Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Desenvolvimento articulado de competncias de escrita

e de conhecimento explcito da lngua

Ins de Oliveira Ferreira

Mestrado em Ensino de Portugus e Espanhol

2010
 Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Desenvolvimento articulado de competncias de escrita

e de conhecimento explcito da lngua

Ins de Oliveira Ferreira

Orientado por: Prof. Dr. Ana Lcia Santos

Mestrado em Ensino de Portugus e Espanhol

2010
 NDICE

RESUMO 2
RESUMEN 3
INTRODUO 4
1. FUNDAMENTAO TERICO DIDCTICA
1.1 Perspectivas sobre escrita 6
1.2 O ensino da escrita 11
1.2.1. Estaleiro de escrita 11
1.2.2. O ensino da escrita em articulao com o ensino da gramtica 15
1.3 Oficina gramatical ou laboratrio de gramtica 17
1.4 Problema dos conectores causais e explicativos em Portugus 18
1.5 Caractersticas das oraes coordenadas conclusivas: o caso particular de
pois 21
1.6 Fundamentao da planificao da unidade didctica 23
2. DESCRIO DAS TURMAS
2.1 Descrio da Escola 29
2.2 Caracterizao das Turmas 29
3. METODOLOGIA
3.1 Pr-teste: apresentao e fundamentao de exerccios 33
3.2 Apresentao da interveno pedaggica e das suas linhas de orientao 41
3.3 Ps-teste 45
4. RESULTADOS DO PR-TESTE E PERSPECTIVAS SOBRE INTERVENO
4.1 Resultados do Pr-teste 47
4.2 Perspectivas sobre a interveno 73
5. INTERVENO
5.1 Descrio e reflexo sobre as aulas realizadas 77
6. AVALIAO DOS RESULTADOS
6.1 Avaliao dos resultados 86
6.2 Concluso 119
7. BIBLIOGRAFIA/ DOCUMENTOS NORMATIVOS DA DISCIPLINA/ SITIOGRAFIA 120
8. ANEXOS 125

1
 RESUMO

Como se pode depreender pela importncia que a escrita tem na actualidade,

relevante a prtica de metodologias pedaggicas que desenvolvam a competncia da
escrita nas escolas, sobretudo da escrita de textos argumentativos, em que se tm
detectado mais dificuldades (Grabe & Kaplan, 1996).
Este estudo apresenta uma proposta de trabalho sobre escrita de texto de opinio
em articulao com o desenvolvimento do domnio de estruturas sintcticas
especficas, necessrias construo do texto argumentativo: oraes subordinadas
causais, oraes coordenadas conclusivas e coordenadas explicativas. Estes dois
tipos de contedos, de escrita e de funcionamento da lngua, foram trabalhados
conjuntamente na aplicao de uma oficina gramatical (Duarte, 1998) integrada num
estaleiro de escrita (Jolibert 1988, Jolibert & Sraiki 2006).
Os contedos gramaticais escolhidos para estudo na oficina gramatical vo ao
encontro dos contedos do actual Programa de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo,
exceptuando as oraes coordenadas explicativas, que constam nos novos
Programas de Portugus do Ensino Bsico, homologados em Maro de 2009 e cuja
entrada em vigor foi entretanto adiada. Relativamente a esta estrutura sintctica em
concreto, procurou-se dar a conhecer as diferenas sintcticas e semnticas que as
distingue das subordinadas causais, assunto que, no domnio da Lingustica,
controverso (cf. Lobo, 2003; Matos, 2005).
Procurou-se ainda, neste projecto, perceber a eficincia da interveno
pedaggica, tanto na escrita do texto como nos conhecimentos gramaticais
adquiridos, aplicando um teste de diagnstico antes e depois da realizao da
unidade didctica.

2
 RESUMEN

Por la importancia de la escritura en la sociedad actual, se comprende la

necesidad de metodologas pedaggicas que desarrollen convenientemente esa
competencia en las escuelas, sobre todo en lo que respecta al texto argumentativo, en
que se han detectado ms dificultades. (Grabe & Kaplan, 1996).
En este sentido, este estudio propone una metodologa para la enseanza del
texto argumentativo en articulacin con el dominio de estructuras sintcticas, necesarias
a la construccin del texto: oraciones subordinadas de causa, oraciones coordinadas
conclusivas y oraciones coordinadas explicativas. Los dos tipos de contenidos, de
escritura y de conocimiento lingstico, se desarrollaron conjuntamente a travs de la
aplicacin de una oficina gramatical (Duarte, 1998) integrada en un chantier dcriture
(Jolibert, 1988, 2006). Los contenidos gramaticales elegidos figuran en el presente
Programa de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo, salvo las oraciones coordinadas
explicativas que se encuentran en los futuros Programas de Portugus do Ensino
Bsico, aprobados en Marzo de 2009 y cuya entrada en vigor fue, mientras tanto,
pospuesta. Con relacin a la estructura sintctica explicativa, se busc explicitar las
diferencias sintcticas y semnticas que las distingue de las subordinadas de causa,
materia generadora de diversas tesis por parte de varios lingistas (cf. Lobo, 2003;
Matos, 2005).
Asimismo, en este proyecto se intent analizar los efectos de la prctica
pedaggica en la escritura del texto de opinin y en los conocimientos gramaticales
instruidos, aplicndose, para eso, un examen diagnstico antes y posteriormente a la
realizacin de la unidad didctica.

3
 INTRODUO

O presente Relatrio tem como objectivos fundamentais descrever o projecto

pedaggico preparado e posto em prtica no mbito da disciplina de Iniciao Prtica
Profissional IV, bem como relatar e apresentar algumas reflexes sobre a experincia de
ensino com duas turmas do nono ano.
Foi matria central deste projecto o ensino do texto argumentativo a alunos do
nono ano de escolaridade, que, no trmino do ensino bsico, necessitam de um
conhecimento consolidado sobre a argumentao, tendo conscincia das vantagens da
sua aprendizagem no seu percurso acadmico futuro e mesmo ao longo das suas vidas.
vantajosa, perante a sociedade, a anlise, reflexo e defesa de uma perspectiva pessoal
sobre o quotidiano, na medida em que, adoptando uma viso crtica de si, dos outros e
do mundo, o aluno desenvolve a sua personalidade e individualidade. O meio
acadmico , neste sentido, o lugar privilegiado onde o aluno tem acesso ao
conhecimento do discurso argumentativo, seja ele oral ou escrito. No mesmo meio, as
competncias do aluno so tambm avaliadas e tem-se vindo a conhecer alguns
obstculos de ordem didctica que dificultam o ensino-aprendizagem da escrita em
geral.
Este projecto procurou, assim, dar a conhecer a estrutura do texto argumentativo
respeitando trs subprocessos principais que fazem parte do processo de escrita
(planificao, reviso e textualizao) e articulando essa aprendizagem com o
conhecimento explcito da lngua, focando estruturas sintcticas relevantes para a escrita
de um texto de opinio (oraes subordinadas causais, coordenadas explicativas e
conclusivas). Colocou-se, ento, em prtica duas metodologias pedaggicas que se
complementaram, integrando-se uma oficina gramatical (Duarte, 1992, 1998, 2008)
num estaleiro de escrita (Jolibert, 1988, 2006).
A fim de se verificar os efeitos desta interveno nos conhecimentos dos alunos,
foi tambm realizado um teste antes e depois da interveno, aqui denominados de pr-
teste e ps-teste, cujos resultados sero aqui analisados.
Este Relatrio encontra-se repartido em cinco momentos distintos. No primeiro
captulo, apresenta-se a fundamentao terica e didctica deste projecto, comeando-se
pela abordagem a dois dos modelos processuais de escrita mais considerados na

4
Lingustica (o de Flower & Hayes e o de Bereiter & Scardamalia). De seguida, d-se
tambm a conhecer as propostas de ensino para a escrita, apresentadas por Jolibert, em
que se baseia o estaleiro de escrita realizado nesta interveno pedaggica, e que
permitem o ensino da escrita em articulao com o ensino da gramtica. Neste contexto,
importa elucidar sobre as caractersticas de uma oficina gramatical e justificar os
contedos gramaticais escolhidos para desenvolver em sala de aula atravs desta
metodologia. Por fim, fundamenta-se toda a planificao da unidade didctica colocada
em prtica.
No segundo captulo, faz-se uma descrio da metodologia utilizada no pr-
teste, na unidade didctica e no ps-teste. Relativamente aos dois testes, explica-se o
que pretendido em cada enunciado apresentado, do-se cenrios de resposta a cada um
dos itens e explicam-se os critrios de classificao dos mesmos. Quanto unidade
didctica, apresenta-se globalmente a sequncia de actividades realizadas, os objectivos
a alcanar atravs delas e dos recursos didcticos e tecnolgicos utilizados na sua
execuo.
No terceiro captulo, analisam-se qualitativamente e quantitativamente os
resultados obtidos no pr-teste e, em funo dos mesmos, perspectivam-se as
caractersticas da unidade didctica preparada.
No captulo seguinte, descrevem-se as cinco aulas realizadas e reflecte-se, ao
mesmo tempo, sobre os problemas encontrados e o modo como se superou ou se poder
vir a superar, no futuro, esses obstculos.
Segue-se, no quinto captulo, a anlise e avaliao dos resultados do ps-teste
comparativamente com os do pr-teste. possvel, nesta parte, perceber a evoluo dos
conhecimentos dos alunos, que, apesar do tempo limitado disposto para o ensino do
texto argumentativo, pareceram reveladores do potencial dos mtodos pedaggicos
experimentados.

5
1. FUNDAMENTAO TERICO-DIDCTICA
1.1 Perspectivas sobre escrita

Tendo em considerao a importncia da escrita na sociedade actual, a procura

de metodologias que permitam desenvolver competncias de escrita crucial. Em
particular, tm sido detectadas dificuldades na escrita de textos que activam os
prottipos explicativo e, em particular, argumentativo (Grabe & Kaplan, 1996).
Dentro da sala de aula, so diversas as dificuldades apresentadas pelos alunos no
momento de produo de um texto, independentemente da tipologia textual em que ele
se enquadra. A falta de hbitos de escrita, a associao deste processo a algo exigente e
moroso e a disposio de pouco tempo para se lhe dedicar dentro da sala de aula, entre
outros factores, podem ser algumas das razes apontadas, tanto por alunos como por
professores, para justificar alguns problemas de escrita na maioria dos textos produzidos
pela populao estudantil antes de ingressar no ensino superior. Ainda no ensino bsico
e secundrio, os alunos deparam-se com exerccios de escrita com um grau de exigncia
muitas vezes superior quele a que esto habituados nas aulas, nomeadamente nos
exames nacionais.
Na procura de metodologias para um ensino-aprendizagem da escrita mais eficiente,
surgiram vrios estudos sobre o complexo processo de escrita, subjacente produo
textual.
Algumas das principais investigaes acerca do processo de escrita foram realizadas
no incio dos anos oitenta. Para a sua compreenso, apresentam-se, de seguida, duas
teorias fundamentais: a de Flower & Hayes (apud Grabe & Kaplan, 1996: 114-116) e a
de Bereiter & Scardamalia (apud Grabe & Kaplan, 1996: 117-124). Embora apresentem
modelos processuais de escrita distintos, ambas evidenciaram a complexidade do
processo de escrita e permitiram uma melhor compreenso do mesmo.
Aps a reviso de um primeiro modelo de processo de escrita apresentado em 1980
(Quadro 1), Flower & Hayes (apud Grabe & Kaplan, 1996 e Pereira, 2000) divulgaram
em 1994 um outro modelo. Em ambos so privilegiados o processo de redaco e as

6
estratgias e recursos utilizados pelo escrevente1 durante esta actividade, em vez de a
ateno ser focalizada no produto alcanado. (Quadros 2 e 3).
Neste modelo, a importncia do Contexto de produo e o prprio Indivduo
constituem elementos de destaque no quadro geral do processo de escrita. Assim,
encontram-se inseridos no Contexto de produo factores sociais e fsicos que so
exteriores ao indivduo e que podero influenciar a escrita do texto (como o professor
ou o destinatrio, entre outros). J no Indivduo esto integradas a motivao e a
afectividade do escrevente, os processos cognitivos (planificao, textualizao e
reviso) e a memria a longo prazo (Pereira: 2000, 57-59). Em conformidade com os
quadros, a estas duas componentes do modelo de Flower & Hayes, encontram-se
associados trs grandes domnios que so controlados por um monitor que se encarrega
de regular cada subprocesso e monitorizar a transio entre os mesmos (Quadro n 3).
Estes domnios so designados como Contexto da execuo da tarefa, Memria a
longo prazo e Processo de escrita. o ltimo domnio que abarca os trs processos
cognitivos conhecidos por planificao, textualizao e reviso. Cada um destes exerce
uma funo distinta e fundamental no momento da escrita. No decorrer de cada um
destes momentos, a Memria a longo prazo exerce a sua funo de armazenamento
dos conhecimentos do escrevente no decorrer dos trs domnios. De acordo com os
investigadores, a planificao rene um conjunto de conhecimentos a serem
mobilizados para a escrita sendo, assim, composto por trs subprocessos denominados
de concepo de ideias, organizao das mesmas e a definio dos objectivos da
escrita. De seguida, durante o subprocesso da textualizao, o escrevente parte para a
redaco do texto que integrar as ideias encontradas no subprocesso anterior
(planificao). Por ltimo, na reviso, encontram-se a avaliao e a possvel correco
desse texto. No terceiro subprocesso, o escrevente poder fazer as alteraes que
considere pertinentes para o melhoramento do seu texto, fazendo substituies,
inserindo elementos, reorganizando a informao ou excluindo dados.
Resumidamente, o modelo de Flower & Hayes desvenda um processo de escrita
complexo em que vrios elementos e processos cognitivos se cruzam. Nele, o indivduo
tomado como um elemento influenciado pelo exterior (Contexto de produo) que

1
Adoptaram-se aqui os termos escrevente e escritor aleatoriamente para designar o indivduo que
realiza o acto de escrita, que redige um texto independentemente dos seus conhecimentos sobre a
tipologia do mesmo.

7
coordena simultaneamente todo o processo cognitivo subjacente (planificao,
textualizao e reviso).

Quadro 1 Primeiro modelo processual de escrita de Hayes & Flower apresentado em 1980. In Pereira, 2000: 60

8
Quadro 2 Modelo revisto de Flower & Hayes de 1994, in Pereira, 2000: 61

9
 Quadro 3 Viso geral do modelo revisto de Flower & Hayes de 1994, in Pereira, 2000: 62

Por sua vez, Bereiter & Scardamalia propem a existncia no de um, mas de dois
modelos processuais de composio distintos que so usados por escritores2 proficientes
(skilled writer) e escritores no proficientes (unskilled writer). Para estes autores, um
escritor proficiente consegue aplicar processos de escrita distintos quando necessrio e,
alm disso, consegue exerc-los de forma mais eficiente. J o escritor menos proficiente
recorre apenas e sempre ao mesmo processo de escrita. Tal como explicam Grabe &
Kaplan (1996), the skilled writer does not perform the same processing, but many
times more efficiently. Instead, the skilled writer performs a different kind of writing
process (when necessary) one which the unskilled writer is not (yet) capable of
performing. (Grabe & Kaplan, 1996: 117).
Os processos so os denominados Modelo de relato do conhecimento
(Knowledge-telling), utilizado pelos escritores com menos experincia, e Modelo de
transformao do conhecimento (Knowledge-transforming), aplicado pelos escritores
mais experientes. Com o primeiro modelo, o indivduo limita-se a expor de forma linear

2
Cf. nota 1.

10
todos os seus conhecimentos acerca de um determinado assunto, sem obedecer a um
plano ponderado e sem se preocupar com os objectivos da tarefa, procurando alcanar
simplesmente um produto escrito no final. Com o Modelo de transformao do
conhecimento (Knowledge-transforming), o escritor mais experiente faz com que o
contedo do seu texto respeite os objectivos do mesmo (respeito pelo destinatrio,
contexto, registo de lngua, etc.). As estratgias cognitivas a que recorrem os escritores
menos proficientes (escrever apenas aquilo que conhecem sobre um tema, de acordo
com o que sabem sobre as caractersticas do tipo de texto que se propem escrever e
utilizar o que escrevem como fonte de informao adicional (Grabe & Kaplan, 1996:
119)), so teis no relato de experincias e sentimentos, na escrita de dirios ou no
conto de uma narrativa. J o Modelo de transformao do conhecimento permite
reflectir sobre o tema e o pblico a que o escritor se dirige e adaptar o discurso ao
contexto em que est a ser produzido. este modelo que, pela sua complexidade,
necessrio escrita de textos de tipo argumentativo.
Os modelos propostos por Bereiter e Scardamalia apresentam, assim, duas vantagens
sobre o modelo processual de escrita proposto por Flower & Hayes. A primeira o
facto de associar diferentes modelos a escreventes com capacidades de escrita distintas.
A segunda, que sustenta a escolha do texto argumentativo como objecto de estudo da
interveno pedaggica apresentada neste Re3latrio, diz respeito possibilidade de
escreventes menos proficientes poderem tornar-se mais proficientes quando em contacto
com exerccios que os levem a alcanar o Modelo de transformao do conhecimento.
luz destes modelos, e tendo-se conscincia das necessidades pedaggicas dos
alunos e dos objectivos a atingir no mbito deste projecto didctico, procurou-se criar
todo um contexto de produo que promovesse uma escrita premeditada e com um
propsito determinado, devidamente compreendido pelos alunos. Na escrita do texto
argumentativo, ambicionou-se que os alunos superassem, portanto, as limitaes de um
discurso que no considera necessariamente objectivos ou contexto (prximo do
Modelo de relato do conhecimento) e adquirissem estratgias de deciso sobre a
escrita mais complexas, evocando o Modelo de transformao do conhecimento de
Bereiter & Scardamalia.

1.2 O ensino da escrita

1.2.1. Estaleiro de escrita

11
 De forma a responder s carncias detectadas na escrita do texto de opinio e
nos exerccios de funcionamento da lngua, projectou-se um estaleiro de escrita
(chantier) (Jolibert, 1988; Jolibert & Sraiki, 2006) que, em articulao com uma
oficina gramatical (Duarte, 1992, 2008), procurou contribuir para a soluo dos
problemas relativos estrutura do texto de opinio e promover o uso de trs estruturas
sintcticas a integrar nos mesmos textos (oraes subordinadas causais, oraes
coordenadas explicativas e oraes coordenadas conclusivas).
O estaleiro de escrita aplicado inspirou-se na teoria pedaggica de Josette
Jolibert (Jolibert, 1988; Jolibert & Sraiki, 2006), que prope a construo de textos de
forma contextualizada, baseada em situaes reais, de modo a que os alunos escrevam
com significado. Esta teoria permite ainda um ensino centrado nos diferentes
subprocessos de escrita (planificao, textualizao e reviso). Para tal, a autora sugere
que este trabalho se organize em diferentes momentos de aprendizagem.
Num primeiro momento, as crianas definem o seu projecto de escrita tendo em
conta o destinatrio dos seus textos, a finalidade com que os escrevem, o contexto em
que se integra a escrita desse texto, o objectivo preciso que pretendem atingir, o seu
aspecto geral e o suporte de escrita a utilizar. Numa segunda fase, em grande grupo ou
em grupos pequenos, os alunos renem a informao que utilizaro nos seus textos. Esta
recolha de dados poder partir de uma discusso entre alunos e professor sobre o
assunto em questo. De seguida, possvel optar por duas actividades: ou por uma
primeira tentativa de escrita com base nos dados que os alunos j detm ou, antes desta
tentativa, uma tentativa de reconhecimento das caractersticas globais do tipo de texto
trabalhado, atravs do confronto entre as ideias do professor e as dos alunos e a anlise
de escritos sociais do mesmo tipo. Neste ponto, o professor dever prever o estudo da
Estrutura de conjunto (superestrutura), da Lingustica do texto e da Lingustica da
frase3, nomeadamente a partir do texto tomado como modelo. Aps este estudo ou
aps a primeira tentativa de escrita, parte-se para a escrita, parcial ou global, ao mesmo
tempo que se trabalham contedos gramaticais necessrios ao aperfeioamento do texto
(gramtica de texto e da frase, lxico, morfologia, ortografia). Como explicado por
Jolibert & Sraiki (2006) Il sagit l encore de rapporter toute nouvelle situation une

3
No quadro representativo do estaleiro de escrita de Jolibert, Amor utiliza os termos gramtica de texto
e gramtica da frase em vez de Lingustica do texto e da Lingustica da frase respectivamente. (cf.
Amor, 1997: 123). Neste relatrio adoptaram-se os primeiros termos, de acordo com o original em
Jolibert (1988).

12
exprience antrieure et des savoirs potentiels relatifs au fonctionnement et
lorganisation des textes. Chaque nouvelle rencontre est loccasion de raviver et de
revisiter les connaissances linguistiques pour mobiliser des reprsentations textuelles et
des caractristiques structurelles, nonciatives ou lexicales inhrentes au
fonctionnement des discours. (p.128).
Por ltimo, d-se um fim aos textos, podendo estes ser enviados ao seu
destinatrio ou editados no jornal escolar, entre outras hipteses. Concretizada esta
sequncia de actividades, a avaliao pragmtica, por parte dos colegas e das reaces
do destinatrio, e sistemtica, por parte de cada educando, que efectua a sua auto-
avaliao, e do professor, que avalia cada aluno e a turma no seu conjunto.
Posteriormente, o docente poder optar pelo reinvestimento, transferncia e/ou
complexificao dos conhecimentos adquiridos ao longo do estaleiro de escrita,
utilizando outros temas e recursos. (Jolibert & Sraiki 2006 : 124- 126 ; Amor, 1997:
123)

13
 Para facilitar a visualizao do desenvolvimento do estaleiro de escrita de
Jolibert, apresenta-se abaixo um quadro representativo do seu percurso.

1 Para as crianas:
Projecto de classe Projecto de escrita Projecto de estaleiro.
Para o professor:
Preparao minuciosa do estaleiro com ajuda da trama.
2 Captar os parmetros da situao de produo.
(Dilogo grupo-turma ou pequeno grupo ou preparao de algumas notas
escritas).
3 Primeira tentativa individual. *
4 Destacar as caractersticas globais do tipo de texto trabalhado mediante
confrontaes:
- entre os primeiros esboos da turma (e a sua anlise pelo professor);
- com os escritos sociais do mesmo tipo. *
Utenslios de formalizao da superestrutura (silhueta esquema
tipolgico etiquetas).
Escolha da enunciao.
5 Re-escrita(s) Actividade de sistematizao lingustica (gramtica de 6
parciais ou texto, gramtica da frase, lxico, morfologia,
globais eventualmente ortografia).
- Utenslios de recapitulao.
7 Produo individual final:
- maqueta;
- aperfeioamento, e envio ao(s) destinatrio(s).

8 Avaliao
Pragmtica: Sistemtica:
- dos colegas; - auto-avaliao, por cada
- das reaces do destinatrio. aluno;
- do professor para cada
aluno, para o conjunto da turma.
Situaes de reinvestimento, transferncia, complexificao.
Trabalho com novas variveis, elaborao de novos instrumentos.
* A ordem destas fases pode variar segundo o tipo de texto considerado, o percurso de
cada turma ou o trabalho anterior.

Quadro 4 Quadro esquemtico do estaleiro de escrita de Josette Jolibert. Foi adoptada a traduo de Emlia
Amor, em 1997: 123, Dmarche geral de um estaleiro concebido como mdulo de aprendizagem.

14
 Como se verificar, as actividades preparadas no mbito da interveno
pedaggica organizam-se de acordo com o modelo de estaleiro de Jolibert e
centram-se nos diferentes subprocessos de escrita (planificao, textualizao e
reviso), como alis so tambm reconhecidos por Barbeiro e lvares Pereira
(2007), um documento produzido no mbito do Programa Nacional de Ensino do
Portugus: 17.

Quem escreve realiza diferentes actividades no decurso do processo.

Essas actividades incluem:

1 activar conhecimentos sobre o tpico e sobre o gnero de texto, programar a

forma como se vai realizar a tarefa, sobretudo se decorrer num perodo temporal
longo, efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para posterior utilizao,
seleccionar e organizar a informao, elaborar planos que projectem a
organizao do texto, ou de unidades como captulos, seces, pargrafos ou
grupos de frases;

2 redigir o texto, procurando as palavras que o formaro e colocando-as no

papel ou no ecr;

3 avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando, corrigindo,

reformulando.

Assim, tendo por base a viso da escrita como processo que implica vrios
subprocessos, considerada em Jolibert (1988), Jolibert & Sraiki (2006) e tambm
Barbeiro (1999) ou Pereira (2000), planificou-se uma unidade didctica, constituda por
cinco aulas de noventa minutos cada, destinada ao ensino da escrita do texto de opinio,
a duas turmas do nono ano de escolaridade. Contabilizando, alm disso, a aplicao dos
dois testes de diagnstico, consideradas as duas turmas, no total foram dadas dez aulas
de noventa minutos, completando-se um total de quinze horas de interveno
pedaggica.

15
 1.2.2. O ensino da escrita em articulao com o ensino da gramtica

Como se verificou, no estaleiro de escrita proposto por Josette Jolibert

reservado um momento explorao de contedos gramaticais que contribuem para
uma mais correcta reescrita do texto ao nvel da sua macro e microestruturas (gramtica
do texto e gramtica da frase, lxico, morfologia e ortografia).
Compreende-se a proficuidade deste momento de estudo de contedos
gramaticais pela sua importncia na construo de um texto. no subprocesso de
textualizao que os exerccios de treino de operaes locais devero ser concebidos e
realizados em funo de um enquadramento global, fornecido, entre outros parmetros,
pelo tipo de texto seleccionado () (Amor, 97: 118). Sem estas bases que suportam a
estrutura do texto, sero vrias as dificuldades encontradas por muitos alunos na
redaco ao longo do seu percurso acadmico. Duarte (1998) apresenta alguns exemplos
de problemas mais verificados em textos escritos por alunos universitrios: A
generalidade dos estudantes que entra no ensino superior no domina os gneros
formais e pblicos do oral nem do ponto de vista da compreenso () nem do ponto de
vista de expresso (). Tambm na escrita se detectam problemas graves, desde a
organizao da pgina ortografia e pontuao, desde os princpios bsicos da
caligrafia fragilidade da arquitectura frsica e transfrsica, desde a escassez de
vocabulrio activo e impreciso vocabular incapacidade de reviso, autocorreco e
aperfeioamento do texto (Duarte, 1998: 111). No , portanto, inslita nem rara a
existncia de casos de alunos universitrios que, ao longo do seu percurso escolar,
descuram a consolidao dos seus conhecimentos relativos escrita de textos,
nomeadamente de textos de registo formal. , por isso, importante que o professor
detecte partida as dificuldades dos alunos e procure solucionar, pelo menos, as que
constituem um entrave redaco de textos bem estruturados e coerentes.
Este lugar de destaque dado ao estudo da gramtica na aprendizagem da escrita
de um determinado tipo de texto foi analisado por Richard Hudson (2001) que,
apresentando as perspectivas de diversos investigadores, discute a articulao entre o
estudo da gramtica e a escrita. Hudson comea por esclarecer que, a partir dos anos
sessenta, vrias investigaes comprovaram os benefcios do estudo da gramtica na
escrita e que as conhecidas actividades de combinao de frases (sentence combining)
so as que, nos Estados Unidos, tm vindo a gerar melhores resultados, mais do que a
tradicional anlise gramatical: Hillocks surveys the many studies of the effects of

16
sentence combining, and finds them overwhelmingly POSITIVE at all levels (grade 2 to
adult). 60% show significant gains in syntactic maturity; 30% non-significant gains;
10% no gains." (Weaver 1996, reporting Hillocks (1986)). (Hudson, 2001)
O autor esclarece que este tipo de exerccios proporciona uma aprendizagem
mais eficaz do que a anlise gramatical tradicional (que isola a aprendizagem de
contedos gramaticais de um contexto dito apropriado), uma vez que so exerccios de
produo de lngua escrita e, alm disso, so realizados de forma contextualizada: they
are exercises in the production of language, and specifically in the production of written
language, so they feed much more directly into the childs growing repertoire of
productive skills than exercises in grammatical analysis do. (Hudson, 2001).
Do mesmo modo, Costa (2006) salienta a importncia da manipulao de
unidades lingusticas para a resoluo de problemas de escrita, defendendo que, Se
um facto que o desenvolvimento de nveis superiores de escrita depende de mltiplos
factores, como condies scio-pragmticas da situao comunicativa ou aspectos
cognitivos inerentes ao sujeito que escreve, a promoo de uma competncia lingustica
mais elaborada condio para o seu uso em nveis superiores de literacia de escrita.
(Costa, 2006). No quer isto dizer, obviamente, que a gramtica no exija momentos de
estudo autnomo. Apenas se sugere que a sua articulao com actividades de escrita
condio para que se obtenham efeitos na escrita.
Tendo em considerao a importncia de uma aprendizagem articulada de
determinados contedos gramaticais de interesse para a escrita de um determinado tipo
de texto e a escrita do texto em si, optou-se pela integrao de uma oficina gramatical,
que promove a manipulao de um corpus lingustico e a descoberta das regras ou das
particularidades dos contedos gramaticais.
Neste projecto, a oficina gramatical criada teve por base as principais
dificuldades encontradas na realizao do pr-teste relacionadas com trs estruturas
sintcticas basilares na construo de um texto argumentativo: oraes subordinadas
causais, oraes coordenadas explicativas e oraes coordenadas conclusivas. As
caractersticas desta oficina encontram-se descritas no ponto seguinte.

17
 1.3. Oficina gramatical ou laboratrio de gramtica

Uma oficina gramatical (Duarte, 1992), ou laboratrio de gramtica (Duarte,

2008), caracteriza-se por ser formada por um conjunto de exerccios laboratoriais que,
atravs da anlise de dados recolhidos pelos prprios alunos ou fornecidos pelo
professor, apelam reflexo sobre a prpria lngua. Aps a descoberta das
caractersticas dos contedos gramaticais trabalhados na oficina, parte-se para a
realizao de exerccios de treino, perspectivando-se uma consolidao dos
conhecimentos adquiridos.
Neste projecto, a oficina gramatical criada teve por base as principais dificuldades
encontradas na realizao do pr-teste, relacionadas com trs estruturas sintcticas
basilares na construo de um texto argumentativo: oraes subordinadas causais,
oraes coordenadas explicativas e oraes coordenadas conclusivas. As caractersticas
desta oficina encontram-se descritas no captulo seguinte.
Um dos motivos que levou escolha das estruturas sintcticas trabalhadas na oficina
gramatical e desde logo seleccionadas como objecto do pr-teste prende-se com a
importncia das mesmas dentro do texto argumentativo, em particular, o papel das
oraes causais e explicativas na argumentao. bvia a importncia de outras
estruturas sintcticas para a escrita de um texto com as mesmas caractersticas, como o
caso das oraes coordenadas adversativas (Costa, 2006; Prada, 2001 e 2003) ou das
subordinadas concessivas (Costa, 2007) e que j foram objecto de estudo por parte de
outros autores, centrando-se alguns destes estudos tambm no estudo do texto
argumentativo. Este trabalho poder representar, pois, uma complementaridade em
relao aos estudos j realizados sobre a aprendizagem de determinadas estruturas
sintcticas para a aprendizagem da escrita, nomeadamente os trabalhos de Costa (2006),
em que se abordaram as estruturas adversativas no mbito da escrita do texto
argumentativo, de Lopes (2004) que trabalhou as estruturas causais/explicativas na
escrita de textos narrativos e de Rodrigues & Silvano (2008) que desenvolveram, em
oficina gramatical, diversos contedos lingusticos para a escrita do texto de apreciao
crtica4. Porm, nem o tempo estipulado para a realizao do projecto permitiria o
estudo de todas essas estruturas em sala de aula, nem o prprio modelo de estaleiro de

4
Foram objecto de estudo da oficina gramatical organizada por Rodrigues e Silvano (2008): predicativo
do sujeito, predicativo do complemento directo, frases complexas com oraes subordinadas relativas
restritivas, explicativas e substantivas relativas, com oraes subordinadas causais e coordenadas
explicativas, verbos e adjectivos com traos semnticos de valorao positiva.

18
escrita proposto por Jolibert prev uma abordagem gramatical to ampla para a escrita
de um determinado tipo de texto.
Outro motivo para a incluso das oraes coordenadas explicativas, que no
constam no programa de Lngua Portuguesa vigente, deve-se sua futura integrao nos
novos Programa de Lngua Portuguesa, homologados em Maro de 2009, cuja entrada
em vigor, que estava prevista para o prximo ano lectivo (2010/2011), foi entretanto
adiada.
Quanto s outras estruturas sintcticas (subordinadas causais e coordenadas
conclusivas), estas constam no vigente Programa de Lngua Portuguesa Ensino Bsico,
3 Ciclo, tanto no 7 como no 8 ano de escolaridade. O Programa pretende que o aluno
reconhea subclasses das conjunes e locues coordenativas, nomeadamente as
conclusivas, e das conjunes e locues subordinativas, como as causais, que foram
abordadas neste trabalho. No 9 ano, pressupe-se, portanto, que, para se poder
responder aos Processos e nveis de Operacionalizao propostos, os alunos recorrero
aos conhecimentos adquiridos nos dois anos anteriores.

1.4. O problema dos conectores causais e explicativos em Portugus

So diversas as perspectivas sobre a distino entre oraes causais e

explicativas, baseando-se em critrios sintcticos e em critrios semnticos.
Se, por um lado, as oraes explicativas so tradicionalmente ensinadas como
pertencentes s estruturas de coordenao, como em Cunha & Cintra (1984) e como se
mantm no Dicionrio Terminolgico (DT), h, por outro lado, autores que as incluem
nas estruturas de subordinao (Matos, 2003, 2004, 2006). Peres (1997) separa tambm
as conclusivas e as explicativas das estruturas de coordenao, em geral. Na verdade,
Bechara (1999) tambm no considera a existncia de conjunes de coordenao
explicativa.
Usando critrios sintcticos, Matos (2003, 2004 e 2005) considera subordinadas
as oraes causais e explicativas. Por sua vez, Lobo (2001, 2003) classifica como
coordenadas algumas dessas oraes.
Do ponto de vista semntico, h trabalhos que se centram no tipo de causa
associada a cada um destes tipos de oraes. Veja-se, por exemplo, Lopes (2004) para
uma discusso sobre causa explicativa e causa no explicativa e causa de re e causa de
dicto.

19
 No DT encontra-se uma definio das oraes coordenadas explicativas baseada
em critrios semnticos. O Dicionrio explica que esta uma orao coordenada em
que se apresenta uma justificao ou explicao para que se torne legtimo o acto de fala
expresso pela frase ou orao com que se combina. E perante o exemplo O Joo est
com medo, que estou a v-lo a tremer, explica ainda que O facto de o falante ver o
Joo a tremer apresentado como o factor que justifica a afirmao de que o Joo tem
medo. A orao coordenada explicativa , portanto, aqui definida semanticamente.
Relativamente definio de conjuno explicativa, o Dicionrio remete apenas para
um exemplo dado na explicao das conjunes coordenativas, o Z tem febre, [pois]
constipou-se. A coordenada explicativa distingue-se assim da subordinada causal que,
segundo o DT, exprime a razo, o motivo (a causa) do evento descrito na subordinante
ou que apresenta uma justificao para o que expresso na subordinante..
Como se pode verificar, a definio de orao coordenada explicativa
apresentada pelo DT baseia-se em critrios semnticos e no em critrios sintcticos.
No entanto, inclui as oraes explicativas, como tradicional, no conjunto das
estruturas de coordenao, estruturas que define sintacticamente. Uma definio mais
completa seria relevante, sobretudo no que diz respeito a trs conjunes classificadas
como podendo ocorrer tanto nas estruturas de subordinao causal como nas de
coordenao explicativa: pois, que e porque (e porquanto, que no aqui abordado)
(Veja-se Cunha & Cintra, 1984).
Neste trabalho, que se restringe aplicao destas estruturas em sala de aula,
seguiu-se, obviamente, o DT e procurou-se sustentar da melhor forma a distino entre
coordenao explicativa e subordinao causal, embora levantando alguns problemas ao
longo do percurso.
Em Lobo (2003) encontram-se argumentos sintcticos para a incluso das
conjunes explicativas nas estruturas que denomina de coordenao causal. A autora
apresenta alguns testes sintcticos que corroboram a sua tese (Lobo, 2003).
Os testes realizados dizem respeito i) anteposio da orao; ii) possibilidade
de coordenao da orao/ co-ocorrncia do conector com conjuno de coordenao;
iii) ligao de constituintes no frsicos e iv) colocao dos clticos (nclise vs. prclise)
(Lobo, 2003: 47-48)
Aps a apresentao dos testes, a investigadora conclui que, no caso particular
de porque, este conector no tem um estatuto gramatical evidente, podendo assumir
tanto a funo de conjuno subordinativa como de coordenativa. Conclui ainda que

20
pois, que e porque tm um estatuto sintctico pouco claro, a meio caminho entre a
coordenao e a subordinao (Lobo, 2003: 54). Estas apenas se distinguem dos traos
que caracterizam os conectores de coordenao por no permitirem a ligao de mais
do que dois constituintes (propriedade partilhada pela conjuno mas) e por no
poderem ligar constituintes no oracionais. Por outro lado, o que as aproxima dos
conectores de coordenao o facto de as oraes por elas introduzidas no poderem
ocorrer em posio inicial, resistirem coordenao e manifestarem nclise (Lobo,
2003).
Ao nvel semntico, a autora faz ainda a distino entre as causais propriamente
ditas e as causais explicativas ou de enunciao (Lobo, 2003: 69-70), distino
que vai, com efeito, ao encontro da definio dada no DT. Nas primeiras, encontramos a
causa/razo/motivao do estado de coisas expresso na orao principal. Nas
explicativas, no se verifica uma relao directa de causalidade em relao orao
principal, sendo antes interpretadas como causa da enunciao. No entanto, Lobo
(2003), precisamente, no faz coincidir esta distino semntica com a diviso entre
estruturas de coordenao e estruturas de subordinao.
J Lopes (2004), com base numa distino semntica diferente, identifica
conectores especificamente causais explicativos (porque, pois, que, como, visto que,
dado que, posto que, uma vez que, j que e visto/ dado/ ao seguidos de orao
infinitiva (p.40)) e conectores causais propriamente ditos (porque (seguido de
orao finita), por, por causa e devido a (seguidos de orao infinitiva) (p.40)),
concluindo-se que, no portugus, h apenas um conector semanticamente ambguo
porque -, que pode introduzir quer oraes causais explicativas quer oraes causais
propriamente ditas (Lopes, 2004: 57)
Apesar das diferentes abordagens sobre a pertena das oraes causais e
explicativas s estruturas de subordinao e coordenao, optou-se, em sala de aula,
pela distino semntica entre elas que sugerida no DT. Ao mesmo tempo,
exploraram-se as propriedades sintcticas (de distribuio) das oraes introduzidas
pelos vrios conectores, propriedades que esto na base da distino entre coordenao
e subordinao. Obviamente, decorre da breve reviso bibliogrfica que aqui se fez que
no h uma coincidncia clara entre critrios sintcticos e semnticos na distino entre
coordenadas explicativas e subordinadas causais (veja-se a este propsito, a observao
em Matos, 2004), excepto, talvez, no caso de porque. Este facto teve consequncias
na construo da oficina gramatical que ser aqui apresentada.

21
 1.5. Caractersticas das oraes coordenadas conclusivas e o caso particular
de pois.

Os conectores coordenativos conclusivos escolhidos para anlise na oficina

gramatical foram logo, portanto, por conseguinte, por isso, assim e pois. Note-se que o
DT apenas oferece a definio de conjuno coordenativa sem dar a conhecer o
conjunto de conjunes associadas a oraes coordenadas conclusivas.5 Por outro lado,
o DT tambm introduz o termo advrbio conectivo que, como se ver, se adequa a
estes conectores.
Na verdade, importa esclarecer que propositado o uso do termo conector
aqui utilizado. De forma a clarificar esta distino entre este termo e outros que aqui se
poderiam adoptar (como conjuno), Matos (2003) explica que razes afastam os
conectores conclusivos logo, pois (posposto), assim, portanto, por isso, por conseguinte
e por consequncia do grupo das conjunes. Uma delas o facto de estes conectores
poderem co-ocorrer com uma conjuno introduzindo a frase que afectam (p.573), o
que no ocorre com as conjunes. A segunda baseia-se no facto de os conectores
poderem no ocupar a posio inicial do constituinte que afectam (p.573). Matos
conclui que estas propriedades dos conectores conclusivos levam a que sejam
considerados como expresses adverbiais ou preposicionais que funcionam como
adjuntos frsicos ou verbais com valor conclusivo. (Matos, 2003: 573-574) Acrescenta
ainda que, embora as conjunes coordenativas possam ser consideradas como uma
subclasse especfica de conectores, nem todos os conectores que surgem em estruturas
de coordenao so conjunes. (Matos, 2003: 559). Portanto, o termo conector
aqui aplicado como mais abrangente do que conjuno.

5
A definio de Conjuno coordenativa dada pelo DT a seguinte:
Conjuno coordenativa
Conjuno que introduz um constituinte coordenado ou uma orao coordenada. As subclasses de
conjuno coordenativa estabelecem-se em funo do tipo de estrutura coordenada ou orao
coordenada que introduzem, sendo tradicionalmente listadas as conjunes coordenativas copulativas
(i), disjuntivas (ii), conclusivas (iii), adversativas (iv) e explicativas (v).
Exemplos:
(i) O Joo saiu [e] eu fiquei em casa.
(ii) Vais sair [ou] vais ficar em casa?
(iii) Penso, [logo] existo.
(iv) Natal, [mas] estou triste.
(v) O Z tem febre, [pois] constipou-se.

22
 Ao longo deste trabalho, pois foi alvo de uma ateno maior, sendo tratado
parte dos outros conectores. Pois um conector plurifuncional, podendo ser
interpretado como conector coordenativo conclusivo, como conector explicativo ou
ainda causal6.
No tratamento de pois como uma excepo no comportamento sintctico em
comparao com os outros conectores que introduzem coordenadas conclusivas, fez-se
entender, luz das gramticas tradicionalmente usadas no ensino (Bechara, 1999 e
Cunha & Cintra, 1984), que esta apenas ocorre em posio intercalada, posicionada
entre vrgulas, enquanto os outros conectores conclusivos ocorrem no s em posio
intercalada mas tambm noutras posies (Lopes, 2004: 95-101; Matos 2003:573-574).
Logo levanta tambm alguns problemas. Lopes (2004) considera que este
conector manifesta comportamentos das conjunes coordenativas. Com efeito,
diferentemente de portanto, por conseguinte, por isso, assim, o conector logo, quando
tem valor conclusivo, no tem mobilidade na orao nem pode ser antecedido de uma
conjuno coordenativa (Lopes, 2004: 68).
Aps a anlise das vrias posies de logo na frase e depois de comparar o seu
comportamento com o dos outros conectores conclusivos, a autora conclui que os
contrastes parecem mostrar que logo uma verdadeira conjuno, enquanto que os
outros conectores conclusivos so conectores no conjuncionais. (Lopes, 2004: 68)
No mbito da interveno pedaggica aqui relatada, assumiu-se antes, como em
Matos (2003), que logo no se comporta como conjuno. No se concordou com a
classificao de agramatical as frases em que o conector logo antecedido pela
conjuno e. Deste modo, consideram-se gramaticais os exemplos de frases dados pela
autora A Lusa chegou atrasada e, logo, no ouviu o aviso, Esta figura geomtrica
tem trs ngulos e, logo, um tringulo. (Lopes, 2004: 68). Assumiu-se, neste
projecto, que logo se comporta sintacticamente como os advrbios conectivos7, embora
seja de reconhecer que apresenta uma menor mobilidade do que outros conectores do
mesmo tipo.

6
Para uma anlise aprofundada sobre o conector pois, veja-se Lopes, 2004: 95-101.
7
A definio de Advrbio conectivo dada pelo DT a seguinte:
Advrbio conectivo
Advrbio cuja funo o estabelecimento de nexos entre frases (i) ou constituintes da frase (ii), como por
exemplo relaes de consequncia (iii), de contraste (iv) ou ordenao (v). Tal como os advrbios de
frase, os advrbios conectivos no so afectados pela negao frsica (vi) ou por estruturas
interrogativas como as ilustradas em (vii). Os advrbios conectivos distinguem-se de conjunes com
valor idntico por poderem, por exemplo, ocorrer entre o sujeito e o predicado (viii).

23
 Dentro da sala de aula, privilegiou-se a manipulao de dados e a observao do
comportamento dos diferentes conectores. Alm disso, procurando fazer-se uma ligao
entre gramtica e escrita, particularmente, entre sintaxe e pontuao, associou-se a
observao das propriedades dos conectores conclusivos, que se comportam como
advrbios conectivos na acepo do DT, ao uso particular da vrgula com estes
conectores. Neste sentido, foi particularmente importante a observao da distribuio
de conectores conclusivos. Tal como se explica no DT, Os advrbios conectivos
distinguem-se de conjunes com valor idntico por poderem, por exemplo, ocorrer
entre o sujeito e o predicado (viii)8.

1.6 Fundamentao da planificao da unidade didctica

A planificao da unidade didctica (Anexo 16)9, posta em prtica com duas

turmas do 9 ano de escolaridade na Escola Secundria Professor Jos Augusto Lucas
(ESPJAL), procurou trabalhar o texto argumentativo pela sua importncia num contexto
social cada vez mais exigente e competitivo em geral e, em particular, ao longo do
percurso acadmico dos alunos.
O tema eleito para ser explorado e trabalhado ao longo da unidade didctica, A
importncia da aparncia, encontra-se implcito no conjunto de valores e princpios
orientadores do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB). Entre eles destacam-se,
nas Competncias gerais, os que mais directamente se relacionam com este tema:

A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;

A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e
crtica;
O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos
quanto s suas pertenas e opes;

8
Neste sentido, o Dicionrio Terminolgico apresenta os seguintes exemplos:
(viii) a. Est frio, mas o Joo fica na praia. /* Est frio. O Joo, mas, fica na praia. ("mas" uma
conjuno)
b. Est frio. Porm, o Joo fica na praia. /Est frio. O Joo, porm, fica na praia. ("porm" um advrbio
conectivo)
9
A ordem numrica dos Anexos aqui apresentados respeita a organizao do captulo Anexos e no a
ordem por que surgem nos restantes captulos.

24
 A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os
outros. (CNEB, p. 15)

Neste sentido, a planificao da unidade didctica teve igualmente em

considerao os princpios orientadores do Projecto Curricular da escola onde se
efectuou a interveno pedaggica. Tendo em vista a concretizao do lema consagrado
no Projecto Educativo Ensinar e Aprender com Qualidade, que inclui uma dimenso
tica respeitadora dos valores da cidadania, a escola, entre outras linhas prioritrias de
actuao, Aposta num ensino centrado no aluno, no desenvolvimento de competncias
e autonomia, recorrendo, sempre que possvel e desejvel, a prticas pedaggicas
diferenciadas, com vista ao sucesso educativo e evoca a Promoo de prticas
pedaggicas que desenvolvam, nos alunos, mtodos de trabalho, curiosidade intelectual,
hbitos de discusso e argumentao, esprito de cooperao e interveno,
criatividade. (Projecto Curricular da ESPJAL, 2007: 4). De modo a concretizar estes
objectivos, o mesmo Projecto determina que a disciplina de Lngua Portuguesa,
instrumento de comunicao, mas tambm de reflexo, de raciocnio e
conceptualizao, deve desenvolver nos alunos a capacidade de uso correcto da palavra
oral e escrita, e ser veculo de informao, interpelao, confrontao, argumentao.
Deve ainda ser veculo de cultura e aproximao ao patrimnio literrio, sua realizao
superior. (Projecto Curricular da ESPJAL, 2007: 7).
A unidade didctica preparada neste projecto pedaggico procurou, assim, pr
em prtica actividades que promovessem a autonomia dos alunos e a capacidade de
descoberta das propriedades da lngua, nomeadamente no que respeita s caractersticas
estruturais do texto argumentativo. As cinco aulas investiram principalmente no
domnio da expresso escrita, em articulao com a leitura e o conhecimento explcito
da lngua.
O estaleiro de escrita e a oficina gramatical nele integrada foram os motores
principais desta unidade didctica. Tendo em conta as caractersticas de cada um destes
mtodos de ensino da escrita do texto de opinio e do conhecimento explcito da lngua
(cf. Cap. 1) procurou-se, com efeito, concretizar as Competncias especficas
enunciadas no CNEB respeitantes ao 3 ciclo na disciplina de Lngua Portuguesa:

25
 Quanto ao domnio da Expresso escrita, desenvolver a capacidade para
usar multifuncionalmente a escrita, com a conscincia das escolhas
decorrentes da funo, forma e destinatrio.
De igual modo, ampliar o conhecimento de gneros textuais e das
tcnicas de correco e aperfeioamento dos produtos do processo de
escrita.
No domnio do Conhecimento explcito, exercitar a capacidade de
reflexo lingustica com objectivos cognitivos gerais e especficos e
cultivar o conhecimento sistematizado dos aspectos fundamentais da
estrutura e do uso do Portugus padro, pela apropriao de
metodologias de anlise da lngua. (CNEB, p. 35)

O CNEB aponta, pois, para um conjunto de Experincias de aprendizagem que

concorram para a realizao dos objectivos do currculo da disciplina de Lngua
Portuguesa. Desse conjunto, enunciam-se apenas as que se consideraram fundamentais
para o cumprimento dos objectivos deste projecto e que constam na planificao da
unidade didctica desenvolvida:

Actividades de consulta de material escrito com o objectivo de localizar

informao e de transform-la em conhecimento;
Actividades de escrita usando materiais e suportes variados, com recurso a
instrumentos que assegurem a correco do produto escrito;
Actividades de identificao e descoberta de unidades, regras e processos da
lngua;
Actividades de reflexo sobre a qualidade lingustica e a adequao das
produes orais e escritas com vista autonomia na autocorreco. (CNEB, p.
36)

Resta enquadrar os contedos da unidade didctica nos parmetros do Programa

de Lngua Portuguesa em vigor, comeando-se por se fazer referncia aos dois domnios
especialmente trabalhados nas cinco aulas preparadas. So eles o domnio do Escrever
e do Funcionamento da Lngua Anlise e Reflexo.

26
 O texto de opinio consta no Programa em vigor da disciplina de Lngua
Portuguesa de 3 Ciclo, integrado no domnio da Escrita para Apropriao de Tcnicas
e de Modelos, sendo um dos Processos de Operacionalizao Realizar diferentes tipos
de escrita com finalidades ou destinatrios diversos, entre os quais se encontra o tipo
de texto apresentado (cf. texto de opinio, p.45).
Nos contedos definidos pelo Programa como a desenvolver neste contexto,
encontram-se a planificao do texto, (em que se incluem a explorao do tema, a
intencionalidade [e a adequao] comunicativa e a organizao das ideias), a
construo do texto (em que se verifica o encadeamento das partes do texto, a
construo do pargrafo e da frase, a pontuao, o vocabulrio e a ortografia) e,
por ltimo, a apresentao do texto, devendo ser tidas em conta a organizao
grfica e a grafia. (Programa, pp. 45-46).
O Programa prev ainda o Aperfeioamento de Texto, procurando aperfeioar a
competncia de escrita pela utilizao de tcnicas de auto e de heterocorreco;
alargar a competncia comunicativa pela confrontao de variaes lingusticas
regionais ou sociais com formas padronizadas da lngua e desenvolver mtodos e
tcnicas de trabalho que contribuam para a construo das aprendizagens com recurso
eventual a novas tecnologias. (p.47). Nos Processos de Operacionalizao deste
subdomnio, sugere-se o trabalho de aperfeioamento e avaliao dos textos
individualmente, a pares, em pequenos grupos ou colectivamente. Sugere-se tambm a
utilizao de um cdigo de correco de textos para reescrita individual do texto, a
avaliao de hipteses de aperfeioamento e o recurso a materiais didcticos
(gramticas, pronturios e dicionrios) para a resoluo de problemas lingusticos
encontrados no texto. (p.47)
De acordo com o estaleiro de escrita preparado, previu-se, assim, a planificao
do texto, a sua reviso e textualizao, como alis se desenvolver de seguida. Nestes
trs momentos, de suma importncia para a construo de qualquer texto, os alunos
comearam por compreender a estrutura do texto argumentativo, analisando textos
modelo e textos escritos pelos prprios alunos com alguns problemas lingusticos. A
partir dessa anlise, elaboraram uma tabela de verificao para avaliao de textos de
opinio que utilizariam numa posterior escrita de um texto. Depois desta fase, de
preparao para o processo de escrita, os alunos fizeram uma investigao sobre o tema
A importncia da aparncia dentro e fora da aula, planificaram em pequenos grupos
os seus textos e partiram para o primeiro momento de escrita. Os primeiros textos foram

27
corrigidos pelo professor, utilizando-se um cdigo de correco, e devolvidos aos
alunos a fim de serem aperfeioados. No final das etapas descritas, o professor escolheu
o melhor texto de cada turma e publicou-os na plataforma Moodle da escola (a que s
tm acesso os alunos das duas turmas e a professora cooperante).
Analise-se agora o que apresentado no Programa de Lngua Portuguesa e que
vai ao encontro dos objectivos da oficina gramatical tambm executada nesta
interveno.
Recorde-se que se trabalhou em especfico um conjunto de estruturas sintcticas
centrais no texto argumentativo, de que fizeram parte as oraes subordinadas causais,
as coordenadas explicativas e as coordenadas conclusivas.

As trs estruturas sintcticas constam no vigente Programa de Lngua

Portuguesa Ensino Bsico, 3 Ciclo, tanto no 7 como no 8 ano de escolaridade. No que
respeita ao 9 ano, no domnio do Funcionamento da Lngua, encontramos os seguintes
Processos e nveis de operacionalizao:
- Verificar experimentalmente a coeso de um texto:
Articular diferentes partes de um texto com palavras ou expresses dadas
(advrbios, conjunes e locues adverbiais e conjuncionais), (p. 50);
- Articular, por meio de advrbios, conjunes e locues adverbiais e
conjuncionais, uma srie de frases de forma a construir um texto coerente. (p.
50);
- Distinguir as formas de ligao de oraes (coordenao e subordinao) (p.
52);
- Reconhecer a funo das conjunes na coeso textual (p.54)
Estas estruturas sintcticas so contempladas no 7 ano de escolaridade, em que
se pretende reconhecer subclasses das conjunes e locues coordenativas,
nomeadamente as conclusivas, e das conjunes e locues subordinativas, como as
causais, que sero abordadas neste trabalho (p.54). No 9 ano, pressupe-se, portanto,
que, para se poder responder aos Processos e nveis de operacionalizao supra citados,
os alunos recorrero aos conhecimentos adquiridos nos anos lectivos anteriores.
Como se pode constatar, o programa da disciplina de Lngua Portuguesa em
vigor apenas no contempla as conjunes coordenativas explicativas, que, no entanto,
so mencionadas tanto nos novos Programas de Lngua Portuguesa, homologado em
Maro de 2009, e a vigorar no prximo ano lectivo (cf. Programas de Lngua

28
Portuguesa, p. 132), como no DT a ele associado. Contudo, este trabalho tem em
considerao os contedos dos futuros programas de Lngua Portuguesa, apontando, ao
mesmo tempo, para estudos actuais em torno das conjunes coordenadas explicativas e
o que as torna distintas das subordinativas causais (cf. Cap. I Fundamentao terico
didctica) e levantando, desde j, problemas que ser necessrio resolver em sala de
aula.
Ainda antes de se descrever as cinco aulas ministradas, cabe esclarecer que, na
aplicao da unidade didctica, procurou fazer-se uso das tecnologias de informao e
de comunicao (TIC) confiando que estas trariam uma dinmica motivadora s aulas a
realizar e, como tal, contribuiriam positivamente para o processo de ensino-
aprendizagem.
Com efeito, de acordo com as Competncias gerais do CNEB, o professor deve
Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando ateno a
situaes do quotidiano (p.17). Essa organizao deve tambm prever a
experimentao de tcnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados (p.17).
Atravs do uso do frum de discusso na plataforma Moodle da escola, os alunos
desenvolveram tambm a competncia de Usar correctamente a lngua portuguesa para
comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio (p.18), tendo-se
promovido intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades diferenciadas de
expresso (p.18) e rentabilizando-se, assim, as potencialidades das tecnologias de
informao e de comunicao no uso adequado da lngua portuguesa (p.19).
Assim, foram uma constante em todas as aulas o uso do computador, do
projector e da tela de projeco, na medida em que esses recursos serviam os objectivos
definidos para o trabalho. Fora das aulas, os alunos e o professor recorreram a
computadores (pessoais ou da escola) e internet, de forma a aceder plataforma
Moodle da escola e a fazer pesquisa na internet sobre o tema trabalhado, a importncia
da aparncia.

29
 2. DESCRIO DA ESCOLA E DAS TURMAS

2.1 Descrio da Escola

O projecto pedaggico teve lugar na Escola Secundria de Linda-a-Velha (ESLAV),

que passou entretanto a Escola Secundria Professor Jos Augusto Lucas. Localizada
justamente em Linda-a-Velha, no concelho de Oeiras, esta uma escola pblica desde
1977, embora as actuais instalaes tenham sido construdas dois anos mais tarde.
No que concerne populao discente, estudam na ESLAV quase um milhar de
alunos provenientes de pases africanos de lngua portuguesa, Brasil, Europa Ocidental,
Europa de Leste, Amrica do Norte e Amrica do Sul, China, ndia e Timor, formando
assim um grupo heterogneo de alunos que partilham as suas heranas multiculturais e
multitnicas. De modo a enfrentar esta diversidade tica e cultural, a ESLAV
implementou o projecto de Portugus Lngua No Materna e atribuiu apoios aos alunos
filhos de imigrantes.
Relativamente ao corpo docente, maioritariamente situado entre os quarenta e os
cinquenta e cinco anos de idade, a maioria pertence ao Quadro da escola e cerca de
vinte e nove por cento dos professores so contratados. Um pequeno grupo detm uma
habilitao acadmica superior licenciatura.
O Projecto Curricular em vigor, Ensinar e aprender com qualidade, promove o
pleno desenvolvimento das capacidades dos alunos, a construo harmoniosa da
personalidade, o educar para a cidadania e a abertura ao mundo. Os princpios
orientadores do Projecto Educativo vo ao encontro do sucesso escolar num espao
inclusivo e plural, fomentam a autonomia e a articulao dos saberes dos alunos,
aproximando, igualmente, a Escola ao meio que a rodeia (Projecto Curricular da
ESLAV).

2.2 Caracterizao das turmas

Na execuo deste projecto pedaggico, teve-se a oportunidade de leccionar

cinco aulas sobre a escrita do texto argumentativo a duas turmas do nono ano de
escolaridade, cujas caractersticas importa aqui destacar.
De acordo com os documentos cedidos pelo director de turma da turma A,
possvel aferir que esta composta por vinte e cinco alunos (treze rapazes e onze
raparigas) com idades compreendidas entre os catorze e os quinze anos, sendo,

30
maioritariamente, pertencentes a uma classe socioeconmica e cultural mdia. Ao nvel
pedaggico, nesta turma detectam-se problemas de pontualidade em geral. No caso
particular de seis alunos, assinalam-se dificuldades pedaggicas, desinteresse,
desmotivao, dfice de ateno e indisciplina. A turma inclui ainda um aluno
repetente, dois alunos que usufruem de planos de acompanhamento e um com
necessidades educativas especiais (hiperactivo). Desconhecem-se outros dados,
nomeadamente no que diz respeito a actividades extracurriculares e outros interesses
dos alunos. De um modo geral, o comportamento dos alunos era razovel, embora
piorasse pouco a pouco medida que o final de cada aula se aproximava. As aulas
dadas a este grupo eram as ltimas da parte da manh, sendo notrios o cansao e a falta
de concentrao dos alunos.
Ao contrrio do que acontece com a turma B, a interveno pedaggica
constituiu o primeiro trabalho desenvolvido com os alunos da turma A, havendo, no
incio, um desconhecimento de parte a parte entre alunos e mestrando. Note-se ainda
que a turma cumpria o seu primeiro ano lectivo com a professora cooperante
Por sua vez, a turma B constituda por vinte e seis alunos: dezasseis raparigas e
dez rapazes, acompanhados pela professora cooperante desde o stimo ano de
escolaridade, com uma mdia etria de catorze anos de idade. Esta turma mantinha
praticamente os mesmos alunos desde o incio do terceiro ciclo, evidenciando-se entre
eles uma relao mais prxima do que a verificada entre os alunos da turma A. A
maioria destes alunos pertence a um nvel socioeconmico e cultural mdio, sendo que
apenas trs beneficiam do Apoio Social Escolar. Relativamente escola de
provenincia, quatro alunos provm de outras escolas que no cabe aqui mencionar.
Alm das disciplinas curriculares, a maioria dos alunos frequenta actividades
extracurriculares: cinco alunos estudam msica, doze praticam um desporto, trs alunos
estudam Ingls e um est integrado num grupo de escuteiros. Apenas quatro alunos no
praticam ou participam em qualquer actividade extracurricular.
Quanto ao comportamento, destacam-se dois alunos com faltas disciplinares. A
turma em geral caracteriza-se por ser um grupo conversador e por vezes desatento,
embora apresente resultados escolares superiores aos da primeira turma.
Relativamente ao relacionamento entre mestranda e alunos, pode afirmar-se que
este era mais prximo do que com a turma A, dada a realizao de actividades
pedaggicas no ano lectivo anterior, no mbito da disciplina de Iniciao Prtica
Profissional II e III, e ainda no presente ano lectivo, na leccionao de algumas aulas

31
em conjunto com a professora cooperante, o que permitiu que se estabelecesse uma
maior confiana com os alunos, se conhecessem as suas caractersticas e, em funo
destas, se aplicasse, no momento da interveno, uma metodologia que respeitou
simultaneamente os interesses e a dinmica do grupo e os objectivos a atingir com este
projecto.

32
 3. METODOLOGIA

De acordo com os Princpios e Organizao dos Mestrados em Ensino da

Universidade de Lisboa, aprovados a 22/01/2007, no quarto semestre destes mestrados
o trabalho desenvolve-se numa turma de um nico orientador cooperante10. Neste
sentido, numa fase inicial deste projecto, planeou-se uma unidade didctica a ser
ministrada a uma turma do nono ano de escolaridade, a mesma com que se realizaram as
prticas pedaggicas no semestre anterior e aqui designada como turma B. Alm da
unidade didctica, planeou-se ainda a aplicao de um teste de diagnstico a
complementar observaes informais j realizadas, prevendo-se a sua aplicao antes e
a sua repetio aps a interveno pedaggica, o que permitiria observar a evoluo das
aprendizagens adquiridas pelos alunos ao longo da interveno. O mesmo teste de
diagnstico seria tambm realizado por outra turma que, no tendo participado na
interveno, assumiria o papel de turma de controlo, designada como turma A. Assim,
com a aplicao do pr e do ps-teste nas duas turmas, seria possvel comprovar dois
aspectos quanto eficcia da interveno: se, por um lado, esta tinha produzido alguma
evoluo dentro da turma B e se, por outro, tambm acusava uma evoluo em
comparao com os resultados da turma A, a turma de controlo.
Realizado o pr-teste, num bloco de noventa minutos generosamente cedidos
pela professora cooperante, e analisados os resultados dos dois grupos, observou-se que
a turma de controlo apresentava mais dificuldades na matria em questo do que a
turma B, que iria participar na unidade didctica. Perante esta situao, adivinhavam-se
os resultados que a interveno viria a ter. A turma A continuaria, provavelmente, com
as mesmas dificuldades e a turma B ou mantinha os bons resultados que revelara, ou
melhor-los-ia razoavelmente. Ponderou-se, assim, a necessidade da interveno
pedaggica num e noutro grupo e optou-se por se leccionar a unidade didctica a ambas
as turmas.
O presente captulo aborda a metodologia utilizada antes, durante e aps a
interveno pedaggica. Os subcaptulos 3.1 e 3.3 trataro da estrutura dos testes de
diagnstico (pr-teste e ps-teste) explicando e fundamentando cada um dos exerccios
criados. O subcaptulo 3.2 explica a organizao da interveno que teve como ponto de
partida os resultados obtidos na anlise dos pr-testes. Este captulo no se destina,

10
Princpios e Organizao dos Mestrados em Ensino, Reitoria da Universidade de Lisboa, 2007, p.6

33
portanto, a expor os resultados dos testes de diagnstico, de que se encarrega o captulo
seguinte, IV, Resultados do pr-teste e perspectivas sobre a interveno.
Antes da anlise de resultados da escrita do texto de opinio, importa conhecer
alguns detalhes sobre o contexto e o modo como foram realizados os testes de
diagnstico e as aulas da interveno.
Na escola cooperante, o horrio atribudo definiu que as aulas fossem dadas a
ambas as turmas nos mesmos dias, sendo a B a primeira. A aula da turma A ocorria
posteriormente, coincidindo sempre com a hora de almoo. Este horrio permitiu assim
que, no intervalo entre as duas aulas, fossem analisados, em conjunto com a professora
orientadora e a professora cooperante, os problemas encontrados na execuo da
primeira aula e, na sua sequncia, propostas solues a pr em prtica na aula seguinte.
A organizao da interveno desta forma poder, por isso, ter produzido melhores
resultados didcticos na segunda turma do que na primeira. Desta forma, foi possvel
detectar as principais dificuldades dos alunos na compreenso da matria na primeira
turma e, em funo das mesmas, atriburam-se distintos tempos e ateno na execuo
de exerccios na turma seguinte, reformulando-se, por vezes, alguns aspectos dos planos
de aula.

3.1 Pr-teste: apresentao e fundamentao de exerccios

Antes da total preparao do estaleiro de escrita e da oficina gramatical (cf.

Caps. 1.2.1 e 1.3), foi permitida a aplicao de um teste de diagnstico (pr-teste)
(Anexo 1) que tinha como objectivo detectar as principais dificuldades dos alunos ao
escrever um texto de opinio. A organizao final do estaleiro de escrita e a estrutura da
oficina gramatical foram pensadas com base nos problemas detectados nos textos dos
alunos quer no pr-teste quer em observaes informais anteriores.
Num momento posterior, comparando os resultados deste primeiro teste com um
outro teste semelhante (ps-teste, Anexo 2), foi possvel observar a evoluo das
aprendizagens conseguidas ao longo da interveno pedaggica. Os enunciados dos dois
testes eram iguais, excepto no que diz respeito actividade de escrita (i.e. tema do texto
de opinio). Enquanto no pr-teste os alunos abordaram o tema das tecnologias e
escreveram o texto na mesma aula em que realizaram os outros exerccios, o texto do
ps-teste abordava o tema da abolio da pena de morte em Portugal e foi realizado
na sequncia do teste de avaliao da professora cooperante, separadamente dos outros

34
exerccios, que se realizaram numa aula posterior. Esta foi a melhor soluo encontrada
de modo a articular convenientemente esta interveno com o trabalho j planificado
pela professora cooperante.
Na aplicao do pr-teste, no foi dado qualquer esclarecimento que pudesse
influenciar positiva ou negativamente a escrita do texto de opinio ou os restantes
exerccios. Procurou-se, deste modo, obter resultados o mais autnticos e o mais
prximos possvel dos conhecimentos dos alunos.
Como se esclareceu anteriormente, o texto de opinio solicitado aos alunos
abordava o tema das novas tecnologias, sendo-lhes pedida a sua opinio sobre as
vantagens ou desvantagens do uso das mesmas por adolescentes. Este tema no foi
explorado previamente em sala de aula, julgando-se que os argumentos apresentados
pelos alunos neste exerccio partiram dos conhecimentos e experincias pessoais de
cada um e no de um estudo, pesquisa ou reflexo prvios sobre o mesmo.
A escolha do tema das tecnologias justifica-se pelo contacto e identificao dos
jovens com as mesmas. A fim de se respeitar este objectivo, foi criado, em suporte de
papel, o seguinte enunciado:

1. Atenta nas seguintes afirmaes:

Se, por um lado, o uso das tecnologias (Internet, telemvel, por exemplo) permite estimular a
autonomia e a responsabilidade dos jovens, por outro os pais vivem preocupados com o tipo de
informaes a que os filhos tm acesso. Muitos pais optam, assim, por limitar o acesso dos seus
filhos s tecnologias.

Escreve um texto correcto e bem estruturado, adequado a um jornal escolar, com cerca de
trinta linhas, em que expresses a tua opinio acerca das vantagens ou das desvantagens do uso,
por adolescentes, de tecnologias, como, por exemplo, Internet, telemvel. Apresenta pelo menos
duas razes que fundamentem o teu ponto de vista.

Para a realizao do primeiro exerccio de escrita, foram concedidos vinte minutos

numa aula de noventa, que se julgaram suficientes para esta actividade, tendo em conta
o nmero de linhas exigidos, a facilidade de desenvolvimento do tema em questo e o
respeito pelo tempo a atribuir aos restantes exerccios do teste de diagnstico. No total
obtiveram-se quarenta e oito textos: vinte e trs da turma A e vinte e cinco da turma B.

35
 No que respeita s cotaes dadas no momento de avaliao dos textos dos
alunos, utilizaram-se os parmetros apresentados nos Critrios Especficos de
Classificao referentes ao Grupo III Escrita, da Prova Escrita de Lngua Portuguesa,
do 3 Ciclo do Ensino Bsico de 2009 (Prova 22/1 Chamada). No obstante, devido
necessidade de adaptao desses parmetros ao tema e tipologia textual, alguns dos
critrios sofreram pequenas modificaes que se encontram destacadas a negrito no
Anexo 8. Deste modo, importa salientar as mais importantes:
Quanto ao parmetro Tema e Tipologia, exigiram-se dois argumentos no pr-
teste e um s argumento no ps-teste, enquanto os Critrios Gerais de
Classificao originais no especificam o nmero de argumentos a apresentar.
Era objectivo principal dos enunciados desta interveno que os alunos
escrevessem pelo menos um argumento, de forma que, no momento da
avaliao dos textos do pr-teste, no foram penalizados os casos em que s se
apresentou um argumento.
Considerando que, em mdia, um aluno escreve cerca de sete palavras por linha,
ao ser-lhes solicitado um texto com trinta linhas, adivinhavam-se textos com
cerca de duzentas e dez palavras. Ao afastarem-se muito da extenso requerida,
os alunos receberiam a seguinte classificao:

DESCRIO Desvalorizao global

Afasta-se pouco da extenso requerida, produzindo um 1
texto entre 185 e 245 palavras.
Afasta-se muito da extenso requerida, produzindo um 2
texto at 184 palavras e com mais de 245.

No entanto, esta desvalorizao global no ser tida em conta na anlise por

parmetros que de seguida se apresenta, uma vez que so de maior interesse os
resultados obtidos nos parmetros em que esta interveno se centrou, nomeadamente
nos de Tema e Tipologia, Estrutura e Coeso, Coerncia e Pertinncia da
informao e Morfologia e Sintaxe. Evidentemente, os textos demasiado curtos
sofreram consequncias no desempenho nestes aspectos.
Seguidamente, com o intuito de se verificar se os alunos eram capazes de identificar
os pargrafos de um texto de opinio e de modo a conhecer as noes de pargrafo em

36
que se baseavam para essa delimitao, propuseram-se, respectivamente, os seguintes
enunciados:

2. O texto seguinte no est organizado por pargrafos. Assinala com um crculo os

nmeros das frases onde julgas que deveria existir um pargrafo.

2.1 Justifica a tua seleco.

O enunciado 2. vinha acompanhado de um artigo de opinio, intitulado Emprego e

Plano Tecnolgico, da autoria de Glria Rebelo. Este artigo encontra-se na pgina
electrnica de um conhecido jornal nacional, Jornal de Notcias, na seco de
Opinio (Anexo1).
O assunto abordado no artigo diz tambm respeito ao tema das tecnologias, como
desde logo visvel pelo seu ttulo. A demarcao de pargrafos que se pretendia neste
exerccio a mesma que a apresentada no artigo da autora. Do texto original, foram
retiradas duas pequenas partes que, no sendo essenciais para a compreenso do texto,
apenas o tornavam mais extenso.
Seria considerada uma resposta adequada ao exerccio 2. a sinalizao dos
pargrafos 1, 3 e 5, independentemente da justificao dada na alnea seguinte. As
justificaes eram, porm, particularmente relevantes para conhecer a noo de
pargrafo usada pelos alunos.
A segunda parte do pr-teste era constituda por trs exerccios que procuravam
apurar os conhecimentos lexicais, semnticos e sintcticos que os alunos tinham sobre
as conjunes e locues subordinativas causais, coordenativas explicativas e ainda
sobre as conjunes e locues coordenativas conclusivas (cf. Caps. 2.2 e 2.3), bem
como o seu domnio da pontuao nestas estruturas.
As folhas com os respectivos exerccios foram distribudas separadamente, logo
depois da escrita do texto de opinio e do exerccio dois.
Deste modo, o terceiro exerccio apurava a diversidade lexical dos alunos, testando-
se o conhecimento dos conectores sublinhados (portanto, pois com valor conclusivo,
uma vez que e porque causais e pois com valor explicativo) e de seus equivalentes:

37
 3. Substitui as palavras sublinhadas por outras que conheas mantendo o mesmo sentido
das frases. No deves repetir expresses (palavras) nem utilizar as que j so
apresentadas nas frases.

3.1 Os recursos naturais do nosso planeta so limitados. Devemos, portanto, cuidar melhor do
meio ambiente.
3.2 Os alunos que estudaram muito para o teste de Cincias vo, pois, tirar bons resultados.
3.3 Uma vez que a sesso de cinema gratuita, a oferta de bilhetes limitada ao nmero de
lugares existentes.
3.4 O Manuel tem dinheiro, pois comprou um carro novo.
3.5 A Marta no comprou o vestido, porque era muito caro.

Nas alneas 3.1. e 3.2 encontram-se os conectores portanto e pois, com valor
conclusivo. Como se pode constatar, a frase em 3.1 estabelece uma relao semntica
entre dois perodos, sendo o perodo inicial Os recursos naturais do nosso planeta so
limitados. a causa do segundo Devemos, portanto, cuidar melhor do meio ambiente.
J na alnea 3.2 esta relao estabelecida entre a orao relativa que estudaram muito
para o teste de Cincias e a orao principal Os alunos vo tirar bons resultados. Em
ambas as frases os dois conectores conclusivos demonstram a distribuio prpria dos
advrbios conectivos11. Numa e noutra frase, evitando-se a repetio de conectores,
esperava-se o uso de por isso, assim, por conseguinte e de por consequncia. Esperava-
se igualmente que surgissem casos de alterao na ordem das palavras ou transformao
de frases, dado que no momento da execuo do exerccio se informou os alunos dessa
possibilidade, desde que no alterassem o sentido das frases originais.
Nas alneas 3.3 e 3.5 constam a locuo conjuncional subordinativa causal uma vez
que e a conjuno subordinativa causal porque. Em cada uma das frases apresentou-se
uma distribuio diferente das oraes, encontrando-se em 3.3 a orao subordinada em
posio anteposta orao subordinante e, em 3.4, a orao subordinada em posio
posposta. No exerccio de substituio, previa-se que os alunos recorressem s
conjunes e locues pois, como (numa orao anteposta subordinante), j que, visto
que ou que.

11
Ver definio de Advrbio Conectivo no Cap. 2.

38
 Por ltimo, a frase da quarta alnea formada pela conjuno coordenativa
explicativa pois. A conjuno pois, que pode ter valor conclusivo e explicativo, foi
propositadamente escolhida de modo a apurar se os alunos entendiam o valor de cada
uma delas pelo contexto semntico e/ou pela pontuao a ela associada. Pretendia-se,
assim, que o pois conclusivo fosse substitudo pelas conjunes j acima referidas e que
o pois explicativo fosse substitudo por que ou porque.
O seguinte exerccio apurava o conhecimento das propriedades semnticas e
sintcticas de conectores. Perante a apresentao de trs pares de frases, os educandos
teriam de unir as mesmas com as conjunes dadas em cada uma das alneas. Para este
exerccio foi apresentado o seguinte enunciado:

4. Transforma cada par de frases numa s, usando as palavras que te so dadas entre
parnteses.

4.1 (pois) H muitos casos de Gripe A. As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana.
4.2 (visto que) A professora de Portugus faz muitos exerccios de escrita. O Joo escreve muito
bem.
4.3. (logo) Os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm aulas. Hoje h greve de professores.

Como visvel, neste exerccio no dada qualquer indicao relativa posio que
cada uma das oraes deve tomar (se por um lado devem manter a ordem apresentada
ou se, por outro, devem troc-la), nem quanto pontuao que dever ser utilizada.
Tambm no se deram esclarecimentos quanto ao valor a atribuir aos conectores, como
o caso do pois, que poderia ser causal, explicativo ou conclusivo.
Contudo, na execuo do exerccio, alguns alunos questionaram a professora se
podiam alterar a ordem das frases, sendo-lhes respondido que podiam fazer as
alteraes que entendessem pertinentes, desde que utilizassem a palavra assinalada. Este
tipo de dvida por parte dos alunos surgiu tanto na execuo do pr-teste como na do
ps-teste (prova de que, na altura da resposta ao ps-teste, os alunos j no recordavam
os exerccios).
Seguidamente, so dados alguns exemplos de resposta adequada a este exerccio:

39
 4.1 a) As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana, pois h muitos casos
de Gripe A. (causal)
b) H muitos casos de Gripe A, pois as escolas de Lisboa vo fechar durante
uma semana. (explicativo)
c) H muitos casos de Gripe A. As escolas de Lisboa vo, pois, fechar durante
uma semana. (conclusivo)

Relativamente primeira alnea, ainda que se previssem respostas variadas, foi

objectivo principal na anlise de resultados observar que respostas foram as mais
utilizadas. Nos exemplos de respostas adequadas dados acima, pode observar-se que, na
primeira alnea, o pois introduz uma orao subordinada causal. Na alnea b) apresenta-
se uma orao coordenada explicativa em que o pois introduz uma justificao ou
explicao para que se torne legtimo o acto de fala (DT) expresso na outra orao. Por
ltimo, a alnea c) um exemplo claro de uma orao coordenada conclusiva em que o
conector pois se encontra em posio intercalada. Ao contrrio do que acontece com a
conjuno subordinativa causal pois, o conector conclusivo tem de ocorrer em posio
intercalada, semelhana dos advrbios conectivos.
Para 4.2, esperava-se uma das seguintes respostas:

4.2 a) Visto que a professora de Portugus faz muitos exerccios de escrita, o Joo
escreve muito bem.
b) O Joo escreve muito bem, visto que a professora de Portugus faz muitos
exerccios de escrita.

Quanto a 4.3, esperava-se o seguinte:

4.3 a) Hoje h greve de professores, logo os alunos da Escola de Linda-a-Velha no

tm aulas.

Nesta ltima alnea, os alunos seriam obrigados a reordenar as frases, trocando-

as de posio. Caso esta reordenao no se verificasse, constituiria uma resposta
inadequada * Os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm aulas, logo hoje h greve
de professores.

40
 O ltimo exerccio era um exerccio mais aberto de produo em que se solicitou
aos alunos a criao de frases integrando cada um dos seis conectores apresentados:

5. Constri frases com as palavras que te so dadas.

5.1 (assim)
5.2 (portanto)
5.3 (pois)
5.4 (logo)
5.5 (visto que)
5.6 (j que)

De igual modo, este exerccio permitiu ainda detectar a interpretao que os

alunos fazem, numa primeira leitura, de palavras descontextualizadas. Neste sentido, e
uma vez que o enunciado no especificou a classe das palavras apresentadas, as
questes colocadas pelos alunos na execuo deste exerccio diziam, sobretudo, respeito
ao logo, dado que tanto podia corresponder a uma conjuno coordenativa conclusiva
como a um advrbio de tempo. No se podendo dar qualquer esclarecimento alm da
informao dada no enunciado, pediu-se aos alunos para que tivessem em considerao
o valor semntico das palavras que vinham a tratar desde o incio do teste (cf. alnea 4.3
do exerccio 4). A tabela de correco teve, portanto, de considerar todas as frases com
os diferentes significados de logo. Contudo, para a anlise de resultados, s se
contabilizaram as respostas gramaticais em que logo era um conector. Dado o cariz
aberto deste exerccio e a amplitude de respostas que poderiam ser dadas pelos alunos,
no se justifica apresentar aqui exemplos de respostas adequadas.
Concluda a realizao dos exerccios do pr-teste, partiu-se para a anlise de
resultados que forneceram dados fundamentais para a construo do estaleiro de escrita
e da oficina gramatical. Esta anlise encontra-se no captulo seguinte (Cap. 4).

41
 3.2 Apresentao da interveno pedaggica e das suas linhas de
orientao

Com base na ideia de estaleiro de Jolibert (cf. Cap. 2.2.1.) planificou-se uma
unidade didctica, constituda por cinco aulas de noventa minutos cada, destinada ao
ensino da escrita do texto de opinio, a duas turmas do nono ano de escolaridade.
Numa primeira fase, comeou-se por se apresentar o projecto pedaggico a
ambas as turmas. Na primeira aula, foram explicados aos alunos os objectivos a atingir
ao longo das cinco aulas que se iriam efectuar, bem como a importncia da
aprendizagem da escrita do texto de opinio perante as exigncias escolares e ao longo
da vida. Neste sentido, apresentaram-se dois factores de motivao para esta
aprendizagem. Um deles foi a apresentao de quatro exemplos de enunciados
propostos nos exames nacionais de 9 ano dos ltimos cinco anos (Anexo 10). O outro,
a criao de um frum de discusso na plataforma Moodle da Escola. Estes factores de
motivao distanciam-se de estaleiro de escrita de Jolibert que, a fim de
fundamentar/contextualizar o ensino-aprendizagem de um determinado tipo de texto,
institui a criao de um projecto realizado pelos prprios alunos em que se inclui o
projecto de escrita (composto por um projet daction, um projet global dapprentissage
e um projet spcifique de construction de comptence en production dcrit). Alguns
exemplos de projecto apresentados por Jolibert & Sraiki (2006) tratam da organizao
de um encontro desportivo, da colocao em cena da histria Le loup est revenu do
autor Geoffroy de Pennart e ainda da construo de um barco. o chamado projet
daction que determinar os objectivos e as caractersticas do projecto em questo, tal
como explica a autora En dbut de chantier, le projet daction dlimite le projet
dcriture, son but, son enjeu et plus globalement fixe les paramtres de la situation de
production du texte, puisquil sagit bien dcrire pour tre lu. (Jolibert, 2006: 127)
Esta interveno, ainda que seguisse o estaleiro de escrita de Jolibert, ocorreu
em circunstncias especficas que, por limitaes de tempo, no possibilitaram uma
preparao de um projecto mais global por parte dos alunos. De qualquer modo, as
motivaes criadas nesta interveno persuadiram ambas as turmas, e, respeitando os
actuais interesses acadmicos e sociais dos adolescentes, tero resultado num interesse e
empenho evidentes.
Perante a apresentao dos enunciados, a maioria dos alunos apercebeu-se da
importncia de se conhecer as caractersticas do texto de opinio e das vantagens que

42
poderiam ter na realizao dos exames nacionais. Quanto ao frum, o tema proposto
para discusso era A importncia da aparncia e nele os alunos deveriam expressar os
seus pontos de vista sobre o mesmo. Apresentado o tema a ser trabalhado ao longo do
estaleiro de escrita, passou-se para a anlise de um texto modelo escrito por Fernando
Savater, intitulado Faz o que quiseres (Anexo 11). Aps a sua leitura, fez-se uma
anlise cuidada do texto, reconhecendo-se nele caractersticas do texto argumentativo.
De seguida, com base nas sugestes dos alunos, iniciou-se a criao de uma tabela de
verificao de textos de opinio (Anexo 12). Analisaram-se, posteriormente, com toda a
turma, dois textos escritos pelos alunos no pr-teste (ao nvel da micro-estrutura e
macro-estrutura) (Anexo 13) e, partindo desta anlise, que salientou aspectos a melhorar
nos textos, reformulou-se a tabela com parmetros antes inexistentes (Anexo 14).
Depois desta primeira abordagem ao texto de opinio, seguiu-se a fase de
investigao sobre o tema A importncia da aparncia. Para tal, partiu-se para o
visionamento de um vdeo intitulado Hiyab, que explorava a liberdade de uso de
manifestaes religiosas dentro da escola (neste caso, do vu islmico), e para a leitura
de um excerto da obra Lgrimas da escola de Daniel Pennac (Anexo 15). Ambos os
materiais foram colocados disposio dos alunos na plataforma Moodle, onde
deveriam tambm deixar os seus comentrios sobre os mesmos. A criao do frum
revelou-se uma ideia profcua, na medida em que, mais tarde, os comentrios dos alunos
foram objecto de anlise em conjunto na sala de aula (Anexo 17, 31 e 32).
J na fase de planificao do texto, os alunos reuniram-se em grupos de quatro
numa turma e trabalharam a pares noutra, no sentido de, entre eles, discutirem e
decidirem de que forma iriam explorar o tema e como iriam organizar as suas ideias no
texto. Cada grupo construiu uma planificao de um texto que, individualmente, cada
aluno desse grupo veio a escrever.
Aps a escrita do texto, os alunos procederam heterocorreco dos textos dos
colegas, usando a tabela de verificao a aplicar a textos de opinio - tabela que j tinha
sido criada em conjunto na aula anterior.
Como se verificou na proposta de Jolibert, o estaleiro de escrita prev um
momento dedicado ao estudo do funcionamento da lngua. Neste sentido, aps a
primeira tentativa de escrita, colocou-se em prtica uma oficina gramatical (Anexo 9)
que explorou trs tipos de estruturas essenciais na construo de um texto
argumentativo: subordinadas causais, coordenadas explicativas e conclusivas. A
metodologia utilizada, denominada oficina gramatical (Duarte 1992) ou laboratrio

43
de gramtica (Duarte 2008), previa desde logo exerccios de treino que promoviam a
articulao entre conhecimento explcito da lngua e escrita.
Com efeito, numa primeira parte da oficina, procurou-se que os alunos
compreendessem a distribuio das oraes introduzidas pelas conjunes e locues
conjuncionais subordinativas causais porque, visto que, j que, dado que, uma vez que e
como. Em primeiro lugar, fez-se perceber que todas as conjunes introduziriam a
orao que indicava a causa. Quanto ltima conjuno, os alunos deveriam descobrir
que as oraes que introduz se comportam de forma dissemelhante das outras: as
oraes introduzidas por como s ocorrem em posio inicial da frase ou em posio
intercalada, enquanto as oraes introduzidas pelas outras podem ocorrer em incio de
frase, em posio intercalada ou no final da frase. Ao mesmo tempo, os alunos
treinaram a pontuao a atribuir nestas situaes.
Na segunda parte da oficina, fez-se reconhecer a ausncia de mobilidade das
oraes introduzidas pelas conjunes que e pois, que no podem ocorrer em posio
inicial nem intercalada. Na mesma seco, verificou-se que nem sempre uma orao
introduzida por porque tem mobilidade, mostrando-se que a ausncia de mobilidade se
verifica quando a interpretao da orao coincide com a interpretao de explicativa
(de acordo com a definio do DT).
A ltima parte da oficina destinou-se anlise do comportamento das
tradicionalmente consideradas conjunes e locues coordenativas conclusivas logo,
portanto, por conseguinte, por isso e assim, em contraste com a distribuio sintctica
das conjunes e locues observadas nas duas partes anteriores. Os conectores
conclusivos introduzem, pois, as oraes que indicam o efeito em vez da causa, ao
contrrio do que acontece com as subordinativas causais. Sintacticamente, estes
conectores podem, na orao coordenada, ocorrer em posio inicial e intercalada
semelhana do que acontece com os advrbios conectivos. Nesta sequncia, analisaram-
se, por ltimo, as propriedades deste tipo de advrbios que inclui as tradicionalmente
chamadas conjunes coordenativas conclusivas. O termo advrbio conectivo, ainda
ausente nos Programas da disciplina em vigor, encontra-se no Dicionrio Terminolgico
(DT). Na explicao realizada em sala de aula, este termo no foi utilizado dado que a
escola ainda no tinha adoptado o DT. No obstante, foi dado a entender aos alunos que
as conjunes coordenativas conclusivas tm um comportamento sintctico semelhante
ao dos advrbios, tal como explicado no DT:

44
 Advrbio conectivo

Advrbio cuja funo o estabelecimento de nexos entre frases (i) ou constituintes da

frase (ii), como por exemplo relaes de consequncia (iii), de contraste (iv) ou
ordenao (v). Tal como os advrbios de frase, os advrbios conectivos no so
afectados pela negao frsica (vi) ou por estruturas interrogativas como as ilustradas
em (vii). Os advrbios conectivos distinguem-se de conjunes com valor idntico por
poderem, por exemplo, ocorrer entre o sujeito e o predicado (viii)12. (p.53)

Repare-se que j na definio do advrbio conectivo o DT expe algumas

caractersticas do seu comportamento dentro da frase. Como tal, a oficina gramatical
ter conduzido os alunos observao e compreenso das mesmas.
Por ltimo, os alunos comprovaram que, ao contrrio dos outros conectores
conclusivos, o conector pois conclusivo s pode ocorrer em posio intercalada.
Aps a realizao em conjunto da oficina gramatical, os alunos partiram para a
reescrita do texto sobre A importncia da aparncia sendo-lhes pedido, nesse
momento, para que tivessem em considerao os conhecimentos adquiridos ao longo
das aulas sobre a estrutura do texto de opinio e as estruturas sintcticas aprendidas na
oficina gramatical, usando-as quando relevante. Os melhores textos foram,
posteriormente, colocados na plataforma Moodle da escola.

12
Os exemplos apresentados no DT para a compreenso das funes do advrbio conectivo so os
seguintes:
(i)O Pedro falou com a Maria. [Seguidamente], foi para casa.
(ii) Alguns alunos desta turma, [designadamente] o Pedro e o Joo, esto de parabns.
(iii) O professor caiu. [Consequentemente], partiu uma perna.
(iv) Est frio. O Joo, [contudo], vestiu uns cales.
(v) [Primeiro] batem-se os ovos com o acar, [seguidamente] deita-se o leite e a farinha, [finalmente]
leva-se tudo ao forno.
(vi) Hoje h greve de funcionrios. A escola dos teus filhos no est fechada, contudo. (a negao frsica
no est a negar o advrbio "contudo")
(vii) *Foi [consequentemente] que a escola dos teus filhos fechou?
(viii) a. Est frio, mas o Joo fica na praia. /*Est frio. O Joo, mas, fica na praia. ("mas" uma
conjuno)
b. Est frio. Porm, o Joo fica na praia. /Est frio. O Joo, porm, fica na praia. ("porm" um advrbio
conectivo)

45
 3.3 Ps-teste

A segunda aplicao do teste inicial teve como principal objectivo verificar se

houve uma evoluo dos conhecimentos dos alunos aps a interveno pedaggica.
Depois da sua anlise e atravs da obteno de resultados concretos, pde observar-se
os aspectos em que os alunos melhoraram ou no os seus conhecimentos acerca da
construo do texto de opinio e das estruturas sintcticas trabalhadas ao longo das
cinco aulas.
A composio deste segundo teste manteve-se igual do primeiro, no tendo
sofrido quaisquer alteraes nos seus enunciados. No se julgou necessria a criao de
um novo teste de diagnstico, uma vez que o primeiro no chegou a ser corrigido em
sala de aula e o segundo se realizou cerca de trs meses aps o primeiro e um ms
depois da interveno. Tal como foi enunciado anteriormente, com efeito, constatou-se
que muitos alunos mantiveram as mesmas dvidas quanto aos exerccios de ambos os
testes. Por outro lado, ao manter a mesma estrutura, evitaram-se efeitos gerados pela
diferena de itens utilizados. Apenas no caso da escrita texto se considerou necessria a
mudana de tema: a primeira experincia de escrita poderia preparar esta segunda
tentativa e potenciar, por si s, melhores resultados.
A realizao do ps-teste efectuou-se cerca de um ms aps a interveno
pedaggica. A primeira parte, que consistia na escrita de um novo texto de opinio, foi
parte integrante de um teste de avaliao criado pela professora cooperante. O tema
abordado foi A abolio da pena de morte em Portugal, que surgiu no mbito do
estudo da obra dramtica Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente. Este tema em
concreto no foi abordado em sala de aula, tal como aconteceu com o tema sugerido no
pr-teste. O enunciado, criado pela professora cooperante, foi o seguinte:

GRUPO III
A pena de morte, abolida em Portugal h mais de um sculo, est ainda vigente
em muitos lugares do mundo.
Num texto entre 180 e 240 palavras, expressa a tua opinio sobre a pena de
morte, sustentando-a em, pelo menos, um argumento. (30)

Como foi explicado no ponto 3.1 do presente captulo, note-se que, ao contrrio
do pr-teste que exige dois argumentos, o enunciado do ps-teste pediu apenas um
argumento aos alunos, procurando-se que os alunos garantissem a presena de pelo

46
menos um argumento nos seus textos. Os resultados so comparveis, visto que no pr-
teste se acabou por atribuir a mxima pontuao aos textos que apresentaram pelo
menos um argumento.
J a segunda parte do mesmo teste, que dizia respeito ao funcionamento da
lngua, efectuou-se posteriormente, ocupando cerca de quarenta e cinco minutos cedidos
pela professora cooperante numa das suas aulas.
Note-se, por fim, que o enunciado do ps-teste remete para o uso de
argumentos e no de razes que fundamentem o ponto de vista do aluno, como
constou no enunciado do pr-teste. O uso do termo argumento foi uma constante ao
longo de toda a interveno, o que permitiu o seu uso a posteriori. Este termo no surge
nos Contedos nem no mbito dos Processos de Operacionalizao do Programa de
Lngua Portuguesa em vigor. Tambm nos novos Programas de Lngua Portuguesa para
o Ensino Bsico o mesmo conceito no surge nos contedos nem nos descritores de
desempenho de nenhum dos domnios respeitantes ao 3 ciclo. No entanto, surge nas
Notas de um dos descritores de desempenho apresentados no domnio da
Compreenso/ Expresso Oral 3 Ciclo, (Organizar o discurso, assegurando a
progresso de ideias e a sua hierarquizao), dando como exemplos de organizao de
discurso a organizao cronolgica, lgica, por ordem de importncia,
argumento/contra-argumento, pergunta/ resposta. (p.121). Nos mesmos Programas surge
tambm o conceito de sequncia argumentativa no domnio da Escrita 3 Ciclo
(p.126), sobre o qual se informa que o conceito subjacente ao contedo pode ser
trabalhado, mas sem explicitao do termo aos alunos, uma vez que ele far parte
apenas da metalinguagem do professor, (p.118, ii). Na sala de aula, os alunos no
mostraram dificuldades em compreender o termo argumento.

47
 4. RESULTADOS DO PR-TESTE E PERSPECTIVAS SOBRE A

INTERVENO

4.1 Resultados do Pr-teste

4.1.1 Exerccio de escrita

Os testes analisados pertencem apenas aos alunos que efectuaram as duas partes
dos testes de diagnstico, ou seja, cada aluno ter escrito, no total, dois textos de
opinio e realizado duas vezes os exerccios de funcionamento da lngua dos testes de
diagnstico. Deste modo, apesar de o nmero de alunos por turma ser superior, apenas
se analisaro os testes de vinte e trs alunos da turma A e de vinte e quatro da turma B.
Aps a anlise dos textos produzidos pelos alunos sobre as vantagens e as
desvantagens do uso das tecnologias por adolescentes, pde observar-se alguns aspectos
descritos em seguida.
Com o intuito de verificar o hbito de planificao de um texto, na realizao do
pr-teste, foram distribudas folhas em branco por todos os alunos e ao mesmo tempo
foi-lhes dito que poderiam utiliz-las como folhas de rascunho. Das dezenas de folhas
distribudas, resultaram apenas dois exemplos de algo aproximado de uma planificao,
pertencendo estes mesma turma (alunos n 23 da turma A e n 10 da turma B) (Anexo
18 e 19).
Todos os exemplos dados ao longo da anlise seguinte reproduzem os textos
originais dos alunos sem qualquer alterao ou correco dos mesmos. Sero, portanto,
observveis alguns erros ortogrficos produzidos pelos alunos.
O plano de escrita do aluno n 10 (Anexo 18) comea por uma abreviada
tentativa de escrita, que fica incompleta ao fim de trinta palavras. Mais abaixo, verifica-
se uma esquematizao indicativa da organizao do texto em trs tpicos. Cada tpico
representa uma tecnologia (internet, telemvel e televiso), diante dos quais acrescenta
algumas aces a eles associadas (ex. Internet pesquisar, fazer trabalhos, ir ao
menssenger). Relativamente s mesmas aces, o aluno acrescenta ainda uma
chaveta associando-lhes um sentido, (ex. ir ao menssenger - lazer). O tpico relativo
televiso no chegou a ser completado. Entende-se, assim, que o aluno, apesar de
reconhecer a televiso como uma tecnologia, explorou prioritariamente as outras
tecnologias sugeridas no enunciado do exerccio de escrita, ou seja, a internet e o
telemvel.

48
 Por fim, o aluno abandona a esquematizao e retoma a escrita do seu texto de
opinio no qual apresenta as consequncias do uso abusivo das tecnologias, como havia
anteriormente preparado. No entanto, j na folha do exerccio escrito, o aluno apenas
ocupou nove linhas de texto (setenta e trs palavras), reformulando simplesmente o
texto escrito na folha de rascunho. Apesar de ter existido uma preocupao em
organizar a informao, o aluno no usa de forma completa a possibilidade de
planificao para estruturar completamente o seu texto. Deduz-se, portanto, que o aluno
no ter conseguido distribuir devidamente o tempo a investir em cada parte do seu
processo de escrita, o que no lhe permitiu, depois, concluir a ltima verso do seu texto
(Anexo 18).
Sabe-se que a capacidade de planificao constitui um dos aspectos que
diferencia o domnio da escrita por parte dos alunos ao longo do percurso escolar
(Barbeiro e lvares Pereira 2007: 18). Neste sentido, perante um exemplo como o deste
aluno, esse domnio dever ser alcanado atravs da mobilizao de estratgias
pedaggicas que desenvolvam todos os subprocessos do processo de escrita.
J o segundo exemplo (Anexo 19), apresenta-nos uma planificao mais
explorada, um esquema de organizao da informao mais completo que o anterior,
embora organizado de forma semelhante ao anterior, i.e., organizado em termos de tipo
de tecnologia. Na organizao da informao, o aluno decidiu explorar os exemplos de
tecnologias dados no enunciado (internet e telemvel) e acrescentou ainda o uso da TV.
Para cada um deles apresentou algumas vantagens e desvantagens. A transposio deste
esquema de organizao da informao para a planificao efectiva do texto no
completamente clara.
Alm destes dois casos, no se verificaram outros exemplos de tentativa de
planificao.
Analisam-se, de seguida, os textos produzidos pelos alunos no primeiro
exerccio de escrita antes da interveno.
No conjunto das duas turmas, nove alunos deram um ttulo ao seu texto de opinio
(seis na turma B e trs na turma A).
Os grficos seguintes apresentam o nmero de alunos que obteve cada uma das
cotaes (de um a cinco) em cada um dos parmetros avaliados no pr-teste. Para esta
anlise entenda-se que as cotaes de um, dois, trs, quatro e cinco valores equivalem a
muito mau/baixo, mau/baixo, razovel, bom/alto e muito bom/muito alto
respectivamente.

49
 Grfico 1 anlise de textos de opinio: Turma A, Pr-teste

Grfico 2, anlise de textos de opinio: Turma B, Pr-teste

O parmetro Tema e Tipologia, tinha em considerao o respeito pelo tema

sugerido no enunciado (vantagens ou desvantagens do uso de tecnologias, por
adolescentes) e pelo tipo de texto pedido (argumentativo), tendo em conta a
50
apresentao do tema, a escrita de pelo menos um argumento e de uma concluso que
retomasse a argumentao (cf. Anexo 33).
Iniciando-se a anlise dos dados obtidos pelo parmetro descrito, observou-se
que a maioria dos alunos (treze) da turma A obteve uma qualificao boa. A maioria dos
alunos desta turma obteve uma cotao mdia-alta, verificando-se, no entanto, a
ocorrncia de dois casos com cotao muito alta e outra baixa. Qualitativamente,
possvel afirmar que os alunos compreenderam o enunciado e respeitaram o tipo de
texto solicitado, ainda que se tenha verificado, na maioria dos casos que obtiveram uma
cotao mais baixa, a ausncia de apresentao do tema e de uma concluso.
Por sua vez, na turma B, no mesmo parmetro, destacam-se nove casos de
cotao cinco, nmero muito superior aos casos da turma A. Contam-se ainda sete casos
de qualificao boa, cinco razoveis, dois de baixa cotao e apenas um caso de muito
baixo valor. Os problemas de escrita que dizem respeito a este parmetro so os
mesmos que os encontrados na turma A.
No parmetro seguinte, Coerncia e Pertinncia da Informao, avaliava-se a
produo escrita de um discurso com informao pertinente, com uma clara
progresso temtica e com uma abertura, desenvolvimento e concluso adequados.
Neste parmetro, a notria discrepncia de resultados obtidos entre as duas turmas.
Enquanto na turma A a maioria dos alunos obteve uma cotao razovel (quinze
alunos), na turma B, o mesmo nmero de alunos obteve uma cotao boa. Os restantes
oito alunos da turma A obtiveram uma cotao de quatro valores. Da turma B, seis
alunos receberam uma cotao razovel e apenas trs alcanaram uma cotao muito
boa.
Os problemas encontrados na turma A em maior quantidade do que na turma B
diziam sobretudo respeito escrita de um texto de opinio em que se dava primazia
opinio propriamente dita, excluindo-se desse texto, muitas vezes, uma abertura e uma
concluso apropriadas. Deste modo, via-se igualmente prejudicada a progresso
temtica, no se verificando uma maior nem melhor explorao do tema em questo.
Contudo, a informao dada nas opinies dos alunos foi, em todos os casos, pertinente.
No terceiro parmetro, Estrutura e Coeso, teve-se em conta a segmentao das
unidades de discurso com recurso ao uso de pargrafos e conectores discursivos de
forma apropriada. Neste sentido, coube tambm neste parmetro a anlise do domnio
de mecanismos de coeso textual, nomeadamente a articulao interfrsica, a

51
manuteno de cadeias de referncia e a manuteno de conexes entre coordenadas
de enunciao.
Os valores obtidos salientam, uma vez mais, os resultados superiores da turma B
em relao aos da turma A. Tal como no parmetro anterior, a turma A apresenta um
maior nmero de resultados razoveis enquanto a turma B destaca mais resultados
considerados bons. A turma A conta quinze casos de resultados razoveis e a turma B
conta doze bons resultados.
Um dos problemas mais frequentemente identificados, diz respeito distribuio
dos pargrafos e sua correcta marcao grfica. Verificou-se que, na sequncia da
falta de uma correcta progresso temtica, a informao dada em cada pargrafo
encontrava-se desordenada. Outro problema verificado est associado ao uso excessivo
ou escassez de pontuao.
Por ltimo, analisam-se os resultados obtidos no parmetro Morfologia e
Sintaxe. Neste ponto, avaliava-se o uso variado de estruturas sintcticas complexas e o
domnio de processos de conexo intrafrsica. Como se tem vindo a notar desde os
outros parmetros, tambm neste a turma B apresenta resultados mais satisfatrios que
os da turma A, que permanece com resultados maioritariamente razoveis (treze casos).
Neste parmetro, alguns dos problemas identificados dizem respeito, sobretudo,
insegurana no uso de estruturas sintcticas mais complexas, verificando-se, nalguns
casos, frases demasiado longas com uma pontuao inadequada. Porm, essa
dificuldade no prejudicou a inteligibilidade do texto. De um modo geral, relativamente
subordinao adverbial e coordenao de frases, os alunos utilizaram com alguma
frequncia as oraes subordinadas causais (recorrendo invariavelmente ao uso de
porque e pois), adversativas e coordenadas copulativas.
Quanto aos parmetros de Repertrio Vocabular e Ortografia, os valores
obtidos por ambas as turmas relativamente semelhante, sendo que no primeiro
parmetro as duas turmas registam uma classificao mdia-alta, entre os trs e os
quatro valores de cotao e, na Ortografia, apresentam uma boa classificao,
concentrada nos quatro valores. Estes dois parmetros no so, no entanto, aqueles que
viriam a ser mais trabalhados ao longo da interveno pedaggica, no se justificando,
por isso, uma anlise mais detalhada dos mesmos.
De um modo geral, no pr-teste, ambas as turmas apresentam uma mdia de
resultados razovel-boa, situando-se entre os trs e os quatro valores em todos os
parmetros. O que, no entanto, distingue a turma A da B que na segunda turma so

52
visveis mais casos de cotao cinco, registando vinte e um casos de cotao cinco
distribudos pelos seis parmetros, enquanto a turma A conta apenas um total de oito
casos de cotao cinco no pr-teste.
Tal como era previsto, a anlise dos primeiros textos evidenciaram um conjunto
de problemas de escrita que permitiram, depois, traar as caractersticas do projecto
pedaggico posto em prtica. Como se tem vindo a verificar at aqui, a turma A revela
um nvel de escrita global inferior ao da turma B, apresentando, por isso, mais
problemas de escrita do que a segunda turma. Foram, no entanto, contemplados os
problemas comuns a ambos os grupos. Assim, as dificuldades mais evidenciadas foram
as seguintes:

Ao nvel da Coerncia e Pertinncia da Informao, notou-se uma progresso

temtica algumas vezes pouco evidente, contando-se casos de falta de organizao
do discurso, no sendo clara a diviso do texto de opinio nas principais partes
constituintes (apresentao do problema, apresentao de argumentos e
concluso). Apresentam-se alguns exemplos:

a) Aluno n 13, turma A (Anexo 22) Ainda na introduo, o aluno introduz

um assunto muito especfico (casos de abusos sexuais consequentes da
comunicao com estranhos via internet) que depois no desenvolve. No final,
tambm no apresenta uma concluso.
b) Aluno n 16, turma B (Anexo 23) O aluno no destaca como pargrafo o
que poderia ser um pargrafo de introduo. A sua concluso foi muito pouco
conseguida.
c) Aluno n 1, turma B (Anexo 25) e Aluno n 2, turma A (Anexo 27) Em
vrios casos, verificou-se tambm a ausncia de concluso. Nestes exemplos,
os alunos terminam os seus textos dando a sua opinio em vez de apresentar
uma concluso global de todo o texto.
d) Aluno n17, turma A (Anexo 26) - Noutros casos, os alunos comearam os
seus textos logo pela expresso da sua opinio sem antes apresentarem uma
introduo ao tema proposto.

Ao nvel da Estrutura e Coeso, em evidente articulao com os problemas

encontrados no parmetro anterior, verificaram-se problemas na diviso de

53
 pargrafos, e, a par desta indeterminao, a incorrecta demarcao grfica dos
mesmos. Por exemplo, o aluno n 2 da turma A e o aluno n 16 da turma B
(Anexos 27 e 23 respectivamente) juntam no mesmo pargrafo aquilo que poderia
ser a introduo e o incio do desenvolvimento do tema.
Na articulao interfrsica, foi fraca a diversidade de conjunes
subordinativas de valor causal usadas, cingindo-se, a maioria dos alunos, ao uso
de porque e pois13.
Verificaram-se tambm vrias incorreces ao nvel da pontuao,
includas no parmetro Estrutura e Coeso, mas relacionadas, obviamente,
tambm com o parmetro Morfologia e Sintaxe.

Ao nvel da Morfologia e Sintaxe, observou-se o uso de estruturas sintcticas

complexas. No obstante, revelou-se escassa a variedade dessas estruturas, sendo
as mais utilizadas as oraes subordinadas causais e as oraes coordenadas
copulativas e adversativas. manifesta a ausncia de conectores conclusivos em
geral.

No se verificaram casos problemticos nos parmetros de Tema e Tipologia

nem de Repertrio Vocabular. Quanto ao parmetro Ortografia, julgou-se impossvel
resolver numa s aula as carncias encontradas neste mbito. Acreditou-se, porm, que
alguns problemas ortogrficos encontrados, que foram vrios, poderiam vir a ser
resolvidos ao longo da unidade didctica, se voltassem a ocorrer na escrita ao longo da
unidade didctica.
Perante os seguintes problemas encontrados, resolveu-se preparar uma unidade
didctica que:

13
Tambm Lopes (2004), analisando textos escritos por alunos do 8 ano de escolaridade, na faixa etria
dos treze anos (muito prxima da dos alunos que participaram nesta interveno), concluiu que O
conector que ocorre mais vezes, () porque, seguido de pois, que no aparece em nenhum texto do
primeiro grupo [em textos de alunos do 5 ano de escolaridade]. Em ambos os grupos [5 e 8 anos], as
oraes causais ocorrem, predominantemente, em posio final, isto , a seguir orao principal,
excepto, naturalmente, as de como, que no admitem outra posio seno a inicial () Lopes (2004:
319). Ana Costa (comunicao pessoal) confirma a frequncia de pois causal no seu corpus de textos
escritos por alunos de 9 ano.

54
 ao nvel da Coerncia e Pertinncia da Informao, desse a conhecer a
estrutura do texto de opinio, salientando a importncia da correcta progresso
temtica ao longo do texto.

a par desse conhecimento, colmatasse algumas das carncias encontradas ao

nvel da Estrutura e Coeso, explicando-se o papel de cada pargrafo dentro de
um texto de opinio e dando-se, neste contexto, relevncia sua correcta
demarcao grfica.

ao nvel da Morfologia e Sintaxe, a propsito da articulao interfrsica,

estimulasse o uso de outras estruturas relevantes para a escrita de um texto de
opinio, nomeadamente, subordinadas causais, coordenadas explicativas e
conclusivas. Neste caso, procurar-se-ia diversificar o leque de conjunes e
locues utilizadas pelos alunos para fazer ligaes entre oraes; procurar-se-ia
ainda promover o uso de conectores, nomeadamente conclusivos, para estabelecer
ligaes em termos discursivos.

permitisse reconhecer propriedades de distribuio de oraes subordinadas

causais, coordenadas explicativas e de conectores conclusivos.

promovesse uma pontuao correcta atribuda s estruturas sintcticas

complexas conhecidas e a outras trabalhadas entretanto (oraes subordinadas
causais, coordenadas explicativas e conectores conclusivos).

4.1.2 Exerccio 2

Como se havia explicado anteriormente, os testes de diagnstico eram

compostos por duas partes. Reunidas as principais dificuldades de escrita apresentadas
pelas duas turmas e prognosticados os principais objectivos a atingir neste mbito ao
longo da unidade didctica, segue-se a anlise da parte respeitante ao funcionamento da
lngua.
Importa lembrar que o segundo momento do ps-teste foi realizado depois da
escrita do texto de opinio.

55
 No exerccio 2, pretendia-se testar a noo de pargrafo, questo que se previa
gerar dificuldades. Procurava-se, assim, apurar dois aspectos: em primeiro lugar, a
compreenso do texto por parte do aluno, que o levaria a detectar as mudanas de tpico
e, consequentemente, o conduziria correcta demarcao dos pargrafos do texto.
Foram consideradas respostas adequadas apenas aquelas em que os alunos
seleccionaram os nmeros 1, 3 e 5.
Em segundo lugar, no enunciado 2.1., procurava-se apurar a noo de pargrafo
que os alunos eram capazes de explicitar.
Assim, no final do pr-teste, foi possvel constatar que a turma A deu um maior
nmero de respostas inadequadas (dezoito) do que a turma B (doze). Menos de metade
da primeira turma apresentou uma diviso em pargrafos adequada (sete), enquanto na
turma B os resultados foram equilibrados, contando tambm com doze respostas
adequadas.

Grfico 3, Turma A, Pr-teste Grfico 4, Turma B, Pr-teste

No exerccio 2.1., as justificaes dadas pelos alunos de ambas as turmas foram

relativamente satisfatrias. Seguem-se alguns exemplos de respostas dadas por alunos
de ambas as turmas14:
Turma A:

Aluno n 1: O (1), porque o incio de texto, e o (3) e o (5) porque mudou

o assunto.

14
Os exemplos de respostas dadas pelos alunos aqui citados no sofreram quaisquer correces.

56
 Aluno n 4: Eu assinalei a 1/3/5 como paragrafos, porque por cada
pargrafo falam de pontos diferentes, ou seja muda de assunto.
Aluno n 21: Eu escolhi o (1) por que no inisio dum texto h sempre um
paragrafo. Escolhi o (3) por que o tema desse paragrafo diferente do
anterior e na (5) a mesma coisa.
Aluno n 7: No (1) porque o inicio do texto. No (2) e no (4) porque muda o
assunto.
Aluno n 19: Fiz pargrafo no nmero 1, porque o incio de um texto. Fiz
pargrafo no nmero 3, porque fala sobre o crescimento econmico, logo
um novo tema.
Fiz pargrafo no nmero 4 porque fala de outro tema a taxa desemprego
elevado.

Turma B:

Aluno n 5:
1- Aqui pargrafo pois onde se d o inicio do texto, como tal deve ter um
pargrafo.
3- Aqui pargrafo, pois muda de assunto, passa de valores e posio de
Portugal, para o tema do Plano Tecnolgico.
5- Aqui pargrafo, pois muda de assunto, passa do desemprego para uma
boa economia.
Aluno n 6: Eu acho que existe um pargrafo no nmero 1, porque o
comeo do texto. E no 3 e no 5 parece-me um pargrafo porque existe uma
mudana de tema nos nmeros indicados.
Aluno n 8: Eu fiz pargrafos nos pontos [1, 3 e 5], porque eu acho que
devemos mudar de linha (fazer pargrafo) quando se muda de assunto ou
quando h algo de novo e mais importante no assunto que deva ser
destacado. Nos outros pontos no fiz pargrafo, porque acho que no
tinham as competncias que enumerei na primeira frase.
Aluno n 11: Acho que os nmeros que escolhi [1, 2 e 3] so os mais
indicados para fazer um pargrafo, pois existem pargrafos quando o
assunto a seguir um pouco diferente.

57
 Aluno n 23: No nmero (1) o incio do texto, logo tem pargrafo. No
nmero (3), muda de assunto. No nmero (5) uma concluso do texto e
tambm muda de assunto.

4.1.3 Exerccio 3

Na realizao do exerccio trs, pretendia-se que os alunos substitussem os

conectores sublinhados nas diversas frases por outras palavras de valor equivalente.
Pedia-se-lhes ainda para que no repetissem nenhum dos conectores j utilizados no
exerccio e que evitassem tambm a repetio das palavras utilizadas nas suas respostas.
Desta forma, procurou-se diagnosticar a diversidade lexical no mbito das conjunes e
locues subordinativas causais, conjunes e locues coordenativas conclusivas e
explicativas, bem como o leque, em geral, de conectores discursivos que faz parte do
lxico dos alunos.
Cabe aqui salientar que, na correco deste exerccio se encontraram respostas
adequadas, respostas inadequadas e respostas no esperadas. As ltimas no so
necessariamente respostas agramaticais ou anmalas, mas casos em que surgem
expresses que no esto contempladas no conjunto das conjunes coordenativas
conclusivas e explicativas nem das conjunes subordinativas causais das gramticas
tradicionalmente usadas no ensino (Cunha & Cintra, 1984; Bechara, 1999).
O uso de conjunes repetidas aconteceu em ambas as turmas, o que acabou por
se aceitar. No houve casos em que os alunos no tivessem repetido uma das
conjunes ou locues conjuncionais j utilizadas. Contudo, verificou-se, uma vez
mais, uma diferena considervel entre as duas turmas quanto ao nmero de respostas e
de pontuao adequadas.
Na turma A, os conectores que mais foram substitudos de forma adequada
foram portanto e pois conclusivo. Foi no uso destes conectores que tambm se registou
uma maior percentagem de casos de pontuao adequada, embora replicasse a
pontuao j encontrada no enunciado.
Na mesma turma, portanto (3.1) foi preferencialmente substitudo por ento,
seguindo-se a locuo por isso e assim. Das respostas inadequadas e/ou no esperadas
dadas nesta alnea (que foram trs) destacam-se dois casos em que portanto foi
substitudo pela locuo coordenativa adversativa no entanto (Os recursos naturais do
nosso planeta so limitados. devemos, no entanto, cuidar melhor do ambiente.)

58
 Catorze alunos associaram a resposta adequada a uma pontuao correcta.
Pensa-se, portanto, que a observao da frase dada no enunciado do exerccio ter
originado um maior nmero de respostas com pontuao adequada.
J o conector pois conclusivo (3.2) foi correctamente substitudo por por isso
(cinco casos), assim (um caso), portanto (um caso), consequentemente (um caso) e
ento (um caso). Das respostas no esperadas destacam-se exemplos em que a
substituio se efectuou atravs de claro (trs ocorrncias) (Os alunos que estudaram
muito para o teste de Cincias vo, claro, tirar bons resultados), e logo em posio
intercalada (Os alunos que estudaram muito para o teste de Cincias vo, logo, tirar
bons resultados), (dois casos). Noutros casos pontuais, a substituio efectuou-se
atravs de com isso, entretanto, facilmente e inclusive a locuo coordenativa
adversativa no entanto (Os alunos que estudaram muito para o teste de cincias vo, no
entanto, tirar bons resultados). Por ltimo, dois alunos responderam inadequadamente a
esta alnea no usando qualquer conector.
Deste conjunto, no total, obtiveram-se seis respostas adequadas com uma
pontuao correcta associada, trs respostas apenas adequadas e catorze inadequadas.
Quanto conjuno subordinativa causal porque (3.5), apenas cinco alunos
deram uma resposta adequada, atribuindo-lhes tambm uma pontuao correcta. Deste
conjunto destaca-se o uso de pois, porquanto, devido a, por ser e como. Das respostas
no esperadas analisadas, sobressaem os casos em que se recorreu expresso Vendo
que para substituir o valor da conjuno porque (A Marta no comprou o vestido, vendo
que era muito caro). Outras respostas inadequadas apresentavam outros conectores com
valor conclusivo como logo, portanto e ento. Um aluno no respondeu a esta alnea.
Registaram-se, pois, cinco respostas adequadas com pontuao correcta associada e
dezoito inadequadas.
Na mesma turma, a conjuno que obteve mais respostas inadequadas e,
proporcionalmente, uma pontuao inadequada, foi a coordenativa explicativa pois
(3.4), onde no se registou qualquer resposta adequada. Em cerca de metade dos casos,
esta foi substituda pelas conjunes e locues coordenativas conclusivas logo (ex.
aluno n 10: O Manuel tem dinheiro, logo comprou um carro novo.) e por isso (ex.
aluno n 23: O Manuel tem dinheiro, por isso comprou um carro novo). Constam ainda
trs casos em que pois explicativo foi substitudo por ento (ex. aluno n 4: O
Manuel tem dinheiro, ento comprou um carro novo.). Contam-se tambm casos
pontuais de uso de claro que, no entanto, por essa razo, entre outras. Dois alunos no

59
completaram a sua resposta tendo estas tambm sido consideradas respostas
inadequadas.
Por ltimo, a locuo conjuncional uma vez que (3.3) ter tambm suscitado
algumas dificuldades na sua substituio, qual se deve a baixa frequncia de respostas
adequadas. Trs alunos optaram por reescrever as frases utilizando a conjuno
subordinativa causal como (ex. aluno 16: Como a sesso de cinema gratuita, a oferta
de bilhetes limitada ao nmero de lugares existentes.). Das respostas inadequadas,
verificaram-se oito exemplos em que os alunos criaram uma frase com valor
condicional (ex. aluno n 22: Se a sesso de cinema gratuita, a oferta de bilhetes
limitada ao nmero de lugares existentes.). Destacam-se ainda outros casos em que os
alunos utilizaram expresses como sabendo que, sabemos que, que se aproximam da
interpretao relevante, ou locues que no mantinham a interpretao relevante como
assim que, no entanto e enquanto, todas em posio inicial da frase.
Considera-se agora o nmero de respostas adequadas e inadequadas/no
esperadas dadas pelos alunos da turma A em cada alnea do exerccio 3. Como se pde
observar, a alnea em que os alunos obtiveram melhores resultados foi a 3.1, que
corresponde substituio do conector conclusivo portanto. A frase que gerou mais
respostas inadequadas foi a 3.4, em que era solicitada a substituio da conjuno
coordenada explicativa pois, seguindo-se a 3.3, relativa locuo subordinativa causal
uma vez que, e a 3.5 na substituio de porque.

Grfico 5, Resultados ex. 3, Turma A, Pr-teste

60
 Pode concluir-se, pois, que, em geral, os alunos da turma A no tm um
conhecimento lexical variado que lhes permita, muitas vezes, reformular
adequadamente uma frase utilizando um conector de modo a manter o mesmo sentido
de um outro conector. Assim, pode-se constatar que dos conectores conclusivos mais
conhecidos pelos alunos encontram-se ento, por isso e assim, com menor frequncia.
No conjunto das conjunes subordinativas causais encontra-se um leque mais
diversificado onde esto includos pois, como e devido a. Quanto s conjunes
coordenativas explicativas, os resultados indiciam um desconhecimento do valor
semntico e sintctico destas conjunes, nomeadamente do pois.

Analisam-se, seguidamente, os resultados obtidos pela turma B no mesmo

exerccio. As frases em que os alunos desta turma obtiveram melhores resultados foram
aquelas em que substituram as conjunes portanto (3.1), pois com valor conclusivo
(3.2), uma vez que (3.3) e porque (3.5).
Nesta turma, a maior parte dos alunos (dezasseis) substituiu devidamente a
primeira conjuno por por isso, ento e assim. Das respostas inadequadas, destacam-se
as frases que incluram as conjunes adversativas no entanto, contudo, o conector
conclusivo logo em posio intercalada e a expresso com valor temporal por fim.
Desta alnea obtiveram-se, no total, dezasseis respostas adequadas com
pontuao correcta associada e oito respostas inadequadas, resultados superiores aos
obtidos pela turma A na mesma alnea, sobretudo no que diz respeito pontuao
atribuda nas respostas adequadas.
O segundo caso que obteve mais respostas adequadas foi a subordinativa causal
uma vez que (3.3). No total, registaram-se dezasseis respostas adequadas com pontuao
correcta associada e oito respostas inadequadas. Do conjunto de respostas adequadas,
nove alunos recorreram conjuno como. Dois alunos optaram por Dado que e outros
dois por Visto que, mantendo a ordem das oraes no enunciado. Um aluno utilizou
ainda a locuo conjuncional pois que (Pois que a sesso de cinema gratuita, a oferta
de bilhetes limitada ao nmero de lugares existentes.). Outros alunos optaram pelo
uso de J que e Devido a. Das respostas inadequadas verificou-se o uso pontual de logo
que, por causa que, sendo, consequentemente e se.

61
 A conjuno porque (3.5) registou um total de dezassete respostas adequadas
com pontuao correcta, verificando-se a utilizao de pois, de por (A Marta no
comprou o vestido, por ser muito caro.), que (A Marta no comprou o vestido, que era
muito caro), como, levando alterao da ordem das oraes (o que no ocorre na
turma A) e ainda das locues dado que, devido a (A Marta no comprou o vestido
devido a ser caro) e por causa de (A Marta no comprou o vestido por causa do seu
alto preo.). Do conjunto de respostas no esperadas faz parte o uso da expresso se
calhar e outros casos em que o aluno no respondeu alnea, ou no completou a sua
resposta.
Resta analisar os resultados da alnea 3.2, que exigia a substituio conjuno
pois com valor conclusivo, e a alnea 3.4 em que era pedido para se substituir pois com
valor explicativo.
Das respostas dadas alnea 3.2, consideraram-se adequadas as respostas de
nove alunos que integraram os conectores ento, assim (Os alunos que estudaram muito
para o teste de cincias vo, assim/ento, tirar bons resultados.), as locuo
conjuncionais por conseguinte (Os alunos que estudaram muito para o teste de cincias
vo, por conseguinte, tirar bons resultados), por isso (Os alunos que estudaram muito
para o teste de cincias vo, por isso, tirar bons resultados) e o conector
consequentemente15 (Os alunos que estudaram muito para o teste de cincias vo,
consequentemente, tirar bons resultados.). Nas respostas inadequadas e no esperadas
pode salientar-se o uso de obviamente, com certeza, de certeza, entretanto e outros
casos de resposta incompleta ou sem a presena de conector.
Contaram-se, no total, doze respostas adequadas com pontuao adequada e
doze respostas inadequadas ou no esperadas.
Por ltimo, analisa-se a alnea em que se verificou um nmero superior de
respostas inadequadas (3.4), vinte num conjunto de vinte e quatro. Apesar de todas as
respostas dadas pelos alunos constiturem frases gramaticais, elas no mantiveram a
interpretao da frase dada. O valor da conjuno coordenativa explicativa pois passou,
assim, ao lado da compreenso da maior parte dos alunos, observando-se a sua
substituio por outras conjunes e expresses de sentidos diversos (como, logo, por
isso, ou seja, deste modo, portanto, e assim). Destaca-se o uso do conector conclusivo
logo, utilizado por seis alunos (O Manuel tem dinheiro, logo comprou um carro novo.),

15
Sobre o conector consequentemente cf. Mateus et al, (2003: 713).

62
e o uso da subordinativa causal como por trs alunos (Como o Manuel tem dinheiro,
comprou um carro novo.). Dos quatro casos de resposta adequada, em trs verificou-se
o uso da conjuno porque (O Manuel tem dinheiro, porque comprou um carro novo.).
Um aluno ainda utilizou a locuo visto que (O Manuel tem dinheiro, visto que16
comprou um carro novo). Verificou-se sempre, nestes casos, uma pontuao adequada.
Quanto aos resultados gerais da turma, resta contabilizar os casos em que os
alunos conciliaram uma resposta adequada com uma pontuao adequada. Em
comparao com a turma A, os alunos da turma B criaram quarenta e uma respostas
adequadas a mais, registando-se sessenta e um casos, constatando-se neste exerccio, e
uma vez mais, a superioridade de conhecimentos desta turma em relao A.

Grfico 6, Resultados ex. 3, Turma A, Pr-teste

16
Peres (1997) lista visto que como exemplo de explicativa e, de facto, o uso desta locuo permite
manter uma interpretao de explicativa. Uma vez que os alunos, neste exerccio, s seriam guiados pela
interpretao, considerou-se correcto o uso desta locuo.

63
 4.1.4 Exerccio 4

Continuando a anlise dos resultados do pr-teste, avana-se, seguidamente, para

o exerccio quatro (cf. Cap.3, 3.1). Neste exerccio, era solicitado aos alunos que
unissem duas frases atravs de uma conjuno que lhes era dada. A anlise dos dados
obtidos teve em considerao dois aspectos: a compreenso do valor semntico dessas
conjunes, ou seja, se, por um lado, o aluno, ao entender o seu significado, a soube
integrar na sua resposta adequadamente, realizando as alteraes necessrias e
pertinentes, e se, por outro lado, utilizou uma pontuao correcta. Quanto pontuao
utilizada com a conjuno pois, importa esclarecer que, algumas vezes, apesar de se ter
compreendido o valor da conjuno usada pelo aluno (causal, explicativo ou
conclusivo), a pontuao era inadequada, sendo a apropriada no uso de um pois com
outro valor semntico. Observe-se o seguinte exemplo:

Aluno 9, turma A: * As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana, pois,

h muitos casos de gripe A.

Neste exemplo depreende-se que o aluno utilizou pois como uma conjuno
subordinativa causal. No entanto, a pontuao utilizada (inadequadamente) a
apropriada para uma conjuno coordenativa conclusiva em posio intercalada. A frase
do aluno estaria correcta se tivesse optado por uma das seguintes frases:

1. Optava pelo valor de um conector conclusivo e tinha respondido:

H muitos casos de Gripe A, as escolas de Lisboa vo, pois, fechar durante
uma semana.
2. Optava pelo valor de uma conjuno subordinativa causal e tinha
respondido: As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana, pois h
muitos casos de Gripe A.

Dada a existncia de outros casos como o apresentado, optou-se por se

classificar a pontuao associando-a ao valor semntico que a frase determinava para a
conjuno pois. Assim, num caso como o do aluno nove da turma A, entendeu-se que o
valor semntico atribudo conjuno corresponde ao de uma subordinativa causal. No
entanto, quanto pontuao a ela associada, usou a que seria apropriada a um conector
com valor conclusivo, e a pontuao , neste caso, considerada inadequada.

64
 Neste contexto, cabe apontar os critrios usados na classificao da pontuao:
As subordinadas causais antepostas e intercaladas, tal como outros adverbiais
nas mesmas posies, so isoladas por vrgula.
No se considerou obrigatrio o uso de vrgula antes das oraes subordinadas
causais pospostas subordinante. No so, por isso, desconsideradas as oraes
pospostas no antecedidas por uma vrgula.
As oraes coordenadas explicativas so geralmente antecedidas por uma
vrgula.
As oraes coordenadas conclusivas devem ser sempre antecedidas por uma
vrgula.
Os conectores conclusivos devem surgir entre vrgulas quando se encontram em
posio intercalada.

Na alnea 4.1., era pedida a construo de uma frase com a conjuno pois, sem
se especificar o valor de pois. Apesar de pois poder desempenhar a funo de uma
conjuno subordinativa causal, ou a de um conector conclusivo, ou ainda a de uma
conjuno coordenativa explicativa, a grande maioria dos alunos de ambas as turmas
escolheu a conjuno com valor de subordinativa causal.
Note-se que, ao usar pois como conjuno subordinativa causal, os alunos
tinham de alterar a ordem pela qual as frases estavam apresentadas. Ainda assim,
preferiram faz-lo a utilizar pois com valor conclusivo, mantendo a ordem dada.
Na turma A, em vinte e trs casos, contaram-se dezanove frases em que o pois
tinha valor causal formando frases adequadas. Na B, em vinte e quatro respostas,
contaram-se dezoito. Os restantes casos de cada grupo correspondem a respostas
inadequadas. Assim, em nenhuma das turmas se verificou o uso do pois com outro
valor.
No que respeita pontuao atribuda s respostas adequadas, na turma A
contaram-se cinco casos em que a pontuao foi inadequada em relao ao valor causal
(ex. As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana, pois, h muitos casos de
Gripe A).
J na turma B, registaram-se duas atribuies de pontuao inadequada por no
se enquadrarem na pontuao adequada a nenhum dos valores da conjuno pois. Dos
restantes dezasseis casos, nove atriburam a pontuao adequada a uma conjuno
subordinativa causal. Repare-se que, a par da conjuno porque, o uso frequente de pois

65
com valor causal j havia sido comprovado em textos analisados anteriormente, no
mbito da disciplina de Iniciao Prtica Profissional III, e nos textos de opinio
escritos pelos alunos no pr-teste. Estes dados vo ainda ao encontro de Lopes (2004),
que encontra o uso de pois de forma frequente no 3 ciclo, mas no em anos anteriores,
como j aqui se referiu (cf. nota 13).
Conclui-se, portanto, que tanto numa turma como noutra, a conjuno pois
preferencialmente utilizada como uma conjuno subordinativa causal. No entanto, a
pontuao que lhe atribuda nem sempre a adequada, sendo algumas vezes utilizada
uma pontuao adequada a outro tipo de conjunes (conclusivas e explicativas).
Dando-se continuidade anlise dos dados deste exerccio, na alnea seguinte
(4.2) os alunos deveriam fazer a ligao entre as duas frases com a locuo conjuncional
subordinativa causal visto que. Neste exerccio, a ordem das oraes encontrava-se
propositadamente trocada, ou seja, apresentou-se em primeiro lugar aquela que
representaria semanticamente a causa e, em segundo lugar, apresentou-se a orao
respeitante ao efeito.
Na sua execuo, o aluno deveria integrar a conjuno no incio da orao causal
A professora de Portugus faz muitos exerccios de escrita. No entanto, esta resposta
no se verificou com a frequncia desejada, o que resultou em muitos casos de resposta
inadequada. Deste modo, na turma A verificaram-se apenas sete respostas adequadas.
Destas sete, quatro respeitaram a pontuao. Por sua vez, a turma B registou doze
respostas adequadas, das quais oito apresentavam uma pontuao correcta.
Eventualmente, os alunos resistem produo de oraes subordinadas causais
antepostas, o que deve ser relacionado com o baixo nvel de respostas adequadas no
item 3.3. Por outro lado, esta constatao justifica tambm parte do trabalho a
desenvolver na oficina gramatical. ainda possvel que os alunos tenham, em alguns
casos, associado visto que segunda orao, dando-lhe uma interpretao prxima do
que o DT define como interpretao de uma explicativa.
Na ltima alnea do exerccio, 4.3, a palavra de ligao entre as oraes era o
conector conclusivo logo. Quanto posio desta conjuno na frase, salientam-se as
consideraes de Cunha & Cintra: As conclusivas logo, portanto e por
conseguinte variam de posio, conforme o ritmo, a entoao, a harmonia da frase17.
No obstante, havendo-se testado as vrias posies da conjuno logo dentro da

17
Cf. Cunha & Cintra (1984: 578)

66
frase, no se considerou que a aplicao desta nas vrias posies formasse, em todos os
casos, oraes gramaticais. Tal como foi referido no Captulo 1, logo parece ter menor
mobilidade que outros conectores conclusivos:

Hoje h greve de professores, logo os alunos da Escola de Linda-a-Velha no

tm aulas.
Hoje h greve de professores e, logo, os alunos da Escola de Linda-a-Velha no
tm aulas.18
*Hoje h greve de professores, os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm,
logo, aulas.
*Hoje h greve de professores, os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm
aulas, logo.

Perante esta observao, na anlise de resultados da alnea 4.3., consideraram-se

adequadas as frases em que os alunos posicionaram a conjuno no incio da orao
Os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm aulas.
Os resultados obtidos revelam que vinte alunos da turma A deram uma resposta
adequada. No entanto, apenas quatro atriburam ao mesmo tempo uma pontuao
adequada. Quanto turma B, dezoito alunos responderam adequadamente ao exerccio,
sendo, no entanto, tambm muito inferior o nmero de casos em que se atribuiu uma
pontuao adequada, registando-se apenas sete casos.
Das trs conjunes utilizadas neste exerccio, a coordenativa conclusiva logo
foi a que originou mais resultados satisfatrios quanto sua posio na frase.

4.1.5 Exerccio 5

O teste de diagnstico termina com um exerccio de elicitao de produo.

Como explicado no captulo anterior (cf. Cap. 3), os alunos deveriam construir frases
usando uma palavra que lhes era dada, fazendo parte desse conjunto de palavras as
conjunes e locues assim, portanto, pois, logo, visto que e j que. Uma vez que no
lhes era indicada a classe de palavras a que pertencia cada uma delas, verificaram-se
frases em que os alunos no as interpretaram como era desejvel. Devido a este facto, a

18
Lopes (2004) no aceite esta distribuio de logo na frase. No obstante, ela foi aqui considerada
gramatical. (Cf. Lopes 2004: 68)

67
classificao resposta adequada diz respeito unicamente s frases que integraram
conectores com os valores relevantes e no outra classe de palavras.

De modo a facilitar a anlise dos resultados do ltimo exerccio, far-se-, em

primeiro lugar, uma abordagem aos resultados obtidos com os conectores conclusivos
assim, portanto e logo. De seguida analisam-se os dados respeitantes s locues
conjuncionais subordinativas causais visto que e j que e, por ltimo, os que dizem
respeito a pois.
Nas frases adequadas da turma A, apenas seis apresentam assim como conector
conclusivo (Hoje fao anos, assim do-me os parabns), das quais apenas dois
apresentam uma pontuao inadequada (Eu estudei muito assim tiro boa nota). Dos
casos restantes, a conjuno assim foi sete vezes interpretada como parte de uma
locuo subordinativa temporal assim que (Assim que sair das aulas vou almoar) e
duas vezes como subordinativa comparativa assim como (A professora, assim como os
pais, refila com os alunos). Contou-se um caso em que o aluno no respondeu e outro
que apresenta uma resposta incompleta.
J na turma B, dois alunos criaram frases com a locuo subordinativa
comparativa assim como e dez utilizaram assim como parte da locuo subordinativa
temporal assim que. Registaram-se sete casos em que se utilizou a conjuno assim
como conjuno coordenativa conclusiva, dos quais trs apresentam uma pontuao
inadequada. Restam trs casos em que a resposta no era adequada.
Seguindo para a anlise da conjuno coordenativa conclusiva portanto, esta
gerou menos problemas. Assim, na realizao do pr-teste, a turma A apresentou
dezassete respostas adequadas, das quais seis apresentavam tambm uma pontuao
adequada.

J a turma B contou treze respostas adequadas, das quais dez contam com uma
pontuao adequada.

Do grupo das conjunes coordenativas conclusivas, resta analisar os resultados

da alnea 5.4, em que os alunos tinham de criar uma frase com a conjuno logo. Como
se previa, registaram-se casos em que logo assumiu outros valores.

Na turma A, trs alunos utilizaram esta conjuno atribuindo-lhe a funo de

parte da locuo subordinativa temporal logo que (Logo que a Teresa chegar, vou-me
embora.). Outros cinco alunos utilizaram logo como advrbio de tempo (Logo vou

68
jantar fora.). Como conjuno coordenativa conclusiva, verificaram-se catorze
ocorrncias, das quais seis apresentam uma pontuao adequada. Verificou-se ainda
uma resposta inadequada.

Na turma B foram pontuais os casos em que logo adoptou outra classe alm da
conjuno conclusiva. Assim, contaram-se vinte e um casos de resposta adequada, dos
quais onze tinham uma pontuao igualmente adequada. Observou-se uma ocorrncia
de logo como locuo subordinativa temporal (logo que) e outra como advrbio de
tempo.

No mesmo exerccio eram dadas duas locues subordinativas causais - visto

que (5.5) e j que (5.6). Alm do nmero de respostas adequadas e da pontuao, a
anlise destas locues teve ainda em considerao a posio em que as oraes
introduzidas pelas mesmas foram colocadas nas frases. Deste modo, encontrar-se-o
casos em que a orao causal surge em posio anteposta na frase, e outros em que
surge posposta, depois da orao subordinante. No se observaram oraes causais
intercaladas.
No caso da locuo visto que (5.5), a turma A registou apenas um caso de
resposta inadequada (ex. aluno n 6: Visto que hoje era feriado foram s aulas). Vinte e
dois alunos deram uma resposta adequada, dentro dos quais se incluem apenas cinco
frases com a pontuao inadequada. Quanto posio da orao causal, dez alunos
seleccionaram a posio anteposta e onze a posio posposta. Neste caso, a posio
anteposta no parece, assim, ser um problema.

69
 Turma A: Locuo conjuncional subordinativa causal Visto que

Grfico 7, Ex. 5.5. Turma A, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 8, Ex. 5.5. Turma A, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

Na turma B, todos os alunos apresentaram respostas adequadas, verificando-se dezoito

casos em que a resposta ainda acompanhada por uma boa pontuao. No que respeita
posio da orao causal, onze colocaram-na em posio anteposta e doze em posio
posposta.

Turma B: Locuo conjuncional subordinativa causal Visto que

Grfico 9, Ex. 5.5. Turma B, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 10, Ex. 5.5. Turma B, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

A locuo j que apresenta resultados semelhantes, na medida em que foram

escassos os casos de resposta inadequada em ambas as turmas. Varia, no entanto, o

70
 nmero de casos em que a pontuao a adequada, sendo superior aos apresentados na
locuo analisada anteriormente.

Deste modo, a totalidade dos alunos da turma A construram frases adequadas.

Dos vinte e trs alunos, dez no atriburam uma boa pontuao. Nas frases, a posio
mais adoptada para a orao causal foi a anteposta, contando catorze ocorrncias. A
posio posposta contou nove.

Turma A: Locuo conjuncional subordinativa causal J que

Grfico 11, Ex. 5.6. Turma A, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 12, Ex. 5.6. Turma A, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

Por sua vez, na turma B, verificou-se um caso nico de resposta incorrecta. Os

restantes casos correspondem a respostas adequadas, dos quais oito apresentam uma m
pontuao. Doze alunos colocaram a orao causal em posio anteposta e dez na
posio posposta.

71
 Turma B: Locuo conjuncional subordinativa causal J que

Grfico 13, Ex. 5.6. Turma B, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 14, Ex. 5.6. Turma B, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

Analisa-se, finalmente, as frases construdas com a conjuno pois (5.3),

reservada para ltima anlise dada a sua plurifuncionalidade. Alm de se observar a
adequao das respostas e respectiva pontuao, nos casos em que a conjuno assumiu
a funo de subordinativa causal foi ainda considerada a posio em que as oraes
causais ocorreram (anteposta ou posposta). Dada a complexidade, em alguns casos, da
interpretao sintctica e/ou semntica de algumas respostas e de forma a facilitar a
anlise dos dados, optou-se por se incluir na mesma contagem as frases em que a
conjuno se comportou como conjuno subordinativa causal e como conjuno
coordenativa explicativa.
Desta forma, observou-se que nenhuma das turmas atribuiu a pois o papel de
conector conclusivo.
Ao terem utilizado pois como conjuno de valor causal ou explicativo, vinte e
um alunos da turma A colocaram a orao causal em posio posposta, como esperado,
dada a no mobilidade das oraes introduzidas por pois. Destes, apenas um aluno
aplicou uma pontuao inadequada. Verificaram-se tambm dois casos de resposta
inadequada.

72
 Turma A: Pois causal/explicativo

Grfico 15, Ex. 5.3. Turma A, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 16, Ex. 5.3. Turma A, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

Na turma B os dados so semelhantes, na medida em que os vinte e dois alunos

que utilizaram pois com valor causal ou explicativo a colocaram em posio posposta.
No entanto, observaram-se mais casos de pontuao inadequada do que na turma A,
registando-se cinco ocorrncias. Contou-se ainda uma resposta inadequada.

Turma B: Pois causal/explicativo

Grfico 17, Ex. 5.3. Turma B, Pr-teste. Tipos de respostas Grfico 18, Ex. 5.3. Turma B, Pr-teste. Distribuio da
dadas orao causal nas respostas adequadas

73
 4.2 Perspectivas sobre a interveno

Apresentam-se de seguida as concluses respeitantes aos resultados de cada

exerccio de funcionamento da lngua e, na sua sequncia, os objectivos definidos para a
interveno pedaggica, a fim de resolver os problemas identificados em cada um dos
exerccios.
Neste sentido, perante as respostas dadas no exerccio 2, procurou-se preparar
uma unidade didctica que, por um lado, promovesse uma melhor compreenso da
estrutura dos textos de opinio e que, por outro, desenvolvesse a capacidade de diviso
dos textos por pargrafos destinados a funes distintas dentro do prprio texto de
opinio. Deste modo, e de acordo com o nvel escolar em que se encontravam os alunos,
julgaram-se fundamentais as seguintes directrizes para a escrita de um texto de opinio:
- a apresentao do problema dedicando-se-lhe um pargrafo introdutrio sobre
o tema e o(s) assunto(s) a tratar;
- a argumentao, na qual se dedicaria um pargrafo para cada argumento e
respectivos exemplos, se pertinentes;
- e a concluso, que apresentaria um resumo das ideias defendidas ao longo
do texto e permitiria apresentar de forma clara e sucinta a posio do autor.
A opo por um esquema organizativo relativamente rgido justifica-se pelo nvel
escolar dos alunos e coaduna-se com as prticas da professora cooperante. As
actividades preparadas neste sentido e os materiais utilizados so apresentados no
Captulo 5, 5.1.

Aps a completa anlise dos resultados do exerccio 3, pde chegar-se s

seguintes concluses:

Em relao aos conectores coordenativos conclusivos portanto e pois, os alunos

de ambas as turmas no demonstraram dificuldades relevantes tanto no exerccio
de substituio como na atribuio de uma pontuao adequada. Julga-se, no
entanto, que os alunos se guiaram pela pontuao dada na frase de partida. Deste
tipo de conjunes, verificou-se que o leque das mais conhecidas pelos alunos se
resumia a por isso e assim.

No que respeita locuo uma vez que e conjuno subordinativa causal

porque, os valores de respostas adequadas revelaram-se demasiado baixos na

74
 turma A. Contrastivamente, foi no exerccio de substituio destas conjunes
que a turma B registou melhores resultados.

Quanto conjuno coordenativa explicativa pois, nenhuma das turmas

apresentou resultados satisfatrios nem quanto sua substituio nem
relativamente pontuao atribuda.

Perante estas observaes, julgou-se pertinente incluir no projecto da

interveno pedaggica:

Uma abordagem distino entre oraes subordinadas e oraes coordenadas;

A aplicao de uma oficina gramatical que inclusse:

O estudo das oraes subordinadas causais.

Algum trabalho sobre as oraes coordenadas explicativas, dando a

conhecer as suas caractersticas sintcticas e semnticas que as
distinguem das subordinadas causais, de acordo com o que se assume no
DT.

Algum trabalho sobre conectores conclusivos e oraes coordenadas

conclusivas.

Julgou-se, de igual modo, relevante ter-se em conta:

A ordenao das oraes causais e explicativas no perodo;

O comportamento do conector em termos de distribuio (causais e

explicativas vs conclusivas);

A interpretao;

A pontuao, que se relaciona com a ordenao das oraes e a

distribuio do conector na frase.

Concluda a anlise do exerccio 4., fizeram-se as seguintes observaes:

Quanto conjuno pois, as duas turmas tm tendncia a utiliz-la com o

valor de uma conjuno subordinativa causal;

75
 Os alunos apresentam carncias ao nvel da pontuao atribuda
conjuno subordinativa causal pois;
Relativamente locuo conjuncional subordinativa causal visto que, a
maior parte dos alunos no associou esta conjuno orao causal,
associando-a, maioritariamente, orao que indicava o efeito da
aco. Poder estar em causa o conhecimento lexical dos alunos, no que
diz respeito ao reconhecimento de visto que, ou uma resposta mecnica
de associao da locuo segunda orao dada. Contudo, no item 4.3
(com pois) os alunos inverteram a ordem das oraes;
Finalmente, em relao conjuno coordenativa conclusiva logo, os
alunos conhecem a sua posio na frase. No entanto, apresentam
dificuldades no uso de uma pontuao correcta.

De forma a superar as carncias encontradas, pensou-se integrar na interveno

pedaggica uma oficina gramatical que abordasse:

As diferentes funes da conjuno pois, nomeadamente as suas

potencialidades como conjuno coordenativa explicativa e conclusiva;
O estudo da pontuao a utilizar com cada uma das conjunes supra
citadas;
O estudo das oraes subordinadas causais tendo em conta as noes de
causa e efeito.
O estudo dos conectores conclusivos dando-se especial ateno
pontuao

Terminada a observao dos dados obtidos no ltimo exerccio do teste de

diagnstico, julgam-se pertinentes as seguintes observaes:

Os alunos compreendem a funo das conjunes coordenativas conclusivas

assim, portanto e logo nas frases. No demonstram, contudo, conhecimentos
acerca da pontuao adequada ao seu uso na frase.
No que respeita s locues conjuncionais visto que e j que, os alunos de ambas
as turmas no apresentam dificuldades significativas nem quanto ao seu uso nem

76
 quanto pontuao a utilizar. No entanto, no se verificou o uso da
subordinao anteposta;
Quanto conjuno pois, claro o seu uso como conjuno com valor
causal/explicativo. O uso de pois como conector conclusivo no se observou.
Tendo em conta os problemas encontrados na observao dos dados, pensou-se
incluir na planificao da interveno pedaggica uma oficina gramatical que:

Exercitasse a pontuao adequada ao uso dos conectores conclusivos em

articulao com a sua distribuio na frase;
Desse a conhecer a subordinao anteposta no uso das locues
conjuncionais subordinativas causais;
Desse a conhecer as propriedades sintcticas de conector conclusivo pois.

Na planificao da unidade didctica, procurou-se em todos os momentos

resolver a maioria das dificuldades apresentadas pelos alunos no teste de diagnstico.
Na sua planificao, teve-se conscincia da importncia de um ensino-aprendizagem do
funcionamento da lngua devidamente contextualizado no estaleiro de escrita. Neste
sentido, Pereira defende que, () independentemente de termos em conta que no
possvel tratar todas as questes de lngua no quadro de uma gramtica enunciativa e
textual, prevendo actividades especificamente relacionadas para a aquisio das regras
morfossintcticas e para a aprendizagem do lxico (Pereira, 2000), importante
seleccionar tarefas que se relacionem de perto com o tipo de discurso em estaleiro na
aula. (Pereira 2002: 53). De acordo com as consideraes de Pereira, foram, assim,
planificadas actividades que procuraram resolver os problemas encontrados na escrita
do texto de opinio na sua macro e microestruturas.

77
 5. INTERVENO
5.1 Descrio e reflexo sobre as aulas realizadas

1 Aula
A primeira aula (Anexo 4) teve uma grande importncia na definio do papel
da professora que levaria a cabo a interveno em ambas as turmas e na apresentao da
interveno em si. Esta aula teve uma importncia superior na turma A, dada a falta de
contacto e conhecimento entre a professora e estes alunos. Lembre-se que a professora
j tinha contactado com a turma B, tendo feito algumas participaes informais neste
ano lectivo (Iniciao Prtica Profissional III) e outras formais no mbito das
disciplinas de IPP II, no ano lectivo anterior. Nesta introduo, explicou-se, pois, aos
alunos, os objectivos e a relevncia da aprendizagem da escrita de textos de opinio
tendo em vista a importncia da escrita correcta destes textos nos exames nacionais e
nos exames intermdios de Lngua Portuguesa que em breve viriam a realizar. Como j
se viu, foram apresentados, em formato digital, quatro exemplos de enunciados
retirados dos exames nacionais realizados entre 2005 e 2009 (Anexo 10). Explicou-se,
igualmente, que se havia criado um frum de discusso online na plataforma Moodle da
escola de modo a serem partilhadas opinies fundamentadas sobre o tema A
importncia da aparncia, que iria ser trabalhado.
A abordagem deste tema comeou pela antecipao de leitura19 do texto Faz o
que quiseres de Fernando Savater (Savater, 1993: 45-46) (Anexo 2), apresentando-se o
ttulo na tela de projeco e solicitando-se aos alunos opinies sobre o mesmo e
sugestes sobre o que se viria a ler de seguida. Em ambas as turmas esta actividade foi
muito bem recebida, na medida em que o ttulo por si s suscitou grande curiosidade,
interesse e o mais diverso tipo de observaes por parte dos alunos. Em suma, reflectiu-
-se sobre a importncia de se assumir uma posio perante a sociedade e as
responsabilidades que advm de se fazer, no fundo, o que se quer. Passou-se de seguida
para a leitura silenciosa do texto projectado e posteriormente para uma breve
comunicao das primeiras ideias dos alunos sobre o que leram. Num dilogo entre
professor e alunos e contando com o apoio do computador, analisou-se a estrutura
argumentativa do texto de Savater, tendo em considerao o que o texto
argumentativo, o ponto de vista do autor sobre o tema, o nmero de pargrafos e o

19
Sobre a descrio e classificao de vrios tipos de exerccios de compreenso da leitura veja-se
GRELLET, (1992). Veja-se tambm os novos Programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, p 70.

78
assunto tratado em cada um deles e a possvel inteno do autor em cada um desses
pargrafos.
Previa-se, de seguida, a criao de uma tabela de verificao para textos de
opinio. Pretendia-se que os alunos tivessem assimilado a estrutura do texto analisado e
que criassem uma tabela que lhes permitisse conferir a presena da mesma estrutura na
escrita de um texto posterior. Na execuo desta tabela, era suposto que os alunos
descobrissem autonomamente as caractersticas do texto de opinio. Nas aulas, os
alunos foram, consequentemente, conduzidos formalizao de uma tabela pensada
previamente pelo professor, mas que no ignorava, ao mesmo tempo, o contributo dos
alunos. No final, obteve-se uma tabela exclusiva de cada turma, com ligeiras diferenas
entre elas.
So apresentadas no Anexo 12 as verses finais das tabelas criadas por cada uma
das turmas nesta fase da unidade didctica.
A actividade seguinte centrou-se na anlise de dois textos resultantes da
execuo do pr-teste escritos por alunos de ambas as turmas (Anexo 13), actividade
que, por falta de tempo, teve de ser terminada na aula seguinte.
Quanto aos recursos utilizados na anlise dos textos, esta realizou-se de forma
semelhante da anlise do texto de Savater. Contudo, uma vez que se tratava ao mesmo
tempo de um exerccio de correco dos problemas detectados nos textos, medida que
os alunos encontravam e solucionavam esses problemas, ia sendo feita a sua correco
no computador que, automaticamente, se projectava na tela.
Ao terminar ambas as aulas, lembrou-se os alunos do trabalho de casa que
consistia na visita do frum e na escrita de um comentrio (na pgina electrnica da
turma) ao vdeo e ao texto a apresentados. O vdeo, intitulado Hiyab, tratava do uso
do vu islmico nas escolas e da capacidade de se assumir, neste caso, uma f dentro de
um recinto pblico e laico. A curta-metragem resume no fundo o conflito entre a
liberdade de expresso (na manifestao de smbolos religiosos) e a laicidade poltica
das escolas. Laicidade que acaba por corromper, afinal, a vontade de se assumir uma
religio perante o olhar dos que no fazem parte da dela. (cf. Anexo CD, Hiyab). As
personagens do vdeo, que tem a durao de 9:32 minutos, falam espanhol e as legendas
que o acompanham encontram-se em ingls. Apesar de ambas as lnguas no serem
desconhecidas dos alunos de 9 ano, preparou-se uma traduo do guio da curta-
metragem que foi tambm colocada na plataforma Moodle (Anexo 16).

79
 O outro texto apresentado na plataforma, Os professores do-nos cabo do
juzo, da autoria de Daniel Pennac (Anexo 15), trata do uso suprfluo de vesturio de
marca. Estes materiais levariam a que os alunos iniciassem a procura de uma opinio
sobre o tema e, ao mesmo tempo, reunissem argumentos que sustentassem a mesma.

Ilustrao 1 Pgina de apresentao do tema A importncia da aparncia. Nela, encontram-se os diversos materiais
de pesquisa, o frum de discusso e os textos escritos pelos alunos sobre o mesmo tema.

Ilustrao 2 Pgina de apresentao do frum de discusso.

O outro trabalho de casa consistia na pesquisa e reflexo sobre o tema tratado e no

registo de ideias fundamentais sobre o mesmo.
A primeira aula foi determinante no desenvolvimento das aulas seguintes, na
medida em que a previso da durao das actividades no se pde cumprir, devido a

80
 razes circunstanciais (alguma demora na preparao dos recursos didcticos, a demora
na entrada dos alunos em sala de aula e uma explorao mais aprofundada dos
contedos que no se previa). Deste modo, a ltima actividade, Verificao de dois
exemplos de textos de opinio escritos pelos alunos (pr-teste) a partir da tabela criada
teve lugar no incio da segunda aula.

2 Aula
A segunda aula, como se previa, retomou a verificao dos dois textos de
opinio escritos pelos alunos, tendo em conta um conjunto de aspectos desde logo
integrados no plano de aula (Anexo 5). Analisaram-se ainda algumas respostas dadas
pelos alunos no frum de discusso (Anexos 31 e 32).
Terminada esta anlise, reformulou-se em conjunto a tabela de verificao dos
textos de opinio criada na aula anterior. Apresenta-se abaixo a ltima verso desta
tabela (Anexo 14):

Tabela de verificao de texto de opinio

No meu texto de opinio Sim No

Todas as frases esto bem estruturadas?
Uso correctamente os conectores de discurso?
Uso pronomes que evitam a repetio dos nomes?
Utilizo um vocabulrio variado?
No dou erros ortogrficos?
Fao correctamente a marcao dos pargrafos?
Quanto estrutura do meu texto de opinio
1 Apresento o problema/tema a tratar?
2 Dou a minha opinio apresentando argumentos e exemplos?
3 Concluo o meu texto com ideias claras e sucintas?

Passou-se, seguidamente, para o visionamento da curta-metragem Hiyab. Por

lapso da professora (que julgou ter gravado no seu computador a curta-metragem) a

81
 primeira turma no assistiu ao vdeo. No entanto, este imprevisto foi resolvido com
sucesso, projectando-se a traduo do guio na tela e fazendo-se a leitura em voz alta
pelos alunos que se voluntariaram para tal. O sucedido no se repetiu na segunda aula,
tendo sido possvel, no intervalo entre as duas aulas, transferir o vdeo da internet para o
computador porttil.
Em ambas as turmas, leu-se tambm em voz alta o texto Os profes do-nos
cabo do juzo, tendo sido positiva a participao dos alunos.
Por falta de tempo, o levantamento de informao para a escrita e a planificao
do texto passaram para a aula seguinte.

3 Aula
A terceira aula (Anexo 6) teve incio com o levantamento de informao para a
escrita do texto, atravs de um brainstorming e pelo registo das ideias dos alunos no
quadro. Estas ideias viriam a figurar, posteriormente, nos textos dos alunos. Algumas
das ideias lanadas em ambas as turmas foram cor da pele, fsico, socializar, vesturio,
pronncia, marca, amigos, estatuto social, estilo, aspecto, entre outros. Sublinharam-se
os termos mais importantes escritos no quadro e passou-se para a fase da planificao
do texto. Para a realizao deste subprocesso, criou-se o seguinte enunciado20
apresentado durante a aula na tela de projeco:

Escrita de Texto de Opinio:

A aparncia vai tomando conta at da vida privada das pessoas. No importa ter uma existncia nula, desde
que se tenha uma aparncia de apropriao dos bens de consumo mais altamente valorizados.

Agustina Bessa-Lus, Dicionrio Imperfeito, Lisboa, Guimares Editores, 2008

Escreve um texto no qual expresses a tua opinio sobre a importncia da aparncia na sociedade actual.
Apresenta pelo menos um argumento que fundamente o teu ponto de vista (mnimo de 140 palavras e
mximo de 240).

Os alunos reuniram-se em grupos de quatro e, em conjunto, definiram um plano

para a escrita dos seus textos. Alguns planos (dois por turma) foram apresentados
oralmente por um porta-voz de cada grupo, que deu a conhecer aos colegas o assunto e
os tpicos que o grupo iria abordar nos seus textos relacionados com o tema A

20
Adaptado da Prova Escrita de Portugus do 12 ano de escolaridade, Prova 639/2 Fase, de 2009.

82
importncia da aparncia. Note-se que o mesmo plano construdo em conjunto daria
origem a um texto por cada membro do grupo. Dada a limitao do tempo a atribuir a
esta actividade, a apresentao teve de ser abreviada, no se tendo dado lugar
discusso, entre os alunos, sobre os planos dos colegas. Esta actividade teria sido, no
entanto, relevante. Note-se, porm, que foi diverso o leque de assuntos explorados pelos
alunos remetendo uns para o peso da aparncia entre os jovens, os adultos e idosos,
outros para a formao de grupos sociais ou das conhecidas tribos urbanas; outros
ainda confrontaram a importncia do ser e do ter na sociedade actual. Uma vez
mais, os alunos demonstraram interesse e motivao para a discusso do tema
escolhido.

4 Aula
Dado o atraso esperado no momento da planificao na aula anterior, o momento
da escrita individual do texto de opinio sobre A importncia da aparncia apenas
teve lugar no incio desta aula. A fase da escrita por parte dos alunos mereceu o
acompanhamento da professora em formao e da professora cooperante, que se
ofereceu para apoiar esta actividade, evitando o atraso das actividades posteriores.
Levavam-se j preparadas as fotocpias das tabelas de verificao criada pelas
turmas, sendo estas distribudas a todos os alunos logo depois da escrita do texto. Cada
aluno trocou o seu texto com o do parceiro e realizou a devida heterocorreco atravs
das tabelas, acrescentando algumas sugestes de melhoria dos textos (Anexo 14).
A segunda parte da aula destinou-se realizao da oficina gramatical (Anexo 9)
que, como se vem apontando desde o incio, abarcou o estudo das oraes subordinadas
causais, coordenadas explicativas e coordenadas conclusivas, relevantes na escrita do
texto argumentativo. Importa salientar que as duas turmas nunca antes tinham
contactado com uma metodologia do gnero. Julgou-se, no entanto, que a sua aplicao
em sala de aula, devidamente contextualizada, no traria dificuldades de monta aos
alunos, dada a estrutura de descoberta por etapas que a oficina gramatical oferece.
A transio da escrita para o conhecimento explcito da lngua fez-se pela
apresentao de frases escritas pelos prprios alunos no frum de discusso (Anexo 17).
Como se sabe, a oficina gramatical desenvolveria as estruturas de subordinao causal,
coordenao explicativa e conclusiva. No entanto, no se encontraram exemplos
autnticos (dos alunos) das trs estruturas, reunindo-se apenas exemplos de oraes
subordinadas causais. Perante as suas frases, os alunos aperceberam-se da frequncia

83
com que se utiliza este tipo de oraes, nomeadamente num breve texto em que se
manifesta uma opinio num registo informal. Foi nesse momento que, transportados
para um contexto acadmico formal e avaliativo, se deram conta da importncia da
escrita adequada destas estruturas (tendo em conta as caractersticas de cada conector e
a pontuao a utilizar) e da relevncia do uso de um lxico variado, particularmente no
que respeita aos conectores a utilizar nessas estruturas. Pretendia-se que, em primeiro
lugar, os alunos estudassem as estruturas sintcticas em questo atravs da oficina
gramatical e, apenas depois da oficina, analisassem e resolvessem os problemas
encontrados nalgumas frases escritas no frum.
Quanto oficina gramatical, no se previa, contudo, que a falta de contacto com
uma metodologia semelhante resultasse numa estranheza absoluta quanto aos exerccios
propostos. Um dos exemplos flagrantes dessa dificuldade passou pela perplexidade e
hesitao dos alunos na escrita de frases agramaticais que serviriam de corpus para
anlise das propriedades das conjunes e locues subordinativas e coordenativas
escolhidas. Por outro lado, esta foi a primeira vez que a professora em formao
colocou em prtica uma oficina gramatical estando, por isso, sujeita s adversidades de
qualquer estreia pedaggica. Neste caso em particular, pode-se considerar que as
adversidades tomaram outras propores, dada a complexidade dos contedos
gramaticais
Desta aula pde concluir-se que a aplicao de uma oficina gramatical exige
dois aspectos fundamentais: uma preparao slida do professor que a conduz e uma
abertura intelectual por parte dos alunos que a realizam. Entende-se, assim, que este tipo
de exerccios dever proporcionar melhores resultados e dever suscitar mais interesse
pelo conhecimento explcito da lngua quando realizado com alunos j familiarizados
com actividades semelhantes, que em quase tudo vo contra o mtodo expositivo do
ensino de funcionamento da lngua.

5 Aula
Na transio para a ltima aula (Anexo 8), a professora corrigiu os textos dos
alunos utilizando um cdigo de correco criado propositadamente para o efeito, que,
em vez de esclarecer os problemas detectados, indicava apenas o tipo de erro. Assim,
sublinhava-se numa determinada cor ou com um determinado tracejado a palavra, a
frase, o perodo ou o pargrafo onde esse erro se encontrava e o aluno deveria

84
encarregar-se de o descobrir e de o corrigir. De forma a esclarecer os alunos, este
cdigo foi apresentado no quadro da sala de aula, tal como se apresenta de seguida.
Cdigo Tipo de erro
__________________________________ Vocabulrio
__________________________________ Pontuao
__________________________________ Estrutura da frase
__________________________________ Ortografia
________________________________ Pargrafo
_______________________ Conjugao verbal

Do exerccio de reescrita e aperfeioamento, so exemplos os textos dos alunos

nmero catorze da turma A (Anexos 20 e 20a) e nmero vinte e cindo da turma B
(Anexo 21 e 21a).
No momento em que os alunos aperfeioavam os seus textos, recorreram ao
apoio do professor, ao manual da disciplina, aos apontamentos retirados das aulas
anteriores e aos conhecimentos adquiridos no mbito da oficina gramatical.
Deu-se por terminada a execuo da unidade didctica no momento em que os
alunos entregaram os textos e foi escolhido pela professora o melhor texto de cada
turma para colocar na plataforma Moodle (Anexos 29 e 30).

Alcanou-se, na execuo desta unidade didctica, uma experincia pedaggica

enriquecedora em vrios aspectos. Essa experincia toma uma grande importncia
quando se transpem as fronteiras do meio universitrio para a actual realidade das
escolas de 2 e 3 ciclos do ensino bsico e das escolas secundrias portuguesas. Foi na
realizao das aulas propriamente ditas, no contacto directo com os alunos, com a
professora cooperante e com todo o espao pedaggico envolvente que se apreenderam
noes didcticas que s quando experimentadas podem ser adquiridas.
Ao nvel didctico, julgou-se que a metodologia utilizada seria a mais apropriada
pelo seu cariz processual, reflexivo, construtor do prprio conhecimento, tanto na
aprendizagem da estrutura do tipo de texto que se props trabalhar, como dos contedos
gramaticais estudados. Se, por um lado, o estaleiro de escrita ocorreu com grande
aceitao e interesse por parte dos alunos e sem o surgimento de problemas relevantes,
por outro, na oficina gramatical, desconhecia-se que a falta de contacto dos alunos com

85
uma metodologia semelhante levantaria problemas de base que poderiam pr em causa
o desenvolvimento da mesma. O sucedido leva a crer que os conhecimentos e as
experincias didctico-pedaggicas de cada grupo de alunos, condicionam a
receptividade a determinadas metodologias.
No se pode ignorar, porm, que este tipo de aprendizagens fazem e faro sempre
parte da realidade docente, enquanto se procurar adaptar da melhor forma a metodologia
pedaggica s caractersticas dos alunos.

86
 6. AVALIAO DOS RESULTADOS

O seguinte captulo apresenta os resultados obtidos pelos alunos das turmas do

9 ano no ps-teste, comparando-os com os resultados do pr-teste. Era objectivo
principal da aplicao destes testes a observao da evoluo (se existente) dos
conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo da interveno pedaggica.
Tal como foi referido anteriormente (cf. Cap. 3), a estrutura de ambos os testes
manteve-se igual e nenhum chegou a ser corrigido em aula com os alunos. O nico
aspecto em que os testes diferem o tema para escrita proposto no exerccio de escrita
do texto de opinio e as condies em que este foi escrito (cf. Cap. 3, 3.3).

6.1 Exerccios de escrita

Tal como no primeiro teste, a classificao dos textos de opinio escritos no ps-
teste seguiram os critrios de correco propostos nos exames nacionais (Anexo 8)
As tabelas abaixo representam a frequncia de cotaes obtidas por cada turma,
em cada um dos parmetros e em cada teste (pr e ps-teste). Relembra-se que, nesta
avaliao de resultados, no esto includos os parmetros de Repertrio vocabular e
Ortografia, uma vez que no constituram objecto de estudo da unidade didctica
leccionada.

TURMA A (23 ALUNOS)

PARMETROS TESTE DE COTAO /

DIAGNSTICO 1 2 3 4 5
Tema e Tipologia Pr-Teste 0 1 7 14 1
Ps-Teste 0 0 6 12 5
Coerncia e Pertinncia Pr-Teste 0 0 15 8 0
Frequncia

Ps-Teste 0 0 4 17 2
Estrutura e Coeso Pr-Teste 0 3 15 4 1
Ps-Teste 0 0 11 11 1
Morfologia e Sintaxe Pr-Teste 0 4 13 5 1
Ps-Teste 0 1 10 9 1

Tabela 1 Frequncia de classificaes. Turma A.

87
 TURMA B (24 ALUNOS)

PARMETROS TESTE DE COTAO /

DIAGNSTICO 1 2 3 4 5
Tema e Tipologia Pr-Teste 1 2 5 7 9
Ps-Teste 0 0 0 11 13
Coerncia e Pertinncia Pr-Teste 0 0 6 15 3

Frequncia
Ps-Teste 0 0 1 16 7
Estrutura e Coeso Pr-Teste 0 0 9 12 3
Ps-Teste 0 0 1 18 5
Morfologia e Sintaxe Pr-Teste 0 2 10 11 1
Ps-Teste 0 0 7 15 2

Tabela 2 Frequncia de classificaes. Turma B.

Em termos numricos, no parmetro Tema e Tipologia, a turma A deixou de ter

apenas um caso com a melhor cotao e passou a contar cinco. Os dois casos de cotao
dois deixaram de existir no ps-teste. Note-se que dois alunos subiram de uma cotao
razovel para a melhor cotao no segundo teste. No se registaram descidas de
cotao. A ttulo de exemplo, apresentam-se os textos do aluno nmero quinze desta
turma.

88
Ilustrao 3 Texto de opinio. Aluno n 15, turma A. Pr-teste

89
Ilustrao 4 Texto de opinio. Aluno n 15, turma A. Ps-teste

90
 No pr-teste, o aluno respeitou o tema proposto no enunciado. Repare-se, no
entanto, que, quanto ao respeito pelo tipo de texto, este apresenta alguns problemas,
nomeadamente na falta de apresentao de uma concluso. O texto do aluno , assim,
introduzido pela opinio sobre as tecnologias em geral, que, entretanto, se resumem
apenas internet, Na minha opinio, o uso das tecnologias importante, porque nos
permite saber mais coisas importantes, til para quando precisamos de alguma
informao, ou quando queremos fazer uma determinada coisa, no caso da internet.
No desenvolvimento do seu discurso, explora as vantagens do uso dos
telemveis e da internet e, de seguida, trata das desvantagens das mesmas tecnologias.
Ao encerrar o seu texto, no lugar de uma concluso que retome os argumentos
apresentados, acrescenta ainda outra desvantagem do uso do telemvel, terminando,
assim, o seu texto sem uma concluso.
J no segundo exerccio de escrita, o aluno dedica um pargrafo de trs linhas
apresentao do tema que vai abordar, servindo esta de introduo opinio que dada
nos pargrafos seguintes, concluindo, depois, o seu texto, salientando a sua posio
quanto abolio da pena de morte em Portugal. Verifica-se, pois, que houve uma
melhoria na organizao das principais partes do texto argumentativo, reservando o
aluno um pargrafo para a apresentao do problema e, no final, desenvolvendo uma
concluso que resume o seu ponto de vista quanto ao mesmo.
Por sua vez, no mesmo parmetro (Tema e Tipologia), a turma B passou de
nove para treze casos de cotao cinco e regista ainda um aumento do nmero de alunos
que obtiveram a cotao de quatro valores, sendo que no pr-teste se contavam sete
casos e no ps-teste registam-se onze. ainda de salientar que esta turma contava um
caso de um aluno que recebeu a cotao mais baixa no primeiro exerccio de escrita e
que, no ps-teste, subiu para a cotao mxima. Pelo seu claro progresso, analisam-se,
abaixo, os textos da aluna nmero vinte e cinco desta turma.
primeira vista, evidente a diferena de dimenso entre o primeiro e o
segundo texto. No pr-teste, o nico pargrafo apresentado no permite a incluso de
todas as partes constituintes de um texto argumentativo. Neste caso, a aluna, alm de
no ter respeitado o tema do enunciado, apresenta apenas aquilo que se poderia
considerar apropriado para a introduo da sua opinio ou da concluso do seu texto.
Como compreensvel, este exemplo mereceu a cotao mais baixa devido ao
desrespeito pelas instrues dadas no enunciado.

91
 J o segundo exerccio de escrita apresenta um texto de opinio bem estruturado
em quatro pargrafos com funes distintas. No primeiro, a aluna faz uma introduo ao
tema, no segundo expe a sua opinio, argumentando com o exemplo dado no pargrafo
seguinte e, por ltimo, conclui o seu texto salientando a sua posio quanto pena de
morte.

Ilustrao
Ilustrao 3 Textodedeopinio.
5 Texto opinio. Aluno
Aluno n
n 25,
25,Turma
turmaB,
B.Pr-teste
Pr-teste.

92
 Ilustrao 6 Texto de opinio. Aluno n 25, turma B. Ps-teste

No parmetro de Coerncia e Pertinncia, a turma A regista um aumento do

nmero de alunos que obtiveram a cotao de quatro valores passando de oito para
dezassete ocorrncias aps a interveno. Quanto cotao de cinco valores, o registo
de alunos que obtiveram esta pontuao passou de zero para dois casos. No se
observaram exemplos de cotao muito baixa ou baixa. Serve de exemplo de melhoria
neste parmetro o texto do aluno analisado no parmetro anterior, subindo da cotao
trs para quatro valores. (Ilustraes 3 e 4).
No pr-teste o aluno comea por apresentar as vantagens da tecnologia em geral,
focando a utilidade do uso do telemvel e da internet. No pargrafo seguinte, assinala as
desvantagens das tecnologias tratadas anteriormente. At este ponto, pode considerar-se
que existe uma coerncia no discurso do aluno, que se vai fragilizando no momento de
dar a sua opinio. Acho que, nos dias de hoje, os adolescentes usufruem muito das

93
tecnologias no pode ser considerada uma observao construtiva tendo em conta os
argumentos apresentados anteriormente. Depois desta opinio, o texto termina com a
adio de outras desvantagens do uso do telemvel, nomeadamente o facto de poder vir
a tornar-se num vcio para os adolescentes. J no ps-teste, apesar de alguma
redundncia no pargrafo As pessoas sofrem a pena de morte por alguma razo. Ao
longo da vida cometem erros e fazem coisas [de] que se arrependem e depois sofrem as
consequncias, mas mesmo assim, no razo para fazerem tanto mal s pessoas e faz-
-las sofrer com isso., existe uma maior coerncia entre os argumentos utilizados e a
concluso apresentada no final, Na verdade, acho muito bem que a pena de morte
tenha acabado em Portugal, devido aos argumentos que j dei e pena que no tenham
terminado com a pena de morte em alguns lugares do mundo.
Na turma B de assinalar os cinco alunos que obtiveram uma cotao razovel
no primeiro teste de diagnstico e que subiram a sua cotao para quatro valores e
outros quatro casos de subida de cotao de quatro para cinco valores, passando de trs
para sete os alunos de cinco. No se registaram ocorrncias de cotao baixa nem muito
baixa.
A ttulo de exemplo de uma melhoria neste parmetro, analisa-se sucintamente o
texto do aluno nmero quatro desta turma.

94
Ilustrao 7 Texto de opinio. Aluno n 4, turma B. Pr-teste.

95
 Ilustao 8Texto de opinio. Aluno n4, turma B. Ps-teste

No primeiro texto, o aluno inicia o seu discurso como se de uma notcia se

tratasse, evitando o uso do artigo definido e sem adoptar qualquer ponto de vista sobre o
tema apresentado o que est tambm inteiramente relacionado com o parmetro de
Tema e Tipologia. Comea, no segundo pargrafo a desenvolver as vantagens e as
desvantagens do uso da internet, no tecendo, at aqui, qualquer opinio pessoal. No
pargrafo seguinte resume o que tratou no ponto anterior e, para finalizar, conclui que
o uso das tecnologias pode ser muito vantajoso desde que sejam usadas de maneira
correcta. Apesar de se verificar uma certa confuso entre a estrutura de um texto de
opinio com a de uma notcia (note-se que o aluno criou, inclusive, um ttulo, prprio de

96
uma notcia) e de no ser manifesta a opinio do escrevente, nota-se que a informao
dada coerente e que existe uma progresso temtica evidente. No entanto, o segundo
texto demonstra uma maior clareza na manifestao de uma perspectiva pessoal sobre o
tema sugerido.
No que diz respeito ao terceiro parmetro, Estrutura e Coeso, a turma A
contava, no primeiro exerccio de escrita, quatro alunos com a cotao de quatro valores
e apenas um caso com a cotao cinco. Observaram-se tambm trs casos de cotao
dois. Aps a interveno, passaram a contar-se quinze casos com quatro valores e dois
que obtiveram cinco valores. No se conta nenhum caso de cotao dois.
Foi problemtica a seleco de um texto desta turma que representasse um claro
progresso neste parmetro, dada a inexistncia de um nico exemplo que apresentasse,
no primeiro teste, problemas nos trs critrios deste parmetro, i.e., uma correcta
segmentao do discurso, mecanismos de coeso textual e uma pontuao correcta e
sistemtica, e que os apresentasse j resolvidos no segundo teste (Anexo 33).
Dada a impossibilidade de se apresentar todos os casos desejveis, reservou-se o
exemplo dos textos da aluna nmero dezassete da turma A que, apesar de uma constante
m pontuao e dos erros ortogrficos, tentou variar nos conectores utilizados. Tendo
em conta o primeiro texto (Ilustrao 9), a aluna apenas utilizou a conjuno
subordinativa causal porque (Ilustrao 9, l.24) e a coordenada explicativa que
(Ilustrao 9, l.4). Depois da interveno, que trabalhou as estruturas sintcticas das
oraes subordinadas causais, coordenadas explicativas e coordenadas conclusivas, a
aluna, alm de continuar a utilizar os mesmos conectores, passou a utilizar o pois causal
(Ilustrao 10, l.5) e o conector por isso (Ilustrao 10, l.22) para introduzir uma
concluso no seu texto.
Neste sentido, entende-se que o contacto com os textos analisados ao longo da
interveno e os exerccios da oficina gramatical, e todos os conhecimentos lingusticos
que da advieram, tero promovido o uso de outros conectores at ento pouco
utilizados pelos alunos.

97
Ilustrao 9 Texto de opinio. Aluno n 17, turma A. Pr-teste.

98
 Ilustrao 10 Texto de opinio. Aluno n 17, turma A. Ps-teste.

J na turma B, evidencia-se sobretudo o aumento de casos de cotao quatro,

contando-se treze casos no pr-teste e dezanove no segundo.
Retomando o segundo texto do aluno nmero quatro da turma B (Ilustrao 8),
repare-se que no primeiro texto no se verificam conectores conclusivos, enquanto, no
segundo texto, o aluno recorre ao portanto (Ilustrao 8, l.9) e ao ento (Ilustrao 8,
l.17) para a articulao entre oraes. Tambm os textos da aluna nmero treze da
mesma turma so exemplo da insero do conector conclusivo por isso no segundo
texto (Ilustrao 12), inexistente no primeiro (Ilustrao 11, l.9).

99
Ilustrao 11 Texto de opinio. Aluno n 13, turma B. Pr-teste.

100
 Ilustrao 12 Texto de opinio. Aluno n 13, turma B. Ps-teste.

No que respeita a mecanismos de cadeias de referncia, igualmente

desenvolvidos em sala de aula, o aluno nmero quatro da turma B faz ainda uso da
expresso Este feito (Ilustrao 8, l.24) para evitar a repetio da abolio da
sentena de morte (Ilustrao 8, l.24).
Outro aspecto em que os alunos melhoraram consideravelmente est relacionado
com a distribuio e marcao grfica dos pargrafos. Este ter sido um dos aspectos
em que os alunos demonstraram ter melhorado mais manifestamente. So um claro
exemplo desse progresso os textos do aluno nmero vinte e cinco da turma B, j
anteriormente analisados. Enquanto o primeiro texto constitudo por um s pargrafo,

101
o segundo demonstra apresenta maiores dimenses e uma correcta distribuio dos
pargrafos com a devida marcao grfica dos mesmos (Ilustraes 5 e 6).
Na Morfologia e Sintaxe, a turma A contava quatro exemplos com cotao
dois, valor que reduziu, no ps-teste, para um s caso. Nas cotaes mais altas, esta
turma tinha apenas um aluno com uma avaliao muito boa, permanecendo como
exemplo nico no segundo teste. O nmero de casos com cotao quatro aumentou de
cinco para nove casos.
O caso apresentado abaixo (Ilustrao 14) um exemplo de melhoria na escrita
de estruturas frsicas mais complexas, melhoria que ocorreu em vrios textos de ambas
as turmas. Neste caso, o aluno recorreu aos conhecimentos adquiridos nas aulas,
nomeadamente na oficina gramatical, para utilizar uma orao coordenada conclusiva,
() o carrasco mata o criminoso sem ser em auto-defesa, logo tambm devia ser
condenado por homicdio (...) (Ilustrao 14, l.6-7) estrutura que no aparece no
primeiro texto.

Ilustrao 13 Texto de opinio. Aluno n 23, turma A. Pr-teste.

102
 Ilustrao 14 Texto de opinio. Aluno n 23, turma A. Ps-teste.

Na turma B tambm se contavam duas ocorrncias de cotao dois que

desapareceram no ps-teste. Sobressai ainda o acrscimo de quatro alunos com uma
avaliao boa, passando de onze para quinze os alunos com cotao quatro.
Destaca-se, por fim, a evoluo dos conhecimentos da aluna nmero treze desta
turma (Ilustraes 11 e 12) que, do primeiro para o segundo texto, faz uso de um maior
nmero de conectores, nomeadamente do pois causal, (que tambm ocorre no primeiro
texto) promovendo a coeso. Esta repetio do pois no deixa, contudo, de merecer um
trabalho futuro, no sentido de a aluna utilizar um leque variado de conectores. Lembra-
se ainda, neste sentido, que desde o incio deste projecto, analisando os textos escritos
tanto no pr-teste como em outras ocasies anteriores, os conectores pois e porque so
os mais frequentemente utilizados pelos alunos que participaram nesta interveno.
De modo a facilitar a anlise da evoluo de conhecimentos dos alunos,
apresenta-se a seguinte tabela, que dispe informao sobre o nmero de alunos que
subiram, mantiveram ou desceram as suas classificaes em cada parmetro na escrita
do texto de opinio.

103
 TURMA A (23 alunos) TURMA B (24 alunos)
PARMETRO Subiram Mantiveram Desceram Subiram Mantiveram Desceram

Tema e
Tipologia
6 17 0 10 14 0

Coerncia e
Pertinncia
13 10 0 8 15 1

Estrutura e
Coeso
11 12 0 6 18 0

Morfologia e
Sintaxe
6 17 0 8 16 0

Tabela 3 Nmero de alunos que melhoraram, mantiveram ou desceram a sua avaliao em cada um dos
parmetros estabelecidos para a escrita do texto de opinio.

Os grficos apresentados abaixo representam a mdia das classificaes obtidas

por parmetro e em cada um dos testes de ambas as turmas.

Grfico 19 Evoluo da mdia obtida por parmetro, no pr e no ps-teste. Turma A

104
 Grfico 20 Evoluo da mdia obtida por parmetro, no pr e no ps-teste. Turma B

Na anlise de cada parmetro, verificou-se, portanto, uma evoluo ascendente

em ambas as turmas. Na turma A, essa evoluo est comprovada pelo nmero de casos
que passaram de cotaes maioritariamente razoveis para cotaes boas nos trs
primeiros parmetros.
Quanto ao grupo B, pde observar-se uma tendncia para a manuteno dos
resultados obtidos no primeiro teste, sendo um claro exemplo deste facto os trs ltimos
parmetros Tema e Tipologia e Coerncia e Pertinncia da informao (cujos
resultados apenas subiram 0.2 pontos) e Morfologia e Sintaxe (que subiu 0.3 pontos).
Quanto a este ltimo (Morfologia e Sintaxe), os resultados no foram os mais
desejados em ambas as turmas, na medida em que no se registaram melhorias
representativas, demonstrando praticamente uma manuteno das classificaes obtidas
antes da interveno pedaggica. No se pode ignorar, porm, a influncia positiva que
o estudo do funcionamento da lngua teve nos restantes parmetros, nomeadamente no
conhecimento e uso de vrios conectores no texto de opinio.
Salienta-se, por ltimo, a melhoria mais evidente registada no parmetro Tema e
Tipologia, em que os alunos melhoraram notoriamente os seus conhecimentos sobre o
texto de opinio e, por isso, solucionaram alguns problemas observados nos primeiros
textos, nomeadamente na apresentao de uma estrutura textual mais slida com as
partes essenciais de um texto de opinio (apresentao do problema, opinio,
argumentao e concluso). Esta melhoria verificou-se ainda na definio de pargrafos,
considerada no parmetro Estrutura e Coeso.
De um modo geral, nos dois grupos o nmero de cotaes de trs valores
diminuiu consideravelmente e verificou-se um aumento de casos com cotao de quatro

105
e cinco valores. Todos os casos de cotao um e dois passam a ser praticamente
inexistentes no ps-teste (apenas se verificou um caso de cotao dois no ps-teste).
Salienta-se, por fim, o facto de, nos primeiros textos, a turma B apresentar
competncias de escrita claramente superiores s da turma A (excepto no parmetro
Tema e Tipologia), o que levou tomada de deciso de realizar esta interveno com
ambas as turmas, em vez de apenas com a turma B, como estava previsto. Perante esse
facto, resta concluir que, apesar de os ltimos textos da turma B continuarem a ter
classificaes mais altas que a turma A, a interveno trouxe, afinal, uma evoluo mais
significativa na turma A, que tinha menos competncias de escrita do texto de opinio.

6.2 Exerccio 2

Analisa-se de seguida a evoluo dos resultados obtidos na parte do

funcionamento da lngua que completava os testes de diagnstico. Tendo em
considerao os fins deste Relatrio e as dimenses que este adquiriria numa anlise
detalhada dos resultados obtidos aps a interveno, as observaes seguintes daro
apenas conta da evoluo dos resultados mais relevantes para a percepo dos aspectos
em que esta interveno foi mais eficiente.

Comeando pelo exerccio dois, que visava apreender os conhecimentos que os

alunos tinham sobre a distribuio de pargrafos num texto de opinio, verificou-se uma
diminuio no nmero de respostas adequadas, descida que mais notria na turma B
do que na turma A. Estes resultados no so compatveis com os dados analisados no
ponto anterior, mais especificamente no parmetro de Estrutura e Coeso relativo
escrita do texto de opinio. Note-se que o uso de pargrafos foi um dos aspectos que os
alunos aperfeioaram mais no ltimo exerccio de escrita. Neste sentido, a tarefa
proposta no exerccio 2 pode ser mais difcil do que o uso de pargrafos na escrita, pois
os alunos, quando dividiram o seu prprio texto em pargrafos no tinham de procurar
compreender um texto que lhes era alheio, o que poder ser facilitador. Presume-se,
assim, que os maus resultados deste exerccio no ps-teste se devam ao facto de os
alunos no estarem convenientemente concentrados e no terem lido o texto com
ateno. O tipo de justificaes dadas pelos alunos no segundo teste (na alnea 2.1) no

106
varia muito em comparao com as do primeiro, no se justificando, por isso, a
apresentao de exemplos de respostas neste captulo.

Grfico 21 Evoluo de respostas adequadas e Grfico 22 Evoluo de respostas adequadas e

inadequadas no exerccio 2. Turma A. inadequadas no exerccio 2. Turma B.

6.3 Exerccio 3

Apesar dos fracos resultados do exerccio 2, no terceiro exerccio, verificaram-se

melhorias considerveis na substituio dos conectores por outros de valor equivalente.
Alm desta substituio, observou-se igualmente um aumento de respostas adequadas
com uma pontuao correcta associada.
Na turma A, a conjuno portanto (3.1) continuou a ser preferencialmente
substituda por por isso (nove ocorrncias) e por ento (seis casos). escasso o recurso
conjuno coordenativa conclusiva pois, registando-se apenas duas ocorrncias, o que
no deixa de ser relevante dada a sua inexistncia nas respostas dadas no pr-teste. Das
respostas adequadas observou-se ainda o uso de assim. Das respostas inadequadas
encontra-se a conjuno coordenativa conclusiva logo em posio intercalada e a
locuo adversativa no entanto. No total contaram-se quinze respostas adequadas com
pontuao correcta associada, quatro respostas adequadas com pontuao errada e
quatro respostas inadequadas.

107
 Grfico 23 Substituio de "portanto". Turma A Grfico 24 Substituio de "portanto". Turma A

Tambm na turma B a maior parte dos alunos continuou a utilizar a locuo por
isso (dez alunos) na substituio de portanto. Segue-se a locuo por conseguinte (cinco
casos), logo em posio anteposta (trs) e, por ltimo, pois e assim contando, cada uma,
com duas ocorrncias. Das respostas adequadas verificou-se tambm o uso pontual de
ento (um caso) e tambm deste modo (um caso). Nesta turma dezassete alunos
associaram uma pontuao correcta resposta adequada e sete deram uma resposta
adequada sem uma pontuao correcta.
No se registaram casos de respostas inadequadas.

Grfico 25 Substituio de "portanto". Turma B Grfico 26, Respostas inadequadas na substituio

de "portanto". Turma B. Pr-teste

108
Grfico 27 Resultados ex. 3. Turma B. Pr-teste Grfico 28 Resultados ex. 3. Turma B. Ps-teste

Na segunda alnea (3.2), ao substiturem o conector conclusivo pois, os alunos

da turma A optaram preferencialmente, e uma vez mais, pelo uso de por isso (seis
casos), ento em posio intercalada (quatro casos), portanto (dois casos) e assim (dois
casos). Verificou-se ainda a presena pontual de consequentemente e por conseguinte
(que no surgem nas respostas do pr-teste). Das respostas no esperadas, consta o uso
de logo em posio intercalada (Os alunos que estudaram muito para o teste de cincias
vo, logo, tirar bons resultados). Eventualmente, ser possvel para alguns falantes com
uma determinada entoao, mas assumiu-se, neste trabalho, que uma frase deste tipo
no completamente gramatical. Encontra-se ainda o uso da expresso de certeza (Os
alunos que estudaram muito para o teste de cincias vo, de certeza, tirar bons
resultados.).
No total, o nmero de respostas adequadas aumentou relativamente ao pr-teste,
contando-se doze respostas adequadas com uma pontuao correcta associada, oito
respostas adequadas com pontuao errada e trs respostas inadequadas.

109
Grfico 29 Substituio de "pois" conclusivo. Turma A Grfico 30 Substituio de "pois" conclusivo. Respostas
no esperadas. Turma A

Na turma B, os resultados tambm demonstram um progresso nas

aprendizagens. No exerccio de substituio, a maioria dos alunos utilizou o conector
conclusivo por isso (sete casos), seguindo-se o uso de ento (trs casos),
consequentemente (trs casos), portanto (trs casos) e, pontualmente, de por
conseguinte. Anulou-se uma resposta incompleta, tambm contada como inadequada.
Como resposta inadequada verificou-se o uso de logo em posio intercalada (dois
casos) e de por consequentemente.
No total, contaram-se catorze respostas correctas com pontuao adequada, seis
com pontuao inadequada e apenas quatro respostas erradas.

110
Grfico 31 Respostas inadequadas na substituio de "pois" Grfico 32, Respostas inadequadas/no esperadas
conclusivo. Turma B na substituio de "pois" conclusivo. Turma B

Continuando a anlise do terceiro exerccio, na alnea 3.3, os alunos da turma A

substituram maioritariamente a locuo conjuncional uma vez que por j que em
posio anteposta (sete ocorrncias), como (cinco casos), dado que anteposto (trs
casos) e visto que anteposto (trs vezes). Uma resposta foi anulada devido repetio da
frase do enunciado. Das respostas no esperadas destaca-se o uso de vendo que,
(Vendo que a sesso de cinema gratuita, a oferta de bilhetes limitada ao nmero de
lugares existentes.) e de se (dois casos), (Se que a sesso de cinema gratuita, a oferta
de bilhetes limitada ao nmero de lugares existentes.) que no transportam o
significado da locuo presente na frase. No segundo caso, d-se ainda origem a uma
frase completamente agramatical.

111
 Grfico 33 Respostas adequadas na substituio de Grfico 34, Respostas inadequadas na substituio
uma vez que Turma A de "uma vez que. Turma A

Na turma B, a mesma locuo conjuncional subordinativa causal foi substituda

por visto que anteposto (seis casos), como (cinco casos), j que (quatro ocorrncias) e
por dado que (dois casos). Observaram-se tambm respostas inadequadas como as que
apresentam todavia (dois casos), embora (dois casos), se bem que e se. Um aluno no
respondeu a esta alnea.
No total contaram-se dezassete respostas adequadas, das quais apenas duas no
apresentavam uma pontuao adequada. Registaram-se ainda nove respostas
inadequadas.

Grfico 35 Respostas adequadas na substituio de Grfico 36, Respostas inadequadas na substituio de

uma vez que Turma B "uma vez que. Turma B

112
 Passando para a lnea 3.4, na substituio de pois explicativo, a turma A, que
no registou nenhuma resposta adequada no pr-teste, contou, agora, sete respostas
correctas, substituindo pois por porque e uma vez que, das quais duas tinham uma
pontuao adequada. Assume-se aqui que uma vez que pode introduzir uma orao com
a interpretao associada a uma explicativa (na acepo do DT). O facto de conectores
tradicionalmente tomados como causais poderem introduzir oraes com interpretaes
de valor explicativo foi j notado pelo menos em Lobo (2003) e em Matos (2006). Das
inadequadas e no esperadas, verificou-se o uso de e por essa razo e por isso, entre
outras.

Grfico 32 Respostas inadequadas na substituio de "pois" explicativo, Turma A, Pr-teste

Grfico 38 Respostas adequadas na substituio de Grfico 39, Respostas inadequadas na substituio

pois explicativo. Turma A, Ps-teste de "pois explicativo. Turma A, Ps-teste

Na substituio da conjuno pois com valor explicativo, na turma B, passou a

contar-se catorze respostas adequadas das quais cinco tinham uma pontuao
inadequada. Estes resultados so muito superiores aos do pr-teste, em que apenas
houve registo de uma nica resposta adequada. Assim, a conjuno porque foi a eleita
113
para o exerccio de substituio. Das respostas no esperadas verificou-se o uso de logo,
por isso, ento, e portanto, que do origem a frases gramaticais, mas no mantm a
interpretao da frase dada.

Grfico 40, Respostas adequadas na substituio de Grfico 41, Respostas inadequadas na substituio
"pois" explicativo. Turma B de "pois" explicativo. Turma B

Para concluir, tambm se constatou uma melhoria de resultados em ambas as

turmas na alnea 3.5, que pedia a substituio da conjuno subordinativa causal
porque.
Com efeito, a turma A passou a ter vinte casos de respostas adequadas, quando
contava apenas cinco no pr-teste. A conjuno foi devidamente substituda por
variadas expresses de causa: visto que introduzindo uma orao em posio posposta
(cinco casos), pois (cinco casos), dado que (quatro casos), e pontualmente por como,
uma vez que, porquanto, j que (posposto), que e por ou devido a, introdutores de
orao causal infinitiva. Das respostas inadequadas, registou-se um caso de resposta
incompleta, outro em que se fez uso incorrecto de pois (A Marta no comprou o vestido,
pois sabendo que era muito caro) (definidos no grfico como Outros) e outro caso em
que se substituiu a conjuno por contudo.
No total foram registadas vinte respostas adequadas das quais apenas uma no
apresenta uma pontuao correcta.

114
Grfico 42, Respostas adequadas na substituio de Grfico 43, Respostas inadequadas na substituio
"porque. Turma A de "porque. Turma A

Por sua vez, na turma B, as quinze respostas adequadas contadas no pr-teste

aumentaram para vinte e uma, sendo cinco as que no apresentam uma pontuao
adequada. Apenas trs alunos deram uma resposta inadequada (duas resposta
incompletas).
No conjunto das respostas adequadas, doze alunos preferiram o uso de pois,
outros recorreram a devido a introdutor de orao infinitiva (trs casos), visto que (trs
casos), j que introduzindo a orao posposta (dois casos), e, pontualmente, como e
dado que.

Grfico 44, Respostas adequadas na substituio de "pois" Grfico 45, Respostas inadequadas na
explicativo. Turma B substituio de "pois" explicativo. Turma B

115
 Em traos gerais, pode concluir-se que a turma A, que demonstrava menos
conhecimentos que a turma B, revela um progresso mais acentuado no que respeita ao
uso mais variado de conectores. No caso dos conectores conclusivos, verificou-se um
aumento das respostas adequadas com pontuao adequada associada. Deste conjunto,
passou a verificar-se o uso de pois, que no constava no pr-teste. Do conjunto das
conjunes subordinativas causais, verificou-se uma diminuio no nmero de respostas
inadequadas e um aumento de respostas adequadas com uma pontuao correcta
associada. Por fim, no que respeita s conjunes coordenativas explicativas, a sua
correcta interpretao registou um pequeno aumento, passando de zero para sete
respostas adequadas.

Ilustrao 15Resultados ex. 3, turma A. Pr-teste

Ilustrao 16 Resultado ex. 3, turma A. Ps-teste

J na turma B, constatou-se igualmente uma melhoria na pontuao atribuda aos

conectores conclusivos, nomeadamente em posio intercalada. No uso das conjunes
subordinativas causais esta turma no revelou um progresso relevante, mantendo
praticamente os mesmos resultados que os obtidos no pr-teste. Por fim, quanto s
conjunes coordenativas explicativas, verificou-se uma maior compreenso do valor
semntico deste tipo de conjunes, aumentando de quatro para catorze respostas
adequadas.

116
Ilustrao 17 Resultados ex. 3, Turma B, Pr-teste Ilustrao 18 Resultados ex. 3, Turma B, Ps-teste

6.4. Exerccio 4

O quarto exerccio consistia na transformao de duas frases numa s atravs da

incluso de uma conjuno que era dada aos alunos. Como pde constatar-se no
captulo 3, tanto na turma A como na B, a conjuno pois foi preferencialmente
interpretada como uma conjuno subordinativa causal.
Na primeira turma, registaram-se dezanove respostas adequadas com esta
interpretao. Das dezanove respostas, catorze apresentavam uma pontuao correcta.
No ps-teste, este nmero aumentou para vinte e duas ocorrncias, embora tenha
diminudo o nmero de respostas adequadas com uma pontuao correcta para treze
casos. Deduz-se que o trabalho sobre outros usos de pois ainda no estaria estabilizado,
podendo levar a alguma confuso na pontuao de casos de pois causal. Continuou a
no se registar qualquer outra interpretao para pois.
Por sua vez, a turma B manteve as dezoito respostas em que pois foi tambm
tomado como conjuno subordinativa causal. A totalidade destas respostas melhorou,
porm, na atribuio de uma pontuao adequada de doze para dezoito casos.
Quanto ligao das frases com a locuo conjuncional causal visto que (4.2), o
nmero de respostas adequadas aumentou de sete para vinte na turma A, contando com
dezanove respostas em que a pontuao tambm a adequada, em vez de apenas quatro

117
casos (no pr-teste). Na turma B, os oito casos de resposta e pontuao adequadas
passaram para catorze.
Segue-se, por ltimo, a anlise dos resultados da ltima alnea, que envolvia o
uso de logo (4.3). Quanto turma A, ao nmero de respostas adequadas acrescentou-se
apenas mais um caso, contando-se vinte e um casos. Deste conjunto, apenas quatro, tal
como no primeiro teste, mantiveram uma pontuao adequada.
Relativamente turma B, os resultados no variam muito comparativamente
com os do pr-teste, registando-se vinte e uma respostas adequadas (mais trs do que no
pr-teste), nas quais esto includas apenas seis com pontuao adequada (menos uma
em relao ao pr-teste).
Como se pode observar, as melhorias de resultados so mais notrias na turma
A. A turma B, por sua vez, ou mantm os mesmos resultados ou melhora muito pouco.

6.5 Exerccio 5

Uma vez que este exerccio se destaca dos outros por ser de elicitao de
produo, mas de resposta mais aberta, e de forma a no tornar extensa a anlise dos
resultados deste exerccio, ter-se- apenas em considerao o nmero de respostas que,
pelo seu contedo lingustico, se identificam com os contedos trabalhados em sala de
aula.
Deste modo, na primeira alnea (5.1), a turma A passou de seis para sete frases
em que assim teve a acepo de conector conclusivo. No entanto, o nmero de respostas
com pontuao adequada diminuiu para dois, quando, no pr-teste, se contaram seis.
Relativamente ao segundo conector conclusivo, portanto (5.2), contou-se menos um
caso de interpretao correcta do mesmo (vinte e dois) e menos outro na atribuio de
pontuao adequada (cinco). Do conjunto dos conectores conclusivos, resta analisar os
resultados da alnea 5.4. No ps-teste, logo passou a ser interpretado como conector
conclusivo em vinte e uma das frases criadas, enquanto no pr-teste se registaram
catorze. Porm, no se verificou uma melhoria quanto pontuao atribuda contando-
se cinco em vez de seis casos de pontuao correcta.
Quanto s alneas 5.5 e 5.6, que dizem respeito s locues conjuncionais
subordinativas causais visto que e j que, no se apontam progressos notrios, sendo
praticamente equivalentes aos resultados obtidos no pr-teste. No entanto, importa

118
salientar que, no segundo teste, os alunos deram preferncia posio anteposta da
locuo subordinativa causal visto que (registando dezasseis casos em vez de doze).
Por ltimo, relativamente ao pois (5.3), de salientar apenas a diminuio de
casos de resposta com pontuao adequada de vinte para dezassete casos. Os restantes
dados no sofreram alteraes considerveis. Pode interpretar-se estes dados, e outros
que apontam para o aumento da dificuldade na pontuao de pois, como mostrando que,
por vezes, a aprendizagem de uma matria tem efeitos de curva em U, que se podem
explicar se se perceber que, medida que se comea a exercitar os novos
conhecimentos, estes ainda no se encontram estabilizados, gerando interferncias entre
os novos conhecimentos e os j adquiridos. Quanto mais exercitada for essa matria,
melhor conseguir o aluno consolidar a matria trabalhada at ento. Neste caso, devido
limitao de tempo na exercitao da matria estudada (nomeadamente do pois), os
alunos tero, portanto, realizado o ps-teste numa fase em que os seus conhecimentos
no estariam ainda completamente estabilizados, da a manuteno da maioria dos
resultados conseguidos no pr-teste e da descida de outros. Na verdade, este poder ser
um efeito da ausncia de uma fase de treino autnoma depois da aplicao da oficina
gramatical e ainda prvia ao que se pretendeu ser uma forma de treino: a aplicao na
escrita. Essa aplicao na escrita no , de facto, suficientemente estruturada para
estabilizar as aprendizagens e s por falta de tempo no se propuseram outros exerccios
de treino.
No que respeita evoluo dos resultados da turma B nas alneas 5.1, 5.2 e 5.4
(assim, portanto e logo), no se evidenciou qualquer progresso, verificando-se uma
manuteno dos resultados.
No que respeita locuo visto que (5.5), contou-se o mesmo nmero de
respostas com pontuao adequada (dezanove). Quanto posio que ocupa na frase, a
preferncia dos alunos manteve-se tambm equivalente. J o nmero de respostas
adequadas com pontuao adequada aumentou no caso de j que, subindo de treze para
vinte casos. A posio anteposta passou a ser a mais adoptada (trezes casos).
Finalmente, nos resultados relativos alnea 5.3 (pois), todos os alunos
adoptaram uma interpretao explicativa/causal para pois, sendo que a maioria utilizou
uma pontuao adequada.

119
 7. CONCLUSO

A anlise dos resultados obtidos nos dois testes veio comprovar a clara melhoria
dos resultados da turma A, que em todos os exerccios de funcionamento da lngua
revelou uma subida do nmero de respostas adequadas e, ao mesmo tempo, da
pontuao associada aos conectores abordados ao longo da unidade didctica.
Verificou-se que os alunos aprenderam a utilizar com mais frequncia e com correco
conectores que, apesar de conhecidos, no apareciam frequentemente no pr-teste,
nomeadamente o uso de locues subordinativas causais como visto que e j que e dos
conectores conclusivos assim e por isso.
No obstante, constatou-se que nem todas estas aprendizagens se revelaram na
escrita do texto de opinio. No caso dos conectores conclusivos, passou, efectivamente,
a verificar-se um maior uso de por isso e de assim com correco (entre outras
expresses de valor conclusivo divulgadas ao longo das aulas, nos textos modelo e no
s). J no caso das conjunes e locues subordinativas causais, os alunos mantiveram
o uso de porque e pois. As oraes coordenativas explicativas no surgiram nos textos.
Podero significar estes dados que, num contexto mais isolado, como nos exerccios de
funcionamento da lngua, os alunos conseguem activar mais conhecimentos ao nvel
lexical do que na escrita de um texto, provavelmente devido ao surgimento desse lxico
ao longo dos enunciados dos exerccios. J na escrita, e na ausncia de suporte lexical
dado no enunciado, os educandos variam menos no uso de conectores.
Como se pde verificar ao longo da observao dos dados dos dois testes, a
turma B revelou menos progressos e mais manuteno de resultados do que a turma A.
Note-se que, por ter conhecimentos substancialmente superiores aos da turma A, era
previsvel que os alunos da turma B no tivessem tanta margem para melhorias
significativas aps esta interveno pedaggica. A evoluo dos conhecimentos da
turma A foi, por isso, mais notria por demonstrar mais problemas do que a outra turma
antes da interveno.
Na sequncia desta experincia educativa, e como interveniente no cenrio
pedaggico, foi possvel compreender a perspectiva do professor e as faces do ensino
que se pratica hoje em Portugal. O trabalho de campo realizado permitiu um contacto
directo com alguns dos factores que influenciam os resultados dos alunos e permitiu,
igualmente, o reconhecimento do trabalho do professor subjacente a cada aula dada.

120
Experimentou-se ainda, em sala de aula, levar aos alunos metodologias que se julgaram
apropriadas para a construo autnoma do conhecimento.
Em suma, esta experincia formativa possibilitou, para alm de um
desenvolvimento de competncias fundamentais para o exerccio da docncia num
contexto de exigncia, como aquele que caracteriza esta profisso na actualidade,
tambm um desenvolvimento pessoal, pela riqueza e profuso das experincias vividas.

121
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Lingustica. PNEP. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao.

GRABE, W. & KAPLAN, R. (1996), Theory and Practice of writing, Londres e Nova
Iorque, Longman

GRELLET, Franoise (1992), Reading and reading comprehension, Cambridge,

University Press

HUDSON, Richard, (2001) Grammar Teaching and writing skills: the research
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JOLIBERT, J (1988), (coord.) Former des enfants producteurs de textes. Paris :

Hachette.

JOLIBERT, J. & SRAIKI, C. (2006). Des enfants lecteurs et producteurs de textes.

Cycles 2 et 3. Paris: Hachette Education.

LOBO, M. (2003), Aspectos da sintaxe das oraes subordinadas adverbiais do

Portugus. Dissertao de Doutoramento. Universidade Nova de Lisboa.

LOPES, Helena C. (2004), Aspectos Sintcticos, Semnticos e Pragmticos das

Construes Causais. Contributo para uma reflexo sobre o Ensino da Gramtica,
Dissertao de Doutoramento apresentada Faculdade de Letras daUniversidade do
Porto, Porto

MATOS, Gabriela (2003), Estruturas de coordenao in Mateus et al. Gramtica da

Lngua Portuguesa, Caminho, Lisboa (5 edio, revista e aumentada)

MATOS, Gabriela (2004) Coordenao frsica vs. Subordinao Adverbial. In Freitas

& A. Mendes (eds), Actas do XIX Encontro Nacional da Associao Portuguesa de
Lingustica, Lisboa: APL

123
MATOS, Gabriela (2006) Coordination de phrases vs. subordination adverbiale
propositions causales en portugais. Fait de langues. Revue de linguistique. 28: 169-180.

COSTA, A (2009) Advrbios Conectivos Para Qu. In Gramtica, para que te

Quero?! O Ensino da gramtica. Sentido(s) e Possibilidades. Actas do 8 Encontro
Nacional da APP. Lisboa: APP [CD]

PENNAC, Daniel (2007), Mgoas da escola, Porto Editora, Cap. V, Maximilien ou o

culpado ideal, p.191-201.

PEREIRA, Maria Lusa lvares, (2000), Lisboa, Escrever em Portugus. Didcticas e

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PEREIRA, Maria Lusa lvares, (2002) Das Palavras Aos Actos: Ensaios sobre a
escrita na escola, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, Ministrio da Educao

PERES, J. A., (1997) Sobre conexes proposicionais em Portugus. In A. M. Brito, F.

Oliveira, I. P. Lima e R. M. Martelo (orgs), Sentido que a vida faz. Estudos para scar
Lopes. Porto: Campo das letras.

PRADA, Edite (2001), Produo de Adversativas no Portugus Europeu. Dissertao

de Mestrado. Faculdade de Letras, Universidade de Lisboa

PRADA, Edite (2003) Produo de contraste no Portugus Europeu. In A. Mendes e

T. Freitas (eds.) Actas do XVIII Encontro Nacional da Associao Portuguesa de
Lingustica. Lisboa: APL

RODRIGUES, Snia & SILVANO, Purificao (2008), O desenvolvimento da

competncia lingustica como factor de qualificao no processo de escrita, Textos
seleccionados, Braga, 2008, XXIV Encontro Nacional da Associao Portuguesa de
Lingustica. Lisboa: APL

SAVATER, Fernando (1993), Faz o que quiseres, tica para um jovem. Trad. Miguel
Serras Pereira. Lisboa: Editorial Presena

124
SCARDAMALIA, M e C. Bereiter (1987) Knowledge Telling and Knowledge
Transforming in Written Composition. In S. Rosenberg (ed.) Advances in Applied
Psycholinguistics. V.2: Reading, Writing and Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press

DOCUMENTOS NORMATIVOS DA DISCIPLINA

DEB (2001) Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais. Lisboa:

ME.

DGEBS (1991). Programa de Lngua Portuguesa. Plano de Organizao do Ensino-

Aprendizagem, Ensino Bsico, 3 Ciclo, Vol. II. Lisboa: ME.

DGIDC (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: ME

SITIOGRAFIA
Curta-metragem Hyiab, disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=xFAuqhIudJk

Dicionrio Terminolgico para consulta em linha (disponvel em: http://dt.dgidc.min-

edu.pt/)

Projecto Curricular da Escola Secundria de Linda-a-Velha (2007), disponvel em

http://eslindavelha.net/

125
 ANEXOS

TESTE DE DIAGNSTICO

PLANIFICAO

PLANOS DE AULAS

OFICINA GRAMATICAL

MATERIAIS UTILIZADOS NAS AULAS

TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS

CRITRIOS DE CLASSIFICAO DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

126
 TESTE DE DIAGNSTICO

127
Anexo 1 (Pr-teste)

Lngua Portuguesa 9 Ano

Ficha de Actividades
2009-2010

09 Dezembro de 2010

Nome: ______________________________________________________________________________

1. Atenta nas seguintes afirmaes:

Se, por um lado, o uso das tecnologias (Internet, telemvel, por exemplo) permite estimular a
autonomia e a responsabilidade dos jovens, por outro os pais vivem preocupados com o tipo de
informaes a que os filhos tm acesso. Muitos pais optam, assim, por limitar o acesso dos seus
filhos s tecnologias.

Escreve um texto correcto e bem estruturado, adequado a um jornal escolar, com

cerca de trinta linhas, em que expresses a tua opinio acerca das vantagens ou das
desvantagens do uso, por adolescentes, de tecnologias, como, por exemplo, Internet,
telemvel. Apresenta pelo menos duas razes que fundamentem o teu ponto de vista.

1___________________________________________________________________________

2___________________________________________________________________________

3___________________________________________________________________________

4___________________________________________________________________________

5___________________________________________________________________________

6___________________________________________________________________________

7___________________________________________________________________________

8___________________________________________________________________________

9___________________________________________________________________________

10__________________________________________________________________________

11__________________________________________________________________________

12__________________________________________________________________________

13__________________________________________________________________________

15__________________________________________________________________________

16__________________________________________________________________________

17__________________________________________________________________________

18__________________________________________________________________________

128
19__________________________________________________________________________

20__________________________________________________________________________

21__________________________________________________________________________

22__________________________________________________________________________

23__________________________________________________________________________

24__________________________________________________________________________

25__________________________________________________________________________

26__________________________________________________________________________

27__________________________________________________________________________

28__________________________________________________________________________

29__________________________________________________________________________

30__________________________________________________________________________

31__________________________________________________________________________

32__________________________________________________________________________

33_________________________________________________________________________

34__________________________________________________________________________

35__________________________________________________________________________

36__________________________________________________________________________

37__________________________________________________________________________

38__________________________________________________________________________

39__________________________________________________________________________

40__________________________________________________________________________

41__________________________________________________________________________

42__________________________________________________________________________

43__________________________________________________________________________

44__________________________________________________________________________

45_________________________________________________________________________

46_________________________________________________________________________

47__________________________________________________________________________

48__________________________________________________________________________

49__________________________________________________________________________

129
 2. O texto seguinte no est organizado por pargrafos. Assinala com um crculo os
nmeros das frases onde julgas que deveria existir um pargrafo.

Emprego e Plano Tecnolgico

2009-11-2009

(1) A notcia sobre a classificao de Portugal em primeiro lugar do ranking de

disponibilizao e sofisticao dos servios pblicos online (no VIII estudo
comparativo da Comisso Europeia sobre Administrao Electrnica na Europa
intitulado "Smarter, Faster, Better eGovernment"), divulgada este ms na V Conferncia
Ministerial de Administrao Electrnica, constitui um assinalvel reconhecimento
internacional ao meritrio trabalho desenvolvido, neste domnio, quer pelo Plano
Tecnolgico quer pelo Programa de Simplificao Administrativa (simplex). (2) Na
verdade - e evidenciando uma clara evoluo em matria de Administrao Electrnica
- o nosso pas conquista agora a pontuao mais elevada quer no indicador de
"disponibilidade online dos 20 servios bsicos" quer no indicador "sofisticao online",
(recorde-se que, em 2004, Portugal encontrava-se na 16. posio em matria de
"disponibilidade online" e na 14. no nvel de "sofisticao online"). (3) Considerando a
aposta no conhecimento, na tecnologia e na inovao como estratgica para o
crescimento econmico e para a modernizao de Portugal, o Plano Tecnolgico -
criado em 2005 - tem vindo a implementar um conjunto de reformas articuladas e
transversais, promovendo, para tanto, a participao dos agentes econmicos e sociais
nos processos de concretizao e de avaliao. (4) Assim, e num momento em que o
aumento do desemprego parece continuar - no obstante o crescimento econmico -
importa que se prossiga a aposta num contnuo investimento no conhecimento e na
qualificao dos portugueses, fomentando medidas estruturais vocacionadas para elevar
os nveis educativos mdios da populao e mobilizar os portugueses para a sociedade
de informao. (5) Na verdade, s uma economia capaz de gerar conhecimento
cientfico e tecnolgico e de promover o reforo das competncias cientficas e
tecnolgicas nacionais, reconhecendo o papel das empresas na criao de emprego
qualificado e nas actividades de investigao e desenvolvimento (I&D) poder criar um
novo ambiente para o investimento (nacional e estrangeiro) e para os negcios,
naturalmente, tambm mais propcio criao de emprego.

Glria Rebelo, Jornal de Notcias, 28.11.2009 (adaptado)

http://jn.sapo.pt/Opiniao/default.aspx?opiniao=Gl%F3ria Rebelo [consultado a 30.12.2009]

130
 2.1 Justifica a tua seleco.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Substitui as palavras sublinhadas por outras que conheas mantendo o mesmo sentido
das frases. No deves repetir expresses (palavras) nem utilizar as que j so
apresentadas nas frases.

3.1 Os recursos naturais do nosso planeta so limitados. Devemos, portanto, cuidar melhor do meio
ambiente.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3.2 Os alunos que estudaram muito para o teste de Cincias vo, pois, tirar bons resultados.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3.3 Uma vez que a sesso de cinema gratuita, a oferta de bilhetes limitada ao nmero de lugares
existentes.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3.4 O Manuel tem dinheiro, pois comprou um carro novo.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3.5 A Marta no comprou o vestido, porque era muito caro.

_____________________________________________________________________________

131
 4. Transforma cada par de frases numa s, usando as palavras que te so dadas entre
parnteses.

4.3 (pois) H muitos casos de Gripe A. As escolas de Lisboa vo fechar durante uma semana.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4.4 (visto que) A professora de Portugus faz muitos exerccios de escrita. O Joo escreve muito bem.
__________________________________________________________________________

4.3. (logo) Os alunos da Escola de Linda-a-Velha no tm aulas. Hoje h greve de professores.

_____________________________________________________________________________

5. Constri frases com as palavras que te so dadas.

5.1 (assim)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5.2 (portanto)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5.3 (pois)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5.4 (logo)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5.5 (visto que)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5.6 (j que)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

132
 Anexo 2 (Ps-teste: enunciado para a escrita do texto de opinio)

Lngua Portuguesa 9 Ano

Ficha de Actividades
2009-2010

22 Maro de 2010

Nome: ______________________________________________________________________________

GRUPO III
A pena de morte, abolida em Portugal h mais de um sculo, est ainda vigente
em muitos lugares do mundo.
Num texto entre 180 e 240 palavras, expressa a tua opinio sobre a pena de
morte, sustentando-a em, pelo menos, um argumento. (30)

133
 PLANIFICAO
(Abrir ficheiro Planificao)

134
135
136
137
138
139
140
 PLANOS DE AULAS

141
 Anexo 4 (Plano 1 Aula)

Departamento de Lnguas - Portugus

PLANO DE AULA
2009-2010
Professora: Ins Ferreira Ano 9 Turmas A e C
Bloco de 90 minutos
Data: 1/02/10
Sumrio: Material:
Leitura e anlise de textos de opinio. Computador, projector, fotocpias.

Competncias Desenvolvimento da aula

Introduo ao projecto: Estaleiro de Escrita (3)

Escrita Motivao escrita de textos de opinio (10)

Exames nacionais de 9 ano
Escrita num frum de discusso online

Antecipao de leitura a partir do ttulo Faz o que

Leitura quiseres (2)

Leitura Leitura silenciosa do texto Faz o que quiseres de

Fernando Savater. (8)

Leitura Comunicao, pelos alunos, das primeiras ideias sobre

o texto. (5)

Dilogo professora/alunos
Anlise da estrutura argumentativa do texto Faz o que
quiseres (27)
Leitura O que o texto argumentativo
Ponto de vista do autor
Pargrafos
Resumo de pargrafos
Inteno do autor em cada pargrafo

Dilogo professora/alunos
Escrita Criao de tabela de verificao de textos de opinio.
(15)
Escrita / Leitura Verificao de dois exemplos de textos de opinio
escritos pelos alunos (pr-teste) a partir da tabela
criada. (20)

TPC:
Ir plataforma Moodle, visitar o frum e deixar comentrios ao vdeo e ao texto apresentados, (vdeo sobre o
uso de vu islmico nas escolas e texto Os professores do-nos cabos do juzo, Daniel Pennac).
Fazer uma pesquisa ou pensar sobre o tema A importncia da aparncia e tomar notas sobre o assunto.

142
Anexo 5 (Plano 2 Aula)

Departamento de Lnguas - Portugus

2009-2010
PLANO DE AULA
Professora: Ins Ferreira Ano 9 Turmas A e C
Data: 8/02/10 Bloco de 90 minutos
Sumrio: Material:
Leitura e anlise de textos de Computador, projector, fotocpias.
opinio. Reformulao de tabela de
verificao.
Exerccio de escrita.

Competncias Desenvolvimento da aula

Escrita / Leitura Verificao de dois exemplos de textos de opinio escritos pelos

alunos (pr-teste) a partir da tabela criada. (30)

21NotasTexto 1 (Anexo 13):

Ttulo (no obrigatrio)

1 Pargrafo:
Comea por dar opinio (falta apresentao do problema)
Correcta marcao grfica do 1 pargrafo
No entanto, o 2 pargrafo deveria comear em
Usamos e terminar em desvantagens.
D exemplos de vantagens (comea por falar sobre o
telemvel e depois sobre a internet)

2Pargrafo:
Correcta marcao de pargrafo: muda de assunto. Fala
de desvantagem do uso exagerado das tecnologias
(isolamento)
Problema de referncia:
o 1 Pessoa do Plural (Se passarmos) + as
pessoas + 3 Pessoa do Plural (podem ficar)
Impreciso de e outra coisas

3 Pargrafo:
Corresponde concluso do texto
Exerccio de substituio da expresso Por estas razes

4 Pargrafo:

21
As notas aqui apresentadas serviram de guia para o professor durante a anlise dos textos em aula.
Nelas encontram-se os principais problemas detectados nos textos dos alunos que deveriam ser analisados
em conjunto. A organizao dos pargrafos aqui presente segue a estrutura do texto original.

143
 No se adequa a uma concluso. Coloca-se um novo
problema que no foi tratado ao longo do texto.

Notas texto 2 (Anexo 13):

1 Pargrafo:
Falta marcao grfica de pargrafo
Falta apresentao de problema
Impreciso de muitas coisas

2 Pargrafo:
Apresenta vantagens e desvantagens da internet.
Problemas de pontuao.
Problemas intrafrsicos
o A vantagem da internet [ que] serve ou
o [A internet tem vrias vantagens como:]
Problemas ortogrficos e de pontuao:
o outras coisas. Mas tambm tem a[s] sua[s]
desvantagem[s]
Problema na explorao de desvantagens:
o encontros online Que tipo de encontros?
o compras online Qual a desvantagem? O
que se pode perder?
Problema de ordem dentro da frase:
o frequentar sites pornogrficos, [e muitas mais
coisas.]

3 e 4 Pargrafos:
Pontuao
o O uso de telemvel, na minha opinio, no tem
desvantagens. Serve
Marcao de pargrafo incorrecta. No devia terminar em
vdeo. Devia continuar o pargrafo com a apresentao
das vantagens do uso do telemvel (que vem no 4
pargrafo).

5 Pargrafo:
Corresponde concluso do texto.
Falta de marcao grfica de pargrafo.
Exerccio de substituio da expresso Na minha opinio
Impreciso: qualquer coisa.
Inadequao da concluso.
Escrita
Reformulao da tabela conforme a anlise dos textos
(10)

Leitura Anlise de opinies dadas no frum de discusso:

Visionamento da curta-metragem Hiyab (10 min)
Escrita Leitura de Os profes do-nos cabo do juzo (5 min)

Levantamento de informao para a escrita (10 )

Activao de contedo (Brainstorming: registo no quadro
de ideias/informaes a colocar no texto)

144
 Seleco de contedo: sublinhar os termos mais
Escrita importantes a figurar no texto.

Planificao do texto (15 )

Definio de destinatrio.
Definio de linguagem a utilizar.
Definio de objectivos.
Organizao de contedo: Em grupos de 4, os alunos
fazem o plano do texto (mapa de ideias ou esquema
organizativo) integrando as palavras/ideias registadas na
chuva de ideias.
Acompanhamento de cada grupo.
Apresentao de cada plano aos colegas. Troca de ideias
e sugestes. (10 .)

145
Anexo 6 (Plano 3 Aula)

Departamento de Lnguas - Portugus

2009-2010
PLANO DE AULA
Professora: Ins Ferreira Ano 9 Turmas A e C
Data: 10/02/10 Bloco de 90 minutos
Sumrio: Material:
Escrita de um texto de opinio sobre a Computador, projector, fotocpias.
importncia da aparncia na
sociedade.
Hetero-correco dos textos.
Competncias Desenvolvimento da aula

Breve reviso sobre a estrutura do texto de opinio. (5)

Escrita Levantamento de informao para a escrita. (10)

Activao de contedo (Brainstorming: registo no
quadro de ideias/informaes a desenvolver no texto)
Seleco de termos mais importantes a figurar no
texto.

Planificao do texto (15)

Escrita
Definio de destinatrio.
Definio de linguagem a utilizar (cuidado/formal).
Definio de objectivos. (convencer, defender uma
posio, esclarecer uma ideia)
Organizao de contedo: Em grupos de 4, os alunos
fazem o plano do texto (mapa de ideias ou esquema
organizativo) integrando as palavras/ideias registadas
na chuva de ideias.
Acompanhamento de cada grupo.
Apresentao de cada plano aos colegas. Troca de
ideias e sugestes. (10)

Escrita de texto sobre o tema A importncia da aparncia.

(25)
Escrita
Acompanhamento da escrita de cada texto

Hetero-correco de textos a partir de tabela de verificao.

Leitura (15)
Escrita Apresentao de sugestes
Apresentao de alguns textos e correces/sugestes (10)

146
Anexo 7 (4 Aula)

Departamento de Lnguas - Portugus

2009-2010
PLANO DE AULA
Professora: Ins Ferreira Ano 9 Turmas A e C
Data: 22/02/10 Bloco de 90 minutos
Sumrio: Material:
Escrita de textos de opinio. Hetero- Computador, projector, fotocpias de tabela.
correco dos textos.
Oraes subordinadas causais e
coordenadas explicativas e
conclusivas: exerccios.
Competncias Desenvolvimento da aula

Escrita Escrita de texto de opinio sobre A importncia da aparncia

(20)

Escrita Hetero-correco dos textos (15)

Leitura Distribuio de fotocpia de tabela de verificao
Recolha das tabelas

Conhecimento Explcito da Lngua Apresentao de frases escritas pelos alunos retiradas do

frum (Anexo 23) (10)

Oficina gramatical (45)

Conhecimento Explcito da Lngua
Distribuio das conjunes e locues conjuncionais
subordinativas causais porque, visto que, j que, dado
que, uma vez que e como na frase.
o porque, visto que, j que, dado que, uma vez
que e como introduzem a orao que indica a
causa
o As oraes introduzidas por porque, visto que, j
que, dado que, uma vez que podem ocorrer no
incio, em posio intercalada e final da frase.
o As oraes introduzidas por como apenas
ocorrem no incio da frase.
o Deve existir uma vrgula entre a orao
subordinada e a subordinante quando a orao
subordinada surge em posio inicial.
o A orao subordinada deve surgir entre vrgulas
quando em posio intercalada.
o Quando a orao subordinada se encontra em
posio final, a vrgula no obrigatria.

Excepo do posicionamento sintctico das oraes

147
 introduzidas pelas conjunes subordinativas causais
que e pois, que no podem ocorrer em posio inicial
nem intercalada (que e pois tambm podem funcionar
como explicativos).

Distino entre os valores de porque como conjuno

subordinativa causal e como coordenativa explicativa.
o Porque explicativo: no apresenta uma relao
directa entre causa e efeito
o A orao introduzida pela conjuno
coordenativa explicativa Porque apenas ocorre
na posio final da frase,
o Porque causal: apresenta uma relao directa
entre causa e efeito
o A orao introduzida pela conjuno
coordenativa explicativa Porque pode ocorrer
nas trs posies.

Anlise do comportamento dos conectores conclusivos

logo, portanto, por conseguinte, por isso e assim,
em contraste com a distribuio dos conectores
observados anteriormente.
o Introduzem as oraes que indicam o efeito
o Podem, na orao coordenada, ocorrer em
posio inicial e intercalada (comportamento
semelhante ao dos advrbios)
o O conector pois s pode ocorrer em posio
intercalada.

148
Anexo 8 (Plano 5 Aula)

Departamento de Lnguas - Portugus

2009-2010
PLANO DE AULA
Professora: Ins Ferreira Ano 9 Turmas A e C
Bloco de 90 minutos
Data: 24/02/10
Sumrio: Material:
Aperfeioamento do texto de opinio Computador, projector, fotocpias.
escrito na ltima aula.

Domnios (competncias) Desenvolvimento da aula

Apresentao do cdigo de correco e entrega dos textos

escritos na aula anterior

Correco individual dos textos com recurso aos conhecimentos

Escrita adquiridos ao longo das aulas, ao professor e ao manual de
Lngua Portuguesa

Reescrita do texto em funo dos problemas encontrados em

cada texto e da oficina gramatical
Motivao: Publicao do melhor texto na plataforma
Moodle
Acompanhamento da escrita de cada texto

Nota: Se sobrar tempo corrigem-se/aperfeioam-se em conjunto alguns textos escritos pelos alunos na
aula anterior.

149
 OFICINA GRAMATICAL

150
Anexo 9 (Oficina gramatical)

PARTE I

1. Observa a seguinte tabela.

EFEITO CAUSA

1. Toda a gente adorou a conferncia. a. O despertador no tocou.

2. Os banhistas no foram ao banho. b. A bandeira estava vermelha.

3. A Joana no pde ir de comboio. c. Os bilhetes estavam esgotados.

d. O discurso do presidente foi muito
4. Os Ferreira no foram ao cinema.
emotivo.
5. O Gonalo faltou aos dois testes.
e. Aquela terra no tem estao
6. A Rita teve de ir a p para o ballet.
ferroviria.
f. A Carris fez greve.

Relaciona efeitos com causas e constri seis frases utilizando: porque, visto que, j que, dado que,
como, uma vez que.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

2. Relativamente s frases que construste, verifica se podes mover a orao

subordinada causal para vrias posies:

fim da frase:
Ex.: O Joo no teve aula de msica, porque o professor teve de faltar.

posio inicial:
Ex: Porque o professor teve de faltar, o Joo no teve aula de msica.

posio intercalada (dentro da orao subordinante).

Ex.: O Joo, porque o professor teve de faltar, no teve aula de msica.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

151
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

3. Todas as conjunes e locues que tentaste usar permitem essa mobilidade da orao que
introduzem?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Acabaste, ento, de conhecer algumas caractersticas das oraes causais:

1. Todas as conjunes e locues apresentadas so conjunes e locues

subordinativas causais.

2. Com as conjunes e locues porque, visto que, j que, dado que e uma vez que,
as oraes causais tanto podem ocorrer na posio inicial da frase como no final desta
e ainda em posio intercalada.

3. J a conjuno como tem um comportamento diferente dentro da frase: no possvel

introduzir uma orao causal no final da frase com esta conjuno.

152
 PARTE II

1. A partir da Tabela 1, constri frases usando que e pois.

a. ________________________________________________________________________

b. ________________________________________________________________________

2. Verifica se as oraes introduzidas por pois e por que tm a mesma mobilidade que
encontraste no exerccio 2 (Parte I), movendo a orao causal para a posio inicial, final ou para
uma posio intercalada.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

O que concluis?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Observa agora as seguintes frases:

c. O Joo ficou de castigo, porque faltou s aulas.

d. O Joo saiu com os amigos, porque o carro no est c.

3. Verifica se podes mover a orao causal para as seguintes posies:

Para a posio inicial da frase:

____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Para a posio intercalada:

____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

153
 O que concluis?

1. Como vs, temos uma palavra que pode ter valores distintos dentro da frase. Porque
pode ser dois tipos de conjuno:

- Conjuno subordinativa causal

- Conjuno coordenativa explicativa

2. Tendo em conta o que observaste na Parte I do exerccio sobre as posies que uma

orao subordinada causal pode ocupar, indica qual das conjunes porque em c. e

d. uma conjuno subordinativa causal.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

154
 PARTE III

EFEITO CAUSA

1. Toda a gente adorou a conferncia. a. O despertador no tocou.

2. Os banhistas no foram ao banho. b. A bandeira estava vermelha.
3. A Joana no pde ir de comboio. c. Os bilhetes estavam esgotados
4. Os Ferreira no foram ao cinema. d. O discurso do presidente foi muito
5. O Gonalo faltou aos dois testes. emotivo.
6. A Rita teve de ir a p para o ballet. e. Aquela terra no tem estao
ferroviria.
f. A Carris fez greve.

1. Combina as frases das duas colunas utilizando as palavras logo, portanto, por conseguinte,
por isso e assim.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. As palavras que utilizaste foram associadas s causas ou aos efeitos? Compara o que acontece
com as conjunes causais e explicativas.

____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Verifica se podes mover as mesmas palavras dentro da orao conclusiva.

Na posio inicial:
Ex: Hoje tive treinos, por conseguinte estou todo suado.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

155
 Em posio intercalada:
Ex: Hoje tive treinos, estou, por conseguinte, todo suado.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Concluso

As palavras logo, portanto, por isso, por conseguinte e assim so

tradicionalmente consideradas conjunes e locues coordenativas
conclusivas,
4. Compara mas, na
a mobilidade dasrealidade, tm um
conjunes comportamento
coordenativas semelhante
conclusivas comaoados
mobilidade de conjunes e locues como porque ou uma vez que dentro
advrbios.
das oraes.
Ex: Est frio. Hoje o Joo fica na praia/ Est frio. O Joo, hoje, fica na praia

5. Verifica agora se pois na frase seguinte tem um valor conclusivo ou uma interpretao
explicativa ou causal.

e. O professor teve de faltar. O Joo no teve, pois, aula de msica.

5.1. Finalmente, verifica a posio e a pontuao associada a este pois (compara a

frase e. com a frase b. (Parte II).

Assim chegaste concluso de que

Ao contrrio das outras conjunes, a conjuno coordenativa conclusiva pois surge

sempre (em que posio?)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

156
MATERIAIS UTILIZADOS NAS AULAS

157
Anexo 10

ENUNCIADOS EXAMES NACIONAIS

TEXTOS DE OPINIO

2005 1 Chamada

Diz-se que Os Lusadas narram a histria de uma nao que descobriu um mundo novo. Apesar de se
ter chamado conquista espacial a maior aventura do Homem, Rmulo de Carvalho (em O
Astronauta e o Homem dos Descobrimentos) afirma que a maior aventura do Homem continua a ser
a dos Descobrimentos martimos dos sculos XV e XVI.

Redige um texto de opinio, que possa ser publicado num jornal escolar, em que, considerando as
diferenas e as semelhanas entre estas duas aventuras, apresentes o teu ponto de vista sobre qual
foi a mais ousada.

2006 1 Chamada
Como sabes, a Educao constitui um direito universalmente reconhecido. No entanto, por vezes,
devido a vrias circunstncias, crianas e jovens vem-se privados desse direito fundamental.

Redige uma carta, dirigida ao Director-Geral da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura), em que exponhas a situao de uma pessoa ou de um grupo de pessoas
que no beneficiem desse direito e em que manifestes a tua opinio sobre essa situao.
2008 1 Chamada

Responde, de forma completa e bem estruturada, aos itens que se seguem. Usa a folha de respostas.

Nos dois primeiros pargrafos do texto (linhas 1-8), o autor d a sua opinio sobre o significado que
encontrou, num verbete de dicionrio, para a palavra sorriso.
Indica a opinio apresentada pelo autor sobre o contedo desse verbete do dicionrio, justificando a
tua resposta com uma expresso do texto.

2009 1 Chamada

As causas ambientalistas tm muitos defensores, como o caso do fotgrafo francs Yann Arthus-
-Bertrand. Actualmente, vrios so os apelos a que cada indivduo, no dia-a-dia, se responsabilize
pelas consequncias dos seus actos no meio ambiente.

Escreve um texto correcto e bem estruturado, adequado a um jornal escolar, com um mnimo de 180
e um mximo de 240 palavras, em que expresses a tua opinio acerca da responsabilidade de cada
cidado na preservao da Terra, apelando a uma alterao de comportamentos.

158
Anexo 11

CAPTULO TERCEIRO

FAZ O QUE QUISERES

() Fazemos a maior parte das coisas porque assim nos mandado fazer (), porque
costume faz-las dessa maneira (), porque so um meio de conseguir o que queremos () ou
simplesmente porque nos d a veneta ou o capricho de as fazer como fazemos, sem mais
razes. Mas sucede que, em ocasies importantes ou quando levamos verdadeiramente a
srio o que temos a fazer, todas estas motivaes correntes se revelam insatisfatrias: parece-
nos que sabem a pouco, como se costuma dizer.

() Quando temos de decidir entre lanar a carga ao mar para salvar a tripulao ou
atirar borda fora uns poucos de tripulantes para salvar a mercadoria, () nem ordens nem
costumes bastam e a questo tambm no se resolve com caprichos. O comandante nazi do
campo de concentrao, que acusado de uma matana de judeus, tenta desculpar-se
dizendo que cumpriu ordens, mas a mim, em todo o caso essa justificao no me
convence; em certos pases costume no arrendar um andar a negros por causa da sua cor
de pele ou a homossexuais por causa das suas preferncias amorosas, mas por muito habitual
que seja essa discriminao ela continua a no me parecer aceitvel ().

Tudo isto tem a ver com a questo da liberdade (). Liberdade poder dizer sim ou
no; fao-o ou no fao, digam o que disserem os meus chefes ou os demais; isto convm-
me e eu quero-o, aquilo no me convm e, portanto, no o quero. Liberdade decidir, mas
tambm, no te esqueas, dares-te conta do que ests a dizer. Precisamente o contrrio de te
deixares levar, como poders compreender. E para no te deixares levar no tens outro
remdio seno tentar pensar pelo menos duas vezes no que te dispes a fazer (). Da primeira
vez em que pensas no motivo da tua aco, a resposta pergunta porque fao isto? do
tipo (): fao-o porque mo mandam fazer, porque costume faz-lo, porque me apetece.
Mas se pensares uma segunda vez, a coisa j muda de figura. Fao isto porque mo mandaram
fazer, mas porque obedeo eu ao que me mandam? Por medo do castigo? Por esperar uma
recompensa? No estarei ento como que escravizado por quem manda em mim? Se obedeo
porque aqueles que me do as ordens sabem mais do que eu, no ser aconselhvel que
procure informar-me o suficiente para decidir por mim prprio? E se me mandarem fazer
coisas que no me parecem convenientes, como quando ordenaram ao comandante nazi que
eliminasse os judeus do campo de concentrao? No poder uma coisa ser m - quer dizer,

159
no me convir por muito que ma mandem fazer, ou boa e conveniente mesmo que
ningum me mande que a faa?

O mesmo se passa com os costumes. () Mas porque diabo tenho de fazer sempre o
que costume fazer-se ()? Como se fosse escravo dos que me rodeiam, por muito meus
amigos que sejam, ou daquilo que fiz ontem, ou anteontem, e o meu passado! () No pode
por acaso um costume ser-me pouco conveniente, por muito acostumado que eu lhe esteja? E
quando me interrogo pela segunda vez sobre os meus caprichos, o resultado semelhante.
Muitas vezes apetece-me coisas que a seguir se voltam contra mim, e de que logo me
arrependo. () O capricho de atravessar sempre a rua quando os semforos esto no
vermelho poder uma ou duas vezes ser divertido, mas chegarei a velho se continuar a faz-lo
todos os dias?

Em resumo: podem existir ordens, costumes e caprichos que so motivos adequados

para agir, mas nem sempre esse o caso. Seria um tanto idiota querer contrariar todas as
ordens e todos os costumes, como igualmente todos os caprichos, porque s vezes se revelam
convenientes ou agradveis. Mas nunca uma aco boa s por ser uma ordem, um costume
ou um capricho. Para saber se alguma coisa deveras conveniente ou no para mim, tenho de
examinar mais a fundo o que fao, raciocinando pela minha prpria cabea. Ningum pode ser
livre em meu lugar, quer dizer: ningum pode dispensar-me de escolher e procurar por mim
prprio. () No podemos evitar, para sermos homens e no carneiros (), pensar duas vezes
no que fazemos.

Se quisermos aprofundar deveras a moral, se quisermos aprender a srio como

empregar bem a liberdade que temos (), o melhor ser deixarmo-nos de ordens, costumes e
caprichos. O primeiro aspecto que devemos deixar claro que a tica de um homem livre nada
tem a ver com os castigos ou os prmios distribudos por qualquer autoridade que seja
autoridade humana ou divina, para o caso tanto faz. Aquele que se limita a fugir do castigo e a
procurar a recompensa que muitos dispensam, segundo normas por eles estabelecidas, no
goza de condio melhor do que a de um pobre escravo.

Savater, Fernando (1993), tica para um jovem. Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Edit. Presena.

(Texto adaptado)

160
Anexo 12

Turma B

Tabela de verificao de textos de opinio

No meu texto de opinio Sim No

Apresento o tema a ser discutido?
Dou a minha opinio?
Explico/Desenvolvo o meu ponto de vista?
Dou exemplos?
Resumo a ideia principal?
Concluo o meu texto com ideias sucintas e claras?

[Na segunda turma fizeram-se algumas alteraes que se julgaram pertinentes para uma
melhor compreenso da estrutura dos textos de opinio]

Turma A

Tabela de verificao de textos de opinio

No meu texto de opinio Sim No

1 Apresento o problema/tema a tratar?
2 Dou a minha opinio?
3 Justifico o meu ponto de vista apresentando argumentos e exemplos?
4 Fao um resumo da ideia principal?
5 Concluo o meu texto com ideias claras e sucintas?

161
Anexo 13

Texto 1: As vantagens e desvantagens das tecnologias

A tecnologia tem muitas vantagens quando usada com responsabilidade e no em

excesso. Podemos usar o telemvel para falarmos com os pais, amigos, para mandarmos
mensagens, ouvir msica, etc. Usamos a internet para pesquisar, ver filmes, msica e falarmos
com amigos, alguns que esto muito longe atravs da internet. Mas tambm a internet e os
telemveis devem ser usados com responsabilidade. Caso contrrio, tem muitas desvantagens.
Se passarmos demasiado tempo a falar ao telemvel, a mandar mensagens, a falar
com os amigos na internet ou a jogar jogos, a tecnologia pode isolar as pessoas, podem ficar
dependentes e outras coisas.
Por estas razes acho que as tecnologias so muito teis no dia-a-dia e at vantajosas
mas com uso moderado e responsvel.
Alguns jovens no so muito responsveis nem moderados da que os pais lhes possam
limitar o acesso tecnologia em geral.

Texto 2

O uso das tecnologias pelos adolescentes uma vantagem pois permite que os
jovens consigam saber mais acerca de muitas coisas.
A internet tem vantagens e desvantagens, a vantagem da internet serve
para os jovens estarem em contacto uns com os outros virtualmente, possam jogar
com qualquer pessoa pelo mundo entre muitas outras coisas mas tambm tem a sua
desvantagem; os encontros marcados pela internet, as compras online e muitas
mais coisas entre elas frequentarem sites pornogrficos.
O uso do telemvel na minha opinio no tem desvantagens, serve para
mandar mensagens, fazer chamadas, tirar fotografias, filmar e guardar dados;
musicas, fotos, clips de vdeo.
Os pais podem falar com os filhos pelo telemvel para qualquer coisa, avisarem que
vo chegar mais tarde, perguntarem onde esto os filhos e para avisarem de
problemas que tenham acontecido.
Na minha opinio as novas tecnologias tm vantagens e desvantagens mas qualquer
coisa tem as suas vantagens e desvantagens.

162
Anexo 14

[Reformulao da tabela de verificao]

Tabela de verificao de texto de opinio

No meu texto de opinio Sim No

Todas as frases esto bem estruturadas?
Uso correctamente os conectores de discurso?
Uso pronomes que evitam a repetio dos nomes?
Utilizo um vocabulrio variado?
No dou erros ortogrficos?
Fao correctamente a marcao dos pargrafos?
Quanto estrutura do meu texto de opinio
1 Apresento o problema/tema a tratar?
2 Dou a minha opinio apresentando argumentos e
exemplos?
3 Concluo o meu texto com ideias claras e sucintas?

163
Anexo 15

Maximilien (M): - Os profes do-nos cabo do juzo!

Professora (P): - Enganas-te, o teu juzo j est comprometido. Os professores procuram
remedi-lo. ()
M- Est comprometido, o meu juzo?
P: - Que trazes nos ps?
M: - Nos ps? Os meus N, professor! (O nome da marca)
P: - Os teus qu?
M: - Os meus N, tenho os meus N!
P: - E o que so os teus N?
M: - Como assim, o que so? So os meus N!
P: - Como objecto, o que eu quero dizer, o que so como objecto?
M: - So os meus N! ()
P: - Muito bem, eu vi, so os teus N, mas como objecto, o que so como objecto? ()
M: - Ah! Sim, como objecto! Bem, so tnis!
P: - Isso mesmo. E um nome mais geral do que tnis para designar este gnero de
objecto, serias capaz de dizer?
M: - Sapatos?
P: - Muito bem, tnis, sapatos, botas, sandlias, calado, tudo o que quiserem, mas no N! N
a marca e a marca no o objecto!
Pergunta da professora:
P: - O objecto serve para andar, a marca para que serve?
Resposta pronta do fundo da sala:
Aluna (A): - Para se armar em bom, professora!
Gargalhada geral.
P: - Pois, para parecer pretensioso. ()
A: - A marca provoca a inveja dos colegas e as vendas aumentam.
M: - ptimo!
P: - Achas? Pois eu acho que so muito caras, as vossas marcas, mas valem muito menos que
vs.
Seguiu-se uma discusso aprofundada sobre as noes de custo e valor, no dos valores
venais, dos outros, os famosos valores, aqueles dos quais se diz terem perdido todo o
sentido

Adaptado de Pennac, Daniel (2007), Mgoas da escola, Porto Editora, Cap. V, Maximilien ou
o culpado ideal, p.191-201.

164
Anexo 16

Traduo de Hyiab, http://www.youtube.com/watch?v=xFAuqhIudJk

Funcionria (F1): V l, rapariga! No vs como se vestem as outras?

Ftima (F2): Mas eu sou muulmana!

F1: E eu sou catlica! O que que tem a ver?

F2: No gosto.

F1: Olha, o que eu quero que entendas que esta uma escola laica e que somos todos iguais.
No queremos diferenas entre os alunos, percebes? Sejam de onde forem, isso no importa.
Aqui no discriminamos ningum! Consegues imaginar o que seria se agora toda a gente se
lembrasse de vir vestida de acordo com a sua religio? que a nossa liberdade de culto ou de
pensamento iriam directamente para o lixo. E isso no o querers nem tu nem eu, aqui no.
Ouve com ateno o que te digo, Ftima; podes usar o leno na rua, na tua casa, mas aqui no.

F2: Mas eu tiro-o em casa.

F1: Pois aqui tambm. Regras so regra e no fui eu que a criei. Eu entendo que no incio te
custe um pouco, mas vai ser o melhor para ti e para todos, acredita. Mas os teus pais batem-te
se no o usares?

F2: Eles tambm querem que o tire.

F1: Ento, qual o problema?

F2: J no me imagino sem ele.

F1: Pois eu sim. E at ficarias muito mais bonita se o tirasses.

F2: Mas que eu gosto de o usar.

F1: E parece-me muito bem, minha querida, mas s fora da escola. Por acaso viste aqui algum
assim? (Ftima abana a cabea respondendo que no) Pois, ento V l, Ftima, confia em
mim. Tiras o leno e at te esqueces logo que o usavas antes. No queres ser a estranha da
turma, pois no? Anda, rapariga!

(Ftima tira o leno)

F1: Vs? V, agora entra.

(Ftima entra na sala de aula)

Professor: Ol! Rapaziada, esta a Ftima. nova e quero que a tratem como a qualquer outra
colega da turma. Estamos entendidos?

165
Anexo 17

[Respostas dadas pelos alunos s questes colocadas pela professora na plataforma

Moodle: 1. Quanto vale a aparncia dos teus amigos para ti? Porqu? (Associada leitura do
texto Os profes do-nos cabo do juzo); 2. Achas que a nova aluna tomou a melhor
deciso? Porqu? (Relativo curta-metragem Hyiab)]

a. Sim, porque aquela turma no ligava s religies.

b. No, porque se ela gostava de estar assim, podia estar, ().
c. Por um lado sim, pois se usasse o leno s ia fazer com que todos a olhassem
com outros olhos ().
d. () Mas tambm acho que ela no devia ter tirado o leno pois se ela gosta no
tem de ser contrariada
e. Na minha opinio, acho que aluna no tomou a melhor deciso, porque como
vi no filme, os alunos () vestiam-se como queriam (). Pois em princpio
tambm ningum lhe ia dizer nada, e se o que ela realmente gosta, acho que
no deveria ligar s outras pessoas, pois o que realmente importa ela estar
bem com ela mesma ().
f. Eu acho que a rapariga no fez bem em tirar o leno porque cada um tem o
direito de usar o que quiser ().
g. Acho que no agiu bem pois cada um livre de se vestir como quer ().
h. No vale nada porque no me interessa o que pensam de mim eu sou como
quero e no como me querem.
i. () a moda serve para as pessoas se sentirem integradas no mundo em que
vivemos, pois o bem-estar na sociedade uma das coisas que mais nos
pressionam para vivermos bem connosco, pois na verdade tudo o que
procuramos nesta vida vivermos bem com os outros e principalmente
connosco.

166
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS

167
Anexo 18 (Planificao de texto, aluno 10, Turma B)

168
Anexo 19 (Planificao de texto, aluno 23, Turma A)

169
Anexo 20 (Aluno n 14, Turma A: Escrita)

170
Anexo 20a (Aluno n 14, Turma A: Reescrita)

171
Anexo 21 (Aluno n 25, turma B: Escrita)

172
Anexo 21a (Aluno n 25, turma B: Reescrita)

173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
Anexo 29 (Melhor texto publicado na plataforma Moodle Turma A)

A importncia da aparncia
Na adolescncia a aparncia muito importante, pois uma grande
preocupao nesta fase da vida. A forma como cada adolescente se veste um
assunto de grande importncia pois, na maioria da vezes, isso implica aceitao ou a
no aceitao dos colegas e tambm implica um pouco da imagem que cada um d de
si prprio.

Ainda que a maioria diga que a aparncia uma coisa sem importncia, todos
sabem que no bem assim, pois quando algum nos chama ateno pelo que os
nossos olhos vem e no pelo seu corao.

Na minha opinio, na amizade e em todo o tipo de relaes, a aparncia no

conta em absoluto porque, para mim, isso no faz de uma pessoa algum mais ou
menos especial.

Todos somos diferentes e especiais nossa maneira, basta que confiemos em

ns e nas nossas capacidades. Acho que toda a gente, antes de julgar algum, tem de
aprender a olhar tambm para o interior da pessoa.

188
Anexo 30 (Melhor texto publicado na plataforma Moodle Turma B)

A importncia da aparncia
A aparncia e a importncia da mesma algo com que temos de lidar na nossa
sociedade e desde sempre obteve um lugar na forma da caracterizao de diferentes
grupos sociais.

Na minha opinio, importante que cada um se vista consoante o seu estilo e

com aquilo que o faz sentir-se bem. No devemos julgar as pessoas por aquilo que
vestem, mas, de certa forma, a roupa que usamos influenciada pela nossa
personalidade e, por vezes, atravs da roupa conseguimos perceber os seus gostos.
Assim, por exemplo, as celebridades influenciam a nossa maneira de vestir, pois, se
gostarmos do estilo de algum, vamos tentar imit-lo. Talvez isso acontea pela
visibilidade que os famosos tm e pelo facto de nos querermos sentir populares dentro
do nosso grupo de amigos. Ento, achamos que se nos vestirmos iguais a eles tambm
iremos ter a mesma maneira de ser e de estar e, por isso, seremos reconhecidos pela
sociedade. Tambm verdade que pelo facto de um rapaz ter cuidado com a sua
aparncia o julgam homossexual, mas, na realidade, a sua maneira de ser pode no
estar reflectida na sua imagem. Assim, a nossa personalidade influencia a aparncia,
mas a aparncia no influencia a nossa personalidade.

Podemos tirar as nossas concluses olhando para a imagem de algum, mas s

podemos compreender a sua personalidade quando conhecermos essa pessoa e no
enquanto a julgarmos antecipadamente pela roupa que veste.

189
Anexo 31 (respostas alunos frum, Turma A)

(Ver Anexos 31 e 32 - respostas dos alunos no frum de discusso no ficheiro

Quanto vale 9A e Quanto vale 9B)

190
Anexo 32 (respostas alunos frum, Turma B)

191
CRITRIOS DE CLASSIFICAO DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS

192
 Anexo 33 (Critrios de classificao do texto argumentativo)

Parmetro/ Nveis de Desempenho

Cotao

5 4 3 2 1

Cumpre integralmente a Cumpre parcialmente a Segue a instruo de

instruo quanto a: instruo quanto a: forma insuficiente quanto
a:
- Tema (escreve um - Tema (apresenta alguns
texto sobre as N desvios temticos) N - Tema: (tratando o tema
vantagens e I E I de forma muito vaga ou
desvantagens das V - Tipo de texto (texto de V tratando-o num plano
tecnologias / sobre a E tipo hbrido, mas E secundrio)
TEMA abolio da pena de L predominantemente de L E
morte em Portugal) opinio) Tipo de texto: (hbrido,
E I I sem predomnio das
E N N caractersticas do texto
- Tipo de texto texto de T T de opinio)
opinio, com elementos E E OU
TIPOLOGIA
argumentativos: R R Cumpre apenas uma das
M M instrues (tema ou tipo
Apresenta o tema e de texto)
expe uma D D
perspectiva crtica I I
pessoal (tese) sobre o O O
mesmo;
Expe pelo menos
um argumento e
outros dados que
apoiem a ideia
principal defendida;
Conclui, retomando a
argumentao feita.

Redige um texto que Redige um texto que Produz um texto que

respeita plenamente o respeita parcialmente o desrespeita quase
tpico: N tpico dado, com alguns N totalmente o tpico dado.
COERNCIA Manifesta de forma I desvios e com alguma I
E inequvoca, uma V ambiguidade. V
perspectiva pessoal E E
PERTINNCIA
sobre as vantagens ou L L
DA desvantagens do uso
INFORMAO de tecnologias pelos I I
adolescentes; N N
T T
Produz um discurso E Produz um texto E Produz um discurso

193
 coerente: R globalmente coerente, R inconsistente, com
M com lacunas ou algumas M informao ambgua ou
Com informao insuficincias que no confusa.
pertinente; D afectam a lgica do D
Com progresso I conjunto. I
temtica evidente; O O
Com abertura,
desenvolvimento e
concluso adequados.

Redige um texto bem Redige um texto Redige um texto sem

estruturado e articulado. estruturado e articulado estruturao aparente.
de forma satisfatria.

Segmenta as unidades de Segmenta Organiza o texto de

discurso usando assistematicamente as forma muito elementar
correctamente: unidades de discurso. ou indiscernvel, com
pargrafos; N N repeties e lacunas
assinalando relaes I Domina suficientemente I geradoras de rupturas de
entre perodos e entre V os mecanismos de coeso V coeso.
pargrafos atravs do uso E textual. Por exemplo: E
ESTRUTURA de conectores de acordo L usa processos comuns L
E com a estrutura textual de articulao
COESO
definida. I interfrsica; faz um uso I
N pouco diversificado de N
Domina os mecanismos T conectores; T
de coeso textual. Por E assegura, com algumas E
exemplo: R descontinuidades, a R
usa processos variados M manuteno de cadeias M
de articulao de referncia;
interfrsica; recorre, em D garante, com algumas D
particular, a conectores I descontinuidades, a I
diversificados, de causa / O manuteno de conexes O
explicao, de inferncia, entre coordenadas de
de oposio, de condio, enunciao (pessoa,
tempo, espao).
assegura a manuteno
de cadeias de referncia
atravs de substituies
nominais, pronominais,
etc.;
garante a manuteno
de conexes entre
coordenadas de
enunciao (pessoa,
tempo, espao) ao longo
do texto.

Pontua de forma Pontua sem seguir Pontua de forma

194
 sistemtica, pertinente e sistematicamente as assistemtica, com
intencional. regras, o que no afecta a infraces das regras
inteligibilidade do texto. elementares.

Manifesta segurana no N Manifesta um domnio N Recorre a um leque

uso de estruturas I aceitvel no uso de I limitado de estruturas
MORFOLOGIA sintcticas variadas e V estruturas sintcticas V sintcticas, usando
complexas. E diferentes e recorre a E predominantemente a
E
L algumas das estruturas L parataxe.
complexas mais
I frequentes. I
SINTAXE N N
Domina processos de T Apresenta incorreces T Apresenta muitas
conexo intrafrsica E pontuais nos processos de E incorreces nos
(concordncia, flexo R conexo intrafrsica R processos de conexo
verbal, propriedades de M (concordncia, flexo M intrafrsica,
seleco, ). verbal, propriedades de concordncia, flexo
D seleco, ). D verbal, propriedades de
I I seleco, ), o que
O O afecta a inteligibilidade
do texto.

Utiliza vocabulrio N Utiliza vocabulrio N Utiliza vocabulrio

variado e adequado. I adequado ao tema, mas I restrito e redundante,
V comum, (com algumas V recorrendo
E confuses pontuais). E sistematicamente a
REPERTRIO L L lugares-comuns (com
Procede a uma seleco Recorre a um vocabulrio prejuzo da
VOCABULAR
intencional de I elementar para expressar I comunicao).
vocabulrio para N cambiantes de sentido. N
expressar cambiantes de T T
sentido. E E
R R
No d erros ortogrficos M D trs ou quatro erros M D de oito a dez erros
incluindo erros de em cerca de cem ortogrficos em cerca de
ORTOGRAFIA acentuao, translineao D palavras. D cem palavras.
de palavras e o uso I I
indevido de minscula ou O O
de maiscula.

195
 Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus

PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA

DOCENTE: Prof. Ins Ferreira

TEMPO: 5 blocos de 90 minutos
DOMNIOS: Escrita; Leitura; Funcionamento da Lngua
COMPETNCIAS ESPECFICAS VISADAS:
Do modo escrito: Apropriar-se das tcnicas fundamentais da escrita, com vista desenvoltura, naturalidade e correco do seu uso multifuncional.
Do conhecimento explcito: Desenvolver a conscincia lingustica, tendo em vista objectos instrumentais e atitudinais, e desenvolver um conhecimento reflexivo,
objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Portugus padro.

ESTRATGIA OPERATIVA
OBJECTIVOS CONTEDOS AVALIAO

PROCESSOS DE OPERACIONALIZAO / MATERIAIS/

ACTIVIDADES RECURSOS

ESCRITA
Contextualizao do projecto de Estaleiro Projector - Observao directa:
Compreende a importncia da Texto de opinio de Escrita
aprendizagem da escrita de textos - Importncia da sua Motivao para a aprendizagem da escrita Participao:
argumentativos. aprendizagem e de textos de opinio: Quadro giz - Espontnea;
funcionalidade - Apresentao de enunciados retirados - Solicitada.
de exames nacionais de 9 ano;
- Exame intermdio de Lngua Portuguesa Tela Assiduidade.
- Criao e participao num frum de
discusso online. Pontualidade.
Apresentao do tema A importncia da Computador
 Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus

PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA

aparncia Comportamento.

Enunciados de Trabalhos de casa.

exames nacionais em
formato Word. Textos produzidos
em aula

LEITURA/FUNCIONAMENTO DA LNGUA Ttulo Faz o que

Antecipao de leitura a partir do ttulo do quiseres em formato
texto Faz o que quiseres de Fernando Word projectado em
Exprime e fundamenta opinies. Savater. tela.

Leitura silenciosa do texto Faz o que Texto Faz o que

Descobre caractersticas do texto
argumentativo tendo em conta:
- A situao de comunicao;
- Relao entre o autor e o destinatrio;
- Objectivos da comunicao;
Compreende a importncia da
coerncia de um texto
Compreende a importncia da coeso
de um texto
LEITURA/FUNCIONAMENTO DA
LNGUA
- Caractersticas do texto de
opinio;
- Noo de pargrafo;
- Noo de argumento;
- Estrutura textual: problema,
tese, argumentos, concluso.
- Intencionalidade comunicativa;
- Adequao comunicativa;
- Distino entre facto e opinio;
- Organizao da informao.
quiseres quiseres em formato
Comunicao das primeiras ideias sobre o Word projectado em
texto. tela.
Interaco oral entre professora e alunos:
anlise do texto, com o apoio de
projeco deste em tela. Quadro e giz
O que o texto argumentativo;
Ponto de vista do autor;
Pargrafos;
Frum de discusso
Resumo de pargrafos;
A importncia da
Inteno do autor em cada pargrafo.
aparncia criado na
plataforma Moodle da
Criao de tabela de verificao de textos
escola.

Reconhece a importncia da
preparao para a escrita
- Analisa diferentes fontes de discurso
argumentativo (vdeo, texto, etc.)
- Pesquisa e reflecte sobre um tema
Desenvolve o sentido crtico:
- Distinguindo factos de opinio;
- Formulando uma opinio sobre
temas do seu quotidiano (entre
outros)
Aplica os seus conhecimentos na
deteco e resoluo de problemas
num texto argumentativo tendo em
conta:
- A situao de comunicao;
- Relao entre o autor e o
destinatrio;
- Objectivos de comunicao;
Detecta e resolve problemas de
coerncia de um texto argumentativo
Noo das caractersticas do texto
de opinio;
- Argumento;
- Estrutura textual: problema,
tese, argumentos, concluso.
- Intencionalidade comunicativa;
- Adequao comunicativa;
- Distino entre facto e opinio;
- Organizao da informao e
uso de pargrafo
Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus
PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA
de opinio, partindo da anlise do texto Internet
modelo.
TPC: pesquisa sobre o tema A Filme Hiyab
importncia da aparncia participando no Texto Os profes do-
frum de discusso disponvel na nos cabo do juzo
Plataforma Moodle da escola (TPC):
- Visionamento da curta-metragem
Hiyab;
- Leitura do texto Os profes do-nos cabo
do juzo;
- Escrita de comentrios sobre os
mesmos.
LEITURA/ESCRITA
Leitura e anlise de dois textos (escritos Dois textos escritos
pelos alunos) com problemas ao nvel da por alunos de 9 ano
micro e da macroestrutura textual: em formato Word.
- Diviso correcta do texto em pargrafos;
- Marcao grfica de pargrafos; Conjunto de opinies
- Organizao de ideias; em formato Word.
- Coerncia;
- Coeso;
- Pontuao;
- Estrutura frsica;
- Uso de pronomes, hipnimos e
hipernimos;

Detecta e resolve problemas de
coeso de um texto argumentativo
Comunica autonomamente as suas
ideias e conhecimentos e respeita as
intervenes alheias.
Recolhe e organiza informao a fim
de criar uma viso pessoal sobre um
determinado tema.
Selecciona informao pertinente a
incluir no seu trabalho.
- Estratgias de organizao de
informao para a escrita
Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus
PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA
Quadro e giz
Reformulao da tabela de verificao de
acordo com a anlise dos textos. Tabela de verificao
de textos de opinio
em formato Word.
ESCRITA (LEVANTAMENTO DE
INFORMAO)
Visionamento/leitura de guio da curta- Filme Hiyab
metragem Hyiab
Leitura do texto Os profes do-nos cabo Texto Os profes do-
do juzo nos cabo do juzo
Anlise de opinies dadas no frum de
discusso.
Levantamento de informao para a
escrita
- Activao de contedo: registo de
ideias/informaes pertinentes
relacionadas com o tema A importncia
da aparncia;
- Seleco de contedo a figurar na
escrita do texto de opinio.

ESCRITA
Escrita para Apropriao de
Tcnicas e de Modelos:
Planificao do texto:
Desenvolve estratgias de planificao do - explorao do tema;
texto argumentativo - intencionalidade
comunicativa;
- organizao das ideias.
Constri um texto argumentativo Construo do texto
respeitando a planificao inicial. - encadeamento das partes
Reconhece o papel da pontuao na do texto;
organizao textual e resolve - construo do pargrafo e
eventuais problemas de sintaxe. da fase;
Utiliza pronomes de modo a evitar - pontuao;
repeties - vocabulrio;
Reconhece a funo das conjunes - ortografia.
na coeso textual Apresentao do texto
Compreende a importncia da - organizao grfica;
coerncia de um texto - grafia.
Compreende a importncia da coeso
Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus
PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA
ESCRITA (PLANIFICAO)
Planificao do texto de opinio sobre A
importncia da aparncia
- Destinatrio;
- Linguagem a utilizar;
- Objectivos;
- Organizao do plano de escrita em
grupos de 4 alunos;
Apresentao do plano de escrita de cada
grupo.
Troca de ideias e sugestes para a escrita
do texto.
ESCRITA (TEXTUALIZAO E REVISO)
Escrita de texto de opinio sobre o tema
A importncia da aparncia.
- Acompanhamento da escrita de cada Fotocpia da tabela
texto de verificao de
textos de opinio
Distribuio de fotocpia da tabela de
verificao.
Hetero-correco dos textos a partir da
tabela de verificao de textos de opinio.

de um texto
Distingue coordenao e
subordinao.
Reconhece a funo das conjunes
na coeso textual.
Reconhece o papel da pontuao na
organizao textual.
Reconhece usos de pontuao
associados a diferentes conectores.
Exprime e fundamenta opinies.
Reconhece as caractersticas do texto
argumentativo tendo em conta:
- A situao de comunicao;
- Relao entre o autor e o destinatrio;
- Objectivos de comunicao;
Reconhece o papel da pontuao na
ESCRITA/FUNCIONAMENTO DA
LNGUA
Conjunes subordinativas
causais (porque, visto que, j
que, dado que, como, uma
vez que, pois)
Conjunes coordenativas
explicativas (pois, que,
porque)
Conjunes coordenativas
conclusivas (logo, portanto,
por conseguinte, por isso,
assim, pois)
ESCRITA
Aperfeioamento de texto:
-explorao do tema;
- intencionalidade
comunicativa;
- encadeamento das partes
do texto;
- construo do pargrafo e
da frase;
- pontuao;
- vocabulrio;
Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus
PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA
FUNCIONAMENTO DA LNGUA
Em conjunto com a professora, realizao
de Oficina Gramatical sobre estruturas
sintcticas essenciais para a escrita de
um texto de opinio:
- Oraes subordinadas causais;
- Oraes coordenadas explicativas;
- Oraes coordenadas conclusivas.
ESCRITA (REVISO DE TEXTO)
Reescrita do texto de opinio sobre A
importncia da aparncia tendo em
conta:
- os conhecimentos sobre o texto de
opinio adquiridos at ento
- as estruturas sintcticas estudadas.
Divulgao dos melhores textos na pgina
electrnica da disciplina (plataforma
Moodle).
 Anexo 3
Departamento de Lnguas Portugus

PLANIFICAO DE UNIDADE DIDCTICA

organizao textual. - ortografia;

Distingue coordenao e - organizao grfica e grafia.
subordinao.
Utiliza pronomes de modo a evitar
repeties
Reconhece a funo das conjunes
na coeso textual
Quanto vale a aparncia dos teus amigos para ti? Porqu?
(TurmaA)
Quanto vale a aparncia dos teus amigos para ti? Porqu? (Turma B)