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Av. Colombo, 5790 - Bloco 40
CONSELHO EDITORIAL
Campus Universitrio
EQUIPE TCNICA
FLUXO EDITORIAL Edneire Franciscon Jacob
Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, COMERCIALIZAO Gerson Ribeiro de Andrade
por qualquer processo mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a
Paulo Bento da Silva
autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta
Psicologia da Educao
para o Curso de Histria
2
Maring
2010
HISTRIA E CONHECIMENTO
ISBN 978-85-7628-229-7
CAPTULO 1
Psicologia e educao
Leonor Dias Paini / Lenita Gama Cambauva
> 13
CAPTULO 2
Consideraes sobre os fatores biolgicos e sociais envolvidos
no processo de desenvolvimento humano > 39
Djalma Ferreira Paes
CAPTULO 3
Contribuies da psicanlise para o ensino da histria
Marta Silene Ferreira Barros
> 51
CAPTULO 4
O desenvolvimento cognitivo: enfoque construtivista
Celma Regina Borghi Rodriguero
> 67
5
PSICOLOGIA DA CAPTULO 5
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA
A psicologia histrico-cultural de Vygotsky
Janira Siqueira Camargo
> 77
CAPTULO 6
Os incrveis anos da adolescncia
Sheila Maria Rosin > 91
CAPTULO 7
Atendimento educacional s pessoas com deficincias
ou necessidades educacionais especiais: consideraes > 113
com base na teoria histrico-cultural
Sonia Mari Shima Barroco / Tnia dos Santos Alvarez da Silva
6
S obre os autores
CELMA REGINA BORGHI RODRIGUERO
Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psico-
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PSICOLOGIA DA SONIA MARI SHIMA BARROCO
EDUCAO
PARA O CURSO DE Professora da Universidade Estadual de Maring. Psicloga (UEM). Graduada
HISTRIA
em Psicologia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutora em Educao Esco-
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A presentao da Coleo
A coleo Histria e Conhecimento composta de 42 ttulos, que sero utiliza-
dos como material didtico pelos alunos matriculados no Curso de Licenciatura em
Histria, Modalidade a Distncia, da Universidade Estadual de Maring, no mbito
do sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que est sob a responsabilidade
da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES).
A utilizao desta coleo pode se estender s demais instituies de Ensino Su-
perior que integram a UAB, fato que tornar ainda mais relevante o seu papel na for-
mao de docentes e pesquisadores, no s em Histria mas tambm em outras reas
na Educao a Distncia, em todo o territrio nacional. A produo dos 42 livros, a
qual ficou sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maring, teve 38 ttulos
a cargo do Departamento de Histria (DHI); 2 do Departamento de Teoria e Prtica
da Educao (DTP); 1 do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE); e 1 do
Departamento de Letras (DLE).
O incio do ano de 2009 marcou o comeo do processo de organizao, produo
e publicao desta coleo, cuja concluso est prevista para 2012, seguindo o cro-
nograma de recursos e os trmites gerais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE). Num primeiro momento, sero impressos 294 exemplares de cada
livro para atender demanda de material didtico dos que ingressaram no Curso de
Graduao em Histria a Distncia, da UEM, no mbito da UAB.
O trao terico geral que perpassa cada um dos livros desta coleo o compro-
misso com uma reconstruo aberta, despreconceituosa e responsvel do passado. A
diversidade e a riqueza dos acontecimentos da Histria fazem com que essa reconstru-
o no seja capaz de legar previses e regras fixas e absolutas para o futuro.
No entanto, durante a recriao do passado, ao historiador dado muitas vezes
descobrir avisos, intuies e conselhos valorosos para que no se repitam os erros de
outrora.
No transcorrer da leitura desta coleo percebemos que os livros refletem vrias
matrizes interpretativas da Histria, oportunizando ao aluno o contato com um ines-
timvel universo terico, extremamente valioso para a formao da sua identidade
intelectual. A qualidade e a seriedade da construo do universo de conhecimento
desta coleo pode ser tributada ao empenho mais direto por parte de cerca de 30
organizadores e autores, que se dedicaram em pesquisas institucionais ou at mesmo
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PSICOLOGIA DA em dissertaes de mestrado ou em teses de doutorado nas reas especficas dos livros
EDUCAO
PARA O CURSO DE que se propuseram a produzir.
HISTRIA
Esta coleo traz um conhecimento que certamente marcar positivamente a for-
mao de novos professores de Histria, historiadores e cientistas em geral, por meio
da Educao a Distncia, o qual foi fruto do empenho de pesquisadores que viveram
circunstncias, recursos, oportunidades e concepes diferentes, temporal e espacial-
mente.
Como corolrio disso, seria justo iniciar os agradecimentos citando todos aqueles
que no poderiam ser nominados nos limites de uma apresentao como esta. Roga-
mos que se sintam agradecidos todos aqueles que direta, indireta ou mesmo longin-
quamente, qui os mais distantes ainda, contriburam para a elaborao deste rico rol
de livros.
Alm do agradecimento, registramos tambm o reconhecimento pelo papel da Rei-
toria da UEM e de suas Pr-Reitorias, que tm contribudo no apenas para o xito
desta coleo mas tambm para o de toda a estrutura da Educao a Distncia da qual
ela faz parte.
Agradecemos especialmente aos professores do Departamento de Histria do Cen-
tro de Cincias Humanas da UEM pelo zelo, pela presteza e pela ateno com que
tm se dedicado, inclusive modificando suas rotinas de trabalho para tornar possvel a
maioria dos livros desta coleo.
Agradecemos Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), e ao Ministrio da Educao
(MEC) como um todo, especialmente pela gesto dos recursos e pelo empenho nas
tramitaes para a realizao deste trabalho.
Outrossim, agradecemos particularmente Equipe do NEAD-UEM: Pr-Reitoria de
Ensino, Coordenao Pedaggica e equipe tcnica.
Despedimo-nos atenciosamente, desejando a todos uma boa e prazerosa leitura.
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A presentao do livro
A Psicologia uma cincia da rea de Humanas e o domnio de seus conceitos
imprescindvel em diversos campos do conhecimento, dentre eles, a Educao. Dessa
maneira, a Psicologia na Educao busca, em suas diversas abordagens, contribuir para
a formao do professor, oferecendo referenciais tericos que expliquem as relaes
que se estabelecem no espao escolar. Dentre essas relaes, destacamos especialmen-
te a que acontece entre o professor e o aluno, porque interferem nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Por conseguinte, o objetivo deste livro apresentar conhecimentos sobre o proces-
so de desenvolvimento e aprendizagem humano em suas dimenses histrica, neuro-
lgica, afetiva e cognitiva, entendendo-as a partir de seus condicionantes sociais, bem
como de suas implicaes para e na Educao.
Os textos, aqui apresentados, so escritos sob vis de diferentes perspectivas teri-
cas, mas possuem uma unidade medida que trazem como fio condutor questes de
estudo da Psicologia da Educao para a formao do educador.
Assim sendo, o primeiro captulo, intitulado PSICOLOGIA E EDUCAO, de
Leonor Dias Paini e Lenita Gama Cambauva, foi escrito com a finalidade de apresentar
parte da histria da Psicologia em seu processo de constituio, enquanto cincia, e
seu imbricamento com a Educao.
Djalma Ferreira Paes, no segundo captulo, CONSIDERAES SOBRE OS FA-
TORES BIOLGICOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE DESENVOLVI-
MENTO HUMANO, apresenta uma discusso relativa s formas pelas quais o corpo
humano recebe as informaes do meio e as transforma no crebro em processos
subjetivos (pensamentos) e objetivos (aes), levando aprendizagem. Tais processos
so explicados a partir das relaes que os sujeitos estabelecem no meio social no qual
est inserido.
A respeito do desenvolvimento emocional, Marta Silene Ferreira Barros redige o ca-
ptulo terceiro, com o ttulo CONTRIBUIES DA PSICANLISE PARA O ENSINO
DA HISTRIA, tomando o referencial terico da psicanlise freudiana e visa a instru-
mentalizar o professor acerca dos conhecimentos referentes formao da personali-
dade dos indivduos. Com isso, permite a ele melhor compreender o comportamento
de seus alunos em sala de aula, ao buscar procedimentos e estratgias que se ajustem
s diferenas individuais.
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PSICOLOGIA DA No captulo quarto, denominado O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: ENFO-
EDUCAO
PARA O CURSO DE QUE CONSTRUTIVISTA, Celma Regina Borghi Rodriguero apresenta a Epistemolo-
HISTRIA
gia Gentica, de Jean Piaget, destacando a importncia das situaes desequilibrado-
ras, oriundas do meio fsico e social, para a construo de conhecimentos por parte do
sujeito, favorecendo o seu processo de desenvolvimento.
O quinto captulo, de autoria de Janira Siqueira Camargo, com o ttulo, A PSICO-
LOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY, objetiva discutir os principais con-
ceitos da abordagem vygotskyana e suas implicaes para o processo de aprendizagem
e desenvolvimento, enfatizando o papel do meio social na formao do psiquismo
humano.
A adolescncia, tema do sexto captulo OS INCRVEIS ANOS DA ADOLESCN-
CIA, abordada por Sheila Maria Rosin, com o intuito de refletir sobre a adoles-
cncia como um perodo da vida com caractersticas prprias, mas, historicamente
determinadas.
No stimo captulo, denominado ATENDIMENTO EDUCACIONAL S PESSOAS
COM DEFICINCIAS OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: CONSI-
DERAES COM BASE NA TEORIA HISTRICO-CULTURAL, Sonia Mari Shima
Barroco e Tnia dos Santos Alvarez da Silva apresentam como objetivo expor uma
reflexo sobre aspectos que envolvem a educao de pessoas com deficincias - ou
com necessidades educacionais especiais - baseada na Psicologia Histrico-Cultural,
investigadora da aprendizagem e o desenvolvimento humanos.
Aps a leitura, a anlise e a realizao das atividades propostas neste livro, o profes-
sor poder encontrar nas teorias da Psicologia da Educao uma importante ferramen-
ta para orientar sua ao pedaggica, revendo e redimensionando prticas, conceitos
e sentimentos envolvidos nos processos educativos que tm lugar essencialmente den-
tro da escola.
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1 Psicologia e
educao
[...] Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura
[...] sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou
teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem
ideias de formao, sem politizar no possvel... (FREIRE, 2000, p. 64).
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PSICOLOGIA DA A necessidade de uma cincia que compreendesse a nova forma de pensar do ho-
EDUCAO
PARA O CURSO DE mem aparece juntamente com o modo de produo capitalista que , qualitativamen-
HISTRIA
te, diferente dos anteriores, e funda os conceitos de eu e de individualizao. Prima-
-se pela ideia de algo interno, particular, privado. Enfim, surge a necessidade de uma
cincia que estude essa constituio de homem individualizado. Eis o aparecimento da
psicologia, que s possvel, historicamente, no capitalismo.
Estudar a histria da psicologia entender o porqu de a dicotomia objetividade/
subjetividade estar presente em suas teorias, mtodos e atuao prtica profissional.
Essa dicotomia, por ser a expresso das teorias do conhecimento nas Cincias Moder-
nas, traz uma viso contraditria de homem, sendo assim, passvel de sua superao.
Estudar a histria da psicologia, na perspectiva histrico-dialtica, permite uma viso
crtica desta cincia, permite a superao daquela dicotomia e uma atuao prtica
mais politizada, fundamentada na possibilidade de transformao das polticas sociais
vigentes e no na sua manuteno.
Uma viso de homem, que comporta a ideia desse homem como agente prtico
objetivo e agente reflexivo subjetivo, o pressupe como aquele que, ao agir sobre
o mundo, produz ideias acerca deste mundo e de si mesmo, sendo que as cincias
representam essas produes.
Segundo Marx e Engels (2004), as produes das ideias so a expresso das rela-
es e atividades reais do homem para produzir a sua existncia. Assim, ao se estudar
a relao entre a sociedade e o desenvolvimento das cincias, inclusive a psicologia,
entende-se que as relaes de trabalho compem a base econmica de uma socieda-
de. Essas relaes determinam o conjunto de ideias nela produzidas, em suas formas
polticas e jurdicas e em seus diferentes aspectos (senso comum, cientfico, teolgico,
filosfico, esttico e outros). Em outras palavras, a infraestrutura forma a superestru-
tura e tais relaes explicam o modo de pensar e agir do homem no contexto social.
Pode-se, assim, afirmar que a psicologia representa a produo humana, o que
justifica sua anlise do ponto de vista histrico-social. na articulao da vida material
com a vida espiritual humana que se entende o desenvolvimento das ideias psicolgi-
cas, a cincia psicolgica, suas teorias mtodos e sua aplicao.
Na medida em que o homem se conscientizou de sua humanidade, mostrou-se fas-
cinado pelo seu prprio comportamento e sempre buscou compreender a si mesmo.
Tanto que a diferena entre os psiclogos modernos e seus precursores intelectuais
no est tanto nas espcies de perguntas feitas, mas no mtodo usado para procurar
as respostas. Antes do sculo XIX, o homem tentou compreender-se e estudar-se por
meio da especulao, da intuio e da generalizao, partindo de suas prprias ex-
perincias. Porm, quando passou a empregar a observao e a experimentao para
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estudar a natureza humana, a psicologia tornou-se independente da Filosofia, conso- Psicologia e educao
PSICOLOGIA PR-CIENTFICA
Neste item, procura-se abordar a psicologia pr-cientfica, relacionando formas de
produo e organizao social e conhecimento produzido nas diferentes sociedades:
primitiva, greco-romana, medieval e moderna.
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PSICOLOGIA DA de produo, implicando uma nova diviso do trabalho e o estabelecimento de novas
EDUCAO
PARA O CURSO DE relaes sociais.
HISTRIA
Ao mesmo tempo, a produo ultrapassava as necessidades imediatas e as con-
sequncias so: publicizao e divulgao da vida social e poltica; o surgimento das
cidades (polis) e a primeira diviso de classes sociais. Tanto a produo (baseada no
escravagismo) quanto o consumo, tornaram-se cada vez menos coletivos.
Os avanos permitiram, no entendimento de Bock et al. (1995), que o cidado se
ocupasse das coisas do esprito (filosofia e arte). A Filosofia nasceu, justamente, dessa
necessidade de o homem ordenar e organizar seu pensamento. A Filosofia foi concebi-
da a partir do pressuposto de no aceitar como bvias e evidentes as coisas, as ideias,
os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana; ja-
mais aceit-los sem antes hav-los investigado e compreendido (CHAU, 2000, p. 12).
Surgia, assim, uma nova forma de explicar o homem. Pela primeira vez, sistemati-
zava-se um pensamento abstrato, racional, segundo o qual, em contraposio s ex-
plicaes mticas, tentava-se interpretar a origem e o funcionamento do mundo. Essa
forma de o homem explicar-se era diferente da que ele tinha produzido na sociedade
primitiva. Nesse momento, prima-se por um conhecimento sobre o qual se problema-
tiza e no simplesmente se cr; [...] um conhecimento que busca a intersubjetividade
e no mero fruto de um sentimento coletivo (ANDERY et al. 2004, p. 23). A partir
de ento, passa a existir a possibilidade de uma reflexo crtica, que permite a negao
da sucesso dos mitos, um conhecimento aberto. Um conhecimento que deixa de ser
fruto da ao de seres sobrenaturais e divinos para se tornar uma explicao baseada
em mecanismos imanentes natureza ou ao prprio homem em sua ao sobre a na-
tureza. Assim, explica-se o homem como aquele que possui a capacidade de gerir sua
prpria vida em comunidade.
Nesse sentido, coube Filosofia grega a primeira tentativa de sistematizao de
ideias psicolgicas, da derivando tanto o termo quanto o contedo de psicologia. Ori-
ginando-se do grego psych (alma) e de logos (razo), o termo psicologia significa o
estudo da alma, parte imaterial do ser que abarca pensamento, sentimentos, irraciona-
lidade, desejo, sensao e percepo.
Conforme Andery et al (2004, p. 25), os perodos da filosofia grega subdividem-se
em: Homrico (sculos XII-VIII a.C.); Arcaico (sculos VIII-VI a.C.); Clssico (sculos
V-IV a.C.) e Helenstico (sculos IV-II a.C.).
O perodo Homrico, considerado perodo de transio entre a sociedade primitiva
e a grega, traz a ideia de homem guerreiro, sendo importante a vida terrena e a alma
compreendida como um duplo do corpo visvel. No perodo Arcaico, aparecem os
primeiros filsofos e suas indagaes sobre a vida e a morte por meio da filosofia, pro-
piciando o predomnio do pensamento racional, em oposio ao pensamento mtico.
16
Nesse perodo, a concepo de homem do homem sbio e a alma passa a ser consi- Psicologia e educao
18
fatores, dentre eles, desequilbrio entre a produo agrcola e o consumo. No havia Psicologia e educao
19
PSICOLOGIA DA As inovaes tcnicas ocorreram em funo de necessidades prticas e no simples-
EDUCAO
PARA O CURSO DE mente como decorrncia do desenvolvimento cientfico. Segundo Andery (2004), tal
HISTRIA
fato aconteceu somente no final do perodo de transio do feudalismo para o capi-
talismo, quando j se fazia um esforo organizado e consciente para dar cincia fins
prticos. Se nas sociedades anteriores o conhecimento tinha carter contemplativo e
distanciado do modo de produo, agora, o conhecimento a produo da cincia deve
se aliar nova perspectiva econmica, poltica e social.
As contradies filosficas observadas nesse perodo, tais como, antropocentrismo
x teocentrismo, f x razo, cincia contemplativa x cincia prtica, eram, na realidade,
uma manifestao da luta pelo poder entre as diferentes camadas sociais. A chama-
da cincia moderna, que caracterizou, com Galileu, o sculo XVII, por exemplo, foi
acompanhada de uma nova viso de mundo, a mecanicista, que abrangia o estudo da
natureza, do homem e do prprio conhecimento.
Assim, as transformaes ocorridas no campo da economia e da poltica implicaram
tambm o surgimento de uma nova forma de compreender a vida. Tornou-se necess-
rio encontrar um mtodo que permitisse superar as incertezas e, a partir da, surgiram
duas propostas metodolgicas diferentes: o empirismo, de Bacon, para o qual a fonte
dos conhecimentos se dava por meio da sensao e o racionalismo, de Descartes, que
acreditava que a fonte dos conhecimentos se dava por meio da razo.
Independentemente dessas diferenas, foi-se firmando um novo conhecimento,
uma nova cincia, que buscava nas leis naturais a compreenso do universo e do ho-
mem, j que este concebido como ser individual que atravs da sua natureza huma-
na desenvolve capacidades e potencialidades para contribuir com o novo modo de
produo.
Entre os principais pensadores desse perodo constam: Francis Bacon (1561-1626);
John Locke (1632-1704); Ren Descartes (1596-1650); Baruch de Espinosa (1632-
1677); Gottfried W. Leibniz (1646-1716), entre outros.
PSICOLOGIA CIENTFICA
Associados a duas grandes revolues esto os sculos XVIII e XIX: uma, de ordem
econmica (Revoluo Industrial - Inglaterra e Alemanha), e outra, de ordem poltica
(Revoluo Francesa).
O incremento da produo mecanizada desencadeou transformaes na vida de
muitas pessoas. Na rea poltica, ao mesmo tempo em que dava continuidade ao pro-
cesso de destruio das relaes sociais feudais, a burguesia adotava medidas que
visavam aprofundar o prprio modo de produo capitalista. Combatendo o mer-
cantilismo, defendia uma economia livre da interveno do Estado. Nesse sentido,
20
colocava-se contra o absolutismo e a favor de um governo liberal de base burguesa. Psicologia e educao
21
PSICOLOGIA DA a objetividade e subjetividade. esta a herana da psicologia, pois segundo Figueire-
EDUCAO
PARA O CURSO DE do (1991), as matrizes do pensamento psicolgico so as matrizes cientificistas que
HISTRIA
privilegiam em seus estudos a objetividade e a viso natural de mundo e as matrizes
romnticas e ps-romnticas que privilegiam a subjetividade e a viso humanista de
mundo. Assim, os projetos de psicologia vo se constituindo no seio nesta dicotomia
objetividade e subjetividade.
Esta dicotomia aparece em discusso com o advento da psicologia russa, cuja abor-
dagem histrico-cultural de Vygotsky1 e seus colaboradores - de base marxista, traz
a possibilidade de sua superao. No objetivo deste captulo, o aprofundamento
sobre os sistemas e escolas da psicologia e, sim, a compreenso do porqu de seu ad-
vento e de sua rea de atuao na educao. Assim, prope-se uma breve apresentao
das linhas de psicologia com seus objetivos, objetos e mtodos, para se contextualizar
a psicologia escolar e a psicologia histrico-cultural.
A psicologia cientfica nasceu na Alemanha com Wundt, Weber e Fechner, mas
cresceu rapidamente nos Estados Unidos com Willian James (18421910), Edward
Titchener (18671927) e Edward L. Thorndike (1874-1949) com suas respectivas
abordagens: funcionalismo, estruturalismo e associacionismo. Essas teorias passaram
a coexistir no sc. XX com o behaviorismo, gestaltismo e psicanlise.
O estruturalismo, ou elementarismo, o primeiro grande sistema psicolgico que
tem como maior representante W. Wundt (1832-1920). O objetivo deste sistema
compreender os processos conscientes em seus elementos bsicos e descobrir suas
leis de conexo. O objeto a experincia imediata do sujeito e o mtodo a observa-
o, experimentao. Entretanto, para Wundt, a psicologia no pode ser s uma cin-
cia descritiva da experincia. Assim, ele prope uma psicologia experimental que
deve analisar os processos elementares do psiquismo - e uma psicologia social - que
deve analisar pelo mtodo comparativo os fenmenos culturais - tais como linguagem
e religio, que considera como processos superiores do psiquismo. Entretanto, o que
predominou foi sua vertente experimental, calcada na objetividade.
O funcionalismo, cujos principais representantes so: J. Dewey (1859-1952); J. An-
gel (1869-1949) e H. A. Carr (1873-1954), influenciado pela teoria evolucionista, pensa
os processos psicolgicos no como elementos, mas como processos que tm funes.
Assim seu objetivo a conscincia como atividade, cuja funo a adaptao do su-
jeito ao ambiente. Seu objeto a atividade mental (conscincia e/ou comportamen-
to) e seu mtodo a introspeco e experimentao. Vale destacar aqui que nesta
22
perspectiva que J. M. Cattell (1860-1944) desenvolve trabalhos na psicologia, voltados Psicologia e educao
23
PSICOLOGIA DA em sociedade que se aprende a falar e uma parte da fala pode referir-se ao
EDUCAO prprio corpo e ao prprio comportamento do sujeito. Contudo, essa capaci-
PARA O CURSO DE
HISTRIA
dade para falar de si aprendida na convivncia com os outros. Toda linguagem
, assim, social, mesmo quando se refere ao mundo privado.
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como unidades que se relacionam dialeticamente. Nasce, assim, a psicologia histrico- Psicologia e educao
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PSICOLOGIA DA da sociedade brasileira, possvel compreender as caractersticas bem especficas que
EDUCAO
PARA O CURSO DE esta cincia adquiriu no Brasil.
HISTRIA
As primeiras dcadas do sculo XX foram caracterizadas por contradies, confli-
tos e tenses provenientes da transio de uma sociedade agrria para uma civiliza-
o urbano-industrial (RIBEIRO, 1991). Nesse contexto, cada vez mais se aguavam
as tenses sociais e a descrena do povo nos atos polticos. O governo, por sua vez,
estava comprometido com a aristocracia rural, ignorando as necessidades da maioria
da sociedade. Alm disso, a dvida governamental crescia, consequentemente, havia o
aparecimento de srios conflitos sociais.
O discurso oficial governamental, nesse perodo, caracterizou-se pela incorporao
de teses consideradas progressistas, dentre elas, a da Escola Nova. O meio intelectual
brasileiro debatia as condies de vida, sade, higiene e instruo pblica. Nesse mo-
mento, houve uma intensa presso social pela erradicao do analfabetismo e passou-
-se a pensar as reformas sociais por meio das reformas educacionais.
As dcadas de 20 e 30 representaram um momento de efervescncia educacional.
Realizaram-se reformas nos Estados, sob a coordenao de educadores embasados nos
iderios dos,
De fato, as reformas educacionais propostas por muitos dos intelectuais eram con-
dizentes com os princpios da Escola Nova (movimento educacional europeu e norte-
-americano que j vigorava desde o final do sculo XIX).
O Manifesto dos Pioneiros da educao Nova visava a reconstruo educacional.
Segundo Lemme (1984), lutava-se pela formao de uma sociedade mais justa com a
finalidade de organizao da escola unificada, desde a educao infantil at o ensino
superior. Esse documento procurava, em linhas gerais, implantar um projeto de re-
construo educacional no Pas, tendo como princpios norteadores, entre outros:
o direito de todos educao; a descentralizao do sistema escolar; o ensino ativo;
papel do Estado na educao; a renovao metodolgica e a utilizao dos recursos
da psicologia na educao. Segundo o autor, o Manifesto dos Pioneiros pregava a gra-
tuidade do ensino para todos os nveis e propunha, entre outras coisas, a unificao e
a homogeneizao do processo de formao de professores, propagando os ideais de
construo da democracia nacional.
Na definio desses princpios, observa-se o relevante papel atribudo psicologia
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da educao, o que possibilita percorrer a trajetria da psicologia da educao por Psicologia e educao
meio das vrias reformas educacionais que ocorreram nesse perodo. Segundo An-
tunes (1998), as principais ocorreram no estado de So Paulo, Minas Gerais, Bahia,
Cear, Pernambuco e Distrito Federal
A reforma cearense foi considerada pioneira na difuso do iderio da Escola Nova
em um sistema estadual de ensino. Essa reforma sobressaiu-se por apresentar, pela
primeira vez, uma proposta educativa, articulada com a psicologia. Desde sua criao,
o Laboratrio de psicologia teve uma boa representatividade na reforma cearense,
pois permitiu a aplicao dos conhecimentos psicolgicos, tornando possvel viabilizar
muitos elementos que constituam a Escola Nova.
A reforma de Minas Gerais, ocorrida no governo de Francisco Campos, em 1928,
destacou-se pela presena sistemtica do iderio escolanovista em seus documentos.
Segundo os termos da reforma, a escola mineira seria planejada para atender ao seu
objetivo central: a criana. Dever-se-ia, assim, repensar a educao e passar a se preo-
cupar mais com a qualidade de ensino do que com a expanso das unidades escolares.
Para isso, foram criados cursos de aperfeioamento para treinar uma equipe de pro-
fessores e de assistentes pedaggicos nos recentes mtodos de ensino e em tcnicas
pedaggicas. Dessa forma, a psicologia educacional ocupava um lugar relevante no
currculo destes cursos.
No se pode esquecer a reforma do Distrito Federal, em 1928, que representou
mais um avano. Segundo seus idealizadores, no se buscava atingir apenas os m-
todos pedaggicos, mas pretendia-se que a escola funcionasse como uma instituio
capaz de provocar mudanas sociais.
Em resumo, na dcada de 1920, os esforos educacionais, que movimentaram as
reformas estaduais, direcionavam suas atenes para estruturar a rede de ensino pri-
mrio, que no existia. Foi, assim, estabelecida uma legislao burocrtico-adminis-
trativa, capaz de sustentar um novo funcionamento pedaggico. Posteriormente, essa
legislao resultou nas secretarias de educao, criadas a partir de 1930, com a instala-
o do Ministrio de educao e Sade Pblica, no governo Vargas.
Suscitava-se um interesse para a investigao do quadro educacional do Pas e foi
criado um rgo que desempenharia especialmente esse papel: o Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (Inep). Alm da investigao sobre a problemtica educacional,
coube ao Instituto a tarefa de ser a instncia formadora da conscincia educacional. Se-
gundo Gebrim (2002), o Inep foi fundado em plena vigncia do Estado Novo, em 1938,
com o propsito de atuar em dois sentidos: o qualitativo - formando e aperfeioando
os professores - e o quantitativo - coletando dados e organizando estatsticas a respeito
da realidade educacional brasileira. Segundo a autora, o alvo das preocupaes aponta
27
PSICOLOGIA DA para aspectos relativos s crianas (para os quais a psicologia trouxe contribuies
EDUCAO
PARA O CURSO DE especficas), sendo o enfoque terico mais utilizado o da psicometria. Essa publicao
HISTRIA
refletiu a ideologia de uma poca, na qual se buscava o ajustamento do homem, fa-
cilitando seus processos de aprendizagem e adaptao ao trabalho (iderio da Escola
Nova).
A partir de ento, o Inep passou a se responsabilizar pela promoo de cursos de
especializao de professores, inspetores, administradores e orientadores que resi-
diam em outros estados, fora do Distrito Federal. Alm disso, incorporando pesquisa-
dores de outras reas, promoveu pesquisas voltadas para o estabelecimento das bases
de ao sobre a realidade educacional brasileira.
Com o final do Estado Novo, Loureno Filho deixou a direo do Inep e Murilo
Braga, um funcionrio que j dirigia uma das sees do Instituto, assumiu o cargo de
chefia. Em junho, de 1952, com a morte de Murilo Braga, iniciou-se a gesto de Ansio
Teixeira, o qual, introduzindo uma perspectiva interdisciplinar em educao, deu um
novo direcionamento para as pesquisas do Instituto.
Juscelino Kubitschek ( JK), ao iniciar seu governo, teve como eixo de sua admi-
nistrao o Programa de Metas, cujo objetivo era dar respostas aos problemas do de-
senvolvimento econmico do Pas, ou seja, a elevao do nvel de vida da populao
brasileira. Para ele, isso seria possvel atravs do aumento de empregos gerados pela
indstria, o qual, por sua vez, dependeria de investimentos em educao.
Neste projeto, a educao aparecia como um instrumento que favoreceria o de-
senvolvimento, pois poderia dar respostas s necessidades criadas pela transformao
industrial. Segundo Gebrim (2002), h indcios de que a relao entre psicologia e
educao no Brasil foi construda de forma hegemnica, pautada numa filosofia educa-
cional identificada com o esprito liberal, pretensamente cientfica, isenta de qualquer
aspecto valorativo, que privilegiava os instrumentos de mensurao e quantificao,
como as Provas de nvel mental. Alm disso, Gebrim (2002) considera que os testes
utilizados na psicologia experimental legitimariam a neutralidade na escola e na orga-
nizao do trabalho.
Nesse contexto, a psicologia ganhou uma importncia cada vez maior, pois propor-
cionava garantia de que os meios utilizados para as transformaes esperadas eram
adequados, atravs da medio e da quantificao dos processos psicopedaggicos.
Uma de suas maiores influncias na educao veio do estudo das diferenas indivi-
duais, um conhecimento imprescindvel para que o ato educativo, pautado nessas dife-
renas, fosse eficaz. Juntamente com a psicologia, a biologia tinha a funo de explicar
as necessidades da criana e as fases do desenvolvimento infantil e a Sociologia, a de
estabelecer as finalidades da educao.
28
A psicologia, como uma forma de conhecimento dos processos individuais, teve Psicologia e educao
importncia fundamental na educao da Escola Nova, uma vez que esta, diferente-
mente da tradicional, concebia a aprendizagem como um processo de aquisio indi-
vidual, pautado nas caractersticas pessoais do sujeito.
Vale ressaltar que, por trs desse projeto educacional, o governo pretendia promo-
ver a adaptao do indivduo sociedade capitalista. Bock (2003) analisa esse mesmo
perodo histrico e tambm concorda com essa opinio, acrescentando que houve uma
cumplicidade ideolgica entre os movimentos educacionais e o capitalismo. Cons-
tata-se, neste caso, que as reas de conhecimento, especialmente a psicologia e a pe-
dagogia, concebiam a educao como um processo natural de desenvolvimento das
potencialidades existentes nos sujeitos. Segundo Bock (2003, p. 85): quando algum
(resistia) em apresentar estas caractersticas, l (estavam) estes saberes com suas leitu-
ras patologizantes para atribuir responsabilidade exclusiva ao educando e sua famlia.
Nesse momento, o indivduo era considerado responsvel por seu sucesso ou fracasso
no mbito educacional, deixando-se de considerar a educao como um processo so-
cial. Dessa forma de conceber o indivduo, decorre a psicologizao da educao que,
segundo Ferreira (1986, p. 8), consiste no privilegiamento dos processos internos ao
aluno e dos aspectos psicopedaggicos na escola tem impedido uma compreenso mais
ampla do processo educacional em suas inevitveis articulaes com a dinmica da
sociedade.
Percebe-se, nesse momento, que houve uma valorizao exagerada dos fundamen-
tos psicolgicos como essenciais para explicar e solucionar os problemas educacio-
nais, apesar de, nem sempre, serem bem-sucedidas as tentativas de restringir as ques-
tes educacionais somente psicologia. Luna (1999) considera que, exatamente por
supervalorizar a psicologia, essas propostas educacionais contriburam para o avano
da psicologia como cincia.
Em resumo, at praticamente a dcada de 50, a psicologia educacional no Brasil
assumiu um carter psicomtrico, experimental e tecnicista, pois a perspectiva daque-
le momento era a homogeneizao do processo educacional. Assim, a avaliao do
desenvolvimento psicolgico das crianas era uma forma de oferecer respostas aos
problemas pedaggicos.
J nos anos entre 1960 a 1980, conforme Gatti (1997; 1999), Bock (1999; 2003) e
Meira (2003), demarcaram um perodo de crtica aos resultados fragmentados obtidos
em psicologia educacional e s dificuldades de aplic-los em situaes reais de sala de
aula.
Na dcada de 1970, no Brasil, o estado era comandado por uma tecnoburocracia
militar e civil, aliada ao capital internacional. De acordo com Freitas (1994, p. 32), isso
29
PSICOLOGIA DA visou preservao dos interesses do capital internacional, assistiu-se internaciona-
EDUCAO
PARA O CURSO DE lizao da economia brasileira. Para modernizar o sistema escolar, foram aprovados
HISTRIA
os acordos MEC-USAID. O modelo oficial de educao - o tecnicista - baseava-se numa
viso empresarial-tecnocrtica. A partir de 1975, porm, essa viso tecnicista come-
ou a ser questionada. Combatendo-se a seletividade do ensino, as desigualdades no
desempenho escolar passaram a ser explicadas no a partir da ideologia dos dons
pessoais, mas sim, pelo foco das desigualdades sociais.
O descompasso nas relaes entre a psicologia e a educao tornou-se visvel ao
final da dcada de 1970, quando se observa o uso extremado de tcnicas e testes psi-
colgicos. Isso contribuiu para descaracterizar a educao enquanto processo social.
Embora houvesse, segundo Bock (1999, p. 77), questionamentos, as possibilidades
de mudana na prtica eram muito limitadas, pois, esses foram anos de ditadura e
silncio nos movimentos sociais.
Todavia, a partir da dcada de 1980, o Estado j no era mais visto como o nico
detentor de fora e autoridade. Os psiclogos, e outros profissionais, comearam a
promover movimentos crticos que questionavam sua real contribuio para os enca-
minhamentos da sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, buscavam conhecer as
reais necessidades da populao brasileira.
Nesse momento de crtica, autores, como Maria Helena Souza Patto (1993) e Der-
meval Saviani (1995), exerceram grande influncia, ao contrapor as condies intraes-
colares e extraescolares culpabilizao das vtimas. Foi quando as crianas passaram
a ser concebidas em seu contexto cultural e social e no mais como as responsveis pe-
los seus problemas de aprendizagem, como fazia a escola, at ento, atribuindo os xi-
tos e fracassos educacionais prpria criana e sua diversidade de desenvolvimento.
Nessa nova fase, de questionamento da identidade da psicologia como um todo
e da psicologia educacional, Gatti (1999) e outros autores afirmam que, aos poucos,
as condies sociais foram sendo mais debatidas e a educao passou a ser entendida
como um processo mais amplo e complexo.
Da em diante, passou-se a buscar uma concepo mais crtica da psicologia educa-
cional, ou seja, colocou-se a exigncia de um maior comprometimento com a socieda-
de e, nessa nova forma, as respostas aos problemas escolares deveriam ser considera-
das como provisrias, pois tudo fazia parte de um processo mais amplo. Desse modo,
Gatti (1997, p. 78) entende que,
30
Psicologia e educao
31
PSICOLOGIA DA subsidiar os alunos a internalizarem os conceitos cientficos, para que ao se tornarem
EDUCAO
PARA O CURSO DE educadores (profissionais), atuem como mediadores do processo de apropriao do
HISTRIA
conhecimento cientfico pelas novas geraes.
Neste captulo, pretendemos apenas esboar, de modo geral, essa teoria, reto-
mando, primeiramente, a crise da psicologia na perspectiva de Vygotsky, pontuando
a educao sovitica entre as dcadas de 20 e 30, de base marxista, que fundamenta a
psicologia histrico-cultural2.
Um grande marco como consequncia da crise que a psicologia atravessou, foi o
nascimento do pensamento de Vygotsky. A sua produo se deu em um momento de
efervescncia poltica, social, cultural e intelectual da Rssia, ps-Revoluo de Outu-
bro, de 1917. Essa foi uma das maiores revolues sociais do sculo XX, caracterizando
aspectos de uma revoluo burguesa com aspectos de revoluo proletria. Todavia,
no desapareceram os problemas da sociedade russa, pois a luta de classes, de inte-
resses antagnicos entre burgueses e proletrios, no desaparece de imediato, com a
abolio da propriedade privada, dos meios de produo. Essa luta transforma-se em
cada etapa da construo do socialismo russo.
Segundo Wertsch (1988, p. 21), esse perodo ps-revolucionrio proporcionou
duas dcadas do que possivelmente pode ser considerado como o contexto cultural e
intelectual mais interessante de nossa poca. Esse momento ps-revolucionrio ainda
que estivesse profundamente mergulhado em contradies, buscava a construo de
uma sociedade socialista, influenciou o desenvolvimento do pensamento de Vygotsky,
o qual teve um impacto significativo no desenvolvimento da psicologia.
J conhecida a dificuldade de acessar as obras originais de Vygotsky e mesmo s
tradues em espanhol dos cinco volumes das obras escolhidas (1991, 1993, 1995, 1996,
1997). Todavia, no livro Angustia por la utopia, de Mrio Golder (2002), podemos cons-
tatar a riqueza da produo terica de pesquisadores russos, continuadores dos estudos
do modelo histrico-cultural que tem como representantes: Vygotsky, Luria e Leontiev,
e seus seguidores, tais como: Galperin - formao de conceitos; Boyovich teoria da
personalidade; Elkonin teoria do jogo e periodizao do desenvolvimento psicolgico;
Davidov psicologia pedaggica; Zapoyetz psicologia evolutiva e educacional; Zeigar-
nia psicopatologia. Esses so alguns dos autores que muito contriburam para a com-
preenso da teoria de Vygotsky, Luria e Leontiev, em todos os seus mbitos, e que, no
entanto, esto pouco presentes nos trabalhos desenvolvidos por estudiosos brasileiros.
32
CONSIDERAES FINAIS Psicologia e educao
33
PSICOLOGIA DA reconhecer no homem uma qualidade psquica essencial significa aceitar a per-
EDUCAO manncia de suas estruturas, a impossibilidade de modific-las qualitativamen-
PARA O CURSO DE
HISTRIA
te e, consequentemente, a inexorabilidade de um destino que pesa ao longo da
histria da espcie humana.
34
Psicologia e educao
Referncias
35
PSICOLOGIA DA FIGUEIREDO, L. C. M.; SANTI, P. L. R. Psicologia: uma nova introduo. So Paulo:
EDUCAO
PARA O CURSO DE Educ, 2000.
HISTRIA
GATTI, B. A. O que Psicologia da Educao? Ou, o que ela pode vir a ser como rea
de conhecimento? Revista do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia
da Educao, So Paulo, n. 5, p. 73-90, dez. 1997.
36
LUNA, S. Psicologia educacional: uma tentativa de delimitao do campo: o ponto Psicologia e educao
37
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Fontes e referenciais para o aprofundamento temtico
SUGESTO DE FILME
Anotaes
38
2 Consideraes
sobre os fatores
biolgicos e sociais
envolvidos no processo de
desenvolvimento humano
INTRODUO
Ao estudarmos o processo de desenvolvimento humano, devido a sua complexi-
dade, interessante considerar que existem diferentes formas de abord-lo. Neste ca-
ptulo, ainda que de modo simplificado, o faremos a partir da abordagem biolgica e
social, ao considerar que o desenvolvimento humano ocorre, simultaneamente, no
plano biolgico e social.
Para efeito pedaggico, consideraremos o desenvolvimento humano como divi-
dido em quatro fases: infncia, adolescncia, maturidade e velhice (ou senescncia).
Quer no aspecto biolgico, quer no aspecto social, cada uma dessas fases apresenta
subdivises particulares a cada uma delas e com diferentes graus de relevncia em
relao a um ou outro aspecto. Essas diferenas ocorrem em funo da viso poltica,
da mudana cultural e da evoluo dos conhecimentos disponveis (FREITAS, 2006).
Tanto na abordagem biolgica quanto na social sero considerados os aspectos
do dentro, como aquilo que faz parte do sujeito e, do fora, como o meio onde o
sujeito se insere, com a finalidade de identificar melhor o processo em discusso. Em
ambos os casos, o dentro ou o fora atuam de modo complementar e interativo
afetando-se mutuamente um ao outro. Este mecanismo de interao leva o sujeito a
um contnuo processo de modificao, gerando auto-ajustes em seu corpo e em seu
psiquismo (PALANGANA, 2001; TEIXEIRA, 2003). O resultado destas interaes sujei-
to/meio leva ao que chamamos de processo de desenvolvimento humano (FREITAS,
2006).
39
PSICOLOGIA DA Quando as potencialidades contidas na herana gentica do sujeito so submetidas
EDUCAO
PARA O CURSO DE aos desafios do meio, tanto os aspectos fsicos quando os sociais resultaro em trans-
HISTRIA
formaes que, ao longo do tempo, expressar-se-o por meio de sua aparncia fsica,
bem como de suas funes superiores, tais como: ateno, memria, linguagem e de
suas habilidades dominantes ou latentes e reveladas ao longo da vida.
40
alguns sintomas antes de 1 ano de idade, e at 88%, antes dos 2 anos. De acordo com Consideraes sobre
os fatores biolgicos
Bosa et al. (2006), tais dados aumentam a responsabilidade de pais ou acompanhantes e sociais envolvidos
no processo de
no sentido de buscar ajuda ao constatar qualquer anormalidade no comportamento da desenvolvimento humano
41
PSICOLOGIA DA Percebe-se o desenvolvimento psicomotor favorecendo ao desenvolvimento da lin-
EDUCAO
PARA O CURSO DE guagem em suas diferentes formas de expresso e interao com o meio. A descoberta de
HISTRIA
seu prprio corpo estabelece novos domnios na ampliao de seu conhecimento sobre
si mesmo e sobre o entorno. Acontece a conquista do equilbrio postural necessrio ao
processo de caminhar e o manuseio de objetos e atos como o apontar alguma coisa, es-
tabelecendo novas conexes em seu crebro e ampliando a interao de diferentes senti-
dos para que a comunicao e a satisfao de seu desejo se completem (FREITAS, 2006).
No perodo de quatro at, mais ou menos, dez ou onze anos de idade, acontece a
definio da maior parte dos sentidos e dos sistemas que iro promover a relao do
indivduo com o meio. Assim como a linguagem, diversas habilidades esto em plena
fase de instalao, ampliao e adequao de modo a facilitar a relao do indivduo
com o mundo que o rodeia.
neste perodo que surgem os jogos de raciocnio, a prtica de esportes mais ela-
borados e as interaes sociais se ampliam e se estabelecem em novos grupos sociais,
alm da famlia, envolvendo a escola, o clube, a vizinhana e os parentes mais afasta-
dos. Dos oito aos onze ou doze anos, incio da puberdade, a criana alcana elevado
nvel de desenvolvimento, tornando-se mais competente no uso do raciocnio lgico e
sua aplicao em diferentes tipos de problemas (TAFNER, 1998).
Para Ges (2000), as habilidades experimentadas neste perodo vo se comple-
mentando medida em que a criana se desenvolve e amplia o conjunto de objetos,
situaes e o grupo com o qual se relaciona. Este processo reflete a influncia que o
meio social exerce sobre o desenvolvimento do indivduo. Torna evidente o quanto a
riqueza ou a pobreza de recursos do meio representar maior ou menor desafio para
o sujeito, afetando o modo como ele reagir e se desenvolver.
Segundo Gama (1998), a cultura onde vive o sujeito fator relevante no processo
de seleo e no desenvolvimento das habilidades que priorizar, em buscas das van-
tagens que elas lhe proporcionem, refletindo-se no processo de predominncia de
algumas habilidades sobre outras, conforme as exigncias sociais as quais foi exposto.
42
Estas influncias fazem com que a faixa-etria correspondente adolescncia varie Consideraes sobre
os fatores biolgicos
conforme a regio e a sociedade. A Organizao Mundial de Sade define adolescncia e sociais envolvidos
no processo de
como o perodo entre os 10 e os 19 anos, conceito adotado pelo Brasil (TRAVERSO- desenvolvimento humano
-YPEZ et al., 2002), considerando-se a entrada na maturidade por volta dos 18, 19
anos. Nessa fase, as mudanas fsicas e psicolgicas comeam a estabilizar-se e tem-se
a perspectiva de como o adulto ser reconhecido dali em diante. A essa altura, j se
vislumbra a ocupao profissional e os recursos que o sujeito ir utilizar para a sua
manuteno; quais os seus hbitos e reas de interesse; quais as suas caractersticas
fsicas predominantes; quais as suas habilidades mais relevantes e qual a sua atitude
diante das oportunidades e desafios da vida.
nessa faixa-etria que so estabelecidas as potencialidades e os contornos das
condies que o adulto enfrentar em sua vida, inclusive de sua funo reprodutiva.
O sujeito aperfeioa e define suas habilidades sociais e profissionais, cujo processo se
estabelece muito em funo da sua situao social e da cultura em que se encontra.
Tem incio o estabelecimento de conceitos prprios, a afirmao de seus interesses
quanto ao seu futuro e ao tipo de vida que lhe interessa (FACCI, 2004).
Na adolescncia, com a exploso dos hormnios que prepararo o sujeito para a fase
adulta e a reproduo, as relaes se tornam mais difceis e seletivas. Ocorre uma srie
de mudanas no organismo do sujeito, levando a alteraes do corpo e do psiquismo.
Corpo e mente se modificam no sentido de se prepararem para a reproduo, visando
continuao da espcie e da criao das condies necessrias sustentao scio-eco-
nmica do indivduo e da sua prole. Este processo prevalece durante toda a adolescn-
cia, alterando o juzo de valor que o sujeito tem sobre as coisas e as pessoas ao seu redor.
Todas estas modificaes geram uma situao de desconforto e insegurana no su-
jeito tornando-o mais temperamental e rebelde como forma de se proteger, enquanto
descobre e escolhe qual atitude tomar diante das novas situaes. Tal quadro se reflete
nas obrigaes e responsabilidades do adolescente, gerando desconforto e desenten-
dimento com aqueles que o rodeiam e que buscam lembr-lo das regras sociais e da
necessidade de respeit-las. Todos os grupos sociais envolvidos - famlia, escola e ami-
gos sofrem os efeitos desta mudana no adolescente.
Segundo Facci (2004), nesta fase que o pensamento abstrato se estabelece e per-
mite ao jovem a oportunidade de expressar seus desejos, propsitos e pensamentos,
consolidando suas normas de conduta e seu sentido tico.
43
PSICOLOGIA DA Almeida e Cunha (2003), dizem que a maturidade conseguida quando o sujeito atin-
EDUCAO
PARA O CURSO DE ge o pice do seu desenvolvimento em conformidade com os objetivos definidos pela
HISTRIA
sociedade em que vive.
Conforme Tafner (1998), quando consideramos o desenvolvimento cronolgico
do sujeito, vemos as correlaes que ele guarda com os estgios cognitivos apontados
por Piaget. Primeiro aparecem as habilidades que lhe permitem o atendimento de suas
necessidades primrias, como se alimentar e dormir; depois surgem aquelas que o
habilitam a interagir com o meio facilitando o atendimento de suas necessidades agora
ampliadas; a seguir, aparecem novas habilidades, que promovem a sua integrao e
destaque no espao social; e, por fim, surgem aquelas habilidades que iro garantir a
sua sobrevivncia e a da sua espcie.
Algumas habilidades podem ser observadas ainda na infncia como o desenvolvi-
mento da lateralidade, expressa no manuseio de objetos, demonstrando a dominncia
de uma das mos da pessoa e caracterizando-a como destra ou sinistra. Ao longo da
vida, por oportunidade ou necessidade de seu aprendizado, o sujeito poder conso-
lidar tais caractersticas, ampli-las ou anul-las conforme o caso. Algum que se veja
impedido de utilizar a mo dominante, por qualquer que seja o problema, poder
aprender a utilizar a outra mo de forma hbil o suficiente para compensar a sua perda
ou incapacitao. Outras pessoas, ainda que expressem suas caractersticas como destro
ou sinistro, podem ser levadas a desempenhar ambas as caractersticas por tempo mais
ou menos longo, como no caso de alguns desportistas e determinados profissionais.
No caso de habilidades, como as artsticas, motoras, espaciais etc., se observadas
ainda na infncia, podem ser estimuladas a se desenvolverem de modo mais amplo e
aperfeioado com mais facilidades e melhor desempenho, do que se o forem em idade
mais avanada. Isto possvel devido plasticidade que tem o crebro em permitir
que novas conexes sejam criadas e fortalecidas com o objetivo de superar cada novo
desafio que se apresente.
medida que a idade avana, essas conexes tornam-se mais difceis de ocorrerem
e as pr-existentes se tornam bem marcadas como trilhas continuamente percorridas,
fortalecendo os hbitos e processos aprendidos e reforados pela continuidade. o
que chamamos de fora do hbito. Por exemplo: algum que est acostumado a di-
rigir um carro de cinco marchas e passa a dirigir um carro de quatro marchas, tende,
intuitivamente, a buscar a quinta marcha no momento que atinge uma velocidade
mais alta, para dar mais folga ao motor. E, ento, percebe que no possui uma quinta
marcha. Este um processo que tende a se repetir por algum tempo, at que a pessoa
se ajuste ao novo carro e reduza o nmero de vezes em que buscar a quinta mar-
cha. Mas, a conexo nervosa que lhe permite lembrar e executar a quinta marcha no
44
desaparece para dar lugar a uma nova conexo dizendo que neste carro s poder ir Consideraes sobre
os fatores biolgicos
at a quarta marcha. De vez em quando, lhe ocorrer buscar a quinta marcha. Sorte a e sociais envolvidos
no processo de
desta pessoa porque ao voltar a usar um carro de cinco marchas, facilmente retomar desenvolvimento humano
45
PSICOLOGIA DA intuito de neutralizar o processo de envelhecimento, passa a fazer uso de recursos que
EDUCAO
PARA O CURSO DE permitam a sua recuperao biolgica e o resgate ou ampliao de suas capacidades.
HISTRIA
Todo este investimento tem seus custos e limites, os quais devem ser encarados com
bom senso e moderao pela pessoa.
Se considerarmos o desenvolvimento de uma pessoa normal e em boas condies
de sade fsica e mental, percebe-se que o seu organismo apresenta um formidvel
processo de gerao de energia e vigor fsico, at por volta dos vinte e trs anos (McAR-
DLLE et al., 2003). A partir desta idade, tal processo de gerao vai se estabilizando,
atingindo um patamar que se mantm at por volta dos trinca e cinco a quarenta anos,
caracterizando a plenitude da fase adulta, quando ento comea a declinar de forma
cada vez mais intensa com o passar dos anos. Por volta dos cinquenta, j visvel a que-
da deste vigor com a perda da elasticidade e da hidratao da pele em algumas reas
do corpo; a reduo da eficincia dos rgos dos sentidos; as flutuaes do humor e
a perda de massa muscular pela reduo da concentrao dos hormnios da reprodu-
o; a queda da resistncia imunolgica e da capacidade de funcionamento de alguns
rgos e sistemas, associados reduo de algumas funes cognitivas. Esse processo
se intensifica por volta dos sessenta a sessenta e cinco anos, caracterizando a chegada
da velhice (LACOURT; MARINI, 2006; McARDLLE et al., 2003).
CONSIDERAES FINAIS
A busca por novas habilidades e o reforo das j estabelecidas pode ser um bom
caminho para o prolongamento da juventude, a preservao do que j foi alcanado e
o interesse por novas conquistas.
Com certeza, o estabelecimento de determinada habilidade pressupe o interesse,
a motivao, a prtica e o momento em que a mesma buscada. Mas, em princpio,
todo indivduo nasce capaz de desenvolver diferentes habilidades, ainda que com dife-
rentes graus de performance e satisfao.
Acrescente-se a isto o fato de que o processo de desenvolvimento ocorre de forma
interativa e no-linear, tanto do ponto de vista biolgico quanto social. Isto faz com
que estruturas e funes biolgicas, bem como os processos sociais estejam em cons-
tante situao de renovao, de desenvolvimento ou de maturao, possibilitando ao
sujeito desenvolver novas habilidades praticamente a qualquer momento. A diferena
se far notar na sua performance e no seu grau de satisfao e sucesso.
Com isto queremos dizer que, para que algum seja capaz de exercitar certa ha-
bilidade, faz-se necessrio respeitar o seu grau de maturidade, a integridade e o fun-
cionamento de seu organismo; que estejam disponveis recursos, tempo e suficiente
frequncia, acrescidas de condies que gerem motivao, envolvimento, objetividade
46
e satisfao para que a prtica seja proveitosa e promova o desenvolvimento do sujei- Consideraes sobre
os fatores biolgicos
to. O processo como um todo realimentado continuamente pela interao sujeito/ e sociais envolvidos
no processo de
meio, permitindo que a pessoa ajuste seu aprendizado e estabelea novos nveis de desenvolvimento humano
Referncias
47
PSICOLOGIA DA LACOURT, M. X.; MARINI, M. L. Decrscimo da funo muscular decorrente do
EDUCAO
PARA O CURSO DE envelhecimento e a influncia na qualidade de vida do idoso: uma reviso de
HISTRIA
literatura. RBCEH: Revista Brasileira de Cincias do Envelhecimento Humano,
Passo Fundo, v. 3, p. 114-121, jan./jul. 2006.
Antes de dar incio s atividades prticas abaixo, reflita sobre as seguintes questes:
1) Ao concluir esta leitura, como voc explicaria o desenvolvimento humano?
2) Qual a principal funo do crebro no nosso desenvolvimento?
3) Como o meio influencia o desenvolvimento do sujeito?
4) Qual a importncia da comunicao no processo de desenvolvimento?
5) Como voc explicaria a maturidade no desenvolvimento humano?
48
ATIVIDADES PRTICAS O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
democratizao e
interiorizao do ensino
Para compreender melhor os conceitos vistos neste captulo, apresentamos algumas ativi- superior
dades que voc poder desenvolver juntamente com seus colegas.
1) Grave, por uns cinco minutos, a conversa realizada entre os sujeitos dos trs grupos abaixo
descritos. Depois procure analisar a construo das frases; a clareza da informao proje-
tada e o resultado alcanado pelos envolvidos.
Grupo A: crianas menores de trs anos;
Grupo B: adolescentes entre 13 e 15 anos; e,
Grupo C: adultos entre 25 e 35 anos.
2) Forme trs duplas de crianas com idades entre 5 e 12 anos. Reserve trs jogos prprios
para crianas. Informe que elas participaro de uma brincadeira que acontecer em dois
momentos. No momento A, voc escolher as duplas. No momento B, deixar que
elas mesmas formem as duplas. Depois de explicar-lhes como utilizar o jogo oferea um
deles para cada dupla. MOMENTO A: deixe-as brincar por at dez minutos enquanto voc
observa a interao entre elas, quem domina o jogo e como se mostra aquela com mais
dificuldade. Deixe-as descansar por cinco minutos. MOMENTO B: pea para que formem
novos pares por conta prpria e escolham um dos jogos. Enquanto elas jogam faa as mes-
mas observaes realizadas anteriormente.
49
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Anotaes
50
3 Contribuies da
psicanlise para o
ensino da histria
INTRODUO
As teorias cientficas aparecem como consequncia e influncia das condies da
vida social em que o sujeito estabelece suas relaes, as quais so determinadas pe-
los aspectos econmicos, polticos e culturais dentre outros. O desenvolvimento do
conhecimento se altera medida que os homens criam novas necessidades e formas
de sobrevivncia conforme seu momento histrico. Essas criaes humanas so pro-
dutos do prprio homem. Assim, sabendo que o homem um ser histrico inserido
em mundo em movimento, avalia-se que o estudo da histria tem sua importncia,
pois permite elucidar aspectos essenciais da forma como os homens estabeleciam suas
relaes e descobertas.
Alm disso, a histria possibilita a elaborao e descrio de conquistas, conheci-
mento das aes de personagens importantes que marcaram a histria por suas ideias,
atos e obras. A histria tambm elucida valores, crenas religiosas, contedos da vida
emocional de uma determinada cultura. O homem como um ser total, que sofre vrias
influncias sociais ao longo da histria da humanidade, passa por transformaes de
uma realidade, que se pode dizer concreta e social.
Diante disso, nesse ensaio, buscar-se- explicitar as contribuies da psicanlise
para o ensino da histria, uma vez que se concebe a sala de aula como um espao mar-
cado pela histria, bem como por sentimentos e emoes objetivas e subjetivas dos
seres envolvidos. Mas, faz-se necessrio questionar: qual o vnculo existente entre a
histria e psicanlise? Como se forma a personalidade do sujeito?
51
PSICOLOGIA DA na historiografia contempornea, especificamente a partir da dcada de 60 do sculo
EDUCAO
PARA O CURSO DE XX, com a histria das mentalidades passou a ser interesse de alguns historiadores.
HISTRIA
Este campo vasto em temticas como, crenas, hbitos cotidianos, formas de rela-
cionamento social, o cotidiano dos indivduos dentre outras. Essa abordagem terica
se aproxima da psicologia por tratar de questes relacionadas vida do sujeito. im-
portante aproximar diferentes reas do conhecimento em prol de uma compreenso
melhor do ser humano e em especial do seu desenvolvimento.
Lucien Febvre (1989), historiador francs co-fundador da histria dos annales,
depois conhecida como histria das mentalidades, defende a psicologia em que por
intermdio dela se amplia o espao para o entendimento da relao particular com a
personalidade total. Esta ltima compreende-se ser a personalidade coletiva e social
que forma a maneira de ser do sujeito. Nesse sentido, Febvre (1989, p. 212) enfatiza
a relevncia da psicologia para o historiador que se preocupa com os costumes, as
maneiras de ser e de agir dos homens.
Observa com a histria das mentalidades um avano na forma de se pensar a hist-
ria da humanidade, no mais de maneira positivista, tradicional buscando se alcanar
a verdade dos fatos, narrando de forma objetiva e imparcial, mas percorrendo um
caminho em que destaca o estudo de aspectos como: a conscincia, os comportamen-
tos desviantes ou violentos e a racionalidade. nesse sentido que a psicologia pode
ser um suporte para o educador que trabalha com a histria, criando-se assim novas
possibilidades, pois no se concebe estudar a mentalidade sem levar em conta o fator
psicolgico que est estritamente relacionado com o desenvolvimento da personali-
dade humana.
Freud em sua obra acerca do Mal-Estar da Civilizao (1969) mostra sua preocu-
pao com as questes sociais que determinam a vida do sujeito, bem como seu com-
portamento diante de situaes adversas. Nesse estudo, ele evidencia o impasse que o
homem vive diante das exigncias sociais que indica o que ele deve ser e seus desejos.
Na realidade, Freud analisa nitidamente a natureza do homem e a interferncia da
sociedade nas suas atitudes no sentido de represso dos desejos primitivos.
Observa-se, na verdade, o conflito que o homem vive desde o momento em que
nasce, pois o nasce em uma sociedade posta, na qual as leis determinam como o sujei-
to deve responder aos seus desejos e aos ditames da sociedade.
Com isso, surgem no sujeito conflitos que podero suscitar angstia e, por conse-
quncia, algumas neuroses e doenas que afetam a alma. Mas o homem, como um ser
socivel que , poder de acordo com sua estrutura psquica usar de alguns mecanis-
mos de defesa como forma de se adaptar realidade.
52
A PSICANLISE E SEU OBJETO DE ANLISE Contribuies da
psicanlise para o ensino
A psicanlise considerada uma abordagem cientfica como qualquer outra dou- da histria
trina cientfica, a qual deu origem a determinadas teorias que se derivaram de seus
dados de observao e descobertas. Essa abordagem cientfica abrange o estudo do
funcionamento e desenvolvimento da mente do indivduo, tanto o normal quanto o
considerado patolgico.
Essa corrente de pensamento trouxe importantes contribuies para a psicologia
humana. Foi criada por Sigmund Freud (1856-1939), de famlia judia, cuja formao
optou por ser um sujeito da cincia, mdico, neurologista e psicanalista. Descobriu
que os seus pacientes manifestavam sintomas que no eram de origem corporal ou
biolgica, mas vinculados ao sofrimento psquico ocasionado pelas relaes que
estabeleciam.
Freud, no incio das suas descobertas, buscou estudar o mistrio do psiquismo,
suas regies ocultas, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, a singularidade do
homem. Com base na cientificidade, mudou radicalmente a forma de pensar o psiquis-
mo humano. Desvendou, por meio de suas investigaes, a ideia de que cada sujeito
carrega questes inconscientes que so influenciadas por fatores da sua vivncia com
o outro. Essas eram questes que incomodavam Freud, dando vazo elaborao de
uma teoria, um mtodo investigao e uma prtica profissional.
Utilizou-se de mtodos de tratamento mais cientficos, que estavam sua disposi-
o na poca como: tratamentos eltricos, ainda utilizados hoje, em seguida a hipnose,
at chegar por meio de diversos experimentos a usar a associao livre sua principal
descoberta. Segundo Laplanche (2008), a utilizao desse mtodo com pacientes com
histeria e outros tipos de neuroses se consubstanciou como um mtodo de inves-
tigao interpretativo, o qual tinha como objetivo buscar o significado oculto, por
intermdio de subsdios vividos pelo prprio paciente como: os sonhos, as palavras,
aes, produes imaginrias, delrios, atos falhos, bem como as experincias vividas
nos primeiros anos de vida no seio da famlia etc.
Com o recurso da associao livre e uma srie de outros, Freud oportunizou ao
paciente que dissesse tudo o que lhe viesse mente. Com isso o sujeito, por meio da
anlise, poderia chegar ao autoconhecimento do que lhe causava sofrimento. Permitia-
-se ao paciente perceber e conhecer seus desejos inconscientes que foram reprimidos,
e a partir do momento em que se tornassem conscientes, o paciente poderia conviver
melhor com suas pulses e desejos.
Enquanto teoria, a psicanlise se caracteriza por um conjunto de conhecimentos
sistematizados sobre a mente humana. Encontra-se uma dificuldade no entendimento
do objeto de conhecimento da psicanlise por sua natureza, pois parece at paradoxal
53
PSICOLOGIA DA por no apresentar objetividade como ocorre com outros objetos das cincias positi-
EDUCAO
PARA O CURSO DE vas como a matemtica, a fsica, a qumica e outras.
HISTRIA
Uma das grandes dificuldades de reconhecimento da psicanlise se deve ao fato de
o objeto de investigao ser estudado por meio da subjetividade. No entanto, embora
a subjetividade no possa ser quantificada, no podemos conceber apenas o que
palpvel ou numrico. Na realidade, a psicanlise se vale da palavra proferida, isto
da linguagem que possibilita a anlise do objeto.
Para percorrer a cientificidade, Freud utilizou a noo de objeto a partir dos concei-
tos de pulso - que para ele tinha relao com o real e se manifesta pelas experincias
de satisfao que o sujeito tem e dos traumas e das vivncias estabelecidas desde a
infncia. Experincias que marcam sua singularidade, e a forma como se relacionar
com as vicissitudes da vida nos estgios de desenvolvimento do sujeito, os quais in-
fluenciam na formao de sua personalidade.
54
da impresso que provocamos nas pessoas, aquilo que apresentamos ser (SCHULTZ; Contribuies da
psicanlise para o ensino
SCHULTZ, 2002, p. 8). da histria
55
PSICOLOGIA DA personalidade, no seu conceito mais amplo, no a simples soma ou justaposio de
EDUCAO
PARA O CURSO DE elementos, mas um todo organizado e individual, produto de fatores biopsicossociais.
HISTRIA
Nos fatores biolgicos esto: o sistema glandular e o sistema nervoso.
Entre os fatores psicolgicos esto: o grau e as caractersticas de inteligncia, as
emoes, os sentimentos, as experincias, os complexos, os condicionamentos,
a cultura, a instruo, os valores e vivncias humanas.
Nos grupos sociais: a famlia, a escola, a igreja, o clube, vizinhana. Nestes pro-
cessa-se a interao dos fatores sociais.
56
O consciente somente uma pequena parte da mente, inclui tudo do que esta- Contribuies da
mos cientes num dado momento. Embora Freud estivesse interessado nos me- psicanlise para o ensino
da histria
canismos da conscincia, seu interesse era muito maior com relao s reas da
conscincia menos expostas e exploradas, que ele denominava pr-consciente
e inconsciente.
[...] podem incluir lembranas de tudo o que fez ontem, seu segundo nome,
todas as ruas nas quais morou, a data da conquista da Normandia, seus alimen-
tos prediletos, o cheiro de folhas de outono queimado, o bolo de aniversrio
de formato estranho que voc teve quando fez dez anos, e uma grande quanti-
dade de outras experincias passadas. O pr-consciente como uma vasta rea
de posse das lembranas de que a conscincia precisa para desempenhar suas
funes.
Inconsciente - O termo foi utilizado antes de Freud para significar de maneira ge-
ral o no-consciente. considerado o aspecto que revolucionou a teoria freudiana,
57
PSICOLOGIA DA sendo a maior instncia da noo de tpica considerada por Freud. No inconsciente
EDUCAO
PARA O CURSO DE est implcito o contedo no presente, em um dado momento da conscincia. Segun-
HISTRIA
do Fadiman e Frager (1986, p. 7),
58
entanto, ele necessita da ao destes outros para poder ter uma resposta adequada. Contribuies da
psicanlise para o ensino
Os contedos do id so em sua maioria inconscientes. Eles incluem configuraes da histria
mentais que nunca vieram a ser conscientes, no entanto, esses mesmos contedos,
embora inconscientes, podem influenciar a vida psquica de um indivduo, os quais
agem com a mesma fora, mas sem um controle consciente. Desta forma, podemos
concluir, reafirmando o que Schultz e Schultz (2002) dizem sobre o id, mostrando que
ele coincide com o aspecto da primeira tpica (o inconsciente) pelo fato de ser consti-
tudo tambm por pulses. Segundo Fadiman e Frager (1986, p. 50),
O id, por ser este reservatrio, responsvel pela satisfao das necessidades do
corpo. Considerada uma estrutura egosta, primitiva, visando apenas a satisfao mo-
mentnea e pessoal, sem se importar com a satisfao do outro.
No segundo aspecto estrutural da psique, o Ego - este considerado a parte racio-
nal da personalidade. Uma de suas funes auxiliar o id, no no sentido de anular
os seus impulsos, mas de controlar as tenses. Como a parte mais consciente nesta
tpica, ele determina quando e onde os instintos do id podem ser manifestados e
satisfeitos em funo das exigncias sociais, pois ele opera conforme os princpios da
realidade posta. Desta forma, pode-se dizer que o ego serve tanto ao id como reali-
dade, sendo um intermedirio na ao do id. Sem a presena do ego, o id pode agir
descontroladamente e de forma inadequada trazendo alguns prejuzos para a vida em
sociedade.
O Superego - terceiro aspecto da estrutura psquica, que complementa o quadro
da natureza humana descrito por Freud, tem a funo comparvel a de um juiz. Nesta
parte, esto os princpios, valores, crenas, o conceito de certo e errado, que herda-
mos desde a infncia. considerado o superego a parte moral da personalidade, que
no incio funciona como um jogo de regras de conduta estipuladas e que aos poucos
vo sendo adquiridas por volta dos cinco ou seis anos de idade. Embora o jogo inicie
antes, por intermdio dos elogios, dos castigos e exemplos, por meio desses aspec-
tos que a criana vai se apropriando e respondendo aos comportamentos considera-
dos bons ou maus.
Frente s exigncias da moralidade, se uma pessoa afasta-se dos padres de com-
portamentos aceitos pela sociedade, muitas podem experimentar a culpa ou vergonha
em desacordo ao estabelecido como moral. Desta forma, segundo Schultz, o superego
59
PSICOLOGIA DA pode ser muitas vezes implacvel e at mesmo cruel em busca do ideal de perfeio
EDUCAO
PARA O CURSO DE moral. Em suma, importante ressaltar que o superego no busca prazer, como o
HISTRIA
id, nem a obteno de metas realistas como o ego, mas a perfeio moral. O id pres-
siona pela satisfao, o ego tenta adi-la e o superego coloca a moral acima de tudo
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 51). A figura a seguir, resume de maneira ilustrativa as
tpicas desenvolvidas na teoria freudiana.
60
Diante das investigaes e concluses a que chegou, Freud desenvolve, a partir dos Contribuies da
psicanlise para o ensino
conceitos acima, algumas fases do desenvolvimento psicossexual as quais, no incio da da histria
vida, esto atreladas questo da sobrevivncia. Nesse sentido, o prazer est ligado ao
prprio corpo, sendo este localizado em partes especficas como: boca, nus, rgo
sexual, puberdade, o outro. Nesse sentido, as modificaes nas formas de gratificao
e as reas fsicas de gratificao so os elementos bsicos na descrio de Freud das
fases de desenvolvimento (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 12). Em sua teoria, ele utiliza
o termo fixao para se referir ao que acontece quando no desenvolvimento normal
o sujeito se fixa em algo de uma fase especfica. Dessa forma, um indivduo fixado
ter dificuldades no seu desenvolvimento normal. Assim, as fases, segundo Freud, so
descritas da seguinte forma:
Fase Oral a primeira fase do desenvolvimento, que segundo Schultz e Schultz
(2002), dura de zero a um ano de idade. Na realidade, em algumas crianas essa fase
termina com o desmame. A boca, nesse estgio, o rgo do corpo por meio do qual
a criana satisfaz suas necessidades bsicas de sobrevivncia, obtendo prazer e gratifi-
cao. Nesse estgio, a criana dependente de um adulto no sentido de possibilitar-
-lhe conforto, segurana, alimentao, cuidados etc. A me a figura principal nessa
relao objetal entre me-beb, no entanto, isso no significa dizer que na ausncia
da me, um substituto no possa suprir as necessidades da criana. O que essencial,
nessa fase, para que a criana se desenvolva adequadamente a forma como se lida
com as necessidades desta. Sentimentos como: carinho, afeto, amor, ateno, cuidado,
podem suscitar na criana uma afirmao positiva em relao ao mundo que a cerca.
Mas, importante salientar que todos os cuidados e sentimentos envolvidos devem ser
pensados no sentido de um equilbrio da relao, preservando a criana de problemas
nas fases subsequentes do seu desenvolvimento.
Alguns problemas ou conflitos podem ser provenientes dessa fase principalmente
os relacionados ao comer, beber, fumar, beijar. Tambm podem ser manifestos por
meio de sintomas como: roer a unha das mos e ps, vmito, ranger os dentes, pro-
blemas na fala. Alm disso, a criana poder desencadear sentimentos de otimismo,
pessimismo, dependncia, agressividade, intolerncia, agitao e outros.
Fase Anal esta inicia por volta do segundo ano de vida e, conforme Schultz e
Schultz (2002), vai at por volta do terceiro ano de vida. At ento, a criana, na sua de-
pendncia da me, no conhecia de forma clara alguns hbitos de higiene e exigncias
quanto ao uso do banheiro, pois para Freud essa fase era essencial no desenvolvimen-
to da personalidade. O nus o rgo de corpo responsvel pelo prazer.
No entanto, nesse estgio, objetiva-se levar a criana a adquirir a maturidade do
controle dos esfncteres em que, por meio da regulao do uso adequado do banheiro,
61
PSICOLOGIA DA a criana ir perceber a ambivalncia entre a dor e o prazer, isto , em reter e expulsar
EDUCAO
PARA O CURSO DE as fases. Na verdade, esse conflito vivido tanto pela criana como pelos pais. Depen-
HISTRIA
dendo da forma como orientada para o uso do banheiro, a criana pode responder
positiva ou negativamente, usando mtodos para chamar ateno dos pais como: deci-
dir fazer em horrios que ela estabelece e em locais que no seja o banheiro, ou ainda
pode optar em reter as fezes como forma de requerer carinho e afeto.
Com a questo da expulso ou reteno das fezes, os conflitos advindos dessa fase
podem ser manifestos pelos sentimentos de: ambivalncia, passividade ou atividade,
excesso de ordem, dominao, teimosia. Em termo de neurose, os autores sugerem
que conflitos nessa fase podem estar relacionados neurose obsessivo-compulsiva.
Fase Flica Esta fase inicia-se por volta do quarto ano, indo, aproximadamente,
at o quinto ano de idade. Novos obstculos surgem para a criana em que o prazer
e a ateno se deslocam do nus, para os rgos genitais. Mais uma vez a criana se
depara com novas exigncias sociais em que o id entra em conflito com as demandas
da sociedade refletidas nos ensinamentos dos pais. Nesse estgio, a criana descobre
o prazer dos rgos genitais pela manipulao, bem como por fantasias e curiosidades
em saber como se d o nascimento do beb, o porqu do rgo sexual feminino ser
diferente do masculino.
Essa fase marcada por vrios sentimentos na relao familiar como: medo de
perder, raiva, dio, cimes, rivalidades. Isso se d pelo conflito existente da criana em
desejar inconsciente o pai ou a me. Com a observao desses sentimentos e fantasias,
Freud desenvolveu o conceito de complexo de dipo, em que a me se torna o objeto
de amor do menino e seu pai o rival. Na realidade, esse conceito est estritamente li-
gado s experincias de infncia de Freud. Ao descobrir a diferena entre o rgo mas-
culino e feminino se cria no menino o medo e ansiedade de ser castrado. E na menina
o desejo de ter um falo e inveja do mesmo. Em relao ao complexo feminino, Freud
no elaborou com profundidade suas anlises. Com isso, alguns dos seus seguidores
denominaram esse conflito de complexo de Electra mostrando que as meninas, por se
sentirem castradas, culpabilizam a me pela ausncia do rgo, unindo-se ao pai que
lhe complementa e lhe d segurana por ter algo que lhe falta.
Problemas da personalidade flica podem se relacionar com dificuldades de relao
ao sexo oposto como: narcisismo, inferioridade, autoconfiana, exagero na feminili-
dade e outros.
O perodo da latncia (5 a 12 anos aproximadamente). Esta a etapa conside-
rada mais tranquila em relao as fases anteriores, pois a preocupao se volta para a
socializao entre as pessoas. denominado perodo, pois os instintos sexuais deixam
de ser a tnica, por isso se diferencia das fases anteriores em que como se observa so
62
complexas no seio das relaes familiares. Nesta, o complexo de dipo no menino e Contribuies da
psicanlise para o ensino
menina, o medo de castrao cede lugar identificao com os pais. Isso no significa da histria
que os desejos sexuais deixam de existir nessa fase, mas eles passam a ser sublimados
por atividades escolares, esportes e amizades pessoas do sexo oposto.
A fase genital considerada a ltima fase psicossexual do desenvolvimento que
se inicia na puberdade e adolescncia. O corpo est amadurecendo, possibilitando
uma vida normal no sentido da sexualidade, isto , as fantasias e imaginaes so
substitudas por relaes efetivas. Para Freud nos seus Ensaios sobre a Teoria da Se-
xualidade, esse perodo considerado como a ltima fase da organizao sexual do
indivduo.
Diante da sucinta anlise sobre os conceitos da psicanlise, que auxiliam no enten-
dimento de questes importantes no desenvolvimento humano, importante se ques-
tionar: Qual a relao que esse conhecimento tem com a educao? Qual contribuio
traz para a atividade educacional do professor?
importante salientar que Freud no escreveu especificamente acerca das ques-
tes educacionais. No entanto, expressa a alegria, de pelo menos dizer, que sua filha,
Anna Freud, fez dos estudos dele a obra de sua vida e assim compensou sua falha
(FREUD, 1969c, p. 179) em relao aplicabilidade da psicanlise na compreenso do
processo de aprender. Expe ainda que A escola no deve esquecer que ela tem de li-
dar com indivduos maduros, a quem no pode ser negado o direito de se demorarem
em certos estgios do desenvolvimento (FREUD, 1969a, p. 218).
CONSIDERAES FINAIS
Em face do exposto, avalia-se que os problemas que o sujeito passa ao longo de
sua histria podem ser decorrentes de fatores mltiplos: educacionais, psicolgicos,
fsicos e sociais, entre outros vrtices de influncia. Muitos dos distrbios de aprendi-
zagem e escolaridade, em sentido amplo, so expresses de distrbios emocionais e
se manifestam com frequncia, na infncia, sobre aquelas funes que esto em franco
desenvolvimento e, portanto, recebendo maior investimento afetivo. Tais distrbios da
vida afetiva podem repercutir sobre a personalidade da criana.
Na sala de aula, o professor pode possibilitar o fortalecimento da identidade do
aluno com a socializao dos conhecimentos, bem como o suprimento de suas neces-
sidades psquicas e emocionais, com o objetivo de proporcionar ao mesmo um bem
estar social. Com isso, pode-se aviltar uma maior aproximao com a realidade que
est sendo vivenciada no momento histrico atual, buscando adequar os envolvidos
com a escola s reais demandas da sociedade.
O dilogo que pode haver entre a psicanlise e o educador se refere importncia
deste ltimo relevar as fases do desenvolvimento do indivduo, como parte de sua
63
PSICOLOGIA DA histria. No entanto, entende-se que o indivduo bem formado ou educado elaborar
EDUCAO
PARA O CURSO DE melhor seus conflitos, pois a educao tem a funo de direcionar valores e normas de
HISTRIA
uma dada sociedade, contribuindo na formao de sujeitos mais estveis emocional-
mente e socialmente.
Diante disso, embora a psicanlise estude vrios aspectos do desenvolvimento do
homem, nesse captulo, trazemos de maneira sucinta uma anlise de questes que
por meio delas o educador poder conhecer como se forma a personalidade a fim de
compreender as dificuldades encontradas pelo aluno no seu desenvolvimento escolar.
Nesse sentido, a psicanlise poder ser um subsdio importante no desenvolvimen-
to do trabalho educativo uma vez que proporciona o entendimento de determinados
comportamentos encontrados no contexto escolar. Freud, nos seus escritos, deixa cla-
ro sua credibilidade por meio da psicanlise em relao mudana de pessoas passa-
rem do estado de neurose para as condies mais saudveis.
Conclui-se com a questo a seguir que poder ser objeto de estudos posteriores no
sentido de saber mais efetiva e objetivamente: qual o papel da educao, ao se deparar
com pessoas que possuem sofrimento psquico? A tarefa no fcil, pois necessrio
crer na possibilidade de que por meio do ensino e do auxlio ao sujeito em sua singu-
laridade, o mesmo possa se tornar mais saudvel.
Referncias
64
FREUD, S. O futuro de uma iluso, o mal-estar na civilizao. Rio de Janeiro: Contribuies da
psicanlise para o ensino
Imago, 1969b. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de da histria
65
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Anotaes
66
4 O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
construtivista
Celma Regina Borghi Rodriguero
INTRODUO
Falar em desenvolvimento cognitivo implica, necessariamente, pensar em um pes-
quisador cujo trabalho e estudos sempre estiveram pautados no interesse pelo desen-
volvimento cognitivo do indivduo, Jean Piaget.
Piaget nasceu em 1896, na Sua, e faleceu em 1980. Ao longo de 70 anos de traba-
lho, acumulou vasta produo, que se configurou num grande marco para os estudos
sobre o processo de desenvolvimento. Graduado em Cincias Naturais, doutorou-se
aos 22 anos e, no contato com a obra do filsofo ingls Henri Bergson (1895-1941),
encontrou elementos que o ajudaram a formular a questo, qual se dedicaria ao
longo da vida: explicar como o ser humano constri seus conhecimentos sobre a rea-
lidade, sendo esse, o pressuposto bsico da abordagem construtivista, desenvolvida
pelo pesquisador.
Para compreender como o homem constri o conhecimento, desenvolveu o que
chamou de Epistemologia Gentica. Epistemologia por significar teoria do conheci-
mento, ou mais especificamente, estudo crtico do conhecimento cientfico e, Genti-
ca, por se referir gnese, origem do conhecimento. Assim, Piaget busca as origens
dos processos de formao do pensamento e do conhecimento.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O fundamento bsico da concepo piagetiana do funcionamento intelectual e do
desenvolvimento cognitivo o de que as relaes entre organismo e o meio so relaes
de troca. Trocas por meio das quais, o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo,
o assimila, de acordo com suas estruturas, em um processo de equilibraes sucessivas.
Durante suas pesquisas, Piaget procurou responder seguinte questo: como o
homem capaz de criar conhecimentos novos? E, dedicou-se pesquisa com crianas,
no porque estivesse particularmente interessado na infncia, mas porque esta fase
da vida corresponde, justamente, quela em que o homem elabora incessantemente
novos conhecimentos sobre o mundo.
67
PSICOLOGIA DA Para Piaget (1998), o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e
EDUCAO
PARA O CURSO DE termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico. Em linhas gerais, uma
HISTRIA
das principais teses da obra piagetiana a de que a inteligncia uma adaptao, ou
seja, o beb, a criana e o adulto, desenvolvem formas de agir e de pensar objetivando
dar conta dos desafios impostos a eles pelo meio natural e social. Assim, um indivduo
de qualquer idade, que perceba no conseguir resolver um problema, capaz de, por
um processo de regulao, remanejar suas ideias, criar outras, elaborar hipteses e
test-las, de modo a superar o seu conflito cognitivo.
Nesta perspectiva, no processo de adaptao aparecem implicados dois processos
contnuos e complementares: a assimilao e a acomodao. O processo de assimi-
lao refere-se tentativa, feita pelo indivduo, visando solucionar uma determinada
situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, o novo
elemento incorporado a um sistema j pronto, j formado. Dessa forma, as coisas e
os fatos do meio so inseridos em um sistema de relaes e adquirem significao para
o indivduo. O outro processo o de acomodao que requer a modificao de estru-
turas j formadas, antigas, com vistas soluo de um novo problema de ajustamento,
modificao essa que se opera nas estruturas de pensamento do indivduo.
Os processos de assimilao e de acomodao, so complementares, acham-se pre-
sentes durante toda a vida do indivduo e permitem uma contnua adaptao intelectual.
A inteligncia assim, conforme Piaget (1998), assimilao por permitir ao indi-
vduo incorporar os dados da experincia e, por outro lado, acomodao, pois os
novos dados incorporados acabam por produzir modificaes no funcionamento cog-
nitivo da pessoa. Portanto, por meio dos processos de assimilao e acomodao, o
indivduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre ele) e o funciona-
mento cognitivo vai se estruturando, organizando-se e ganhando maior complexidade.
De acordo com a abordagem piagetiana, ou construtivista, do desenvolvimento,
quando nascem, as crianas no so dotadas de capacidades mentais prontas, mas de
algumas estruturas denominadas reflexos, como por exemplo, a suco, a preenso,
entre outros. Alm disso, dispe tambm de tendncias inatas para exercitar esses
reflexos e para organizar suas aes. A criana herda, portanto, no uma inteligncia
organizada, mas alguns elementos (a estrutura biolgica, neurolgica) que determi-
nam seu modo de reagir ao ambiente, que , no incio da vida, absolutamente catico.
Assim, entende-se que a criana pequena, por meio de seu aparato sensorial, dispe
apenas de sensaes provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhu-
ma capacidade para discriminar qualquer uma delas.
No entanto, de acordo com Piaget (1998), a partir de um equipamento biolgico
hereditrio e com a finalidade de organizar o caos de sensaes e estados internos
68
desconhecidos e confusos, a criana ir desenvolver estruturas mentais. A criana for- O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
ma ento, esquemas, ou seja, unidades estruturais bsicas de pensamento ou de ao construtivista
69
PSICOLOGIA DA estgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equi-
EDUCAO
PARA O CURSO DE lbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais
HISTRIA
complexa (PIAGET, 2002, p. 15).
Vale salientar, que sobre as subestruturas dos estgios anteriores, vo sendo cons-
trudas as novas caractersticas.
Piaget (2002) destaca que a criana passa de um estgio de seu desenvolvimento
cognitivo para outro, quando seus modos de agir e de pensar mostram-se insuficientes
ou inadequados para o enfrentamento de novos problemas e ou conflitos que surgem
na relao de troca estabelecida com o meio.
De acordo com Piaget, so quatro os estgios do desenvolvimento cognitivo:
70
organizados em esquemas de ao. Conforme destacam Piaget e Inhelder (2006), se O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
nesse momento, a coordenao dos meios e das finalidades nova e se renova em construtivista
71
PSICOLOGIA DA O estgio das operaes concretas (07 aos 11 anos). o terceiro estgio ao qual
EDUCAO
PARA O CURSO DE se refere Piaget e conforme destacam Fontana e Cruz (1997), nesse estgio, a criana
HISTRIA
torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra pessoa e pode tambm con-
ceituar algumas relaes.
Conforme destaca Piaget, a criana, a partir dos 7 anos, inicia um processo de li-
bertao do egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de novas coordenaes,
que sero muito importantes para a inteligncia e afetividade da mesma.
Neste momento, so estabelecidas as bases do pensamento lgico, prprio do pe-
rodo final do desenvolvimento cognitivo. A reversibilidade do pensamento, j presen-
te neste perodo, possibilita criana construir noes de conservao de massa, de
peso, de volume, de lquido etc.
A construo destas noes resultante de um jogo de operaes coordenadas
entre si em sistemas de conjuntos, cuja propriedade mais importante ser reversvel.
O pensamento reversvel segundo as autoras, pode ser compreendido como a capaci-
dade de considerar uma srie de operaes que, se forem revertidas, podem conduzir
ao estado inicial e essa capacidade, relaciona-se possibilidade de representar mental-
mente a operao inversa.
Nesta linha de pensamento, a criana torna-se capaz de realizar operaes e a noo
de operao, aplica-se a realidades que embora sejam bem definidas, so muito diversas.
So operaes de lgica, de relaes, matemticas, geomtricas, temporais, mecnicas,
fsicas, entre outras. Assim, a operao configura-se numa ao cuja origem sempre
motora, perceptiva ou intuitiva. Podem-se destacar como as duas operaes intelectuais
mais relevantes, a seriao, que implica na capacidade de organizar um conjunto de
elementos em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume; e a clas-
sificao que implica na habilidade de organizar objetos considerando seus atributos.
O estgio das operaes formais (12 aos 15 anos) descrito como o momento
em que a criana, ou o adolescente, desenvolve a capacidade de pensar abstratamen-
te, refletindo sobre situaes hipotticas de maneira lgica. o momento em que
as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano concreto para o plano das
ideias expressas em forma de linguagem, sem o apoio da experincia ou da crena. As
operaes mentais que eram aplicadas apenas a objetos podem agora, ser aplicadas
a hipteses formuladas em palavras. As operaes formais fornecem ao pensamento
um novo poder, que consiste em destac-lo e libert-lo do real, permitindo-lhe, assim
construir ao seu modo as reflexes e teorias (PIAGET, 2002, p. 60).
As operaes formais podem ser entendidas, ento, como operaes sobre ope-
raes, ou seja, diante de um problema com mltiplas variveis, o indivduo buscar
72
determinar quais as variveis e relaes que so mais relevantes para a superao do O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
conflito. construtivista
IMPLICAES EDUCACIONAIS
Para a abordagem construtivista, o desenvolvimento da criana depende, essencial-
mente, da equilibrao, que a capacidade natural de auto-regulao do indivduo.
E, de acordo com esse quadro terico, a aprendizagem praticamente no interfere no
curso do desenvolvimento, mas se refere s aquisies relacionadas com informaes
e se d, no decorrer do desenvolvimento.
A nfase nos processos internos e na atividade construtiva da prpria criana resul-
ta em uma concepo que considera a aprendizagem como dependente do processo
de desenvolvimento, ou seja, aquilo que a criana pode ou no aprender determina-
do pelo nvel de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Segundo Piaget (1998), tudo que transmitido criana sem que seja compatvel
com seu estgio de desenvolvimento cognitivo acaba no sendo incorporado de fato
por ela. Assim, a abordagem construtivista define como papel fundamental da esco-
la, ao destacar o papel ativo dela no processo de elaborao do conhecimento, o de
proporcionar criana oportunidade de agir sobre os objetos de conhecimento. A
educao , portanto, um todo indissocivel (intelectual e moral) e com o objetivo de
que o aluno aprenda por si prprio e conquiste o conhecimento.
Portanto, cabe escola, criar condies que permitam o desenvolvimento das pos-
sibilidades de ao motora, verbal e mental do indivduo. Nesta perspectiva, o profes-
sor no deve ser aquele que transmite conhecimentos criana, mas sim um agente
facilitador e desafiador de seus processos de elaborao. , portanto, a criana quem
constri o seu prprio conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
Durante seus estudos, a ateno de Piaget esteve voltada, principalmente, para as
respostas erradas dadas pelas crianas na resoluo dos problemas ou conflitos. O
mtodo clnico utilizado por ele consistia em deixar a criana falar, durante a execuo
da tarefa, anotando a maneira pela qual ela desenvolvia seu pensamento, sendo que
a resposta dada pela criana determinava, parcialmente, o prximo passo do experi-
mentador. Para Piaget, no interessava, portanto, se a criana acertava ou errava ao
responder, mas a maneira como pensava, seu objetivo era o de apreender o tipo de
operao mental por meio do qual a criana resolvia os problemas propostos e supe-
rava o conflito, construindo assim, o conhecimento.
Essa, como outras questes levantadas por Piaget durante sua longa trajetria
de estudos, muito contribuem para a compreenso do processo de construo do
73
PSICOLOGIA DA conhecimento pelo ser humano e, ratificam a ideia de que o meio responsvel por
EDUCAO
PARA O CURSO DE oportunizar condies que permitam e possibilitem essa construo.
HISTRIA
Referncias
Sensrio - Motor
Pr-Operatrio
Operatrio Concreto
Operatrio Formal
74
SUGESTO DE LEITURA O desenvolvimento
cognitivo: enfoque
construtivista
FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. Cap. 4
SUGESTO DE FILME
Anotaes
75
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Anotaes
76
5 A psicologia histrico-
cultural de Vygotsky
Janira Siqueira Camargo
INTRODUO
Este captulo tem como objetivo apresentar os conceitos bsicos da teoria vygotsk-
yana acerca do processo de aprendizagem e mostrar como a compreenso - pelo pro-
fessor - de tais processos como complementares, permite oferecer atividades de ao
mediadora que, efetivamente, proporcionem aprendizado e desenvolvimento humano.
O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno imprescindvel e esta
ao mediadora s se estabelece se houver intencionalidade para ensinar. Ao mesmo
tempo, necessrio que haja intencionalidade para aprender. Portanto, a relao dial-
gica professor-aluno proporciona aprendizado e, como consequncia, desenvolvimen-
to, permitindo a transformao do homem em ser humano: a hominizao.
O papel da escola na promoo de espaos interativos j foi discutido por esta autora
quando afirma: A escola caracteriza-se como espao ideal de troca de conhecimentos.
Diferentes sujeitos, em nveis diferenciados de conhecimento e oriundos de diferentes
culturas criam um espectro de possibilidades quase infinitas (CAMARGO, 1999, p. 78).
A escola, criando espaos de interao, e o professor, mediando o aprendizado dos
alunos, isto um dos aspectos que vislumbra a Psicologia Histrico-Cultural, proposta
por Vygotsky, da qual este texto objeto.
78
a natureza seja viabilizada. O reflexo psquico permite ao homem, no s perceber o A psicologia
histrico-cultural
mundo externo (a realidade fsica social na qual est inserido), como tambm, apro- de Vygotsky
CONSCINCIA HUMANA
Este panorama da perspectiva histrico-cultural aponta para a compreenso da cons-
cincia, tendo em vista o desenvolvimento humano nos quatro planos: ontogentico,
filogentico, sociogentico e microgentico, superando a viso linear da histria
do homem. Isto significa que o homem faz parte de uma espcie, com caractersticas
especificamente humanas diferenciando-o dos outros animais (filogentico). Todos os
homens so da espcie humana, mas, ao mesmo tempo possuem traos herdados de
geraes anteriores (ontogentico). A vida em sociedade tambm influencia no de-
senvolvimento psquico, transmitindo valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos
(sociogentico). As experincias vividas socialmente so apropriadas pelas pessoas de
forma diferenciada de maneira a constituir a individualidade (microgentico).
A filognese contribui no processo de transio para a vida humana, possibilitando
a sociognese e est marcada pela capacidade de criar e utilizar ferramentas, condio
para o desenvolvimento de funes psicolgicas, que propicia ao homem diferenciar-se
dos outros animais. Alm disso, permite as trocas sociais mediadas por instrumentos
psicolgicos, chamados de signos. Tal processo s pode ser compreendido como parte
da evoluo histrica do homem, pois se refere ao sujeito imerso no social. A formao e
a evoluo da conscincia humana, d-se na confluncia do desenvolvimento fsico e da
satisfao das necessidades, ambos gerando trabalho e vida social (VYGOTSKY, 1995).
79
PSICOLOGIA DA Ao transformar a natureza, o homem constri a histria da humanidade e est, ao
EDUCAO
PARA O CURSO DE mesmo tempo, construindo sua prpria histria. Na relao direta e dinmica com a
HISTRIA
natureza, ao executar uma atividade, o homem faz uso de objetos disponveis no meio
transformando-os de modo que passam a ser instrumentos que facilitam sua ao.
A capacidade de transformao dos objetos em instrumentos especfica do homem
e permite dizer que a atividade humana mediada. Mediada porque ela no se d dire-
tamente sobre a natureza, mas indiretamente, por meio de instrumentos.
O animal at faz uso de objetos para auxiliar sua atividade; entretanto, o objeto deixa de
ser instrumento no momento em que o objetivo alcanado, porque no os conserva para
uso posterior. Alm disso, o animal incapaz de transformar os objetos do meio: ele os
utiliza na sua forma bruta, tal qual a natureza o produz. Outro aspecto que diferencia o
instrumento animal do humano - e que os distingue de maneira mais marcante - o fato do
homem transmitir aos seus descendentes a possibilidade de utilizao daquele dado objeto
(transformado em instrumento) por meio da linguagem ( VYGOTSKY, 1989b).
80
suscita a explicao de uma atividade que acontece externamente no meio e outra ati- A psicologia
histrico-cultural
vidade que ocorre internamente no sujeito, desconfigurando-se a dialtica na constitui- de Vygotsky
O objeto caneta internalizado pelo signo CANETA, nome criado socialmente para o
objeto e que o representa no nvel mental.
Isto denota que o significado dos signos uma construo social, de origem con-
vencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel (PINO, 1991, p. 39).
Portanto, o sujeito se apropria da cultura de seu grupo de forma mediada pelos signos.
O significado atribudo quele signo tem de ser generalizado e de domnio de todos.
81
PSICOLOGIA DA Contudo, apesar deste significado socialmente construdo, sujeitos particulares atri-
EDUCAO
PARA O CURSO DE buem sentido a cada fato, pessoa ou objeto internalizados. Por conseguinte, sentido
HISTRIA
a soma dos eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia (PINO, 1991,
p. 39), sendo prprio de cada sujeito, tendo em vista suas experincias individuais.
Pode-se dizer, ento, que o significado social, construdo coletivamente, e o sentido
particular, de construo individual a partir da histria de vida pessoal.
A conscincia, por conseguinte, no pode ser vista como uma instncia fechada nela
mesma, mas como reflexo do sistema de relaes sociais, no qual o ser humano con-
creto est inserido. A conscincia, na perspectiva vygotskyana, deve ser compreendida
como um sistema regulador das formas de pensar, sentir e agir e envolve o cognitivo e o
afetivo, impulsionando o ser humano a buscar novos conhecimentos, no intuito de re-
solver os problemas que surgem, compreender melhor os indivduos, entender os pro-
cessos que permeiam as relaes, buscar novas tecnologias, desbravar o universo etc.
Essa forma de compreender a conscincia aponta a importncia das relaes so-
ciais no processo de hominizao ao mesmo tempo em que resguarda os aspectos que
tornam cada sujeito como nico. A conscincia no s constituda pelo social como
tambm o constitui e se forma pela apropriao dos valores ticos dos fenmenos e
coisas do mundo que rodeia o sujeito. O indivduo se apropria do saber que os homens
criam e acumulam no decorrer da histria, nas diversas interaes que estabelece em
seu grupo, transformando suas atitudes.
Por meio da superao e da mediao, o sujeito capaz de transformar o concreto
em simblico, caracterstica essencial da atividade humana. Pelo mecanismo da con-
verso, algo nascido no social, torna-se constituinte do sujeito, permanecendo quase
social, constituindo o social no sujeito.
A alterao de conduta do sujeito desencadeia o processo de autorregulao, im-
prescindvel na transformao do interpsquico em intrapsquico, do coletivo em in-
dividual, do pblico em privado, do social em particular, sempre compreendendo a
dinmica de tal processo e possibilitando no s o desenvolvimento cognitivo, mas o
metacognitivo.
82
da vontade etc.). De biolgicas e orientadas para a atividade externa do homem, as fun- A psicologia
histrico-cultural
es psicolgicas elementares modificam-se, propiciando a construo mental, interna, de Vygotsky
83
PSICOLOGIA DA vivenciadas psiquicamente pelo sujeito, sempre se configuram como originais, pois
EDUCAO
PARA O CURSO DE mesmo a reproduo da realidade no se caracteriza como uma cpia fiel, mas como
HISTRIA
cpia que carrega a histria do sujeito. Enquanto reproduo, ela tem as caractersticas
de seu autor e no do autor da obra original.
S cabe entender o desenvolvimento destas funes em estreita relao com as
trocas histrico-sociais que os indivduos estabelecem, pois as situaes internalizadas
pelo sujeito so aquelas vivenciadas no coletivo. Porro (1991) salienta que, o que re-
fletido na conscincia do sujeito passa pelo crivo dos motivos, desejos e aspiraes do
prprio sujeito, na medida em que pressupe uma relao subjetiva do indivduo com
o mundo: a emoo.
84
Ao contrrio das emoes, que so vividas particularmente pelo sujeito, como re- A psicologia
histrico-cultural
sultado da internalizao de sentidos das coisas experienciadas, os sentimentos sempre de Vygotsky
86
Figura 1: Representao grfica do conceito A psicologia
histrico-cultural
de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky
87
PSICOLOGIA DA rea do conhecimento possibilita o desenvolvimento em outras reas, pois o conheci-
EDUCAO
PARA O CURSO DE mento apropriado pelos indivduos dinmico e interligado. Por isso, a aprendizagem
HISTRIA
efetiva aquela que proporciona a consolidao e, principalmente, a criao de zonas
de desenvolvimento.
Por este motivo, a escola precisa se constituir em um espao que possibilite a realiza-
o das atividades no coletivo, para que haja trocas entre as crianas em nveis diferen-
ciados de desenvolvimento. Alm disso, as atividades no coletivo favorecem a superao
das dificuldades, tambm no coletivo. As diferenas individuais tornam-se secundrias
e/ou imperceptveis, j que cada um contribui com o que sabe. Isto favorece a reduo
dos altos ndices de crianas com dificuldades de aprendizagem e, por consequncia, a
evaso e a repetncia.
Nesta perspectiva, o professor assume um papel de mediador entre aluno e conhe-
cimento, de forma que o conhecimento cotidiano que a criana possui a respeito da
realidade, adquirida no seu dia a dia, transforme-se no conhecimento cientfico. Quan-
do o cotidiano se torna cientfico para a criana, ela faz uso dele de maneira consciente,
em novas ocasies.
CONSIDERAES FINAIS
Muitos poderiam se perguntar: se Vygotsky morreu h quase 80 anos por que sua
teoria to atual? A resposta para isso est respondida no decorrer deste captulo. Alm
da teoria vygotskyana, no h, at o momento, teoria psicolgica que consiga explicar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento humano englobando o biolgico, o psi-
colgico, o cognitivo e o social de maneira to brilhante. A Psicologia Histrico-Cultural
veio superar a crise que a Psicologia vivenciava no incio do sculo passado, quando
dicotomizava as explicaes sobre a formao da conscincia humana, ora priorizando
os aspectos objetivos, ora os subjetivos.
Uma escola organizada na perspectiva vygotskyana com certeza se distancia da que
se tem na atualidade. Pensar de maneira diferente requer esforo que ultrapassa o in-
dividual, pois as transformaes so mais profundas e envolvem todo o sistema edu-
cacional. Contudo, possvel vislumbrar pequenas mudanas ao compreender que:
ningum sabe tanto que no possa aprender alguma coisa e ningum sabe to pouco
que no possa ensinar alguma coisa, provrbio popular que exemplifica de maneira
clara o princpio bsico da Psicologia Histrico-Cultural.
88
A psicologia
histrico-cultural
Referncias de Vygotsky
______. Do gesto escrita: origem da escrita e sua apropriao pela criana. Srie
Ideias, So Paulo, n. 19, p. 97-108, 1993.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Unimarco;
Loyola, 1996.
89
PSICOLOGIA DA VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes,
EDUCAO
PARA O CURSO DE 1989a.
HISTRIA
1) O que mais chamou sua ateno na teoria proposta por Vygotsky? Por qu?
2) O que mediao, na perspectiva de Vygotsky, e qual o papel dela no processo de apren-
dizagem e desenvolvimento humano?
3) Explique com suas palavras como entendeu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal.
4) Assinale V ou F:
( ) o desenvolvimento varia entre as culturas.
( ) o desenvolvimento cognitivo consequente a interaes sociais (de aprendizagem
orientada dentro da zona de desenvolvimento proximal medida que as crianas e seu
parceiro co-construam o conhecimento).
( ) processos sociais transformam-se em processos psicolgicos individuais (por exemplo:
o discurso social torna-se privado e, eventualmente, discurso interno).
( ) os pares so especialmente importantes como agentes de mudana (porque os conta-
tos entre pares promovem a tomada de perspectiva social).
Anotaes
90
6 Os incrveis
anos da
adolescncia1
1 Este captulo foi publicado no livro Psicologia e educao: compartilhando saberes e, parcialmen-
te modificado para a presente edio.
91
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE Como, por exemplo, quando definimos com quantos meses o beb deve se sentar,
HISTRIA engatinhar, andar e falar, ou quando determinamos qual a idade da primeira mens-
truao para as meninas ou com que idade aparecem os pelos pubianos nos meninos.
De acordo com artigo da Revista Veja (Veja, 17 de julho de 1996) publicado na dcada
de 1990, a mdia de altura da populao do Brasil havia, em quinze anos, aumentado 4
cm, principalmente entre os adolescentes das camadas sociais mais favorecidas. Esses
adolescentes estavam pelo menos 2,5 cm acima do esperado pelos especialistas em
desenvolvimento, e seguindo a mesma tendncia, os ps e as mos estariam maiores,
deixando os adolescentes mais desajeitados e desengonados. Esse fato poderia ser
atribudo, principalmente, aos padres de alimentao e sade iguais aos do Primeiro
Mundo a que esses adolescentes estariam sendo submetidos (FRANA, 1996).
92
Este prembulo leva a pensar na adolescncia no apenas como uma fase da vida Os incrveis
anos da
caracterizada pela padronizao de alguns comportamentos, mas como um perodo adolescncia
93
PSICOLOGIA DA nas escolas, as quais se multiplicaram, tornando seus programas mais complexos e
EDUCAO
PARA O CURSO DE exigentes. A necessidade de uma melhor formao e o ensino obrigatrio fizeram com
HISTRIA
que moas e rapazes permanecessem mais tempo na escola. Conforme Palcios (1995,
p. 264), na cultura ocidental, [...] a incorporao do adolescente no status adulto re-
tardou-se notavelmente, formando-se, em consequncia, um novo grupo que [...] de-
senvolve [...] seus prprios hbitos e maneiras, e que enfrenta problemas peculiares.
Se, na histria, j tivemos perodos nos quais no se reconhecia a infncia e a adoles-
cncia como etapas diferenciadas da vida, ainda hoje temos inmeras formas, em diver-
sos espaos geogrficos e em diferentes culturas, de entend-las e de se comportar em re-
lao a elas. Por mais globalizado que esteja o mundo, no h uma padronizao nem no
comportamento do adolescente nem na forma como os adultos se relacionam com eles.
Ento, em belo dia, a lagarta inicia a construo de seu casulo. Este ser que
vivia em contato ntimo com a natureza e a vida exterior se fecha dentro de
uma casca, dentro de si mesmo. E d incio transformao que o levar a um
outro ser, mais livre, mais bonito (segundo algumas estticas) e dotado de asas
que lhe permitiro voar. Se a lagarta pensa e sente, tambm o seu pensamento e
sentimento se transformaro. Sero agora o pensar e o sentir de uma borboleta.
Ela vai ter um outro corpo, outro astral, outro tipo de relao com o mundo
(BECKER, 1999, p. 99).
PUBERDADE (do latim pubertas que est relacionado idade frtil). Conjunto das
transformaes psicofisiolgicas ligadas maturao sexual que traduzem a passagem
progressiva da infncia adolescncia. ADOLESCNCIA (do latim adulescere que
significa crescer). Perodo da vida humana que sucede infncia, comea com a puber-
dade e se caracteriza por uma srie de mudanas corporais e psicolgicas.
94
Em outras palavras, todos os sujeitos saudveis, sem exceo, mais cedo ou mais Os incrveis
anos da
tarde se tornaro sujeita a muitas variveis, entre elas as sociais, as culturais e as hist- adolescncia
ricas pberes. A puberdade tem limites mais precisos e delimitados que a adolescn-
cia. Esta, por sua vez, est. A puberdade no , portanto, sinnimo de adolescncia
e vice-versa.
A idade do aparecimento dos primeiros caracteres sexuais secundrios, que carac-
terizaram a puberdade, pode variar de criana para criana dependendo, por exemplo,
de fatores hereditrios, ambientais e climticos, entre outros. No entanto, geralmente a
puberdade se inicia, nas meninas, entre 8 e 12 anos, e entre 10 e 14 anos nos meninos.
Atualmente, sabemos que a criana passa por transformaes fsicas, entre elas o r-
pido crescimento, tambm conhecido como estiro da adolescncia, o aparecimento
dos caracteres sexuais secundrios, o desenvolvimento dos sistemas circulatrio, res-
piratrio e digestivo iniciam-se no hipotlamo.
Entre 9 e 10 anos, o hipotlamo comea a estimular a hipfise a secretar hormnios
que levam maturao das glndulas reprodutivas e ao surgimento dos caracteres
sexuais secundrios. Ocorre acmulo de gordura corporal, em parte, destinada ao es-
tiro do crescimento. Ainda no se sabe ao certo o que desencadeia a puberdade, mas
pesquisas recentes apontam a kisspeptina, protena do crebro, como provvel fator
desencadeante desse processo. Algumas mudanas fsicas causam estranhamento e
foram o pbere a encontrar uma identidade estabilizadora (CAVALCANTI, 2007, p. 6).
A puberdade comea com o aumento da pulsatilidade da gonadotrofina LH (hor-
mnio luteinizante), produzida pela glndula hipfise durante o sono noturno. Esse
padro de secreo hormonal reflete o aumento da frequncia e amplitude dos pul-
sos eltricos dos neurnios produtores do hormnio liberador das gonadotrofinas
(GnRH), localizados no hipotlamo. A funo gonadal na puberdade denominada
gonadarca, manifestando-se com o aumento da secreo do estrgeno pelo ovrio e
da testosterona pelos testculos. O estrgeno, nas meninas, alm de ser responsvel
pelas mudanas fsicas, tambm atua no comportamento sexual e na libido. A proges-
terona, igualmente produzida nos ovrios, influencia no ciclo menstrual e na fertilida-
de (MANNA, 2007). A testosterona, produzida pelos testculos, influencia as mudanas
fsicas, estimula o comportamento sexual e a libido.
95
PSICOLOGIA DA Desta forma, pela ao do hipotlamo, meninos e meninas iniciam um interes-
EDUCAO
PARA O CURSO DE sante processo de metamorfose. Nas meninas, antes que nos meninos, o estiro vem
HISTRIA
acompanhado pelo alargamento dos quadris e o aparecimento das mamas e dos pelos
pubianos ainda no pigmentados. Aumentam de tamanho o tero, a vagina, os lbios
e o clitris. Os pelos pubianos ficam mais espessos e pigmentados, os seios crescem
e ocorre a pigmentao das arolas e mamilos, seguidos da pigmentao dos pelos
axilares. A menarca, primeira menstruao, o corolrio dessas modificaes.
96
levam o crebro a ajustar seu mapa sensrio-motor nova realidade corporal que Os incrveis
anos da
corresponde mais imagem criada pelo crebro durante a infncia. Herculano-Houzel adolescncia
97
PSICOLOGIA DA Ver seu corpo crescido demais em relao ao de seus companheiros, ou no to
EDUCAO
PARA O CURSO DE crescido assim quando todos j se parecem adultos pode gerar, no adolescente, um
HISTRIA
sentimento de inadequao muito grande, como se, para ele, no houvesse mais lugar
possvel junto ao grupo, causando isolamento e, algumas vezes, at depresso.
Alm do sofrimento que uma maturao precoce ou tardia demais pode ocasionar
no adolescente, outro problema que pode ser enfrentado por ele o sentimento de
no-conformidade com o novo corpo em relao aos padres estticos vigentes.
Em culturas como a nossa, por exemplo, o culto ao corpo, por vezes, determina
padres estticos que chegam s raias da escravizao, levando pessoas a canalizar
muita energia, tempo e dinheiro na busca do corpo perfeito. Ideais de beleza, muitas
vezes difundidos pela mdia, povoam o imaginrio das pessoas de tal forma que elas
se submetem a muitos sacrifcios para atingi-los. Isso nos leva a perguntar: Como se
comportariam, ento, os adolescentes nascidos e criados nesta cultura?
A forma pela qual o adolescente , mais ou menos, afetado pela imposio de
padres estticos depende, muitas vezes, da autoimagem que ele tem de si prprio.
Oliveira (2000) enuncia que a autoimagem se forma gradativamente ao longo da vida
e que, portanto, faz parte de uma histria que se inicia na infncia. A construo da
autoimagem est em consonncia com o contexto no qual o sujeito vive e desenvolve
suas aes. Para Oliveira (2000, p. 59),
98
Os incrveis
anos da
Enfim, a adolescncia pode ser caracterizada, resumidamente, nos seguintes elementos: adolescncia
perda do corpo infantil, dos pais da infncia e da identidade de criana; a construo de
novas identidades; a reorganizao das novas estruturas mentais; a aquisio de novos
nveis operacionais do pensamento: do concreto ao abstrato, e de novos nveis de comu-
nicao: do no verbal ao verbal; de apropriao do novo corpo; construo de novos
vnculos com os pais, caracterizados por menos dependncia e idealizao; da primazia da
zona ertica genital; da busca de um objeto amoroso; da definio da escolha profissional,
entre inmeros outros (OUTEIRAL, 2008, p. 106).
OS PAIS
Em razo das rpidas e intensas mudanas fsicas, cognitivas e afetivas pelas quais pas-
sam os adolescentes, alguns autores apontam para a vivncia de uma espcie de luto por
parte deles e, tambm, por parte dos pais. Com o adolescente, o sentimento de luto ocor-
reria pela perda do corpo e da identidade infantil. Segundo Dunker (2007), aquilo que, na
infncia, era fonte de prazer (uma brincadeira, um brinquedo, um aconchego), agora, na
adolescncia, torna-se, de modo inexplicvel, motivo de vergonha e insatisfao.
O desapego s atividades da infncia chega, seguido pela busca da novidade e pelos com-
portamentos de risco. A razo de todas as mudanas estaria na remodelagem do sistema
de recompensa do crebro, o conjunto de estruturas que nos premiam com uma sen-
sao de prazer e nos fazem querer mais tudo aquilo que bom ou d certo. O sistema
de recompensa ficaria provisoriamente embotado, no incio da adolescncia, o que faria
com que o adolescente procurasse outros interesses, outra turma e os primeiros parceiros
sexuais (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 34-35).
99
PSICOLOGIA DA A forma como os pais vivenciam a nova fase da vida que se inaugura na dinmica
EDUCAO
PARA O CURSO DE do contexto familiar depende de suas concepes acerca da adolescncia. Se a en-
HISTRIA
caram de forma negativa, como um mal a ser vencido, tachando os prprios filhos,
como comumente ouvimos, pejorativamente, de aborrecentes, provavelmente o
conflito esperado para o perodo j est instaurado.
A ampliao do ambiente social que traz ao jovem novas demandas e outros de-
safios e uma forma de pensar bem mais complexa, somada s dificuldades dos pais
(pessoais, sociais, econmicas), podem dificultar uma convivncia construtiva, no
ausente de diferenas, mas com proposies de solues razoveis e criativas para
as mesmas.
Fini (2000, p. 163) prope, contudo, que os conflitos de gerao, muitas vezes,
envolvem problemas relativamente pequenos, relacionados [...] liberdade pessoal
do adolescente, s regras quanto a horrios, hbitos de estudo, amizade, vida social
e tarefas caseiras, que, se adequadamente conduzidos pelos pais, no representa-
riam maiores danos. Na concepo da autora, os pais deveriam acompanhar o cres-
cimento dos filhos, auxiliando-os a se tornarem adultos independentes.
O GRUPO
A criana pequena, dependente daquilo que os pais dizem sobre ela, incapaz
de buscar, fora do contexto familiar, outras opinies a respeito de si. O adolescen-
te, ao contrrio, amplia o leque de possibilidades, e o outro pensa a seu respeito
- principalmente os amigos - assume um peso crucial na determinao de sua
autoimagem.
O grupo de amigos torna-se o lugar em que ele se sente acolhido, porque, en-
tre eles, aqueles comportamentos que sempre foram apontados/criticados pelos
pais, configurando-se, muitas vezes, como limitaes, somam-se aos dos pares ou,
simplesmente, so aceitos por eles. Dessa forma, no grupo, ocorre certa padroni-
zao do comportamento, de pensamentos e de hbitos. Isso contribui para que o
adolescente possa encontrar a sua prpria identidade.
100
Os incrveis
anos da
Mas ao mesmo tempo em que o pertencer ao grupo pode ser positivo para a definio adolescncia
da identidade, o no-pertencimento ou a no-aceitao podem ter efeitos deletrios
na estruturao emocional do adolescente. Tomamos como exemplo um fenmeno
conhecido na contemporaneidade como bullying. O bullying, assim chamado no mun-
do inteiro, um fenmeno que caracteriza uma forma de violncia que tem como
protagonistas, principalmente, alunos das redes pblica e privada de ensino. Esse tipo
de violncia caracterizado pela ao agressiva de um aluno e/ou grupo de alunos so-
bre outro. A agresso pode ser fsica, como chutes, socos, empurres, ou psicolgica,
como discriminar, apelidar e excluir. A violncia que ocorre por parte do aluno/grupo
mais forte, na maioria das vezes, no tem motivao evidente e vitimiza um outro que
no consegue meios para se defender. Tais comportamentos so usualmente voltados
para grupos com caractersticas fsicas, socioeconmicas, de etnia e orientao sexual
especficas. Alguns estudos apontam, entre alunos, os obesos, os de baixa estatura, os
homossexuais e filhos de homossexuais como as maiores vtimas. Na era da tecnologia,
surgiu tambm o cyberbullying, que a violncia por meio do celular e da Internet, por
exemplo (ANTUNES; ZUIN, 2008).
O CREBRO ADOLESCENTE
At bem pouco tempo, acreditava-se que todas as transformaes do crebro hu-
mano aconteciam na primeira dcada de vida, contudo, pesquisas mostram que, na
adolescncia, as mudanas continuam a ocorrer e que o crebro adolescente passa
por mais um longo perodo de remodelagem e aprendizagem. Segundo as mesmas
pesquisas, so essas transformaes que explicariam o comportamento adolescente
(HOUZEL-HERCULANO, 2007, p. 27).
A importncia das mudanas estruturais do crebro j havia sido explorada pelo
psiclogo suo Jean Piaget, para o qual, por volta dos 11/12 anos, ocorre, na criana,
a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal ou hipottico-dedu-
tivo. Fase na qual as operaes lgicas saem do plano do concreto e passam ao das
ideias expressas na linguagem das palavras ou da matemtica. O pensamento hipotti-
co-dedutivo permitiria ao adolescente [...] deduzir as concluses de puras hipteses
e no somente atravs de uma observao real (PIAGET, 1973, p. 63-64). Assim, acres-
centa o autor, o pensamento formal permitiria ao adolescente refletir espontaneamen-
te e construir suas prprias teorias.
As novas formas de pensar, que incluem o pensamento abstrato e novas formas
de simbolizao, afirma Outeiral (2008), permite que o adolescente estabelea uma
nova forma de relao com o mundo adulto. Entretanto, continua Outeiral (2008,
p. 32), nem sempre as premissas de que se utiliza levam em conta a dimenso do
possvel e do real (grifo do autor). O adolescente viveria assim uma espcie de dile-
ma. Ao mesmo tempo em que encontra solues fceis para complexos problemas da
101
PSICOLOGIA DA humanidade, no consegue resolver situaes extremamente simples do seu dia a dia.
EDUCAO
PARA O CURSO DE Dessa maneira, a atuao dos hormnios sexuais, durante muito tempo a vil da
HISTRIA
histria, passa a ser reconsiderada. A capacidade de raciocinar abstratamente permite
ao adolescente questionar as regras impostas pelos pais e pela escola e [...] descobrir
a complexidade social, poltica, econmica e cultural da vida e explorar a lgica vigen-
te na sociedade (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 29).
As pesquisas demonstram, como aponta Herculano-Houzel (2007), que o volume
de massa cinzenta cerebral continua aumentando, graas enorme quantidade de
sinapses no crtex humano que atinge seu mximo em algum momento da adoles-
cncia. A autora expe que o momento considerado crtico para que o crebro seja
influenciado pelas experincias e pelo ambiente se estende at a adolescncia: Em
fase de reorganizao, o crebro adolescente continua sensvel s influncias, boas ou
ms, do meio (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 30).
O processo de transformao cerebral que acontece na adolescncia ocorre de ma-
neira progressiva e seguindo uma determinada direo: da rea posterior do crebro
para a parte frontal. Isto significa dizer que o Lobo Frontal, responsvel pelas funes
cognitivas e emocionais mais elaboradas, tais como planejamento, representaes
mentais do mundo exterior, raciocnio lgico e produo da fala, o ltimo a amadu-
recer (HERCULANO- HOUZEL, 2007), o que talvez explique muitos comportamentos
aparentemente inexplicveis do adolescente.
Em razo dessas transformaes, vrios comportamentos adolescentes tornam-se
possveis: o domnio lingustico se desenvolve; as respostas motoras se aceleram; evo-
luem a memria de trabalho, a capacidade de seleo e inibio de comportamentos e
a supresso de respostas automticas. O pensamento abstrato, que permite a represen-
tao de objetos ausentes, possvel graas ao amadurecimento do crtex pr-frontal.
Aliada necessidade de novos prazeres, a capacidade de lidar com o abstrato permite
que o jovem descubra novos tipos de literatura e msica, se interesse por filosofia e
poltica e inaugure a fase idealista [...] de reconstruo do mundo (HERCULANO-
-HOUZEL, 2007, p. 32).
As pesquisas desenvolvidas sobre as mudanas no crebro na adolescncia redi-
mensionam o papel dos hormnios sexuais em todo esse processo, ou seja, at ento,
responsabilizados pelas mudanas fsicas e pelos comportamentos adolescentes, sabe-
-se, agora, que sua influncia limita-se a tornar o crebro sensvel aos apelos do sexo
(HERCULANO-HOUZEL, 2007).
102
importncia na transio da infncia para a vida adulta. Os incrveis
anos da
A forma que a sexualidade assume na adolescncia, sua expresso e sua vivncia adolescncia
Mais de 50% dos jovens brasileiros no conversam sobre sexo com seus pais (Rede
Globo, Jornal Hoje, 13/08/2007).
Tanto o ficar quanto a primeira relao sexual podem significar para o jovem uma
espcie de rito de passagem que marca o fim da infncia e a entrada, de fato, no
mundo adulto. Na busca pela reapropriao do corpo modificado e de ser reconhecido
como desejante e desejvel, surge o ficar [...] momento de encontro regado de beijos,
carcias, um contato eminentemente corporal, de poucas palavras e, em geral, fugaz
(TAVARES, 2007, p. 35).
Pesquisas mostram que cerca de 22% dos recm-nascidos no pas em 2005, eram
filhos de mes adolescentes (entre 10 a 19 anos), cuja incidncia chegou aos 28,7% na
regio norte, e 25,2% no nordeste brasileiro (INDICADORES, 2007). A necessidade de
vivenciar novas experincias e de ingressar no mundo adulto, aliada falta de informao
ou ao mau uso das mesmas torna o adolescente mais vulnervel a situaes como essas.
104
elas relacionam-se a pouca idade, as condies psicossociais inadequadas e a no rea- Os incrveis
anos da
lizao da assistncia pr-natal adolescncia
Alm das questes relacionadas sade das mes e dos bebs, outro aspecto im-
portante o social. Muitas mes adolescentes assumem sozinhas a maternidade, sem
a ajuda do companheiro, o que as obriga a abandonar temporria ou, muitas vezes,
definitivamente os estudos.
58% das mes adolescentes pararam de estudar quando descobriram que estavam gr-
vidas (Rede Globo, Jornal Hoje, 13/08/2007).
105
PSICOLOGIA DA Tais ndices, que parecem revelar ignorncia por parte dos adolescentes acerca de
EDUCAO
PARA O CURSO DE mtodos preventivos, so contraditrios com o bombardeio de informaes a que
HISTRIA
estamos diariamente expostos acerca dessa temtica. Cada vez mais se fala sobre o
assunto, mas mesmo assim parece no haver, por parte dos adolescentes, uma relao
entre a informao adquirida e o uso de medidas preventivas adequadas, que evitem
tanto a gravidez no planejada quanto o contgio pelas DSTs.
Boruchovitch (2000, p. 186) propala que os cursos de educao sexual, muitas vezes
promovidos pela prpria escola, no se mostram [...] eficazes em ajudar adolescentes a
transformarem a informao cientfica em comportamentos saudveis. Pesquisas reve-
lam, corroborando a autora, que os adolescentes preferem uma educao sexual:
a) que envolva discusso em grupo;
b) com pessoas do mesmo sexo;
c) realizada por profissionais de fora da escola, com enfoque aberto e que se sin-
tam confortveis em relao s questes sexuais; e, por fim;
d) com menos destaque nas consequncias negativas das vivncias sexuais e mais
voltada aos aspectos humanos e positivos da sexualidade.
importante que pais e educadores compreendam que orientar o adolescente a
adotar prticas sexuais seguras no significa incit-lo ao sexo precoce. De acordo com
Boruchovitch (2000), estudos apontam que uma boa comunicao entre me e filha, por
exemplo, pode contribuir para que a primeira relao sexual da filha ocorra mais tarde.
Apesar de os adolescentes reconhecerem que a transmisso das DSTs pode ser evitada
pela adoo de prticas sexuais seguras como o preservativo, por exemplo, muitos
deles tendem a acreditar que nunca sero contaminados. Estudos relatam que entre
as mulheres (em todas as camadas sociais) um dos maiores fatores de risco o incio
precoce da atividade sexual. As brasileiras tm a sua primeira relao sexual, em mdia,
aos 14 ou 15 anos (FIALHO, 2007).
Diante dos adolescentes, quando o assunto ligado s questes sexuais, pais e edu-
cadores autoritrios tendem a optar pela cultura do silncio: justamente no momento
em que preciso abrir espao para falar sobre sexo e educ-los para a sexualidade, fer-
ramenta mais importante para a preveno da gravidez, do aborto e das DSTs (FIALHO,
2007, p. 98).
A ESCOLA
Nas sociedades complexas como a nossa, nas quais se exige do sujeito um cons-
tante transformar-se a fim de uma readequao s novas exigncias que surgem a todo
o momento, quanto mais as famlias se sentem despreparadas e desqualificadas para
106
educar e orientar seus filhos, mais elas destinam essas funes escola. A escola agre- Os incrveis
anos da
ga, ento, papis que originalmente no eram seus, passando a ter maior respon- adolescncia
A escola, como instituio escolar, pode exercer grande influncia sobre o jovem
que nela vivencia importantes experincias cognitivas, afetivas e sociais. Neste sentido,
a escola pode exercer um papel cerceador ou estimulador no processo de crescimento
individual de seus alunos.
Assim, ao exercer seu papel de educar a escola pode, conforme Outeiral (2008, p.
34), realizar o significado etimolgico da palavra, colocar para fora o potencial do
indivduo, oferecendo uma ambientao que favorea o desenvolvimento.
Segundo Oliveira (2000), a escola cerceadora aquela que ministra contedos ina-
dequados; discrimina os alunos, fazendo-os sentirem-se fracassados e inadaptados;
possui um sistema de avaliao muito rgido, no qual as notas so supervalorizadas e
que no d, ao aluno, retorno sobre o seu desempenho; e que estabelece em sala de
aula um clima de competio e julgamento, gerando tenses e ansiedade.
Para a autora, uma escola estimuladora desenvolveria atitudes opostas a essas, que
incentivassem um clima de amizade e cooperao; uma escola onde os professores
aceitariam [...] os limites de seu aluno, auxiliando-o a se perceber realisticamente
[...]. Assim, a postura do professor pode exercer grande influncia na formao do
autoconceito acadmico do estudante (OLIVEIRA, 2004, p. 66-77).
Desta forma, o ambiente escolar pode favorecer o aprendizado prazeroso e promis-
sor ou levar a distrbios de conduta e/ou aprendizagem. Muitas vezes o adolescente
leva para escola, numa espcie de transferncia utilizando-nos de uma linguagem
psicanaltica, problemas vivenciados no ambiente familiar, que podem ser expressos
sob a forma de exploses contra qualquer forma de autoridade, inclusive a do profes-
sor ou at mesmo sob forma de baixo rendimento escolar.
Mesmo que o professor fique surpreso com as atitudes dos alunos, caber e ele,
afirma Outeiral (2008), reconhecer o que est acontecendo com os mesmos. O autor
aponta para a necessidade de que o adulto que lida com adolescente (pais, professo-
res, entre outros) tenha uma viso binocular, de dentro e de fora, do adolescente
real e de [suas] memrias adolescentes, carregadas ainda de impulsos, fantasias,
107
PSICOLOGIA DA desejos, emoes (OUTEIRAL, 2008, p. 37). Com o objetivo de entend-los no
EDUCAO
PARA O CURSO DE como algo indesejvel, mas sim como componentes da vida.
HISTRIA
Desta forma, o ambiente escolar pode favorecer o aprendizado prazeroso e pro-
missor ou levar a distrbios de conduta e/ou aprendizagem. O professor, mais do
que transmitir conhecimentos, deve despertar no aluno o desejo de aprender, ofere-
cendo-lhe situaes de aprendizagem nas quais este possa participar na construo
do conhecimento (BOMBONATTO, 2007).
De acordo com Bombonato (2007, p. 26), a escola deve,
FINALIZANDO
Gostaramos de finalizar afirmando que, no decorrer deste captulo, muito fala-
mos sobre a adolescncia e diversas outras questes ficaram ainda por dizer. No
abordamos, por exemplo, a questo do uso e abuso das drogas (lcitas e ilcitas) nem
a angstia pela escolha profissional vivida por um seleto grupo de adolescentes,
dentre os que podem escolher. Enfim, o desafio do primeiro emprego, a influncia
da mdia sobre o comportamento, o uso do computador e a nova cultura produzida
a partir dele, ou seja, assuntos importantes, mas que os limites do prprio texto no
nos permite ampliar. Mas, acreditamos, mesmo assim, ter alcanado nosso objetivo
inicial, que foi o de promover uma reflexo acerca da adolescncia como um pero-
do com peculiaridades prprias, determinado por condies biolgicas, cognitivas,
afetivas, sociais e culturais, como qualquer outra etapa da vida e que assim deve ser
compreendido.
As estatsticas demonstram que se faz primordial instrumentalizar o profissional
da rea da Educao que atuar com este pblico jovem uma entre os desafios do
MEC. Em sua agenda de metas para curto, mdio e longo prazo, o MEC pretende
colocar, at 2010, 100% das crianas de at 17 anos na escola e 30% da populao
entre 18 e 24 anos cursando o ensino superior (PORTO; RGNIER, 2003). Desafios
para os quais devemos estar preparados.
108
Os incrveis
anos da
adolescncia
Referncias
DUNKER, C. I. L. Espelho, espelho meu. Revista Mente & Crebro, Srie O olhar
adolescente, So Paulo, n. 1, p. 8-14, ago. 2007.
109
PSICOLOGIA DA FRANA, Valria. Gerao de mutante. Veja, So Paulo, ano 29, n. 1453, 17 jul. 1996.
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA
HERCULANO-HOUZEL, S. Novas equaes cerebrais. Revista Mente & Crebro,
Srie O olhar adolescente, So Paulo, n. 1, p. 27-35, ago. 2007.
REDE GLOBO. Jornal Hoje, Srie: Jovens no Brasil, 2007. Disponvel em: <http://
g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,MUL95915-5598,00.html>. Acesso em: 19 ago. 2009.
110
SILVA, J. L. P.; ROSSI, D. Mes antes do tempo. Revista Mente & Crebro, Srie O Os incrveis
anos da
olhar adolescente, So Paulo, n. 1, p. 84-91, ago. 2007. adolescncia
1) Por que podemos afirmar que a adolescncia, da forma como a conhecemos hoje, um
conceito recente?
2) Segundo o Ministrio da Sade, cerca de um milho de brasileiras com menos de 20 anos
engravidam por ano e apenas 20% destas permanecem na escola. Em sua opinio, quais
so os fatores responsveis por tal situao e quais medidas poderiam ser tomadas para
resolv-la?
3) O que deveria ser mais relevante nos projetos pedaggicos dos cursos voltados para a
adolescncia?
SUGESTO DE FILMES
SUGESTO DE SITES
<www.abennacional.org.br/revista/apresentao>.
<www.ecos.org.br>.
<www.aids.gov.br>.
<www.olharadolescente.com.br>.
<www.adolescncia.org.br>.
111
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Anotaes
112
7 Atendimento
educacional s pessoas
com deficincias ou
necessidades educacionais
especiais: consideraes
com base na teoria
histrico-cultural
INTRODUO
A filosofia da escola inclusiva, que ocupa espaos de destaque cada vez maior no
dia a dia escolar, nas discusses acadmicas, nas salas de professores, nas reunies de
pais e mestres e nos corredores das escolas, impe-nos uma urgente reflexo sobre
o sentido social da diferena e da deficincia. Refletir sobre as diferenas existentes
entre os sujeitos no espao escolar e sobre as necessidades educacionais especficas,
impostas pela deficincia, exige que o fenmeno em foco seja analisado, ao menos,
sob prisma das determinaes orgnicas que sejam biologicamente justificveis, mas,
sobretudo, luz de esclarecedoras explicaes tericas.
preciso que o referencial terico, assumido nesta busca pelo saber, revele-se ca-
paz de reconhecer e interpretar a plasticidade cerebral. Essa capacidade humana de
compensar dificuldades, mediante a tomada de conscincia do limite do desenvolvi-
mento e do estabelecimento das vias colaterais para o mesmo - por meio de aprendiza-
dos sociais e da formao e desenvolvimento de funes psicolgicas superiores (FPS).
Vivenciamos uma poca em que as contradies sociais se agigantam, e a invocao
por uma educao inclusiva ganha fora, visando mudanas atitudinais e de condu-
ta para o enfrentamento dos antagonismos que vo se explicitando e aprofundando.
Com o presente captulo temos, pois, por objetivo expor e refletir sobre aspectos que
envolvem a educao de pessoas com deficincias ou com necessidades educacionais
especiais, com base na teorizao elaborada pelo psiclogo L. S. Vygotski (1896-1934)
113
PSICOLOGIA DA e seus colaboradores, que investigaram sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
EDUCAO
PARA O CURSO DE humanos.
HISTRIA
Os assinalamentos, aqui apresentados, so decorrentes de investigaes que vimos
realizando e da prtica docente voltadas para a formao de professores, de psiclogos
e de demais profissionais que atuam no mbito da Educao Especial ou Inclusiva. A
respeito desta, lembramos que da dcada de 1980 para c, tem sido intensificada a
requisio de que o atendimento de crianas e jovens com deficincias, com diferenas
ou com necessidades educacionais especiais se d na escola regular.
Os atendimentos educacionais que esto sendo realizados no Brasil, sob essa t-
nica, tm assumido variados encaminhamentos polticos, tericos e metodolgicos,
como pode ser constatado em diferentes publicaes documentais e acadmicas.
Diante disso, necessrio que busquemos alternativas terico-metodolgicas que con-
tribuam para uma formao mais slida de profissionais, pois a incluso vem sendo
to propalada, e at posta como uma meta sociedade capitalista. Entendemos que
o estudo de como o homem contemporneo aprende e se desenvolve, e da educao
que ele realiza, deva se dar por meio de teorias da Educao e da Psicologia e de reas
afins, por fontes histricas e documentais, mas, tambm, pela prpria apreenso das
produes desse homem (como as cincias, as artes, as instituies sociais e os sistema
de valores) que cria e transmite s novas geraes, dentre outras.
importante salientarmos que as polticas, internacionalmente adotadas, de in-
cluso de pessoas deficientes na escola regular representam, por um lado, uma busca
de superao das condies de segregao geradas, historicamente, s pessoas com
deficincia.
Por tal raciocnio, a presena obrigatria do aluno especial na escola regular traria
esse personagem social, at ento pouco presente, para dentro do seu cenrio, per-
mitindo a aprendizagem de todos com as diferenas e a concretizao de condutas de
convivncia humana mais solidria e menos estereotipada.
Em termos ideais, essa nova presena favoreceria o envolvimento de novos atores
sociais, na busca por melhores condies de vida e de aprendizagem para as pessoas
especiais. O convvio e a proximidade com a diferena favoreceriam a tomada de cons-
cincia coletiva de que o problema de cada um e as possibilidades de superao desses
problemas , em certo sentido, da responsabilidade de todos.
Considerando o exposto e a necessidade de formarmos profissionais da Educa-
o que respondam a ele, os estudos de Vygotski e de outros autores soviticos que
escreveram nas primeiras dcadas do sculo XX, na ex Unio Sovitica podem ser de
grande contribuio. Tais autores tinham diante de si a tarefa histrica de construrem
uma nova sociedade, para superarem o capitalismo sob a forma do czarismo, bem
114
como a de formarem um novo homem, o homem da coletividade, o homem sovitico Atendimento
educacional s pessoas
(BARROCO, 2007). Para tanto, foram conclamados a apresentarem novas teorizaes com deficincias
ou necessidades
a respeito das diferentes cincias, dentre elas a Psicologia. Nesta rea, deveriam ex- educacionais especiais:
consideraes com
plicar como o homem se torna humanizado, como aprende e se desenvolve, e como base na teoria histrico-
cultural
esse processo se d quando no ele possui ntegras todas as estruturas e/ou funes
orgnicas. Tais psiclogos soviticos deram origem Teoria ou Psicologia Histrico-
-Cultural, e escreveram tendo como contexto a Defectologia, campo hoje equivalente
Educao Especial.
Enfatizamos que trazer esses autores e suas teorizaes para a realidade brasileira,
do sculo XXI, no significa a pretenso de aplicar diretamente o que eles preconiza-
ram e defenderam, mas permite subsidiar alternativas s questes afetas Educao
Especial ou Inclusiva.
TIPOS DE DEFICINCIAS/DIFERENAS
1) Deficincia intelectual/mental
- desempenho intelectual abaixo da mdia
- transtornos funcionais especficos (dislexia, disgrafia, discalculia etc.)
2) Deficincia sensorial
- deficincia visual
- surdez
- surdocegueira
115
PSICOLOGIA DA Essa classificao, que ser abordada posteriormente, tenta considerar o contexto
EDUCAO
PARA O CURSO DE de incluso escolar identificando as diferenas e para abarc-las em algum tipo de
HISTRIA
atendimento educacional. Contudo, h que se considerar a distncia entre o que se
apregoa ou se defende e as reais possibilidades de realizao da proposta inclusiva em
sua ntegra na sociedade capitalista.
A incluso do aluno especial, por um lado chama a ateno para os diferentes mo-
dos da existncia, por outro lado, remete-nos a refletir sobre a riqueza que pode assu-
mir o desenvolvimento do ser humano, quando a ele destinado um ensino adequado
s suas reais necessidades, como por vezes, se observa na escola especial. O risco da
incluso obrigatria do aluno especial, na escola regular, o de provocar a banaliza-
o das necessidades especficas de aprendizagem, dos alunos especiais, gerando uma
desacelerao nas conquistas de aprendizagem e no processo de emancipao desses
educandos por meio da apropriao do conhecimento.
Com o propsito de fornecer elementos que permitam compreender as necessida-
des especficas de aprendizagem do aluno especial apresentaremos, uma breve discus-
so sobre as caractersticas pertinentes aos diferentes tipos de deficincia ou diferena.
As causas das deficincias so variadas e complexas, situando-se nas etapas pr-, peri- e
ps-natais. Diagnosticar as causas pode constituir-se em tarefa difcil por abranger as-
pectos genticos e ambientais (quadros genticos, problemas de infeces e uso de
substncias txicas na gravidez, complicaes no parto, prematuridade, traumas crania-
nos, doenas adquiridas ao longo da vida etc.). Todavia, o que mais interessa ao aten-
dimento educacional identificar quais aspectos ou contedos devem ser trabalhados,
sob quais metodologias, de modo a estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno sob essa condio. Lembramos que a deficincia no , em si, uma doena que se
pega e se transmite, e nem tem uma cura previsvel. Mas, trata-se de uma condio sob
a qual a pessoa vive, que exige algum tipo de ateno especializada e que, em grande
parte, poderia ser evitada ou prevenida, ou merece ter intervenes remediativas.
116
as suas capacidades. Em outros termos, investe-se na superao de limites biologi- Atendimento
educacional s pessoas
camente j impostos ao deficiente intelectual contando-se com a mediao humana com deficincias
ou necessidades
intencional e sistematizada. educacionais especiais:
consideraes com
Aspectos relevantes acerca da deficincia intelectual/mental foram apontados por base na teoria histrico-
cultural
Csar, Barroco e Silva (2000, p. 11-12), como segue:
DEFICINCIAS SENSORIAIS
- Deficincia visual (DV)
A deficincia visual pode se manifestar por meio de uma acuidade visual seriamen-
te diminuda (viso subnormal), ou pela ausncia do sentido da viso (cegueira). A
viso subnormal direciona as aes educativas para a substituio de materiais visuais
comuns por materiais visuais ampliados (sobretudo em materiais escritos), para o uso
de lupas especiais, controle de iluminao etc. A cegueira exige a utilizao de tcnicas
como o Braille, gravuras em alto relevo, programas de computador com leitor de telas
e teclas por udio (programa DOS-VOX) etc.
117
PSICOLOGIA DA As aes citadas, necessrias ao sucesso da permanncia do aluno cego ou com
EDUCAO
PARA O CURSO DE viso subnormal no ambiente escolar, requerem planejamento antecipado de cada ati-
HISTRIA
vidade escolar, a fim de que os recursos sejam disponibilizados de tal forma que alunos
cegos ou videntes possam se beneficiar igualmente do contedo escolar.
1 Atualmente, a tcnica cirrgica do implante coclear, permite que surdos profundos tenham acesso ao
mundo sonoro. Tal procedimento permite que o surdo se beneficie do uso da lngua oral.
118
- Surdocegueira Atendimento
educacional s pessoas
A condio sensorial do surdocego desafia as mais avanadas propostas educacio- com deficincias
ou necessidades
nais. Ele enfrenta as mesmas dificuldades para o desenvolvimento da linguagem, en- educacionais especiais:
consideraes com
frentadas pelo surdo, e as dificuldades decorrentes da privao visual, prprias do base na teoria histrico-
cultural
cego. A despeito de todos os limites, biologicamente impostos, o surdocego, que tem
acesso a uma educao capaz de lev-lo conquista, pela via ttil, de uma lngua, pe
em movimento mecanismos sofisticados de compensao, alcanando um desenvolvi-
mento intelectual, pleno e libertador.
A pessoa pode nascer surdocega ou tornar-se surdocega, antes ou aps a aquisio
da linguagem, e isso faz notria diferena. Algum que j domina conceitos lingus-
ticos, a linguagem verbal (por meio oral, escrito, sinalizado, gestual, braille) ao ser
privado da viso e da audio precisa transpor sua aprendizagem para outro modo de
comunicao. Quem nunca ouviu e/ou viu precisa trilhar um caminho mais longo para
se apropriar da linguagem. Isso de grande importncia, pois a linguagem verbal per-
mite a emergncia do pensamento verbal, o que diferencia necessariamente o homem
dos animais. pela palavra que desvendamos e categorizamos o mundo. A palavra a
clula da linguagem e, por conseguinte, da nossa conscincia (LURIA, 1986).
Por esse modo, estamos destacando a importncia do ensino da linguagem ao sur-
docego, bem como a todas as pessoas, tendo em vista a sua humanizao.
119
PSICOLOGIA DA fonoaudilogos, psiclogos, programadores de informtica, engenheiros, arquitetos
EDUCAO
PARA O CURSO DE etc. Vale destacar que os recursos tecnolgicos, hoje disponveis, esto permitindo
HISTRIA
condies reais de maior independncia s pessoas com deficincia fsica preciso
que lutemos para que tais recursos sejam acessveis a todos.
Para fins de incluso, a presena de um professor de apoio permanente, para acom-
panhamento de sujeitos com comprometimentos motores acentuados torna-se uma
exigncia.
120
CONTRIBUIES DE VYGOTSKI EDUCAO ESPECIAL Atendimento
educacional s pessoas
Entendemos que o propsito maior da escolarizao da pessoa com deficincia com deficincias
ou necessidades
contribuir para o processo de sua humanizao, da sua conquista de homem cultural. educacionais especiais:
consideraes com
Veremos a seguir a teorizao a esse respeito. base na teoria histrico-
cultural
Vygotski (1997a, p. 37z2) escreve que [...] cada pessoa , em maior ou menor grau,
o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a
totalidade das relaes sociais. Esta afirmao precisa ser redimensionada Educao
Especial, e nos leva a compreender a pessoa com deficincia ou necessidade educacional
especial somente se forem colocados o que biolgico e o que social na devida relao.
Barroco (2007) explica que Vygotski elaborou sua teoria sobre a constituio social
do psiquismo humano, abrangendo a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas
com e sem deficincias. Momento em que a Defectologia se via s voltas com o siste-
ma educacional geral em debate, e acabou por expressar suas boas e ms qualidades.
Durante a fase sovitica, o desenvolvimento da educao remediativa ou correcional
se deu de modo sem igual no mundo, refletindo os valores daquele contexto social,
como pode ser visto no documentrio As borboletas de Zagorsky (1992).
Na Rssia, a Defectologia, como rea de conhecimento e de interveno, teve um
rpido desenvolvimento nos primeiros anos ps-revolucionrios leninistas (1917-
1920), pois o pas teve que lidar com dificuldades referentes s crianas privadas cul-
tural e educacionalmente. Grande parte delas tinha perdido as famlias e no contava
com estruturas tradicionais de apoio social durante a Primeira Guerra Mundial, as
Revolues de 1917 e a guerra civil. Naqueles anos iniciais da era sovitica, a natureza
da interveno era necessariamente de remediao e de reabilitao. Isso ocorreu,
por um lado, devido viso mdica predominante e, de outro, por conta dos que se
tornaram deficientes em decorrncia de leses e amputaes em tais guerras. A viso
mdica perdurou at meados da dcada de 1980.
Leontiev (1997) escreve que em seus reconhecidos dez anos de produo fecunda,
encerrados pela morte precoce por tuberculose, Vygotski elaborou cerca de 180 traba-
lhos, sendo que 135 foram publicados at 1982. Considera que as ideias desse autor
permanecem atuais, mesmo diante do intenso ritmo de produo cientfica do sculo
XX. Acrescentamos que isso tambm verdadeiro para o sculo XXI, como pode ser
constatado em propostas governamentais e no-governamentais que apontam a rele-
vncia do trabalho desse autor sovitico.
A Psicologia se apresentava, na Rssia, na poca em que Vygotski a teorizou, restrita
a um carter acadmico-universitrio, sem aplicaes prticas ou sociais imediatas ante
os desafios que foram suscitados pela Revoluo de Outubro de 1917. Fazia-se neces-
sria a criao de uma nova Psicologia que respondesse aos mesmos, e que pudesse
121
PSICOLOGIA DA explicar acerca da constituio social e do desenvolvimento do psiquismo humano.
EDUCAO
PARA O CURSO DE Em 1925, Vygotski (1997a) registra seu entendimento do quanto o estudo da cons-
HISTRIA
cincia no seria algo secundrio, mas central da nova Psicologia, e que, ao se igno-
r-la, enquanto problema a ser equacionado, essa cincia fechava-se ao caminho da
investigao de problemas mais ou menos complexos do comportamento humano.
Argumenta que no seriam os reflexos o que teria que ser estudado, como era a prtica
corrente, seno o comportamento: seu mecanismo, composio e estrutura. A psico-
logia cientfica no deveria ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los; no
era necessrio considerar a conscincia de modo biolgico, fisiolgico ou psicolgico,
mas, encontrar uma interpretao e lugar adequados para ela.
Vygotski encontrou-se em situao especial em relao aos demais psiclogos, vis-
to que se deu conta da necessidade de se criar uma nova psicologia, desde quando
trabalhava com a Psicologia da Arte. Seu interesse pelas elevadas emoes humanas,
provocadas pelas obras de arte, levaram-no a identificar os intolerveis problemas das
correntes objetivas reais que havia nos anos de 1920: o behaviorismo que fazia o fra-
cionamento do comportamento humano em atos elementares isolados da conduta;
a reatologia, que estudava as reaes motoras; a reflexologia, que investigava os re-
flexos como base explicativa para a conduta humana. Todavia, entendia que o maior
problema era o modo simplista com que eram tratados os fenmenos psicolgicos,
pelo reducionismo fisiolgico, incapaz de descrever, adequadamente, a manifestao
superior da psique, a conscincia do homem, que seria a pedra angular da psicologia
revolucionria (LEONTIEV, 1997).
Por esses caminhos que na dcada de 1920 criou-se a escola psicolgica de Vygot-
ski. Em 1924, os primeiros colaboradores foram A. N. Leontiev e A. R. Luria, e depois
contou com L. I. Bozhvich, A. Zaporozhets, R. Ye. Livnina, N. G. Morzova e L. S. Sla-
vina, D. B. Elkonin, alm de outros. Podemos dizer que os anos de 1927 a 1931 foram
marcantes pelo volume e qualidade dos trabalhos de Vygotski e de seus colaboradores
(BARROCO, 2007).
Em acordo com o contexto scio-histrico sovitico, que atribua grande valorao
ao trabalho como meio de humanizao, Vygotski apresenta suas elaboraes cien-
tficas apoiando-se na seguinte tese: os processos psquicos, quando entregues a si
mesmos, tomam certa direo de desenvolvimento, porm, quando apoiados por fer-
ramentas ou instrumentos e elementos auxiliares, assumem direo completamente
diferente. Os primeiros processos, que equipam a criana desde os seus primeiros me-
ses de vida nascimento, ele entendia como processos psquicos naturais (pensamento
em imagens, memria imediata, ateno involuntria etc.), sendo que os mesmos po-
dem ser encontrados em animais inferiores. Com a participao da criana em grupos
122
culturais especficos, ela desenvolve os processos psquicos culturais (pensamento Atendimento
educacional s pessoas
verbal, vontade, ateno voluntria, memria mediada etc.). com deficincias
ou necessidades
Segundo Leontiev (1997, p. 432), educacionais especiais:
consideraes com
base na teoria histrico-
atravs da hiptese do carter mediado dos processos psquicos mediante ins- cultural
trumentos peculiares, Vigotski tratava de introduzir na cincia psicolgica as
diretrizes da metodologia dialtica marxista, no de um modo [apenas] decla-
rativo, seno materializado em um mtodo. Essa a principal caracterstica de
toda obra de L. S. Vigotski e nela precisamente radica todo seu xito.
123
PSICOLOGIA DA vrios dos principais conceitos da Teoria Histrico-Cultural pudessem ser elaborados
EDUCAO
PARA O CURSO DE com base nos trabalhos nesse campo.
HISTRIA
Por meio do Volume V de Obras Escogidas ( VYGOTSKI, 1997b), pode-se observar
que de, 1924 a 1932, o autor apresenta a crtica e a proposio para os fundamentos
de uma nova Defectologia.
Em 1924, Vygotski (1997b) elaborou trabalhos na rea da Defectologa, estudando
o comportamento diferenciado pela deficincia. Por eles, alcanou a formulao de te-
ses fundamentais para a sua teoria, como se observa no texto Defeito e compensao.
Propunha-se a explicitar e a explicar como o capital hereditrio do homem, a sua
aquisio biolgica geral se converte em comportamento social.
Vygotski props novos princpios e fundamentos para a educao de pessoas com
deficincias, afirmando que seria errneo consider-las somente sob o ponto de vista
da enfermidade. J nas primeiras dcadas do sculo XX afirmou:
124
Na dcada de 1930, seus escritos j contam com dados beneficiados pela teoriza- Atendimento
educacional s pessoas
o mais amadurecida acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, como com deficincias
ou necessidades
aqueles que se referem ao surgimento e ao desenvolvimento das funes psicolgicas educacionais especiais:
consideraes com
superiores. Em 1934, fechando os anos de rica produo cientfica, foi editada, pela base na teoria histrico-
cultural
primeira vez, a obra Pensamento e Linguagem ( VYGOTSKI, 2001), que o prprio autor
no viu publicada e cuja segunda edio se apresentou mutilada pela censura stali-
nista. Nela, explicita as teorizaes acerca dos conceitos espontneos e cientficos, de
desenvolvimento real e da zona de desenvolvimento prximo ou proximal.
necessrio dizer que sua vida constitui-se numa trajetria de luta ideolgica e
terica, que se reflete em sua busca pela criao da Psicologia e da Defectologa de
fato cientficas, pela criao de uma cincia materialista histrica dialtica a respeito da
criana com especificidades geradas pela deficincia.
Desde o incio de sua atividade cientfica, interessou-se pela personalidade da
criana intelectualmente atrasada e fisicamente deficiente. Posteriormente, examinou
criticamente as teorias sobre a criana anormal e as diferentes anomalias do desen-
volvimento, focando desde a gnese dos defeitos primrios at a apario dos sinto-
mas secundrios e tercirios e suas implicaes para a formao da personalidade.
Vygodskaya (1999) explica at ali, a criana com uma deficincia ou dficit era tomada
quase que somente pelos parmetros da biologia, e que Vygotski propunha uma nova
teoria explicativa para a natureza do desenvolvimento de crianas sob tal condio.
Deve-se sempre ter em mente que toda criana com deficincia antes de tudo
uma criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve perceber na
criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de doena e no se notar
os quilogramas de sade que a criana possui. Do ponto de vista psicolgico
e pedaggico deve-se tratar a criana com deficincia da mesma maneira que
uma normal ( VYGOTSKY apud VYGODSKAYA, 1999, p. 331).
Vygotski analisou o sistema de ensino que prevalecia nas escolas especiais, ou auxi-
liares, de disso decorreram propostas referentes ao reexame e reforma de tal sistema.
Ele iniciou a primeira pesquisa neste campo e supervisionou a publicao e a distribui-
o de literaturas pertinentes, incluindo os seus primeiros panfletos populares sobre
deficincias. Atuou na formao de professores e de demais profissionais, bem como
da sociedade em geral.
Com relao aos professores, necessrio lembrar que primeiramente, contribua
na sua formao dando aulas e conferncias em faculdades e universidades a situa-
o existente nas escolas para estudantes com deficincias era complicada pela escas-
sez de especialistas e, com frequncia, estes no entendiam de modo mais articulado
os problemas enfrentados pelas escolas.
125
PSICOLOGIA DA Entre 1925-1926, comeou a organizar o laboratrio para o estudo de crianas
EDUCAO
PARA O CURSO DE com deficincias, cujas atividades resultaram em muitos trabalhos prticos e no de-
HISTRIA
senvolvimento de materiais de pesquisa. Vygotski foi ampliando cada vez mais os seus
interesses pelos problemas da Defectologa, dedicando-se s atividades cientficas no
Instituto de Psicologia. Em 1929, a partir deste laboratrio, o pesquisador criou um
Instituto que se tornou o Instituto Cientfico de Investigao de Defectologa da Aca-
demia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (BARROCO, 2007).
Vygotski aponta para a necessidade de ir para alm dos dados aparentes quando
se examina a criana com deficincia, buscando a essncia do seu comportamento,
sob uma perspectiva integralizadora, com anlise meticulosa e aprofundada da sua
conduta. Considera a importncia dos professores que, em geral, devem identificar
o nvel de desenvolvimento real (aquilo que a criana conseguiu dominar ou realizar
por si); o que ainda no domina plenamente (zona de desenvolvimento proximal e
que requer o auxlio de um mediador); o que utiliza para resolver as tarefas propostas
(com vistas a desvendar a qualidade do seu pensamento); o modo como emprega a
memria etc. Ficava atento ao resultado de uma determinada tarefa ou produo da
criana, porm, atentava-se ainda mais ao modo como ela a elaborara e a solucionara,
como se comportara e o que dissera no processo de resoluo. Falava, ainda, com os
pais da criana e, ento, com os seus professores. S depois de considerar todos os
dados que generalizava o material coletado e elaborava concluses. As concluses,
todavia, no eram definitivas, pois a criana sempre poderia apresentar aprendizagem
e desenvolvimento. Por esse mtodo de trabalho, ele no s refinou a sua diagnose
preliminar, mas tambm interpretou cada estudo de caso de um ponto de vista teri-
co ( VYGODSKAYA, 1999, p. 331).
De seu trabalho avaliativo e investigativo, podemos dizer que sua facilidade para li-
dar com a criana se apoiava no domnio terico, isto , sabia o que queria entender na
investigao; a teoria iluminava a sua prtica. Seu ponto de partida para anlise eram
as noes existentes de determinada deficincia, pautando-se em dados da literatura
cientfica. Comparava esses dados com os resultados dos exames que realizara, so-
mando seus prprios pensamentos e incluindo todo o material em um novo contexto
terico. Certo que, em cada caso especfico de estudo da situao de uma criana,
percebia, na verdade, um problema terico.
A prtica vigotskiana de olhar para a criana com deficincia, tentando entend-la
e buscando apreender: seu modo de estar no mundo, de apropriar-se dele e nele
intervir; inspira-nos a pensar que o atendimento ao aluno com deficincia ou com
necessidade educacional especial, deve se constituir em motivo para a teorizao do
professor, dos coordenadores pedaggicos e de demais profissionais afins.
126
Vygodskaya (1999) ressalta que os problemas primrios com os quais Vygotski tra- Atendimento
educacional s pessoas
balhou eram: a necessidade de isolar e levar em conta a deficincia em sua manifesta- com deficincias
ou necessidades
o primria e estratos subsequentes (aspectos biolgicos); o problema da compen- educacionais especiais:
consideraes com
sao social; os caminhos alternativos ou as vias colaterais de desenvolvimento que base na teoria histrico-
cultural
poderiam ser formados; a diagnose precoce da deficincia etc. Entendia, no entanto,
que o problema do atraso no desenvolvimento da pessoa com deficincia era antes de
ordem social que biolgica. A sociedade que impe limites para o desenvolvimento
da mesma, que poderia estabelecer caminhos alternativos, substitutivos para aquelas
funes que no esto ntegras.
Grigorenko (1998) reconhece que tudo isso se tornou a base terica da Defectolo-
ga sovitica e que muitas ideias de Vygotski foram desenvolvidas posteriormente por
alunos e colegas, como Meshcheryakov, Vlasova, Lubovsky, entre outros. Embora criti-
cada por trabalhar com internatos ou escolas especiais, a Defectologia sovitica passou
a ser reconhecida mundialmente como de grande sucesso, pois conseguiu intervir jun-
to a pessoas em condies de maior comprometimento. Ensinando a linguagem verbal
(sinalizada, gesticulada, por Braille etc.) s pessoas surdocegas. Proporcionando-lhes a
base para a formao do pensamento verbal, abstrato prprio aos homens culturais.
Segundo Vygotsky e Luria (1996), o homem cultural aquele que cria e se apropria
das ferramentas e de instrumentos para intervir sobre a realidade. Consideram que o
homem nasce com um equipamento biolgico, mas pelo convvio com outros homens
torna-se reequipado pela cultura. Ele supera os animais, no no aspecto fsico, mas
porque desenvolve funes psicolgicas superiores que lhe permitem uma ao dupli-
cada, isto , torna-se capaz de primeiro planejar e depois de executar com seu corpo
o que a sua mente planejou. Essa atividade duplicada aprendida, e lhe d condies
de no ser dominado pelos instintos, mas de ter uma conduta voluntria, intencional;
permite-lhe superar os prprios limites biolgicos.
O homem cultural pode ir alm do que o seu corpo permite, pois se vale de re-
cursos artificiais que cria e que repassa s novas geraes. Por exemplo, quando seus
braos no conseguem derrubar uma rvore, pode contar com uma mquina para
potencializar ou realizar o que sua mente planejou; quando os seus olhos no veem,
as lentes que inventa ou das quais se apropria podem permitir a viso almejada, o que
os seus ouvidos ou orelhas no captam, os aparelhos de amplificao podem alcanar.
O homem pode, enfim, desenvolver instrumentos mentais, internos, que o auxiliam a
entender o mundo, que lhe permite pensar de modo lgico e sistematizado. O homem
cultural conta, portanto, com conceitos mais sistematizados (cientficos) ou menos
sistematizados (espontneos) que o ajudam a apreender o mundo, explic-lo e a do-
min-lo. Por esse entendimento, o processo educacional refere-se transmisso das
127
PSICOLOGIA DA aquisies do desenvolvimento scio-histrico s novas geraes, de modo a formar
EDUCAO
PARA O CURSO DE homens culturais.
HISTRIA
Como podemos notar, de extrema importncia o papel da mediao de sujeitos
mais desenvolvidos junto aos que ainda se encontram em estgios de menor desenvol-
vimento. imprescindvel que alunos, por exemplo, possam contar com professores
e com outros mediadores para se apropriarem da cultura, daquilo que a humanidade
vem criando em diferentes campos do conhecimento.
Ao se apropriarem de contedos j criados o aluno desenvolve ou eleva suas fun-
es psicolgicas superiores a outros patamares. Para os tericos soviticos, a apren-
dizagem no se refere a uma atividade isolada, que s diz respeito ao sujeito aprendiz,
antes ela movimenta o seu desenvolvimento, permitindo-lhe uma metamorfose.
Para Vygotsky e Luria (1996) o desenvolvimento humano no linear e nem mera-
mente evolutivo-maturacionista. dinmico, dialtico, e movido por crises que anun-
ciam a finalizao e o incio de novas etapas no modo de ser e de estar no mundo. Para
esses autores, a pessoa deve ser revolucionada por metamorfoses, deve passar de uma
condio de crislida de borboleta. Nesse sentido, quando se oferece uma boa esco-
larizao, para pessoas com e sem deficincias, por meio dos contedos curriculares
que elas apropriam, sofrem mudanas radicais no modo de funcionamento de seus psi-
quismos: o pensamento pode tornar-se abstrato-conceitual e no limitado ao prtica
imediata; a memria pode se expandir, contando com recursos artificiais de evocao e
de registro, a ateno deixa de ser difusa e marcada pelo instinto para ser voluntria e
dirigida, a percepo passa a ser direcionada pelos recursos da linguagem e dos concei-
tos, a prpria linguagem deixa de ter carter simprxico para assumir-se sinsemntica etc.
Pelo exposto, pensamos que Vygotski se diferenciou dos demais psiclogos da sua
poca justamente pelo modo como problematizou o que tornar-se humano. Por
apreend-lo e apresent-lo sociedade sovitica naqueles anos to sofridos, e por
defender a sua constituio [do humano] de acordo com as condies scio-histricas
dadas. Na sua obra observamos sua aposta no humano, na defesa da capacidade de
humanizao do homem mesmo sob condies de deficincias
Aps lermos estas defesas vigotskianas e avaliarmos o estado atual da Educao Es-
pecial e da relao da sociedade com a pessoa com deficincia, podemos pensar: as
cincias biolgicas e a medicina tm enfrentado a deficincia por suas infinitas pes-
quisas e criaes na rea de diagnstico, da reabilitao etc. e, antes disso, do prprio
mapeamento gentico. A pedagogia, no entanto, no tem avanado no mesmo ritmo,
pois, na prtica escolar, ainda se justifica a no-aprendizagem das crianas com deficin-
cias ou com necessidades educacionais especiais essencialmente por suas condies
especiais.
128
Na dcada de 1920 e comeo dos anos 30, os mtodos educacionais empregados Atendimento
educacional s pessoas
priorizavam a avaliao quantitativa do desenvolvimento infantil, que se complicava com deficincias
ou necessidades
com o defeito, como se pensava. Para Vygotski, eles eram de limitado valor diagns- educacionais especiais:
consideraes com
tico, porque, tal avaliao, podia prover a soluo somente de tarefas negativas e base na teoria histrico-
cultural
levava seleo das crianas para a educao segundo ndices negativos por aquilo
em que eram limitadas. Considerava que tais mtodos poderiam ser denominados
mtricos, mas no de investigaes de capacidades ( VYGOTSKI, 1997b, p. 37). Era
preciso uma caracterizao qualitativa da situao da criana, o que de extrema im-
portncia ao se considerar a possibilidade de compensao.
Escreveu que a Defectologa deveria lutar pela tese bsica, em cuja defesa via a nica
garantia de sua existncia como cincia: a criana cujo desenvolvimento est compli-
cado pelo defeito no simplesmente uma criana menos desenvolvida que seus con-
temporneos normais, seno desenvolvida de outro modo ( VYGOTSKI, 1997b, p. 12).
Explica, dialeticamente, que a insuficincia orgnica exerce um duplo papel para
o processo de desenvolvimento e de formao da personalidade da criana: por um
lado, constitui-se na debilidade, na limitao que leva diminuio do desenvolvimen-
to; por outro, ela mesma cria dificuldades que estimulam um avano elevado e inten-
sificado. Ou seja, todo defeito cria estimulo para a compensao. O estudo da criana
com deficincia deve incluir, portanto, a considerao dos processos compensatrios,
substitutivos, estruturados num nvel superior. O mecanismo da compensao no
seria uma relao simplista, natural, de substituio das funes comprometidas de
alguns rgos de sentidos por outras funes ou rgos.
Salienta que o olho e o ouvido [hoje se utiliza o termo orelha, ao que antes se
referia por ouvido] do ser humano no so somente rgos fsicos, mas, so rgos
sociais, eles so formados socialmente para suas funes. A tarefa da educao intro-
duzir o individuo com deficincia na vida, e motiv-lo a criar compensaes, no no
plano biolgico, mas cultural.
Referncias
129
PSICOLOGIA DA CSAR, R.; BARROCO, S. M. S.; SILVA, T. dos S. A. Educao de pessoas com
EDUCAO
PARA O CURSO DE deficincia. In: VILLALOBOS, J. U. G. Educao, Direito e Literatura. Maring:
HISTRIA
Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-graduao em Geografia, 2000.
130
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas de Psicologia geral. 2. ed. Madrid: Atendimento
educacional s pessoas
Visor, 2001. t. 2. com deficincias
ou necessidades
educacionais especiais:
consideraes com
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: base na teoria histrico-
cultural
smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
SUGESTO 1
Sinopse:
Em 1797, foi encontrado um menino, de aproximadamente 11/12 anos, na Floresta de
Aveyron (sul da Frana). Seu aspecto era de um selvagem: no se colocava sobre dois ps,
no falava e no expressava emoes, como os humanos. Aps receber, de Philippe Pinel,
o diagnstico de dbil mental, o garoto entregue aos cuidados do mdico Jean Itard,
que rejeita o diagnstico de Pinel e acredita poder educ-lo. Sempre apoiado por sua go-
vernanta, madame Gurin, Itard assume o desafio de ajudar Victor (nome dado ao garoto
selvagem), a conquistar sua condio humana.
Contribuies:
O mdico Jean Itard considerado o precursor da Educao Especial. Seu trabalho edu-
cativo com o garoto Victor, e o registro detalhado de suas intervenes pedaggicas e das
respostas alcanadas firmou bases para que novas sistematizaes fossem propostas. A
persistncia adotada pelo mdico na conduo de suas aes ainda hoje referncia para
educadores de crianas com e sem deficincia. O filme remete o espectador a uma questo
altamente relevante para os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem: quais so
as caractersticas humanas adquiridas pela aprendizagem e quais os atributos geneticamente
determinados? Itard presumiu que Victor podia ser transformado pela educao e se props
a modific-lo por meio de um projeto que inclua: 1) Educao dos sentidos; 2) Treino de
131
PSICOLOGIA DA hbitos sociais; 3) Ensino da linguagem; 4) Sensibilizao para o afeto e a moralidade; 5)
EDUCAO
PARA O CURSO DE
Estabelecimento de associaes. Tudo isso o fez pelo convvio, ou seja, a imitao seria o
HISTRIA passo inicial para a conquista do comportamento autnomo, consciente, voluntrio.
Questes:
1) Apoiado na observao das estratgias pedaggicas do Dr. Itard, e nas respostas de Victor,
discuta os fatores que, a seu ver, determinaram o desenvolvimento do garoto aps sua
entrada no mundo civilizado.
2) Em sua avaliao, o que teria impedido Victor de se apropriar plenamente da linguagem?
3) Qual a importncia das mediaes feitas por Itard e Madame Guerin para o desenvolvimen-
to de Victor?
4) Como poderia ser um diagnstico no segregador, diferenciado do emitido por Pinel?
5) Em nossa escola atual ainda emitimos pareceres que salientam a impossibilidade em vez do
desenvolvimento de potencialidades?
SUGESTO 2
Sinopse:
Borboletas de Zargosky mostra a transformao experimentada por alunos surdoscegos
da Escola de Zargosky, na antiga URSS, como resultado do acesso destes ao ensino siste-
matizado, em prol da humanizao pela apropriao da cultura. Vygotsky trabalhou no
Instituto de Defectologia e seus pressupostos tericos conduziram a prtica pedaggica
dos educadores que o sucederam, como ocorreu na Escola de Zargosky.Nesta, acredita-se
que a linguagem um poder, e que, munidos deste recurso, qualquer aluno, indepen-
dentemente da deficincia que apresente, pode ascender cognitivamente. interessante
acompanhar os relatos de experincia de ex-alunos surdocegos de Zargosky, que partici-
pando de um projeto do governo sovitico na dcada de 1970 concluram a universidade,
bem como o percurso das crianas e adolescentes que ainda estudam ali. Uma ex-aluna
afirma que o desmantelamento do sistema comunista na ex-URSS, estaria refletindo nos
resultados do trabalho da escola que hoje, com poucos recursos financeiros, no promete
um futuro muito promissor a seus atuais alunos. No documentrio apontado que no
ocidente, no entanto, o atendimento a pessoas surdocegas nem havia comeado.
Questes:
1) Quais os recursos tcnicos e de mediao pedaggica utilizados pelos educadores de Zar-
gosky para superao da condio de isolamento que a deficincia auditiva visual ou a
surdocegueira podem provocar?
2) Discuta o papel da linguagem, na formao das caractersticas psicolgicas superiores
(conscincia, raciocnio lgico, abstrao, criatividade etc.), a partir da observao das ex-
perincias vividas pelos alunos de Zargosky.
132
3) Em que medida o documentrio As Borboletas de Zargosky nos permite discutir pressu- Atendimento
educacional s pessoas
postos vigotskianos sobre desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades com deficincias
educacionais especiais na escola brasileira atual? ou necessidades
educacionais especiais:
consideraes com
SUGESTO 3 base na teoria histrico-
cultural
Objetivos: Abordar os mecanismos de compensao empregados pelo deficiente fsico;
refletir sobre a importncia da famlia para a superao de limites biolgicos.
Filme: Meu p esquerdo
Gnero: Drama (baseado em histria real livro de Christy Brown) Origem: Irlanda
Ano: 1989. Durao: 103 min. Direo: Jim Sheridan
Protagonistas:
Daniel Day-Lewis (Christy Brown); Brenda Fricker (Sra. Brown); Ray McAnally (Sr. Bro-
wn); Ruth Mccabe (Mary Carr).
Sinopse:
O filme mostra a vida do irlands Christy Brown, vitimado por paralisia cerebral, com com-
prometimento severo de coordenao motora global. Seu nico movimento coordenado,
durante a infncia e parte da adolescncia, era realizado com o p esquerdo. O papel da
me e dos irmos de Christy fundamental para suas aprendizagens e estruturao emo-
cional. O garoto cresce, integrado famlia, e conquista a condio de pintor e escritor. Sua
luta pela independncia, suas conquistas e insucessos compem uma histria emocionan-
te e uma grande lio de vida.
Contribuies:
Por se tratar de uma histria real, o filme permite conhecer a realidades e anseios de uma
pessoa com paralisia cerebral. O ator Daniel Day-Lewis atua de forma brilhante e convin-
cente, assumindo as caractersticas fundamentais de um paralisado cerebral severo. O pa-
pel fundamental da famlia da pessoa deficiente, no processo de emancipao e superao
de limites abordado, na trama, com sensibilidade na dose certa, sem permitir que o filme
se torne piegas.
Questes:
1) Identifique os mecanismos de compensao empregados pelo protagonista da histria em
sua busca de superao de limites impostos por sua deficincia.
2) Discuta o papel dos diferentes profissionais que se envolveram na reabilitao e educao
formal de Christy.
3) Fale sobre o papel da me de Christy e dos demais familiares na conduo de sua vida e
formao de sua personalidade.
4) Em que medida o filme nos permite refletir sobre a sexualidade do deficiente fsico?
Anotaes
133
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
PARA O CURSO DE
HISTRIA Anotaes
134