
quepodralograrxitoenelaprendizaje.
Peromuchossonlasquejasenlasquedicenquelainstitucinlespermitesolo
laenseanzaindividualizada,quelosgrupossonnumerosos,loscontenidosno
seprestanlaspresionesfamiliares,bienunfindeexcusas.
Porotroladosetiendeadargrandesventajasalaprendizajecooperativodebido
pues a la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo
Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su
capacidadyrendimientoprevio?ParacontestarveamosunaAplicacin.
Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de
llevaracaboenestebimestreelaprendizajeenequipoocooperativotomando
encuentaalgunastcnicasdeaprendizajecooperativoconcluirqueseadecuaa
todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los
alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son
solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado
participarestoindicaquelosalumnossiaprenden.
5. E STRATEGIASDE E NSEANZASPARALA P ROMOCINDEAPRENDIZAJE

SIGNIF ICATIVO.
Algunas delas estrategias de enseanza que el docente puede ampliar conla

intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez
puedenincluirsebasndoseensumomentodeusoypresentacintenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los
objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje
del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un
puentecognitivoentrelainformacinnuevaylaprevia).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la
informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la
organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones,
mapasconceptuales,redessemnticasyanalogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se
ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora.
Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales
msreconocidassonpreguntasintercaladas,resmenes,mapasconceptuales.
Hayestrategiasparaactivosconocimientospreviosdetipopreinstruccionalque
le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal
conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda
resolveraliniciodeclases.Ejemplo:actividadgeneradoradeinformacinprevia
(lluviadeidea)Preinterrogantes,etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el
profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una
clase.Sondetipoconstruccionalpuedendarsedemaneracontinuaparaindicar
alosalumnosquelasideasdebencentrarsusprocesosdeatencincodificacin
yaprendizaje.Algunasestrategiasson:preguntasinsertadas,elusodepistaso
clavesyelusodeilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar
mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al
representaren forma grficao escrita, haceel aprendizaje ms significativode
losalumnos.
Estasestrategiaspuedenemplearseenlosdistintosmomentosdelaenseanza.
Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes
semnticas y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros
sinpticos.
Estrategiasparapromoverelenlaceentrelosconocimientospreviosylanueva
informacinquesehadeaprender:sonaquellasestrategiasdestinadasacrear
ypotenciarenlacesadecuadosentrelosconocimientospreviosylainformacin
nuevaquehadeaprenderasegurandoconellaunamayorsignificatividaddelos
aprendizajeslogrados. Se recomienda utilizar durantelainstruccin paralograr
mejoresresultadosenelaprendizaje.Podemoscitarlosorganizadorespreviosy
lasanalogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las
tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas
efectuadasydeciertascaractersticasdelosaprendices.
6. E STRATEGIAPARAELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO.
QusignificaAprenderaAprender?
Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientesyautorreguladores,capacesdeaprenderaaprender.
Estoimplicalacapacidaddereflexionarlaformaenqueseaprendeyactuaren
consecuenciaautorregulandoelpropioprocesodeaprendizaje medianteeluso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas
situaciones.
Qusonlasestrategiasdeaprendizaje?
Sonprocedimientosqueincluyentcnicos,operacionesoactividades,persiguen
unpropsitodeterminado"Sonmsquehbilesdeestudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos

de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.
Ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la
informacin(atencin,percepcin,almacenaje,etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que
tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado
conocimientosprevios.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje
"Sabercomoconocer".
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y
cmolosabemos,ascomoelconocimientoquetenemossobrenuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o
seleccionamosproblemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productosdeconocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres
generalesoespecficasson:deldominiodelconocimientoalqueseaplican,del
tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas
particularesqueconjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y
finalidaduobjetivo.Enotraseagrupanlasestrategiassegnsuefectividadpara
determinadosmaterialesdeaprendizaje.
Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje
memorstico,alpiedelaletrasehaceunrepasoenrepetirunayotravez.
LasEstrategiasdeElaboracinsondeaprendizajesignificativo.Puedenser
simplesocomplejas.Ambasradicanenelniveldeprofundidadyentresu
elaboracinvisualoverbal.
Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es
posible organizar, agrupar o clasificarlainformacin, a travs de mapas
conceptuales,redessemnticas,etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de
informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un
recuerdodeloaprendido.
7. E STRATEGIAPARAELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO, COMPRENSINY
COMPOSICINDETEXTO.
La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de

carcterconstructivo,enelqueinteraccionarcaractersticasdellector,deltexto
ydeuncontextodeterminado.
La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector
reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y
organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y
adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un
aprendizaje.
Sonmuchaslasclasificacionesdelostiposdeestrategiasespecficasquetienen
como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres
momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden
aplicarseantes,duranteodespusdelprocesolector.Paraellostenemos:
LasEstrategiaspreviasalalectura:seestableceelpropsitodelalectura
de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades
autoinicialesyascomomejorarlamotivacinalleer.Sereconocecomo
estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a
realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la
activacindelconocimientoprevioyelaborarprediccionesopreguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin
directaconeltextoyalejecutarseelmicroymacroprocesosdelalectura.
Unadelasactividadesautorreguladorasmsrelevantedurantelalectura
es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen
actividadesespecficascomoresaltarlaimportanciadepartesrelevantes
del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o
elaborarconceptos.
Estrategiasdespusdelalectura,ocurrencuandohafinalizadolalecturase
da la actividad autorreguladora que esla evaluacin de los procesos en
funcindelpropsitoestablecido.Lasestrategiastpicassonelaboracin
deresmenes,identificarlasideasprincipales,formulacinycontestacin
depreguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en
dondeel escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sintenerlas ventajas del
hablante.Lacomposicinescritaseorganizaconbaseenuntemadeterminado.
Lapersonaqueredactaunescritotienequedecirquvaacontar,cmoesque
vaahacerloyparaquvaahacerlo.
Tantoparalaenseanzadelasestrategiasdecompensacincomoparalasdel
dominiodelacomposicin,laenseanzaquesehademostradomsefectivaes
aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en
contextosdialogadosentreunenseanteylosaprendices.
ConstructivismoyEvaluacinPsicoeducativa.
La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea
necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso
continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte

integraldeella.Sinlaevaluacinesimposiblelacomprensinylarealizacinde
mejorasenelprocesodeenseanzayaprendizaje.
Desdeelpuntodevistaconstructivistalaevaluacinpartedetrescoordenadas
bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la
Normativa.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye
actividadesdeestimacincualitativaocuantitativa,peroinvolucraotrosfactores
quevaellaenquelodefine.
CONCLUSIONES
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativohemosconcluidos:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los
alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de
conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de
sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar
lasactividadesconstructivistasdesusalumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de
conocimientos.
La motivacinenelauladependedelainteraccinentreelprofesorysus
estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y
flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la
enseanza,duranteelprocesoparafavorecerlaatencinydespuspara
reforzarelaprendizajedelainformacinnueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta
desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de
actuarenformaautnomayautorregulada.
Elprincipalresponsabledelatareaevolutivaenelauladebesereldocente.
RECOMENDACIONES.
Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje

Significativo.
Hacemoslassiguientesrecomendaciones:
El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le

permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los
aprendicesentodoelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de
codificarvisualysemnticamentelosconceptosoconocimientos.
Elprofesordebeposeerunciertoconocimientotericoyprcticomsomenos
preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los
aprendizajesdelosalumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la
presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de
enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del
grupo).
Sustemasprincipalesson:LaFuncinMediadoradelDocenteylaIntervencin
Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La Motivacin Escolar y
sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Proceso de
Enseanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Constructivismo y
EvaluacinPsicoeducativo.
JONATHANCASTILLO.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
I NTRODUCCIN
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de

numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido
construidasmuchasteorasquepretendenexplicardichofenmenosocial.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo
como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la
investigacineintervencineneducacin,porsusistematicidadysusresultados
en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean
explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al
sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo
proponelainteraccindeambosfactoresenelprocesosocialdelaconstruccin
delAprendizajesignificativo.
QUESELCONSTRUCTIVISMO?
Unenfoquequesostienequeelindividuotantoenlosaspectoscognoscitivosy
socialesdelcomportamientocomoenlosafectivosnoesunmeroproductodel
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio

quelarodea.
APRENDIZAJ ESSIGNIFICATIVOS?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partirdelaestructuraconceptualqueyaposee.Dichodeotromodo,construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems
construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizajesignificativoavecesseconstruyealrelacionarlosconceptosnuevos
conlosconceptosqueyaposeeyotrasalrelacionarlosconceptosnuevoscon
laexperienciaqueyasetiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
maneracongruenteyelsujetodecideaprenderlas.
I DEASF UNDAMENTALESDELACONCEPCINCONSTRUCTIVISTA
Laconcepcinconstructivistadelaprendizajeydelaenseanzaseorganizaen
tornoatresideasfundamentales:
1.Elalumnoeselresponsableltimodesupropioprocesodeaprendizaje.Esl
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el
sentidodeunactodedescubrimientoodeinvencinsinoenelsentidodeque
es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede
hacerloensulugar.Laenseanzaesttotalmente mediatizadaporlaactividad
mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las
explicacionesdelfacilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de
unciertoprocesodeconstruccinanivelsocial.
Losalumnosconstruyenoreconstruyenobjetosdeconocimientoquedehecho
estnconstruidos.Losalumnosconstruyenelsistemadelalenguaescrita,pero
este sistema ya est elaborado los alumnos construyen las operaciones
aritmticaselementales,peroestasoperacionesyaestndefinidaslosalumnos
construyenelconceptodetiempohistrico,peroesteconceptoformapartedel
bagajeculturalexistentelosalumnosconstruyenlasnormasderelacinsocial,
pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condicionaelpapel que estllamado a
desempearelfacilitador.Sufuncinnopuedelimitarsenicamenteacrearlas
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental

constructiva rica y diversa el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
LOSPROCESOSDECONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del
conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno
selecciona y organizalasinformacionesque lelleganpor diferentes medios, el
facilitadorentreotros,estableciendorelacionesentrelosmismos.
Enestaseleccinyorganizacindelainformacinyenelestablecimientodelas
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previopertinentequeposeeelalumnoenelmomentodeiniciarelaprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, queutiliza como instrumento de lectura einterpretacin y
quedeterminanquinformacionesseleccionar,cmolasorganizaryqutipos
de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entreel nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientosprevios, esdecir,silointegraen su estructura cognoscitiva,
sercapazdeatribuirlesignificados,deconstruirseunarepresentacinomodelo
mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje
significativo.
CONDICIONESNECESARIASPARAQUEELALUMNOPUEDALLEVARACABO
APRENDIZAJ ESSIGNIFICATIVOS:
Elcontenidodebeserpotencialmentesignificativo,tantodesdeelpuntodevistadesu
estructurainterna(eslallamadasignificatividadlgica,queexigequeelmaterialdeaprendizaje
searelevanteytengaunaorganizacinclara)comodesdeelpuntodevistadelaposibilidadde
asimilarlo(eslasignificabilidadpsicolgica,querequierelaexistenciaenlaestructura
cognoscitivadelalumno,deelementospertinentesyrelacionablesconelmaterialde
aprendizaje)
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los
factoresmotivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los
alumnoselconocimientopreviosinotambinalcontenidodelaprendizajesu
organizacin interna y su relevancia y al facilitador que tiene la
responsabilidad de ayudar con suintervencin al establecimiento de relaciones
entreelconocimientopreviodelosalumnosyelnuevomaterialdeaprendizaje.
Elaprendizajedelalumnovaasermso menossignificativoenfuncindelas
interrelacionesqueseestablezcanentreestostreselementosydeloqueaporta
cadaunodeellosalprocesodeaprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin
constructivistadelaprendizajeydelaenseanza.
Elanlisisdeloqueaportainicialmenteelalumnoalprocesodeaprendizajese
har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas"
delalumnoapropsitodelcontenidoconcretoaaprender,puestoquesonestos
esquemasdeconocimientoinicialeslosqueelfacilitadorvaaintentarmovilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har
esencialmente en trminos de su capacidadpara movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo
que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes
culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,
modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
Disposicinparaelaprendizaje:loqueunalumnoescapazdeaprender,enunmomento
determinado,dependetantodesuniveldecompetenciacognoscitivageneralcomodelos
conocimientosquehapodidoconstruireneltranscursodesusexperienciasprevias.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y
enriquecerse.Larevisinnoselimitaaltemadelamadurezodisposicinpara
elaprendizaje.Otrosaspectos,comoelpapeldelamemoria,lamayoromenor
funcionalidaddeloaprendidoylainsistenciaenelaprendizajede"procesos"o
"estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva por oposicin a la
memorizacin mecnica o repetitiva es un componente bsico del aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados
construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y
enriquecindolos.
Lamodificacindelosesquemasdeconocimiento,producidaporlarealizacin
deaprendizajessignificativos,serelacionadirectamenteconlafuncionalidaddel
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms
complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de
aprendizajeylosesquemasdeconocimientodelalumnoycuantomsprofunda
sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la
estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la

probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la
realizacindenuevosaprendizajes.
Aprendizajesdeprocesosoestrategias:paraquelosalumnosalcancenelobjetivo
irrenunciabledeaprenderaaprenderesnecesarioquedesarrollenyaprendanautilizar
estrategiasdeexploracinydescubrimiento,ascomodeplanificacinycontroldelapropia
actividad.
Laaportacindelalumnoalprocesodeaprendizajenoselimitaaunconjuntode
conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientosprevios,enlasexperienciasqueconstituyensupropiahistoria.
Lossignificadosqueelalumnoconstruyeapartirdelaenseanza,nodependen
slodesusconocimientospreviospertinentesydesupuestaenrelacinconel
nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este
materialyalapropiaactividaddelaprendizaje.
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de
determinadoscontenidos!
Laconstruccindelconocimientoentiendelainfluenciaeducativaentrminosde
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa
eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una
ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio
alumno: es l quien va a construirlos significados. La funcin delfacilitador es
ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente
improbablequeseproduzcalaaproximacindeseadaentrelossignificadosque
construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los
contenidos.
Enlamedidaquelaconstruccindelconocimiento,quellevaacaboelalumno,
esunprocesoenquelosavancesseentremezclancondificultades,bloqueose
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno
unainformacinorganizadayestructuradaenotras,modelosdeaccinaimitar
en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para
abordarlastareasenotras,permitindolequeelijaydesarrollelasactividades
deaprendizaje,deformatotalmenteautnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumnoeneltranscursodelasactividadesdeaprendizaje.Cuandoseanalizala
actividadconstructivadelalumnoensudesarrolloyevolucin,esdecir,comoun
proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y
construccindeesquemasdeconocimiento,esigualmentenecesarioanalizarla
influenciaeducativaensudesarrolloyevolucin.Deahelsmilde"andamiaje"
que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda
pedaggicaeficaz.
Elfacilitadoryelalumnogestionanconjuntamentelaenseanzayelaprendizaje
enun"procesodeparticipacinguiada".Lagestinconjuntadelaprendizajeyla
enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelacionesentreloqueaportanelprofesor,elalumnoyelcontenido.Perola
gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin
educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque
igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la
dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para
afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones,
indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la
situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de
enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada
(Rogoff,1984)
1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible el
conocimiento previo y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacindelatarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exlusivamenteporelfacilitadoraserasumidoporelalumno.
4.Haceninterveniractivamentealfacilitadoryalalumno.
5.Puedenaparecertantodeformaexplcitacomoimplcitaenlasinteracciones
habitualesentrelosadultosenlosdiferentescontextos.
DISEOYPLANIF ICACINDELAENSEANZA
En una perspectiva constructivista, eldiseo ylaplanificacin dela enseanza

deberaprestaratencinsimultneamenteacuatrodimensiones:
1.Loscontenidosdelaenseanza:Sesugierequeunambientedeaprendizaje
idealdeberacontemplarnoslofactual,conceptualyprocedimentaldelmbito
en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de
aprendizajequecaracterizanelconocimientodelosexpertosendichombito.
2.Losmtodosyestrategiasdeenseanza:Laideaclavequedebepresidirsu
eleccinyarticulacinesladeofreceralosalumnoslaoportunidaddeadquirir
elconocimientoydepracticarloenuncontextodeusolomsrealistaposible.
3.Lasecuenciadeloscontenidos:Deacuerdoconlosprincipiosquesederivan
del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y
simplesparairintroduciendo,progresivamente,losmsdetalladosycomplejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del
conocimiento,especialmentelasrelacionesdecooperacinydecolaboracin.
ROLDELAPRENDIZAJ EDELADULTOENLACONSTRUCCINDEAPRENDIZAJES
SIGNIF ICATIVOS
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros

cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente.
Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le
muestranmanerasdeproceder,loayudanacomprenderyactuarenelmedio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es
necesarioqueexista:
Intencionalidadporpartedelfacilitador(mediador)decomunicaryensear
conclaridadloquesequieretransmitir,produciendounestadodealertaenel
alumno.
Reciprocidad.Seproduceunaprendizajemsefectivocuandohayunlazo
decomunicacinfuerteentreelfacilitadoryalumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una
situacinde"aquyahora".Elalumnopuedeanticiparsituaciones,relacionar
experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los
conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del
adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos
con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas
situaciones.Elfacilitadordebeinvitaraponerenaccinelpensamientoyla
inteligencia,estableciendorelacionesoelaborandohiptesis.
Mediacindelossentimientosdecompetenciaylogro.Esfundamentalque
el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para
alcanzarelxito.Estoaseguraunadisposicinpositivaparaelaprendizajey
aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo
bien.Afianzarsussentimientosdeseguridadyentusiasmoporaprender,es
labasesobrelaqueseconstruyesuautoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en
juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimientodelogropersonalydecooperacinconotros.
RaymundoCaldernSnchez
CONSTRUCTIVISMOENTRESPATADAS
Vctor Larios Osorio. Publicado en: Revista Gaceta COBAQ. Ao XV, no. 132,
marzoabril 1998,pginas1013. Mxico: Colegio de Bachilleres del Estado de
Quertaro.
Paraanestesiarunpoco:
La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus

elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin
matemtica.Sinembargo,considerotambinquefaltarnotroselementosyeso
le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que
resuelvatodaslasdudasdelosinteresadosy,dehecho,estamoscasiseguros
quealterminarlounservidortendrmsdudasalrespectoqueellector.
LAPRIMERAPATADA:
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el

constructivismo?enestaparte,yporinerciaincluirloselementosqueinvolucra.
De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera
para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va
desarrollandoloquellamamosintelectoyvaconformandosusconocimientos.
El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas
principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamenterecibidodelentorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo
experiencial de uno no se descubre un independiente y preexistente mundo
fueradelamentedelconocedor."1
Mas,comolomencionaVergnaud2,parecieraquelasegundaestcompuesta
pordosideasindependientes.Coincidimosconesteltimoautorenestesentido,
pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano
adaptesusestructurasmentalesdeacuerdoalosantecedentesdeexperiencia
que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo
existe an sin el ser cognoscente slo que para el inters de este ser, slo
existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes.
Ciertoquetenemoselimpedimentoepistemolgicodesabersiloquecreemos
conocer esrealmente larealidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto
social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten
ponernosdeacuerdo.Peroestoltimonolotrataremosmsafondo,puescomo
dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la
construccindelarealidad",3aunquesaclaraquseestentendiendoporella.
Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser
comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las
caractersticasdeestaposicin:
"Todoconocimientoesconstruido.Elconocimientomatemticoesconstruido,al
menosenparte,atravsdeunprocesodeabstraccinreflexiva.
Existenestructurascognitivasqueseactivanenlosprocesosdeconstruccin.
Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsitoinducelatransformacindelasestructurasexistentes.
Reconocerelconstructivismocomounaposicincognitivaconduceaadoptarel
constructivismometodolgico."4
Retomarprincipalmentelostresprimerospuntosqueexpone,puesconstituyen
un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin
embargo,faltaraloquePiagetconsideracomolosdospoderososmotoresque
hacenqueelserhumano mantengaesedesarrollocontinuodesusestructuras
cognitivas:la adaptacin y elacomodamiento.5 Estosdosprocesos que Piaget
toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est
obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin
activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y
modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos
sonasimiladosdeacuerdoaloqueyaexisteenelindividuoyseacomodanen
lasestructurasdeste,noslomodificndoselosconocimientos,sinotambina
lasestructuras.
Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus
estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del
conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn
cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su
estructuracininterna,mientrasqueelobjetofue"modificado"paralosojosdel
mismosujeto.
Esteprocesotienecomoresultadounadescentracinprogresivadelsujeto.En
otraspalabras,comienzaareconocerquenoeselsujetoelcentrodeluniverso
altenerlainteraccinconobjetosajenosal.Interaccinquealmismotiempo
lellevanarealizarabstraccionesdelosobjetos.
En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el
mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin
embargoexisteladificultaddeestablecerunadiferenciacinsinotajante,sbien
diferenciadaentreunayotra.Vergnaudopinaligeramentedistintoyresultams
convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos
fsicosresultadelaaccindelsujeto,puesalabstraerlosobjetosfsicosnose
estableceuna"copia"delobjeto,sinoquesetomanencuentalaspropiedades
(quesonlosinvariantes)delobjeto.8
Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el
mismoVergnaudsobrelaabstraccin:9
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema
mentalparadiversassituacionessemejantes.
Ladialcticadelobjetoherramienta,queserefiereaqueelusoproporcionado
aaquelloqueabstraeinicialmenteloutilizacomoherramientapararesolveralgo
en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus
propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a
partirdeunaoperacindescubrenuevascosasque,inicialmente,utilizarcomo
herramientasparadespusabstraersuspropiedadesyconvertirlasenobjetos,y
as sucesivamente. De esta manera elindividuo conceptualiza al mundo, y sus
objetos,endiferentesniveles.
El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al
obtenersusinvariantessinimportarelcontextoenelqueseencuentren.
Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte
desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto
quieredecirquesepasanporetapasquePiagetfijaparaaclararlaexposicin,
peroqueenrealidadeldesarrolloescontinuoysinlmitesdefinidosntidamente.
Asimismo,resultaqueaunqueexistendesfasamientos(horizontalesyverticales)
nohayregresionesaetapasanteriores,esdecir,siunsujetohalogradollegara
una etapaenparticular no regresa alaanterior eliminando todolologrado tras
realizarsuavanceyantesdeproducirselasupuestaregresin.Comoexpresan
PintoyMartnez:"elpasodeunaestructuraaotraesimpulsadoporunafuncin
dedescentramiento(odescentracin)yunacrecienteorganizacin,conformeel
nioseadaptadinmicamentealarealidad."10
Todaestamaneradeexplicarcmoelsujetodesarrollasuintelecto,aprehende
al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la
educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta
temtica.
LASEGUNDAPATADA:
ComenzaremosestaparteconlaspalabrasdeKilpatrick:
"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una
teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria
entrecmoconcibeunoqueelconocimientoseadquiereyquprocedimientos
instruccionesveunocomoptimosparalograrqueesaadquisicinocurra.Las
epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la
instruccindebe(...)serteorasdelaprctica."11
Esteeselabismodelrefrn.Delateoraalaprcticahayunagujero.
Elindividuo queaprende matemticas, desde un punto de vista constructivista,
debe precisamente construirlos conceptos a travs de lainteraccin que tiene
con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede
presentarmermadaconlatendenciaexistentequeplanteaquelaenseanzade
las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las
escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que
algn da sern matemticos de profesin" 12 ya que, como seala Josefina
Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes

resuelvan problemas (...) sino queaprendan un modo particular de resolverlos:
losmtodosmatemticos."13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas,
continuaremossobrelamismalnea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a
cabolaobligatoriainteraccinactivaconlosobjetosmatemticos,incluyendola
reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estosobjetos
se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son
estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las
estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento)seproducelaconstruccindelconocimiento.15
Estecaminotambinimplicaerrores,yespormediodestos16comoelsujeto
cognoscentebuscalamaneradeencontrarelequilibrioque,contodaintencin,
el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso
construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y
"...reconstruirunsignificadomsprofundodelconocimiento..."17
Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la
interaccinsocialdelsujetoqueaprehendeelmundojuntoconotrossujetosque
le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo
consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky,
queleproporcionamuchopesoallenguajecomomedionosoloparacomunicar
los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el
conocimientogeneradoporelsujeto.18PerotambinPiaget,contrariamentealo
quesecomentaporah,enfatizaestehechovariasveces,yunadeellasesuna
citadelquetomaHermineSinclair(yqueVergnaudretoma):"Elconocimiento
objetivosloesalcanzadocuandohasidodiscutidoyconfirmadoporotros."19
Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin
personalizada?
LATERCERA(YLTIMA) PATADA:
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo

general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere
coherentemente con la realidad, terminamos guindonospor el sentido comn,
especulandoa la luz de nuestra propia experiencia y dejndonosllevarincluso
pornuestrossentimientosalmomentodetratarderesolverelcomplejosistema
queseestablecedentrodelsalndeclases.
Elconstructivismopareceunamoda,sinembargomeatreveraaponerenduda
tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de
perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no
siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una
aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente
tienequerecurriraotrasposturas.Consideroqueloimportanteaqunoescaer
en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las
posibilidadesexistentes.PoresteladoestamosdeacuerdoconKilpatrickalno
casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos
investigadoresnibuenosmaestros".20
A miparecerelconstructivismoexplicademaneraplausiblelaformaenqueel
sujetocognoscenteconstruyesuconocimientoacercadelmundo.Dehecho,al
estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la
educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura
epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora
directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la
seccinanterior,tenemosunsaltomortal.Enconsecuencia,sisequiereaplicar
elconstructivismoenlaenseanza,eldocentedebesercauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma
estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est
adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto profesores
como alumnos unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo
Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece
completamentelahistoriadeestossaberes,esdecir,lasucesindedificultades
y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el
'verdadero'funcionamientodelaciencia(...)paraponerensulugarunagnesis
ficticia(...)Lastransponealcontextoescolar."23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos
matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que
permitan su manejo porparte delosalumnos y su posteriorincorporacin a su
mundo cognoscente. Sinembargo, no hay que confundir el resolver problemas
conresolverejerciciosquetienenaparienciade"problemas".
Existenpropuestasdidcticas,basadasenposturasconstructivistas,deabordar
el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el
desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de
stasenlacualseresuelvanproblemasy/o ejerciciosproblematizadossinuna
sistematizacineneltrabajodelalumno,utilizandoprocesosdetanteoyalazar,
sinalcanzarunverdaderodesarrollodelosconceptosmatemticos.
El no conocerla teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas
como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su
usoo,peoran,producindoseunaadaptacinineficienteporlascaractersticas
cambiantesdelosgruposdeeducandos.Es,pues,elconocimientodelateora
loquepermitesuuso,aplicacin,implementacin,estudio,anlisisyevaluacin
lomseficienteyrealposible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del
maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su
esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,

coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento,
procesoqueleperteneceprimordialmentealalumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la
responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los
elementosmaterialesexistentesydirigirlomejorposiblealalumnodeacuerdoa
supropiodesarrollo.
Doscosashayqueremarcaryquesonindispensables.Laprimeraesretomarel
terceraxiomadeladidcticaqueelinvestigadoritalianoBrunoD'Amorepostula:
Axiomadelaprofesionalidad:
Esnecesarioestardispuestoaaprenderloquenoseconoce,yquesenecesita
saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su
conferenciaanteelICMEen1980:"S:investigacinenlaeducacin",26conlo
que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas,
sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu
ocurreensusalndeclases.
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matemtica.CentrodeInvestigacinenCienciasBsicas,UniversidadAutnoma
deQuertaro:Mxico.
1Kilpatrick,Qupodraserelconstructivismoenmatemticas,p.3.
2Vergnaud,Sobreelconstructivismo,p.4.
3MorenoArmella,Laepistemologagentica:unainterpretacin,p.18.
4Kilpatrick,GmezyRico,Educacinmatemtica,pp.74y75.
5PintoyMartnez,LateoradeJeanPiagetyelaprendizajedelasciencias,p.
25.
6 Aqu el trmino activano se refierenicamente a una actividad fsica visible,
sinotambinaunareflexinmental.
7 Hermine Sinclair (constructivismo y la psicologa de las matemticas, p.3) y
LuisMorenoArmella(op.cit.,p.13)coincidenenestepunto,sloquelellaman
"tiposdeconocimiento".
8Vergnaud,op.cit.,p.3.
9Vergnaud,op.cit.,pp.7y8.
10PintoyMartnez,op.cit.,pp.41y42.
11Kilpatrick,op.cit.,p.6.
12 Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la
enseanzadelasmatemticasdelbachillerato,p.25.
13OntiverosQuiroz,op.cit.,p.39.
14 Aqu queremos hacer la diferencia entre el trmino problema, que es una
situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de
vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones
matemticos, y el trmino ejercicio, que se refiere a operaciones con smbolos
matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones,
etctera).
15OntiverosQuiroz,op.cit.,p.46.
16Lallamada"retroalimentacinnegativa".
17MorenoArmella,op.cit.,p.19.
18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la

organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento." Sigun (coord.),
ActualidaddeLevS.Vigotski,p.114.
19Sinclair,op.cit.,p.5.
20Kilpatrick,op.cit.,p.14.
21Vergnaud,op.cit.,p.1.
22 Brousseau, Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques,
captuloI.(TraduccindeJosefinaOntiverozQuiroz).
23Idem.
24Estoessuponiendoquesusactividadescomodocenteenelsalndeclases
seaprincipalmentedecarcterexpositivo.
25 Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes
didcticas sobre educacin matemtica" impartido por el Dr. D'Amore en la
Facultad de Ingeniera de la U.A.Q. en agosto de 1997. Los dos primeros
axiomasson:1.Axiomadeladidctica,esnecesariosaberloqueseensea.2.
Axiomadelacompetencia,esnecesariosabermsdeloqueseensea.
26 Freudenthal, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. (Las
negritassondelautor).
EDUCACINCENTRADAENELESTUDIANTEYELA PRENDIZAJE. MAPAMENTAL .
LANUEVAEDUCACIN
IdeasFuerza:
La verdadera funcin del maestro no es dar clases, sino lograr que los
estudiantesaprendan
LaEducacinCentradaenelestudianteyelaprendizaje
Prepararnosparalasociedaddelconocimientoyelaprendizaje
La educacin es un derecho humano fundamental, un elemento de justicia
socialyuninsumoestratgicoparaeldesarrollo
Lacalidaddeunpasdependedelacalidaddesushombresymujeres
Se presentan dos paradigmas en conflicto en la educacin, y actualmente
enfrentados en la modernizacin de la educacin superior. El primero es el
tradicional denominado Didctico que est centrado en la enseanza de
contenidos,yelsegundoquesedenominaMattico,centradoenelalumnoy
el aprendizaje. Se describen sucintamente los componentes del segundo
paradigmaconsusmodeloscentradosenelestudianteyelaprendizaje,conlos
conceptosyautoresmsrelevantes.
El cuerpo del documento se considera una gua general para las escuelas y
facultadesdelasinstitucionesdeeducacinsuperiorquebuscanunaorientacin
para desarrollar modelos educativos ms adecuados a las nuevas realidades
mundiales, y a las nuevas perspectivas de la educacin, los estudiantes y los

maestros.
Elobjetivodelpresentetrabajoesclarificarelcampodeldesarrolloconceptualy
lasnuevas tendencias educativas aplicablesa la educacin superior, dado que
muchasdeellassesometenaevaluacinypretendenlograrlaacreditacinde
sus programas, momento propicio para reconsiderar su quehacer y desarrollar
susmodeloseducativos.
I NTRODUCCIN
Desde finalesdel siglo XX ya se hace mucho ms claralagran rupturaepocal

que deja progresivamente atrs la era de la modernidad, iniciada en el
renacimiento con el advenimiento dela posmodernidad,lentamente percibida y
empujada por megatendencias mundiales. Es un rompimiento macro que lleva
implcita una profunda y amplia transicin hacia nuevas realidades, y un
rompimiento microen sus ltimos 20 aos que se acelera conla globalizacin.
En este contexto, Mxico y el mundo perciben escenarios de incertidumbre y
riesgo, paradosen un mundo moderno queno acaba de fallecer y otro que no
acaba de nacer. Hay mltiples realidades nuevas en todos los mbitos de la
vida,connuevosproblemasquerequierennuevaseinditassoluciones.(Muoz
Lpez,T.2004a)
Indudablemente hay cambios tambin en la educacin, cambios empujados
desde afuera por las nuevas condiciones que imponen las megatendencias
globales,centrpetos.
Toffler y Toffler (1994) mencionan que las sociedades transitan de una
comunidad basada enla agricultura y simbolizada por elarado (primera ola), a
una sociedad industrial con ensamble en lnea (segunda ola), para
posteriormente transformarse en una sociedad de informacin basada en la
computadora.
En tanto que la produccin de la edad industrial se fundament en la tierra, el
trabajo, los materiales crudos y el capital, el recurso central de la edad de la
informacin lo constituye el conocimiento que incluye datos, smbolos,
imgenes,cultura,ideologaeimgenes.
Otros movimientos acompaan estas transformaciones, entre ellos: un cambio
dramtico en las necesidades de la fuerza laboral en diferentes sectores de la
economa, la transformacin el trabajo en s mismodentro de cada sector, el
encogimiento dela fuerzalaboral,la desmasificacin delaproduccin tiende a
incrementar la complejidad de la economa, la innovacin constate es una
necesidad, las economas nacionales se globalizan, el capitalismo est
dominando la economa mundial, el reconocimiento de que el cambio no es
lineal, la reemergencia de la importancia de la familia, y la reestructuracin de
losmediaylapoltica(p.31:73).
Toffler,A.,&Toffler,H.(1994).Creatinganewcivilization.Atlanta:TurnerPublishing.
Pudiramos afirmar (Muoz Lpez, T. 2004b) que los estudiantes ya aprenden

ms fuera de las aulas que dentro de ellas, que las escuelas y los profesores
son modernos y los estudiantes son posmodernos. La educacin requiere
actualizarse,losjvenesescolaresbuscanconocimientosquelespermitanvivir
y ganarse la vida. Ya no confan el los sarcfagos del saber (Clom y Mlich,
1997).
Con el desarrollo tecnolgico aplicado al descubrimiento de las funciones
biolgicasycognitivasdelcerebroahoraconocemosmejorcmolosalumnosse
comunican con el medio, cmo seleccionan y evalan la informacin, cmo y
donde la asimilan y acomodan en sus reservas de memoria, cmo actan las
bases instintivas biolgicas en su discriminacin, y cmo actan adems los
diferentessentidoscomocanalespreferentesdeaprendizaje.
En los aspectos psicolgicos se conocen mucho mejor los mecanismos de
desarrollo de la personalidad, el aprendizaje social en equipos de trabajo, los
procesos evolutivos del desarrollo cognitivo y del juicio de razonamiento moral
que avanzan hacia la formacin del carcter, y cmo se van estructurando los
valoresquellevanalaplenituddelaautonomamoraldelosjvenes.
Ahoratenemosgrandesdesarrollosypruebasestandarizadassobrelosperfiles
de aprendizaje de los alumnos para aprovecharlos en clase, la clasificacin de
losvariostiposdeinteligenciasnaturales,lostiposdedominanciadelcerebroen
losestilos de aprender,el papel delasinterferencias y potenciadores emotivos
de acuerdo al tipo de personalidad, y la deteccin de sus intereses
profesionales.
En el mismo contexto, las tutoras, comenzarn pronto a alimentar a los
docentes con expedientes completos sobre la personalidad y los perfiles de
aprendizaje de los alumnos, para potenciar sus habilidades cognitivas y
aumentarsusnivelesdeejecucinycompetenciaenclase.
El Programa Nacional de Desarrollo 20012008 (Presidencia de la Repblica
Pg. 52:55) que propone tres niveles de cambio: el microsistmico que se
considera el ms importante porque es donde tiene lugar el acto o hecho
educativo, es el propio de la escuela incluyendo el aula. Un sitio donde se
transformen la calidad de las interrelaciones, donde se viva el respeto a los
dems, a valorar la diversidad y en el que se tomen las decisiones
democrticamente.Seenfatizaqueeltrabajodocentetienequedescansarms
en el aprendizaje colaborativo de los alumnos y en el trabajo colegiado de las
academias, privilegiando el desarrollo de las habilidades superiores del
pensamientoylosvaloresdeconvivenciademocrtica.
Aqu se presentan dos paradigmas en conflicto que se enfrentan en la nueva
realidad(Tabla1),latecnologainstruccionaloparadigmadidcticotradicional,y
la nueva educacin centrada enelestudiante y el aprendizaje que pudiramos
llamar el paradigma Mattico. El paradigma tradicional est basado en la
tecnologainstruccional,ladocenciayloscontenidos(heteroestructuracin),yel
segundo procura que el alumno se desarrolle en todas sus capacidades
aprovechando las condiciones y recursos escolares (autoestructuracin e

interestructuracin).
Tabla 1. Comparacin entre los paradigmas en conflicto, uno centrado en los
contenidosyotrocentradoenelestudiante.
Paradigm Modelos Concepto nfasis nfasis
Mtodos
a base escolar educativo
Tecnologa Lat.
Heteroestructuracin.
instrucciona Educare:
Ensear Organizar el
l Criar,
Didctica,la los conocimiento fuera
Didctico nutrir,
enseanza contenido del alumno (a: sin,
conformar
s lumen: luz) para
, dar
drselodosificado
forma
Centradoen Autoestructuracin.
el Gr. Ex El Poner en contacto al
estudiante y ducere: aprendizaje, El estudiante con el
el Sacar, mattica. desarrollo objeto de
Mattico
aprendizaje conducir (Mathema: del conocimiento de su
hacia lo estudiante inters para que lo
afuera aprendido) aprehenda y se
desarrolle
MuozLpezTemstocles.2004b.Tendenciaseducativasenlanuevarealidad.
Documentodetrabajoentalleres.TercerColoquioNacional:Lagestindela
calidadenlasreformasdeeducacinmedia.SecretaradeEducacinPblicade
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E DUCACINCENTRADAENELE STUDIANTE
"Amientenderlaconfianzaeselelementoimportantedelfacilitador.Elfundamentode
todassusconductaseslaconfianzaenlacapacidadparadesarrollarelpotencial
humanodeellos[losestudiantes]comogrupoycomopersonasindividuales."
C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires, 1975.p. 67.
Eldesar r olloHumano
Todoorganismoestanimadoporunatendenciainherenteadesarrollartodasu
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ysuenriquecimiento"
C.R.RogersyG.M.Kinget,Psicoterapiayrelacioneshumanas,Alfaguara,Madrid,
1971,t.1,pp.188
Fue Jerome Bruner (1986) quien atinadamente defini a Sigmund Freud, Jean
Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron la teora del
desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos educativos derivados de

ella,cadaunomarcadoporsupropiavisinhistricaelprimerovueltohaciael
pasado, el segundo hacia el presente y elltimo hacia el futuro. Aunqueestos
tresautorescoincidenensuconcepcindinmicaydialcticadelaexperiencia
siempre cambiante que nos conforma en lo que somos, la perspectiva elegida
matizsusanlisisconpesimismoenFreud,conprudentedistanciaenPiagety
conoptimismoidealistaenVygotski.
Lostrestratabanderesponderlassiguientespreguntas:cmonosconvertimos
enloquesomos?Qufuerzasguanlasdistintastrayectoriasdedesarrolloque
cadaunodenosotrosseguimos?Quelementosdefinenlosgradosdelibertad
de accin en cada etapa de nuestra vida? Cules son los principios
organizadoresdenuestraexperiencia?
DelRoLugo,Norma.Bordandosobrelazonadedesarrolloprximo.educar.RevistadeEducacin.
NuevapocaNm.9/AbrilJunio.1999.
I.1.1DesarrolloOntognico
DeacuerdoaErikH.Erikson(1984:75)queeltratarepigenticamenteuntema
significa describirlos pasos, construido cada uno sobrelos anteriores, que son
esencialesparasudesarrollo,atravsdelciclodevidadelindividuo.
Erikson,H.Erik.(1984).SociedadyAdolescencia.Octavaedicinenespaol.SigloXXIEditores.
Mxico.
Enmarcandoeldesarrollodentrodelaperspectivacognoscitivista,queseocupa
del estudio de la evolucin del razonamiento lgico, y sin desconocer sus
precisiones posteriores, Jean Piaget (1973:18) en su Biologa y conocimiento,
mencionaquehaytresgrandesperodosenelcasodelainteligenciaoperatoria:
un perodo sensoriomotor que se ubica desde el nacimiento hasta el ao y
medioylosdosaosUnperodoquecomienzadesdelaaparicindelafuncin
semitica, y por una fase preparatoria de representacin preoperatorio que
culmina en la construccin de las operaciones concretas que culmina de los
sietealosochoaos.Finalmenteelautorubicadeliniciodelosoncedoceaos
y est caracterizado por las operaciones proposicionales. Los perodos son
secuenciales y progresivos, de tal manera que no se puedellegar a uno sinla
preexistenciadelanterior.
En el estudio de Barbel Inhelder y Jean Piaget (1996:1), combinando la
evidenciaempricadelprimerautorconlospostuladostericosdelsegundo,se
indica que elestado de desarrollo que seinicia cerca delos 1112 aos, no
solo constitua un nivel de culminacin respecto al estado de 711 aos
(elaboracin de operaciones concretas), sino que representaba adems un
perodo de formacin que culminaba en una meseta (palier) de equilibrio
alrededordelos1415aos.
Msadelante(p.16)ubicaloscomienzosdelnivelIIIconelsubestadoIIIAde
1112aoshastalos1415aos,yelsubestadoIIIBapartirdelos1415aos.
Jean Piaget (1985) explica que en el nivel convencional, la Etapa 3, hay
concordanciainterpersonalparasatisfaceraotros,yenlaEtapa4(Leyyorden)
se hace evidente el cumplimiento del debery respeto ala autoridad. Despus,
aproximadamente a los 13 aos, en el Nivel postconvencional comienza a ser

autnomo,conprincipiosyvaloresindependientesdelaautoridad,yenetapas
posteriorespasarnaasumirquetodaslasleyesyreglasderivandelajusticia
(etapa5),pasandofinalmenteenlaetapa6deJusticiayPrincipiosticos,ala
ideadequelosprincipiosticosuniversalesypersonalessondejusticia.
InhelderyPiaget(op.cit.)desestimanensutrabajoalapubertadensusentido
biolgico como una parte fundamental del paso del nio al adolescente en el
aspecto cognoscitivo, y destacan la relevancia del aspecto social,
particularmente la insercin en la vida adulta social como el factor de mayor
relevancia,yescencialduranteelproceso.
En tanto que el amor en los nios complica sus sentimientos mediante la
construccin de una novela o la referencia a ideales sociales, la tendencia
general de los adolescentes a construir teoras y emplear ideologas del
ambiente corresponden a reflejos indirectos y particulares de una tendencia
general,segnlosmismosautores.Lainsercindeladolescenteenlasociedad
de los adultos presupone con seguridad el empleo de algunos instrumentos
intelectuales y afectivos, cuya elaboracin espontnea opone precisamente la
adolescencia a la infancia el pensamiento del adolescente se orienta en el
razonamientoformalaloqueesnorealyabstractoperoqueesuninstrumento
indispensabledeadaptacinalcuerposocialadulto,esalavezunareflexinde
lainteligenciasobresmismayunainversindelasrelacionesentrelosposible
yloreal.(Pg.285).
Peroexisteunasegundarelacin,apartedelaconsideradaporlainsercinenla
vidaadulta)enlosautoresmencionadosconFreudyErikson,alconsiderarque
hayregresionesasituacionesnoresueltasenlasetapasanteriores.Indicanque
Ciertostrabajosacercadelpensamientomatemticoyfsicodeladolescente
Johannot, Michaud, etc. pusieron en evidencia en particular los residuos del
pensamiento del nio que vuelven a encontrarse durante la adolescencia por
una suerte de desfase entre los problemas del plano concreto al plano ms
abstracto (Pg. 281). Una conclusin importante de los autores es que en
suma, las adquisiciones afectivas fundamentales de la adolescencia son
paralelasasusadquisicionesintelectuales.
Precisando el corte etario, el adolescente superpone la lgica de las
proposicionesaladelasclasesyrelacionesyelaboraspocoapoco(logrando
su meseta de equilibrio alrededor de los 1415 aos) un mecanismo formal
fundado a la vez sobre las estructuras de reticulado y el grupo de las cuatro
transformaciones(Pg.282).
EsconvenientemencionarquePiaget(1982:234)indicaque<hayunciertotipo
derupturacadavezquesepasadeunestadoaotro,tantoenlacienciacomo
enlapsicognesis>.
Latareadeloseducadoresresultacrucialsiconsideramosquelosadolescentes
necesariamente deben ser preparados despus de la crisis para que el
bachillerato pueda generar en el educando el desarrollo de una primera gran
sntesispersonalysocialquelepermitaelaccesoalaeducacinsuperior,ala
vezqueledunacomprensindelasociedadydesutiempo,ylopreparepara
suposibleincorporacinaltrabajoproductivo,segnelAcuerdoSecretarialN
71de1982(SEP,2002).
LosmismosInhelderyPiaget(op.cit.:293)nosrecuerdanquelapersonalidad
es el yo descentrado la personalidad es la sumisin del yo a un ideal que
encarna, pero que lo supera y los subordina: es la adhesin a una escala de
valores, no abstracta, sino referida a un hacer, por lo tanto, en definitiva es la
adopcin a unrol social que elindividuo ir creando en su desempeo un
planodevidaesunaafirmacindeautonomaylaautonoma moralfinalmente
conquistada plenamente por el adolescente que se juzga igual que los adultos
constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad naciente que se
disponeaenfrentarlavida.
Piaget,JeanyRolandoGarca.(1982).Psicognesisehistoriadelaciencia.SigloXXI
Editores.Mxico.
Piaget,Jean.(1973).Biologayconocimiento.Segundaedicinencastellano.SigloXXI
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2Reimp.EdicionesPaids.Mxico.
SEP.(2002).DocumentoBaseparasustentarlaReformadelBachillerato.Direccin
GeneraldelBachillerato.Versinpreliminar.SecretaradeEducacinPblica.
Mxico.
Etapasprogresivas
I.1.2Desarrollocognitivoymetacognitivo
La existencia de este control ejecutivo dentro del sujeto permitira planificar el
proceso generaldel aprendizaje, activar el conocimientoepisdico y semntico
necesario, suministrar la informacin de orden superior dentro de la cual debe
integrarse la informacin de orden inferior, coordinar las estrategias de
tratamiento del material informativo, tomar decisiones a la hora de cambiar la
estrategia utilizada, regular los procesos en funcionamiento y evaluar los
resultados obtenidos. Este control ejecutivo es lo que se llama hoy proceso
metacognitivo que tiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del
conocimiento,esdecir,elconocimientodelosprocesossobreloscualesdebe,
luego, ejecutar el control. Ese conocimiento puede afectar (Flavell y Wellman,
1977)alanaturalezadelatarea(fcilodifcil),delapersona(siesonocapaz),
de la estrategia (el tipo de estrategia adecuada para cada momento) y a la
aplicacin de recursos del esfuerzo y del tiempo segn la tarea o las distintas
partesdelatarea.
La importancia de este conocimiento esquemtico o de estructuras cognitivas
organizadasestalque,tantolosprocesosdeordensuperior,comolossimples
procesosderazonamiento,dependendelasestructurasdeconocimientoqueel
sujetoposee.
Estos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento

(Bartlett, 1932) o como estructuras cognitivas organizadas a las cuales se
asimilan los nuevos conocimientos que, a su vez, se acomodan a los
conocimientos nuevos, pudindose incorporar en otros esquemas de nivel
superior.Parecesensatosuponerqueestosesquemasestnrepresentadosen
la memoria en forma de redes semnticas complejas que se pueden utilizar
independientemente o en relacin con otros esquemas. Estos esquemas,
llamados tambin guiones, son, en realidad, componentes conceptuales
centrales representados grficamente por ndulos relacionados entre s por
diversos enlaces que indican relaciones diversas como rasgos, propiedades,
funcionesotipos.
El conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones.
Ahora bien, estas ideas, representadasen sus ndulos correspondientes, y las
relaciones establecidas entre los ndulos, pueden estar pobremente o
densamente empaquetadas pueden tener muchas rutas de acceso a ellas o
muy pocas, pueden estar dbilmente unidas y, por tanto, disponibles pero
difciles de recuperar, o fuertemente unidas y, por lo mismo, fcilmente
accesibles.
Los esquemas tienen caractersticas muy precisas. Por ejemplo, los esquemas
son claramente idiosincrsicos, ya que contienen un registro de experiencias
individualizadas.Enrealidad,lareddeesquemascognitivosabarcatodoloque
lapersonaconoce,creeysientedesmismo,deotraspersonasosucesosen
trminos episdicos, semnticos o afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la
maneramseficientedemantenerlosmaterialesinformativosenlamemoria,de
resolverproblemasotrasladarsedeunaparteaotra(metacognicionesomapas
cognitivos).
El aprendizajeresultaserunprocesoorientadoalameta,esdecir,intencional.
Estecarcterpropositivodelaprendizajevieneacentuadohoyporlascorrientes
actuales que ponen de relieve la presencia de instancias metacognitivas
relativasalconocimiento,porpartedelsujeto,delosprocesosimplicadosenel
aprendizaje (conocimiento del propio sujeto como estudiante, de las tareas a
realizarydelasestrategiasqueconvieneutilizarencadamomento),comoalas
instancias de control que planifican, regulan y evalan el proceso mismo de
aprendizaje.
sesueleentenderporaprenderaaprenderesaespeciedesaberestratgicoque
seadquiereconlaexperienciadelosmuchosaprendizajesquerealizamosalo
largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con
garantas de xito. A veces, esta forma inteligente, estratgica de abordar el
aprendizajedecualquiermateriavaacompaadadeunadisposicinaaprender
automotivada y, por consiguiente, gratificante por s misma (Nisbet y
Shucksmith,1986).
Todo esto, y algo ms, es lo que se encierra en esta densa expresin de
aprenderaaprenderquerepresentaelverdaderoespritudelasestrategiasde
aprendizaje,tantolasestrategiascognitivascomometacognitivas.
El objetivo del entrenamiento de los componentes o estrategias cognitivas es

desarrollar habilidades en distintas reas: reconocer y definir problemas,
seleccionarunaestrategiaparacombinarloscomponentes.Elentrenamientode
los metacomponentes, o estrategias metacognitivas, es desarrollar un
mecanismo de control ejecutivo que responda flexible y rpidamente a las
situaciones de solucin de problemas movilizando y organizando los
componentes.
Desdehaceunosaos(Flavell,1977)sehadesarrolladounmovimientoqueha
idocreciendoprogresivamentecentradoenelestudiodelametacognicinysu
influencia en la adquisicin de conocimientos y el uso de habilidades en el
aprendizaje. Se entiende por metacognicin el conocimiento de los procesos
cognitivosqueponeenmarchaelestudianteduranteelaprendizajeyelcontrol
de esos mismos procesos. A partir del estudio de Flavell son muchos los
trabajos dedicados al tema con reas especficas de referencia, sobre todo al
campodelaatencin,lacomprensinlectoraylamemoria.
Segn Flavell, dentro de la metacognicin hay que considerar cuatro
elementos:metascognitivas,conocimientometacognitivo(conlastresvariables
de tarea, persona y estrategia), experiencias metacognitivas y acciones o
estrategias. El alumno modelo, segn Flavell, selecciona estrategias (por
ejemplo,larepeticin),afindealcanzaralgunasmetas(memorizarsignificados
de palabras extranjeras) que conducen a experiencias metacognitivas (yo no
aprend este tema bien), lo que a su vez mejora o enriquece el almacn de
conocimientos metacognitivos sobre el aprendizaje (la repeticin no es tan
buena como el mtodo keyword para esta tarea). Esta teora trata, sobre todo,
de operacionalizar el proceso evolutivo por el cual las habilidades de aprender
vanmejorando.Elproblemaescmofacilitaresteproceso.
La teora metacognitiva acenta el entrenamiento en la identificacin de metas
de aprendizaje, aplicacin de tcticas y estrategias dirigidas a la meta y el
conocimientocontrol metacognitivo. La teora metacognitiva ve el control
ejecutivo como operando sobre la base del conocimiento metacognitivo que
incluye informacin sobre situaciones de aprendizaje y reglas sobre cmo y
cundo aplicar varias estrategias. El punto destacado pues es el papel del
conocimiento metacognitivo en el control ejecutivo. Y este conocimiento sobre
las estrategias debe ser impartido a travs de la instruccin directa, puede
desarrollarse a travs del uso correcto de estrategias entrenadas y puede ser
adquirido, tambin, a travs de experiencias metacognitivas que son
desarrolladasenelmbitodelentrenamiento.
Danserau (1978) dibuja un modelo de meta estrategia que se encierra en el
acrnimodeMURDER,comoyaseindicanteriormente:
Mood(motivar):establecerunaactitudmentalpositivaparalalecturayel
estudio.
Understand(comprender):mientrasselee,captarlasideasyloshechos
principales.
Recall (recordar): sin mirar el texto, resumir lo que se ha ledo. Digest

(asimilar): comprobar los errores y omisiones en el recuerdo (actividad
metacognitiva)
Expand (ampliar): facilitar la memoria, aadiendo imgenes mentales,
conocimientoprevio,etctera.
Revue(releer):repasarelmaterialquetienequeserrecordado.
Beltrn,Jess.2002.Procesos,EstrategiasyTcnicasdeAprendizaje.Ed.Sntesis.Madrid.
Autoaprendizajeper manente
I.1.3DesarrolloMoralAutnomo
La mayora de los autores de tendencia psicoanaltica propenden a referir las
crisis del desarrollo humano como crisis de identidad, crisis o procesos de
rupturasmsomenosprolongadas,enlascualeshaysentimientosencontrados
deansiedad,temor,incertidumbre,percepcinderiesgoyconflictosinternos.En
ellas podemos presenciar retrogresiones a las etapas ms infantiles de la vida
donde se ubican situaciones no resueltas o con desenlaces no satisfactorios y
negativos, tanto como aspiraciones no realizadas o futuros inciertos de la vida
personalosocial.
Decir entonces (Erikson, op. cit. 11:13) que la crisis de identidad es psico y
socialsignifica,enunenfoquepsicoanaltico,quesuaspecto"psico":
1. Es parcialmente consciente y parcialmente inconsciente, es un sentido de
continuidad e igualmente personal, pero es tambin una cualidad de vivir no
conscientedesimismo,...Enlvemossurgirunaunificacindeaquellodadoen
formairreversible(esdecir,somatotipoytemperamento,talentoyvulnerabilidad,
modelos infantiles y prejuicios enraizados) con elecciones que se le han
proporcionado(rolesdisponibles,posibilidadesocupacionales,valoresofrecidos,
amistadeshechas,encuentrossexuales)ytodoestodentrodepautasculturales
ehistricasyaseantradicionalesodenuevocuo
2. est acosado por la dinmica del conflicto, y especialmente en su clmax
puede conducir a estados mentales contradictorios tales como un sentido de
vulnerabilidad exacerbado y, alternativamente otro de grandes perspectivas
individuales
3.poseesupropioperodoevolutivo,antesdelcualnopodrallegaraunacrisis,
yaquelascondicionessomticas,cognoscitivasysocialesnoestnandadas
y ms all del cual no debe rezagarse, debido a que todos los desarrollos
inmediatosyfuturosdependendel...
4.seextiendetantoalpasadocomoalfuturoestenraizadoenlasetapasdela
infancia y depender para su preservacin y renovacin de cada una de las
etapas evolutivas subsecuentes... A lo largo de la vida el establecimiento y
mantenimiento de esa fuerza que puede reconciliar discontinuidades y
ambigedadesdependedelapoyo,primero,demodelosparentalesy,despus,
demodeloscomunitarios.
La juventud, en particular, depende de la coherencia ideolgica del mundo del

quesuponedebehacersecargo,yenconsecuenciasedaperfectacuentadesi
elsistemaessuficientementefuerteensuformatradicionalcomoparaquesea
"confirmado" por el proceso de identidad o est lo suficientemente debilitado
comoparasugerirsurenovacin,reformaorevolucin.
Erikson es quien probablemente trat inicialmente de manera ms puntual la
crisis de la adolescencia, enmarcada en la contradiccin aparente entre
identidad y la necesariadifusin delaidentidad, con todoel cmulo de retos y
decisionesquetienequetomareljoven.Implicaensusestudios(op.cit.130)a
la difusin como un conjunto de experiencias en que son expandidos algunos
lmites del s mismo para incluir una identidad ms amplia, con ganancias
compensatorias en el tono emocional, en la certidumbre cognoscitiva y en la
conviccin ideolgica, presentndose todo esto dentro de estados de amor, de
unin sexual y de amistad, de discipulado y de seguimiento y de inspiracin
creadora.
SiguiendoaLeonardKohlberg(1976:3435)enelnivelconvencionaldelos10a
13aos,losniostienenunacomprensinbsicadelamoralidadconvencional
yentiendenlasnormasquesonnecesariasparalaconvivenciasocial.Tiendena
identificarse con stas reglas y a tomarlas consistentemente dado que la
sociedadlasdefinecomocorrectas.
Indicacomocaractersticodestenivelenelestadio3,quesonprecavidosen
compartir sus sentimientos, agrados y expectativas, las cuales toman primaca
sobrelosinteresesindividuales.Ellosdefinenloqueescorrectoentrminosde
lo que esperan las personas cercanas a ellos y en trminos de roles
estereotipadosque se definen como buenos, como buenos hermanos, madres,
maestros. Ser bueno significa mantener relaciones mutuas con lealtad,
confianza,respetoygratitudenlaperspectivadelacomunidadylafamiliapero
nohayunaconcepcingeneralizadadelsistemasocial.
Ya en el estadio 4, se marca la transicin desde definir lo que es correcto en
trminos de las normas locales y el papel de las expectativas, hasta definir lo
correcto en trminos de las leyes y normas establecidas por el sistema social.
Esta es la perspectiva del miembro de la sociedad en la cual uno es moral al
llenarlosrequisitosdelasresponsabilidadessociales.Unodebeobedecerlaley
excepto en casos extremos en que la ley se ponga en conflicto con otras
prcticas y costumbres prescritas socialmente. Aqu, obedecer la ley es
necesarioparamantenerelsistemadeleyesquelosprotegeatodos.
ParaKohlberg,delos10alos13aoseljuiciomoralsebasaenlaaprobacin
de otras personas, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las
normassocialesylalealtadalanacin.
Losniosdeseanagradaraotraspersonas,quierenserconsiderados"buenos"
porlaspersonascuyaopininesimportanteparaellospercibenelbienyelmal
ms all de sus consecuencias evidentes o inmediatas, se conforman y tienen
lealtadalordensocial.Enlaprimeraetapadeestenivel,lospequeosposeen
yaunaimageninternalizadadeloqueesserunabuenapersonaydichaimagen
es su modelo de lo correcto su motivacinparaactuar "bien" eslaaprobacin
socialyautoestimareconocenquedebetratarsealosdemscomolesgustara
que los trataran son capaces de ponerse en lugar de otros y en ocasiones
tienen motivos para actuar bien hacia ellos. Su capacidad para perdonar
aumentayencuentranatenuantesparalasconductasdelosdems.
En lapubertadla aprobacindelospares es esencial. Por tantola presin del
grupoentraenfuerteconflictoconlaconcienciapersonal.
El trnsito crtico entre la moralidad heternoma y la autnoma tiene
implicacionesyfundamentosenlapsiqueyenlosconceptossobrelasacciones
buenasomalasreelaboradasporeladolescente.ParaFreud(1998)lomaloes,
originalmente,aquelloporlocualunoesamenazadoconlaprdidadelamory
sedebeevitarcometerloportemoraestaprdida,porloquenoimportamucho
sirealmentehemoshechoelmalosislonosproponemoshacerloporqueen
amboscasossloaparecerelpeligrocuandolaautoridadlohayadescubierto,
con lo cual el sentido del bien depende de la aceptacin o rechazo externo,
primerodelpadreyluegosustituidosteporlacomunidad.
Afirma que por eso los adultos se permiten regularmente hacer cualquier mal
quelesofrezcaventajas,siemprequeestnsegurosdequelaautoridadnolos
descubrir o nada podr hacerles, de modo que su temor se refiere
exclusivamentealaposibilidaddeserdescubiertos.Loanteriormanifestadopor
Freudimplicalafaltadedesarrollodelaautovigilanciaenelmencionadoadulto,
que tiene un cambio fundamental cuando la autoridad es internalizada al
establecerse un supery. Con ello, slo entonces se tiene derecho a hablarde
concienciamoralydelsentimientodeculpabilidad.Enestafasetambindejade
actuar el temor de ser descubierto y la diferencia entre hacer y querer el mal,
puesnadapuedeocultarseanteelsupery,nisiquieralospensamientos.
Pero en el fondo todo queda como era al principio. El supery tortura al
pecaminoso yo con las mismas sensaciones de angustia y est al acecho de
oportunidadesparahacerlocastigarporelmundoexterior.Enestasegundafase
evolutiva, la conciencia moral se comporta tanto ms severa y
desconfiadamentecuantomsvirtuosoeselhombre.
Siguiendo a Freud, conocemos dos orgenes del sentimiento de culpabilidad:
unoeselmiedoalaautoridadquetieneuncarcterheternomo,yelsegundo
eseltemoralsuperyorigordelaconcienciamoral,queentantopropio,tendr
que ser racionalizado para transformarlo en autnomo al aceptar las
implicaciones de las acciones como correctas. Originalmente, la renuncia
instintual (que es el cetro de la temtica de el malestar en la cultura) es una
consecuenciadeltemoralaautoridadexteriorserenunciaasatisfaccionespara
noperderelamordesta,yunavezcumplidaesarenuncia,sehansaldadolas
cuentascondichaautoridadyyanotendraquesubsistirningnsentimientode
culpabilidad.Peroconelmiedoalsuperynobastalarenunciaalasatisfaccin
delosinstintos,pueseldeseopersisteynopuedeserocultadoanteelsupery.
Enconsecuencia,nodejardesurgirelsentimientodeculpabilidadylarenuncia
instintual ya no tiene pleno efectoabsolvente enlainstauracin del supery,la

gnesisdelaconcienciamoral.
Remordimientoesuntrminoglobalempleadoparadesignarlareaccindelyo
en un caso especial del sentimiento de culpabilidad, incluyendo el material
sensitivocasiinalteradodelaangustiaqueactatrasaqulesensmismoun
castigo,ypuedeabarcartodalanecesidaddecastigoporconsiguiente,tambin
elremordimientopuedeseranterioraldesarrollodelaconcienciamoral.(Freud,
op.cit.).
Ser,pues,bienaventuradoelqueessujuiciorecto,yelquesecontentarecon
loque posee, teniendo amistad con su estado, y aquel aquienla razn guiare
ensusacciones.(Sneca,Tratadosmorales,1943.LibroI,CaptuloVI).
Para caracterizar el desarrollo posterior, siguiendo a Kohlberg (op. cit.) en el
nivel post convencional, que se caracteriza por el razonamiento basado en
principios, usando la perspectiva de la prioridad social en el estadio 5, las
razones individuales basadas en los principios que subrayan las reglas y las
normas rechazan laaplicacin uniforme de alguna de ellas, en tanto que en el
estadio 6, ya vincula el razonamiento originado en los principios ticos de
honradezdesdeloscualeslasleyesmoralesdeberansertrazados.
EnelNivelIIIdeKohlberg(op.cit.:3435),postconvencional,demoralidaddelos
principios autnomos (aproximadamente de los 13 aos en adelante): el juicio
moral se basa eninteresarse en lo que comprende el compromiso social, para
posteriormente en el estadio 6 (pocas personas alcanzan este nivel de
autonomamoral)llegaraunaorientacinporlosprincipiosticosuniversalesen
donde los aspectos del bien y el mal son de conciencia individual e implican
conceptosabstractosdejusticia,dignidadhumanaeigualdad.
En este nivel, la gente que llega sigue principios internalizados y, por lo tanto,
puededecidirentreestndaresmoralesenconflicto,elcontroldelaconductaes
interno, se valora la responsabilidad de formar parte de una sociedad, la
motivacinparaactuarconformealbienesayudaraqueelsistemafuncione,se
es ms independiente de la presin de grupo por la satisfaccin propia, y se
consideraprimordialalacooperacinparaelfuncionamientodelasociedad.
No obstante, el adolescente, para manejar en forma ms operacional las
situaciones abstractas, simplifica o reduce la complejidad de su razonamiento
conalgunasconsecuencias.LostrabajosdeDettenbornyBoehnke(1994),con
176 estudiantes de High Schcool de Berlin indican que una tendencia a la
sobresimplificacin en situaciones ficticias de relevancia moral est
sistemticamenterelacionadaconsucomportamientodesviadoenlaescuela.
Aparentementelonormalesquelaspersonastengancaractersticasdominantes
de una etapa, y otras secundarias de las etapas anteriores y posteriores, pero
todos siguen la progresin epignica a diferente ritmo y plenitud, dependiendo
desuspropiascondicionespersonalesylasrelacionesconsumedioambiente.
En el centro del debate sobrelanaturalezade la crisis ola transicin del nivel

convencional al postconvencional de Leonard Kohlberg existen posturas que
abordanloscampospsicolgico,filosficoysocial,paraexplicarlatransicinal
desarrollo autnomo, especficamente en torno al estadio 6, que ha recibido
menossustentoempricodeacuerdoaPoweretal.(1989).
JrgenHabermas(1991)indicaquehastaelestadio4delnivelconvencionalde
Kohlbergsepuedenconsideraretapasnaturales,debidoasuntimarelacincon
la estructura intrapsquica del individuo, dado que para ellos generalmente las
reglasylosprincipiostienenelstatusdevalores,comoticasprocedimentales.
Lasdecisionesdelosadolescentessetornanmsdifcilesporquelasreglasse
obedecen heternomamente, en tanto que los principios tienen un carcter de
universalidad,yelproblemaestribaenqueenlacrisislaseparacinintuitivade
ellospermiteoperarlos,peroladificultadderacionalizarlosenunsistemamoral
requiereunamayorcapacidaddeabstraccinodelimitacinentreellos,paralo
cuallosadolescentesnoestnanpreparados.Enlacrisislasreglassepueden
cuestionarydehechosecuestionan,losprincipiosno.
En el trnsito del nivel postconvencional se pasa paulatinamente de una
correspondencia de estructuras intrapsquicas basadas en principios y normas
interiorizadas,aunaracionalizacinydiscriminacindelasmismas,quedejaal
sujeto un sustrato moral bsico que soporta sus acciones con respecto a un
estado meta en sus particulares condiciones sociales. Entonces, si el nivel
posconvencional es diferente (no natural) y socialmente condicionado,
enfrentamos el problema de declarar al individuo socialmente maduro
moralmentefueradeunateorapsicognicadeldesarrollodelamoralidad.Esto
explicara la diversidad de comportamientos individuales reconocidos como
maduros en una sociedad, adicionalmente al grado del desarrollo personal de
cadauno.
El mismo Habermas (op. cit.) asume que las personas del nivel
postconvencional estaran funcionando de acuerdo a los planteamientos
deontolgicos de Kant y Rawls, al respeto contractual de Hobbes o a
comportamientos utilitaristas. De hecholasdiferenciasestructurales nopodran
interpretarsecomoetapasnaturales.
LareferenciaatrabajoscomolosdePiagetyKohlbergquemarcanladiferencia
entre el nivel convencional y el postconvencional (de hecho entre los
comportamientos heternomos y autnomos), la crisis de identidad psicosocial
con retrogresiones y difusin de la identidad de Erikson, la sustitucin de la
moral impuesta por miedo a la autoridad heternoma a cambio de la moral
impuestayconfrontadadelsuperyo,yadicionalmentediscusindelanaturaleza
de la estructura moral del nivel convencional de Habermas justifican el estudio
delacrisisdelosadolescentesenelpresentetrabajo.
LosmismosInhelderyPiaget(op.cit.:293)nosrecuerdanquelapersonalidad
es el yo descentrado la personalidad es la sumisin del yo a un ideal que
encarna, pero que lo supera y los subordina: es la adhesin a una escala de
valores, no abstracta, sino referida a un hacer, por lo tanto, en definitiva es la

adopcin a unrol social que elindividuo ir creando en su desempeo un
planodevidaesunaafirmacindeautonomaylaautonoma moral finalmente
conquistada plenamente por el adolescente que se juzga igual que los adultos
constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad naciente que se
disponeaenfrentarlavida.
Piaget,J.(1965).Themoraljudgmentofthechild.TheFreePress.NewYork.Power.
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Habermas,Jrgen.AclaracionesalaticadelDiscurso.(1991).Traduccine
IntroduccindeManuelJimnezRedondo.Theoria.ProyectoCrticodeCiencias
Sociales,GrupodeInvestigacionUcm.EBooks,UniversidadComplutensede
Madrid.http://www.ucm.es/info/eurotheo/e_books/habermas/index.html.
DescargadoSeptiembrede2004.
DilemasMorales
I.1.4Integracindelapersonalidad
Pruebasdeper sonalidad
Pruebasdetemperamento
Orientacinpsicosocial
I.1.5Desarrolloperceptual
Apoyosinstitucionales
I.1.6Tutoras
Orientacinvocacional
Pruebasdeinteresesprofesionales
Presentacindeopciones
Orientacineducativa
Tomarapuntes
Prepararexmenes
Adaptacintecnolgica
I.1.7Asesoras
I.1.8Desarrollofsico
I.1.9Reconocimientos
I.1.10 Prcticasprofesionales
I.1.11 Serviciosocial
I.1.12 Planesdeestudioflexibles
Losimperativossociales
I.1.13 Integracinsocial
I.1.14 CreatividadeInnovacin
I.1.15 CompetenciasClave
Seedocument:CompetenciasClaveOCDE2005.mmapelaboradoporTemstocles
Muoz
Usointeractivodeher ramientasymedios
Interaccinengruposheterogneos
ActuarAutnomamente
I.1.16 Valoresparalanuevasociedad
I.1.17 Heurstica
Heurstica:Trminomodernoderivadodelapalabragriegaeurstico(encuentro):
bsqueda o arte de la bsqueda. del griego eurisco, hallar, inventar, de donde
vienelaexclamacinEureka!,loencontr.
E DUCACINCENTRADAENELAPRENDIZAJE
Definicin,etimologa,naturaleza,enfoques,principios,elementos,procesos.
"Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han
aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningn conocimiento es
firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la
seguridad.Elnicopropsitovlidoparalaeducacinenelmundomodernoes
elcambioylaconfianzaenelprocesoynoenelconocimientoesttico."
C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires,1975:90.
C.R.RogersyG.M.Kinget,Psicoterapiayrelacioneshumanas,Alfaguara,Madrid,1971,t.1,pp.210.
Lecturas:
Novak,J.D.YB.D.Gowin.Aprendiendoaaprender.Ed.MartinezRoca,Barcelona,
1988.
Principioseducativos
LanecesidaddelMarcodereferenciapedaggico:
I.1.18 Aprendizajesignificativo
EnelconceptodeNrici(1982)"Elcontactoconlarealidadfacilitaelaprendizaje
ylotornamsautntico,ricoysignificativo.Lavivenciapuedeerigirseenleydel
aprendizaje,peronosloenelsentidodecontactodirectoconelfenmeno,sino
tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere
cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para hacer posible al
espritu la aprehensin real y significativa de un hecho de estudio. Por
consiguiente,las unidades de enseanza deben desenvolverse en situacin de
vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de
estudio".
"El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin,
ayudaadescubrirsusrecursosdeaprendizaje,formulasuspropiosproblemas,
decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de sus
elecciones."
C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires,1975:130.
El aprendizaje significativo se perder "si elesquema contieneelementos tales

como curriculum predeterminado, tareas uniformes para todos los alumnos,
exposicin del maestro como mtodo nico de enseanza, exmenes
estandarizados como mtodo de evaluacin externa de todos los alumnos y el
nivel de aprendizaje se mide de acuerdo con las calificaciones que fija el
maestro"(libertadycreatividad,p15.
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se
logratrassucesivasasimilacionesyacomodacioneseninteraccinconelmedio.
SegnGlaser(1972)eldesarrollodenuevasaptitudesestambinprevistoporla
nocin de interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la
ejecucin del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las
circunstanciasambientales,"estohasidoenfatizadoporlosdiversospuntosde
vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por
Bandura(1969,1971)ensusescritossobreteoradelaprendizajesocial".Olson
(1970) define la inteligencia como la elaboracin del desarrollo perceptual que
ocurreenelcontextodeadquisicindedestrezasconlosmediosculturaleses
desarrolladaatravsdelentrenamientoyobtencindedestrezasespecficasa
las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser
aprendidas.
Laseleccindelmodelodeaprendizajedeacuerdoalascaractersticasdelos
alumnos,lamateriadeestudioyelmtodo educativo,cobranvitalimportancia
aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples, las
enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s, pueden
requerirmstiempoyllegarainterferirelaprendizaje(Tyler,1949).
La conexin deloshechosaprendidos se realizaa menudo por transferencias,
entendiendo por stas, la posibilidad de aplicar los conocimientos y destrezas
adquiridos ante situaciones diferentes a aquellos en que se realiz el
aprendizajeoriginal(Heredia,1983).
Gagn y Briggs (1983) mencionan que paraque el aprendizaje yla manera de
resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin est
accesible en la memoria o en la descripcin del problema Tambin Gagn
(1965)dicequealhacerusodelatransferenciadelaprendizaje,resultaesencial
tomar precauciones para el aprendizaje previo de la informacin y habilidades
intelectualesexigidascomorequisitosprevios.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el medio,
dependedequelainformacinexistaenlamemoriaylasignificanciaquetenga
staconelnuevoconocimientoenlainteraccin.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente
significativadependededosfactoresqueintervienenenestaclasederelacin:
lanaturalezadelmaterialquesevaaaprenderylaestructuracognoscitivadel
alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propsito
fundamentaldeladocenciaespropiciaraprendizajessignificativos,suscitandoo
promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca
losaprendizajespuedenresultaroaparecercomosignificativosenlamedidaen
quecorrespondenalsentidoyvalorquesocialmenteselesasignadeacuerdoa
exigenciasconcretasdelapropiarealidadsocial(ideologadominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto
como al sistema social, especificando Ausubel factores como antecedentes
educativos, edad, C.I., ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura.
Menciona adems que para que el material de aprendizaje sea significativo
lgicamente, debe ser relacionable sustancialmente con ideas pertinentes y
correspondientesquesehallendentrodelacapacidaddeaprendizajehumano.
El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser relacionable no
arbitrariamenteconideasquevenganalcasoespecficamente,comoejemplos,
productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones
ms inclusivas la relacionabilidad sustancial del material significa que ste
podra relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio
resultanteenelsignificadoconsmbolosideativosequivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de
proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el
ltimo con los significados en grupos de palabras oraciones. El significado
lgicooderepresentacionesserefierealanaturalezadelmaterialsimblico,en
tanto que el psicolgico de proposiciones es la experiencia cognoscitiva
totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer la
naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron
preguntasprevias.
En el aprendizaje significativo los materiales son significativos nicamente en
potencia,yaqueelsignificadoreallodanoelpsiquismodelsujeto.
Sintetizandoelpuntoquesediscute,losmaterialespotencialmentesignificativos
losonenlamedidaqueguardanrelacincon:
1.Losconocimientospreviosdelsujetocognoscente.
2.Losquetienenconnotacinoimportanciasocial.
3.Losquesonasequiblesalacomplejidaddelaestructuramentaldelalumno.
4.Losantecedentessocioculturales.
5. La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias
(parataxis).
6.Laposibilidaddeutilizarlospararelacionarseoconocerelmedio.
OrganizadoresAvanzados
Materialespotencialmentesignificativos
Psiquismodelestudiante
Cdigosculturales
Aprendizajeenelcontextodeaplicacin
Conocimientoprevio
Vnculossustantivosdelconocimiento
Construirsobreloaprendido
Facilitarlaextrapolacin
Estructuracognitiva
Maduracin
Etapasdedesarrollo
Sistemaderepresentaciones
Relacionabilidadlgica
Relacionabilidadpsicolgica
Estructuralgicaderepresentaciones
Asimilacin
Acomodacin
Equilibrio
Transferencias
Estrategiasdeaprendizaje
DeacuerdoaWeinstenyMayer(citadoporGonzlezo.YFlores,M.,1999,p.
95), "las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los
alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tiene gran influencia en el
grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y
transferencia."
Pintrich y Mckeachie (citados por Roces y otros, 1999), consideran que los
factores cognitivos (conocimientos, estrategias de aprendizaje y estrategias de
pensamiento) y motivacionales (expectativas, valores, afecto) y sus relaciones,
son los que ejercen unainfluencia ms directa en la implicacin del estudiante
enelaprendizajeyporlotantoenelrendimientoacadmico.
DeacuerdoalestudiorealizadoporRocesyotros(1999),lascorrelacionesentre
los diferentes factores de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento
acadmico, son considerables, y mayores que las correlaciones entre la
motivacin y el rendimiento. Las correlaciones entre motivacin y estrategias,

tambinsonelevadas.
Gonzlez,L.&otros.(2000)LaEducacinSuperioraDistanciaenColombia.Bogot:
ICFES.
Gonzlez,O.&Flores,M.(1999)Eltrabajodocente,Enfoquesinnovadoresparael
diseodeuncurso.Mxico:Trillas.
Roces,S,yotros.(1999)Relacinentremotivacin,estrategiasdeaprendizajey
rendimientoacadmicoenestudiantesuniversitarios.Revistaelectrnicadel
DepartamentodePsiocologa.1999,1(1)p.4150.Recobradofebrero13,2001,
deWorldWideWeb:http://www.uva.es/psicologia/01014150.htm
I.1.19 Constructivismo
El constructivismo en la educacin se desarrolla como una reaccin al
pragmatismo deWilliam James, que tiene connotaciones de conductismo. Tres
personajes lo conceptualizaron: Jean Piaget, Lev Seminovich Vigotsky y
Jerome Bruner, que parten en comn de la perspectiva de la construccin del
conocimientoporpartedelsujeto,aunqueconalgunasdiferencias.
Estodoprocesodeaprendizajeactivo,basadoenlareflexindelaspersonas,
mediante el cual un estidiante va construyendo mentalmente su propia
comprensin de la realidad, con base a sus capacidades y esquemas, su
conocimientoprevio,ylasnuevasexperienciasalrelacionarseconelmedio.
El constructivismo trata sobre dos procesos concurrentes, la construccin del
conocimientoquecorrespendealaperspectivadelconocer(epistemologa),yla
construccin progresiva de las estructuras mentales (desarrollo del aparato
biolgicocognitivo).
Elcognocitivismoconstructivistasefundamentaenelprincipiodequetodoslos
seres humanos requieren y buscan el conocimiento como un medio de
adaptacinasuambiente,enrealidad,unmediodesupervivenciaquelesbrinde
elequilibriosocialentresuactividadprcticaylospatronesculturales.
EntantoquePiaget(constructivismocognitivista)partedepostularlabsqueda
deexplicacionesenlosnios,apartirdelaactividadysusobservacionesdelos
fenmenosconcretos,ynodeelucubracionesmentales,Vigotskilohacedesde
laperspectivadelaprendizajesocial(constructivismosocial)ysusexperiencias
enunmedioespecfico,utilizandomedioscomoherramientasyellenguaje.
Para Bruner, tomando la perspectiva del aula, el aprendizaje es un proceso
activo en el quelos educandos construyennuevas ideas o conceptos basados
en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de
informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en
unaestructuracognoscitiva,esquemas,modelosmentalesetc.,quelosllevaair
"msalldelainformacindisponible.
Los autores del constructivismo parten de apreciar el papel fundamental de la
experiencia para comprendeer y construir elconocimiento, y para construirse a
s mismos.Elconstructivismoentoncesimplicaeldescubrimiento(investigacin
yexperimentacin),lamanipulacindematerialconcreto,lainInteraccinsocial,
ylaestimulacindetodoslossentidos.
Entre las aproximaciones filosficas del constructivismo se debaten dilemas
sobreelconceptodeverdad,deobjetividadyderacionalidad,entretejidossobre
loqueseconsideralarealidadysusinterpretaciones.
Expresadodemaneramuysucinta,elconstructivismomodernoanalizaaquellos
procesosdepercepcin,decomportamientoydecomunicacin,atravsdelos
cuales los hombres forjamos propiamente, y no encontramos como
ingenuamente suponemos nuestras realidades individuales, sociales,
cientficaseideolgicas,(Watzlawick,1992.pg.123).Citadopor:
LpezPrez,Ricardo.S/F.ConstructivismoRadicaldeProtgorasaWatzlawick.
ExcerptaN7.FacultaddeCienciasSociales.UniversidaddeChile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/Excerpta/excerpt
a7/construc.htm.
Un creciente nmero de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev
Vygostki, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados
bajoladesignacingenrica(ymuyamplia)deconstructivistas.
En la obra Manos Dibujando de 1948, en la que aparecen dos manos que se
dibujan recproca y simultneamente. Una imagen de la autorreflexividad: El
hombrecomosujetoyobjeto.
Cuando la verdad est establecida y tiene sus intrpretes legtimos, es fcil
denunciar, corregir y hasta castigar el error. No se precisan discusiones, ni
difciles acuerdos. La verdad se atribuye todos los derechos y no pide ningn
salvoconducto paraimponerse. La tentacinde estar en posesin dela verdad
ha sido con frecuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramticas
consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus afirma que los
responsables de hacer correr ms sangre, son los mismos que creen estar en
posesin del derecho, la lgica y la historia... La opcin constructivista, al
rechazar la posibilidad de una verdad nica, lleva consigo una declaracin en
favordeladiversidadylatolerancia...Elconstructivismocontieneunaticadela
convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede
sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo y la
discusinestnporencimadelaimposicin,entoncestenemosunfundamento
paraelnecesariorespetoqueexigelaconvivenciasocial.Elconstructivismono
es slo una epistemologa de lo tcnico, tambin lo es de lo prctico. (Lpez
Prez,op.cit.).
Enmbitodelaepistemologaclnicahasuscitadoungraninterseldesarrollo
de la as denominada posicin constructivista principalmente impulsada por
publicaciones de P.Watzlawick (1) a partir de los aos 80: la "realidad
inventada"... Si bien podemos rastrear los orgenes del constructivismo en la
filosofa y la ciencia aludiendo a un amplio aspecto que incluira a Vico, Kant,
fsicaybiologa(Pribram,Maturana,Varela,VonFoerster)lateoradesistemas
ylacibernticadeprimerysegundoorden(Bateson,Keeney),la"nuevafilosofa
de la ciencia", y la psicologa (Piaget), con un desarrollo especfico del

constructivismo en psicoterapia al interior del modelo de la terapia cognitiva
postracionalista,cuyoprincipalexponenteesV.Guidano.comounmovimiento
epistemolgico supraterico (7), aparece el constructivismo, (abarcando
regiones del cognitivismo, humanismo existencialy sistemismo principalmente),
planteando como problema principal la naturaleza del conocimiento de la
realidad. La epistemologa constructivista en abierta oposicin al objetivismo
sostenido por la epistemologa tradicional centrada en la correspondencia,
propone que "el sujeto observado construye activamente el conocimiento del
mundo exterior enfatizando que la realidad puede ser interpretada de diferente
formas"(Feixas,G.Villegas,M.ConstructivismoyPsicoterapiaBarcelona,Ed.
PPU, 1990. p.1724 y Cfr. Acerca del "construccionismo social" Gergen, K.
Realidades y relaciones: Aproximaciones a la construccin social. Barcelona,
Paidos, 1996. P.89123). La oposicin fundamental a la teora especular del
conocimiento especfica que son las transformaciones cognitivas
(construcciones) determinada porla estructura del sujeto cognoscente el punto
focalaconsiderarenlateoradelconocimientoynoelajusteocorrespondencia
respecto de una realidad dada externamente... As, el constructivismo supone
que es el conocimiento el que construye la experiencia mientras que para el
objetivismo el conocimiento es una representacin directa del mundo. (Citado
por:Aristegui,Roberto.2000.Lacrticadelcognitivismopostracionalistaalos
fundamentosdecorrespondenciadelapsicoterapiatradicional.CintadeMoebio
No. 7. Marzo 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/07/frames07.htm).
aprendizaje.
Metacognicin
Metacognicin: La metacognicin es la capacidad de las personas para
reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar conciencia del propio
funcionamientocognitivo.(Pozo,1999)
Pozo,J.I.(1999)AprendicesyMaestros.Madrid:AlianzaEditorial.
Entrminosgeneraleslagranmayoradeautoresdefinenlasestrategiascomo
procesos o actividades mentales deliberadas, intencionales, propositivas, es
decir,conscientes.Elestudiante,cuandoponeen marchaunaestrategia,debe
pararseapensaryplanificarsusacciones,anticipando,enparte,losefectos
quetendrnenrelacinalobjetivoperseguido.Unavezhainiciadolaestrategia,
deberegularsuconducta,esdecir,debecontrolarsudesarrolloconlafinalidad
deintroducircambioscuandoconsiderequelaconsecucindelobjetivoesten
peligro.Finalmente,esimprescindiblequesepacuandoponerfinasuactuacin,
portanto,implicaevaluarlaproximidadodistanciaexistenteentrelosresultados
quesevanalcanzandoyelobjetivobuscado(Monereo,2000:30)
Estos tres momentos de toda actuacin estratgica: planificacin, regulacin y
evaluacin,requierendeunconstantecontrolconscientedelaactividadmental
queseestrealizando,uncontrolqueademsprecisadelaparticipacindeuna
capacidadespecficamentehumanaapartirdelacualsomoscapacesdedarnos
cuenta de lo que estamos pensando en un momento dado: la capacidad
metacognitiva.
Es absolutamente preciso hacer consciente al alumno de los procesos que
empleaenlaelaboracindeconocimientos,facilitndoleportodoslosmediosla
reflexin metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos
cognitivos, el control y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la
tomadedecisionesylacomprobacinderesultados(Monereo,2000:45).
MonereoFont,Carles.(2000).Elasesoramientoenelmbitodelasestrategiasde
aprendizajeEn:EstrategiasdeaprendizajeEspaa:VisorPp.1562.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la
cual le asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin
sobrela marcha (o monitoreo) yla evaluacin del xito del aprendizaje y de la
aplicacindelasdiferentesestrategias.
Conocercmoconoce
Transferirconocimientos
Aplicacionesnuevasdelconocimiento
Zonadedesar rolloprximo
Lazonaproximaldedesarrolloesladistanciaentreelnivelactualdedesarrollo,
determinadoporlacapacidadderesolverindependientementeunproblemayel
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problemabajolaguadeunadultooencolaboracinconotrocompaeroms
capaz(Vygotski,1998:133).
Vygotski,L.S.,Eldesarrollodelosprocesospsicolgicossuperiores,Grijalbo,Barcelona,1988.
Descubrimosque,graciasastacooperacin,unodeellospodaresolverproblemas
pensadosparaniosdedoceaos,mientrasqueelotronopodasuperarlosproblemas
destinadosalosdenueveaos.Ladiscrepanciaentrelaedadmentalrealdeunnioyel
nivelquealcanzaalresolverproblemasconayudaindicalazonadedesarrolloprximo.
(Vigotski,1995:180).En:Vigotski.LevS.1995.PensamientoyLenguaje.Ed.Paids.
JaanValsiner(1987)seproponedelimitartopolgicamenteestanocindeZona
de Desarrollo, en la que convergen dos o ms personas para interactuar y
negociarlos propsitos (que probablementeno seanlos mismos. El significado
delatareapuedeserdistintoparaunadultoqueparaelnio,aunqueeladulto
pueda descentrarse e imaginar cmo lo est viviendo el nio). As, aunque es
unazonadeinteraccin,loslmitesdeposibilidaddeactuarsondistintosyestn
definidos desde distintos ngulos y perspectivas. El niollega con un juego de

posibilidades de movimiento y de accin (lmites fsicos, biolgicos, cognitivos,
culturales,familiares)aencontrarseconlazonadelotroconquieninteractuar.
El adulto tambin canalizar la actividad conjunta hacia metas previamente
establecidasorientadasporvaloresculturalesexternos.Encadafasehabrque
redefinirlosnuevosvalores,tantodemovimientocomoderestriccin,delosque
estn involucrados en este proceso de interaccin o socializacin y los
resultados nosern de ninguna maneralineales oacumulativos, sino sujetos a
transformaciones.
Construccindesignificados
Cultura
Lenguaje
Andamiajesdeconstruccindelconocimiento
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumnoeneltranscursodelasactividadesdeaprendizaje.Cuandoseanalizala
actividadconstructivadelalumnoensudesarrolloyevolucin,esdecir,comoun
proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y
construccindeesquemasdeconocimiento,esigualmentenecesarioanalizarla
influenciaeducativaensudesarrolloyevolucin.Deahelsmilde"andamiaje"
que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda
pedaggicaeficaz.
Jerome Bruner, un psiclogo norteamericano profundamente interesado en los
problemas de la educacin y difusor delas teoras constructivistas de Piaget y
Vygotski,sededicatrabajarestasideasacoplndolasalafigurade"tutora"en
laeducacin(D.J.Wood,J.S.BruneryG.Ross,1976),ascomoalcontextode
la interaccin temprana madrehijo, como modelo para investigar el
funcionamientodelazonaproximaldedesarrollo.
Bruner (1986) se ocup de definir claramente el papel de ese otro como
promotor de desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa"
de la actividad del pequeo, regulando y controlando el desarrollo de la tarea
propuesta.Paraexplicarestatarea,utilizunametforamuyelocuente:guiamos
alnio,construyndoleandamiosparaquepuedamoverseconlibertadenesta
zonanoconsolidada.El"andamiaje"oayudaconsistiraengraduarfinamentela
dificultad dela tarea, as como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera
tan fcil que el nio perdierainters por hacerla, ni tan difcil que renunciara a
ella. Gradualmente se moveran los papeles, en la medida que el nio pudiera
"autorregularse",yenvariasdeestasactividadesldicasunasealclaradeello
se daraal intercambiar los papeles deinteraccin. El nio no slo aprendala
actividadsinoconellaseapropiabadelasreglasdeinteraccinquegobernaban
yregulabanlaactividadaaprender.Estabapuesaprendiendo"lagramticade
la interaccin". El acento por tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas"

mediante unainstruccinprogramada a la manera delos conductistas, sino en
incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad. Bruner,
Jerome.1986.Accin,pensamientoylenguaje,Alianza,Madrid.
Principiosorientadores
Elconceptodeeducacinalolargodelavidaeslallaveparaentrarenelsiglo
XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin
primera y educacin permanente y coincide con otra nocin formulada a
menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para
aprenderydesarrollarlascapacidadesdelindividuo.
Conestenuevorostro,laeducacinpermanenteseconcibecomoalgoqueva
mucho ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases
desarrollados, a saber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y
deconversinypromocinprofesionalesdelosadultos.Ahorasetratadeque
ofrezcalaposibilidadderecibireducacinatodos,yelloconfinesmltiples,lo
mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de
satisfacerlaseddeconocimientos,debellezaodesuperacinpersonalquede
perfeccionaryampliarlostiposdeformacinestrictamentevinculadosconlas
exigenciasdelavidaprofesional,incluidoslosdeformacinprctica.
En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las
posibilidadesqueofrecelasociedad.
Delors,Jaques.Et.al.1996.Laeducacinencierrauntesoro.InformealaUNESCOdelaComisin
InternacionalsobrelaEducacinparaelSigloXXI.SantillanaEdicionesUNESCO.Pars.
I.1.20 Postuladosdelaprendizaje
"El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura
frentealasexperienciaseincorporaralsmismoelprocesodecambio."
C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires,1975:
130.
Laeducacinalolargodelavidasebasaencuatropilares:aprenderaconocer,
aprenderahacer,aprenderavivirjuntos,aprenderaser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems: aprendera aprender para poder aprovechar
lasposibilidadesqueofrecelaeducacinalolargodelavida.
Aprenderahacerafindeadquirirnoslounacalificacinprofesionalsino,mas
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la

enseanzaporalternancia.
Aprenderavivirjuntosdesarrollandolacomprensindelotroylapercepcinde
las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para
tratarlosconflictosrespetandolosvaloresdepluralismo,comprensinmutuay
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidadpersonal.Contalfin,nomenospreciarenlaeducacinninguna
delasposibilidadesdecadaindividuo:memoria,razonamiento,sentidoesttico,
capacidadesfsicas,aptitudparacomunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebirla educacin como un todo. En esa concepcin debenbuscar
inspiracinyorientacinlasreformaseducativas,tantoenlaelaboracindelos
programascomoenladefinicindelasnuevaspolticaspedaggicas.
Delors,Jaques.Et.al.1996.Laeducacinencierrauntesoro.InformealaUNESCOdelaComisin
InternacionalsobrelaEducacinparaelSigloXXI.SantillanaEdicionesUNESCO.Pars.
AprenderaSer
AprenderaHacer
AprenderaApr ender
AprenderaConvivir
AprenderaEmprender
I.1.21 Activosdelaprendizaje
Conocimientos
Lasmatemticas
Lalectura
Elconocimientocientfico
Valores
Hbitos
Actitudes
Retomando la definicin que sugiri Bem (citado por Perlman, D. Y Cozby C.,
1986, p. 74), en este estudio las actitudes son "lo que nos gusta o lo que nos
disgusta. Son nuestras afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones,

personas,gruposocualquierotroaspectoidentificabledenuestroambiente".
Las actitudes reflejan las reacciones evaluadoras favorables o desfavorables
que pueden tener las personas, frente a una experiencia, un objeto o una
persona. En este estudio se indag sobre las actitudes de los estudiantes (Lo
que saben lo que piensan y lo que sienten), frente al curso de Lectoescritura,
tratando de prestar mayor atencin a lo que fue la experiencia con el
componentevirtual,conelfindeidentificarlosdiferentesfactoresquepudieron
influenciarelrendimientoacadmicodelosestudiantesentrevistados.
Aptitudes
I.1.22 Potenciadoresdelaprendizaje
Infor mtica
Ingls
I.1.23 Perfilesdeaprendizaje
"la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante,
cuando tiene una apreciacin sensible de cmo se presenta el proceso de
aprendizajealalumno,entoncespodrfacilitarunaprendizajesignificativo"
C.R.ROGERS,Gruposdeencuentro,Amorrortu,BuenosAires,1973,p.152
Estilosdeaprendizaje
Estilosdeaprendizaje:generalidades.SegnPabloCazau
1.Elconceptodeestilodeaprendizaje
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin
deKeefe(1988)recogidaporAlonsoetal(1994:104):losestilosdeaprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y
respondenasusambientesdeaprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
(visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgosfisiolgicosestnrelacionadosconelbiotipoyelbiorritmodelestudiante.
Eltrminoestilodeaprendizajeserefierealhechodequecadapersonautiliza
su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias
varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo,
alguienquecasisiempreesauditivopuedeenciertoscasosutilizarestrategias
visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor
eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin,lamismaedadoestnestudiandoelmismotema.Sinembargo(Sin
mencindeautor,2000),msalldeesto,esimportantenoutilizarlosestilosde
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas,yaquelamaneradeaprenderevolucionaycambiaconstantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de
aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar pueden ser
diferentesensituacionesdiferentessonsusceptiblesdemejorarseycuandoa
losalumnosselesenseasegnsupropioestilodeaprendizaje,aprendencon
msefectividad.
En general (Woolfolk,1996:126),loseducadores prefierenhablar de estilos de
aprendizaje,ylospsiclogosdeestiloscognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de
aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk,
1996:128),laspreferenciassonunaclasificacinmsprecisa,ysedefinencomo
lasmaneraspreferidasdeestudiaryaprender,talescomoutilizarimgenesen
vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones
estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un
estiloparticulartalveznosiempregaranticequelautilizacindeeseestiloser
efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse
desarrollandonuevasformasdeaprender.
2.Modelosdeestilosdeaprendizaje
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen
un marco conceptual que nos permita entenderlos comportamientos diarios en
elaula,comoserelacionanconlaformaenqueestnaprendiendolosalumnos
yeltipodeaccinquepuedenresultarmseficacesenunmomentodado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado,
explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas
ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu
aspectodelprocesodeaprendizajeleinterese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los
canales deingreso delainformacin. En este ltimo sentido se consideranlos
estilosvisual,auditivoykinestsico,siendoelmarcodereferencia,enestecaso,
la Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel de
comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y
actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual,

auditivaytctil(PrezJimnez,2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las
diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que
distingueentreseleccindelainformacin(estilosvisual,auditivoykinestsico),
procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo
de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse
presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por
ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
maneradeorganizarlaoprocesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la
concepcindeinteligenciasmltiplesdeGardner,yenotrassetuvoencuentala
dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical
izquierdoyderecho,ylmbicoizquierdoyderecho).
3.Otrosmodelosdeestilosdeaprendizaje
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en
lapresenteGua,yquemencionamosacontinuacindemanerasuscinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades
ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades
fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los
sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las
necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las
necesidadesfisiolgicasconlaalimentacin,lanecesidaddemoverseylahora
deldaptimaparaaprender.Askew(Askew,2000).
2)Modeloqueatiendealniveldeimpulsividadenelaprendizaje,yquedistingue
unestiloimpulsivoyunoreflexivo.Elimpulsivoesunestiloderespuestarpida
pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de
respuestalenta, cuidadosa y correcta. Paraaprender a ser ms reflexivos, una
estrategiaeslaautoinstruccin(hablarconunomismoatravsdelospasosde
unatarea)(Woolfolk,1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campodependiente y un estilo campo
independiente.Elestilocampodependientetiendeapercibireltodo,sinseparar
un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para
enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un
patrnendiferentespartes.Tiendenatrabajarbienengrupos,buenamemoria
paralainformacinsocialyprefierenmateriascomoliteraturaohistoria.Elestilo
campoindependiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un
patrntotal.Nosontanaptosparalasrelacionessociales,perosonbuenospara
lascienciasylasmatemticas.(Witkin,MooreyGoodenough,1977).
4)Otrosmodelos(Sinmencindeautor,2001)hanenfatizadolasmodalidades
activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la
informacinyaprocesadaynecesitaruntutorparaaprender,mientrasqueotros
prefierenprocesarellosmismoslainformacinyorganizarseasumanerapara
aprendersindependerdepautasestructuradasporotros.Dichodeotramanera,
elpasivoprefierelaregulacinexternadelaprendizaje(elprofesoryelprograma
tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su
propioprocesoporautorregulacin.
5)Otromodelo(Sinmencindeautor,2002),finalmente,quepodramoscalificar
como el modelo de las cuatro categoras polares, considera cuatro categoras
donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo,
sensorial/intuitivo,visual/verbalysecuencial/global.Comopuedeadvertirse,este
esunmodelomixtoqueincluyealgunosestilosdeaprendizajedeotrosmodelos
yadescriptos.
4.Estilosdeaprendizajeyestilosdeenseanza
Apenasanalizamoslascaractersticasdelosdiferentesestilosdeaprendizajede
los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza
delosdocentes.
Hayquienesdestacan(Sinmencindeautor,2002)queconfrecuenciasurgen
desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de
enseanzadesusprofesores,yquealgunasdificultadesdeaprendizajepueden
deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere
ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma
auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no
garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto
ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de
aprendizajequenoesadecuadoaloscontenidostransmitidos.
Bibliografaconsultada
AlonsoCatalinaetal(1994),Losestilosdeaprendizaje:procedimientosdediagnstico
ymejora,EdicionesMensajero,Bilbao.
AskewMary(2000)Cincomodelosdeestilosdeaprendizaje,disponibleen
http://members.tripod.com/elhogar/2000/200010/
PrezJimnezJ(2001)ProgramacinNeurolingusticaysusestilosdeaprendizaje,
disponibleenhttp://www.aldeaeducativa.com/aldea/tareas2.asp?which=1683
RevillaDiana,(1998)Estilosdeaprendizaje,TemasdeEducacin,Segundo
SeminarioVirtualdelDepdeEducacindelaPontificiaUniversidadCatlicadel
Per,disponibleenhttp://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html
Sinmencindeautor(2000)Qusonlosestilosdeaprendizajedisponibleen
http://www.orientadores.com/orientacion_profesores_contenidos_aprendizaje.htm
RoblesAna,(2001a),Lasdistintasteorasycomoserelacionanentres,disponibleen
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
Sinmencindeautor(2002),Reconociendonuestrosestilosdeaprendizaje,
disponibleen:www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica
WoolfolkA(1996)Psicologaeducativa,Mxico,PrenticeHallHispanoamericanaS.A.
Fuente:http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm
El ser humano es nico e irrepetible. Esta singularidad establece una gran
diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la
informacin,pensar,hablar,actuar...Enelmbitoeducativoseconcretaenlos
diferentesEstilosdeAprendizajedeldiscente.
Aunquenoexisteunacuerdoalahoradedefinireltrminoestilo,lamayorade
los autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir y
procesarlainformacin.Estoesloquesepuedeentenderporestilocognitivo.
S.delaTorreen"ManualdeOrientacinyTutora"defineestilocognitivocomo
"... estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que estn
implicadasoperacionesmentalescomopercibir,memorizar,pensar,aprendery
actuar".
Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseanzaaprendizaje
dan lugar a los distintos estilos de ensear en el docente y de aprender en el
discente.
Una de las definiciones ms acertadas es la de Keefe (1988) y que tambin
asumenC.AlonsoyD.J.Gallego(1994):
"LosEstilosdeAprendizajesonlosrasgoscognitivosafectivosyfisiolgicos,quesirven
comoindicadoresrelativamenteestables,decmolosdiscentesperciben,interaccionan
yrespondenasusambientesdeaprendizaje".
Alonso,C.Gallego,D.Honey,P.:Losestilosdeaprendizaje.Bilbao1994.Mensajero.
Torre,S.dela:"Losestiloscognitivos".EnlvarezGonzlez,yBisquenaAlzua,R.:
ManualdeOrientacinyTutora.Barcelona1996.Praxis
Canalesdeapr endizaje
Inteligenciasmltiples
Dominanciacer ebral
PruebasdeModelospolares
Principiosmetodolgicos
I.1.24 Autoestructuracineinterestructuracindelconocimiento
Descubrimientoyexperimentacin
Manipulacindematerialconcreto
Estmulodetodoslossentidos
Organizacindelconocimiento
La tcnica de los mapas mentales fue desarrollada por el psiclogo britnico
TonyBuzancomounaformadeorganizacingrficaycreativadelasideasen
situaciones complejas, mediantelarepresentacin secuencialdelas relaciones
entrediversosobjetosqueformanpartedeunarealidadespecfica.
Buzan,Tony.EllibrodelosMapasMentales.EditorialUrano.Espaa1996.
La construccin de mapas mentales es una tcnica muy difusa para la
organizacin grfica, y en estrecha relacin con la construccin de los mapas
conceptualesylasredessemnticas.
Es una delas tcnicas grficas "normalizadas": precisamente Buzan, seacu
alfinaldelosaos'60estetrmino,losdescribeas:
"...un mapa mental consiste de una palabra o idea principal alrededor de esta
palabra se asocian 5 10 ideas principales relacionadas con este trmino. De
nuevosetomacadaunadeestaspalabrasyaesaseasocian510palabras
principalesrelacionadas con cada uno de estos trminos. A cadauna de estas
ideasdescendientesepuedenasociartantasotras".
A menudo se usan indistintamente los trminos "mapa mental", "mapa
conceptual"y"redsemntica"pero,siendotcnicasnormalizadas,cadaunade
estas tcnicas tiene una definicin formal que aclara sus caractersticas y
alcance. En sustancia, los mapas mentales son estrictamente estructuras de
"rbol". Segn su rgida estructura jerrquica tpica, el mapa mental constituye
unaordenacinestrictamentejerrquicadelasideas,enlacuallanaturalezade
lasrelacionesentrelasideasnoesimportante.
Desdeelpuntodevistafilosficoopsicolgico,losmapasmentalesestnbien
lejos de representar el conocimiento conceptual y tanto menos pueden
representarlacomplejidaddelcontenidodelamente,perosonexcelentespara
organizar"ideasprimarias"o"cosas".
Desdeelpuntodevistafilosficoopsicolgico,losmapasmentalesestnbien
lejos de representar el conocimiento conceptual y tanto menos pueden
representarlacomplejidaddelcontenidodelamente,perosonexcelentespara
organizar"ideasprimarias"o"cosas".
Por ello, en el campo del estudio o del aprendizaje, los mapas mentales en
modo creciente ceden espacio a instrumentos ms desarrollados, como los
mapasconceptualesylasredessemnticas.
Por lo dems, las ventajas visualesdelos mapas mentales como instrumentos
para la organizacin grfica de las ideas, son propias tambin de los mapas
conceptuales ydelas redes semnticas, paradigmas de representacin mucho
msevolucionadosycompletos.
Siguiendoelestndarreconocidoparalosmapasmentales(noolvidarqueeste
estndar fue acuado mucho antes que la difusin del ordenador personal
portaselainformticaanivelsocial,yporellofueronoriginalmenteideadaspara
eldesarrollomanual),losusosmsadecuadosparalosmapasmentalesson:
laprimeraetapadelbrainstorming,enlacualesprivilegiadalavelocidad.(Enla
etapasiguiente,esnecesariopasaralmapaconceptual).
laorganizacinyreorganizacindelosobjetos,lastaxonomasmssimples,el
ordenestrictamentejerrquico.
actividadesdeusomuypersonal.
tomarnotasbreves.
Berthier, Antonio. S/F. Los mapas mentales. Tecnologas Educativas.
Conocimientoysociedad.http://www.mappementali.it/defaultesp.htm
MapaConceptual.Definicin:
1)Undiagramamodularizadoquemuestraunconjuntodeobjetosyconceptos,
losnodos,ascomosusinterrelaciones,losarcos.Laredresultanteesunared
semntica.
2) El formalismo de una representacin del conocimiento propuesto por John
Sowayotrosqueusaunaredsemnticaoestructuracompleja,pararepresentar
informacinenaplicacionesdeinteligenciaartificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las
proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje
explcito, mostrando tanto las relaciones de jerarqua, como las relaciones
cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para
organizarelconjuntoglobalderelacionesqueseintentacomprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se
construye la mayora de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas,
casos,elementospreviosyaentendidosquelepermitenquizsalaprendizusar
nuevas tcnicas tales como las de armar mapas conceptuales basados en su

experiencia personal y particular. Aporta tambin la posible creatividad en las
transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye a la
deliberacin.Unmapaconceptualesunesquemaquerelacionajerrquicamente
conceptos nuevos con abstracciones generales ya sedimentadas previamente,
enfatizandolasrelacionescruzadasentregruposdeconceptosyglobalizandoel
conjuntoderelacionesenunaampliadaconstruccinmental.
Quedaclaroqueelusodediagramasconceptualesresultaefectivoparallegara
entenderunsistemaysuconductacausal.Permiteunamejorreconstruccinde
modelos conceptuales y estructuras de conocimiento, que pueden resultar
bastantesimilaresalasdeunexperto.Elsencilloexpedientedeconstruirunode
estos mapas permite reconocer mejor un dado espacio conceptual y moverse
imaginativamenteporl.
Redsemntica
Definicin:Unesquemaderepresentacindelconocimientoenquelosobjetoso
losconceptossealmacenancomonodos(sinnimo,vrtices)deungrficoyse
enlazanentresporrelacionesetiquetadastalescomo'es_un"o"tiene_un".Por
ejemploPERRO"es_un"ANIMAL/PERRO"tiene_un"RABO.AllPERROesun
nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurolgico puede ser que
cada nodo sea una opresumiblemente ms neuronas. Cadaneurona sera as
unaunidaddeinformacinycadaenlacesera.....Ntesequelaredsemntica
siempremarcasalidasdelnodobajoanlisis(PERROenestecaso),comouna
neuronaquetienemuchasramificacionesodendritasdesalida.Siencambioel
puntodevistaesdeentradashacialaneurona,setrataradeotracosa,ahora
de una red sintctica de representacin del conocimiento. Algunos autores
incorporanunatercerared,llamadapragmtica.(Estosurgedelacienciadelos
signos,estoes,delaSemiologaoSemitica).
Conocimiento,representacindelconocimiento
Definicin:Elresultado,porpartedelhumanodelamaduracinsemnticadela
informacin y su comprensin experiencial, se denomina conocimiento. En
inteligenciaartificial,unamaneraconsistenteytildeorganizarlainformacinen
lacomputadoracuyoobjetivoesfacilitarsuprocesamiento.SelodenominaKR
(knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de
lgica simblica, frames, redes semnticas y grficos conceptuales. Se suelen
usarbasesdeconocimientosquecontienenelconocimientoformalizado.
Lgicasimblica
Definicin:Sedenominaasalempleo,encomputacin,deexpresioneslgicas
consignificadopreestablecidodemaneradeevitarambigedadestpicasdelos
lenguajesnaturales.
RedesSemnticas
MapasMentales
I.1.25 TrabajoenEquipo
Primera fase: Ubicacin enlas nuevas realidades actuales, autoconocimiento y
laImportanciadelTrabajoenEquipo.
Un equipo de trabajo es un nmero pequeo de personas con habilidades
complementariasqueestncomprometidasconunpropsitouobjetivocomn,
con metas de desempeo (tareas) y con una propuesta por las que se
consideran mutuamente responsables, y utilizan el consenso para la toma de
decisiones.
Autoconocimiento
Las personas generalmente no se conocen a s mismas tanto como otros las
conocen a ellas. El autoconocimiento requiere una inteligencia especial que es
natural y se llama intrapersonal. sta no est muy desarrollada en muchas
personas pero se puede conocer aplicndose algunas pruebas como la de
Gardner. La falta de autoconocimiento provoca tensiones, sobre todo en
situaciones inesperadas, y en momentos en que uno tiende a subir en la
organizacin asumiendo que est preparado para los cargos de mayor
compromisoyresponsabilidad.
Laspersonasqueseconocenasmismastienenmsposibilidadesdeconocer
yvaloraralosdems,depasardelaInteligenciaIntrapersonalalaInteligencia
Interpersonal,construyendoaslaInteligenciaEmocional.
Pertenencia
Todos tenemos un sentido de pertenencia que nos permite estar seguros de
cmo se comporta nuestro medio en concordancia con nuestra identidad. Sin
embargo, a veces pertenecemos a una organizacin o a un grupo pero no
estamosafiliadosafectivamenteaellosporquelosconsideramosunmedioyno
unfin,probablementeunmalnecesario.
La afiliacin, el inters y la pertenencia afectiva a los grupos y los equipos de
trabajo no pueden ser impuestos, sin embargo, pueden irse integrando a
nosotros y nosotros a ellos cuando somos tomados en cuenta como partes
importantes.
DefinicionesyConceptos
Equipo:Conjuntodepersonasorganizadasyarticuladasparalograrunobjetivo,
realizartareasodaralgnresultado.
Grupo:Conjuntodepersonasorganizadas.
Cuatrovariablesimplicadasenlosobjetivosdelequipo:
Loqueseaspiraalograr(porejemplo:vender,afiliar,cobrar,etc.)expresadoen
formaverbaleninfinitivo.
Launidaddemedida:producto,servicio,clientes,pesos
La cantidad. Responde a la pregunta cunto? Medido numricamente o en
porcentajes.
El horizonte de tiempo. Responde a la pregunta cundo? Medido en fechas

concretas,odas,semanas,meses,etc.
DiferenciasentrelosGruposylosEquipos
GRUPO EQUIPO
Ladireccionalidadenlacomunicacinesuna
Lacomunicacinnotienequetener
delascaractersticasmsrelevantesenla
necesariamenteunadireccionalidad.
mayorcantidaddeinteracciones.
Lacomunicacinnonecesariamentese Salvoencasosmuypuntualesla
orientaaestablecerundilogoen comunicacinestorientadaadilogosen
bsquedadelconsenso. bsquedadelconsenso.
Suconstitucinnoseorientaallogrode Seconstituyeparaellogroderesultados
resultadosmensurables mensurables.
Segnlaposibilidadquetieneeltipode
Lasensacindepertenencia(con
equipoenanlisis,deserposibleseestimula
referenciaasmismosyaotrosgrupos)
lasensacindepertenencia.Favorecela
puedesermuybajaoalta.
integracinylaorientacinaresultados.
Lapertinenciaenrelacinconlatarea
Lapertinenciaenrelacinconlatareatiene
puedeserbaja.Elestilodeintervencin
queserelevada.Elequiposeconstituyey
delcoordinadorpuedefavorecersu
tienesusentidoporyenlatarea.
desarrolloono.
Laespecializacinindividualnoesun
Laespecializacinindividualylaco
factordeterminanteparalatareadel
especializacinenequiposesunfactorclave
grupo.Endeterminadoscasosla
pararealizarlatareayelevarla
heterogeneidaddelosintegrantesse
productividaddelequipo.
estimula.
Salvoenelcasodelagestindeequipos
denominadosautodirigidos,estostienen
Enalgunoscasostienenuncoordinador.
alguienquelosconduceodirige:gerente,
directortcnico,etc.
Aunqueseanpolifuncionaleso
Salvolafuncindelcoordinador,enlos
interdisciplinarios,unaclaradefinicinde
integrantes,generalmente,nohay
funciones,escaractersticodelaoperacin
funcionesdefinidasdiferenciadas.
delosequipos.
Desarrollaestrategias,tcticasytcnicas Losrolesvaranenlosintegrantesenel
enformaexplcitaocasionalmente. devenirgrupal.Enciertosgrupossefavorece
Desarrollaestrategias,tcticasytcnicas larotacinderoles.Estmuloalrolde
explcitamentepararealizarlatareay liderazgo.Fomentodeldesarrollodelderes
lograrresultados. enlosequipos.
Elprotagonismoesunresultadodeun
complejoproceso"deasunciny Elprotagonismoesresultadodela
adjudicacinderoles"(E.PichnRiviere. produccindelequipo.Elequipobusca
ElProcesoGrupal.Ediciones5Buenos asimismoelprotagonismodelequipo.
Aires.)
Lacompetenciaseadvierteenmuchas Lacompetenciaesfomentadaenel
oportunidadescomoperjudicialparala desarrollodelpotencialdelequipo.Estase
operatoriadelgrupo. entiendecomo"sercompetente"y
aprendizajeparacompetir.Entrenarsepara
ganaryperder.
Enalgunoscasosexisteunprocesode
Existeunprocesodereflexinsobreel
reflexinsobreelacontecerylosvnculosen
acontecerylosvnculosenelgrupo.
elequipo.
Sibienestaesunaperspectivasimplificada,interesaaclararalgunosconceptos
quesevinculanconeltrabajoenequipo.
"Unequipoesunconjuntodepersonasquerealizanunatareaparaalcanzar
resultados".(pg.64).
HctorN.Fainstein."LagestindeEquiposEficaces",EditorialMacchi,BuenosAires,
1998"
LaComunicacin.ParaEduardoSurdo(Pg.28),enlasunidadestradicionales
en la organizacin "...la tarea est desmenuzada y las personas slo se
responsabilizan delaparte queles atae. Las personas slo se consideran un
grupo para fines administrativos", en tanto que en los equipos "...Las personas
reconocen su interdependencia para alcanzar las metas que previamente han
establecido.Ellasasumenunaresponsabilidadcomoindividuosycomopartedel
colectivoqueintegran..."
Dicequeenlasunidadestradicionales"lacomunicacinespobre,estereotipada.
Se inhiben los sentimientos y desacuerdos. En los equipos "es abierta
comprometidayhonesta...Sediscuteysenegocia.
Lacomunicacineselprocesoquefacilitalaarticulacindelequipo,convivenen
el sistema comunicacional la llamada comunicacin horizontal, vertical,
transversal. A la vez, influyen en la comunicacin intra equipo (entre los
integrantes del equipo), las modalidades instituidas en la organizacin y los
mensajes que se transmiten hacia y desde el equipo (u organizacin) al y del
exteriordelamisma.
Enlacomunicacinentreequipos(interequipos)muchasvecesnoseadvierte
quehayque"negociar"formasdecomunicacinquesondiferentesquelasque
el equipo tiene instituidas. Este ruido, conflicto, fomenta la competencia
perniciosaentreequipos.
(Surdo,Eduardo.Lamagiadetrabajarenequipo,S&A,Madrid,1997.pag.28)
Labsquedadeconsenso,desdelaperspectivadelacomunicacin,esunode
los pilares del sostn del trabajo en equipo,y a la vez uno delos valores ms
difcilesdelograrymantener.
Entiendocomoconsensoaquelaspectodeldesarrollodelosequiposvinculado
aciertomtodo,ciertoprocesodetomadedecisiones.
En sociedades signadas por una cultura autoritaria y atravesada por el
capitalismo salvaje, a los integrantes de los equipos no resulta fcil incorporar
mtodosmsdemocrticosdegestincomoelconsenso.
El mtodo del consenso es obviamente diferente deotros tipos de mtodos de

tomadedecisiones.
Otro tipo de decisiones seran: Las decisiones individuales o las decisiones en
quesevota,sedecidenpormayora.
Si bien en el trabajo en equipo quien conduce tiene que tomar decisiones
individuales por el carcter de su funcin, as tambin tienen que quedar
delegadas ciertas decisiones en determinados individuos, la mejor forma de
tomardecisiones(cuandoeltiempoylasituacinlopermiten)eselconsenso.
En el proceso y en el acto de toma de decisiones mediante el consenso los
integrantesdelequiposienten:
Quesusopinionessontenidasencuenta.
Quesonprotagonistasdesupropiatarea.
Quepuedenparticiparmsabiertamenteenloscanalesdecomunicacin.
Mayorcompromisoparacumplirconlodecidido.Motivacinparalagestin.
Quedeladiversidaddeopinionessepuedeaprender.Aprenderlariqueza
deladiversidad.Aprenderlasdificultadesdeaceptarlasopinionesdeotros.
Aprenderadefenderlasopinionespropias,etc.
Mayoridentificacinconlospropsitosorganizacionales.
Que el consenso asegura que todos ganan. Al no haber votacin no hay
ganadoresniperdedores.
Fortalecidalasensacindepertenencia.
Entre las limitaciones a la utilizacin del consenso como mtodo de toma de
decisionesenlagestindeequipos,seencuentran:
Enelmbitoorganizacional,diferenciasculturalesencuantoamtodosde
tomadedecisiones.Esfrecuenteadvertirconflictospordiferentesestilosde
gestinenlosequipos.
Requiere un esfuerzo del conductor y de los integrantes por lograr la
participacin de los silenciosos, que suelen ser en muchas oportunidades,
portadoresdeideasquerompenelstatuquodelequipo.
Caractersticasdelosequipos:
Laexistenciadepersonas:Elfactorhumanoesesencialentodoequipo
detrabajo.
La existencia de una/s tarea/s: Las personas que participan en un
equipo se ligan, se unen, se complementan para hacer una tarea. La
tareaeselfactorconstitutivodelequipo,essuhacer.
Para hacer las tareas las personas deben, al menos hoy, reunir dos
caractersticasfundamentalesasaber:
Laespecializacin:Dadaporlosconocimientosyexperienciasprofesionales,la
idoneidad, la actualizacin permanente, etc. Que son factores incidentes en la
realizacindelatarea.
La Coespecializacin en equipo: Se debe a que el conocimiento individual es
insuficiente para que el aporte de los individuos sea lo ms productivo que se
pueda es por ello que es tan importante la formacin y el entrenamiento para
trabajar con otros,o tambin para conduciroliderar equipos de trabajo. La co
especializacinesunentrenamientovinculadoconlaactitud,conladisposicin
a poner lo de uno (conocimientos y experiencias) a disposicin de los otros, y
estarabiertoarecibir,procesaryenriquecerseconlasactitudes,conocimientos
yexperienciasdelosotros.
Resultados:Ellogroderesultadosesunadelascaractersticasdiferencialesde
losequipos,lanocindeobjetivosyresultados,losmismosdebenseralavez
posibles,medibles,desafiantes,innovadores.Sinembargo,noeselresultadoen
s mismo el factor constitutivo del equipo. Si lo es el proceso de bsqueda
permanente de mejora de los resultados, es por ello que, en el desafo de la
creatividadylainnovacinenlosprocesos,seponeapruebaaunequipo.
Segundafase:Sinergia,EstrsyManejodeConflictos.
Hablar de Sinergia es hablar de una de las propiedades que presentan los
sistemas. De acuerdo alaTeora General de Sistemas, lasinteracciones entre
las partes o componentes de un sistema generan un valor agregado mayor al
queselograrasicadacomponentefuncionaraporseparado.
En el caso del Equipo de Trabajo, visto como sistema, la Sinergia se hace
presenteenaquellosEquiposdondeellogrodelosobjetivossealcanzagracias
a que los integrantes comparten una direccin comn, con un sentido de
comunidadyapoyomutuo.
Sinergia se refiere a la accin de una o ms substancias que tienen efectos
diferentes,aumentadosypotenciadoscuandosejuntan,alosquepuedentener
individualmente. Esto tambin se aplica al comportamiento humano y en
especialalosgruposparacontradeciroreafirmaraquellodeque"doscabezas
piensan ms que una", y nos ensea a tener cuidado conlas "combinaciones"
de personas, (a veces conviene y otras no) a menos que se logre formar un
grupo armnico en el que puedan conjugarse fcilmente las inteligencias y las
personalidades.
Dicho de otra manera, en estos casos, el todo no es la suma de sus partes
(2+2=5).La valoracin delas diferencias(mentales, emocionales, psicolgicas)
eslaesenciadelasinergia.Ylaclaveparavaloraresasdiferenciasconsisteen
comprender que todaslas personas ven elmundo no como es, sino como son
ellasmismas.
El trmino tiene su origen en la Grecia antigua (en la palabra synergos), y

equivale a cooperacin, vista tanto como trabajar juntos, y como juntar las
energas (el vocablo ergon alude por igual a trabajo y a energa). Todo esto
implica los beneficios resultantes del trabajo en colaboracin como opuestos a
los esfuerzos individuales aislados. Este concepto se utiliz en un principio en
medicina y en ciencias experimentales, viendo la cooperacin como la
interaccin entre dos o ms elementos u rganos que al combinarse producen
unefectomayorquelamerasumaoagregacindelaspartes.
El concepto holstico, se basaenla posturafilosfica que afirma que todoslos
fenmenosdebenserestudiadosycomprendidosenordenasuunidadorgnica
ynosolosegnsuspartes.Enestesentidounequipodebeobtenerunavisin
integral de lo que hay antes, durante y despus de su servicio (o producto).
Antesdesuproducto:materialeseinsumosyproveedores.Durante:laesencia
del proceso productivo y su administracin.Y, despusdelo quefabrica como
son: canales de distribucin, servicio posventa. Tanto de sus productos
terminadoscomodelosproductosintermedios.
Laconjuncindebuenassinergiasconvisionesholsticassondeterminantesde
xito.
ElDeclogodeSinergiagrupal(GilbertBrensonLazn):
1) Compartir una visin: El potencial sinrgico nace con una visin del futuro
grupaleindividual.Cuandoungrupodesarrollasupropiavisindelfuturo,osea
como va a ser (pensar, sentir y actuar) cuando cumpla su misin, tiene una
valiossima herramienta para orientarse y para enmarcar sus percepciones
individuales y colectivas. Por supuesto, esta visin presupone que los
integrantes del grupo han aceptando y han internalizado su misin y han
acordado unos valores centrales compartidos por todos. Las experiencias a
travs de ocho mil aos de historia, sustentadas por los descubrimientos del
fenmenodelaprofecaautorealizadora(EfectoPigmalen),hanmostradoque
loquelamentecolectivapuedeconcebir,elgrupopuederealizar.
2)Crearexpectativasdeparticipacin:Noessuficientelameratoleranciadela
participacin,nilasolainvitacinaparticiparnielocasionalrefuerzodeella.La
sinergia requiere la creacin de una cultura organizacional en la cual la no
participacin sea vista como una caracterstica inaceptable. Con la creacin de
este espacio, cada integrante se concientiza que su participacin no es un
permiso ni un privilegio sino una obligacin para facilitar la optimizacin de los
procesossinrgicos.
3)Compartirlainformacin:Apesardesertanobvioycasiaxiomtico,unode
los impedimentos ms comunes a la optimizacin de la sinergia es no tener
conocimiento de todas las opciones, lo cual sucede o por no tener toda la
informacin externa e interna del sistema, o por las polticas o hbitos
organizacionales de monopolio de informacin. Todos los integrantes de un
equipo necesitan tener acceso a toda la informacin, los conocimientos y las
destrezasnecesariosparacumpliroportunayefectivamentesumisin.
4) Aclarar significados: Una vez conseguida y compartida la informacin, hay

que acordar el significado de ella para contextualizarla y convertirla en
conocimientos, en sabidura y en sintona de mentes. La ciberntica nos ha
enseado que el principal objetivo de la comunicacin es el de acordar o co
crearsignificado,ynosolamentetrasmitirinformacinointercambiarideas.Esto
significa que el grupo, y cada integrante de el, debe examinar sus propios
prejuicios (juicios a priori) y presuposiciones (suponer a priori). Luego, es la
responsabilidad de todos, seguir aclarando los significados, especialmente de
palabras y conceptos abstractos, en la medida en que progresen las
conversacionesydeliberaciones.
5) Enfocar las reuniones: Estudios (3M, 1998) han mostrado que un equipo
puede perder hasta el 40% de su capacidad sinergnica cuando no se
conciertan unos procesos y normas bsicos para enfocar la conduccin de las
reuniones.Algunasdelasmedidasmsutilizadasson:
Asistirpuntualmentealahoraacordada.
Usaragendas,previamenteacordadasydistribuidas,paralasreuniones.
Prepararse,cadauno,paralareunin,segntemasagendados.
Evitardivagacionesqueimpidenterminarloagendado.
Apagarloscelularesybuscapersonas.
Nopermitirlasinterrupcionesporpersonasajenasalareunin.
Atenderalinterlocutorsininterrumpirysinconversacionesprivadas.
Utilizarun(a)moderador(a)(funcinrotativa)paramonitorearelproceso.
Anotarlosprincipalesaportesydecisionesenunactadelareunin.
6) Aprovechar la diversidad: Es una cruel paradoja de la sinergia que entre
mayor diversidad entre los integrantes, mayor potencial sinrgico pero mayor
dificultad para lograrla. En lugar de percibir las diferencias perceptuales y
conductuales individuales como un obstculo a la productividad, podemos
reconocer que estas diferencias son precisamente las que pueden generar
mayor sinergiasiempre y cuando existan procesos adecuados para lograrlo.
Esto requiere las destrezas necesarias para confrontar, constructivamente, los
desacuerdos, los temas "prohibidos", las agendas ocultas y el manejo de los
sentimientosnegativos.Tambinimplicalacreacindeunsanopatrngrupalde
reconocimiento mutuo: un libre y sincero intercambio de elogios de las
cualidadespersonalesdecadauno,mientraslacorreccinylacrticaselimitan
alasconductasespecficasdelapersona.
7) Disear procesos de concertacin: Las nuevas ciencias han validado y
retomado de la sabidura antigua de muchas culturas y civilizaciones, la
importanciadelacoevolucin.Muchosequiposinviertenconsiderableenerga
ytiempoencrearunapolarizacindeposicionesyopinionesencontradas,una
situacinde"ganarperder",enlugardeencontrarydesarrollarlospropsitosy
objetivos que los unen, en los cuales todos ganan. Esta dicotomizacin, que
finalmente se resuelve por una votacin, generalmente es la peor forma de

generar opciones y tomar decisiones. Existen muchas tecnologas de
concertacinquepermitenqueunequipoliberetodasucreatividadycapacidad
innovadoraparacrearopcionesviablesyproductivasdeganarganar.
8) Operacionalizar lo decidido: No es suficiente concertar y acordar opciones
tambin un grupo productivo utiliza diferentes formas de pensamiento
estratgico para operacionalizar e instrumentar sus decisiones. El uso de
herramientas tan sencillas como los anlisis DOFA, los cronogramas, los
flujogramas Gantt y otros elementos que exigen y monitorean compromisos
especficos, y no slo buenas intenciones, es imprescindible para la
productividaddeunequipoypara"coronar"losprocesossinrgicos.
9) Establecer procesos de auto monitoreo: El monitoreo no debe limitarse
solamente a las tareas y procesos cada equipo de alto rendimiento necesita
establecer procesos de automonitoreo de su propia dinmica grupal e
interpersonal. Las reuniones de metacomunicacin y/o el uso peridico de un
facilitador externo idneo en estos procesos, pueden ayudar al equipo a
optimizarlasinergiadesusprocesosgrupales.
10)Montarelcaballo:Muchaspersonasyequiposgastantantotiempoyenerga
limpiandoelexcremento,queseolvidansaborearelplacerdemontarelcaballo.
Todo equipo debe celebrar sus triunfos, gozar sus logros y agradecer la parte
vitalaportadaporcadauno.
BrensonLazn,Gilbert.http://www.hfainstein.com.ar/articul/ed61999.html.
Gilbert Brenson Lazn. Fundacin NeoHumanista. Santaf de Bogot,
Colombia.http://amauta.org/DecSin.htm.
Estrsenlosequiposdetrabajo
Nuestro objetivo es desarrollar esta problemtica tan presente en la actualidad
de una manera que sepueda entender conclaridad qu esel estrs, como se
presenta,comoinfluyeenelaccionaryenlosresultadosdeltrabajoenequipoy
cmopodemostratarloyerradicarlodeserposible.
El estrs es uno de los grandes problemas de nuestro tiempo, muchos
especialistasopinanqueeselresultadodeunasociedadendondelaexistencia
sehaconvertidoenunaluchaconstanteeinterminableporlacarreradeserel
mejor,ganarmsdineroylaobsesionadaintencindesercasiperfecto.
Siempreyacadaminutoseviveenunaluchacontraeltiempolocualhacreado
a un ser humano con un gran conflicto interno, constantemente enfrentando
presiones y problemas cotidianos, no es tan difcil de entender que nuestro
organismo haya buscado una manera de adaptarse y defenderse ante esta
realidad.
El estrsgeneralmente se toma como una problemticaindividual, pero dems
estdecirqueantelanecesidaddeinterrelacionarseconotraspersonas,como
sucedeenunequipodetrabajo,elestrsdeunintegrantepuedeafectaratodos
losdems,esentendiblequeunapersonanerviosa,tensaypocopredispuestaa
cooperar, como sucede con las personas que son vctimas de este problema,
puedatraerconsecuenciaseneldesempeoylosresultadosdelequipo.
Anteesto,tomandoencuentaquenuestroobjetivoesconducirequiposeficaces
o integrar equipos eficaces, no podemos olvidar que el estrs es un problema
muycomnennuestrapoca,quetenemosquesaberdetectarlo,comprenderlo
ysolucionarlo.
Queselestrs?
Esindispensableexplicarelsignificadodeltrminoestrs:
Es el trmino general que se aplica a las presiones y tensiones que la gente
experimentaenlavida
Muchosespecialistasindicanqueelestrsmuchasvecesnoafectasolamentea
nuestro cuerpo, sino tambin a nuestros pensamientos y sentimientos,
convirtindoseenunfactormuyimportanteparaeldesarrollodeladepresin,la
ansiedad y otros problemas psicolgicos. Los efectos del estrs a largo plazo
pueden ser devastadores, ya que nos podemos reponer a un mal da, pero
puedesermuydifcilsoportarunestrscontinuo.
Podemos decir entonces que a lo largo del tiempo el organismo humano ha
creado un conjunto de respuestas fsicas y psicolgicas ante situaciones
amenazantes o de peligro. De esta forma, cuando el ser humano se siente
amenazado tensiona los msculos, acelera el pulso cardaco, aumenta la
segregacindeadrenalina,lamentesepone"alerta",yaccionaunconjuntode
respuestasadaptativasaprendidasconelpasardeltiempo(SistemaGeneralde
Adaptacin).
Cuando estas respuestas se realizan en armona, respetando los parmetros
fisiolgicos y psicolgicos del individuo, es adecuado en relacin con la
demanda y se consume biolgica y fsicamente la energa dispuesta por el
Sistema General de Adaptacin, adoptamos el concepto de "estrs" o "estrs
positivo".
Cuandoporelcontrariolasrespuestashanresultadoinsuficientesoexageradas
en relacin con la demanda se produce el "distrs" o "sobreestrs" por su
permanencia(cronicidad)oporsuintensidad(respuestaaguda).Enestetrabajo
nosreferiremossiemprealestrsnegativo.
Elhechodequeelorganismohumanopresenteestecomportamientodeaccin
antesituacionesdepeligroesalgonormal,peroactualmenteelserhumanovive
dentro de una sociedad donde a diario, se encuentra con situaciones
amenazantes y de peligro (problemas econmicos, falta de trabajo, problemas
laborales, problemas familiares, etc.) y por eso el organismo se encuentra en
estado de alerta constante. Esto crea que las respuestas adaptativas creadas
porelorganismosepresententodoslosdas,yqueenmuchoscasosestasea
laformanormaldevida.
Cuandolapresinseacumula,comodestacamosanteriormente,puedecausar
estresamiento adverso en las emociones, procesos mentales y condicin fsica
de una persona. Cuando el estrs se vuelve excesivolas personas desarrollan

varios sntomas que pueden daar su desempeo laboral y su salud,eincluso
ponerenriesgosucapacidaddeenfrentarsealentorno.
ConflictosyManejodeConflictos
Elxitodeltrabajoenequipodepende,engranmedida,dequehayalugarpara
la discrepancia, ya que al expresar las diferencias individuales que existen, el
grupo puede fundirlas y transformarlas en nuevos aportes, y as elaborar
alternativas novedosas para encarar la realidad. Sin embargo, estas mismas
diferencias, pueden, en algunos casos, dar lugar a luchas por imponer los
criteriospropios,generandoas,conflictos.
Ahora bien, a fin de favorecer el trabajo en equipo, cabe pensar el conflicto
desde una perspectiva positiva, constructiva. Es decir, pensarlo como un
estmulo para la innovacin y el cambio, como un fortalecedor de la cohesin
socialdelgrupoobien,comounelementoquenospermitesermsconscientes,
ms responsables y ms solidarios con el resto del equipo. Esto implica, una
"gestinpositivadelconflicto".
Enefecto,afindetratareficazmenteelconflictodebemosprimeramente,tomar
conciencia de que existe, para luego comenzar a analizar la situacin y reunir
toda la informacin necesaria que nos permita finalmente, proponer diferentes
estrategiaspararesolverlo:evitaroretirarse,cuandoelconflictononosataeo
no podemos hacer nada, ceder, cuando uno descubre que estaba equivocado,
pactar, sino existela posibilidad de que todos puedanlograrlo quequieren, o
imponer,enaquelloscasosenlosqueurgeunasolucinportratarsedealguna
cuestin vital. Si bien, cada estrategia puede ser adecuada segn el tipo de
conflicto del que se trate, en lneas generales, las estrategias de negociacin
aparecen como las ms recomendables en tanto presuponen colaboracin. En
otraspalabras,setratadebuscarelconsenso,segnlosdistintosinteresesen
juego,afindeencontrarunasolucinintegradora.
Eltratardesolucionarconflictos,abordndolosdirectamenteconlapersonacon
quien estamos en desacuerdo, puede requerir (1) exponernos al ridculo o
rechazo(2)reconocernuestracontribucinalproblemay(3)estardispuestoa
cambiar.
Naturalmente, hay momentos en los que es mejor ceder o resistir firmemente.
Pero hay veces que asumimos prematuramente que una discordancia no tiene
ningunasolucinmutuamenteaceptable.
El estar dispuestos a conversar sobre desacuerdos puede producir
oportunidadesparafortalecerrelacionesymejorarlaproductividad.
El decirles a los estudiantes que deberan solucionar sus problemas por su
cuenta,osermsmaduros,oquesedenlasmanosyqueseavenganpueden
ser opciones. He visto un par de incidentes donde tal enfoque a dado buenos
resultados.Peroenlamayoradeloscasos,unconflictoabordadodeestemodo
slo tiende a cubrir las manifestaciones del choque, las que surgirn
posteriormente,seguramenteenformamsdestructiva.
Un acercamiento mejor es permitirles a los estudiantes a que se renan con
ustedparaquelosayudeaqueresuelvansupropioconflicto.seeselpapelde
unmediador.Encontraste,unrbitrohaceunjuicioquefavoreceyaseaauna
personauotra.
VanesaLelisArdissone.11deJuniode2001."Estrsenlosequiposdetrabajo".
http://hfainstein.com.ar/articul/estres_equipos_trabajo.htm
Aprendizajecolaborativo
El propsito es construir lo que Rogers llama una comunidad de aprendizaje,
con relaciones interpersonales entre los estudiantes y maestros en grupos de
encuentroquetiendanaestimularunclimadeaprendizajesignificativo.
Elgrupodeencuentrobsico"tiendeahacerhincapieneldesarrollopersonalyenel
aumentoymejoramientodelacomunicacinylasrelacionesinterpersonales,merceda
unprocesobasadoenlaexperiencia"p.152
C.R.ROGERS,Gruposdeencuentro,Amorrortu,BuenosAires,1973,p.152
"demodogeneralsepuededecirqueelfindeestasexperienciasintensivasdegrupoes
mejorarelaprendizajeylacapacidaddelosparticipantesenelterrenodeladirecciny
lacomunicacininterpersonal.Otroobjetivoesproducircambiosenelambienteyenlas
estructurasorganizacionalesdondetrabajanlosmiembrosdelgrupo".
C.R.ROGERS,Libertadycreatividadenlaeducacin,Paids,BuenosAires,1975.p.
225
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de
permitiracadaalumnotrabajarconindependenciayasupropioritmo.Peroes
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece
mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la
escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidadessocialesmsefectivasalhacerengruposcooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin
entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su
capacidadyesfuerzodelasuerteydificultad.
En situaciones escolares competitivas,los objetivos que persigue cada alumno
no son independientes delo que consigan sus compaeros. En la medida que
losalumnossoncomparadosentresyordenados,elnmeroderecompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del
nmeroderecompensasdistribuidasentreelrestodesuscompaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus
materialesignorandoalosdems.Lacomunicacinentrecompaerosdeclase
nosoloesdesestimadosinocastigado.
Eltrabajoenequipotieneefectosenelrendimientoacadmico,ejemplo:nohay
fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones
interpersonalessonfavorables,yaqueseincrementaelrespeto,lasolidaridad,
lossentimientosdeobligacinyayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje
cooperativosecaracterizapordosaspectos:
Unelevadogradodeigualdad.
Ungradodemutualidadvariable.
Notodogrupodetrabajoesungrupodeaprendizajecooperativo.Enlosgrupos
de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un
liderazgosoloellossebeneficiandelaexperienciaaexpensasdelosmiembros
menos habilidosos. Soloalgunos sonlos que trabajan acadmicamente y otros
cubrenfuncionesdeapoyo(fotocopiadooescribenamquina).
Estasituacininadecuadadefuncionestraeproblemasenelgrupocomolucha
depoder,divisionismo,segregacindelgrupo.
Haycomponentesesencialesdelaprendizajecooperativocomoloson:
InterdependenciaPositiva:seproporcionanapoyo,coordinansusesfuerzosy
celebranjuntosuxito.Sufrase"Todosparaunoyunoparatodos".
Interaccincaraacara:senecesitadegentetalentosa,quenopuedehacerlo
slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizajesignificativoendondehayqueexplicarproblemas,discusiones,
explicacin,etc.
Valoracin personal responsabilidad: aqu se requiere fortalecer
acadmicamente y afectivamente al grupo.Se requierede una evaluacin
en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el
mbitoindividualogrupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza
Aprendizajecooperativo:
Especificarobjetivosdeenseanza.
Decidireltamaodelgrupo.
Asignarestudiantesalosgrupos.
Prepararocondicionarelaula.
Planearlosmaterialesdeenseanza.
Asignarlosrolesparaasegurarlainterdependencia.
Explicarlastareasacadmicas.
Estructurarlametagrupaldeinterdependenciapositiva.
Estructurarlavaloracinindividual.
Estructurarlacooperacinintergrupo.
Explicarloscriteriosdelxito.
Especificarlasconductasdeseadas.
Monitorearlaconductadelosestudiantes.
Proporcionarasistenciaconrelacinalatarea.
Intervenirparaensearconrelacinalatarea.
Proporcionaruncierrealaleccin.
Evaluarlacalidadycantidaddeaprendizajedelosalumnos.
Valorarelfuncionamientodelgrupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:
1. Especificarconclaridadlospropsitosdelcursooleccin.
2. Tomarciertasdecisionesenlaformadeubicaralosalumnosenelgrupo.
3. Explicarconclaridadalosestudianteslatareaylaestructurademeta.
4. Monitorearlaefectividaddelosgrupos.
5. Evaluarelniveldelogrosdelosalumnosyayudarlesadiscutir,quetambin
hayquecolaborarunosaotros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
1. Interdependenciapositiva.
2. Introduccincaraacara.
3. ResponsabilidadIndividual.
4. Utilizacindehabilidadesinterpersonales.
5. Procesamientogrupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las
msaplicablesson:
Aprendiendojuntosconfrasescomo:
Seleccindelaactitud
Tomadedecisionesrespectoaltamaodelgrupo
RealizacindeltrabajoengrupoySupervisindelosgrupos.
Investigacinengrupoconpasoscomo:
Seleccindelatarea.
PlaneacinCooperativa.
Implementacindehabilidades:Monitoreodelprofesor.
Anlisisysntesisdelotrabajado.
Presentacindelproductofinal.
Evaluacin.
Aprendizajeenequipo.TAI(TeamAssistedIndividuation).
Organizacindelequipo
Interaccingrupalysocial
Establecimientodeacuerdos
NegociaryGestionar
I.1.26 Docentefacilitador
"Debemos encontrar el modo de desarrollar, dentro del sistema educacional
como un todo, y en cada componente, un clima que favorezca la evolucin
personal, donde la innovacin no sea atemorizante, donde las capacidades
creativasdedirectores,maestrosyestudiantespuedanexpresarseyestimularse
enlugardesersofocadas.Debemosencontrarunmododedesarrollarunclima
en el sistema que no est centradoenla enseanza sinoenla facilitacin del
aprendizaje autodirigido. Slo asdesarrollaremos individuos creativos, abiertos
alatotalidaddesuexperiencia,conscientesdeella,quelaaceptancomosuyay
que vivan un proceso de continuo cambio. Segn creo, slo de este modo
podremos crear una organizacin educacional creativa, que tambin estar en
unprocesodecambiocontinuo."
Segn Rogers, los educadores "deben ser abiertos y flexibles, eficientemente
comprometidos en los procesos de cambio. Deben ser capaces tanto de
transmitir los conocimientos y valores esenciales del pasado como de dar con
ansiedad la bienvenida a las innovaciones necesarias para el futuro
desconocido"
C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educacin, Paids, Buenos Aires,
1975.
"Ensear quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a
nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos o
destrezas: me pregunto si no sera ms eficaz usar un libro o la instruccin
programada. Hacer saber: esto me eriza la piel no deseo hacer saber nada a
nadie.Mostrar,guiar,dirigir:amimododeversehaguiado,mostradoodirigido
a demasiada gente (...). Desde mi punto de vista, ensear es una actividad
relativamentepocoimportanteysobrevalorada."
C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educacin, Paids, Buenos Aires,

1975:89.
"Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener
iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus acciones que
sean capaces de una direccin y autodireccin inteligentes que aprendan
crticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los
dems que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de
problemas que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e
inteligentemente a situaciones problemticas nuevas que hayan internalizado
una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la
experiencia pertinente de una manera libre y creadora que sean capaces de
cooperareficazmenteconlosdemsenestasdiversasactividadesquetrabajen
no para obtener la aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios
objetivossocializados."
C.R.Rogers,Psicoterapiacentradaenelcliente,Paids,BuenosAires,1972,p.
332.
C. R. Rogers, El proceso de convertirse en persona, Paids, Buenos Aires,
1972,pp.246,254,255.
EnrelacinaRogersysueducacinnodirectiva,Palaciosafirmaquedentrodel
espriturogerianomsestricto,Max Pagsescribeque"enseares,antetodo,
aceptarquelosalumnosaprendan"aceptar.quelosalumnosaprendany,como
hemos visto ms arriba, organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje
seaposible.HeaquunresumendelastareasdelfacilitadortalcomoRogerslo
entiende:
corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de
grupoyclaseseveanposibilitadas
comunicar de la forma que lo haca el terapeuta a todos los componentes del
gruposuconfianzabsicaenlaclasecomotalyencadaunodesusintegrantes
el educadorfacilitaelesclarecimientode losobjetivos individuales, as comode
lospropsitosdelgrupo
otorgaplenaconfianzaalafuerzamotivacionalbsicadelindividuo
suministratodotipoderecursosdeaprendizaje
lmismoseponeadisposicindelesestudiantescomorecursoquepuedeser
utilizado
noponeresistenciasalaaparicindecualquiertipodecontenidodelapartede
losestudiantes,setratedeintelectualizaciones,racionalizaciones,expresionesde
sentimientosprofundos,etc.
elfacilitador se esfuerzapor llegar aconvertirse en un miembro ms del grupo,
intentandointervenirenplanodeigualdadcontodoslosdemsintegrantes
presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos personales
profundos.
el facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona
falibleconsuspropiosproblemasporresolverysuspropiasinquietudes.
Losrecursosqueelfacilitadorsuministraalosestudiantessonunadeterminante
ms de la relacin educativa. Los clasificaremos en tres grupos distintos pero
interdependientes los unos de los otros. Nos referimos, en primer lugar, al
"recurso" educativo constituido por el clima general o ambiente de la relacin
seguidamente,enlautilizacindelasexperienciasdegrupocomorecursopara
la educacin y el aprendizaje, y por ltimo, a los materiales didcticos, que
constituyenpreocupacinobligadadecualquierpedagoga(Palacios,1979:71).
Debequedarclaroquelainiciacindeunaprendizajesignificativo"nodepende
delascualidadesdidcticasdellder,desuconocimientoeruditodelamateria,
de la planificacin del currculum (...), aunque todos estos elementos podran
constituirrecursostilesenalgunasocasiones.Lafacilitacindeunaprendizaje
significativodependedeciertasactitudesqueserevelanenlarelacinpersonal
entre el facilitador y el alumno", actitudes que, como acabamos de ver, dan el
tono,laatmsferaaesarelacin.
Rogers va un poco ms all: hace del grupo la "clase" es la utilizacin de los
gruposdeencuentrocomonuevatcnicaparaestimularunclimadeaprendizaje
significativo.SegnelmismoRogerslodefiende,laexperienciadegrupoesuno
de los medios ms eficaces para facilitar aprendizaje, desarrollo y cambio
constructivos,tantoenindividuoscomoenlasorganizacionesaquepertenecen.
El grupo de encuentro (o grupo de encuentro bsico) es un "tiende a hacer
hincapi en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la
comunicacinylasrelacionesinterpersonales,mercedaunprocesobasadoen
laexperiencia".
Laflexibilidadrespectoalosrecursosutilizablesesconsiderable.Noloestanto,
sin duda, en lo que se refiere alos recursos que no deben utilizarse (a no ser
que el facilitador experimente necesidades o presiones insalvables en sentido
contrario): el facilitador no pone "deberes" no dictauna bibliografa obligatoria
nodictaclasesnidaleccionesmagistrales(anoserquelosestudianteslepidan
quehablesobrealgunamateria,demodoocasional,ylaccedaahacerlo)no
evala ni criticalos trabajos delos estudiantes (a no serque se le solicite) no
pone exmenes obligatorios y no es el nico responsable de la evaluacin
exigida porlainstitucin. No habr extraado esta largalista de estrategias no
utilizables a estas alturas, debe ya estar claro que "un facilitador no es un
maestro(...).Dafuncionalmenteasusestudianteslaoportunidaddeaprendera
serlibresconresponsabilidad".
Tomadode:Palacios,Jess.1979.LaCuestinEscolar.Ed.Laia.Barcelona.
Objetivosclaros
Conceptuales
Metodolgicos
Diseodeestrategiasdidcticasyevaluacin
En ltimo extremo, que los estudiantes se apropien de las estrategias
adecuadas para enfrentarse a problemas de aprendizaje depende de que sus
profesoresseancapacesdeemitirlaayudaapropiadaenelmomentooportuno.
Desde el asesoramiento psicopedaggico se puede auxiliar a los profesores a
analizarlosdiferentestiposdeayudaspedaggicasqueponenenjuegodurante
las interacciones con sus alumnos y facilitar la introduccin de modificaciones
quelasoptimizen.
Estesoportedeberacomprenderlostresbloquesdeayudasqueacontinuacin
sedescriben
III. 1. Ayudas en relacin al contenido disciplinar. La finalidad fundamental de
este tipo de ayudas es que el alumno sea competente en cada uno de los
conocimientos que active. Es decir, sepa explicar con exactitud y claridad un
concepto o un principio, ejecute con precisin y fluidez un procedimiento o se
comportedemaneraadecuadaenrelacinaunaactitud,unvalorounanorma
111.2.Ayudasenrelacinalasdecisionesestratgicas.Estasayudaspretenden
que el estudiante utilice estratgicamente los conocimientos que ha adquirido,
seleccionandolosconceptos,procedimientosyvalores(normasoactitudes)ms
adecuadas a las condiciones contextuales en las quedebe actuar. Se trata de
potenciar el conocimiento estratgico, acentuandolas cuestiones sobre cundo
yporqudecir,hacerocomportarsedeunamaneraynodeotra
111.3. Ayudas en relacin a la reflexin metacognitiva. El objetivo bsico de
estas ayudas es dotar al alumno de una imagen precisa de l mismo como
aprendiz que le permita regular mejor sus procesos de aprendizaje supone
conocerlasestrategiasyprocedimientosqueoptimizensusprocesoscognitivos
(comprensin, atencin, recuerdo... sus preferencias para estudiar y aprender,
aquelloquelemotivayleinteresa,laformaenqueemocionalmenteafrontalos
problemasydificultades,etc.
MonereoFont,Carles.(2000).Elasesoramientoenelmbitodelasestrategias
deaprendizajeEn:EstrategiasdeaprendizajeEspaa:VisorPp.4849.
Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo.
JonathanCastillo.http://docentes.uacj.mx/flopez/Cursos/Didactica/Lecturas.htm
Algunas delas estrategias de enseanza que el docente puede ampliar conla
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez
puedenincluirsebasndoseensumomentodeusoypresentacintenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los
objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje
del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un
puentecognitivoentrelainformacinnuevaylaprevia).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la
informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la

organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones,
mapasconceptuales,redessemnticasyanalogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se
ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora.
Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales
ms reconocidas son preguntasintercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hayestrategiasparaactivosconocimientospreviosdetipopreinstruccionalque
le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal
conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda
resolveraliniciodeclases.Ejemplo:actividadgeneradoradeinformacinprevia
(lluviadeidea)Preinterrogantes,etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el
profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una
clase.Sondetipoconstruccionalpuedendarsedemaneracontinuaparaindicar
alosalumnosquelasideasdebencentrarsusprocesosdeatencincodificacin
yaprendizaje.Algunasestrategiasson:preguntasinsertadas,elusodepistaso
clavesyelusodeilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar
mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al
representaren forma grficao escrita, haceel aprendizaje ms significativode
losalumnos.
Estasestrategiaspuedenemplearseenlosdistintosmomentosdelaenseanza.
Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes
semnticas y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros
sinpticos.
Estrategiasparapromoverelenlaceentrelosconocimientospreviosylanueva
informacinquesehadeaprender:sonaquellasestrategiasdestinadasacrear
ypotenciarenlacesadecuadosentrelosconocimientospreviosylainformacin
nuevaquehadeaprenderasegurandoconellaunamayorsignificatividaddelos
aprendizajeslogrados. Se recomienda utilizar durantelainstruccin paralograr
mejoresresultadosenelaprendizaje.Podemoscitarlosorganizadorespreviosy
lasanalogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las
tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas
efectuadasydeciertascaractersticasdelosaprendices.
QusignificaAprenderaAprender?
Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientesyautorreguladores,capacesdeaprenderaaprender.
Estoimplicalacapacidaddereflexionarlaformaenqueseaprendeyactuaren
consecuenciaautorregulandoelpropioprocesodeaprendizaje medianteeluso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas

situaciones.
Qusonlasestrategiasdeaprendizaje?
Sonprocedimientosqueincluyentcnicos,operacionesoactividades,persiguen
unpropsitodeterminado"Sonmsquehbilesdeestudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.
Ejemplo:
Procesoscognitivosbsicos:serefiereatodoelprocesamientodela
informacin(atencin,percepcin,almacenaje,etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios
que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico
llamadoconocimientosprevios.
Conocimientoestratgico:sonlasllamadasestrategiasdeaprendizaje
"Sabercomoconocer".
Conocimientometacognitivo:conocimientoqueposeemossobrequy
cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos
recordamososeleccionamosproblemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productosdeconocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres
generalesoespecficasson:deldominiodelconocimientoalqueseaplican,del
tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas
particularesqueconjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y
finalidaduobjetivo.Enotraseagrupanlasestrategiassegnsuefectividadpara
determinadosmaterialesdeaprendizaje.
LasEstrategiasdeRecirculacindelainformacin,esunaprendizaje
memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y
otravez.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo.
Pueden ser simples o complejas. Ambas radican en el nivel de
profundidadyentresuelaboracinvisualoverbal.
LasEstrategiasdeOrganizacindelaInformacin,permitehaceruna
reorganizacinconstructivadelainformacinquehadeaprenderse.
Esposibleorganizar,agruparoclasificarlainformacin,atravsde
mapasconceptuales,redessemnticas,etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de

informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace
unrecuerdodeloaprendido.
Programasdecur soflexibles
Construccindeambientesdeaprendizaje
UsodeMediostecnolgicos
Preparardocumentacin
Manejodeequiposdetrabajo
Conocimientodelosper filesdeaprendizaje
Motivacindeladisposicinalaprendizaje
Lamotivacinesloqueinduceaunapersonaallevaralaprcticaunaaccin.
Esdecirestimulalavoluntaddeaprender.
El estudiante debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo
materialdeaprendizajeconloqueyasabe.
Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos, en sus
aprendizajes y comportamientos, para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajosdeclase.
Lamotivacinescolarnoesunatcnicaomtododeenseanzaparticular,sino
unfactorcognitivopresenteentodoactodeaprendizaje.
La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizajeresultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la
interaccinentreelprofesoryelalumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece,
perspectivasasumidas,expectativadelogro,atribucionesquehacedesupropio
xitoofracaso.Enelprofesoresdegranrelevancialaactuacin(mensajesque
transmiteylamaneradeorganizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin
intrnsecaenlatareamismayenlasatisfaccinpersonal,laautovaloracinde
sudesempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de
recompensa.
Unodelosprincipiosparalaorganizacinmotivacionalquepuedeseraplicado
enelaulason:
Laformadepresentaryestructurarlatarea.
Mododerealizarlaactividad.
Elmanejodelosmensajesquedaeldocenteasusalumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
Orientarycor r egiralestudiante
Retroalimentaralestudiante
I.1.27 Mtodoscentradosenelestudiante
Resolucindeproblemas
Mtododeinvestigacin
Portafoliodeevidencias
Elaboracindeproyectos
Elaboracindeprototipos
Anlisisdecasos
Mtododeexperimentacin

Apuntes de Prospectiva de La Educación

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P

SEGUNDA EDICIN,AGOSTODE 2008

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1.2.5 Favorecerlaextraver sin

1.2.7 Orientarparalafor macinprofesional

Sera interesante transformar las escuelas en comunidades en las que todos

1.2.8.3 Laadaptabilidadpr ofesional

1.2.9 Orientarparalaeducacinper manente

1.2.10 Desar rollarelespritucreativo

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No debe olvidarse que entre los enemigos de la creatividad se encuentran: el

Sea interesante identificar a estos individuos desde pequeos, de modo de

1.2.10.3 Prcticasquefavorecenlacr eatividad

g) no permitir que se ridiculice al educando cuando ste d una respuesta

1.2.11 Desar rollarelespritucrtico

El espritu crtico es el nico antdoto contra los manipuladores de las masas:

La escuela podra mantener una serie de instituciones extraescolares que

1.2.14 Desar rollarelespritudetolerancia

1.2.15 Formarpolticamente,for maralciudadano

Pero la formacin para la ciudadana comprende tambin, inevitablemente, la

El respeto creciente por el hombre debe hacer que tengamos el valor de