II Indice Arias Guerra

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
II INDICE
INTRODUCCIN..
CAPITULO I
DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.1 Desarrollo del lenguaje en la infancia

1.2 Funciones que cumple el lenguaje
1.3 Factores que condicionan la adquisicin del lenguaje
1.4 El lenguaje en Educacin infantil
1.5 La expresin verbal los nios del II Ciclo de Educacin Inicial......
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.6 Jean William Fritz Piaget
1.7 Lev Semionovich Vygotsky
1.8 Avram Noam Chomsky
1.9 B.F. Skinner
FONEMAS Y GRAFEMAS
1.10 Cmo favorecer el lenguaje en el nio del II ciclo de educacin inicial
1.11 Desarrollo de las conductas previas al desarrollo del lenguaje.
1.12 Adquisicin de la atencin..
1.13 Adquisicin de la capacidad de contacto visual y de observacin..
1.14 Adquisicin de la discriminacin visual
1.15 Adquisicin de la Imitacin Gestual
CAPITULO II
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIOS

DEL II DE LA EDUCACIN INICIAL.
2.1 Plan de Actividades para la estimulacin del lenguaje..
2.2 Introduccin a la respiracin

EDUCACIN INICIAL.
2.3 Desarrollo de la percepcin auditiva
2.4 Desarrollo de los rganos articulatorios (Movilidad y Tono)
2.5 Ejercicios articulatorio..
2.6 Juegos de expresin...
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.6.1 El lenguaje dramtico
2.6.2 El lenguaje de la danza
2.6.3 El lenguaje musical..
2.6.4 El lenguaje Grfico- plstico..
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL USO DEL LENGUAJE EN EL II

NIVEL INICIAL
2.6.5 Ambiente Del Aprendizaje..
2.6.6 Rol del Docente
2.6.7 Criterios metodolgicos
CAPITULO III
APLICACIN DIDCTICA
SNTESIS
APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANExOS
EDUCACIN INICIAL.
INTRODUCCIN
El proceso por el un nio domina su lengua materna es muy complejo y en l

intervienen una multiplicidad de factores.
Un nio aprende a hablar porque es hablado. La lengua que usar existente con
anterioridad a su propia existencia individual. El proceso de adquisicin de la misma
implica que habr de hacer suyo un sistema simblico que su grupo cultural ha
obstruido a lo largo de su historia.
Es necesario que en las Instituciones Educativas se les preste atencin a los usos de las
estrategias del desarrollo del lenguaje con los que los nios se comunican en distintos
mbitos familiares e informales. La espontaneidad les ha bastado para cubrir un amplio
aspecto de necesidades comunicativas y, aunque hayan tenido oportunidades para tomar
contacto con los riesgos formales dela oralidad, en raras ocasiones se han visto en
situacin de hacerlos suyos.
Todo el bagaje comunicativo implcito que suponen estos usos y formas de la lengua
oral han de hacerse explcitos en un contexto favorable, por lo que es necesario conocer
las distintas estrategias en el proceso de aprender a hablar, as como las explicaciones
que se han dado al mismo.
Tambin es fundamental dar cuenta de las estrategias necesarias para que los docentes
intervengamos certeramente en el desarrollo de este proceso, clave para un pleno
ejercicio de la ciudadana. Proceso que, es bueno recordar, no se agota en la niez pues
an los docentes han de aprender a manejarse en contextos laborales, acadmicos y
sociales ms amplios que los de su entorno de infancia.
En el presente trabajo se presentara II captulos. En la cual se han recopilado informes

de libros y trabajos de investigacin y tesis.
El primer captulo nos indicara sobre el desarrollo de lenguaje en los nios del II Ciclo
de Educacin Inicial, las teoras del desarrollo de lenguaje y los fonemas y grafemas.
El segundo captulo nos indicara sobre las Estrategias para el Desarrollo del Lenguaje
en los nios del II de la Educacin Inicial.
La Autora.
EDUCACIN INICIAL.
CAPITULO I
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisicin de la lengua materna) al

proceso cognitivo por el cual los seres humanos, haciendo uso de su competencia
lingstica innata, (Noam Chomsky) aprenden a comunicarse verbalmente usando
la lengua natural usada en su entorno social al momento de su nacimiento y durante su
infancia hasta la pubertad. En efecto, este proceso est cronolgicamente limitado ya
que sucede nicamente dentro de lo que Jean Piaget describe como 'Perodo
Preoperatorio' o 'perodo crtico' o sea durante los primeros 4 o 5 aos de vida del nio.(
Pinker, S. (1994). instituto de lenguaje. New York: Harper Perennial Modern Classics).
En la mayora de seres humanos esto se da principalmente durante los primeros cinco
aos, especialmente en lo que se refiere a la adquisicin de las formas lingsticas y de
los contenidos. Durante estos primeros aos tiene lugar a mayor velocidad de
aprendizaje y se adquieren los elementos bsicos y sus significados, y hasta la
adolescencia se consolida el uso, la inferencia pragmtica y la capacidad para entender
enunciados no-literales (irnicos, sarcsticos, etc.). Los primeros aos constituyen el
perodo fundamental aunque el desarrollo del lenguaje se prolonga mucho ms all de
los primeros aos.
Las etapas por las que todo nio "normal" pasa en camino a hablar y formar oraciones o
grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente aclaracin.
El trmino "normal" simplemente significa lo que la mayora de los nios hacen dentro
de un tiempo "esperado" o "deseado", consideracin que est basada en criterios
consensuales Por eso, entre todos los nios que hablan normalmente y que, por lo
general, se les supedita a este patrn de consideracin estndar, la edad especfica en
que comiencen a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades
individuales dependientes del estado y funcin del aspecto anatmico y sistema
nervioso, del aspecto psicolgico, de las condiciones de educacin y de las
caractersticas del lenguaje de las personas que rodean al nio.
Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del nio, encontrndose
estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
EDUCACIN INICIAL.
Al proceso de maduracin del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al

perifrico, correlacionndose sus cambios progresivos con el desarrollo motor
en general y con el aparato fonador en particular.
Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminacin perceptual
del lenguaje hablado hasta la funcin de los procesos de simbolizacin y el
pensamiento.
Y al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio

sociocultural, de las interacciones del nio y las influencias recprocas.
Castaeda, Pablo Flix. (1999). El lenguaje verbal del nio. Lima UNMSM.
1.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA.
Es importante iniciar describiendo el estudio de Nelson (1973- 1988). Pues

como pionero en las anlisis de las formas gramaticales, observ que ms de la mitad de
las emisiones verbales de los nios son etiquetas nominales, aun muestran dos
tendencias; referenciales y expresivas.
En cuanto al desarrollo de la comprensin referencial, el nio por tres estadios. As

Nelson afirma que las etiquetas verbales implican para los nios tres descubrimientos.
Que los objetos tienen un nombre, y viceversa. El nio tiene que aprender a
descubrir a distribuir el concepto de nombre, lo que ocurre en torno al nio y
medio que suele relacionarse con la rpida aparicin de vocabulario.
Desarrollan estrategias para seleccionar los significados. Adems, se presentan
los fonemas de sobreextencion e infraextencion en el uso de las primeras
palabras.
Que los nombres tienen tambin una funcin comunicativa, y el significado es
compartido, ya que los dems emplean los mismos nombres para designar los
mismos objetos. Para ello el nio tiene que hacer un uso convencional y no
idiosincrsico del trmino. Como es el caso de los decticos, aqu tambin se
incluyen las antecedentes.
Por consiguiente, los seres humanos poseen una capacidad innata para aprender el
lenguaje, pero el desarrollo y la formacin del lenguaje solo sern posibles si existe
un entorno social alrededor del nio que le brinde el adecuado input lingstico para
que, de modo activo construya progresivamente su lenguaje.
Especialmente, en input del adulto se valora por el papel de la interaccin en la

adquisicin del lenguaje en una perspectiva pragmtica, en donde establece un
vnculo inseparable entre lenguaje, interaccin social y aprendizaje desde el mismo
comienzo de la vida. La ampliacin original desde este enfoque pragmtico es el
nio es sociocntrico y no egocntrico y los adultos se adaptan a las caractersticas
del habla de los nios.
EDUCACIN INICIAL.
Por tanto surge, como aspecto importante, para estudiar la influencia del habla
infantil y los posibles efectos que tiene sobre la adquisicin del lenguaje, ya que los
adultos lo usan cuando se dirigen a los nios.
Snow(1986) y Harris (1992) han demostrado que las caractersticas relevantes del
habla infantil son las que contribuyen a la construccin progresiva de los contextos
de comunicacin y con la vocalizacin compartida en los primeros meses de vida
del nio. Por lo anterior, y considerando como punto central en la interaccin con el
control de la atencin compartida, el habla infantil incorpora precisamente
mecanismos dirigidos a ese control de la atencin. En este sentido, el papel del
adulto es de gran importancia, ya que la madre lleva a su cargo la mayor parte en la
conversacin.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
De acuerdo con las referencias tomando en cuenta los aportes de diferentes

investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e
Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aqu dividimos el
desarrollo del lenguaje en dos etapas principales: Castaeda, Pablo Flix. (1999). El
lenguaje verbal del nio. Lima UNMSM.
Etapa Prelingstica
Etapa Lingstica
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y

cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como
describiremos a continuacin.
De los dos a los tres aos de edad
Los nios de 3 aos cambian perfectamente sobre superficies planas. Tambin dominan
la carrera, la escalera y el triciclo. Sin embargo, su mbito de exploracin permanece en
la casa durante todo el periodo preescolar.
Las capacidades motrices finas continan desarropndose lentamente. Los nios de 3

aos pueden vestirse solos aunque no atarse los zapatos, y pueden utilizar el cuchillo
para extender pero no para cortar. Todava les gusta desarmar juguetes u objetos
domsticos, y los garabatos han evolucionado a un tipo de dibujo ms representativo.
Suele ocurrir que un mismo dibujos representa muchas cosas diferentes. El juego de
los nios de 3 aos tampoco est limitado por las caractersticas de los objetos, sino que
utiliza los juguetes haciendo gala una gran imaginacin, ya que un objeto puede
simbolizar o representar juegos simblicos. (Robert E. Owen (2003). Desarrollo del
lenguaje. Universidad del estado de Nueva york. Ed. Person. Pg. 97)
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que es
mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio de 896
EDUCACIN INICIAL.
palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El nio en sus
expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia
al artculo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y
el nio ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia,
manifestando un dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna
(sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la
"competencia sintctica".
(perodo del lenguaje constituido)se adquieren los sonidos /l/, //, /f/, /s/, contina el
desarrollo lxico (hasta aproximadamente 1000 palabras) y fonolgico:
sonidos, slabas complejas, aspecto y tiempo verbal, pronombres (aunque conviene
distinguir entre los personales y los de tercera persona: estos ltimos se adquieren ms
tarde y, aunque antes de los tres aos ya pueden estar utilizando pronombres personales,
posesivos, reflexivos y demostrativos, en realidad la mayora no se adquieren hasta
pasar esta edad), adverbios (como los de lugar y cantidad; los de tiempo son ms
tardos), algunas preposicin y artculos (que implican la integracin de la informacin
de gnero, nmero y carcter especfico o referente del nombre). Utilizan la
interrogativa y la negativa como los adultos, a la simple yuxtaposicin utilizada incluso
el momento, le sigue, a los tres aos, la coordinacin mediante conjunciones, y las
subordinadas, que van introducidas por es, como, como por ejemplo, es que...?, o
precedidas de falsas oraciones de relativo, que no aparecern incluso los tres aos y
medio. La capacidad para formar plurales, inflexiones verbales, etc., lleva, a su vez, al
nio a cometer errores: se trata del fenmeno de la regularizacin o sobre
regularizacin. Este fenmeno no implica que los nios cometan errores en la
adquisicin del lenguaje, sino que estos errores surgen porque estn aprendiendo las
reglas de su lengua nativa y las aplican con inflexibilidad (flexionan los verbos
irregulares como regulares), lo que parece un inconveniente en la evolucin de la
adquisicin del lenguaje y una evolucin en la adquisicin de la gramtica (ya que en un
primero momento el nio estorbe usando correctamente las formas irregulares, pero
despus, cundo aprende las reglas, sustituye las formas correctas del verbo irregular
por sus generalizaciones incorrectas de las formas regulares).
Nivel Fonolgico
Deferencia cierto nmero de vocales, consonantes y las usa para producir

sonidos continuos de expresin.
Emplea niveles pres lingsticos ms complejos.
Aprende utilizar el nivel de inflexin del lenguaje para sealar informacin
sintctica, gramtica y semntica.
Tiene un inventario fontico parcialmente desarrollado que puede usar para
comunicarse.
Realiza apraxias orofaciales, como cerrar y abrir los ojos cuando se les ordena;
llevar la lengua a las comisuras labiales; soplar, manejar la lengua para una
correcta deglucin; dar besos; sacar la lengua; abrir la boca, hacer mmica de la
risa; succiona lquidos y algunos slidos.
Nivel semntico
Esta mejor capacitado para comprender significados dirigidos a l y por l.

EDUCACIN INICIAL.
Realiza juegos de lenguaje mmico y onomatopyico.

Reconoce la finalidad de los objetos: la leche se echa en el vaso. La sopa en el
plato.
Comprende relaciones simples entre hechos: la taza se cay al suelo y se
rompi.
Responde Por qu?, Cmo? Y Cuando?
Nivel pragmtico
Usa todas las funciones del lenguaje en la conversacin. Logra un nivel de

capacidad de conversar, consiguiendo lo que desea en la mayora de las
circunstancias, usando el lenguaje con fines especficos.
Sigue utilizando la asimilacin y acomodacin para crear su propio estilo de
lenguaje.
Si tiene una idea en una conversacin, la puede expresar o intercambiar con otra
persona de su entorno.
De cuatro a los aos de edad

Las capacidades motrices los nios de 4 aos reflejan el control de los movimientos
independientes de ambos lados del cuerpo. A esta edad, los nios pueden saltar a la
pata coja y subir y bajar escaleras alternando ambos pies. Por otra parte, la preferencia
de la mano est mucho mejor establecida. Aumento de la memoria tambin permite a
los nios a recordar sucesos y pequeas historias que les puedan haber ocurrido. Las
capacidades lingsticas tambin contribuyen a mejorar la memoria y el recuerdo, ya
que facilita el almacenamiento y la recuperacin de la informacin mediantes
estrategias ms sofisticadas. A esta edad, los nios tambin pueden nombrar los colores
primarios y algunas monedas.
La capacidad para jugar un papel en una historia se refleja con claridad en el lenguaje
que utilizan. Nos cuentan historias sencillas de su propia cosecha, pero tambin cuentos
clsicos. Estas nuevas capacidades lingsticas les permiten construir oraciones mucho
ms compleja.
Los nios de esta edad otorgan ms importancia al orden de las palabras que los
trminos antes y despus. (Robert E. Owen (2003). Desarrollo del lenguaje. Universidad
del estado de Nueva york. Ed. Person. Pg. 98)
A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica, pero comienza a
expresarse de acuerdo a un estilo "retrico propio", tal como seala.
El nio empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, T, l, Ella,

Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco
aos, 2,300 palabras aproximadamente.
EDUCACIN INICIAL.
A partir de los cuatro aos aparecen los sonidos /d/ y /r/, adems de las subordinadas
causales y consecutivas, se dominan las inflexiones, contina el desarrollo lxico,
aumentan las preguntas y juegos de palabras, se concluye el desarrollo fonolgico
principal y la frase se incrementa en longitud y complejidad. (Richardson FM, Price CJ
(Octubre 2009).
Nivel fonolgico
Usa las reglas fonolgicas del lenguaje adulto.
Su fonologa y articulacin son totalmente comprensibles.
Presenta praxias orofaciales como: realizar con mayor velocidad, coordinacin y
distancia succin, deglucin, masticacin en forma voluntaria; inflar mejillas,
mostrar los diente; succiona lquidos, semislidos y algunos solidos como la
papa.
Nivel semntico
Dice cuntos aos tiene.
Realiza preguntas frecuentes.
Describe objetos presentes.
Se encuentra en la poca del por qu?, Dnde?, Cmo?, Qu es esto?
Identifica y emplea vocabulario relacionado con juguetes (los comunes del
medio); animales salvajes (len, jirafa, culebra, mono), frutas (mango, papaya,
sandia, pltano, fresa, coco, pia). Elementos de aseo general y personal.
Nivel pragmtico
Empieza el papel funcional del lenguaje en la comunicacin.
Toma el lenguaje como una herramienta funcional para usarlo en diferentes
contextos.
Su conversacin se asemeja a la de un adulto.
Aumenta el nmero de tpico y el tiempo de conversacin.
Modifica el lenguaje, de acuerdo con el tiempo.
Toma roles importantes de las personas conocidas durante el juego.
De Cinco aos de edad
EDUCACIN INICIAL.
Despus de su quinto cumpleaos, los nios ya disponen de una idea apropiada de s

mismo un buen conocimiento de su cuerpo y de cmo utilizarlo para realizar tereas y
juegos complicados. El control motor fino les permite hacer dibujos fcilmente
identificables, colorear sin salirse del espacio, o copiar palabras cortas.
Los nios utilizan su cuerpo para jugar y disfrutar de los juegos en grupo. El incremento
de su capacidad de memoria les permite as mismo organizar juegos de reglas sencillas.
Tambin tienen un buen sentido y comprender palabras como ayer, hoy y maana.
Estas nociones temporales facilitan la comprensin de las explicaciones basadas en
causas y efectos, as como la comprensin de trminos temporales como antes y
despus
(Ferreiro, 1971) aun todava quedan por dominar muchos aspectos del habla, el lenguaje
y la comunicacin, los nios de 5 aos han realizado un progreso espectacular en muy
pocos aos. Son capaces de utilizar el lenguaje para conversar y para entretener; puede
contar historias, tienen ya cierto sentido del humor y pueden bromear y discutir sobre
las emociones. Durante los prximos aos este desarrollo lingstico adoptara un ritmo
ms pausado, aunque llegara alcanzar algunos hitos significativos. . (Robert E. Owen
(2003). Desarrollo del lenguaje. Universidad del estado de Nueva york. Ed. Person. Pg.
99)
A los cinco aos se adquiere el sonido /rr/, se observa un considerable aumento de

lxico y una complejidad sintctica, el nio suele estar ya capacitado para responder a
preguntas de comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado que su
lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simblica
del nio y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y
situaciones, trascendiendo la realidad y el presente. El nio ya adquiri las principales
estructuras gramaticales de su lengua, lo que no quiere decir que la adquisicin del
lenguaje haya finalizado, sino que se prolonga al largo de toda la escolaridad primaria e
incluso en la secundaria, dado que tiene que aprender a usar su lengua en diferentes
contextos y situaciones comunicativas. A pesar de tener adquiridas las reglas bsicas, no
es hasta los 8 9 aos cundo este proceso se puede dar por conseguido. Desarrollo del
lenguaje infantil, facilitando tambin el desarrollo de la inteligencia. Castaeda, Pablo
Flix. (1999). El lenguaje verbal del nio. Lima UNMSM.
Nivel fonolgico
Emplea la voz bien modulada y firme.

Utiliza correctamente la prosodia en su habla.
Articula con dificultad palabras largas y desconocidas.
Realiza praxias orofaciales, como escupir, toser violentamente, chasquear la
lengua, guiar un ojo.
EDUCACIN INICIAL.
Perfecciona lo siguiente: protruir y retraer los labios; inflar la mejillas; mostrar

los dientes; masticar rectamente; colocara el pice lingual detrs de los incisivos
superiores; distender el labio; morder labio inferior y superior; mmica de llanto,
succin de lquidos, semilquidos y solidos enteros como la papa; deglucin y
masticacin en forma voluntaria.
Nivel semntico
Relata expresiones diarias y tiene uso correcto del ayer y hoy.

Relata cuentos de 3 a 5 lustraciones, e interpreta situaciones en ellas.
Pregunta el significado de palabras nuevas.
Narra cuentos breves.
Comprende conceptos como si, por qu, cundo, para qu
Aprende expresiones verbales.
Contesta el telfono, entablando una conversacin con el adulto.
Responde adivinanzas y aprende trabalenguas.
Puede completar una analoga simple (un hermano es un nio y una hermana es
un nio)
Nivel pragmtico
Utiliza todas las funciones del lenguaje para comunicarse, satisfacer necesidades
y establecer roles en su entorno; enfatiza necesidades y establece roles en su
entorno; enfatiza la inventiva y la informativa.
Cuenta con muy buena competencia comunicativa.
Aumenta el nmero de tpicos en su discurso y su conversacin.
Es artstico, imaginativo, ya que sostiene dilogos, narrando a adultos, e inventa
cuentos.
1.2 FUNCIONES QUE CUMPLE EL LENGUAJE
LENGUAJE REFERENCIAL
Cuando el nio comprende lo que significa la palabra, por ejemplo, seala o hace una
mueca para manifestar que reconoce las partes del cuerpo (Bruner). Se valora tambin el
uso del lenguaje para pedir o entregar cosas cuando estn a su alcance o distante del
nio, como ten, dame, o pedir con la palabra o que quiere: el nio solicita con palabras
acciones sencillas al adulto.
El lenguaje de recepcin tambin es considerado en esta subes cala, ya que se evala a

los nios al reconocer y sealar con el dedo ndice los personajes correspondiente en el
libro de imgenes cuando el adulto le pregunta por ejemplo, Dnde est el pato?
Se valora tambin la usa de las palabras que establecen una referencia de lugar, o sea,
referencias decticas con palabras de un lugar especfico por ejemplo, all, all, ac.
EDUCACIN INICIAL.
LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL
La conexin entre lenguaje y desarrollo mental es un fenmeno sobre el que se ha

debatido desde siempre.
La adquisicin del sistema lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el
desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso, ya
que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria,
pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin, el lenguaje tiene un valor
esencial en el desarrollo del pensamiento.
Existe una relacin clara entre lenguaje, memoria y atencin, ya que permite afinar en la
discriminacin visual y auditiva de lo nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a
interiorizar el mundo externo, a ejercitar y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis.
Rosengard asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepcin:" La palabra
ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos ms significativos de
las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulacin de recuerdos e informacin"
La conducta humana est basada en el lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega
del exterior contribuyen a la organizacin del comportamiento humano, al conocimiento
de las propias sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas
reacciones. En conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano
y tanto el proceso mental como el social y de la personalidad se ven posibilitados por
esta variable.
LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIN
El primer paso en el proceso de socializacin est en la relacin interpersonal,

dependiendo de sta la adquisicin del lenguaje. El nio/a necesita estimulacin para
iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si est rodeado de personas que
le hablan, siendo el adulto el modelo, el estmulo que le empujar a aprender a valerse
del lenguaje como
INSTRUMENTO COMUNICATIVO.
El nio/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le
rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o
menores de acuerdo con el grado de motivacin y gratificacin. Desde temprana edad,
el nio/a goza con la conversacin, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible
para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta
atencin a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relacin al nio/a, utiliza palabras
concretas, refirindose situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo
ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento bsico y primordial en el
aprendizaje de la comunicacin oral.
Cuando no existe relacin y comunicacin entre nio/a y adultos, el desarrollo de las
capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biolgicas para el habla, el nio/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas prximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos
ya que existe identificacin y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando
existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro escolar tiene un
EDUCACIN INICIAL.
importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando

en la familia est empobrecido. El profesor/a va a tener un papel primordial en este
aprendizaje, al igual que la influencia de los otros nios/as va a ser decisiva.
Debido a que los saberes escolares, en la mayora de sus actividades, estn
condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar ste lo ms posible.
Proceso de socializacin
El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socializacin, ya que
Permite la adaptacin al medio y su integracin, la adquisicin de valores, creencias,
opiniones, costumbres, correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo
que aprende a saber lo que se espera de l, qu tiene que esperar de los dems y a
comportarse en cada situacin de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten
a travs del lenguaje hablado.
Los agentes de socializacin para un nio/a son la familia, la escuela, parientes
cercanos, vecinos y los medios de comunicacin de masas, siendo la familia el primero
y el ms importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro del
contexto
Familiar, siendo en l donde se desarrolla la estructura de personalidad y se determina la
actitud y el comportamiento del nio/a frente a la sociedad.
La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la
socializacin; inicia una relacin activa con otros nios/as y el maestro o maestra.
La escuela tiene una funcin transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y
tradiciones intelectuales, as como los valores de la sociedad. (Damin Daz, Milagros
(2007) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin. Mxico D.F)
1.3 FACTORES QUE CONDICIONAN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Los factores principales que condicionan la adquisicin y el desarrollo del

lenguaje son el equipo anatmico-fisiolgico y la capacidad de imitacin.
1) El equipo anatmico-fisiolgico. Ser imprescindible el funcionamiento de ciertos

centros nerviosos, pues si no existe un desarrollo y una maduracin del equipo
neurofisiolgico el nio no podr hablar. Pero esto an no es suficiente, sino que tiene
que desarrollar tambin la maduracin del aparato fonatorio (laringe, glotis, lengua, velo
del paladar, etc.); tambin son imprescindibles una serie de contracciones musculares
para producir los sonidos.
2) La imitacin, que permite que se forme la funcin simblica o semitica y el

vocabulario. La imitacin (tal como indica Piaget) es de inmediato una prefiguracin de
la representacin; es decir, que constituye, en el curso del periodo sensomotor, una
especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento.
Esta imitacin de actos materiales hace que el nio, alrededor de los dos aos,
haya adquirido ya la capacidad de imitar, hasta el punto de poder efectuar una imitacin
diferida; es decir, no inmediata del modelo directo que tenga delante, sino incluso en
ausencia de ese modelo.
Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje.

EDUCACIN INICIAL.
La evolucin del lenguaje depende de tres factores fundamentales:
1) La prctica
2) La motivacin
3) La direccin.
El progreso del lenguaje depender de que esos factores se den en el ambiente

familiar del nio y en el medio escolar. Normalmente, los padres proporcionan la
prctica y la motivacin. Es importante en este aspecto considerar la satisfaccin que
experimenta la familia cuando los hijos aprenden a hablar. Sin embargo, el tercero de
estos factores es muy difcil que se lo proporcione el ambiente familiar. Este hecho
resulta lgico de comprender, si consideramos la inexistencia de un conocimiento
adecuado por parte de todos los padres sobre cmo guiar de modo eficaz al nio para
lograr el desarrollo del lenguaje. Con frecuencia se piensa que hablar es muy sencillo y
comn, pero en realidad resulta complicado. Tengamos en cuenta que hablar requiere
coordinacin de los labios, la lengua, los dientes, el paladar, las mandbulas, las
mejillas, la voz y la respiracin. De tal forma que el nio necesitar la ayuda de un buen
modelo al que imitar para aprender con exactitud las palabras y conseguir que el
resultado de su imitacin sea correcto. Slo a travs de una enseanza especfica,
dirigida, se logra un vocabulario adecuado.
Lgicamente, si el nio necesita esa direccin, es deber de la escuela suplir esta posible
deficiencia del hogar. El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde
los primeros das de vida y hasta su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de
las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico
general, a la vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin relacionarlo con el
medio social y la capacidad intelectual. (BILLAUT, J. et alii 1982 El nio/a descubre su
lengua materna. Juegos para la enseanza del lenguaje. Cincel-Kapelusz Buenos Aires)
1.4 EL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan, juegan y van
conociendo as el mundo que los rodea. El placer de la accin hace que se mantengan en
permanente contacto con su entorno y que vayan, al mismo tiempo, estructurando su
lenguaje. Explorando, hablando, comunicndose, van aprendiendo, entre otras cosas, a
relacionarse socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con
su medio. El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice
(Ferreiro). No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido
por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en
blanco a la escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su
propia inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Es un nio que piensa y que va
poniendo de manifiesto su gran potencial de desarrollo con su propia actuacin. Esta
capacidad innata de aprender cuestiona una enseanza repetitiva y mecnica que
subestima a los nios y que limita, adems, sus posibilidades de actuar sobre el mundo
que los rodea. Acompaados por un adulto, que sepa crear las condiciones necesarias
para que desarrolle sus capacidades, los nios pueden encontrar respuestas a sus
inquietudes en interaccin con su medio, resolviendo situaciones de manera reflexiva.
EDUCACIN INICIAL.
Adultos que lo reconozcan como autor y actor de su propio aprendizaje, como un ser
con capacidad de desarrollar toda clase de habilidades a partir de su propia actuacin,
habilidades que se irn ampliando y enriqueciendo con el tiempo. En esta edad, de
manera gradual, los nios van pasando de formas de comunicacin eminentemente
corporal y gestual a otras formas en que utilizan el lenguaje en su modalidad oral y
escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y adecuada a cada
situacin social. En el nivel inicial se ponen en contacto no solo con otros nios y con
otros adultos, lo cual ampla su relacin con el medio, sino tambin con otros lenguajes,
como el lenguaje plstico, el musical,
Es necesario atender, en esta etapa, la capacidad de comprensin de mensajes orales y

de expresin y produccin oral. De esta manera, los nios irn aprendiendo a adecuar su
lenguaje a los contextos sociales donde deban hablar. Por ello, la escuela debe ofrecer
variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a pares o adultos, comentar e
intercambiar ideas sobre lo que se escucha. A esto le llamamos procesos de
construccin de la lengua oral, ligados a los sucesos de la vida cotidiana.
El aprendizaje del lenguaje oral y escrito debe ocurrir al interior de las diversas
actividades propias de la edad, como el juego y el movimiento, el acercamiento a la
naturaleza y al entorno, la expresin mediante otros lenguajes. El habla, la lectura y la
escritura se darn inmersas en estas actividades y tambin dentro de su propio espacio
infantil, para disfrutar sobre el lenguaje y construirlo pensando y reflexionando sobre
contenidos y usos que lo hacen comunicable. Si hacemos bien las cosas, el lenguaje
tendr que ayudarles paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con
los dems, es decir, a establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, a
convivir de manera ms armoniosa, a resolver conflictos por medio del dilogo, a
reconocer el valor de las lenguas de diversas culturas. En consecuencia, les ayudar a
obtener y analizar informacin oral y escrita, a pensar con opinin propia, a confrontar
ideas, a expresarse en forma oral y escrita para participar en la vida escolar, familiar y
comunal, preparndose as para ejercer y disfrutar ms adelante de una ciudadana
plena. (Ministerio de Educacin. Rutas de Aprendizaje, Lima 41, Per)
Los nios irn desempendose como hablantes y oyentes competentes si tienen

oportunidades para.
Escuchar hablar a otros adultos, adems del profesor: otros padres, trabajadores
de la comunidad, etc.
Escuchar atenta y activamente a los dems para seguir el hilo de conversaciones,

relatos, cuentos, canciones, rimas, adivinanzas y en situaciones habituales de
comunicacin.
Conversar y poner en comn sus ideas en un trabajo grupal.
Expresar sus necesidades, problemas, estados de nimo, preferencias y deseos.
Adecuar sus gestos, voz, entonacin segn el mensaje, o el texto que recitan o
dramatizan para reforzar su significado.
EDUCACIN INICIAL.
Conversar sobre diversos temas en el momento de juego libre, en los sectores,

refrigerio y recreo.
Participar en lluvias de ideas para proponer o imaginar algo.
Relatar hechos, vivencias ante sus compaeros.
Disfrutar con el ritmo de las rimas y juegos de palabras.
1.5 LA EXPRESIN VERBAL LOS NIOS DEL II CICLO DE EDUCACIN

INICIAL
Los nios y nias del nivel inicial estn en una etapa de descubrimiento de su propio ser
y del mundo que los rodea. A cada momento, cada da, desde su actuar a travs del
cuerpo, los nios y las nias descubren algo nuevo, es decir, se van apropiando de la
realidad, la conocen y se conocen a s mismos.
Soy un tigre!
Estoy volando!
Me voy al
Mercado, ya
Vengo!
Aprate,
que tenemos
que llegar
temprano!
Cada uno de los nios est jugando y a travs de su juego se est expresando. Lo que
podemos percibir es que, en todos los casos, los nios se expresan a travs de su cuerpo
(expresin psicomotriz). Esta forma de expresin nos muestra la manera como cada
EDUCACIN INICIAL.
nio se desenvuelve de forma original y nica en una situacin de juego. Esto sucede
porque en estas edades la motricidad es la va privilegiada de expresin.
Qu vemos en esta situacin?
Rafael est trepando un rbol, poniendo en juego todas sus habilidades motrices. Trepa
por s mismo, nadie lo ha ayudado. Al llegar arriba y estar sobre la rama a la que ha
podido acceder, es probable que sienta que ha logrado una gran hazaa. A la vez, ha
podido ser prudente sostenindose con cuidado, tomando conciencia de sus
posibilidades, pero tambin de sus lmites. A travs de esta accin, Rafael fortalece la
confianza en s mismo por su capacidad para dominar su cuerpo y el espacio.
Asimismo, se apropia del rbol, siente que le pertenece, es su casa, se siente grande y
fuerte como para ser un tigre.
Fernanda va envolvindose con las telas, escoge los colores y la textura que le gustan,
sonre, hace unos giros como si fuera a volar. Fernanda nos expresa su manera particular
de representarse, de imaginarse y sentirse: libre, gil, hermosa. As, podemos percibir el
placer al recrearse de la forma en la que se siente bien, sensacin que le permite
crecer en libertad.
Valentina, con un carrito de madera, recoge algunos animalitos de plstico y los coloca
dentro de su carro. Por otro lado, Joaqun recoge piedritas; ha conseguido muchas.
Valentina y Joaqun tienen un proyecto personal, construyen su juego de manera
autnoma, desde el placer de descubrir y de conocer el mundo que los rodea. Joaqun y
Valentina se encuentran en el patio, tal vez con una sensacin de asombro y curiosidad
por la accin compartida de jalar, de llevar algo. Desde este inters deciden ir juntos a
pasear. De proyectos individuales surgir un proyecto en comn.
En el caso de Mily y Paty, a quienes vemos cargando a sus muecas en la espalda, ellas
saben que esas muecas no son bebes de verdad, saben que no escuchan y que no lloran,
pero han desarrollado la capacidad de simbolizar y eso les permite simular, dramatizar,
hacer como si fueran reales. Por ello, hacen seal de silencio para que la bebe no se
despierte. Mediante ese juego ellas han expresado su afecto, las costumbres de su
cultura y especficamente lo que aprenden de sus madres.
Como podemos observar a travs de estas situaciones, el cuerpo es el primer material

utilizado por el nio para comprender el mundo y comprenderse en l; movindose se
transforma. Un beb descubre sus manos, sus dedos, luego toma con sus manos los
objetos y as sus manos lo llevan ms y ms a conocer el mundo. Poco a poco,
movimientos mayores, como rodar, gatear, caminar, correr, etctera, le permitirn
ampliar el conocimiento de s mismo y fortalecer su autonoma.
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.6 Jean William Fritz Piaget
Es una teora completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue

desarrollada por primera vez por un psiclogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-
1980). Piaget crea que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el
crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y explorar
EDUCACIN INICIAL.
activamente. La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la adaptacin

y la manipulacin del entorno que le rodea. Es conocido principalmente como una teora
de los estados de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del
conocimiento en s y cmo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo,
construirlo y utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganizacin
progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y la
experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una
comprensin del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya
saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo
cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el
conocimiento y la comprensin adquirida a travs del desarrollo cognitivo.
Asimilacin y acomodacin
Mediante su estudio de la esfera de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los
que llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la
integracin de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podramos tener a travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva
informacin en los esquemas cognitivos preexistentes.
ASIMILACIN: en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o
asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la
informacin nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente
aprendida con el fin de hacer sentido de ella. El proceso de asimilacin consiste en
la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo:
un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
ACOMODACIN: es el proceso de que el individuo tome nueva informacin del

entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva informacin.
Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser
cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situacin. La acomodacin es
imperativa, ya que es la forma en la gente seguir interpretar nuevos conceptos,
esquemas, marcos, y ms. Piaget crea que el cerebro humano ha sido programado a
travs de la evolucin para brindar equilibrio, que es lo que l cree que en ltima
instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a travs de la
asimilacin y la acomodacin.
EDUCACIN INICIAL.
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una

sin la otra.16 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un
esquema mental de existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las
particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar)
una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el
contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamao del
objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o de equilibrio, entre estas dos funciones.
Cuando est en equilibrio entre s, la asimilacin y acomodacin generan esquemas
mentales de la inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la otra, generan
representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.
El estadio pre-operacional
El segundo estadio de Piaget, el estadio pre-operacional, se inicia cuando el nio
comienza a aprender a hablar, a los 2 aos y dura hasta la edad de 7 aos. Durante el
estadio previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observ que los nios
an no entienden lgica concreta y no pueden manipular mentalmente la informacin.
En los nios, se incrementa el juego y pretenden tener lugar en este estadio, sin
embargo, el nio an tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de
vista. Los juegos de los nios se clasifican principalmente por el juego simblico y la
manipulacin de smbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que fichas son
aperitivas, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de
smbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestin.
Mediante la observacin de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar
que, hacia el final del segundo ao, se produce un nuevo tipo de funcionamiento
psicolgico cualitativo, esto se conoce como el estadio pre-operativo.
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las
operaciones mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las
creencias mgicas. Sin embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones, que son
tareas que el nio puede hacer mentalmente y no fsicamente. Pensando en este estadio
sigue siendo egocntrico, lo que significa que el nio tiene dificultades para tomar el
punto de vista de los dems. El estadio pre-operativo se divide en dos sub-estadios: El
sub-estadio de las funciones simblicas, y el sub-estadio del pensamiento intuitivo. El
sub-estadio de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de entender,
representar, recordar, y objetos de imagen en su mente sin tener el objeto en frente de
ellos. El sub-estadio del pensamiento intuitivo es que los nios tienden a proponer las
preguntas de por qu y cmo llegar. Este estadio es cuando los nios quieren el
conocimiento de saber todo. Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget.
Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997).
1.7 Lev Semionovich Vygotsky

EDUCACIN INICIAL.
Vygotsky y el desarrollo del lenguaje

El lenguaje es un hecho social- cultural. Que, como tal, se desarrolla a travs de las
interacciones dentro de una comunidad. Segn Lev Vygotsky, psiclogo sovitico del
siglo XX, la adquisicin del lenguaje implica no solo la exposicin del nio a las
palabras, sino tambin un proceso interdependiente de crecimiento entre el pensamiento
y el lenguaje. La influyente teora de Vygotsky sobre la "zona de desarrollo prximo"
afirma que los profesores deberan tomar en consideracin el potencial de aprendizaje
futuro del nio antes de intentar ampliar sus conocimientos.
Experiencia
Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky estn basadas en la teora del aprendizaje
constructivista, que sostiene que los nios adquieren los conocimientos como resultado
de su participacin en las experiencias sociales. Harry Daniels, autor de "An
Introduction to Vygotsky" (Introduccin a Vygotsky), asegura que a travs de las
interacciones sociales y lingsticas, los miembros de la comunidad con ms edad y
experiencia ensean a los ms jvenes e inexpertos los mecanismos, valores y
conocimientos que precisan para convertirse en miembros productivos de esa
comunidad.
Signos
Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos partcipes de un sistema de
signos primario, en el que los objetos se denominan simplemente como ellos mismos,
los adultos introducen a los nios en un sistema de signos secundario, en el que las
palabras representan objetos e ideas.
Cognicin
El desarrollo intelectual del nio es fundamental para su desarrollo lingstico. Al

interactuar con su entorno, el nio aumenta su capacidad para desarrollar un habla
privada, interior. Tal y como afirman Barry J. Zimmerman y Dale H. Schunk, que
evalan la importancia de la teora del lenguaje de Vygotsky en su libro "Self-Regulated
Learning and Academic Achievement" (El aprendizaje autorregulado y los logros
acadmicos): "El habla interior consiste en pensar en significados puros; es el vnculo
entre el sistema de signos secundario del mundo social y el pensamiento del individuo".
A travs del desarrollo del habla interior, los nios superan la divisin entre
pensamiento y lenguaje, siendo capaces con el tiempo de expresar sus pensamientos a
los otros de forma coherente.
Desarrollo
El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como resultado de dar y recibir. Los

padres y los profesores conducen al nio a travs de un proceso de descubrimiento
guiado, dirigiendo su potencial de aprendizaje. Finalmente, los pequeos interiorizan los
EDUCACIN INICIAL.
conocimientos lingsticos. Cuando los jvenes alumnos experimentan progresos en el

lenguaje, "son capaces de reflexionar mejor sobre su propio pensamiento y
comportamiento y alcanzan mayores niveles de control y domino sobre su propia
conducta". As lo afirma Adam Winsler, coeditor de "Private Speech, Executive
Functioning and the Development of Verbal Self-Regulation" (El habla privada, la
funcin ejecutiva y el desarrollo de la autorregulacin verbal).
Consideraciones
La teora del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que postul Jean Piaget
sobre la adquisicin del lenguaje. Segn este psiclogo suizo, los nios construyen su
conocimiento sobre el lenguaje a travs de un proceso complejo de asimilacin. Piaget
hace especial hincapi en la capacidad inherente que posee el cerebro del nio para
adaptarse a la estimulacin. Por el contrario, Vygotsky remarca la naturaleza social del
aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que tiene el entorno donde se
desarrolla el nio.
1.8 Avram Noam Chomsky
El carcter innato del lenguaje

Los siclogos lingistas que se enfrentan al problema de la adquisicin del lenguaje se
han preguntado con insistencia si este proceso es natural, en el sentido de estar
biolgicamente especificado en el genotipo humano, o, por el contrario, se trata de un
proceso cultural, bsicamente aprendido y dependiente de la elevada inteligencia
humana. En la actualidad, la respuesta que cuenta con mayor grado de plausibilidad
afirma que, en lo esencial, el lenguaje humano responde a un instinto innato propio y
exclusivo de nuestra especie.
Desde esta perspectiva se sostiene que la compleja tarea de adquirir el lenguaje se ve

facilitada por la existencia a priori de unos conocimientos especficamente lingsticos
que los bebs poseen al nacer.
La existencia de dichos conocimientos permite saber que, con tan solo tres o cuatro
aos, los nios -con independencia de su cultura y condiciones de vida- son capaces de
hablar y entender. Esto ha aportado numerosas evidencias a favor de la tesis de que el
lenguaje es esencialmente innato; esto es, forma parte de nuestra dotacin gentica y no
se adquiere por el aprendizaje.
Qu es lo que exactamente conoce el nio al nacer?

Noam Chomsky ha dado una respuesta a esta interrogante: Los nios nacen con una
gramtica universal. Esta gramtica no es otra cosa que la facultad para el lenguaje.
Se trata de una capacidad propia de la especie humana, biolgicamente predeterminada
y formada por dos tipos de componentes: un conjunto de principios generales que
restringen la forma de las lenguas naturales y un conjunto de parmetros que permiten
la variacin interlingstica.
EDUCACIN INICIAL.
Este sistema de principios y parmetros es previo a cualquier experiencia lingstica y

puede entenderse como un mecanismo biolgico capaz de desencadenar el complejo
proceso de adquisicin del lenguaje. Para que este proceso se lleve a cabo con xito, el
mecanismo solo necesita estar expuesto a los datos que le permiten fijar la direccin del
desarrollo.
Cualquier otro factor externo al propio mecanismo innato y a su interaccin con los
datos lingsticos, tales como el desarrollo cognitivo del nio, etc., es secundario.
La tesis de Chomsky plantea los siguientes postulados:

Los nios poseen de modo innato una gramtica universal
La gramtica universal contiene las propiedades bsicas del lenguaje (principios)

junto con un generador de variabilidad (parmetros) que permite la variacin
dentro de lo que son las disposiciones innatas.
La adquisicin del lenguaje se produce cuando la gramtica universal entra en

contacto con la experiencia lingstica y evoluciona hacia la gramtica
particular.
La adquisicin del lenguaje no es exclusivamente un proceso de aprendizaje

dependiente de nuestra capacidad intelectual para resolver problemas.
1.9 B.F. Skinner
Teora del desarrollo del lenguaje de BF Skinner no es diferente a la teora general del
conductismo. Se trata de una simple conjetura basada, al igual que toda la obra de
Skinner, en torno a una estructura de recompensas y castigos, que refuerza ciertos
comportamientos buenos o malos. La gente comienza a repetir acciones que los
conducen al placer y evita acciones que los conducen al dolor. Esto se llama
"acondicionado", que es lo mismo que la creacin de un hbito.
En general, el conductismo es la idea de que los seres humanos responden de manera

predecible a los estmulos, y los que controlan esos estmulos controlan a la persona. No
existe el libre albedro como comnmente se concibe, nicamente respuestas a los
placeres y dolores percibidos. La idea bsica, por lo tanto, es que si deseas tratar los
comportamientos irracionales, debes asegurarte de que el comportamiento irracional se
castigue y el comportamiento racional se recompense (opuesto y contrario). Con el
tiempo, el comportamiento irracional va a desaparecer, porque eventualmente
condiciona a que el agente se d cuenta de que tales conductas conducen al dolor.
Comportamiento
EDUCACIN INICIAL.
Teora del conductismo de Skinner es el centro de su visin del lenguaje. Los seres
humanos definen bien y el mal en relacin con su experiencia de placer y dolor
acondicionado, respectivamente. Con una accin determinada, si se recibe una respuesta
dolorosa, se puede evitar, mientras que aquellas con una respuesta placentera o una
recompensa, ser bueno considerarla. El comportamiento humano est totalmente
condicionado por este placer / dolor nexo. El comportamiento, entonces, es la creacin
de hbitos, el cual se desarrolla con una accin, hecho en repetidas ocasiones, que
recibe un premio de algn tipo. El lenguaje es similar a esto.
Caractersticas
Los nios empiezan a decir palabras "sin sentido", o balbucean. Ninguna de ellas estn
dotadas de una recompensa. Tan pronto como el nio empieza a imitar el lenguaje de
sus padres, el inters de los padres se despierta. El resultado es que los nios, cuando
hablan una palabra reconocible, son recompensados por sus progenitores. Como
resultado, esas palabras y frases son recordadas y las palabras sin sentido (que no
consiguen atencin) se olvidan.
Beneficios
La teora de Skinner es extremadamente simple y fcil de aplicar. Esta es su principal

ventaja. Las personas responden a las recompensas, sobre todo a travs del tiempo, y
esas acciones se convierten en hbitos que han sido elogiados. Esta simplicidad hace
que la investigacin y comprensin de la conducta sea muy fcil. Los seres humanos
son simplemente animales que responden slo a estmulos externos.
Usos
Para los estudiantes en un aula, por ejemplo, el comportamiento positivo se fomenta a

travs de la promesa de recompensas. El mal comportamiento se responde con
consecuencias negativas. Con el tiempo, si estos incentivos se aplican con regularidad y
sin modificacin excesiva, el aula funcionar como un organismo sin problemas. Por
supuesto, cualquier organizacin puede ser tratada de esta manera. Debido a que todos
los organismos funcionan de acuerdo con el nexo placer/dolor, el nico requisito real es
que los incentivos se apliquen de forma regular y predecible.
Enfoque social
La visin social de Skinner se basaba en la idea de que un sistema conectado de deseos
y aversiones entero puede ser inducido artificialmente por la autoridad pblica
"iluminada", es decir, el Estado. An ms, los intereses y las motivaciones de los
individuos especficos (o incluso grupos) podran entenderse si una historia llena de
experiencias de la persona puede ser comprobada. En otras palabras, si una persona tuvo
una historia de negligencia de los padres, esto explicara el inters del paciente en la
comunidad o un cinismo hacia la familia. La composicin mental de una persona, de
acuerdo a la teora de Skinner, se podra entender (y las conductas se podran predecir) a
EDUCACIN INICIAL.
travs de la historia de lo que ha sido proporcionado o privado de la vida de ella con la

suficiente frecuencia para crear una actitud habitual.
FONEMAS Y GRAFEMAS
FONEMA
Se llama fonema a las unidades mnimas de lenguaje sin significado por la que es
posible establecer diferencias significativas entre los elementos lingsticos. Los
fonemas garantizan la diferencias de significado entre algunas palabra; por ejemplo,
entre dado y dato, el cambio de la fonema /d/ por /t/ establece diferencias en el
significado.
Los fonemas se relacionan con los sonidos que somos capaces de articular, sin embargo,
los sonidos se hacen el imitar cadenas de lenguaje articulado son mucho ms articulado
son mucho ms numerosos que los fonemas. Los fonemas son realmente pocos en los
idiomas naturales, mientras que la variabilidad sonora que proporciona nuestras cuerdas
vocales y nuestro rgano de articulacin, es ms abundante. Se produce pues una
filtracin, por lo que muchos sonidos se perciben como semejantes, y por tanto tiene
una misma presentacin mental para los oyentes.
I desarrollo fonolgico
Desde la ptica adulta, se espera que el nio, debe diferenciar uno sonidos de otros, y
de entre ellos, las voces humanas como elementos preferentes a percibir para aprender
el lenguaje. Tras esta primera distincin, los sonidos humanos deben reconocerse en
funcin de las caractersticas que despus darn coherencia al lenguaje. El nio aprende
a diferenciar unos contrastes fonolgicos de otros y pasa progresivamente a procesar los
sonidos dentro de la organizacin semntica que tiene el lenguaje.
Ahora bien, todas estas capacidades se llevan a acabo en los primeros aos de vida
partir de or estmulos lingsticos que tiene organizacin completa. El nio pequeo
oye a hablantes maduros que no hacen esfuerzos especiales para esperar los fonemas,
silabas o contrates.
II Expresin fonolgica
Las producciones fonticas infantiles avanzan en aproximaciones graduales hacia la

normativa propia del idioma adulto, en hitos o niveles de desarrollo, caracterizados por
aspectos y logros que dan coherencia al nivel como un todo. La mayor parte de los
autores estn de acuerdo en dos grandes niveles: prelingstico y lingstico, definidos
en funcin de la organizacin de los sonidos en emisiones previas a las palabras
(prelingstico) o en palabras o frases (lingstico). En cualquier de los casos los
fonemas se identifican como semejantes o no un idioma dado.
La edad aproximada que se separa ambas niveles se sita en el primer cumpleaos de

vida. Sobre la relacin de continuidad de continua_ discontinuidad entre ellos existe
amplia diferencia en autores clsicos (Jakobson, 1941; Mowrer, 1960). Aunque todava
EDUCACIN INICIAL.
se esgrima razones a favor o en contra de estas hiptesis, en nuestros das, las tesis
continuistas son numerosas y convincentes.
III Estrategias para aproximarse a las palabras y los sonidos de las palabras
Se tratara de explicar las estrategias infantiles para aproximarse a los sonidos adultos
en las palabras de un idioma, teniendo en cuenta que el nio tiene habilidades
articulatorio muy limitada, as como capacidades cognitivo-lingstico en evolucin.
Men (1980) separo las estrategias en dos bloques:
a) Las muy distorsionantes

b) Las poco distorsinate
En ambos casos usando como elemento de comparacin el modelo adulto de
comparacin.
a) Estrategias muy distorsionantes
Se trata aquellos sistemas e aproximacin a los sonidos adultos que afectan ms

gravemente a la palabra en su comparacin con la correccin adulta o correccin de la
norma. Se suele utilizar en trmino de procesos de simplificacin de fenmenos
funcionales que afectan a grupos de fonemas y a grupo de sujetos, con aproximacin
continua hacia la correccin de la pronunciacin adulta. Es necesario sealar que una
palabra que pueda verse afecta a la vez por un proceso. Para clasificar y organizar estos
procesos, seguimos las directrices descritas por Ingram (1976b).
b) Estrategias poco distorsionante
a) Evitacin. Se entiende por evitar la conducta infantil de no producir algunas

palabras porque tiene determinados sonidos. Esta estrategia es muy frecuente en
nios con patologa que han necesitado alguna vez rehabilitacin fontica, pero se
registra tambin en nios normales a partir de los 15 meses.
Menn parece ver en este hecho prueba evidente de que la composicin se adelanta a la
expresin y de la existencia de habilidades metalingsticas que conducen el
comportamiento infantil hacia la evitacin del hablar.
b) Explotacin de sonidos favoritos. Esta estratega defiende al contrario que la

primera, el hecho de que algunos nios tengan sonidos favoritos y que las palabras
que los contengan son repetidas, producindose tambin distorsiones en la regla
general de desarrollo fonolgico. Por ejemplo, nosotros hemos registrado a un nio
que a los dos aos anteponan un fonema explosivo con sonidos de /k/ a cualquier
palabra que empezase con sonidos voclicos, as deca (ponemos kaqui), (no quiero
kesto), (dame kagua), etc. Desde luego la distorsin era muy general cuando
adems exista asimilacin hacia algn fonema.
IV Evidencias empricas de la evolucin fonolgica del castellano
No son abundantes los trabajos realizados en castellano en los que se muestren

evidencias empricas del desarrollo fonolgico; al menos hasta donde conocemos, todos
ellos, sin excepcin, tiene inters diagnstico y rehabilitador.
EDUCACIN INICIAL.
Serra (1979) en un trabajo con 628 nios barceloneses de entre 3 y 7 aos, encontr el
siguiente orden de adquisicin (valor objetivo por la cantidad de errores de
pronunciacin)
Las nasales seran los fonemas de ms fcil pronunciacin (con tal solo 1,7%error).
Las oclusivas les seguirn en dificultad (7, 6% de error)
A continuacin las fricativas (10,6% de error)
Los grupos consonnticos (con 20% de error)
Y finamente liquida y vibrantes (con 55,1% de error)
(Clemente Esteven, Rosa Ana (2009) Desarrollo de lenguaje. Ed Barcelona pg. 201-
213)
GRAFEMAS
Un grafema es la mnima unidad distintiva de un sistema de escritura, o sea, el mnimo

elemento por el que se pueden distinguir por escrito dos palabras en una lengua. As,
para inventariar los grafemas que intervienen en la escritura de una lengua, lo que
tenemos que hacer es ir comparando palabras escritas para descubrir diferencias
mnimas que van asociadas a un cambio de significado. Por ejemplo, capa se diferencia
de caza, cava, casa, caca, cana, cara, cala, cada, etc., lo que nos indica que <p, z, v, s,
c, n, r, l, d> son grafemas en la escritura del espaol.
La convencin lingstica para indicar que nos estamos refiriendo a un grafema (y no,
por ejemplo, a un fonema) consiste en escribir el signo en cuestin entre parntesis
angulares, por ejemplo, <a>. Esta convencin la hemos utilizado ya en el prrafo
anterior y seguiremos haciendo uso de ella durante el resto del artculo
Acabo de mencionar el concepto de fonema, y cualquiera que tenga unas mnimas
nociones de lingstica ya se habr percatado de que el procedimiento para reconocer
los grafemas es paralelo al que se emplea para identificar los fonemas de una lengua. De
hecho, la nocin de grafema surge por analoga con el fonema. Y no acaba aqu el
paralelismo. De la misma manera que los fonemas presentan alfonos, que son
diferentes posibilidades de realizacin de un mismo fonema, los grafemas
presentan olgrafos, que son variantes de un mismo grafema. Por ejemplo, son
olgrafos del grafema <a> las variantes redonda (a), cursiva (a) y negrita (a) con que
puede aparecer realizado en un escrito.
El desarrollo del lenguaje en los nios de 3 a 5 aos est en una fase de rpida y notable
evolucin. Los nios adquieren rpidamente nuevas palabras y comprenden cada vez
mejor el significado de las mismas. Tambin comienzan a articular y a pronunciar las
palabras con mayor exactitud. En esta etapa es cuando el uso del lenguaje se va
sofisticando y hacindose ms complejo.
El desarrollo del lenguaje en los nios de 3 a 5 aos. Se caracteriza porque,

progresivamente, el nio es capaz de aunar en sus expresiones todas las dimensiones
que distinguen al lenguaje humano (fonolgica, semntica, sintctica y pragmtica).
EDUCACIN INICIAL.
1.10 Cmo favorecer el lenguaje en el nio del II ciclo de educacin

inicial
El aprendizaje del lenguaje oral requiere un grado de motivacin, interaccin con otras
personas, una tcnica. En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y
gestos los ruidos que al nio/a le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a
emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le
rodeen. El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios/as,
mientras juegan, hablan constantemente: " El lenguaje y el juego van siempre unidos".
Cuando el nio/a comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deforma los sonidos
o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revs.
Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral. La escuela tiene un papel
decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la
familia est empobrecido. En este sentido hay que decir que la excesiva rigidez en la
disciplina de clase, la exigencia de estar callados durante largos periodos de tiempo,
pudiera ser negativa, sobre todo en las primeras edades. Dejar espacio a los nios/as
para que pregunten, den sus opiniones y respuestas, etc..., favorecer la comunicacin.
Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es preciso
estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del habla. En
concreto, tiene gran importancia la psicomotricidad.
/la profesora tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollarla, para
conseguir:
El conocimiento y dominio del esquema corporal.

Una discriminacin auditiva correcta.
Una buena discriminacin visual.
Una motricidad fina adecuada.
Una coordinacin dinmica y un buen equilibrio.
Una organizacin espacial y temporal.
Una coordinacin culo-manual
Una correcta motricidad buco-facial (estimulacin de los msculos fonatorios y
coordinacin de los movimientos para la articulacin.)
Adems de la psicomotricidad, bsica para un desarrollo equilibrado, se debern
desarrollar una serie de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son
las "narraciones", "las dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de
palabras", "adivinanzas", "canciones", "poesas sencillas. Hay que tener en
consideracin que en las escuelas infantiles, hasta los seis aos, las actividades orales
deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.
MOTIVACIN
Si el nio no est motivado es muy difcil que progrese, ya que no manifestar

Ningn inters o no prestar atencin alguna.
El profesora necesitar de toda su experiencia e imaginacin.
EDUCACIN INICIAL.
"La intervencin educativa tendr como finalidad desarrollar unos procesos de

enseanza/aprendizaje que capaciten al nio y la nia para:
Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustndose

progresivamente a los diferentes contextos lingsticos y situaciones de comunicacin
habituales y cotidianas y a los diferentes interlocutores.
Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros nios o nias y
personas adultas, en los diferentes contextos lingsticos, valorando el lenguaje oral
como medio de relacin con los dems." En los siguientes captulos se presentan una
serie de objetivos, pautas y actividades dirigidas al desarrollo de las conductas previas al
aprendizaje del lenguaje y un plan de actividades para su estimulacin, que van a servir
para el logro de los mencionados objetivos. Con ello la profesora de Educacin Infantil
tiene un instrumento ordenado que le ayudar en su trabajo en el mbito de la
comunicacin y a la vez realizar una labor preventiva para evitar los pequeos
trastornos del habla, de origen funcional, que ms comnmente se suelen encontrar en
los escolares. Igualmente, ser de gran utilidad para trabajar el lenguaje oral con
alumnos o alumnas con necesidades educativas que presenten problemas en esta rea.
1.11 Desarrollo de las conductas previas al desarrollo del lenguaje
1.12 Adquisicin de la atencin
El nio/a permanecer sentado y relajado durante 30 segundos

Instrumento: el propio cuerpo del nio/a.
Actividades
Profesora y nio/a sentados frente a frente.

El profesor/a coloca al nio/a en una silla y le pone las manos en el regazo. Se le
refuerza (con una caricia, ponindole msica, con un gusanito...) por permanecer
sentado.
Progresivamente se ir espaciando el refuerzo. Este procedimiento se continuar
hasta que el nio/a permanezca sentado tranquilo, con las manos en el regazo
durante 30seg., sin ninguna ayuda verbal o fsica, ni refuerzo alguno.
Si en un principio el nio/a no es capaz de iniciar la conducta, puede ser
necesario retenerle en la silla, sentndose el profesor/a frente a l y sujetndole
las rodillas entre sus piernas.
El nio/a realizar movimientos incompatibles con las conductas de auto

estimulacin, con el fin de eliminarlas y conseguir una posicin y atencin
adecuada
Instrumentos: soporte de ensartar anillas, recipiente y bolas, encajes de madera.....
Actividades
EDUCACIN INICIAL.
Con el fin de conocer las distintas conductas de auto estimulacin, se le ofrecen al

nio/a unas tareas tipo: ensartar, meter bolitas en un recipiente, hacer encajes, etc., se
selecciona la tarea que ms le agrade y se le refuerza. Y comienza la observacin de
conductas de auto estimulacin:
Mover la cabeza de un lado a otro.
Balancear el cuerpo.
Mirarse las manos.
Mover los dedos de forma estereotipada.
Descubierta la conducta estereotipada, se aplica la reversin de postura
especfica para cada conducta de auto estimulacin.
Si presenta balanceos de cabeza se le ensea, con instrucciones y dndole ayuda
manual, a mantener la cabeza en tres posturas distintas: hacia atrs, recta y hacia
abajo.
Si balancea el cuerpo, se le requiere que mantenga los hombros en las dos
posturas siguientes: hacia adelante y abajo y hacia atrs contra el respaldo de la
silla, estando correctamente sentado.
Si presenta movimientos de las manos, como mirrselas o manipular papelillos,
se le indica que mantenga las manos en tres posturas: extendidas, con los brazos
hacia arriba, en cruz y cados junto al cuerpo.
Si mueve los dedos (hacer pelotillas.) se le indica que realice estas dos posturas:
juntar las manos y separarlas, con los pulgares separados del resto de los dedos,
formando un ngulo de 90 en ambas posiciones.
Al iniciar la reversin de postura se le da la instruccin y si no la sigue se le ayuda con

las manos.
El nio/a mirar al profesor/a, sin instruccin verbal o cualquier otra ayuda antes
de iniciar una tarea
Instrumento: un coche, un pito, juguetes.
Actividades
El profesor/a coloca un objeto sobre la mesa y antes de cada ensayo dice:

"mrame", y espera. Si el nio/a lo mira le dice inmediatamente: "mira aqu" y
seala uno de los objetos. Si el nio/a mira al objeto se le refuerza
inmediatamente.
Cuando el nio/a mira al profesor/a dos veces seguidas con la instruccin
"mrame", ste empieza a retrasar la presentacin de dicha instruccin unos
breves segundos, en espera de que el nio/a lo mire sin necesidad de que se lo
pida.
Si el nio/a mira al profesor/a cinco veces antes de la presentacin de cinco
objetos, sin ninguna ayuda, se considera conseguido el objetivo.
El nio/a mirar un objeto cuando el profesor/a lo seale y diga: "mira aqu"
Instrumentos: diferentes objetos.
Actividades
EDUCACIN INICIAL.
La profesora coloca un objeto sobre la mesa y lo seala diciendo. "mira aqu". Si

el nio/a mira el objeto se le refuerza. Si no responde o responde
incorrectamente, se le proporciona ayuda fsica, como dirigirle suavemente la
cabeza hacia el objeto y otro tipo de ayuda, como mover el objeto cerca de la
cara del nio/a.
A partir de aqu se van sustituyendo objetos de uno en uno, hasta que se consiga
que el nio/a mire cinco objetos.
1.13 Adquisicin de la capacidad de contacto visual y de observacin
El nio/a reaccionar con movimientos ante la palabra de la profesora colocado en

cualquier sitio a corta distancia del nio
Instrumentos: sonajero, campanillas, instrumentos musicales, golpeo de puertas, voz

humana.
Actividades
La profesora le dice al nio/a cosas como stas: "hola precioso, cmo ests
cario? (Dice su nombre).
Al principio puede iniciar este ensayo frente al nio/a, luego lo hace en otro
sitio, incluso de espaldas a l. Reforzarle cuando reaccione, con besos, caricias,
palabras cariosas, sonrisas.
El nio/a girar la cabeza ante un sonido o una voz dados a 50 cm. de su odo
Instrumentos: sonajero, campanilla, instrumentos musicales...
Actividades
Se trata de incrementar la capacidad de relacin del nio/a, para ello: realizar

ante el nio/a distintos sonidos para ver el que le agrada.
Una vez que ha reaccionado ante este sonido ir girando lentamente alrededor de
l o ella. Reforzar con palabras de cario su reaccin. Si no reaccionase se puede
acudir a una pequea ayuda fsica, girndole con las manos la cabeza al mismo
tiempo que se le habla y refuerza.
Ese mismo procedimiento anterior se puede realizar simplemente con el sonido
de la voz humana.
El nio/a volver la cabeza hacia la persona que dice su nombre
Instrumentos: voz humana.
Actividades
El profesor/a dice el nombre del nio/a que est colocado entre otros
compaeros.
EDUCACIN INICIAL.
Si el nio/a no reacciona ni mira, ni vuelve la cabeza, se dirige a l o ella y se le

dice directamente.
Ante la mnima reaccin, se le refuerza con palabras de cario y caricias.
Se considera superado cuando el nio/a vuelve la cabeza ante su nombre.
El nio se sobresaltar ante sonidos de intensidad fuerte o extraos y

permanecer tranquilo ante la voz humana y sonidos conocidos, de intensidad
media, realizados a intervalos de 20 segundos.
Instrumentos: magnetofn, cinta grabada con sonidos, voz humana.
Actividades
Se trata de ayudar al nio/a integrar todo tipo de sonidos. Al mismo tiempo es

una evaluacin de su reaccin diferencial.
Una forma didctica de presentar estos sonidos puede ser la grabacin en un
magnetofn. Es conveniente dejar un intervalo de silencio entre un sonido y
otro, colocar el magnetofn a una intensidad media y a medio metro del nio/a.
Acariciarle, darle palabras de aliento ante las reacciones de sobresalto.
Se considera conseguido el objetivo cuando el nio/a tiene una reaccin
diferencial.
El nio/a ir en direccin al que le haya llamado por su nombre, con la consigna:

"ven aqu"
Instrumentos: voz humana.
Actividades
Ya no se trata de volver la cabeza, sino de responder al sonido de su nombre.

Si el nio/a no reacciona se le puede ayudar con instigacin fsica o verbal, es
decir, explicarle que se es su nombre y conducirle de la mano al lugar de donde
se le llam. A continuacin reconducirle a su sitio y volverle a llamar.
Se considera conseguido el objetivo cuando el nio/a acude a un determinado
lugar ante la evocacin de su nombre sin ninguna otra ayuda.
El nio/a con los ojos vendados ir en direccin al sonido que un compaero ha

emitido o tocado.
Instrumentos: pito, flauta, tambor.
Actividades
Se trata de que el nio/a localice la fuente sonora. Para ello se realiza un ensayo
poniendo en el centro de un corro al nio/a, y cada nio/a toca un instrumento
ante su mirada, el nio/a se dirige al lugar y lo toca. A continuacin se le vendan
los ojos y se le dan tres vueltas, y en este momento empieza el entrenamiento:
uno de los nios/as toca la flauta y se le pide al nio/a que se dirija hacia l:
EDUCACIN INICIAL.
El nio/a con los ojos vendados (o de espaldas), se dirigir hacia el nio/a que
ha emitido un sonido, imitando la voz de un animal.
Un nio/a con ojos vendados deber seguir al grupo de sus compaeros que van
emitiendo onomatopeyas de animales.
El nio/a presentar una actitud de escucha durante 15 segundos, ante una

narracin, cancin, etc.
Instrumentos: voz humana, magnetofn con grabaciones.
Actividades
Para conseguir este objetivo es necesario realizar un entrenamiento progresivo

de menos a ms, comenzando desde 3 segundos y refuerzo inmediato, hasta
llegar a15 segundos. Si no reacciona en ese sentido, revisar los estmulos
auditivos, es decir, la narracin o la msica, para seleccionar la de mayor inters.
Tambin ayudarse de instigacin fsica, sujetndole la cara con las manos
suavemente e ir poco a poco disminuyendo esta intervencin.
El nio/a localizar el instrumento que el profesor/a ha hecho sonar a su espalda
Instrumentos: tambor, tringulo, flauta, cascabeles, pito, etc., no ms de dos cada vez.
Actividades
Todos los nios/as antes del entrenamiento propiamente dicho hacen funcionar
los dos instrumentos una o dos veces para diferenciar sus sonidos. (El profesor/a
dice el nombre de los instrumentos). A continuacin se comienza la
discriminacin. Se coloca al nio/a de espaldas y se hace sonar un instrumento,
el nio/a se vuelve y seala el que ha sonado.
1.14 Adquisicin de la discriminacin visual

El nio/a seguir con la mirada un objeto en movimiento: (vertical-horizontal) por
espacio de 20 segundos y dentro de su campo visual (35-40 cm.)
Instrumentos: coches, aviones, pelotas, medallas, etc.
Actividades
El nio/a sigue con la cabeza la trayectoria el objeto que se desplaza.

Progresivamente lo realizar desplazando la mirada, sin mover la cabeza.
Se considera este objetivo superado, si es capaz de realizar estos movimientos
con cinco objetos por espacio de 20".
El nio/a reunir en grupos objetos de igual color al modelo presentado por el

profesor/a
Instrumentos: fichas, papeles, bloques lgicos.

EDUCACIN INICIAL.
Actividades
De un conjunto de objetos el profesor/a elige uno y lo separa del grupo. A

continuacin pide al nio/a que rena junto a ste todos los que son del mismo
color.
Seguir este entrenamiento con distintos colores. No es necesario que el nio/a
conozca sus nombres.
El nio/a reunir, en grupos, objetos iguales pertenecientes a una misma

categora.
Instrumentos: legumbres, frutos secos, prendas de vestir, utensilios de bao, de la clase,

etc.
Actividades
Se considera superado cuando es capaz de acertar en cuatro de cinco intentos.

Si el nio/a no lo consigue, se le puede ayudar con la realizacin del objetivo
hecho por otro nio/a. (modelaje).
El nio/a asociar objetos con sus imgenes correspondientes.
Instrumentos: frutas, juguetes, vestidos, etc. y sus imgenes.
Actividades
Dado un objeto, se le pedir al nio/a que busque la imagen que le corresponde

(Entre tres o cuatro).
El nio/a reunir, en grupos, imgenes o dibujos iguales pertenecientes a una

categora de objetos
Instrumentos: imgenes de objetos (conocidos por el nio/a en diferentes posiciones,

diferentes tamaos, colores...)
Actividades
El profesor/a en presencia de los nios/as, realizar todas las agrupaciones

posibles de un conjunto de imgenes. A continuacin pide a uno de ellos que
realice un agrupamiento. Finalmente invita a los otros a que hagan lo mismo.
El objetivo queda su superado cuando es capaz de realizar bien cuatro
agrupaciones en cinco intentos.
1.15 Adquisicin de la Imitacin Gestual

EDUCACIN INICIAL.
El nio/a imitar acciones simples como: aplaudir, darse palmaditas en la cabeza.

El/la profesor/a las ejecutar primero.
Instrumentos: espejo y su propio cuerpo.
Actividades
El profesor/a se pone frente al nio/a y da unas palmadas e invita al nio/a que

lo haga l; si no lo hace, le coge las manos y las golpea una con otra, y le
refuerza.
Ir disminuyendo la ayuda hasta que el nio/a lo haga por imitacin. A
continuacin se realiza el mismo entrenamiento con otras acciones simples:
tocarse la cabeza (espejo).
Se considera el objetivo conseguido, cuando el nio/a realiza estos movimientos
por simple imitacin y sin necesidad de refuerzo.
El nio/a imitar un repertorio especfico de movimientos (10 mov.) de manos y

dedos, que el profesor/a le presenta como modelos.
Instrumentos: su propio cuerpo.
Actividades
Solamente al iniciar el entrenamiento el profesor/a le da la siguiente instruccin:

"haz as", despus de presentar el primer modelo, si lo hace se refuerza, si no lo
hace le ayuda fsicamente y le refuerza. Esta instigacin fsica se reducir lo
antes posible.
El/la profesor/a le presenta los siguientes modelos:
Extiende ambas manos hacia delante.
Seala su nariz con su ndice.
Seala sus ojos, cada uno con un dedo.
Coloca la palma de la mano sobre su cabeza.
Seala con el dedo el interior de su boca.
Seala sus pies, cada uno con un dedo.
Levntate.
Sintate.
Seala con el dedo hacia arriba.
Se considera superado el objetivo cuando, instigacin previa, es capaz de imitar
el 80% de ellos.
Estas acciones sern tiles a la hora de seguir construcciones.
CAPITULO II
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIOS

DEL II DE LA EDUCACIN INICIAL.
2.1 Plan de Actividades para la estimulacin del lenguaje

EDUCACIN INICIAL.
2.2 Introduccin a la respiracin

Vivenciar la propia nariz, tomar conciencia de ella.
Instrumentos: la nariz y las manos.
Actividades
Profesor/a y nios/as sentados en crculo.

La profesora pregunta A qu no sabes dnde est la nariz? Aqu! Se toca la
nariz suavemente y pide a los nios/as que hagan lo mismo. La exploran... es
larga... puntiaguda. tiene dos agujeros. Con los dedos la tocamos despacito. hace
cosquillas (va acariciando la nariz de cada nio/a) Claro! la nariz es una seora
muy fina y delicada, pero muy importante; sin ella no podemos respirar y sin
respirar no podemos vivir. Ahora vamos a jugar con la nariz:
Dar pequeas palmaditas en la nariz, diciendo pn, pn, pn...

Con los dedos ndices tapar los agujeros alternativamente y decir cuac,cuac,
cuac...
Tocar el suelo con la nariz...
Tocar la mesa con la nariz...
Colorear con pintura de dedos la nariz, frente a un espejo.
Otras actividades similares.
Descubrir y experimentar la nariz de los compaeros y compaeras
Instrumentos: la nariz, las manos y la cara.
Actividades
Nios/as colocados de frente por parejas. El/la profesor/a pregunta dnde tiene
la nariz vuestro compaero? Acercaos uno a otro y mirad despacio la nariz de
vuestro compaero/a. Acariciarla suavemente. Ahora ya sabis dnde est, as
podemos jugar a los gnomos.
Con las manos hacia atrs. Chocar la nariz saludndose como los gnomos.
Colorear la nariz del compaero/a.
Tocar alternativamente su nariz y la del compaero/a: mi nariz, tu nariz...
Percibir la imagen de la propia nariz
Instrumento: la nariz y un espejo grande.
Actividades
Todos de pie frente al espejo.

Dnde est la nariz? Vamos a tocarla. Ahora vamos a ver la nariz en el espejo y
la tocamos ah
Todos tocan el espejo con la nariz; sentir el fro del espejo.
EDUCACIN INICIAL.
Con los dedos en pinza tapar y destapar la nariz diciendo cuac... cuac... frente al
espejo.
Vivenciar la funcin respiratoria de la nariz.
Instrumentos: la nariz y un espejito de bolsillo.
Actividades
Profesora y nios/as sentados/as en crculo.

La profesora dice: la nariz sirve para muchas cosas... pero principalmente para
meter y sacar aire en nuestro cuerpo... o sea, para respirar.
Cada nio/a inspirar aire con la boca cerrada (por la nariz) y lo espirar muy
despacito encima del espejo Qu pasa? Si el espejo se empaa, eso quiere decir
que tenemos la nariz limpia y el aire puede salir con facilidad. (Empezar
hacindolo la profesor/a, ayudarles si es preciso tapndoles suavemente la boca).
Podemos escribir encima del espejo empaado.
RESPIRACIN (Soplo)
Aprender a sonarse
Instrumentos: la nariz y pauelos de papel.
Actividades
La profesora dice: vamos a jugar a taparnos cada vez un agujero de la nariz. La

profesora se tapar alternativamente cada uno de los orificios con los dedos
pulgar e ndice, a la vez que canta: cua cua cua y har que le imiten los nios/as.
Les reparte un pauelo a cada uno, el nio/a toma el pauelo con una mano y se
tapa un agujero con el pulgar mientras se suena con el otro agujero.
Lo mismo pero con el otro lado, ensendole la profesora recoger las
mucosidades en el pauelo.
1.2.- Descubrir las posibilidades del soplo
Instrumentos: el cuerpo, una bandera verde y una blanca.
Actividades
Hoy vamos a organizar "la guerra de los soplidos".

Cada nio/a se pone su bata en forma de capa. Va a empezar la batalla. Con las
manos atrs nos dirigiremos a nuestros compaeros, no podemos tocarlos ni
lanzarles proyectiles, nicamente est permitido soplar fuerte sobre su cara, su
pelo, su cuello, sus manos y su pecho, mientras est levantada la bandera verde
seguir la lucha, pero cuando aparezca la bandera blanca todos nos daremos la
mano o un abrazo en seal de paz.
Descubrir la intensidad del soplo

EDUCACIN INICIAL.
Instrumentos: la boca, el pandero y la flauta.
Actividades
Cada nio/a abre sus manos y las coloca delante de su boca. Vamos a soplar
muy fuerte, muy fuerte. Notis el viento sobre las manos?
Ahora vamos a soplar suave, muy suave Notis la suave brisa sobre las manos?
Ahora vamos a soplar FUERTE y a soplar FLOJO.
Cuando suene el pandero soplaremos fuerte, fuerte y cuando oigamos la flauta
Descubrir las posturas de los labios en el soplo
Instrumentos: la boca.
Actividades
Vamos a soplar hacia arriba y hacia abajo.

El/la profesor/a les explica a los nios/as: vamos a soplar sacando el labio de
abajo y ponindolo sobre el de arriba. As, muy bien! Qu pasa ahora? Si, si,
que cada nio/a hace volar su propio flequillo. Intentmoslo de nuevo. A ver
quin mueve ms su camisa!
Descubrir la instrumentalizacin del soplo
Instrumentos: silbatos y trompetas (u otros de soplo)
Actividades
Tocar los instrumentos de soplo.

El/la profesor/a reparte silbatos a la mitad de los nios/as, stos pueden empezar
a pitar mientras los otros escuchan.
Ahora reparte a los otros las trompetillas y estos las tocan, escuchando los
dems.
Pero atentos, cuando d un golpe con el pandero todos deben permanecer en
silencio.
Muy bien! Ahora podemos organizar un pequeo concierto; cuando yo levante
el silbato tocan los que tienen silbato y cuando levante la trompeta tocan los de
la trompeta; cuando levante los dos, tocareis todos y cuando baje los dos os
callareis todos, todos permaneceremos en silencio.
Descubrir la fuerza del soplo
Instrumentos: confetis o circulitos de papel del taladro de mesa.
Actividades
Soplar papeles. Se pone cada nio/a delante de su mesa con las manos atrs. En
la mesa se echan papelitos diseminados. A una seal cada nio/a sopla los
papelitos hasta que deja la mesa limpia.
EDUCACIN INICIAL.
Asociar fuerza del soplo con velocidad del objeto.
Instrumentos: molinillos de viento y matasuegras.
Actividades
Poner en marcha molinillos de viento o matasuegras.

Cada nio/a tiene un molinillo de viento o una matasuegra.
Vamos a ponerlo en marcha soplando.
Ahora vamos a soplar dando mucho viento y veremos como el molinillo va muy
rpido.
Ahora vamos a hacerlo girar muy, muy despacio, con poquito viento. Veis que
lento va?
Ya sabis, cuanto ms fuerte sopla el viento cmo va el molinillo?... Cuanto
ms flojito sopla el viento (hacerlo) cmo va el molinillo?
Descubrir el ritmo del soplo.
Instrumentos: plumas pequeas.
Actividades
Mantener un objeto ligero en el aire.

El/la profesor/a ensea a los nios/as/as unas plumitas de colores y las echa aire
para, que vean que van de ac para all antes de caer.
Se trata de que los nios/as cojan cada uno una pluma y jugando con ella
soplando eviten que la pluma caiga, haciendo que permanezca el mayor tiempo
posible en el aire.
AMPLIACIN DE LAS ACTIVIDADES ENCAMINADAS A CONSEGUIR LA

MADURACIN DEL SOPLO.
Soplar la vela intentando apagar la llama.

Soplar la vela intentando que baile la llamita.
Soplar una pelota de ping-pong sobre cartn acanalado o un camino de plastilina
intentando que la pelota corra.
Soplar con una paja en un recipiente con agua jabonosa y hacer burbujas.
Soplar haciendo pompas de jabn.
Se pone en una mesa un granito de arroz y lo van soplando con una pajita.
Elevar el cartn acanalado un poco e intentar hacer subir la pelota de ping-pong.
Soplar con el espirmetro.
LA RESPIRACIN
Experimentar la respiracin abdominal

EDUCACIN INICIAL.
Instrumentos: el propio cuerpo.
Actividades
Respirar hinchando el abdomen de aire.

Los nios/as se tumban sobre el suelo, boca arriba, con los brazos y las piernas
ligeramente separados.
Se les explica que van a meter aire por la nariz y mientras tanto hincharn la
tripa como si fuera un globo, despus expulsarn el aire por la boca y vaciarn
toda la tripa.
Para comprobar que pueden experimentar ese tipo de respiracin, el/la
profesor/a se acercar a cada nio/a y pondrn su mano encima del vientre,
ensendole que cuando realiza bien el ejercicio la mano sube y baja, y que l
mismo puede experimentarlo con su propia mano.
Explorar la suficiencia nasal
Instrumentos: la nariz.
Actividades
Inspirar y espirar el aire por la nariz.

Pedir al nio/a individualmente que cierre la boca e inspire aire por la nariz al
tiempo que nosotros marcamos un ritmo contando: uno, uno, dos, dos, tres, tres,
hasta veinte veces.
Repetir en otra ocasin tapando con el dedo la ventana izquierda y respirando
slo por la derecha.
Por ltimo, en otro da sucesivo, repetir el ejercicio, pero tapando ahora la
ventana derecha y respirando por la izquierda.
Si algn nio/a no supera las veinte respiraciones sin abrir la boca, se ve que
acusa insuficiencia nasal. Esta actividad se har, bien individualmente o bien en
pequeos grupos, para poder observar con precisin el comportamiento de los
nios.
2.3 Desarrollo de la percepcin auditiva
Aprender a or ruidos y sonidos espontneos.
Aprender a or ruidos ambientales
Instrumentos: ruidos y sonidos ambientales del colegio.
Actividades
Interiorizacin de ruidos y sonidos del ambiente.

Nos vamos a ir de excursin por el colegio para or y escuchar ruidos y sonidos:
Escuchar en la puerta de una clase.
EDUCACIN INICIAL.
Escuchar a los nios/as en el patio.

Permanecer callados para escuchar los ruidos de la calle.
Ahora volvemos a la clase. Cuntas cosas hemos odo?
Instrumentos: Ruidos y sonidos ocasionales, no provocados.
Actividades
Profesora y nios/as sentados en crculo.

La profesora hablando en tono suave dice: vamos a estar un momento callados y
con las orejas muy atentas (llevarse las manos abiertas detrs de las orejas)...
vamos a escuchar qu pasa por el colegio... Los primeros das la profesor/a dir
los ruidos que va oyendo: Una persiana, un coche que pasa por la calle, toses,
pasos...
Luego cada nio/a dir lo que oye.
Aprender a or ruidos provocados
Instrumentos: lpiz, tiza, dados, tapadera, arena.
Actividades
Profesor/a y nios/as sentados en torno a la mesa.

La profesor/a dice: hoy vamos a jugar al juego del silencio pero estar atentos
porque yo voy a hacer ruidos.
Lpiz que cae sobre la mesa.
Tiza que escribe en la pizarra.
Hacer pitos con los dedos.
Pequeos golpes de una tapadera sobre la pared.
Pasar arena de un vaso a otro.
Comenzar con solo dos sonidos, ir pidiendo a cada nio/a que los vaya
haciendo..., cuando los identifiquen, con los ojos cerrados, ir introduciendo otros
sonidos.
Coleccionar objetos sonoros.
Instrumentos: Todos los objetos que los mismos nios/as (y el profesor/a) traigan.
Actividades
Or el sonido que producen al caer, al chocar uno con otro, al soplar, al

arrastrarlos, al arrugarlos. (Se pueden hacer clasificaciones siguiendo algn
criterio vlido) Los que hacen ruido al caer, los que lo producen al soplar, etc.
Producir sonidos con su propio cuerpo.
Instrumentos: El propio cuerpo del nio/a: manos, boca, etc.
Actividades
EDUCACIN INICIAL.
Palmas, palmadas en distintas partes del cuerpo, patadas, talones (taconeo),

saltos, ruidos con la boca... pedirles que se inventen ruidos.
Diferenciar la voz de un nio/a de la de la profesora
Instrumentos: Voces de los nios/as y de la profesora.
Actividades
Los nios/as vueltos de espalda. El/la profesor/a y un nio/a quedan detrs. Uno
de los dos dice "pap" u otra palabra sin dificultad y el resto de los nios/as
deben discriminar si la voz oda es la del profesor/a o la del nio/a.
2.4 Desarrollo de los rganos articulatorios (Movilidad y Tono)

Movilidad lingual (extensin)
Instrumentos: boca y lengua.
Actividades
Profesora y nios/as sentados en crculo.

Te has fijado que en nuestra cara (se pasa el profesor/a la mano por la cara)
hay una casita (pequea detencin en la boca)? S, claro, es la boca, abrirla... y
en ella vive una seora muy importante: es la lengua. Pero la seora lengua, est
cansada y aburrida de estar sola; la sacamos a dar un paseo? Si, verdad? Pues
bien vamos a sacar la lengua todo lo que podamos y la vamos a mover, para que
salude a las lenguas de los otros nios/as... Pedirles que la saquen lo ms
posible, pero dejarles hacer los movimientos libremente.
Lamer un poco de azcar en una hoja, mano, etc.
Controlar la movilidad lingual (extensin lingual)
Actividades
Sentados en crculo.
Hoy hace mucho fro y la seora lengua slo puede asomarse a la ventana de su
casa, porque tiene miedo a resfriarse. Pero asoma la puntita entre los labios y
saluda a sus amigas (movimientos libres con la punta de la lengua).
Potenciar los movimientos linguales rtmicos.
Actividades
EDUCACIN INICIAL.
Sentados en crculo.
Hoy hace mucho viento, pero la seora lengua quiere salir a dar un paseo, se
asoma. pero se asusta con el viento y se vuelve a encerrar. (Continuar con el
ejercicio, vuelve a salir se vuelve a meter, etc. Trabajarlo en das sucesivos,
hasta lograr que la lengua salga y entre en la boca con movimientos rtmicos sin
abrir los labios).
La profesor/a puede acompaar con palmadas para ayudar a marcar el ritmo.
Potenciar los movimientos laterales de la lengua.
Instrumentos: boca, lengua y chupa (opcional).
Actividades.
La seora lengua ha decidido barrer el polvo de su balcn. Estaba lleno de

polvo.
Nosotros le ayudamos a hacerlo, as que con la boca entreabierta, vamos
paseando la lengua de un extremo de los labios a otro varias veces.
Nota: para motivarles se les puede ir pasando una chupa de un extremo al otro
de la boca y despus de unos minutos en los que le den lametones, sin
introducirlo en la boca, dejarles que se lo coman libremente.
2.5 Ejercicios articulatorios

Vivenciar la articulacin del fonema /a/
Instrumentos: boca, espejo y tarjetas.
Actividades
Vamos a respirar profundamente por la nariz y vamos a echar el aire por la boca
diciendo a a a.
Nos miramos la cara en el espejo diciendo a a a a...
Cmo se ve nuestra boca?
Onomatopeyas en las que el sonido /A/ sea el dominante: Bostezo, quejido:
aaayy
aaayy.. .Rebuzno: iiaaaa, iiaaaa.
Mostrarles una tarjeta en la que la /A/ aparezca dibujada.
Pedirles que repitan palabras que empiezan por /A/: ama, agua, ala, anda, Ana,
abuela, adis, aqu, all...
Pedirles que digan palabras que tengan /a/.
Vivenciar la articulacin del fonema /U/
Instrumentos: boca, espejo, tarjetas.
Actividades
EDUCACIN INICIAL.
Vamos a respirar profundamente, inspirando por la nariz y sacando el aire por la

boca mientras pronunciamos /U/.
Ahora nos miramos al espejo mientras pronunciamos /U/ Qu cara ponemos?
Cmo se ve nuestra boca? Y nuestros labios?
Vamos a dibujar nuestra cara diciendo u u u u u...
Onomatopeyas en las que el sonido /U/ sea el dominante: Imitamos a un
fantasma que quiere dar miedo. Imitamos a un nio/a que se queja porque le han
dado un pisotn: uuuuyyyy, uuuuyyyy...
Mostrarles una tarjeta en la que la /U/ aparezca dibujada.
Pedirles que repitan palabras que empiezan por /U/: Uno, uva, ua, etc.
Pedirles que digan palabras que tengan /U/.
2.6 Juegos de expresin
Desarrollo de la expresin gestual y corporal
Instrumentos: espejo y el propio cuerpo.
Actividades
Hacer muecas.
Reproducir onomatopeyas, mimando al animal que imitan.
Canciones con mmica.
Juego de las estatuas.
Reconocimiento de objetos
Instrumentos: juguetes de la clase.
Actividades
Sentados en crculo, los juguetes en el centro. El profesor/a nombra los juguetes

a la vez que los coge de uno en uno, luego el profesor/a pregunta quin me da
la pelota? Dnde est la pelota?... la mueca... el coche, etc. Procurar que los
nios/as respondan: Toma la pelota, ten el coche, aqu est, etc.
Desarrollar la memoria visual
Instrumentos: juguetes.
Actividades
Despus de haber estado un ratito manipulando los juguetes, se les dice: Ahora
mralos bien, porque voy a esconder uno y vais a decirme cual es! aumentar la
EDUCACIN INICIAL.
dificultad progresivamente, escondiendo dos y hasta tres, (cuando veamos que el

nio/a es capaz).
Llegar a la nominacin por identificacin
Instrumentos: los mismos juguetes que se han manipulado en das anteriores.
Actividades
Los nios/as en crculo. El/la profesora pregunta Qu es esto?... Esto es un

coche.
Posibilitar la narracin de cuentos
Instrumentos: disfraces.
Actividades
La maestra, o maestro, inventar un cuento en el que los nios/as disfrazados

irn interviniendo.
Cada semana un grupo de nios/as va a representar un cuento, el que ms le
guste Qu grupo quiere empezar hoy?
Llegar a la nominacin a travs de la descripcin de acciones
Instrumentos: murales sobre oficios. Loto de oficios.
Actividades
En das sucesivos se irn viendo los murales, nombrando las herramientas,

imitando las acciones que realiza cada oficio, jugando.
Ante el mural se ir preguntando: Quin corta el pelo?, Quin hace el pan?,
Quin cose los vestidos?

Imitar oficios
Instrumentos: nios/as y maestro.
Actividades
Vamos a hacer juegos imitando oficios.

La profesor/a pregunta. Qu hace el carpintero? Cmo hace?.
Vamos a hacer nosotros de carpinteros.
Qu hace el albail?
Nosotros hacemos de albailes.
Qu hace el tendero?
Nosotros vamos a hacer de tenderos.
Llegar a la nominacin a travs de un contexto musical

EDUCACIN INICIAL.
Instrumentos: nios/as y maestro, canciones infantiles.
Actividades
Aprender canciones que acumulan nombres. Ej.: "A mi burro", "Tengo una
mueca vestida de azul", "El patio de mi casa...".
Elegir para trabajar preferentemente las mismas canciones que cantan en clase
con el grupo grande.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.6.1 El lenguaje dramtico
El lenguaje dramtico es un modo de expresin y comunicacin cuyo principal

elemento es el cuerpo en accin. As, se vale de gestos, movimientos y, generalmente,
palabras para contar algo. Tiene un argumento, personajes, presenta una secuencia de
acciones y se da en un determinado lugar. Con el lenguaje dramtico, las historias se
pueden crear o representar a travs de la pantomima (sin palabras), la dramatizacin
teatral o a travs de los tteres. Al representar, se pueden usar otros elementos que sirven
como recursos: mscaras, vestuario, objetos cotidianos con valor escenogrfico,
etctera, que le aaden fuerza y sentido a la accin.
Qu favorece el lenguaje dramtico en el desarrollo de los nios?

Cuando los nios dramatizan, sucede lo siguiente: Viven una ficcin que les permite
comprender las relaciones humanas y, por tanto, socializar. Representan personajes;
esto les permite ser capaces de ver no solo su punto de vista sino tambin el de los
dems. Manifiestan su identidad y la van construyendo en la medida en que sus
interacciones enriquecen su mundo interior. Desarrollan otras capacidades relacionadas
con el manejo del lenguaje dramtico: el dominio y el control del cuerpo para la
expresividad, el poder de las posibilidades expresivas de la voz; la imaginacin, la
nocin de tiempo y causalidad en la secuencialidad de historias en funcin de una
accin dramtica, el desarrollo de la imaginacin para la solucin de problemas sobre la
forma en que se va a representar una historia; el uso creativo del espacio, mediante la
diferencia entre el espacio real y el espacio ficcional. Cuando los nios aprecian
representaciones escnicas (tteres, clown, obras de teatro para nios, narraciones de
cuentos, pantomima y otras), logran lo siguiente: Se promueve el desarrollo de la
imaginacin, el pensamiento divergente y funciones mentales superiores como la
atencin, la sensopercepcin, la interpretacin y la reflexin.
Cmo surge y se desarrolla el lenguaje dramtico en los nios ?

A medida que los nios van desarrollando su capacidad para atribuir significados,
desarrollan juegos de relacin y participacin que desembocan en el juego simblico de
representaciones, como se observ en los ejemplos de la situacin 3, en que los nios
representan a la mam o se convierten en un tigre. As, el lenguaje dramtico se inserta
naturalmente en el mundo ldico del nio y forma parte de l. A travs de estos juegos,
EDUCACIN INICIAL.
el nio elabora sus vivencias, lo que ms le impacta (positiva o negativamente) para

poder comprenderlo en la representacin, tanto en el nivel mental como en el afectivo.
Por eso, al hacerlo, puede ir modificando la vivencia de acuerdo con sus necesidades
emocionales. Por ejemplo, supongamos que el nio ha vivido un sismo el da anterior.
Cuando est con sus amigos en el barrio, jugar al temblor con ellos.
Al hacerlo, los nios irn modificando los sucesos en un tono ldico que les permitir
comprender mejor los hechos y a s mismos, as como procesar aspectos emocionales
que puedan haberlos conmovido. A continuacin una explicacin referencial del modo
cmo evolucionan las posibilidades de los nios con relacin al lenguaje dramtico de
acuerdo con Courtney (Courtney 1989).
EN LOS NIOS DE TRES EN LOS NIOS DE EN LOS NIOS DE

AOS CUATRO AOS CINCO AOS
En la vivencia del lenguaje Los nios de cuatro aos, A los cinco aos, la
dramtico, se puede generalmente, amplan sus representacin es flexible,
observar, por lo general, representaciones y son ms es decir, los nios pueden
que los nios de tres aos conscientes de los roles de adaptarse un poco ms a
realizan principalmente los otros. Por ejemplo, las circunstancias. Hacen
juegos exploratorios juegan asumiendo roles representaciones breves.
relacionados con su gran altamente imaginativos, Representan sus propias
curiosidad, caracterizada tienen amigos y historias, dramatizan gran
por la reiterada pregunta enemigos, y buscan la cantidad de experiencias y,
por qu?. En ese aprobacin de al conversar, pueden
proceso, el nio imita las sus pares. Gustan de juegos comprender situaciones
conductas de los adultos de representacin en grupo. sociales complejas.
ms importantes, simula Evitan la agresin, se Improvisan
emociones y disfruta las anticipan al futuro y tienen conversaciones,
narraciones. Las oraciones sus propios juicios. movimientos, vestuarios y
crecen, y aparecen las Inventan historias, situaciones, pero les es
historias breves pero expanden las oraciones y difcil an diferenciar bien
exageradas. Tambin se desarrollan ms la realidad de fantasa. Tienen
establecen lugares gramtica. una mayor percepcin,
ficcionales (la casita), y reconocen detalles y los
el nio se corre de los integran en un todo. A los
monstruos. cuatro aos, el movimiento
dominaba al habla; en
cambio, a los cinco, la
relacin es
progresivamente ms
verbal.
Cules son las ideas que se tienen en la educacin inicial en torno al

lenguaje dramtico?
En la educacin inicial suele confundirse el natural juego simblico de representacin
que se da en total libertad y por propia iniciativa con los juegos de creatividad dramtica
o juegos dramticos, que implican una serie de estmulos para propiciar la libre
EDUCACIN INICIAL.
creacin del nio. Algo similar ocurre con la diferencia entre el juego dramtico y el
teatro. El juego dramtico se propone dentro de un contexto educativo: no existe el
pblico, se lleva a cabo para desarrollar competencias y capacidades, ldicamente.
Lamentablemente, es usual que para el Da de la Madre u otras celebraciones se
preparen representaciones teatrales con nios destinados a un pblico. Para ello, suelen
ensayar repetidamente y, en muchos casos, se obliga a los nios a salir a un escenario
contra su voluntad. Esto puede tener un efecto contraproducente, ya que los nios
pueden inhibirse y emocionarse negativamente. Es usual tambin que, en lugar de
promover la creatividad, se copien historias clsicas o se hagan sketches que muchas
veces no tienen un contenido formativo.
El ambiente de aprendizaje para la experiencia Dramtica
Para promover la vivencia del lenguaje dramtico en la educacin inicial, es necesario

acondicionar el espacio lo ms vaco posible para que los nios puedan moverse con
libertad. Por eso, es mejor acomodar el aula (en ocasiones, junto con los nios) dejando
espacio libre de tal manera que el centro quede vaco para que los nios y nias tengan
libertad del movimiento. Dado que en la sesin, la representacin estar presente, se
requiere no solo un espacio fsico sino tambin un espacio ficticio. Por ejemplo, cuando
los nios representan una historia, una silla colocada al centro puede ser una montaa, el
trono de un palacio o la banquita del parque. Una historia puede ocurrir en una casa, un
establo, un lago encantado. Todo cabe si ayudamos al nio a resignificar el espacio.
Algunas preguntas que pueden ayudarlos son las siguientes: en qu lugares ocurre tu
historia?, dnde va a estar la casa?, con qu pueden construir la cueva?
En la implementacin del espacio, es necesario considerar que la presencia de algunos
objetos puede ser importante. Un espejo, por ejemplo, podra ayudarlos a mirarse en sus
roles. Con los nios se puede implementar un bal con elementos que les puedan servir
al momento de crear las historias. Esos objetos tendrn usos mltiples y adquirirn
nuevos significados: un pauelo puede ser un beb (si el nio lo carga como tal), una
maderita puede ser un telfono, una silla puede ser un auto, etctera. Los nios del II
ciclo de educacin inicial tienen una gran capacidad de simbolizacin.
Rol del docente en la vivencia del lenguaje Dramtico

El maestro debe realizar las acciones propuestas junto con los nios, debe ser
copartcipe y estar alegre. Los nios y el maestro deben llegar a acuerdos sobre las
reglas de las actividades. El encuadre es ldico, pero con indicaciones claras. El maestro
puede llevar un elemento motivador para presentar el tema o la actividad. Por ejemplo,
puede llevar un muequito y animarlo para tener una conversacin sobre el tema.
Tambin puede llevar una lmina que se pueda analizar pero que despierte el inters y la
motivacin. Puede tratarse tambin de un relato de algo que le pas.
El maestro debe promover la interaccin entre los nios para que creen las
improvisaciones e historias en grupo. Su intervencin tiene como objetivo estimularlos
y no hacerlo todo por ellos. Debe formular preguntas y hacer repreguntas para orientar
la creacin. Debe tener un gran bagaje de historias para contar y propiciar que tambin
creen sus historias. El maestro o maestra debe estar atento a las manifestaciones
culturales de su comunidad, especialmente aquellas que se aproximan a la teatralidad;
por ejemplo, fiestas, labores comunales, a fin de incorporar elementos culturales en la
EDUCACIN INICIAL.
representacin. Es bueno que vea teatro u otras manifestaciones del arte dramtico y
promueva la presencia de grupos teatrales para nios en la escuela.
Criterios metodolgicos para favorecer el lenguaje Dramtico
A manera de pautas generales, presentamos, en conjunto, las que investigadores

educadores, como Bolton (1991) y Bulln (1983), sugieren graduar de acuerdo con la
edad de los nios.
El juego dramtico. Est muy relacionado con los juegos simblicos de representacin
que los nios ya manifiestan desde aproximadamente los tres aos, aunque las acciones
dramticas exigen la prctica de destrezas que no se suelen emplear en la vida real.
El modo de ilustracin. Se caracteriza por la realizacin de pequeas historias a partir

de un tema, en las que se exige al nio que complete la historia para ejemplificar una
determinada situacin. Los nios miran el trabajo de sus compaeros y pueden proponer
cambios hasta que las propuestas sean satisfactorias.
La interpretacin. Implica el uso de un texto teatral que puede ser tomado de un texto
dramtico, de un cuento o de la propia creacin que el grupo haya propuesto en los
ejercicios anteriores. Implica usar elementos (que los mismos nios pueden hacer) y
vestuario para mejorar la presentacin, aunque la funcin central es satisfacer el criterio
de representacin que los propios nios se hayan propuesto.
Los ejercicios dramticos. Implican poner en juego las emociones y la vivencia de

situaciones, pero, en este caso, se repiten las acciones para ir mejorando el nivel
expresivo, la concentracin o la imaginacin. Las primeras experiencias deben ser
grupales pero poco a poco se van reduciendo hasta que sean individuales.
La improvisacin. Es la creacin de una escena dramtica motivada por un objeto, un

sonido, uno o ms personajes, un tema o una situacin determinada. El dilogo es
espontneo y los movimientos completamente libres. Implica capacidades de
organizacin y, por tanto, comunicacin.
El drama creativo. Es la improvisacin de una obra dramtica (no ya de una escena).

La dramatizacin es espontnea e improvisada ante un texto estructurado: un cuento, un
poema, una cancin, una pintura.
La experiencia teatral. Solo cuando el nio ha desarrollado seguridad en s mismo,

cuando ya no se siente inhibido, luego de un gran proceso de drama creativo, es posible
darle la oportunidad de crear una obrita como proyecto teatral. En los ensayos y hasta en
la funcin misma, los dilogos y los movimientos son espontneos, sin textos
prestablecidos. La experiencia teatral puede surgir de uno de los dramas creativos
trabajados que los nios deseen perfeccionar.
EDUCACIN INICIAL.
El cuerpo se prepara
El cuerpo se despierta mediante juegos de estiramiento (como si bostezramos, como

gatos) y de movimiento sin desplazamiento primero y con desplazamiento despus.
Gradualmente, es importante que los nios vayan distinguiendo entre el uso del
espacio personal y del espacio colectivo. Cuando los nios hagan movimientos,
deben estirar los brazos sin tocar a nadie, para que se concentren en el control de s
mismos. Podemos lograrlo si les sugerimos hacer imaginariamente un globo o burbuja
gigante en el que se van a introducir y les decimos que deben evitar que se rompa no
chocndose con los dems o cayndose al piso. Los movimientos en el mismo lugar se
pueden realizar con juegos dramticos con canciones; por ejemplo, con el tema viajar
en tren o la marcha del calentamiento. Luego, les pediremos a los nios que se
desplacen por el espacio jugando con ritmos marcados por nuestras palmas o tocando
algn instrumento de percusin (tinyas, maracas, etctera), siempre respetando el
espacio personal.
La voz se prepara
La emisin de sonidos obedece a sus cualidades: timbre, intensidad, etctera. El timbre

es natural y personal; sin embargo, la expresividad crea matices. No es lo mismo decir,
por ejemplo: Me ayudas, por favor? con voz neutra que cuando lo decimos como un
ruego, con duda, con alegra, etctera. La intensidad debe trabajarse diciendo cosas en
voz muy baja o muy alta, probando cmo cambian los significados cuando se emplean
diferentes volmenes. A los nios les gusta experimentar con la voz aguda o grave, que
tambin sirven para representar personajes como loros, ratones, monos, pumas,
gigantes, etctera.
La representacin est presente
Al proponer las historias, debemos considerar las actitudes y valores que la historia
resalta y debemos considerar la integracin con otros aprendizajes. As, por ejemplo, si
estamos investigando sobre las plantas medicinales de la comunidad, podemos buscar
historias sobre los dueos de las plantas, especialmente si estamos en una localidad
amaznica. Este podra tambin ser un modo de trabajar con los nios la diversidad
cultural. Al proponer la representacin, debemos recordar que las formas iniciales de la
representacin son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van
representando simultneamente. Por ejemplo, todos los nios se acuestan y duermen,
oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche, y as continan con
eventos hasta la hora de levantarse, asearse, tomar desayuno, alistar su mochila, ir al
colegio, etctera.
El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poemas que nosotros les
contamos para que los nios puedan representar libremente. El proceso empieza con una
narracin, contina con la separacin en grupos, la toma de decisiones en el grupo para
ver cmo y dnde van a representar el drama, el ensayo y la representacin propiamente
dicha. Todo ello toma un tiempo que debe ser previsto. Aqu no hay un guion, sino que
los propios nios toman decisiones sobre los textos y las acciones. Luego, en la
evaluacin preguntamos cmo sali la representacin, qu podra mejorar y se discute
sobre los valores implicados en la historia.
EDUCACIN INICIAL.
2.6.2 El lenguaje de la danza
La danza es un lenguaje expresivo que se vale de movimientos corporales cargados de

emocin para expresar y comunicar, generalmente acompaado de msica. El cuerpo
dibuja en el espacio, al moverse en diversos niveles y direcciones. De ese modo, crea
formas, pero son formas que se suceden en el tiempo. A diferencia del lenguaje
grficoplstico, la danza no deja huella, es etrea. Los movimientos, a la vez, estn
guiados por una energa especfica distinta en cada situacin y llevan una musicalidad o
ritmo que le da orden al movimiento. En la danza, el movimiento, las emociones y la
imaginacin se integran. Adems, se puede acompaar de elementos con los que
tambin se genere movimiento y que sean un disparador de la imaginacin y de la
conciencia corporal. La danza es una manifestacin cultural que est llena de smbolos.
Desde los inicios de la humanidad, los pueblos han danzado con un carcter ritual, pues,
como dice Maurial (Otero, 2010), la danza es la celebracin de la vida en movimiento.
Las personas, los grupos y los pueblos danzan para celebrar, contar historias, transmitir
ideas y sentimientos, etctera, reflejando la esttica y la cosmovisin particular de la
cultura en la que se desarrolla (Warmayllu, 2008). En nuestro pas hay una riqueza
impresionante en el arte de la danza y es frecuente observar fiestas con danzas muy
diversas en todo nuestro territorio. Los nios son partcipes de esas fiestas y, por lo
tanto, de esta manera se acercan a la danza.
Qu favorece la danza en el desarrollo de los nios?
La vivencia de la danza en los nios, adems de la alegra y placer provocado por la

emocin, desarrolla principalmente lo siguiente: Coordinacin motora y conciencia del
cuerpo (de las posibilidades y limitaciones de sus movimientos a nivel global y de cada
segmento, reconociendo fuerza, equilibrio, flexibilidad, etctera).
Autoconocimiento, conocimiento y respeto de los dems: en un espacio de danza, el
nio escucha su cuerpo y escucha con el cuerpo al otro y esto les permite dialogar
con los otros, por momentos danzando juntos, por momentos esperando el tiempo de
cada uno. Conciencia del espacio (las posibilidades de movimiento en un determinado
espacio) y de las relaciones espaciales (dentro-fuera, cerca-lejos, arriba abajo,
lateralidad, figuras geomtricas, direcciones, etctera), desde la vivencia corporal.
Sentido rtmico y propioceptivo (percibirse a s mismo). Conciencia del tiempo (lento
rpido, antes-despus, etctera) desde la vivencia corporal y la secuencialidad de las
acciones.
Memoria cintica (memoria de movimientos).

Imaginacin y creatividad.
Autoestima y confianza en s mismo.
Conciencia de cantidad (mucho-poco, uno-ninguno-todos-ninguno, nmeros
cardinales), pues, aunque la finalidad de la danza no sea favorecer nociones
matemticas, estas nociones se fortalecen desde la vivencia corporal.
Actitudes como iniciativa, respeto, paciencia y empata.
Cmo surge y se desarrolla el lenguaje de la danza en los nios?

EDUCACIN INICIAL.
Los nios danzan desde muy pequeos, pues la danza surge como producto de su accin
sensoriomotriz y por la necesidad interior de placer kinestsico (de movimiento), unido
al placer esttico que proporciona el ritmo. Esta disposicin natural al baile se ve
fortalecida por la influencia del entorno. As, en comunidades en las que suele haber una
presencia constante de danza, los nios y nias danzarn desde muy pequeos con ms
frecuencia. Al mismo tiempo, desde el nacimiento, adems de la tendencia natural de
los cuerpos a danzar, los adultos promovemos el movimiento rtmico en los nios y
nias al mecerlos, acunarlos o cargarlos bailando. De ese modo los nios ven fortalecida
su disposicin a danzar y son encaminados en el uso de un lenguaje que podra
acompaarlos durante toda su vida, pero que requiere un entorno favorable para
enriquecerse. Cuando los nios y nias de tres a cinco aos de la educacin inicial
llegan al jardn, bailan por intuicin y gusto, pero tambin porque han visto bailar e
inclusive han aprendido a bailar distintos gneros musicales de su contexto o que
llegan a ellos por medios audiovisuales. Sin embargo, desde la perspectiva de la danza
creativa en la educacin, es necesario conocer las posibilidades expresivas de la danza
en los nios y generar oportunidades ricas de exploracin, creacin y apreciacin ms
all de lo que ellos socialmente incorporan.

Los nios de tres aos A los cuatro aos, A los cinco aos, los nios
estn an ms centrados en generalmente pueden generalmente pueden
s mismos que en la coordinar movimientos en realizar muy variados tipos
relacin con el grupo. Si pareja y en grupo, y de movimientos, tienen una
bien pueden llevar el pulso recordar secuencias breves mayor conciencia del
con su cuerpo, es difcil de movimientos y espacio y del ritmo, y
que lo mantengan durante coreografas simples. pueden crear y ejecutar
los desplazamientos. Su diversas coreografas
fantasa e imaginacin es y simples. Es importante
puede ser el mvil de su resaltar que estas
exploracin del cuerpo y caractersticas son
del espacio. referenciales, porque, al
mismo tiempo, cada nio
es nico y tiene sus propios
tiempos de aprendizaje, sus
propios intereses y
posibilidades de
movimiento y
expresividad.
Cules son las ideas que se tienen en la educacin inicial en torno al lenguaje de la
danza?
A pesar de la tendencia natural a danzar y del placer que genera, en la educacin inicial
es frecuente encontrar que el empleo de la danza genera tensin en los nios, pues se los
fuerza a realizar ensayos intensos para presentarse ante un pblico en ceremonias y
festividades. Adems, es muy comn encontrar, sobre todo en la enseanza de la danza
tradicional, la exigencia de ejecutar movimientos de manera mecnica, repetitiva, en
EDUCACIN INICIAL.
donde aparentemente lo ms importante son los pasos (movimientos prestablecidos)

sin ahondar en la exploracin ldica. Por lo general, se considera una prdida de tiempo
la exploracin del movimiento, se valora mucho ms la presentacin de un producto
concreto y no se reconoce todo el valor del proceso.
Ambiente de aprendizaje
El aprendizaje de la danza puede darse tanto en espacios abiertos como en el aula. Sin
duda, un entorno importante de aprendizaje de la danza es el propio contexto familiar y
comunal. Los nios y nias suelen estar presentes en celebraciones y acontecimientos
en los que el baile espontneo en parejas y la danza con carcter ritual o de espectculo
artstico es frecuente. La mayora de los nios llega a las aulas de educacin inicial con
una experiencia dancstica previa de acuerdo con su contexto social.
Es importante tambin contar con un equipo de sonido. Aunque sea sencillo, para
que la msica est presente en las sesiones de danza. De ese modo, se podr incorporar
msica seleccionada para que sea acorde con la sesin. Sin embargo, aun sin equipo de
sonido podemos hacer danza. Un elemento muy valioso para la sesin puede ser un
instrumento de percusin (tambor, cajn, bombo, etctera) u otros instrumentos como
un tringulo o una flauta. En ningn caso se recomienda utilizar pitos, que suelen ser
ms un modo violento de obligar a la disciplina que una herramienta que motive a
danzar y que organice tiempos. Es conveniente contar con elementos que, en ocasiones,
puedan acompaar los movimientos corporales, como telas grandes de diversos colores,
cintas de colores, pelotas de diversos tamaos, globos, bolsitas de arena, pauelos y
varas. Estos elementos pueden ayudar a la conciencia corporal y aportar riqueza a los
movimientos. Por lo tanto, un bal implementado para ello puede ser muy valioso. En
ocasiones, la experiencia de danza propiciar luego la vivencia en otro lenguaje, por lo
cual se podran requerir, por ejemplo, materiales para graficar o modelar a partir de la
vivencia de movimiento corporal.
Rol del docente
La docente o el docente tienen la misin de preservar el movimiento espontneo y

festivo de los nios y nias en presencia de msica o sin ella. Adems, es quien puede
promover que descubran nuevas posibilidades de movimiento y, con ello, de conciencia
corporal y de sentido rtmico.
La maestra o el maestro tendrn un poder muy fuerte para influir en el tipo de msica
que se escuche y en las danzas que se practiquen, reforzando o no los bailes de moda, la
repeticin de pasos y coreografas que se ven en la televisin o promoviendo una mirada
ms amplia de la danza con un sentido creador, sensible y, en cierta medida, ritual. Por
lo tanto, su rol se orientar a observar las necesidades de los nios, investigar en la
riqueza de la cultura en la que estn ubicados, seleccionar la msica y las propuestas
dancsticas, as como acompaar la experiencia de un modo alegre y motivador,
brindando la contencin necesaria y respetando las posibilidades y caractersticas
kinestsicas de cada nio sin exigir uniformidad.
Criterios metodolgicos para favorecer el lenguaje de la danza

EDUCACIN INICIAL.
La experiencia de danza debe partir del juego y de la exploracin. En ningn caso debe
ser una prctica tediosa de repeticin de pasos de una determinada danza hasta que el
nio los domine. La experiencia de danza debe ser una experiencia de descubrimiento,
de imaginacin y de juego con el cuerpo en el espacio, con el acompaamiento de la
msica en determinados momentos. Los nios no necesitan que se les enseen
movimientos. Ellos necesitan oportunidades para descubrir sus propias posibilidades de
movimiento, con el acompaamiento de un maestro atento. Eso no significa que no est
bien aprender algunos pasos. Ello puede suceder para aprender una determinada danza,
pero siempre y cuando la experiencia de exploracin previa haya sido muy rica y larga,
y se llegue a los pasos de una manera natural.
Pertinente para el nivel de desarrollo de los nios:
Al planificar sesiones especficas de danza y al acompaar la experiencia dancstica de

los nios, la maestra o el maestro deben tener en cuenta no solo la pertinencia cultural o
la integracin de los aprendizajes sino tambin, al mismo tiempo, la pertinencia de la
propuesta segn los logros previos de su grupo y de cada nio. Esto quiere decir que se
debe asegurar que las actividades sean acordes al nivel de desarrollo psicomotor de los
nios, as como a sus experiencias con el lenguaje de la danza. En el caso del proyecto
de la trilla era el mes de agosto. La maestra llev esa propuesta basada en los
movimientos que haba observado en la trilla. En el medio ao previo ya haba
propiciado varias experiencias de baile espontneo con diversos ritmos, haba
propiciado varios juegos de movimiento en que los nios trabajaban la confianza, el
reconocimiento de su espacio.
Por ejemplo, uno de los juegos de movimiento que la maestra propici en los primeros
meses del ao con la intencin de que los nios exploraran y ganaran conciencia de sus
movimientos fue que los nios dijeran su nombre mientras realizaran un movimiento
que les gustase, pero, para ello, en la primera oportunidad, favoreci primero una
situacin muy alegre en la que todos corran a mirarse en el espejo y cada uno deca su
nombre a coro. Despus de ello, se sentaron en ronda y les dijo: Les propongo jugar a
decir nuestros nombres pasndonos la bolsita de arena. Luego, les pregunt: Qu les
parece si ahora decimos los nombres movindonos, haciendo cada uno un movimiento
distinto que les guste?. Ella hizo un movimiento y dijo su nombre. Pidi a todos los
nios repetir su movimiento. Ahora quin dice su nombre y se mueve de una manera
diferente a m?. Cada nio dijo su nombre haciendo un movimiento y despus todos
repetan. Al final les pidi recordar los movimientos que haban hecho preguntando:
Cul fue el movimiento de Flor?. Nos acordamos cul fue el movimiento de
Ins?, etctera. Cabe recordar que esta situacin tiene sentido siempre y cuando no
reemplace la exploracin y el juego libre en el que la expresin psicomotriz se haga
presente. El sentido de la experiencia es provocar situaciones nuevas y mayor
conciencia del movimiento.
2.6.3 El lenguaje musical

EDUCACIN INICIAL.
La msica es la combinacin intencional de los distintos sonidos que puede producir el

ser humano distribuidos en el tiempo. Cuando alguien canta, por ejemplo: Somos
libres (palabras iniciales del Himno Nacional), est combinando con cada slaba la
vibracin de su voz para entonar. Segn qu tan fuerte quiera que se escuche, le dar un
volumen especfico a su canto; y segn qu tan larga quiera que sea su interpretacin,
har durar mucho o poco cada slaba; es decir, la msica, incluso la ya creada, est
siempre sujeta a posibles cambios y recreaciones.
Qu favorece la msica en el desarrollo de los nios?
El nio que cuenta con la posibilidad de una educacin musical responsable, pertinente
y ldica desarrolla muchas capacidades y actitudes que le servirn no solo para sentarse
a tocar un instrumento o apreciar los fenmenos sonoros y musicales, sino en muchos
otros campos a lo largo de su vida, como los siguientes: Desarrollo de la percepcin
auditiva. Sensibilidad para asimilar, atender, apreciar, valorar la msica que escucha
(con ms posibilidades de encontrarse a s mismo en aquellas manifestaciones
culturales). Conexin con la cultura a la que pertenece, de una manera ms ntima,
probablemente, ms respetuosa y atenta, creando, recreando y fortaleciendo as la
identidad personal y cultural
Desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal (autoconocimiento y
socializacin).
Canalizacin de las emociones. Habilidades lgico-matemticas (al establecer
relaciones entre elementos abstractos, como son los sonidos).
Coordinacin motora fina (al explorar sonidos y tocar instrumentos musicales)
Memoria cintica y auditiva.
Conciencia del tiempo.
Habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin, comprensin oral,
etctera).
Actitudes como la concentracin, la paciencia, la perseverancia y la curiosidad.
Cmo surge y se desarrolla el lenguaje musical en los nios?
Existe, en cada ser humano (aun en quienes no poseen la capacidad de escucha), una
experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y durante
los primeros aos de vida, hasta empezar a hablar, l bebe se comunica con el mundo a
travs del sonido de sus llantos, pequeos gritos o gemidos, que regula naturalmente
segn sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr comunicarse a travs del
habla. Todo este proceso es principalmente meldico. A medida que va desarrollando
sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio cuerpo como medio de
exploracin rtmica, mostrando inters por la exploracin sonora con los objetos que lo
rodean.
Las primeras vivencias de produccin sonora se dan en un marco ldico y de

experimentacin que involucran todos los sentidos y todas las posibles experiencias.
Un beb o un nio explora multisensorialmente (Tarnawiecki, 2000). Lo que ocurre
sonoramente guarda una relacin con lo que sucede en el terreno de lo tctil, lo visual,
lo olfativo y lo gustativo. Es as que el nio logra irse apropiando poco a poco de la
realidad en la que vive, a travs de los juegos multisensoriales que experimenta.
EDUCACIN INICIAL.
Con lo mencionado podemos observar que la manipulacin del sonido, se encuentra

presente desde el nacimiento. As, podemos concluir que los inicios de la educacin
musical se encuentran en relacin directa con las mltiples experiencias de desarrollo
del nio y sus posibilidades ldicas. La msica en la educacin inicial forma parte del
juego con el sonido, ya sea a travs del canto o la manipulacin de objetos sonoros.

A esta edad, la mayor parte A los cuatro aos, la A los cinco aos, los nios
del juego sonoro y musical situacin es muy similar a han desarrollado sus
se encuentra en el la de los tres aos, pero con habilidades motrices, lo
descubrimiento de sonidos algunos detalles de mayor que les permite
nuevos y de nuevas formas precisin. Ya puede experimentar, con mayor
de producirlo. Los nios lo observarse mayor facilidad precisin, con distintos
hacen principalmente para poder producir tipos de instrumentos.
percutiendo, sin patrones rtmicos ms Adems, han aumentado
necesariamente poder especficos o seguir el sus habilidades para
seguir o marcar el pulso, pulso, aunque no es una producir y reproducir
aunque en ocasiones situacin generalizada. patrones rtmicos, lo
pueden percibirse ciertos Usualmente, en esta edad, mismo que con el pulso.
patrones rtmicos el manejo del habla es Esto tiene que ver tambin
elementales an no mucho mayor. Por ello, la con el mejor uso del habla,
definidos del todo. produccin meldica y de lo que favorece, adems, la
Tambin lo pueden hacer canciones (letras) es mucho comprensin de pasos o
soplando, si la embocadura ms fluida. El explicaciones al momento
del instrumento que soplan reconocimiento y uso de de intentar aprender a tocar
lo favorece (el bisel de la polos opuestos (grave un instrumento
flauta dulce o de mbolo, agudo, determinado. Por ejemplo,
como el de los pitos o suave-fuerte, largo-corto) a esta edad, es
silbatos, es de fcil uso). se encuentra habilitado de mucho ms probable que
Por otro lado, muchos forma ms habitual. un nio pueda sentirse ms
nios a esta edad (segn su hbil y cmodo al jugar
desarrollo y entorno) ya pulsando cuerdas o
son capaces de entonar utilizando ya algunas
melodas simples (es decir, posiciones elementales en
EDUCACIN INICIAL.
sin saltos grandes entre la flauta dulce o en el piano

notas). (por mencionar ejemplos
Adems, segn sus ilustrativos). En cuanto al
capacidades lingsticas desarrollo vocal, a esta
vinculadas al habla, son edad son capaces de cantar
capaces de producir y casi al mismo nivel
memorizar melodas con que un adul to promedio.
letras. En algunos casos, Pueden, en muchos casos,
excepcionales, puede memorizar canciones
observarse la recreacin de completas y reproducirlas
letras de melodas afinadamente.
conocidas, cambiando las
letras de las canciones pero
manteniendo las melodas,
y viceversa. Algo que s es
evidente es su capacidad de
reconocer melodas
existentes.
Ideas que se tienen en la educacin inicial en torno al lenguaje musical
A pesar de que en las aulas de educacin inicial cantar es una actividad frecuente, suele
ocurrir que se le da a la msica un rol utilitario dentro del mundo educativo. A veces
sirve como un recurso para lograr concentracin, para aprender algn contenido o para
mostrar las habilidades de los nios a la comunidad de familiares y profesores en el
marco de festividades. Este enfoque limita significativamente todo el potencial
educativo de la msica, ya que no le otorga un valor en s mismo sino solamente en
funcin de algo ms.
El lenguaje musical tiene un rol utilitario
A pesar de que en las aulas de educacin inicial cantar es una actividad frecuente, suele
ocurrir que se le da a la msica un rol utilitario dentro del mundo educativo. A veces
sirve como un recurso para lograr concentracin, para aprender algn contenido o para
mostrar las habilidades de los nios a la comunidad de familiares y profesores en el
marco de festividades. Este enfoque limita significativamente todo el potencial
educativo de la msica, ya que no le otorga un valor en s mismo sino solamente en
funcin de algo ms.
El lenguaje musical como la copia o la reproduccin de melodas
Un ltimo aspecto generalizado es el de la educacin musical como copia o repeticin

de melodas o ritmos producidos por el maestro por parte de los nios y las nias, una
suerte de sesin de ecos de los conocimientos musicales del profesor. Esto lleva a una
aproximacin muy limitada a la msica, ya que el nico y absoluto referente de lo
musicalmente posible empieza y termina en el profesor.
El ambiente de aprendizaje para la educacin Musical

EDUCACIN INICIAL.
Recordemos que los nios de entre tres y cinco aos conocen y se apropian del mundo a
travs de su cuerpo. En tal sentido, el ambiente debe ser libre y distendido para el
desplazamiento. Segn veremos, muchas actividades musicales en estas edades se
enriquecen a partir del movimiento, desde la escucha activa a travs del cuerpo, los
juegos con posiciones, la construccin de instrumentos, etctera.
Las paredes deben ser paredes que eduquen. En ellas puede existir una seccin
dedicada a los aprendizajes musicales. Por ejemplo, es posible que las ocasiones en las
que se conoce un instrumento nuevo terminen con la ejecucin de un dibujo (o varios)
del instrumento tocado. De esta forma va quedando registrado en la pared el aprendizaje
vinculado a los instrumentos representados en dibujos.
La presencia de instrumentos musicales dentro del aula puede ser estimulante, pero
tambin distractora para otras actividades. En tal sentido, es recomendable otorgarles un
espacio que no los ponga en riesgo y que, al mismo tiempo, los haga accesibles si van a
ser utilizados. En la medida de lo posible, busca ir formando poco a poco un banco de
instrumentos. Un bal donde vayan coleccionando diversos elementos en desuso puede
convertirse en una mgica caja de sonidos adonde los nios acudan cuando necesiten
explorar sonidos o acompaar sus canciones. Adems, poco a poco, segn tu inters y
dedicacin, se pueden ir adquiriendo distintos tipos de libros, cuentos, revistas,
folletines o afiches, para ir implementando la biblioteca del aula.
Rol del docente
Los nios, especialmente en la etapa de la educacin inicial, asimilan del entorno, de

forma directa, la mayor parte de sus aprendizajes. Si su entorno es musical, es inevitable
el enriquecimiento. En la medida en que el educador pueda compartir con los chicos su
propia experiencia musical, la apropiacin de este lenguaje ser ms profunda.
Por ejemplo, la exploracin sonora no requiere conocimientos musicales previos.

Explorar con los sonidos es una actividad que habilita la inteligencia musical en
cualquier ser humano. Descubre los sonidos que puedes producir con tu propio cuerpo
(golpes con palmas, contra los muslos, con los pies, etctera). Averigua cmo suenan
distintos objetos y clasifcalos segn creas conveniente. Con un tambor elemental (ya
hecho o creado por ti) trata de seguir el ritmo de alguno de los temas musicales que ms
te gusten. Busca jugar creando instrumentos a partir de materiales reutilizables. Luego
puedes compartir todo esto con los nios, adecundolo a sus edades y niveles de
desarrollo. Incluso, en el caso de sentir que no tienes habilidades musicales que te
permitan interpretar algn instrumento o cantar, el solo hecho de hacer una seleccin de
obras musicales que puedas compartir con los nios y nias, invitar a algn msico que
conozcas o programar excursiones musicales para acercarte a las manifestaciones
artsticas de tu localidad pueden ser un gran paso.
Planifico, acompao y evalo:
Puedes hacer un listado de actividades ldicas (juegos) que incluyan movimiento, otras
que supongan la interpretacin de instrumentos de percusin, otras que requieran la
percusin corporal, otras en las que se trabaje la construccin de instrumentos, etctera.
EDUCACIN INICIAL.
Puedes combinar todas estas actividades segn vayas viendo la respuesta de los nios
frente a los estmulos que les vas proponiendo. Integra las actividades musicales a los
proyectos que los nios emprendan de un modo significativo. Observa los cambios que
se van dando te puede ir dando pistas sobre cmo continuar.
Criterios metodolgicos para favorecer la educacin musical
Como ya hemos mencionado, el desarrollo musical se encuentra en el marco del

desarrollo psicomotriz del nio; por lo tanto, es determinante para elaborar cualquier
planteamiento educativo musical. En este sentido, presentamos algunos criterios
metodolgicos especficos para considerar en la educacin musical:
El nio como protagonista de su educacin musical:
El nio, teniendo un rol activo, se convierte en el actor principal de su propia educacin.

Hace suya la msica, la descubre, la crea y recrea, la vive. Por ejemplo, en lugar de
llegar a una clase con una serie de ritmos listos para ser reproducidos por los nios,
entregarles los tambores y pedirles que repitan, es mejor llevar al aula los tambores e
iniciar con ellos un juego de expresin libre con algn tipo de acompaamiento
(guitarra, grabacin o canto), luego cambiar a un juego de eco en el que cada uno va
tocando algo que luego todos reproducen a modo de eco. Seguidamente, se pueden
elegir algunos de los toques que han propuesto los nios para repetirlos seguidamente e
ir creando as una rtmica colectiva, a partir de la cual se puede cantar o simplemente
tocar, incluyendo ciertos momentos de improvisacin.
Reconocemos los gustos, intereses y necesidades de los nios:
Si logramos conocer aquello que los nios escuchan en su entorno y aquello que los
motiva en relacin con la msica y el juego, es posible ir planteando actividades que
incluyan tanto los saberes previos y los gustos como las posibilidades de nuevos saberes
que estn vinculados con la vida musical y sonora que rodea a los nios. Puedes ir
planteando momentos de escucha de distintos tipos de msica. Para hacerlo de forma
interactiva, se pueden elaborar cartillas que contengan dibujos de los instrumentos que
sonarn en lo que reproducirs. Un da, reproduces un fragmento de una cancin u obra
instrumental y colocas las cartillas frente a los chicos y los invitas a elegir la cartilla que
creen que contiene el grupo de instrumentos que suena. De esta actividad puedes
recoger datos sobre qu tanto vinculan la figura de ciertos instrumentos a sus sonidos.
Otro da, tras practicar el juego anterior algunas veces, puedes colocar las cartillas y les
pides a los nios y nias que te indiquen qu tipo de msica quieren escuchar tan solo
viendo los instrumentos dibujados. As tambin puedes obtener informacin sobre
aquello que ms les gusta escuchar.
La sorpresa y el asombro permanente:
Cuando le contamos a un nio un cuento, podemos ver en l un despliegue del inters y

de asombro permanente: todo lo que se va narrando es una sorpresa permanente!
As, por ejemplo, un da los nios llegan y has distribuido el espacio de manera circular
para un juego en particular o con algn instrumento nuevo listo para ser inspeccionado.
EDUCACIN INICIAL.
Otro da, al iniciarse la sesin de msica, sacas un juego de cajitas con contenidos
distintos que, al ser movidas, producen sonidos variados. Esta ltima opcin supone que
los nios no llegan a la clase, sino que estn ya ah antes de la sesin de msica.
Otro da, al iniciarse la sesin, reproduces sin previo aviso un tipo de msica nueva
para sus odos. Otro da, salen juntos a encontrar el sonido que ms les guste del
entorno de la clase.
2.6.4 El lenguaje Grfico- plstico

Entendemos por lenguaje grfico-plstico aquel que se vale de materiales que pueden
ser transformados o en los que se puede dejar una huella o registro visual con la ayuda
de herramientas. Para esa accin se utilizan las manos y el resultado se percibe
fundamentalmente con la vista, aunque generalmente tambin con el tacto. Todo aquello
en lo que se puede dejar una huella grfica (escrita) o que puede ser transformable, es
decir, lo que tiene plasticidad, puede ser un material para la expresin y creacin
grficoplstica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por excelencia, tambin
podemos usar otras partes de nuestro cuerpo y otras herramientas pueden mediar entre
nuestras manos y los materiales.
Hablar de lenguajes grfico-plsticos tambin nos da pie a pensar en muy diversos

modos de expresin en funcin de los materiales y herramientas utilizadas. As, los
nios dibujan, pintan (y dan color no solo pintando), modelan y construyen con diversos
materiales; organizan sus espacios con su propia esttica y, de ese modo, personalizan y
dan significado al mundo en el que habitan. Sin embargo, es importante tener en cuenta
que en ese afn transformador y de incidencia sobre la materia con fines prcticos o
expresivos, surgen otros lenguajes y tcnicas tan diversas como materia existe en
nuestro mundo.
As, podemos hablar de grabado, tejido, bordado, orfebrera, hojalatera, cestera,
etctera, y de una infinidad de maneras, lenguajes o tcnicas que no necesariamente
tienen nombre.
Qu favorece el lenguaje grfico-plstico en los nios?
Este lenguaje, tanto en lo referido a la produccin de los nios como a la apreciacin de

obras visuales, desarrolla lo siguiente:
La imaginacin, la creatividad y la expresividad.
La toma de conciencia de la relacin causa-efecto, pues el nio, al explorar la
materia, se percata de las consecuencias de sus actos.
La percepcin visual y tctil.
La conciencia del cuerpo y la coordinacin motora fina.
La conciencia de las relaciones espaciales (porque el lenguaje grficoplstico se
da en un espacio determinado y tambin permite crear espacios).
La conciencia del tiempo (porque el lenguaje grfico-plstico implica procesos
con una secuencialidad en las acciones).
La identidad personal y cultural.
El sentido esttico.
El pensamiento crtico.
Actitudes como la curiosidad, la iniciativa y el respeto a la diversidad.
EDUCACIN INICIAL.
Cmo surge y se desarrolla el lenguaje grfico-plstico en los nios?
Ante la materia, los nios exploran, perciben su textura, su calor, su maleabilidad,

etctera, e inciden sobre ella: la golpean, la amasan, la rompen, dejan huella. Cuando
Qu favorece el lenguaje grfico-plstico en los nios?
Este lenguaje, tanto en lo referido a la produccin de los nios como a la apreciacin de

obras visuales, desarrolla lo siguiente:
La imaginacin, la creatividad y la expresividad.

La toma de conciencia de la relacin causa-efecto, pues el nio, al explorar la
materia, se percata de las consecuencias de sus actos.
La percepcin visual y tctil.
La conciencia del cuerpo y la coordinacin motora fina.
La conciencia de las relaciones espaciales (porque el lenguaje grficoplstico se
da en
un espacio determinado y tambin permite crear espacios).
La conciencia del tiempo (porque el lenguaje grfico-plstico implica procesos
con una secuencialidad en las acciones).
La identidad personal y cultural.
El sentido esttico.
El pensamiento crtico.
Actitudes como la curiosidad, la iniciativa y el respeto a la diversidad. son muy
pequeos, actan, pero no necesariamente se percatan de las consecuencias de
sus actos. Poco a poco, descubren su trazo o todo el poder de su accin.
Entonces, persisten en su exploracin.
Gradualmente, segn su desarrollo psicomotriz, van controlando sus movimientos y
haciendo ms precisa su accin; la realizan a voluntad, calculando sus efectos, pero sin
dejar de explorar y de sorprenderse con los nuevos descubrimientos.
Dibujo de la figura humana
Uno de los smbolos que los nios prefieren en sus representaciones grficas es el de la
figura humana. Esta representacin empieza cuando el nio toma conciencia de que es
un ser diferenciado de los dems seres y objetos. l o ella pueden representar al ser
humano gracias al desarrollo de la funcin simblica y las capacidades motoras, que le
permiten cerrar el crculo y dirigir su trazo a voluntad. Para dibujar la figura humana, el
nio debe haber logrado percibir su propio eje corporal y la simetra de su cuerpo.
Gradualmente, la conciencia de la gravedad lo llevar a representarse en el contexto
espacial (Martnez 2005). El dibujo de la figura humana es un espejo de su identidad
personal, sus emociones y su conciencia corporal y espacial, ganada en funcin de sus
experiencias.
Lenguaje grfico-plstico en el II ciclo de la educacin inicial
El ambiente de aprendizaje y los materiales Promover la experiencia plstica requiere

fundamentalmente de un ambiente en donde prime la libertad pero tambin la
organizacin. Se puede trabajar tanto en el aula como en un lugar al aire libre. Se puede
EDUCACIN INICIAL.
aprender directamente viendo y haciendo en el lugar donde los artistas de la localidad

producen sus tejidos, cermica, mscaras, mates burilados, pinturas, esculturas, etctera,
previa coordinacin y acondicionamiento.
En el aula, se puede implementar el rincn de las artes plsticas: un espacio organizado,

iluminado y ventilado en el cual los nios puedan acceder a los materiales y
herramientas y tener espacio y condiciones para trabajar y colocar sus trabajos.
Es importante que este sector tenga repisas para colocar materiales, tableros donde
trabajar, paneles para ubicar los trabajos realizados, cordeles para colgar los que deben
secar y zonas de pared vaca para poder colocar papeles y pintar en forma vertical.
Tipo Sugerencias Materiales y/o

herramientas
Segn donde nos Arcilla (mito), cortezas de
encontremos, podemos rbol
conseguir: (madera), hojas, flores,
Naturales piedras,
conchas, arena, plumas,
semillas, lana, aserrn,
etctera.
Es importante que tanto las Cajas de diversos tipos y
maestras y maestros, tamaos,
como los padres y los envolturas de galletas,
nios, se acostumbren platinas
a ver las posibilidades de de chocolates, restos de
los residuos de casa para papeles
reutilizarlos. Es muy de cualquier tipo, revistas,
necesario tener el hbito de pomos,
Reutilizables clasificarlos o tener una tapas, lanas en desuso,
zona de almacn esponjas,
organizada. Si hay botellas, retazos de tela,
industrias o talleres restos de
diversos en la zona, se madera, alambres de los
pueden pedir los residuos anillados
como conos de hilo, de cuaderno, soguillas,
envases diversos, etctera. tecnopor, porta huevos
Con esto puedes obtener (excelente para servir
soportes para pintar, pinturas), corchos,
as como elementos para cualquier objeto
construir o hacer grabado en desuso que se puede
(sellos), tejido o aquello a convertir en otra cosa.
lo que lleve la imaginacin
de los nios.
En tiendas se pueden Materiales: papel kraft,
conseguir diversos cartulina
materiales y herramientas, blanca y negra, pinturas
pero no debes depender de ltex
Industriales ellos para crear. En todo (de pared) o tmperas,
EDUCACIN INICIAL.
caso, debes saber elegir los crayolas, plumones, tizas,

ms importantes, tal como lanas, cola sinttica, cintas
se sugiere en la lista de la para pegar, harina, sal,
derecha. etctera.
Puedes tambin fabricar Herramientas: tijeras,
materiales caseros pinceles, rodillos,
como carboncillos, masas engrapador, agujas,
para modelar, etctera, y etctera.
herramientas como
pinceles, rodillos, etctera.
El rol del docente para favorecer el lenguaje grfico-plstico
Investigo el entorno geogrfico y cultural:
Es necesario situarse en el contexto laboral y conocerlo. Por ello, podras formularte las
siguientes preguntas e investigar en ello: Cul es el paisaje del lugar donde laboro?
Cmo son los cerros, el mar, los afiches del pueblo o la ciudad? Qu materiales me
ofrece la naturaleza? Qu crea la gente del lugar? Bordan, tejen, tallan, pintan, hacen
cermica? Cules son sus smbolos, es decir, su iconografa? Se desarroll all alguna
cultura prehispnica? Conviven varias culturas? Hay talleres? Cules son los
rituales? Conozco al grupo y conozco a cada uno de los nios a travs de sus diversos
lenguajes.
Criterios metodolgicos para favorecer la experiencia con el lenguaje grfico-

plstico
Oportunidades para la exploracin de materiales y tcnicas:

Cada material es una oportunidad. Los modos de uso y la combinacin de materiales y
procesos darn las tcnicas. Las posibilidades son infinitas! Adems, cada exploracin,
cada creacin ofrece diversos aprendizajes, sobre la maleabilidad, la textura, la
adherencia, la fuerza que algo necesita, el grosor del trazo, la huella que deja la cantidad
de agua que requiere, etctera (Sal y Barbury 1976).
Ejemplo
Un nio trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendr que calcular el
uso del agua y aprender a controlar la consistencia para que no chorree o, en caso
contrario, podr disfrutar del goteo y la mezcla de colores si pone mucha agua. Un nio
usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten obtener una lnea de
diferente grosor. No solo disfruta con el color y la manipulacin de las herramientas
sino que tambin se va percatando de que algunas de estas cubren el papel ms rpido
que otras. Entonces, tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, as
como su percepcin, se enriquecen. Un nio amasa la arcilla y se percata de que otros
elementos dejan huella en ella. Sigue probando, persiste en la investigacin y coge
nuevos elementos para ver qu pasa. Su percepcin tctil y visual ganar mucho con la
experiencia. La relacin causa-efecto que esto establece ser una oportunidad para su
aprendizaje.
EDUCACIN INICIAL.
Integracin de aprendizajes:
Un modo muy frecuente de integracin de aprendizajes se da entre el dibujo y la

escritura.
Los nios aprenden a dibujar por evolucin natural en su desarrollo psicomotor. Cuando
el nio est en un ambiente letrado, se puede motivar por la escritura e incluir en sus
dibujos trazos que para ellos son escritura. Mencionamos aqu este hito en el desarrollo
porque es frecuente que se vea al dibujo como un nivel en el proceso de aprendizaje de
la escritura. Esto es cierto, pero no significa que el dibujo sea solo un prembulo de la
escritura. El dibujo tiene un valor en s mismo: es necesario preservarlo cuando aparece
la escritura y hacer que ambas actividades caminen paralelamente.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL USO DEL LENGUAJE EN EL II

NIVEL INICIAL
2.6.5 Ambiente Del Aprendizaje
El jardn de nios es un ambiente privilegiado de aprendizaje, pero, para ello, se deben

tomar algunas decisiones junto con los nios, las madres y los padres. Para favorecer la
vivencia de los lenguajes artsticos y la expresin libre y creativa de los nios y nias,
se necesita aprovechar los ambientes de aprendizaje de la localidad (lugares que puedan
visitar para aprender) y contar con un jardn (escuelita inicial) que cumpla las siguientes
condiciones:
Tener espacios al aire libre o espacios comunales vecinos que puedan utilizar (campo,
parques, jardines). Tener un aula organizada con espacio para el movimiento y con
elementos que el nio pueda explorar y que alimenten su percepcin visual, auditiva,
tctil, etctera. Tener una esttica pertinente para su cultura (las cortinas, letreros,
cojines u otros elementos realizados con materiales y con smbolos de la localidad) y
que haya sido ambientada con la participacin de los nios y las familias, con
creatividad pero sin saturacin (sin paredes recargadas de adornos y trabajos).
Ser flexible, de modo que los nios y nias la sigan configurando permanentemente,
respondiendo a sus necesidades.
2.6.6 Rol del Docente

Ahora vamos a movernos como las olas. Todos hagan como yo. Todos vamos a hacer
bolitas y las vamos a pegar en nuestras mariposas Expresiones como estas dan cuenta
de la intervencin de un docente que no favorece el desarrollo de los diversos lenguajes.
Considerando esto, nos preguntamos: cul es nuestro rol como docentes?
Dejar que los nios jueguen y tambin jugar con ellos.

Acompaar la experiencia de cada nio brindndole confianza y seguridad.
Promover el pensamiento divergente y dejar que las nias y los nios tomen
decisiones dentro de un marco de contencin que no los ponga ante situaciones
inmanejables.
Promover que los nios y las nias exploren, se diviertan, se cuestionen.
EDUCACIN INICIAL.
Estar atento a los intereses de los nios y las nias y brindar oportunidades para
que investiguen y concreten sus propsitos.
Brindar posibilidades para que los nios y las nias vivan experiencias ricas en
ambientes adecuados y diversos.
Programar las sesiones en funcin de los intereses y las necesidades de los nios
y de su cultura.
Ser flexible en la ejecucin de las actividades programadas.
Dejar que los nios y las nias propongan y decidan lo que desean hacer.
Favorecer la integracin de los aprendizajes.
Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del contexto dela
escuela y el arte en general.
Tener apertura y respeto a la diversidad.
Conocer el desarrollo de cada nio o nia en particular y del grupo en general.
Asumir el arte como parte de su propia vida.
2.6.7 Criterios metodolgicos

Ldico:
Ser artista es. Convertir un objeto cualquiera en un objeto mgico.

Es jugar, jugar, jugar, jugar Pintarse la cabeza de azul ultramar. Jorge E. Eielson
Creativo:
Un criterio metodolgico bsico no solo para promover el desarrollo de los lenguajes
artsticos sino para todo crecimiento humano es que la labor docente sea creativa y que
favorezca la creatividad. As, es necesario que las situaciones planteadas a los nios y
las nias no sean repetitivas volvindolas rutinarias (por ejemplo: pintar todos los das
un modelo) sino que estas actividades deben promover que los nios busquen
soluciones, que creen y recreen, que planteen diversas ideas en torno a un tema.
Pertinente a la realidad y abierto a la diversidad
Un criterio metodolgico muy importante es que en la labor que hagamos con los nios,
tanto los temas como los contenidos, los materiales, los ambientes de aprendizaje y los
tiempos deben estar de acuerdo con su realidad natural y cultural. As, por ejemplo, en
el mundo andino, las producciones musicales, como las manifestaciones de los otros
lenguajes, no son consideradas solo creacin humana sino creacin junto con las
deidades y guardan relacin con el tiempo-espacio del ao. Entonces, no se canta
cualquier cancin en cualquier poca sino que cada cancin tiene su momento y su
sentido: hay canciones para el aporque y la cosecha, para los carnavales o el corte de
pelo, etctera (Warmayllu 2012).
Pertinente para el nivel de desarrollo de los nios y para sus intereses:

Cuando se habla de pertinencia para el nivel de desarrollo, hay que considerar que las
edades son referenciales: hay que tenerlas en cuenta, pero ms importante es observar a
cada nio. No tenemos por qu ensear lo mismo y esperar lo mismo de todos los
nios de tres, cuatro o cinco aos. Adems, es necesario romper algunos esquemas
mentales rgidos, que nos llevan a pensar, por ejemplo, que si los nios son pequeos
EDUCACIN INICIAL.
no saben dibujar, hay que darles moldes ya hechos para que solo coloreen. Lo que
necesitan los nios es exploracin. As como un nio balbucea el lenguaje hablado
durante buen tiempo antes de articular palabras especficas, lo mismo puede ocurrir con
diversos lenguajes artsticos.

II Indice Arias Guerra

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ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE

DESARROLLO DEL LENGUAJE

1.1 Desarrollo del lenguaje en la infancia

TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

1.6 Jean William Fritz Piaget

1.7 Lev Semionovich Vygotsky

1.8 Avram Noam Chomsky

1.9 B.F. Skinner

1.10 Cmo favorecer el lenguaje en el nio del II ciclo de educacin inicial

1.11 Desarrollo de las conductas previas al desarrollo del lenguaje.

1.12 Adquisicin de la atencin..

1.13 Adquisicin de la capacidad de contacto visual y de observacin..

1.14 Adquisicin de la discriminacin visual

1.15 Adquisicin de la Imitacin Gestual

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIOS

2.1 Plan de Actividades para la estimulacin del lenguaje..

2.2 Introduccin a la respiracin

2.3 Desarrollo de la percepcin auditiva

2.4 Desarrollo de los rganos articulatorios (Movilidad y Tono)

2.5 Ejercicios articulatorio..

2.6 Juegos de expresin...

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

2.6.1 El lenguaje dramtico

2.6.2 El lenguaje de la danza

2.6.3 El lenguaje musical..

2.6.4 El lenguaje Grfico- plstico..

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL USO DEL LENGUAJE EN EL II

2.6.5 Ambiente Del Aprendizaje..

2.6.6 Rol del Docente

2.6.7 Criterios metodolgicos

APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS

El proceso por el un nio domina su lengua materna es muy complejo y en l

En el presente trabajo se presentara II captulos. En la cual se han recopilado informes

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisicin de la lengua materna) al

Al proceso de maduracin del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al

Y al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio

1.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA.

Es importante iniciar describiendo el estudio de Nelson (1973- 1988). Pues

En cuanto al desarrollo de la comprensin referencial, el nio por tres estadios. As

Especialmente, en input del adulto se valora por el papel de la interaccin en la

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

De acuerdo con las referencias tomando en cuenta los aportes de diferentes

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y

De los dos a los tres aos de edad

Las capacidades motrices finas continan desarropndose lentamente. Los nios de 3

Deferencia cierto nmero de vocales, consonantes y las usa para producir

Esta mejor capacitado para comprender significados dirigidos a l y por l.

Realiza juegos de lenguaje mmico y onomatopyico.

Usa todas las funciones del lenguaje en la conversacin. Logra un nivel de

De cuatro a los aos de edad

El nio empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, T, l, Ella,

Despus de su quinto cumpleaos, los nios ya disponen de una idea apropiada de s

A los cinco aos se adquiere el sonido /rr/, se observa un considerable aumento de

Emplea la voz bien modulada y firme.

Perfecciona lo siguiente: protruir y retraer los labios; inflar la mejillas; mostrar

Relata expresiones diarias y tiene uso correcto del ayer y hoy.

1.2 FUNCIONES QUE CUMPLE EL LENGUAJE

El lenguaje de recepcin tambin es considerado en esta subes cala, ya que se evala a

LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL

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