Secretara de Educacin

Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

Evaluacin educativa
El tema de la evaluacin del sistema educativo se ha instalado como una de las principales cuestiones sobre
las que se debate en la sociedad actual. Concomitantemente, en las polticas educativas de la Alianza
Cambiemos la evaluacin se muestra como la solucin a todos los problemas y como la posibilidad de
alcanzar la calidad educativa tan deseada. En este contexto, la centralidad de la evaluacin y la aparente
preocupacin por los resultados de las distintas pruebas estandarizadas no son ms que grandes titulares
presentados por el gobierno actual, como su principal estrategia para justificar las transformaciones que se
quieren realizar desde una perspectiva meritocrtica, estandarizante, mercantilista y privatizadora,
escondiendo la verdadera y ltima intencin que consiste en la imposicin definitiva de un proyecto de
restauracin conservadora en el campo educativo.
Por el contrario, desde nuestra Organizacin Sindical sostenemos que la perspectiva de la evaluacin que el
Ministerio intenta imponer como rendicin de cuentas no significa para nada una solucin a los problemas
educativos, ya que la misma se reduce a un sistema operativo de control, medicin y ranking para justificar
los ajustes en educacin, depreciar la inversin estatal y comprimir el presupuesto educativo. Todo ello, con
la clara intencin de abonar el terreno para la privatizacin educativa y responder as a los intereses de las
empresas que pretenden lucrar con la educacin.

Los sentidos polticos de la evaluacin

Desde el punto de vista conceptual la evaluacion es una categora compleja y polismica, donde los diversos
sentidos e interpretaciones que se le atribuyen dependen de las concepciones tericas, polticas y
epistemolgicas desde las que se la aborde. Cada una de sus acepciones remite a distintos significados,
finalidades y modalidades de evaluacin, ya que -parafraseando a Pierre Bourdieu- el campo de la
evaluacin es tambin un campo en disputa.
El inters por la actividad evaluativa en el mbito educativo data de ms de medio siglo. Sin embargo, la
evaluacin del sistema educativo en su conjunto se instala, en nuestro pas, durante la dcada de los
noventa, y se expresa a travs de la evaluacin de los aprendizajes como expresin de calidad educativa y de
los programas focalizados que caracterizaron, durante esa poca, a las polticas pblicas. La lgica que
primaba en ese momento era la del control del gasto y la racionalizacin, de acuerdo a los requerimiento de
los organismos internacionales de crdito. As, la evaluacin se caracteriz por ser un proceso con un
abordaje tecnocrtico, orientado por el paradigma economicista de la rendicin de cuentas, hegemonizado
por la ideologa neoliberal. En el marco poltico-ideolgico de esa poca surgen los Operativos Nacionales de
Evaluacin (ONE), que se realizaban en todo el pas con un criterio totalmente meritocrtico, ignorando
contextos e historias y produciendo una mayor segmentacin del sistema educativo al hacer pblicos los
resultados obtenidos por las distintas escuelas. Era, entonces, la opinin pblica la que juzgaba el valor de la
calidad, comparando estos resultados y generando los rankings que penalizan o premian a las instituciones
educativas. Esta situacin sirvi para desatar una intensa campaa meditica desde algunos sectores
polticos, empresariales y medios de comunicacin que, respondiendo a los intereses del poder hegemnico,
han culpabilizado a las y los docentes y a sus organizaciones sindicales de la mala calidad de la educacin.
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

En los ltimos aos, especialmente a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional 26.206, la
evaluacin educativa cobr un sentido diferente, ya no fue concebida como control, para penalizar o
premiar, sino como herramienta o instrumento -entre muchos otros- que brinda informacin para orientar
las acciones de poltica pblica. El trmino evaluacin del sistema educativo hace referencia a una serie de
dimensiones que se relacionan con: las caractersticas de las instituciones educativas, los estilos de
conduccin, las propuestas curriculares, los recursos disponibles, las condiciones de trabajo, las estrategias
didcticas, los aprendizajes de los alumnos, las caractersticas de puesto y del proceso de trabajo docente,
entre las principales. Desde este nuevo marco, entonces, se considera que la evaluacin de los aprendizajes
a travs de pruebas estandarizadas no mide la calidad educativa, sino un aspeto muy reducido de uno de sus
mltiples componentes que es el aprendizaje.
An reconociendo la existencia de hecho del uso extendido de las pruebas estandarizadas, desde una
perspectiva crtica igualmente cabe decir que la informacin que aportan siempre debe ser complementada
con otros indicadores e investigaciones que nos permitan evaluar las distintas dimensiones que integran el
concepto de educacin de calidad como, por ejemplo, la inclusin e integracin, las condiciones materiales
y de equipamiento, las condiciones institucionales y laborales docentes, entre las principales. Este enfoque
integral de la evaluacin aporta una mirada ms amplia del concepto, que comprende el contexto y las
condiciones en que se producen los procesos de enseanza y aprendizaje1. De lo contrario, es necesario
reconocer y alertar sobre la extrema relatividad y arbitrariedad de dichas pruebas estadarizadas.
En el seno del Consejo Federal de Educacin (CFE) -rgano encargado de la concertacin, acuerdo y
coordinacin de la poltica educativa nacional, cuyas resoluciones son de cumplimiento obligatorio para las
jurisdicciones- se aprueba la Resolucin 99/2010, que establece un Plan de Accin de la Evaluacin de la
Calidad Educativa 2010-2020. En dicha resolucin se reafirma este enfoque de la evaluacin, en tanto
expresa que evaluar los aprendizajes supone focalizar la atencin en la comprobacin de stos, como uno
de los mltiples componentes de la calidad () La calidad de la educacin, es una construccin colectiva y
una responsabilidad compartida por todos los involucrados en el hecho educativo y su evaluacin debe
asumir, entonces, un carcter eminentemente formativo.
A partir de este nuevo marco normativo, se logr instalar el debate sobre el concepto de calidad educativa
y/o educacin de calidad, como as tambin sobre la legitimidad o no de su medicin a travs de las pruebas
estandarizadas. Sin embargo, an con este nuevo marco normativo, que dio lugar a otro paradigma donde la
evaluacin de aprendizajes se reduce a un indicador ms -entre otros- de la calidad educativa, el foco y el
inters puesto en los resultados de las pruebas estandarizadas continuaron estando presentes en el sentido

1 Esta mirada del concepto de evaluacin se plasma tambin en la Ley de Educacin Nacional. En el artculo 85, inciso d, de la LEN
se prev implementar una poltica de evaluacin concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educacin. En el
artculo 94, se establece que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa tendr la responsabilidad principal en el desarrollo e
implementacin de una poltica de informacin y evaluacin continua y peridica del sistema educativo para la toma de decisiones
tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de recursos, la transparencia y la
participacin social. Es interesante sealar que el Estado Nacional deber concertar la poltica de informacin y evaluacin en el
mbito del Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones participarn en el desarrollo e implementacin del sistema de
evaluacin e informacin peridica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad
en la bsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad (artculo 96). Por su parte, el artculo 97 establece que si bien se
harn pblicos los datos, la poltica de difusin de la informacin sobre los resultados de las evaluaciones resguardar la identidad
de los/las alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatizacin, en el marco de la
legislacin vigente en la materia.
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

comn de la sociedad y en los medios de comunicacin, que, habitualmente y respondiendo al poder

hegemnico, hacen uso de esta informacin para denostar la eduacin pblica y en detrimento de las y los
trabajadores de la educacin.

Evaluacin educativa en tiempos de restauracin conservadora

La concepcin de evaluacin del gobierno actual pudo verse reflejada desde sus primeras acciones. Y el lugar
que se le ha dado a la misma es tan central que, actualmente, se impulsa en el Congreso Nacional un
proyecto de ley que promueve la creacin de un Instituto Nacional de Evaluacin, en el cual queda muy clara
la intencin de definir una poltica de evaluacin aislada de las polticas educativas del Ministerio de
Educacin nacional y del Consejo Federal de Educacin.

1. Las caractersticas del operativo de evaluacin Aprender 2016

Como se ha venido denunciando desde las organizaciones sindicales docentes y desde los sectores
acadmicos comprometidos en la defensa del derecho a la educaicn pblica, el operativo Aprender 2016 da
cuenta del cambio en la concepcin y el sentido de la evaluacin en tiempos de restauracin conservadora y
del lugar que ella ocupa dentro de las polticas educativas del gobierno actual. En este sentido, la poltica de
evaluacin pasa a ser un fin en s mismo, en lugar de adoptar el rol instrumental que se le haba asignado en
el proyecto educativo del perodo anterior. En el llamado Operativo Aprender subyace la idea de que el
cambio educativo es el resultado de la propia poltica de evaluacin, que actuara como un incentivo
externo. Sin embargo, la evaluacin y la informacin que se desprende de ella no tienen la capacidad de
cambiar el desempeo del sistema por s solo; por el contrario, son las polticas educativas ms amplias, en
las que la poltica de evaluacin debe insertarse, las que orientan estos procesos.
Respecto de los aspectos tcnico-pedaggicos, el operativo Aprender realiza una reduccin de los
contenidos de las pruebas. Por un lado, prioriza dos reas en la educacin primaria y en 2 y 3 ao de la
educacin secundaria: Lengua y Matemtica. Slo se mantienen cuatro reas -Lengua, Matemtica, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales- en 5 y 6 ao de la secundaria, donde la prueba es censal (lo que hace
suponer que se quiere ir a una prueba de acreditacin). Por el otro, reduce la cantidad de preguntas de cada
prueba, eliminando las preguntas que requeran el desarrollo de la respuesta por parte de los estudiantes.
De esta manera, el operativo Aprender viene a reducir el aprendizaje a una respuesta correcta o incorrecta,
limitando considerablemente la posibilidad de indagar acerca de los procesos de aprendizaje.

Asimismo, con este operativo se pasa de una evaluacin realizada cada tres aos a una evaluacin que se
aplicar todos los aos. El planteo de evaluar todos los aos crea expectativas falsas acerca del cambio
educativo -la educacin no mejora slo por el hecho de evaluar todos los aos o de desarrollar una cultura
de la evaluacin- e intenta instalar a la evaluacin como un mecanismo de control para justificar diversos
ajustes.
El operativo Aprender es presentado por el gobierno como un proceso de evaluacin formativa que busca
lograr cambios educativos a partir de la devolucin de los resultados a cada escuela. Esta afirmacin encierra
dos contradicciones. En primer lugar, las pruebas Aprender fueron confeccionadas utilizando solamente
tems de respuesta cerrada, condicin que reduce al mnimo la retroalimentacin a las escuelas. Para poder
hacer un diagnstico, la evaluacin necesita recoger ms informacin que la que se produce a travs de
respuestas cerradas de eleccin mltiple, que nos dicen simplemente si el aprendizaje tuvo lugar o no. Por el
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

contrario, los tems de respuestas abiertas, adems de sealar los errores cometidos por los alumnos, nos
orientan sobre qu es especficamente lo no aprendido.

En segundo lugar, el nfasis en lo formativo se produce a partir de una mirada lineal y simplista, donde la
evaluacin se asimila a la rendicin de cuentas, a la competencia y a la supuesta mejora de la educacin. La
experiencia de todos estos aos nos indica que los sistemas de evaluacin a gran escala no pueden ser
pensados para producir cambios en las instituciones educativas. Aunque se realice la devolucin de los
resultados de estas pruebas a las escuelas, es difcil mejorar la enseanza si no se cambian las condiciones
estructurales que impiden a las y los docentes reflexionar en forma colectiva sobre los mismos, sobre lo que
saben los alumnos, lo que pueden hacer, en qu contexto se produce la enseanza, con qu recursos, etc.
Este es un proceso de reflexin ms propio de la autoevaluacin institucional participativa que de la
evaluacin estandarizada de los aprendizajes.

Por ltimo, es necesario remarcar que hay una reduccin tecnocrtica y mecanicista del lugar que ocupan
los supervisores, directores y docentes, a los que se les pide que participen de una evaluacin externa sin
haberlos convocado previamente para discutir la concepcin de evaluacin, sus objetivos, propsitos y cmo
se enmarca esta poltica dentro de las polticas educativas de la nueva gestin. Se niega as la dimensin
poltico-pedaggica de todo el proceso de evaluacin.

2. Los resultados del Aprender 2016

En primer lugar, cabe mencionar que los resultados de las pruebas fueron presentados a travs de una
conferencia de prensa encabezada por el Presidente de la Nacin y el Ministro de Educacin y Deportes el
mismo da que se iniciaba, en todo el pas, la Marcha Federal Educativa para exigir la apertura de la Paritaria
Nacional Docente. Los resultados fueron primero a la prensa y a la sociedad en general, y nunca se discuti
el contenido de todas las dimensiones del operativo con las y los trabajadores de la educacin y sus
organizaciones sindicales.
Adems, el uso que se le dio a estos resultados estuvo focalizado en el desprestigio de la educacin pblica
estatal, sus docentes y sus organizaciones sindicales, que reclamaban -y an lo hacen- por las condiciones de
trabajo y por el derecho a la educacin pblica.
El propio informe publicado al presentar los resultados de las evaluaciones combinadas de Lengua y
Matemtica para 5 y 6 ao del secundario por sector de gestin concluye: Los estudiantes que asisten al
sector privado alcanzan elevados niveles de desempeo Satisfactorio Avanzado que duplican al porcentaje
de los estudiantes de gestin estatal. A su vez, en el sector estatal, el porcentaje de estudiantes que
alcanzan desempeos por debajo del Nivel Bsico y Bsico casi duplican a los estudiantes del sector privado
que alcanzan estos niveles de desempeo.
La presentacin de resultados focalizados en sector estatal vs sector privado es en s una definicin poltica y
bien est demostrado que esta diferenciacin es falaz si no se contempla el nivel socio-econmico de las y
los alumnos y las condiciones materiales de las propias escuelas. Son muchos los informes nacionales,
latinoamericanos e incluso internacionales que afirman que la diferencia estatal/privada deja de existir -es
decir, no es estadsticamente significativa- cuando las escuelas se igualan en los indicadores mencionados.
Por otro lado, se ha presentado como exitoso un operativo que tuvo altsimo rechazo en la comunidad
educativa. Si bien el informe publicado afirma una cobertura total de escuelas participantes -para el sector
estatal es del 87,9% y para el privado del 97%-, el mismo informe aclara que en relacin con la cantidad de
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

alumnos, la cobertura es apenas del 66,1% para el sector estatal y del 83,4% para el privado. Es probable que
la cobertura sea mucho menor, ya que se considera para su clculo que un estudiante ha participado de la
prueba Aprender cuando ha contestado el 50% o ms de alguna evaluacin (podra haber respondido el 50%
de los tems de una sola prueba y se lo consideraba como participante)2.
Respecto del procesamiento de los datos relevados durante la toma de la prueba en 2016, es importante
aclarar que para establecer los puntos de corte entre los 4 niveles del Aprender se utiliz una metodologa
semejante a la utilizada por el ONE. En ambos casos se emple el mtodo de Bookmark, una de las
metodologas ms empleadas a nivel internacional para establecer niveles de desempeo en pruebas
estandarizadas (UNESCO/TERCE). En este mtodo se acude al juicio de expertos y docentes que trabajan con
un cuadernillo que contiene las preguntas de la prueba ordenadas segn su dificultad emprica, desde la ms
fcil a la ms difcil. El trabajo de los jueces consiste en revisar las preguntas as ordenadas y seleccionar la
primera de ellas, que se estima que el sujeto lmite (un estudiante que est en el borde inferior de la
categora de desempeo cuyo puntaje de corte se est definiendo) tendra una mayor probabilidad de
responder correctamente. Esta decisin individual es luego discutida en pequeos grupos donde se da a
conocer el juicio de los dems participantes, y donde al trmino de la discusin e intercambio de opiniones
cada juez tiene la posibilidad de volver a establecer su punto de corte.
Un problema que ha estado siempre presente es la ya clsica polmica, planteada desde hace varios aos,
sobre la arbitrariedad de los procedimientos, en tanto el concepto de dificultad es diverso entre las personas
y a travs del tiempo. En cualquier caso, tiene un componente subjetivo que genera grandes dudas sobre la
manipulacin de los resultados del Aprender 2016, dada la clara intencionalidad poltica del gobierno, que
los dio a conocer en pleno conflicto con los docentes. Podramos hablar de un cierto grado de arbitrariedad
en cuanto a los puntos de corte que separan a los distintos niveles de desempeo. Esto se encuentra
agravado al subdividir el nivel ms bajo de desempeo en dos niveles: bsico y por debajo del bsico,
utilizando slo criterios estadsticos, y con muy pocos tems (a veces uno solo) en el nivel por debajo del
bsico.

3. Los mitos instalados sobre las pruebas estandarizadas
En Amrica Latina los sistemas de evaluacin y las pruebas estandarizadas de aprendizaje se han expandido
y profundizado en casi todos los pases a partir de la dcada de los 90. Desde la concepcin neoliberal
asociada a la medicin de resultados, esta concepcin se impone de la mano de reformas educativas
marcadas por la descentralizacin, estmulos o impulsos a la privatizacin, mercantilizacin de la educacin y
precarizacin laboral de los trabajadores, entre otras.
En algunos pases como Chile, Per y Mxico, estas polticas avanzaron tambin hacia la evaluacin docente
en un contexto de culpabilizacin y estigmatizacin gestado desde los sectores de poder, desvalorizando el

2 Es importante recordar que en el documento sobre las dificultades del ONE 2013, Elena Duro menciona como aspectos negativos
de esta evaluacin la no respuesta de los alumnos por inasistencia de estudiantes o pruebas incompletas por agotamiento; y el bajo
nivel de participacin de los alumnos en las cuatro reas de conocimiento a causa de un operativo desplegado en cuatro das
distintos. Pareciera que el Aprender a pesar de reducir las reas a dos y de hacerse en un solo da tiene tambin problemas de
cobertura, pese a contar con un enorme aparato publicitario montado sobre el operativo (y a la enorme cantidad de dinero disponible
para llevarlo a cabo).
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

trabajo docente y promoviendo, adems, una supuesta prdida de inters por parte de estudiantes hacia el
aprendizaje.

Detrs de las pruebas estandarizadas como medicin de la calidad subyace una concepcin de la educacin
como formacin de capital humano, en lugar de entender a la educacin como un derecho social y
humano que permite la formacin integral de personas. Adems, siguiendo la lnea argumental de Sacks
(1999), estas mediciones no son objetivas y dan poca informacin educativa relevante. Un estudio realizado
por Casassus (2007)3, a propsito de la profundizacin de las polticas de evaluacin en Chile, muestra que
su impacto fue precisamente el contrario del que se pretenda, ya que no mejor la calidad educativa ni
logr mayor equidad en su distribucin. Entre sus argumentos destaca que el estndar es un mtodo para
uniformar y simplificar lo que es diverso y complejo y trae como consecuencia la reduccin de los contenidos
de aprendizaje, en tanto se ensea para la prueba, fragmentando el conocimiento y evitando la reflexin
crtica y la profundizacin de contenidos.
Desde una mirada tcnica, en todas las pruebas estandarizadas se seleccionan los contenidos que en las
pruebas piloto muestran diferencias estadsticas y se dejan de lado aquellas consignas que, por ejemplo, han
podido resolver todos las y los estudiantes. Esto indica que las pruebas estandarizadas no contemplan los
contenidos ms trabajados por todas las instituciones escolares. El creador de estas pruebas, Robert Glaser,
ha sido muy claro en afirmar que estas pruebas no miden lo que saben los alumnos, ni lo que ellos saben
hacer () La nica competencia que miden estas pruebas referidas a norma es, segn Glaser (1963; 1997), la
capacidad de recordar procedimientos (para las matemticas) o reconocer un resultado cuando se le dan
alternativas mltiples. Es un error conceptual decir que este tipo de prueba mide lo que saben y/o saben
hacer los alumnos de las escuelas. Es un error ms grave an el equiparar el puntaje que se obtiene, con el
objetivo de tener una educacin de calidad. Puntaje no es calidad. (Casassus, 2007: 74).

Si analizamos los resultados de estas pruebas estandarizadas vemos que, lejos de producirse mejores
resultados, en la prctica sus puntajes vienen disminuyendo o bien estn estancados en la ltima dcada.
Por ejemplo, en Colombia, a pesar de implementar un examen anual en educacin secundaria, sus
resultados entre 2005 y 2009 no varan en trminos estadsticamente significativos en ninguna de las reas
evaluadas. En Ecuador, entre 1996 y 2007, los puntajes para 3 grado de educacin bsica disminuyeron o se
estabilizaron. En lo relativo a los resultados para 7 grado de educacin bsica, se observa que en lenguaje la
situacin se mantuvo ms o menos estable, pero disminuy significativamente en matemticas. Las mismas
tendencias pueden observarse en la gran mayora de los pases latinoamericanos4.

En sntesis
La CTERA no desconoce la importancia de la evaluacin educativa; por el contrario, la entiende como una
herramienta muy valiosa, pero no la nica, que hay que considerar en todo proceso de enseanza y de
aprendizaje. Esto significa comprender, a su vez, que el mejoramiento de la calidad educativa no se puede
reducir a la implementacin de operativos estandarizados de evaluacin. Desde la concepcin de educacin
que sostenemos, una prueba estandarizada que homogeniza, homologa y disciplina, que espera que todos

3CASASSUS, J. (2007) El precio de la evaluacin estandarizada: prdida de calidad y segmentacin social. En: Revista Brasileira
de Poltica e Administraao da Educaao. Enero/Abril, vol. 23, N 1, pp. 71-79, Porto Alegre.

4Para mayor detalle, vase: IEAL (2015) La estandarizacin de la evaluacin. Las pruebas nacionales e internacionales medicin o
evaluacin?, Internacional de la Educacin para Amrica Latina, abril de 2015.
 Secretara de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte

tengan los mismos estndares de aprendizajes, no podr nunca evaluar la calidad de un sistema educativo,
donde cada escuela y cada contexto constituyen una singularidad.

La educacin de calidad es un concepto polismico, una construccin colectiva y una responsabilidad

compartida que no puede pensarse sin la garanta de la inclusin socioeducativa. En este sentido, la
evaluacin tiene que asumir su carcter eminentemente formativo y de accin poltico-pedaggica.
Es por ello que desde CTERA se fomenta un proyecto pedaggico cuyo objetivo principal es la definicin de
un conjunto de polticas educativas que, en el mbito del Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin,
contribuyan con el mejoramiento de las condiciones de enseanza y de aprendizaje, a los efectos de
garantizar una Educacin Pblica de la calidad en la Argentina. Y, en ese marco, se plante la pretensin de
avenirse a los fines y objetivos de la poltica educativa nacional establecidos en el artculo 11 de la Ley
26.206 de Educacin Nacional y ajustarse a las disposiciones y principios fijados en los artculos 94, 95,
96, 97, 98, 99 de la misma Ley, referidos a la implementacin de una poltica de informacin y
evaluacin del sistema educativo para la toma de decisiones tendientes al mejoramiento de la calidad de la
educacin.
CTERA exige que se respete el Acuerdo Paritario Nacional firmado el 29 de noviembre de 2013, en el que el
Estado Nacional se compromete con el financiamiento de un programa de formacin docente permanente,
gratuito y en ejercicio, garantizando la participacin de los sindicatos docentes en la construccin poltico-
pedaggica de los dispositivos de formacin. En ese acuerdo se define un componente de autoevaluacin
institucional formativa, integral y participativa, que concibe a los propios docentes como productores de
conocimiento y de los procesos de mejora de la enseanza y de los aprendizajes. De esta manera, la
evaluacin es parte de una de las fases de la produccin de conocimiento y del proceso de trabajo docente.
En tal sentido, se expresa la necesidad de plantear un sistema o dispositivo de evaluacin como dimensin
de un proceso ms complejo de formacin que requiere la participacin de las organizaciones sindicales
docentes para su definicin. Esta manera de pensar la evaluacin se contrapone a las concepciones
mercantilistas que la colocan como un fin en s mismo y que se han denunciado a lo largo de todo este
documento de posicin sindical, poltica y pedaggica.

________________________________________________________________________________________
Documento analtico elaborado por el Equipo de trabajo sobre evaluacin educativa de la Secretara de
Educacin de CTERA, constituido por Liliana Pascual, Luz Albergucci, Miguel Duhalde, Mara D. Abal Medina.

Ciudad de Buenos Aires, 20 de julio de 2017.