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Cuando solicitamos a los alumnos que realicen una determinada actividad y que la
enven al tutor para su correccin, los estamos ubicando en una escena de escritura
que implica una situacin mucho ms comprometida que las escenas de escritura
propias de los foros, o bien de los intercambios a travs de correos en la
mensajera. Por qu? Porque escribir para ser evaluado exige al estudiante un
comportamiento discursivo riguroso con el que demostrar que domina los
contenidos y que es capaz de comunicar por escrito lo aprendido. Eso sucede en las
evaluaciones parciales y finales, individuales y grupales, presenciales y
domiciliarias. Algunas adoptan la forma clsica del examen (parcial y final) otras, la
elaboracin de gneros discursivos complejos como informes de lecturas,
monografas, trabajos finales de grado y tesinas, entre otros, dependiendo del perfil
de las carreras.
Cuando escribe para ser evaluado, el estudiante tiene por delante una experiencia
de escritura pblica: existe un lector real (el docente) y el texto que escriba ha de
exponerse como resultado final, como un producto acabado capaz de bastarse a s
mismo en ausencia de su autor (el alumno), cuando se encuentre con el lector en
una escena no sincrnica sino diferida. Una vez entregado, ese texto no admite
reformulaciones ni completamientos.
Estos gneros, tambin llamados de control de conocimientos (Cubo de Severino,
2005), ubican a estudiantes y docentes en una relacin de asimetra que se
desprende de su carcter evaluativo. Segn Elvira Arnoux (2003), las evaluaciones
escritas son dialgicas, ya que en ellas hay dos voces: profesor (que plantea la
consigna) y alumno (que escribe la respuesta). El alumno responde en funcin de lo
estudiado, por eso la actitud discursiva que de l se espera es la del reformulador,
la del que expone mostrando que ha ledo las diversas fuentes sobre un tema y que
est en condiciones de referirlas en forma sinttica resguardando la mayor
fidelidad.
Es comn que en esas circunstancias el estudiante asuma una actitud meramente
reproductiva, desatendiendo el rol activo que le cabe como autor de escritos de los
que depender su avance en el recorrido acadmico. Las evaluaciones escritas
podran sortearse con menor dificultad si el alumno lograra representarse la
situacin de comunicacin en la que se ubica, representarse la tarea que se espera
de l, conocer los gneros de su disciplina y aprender a utilizar recursos y
estrategias a la vez discursivas y cognitivas para analizar las consignas y luego
planificar, elaborar y revisar sus respuestas.
Lo anterior, vlido para cualquier estudiante universitario, se vuelve doblemente
significativo en el caso de estudiantes de modalidad a distancia, debido a que todas
las evaluaciones a lo largo de su carrera se resuelven por escrito.
No pocas veces las consignas se formulan como preguntas. En esos casos tambin
conviene analizar la estructura y verificar cuntos componentes incluyen, ya que no
siempre los docentes interrogamos sobre un nico contenido y acostumbramos
formular una serie de preguntas en una misma consigna. Por ejemplo: Cundo
alcanz Argentina su esplendor como pas agroexportador? Cunto dur ese
perodo? Qu polticas econmicas imperaban a nivel mundial?
Otras veces las preguntas se completan con indicaciones directas que piden alguna
clase de fundamentacin terica o de explicacin puntual, o aporte de ejemplos.
Las consignas suelen no ser tan simples. Algunas plantean una secuencia que
apunta a distintos contenidos en diverso grado de encadenamiento, otras proponen
una segmentacin pautada por un orden creciente de dificultad (Griguelo, 2005).
Qu sucede en esos casos, cuando las preguntas se complejizan? El mayor riesgo
para el estudiante es no considerar el encadenamiento textual completo, olvidar
algunas de los contenidos requeridos y responder slo una parte. De ah la
necesidad de revisar atentamente la formulacin final de las consignas que
elaboramos para descartar posibles obstculos de interpretacin o bien omisiones
por parte de los alumnos. Nuestro texto tiene que orientar el paso a paso de la
respuesta.
Basta con que el alumno domine los contenidos de la asignatura para sortear con
xito una evaluacin? Veamos. Para resolver correctamente las consignas los
estudiantes tienen que poner en juego simultneamente tres tipos de saberes:
Sobre el tema, sobre los contenidos.
Sobre el lxico operativo, sobre los verbos que se usan para sealarles las
acciones mentales que tienen que realizar.
Sobre lectura y escritura, para comprender la consigna y producir una
respuesta autnoma, correcta, coherente y adecuada.
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