Resena 2017

Reseas
bibliogrficas
Profesorado en Psicologa - Didctica General
Reseas
bibliogrficas
Profesorado en Psicologa -
Didctica General
Presentacin
Este documento tiene el propsito de acercar los

materiales bibliogrficos del Programa de Didctica
General del Profesorado en Psicologa detallando la
referencia de los libros, los autores y las perspectivas
presentadas en los captulos seleccionados. En estas
reseas, los estudiantes encontrarn una anticipacin
Reseas bibliogrficas
de ideas, nociones y marcos conceptuales que aportan Prof. Titular Regular:
a la comprensin del campo disciplinar de la didctica Dra. Ana Diamant
general y que les permitirn tener un primer
Prof. Adjunta Regular:
acercamiento al conjunto de teoras y enfoques que la
Lic. Andrea Molinari
conforman.
Produccin colectiva
El material puede abordarse a travs de bsquedas
de la Ctedra
especficas de libros o captulos o bien recorrerse en
su totalidad. Se espera que, en conjunto, esta Edicin: Laura Pico
propuesta resulte una orientacin para el abordaje de
la bibliografa de la materia a fin de poder seleccionar
las producciones para profundizar de acuerdo al
momento que estn transitando en su proceso de
aprendizaje.
La didctica como recorte de la problemtica educativa

de la enseanza supone al anlisis de propuestas que
conduzcan a condiciones de xito de la enseanza. Si
sostenemos que la enseanza es ayudar a otros a
aprender brindando apoyos, la didctica permitir
poner en relacin al conjunto de teoras y saberes
experienciales que favorecern la problematizacin de
las prcticas de enseanza. En ese sentido, estas
reseas se proponen como andamios para dar
comienzo a este recorrido formativo que tiene por
objetivo brindar a los futuros profesores de Psicologa
herramientas para la intervencin concreta y exitosa en 1
contextos de enseanza variados e inclusivos.
Prlogo
Cuando un autor proyecta su escritura anticipa, inventa, hipotetiza por lo menos tres
elementos: un lector y dos continentes para su texto; uno material y otro coyuntural. La
trada autor-lector-continentes, finalmente, construyen en forma solidaria un contenido,
que vara con el solo cambio de una de esas piezas.
Cada lector, en cada circunstancia continente coyuntural, actualiza aquel texto, lo hace
propio en el marco de sus conocimientos y de sus deseos. Por eso la lectura es
idiosincrtica, no intercambiable.
Cuando un docente mediador elige un texto y elabora una propuesta sobre el ya escrito
por otro, vuelve a hipotetizar un lector estudiante, un continente material que circular en
el espacio de enseanza y uno coyuntural en el que van a confluir datos de un contexto
situado en el aula y en sus alrededores. Esto ltimo es lo que habilita la elaboracin de
una resea por parte de quien no es autor inicial, anticipando un uso mejor pensado
como re uso determinado: un dispositivo para que alguien aprenda algo, ya no slo de la
produccin original, tambin de la decodificacin que sobre ella se ha hecho.
Un docente mediador, es ante todo un facilitador. Lo es de la situacin de clase, del
contenido y tambin del acceso a las formas de apropiarlo. Por eso, una resea es un
dispositivo de la tarea de ayudar a aprender. Poner un texto en su contexto, cuando este

no puede ser abordado en su totalidad es una maniobra de acompaamiento a la
comprensin. Saber quin lo escribi, si lo hizo solo o acompaado, si fue pensado junto
a otros textos, si el acceso es en su lengua original o fue traducido, si siempre estuvo
disponible, si alguna vez fue censurado, si es actual o viejo, si el tema que aborda es
original, si discute con otros autores, son modos de enriquecer el proyecto inicial y de abrir
las puertas a otros textos, esos que ya son resultado de la interaccin con saberes
previos, posicionamientos ideolgicos, experiencias particulares.
Como responsables de la enseanza, con el propsito de aprendizajes potenciados, es
que ya hace aos iniciamos la tarea de resear los textos con los que trabajamos en
nuestras clases. Elegimos involucrarnos en esta actividad por considerarla valiosa tanto
para quien la realiza como para quien la recibe.
Quien la realiza, repiensa el contenido con el propsito ya no de la escritura sino de la
enseanza. Su destinatario est recibiendo adems de la idea del autor, tambin las
marcas que un enseante considera importantes. Podran ser otras?
Seguramentepero en un momento fueron esas.
Quien la realiza, lo hace en el marco de un grupo en este caso equipo de ctedra con
el que interacta, que le ensea, del que aprende y a partir de esos procesos, muchas
veces reformula. Reescribe. Quien lo recibe, reedita las mismas maniobras, solo, con
pares, con tiempo, con apuros, con placer, con presin. Re escribe.
En sntesis, cada maniobra hace un nuevo texto que ya tiene varios autores. Estos
autores, los integrantes actuales del equipo de ctedra y quienes participaron de ella en
algn momento eligieron re escribir para que otros sigan re escribiendo.
Es el momento de poner esta tarea a disposicin y de agradecer a sus hacedores,
quienes desde hace ya varios aos suman saber y experiencia a textos que de por s ya
eran portadores de saber y experiencia. Es el momento de imaginar nuevas maniobras,
2
ahora por parte de sus receptores.
A reescribir!
Ana Diamant
NDICE
Presentacin .......................................................................................................................... 1
Prlogo .................................................................................................................................. 2
LIBRO: EL SABER DIDCTICO ......................................................................................... 9
CAPITULO I: JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA. POR QU Y PARA QU? ..... 9
CAPITULO II: DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS. .................... 9
CAPITULO III: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO. ................................ 9
LIBRO: JOHANES AMOS COMENIUS. THE LEGACY TO THE CULTURA OF
EDUCATION. ........................................................................................................................ 9
CAPITULO: NEW QUESTIONS AFTER COMENIUS'QUESTION ................................. 10
LIBRO: LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES. HOJA DE RUTA. ............. 10
CAPTULO III: LA FORMACIN DOCENTE EN DEBATE. ....................................... 11
LIBRO: LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL .......................... 11
CAPTULO III LA CULTURA INSTITUCIONAL APARTADO 3. LA CULTURA DOCENTE
......................................................................................................................................... 12
LIBRO: LA NARRATIVA EN LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y LA
INVESTIGACIN. .............................................................................................................. 12
CAPITULO 1: SOBRE EL LUGAR DE LA NARRATIVA EN LA ENSEANZA ........ 12
LIBRO: PRCTICA DE LA ENSEANZA. ....................................................................... 13
CAPTULO 1: ACERCA DE SABER ENSEAR. ........................................................ 13
LIBRO: EL OFICIO DE ENSEAR. CONDICIONES Y CONTEXTOS. .............................. 14
CAPTULO 4: REFLEXIONES EN TORNO A CMO ENSEAR ............................. 14
LIBRO: LA FORMACION PROFESIONAL DEL MAESTRO. ESTRATEGIAS Y
COMPETENCIAS. ............................................................................................................. 14
CAPTULO IX: EL TRABAJO SOBRE EL HABITUS EN LA FORMACIN DE
MAESTROS. ANLISIS DE LAS PRCTICAS Y TOMA DE CONCIENCIA. ........... 15
LIBRO: MS DIDACTICA (EN LA EDUCACION SUPERIOR). ..................................... 15
CAPTULO 3, APARTADO 5: LAS PRCTICAS DE LA EVALUACION. LA
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DE APRENDIZAJE. ........................................ 15
LIBRO: QU DEBATIMOS HOY EN LA DIDCTICA? LAS PRCTICAS DE
ENSEANZA EN LA EDUCACION SUPERIOR ............................................................. 16
CAPTULO 3: SUJETOS, SITUACIONES Y ESCENARIOS DE APRENDIZAJE. LA
ACTVIDAD DE APRENDER EN LA EDUCACION SUPERIOR. ............................... 16
LIBRO: LAS FORMAS DE LO ESCOLAR ....................................................................... 16
CAPTULO: LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA. ACERCA DE LOS LIMITES DE
LA PRODUCCIN DE SABERES SOBRE LO ESCOLAR ........................................ 17
CAPTULO: EXPLORACION DE UNA IDEA. EN TORNO A LOS SABERES SOBRE
LO ESCOLAR ................................................................................................................ 17
CAPTULO: LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA 3
COMUNICACIN EN LA ESCUELA. EFECTOS (Y DEFECTOS) EN LA CULTURA
ESCOLAR ....................................................................................................................... 17
LIBRO: DIDACTICA GENERAL.......................................................................................... 18
CAPITULO 5: LA PRACTICA CURRICULAR ............................................................. 18
LIBRO MEMORIAS. CONGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIAS
BSICAS ........................................................................................................................... 18
CAPITULO: VIEJAS RESPUESTAS - HALLAZGOS - A PREGUNTAS SIEMPRE
VIGENTES O COMPETENCIAS PARA INTERPELAR A UNA BIBLIOTECA DOCENTE.
........................................................................................................................................ 19
LIBRO: CURRICULUM PRESENTE, CIENCIA AUSENTE. NORMAS, TEORAS Y
CRTICAS. .......................................................................................................................... 19
CAPTULO 1: "CURRCULUM, NORMAS, INTERSTICIOS, TRANSPOSICIN Y
TEXTOS". ....................................................................................................................... 20
LIBRO: LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACION. ........... 20
CAPTULO II: LAS POLTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIN
TECNOLGICA EN UN MUNDO DE INTERDEPENDENCIAS CRECIENTES Y
PARCIALES. ................................................................................................................... 21
LIBRO LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA ................................................... 22
CAPTULO 2: "PEDAGOGIA POPULAR". .................................................................. 22
LIBRO XVI ANUARIO DE INVESTIGACIONES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA
DE LA UBA. ....................................................................................................................... 23
CAPITULO: RECORRIDOS INICIALES EN LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD

PROFESIONAL DE LOS PSICLOGOS EN LA UBA DE LOS AOS '60. ................... 23
LIBRO: ESCUELAS CON RESULTADOS DESTACABLES. UN ESTUDIO
CUALITATIVO. .................................................................................................................. 24
REVISTA TODAVA N 8 . Agosto de 2004 ....................................................................... 25
ARTICULO LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD: UN DEBATE NECESARIO. ...... 25
LIBRO: VIOLENCIAS Y CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS. ...................................... 26
CAPITULO: INTRODUCCIN: VIOLENCIA EN ESCUELAS? LA CUESTIN EN
PERSPECTIVA. ............................................................................................................. 26
CAPTULO N 6: LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: ESCENARIOS DE
CONFLICTOS, CRISIS DE AUTORIDAD Y TRANSGRESIN A LA NORMA (1882-
1940) ............................................................................................................................... 26
CAPTULO N 7: " DE CUANDO LAS MAESTRAS ERAN BRAVAS" UN APUNTE
SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS ............................................................ 27
LIBRO: VARIACIONES PARA EDUCAR ADOLESCENTES Y JVENES. ................. 27
CAPTULO N 3: ADULTOS EN JAQUE. .................................................................... 28
CAPTULO N 5: LA PARTICIPACIN Y EL RESPETO DE LOS INTERESES: LA
COMPLEJIDAD DE UN ENUNCIADO......................................................................... 28
LIBRO: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE REDES. UNA INTRODUCCION A LAS
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIN EN EDUCACION. . 28
CAPITULO: LAS ESCUELAS Y LAS TECNOLOGAS EN EL TORBELLINO DEL
NUEVO SIGLO. ............................................................................................................. 29
CAPITULO: LOS DOCENTES EN LA INCERTIDUMBRE DE REDES. ........................ 29
LIBRO: TECNOLOGIAS EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE INTERNET. ........................... 29
4 CAPITULO 1: LA TECNOLOGIA EDUCATIVA EN EL DEBATE DIDACTICO
CONTEMPORANEO. .................................................................................................... 30
CAPITULO 7: NUEVAS MANERAS DE PENSAR TIEMPOS, ESPACIOS Y
SUJETOS. ...................................................................................................................... 30
LIBRO: DE ESO NO SE HABLA. LOS USOS DE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
EN LA ESCUELA. .............................................................................................................. 30
CAPTULO 8: LA RELACION "NOSOTROS - OTROS" EN ESPACIOS ESCOLARES
"MULTICULTURALES". ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIN. .................... 31
LIBRO: LA EVALUACION A EXAMEN. ENSAYOS CRITICOS. .................................... 31
LIBRO: EVALUACION: NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRCTICA
COMPLEJA. ....................................................................................................................... 32
CAPITULO 1: LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA:
ALTERNATIVAS TEORICAS ........................................................................................ 33
CAPITULO 2: REFLEXIONES, DILEMAS Y POSICIONES METODOLOGICAS. ... 33
LIBRO: LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDACTICO
CONTEMPORANEO ......................................................................................................... 33
CAPITULO 1: LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS Y PARADOJAS
O UN NUEVO LUGAR PARA LA ENSEANZA ......................................................... 33
LIBRO: LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS. DE LA PRODUCCIN DE LA
EXCELENCIA A LA REGULACION DE LOS APRENDIZAJES. ENTRE DOS
LOGICAS ............................................................................................................................ 34
CAPITULO INTRODUCCIN: LA EVALUACION ENTRE DOS LOGICAS .............. 34
CAPITULO 1: LA EVALUACION EN EL PRINCIPIO DE LA EXCELENCIA Y DEL
XITO ESCOLARES ..................................................................................................... 35
LIBRO: LA TRANSPOSICION DIDACTICA. DEL CONOCIMIENTO ERUDITO AL
CONOCIMIENTO ENSEADO ........................................................................................ 35
CAPTULO 1: QU ES LA TRANSPOSICIN DIDCTICA? .................................. 35
CAPTULO 2: "EXISTE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA? O LA VIGILANCIA
EPISTEMOLGICA. ...................................................................................................... 36
CAPTULO 3: ES BUENA O MALA LA TRANSPOSICIN DIDCTICA?.............. 36
LIBRO: UNA INTRODUCCIN AL USO DE PORTAFOLIOS EN EL AULA ................ 36
CAPITULO: INTRODUCCION ........................................................................................ 36
CAPITULO I: LOS TIPOS DE PORTAFOLIO ................................................................. 36
CAPITULO III: LOS BENEFICIOS DE LOS PORTAFOLIOS ................................ 36
LIBRO: LA ENSEANZA: SU TEORIA Y SU PRCTICA. ............................................ 36
CAPITULO 14: LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS: AYUDA O ESTORBO?. .......... 37
LIBRO: PROCESOS COGNITIVOS Y CURRCULUM. UNA BASE PARA DECIDIR LO
QUE HAY QUE ENSEAR. .............................................................................................. 37
CAPTULO I: QU ES LO BSICO EN LA EDUCACIN? ..................................... 38
CAPTULO IV: ALGUNAS IMPLICACIONES PARA EL CURRCULUM Y LA
EVALUACIN. ............................................................................................................... 38
LIBRO: PROGRAMACION DE LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD .................... 38
LIBRO: MODELOS DE ENSEANZA ................................................................................ 39
CAPITULO APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS.
ORGANIZADORES PREVIOS. ....................................................................................... 39
LIBRO DIDACTICA E IDENTIDADES CULTURALES: ACERCA DE LA DIGNIDAD EN 5
EL PROCESO EDUCATIVO ............................................................................................. 39
CAPTULO IV: COMPONENTES DIDCTICOS: SU DEFINICIN. EL MODELO
VINCULAR. .................................................................................................................... 40
LIBRO: EL CINE. UN ENTORNO EDUCATIVO. ................................................................ 40
CAPTULO 1: APRENDIZAJE Y CINE FORMATIVO: "ESCENARIO PARA EL
SENTIPENSAR". .......................................................................................................... 40
CAPTULO 2: EL CINE COMO ELEMENTO EDUCATIVO Y FORMATIVO ...... 41
CAPTULO 3: EL CAMBIO A TRAVS DEL CINE. ................................................ 41
CAPITULO: EL CINE COMO EXPERIMENTACIN FILOSFICA ..................... 41
LIBRO NETBOOKS EN EL AULA. INTRODUCCIN AL MODELO 1:1 E IDEAS
PARA TRABAJAR EN CLASE ....................................................................................... 42
LIBRO: "TRABAJOS COLABORATIVOS" SERIE ESTRATEGIAS EN EL AULA
PARA EL MODELO 1 A 1 ............................................................................................... 42
LIBRO ENSEANZA Y ESCUELA. .................................................................................... 43
CAPITULO MTODOS, NORMALIZACIN Y CONTROL. ............................................ 43
CAPITULO LA PEDAGOGA DE LA ESCOLARIZACIN.............................................. 43
CAPITULO LOS OBJETIVOS EN EL CURRCULUM Y LA ENSEANZA .................... 43
CAPITULO RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCIN................................. 43
LIBRO: VI FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN. EDUCACIN Y NUEVAS
TECNOLOGAS: LOS DESAFOS PEDAGGICOS ANTE EL MUNDO DIGITAL............ 43
CAPITULO LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE UN MUNDO DIGITAL

........................................................................................................................................ 44
CAPITULO LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON LAS NUEVAS TECNOLOGAS:
DILEMAS Y DEBATES ................................................................................................... 44
LIBRO: FORMAR Y FORMARSE EN LA ENSEANZA. ................................................... 44
CAPTULO 5: FORMAR Y FORMARSE EN EL ANLISIS DE PRCTICAS DE LA
ENSEANZA. ................................................................................................................. 44
LIBRO: EL CURRICULUM OCULTO ............................................................................... 45
CAPITULO 1: EL CURRICULUM Y LA IDEOLOGA .................................................. 45
CAPITULO 2: LEGITIMACIN Y DISCURSO CIENTFICO EN EDUCACIN ....... 46
LIBRO LA EDUCACIN DE LAS ELITES. ASPIRACIONES, ESTRATEGIAS Y
OPORTUNIDADES ........................................................................................................... 46
CAPITULO INTRODUCCIN: LA DINMICA DE SELECCIN DE LOS
SECTORES ................................................................................................................... 46
CAPITULO ELECCIN ESCOLAR, TRAYECTORIAS FAMILIARES Y
EDUCATIVAS ................................................................................................................ 47
CAPITULO LOS PATRONES DE SOCIALIZACIN .................................................. 47
CAPITULO A MODO DE CIERRE. .............................................................................. 47
REVISTA IBEROAMERICANA DE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD E
INNOVACIN .................................................................................................................... 47
ARTCULO: EL FUTURO DE LA TECNOLOGA: UNA APROXIMACIN DESDE LA
HISTORIOGRAFA ........................................................................................................ 48
CAPITULO: EL MAGISTERIO, UN RELATO EN BSQUEDA DE UN NARRADOR.
REFLEXIONES SOBRE LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL MAESTRO. ................ 49
6 CAPITULO: INFANCIAS O FACUNDIAS INTERPELANTES. VOLVER A PENSAR
LA NIEZ EN EL SIGLO XXI, PORQUE LO MISMO NO ES IGUAL. ...................... 49
CAPITULO: EL CUERPO, ESE NUDO COMUNICACIONAL EN BUSCA DE UN
SUJETO. EN TORNO A LAS RELACIONES DEL CUERPO CON LA CULTURA Y
SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN. ....................................................................... 50
CAPITULO: 5. LA FORMACIN CIUDADANA ENTRE LA MEMORIA Y LA UTOPA
......................................................................................................................................... 50
CAPITULO 7. LOS OBSTCULOS TICOS EN EL MARCO DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA. A PROPSITO DE LOS VALORES TICOS EN
EL MARCO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. .................................................. 51
LIBRO: LA IMAGINACIN EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LOS
AOS INTERMEDIOS DE LA ESCUELA. ....................................................................... 52
CAPTULO LA IMPORTANCIA DE LA IMAGINACIN EN LA EDUCACIN .......... 52
CAPTULO CARACTERSTICAS DE LA VIDA IMAGINATIVA DEL ESTUDIANTE
DE OCHO A QUINCE AOS ........................................................................................ 52
CAPTULO MS EJEMPLOS ....................................................................................... 52
APNDICE. BREVSIMA HISTORIA DE LA IMAGINACIN. .................................... 52
LIBRO A M LA TELE ME ENSEA MUCHAS COSAS LA EDUCACIN EN
MEDIOS PARA ALUMNOS DE SECTORES POPULARES. ..................................... 52
CAPTULO I: TRES DAS EN UNA ESCUELA ........................................................... 53
CAPTULO II: LOS CHICOS DE SECTORES POPULARES Y LA TELEVISIN .. 53
CAPTULO III LOS CHICOS DE SECTORES POPULARES: EL LUGAR DE LA
ESCUELA Y EL SABER............................................................................................... 53
CAPTULO IV: MAESTROS Y MEDIOS DE COMUNICACIN ............................... 53
CAPTULO V EL ALUMNO DE SECTORES POPULARES EN LAS
REPRESENTACIONES DOCENTES ......................................................................... 53
CAPTULO VI UNA EDUCACIN EN MEDIOS ....................................................... 53
CAPTULO VII QU PASA EN EL AULA ................................................................ 53
CAPTULO VIII LA FORMACIN EN MEDIOS DE LOS ALUMNOS ..................... 53
CAPTULO IX: LA FORMACIN EN MEDIOS DE LOS DOCENTES .................... 53
LIBRO: APRENDER Y ENSEAR EN LA CULTURA DIGITAL .................................... 53
CAPTULO III: USOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS AULAS:
EXPERIENCIAS Y ALTERNATIVAS. .......................................................................... 54
LIBRO: PRECEPTORES. DE LA REPRODUCCIN NORMATIVA A LA
CONSTRUCCIN ARTESANAL DE VNCULOS ........................................................... 55
LIBRO EDUCAR: ESE ACTO POLTICO ........................................................................ 55
CAPITULO LA COTIDIANEIDAD DE LO ESCOLAR COMO EXPRESIN
POLTICA. ...................................................................................................................... 56
LIBRO EL DILOGO EN LA ENSEANZA. TEORA Y PRCTICA. ............................ 56
CAPTULO 6. CUATRO TIPOS DE DILOGO EN EL DILOGO EN LA
ENSEANZA. TEORA Y PRCTICA. ........................................................................ 57
LIBRO LOS GAJES DEL OFICIO. ENSEANZA, PEDAGGA Y FORMACIN ...... 57
LIBRO: MS ALL DE LA CAPACITACIN. DEBATES ACERCA DE LA
FORMACIN DE LOS DOCENTES EN EJERCICIO ................................................... 59
CONFERENCIA LA OPCIN DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD
PEDAGGICA ................................................................................................................... 60 7
LIBRO: MEJORES MAESTROS, MEJORES EDUCADORES. INNOVACIN Y
PROPUESTAS EN EDUCACIN..................................................................................... 60
CAPITULO: ENSEAR EN TIEMPOS DE CAMBIO: LA CONSTRUCCIN DEL
BUEN ENSEANTE Y DE LA BUENA ENSEANZA. MS PREGUNTAS QUE
RESPUESTAS ............................................................................................................... 61
LIBRO: DIDCTICA GENERAL. (APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
............................................................................................................................................ 61
CAPITULO: LA ENSEANZA ...................................................................................... 62
LIBRO: EFEMRIDES, UNA OPORTUNIDAD PARA PENSAR LA VIDA EN COMN
............................................................................................................................................ 62
EQUIPO DOCENTE 2017................................................................................................... 63
8
LIBRO: EL SABER DIDCTICO
Alicia R.W. de CAMILLONI, Estela COLS, Laura BASABE y Silvina FEENEY
Editorial Paids, Biblioteca de Cuestiones de educacin, Buenos Aires, 2007
Alicia de CAMILLONI es profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora Consulta Titular de Didctica I y
Directora de la maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Es investigadora del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de posgrado en numerosos
programas de distintas universidades en el pas y el extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo
de la evaluacin institucional, de currculos y programas educativos. Ha sido secretaria de Asuntos Acadmicos
de la UBA desde 1986 al 2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional e internacional. Es
autora de numerosos trabajos sobre educacin superior y didctica, especialmente en temas de currculo y
evaluacin de la calidad de los aprendizajes.
En este libro se presentan producciones de cuatro didactas (todas docentes de la
Ctedra de Didctica I de la UBA) que sintetizan ms de diez aos de reflexiones
acerca del campo. Las autoras se proponen reflexionar sobre algunos problemas
tericos que hoy resultan centrales para la didctica, definida como teora de la
enseanza y a la que conciben como ciencia social.
El libro propone un recorrido que va desde los orgenes del pensamiento didctico
hasta los ltimos desarrollos de la teora didctica.
La obra est estructurada sobre distintos ejes, todos vinculados con el conocimiento
didctico y su relacin con la enseanza. Los distintos captulos explican problemas
relativos a la elaboracin y el uso de conocimiento acerca de la enseanza y el
curriculum.
Se analizan las particularidades de la actividad de ensear y las diversas facetas
que implican su estudio. Tambin se exponen los desafos que plantea el dilogo
entre el discurso del saber didctico y los docentes, que son en definitiva sus
destinatarios, intrpretes y usuarios.
Camilloni realiza una sntesis del tratamiento de cada uno de los ocho captulos del
libro: Cap.I: Justificacin de la Didctica. Por qu y para qu? Por A. Camilloni.
Cap.II: Didctica general y didcticas especficas. Las perspectivas en la didctica:
la didctica no es un rbol. Por A. Camilloni.; Cap.III: Los profesores y el saber
didctico. Por A. Camilloni, Cap.IV: El Sujeto del discurso didctico. Por A.
Camilloni; Cap.V: Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del
tiempo. Por E. Cols; Cap. VI: La enseanza Por L. Basabe y E. Cols.; Cap. VII: La
emergencia de los estudios sobre currculo en la Argentina. Por S. Feeney; Cap.
VIII: Acerca de los usos de la Teora Didctica. Por L. Basabe.
CAPITULO I: JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA. POR QU Y PARA QU?
Alicia R. W. de CAMILLONI
Camilloni presenta ocho argumentos a favor de la existencia de la didctica como disciplina necesaria
construida de acuerdo con ciertas pautas. Este captulo refiere a la concepcin general de la didctica que
sostienen las autoras del libro.
CAPITULO II: DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS.
La autora seala las diferencias entre la didctica general (presentada en el captulo 1) y las didcticas
especficas, enumerando algunos criterios de diferenciacin de estas ltimas.
Luego menciona las relaciones, a veces complicadas, entre la didctica general y las especficas.
Seala algunas diferencias entre ellas como as tambin, el aporte mutuo que ambas se han brindado a partir
de investigaciones del mbito "general" y viceversa.
Camilloni realiza una sntesis de algunas teoras provenientes del campo de la psicologa cognitiva tales como la
teora de la cognicin situada,de la cognicin distribuida y de las inteligencias mltiples que se han convertido
en un patrimonio terico compartido por la didctica general y las didcticas especficas en su conjunto.
Finalmente nos habla de dos campos en los que la didctica general ha efectuado aportes que no hubiesen
podido surgir de modo integral desde ninguna didctica especfica: la teora del currculo, la teora de la
evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
Concluye el captulo afirmando que ambas didcticas constituyen una familia disciplinaria con una fuerte
impronta de rasgos comunes.
CAPITULO III: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO.
La autora da cuenta de la utilidad de conocer teoras de la enseanza, bajo las que igualmente subyacen
creencias docentes. Diferencia entonces lo que ella denomina "didctica ordinaria o del sentido comn", de la
9
"didctica pseudoerudita" y finalmente de la "didctica erudita". Luego realiza algunas reflexiones sobre la
didctica como disciplina terica.
LIBRO: JOHANES AMOS COMENIUS. THE LEGACY TO THE CULTURA OF EDUCATION.
S. CHOCHOLOVA; M. PANKOVA, & M. STEINER.
Academia / UNESCO International Bureau of Education, Czech Commission for UNESCO; Prague; Czech
Republiky; 2008. Versin traducida para el II Foro de Psicologa y Educacin "Sobre enseanzas y
aprendizajes diversos".
Svatava. Chocholov; Museo J.A.Comenio de Praga.Markta Pnkva; Directora del Museo J.A.Comenio de
Praga.Martin Steiner; miembro de la Academia de Ciencias de la Repblica Checa.
Libro homenaje con motivo de haberse cumplido 350 aos de la publicacin de
Didctica Magna, editado en ingls y checo.
Los captulos agrupan una seleccin de las ponencias presentadas en la
conferencia internacional realizada en Praga entre los das 15 y 17 de noviembre
de 2007.
En ellos se discute
Los aportes pedaggicos de Comenio al pensamiento contemporneo
europeo
Reflexiones filosficas, metodolgicas y ticas acerca de los aportes
Comenio al pensamiento pedaggico actual
Recepcin del 'pensamiento de Comenio en las prcticas educativas
Las ideas de alfabetizacin y de competencias lingsticas desde la poca
de Comenio hasta nuestros das
Creatividad en educacin y aportes de las TIC
CAPITULO: NEW QUESTIONS AFTER COMENIUS'QUESTION

Nuevas preguntas a partir de "la pregunta" de Comenio; versin traducida para su distribucin en el II Foro de
Psicologa y Educacin "Sobre enseanzas y aprendizajes diversos" Buenos Aires; 2009
Ana DIAMANT.
Dra. en Ciencias Sociales.
Profesora Titular Regular; Didctica General; Facultad de Psicologa; UBA. Directora de proyectos UBACyT
Coordinadora del archivo testimonial de la Facultad de Psicologa; UBA. Coordinadora de la Sala de
Investigadores; Biblioteca Nacional de Maestros; Ministerio de Educacin adiamant@psi.uba.arr
Guillermo RUIZ.
Dr. en Educacin (UBA); Master of Arts in Education (UCLA); Licenciado y Profesor en Ciencias de la
Educacin (UBA).Profesor Titular Regular de Teoras de la Educacin y Sistema Educativo Argentino en la
Facultad de Psicologa de la UBA; Director de proyectos UBACyT y PICTO gruiz@psi.uba.ar
En 1657 Johannes Amos Comenius se pregunt "cmo puede ensearse todo a todos", y elabor un mtodo
de enseanza, una propuesta que se convirti en el corazn del concepto de la educacin moderna. Tambin
se convirti en la base de los sistemas nacionales de educacin, creados en el siglo XIX en las sociedades
occidentales. De todas formas, la pregunta de Comenius fue reelaborada y repensada por varios pensadores y
filsofos de la educacin, sobre todo en los debates pedaggicos durante los siglos XIX y XX, cuando la
educacin se convirti en un asunto publico de las sociedades modernas. Como consecuencia, variadas
respuestas han sido dadas por distintos filsofos de la educacin:
- la didctica como la tecnologa
- la didctica como un mecanismo para mejorar las estrategias de enseanza
- la didctica como instrumento para mejorar las prcticas de enseanza
En esta contribucin, se propone re-pensar la pregunta de Comenius desde el punto de vista latinoamericano
contemporneo. Creemos que, a principios del siglo XXI, la pregunta de Comenius, continua siendo un reto
para varios pases subdesarrollados, que aun tratan de aproximarse a las metas que Comenius pens en el
siglo XVII: cmo pensar y mejorar la educacin como un medio para fomentar la paz entre los hombres y entre
las sociedades. Para empezar, describimos el sistema educativo argentino, su historia y su evolucin reciente.
Luego, se analizan algunos de los significados de los pensamientos de Comenius para el desarrollo del sistema
educativo en pases subdesarrollados. Finalmente, se plantean algunas preguntas (en orden de responder la
pregunta de Comenius), las cuales tendremos en cuenta para mejorar la educacin como herramienta para
mejorar el ejercicio de la ciudadana contempornea en las sociedades multiculturales.
LIBRO: LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES. HOJA DE RUTA.
Gabriela DIKER y Flavia TERIGI.
Editorial Paids. Cuestiones Educativas, Buenos Aires 1997.
Gabriela Leticia DIKER: Licenciada en Ciencias de la Educacin. Doctora en Educacin.
Investigadora docente regular Universidad Nacional de General Sarmiento. Docente de grado y posgrado en la
Universidad Nacional de General Sarmiento; Centro de Estudios Avanzados, UBA y la Universidad Torcuato Di
Tella.
10 Comparte la autora y compilacin de varios libros con Graciela Frigerio: Infancias y experiencias: teoras y
experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Noveduc/ Fundacin cem/ Coleccin
ensayos y experiencias. Buenos Aires, 2003; Hacia una tica del trabajo con nios y adolescentes. La
habilitacin de la oportunidad. Noveduc/ Fundacin cem/ Coleccin ensayos y experiencias. Buenos Aires,
2004; La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin.
Noveduc/ Fundacin cem. Buenos Aires, 2004; Educar: ese acto poltico. Del estante editorial. Buenos Aires,
2005; Educar: figuras y efectos del amor. Del estante editorial. Buenos Aires, 2006.
Flavia TERIGI: Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, profesora para la
enseanza primaria, docente en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA e investigadora. Docente de
FLACSO. Autora de Curriculum: itinerarios para aprehender un territorio. Santillana, Buenos Aires, 1999 entre
otros libros.
Son cada vez ms numerosos los anlisis que, aun desde perspectivas muy
diferentes, coinciden en sealar la contundencia y la globalidad de las
transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de hoy, que ponen
en cuestin el sentido mismo de la escuela. En este marco, la formacin de
maestros y profesores transita un importante proceso de reforma de sus
objetivos, estructura, contenidos, instituciones, sistemas de evaluacin y control
y formas de gestin y gobierno.
La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta es una versin revisada y
ampliada del trabajo que en 1996 obtuvo el Segundo Premio en el Concurso
Anual de la Academia Nacional de Educacin, dedicado al tema "La formacin
docente, Fundamentos tericos y empricos". En l se abordan algunos de los
problemas, discusiones y alternativas que elaboran diversos formadores,
investigadores, estudiantes y docentes -desde distintos mbitos y con diferentes
miradas- acerca de las prcticas de formacin de docentes. Propone una
bsqueda que parte del planteo de los problemas histricos y actuales del
subsistema formador, sigue con la discusin de posiciones en torno de temas
clave del campo de la formacin de docentes y finaliza con algunas propuestas
de alternativas para pensar cmo y hacia dnde dirigir los cambios.
A la manera de una hoja de ruta para transitar, para completar, para andar y
desandar, este libro ofrece algunas orientaciones para recorrer a la vez el
terreno de lo deseable y lo posible.
CAPTULO III: LA FORMACIN DOCENTE EN DEBATE.
Gabriela DIKER, Flavia TERIGI
1. La identidad de la actividad docente.
2. La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente.
3. Modelos de docencia, modelos de formacin.
4. Teora vs. prctica?
5. La investigacin en la formacin de docentes.
6. Qu es lo que forma en la formacin docente?
7. Formacin general vs. formacin especializada.
8. La formacin didctica de los docentes.
9. Sobre el perfeccionamiento docente.
10. La formacin docente frente a las demandas de profesionalizacin de la docencia.
11. Neutralidad vs. compromiso.
12. Los mbitos institucionales de la formacin.
Las autoras se ocupan de revisar diversos aspectos de la formacin de maestros y profesores la cual transita
un importante proceso de reforma a partir de los cambios sociales e institucionales, entre otras cuestiones,
particularmente en la Argentina. La formacin docente de grado no brinda suficientes elementos para enfrentar
las prcticas efectivas. El trabajo docente se caracteriza por la multiplicidad de tareas, complejidad,
simultaneidad, inmediatez, indeterminacin, variedad de contextos, implicacin personal y tica. La propuesta
es construir la "certeza situada" teniendo en cuenta el sistema, recuperando el conocimiento a la luz de la
situacin haciendo las acomodaciones necesarias y generando alternativas reflexionando para la construccin
de un nuevo saber. El texto presenta un detallado anlisis de la formacin docente y sus problemas con
propuestas en cada uno de los puntos. Transita por los saberes que subyacen a la actividad docente y presenta
diversas "tradiciones" en la formacin y el ejercicio de la misma: prctico artesanal, normalizadora,
academicista, eficientista, humanista y el enfoque hermenutico - reflexivo. Revisa la relacin teora y prctica
planteando la necesidad de articulacin. En cuanto a las instancias de formacin para el ejercicio de la
docencia, pensndola como compleja y permanente, recupera la formacin inicial, la biografa escolar y la
socializacin profesional. Enfatiza la importancia de un sistema de formacin continua de los maestros y
profesores as como en reconocer el compromiso tico. Analizan las instituciones formadoras y sus
movimientos en el tiempo, su desplazamiento hacia las universidades rescatando el vnculo investigacin-
formacin y sealando los aspectos positivos y negativos en este traslado. Sealan la importancia de una
formacin que incremente los niveles de responsabilidad y autonoma en los docentes.
LIBRO: LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL
ngel Prez Gmez
Editorial Morata. Madrid. 1999
Catedrtico de Didctica y Organizacin escolar de la Universidad de Mlaga. 11
Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales en la sociedad
contempornea, en la actualidad, se cuestiona el sentido de la escuela y los
docentes aparecen arrinconados o desplazados por la vertiginosa sucesin de
hechos que dejan obsoletos los contenidos y sus prcticas atrapados en una
cultura escolar del pasado. El autor propone, a partir de este contexto, un
anlisis de los distintos aspectos que componen las culturas que interactan y
conviven en las instituciones escolares y cuyo esclarecimiento ayudan a
comprender los condicionantes de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
CAPTULO III LA CULTURA INSTITUCIONAL APARTADO 3. LA CULTURA DOCENTE

ngel Prez Gmez
El autor aborda en este apartado el concepto de cultura docente desde distintas perspectivas. Entre las
caractersticas ms relevantes que definen en la actualidad la forma de la cultura docente seala y analiza:
El aislamiento del docente y autonoma profesional
Colegialidad burocrtica y cultura de colaboracin
Saturacin de tareas y responsabilidad profesional
Ansiedad profesional y carcter flexible y creativo de la funcin docente
LIBRO: LA NARRATIVA EN LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y LA INVESTIGACIN.
Hunter MC EWAN y Kieran EGAN.(Compiladores)
Amorrortu Editores. Buenos Aires, 2005.

Philip W. JACKSON, naci el 22 de septiembre de 1950. Es profesor de la Universidad de Chicago. En 1968
publica Life in classroom (La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975; y en Madrid, Morata, 1991); en sta
clebre obra va a constatar la existencia de una correspondencia entre las instituciones de produccin de una
sociedad industrializada y la institucin escolar. Llega de este modo, a conclusiones que le permiten vislumbrar
lo que ms tarde se va a denominar, una vez perfeccionado su marco terico, como teora de la
correspondencia.
Otros libros conocidos son: Enseanzas Implcitas (Buenos Aires, Amorrortu, 1991) y Practica de la enseanza
(Buenos Aires, Amorrortu, 2002). Fue, asimismo, editor de la 3 edicin del Handbook of Research on
Curriculum (Manual de la investigacin sobre plan de estudios (Nueva York, Macmillan, 1992) y en los ltimos
aos, es estudioso y editor de las obras de Dewey.
El libro est compilado por los autores antes mencionados y se divide en tres
partes, denominadas respectivamente:
Primera Parte: El lugar de la narrativa en la Enseanza, al que pertenece el
captulo que trabajamos de Philip Jackson;
Segunda Parte: Los roles de la narrativa en la Enseanza
Tercera Parte: Narrativa en el estudio de la Enseanza y el Aprendizaje.
CAPITULO 1: SOBRE EL LUGAR DE LA NARRATIVA EN LA ENSEANZA

Philip W. JACKSON
El autor menciona la gran cantidad de tiempo que los estudiantes pasan escuchando relatos. Tambin advierte
sobre la preponderancia de los relatos en nuestras vidas El hecho de que los maestros usen la narrativa para
organizar y comunicar los contenidos, seala que una mejor comprensin de ella brindar claves para mejorar
la enseanza. En la enseanza, los relatos predominan en muchas reas del currculum, en forma de
segmentos narrativos. Cmo educan los relatos? Qu "beneficio duradero" ayudan a producir? los relatos
cumplen dos funciones: epistemolgica y transformadora. La funcin epistemolgica es la de transmitir un saber
que circula en el mundo exterior, y en muchos casos no slo contienen un saber, sino que son en s mismos el
12 saber que queremos que los estudiantes posean y que les sea til.
Esta funcin ofrece un amplio terreno para la discusin, que incluye la polmica acerca de: a) cules relatos
han de ser incluidos en el curriculum y cules deben ser dejados fuera., b) la de otorgar prioridad a otros
objetivos educacionales y c) observaciones desde un punto de vista utilitario. Los relatos pueden
transformarnos, alterarnos como individuos.
La funcin transformadora no es informar, sino transformar, y el ejemplo tpico es la fbula como ejemplo de un
relato simple, y los textos religiosos como relato complejo. Se deberan tener en cuenta todas las narraciones
que transmiten alguna moraleja, y advierte que el poder transformador de la narracin no es necesariamente ni
exclusivamente positivo. Las narrativas pueden tener efectos potentes La funcin transformadora se relaciona
con lo que queremos que los estudiantes sean como seres humanos, ms all de lo que podamos querer que
sepan. Tiene relacin con los valores que queremos que sustente, rasgos de personalidad que queremos que
posean, una visin del mundo y de ellos mismos que pretendemos que cultiven.
Luego el autor ofrece a manera de ejemplo, analizar una situacin dentro del contexto docente, utilizando para
ello el Gorgias de Platn.
Con ello, introduce la idea del elemento intuitivo en la enseanza, para que el maestro pueda introducir relatos
de manera espontnea y natural, desde una perspectiva que permita comprender la complejidad de la
enseanza y la narrativa.
Sobre el final nos deja interrogantes acerca de si el docente debe usar el relato con propsitos puramente
epistemolgicos, o permitir una narrativa cuya funcin sea vaga y de resultados no mensurables y se interroga
acerca de quines deberan ser quienes permitan o se opongan a ello.
LIBRO: PRCTICA DE LA ENSEANZA.
Philip W. JACKSON
Amorrortu editores. Buenos Aires, 2002.
Philip W. JACKSON: es profesor emrito de los Departamentos de Educacin y de Psicologa de la Universidad
de Chicago. Ha sido presidente de la John Dewey Society y de la American Educational Research Association.
Es autor, entre otras obras, de The Practice of Teaching (1986) (Prctica de la enseanza, Amorrortu, 2002) y
Untaught Lessons (1992) (Enseanzas implcitas, Amorrortu, 1999), y coautor, con R. Boostrom y D. Hansen,
de The Moral Life of Schools (1993) (La vida moral en la escuela, Amorrortu, 2003). Fue, asimismo, editor de la
3 edicin del Handbook of research on curriculum (Nueva York: Macmillan 1992) y, en los ltimos aos, es
estudioso y editor de obras de Dewey.
Prctica de la enseanza rene seis ensayos del profesor Philip Jackson, donde
pone en tela de juicio la difundida creencia de que ensear es fcil, pues al parecer
bastara tener sentido comn para ser un buen docente. La aparente sencillez de
la enseanza es engaosa, dice, y describe el complejo panorama que en realidad
implica la docencia. Las incertidumbres inherentes a la tarea de ensear, los
puntos de vista sobre la docencia de William James y su vigencia en nuestros das,
la existencia de dos tradiciones pedaggicas por momentos antagnicas y los
problemas que ello ocasiona, por ltimo, la cuestin del rumbo de la educacin
contempornea, el progreso de la disciplina y su posible desarrollo futuro son
algunos de los temas abordados por Jackson, con la propuesta de hiptesis y una
seria indagacin.
CAPTULO 1: ACERCA DE SABER ENSEAR.

Philip W. JACKSON.
Jackson se pregunta Qu deben saber los docentes sobre la enseanza? A travs de la reflexin sobre
diversos ejemplos llega a afirmar que
- lo que los docentes necesitan saber est disponible ese amplio depsito de conocimientos conocidos
como sentido comn,
- que el sentido comn, para la mayora de la gente, incluye el residuo acumulativo de un prolongado
contacto con docentes y con la enseaza, iniciado al comienzo de la escolaridad formal
- el conocimiento contiene imperativos pedaggicos de uno u otro tipo, referidos tanto al contenido como a
la estructura de lo que se ensea
- en ciertas circunstancias los dicentes pueden arreglrselas con muy poca informacin directa sobre sus
alumnos, y se apoyan en cambio en tres supuestos clave y en un conjunto de convenciones ms o
menos arbitrarias relativas a la terminacin de la enseanza
Los tres supuestos son los siguientes:
1. la presuncin de la existencia de un pblico
2. la presuncin de ignorancia
3. la presuncin de identidad compartida
Afirma que no puede darse una nica respuesta a la pregunta planteada al principio y ofrece algunas
generalizaciones:
- los docentes de adultos pueden habitualmente apoyarse en la presuncin de identidad compartida con
ms seguridad que los docentes de nios 13
- las destrezas rutinarias pueden ensearse de manera mucho ms impersonal que aquellas cuya eficacia
depende en gran medida del estilo o la modalidad
tras conocer la materia que ensean, los docentes deben tener o adquirir conocimiento de sus alumnos.
La actividad de los docentes de nios pequeos tiende a estar ms "centrada en el nio" que "centrada
en la materia". El punto de vista opuesto avanza a medida que se asciende en los grados
Finalmente sostiene que son los docentes quienes deben juzgar la pertinencia de los contenidos ofrecidos en
capacitaciones.
LIBRO: EL OFICIO DE ENSEAR. CONDICIONES Y CONTEXTOS.
Edith LITWIN.
Paids Editores, Voces de la Educacin. Buenos Aires, 2008.
Edith LITWIN es Secretaria Acadmica de la UBA y Doctora en Educacin por la UBA, investigadora y
profesora titular plenaria de Fundamentos de Tecnologa Educativa en la Facultad de Filosofa y Letras UBA.
Ha ejercido destacados cargos de gestin en esa universidad. En el ao 2006 recibi el premio Konex en el
rea de Humanidades por sus aportes a la educacin. Es autora de Las configuraciones didacticas: una nueva
agenda para la enseanza superior, compiladora de Tecnologa educativa. Poltica historia, propuestas, y
coautora de Corrientes didcticas contemporneas y La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, todos de Paids.
En este libro se habla del "complejo y maravilloso oficio de ensear". La autora

se propone desandar viejos caminos, alentar buenas enseanzas, reconstruir las
mltiples voces que se hacen presentes en los encuentros educativos. Recoge
historias de algunos docentes excepcionales por su experticia y creatividad, se
sumerge en fuentes diversas de la cultura universal , y enmarca cada reflexin
en el contexto de la sociedad contempornea.
CAPTULO 4: REFLEXIONES EN TORNO A CMO ENSEAR

Edith LITWIN.
Aqu Litwin recupera informacin proveniente de trabajos de investigacin donde se analizan las estrategias
que los docentes promueven en sus clases. Realiza un recorrido que incluye clases magistrales y propuestas
de innovacin educativa. La integracin como estrategia para favorecer la comprensin; la programacin de
actividades significativas. La narracin en la enseanza, las preguntas y la relacin emociones/conocimiento.
CAPITULO 5: "EL OFICIO EN ACCION: CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS,
PLANTEAR PROBLEMAS".
Edith LITWIN.
La autora intenta dar respuesta a la pregunta del docente: "cmo hacer para provocar aprendizajes ms
duraderos, ms profundos, que recuperen el entusiasmo por aprender?"
Proponiendo actividades y estrategias como:
el estudio de casos.
el aprendizaje basado en problemas.
la simulacin como estrategia didctica.
el trabajo grupal.
CAPITULO 7: "LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE
IMPONEN".
Edith LITWIN
La autora propone 4 escenas que dan cuenta de los usos de tecnologas por parte de docentes en el aula:
1) La de la ayuda
2) La optimista
3) La de la produccin
4) La problematizadora
Luego realiza un breve recorrido por el uso de las tecnologas, empezando por la ms simple, ms utilizada y
menos estudiada: tiza y pizarrn, avanzando luego por la presentacin de la informacin, inscripta en
contenidos que permitira visualizar un cuadro sinptico; luego sigue con los estudios de casos como forma de
profundizar el anlisis de contenidos. Destaca el uso de las metforas como estimulantes del juego de
imaginacin y por tanto enriquecedoras del aprendizaje. Finalmente da cuenta del uso de chat en la escuela,
14 as como de comunidades virtuales de aprendizaje.
LIBRO: LA FORMACION PROFESIONAL DEL MAESTRO. ESTRATEGIAS Y COMPETENCIAS.
Phillipe PERRENOUD.
Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2008.
Philippe Perrenoud (1944) es un destacado socilogo suizo, doctor en Antropologa y Sociologa e investigador
y profesor de la Facultad de Psicologa
y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Fund, junto con Monica Gather, el laboratorio de
investigacin Innovation-Formation- Education (LIFE). Es autor de varios ttulos importantes en el rea de la
formacin de profesores, la evaluacin de los aprendizajes, la construccin del xito y del fracaso escolar, la
pedagoga diferenciada y las desigualdades sociales.
En este libro se presentan los trabajos de 12 investigadores de pases de habla

francesa acerca de la necesidad de formar maestros profesionales. Los autores
proponen tcnicas modernas de formacin y el desarrollo de estrategias
creativas que permiten adaptarse a las exigencias de un mundo complejo y
dispar.
CAPTULO IX: EL TRABAJO SOBRE EL HABITUS EN LA FORMACIN DE MAESTROS. ANLISIS DE

LAS PRCTICAS Y TOMA DE CONCIENCIA.
Phillipe PERRENOUD.
En este captulo, el autor, intenta delimitar desde un punto de vista sociolgico, la naturaleza de las habilidades
profesionales. La accin pedaggica se basara, en principio, no en los conocimientos sino en el habitus, un
conjunto estructurado de esquemas de percepcin, evaluacin, decisin y accin. Este habitus condicionara la
forma y momento en que se combinan los conocimientos.
LIBRO: MS DIDACTICA (EN LA EDUCACION SUPERIOR).
Jorge STEIMAN.
Mio y Dvila - UNSAM Edita. Coleccin Educacin y Didctica. Serie Fichas de Aula. Buenos Aires,
2008.
Jorge Steiman es Profesor y Licenciado en Ciencias de La Educacin con Posgrado de Especializacin en
Didctica y actualmente tesista de la Maestra en Didctica. Se desempea como profesor titular ordinario de
las ctedras de Didctica en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martn y Didctica
IV en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y como profesor de
Institutos Superiores de Formacin Docente. Ha publicado artculos y textos sobre temticas de la didctica
general en el contexto de la educacin superior.
En este libro el autor presenta un recorrido por las prcticas de enseanza en
las universidades y en los institutos superiores. Lo hace desde el lugar de su
desempeo como docente del nivel superior y universitario. "No es un libro que
sale de los gabinetes o de los escritorios, es un libro que nace en los pizarrones
y los pupitres" (Steiman, J. p.13). Se propone ofrecer sus hallazgos en la
bsqueda cotidiana de mejores formas de intervenir en las clases, de mejores
propuestas de enseanza, de mejores escenarios y situaciones para aprender,
desde la certeza de que vale la pena pensar en la Didctica en el contexto de la
educacin superior.
El libro est armado en cuatro captulos, que si bien, como dice su autor "los
posteriores se van apoyando en los anteriores, nada quita que puedas elegir tu
propio itinerario y apropiarte, (.) de la puerta de entrada al texto". Los
captulos se titulan: 1- Los proyectos de ctedra; 2- El mtodo y los recursos
didcticos; 3- Las prcticas de evaluacin y 4- La evaluacin como prctica
institucional: el plan de evaluacin institucional.
CAPTULO 3, APARTADO 5: LAS PRCTICAS DE LA EVALUACION. LA EVALUACIN DE LAS
PRCTICAS DE APRENDIZAJE.
Jorge STEIMAN.
Steiman centra la temtica del captulo en la vinculacin de los conceptos de aprendizaje y evaluacin. Trata
esa relacin en dos dimensiones:
15
- Cuando la evaluacin de las prcticas de aprendizaje no es acreditacin de los aprendizajes, abordando el
problema de la evaluacin inicial y la de seguimiento. Ofrece instrumentos a modo de ejemplo de estas
modalidades de evaluacin.
- Cuando la evaluacin de las prcticas de aprendizaje es acreditacin de los aprendizajes. Aqu aborda los
problemas vinculados: al objeto a evaluar (qu evaluar, con qu criterios); a los instrumentos (cmo evaluar); al
de la calificacin; al de la devolucin y al de la promocin.
LIBRO: QU DEBATIMOS HOY EN LA DIDCTICA? LAS PRCTICAS DE ENSEANZA EN LA
EDUCACION SUPERIOR
Jorge STEIMAN.
Jorge Baudino Ediciones. Buenos Aires, 2005.
En este libro el autor indaga acerca de las cuestiones que la investigacin y las
prcticas de enseanza han colocado actualmente como temticas sustantivas
del campo. Las relaciones entre teora y prctica docente en el contexto de la
educacin superior constituyen el eje sobre el cual se desarrolla cada captulo
conservando cada uno, una mirada particular e independiente. Problemticas
derivadas de la epistemologa de la didctica, el curriculum, los sujetos y las
situaciones de aprendizaje, la narrativa en la enseanza y el escenario de las
prcticas en la formacin docente son las reas de debate que se plantean. La
prctica cotidiana de las escuelas, Institutos y universidades es considerada
como hilo conductor y motivo de un anlisis profundo y reflexivo. El lector
docente, o futuro docente, podr encontrar a lo largo de su lectura, varios
interrogantes que lo ayudarn tambin a analizar sus propias prcticas
CAPTULO 3: SUJETOS, SITUACIONES Y ESCENARIOS DE APRENDIZAJE. LA ACTVIDAD DE

APRENDER EN LA EDUCACION SUPERIOR.
Jorge STEIMAN.
El autor aborda en este captulo reflexionar para pensar el aula en educacin superior, en relacin al
aprendizaje. Para ello nos invita a pensar en:

1) el "sujeto de aprendizaje" y la pregunta en torno a pensar que es un alumno/a adulto/a, para adentrarse en el
desarrollo del sujeto y el mundo social.
2) La "situacin de aprendizaje", propone pensar la delimitacin de la unidad de anlisis en el momento de
investigar, cual es el lugar del docente, y que tipo de influencias ejercen sobre esta situacin el grupo de pares,
la institucin, la comunidad cientfica, etc.
3) Los "Escenarios de aprendizaje" propone aqu generar situaciones compartidas de aprendizaje, revisar las
condiciones y situaciones de aprendizaje de los ingresantes a la educacin superior, la relacin entre teora y
prctica y las situaciones de capacitacin, en las que se aprende para el trabajo.
LIBRO: LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
Ricardo BAQUERO, Gabriela DIKER y Graciela FRIGERIO (Compiladores).
Del estante Editorial. Buenos Aires, 2007.

Ricardo BAQUERO es Licenciado en Psicopedagoga y tiene en curso estudios de doctorado en la Universidad
Autnoma de Madrid. Es co-director del Programa de Investigacin Sujetos y Polticas en Educacin de la
Universidad de Quilmes. Profesor a cargo de la ctedra II de Psicologa Educacional de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Es docente en diversas maestras y cursos de postgrado y autor
de libros y diversos artculos publicados en revistas especializadas.
Gabriela DIKER: Es Doctora en Educacin, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Es vicepresidenta de la
Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM). Docente investigadora de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS).
Graciela FRIGERIO: es Profesora en Ciencias de la Educacin de la UBA (1975), Especialista en Psicologa y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Pars, V. Sorbona (1976) y Doctora en Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Pars, V. Sorbona, (1981). Es Directora de la Maestra en Educacin de la Universidad
Nacional de Entre Ros desde 1996. Es Miembro de la Comisin de Postgrado de la Universidad Tecnolgica
Nacional. Es Profesora de Postgrado en la Facultad de Psicologa de la UBA, a cargo de seminarios de
maestra y doctorado, en la UN Crdoba y UN de Comahue. En el Centro de Estudios Avanzados UBA es
Profesora para la especializacin en problemticas sociales infanto-juveniles y de postgrados. Es Investigadora
de la UN de General Sarmiento. Es Presidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (C:E:M.)
de la que es miembro fundador.
Laura MANOLAKIS: Lic. en Educacin (UNQ), Magister en Cs. Sociales con mencin en Educacin (FLACSO
Argentina) y Doctoranda en Educacin (Univ. San Andrs, Beca Fundacin Luminis-UDESA). Miembro del
Programa de Investigacin "Sujetos y polticas en educacin". Directora de la Carrera de Licenciatura en
Educacin (UNQ).
16
Los trabajos que se han compilado en este libro son elaboraciones realizadas
para el Coloquio: Lo escolar y sus formas, organizado por el Centro de Estudios
Multidisciplinarios (CEM) y el Programa Sujetos y Polticas en Educacin de la
Universidad Nacional de Quilmes. Esos trabajos se han organizado en cinco
series. La primera se propone visualizar y analizar en su configuracin histrica
la forma escolar. El segundo conjunto de trabajos, en donde se incluye el
captulo de referencia, propone analizar bajo qu reglas, condiciones y
supuestos se han configurado las relaciones entre discurso pedaggico y
prctica educacional. La tercera serie de trabajos atiende a las variaciones que
se introducen en la forma escolar. El cuarto conjunto de trabajos atiende a lo
que quiz constituya un sntoma del agotamiento de la forma escolar: analizan
ejemplos de la proliferacin de experiencias que se hacen cargo de lo que
tradicionalmente realizaba la escuela. La ltima serie de trabajos analiza los
efectos del formato escolar y sus variaciones.
CAPTULO: LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA. ACERCA DE LOS LIMITES DE LA PRODUCCIN
DE SABERES SOBRE LO ESCOLAR
Ricardo BAQUERO.
El autor desarrolla la temtica en torno a cuatro ejes: posiciones frente al saber sobre lo escolar, el
desconocimiento nuestro de lo escolar, la potencia de los espacios modestos y los lmites de una mirada
limitada.
En el desarrollo del primero, parte de la idea de complejidad propia de las prcticas de enseanza escolares,
en tanto prcticas, en tanto enseanza y en tanto ellas se producen y limitan el escenario escolar. Sostiene
que dar cuenta de lo que sucede en su interior requiere de una mirada responsable, trabajosa y sutil; una
mirada atenta a la especificidad o singularidad de las situaciones y experiencias escolares concretas como a
las condiciones que la definen, posibilitan, producen. Pretende advertir sobre el problema de, segn su juicio,
una suerte de desconocimiento del carcter poltico de la propia prctica escolar en la capilaridad de su
funcionamiento. Sostiene que deberamos estar advertidos de que seguramente necesitamos recuperar un
saber poltico acerca de los lmites o posibilidades de lo escolar como experiencia educativa y por ello,
poltica.
Con referencia al segundo eje, sostiene que el desconocimiento de lo escolar provino precisamente de lo que l
denomina "laboratorio escolar" que defini nuestros saberes, no triviales, acerca de los alumnos y sus
potencialidades para aprender y de los docentes y sus potencialidades para ensear y que devinieron en el
desconocimiento de la naturaleza poltica de ese formato y que llevaron a considerar a sus sujetos de un modo
falaz o como operadores de posibilidades. En la potencia de los espacios modestos, seala que el tipo de saber
sobre lo escolar est reclamando formas de implicacin diferentes a las usuales, formas de dilogo y trabajo a
construir, formas de cooperacin y confianza desarrolladas con paciencia. Requiere una cuidadosa posicin por
parte de todos los sujetos implicados.
Los lmites de una mirada limitada refieren a ciertas simplificaciones de los desarrollos que se atreve a
denominar psicodidcticos. Algunos de estos problemas de relativa recurrencia que el autor trabaja en este
captulo son: la reduccin al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto y la reduccin del individuo.
CAPTULO: EXPLORACION DE UNA IDEA. EN TORNO A LOS SABERES SOBRE LO ESCOLAR
Flavia TERIGI
La autora indaga sobre la siguiente cuestin: la escuela transmite un saber que no produce, pero en esa tarea
de reproduccin produce un saber que no es reconocido como tal. A lo largo del captulo la autora analiza esta
cuestin que, si bien no es novedosa en el campo de la pedagoga, plantea una serie de desafos an no
resueltos.
CAPTULO: LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIN EN LA
ESCUELA. EFECTOS (Y DEFECTOS) EN LA CULTURA ESCOLAR
Laura MANOLAKIS.
En este captulo, la autora analiza la inclusin de las NTIC en la escuela. En este sentido, describe la relacin
entre la cultura del siglo XXI (mass- meditica) con la escuela tradicional. Plantea esta relacin en trminos de
competencia: cultura de la demora vs cultura de la realizacin inmediata.
Presenta un anlisis de cuatro efectos (y defectos) de la cultura mass-meditica en la cultura escolar:
Las NTIC como panacea: se sustenta en la creencia de que las tecnologas traen consigo posibilidades
intrnsecas de revolucionar la educacin para solucionar todos los problemas.
El gatopardismo: como representante del cambio que sostiene la permanencia de lo igual. Hace algunas
dcadas, se produjo una compra compulsiva de PCs como poltica educativa cuyo modelo hegemnico fue
incluirlas en laboratorios los cuales, lejos del aula, se convirtieron rpidamente en artificios. La escuela se
llen de computadoras, pero sin una visin estratgica de su inclusin.
La instantaneidad: implica la valoracin del presente como eje principal de la temporalidad social. As, el
pasado tradicional deja de ser objeto de culto. En este marco, es posible seguir sosteniendo los mismos 17
dispositivos que configuraron la institucin escolar moderna en una sociedad que venera el cambio?
Relaciones entre inmigrantes y nativos digitales: tomando los aportes de Marc Prensky distingue a los
jvenes que habitan las escuelas como nativos
digitales, pues integran las primeras generaciones crecidas con las nuevas tecnologas cuya lengua nativa
es el idioma digital de las PCs, internet, videojuegos, etc. Asimismo, describe a los docentes en ejercicio
como inmigrantes digitales ya que no han nacido en el mundo digital, sino que esta era los ha alcanzado.
Aunque muchos suelen adaptarse utilizando las tecnologas, lo hacen sin perder su acento, conservando
as su caracterstica de inmigrantes. La experiencia digital es transitada de modo un diferente por docentes
y alumnos. Cmo procesar la escena escolar en este marco?
Cmo incluir las tecnologas en la cultura escolar? Estos son algunos interrogantes que nos propone la
autora para reflexionar y poner a trabajar en situaciones concretas.
LIBRO: DIDACTICA GENERAL.
Agustn DE LA HERRN GASCN y Joaqun PAREDES LABRA. Antonio BOLIVAR (colaboracin).
Mc Graw Hill Editores. Madrid, 2008.
Agustn DE LA HERRN GASCN es Profesor Titular del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Dpto.
de Didctica y Teora de la Educacin. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad
Autnoma de Madrid. Coordinador del Programa de Doctorado 'Innovacin y Formacin del Profesorado'.
Coordinador del Posgrado Oficial en Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Investiga sobre
formacin de profesorado.
Joaqun PAREDES LABRA es Profesor Titular de Didctica de la Universidad Autnoma de Madrid. Proviene
del sector no formal. Investiga sobre el uso de las TIC en educacin.
Antonio BOLIVAR: Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Granada. Ha trabajado en los campos de educacin moral de la ciudadana,
asesoramiento curricular y formacin del profesorado, innovacin y desarrollo del currculum, desarrollo
organizativo e investigacin biogrfico-narrativa, sobre los que ha publicado una veintena de libros y ms de un
centenar de artculos. Es Director de la Revista Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, Grupo FORCE de la Universidad de Granada. Miembro y asesor del "Proyecto Atlntida.
Educacin y cultura democrtica". Miembro y Ex-presidente de la "Asociacin para el Desarrollo y Mejora de la
Escuela (ADEME)", desde 1999.
Este libro est dirigido a docentes de todos los niveles de la educacin

obligatoria, a quienes se estn formando para desempearse en esos mbitos
como enseantes y a investigadores del campo educativo. Los ms destacados
profesionales espaoles de la Didctica general aportan los ltimos anlisis de
temas de su especialidad e invitan a la reflexin sobre los problemas cotidianos
que surgen de las prcticas de enseanza. Desde qu es y de qu se ocupa la
didctica, captulo inaugural de este libro, hasta temas como la investigacin
como base de la enseanza, los autores no omiten las lneas de trabajo ms
actuales del campo ofreciendo al final de cada captulo una serie de actividades
que refuerza su preocupacin por la formacin docente.
CAPITULO 5: LA PRACTICA CURRICULAR

Antonio BOLIVAR
El autor parte de la nocin de prctica curricular, como aquello que los profesores y escuelas hacen con los
diseos curriculares, para llevar al lector a los distintos niveles de planificacin de la educacin. En este
marco plantea una serie de enfoques de diseo y desarrollo curricular que describen
diferentes mbitos de decisin (nacin, instituciones, aulas) e introduce el concepto de diseo en el desarrollo.
Hacia el final del captulo propone una escuela que no slo constituya un lugar para el desarrollo y crecimiento
de los alumnos, sino un lugar que adems promueva el propio desarrollo profesional de los docentes y
considera a la produccin del proyecto curricular institucional una oportunidad para aprender sobre lo que se
hace.
LIBRO MEMORIAS. CONGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIAS BSICAS
E. NIETO LPEZ (compilador).
Universidad Castilla La Mancha Escuela Universitaria de Magisterio Lorenzo Luzuriaga; Ciudad Real,
abril 2009Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha. Ciudad Real, abril 2009.
E. Nieto Lpez: Director de la Escuela Universitaria de Magisterio Lorenzo Luzuriaga; Ciudad Real.
18
Presenta las ponencias seleccionadas por el Comit Cientfico. El artculo que se
presenta forma parte del captulo Competencias para aprender a aprender.
CAPITULO: VIEJAS RESPUESTAS - HALLAZGOS - A PREGUNTAS SIEMPRE VIGENTES O

COMPETENCIAS PARA INTERPELAR A UNA BIBLIOTECA DOCENTE.
Ana DIAMANT.
La literatura pedaggica producida entre mediados del S XIX y comienzos del XX resguardada en la Biblioteca
Nacional de Maestros de la Repblica Argentina, refleja la preocupacin desde el sistema educativo por la
formacin docente y del ciudadano, por la jerarquizacin de los saberes y por las formas de apropiarlo por parte
de aprendientes y enseantes.
En ese contexto, adquiere particular importancia el trabajo con docentes y futuros docentes en relacin con las
estrategias de bsqueda de informacin, de lectura crtica de la misma, de realizacin de anlisis comparativos,
de interaccin con diferentes tipos textuales.
De diversas maneras, con intereses variados y en mltiples formatos - libros, revistas, folletos, boletines - son
materiales que estuvieron en la escuela
- en manos de alumnos y docentes - que interactuaron adems con la familia y con otras instituciones sociales
y que estn a resguardo esperando nuevas lecturas.
Son textos que recuperan tradiciones, conocimientos, metodologas, ponen en cuestin modos de transmisin,
contenidos y convicciones, preocupaciones pedaggicas, didcticas y hasta extraescolares que no quedaron
por fuera de los intereses de autores y lectores. Son eslabones de la rica cadena de la historia de la educacin
iberoamericana.
Estn en ellos la escuela, las metodologas, los contenidos, el tiempo libre, las cuestiones de gnero, las de
formacin docente, la coeducacin, la educacin especial, las actividades compensatorias, la higiene y la
alimentacin, todas preguntas vigentes para las que entonces hubo respuestas que no siempre podemos
pensar como viejas.
Leerlas en clave actual es un desafo que abre a revisiones y a nuevas interpretaciones. Contar con
competencias que permitan reconstruir los nichos de espacio - tiempo que las originaron, dimensionarlas a las
demandas actuales de los sistemas educativos y transmitirlas a nuevas generaciones de docentes son formas
de ejercer las posibilidades de aprender a aprender y sobre todo de aprender para ensear.
Con el ttulo de Hallazgos se publica una columna mensual permanente www.bnm.me.gov.ar . Refieren a
materiales especiales respaldados en la Biblioteca Nacional de Maestros (BNM), creada en el marco del
proyecto modernizador impulsado por la generacin del ochenta que otorg un lugar central al sistema
educativo, dio impulso a la alfabetizacin, la construccin de escuelas, la formacin de docentes, la compra de
libros y material didctico de avanzada, estimul la lectura y a la creacin de bibliotecas. La BNM desde su
creacin jug un papel importante en las polticas del Consejo Nacional de Educacin primero y del Ministerio
de Educacin luego. (A partir de BNM Institucional)
LIBRO: CURRICULUM PRESENTE, CIENCIA AUSENTE. NORMAS, TEORAS Y CRTICAS.
Graciela FRIGERIO
Mio y Dvila Editores. Buenos Aires, 1991.
Graciela FRIGERIO: En la actualidad es profesora de Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos
Aires, y presidenta del Centro De Estudios Multidisciplinarios (CEM), de la que es miembro fundador. Directora
de la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros. Y asesora en materia de posgrados de
la Secretara Acadmica de la misma universidad. Miembro de la Comisin de Posgrado de la Universidad
Tecnolgica Nacional.
A nivel de posgrado desempea las siguientes actividades: Miembro de la Comisin Acadmica del Convenio
(CEM. UNER. Pars 8) DEA y Doctorado. Directora y Profesora del Doctorado en Ciencias Sociales, mencin
en Gestin Educativa, FLACSO, Sede Acadmica Buenos Aires. Profesora del Seminario de Formacin en
Materia de Gestin Institucional, Secretara de Extensin Universitaria UBA.
Luego de finalizar la licenciatura en Ciencias de la Educacin, en el ao 1975 se radic en Francia hasta 1986,
pas en el cual realiz su Doctorado en Ciencias de la Educacin y los posgrados en Pedagoga y Psicoanlisis
(Doctorat en Sciencies de l'Education, Universit de Paris V, Sorbonne. Diplome d'tudes Approfondies en
Sciences de l'ducation, Option: Sociologie, Universit de Paris V. Sorbonne. Diplome d'tudes Approfondies,
Specialit Psychologie et Sciences l'ducation. Option: Pdagogie et Psychanalise, Universit de Paris X).
Al volver a Argentina, fue asesora de la Secretara de Educacin del gobierno porteo de Fernando De la Ra, 19
y desde all impuls las escuelas ZAP (Zonas de Accin Prioritaria) y fortaleci la Escuela de Capacitacin
Docente.
Es autora de numerosos libros y publicaciones, y actualmente inici su propio sello editorial del CEM, Del
Estante. Cuenta con su propio programa radial: "Experiencias Registradas" que conduce todos los domingos a
las 21 hrs, por Radio Nacional, con el periodista Fernando Pazos.
Currculo Presente, Ciencia Ausente es una coleccin de varios tomos que

pretende abarcar las problemticas del nivel medio, referidas al currculum, la
didctica, los planes educacionales, los programas de enseanza, los
materiales de apoyo, la evaluacin del programa, los modelos educativos, la
enseanza de la ciencia, la enseanza de la historia, de la biologa, de la
educacin fsica, entre otras.
En su primer tomo, "Normas Teoras y Crticas" Graciela Frigerio compila,
textos escritos por Cecilia Braslavshy, Alicia Entel, Elizabeth Liendro e Hilda
Lanza. All propone abordar los aspectos tericos del currculum, sus diversos
diseos y tipologas.
CAPTULO 1: "CURRCULUM, NORMAS, INTERSTICIOS, TRANSPOSICIN Y TEXTOS".

Graciela FRIGERIO
Plantea los siguientes interrogantes: Qu es el currculum?, Por qu es relevante un contenido, es decir
porqu priorizamos un contenido y no otro?
(Zabalza), Cmo realizamos el recorte de los contenidos? Qu es la transposicin didctica? (Chevallard).
Cmo es el proceso de construccin curricular?
Destaca que los contenidos son eje de las cuatro perspectivas que definen al currculum, y que el tratamiento
de los mismos, es decir su importancia, radicara en dos miradas o enfoque distintos segn privilegie su beta
reproductiva, en la cual los conocimientos se ensean en forma aislada de su contexto (vertiente
perennealista), a diferencia del enfoque transformador, que recontextualiza los contenidos de acuerdo sea su
medio de produccin y considera fundamental la actualidad y vigencia de los mismos (perspectiva esencialista).
Asimismo, considera que en toda institucin escolar existe una tensin entre lo instituido (lo prescripto) y lo
instituyente (los actores). De manera tal que de acuerdo a cmo intervengan los actores en determinada
institucin, y a cmo operen en sus intersticios, es decir espacios libres de normas, los conocimientos tendern
a establecerse cmo depsitos estancos, o a contribuir con puntos de articulacin.
El currculum en tanto norma organizadora de las prcticas educativas estara conformado por distintos niveles,
desde las conductas escolares ms manifiestas hacia las ms latentes. Es decir, desde el Currculum
Prescripto, hacia el Currculum Oculto. Tambin el Currculum Nulo. Y en su aspecto ms abarcador, enlazando
el currculum prescripto, la propuesta editorial, y la cultura docente, nos presenta el currculum Real.
ste cerco cognitivo que crea la norma, tiene la ventaja de sistematizar el conocimiento segn las demandas
sociales de una educacin equitativa, asegurando que todos adquieran el mismo capital cultural. Su funcin es
estructurante.
Asimismo, hace uso del concepto de Transposicin Didctica, para dar cuenta que, en el proceso de
transformacin del conocimiento, existe la condicin de que por ms creativo que intente ser un profesor, debe
tener como parmetros al genoma cultural y al conocimiento cientfico. Es patrimonio del profesor, pero tambin
del experto elaborador del currculum, en las diferentes esferas del sistema educativo, la existencia de diversas
transposiciones didcticas, como as tambin lo son las que disean los autores de los manuales escolares.
Finalmente seala que es responsabilidad del docente ejercer vigilancia epistemolgica, y tener cuidado con
transposiciones de transposiciones tal como se presentan en los manuales. Hay muchos riesgos que se corren
sino se ejerce Vigilancia Epistemolgica, y para ello contamos con las fuentes bibliogrficas originales, que son
nuestro referente para evaluar si la distancia es tan grande respecto de lo que enseamos. Es as que podran
existir dos riesgos:
1) Ocultar el proceso de la transposicin, es decir tomar al conocimiento escolar como si fuese erudito y
absoluto, creando un problema de validez del conocimiento y de sustitucin patolgica por creacin de
falsos objetos.
2) La negacin del envejecimiento biolgico y moral del conocimiento, la ilusin ahistrica que produce
alienacin en las instituciones.
Frente a tales inconvenientes la autora nos sugiere recontextualizar el conocimiento, es decir descubrir el
escenario socio-histrico de su creacin, y los interrogantes a los que intentaba responder.
LIBRO: LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACION.
Jos Joaqun BRUNNER y Juan Carlos TEDESCO (Compiladores)
Septiembre Grupo Editor. Buenos Aires, 2003.
Juan Carlos TEDESCO: Nacido en Argentina, en 1944, realiz estudios de Ciencias de la Educacin en la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo su grado de licenciatura en 1968. Se
desempe como profesor de Historia de la Educacin en las Universidades de La Plata, Comahue y La
Pampa, donde tambin ocup el cargo de secretario acadmico. En 1976 ingres a la UNESCO como
especialista en
20 poltica educacional del Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educacin en Amrica latina y el Caribe",
donde fue responsable de las investigaciones sobre educacin y empleo. Entre 1982 y 1986 se desempe
como Director del CRESALC (Centro Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe). A partir
de 1986 fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC), cargo que ejerci hasta 1992. Desde 1992 hasta 1997 se desempe como Director de la Oficina
Internacional de Educacin de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente es el Director de la sede regional del
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin en Buenos Aires.
Tiene numerosas publicaciones de libros: entre ellos se destacan: Educacin, sociedad en Argentina: 1800-
1945 (Buenos Aires, 1972); El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983);
Santillana, 1995 (en cooperacin con E. Schiefelbein); El Nuevo Pacto Educativo, Anaya, 1995.
Jos Joaqun BRUNNER: es profesor-investigador del Instituto de Investigacin en Ciencias Sociales (ICSO) de
la Universidad Diego Portales, miembro del Consejo Directivo Superior de esta Universidad, y Presidente del
Consejo Nacional de Certificacin de la Gestin Escolar con sede en la Fundacin Chile .Es miembro del
Steering Committee de la Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC) radicado en la UNESCO y
del Consejo Asesor Internacional de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin de Espaa
(ANECA). Forma parte, adems, del grupo de trabajo sobre Transformacin de las Universidades Pblicas
creado por el Social Science Research Council de los Estados Unidos.Integra el Consejo Nacional de
Innovacin para la Competitividad y es miembro de los Directorios de la Fundacin Paz Ciudadana y la
Fundacin PROhumana.
Habitualmente escribe en medios de prensa y tiene una activa participacin en el debate pblico de su pas.
Como autor o coautor ha publicado 35 libros y ha editado o coordinado 6. Es autor asimismo de captulos en
ms de 100 libros. Ha publicado ms de 130 artculos en revistas acadmicas y de divulgacin acadmica.
Tambin es consultor de polticas de educacin superior en 26 pases de Amrica Latina, frica, Europa Central
y del Este, Asia Central y Europa Occidental.
Cecilia BRASLAVSKY: pedagoga argentina contempornea. Posgraduada en la Universidad Karl Marx de
Alemania del Este. En 1997 era la responsable de los equipos tcnicos que elaboraron los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC), pedagoga. Desde el 2000 ocupaba en Suiza la titularidad de la Oficina Internacional de
Educacin de la Unesco.
Apenas egres, primero del tradicional Colegio Nacional de Buenos Aires y despus de la Facultad de Filosofa
y Letras de la UBA, ha sido defensora de la escuela pblica.
Al regreso del exilio se haba integrado a FLACSO y junto con Juan Carlos Tedesco escribi uno de los libros
claves para entender lo que haba pasado en las escuelas mientras reinaba el terrorismo de Estado: El proyecto
educativo autoritario.
Desde la Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Braslavsky coordin la elaboracin de los
Contenidos Bsicos Comunes. Hizo aportes tericos al anlisis de la educacin, contribuy a formar
especialistas en FLACSO y en la UBA y aport al dilogo educativo internacional como directora en la
UNESCO. Muri en el ao 2006 en Ginebra a los 53 aos.
En este libro se presenta el resultado de los anlisis y las discusiones que se
dieron en el Seminario Internacional sobre Educacin y Nuevas Tecnologas
organizado por el IIPE - UNESCO - Buenos Aires entre los das 21 y 23 de
noviembre de 2001 en Buenos Aires. En el Seminario participaron
investigadores, tomadores de decisiones, lderes en innovaciones y experiencias
educativas, dirigentes de empresas de produccin de recursos tecnolgicos y
funcionarios de agencias internacionales de cooperacin. Se presentan distintas
posturas en cuanto a la reflexin sobre el significado social, cultural, poltico y
econmico de los cambios aportados por las nuevas tecnologas y la aplicacin
de estas nuevas tecnologas a las prcticas en el sistema educativo tanto desde
el punto de vista pedaggico como de las polticas pblicas. Se entiende que es
mucho ms rpido distribuir equipos que cambiar actitudes y patrones culturales.
Se plantea la necesidad de incorporar las nuevas tecnologas a la educacin
como parte de una estrategia global de poltica educativa. El Seminario permiti
apreciar que los pases de Latinoamrica estn desarrollando importante
experiencias con diferentes modalidades de articulacin entre el sector pblico y
privado y diferentes modalidades institucionales planteando que probablemente
la estrategia ms importante en cuanto al acceso de los sectores desfavorecidos
a estas tecnologas y que, en este sentido, el papel del Estado es fundamental.
CAPTULO II: LAS POLTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIN TECNOLGICA EN UN
MUNDO DE INTERDEPENDENCIAS CRECIENTES Y PARCIALES.
Cecilia BRASLAVSKY
La autora se propone, a partir de comentar las ideas que Jos Joaqun Brunner presenta en el texto
"Globalizacin, Educacin y Revolucin Tecnolgica" en este mismo libro, abordar la temtica de la
transformacin social y educativa que implica la revolucin tecnolgica. En ese marco resalta el espacio para
los componentes humanos, ideolgicos y valricos y para la accin de los agentes sociales. Se pregunta si este
cambio va en la direccin de una sociedad de conocimiento, sealando que nada es independiente de la accin
social y poltica. Propone que esta nueva utopa tome forma de "crculo virtuoso" que posibilite la integracin de
todas las personas en un mismo mundo y que reemplace a los dos crculos viciosos cada vez ms separados
que se estn construyendo en la sociedad actual; el de la inclusin sobreexigida y sobrecompetitiva contra el de
la exclusin, la pobreza, degradacin ambiental, sanitaria y educativa. En el texto se hace una somera revisin
de hiptesis sobre la historia y la teora de la educacin moderna recuperando las distintas revoluciones
educativas y planteando que estamos ante una sexta revolucin. Propone revisar diversos escenarios
educativos posibles: escenario de desintegracin, escenario de repliegue privado, escenario de mercado, 21
escenario de sistema piramidal, escenario comunitarista y escenario reticular proponiendo este sistema
"reticular" como posibilidad de acercarse a la utopa social del circulo integrador. Se realiza el ejercicio de ver la
incidencia de cada uno de los escenarios enunciados con diez posibles polticas educativas en relacin a la
ausencia en la toma de decisiones, informatizacin de los ministerios, portales, provisin de software y
hardware, provisin de videos y televisores y financiamiento a profesores para compras de PC, dotacin de
energa, conexin telefnica, reinvencin de las profesiones de enseanza y de las formas de desarrollo
curricular. Es necesario para enfrentar este desafo la investigacin y la puesta en marcha de experimentos
diseados para generar nuevas prcticas y teoras. Este nuevo ciclo de la revolucin tecnolgica abre ms
oportunidades y queda mucho que elaborar para construir las mejores.
LIBRO LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA
Jerome S. BRUNER
Aprendizaje Visor Editorial. Madrid, 1997.
Jerome S. BRUNER naci el 1 de octubre de 1915 en Nueva York, Estados Unidos de Amrica. Es psiclogo y
educador. Su trabajo en relacin a la percepcin, el aprendizaje, la memoria y otros aspectos de la cognicin
han influido en todo el sistema educativo americano. Fue profesor de psicologa en Harvard (1952-1972) y
ahora trabaja en la Nueva Escuela para la Investigacin Social en la ciudad de Nueva York, donde se lo
considera pionero de lo que se llama la Revolucin Cognitiva (que comenz en 1960). Bruner ayud en los
comienzos de la reforma educativa en Estados Unidos durante la dcada del '60 y se desempe como
Presidente del Comit Consultor de Ciencia durante las presidencias de Kennedy y Johnson. Su libro "El
Proceso de la Educacin", de 1961, fue y todava es, una de las guas del movimiento de reforma. Algunas de
sus ideas principales son: que el aprendizaje es un proceso activo, social, en el cual los estudiantes construyen
nuevas ideas o conceptos basados en su conocimiento previo. El estudiante selecciona la informacin,
establece hiptesis y toma decisiones en el proceso de integrar las nuevas experiencias en sus
esquemas mentales existentes. El
educador debe alentar a sus estudiantes para formular nuevos conceptos por s mismos. El educador y los
estudiantes deben desarrollar un dilogo activo. Plantea 3 principios fundamentales: 1. El aprendizaje debe
estar relacionado con las experiencias y el contexto de los estudiantes, de manera tal que haga que el
estudiante desee y sea capaz de aprender. 2. El aprendizaje debe estar estructurado de manera tal que el
estudiante pueda aprehenderlo fcilmente. 3. El aprendizaje debe ser generado de tal manera que pueda ser
extrapolado y le permita al estudiante llenar los huecos de informacin.
En "La Educacin, puerta de la Cultura" (1997) Bruner plantea que entre los
desafos ms importantes que se le plantea a la humanidad, figura la tarea de
educar a una nueva generacin que est atravesando cambios tan rpidos,
que no duda en llamar "revolucionarios". El desafo es poder "desarrollar un
concepto de nosotros mismos como ciudadanos del mundo y, simultneamente
conservar nuestra identidad local". Tal situacin, representara una carga como
nunca antes ha sucedido en la historia.
Y en relacin a ello, plantea que la tarea central es crear un mundo que d
significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones. El
objetivo de la Educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra
cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones.
Entonces plantea como tesis central en esta obra, que la cultura da forma a la
mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos
no slo nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de nosotros
mismos. Y relaciona lo que da en llamar nueva "psicologa cultural" con los
problemas que se presentan en la Educacin: cuestiones sobre la produccin y
negociacin de significados, sobre la construccin de un "yo", sobre la
adquisicin de habilidades simblicas, y fundamentalmente sobre el carcter
"culturalmente situado" de toda la actividad mental - aprender, recordar, hablar,
imaginar, - todo ello es posible participando en una cultura.
CAPTULO 2: "PEDAGOGIA POPULAR".
Jerome S. BRUNER.
En el captulo dos, J. Bruner usa la expresin "Pedagoga popular", que segn l se ha vuelto profesionalmente
usual, para referirse a "nuestras teoras intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes", y. que
afectan nuestras interacciones con otros. Este captulo trata sobre el modo como los seres humanos
conseguimos encontrarnos a travs de nuestras mentes. Normalmente esta problemtica se expresa tambin
en el aula, las maestras preguntndose, "cmo llego a los nios?", y los nios dicindose," qu es lo que la
maestra nos intenta decir?"
Para investigar esta problemtica, sostiene el autor, no es lo ms indicado, lo que suelen hacer muchos
psiclogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar con alumnos en el laboratorio el aprendizaje
absurdo de slabas, o simular en el ordenador programas de inteligencia artificial. Bastara con colocarnos en
un aula repleta de nios de nueve aos y preguntarnos "qu tipo de conocimiento terico les ayudara", a nios
y maestra.
22 J. Bruner observa que los nios empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la
clase. Aprenden enseguida que otros nios de la clase pueden tambin tener conocimiento y que lo pueden
compartir. Finalmente, aprenden que, si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algn lugar
donde encontrarla. Esto ltimo "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja de
herramientas o lo que sea" . Es as que cuatro modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a
los nios como imitadores, la adquisicin del "saber-como- hacer". 2. verlos como aprendiendo de la exposicin
didctica: la adquisicin de conocimiento proposicional; 3. verlos como pensadores: el desarrollo de un
intercambio intersubjetivo, y finalmente, ver a los nios como conocedores: la gestin del conocimiento
"objetivo". Es importante, segn el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como
partes de un continente ms amplio. Es necesario fundirlas en alguna unidad
congruente, reconocerlas como partes de un continente comn.
LIBRO XVI ANUARIO DE INVESTIGACIONES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UBA.
Varios.
Secretara de Investigaciones; Facultad de Psicologa; UBA. Buenos Aires, 2008
Ana DIAMANT.
Profesora Titular Regular; Didctica General; Facultad de Psicologa; UBA.
Directora UBACyT PS 028; Programacin 2008 - 2010; La traza didctica. Recuperacin de huellas de
maestros en la formacin de los primeros psiclogos en la UBA (1957- 1966)
Coordinadora del archivo testimonial de la Facultad de Psicologa; UBA
Coordinadora de la Sala de Investigadores; Biblioteca Nacional de Maestros;
Ministerio de Educacin adiamant@psi.uba.ar; adiamant@me.gov.ar
El Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa se publica desde
1989. Contiene trabajos inditos de docentes de la Facultad de Psicologa
relacionados con proyectos de investigacin realizados por grupos de
investigacin de la Facultad y artculos referidos al tema de la investigacin en
Psicologa desde diversas perspectivas.
El material publicado est arbitrado por referencistas nacionales e
internacionales. Sus trabajos son registrados por PSICODOC desde el ao 2001
(patrocinada por UNESCO, recibe los auspicios de la International Union of
Psychological Science, IUPsyS, y es editada por el Colegio Oficial de Psiclogos
de Madrid) y LATINDEX - Directorio de publicaciones cientficas seriadas de
Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal -, desde el ao 2000. Directorio y
Catlogo. Es evaluada por CAICyT -CONICET: en el ao 2000 recibi la
calificacin Nivel III y en el ao 2003 recibi la calificacin Nivel I (26 puntos).
Por lo tanto ha sido seleccionada para formar parte del Catlogo de Latindex en
CD-ROM, que es una recopilacin selectiva de revistas con evaluacin de
calidad editorial equivalente a Nivel I de Latindex.
Este catlogo fue distribuido en el "World Library and information Congress, the
70 th IFLA General Conference and Council" (Congreso Mundial sobre
Bibliotecas e Informacin, 70a Conferencia General de IFLA - International
Federation of Library Association and Institutions) que se desarroll en Argentina
en agosto de 2004.
Por Resolucin 1071 de CONICET, el Anuario de Investigaciones de la Facultad
de Psicologa de la UBA se incorpor al Ncleo Bsico de Revistas Cientficas
Argentinas de excelencia. El Ncleo Bsico est conformado por el conjunto de
las publicaciones cientficas y tecnolgicas editadas en el pas, que poseen
mayor calidad editorial y de contenidos y que cuentan con mecanismos de
evaluacin acorde con criterios internacionales.
A partir de esta resolucin, el Anuario de Investigaciones integrar el portal
SciELO, una biblioteca electrnica de texto completo, con base de datos e
indicadores, que proporciona una forma eficiente de garantizar el acceso a la
literatura cientfica producida en Argentina. El portal incluye procedimientos
integrados para medir el uso e impacto de las revistas cientficas y su meta es
colocar en formato electrnico revistas cientficas de alta calidad, en todas las
reas del conocimiento y con texto completo. Este portal forma parte de la Red
SciELO integrada por pases iberoamericanos.
CAPITULO: RECORRIDOS INICIALES EN LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LOS
PSICLOGOS EN LA UBA DE LOS AOS '60.
Ana DIAMANT.
Profesora Titular Regular; Didctica General; Facultad de Psicologa; UBA.
Directora UBACyT PS 028; Programacin 2008 - 2010; La traza didctica. Recuperacin de huellas de
maestros en la formacin de los primeros psiclogos en la UBA (1957- 1966)
Coordinadora del archivo testimonial de la Facultad de Psicologa; UBA
Coordinadora de la Sala de Investigadores; Biblioteca Nacional de Maestros;
Ministerio de Educacin adiamant@psi.uba.ar; adiamant@me.gov.ar
23
La Psicologa se fue haciendo profesin al tiempo que se hacan los profesionales que de ella se ocuparan.
Los primeros psiclogos formados en la UBA debieron consolidar su identidad en un campo disciplinario
preexistente - la salud mental - habitado por otros profesionales. Tuvieron el desafo de la originalidad, la
adecuacin laboral y acadmica, la legitimacin de un ttulo y de una habilitacin.
De las narraciones de protagonistas y testigos, surgen los avatares de esos trnsitos, cuando no haba
egresados, ni actividades probadas ni campos de insercin delimitados. Tambin se recuperan los cambios
generacionales profundos que se produjeron en un perodo corto, hasta llegar a las primeras experiencias de
psiclogos enseando a psiclogos y al establecimiento de modelos de identificacin que fueron
transformndose en el tiempo.
Hasta entonces, sus formadores ocuparon lugares predominantes que se mantuvieron en las memorias, entre
ellos - no son los nicos - Jos Bleger y Jos Itzigsohn.
LIBRO: ESCUELAS CON RESULTADOS DESTACABLES. UN ESTUDIO CUALITATIVO.
Ana DIAMANT y M. E. ARRIETA.
Ministerio de Educacin - UNESCO. Buenos Aires, 2001.
Ana DIAMANT es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin; Doctora en Ciencias Sociales; Profesora
Titular Regular, Ctedra Didctica General, Facultad de Psicologa, UBA; Directora de Proyectos UBACyT;
Coordinadora de la Sala de Investigaciones de la Biblioteca Nacional de Maestros; Ministerio de Educacin.
Se trata del relato de una experiencia realizada desde el Ministerio de Educacin
de la Nacin y promovida por UNESCO en el marco de las actividades realizadas
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la Educacin.
La estructura del informe puede entenderse desde una lgica de complejidad
creciente, a partir de las caractersticas de tamao, categora funcional,
conformacin del equipo que se desempea y nmero de alumnos de los
establecimientos estudiados, as como tambin del tipo de localidad en el que
estn insertos.
La escuela N 4332 "7 de Mayo" en Salar de Pocitos, Departamento de Los
Andes en la Provincia de Salta, funciona con una nica docente, maestra,
directora, gestora social. Sus alumnos son pocos y provienen de familias en
algunos casos migrantes y en otros desarticuladas por los mltiples traslados,

sobre todo de los hombres, en busca de trabajo. Se trata de un pueblo solo, de
nios, de mujeres y de viejos solos, de una enseante sola. Cada uno, desde sus
expectativas y posibilidades, tratando de sobrevivir y, en algn sentido, de
romper con esas condiciones impuestas y aceptadas histricamente con
resignacin. En todos los casos y para todos los protagonistas, se trata de una
experiencia desde la soledad.
La escuela N 97 "Advertano Lucio Castro" en Aldea Las Pampas, rea de Frontera de Ro Pico en la Provincia
del Chubut, funciona con un equipo docente consolidado y convencido del proyecto que estn desarrollando. Lo
integra un maestro por ciclo, con varios cursos en cada uno y un director maestro, tambin a cargo de un ciclo.
Recibe la visita regular de un profesor itinerante cada mes y medio. La aldea, ubicada en un paraje de una
belleza fsica incomparable, la constituyen una treintena de casas unifamiliares de aspecto humilde pero
internamente dotadas de las comodidades mnimas, al decir de los propios habitantes. Llegar all es una
empresa difcil y costosa. Las lluvias y el desborde del ro cortan muchas veces la posibilidad de acercamiento.
Las llamadas desde el nico telfono semi - pblico es un costo que pocos pueden afrontar. Sus habitantes
salen poco. Los maestros tampoco lo hacen, solo dos veces al ao, cuando en perodo de vacaciones retornan
a sus hogares de origen. Visitas casi no hay. La vida intensa de los pobladores, la actividad efervescente de la
escuela y las comunicaciones internas entre los pobladores, contrastan con la sensacin y la situacin real de
aislamiento.
La escuela N 86 "Jos Hernndez" en El Alamito, Departamento de Aconquija en la Provincia de Catamarca,
podra considerarse "grande" en relacin a las dos anteriores. Y esto es as por el tamao y poblacin que la
rodea, por el espacio territorial que ocupa, por la cantidad de aulas con que cuenta, por la matrcula real de
alumnos, por los docentes que conforman el equipo, uno por grado, una directora y varios profesores
especiales. Pero todo esto convive en un extrao desajuste. Los nios van a clase mientras el turismo est en
su apogeo. Cuando ms se necesita, en el invierno crudo, casi no hay trabajo porque las casas de los
veraneantes estn cerradas. Las familias estables y numerosas viven en construcciones pequeas y precarias,
mientras que los turistas, por poco tiempo cada ao, lo hacen en algunas que impactan por su aspecto,
extensin y comodidades. En el momento en que la dinmica escolar debiera entrar en rutina, comienza el
carnaval. En una zona en que la posibilidad productiva estara dada por pequeas explotaciones agrcolas o
ganaderas, la nica posibilidad de estudio superior est dada por una tecnicatura en Administracin de
empresas. En sntesis, las actividades de ensear y aprender, discurren en el centro de una gran contradiccin.
En los tres establecimientos se encuentra la condicin de contexto desfavorable acompaada por proyectos
institucionales pujantes y exitosos. Haberlos recorrido y penetrado permiti, por lo menos en parte, describirlos
e interpretarlos.
A partir de ello fue posible establecer, aun provisionalmente un listado de factores -ilustrado por testimonios y
documentos- que posiblemente expliquen los logros encontrados en los establecimientos visitados.
Se presentan las fuentes consolidadas a partir de entrevistas, observaciones, registros de reuniones grupales,
documentacin y fotografas que, adems de permitir la contratacin de las opiniones vertidas con la realidad,
24 ilustran.
El procedimiento seguido para la identificacin de factores que explican los logros alcanzados en estas escuelas
fue el siguiente:
1. Observacin general del establecimiento, las clases y los recreos pactados al iniciar el estudio y
participacin en los grupos focales.
2. Realizacin de entrevistas a informantes calificados.
3. Identificacin de los posibles factores asociados al rendimiento escolar.
4. Discusin y revisin de los factores seleccionados con el personal directivo y/o docente (por eso se
transcriben las porciones de entrevistas que son ilustrativas al respecto).
1. Testeo de los factores en nuevas observaciones y grupos focales.
Las categoras de anlisis que se utilizaron para la interpretacin de la informacin fueron las siguientes:
los rituales en la institucin y en el saln de clase,
los mecanismos de legitimacin de la actuacin docente, del desarrollo de las clases y del contenido dentro
y fuera de la escuela,
las formas de explicitacin y de valoracin del saber en el aula,
el impacto producido por el lenguaje (todos los lenguajes) en tanto transmisor y evidencia del xito del
aprendizaje y de la enseanza. Arribar a ellas fue posible por la combinacin de dos enfoques que
sostuvieron la recoleccin de la informacin y el anlisis de la misma.
Son ellos:
el etnogrfico, que orient el modo de penetrar la realidad y de reconocer la actividad,
el semntico que puso las bases para la interpretacin de lo que de la actividad se recuperaba. La
informacin obtenida fue ordenada segn rangos de significatividad a partir de dos tipos de anlisis:
el que daba cuenta de la recurrencia con que los hechos se sucedan,
el de la relevancia de los fenmenos que se reiteraban.
REVISTA TODAVA N 8 . Agosto de 2004
Ins DUSSEL.
Publicacin de FUNDACIN OSDE, Buenos Aires, Argentina, Agosto de 2004, pp.34-39. Direccin General:
Toms Snchez de Bustamante, Direccin Ejecutiva: Omar Bagnoli
http://www.revistatodavia.com.ar/todavia22/8.dusselnota.html
Ins Dussel es investigadora principal del rea Educacin de FLACSO y Profesora Asociada en la Escuela de
Educacin, Universidad de San Andrs de Argentina. Su formacin acadmica incluye: Ph.D. Department of
Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison; Licenciada en Ciencias de la Educacin de la
Facultad de Filosofa y Letras en la Universidad de Buenos Aires, Argentina; M.A. en Educacin y Ciencias
Sociales de FLACSO/Argentina. Dirigi el proyecto de accin: "Nuevos medios para el tratamiento de la
diversidad en las escuelas: Produccin de materiales y formacin docente" financiado por la Fundacin Ford.
Entre sus ms recientes experiencias en investigacin destacan: directora del Proyecto de Investigacin en
reas de Vacancia: "Intersecciones entre desigualdad y educacin media. Un anlisis de las dinmicas de
produccin y reproduccin de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones", financiado por el
FONCyT, Agencia de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Ministerio de Educacin de la Nacin; co-directora
del proyecto: "Cmo se usa y qu impacto tiene la informacin emprica en el mejoramiento de los sistemas
educativos en Amrica Latina?", financiado por el Fondo de Investigaciones Educativas PREAL- Global
Development Network. De su experiencia docente reciente destaca: Profesora del Seminario de Maestra: "La
escuela como organizacin", Maestra en Gestin Educativa, Universidad de San Andrs; Profesora del
Seminario sobre "Escuela, curriculum y cultura: debates contemporneos", Maestra en Ciencias Sociales con
orientacin en Educacin de FLACSO/Argentina. Ha escrito 5 libros, compilado 3, y public ms de 40 artculos
y captulos de libros en medios argentinos e internacionales. Actualmente es directora acadmica junto con Luis
Alberto Quevedo del Diploma Superior en Educacin, imgenes y medios de FLACSO.
La Revista de la Fundacin OSDE, comenz a publicarse en mayo de 2002,

luego de la realizacin, en aos anteriores, de seminarios referidos a temas
cruciales en la situacin latinoamericana. Procura poner en contacto a un
pblico amplio con la produccin cultural de la regin.
ARTICULO LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD: UN DEBATE NECESARIO.

Ins Dussel
La autora plantea algunas reflexiones sobre la escuela y la diversidad, interrogando qu hay de
verdaderamente integrador en el discurso educativo actual.
Sostiene que la idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansin de los sistemas educativos modernos.
En l todos deban ser socializados segn un patrn nico sin importar nacionalidad, origen o clase social. En
este proceso la igualdad es sinnimo de homogeneidad, de una identidad comn que garantizara la libertad y
la prosperidad general. Quienes persistan en afirmar su diversidad eran percibidos como una amenaza para
la identidad colectiva o como seres inferiores. 25
Dussel plantea que este consenso comienza a quebrarse en la posdictadura. En los aos '80 comienzan a surgir
discursos democratizadores y participativos que logran articular otras formas de convivencia y generar ciertos
replanteos sobre el sujeto del aprendizaje.
La "atencin a la diversidad" asume un lugar privilegiado en las polticas educativas desde mediados de los
noventa, promoviendo la atencin a la pluralidad a travs de discursos multiculturales, pero sin interrogarse por
las condiciones institucionales y sociales que producen la exclusin.
Los sentidos que circulan sobre la diversidad entre los docentes es leda como un indicador de extrema pobreza
o de discapacidad manifiesta.
La autora plantea la urgencia de habilitar otros sentidos y prcticas sobre la diversidad en la escuela. Sostiene
que "Incluir" y "asistir" son verbos que se relacionan con la atencin a la diversidad. Los "diversos", los pobres,
los excluidos deben ser asistidos y contenidos ante la profundizacin de la fractura social. Si bien esto ltimo
no es un problema meramente educativo, la generacin de espacios de dilogo y de aprendizaje conducidos
desde la escuela ampla lo que se entiende por cuidar, asistir y ensear.
La autora se pregunta Qu significa incluir al otro? Qu necesitan saber hoy los docentes para educar de otra
manera?
La pregunta por la justicia es la que quizs est faltando en el debate sobre la diversidad en la educacin. Se
trata de un interrogante poltico y tico. No despreciar al diferente, al diverso, significa confiar en que puede ser
educado antes que d pruebas de ello.
LIBRO: VIOLENCIAS Y CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS.
Daniel MIGUEZ (compilador).
Paids Editores - Tramas Sociales N 46. Buenos Aires, 2008. ISBN 978-950-12-4546-5.-
Daniel MGUEZ: es Licenciado En Sociologa por la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Antropologa
Social por la Universidad Libre de msterdam. Investigador del Conicet. Coordinador del Observatorio de
Violencia en Escuelas y miembro del Centro de Investigaciones Etnogrficas en la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sus lneas de
investigacin son, entre otras, la violencia, la religiosidad, la educacin y cultura poltica en sectores populares
urbanos.
Luca LIONETTI: es Licenciada en Historia por la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires y
Doctora en Historia por la Universidad
Autnoma de Madrid. Investigadora del Instituto de Estudios Histrico- Sociales y Docente en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha investigado sobre
procesos de conformacin del sistema educativo nacional a principio del siglo XX.
Paola VARELA: es Profesora de Historia por la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Actualmente est realizando una tesis sobre el sistema educativo argentino en la dcada del 1930.
Paola GALLO: Profesora y Licenciada en Historia por la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires
y diplomada en Estudios Avanzados en Cultura y Sociedad (Instituto de Altos Estudios Sociales- Universidad
Nacional de San Martn). Becaria del Conicet, se encuentra realizando su tesis de Doctorado en Historia
(Instituto de Estudios Histrico- Sociales, Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Desarrolla
su trabajo de investigacin en el campo disciplinar de la historia de la educacin
El libro es una compilacin de las presentaciones efectuadas en las Jornadas
"Violencia, culturas institucionales y sociabilidad" organizadas conjuntamente
por el programa de Antropologa Social y Poltica de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales y el Observatorio de Violencia en las
Escuelas. Se renen trabajos realizados por investigadores de distintas
universidades nacionales que abordan el tema desde mltiples enfoques y
teniendo en cuenta distintos aspectos que convergen en la dinmica escolar.
Los trabajos que se presentan ofrecen esa diversidad. Algunos constituyen
panoramas generales y son ms de tipo terico; otros ofrecen estudios de casos
y otros analizan la evolucin de los vnculos entre los miembros de la comunidad
educativa en diferentes dcadas. Todos tiene en comn un aspecto: permiten
descubrir los supuestos a partir de los cuales el tema de la violencia es percibido
colectivamente.
El texto se organiza as en tres ejes. La cuestin de qu consideramos violencia
(no habiendo uniformidad en la opinin de los diferentes actores escolares);
cules son los condicionamientos sociales qu inciden en el fenmeno; y cmo
ha ido variando generacionalmente en la institucin escolar, no slo lo vincular
sino tambin los sistemas perceptivos de los propios protagonistas en ella.
CAPITULO: INTRODUCCIN: VIOLENCIA EN ESCUELAS? LA CUESTIN EN PERSPECTIVA.
Daniel MGUEZ.
Se analizan tres dimensiones de la cuestin de la violencia en las escuelas. Primera, a qu se considera
violencia. Al ser ste un trmino polismico, el problema opera a dos niveles. Por un lado, contrastes entre las
definiciones que dan los propios integrantes de la comunidad educativa. Por otro, en el campo terico coexisten
mltiples definiciones del trmino que se exploran, buscando una postulacin o combinacin que posea mayor
capacidad explicativa. Una segunda a revisar, est constituida por los condicionamientos sociales, y de all, la
necesidad de considerar la extendida tesis de que la violencia en las escuelas se asocia a los grados de
pobreza (y estructuras actitudinales relacionadas con ella) de la poblacin que la institucin atiende. La tercera
26 es la dimensin diacrnica. Se da por supuesto que los niveles notables de violencia, se relacionan con la
evolucin actual de la sociedad contrastando notoriamente con el funcionamiento pasado del sistema escolar
argentino. A partir de estos tres nodos problemticos, se revisa y refinan las nociones implcitas a partir de las
cuales se piensa la violencia y el conflicto en las comunidades educativas.
CAPTULO N 6: LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: ESCENARIOS DE CONFLICTOS, CRISIS DE
AUTORIDAD Y TRANSGRESIN A LA NORMA (1882- 1940)
Luca LIONETTI y Paola VARELA.
Se indagan dentro del perodo investigado, problemticas en torno la cuestin de la autoridad, las
manifestaciones de violencia y los conflictos interpersonales. Tambin la relacin entre las instituciones
escolares y la comunidad. Revisin que implica cuestionar algunos lugares comunes y
presupuestos compartidos respecto a considerar a la escuela pblica de fines del siglo XIX y comienzos del XX
, como una institucin ms eficaz en cuanto conseguir los objetivos ideados, y por tanto, menos conflictiva en
su propia convivencia y en su relacin con la comunidad, comparativamente con las experiencias educativas
actuales. Con numerosos relatos de testigos, citas de peridicos de la poca, presentacin de propuestas de
dirigentes de esos tiempos, contribuciones de la propia historia de la educacin, se reflexiona finalmente que
todos han contribuido a sellar una imagen de la escuela pblica como exitosa, contrastando en todo sentido con
la de nuestros tiempos. Sin dejar de sealar logros evidentes, se da cuenta tambin que ese escenario
educativo en todos sus niveles fue ms conflictivo, controvertido y cuestionado de lo que hasta ahora se crey,
ya que los conflictos, as como las formas de mediacin y negociacin con los que se pretende recomponer el
orden, son parte de lo cotidiano en una institucin.
CAPTULO N 7: " DE CUANDO LAS MAESTRAS ERAN BRAVAS" UN APUNTE SOBRE LA VIOLENCIA
EN LAS ESCUELAS
Paola GALLO.
En este captulo, se presenta el resultado parcial de una investigacin ms amplia destinado a analizar los
cambios en las relaciones de autoridad en las escuelas primarias entre 1945 y 1983. La propuesta implica
recuperar sentidos y experiencias respecto a la violencia en la escuela, a partir de relatos de quienes fueron
alumnos y docentes de una escuela primaria de la ciudad de Tandil (caso testigo).
Se comienza explicitando las nociones de autoridad y violencia que enmarcaron la investigacin. Despus se
enfocan aquellas expresiones y experiencias relatadas que dan cuenta de la violencia y la autoridad en la
escuela para rescatar los sentidos atribuidos por los actores a una y otra. Finalmente se plantea la posibilidad
de repensar la temtica de la violencia en las escuelas como un fenmeno relativamente novedoso, a partir de
los aportes de la investigacin, ya que la violencia existe en las escuelas porque nunca dej de estar presente
en ellas. S han cambiado sus formas y modalidades, destinatarios y ejecutores.
LIBRO: VARIACIONES PARA EDUCAR ADOLESCENTES Y JVENES.
Dbora KANTOR.
Del Estante Editorial. Buenos Aires, 2008. ISBN 978-987-1335-16-9.-
Dbora KANTOR es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Investigadora visitante del rea Sociedad Civil y Desarrollo Social, Centro de Estudios de Estado y Sociedad
(CEDES). Coordinadora acadmica en la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM). Aportando
desde su amplia experiencia, asesora en proyectos de educacin formal y no formal. Consultora para OPS-
CLAP; Fundacin W. K. Kellogg, Coordinadora del Programa Fortalecimiento de la Escuela Media de la Ciudad
de Buenos Aires de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y del Proyecto
Centro de Actividades Juveniles del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
El presente libro propone reflexionar sobre las prcticas educativas en que se
involucran los adolescentes y los jvenes, como representantes de las nuevas
generaciones. Con adultos que aoran el tiempo pasado y que no saben qu
hacer con el presente y a quienes el futuro prejuiciosamente provoca temores.
Pensando la educacin formal y la no formal qu aportes pueden proponer para
que "los nuevos" puedan participar autnomamente, siendo acompaados,
soportados y por qu no provocados por los adultos. En los diferentes captulos
se abordan diversos temas, pero el eje transversal se instala en preguntas
guas sobre el qu hacer y cmo hacerlo, sin recetas y apoyada en su
experiencia la autora promueve hiptesis,
conceptos y preguntas que encontrarn posibilidades valiosas segn los actores
que interacten en los variados escenarios y contextos educativos.
La propuesta se basa en poder sostener una responsabilidad: en estos tiempos
de injusticia promover desde los adultos experiencias educativas significativas
para nuestras jvenes generaciones.
Los captulos son 6:
1. Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes.
2. Puntuaciones sobre consumos y producciones culturales de adolescentes
y jvenes.
3. 3- Adultos en jaque.
4. El mandato de la prevencin en discusin.
5. La participacin y el respeto de los intereses: la complejidad de un
enunciado.
27
6. A propsito de la << otra>> educacin.
Incluye una seccin de dilogos con profesionales que tienen una basta
trayectoria tanto en el trabajo directo con adolescentes y jvenes como en la
coordinacin de proyectos y equipos a cargo de grupos y actividades, ellos son
Sergio Canosa, Rolando Lpez, Marcelo Zanelli, Mara Ana Monzani, Graciela
Soler y Paula Goltzman.
El prlogo a cargo del Dr. Estanislao Antelo, describe y valora la presente obra
con su habitual profundidad.
CAPTULO N 3: ADULTOS EN JAQUE.
Dbora KANTOR.
La autora presenta un entramado de conceptos referentes a la autoridad, la responsabilidad, la convivencia, la
posibilidad y el desafo que tienen los adultos en las instituciones educativas donde jvenes y adolescentes son
los sujetos del aprendizaje. Se propone pensar el lugar del adulto como educador, posibilitando procesos
formativos relevantes con todas las incertidumbres inexorables y generalizadas que lo habitan. Un adulto que
quiera y que pueda ser aquello contra lo que los jvenes se puedan apoyar y tambin aquello con lo que
puedan confrontar. A partir de conceptos claramente desarrollados, se plantea la construccin de ese lugar
comprometido que debe ocupar el adulto para posibilitar los aprendizajes de los "nuevos", en el marco de los
actuales escenarios para seguir habilitando, acompaando, cambiando, y definitivamente educando. Sin dejar
de valorar el pasado, pero sin aorarlo, a fin de poder encontrar nuevos caminos para recorrer con las nuevas
generaciones que posibiliten procesos valiosos en los nuevos y complejos contextos de este siglo.
Al final del captulo se exponen tres posdatas imperdibles para ayudar a comprender diferentes maneras de
presentarse como adultos con autoridad, compromiso y responsabilidad.
CAPTULO N 5: LA PARTICIPACIN Y EL RESPETO DE LOS INTERESES: LA COMPLEJIDAD DE UN
ENUNCIADO.
Dbora KANTOR.
El ttulo del captulo refleja el tratamiento del tema de la participacin desde la dificultad y la imposibilidad real
en las prcticas para promover una autntica participacin de adolescentes y jvenes en los procesos
educativos. Formular y proponer tareas conjuntas y participativas suele ser una mera manifestacin de una
intencin, posiblemente debido a las regulaciones, las normas, la imposibilidad del adulto para ofrecerse, la
dificultad para depositar confianza en los adolescentes y jvenes da como resultado que las prcticas
participativas suelen estar dentro de limitaciones impuestas y
sumisiones hacia los adultos. De esta manera se entiende por qu no se logra convocar y movilizar a los
estudiantes a participar: tal prctica no es genuina.
Promover la participacin de jvenes y adolescentes es una maniobra educativa atravesada por la accin
pedaggica, en donde la asimetra con el adulto propone un lugar de referencia y de posibilidades con sentido,
donde la autoridad enmarca una relacin respetuosa y confiable. Dentro de este contexto se plantea la
diferencia entre ser objeto o ser sujeto de la participacin.
Nuevamente la autora pone en primera plana el lugar de la responsabilidad y el compromiso para poder
sostener este lugar de adulto que propicia la participacin de las nuevas generaciones hacia el logro de su
emancipacin, en donde la generosidad, el afecto y la confianza son necesarios para posibilitar y habilitar un
poder ser autntico y genuino de las nuevas generaciones. Con todo el trabajo que estas prcticas requieren.
En los tres postadas de este captulo Kantor cuenta un pedacito de su experiencia: en un taller de mujeres
adolescentes y en la colonia Zumerland. Tambin presenta parte de un artculo de Efrn, que tomando planteos
de Foucault, propone ilustrar la subjetividad de los jvenes ms vulnerables y maltratados, as como de sus
posibilidades de salir adelante y superar las barreras.
LIBRO: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE REDES. UNA INTRODUCCION A LAS TECNOLOGIAS DE
LA INFORMACION Y LA COMUNICACIN EN EDUCACION.
Mariano PALAMIDESSI.
Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires, 2006.
Mariano PALAMIDESSI: Doctor en Educacin (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil), Licenciado
en Ciencias de la Educacin. (Universidad de Buenos Aires) y Profesor para la enseanza primaria. Es
Investigador Principal en el rea de Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-
Sede Acadmica Argentina) y Consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-
Buenos Aires).
Se ha desempeado como profesor en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de
Quilmes. Fue Director de la Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin de la Nacin
(2000-2001) y Coordinador General de la Universidad Virtual de Quilmes (1998- 1999). Ha publicado El ABC de
la tarea docente, Aique, Buenos Aires, 1998 (en colaboracin con Silvina Gvirtz) y autor de varios artculos. Sus
reas de trabajo se vinculan con la teora, la historia y sociologa del currculum y del discurso pedaggico.
La expansin generalizada de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en los ltimos aos del siglo XX y comienzos del siglo XXI
ha contribuido a modificar la vida de los pases y la experiencia de las
personas. La actual sociedad globalizada, organizada en redes que trascienden
28 fronteras y culturas, ha impulsado la introduccin de dichas tecnologas en las
polticas y prcticas educativas. A pesar de que este proceso cuenta con dos
dcadas de desarrollo en las escuelas de Amrica Latina son escasos los
anlisis sistemticos al respecto.
La escuela en la sociedad de redes se ocupa de las formas y los alcances de la
integracin de estas tcnicas prometedoras pero en absoluto neutrales. Qu
transformaciones produce el advenimiento de la Sociedad de la Informacin en
las naciones y en sus sistemas educativos? Cmo ha sido la poltica de
incorporacin de las TIC en la Argentina en comparacin con otras experiencias
latinoamericanas? En el marco de la concepcin de "inteligencia distribuida" Se
analizan las destrezas necesarias para ensear y aprender en entornos
digitales. Del mismo modo, se esclarecen las presiones e incertidumbres que el
escenario presente provoca en los docentes y se reflexiona sobre el sentido y la
importancia de promover esta nueva alfabetizacin.
Alejada de las posiciones apocalpticas o acrticas caractersticas de los
primeros momentos de las revoluciones tecnolgicas, La escuela en la sociedad
de redes concibe la introduccin de las TIC y el desarrollo de redes como parte
de una estrategia nacional tendiente a resolver los problemas an pendientes de
la escolarizacin bsica de la poblacin latinoamericana".
Trata de las formas y los alcances de la integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) al mundo de las escuelas, estableciendo
claramente que no son neutrales. Analiza las destrezas necesarias para
ensear y aprender en entornos digitales. Esclarece las presiones e
incertidumbres que el escenario presente provoca en los docentes y reflexiona
sobre el sentido y la importancia de promover esta nueva Alfabetizacin.
Concibe la introduccin de las TIC y el desarrollo de redes como una parte de
una estrategia nacional tendiente a resolver los problemas an pendientes de la
escolarizacin bsica de la poblacin latinoamericana.
CAPITULO: LAS ESCUELAS Y LAS TECNOLOGAS EN EL TORBELLINO DEL NUEVO SIGLO.
Mariano PALAMIDESSI
Se presenta una visin de los procesos de cambio social que estn impulsando la integracin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a nivel mundial, y sus efectos en los modos de educar; en
las escuelas y en los sistemas educativos.
El captulo presenta 6 apartados: en el primer y segundo apartado el autor realiza una caracterizacin de la
situacin actual de la sociedad a nivel mundial y el lugar de la educacin en este escenario. En el tercero se
mencionan las relaciones histricas entre los Estados nacionales y los sistemas educativos masivos,
herramienta fundamental para garantizar el poder y la unificacin de los estados nacionales.
En el cuarto, se analizan la reestructuracin y reorganizacin de los estados nacionales y los problemas que
deben afrontar a partir de las profundas transformaciones de las TIC's en la vida econmica, social y cultural a
escala planetaria. Se menciona tambin la situacin en la que se encuentran los sistemas educativos frente a
dichas transformaciones.
En el quinto se analiza la relacin entre los procesos educativos
y el mundo de las redes globales. En el ltimo apartado se
propone una posible articulacin entre las TIC's y la escuela
CAPITULO: LOS DOCENTES EN LA INCERTIDUMBRE DE REDES.
Mariana LANDAU
La autora se propone analizar algunos de los cambios que se han producido en las condiciones estructurales
de desempeo de los docentes con el advenimiento de la denominada Sociedad de la Informacin. Se centra
particularmente en la situacin de incertidumbre que genera la integracin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en las escuelas. Considera que la inclusin de las TIC en el espacio escolar conforma un
escenario en el que se producen una serie de cambios globales y de largo plazo que atraviesan a la profesin
docente.
La autora se propone analizar en el captulo, los modos en que los cambios en el dispositivo escolar generan
presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al cuerpo docente. Las dimensiones que toma
para realizar esta indagacin son: las relaciones docente-alumno, el espacio y las caractersticas del contenido
a ensear. Finalmente esboza algunas reflexiones en torno a las dinmicas y proceso que contribuyen al
debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.
LIBRO: TECNOLOGIAS EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE INTERNET.
Edith LITWIN (Compiladora), Mariana MAGGIO, Hebe ROIG, Isabel MOLINAS, Anahi MANSUR,
Angeles SOLETIC, Carina LION, Marilina
LIPSMAN
Amorrortu Editores. Buenos Aires, 2004.
Edith LITWIN: es Secretaria Acadmica de la UBA y Doctora de la U.B.A. en el rea de educacin y Profesora
en Ciencias de la Educacin de la misma Universidad. Es Profesora Titular Plenaria de Tecnologa Educativa
de la Facultad de Filosofa y Letras de la U.B.A. Ocup cargos de gestin en esa Facultad tales como
Vicedecana y Directora del Departamento de Ciencias de la Educacin, directora de la Maestra en Didctica.
29
Creo y dirigi UBA XXI, programa de educacin a distancia de la Universidad de Buenos Aires. Desde 1999
dirige el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras. En los
ltimos diez aos dirigi a ms de treinta tesistas de maestra y de doctorado que defendieron y aprobaron sus
tesis, dict cursos de maestra y doctorado en Universidades Argentinas y del extranjero, es autora,
compiladora, co autora de libros colectivos, de captulos de libros, artculos de revistas y diarios de opinin del
pas y del extranjero. Premio Konex en Educacin 2006.
Carina LION: es doctora en Educacin, especialista en Formacin de formadores y docente en el rea de
Tecnologa Educativa de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA.-
Aunque llevan dcadas desarrollando propuestas, materiales de enseanza y
reflexiones sobre sus usos, las tecnologas educativas se han consolidado como
camino de anlisis y produccin terica en los ltimos tiempos, caracterizados
por el formidable impacto de las nuevas tecnologas en la sociedad y la cultura.
Los autores de este libro -integrantes de ctedras universitarias, investigadores
en la disciplina e inventores de proyectos tecnolgicos- analizan en los diferentes
captulos los usos de las tecnologas en la educacin, reconstruyendo el camino
recorrido desde las propuestas tradicionales hasta las actuales, e integrando los
espacios escolares con los contextos de vida y las prcticas que conllevan
tecnologas.
En estos contextos, escuelas y docentes encuentran hoy nuevos desafos:
cmo utilizar las nuevas tecnologas para ensear a elaborar de manera
diferente el acceso a la informacin, su procesamiento, anlisis y expansin?
Cmo hacer para que las experiencias culturales que ofrecen los nuevos
entornos tecnolgicos adquieran nuevos sentidos sociales y enriquezcan las
prcticas pedaggicas? Reflexiones tericas y prcticas pedaggicas, didcticas,
cognitivas y sociales se entraman en esta produccin colectiva que ofrece
diversas miradas y propone nuevos interrogantes frente a un fenmeno indito:
la escuela en tiempos de Internet.
CAPITULO 1: LA TECNOLOGIA EDUCATIVA EN EL DEBATE DIDACTICO CONTEMPORANEO.
Edith LITWIN.
As como pensamos que la felicidad radica en la solucin de todos los problemas, pensamos que la tecnologa
era la solucin mgica a todos los problemas de la educacin.
1. Desde la tecnologa educativa hasta la didctica: un campo en construccin. La autora plantea los cambios
que se han producido en el campo educativo desde que se incluyeron las tecnologas a mediados del siglo
pasado.
2. De las tecnologas: qu son, qu hacen, cmo influyen en nuestra experiencia. Las tecnologas ofrecen
variados usos para los docentes, reorganizar informacin, tender puentes de comprensin, ayudar a reconocer
informacin, pero hay que reconocer sus lmites y el tiempo que requiere su adecuado uso.
3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnologa. Cmo influye en la trada docente-alumno-
contenido la inclusin de las tecnologas.
4. Prcticas con tecnologas. Cada nueva tecnologa que incorpora el docente, desde la tiza y el pizarrn hasta la
web, acude con la aspiracin de facilitar su tarea. Los estudios muestran que los efectos se vinculan ms a la
cultura en donde se les asigna un valor, que a su simple utilizacin.
Tecnologas en la educacin tecnologas educativas? Se diferencian las tecnologas creadas para ser usadas
en las aulas de las que se han creado por fuera para otros usos. Se muestras dos diferentes epistemologas y
las causas de su uso en cada nivel del sistema educativo, son diversas.
La tecnologa necesaria, de enriquecimiento o de ilustracin. En las aulas de la enseanza superior. Se
entiende que los buenos materiales para la enseanza son los que pueden ser usados para diferentes
destinatarios y que permiten el desarrollo de mltiples propuestas, tal es as que potencian la propuesta de
enseanza.
La tecnologa se halla implicada en las propuestas didcticas, y la buena la prctica de la enseanza se
relaciona con la posibilidad de abrir espacios de reflexin y de comunicacin que posibiliten la construccin del
conocimiento, frente a los complejos problemas de ensear y aprender-
CAPITULO 7: NUEVAS MANERAS DE PENSAR TIEMPOS, ESPACIOS Y SUJETOS.
Carina LION.
Este captulo resume algunos de los resultados de la investigacin sobre "Las prcticas de enseanza de los
docentes universitarios analizadas desde la perspectiva del impacto de las tecnologas en el conocimiento"
La autora se cuestiona por qu introducir tecnologas en la enseanza? Qu cambia en las formas de
construir conocimiento? Qu vinculaciones se podran establecer entre tecnologas, campos de conocimiento
y prcticas pedaggicas? Plantea que las tecnologas se van introduciendo lentamente, pero sin retorno. Luego
de un interesante recorrido se aproxima a algunas conclusiones que abren nuevos interrogantes, algunos son:
mejoran las producciones o los procesos de construccin del conocimiento cuando se emplean estas
tecnologas? Qu genera en la construccin cognitiva y en el largo plazo, un trabajo realizado con una
herramienta como Internet? Todas estas cuestiones demuestran que queda un largo camino por recorrer y el
desafo se presenta en lograr una forma equitativa de usos y apropiaciones de estas tecnologas, que fomenten
en la comunidad educativa la inclusin, la solidaridad, la colaboracin y la construccin del conocimiento.
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LIBRO: DE ESO NO SE HABLA. LOS USOS DE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL EN LA ESCUELA.
Mara Rosa NEUFELD - Jens Ariel THISTED (compiladores.)
Eudeba. Buenos Aires, 1 Edicin Julio de 1999. 2 Reimpresin: mayo de 2007.
Mara Rosa Neufeld es profesora de Antropologa Sistemtica I y directora del Programa de Antropologa y
Educacin de la UBA.
Jens Ariel Thisted es psiclogo. Profesor del Departamento de Ciencias Antropolgicas de la Facultad de
Filosofa y Letras de la UBA.
Liliana Sinisi es Licenciada en Ciencias Antropolgicas egresada de la UBA. Es docente del Departamento de
Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Es Investigadora del Programa Antropologa y
Educacin (Coordinadora Mara R. Neufeld), Instituto de Ciencias Antropolgicas de la Facultad de Filosofa y
Letras de la UBA.
En este libro se presentan los resultados de investigacin de un proyecto

UBACyT iniciado en 1994 que se propona analizar los usos de la diversidad
cultural en un marco de neoliberalismo conservador, buscando establecer los
puntos de continuidad y ruptura entre los mbitos de la escuela y la sociedad en
la que se inserta. El equipo de Investigacin est integrado por miembros del
Area de Antropologa y Educacin del Instituto de Ciencias Antropolgicas, y
miembros de la ctedra de Psicologa General del Departamento de Ciencias
Antropolgicas de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
CAPTULO 8: LA RELACION "NOSOTROS - OTROS" EN ESPACIOS ESCOLARES "MULTICULTURALES".

ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIN.
Liliana SINISI.
En este captulo la autora plantea algunas reflexiones a partir de la investigacin realizada entre los aos 1995
y 1998 en tres escuelas de la zona oeste de la Ciudad de Buenos Aires sobre la presencia de la diversidad
cultural en las mismas; escuelas atravesadas por la pobreza y la desigualdad social En este trabajo la autora
analiza y explica los siguientes aspectos:
El abordaje de las representaciones y sentidos que los docentes (y otros
actores escolares) construyen acerca de la diferencia/desigualdad/diversidad.
Explicita su carcter histrico y su produccin social.
El concepto de multiculturalismo (conservador, liberal y crtico) y los espacios escolares multiculturales
La comprensin y descripcin de las distintas formas de construccin de los prejuicios, estereotipos y
estigmas hacia los distintos integrantes de diferentes grupos tnicos y de clase.
El tipo de relaciones que se establecen con la alteridad ("nosotros" - "otros"),
caracterizndola como una relacin entre colectivos irremediablemente opuestos. Un
"nosotros" idealizado frente a un "otros" altamente estigmatizado.
Posibles consecuencias que estas representaciones y prcticas tienen en la vida de los nios en
proceso de escolarizacin.
Un anlisis crtico acerca de los sentidos y significaciones que, en torno a la categora "integracin",
se construyen, se "usan" en la cotidianeidad de las escuelas, y cmo este uso se articula de
manera problemtica en los denominados espacios escolares multiculturales.
La "homologacin paradgica" que se realiza entre los procesos de integracin de la diversidad y aquellos
referidos a la incorporacin en la escuela comn de los nios con discapacidades fsicas o "necesidades
educativas especiales".
LIBRO: LA EVALUACION A EXAMEN. ENSAYOS CRITICOS.
Juan Manuel ALVAREZ MENDEZ
Mio y Dvila Editores. Buenos Aires, 2003.
Juan Manuel lvarez Mndez: es profesor de Didctica en la Facultad de Educacin de la Universidad
Complutense de Madrid, donde trabaja desde 1974. Ha centrado su atencin en temas relacionados con la
Didctica aplicada a la enseanza de la Lengua y con la Didctica General y el Currculum. Desde estos dos
bloques, la formacin de profesores, el estudio de las reformas educativas y la evaluacin han sido captulos a
los que ha brindado especial atencin.
Es autor, entre otros libros, de: "Evaluar para conocer, examinar para excluir", "Didctica, currculum y
evaluacin", "Entender la Didctica, entender el currculum"
31
En este libro el autor presenta sus anlisis y reflexiones sobre la evaluacin,
con el propsito de entender los diversos significados y los mltiples usos, a
veces antagnicos, que de ella se hacen. Sostiene que es necesario
cuestionar la evaluacin para indagar en su sentido, dentro y ms all del
aula, para descubrir el valor acadmico que representa y el valor social que
alcanza. Por esa razn habla de "someter a examen la evaluacin", siguiendo
el propsito de que, ese anlisis crtico y el distanciamiento con respecto a la
inmediatez del aula, proporciona elementos para hacer de la evaluacin un
procedimiento de aprendizaje que vaya ms all de la simple reduccin al
examen, como tambin un recurso de investigacin y de formacin, en tanto
ella misma es una forma de aprendizaje. La evaluacin, sostiene el autor tiene
que estar al servicio del que aprende, que es quine ms ayuda necesita. Por
ltimo, ofrece la idea de que en el trabajo con la evaluacin, se trata de no
perder de vista "la razn educativa" que da sentido moral a prcticas
especficas.
El libro est armado en ocho captulos en torno al tema evaluacin vinculada
con: 1- el rendimiento acadmico de los alumnos del sistema educativo espaol;
2- la actividad crtica de aprendizaje; 3- la prctica docente formativa; 4- el
ejercicio y desarrollo profesional docente; 5- una propuesta de accin reflexiva
de la expresin oral; 6- la diversidad; 7- la meritocracia y 8- la calidad educativa
y la eficacia docente.
CAPTULO 2: LA EVALUACION COMO ACTIVIDAD CRTICA DE APRENDIZAJE
Juan Manuel ALVAREZ MENDEZ.
Alvarez Mndez organiza la temtica del captulo en torno a las siguientes ideas:
la evaluacin como actividad crtica del aprendizaje necesita ser formativa. Es la dimensin ms crtica de
la evaluacin, en tanto posibilita, facilita, estimula el desarrollo de destrezas superiores (pensamiento
crtico y creativo, capacidad de resolucin de problemas, aplicacin de conocimientos a situaciones o

tareas nuevas, capacidad de anlisis y de sntesis, interpretacin de textos o de hechos, capacidad de
elaborar un argumento convincente). Esas capacidades posibilitan a los sujetos saber cundo usar el
conocimiento y cmo adaptarlo. En este sentido, sostiene el autor, adems de la informacin, es necesario
que quien aprende, sepa organizarla y all el profesor desempea un papel muy importante. La
interpretacin de la evaluacin como actividad crtica, hace que las normas y criterios de evaluacin no se
elaboren fuera de contexto de aprendizaje ni se tomen decisiones definitivas ni inalterables, ms bien
contribuyan a elaborar respuestas y argumentos que cada uno pone en juego con vistas al entendimiento.
el sentido formativo del error. Sostiene que es necesario corregir con el objetivo de aprender y renunciar a
la bsqueda del xito acadmico como valor en s. Este ltimo identificado con el xito de las notas y tratar
de alcanzar el xito educativo que trasciende los estrechos mrgenes de la enseanza orientada al
examen. Darle sentido formativo al error exige asumir responsabilidades a cada parte. Es necesario que el
error deje de ser un elemento de castigo o de penalizacin para convertirse en un factor de aprendizaje
contrastando puntos de vista con independencia de la correccin o incorreccin.
El peso real de la ficcin: el valor aadido de la calificacin (la nota). La nota juzga sumaria y
definitivamente y da por zanjado un proceso que no se sabe bien cundo concluye. No arroja luz sobre los
saberes aprendidos y sanciona otros sin comprobar hasta qu punto, ellos mismos confirman
pensamientos o son respuestas sin conocimiento.
La evaluacin formativa se enfrenta a la sumativa. Sostiene que la evaluacin educativa formativa,
garantiza el xito y no confirma el fracaso.
El sujeto que aprende no puede ser el problema en la evaluacin y que la misma brinda posibilidades de
aprender con y de ella.
Brinda sugerencias de actuacin para prcticas reflexivas.
LIBRO: EVALUACION: NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRCTICA COMPLEJA.
Antonio BERTONI, Margarita POGGI y Mara TEOBALDO.
Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1995.
Margarita POGGI: Es Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, de la
Facultad de Filosofa y Letras. Egres en el ao 1977. Actualmente realiza un Doctorado en FLACSO cuya
Tesis est en curso. Se desempea en el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA como
DIRECTORA NACIONAL en la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa desde
Julio de 2003 y contina. Se desempea en IIPE / UNESCO - Sede Regional Buenos Aires como
CONSULTORA del Programa de Evaluacin de Sistemas Educativos con la Fundacin Konrad Adenauer. Es
PROFESORA a cargo de seminarios de posgrados y maestras.
(En la Universidad Catlica de Uruguay- rea de Educacin; en la Universidad Nacional de Tres de Febrero; en
FLACSO).
32
Entre las prcticas de evaluacin y los docentes un saber puede ser
construido. Un saber que desmitifique y que abra alternativas sobre un tema
que generalmente provoca "sustos" y malestares.
Autoras de reconocida trayectoria tomaron a su cargo la presentacin de

alternativas: Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo. Las tres son
conocedoras de las prcticas escolares, interlocutoras de los actores de la
escena educativa. Con ellos y junto a ellos disean investigaciones, es con
ellos y junto a ellos que construyen significados nuevos para viejas prcticas
En este libro, los supervisores y directores encontrarn elementos para

tener en cuenta en los establecimientos educativos; los docentes, razones y
modos para que la evaluacin adopte otros significados. Los futuros
docentes podrn profundizar, a partir de l, teoras y prcticas.
CAPITULO 1: LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA: ALTERNATIVAS TEORICAS
Antonio BERTONI, Margarita POGGI y Mara TEOBALDO.
En el presente captulo, las autoras parten por considerar a la evaluacin como un punto neurlgico de la
relacin educativa; como una actividad de comunicacin, en la medida en que implica producir un conocimiento
y transmitirlo. Y en tanto actividad comunicativa, le atribuyen las mismas vicisitudes que posee toda
comunicacin entre los sujetos sociales implicados en ella.
Analizan los mltiples significados atribuidos a la palabra "evaluacin", partiendo de una definicin amplia de la
misma, donde sostienen que consiste en la atribucin de un juicio de valor a una realidad observada. Lo que a
su vez implica suponer otros campos con los que se articula el mbito escolar.
A su vez, examinan los usos sociales que la evaluacin posee, haciendo hincapi por una parte en las
intenciones de la evaluacin, donde intentan problematizar acerca de por qu se evala; y por otra parte, en las
acciones derivadas de sus resultados, es decir, en su relacin directa con la pregunta de para qu se evala.
CAPITULO 2: REFLEXIONES, DILEMAS Y POSICIONES METODOLOGICAS.
Antonio BERTONI, Margarita POGGI y Mara TEOBALDO
El contexto de las decisiones terico-metodolgicas.
Evaluacin externa o evaluacin interna?
Evaluacin cuantitativa o evaluacin cualitativa? Los niveles para gestar un sistema de evaluacin.
LIBRO: LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDACTICO CONTEMPORANEO
Alicia CAMILLONI, Susana CELMAN, Edith LITWIN y M. PALO DE MAT
Editorial Paids. Buenos Aires, 1998.
Edith LITWIN se gradu en Ciencias de la Educacin en 1968 en la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Tambin se doctor en la misma Universidad en el ao 1996.
Se inici en la investigacin en el mismo ao de su graduacin, esto es en 1968, en el Centro de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, CICE, asociado al Instituto Di Tella.
Se desempea como profesora titular regular plenaria de Tecnologa Educativa en el Departamento de
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la U.B.A. Ocup diversos cargos de gestin en
esta universidad tales como Directora de UBA XXI, programa de educacin a distancia; programa que dise y
dirigi por ms de diez aos y, en la Facultad de Filosofa y Letras: Vicedecana, Directora del Departamento de
Ciencias de la Educacin y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
En el ao 2006 recibi el Premio Konex en el rea de las Humanidades y para la disciplina Educacin. Desde el
ao 2007 es Directora de la Maestra en Tecnologa Educativa de la Universidad de Buenos Aires.
Este libro rene las reflexiones de cuatro autoras argentinas con respecto a los
nuevos debates sobre la evaluacin de los aprendizajes. Todas realizan aportes
desde distintas perspectivas didcticas
CAPITULO 1: LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS Y PARADOJAS O UN NUEVO LUGAR

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PARA LA ENSEANZA
Edith LITWIN
El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva
poltica, sino tambin pedaggica y didctica. Se hace foco en los aspectos didcticos presentndolos desde un
anlisis crtico y de los aportes de los enfoques cognitivos. Litwin realiza un anlisis de la evaluacin en relacin
con las prcticas docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. Se reflexiona en torno a la
evaluacin incluida en la nueva agenda de la didctica, inscripta en las derivaciones de la psicologa cognitiva,
en la clase reflexiva, en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral que entraa.
Al final del texto se incluye el anlisis de un caso: experiencia en un curso de la UBA
CAPITULO 2: ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
CONOCIMIENTO?
Susana CELMAN
En este captulo la autora propone, como hiptesis central, que es posible transformar la evaluacin en una
herramienta de conocimiento, tanto para profesores como para alumnos; en contraposicin a considerarla
como un instrumento de constatacin, medicin y comparacin de los conocimientos. A partir de esta
hiptesis, la autora sugiere reflexionar sobre algunos principios bsicos sobre la evaluacin, tales como:
Considerar que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, que no
es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje.
Las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan
conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que
se considera importante y digno de ser conocido.
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, A los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
El docente debera centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se
la organiza en una perspectiva de continuidad.
Finalmente, a partir de considerar que no es justo utilizar iguales procedimientos entre desiguales -en lo que
hace al ritmo de aprendizaje de los alumnos- es que afirma que es posible mejorar la evaluacin y transformarla
en una herramienta de conocimiento, siempre y cuando se cumplan con dos condiciones que la autora plantea:
la condicin de intencionalidad y la condicin de posibilidad.
LIBRO: LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS. DE LA PRODUCCIN DE LA EXCELENCIA A LA
REGULACION DE LOS APRENDIZAJES. ENTRE DOS LOGICAS
Phillipe PERRENOUD.
Ediciones Colihue. Buenos Aires, 2008.
Phillipe PERRENOUD (1944) es un destacado socilogo suizo, doctor en Antropologa y Sociologa e
investigador y profesor de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra.
Fund, junto con Monica Gather, el laboratorio de investigacin Innovation- Formation-Education (LIFE). Es
autor de varios ttulos importantes en el rea de la formacin de profesores, la evaluacin de los aprendizajes, la
construccin del xito y del fracaso escolar, la pedagoga diferenciada y las desigualdades sociales.
En este texto, el destacado investigador ginebrino Phillippe Perreoud ingresa y
se extiende sobre un tema recurrente en la discusin didctica y pedaggica
actual: la evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la fabricacin de las
clasificaciones de las que dependen el xito y fracaso escolares. La evaluacin
de los alumnos desentraa la relacin entre evaluacin y decisin que impregna
de sentido las prcticas de evaluacin en las que se involucran actores
individuales o institucionales, casi siempre provistos de razones cuyas
racionalidades son limitadas y, muchas veces, contradictorias. Es, desde esta
perspectiva, que el autor se interesa por desplegar en su complejidad, el
problema de la evaluacin de los aprendizajes, como parte de un sistema de
accin en el que se articulan diversas lgicas de trabajo: la de la seleccin y la
formacin, las del reconocimiento y la negacin de las desigualdades.
El abordaje se realiza desde un enfoque sociolgico que considera los aportes
de Pierre Bourdieu y Michel Foucault, pero sin dejar de lado los de la Didctica -
con las influencias de Yves Chevallard y Linda Allal-, los de la docimologa, la
psicometra y la psicopedagoga.
El lector no encontrar en estas pginas un modelo ideal de evaluacin ni una
reflexin acerca de la medida, sino que hallar una presentacin de la
evaluacin formativa como una propuesta que introduce una ruptura con la
evaluacin tradicional, normativa.
La verdadera evaluacin formativa -nos dice Perrenoud- est unida a una
intervencin diferenciada y adquiere sentido en el marco de una estrategia
pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades.
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CAPITULO INTRODUCCIN: LA EVALUACION ENTRE DOS LOGICAS
Phillipe PERRENOUD
El autor introduce aqu los distintos captulos que componen el libro.
CAPITULO 1: LA EVALUACION EN EL PRINCIPIO DE LA EXCELENCIA Y DEL XITO ESCOLARES
Phillipe PERRENOUD
En este captulo el autor desarrolla nociones de xito y fracaso escolar y su relacin con la evaluacin. Plantea
que las normas de excelencia y las prcticas de evaluacin desempean un papel crucial en el establecimiento
de juicios de xito o fracaso. Sita, entonces, la relativa arbitrariedad cultural de los programas escolares y, por
lo tanto, de las formas y normas de excelencia. Es as que para reconstruir las normas de excelencia, los
niveles de exigencia y los procedimientos de evaluacin, se precisa no solo identificar las reglas y la doctrina no
escrita de la organizacin escolar, sino tener en cuenta la gran diversidad de concepciones y prcticas.
xitos y fracaso son representaciones socialmente construidas y utilizadas por los actores. El xito escolar es
una apreciacin global e institucional de los conocimientos adquiridos por el alumno que la escuela fabrica en
un punto dado de la trayectoria escolar y que ella presenta como la verdad legtima cuando se trata de adoptar
una decisin de orientacin, seleccin, certificacin, represin disciplinaria o derivacin mdico-pedaggica. Lo
que separa el xito del fracaso es un punto de corte introducido en una clasificacin. Ms all de la justificacin
terica o prctica ese corte introduce una dicotoma en el conjunto de los alumnos separando a los que estn
por encima del umbral: los exitosos, y quienes se encuentran por debajo: los fracasados. La manera en que
opera esta dicotoma vara segn los sistemas escolares
LIBRO: LA TRANSPOSICION DIDACTICA. DEL CONOCIMIENTO ERUDITO AL CONOCIMIENTO

ENSEADO
Yves CHEVALLARD
Aiqu Grupo Editor. Buenos Aires, 1991.
Yves CHEVALLARD: Se licenci en Matemtica en 1967 en la Ecole Normale Superieure de Pars (Ens-Paris),
Francia. Actualmente es profesor de los institutos universitarios de Formacin de Profesores (IUFM) e
Investigacin Matemtica de la Universidad de Aix Marseille. Es conocido internacionalmente por su teora de la
Transposicin Didctica, y ltimamente por el desarrollo de la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD). Ha
publicado numerosos libros, entre ellos se destacan: "Estudiar Matemticas: El eslabn perdido entre la
Enseanza y el Aprendizaje" (1997), cuyos co- autores son: Marianna Bosch y Josep Gascon. "La transposition
didactique: Du Savoir Savant Au Savoir Enseigne" (1985), "Theories Des Series" (1979), y su coautor es R.
Rolland. "Deux etudes mathematiques sur la parent" (1977).
El presente texto es una traduccin realizada por Claudia Gilman en 1997. El
libro original se titula "La transposition didactique Du Savouir Savant au Savoir
ensegn" de 1991. Su primera edicin data de 1985 y luego le hicieron algunos
agregados.
Est compuesto de notas redactadas en 1980 con motivo de la preparacin del
primer curso de verano de didctica de las matemticas; y por lo que hoy se
denomina su primer captulo: "Por qu la transposicin didctica?", que nace
como introduccin a un seminario de didctica y pedagoga de las matemticas
de la Universidad Cientfica y Mdica de Grenoble en 1982.
Si nos preguntamos: cul fue el motor de la construccin de ste texto?,
podramos pensar que se tratan de las costuras que se tejieron, a partir de
dichos preparativos, y la observacin de varios casos, cuyo objeto de inters
eran las problemticas que se originaban en la enseanza de la matemtica, y
los posibles modos de abordar tales inconvenientes. Es as como
Chevallard introduce dos conceptos fundamentales, a saber: la
transposicin didctica y la vigilancia epistemolgica, en el campo de las
didcticas.
Ambos trminos representan un aporte fundamental que la didctica especfica
de la matemtica ha hecho a la didctica general, y demuestran el proceso de
transformacin del saber erudito en contenido escolar. Lo que se ensea en la
escuela surge del dispositivo didctico, utilizndose varias maniobras para que
el saber sea comprendido por el alumno.
El sistema didctico est conformado por las relaciones que se establecen
dentro de la trada didctica (docente - alumno - contenido), dentro de una
institucin educativa, con una cultura propia que a su vez se inserta en
determinada sociedad.
Es as cmo se pregunta por la adecuacin entre el saber erudito, el escolar, y el
cotidiano, y por el dinamismo de sus relaciones que originan la modificacin
cualitativa del conocimiento. Tambin se interroga por los procesos de
recontextualizacin del mismo.
CAPTULO 1: QU ES LA TRANSPOSICIN DIDCTICA?
Yves CHEVALLARD 35
Define a la transposicin didctica como el proceso de transformacin del saber erudito al saber a ensear
(contenidos de saberes), y de ste al saber enseado. As contamos con tres objetos, frutos de sta
modificacin cualitativa del contenido: A) Objeto de Saber B) Objeto a Ensear. C) Objeto de enseanza. En el
primer pasaje hablamos de la transposicin didctica propiamente dicha. Implica el pasaje de lo implcito a lo
explcito, es decir la elaboracin de un recorte de contenidos de saberes a partir de las fuentes bibliogrficas, y
en ste sentido nos preguntamos: Cules seran las maniobras que nos permiten pasar de A a B?
CAPTULO 2: "EXISTE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA? O LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA.
Yves CHEVALLARD.
Chevallard define la vigilancia epistemolgica, y los riesgos de la transposicin didctica.
Refiere que debe haber una adecuacin entre el objeto enseable y el de la enseanza, que para el docente su
distincin se presenta turbia, pero que el didacta debe observar, para ejercer la vigilancia epistemolgica y para
que los efectos del contenido escolar no sean disfuncionales.
CAPTULO 3: ES BUENA O MALA LA TRANSPOSICIN DIDCTICA?
Yves CHEVALLARD.
Chevallard contina con la definicin de la vigilancia epistemolgica, y atribuye de responsabilidad
epistemolgica a todo mediador didctico, incluido el docente en la institucin de una norma, como lo es
determinada elaboracin del contenido. Sin embargo no se trata de culpabilizarse ni de realizar un anlisis
didctico estril, ya que la transposicin es un mal necesario. Se trata, pues de mantenerse con una actitud
optimista, para buscar una buena transformacin didctica.
Por ltimo, Chevallard recomienda que el docente se abstenga de dar temas de los cuales desconoce una
buena transposicin, que siempre tenga en cuenta las demandas didcticas de la sociedad, y contextualice el
conocimiento desde la vertiente socio-histrica de su gnesis.
LIBRO: UNA INTRODUCCIN AL USO DE PORTAFOLIOS EN EL AULA
Charlote DANIELSON y Leslye ABRUTYN
Fondo de Cultura Econmica. 1 edicin en ingls, 1997. 1 edicin en espaol, 1999.
Charlote DANIELSON es administradora de programas para el Educacional Testing Service y presidente de los
Princeton Education Associates de Princeton, Nueva Jersey. Ha trabajado como consultora en evaluacin del
desempeo para numerosas escuelas y distritos escolares de los Estados Unidos y el exterior; dise
materiales y programas para la Association for Supervision and Currculum Development.
Leslye ABRUTYN fue administradora escolar y subdirectora del distrito escolar de Penn Delco, suburbio de
Filadelfia; ocupa ese cargo desde 1993.
El uso del portafolios existe desde hace mucho tiempo en numerosos mbitos
fuera del aula. Sin embargo, en la educacin, irrumpieron como un fenmeno de
sorprendente versatilidad y eficacia.
Definidos en principio como una coleccin deliberada de las producciones de
cada alumno, se convirtieron en una herramienta importante para la
metacognicin y el crecimiento acorde a las metas autopropuestas.
Los portafolios contribuyen a comprometer a los alumnos en el desarrollo de su
aprendizaje; ayudan a adquirir habilidades de reflexin y autoevaluacin; a
documentar el aprendizaje en reas curriculares que no se prestan a
evaluaciones tradicionales, y a facilitar la comunicacin entre directivos, docentes
y familias.
El libro representa un til recurso para aquellos educadores que deseen utilizarlo.
Las autoras examinan los variados usos de este recurso y ofrecen orientaciones
sobre estrategias que permitan mejorar la evaluacin diagnstica y promover
formas de evaluacin innovadoras.
CAPITULO: INTRODUCCION
Se enuncian distintas definiciones de portafolios y las finalidades que pueda tener su uso.
CAPITULO I: LOS TIPOS DE PORTAFOLIO
Se describen las caractersticas de los portafolios de trabajo, de presentacin, de evaluacin diagnstica etc. Se
sealan sus propsitos, el pblico al que van dirigidos y el proceso de elaboracin.
CAPITULO III: LOS BENEFICIOS DE LOS PORTAFOLIOS
Se hace hincapi en el poder de los portafolios como poderosa herramienta de influencia sobre la cultura
escolar. Se seala el pasaje de una evaluacin tradicional por otra que incluye objetivos que pueden
36 examinarse, claridad en las expectativas, consideraciones sobre la evolucin longitudinal, participacin
estudiantil, atencin individualizada y la relacin modificada entre evaluacin y la enseanza.
LIBRO: LA ENSEANZA: SU TEORIA Y SU PRCTICA.
Jos GIMENO SACRISTN y Angel PREZ GMEZ
Editorial Akal. Madrid, 1985.
Jos GIMENO SACRISTN: es un intelectual asociado a la corriente pedaggica conocida como Lnea de
desarrollo curricular. A l se debe parte de la arquitectura curricular de las reformas LOGSE implantadas en
Espaa en los aos 90.
Como profesor universitario intent modernizar la cultura pedaggica espaola a las nuevas corrientes ms
plurales que haban surgido en Europa. Para ello colabor con el gobierno espaol de entonces en el diseo de
un nuevo marco curricular abierto e intentando, de manera cientfica, sentar las bases formativas para un nuevo
modelo de profesional de la educacin. Como colaborador del Ministerio de Educacin y como miembro del
Consejo Escolar del Estado se implic activamente junto con otros investigadores en el desarrollo de normas
estatales como la LOGSE. Su modelo educativo lo plasm (junto a autores como Prez Gmez o Csar Coll)
en la llamada Lnea de desarrollo curricular. Esta corriente aparece fundamentada en los postulados
pedaggicos cognitivistas como los de la Escuela de Ginebra de Jean Piaget o la Escuela Sovitica de Lev
Vygotsky. Estos postulados se resumen en la necesidad de investigar y analizar los procesos mentales del
profesor cuando planifica, organiza, interviene y evala en el aula. Adems critican al modelo curricular
conductual clsico, plantean el modelo curricular como un instrumento flexible, abierto, globalizado,
contextualizado y adaptado a la realidad de cada aula propiciando un modelo de profesorado que se convierta
en un investigador crtico que da ms importancia al proceso educativo que a los resultados finales. En la
actualidad continua colaborando con distintas instituciones para modernizar la escuela espaola. "Una escuela
para nuestro tiempo" fue su primer libro publicado en 1976 y a partir de all ha tenido una prolfica produccin.
(Cuadernos de Pedagoga N 372, octubre 2007).
ngel Ignacio PREZ GMEZ naci en Valladolid en 1950. Es Catedrtico en la Universidad de Mlaga. En
1971 se licenci en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Seccin pedagoga, por la Universidad de Salamanca.
Tambin en ese mismo ao obtuvo la Diplomatura en Psicologa por la Escuela Superior de Psicologa de la
Universidad de Salamanca. En 1976, se licenci en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid.
Desde junio de 1976 es Doctor en Filosofa y Letras, Seccin de pedagoga, por la Universidad Complutense de
Madrid. Desde octubre de 1983 es Catedrtico de Didctica de la Universidad de Mlaga.
El ttulo del libro preanuncia su contenido. Las ocho partes que los constituyen
hacen referencia a concepciones tericas e investigativas de Enseanza y
currculum, en las cuatro primeras y a la programacin de la enseanza en las
cuatro ltimas.
CAPITULO 14: LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS: AYUDA O ESTORBO?.

Elliot W. EISNER
El autor comienza planteando que los objetivos educativos son considerados una ayuda desde la teora del
currculum, desarrollada por Franklin Bobbit. Este autor argumenta que los procesos educativos tienen que
proponerse metas hacia las cuales se dirige el currculum, esas metas u objetivos facilitan la seleccin y
organizacin de contenidos y sus enunciados especficos en trminos de comportamiento hacen posible
evaluar los resultados.
Para Eisner en este planteamiento subyace el riesgo de que se torne un dogma la concepcin de currculum, lo
cual puede obstaculizar las funciones de la elaboracin de objetivos curriculares. En ese sentido plantea varias
limitaciones de la teora del currculum, referidas a las funciones de los objetivos educativos. Su postura refiere a
la consideracin cautelosa de la finalidad formativa de los objetivos curriculares.
LIBRO: PROCESOS COGNITIVOS Y CURRCULUM. UNA BASE PARA DECIDIR LO QUE HAY QUE
ENSEAR.
Elliot W. EISNER
Ediciones Martnez Roca. Barcelona, 1987.
Elliot W. EISNER es, en la actualidad, profesor de educacin y arte en la Universidad de Stanford. Ha realizado
una importante labor en los campos de la educacin artstica, el currculum y la evaluacin educativa. Ha sido
presidente de la National Art Education y actualmente es vicepresidente de la American Educational Research
Association.
37
En este libro plantea la creciente preocupacin de la sociedad norteamericana
por el descenso en la calidad educativa. Esta preocupacin se expresa en la
necesidad de "volver a lo bsico" (lectura, escritura y clculo). A partir de este
planteo el autor invita a repensar la visin muy limitada de alfabetismo que existe
en los actuales modelos de educacin. Y trabaja las implicaciones que tiene en
el currculum: las consecuencias del movimiento de "retorno a lo bsico" y en la
evaluacin: la necesidad de elaborar mejores mtodos de evaluacin que
proporcionen informacin ms til tanto para el pblico en general como para los
profesionales de la enseanza.
El libro tiene cuatro captulos:
I. Qu es lo bsico en educacin?
II. El papel de los sentidos en la formacin de conceptos.
III. Las formas de representacin.
IV. Implicaciones para el currculum y la evaluacin.
CAPTULO I: QU ES LO BSICO EN LA EDUCACIN?

Elliot W. EISNER
En el primer captulo el autor identifica algunos problemas centrales y las preocupaciones de los educadores y
el pblico, como los efectos prcticos de esas preocupaciones en la enseanza, el currculum y los alumnos.
En primer lugar se plantea que este descenso de la calidad educativa surge tanto de los resultados de
diferentes Test de Aptitud Escolar como de la necesidad de las universidades y colleges de implementar
programas correctores para cubrir las falencias que los alumnos traen de la escuela elemental y media. A partir
de all surge como solucin el "retorno a lo bsico".
En segundo lugar se plantea que esta crtica forma parte de un clima cultural ms general en EE.UU. y se
ejemplifica con dos fenmenos: el descenso de la poblacin en edad escolar: lo cual implica menos
presupuesto para las escuelas, es decir, reduccin de costos y de salarios docentes; y el aumento de las
promesas tcnicas: se pone como ejemplo el deseo de producir materiales de currculum "a prueba de
profesores", es decir, materiales que hasta el maestro ms incompetente pudiese usar con xito, de esta
manera sera posible garantizar el progreso acadmico.
En tercer lugar se plantea las consecuencias que este estado de cosas tiene para las escuelas y plantea la
desatencin a los campos que constituan un currculum equilibrado. Esta desatencin se ve en la cantidad de
tiempo dedicada a la tarea, es decir, cmo se distribuye el tiempo en las diferentes reas de conocimiento y el
tiempo que los maestros dedican a lo disciplinario, lo administrativo y a temas no relacionados con la
instruccin. Pero no solo se plantea una reduccin del currculum a una concepcin limitada del contenido, sino
que tambin el mtodo se considera afectado, se emplean procedimientos de "seguridad contra el fracaso"
orientado y sistematizado para asegurar el xito acadmico y la evidencia de la eficacia.
Por ltimo se plantea que este clima debe incluir el impacto de los exmenes y la estimacin de los resultados.
Los exmenes son estandarizados y prescritos por el gobierno. Estos no solo describen sino que ordenan
(distribucin normal de puntuaciones) es decir, la mitad de los alumnos quedarn por debajo de la media, con
las consecuencias que ello implica a los alumnos y a los centros educativos.
CAPTULO IV: ALGUNAS IMPLICACIONES PARA EL CURRCULUM Y LA EVALUACIN.
Elliot W. EISNER
En el ltimo captulo del libro el autor se ocupa de las implicaciones que tiene esta visin ms amplia de la
cognicin en relacin al contenido del currculum y la evaluacin educativa.
Con respecto al currculum se plantea que, si el significado es especfico de las formas de representacin
utilizadas, entonces las escuelas debern preocuparse por la ampliacin de la capacidad del alumno para la
formacin de significados a partir de la experiencia. Y el currculum debera determinar aquellas formas de
representacin y los contenidos a los que prestar atencin para el logro de tal fin.
Con respecto a la evaluacin sugiere que los evaluadores deberan interesarse por expresar una amplia gama y
diversidad de los significados obtenidos en su estudio de los ambientes educativos, ya que un uso restrictivo de
las formas de representacin impone graves limitaciones a lo que se puede expresar.
LIBRO: PROGRAMACION DE LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD
Daniel FELDMAN y Mariano PALAMIDESSI
Coleccin Universidad y Educacin de la Serie Formacin Docente N 1 del Area de Planificacin, Evaluacin y
Pedagoga. Secretara Acadmica de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). 2001.
Daniel FELDMAN: naci en 1951. Es Maestro Normal Nacional de la Escuela Normal de Profesores N 2
"Mariano Acosta" de 1967. Es Licenciado en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Egres en 1990.
Mariano PALAMIDESSI: Pertenece al Consejo Acadmico de la Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin
en Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es Doctor en Educacin de la
38 Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil.
El trabajo inaugura la Serie "Formacin Docente" de la Coleccin Universidad y
Educacin de la UNGS y est destinada a ampliar la cobertura en dicha formacin
mediante la produccin de materiales sobre diversas temticas relacionadas con
la enseanza universitaria.
El trabajo presenta ideas, pretende dejar establecido un panorama y conjunto de
problemas, plantea una serie de perspectivas y posibilidades sobre la
programacin. El propsito es meramente instrumental, en tanto ofrece un marco
para analizar y trabajar sobre las prcticas habituales de programacin. La
pregunta que contribuye por tanto a la calidad acadmica, no es slo qu se
ensea y aprende, sino cmo. A partir de dicho planteo, incluye en el texto
temticas tales como: marco mental de la programacin, elementos de
programacin, contenidos, recontextualizacin del conocimiento, tipos de
contenido, principios de seleccin de contenidos, secuenciacin de contenidos,
propsitos, objetivos, actividades y evaluacin.
LIBRO: MODELOS DE ENSEANZA
Bruce JOYCE y Marsha WEIL
Editorial Gedisa. Barcelona, 2002.
Bruce JOYCE: es B.A. in philosophy por la Brown University y Ph.D in education por la Wayne State University.
Ense en escuelas pblicas en
Delaware y en las Universidades de Delaware, Chicago y Columbia. Tambin fue profesor invitado de
numerosas universidades de Estados Unidos, as como de la Universidad de Hong Kong y del Western
Australia Institute of Tecnology. Es autor de ms de cuarenta publicaciones entre libros, artculos y captulos de
libros.
Marsha WEIL: es profesora de educacin y autora, entre otras obras, de Information Processing Models of
Teaching, Personal Models of Teaching y Social Models of Tecahing y co-autora de siete volmenes publicados
junto con Bruce Joyce y otros.
Emily CALHOUN: es profesora de educacin y autora, entre otras publicaciones, de Teaching Beginning
Raeding and Writing with the Picture Word Inductive Model y How to Use Action Research in the self-Renewing
School.
Modelos de enseanza presenta una serie de repertorios bsicos para la
enseanza escolar que se organiza en cuatro familias: la de los modelos
sociales (cuyo eje es la construccin de una comunidad de aprendizaje y toman
los desarrollos producidos por autores como John Dewey, David y Roger
Jhonson, entre otros), la de los modelos de procesamiento de la informacin
(que toman los desarrollos de Hilda Taba, Jerome Bruner, David Ausubel y
Joseph Schwab, entre otros) la de los modelos personales (Carl Rogers y la
enseanza no-directiva y Abraham Maslow y la construccin de la autoestima) y
la de los modelos conductistas (donde toman los desarrollos de Benjamn Bloon,
Albert Bandura y Burrhus Skinner, entre otro)
En este material, Joyce y Weil, a travs de ejemplos y escenas cotidianas
escolares relevadas en sus investigaciones permiten profundos anlisis sobre
cuestiones centrales en la didctica.
CAPITULO APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS. ORGANIZADORES PREVIOS.

Bruce JOYCE, Marsha WEIL y Emily CALHOUN (colaboradora)
Ante la pregunta cmo puede volverse activo el aprendizaje de los estudiantes en clases expositivas, de lectura
o de trabajo con fuentes de informacin, la teora del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel resulta
un modelo potente de explicacin.
En este captulo se presentan las categoras principales de la teora de Ausubel vinculadas a la instruccin y se
analizan sus implicaciones en el aula a travs de dispositivos de enseanza. Los autores se centran en el
aprendizaje a partir de presentaciones expositivas y en lnea con ello, profundizan sobre el uso de
organizadores previos como aquellas (necesarias) ideas generales con fuerte capacidad de inclusin que
funcionan como puentes entre lo que los estudiantes ya conocen y lo que necesitan conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos
LIBRO DIDACTICA E IDENTIDADES CULTURALES: ACERCA DE LA DIGNIDAD EN EL PROCESO
EDUCATIVO
Mara del Carmen MAIMONE y Paula EDELSTEIN
Editorial Stella. Buenos Aires, 2004.
39
Mara del Carmen MAIMONE: es Licenciada en Ciencias de la Educacin especialista en didctica de las
Ciencias Naturales. Trabaja actualmente en la Universidad Nacional de Lujn. Se dedica a la investigacin
didctica desde 1996.
Paula EDELSTEIN: es Licenciada en Antropologa de la Facultad de filosofa y Letras de la UBA. Es docente
de Nivel Medio y ha investigado sobre metodologa de diagnstico sociocultural en poblaciones rurales y
suburbanas (beca Fundacin Antorcha); sobre estrategias de desarrollo y participacin comunitaria. Se
dedica a la investigacin didctica desde 1998.
El trabajo propone un cambio sustancial de intervencin docente dedicado a la

revisin de los desarrollos didcticos ms aceptados, en pos de revertir el
fracaso escolar. Se ha desarrollado a partir de una investigacin interdisciplinaria
durante los ltimos aos, entre una ctedra de la Universidad Nacional de Lujn,
los gabinetes y escuelas del Gran Buenos Aires. Si bien el trabajo con sectores
populares no es nuevo, la propuesta innovadora y polmica, permite abrir
ventanas para la accin. El nuevo Modelo de Interrelacin Paradigmtica (MIP)
que exponen las autoras recorre los cruces entre las teoras y la prctica,
constituye un hito desde el cual podremos avanzar hacia el respeto de la
diversidad y la dignidad humana: a partir del desarrollo genuino de la identidad
cultural de cada grupo y del respeto mutuo, tal intercambio promueve el
desarrollo grupal e individual de todos. De eso se trata. De revalorizar los
saberes de todos - integrados y excludos - al impulso de una desocultacin de
saberes y de considerar en paridad de status las distintas culturas que traen los
chicos a la escuela, lo que propicia el enriquecimiento recproco de los modos de
ver, hacer y ser de los nios.
CAPTULO IV: COMPONENTES DIDCTICOS: SU DEFINICIN. EL MODELO VINCULAR.
Mara del Carmen MAIMONE y Paula EDELSTEIN.
Se trata de la presentacin de un trabajo de investigacin donde se plantea una metodologa de trabajo que
remite al contexto, lo global, la multidimensionalidad y la complejidad. En tal sentido, las autoras plantean una
estrategia especfica, semejante a los 'juegos de guerra', que permita desocultar y colocar en interaccin
diferentes teoras en la interpretacin de un fenmeno puntual. De all proponen el modelo vincular, que permite
la comunicacin e interaccin social multisectorial en pos de producir una mejor enseanza. A tales fines
realizan un breve pero sustancial recorrido por los elementos de la planificacin tales como: los contenidos, los
objetivos, las actividades, los recursos materiales, el rol docente, las reas curriculares, la secuencia didctica y
la evaluacin.
LIBRO: EL CINE. UN ENTORNO EDUCATIVO.
NARCEA EDICIONES. Madrid, 2005.
Saturnino de la Torre, Ignacio Jarne Esparcia, Joan Mallart i Navarra, Maria Antonia Pujol Maura,
Rosario Pujol Fece, Nuria Rajadell Puigross, Celia Romea Castro, Pere Rius Serra, Gabriel Sanz
Carrasco, Consuelo Solaz Almena, Vernica Violant
Catedrticos de Didctica e Innovacin educativa de laUniversidad de Barcelona, Espaa.
Miembros del GIAD y de los Departamentos de la Universidad de Barcelona (DOE: Didctica y
Organizacin Educativa) del DLL (Departamento de Lengua y Literatura).
El cine como recurso audiovisual tiene un gran poder motivador y de atraccin.

Como estrategia didctica ayuda a pensar y sentir, consolida conocimientos y
genera actitudes. Como estrategia educativa despierta el sentido crtico, la
creatividad y la capacidad de anlisis e intervencin en la vida cotidiana.
Promueve un tipo de aprendizaje integrado y multisensorial tan potente como los
entornos virtuales. Por eso, no es slo un recurso ms al alcance del profesorado
sino una estrategia para una formacin integral. El estudio de varias pelculas as
como el amplio elenco con el que se cierra el libro, ofrece al profesorado un
material valioso para trabajar los valores educativos, sociales, de integracin,
tolerancia, etc. desde el cine.
CAPTULO 1: APRENDIZAJE Y CINE FORMATIVO: "ESCENARIO PARA EL SENTIPENSAR".

Saturnino de la Torre
El autor da los lineamientos de lo que llama Aprendizaje Integrado, hacindonos saber cmo trabajarlo como
40 docentes y por qu el cine es una estrategia privilegiada y no slo un recurso para promover este aprendizaje
integral.
De la Torre propone, situado en el paradigma planetario, un anlisis de lo que considera ser el devenir de la
didctica, el aprendizaje integrado.
Esta concepcin, superadora de la fragmentacin disciplinaria incluye al hombre en su medio csmico y por
ende aporta a la didctica desde diversos puntos de vista: fsico, biolgico, etc.
Ensear desde una identidad terrenal y planetaria, supone una planificacin flexible y abierta que estimule el
cambio e incluya al error como estrategia. Reclama una enseanza integradora y no fragmentaria. En este
marco el cine aparece como una estrategia decisiva en base a su efecto integrador, debido a que despierta y
promueve no slo lo sensorial y lo emotivo sino tambin lo reflexivo, lo actitudinal y la formacin en valores.
El cine aparece como un camino al aprendizaje integrado utilizando el mtodo ORA: observar, reflexionar,
aplicar.
El cine es afn a una visin interactiva, social y planetaria del hombre pues no solo despierta la multiplicidad de
lo sensorial y emotivo sino la reflexin en un contexto geogrfico, social y csmico.
"[El cine] Como estrategia didctica ayuda a pensar y sentir, consolida conocimientos y genera actitudes. Como
estrategia educativa despierta el sentido crtico, la creatividad y la capacidad de anlisis e intervencin en la
vida cotidiana. Promueve un tipo de aprendizaje integrado y multisensorial tan potente como los entornos
virtuales. Por eso, no es slo un recurso ms al alcance del profesorado sino una estrategia para una formacin
integral."
Por otra parte, el autor sugiere una nueva posicin frente al conocimiento, que hace del pensamiento y el sentir
un acto nico: "sentipensar", la fusin de dos formas de interpretar la realidad a partir de la reflexin y el impacto
emocional, hasta convertir en el mismo acto de conocimiento el "sentipensar".
CAPTULO 2: EL CINE COMO ELEMENTO EDUCATIVO Y FORMATIVO
Celia ROMEA
A partir de destacar el papel relevante del cine y su futuro alentador para la educacin debido a su fuerza
motivacional y su papel como consolidador del mtodo ORA (observar, reflexionar, aplicar) desarrolla diferentes
tpicos: Influencia del cine y los medios de comunicacin, estadios de inters del cine y la TV para la infancia y
la adolescencia, el cine como fuente de aprendizaje interdisciplinar, tareas formativas por medio del cine.
CAPTULO 3: EL CAMBIO A TRAVS DEL CINE.
Saturnino de la Torre.
Formacin y cambio en el cine. El "sentipensar", relevancia del cambio en la educacin, en la
construccin del conocimiento. Cambios sociales y educativos. La formacin como cambio que se
construye desde adentro y desde afuera. Cambios para la vida. Formacin y cambio en el cine.
EL CINE CAMBIA A LAS PERSONAS MS QUE LAS EXPLICACIONES RECIBIDAS EN EL AULA.
PENSAR EL CINE I. IMAGEN, ETICA Y FILOSOFIA.
Alain Badiou, M.C Rodriguez, Eduardo A. Russo, Harun Farocki, Vilm Flusser, Jaques Ranciere,
Gustavo Aprea, Eduardo Grner, Gerardo Yoel (comp.)
Editorial Manantial. Buenos Aires, 2004.
Alain Badiou, naci en Rabat, Marruecos en 1937. Es filsofo, dramaturgo y novelista nacionalizado francs y
uno de los nombres ms destacados del pensamiento contemporneo. Ha sido alcalde la Tolouse entre 1944 y
1958.
Realiz estudios de filosofa en la cole Normale Suprieure de Pars entre 1956 y 1961. Ha impartido
lecciones en la Universidad de Pars VIII y en la ENS desde 1969 hasta 1999, fecha en la que fue nombrado
director del departamento de filosofa de sta. Tambin imparte cursos en el Collge international de
philosophie. Fue discpulo de Louis Althusser, influenciado por sus primeros trabajos epistemolgicos.
Militante temprano, fue miembro fundador del PSU (Parti Socialiste Unifi) en 1960. Implicado en los
movimientos polticos en torno al mayo francs, y simpatizante con la izquierda maosta, ingres en la Union des
communistes de France Marxiste-Lniniste en 1969.
Los textos fueron preparados para el ciclo Cine y Filosofa desarrollado en Septiembre de
2003 en el centro cultural Rojas (UBA) Incluye:
"El cine como experimentacin filosfica" por Alain Badiou
"Acerca de "Qu es tener una idea en cine", conferencia pronunciada por Gilles Deleuze en 1987 en La
Femis. Por Alain Badiou
"Imgenes del tiempo en cine (versin deleuziana)" por Mara del Carmen Rodriguez
"Imgenes, aparatos y gestos: Flusser y el campo de lo audio-visual", por Eduardo A. Russo
"La memoria visual del genocidio", Por Gustavo Aprea
"Pier Paolo Pasolini: la tragedia de lo real", por Eduardo Grner
"Palabras clave, imgenes clave (transcripcin de un video en el que Harun Farocki entrevista a Vilm
Flusser)
"Influencias transversales-montaje flexible" texto de Harun Farocki
"Lo inolvidable" Ensayo de Jaques Rancire
"La palabra sensible. Sobre 'Operai, contadini'" de Jacques Rancire
CAPITULO: EL CINE COMO EXPERIMENTACIN FILOSFICA
Alain Badiou
41
El autor desarrolla los problemas que presenta la particular relacin entre cine y filosofa. Inicialmente remarca
dos: Cmo la filosofa mira al cine?
Cmo el cine transforma a la filosofa?
Segn Alain Badiou, el cine transforma la nocin misma de idea, en tanto que el cine es la creacin de nuevas
ideas sobre lo que es una idea. El cine es una situacin filosfica, y las situaciones filosficas, explica, son
aquellas que renen elementos disyuntos, remarcan la necesidad de eleccin y establecen la distancia entre
poder y verdad.
Otro tpico desarrollado por el autor es la nocin de cine como arte de masas. Al respecto sostiene que tal
carcter es atribuido al cine debido a cinco cualidades fundamentales:
La identificacin que se produce con la imagen
La posibilidad de ofrecer una representacin del tiempo desde la imagen
Que toma de las otras artes lo ms general y accesible es popularizacin/democratizacin de las artes
Est al borde del no-arte
El cine es arte de masas por su aspecto tico
El autor trata tambin el aspecto del tiempo, que es el tiempo del relato, relevando como paradojal el hecho de
que el cine hace posible lo que llama una "duracin pura" en un tiempo que est montado, creando as una
nueva sntesis de elementos dispares. Tambin lo inteligible en el cine es una situacin de lo sensible, creando
as una nueva sntesis que incluye pensamiento y sensibilidad.
Alain Badiou se esfuerza tambin en remarcar que si bien el cine hace sntesis entre las artes, es incapaz de
integrar cualquier material, sobre lo que da una serie de ejemplos. Por ello tambin es que Badiou pasa a
desarrollar el valor de la imagen en el cine: "El cine consiste en imgenes, y ellas no son copias o
representaciones, son lo mismo que el movimiento y el tiempo, y cuando se crean imgenes-movimiento y/o
imgenes-tiempo, se crea un pensamiento que es un pensamiento de cine y no de la filosofa, porque la filosofa
piensa con conceptos."
LIBRO NETBOOKS EN EL AULA. INTRODUCCIN AL MODELO 1:1 E IDEAS PARA TRABAJAR EN
CLASE
Cecilia Sagol
1 ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
Cecilia Sagol es Licenciada en Letras y se dedica a producir contenidos educativos, en especial en formato
digital. Es Coordinadora de contenidos del portal Educ.ar y docente de la UBA.
Introduccin al modelo 1:1 e ideas para trabajar en el aula es un manual

desarrollado por el Ministerio de Educacin de la Nacin y Educ.ar en el marco de
Conectar Igualdad, a fin de acercar a todos los docentes argentinos una serie de
ideas y estrategias para la integracin de las computadoras porttiles en las
prcticas de enseanza.
En el texto se define el modelo 1 a 1 desde lo conceptual y funcional, y se lo
presenta como un cambio didctico y acadmico. Incluye modelos de trabajo para
aplicar en la clase y ejemplos de aplicaciones ya realizadas, aprovechando la
presencia de las netbooks en el aula. Es un material pensado dentro de las
estrategias de capacitacin docente del Ministerio de Educacin de la Nacin.
LIBRO: "TRABAJOS COLABORATIVOS" SERIE ESTRATEGIAS EN EL AULA PARA EL MODELO 1

A1
1 ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.
Laura Pico y Cecilia Rodrguez
Laura Pico: es Licenciada. y Profesora. en Psicologa. Docente e investigadora de la Facultad de Psicologa de la
UBA y formadora en el sistema de salud. Ha integrado diversos proyectos de investigacin UBACYT. Evaluadora
de proyectos e informes de investigacin. Autora de publicaciones nacionales e internacionales sobre temticas
de formacin docente. Ponente en eventos acadmicos y cientficos.
Cecilia Rodrguez: es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y Especialista en metodologa de la

investigacin cientfica (UNLA). Desarrolla tareas como investigadora y evaluadora en distintos proyectos de
investigacin educativa y formacin docente. Ha desempeado cargos docentes y de gestin en universidades
pblicas (UBA, UNGS, UNTDF). Ha realizado consultora y asesora tcnica en el Ministerio de Seguridad de la
Nacin y actualmente en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Produjo materiales didcticos para Educ.ar,
Conectar Igualdad, SM y realiz tareas de edicin para Editorial Estrada, Edebe y el INFD.
42
El objetivo de este material es acompaar a los docentes en el uso de los equipos
1 a 1 en las aulas, en la apropiacin de esas herramientas y sus usos para
favorecer el aprendizaje colaborativo. Tambin tiene el propsito de acercar a los
profesores algunas reflexiones e ideas para realizar en el aula, en el marco del
Programa Conectar Igualdad.
Las autoras consideran que el valor del trabajo colaborativo responde a un

modelo pedaggico que pone el acento en la interaccin y la construccin
colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan con
el trabajo en red. La colaboracin en el contexto del aula invita a docentes y
estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias.
Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender
compartiendo."
LIBRO ENSEANZA Y ESCUELA.

Daniel Feldman.
Paids. Buenos Aires, 2010.
Naci en 1951. Es Maestro Normal Nacional de la Escuela Normal de Profesores N2 "Mariano Acosta" de 1967.
Es Licenciado en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Egres en 1990. Ense en escuelas primarias, form parte de organismos de gestin educativa y realiz
tareas de asesoramiento en universidades. Actualmente es docente e investigador en el IICE. Se especializa en
Didctica y Currculum.
El libro plantea las problemticas que plantean la pedagoga actual, la
enseanza, el currculum y la escuela a partir del anlisis de tres cuestiones: la
configuracin del dispositivo y de la pedagoga escolar, la planificacin
sistemtica del currculum y de la enseanza, y la relacin entre distintas formas
de conocimiento en la actividad educativa.
CAPITULO MTODOS, NORMALIZACIN Y CONTROL.

El autor, con el objetivo de mostrarnos el proceso de escolarizacin de la escuela como aquel proceso que crea,
ordena y organiza un sistema tcnico para educar a gran escala, hace un recorrido histrico en el cual pone de
relieve algunos rasgos de las prcticas de enseanza modernas. Estos estn marcados por tres procesos:
el paso de las instituciones de aprendizaje a las instituciones de enseanza,
el predominio de la instruccin escolar especializada por sobre la instruccin "social", y
la hegemona de la enseanza de grupo y simultnea por sobre la enseanza individual.
CAPITULO LA PEDAGOGA DE LA ESCOLARIZACIN.
El autor plantea la influencia de diferentes teoras pedaggicas en las escuelas argentinas. Desarrolla
principalmente el aporte del intuitivismo en los inicios del sistema pedaggico de masas y su vigencia a lo largo
del tiempo.
CAPITULO LOS OBJETIVOS EN EL CURRCULUM Y LA ENSEANZA
El autor se propone revisar los cuestionamientos que desde algunas corrientes pedaggicas actuales reciben los
enfoques instrumentales con la consecuente desconfianza hacia el uso de conceptos tales como: objetivos,
eficacia, evaluacin, competencias, etc.
Retomando algunos de los debates que se dieron en torno a estos conceptos, concluye que no se debe
desdear la tarea tcnica en educacin, sino combinarla con otros principios para llegar a acuerdos razonables y
viables que guen las decisiones sobre la enseanza y el currculo. De esta forma se propone tambin destacar
la funcin propositiva de la pedagoga en contraposicin a una funcin meramente critica.
CAPITULO RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCIN
El autor retoma las relaciones entre dos contextos sociales en los que se desarrollan las prcticas educativas: los
docentes y la comunidad acadmica de investigadores sobre la enseanza. Dichos campos, aunque muchas
personas pertenezcan a ambos, se distinguen por tener intereses diferenciados y participan de marcos
43
institucionales diferenciados. El autor analiza qu uso se hace del conocimiento y de qu tipo de conocimiento
es, en estos grupos diferenciados en relacin al accionar educativo, as como sus modos de conocer.
LIBRO: VI FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN. EDUCACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS: LOS
DESAFOS PEDAGGICOS ANTE EL MUNDO DIGITAL
Ins Dussel y Luis Alberto Quevedo
Publicacin de la Fundacin Santillana. Buenos Aires. Argentina. 2010.
Ins Dussel: Doctora en Educacin. Investigadora en el rea de Educacin de FLACSO, Argentina. Directora
Educativa Sangari Argentina.
Luis Alberto Quevedo: Licenciado en Sociologa y graduado en la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales
de la Universidad de Pars donde obtuvo la Maestra en Sociologa. Es Director del Proyecto Comunicacin de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO - Sede Argentina).
El documento se presenta como base de la discusin del VI Foro Latinoamericano

de Educacin y propone ofrecer una lectura de conjunto sobre algunos ejes de
debate que atraviesan parte de las polticas educativas de la regin en torno a la
inclusin de las tecnologas. Analiza la situacin del sistema educativo en relacin
con la inclusin de las nuevas tecnologas, centrndose en el caso argentino.
CAPITULO LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE UN MUNDO DIGITAL

En el presente captulo los autores describen cmo el ingreso a la llamada "sociedad del conocimiento", el
crecimiento en la utilizacin de las nuevas tecnologas provoc una modificacin significativa en el perfil industrial
y tecnolgico; en mundo del trabajo; en las prcticas culturales y en las relaciones sociales. El aumento en el
acceso a Internet, el uso de celulares, los blogs, las redes sociales, abren nuevos desafos e interrogantes Cul
es, entonces, el impacto que estn teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y ms
especficamente sobre la escuela como institucin encargada de la transmisin de la cultura letrada? Qu
haremos con estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los jvenes?
CAPITULO LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON LAS NUEVAS TECNOLOGAS: DILEMAS Y DEBATES
Los autores reflexionan sobre polticas educativas y las experiencias de programas y proyectos de inclusin de
TIC en los ltimos aos, sobre todo en el caso argentino. Se mencionan las diferentes etapas atravesadas por
las escuelas desde la incorporacin de las TIC y las diversas respuestas dadas por el sistema educativo. Para
realizar dicha reflexin, analizan las polticas de equipamiento y formacin docente y las definiciones de nuevos
perfiles docentes y puestos de trabajo.
LIBRO: FORMAR Y FORMARSE EN LA ENSEANZA.
Gloria Edelstein
Paids Cuestiones de Educacin. Buenos Aires. 2011.
Gloria Edelstein es doctora en Educacin UBA. Se desempea como investigadora y Profesora Titular Plenaria
de Prctica Docente y Residencia de la Universidad Nacional de Crdoba. Participa desde un lugar protagnico
en la gestacin y desarrollo de un importante emprendimiento conjunto entre la FFyH (UNC) e instituciones
terciarias no universitarias de la Argentina, las Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de
Docentes. Es profesora de actividades de postgrado de diversas universidades nacionales en temticas
referidas a didctica y formacin docente, anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza. Es coautora
de numerosos libros y artculos en revistas con referato, ponencias y conferencias en eventos cientficos.
El libro plantea un desafo y una apuesta. Un desafo, porque invita a pensar la
profesionalizacin docente en trminos complejos, entrelazando aportes de
diversos referentes en el campo con las propias ideas de la autora. Expresin de
voces y sentidos que traman una singular propuesta de formacin en el anlisis
de las prcticas de la enseanza, un dispositivo que posibilita ensear didctica
haciendo didctica.
Una apuesta, porque pugna por una formacin en la que los enseantes sean
estudiosos de sus enseanzas, en la que revisen los esquemas y habitus
interiorizados en sus procesos de escolarizacin, permitindoles ampliar los
registros y saberes acerca de las escuelas, las aulas y las clases. Una formacin
que prepare a los docentes para dar razones, para argumentar respecto del
porqu y el para qu de sus propuestas y para evaluar las consecuencias de sus
44 acciones. En suma, una formacin que los autorice y habilite como productores
de conocimientos acerca de la enseanza.
CAPTULO 5: FORMAR Y FORMARSE EN EL ANLISIS DE PRCTICAS DE LA ENSEANZA.
El libro completo hace referencia a una investigacin referida al tema Formarse en la enseanza y el captulo
aborda la influencia formativa de la implicacin, del mirarse y ser mirado como formas de deconstruccin y
construccin, lo que da lugar a mltiples textos, mltiples lecturas, a
partir del anlisis de los registros realizados por los docentes.
Las temticas recurrentes que condujeron a la autora a codificarlas en dimensiones de anlisis y categoras, son:
Las prcticas de la enseanza como objeto de anlisis
Los sujetos en el registro y anlisis de clases.
Pensar la enseanza.
Momentos clave en el anlisis de prcticas de la enseanza.
La dimensin institucional en el anlisis de las prcticas docentes.
Las prcticas de la enseanza como objeto de anlisis son definidas como prcticas sociales complejas que
requieren un abordaje desde mltiples dimensiones: la clase como actividad situada - y el trabajo en el aula.
En referencia a los sujetos, destaca la fuerza de la mirada y sus efectos en lo que hace a situaciones de
anlisis de clases/prcticas de enseanza. Para los docentes esas situaciones implican poner el cuerpo, estar
al frente, de frente, enfrente; sostener y sostenerse; exponer y exponerse a otros, rasgo constitutivo del cotidiano
escolar. Prctica y teora, reflexin y crtica son sealadas como aspectos centrales a contemplar de manera
integrada en los procesos de formacin. Para ello se reconoce la necesidad de bsqueda de las herramientas
pertinentes y comprender que no se trata de forzar su utilizacin.
En cuanto a los momentos clave en el anlisis de prcticas de enseanza, la autora los siguientes:
Pensar la clase, construir el diseo, inicio del anlisis.
Registros de la clase en la inmediatez.
Pluralidad metodolgica.
El reencuentro con la clase.
Memoria de la experiencia y objetivaciones.
Interpelar, problematizar la clase. El anlisis propiamente dicho.
La reescritura de la clase. Configuraciones alternativas.
Con respecto a la dimensin institucional en el anlisis de las prcticas docentes, Edelstein seala como uno de
los elementos centrales para esta tarea a las condiciones de posibilidad a nivel institucional en la intencin de
incorporar elementos de anlisis y reflexin de las prcticas docentes en sus mbitos de trabajo. Ms all de los
procesos de formacin, las definiciones y decisiones dependen de las posiciones respecto de la
profesionalizacin del trabajo docente, de su jerarquizacin, en consecuencia, con la responsabilidad poltico-
social que les cabe en la cultura de la que son parte.
Finalmente., y en referencia a privilegiar la construccin de conocimientos acerca de la enseanza en los
dispositivos de formacin, Edelstein entiende como fundamental el avanzar en propuestas de formacin que
aporten herramientas conceptuales y metodolgicas que habiliten
LIBRO: EL CURRICULUM OCULTO
Jurjo Torres Santom
Editorial Morata. Madrid Espaa. 1edicin 1991. Sptima Edicin 2005. En espaol, 217 pginas.
Jurjo Torres Santom es Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad
da Corua. Antes fue profesor en las Universidades de Salamanca y de Santiago de Compostela, as como
profesor visitante en la Universidad de Wisconsin- Madison en el Department of Curriculum and Instruction
and Educational Policy Studies. Dicta cursos y seminarios en numerosas universidades nacionales,
europeas y latinoamericanas. Sus lneas de investigacin principales son: Anlisis sociopolticos del
currculum, polticas educativas, currculum integrado, currculum antidiscriminacin, multiculturali smo,
formacin del profesorado.
En esta obra su autor invita a concitar la reflexin sobre aquellos aspectos
de la vida cotidiana de las escuelas y de las aulas a los que se presta menos
atencin: buscar el significado social y los efectos no previstos de las
experiencias escolares en las que se ven envueltos los alumnos, alumnas y
el propio profesorado. Jurjo Torres se propone contribuir a avivar la
preocupacin, el inters y, por descontado, el debate por aquellas
dimensiones del curriculum ms difciles de percibir, pero que estn
presentes, quermoslo o no, en toda intervencin educativa La obra se
sostiene en el propsito de aprovechar momentos polticos en los cuales los
discursos se atrincheran en la palabra reforma para exigir que se administre
el sistema educativo de manera de favorecer mayor calidad, inclusin e
igualdad para los que conforman y habitan las instituciones educativas. Se
considera fuertemente que el trabajo cotidiano sin reflexin, est orientado
por la costumbre, la tradicin y la rutina y muchas veces regido por prcticas
coercitivas
CAPITULO 1: EL CURRICULUM Y LA IDEOLOGA
Jurjo Torres Santom
Los discursos educativos se asientan en dos lgicas bsicamente, una que sostiene que la educacin 45
podra colaborar para transformar la sociedad hacia el mejoramiento del estatus quo econmico, social y
cultural. La otra, sostiene que la educacin no sera la va para modificar los actuales modelos de
sociedad. Desde cualquiera de ambas posturas se evidencian las relaciones que la educcin tiene con
otros mbitos sociales. Por lo tanto a las polticas educativas, que deciden sobre qu ensear, en dnde y
cundo, se les impone pensar ampliamente sobre las directivas a prescribir ya que el contexto delimita las
reales posibilidades de accin. Las posiciones ms tecnicistas no pueden controlar cuestiones ideolgicas,
comportamientos individuales que se conjugan dentro de las maneras de organizacin de los
establecimientos educativos en general. Sin tomar esto en cuenta, se corre el riesgo de proponer una
planificacin para un sistema educativo objetivo y neutro, como suele suceder con las prcticas de
evaluacin, o tambin en la consideracin de que los nios y adolescentes son todos iguales y con las
mismas posibilidades y por eso se les ofrece y se les exige a todos lo mismo. Los grupos dominantes
intentan crear y recrear un discurso cientfico e ideolgico que justifique y legitime la necesidad de su
destino como grupo dirigente.
Tanto la realidad como la ideologa no pueden ser ocultadas, esta ltima se manifiesta en las ideas y en
las prcticas de las personas. Muchas veces a la realidad se la trata de disimular presentando las
situaciones que la conforman como las responsables y culpables de esa realidad. Esto mismo sucede en
las escuelas, recayendo en los alumnos, tambin en los docentes, las responsabilidades sobre lo que all
acontece dejando inmunes a otros actores con mayor poder, como ser el Estado. Las maneras en que se
organizan las instituciones sociales frecuentemente son percibidas como naturales, inevitables,
inmodificables, la consecuencia a largo de plazo termina siendo la imposicin de una hegemona
ideolgica que conlleva al consentimiento espontneo de los miembros de ciertas clases sociales en
posicin de sometimiento, y el papel del Estado en este juego es el de apoyo y control a la situacin,
generando y fomentando cierto sentido comn instituyente.
CAPITULO 2: LEGITIMACIN Y DISCURSO CIENTFICO EN EDUCACIN
Jurjo Torres Santom
Se desarrolla un anlisis que presenta diferentes niveles de legitimacin dentro de las instituciones
sociales con el fin de auto justificarse como tales. Se pretende a travs de tales legitimaciones que sean
aprendidas por las nuevas generaciones durante el proceso de sociabilizacin. El primero de ellos, dentro
de un nivel lingstico, ofrece a la informacin cotidiana que recibe un nio sobre por ejemplo sus
relaciones de parentesco, el mensaje que subyace no da lugar a controversias y da por sentado un as
son/se hacen las cosas. Su eficacia es de gran alcance por ser las primeras afirmaciones significativas y
afectivas que recibe un nio.

LIBRO LA EDUCACIN DE LAS ELITES. ASPIRACIONES, ESTRATEGIAS Y OPORTUNIDADES
Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler
Editorial Paids, 1era edicin, Buenos Aires, 2008
Tiramonti, G. es licenciada en Ciencias Polticas por la Universidad del Salvador, magster en Educacin y
Sociedad por la Facultad de Ciencias Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y directora de
Flacso Argentina, donde se desempea tambin como docente e investigadora. Es, adems, profesora
titular regular de la ctedra de poltica Educativa de la Universidad de La Plata.
Zeigler, S. es licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y magster en
Ciencias Sociales con orientacin en Educacin por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso) Argentina, de la cual es investigadora. Adems es docente de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
Este libro parte de investigaciones recientes que, a raiz de la creciente

polarizacin social que se produce en Argentina en los ltimos aos y su
consiguiente reconfiguracin social, dan cuenta de las estrategias que
utilizan las elites para posicionarse y reproducirse social, econmica y
culturalmente. Para ello, privilegia en el anlisis el rol de las estrategias,
trayectorias y procesos de formacin de estos sectores. Las autoras se
proponen adems dar cuenta de la reciprocidad de la eleccin escuela-
familias. Estas cuestiones han sido escasamente exploradas hasta la
actualidad, ya que la mayora de los estudios, se centran en las estrategias y
posibilidades de movilidad social de los sectores ms desfavorecidos.
Comprender los circuitos diferenciados y las estrategias de adaptacin a los
cambios socio- econmicos de cada clase social, nos permite tambin
vislumbrar en qu forma se producen y se sostienen, la segmentacin y la
fragmentacin social. Para comprender en qu forma la educacin brinda
distintos trayectos y ofertas contribuyendo a la inmovilidad del statu-quo.
En los distintos captulos se comparan 4 escuelas de Ciudad y Provincia de
Buenos Aires, tanto en el mbito pblico como en el privado, que se
autoproclaman formadoras de elites. Al mismo tiempo se revisan las
imgenes que las familias y los alumnos tienen de dichas instituciones.
Finalmente en los ltimos captulos se analiza el caso francs en la formacin
de sus elites, diferencindolas de la formacin de profesionales. Se tiene en
cuenta el rol del Estado y las diversas formas adoptadas por la educacin en
46 relacin a los procesos de internacionalizacin de la economa y la cultura,
para permitir comparar con un caso emblemtico las trayectorias y las formas
en que se modifican en relacin a nuevos desafos.
CAPITULO INTRODUCCIN: LA DINMICA DE SELECCIN DE LOS SECTORES
En este captulo las autoras establecen comparaciones en lo que refiere a la conformacin de las elites en
Argetina y Brasil. Se analizan las distintas trayectorias posibles para la conformacin de dirigentes
polticos. En el caso de Argentina se muestra una fuerte desinstitucionalizacin que ha llevado a la
conformacin de trayectos fragmentados de socializacin; de esta forma, los niveles de polarizacin son
cada vez mayores. Las autoras sealan la necesidad de revisar estos trayectos haciendo hincapi en la
formacin de las elites, ya que han sido por lo general dejadas de lado en las producciones sobre
educacin.
CAPITULO ELECCIN ESCOLAR, TRAYECTORIAS FAMILIARES Y EDUCATIVAS
En este captulo se analizan los factores de peso en la eleccin de las trayectorias escolares de las
familias de elite y la relacin con el sostenimiento de su propio status. Para ello se comparan y consideran
diferentes formas de eleccin segn se considere la tradicin familiar, la valoracin del saber, el empleo
del tiempo, los espacios de socializacin de los hijos entre otros factores.
Por otra parte se destaca que lo que aparece como eleccin tiene una doble direccionalidad, ya que la
escuela tambin hace cierto proceso de seleccin de las familias, utilizando muchas veces estrategias de
marketing para ello. Las familias por su parte despliegan distintas estrategias y movilizan recursos en
funcin de generar una determinada trayectoria para sus hijos, tanto educativa como social y cultural, que
est ntimamente relacionada con su origen social y sus posibilidades de ascenso. Sin embargo, las
trayectorias ya no son cerradas, por el contrario es posible hoy en da encontrar un conjunto de recorridos,
impregnados de heterogeneidad y novedad.
CAPITULO LOS PATRONES DE SOCIALIZACIN
Se analizan en este captulo distintas formas de funcionamiento de las escuelas en tres aspectos que se
consideran relevantes para la conformacin de las trayectorias en relacin a la identidad y el
posicionamiento de los individuos en la sociedad.
Inicialmente, se toma la disciplina escolar, para comprender las formas de subjetivacin que producen las
normas y su tratamiento en las instituciones, as como los discursos y prcticas desplegadas en relacin a
la libertad.
Luego se analiza a partir de los distintos programas de accin solidaria de las escuelas, la forma en que
cada escuela contribuye a definir quin es el otro y las formas de relacin que se establecen con ellos,
partiendo de la base de que esta es una preocupacin histrica ya que constituye la base de la relacin de
dominacin.
En la ltima parte de analiza la escolaridad de los sectores medios y altos en relacin a los procesos de
individualizacin, ya que se reconoce su condicionamiento social, familiar y escolar. Estas influencias estn
presentes en la construccin de la mirada hacia el futuro que poseen los jvenes.
Finalmente se analiza en la conformacin de estas trayectorias la tensin entre herederos y becarios como
forma de anlisis de las fronteras que delimitan las posibilidades de ascenso social. En momentos donde
se producen fuertes procesos de masificacin de la educacin e inclusin de sectores que no estaban en
la escuela, es de inters analizar estas relaciones con la mirada puesta en qu significa en trminos reales
esa inclusin y cunto hay de asimilacin cultural.
CAPITULO A MODO DE CIERRE.
En este captulo se toma como referencia para la comparacin al caso francs, analizando la conformacin
y los trayectos de formacin de las elites de este pas. Inicialmente se hace una aproximacin a la
constitucin de la elite francesa, para pasar luego a mencionar el caso de las coles, como paradigma de
la formacin de las elites, ya que han sido destinadas a tal fin y preservadas para ello. Si bien las
Universidades tambin intervienen en la escolarizacin de dicho sector, las coles conforman el centro de
su sistema de formacin dando acceso privilegiado a posiciones dirigentes, tanto administrativas y
econmicas, como polticas. Este hecho se vincula con la historia francesa y la conformacin de su
sistema democrtico en el que se ha planteado como objetivo, formar servidores del Estado. Al mismo
tiempo, hay una marcada tendencia de los cuadros del Estado a moverse luego a posiciones de dirigencia
empresarial. El sistema se plantea en forma dual.
Actualmente el paso por las coles aparece cuestionado y algunos aspectos de esta formacin entran en
crisis; no obstante, parecen seguir funcionando en forma acorde a su propsito, con mayor o menor
adaptacin a los procesos de transformacin social que plantea entre otras cosas, la internacionalizacin
en la formacin.
Finalmente, las autoras vuelven al caso Argentino, para platearse algunas preguntas respecto de la formas
de diferenciacin y seleccin social en este pas. Para ello se preguntan sobre la relacin entre lo nacional
y lo internacional, as como sobre la relacin entre la intervencin Estatal y las lgicas del mercado que
operan en la formacin. Finalmente, incorporan como pregunta qu pasa en relacin con estos procesos y
las propuestas meritocrticas en cada caso.
REVISTA IBEROAMERICANA DE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD E INNOVACIN
OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)
OEI; N 5; Enero Abril 2003 47
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un
organismo internacional de carcter gubernamental para la cooperacin entre los pases iberoamericanos
en el campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la
democracia y la integracin regional. Los Estados Miembros de pleno derecho y observadores son todos
los pases iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones integrada por Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Espaa,
Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal, Puerto
Rico, Uruguay y Venezuela. La sede central de su Secretara General est en Madrid, Espaa
Este nmero 5 de la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa,
Sociedad e Innovacin sirve de marco para presentar los resultados de un
Proyecto que la OEI, junto a la Red RICYT del Programa CYTED, titulado
Proyecto Iberoamericano de Indicadores de Percepcin Pblica, Cultura
Cientfica y Participacin Ciudadana. El objetivo del Proyecto se ha definido
desde una serie de preguntas relevantes como: De qu manera la sociedad
percibe los mltiples impactos de la ciencia y la tecnologa?; Cmo se
vincula la sociedad con el mbito cientfico-tecnolgico?, Cmo se apropia
del conocimiento generado?; Qu tipo de conocimiento cientfico debera
ser incorporado?; entre otras.
Dentro de esta evaluacin del impacto social de la ciencia y la tecnologa,

tres dimensiones de anlisis son especialmente relevantes en las modernas
sociedades democrticas: la percepcin pblica, la cultura cientfica y la
participacin ciudadana.
ARTCULO: EL FUTURO DE LA TECNOLOGA: UNA APROXIMACIN DESDE LA HISTORIOGRAFA
Ronderos Paula: Magister en Historia y Geografa, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot. Profesora de
Historia, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de
Historia y Geografa. Historiadora Universidad de los Andes, Colombia.
Andrs Valderrama: Investigador del Programa de Ingeniera General, Facultad de Ingeniera Universidad
de los Andes, Colombia. PhD con el Grupo de Innovacin y Sostenibilidad del Departamento de
Produccin Industrial y Administracin de la Universidad Tcnica de Dinamarca.
Los autores reflexionan sobre los aportes de distintas perspectivas tericas que estudian las relaciones
entre tecnologa y sociedad. A travs de un estudio historiogrfico se proponen mostrar cmo
determinadas creaciones tecnolgicas pueden ser explicadas y comprendidas de distintas maneras segn
el momento histrico y el marco terico que se adopte.
Consideran al Determinismo Tecnolgico como la perspectiva clsica, utilizada para explicar las relaciones
entre tecnologa y sociedad. La tecnologa sera el motor del cambio social por excelencia; y determinante
del desarrollo de una sociedad. En esta perspectiva el concepto de progreso tiene un fuerte peso. Sostiene
que la implementacin de una tecnologa especfica genera transformaciones tanto en la sociedad y como
en su comportamiento. Plantea una concepcin lineal de la historia, y se encuentra vigente en el sentido
comn.
Desde finales de los aos sesenta comienzan a surgir distintas perspectivas que ofrecen un conjunto de
herramientas tericas que posibilitan repensar las relaciones entre tecnologa y sociedad. Entre ellas los
autores destacan las siguientes:
El Constructivismo Social plantea que los productos tecnolgicos son el resultado de procesos de
negociaciones e interpretaciones entre distintos grupos sociales. Sostiene que el desarrollo tecnolgico
depende de las caractersticas del contexto en el cual se inscriben. Esta perspectiva pone en evidencia las
tensiones y relaciones de poder que se ponen en juego.
El Sistema Tecnolgico propone como objeto de estudio los sistemas tecnolgicos (como por ejemplo el
sistema elctrico de un pas) y no solamente los aparatos, artefactos o maquinarias tecnolgicas como las
otras perspectivas. Sostiene que un sistema se compone por partes que se relacionan entre s
conformando una estructura organizada, la cual es controlada y dirigida desde un poder central (poltico y/o
econmico). Plantea que a mayor dimensin y crecimiento del sistema tecnolgico mayor ser la fuerza y
envergadura necesaria en la toma de decisiones para generar cambios en dichos sistemas.
La perspectiva Actor Red sostiene que una propuesta tecnolgica puede tener sustento o impacto a partir
del estudio o anlisis de las caractersticas de la sociedad en la que se implementa dicha propuesta.
Los autores analizan tambin la dimensin poltica de la tecnologa. Plantean que los artefactos presentan
una dimensin poltica, ocultada por la perspectiva determinista y explicitada en las otras perspectivas. Los
artefactos presentan un poder poltico capaz de determinar el destino de una sociedad, ya que en ellos se
expresan las intensiones polticas y/o econmicas de sus creadores, o de quienes las implementan,
generando efectos deseados y no deseados en la sociedad.
Finalmente analizan los aportes de la perspectiva feminista sobre la crtica que plantean a la forma de
construccin del conocimiento cientfico; consideran que el mismo es un conocimiento construido desde
una perspectiva occidental, capitalista, hegemnica y excluyente, pretendiendo controlar el contenido de la
historia y dominando a aquellos grupos sociales minoritarios.
LIBRO: ENTRAAS TICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE
CULLEN, CARLOS
48 Ediciones LA CRUJIA, Buenos Aires, Argentina; 2009
Filsofo, con extensa y reconocida trayectoria acadmica especialmente dedicada a la tica y a la Filosofa
de la Educacin. Profesor Titular e Investigador de la Universidad de Buenos Aires.
Docente de Posgrado en el pas y en el extranjero. Ocup cargos de conduccin (Secretario Acadmico y
Secretario de Investigacin) en la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Fue Director de Capacitacin Docente y Director General de Educacin en la Secretaria de Educacin
(actualmente Ministerio de Educacin) del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
ltimas publicaciones: Perfiles tico- polticos de la educacin (2004); Resistir con Inteligencia (2007).
Compilaciones: Globalizacin y nuevas ciudadanas (2003 con Mara C. Reigadas) y Filosofa, cultura y
racionalidad crtica (2004, en Ediciones La Cruja).
Public numerosos artculos y colaboraciones en obras colectivas.
El libro (consta de siete captulos y un apndice) se presenta con la intencin
de recopilar trabajos del autor, que public en Mxico la Casa de la Cultura
del Maestro Mexicano y la Editorial Pueblo Libre, con el nombre Resistir con
Inteligencia. Reflexiones ticas de la educacin , aparecido en 2007. Varios
de los captulos del libro estn en esa edicin mexicana, aunque fueron
revisados y en consecuencia se han sacados algunos y agregado otros
nuevos.
El espritu de este libro mantiene lo fundamental de aqul: reflexionar acerca
de la docencia y de la formacin docente desde una perspectiva tica.
Pensar y repensar el sentido de la tarea docente frente a los desafos y las
transformaciones culturales profundas que caracterizan nuestro tiempo.
Tarea de resistencia - con inteligencia y responsabilidad- frente al dominio del
pensamiento nico que propugna el escepticismo y la resignacin. Tarea de
insistencia- con astucia e imaginacin- en la resignificacin de los legados
culturales que nos constituyen y desde los cuales es posible creer en la
utopa de volver a crear el mundo de vuelta. Tarea de persistencia con
fortaleza y creatividad- en la construccin de una educacin de sujetos cada
vez ms libres y cada vez ms justos.
En el apndice el autor presenta la Casa de la Cultura del Maestro Mexicano,
con quienes trabaj muchos aos en jornadas,
CAPITULO: EL MAGISTERIO, UN RELATO EN BSQUEDA DE UN NARRADOR. REFLEXIONES
SOBRE LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL MAESTRO.
CULLEN, Carlos
Intento de pensar los escenarios educativos de la formacin docente en los procesos de transformacin .
Se discute primero, la metfora misma de los escenarios, tanto como lugares donde acontece la
institucin formadora, como tiempos donde se va representando la identidad profesional. Luego se sugiere
pensar la tensin entre desarrollos previsibles y aconteceres imprevistos, cada vez que se habla de
transformaciones. Finalmente se proponen nombres para los escenarios educativos de la formacin
docente, en los cuales es posible construir narrativamente la identidad profesional del maestro. El primer
escenario educativo es ensear y aprender a tomar la palabra, en tiempos de retirada de la palabra, como
modo de ingresar al espacio pblico. Se discute la idea de la docencia como virtud ciudadana. El segundo
escenario tiene que ver con aumentar la potencia de actuar, en tiempos de pensamiento nico, como modo
de hacer la diferencia tica. Se discute cmo es factible hacer los mundos posibles de la escuela y la
docencia como experticia en alternativas. El tercer escenario se define como resistir con inteli gencia
responsable, en tiempos de disciplinamiento y biopoder, como modo de cuidar la subjetividad frente a los
intentos de suprimirla o borrarla o limitarla, siempre desde la interpelacin del otro, que nos hace
responsables y nos desilusiona de creernos invulnerables. Ac se discute la dimensin tico- poltica del
magisterio, desde lo que justifica -hace justa- la identidad profesional. Se concluye refiriendo estos
escenarios a algunos debates contemporneos en torno a la subjetividad tica- poltica, lo cual permitir
re-significar la identidad de la formacin docente.
CAPITULO: INFANCIAS O FACUNDIAS INTERPELANTES. VOLVER A PENSAR LA NIEZ EN EL
SIGLO XXI, PORQUE LO MISMO NO ES IGUAL.
CULLEN, Carlos
Profundizando y completando lo planteado en el captulo anterior, se intenta mostrar la importancia de
remarcar hoy y como parte de la formacin docente, lo que significa la infancia. La infancia es no poder
hablar, todava, y por lo mismo, lo siempre anterior a la experiencia y al lenguaje, pero es tambin un
elocuente heme aqu, que siempre rebasa la experiencia y el lenguaje como rostro interpelante
(facundia,usando la misma raz del verbo latino infancia).
En un primer momento se intenta describir los rasgos dilemticos que definen la contemporaneidad como
crisis:
la retirada de la palabra o aconteceres que dan que pensar?
la fragmentacin del sujeto o culturas que lo buscan?
el pensamiento nico o un espacio pblico intercultural?
En un segundo momento se centra en interpretar la niez como infancia y como facundia interpelante, 49
tomando partido ante la crisis.
el don de la palabra y del rostro
el tejido de la narracin y de la obra
la alegra del juego y del movimiento
En un tercer momento se plantean los desafos para la educacin
volver a pensar lo inicial
en qu consiste entonces la educacin
Se concluye retomando la tesis de la docencia como virtud ciudadana, insistiendo en tres rasgos
constitutivos que nos aporta el volver a pensar la niez:
La hospitalidad como responsabilidad
La alegra como aumento de la potencia de actuar
La resistencia inteligente ante toda naturalizacin de la niez
CAPITULO: EL CUERPO, ESE NUDO COMUNICACIONAL EN BUSCA DE UN SUJETO. EN TORNO A
LAS RELACIONES DEL CUERPO CON LA CULTURA Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN.
Ante la pregunta sobre qu pasa en nuestra cultura con el cuerpo, se ponen en juego una serie de
supuestos, tanto en relacin a la categora cuerpo como en relacin a la categora cultura. La propuesta
de este captulo es ofrecer un modelo conceptual para pensar la pregunta, explicitando los supuestos que
la determinan, y ver su incidencia en la educacin. La nocin de cultura se define aqu desde la posibilidad
de referir un conjunto de saberes, instituciones, usos, costumbres, normas, valores, a un sujeto social
determinado. Se trata de una red de sentidos que un conjunto atribuye al desear, al sentir, al actuar y al
pensar, construyendo un nosotros o sujeto cultural, precisamente desde ese mundo compartido. En ese
sentido la cultura es una cuestin de subjetividad plural: produccin colectiva de sentidos, atribucin
compartida de significados, legitimacin consensuada de normas y obligaciones. Slo podemos hablar de
cultura, si lo que se da, lo que sucede, lo que pasa se refiere a un nosotros.
El cuerpo, en cambio, se define aqu por la posibilidad de discriminar un quantum, una constante de
materia y energa, organizada para tener una figura, ocupar un lugar en el espacio y originar un
movimiento. No es posible pensarlo sino desde la individualidad, desde las fronteras que
permiten pensar un individuum in se et divisum a quolibet alio (no- dividido en s mismo y dividido de
cualquier otro). En el cuerpo, la materia se hace espacio, figura y movimiento. En este sentido
moderno, el cuerpo comienza siendo una categora de la geometra y de la fsica, antes que de la
biologa y la psicologa. Sin embargo, ya Aristteles, al pensar el trnsito de lo inerte a lo vivo, caracteriz
con la nocin de alma el principio organizador del movimiento propio o autnomo. El problema del cuerpo
(en el viviente, y a fortiori- en el hombre) no es otro que la informacin del alma. Y lo que va a diferenciar
el alma humana de cualquier otra alma del mundo animal es que su capacidad de in-formar la materia es
directamente proporcional a su capacidad de recibir toda informacin. Y la diferencia especfica del
gnero animal que define lo humano: lo racional, justamente como la disponibilidad estructural (de
principio) para recibir cualquier informacin. Lo que hace el alma al informar un cuerpo es producir
sentidos, atribuyendo significados a todas las cosas. Es decir, origina lenguaje. El lenguaje transforma al
cuerpo en un nudo comunicacional, que busca afanosamente un sujeto, al cual referir sentidos comunes
para el deseo y el movimiento. Entonces la autonoma del deseo individual del cuerpo queda regulada
socialmente por la cultura. El cuerpo, malestar en la cultura, precisamente por la paradoja de ser la
cultura el garante del bienestar del cuerpo. El cuerpo es un problema de individuacin, la cultura es un
problema de subjetivacin- sujecin.
Aqu plantea el autor tres cuestiones que definen el tenue equilibrio entre el malestar y el bienestar, cuando
de las relaciones entre individualidad corporal y subjetividad cultural se trata: la conciencia (y el
inconsciente), la libertad (y la naturaleza), la educacin (y la barbarie). Lo que hay entre individuo y el
sujeto es un s mismo, entre la estructura y la reflexin una historia, entre el cuerpo y la cultura un nombre.
CAPITULO 4: LA TICA EN LA FORMACIN DOCENTE.
CULLEN, Carlos
Se propone en este captulo tratar en primer lugar, de entender qu significa comprender reflexiva o
crticamente la dimensin moral de los problemas educativos (que marca el campo problemtico de las
relaciones entre tica y educacin). En segundo lugar, se quiere discutir qu significa poder ensear
contenidos educativos relacionados con la tica (que marca el campo problemtico de las relaciones entre
la tica y la didctica). Finalmente, en tercer lugar, se justifica por qu se necesitan para ambas
competencias saberes especficos, provenientes de la tica, y cules son estos saberes (que marca el
campo problemtico de las relaciones de la tica con la formacin docente). Se destaca la significatividad
del tema por varias razones. En primer lugar, porque efectivamente el campo de las relaciones tica y
educacin es hoy un campo relevante, con una particular incidencia en la discusin de las polticas
pblicas equitativas. En segundo lugar, porque parece haber crecido la demanda de que los docentes
enseen tica y ciudadana. En tercer lugar, porque ensear saberes ticos, y hacerlo desde ciertos
criterios de poltica educativa justa, implica aceptar la formacin de competencias especficas. En este
ltimo sentido se proponen algunas razones para defender por qu en la formacin docente no puede
estar ausente la tica como saber especfico, crtico y racional.
CAPITULO: 5. LA FORMACIN CIUDADANA ENTRE LA MEMORIA Y LA UTOPA
50 CULLEN, Carlos
Se plantea que a partir de nuestra naturaleza de animales polticos, se nos exige un trabajo de formacin
de la subjetividad poltica, que no nos es dada por naturaleza, sino que es el resultado ms el proceso de
convertirnos en ciudadanos. Ya Aristteles distingue la mera vida natural (zo), que compartimos con
todos los vivientes, del modo de vida (bios), propio de un ser que tiene lgos (palabra y entendimiento).
El modo de vida se forma socio- histricamente, y nos convierte en ciudadanos. De ah su intrnseca
relacin con la educacin. Se plantea que la ciudadana es parte de la socializacin y de la cultura, y tiene
en este sentido un costo pulsional que proviene de la renuncia a la omnipotencia del deseo, que es lo que
Freud llama el malestar en la cultura. Se propone trabajar sobre la especificidad poltica de ese malestar,
que tiene que ver ms con el poder, que, con el deseo, con la libertad, ms que con la necesidad, y con la
interpelacin tica del otro, ms que con la soledad gnoseolgica de la totalidad. En este contexto se
plantea no dar como natural la ciudadana, y de no negar el malestar. Se presenta as, primero, una
reflexin crtica sobre lo que significa formacin de la ciudadana. Se discute luego en segun do lugar, la
complejidad y densidad histrica del concepto de ciudadana y los desafos formativos que trae consigo, y
se concluye este captulo con una alusin a la memoria y a la utopa, como anverso y reverso en la
actualidad del concepto de ciudadana.
CAPITULO 6. DE LAS COMPETENCIAS A LOS SABERES PRODUCTIVOS, POLTICAMENTE
EMANCIPADORES Y CULTURALMENTE INCLUSIVOS. APORTES DE LA FILOSOFA
INTERCULTURAL A LA EDUCACIN
CULLEN, Carlos
Se plantea hacer una reflexin crtica sobre una categora que en los ltimos aos, ha entrado al campo
educativo con una presencia dominante, en relacin a cuestiones tan centrales como qu ensear y qu
aprender, qu fines se proponen las polticas educativas, qu criterios tomar para organizar la formacin
docente, y sobre todo, cmo estandarizar los logros educativos, para permitir la movilidad entre
instituciones educativas, en un mundo supuestamente globalizado, y tambin para medir la calidad (o los
riesgos) de los diferentes sistemas educativos y sus costos. Se hace referencia a la categora de
competencias y al extendido dicho: ahora a ensear por competencias.
Se propone, como lo ha definido repetidas veces el autor, la tarea de la reflexin crtica o filosfica sobre la
educacin, resistir con inteligencia, desmontado lo que llama el fetichismo de las competencias, lo que
permitir contextualizar la categora, despojarla de sus ilusiones y eventualmente re-significarla, para
fecundar la tarea docente.
Se presenta primero una breve resea histrica del concepto, siguiendo a algunos autores que la han
trabajado en profundidad, intentando una genealoga que ayude a contextualizar su emergencia. Se intenta
mostrar que plantear hoy la educacin por competencias es una tentativa de respuesta posible a la crisis
de la ecuacin modernidad- educacin, ante la crisis de los modelos enciclopdicos y tecnocrticos.
Pero como no es la nica respuesta posible, se plantea en segundo lugar, introducir la categora de
saberes socialmente productivos, polticamente participativos y culturalmente inclusivos, mostrando su
necesidad y sus articulaciones y desarticulaciones con las lneas que han hegemonizado la educacin
moderna y que pretenden ahora, con las competencias, seguir monopolizando la manera de entender la
educacin. Como conclusin, se sealan algunos tpicos que un enfoque filosfico intercultural de la
educacin puede aportar, para hacer un uso crtico de las competencias, que nos libere de su fetichismo.
En particular se mencionan las nociones de geocultura, potencia de actuar y responsabilidad ante la
interpelacin del otro.
CAPITULO 7. LOS OBSTCULOS TICOS EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. A
PROPSITO DE LOS VALORES TICOS EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
CULLEN, Carlos
Se presentan tres niveles de valores, ineludibles hoy en da, en la investigacin educativa.
1. Si investigar es ir tras las huellas (los vestigios, los rastros) cmo podemos rastrear las huellas de lo
posible, de lo por-venir como alternativa a lo dado, sin lo cual ni siquiera es posible definir algo
relacionado con la educacin? Se plantea que cuidar lo posible y lo alternativo es el primer valor tico
en el marco de la investigacin educativa.
2. Si investigar es tambin entender, intelegir (leer adentro) lo que pasa, lo que acontece, cmo es
posible leer sentidos, que estn significados por alfabetos tan distintos como el deseo de aprender y
el poder de ensear? Reconocer el deseo de saber, que constituye la unicidad de lo singular y lo
pblico, como criterio bsico de legitimacin del poder, constituye un segundo valor en el marco de la
investigacin educativa.
3. Si investigar es tambin hipotetizar, analizar, explicar cmo podemos seleccionar variables,
establecer criterios, construir teoras, en un campo tan complejo como la educacin donde inciden y
se cruzan lo poltico, lo econmico, lo social, lo cultural por un lado, y lo cognitivo, lo emocional, lo
corporal, por otro? Prudencia metodolgica, capaz de dar cuenta de lo no atendido en lo atendido y
estudiado, y por qu, constituye un tercer nivel de valores en el marco de la investigacin educativa.
Estos tres valores no se sostienen ticamente, si no estn interpelados por lo que excede toda
perspectiva y le es exterior: el otro en cuanto otro, el rostro de la justicia. Se plantea que la tica precede
a la ontologa y por lo mismo, a toda teora del conocimiento y a todos los valores de investigacin. En
este sentido el autor propone una categora, la de obstculos ticos, precisamente para sostener estos
valores antes mencionados. Por eso, postula como actitud bsica en el tratamiento de los problemas
educativos, una resistencia inteligente, capaz de desnaturalizar los tpicos con apariencia de inamovibles
o inmutables (como obstculos epistemolgicos), pero que ha de ser tambin una resistencia responsable 51
a los obstculos ticos.
Ni moralizar la investigacin educativa, ni pretender desvincularla de la tica y de la poltica. Este es el
desafo que se plantea el autor en este captulo, discutiendo primero la nocin de obstculo tico,
presentando los principales, y mostrando en consecuencia, cmo el investigar en educacin es siempre un
acto tico- poltico, y en qu sentido.
LIBRO: LA IMAGINACIN EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LOS AOS INTERMEDIOS
DE LA ESCUELA.
Kieran Egan
Amorrortu, Buenos Aires, 1999
Kieran Egan naci en 1942 en Irlanda. Es Doctor en Filosofa de la Educacin y Profesor de Educacin en
la Universidad Simon Fraser de la Columbia Britnica, Canad. Ha sido premiado por sus trabajos
vinculados a la imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Es autor y editor de numerosas obras tales
como Mentes educadas: cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensin y La narrativa en la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
A lo largo del libro el autor se propone analizar la complejidad de lo que se
entiende por imaginacin con el fin de alcanzar una comprensin ms precisa
del trmino en relacin a las exigencias y los condicionamientos de la
enseanza y el aprendizaje en el aula. No busca describir a los docentes y
estudiantes imaginativos, sino que se propone desarrollar las caractersticas y
potencialidades que presenta la capacidad de imaginar en la educacin de
modo amplio.
Este concepto es abordado principalmente para la enseanza en los aos
intermedios de la escuela a los que el autor encuentra entre los ocho y los
quince aos de edad debido a las caractersticas imaginativas que se presentan
en ese perodo.
El presente libro tiene como propsito ser de uso prctico para que los
docentes puedan capturar, cultivar y desarrollar la imaginacin de los
estudiantes a partir de sus planificaciones.
CAPTULO LA IMPORTANCIA DE LA IMAGINACIN EN LA EDUCACIN

En este captulo el autor desarrolla las razones por las cuales es importante atender a la imaginacin en la
educacin de modo tal que posibilite animar y desarrollar esta capacidad en la enseanza. Define a la
imaginacin a partir de su ubicuidad, flexibilidad, energa y vividez, las cuales que derivan de la capacidad
de concebir lo posible y no solamente lo real, impregnando todas las funciones mentales. Segn el autor,
ser imaginativo acrecienta las funciones mentales y est fuertemente vinculada a la razn.
CAPTULO CARACTERSTICAS DE LA VIDA IMAGINATIVA DEL ESTUDIANTE DE OCHO A QUINCE
AOS
En el segundo captulo, el autor se centra principalmente en el aprendizaje de los estudiantes entre ocho y
quince aos a partir las caractersticas de la vida imaginativa en ese perodo. Realiza un anlisis de los
estudios etnogrficos sobre los materiales y actividades que fomentan la actividad imaginativa de los nios
y adolescentes de esta edad de modo tal de otorgarle mayor sentido a la enseanza en la escuela.
CAPTULO IMAGINACIN Y ENSEANZA
En este captulo, el autor presenta un modelo terico de planificacin de la enseanza que fomente la
imaginacin de los estudiantes en relacin a las caractersticas imaginativas presentadas en el captulo
anterior. Concibe a la planificacin como una tarea no solamente conceptual, sino tambin afectiva ya que
debe estar orientada a capturar y estimular la imaginacin. Segn el autor, este modo de pensar la
planificacin en la enseanza debe estar presente desde la formacin docente.
CAPTULO IMAGEN Y CONCEPTO
Este captulo est fuertemente vinculado al anterior ya que el autor plantea la potencialidad de utilizar
imgenes que apelen a la afectividad de los estudiantes en la enseanza a partir de los temas curriculares
propuestos. De este modo, el autor seala que los conceptos tericos abordados en la enseanza ya no
son externos, sino que adquieren un mayor sentido cultural, convirtindose en parte de nosotros.
CAPTULO MS EJEMPLOS
En este captulo, el autor plantea diversos ejemplos para planificar atendiendo a las caractersticas
imaginativas en las reas curriculares de Matemtica, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Literatura.
APNDICE. BREVSIMA HISTORIA DE LA IMAGINACIN.
El autor presenta un recorrido sobre las diversas acepciones que adquiri el concepto imaginacin a lo
largo de la historia.
LIBRO A M LA TELE ME ENSEA MUCHAS COSAS LA EDUCACIN EN MEDIOS PARA ALUMNOS
52 DE SECTORES POPULARES.
Roxana Morduchowicz
Editorial Paids. Primera edicin 2001, segunda reimpresin 2006. Buenos Aires, Marzo 2006.
La autora es Doctora por la Universidad de Paris VIII, docente titular en la carrera de Ciencias de la
Comunicacin de la U.B.A. Dirigi el programa La escuela y los medios dependiente de la Secretara de
Educacin del G.C.B.A. donde fue responsable de la formacin docente en este campo. Dirige el programa
de Escuela y Medios del Ministerio de Educacin de la Nacin. Es consultora en Medios de Comunicacin
y Educacin para la UNESCO y la OEA.
A m la tele me ensea muchas cosas surge a partir de la tesis doctoral que la
autora presenta en la Universidad de Pars VIII, en el ao 1999. Segn sus
propias palabras al da siguiente de presentar la tesis, comienza a pensar en
este libro. Aunque el mismo conlleva objetivos y formas diferentes de la tesis,
ambos coinciden en plasmar su trabajo de investigacin.
El libro se origina en una investigacin sobre el potencial de una formacin en
medios que pudiera integrar y revalorizar la experiencia cotidiana de chicos y
jvenes de escuelas de sectores populares, en la que los medios ocupan un
lugar fundamental.
Segn la autora la uniformidad escolar deja afuera y desdea la gran influencia
que ejerce la televisin, especialmente en estos sectores de la poblacin
escolar. Al ignorar la cultura de origen de stos chicos se cercena del aula la
particular relacin que ellos construyen con la televisin. Propone una
educacin en medios de comunicacin que otorgue significacin y revalorice los
modos en que la televisin incide en la relacin con la cultura y el conocimiento
de su alumnado.
CAPTULO I: TRES DAS EN UNA ESCUELA
Describe la tarea del docente, en las escuelas en que se realiza la experiencia de investigacin. Se
propone entender el lugar del docente con relacin a la omnipresencia de la tele en la casa de los nios de
sectores populares y la ausencia de su inclusin en la escuela.
CAPTULO II: LOS CHICOS DE SECTORES POPULARES Y LA TELEVISIN
Analiza la particular relacin que establecen los chicos de sectores econmicamente desfavorecidos con
los medios de comunicacin. Esta relacin est caracterizada por un consumo, una valoracin, una
motivacin, una recepcin y una apropiacin de mensajes especficos de stos contextos.
CAPTULO III LOS CHICOS DE SECTORES POPULARES: EL LUGAR DE LA ESCUELA Y EL SABER
Aborda el vnculo que los alumnos construyen con la escuela, el saber y el conocimiento.
CAPTULO IV: MAESTROS Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Estudia la relacin de los docentes con los medios de comunicacin como usuarios y cmo influye en la
representacin que ellos construyen de los consumos culturales y mediticos de sus alumnos.
CAPTULO V EL ALUMNO DE SECTORES POPULARES EN LAS REPRESENTACIONES DOCENTES
Ubica cmo a partir de esas representaciones establecen tambin expectativas profesionales en relacin
a sus alumnos
CAPTULO VI UNA EDUCACIN EN MEDIOS
Propone las caractersticas y esencia que todo programa de educacin en medios debiera tener. Define
especficamente cules seran las dimensiones propias de una educacin en medios en escuelas de
sectores populares.
CAPTULO VII QU PASA EN EL AULA
Aborda qu sucede en la clase cuando los docentes ensean sobre medios de comunicacin
CAPTULO VIII LA FORMACIN EN MEDIOS DE LOS ALUMNOS
Propone contenidos, estrategias metodolgicas y actividades para una educacin en medios en sectores
populares
CAPTULO IX: LA FORMACIN EN MEDIOS DE LOS DOCENTES
Ofrece una modalidad de capacitacin docente que puede aplicarse a la temtica de medios de
comunicacin y a otras reas del conocimiento
LIBRO: APRENDER Y ENSEAR EN LA CULTURA DIGITAL
Ins Dussel
Santillana, Buenos Aires. Primera edicin: mayo 2011
53
Doctora en Educacin. Investigadora Principal del rea Educacin de Flacso/Argentina. Ph.D., Universidad
de Wisconsin-Madison. Ha publicado siete libros, tres compilaciones y ms de 90 artculos y captulos de
libros en medios acadmicos, que han sido editados en cinco idiomas. Tambin tiene experiencia en la
produccin audiovisual (documentales educativos, cortos animados, programas infantiles de TV y
videojuegos educativos). En los ltimos aos dict conferencias en la University of Wisconsin-Madison,
Universit de Paris VIII, Universidad de Granada, University of Luxembourg, Pestalozzianum
Pdagogische Hchschule Zrich, PUC-Sao Paulo, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Universidad Pedaggica Nacional-Mxico, Universidad ARCIS de Chile, entre otras. Fue becaria de la
Fundacin Spencer (USA), DAAD (Alemania), la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y el Georg-
Eckert-Institut de Alemania (Alemania). Durante 2011 ha sido Profesora Visitante del DIE-CINVESTAV,
Mxico. Sus temas de investigacin se estructuran alrededor de las relaciones entre saberes, escuela y
poltica, en perspectiva histrica y socio-poltica. Actualmente est investigando las relaciones entre la
escuela y la cultura digital y visual contempornea. Dirige el Diploma Virtual sobre Educacin, Imgenes y
Medios en Flacso/Argentina junto a Luis Alberto Quevedo. Es desde el 2011 miembro del Governing Board
de la International Association for Visual Culture.
Este libro, presentado en el VII Foro Latinoamericano de Educacin,
sistematiza la informacin que viene recogindose en distintas investigaciones
realizadas en el ao 2010 en Argentina. A partir del reconocimiento de que la
presencia de las nuevas tecnologas en las aulas ya no tiene vuelta atrs se
propone analizar la introduccin de los nuevos medios digitales en la
enseanza y el aprendizaje escolar y describir los usos didcticos ms
frecuentes.
Qu tipo de propuestas estn formulando maestros y profesores con las
nuevas tecnologas? Qu sentidos les da a esos cambios, y a las dificultades
y ventajas que encuentran? Cmo piensan la evaluacin, el control del aula y
el vnculo con la cultura no escolar? Qu tensiones encuentran y cmo las
resuelven? Estos son algunos de los interrogantes que orientan el documento y
que intentan contribuir a fortalecer las polticas educativas destinadas a la
formacin y acompaamiento de alumnos y docentes.
El documento se organiza en cuatro captulos, en cada uno de ellos se intenta
dar respuesta a cada uno de los interrogantes planteados.
Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de
ensear y aprender con nuevas tecnologas. Propone una revisin
conceptual sobre los cambios didcticos y propone algunas lneas de
anlisis sobre estas transformaciones
Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebracin.
Presenta los resultados de investigaciones sobre las actitudes de los
docentes frente a los cambios y frente a la expansin del acceso a las
tecnologas; busca definir sus percepciones, identificando aquello que
provoca temor y aquello que otorga confianza y esperanza sobre las
nuevas dinmicas.
Usos de las nuevas tecnologas en las aulas: experiencias y alternativas.
Describe los usos ms frecuentes de las nuevas tecnologas en las aulas e
incluye algunas experiencias de usos ricos y relevantes.
Cambio y continuidad en las prcticas de enseanza. Discute, a partir de
los argumentos desarrollados en los apartados anteriores, los cambios y las
continuidades en la forma en que se estn introduciendo las nuevas
tecnologas en las aulas
CAPTULO III: USOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS AULAS: EXPERIENCIAS Y
ALTERNATIVAS.
Ins Dussel
En este captulo la autora avanza en la descripcin de las percepciones y prcticas ms extendidas entre
los docentes sobre el uso de las nuevas tecnologas en las aulas e incluye algunas experiencias que
muestran recorridos ricos y relevantes.
En relacin con las percepciones docentes, pone el foco en las valoraciones que hacen los docentes sobre
la incorporacin de las nuevas tecnologas en las aulas y los efectos de la misma sobre el trabajo docente.
Plantea dos posiciones enfrentadas: por un lado los docentes que consideran a las tecnologas como una
herramienta que permite dar, de un modo actualizado y en lnea con los intereses de los estudiantes, lo
que se dio siempre; y por otro lado los docentes que ven en esta incorporacin un cambio radical que
requiere que el trabajo docente se modifique.
Es interesante sealar una observacin que hace la autora respecto del uso de las tecnologas: ella
sostiene que cuanto ms se las utiliza, mejor se configuran las preguntas sobre los desafos que se
enfrentan. De este modo el replanteo del rol docente asume contornos ms definidos sobre qu se debe
interrogar: una cierta organizacin del grupo en el aula, una distribucin de tareas, una secuencia de
trabajo con una distribucin del tiempo diferente.
Asimismo, la autora nos advierte sobre los riesgos de empobrecimiento, desorganizacin y de
superficialidad de estrategias cognitivas si el usuario desconoce cmo orientar la propia investigacin de
forma crtica en la catarata de informaciones a las que se tiene acceso. Por ello, propone poner en
54 cuestin la conviccin de que, porque las tecnologas digitales tienen imgenes y estas suscitan el inters
y motivan a los estudiantes, se produce automticamente una mejora en los aprendizajes.
A continuacin describe experiencias pedaggicas en las que se trabaja con archivos que combinan
distintos leguajes, buscadores, blogs, redes sociales, etc.
Finalmente, se detiene en dos aspectos en los que los docentes son muy crticos del impacto de las
nuevas tecnologas: la tendencia de los alumnos a cortar y pegar contenidos de la Web, y la prdida de la
escritura manuscrita y de la cursiva. Frente a estas cuestiones nos pone en alerta sobre los usos que se
promuevan en las aulas. Por ejemplo, cortar y pegar pueden ser actividades muy elementales y
automticas o bien convertirse en oportunidades para desplegar formas de conocimiento complejas. Y, en
relacin con la escritura, sostiene que es necesario empezar a valorar de igual manera que es importante
que los estudiantes sepan leer y producir textos multimediales, moverse en la sobrec
LIBRO: PRECEPTORES. DE LA REPRODUCCIN NORMATIVA A LA CONSTRUCCIN ARTESANAL
DE VNCULOS
DORA NIEDZWIECKI
FLACSO, Buenos Aires , 2010
Psicopedagoga; Diploma Superior en Gestin de las Instituciones Educativas; Mg. en Ciencias Sociales
con Orientacin en Educacin, FLACSO Argentina; Investigadora y Docente del rea Educacin de
FLACSO Argentina; Capacitadora docente.
Se trata de una tesis de maestra, que la autora present en el marco de la
Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO
ARGENTINA). En el trabajo se realiza un anlisis de las tecnologas de
modulacin y control de las conductas de los estudiantes en el nivel medio de la
CABA. Con ese propsito, se analizan y describen las tareas que realizan los
preceptores.
La autora hace un recorrido histrico sobre el rol del preceptor desde la Grecia
antigua hasta nuestros das. En este recorrido puede observarse como han ido
cambiando las funciones adscriptas a los preceptores.
El trabajo incluye una serie de entrevistas realizadas a docentes que se
desempean en el cargo de preceptor en la actualidad. Compara las
caractersticas del rol tomando distintos momentos histricos de la Argentina.
En funcin de esto, se plantea que el rol del preceptor discurre entre la
reproduccin normativa y la construccin artesanal de vnculos.
La tesis tiene por objetivo ofrecer informacin vlida para la toma de decisiones
en el marco de la gestin de las instituciones educativas de nivel medio.
LIBRO EDUCAR: ESE ACTO POLTICO
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela
Fundacin La Hendija. Paran, Entre Ros. Julio 2010.
Graciela Frigerio. Es Profesora en Ciencias de la Educacin de la UBA (1975), Especialista en Psicologa y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Pars, V Sorbona (1976). Doctora en Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Pars, V Sorbona, (1981).Es directora de la Maestra en Educacin en la
Universidad Nacional de Entre Ros desde 1986. Es miembro de la Comisin de Postgrado de la
Universidad Tecnolgica del Comahue. Es Profesora de postgrado en la Facultad de Psicologa UBA, a
cargo de seminarios de maestras y doctorado. En el Centro de Estudios Avanzados de la UBA es
profesora en la especializacin en problemticas sociales infanto-juveniles y de postgrado. Es
investigadora de la UN de General Sarmiento. Fue presidenta de la Fundacin Centro de Estudios
Multidisciplinarios (cem) de la que fue tambin miembro fundador.
Gabriela Leticia Diker. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Doctora en Educacin- Investigadora
docente regular en la Universidad Nacional de General Sarmiento; Centro de Estudios Avanzados, UBA,
Universidad Torcuato Di Tella.
Comparte autora y compilacin de varios libros con Graciela Frigerio: Infancias y experiencias: teoras y
experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Noveduc, Fundacin CEM, Coleccin
Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, 2004. La transmisin en las sociedades, instituciones y sujetos. Un
concepto de la educacin en accin.
Noveduc/Fundacin CEM. Buenos Aires, 2004. Educar: figuras y efectos del amor. Del Estante, Buenos
Aires, 2006.
En tiempos en los que la educacin y la poltica se volvieron cuestiones
tcnicas, en tiempos en los que la educacin y la poltica revelan fracasos y sus
lmites, este libro convoca a pensar la educacin como acto poltico. Sin
embargo, no pretende ser un libro de poltica educativa sino su pretensin es la
de quebrar la identificacin de la educacin con la educacin escolar y la
asimilacin de lo poltico con las polticas, poniendo en juego y entrecruzando
mltiples coordenadas disciplinares que amplan la mirada sobre otros
problemas y que, en todo caso, permiten pensar la escuela y las polticas
educativas de otro modo. As, la pedagoga, la filosofa, la teora poltica, el
psicoanlisis, la economa, la didctica, ofrecen herramientas para abordar 55
entre otros temas, la cuestin del Estado, la lgica de las decisiones polticas,
el poder, la enseanza, la escuela, localizando en el cruce de las dimensiones
subjetiva y cultural del acto de educar, su carcter poltico.
CAPITULO LA COTIDIANEIDAD DE LO ESCOLAR COMO EXPRESIN POLTICA.
Sandra Nicastro.
Sandra Nicastro es Licenciada en Ciencias de la Educacin, UBA; Especializacin de Posgrado en el rea

Tcnico Educativa: Anlisis Pedaggico Institucional, UBA; Docente de la UBA y de la Universidad
Nacional de Rosario. Coordinadora del Programa de Fortalecimiento Institucional de Escuelas Medias,
GCBA
La autora se propone en este captulo explorar los rasgos y significados que definen un espacio, un tiempo
y un trabajo institucional, que pueden relacionarse con la idea de creacin, de acto humanizante.
Considera que esa es una manera de darle la palabra a quienes, a pesar de condiciones ad versas, de
contextos turbulentos, realizan en su quehacer ejercicio permanente, casi de resistencia, al sostener la
memoria, mantener la escucha, sosteniendo la idea de educacin como un proyecto de desarrollo personal
y colectivo. Propone un volver a mirar la cotidianeidad escolar, volver a nombrar y repreguntarse por
algunos significados. Al volver a mirar, toma posicin como protagonista, como intrprete de una escena
conocida.
Revisa el concepto de cotidiano con la intencin de desanudarlo de reiteracin, lo cual supone operar con
un encuadre de anlisis que posibilite reconocer el potencial de experiencia y de indito en diferentes
tramas, discursos, prcticas que se expresan diariamente en mltiples espacios escolares. Se apoya para
desarrollar estas ideas en testimonios de directores, vicedirectores, maestros, alumnos, padres, auxiliares
y vecinos que fueron fundadores de escuelas. El anlisis de esos testimonios le permite esbozar algunas
ideas acerca de las caractersticas de la cotidianeidad escolar, pensando la trama de la misma, constituida
por acciones superadoras. En el enunciado de la primera, parafrasea a Ulloa, cuando sostiene que la queja
no se recibe de protesta. La protesta implica, accin sistemtica, intencional y en general, colectiva. P ara
la segunda caracterstica, se vale de otro autor, en este caso, Dejours: El trabajo es creacin de indito.
Cuando la organizacin del trabajo, en este caso de la institucin educativa, sostiene su cualidad de
andamio, de apuntalamiento, de intermediario y de filtro, el acto de trabajo puede definirse como un acto
humanizante para todos.

Finaliza el captulo con el enunciado de dos premisas: reitera en la primera, la necesidad de volver a mirar
y nombrar espacios y experiencias. En la segunda, invoca al personaje caracterizado por Ulloa, el
baqueano, aquel que es conocedor de su prctica, pero no por experimentado se distrae de lo peculiar de
su terreno, de ese camino que transit una y otra vez y en el que se recoloca da a da como un modo
inacabado de ejercer su oficio.
LIBRO EL DILOGO EN LA ENSEANZA. TEORA Y PRCTICA.
Burbules, Nicholas C.
Teachers College Press, Columbia University, 1993. Lengua original: ingls. Traduccin: Amorrortu
Editores. Buenos Aires. nica edicin en castellano.1999.
Nicholas C. Burbules es Licenciado en Artes en Estudios Religiosos de Grinnell College en 1975. Obtuvo
una Maestra en Artes en Filosofa por la Universidad de Stanford en 1979 y un Doctorado en Filosofa en
de la Educacin de la Universidad de Stanford en 1983. Fue profesor en el Departamento de Ciencias de
la Educacin en la Universidad de Utah. Se ha desempeado como editor de Teora de la Educacin
desde 1991, ayud a establecer Education Review en 1998, y se desempe como Presidente de la
Sociedad de Filosofa de la Educacin en 2001. Entre sus publicaciones se incluyen seis libros, ocho libros
editados, y ms de 130 artculos en revistas o captulos de libros. Es profesor en el Departamento de
Estudios sobre Poltica Educativa, Organizacin y Liderazgo, y una filial de la Unidad de Crtica y Teora de
la Interpretacin en la Universidad de Illinois en Urbana - Champaign. l es el director del Instituto de
Aprendizaje ubicuo y ha sido un invitado a hablar en ms de diez pases sobre el tema de la tecnologa en
la educacin.
56
La tesis central del libro propone trabajar sobre el concepto de dilogo y la
multiplicidad de formas que este puede tomar en la enseanza. Para esto
organizar todo el libro en torno a la metfora de jugar un juego. Define al
dilogo como una forma particular de comunicacin pedaggica y que hay un
conjunto diferenciado de dilogos con distintos gneros y enfoques que
pueden acomodarse a diferentes tipos de alumnos, diferentes enseanzas y
diferentes temticas. Plantea la existencia de una enseanza dialgica eficaz
que puede definirse, estudiarse y mejorar con la prctica.
El libro est compuesto por los siguientes captulos:
Captulo 1. Estudia el dilogo como una relacin comunicativa

pedaggica.
Captulo 2. Define al dilogo como un relacin comunicativa y social, es
decir, que crear una relacin dialgica con otros es construir lazos
emocionales como el respeto, la confianza, el inters y adems expresar
tolerancia y paciencia.
Captulo 3. Trabaja la metfora de jugar un juego en donde hay una
prctica interactiva guiada por reglas, motivadas por la satisfaccin y
con un objetivo determinado.
Captulo 4. Desarrolla las posibles estrategias de juego: las funciones
generales de las reglas en comunicacin.
Captulo 5. Desarrolla las posibles estrategias de juego: las estrategias
que es necesario aprender y practicar para ser parte del juego dialgico.
Captulo 6. Aqu describe los gneros y estilos particulares del juego
dialgico y desarrolla cuatro tipos de dilogos.
Captulo sin numerar. Se trata de una discusin imaginaria entre un
profesor universitario y un maestro de escuela pblica. Con este ejemplo
el autor ilustra los cuatro tipos de dilogos.
Captulo 7. Caracteriza las instituciones escolares y cmo problematizan
la creacin y el desarrollo de las relaciones dialgicas entre los docentes
y los alumnos.
CAPTULO 6. CUATRO TIPOS DE DILOGO EN EL DILOGO EN LA ENSEANZA. TEORA Y
PRCTICA.
Burbules, Nicholas C.
En este captulo el autor va a exponer cuatro patrones de dilogo que se derivan del mtodo socrtico.
Plantea una idea de Gadamer (1980) segn la cual el mtodo socrtico no es considerado un proceso
nico y donde se destaca que el verdadero genio de Scrates fue su capacidad para escoger y adaptar
esos enfoques al auditorio, al contexto y al tema elegido. Primero explica la gnesis de las cuatro
categoras y sus relaciones a partir de las cuales se conformarn los diferentes tipos de dilogos:
La concepcin de dilogo. Supone que el dilogo se orienta hacia un punto final epistmico determinado: este
punto puede ser convergente o divergente. La primera alude a una respuesta o conclusin definitiva y la
segunda a que cada enunciado es irremediablemente plural.
La actitud frente al interlocutor. Podemos adoptar una actitud incluyente o crtica. La primera implica
asignar por lo menos una verosimilitud provisional a lo que el interlocutor dice y la segunda actitud es ms
escptica y cuestionadora.
A partir del entrecruzamiento de las categoras de las visiones del conocimiento (convergente y divergente)
y de las actitudes frente al interlocutor (incluyente y crtica) en un cuadro de doble entrada, el autor, define
cuatro tipos de dilogos:
inclusivo divergente Dilogo como conversacin

inclusivo convergente Dilogo como indagacin
crtico divergente Dilogo como debate
crtico convergente Dilogo como enseanza
El autor describe cada uno de estos cuatro gneros y considera los posibles dominios de aplicacin de los
mismos. Adems plantea los beneficios y perjuicios educativos que puede tener su uso y concluye con un
anlisis sobre la posibilidad de su combinacin en la enseanza.
LIBRO LOS GAJES DEL OFICIO. ENSEANZA, PEDAGGA Y FORMACIN
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo
Aique Educacin, Buenos Aires, 2009. Primera edicin
Andrea Alliaud: Es doctora en Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos 57
Aires. Profesora adjunta en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la misma facultad, institucin
en la que adems dirige un programa de investigacin destinado al estudio de la experiencia y el saber
docente. Se desempea tambin como profesora de posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Dirige
el rea de Formacin Docente en el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (IDIE/OEI) de la Argentina. Fue Directora General de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires entre 2006 y 2007. Su rea de
especialidad es la formacin docente. Sobre este tema he realizado sus dos tesis de maestra y doctorado
referidas, respectivamente, a la historia del normalismo argentino y a la biografa escolar de los maestros.
He escrito adems distintos artculos y libros, entre los que figura Los maestros y su historia. Los orgenes
del magisterio argentino.
Estanislao Antelo: Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de

Rosario; Mster en Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros y Doctor en Humanidades y Artes
en la Universidad Nacional de Rosario. Se desempea hace ms de veinticinco aos como docente en
diversas unidades acadmicas de grado y posgrado. Es profesor del seminario Problemas tericos de la
educacin en la Maestra en Gestin Educativa de la Universidad de San Andrs y coordina el curso de
Posgrado en Educacin Inicial y primera infancia en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) de la Argentina. Es Codirector de la revista Cuadernos de Pedagoga Rosario. Ha publicado
numerosos artculos y libros. Sus trabajos actuales se proponen estudiar el valor de la enseanza, los
profesores y los maestros en la transmisin de la cultura.
El libro presenta un abordaje de diversas problemticas vinculadas con la tarea de ensear, sugiriendo
adems algunas claves para repensar la formacin inicial y el acompaamiento en los primeros pasos de
la prctica profesional. Se compone de nueve captulos en los que se analizan las siguientes cuestiones:
Qu es ensear? por qu, para qu, cmo y qu hay que ensear?

La tarea de educar, sus grandezas y las frustraciones que propicia.
La influencia formativa de la biografa escolar y su alto impacto en el desempeo profesional de los
docentes noveles.
Los aportes de los modelos de docente a la hora de pensar en los procesos de formacin. Los
modelos incorporados y las modelizaciones.
La enseanza entendida como oficio cuyo xito se dirime en la obra producida. La necesidad de una
pedagoga de la formacin que coloque la enseanza y los gajes del oficio en el centro de la
reflexin.
Las condiciones indispensables para que una enseanza tenga xito; los sine qua non de la prctica
de la enseanza.
Las relaciones entre la enseanza y el cuidado. La superacin de la antinomia ensear-asistir.
El modelo de docente del siglo XXI y los avatares de la profesin en el contexto actual.
Alternativas para afrontar los desafos de la enseanza en la actualidad.
La obra apela a revisar el sentido comn acerca de lo que debe y no debe esperarse de un docente. Los
autores proponen abonar al anlisis del ejercicio de la docencia desde la perspectiva del oficio. El oficio
docente aparece entonces como un trabajo de transformacin de otros, con un costado vocacional y
artstico. El oficio, afirman, remite a la manera en que cada uno hace su trabajo y convocan a que su
ejercicio genere placer en quienes lo ejercen.
CAPTULO 3: LOS MAESTROS A TRAVS DEL ESPEJO. UNA MIRADA DESDE LA BIOGRAFA
ESCOLAR
Andrea Alliaud
En el captulo se aborda la Influencia formativa de la biografa escolar (en tanto paso prolongado por
distintas instituciones educativas) en la construccin del ser docente de los maestros novatos, y en
particular, la influencia de los docentes que tuvieron, que actan como referentes (a los que imitar u
oponerse) a la hora de encontrar un lugar propio dentro de la profesin.
Se presentan resultados de un trabajo de investigacin que se propuso avanzar sobre la reconstruccin de
la experiencia escolar vivida por docentes noveles para profundizar sobre el carcter formativo de esta
biografa escolar en su desempeo profesional. Cmo eran los docentes que marcaron a estos
maestros? Cmo recuerdan lo que les hicieron estos maestros y profesores? Cmo recuperan los
docentes noveles su pasaje por la institucin escolar? Qu destacan de los docentes que consideran
influyentes?
Se sostiene como conclusin que las visiones que portan hoy los maestros principiantes pueden vincularse
con sus propias trayectorias escolares, as como con ncleos originarios de la profesin docente (sobre
todo aquellos vinculadas con el discurso moralizador normalizador de la etapa fundacional de la
profesin). Estas representaciones fueron social e histricamente producidas, e individualmente
entretejidas y recreadas por quienes pasaron por la escuela y retornan a ella como docentes. Las
representaciones presentan rasgos sobresalientes que conviven con otros menos evidentes: el afecto y la
ayuda aparecen como aspectos comunes, aunque ms o menos considerados por los docentes a la hora
de definir la tarea; la enseanza se presenta como tarea recurrente, aunque concebida de formas
divergentes. Vara el lugar otorgado al saber y la autoridad. Se bascula entre la valoracin de las que
fueron buenas maestras (la que cuidan, quieren) y de las maestras buenas (las que saben ensear). Los
novatos destacan en sus biografas a aquellos docentes que los supieron amar, comprender y entender.
58 Identifican la pasin, el placer asociado a la profesin en convivencia con los temores e incertidumbres
propios de la iniciacin.
Se considera que la biografa escolar representa un caudal de experiencia personal que es preciso
considerar a la hora de entender la docencia y definir su formacin profesional y se sugiere que la
formacin docente tendra que recuperar estas cuestiones que surgen del anlisis de las narraciones de
docentes y preguntarse sobre los propios procesos de transmisin puestos en juego en la preparacin
profesional de aquellos que se harn cargo de la tarea de ensear.
LIBRO: MS ALL DE LA CAPACITACIN. DEBATES ACERCA DE LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES EN EJERCICIO
Alejandra Birgin compiladora
Editorial Paids, Buenos Aires, 2012
Alejandra Birgin es Magister en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO) y licenciada en
Ciencias de la Educacin (UBA). Es docente titular de la ctedra Formacin y Reciclaje Docente en la
licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UBA e investigadora del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin. Ha sido directora de la Escuela de Capacitacin Docente (CePA) de la Ciudad
de Buenos Aires y Directora Nacional de Formacin Docente y Gestin Curricular del Ministerio de
Educacin de la Nacin. Es especialista en formacin, trabajo docente y polticas educativas, ha publicado
libros y artculos acadmicos y de divulgacin sobre dichas temticas. Integra la Red ESTRADO.
El libro recorta su objeto en la formacin de docentes en ejercicio y rene
diversas experiencias, reflexiones y anlisis desde distintas miradas
pretendiendo aportar ejes de discusin que apunten a la renovacin de los
anlisis sobre la formacin y las propuestas actualmente vigentes. Se
recupera la idea de que en la formacin docente en ejercicio pareciera
depositarse la solucin de los problemas existentes en el sistema educativo,
y se afirma que debe trabajarse sobre las potencialidades, alcances y
limitaciones de esta instancia de formacin. En la introduccin se realiza una
breve historizacin sobre el recorrido de las polticas de formacin docente
en ejercicio en el pas, y se analiza qu denominaciones ha tenido dicha
instancia de formacin a lo largo del tiempo y de acuerdo con el rol sta que
ha ido asumiendo. Los autores que escribieron captulos en el libro son:
Pablo Pineau, Gabriel DIorio, M. Beatriz Greco, Perla Zelmanovich, Flavia
Terigi, Laura Pitman, Miguel A. Duhalde, Patricia Redondo, Ins Dussel, M.
Silvia Serra y Alejandra Birgin.
CAPITULO: LA ENSEANZA COMO PROBLEMA EN LA FORMACIN EN EL EJERCICIO

PROFESIONAL
Flavia Terigi
La autora comienza reflexionando acerca de las maratones como metforas de la formacin docente, en el
sentido de pensarlas como preparacin para. En esta lnea, se avanza sobre la centralidad que ha tenido
en nuestro pas la formacin docente inicial, en trminos de la transmisin del conocimiento suficiente para
poder ensear, para luego reconocer que la formacin profesional del docente es un continuo que incluye
las tres etapas: la formacin inicial, la incorporacin al ejercicio de la docencia y el desempeo profesional.
La formacin entonces debe preparar a un docente que luego permanece en el sistema educativo por
dcadas, y por eso mismo debe considerarse a la enseanza como problema central de la formacin
docente en ejercicio, reconociendo que la formacin docente inicial no agota la transmisin de los saberes
necesarios para ensear.
Terigi propone, retomando a otros autores, concebir a la enseanza en el marco de un sistema de
actividad, en el que se reconoce que la institucionalidad funciona produciendo restricciones a la funcin.
Las prcticas de enseanza toman forma en propuestas singulares, a la vez que responden a necesidades
y determinaciones que estn ms all de las previsiones e intenciones individuales. Es as como resulta
fundamental reconocer la dimensin institucional de la enseanza; soslayar esta dimensin implic
histricamente que haya grandes distancias entre los desarrollos didcticos y las situaciones en las que
stos son puestos en juego y en las que se requiere que stos funcionen. Dado que los saberes y la
transmisin cultural constituyen elementos centrales para la profesin docente, la autora afirma que el
saber sobre la transmisin debe ser el objeto central de la formacin de los docentes y este es un rasgo
especfico del sistema formador.
Se conceptualiza sobre el saber pedaggico por defecto, cuyos principios estructurantes dan un llevan a
un funcionamiento estndar del sistema escolar, y a una produccin de saberes bajo los mismos principios.
Este saber es el que se transmite en los circuitos de formacin y se reproduce en las prcticas, y dos de
sus rasgos centrales son: la perspectiva monocrnica del aprendizaje y la sectorialidad del conocimiento
profesional. La perspectiva monocrnica deriva en que la enseanza proponga secuencias unificadas de
aprendizaje, que el docente debe llevar adelante en un lapso de tiempo a un mismo grupo de alumnos, de
manera que al finalizar todos los sujetos hayan logrado aprender las mismas cosas. Atender a la
diversidad y trabajar con sujetos heterogneos resultan as problemas tcnicos sin solucin dentro de los
lmites del saber por defecto. A su vez, la sectorialidad del conocimiento profesional concibe la accin
educativa en clave escolar, y por consiguiente, tiene dificultades para sustentar acciones educativas que
traspongan los lmites institucionales del dispositivo escolar y que por esa razn requieren abordajes
intersectoriales. Estas situaciones a las que no puede responder el saber pedaggico por defecto 59
requieren nuevas producciones, sobre todo de saber didctico, que deberan incorporarse a la formacin
docente inicial, en la medida en que se consolidan como saberes de la prctica.
Retomando la enorme distancia entre los desarrollos didcticos con los que contamos, y las situaciones en
las se requiere que funcionen, la autora afirma que se ha producido menos saber que el necesario. Los
problemas que enfrentamos para mejorar la enseanza se relacionan con cambios en las condiciones de
enseanza respecto de las del aula estndar, sobre las que est construido el saber didctico. Se propone
entonces que se promueva el anlisis de las prcticas de enseanza y la sistematizacin de los saberes
que la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo y la realizan. Se trata de recuperar los saberes
formulados en la prctica, para reconstruirlos, ponerlos en tensin e interpretarlos desde la teora
educativa pblica. Para ello la autora afirma que es necesario discutir las reglas epistmicas para que el
saber producido en la prctica se convierta en componentes de la teora educativa pblica, y pensar cmo
se armoniza la singularidad del conocimiento producido (en baja escala y con relacin al contexto en el que
se produjo) y la transferibilidad a otras situaciones. Para poder transmitir el saber producido, entonces, se
debe poder aprehender, comprender y hacer inteligibles las prcticas concretas de enseanza. A su vez,
debe producirse conocimiento tambin en mbitos de investigacin formales, y se debe ayudar a los
docentes a poder explicitar y revisar las premisas de sus razonamientos prcticos.
CONFERENCIA LA OPCIN DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD PEDAGGICA
Philippe Meirieu
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina, 30 de octubre de 2013.
Philippe Meirieu naci el 29 de noviembre de 1949 en Als, departamento de la Gard, en el sur de Francia.
Escritor y pedagogo. Desde muy joven milit en movimiento de educacin popular y fue un activo catlico
de izquierda. Entrada su edad adulta, viaja a Pars donde inicia sus estudios universitarios de filosofa en
la Universidad de la Sorbona. Trabaj como profesor en colegios y liceos. En octubre de 1983 defiende
una tesis de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Asumi responsabilidades en la conduccin de
diversas instituciones ligadas a la formacin y a la investigacin en pedagoga. Entre 1998 y 2000 dirigi el
Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP). En el ao 2000 es nombrado director del IUFM de
Lyon. Entre 2008 y 2010 asume la direccin de la cadena de televisin educativa de la Alcalda de Lyon
(Cap-Canal). Creo en 1993, y an dirige, la coleccin pedagoga de ESF. En marzo de 2010 encabez la
lista de Europa Ecologista para las elecciones en la regin Rhone Alpes. Desde esa fecha es uno de los
vicepresidentes de la regin, responsable de la formacin a lo largo de toda la vida.

Phileppe Meirieu tiene ms de 40 libros que han sido publicados en al menos 10 idiomas. Entre su extensa
obra, pueden destacarse: Aprender s, pero cmo? (1987); La opcin de educar: tica y
pedagoga (1991); Emilio vuelve pronto se han vuelto locos (1992); La pedagoga entre el decir y el
hacer (1995); El maestro y los derechos del nio: historia de un malentendido (2002); Carta a un joven
profesor: por qu ensear hoy (2005) y Frankenstein educador (2007).
Meirieu visit la Argentina en dos oportunidades (Septiembre/Octubre 2006 y Octubre 2013), invitado por el
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Philippe Meirieu comienza su conferencia planteando la relacin estrecha y
esencial entre educacin y democracia, desarrollando tres exigencias
fundamentales en dicha relacin: 1) Transmitir saberes democrticos: la
escuela democrtica transmite saberes que permiten a la vez inscribirse en
una historia y proyectarse en un futuro. Ser la capacidad emancipadora de
esos saberes los que permitirn volver a poner al saber en el centro de la
escuela. 2) Compartir valores: consiste en compartir con los alumnos los
valores fundadores de la democracia. 3) La formacin para el ejercicio de la
democracia: la escuela, de manera equilibrada, debe ayudar al nio a
pensar, elegir y preguntarse cul es la mejor eleccin que puede hacer.
Luego plantea imperativos pedaggicos que considera fundamentales en
tanto una escuela democrtica debe ensearles a sus alumnos a: 1)
Postergar o aplazar: es importante aprender a postergar una decisin. El
pedagogo no es el que sanciona sino el que da al nio el espacio de reflexin
y debate para analizar sus acciones y deseos. 2) Simbolizar: la escuela
posee una importante responsabilidad en la construccin de lo simblico.
Una democracia que lucha por la justicia social, debe luchar por una igualdad
de acceso a las formas simblicas (expresiones artsticas y culturales). 3)
Cooperar: la escuela debe formar al nio en el bien comn, introducindolo y
trabajando el pensamiento cooperativo. Las tecnologas digitales, permiten
trabajar de manera colaborativa y colectiva.
Culminando su conferencia, Meirieu realiza un desarrollo sobre la evaluacin
de los alumnos y la evaluacin de los sistemas educativos, presentando un
anlisis y reflexin sobre las evaluaciones internacionales PISA.
LIBRO: MEJORES MAESTROS, MEJORES EDUCADORES. INNOVACIN Y PROPUESTAS EN
EDUCACIN.
Antonio Mateos Jimnez (dir.), Mara Asuncin Manzanares Moya (dir.), Federico Mayor Zaragoza (pr.)
Editorial Aljibe. Archidona (Mlaga). 2016
60
El libro es una obra que ofrece propuestas, reales y prcticas para afrontar el
reto de una mejor enseanza. Los desafos continuos a los que se enfrenta la
educacin requieren, entre otros factores, una mejora de la calidad de la
accin docente y una mejora vinculada con un desarrollo didctico orientado
al aprendizaje. Pero qu es ser un mejor maestro o maestra?, cmo lograr
mejores educadores y educadoras sociales? Este profundo estudio
pedaggico ofrece las respuestas a dichas preguntas.
Antonio Mateos Jimnez : es Doctor en Biologa por la Universidad Complutense de Madrid y Profesor
Titular de Didctica de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Educacin de Toledo (Universidad
de Castilla-La Mancha, Espaa).
Mara Asuncin Manzanares Moya: Doctora en Pedagoga y Profesora Titular de Universidad en el rea de
Didctica y Organizacin Escolar.
CAPITULO: ENSEAR EN TIEMPOS DE CAMBIO: LA CONSTRUCCIN DEL BUEN ENSEANTE Y
DE LA BUENA ENSEANZA. MS PREGUNTAS QUE RESPUESTAS
Ana Diamant
La tarea de ensear tiene una gran complejidad por la cantidad de elementos que intervienen (institucin,
contenidos, cultura docente y escolar, actores de la comunidad educativa, concepciones, etc.) y entre los
sujetos docente y estudiantes se establecen contratos pedaggicos y didcticos que posibilitan la tarea
educadora y los aprendizajes significativos generando trazas didcticas. La enseanza siempre se
desarrolla para y en un contexto especfico que influye en las caractersticas de los sujetos que la
intervienen y en cmo se desarrollan dichas prcticas de enseanza. Por su parte, los docentes
diariamente despliegan procesos creativos en el desarrollo de su tarea generando una singularidad y una
autora didctica, tanto en la planificacin de la enseanza como en la interaccin en el aula. La clase es el
lugar de las experiencias concretas, del encuentro, es donde se materializa la intencionalidad de la
enseanza para la bsqueda de aprendizajes, siempre en contexto y mediado por el currculum.
Por ltimo, es de destacar que la accin docente siempre est guiada por narrativas, estas son la
acumulacin de saberes que orientan la prctica y su anlisis y explicitacin permiten una mejora de la
enseanza.
LIBRO: DIDCTICA GENERAL. (APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Daniel Feldman
1a ed. - Buenos Aires: INFD, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010
Daniel Feldman es profesor en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
misma facultad. Sus reas de especialidad son Didctica y Currculum. Participa en distintos proyectos de
desarrollo didctico, coordina proyectos curriculares para los niveles bsico y medio de enseanza y para
la formacin docente. En los ltimos aos asesor a universidades en programas relacionados con
modificaciones de planes de estudio, evaluacin y desarrollo de ofertas de formacin. Public, desde 1991,
libros, captulos y artculos relacionadas con la didctica y el currculum y realiz presentaciones en
diversos eventos acadmicos en los temas de su especialidad.
El libro se encuentra destinado a la formacin docente en relacin al saber
didctico, abordando diferentes aspectos del campo disciplinar y con el
propsito de que pueda servir como marco en el cual los docentes puedan
sostener sus decisiones pedaggicas y didcticas y encontrar opciones para
pensar y reflexionar sobre su prctica futura. El enfoque del libro fue tomado a
partir de dar respuesta a preguntas como: qu funciones puede cumplir la
formacin en didctica en un plan de formacin de docentes? Qu deberan
aprender y qu capacidades podran adquirir un futuro maestro o profesor en
esta asignatura o serie de asignaturas?
Frente a la premisa de que hay varias alternativas idneas y responsables de
ser maestro o profesor y de llevar adelante la enseanza y las dems tareas
propias de la actividad escolar, el libro se propone, sin tomar una posicin 61
sobre la enseanza, recorrer los diversos aspectos que hacen al campo de la
didctica: la enseanza como objeto de estudio, los modelos o enfoques
sobre los cuales puede concebirse la tarea, los aspectos instrumentales de la
clase en relacin a la tarea de programacin y la evaluacin como subproceso
de las acciones de ensear y aprender.
CAPITULO: LA ENSEANZA
Daniel Feldman
Partiendo de los inicios de la conformacin del campo de la didctica (desde Comenio y la conformacin
de los sistemas de educacin modernos) Feldman avanza en la conceptualizacin de la definicin genrica
de la enseanza y en la reflexin de porqu la necesidad de que los docentes adquieran el conocimiento
didctico para desarrollar su tarea de enseanza en relacin con las variables del conocimiento disciplinar
y el talento, por ejemplo.
CAPITULO: MODELOS Y ENFOQUES DE ENSEANZA: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA
Daniel Feldman
El autor presenta un modelo para analizar diferentes enfoques de enseanza (tomados de Festermacher y
Soltis) partiendo de la concepcin que cada uno de estos asume en relacin al modo de aprender y
ensear y sus relaciones, as como a qu significa educar y qu se espera lograr en los alumnos segn los
diferentes contextos y culturas (Enfoque ejecutivo, Enfoque Teraputico, Enfoque Liberador). Finalmente
concluye en conceptualizar a las clases escolares como configuraciones cambiantes y sus
caractersticas.
LIBRO: EFEMRIDES, UNA OPORTUNIDAD PARA PENSAR LA VIDA EN COMN
Nicols Arata y Maria Gabriela Carnevale
1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Estacin Mandioca, 2014
Las efemrides que se recuperan en este libro refieren a acontecimientos
histricos, polticos y socioculturales que, si bien, no han sido soslayados en
el tratamiento escolar son recuperados desde una mirada puesta en los
efectos que en su transmisin escolar nos habilitan, tanto a docentes como

a estudiantes, a problematizar sobre nuestro presente: 8 de marzo Mujeres;
24 de marzo Memoria con Verdad y Justicia; 2 de abril Tras un manto de
consignas; 1 de mayo Los trabajos y los das; 25 de mayo El Taller de la
Nacionalidad; 5 de junio SUMAK KAWSAY; 15 de junio Todos los libros, El
libro; 20 de junio Preguntas de un alumno lector; 9 de julio Nos: La
Independencia; 7 de agosto Educacin y Religin: imaginar un dilogo; 17
de agosto Un ejrcito de ideas; 11 de septiembre Sombra terrible de
Sarmiento;12 de octubre Nuestra Amrica y; 20 de noviembre Las vueltas
de la Soberana.
62
EQUIPO DOCENTE 2017

Prof. Titular Regular: Dra. Ana Diamant
Prof. Adjunta Regular: Lic. Andrea Molinari
Jefes de Trabajos Prcticos:

Profs. y Lics. Laura Pico y Fernando Cazas.
Ayudantes de trabajos prcticos: 63

Profs. y Lics. Silvina Nanni, Virginia Garca, Florencia
Rodrguez, Alejandra Juvenal, Mariana Blardoni,
Shirly Selzer, Florencia Zyssholtz, Mercedes Alonso,
Leandro Gestal.

Resena 2017

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CAPTULO LA IMPORTANCIA DE LA IMAGINACIN EN LA EDUCACIN

Sandra Nicastro es Licenciada en Ciencias de la Educacin, UBA; Especializacin de Posgrado en el rea

humanizante para todos.

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inclusivo divergente Dilogo como conversacin

Estanislao Antelo: Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de

Qu es ensear? por qu, para qu, cmo y qu hay que ensear?

CAPITULO: LA ENSEANZA COMO PROBLEMA EN LA FORMACIN EN EL EJERCICIO

vicepresidentes de la regin, responsable de la formacin a lo largo de toda la vida.

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