Juliana Zechi

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
JULIANA APARECIDA MATIAS ZECHI
EDUCAO EM VALORES: SOLUO PARA A VIOLNCIA

E A INDISCIPLINA NA ESCOLA?
Presidente Prudente
2014
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
JULIANA APARECIDA MATIAS ZECHI
EDUCAO EM VALORES: SOLUO PARA A VIOLNCIA

E A INDISCIPLINA NA ESCOLA?
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e
Tecnologia, UNESP Campus de Presidente
Prudente, como exigncia parcial para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Suzana De Stefano

Menin
Presidente Prudente
2014
FICHA CATALOGRFICA
Zechi, Juliana Aparecida Matias.

Z47e Educao em valores : soluo para a violncia e indisciplina na
escola? / Juliana Aparecida Matias Zechi. - Presidente Prudente :
[s.n.], 2014
279 f. : il.
Orientador: Maria Suzana de Stfano Menin

Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Cincias e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Violncia escolar. 2. Indisciplina escolar. 3. Educao em

valores. 4. Formao docente. I. Menin, Maria Suzana de Stefano. II.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia.
III. Ttulo.
"Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que no tem amizade a ningum
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora , lgico...
numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz."
(A ESCOLA Paulo Freire)
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de sabedoria.
Essa tese fruto de um trabalho que exigiu muito esforo, mas que foi imensamente
gratificante. Durante todo o percurso fui acompanhada e auxiliada por diversas pessoas que
contriburam para a realizao deste trabalho. A todas elas serei eternamente grata.
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer ao apoio de minha Famlia.

Ao Roberson, que abriu mo de momentos de convvio quando o dever e o estudo
me chamaram (especialmente no perodo do doutorado sanduche), pelo incentivo nos
momentos difceis, apoio, carinho e compreenso, meus sinceros agradecimentos.
Aos meus pais, em especial a minha me, que sempre me incentivou e acreditou na
realizao deste trabalho. Aos meus irmos, cunhada e sobrinhos pelo carinho.
professora Suzana Menin, por quem tenho grande admirao e sempre serei grata
pelos momentos de aprendizagem e amizade. Obrigada pela competente orientao e pelos
valiosos ensinamentos que tornaram possveis o meu amadurecimento e crescimento pessoal!
s professoras Telma Vinha e Alessandra Shimizu, pela leitura criteriosa no
momento da qualificao e pelas sugestivas contribuies incorporadas a este texto final.
Aos amigos do curso de doutorado e amigas do grupo de pesquisa, pelas trocas de
conhecimento.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP,
pelos ensinamentos to valiosos.
Aos funcionrios da Ps-Graduao, pelos servios e orientaes prestados.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP, por ter
viabilizado o desenvolvimento dessa pesquisa por meio de bolsa concedida.
CAPES, pela bolsa de Doutorado Sanduiche realizado na Universidade de
Crdoba Espanha, sob a superviso da Prof. Dr Rosrio Ortega, a quem aproveito para
fazer os agradecimentos tambm.
s escolas e todos os professores, coordenadores pedaggicos, diretores e demais
participantes desta pesquisa, pela colaborao. Que as inciativas positivas aqui descritas
possam inspirar novas prticas em busca de uma escola justa e de qualidade!
RESUMO
Esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa Processos formativos, diferenas e valores do

Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e
Tecnologia/Universidade Estadual Paulista. Problemas de comportamento considerados pelos
professores como violncia, indisciplina e falta de respeito tm sido apontados,
indistintamente, como um dos maiores obstculos a prtica pedaggica. Ao mesmo tempo,
provocam uma busca por estratgias que possam melhorar a qualidade das relaes
interpessoais estabelecidas nas escolas e o processo de ensino-aprendizagem. Esta pesquisa,
que se constitui num estudo descritivo com abordagem qualitativa, tem por objetivo investigar
as relaes que a escola pblica e seus agentes fazem sobre Educao em Valores e o
enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar e que formao tm recebido para atuar
nessa rea. Para tanto, realizou-se uma reviso terica de livros e artigos na rea para
levantamento das relaes ali tecidas sobre a Educao em Valores, violncia e indisciplina
escolar; a seguir, selecionaram-se projetos de Educao em Valores voltados ao
enfrentamento da violncia e da indisciplina realizados em escolas pblicas brasileiras. O
levantamento dos projetos foi feito a partir de um banco de dados j disponvel da pesquisa
Projetos bem sucedidos de educao moral: em busca de experincias brasileiras, iniciada
em 2008, que aplicou questionrio junto a diretores, coordenadores pedaggicos e professores
de escolas pblicas das diversas regies do Brasil. Dentre 706 projetos relatados foi
identificado um total de 193 experincias. Buscou-se examinar nesses projetos que relaes
podem existir entre os temas, as finalidades, os mtodos e os resultados dos projetos de
Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar; tambm se
investigou, nesses mesmos projetos, qual a formao recebida pelos docentes para atuarem
nessa rea. Por fim, foram selecionadas trs experincias que apresentaram projetos que
seguem critrios apontados pela literatura como necessrios para uma Educao em Valores e
preveno da violncia e da indisciplina para coleta de dados por meio de entrevistas com
professores e agentes administrativos, assim como uma experincia espanhola. Os resultados
da anlise dos 193 projetos revelam dois fatores que parecem motivar o trabalho com
Educao em valores nas escolas: os problemas de convivncia entre alunos e destes com
professores marcados pelo desrespeito e agressividade; e a percepo, pelos agentes escolares,
da ocorrncia de uma perda ou crise de valores na sociedade e ausncia da famlia
enquanto instituio formadora. Nesse contexto, as iniciativas escolares esto voltadas para
conseguir um relacionamento respeitoso entre alunos e entre estes e seus professores e,
tambm, para a formao de valores morais considerados mais relevantes e urgentes para a
formao da identidade moral e tica discente. Entretanto, os mtodos adotados nos projetos
nem sempre se constituem como meios democrticos pautados no respeito mtuo e na justia.
Tambm foi verificada uma ausncia de formao docente para a realizao dos projetos e
uma grande carncia de experincias que se confirmem como projetos positivos. Por outro
lado, os trs projetos brasileiros descritos e a experincia espanhola ilustrada corroboram a
concluso de que a Educao em Valores pode ser um recurso frente violncia e
indisciplina, desde que entendida como uma prtica preventiva permeada pela gesto
democrtica, pelo trabalho cooperativo e pela valorizao do protagonismo juvenil. A escola
deve se comprometer efetivamente com a reorientao de valores, de modo a contribuir para a
formao de personalidades ticas. Para tanto, torna-se necessrio investir na qualidade da
formao dos docentes.
Palavras-chave: Violncia, Indisciplina, Educao em Valores, Formao Docente.

ABSTRACT
This research is part of the research line "Formative processes, Differences and Values" of the
Post-Graduate Programme in Education of the Faculty of Science and
Technology/Universidade Estadual Paulista. Behavior problems considered by teachers as
violence, indiscipline and lack of respect have been pointed, indistinctly, as one of the biggest
obstacles to pedagogical practice. At the same time, cause a search for strategies that can
improve the quality of interpersonal relationships in schools and the teaching-learning
process. This research, which is a descriptive study with a qualitative approach, aims to
investigate the relationships that the public school and its agents make on Education in Values
and the confronting of violence and the school indiscipline and what training they have
received to act in this area. To this end, was carried out a theoretical review of books and
articles in the area to survey the relationships made there on Education in Values, violence
and school indiscipline; below, were selected projects of Education in Values aimed at
confronting of violence and indiscipline conducted in Brazilian public schools. The survey of
projects was done from a database available from the research "Successful projects of moral
education: in search of Brazilian experiences", started in 2008, who applied a questionnaire to
directors, pedagogical coordinators and teachers in public schools from various regions of
Brazil. A total of 193 experiments were selected. We sought to examine on these projects
what kind of relationships may exist between the themes, the finalities, the methods and the
results of the projects of Education in Values and the confronting of violence and school
indiscipline; was also investigated, in those projects, what is the training received by teachers
to act in this area. Finally, were selected three experiences that showed projects that follow
criteria pointed by the literature as necessary for an Education in Values and prevention of
violence and indiscipline, for data collection through interviews with teachers and
administrative agents. The results of the analysis of 193 projects revealed two factors that
seem to motivate the work with Values in Education in schools: the problems of coexistence
among students and them with teachers marked with disrespect and aggressiveness; and the
perception by school agents, of the occurrence of a "loss" or "crisis" of values in society and
the absence of the family as a training institution. In this context, the school initiatives are
aimed at achieving a respectful relationship between students and between them and their
teachers, and also for the formation of moral values considered most relevant and urgent for
the formation of moral identity and student ethic. However, the methods used in the projects
are not always constituted as democratic means guided on mutual respect and justice. Also
was verified a lack of teacher training for the realization of projects and a great lack of
experiences which can be confirmed as positive projects. On the other hand, the three
Brazilian projects described and the illustrated Spanish experience, corroborate the conclusion
that the Education in Values may be a resource front the violence and indiscipline, since
understood as a preventive practice permeated by democratic management, by the cooperative
work and for the appreciation of youth leadership. The school must engage effectively with
the reorientation of values, in order to contribute to the formation of ethical personalities. To
do so, it becomes necessary to invest in the quality of teacher training.
Keywords: Violence. Indiscipline. Education in Values. Teacher training.

LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Figura 1: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual analisado

referente a questo Qual foi a principal finalidade buscada nessa experincia? ................. 94

referente a questo Quais foram as mudanas ocorridas no ambiente escolar com a
experincia? ............................................................................................................................ 99

referente questo Em sua opinio, o projeto relatado pode ser considerado como bem
sucedido, por qu? .................................................................................................................. 103
Tabela 1 Justificativas de por que a escola deve dar uma Educao em Valores aos seus
alunos ....................................................................................................................................... 111
Tabela 2 Finalidades buscadas nas experincias .................................................................. 116
Tabela 3 Temas trabalhados nos projetos ............................................................................. 128

Tabela 4 Expresses de valores citadas nos projetos ............................................................ 131
Tabela 5 Mtodos utilizados nos projetos ............................................................................. 136
Tabela 6 Mudanas provocadas com a realizao dos projetos ............................................ 141
Tabela 7 Instituies que realizaram a formao para realizao dos projetos .................... 146
SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................. 12
1 A VIOLNCIA E A INDISCIPLINA EM MEIO ESCOLAR ............................... 18
1.1 As violncias escolares .......................................................................................... 19
1.2 Definindo as violncias escolares ......................................................................... 22

1.2.1 Violncia na escola e violncia escolar ............................................................ 23
1.2.2 Uma conceituao ampla de violncia .............................................................. 25
1.2.3 Microviolncias ................................................................................................ 26
1.3 A indisciplina escolar ........................................................................................... 28
1.4 Compreendendo as causas da violncia e da indisciplina escolar .................... 31

1.4.1 As causas da violncia escolar .......................................................................... 32
1.4.2 As causas da indisciplina escolar ...................................................................... 36
1.5 Estratgias de preveno e conteno da violncia e da indisciplina escolar.. 39
1.6 A formao docente frente aos problemas de violncia e de indisciplina

escolar ................................................................................................................... 45
1.7 Violncia e indisciplina: a perspectiva dessa pesquisa ...................................... 48

2 A EDUCAO EM VALORES E SUAS RELAES COM A VIOLNCIA E
A INDISCIPLINA ESCOLAR ...................................................................................... 49
2.1 A sociedade contempornea e os desafios morais e ticos postos Educao . 49
2.2 A Educao em Valores no cotidiano escolar: que valores a escola busca? .... 54
2.2.1 Prticas de Educao em Valores nas escolas .................................................. 58
2.2.2 A construo histrica da Educao em Valores nas escolas pblicas
brasileiras ................................................................................................................... 64
2.3 Educao em Valores, violncia e indisciplina nas escolas: possveis relaes 67

2.3.1 Educao em valores como forma de controle da violncia ............................. 68
2.3.2 Educao em valores e a construo de regras justas na escola ....................... 71
2.3.3 Educao em Valores e a melhora da convivncia escolar .............................. 75
2.3.4 Educao em Valores e a violncia como um valor na representao de si ..... 78
2.4 Educao em Valores e formao docente .......................................................... 83
3 CAMINHOS METODOLGICOS ........................................................................... 86
3.1 Identificao dos projetos escolares de Educao em Valores voltados ao
enfrentamento da violncia e da indisciplina ........................................................... 88
3.2 Anlise dos projetos identificados ........................................................................ 89

3.3 Seleo e anlise de uma amostra de experincias ............................................. 90
4 A PESQUISA PROJETOS BEM SUCEDIDOS DE EDUCAO MORAL:
EM BUSCA DE EXPERINCIAS BRASILEIRAS E A SELEO DOS
PROJETOS DE ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA .. 93
4.1 Resultados do ALCESTE para a pergunta Qual foi a principal finalidade
buscada nessa experincia? ..................................................................................... 95
4.2 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Quais foram as mudanas

ocorridas no ambiente escolar com a experincia? ............................................... 98
4.3 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Em sua opinio, o projeto

relatado pode ser considerado como bem sucedido, por qu? ............................. 102
5 OS PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS AO

ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA ESCOLAR .......... 108
5.1 Funes da Educao em Valores e suas relaes com a violncia e com a

indisciplina .................................................................................................................. 110
5.2 A constituio dos projetos: temas e mtodos ................................................... 128
5.3 Os resultados alcanados com a realizao dos projetos .................................. 140
5.4 A formao dos agentes escolares ....................................................................... 146
6 DISCUTINDO PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS S

QUESTES DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA .............................................. 149
6.1 O Projeto Esperana no futuro ....................................................................... 150
6.1.1 As atividades realizadas .................................................................................... 152
6.1.2 Relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da

indisciplina escolar .................................................................................................... 157
6.1.3 Processos de formao ...................................................................................... 167
6.1.4 Consideraes sobre o projeto .......................................................................... 172
6.2 Projeto Conviver .............................................................................................. 175

indisciplina ................................................................................................................. 187

6.3 Projeto Jovens Construindo a Cidadania ...................................................... 204

indisciplina ................................................................................................................. 212
6.4 Ilustrao de uma experincia espanhola .......................................................... 223

indisciplina escolar .................................................................................................... 235
6.4.3 Processos de Formao ..................................................................................... 239
6.4.4 Consideraes sobre a experincia espanhola .................................................. 241
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 246
REFERNCIAS ............................................................................................................. 257

ANEXOS ......................................................................................................................... 270
12
INTRODUO
No contexto escolar, so constantes as queixas de educadores sobre comportamentos

considerados como violncia, indisciplina e falta de respeito dos alunos. Essas inmeras
queixas remetem ao problema de como lidar com esses episdios e apontam para uma
necessidade de se buscar estratgias que possam melhorar a qualidade das relaes
interpessoais estabelecidas nas escolas e o processo de ensino-aprendizagem.
Em pesquisa de mestrado que consistiu na anlise de teses e dissertaes defendidas
no perodo de 2000 a 2005 acerca dos temas da violncia e da indisciplina escolar (ZECHI,
2008), verificamos que esses fenmenos considerados, muitas vezes, como sinnimos tanto
pelos pesquisadores quanto pelos docentes so multideterminados. Os estudos analisados
revelam que os problemas escolares so reflexo da violncia social, das mudanas
socioeconmicas ocorridas na sociedade e no sistema de ensino e da educao familiar. Mas
so tambm gerados e potencializados no interior das escolas e, nesse caso, podemos apontar
a violncia simblica praticada pela instituio, o estabelecimento de regras e normas e as
condutas docentes como fatores influenciadores da dinmica escolar.
Desse modo, consideramos que a escola tem um importante papel na preveno de
situaes de violncia, as quais transgridem as relaes interpessoais, e de indisciplina, que
rompe com o contrato pedaggico; para isso necessrio que os agentes escolares
(professores, diretores e demais funcionrios) adotem novas atitudes deixando de usar
medidas repressivas na superao do problema gerando, eles mesmos, a violncia ou
contribuindo para o aumento de comportamentos indisciplinados (ZECHI, 2008). preciso
refletir sobre a violncia e sobre a indisciplina vivenciadas em sala de aula, buscando
compreender o que os alunos querem transmitir com seus comportamentos. Apreender esses
fenmenos como problemas simplesmente importados para o contexto escolar no contribui
de forma efetiva para o seu enfrentamento; preciso buscar estratgias baseadas em situaes
cotidianas das escolas.
Nesse contexto, evidencia-se o papel relevante dos docentes no enfrentamento dessa
problemtica. Professores, coordenadores pedaggicos e diretores de escolas, alm da
responsabilidade de ensinar, precisam aprender a prevenir a violncia e a indisciplina em sala
de aula e a no produzi-las ou potencializ-las. Contudo, a situao escolar se agrava quando
consideramos a precariedade da formao profissional de alguns professores e a falta de
preparo psicolgico para enfrentar tais problemas.
13
Tognetta e Vinha (2007) afirmam que os cursos de formao de educadores pouco ou

nunca abordam a temtica de como as crianas e adolescentes constroem entre si as regras de
um bom relacionamento. Segundo as autoras, tal contedo imprescindvel formao do
professor, mas na prtica sobram os problemas de indisciplina, de agressividade e mesmo de
violncia entre alunos, sem que seus professores saibam lidar com eles ou se sintam seguros
para isso (p. 9-10).
Em nossa pesquisa (ZECHI, 2008), observamos que as teses e dissertaes
analisadas pouco estudam essa questo da formao docente; e as que o fazem indicam uma
deficincia na formao inicial e contnua de professores quanto ao preparo para lidar com
situaes cotidianas de tenses e conflitos e no apresentam propostas para superar tal
problema. Assim, um caminho que parece importante ser trilhado a questo da formao
docente como uma das respostas concretas para a reduo da violncia e tambm da
indisciplina no cotidiano das escolas.
Os resultados do estudo (ZECHI, 2008) provocaram novas inquietaes sobre que
medidas as escolas pblicas esto adotando para enfrentar situaes diversas consideradas
como violncia e indisciplina em meio escolar e se essas so realmente apropriadas e eficazes.
Estariam essas escolas realizando projetos especficos de enfrentamento dessas
problemticas? Como esses projetos acontecem? So eles iniciativas eficazes para a
conteno de casos de violncia e da indisciplina que minam as relaes interpessoais e de
aprendizagem? Qual a formao recebida pelos professores para a realizao desses
projetos?
Uma pesquisa realizada pela UNESCO em parceria com a Universidade do Rio de
Janeiro - UNIRIO (ABRAMOVAY, 2003) analisou experincias desenvolvidas em escolas
pblicas das regies metropolitanas de diferentes estados brasileiros com o objetivo de
prevenir e enfrentar situaes de violncias. O estudo constatou que existe uma parcela
significativa de escolas buscando, em seu cotidiano, alternativas para melhorar o ambiente
escolar e as relaes dentro deste. Os projetos apresentados na pesquisa, segundo os autores,
so inovadores e proporcionam mudanas de atitudes, comportamentos e valores atravs do
investimento em prticas disciplinares que buscam a corresponsabilidade de todos os
envolvidos no cotidiano escolar orientados por questes ticas e morais. Segundo Abramovay
(2003), esses projetos conferem educao um sentido mais amplo ao incorporarem
complexas relaes, crenas, valores, sociabilidades e motivaes existentes no mundo social
ao campo pedaggico (contedos, currculos, metodologias, didticas e avaliaes), indicando
a possibilidade do estabelecimento de novas relaes sociais e produo de novos saberes:
14
interessante perceber que essas escolas se mostram bastante organizadas,

em que as noes de justia e autoridade so colocadas claramente, existindo
uma construo compartilhada de regras, normas, pactos de convivncia e de
cuidado com o bem pblico. (...) Tais experincias tambm sugerem uma
proteo no campo das relaes e atitudes, como o estabelecimento de
acordos mediados pelo dilogo, espaos de sociabilidade, implementao de
projetos que buscam a solidariedade e o sentimento de pertencimento
escola e mecanismos de valorizao dos sujeitos que fazem seu cotidiano.
(ABRAMOVAY, 2003, p 384-385).
Entretanto, esse estudo aponta alguns problemas no desenvolvimento e na

sustentabilidade dessas aes adotadas pelas escolas, como as condies de trabalho docente,
a falta de formao dos educadores para lidarem adequadamente com situaes de violncia e
a tmida participao das universidades, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e das
Secretarias Estaduais de Educao nessas aes.
Essa pesquisa da UNESCO e UNIRIO mais um passo na compreenso do
importante papel da escola no enfrentamento de situaes consideradas como violncia e
indisciplina e tambm nos faz refletir sobre o limitado espao destinado formao docente
para atuao nessa rea. As escolas e docentes, mesmo que em algumas vezes se apoiem em
diretrizes e intervenes das Secretarias e Ministrio da Educao, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), esto assumindo identidade prpria ao desenvolverem seus
projetos e aes que visam superar essa problemtica, sem receberem formao especfica
(ABRAMOVAY, 2003).
Outro dado verificado na pesquisa (ABRAMOVAY, 2003) que uma das medidas
que as instituies escolares vm adotando para enfrentar situaes de violncia o trabalho
com projetos de Educao em Valores, tais como os que focam valores de respeito, paz,
justia, solidariedade, cooperao e outros importantes para a vida em sociedade. Demais
estudos brasileiros, tais como os trabalhos de Menin (1996, 2002), Vinha (2003), Tognetta e
Vinha (2007), tm apontado a importncia da Educao em Valores na preveno de
situaes de violncia e de indisciplina. Eles recomendam a criao de regras, juntamente
com os alunos, a partir das necessidades sentidas pelo grupo escolar e a aplicao de sanes
por reciprocidade. Tambm temos autores, tais como Arajo (1996) e Tognetta e Vinha
(2007), que defendem a criao de assembleias em sala de aula, as quais tm como um dos
objetivos discutir tanto os problemas de violncia como aqueles considerados indisciplina e
que afetam as relaes escolares, propondo solues conjuntas com os alunos.
Essa relao entre Educao em Valores e busca de conteno e preveno de
comportamentos considerados pelos docentes como violncia e indisciplina tambm
verificada em pesquisa realizada por Menin e colaboradores, denominada Projetos bem
15
sucedidos de educao moral: em busca de experincias brasileiras1 (MENIN, et. al., 2008),
que teve como objetivo analisar projetos de Educao Moral e/ou Educao em Valores que
vm acontecendo em escolas pblicas brasileiras e que possam ser considerados como
experincias bem sucedidas. Nessa pesquisa a escolha dos temas de educao moral ligados a
valores, cidadania e direitos humanos, muitas vezes, parece ser motivada pelos problemas de
relacionamentos entre alunos e destes com professores, marcados pelo desrespeito e
agressividade (MENIN; ZECHI, 2010). Os dados dessa pesquisa sinalizam que as escolas
brasileiras esto fazendo fortes relaes entre projetos de Educao em Valores nas escolas e
aes que visam o enfrentamento de situaes de violncia e de indisciplina e essas relaes
precisam ser compreendidas.
Assim, a partir do banco de dados j obtido nessa pesquisa de Menin e colaboradores
(2008), que conta com 1058 questionrios respondidos por professores e gestores de escolas
pblicas de diferentes estados brasileiros, temos como objetivo investigar que relaes a
escola pblica e seus agentes fazem sobre Educao em Valores e o enfrentamento de
episdios julgados como violncia e indisciplina escolar e que formao as escolas tm
recebido para atuarem nessa rea.
Buscaremos analisar: que relaes so feitas entre violncia, indisciplina e Educao
em Valores na literatura; quais os sentidos existentes nas relaes que os agentes escolares
estabelecem entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da indisciplina;
assim como, descrever e analisar estratgias de Educao em Valores realizadas em escolas
pblicas de ensino fundamental (6 ao 9 ano) e mdio de diferentes estados brasileiros que
tm como finalidade a diminuio da violncia e da indisciplina escolar; investigar qual a
formao recebida pelas escolas para atuarem nesses projetos e qual , segundo a concepo
dos docentes e agentes administrativos, a formao necessria para capacit-los a lidarem com
problemas disciplinares vivenciados no cotidiano escolar.
Esses objetivos se colocam no contexto dos muitos problemas que as escolas vm
sofrendo com o que consideram como violncia e indisciplina e das estratgias que buscam
usar para san-las. Nesse sentido, algumas questes orientam nossa investigao: O que as
escolas esto entendendo como Educao em Valores? Como e quanto a Educao em
1
Projeto CNPQ-Processo: 470607/2008-4. Equipe: Maria Suzana De Stefano Menin (coordenadora da
pesquisa); Maria Teresa C. Trevisol (vice-coordenadora); Alessandra de Morais Shimizu; Denise Tardeli;
Heloisa M. Alencar; Juliana Ap. M. Zechi; Leonardo Lemos de Souza; Luciana S. Borges; Mrcia Simo;
Patrcia Bataglia; Raul Arago Martins; Solange Mezzaroba; Ulisses Ferreira Arajo; Valria Amorim Arantes
de Arajo.
16
Valores tem sido usada como um recurso para o combate da violncia e/ou da indisciplina?
Que relaes as escolas tem feito entre Educao em Valores e enfrentamento da violncia e
da indisciplina escolar? Quais os sentidos desse uso da Educao em Valores: apenas de
domesticao dos alunos ou de formao de pessoas ticas? Que projetos trabalham essa
relao? Eles se destacam como sendo projetos eficazes? O que eles contm? Como so
realizados? De onde partiu o interesse do planejamento e organizao dessas experincias?
Do ponto de vista da instituio escolar (professores e agentes administrativos), quais as
contribuies dessas experincias para a melhora nas relaes escolares entre alunos e destes
com professores? As escolas esto recebendo formao para a realizao dessas experincias?
Qual formao e por quem ela foi oferecida? Na concepo dos docentes e agentes
administrativos, qual a formao necessria para capacit-los a lidarem com problemas
disciplinares vivenciados no cotidiano escolar?
Algumas hipteses orientam nosso trabalho e, no decorrer do mesmo, mostraremos
os dados que as embasaram:
- os agentes escolares esto fazendo relaes entre Educao em Valores e
diminuio do que consideram como violncia e indisciplina em ambiente escolar;
- esses agentes esto buscando a Educao em Valores como uma estratgia para
conter episdios de violncia e de indisciplina, muitas vezes restringindo essa educao a uma
domesticao dos alunos;
- as escolas esto realizando projetos de ao a partir de iniciativas particulares
baseadas em impresses e conhecimentos do senso comum sem receberem uma formao
especfica que garanta o domnio de saberes tcnicos, cientficos e ticos discutidos por
especialistas.
Explicamos que nesta pesquisa adotaremos o termo Educao em Valores como
sinnimo de Educao Moral e consideramos que projetos ligados a Educao em Valores
ou Educao Moral, Direitos Humanos, tica e Cidadania, podem estar todos includos numa
mesma perspectiva, pois em todos eles esto implcitos valores e finalidade morais.
Entendemos por Educao em Valores todas as aes educacionais voltadas ao
desenvolvimento da autonomia moral discente.
Para responder aos objetivos propostos, a presente pesquisa est estruturada em seis
captulos. O primeiro versa sobre os estudos em educao acerca dos temas da violncia e da
indisciplina escolar, caracterizando-os em suas especificidades. Tambm traremos alguns
apontamentos sobre as possibilidades de enfrentamento dessas temticas e sobre a formao
docente.
17
O segundo aborda a teoria da Educao em Valores, contextualizando os desafios

morais e ticos postos educao na atualidade. Discutiremos a respeito das possveis
relaes entre Educao em Valores, violncia e indisciplina, considerando quatro
perspectivas: a Educao em Valores pode ser vista como uma forma de controle da
violncia; pode ser entendida como a que busca a construo de regras justas na escola; pode
ser concebida como a que busca a melhora da convivncia em meio escolar; e pode ser
compreendida pela prpria violncia se tornando um valor ou um componente da identidade
do indivduo. Ainda refletiremos sobre a formao docente em relao ao tema do
desenvolvimento moral. O captulo servir de base para a anlise dos dados coletados na
pesquisa.
No terceiro captulo, descreveremos os caminhos metodolgicos percorridos na tese.
No quarto apresentamos os dados gerais da pesquisa Projetos bem sucedidos de educao
moral: em busca de experincias brasileiras e a identificao dos projetos de enfrentamento
da violncia e da indisciplina escolar.
O quinto versa sobre a anlise dos 193 projetos de Educao em Valores voltados ao
enfrentamento da violncia e da indisciplina identificados, procurando discutir os objetivos da
tese, ou seja, quais as funes da Educao em Valores na escola e suas relaes com a
violncia e a indisciplina; como se constituram os projetos realizados, quais foram os
resultados obtidos e qual a formao recebida pelas escolas para atuarem nesses projetos.
Finalmente, apresentaremos no sexto captulo as anlises dos dados coletados junto a
trs projetos selecionados por representarem experincias que seguem alguns critrios
apontados pela literatura como necessrios para uma Educao em Valores e preveno da
violncia e da indisciplina. A discusso se dar por meio dos seguintes itens: as atividades
realizadas nos projetos; as relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia
e da indisciplina; os processos de formao; e as consideraes sobre o projeto. Ao final do
captulo apresentaremos a ilustrao de uma experincia espanhola, buscando aprofundar as
anlises dos projetos brasileiros.
18
1 A VIOLNCIA E A INDISCIPLINA EM MEIO ESCOLAR
Neste captulo, apresentamos uma reviso terica sobre os temas da violncia e da

indisciplina escolar.
Tais objetos violncia escolar e indisciplina escolar so complexos e merecem
grande relevncia social, uma vez que seus episdios no meio escolar revelam-se como um
dos maiores entraves ao trabalho pedaggico.
Nas ltimas dcadas, inmeras pesquisas tm mostrando como a violncia e a
indisciplina afetaram e afetam o cotidiano escolar, as prticas pedaggicas e as relaes
interpessoais em escolas pblicas e privadas, representando um grande desafio a ser superado
pelos profissionais da educao (ABRAMOVAY; RUA, 2002; DEBARBIEUX, 2002;
GARCIA, 2009, TOGNETTA, et. al., 2010).
No que tange complexidade desses objetos, ela se explica pela dificuldade de
conceituao que reside na multiplicidade de fatores que os engendram, ou na pluralidade de
fatores que influenciam suas ocorrncias, ou ainda, porque, muitas vezes, eles so vistos como
um fenmeno nico, cujas manifestaes e efeitos se confundem aos olhos dos professores,
tanto do ponto de vista relacional, quanto do ponto de vista pedaggico.
consenso na comunidade cientfica que os termos violncia e indisciplina ganham
uma multiplicidade semntica, em razo dos mltiplos significados que assumiram ao longo
dos perodos histricos. Individualmente, tambm, eles podem ser interpretados pelos sujeitos
conforme seus valores, sua tica e seus costumes sociais (ABRAMOVAY, 2006;
CAMACHO, 2001; CHARLOT, 1997, 2002; DEBARBIEUX, 2007; JIMNEZ-BAUTISTA,
2012; ORTEGA, 1998; ZECHI, 2005, 2008, entre outros).
A violncia e a indisciplina escolar significam um desafio para inmeros pases. Na
Europa, o assunto debatido desde os anos 1980 e ganhou importncia nos anos 1990,
especialmente com a criao do Observatrio Europeu de Violncia Escolar, em 1998. No
Brasil, o debate sobre esses fenmenos ganhou destaque em estudos acadmicos nos anos
1980. Entretanto, foi a partir da dcada de 1990 que ocorreu um aumento significativo da
produo reflexiva sobre a violncia e a indisciplina escolar (NOGUEIRA, 2000; SPOSITO,
2001; ZECHI, 2005, 2008). Esse acrscimo pode ser explicado pela maior visibilidade,
principalmente atravs da mdia, de atos delituosos, agressivos e incidentes mais ou menos
graves ocorridos no contexto escolar.
19
Posto isso, passamos a uma anlise de estudos sobre a violncia e sobre a

indisciplina, com o objetivo de explicar esses fenmenos, caracterizando-os em suas
especificidades.
1.1 As violncias escolares
Iniciamos nossa reflexo, questionando se, atualmente, faz sentido apontar um

aumento da violncia no meio escolar. Para responder a essa questo, dialogaremos com
pesquisas educacionais que analisam esse contexto, esclarecendo o que est sendo
contabilizado como violncia na escola.
De fato, existe uma unanimidade quanto ao aumento da violncia na escola, o que
resulta num sentimento de insegurana entre os que a frequentam. Entretanto, preciso
cuidado com um discurso alarmista que exagere os fatos, dando a entender que a escola vive
um cenrio permanente de violncia. Por outro lado, no cabe neg-los, banalizando o
fenmeno e seus efeitos (ABRAMOVAY; RUA, 2002; DIAZ-AGUADO, 2005;
DEBARBIEUX, 2007). Esse sentimento de aumento da violncia precisa ser investigado para
ser comprovado, assim como preciso analisar o que realmente est sendo contabilizado
como tal.
Dessa forma, passamos a refletir juntamente com alguns pesquisadores
internacionais e nacionais sobre o tema.
Para Charlot (2002), a violncia escolar no um fenmeno novo, mas ela tem
assumido novas caractersticas, o que contribui para a produo de uma angstia social face
violncia escolar (p. 433). Esse fato ocorre, segundo o autor, porque, primeiramente,
surgiram formas de violncia muito mais graves, como os homicdios e as agresses com
armas, que acontecem raramente nas escolas, porm geram um sentimento de insegurana.
Tambm, os ataques e insultos a professores tornam-se mais presentes. Em segundo lugar,
destaca que os estudantes envolvidos em fatos de violncia so cada vez mais jovens. Em
terceiro, aponta o aumento do nmero de intruses externas, nas quais os jovens ou
familiares vm para a escola resolver problemas externos aos seus muros ou questes
sofridas por um aluno da parte de um membro do pessoal da escola. A escola, ento, no se
apresenta mais como um lugar seguro, mas como um espao aberto s agresses vindas de
fora (ibid, p. 433). Por fim, denuncia um estado de ameaa permanente em escolas de bairros
problemticos nos quais professores e pessoal administrativo so, s vezes, objeto de atos
repetidos, que no so violncia em si, mas produzem um estado de sobressalto:
20
A angstia social acarretada por esses fenmenos aumenta tanto mais, quanto
incidentes violentos, at mesmo muito graves, podem acontecer em
estabelecimentos escolares que pareciam dever escapar a eles [...]. Tal situao de
angstia social leva a discursos sociomiditicos que tm a tendncia de amalgamar
fenmenos de natureza muito diferentes (CHARLOT, 2002, p.434).
Charlot (1997) reconhece que a violncia escolar significa um fenmeno heterogneo

e difcil de delimitar, especialmente porque seu entendimento est estritamente relacionado s
representaes dos sujeitos envolvidos e s relaes estabelecidas na escola. O autor afirma
que o pesquisador que trabalha com a temtica precisa refletir cuidadosamente sobre a forma
de colocar as questes, de definir o objeto e de recolher os dados, considerando que ele
adentra um terreno sensvel ao abordar um sofrimento generalizado que atinge professores,
alunos e seus familiares.
Outro autor que nos ajuda a refletir sobre essa questo Debarbieux (2007). Ele
expe, ao analisar diferentes inquritos sobre a violncia escolar em diversos pases, que o
nmero de delinquentes juvenis autores de violncias graves relativamente reduzido. No
contexto escolar, as vitimizaes srias so mais raras, o que muito mais frequente so as
violncias menores que se repetem cotidianamente.
Igualmente, Blaya (2002), ao analisar episdios de violncia ocorridos em escolas
francesas e inglesas, constatou que o maior problema das escolas no a violncia "bruta",
mas sim as pertubaes e microvitimizaes repetidas.
No que se refere complexidade da violncia, Debarbieux (2007) observa que essa
tem um carter socialmente construdo. Para o autor, ela parece escapar a uma conceituao
nica, porque ela depende de cdigos sociais, jurdicos e polticos das pocas e dos lugares
nos quais ela ganha sentido e s fragilidades pessoais, nas quais se insere. O autor aponta a
diversidade das pesquisas mundiais sobre a temtica e o vasto campo semntico: assdio e
brutalidade, distrbios de comportamento, incivilidades, por exemplo, estorvar a aula, a
indisciplina, crime ou delinquncia (DEBARBIEUX, 2007, p. 91) e afirma que, por detrs de
todas as possveis palavras que definem a violncia, est a compreenso da maneira como
podemos ser vtimas da violncia escolar, assim como da maneira em conceber a luta diria
de preveno contra o fenmeno. Ele acredita que a construo do objeto da violncia escolar
esbarrou na ligao com as violncias exteriores; mas, preciso reconhecer que existe uma
violncia especfica ao meio escolar, uma violncia cotidiana, que no necessariamente
criminosa, mas, tambm, no suportvel.
Em estudos nacionais, Abramovay e Rua (2002), ao analisarem os diversos tipos de
violncias nas escolas brasileiras, constataram a difuso de um sentimento de insegurana que
21
permeia os atores escolares. As autoras apontam que, nos ltimos anos, ao lado das agresses
verbais e ameaas, acrescentam-se ao contexto escolar brasileiro as tenses cotidianas, o
narcotrfico, a presena de gangues e armas. No entanto, elas tambm chamam a ateno para
o fato de que, apesar do aumento da visibilidade da violncia dura, o que mais ocorre nas
instituies escolares brasileiras no so atos delituosos, mas sim transgresses, pequenos
atos de agresso e de incivilidade (ABRAMOVAY, 2006).
Em seus diferentes estudos, Abramovay enfatiza o fenmeno da violncia como uma
construo social, que se d em meio a processos e interaes entre sujeitos no espao escolar.
A autora aponta para a necessidade de reconhecer a singularidade de cada tipo de violncia,
contextualizando-a nas relaes sociais cotidianas em que se do (ABRAMOVAY, 2006, p.
372), e identificar o estado e sentimento de violncia percebido pelos sujeitos. Para entender a
violncia, segundo ela, preciso atentar aos processos internos engendrados no cotidiano
escolar e o modo como eles podem fomentar conflitos e violncias.
Em estudo anterior, ao revisarmos teses e dissertaes sobre os temas da violncia e
da indisciplina escolar (ZECHI, 2008), observamos, entre os pesquisadores, certa dificuldade
para explicar e diferenciar esses fenmenos. Em muitos momentos, os objetos se confundem,
permitindo-nos identificar em pesquisas que analisam a violncia idntica conceituao
adotada para o fenmeno da indisciplina.
Assim, acreditamos que a variabilidade de concepes e o sentido atribudo ao
fenmeno pelos sujeitos envolvidos o que possibilita que o conceito de indisciplina se
confunda, muitas vezes, com a violncia escolar. Segundo Camacho (2001), no possvel
isolar o fenmeno da violncia do da indisciplina. A autora afirma que h uma multiplicidade
de aspectos analisados a respeito da violncia. Em decorrncia, quando se manifesta na esfera
escolar, a violncia se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona com a agresso de modo
geral e/ou com a indisciplina (CAMACHO, 2001, p.128).
Entretanto, mesmo que consideremos que existe uma relao entre essas
problemticas no contexto escolar, no podemos confundir atos de violncia, que tm como
finalidade causar dano ao outro, seja pessoa ou patrimnio, com atos de indisciplina, ou seja,
transgresso aos acordos pedaggicos e normas escolares. Dessa forma, concordamos com os
autores apresentados anteriormente a respeito da importncia de entender a violncia
cotidiana, que ocorre no meio escolar e julgamos necessrio proceder a um refinamento das
definies trabalhadas por pesquisadores da temtica para compreender o que essa violncia
presente em meio escolar e como ela se diferencia da indisciplina.
22
1.2 Definindo as violncias escolares
Nos ltimos anos, autores brasileiros tm buscado delimitar o conceito de violncia,

investigando as aes ocorridas nas instituies escolares e suas populaes-alvo.
Sposito (2001, 2002) aponta que, em levantamento nacional sobre violncia escolar
publicado em 1998, foram identificados trs tipos de situaes como as mais frequentes na
escola: as depredaes, furtos ou roubos e agresses fsicas entre os alunos e de alunos contra
professores. De acordo com essa autora, no incio dos anos 1980, concebiam-se como
violncia escolar as aes contra o patrimnio (depredaes e pichaes), invases e ameaas
a alunos e professores, o que resultou numa demanda por maior segurana nas escolas. A
partir dos anos 1990, a compreenso do fenmeno se desloca: tornam-se mais evidentes
formas da vida escolar impregnadas por condutas violentas, elevao dos ndices de agresso
fsica entre grupos de alunos no interior e nas proximidades da escola e a invaso de grupos
de jovens durante o perodo de aulas.
No incio dos anos 1990, a violncia persiste sob a forma de depredaes de prdios
e equipamentos, mas muitas no so mais denunciadas porque foram incorporadas como
vicissitudes das rotinas escolares. Nesse perodo, as prticas violentas passam a ser
observadas no interior da instituio, nos perodos de aula, em plena atividade da escola
(SPOSITO, 1998). A violncia tambm analisada sob a forma de ameaas a alunos e a
professores e o clima de insegurana agravado com a ao do crime organizado e o trfico
ao redor dos muros escolares em algumas cidades (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
No decorrer dos anos de 1990, os estudos sobre a violncia no se delineiam mais
como um fenmeno de origem exgena. As pesquisas comeam a direcionar seus olhares para
o interior das instituies escolares e as relaes ali estabelecidas. Alguns estudos mencionam
uma preocupao com as agresses praticadas por alunos contra seus pares e seus professores.
Outros registram a importncia de uma anlise institucional da violncia, investigando as
relaes e as prticas presentes no cotidiano escolar como possveis geradoras e/ou
potencializadoras dos episdios de violncia (ABRAMOVAY; RUA, 2002; ZECHI, 2008).
Pesquisa realizada por Sposito (2001) com enfoque sobre o levantamento bibliogrfico em
trabalhos sobre violncia e escola realizados nas dcadas de 1980 e 1990 j apontava prticas
de incivilidades que sinalizariam um conjunto de insatisfaes manifestadas pelos alunos
diante de suas experincias escolares, indicando a necessidade de anlise da escola, enquanto
campo de conflitividade.
23
As pesquisas levadas a efeito, a partir do ano de 2000, tm avanado quanto ao

entendimento e percepo dessa forma de violncia institucional, ao mesmo tempo que
analisam e criticam a escola. Quando investigamos teses e dissertaes defendidas nos anos
2000 a 2005 (ZECHI, 2008), reparamos que alguns autores tendem a apontar as manifestaes
de violncia fsica e no-fsica, que surgem em meio escolar. Todavia, a nfase dada
violncia no-fsica (psicolgica, moral, simblica), seja de forma direta ou indireta. Esses
estudos denunciam, para alm do reconhecimento de formas de sociabilidade entre os pares
escolares marcados pela violncia fsica e no-fsica, as tenses cotidianas que tendem a se
aproximarem da noo de incivilidade e indisciplina. Tambm comeam a se destacar nesse
perodo os estudos sobre as vitimizaes entre pares o bullying.
Como visto, os estudos realizados no Brasil revelam uma infinidade de variveis que
interferem nas relaes sociais e nos comportamentos escolares. Neles, a violncia pode ser
analisada sob diferentes perspectivas e podem ser adotadas diversas conceituaes para
explic-la. Tambm, mesmo quando o objeto das investigaes a violncia, os dados dos
estudos indicam que se encontram nas escolas aes ligadas indisciplina dos alunos.
Portanto, como j apontamos anteriormente, necessrio diferenciar atos de violncia,
enquanto fenmenos de criminalidade, de microviolncias, incivilidades ou indisciplina,
mesmo reconhecendo a fragilidade desses conceitos, quando investigamos as manifestaes
escolares cotidianas.
1.2.1 Violncia na escola e violncia escolar

Alguns pesquisadores educacionais definem por primeiro a violncia escolar
diferenciando-a da violncia social presente na escola. Entre esses, Sposito (2002) descreve as
diferenas existentes entre as vrias modalidades de violncia, revelando uma conceituao de
violncia social e de violncia escolar. Segundo a autora, a violncia social pode ser
observada na escola e em suas proximidades, visto que ela decorrente do aumento da
criminalidade e do desenvolvimento da violncia social nas cidades, no se caracterizando,
portanto, como meramente escolar. Essa modalidade tem gerado um sentimento de
insegurana entre pais, alunos e professores, que veem a escola ser invadida pelas prticas de
delitos criminosos, que afetam a cidade em seu dia a dia, sem qualquer mecanismo de
proteo.
J a violncia escolar, segundo Sposito (2002), mostra-se em duas modalidades: a
primeira seria caracterizada por atos de violncia contra a escola por meio de aes que
danificam o patrimnio escolar; a segunda, decorre de um padro de sociabilidade nas
24
relaes interpessoais e revelam prticas que envolvem os alunos e seus pares, crivadas pela
formao de grupos que podem, ou no, se enfrentar de modo agressivo, tanto nas formas
fsicas como verbais, por meio de ameaas a professores e a funcionrios.
Tambm Furlong e Morrison (2000) consideram a importncia de diferenciar a
violncia na escola, considerando a instituio escolar como espao fsico onde acontecem
atos de agresso, da violncia escolar, na qual a escola aparece como um sistema que causa e
acentua problemas individuais. Para esses autores, essa diferenciao permite estabelecer o
papel da escola e dos docentes na preveno dos episdios de violncia.
J Charlot (2002) destaca trs tipos diferentes de violncia: a que ocorre na escola,
como resultado daquela que existe fora de seus muros; a violncia escola, aquela dirigida
diretamente instituio e aos que a representam; e a violncia da escola,
[...] uma violncia institucional, simblica, que os prprios jovens suportam atravs
da maneira como a instituio e seus agentes os tratam (modo de composio das
classes, de atribuio de notas, de orientao, palavras desdenhosas dos adultos, atos
considerados pelos alunos como injustos ou racistas...). (CHARLOT, 2002, p. 435).
Para o autor, essa distino necessria, porque se a escola largamente impotente

face violncia na escola, ela dispe de margens de ao face violncia escola e da
escola (ibid, p. 435).
Aqui cabe explicitarmos a definio de violncia institucional, isto , a violncia da
escola. Autores que adotam uma abordagem institucional, como Aquino (1996, 1998),
Guirado (1996), Guimares (1996, 2006), entre outros, afirmam que a escola no to
somente reprodutora das caractersticas externas a ela, assim como ela prpria produz
relaes, que podem se manifestar, ou no, de forma violenta. Para esses autores, a forma
como a instituio est organizada contribui e at responsvel pela violncia escolar, dado
que as causas dessa problemtica residem, tanto na organizao da prpria escola como
instituio, quanto nas relaes interpessoais fruto dessa organizao.
Segundo Guimares (2006), a escola no tolera as diferenas e, por meio de seus
mecanismos disciplinares, exerce uma violncia contra seus alunos ao procurar uma
homogeneizao. Aqui podemos citar Foucault (1977) que, ao analisar os dispositivos de
controle e disciplina presentes nas instituies, explica que as atividades escolares visam ao
esquadrinhamento do tempo, do espao e das atitudes dos alunos, professores e demais
funcionrios, impondo-lhes submisso e docilidade. Contudo, Guimares (1996, 2006)
ressalva que o princpio da homogeneizao imposto pela escola no se instaura
tranquilamente, j que os mecanismos disciplinares adotados pela instituio geram uma
25
reao que explode na indisciplina ou na violncia praticada pelos alunos contra o espao
escolar.
Complementando, recorremos a Bourdieu e Passeron (1975) que afirmam que toda
ao pedaggica exercida pelo sistema de ensino significa uma violncia simblica, que se
perpetua atravs de duas dimenses arbitrrias: inculca um contedo cultural arbitrrio e
exerce a ao pedaggica por um poder autoritrio que reproduz interesses dos grupos
dominantes. A educao escolar, assim, alm de reproduzir a cultura dominante, contribui
para a perpetuao da desigualdade social, visto que no propicia s classes populares um
acesso igualitrio educao.
Em decorrncia, podemos considerar a violncia praticada pelos alunos na escola
como um protesto contra a violncia simblica praticada pela instituio escolar e uma forma
de contestar a excluso que a instituio opera, seus mecanismos disciplinares e punitivos
autoritrios. Diante da violncia da escola, os alunos reagem agressivamente em busca de uma
ruptura com a ordem excludente e injusta estabelecida. Novamente, ento, faz sentido afirmar
que a anlise da violncia escolar depende de uma abordagem contextual das relaes
estabelecidas no cotidiano escolar.
1.2.2 Uma conceituao ampla de violncia

Outra forma de analisar o tema da violncia consiste em conceituaes que
apreendam sua multiplicidade de formas e de manifestaes no contexto escolar.
Nesse mbito semntico, tem-se um conceito amplo de violncia que significa o
produto do uso da fora e da provocao de dano ao outro.
Esse entendimento parte do conceito etimolgico da palavra, que vem do latim vis, e
representa todo ato de fora contra a natureza de um ser, contra sua vontade e liberdade (
coao, constrangimento, tortura e brutalidade), violao de algum ou algo socialmente
valorizados de forma positiva, transgresso contra coisas e aes definidas individual ou
socialmente como justas e de direito; assim, [...] violncia um ato de brutalidade, sevcia e
abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais
definidas pela opresso, intimidao, pelo medo e pelo terror (CHAU, 1998, p. 34).
Nesse sentido, em toda violncia h imposio de fora e coero em relao ao
outro, de forma que lhe cause danos fsica, moral ou psicologicamente direta ou
indiretamente (LVAREZ-GARCIA, et. al., 2010a; JIMNEZ-BAUTISTA, 2012; SANTOS,
2001; ORTEGA, 1998). A violncia, portanto, implica relaes de poder que impedem o
reconhecimento do outro ou o exerccio de sua liberdade.
26
Complementando esse conceito, Sposito (1998) aponta que na violncia, ao romper o

nexo social pelo uso da fora, nega-se, assim, a possibilidade da relao social que se instala
pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo conflito (p.60). A violncia se
define como o oposto a uma postura democrtica e uma negao da possibilidade de relao
social e do dilogo.
No contexto escolar, esse entendimento de violncia a partir de um conceito amplo,
como produto do uso da fora e provocao de dano ao outro, encontra um problema quanto
ao limite entre o que violncia, como um ato de criminalidade ou delinquncia, ou pequenas
transgresses, incivilidades e /ou atos indisciplinares.
Aqui necessrio fazer uma diferenciao entre a violncia dura, isto , a violncia
nas suas formas mais graves, e a violncia branda, ou formas menos visveis de vitimizao.
Entre os autores que apresentam essa diferenciao podemos citar lvarez-Garcia et. al.
(2010a, 2010b), Blaya (2003) e Debarbieux (2002, 2007).
A violncia dura inclui atos de criminalidade e a agresso que supem a fora e
coero, provocando dano e destruio. So aes tipificadas no cdigo penal, tais como
homicdios, ameaas com arma, roubos, trfico de drogas, agresses fsicas e depredaes.
No entanto, conforme apontado anteriormente, esses atos de violncia grave so mais
raros em meio escolar. O que permeia no cotidiano das escolas so conflitos, comportamentos
e prticas institucionais que se configuram em violncias aparentemente mais brandas, ou o
que Debarbieux (2007) denomina de microviolncias.
1.2.3 Microviolncias
Ao abordar o termo microviolncia, Debarbieux (2007, p. 101) afirma que h duas
noes que podem ser aqui utilizadas: as noes de incivilidade e de bullying.
A incivilidade traduz um conceito trabalhado por vrios autores que examinam a
violncia escolar, especialmente na Frana (CHARLOT, 1997, 2002; DEBARBIEUX, 2007;
PERALVA, 1997). Para esses autores, as pequenas violncias ou as pequenas agresses que
se repetem cotidianamente, a falta de polidez, as transgresses dos cdigos de boas maneiras
ou da ordem estabelecida se denominam incivilidades, ou seja, atentados cotidianos ao
direito individual de se ver respeitado como pessoa.
Os atos de incivilidade diferenciam-se das condutas criminosas ou delinquentes. Eles
no contradizem a lei, so, na verdade, rupturas de regras sociais e expectativas da boa
convivncia. Uma forma de violncia que decorre da falta de controle sobre as condutas e da
ausncia de civilidade, rompendo os pactos sociais que perpassam as relaes humanas e que,
27
muitas vezes, so considerados atos de indisciplina na escola. Constituem exemplos de

incivilidades na escola: desordens, empurres, grosserias, ofensas, indelicadezas, barulhos,
incomodar os outros alunos, xingamentos, etc.
Mesmo no sendo aparentemente grave, como a violncia que coloca em risco a
integridade fsica e psicolgica da vtima, corresponde a atos que perturbam a relao
pedaggica e que incomodam pela intensidade e frequncia com que ocorrem no cotidiano
escolar, causando danos a identidade pessoal de professores e alunos. Conforme aponta
Abramovay (2006, p. 80), as incivilidades tm um potencial de desorganizao da ordem
coletiva e das referncias de sentido individuais, destruindo laos sociais, fomentando um
sentimento de insegurana, fragilizando instituies, afetando a experincia e a confiana no
outro. Elas ameaam o funcionamento e a convivncia na escola.
Dentro ainda desse conceito de microviolncia, Debarbieux (2007) destaca a
violncia entre pares, chamada de bullying. Olweus (1993) realizou inmeros trabalhos sobre
o bullying definindo-o como aes agressivas, intencionais e repetitivas, em longo prazo, nas
quais h o abuso de poder perpetuado por um ou mais agressores (bully) relativamente a uma
vtima (bullied) que tem dificuldades para se defender.
O bullying uma forma de violncia escolar e se diferencia de agresses pontuais e
brincadeiras comuns entre pares. Assim, atos como ameaar, ofender, humilhar, bater,
empurrar, roubar, colocar apelidos, quando caracterizados pela repetio e pelo abuso de
poder, podem ser definidos como bullying. Para Debarbieux (2007), a importncia do
bullying deve-se ao seu impacto sobre o clima escolar e s consequncias psicolgicas que
pode acarretar para suas vtimas e agressores.
Os conceitos de incivilidades e bullying so adotados para diferenciar as tenses
vivenciadas diariamente em meio escolar das aes de criminalidade. Porm, preciso tomar
cuidado para, ao distinguir as microviolncias do ato criminal, no naturalizarmos ou
banalizarmos essas manifestaes atravs de mascaramentos da violncia real no dia-a-dia das
escolas. Essa violncia cotidiana tem um efeito danoso e pode levar a um sentimento de
insegurana e impunidade dentro da escola.
Outra vertente abordada por alguns autores, como Pappa (2004), para definir as
violncias leves em meio escolar a adoo do termo indisciplina. De acordo com esse autor,
atos como xingar, insultar, agredir verbalmente, brigar, ameaar, faltar com respeito,
zombar, desobedecer, intimidar, empurrar (p. 93), muitos deles conceituados pelos autores
acima como incivilidade, podem ser entendidos como indisciplina, uma modalidade que,
28
segundo o autor, difere da violncia propriamente dita, exemplificada por atos de leso
corporal de natureza grave, porte e uso de armas, roubos e extorses.
De fato, muitas vezes, as violncias que ocorrem no cotidiano escolar so
consideradas pelos atores escolares como atos de indisciplina. No entanto, ainda que em
muitas ocasies a violncia e a indisciplina se associem, elas no so sinnimas. preciso
trat-las de maneira diferente e superar a ideia de indisciplina exclusivamente como um
problema de comportamento, reconhecendo a influncia dos problemas de ordem pedaggica
na emergncia da indisciplina (PARRAT-DAYAN, 2011).
1.3 A indisciplina escolar
A indisciplina em meio escolar representa um assunto complexo. Seu conceito, assim

como o de violncia, no uniforme, nem universal. Ele relaciona-se a um conjunto de
valores que variam em diferentes contextos socioculturais ao longo da histria.
Nas escolas, h uma pluralidade de entendimentos sobre a indisciplina, que se reflete
em diferentes prticas de interveno. Os professores podem considerar como sinnimos
eventos distintos como uma briga entre alunos e a conversa paralela em sala; outras
vezes, um mesmo problema, como o uso do celular, pode ser entendido como indisciplina
para um docente, ao passo que para outro no. Mesmo na literatura, o termo usado para
denominar um amplo e variado conjunto de problemas com naturezas distintas (GARCIA,
2013).
Normalmente o conceito de indisciplina definido em relao ao conceito de
disciplina que, segundo Parra-Dayan (2011), significa um conjunto de regras comum a um
grupo social para manter a boa ordem e que vem acompanhado de sanes e castigos que se
impem quando as regras forem desrespeitadas. Assim, o conceito de disciplina est
relacionado com a existncia de regras; e o de indisciplina, com a desobedincia a essas
regras (PARRA-DAYAN, 2011, p. 18). Nesse sentido, a disciplina pode ser entendida como
sinnimo de obedincia e submisso s regras e seu oposto, a indisciplina, como qualquer
comportamento inadequado, rebeldia ou discordncia.
Historicamente, a manuteno da disciplina na escola sempre exigiu a presena das
relaes de dominao e subordinao. Camacho (2001), ao expor os conceitos de disciplina e
indisciplina, recorre a Durkheim para compreender a questo da disciplina no mbito da
socializao. Segundo a autora, a disciplina comporta os mecanismos da regularidade,
autoridade, limite, penalidade, culpa e recompensa, ou seja, por meio da regularidade e da
29
autoridade, os limites so definidos para as crianas e, para completar o processo, as punies

e as recompensas garantem o respeito s regras (CAMACHO, 2001, p.128). Porm, a autora
faz uma crtica a essa posio, ressaltando que a escola hoje est passando por uma crise
relacionada socializao, enfrentando dificuldades na transmisso de normas e valores
gerais da sociedade; assim, a ideia de obedincia e subalternidade do aluno ao professor se
perdeu no tempo. Portanto, os novos modelos de relao nas escolas implicam novas
definies sobre disciplina para se compreender a indisciplina escolar.
Hoje h uma nova realidade na relao professor-aluno; a hierarquia transformou-se
e os alunos tm maior espao e autonomia. Em face dessa nova realidade e da possibilidade
de os alunos se exprimirem, as situaes de tenso geradas nas relaes de obedincia s
regras impostas ou no confronto com as diferenas culturais, sociais, econmicas e
geracionais se evidenciam nas escolas, j que, como afirma Aquino (1996), a escola ainda no
est preparada para receber esse novo aluno, com outras demandas e valores. O autor
considera que a indisciplina seria sintoma de injuno da escola idealizada e gerida por um
determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro (AQUINO, 1996, p. 45). Desse ponto
de vista, a indisciplina dos novos alunos seria uma forma de resistncia s velhas formas
institucionais.
Diversos autores, entre eles Camacho (2001), Longarezi (2001) e Zandonato (2004),
Zechi (2008), apontam a existncia no meio escolar de comportamentos indisciplinados como
uma manifestao de resistncia dos alunos ao autoritarismo pedaggico e, tambm, como
resistncia ao conjunto de normas vigentes na escola e/ou o desconhecimento dessas.
Conforme aponta La Taille (1996, p. 38), se a disciplina entendida como um
comportamento regido por um conjunto de normas, a indisciplina poder ser traduzida de
duas formas: 1) a revolta contra essas normas; 2) o desconhecimento delas. No primeiro caso,
a indisciplina traduz-se por uma forma de desobedincia insolente, no segundo, pelo caos dos
comportamentos, pela desorganizao das relaes. Contudo, o autor afirma que a
desobedincia s normas no pode ser julgada superficialmente como indisciplina, antes
preciso investigar a origem dessas normas. Dessa forma, considerando que a disciplina como
respeito s normas e regras necessria para uma boa convivncia escolar, se a regra for
pautada em princpios de justia, sendo construda coletivamente com base no respeito mtuo,
ter vinculo com a moralidade e sua desobedincia se caracteriza como um desrespeito ao
outro, s regras justas, instituio; por outro lado, se a regra for originada de forma imposta
e se for injusta, logo, ela no tem relao com a moralidade e a desobedincia a ela ser
legtima e pode estar indicando uma ao baseada na autonomia.
30
Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser entendida como resistncia, ousadia e

inconformismo e passa a ser vista como um sintoma positivo, visto que ela se torna
instrumento de resistncia dominao, submisso, s injustias, s desigualdades e s
discriminaes em busca da identidade e dos direitos (CAMACHO, 2001, p. 130).
Entretanto, mesmo essa indisciplina vinculada ao processo educativo enquanto processo de
construo do conhecimento, do qual emergem falas, movimento, rebeldia, oposio,
inquietao, busca de respostas incomoda, porque a escola no est preparada para conviver
com o fato de o professor no ter mais o controle total e para receber esses alunos que tm seu
querer. Portanto, ao analisar o comportamento indisciplinado dos alunos preciso observar a
forma como as regras so estabelecidas, porque se forem impostas autoritariamente, elas sero
imorais, e a indisciplina pode ser uma revolta contra a autoridade e, por consequncia, uma
postura moral. Retornaremos a esse tema no captulo 2.
Estrela (1992) e Garcia (2006, 2013) conceituam a indisciplina como um fenmeno
relacionado ao campo das relaes pedaggicas e s condies de aprendizagem. Para esses
autores, as regras pedaggicas determinam as condies necessrias para que ocorram as
diversas aprendizagens, assim sua transgresso a indisciplina no afeta somente o
desenvolvimento da relao pedaggica, mas uma ruptura do contrato social da
aprendizagem. Dessa forma, a persistncia da indisciplina na sala de aula acaba por dissolver
as condies de aprendizagem.
Garcia (2006, p. 127) afirma, ento, que a indisciplina no engloba somente uma
questo de comportamento, ela reflete desacordos em relao a contratos e expectativas
sociais, na esfera das relaes entre sujeitos, bem como no campo das relaes desses com o
conhecimento. Nessa esfera, o autor considera que condutas como falta de respeito e
algumas formas de baguna, seriam incivilidades e no indisciplina, no sentido de
romperem regras sociais, mas no, necessariamente, regras pedaggicas.
Para o autor, alm das implicaes produzidas nas relaes entre professores e
alunos, a indisciplina relaciona-se implementao do currculo. Por conseguinte, embora a
indisciplina possa ser uma demonstrao de desinteresse do aluno pela escola, pelo
conhecimento, pelas relaes e por si mesmo, ela tambm precisa ser compreendida como
uma expresso de inadequao da prpria escola, das suas prticas e do currculo. Dessa
forma, Garcia (2013) coloca como principal desafio escola a transformao das relaes
educativas por meio de prticas pedaggicas que tornem possvel construir na escola um
ambiente de convivncia e aprendizagem que atendam as reais necessidades dos alunos.
31
1.4 Compreendendo as causas da violncia e da indisciplina escolar
A anlise da violncia e da indisciplina escolar perpassa a busca de explicaes

acerca dos fatores que propiciam a ecloso desses fenmenos, de como eles vo sendo
gerados na sociedade e expressos na escola e, ainda, de como se constroem na prpria escola.
So muitos os pontos de vista sobre as causas da violncia e da indisciplina na
escola. Esses dois fenmenos comumente se confundem nas suas manifestaes, motivaes e
causas. Diversos estudos que investigaram a concepo dos professores revelam um consenso
entre os docentes de que as causas, tanto da violncia, quanto da indisciplina, revelam-se
como fenmeno externo a escola. Esses estudos esclarecem que h, entre boa parte dos
educadores, uma representao de que a origem da violncia e da indisciplina dos alunos est
na famlia, principalmente porque ela no deu educao aos seus filhos.
Como exemplo de estudos sobre a violncia escolar, Silva (2004) observou que os
professores reconhecem a influncia de fatores extraescolares na ocorrncia da violncia,
como os determinantes socioestruturais e fatores socioculturais; mas a maioria associa as
causas da violncia escolar a fatores de ordem familiar: a falta de educao familiar, a
ausncia dos pais e problemas familiares como o desemprego, a pobreza e a desestruturao
familiar. J os docentes participantes das pesquisas de Martins (2005) relacionam as possveis
razes dos atos de violncia especialmente s formas de educao familiar, acrescentando os
problemas circunstanciais dos alunos, o grupo de amigos e as caractersticas pessoais dos
discentes. Apesar de os docentes pesquisados por Martins (2005) citarem, frequentemente, os
alunos como os agressores, esses tambm se referem a outros atores sociais da escola
(professor e funcionrios) como perpetradores da violncia, principalmente da agresso
verbal.
Em estudos sobre a indisciplina escolar, Berton (2005) observou que os professores
atribuem suas causas a problemas familiares, como ausncia de limites dos alunos
provocada pela permissividade dos pais, falta de dilogo e ausncia dos pais; indicam
tambm a influncia da violncia originada na rua e em casa, a falta de entrosamento entre a
escola e a famlia da criana. Esses professores responsabilizam tambm os alunos, apontando
que as crianas tm problemas especficos que dificultam a aprendizagem das regras e o
acompanhamento do ritmo de trabalho na escola.
Souza (2005) observou que os professores associam a indisciplina, primeiramente,
aos alunos por fatores de mbito emocional, psicolgico e atitudinal; em segundo lugar,
aparece a famlia que no est preparada para educar o aluno, no participa da vida escolar
32
dos filhos e no desempenha seu papel de educadora moral. Os professores associam tambm
as causas da indisciplina desorganizao da sociedade, aos problemas socioeconmicos,
falta de investimentos do governo e s polticas pblicas, responsabilizando a progresso
continuada e a falta de melhores condies de trabalho. Em seguida, apontam como
responsveis a escola e o professor, destacando as dificuldades enfrentadas pelos docentes no
mbito pedaggico, identitrio e profissional; j a escola, responsabilizada por estar sem
estrutura e desorganizada pelo desempenho de mltiplas funes e por no enfrentar
realmente a indisciplina e no colaborar com os professores.
O Observatrio do Universo Escolar (LA FBRICA DO BRASIL, 2001) encontrou
que a maioria dos professores aponta a famlia como principal responsvel pela indisciplina
na escola, por ela ser ausente, no impor limites, estar desestruturada; em segundo lugar,
atribuem a ela a influncia negativa da televiso; em terceiro, ndole ou ao carter do aluno
que, para boa parcela dos professores, so atributos inatos; por ltimo, apontam as
deficincias da escola para promover uma educao que desperte o interesse dos alunos, a
falta de recursos, as classes numerosas e a desvalorizao do profissional da educao.
Resultados equivalentes tambm so encontrados nas pesquisas de Andrade (2001),
Chrispino e Dusi (2008), Garcia (1999), Longarezi (2001); Rego (1996), Rebelo (2000).
Nesses estudos, conforme destacou Ramos (2013), mesmo quando os docentes apontam
fatores internos escola como causas da violncia e da indisciplina, sempre apresentam
justificativas gerais e no especficas da organizao da aula e da relao estabelecida pelos
educadores.
Contudo, a violncia e a indisciplina tm causas mltiplas e no podem ser
explicadas a partir de uma nica dimenso. Ao analisarmos essas problemticas, no podemos
desconsiderar que a violncia e a indisciplina presentes no interior das escolas no s
reproduzem parte do ambiente externo aos seus muros e das diferenas sociais e culturais
existentes entre os sujeitos escolares, como revelam os conflitos internos existentes nas
relaes de sociabilidade entre os pares e, tambm, caractersticas da prtica didtico-
pedaggica. Nesse contexto, a escola, enquanto espao potencializador de uma violncia
manifesta simblica, ou no aos seus atores sociais, deve ser objeto de investigao.
1.4.1 As causas da violncia escolar

A violncia social que adentra a escola tem grande influncia na constituio das
tenses escolares. Autores como Nogueira (2000) e Silva (2004) defendem que existe no meio
33
escolar uma violncia decorrente do aumento da criminalidade e do desenvolvimento da

violncia social nas cidades; ainda que ela no represente a violncia propriamente escolar.
A escola no est imune s influncias sociais, portanto, a compreenso das causas
geradoras da violncia deve considerar o contexto scio-histrico em que essa ocorre.
Contudo, os autores citados reconhecem que a violncia social presente na escola e em seus
arredores no o nico fator explicativo da problemtica. Se os problemas sociais, entre eles
a excluso social e a criminalidade, por si s gerassem a violncia, no saberamos explicar,
por exemplo, por que existem alunos que vivem em extremas situaes de excluso e
criminalidade que no so violentos na escola.
Conforme aponta Debarbieux (2007), a anlise da violncia compreende uma
abordagem complexa e no determinista. Portanto, sua causa no pode ser compreendida
como resultado nico de um processo social ou familiar ou biolgico, tratando o assunto de
maneira isolada; tampouco podem ser desconsideradas as caractersticas sociais, culturais e
histricas que permeiam o contexto em que est inserida. A violncia situa-se num contexto,
e, se devemos considerar as variveis sociais e individuais, igualmente devemos examinar as
variveis que explicam o clima escolar interno.
lvarez-Garca et. al. (2010a,) tambm defendem que as condutas violentas na
escola no se devem a uma nica causa, principalmente se considerarmos a grande variedade
de condutas a que se referem. Os autores pontuam que, na esfera escolar, ocorrem uma
variedade de causas que interagem entre si, algumas delas se relacionam a fatores externos
escola: la educacin que ha recibido el alumnado de sus familias, las condiciones
socioeconmicas en las que ha crecido o los valores y modelos ofrecidos por los medios de
comunicacin y otras formas de entretenimento; outras se referem a fatores individuais:
presencia de algn tipo de trastorno, la carncia de habilidades sociales o problemas de
autoestima o de autorregulacin de la propia conducta; outras ainda se referem ao prprio
centro educativo: la organizacin del centro, la forma de impartir las clases o la presin de
los compaeros (LVARES-GARCIA, et. al., 2010a, p. 36).
Blaya (2002, 2003), por sua vez, defende que a violncia no um fenmeno social
isolado, mas sim reflexo de problemas mais globais. A autora aponta que nos ltimos anos h
um reconhecimento entre pesquisadores de que a forma como a escola administrada tem
certo impacto sobre o comportamento dos alunos e sobre o clima social nas aulas: A gesto
da disciplina e a coerncia dessa gesto so elementos da maior importncia para a construo
de um ambiente positivo (BLAYA, 2003, p. 42).
34
Para Charlot (2002), os jovens so os principais autores e tambm as principais

vtimas da violncia na escola; contudo, a questo da violncia escolar no deve ser enunciada
somente em relao aos alunos, o que est em jogo tambm a capacidade de a escola e seus
agentes suportarem e gerarem situaes conflituosas, sem esmagar os alunos sob o peso da
violncia institucional e simblica (p. 436).
O autor considera que os incidentes violentos se produzem sobre situaes cotidianas
de forte tenso social e escolar. Algumas das fontes dessa tenso, segundo ele, esto
imbricadas ao estado da sociedade e do bairro: quando o entorno em que se encontra o
estabelecimento escolar violento existe uma probabilidade de que a escola seja atingida por
essa violncia; todavia, nem todas as escolas situadas em bairros violentos so igualmente
violentas.
Outra importante fonte de tenso social cotidiana, segundo Charlot (2002), est na
prpria relao com a escola e com o saber, isto , os problemas escolares parecem residir no
modo como escola e sociedade se articulam e no sentido da escola dado por esse modo. O
autor defende que, atualmente, a representao da escola como via de insero profissional e
social apagou a ideia de escola como lugar de sentido e de prazer. A lgica da instituio
escolar, assim como a lgica do saber e do ato ensino/aprendizagem, mostram-se obscuras
para muitos alunos. De acordo com Andrade (2001), hoje a instituio escolar no mais
vista como local de oportunidade de vida e passou a ser um lugar de frustrao, onde eclodem
problemas sociais, ou ainda, muitas vezes, os alunos no entendem por que estudar
determinados contedos. Essa questo, para Charlot (2002, p. 442), est vinculada ao estado
da sociedade, s formas de dominao, desigualdade, s prticas da instituio, suas regras e
relaes interpessoais; mas , tambm, uma questo ligada s prticas cotidianas de ensino,
afinal bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola.
Nesse sentido, Silva (2004) afirma que a escola, alm de reproduzir as desigualdades
sociais, excluindo e estigmatizando os alunos, adota um modelo extremamente autoritrio em
suas prticas pedaggicas e disciplinares. Esse autoritarismo pedaggico se manifesta pela
dificuldade da escola em oferecer um ensino de qualidade e estabelecer normas, regras e
punies justas. Assim, a violncia resultante desse autoritarismo institucional se caracteriza
como uma forma de protesto e expresso crtica contra essa violncia simblica praticada pela
escola (SILVA, 2004, p.15); ou seja, um sentimento de ruptura com a ordem excludente e
injusta estabelecida. Conforme apontou Guimares (2006), a violncia escolar reflete formas
de resistncia em relao s instituies escolares que tendem a homogeneizar as diferenas
existentes, impondo seus valores aos alunos como dominantes.
35
Abramovay (2003, 2006) igualmente defende que a violncia na escola traduz um

fenmeno mltiplo e diverso que se origina tanto de fatores externos escola como a
penetrao de gangues, o trfico de drogas, a excluso social e institucional, a crise e o
conflito de valores e o desemprego quanto das dificuldades de gesto da escola e das suas
prprias tenses internas, inerentes a cada instituio e ao sistema de ensino, bem como s
relaes sociais nas escolas. A autora defende a importncia de se relativizar a concepo de
que a violncia na escola apenas um reflexo de processos sociais mais amplos, abrindo-se a
possibilidade para abordar, tambm, a violncia como um fenmeno produzido na e pela
escola.
Para a pesquisadora, a violncia escolar deve ser compreendida como resultado das
relaes tensas e conflituosas entre os membros da comunidade escolar. Essa questo se
expressa claramente, quando h um descompasso entre a cultura escolar e a juvenil, quando
os professores demonstram falta de sensibilidade pelas formas de ser dos jovens, quando os
alunos no so escutados, quando os jovens so etiquetados. Abramovay (2006, p. 72)
afirma que a cultura escolar, muitas vezes, se baseia em uma violncia institucional,
fundamentada na inadequao de diversos aspectos do cotidiano escolar em relao s
caractersticas, expectativas e demandas dos alunos, como o sistema de normas e regras
muitas vezes autoritrias; as formas de convivncia; o projeto poltico pedaggico; os
recursos didticos disponveis e a qualidade da educao; como consequncia, surgem as
tenses nos relacionamentos entre os atores escolares.
Como podemos perceber nos autores aqui citados, a violncia tem causas diversas,
portanto, no podemos considerar em sua anlise um nico fator. Os problemas sociais que
adentra a escola tm grande importncia na constituio das tenses escolares, porm no
podemos atribuir unicamente a eles as causas da violncia. Ao investigarmos o tema
preciso, tambm, realizar uma anlise contextual que considere as tenses cotidianas ligadas
ao prprio estabelecimento escolar e as relaes de sociabilidade que emergem no interior da
instituio (DEBARBIEUX, 2007). A escola, por meio de prticas de violncia simblica,
pelo estabelecimento de regras e normas coercitivas, pela imposio de valores e atitudes aos
discentes, pode gerar e potencializar uma violncia em seu interior. Assim, consideramos
indispensvel uma anlise das variveis escolares. Essa abordagem necessria para uma
melhor compreenso das possibilidades de preveno e conteno da problemtica escolar.
36
1.4.2 As causas da indisciplina escolar

A indisciplina, igualmente como a violncia, tem sido explicada por pesquisadores
como um fenmeno complexo que tem adquirido diferentes caractersticas nos ltimos anos;
portanto, sua compreenso deve partir do entendimento de que as causas que a geram so
plurais e seu entendimento no pode ser reduzido a uma nica dimenso ou agente, como um
fenmeno esttico e uniforme (ESTRELA, 1992; GARCIA, 1999, 2006, 2013; LA TAILLE,
1996: PARRA-DAYAN, 2011).
Conforme Berton (2005), a indisciplina que se insere na cultura escolar um
conceito pertinente sociedade e aos indivduos ou grupos, apresentando-se de maneiras
diversas de acordo com os entendimentos individuais e do grupo. A autora reconhece a
instituio escolar como agente reprodutor e perpetuador da ordem social vigente e afirma que
os conflitos e as tenses exteriores escola invadem a sala de aula criando desordens. No
contexto de excluso social, a indisciplina situa-se como a manifestao do caos resultante
de uma desordem estrutural que pe em risco a dependncia de milhares de pessoas do todo
social, excluindo-as do processo econmico, educativo, poltico, dos direitos mais
fundamentais do homem (BERTON, 2005, p. 157). Contudo, a autora reconhece que no s
os conflitos e as tenses sociais explodem na escola, a prpria instituio escolar e sua forma
de organizao podem gerar conflitos. Nesse sentido, podemos perceber a indisciplina
enquanto forma de manifestao dos alunos ao sistema de poder (a escola, as relaes
hierrquicas, a histria, a poltica e a cultura). Essa resistncia resultado de um sistema
educacional incapaz de incluir todo tipo de criana na escola e satisfazer suas necessidades e
condies de ensino e de aprendizagem.
Parrat-Dayan (2011) afirma que a indisciplina tem causas mltiplas e se transforma,
uma vez que depende do contexto sociocultural que lhe d sentido. A autora defende, assim
como Garcia (1999), que a indisciplina pode ter origem externa ou interna escola. Entre os
problemas externos, fazem referncia influncia dos meios de comunicao, violncia
social e ao ambiente familiar:
O divrcio, a droga, o desemprego, a pobreza, a moradia inadequada, a ausncia de
valores, a anomia familiar, a desistncia por parte de alguns pais de educar seus
filhos, a permissividade sem limites, a violncia domstica e a agressividade de
alguns pais com os professores podem estar na raiz do problema (PARRAT-
DAYAN, 2011, p. 55).
As causas internas, segundo ou autores, podem ser vistas na estruturao escolar, nas
condies e mtodos de ensino-aprendizagem, na relao professor-aluno, no perfil dos
alunos e em sua capacidade de adaptao aos esquemas da escola.
37
De acordo com Garcia (1999) necessrio sempre questionar a participao da

prpria escola na gerao da indisciplina e no apenas associa-la s atitudes dos aluos. Aqui
Parrat-Dayan (2011) destaca que a causa da indisciplina no est s no aluno, em sua
desmotivao ou nos seus problemas psicolgicos, mas no professor, nas relaes na sala de
aula, no mtodo de ensino, na elaborao de normas e regras sociais e morais. A indisciplina
deve ser considerada, portanto, uma temtica pedaggica; por isso, preciso repensar a aula, a
relao professor-aluno e os problemas pedaggicos.
Estrela (1992) e Garcia (1999, 2006, 2013) afirmam que a indisciplina compreende
uma desordem na relao pedaggica que interfere nas condies de aprendizagem. Segundo
Garcia (2006), a indisciplina atravessa a relao professor e aluno e reflete desacordos e
rupturas em relao s expectativas e ao contrato social pedaggico, no campo das relaes
entre os sujeitos e desses com o conhecimento. Assim, deve ser analisada enquanto resultado
de um currculo no coerente com a realidade dos alunos, de uma prtica docente autoritria, e
tambm, uma demonstrao de desinteresse do aluno pelo conhecimento e pela escola.
No contexto da relao professor-aluno, as expectativas dos professores quanto s
formas de disciplina na escola se fragmentaram. Muitos professores ainda buscam um modelo
idealizado de escola, no qual o bom aluno aquele calado que obedece a regras impostas.
Entretanto, atualmente esse modelo de escola, em que o ato pedaggico visto como uma
relao de dominao-submisso no qual o professor a autoridade que transmite o
conhecimento e os alunos ocupam uma posio de inferioridade foi criticado e passou a ser
privilegiado uma nova relao que contribua para a construo da autonomia discente.
Segundo Estrela (1992), na escola no h mais espao para uma relao pedaggica
fundamentada na dominao docente e subordinao discente. Os alunos que ingressam ao
sistema de ensino so outros, com novas demandas e valore (AQUINO, 1996). As tenses
derivadas da indisciplina, portanto, contribuem para uma revio nas posies, valores,
projetos, intenes e em diversos pressupostos e racionalidades que vm informando as
prticas pedaggicas (GARCIA, 2006, p. 125).
Complementando, Camacho (2001) afirma que das discusses sobre a relao
professor - aluno emerge a crise da autoridade da escola e do professor. A autora acredita na
existncia de uma crise de autoridade que acompanha o desenvolvimento do mundo moderno.
Para compreender esse fato, Camacho (2000, p. 131) parte da compreenso de autoridade
como uma relao de interao e de legitimidade e ressalta que a autoridade sofreu
mudanas no campo educacional porque deixou de ser institucional e passou a ser relacional.
Se antes ela era colocada pela fora da instituio escolar, hoje ela vai depender do pacto e da
38
relao construda entre professor e aluno. A relao entre professor e aluno supe a
construo das interaes e a negociao; quando essas no so construdas positivamente,
podem surgir os problemas de indisciplina. Dessa forma, a fragilizao da autoridade se
constitui num dos elementos responsveis pela tenso existente entre alunos e professores.
Diante dessa crise de autoridade da escola, o sentido do trabalho pedaggico no est
socialmente bem definido e o professor, ao se defrontar com situaes de indisciplina, acaba
adotando sanes que nada contribuem para o desenvolvimento da autonomia moral discente.
Nesse contexto, diversos investigadores compreendem a importncia de estudarmos
a indisciplina a partir de uma abordagem que analisa a instituio e as relaes e prticas
pedaggicas. Aqui podemos fazer referncia aos estudos de Aquino (1996, 2004), Arajo
(1996), La Taille (1996), Longarezi (2001), Menin (2002), Tognetta e Vinha (2007),
Zandonato (2004), entre outros, que procuram explicar a indisciplina a partir de sua relao
com o conceito de disciplina e a elaborao de regras escolares. Esses pesquisadores relatam a
importncia da constituio de um ambiente escolar pautado por regras e normas justas,
construdas juntamente com os alunos. Enfatizam que a indisciplina escolar surge ou como
um desrespeito s normas e regras morais ou como uma manifestao de resistncia, um
protesto em relao autoridade docente e s regras impostas. Segundo Tognetta e Vinha
(2007), a maneira como as regras so constitudas e a ausncia de reflexo sobre elas no
espao escolar podem colaborar para a ecloso da indisciplina escolar.
Em consonncia com essa percpectiva, tais autores apontam a necessidade de discutir
a questo dos valores morais para entendermos a indisciplina escolar. De acordo com
Longarezi (2001), a raiz do problema da indisciplina reside na educao moral das crianas,
uma vez que a mudana de valores pela qual a sociedade vem passando gera insegurana
quanto aos preceitos, quanto aos valores que devem ser construdos no processo educativo
(ibid, p. 31). Para a autora, a motivao moral do adulto a imagem moral de si que ele
procura preservar e impor. Entretanto, a falta de referncias morais e ticas na educao est
causando um vcuo na formao da personalidade dos alunos.
por meio da experincia e de suas interaes com o mundo que o indivduo
conquista a autonomia moral, isto , constri a noo de justia e respeito s regras, logo, se
a sociedade encontra-se em processo de transio, e, por isso, vive uma crise moral, os
sentimentos de respeito parecem, em consequncia, indefinidos, ou, muitas vezes, podem
expressar-se a partir de formas diferentes em diversos momentos e lugares, de acordo com a
insero das pessoas nessa sociedade (LONGAREZI, 2001, p.35). O autor aponta a
necessidade de se investigar a questo do desenvolvimento dos valores morais na relao
39
professor-aluno e defende que a escola deve adotar procedimentos educativos que visem a
resgatar a noo de indivduo moralmente consciente e responsvel por seus julgamentos e
atos.
No desenvolvimento desta pesquisa analisaremos a questo da indisciplina no
contexto das relaes interpessoais e prticas pedaggicas, a partir da teoria do
desenvolvimento moral. Discorreremos sobre esse tema mais detalhadamente no prximo
captulo (Educao em valores e suas relaes com a violncia e a indisciplina escolar).
A seguir, descrevemos as estratgias de preveno e conteno2 da violncia e da
indisciplina apresentadas por estudiosos.
1.5 Estratgias de preveno e conteno da violncia e da indisciplina escolar
Os episdios de violncia e de indisciplina vivenciados no contexto escolar

provocam uma demanda por estratgias que possam melhorar a qualidade das relaes
interpessoais ali estabelecidas e o processo de ensino-aprendizagem.
Considerando o debate educacional sobre as possveis sadas para os problemas de
violncia, assim como para a indisciplina, diversos pesquisadores tm a preocupao de
indicar propostas e iniciativas que possam tratar essas questes. A seguir, descreveremos as
medidas apresentadas destacando, inicialmente, as iniciativas referentes violncia escolar e,
posteriormente, as estratgias frente indisciplina.
Em relao ao tema da violncia escolar, os estudos de Sposito (1998, 2002),
Gonalves e Sposito (2002) apontam que as iniciativas tomadas pelo Poder Pblico brasileiro
que buscavam superar a violncia na rede de ensino surgiram a partir da dcada de 1980. De
acordo com esses autores, as primeiras iniciativas pretendiam enfrentar o problema com dois
tipos de medida: de um lado aquelas relativas segurana dos estabelecimentos e, de outro,
com iniciativas de cunho educativo, que tentavam alterar a cultura escolar vigente.
As primeiras aes realizadas no incio dos anos 1980, segundo Gonalves e Sposito
(2002), referem-se poltica de abertura da escola comunidade para atividades de lazer,
esporte e cultura. Os resultados dessas aes foram variados, tendo sucesso em algumas
escolas e fracasso em outras.
2
O termo conteno refere-se s estratgias apresentadas na literatura cientfica quando situaes de violncia
ou de indisciplina so identificadas, na inteno de faz-las parar, enquanto busca de alternativas para que estas
aes sejam contidas.
40
As medidas de segurana pblica foram valorizadas no fim dos anos 1980 e incio
dos anos 1990, em consequncia da maior visibilidade dos problemas de violncia o que
resultava num sentimento de insegurana em meio escolar. As aes adotadas implicaram a
implantao de rondas escolares, zeladorias e alarmes nas escolas. Tais medidas, no entanto,
no tiveram resultados positivos. J na dcada de 1990, diante da crescente preocupao com
prticas de violncia entre alunos e destes com seus professores, as medidas adotadas
passaram a enfatizar o desenvolvimento de aes preventivas nas unidades escolares
(GONALVES; SPOSITO, 2002).
Nesse sentido a Organizao das Naes Unidas UNESCO/BRASIL, desde os anos
de 1990, tm proposto diversos estudos a respeito dos temas da violncia escolar, juventude e
cidadania, estabelecendo parcerias com instituies governamentais, no-governamentais e
universidades. As iniciativas da UNESCO tm como objetivo propor solues para a reduo
da violncia na escola e suas pesquisas trazem grandes contribuies para o estudo da
violncia.
Desde os anos 2000, a partir da resoluo da Assembleia Geral das Naes Unidas de
1998 (ONU, 1998) que proclamou a Dcada Internacional de promoo de uma Cultura da
No Violncia e de Paz anos de 2001-2010, a UNESCO tem elaborado, em parcerias com
universidades e rgos governamentais, diversas aes e materiais para a promoo de uma
cultura de paz e no-violncia nas escolas.
Uma das iniciativas proposta foi o programa Abrindo Espaos: educao e cultura
para a paz"3, uma medida educativa que visava priorizar a participao de toda a comunidade
escolar, assim como da comunidade externa, na vida cotidiana da escola. O programa baseia-
se na cultura de paz e no-violncia, visando a promoo da cidadania entre jovens
estudantes. Suas aes consistem na abertura da escola comunidade aos fins de semana, com
atividades de recreao, esporte e lazer. Essa iniciativa, segundo Grossi (2005), tem efeitos
positivos na reduo da violncia a media que valoriza o sentimento de pertencimento,
buscando a responsabilizao de todos pela escola. No entanto, sua concretizao esbarra em
dificuldades estruturais, como falta de recurso e de pessoal qualificado, que permeiam o
contexto escolar.
Outro exemplo de iniciativa proposta o programa Gente que faz a Paz, criado
pela UNESCO com o objetivo de capacitar profissionais que atuam em projetos sociais e
3
Informaes contidas no site da UNESCO. Disponvel em:
<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/special-themes/preventing-youth-violence/non-violence-education-in-
brazil/#c154967> Acesso em maio de 2012.
41
educacionais para a promoo da cultura de paz. A iniciativa propunha materiais didticos,

nomeado Kit da Paz4, que rene um conjunto de ferramentas para o estudo e
aperfeioamento sobre o tema.
Ainda, o Ministrio de Educao MEC elaborou, a partir dos anos 2000, cursos e
materiais sobre Educao para os Direitos Humanos e tica e Cidadania que abordavam o
tema da violncia escolar.
O programa de Educao em Direitos Humanos buscou implementar o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), elaborado a partir de documentos
internacionais e nacionais em respaldo Dcada da Educao em Direitos Humanos,
prevista no Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (ZECHI; SILVA;
OLIVEIRA, 2012). Os cursos e materiais sobre Educao para os Direitos Humanos,
produzidos pelo Ministrio da Educao MEC (BRASIL, 2007) tinham como objetivo
proporcionar condies para a garantia da efetivao de direitos fundamentais do cidado e
fundamentar uma concepo de educao na qual os ideais e valores dos direitos humanos, da
democracia e da cidadania sejam vistos como eixos norteadores da prtica educativa,
valorizando aes que promovam a convivncia democrtica, justa e solidria. O programa
prev financiamento para instituies de ensino superior na elaborao de cursos de formao
destinados aos profissionais de escolas pblicas. Prope a questo da violncia escolar como
um dos temas a ser abordado nos cursos.
O MEC elaborou, tambm, o programa tica e Cidadania construindo valores na
escola, que consiste em materiais didticos destinados a instrumentalizar professores para a
elaborao de projetos que visem promoo da tica, da convivncia democrtica, dos
direitos humanos e da incluso social, tendo como um dos objetivos a discusso e preveno
da violncia escolar. No mdulo sobre violncia, o programa enfatiza propostas de resoluo
pacfica de conflitos e o incentivo de prticas democrticas no convvio escolar. O objetivo
incentivar a construo de valores democrticos, como respeito e tolerncia, com vistas
transformao das relaes interpessoais, priorizando a justia social e a participao cidad.
As inciativas elencadas foram: a introduo de assembleias nas escolas, o fortalecimento de
grmios estudantis, estratgias de resoluo e mediao de conflitos; aes para a promoo
de parcerias entre escola, famlia e comunidade (PAULA E SILVA; SALLES, 2012).
4
Informaes cotidas do site da UNESCO. Disponvel em: <http://www.gentequefazapaz.org.br/publique/>.
Acesso em maio de 2012.
42
Tais programas e iniciativas elaborados pelo Ministrio da Educao MEC e pela

UNESCO/Brasil, no entanto, tm pouca expressividade nas escolas pblicas brasileiras em
razo do desconhecimento desses materiais e do pouco alcance dos cursos oferecidos.
Para alm das iniciativas governamentais, diversos autores tm refletido sobre as
possibilidades de enfrentamento da violncia.
Silva (2004), ao realizar um levantamento sobre a existncia de projetos voltados
para a reduo da violncia na escola, constatou que existe um considervel acmulo de
experincias escolares com essa finalidade no Brasil e que as linhas de atuao propostas
pelos projetos so diversas. Alguns privilegiam aes fundamentadas em anlises que
relacionam a violncia a fatores macrossociais que interferem nas relaes estabelecidas no
dia-a-dia escolar, como a violncia social presente na escola. Outros contemplam os
mecanismos intra-escolares como potencializadores da violncia, propondo mudanas na
estrutura e funcionamento da escola. Essas iniciativas tm em comum o reconhecimento da
necessidade de se estabelecer parcerias entre escola, famlia, comunidade, governo e
sociedade na busca por solues.
Tambm, os estudos de Abravomay e Rua (2002), Blaya (2003) e Grossi et. al.
(2005) confirmam a relevncia da criao de vnculos da escola com a comunidade externa no
enfrentamento da violncia.
Os estudos coordenados por Abramovay, em parcerias com a UNESCO
(ABRAMOVAY; RUA, 2002; ABRAMOVAY, 2003), revelam que a violncia pode ser
trabalhada por meio de estratgias que visem proteger a escola de violncias, tanto as de
origem externa, quanto aquela que faz parte do contexto escolar. Segundo a autora, escolas
bem organizadas, com regras claras de comportamento, com segurana no seu exterior e
interior, onde existe um clima de valorizao dos alunos e dos professores, que possibilita
espaos de dilogo, sentimento de pertencimento e poder de negociao entre os diferentes
atores, podem mudar situaes crticas de violncia. Acrescenta a relevncia do cultivo de
vnculos com a comunidade, abrindo as escolas nos finais de semana para atividades sociais,
culturais e esportivas. Ainda, aponta a importncia da participao ativa dos pais dos alunos.
Para a autora, escolas que adotam tais aes tornam-se espaos mais seguros.
As pesquisas de Silva (2004), Abramovay (2003), Abramovay e Rua (2002)
confirmam o importante papel da instituio escolar e seus agentes na preveno da violncia,
assim como apontaram os estudos de Debarbieux (2007), Chrispino e Santos (2011), Diaz-
Aguado (2004, 2005), Tognetta e Vinha (2012), entre outros.
43
Conforme afirma Debarbieux (2007), preciso buscar estratgias baseadas na

escola e em alteraes da implicao da escola na comunidade (p. 190). O autor acredita que
as aes sero mais eficazes se garantirem a anuncia e participao dos professores, dos
discentes e da comunidade externa. Tambm, segundo ele, as iniciativas no podem ser
atividades extras prtica normal, mas sim considerar o ensino como um todo, ou seja,
devem envolver as prticas didticas e as relaes de convivncia.
Ao analisar projetos reconhecidos como bem sucedidos na reduo da violncia
escolar, Silva (2004) verificou que essas iniciativas partem do princpio de que necessrio
reforar os vnculos entre estudantes e instituio escolar. Portanto, a autora defende que as
propostas que visem reduzir a violncia escolar sejam pautadas numa mudana efetiva na
estrutura e funcionamento da instituio escolar por meio de medidas como: promoo de
mudanas nas prticas didtico-pedaggicas dos professores; a participao coletiva na gesto
escolar; envolver os alunos na construo das regras de convivncia e elaborao de projetos;
elaborar uma mudana curricular incluindo a reflexo e discusso de valores ticos e morais.
Paula E Silva e Salles (2012) destacam a importncia dos programas de preveno
ampliar a anlise sobre as variveis da violncia escolar, incorporando reflexes referentes s
condies concretas de vida, aos valores, aos preconceitos e questo poltica e ideolgica do
pas. As autoras discutem a necessidade de trabalhar a construo de valores com os alunos.
O papel da Educao em Valores no enfrentamento da violncia destacado por
diversos outros autores que discutem propostas de preveno da violncia (ABRAMOVAY,
2003; CHRISPINO; SANTOS, 2011, ORTEGA, 2003; FRANCISCHINI; SOUZA NETO,
2007; GROSSI, 2005; LA TAILLE, 2002, 2009; NJAINE; MINAYO, 2003; TOGNETTA;
VINHA, 2012; ZALUAR; LEAL, 2001, e outros). Segundo eles, um projeto preventivo da
violncia deve incluir a formao em valores morais.
Zaluar e Leal (2001, p. 161) afirmam que:
necessrio retomar com urgncia o debate sobre a educao moral no seu
sentido contemporneo de autonomia moral, entendida como preparao
para o exerccio da cidadania nas escolhas ticas feitas e no respeito s
demais possveis na convivncia pacfica, isto , naquelas escolhas que no
implicam a destruio ou o silenciamento dos outros. Sobretudo, a
autonomia na participao, na vida pblica em seus diversos canais, como
princpio condutor e possivelmente redutor de situaes de violncia.
No prximo captulo, discutiremos o papel da Educao em Valores frente

violncia, destacando as diferentes perspectivas de entendimento que embasam a relao entre
formao moral e enfrentamento da violncia.
44
Voltando ao tema da indisciplina, os estudos sobre essa temtica apresentam medidas

de cunho educativo para sua superao e destacam a necessidade de transformaes na prtica
educativa e na relao professor-aluno. Conforme Andrade (2001), se a indisciplina j
estiver instaurada deve-se buscar suas causas, assim como as possveis solues para ela em
fatores intra-escolares (que incluem, mas extrapolam o espao da sala de aula, j que
envolvem a escola como um todo) (p.26).
Garcia (2013) afirma que as mudanas nas relaes educativas devem ser pensadas a
partir de prticas pedaggicas que possibilitem um ambiente de convivncia e aprendizagem
que atenda as necessidades reais dos alunos. O autor pontua que os docentes precisam
reconhecer que a indisciplina discente pode ser reflexo da inadequao da prpria escola, de
suas prticas, teorias e materiais. Ele acredita que o currculo atual no consegue manter o
engajamento do aluno no processo de aprendizagem, assim, os professores precisam adotar
novas prticas de interveno disciplinar.
Em consonncia com tais afirmaes, Tognetta et. al. (2010), defendem que as
mudanas na escola envolvem, entre outros aspectos, uma gesto colegiada e a necessidade de
levar em conta o desenvolvimento integral dos alunos, favorecendo a construo da
autonomia discente. Essas autoras, assim como Parrat-Dayan (2012), Pacheco (2005) e
Zandonato (2004), destacam que a convivncia escolar deve ser pautada por regras jutas, pelo
dilogo e pelo respeito mtuo.
De acordo com Parrat-Dayan (2012), os problemas de indisciplina associam-se a um
problema de regras; portanto, a primeira soluo para esses seria estabelecer regras
conjuntamente com os alunos. A autora enfatiza o papel do dilogo argumentado e do
trabalho cooperativo no enfrentamento da indisciplina. Segundo ela, s o ambiente
cooperativo, de autonomia, de selfgovernment e de trabalho em equipe permite a construo
da disciplina (PARRAT-DAYAN, 2012, p. 171)
As estratgias defendidas por esses autores coadunam com as perspectivas que
entendem a Educao em Valores como a que busca a construo de regras justas e a melhora
da convivncia escolar e sero aprofundadas no prximo captulo desta pesquisa.
A seguir, abordaremos o tema da formao docente frente aos problemas da
violncia e da indisciplina escolar.
45
1.6 A formao docente frente aos problemas de violncia e de indisciplina escolar
A questo da formao docente tem sido apontada como uma das respostas concretas
para a reduo da violncia e da indisciplina escolar.
No entanto, em estudo anterior (ZECHI, 2008), verificamos haver uma deficincia na
formao inicial e continuada de professores que os capacite para lidar adequadamente com as
demandas escolares e os problemas educativos, entre eles a violncia e a indisciplina. Cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas tm tratado de forma superficial, ou at mesmo
negligenciado, a discusso de temas relacionados s questes do dia-a-dia das escolas, como a
indisciplina, a violncia ou as relaes de convivncia entre professor e aluno (ANDRADE,
2001; CAMACHO, 2001; SOUZA, 2005).
Gomes e Pereira (2009), em pesquisa que analisou a percepo de licenciados a
respeito de sua prpria formao em face da violncia, confirmam a existncia de um
sentimento de despreparo entre os docentes. Os sujeitos pesquisados reconhecem uma
descontinuidade entre os cursos de formao inicial e a realidade escolar, resultando num
choque de realidade ao adentrarem nas escolas. Apontaram como uma das principais
lacunas a falta de compreenso sobre o desenvolvimento da adolescncia e juventude e
levantaram a necessidade de uma maior articulao entre teoria e prtica nos processos
formativos.
Conforme Garcia (2013), nos ltimos anos vrias foram as mudanas ocorridas nos
currculos dos cursos de formao docente, mas ainda h lacunas no que se refere formao
para atuar no cotidiano. O autor faz referncia pesquisa Talis (OECD, 2009), um inqurito
internacional que analisa as condies de ensino e aprendizagem nas escolas, para demonstrar
a fragilidade na preparao dos professores para a construo de um clima de disciplina em
sala de aula. Ele afirma que, no caso da formao continuada, tal fragilidade parece derivar
das estratgias de servio privilegiadas.
Os dados da pesquisa Talis, segundo Garcia (2013), mostram que, entre os
professores brasileiros, as atividades mais empregadas para melhorar suas prticas de ensino
so, em primeiro lugar, o dilogo informal entre pares; em segundo, recorrem a leitura de
literatura especializada; e, em terceiro, a participao em cursos e oficinas. No entanto, essa
formao tem baixo impacto na capacitao profissional para a construo de um adequado
clima de aprendizagem e disciplina.
Garcia (2013) destaca que os cursos de formao deveriam contribuir para a
mudana de crenas docentes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e ao tema da
46
indisciplina. Tambm, seria importante estabelecer relaes entre os processos e contedos de

formao continuada e o compartilhamento de um projeto educacional comum entre os
profissionais escolares.
O problema da precria formao docente, especialmente em nvel inicial, frente aos
problemas de convivncia escolar, como a violncia e a indisciplina, destacado tambm por
autores internacionais. Entre esses, Alvares-Garca et. al. (2010a, 2010b), ao realizar pesquisa
que objetivou avaliar o conhecimento que futuros docentes espanhis, alunos dos ltimos
anos de cursos de licenciatura, tm sobre os recursos para trabalhar com os problemas de
convivncia escolar, constatou que o nvel de formao deles baixo. Segundo os autores, os
futuros professores tm um conhecimento escasso sobre as estratgias necessrias para o
enfrentamento da violncia, tais como tcnicas de resoluo de conflitos, gesto de normas de
convivncia, organizao escolar e identificao de problemas de convivncia. Os autores
consideram necessrio investir em uma melhor formao inicial que aborde o tema da
convivncia, alm da necessidade de se investir na formao continuada.
Debarbieux (2007), ao destacar a importncia da formao docente frente aos
problemas de violncia, justifica que a formao eficaz deve contemplar tanto aspectos do
ensino em si, isto , a formao de saberes disciplinares, quanto as iniciativas a serem
adotadas frente aos problemas de comportamento, contempladas pela didtica que contribua
para melhorar o clima escolar, os conhecimentos psicopedaggicos e o conhecimento dos
fatores de risco e distrbios do comportamento (p. 232). O autor defende que a formao
docente deve oferecer subsdios que contribuam para que as prticas preventivas da violncia
sejam incorporadas prtica cotidiana de todos os docentes, no se restringindo a projetos ou
aes pontuais.
Ao analisar as prticas educativas frente violncia, Royer (2003) descreve que as
intervenes docentes no so ideais. O autor justifica que os professores no recebem uma
formao adequada para prevenir e controlar a violncia dos jovens e, como consequncia,
suas intervenes se limitam punio. Os estudos realizados pelo autor revelam que os
docentes consideram os cursos universitrios excessivamente tericos e pouco passveis de
serem aplicados na prtica, portanto, suscitam por uma formao vinculada realidade
escolar e s suas necessidades imediatas, assim como mostraram os dados de Gomes e Pereira
(2009).
Nesse contexto, a formao inicial e continuada deve abrir espao participao
nos problemas reais, vividos nas escolas e na comunidade. (ROYER, 2003, p. 72). O autor
47
conclui que a formao, no que se refere preveno da violncia, ser eficaz se os

professores:
1) Compreendam como as condutas agressivas se desenvolvem; 2) se
convenam de que a educao pode contribuir para a preveno do
desenvolvimento e da reincidncia das atitudes problemticas; 3)
Intervenham de maneira pr-ativa com relao s condutas agressivas na
escola; 4) Individualizem suas intervenes; 5) Valorizem a formao
continuada; 6) Integrem em suas prticas os conhecimentos provenientes de
pesquisas recentes; 7) Desenvolvam capacidades slidas de estabelecimento
de parcerias com os pais: 8) Reconheam o trabalho de equipe como de
importncia essencial (ibid, p. 72-73).
Del Rey e Ortega (2001a; 2001b) tambm afirmam que a formao docente um
tema prioritrio na preveno da violncia escolar. As autoras defendem, assim como Royer
(2003), a importncia de uma formao continuada dos professores, que contemplem as
necessidades reais das escolas. Segundo as autoras, a formao docente voltada para a
promoo da melhora da convivncia deve ter como temas centrais a resoluo de conflitos,
as habilidades sociais, a convivncia, a tolerncia, a disciplina, a violncia e as propostas de
interveno.
Tais autoras acreditam que o modelo mais adequado para a formao seja os
seminrios permanentes, ligado realizao do projeto de convivncia da unidade escolar
(ORTEGA; DEL REY, 2002). Esse modelo prediz que os professores construam,
coletivamente, conhecimentos profissionais na medida em que desenvolvam o projeto de
convivncia. Para isso, devem realizar reunies peridicas para o planejamento de atividades
oportunas e anlise coletiva dos progressos alcanados. As autoras propem parcerias entre a
universidade e a escola para a formao docente nos seminrios.
Concordamos com os autores aqui apresentados quanto relevncia da formao
contnua realizada no contexto escolar. Essa possibilita a aquisio de um conhecimento
construdo coletivamente a partir das necessidades reais das escolas, contribuindo para o
compartilhamento de responsabilidades. Todavia, esse modelo formativo no exclui a
necessidade e urgncia de se investir em polticas de formao inicial, nem a responsabilidade
das secretarias de educao na realizao de cursos de capacitao docente que contemple as
necessidades legtimas das escolas.
A literatura aqui apresentada indica a necessidade de mudanas na prtica escolar;
entretanto, a formao docente ainda no oferece subsdios que sustente essa transformao.
Como descrevemos anteriormente, as iniciativas governamentais brasileiras de preveno da
violncia so reduzidas e distantes da realidade escolar e os cursos e materiais elaborados tm
48
pouco alcance nas escolas. Pouco se investe na formao dos professores frente violncia e
indisciplina.
1.7 Violncia e indisciplina: a perspectiva dessa pesquisa
Nesta pesquisa, frequentemente, adotaremos os termos violncia e indisciplina

de forma conjunta por ser essa a expresso comum dos agentes escolares, participantes de
nossa investigao, ao se referirem a esses fenmenos, quando focam suas manifestaes e
suas consequncias ou quando escolhem formas para enfrent-los. No entanto, no
deixaremos de reconhecer que so fenmenos diferenciados, principalmente por suas causas e
consequncias na vida escolar. Reconhecemos que eles possuem especificidades prprias, que
necessitam, tambm, de procedimentos diferenciados na busca por resoluo.
Entendemos tanto a violncia, como a indisciplina, como foras que interferem nas
relaes sociais dentro da escola e sobre as prticas pedaggicas. As explicaes sobre o tema
aqui expostas corroboram a hiptese de que o estudo desses fenmenos requer uma anlise
das tenses cotidianas que permeiam o contexto escolar. Essas tenses podem ser entendidas
como reflexo da violncia social, que adentra os muros escolares. Mas, so, tambm,
resultado das relaes que permeiam a escola e sua forma de organizao.
Assim, consideramos que os problemas escolares expressam-se em atos de violncia
dura, como a agresso e os atos de criminalidade, tendo como caracterstica o emprego da
fora fsica ou psicolgica com a inteno de provocar dano ao outro. Expressam-se em atos
de bullying, uma violncia entre pares caracterizada por aes de abuso de poder relativo a
uma vtima que tem dificuldades em se defender. Tambm se expressam em atos de
incivilidades, caracterizados como rupturas s normas de convivncia social, rompendo o
direito de cada um em se ver respeitado como pessoa. Alm desses, as tenses escolares ainda
se expressam em atos de indisciplina, entendidos como uma ruptura s regras e acordos
escolares, bem como ao contrato social da aprendizagem. Entender essa multiplicidade de
caracterstica dos problemas escolares nos ajuda a pensar em aes que podem ser adotadas
frente violncia e indisciplina escolar.
Nesta pesquisa buscaremos apreender a maneira como os professores e os gestores
escolares compreendem os episdios cotidianos que acontecem no meio escolar e como
concebem a luta contra esses fenmenos.
49
2 A EDUCAO EM VALORES E SUAS RELAES COM A VIOLNCIA E A

INDISCIPLINA ESCOLAR
A reflexo sobre a formao moral e tica tornou-se central no debate pedaggico da

atualidade. Essa ateno dispensada moral e tica, conforme afirma Goergen (2001, p.
148), se justifica por uma crescente preocupao com problemas sociais, ecolgicos e
comportamentais que tem como uma de suas origens a desestabilizao dos valores
tradicionais que serviam de orientao para a relao dos homens com a natureza e dos
homens entre si.
Tem sido comum em vrios espaos da sociedade, inclusive em meio educacional, a
afirmao de que estamos passando por uma crise de valores que representaria a ausncia,
ou falncia, dos valores tradicionalmente aceitos e socialmente legitimados. Essa concepo
acaba por fragilizar o debate em torno de uma educao voltada para a formao moral e
tica, aumentando a descrena quanto possibilidade de a escola ainda conseguir cumprir
essa funo.
Autores, tais como La Taille e Menin (2009), tm refletido se h realmente essa
crise de valores, caracterizando uma situao de falta de valores, onde os interesses
pessoais constituem os critrios de ao, ou se h valores em crise, no sentido da
transformao de valores j existentes. Ao defenderem que atualmente vivenciamos valores
em crise, esses autores afirmam que os valores antes legitimados passam a ser vistos e
interpretados de outros modos e tambm outros novos valores tornam-se mais importantes
para as geraes atuais. Segundo La Taille e Menin (2009) estaramos assistindo a um
rearranjo moral, ao aparecimento de novas modalidades de relacionamento, valorizao de
determinadas virtudes, a novas inquietaes ticas (p. 11). Nesse contexto que devemos
pensar os desafios postos formao em valores morais no espao escolar e suas relaes
com a violncia e a indisciplina escolar.
2.1 A sociedade contempornea e os desafios morais e ticos postos Educao
Iniciamos nossa apresentao recorrendo a Lipovetsky (2005) para quem a moral no

est morta, mas sim em processos de mutao. Segundo o autor, os valores tradicionais no
desaparecem no mundo contemporneo, eles transformaram-se. Estamos vivenciando um
novo ethos moral:
50
as sociedades contemporneas entram numa civilizao em que a moral

heroica ou sacrificial no tem mais legitimidade. No se quer mais expor a
vida por uma causa, ideolgica, poltica ou religiosa. A vida tem mais valor
do que as causas. Assim, os valores mudam, passam do sacrifcio ao
respeito, tolerncia, ao bem-estar. O sonho do paraso futuro cede lugar
busca da satisfao imediata.[...] H uma nova regulao dos valores morais,
com o aprofundamento dos ideais do Iluminismo, como o respeito ao outro,
a tolerncia, a liberdade, a recusa da escravido. Nessa nova regulao, a
tradio e a Igreja perderam o lugar privilegiado que possuam. Passamos da
iluso de transcendncia verdadeira imanncia. Temos uma axiomtica de
base: o humanismo. (LIPOVETSKY, 20135)
Lipovetsky (2005) afirma que estamos vivendo uma sociedade ps-moralista em

que a tica aparece livre de imposies exteriores, como a religio, ganhando espao uma
tica indolor fortemente marcada pelo individualismo e pela liberdade de escolha.
Bauman (2001) tambm aponta o individualismo como uma das caractersticas da
sociedade ps-moderna. O autor afirma que estamos na era da modernidade lquida que se
caracteriza pela fluidez, em que tudo voltil, instantneo e est em constante mudana.
Esse cenrio permeia o campo poltico, econmico e as relaes humanas, predominando o
poder extraterritorial, o consumismo, o individualismo, o sentimento de insegurana e a busca
pela satisfao imediata do prazer.
Para Bauman (2001), na era da liquidez e do consumismo a vida em sociedade
perde consistncia, resultando no enfraquecimento e decomposio dos laos humanos, das
comunidades e das parcerias (p. 204), isto , laos e parcerias tendem a ser vistos e tratados
como coisas destinadas a serem consumidas, e no produzidas; esto sujeitas aos mesmos
critrios de avaliao de todos os outros objetos de consumo. (p. 205). Espera-se satisfao
imediata das relaes humanas, portanto, no h razo evidente para ser tolerante em relao
a alguma coisa ou pessoa que no tenha bvia relevncia para a busca da satisfao (ibid, p.
206)
Refletindo sobre a sociedade atual, Costa (2005) afirma que vivenciamos uma
cultura somtica que se expressa em duas dimenses distintas: a moral do espetculo e a
moral do governo autnomo do corpo (p. 227). Segundo o autor, a moral do espetculo se
manifesta pelo ideal da felicidade das sensaes e da vida como entretenimento (Costa,
2005, p. 227). Nela, o indivduo se torna espectador de um mundo de aparncias que se impe
como realidade. O espetculo, segundo Costa (2005, p. 228), reordena o mundo como um
desfile de imagens que determina o modo de ser, agir e pensar, independente do julgamento
5
Entrevista de Gilles Lipovetsky concedida ao jornalista Jurandir Machado da Silva, em 07 de maio de 2013.
Diponvel em: <http://www.correiodopovo.com.br/blogs/juremirmachado/?p=4113>. Acesso em outubro de
2013.
51
dos indivduos. Conforme o autor, a virtude moral deixou de ser o nico padro da vida reta
e justa. Agora, o Bom ou o Bem tambm so definidos pela distncia ou proximidade da
qualidade de vida, que tem como referentes privilegiados o corpo e a espcie (ibid, p. 190).
Os antigos valores no so descartados, mas sim retraduzidos pelos discursos cientficos: o
cuidado de si, antes voltado para o desenvolvimento da alma, dos sentimentos ou das
qualidades morais, dirige-se agora para a longevidade, a sade, a beleza e a boa forma (ibid,
p. 190.). Vivemos numa sociedade que busca a satisfao imediata, que valoriza o corpo e a
aparncia, o consumismo e a competio.
Complementando essa ideia, La Taille (2009) denuncia que a sociedade ps-moderna
alimenta uma cultura da vaidade que se relaciona com a aparncia, o espetculo de si.
Segundo o autor, na cultura da vaidade o que se valoriza no ser generoso ou justo, o valor
atribudo aparncia. Desse modo, h uma grande valorizao na aprovao do outro, uma
busca por impression-lo, despertar sua admirao. O vaidoso precisa do olhar do outro para
obter juzo favorvel, isto porque o valor que cada pessoa atribui a si depende, pelo menos
em parte, do valor que os outros, ou certos outros, lhe atribuem (ibid, p. 175). O maior medo
dos indivduos passarem despercebidos, no serem elogiados, admirados. O indivduo
vaidoso valoriza ser vencedor; busca aparecer, ser melhor do que os outros. Para La Taille
(2009) essa valorizao da aparncia e das competncias individuais dotada de
superficialidade e vazio e resulta num minimalismo tico em que, por um lado, h excesso de
regras e, por outro, ausncia de princpios.
O autor descreve tambm que a sociedade atual vive uma cultura do tdio, marcada
pela infelicidade e insatisfao com suas experincias de vida. Na busca descomedida pela
ocupao do tempo ocioso e satisfao imediata de prazeres, as relaes humanas so
marcadas por comunicaes superficiais, passageiras, intempestivas (LA TAILLE, 2009, p.
76).
Se nos voltarmos escola, Vivaldi (2013, p. 26) afirma que as transformaes sociais
trouxeram para as instituies escolares geraes marcadas pelo individualismo e
competitividade, pela necessidade de informaes imediatas e grande resistncia, muitas
vezes traduzidas pela incapacidade de lidar com as frustaes da espera e do adiamento.
Em estudo anterior (ZECHI, 2008) constatamos que uma das queixas mais
frequentes dos docentes na atualidade se refere ao comportamento violento, incivilidade e
falta de respeito dos alunos. frequente ouvirmos professores dizerem que os alunos de hoje
no possuem valores morais; tambm comum se ressentirem diante das relaes
desrespeitosas, das atitudes injustas e violentas dos alunos entre si e com os professores, como
52
consequncia do que denominam de uma crise moral. Assim, embora ainda se discuta sobre
a responsabilidade da famlia ou da escola nesse campo, todos os agentes escolares clamam
por mais educao, no no sentido de maior domnio das habilidades acadmicas, mas da
presena de maior respeito e humanidade entre as pessoas (MENIN, et. al. 2011, p. 59).
Aqui podemos discorrer sobre a Educao em Valores nas escolas. Entretanto, como
falar de uma educao voltada para a construo de valores morais, para a formao tica e
cidad dos sujeitos num contexto social em que os valores presentes so os relacionados
posse aos bens de consumo, valorizao da aparncia e da individualidade, e s formas de
relacionamentos sociais e afetivos mais superficiais e momentneos?
La Taille (2009) afirma que nem tudo est perdido. Se por um lado ocorreram
enormes transformaes sociais que geraram inmeros novos problemas resultando numa
crise de valores e referncias, por outro, no h como negar conquistas em termos da
afirmao de valores, como o avano democrtico e a luta pelos direitos humanos. verdade
que a moral parece viver tempos crepusculares. Porm, tambm verdade que, ultimamente,
em certos meios, muito se tem falado dela (ibid, p. 128).
Tambm, Goergen (2005, p. 999) afirma que as anlises ps-modernas, realizadas
por autores como Lipovetsky e Bauman, ao colocarem o individualismo no centro da lgica
que rege a contemporaneidade, deixam de lado o que talvez seja a maior preocupao tica
dos dias atuais: a preocupao com o social. O autor acrescenta:
De fato, no h como negar que estamos distantes de um perodo em que
havia um cdigo tico fixo, universal e perene, que era, bem ou mal, aceito
por todos e pelo qual todos tinham que regular seu comportamento. H, sem
dvida, uma desconstruo (Derrida) de tal estrutura tica rgida e fixa. De
outra parte, parece que os ps-modernos se acomodam a esta situao e
perdem a perspectiva histrica da construo de uma sociedade melhor, mais
digna e justa. Perdem o sentido da utopia, daquilo que ainda no lugar e
que, talvez, nunca venha a s-lo na forma sonhada, mas que deve servir de
impulso e orientao para o caminhar. (ibid, p. 999-1000)
Goergen (2005) afirma que, do ponto de vista da educao, a posio ps-moderna

preocupante, especialmente num contexto social que precisa de alternativas para os problemas
vigentes. O autor afirma, citando Bauman (1997), que temas ticos, como direitos humanos,
justia social, equilbrio entre cooperao pacfica e auto-afirmao pessoal, sincronizao da
conduta individual e do bem-estar coletivo no perderam em nada a sua atualidade. Apenas
precisam ser vistos e tratados de maneira nova. (ibid, p. 1000).
A preocupao moral, segundo Goergen (2007), se reatualiza em todos os segmentos
da sociedade e os estudiosos em educao se questionam sobre o que essa pode fazer para
reduzir a barbrie. Assim, mesmo reconhecendo no ser o remdio para todos os males, a
53
educao pode oferecer uma contribuio importante e, quem sabe, indispensvel para
corrigir as injustias do mundo e contribuir para a construo de um mundo social menos
desumano e mais responsvel (ibid, p. 745).
A sociedade tem se transformado significativamente e junto com ela ocorrem
mudanas, e no ausncia, de valores; portanto necessrio pensarmos na construo de uma
personalidade tica junto s novas geraes (LA TAILLE, 2009). E a escola se coloca como
espao privilegiado para a promoo da formao moral e tica entre os alunos.
No entanto, ao refletir sobre as dificuldades e problemas que envolvem a tica
pedaggica, Goergen (2001) afirma que a questo que se apresenta o que significa a moral
em contextos multisignificativos e plurais. E mais do que isso, quais so os fundamentos que
legitimam uma ao pedaggica que objetive a introduo de estudantes no contexto da
moralidade (p. 149). Para o autor, seria necessria uma mudana na reflexo tica tradicional
e na filosofia prtica, que anteriormente se fundava em uma nica posio vlida; porm,
recentemente, as discusses filosficas colocam uma diversidade de meios de acesso ao tema
e a possibilidade de abandono definitivo da verdade tica como uma teoria nica e universal.
Segundo Goergen (2001), essa a crise de legitimidade, que reatualiza a preocupao
tica, possibilita novas reflexes que estabelecem a relao com a realidade da sociedade
contempornea, afinal,
Se a educao hoje considerada como um problema moral, isto
consequncia da crise de legitimidade que, ao mesmo tempo, oferece chance
de romper com os rgidos campos de significados e abrir espaos para novas
reflexes, as quais estabelecem relao com a problemtica da sociedade
contempornea. (p. 151).
No contexto escolar, mesmo que se reconhea a importncia da formao moral e se

comprometa com ela, o currculo e a prtica das instituies revelam que ainda a tica ocupa
um lugar bastante singelo, muitas vezes restrito a um recorte disciplinar ou, quando muito, a
uma atividade transversal (GOERGEN, 2005, p. 985). Na raiz desse desinteresse, segundo
Goergen (2005), h uma questo concreta:
o que pode ou deve a escola fazer, em termos de educao tica, no contexto
de uma sociedade democrtica e pluralista que no dispe de valores em
torno dos quais haja consenso e que, ademais, no est disposta a inculcar
nos jovens valores ou formas de comportamento que no so partilhados por
todos. (p. 985)
Nesse cenrio, refletimos, a seguir, sobre as possibilidades de Educao em Valores

no contexto escolar.
54
2.2 A Educao em Valores no cotidiano escolar: que valores a escola busca?
No contexto atual, a escola aparece como uma instituio importante para a

manuteno ou mudana de valores.
Segundo a teoria do desenvolvimento moral de Piaget (1932/1994), a construo de
valores morais acontece paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do
sujeito e por meio de sua interao com os diversos ambientes sociais, como a famlia e a
escola. Assim, ao prover a convivncia diria entre crianas e jovens, ao impor vida coletiva e
normas comuns, ao passar valores considerados importantes para a cultura em que se vive,
mesmo que de forma contraditria e arbitrria, a escola assume, frequentemente, um papel
importante na construo de valores. Portanto, cabe tambm a ela educar indivduos enquanto
sujeitos morais e ticos para a vida em comunidade.
Estudiosos em educao vm demonstrando cada vez mais a importncia de
adotarmos uma concepo de escola como lugar onde no apenas se ensinam conhecimentos e
se transmitem contedos, mas tambm onde se aprende a viver com os outros e a respeit-los
(SERRANO, 2002). Ainda, estudos de Menin (2000), Menin et. al. (2013) e Tognetta e Vinha
(2007) tm mostrado que as relaes estabelecidas na escola podem, ou no, levar a uma
maior adeso a valores morais, como o respeito mtuo, a justia, a solidariedade, entre outros.
Dessa forma, se o que se valoriza nas escolas o cumprimento de regras
convencionais, como uso de uniformes, a organizao e a obedincia so os valores mais
considerados, imperando uma moral da heteronomia. Por outro lado, se a escola valoriza o
direito de todos na construo de regras, se intervm de forma construtiva na resoluo de
conflitos entre pares e se prioriza um ambiente ativo de aprendizagem, contribuir para uma
formao voltada construo da autonomia moral discente (VIVALDI, 2013).
Complementando essa ideia, Vinha (2009) afirma que na escola que os alunos
podem discutir seus problemas e compreender a necessidade das regras como algo que
organiza as relaes e auxilia a convivncia; assim, a Educao em Valores nas escolas deve
suscitar a sensibilidade tica e no transmitir apenas normas e princpios de conduta.
Contudo, pensar a escola como espao de formao em valores morais dos alunos
requer reconhecermos que vivemos hoje uma mudana de valores, portanto no podemos
pensar numa formao moral e tica que preze por valores inexistentes e sem sentido para os
alunos (LA TAILLE, 2009). Tambm, essa educao levada a efeito na escola no pode ser
realizada mediante a imposio de valores e normas de conduta, com base no autoritarismo;
55
tampouco se reduzir aquisio de habilidades pessoais para a tomada de decises baseadas

em critrios puramente subjetivos (PUIG, 1998a).
Para Piaget (1932/1994) a finalidade da Educao em Valores seria a formao de
personalidades autnomas, de modo que possam escolher livre e conscientemente os valores,
normas e princpios considerados bons para si e para o outro. O autor reconhece que por
meio da cooperao e do respeito mtuo que se constitui a verdadeira personalidade. Porm,
afirma que a cooperao no pode ser uma conduta exterior ao sujeito, e sim uma cooperao
voluntria que surge de uma necessidade interior.
Puig (1998b, p. 70) tambm defende a Educao em valores como construo
dialgica da personalidade moral, entendendo-a como:
[...] uma tarefa complexa que os seres humanos realizam com a ajuda dos
seus companheiros e dos adultos para elaborar aquelas estruturas de sua
personalidade que lhe permitiro integrar-se de maneira crtica ao seu meio
sociocultural. um processo, portanto, de elaborao de formas de vida e de
maneiras de ser que no so dadas totalmente de antemo, nem aparecem
graas ao amadurecimento de disposies prvias, mas que tambm no
surgem por acaso. um processo de construo em que intervm elementos
socioculturais preexistentes, que traam um caminho para o indivduo, mas
tambm um processo em que cada indivduo intervm de modo responsvel,
autnomo e criativo. (ibid, p. 150)
Por conseguinte, Puig (1998b, 2007) afirma que a Educao em Valores na escola,
como construo da personalidade moral, deve considerar a aprendizagem integral do sujeito,
incluindo o aprender a ser (autoconhecimento), aprender a conviver (cuidado tico nas
relaes interpessoais), aprender a participar (aprendizagem tica da vida comum) e aprender
a habitar o mundo (cuidado tico com a natureza e com a humanidade). Portanto, a formao
moral deve converter-se:
em um mbito de reflexo individual e coletiva que permita elaborar racional
e autonomamente princpios gerais de valor, princpios que ajudem a
defrontar-se criticamente com realidades como a violncia, a tortura ou a
guerra. A educao moral deve ajudar a analisar criticamente a realidade
cotidiana e as normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para
idealizar formas mais justas e adequadas de convivncia. Tambm pretende
aproximar os educandos de condutas e hbitos mais coerentes com os
princpios e normas que vo construindo. [...] formar hbitos de convivncia
que reforcem valores como a justia, a solidariedade, a cooperao ou o
cuidado com os demais. (PUIG, 1998a, p. 15).
Complementando, Puig (1998a) aponta que a Educao em valores se torna essencial

na escola ao permitir uma aproximao do horizonte desejvel da educao integral, tambm
pelo fato de que os problemas mais importantes da humanidade na atualidade no so
problemas que tenham uma soluo exclusivamente tcnico-cientfica, mas sim, situaes que
56
precisam de uma reorientao tica dos princpios que as regulam (p. 16). Alm disso, h a
necessidade de manter e aprofundar a democracia como procedimento dialgico que permita
tratar conflitos e adotar princpios e normas.
Puig e colaboradores (2000, p. 18) defendem que a Educao em Valores na escola
no pode se restringir apenas socializao, entendida como um processo no qual se adota
formas sociais estabelecidas; deve sim ser concebida como um processo do qual se criticam
algumas normas de convivncia e, por isso, novas maneiras de vida so propostas.
Nesse sentido, Goergen (2007), ao discutir as finalidades da educao moral, defende
a tese de que essa, para alm da tradicional disciplinarizao, deve centrar-se na formao
dialgica do sujeito moral. (p. 737). Para ele, nesse contexto contemporneo de paulatina
transformao, a tarefa da educao moral:
coloca-se numa nova perspectiva de formar um sujeito moral, portador de
uma conscincia crtica que lhe permita uma permanente percepo e
avaliao da pertinncia dos cdigos, normas, tradies, na perspectiva da
liberdade e da justia. A liberdade condio seminal de qualquer
moralidade, uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral, e
justia condio antropolgica do ser humano como ser social, que precisa
encontrar formas de convivncia em que direitos e deveres se equilibrem.
(ibid, p. 752)
Goergen (2007, p. 753) complementa essa considerao atestando que a formao do

sujeito moral no significa apenas transmitir esse ou aquele valor, exigir esse ou aquele
comportamento, mas contribuir para tornar o indivduo um sujeito crtico, poltico, reflexivo.
Compete ao professor despertar nos seus alunos o desejo de ser um sujeito moral; afinal, no
se pode obrigar algum a ser um sujeito moral contra sua vontade, nem mesmo diante as
mais severas ameaas ou sanes. O autor conclui que obedecer s normas, seja por
conforto ou temor, condio suficiente para ser correto (em conformidade com as normas),
mas no para ser um sujeito moral. A ao moral tem como pressuposto a livre escolha do
sujeito. (ibid, p. 753).
Os autores apresentados esto defendendo uma educao que invista na construo
autnoma da identidade dos sujeitos. Tal proposio, conforme apontou Vivaldi (2013),
bem mais ampla do que uma educao voltada para melhor convivncia. Almeja-se uma
formao integral com vistas construo de personalidades morais (PUIG, 1998b) ou
personalidades ticas, como veremos posteriormente com La Taille (2006, 2009).
Refletindo sobre a formao moral, La Taille (2006) aponta que toda tica contem
uma moral, j que cabe justamente moral regrar a vida em sociedade, por isso define trs
contedos necessrios para a moral: a justia, a generosidade e a honra. A justia, considerada
57
a mais racional de todas as virtudes, inspirada em dois princpios: a igualdade tratar todas
as pessoas como iguais, e a equidade tonar iguais os diferentes. A generosidade dar a
outrem o que lhe falta, sendo que essa falta no corresponde a um direito se diferencia de
justia e a complementa: a lei justa boa para todos, inclusive para a pessoa que exerce
justia. O ato de generosidade favorece quem por ele contemplado, no quem age de forma
generosa (ibid, p. 62). A honra sinnimo de autorrespeito, sendo que o autorrespeito
corresponde a um sentido fundamental da honra: o valor moral que a pessoa tem aos prprios
olhos e a exigncia que faz a outrem para que esse valor seja reconhecido e respeitado (ibid,
p. 62). O autor fala de honra interior, na qual o sujeito age em nome de um ideal moral do
qual se considera representante (e no em nome da reputao, ou honra exterior) (ibid, p.
63).
Voltando a Puig (2007), o autor destaca quatro finalidades ticas da Educao em
Valores: a auto-tica, a alter-tica, a sociotica e a ecotica. Cada uma delas pressupe,
respectivamente, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a participar e aprender a
habitar o mundo.
O aprender a ser, segundo o autor, implica um trabalho formativo do indivduo
consigo prprio para construir uma maneira de ser desejada e para conseguir o maior grau
possvel de autonomia e responsabilidade (ibid, p. 68). O que se busca com aprender a ser
edificar uma tica de si mesmo (auto-tica) que inclua:
formao de um pensamento autnomo e crtico que permita construir um
critrio prprio e seja capaz de determinar por sim mesmo o que se deve
fazer nas diferentes situaes vitais, edificar a autonomia e a
responsabilidade; desenvolver a sensibilidade moral que predispe a
indagar-se diante daquelas situaes consideradas inaceitveis e gerar
reservas de motivao para provocar o compromisso, colocar disposio os
sensores e os motores morais; construir as capacidades que regulam a
prpria conduta ou disponibilizam as foras que nos ajudaro a orientar a
conduta de acordo com os prprios critrios, reforar a vontade e a auto-
regulao; exercitar as capacidades de auto-observao que incrementam a
transparncia sobre si mesmo para edificar uma maneira de ser que permita
um alto nvel de amor prprio, modelar o carter; incrementar a conscincia
de si mesmo e a harmonia com o mundo. (PUIG, 2007, p. 69)
O aprender a conviver a tarefa educativa que pretende edificar a tica da alteridade

(alter-tica), buscando criar vnculos entre as pessoas e superar o individualismo. Para
aprender a conviver preciso se colocar no lugar do outro, compreend-lo e se comprometer
com projetos a serem realizados em comum.
O aprender a participar centra-se na aprendizagem da vida em comum, entendida
como o esforo para ser um membro cvico e um cidado ativo numa sociedade democrtica
58
e participativa (ibid, p. 72). Essa participao livre no sentido de no estar submetida a

nenhuma forma de dominao e se expressar de forma plena na deliberao. Tambm requer
algumas virtudes como: compromisso, solidariedade, responsabilidade, tolerncia e
profissionalismo. O autor afirma ainda a importncia da convivncia multicultural, na qual se
busca detectar valores comuns s diferentes culturas e favorecer novas formas de convivncia,
e a convivncia planetria, que se destina a pensar no conjunto da humanidade, sem perder os
vnculos de pertinncia local.
O aprender a habitar o mundo pressupe uma tica global e ecolgica (eco tica) de
preocupao e cuidado com a humanidade e a natureza. Trata-se, portanto, de uma tica
universal pautada em princpios mnimos e de critrios de reflexo que ajude a pensar em
uma forma de vida justa e sustentvel para o conjunto da humanidade (PUIG, 2007, p. 74).
Considerando o exposto, acreditamos que educar em valores morais significa voltar-
se queles valores que tendemos a reconhecer como os mais universalizveis e que
acreditamos que auxiliam as pessoas a viver bem em comunidade e consigo mesmas. A moral
no totalmente relativa, ela pede um princpio universal: tem que indicar como bom ou
certo algo que possa aparecer assim (bom, certo) para o maior nmero de pessoas possvel,
ou seja, para toda e qualquer pessoa, e, qualquer lugar. A moral indicaria, como princpio, um
dever necessrio a todos, assim universal, (MENIN, 1996, p. 38).
Portanto, valores socialmente desejveis, como a justia, o respeito, a solidariedade,
a dignidade, a generosidade, o dilogo, entre outros, como aqueles presentes na Declarao
Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), comporiam a Educao em Valores Morais.
A escola, por sua vez, deve comprometer-se com a construo e legitimao de tais
valores, proporcionando a aprendizagem de uma convivncia democrtica, justa e respeitosa
em direo autonomia moral dos alunos. No entanto, a realidade escolar tem mostrado que
no h um consenso entre os educadores sobre sua responsabilidade quanto formao moral
dos alunos, sendo esta ainda muito deficitria em nossas escolas. Tambm permeia entre os
agentes escolares, uma diversidade de concepes sobre a natureza dessa educao e como
trabalh-la (MENIN, BATAGLIA, ZECHI, 2013). vista disso, passamos a refletir sobre as
possibilidades de Educao em Valores no cotidiano escolar.
2.2.1 Prticas de Educao em Valores nas escolas

Muitas formas de Educao em Valores podem ocorrer no cotidiano escolar, seja de
modo explcito e planejado, ou no.
59
Buxarrais (1997) descreve trs diferentes modelos de educao moral: o

dogmatismo moral, o relativismo moral e a construo racional e autnoma de valores.
No primeiro modelo, a educao baseia-se em valores absolutos inquestionveis e
imutveis. Estes so impostos coercitivamente por um poder autoritrio e transmitidos como
corretos, no podendo ser questionados. Nesse sentido, os sujeitos devem se adequar s
normas sociais sem alter-las. Essa forma de educao ainda presente nas escolas atuais,
conforme constatou a pesquisa coordenada por Menin e colaboradores (MENIN;
BATAGLIA; ZECHI, 2013) em que a Educao em Valores trabalhada, muitas vezes, por
meio da transmisso de valores e imposio de regras.
No relativismo moral, a educao embasada em valores relativos, em que
normas de conduta e valores morais so considerados como critrios subjetivos e pessoais.
Aqui, no h um consenso sobre a melhor forma de agir, j que tal resoluo depende das
caractersticas de cada sujeito (LEPRE; MENIN, 2008). Nesta perspectiva, a formao moral
nas escolas acontece a partir de escolhas subjetivas de cada docente que imbudos por boas
intenes, mas sem uma formao adequada educam em valores a partir de concepes
prprias sobre quais valores ensinar e como faz-lo.
O terceiro modelo, baseado na construo autnoma de valores, defende o
desenvolvimento de situaes que favoream a construo da autonomia moral do educando e
a participao democrtica dos vrios membros da escola. Aqui se encontra o trabalho dos
autores estudados nesta pesquisa.
A Educao em Valores morais, nessa ltima perspectiva, deve dar-se por meios
baseados na participao democrtica e no respeito mtuo, envolvendo procedimentos e
estratgias que resultem na construo de indivduos autnomos. Alm disso, valores, regras e
princpios que norteiam o como viver numa sociedade justa devem ser explicitados,
discutidos e reconstrudos, e no simplesmente transmitidos (MENIN, 2002). Portanto, a
Educao em Valores deve ser entendida como lugar de dilogo e de transformao pessoal e
coletiva, a fim de orientar os educandos de forma racional e autnoma em situaes de
conflito de valores (PUIG, 1998a).
Nesse sentido, a escola deve romper com a educao autoritria, pautada em valores
dogmticos e relativos, considerando que:
modelos dialgicos pautados em valores de democracia, justia,
solidariedade e outros mais (como aqueles presentes na Declarao
Universal dos Direitos Humanos) pressupe introduzir no dia-a-dia das
escolas e das salas de aula a preocupao com valores socialmente
desejveis. Esse trabalho, no entanto, precisa ser sistematizado e intencional,
de forma a ser naturalizado entre todos os membros da comunidade
60
escolar. Isso far com que a educao em valores deixe de ser algo pontual e
espordico, que ocorre em aulas ou em momentos especficos, e passe a ser
um movimento imbricado, - natural, na rotina cotidiana das escolas.
(ARAJO, 2008, p. 203-204).
Um trabalho intencional e sistematizado de Educao em Valores deve contemplar

algumas condies e prticas defendidas por diversos autores que tm refletido sobre o que
deve e como deve ser uma educao em valores morais em ambientes escolares (AQUINO;
ARAJO, 2000; ARAJO, 2000; LA TAILLE, 2009; MENIN, 1996, 2002; TOGNETTA;
VINHA, 2007; VINHA, 2000; entre outros) e que foram sintetizadas por Menin e Zechi
(2010), so elas:
- os agentes escolares devem comprometer-se com a Educao em Valores,
assumindo uma concepo de escola como local onde no apenas se ensinam conhecimentos e
se transmitem contedos, mas tambm se aprende a viver com os outros, respeitando-os.
Alm disso, a escola deve posicionar-se frente aos valores morais considerados relevantes e
urgentes na atualidade.
- o trabalho de formao moral deve considerar parcerias entre a escola, a famlia e a
comunidade. Porm, nessa relao, no cabem atribuies de culpa s famlias sobre falta ou
estranhamento de valores em relao aos alunos.
- as iniciativas de Educao em Valores devem partir de prpria escola, considerando
suas necessidades reais. Assim, a formao moral deve ser prevista no Projeto Poltico
Pedaggico da escola e ter como ponto de partida a realizao de um diagnstico das
situaes escolares que se quer modificar, especialmente quanto ao convvio e a qualidade das
relaes estabelecidas na escola. Esse diagnstico pode se constituir como um momento de
discusso coletiva junto aos agentes escolares e alunos.
- a educao em Valores deve ocupar todos os sujeitos e espaos da escola, no
devendo limitar-se a uma disciplina ou professor. Portanto, preciso incluir a formao moral
como tema transversal do currculo, abrindo caminhos para experincias concretas de ao.
Dessa forma cursos de formao podem ser necessrios para os vrios agentes escolares e no
s os professores.
- as aes escolares devem ser pautadas em procedimentos de educao moral,
envolvendo a participao dos alunos como construtores dos valores almejados. Ainda,
necessrio que o marco normativo da instituio escolar se realize de forma democrtica a
partir de uma gesto participativa dos alunos.
61
Em relao aos procedimentos de educao moral, Piaget (1930/1998) descreve duas

possibilidades: os mtodos verbais, que se fundam no respeito unilateral, e os mtodos
ativos, pautados no respeito mtuo.
Piaget (1930/1998) distingue vrios tipos de ensino da moral pela palavra e que
podem ser mais verbais ou mais ativos. O primeiro a lio de moral, que consiste num
programa sistemtico que abarca os principais aspectos da prtica moral. O segundo so as
conversas morais sob forma de relatos, de comentrios sobre os grandes e pequenos exemplos
histricos ou literrios. O terceiro tipo consiste em utilizar as diferentes matrias do ensino
para tecer consideraes morais. Por fim, destaca o procedimento que consiste em falar de
moral diante de experincias efetivas vivenciadas pelas crianas, so conversaes
provocadas em experincias de trabalho em grupo.
Os trs primeiros procedimentos orais tm em comum o fato de suporem como nica
fonte de inspirao moral a autoridade do professor e, assim, no desenvolverem a moral da
cooperao. O ltimo tipo inclui mtodos de conversaes morais mais ativos, no sentido
de que as discusses se estabelecem primeiramente entre as crianas, diante dos inmeros
problemas relativos vida em comum, e depois acabam apelando opinio do adulto.
Portanto, o autor acredita que a lio de moral s se desenvolver produtivamente, se
houver vida social autntica na sala de aula.
Os mtodos ativos da educao moral, segundo Piaget (1930/1998) supe que a
criana realize ativamente experincias morais, desde que a escola se constitua no meio
prprio para tais experincias. Eles levam em conta a natureza da prpria criana e supe sua
atividade e a cooperao no trabalho. Segundo o autor, medida que o trabalho na escola
suscita a iniciativa da criana, ele se torna coletivo; assim como, a cooperao na atividade
escolar resultado da liberdade do trabalho em classe. Desse modo, se, realmente, o
desenvolvimento moral da criana ocorre em funo tanto do respeito mtuo, como do
respeito unilateral, [...] a cooperao no trabalho escolar est apta a definir-se como o
procedimento mais fecundo da educao moral (PIAGET, 1930/1998, p. 44).
Os mtodos verbais/transmissivos, descritos por Piaget (1930/1998), favorecem um
modelo de educao moral pautado no dogmatismo moral, conforme descrito por Buxarrais
(1997). Trabalhar valores nesta perspectiva, atravs de uma postura heternoma de
transmisso de valores e imposio de regras, mais prejudicar do que favorecer a formao
moral dos alunos. A criana obediente se submete a um conformismo exterior, se adaptando
s regras sem perceber o real alcance delas, tampouco vislumbrando possibilidades de
construir novas regras (TREVISOL, 2013).
62
Por sua vez, os mtodos ativos favorecem a construo autnoma de valores, ao

buscar um ambiente cooperativo caracterizado pela participao coletiva dos alunos na
construo de regras de convivncia e por espaos de dilogo e reflexo sobre problemas
morais e ticos que permeiam a escola e seu entorno. Desde Piaget (1932/1994), portanto,
revela-se a relao entre uma conscincia autnoma das regras e a prtica democrtica das
mesmas.
Alm de Piaget (1930/1998), Puig (2004) tambm nos ajuda a refletir sobre prticas
favorveis a formao moral para a construo da autonomia.
Segundo Puig (2004), as prticas morais ou de valor so formas ritualizadas de
resolver situaes moralmente relevantes (p. 63) que no somente expressam valores e
requerem virtudes todas cumprem esses requisitos mas, alm disso, o fazem de forma
intencional (p. 89).
O autor faz uma distino entre prticas procedimentais e prticas substantivas,
afirmando que, embora ambas sejam prticas de valor, a intencionalidade moral de cada uma
pode ser diferenciada.
As prticas procedimentais, conforme define Puig (2004, p. 90), estabelecem
condutas, permitindo a busca ou criao de algo moralmente valioso ou correto. Elas fixam
cursos de aes que expressam valores, requerem virtudes e apontam para finalidades morais
(ibid, p. 90), alm de abrirem espao pra a criatividade moral dos sujeitos. O autor descreve
dois tipos de prticas procedimentais: as prticas de reflexividade, que proporcionam meios
para o autoconhecimento e cuidado de si, e de deliberao, que so situaes que convidam ao
dilogo, compreenso e o intercmbio construtivo de razes.
Nas prticas procedimentais de reflexibilidade, o autoconhecimento, a sinceridade
consigo mesmo, a autoestima, a auto-avaliao e a auto-regulao convertem-se nas formas
mais representativas que o ideal tico da reflexividade assume atualmente (PUIG, 2004, p.
96). So exemplos de procedimentos de reflexibilidade atividades em que os alunos possam
falar de si, refletindo suas prprias aes e sentimento, repensando sua prpria moral, tais
como a realizao de autobiografia, a narrativa moral e os jogos de expresso dos sentimentos
(TOGNETTA, 2004).
As prticas procedimentais de deliberao visam o uso da razo na reflexo sobre o
melhor modo de viver: dialogar em busca da justia e da compreenso (PUIG, 2004, p.
119). Elas tambm implicam a criatividade moral, uma vez que se referem a situaes novas
de conflitos. So exemplos de procedimentos de deliberao: assembleias de classe; resoluo
de conflitos e mediao escolar; sesses de debate; discusso de dilemas; role playing
63
(dramatizao); entre outros. Kohlberg considerou o uso de assembleias de classe e da escola

e a discusso de dilemas morais como um dos instrumentos mais importantes para a
construo da escola como comunidade justa (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997).
As prticas substantivas, segundo Puig (2004), estabelecem aes que expressam
valores e indicam finalidades morais; entretanto, no h espao de criatividade moral. Tais
prticas cristalizam valores reconhecidos e desejados pela comunidade. O autor define dois
tipos de prticas substantivas: as de virtude, que envolvem todos os acontecimentos que
cristalizam valores em uma forma social estabelecida modos de conduzirem-se, os rituais e
rotinas de uma determinada tradio cultural considerada desejvel; e as normativas, que so
aes realizadas numa escola para transmitir as normas bsicas de funcionamento.
Conforme Puig (2007), as virtudes so qualidades que concedem valor a cada ser. O
autor define a natureza das virtudes como a maneira de ser ou conjunto de disposio
admirveis que delineiam o melhor carter de um sujeito (ibid, p. 144). Ela resulta do
treinamento moral intencional de cada ser. A justia, a coragem, a polidez e a fidelidade so
exemplos de virtudes. As prticas de virtude exigem uma tarefa cooperativa visando atender
as necessidades relacionadas convivncia; assim, o protagonista deve ser um coletivo
formado por uma parte ou a totalidade da classe. Os exemplos de prtica de virtude presentes
na escola so: mtodos de aprendizagem cooperativa, realizao e reviso de tarefas de classe,
festas e celebraes, realizao de projetos, formao de grupos de trabalho. Um exemplo de
prtica de virtude, muito difundida na Espanha nos ltimos anos, a monitoria entre pares,
concretizada nos programas de alunos ajudantes (ORTEGA, 2003).
As prticas substantivas normativas esto presentes no interior das demais prticas de
valor, isto porque as normas constituem uma questo central no pensamento moral e tambm
no mbito da educao em valores. Em sntese, Puig (2004, p. 170-171) afirma que as normas
so prescries que servem para regular a conduta humana; prescries que expressam
valores ou que permitem um juzo avaliativo; e, por ltimo, so prescries avaliveis, que
costumam angariar amplo respeito social, ou pelo menos, aspiram isso. A escola, segundo
ele, aborda as normas trabalhando em dois planos: o ensino de normas mediante seu uso e a
aprendizagem de normas mediante os processos de deliberao e de reflexividade.
Nas aes de deliberao e reflexividade, as escolas realizam, alm de outras coisas,
atividades de reviso das normas de classe, buscando solues coletivas para problemas
relacionados s normas escolares. Autores como Arajo (1996), Menin (1996), Tognetta e
Vinha (2007) tm mostrado a importncia de um ambiente cooperativo na educao moral,
64
caracterizado pela maior participao dos alunos na construo de regras de convivncia

escolar.
Por fim, Puig (2004) defende que escolas moralmente maduras mostram prticas
educacionais procedimentais e substantivas, pois ambas atuam de modo complementar,
otimizando a tarefa educacional da escola.
Apresentados as finalidades, contedos e procedimentos da Educao em Valores na
escola, passemos, agora, a uma contextualizao histrica da formao em valores morais nas
escolas brasileiras.
2.2.2 A construo histrica da Educao em Valores nas escolas pblicas brasileiras

Historicamente, a poltica educacional brasileira tem demonstrado uma posio
favorvel a Educao em Valores nas escolas. No entanto, essa assume concepes diversas
sobre como trabalhar a formao moral.
No ano de 1969, atravs de um decreto-lei, foi criada a disciplina Educao Moral e
Cvica, instituda no currculo escolar como disciplina obrigatria em todas as escolas do
pas.
Nesse perodo, o Brasil vivia um regime militar e tal disciplina, segundo Lepre
(2008), esteve voltada para a manuteno do modelo social vigente e o fortalecimento do
nacionalismo. Tratava-se de uma forma dogmtica e autoritria de educao moral,
constituda por uma matria doutrinria em que eram ensinados valores e modelos que
deveriam ser seguidos como dogmas (ibid, s.n.). A autora afirma que esta disciplina tinha
como finalidade a manuteno da heteronomia dos indivduos, uma vez que indivduos
autnomos representariam obstculos aos ideais ditatoriais.
Somente no ano de 1993, mais de dez anos aps o restabelecimento da democracia
no pas, que a disciplina deixou de ser obrigatria nas escolas por meio da lei 8.663 (BRASIL,
1993). Como consequncia desta experincia de educao moral dogmtica, as discusses
sobre moral e valores desapareceram das pautas educacionais durante um tempo, resultando
numa ausncia de projetos pedaggicos explcitos. Com isso, passa a predominar uma
concepo relativista de moral, na qual as decises eram guiadas por concepes individuais e
no coletivas (SHIMIZU; CORDEIRO; MENIN, 2006).
Aps esse perodo de silncio, no qual nenhuma alternativa que contemplasse o
trabalho com valores foi apresentada, estudiosos voltam a discutir a necessidade de se educar
moralmente. Tal debate foi impulsionado pelo aumento dos episdios de violncia e
indisciplina nas escolas e pela crise de valores que atinge as relaes pedaggicas e de
65
convivncia entre os membros escolares (LEPRE, 2008; SHIMIZU; CORDEIRO; MENIN,

2006).
Como reflexo dessa urgncia social, surgem no final dos anos 1990, por iniciativa
governamental, os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao PCNs (BRASIL, 1997,
1998) abordando o tema da moral a partir da educao para a tica como tema transversal. Os
PCNs foram elaborados dentro de uma proposta construtivista de educao, visando a
construo da autonomia, o pleno exerccio da cidadania e a garantia da dignidade humana.
Os referenciais tericos que fundamenta esse documento so os conceitos de Piaget, Wallon,
Vygotsky e Puig.
A caracterstica inovadora dos parmetros, segundo Lepre (2008), fazendo dele uma
proposta interessante, que, paralelo s disciplinas curriculares, foram inseridos contedos
transversais relacionados ao exerccio da cidadania, como tica, meio ambiente, pluralidade
cultural, sade e orientao sexual.
Novamente, ento, retornam ao contexto escolar as discusses sobre educao moral,
a tica e os valores, agora concebidos como metas principais para o desenvolvimento integral
do aluno por meio de uma concepo racional e autnoma de valores.
Com relao ao tema da tica, tal documento defende ser papel da escola empenhar-
se na formao moral dos alunos:
Mesmo com limitaes, a escola participa na formao moral de seus alunos.
Valores e regras so transmitidos pelos professores, pelos livros didticos,
pela organizao institucional, pelas formas de avaliao, pelos
comportamentos dos prprios alunos, e assim por diante. (BRASIL, 1997, p.
51)
Os PCNs enfatizam os princpios ticos e propem a reflexo e anlise crtica de

valores, atitudes e tomadas de deciso. Propem quatro blocos de contedos para serem
trabalhados com relao ao tema da tica: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade
valores referenciados no princpio de dignidade humana. Apresentam, em cada bloco,
sugestes de contedos especficos para serem trabalhados junto aos alunos, defendendo a
importncia dos discentes vivenciarem experincias favorveis ao desenvolvimento da
autonomia moral:
No convvio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes
de dilogo, pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode
aprender a ser democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa,
submeter suas ideias ao juzo dos demais e saber ouvir as ideias dos outros.
(BRASIL, 1998, p. 66)
66
Tambm se verifica no documento uma defesa escola democrtica, destacando a

importncia de se democratizar as relaes entre os membros escolares, cada um podendo
participar da elaborao das regras, das discusses e tomadas de deciso a respeito de
problemas concretamente ocorridos na instituio (BRASIL, 1997, p. 62). Destaca-se ainda a
grande nfase dada a qualidade das relaes interpessoais na escola, priorizando relaes de
cooperao e dilogo baseadas no respeito mtuo.
Mesmo reconhecendo a importncia e qualidade do documento elaborado, vemos
que a posposta foi pouco assimilada pelas escolas pblicas brasileiras. Algumas hipteses
podem ser levantadas para justificar sua baixa adeso.
Em primeiro lugar, os PCNs no so diretrizes ou uma metodologia de ensino que
configurem um modelo curricular homogneo e obrigatrio, mas sim uma proposta flexvel a
ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e programas das escolas
(BRASIL, 1997). Portanto, seguem suas diretrizes as escolas que assim o desejarem.
Em segundo lugar, ainda parece predominar entre muitos docentes a opinio de que a
formao moral e tica dos alunos responsabilidade de seus familiares. A tendncia dos
educadores culpar as famlias pelo que consideram ausncia de valores nos discentes e
pelos problemas disciplinares vivenciados na escola se desresponsabilizando, assim, por tratar
dessas questes (LA TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004; ZECHI, 2008)
A terceira hiptese a de que a experincia vivenciada na poca da disciplina
Educao Moral e Cvica causou um visvel mal-estar entre docentes acerca do tema da
moral e dos valores. Shimizu, Cordeiro e Menin (2006) afirmam que os termos moral e
moralidade ficaram impregnados do sentido dogmtico e autoritrio atribudo no regime
militar. Com o retorno da democracia, esses termos foram paulatinamente recebendo novos
sentidos, porm ainda ressoa um certo tabu com relao a eles (LA TAILLE; SOUZA;
VIZIOLI, 2004).
Em quarto lugar destacamos, juntamente com Vivaldi (2013), o entendimento acerca
da transversalidade. Um trabalho transversal, teoricamente, demanda envolvimento de todos
os docentes; porm, na prtica, h uma omisso de responsabilidade de alguns em funo do
tratamento coletivo dado ao tema. Segundo Lepre (2008), as escolas encontram dificuldades
para implementar a transversalidade e incorporar temas como a tica no cotidiano da sala de
aula.
Alm dos PCNs, no incio dos anos 2000, presenciamos, graas a um incentivo
crescente do Ministrio da Educao (MEC) e de certas Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao, novas iniciativas que surgem com o objetivo de estabelecer metas e meios para
67
uma educao em valores ticos ou morais, como exemplo os cursos e materiais sobre
Educao para os Direitos Humanos e tica e Cidadania produzidos pelo Ministrio da
Educao MEC (BRASIL, 2007). Tambm, iniciativas da UNESCO propem cursos e
materiais referentes promoo de uma cultura de paz e no-violncia nas escolas. Tais
programas, conforme apresentamos no captulo 1, propem a formao de docentes e material
didtico para o trabalho com temas como tica, direitos humanos, convivncia democrtica,
cultura de paz e incluso social em escolas pblicas. Eles chegam, gradualmente, s escolas
brasileiras; no entanto, segundo Menin (2010), pouco influenciam o cenrio da Educao em
Valores, que continua acontecendo, muitas vezes, a partir de iniciativas individuais de escolas
e seus professores.
Nesse contexto se insere esta pesquisa que tem como objetivo investigar as relaes
que as escolas fazem sobre Educao em Valores e o enfrentamento de situaes de violncia
e indisciplina em meio escolar. Dessa forma, passamos a tecer as possveis relaes
encontradas na literatura.
2.3 Educao em Valores, violncia e indisciplina nas escolas: possveis relaes
Nos dias atuais, conforme refletido anteriormente, tm sido constantes as queixas de

educadores sobre os comportamentos de alunos considerados desrespeitosos, indisciplinados e
violentos, o que demanda a necessidade de uma educao para a convivncia respeitosa em
meio escolar. Nesse sentido, muitas escolas procuram dar uma Educao em Valores a seus
alunos, considerando essa uma das alternativas para os problemas vivenciados no cotidiano
escolar.
Diversos estudos sobre o desenvolvimento moral das crianas e jovens tm
contribudo para o entendimento de situaes de indisciplina e de violncia e para a busca de
possibilidades de preveno e conteno dessas problemticas, tais como Arajo (1996),
Daz-Aguado (2004, 2005), Menin (1996, 2002), La Taille (1996, 2009), Tognetta e Vinha
(2007, 2012), entre tantos outros que citaremos neste trabalho.
Pensamos que possveis relaes entre Educao em Valores6, violncia e
indisciplina podem ser analisadas de muitas formas, mas centramos nossa ateno em quatro
perspectivas: a Educao em Valores pode ser vista como uma forma de controle e/ou
proibio da violncia; pode ser entendida como a que busca a construo de regras justas na
6
Conforme justificado na introduo desta pesquisa, trabalharemos o termo Educao em Valores como
sinnimo de Educao Moral, Educao para a Cidadania e Educao para os Direitos Humanos.
68
escola; pode ser concebida como a que busca a melhora da convivncia em meio escolar; e
pode ser compreendida atravs da prpria violncia se tornando um valor ou um componente
da identidade do indivduo.
A seguir explicaremos cada uma dessas perspectivas analisando o papel da formao
moral na preveno ou conteno da violncia e da indisciplina.
2.3.1 Educao em valores como forma de controle da violncia

Conforme aponta Chau (1994), quando acompanhamos a histria das ideias ticas,
podemos perceber sua relao com o problema da violncia e dos meios para evit-la,
diminu-la ou control-la:
Diferentes formaes sociais e culturais instituram conjuntos de valores
ticos como padres de conduta, de relaes intersubjetivas e interpessoais,
de comportamentos sociais que pudessem garantir a integridade fsica e
psquica de seus membros e a conservao do grupo social. (p. 336).
Chau (1994) defende que, em nossa cultura, a violncia percebida como o uso da
fora fsica e do constrangimento psquico para obrigar algum a agir de modo contrrio sua
natureza e ao seu ser, a violncia violao da integridade fsica e psquica, da dignidade
humana de algum (p. 337). Assim, considerando que, do ponto de vista tico, somos
sujeitos do conhecimento e da ao e que a violncia est em tudo o que nos reduz a condio
de objeto, a autora afirma que os valores ticos se oferecem, portanto, como expresso e
garantia de nossa condio de sujeitos, proibindo moralmente o que nos transforme em coisa
(ibid, p. 337).
Nessa linha de pensamento, consideramos que as escolas podem pensar a Educao
em Valores principalmente como forma de regulao, conteno ou proibio da violncia e
da indisciplina.
Para explicar tal tendncia recorremos a Durkheim (2003, 2008) para quem a moral
tem uma funo social. O autor explica que existem trs elementos constitutivos da moral do
homem: o esprito de disciplina, definido como o conjunto de regras sancionadas pela
sociedade que regulariza a conduta por meio do respeito e cumprimento das regras; o apego
ao grupo, sendo o grupo social o fim legtimo da moral; e a autonomia da vontade, ligada ao
conhecimento que se deve ter das regras morais e das leis que a sociedade impe, sem
possibilidade de recus-las ou question-las. O respeito em Durkheim uma consequncia da
lei moral; assim, ao obedecer a uma regra moral o indivduo respeitado (FREITAS, 2002).
Segundo o autor, s crianas faltam qualidades morais e considerao em relao aos
interesses dos outros; portanto, os adultos devem suprir essa ausncia transformando as
69
crianas, por meio da socializao, em seres sociais e morais. Nesse processo, a disciplina
comporta os mecanismos da regularidade, autoridade, limite, penalidade, culpa e recompensa.
Isto significa que, por meio da regularidade e da autoridade social (que podem ser a famlia, a
escola, a igreja) so definidos os limites s crianas, sendo as punies e as recompensas o
que garantem o respeito s regras. Durkheim se ope a uma educao baseada no interesse do
aluno e em sua livre iniciativa e no considerou a relevncia da interao social entre as
prprias crianas no desenvolvimento da moral, ao contrrio do que defendeu Piaget
(1932/1996). Desse modo, para o autor a rega deriva da coao social e o professor a
autoridade que ir revel-la ao aluno.
Aqui a escola entendida como espao apropriado para disciplinar a criana por
meio de um sistema de regras que determina sua conduta. Tal educao doutrinadora e se
justifica por uma tica laica que impe como princpio de autoridade as condies sociais que
determinam os fatos morais e a necessidade de se seguir valores norteadores de um
comportamento moral.
Historicamente a manuteno da disciplina na escola sempre exigiu a presena das
relaes de dominao e subordinao dos alunos. Normas e valores so impostos aos sujeitos
pela escola tida como autoridade moral se justificando e consolidando sob a presso das
necessidades coletivas. Desse modo, cabe aos alunos se submeter s normas coletivas, no
devendo se opor a elas.
Tal concepo de moral implica uma educao verbalista pautada no dogmatismo
moral em que valores e normas considerados corretos so transmitidos pelos docentes,
sendo inquestionveis e imutveis.
Essa forma de educao ainda presente nas escolas atuais. Como exemplos, temos
a realizao de projetos escolares em que a Educao em Valores trabalhada por meio de
prticas verbais/transmissivas (como leitura de textos e palestras sobre o tema) que visam o
ensinamento de valores. Outro exemplo so as prticas escolares de imposio de regras
visando manuteno da disciplina e controle da violncia, tais como a elaborao de normas
que probem o uso de celulares, o uso de bons e o compartilhamento de materiais escolares
entre os alunos, entre outros. O problema de tais normas que elas no so discutidas com os
alunos, estes somente so informados sobre sua existncia e devem cumprir as determinaes
estabelecidas.
Tais aes, no entanto, ao incitar a regra coercitiva pautada no respeito unilateral,
somente contribuem para a manuteno da heteronomia, sendo insuficiente para a construo
70
da autonomia moral. Tambm, no lugar de reduzir prticas de violncia, acabam fomentando

uma violncia da escola aos alunos.
Por outro lado, ainda nesta perspectiva de controle da violncia, temos presenciado
nas escolas uma demanda por um currculo da no-violncia, entendido como aquele que
busca a construo de valores contrrios a violncia e essenciais ao convvio democrtico,
como a paz, a solidariedade, a tolerncia, o respeito diversidade, entre outros. Como
ilustrao temos projetos de Cultura de Paz e no-violncia difundidos em diversas escolas
brasileiras (GROSSI, et. al., 2005; GROSSI; AGUINSKY, 2006; JARES, 2004;
CHRISPINO; DUSI, 2008, CHRISPINO; SANTOS, 2011).
Jares (2002) defende a educao para a paz como um recurso importante para a
crtica de valores no-morais como o individualismo e a intolerncia. Ele afirma a
necessidade atual de se desenvolver uma cultura de paz que ajude o aluno a analisar
criticamente sua realidade para nela atuar. Para tanto, alerta que isso deve ser feito sem se cair
na doutrinao de valores.
A Cultura de Paz e no-violncia nas escolas, marco de atuao da UNESCO, tem
como objetivo a construo de valores essenciais vida democrtica, tais como: participao,
igualdade, respeito aos direitos humanos, respeito diversidade cultural, liberdade, tolerncia,
dilogo, solidariedade e justia social (ABRAMOVAY et al, 2001).
Entre os autores brasileiros que discutem a relevncia da Educao para a Paz,
Chrispino e Santos (2006) defendem a necessidade das escolas elaborarem um currculo que
contribua para a diminuio da violncia escolar, justificando que se a violncia e
preconceito so aprendidos, a paz, tolerncia, solidariedade e mediao tambm podem ser
(p. 65).
Complementado essa concepo, Grossi e Aguinsky (2006) afirmam que a educao
para a paz e os direitos humanos precisam ser integrados no currculo escolar, sendo que o
trabalho de promoo de valores deve ser baseado num processo dialgico que leve
conscientizao da violncia e da paz. Acrescentam que para criar a escola da paz, o
primeiro passo criar comunidade, criar relao, comear a ligar a paz com a ideia de uma
sociedade democrtica e inclusiva (ibid, p. 429).
A proposta terica desses autores contempla metodologias que vo alm do ensino
de valores que pregam o que deve ou o que no deve ser feito no combate violncia. Trata-
se de prticas educativas que valorizem o dilogo e a reflexo crtica sobre problemas ticos
surgidos na escola e fora dela.
71
Concordamos com tais autores sobre a relevncia atual da Educao para a Paz nas
escolas tendo como objetivo a construo autnoma de valores democrticos contrrios
violncia. No entanto, a implantao desses programas nas escolas brasileiras, muitas vezes,
se restringe a aes pontuais de controle da violncia e submisso dos alunos a regras e
valores impostos pelos adultos, se configurando enquanto uma prtica de domesticao dos
valores considerados corretos. Aqui a Educao para a Paz entendida apenas como negao
(ausncia) da violncia e no em sua concepo preventiva, e os programas, ao procurar
impor valores aos alunos, acabam fomentando uma violncia da escola aos discentes.
Defendemos, assim, que essa formao deva ocorrer, enquanto prtica preventiva,
num ambiente cooperativo permeado por uma gesto democrtica de regras de convivncia,
isto , um ambiente em que predomine relaes justas e de respeito mtuo com vistas
formao da autonomia moral discente.
2.3.2 Educao em valores e a construo de regras justas na escola

A anlise da relao entre violncia, indisciplina e Educao em Valores tambm
pode ser realizada por meio da leitura de diversos autores na rea da psicologia da moralidade
que adotam como referencial os estudos de Piaget, entre eles Arajo (1996), La Taille (1996),
Menin (2002), Tognetta e Vinha (2007), entre outros. Assim, para expor as ideias desses
autores, apresentamos inicialmente uma sntese sobre a teoria do desenvolvimento moral de
Piaget.
Piaget (1932/1994) afirma que se desejamos compreender a moral da criana,
preciso partir do princpio de que toda moral consiste num sistema de regras, e a essncia de
toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras (p.
23). Portanto, h uma vinculao entre regra e moral. Tambm, o respeito s regras de suma
importncia para o desenvolvimento da moralidade.
Em seu livro O juzo moral na criana, Piaget (1932/1994) se dedicou a investigar
como a conscincia chega a respeitar as regras. Seus estudos se apoiaram, em grande parte,
nos pressupostos desenvolvidos na filosofia de Kant (1974) sobre os imperativos categricos
que ordenam a razo humana.
O autor investigou como a criana desenvolve o conhecimento e a prtica das regras
em situaes de jogos. Seus estudos junto s crianas apontaram para uma relao de
interdependncia entre o desenvolvimento moral e a capacidade cognitiva. Piaget (1932/1994)
descobriu, tambm, que o desenvolvimento das crianas mostra duas tendncias basicamente
opostas de moral: a "moral do dever", ou heteronomia, e a "moral do bem", ou autonomia.
72
Piaget (1932/1994) demonstrou, ento, que existe um caminho psicogentico no

desenvolvimento da moral infantil e que este se inicia com a fase da anomia, passando pela
heteronomia, em direo autonomia.
A fase da anomia refere-se a um estado de ausncia de regras. As normas de conduta
so determinadas pelas necessidades bsicas; assim, as regras obedecidas so seguidas pelo
hbito e no por uma conscincia do que certo ou errado. Piaget afirma que so os rituais
que a criana pratica em funo de seus primeiros hbitos motores que dar, mais tarde,
origem s regras.
A heteronomia refere-se a um estado em que a criana j percebe a existncia das
regras; uma moral baseada no respeito pela autoridade e na obedincia. Aqui, uma criana
segue as normas fixadas pelas autoridades que a rodeiam (pais, professores, Deus, etc.),
portanto, uma moral baseada em um tipo de relao social no qual predomina o respeito
unilateral, denominada por Piaget (1932/1994) de coao.
Na moral heternoma, segundo Menin (2002), as crenas e aes da criana revelam
sua posio imitativa e egocntrica em relao aos outros. As crianas julgam os outros mais
pela consequncia de seus atos do que pelas suas intenes, o que demandaria uma
descentrao no sentido da criana se colocar no lugar do outro para compreend-lo.
Na autonomia o sujeito sabe que existem regras para se viver em sociedade e as
fontes dessas so reconhecidas pelo prprio sujeito como legtimas, de forma que ele mesmo
poderia t-las criado. Ele discute e reelabora as regras que regem sua vida no grupo passando
a entender a sua utilidade social; ele decide pelas normas que quer obedecer porque
participou de sua construo e verificou os benefcios que aquela norma pode ter para o seu
grupo de companheiros (MENIN, 2002, p. 96).
Nesse sentindo, a legitimao da moral no se d mais pela obedincia e respeito
unilateral (coao), mas sim por meio do respeito mtuo e relaes de reciprocidade
(cooperao). Para Piaget (1932/1994), na autonomia o agir moralmente no depende de quais
regras sero seguidas, mas dos princpios que guiam a sua obedincia; a fonte das regras est
em sua capacidade racional de discernir entre o certo e o errado.
Seguindo uma viso kantiana, Piaget v, na moral heternoma, a
adoo de regras, normas ou de valores morais como guiada por
motivos extrnsecos pessoa: o medo, o controle de uma autoridade,
o receio da perda de afeto que leva uma obedincia situacional. Ao
contrrio, na moral autnoma o autor v um indivduo que reflete
sobre a justia de suas opes morais considerando se poderiam valer
para si ou para qualquer pessoa desse mundo; a reciprocidade levada
ao infinito. (MENIN, 2002, p. 96).
73
Na moral autnoma, os atos dos outros passam a ser julgados pela inteno e no
pelas consequncias, como acontecia na moral heternoma. Os piores atos so os que
quebram os laos de solidariedade e confiana entre as pessoas mesmo que pouco aparentes
ou no punveis (MENIN, 2002, p. 96).
Piaget (1932/1994) confirma uma distncia entre heteronomia e autonomia, mas
tambm mostra que impossvel chegar autonomia sem passar pela heteronomia. Ambas
so tendncias afetivas que se repetem e se alternam diante de diferentes contextos. Dessa
forma, para construir a capacidade autnoma do juzo moral, o sujeito que nasce na anomia e
age tendo por princpios seus interesses pessoais, desconsiderando as regras sociais, precisa
construir antes a heteronomia, quando ento descobrir a importncia dos outros e das regras
sociais (ARAJO, 1996, p. 106 - 107).
Na viso piagetiana, as relaes sociais vividas pela criana so responsveis pelo
seu desenvolvimento moral. Assim, a construo da autonomia no poderia jamais se dar na
forma de imposio de valores, afinal, um ambiente onde haja relaes de coao e respeito
unilateral reforar a condio de heteronomia do sujeito.
Se quisermos educar para a autonomia (a adoo consciente e consentida de
valores) no possvel obt-la por coao; ou seja, se quisermos formar
alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes
de fazer opes por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a
maioria das pessoas, capazes de serem crticos em relao aos contra-
valores, ento preciso que a escola crie situaes em que essas escolhas,
reflexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas. como
se, em moral, meios e fins fossem iguais: no se ensina cooperao como um
valor sem a prtica da cooperao, no se ensina justia, sem a reflexo
sobre modos equilibrados de se resolverem conflitos; no se ensina
tolerncia sem a prtica do dilogo. (MENIN, 2002, p. 97)
Portanto, o desenvolvimento moral dos alunos depende que esses tenham contato
com as regras e normas, mas que elas venham explicitadas e com princpios de justia;
tambm, que as regras sejam construdas pelos prprios alunos em situaes que possibilitem
relaes de reciprocidade.
Nesse contexto, consideramos que um dos assuntos possveis de se abordar a partir
da psicologia da moralidade infantil de Piaget o da indisciplina em meio escolar. Conforme
aponta Arajo (1996, p. 110), quando se evoca a indisciplina na escola, focaliza-se o
desrespeito s regras estabelecidas; contudo, preciso considerar que, apesar de a
moralidade estar relacionada s regras, nem todas as regras tm vnculos com a moralidade.
Muitas vezes, presenciamos situaes escolares em que o aluno considerado indisciplinado
no necessariamente imoral. Pelo contrrio, imoral pode ser o professor, supervisor ou
74
diretor, que impe regras em benefcio prprio e espera que os outros somente obedeam
(ibid, p. 110).
Dessa forma, Arajo (1996), La Taille (1996), Menin (2002), Tognetta e Vinha
(2007), entre outros, apontam a importncia da constituio de um ambiente pautado por
regras e normas justas, construdas coletivamente entre a comunidade escolar (professores,
gestores, alunos e pais). Esses autores enfatizam que a indisciplina entendida como um
desrespeito s normas, quando estas so construdas em princpios de justia; por outro lado,
quando essas regras so injustas ou impostas de forma repressora e coercitiva na nsia de
resolver situaes de conflitos, o ato indisciplinado pode ser compreendido como uma
manifestao de resistncia contra essas regras impostas e o autoritarismo pedaggico.
Segundo Tognetta e Vinha (2007), as regras tm grande relevncia, mas seu uso
demonstra, muitas vezes, um desconhecimento de como a moral se constri e uma ausncia
de reflexo sobre elas no espao educacional (p. 10). Tal situao pode colaborar para a
construo de regras de forma autoritria ou unilateral, ou normas predeterminadas por
adultos das quais as crianas devem somente obedecer.
Voltando a Piaget (1930/1998), o autor mostrou a existncia de dois tipos de respeito
o unilateral e o mtuo que acompanham os dois tipos de regras a regra exterior, ou
heternoma, e a regra interior. Segundo o autor, o respeito unilateral, que advm de relaes
de coao do superior sobre o inferior, implica uma desigualdade entre aquele que respeita
e o que respeitado. Essa relao de coao tem como resultado um sentimento de dever,
na qual as regras so assimiladas pelas crianas como um dever prescrito pelo prprio adulto,
portanto, so imutveis e sagradas. Aqui a regra se impe conscincia, sendo exterior ao
sujeito. J o respeito mtuo advm de relaes de igualdade e reciprocidade entre os
indivduos, caracterizando uma relao de cooperao. Essa relao de respeito mtuo e
cooperao tem como resultado um sentimento do bem, cujo ideal de reciprocidade pode
tornar-se autnomo. Aqui a regra construda em conjunto, pela cooperao, e passa a
participar de suas personalidades sendo seguidas pelo respeito mtuo.
Pensando que a disciplina, como respeito s normas e regras, necessria para uma
boa convivncia escolar, preciso reconhecer que se as regras forem originadas de forma
imposta e se forem injustas no tero relao com a moralidade. A desobedincia a elas ser
legtima e pode estar indicando uma ao baseada na autonomia. Por outro lado, se a regra for
pautada em princpios de justia, sendo construda coletivamente com base no respeito mtuo,
ter vinculo com a moralidade e sua desobedincia se caracterizar como um desrespeito s
regras justas.
75
H, ento, que se considerar o momento de construo das regras, pois alguns

princpios devem ser respeitados para que elas tenham vnculo com a moralidade. Assim, se o
objetivo da educao formar pessoas autnomas, preciso rever a atuao docente, pois
necessrio que propiciem que a apropriao de normas se d por meio da reflexo, da
discusso e da ao, permitindo criana perceber as consequncias naturais decorrentes de
suas atitudes (reciprocidade) (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 134).
O professor deve propiciar um ambiente escolar cooperativo, solidrio e de respeito
mtuo, permeado com regras coerentes e justas, visto que as virtudes morais dos alunos sero
construdas nas relaes interpessoais ali estabelecidas. Porm, muitas vezes, os professores
impem regras na nsia de resolver situaes de conflitos, agindo de forma repressora e
coercitiva; essas atitudes no favorecem o desenvolvimento da autonomia moral,
considerando que relaes de coao levam apenas a submisso s regras por conformidade e
medo. Nesse contexto, necessrio investir na formao docente, pois os professores
precisam conhecer como ocorre o desenvolvimento moral das crianas e adolescentes, como
seus valores so construdos (VINHA, 2000).
Em consonncia com esta perspectiva que relaciona a Educao em Valores,
entendida como a que busca a construo de regras justas na escola, com a preveno da
indisciplina escolar, diversos autores tem discutido a relevncia de se trabalhar nas escolas
programas que visam favorecer a convivncia democrtica pautada em valores e princpios
morais. A seguir, apresentamos as ideias defendidas em tal perspectiva.
2.3.3 Educao em Valores e a melhora da convivncia escolar

Estudos educacionais tm apresentado como proposta de preveno para situaes de
conflitos, de indisciplina e de violncias a realizao de programas de convivncia escolar
(DEL REY; ORTEGA; FERIA, 2009; ORTEGA, 2006; DIAZ-AGUADO, 2004, 2006, 2010;
entre outros). Tais programas tm o objetivo de melhorar as relaes entre os atores da
comunidade escolar, melhorar a qualidade do ensino e estabelecer as bases da educao para a
formao cidad.
Nesta perspectiva, Ortega (2002), afirma que as aes frente violncia devem ser
pautadas numa atuao preventiva pensada desde a educao para a convivncia pacfica e
solidria na escola. Isto significa que a escola deve impulsionar programas que visam
favorecer a convivncia, incluindo a dimenso moral que deve ter a educao contra a
violncia, incrementando valores democrticos no currculo e o sentido de comunidade
(DAZ-AGUADO, 2005).
76
Trata-se de reconhecer o ambiente escolar como espao favorvel aprendizagem da

convivncia positiva e do respeito mtuo. Para tanto, a escola deve assumir um currculo que
permita aos alunos, assim como props Delors (1998), aprender a conviver. Isto , conviver
de forma democrtica, suscitando a sensibilidade tica e educando os indivduos enquanto
sujeitos morais para a comunidade, enquanto cidados que respeitam os demais e se faz
respeitar.
Dias-Aguado (2005) afirma que, na preveno da violncia, preciso adaptar a
escola e a famlia s atuais mudanas sociais, tornando-as mais coerentes com os valores
democrticos que nossa sociedade pretende transmitir. A prtica da cooperao tem um
importante papel nesse caminho. A autora acredita que a estruturao de atividades escolares
por meio da cooperao e o currculo da no-violncia so componentes bsicos da preveno
dos conflitos escolares.
H um consenso entre os autores referenciados nesta perspectiva (ORTEGA, 2000,
2003; ORTEGA; DEL-REY, 2002; DIZ-AGUADO, 2004, 2005; TOGNETTA; VINHA,
2012, entre outros) de que os projetos educativos de preveno violncia devem ser
pautados na implantao de um ambiente cooperativo, na gesto participativa e na reflexo de
valores e atitudes que permeiam as aes escolares. Ortega (2000) acrescenta ainda o
programa de educao dos sentimentos e emoes.
Para desenhar um projeto de convivncia, segundo Ortega e Del-Rey (2002) e Diaz-
Aguado (2004), preciso inicialmente analisar o contexto e avaliar as necessidades escolares.
Essa anlise pode ser concretizada por meio de diagnsticos realizados com os professores, os
alunos e seus familiares. Aps o levantamento das necessidades, se inicia o planejamento e
desenho das aes de interveno e preveno a serem desenvolvidas de acordo com as
necessidades prprias de cada instituio.
Tambm defendem a necessidade de envolvimento de toda a comunidade educativa
nas aes a serem realizadas. Ainda preciso realizar um processo de formao docente, de
modo a conscientiz-los com respeito aos problemas de violncia escolar.
Tomadas tais medidas, se elabora as atividades de ao prevendo os programas de
gesto democrtica da convivncia, trabalho de cooperao em grupo e educao em valores
ou educao dos sentimentos e emoes.
Gesto democrtica da convivncia
Toda convivncia implica um conjunto de normas e regras que regulamentam as
relaes estabelecidas. Se a atividade educativa tem como objetivo a preveno da violncia e
da indisciplina em meio escolar necessrio que o marco normativo da instituio escolar se
77
realize de forma democrtica a partir de uma gesto participativa dos alunos (ORTEGA, DEL
REY, 2002; ORTEGA; 2000).
Conforme apontou Piaget (1932/1994), as relaes sociais vividas pelas crianas e
adolescentes so responsveis pelo seu desenvolvimento moral. Assim, a construo da
autonomia no poderia jamais se dar na forma de imposio de normas e valores, afinal, um
ambiente onde haja relaes de coao e respeito unilateral reforar a condio de
heteronomia do sujeito. O desenvolvimento moral dos alunos depende que esses tenham
contato com as regras e normas, mas que elas venham explicitadas e com princpios de
justia, tambm, que as regras sejam construdas pelos prprios alunos em situaes que
possibilitem relaes de reciprocidade.
Alm disso, necessrio que a escola se apresente como uma comunidade justa
(KOHLBERG, et. al. 1997) em que o princpio de justia reja das mais simples regras
escolares s formas de relao social entre os agentes escolares, garantindo um sentimento de
pertena ao grupo. Kohlberg et. al. (1997) afirmam que as comunidades so necessrias para o
desenvolvimento scio-moral dos sujeitos; porm, as escolas somente contribuiro para esse
desenvolvimento se for constituda como um ambiente democrtico que favorea o
sentimento de pertena ao grupo. Segundo eles, a qualidade do ensino depende de que os
educadores considerem a disciplina e outras questes especficas para a escola como
problemas humanos cuja soluo exige a participao de todos os membros (ibid, p. 80). A
comunidade justa, ao promover a participao democrtica dos alunos na vida social da
escola, contribui para o exerccio do respeito mtuo, para o compartilhamento de
responsabilidades e o senso de pertencimento.
Para Kohlberg et. al (1997), procedimentos como a discusso de dilemas morais so
necessrios ao desenvolvimento do raciocnio moral, mas no so suficientes para a
construo da autonomia, tampouco, acrescentamos ns, so suficientes para a preveno da
violncia e da indisciplina escolar. preciso ainda criar espaos e procedimentos, como as
assembleias escolares, com o objetivo de discutir os problemas e conflitos cotidianos e propor
solues conjuntas com os alunos (TOGNETTA; VINHA, 2007; ARAJO, 1996),
aumentando seu poder e responsabilidade em sua prpria aprendizagem.
Ortega e Del-Rey (2002) apresentam como sugestes para desenvolver uma linha de
gesto democrtica atividades que visam potencializar a participao de todos os membros
escolares, incentivando o protagonismo e a responsabilizao pelos aspectos a serem
mudados. Destacam que as tomadas de decises devem se basear no consenso, no dilogo e
na responsabilidade coletiva pelo cumprimento dos acordos. As normas devem ser claras,
78
consensuais e ser vinculadas ao respeito de direitos bsicos, apresentados como hbitos

positivos. As atividades a serem realizadas tm que ser coerentes com os objetivos propostos
de modo que os alunos vejam suas consequncias e as desvantagens da falta de envolvimento.
As autoras sugerem ainda a implantao de um programa de mediao de conflitos
como estratgia ante a violncia escolar. Os conflitos so naturais s relaes de convivncia
e devem ser mediados por um conjunto de estratgias educativas e de preveno que
considerem os alunos como protagonistas.
Trabalho cooperativo
Educar para a convivncia implica proporcionar um ambiente escolar cooperativo,
solidrio e de respeito mtuo.
Piaget (1930/1998) afirma que a cooperao no ambiente escolar est apta a definir-
se como o procedimento mais fecundo da educao moral. Em um ambiente cooperativo o
aluno sujeito ativo no processo de conhecimento, ele tem oportunidade de expressar-se
livremente, fazer escolhas, tomar decises e refletir sobre suas aes, valores e sentimentos.
Alm disso, ao relacionar-se com os demais, ele pode conhecer seus pares, desenvolver
sentimentos de simpatia e se solidarizar (LICCIARDI; RAMOS, 2013).
Portanto, necessrio que os professores trabalhem com atividades em grupos
heterogneos, em que os alunos cooperem entre si, atravs do dilogo, da negociao, da
construo compartilhada do conhecimento e elaborao conjunta de propostas (ORTEGA,
2000). As atividades de cooperao, segundo Diaz-Aguado (2005) proporcionam o aumento
da responsabilidade dos alunos em relao sua prpria aprendizagem.
Ortega e Del-Rey (2002) afirmam que o trabalho em grupo cooperativo fortalece a
solidariedade e os laos sociais preventivos ao aparecimento de conflitos. No entanto, as
autoras alertam que preciso dar ateno ao tipo de ensino que praticamos, afinal no
possvel ensinar a solidariedade, o respeito e cooperao se a aprendizagem tem uma
apresentao individualista e competitiva.
Assim, o trabalho cooperativo deve considerar: o dilogo como o meio para
comparar ideias e pontos de vista divergentes entre os alunos; a valorizao, a autoestima e a
motivao discente, mostrando as contribuies que cada um tem a oferecer ao grupo; a
reflexo e o pensamento crtico, respeitando todas as ideias dos alunos e considerando que
sem racionalidade no possvel compreender a democracia e dela participar; a relevncia de
estimular a melhoria das relaes interpessoais entre os pares (ORTEGA; DEL-REY, 2002).
Educao de valores, sentimentos e emoes
79
Educar para a convivncia implica educar em valores, sentimentos e emoes.

Assim, Diaz-Aguado (2004, 2005) defende a importncia de a escola adotar um currculo da
no-violncia como atividade preventiva que vise ensinar a construir valores de igualdade,
respeito aos direitos humanos, tolerncia e rejeio ao sexssimo e violncia.
Ortega (2003, p. 98) acrescenta que a educao dos sentimentos e emoes,
concebido como a inteno de incorporar a ateno vida efetiva e emocional dos alunos,
um dos caminhos apropriado para se educar em valores. Nesse sentido, para se desenvolver
um comportamento moral e honesto precisa-se aprender a respeitar e ser respeitado; no
entanto, Ortega e Del-Rey (2002) afirmam que isso s ser possvel se for desenvolvida uma
educao no mbito da vida emocional, das atitudes e dos sentimentos.
As autoras defendem que a funo da escola compreende o desenvolvimento scio-
moral discente e que os professores adquirem relevncia como modelos a serem seguidos. Na
escola os alunos aprendem a expressar suas emoes, a tomar conscincia de seus
sentimentos e a assumir atitudes de respeito para com as emoes dos outros (ORTEGA;
DEL-REY, 2002, p. 63); portanto deve-se desenvolver a empatia, favorecendo atividades em
que os alunos possam se colocar no lugar dos outros e perceber seus sentimentos; tambm, os
discentes precisam conhecer as consequncias emocionais que podem ter a forma como se
relacionam com os colegas; preciso ainda, proteger os jovens da agressividade injustificada
entre os pares, da violncia e do abuso de poder.
Segundo destacam Ortega e Del-Rey (2002), as iniciativas educacionais sugeridas
em suas pesquisas, assim como os demais estudos aqui apresentados, so de carter
preventivo com vistas melhora da convivncia, mas tambm focam a eliminao de
problemas de violncia. Acreditamos que tais aes so relevantes e positivas no
enfrentamento da violncia, assim como da indisciplina escolar. Para tanto, as escolas no
devem pautar suas aes tendo como fim nico reduo da violncia, mas sim ter como
finalidade a formao integral do discente com vistas construo de sua autonomia moral.
2.3.4 Educao em Valores e a violncia como um valor na representao de si

Refletindo sobre as causas da violncia, La Taille (2009) enfatiza que o fenmeno
complexo e que h uma diversidade de causas; assim, se prope a analisar as vrias formas da
violncia situando-a em seu verdadeiro plano: o plano moral (p. 210), sem negar, contudo, a
importncia de outras causas.
Segundo La Taille (2009), falar em moral implica falar em valores. Ento, o autor
questiona se, hoje em dia, no seria a prpria violncia um valor: Ser a violncia apenas um
80
meio para se obter determinadas vantagens materiais ou ser ela tambm, pelo menos em
certos casos, um valor associado identidade de certas pessoas, portanto um valor associado
imagem que querem ter de si? (p. 210). Para o autor as duas alternativas apresentadas se
colocam como afirmativas.
Quanto s formas de violncia que tem como objetivo se apoderar de bens alheios,
estas se referem busca de reconhecimento e valorizao. J a violncia como um valor
associado identidade se refere moralidade, pois, em alguns casos, empregar a violncia
afirmar a prpria identidade, ser violento ser algum (LA TAILLE, 2009, p. 212). Neste
ltimo caso, a violncia se associa autoestima e, portanto, no h o respeito de si,
necessrio construo de uma personalidade tica. A violncia percebida como um meio
de se tornar visvel.
Desse modo, o autor questiona porque haveria de ser pela violncia que alguns
indivduos procurariam essa visibilidade social. Como resposta, La Taille (2009) afirma que
parte da violncia atual decorrncia de dois traos de uma cultura da vaidade. O primeiro,
como apontado acima, a necessidade de associar representao de si uma imagem de
vencedor, impondo ao outro tal imagem positiva para ser admirado; o problema aqui que
tal imagem pode ser obtida pela prtica da violncia ou fruto de roubo, por exemplo. O
segundo trao da cultura da vaidade se refere ao lugar problemtico de outrem: a vergonha
de ser um perdedor, ao orgulho de ser um vencedor, associa-se a necessidade de humilhar
o outro, de subjug-lo para se melhor realar a prpria fora, sobretudo se esse outro se
recusa, ou parece se recusar a entrar no jogo do vaidoso (ibid, p. 216).
Para melhor compreender tal posio do autor retomaremos alguns conceitos
fundamentais sobre o desenvolvimento moral.
La Taille (2006, 2009) defende que a Educao em Valores tem como finalidade a
construo da personalidade tica. Segundo ele, para compreendermos o comportamento
moral do sujeito, precisamos conhecer quais opes ticas ele assume.
O autor aponta uma diferenciao entre os termos moral e tica, entendendo que
falar em moral falar em deveres, e falar em tica falar em busca de uma vida boa, [...]
uma vida que vale a pena ser vivida (LA TAILLE, 2006, p.27). A personalidade do
indivduo constituida pelo plano moral e pelo plano tico. O plano moral definido pelo
sentimento de obrigatoriedade (como devo agir?), isto , referem-se aos deveres para
consigo e com outrem. O plano tico refere-se a definio e busca da vida boa (que vida eu
quero viver?) e tem como invariante a busca de expanso de si prprio. Os sentimentos de
obrigatoriedade e expanso de si prprio so os dois processos psicolgicos apontados pelo
81
autor como centrais para a moral e a tica. Nesse sentido, a escolha por uma vida boa deve
considerar o outro como algum cujos direitos devem ser respeitados.
La Taille (2006) lembra que o sentimento de obrigatoriedade o dever equivale
a um querer; nesse sentido age moralmente quem assim o quer (p. 53). Ento, questiona o
autor: o que leva algumas pessoas a quererem agir moralmente e outras no? Para responder
tal questionamento explica que o querer agir depende do ser, ou seja, da personalidade do
indivduo. Para ele a personalidade constituda por um conjunto de representaes de si, isto
, a imagem e o juzo que cada pessoa tem de si. As representaes de si so revestidas de
valores e so elas que do origem personalidade.
Piaget (1932/1994) entende valor como um investimento afetivo do sujeito sobre o
exterior, objetos ou pessoas; j os valores morais so pautados em atos, sentimentos,
princpios ou regras consideradas como boas ou justas. As representaes de si como valor
positivo podem conter valores morais e no morais. Valores como justia, generosidade,
honestidade so morais; porm, se a imagem positiva de si no incluir a dimenso moral, o
indivduo pode ter uma identidade associada a valores no-morais, como a beleza, a riqueza, a
violncia, enquanto os valores morais permanecem perifricos (LA TAILLE, 2009)
Segundo La Taille (2006), a busca pela representao de si como um valor positivo
que move as aes do plano moral ao plano tico: a energtica do sentimento de
obrigatoriedade, essencial ao plano moral, deve ser procurada no plano tico, na busca de
representaes de si como valor positivo (p. 56). Nesse sentido, o autor apresenta os
conceitos de autoestima e autorrespeito (ou respeito de si) para explicar que toda experincia
de valorizao de si prprio autoestima e as experincias que contemplam valores morais
so definidas como autorrespeito.
O autorrespeito o sentimento que une os planos moral e tico, pois por um lado,
expresso de expanso de si prprio portanto, elemento da vida boa e, por outro, causa
essencial do sentimento de obrigatoriedade portanto, motivao para a ao moral. [...]
respeita a moral quem, ao faz-lo, respeita a si prprio. (LA TAILLE, 2006, p. 56). No
entanto, algumas vezes, o sentimento de obrigatoriedade no suficiente para dirigir uma
ao moral, portanto, a autoestima se sobrepe ao autorrespeito.
La Taile (2006, 2009) explica que em pessoas moralmente heternomas os valores
morais (justia, solidariedade, honestidade, entre outros) tm menos fora motivacional e os
valores no-morais (vaidade, espetculo de si, individualismo) acabam sendo mais centrais no
seu sistema de representaes de si. J em pessoas moralmente autnomas, os valores morais
esto mais integrados entre si, influenciando suas escolhas e atitudes.
82
Na sociedade atual a construo da personalidade, segundo La Taille (2009), tem se

dado, em partes, pela cultura da vaidade em que predomina a valorizao da aparncia e
espetculo de si, ou seja, valores no-morais. Portanto, se justifica a tese do autor de que a
violncia atual pode ser atribuda cultura da vaidade, isto , vontade de dar um
espetculo de si, ao apego a marcas superficiais de destaque, ao orgulho de ser visto como
vencedor, vergonha de ser julgado como perdedor, necessidade de se destacar perante
os olhos alheios e de subjugar outrem (LA TAILLE, 2009, p. 216).
Nessa direo, podemos supor que, por vezes, a violncia entre alunos que a escola
busca combater pode se apresentar aos mesmos alunos como um valor a perseguir. Se isso
ocorre, uma educao frente a violncia pode ser uma educao para a mudana de valores
com os quais os jovens se identificam.
O autor prope, ento, que os valores sejam pensados no sentido de serem
selecionados, de forma refletida e autnoma, para orientar as escolhas das pessoas sobre a
vida que querem viver; ou seja, auxiliando na constituio dos sentidos dados vida, pensada
com e para o outro. Nesse contexto, La Taille (2006, 2009) defende a importncia da
formao de personalidades ticas na escola.
Para tanto, a instituio escolar deve se constituir como um ambiente justo e
democrtico, evitando a profuso e imposio de regras, em que as relaes de convvio
sejam permeadas por valores morais. Tambm deve ir contra a competitividade e valorizao
de autoestimas superficiais, no reduzindo o valor das pessoas ao seu desempenho (LA
TAILLE, 2009).
Concordando com as ideias apresentadas pelo autor, conclumos este item retomando
suas palavras:
Em escolas onde h vida coletiva, onde h relaes de cooperao,
princpios evidenciados, virtudes valorizadas, sentimentos morais acolhidos,
o mrito exigido, o ser humano respeitado, a cultura da vaidade pode
recuar. Em escolas que so reais instituies justas, so maiores as chances
de os alunos se convencerem de que a vida vale a pena ser vivida para e
com outrem, maiores chances de quererem ser inspirados pelo respeito de
si. E, como para valer a pena ser vivida, a vida tambm deve ser vida
boa, uma educao para uma cultura do respeito de si deve vir
acompanhada de uma educao para uma cultura do sentido. (LA
TAILLE, 2009, p. 307, grifos do autor)
Apresentado essas possveis formas de relao entre Educao em Valores, violncia

e indisciplina, nos questionamos: como as escolas as trabalham em seus projetos?
Pretendemos responder a esse questionamento analisando os projetos de Educao em
83
Valores voltados ao enfrentamento da violncia e da indisciplina realizados em escolas

pblicas brasileiras.
Para tanto, faz-se necessrio, tambm, analisar qual a formao que os docentes
tm recebido a respeito do tema da Educao em Valores.
2.4 Educao em Valores e formao docente
O trabalho com a formao em valores morais nas escolas requer uma boa formao
dos agentes escolares de modo a sustentar teoricamente suas prticas cotidianas em prol da
construo autnoma de valores entre os alunos.
Os estudos organizados por Tognetta e Vinha (2012) indicam que prticas bem-
sucedidas em termos de Educao em Valores e enfrentamento da violncia e indisciplina so
possveis somente quando h uma gesto escolar comprometida, tanto com a formao de
seus docentes, quanto com o cotidiano de sua comunidade.
No entanto, as prticas cotidianas presenciadas nas escolas revelam uma formao
precria dos docentes. Mesmo que se reconhea em documentos legais, tais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDB (BRASIL, 1996) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs (BRASIL, 1997), a relevncia de a escola trabalhar os temas da tica,
cidadania e valores morais, a formao docente nesta rea ainda muito precria.
Como exemplo, Tognetta et. al. (2010) constataram em pesquisa realizada com
docentes que estes pouco ou nada conhecem sobre o desenvolvimento moral. Tambm,
Vivaldi (2013) mostra que, embora os professores reconheam a necessidade da Educao em
Valores nas escolas, suas concepes sobre o tema so reducionistas e suas prticas so
verbais e transmissivas.
Em anlises anteriores de experincias de Educao em Valores realizados em
escolas pblicas brasileiras verificamos a ausncia de formao dos agentes escolares para a
realizao de seus projetos. As escolas realizam projetos de ao a partir de iniciativas
particulares baseadas em impresses e conhecimentos do senso comum sem receberem uma
formao especfica que garanta o domnio de saberes tcnicos e cientficos discutidos por
especialistas (MENIN, ZECHI, 2010).
Tambm, a pesquisa realizada por Aielo (2012) evidenciou que, apesar da formao
moral para a autonomia constar no Projeto Poltico Pedaggico como um objetivo da escola
por ela invesigada, a prtica docente refletia uma posio neutra e relativista em que cada
professor tinha uma concepo prpria sobre moral. As aes docentes eram pautadas em
84
concepes individuais sobre que valores consideravam mais importantes trabalhar. No

havia uma sistematizao sobre o trabalho de educao moral a ser desenvolvido. Os dados da
pesquisa mostram ainda que os professores no tinham estudado temticas relacionadas
moralidade em sua formao inicial, tambm, nos momentos de formao continuada
realizados na escola no havia estudos e discusses de tais assuntos.
Os estudos de Cozin (2008) sobre as relaes interpessoais na escola tambm
comprovam a falta de formao dos docentes na rea. A autora, ao analisar pesquisas que
abordam o tema da formao docente, constatou que pouqussimos eram os cursos de
Pedagogia que efetivamente abordavam contedos relacionados ao desenvolvimento moral e
a construo da autonomia discente, tampouco se discutia como essa temtica poderia ser
abordada na escola.
Nesse sentido, diversos autores tm destacado a relevncia de se investir na formao
inicial e continuada de professores de modo a garantir um conhecimento terico que embase
as prticas docentes (ARAJO, 2007; MENIN; ZECHI, 2010; MENIN, BATAGLIA,
ZECHI, 2013, VIVALDI, 2013, TOGNETTA, et. al., 2010, entre outros). Entender o
processo de funcionamento do desenvolvimento do ser humano e a forma como cada um se
relaciona consigo mesmo e com os demais pode ajudar a escola e os docentes na elaborao
de procedimentos e estratgias eficazes para a construo efetiva de valores morais e ticos,
em busca da justia social e da igualdade (ARAJO, 2007)
Tognetta et. al (2010) concluem que uma das ferramentas necessrias para o
professor aprender a lidar com os problemas cotidianos seria a escola investir na formao
docente por meio de um processo formativo em servio nas escolas. Acrescentam ainda a
necessidade de criar espaos de discusses coletivas de modo que todos os membros da
equipe escolar possam buscar embasamento terico e alternativas coletivas para resoluo dos
conflitos.
Em levantamento bibliogrfico por ns realizado encontramos somente um artigo
que descreve uma proposta de formao docente sobre Educao em Valores: Carvalho e
colaboradores (2004) elaboraram um curso de formao contnua sobre Educao em Direitos
Humanos tendo como objetivo formar professores que se tornassem autores responsveis pela
educao em valores dos direitos humanos, democracia e cidadania como princpios que
norteiam a prtica pedaggica. A formao consistiu em palestras, elaborao de oficinas em
direitos humanos nas escolas e debates sobre temas elencados como importante pelos
docentes participantes da pesquisa, tais como: formao de valores e cultura jovem e
preveno da violncia escolar. Aps a realizao das palestras se formavam grupos de
85
trabalhos para reflexo e aprofundamento dos temas e elaborao de possveis aes a serem
realizadas.
Os autores avaliam que esses momentos de formao contribuem para a atuao
docente de modo que a temtica da democracia e direitos humanos seja alvo do currculo
escolar. Tambm destacam a importncia de se criar parceria entre universidade e escola,
contribuindo para que os professores possam buscar solues locais para os problemas
vivenciados a partir de um conjunto de valores comuns e vinculados a princpios legais
(CARVALHO, et. al., 2004).
Os estudos com os quais dialogamos nesta pesquisa confirmam a relevncia e
urgncia de um processo formativo que contribua para que o docente se torne sujeito ativo na
construo da autonomia moral de seus alunos, assim como, na elaborao conjunta de
alternativas para a preveno e reduo da violncia e da indisciplina escolar.
Desse modo, ao descrever e analisar as estratgias de Educao em Valores
realizadas em escolas pblicas de diferentes estados brasileiros que tm como finalidade a
diminuio da violncia e da indisciplina escolar, buscaremos, tambm, investigar qual a
formao recebida pelas escolas para atuarem nesses projetos e qual , segundo a concepo
dos agentes escolares, a formao necessria para capacit-los a lidarem com problemas
disciplinares vivenciados no cotidiano escolar.
86
3 CAMINHOS METODOLGICOS
A presente pesquisa, que tem como objeto de investigao as relaes estabelecidas

entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar, implica a
aproximao entre diversos contextos em que essas relaes se estabelecem e a compreenso
dos significados que os agentes escolares atribuem a elas.
Com efeito, este estudo desenha-se na abordagem qualitativa da pesquisa,
considerando que seu foco reside na descrio detalhada de situaes, eventos, pessoas,
interaes e comportamentos que so observveis, incorporando a voz dos participantes, suas
experincias, atitudes, crenas, pensamentos e reflexes, tal e qual so expressas por eles
mesmos (PREZ-SERRANO, 1994, p. 46).
A investigao proposta de carter descritivo. Ela adota como procedimento para o
levantamento dos dados a reviso bibliogrfica, a utilizao de descries de projetos obtidos
por questionrio e a realizao de entrevistas semiestruturadas.
Iniciamos o trabalho com uma investigao terica por meio do levantamento de
livros e artigos na rea da Educao e da Psicologia da Moralidade. Essa reviso foi realizada
para obtermos um levantamento das relaes ali tecidas sobre a Educao em Valores e o
enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar e, tambm, para subsidiar as anlises e a
interpretao dos dados empricos.
A busca de livros foi realizada via internet e a partir das referncias bibliogrficas
contidas em artigos. A busca dos artigos foi delimitada pela seleo de peridicos em
Educao e Psicologia da Educao de circulao nacional e internacional publicados nos
ltimos anos (2001 2012). A coleta dos artigos foi realizada via internet, em buscas nas
bases de dados SCIELO regional, RedAlyc e DOAJ. As palavras-chave utilizadas para a
pesquisa foram: educao moral, educao em valores, violncia e escola/educao,
indisciplina e escola, violncia e valores, indisciplina e valores, violncia e moral, indisciplina
e moral, preveno e violncia, preveno e indisciplina, violncia e formao docente,
indisciplina e formao docente, valores e formao docente. Os textos foram selecionados,
primeiramente, atravs da leitura dos ttulos e, posteriormente, pelos resumos. Aps a leitura,
foram escolhidos os que atendiam aos temas considerados fundamentais para a pesquisa: a
relao entre violncia, indisciplina e a educao em valores; propostas de preveno e
conteno da violncia e da indisciplina escolar; violncia e indisciplina e a questo da
formao de professores; educao em valores e a questo da formao de professores. O
material selecionado compe a fundamentao e a anlise terica desta pesquisa.
87
Para a investigao emprica de relaes entre Educao em Valores, violncia e

indisciplina em escolas, recorremos ao levantamento das experincias de Educao em
Valores realizadas em escolas pblicas de ensino fundamental (6 ao 9 ano) e mdio de
diferentes estados brasileiros que tiveram como objetivo o enfrentamento de situaes de
violncia e de indisciplina. Este levantamento aconteceu com a utilizao de dados
secundrios de um banco geral j disponvel e obtido na pesquisa Projetos bem sucedidos de
educao moral: em busca de experincias brasileiras, iniciada por Menin e colaboradores
em 2008, o qual conta com 1058 respostas.
Entre os anos de 2009 a 2010, os pesquisadores contataram as Secretarias Estaduais
de Educao de todos os estados brasileiros, solicitando ajuda para que escolas pblicas de
Ensino Fundamental (6 a 9 ano) e Ensino Mdio preenchessem um questionrio
descrevendo projetos que tivessem realizado e que considerassem bem sucedidos no campo
da educao moral.
O questionrio dessa pesquisa chegou s escolas, ou na forma on line, ou por escrito,
atravs de remessa por correio, ou por e-mail. Ele foi aplicado junto a diretores, a
coordenadores pedaggicos e a professores de escolas pblicas de ensino fundamental (6 a 9
ano) e de ensino mdio de diversas regies do Brasil. Organizou-se com 24 questes, abertas
e fechadas, que solicitavam aos participantes, aps autorizao das Secretarias de Educao,
suas opinies sobre a pertinncia ou no da Educao em Valores nas escolas, os mtodos que
seriam adequados para isso. Alm disso, pedia um relato de alguma experincia que a escola
tivesse realizado e considerado como bem sucedida. Na exposio da experincia foi
questionado se o respondente participara de algum projeto de Educao em Valores (educao
moral, tica na escola, cidadania na escola e direitos humanos), solicitando-lhe que relatasse
como ele fora desenvolvido, se ele poderia ser considerado como bem sucedido e por qu;
quanto tempo ele durou, quem dele participou e quantos foram os participantes; se outras
instituies foram parceiras; que temas ou assuntos foram mais trabalhados e como o foram
efetuados (que mtodos foram usados); qual foi a principal finalidade buscada nesse projeto,
ou seja, por que ele aconteceu; se a comunidade do entorno o motivou; se foram percebidas
mudanas no ambiente escolar a partir de sua realizao; se ele foi avaliado e se a escola
recebeu alguma formao para sua realizao. Em anexo (ANEXO I), consta o modelo do
questionrio aplicado.
Esta pesquisa de doutorado que agora realizamos, foi concretizada em trs etapas de
investigao: primeiro, trabalhamos a identificao dos projetos escolares que tinham como
finalidade a diminuio da violncia e/ou da indisciplina em meio escolar; segundo,
88
efetuamos a anlise de contedo dos projetos selecionados; terceiro, realizamos a seleo e a

anlise de uma amostra de experincias.
3.1 Identificao dos projetos escolares de Educao em Valores voltados ao

enfrentamento da violncia e da indisciplina
A identificao das experincias que tm como finalidade a diminuio da violncia

e/ou indisciplina, objeto desta pesquisa, foram coletadas a partir das 1058 respostas obtidas no
banco geral de dados da pesquisa de Menin e colaboradores. Essa seleo foi realizada a partir
das respostas dadas s questes:
Qual foi a principal finalidade buscada nessa experincia, ou seja, porque ela
aconteceu?;
Quais foram as mudanas ocorridas no ambiente escolar com a experincia?;
Em sua opinio, o projeto relatado pode ser considerado como bem sucedido, por
qu?.
As respostas a essas questes foram tratadas pelo software ALCESTE (Analyse
Lexicale par Contexte d un Ensemble de Segments de Texte), desenvolvido por Max Reinert
na Frana, em 1979. Nessa pesquisa foi utilizada a verso 2010 do programa.
O ALCESTE um programa que realiza, de maneira automtica, a anlise lexical de
contedo por meio de tcnicas quantitativas de tratamento de dados textuais (OLIVEIRA;
GOMES; MARQUES, 2005). Ao fazer a anlise do corpus, o programa executa quatro
etapas. A etapa A tem a funo de leitura do texto e clculo dos dicionrios. A etapa B faz o
clculo s matrizes de dados e classificao das UCE (Unidades de Contexto Elementar). A
etapa C faz a descrio das classes de UCE. A etapa D faz clculos complementares. Ao final,
o ALCESTE gera um relatrio estatstico em que demonstra as frequncias, porcentagem e o
2 (qui-quadrado) de cada palavra.
Assim, o programa produz uma anlise que resulta na identificao de classes de
respostas que mostram as tendncias, ou categorias predominantes no conjunto total dos
dados. Para cada questo indicada acima, sobre finalidades, mudanas e justificativas do
porque so projetos bem sucedidos, buscamos, nas categorias evidenciadas pelo Alceste,
identificar aqueles que enfocavam questes ligadas violncia e/ou indisciplina escolar. Essa
anlise permitiu catalogar 164 projetos relacionados ao tema da violncia e indisciplina
escolar. Contudo, considerando que o programa ALCESTE, ao proceder diviso das
Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.), no classifica 100% do corpus, e, ao mesmo
89
tempo, visando a garantir que fossem identificados todos os projetos relacionados ao tema da
violncia e da indisciplina escolar, fizemos uma busca por palavra-chave junto ao banco geral
de dados da pesquisa Projetos bem sucedidos de Educao moral: em busca de experincias
brasileiras, cujas palavras utilizadas foram: violncia, indisciplina, disciplina, conflitos,
agresso, agressividade, respeito e desrespeito. Essa investigao localizou 29 projetos
relacionados ao tema da violncia e indisciplina, resultando na seleo de 193 experincias
dentre os 706 relatados.
3.2 Anlise dos projetos identificados
Selecionados os 193 projetos escolares que mais relacionam Educao em Valores e

enfrentamento da violncia e/ou indisciplina, procedemos leitura e anlise de contedo
das descries dessas experincias que, segundo Bardin (1977, p. 42) consiste em:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por meio de
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
A anlise de contedo visa, ento, a produzir inferncias de conhecimentos sobre os

elementos da comunicao escrita, falada ou figurativa.
Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps um
tratamento) a primeira etapa necessria e se a interpretao (a significao
concedida a essas caractersticas) a ltima, a inferncia o processo intermedirio
que vem permitir a passagem, explcita e controlada, de uma outra. (BARDIN,
1977, p. 39).
A produo de inferncias confere anlise de contedo uma relevncia terica.

Portanto, a anlise de contedo no um procedimento puramente descritivo, ela implica
comparao. O investigador deve relacionar os dados obtidos com teorias explicativas
(FRANCO, 2003). O objetivo da anlise de contedo compreender criticamente o sentido
das comunicaes, seu contedo manifesto (seja ele explcito ou latente) e suas significaes.
A anlise de contedo foi realizada seguindo as etapas da tcnica propostas por
Bardin (1977): pr-anlise do material coletado; explorao do material; tratamento dos
resultados, inferncia e interpretao. Os dados foram analisados a partir de questes que
consideramos as mais relevantes para a investigao das relaes entre educao em valores,
violncia, indisciplina e formao de professores. Elas formam:
- Quais so as relaes estabelecidas pelos agentes escolares entre valores e violncia
ou entre indisciplina escolar?
90
- Quais so os valores abordados nesses projetos?

- Como a experincia relatada busca contribuir para a melhora nas relaes escolares
(relao entre alunos e desses com professores e demais agentes escolares) propiciando uma
convivncia mais harmoniosa?
- Qual a formao recebida pelos docentes para abordarem os projetos?
- Essa formao feita pelos rgos governamentais, como MEC e Secretarias de
Educao, ou pelas universidades, ou pela prpria escola? Ou no existe uma formao que
vise ao enfrentamento das situaes de violncia e/ou indisciplina?
- A experincia pode ser caracterizada como uma prtica positiva no enfrentamento
da violncia e da indisciplina escolar, por qu?
3.3 Seleo e anlise de uma amostra de experincias
A partir da leitura e anlise das descries dos 193 projetos de Educao em Valores
que visam ao enfrentamento de situaes de violncia e de indisciplina, selecionamos uma
amostra de experincias para coleta de dados empricos junto aos agentes escolares (diretores,
professores e coordenadores).
Essa etapa da pesquisa teve como objetivo uma anlise mais aprofundada da
experincia, por meio de entrevistas com os proponentes dos projetos. Nessas entrevistas,
buscamos investigar, mediante os depoimentos e concepes dos agentes escolares, o sentido
das relaes que eles estabelecem entre Educao em Valores e conteno do que
consideravam como violncia e indisciplina escolar.
Investigamos, tambm, em que os agentes escolares se basearam para a realizao
desses projetos: em saberes tcnicos e cientficos recebidos em sua formao acadmica, ou
em cursos frequentados, ou mesmo na formao continuada realizada nas escolas, ou em
diretorias de ensino; ou em conhecimentos do senso comum; ou ainda, em experincias
privadas relacionadas s suas histrias de vida. Buscamos, tambm, investigar as concepes
que professores e gestores das escolas pblicas tm sobre a necessidade, ou no, de formao
especfica para lidarem com problemas disciplinares vivenciados no cotidiano escolar, o que
entendem que ela ou deva ser e como pensam que deva ser realizada.
Escolhemos as experincias, tendo como base algumas condies sintetizadas em
Menin, Bataglia e Zechi (2013) a partir de vrios conceitos da literatura da rea que
esclarecem como uma Educao em Valores Morais deveria ser, tais como:
- que a escola assuma a Educao em Valores como parte de sua funo pedaggica;
91
- que os projetos tenham por finalidade a construo autnoma de valores

universalizveis, e no a consolidao de valores de adequao social ou de obedincia s
regras;
- que as prticas escolares sejam voltadas para uma convivncia mais harmoniosa,
justa e respeitosa;
- que os projetos se originem de necessidades reais e legtimas da escola ou da
comunidade a sua volta;
- que os projetos tenham mtodos baseados no dilogo, na participao coletiva, no
respeito; enfim, que adotem procedimentos democrticos, pautados numa gesto participativa
na escola;
- que os projetos tenham longa durao e ampla participao da comunidade escolar,
envolvendo os profissionais da escola, docentes, discentes, equipe gestora, alm da
comunidade externa;
- que valorizem o protagonismo juvenil, abrindo espaos de participao discente;
- que os projetos resultem em mudanas concretas, contribuindo para a reduo da
prevalncia de comportamentos violentos ou a diminuio da indisciplina escolar.
Selecionamos, inicialmente, 13 relatos de projetos que pareciam atender aos nossos
critrios. Cabe esclarecer que, muitas vezes, o projeto eleito no atendia a todas as condies
para a Educao em Valores, porm continha uma ou outra delas, mostrando-se uma prtica
escolar positiva ao enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar, levando a melhor
qualidade na convivncia escolar. Posteriormente, realizamos os primeiros contatos com as
escolas, por meio de telefone ou e-mail, para obter maiores informaes sobre os projetos e
solicitar sua participao nesta etapa de coleta de dados da pesquisa.
Aps esse primeiro contato, foram descartadas 10 experincias. O motivo dos
descartes foram dois: primeiro, parte desses projetos no aconteciam mais nas escolas;
segundo, embora no relato contido nos questionrios os projetos pareciam atender alguns de
nossos critrios de seleo, uma anlise mais criteriosa mostrou uma carncia de projetos
mais completos com prticas positivas no enfrentamento da violncia e indisciplina escolar.
Como fator limitador desses projetos, ficou evidente a falta de continuidade de algumas
iniciativas, mesmo que interessantes, em razo da baixa adeso dos vrios professores. Alm
disso, as experincias nem sempre foram inseridas no projeto pedaggico das escolas e
tornaram-se dependentes apenas de seus idealizadores e, com a sada deles da escola, os
projetos deixaram de acontecer. Em outras situaes, a efetivao dos projetos no se pautou
em mtodos democrticos e muitas escolas ainda se mostraram pouco compromissadas com a
92
participao dos alunos na construo de seus valores; nelas, a finalidade de educar em

valores universalizveis parece que foi substituda por uma inteno em conter a violncia e
indisciplina.
Por fim, foram selecionados trs projetos: Jovens Construindo a Cidadania,
realizado em duas escolas estaduais da cidade de Tup SP, Conviver, realizado em uma
escola estadual de Osasco SP e Esperana no futuro, realizado em uma escola municipal
de Poos de Caldas MG.
A coleta de dados consistiu na aplicao de entrevistas com os proponentes dos
projetos: professores, diretores e coordenadores das escolas7. Elaborou-se um roteiro de
entrevista semiestruturado (ANEXO II), considerando que esse instrumento de coleta de
dados possibilita a compreenso das crenas, atitudes, valores e motivaes dos respondentes
(GASKELL, 2003). Inicialmente, aplicamos um piloto da entrevista junto a uma escola que
havia participado do relato das experincias, o qual facilitou a elaborao do roteiro da
pesquisa e foi desconsiderado em nossas anlises. Todos os sujeitos envolvidos na realizao
das experincias e os demais professores da escola foram convidados a participar da
entrevista, cuja aplicao desenvolveu-se de forma individual.
Nas escolas, onde realizado o projeto Jovens Construindo a Cidadania, a coleta
de dados foi feita em dois momentos diferentes, nos anos de 2011 e 2012. Nessas, realizamos
dez entrevistas com coordenadores, diretores, vice-diretores, professores e o policial
responsvel pelo projeto. Naquela em que acontece o projeto Conviver, a coleta foi
realizada em 2012 e entrevistamos sete pessoas, sendo diretora, vice-diretora, coordenadoras e
professores. Na instituio onde se realiza o projeto Esperana no futuro, a coleta aconteceu
em 2013 e entrevistamos oito agentes escolares entre diretora, coordenadora e professores. Na
descrio e anlise dos dados preservamos a identidade das escolas e dos participantes da
pesquisa, utilizando cdigos para nome-los.
As entrevistas foram analisadas por meio da tcnica de anlise de contedo
(BARDIN, 1977), a qual possibilita compreendermos o sentido da fala dos participantes por
meio de categorias teoricamente relevantes.
Cabe esclarecer que a presente pesquisa foi encaminhada ao Comit de tica em
Pesquisa (CEP) da instituio a que somos vinculados FCT/UNESP da qual recebeu
parecer favorvel a sua realizao (ANEXO III).
7
Nesta pesquisa no foram realizadas entrevistas com os alunos, tendo em vista que nossa nfase era investigar
as concepes dos agentes escolares (professores e equipe administrativa) e suas necessidades de formao.
Contudo, h falas dos alunos em outras descries dos mesmos projetos no livro: Projetos bem sucedidos de
Educao em Valores, organizado por Menin, Bataglia e Zechi, publicado pela editora Cortez em 2013.
93
4 A PESQUISA PROJETOS BEM SUCEDIDOS DE EDUCAO MORAL: EM

BUSCA DE EXPERINCIAS BRASILEIRAS E A SELEO DOS PROJETOS DE
ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA
O banco geral de dados da pesquisa Projetos bem sucedidos de educao moral: em

busca de experincias brasileiras, o qual utilizamos para identificar os projetos de Educao
em Valores que visam ao enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar, conta com
1058 respostas de diferentes estados brasileiros, as quais foram coletadas entre anos de 2009 a
2010.
Os respondentes, todos de escola pblica, foram: diretores, coordenadores
pedaggicos e professores. A representao das escolas por estado foi muito desigual. Dentre
as 1058 respostas, obtivemos 7% da regio Norte (estados do Acre, Amap, Amazonas,
Rondnia, Roraima e Tocantins); 17,5% do Nordeste (estados do Alagoas, Bahia, Cear,
Maranho, Pernambuco, Piau, Rio Grande do Norte e Sergipe); 5% do Centro-oeste (Gois,
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul); 14% do Sul (Paran, Rio Grande do Sul e Santa
Catarina) e 57% do Sudeste (Esprito Santo; Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo).
Como resultados mais gerais da pesquisa, destacamos que a grande maioria dos
participantes (96%) foi a favor de que a escola desse Educao Moral ou em Valores a seus
alunos. Entre os respondentes, 758 (72%) afirmaram que participaram de alguma experincia,
do ano de 2000 em diante. Dentre as alternativas existentes, foram apontadas experincias de
Cidadania na escola (54%), tica na escola (44%), Direitos humanos (36%),
Educao em valores (39%) e Educao moral (19%). Cabe destacar que, geralmente, os
respondentes classificaram a experincia em mais de uma temtica. Entre esses respondentes,
52 (5%) abandonaram os questionrios sem descrever a experincia, resultando em 706 (67%)
relatos completos.
A partir dos 706 relatos completos de projetos realizados em escolas pblicas
brasileiras, procedemos seleo de experincias que tinham como objetivo o enfrentamento
das situaes de violncia e indisciplina em meio escolar. Essa seleo foi feita a partir da
anlise do software Alceste para as questes; Qual foi a principal finalidade buscada nessa
experincia, ou seja, porque ela aconteceu?; Quais foram as mudanas ocorridas no
ambiente escolar com a experincia?; Em sua opinio, o projeto relatado pode ser
considerado como bem sucedido, por qu?.
A seguir, apresentamos os resultados gerados pelo ALCESTE para cada questo e os
projetos selecionados.
94
4.1 Resultados do ALCESTE para a pergunta Qual foi a principal finalidade buscada
nessa experincia?
Em relao pergunta acima o ALCESTE selecionou 585 Unidades de Contextos

Elementares (U.C.E.) representando 81% do corpus analisado. Estas U.C.E. foram divididas
em trs classes, articulando-se entre si, correspondentes a diferentes contextos. O fundamento
para o agrupamento de UCE em determinada Classe fornecido pela frequncia e o 2 (qui-
quadrado) das palavras de acordo com seu vocabulrio especfico. A seguir, apresentamos a
Figura 1, que ilustra o dendograma resultante da classificao do material analisado.
81% do Corpus
CLASSE 1 CLASSE 2 CLASSE 3

Melhorar as relaes Resgate de Valores Morais e Formao Cidad
interpessoais na escola ticos 92 U.C.E 16%
331 U.C.E 56% 162 U.C.E 28% Palavras/ 2 F
Palavras/ 2 F Palavras/ 2 F Radicais
Radicais Radicais Cidada+ 137 37
Escol+ 35 166 Valores 152 81 Direitos 121 29
Professor 26 41 Resgata+ 61 35 Deveres 87 22
Melhor 20 62 Moral+ 54 28 Conhecimento 65 22
Necessidade 14 50 Humano 38 22 Crit+ 59 12
Qualidade 14 21 ticos 36 15 Constru+ 41 13
Trabalh+ 14 44 Importancia 26 21 Cidadania 38 17
Acontec+ 13 26 Solidariedade 25 11 Voltada 32 7
Violncia 13 35 Respeit+ 23 40 Forma+ 26 25
Aprendiz+ 12 18 Valoriz+ 23 19 Consciente 24 8
Ensin+ 10 28 Cultura+ 18 17 Humaniza+ 22 4
Sala 10 13 Dignidade 16 6 Papel 22 6
Comportamento 9 18 Etic+ 16 16 Conscincia 21 8
Publ+ 9 12 Existe+ 16 12 Just+ 18 6
Tem+ 9 26 Mostrar 16 9 Busc+ 17 15
Aula 8 10 Prximo 16 10 Interao 17 5
Devido 8 26 Vive+ 14 9 Enquanto 17 5
Equipe 8 14 Ser+ 13 23 Participativo 16 4
Gestor 8 10 Harmoni+ 12 6 Individu+ 15 6
Funcionrios 7 12 Motiv+ 11 4 Compromisso 12 4
Aluno 6 155 Preconceito 11 7 Exerccio 12 4
Atividade 6 15 Vida 11 25 Local 12 4
Dificuldade 6 8 Esquecidos 9 5 Principalmente 11 6
Fisic+ 6 9 Hbitos 9 5 Solidrio 11 3
Relacionamento 6 14 Precis+ 9 8 Coletivo 9 4
Causa+ 5 6 Tempo 9 5 Promover 9 6
Indice 5 9 Diferenas 8 9 responsabilidade 9 5
Indiscipline 5 10 Sociedade 8 18 Processo 8 6
Interpesso+ 5 7 Amor 7 4 Propri+ 7 4
Agressividade 4 5 Conceito 7 4 Criar 6 5
Conflitos 4 10 Conduta 7 5 Despertar 5 5
Disciplina 4 5 Educando 7 6 Objetiv+ 5 6
Futuro 7 5 Sociedade 5 11
Jovens 5 7
Mundo 5 6
Paz 5 7
Figura 1: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual

analisado referente a questo Qual foi a principal finalidade buscada nessa experincia?
95
A figura acima (Figura 1) apresenta a seleo das palavras mais significativas para
cada Classe, considerando as palavras com mdia maior que 4 (critrio lexicogrfico indicado
na operao A2) e as com 2 maior que 3,84. Posteriormente, realizamos a descrio de cada
classe. A partir dessa descrio, selecionamos os projetos que tm como finalidade o
enfretamento da violncia e da indisciplina escolar.
As classes obtidas pelo Alceste revelam-nos que as finalidades dos projetos
realizados foram: melhorar as relaes interpessoais na escola (Classe 1); resgatar valores
morais e ticos (Classe 2) e buscar a formao cidad dos alunos, visando ao conhecimento de
seus direitos e deveres (Classe 3).
A Classe 1, denominada Melhorar as relaes interpessoais na escola contm
331 Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 56% do corpus. Nessa
classe, as respostas indicam a necessidade de uma melhoria nas relaes entre os sujeitos
escolares, o que pode contribuir para a melhora da qualidade do ensino.
Os respondentes apontam que os projetos se originam devido falta de respeito e ao
comportamento, violncia, indisciplina e agressividade dos alunos; assim os agentes
escolares buscam, com a realizao desses projetos de Educao em Valores, uma melhoria
no comportamento e nos relacionamentos interpessoais, principalmente entre professores e
alunos e entre os alunos.
Seguem exemplos de falas: Melhorar a disciplina, o respeito mtuo entre alunos,
professores e funcionrios, incentivo a permanncia na escola. (suj. 1066); Diminuir a
violncia na escola, formar cidados e melhorar a qualidade de ensino-aprendizagem. (suj.
400);
A escola no esta isolada da sociedade e todas as questes relacionadas a
violncia valem para a escola tambm. A violncia na escola no pode ser
avaliada por casos isolados de alunos e profissionais com problemas mais
srios de comportamento. Pesquisas sobre violncia nas escolas tm
mostrado que a grande maioria dos alunos e profissionais no so
habitualmente violentos e nem tampouco convivem em um ambiente
desestruturado ou violento. No entanto, muitas vezes acabam manifestando
algumas atitudes violentas na escola. Podem se apontar alguns aspectos
relacionados ao fenmeno mais frequente, como educadores no
capacitados para lidar com o fenmeno, problemas de gesto e de liderana
escolar, ao policialesca com os alunos, etc. Se trata de um trabalho em
que a comunidade escolar pode falar em preveno e, acima de tudo,
propiciar uma oportunidade de atitude cidad e consciente em sua
comunidade. (suj. 430)
O maior problema era a indisciplina, o no hbito da leitura e o

desinteresse pela escola, violncia verbal, fsica e o maldito fenmeno
bullying. De outro lado, a desmotivao dos professores, [...]. Como
estratgia para intervir pedagogicamente surgiu as ideias contidas no
96
projeto gincana cultural: construindo cidadania. A porcentagem atingida foi

o suficiente para acreditarmos que podemos transformar o ambiente de
convvio nosso para melhor. Menos conflitos, vandalismo, violncia. (suj.
821)
A partir da leitura das respostas classificadas, foi possvel identificar nessa classe 102
projetos, cuja finalidade reside no enfrentamento das situaes apontadas como de violncia
e de indisciplina na escola, objeto desta pesquisa.
A classe 2, Resgate de valores morais e ticos, contm 162 Unidades de
Contextos Elementares (U.C.E.) representando 28% do corpus. Nela, as respostas indicam
que os projetos de educao em Valores esto acontecendo com a finalidade de resgatar
valores morais e ticos que, segundo os respondentes, so importantes para vivermos em
sociedade. Eles apontam que os valores, como solidariedade, respeito, dignidade, esto se
perdendo ou so esquecidos em nossa sociedade atual. Em decorrncia, consideram a
necessidade de a escola assumir essa educao em funo da crise atual na formao em valores
morais.
Vejamos exemplos de fala: Para ter maior respeito entre os seres humanos e assim
poder viver melhor em sociedade. (suj. 1019); Para resgatar ou ensinar a importncia
desses valores na vida de cada um. Mostrar que uma existncia alicerada em valores morais
pode trazer um grande progresso ou uma transformao na vida tornando pessoas
respeitadas. (suj. 91); As pessoas esto cada vez mais distantes de princpios morais e
ticos. Existe uma onda cultural entre os jovens que tudo pode, no se tem limites, no se
cobra boas atitudes, bom comportamento. (suj. 331); Para mostrar ao educando a
importncia de se recuperar valores ora esquecidos, a importncia de se relacionar com o
outro e a importncia de defender sua sobrevivncia. (suj. 286).
A leitura das respostas classificadas nessa classe permitiu-nos identificar dois
projetos, sendo uma resposta que sinaliza a falta de valores como fator motivador da
indisciplina; outra igualmente demonstra preocupao em resgatar valores perdidos como
forma de superao da violncia escolar e social.
A classe 3, Formao cidad - o conhecimento dos direitos e deveres, contm
92 Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 16% do corpus.
Essas respostas apontam que os projetos tm a finalidade de promover a formao de
cidados crticos, conscientes de seus direitos e deveres. Nessa classe, a Educao em
Valores percebida como parte da funo escolar e a escola como instituio social com o
dever de formar integralmente os alunos com vistas a sua humanizao. Como exemplos de
respostas temos:
97
A cidadania construda no exerccio de pequenas coisas do cotidiano,

abrangendo no apenas os direitos, mas tambm os deveres, gerando
compromisso, responsabilidade e participao, permitindo o
desenvolvimento da sua conscincia tica e do seu compromisso cidado.
(suj. 317)
Para criar conscincia de direitos e deveres enquanto cidados, melhorar o

convvio social na escola, sugerir mudanas para construo de uma nova
sociedade, questionar os poderes constitudos acerca de seus deveres na
promoo da ordem e do bem comum social, e acima de tudo, cumprir com
o nosso papel social enquanto escola. (suj. 629)
Buscar o engajamento coletivo na promoo de aes pedaggicas

transformadoras voltadas ao resgate de valores, interferindo na realidade
local em busca da humanizao nas relaes e a justia social, enfocando o
individuo nas suas relaes com o meio. (suj. 464)
A leitura das respostas classificadas nessa classe permitiu-nos identificar ainda uma
resposta com a afirmao de que uma das finalidades da formao cidad a reduo da
violncia.
Considerando os dados do ALCESTE descritos acima, percebemos que as respostas
sobre as finalidades dos projetos de Educao moral ou em Valores realizados em escolas
pblicas brasileiras dividiram-se, primeiramente, em dois tipos de justificativas: a Educao
Moral ou em Valores ocorre na escola com o objetivo de promover uma melhora nas relaes
interpessoais (Classe 1) e a Educao Moral ou em Valores parte do papel formativo da
escola em busca de um resgate dos valores morais e ticos (Classe 2) e de uma formao
cidad (Classe 3).
O papel da Educao em Valores Morais associado a uma melhora nas relaes
interpessoais, representado em 56% do corpus das respostas, parece sinalizar, conforme
aponta La Taille (CORTELA; LA TAILLE, 2009), que a preocupao dessas escolas com
questes morais e ticas deriva dos problemas de comportamento e da falta de respeito dos
alunos para com seus pares e para com os docentes. Houve maior nmero de falas destacando
essa questo e menos as que demonstravam uma preocupao tica com a formao do
cidado. A Educao em Valores pensada, assim, mais como uma forma de conter casos de
violncia e de indisciplina, considerados graves em meio escolar, visto que, muitos agentes
escolares, segundo La Taille, no parecem perceber que h, alm de uma crise de civilizao,
uma crise tica em relao aos valores de vida coletiva.
Por outro lado, alguns respondentes apontaram a necessidade de resgatar valores
morais ou ticos que, segundo eles, esto se perdendo na sociedade atual, o que parece
98
sinalizar um saudosismo pelos tempos passados e, em decorrncia, um estranhamento a

respeito dos valores presentes na atualidade (SHIMIZU et. al., 2010).
Tambm mencionam a importncia de a escola buscar uma formao integral para a
humanizao das relaes sociais (Classe 3). Esses projetos, ao pesquisar uma reorientao de
valores com o objetivo de formar o cidado crtico, parecem indicar o reconhecimento dos
respondentes de que a escola pode se constituir como um espao de reflexo tica sobre a
questo da vida que se quer viver, porque, conforme aponta La Taille (2009), exatamente
essa falta de sentido da vida que causa a violncia e outros problemas de relacionamento.
Autores como Goergen (2007) e Puig (1998) tm defendido que a formao moral
nas escolas no pode se limitar socializao ou disciplinarizao dos alunos e sim se centrar
na formao dialgica. Segundo Goergen (2007), o contexto contemporneo marcado por
um perodo de permanente transformao e desconstruo de valores e normas tradicionais, o
que exige a busca por outras formas de legitimidade das normas, tarefa que compete tambm
ao educador. Nesse contexto, como apontamos anteriormente, a tarefa da educao moral para
Goergen (2007) no transmitir valores e exigir esse ou aquele comportamento, mas sim
formar o sujeito moral, crtico e reflexivo, capaz de avaliar os cdigos e normas baseados
numa perspectiva de liberdade e de justia. Portanto, a educao moral se baseia, em termos
de procedimento, no dilogo e na argumentao, e, em termos de objetivos, na formao do
sujeito moral crtico, autnomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade
e a justia. (ibid, 754).
4.2 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Quais foram as mudanas ocorridas

no ambiente escolar com a experincia?
Em relao pergunta acima, o ALCESTE selecionou 553 Unidades de Contextos

Elementares (U.C.E.) representando 89% do corpus. Estas U.C.E. foram divididas em quatro
classes, correspondentes a diferentes contextos. Abaixo apresentamos o dendograma
resultante da classificao hierrquica do material textual analisado e as palavras mais
significativas para cada Classe (Figura 2).
99
89% do Corpus
Classe 1 Classe 4 Classe 2 Classe 3

Mudanas de Maior Participao dos Respeito escola e ao Diminuio do
Comportamento alunos nas atividades prximo preconceito, indisciplina e
95 U.C.E. - 17% 107 U.C.E. - 19% 315 U.C.E. - 48% violncia
Palavras/ Palavras/ 2 F Palavras/ 36 U.C.E. - 6%
2 F 2 F
Radicais Radicais Radicais Palavras/ 2 F
Mudana 217 60 Participa+ 76 39 respeito 30 83 Radicais
Comportament 143 42 atividade 75 22 Pass+ 20 47 Diminui+ 174 16
Attitude 52 22 maior 55 37 Escola+ 19 133 Preconceito 87 6
Habito 39 9 aula 53 23 Mais 16 148 Indisciplina 76 7
Postura 29 9 sala 52 22 direito 15 23 Considervel 72 6
Conduta 19 4 Auto-estima 45 16 funcionrio 15 23 Agradvel 59 5
Vez+ 19 6 projeto 35 23 Dever 12 19 Fsica 59 5
Observa+ 16 6 experincia 33 9 consciente 11 14 Nmero 54 6
Parte 14 11 interesse 27 14 Forma 11 25 Gravid+ 49 5
Nova 13 6 Realiza+ 25 6 comunidade 9 33 Casos 42 5
Docente 12 5 envolvimento 24 9 prximo 9 19 Diminuio 38 6
Corpo 10 4 propost 21 5 educao 8 11 Conflito 26 6
Podemos 10 4 Visita+ 21 5 ambiente 7 28 Agresso 19 3
Alguns 10 9 Aprendi+ 18 8 Conserva+ 7 12 Ocorrncia 19 3
Acontec+ 8 4 Decis+ 17 4 Pessoa+ 7 27 Questo 15 3
comportament 7 3 leitura 17 4 Ajud+ 6 8 Violncia 15 6
Gradativa+ 7 3 Vivencia+ 17 4 Boa 6 8
Bastante 7 3 ativa 12 5 Conviv+ 6 21
Pratica 5 5 Disciplina+ 11 6 Lixo 6 9
Provoc+ 5 4 grupo 10 9 prdio 6 8
Significativa 5 3 Inici+ 9 4 Preserva+ 6 12
Alunos 4 58 apresentaes 8 3 solidrio 6 8
conselho 8 4 Agir 5 6
valores 8 5 drogas 5 7
Demonstr+ 7 6 equipe 5 7
desempenho 6 4 tica 5 6
desenvolviment 6 4 Meio
5 7
estudos 6 5 ambiente
pesquisa 6 4 Mtuo 5 6
profissionais 6 4 participativo 5 7
evento 5 3 sociais 5 6
melhor 5 15 Vive+ 5 7
entorno 4 5
mundo 4 5
Paz 4 5
professor 4 50

referente a questo Quais foram as mudanas ocorridas no ambiente escolar com a
experincia?
As respostas classificadas pelo Alceste revelam-nos que as principais mudanas

ocorridas nas escolas com a realizao dos projetos referem-se s mudanas de
comportamento dos alunos (Classe 1), maior respeito escola e ao prximo (Classe 2),
diminuio do preconceito, da indisciplina e da violncia (Classe 3) e maior participao dos
alunos nas atividades da escola (Classe 4)
100
A classe 1, denominada Mudanas de comportamento, contm 95 Unidades de

Contextos Elementares (U.C.E.) representando 17% do corpus. Nessa classe, as respostas
indicam que houve a mudana de comportamento, levando a uma nova
atitude/hbito/postura/conduta dos alunos e tambm, mas apontado em menor ndice, dos
docentes. Nesse contexto, as respostas demonstram-se mais gerais, sem explicitar quais so os
comportamentos e atitudes que foram mudados. No entanto, ao analisar a sequncia com que
as classes se configuram, observa-se que a classe 1 est prxima a classe 4 Maior
participao dos alunos nas atividades da escola, indicando que a mudana de
comportamento dos alunos resulta em maior participao nas atividades escolares.
Seguem exemplos de fala da classe 1: Mudana de comportamento por parte de
alguns alunos e, at mesmo, do corpo docente refletindo em sua pratica pedaggica. (suj.
409); Mudanas no comportamento e na atitude dos alunos. (suj. 587); Os participantes
do projeto se empenharam bastante durante o mesmo e houve mudanas no comportamento
tanto da parte docente, quanto da discente. (suj. 209).
Identificamos nessa classe trs respostas que apontam mudanas de comportamentos
dos alunos, resultando na diminuio da agresso, roubo e pichaes.
A classe 2, Respeito escola e ao prximo, contm 315 Unidades de Contextos
Elementares (U.C.E.) representando 48% do corpus. As respostas dessa classe indicam que os
projetos proporcionaram uma convivncia escolar respeitosa, tanto com relao ao
relacionamento interpessoal, tendo mais respeito ao prximo; como com relao ao ambiente
escolar, j que os alunos passaram a respeitar e conservar mais a escola, no depredando o
prdio, no jogando lixo. Tambm relatada nessa classe mais ampla conscientizao dos
alunos quanto a seus direitos e deveres.
Seguem alguns exemplos de fala: Respeito ao prximo e ao patrimnio da escola.
(suj. 665); Os alunos passaram a exigir mais os seus direitos e cumprir com os seus deveres,
alm de estar mais participativos e ativos no mbito escolar. (suj. 76); Respeito mtuo,
reduo da violncia e conservao do ambiente escolar. (suj. 1021); Respeito ao prximo,
convivncia mais salutar, preservao da escola e melhoria do rendimento escolar. (suj.
186); O entorno educativo, em especial os alunos, adquiriram novos olhares acerca de suas
potencialidades e iniciaram o processo de descoberta da boa convivncia social. (suj. 1011).
Nessa classe, identificamos 54 respostas que apontam melhoras no relacionamento
interpessoal e maior respeito escola, contribuindo para reduo da indisciplina, violncia e
conflitos.
101
A classe 3, Diminuio do preconceito, indisciplina e violncia, contm 36

Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 6% do corpus. As respostas dessa
classe nomeiam como mudanas a diminuio do preconceito, da indisciplina, da violncia,
dos conflitos e das agresses fsicas nas escolas. H tambm o relato de alguns projetos que
contriburam para uma reduo dos casos de gravidez na adolescncia.
Vejamos alguns exemplos de fala: Queda da violncia e diminuio da gravidez na
adolescncia. (482); Diminuram os conflitos, a violncia verbal e fsica. O dialogo mais
usado. (suj. 451); O relacionamento entre as pessoas ficou mais agradvel. Diminuram os
conflitos e a violncia fsica e verbal. (suj. 463); A tentativa de resolver os conflitos de
ordem interpessoal de outra forma que no com a agresso fsica, os problemas passaram a
ser discutidos com os alunos, consequentemente houve diminuio da indisciplina. (suj. 35).
Nessa classe, encontramos 22 respostas que relatam que as mudanas ocorridas com
a realizao dos projetos foram a diminuio da violncia, da agressividade e da indisciplina
na escola.
A classe 4, Maior participao dos alunos nas atividades da escola, contm 107
Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 19% do corpus. As respostas
indicam como mudanas interesse mais efetivo, participao e envolvimento dos alunos nas
aulas e nas atividades escolares. Esses projetos tambm tm como consequncia a melhora na
autoestima dos alunos. Sequem exemplos de respostas: Permanncia dos alunos por um
tempo maior em sala; realizao das atividades propostas e participao nas mesmas. (suj.
644); Maior envolvimento dos alunos nas atividades relacionadas ao bem estar de todos e
valorizao dos pequenos gestos que levantam a autoestima do outro. (suj. 1099);
Melhoria na autoestima, compromisso com os estudos, maior acompanhamento dos pais nos
estudos dos filhos. (suj. 958);
Com a criao do projeto observamos que os alunos se fizeram mais
presentes e interessados, no s na escola, mas tambm na sala de aula e
biblioteca. [...] Com os resultados alcanados percebemos que o grupo
absorveu com maestria todo o contedo lecionado e tambm toda a proposta
do projeto, as dificuldades que ocorreram no trajeto foram sanadas no
decorrer das aulas. (suj. 260)
Identificamos seis respostas nessa classe, as quais assinalam para uma maior
participao na escola e uma melhora nas relaes pessoais e reduo das agresses e
violncia.
As respostas classificadas pelo ALCESTE para a questo de mudanas observadas
com a realizao dos projetos novamente revelam uma concepo dos agentes escolares sobre
102
Educao em Valores associada melhora nas relaes interpessoais. Aqui se acrescenta a

ideia de que esses projetos de Educao em Valores contribuem para um rendimento escolar
dos alunos de melhor qualidade.
Os dados esclarecem que os esforos das escolas, na maioria dos projetos relatados,
esto voltados para conseguir uma mudana de comportamento dos alunos e relaes mais
harmoniosas pautadas no respeito ao prximo e escola. Da mesma forma, eles intentam a
diminuio da violncia e da indisciplina e uma participao efetiva dos alunos nas atividades
escolares. Parece, assim, que a grande demanda das escolas seja por uma normatizao das
relaes sociais em busca de uma melhora da convivncia e, por consequncia, um aumento
no aproveitamento escolar pelos alunos.
No entanto, apesar de 80% dos agentes escolares terem afirmado que os projetos
eram avaliados, percebemos que as indicaes de melhoras foram mais sentidas do que
objetivamente mensuradas, o que pode indicar uma impreciso geral nas estratgias de
avaliao dos projetos de Educao em Valores.
4.3 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Em sua opinio, o projeto relatado

pode ser considerado como bem sucedido, por qu?
Em relao pergunta acima, 94% dos respondentes, dentre os 706 relatos

completos, afirmaram que o projeto realizado foi bem sucedido. Entre as justificativas
apresentadas, o ALCESTE selecionou 606 Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.)
representando 73% do corpus. Estas U.C.E. foram divididas em trs classes, correspondentes
a diferentes contextos.
As classes obtidas pelo Alceste revelam que os projetos so considerados como bem
sucedidos pelos respondentes, porque buscaram uma formao dos alunos em valores morais,
ticos e de formao para a cidadania (Classe 1). Eles tiveram como resultado uma maior
participao dos envolvidos escola, comunidade, alunos, professores e pais (Classe 2) e
provocaram mudanas de comportamento e atitude dos alunos (Classe 3).
Segue o dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual
analisado e as palavras mais significativas para cada Classe (Figura 3).
103
73% do Corpus
CLASSE 1 CLASSE 2 CLASSE 3

Formao em valores morais, Maior participao dos Mudanas de comportamento e
tica e cidad envolvidos atitude dos alunos
313 U.C.E 52% 175 U.C.E 29% 118 U.C.E 19%
Palavras/ 2 F Palavras/ 2 F Palavras/ 2 F
Radicais Radicais Radicais
Valor 35 166 projeto 45 49 Mudana 308 78
Form+ 26 41 Participa+ 34 38 Comportament+ 177 49
Aprend+ 20 62 comunidade 24 40 Attitude 117 35
Educa+ 14 50 Escola+ 24 89 Perceb+ 71 26
Cidadania 14 21 trabalhos 20 8 Positiv+ 32 13
tic+ 14 44 Deix+ 18 9 Aluno 31 84
Moral+ 13 26 Consegui+ 17 12 Houve 30 18
Direito+ 13 35 Municip+ 17 7 Percebemos 25 6
Conheci+ 12 18 Ano 16 17 Postura 22 10
Respeit+ 10 28 envolvidos 15 6 Habito 21 5
Pratica+ 10 13 Feit+ 15 6 Rela+ 15 11
Desenvolve+ 9 18 funcionrios 15 10 Resultado 13 8
Social+ 9 12 professor 15 24 Instituio 12 4
Dever+ 8 10 Apresent+ 13 14 Ocorre+ 12 4
Sociedade 8 26 Pais 13 22 Conviv+ 7 7
Vida 8 14 Realiza+ 13 10 Melhor+ 7 17
Busc+ 8 10 aumento 12 5
Cidado 7 12 Diretor 12 5
Conhecer 6 155 Drogas 12 6
Evento 11 7
Human+ 6 15
Pens+ 6 8 atividade 10 17
Assunto 6 14 consciente 10 4
Possibilit+ 5 6 Empenh+ 10 4
Precisa+ 5 9 Entusiasm+ 10 4
Solidariedade 5 10 Joga+ 10 4
Trabalh+ 5 7 Fsica 9 5
Vive+ 4 5 Aluno 8 91
Despert+ 4 10 Aula 8 12
Discuti+ 4 5 violncia 8 7
Integr+ 8 8 responsveis 6 4
Mundo 8 8 Maior+ 5 12
Reflet+ 8 13 Colabor+ 4 5
Conceito 7 7 Conscientiza+ 4 8
Critic+ 7 7
Figura 3: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual

analisado referente questo Em sua opinio, o projeto relatado pode ser considerado como
bem sucedido, por qu?
A Classe 1, intitulada Formao em valores morais, tica e cidad, contm 313

Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 52% do corpus. Aqui os
respondentes apontam que os projetos so bem sucedidos na medida em que buscam uma
formao em valores morais, ticos e formao para a cidadania dos alunos, assim como lhes
proporcionam uma aprendizagem sobre seus direitos e deveres, o respeito ao prximo, a
prtica da solidariedade.
104
Nesse mbito, eles consideram importante educar em valores na escola. Seguem

algumas respostas dessa classe:
No uma tarefa fcil abordar a questo dos valores na educao escolar.
E sabemos o porqu. A pedagogia tradicional levou nos acreditar, e sua
influencia ainda no desapareceu totalmente do meio escolar, por muitos
sculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir contedos
escolares. um modelo pedaggico que no se enquadra mais as
exigncias do mundo moderno. A educao escolar no se restringe mais,
como no passado, a mera transmisso de conhecimentos, onde a atividade
de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um
mero recebedor da matria. Na sociedade atual, com a ampliao das
ambincias de formao escolar, o aluno passa a ser o centro do processo
didtico-pedaggico e a educao escolar, agora, entendida como processo
de desenvolvimento fsico, intelectual e moral do educando. Podemos dizer
que educamos em valores quando os alunos se fazem entender e entendem
os demais colegas; aprendem a respeitar e a escutar o outro; aprendem a
ser solidrios, a ser tolerantes, a trabalhar em, a compartilharem ou
socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a tomarem decises,
enfim. E, assim, o resultado da educao em valores na escola: ajudar os
alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser possvel, visvel
ou real, o desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades do ser
humano. (suj. 204)
Podemos dizer que um aluno aprendeu valores quando, apos a ministrao

de contedos em sala, os professores, na escola, em diferentes ocasies e os
pais, nos lares, observam que seus alunos ou filhos no apenas apresentam
melhor rendimento escolar, mas diminuram os conflitos interpessoais, esto
mais abertos a socializao, e mais, efetivamente, assimilaram e integram
valores, atitudes e normas, na pratica social, de modo que os valores
assimilados tendero a acompanh-los por toda a vida. (suj. 889)
Trabalhamos e direcionamos as aes para desenvolver conceitos como

tica, respeito mtuo, justia, convivncia, dentre outros, para fortalecer
uma meta maior que a formao de verdadeiros cidados. (suj. 511)
Identificamos, nessa classe, oito respondentes que apontam que os projetos so bem
sucedidos, visto que ao trabalharem valores, como o respeito, proporcionaram melhor
convivncia, mais respeito ao prximo e escola, diminuindo conflitos e violncia.
A classe 2, Maior participao dos envolvidos - escola, comunidade, alunos,
professores e pais, contm 175 Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando
29% do corpus.
As respostas dessa classe consideram como ponto positivo da realizao do projeto
uma maior participao da comunidade escolar nas atividades da escola, assim como da
comunidade local e dos pais.
Os participantes destacam o maior envolvimento dos alunos nos trabalhos escolares,
afirmando que eles esto mais comprometidos e conscientes de seu papel. Alguns
105
respondentes avaliam tambm como consequncia a diminuio da violncia e a melhor

convivncia na escola. Seguem os exemplos de respostas:
No incio do projeto os alunos utilizavam de agresso fsica ou verbal para
resolver os problemas, principalmente no momento do recreio; no
participavam da gesto escolar; no eram consultados diante de certos
problemas ou mesmo das realizaes que ocorreriam na escola. No final do
ano letivo os alunos j tentavam resolver os problemas pelo dilogo, davam
ideias; apontavam onde no estava legal na escola, etc. No inicio desse ano,
2009, as assembleias continuam, os alunos tm participado ativamente da
gesto escolar. (suj. 0035)
Ou ainda: Participao total de toda a comunidade escolar com resultados

positivos. (suj. 0344); Atravs deste projeto conseguimos um apoio maior da comunidade
local. (suj. 0073); Pelos resultados consolidados. Melhor convivncia entre alunos/ alunos,
alunos/professores, alunos/coordenadores e diretores, escola/ comunidade. (suj. 821); Alto
grau de participao e envolvimento da comunidade escolar nos referidos projetos. (suj.
744).
Nessa classe identificamos 24 respondentes que afirmam que os projetos
proporcionaram melhora nos relacionamentos e convivncia entre a comunidade escolar.
Deles resultaram a maior participao dos alunos nas atividades escolares e diminuio da
violncia e indisciplina.
A classe 3, Mudanas de comportamento e atitude dos alunos contm 118
Unidades de Contextos Elementares (U.C.E.) representando 19% do corpus. Nessa classe, as
respostas indicam que os projetos so bem sucedidos porque houve uma mudana positiva de
comportamento, levando a uma nova atitude/hbito/postura/conduta dos alunos em relao a
eles prprios, ao prximo e ao ambiente escolar. As respostas demonstram-se mais gerais,
sem explicitar quais so os comportamentos e atitudes que foram mudados. Entretanto,
analisando a sequncia com que as classes se configuram e a proximidade entre as classes 3 e
classe 2 Maior participao dos envolvidos, podemos observar novamente que a mudana
de comportamento dos alunos pode referir-se a maior participao nas atividades escolares.
Seguem exemplos de fala da classe 3: Por tratar-se de mudanas que ocorrem a
mdio e longo prazo e notamos sensvel melhora no comportamento dos alunos, refletindo
inclusive na conservao do patrimnio pblico e no relacionamento mtuo. (suj. 129);
Porque percebemos uma mudana de hbitos e atitudes dos alunos em relao a si mesmo e
ao prximo. (suj. 354);
Na medida em que o aluno compara o que e as suas atitudes, ele reflete e
inicia o processo de mudana de comportamento. Participa das atividades
da escola. Cuida melhor do seu espao e de si mesmo. Valoriza e respeita as
106
pessoas. [...] Mas ocorrem gradativamente pequenas atitudes de mudana.

(suj. 331)
Encontramos, nessa classe, 10 respostas que certificam que os projetos

proporcionaram mudana de atitude dos alunos em relao a si, ao outro e ao ambiente
escolar, contribuindo para a melhora das relaes interpessoais e para a diminuio da
violncia.
Os dados das justificativas que esclarecem por que os projetos so considerados
como bem sucedidos avaliam que a Educao em Valores na escola, ao fomentar a formao
tica e para a cidadania, objetiva uma educao para o respeito e tambm para a valorizao
das relaes sociais. Essas iniciativas podem ser positivas, considerando que o exerccio da
cidadania crucial para o desenvolvimento da maturidade moral do indivduo (CORTINA,
2003, p. 100). Alm disso, ele necessrio para uma aprendizagem da vida em comum
(PUIG, 2007). Tambm, os trabalhos escolares orientados por questes ticas e morais
conferem educao um sentido mais amplo, levantando a possibilidade do estabelecimento
de novas relaes no interior das escolas e a produo de novos saberes. Assim, conforme
apontam Arajo, Puig e Arantes (2007), La Taille (2009), Menin (2002), Tognetta e Vinha
(2007), entre outros, a Educao em Valores Morais tem como fim a construo de valores,
princpios e regras que norteiem o como viver numa sociedade democrtica e justa.
Os resultados da anlise do software Alceste para as questes sobre a finalidade dos
projetos realizados, as mudanas ocorridas no ambiente escolar com a experincia e as
justificativas de sua aplicao bem sucedida revelam que a preocupao das escolas com a
formao em valores morais, muitas vezes, motivada pelos problemas de relacionamento
entre alunos e desses com professores, marcados pelo desrespeito, violncia e indisciplina.
Portanto, a Educao em Valores Morais pensada com o objetivo de promover uma
mudana de comportamento que resulte na normatizao das relaes sociais e melhora na
convivncia escolar.
De fato, a escola representa um local propcio para que crianas e adolescentes
aprendam a viver em grupo, a serem cidados respeitosos, justos e solidrios. Porm, a
Educao em Valores nas escolas no pode ser pensada unicamente como meio de transmitir
normas e princpios de conduta que regulem as relaes sociais. preciso reconhecer seu
papel na construo de personalidades ticas (LA TAILLE, 2009).
Em concordncia com essa afirmao, temos alguns respondentes que parecem
reconhecer que a instituio escolar possui um importante papel na construo de valores
morais e ticos.
107
A escola deve ser uma instituio justa, na qual se convenam os alunos de que a
vida vale a pena ser vivida para e com outrem e pelo respeito de si (LA TAILLE, 2009).
Assim, segundo La Taille (2009), os valores trabalhados nas escolas precisam ser pensados no
sentido de ser selecionados, refletida e autonomamente, para orientar as escolhas das pessoas
sobre a vida que querem viver; ou seja, auxiliando na constituio dos sentidos dados vida.
Ao pensar valores, como construtores de sentidos na vida, cabe aos agentes escolares no
apenas discutir questes mais cotidianas e momentneas sobre como ser e relacionar-se no
mbito interno da escola, mas levar essa discusso para questes maiores sobre que vida os
alunos querem viver e, nesse sentido, sobre o que planejam para seu futuro, para alm da vida
escolar.
108
5 OS PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS AO

ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA ESCOLAR
As anlises realizadas a partir dos dados gerados pelo software Alceste, descritas no
captulo anterior, possibilitaram-nos selecionar, inicialmente, 164 projetos que tinham como
finalidade o enfrentamento das situaes de violncia e de indisciplina. Entretanto, como
explicado na metodologia, a identificao dos projetos foi complementada com a busca por
palavras-chave junto ao banco geral de dados da pesquisa Projetos bem sucedidos de
Educao moral: em busca de experincias brasileiras. Essa investigao encaminhou-nos
para localizar mais 29 projetos relacionados ao tema da violncia e da indisciplina.
Porquanto, selecionamos a partir do banco geral de dados da pesquisa Projetos bem
sucedidos de Educao Moral: em busca de experincias brasileiras coordenada por Menin,
193 projetos que tinham como finalidade o enfrentamento da violncia e da indisciplina
escolar, representando 27% do total de 706 experincias relatadas. A seguir, apresentamos a
anlise desses projetos.
Considerando as 193 respostas selecionadas, realizamos um primeiro tratamento dos
resultados que permitiu uma quantificao das respostas s questes construdas na forma de
alternativas e a identificao das tendncias mais gerais nas descries dos projetos. Essas
questes com alternativas diziam respeito a: se a escola deve ou no oferecer Educao em
Valores aos estudantes; se a escola j participou de alguma experincia em educao moral ou
outras no gnero; se o que a escola realizou poderia ser considerado como uma experincia
bem sucedida; quanto tempo ela durou, quem dela participou; se a comunidade do entorno da
escola provocou a experincia, se foram percebidas mudanas; se a experincia foi avaliada e
se a escola recebeu alguma formao para a realizao da experincia.
Dentre esses 193 questionrios, os respondentes, todos de escola pblica, eram
diretores (38%), coordenadores pedaggicos (33%), professores (22%) e outros (equipe
pedaggica, orientador educacional 7%). Eles atuam em escolas que atendem alunos do
Ensino Fundamental e Mdio (41%), somente Ensino Fundamental (41%) ou somente Ensino
Mdio (18%).
A representao das escolas por estado foi muito desigual. Dentre as 193 respostas,
obtivemos 10% da regio Norte (estados do Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima e
Tocantins); 15% do Nordeste (estados do Alagoas, Bahia, Cear, Maranho, Pernambuco e
Piau); 4% do Centro-oeste (Mato Grosso e Mato Grosso do Sul); 12% do Sul (Paran, Rio
109
Grande do Sul e Santa Catarina) e 59% do Sudeste (Esprito Santo; Minas Gerais, Rio de
Janeiro e So Paulo).
Como resultados mais gerais dos projetos de enfrentamento da violncia e da
indisciplina, destacamos que a grande maioria dos respondentes (97%) foi a favor de que a
escola desse Educao em Valores aos seus alunos. Entre os projetos relacionados ao tema da
violncia e da indisciplina relatados, foram apontadas as alternativas que indicavam
experincias de Cidadania na escola (78%), Educao em valores (68%), tica na
escola (66%), Direitos humanos (56%), e Educao moral (32%). Cabe destacar que,
geralmente, os respondentes classificaram a experincia em mais de uma temtica.
Dentre os respondentes, 98% afirmaram que os projetos realizados poderiam ser
considerados como bem sucedidos e 96% apontaram mudanas no ambiente escolar com sua
realizao.
Os projetos descritos tiveram durao de: 1 semana a 1 ms (16%), 1 ms a 3 meses
(12%), 3 meses a 6 meses (12%), 6 meses a 12 meses (20%), mais de 12 meses (40%). Os
participantes envolvidos nos projetos foram alunos e professores, sendo mais de 100 alunos
em 66% dos projetos e at 30 professores em 51%. A maioria das experincias incluiu
tambm a equipe gestora (89%) e os funcionrios da escola (76%). Algumas envolveram as
famlias (69%) e entidades externas escola (47%). Os respondentes apontaram, em 64% dos
relatos que, de alguma forma, a experincia foi provocada pela comunidade.
Um total de 79% dos respondentes apontou que as experincias foram avaliadas,
destacando formas diversas de avaliao. Finalmente, apenas 32% das escolas com
experincias relatadas apontaram ter recebido alguma formao para atuar nesse tema.
Esses dados quantitativos dos projetos relacionados aos temas da violncia e da
indisciplina so semelhantes aos dados gerais da pesquisa Projetos bem sucedidos de
educao moral: em busca de experincias brasileiras (MENIN; BATAGLIA; ZECHI,
2013). Uma diferena a destacar quanto ao tempo de durao: no banco geral dos dados,
somente 26% dos projetos descritos tiveram durao de mais de 12 meses, nos projetos de
enfrentamento da violncia e da indisciplina aqui analisados tivemos um total de 40% das
experincias com durao de mais de doze meses.
Efetivada essa anlise mais quantitativa dos projetos de enfrentamento da violncia e
da indisciplina, procedemos a uma anlise de contedo (BARDIN, 1977) das questes
descritivas do questionrio. Ela tem a inteno de responder a alguns questionamentos de
nossa pesquisa, tais como: quais so as relaes estabelecidas pelos agentes escolares entre
educao em valores morais, violncia e indisciplina escolar; quais so os valores abordados
110
nesses projetos; como a experincia relatada busca contribuir para uma melhora nas relaes
escolares (relao entre alunos e destes com professores e demais agentes escolares); se a
experincia pode ser caracterizada como uma prtica positiva no enfrentamento da violncia e
da indisciplina escolar; qual a formao recebida pelos docentes para abordarem os projetos.
5.1 Funes da Educao em Valores e suas relaes com a violncia e com a indisciplina
Um dos objetivos que permeia este estudo investigar os sentidos existentes nas
relaes estabelecidas entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da
indisciplina. Para tanto, considerando os relatos dos 193 projetos relacionados aos temas da
violncia e da indisciplina escolar, procedemos anlise das concepes dos agentes
escolares sobre se a escola deve dar Educao em Valores a seus alunos e sobre os fatores que
teriam motivado a realizao desses projetos.
Iniciaremos apresentando a anlise da questo: Na sua opinio, a escola deve dar
Educao Moral ou Educao em Valores aos seus alunos? Por qu?.
Quando inquiridos sobre essa questo, dos 193 respondentes, 184 (97%) afirmaram
que sim e cinco (3%) disseram que no. Entre os que disseram no, os argumentos
apresentados no revelam discordncia com a responsabilidade da escola em realizar a
Educao em Valores. Na verdade, eles se contrapem ideia de uma educao em valores
ser ministrada como uma disciplina especfica, apontando a importncia da transversalidade
do tema e de sua insero no currculo escolar ou no Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Vejamos dois exemplos dessas justificativas: Um dos objetivos da Escola Integral
trabalhar a cidadania em todos os componentes, logo no h necessidade de centralizar em
um nico componente (suj. 152); O projeto de Educao [educao moral ou em valores]
deve estar inserido no Projeto Poltico Pedaggico (suj. 277).
Entre os que disseram sim, apresentamos, a seguir, as categorias resultantes das
justificativas dos respondentes em relao a por que realiz-la (Tabela 1).
111
Tabela 1 - Justificativas de por que a escola deve dar uma Educao em Valores aos
seus alunos.
CATEGORIAS DE ANLISE F %8
Educao integral 27 12,5
Formar para a cidadania 27 12,5
Educao em Valores dever da escola
Convivncia harmoniosa em sociedade 21 10
Educar em Valores 11 5
Suprir crise de valores na famlia 42 20
Escola d Educao em Valores em
funo de uma crise de valores Resgatar valores 32 15
Devido aos problemas sociais 13 6

Escola d Educao em Valores para
enfrentar problemas atuais urgentes Devido aos problemas vivenciados na
21 10
escola
Outros 8 4
Sem justificativas /respostas amplas 12 5
Total de respostas 214 100
As respostas sobre o porqu de a escola realizar Educao em Valores, num primeiro

momento, dividiram-se em trs tipos de justificativas: a Educao em Valores dever da
escola, considerando-a parte do papel formativo dos alunos, presente em 86 (40%) respostas,
quando somadas as categorias presentes nesse tema; a Escola d Educao em Valores em
funo de uma crise de valores, justificativa encontrada em 74 (35%) respostas; a Escola
d Educao em Valores para enfrentar problemas atuais urgentes, presente em 34
(16%) respostas.
No primeiro grupo, que enfatizou o papel da escola na Educao em Valores, temos
os respondentes que afirmaram que dever da escola incluir em seu currculo uma educao
que vise a contribuir para a formao integral de seus alunos categoria Educao
Integral presente em 27 relatos (12,5% das respostas). Seguem exemplos: A escola deve
dar educao moral ou educao em valores porque vai contribuir para a formao de
indivduos mais ntegros, livres de medos e preconceitos. (suj. 236); A escola tem como
misso o ato de educar, neste educar perpassam valores importantes que nos torna humanos
(suj. 448).
8
Esclarecemos que eventuais divergncias nos totais apurados em relao ao total de respondentes deve-se ao
fato de que, algumas vezes, um mesmo relato se classificou em mais de uma categoria. O percentual foi
calculado em relao soma total de respostas classificadas.
112
Tambm nesse grupo, encontramos 27 respondentes (12,5% das respostas) que

disseram ser possvel por meio da Educao em Valores Formar para a cidadania,
tornando os alunos cidados mais crticos, conscientes de seus direitos e deveres na
sociedade: Considerando a realidade de nossos alunos, a escola deve, atravs das diferentes
metodologias, inserir contedos que favoream o entendimento do que bsico para a
formao do cidado (suj. 441); A escola tambm tem obrigao de dar educao Moral,
pois ela um ambiente humanizador e deve formar o educando para a cidadania sendo vital
a educao moral para esse um indivduo crtico e reflexivo. (suj. 321).
Temos ainda 21 respondentes (10% das respostas) que afirmaram que as instituies
escolares tm a funo de ensinar os princpios das boas relaes sociais, garantindo uma
Convivncia harmoniosa em sociedade. Vejamos exemplos desta posio:
Educao em valores para nortear a convivncia social resgatando o
respeito, a solidariedade, a tolerncia, a pacincia, enfim, valores que
contribuam para uma maior responsabilidade social consigo, com o meio e
com outro. (suj. 1030)
Porque necessria a formao em valores para que o cidado e cidad

possa conviver em sociedade pensando e agindo em prol do bem comum e
tenha desenvolvido sua alteridade, s assim conseguiremos uma sociedade
mais justa e feliz. (suj. 813)
Por fim, temos nesse grupo 11 respondentes (5% das respostas) que defenderam ser
papel da escola Educar em valores, tais como respeito, justia, solidariedade, paz, entre
outros importantes para a formao dos alunos. Vejamos exemplos dessa concepo: Porque
a escola deve oferecer uma educao que evoca os valores humanos, que possa contribuir
para a implementao da cultura da paz e no a violncia nas escolas. (suj. 599);
[...] cabe s instituies de ensino a misso, por excelncia, de ensinar
valores no mbito do desenvolvimento moral dos educandos, atravs da
seleo de contedos e metodologias que favoream temas transversais
(Justia, Solidariedade, Respeito, tica, etc.) presentes em todas as matrias
do currculo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares
de educao em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro
da escola. (suj. 889)
Observamos, nesse grupo, as justificativas de que a Educao em Valores passa a ser

perfilhada como parte da funo escolar e a escola funciona como instituio social com o
dever de formar integralmente os alunos. Essas finalidades, ao assinalarem a busca da
reorientao de valores e princpios com vistas construo da autonomia moral, parecem
coincidir com as apontadas por especialistas na rea como muito relevantes (ARAJO;
PUIG; ARANTES, 2007; LA TAILLE, 2006, 2009; MENIN, 1996, 2002; PUIG, 1998;
TOGNETTA, 2003; TOGNETTA; VINHA, 2007; VINHA, 2000; entre outros). Para esses
113
pesquisadores, a formao moral significa um processo integrante e intrnseco ao ato de

educar; dessa forma, a escola tem como dever explicitar, discutir e reconstruir valores e
princpios universais, como justia, solidariedade, respeito e outros presentes na Declarao
Universal de Direitos Humanos (ONU, 1948), mesmo que a sociedade atual, muitas vezes,
no se mostre justa, solidria, respeitosa... Essa responsabilidade da escola quanto formao
moral do indivduo est presente tambm em diferentes documentos legais, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997).
No segundo grupo que defendeu o papel da Educao em Valores associada a uma
situao de crise ou perda de valores temos, de um lado, 42 respondentes (20%) que
defendem que vivenciamos um quadro mundial de crise ou perda de valores e, diante desse
quadro, a escola tem a funo de transmitir valores aos jovens para Suprir crise de valores
na famlia. Para eles, a famlia no est educando seus filhos em valores morais e ticos
devido falta de tempo ou a falta de estrutura. Seguem exemplos de fala: Porque
percebemos que na maioria das famlias brasileiras no se passa mais valores morais e
ticos, ento resta a escola trabalhar essas questes. (suj. 252); Uma vez que as famlias
no passam mais os valores morais e ticos, por falta de tempo, por falta da prpria
estrutura familiar, a escola sente a necessidade em passar esses valores, para assim
formarmos futuros cidados. (suj. 647).
De outro lado, sobrevm 32 (15%) respostas que apontaram a necessidade da escola
Resgatar valores que esto se perdendo atualmente. Segundo esses participantes, h uma
inverso de valores na sociedade, portanto cabe escola resgatar os valores morais e ticos
perdidos ou esquecidos e que so importantes e indispensveis para a vida em
comunidade. Vejamos exemplos: Pelo contexto no qual vivemos na sociedade atual, onde h
uma verdadeira inverso de valores. (suj. 704); A tica, a cidadania, a moral, o respeito ao
outro, so valores que esto completamente esquecidos pelos alunos e at por parte de
alguns educadores, por isso acredito que poderamos resgatar atravs do desenvolvimento
destes contedos no currculo escolar. (suj. 158).
Tais respostas parecem demonstrar uma concepo dos respondentes de que a
Educao em Valores no papel da escola, mas que essa deve ser assumida pelas
instituies educacionais em funo do estado de crise de valores presente na sociedade atual,
dado este j apontado por Shimizu et. al. (2010), Martins e Silva (2009) e Trevisol (2009).
Parece haver ainda, como apontou Shimizu et. al. (2010, p. 7), um saudosismo pelos tempos
passados e, em decorrncia, um estranhamento a respeito dos valores presentes na
114
atualidade. Esses professores acreditam que resgatar os valores de antigamente seria a

soluo para os problemas atuais.
Por fim, temos um terceiro grupo, representando 16% das respostas, que defenderam
que a escola deve dar Educao em Valores para enfrentar problemas atuais urgentes. Aqui,
13 (6%) justificativas sinalizaram que Devido aos problemas sociais, tais como a
violncia, as drogas, o consumismo, individualismo, entre outros, h a urgncia da escola
trabalhar com valores: Com ajuda da teoria acredito que teremos uma sociedade mais justa,
solidria, menos competitiva e menos violenta. (suj. 895);
Existe um ditado "Educao vem de bero", concordo, porm muitas
famlias se declaram sem estrutura para lidar com as questes do mundo
atual - drogas, excesso de informaes, violncia, consumismo, grande
consumo de bebidas alcolicas. Nossa escola est localizada no interior-
zona rural - e j sofre com tantos problemas. Os alunos esto perdendo
referncias de valores, esto caindo no individualismo. Da a necessidade
de se trabalhar valores morais. (suj. 1020)
Temos tambm nesse grupo um subgrupo maior, composto por 21 respondentes

(10% das respostas), que disseram que a escola deve formar em valores Devido aos
problemas vivenciados dentro da escola, tais como a indisciplina, a violncia, o
preconceito, o desrespeito, os conflitos e agresses. Eles acreditam que o trabalho com
valores pode melhorar esse quadro escolar. Seguem exemplos dessa concepo: Porque
urgente. Temos srios problemas disciplinares que interferem nas relaes interpessoais e
comprometem os resultados acadmicos. (suj. 199); Para diminuir a indisciplina to
presente em nosso cotidiano escolar (suj. 486);
Com a grande diversidade que se encontra nas instituies escolares,
diferenas que envolvem gnero, raa, etnia e sexualidade, hoje em dia est
ainda muito presente o preconceito, o desrespeito as diversidades culturais,
muitos sofrem perseguies dos colegas por causa da opo sexual ou por
racismo. Trabalhando valores demonstraremos que todos somos humanos e
devemos ser tratados com dignidade. Devemos trabalhar para que todos
tenham os direitos respeitados em sua totalidade como seres humanos em
sua plenitude. (suj. 627).
Resumindo, os dados das justificativas aqui descritas caminham em duas direes de

respostas: numa, 108 respostas, representando 51% das respostas categorizadas, reconhecem a
necessidade da escola em assumir a Educao em Valores em funo da crise atual na
formao em valores, da ausncia das famlias nessa educao e dos episdios de violncia,
indisciplina e conflitos morais que a escola e a sociedade tm testemunhado. Noutra, 86
respostas (40%) consideraram a Educao em Valores como parte integrante da funo
escolar, tendo como finalidades a formao integral, cidad e em valores do aluno e a
115
convivncia harmoniosa. Para os primeiros, parece que a educao em valores no seria

responsabilidade da escola; entretanto, diante do contexto exposto, sentem-se persuadidos a
assumirem essa funo em seu cotidiano escolar.
Comparando as justificativas dos 193 sujeitos aqui analisados s apresentadas pelos
1058 que responderam ao banco geral de dados da pesquisa Projetos bem sucedidos de
educao moral: em busca de experincias bem sucedidas, levantamos semelhanas nos
sentidos atribudos aos fins da Educao em valores morais na escola, todavia ocorre uma
inverso nos porcentuais de respostas. No banco geral dos dados, 53% dos respondentes
consideram a Educao em Valores como papel da escola, sendo suas finalidades a
convivncia harmoniosa e a formao do cidado; outros 47% dos respondentes reconhecem a
importncia da instituio escolar assumir essa educao motivada pela crise atual na
formao em valores morais e pela ausncia das famlias em supri-la (MENIN, et. al., 2014)
Para complementar essas anlises, em busca dos sentidos existentes nas relaes
estabelecidas entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da indisciplina
escolar, apresentamos agora a explanao dos fatores que teriam motivado a realizao dos
projetos escolares, ou seja, porque eles ocorreram. Para tanto, procedemos anlise da
questo: Qual foi a principal finalidade buscada nessa experincia, ou seja, por que ela
aconteceu?. Tambm foram consideradas as respostas dadas s questes: Por favor, relate
brevemente como foi essa experincia e De alguma forma, a comunidade em volta da
escola provocou essa experincia? por verificarmos que as respostas a elas, muitas vezes,
continham explicaes quanto s finalidades dos projetos, complementando nossas anlises.
Na Tabela 2, a seguir, demonstramos as categorias de respostas identificadas.
116
Tabela 2 - Finalidades buscadas nas experincias

CATEGORIAS DE ANLISE F %9
Resgate de valores 27 9
Fatores externos
Violncia social 22 7
escola
Ausncia da famlia na formao 8 3
Violncias e indisciplina escolar 59 20
Formao em Valores para melhorar a
98 32
convivncia
Formao em valores e cidadania 26 9
Fatores internos escola
Formao integral dos alunos 9 3
Melhorar a qualidade de vida e a autoestima
19 6
dos alunos
Melhorar o ensino e a aprendizagem 17 6
Outros 8 3
No respondeu/respostas amplas 9 3
Num primeiro momento, categorizamos as respostas em dois grupos de justificativas

que se referem ao local onde os agentes escolares colocam as causas e origens da violncia da
indisciplina que est na escola e ao que buscam alcanar com a realizao dos projetos.
Como resultados, temos, de um lado, projetos que parecem ser motivados por fatores
colocados fora da escola Fatores externos escola, presentes em 57 (19%) respostas.
Quando somadas as trs primeiras categorias nesse tema nos quais a urgncia em resgatar
valores que esto se perdendo na sociedade atual, a violncia social que permeia os muros
escolares e a queixa quanto omisso das famlias na formao dos filhos so os principais
determinantes para a concretizao dessas iniciativas. Por outro lado, temos outros projetos
que parecem surgir por problemas situados dentro da escola Fatores internos, presentes
em 227 respostas (75%), quando somadas as seis categorias nesse tema e que so
relacionados ao reconhecimento dos agentes escolares quanto necessidade de adotarem nas
escolas aes que visam diminuio dos episdios de violncia e de indisciplina, formao
em valores morais e ticos dos alunos, melhora na convivncia, melhora na qualidade do
ensino e melhora na qualidade de vida e autoestima dos discentes.
9
117
Quanto aos fatores externos, ou seja, motivos vistos como externos escola, a
categoria mais presente nas respostas foi Resgate de Valores, encontrada em 27 relatos
(9% das respostas). Nessa categoria, os participantes afirmaram que os projetos tm como
finalidade resgatar valores que, segundo eles, esto perdidos ou esquecidos na sociedade
atual. Aqui, novamente percebemos um saudosismo docente pelos tempos passados e um
estranhamento a respeito dos valores presentes na atualidade, conforme destacou Shimizu et.
al. (2010).
Os respondentes parecem atribuir os problemas disciplinares e a violncia a uma
crise na formao em valores morais dos alunos e compartilham a crena de que, ao assumir
essa formao na escola, pode-se melhorar a convivncia, diminuindo a violncia, os conflitos
interpessoais e a indisciplina. Seguem exemplos de falas: Por que existe a preocupao de
resgatar esses valores perdidos como forma de superar as violncias em nossa convivncia
escolar e social (suj. 1030); Diante de uma sociedade cada vez mais individualizada,
violenta, discriminatria, da a necessidade de trabalhar esses temas [resgatar valores, tica
e cidadania] (suj. 875).
Corroborando com essa concepo, assoma a categoria Ausncia da famlia na
formao, presente em oito respostas (3%). Ao express-la, os respondentes apontaram a
necessidade de formar em valores na escola, visto que a famlia no o desenvolve. Eles
acreditam que a violncia e a indisciplina manifesta na escola pelos alunos representam uma
consequncia da crise de valores na famlia. Seguem exemplos de falas:
Aconteceu porque os alunos tinham muita dificuldade de convvio. [...] No
refletiam sobre suas aes morais. Alm disso, por tratar-se de uma
comunidade carente, essa "educao continuada" necessitava ser
promovida pela escola. [...]. Pais ausentes demais ou em busca de seus
prprios interesses; Estrutura familiar rompida. (suj. 21)
Para TENTAR amenizar a violncia, incentivar a participao com

responsabilidade, desenvolver valores de cidadania, buscar a sincronia
entre escola/ famlias/ comunidade. Devido aos valores apresentados pelos
alunos, que chegam um tanto quanto "deturpados" escola. (suj. 106).
As categorias Resgate de valores e Ausncia da famlia na formao

novamente expressam uma concepo dos participantes quanto existncia de uma crise na
formao de valores, que se localiza na sociedade atual e na suposta ausncia das famlias em
supri-la. Em decorrncia, eclodem os casos de violncia, de indisciplina e de conflitos na
escola. Esse fato, ento, acaba por motivar a incluso da Educao em Valores Morais na
escola.
118
Contudo, acreditamos que a Educao em Valores Morais nas escolas no deve

ocorrer somente em funo do que os agentes escolares acreditam ser uma situao de crise
social, mas como componente inerente ao processo educativo. Por outro lado, como
apontamos no captulo 2, pensar a escola como espao de formao moral dos alunos requer
reconhecermos que enfrentamos uma mudana de valores e, assim, no podemos pensar numa
educao moral que preze por valores inexistentes e sem sentidos para os alunos (LA
TAILLE, 2009). Uma proposta de educao moral, segundo Goergen (2007), deve ter como
ponto de partida e discusso os valores que os alunos trazem. Assim, a escola precisa reavaliar
os valores que busca resgatar; tambm, essa educao levada a efeito na escola no pode ser
realizada mediante a imposio de valores, com base no autoritarismo. Conforme afirma Puig
(1998), a educao em valores morais deve ser entendida como lugar de dilogo e de
transformao pessoal e coletiva, a fim de orientar os educandos de forma racional e
autnoma em situaes de conflito de valores.
Ainda em fatores externos, temos relatos de 22 projetos (7% das repostas) que
ocorreram em virtude do quadro chamado de Violncia social ,que vivenciamos
atualmente. Esses projetos surgiram em razo do alto ndice de violncia que h no entorno da
escola, o qual ressoa no interior dela. Os respondentes tambm relataram episdios de
violncia da comunidade contra a escola, tais como arrombamento e roubos. Seguem
exemplos: Devido aos maus tratos com a escola, furtos feitos pela comunidade (suj. 1071);
O ndice de violncia no entorno da Escola alto e passou a ser comum os alunos se
agredirem dentro da Escola. Os projetos trouxeram uma nova concepo de viver em
comunidade na paz. (Suj. 647).
Temos, tambm, projetos que parecem buscar uma sensibilizao dos alunos quanto
violncia social, o uso e trfico de drogas, como podemos observar nas falas a seguir: Pela
violncia [na comunidade] e pelo grande nmero de alunos com problemas com drogas (suj.
280); Devido ao alto ndice de violncia e o uso de drogas pelos alunos e comunidade onde
eles residem (392); ou ainda:
Essa experincia aconteceu devido a situaes de violncia que
presencivamos de todas as maneiras, prximas ou distantes de ns. E a
finalidade foi sensibilizar tanto os alunos como a comunidade no sentido de
como agir, como combater, como minimizar a violncia (suj. 110).
Conforme j identificaram Charlot (2002) e Sposito (2002), a violncia e a

criminalidade que se produzem na escola e em suas proximidades em decorrncia de uma
violncia que existe fora dos muros escolares no propriamente uma violncia escolar.
Todavia, ela tem atemorizado pais, alunos e professores, que se sentem inseguros ao deparar
119
com a invaso da escola por prtica de delitos criminosos sem qualquer mecanismo de
proteo. Assim, esses projetos escolares parecem surgir diante de uma urgncia social em se
abordar o tema em busca de uma conscientizao dos alunos, famlia e comunidade quanto
reduo da violncia social e da criminalidade.
Acreditamos ser vlido abordar tal temtica no cotidiano escolar. Afinal, a violncia
social que adentra a escola assume grande importncia na constituio das tenses escolares;
porm, preciso reconhecer que existe uma pluralidade de causas que explicam a violncia,
rejeitando a ideia de que ela resultado nico de um processo social, familiar ou mesmo
biolgico. Assim, necessrio refletir sobre tenses cotidianas ligadas ao prprio
estabelecimento escolar e sobre as relaes de sociabilidade que emergem no interior da
instituio.
Estamos falando de uma violncia propriamente escolar que, segundo Sposito
(2002), aquela que decorre dos padres de sociabilidade e das relaes interpessoais,
envolvendo os alunos e seus pares, professores e funcionrios. Essas manifestaes de
violncia escolar que podem expressar-se em atos de violncia dura, agresses, depredaes
e bullying de incivilidades e de indisciplina, geralmente apresentadas juntas e
indiferenciadas pelos professores e agentes escolares participantes desta pesquisa, so os
principais problemas de convivncia que eclodem no interior das escolas, presentes na
categoria Fatores internos que passaremos a descrever agora.
Primeiramente, percebemos que a motivao para a realizao de alguns dos projetos
foram queixas diversas sobre casos de Violncias e indisciplina escolar, citados pelos
agentes escolares, na maioria das vezes, de modo indiferenciado e agrupado categoria
presente em 59 relatos (20% das respostas). Aqui os projetos surgiram devido ao grande
ndice de indisciplina, de violncia, de conflitos e de agressividade dos alunos no ambiente
escolar. A ocorrncia desses problemas entre os alunos significam um obstculo ao processo
de ensino-aprendizagem, conturbando o clima escolar e gerando um sentimento de
insegurana e desgaste profissional entre os docentes.
Em consequncia, os projetos tinham como finalidade a diminuio destes
problemas. Como exemplo, citamos as falas: Devido a agressividade e indisciplina de
alguns alunos (suj. 1004); Devido indisciplina e violncia na escola (suj. 794); Nossa
escola de periferia e a indisciplina era muito grande e contribua para que o ndice de
aproveitamento escolar fosse baixo. (suj. 1022);
Para diminuir a indisciplina gerada pela falta de respeito de determinados
grupos dentro da sala que no permitiam que o professor desse sua aula e
120
nem os colegas estudassem de forma tranquila. Era sempre um tumulto e um

nmero significativo de alunos tirados de sala e mandados para a
orientao escolar. (suj. 441)
Complementando essa categoria, outra forma de violncia que pareceu ter

preocupado os docentes e agentes administrativos refere-se a depredao do patrimnio
escolar, como podemos observar nas falas: Devido a falta de respeito ao patrimnio pblico
e seus bens (suj. 807); Tentar diminuir ou acabar de vez com as pichaes que existiam na
escola (161).
Outros projetos tiveram como fator motivador o bullying, conforme comprova o
exemplo: Desenvolvimento do projeto Bullying ningum merece! Nossa escola combate
essa prtica. Atividade realizada com toda a comunidade escolar visando refletir e combater
o fenmeno nas relaes interpessoais na escola. (suj. 44). Tais respondentes anseiam por
uma conscientizao junto aos alunos, quanto ao bullying, destacando uma preocupao com
as questes de relacionamentos interpessoais e a intolerncia s diferenas.
Nos projetos aqui agrupados, professores e agentes escolares parecem buscar formas
diversas para solucionar os problemas de violncia e de indisciplina, recorrendo tanto a
formas mais democrticas, quanto a posturas mais autoritrias. Retornaremos a essa questo
posteriormente ao abordarmos os mtodos empregados nos projetos.
Outra categoria encontrada como um fator interno foi a finalidade da escola trabalhar
com os alunos uma Formao em valores para melhorar a convivncia, presente em 98
experincias (32% das respostas classificadas), cujo contedo o mais frequente entre as
respostas.
Os respondentes apontaram a dificuldade demonstrada nas relaes de convvio entre
alunos, entre esses e os professores e funcionrios. As respostas nesse contexto revelam que,
cada vez mais, as instituies educativas, diante da necessidade de lidar com situaes de
conflitos, manifestaes de indisciplina e problemas de violncias, tm desenvolvido projetos
de educao em valores como uma forma de melhorar as relaes interpessoais dos discentes
e docentes, melhorar a qualidade do ensino e refletir sobre a convivncia democrtica.
Vejamos algumas das respostas desse tipo: Mudar a partir da vivncia na Escola a violncia
verbal e fsica substituindo-a pela seguridade, paz, respeito e harmonia (suj. 679); Devido
a intolerncia, a ausncia de parmetros que orientem a convivncia pacfica e a falta de
habilidade para resolver os conflitos detectados no ambiente escolar. (suj. 791);
O projeto Cidadania Participativa deve melhorar a convivncia dos
alunos, no dia-a-dia em sala de aula, nas relaes interpessoais entre
professor/aluno, reduzindo a indisciplina, o fracasso/evaso escolar e a
falta de interesse, aumentando a participao nas aulas. Deve ainda
121
resgatar sonhos, objetivos de vida, valorizar talentos, despertar nos alunos o

esprito de solidariedade e a convivncia democrtica. (suj. 511).
Alm da melhora nas relaes vivenciadas no cotidiano escolar, alguns projetos

tentaram tambm discutir os problemas de convvio social: Deteco de problemas de
convvio social: desrespeito aos mais velhos, desrespeito aos ambientes de convvio social.
(suj. 58); Para ter maior respeito entre os seres humanos e assim poder viver melhor em
sociedade. (suj. 1019).
Essas respostas vo ao encontro de estudos espanhis que apontam a importncia de
se trabalhar na escola projetos acerca da convivncia escolar como interveno violncia
(DEL REY; ORTEGA, 2001a e b; ORTEGA, 2006; DIAZ-AGUADO, 2006, 2010; JARES,
2008, entre outros). Conforme propem Del Rey, Ortega e Feria (2009, p. 163), h o
reconhecimento de que a base para abordar la violencia deben ser programas diseados con
el fin de crear una conciencia social en todos los sectores implicados en la educacin para la
mejora de la convivencia y el clima de enseanza-aprendizaje en las escuelas.
Entre esses respondentes, destaca-se um grupo de respostas (35 relatos, 12% das
respostas classificadas) que assinalaram como finalidade dos projetos a necessidade de
melhorar a convivncia buscando o respeito ao prximo: funcionrios, colegas, professores.
Tal objetivo parece justificar-se diante do diagnstico escolar de uma ausncia do valor
respeito entre os alunos. Temos como exemplo os relatos: Enquanto gestora percebi a
falta de respeito, de limites para com professores, colegas, funcionrios, por isso, senti a
necessidade de trabalhar esses temas que surgiu como proposta de um curso de ps-
graduao e foi possvel aplicar na escola. (suj. 1071); O principal motivo dessa
experincia foi a falta de respeito, atitudes inadequadas dos alunos, falta de expectativa de
vida dos alunos com relao a importncia dos estudos. (suj. 276); A finalidade foi
trabalhar a melhoria das relaes do grupo-classe, desenvolver o respeito individualidade
e discutir a diversidade. (suj. 27).
Professores e agentes administrativos ressentidos pela falncia da formao do valor
Respeito entre os alunos passam a assumir essa tarefa na escola, talvez no por
reconhecerem a responsabilidade do sistema educacional diante da formao em valores
morais, o que para muitos deles deveria acontecer para alm dos muros escolares
especificamente nas famlias. O valor Respeito perseguido pelos docentes como o meio de
se enfrentar as tenses cotidianas e os conflitos nas relaes interpessoais que emergem no
interior da instituio. Retomaremos esse tema posteriormente ao discutirmos os valores
trabalhados nos projetos.
122
Ainda na categoria formao em valores para melhorar a convivncia,

destacamos um grupo de respondentes (15 relatos, 5% das respostas) que apontam a
importncia de trabalhar o valor Paz, objetivando melhorar a convivncia a partir da
construo de uma cultura de paz e no-violncia entre os alunos, conforme podemos
recolher nos relatos: Este tipo de atividade contribui com a formao de jovens e adultos
mais conscientes para importncia da afetividade, do dilogo e da promoo de uma cultura
da paz. (suj. 464); Para estimular e desenvolver a solidariedade e a busca pela paz. (suj.
322).
Jares (2002) defende que a educao para a paz signifique uma necessidade, um
direito-dever do educador. Nessa direo, ela faz parte da Educao em Valores e tem por
objetivo desenvolver uma cultura de paz que ajude o aluno a analisar criticamente sua
realidade para nela atuar. O autor aponta ainda a necessidade de se criticar valores no-morais
como conformismo, individualismo, intolerncia, etc., apresentando outros valores em
concordncia com o valor paz, tais como a justia, igualdade, respeito, reciprocidade,
solidariedade, entre outros. Para tanto, alerta que isso deve ser feito sem se cair na
doutrinao desses valores, uma preocupao que tambm temos quanto prtica de educao
para a paz realizada nas escolas pesquisadas.
Nesta categoria Formao em valores para melhorar a convivncia,
identificamos que os respondentes fazem uma relao direta entre trabalhar valores e
melhorar a convivncia. Parece haver entre eles a crena na educao em valores como uma
soluo para os problemas de violncia e de indisciplina no ambiente escolar, como podemos
ver na fala a seguir: Gostaria de deixar registrado, que se este tema (tica, cidadania,
preconceito, violncia) fosse abordado com maior frequncia nas escolas, talvez diminusse a
violncia, a falta de respeito e falta de limite (suj. 135). Entre essas respostas, a preocupao
da escola com a formao em valores morais derivou dos problemas cotidianos de
comportamento e falta de respeito dos alunos para com seus pares e os docentes. Como j
apontado anteriormente, nessa ocasio, a educao em valores pensada mais como uma
forma de conter a violncia e a indisciplina em meio escolar.
Uma terceira categoria identificada em fatores internos refere-se Formao em
valores e cidadania, visualizada em 26 (9%) respostas. Ela engloba experincias que
buscaram formar cidados crticos, conscientes de seus direitos e deveres na sociedade. Os
respondentes esto inclinados para a formao poltica do aluno, fomentando o exerccio da
cidadania: possibilitar a formao poltica dos alunos para o exerccio da cidadania;
envolver os alunos nas decises a serem tomadas na escola (suj. 78); A educao deve ser
123
plena, o aluno deve agir, desde j, como um cidado consciente de seus direitos e deveres na
sociedade. (suj. 199);
O ambiente escolar um espao coletivo de convivncia, discusso,
confronto de ideias e colaborao, o que torna ainda mais enriquecedor o
processo de construo do conhecimento, mas tambm envolve questes
ligadas a valores, a tica, ao respeito, a liberdade de opinio, aos direitos e
deveres do cidado, portanto espao privilegiado para discutirmos sobre o
processo de construo da cidadania e de luta Por uma escola cidad!
(suj. 810).
Consideramos que a formao em valores de cidadania representa uma das principais

tarefas da Educao Valores. De acordo com Cortina (2003), o exerccio da cidadania
fundamental ao desenvolvimento moral do indivduo, porque a participao na comunidade
destri a inrcia e a considerao do bem comum alimenta o altrusmo; alm disso, a
cidadania subjaz s outras identidades e permite suavizar os conflitos que podem surgir entre
quem professa diferentes ideologias, porque ajuda a cultivar a virtude poltica da conciliao
responsvel dos interesses em conflito (p. 100). Essa ideia pode ser complementada com a de
Puig (2007), que diz que a cidadania faz-se necessria para uma aprendizagem da vida em
sociedade, para tornar-se um cidado ativo com um bom nvel de civismo, de modo que possa
exigir seus direitos e cumprir os deveres sociais.
Outra categoria refere-se Formao integral dos alunos, presente em 9 projetos
(3% das respostas classificadas). Nessas respostas, h o reconhecimento pelos docentes e
agentes escolares de que a Educao em Valores faz parte das funes da escola com vistas
construo da autonomia dos alunos e da justia social. Segundo eles, a experincia escolar
Aconteceu pelo fato de se entender a escola como espao de formao e acima de tudo
educao, e que esta no se d somente pelos livros e sim pela postura, valores, etc (suj.
618); Porque acreditamos que temos um compromisso com a formao integral dos nossos
educandos (suj. 117).
Por outro lado, h um consenso entre pesquisadores da moralidade quanto
evidncia de que a educao no um fenmeno neutro; ela se faz a partir de determinada
ideologia, com um sistema de valores e, mesmo que muitas vezes se realize de forma no-
consciente, no possvel aos educadores assumirem uma posio de indiferena perante a
formao em valores (JARES, 2002). Por conseguinte, consideramos imprescindvel o
reconhecimento dos respondentes quanto a sua responsabilidade sobre a educao em valores
morais dos alunos, percebendo essa educao como processo integrante e intrnseco ao ato
educativo. No se trata de ensinar o bom ou o mau, o justo ou o injusto, mas de tornar
as pessoas conscientes dos mecanismos pelos quais atuam de acordo com valoraes
124
implcitas (ibid, p. 149). Todavia, o nmero de respondentes que parecem reconhecer essa
responsabilidade ainda pequeno e a realidade educacional brasileira tem mostrado o quanto
essa formao moral tem sido deficitria em nossas escolas pblicas (MENIN; BATAGLIA;
ZECHI, 2013).
Outra categoria que surge como um fator interno realizao dos projetos a
finalidade de Melhorar a qualidade de vida e autoestima dos alunos, presente em 19
(6%) respostas. Aqui, os respondentes apontaram o objetivo de desenvolver prticas que
promovam a valorizao da vida e a autoestima de discentes na escola. O resgate da
autoestima significou uma estratgia considerada importante pelos respondentes para
melhorar a qualidade das relaes estabelecidas pelos alunos ao longo da vida, assim como, a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem: Para melhorar a autoestima de nossos
alunos e tambm seu relacionamento com os membros da equipe escolar (suj. 73); Para
melhorar a qualidade de convivncia e autoestima dos alunos (suj. 252);
Com certeza no so poucas as aes desencadeadas pela equipe escolar
em favor de uma sociedade melhor e de uma educao de qualidade, na
qual as diferenas sejam respeitadas atravs de valores e princpios ticos
exercidos, plenamente, em prol de uma qualidade de vida plena. (suj. 679).
A preocupao com o sentido da vida, conforme pontua La Taille (2013),

desempenha um valor tico e, embora tenha sido pouco citado pelos respondentes,
imprescindvel que a escola compartilhe com a famlia a funo de preparar os jovens para
viverem bem com o outro e serem cidados.
Por fim, temos a categoria Melhorar o ensino e a aprendizagem, encontrada em
17 relatos (6% das respostas). Nesses projetos, ao se trabalhar as relaes interpessoais, o
respeito ao prximo, a cidadania, assim como o tema da violncia e da indisciplina, houve a
inteno de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos: surgiu da
necessidade de criar no aluno a responsabilidade pelos estudos (suj. 280);
Objetivando a formao de lderes conscientes, a melhoria da aprendizagem
em sala de aula, interao famlia e escola, melhor interao entre
docentes, discentes e equipe gestora. Os temas trabalhados foram:
cidadania, tica, valores morais. (suj. 1020).
Os respondentes, diante da falta de interesse de alguns alunos pela escola e pelos

estudos, propuseram um trabalho que buscou incentivar o interesse discente, almejando uma
responsabilidade mais efetiva pelos estudos. Com efeito, transformar o ambiente escolar,
fomentando relaes de respeito e a convivncia democrtica, simboliza um importante passo
para a melhoria da qualidade na educao. Conforme aponta Noleto (2008), por mais
qualificado que seja, o professor no capaz de ensinar em uma escola em situao de
125
conflito, nem aluno conseguir se concentrar, diante de episdios de violncia e de

indisciplina.
Resumindo, as respostas aqui analisadas quanto finalidade pretendida nos projetos de
Educao em Valores que visam ao enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar
confirmam alguns apontamentos j levantados na descrio do banco geral de dados,
apresentado no captulo quatro. Primeiramente, os respondentes, em sua maioria, parecem
atribuir a origem de ambos os fenmenos situao de crise ou perda de valores na sociedade
e na famlia, tendo como consequncia a falta de respeito dos alunos e os conflitos que
dificultam a convivncia no cotidiano escolar. Nesse contexto, a Educao em Valores passa a
ter um papel emergencial nas escolas, sendo apontada como uma possibilidade de atuao
para docentes e agentes administrativos em busca de uma melhora na convivncia e na
qualidade do ensino. Por outro lado, encontramos, em menor nmero, respondentes que
consideraram a Educao em Valores como funo intrnseca da escola. Para alm dos
problemas disciplinares, esses respondentes se mostraram direcionados a buscar uma
reorientao de valores com vistas a uma formao integral e construo da autonomia moral
dos alunos.
Os dados at aqui apresentados trazem algumas respostas a um dos questionamentos
de nossa pesquisa: qual a relao estabelecida pelos agentes escolares (diretores,
coordenadores e professores) entre educao em valores, violncia e indisciplina?
A primeira relao refere-se concepo dos respondentes de que a violncia e a
indisciplina, na maioria das vezes, tm origens externas escola, sendo consequncias de uma
crise de valores na sociedade atual e da falta de formao moral dos alunos.
A sociedade contempornea vive grandes transformaes que afetam tambm o campo
dos valores. O sentimento que permeia de que os problemas morais assumem dimenses
assustadoras (GOERGEN, 2007). Com efeito, a questo de convivncia e a formao dos
jovens tm sido uma das grandes preocupaes da atualidade na qual se constata uma maior
srie de rupturas sociais, perda de valores bsicos e tambm aumento da presena da violncia
em suas mltiplas formas (JARES, 2008, p. 17).
No contexto escolar, os docentes tm enfrentado muitos problemas relacionados
convivncia e esses provm, entre outros, de fatores externos escola, como a crise e o
conflito de valores sociais. Todavia, preciso reconhecer que as dificuldades cotidianas
tambm se originam de problemas de gesto e tenses prprias das relaes educativas
(ABRAMOVAY; RUA, 2002).
126
A segunda relao estabelecida pelos respondentes pontua a educao em valores

como remdio, isto , uma forma de suprimir os problemas de origem externa escola. A
queixa de agentes escolares sobre o mau comportamento, a ausncia da disciplina, a falta de
respeito dos alunos remetem necessidade de rever os valores na escola.
La Taille, Souza e Vizioli (2004) ao realizarem uma anlise de teses, dissertaes e
artigos que versam sobre as relaes entre tica e educao e temas relacionados (disciplina,
autoridade, limites e violncia) observaram que a crescente preocupao com o tema da tica
em meio educacional coerente com a atual preocupao com as relaes sociais e os valores.
Corroborando com essa ideia, Goergen (2005) pontua que o tema da tica est na moda; mas a
realidade escolar mostra que, mesmo que diretores, coordenadores e professores se digam
comprometidos com a formao moral, na prtica evidente que ela ocupa lugar restrito e
pontual.
Ainda que 97% dos respondentes dessa pesquisa tenham afirmado que papel da
escola dar uma Educao em Valores morais, a maioria s reconhece essa funo no sentido
de equacionar os problemas de comportamento e melhorar a qualidade das relaes de
convivncia. Conforme pontua Vivaldi (20013), no se percebe a prtica moral em meio
escolar como preventiva e formativa de personalidades mais ticas, ou seja, como vacina
aos problemas vinculados s relaes interpessoais na escola.
Acreditamos que papel da escola educar em valores morais, no porque falta essa
formao aos alunos ou porque a famlia no est cumprindo seu papel, mas sim porque sua
responsabilidade, como tambm funo da famlia. Entretanto, conforme aponta Menin
(1996), embora as escolas atuem na formao moral de seus alunos, implcita ou
explicitamente, nem todas o fazem na direo da autonomia. A escola, a fim de disciplinar
seus alunos acaba, muitas vezes, contribudo para a perpetuao da heteronomia, do dever
imposto de fora e do respeito unilateral. Desse modo, preciso estar atento qualidade das
relaes que a escola est promovendo, afinal para que se possa garantir uma convivncia
pautada no respeito mtuo, na construo da cidadania, na diminuio da violncia e da
indisciplina, preciso que os alunos vivenciem relaes cooperativas, solidrias e justas.
Em pesquisa realizada por Tognetta e colaboradores (2010), verificou-se que, para os
docentes e discentes entrevistados, as origens dos problemas interpessoais referem-se a
aspectos morais. Para resolver esses problemas, cerca de 60% dos professores de educao
infantil e ensino fundamental participantes da pesquisa relataram adotarem o ensinamento da
moral por meio de filmes, projetos, histrias entre outros; poucos so os professores que
resolvem os conflitos construindo valores na interao com os alunos. As autoras concluem
127
que os problemas no so resolvidos pelos docentes de modo a promover mudanas e

evoluo no comportamento dos educandos.
De fato, muitas das dificuldades encontradas no cotidiano escolar relacionados s
relaes interpessoais, como a agressividade e a indisciplina dos alunos, envolvem questes
morais. Nesse contexto, muitas vezes, a educao em valores morais aparece como um
remdio a esses problemas, ou seja, um modo de conter a violncia e a indisciplina.
Tognetta e Vinha (2012) ponderam que o remdio importante e necessrio num momento
de conflito; porm preciso investir na vacina, isto , na preveno de conflitos futuros. A
formao em valores morais pode atuar nessa preveno, para tanto, no deve se limitar
socializao e ao controle dos indivduos, privilegiando uma adaptao heternoma ao
modelo social vigente. Deve sim buscar efetivamente a construo da autonomia moral do
aluno.
A terceira relao entre Educao em Valores, violncia e indisciplina estabelecida
pelos respondestes refere-se ao reconhecimento do papel da Educao em Valores na
formao de personalidades ticas e sua importncia na preveno tanto da violncia, como
da indisciplina escolar. Para estes respondentes, a educao em valores morais na escola
parece ter uma funo mais ampla do que fazer com que os alunos convivam bem na escola,
respeitem os professores e as regras.
A formao moral na escola no pode se limitar apenas socializao dos indivduos,
mas sim ser uma proposta de crtica s normas pr-estabelecidas (PUIG, et. al., 2000). Nesse
sentido, a educao moral, como pontua Goergen (2007), deve formar o sujeito crtico e
autnomo, isto , um sujeito livre que preserve os interesses individuais e sociais.
Embora seja em nmero reduzido, os respondentes reconhecem a importncia de a
escola investir na formao integral com vistas construo da identidade dos alunos,
buscando, como defende La Taille (2006), a formao de personalidades ticas.
A educao em valores voltada para a formao da personalidade tica pode ser a
vacina e atuar na preveno das violncias no contexto escolar (TOGNETTA; VINHA,
2012). No entanto, fica o questionamento sobre o quanto das escolas conhecem a esse respeito
e como elas empregam os meios para que tal formao acontea.
Dessa forma, passamos a analisar os temas e metodologias adotados nos projetos, na
direo de conhecer como as experincias relatadas trabalham a educao em valores e como
buscam contribuir para o enfrentamento da violncia e da indisciplina na escola.
128
5.2 A constituio dos projetos: temas e mtodos
Apresentamos a seguir uma descrio das estratgias de Educao em Valores

realizadas nas escolas pblicas de diferentes estados brasileiros que tiveram como finalidade a
diminuio da violncia e/ou da indisciplina escolar, apresentando seus temas e os mtodos
adotados para sua efetivao.
Comeamos por descrever as 193 respostas dadas a questo: Que temas ou assuntos
foram mais trabalhados nessa experincia?. A tabela a seguir (Tabela 3) descreve as
temticas adotadas.
Tabela 3 - Temas trabalhados nos projetos

TEMAS F %10
Valores 151 37
Violncias 40 10
Convivncia 34 8
Sexualidade 20 5
Drogas 20 5
Meio-ambiente 15 4
Famlia 15 4
Conservao do patrimnio escolar 15 4
Estudo de legislaes 13 3
Diversidade (racial e cultural) 11 3
Sade 10 2
Religio 9 2
Incluso 8 2
Trabalho 6 1
Esporte 6 1
Poltica 4 1
Educao escolar 3 1
Segurana 3 1
Outros 19 5
No responderam 2 0
Como podemos observar, o tema mais frequente direcionou-se ao ensino de

valores11, presente em 151 (37%) respostas. Considerando o total de 193 relatos, o tema
valor esteve presente em 78% das experincias aqui analisadas.
10
fato de que muitos sujeitos citaram mais de um tema trabalhado num mesmo projeto, ou mesmo, relataram
diversos projetos no mesmo questionrio. O percentual foi calculado em relao soma total de respostas
classificadas.
129
Surgiu outra natureza de temas, que referiu-se mais diretamente a violncia nas
escolas. Aqui temos 40 (10%) respostas que versaram sobre o tema violncias, seja a
violncia social, violncia escolar, bullying ou agressividade. Relacionado a esse,
encontramos tambm 15 (4%) respostas sobre o tema conservao do patrimnio escolar,
nas quais os respondentes afirmaram que os projetos so trabalhados para prevenir a violncia
escola, expressa por meio da depredao ao prdio escolar. Podemos tambm agrupar aqui
os temas relacionados preveno das drogas, presente em 20 (5%) respostas, pois os
relatos dos participantes indicaram que o uso e trfico de drogas contribuem para o aumento
da violncia nas escolas. Assim como, outras trs (1%) respostas que trabalharam o tema
segurana, como forma de reduzir a violncia.
Diaz-Aguado (2005) aponta a importncia de se abordar, na escola, o tema da
violncia no sentido de conscientizar o pblico-alvo que ela uma grave ameaa aos direitos
humanos. Todavia, a leitura desses relatos nos sinaliza que a concepo de violncia presente
nos projetos se relaciona mais questo do respeito aos professores e a convivncia na escola.
So poucos os projetos que abordam uma conscientizao sobre a violncia de forma geral.
Mesmo os projetos que pregam uma formao para a cultura da paz e no violncia parecem
estar mais voltados para uma cultura da paz em meio escolar e no uma conscientizao sobre
a paz na sociedade em geral.
Um grupo de respondentes abordou o tema convivncia, presente em 34 (8%)
respostas. Nesse consideramos os projetos que versam sobre convivncia harmoniosa e
cooperativa, relaes interpessoais, disciplina, boas maneiras e resoluo de conflitos, temas
relacionados melhora na convivncia escolar.
Temos ainda temas diversos, sendo: 20 (5%) respostas sobre a questo da
sexualidade; 15 (4%) relacionadas ao meio-ambiente; 15 (4%) versam sobre famlia;
13 (3%) referiram-se ao estudo de legislaes, como o Estatuto da Criana e Adolescente,
Declarao dos Direitos Humanos, Estatuto de idoso, entre outros; 11 (3%) sobre
diversidade racial e cultural; 10 (2%) sobre sade; 9 (2%) sobre religio; 8 (2%)
abordam o tema da incluso de pessoas com necessidades especiais; 6 (1%) sobre
trabalho; 6 (1%) sobre esportes; 4 (1%) sobre poltica: outros 3 (1%) sobre
educao escolar, discorrendo sobre a importncia da escola e dos estudos.
Considerando os temas citados, a grande preocupao dos docentes, coordenadores e
diretores em trabalhar valores poderia relacionar-se a uma concepo partilhada pela maioria
11
Em valores classificamos todas as respostas que citavam como o tema o trabalho com valores, independente
que quais valores fossem citados.
130
destes respondentes de que as crianas e jovens de hoje no possuem uma formao em

valores.
Em contrapartida, muitos dos temas indicados esto de acordo com os contedos
transversais mencionados nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997) os
quais propem que, alm dos contedos acadmicos, as escolas trabalhem temas diretamente
relacionados com o exerccio da cidadania, como a violncia, o preconceito, a sade e meio-
ambiente, alm dos valores pautados nos princpios de dignidade humana.
Voltamos ao ensino de valores, tema mais frequente nos projetos. De acordo com
Piaget (1932/1994), valor representa um investimento afetivo do sujeito sobre o exterior,
objetos ou pessoas, o que o faz agir. Complementando essa ideia, Arajo (2007, p. 20) afirma
que valor aquilo que gostamos, que valorizamos e, por isso, pertencente dimenso afetiva
e constituinte do psiquismo humano. Cada pessoa constri um sistema de valor, que
constitudo por valores morais e no-morais. Os valores morais so mediaes afetivas
pautadas em atos, sentimentos, princpios ou regras consideradas como boas ou justas; j nos
valores no morais os contedos dos valores no esto relacionados moral.
Vazquz (1993), por sua vez, destaca que os valores morais existem somente em atos
ou produtos humanos realizados de modo consciente e voluntrio. Segundo o autor, a todo
comportamento, inteno, resultados e consequncias dos atos dos indivduos ou grupos
sociais pode-se atribuir uma responsabilidade moral. No entanto, o valor moral, conforme
aponta Arajo (2007), depende da qualidade nas interaes, assim,
Se os valores construdos como centrais na identidade so de natureza tica,
existe maior probabilidade de que os pensamentos e os comportamentos da
pessoa sejam ticos, ao contrrio, se os valores construdos como centrais na
identidade baseiam-se na violncia, na discriminao etc., provvel que os
comportamentos e os pensamentos da pessoa no sejam ticos. (p. 28).
La Taille (2013) considera valores morais e valores ticos. Para o autor, valores
morais so aqueles que remetem a deveres nos quais se expressam o respeito pela dignidade
do prximo e o reconhecimento e respeito por seus direitos. J os valores ticos remetem
busca da vida boa. Segundo ele,
a tica engloba a moral, pois o uso-fruto de uma vida boa implica valores
que no se restringem ao respeito pela dignidade alheia. Em compensao, a
moral condio necessria tica no sentido de que no qualquer tipo de
vida boa que corresponde a uma vida digna. Com efeito, pode-se ser feliz
sendo egosta, violento, desrespeitoso dos direitos dos outros, mas nesse
caso, no se pode falar em tica. (LA TAILLE, 2013, p. 16).
Portanto, valores morais e ticos referem-se a valores que englobam a busca dos
indivduos ou grupos sociais por uma vida boa pensada com e para o outro.
131
Passamos, ento, a analisar os valores abordados nas 193 experincias analisadas. A

Tabela 4 a seguir descreve os valores, tal como nomeados pelos respondentes no relato dos
projetos.
Tabela 4 Expresses de valores citadas nos projetos

VALORES F %12
Valores ticos/tica 56 12
Expresses Gerais
Valores morais/humanos 26 6
Respeito 79 17
Cidadania 76 16
Solidariedade 44 9
Paz 30 6
Amizade 24 5
Amor 20 4
Responsabilidade 18 4
Autoestima 16 3
Igualdade 13 3
Valores Scio-morais
Sinceridade 9 2
Justia 8 2
Unidade 6 1
Cooperao 6 1
Dilogo 5 1
Tolerncia 5 1
Dignidade 4 1
Generosidade 4 1
Liderana 4 1
Valores religiosos 8 2
Outros 10 2
Inicialmente, classificamos as respostas em trs grandes categorias: expresses

gerais, que somadas s duas categorias presentes nesse tema representam 82 (18%)
respostas, valores scio-morais, que totalizam 371(79%) respostas, e valores religiosos,
totalizando oito (2%).
Em expresses gerais, agrupamos respostas citadas pelos respondentes sem que
sejam especificados quais valores so focados dentro desses temas. Temos aqui os chamados,
de forma geral, valores ticos, com vistas a uma formao tica dos alunos para a vida em
sociedade, presentes em 56 (12%) respostas. Encontramos ainda os temas chamados, tambm
de forma genrica, valores morais e humanos, presentes em 26 (6%) respostas.
12
132
Os valores sociomorais englobam tanto aqueles sociais, correspondentes aos

valores ligados s relaes e pertenas sociais, no necessariamente morais tais como a
cidadania, o dilogo e a amizade, quanto aos morais e ticos, como o respeito e a justia.
Nessa categoria temos o valor respeito, o mais citado nos projetos, presente em 79
relatos (17% das respostas classificadas). Para esses respondentes, a Educao em Valores, na
escola, objetiva uma educao para o respeito e valorizao das relaes sociais entre alunos e
desses com os professores e a escola. De fato, o respeito retrata o sentimento que nos leva a
reconhecer os direitos e dignidade do outro, sendo que o respeito aos demais revela a primeira
condio que estabelece os fundamentos para uma convivncia democrtica; portanto,
fundamental que a escola desperte nos alunos o respeito a si mesmo e aos demais, assim como
o respeito ao meio ambiente, contribuindo para que eles descubram o valor da convivncia e a
aceitao das diversidades (CARRERAS, et. al., 1998). O respeito mtuo representa um dos
temas centrais da moralidade e pressupe a dignidade do ser humano e o convvio social
democrtico (BRASIL, 1997).
Piaget (1930/1998, p. 28) aponta que o respeito, de fato, constitui o sentimento
fundamental que possibilita a aquisio das noes morais. Porm, lembra que existem dois
tipos de respeito: o respeito unilateral, que advm de relaes de coao do superior sobre o
inferior, implicando uma desigualdade entre aquele que respeita e o que respeitado; e o
respeito mtuo, que se expressa nas relaes em que os indivduos se consideram como iguais
e se respeitam reciprocamente, esse no engendra coao e sim relao de cooperao. O
autor denuncia ainda que o respeito unilateral o procedimento mais conhecido de educao
moral. Desse modo, questionamos: qual o respeito buscado nas escolas investigadas: o
respeito unilateral, que conduz ao sentimento do dever, da obedincia do aluno ao
professor, ou o mtuo, que leva a um sentimento do bem, mais interior conscincia, cujo
ideal de reciprocidade tende a tomar-se inteiramente autnomo (ibid, p. 29). Buscaremos
responder ao nosso questionamento ao analisar os procedimentos adotados nos projetos.
Outro tema muito presente nos projetos foi o valor de cidadania, citado em 76
projetos (16% das respostas), nos quais so enfocados os direitos e deveres do cidado e a
valorizao da cidadania. Uma das principais tarefas da educao moral consiste em despertar
nos alunos os valores de cidadania (CORTINA, 2003), especialmente porque no possvel o
exerccio da cidadania sem o desenvolvimento e fortalecimento do senso moral. Garcia (2006)
aponta que a cidadania na escola deve ser uma prtica social ativa de respeito, igualdade,
dignidade e participao e no somente se referir ao acesso ao conhecimento sobre
participao social e poltica.
133
Outro valor frequente nas experincias foi a solidariedade, encontrado em 44 relatos

(9% das respostas). Consolidar o valor solidariedade uma preocupao urgente na sociedade
atual em que predominam a desigualdade social, a competitividade, o individualismo, o
utilitarismo, a intolerncia, o conformismo, etc. (JARES, 2002, 2005). Contudo, o conceito de
solidariedade, enquanto valor moral, deve aproximar-se da ideia de generosidade, isto ,
doar-se a algum, ajudar desinteressadamente. [...] No se solidrio apenas ajudando
pessoas prximas ou engajando-se em campanhas de socorro a pessoas necessitadas. Essas
formas so genuna traduo da solidariedade humana, mas h outras. (BRASIL, 1997, p.
75). Ser solidrio atuar contra injustias que outros possam sofrer. O ensino da
solidariedade, como aponta Piaget (1930/1998), deve apoiar-se na prpria experincia da
criana e, se a escola pretende desenvolver esse valor em seus alunos, deve priorizar,
portanto, uma vida social em classe penetrada pelos princpios de reciprocidade e de justia.
Os respondentes tambm trabalharam o valor paz, encontrado em 30 (6%) das
respostas, fomentando uma cultura de no-violncia nas escolas. Jares (2005) acredita que o
ensino da paz tambm tem a funo de criticar esses valores no-morais presentes na
sociedade atual. No entanto, na cultura brasileira, educar para a paz, muitas vezes, sinnimo
de submisso docente e conteno da violncia. A paz no pode ser trabalhada na escola de
modo isolado e sim em concordncia com os valores de solidariedade, justia, igualdade,
respeito, reciprocidade, etc., em busca de uma formao moral autnoma.
Aqui, destacamos a pouca frequncia com que foi citado o valor de justia, presente
em apenas oito projetos (2% das respostas) e a ausncia do valor reciprocidade. A igualdade
foi abordada em 13 projetos (3%), considerando nesta categoria as experincias que citam o
trabalho de conscientizao sobre o contra-valor preconceito. A justia, segundo Kohlberg
(1992), nomeia um princpio universal que fundamenta o desenvolvimento do juzo moral.
Tambm Aristteles, em tica a Nicmaco (1991), enfatiza que sem justia no h equilbrio
no uso das demais virtudes ou valores. Ela a base de outros valores; sem justia no
possvel atitudes de paz, cooperao, tolerncia... (CARRERAS, et. al., 1998).
Outros valores citados foram: a amizade, encontrado em 24 projetos (5% de
respostas); amor, em 20 (4%); responsabilidade, em 18 (4%); autoestima, em 16 (3%);
sinceridade, em nove (2%); cooperao, em seis (1%); dilogo, em cinco (1%). Esses so
apontados por Carreras et. al. (1998) como valores adequados para a Educao em Valores e
possveis de interao com outros citados anteriormente.
134
Os respondentes tambm falaram dos valores unidade, citado em seis projetos (1%
das respostas); tolerncia, em cinco, (1%); dignidade, em quatro (1%); generosidade, em
quatro (1%); liderana, tambm em quatro (1%).
Por fim, encontramos oito projetos (2% das respostas) que fazem referencia ao tema
valores religiosos. A maioria deles no especifica quais so os valores religiosos
trabalhados, somente um cita o perdo e outro a fidelidade.
Como podemos observar na Tabela 4, a maioria dos valores citados pelos
respondentes refere-se a valores scio-morais. Esse dado positivo, no sentido em que os
trabalhos escolares orientados por questes morais e ticas, como apontamos anteriormente,
conferem educao um sentido mais amplo, indicando a possibilidade do estabelecimento de
novas relaes sociais no interior das escolas e a produo de novos saberes.
No entanto, ao analisarmos a frequncia com que esses valores so citados, alguns
dados merecem nossa ateno. Em primeiro lugar, cabe destacar que os valores mais
apontados nos projetos voltados ao enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar foram
respeito e cidadania, seguidos dos valores solidariedade e paz.
De fato, a Educao em Valores deve se fundamentar nos princpios de respeito
mtuo, solidariedade, paz, os quais devem enfatizar a necessidade de reconhecimento do
outro e a construo efetiva da cidadania. Todavia, a descrio dos relatos desses projetos
revela que os valores de respeito e cidadania parecem estar relacionados ideia de conteno
do comportamento dos alunos e restaurao de uma suposta harmonia. Nos relatos em que o
valor respeito citado, pouco se faz referencia ao respeito mtuo, tendo em vista que a
preocupao maior o respeito ao docente e s regras. O procedimento mais adotado nessas
prticas escolares parece, ento, ser o respeito unilateral.
Em segundo lugar, destacamos a pouca frequncia com que foram citados os valores
de justia e dilogo, valores referenciados nos princpios de dignidade humana. Nossos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), por exemplo, colocam como contedos
para a formao tica, nos terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental, os valores de
respeito mtuo, justia, solidariedade, dilogo. Mas, como mostraremos mais adiante, poucas
escolas evidenciaram se basearem em cursos, materiais ou programas oficiais para planejarem
e realizarem seus projetos de educao em valores morais.
Esse dado sobre a baixa frequncia dos valores de justia e do dilogo fortalece a
ideia de que a educao em valores nas escolas pesquisadas est mais voltada restaurao de
uma suposta harmonia e represso dos conflitos na escola, do que a formao da autonomia
moral, em que os alunos compreendem e refletem criticamente sobre a necessidade desses
135
valores. Afinal, de que vale ter respeito ou ser um cidado solidrio, se no somos justos na
forma de usar tais valores?
Aqui observamos outra relao estabelecida entre Educao em Valores, violncia e
indisciplina: para alguns respondentes da pesquisa, a Educao em Valores morais sinnimo
de uma educao para o respeito e a cidadania como uma forma de conter a violncia e a
indisciplina em meio escolar.
Diante do exposto, torna-se necessrio analisar quais so os mtodos adotados nas
experincias investigadas. Para tanto, procedemos a uma anlise da questo Como esses
temas foram trabalhados (que mtodos foram usados)?.
De incio, apontamos que os meios pelos quais foram trabalhados os temas nas
experincias se mostraram muito variados e em nenhuma delas foi usada uma estratgia
nica. Houve desde a transmisso de valores atravs de aulas expositivas, leitura de textos, de
documentos e estudos mais tericos; como prticas mais diversificadas e ativas. Os relatos
sobre os meios da Educao em Valores indicaram que a educao, ora apareceu inserida na
forma de disciplina, ora de maneira transversal no conjunto de disciplinas, ora como projeto
pedaggico da escola. Cabe fazer uma ressalva para apontar que o trabalho com a
transversalidade, como proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),
foi citado apenas em 25 relatos, mostrando uma baixa adeso aos temas transversais nas
escolas brasileiras.
A seguir, apresentamos os procedimentos relatados nas experincias (Tabela 5).
Tentamos, primeiramente, distinguir as respostas, agrupando-as em mtodos
verbais/transmissivos e mtodos ativos/participativos, conforme definiu Piaget (1930/1998).
136
Tabela 5 - Mtodos utilizados nos projetos

MTODOS F %13
Ensino de valores por atividades de explicao
38 15
verbal
Mtodos Trabalho com as demais temticas por atividades de
26 10
verbais/transmissivo explicao verbal
Ensino do tema em uma disciplina especfica 7 3
Ensino religioso 8 3
Ensino de valores por prticas ativas/participativas 61 24
Ensino das demais temticas por prticas
46 18
Mtodos ativas/participativas
ativos/participativos
Aes de coparticipao dos alunos 14 5
Atividades de vivncia de valores 13 5
Construo coletiva das normas de convivncia 3 1
Atividades em parceria com os pais 12 5
Cursos de Formao Docente 8 3
Prestao de servios comunidade 3 1
Outros 11 4
No respondeu 8 3
Os mtodos verbais transmissivos, considerando as quatro categorias agrupadas aqui,

so apontados em 79 projetos, totalizando 31% das respostas classificadas. Entre eles, aparece
o Ensino de valores por atividades de explicao verbal, presente em 38 experincias
(15% das respostas classificadas), e o Trabalho com as demais temticas por atividades
de explicao verbal, visualizado em 26 projetos (13% das respostas). As atividades
realizadas nesses projetos referiram-se a aulas expositivas, palestras, explicaes orais sobre
o tema, leitura de texto, relatos de exemplos de personagens histricos ou literrios.
Ocorrem tambm sete (3%) respostas que relatam o Ensino do tema em uma
disciplina especfica do currculo, como Sociologia ou Filosofia, realizando atividades de
exposio oral. Ainda, encontramos 8 (3%) respostas que apontam o Ensino de valores por
meio do ensino religioso, que foram classificados como mtodo verbal/transmissivo, visto
que suas atividades esto pautadas em lies de moral sobre religio.
13
137
Acreditamos que os projetos realizados a partir de mtodos verbais/transmissivos,

por serem pautados em lies orais que divulgam uma verdade pronta e posta pelo adulto (no
nosso caso, o professor) contribuem pouco para a formao da autonomia moral dos alunos e
para a reduo da violncia e da indisciplina na escola. Nesses projetos, os alunos no
participam das escolhas dos temas a serem trabalhados e tampouco vivenciam trocas sociais
em que os valores estejam presentes de forma planejada.
Piaget (1930/1998) aponta que a moralidade no pode ser ensinada por mtodos
transmissivos, ministrados em aulas especficas; lies de moral, sermes e histrias
contribuem para a imposio dos valores, o que contraria o princpio de liberdade, e
dificilmente permitem a reflexo e tomada de conscincia. Para o desenvolvimento da
autonomia preciso vivenciar a cooperao, a autogesto e a interao social (PIAGET
1932/1994).
J os mtodos ativos/participativos foram apontados em 137 projetos (53% das
respostas), considerando as cinco categorias aqui agrupadas. Entre essas temos o Ensino de
valores por prticas ativas/participativas, presente em 61 (24%) respostas e o Ensino
das demais temticas por prticas ativas/participativas, encontradas em 46 (18%)
respostas. Nesses, as aes citadas baseiam-se em debates, pesquisas, jogos coletivos,
elaborao de materiais pelos alunos (cartazes, redaes, livros), oficinas, visitas,
brincadeiras, atividades artsticas, seminrios, passeatas, apresentaes culturais realizadas
pelos alunos (poesias, musicas, teatro, dana), trabalho em grupo, atividades esportivas; como
tambm, apresentao de filmes, palestras e leitura de livros/jornais realizadas pelos alunos.
Conforme apontou Piaget (1930/1998, p. 46), a vida moral se desenvolve em funo
das relaes efetivas dos indivduos entre si e a educao moral est relacionada com toda a
atividade da criana, portanto a escola no deve impor pela sua autoridade o que a criana
deve descobrir por si mesma. O autor defende que para adquirir o sentido da disciplina, da
solidariedade e da responsabilidade, a escola deve colocar os alunos em situaes nas quais
experimentem diretamente essas realidades espirituais e descubram por si mesmos suas leis
constitutivas. Se o objetivo da escola formar o aluno respeitoso, solidrio, justo, preciso
que ele vivencie situaes em que o respeito, a solidariedade e a justia estejam presentes.
Desse modo, positivo realizar atividades que possibilitem a participao ativa dos
alunos, trocas de experincias e o trabalho coletivo. Contudo, em muitos desses projetos que
adotam prticas ativas tambm se realiza, paralelamente, um trabalho de transmisso verbal
de valores e aes que so definidas pela autoridade docente, sem que os alunos possam
opinar, configurando uma relao de respeito unilateral.
138
Por outro lado, encontramos em 14 (5%) respostas Aes de coparticipao dos

alunos, relacionadas ao envolvimento discente em conselhos de classe, grmios estudantis,
assembleias escolares e outros que possibilitaram a participao dos alunos na gesto das
atividades escolares. A coparticipao dos alunos nas aes da escola imprescindvel na
formao da autonomia moral dos alunos. Tambm, se a atividade educativa tem como
objetivo a preveno da violncia e da indisciplina em meio escolar, necessrio que o marco
normativo da instituio escolar se realize de forma democrtica a partir de uma gesto
participativa dos alunos (ORTEGA, DEL REY, 2002; ORTEGA; 2000).
Temos, igualmente, 13 (5%) respostas indicando a realizao de Atividades de
vivncia de valores, isto , aes que promoveram experincias de trabalho voluntariado,
como participao em projetos sociais, arrecadao de alimentos e brinquedos, visitas s
instituies assistenciais, asilos, creches, entre outros. Acreditamos que essas atividades
trazem resultados positivos, ao proporcionarem aos estudantes a descoberta das obrigaes
morais por uma experimentao verdadeira (PIAGET, 1930/1998). Em contrapartida, os
respondentes parecem entender a vivncia em valores como algo externo escola em
atividades assistenciais especficas; pouco trabalho no cotidiano escolar.
Encontramos um nmero muito reduzido de respostas, somente 3 (1%), que visaram
Construo coletiva de normas de convivncia. Esse um dado preocupante,
considerando que so projetos de Educao em valores que objetivam reduo da violncia
e da indisciplina escolar. Como aponta Piaget (1932/1994), a obedincia a uma regra maior
quando o aluno faz parte de seu processo de elaborao; quando so dadas prontas pela escola
ou professor, os discentes tendem a no legitim-las, logo, no as cumprem. Aqui nos
questionamos se no seria o respeito unilateral o procedimento mais adotado nas prticas
escolares, quando os adultos impem suas regras que so observadas pela coao.
Temos outros 12 projetos (5% das respostas) em que foram desenvolvidas
Atividades em pareceria com os pais. Elas limitaram-se a reunies e palestras para os
pais, sua participao em festas e eventos de culminncia dos projetos. Somente trs relatos
apontam a participao dos familiares na realizao dos projetos.
Outros projetos referiram-se a Cursos de formao docente, ao presente em
oito (3%) respostas. Ainda temos trs (1%) respostas que apontaram a Prestao de servios
comunidade, quando a escola cedia seu espao para serem realizadas aes como: oficinas
de artesanato, atividades culturais, atividades esportivas, atendimentos mdicos, cortes de
cabelo, servios de prestao jurdica, entre outros.
139
Descritos os procedimentos citados nos projetos, passamos agora a tecer algumas

consideraes sobre eles, buscando responder a outro questionamento dessa pesquisa: como
as experincias relatadas intentam contribuir para a melhora nas relaes escolares.
Nos relatos permeia um discurso sobre a importncia de desenvolver a autonomia,
buscar relaes mais respeitosas e solidrias e formar para a cidadania. Embora sejam bem
intencionados, na prtica, os docentes, coordenadores e gestores, parecem desconhecer como
acontece o desenvolvimento moral nos alunos. Suas aes, em sua maioria, so desarticuladas
e baseiam-se em uma concepo prpria de valor e moralidade de cada proponente do projeto.
Os projetos de enfrentamento da violncia e da indisciplina buscam, em sua maioria,
a conscientizao dos alunos sobre: os valores, como o respeito e a paz, a convivncia
harmoniosa, o papel do cidado, a violncia, o bullying, a valorizao do patrimnio escolar,
o uso de drogas e a valorizao da vida. Com efeito, as escolas precisam realizar um trabalho
dialgico de promoo de valores que leve a conscientizao da violncia e da paz (GROSSI;
AGUINSKY, 2006). Todavia, a conscientizao realizada nos projetos analisados tem se
dado mais a partir do discurso e do ensinamento dos valores e demais temas.
Embora o procedimento mais citado tenha sido o ensino de valores por prticas
ativas/participativas, os mtodos adotados pouco se fundamentam num processo dialgico e
na vivncia efetiva de um ambiente cooperativo e de respeito mtuo, favorvel construo
da autonomia moral. Parece-nos que a realizao dos projetos, muitas vezes, no est pautada
em mtodos democrticos e muitas escolas ainda se mostram pouco compromissadas com a
participao dos alunos na construo de seus valores; nelas, a finalidade de educar em
valores parece ser substitua por uma inteno mais imediata em conter a violncia e o que
considerado indisciplina. Arajo (2008) defende a necessidade de a escola romper com essa
educao autoritria em favor de modelos pautados em valores socialmente desejveis, como
a justia e a solidariedade; para tanto, preciso um trabalho intencional e sistematizado em
que a Educao em Valores seja naturalizada entre todos os membros escolares
A escola deve ser o lugar onde o aluno possa vivenciar prticas de respeito, de
dilogo, de democracia. Afinal, de que adianta raciocinar sobre respeito, paz, cidadania, entre
outros valores, se as relaes interpessoais vividas so marcadas pela autoridade, pela
violncia?
Tambm, espaos de participao efetivos no podem ser negligenciados nas escolas.
Poucos so os projetos que citam realizar procedimentos ativos e democrticos, buscando a
preveno da violncia e o trabalho com a indisciplina, a partir do investimento em aes de
gesto participativa, construo coletiva de regras, formas cooperativas na resoluo dos
140
conflitos, trabalhos em grupos, fomento do protagonismo juvenil e do dilogo prticas essas

relacionadas com a verdadeira mudana na organizao e cultura escolar to necessrias na
formao da autonomia moral e na preveno da violncia e indisciplina escolar.
curioso destacar, tambm, o pouco uso de certos meios consagrados na literatura
especfica, como a discusso de dilemas morais, to difundida por Kohlberg (1992) e j
utilizada no Brasil (BIAGGIO, 2002), e a resoluo de conflitos (SERRANO, 2002; VINHA,
2000; TOGNETTA, VINHA, 2007), to necessria ao enfrentamento da violncia e da
indisciplina na escola. Kohlberg, Power e Higgins (1997) defendem ainda a necessidade de a
escola funcionar como uma comunidade justa, isto , um ambiente democrtico em que as
relaes sejam pautadas em princpios de justia e se possa desenvolver o sentimento de
pertena ao grupo.
5.3 Os resultados alcanados com a realizao dos projetos
Entre os 193 projetos por ns analisados, 98% deles foram considerados como bem
sucedidos pelos respondentes. As justificativas do porque foram considerados bem sucedidos
so relacionadas s mudanas no contexto escolar provocadas pela realizao do projeto. Um
total de 92% dos participantes, quando questionados sobre a ocorrncia, ou no, de mudanas
no ambiente escolar com a experincia, responderam afirmativamente. Assim, passaremos a
descrever os principais resultados alcanados pelos projetos a partir da anlise de duas
questes: Em sua opinio, o projeto relatado pode ser considerado como bem sucedido, por
qu?, e Quais foram as mudanas ocorridas no ambiente escolar com a experincia?.
141
Tabela 6 Mudanas provocadas com a realizao dos projetos

MUDANAS F %14
Melhora na convivncia 86 25
Reduo da violncia e da indisciplina 69 20
Maior preservao do patrimnio escolar 37 11
Melhor desempenho escolar 37 11
Mudana de atitude das famlias 19 6
Mudana dos alunos (sem esclarecer quais) 16 5
Consolidao da Cidadania 14 4
Fortalecimento da autoestima 12 4
Maior participao dos alunos nas decises escolares 8 2
Mudana de atitude dos professores 6 2
Resgate de valores 4 1
Valorizao da vida 3 1
Mudanas graduais 8 2
Outras 14 4
No justificou ou justificativa vaga 6 2
Conforme podemos observar na Tabela 6, a mudana mais significativa apontada

pelos respondentes foi a Melhora na convivncia, citada em 86 (25%) respostas. Eles
consideram os projetos como bem sucedidos por terem provocado melhora nas relaes de
convivncia entre os membros escolares, tornando os alunos mais respeitosos com os
professores e seus pares, mais solidrios, tolerantes e amigos... Vejamos exemplos: Os
alunos passam a se relacionarem com mais respeito com os demais, melhorando a
convivncia e melhor rendimento integral, passado a gostar mais do ambiente escolar (suj.
994); As mudanas so visveis no convvio com os colegas e professores (suj. 628); Mais
integrao, respeito ao prximo, unio, formao de uma nova maneira de pensar sobre si e
o prximo. (suj. 577); Respeito maior entre professor x aluno x funcionrio. (suj. 1066).
A segunda categoria mais presente nas respostas nomeou a Reduo da violncia e
da indisciplina, presente em 69 (20%) respostas. De acordo com os respondentes, as
experincias de educao em valores realizadas nas escolas provocaram a diminuio da
violncia, tendo reduzido o nmero de ocorrncias de brigas e agresses fsicas e da
indisciplina dos alunos. Vejamos exemplos de respostas: O ndice de violncia na escola
baixou significativamente, e a relao de amizade entre os educandos e entre os educandos e
14
fato de que, algumas vezes, um mesmo relato classificou-se em mais de uma categoria. O percentual foi
142
educadores foi fortalecida. (suj. 434); [...] somos uma comunidade escolar com baixo
ndice de indisciplina e violncia (suj.338); Melhorou a indisciplina. Diminuiu a violncia
(suj. 748);
No incio do projeto os alunos utilizavam de agresso fsica ou verbal para
resolver os problemas, principalmente no momento do recreio; [...] No final
do ano letivo os alunos j tentavam resolver os problemas pelo dilogo,
davam ideias; apontavam onde no estava legal na escola. [...] os
problemas passaram a ser discutidos com os alunos, consequentemente
houve diminuio da indisciplina. (suj. 35)
Nessa categoria, surgem ainda cinco respostas que apontam uma reduo no bullying
escolar: Os alunos aprenderam a identificar o bullying no s entre eles como em outros
espaos e a se manifestar diante dele de maneira positiva. (suj. 754).
Os respondentes tambm apontaram a Maior preservao do patrimnio
escolar, presente em 37 (10%) respostas, indicando a valorizao e responsabilizao dos
alunos pela escola. Esto presentes nesta categoria aes como reduo da depredao e
limpeza da escola, como podemos observar nos exemplos de resposta: Tem se procurado a
melhoria geral da escola em relao a cuidar dos murais, apagar a luz. (suj. 320);
Reduo significativa de depredao. (suj. 639); Logo aps (a experincia) notamos os
alunos se sentindo responsveis pela escola (1008);
Os alunos pichadores perceberam o quanto d trabalho para manter a
pintura e ao mesmo tempo no mais sujaram para no ter que limpar.
Pichaes novas foram fruto de alunos recm matriculados que no
passaram pela experincia e, estas novas marcas foram criticadas pelos
alunos, que cobraram promover a mesma atividades com os vndalos.(suj.
293).
Outra mudana apontada o Melhor desempenho escolar dos alunos, encontrada

em 37 (10%) respostas. Aqui eles destacaram o envolvimento mais efetivo dos alunos nas
atividades escolares, resultando em uma aprendizagem de mais qualidade: Os alunos
passaram a se envolver mais nas aulas, ficaram mais calmos e passaram a se dedicar as
prticas esportivas, ao teatro e a dana. As notas melhoraram consideravelmente. (suj.
441); Melhor ndice de aprendizagem e participao dos alunos (suj. 794); Maior
participao dos alunos em atividades ministradas em salas de aulas e palestras. (suj. 15)
Em Mudana de atitude das famlias, citada em 19 (6%) respostas, os
participantes indicaram mais participao e apoio das famlias nas atividades escolares, assim
como, uma mudana de atitude relacionada violncia, preservao e valorizao da
escola e educao dos filhos. Seguem exemplos dessa categoria: Gradativamente foi
aumentando as adeses e a participao de pais e alunos no projeto que quase no
143
participavam mais das reunies e encontros da escola. (suj. 447); Essa experincia
provocou um engajamento de todos no tema e certamente sensibilizou a comunidade e as
famlias para prticas voltadas cultura de paz. (suj. 569).
Alguns outros respondentes nomearam Mudanas dos alunos, sem esclarecer
quais. So respostas mais genricas encontradas em 16 (5%) respostas.
Mais relacionado Educao em valores, temos 14 (4%) respostas indicando a
Consolidao da Cidadania, contribuindo para uma conscientizao dos alunos quanto a
seus direitos e deveres na sociedade: Esses projetos deram nimo aos alunos, assim como a
conscientizao sobre seu papel como cidado em sua comunidade. (suj. 647);
Acredito que sim porque gradativamente percebemos uma melhoria em
relao ao comportamento dos educandos porque eles absorvem os vrios
aspectos de cidadania e empregam tanto dentro da escola quanto em sua
vida social. (suj. 550).
Ainda relacionado a valores temos o Fortalecimento da autoestima, presente em

12 (4%) respostas, e o Resgate de Valores, mencionado em quatro (1%). Vejamos
exemplos dessas duas categorias: Com a autoestima elevada, os alunos se tornaram mais
participativos, pois se sentiram valorizados e consequentemente melhorou a aprendizagem.
(suj. 794); O estmulo das potencialidades e o crescimento pessoal dos educadores e
educandos, o fortalecimento da autoestima, [...],. Por fim, o resgate de valores e
sentimentos. (suj. 704); Foram momentos muito gratificantes, o PDE tambm teve um papel
imprescindvel no resgate a estes valores. (suj. 158).
Em nmero reduzido, aparece a categoria Maior participao dos alunos nas
decises escolares, presente em oito (2%) respostas, as quais propuseram como mudanas
positivas maior interesse e participao dos alunos em Conselhos, Grmios estudantis e
assembleias, alm de uma mudana na gesto escolar, possibilitando espaos mais amplos de
manifestao e deciso para os alunos. Vejamos ilustraes dessas respostas: Maior
participao dos alunos, identificao e aparecimento de lideranas, maior aceitao das
normas da escola discutidas pelos alunos. (suj. 809); Atravs da participao dos alunos
nos conselhos de classe que influenciou em algumas prticas tanto nos alunos quanto nos
professores.(suj. 111); um espao mais democrtico, onde os alunos se apropriam de
canais de participao na vida escolar e so incentivados pelos educadores a faz-lo, pois
so respeitados princpios como respeito mtuo, solidariedade, justia e dilogo. (suj. 450).
Sintetizando as respostas categorizadas, fica claro que as mudanas mais destacadas
pelos respondentes para julgarem a experincia como bem sucedida foram a melhora nas
relaes de convivncia e a reduo da violncia e da indisciplina. Essas mudanas parecem
144
se justificar, principalmente, pelo fortalecimento do respeito nas relaes interpessoais na

escola. Igualmente foi valorizado o respeito ao patrimnio, representando uma preocupao
com a depredao escolar, outra modalidade de violncia. Esteve presente, ainda, a melhora
no desempenho escolar, como um efeito indireto, mas importante, de se trabalharem valores.
Vejamos duas respostas que ilustram a forte relao entre todas essas categorias:
Como j citei anteriormente, houve melhorias no rendimento escolar, na disciplina, respeito
ao outro, na manuteno da limpeza e conservao do espao escolar. (suj. 553);
Podemos perceber a diminuio da violncia, uma crescente participao
dos pais e amigos dos alunos, uma melhor preservao do prdio escolar.
Os alunos passam a se relacionarem com mais respeito com os demais,
melhorando a convivncia e melhor rendimento integral, passado a gostar
mais do ambiente escolar. (suj. 994).
Tais mudanas citadas pelos respondentes podem caracterizar essas experincias

como uma prtica positiva no enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar?
A anlise dos relatos dessas experincias mostrou uma carncia de projetos que
poderiam ser considerados como experincias positivas. Como limites desses projetos temos
algumas observaes:
1. Como j mencionamos anteriormente, muitas vezes a realizao dos projetos no
est pautada em mtodos democrticos e muitas escolas ainda se mostram pouco
compromissadas com a participao dos alunos na construo de seus valores, prevalecendo
uma educao em valores morais por transmisso e doutrinao. As respostas parecem indicar
que o esforo das escolas investigadas est mais voltado para conseguir um bom
comportamento dos alunos e relaes supostamente mais harmoniosas na escola, o que pode
ter como resultado o melhor rendimento escolar dos alunos. Os valores mais citados nas
experincias, como o respeito e a cidadania, parecem ser trabalhados mais pela necessidade
de um controle disciplinar do que pela sua importncia na formao moral autnoma dos
alunos.
Segundo Vinha (2009) no se pode ensinar os alunos a desenvolver estratgias
eficazes de negociao cooperativas, respeitosas e justas atravs de mecanismos punitivos ou
por transmisso direta, discursos, palestras ou manuais de regras; estratgias essas presentes
em alguns dos projetos relatados pelos respondentes.
2. Tambm, como vimos, so reduzidas as respostas que indicaram aes
democrticas na escola, garantindo uma maior participao dos alunos nas decises escolares,
incluindo a construo das regras. Nesse contexto, nos questionamos sobre o quanto a reduo
145
da violncia e da indisciplina nestas escolas no permeada por prticas de domesticao e

coao dos alunos.
A escola local apropriado para que crianas e adolescentes estabeleam
experincias sociais para aprenderem a viver em grupo; l eles tm oportunidade de discutir
seus problemas, de compreenderem a necessidade das regras para o bem estar de todos, como
algo que organiza as relaes e auxilia a convivncia (VINHA, 2009, p 03). Mais do que
transmitir normas e princpios de conduta, a educao em valores nas escolas deveria suscitar
a construo de personalidades ticas.
3. H falta de continuidade de algumas iniciativas, mesmo que interessantes, em
razo da baixa adeso dos vrios professores. Muitas vezes, as propostas partem de uma
pessoa e no de interesse geral da escola; tambm, as experincias nem sempre so inseridas
no projeto pedaggico das escolas e tornam-se dependentes apenas de seus idealizadores.
4. Recorrendo a pesquisadores que estudam o tema da violncia e tambm a
estudiosos que abordam as questes da indisciplina podemos, por outro lado, sintetizar o que
poderiam ser prticas positivas no enfrentamento dessas problemticas e na melhora da
convivncia. Em primeiro lugar, a escola deve realizar um trabalho de preveno da violncia
e indisciplina escolar (CHRISPINO; SANTOS, 2011; DEBARBIEUX, 2007; GARCIA,
2009; TOGNETTA; VINHA, 2012). Esse trabalho preventivo deve comear com uma
mudana na gesto e nas prticas docentes (GARCIA, 2009; TOGNETTA, et. a., 2010). As
escolas devem adotar prticas que envolvam aes de valorizao dos alunos e professores;
maior participao dos alunos nas prticas escolares, motivando um sentimento de
pertencimento; a valorizao do dilogo entre os diferentes atores, fomentando relaes de
respeito mtuo e confiana; uma gesto coerente da disciplina e das normas, pautada em
princpios de justia e respeito mtuo; a criao de vnculos com a comunidade externa; e a
participao dos pais na comunidade escolar (ABRAMOVAY; RUA, 2002; BLAYA, 2003,
GROSSI et. al., 2005). Ainda devem adotar prticas de mediao de conflitos (LEME, 2006;
VINHA, 2013); a discusso de dilemas morais; realizar atividades em grupos cooperativos de
modo a promover um ambiente scio-moral cooperativo na escola, baseado no respeito
mtuo, na justia, no dilogo, na igualdade e na solidariedade (VINHA; ASSIS, 2007;
ECCHELI, 2008); desenvolver com os alunos valores positivos em relao ao estudo
(ECCHELI, 2008); trabalhar a construo de uma educao para a paz (GROSSI et. al.,
2005), proporcionar aes que possibilite aos alunos vivenciar experincias de se colocar no
lugar do outro (TOGNETTA; VINHA, 2012). Devem buscar o engajamento de toda a
146
comunidade escolar na elaborao e realizao dos projetos. Alm disso, preciso realizar a
formao dos agentes escolares para a realizao dos projetos.
Tais aes, no entanto, foram pouco citadas nos projetos aqui analisados.
5.4 A formao dos agentes escolares
Quando questionamos os agentes escolares sobre a formao recebida para

realizarem os projetos, obtivemos, dentre os 193 questionrios aqui analisados, que a maioria
128 (66%) deles no fez curso algum, nem recebeu treinamento nessa rea. Entre os
demais, 62 (32%) afirmam terem recebido formao e 3 (2%) nada responderam.
A seguir, apresentamos a Tabela 7, descrevendo quais foram as instituies que
realizaram a formao. Nessas, 62 (32%) projetos receberam formao.
Tabela 7 Instituies que realizaram a formao para realizao dos projetos

INSTITUIES F %15
Secretarias da Educao 33 42
Organizaes No Governamentais 11 14
Universidades 8 10
Escola (Direo/coordenao) 7 9
Ministrio da Educao e Cultura 6 8
Secretaria Especial de Direitos Humanos 3 4
Instituies religiosas 2 3
Outras 2 3
No responderam 7 9
Total 79 100
Entre os projetos que tiveram alguma formao, 33 (42%) referiram-se a cursos de

curta durao ministrados pelas Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao em
temas como: tica e Cidadania, Educao em Valores ou Direitos Humanos. Esses cursos,
muitas vezes, aconteceram em parceria com outras instituies.
Outras instituies formadoras so as Organizaes No Governamentais (ONGs),
presentes em 11 (14%) respostas. Como exemplos, podemos citar os sete projetos realizados
em escolas de Teresina - PI que desenvolveram experincias que versaram sobre uma Cultura
de Paz, por receberem formao da ONG Movimento pela Paz em parceria com a Secretaria
15
Esclarecemos que eventuais divergncias nos totais apurados em relao ao total de respondentes que
relataram ter recebido formao deve-se ao fato de que, algumas vezes, uma mesma escola recebeu formao de
mais de uma instituio. O percentual foi calculado em relao soma total de respostas classificadas.
147
Municipal de Educao. Outras instituies apontadas foram: Instituto de Cidadania do

Brasil, ONG Londrina Pazeando, Associao Amor Exigente, Ser Paz, Educadores da Paz,
Sociedade Assisense.
A Universidade compareceu em oito projetos (10%), ao quais englobavam cursos
de ps-graduao e palestras organizadas nas universidades e frequentadas pelos idealizadores
das experincias. Somente em uma experincia houve parceria entre a escola e universidade,
porque o projeto fazia parte de uma atividade de extenso universitria realizado pela
Universidade Federal do Amazonas - UFAM.
A quarta instituio mais citada a prpria escola, presente como instituio
formadora em sete (9%) projetos, entre os quais os respondentes destacaram a formao
centrada na escola realizada por diretores e/ou coordenadores pedaggicos. A formao
organizada nas escolas tem como caracterstica positiva o fato de se basearem na realidade as
necessidades escolares.
Temos ainda o relato de seis (8%) cursos realizados pelo Ministrio da Educao e
Cultura MEC, assim discriminados: Programa de Educao em Direitos Humanos,
realizado em parceria com as Secretarias de Educao e mencionados em trs relatos;
Programa tica e Cidadania, citado em dois projetos; um relato aponta que a formao se deu
atravs de materiais (cartilhas e orientaes sobre tica e cidadania) enviados pelo MEC.
Tambm foram apontados em trs projetos (4% das respostas) cursos sobre programas de
Educao em Direitos Humanos realizados pela Secretaria Especial de Direitos Humanos.
Por fim, temos a participao de instituies religiosas, tais como a Mitra Diocesana
de Petrpolis e coordenao de escolas confessionais, como formadora em duas experincias
relatadas (3% das respostas).
Em outras classificamos uma formao realizada pela Ordem dos Advogados do
Brasil OAB e outra pelo Magistrado Paranaense.
Diversos autores destacam a precria formao docente frente aos problemas de
violncia e de indisciplina escolar (ZECHI, 2008; DEL REY; ORTEGA, 2001a, 2001b;
Garcia, 2013), assim como o despreparo dos professores para trabalhar com a formao em
valores (MENIN, 2002; MENIN; ZECHI, 2010; VINHA, 2000, TOGNETTA; VINHA, 2012;
SERRANO, 2002; entre outros), dados este tambm verificado em nosso estudo.
Defendemos, juntamente com os autores referenciados, a importncia desses temas
nas agendas dos cursos de formao inicial e, especialmente, o papel da formao contnua
que contemple as necessidades legtimas de cada instituio escolar. preciso criar espaos
de discusses coletivas entre os agentes escolares em busca de alternativas conjuntas para a
148
resoluo dos problemas de convivncia nas escolas. Nesse sentido, a Universidade teria um
importante papel no estabelecimento de parceiras para dilogos com as escolas em busca de
solues conjuntas; mas o que presenciamos um distanciamento entre as instituies de
ensino superior e as prticas cotidianas das escolas. Tambm, rgos pblicos, como o MEC e
Secretarias Educacionais, pouco tm contribudo com a formao docente e estabelecimento
de aes juntamente com as escolas.
A ausncia de formao, observada em 128 (66%) projetos pesquisados, sinaliza que
a maioria das escolas est realizando projetos de ao a partir de iniciativas particulares
baseadas em impresses e conhecimentos fundamentados no senso comum sem receber uma
formao especfica que garanta o domnio de saberes tcnicos e cientficos discutidos por
especialistas. E a ausncia de formao, segundo os professores e agentes administrativos por
ns investigados, pode ser atribuda s polticas educacionais brasileiras.
Diante desse contexto, procuramos investigar nos trs projetos selecionados a
concepo dos docentes e agentes administrativos a respeito da formao necessria para
capacit-los frente a situaes de violncia, de indisciplina e da Educao em Valores.
149
6 DISCUTINDO PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS S

QUESTES DA VIOLNCIA E DA INDISCIPLINA
No perodo de 2011 a 2013, visitamos escolas brasileiras, onde se desenvolveram

trs projetos, que nos pareciam, a partir da leitura de seus relatos, experincias mais completas
de Educao em Valores voltadas ao enfrentamento de situaes de violncia e de indisciplina
escolar. Em sntese, tais iniciativas pareciam motivar mudanas mais concretas, resultando
numa melhora da convivncia escolar. Elas tinham por finalidade a construo de valores
universalizveis, indicavam adotar mtodos democrticos, atingiam longa durao e contavam
com uma ampla participao da comunidade escolar. Foram elas: Projeto Esperana no
Futuro, realizado em uma escola municipal da cidade de Poos de Caldas MG; Projeto
Conviver, realizado em uma escola estadual de Osasco SP; Projeto Jovens Construindo a
Cidadania, realizado em duas escolas estaduais da cidade de Tup SP16.
Na coleta de dados nas escolas, realizamos entrevistas com os proponentes dos
projetos, professores, diretores e coordenadores, com o objetivo de analisar as prticas
desenvolvidas e os valores enfocados, as relaes estabelecidas entre educao em valores e
conteno da violncia e da indisciplina escolar, como essas relaes eram percebidas pelos
agentes escolares (professores, diretores e coordenadores) e a formao dos agentes escolares
para atuarem na experincia. Tambm, pretendamos investigar as concepes que
professores e gestores das escolas pblicas tm sobre a necessidade, ou no, de formao
especfica nessa rea, como entendem que ela se caracteriza e como pensam que ela deve ser
realizada.
Tambm, com a inteno de aprofundar os estudos sobre as possibilidades da
Educao em Valores frente violncia e indisciplina na escola e formao docente
necessria para atuarem nessa rea, realizamos no ano de 2013 um estgio de doutoramento
sanduiche na Espanha17, durante o qual visitamos escolas participantes do programa Red
Andaluza Escuela Espacio de Paz da comunidade autnoma de Andalucia. Nesse espao,
entrevistamos alguns agentes escolares que atuavam nas instituies.
A seguir, apresentamos a descrio e a anlise dos projetos brasileiros e a
experinciaespanhola, segundo os objetivos por ns propostos.
16
Outras descries desses projetos podem ser encontradas no livro: MENIN, M.S.S.; BATAGLIA, P. U.R.;
ZECHI, J. A. M. (org.) Projetos bem-sucedidos de Educao em Valores: relatos de escolas pblicas brasileiras.
So Paulo: Cortez, 2013.
17
O estgio no exterior foi realizado por meio do Programa de Doutorado Sanduche no Exterior (PDSE)
CAPES Processo 18915/12-4
150
6.1 O Projeto Esperana no futuro
O projeto Esperana no futuro desenvolveu-se em uma escola municipal de Ensino

Fundamental (ciclos I e II) e Educao de Jovens e Adultos (EJA) na cidade de Poos de
Caldas, estado de Minas Gerais. A instituio iniciou suas atividades em 1948, contudo
municipalizou-se no ano de 1994.
Para o relato do projeto, entrevistamos seis professores, a diretora e a coordenadora
da escola, totalizando oito entrevistas. Na descrio e anlise dos dados, os entrevistados
foram nomeados por siglas (letras alfabticas).
No ano em que coletamos os dados, 201318, a escola atendia no perodo matutino 322
alunos de Ensino Fundamental (ciclo II), 217 alunos de Ensino Fundamental (ciclo I) no
perodo vespertino e 62 alunos de EJA no perodo noturno. Contava com uma diretora, um
vice-diretor, uma supervisora, uma coordenadora pedaggica e 38 professores, sendo 18 no
perodo da manh, 14 no perodo da tarde e seis no perodo noturno. Alm disso, a escola
possua cinco funcionrios de secretaria e cinco funcionrios de servios gerais.
Os alunos, em sua maioria, eram de classe econmica baixa, provenientes de bairros
vizinhos escola e da zona rural. A regio em que a escola se localiza era marcada por
situaes de violncia, por problemas de trfico de drogas e presena de gangues.
Esse quadro, segundo o relato dos entrevistados, era acompanhado por uma imagem
negativa da instituio escolar perante a comunidade, concebida como um local de violncia e
de indisciplina, com srios problemas de desrespeito entre os pares e aos professores, aos
agentes administrativos e aos funcionrios. A polcia acorria constantemente unidade para
resolver situaes de conflitos. O ensino era considerado de m qualidade. Os professores
mostravam-se desmotivados e faltosos e os alunos, desinteressados e com baixa assiduidade.
As falas a seguir confirmavam esses dados:
O que eu ouo que a escola tinha problema srio, tinha certa fama na cidade,
tinha problema com gangues. Tem uma dimenso econmica e social onde a escola
se encontra e a escola enfrentava muitos problemas de violncia e tal. Os prprios
professores, pelo que ouo, no eram organizados, no eram compromissados,
faltavam muito. (Professor A)
[...] o aluno no estava dentro da sala de aula, o professor estava desmotivado, o

aluno no vinha aqui com o objetivo de estudar, vinha com o objetivo de badernar
de piorar, a comunidade em si j era muito complicada e a gente precisava tomar
uma atitude. Foi quando surgiu a ideia de aprofundar nossos estudos para mudar.
(Professor C)
18
O relato do projeto refere-se s atividades descritas e observadas no ano de 2013. Contudo, as atividades
continuam acontecendo na escola.
151
Esse contexto representou um dos fatores motivadores para a formulao do projeto

Esperana no Futuro.
A elaborao da proposta foi concernente com a mudana de gesto na escola19,
ocorrida no ano de 2007. Os novos gestores, juntamente com a coordenao, realizaram um
levantamento das expectativas e necessidades da escola aplicando um questionrio
diagnstico junto aos professores e funcionrios. Foi aplicado, tambm, um questionrio
sondagem com os pais e alunos.
Os dados do questionrio dos professores revelaram que suas dificuldades se
referiam ao comportamento dos alunos, como a indisciplina e a falta de interesse. Os docentes
consideravam que essas atitudes negativas comprometiam as relaes interpessoais na escola
e a produtividade discente. Esse diagnstico, segundo o relato da coordenadora da escola,
levantou a necessidade de se investir na dimenso afetiva e moral do desenvolvimento do
alunado e de se buscarem estratgias motivacionais em sala de aula.
Para atender a essa demanda, a coordenadora educacional buscou aprofundamento
terico em temas voltados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, a partir de uma
perspectiva construtivista:
Eu achava que iria encontrar no questionrio dos professores dificuldades
relacionadas com a metodologia e isso eu estava pronta pra ajudar; mas, quanto
comecei a levantar as categorias, as dificuldades eram: motivao, respeito,
indisciplina. Tudo ia para uma dimenso que eu no conhecia, ento fui buscar a
formao em virtude dessa dificuldade porque no tinha como sair do lugar. Fui a
primeira e ai voc vai contaminando, contagiando. (Coordenadora A)
A coordenao buscou suporte terico em disciplinas que abordassem a temtica da

Educao em Valores no Curso de Especializao em Relaes interpessoais na escola e a
construo da autonomia moral da Universidade de Franca (UNIFRAN), no Programa de
Ps-Graduao em Educao, curso de Mestrado, da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e no Grupo de Estudos em Psicologia e Educao Moral (GEPEM). Na escola, a
coordenadora comeou a realizar reunies de estudos com os professores e equipe gestora,
transmitindo o conhecimento que adquiria nos cursos que frequentava. Esse estudo buscou
sustentar uma proposta de mudana na escola que contemplasse procedimentos de Educao
em Valores Morais, com o objetivo de formar indivduos participativos e autnomos:
Estvamos tendo muito problema de comportamento, de violncia, de indisciplina e
a gente no sabia como fazer e o que fazer. A (coordenadora) chegou com a
proposta de educao moral [...]. A gente no sabia como fazer e a gente comeou
a ler e fazer reunies, estudar. (Professor E)
19
No municpio de Poos de Caldas, o diretor e vice-diretor das escolas municipais so eleitos, mediante eleio
direta, garantida a participao de todos os segmentos da comunidade. O mandato dos Diretores e dos Vice-
Diretores de trs anos, permitida a reconduo, concedida nova eleio.
152
A seguir, apresentaremos a constituio da proposta aplicada. Nosso foco ser uma

anlise das atividades desenvolvidas, refletindo sobre: os valores trabalhados no projeto de
Educao em Valores e as metodologias utilizadas para tanto; as relaes entre esses valores e
o enfrentamento da violncia e da indisciplina; e os processos de formao dos agentes
escolares realizados.
6.1.1 As atividades realizadas

Diante do contexto escolar apresentado anteriormente e dos estudos que estavam
sendo executados, a coordenadora educacional, juntamente com a equipe gestora, props
mudanas na escola. Conforme seu relato, inicialmente, a inovao mais efetiva verificada foi
quanto ao processo de avaliao dos alunos, que passou a englobar dimenses atitudinais,
procedimentais e cognitivas.
Paralelo a isso, com a introduo de leituras sistemticas sobre Psicologia do
Desenvolvimento, foram adotados relatrios dirios de salas para que os professores
registrassem as experincias vivenciadas em sala de aula. Essas descries permitiriam o
acompanhamento dirio dos alunos em relao ao cumprimento das atividades, aos
relacionamentos interpessoais e ao comportamento. A partir dos textos, a coordenao
intervinha abordando as situaes de conflitos ocorridas nas salas, utilizando-se de conversas
e reflexes com os alunos e professores sobre outras formas de ao, demonstrando e
praticando o respeito mtuo em todas as instncias. Esse trabalho teve como resultados uma
melhora na prtica docente e nas atitudes dos alunos.
Em 2008, a partir do suporte terico buscado pela coordenadora e repassado aos
docentes nos momentos de formao, as prticas adotadas na escola passaram a ser
fundamentadas na teoria da Educao em Valores Morais. Iniciou-se uma discusso sobre a
necessidade de uma mudana curricular que garantisse prticas voltadas a uma reflexo dos
alunos, que permitisse seu autoconhecimento, o conhecimento do outro e com o outro. Com
uma gesto cooperativa, a escola elaborou, ento, o projeto de uma nova proposta curricular,
que foi aprovada pela Secretaria Municipal de Educao e implantada em 2009.
A nova proposta engloba seis aulas dirias de 45 minutos, ao invs de cinco aulas de
50 minutos, introduzindo no currculo a rea de Ambiente e Meio Ambiente, com duas aulas
semanais para os sextos e stimos anos, e a disciplina tica para os oitavos e nonos anos.
Houve ainda uma ampliao das aulas de Educao Religiosa para duas aulas semanais, que
eram ocupadas com discusses de temas diversos. Estenderam-se as aulas de Artes para todos
153
os anos, tambm com duas aulas semanais. A mudana proposta intensifica a possibilidade de
se ampliar as prticas favorveis ao desenvolvimento moral dos alunos, equilibrando as aulas
das matrias tradicionais e trazendo para a reflexo as situaes reais do cotidiano dos alunos,
buscando uma metodologia baseada no dilogo e na resoluo de conflitos. O objetivo da
proposta era aumentar o desejo e o prazer dos alunos em estarem na escola.
Com a ampliao das disciplinas, a escola passou a trabalhar, com os alunos do
perodo da manh e da tarde, procedimentos de educao moral, como jogos cooperativos,
jogos de expresso dos sentimentos, discusso de dilemas morais e assembleias de sala.
Os jogos de expresso do sentimento visavam ao trabalho voltado para a afetividade,
que tambm realizado por meio de literatura (TOGNETTA, 2013). Organizava-se a
discusso de dilemas a partir de conflitos hipotticos ou reais da escola. Embora esses
procedimentos fossem trabalhados, muitas vezes, durante a disciplina de Ensino Religioso, a
escola no adotava a religio como meio de educar em valores morais. A professora
responsvel pela disciplina relatou desenvolver, tambm, atividades em grupo, trabalho com
filmes e jogos, possibilitando momentos de reflexo, empatia, autoconhecimento e
autoavaliao dos alunos. Outros professores tambm adotaram essas aes:
A gente tambm trabalha com trabalhos de pesquisa, grupos de pesquisa
que eles tm que pesquisar e refletir, mais em torno de reflexo e menos
contedo, o que eles pensariam, o que eles acham, o que eles pensam a
respeito disso. Os filmes que a gente passa sempre aborda questes morais:
o que certo, o que errado, por que errado porque certo. Sempre com
argumentos. (Professor E).
A equipe gestora e a coordenao buscaram conscientizar e incentivar todos os

professores sobre a importncia do trabalho em grupo nas salas de aula. Essa prtica foi
adotada pela maioria dos docentes, que a reconheceram como um procedimento positivo para
o enfrentamento da violncia e da indisciplina.
As assembleias em sala de aula tiveram lugar quinzenalmente durante as novas
disciplinas do currculo. Elas duravam duas horas, contavam com a participao de todos os
alunos e eram coordenadas pelos professores responsveis pelas disciplinas (tica, Meio-
ambiente e Educao Religiosa). Inicialmente, os discentes inscreviam os assuntos de seu
interesse nas pautas, para depois serem lidos e discutidos nas assembleias. Todos tinham o
direito de se manifestarem, apresentando suas perspectivas e buscando uma soluo coletiva
para os problemas apresentados. Aps a realizao da assembleia, os alunos assinavam a ata
e, s vezes, era elaborado um termo em que todos se comprometiam em cumprir o
combinado. Como exemplo de resultados das assembleias, uma professora citou dois casos,
154
um em que os alunos fizerem um termo se comprometendo a respeitar as aulas de matemtica,

porque estavam desrespeitando a professora; outro em que fizeram um abaixo assinado
porque no gostavam de comer macarro na merenda. Nesse caso, a escola assumiu o
compromisso de conversar com a nutricionista e mostrar o descontentamento dos discentes.
Quando o assunto debatido nas assembleias de sala envolvia outras turmas, a discusso se
estendia para toda a escola por meio de reunies e com professores e alunos representantes de
todas as turmas buscando uma soluo coletiva.
Os entrevistados classificaram como principais objetivos das assembleias:
possibilitar espaos de dilogo aos alunos, garantindo momentos de reflexo, expresso de
opinies e sentimentos; promover o exerccio de se colocar no lugar do outro; buscar formas
no violentas na resoluo dos conflitos; fortalecer o protagonismo juvenil; garantir a
construo autnoma de valores morais; construir coletivamente as normas de convivncia.
Eles afirmaram que os resultados das assembleias foram muito positivos, conforme foi
possvel identificar no relato abaixo:
Os alunos mesmos esto muito inteligentes. Tem professor que ainda no
entendeu e os alunos evoluram muito mais do que alguns professores. Eles
sabem se posicionar, falar e no se intimidam. Voc pode chamar o
professor e ele conversa com o professor, fala que no gostou do que o
professor fez, no tem aquele medo. (professor C).
As assembleias significaram momentos de reflexo sobre os caminhos necessrios na

busca de uma melhor convivncia. Igualmente, elas possibilitaram a construo coletiva das
normas escolares. Entre os entrevistados houve um consenso sobre a necessidade de
construo de regras em sala de aula, juntamente com os alunos, conforme podemos recolher
na seguinte fala: regra construda a partir do problema e da necessidade da criana,
provvel que se a gente levar a regra para dentro, eles nem iro saber o porque daquela
regra. (Professor C).
A coordenadora relatou que as regras da escola foram construdas em conjunto com
os professores; j as da sala, algumas foram elaboradas coletivamente pelos professores e
alunos, outras foram informadas aos alunos que eles poderiam questionar sua pertinncia ou
no. A escola permitiu espaos em que os alunos tiveram oportunidade para opinar sobre as
regras e propor mudanas que, se pertinentes, foram aceitas. Os entrevistados, no entanto,
reconheceram que ainda no foram todos os professores que trabalharam a construo
coletiva de regras com os alunos.
Com os alunos, algumas situaes so construdas por eles; outras eles so
informados, funciona assim: o que voc acha, est bom?. Por exemplo,
ns temos as regras inegociveis: voc defender sua ideia com a violncia
155
fsica aqui no negocivel. Voc tem o direito a todas as formas de tentar

mostrar o que est pensando, menos colocar de forma violenta. Os alunos,
os maiores, so bem autnomos. Eles j questionaram as regras e, inclusive,
propuseram mudanas que foram feitas. (Coordenadora A)
Os alunos questionam as regras, exigem que a gente cumpra [...] eles tm

essa autonomia de exigir e voc devolve: o que pode acontecer?. A gente
teve uma reunio ano passado com o nono ano, eram alunos que estavam
chegando somente para a segunda aula. Em assembleia, junto com os pais
que estavam presentes, discutiram o que poderia ser feito. Decidiram que
quem chegar na segunda aula vai ficar na stima aula fazendo atividade da
primeira. Eles que fizeram a regra, a gente no queria, mas eles que fizeram
a regra, ai a gente assumiu, porque foi feito reunio, tinha ata, estava na
frente dos pais. Eles pararam de chegar na segunda aula porque eles
comearam chegar e comearam a ficar na stima. (Professor E)
Outra prtica adotada na escola foi a resoluo de conflitos. Os entrevistados

relataram a realizao de intervenes junto aos alunos no momento em que aconteciam os
conflitos: Primeiro a gente chama, tenta ouvir os dois presentes, deixa que cada um se
coloca, como cada um se sentiu e a gente devolve a pergunta pra eles: como vamos resolver
isso? (professor C); a gente faz a interveno, fazendo o aluno que agrediu, ou com
palavras ou agresso fsica, se colocar no lugar do outro. Quando voc faz isso, ele toma
conscincia e aos poucos vai se tornando autnomo. (professor B). As intervenes,
geralmente, foram feitas pela coordenadora, diretora ou professores responsveis pelas novas
e ampliadas disciplinas do currculo.
Em sala de aula, quando aconteciam episdios de violncia ou situaes de
indisciplina, os professores conversavam com os alunos, intervindo em busca de solues
para os problemas vivenciados.
Outra prtica relatada por um dos entrevistados foi a vivncia de valores na escola. O
professor reconheceu que o trabalho com valores somente possvel a partir da sua vivncia:
A primeira coisa conviver mesmo. Acho que isso o ponto de partida: os
alunos vm escola para viver, no s para fazer as atividades, o dever,
ouvir algum e ir para casa, como se isso no estivesse articulado a vida
prpria. Aqui tem uma coisa interessante: os alunos gostam de vir escola,
pode ser que alguns no gostem de estudar, mas gostam de vir a escola.
Essa coisa de conviver, ver a escola como parte da comunidade, como
extenso da famlia, que no algo distante, separado, o primeiro passo.
A partir da, acho que devemos levantar quais so os problemas, as
expectativas, esperanas, sonhos e a comea a construir esses valores. Me
parece que no pode vir pronto de fora, tem que partir deles. (Professor A)
Todos os entrevistados afirmaram que o valor mais trabalhado no discurso e na

prtica diria da escola foi o respeito e a dignidade do ser humano. Juntos, eles trabalharam a
justia, a generosidade, a solidariedade e a cooperao.
156
[...] claro que a gente preza outros, mas no nosso discurso e prtica diria,
a questo do respeito a dignidade do outro est em primeiro lugar. Junto
com isso vem a justia, voc consegue o respeito absoluto se age com justia
e a gente procura trabalhar o incentivo a generosidade, incentivo porque
eles ainda no muito autocentrado, ento a gente estimula essa coisa deles
se ajudarem, de trabalharem em grupo o tempo todo. (Coordenadora A)
Essa turminha vai te dizer que a proposta da escola que a gente respeite
todas as pessoas, a proposta respeito, que a gente trate todas as pessoas
como ser humano. (Professor C)
Outros valores citados pelos entrevistados foram: o amor ao prximo (Professor C);
a autoestima, porque se voc tem respeito e exige respeito, voc consegue levantar a sua
autoestima. (professor B); os valores da famlia (professor E), sem esclarecer quais seriam
especificamente. Outro professor aponta que o valor mais trabalhado com os alunos a
convivncia (professor A). Ele entende uma boa convivncia como sinnimo de respeito
mtuo, compromisso, solidariedade e cooperao.
Ficou evidente nas falas dos entrevistados que, embora se buscassem trabalhar
diferentes valores morais, como justia e solidariedade, o valor mais abordado foi o respeito
mtuo: respeito um pelo outro, respeito pelo professor, o professor com o aluno (professor
E). Esses valores, segundo os entrevistados, foram abordados em todas as atividades descritas
acima.
A escola realizou ainda um trabalho sobre o bullying. A coordenadora relatou que
desenvolveu com todas as turmas da escola um trabalho de informao e conscientizao
sobre o bullying escolar por meio de palestras e vdeos. Essa atividade teve como objetivo
conscientizar alunos e professores sobre essa forma de violncia presente na convivncia
entre os pares. Dessa forma, buscaram-se apresentar as caractersticas, as causas e
consequncias do bullying. Essa atividade tambm se estendeu s famlias dos alunos por
meio de palestras com os pais, no intuito de form-los sobre esse tema.
Os entrevistados apontaram que a escola pretendeu realizar uma parceria com as
famlias, possibilitando espao de sua participao na escola. Como exemplo, o professor D
relatou o caso de uma sala de aula que estava com problemas de indisciplina. A propsito,
organizou-se uma reunio com os professores e os pais para decidir que medida tomar.
Um dos entrevistados, responsvel pela disciplina de tica, relatou que um dos temas
abordados em sua disciplina foi a violncia, o qual foi trabalhado em grupos. O professor
props alguns temas relacionados violncia e os alunos escolheram quais queriam
desenvolver. Um dos temas abordados em 2013 foi a violncia urbana, o qual se trabalhou por
meio de filmes, documentrio, msicas, trazendo o assunto para a realidade dos alunos. O
157
docente afirmou que trabalhara possibilitando a livre expresso do aluno: Voc partir disso,
deixar os meninos falarem, ser capaz de possibilitar um ambiente em que eles possam
construir o que adequado o que no , o que pode ser feito ou o que no, considerando o
outro (professor A)
Tambm so realizados diversos projetos propostos por alunos e professores
buscando atender s necessidades da escola. Como exemplo, os entrevistados citaram o
projeto Co-operar, que buscou o resgate afetivo de alunos com problemas de reprovao. O
projeto Minha escola uma sacola representou um trabalho de preservao ambiental na
comunidade local. Os projetos realizados objetivaram, de modo geral, trabalhar as relaes
interpessoais pautadas no respeito mtuo, favorecer um ambiente cooperativo na escola e
garantir condies mais efetivas de vida na escola e na comunidade.
Todas as atividades realizadas na escola continuam ocorrendo e so revistas
constantemente, sendo includas mudanas necessrias.

indisciplina escolar
Nesta pesquisa, temos como objetivo analisar as relaes estabelecidas pelos agentes
escolares entre Educao em Valores, violncia e indisciplina. Para tanto, inicialmente
discorremos sobre as concepes dos entrevistados sobre esses temas.
Os entrevistados compartilharam uma concepo de violncia enquanto atos de
agresso fsica e verbal, que provocam dano convivncia e ao prximo. Um entrevistado
apontou a existncia da agresso moral. A coordenadora acrescentou ainda que a violncia
rompe com o conhecimento e a construo da personalidade. Dois entrevistados
reconheceram que os episdios de violncia em meio escolar no acontecem somente entre
alunos, mas existe tambm uma violncia do professor com o aluno.
Os professores, a coordenadora e a diretora parecem reconhecer a violncia como um
problema que extrapola os muros da escola, mas que pode ser trabalhado a partir da
preveno e de intervenes realizadas na escola. Eles tambm afirmaram que a escola em
que o projeto realizado no vivencia casos graves de violncia. Nesse contexto, a ocorrncia
mais comum so agresses verbais, como podemos identificar nas falas a seguir: a
[violncia] que mais acontece na escola a verbal (professor D);
Existe violncia, faz parte do ambiente escolar. A gente tem que fazer um
trabalho para que isso no v longe de mais. Violncia na escola realmente
um problema srio, em alguns locais mais, outros menos. De certa forma,
estamos marcados por uma divulgao da mdia que parece que escola s
158
isso. Isso me incomoda muito porque de cada 10 matrias que aparecem na

mdia, provavelmente, oito so questes negativas relacionadas a violncia,
enquanto que duas podem ser algo de interessante, parece que essa coisa de
divulgar coisas negativas me incomoda porque tem um monte de coisa legal
acontecendo que so pouco mostradas em relao a violncia. [...] aqui na
escola atualmente no temos chegado a nveis preocupantes. [...] minha
preocupao maior no deixar chegar num nvel to grande. (Professor A)
No que se refere ao tema da indisciplina, todos os respondentes a apontaram como

uma ruptura ao contrato social da aprendizagem (ESTRELA, 1992; GARCIA, 2006, 2013):
quando o aluno no esta interessado, gera indisciplina o que tumultua a aula (diretora A):
o que atrapalha o bom andamento da aula, o desenvolvimento das atividades (professor F).
Trs entrevistados indicaram tambm como indisciplina a ruptura s relaes sociais
estabelecidas na escola: a falta de respeito com o professor (professor D).
Dois professores ponderaram que o conceito de indisciplina pode variar de uma
pessoa para a outra:
O que, s vezes, alguns colegas denominam de indisciplina, pela minha
clareza dos estudos que tenho feito e pela minha prtica, no vejo como
indisciplina, so algumas coisas pequenas que, s vezes, desconforta o
professor e ele v como indisciplina: uma rgua que cai, um aluno que
conversa com o outro do lado e o professor generaliza isso como
indisciplina, mas a gente sabe que no . (professor C).
Todavia, houve um consenso entre os entrevistados de que a indisciplina em sala de

aula est relacionada ao modo como o professor atua:
Eu sou um pouco diferente na maneira de pensar essa questo. Minha aula
no a mais quieta que tem. Eu deixo os alunos um pouco vontade. Ao
mesmo tempo, por exemplo, os alunos do nono ano nenhum deles me
desrespeita, no ficam me xingando, ter falta de educao; [...]. No meu
caso, eu no tenho muito essa parte de bater de frente comigo. Mas percebo
que para conseguir essa disciplina [...] tem muito a ver tambm com o que
voc esta passando porque quando eu tenho atividade que os alunos tm
muito interesse eu consigo a disciplina s com a atividade. (Professor D)
Eu tive que rever toda minha metodologia. Eu tinha dificuldade imensa de

falar numa sala, a gente acha que tudo o que fala importante pssima
mania de achar isso, depois repensei, so alunos de stimo com 11 a 14
anos, eu fico o tempo inteiro falando, fica uma coisa chata, tento me
colocar na posio de aluno e pensei em fazer um trabalho em grupo. No
segundo semestre funcionei mais como orientador das atividades (relata que
mudou a metodologia, trazendo atividades diferenciadas e colocando os
alunos para trabalhar em grupos). [...] mas percebi que no ltimo semestre
do ano foi bem mais interessante para os alunos do que no primeiro, eu
consegui passar, conversar mais com eles, acompanhar o aluno mais de
perto e a indisciplina melhorou. (Professor A)
159
Pareceu haver uma tomada de conscincia dos professores da unidade quanto

necessidade de mudanas na metodologia de aula, o que contribuir para a reduo da
indisciplina.
Ao conceituarem a violncia e a indisciplina, os respondentes fizeram uma
diferenciao entre essas problemticas; no entanto, em muitos momentos das entrevistas,
esses fenmenos foram tratados conjuntamente.
Vejamos agora as definies apresentadas sobre a Educao em Valores morais.
Os professores reconheceram ser funo da escola educar em valores morais.
Novamente, emergiu um consenso entre os entrevistados, quando afirmaram que o objetivo
dessa educao era a formao integral do aluno buscando a construo da autonomia: a
medida que o aluno desenvolve cognitivamente, ele tambm se desenvolve moralmente, desde
que as relaes sejam favorveis (Coordenadora A); Quando voc d autonomia pro
menino, quando voc d liberdade pra ele, ele tem que saber usar isso em funo dele e em
coisas boas. Ento, pra mim a educao moral tem a ver com essa autonomia e com essa
liberdade. (Professor E);
Eu acho que construo daqueles valores que temos como universais, de
respeito, de igualdade, fraternidade. Seria fazer com que eles
internalizassem esses valores para usarem na vida deles, no como uma
coisa que esto usando na escola para fazer uma prova, um contedo que
usa no momento de uma prova e depois acabou. A educao em valores
muito mais do que isso, eles vo sair da escola prontos para convier em
grupos, para ser cidados ticos. (Professor F)
Alguns respondentes relacionaram a Educao em Valores morais ao respeito mtuo,

convivncia positiva e a uma melhora no ensino:
Educao moral serve para enriquecer muito o nosso trabalho. Primeiro,
quando o aluno se relaciona bem com o professor automaticamente tudo
fica bem, porque ele comeou a entender o verdadeiro valor do respeito no
s com o professor, mas com todos que eles convivem. Sendo assim fica mais
fcil pra voc levar o que voc tem que ensinar, ele tem compromisso. Ento
pra mim a educao moral uma coisa que serve muito para a gente
enriquecer o nosso trabalho. (Professor B)
Questionados sobre se a Educao em Valores representava um recurso ao

enfrentamento da violncia e da indisciplina em meio escolar, todos os entrevistados
responderam afirmativamente e confirmaram que a proposta de Educao em Valores da
escola trabalhava com esses temas. Ora, a proposta implementada na escola surgiu da queixa
dos docentes sobre o comportamento e a disciplina dos alunos e, segundo a coordenadora,
160
essas dificuldades que os professores relataram de trabalho no dia-a-dia dizia respeito a

dimenso afetiva e moral.
Vejamos alguns exemplos de falas que justificaram a relao: Acredito que seja a
salvao da educao porque quando a gente trabalha com os alunos nessa perspectiva do
respeito, se posicionar, olhar o lado do ser humano, penso que a gente est contribuindo
para banir mesmo a violncia e indisciplina na escola. (Diretora A);
Trabalhar, s vezes a gente no trabalha a violncia, mas seu contrrio: a
no brigar, a tentar resolver as coisas de uma outra forma, que no s a
violncia fsica, tem tambm a verbal e a gente tenta trabalhar isso de uma
outra forma, seja para expressar o sentimento, as vezes o aluno manda o
professor para aquele lugar, fica bravo; ento tem outro jeito? A gente
ensina que o aluno pode falar tudo, desde que fale de uma forma respeitosa,
a partir do momento que no esteja desrespeitando ningum vai estar tudo
certo. (Professor C)
Essa educao moral uma maneira que tem para eles pensarem o que
certo, o que fizeram de errado. Pensar que pode mudar as atitudes de
acordo com isso. [...] Eles percebem que eles podem ser outra coisa. [...] A
educao moral faz a gente aprender a como lidar, a como falar. Acho que
essa parte positivo. Precisa acertar os eixos para continuar, dar tudo
certo. (professor D)
O ltimo discurso exemplificado acima (professor D) levanta um questionamento

sobre se ainda predominaria para esse professor uma concepo convencional de Educao
em Valores, entendida como um dogmatismo moral baseado em valores absolutos e
inquestionveis (BUXARRAIS, 1997). Aqui a Educao em Valores poderia ser adotada
como uma estratgia para conter episdios de violncia e de indisciplina se restringindo
manuteno da ordem social na escola. Contudo, essa concepo no parece ser partilhada
pelos demais entrevistados.
A coordenadora, por sua vez, declarou que a Educao em Valores deve ser adotada
como um meio de preveno da violncia e da indisciplina na escola:
Como enfrentamento da violncia eu no digo, mas para a sua preveno.
Para o enfrentamento eu no vejo outra forma a no ser melhorar a
qualidade das relaes, mas se voc antecipa um trabalho de educao
moral, voc trabalha na perspectiva de preveno da indisciplina.
Ela defendeu a importncia de se trabalhar em algumas frentes para a preveno

desses problemas. Segundo ela, a primeira estratgia adotada na escola foi a formao dos
professores sobre a teoria do desenvolvimento moral. Esse procedimento tambm citado por
todos os outros respondentes que destacaram a importncia dos professores estudarem e
embasarem sua prtica em pesquisadores e estudiosos do tema para saber o que fazer.
161
A segunda frente na preveno da violncia e tambm da indisciplina citada pela

coordenadora foi a realizao de um trabalho com os alunos que objetivou melhorar a
qualidade das relaes interpessoais estabelecidas na escola. Para tanto, investiu-se na
construo de um ambiente respeitoso, na gesto participativa, segundo a qual os alunos
passaram a ter voz ativa na discusso dos problemas que aconteciam dentro da escola e na
adoo de procedimentos de educao moral, como a discusso de dilemas morais, os
conflitos hipotticos e as assembleias. Seguem exemplos de fala:
Voc dar voz aos alunos dentro da escola percebendo que eles tm
condies de participarem da execuo e planejamento de vrias coisas que
acontecem dentro da escola, isto tem feito toda a diferena. No tem muita
inveno, embora a gente tenha prticas, procedimentos de trabalho com os
dilemas morais, com os conflitos hipotticos - que so tcnicas usadas para
trabalhar com a questo da reflexo moral. Mas, tirando isso, a qualidade
das relaes, tanto entre pares quanto adultos com a criana que vai fazer
a diferena. (Coordenadora A)
Acho que, a partir do momento que voc comea a trabalhar com eles e eles
comeam a desenvolver esses valores (universais), eles comeam tambm a
resolver as coisas de outra forma, a resolver os conflitos de maneira mais
pacfica, assertiva, conseguem conversar, dialogar para resolver os
conflitos ao invs de usar a violncia. (Professor F).
Como j mencionado anteriormente, o valor respeito foi o mais citado pelos

respondentes, que defenderam a importncia do respeito ao outro (reconhecer a dignidade do
ser humano), nas relaes (boa convivncia) e escola (conservao do patrimnio). Para
todos os respondentes, parece haver uma forma geral: o incremento do respeito diminui a
violncia e tambm a indisciplina. O que pode variar entre os entrevistados o significado
desse termo e como o ensinam.
Alguns enfatizaram a necessidade de resolver os conflitos por estratgias de
conscientizao sobre o respeito: Procuramos fazer um trabalho com os alunos de
conscientizao do respeito, sempre que tem algum conflito procuramos trazer os alunos
para que eles vejam o outro lado, saibam se posicionar com o colega mostrando o que gostou
ou no gostou (Diretora A).
Outros defenderam a importncia de se implantar um espao de dilogo, garantindo
uma participao mais ampla dos alunos como meio para que eles aprendam a ter respeito
pelo outro, aprendam a resolver conflitos e, em decorrncia, diminuam a violncia e a
indisciplina na escola.
Eu percebi, ao longo dos anos, que a partir do momento que voc constri o
respeito com eles e voc v que eles tm uma relao de respeito com voc,
fica mais fcil de trabalhar, eu no tenho problemas de indisciplina com
eles na sala, de falar que eles atrapalham o desenvolvimento da aula. Acho
162
que essa construo do valor faz com que eles aprendam a importncia
daquele momento da aula. Acho que quando voc mostra pra eles tambm
que voc valoriza a opinio deles, a participao deles na aula,
principalmente, que voc valoriza o contedo que voc d, eles criam
respeito. (Professor F)
Eu acho que um recurso (para trabalhar a violncia), tudo o que for capaz
de provocar uma discusso sincera com os alunos um bom recurso. A
educao moral contribui muito nesse sentido. [...]Eu acho que precisa de
uma discusso sincera e se a educao moral, e quem trabalha com ela,
conseguir fazer isso um timo caminho. [...]Voc partir disso, deixar os
meninos falarem, ser capaz de possibilitar um ambiente em que eles possam
construir o que adequado o que no , o que pode ser feito ou o que no,
considerando o outro. Acho que a educao moral uma tima ferramenta.
No consigo pensar assim: a educao moral por si s garante, porque
depende de quem vai desenvolver, de como vai ser. (Professor A)
Por conseguinte, os entrevistados acreditam que a assembleia significa um espao

propcio para trabalhar problemas de violncia e de indisciplina: Talvez seja um dos pontos
altos nesse sentido porque ali voc tem a manifestao dos alunos mesmos sobre o que est
acontecendo, eles tem a oportunidade de dialogar sobre os conflitos, os desentendimentos.
(professor A). Aqui alguns poucos professores acabaram sintetizando a Educao em Valores
como momento de debate de problemas pelos alunos em assembleias, no reconhecendo seu
papel na formao da autonomia moral.
Outros ainda defenderam a importncia de proporcionar momentos em que os alunos
pudessem se colocar no lugar do outro, refletindo sobre o respeito mtuo: Porque se voc
consegue passar pro seu aluno o verdadeiro valor do que o respeito um pelo outro, de saber
como falar um com o outro, como agir, como ajudar, se colocar no lugar do outro,
automaticamente no tem indisciplina, a violncia diminui. (Professor B).
Alm do valor respeito, outros professores destacaram a relevncia de se realizar um
trabalho com sentimentos, voltado para uma melhora da autoestima dos alunos: Eles estando
sabendo que tem que ter respeito, tem que exigir respeito consigo prprio, no deixarem as
pessoas falarem de qualquer maneira com voc, questionar, falar sobre os seus sentimentos
(professor B).
Houve um discurso consensual entre os gestores, a coordenadora e os docentes de
que medidas punitivas, como advertncia e suspenso ou a expulso do aluno da sala de aula,
no funcionavam como o caminho para o enfrentamento da violncia e da indisciplina
escolar. Embora reconhecessem a necessidade de sanes, afirmaram que elas s devem
ocorrer em ltima instncia quando o trabalho de preveno no tiver resultados positivos.
Ainda defenderam as sanes por reciprocidade e a importncia de sua negociao com os
163
alunos. Seguem exemplos de falas: Tem casos, por exemplo, s vezes voc tem um aluno que
desarticula a aprendizagem de uma sala, se voc mina o direito de 30 alunos a uma educao
de qualidade, voc perde seu direito, a no tem como. (professor A);
As sanes acabam acontecendo, mas a gente no acredita que seja o
melhor caminho. Procuramos no utilizar desses recursos, o que temos
batalhado para que elas diminuam porque no adianta, por exemplo, o
aluno ficar em casa se ele no consegue pensar sobre aquilo que aconteceu.
(Diretora A)
Aqui na escola, atualmente, o que a gente no negocia a agresso fsica

porque a gente vem com todo esse trabalho de conversar, de reparar o erro,
da criana ver que est errado, se houver a necessidade de pedir desculpa e
o outro aceitar, mas uma hora a coisa extrapola e acabam pondo a mo.
Quando tem essa agresso fsica a gente segue o regimento porque todos os
outros procedimentos j foram feitos e a criana tem que perceber que a
agresso fsica no pode acontecer. Melhorou muito, se voc pegar a pasta
de aluno, a suspenso e advertncia so raras, porque a gente no acredita.
A gente s vai levar o problema pra casa, ela vai ficar dois/trs dias
assistindo televiso, depois ele volta, para ele acaba sendo um prmio.
(professora C)
Ento, s vezes, essas sanses so necessrias, mas de comum acordo:

voc no fez e eu j te dei chance, e agora?, a eles mesmos na sala
prope: que ele vai ter que ficar depois da aula, vai ter que ficar na hora do
recreio fazendo. preciso, tem hora, ter as punies, pra eles verem: t
errado o que vai acontecer comigo. Se faz necessrias essas sanses. Entre
eles mesmos eles cobram isso. (professor E)
Sintetizando, nas entrevistas ficou evidenciado que o trabalho de preveno tanto da

violncia quanto da indisciplina foi realizado por meio da conscientizao dos alunos sobre o
valor respeito, buscando momentos de reflexo em que eles deveriam se colocar no lugar do
outro, se autoconhecerem e se autoavaliarem. Tambm, os gestores e os professores da
unidade pesquisada adotaram estratgias de resoluo de conflitos, trabalhados de forma
preventiva ou como meio de remediar os conflitos que surgiam atravs das intervenes.
Ainda investiram em uma gesto participativa, garantindo espaos de dilogo com os alunos,
efetivados, principalmente, nas assembleias.
Tal proposta, ao ocupar todos os espaos da instituio e envolver todos os membros
da comunidade escolar, engendrou mudanas significativas na escola: houve uma
transformao do ser humano, tanto aluno, como nos professores. (coordenadora A). Os
professores, segundo os entrevistados, sentiram-se mais motivados e, a maioria, adotou
prticas mais democrticas em sala de aula:
Eu no sabia lidar com a indisciplina na sala e tambm no queria agir
como um general porque esse no meu perfil. Ento me interessei pela
proposta porque dentro dessas prticas fui percebendo que poderia usar
outros recursos para resolver esses problemas. E deu muito certo! Hoje eu
164
tenho as turmas que j se adaptaram e no tenho problemas com eles no.

Foi uma forma de resolver um problema meu e acabou me trazendo uma
coisa muito boa, me mostrou outra forma de trabalhar com a educao.
(professor F)
Com maior espao de participao e com a possibilidade de ser ouvidos, os alunos

se tornaram mais crticos e autnomos, conforme podemos confirmar nos relatos a seguir:
Eu penso que temos muito retorno positivo, os alunos esto mais autnomos,
conseguem se posicionar. Por exemplo, na semana de sete de setembro os
alunos resolveram em assembleia reivindicar sobre a estrutura da escola,
partiu deles fazerem uma manifestao para que o prefeito soubesse o que
est faltando na escola. (Diretora A)
A gente comea desde os alunos do sexto ano e quando chega no oitavo e no

nono eles so outros alunos, eles j tem autonomia, eles tem liberdade,
alguns deles j sabem se posicionar naquilo que querem e j argumentam
aquilo. [...] Na troca de sala de aula, eles sabem que tem que ir pra aula,
ento voc no tem que ir atrs do aluno, ele sabem que eles tem que ir, o
que pra mim autonomia. Em outro tempos, se a gente fizesse desse jeito
eles iriam parar no corredor e s iriam pra sala quando passasse algum.
(professor E)
Uma mudana bem legal como os alunos se posicionam mais, se voc for
numa sala de oitavos e nonos anos e quiser ter um dilogo com eles, eles
iro falar, dar opinies e tudo mais, coisa que em outras escolas difcil,
voc precisa escalar os alunos. (professor A)
Como consequncia da maior autonomia dos alunos, muitas regras da escola foram
questionadas e revistas. Os discentes passaram a discutir nas assembleias algumas prticas
docentes que contradiziam a proposta implantada:
Voc percebe que, quando chega um profissional que segue outras linhas,
eles (alunos) no aceitam muito bem, ento gera alguns problemas. [...]
Agora quem est no processo, j conhece a proposta e trabalha nela no
tem problema. Alguns alunos chegam at a rejeitar a atitude, a figura do
professor quando agem de outra forma (esses que chegam com outra
proposta). (Professor F)
Os alunos reconheceram a importncia do trabalho realizado e demonstraram

contentamento com a mudana, defendendo sua continuidade. Esse fato pde ser
exemplificado pela fala da diretora:
Os alunos que foram embora daqui, chegam na escola estadual e
questionam: - Aqui no tem assembleia? No tem um momento pra gente
poder falar o que est errado e certo ou que quer melhoras ou que no acha
justo?. Depois eles voltam aqui e se queixam que l no tem. No sei se
no inteno de todo mundo ou se falta de conhecimento.
Todos os respondentes defenderam que a experincia contribuiu para a reduo da

violncia e da indisciplina, conforme exemplificam as falas a seguir: No comeo eram
165
problemas maiores. Hoje ainda tem (violncia e indisciplina), mas de uma forma mais
regrada. (professora E);
Voc consegue respeitar os seus alunos e conseguiu o respeito deles, voc
no tem indisciplina, automaticamente no tem violncia. As prprias
crianas cobram uns dos outros: se coloca no lugar do fulano, olha o que
voc t falando pra ele, olha como voc t fazendo com ele, quer dizer,
automaticamente o bullying no existe. Enfim, uma coisa est ligada a
outra. (Professor B)
A proposta contribuiu ainda para o resgate da imagem da escola perante a

comunidade escolar, a comunidade local e a Secretaria Municipal de Educao, que passaram
a reconhecer a instituio como espao de formao para uma convivncia respeitosa.
Outra mudana enfatizada pelos respondentes refere-se qualidade nas relaes
interpessoais e construo de uma convivncia democrtica: Os alunos tem uma
conscientizao sobre a necessidade de resolverem seus conflitos de forma no violenta.
(Diretora A);
Mudou a relao dos pares, dos alunos, a nossa relao com eles. [...] Com
os maiores voc percebe uma mudana muito grande porque eles vm num
processo de mais tempo. Voc v que eles tm uma relao muito boa com a
gente, so muito crticos, exigem bastante da gente, quando voc leva uma
coisa para eles que no faz muito sentido eles questionam. Acho que isso
bom! Os conflitos acontecem bastante, isso normal, e se voc tem uma
proposta de resoluo de conflitos, eles acabam trazendo quase que tudo.
(professor F)
Outro resultado importante destacado pelos entrevistados a melhora na qualidade

do ensino. Houve avano no rendimento dos alunos, aumento da frequncia s aulas e reduo
da evaso escolar. Tambm, foram relatados avanos nas avaliaes externas, como o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) em que a escola alcanou ndices superiores
ao projetado e nas participaes escolares em olmpiadas, como exemplifica a fala a seguir:
Se eu falar na parte de matemtica mesmo, acho que melhorou. Nas olimpadas, no comeo
quase ningum conseguia, agora tem mais alunos que conseguem. (professor D)
Mesmo que alguns entrevistados tenham afirmado que a proposta trabalhosa,
porque a gente tem que ficar lendo, estudando, a gente tem que ficar sempre atenta, a gente
tem que se policiar (professor E), todos defenderam sua importncia e necessidade de sua
continuidade.
Em contrapartida, os entrevistados listaram algumas dificuldades encontradas na
realizao do trabalho. Em primeiro lugar, foi destacada a resistncia de alguns professores s
mudanas necessrias. Eles opuseram-se a uma prtica diria pautada no trabalho cooperativo
e tambm houve o incmodo daqueles docentes em aceitarem as crticas discentes:
166
Uma questo muito complicada a questo de professores que, por no

estudar, por estarem h muito tempo fazendo o mesmo, querem continuar
nessa, isso uma coisa complicada. Alguns j at procuraram outra escola
mais adequada ao que eles gostam de trabalhar. No ter concordncia, os
acordos que so firmados devem ser cumpridos. Assim como voc tem
problemas com os alunos nas assembleias de no cumprirem o que
combinam, voc tambm tem com os professores que, s vezes, concordam
com uma coisa, mas na hora de fazer, no faz e cria problemas. (Professor
A)
Sinto que, s vezes, acontecem alguns problemas porque as pessoas ficam

meio receosas com a proposta, tem at um pouco de medo. Acho que um
pouco porque a gente d muito a voz para os alunos. Alguns no concordam
com isso. Eles acham que tem que ter uma hierarquia e que o professor tem
que estar sempre certo, isto atrapalha um pouco. (professor F)
De fato, alguns entrevistados reconheceram as dificuldades advindas dos espaos de

dilogo aberto aos alunos e afirmaram que ainda h muito a ser trabalhado com alunos e
professores para que as mudanas sejam efetivamente incorporadas e a escola favorea a
autonomia discente e alcance uma gesto democrtica. Vejamos ilustraes de falas:
A maior dificuldade que a gente tem enfrentado atualmente tem sido essa: o
olhar mais crtico, mais aguado do aluno que, s vezes, perde um pouco a
mo tambm e a gente tem que cuidar da forma como eles se colocam
porque, s vezes, eles abusam. E tem a resistncia do professor de rever a
prpria prtica. A gente tem escutado de poucos, que a minoria, que no
sabe se esta proposta d to certo. (Coordenadora A)
Tem hora dos alunos no saberem usar essa liberdade deles, de

confundirem essa liberdade, abusam dessa liberdade que eles tm, da
autonomia que eles tm, s vezes eles confundem as coisas. (Professor E)
Eu percebo entre os professores os comentrios de que os alunos no esto

fazendo a parte deles e esto reclamando muito. s vezes, eles tm razo de
reclamar, tem o porque; mas, s vezes, o que deixa o professor chateado
que eles no fizeram a parte deles e reclamam. preciso balancear isso,
eles fazerem a parte deles. Os alunos dos nonos anos tm reclamado de
alguns professores, principalmente esses que chegaram a pouco tempo,
parece que eles ficam testando os professores. (Professor D)
Outro desafio relatado foi a ausncia de apoio da Secretaria Municipal de Educao

na realizao das atividades e na formao dos docentes. Igualmente, surgiu a necessidade de
um maior tempo para estudos de aprofundamento terico que fundamentem a prtica docente:
Tem dificuldade em relao s autoridades: Secretaria de Educao.
Tnhamos uma Secretaria que nos apoiava muito mais at o ano passado,
agora estamos com uma Secretaria da Educao bastante legalista e para
nossa proposta isto cria algumas dificuldades. Tambm poderia ter uma
estrutura fsica melhor, que possibilitasse um melhor trabalho nesse sentido,
desde quadra a materiais fixos nas salas para no ter que desmontar. Outro
problema, que no s dessa escola, a falta de tempo para estudo. Se
167
tivesse mais tempo para estudar, elaborar as aulas, revisar o que fiz, talvez
tivesse um trabalho mais adequado tambm. (Professor A)
A seguir, aprofundaremos a reflexo sobre a questo da formao docente realizada

na escola.
6.1.3 Processos de formao

Nessa escola, a formao docente para a concretizao do projeto Esperana no
Futuro, que abriu caminho para uma mudana efetiva de proposta curricular da escola,
ocorreu em dois processos: uma formao externa cursada pela coordenadora, diretora e
alguns professores em cursos de ps-graduao e participao em Grupos de estudos em
Universidades que abordavam a temtica da Psicologia do Desenvolvimento Moral; e uma
formao interna formao continuada em servio, direcionada aos docentes da escola e
realizada pela coordenao e direo.
Como apontado anteriormente, o trabalho proposto nessa escola, foi sustentado por
referenciais tericos buscados, inicialmente, pela coordenadora em cursos de formao
realizados em universidades, como a UNICAMP. Posteriormente, alguns professores,
coordenadores das assembleias escolares, comearam a participar das reunies de estudo do
Grupo de Estudos em Psicologia e Educao Moral (GEPEM), tambm na UNICAMP. Tal
formao frequentada fora da escola aconteceu por iniciativa prpria da coordenadora e dos
docentes visando a atender s demandas da instituio. Os entrevistados reconheceram que os
docentes que participaram do processo formativo, fora da escola, demonstraram formao
mais enriquecida que os demais, o que contribuiu para um desenvolvimento mais efetivo do
trabalho.
Os gestores e a coordenadora pedaggica encarregaram-se da formao contnua em
servio que transmitiu aos docentes os conhecimentos adquiridos na formao externa. Cabe
ressaltar que, no plano municipal de educao da cidade de Poos de Caldas, a formao
docente em servio foi prevista para ocorrer bimestralmente, com durao de quatro horas.
Esse momento foi nomeado Eu estudo, tu estudas!. Nele, os docentes da escola realizavam
estudos de autores que embasavam a proposta da instituio. Tambm foram convidados
especialistas, em parceria com universidades, para contribuir com a formao docente.
Para enriquecer esses momentos de formao foram realizados reunies nos horrios
letivos. A direo encaminhava bilhete aos pais comunicando que os alunos seriam
dispensados das aulas por motivo de reunio de estudo com os professores. Outras vezes, em
razo da restrita disponibilidade de tempo para formao, a equipe gestora e coordenao
168
pedaggica investiam em uma formao fora do horrio de trabalho, convidando os

professores para comparecer escola em perodo contrrio ao seu turno de trabalho, o que
garantiria um encontro para formao uma vez por ms. Seguem falas que ilustram a
realizao da formao em servio:
A gente no tem esse tempo de formao semanal (HTPC), o que temos aqui
o chamado Eu estudo, tu estudas que so trs ou quatro vezes no ano.
Nele se tem uma parada no perodo de aula para poder estudar (perodo da
manh ou da tarde). Isso muito pouco! A escola aqui, nos anos anteriores
mudava esse Eu estudo, tu estudas para datas em que pudssemos trazer
convidados mais interessantes. Algumas vezes, buscamos reunies fora do
horrio, no perodo noturno, onde ningum teria aula; mas complicado
porque as pessoas tm outros compromissos e ningum pode se dedicar
100% de seu tempo a escola. (professor A)
Seria timo se tivesse um horrio semanal para isso. Ns estvamos fazendo

dentro do turno da escola, a escola tem liberdade para fazer isso: dispensar
os alunos algumas vezes. Outras vezes, usamos o dia eu estudo, tu
estudas, da secretaria, para fazer a formao. (Professor F)
J os professores coordenadores das assembleias, alm da maioria deles participarem

dos encontros no GEPEM, recebiam na escola uma formao especfica sobre o
funcionamento das assembleias juntamente com a coordenadora.
Embora um dos principais meios de atuao para a implementao das mudanas na
escola fosse a formao docente, todos os entrevistados afirmaram que o tempo disponvel
oficialmente dentro da proposta municipal de educao para a formao coletiva era pequeno,
representando uma das maiores dificuldades na escola:
Essa questo de estudo algo que est um pouco falha. Tivemos uma
reunio semana passada em que concordvamos nesse sentido: precisamos
estudar mais. [...]. Conseguimos ter esse momento de reunio de estudo,
mas muito distante daquilo que precisava ser, pois precisava ser muito
mais frequente. Temos feito para estudo umas trs ou quatro vezes no ano e
uma coisa que precisava ser mensal. (professor A)
A Secretaria Municipal de Educao, segundo relataram os entrevistados, no

efetuou cursos de formao que versassem sobre o tema da violncia e da indisciplina,
tampouco sobre a Educao em Valores. Ainda afirmaram que a escola recebeu vrios
materiais pedaggicos e livros didticos, porm nada sobre os temas.
Mesmo com essas limitaes, a formao realizada na escola resultou em uma
mudana positiva na prtica docente, antes pautada em senso comum e valores pessoais de
cada professor:
Assim, tem como eu via e como vejo hoje. Eu via a tica e educao moral
muito mais como uma coisa coercitiva, uma coisa que travava as pessoas e
que era dogmtica e eu fui aprender que no exatamente isso, a gente
169
pode trabalhar em outro caminho e eu, particularmente gosto muito do

caminho da Filosofia. A gente reflete, discutimos o problema e o caminho
est ai para ser construdo. (professor A)
Esse trabalho, esse estudo que a gente faz, acaba te dando um nimo.
Quando comecei a estudar percebi que trabalhar com educao era muito
mais do que passar meu contedo de Biologia. Envolve um monte de outras
coisas. Toda vez que a gente faz alguma capacitao, a gente se sente bem,
v o que est fazendo de certo, fala: - realmente estou agindo da maneira
correta, estou conseguindo atingir eles de alguma forma. Ento voc
acaba tendo nimo para continuar o trabalho. [...] ento importante nesse
sentido, pra te dar um flego e mostrar que voc consegue lidar com todas
as situaes dentro da sala, desde que voc se dedique aquilo, que voc
tenha conhecimento e sabia usar as prticas no momento certo e da maneira
certa tambm, seno voc acaba aumentando o problema. (professor F)
Os docentes, como um todo, comearam a partilhar uma proposta de trabalho

sistematizado e embasado teoricamente. Ainda que nem todos os professores adotassem as
mudanas indicadas, eles passaram a deter algum conhecimento sistematizado sobre o tema.
Os discursos dos membros escolares mostraram saberes comuns entre os docentes fundados
em conceitos fundamentados em teorias e adaptados aplicabilidade da escola. Tambm,
eram priorizados momentos de dilogos como uma tentativa de busca conjunta de solues
para os problemas vivenciados.
Alm dos muros escolares, a instituio tornou-se um exemplo de centro de
formao na rede municipal de ensino:
tudo da escola e agora est expandindo, a escola est saindo pra fora dos
muros da escola para capacitar professores da nossa rede. Exemplos: temos
um evento sobre educao infantil e esse ano teve uma oficina que falava
sobre resoluo de conflito e um sobre afetividade e a linguagem do
professor com um psiclogo e a coordenadora. Temos vrios centros agora
que esto convidando a coordenadora para falar. (professor C).
Quando questionados sobre a formao docente no Brasil, todos os entrevistados

avaliaram que os professores, de modo geral, no tm uma formao que os capacite para
trabalhar com os problemas de violncia e de indisciplina na escola e defenderam a
importncia dessa formao. Segundo eles, os professores no sabem como atuar no
enfrentamento desses problemas, assim como no conseguem resolver os conflitos que
surgem em sala de aula: Que tipo de aluno voc quer com esse tipo de professor que a gente
tem? Em geral, a qualidade dos professores muito ruim. A formao muito ruim!
(professor A);
Nas escolas do estado a gente tem a capacitao de quinze em quinze dias
por duas horas, mas no se faz nada nesse sentido. tudo burocracia,
papel. Quando vai discutir alguma coisa, as pessoas no tm conhecimento
para buscar alternativa para resolver os problemas, ningum tem
170
conhecimentos sobre essas prticas que podemos usar para resolver os

problemas (dilemas, debates, assembleias). A capacitao
importantssimo, desde que ela acontea e funcione. (professor F)
Ao defender a necessidade de formao especfica para lidar com problemas

disciplinares e a violncia vivenciados no cotidiano escolar, quatro entrevistados analisaram a
importncia de essa formao ser realizada nos cursos de Graduao, em disciplinas como
Psicologia e Didtica, conforme o exemplo a seguir: Na faculdade, na disciplina de
Psicologia. Tem uma escola aqui na qual chegaram 13 professores novos e desistiram porque
nesta escola tem muita indisciplina. Se eles fossem preparados para o que ia acontecer,
estavam preparados para o contedo. (professor D).
Dois professores apontaram a importncia da formao na ps-graduao:
Acho que essa formao deveria estar vinculada a uma ps-graduao,
gratuita, aos sbados, que pudesse ser a distncia e com um encontro
presencial durante a semana. [...] E teria que ser remunerado, porque hoje
em dia se no for remunerado o professorado no faria. (Professor E).
Alm do professor citado acima, outro tambm enfatizou a necessidade de o docente

buscar essa formao: Falta muito tambm do professor querer, o professor sempre tem que
estar estudando. (professor C).
Por outro lado, seis entrevistados afirmaram que essa formao deveria estar
vinculada quela em servio centrada na escola e que deveria acontecer por meio de estudos
coletivos de autores e pesquisas que abordassem os temas: preciso discutir com os
professores o que seria a indisciplina, quais so os problemas que vivenciam na aula, pois
falta conhecimento do professor para diferenciar o que violncia e indisciplina e o que no
. (professor C);
Ao invs de ficar falando do comportamento de alunos, qual sala est na
frente, acho que deve ser trazido para essa discusso os autores que tem
pesquisado esse assunto para realmente abrir o olhar do professor de que
esta no uma questo que est aqui ou ali. uma questo global e que tem
a haver com as mudanas com esse momento histrico. (Coordenadora A)
Entre eles, trs indicaram, especificamente, a importncia de estudos tericos sobre

o desenvolvimento moral, como se pode recolher na seguinte fala:
Acredito que esses temas (violncia, indisciplina e educao em valores
morais) esto interligados, tanto que, a partir do trabalho de educao
moral, a gente viu reduzir muito a questo da violncia e da indisciplina. A
indisciplina acontece em algumas casos pontuais que tem alguma falha
pedaggica que no est interessante para o aluno. Os professores que
esto engajados e que esto querendo a educao moral, estudando e
investindo, no tem problema com a indisciplina. (Diretora A)
171
Outro professor assinalou a importncia da realizao de cursos pela Secretaria de

Educao. Alm disso, ele props que a prpria escola e os alunos divulgassem a experincia
vivenciada para outras unidades.
Um tpico importante levantado por outro docente envolveu a limitao e qualidade
de cursos de formao e at mesmo o papel do professor e da escola diante de questes que
so tambm problemas socioeconmicos:
Acho que a questo da violncia no estou falando de bullying, de
desrespeito, estou falando de violncia fsica acho que deve ter uma coisa
de combate a violncia que maior, no pode ser s na escola. No vamos
ter a iluso que o professor tem que fazer a funo de conselho tutelar, de
polcia. No pode! A gente nem pode se sujeitar a fazer, no pode assumir
essa carga de responsabilidade. Tem que ser uma coisa compartilhada:
famlia, sociedade, instituies e tudo mais. Estou falando isso porque no
d para oferecer um curso e achar que o professor vai resolver todos os
problemas nesse sentido, tem questes econmicas, por exemplo: o que voc
vai fazer com o menino que brigou porque roubou o tnis Nike do colega?
Ele no tem dinheiro e a sociedade est dizendo a ele que o Nike bom, o
que vai fazer? Tem questes maiores. Agora, acho que sim, a gente poderia
ter curso de formao, curso de lato sensu de qualidade, no os que esto
sendo vendidos por a. (Professor A)
Voltando ao tema da formao docente, todos os entrevistados tambm

compartilharam a viso de que os professores no Brasil, em geral, no detm uma adequada
formao para trabalhar com Educao em Valores morais na escola, ainda que ela seja
imprescindvel no momento atual. Em consequncia dessa carncia, muitos professores
educam em valores morais de forma inconsciente e assistemtica.
Os respondentes avaliaram que a formao na graduao sobre o tema totalmente
inexistente. Por essa razo, defenderam que ela deveria acontecer desde a universidade.
Conforme nos relatou a coordenadora, a instituio escolar vive atualmente um quadro de
descaso do aluno com a escola e o conhecimento, o descaso do professor, essa doena do
professor, excesso de atestado. Tal desajuste no ser resolvido se no houver um maior
investimento na formao dos professores:
Eu penso que paralelo as melhorias das condies de trabalho, deve haver
uma formao que seja substancial para lidar com as relaes isso nunca
houve porque toda formao que se d para as escolas sempre assim:
vamos melhorar a qualidade de alfabetizao, agora leitura, agora
matemtica; mas uma preocupao com as relaes no existe. No se
percebe que se no houver melhoras nisso, no vai haver melhora do outro
lado.[...]. Eu cheguei a concluso que existe por parte do professor
conhecedor da teoria (Educao em Valores) muito mais tolerncia ao dia-
a-dia da escola. Voc olha para um fato, uma situao, com outro olhar,
sem julgar, sem colocar o peso do castigo, voc consegue avaliar o processo
s a j um ganho. (Coordenadora A)
172
Paralela formao inicial, os entrevistados tambm defenderam a formao em

servio na escola, na qual os docentes pudessem estudar a teoria e tomar conhecimento de
pesquisas que exemplificassem atividades a serem trabalhadas:
No sei se seria o caso criar um currculo, uma disciplina para isso. Acho
que interessante, especialmente para rever o preconceito que eu tinha
antes de achar que a educao moral uma coisa de condicionamento e
passar para uma cosia que seja mais reflexo e construo. At onde
entendi me parece que isso. Seria interessante, primeiro, para fazer essa
reviso, as pessoas terem um conhecimento de educao moral, como o que
a coordenadora tem, os avanos das pesquisas que esto sendo feitas sobre
isso que so muito interessantes.[...] num curso de graduao, acho que tem
disciplinas que j deveriam trabalhar com isso; por exemplo, a disciplina de
prtica de ensino deveria tratar disso, introduo sociologia ou filosofia
poderiam tratar. Paralelo a isso, poderamos ter curso de formao, como,
por exemplo, a proposta da lei para estudos afrodescendentes, voc tentar
incluir isso no currculo, mas voc tambm precisa ter esse curso de
formao para poder dar conta desse contedo que no tem dado conta.
(Professor A)
Os relatos esclareceram que a formao levada a efeito nessa escola foi

imprescindvel para a consolidao de mudanas positivas na instituio. Os entrevistados
defenderam que a formao docente funcionou como um dos principais pilares frente aos
problemas de violncia e de indisciplina na escola. Nessa direo, eles acreditaram que tal
fundamentao deve ser oferecida em cursos de Graduao e, principalmente, em momentos
de formao centrados na escola.
6.1.4 Consideraes sobre o projeto

A descrio do Projeto Esperana no Futuro levanta em ns novamente a questo:
essa experincia pode ser caracterizada como uma prtica positiva de Educao em Valores
para o enfrentamento da violncia e da indisciplina?
Os professores e a equipe administrativa avaliaram a proposta da escola como
positiva, j que sua implementao determinou diversas mudanas na prtica da instituio,
tais como: os alunos tornaram-se mais autnomos, participativos e compromissados com os
estudos; houve melhora no rendimento escolar e da frequncia; a violncia e a indisciplina
foram reduzidas, melhorando o clima escolar; buscaram-se outras formas de resolver os
conflitos de maneira mais respeitosa; os professores tornaram-se mais motivados e
comearam a adotar prticas mais democrticas; a escola passou a ter uma imagem positiva
na comunidade.
De fato, o projeto resultou em mudanas concretas, contribuindo para a reduo da
prevalncia de comportamentos violentos ou a diminuio da indisciplina escolar.
173
Passamos, ento, a sintetizar algumas condies e prticas essenciais para tal

resultado.
Inicialmente, cabe destacar que o projeto se originou de necessidades reais e
legtimas da escola, a saber: os episdios de violncia no entorno escolar, que repercutiam em
seu interior; a imagem negativa da instituio escolar perante a comunidade; os problemas
nas relaes interpessoais entre a comunidade escolar, marcada pelo desrespeito, indisciplina
e violncia.
Tal contexto foi o gerador de uma proposta de mudana curricular e didtica na
instituio. A escola assumiu a Educao em Valores como parte de sua funo pedaggica e
passou a ter como finalidade a construo autnoma de valores universalizveis, adotando
prticas democrticas voltadas para uma convivncia respeitosa e justa.
A Educao em valores, na perspectiva da autonomia, conforme afirma Vivaldi
(2013), aponta para um trabalho preventivo e de transformao das situaes de violncia e de
indisciplina, contribuindo para a formao tica dos alunos.
Nesse sentido, o caminho trilhado passou, primeiramente, pela interveno de
conflitos. Os professores e a coordenao buscaram abordar, juntamente com os alunos,
outras formas de resolver os conflitos no adotando a violncia e sim prticas pautadas no
respeito. Ficou evidente nas falas dos entrevistados que, embora se buscassem trabalhar
diferentes valores morais, como justia e solidariedade, o valor mais abordado foi o respeito
mtuo. Piaget (1932/1994) afirma que, numa atmosfera de respeito mtuo, possvel o
exerccio de uma convivncia equilibrada, na qual os valores morais inspirem as relaes
interpessoais pautadas na cooperao.
Em segundo lugar, a escola intentou realizar um trabalho voltado para o
protagonismo estudantil, por meio de atividades que buscaram o dilogo e os espaos para os
alunos se posicionarem sobre a vida escolar. Nessa perspectiva, a escola iniciou o trabalho
com assembleias de sala com os alunos, realizadas quinzenalmente durante as disciplinas
introduzidas no novo currculo com durao de duas aulas.
As assembleias desempenham papel fundamental para discutir problemas cotidianos
da escola. Elas, segundo Puig (2004), garantem momentos de dilogo entre os membros
escolares com o objetivo de melhorar o trabalho e a convivncia escolar. Nelas, os alunos
podem analisar coletivamente as situaes ocorridas e refletirem sobre possveis solues
desses problemas. Alm disso, segundo Tognetta e Vinha (2007, p. 1001), as assembleias
transmitem valores como a participao, a cooperao, o dilogo e a autonomia. Atravs
174
delas, podemos oportunizar espaos de participao efetiva dos discentes, na medida em que
eles participam da tomada de decises da escola.
Diferentemente de outras escolas pesquisadas, existe um padro no modo de agir
dessa unidade, o que fortalece as intervenes a realizadas. As aes foram sustentadas em
mtodos ativos (PIAGET 1930/1998) de educao moral, como a participao coletiva dos
alunos nas prticas escolares, favorecendo um sentimento de pertencimento; a valorizao do
dilogo entre os diferentes atores, fomentando relaes de respeito mtuo e confiana; o
trabalho cooperativo entre os discentes; e uma gesto democrtica das normas.
Leme (2009) defende a importncia dessa democratizao da gesto, abrindo espaos
para a discusso acerca da convivncia escolar. Segundo a autora, as regras escolares devem
resultar de decises coletivas e serem aplicadas com justia. Ao envolver as crianas em
tomadas de decises e construo das regras em sala de aula, a escola contribui para uma
atmosfera de respeito mtuo na qual professores e alunos praticam a autorregulao e a
cooperao (DEVRIES E ZAN, 1997, p. 130). Tambm, Puig (1998, p. 16) afirma que a
anlise crtica do cotidiano escolar e das normas sociais, viabilizada na escola, especialmente
por meio das assembleias, contribui para a construo de formas mais justas e adequadas de
convivncia.
Em terceiro lugar, a escola adotou o trabalho com prticas morais de deliberao
aquelas que valorizavam situaes de dilogo, de compreenso e intercmbio construtivo de
razes e prticas de reflexividade, isto , as que proporcionam meios para o
autoconhecimento, a autoavaliao e a autoconstruo pessoal (PUIG, 2004), tais como jogos
de expresso de sentimentos e discusso de dilemas morais, realizados nas novas disciplinas
implantadas no currculo. Os professores responsveis por essas disciplinas e pela
coordenao das assembleias recebiam formao especfica para a realizao das atividades.
A coordenao iniciou tambm em todas as turmas da escola um trabalho de
informao e conscientizao sobre o bullying escolar. Essa atividade teve como objetivo
conscientizar alunos e professores sobre essa forma de violncia presente na convivncia
entre os pares. Dessa forma, buscaram-se apresentar as caractersticas, as causas e
consequncias do bullying. Alm dessas aes, tambm organizaram-se diversos projetos
buscando atender as necessidades da escola. Semelhantes aes visaram a trabalhar as
relaes interpessoais pautadas no respeito mtuo e a favorecer um ambiente cooperativo na
escola. As atividades efetuadas na escola eram revistas constantemente para nelas incluir as
mudanas necessrias.
175
preciso destacar tambm no projeto Esperana no futuro o papel da formao

centrada na escola realizada pela equipe gestora. Tognetta et. al. (2010), Ortega e Del Rey
(2002) assinalam que uma das ferramentas necessrias para que o professor possa buscar
alternativas aos problemas cotidianos que enfrenta seria a escola investir na formao
continuada em servio. De fato, a proposta implantada na instituio foi vivel a partir da
formao buscada pela coordenadora. Ela, diante da dificuldade vivenciada no contexto
escolar, procurou suporte terico em cursos e grupos de estudos que abordavam a temtica da
Educao em Valores. Na escola, a coordenadora iniciou um processo de formao
continuada com os professores, atravs de estudos aprofundados sobre o tema. Esse momento
foi fundamental para o fortalecimento das aes propostas e do grupo docente. Alm da
coordenadora, outros professores buscaram fora da escola realizar estudos sobre a temtica,
objetivando sustentar teoricamente sua prtica.
A formao realizada nessa escola criou um discurso coerente entre a maioria dos
docentes quanto ao que eles consideraram ser o papel da escola frente Educao em Valores
Morais dos seus alunos, quais valores deveriam formar, quais estratgias adotariam frente aos
problemas disciplinares e conflitos vivenciados no contexto escolar. Diferentemente de outras
escolas por ns investigadas, as aes educativas adotadas aqui, em sua maioria, revelaram
prticas fundamentadas em conhecimentos cientficos.
Embora encontrassem dificuldades, tais como a resistncias de alguns docentes, o
trabalho na escola transformou-se em uma prtica intencional e sistematizada de Educao em
Valores, com longo tempo de durao e ampla participao da comunidade escolar,
envolvendo docentes, alunos, equipe gestora e demais funcionrios.
Apresentamos a seguir uma descrio da segunda experincia selecionada: o Projeto
Conviver
6.2 Projeto Conviver
O projeto Conviver foi realizado em uma escola de Ensino Fundamental e Mdio

na cidade de Osasco SP. A experincia iniciou-se no ano de 2001 e continua acontecendo;
contudo, no momento de nossa visita, ano de 2012, percebemos que ela se encontrava
enfraquecida.
Este relato do projeto refere-se s atividades descritas e observadas no ano de 2012.
Para tanto, foram entrevistadas sete pessoas, sendo diretora, vice-diretora, coordenadoras e
176
professores. Na descrio e anlise dos dados os entrevistados sero nomeados por siglas
(letras alfabticas).
A escola pesquisada iniciou suas atividades no ano de 1986. No perodo de nossa
visita atendia cerca de 1800 alunos e contava com 120 funcionrios, desses, 90 professores.
O projeto Conviver foi idealizado pela diretora da escola e contava com a
participao de toda a equipe gestora e com a maior parte dos professores e funcionrios.
Contudo, a referida diretora e a vice-diretora se aposentaram no ano de 2011, o que
contribuiu, segundo afirmao da atual vice-diretora, para seu enfraquecimento. No momento
da coleta de dado, o projeto era incentivado pela atual vice-diretora e as coordenadoras, que j
colaboravam com sua realizao junto antiga equipe gestora.
A realizao do projeto foi motivada pelos conflitos que permeavam a escola, em
virtude das desigualdades sociais e violncia presentes na comunidade vizinha. Nos anos de
1990, a escola foi vtima de adolescentes traficantes de drogas que passaram a frequentar os
portes da instituio. Eles promoviam curtos-circuitos nos fios eltricos da rua, apagando a
luz da escola e dos prdios prximos. Os alunos eram dispensados e a droga era
comercializada em seu entorno. Seguem exemplos de fala que ilustram esse contexto:
Ento, a ideia do projeto veio de uma diretora que ns tnhamos aqui, ela
trabalhou vinte e poucos anos aqui nessa escola. A escola enfrentava muito
problemas de indisciplina e violncia. No noturno geralmente no tinha
aula, eles (traficantes) no deixavam, fechavam a escola. Teve uma questo
muito grande aqui de indisciplina e violncia, h muitos anos atrs. A
diretora resolveu pensar em alguma ao, quis fazer para melhorar.
(coordenadora B)
Acho que nasceu pela necessidade que tinha. A necessidade fez o projeto, os
alunos jogavam coisas no fio, ficava sem luz e no tinham aula. Tinha
muita violncia, muito problema. A antiga diretora comeou a trabalhar
para conscientiz-los que a escola era de todos, que no adiantava destruir,
no adiantava criar uma confuso, e comeou a trazer a famlia, a
comunidade para dentro da escola. E a partir dai comea o esboo do
projeto conviver, que foi se moldando de acordo com a necessidade.
(Professor I)
A escola estava em risco total em relao violncia, a localidade, por

conta da prpria comunidade. Tinha invaso de pessoas que vinham e se
apropriavam do espao em torno da escol. A diretora veio com essa ideia
justamente para comear a discutir a questo da violncia. (Professor G)
Semelhantes episdios promoveram uma ao conjunta da escola com lideranas dos

dois bairros vizinhos na organizao de uma marcha, com a presena de mais de duzentas
pessoas, Eletropaulo empresa responsvel pelo fornecimento de energia da cidade
solicitando recapeamento dos fios eltricos das ruas que estavam todos deteriorados com os
177
ataques. A vitria dessa ao consolidou uma parceria entre escola e as lideranas vizinhas.
Contudo, os conflitos dentro e fora da escola persistiram.
Preocupada com as brigas de alunos que, muitas vezes, terminavam em guerra de
gangues fora dos muros da escola, a equipe gestora iniciou, no final do ano de 1999, uma
Campanha da Paz. Segundo o relato dos respondentes, enquanto perdurou a campanha, a
convivncia escolar melhorou. Quando ela terminou, os conflitos ressurgiram. Em
decorrncia, sentiram a necessidade de um projeto permanente que minimizasse os conflitos
escolares. Dessa necessidade, surgiu, em 2001, o Projeto Conviver.
O Projeto Conviver nasceu com a finalidade de instrumentalizar os alunos, por
meio do dilogo, para a soluo de disputas provenientes das diferenas sociais, individuais e
culturais. No entanto, a equipe gestora percebeu que trabalhar somente combatendo os
episdios de brigas era uma medida curativa e no preventiva. Ento, sentiu a necessidade de
sistematizar uma srie de medidas fundamentais para a preveno dos conflitos. O projeto foi
sendo constitudo pela equipe gestora junto com os professores nos momentos de
planejamento anual e nas HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) e foi inserido no
Projeto Poltico Pedaggico da escola:
Na poca que tudo comeou foi para buscar resolver os problemas do
cotidiano escolar mesmo. [...] A diretora props uma Campanha da paz. No
primeiro momento foi isso mesmo, a campanha da paz. [...] da foi
aumentando, at um ponto que no dava mais para ser um simples projeto
s. Hoje no tem como desvincular o Projeto Conviver do nosso Projeto
Poltico Pedaggico, um alicerce. Pela proposta que a gente tem de
Projeto Poltico Pedaggico no tem como, porque quando a gente vai ali
trabalhar aquele tema que a gente tem para o bimestre, se no tiver essa
convivncia bem colocada vai dar conflito. (Vice-diretora A)
De acordo com o relato dos entrevistados, e conforme consta no Projeto Poltico

Pedaggico, a meta da escola capacitar crianas e adolescentes da periferia a entender o
seu tempo e a realidade que os cerca, fornecendo-lhes ferramentas para interagir nesse novo
mundo e transform-lo quando necessrio, tornando-os cidados do mundo e para um mundo
mais justo (coordenadora C). Para atender a tal meta, o Projeto Conviver tinha como
objetivo:
estimular o aluno a compreender a difcil tarefa de conviver com os colegas
e com os professores. A partir dessa compreenso, todos so levados a
reconhecer o dilogo como meio mais assertivo para resolver todo e
qualquer problema de relacionamento, dando incio ao processo democrtico
de escolha de representantes e de participao ativa na construo do
conhecimento atravs de valores. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO
DA ESCOLA, 2012, s.n.).
178
Seu enfoque foram as relaes, os valores e a resoluo de conflitos de forma

dialgica, buscando a construo de um ser humano tico e valorizando a construo da
cidadania.
O Projeto, segundo relatou a vice-diretora, foi crescendo gradualmente:
Inicialmente o Projeto Conviver trabalhava as relaes entre os alunos.
Mas vimos que tnhamos que trabalhar a relao entre aluno e professor.
Teve uma poca que tivemos que trabalhar o projeto entre os professores
porque havia uma falta de civilidade entre os colegas. Organizamos os
professores em grupos e estes eram responsveis por uma srie de
atividades, como cuidar da organizao da sala de aula, ficar responsvel
pela organizao das informaes sobre as reunies. Hoje o projeto afeta
aluno-aluno, professor com aluno, professor com funcionrio, pais. O
projeto est mais amplo. Tivemos que ampliar para o projeto Participais.
Apresentamos a seguir as atividades desenvolvidas na escola. Posteriormente,

analisaremos as relaes estabelecidas pelos entrevistados entre Educao em Valores e o
enfrentamento da violncia e da indisciplina e, por fim, suas concepes sobre o processo de
formao docente realizado.

Com o objetivo de atender s metas da escola, descritas acima, a instituio contou
com trs suportes: o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), no qual foram descritos os
pressupostos tericos que fundamentavam as atividades escolares; o Projeto Conviver e o
projeto Participais, que visava integrao da famlia escola para a resoluo de
problemas.
O Participais foi criado no final de 2008, constitudo por um grupo de pais de
alunos. Ele se organizou a partir do envolvimento dos pais no Projeto Conviver e passou a
funcionar como um rgo colegiado na escola. Todos os familiares foram convidados a
participar. Seu objetivo foi criar vnculos entre a escola e a comunidade, no sentido de
facilitar a comunicao entre a comunidade escolar e os familiares dos alunos, para divulgar
as atividades e a proposta da escola e reunir toda a comunidade escolar (alunos, professores,
gestores e pais) para a discusso dos problemas detectados em sala de aula, na escola e em seu
entorno.
Uma vez por ms eles vm, tem uma reunio, onde eles avaliam o que est
bom, o que precisa melhorar, eles tem livre acesso aqui, hoje mesmo de
manh eu j recebi dois pais, que circulam na sala, eles se sentem a vontade
de colocar o que bom e o que ruim. Isso eu acho que ajuda a gente.
todo mundo em prol mesmo daquilo que bem comum, a gente se sente dono
da escola, mas a escola no nossa, da comunidade toda. (Vice-diretora
A)
179
Quanto ao Projeto Conviver, no incio do perodo letivo, o grupo gestor preparava

a escola para viabilizar as aes do projeto. Definia-se o tema geral a ser trabalhado naquele
ano e os quatro temas trabalhados por bimestre. A partir do Planejamento escolar todos se
tornavam responsveis pelo desenvolvimento do projeto: professores, alunos, funcionrios e
pais que faziam parte do Participais. As atividades do projeto foram programadas para
acontecer de forma interdisciplinar contemplando todas as disciplinas, conforme
exemplificam as falas a seguir: cada professor trabalha dentro da sua disciplina esse tema
que colocado por bimestre. (Coordenadora B);
H uma interdisciplinaridade com todas as articulaes do projeto. Ento,
todos os professores trabalham. [...]. O professor de matemtica ele vai usar
a questo do filme, ele vai levantar grficos sobre o apartheid, por exemplo.
Ento, todos os professores, de forma interdisciplinar, vo trabalhar com o
objetivo do filme escolhido para trabalhar no projeto. Quando d pra
enquadrar com o contedo, timo, se no der a gente pe a parte, mas
importante a gente trabalhar aquilo que o filme quis mostrar pra eles.
(Coordenadora C)
A metodologia do Projeto envolvia quatro passos fundamentais20:

1 Momento Foco nos Alunos
Nesse momento, discutiam-se questes de organizao da unidade. Todos os
professores foram orientados a discutir as normas com todos os alunos. Desde 2009, todos os
segmentos da escola (grupo gestor, professores, pais e alunos) tinham normas, que eram
construdas ou revistas no incio do ano juntamente com professores, grupo gestor,
funcionrios, alunos e pais, participantes do Participais.
Na discusso em sala, os alunos foram levados a refletir sobre a importncia das
normas sociais em todo agrupamento humano. Posteriormente, foram instigados a rever essas
normas e a fazer modificaes, se necessrio. Nesse momento, os alunos tomavam
conscincia da decorrncia do no cumprimento das normas.
Nessa fase, os professores tambm foram orientados a levantar as
competncias/habilidades dos alunos, visando construo da autoimagem positiva sem a
qual, segundo as gestoras, dificilmente aconteceria a aprendizagem. O foco estava nas
mltiplas habilidades/competncias dos alunos como: liderana, esprito crtico, solidariedade,
tica, capacidade de resolver problemas, criar, agir, se organizar, transformar. Uma das aes
relatadas nesse sentido foi a solicitao de que os alunos elencassem as principais qualidades
de sua sala de aula.
20
As informaes aqui descritas foram retiradas do Projeto Poltico Pedaggico da escola, acrescidas de
informaes fornecidas pelos entrevistados.
180
2 Momento Foco nos Professores

Aps as duas primeiras semanas de aula, os professores escolhiam uma sala com a
qual tivesse mais afinidade. Alguns professores priorizavam o quesito desafio e escolhiam a
sala em que mais foram confrontados. Cada uma das salas de aula passava a ter seu Professor
Coordenador, no perodo noturno, ou Professor do Corao, no perodo diurno e
vespertino, responsveis por ajudar a desenvolver o Projeto Conviver em sala. No segundo
semestre do perodo letivo, era feita uma nova seleo. O docente tambm escolhia um
professor parceiro para ajud-lo.
3 Momento Projeto na Sala
Esse momento, conforme relataram os entrevistados, foi dividido em trs etapas:
primeiramente as aes eram feitas em sala de aula, para sanar as dificuldades da classe: a
gente comea falando que antes deles fazerem qualquer ao fora, pra escola num todo ou
pra comunidade, a sala tem que estar bem resolvida. (coordenadora B). Posteriormente, os
alunos de cada sala elaboravam projetos para a escola e, por fim, projetos a serem
desenvolvidos na comunidade.
Nos projetos a serem desenvolvidos na sala, inicialmente, o professor coordenador
ou professor do corao elencava com os alunos qualidades mais fortes e as grandes
dificuldades da classe. As dificuldades que mais ocorriam especialmente nas sries iniciais
eram conversas fora de hora, a apatia, a desorganizao, o individualismo, os apelidos e os
palavres.
Em seguida, era realizada a eleio para aluno coordenador da sala. O professor
focava as situaes de liderana e organizava trs duplas que tinham perfil para favorecer o
trabalho a respeito dos problemas de sala. Cada dupla tinha cinco dias para elaborar uma
proposta para resolver os problemas elencados. Aps a apresentao das duplas, acontecia a
eleio de alunos coordenadores e as chapas que disputaram, mas no foram eleitas,
convertiam-se em secretrios da chapa vencedora. Os alunos coordenadores escreviam o
projeto da sala, juntamente com os demais alunos e o professor do Corao ou coordenador:
esse professor do corao vai orientar o aluno sobre qual o projeto, qual melhor, porque
s vezes eles vm com iluses meio difceis de trabalhar, ento o professor est ali para
intermediar, para orientar. (coordenadora B). No final, todos se integravam num nico
grupo mediador: A dupla que vence tem que ter a noo que o projeto no dele, da sala.
A sala escreve o projeto interno da sala (vice-diretora A). A cada semestre letivo era feito
uma nova eleio e iniciava-se o trabalho:
181
A eleio para coordenador feito duas vezes por ano. Muda. Tem
impeachment, se no h uma atuao boa do candidato, ou aquele que
ganhou ele no t bem, ele passa pelo processo de impeachment, ento ele
sai e feita uma nova votao para um novo candidato. No perodo noturno
tambm. (Coordenadora C)
Nas salas iniciantes (6 ano), o enfoque dos projetos situava-se na organizao do

espao imediato que a classe. Por exemplo: mapeamento da sala, modificado
quinzenalmente para que todos se conhecessem; manuteno da limpeza; organizao de
murais com enfoque no trabalho das diversas disciplinas ou em datas comemorativas (por
exemplo: aniversariantes, Dia da Mulher, Meio-ambiente, etc.).
Nos 8 e 9 anos, os adolescentes foram motivados a difundir projetos de interesse
dos colegas em temas como: drogas, gravidez na adolescncia, Estatuto da Criana e
Adolescente (ECA), etc., que, posteriormente, eram repassados a toda escola.
No Ensino Mdio, o Projeto Conviver buscava a formao do jovem protagonista.
Nessa fase, os jovens tambm realizavam projetos de sala, porm a nfase estava nos projetos
de escola e da comunidade.
Aps os projetos de sala, cada classe deveria elaborar um projeto para a escola:
como posso colaborar com a escola? (vice-diretora A). Ele era desenvolvido a partir das
necessidades que os alunos sentem na instituio. Como exemplos, foram citados atividades
de teatro que os alunos criavam para discutir os temas abordados na escola, como as eleies,
que eles apresentavam aos demais alunos; realizao de show de talentos, torneios, festa de
estilo, em que cada jovem viria vestido no seu estilo. Havia jovens voluntrios monitorando a
biblioteca da escola, em aulas de msica e na sala de informtica. Outros alunos elaboraram
um grupo de estudos para se prepararem para o vestibular da Escola Tcnica (ETCs), o qual
contaria com ajuda de professores e colegas. O projeto Gentileza, elaborado pelos alunos do
noturno, que passavam de sala em sala, discutindo sobre o que ser gentil com o outro. O
projeto de msica no intervalo: eles sabem que tm gostos diferentes, ento elegeram
diferentes ritmos para trabalhar; ento, na semana tal ser tal sala responsvel por trazer os
CDs (Vice-diretora A); no perodo noturno a gente tenta fazer algumas coisas diferentes
que mais voltada para o jovem mesmo, no tempo da escola. Agora eles esto colando
msica na hora do intervalo. Ento j uma coisa que agrada a eles (Coordenadora B).
Por fim, elaboravam os projetos externos: Como vou atuar na minha comunidade?
Nesse, realizavam visitas a comunidades para divulgar notcias de interesse comunitrio,
como exemplo, a funo do Conselho Tutelar; visitas a orfanato; atividades de arrecadao e
doao de cesta bsica:
182
Por exemplo, no projeto cesta bsica, eles se juntam, cada um traz alguma
coisa, ai eles ficam sabendo que alguma famlia est precisando, ento eles
levam a cesta bsica, e vale ponto, cada projeto que feito em sala de aula
tem uma pontuao, registrado no caderninho de sala. (coordenadora B)
Os entrevistados afirmaram que, em todas as fases, os alunos participaram

ativamente de campanhas de solidariedade locais e destacaram a importncia do trabalho de
valorizao dos alunos, buscando o seu protagonismo na escola:
Eles vo fazer arrecadao de coisas pra escola, ajudar o outro. Eles
ficaram sabendo de um colega que t passando dificuldade, ento vocs vo
ter fora de vontade, vo se unir, vo arrecadar uma cesta bsica e depois
vo l levar para o colega. A gente vai pescando deles, s vezes trabalhando
com alguns textos n, o que eles precisam, por exemplo, aqui eles fazem
eleio para coordenador de classe, e essa eleio muito sria, tem urna,
os representantes de cada grupo se apresentam, isso ai desde a quinta srie.
O que a gente pretende? Que quando esses alunos estejam prontos para
votar, eles j tenham passados por processos semelhantes e entendam a
importncia. (Coordenadora C)
Em agosto tudo recomeava: reviso das normas, mapeamento das dificuldades das
salas, elaborao de projetos de sala e eleio. Em todo trmino de semestre letivo, o Projeto
Conviver era avaliado, discutido e reformulado para o seguinte. Essa avaliao, conforme
consta no Projeto Poltico Pedaggico, era focada na postura individual e nas relaes
intraescolares. Ao final do ano, professores, alunos e os pais respondiam a um questionrio
avaliando as atividades realizadas. O resultado desse levantamento era discutido no incio do
ano seguinte no momento de planejamento das novas atividades.
No ano de 2012, o tema central do projeto Conviver foi Ser protagonista de si
mesmo. No primeiro bimestre, foi trabalhado o tema Identidade: o que ou quem eu sou; no
segundo, o tema O que eu preciso para ser protagonista, para transformar; no terceiro, a
Representatividade, quando foram abordadas sobre as eleies; no quarto bimestre o tema
foi Representao responsvel, visando a refletir sobre as consequncias das ms escolhas,
especialmente nas eleies.
Vrias foram as atividades realizadas: de manh, por exemplo, se trabalhou a
questo de Nelson Mandela. A tarde aquele filminho: A revoluo dos bichos, onde dava
pra entender um pouco a questo da representatividade; [...]. Todos focados na questo da
representatividade, da eleio (coordenadora C). Tambm foi discutido no perodo da
manh o filme Sempre amigos, no perodo vespertino O pequeno milagre e no perodo
noturno Bullying o filme. No primeiro bimestre, foram desenvolvidos os projetos de sala;
no segundo, os projetos de sala e escola; no terceiro e quarto, os projetos de sala, escola e
comunidade. Por ser um ano de eleio, no terceiro bimestre as atividades se centraram em
183
discusses sobre representatividade e as eleies, que ocorreram concomitantemente com o

processo de eleio do aluno coordenador de sala.
4 Momento evento no final do ano letivo
Ao trmino do ano letivo, as classes organizavam um evento com atividades
musicais e teatrais que retratavam os aspectos trabalhados durante o ano. Geralmente era
organizado um conjunto de performances para apresentar s famlias e para toda a
comunidade escolar. Todos colaboravam, desde os cenrios divulgao pelo bairro. O
evento tornou-se fator representativo do projeto e era esperado por todos, acontecendo, muitas
vezes, no Teatro Municipal da cidade.
A sala que concentrava grande esforo na elaborao e execuo do Projeto recebia
no final do semestre um prmio: todos os alunos desta sala ganhavam um passeio patrocinado
pela escola. Os professores coordenadores de todas as salas tambm participavam desse
passeio.
No ano de 2012, todas as etapas do projeto foram realizadas, mas, conforme alguns
relatos das entrevistas que realizamos neste ano, essas aes demonstraram-se enfraquecidas,
tendo em vista que poucos docentes assumiram efetivamente sua realizao. Os entrevistados
atriburam essa falncia do projeto ausncia da diretora idealizadora do Projeto Conviver,
que se aposentou no ano de 2011.
Os valores trabalhados nesta escola, segundo relato dos entrevistados, foram a
convivncia democrtica e o respeito s diversidades: A finalidade a boa convivncia, o
nosso carro principal. (Coordenadora B); so vrios temas, mas o centro mesmo a
questo da diversidade. Respeitar a diversidade. Acho que a partir dai que vem todos os
outros, respeitar ideias, deixar todo mundo falar, todo mundo tem o direito de falar
(Professor H); aceitar as diferenas, conviver com as diferenas o pilar. (diferenas no
processo de aprendizagem, deficincia, cultura...). Conscientizao do respeito ao prximo.
Isso conseguimos com pacincia e dilogo com os alunos (vice-diretora A); Respeito, de
ver a diferena, porque essa escola uma escola que trabalha para receber alunos que tem
diferenas fsicas e deve tratar todos bem. Eu acho que o respeito acima de tudo, respeito e
convivncia (Coordenadora C)
Considerando a metodologia aqui descrita, observamos que esta escola buscou uma
gesto participativa, incentivou o protagonismo juvenil, levou seus alunos a se inserir em
experincias significativas, vivenciando os valores abordados. Tais aes parecem contribuir
para a reduo da violncia e da indisciplina:
184
Essas aes de voluntariado contribuem para a reduo da indisciplina.

Outra coisa que contribui bastante quando a gente prope uma atividade
extra-curricular. Isso contribui at para o professor que comea a enxergar
o aluno como ele no enxergava antes. Porque os alunos tem habilidades
que no contedo fica implcito. Por exemplo, na semema que retornaram as
aulas, cada sala tinha que escolher um tema e desenvolver uma atividade.
Demos tema como: levanta, sacode a poeira e da a volta por cima;
conviver . Alguns alunos nos surpreenderam porque eu no sabia, por
exemplo, que cantavam to bem, que falavam em pblico muito bem, porque
no dia-a-dia da aula no conseguimos verificar isso. Isso ajuda a porque
enxergo o aluno diferente. Aqueles indisciplinados so os que mais atuam
numa hora dessas. E voc pensa o quanto ele bom. Isso ajuda muito nessa
questo da indisciplina. [...].Ento eu estar aberta, eu lidar com as
diferenas, eu saber ouvir, eu resolver conflitos com dilogos, uma
ferramenta muito difcil de ser usada. [...] Ento isso umas das coisas que
eu acho que o diferencial da escola. E a comunidade se sente a vontade,
temos uma comunidade muito presente. [...] Eu acredito numa postura
participativa e democrtica dos gestores. (Vice-diretora A)
A gente vai ter varias aes, vrios professores, que so responsveis por
algumas reas em algumas pocas do ano, ento, por exemplo, essa parte
cultural de dana, de musica, de organizar painel, etc. Toda essa parte
cultural onde a gente tenta encaixar o aluno que no est se encaixando
nas aulas normais, pra ele participar, ter uma participao ativa dentro da
escola, isso fora do horrio, vem de manh fazer projeto com alguns alunos,
fica com todas essas ideias, quanto mais tempo ele ficar aqui, melhor fica.
Essa a verdade, a gente tem a tendncia de deixar longe da escola, mas,
na verdade, o contrrio funciona mais. Ficando dentro da escola a gente
tem uma relao melhor com eles com o passar do tempo. (Professor H)
O trabalho foi realizado a partir da realidade e interesse dos alunos:

Agora em outubro ns temos a semana das crianas ento eles tem show de
talentos, um torneio, uma festa de estilo. Por que de estilo? Porque cada um
tem a sua tribo, no ? Ento a festa do estilo, cada um vai vir no seu
estilo. Tem o grupinho do samba, grupinho do rock, grupinho do pagode,
que usa preto. Ento t tudo isso ocorrendo e vem uma aluna falar pra mim
que ela esta montando um grupo de estudo para a ETC, ela trouxe tudo no
papel pra mim, o projetinho. (Vice-diretora A)
Os procedimentos adotados parecem se basear em mtodos ativos da educao

moral, apontados por Piaget (1930/1998). A escola incentivou o dilogo e o trabalho em
grupo, seja com alunos, seja com os professores:
Hoje pra mim, como eu nunca vivi isso, foi uma grande demonstrao de
que vale a pena voc tentar trabalhar grupo, voc tentar trabalhar a
convivncia boa, democrtica, onde eles podem falar aquilo que eles
pensam e voc tambm pode dizer o que voc pensa. Depois vem o retorno.
A gente unido, ento eu acho que isso muito significativo. (coordenadora
C)
Outro procedimentos realizado na escola, segundo relataram alguns entrevistados, foi

a sensibilizao dos alunos quanto ao valor de respeito s diferenas:
185
Normalmente a gente faz isso por meio de sensibilizao. Ento, por

exemplo, eles assistiram o filme, O Pequeno Milagre, eles j assistiram
outro do golfinho que perdeu a nadadeira, ento a gente sensibiliza
primeiro. No comeo do ano feita uma sensibilizao com o filme, e esse
filme, a gente j sensibiliza ele a entender que preciso respeitar o
diferente, porque o diferente tem muita coisa positiva que ele pode passar.
Ento, no chegar assim, olha vocs precisam respeitar o colega, no. A
gente faz outro processo, a gente sensibiliza pra levar ele a pensar. No
comeo do ano sempre tem um filme assim, que toque no fundo ou que faa
ele perceber o valor da amizade, que a amizade muito mais do que duas
pernas que andam, dois olhos que veem. Ento a gente procura sensibiliz-
los tambm com os textos, como A escola dos bichos, isso foi passado no
comeo das aulas deles, ento todos eles ouvira a escola dos bichos.
(coordenadora C).
As aes concretizadas na escola engendraram mudanas positivas na instituio. Os

relatores disseram ser visvel a modificao permanente dos alunos. Apontam que a escola
bem cuidada, no tem pichaes, o prdio bem limpo e todas as salas esto conservadas e
com cortinas. O nvel de violncia (brigas de alunos, desrespeito para com professores)
tambm est muito abaixo das outras unidades escolares da regio (resposta dada ao
questionrio 1 etapa da pesquisa).
Os sujeitos entrevistados compartilharam uma opinio positiva sobre a escola,
afirmando que ela se diferencia das demais escolas da cidade. Mesmo a atual diretora, que
havia iniciado o trabalho na escola h apenas um ms quando coletamos os dados, defendeu
os resultados positivos do Projeto Conviver.
Segundo os entrevistados, houve uma melhora nas relaes interpessoais na escola,
assim como uma diminuio da violncia e da indisciplina:
O projeto surgiu por essa questo mesmo, da indisciplina, porque ns
achamos que trabalhando a convivncia, trabalhando esse projeto em si,
melhora-se muito as relaes. [...]vai chegando no fim do ano, a gente j vai
vendo algumas mudanas, por exemplo, a questo da indisciplina. Ns
temos um aluno aqui todo dia ele vinha aqui porque tinha brigado com
algum, bateu, brigou, chutou, todos os dias, e a gente comeou o dilogo e
a professora do corao fala: - E o projeto?. Ns no vemos mais ele aqui,
ento quer dizer que todas essas aes tomadas: dilogos, projetos, porque
quando acontece uma indisciplina o professor pede uma pesquisa, ns
vamos trabalhar ento agora com a questo da indisciplina, ns vamos
fazer uma pesquisa, o professor para a aula pra falar sobre aquilo, faz uma
roda de debates, ento voltado para a convivncia mesmo. (Coordenadora
B)
Eu acho que o projeto nos trs uma paz maior para trabalhar, te d
autonomia, tem muitas escolas por ai que o professor no pode nem abrir a
boca. O professor no pode, muita das vezes, nem dar aula. Eu estive em
uma determinada escola que eu tinha que chegar sentar na mesa, e a hora
que a briga comeava, voc tinha que se esconder embaixo dela. E aqui,
186
como eu j falei para voc, o projeto inibi essa violncia, esses problemas e
da certa segurana. (Professor I)
Ah, diminui a violncia, ele comea compreender melhor os direitos e

deveres como cidado, o respeito, a fora das relaes humanas. Lgico que
no 100%, mas ajuda bastante nesse ponto. Percebe-se na prpria ao
do aluno, perante o colega, no s esse cuidado de falar com o colega, com
o professor, mas cuidar do ambiente fsico escolar tambm. (Professor G)
Olha, basicamente ficou muito mais fcil da gente trabalhar. Esse negcio
de ser desrespeitado por aluno, de briga, de at ter certa insubordinao a
gente pede para retirar da sala e o aluno fala que no vai sair, sabe essas
coisas? isso eu no percebo aqui, no existe! O que muito comum eu ver
em outros lugares. Aqui isso no acontece, nem uma vez, eu no tenho
conhecimento nesses seis anos que eu trabalhei aqui, cinco anos, de ter um
caso desse tipo de gente desrespeitando professores, isso no acontece,
muito mais entre eles. [...] As salas no so to indisciplinadas quanto so
as escolas da regio, agora no quer dizer que seja bom, ento a gente tem
ai muito claro que t muito longe do ideal. O ideal seria a gente conseguir
dar bem todas as nossas aulas e ter um aproveitamento enorme, mas isso
no acontece. (Professor H)
Alguns entrevistados defenderam que, em decorrncia do projeto, a aprendizagem

dos alunos foi potencializada. Relataram que os resultados das avaliaes externas SARESP
e outros e internas da escola apresentaram-se acima da mdia das escolas da cidade: O
projeto muito bom, funciona, favorvel. O aprendizado do aluno aqui muito bom.
Tiveram nota boa no SARESP. (Vice-diretora A).
Mesmo diante dos resultados positivos, algumas limitaes foram evidenciadas no
Projeto Conviver, especialmente quanto adeso dos docentes. Embora os docentes fossem
participativos, no foram todos que aderiram experincia, alguns at mesmo eram contrrios
a sua realizao: Os professores que no consegue se adequar a proposta da escola, porque
se cobra isso n, eles acabam indo embora na primeira oportunidade que tiver. (Vice-
diretora A);
No nem por questo que ele no queira ou que ele no esta muito afim de
se envolver, a questo que o professor no entende, ele vem de um outra
escola, e essas escolas no tem esse projeto, ento ele no conhece. falta
de conhecimento, porque no comeo ns fazemos uma reunio, mostramos o
que o projeto e sempre vm professores novos e nem sempre d pra gente
parar pra chamar aquele professor novo pra explicar tudo de novo, ento
aquele que veio novo, ele vai tentando se encaixar. A maior dificuldade que
eu encontro aqui essa questo do professor que, s vezes no tem o
conhecimento, as vezes ele no trabalha porque ele no tem o conhecimento,
no porque ele no queria trabalhar no. (Coordenadora B)
No ano em que foram coletadas as entrevistas, como relatado anteriormente, o

projeto estava enfraquecendo, com reduo da adeso entre os docentes em virtude da
187
aposentadoria do antigo grupo gestor (diretora e vice-diretora), idealizadoras do projeto.

Alguns entrevistados se mostraram receosos com a possibilidade do projeto Conviver se
encerrar a partir da nova gesto escolar. Conforme nos afirmou a nova diretora, ela no
encerrar o projeto; no entanto propor-lhe- mudanas:
Eles ficaram com medo de que eu v acabar com o projeto. Tem coisas que
eu vou mudar, para o meu jeito, porque no vou ficar subalterna a ele. Tem
coisas que no do jeito que eles querem que seja feito. Agora nem tudo eu
vou mudar, pois em time que est ganhando no se mexe. A diretora
antiga era muito participativa no bairro e eu sou mais elitizada. Eu no sou
muito povo. (Diretora B)
Outras dificuldades relatadas referiram-se a problemas na organizao poltica do

sistema de ensino brasileiro. Dois professores queixaram-se da estrutura poltica que no
possibilita trabalhos como o Projeto Conviver: Enfim, na verdade as aes ficam limitadas
ao topo da pirmide que a poltica (Professor G);
A estrutura do estado no suporta esse tipo de escola, isso um absurdo!
um absurdo a gente estar fazendo um trabalho todo diferenciado desses e eu
no ter uma hora atividade para ficar aqui na escola, todas as minhas horas
aqui na escola, ou eu tenho duas horas de HTPC que pra questo
pedaggica, no pra cuidar desse tipo de coisas ou eu estou dentro da sala
de aula. Eu no tenho um momento pra fazer qualquer outra atividade fora
isso. Isso uma coisa que no encaixa nesse modelo de escola. A escola do
estado, do jeito que est hoje a progresso de srie, no tem discusso de
nada, aprende o que est na cartilha e ponto final. Todas as escolas do
estado esto na mesma porque s tem uma mesma cartilha para todas as
escolas do estado. (professor H)
J a coordenadora C apontou a baixa qualidade no processo de alfabetizao dos

alunos, o que resulta em outros problemas, incluindo baixa autoestima discente:
Uma grande dificuldade para o meu perodo a falta de alfabetizao dos
alunos. uma coisa crtica, porque eu no tenho como fazer um aluno
prestar ateno se aquilo no faz significado pra ele. A gente tem muitos
alunos sem saber fazer dois mais dois. Integrar ele em um projeto que ele se
sinta igual e capaz igual aos outros muito difcil, porque eles esto em
uma idade crtica, onde eles se auto discriminam, a si prprio e at aos
outros: - Aquele l professora, no sabe ler no, eles fazem isso, ento eu
acho que essa uma dificuldade.

indisciplina
Nesse item analisaremos as relaes estabelecidas pelos agentes escolares entre
Educao em Valores, violncia e indisciplina. Iniciaremos discorrendo sobre as concepes
dos entrevistados em relao a esses temas.
188
Ao abordar o tema da violncia e o da indisciplina, a maioria dos entrevistados no

fez uma diferenciao conceitual entre essas duas temticas. No fundo, eles limitaram-se a
narrar a situao da escola em relao a tais problemticas e a apresentar o que consideraram
seus fatores geradores. Como exemplo, o professor H, ao conceituar a violncia, afirmou:
Olha eu digo que muito grave, mesmo aqui, porque eu comparo essa
escola com outra rede que eu trabalho que seria a municipal, voc v uma
diferena, um abismo total entre os dois em questo de violncia, agresso,
furto, roubo, at a falta de trato das pessoas, muito mais grave na outra
escola do que aqui. Eu percebo assim, que existe regras que no so
impostas nesta escola que a gente no precisa ficar discutindo com os
alunos, como o uniforme, por exemplo, o trato com as pessoas, trazer o
material no dia correto, isso a gente nem discute aqui, enquanto em outros
lugares a gente perde muito tempo cuidando desse tipo de assunto que nem
deveria tratar.
Ao definir a indisciplina o mesmo professor relatou que:

A indisciplina chega a atrapalhar as aulas, o ritmo fica mais devagar, a
gente perde s vezes muito tempo para cuidar dessas questes das relaes
ao invs de ficar dando aula. Que no que seja negativo, mas um
problema de tornar o trabalho mais efetivo. Os atos mais comuns de
indisciplina seriam desentendimentos e brigas entre alunos, um caso ou
outro, uma discusso mais grave, so coisas simples: pegou o material do
outro, xingou. (Professor H)
Outro exemplo, nessa direo, correspondeu definio de indisciplina elaborada

pela vice-diretora A:
Aluna bateu em um colega na hora da sada, o aluno jogou papel na escola.
So coisas que em vista do que vemos de violncia hoje em dia de menos.
Briga mesmo so raros os casos. Meu problema maior de violncia
externo. O que temos dentro da escola so questes de convivncia: a falta
de pacincia com o prximo, o aceitar que o outro diferente de mim.
Temos casos de bullying? Ai, acho que essa histria de bullying pesado,
porque hoje tudo bullying: a menina falou arrastado e eles riram so
questes de aceitar a diferena mesmo. Ento vamos l, vamos falar sobre
isso: - qual o problema dela falar assim?. No nada que a gente no
seja capaz de resolver com o dilogo.
Esses respondentes pareceram-nos queixar-se dos problemas de convivncia entre os

alunos, condio que atrapalharia o contrato social do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo eles, esses problemas originaram-se externamente escola: cada aluno pode
apresentar um diagnstico, que geralmente vem de casa, do mbito familiar, hora vem dos
amigos, da convivncia com outras pessoas que no sejam da famlia. E ele acaba trazendo
isso para dentro da sala de aula. (Professor G).
189
Somente dois entrevistados conceituaram violncia, diferenciando-a da indisciplina.

Entre eles, a coordenadora C definiu violncia como agresso fsica ou moral, em decorrncia
do desrespeito ao ser humano e aos valores sociais:
Eu acho que violncia esta muito ligada, exatamente, a perda dos valores.
Ento quando voc no tem na sua cabea estipulada os valores da
sociedade, voc vai transgredir de alguma forma, ai voc vai fazer coisas de
violncia fsica ou moral. Eu acho que o maior problema da nossa
sociedade hoje a violncia moral. Mais do que o nmero de assassinato,
mais do que isso, eu vejo tambm um nmero cada vez maior de pessoas que
se agridem, principalmente nos novos meios de tecnologia de comunicao e
de informao. Eu vejo a todo o momento pessoas que violentam a
sociedade com atitudes inaceitveis como poltica, por exemplo. Ento pra
mim, tudo que corrompe os valores necessrios para a sociedade uma
forma de violncia, no s aquela coisa fsica, mas moral e de conduta
tambm. [...] acho que a nossa sociedade est constituda por uma violncia
muito maior que o desrespeito ao ser humano, aos valores, eu acho que
isso uma violncia muito pior.
J a indisciplina foi entendida pela coordenadora C como uma manifestao de

insatisfao dos alunos:
Agora, a indisciplina, eu acho que muitas vezes expresso de uma coisa
que no est legal para o aluno. Ele se expressa atravs da indisciplina.
Quando eu cheguei aqui, eu conhecia muito pouco, eu nunca tinha estado do
outro lado, embora eu sempre fui uma professora de conversar muito com os
alunos. Mas eu aprendi que toda indisciplina um sinal que o aluno quer
me dar. Todas as vezes que alguma coisa na vida dele no vai bem, ele parte
para a indisciplina, um modo dele chamar a ateno. Eu acho que
violncia outra coisa, que tem a ver com valor moral, a indisciplina tem a
ver com o descontentamento, um despreparo dele de viver o que ele t
vivendo e ai ele pe em formato de indisciplina.
A coordenadora B, ao definir violncia, afirmou que essa algo mais profundo,

uma coisa que sai um pouco da escola.; e a indisciplina na escola gerada por n fatores:
social, a questo familiar, ento o que eu acabei de te dizer, ele traz de fora essa vivncia e
tem aquele conflito, porque aqui na escola ns temos as regras, as normas, ento essa pra
mim a questo da indisciplina.
Ficou evidente na fala de todos entrevistados dessa escola que a violncia e a
indisciplina tm causas externas aos muros da escola, ou seja, elas vm da falta de formao
familiar, dos problemas socais, da ausncia de valores. Entretanto, eles, como veremos a
seguir, pareceram acreditar que a escola poderia realizar um trabalho de interveno para
diminuir a incidncia desses problemas.
Descreveremos agora as concepes dos entrevistados sobre a Educao em Valores.
Todos os respondentes definiram a Educao em Valores associada melhora na
convivncia escolar, conforme exemplificam as falas a seguir: para conviver e viver a gente
190
tem que ter alguns valores, algumas organizaes sociais que so necessrias pra que a
gente se sinta bem no espao e deixa esse espao bom para o outro tambm. (vice-diretora);
Bom o que ns aplicamos aqui na escola, a moral, a tica, a gente trabalha
muito com a convivncia. Pegamos muito o que o aluno traz de fora, a
vivencia dele de fora, e tentamos colocar aqui na escola. Pra que? Para que
os alunos tenham uma boa convivncia, porque cada um vem com a sua
diferena, cada um criado de uma maneira, ai chega aqui comea o
conflito. (Coordenadora B);
Olha, eu entendo que seja uma ferramenta necessria para viver em

sociedade. Ento, no tem como o ser humano, ele conviver com outras
pessoas abrindo mo desses valores, no pra ele ter uma convivncia boa,
produtiva, e at evoluir. Em sociedade no possvel abrir mo de valores.
(Coordenadora C)
Para a maioria dos entrevistados, a Educao em Valores representou uma funo da

instituio escolar em decorrncia, no s da ausncia da famlia no cumprimento dessa
tarefa, mas tambm em razo do sentimento de crise dos valores sociais. Aqui pareceu que a
Educao em Valores foi entendida no sentido de equacionar os problemas de violncia e de
indisciplina e melhorar as relaes de convivncia. Seguem ilustraes de falas:
A questo dos valores algo importante aqui na escola porque a gente
entende que existe uma crise de valores na sociedade em geral. Ento esta
escola como se ela fosse um marco que tenta passar alguns valores que
no recebem a sociedade como deveriam. E a questo da moral, eu acho
que uma coisa muito mais relacionada ao grupo de professores, o que a
gente tem que mostrar, tem que ter moral para passar os valores para os
alunos. (Professor H)
Acredito que a escola hoje, ela mudou bastante, porque, eu acho que no
tempo que eu estudei, ela era muito mais um veculo de conhecimento do
que um veculo de valores. Hoje eu acho que ela tambm faz necessria a
presena de contedos e valores. Tem muitas coisas que os alunos chegam
aqui e no tem. Ento vamos dizer que a escola hoje, ela mudou bastante.
Eu estudei no tempo que eu tinha na escola conhecimento, porque valores
ainda era atribudos aos pais. Claro que como conviver com o colega,
compartilhar, essas coisas a gente aprende, mas valores ticos, no pegar o
que dos outros, essas coisas, a escola no ensinava, na verdade quem
ensina pra gente era os nossos pais. (Coordenadora C)
Por outro lado, a vice-diretora reconheceu que a Educao em Valores funo da

escola:
Eu no sei separar a educao e os valores. Eu no consigo separar o ser
professora, do ser eu, pra mim um todo. Ento o viver, o conviver,
educar. [...] Essa educao faz parte do cotidiano escolar. Eu no acredito
que tenha que ter uma matria de tica, uma matria como na minha poca
de educao moral e cvica. No, no acredito. Eu acho que tem que fazer
parte do meu cotidiano como professor.
191
Ela pareceu entender a formao em valores como um recurso fundamental para a

construo da autonomia moral dos alunos. Esse conceito, segundo os relatos, tambm foi
partilhado pela antiga diretora, idealizadora do projeto.
Em contrapartida, dois entrevistados defenderam ponto de vista oposto, o que vale
dizer, que a Educao em Valores no era funo da escola: Eu acho que tanto valor quanto
moral ele adquire dentro da casa dele, dentro do meio que ele vive. Eu acho at que a gente
pode tirar algumas dvidas, mas o carter a moral desses alunos j est posta para ns
(Professor I);
A educao est deixando a desejar porque os pais no cumprem sua
funo. [...] O professor, ele no bab, ele professor, ele tem que passar
conhecimento para o aluno e no aquela educao de como voc deve se
sentar, como voc deve se comportar, como voc deve se vestir, como voc
deve comer. No, ele deve passar o conhecimento, o bsico dele, o bsico
numa maneira de dizer, o conhecimento, no ficar se prestando a ser bab.
Eu coloco que o professor bab, ns somos babs do filho do pobre. [...]
ns somos educadores. Eu venho aqui passar o meu conhecimento, e eu
exijo que o professor tome essa postura. Outro dia eu recebi uma
reclamao aqui nessa escola: - Ah, o professor no olha na nossa cara,
no fala bom dia, ela no conversa com a gente. Ela no obrigada a
conversar, [...] o professor no obrigado a ter intimidade com a classe
inteira, obrigado a dar a aula dele. (Diretora B)
Mesmo que alguns entrevistados no tenham reconhecido a Educao em Valores

como funo da escola, ou s a assumiram como consequncia da ausncia do papel da
famlia nessa forma de educao, todos responderam positivamente, quando questionados se
ela deveria ser utilizada como um recurso para enfrentar a violncia e a indisciplina na escola.
O que diferencia esses respondentes o que entendem por Educao em Valores e como
trabalh-la.
Em primeiro lugar, todos exemplificaram os resultados positivos do Projeto Conviver
para a reduo da violncia e da indisciplina ao abordar a questo da melhora na convivncia.
Para trs deles, o entendimento de Educao em Valores pareceu se restringir
socializao dos jovens em busca de formas sociais pr-estabelecidas, assim como indicaram
procedimentos mais voltados ao controle da violncia e da indisciplina. Aqui agrupamos os
respondentes que defenderam a Educao em Valores em forma de disciplina, alguns
indicaram o retorno da antiga Educao Moral e cvica:
Eu acho que deve, sabe porque? Inclusive, outro dia eu estava questionando
isso, que deve voltar a Educao moral. Ns tnhamos uma disciplina da
educao, em forma de disciplina, a educao moral. Porque ns tnhamos,
e eu acho que ela era bem vinda, porque ns estamos perdendo muitos
valores, eu acho que est muito defasado, ns estamos perdendo os valores,
nossa educao moral deixa muito a desejar. A Grcia antiga, a historia
192
antiga, faz parte da sabedoria, mas eu acho que ns precisamos viver mais a
atualidade, eu acho que ns precisamos voltar mais para a atualidade e a
educao moral eu acho que faz parte, eu acho que ns estamos precisando.
Eu sou a favor que a educao moral voltasse. (Diretora B)
Ela tem sido usada, no com tanta eficcia j por conta do coletivo no
trabalhar diretamente com isso, um pode desenvolver um trabalho e o outro
no. Ento vai muito do perfil do docente.[...] Eu acho que seria
interessante, se tivesse uma disciplina na grade, porque h tempos ns
tnhamos Educao moral e Cvica e outras disciplinas que acabou
abordando a ideia do aluno como cidado, aprender o sues direitos e
deveres. Hoje j um pouco distorcido isso, porque como a violncia
muito grande em sala, o professor no encontra tempo hbil, para poder
desenvolver essas habilidades, essas competncia e habilidades. Ento se
fosse uma disciplina da grade, ou um projeto paralelo, um profissional apito
para desenvolver isso com os alunos, no s, como de repente os
professores. Eu acho que essa seria a sada. (Professor G)
O Projeto conviver nos ajuda com uma melhor conduo de trabalho.

Ele acaba de alguma forma limitando o aluno que chega propenso a
essas atitudes. [...] Eu acho que de repente se ns tivssemos uma
disciplina prpria pra isso, porque muito complicado a gente
trabalhar contedo, trabalhar tudo e ainda lidar com esse lado.
Lgico que a gente faz, a gente trabalha, porque ns temos muito aqui
o caso do aluno que no tem direo, ele t buscando. [...]. O projeto
consegue inibir essa violncia, ele consegue conter. (professor I)
O professor I defendeu que o projeto Conviver ajudou os alunos que buscavam um

novo sentido de vida, contribuindo para a formao de valores autnomos: a gente tem
muitos casos de alunos que a gente sente que eles esto buscando uma resposta pra vida
deles e o projeto consegue orient-los; ao contrrio, o aluno que vem com uma carncia
familiar, com uma carncia afetiva, vem com uma moral totalmente distorcida e que ns no
podemos ajudar.
Por outro lado, ainda que alguns tenham defendido a Educao em valores na escola
somente porque a instituio familiar no a realizara, quatro respondentes indicaram a
necessidade de adotar procedimentos morais ativos como um recurso preventivo violncia e
indisciplina. Pareceu que eles reconheceram o papel docente na construo da autonomia
moral dos alunos. Os procedimentos indicados por eles foram: gesto participativa e
dialogada na escola; a construo coletiva de regras e normas de convivncia:
Ento, eu acho que comea pelas normas da escola, eu acho que a escola
tem que ter normas, tem que ter regras, o aluno tem que entender porque
tem regras e normas. Tambm no s estabelecer a regra, por ter a regra.
Eu acho que o aluno tem que entender. Muitas vezes aqui os professores
fazem a norma da sala de aula, por exemplo, ento o aluno est trabalhando
com essa norma, ele tambm coloca qual norma ele acha que deveria ter em
193
sala de aula para que tudo ocorra bem no ambiente escolar, ento isso
ajuda muito. (Coordenadora B);
As coordenadoras citaram a importncia de a escola abrir espaos de dilogo com os

familiares dos alunos:
A questo que ns trabalhamos aqui tambm que eu acho que da certo, a
participao dos pais, a participao da comunidade. Ns trazemos muito
os pais aqui, ns fazemos reunies mensais com os pais, perguntamos o que
eles esto achando, algumas ideias, quais as dvidas. Ento eles tambm
trazem as ideias para estar trabalhando questo de valores, indisciplina,
violncia. (coordenadora B);
Ento eu acho que aes como essas so positivas, aes como

Participais que tem aqui, a gente j teve casos de violncia que a gente e
trouxe pro participais para discutir com os pais. Porque eu acho que aes
como essas valem muito a pena. Porque colocam o pai naquela situao em
que ele percebe que no d pra ele continuar fazendo as mesmas coisas que
ele fazia, ou tendo os mesmo procedimentos que eles tinham antes. [...].
Talvez se a gente tivesse professor mediador em todas as escolas, isso seria
um modo da gente estabelecer contato de um modo mais direto entre escola
e famlia. (coordenadora C);
O professor H apontou procedimentos ativos para educar em valores de respeito ao

prximo:
A partir do momento que a gente est inserindo esses alunos, essa cultura
dos valores de respeitar o prximo, respeitar o espao, respeitar outras
ideias, outras culturas na verdade a diversidade em geral, conviver mesmo
da que vem o nome, imediatamente tudo isso diminui. No adianta a gente
fazer projetos contra brigas, meio at que ridculo. No existe projeto
contra brigas, existe projetos para melhorar as relaes.
A vice-diretora mencionou ainda a importncia de atividades em que os alunos

pudessem colocar-se no lugar do outro:
Eu acho que uma busca de voc se colocar no lugar do prximo sempre.
Minha primeira conversa com eles sempre assim: - E se fosse voc?.
At quando ele vem reclamar de uma postura de um professor: - Por que
ser que ele agiu assim? Por que ser que ele ficou irritado? Vamos pensar,
ento voc vai ser o professor agora, e eu vou ser o aluno, voc t
explicando a matria e eu estou com o celular l, conversando, como que
voc ia se sentir? Voc veio falar comigo e estou l no celular e deixo voc
em p, como que voc ia se sentir?. Ento se colocar no lugar do outro.
Retomando a questo da construo de regras, informamos anteriormente que nessa

instituio foram elaboradas normas gerais da escola. Os professores, os alunos, os pais e os
funcionrios tm normas a seguir: existe norma para todo mundo pra que ele se enxergue
como um ser social que tem que ter norma (Vice-diretora A). Os entrevistados relataram que
essas normas foram definidas pela comunidade escolar (gestores, professores, funcionrios
alunos e pais) e, no incio de cada ano letivo, foram revistas:
194
Ns fazemos reunies esporadicamente e os pais trazem tambm para ns,

por exemplo: - O que vocs acha do uso da camiseta?. No noturno no
existia esse uso e os pais pediram para que se tivesse o uso. Ento foi uma
norma que eles pediram para ns, por questo de segurana para o aluno
do noturno, para que quando ele sai ele seja visto como o aluno da escola.
[...] Fazemos reunies tambm com os alunos coordenadores de sala, e ai
exposto para ns quais as dificuldades que eles tm, quais as ideias que eles
trazem. Ento eles tambm tm essa troca, eles trazem problemas da sala de
aula porque eles tm a vivncia l da sala para que a gente tente ajudar no
que for possvel. (coordenadora B)
Primeiro que aqui, essa escola tem muitos pais participativos. Todas as
decises que aqui existem, so participadas com os pais, do projeto
Participais. Quando chegam pais novos, no caso da quinta srie, eles so
convidados a participar, porque essa escola, uma das poucas escolas que
eu j vi em que os pais tem fora de se organizarem e pedirem para a escola
aquilo que eles acham melhor. (coordenadora C)
Na primeira semana de aula, os docentes e discentes receberam essas normas e as

discutiram em sala:
Ento no primeiro dia de aula, a gente j comea a trabalhar as normas.
No o copiar as normas, o trabalhar. Ento a cada momento a gente faz
assim, primeira norma: conviver, saber conviver, respeitar o prximo;
ento como que eu vou fazer isso pro meu aluno entender, muitas vezes
tem sala que em uma discusso entende, tem sala que precisa de algo mais
concreto. Ento a gente traz uma msica, o outro faz um teatro
representando em qual momento voc acha que no foi respeitado. Isso
pra que a gente tenha essa discusso, mas uma discusso mais afunilada
mesmo, para que o aluno seja parte e ele entenda mesmo. (Vice-Diretora A)
Os entrevistados afirmaram que as regras foram questionadas pelos alunos, quando

no concordavam com elas, e suas reivindicaes eram atendidas pela escola: Porque assim,
quando a gente forma as normas e leva l pode ter algumas coisas que eles rebatam, e ai a
gente vai reconstruindo (Vice- Diretora A);
A questo do uso do bon cobrindo a cabea estava proibido e foi retirado
das normas. Ento basicamente eles discutiram porque eles no podiam
usar, do uso continuo deles, eles usam at de noite, ai isso acabou sendo
retirado das normas. Agora outras regras no so discutidas porque
realmente no tem cabimento, por exemplo, o uniforme, a questo de entrar
na sala no horrio correto, so umas regras que mesmo eles no gostando,
no chegam a discutir porque eles sabem que necessrio para a escola.
(Professor H)
Contudo, a coordenadora C alertou para o fato de que existiam regras que no eram
negociveis:
Isso acontece assim, a gente diz pra eles que existem coisas que so ticas e
morais, e isso no d pra abrir mo, e outras que so possveis de se
conversar, por exemplo, sair da sala de aula enquanto o professor est
dando aula falta de respeito, portanto no uma transgresso possvel.
Agora se o professor vai dar uma prova e alguns alunos esto com dvidas,
195
eles podem se manifestar, porque tem coisas que so negociveis, outras

no. Desde o comeo do ano eles aprendem que tem coisas que a escola no
pode abrir mo, porque seno a escola no vai mais ser boa pra eles, e
outras eles podem conversar, porque no que negocivel a gente
democrtico, e outras no.
Dois professores afirmaram que no construram regras em sala com seus alunos,
porque elas j existiam e tinham sido construdas em conjunto na escola: As regras da escola
so construdas coletivamente no incio do ano e so repassadas em classe (professor G);
as normas escolares so construdas com os pais e todas da comunidade escolar, mas no
so construdas em sala entre professores e alunos (professor I).
Quanto as aes adotadas, diante do no cumprimento das regras, todos os
entrevistados afirmaram que a primeira atitude foi o dilogo com o aluno. Tambm foram
realizadas intervenes junto aos pais, membros do Participais, professores e alunos com
problemas. Se o conflito persistia, anotavam-se no dirio da sala, aps trs anotaes, o aluno
era encaminhado direo e recebia uma advertncia por escrito. Reincidindo por trs vezes
na advertncia, ele era suspenso das aulas. Seguem exemplos:
Quando chega ao ponto de eu ter que te advertir por escrito um aluno
quando esgotou todos os meios do dialogo, quando eu vou levar a questo
para um campo mais amplo, no d mais para ser entre ele e eu, eu preciso
da me agora, por exemplo, quando no conseguimos resolver. E o meu
propsito resolver os conflitos, no estamos conseguindo, ento vou
precisar de ajuda. (Vice-diretora)
Ento, primeiro ns conversamos, h um dialogo, ns trazemos,

conversamos, explicamos os porqus, esse o primeiro passo, o dialogo. Se
ns percebemos que continuou, que persistiu o problema, ns chamamos os
pais, ai feito uma conversa com pai, aluno e professor pra saber o que t
acontecendo, o que ns podemos melhorar e ai se persisti o problema ai ns
vamos para algumas outras medidas, que advertncia, o aluno tem a
advertncia verbal pelo professor, e depois tem a advertncia aqui do grupo
gestor, ento quando ele tiver trs advertncias ele leva a suspeno. S que
para ele chegar nesse ponto, ele j passou por todo aquele processo que o
dialogo. (coordenadora B)
Todos os entrevistados afirmaram que a suspenso representava o ltimo recurso da

escola, quando no h mais aes de dilogo possvel.
Entre os agentes escolares entrevistados, trs defenderam a necessidade de medidas
de segurana na escola, como a presena de policiais, para conter a violncia na escola:
Policiamento eu acho que seria ideal, at por uma segurana dos alunos, dos funcionrios,
na hora da indisciplina, por exemplo, a gente tem policial prximo, a gente chama pra
conversar, ento eu acho que a questo do policiamento seria muito importante.
(coordenadora B);
196
Quando voc fala da ronda escola, eu acho importante porque de vez

enquanto eles querem brigar, at que aqui no acontece muito, porque eles
sabem que se tiver algum professor passando vai se intrometer, se tiver a
direo sabendo, a direo j sai vai pra rua e a ronda a gente chama
mesmo. Ento eu acho que importante pra segurana deles e a nossa.
(professor I)
Na verdade, assim, o policiamento ele acaba inibindo um pouco o fator

violncia, porque se de repente um aluno que desajustado, ou ele um
aluno com a liberdade assistida, ou um aluno que ele j vem com um
histrico problemtico, e ele se depara que a escola esta amparada com
profissionais que esto ali aptos para cuidar da segurana, eu acho que
acaba intimidando eles. Alm de proteger os demais alunos, esse prprio e
os demais e todos os funcionrios que trabalham na unidade. (Professor G)
Outros dois entrevistados defenderam que, somente diante de episdios de violncia,

so necessrias medidas de segurana na escola, como a presena de policiais: eu no sou a
favor de policia na escola, mas eu acho que tem momento em que as coisas extrapolam tanto
que para voc no vivenciar outros problemas, voc tem que por a lei ali, na figura do
policial para conter. (Coordenadora C);
A gente trata com uma gama muito grande de alunos n, ento eu entendo
que noventa e cinco por cento das crianas que esto aqui, elas esto aptas
a seguir esse modelo de escola por toda a sua vida escola, agora aqueles
outros cinco por centro, um ou dois alunos, um aluno por sala, aquele caso
mais difcil, realmente pode ser necessrio Conselho Tutelar e outras coisas.
Por causa da violncia, a violncia uma coisa muito complicado para
tratar na escola porque aliado a ele tem toda uma parte jurdica que no
pode ocorrer na escola. (professor H)
Na unidade, no se instalou um consenso entre os agentes escolares quanto aos

procedimentos relativos aos episdios de violncia e indisciplina. Igualmente, os gestores no
partilharam uma concepo comum sobre o que entendiam por Educao em Valores e suas
funes na escola. Aqui ora pareceu ocorrer uma reivindicao por prticas de controle da
violncia e da indisciplina. Tambm, ora a Educao em Valores foi entendida como aquela
que buscava a construo de regras justas e a convivncia democrtica na escola, ora como
uma ao preventiva que tinha como fim a construo de valores morais e ticos.

Ficou evidente nas entrevistas que os fatores motivadores do projeto Conviver,
durante seus anos 11 primeiros anos de realizao, foram a figura atuante da antiga diretora e
a formao docente realizada por ela. No momento em que ela se ausentou da escola, o
projeto comeou a perder espaos e colaboradores e a sua dinmica de ao:
197
O projeto surgiu de uma cabea maravilhosa, de algum que, primeiro,

enxergava nos alunos vtimas e no causa, porque isso importante. Eu
estou cansada de ver professores, as vezes, dizer: - Esse aluno isso;
mas ele no sabe que o aluno fruto do que ele vive. Primeiro eu acho que a
antiga diretora enxergou eles como consequncia e no como causa, e
abraou a ideia de que o mundo pode ser melhor, pelo olhar diferente, sabe,
voc enxergar as coisas no do modo que todos enxergam, olhar na
tangente, ela olhou na tangente, no ficou com aquele olhar da massa, como
todo mundo pensa: a escola uma porcaria e o aluno no presta. Ela
enxergou uma terceira dimenso, eu acho. (coordenadora C)
Para a concretizao do projeto, a equipe gestora realizava a formao docente no

incio de cada ano letivo, durante o Planejamento escolar e no decorrer do perodo letivo, nos
momentos de HTPC:
A gente tem toda uma formao no HTPC. O HTP nosso para formao
disso. A gente senta e discute os autores que tratam desse tipo de coisas,
principalmente a questo da participao. Essa escola, at pela histria da
ex-diretora, freiriana. A gente trabalha Paulo Freire at pela histria, no
que a gente no tenta trabalhar em cima de outros autores, mas uma
questo cultural da escola, essa escola trabalhar com Paulo Freire. Em
cima disso, tem uma formao no HTPC. A formao feita pelos
coordenadores. (Professor H)
Com a aposentadoria do antigo grupo gestor (diretora e vice-diretora), a atual vice-

diretora, que anteriormente assumiu cargos de docncia e coordenao na escola, passou a
realizar a formao centrada na escola em conjunto com as coordenadoras. Foram realizados
estudos tericos de temas que atendiam s necessidades da instituio e dos docentes,
trabalhos com filmes e sensibilizao dos profissionais. Em entrevista, a atual vice-diretora
afirmou que os referencias tericos que fundamentavam o currculo da escola e motivavam os
estudos promovidos desde o perodo da antiga diretora, idealizadora do projeto, foram Paulo
Freire, Piaget e Vygotsky.
Todos afirmaram que a escola no recebeu uma formao externa para a realizao
da experincia. No houve formao por parte da Secretaria Estadual de Educao, tampouco
receberam materiais didticos voltados aos temas da violncia, da indisciplina e da educao
em valores. As aes de formao eram prprias da escola: Ns somos orientadas pelo grupo
gestor, e eles deixam bem claro que em casos de dvidas a gente pode buscar a ajuda deles.
(Professor I). Tal professor afirmou que a equipe gestora passava textos diversos que foram
discutidos coletivamente, posteriormente solicitavam que esses fossem discutidos com os
alunos: nosso tema falava do Paulo Freire e da indisciplina e ns fomos buscar textos sobre
indisciplina pra fazer uma apresentao para os colegas. (professor I).
198
Alguns entrevistados afirmaram a existncia de um processo coletivo de formao

docente na escola:
Agente no recebe formao. A gente busca. Por gostar de estar na sala de
aula a gente busca muito. Se a gente acha um texto legal, traz. A gente troca
muito em HTPC entre ns. Tivemos uma tarefa no HTPC que os professores
tinham que buscar subsdios par a discutir a relao em sala de aula. Todos
os professores trouxeram, separamos e organizamos uma forma de estudar.
A gente busca o respaldo porque tambm precisamos de ajuda. Outra poca
tivemos respaldo de um professor universitrio que veio aqui conhecer o
projeto e nos ajudou. Temos muita boa vontade. (Vice-diretora)
A gente t trabalhando indisciplina em sala de aula. Ento eles

(professores) fizeram vdeos. A gente pediu para que eles fossem buscar
alternativas para que eles apresentassem para a gente, coisas que tem sido
feito hoje com relao a indisciplina dentro da sala. Eles foram buscar
teorias l da USP, apresentaram at pra gente, algumas coisas que o
professor faz e que costuma gerar indisciplina. (Coordenadora C)
Uma coordenadora relatou que os professores que no aderiram ao projeto, faziam-

no por falta de conhecimento do trabalho. Portanto defendeu a necessidade de haver uma
formao constante.
A formao centrada na escola realizada coletivamente com os docentes,
coordenadores e gestores foi um dos principais fatores positivos na concretizao do projeto
Conviver.
Ainda que a maioria dos entrevistados tenha afirmado que os professores da escola
pesquisada so bem formados, porque receberam formao em servio para atuar no projeto
Conviver, quando questionados sobre a questo da formao docente brasileira, todos
avaliaram que os professores, de modo geral, no receberam uma formao que os capacitasse
para trabalhar com os problemas de violncia e tambm com a indisciplina: Eu acho que
muitas vezes carece uma formao de um professor novo. Como que um professor novo
trabalha a indisciplina? De repente ele chega e massacrado, como se ele tivesse sido
jogado aos lees dentro de uma sala de aula. (coordenadora C).
Um professor afirmou que a formao deficitria foi responsvel por suscitar prticas
de violncia da escola/docente:
No, nenhum pouco, inclusive eles acabam at errando em coisas que no
deveriam errar, at mesmo sendo violentos com os prprios alunos. Eu vejo
muitas escolas os professores se deliciando quando um aluno, que est
enchendo muito o saco na escola, apanha de outro, da risada, ele sente at
um prazer nisso, como se fosse uma vingana. O professor no est
preparado para isso, o que ele esta preparado, que no nem uma
preparao, para ele seguir as regras, o normativo. O aluno brigou,
chama a me, da advertncia, Conselho Tutelar, o padro que tudo mundo
199
faz. Agora uma ao efetiva contra isso no existe. Tem muito lugar falando
que faz, mas no faz coisa nenhuma. (professor H)
Todos defenderam a importncia e a necessidade da formao, visto que acreditavam

que os professores no sabiam como atuar com esses problemas.
Dois entrevistados defenderam que a formao efetiva deveria ocorrer nos cursos de
graduao. Segundo a diretora B, os professores no foram capacitados, porque receberam
uma formao inicial muito precria. Em consequncia, cabe ao Governo investir em
formao de qualidade nas Universidades. Tambm apontou a necessidade de as Secretarias
de Educao melhorarem a qualidade dos cursos que oferecem, levando em considerao a
realidade das escolas.
Outros cinco entrevistados assinalaram a necessidade de uma formao contnua e
centrada na escola. Eles avaliaram como positiva a experincia de formao vivenciada na
escola pesquisada e defenderam sua continuidade: Ento eu acredito que a nica sada seria
o professor ter essa formao na sua prpria unidade para orient-lo em relao a isso
(violncia) e um profissional apto para vir na unidade escolar e poder estar fazendo essa
linha paralela. (Professor G);
Tem que ser uma coisa continuada. Tem que ser algo que d uma
estremecida. [...] Tem que levar a reflexo e nossas HTPC so voltadas
para isso. Os professores reclamam muito e isso no resolve. HTPC no
muro de lamentaes. Temos que buscar solues para isso. Ento vamos
estudar, vamos buscar pessoas que estudaram sobre o assunto e vamos ler.
Vamos buscar suporte pedaggico. Vamos buscar o que Vigotsky, Paulo
Freire pensavam sobre isso, vamos ler e ver como podemos usar isso na
nossa prtica. (Vice-Diretora A)
A vice-diretora relatou ainda a necessidade de uma formao que englobasse teoria e

prtica: difcil para um professor aceitar que uma pessoa que s leu e escreveu tenha
como lhe falar o que fazer, mas importante o suporte terico, pois ele que vai me dar
embasamento. Ento tem que ter um suporte terico e prtico, o que deu certo e como deu
certo.
Quanto Educao em Valores, no houve consenso entre os entrevistados sobre a
necessidade de formao especfica nessa rea. A maioria afirmou que na formao inicial
no se estudaram temas relacionados a tais questes, tampouco na formao continuada
efetivada nas escolas.
No entanto, um professor defendeu que tal formao no foi necessria, justificando
que a Educao em Valores representa papel da famlia e no da escola:
Eu acho que educao em valores, primeiramente ele tem que trazer de
dentro de casa. Eu no acredito que um professor esteja capacitado para
200
passar moral a ningum. Eu vou virar pro meu aluno e vou falar, por
exemplo, de maconha: - Olha eu acho errado!, [...]. Eu posso falar assim
cinquenta aulas, se ele tem um pai usurio, vai ser normal, ele no vai estar
preocupado com a criana que vai ser aliciada, morrendo, ele no vai estar
nem ai. Porque, ai entra Freire, porque a gente pode falar, falar, falar, mas
o que ele v tambm esta educando.
Outro entrevistado apontou que no deveria ser necessria uma formao porque os
valores j deveriam ser embutidos no professor (Coordenadora C). No entanto, para ela tem
sido imprescindvel uma formao continuada na escola porque, s vezes, algumas atitudes de
docentes se opuseram ao trabalho da escola:
Porque ele esquece que ele um espelho pro aluno, e que muitas vezes as
suas atitudes contradizem aquilo que os alunos deveriam fazer. [...] eu no
posso querer ensinar moral pros meus alunos, se eu no pratico. Ento se o
celular no pode pro aluno, o celular tambm no pode pro professor, e
assim por diante. Ento eu acho que muitas vezes ele no est preparado
pra entender que ele um espelho, ento as vezes ele faz coisa que ele
critica o aluno por fazer. Ento eu acho que essa formao tambm tem que
vir da escola, ele enxergar que ele vai ser um espelho pro aluno.
(Coordenadora C).
A diretora, mesmo que defendesse que a Educao em valores no funo da

escola, apontou a importncia do tema ser discutido na Universidade: O professor deveria
receber uma educao moral moderna. Aquela antiga que tinha era mais politizada, a
educao moral agora ela tem que se uma educao moral politica atual, sem ser partidria,
educao moral geral.
Outros quatro entrevistados sinalizaram a importncia de se estudar questes
relacionadas Educao em Valores e defenderam a realizao de uma formao continuada
na escola:
Deveria deslocar um profissional apto para poder dar suporte na nossa
unidade, porque seno, vai ser mais um curso que no haver interesse, o
povo vai ficar perguntando pra que server? Aonde eu vou atuar? Viro
outros problemas, outros questionamentos, que vai ser chover no
molhado. Eu acho que o caminho seria esse, porque, por exemplo, voc
apta a tratar do assunto poderia ser uma pessoa para chegar na unidade,
para falar sobre isso e trazer condies para todo o grupo, grupo gestor e
docente, de como lidar com algumas situaes, como normas, como regras,
por exemplo, o uso do celular proibido, [...]. (professor G).
importante pra ter uma formao. Agora falar que isso vai resolver o
problema, no vai resolver. Isso tem que partir da escola, porque um
projeto individual de cada escola e tem que ser um projeto contnuo, sabe,
no pode ser um projeto que fica ai, sei l, como t acontecendo agora, fica
ai seis meses, passa dois anos, aparece outro, isso no tem produtividade
nenhuma, isso na verdade para arrecadar fundos, dinheiro que t rolando
em cima disso e no vai mudar a realidade da escola coisa nenhuma. Tem
que ter uma formao de liderana na escola, a escola tem que ter uma
201
liderana. [...] E esse professor pode receber palestra de psiclogos,

palestras de no sei o que, palestras at mesmo de advogados. Em cima
disso vai ter todo um trabalho de formao que ele vai trazer para a escola.
(professor H).
Esse professor demonstrou acreditar que a formao somente ter resultados

positivos se a escola, como um todo, estiver envolvida em aes que visam concretizao de
prticas de Educao em Valores. Partilhando dessa concepo, a vice-coordenadora
defendeu a importncia da gesto democrtica e da formao contnua que leve em
considerao a construo coletiva dentro da instituio.

Nessa escola, os agentes escolares no partilharam uma concepo comum sobre o
que entendem por Educao em Valores e suas funes na escola. Embora alguns
defendessem que a escola deveria assumir a formao em valores, porque acreditavam que ela
to importante como as demais formas de educao e representava uma das funes da
escola, outros defendiam que a instituio somente se responsabilizou por essa tarefa, porque
a famlia a deixou de cumprir e porque a sociedade vive, o que denominam, uma situao de
crise de valores.
Embora todos advogassem a importncia da Educao em Valores em relao aos
problemas de violncia e de indisciplina, cujas causas, para a maioria, localizavam-se alm
dos muros da escola, ou seja , na famlia e na sociedade, suas concepes e prticas revelaram
diferentes sentidos nas relaes estabelecidas entre essas temticas. A diversidade
demonstrou-se evidente, seja por uma reivindicao de prticas de controle da violncia e da
indisciplina, seja pelo entendimento da Educao em Valores como busca de construo de
regras justas e convivncia democrtica na escola, seja por uma ao preventiva que tivesse
como fim a construo autnoma de valores morais e ticos, contrrios violncia.
As iniciativas e motivaes para a Educao em Valores surgiram de necessidades
reais e legtimas da escola e da comunidade a sua volta. Aqui os problemas de convivncia
tornaram-se a porta de entrada para um trabalho de construo moral (VIVALDI, 2013).
O projeto teve longa durao e mobilizou a participao da comunidade escolar,
envolvendo os discentes, os profissionais da escola (docentes, coordenadores e equipe
gestora), alm da comunidade externa, por meio, especialmente, do projeto Participais. Um
ambiente favorvel autonomia discente demanda o envolvimento e o compromisso de toda a
equipe escolar. Tambm criar vnculos com a comunidade externa e garantir a participao
dos pais na comunidade escolar tem sido apontado por estudiosos (ABRAMOVAY; RUA,
202
2002; BLAYA, 2003, e outros) como importante recurso no enfrentamento da violncia

escolar.
Os procedimentos adotados, em sua maioria, basearam-se em mtodos ativos da
educao moral, apontados por Piaget (1930/1998). A escola incentivou o dilogo, o trabalho
em grupo entre alunos e entre professores, aes de valorizao e ampla participao
discente, favorecendo um sentimento de pertencimento. Suas prticas voltaram-se para uma
convivncia respeitosa e democrtica.
As normas escolares construram-se coletivamente, envolvendo gestores, docentes,
representantes de pais e alunos. Foram discutidas e revistas em classe com os alunos no incio
de cada ano. O trabalho coletivo de construo e reviso de normas favoreceu a constituio
de um ambiente justo e democrtico, em que permearam relaes de respeito mtuo, to
importante e necessrias ao enfrentamento da indisciplina escolar (ARAJO, 1996; MENIN,
2002; TOGNETTA; VINHA, 2007). Contudo, os relatos dos entrevistados revelaram que no
foram todos os docentes que adotaram essa prtica com os alunos; alguns deles somente
reproduziam as normas j estabelecidas exigindo seu cumprimento.
Por meio das atividades de valorizao do protagonismo juvenil e da autoestima dos
discentes, a escola motivou a associao de valores morais (como respeito mtuo e
solidariedade) s representaes que cada discente tem de si. A instituio, ao valorizar
prticas de autonomia discente, contribuiu para que seus alunos fossem capazes de decidir por
si prprios a escolha de valores considerados ticos, tanto para eles como para qualquer outro
sujeito. Tais procedimentos adotados coadunam-se com a consolidao autnoma de valores
morais.
Tambm, a realizao pelos alunos de projetos de interesse dos colegas ou da
comunidade, conforme aponta Tardeli (2006), significou um caminho propcio para a
formao moral e para a consolidao de um projeto solidrio de vida. Ao se utilizarem de
situaes do cotidiano escolar e de seu entorno para elaborar as aes realizadas em classe, na
escola e na comunidade, os alunos tiveram a oportunidade de refletir e de se aproximar de
sua realidade, buscando solues coletivas e amparadas em princpios de cidadania e
solidariedade. Nesse trabalho, os discentes envolveram-se em momentos de tomada de
conscincia, bem como de posturas crticas frente ao prprio contexto (VIVALDI, 2013). Os
alunos inseriram-se em experincias significativas, vivenciando os valores abordados.
Segundo Piaget (1930/1998), o ensino de valores, como a solidariedade, deve se
apoiar na prpria experincia da criana. Ele acrescenta ainda que, para desenvolver a
solidariedade, preciso que o prprio esprito da escola seja penetrado pelos ideais de
203
reciprocidade e de justia e, para tanto, uma vida social em classe, inspirada pelas tendncias
prprias psicologia da criana, parece indispensvel (ibid., p. 66). Ao propor aes para a
comunidade, ajudando algum ou alguma instituio, os alunos vivenciaram valores de
solidariedade, importantes para a formao de personalidades ticas. Corroborando com essa
ideia, Puig (1998, p. 32) defende que a escola deve estender a formao moral para fora de
seus muros, incentivando o compromisso pessoal dos alunos com a realizao de atividades
de participao social; entretanto, a participao nessas aes deve ser sempre o resultado de
uma deciso pessoal e estar acompanhada de uma reflexo sobre o sentido pessoal e social do
que se esta realizando.
No controle da violncia, os docentes trabalharam valores opostos a ela, como a
democracia e o respeito s diversidades, por meio de prticas morais de reflexividade, como a
clarificao de valores (PUIG, 2004). No entanto, entre alguns docentes parecia haver uma
crena de que a regulao externa e a transmisso verbal de valores eram suficientes para a
formao moral. Para eles, o trabalho com a Educao em Valores foi associado reduo da
violncia e da indisciplina escolar, caracterizando uma viso de educao moral voltada
preferencialmente para a socializao e no para a construo da autonomia discente, sendo
essa uma limitao do projeto.
Nessa escola, ocorreu um processo de formao contnua dos docentes, voltado para
a discusso dos problemas cotidianos de convivncia. Tal formao foi interna, no se buscou
parcerias com outras instancias, tal como aconteceu no projeto Esperana no futuro. Os
docentes, juntamente com a direo discutiram textos tericos e buscaram, coletivamente,
propostas para a concretizao do projeto Conviver. No entanto, mesmo que a formao
moral constasse no Projeto Poltico Pedaggico da escola e fosse valorizada pelos gestores, a
formao contnua realizada na escola ainda era carente de discusses tericas sobre a teoria
do desenvolvimento moral, especialmente aps a aposentadoria da diretora idealizadora da
proposta. Como consequncia, os docentes apresentaram concepes diferentes a respeito de
quais valores trabalhar e como trabalh-los.
Os relatos evidenciaram que as aes da escola se fortaleceram pela figura atuante da
antiga diretora. Seu afastamento enfraqueceu a dinmica do projeto, demonstrando que no
houve a apropriao dos princpios do projeto entre os membros escolares. No ano de nossa
coleta de dados, algumas dvidas sobre sua continuidade ou no eram apontadas pelos
entrevistados.
Descreveremos, a seguir, o terceiro projeto por ns analisado.
204
6.3 Projeto Jovens Construindo a Cidadania
O projeto Jovens Construindo a Cidadania (JCC) desenvolveu-se em duas escolas

estaduais de Ensino Fundamental (ciclo II) e Mdio da cidade de Tup/SP, Iniciou-se em
2004 na escola A. Em razo dos bons resultados nessa escola, em 2005, estendeu-se para a
escola B.
Para o relato da experincia, realizamos, nos anos de 2011 e 2012, dez entrevistas
com coordenadores, diretores, vice-diretores, professores das escolas e o policial responsvel.
Na descrio e na anlise dos dados, os entrevistados sero nomeados por siglas (letras
alfabticas).
As escolas, em que o projeto foi realizado, tm mais de 60 anos de funcionamento.
Elas situam-se em regies urbanas centrais. Atendem a alunos residentes nas suas
proximidades, assim como aqueles oriundos da periferia da cidade e das zonas rurais.
Nos anos em que coletamos os dados, 2011 e 2012, a escola A tinha 1200 alunos e
80 funcionrios, dos quais 60 professores. A escola B tinha um total de 1800 alunos e 100
funcionrios, com 80 professores. Cada escola tinha um coordenador responsvel pelo
projeto.
O projeto, conforme relato do policial responsvel, foi inspirado no programa
Jovens Contra o Crime (JCC), originado nos Estados Unidos. Nesse pas, o programa
(Youth Crime Watch) foi criado pela polcia e atende escolas primrias e do Ensino
Fundamental e a comunidade. Sua finalidade consiste na preveno das drogas e de prtica de
crimes, patrulha de jovens, monitorao e mediao, treinamento para a resoluo de conflitos
e assembleias. No Brasil, o projeto foi considerado um modelo para reverter o problema de
drogas e violncia nas escolas. Aps adaptaes nossa cultura e estrutura institucional, vem
acontecendo em vrias escolas em parceria com a polcia militar. Na cidade de Tup, o
projeto foi efetivado por iniciativa de um policial militar e se desenvolveu por meio de uma
parceria entre as escolas e a polcia militar.
O policial responsvel pela realizao do JCC relatou que a escolha da primeira
escola aconteceu, porque no ano de 2003 a Polcia Militar estava implantando o programa
Polcia Comunitria em bairros circunvizinhos escola. Dessa forma, a instituio tornou-se
um posto da polcia. Ele descreveu ainda que, nesse perodo, a figura do policial no era
aceita pelos alunos que a viam como repressora: ns tentamos nos aproximar da escola. Eu
tinha uma salinha l dentro da escola e tinha o nome da polcia militar e aquele nome era
pichado diariamente, riscavam o smbolo da polcia, tinha que t trocando, mexendo.
205
Portanto, pensou no desenvolvimento do projeto tambm como um meio de mudar essa viso.
Assim, a partir desse primeiro contato j estabelecido com a escola e os alunos, procurou
fazer uma parceria com a instituio que resultou na criao do projeto JCC. Posteriormente,
diante de seus resultados positivos, o projeto foi estendido para a escola B.
Nas entrevistas, ficou claro que um dos fatores motivadores para a consolidao da
experincia foi a figura atuante do policial militar. Ele afirmou se identificar no trabalho com
os jovens:
Eu gosto. Eu entrei na policia em 1988 e em fevereiro de 1989 eu fiz o meu
primeiro contato com as escolas, na poca tinha um programa que falava
interior na praia, eu fui voluntario, este foi o meu primeiro contato.
Naquele ano eu gostei de fazer aquele contato e continuei sendo voluntrio
para estar trabalhando com os jovens. T certo que os jovens voc tem
coisas para estrar prestando ateno pra t conversando com eles, sempre
tem que t atento com o que voc vai falar, o que voc vai fazer. Eu sempre
fui voluntrio. (Policial)
No entanto, alguns respondentes afirmaram que o projeto era da escola e no da

Polcia Militar:
da escola. A polcia um apoio porque a escola para conseguir qualquer
coisa muito difcil, mas a polcia consegue muito mais coisas pra gente,
por exemplo, eu quero ir com os alunos l na Casa da Criana e eu no
tenho como ir porque longe; ento a polcia vem aqui com uma base mvel
e leva. A polcia facilita muito, por exemplo, vamos fazer uma visita em tal
lugar nos dias das mes, vamos entregar uma rosa, a polcia faz uma ao e
consegue. (coordenadora D)
A seguir descreveremos as atividades realizadas neste projeto.

O Projeto Jovens Construindo Cidadania (JCC) teve como finalidade, segundo
relato dos entrevistados, a diminuio da violncia e a construo da cidadania. No incio de
cada ano letivo, acontecia uma reunio entre o policial, os diretores e os coordenadores do
projeto cada instituio tinha um representante responsvel pelo projeto para decidir quais
seriam os temas abordados.
O JCC foi composto por um grupo liderado por jovens que representavam a escola e
a comunidade. A princpio, foram escolhidos pelos coordenadores e professores, dois alunos
de cada sala de aula para participarem do projeto: um que apresentava um bom
comportamento e alto rendimento escolar e outro considerado aluno problema. O objetivo
era integrar os alunos com maiores problemas:
Estamos trabalhando mais com a liderana, com a liderana entre aspas, as
duas lideranas que existem dentro da escola: os bonzinhos e aqueles alunos
206
que a escola fala: -Ah, t dando trabalho aquele ali, esse ai est com mau
companhia, ai a escola indica e a gente procura acompanhar. (Policial)
Posteriormente, o projeto foi estendido e a participao aconteceu de forma

espontnea, envolvendo os alunos interessados:
Ns oferecemos o projeto e ns vemos os alunos que querem participar,
ento ns trabalhamos com todos: alunos positivos e alunos negativos. Ns
temos aqueles alunos que para ajudar na comunidade, para fazer as coisas,
so excelentes; mas nas salas de aulas ns temos problemas de indisciplina,
problemas de opresso dos colegas. (Vice-Diretora B)
Os discentes tinham autonomia para entrar e sair do projeto, porm para participar
deveriam ser assduos s aulas. De acordo com os coordenadores, a experincia j contou com
cerca de 500 alunos; entretanto, com a mudana de horrio das reunies para o perodo
noturno, o nmero foi reduzido. Em 2012 existia uma mdia de 70 alunos de ambas as escolas
participando efetivamente das atividades:
, eu fao a lista pra todo mundo, mas j falo que no da pra todo mundo.
Todo ano eles j comeam a perguntar quando podem entrar no JCC, e a
gente pega pelo menos dois ou trs e fala: - gente no d pra ser todo
mundo, mas vocs podem participar do projeto normal- Eu deixo, no falo
que eles no vo participar. A gente pega alguns pra montar uma equipe de
liderana e os outros vo participando tambm, as vezes aquela liderana
que voc achava que ia te ajudar, voc v que aquele que no era t
engajado. Existem alguns que tenta sair fora, ai a gente tem que ir l
pessoalmente, conversar com ele pra ver o que t acontecendo, as vezes ele
no esta se enturmando com aquele grupo ai a gente tem que arrumar um
outro jeitinho pra chamar a ateno dele. (Policial)
Os alunos participantes do JCC utilizavam um uniforme especfico na escola, o que

os diferenciavam dos demais discentes. Eles se encontravam mensalmente para reunies que,
em tempos atrs, aconteciam na prpria escola, durante os perodos de aula. Porm, nos anos
de 2011 e 2012, os encontros aconteceram no Batalho da Polcia Militar, no perodo noturno,
para que todos pudessem participar e essa atividade no atrapalhasse as aulas. Nesse
momento, acontecia o planejamento das atividades a serem realizadas e as palestras
ministradas para os alunos e demais membros da comunidade interessados.
As atividades promovidas pelo JCC foram idealizadas, principalmente, pelo policial
e pelos coordenadores do projeto (que nos anos de 2011 e 2012 eram a coordenadora
pedaggica da escola A e a vice-diretora da escola B). Os encontros foram previstos de
acordo com as necessidades identificadas na escola, mas tambm poderiam ser indicadas
pelos alunos. Os temas das palestras versavam sobre problemas vivenciados no cotidiano
escolar, como drogas e violncia, e assuntos relacionados ao trabalho da polcia militar, a fim
de uma maior aproximao e respeito entre comunidade e polcia. O policial relatou que tem
207
contado com a colaborao de outros policiais para ministrarem as palestras, especialmente

sobre os temas da violncia e drogas: ns temos policiais formados em direito que participa,
que vive o dia a dia, a fora ttica o que mais tem contato com os alunos em termo de
palestra.
Tambm abordavam valores scio-morais, como cidadania, solidariedade e respeito.
A metodologia adotada foi diversificada, envolvendo atividades como: palestras, debates,
pesquisas, arrecadao de alimentos, visitas a asilos, organizao de festas, gincanas,
campeonatos esportivos e concursos culturais. As atividades foram realizadas em conjunto
nas duas escolas. Segundo a vice-diretora, eles realizaram um trabalho de formao do lder
positivo e da valorizao da vida.
Destacou-se nesse projeto o trabalho voltado construo do valor solidariedade,
uma vez que os alunos participantes foram motivados a trabalhos voluntrios, como:
arrecadao de alimentos, agasalhos e brinquedos para doao a entidades e realizao de
visitas a asilos e abrigos, entre outros. Essas atividades foram programadas para os alunos do
JCC; porm eram abertas para todos os demais interessados: Eles arrecadam alimentos,
arrecadam agasalhos, brinquedos, agora no final do ano tem a arrecadao de brinquedos
para depois distribuir para o pessoal carente. (Professor L);
Ns fizemos agora a campanha do brinquedo, para doar brinquedos agora
no Natal, ns recolhemos bastante e vai ser entregue agora. Fomos ao asilo
no dia das mes e dia dos pais. Esse ano a gente foi em um lugar diferente,
Casa da Criana, um hospital de criana deficiente, nessa visita foram cerca
de 40 alunos, vinte de cada escola. (Coordenadora D)
Houve ainda o incentivo realizao e participao em atividades na escola e na

comunidade, tais como campeonatos, concursos, campanhas beneficentes, entre outros. Essas
atividades promoveram um ambiente cooperativo e solidrio entre os alunos participantes da
experincia.
No contexto escolar, a maioria dos alunos do JCC desenvolveu um papel
diferenciado e atuante. Estes foram alunos ajudantes da escola: colaboraram nas reunies de
pais, na manuteno e limpeza do patrimnio escolar e na organizao dos eventos: a gente
usa os alunos para ajudar no dia da reunio de pais os alunos do JCC, alunos meus, e at
os alunos que gostam de vir para ajudar. Eu coloco eles para entregar os boletins para os
pais- J tem um ou dois anos que eles j fazem isto (vice-diretora B). Tambm tinham
grande participao no Grmio estudantil das duas escolas.
Alm disso, tais alunos tiveram a funo de evitar conflitos e brigas na escola. Os
coordenadores do projeto afirmaram que os orientavam para dialogar com os colegas em
208
situaes de conflito entre os pares, buscando uma soluo conjunta ao problema. Tambm,
muitas vezes, eles avisavam ao policial as possveis ocorrncias de brigas. No ano de 2012,
conforme relatou o policial, foi discutida a importncia de comunicarem os casos: ao
relatarem sobre as ocorrncias eles estaro cuidando do espao deles. Aps ser avisado
sobre possveis brigas, o policial conversava com os alunos envolvidos evitando sua
ocorrncia; posteriormente, buscava envolver esses alunos em atividades:
Depois ns fizemos um interclasse e esses alunos que brigaram eu pedi
pra ajudarem a organizar. Ai foi at falado: - Est organizando quem
briga; eu falei: - no, eles vo ajudar e no vai ter briga. Tanto que
teve outro interclasse dentro da escola, pediram apoio, e esses alunos que
brigaram ajudaram a organizar. (Policial)
Os coordenadores do projeto afirmaram ser possvel perceber entre os alunos do JCC

a valorizao de um sentimento de pertena ao grupo. Ainda compartilhavam um desejo em
se tornarem modelos a serem seguido para os demais alunos da escola.
Perguntamos, quanto a esse ponto, como ficavam os demais alunos da escola? Como
eles se sentiam perante os alunos do JCC? Os respondentes afirmaram que os outros discentes
tambm valorizavam o trabalho dos colegas:
Eles veem que o pessoal esta trabalhando, esto fazendo uma coisa boa e
muitos deles querem at participar. s vezes tem as viagens e premiado
aquele que mais participa, que mais arrecada. Ento eu sinto que os outros
querem participar e tambm acham que importante o que est sendo feito.
(Professor L)
A gente percebe que tem uma grande quantidade de alunos que querem
participar do JCC ento todo ano a gente tem uma grande adeso n,
porque eles so bem vistos, quem est participando do JCC bem visto na
sociedade. (Professor O)
A experincia foi avaliada como bem sucedida pelos respondentes na medida em que
resultou numa reduo da violncia e da indisciplina escolar; maior envolvimento dos alunos
na vida escolar como um todo e, consequentemente, melhora no rendimento escolar; maior
aproximao entre alunos e professores; e a construo de valores de cidadania e
solidariedade e maior autoestima dos alunos. Seguem exemplos:
Os alunos ficam mais interessados na escola, ficam mais interessados neles
mesmos, no prprio colega. A amizade uma coisa que o vinculo aumenta
muito e principalmente a autoestima, a autoestima uma coisa que muda o
aluno, voc v que aquele aluno que no estava nem ai, a partir do momento
que ns vamos embutindo nele que ele um individuo que ele uma pessoa
nica, no existe ningum igual a ele, ele vai querer ser o que ele tem que
passar, a partir do momento que ns formos fazendo isto a gente v uma
melhora, uma melhora considervel, no do dia para a noite, um
trabalho de formiguinha. (Professor J);
209
O JCC um resgate para a autoestima de muitos alunos, que no esto

assim, muito direcionados e eles estando dentro desse projeto, eles se
sentem mais seguros, mais amados, mesmo aquele que apresenta defasagem,
indisciplina, ele comea a ser mais disciplinado, porque o projeto exige que
o aluno seja disciplinado, tenha respeito, todos os valores morais.
(Professor M)
O projeto JCC foi valorizado por toda a comunidade escolar, principalmente pelos
pais dos alunos, que solicitavam aos coordenadores, que incentivassem seus filhos a
participarem. Tambm, outras escolas da cidade demonstraram interesse pela implantao do
projeto. Houve um consenso entre os professores entrevistados que as duas escolas se
destacam como boas instituies, sem violncia e indisciplina, em virtude da realizao do
JCC: Essa escola privilegiada, h alguns casos de indisciplina; mas violncia grave,
nenhuma. Dificilmente tem brigas fsicas, existe aquela agresso verbal, mas que o conflito
termina ali, sem grandes propores. (professor M); melhorou essa parte da violncia,
briga nas sadas de alunos e a unio entre eles, e a unio com a polcia, principalmente.
Entretanto, alguns entrevistados atriburam a melhora significativa no
comportamento e rendimento escolar somente aos alunos participantes dos projetos: muitos
alunos que eram tidos como indisciplinados quando trabalha no JCC aquele que mais se
destaca, aquele que mais arrecada, o que mais participa nas atividades que fazem. Ento a
gente v que ocorre mudanas sim (professor L);
Ns tnhamos alunos que no estudavam, no tiravam notas, eram
indisciplinados e a partir do momento que comearam a participar do JCC
a gente viu realmente a mudana de postura desses alunos. Melhora nas
notas, nas tarefas, tanto que para essas viagens eles so condicionados,
eles no podem faltar escola, tem que apresentar boas notas. Ento o
aluno que participa do JCC j sabe que ele precisa participar dessas
atividades. (professor O)
Essas afirmaes levantam um questionamento: essas aes no acabam por criar

entre os agentes escolares a concepo de que apenas os alunos do JCC so bons alunos,
motivando a discriminao aos demais?
Os respondentes relataram tambm como positivo o envolvimento de algumas
entidades externas, que solicitaram os servios dos alunos do JCC e, tambm, o envolvimento
dos pais em festas promovidas pelo JCC, cuja ajuda foi muito valorizada.
Para alm dos resultados positivos, os coordenadores da experincia apontaram
alguns limites e dificuldades em sua execuo. Um dos maiores problemas relatado foi a falta
de apoio e envolvimento de todos os professores da escola. Isso aconteceu, por um lado,
devido ao grande nmero de professores substitutos; por outro, ele se deveu alta
210
rotatividade deles nas escolas, dificultando o estabelecimento de uma parceria maior; por
outro ainda, por ser um trabalho voluntrio que acontecia fora do horrio das aulas: s vezes
a falta de compromisso de alguns professores (Vice-diretora B);
O JCC totalmente voluntrio, por exemplo, na reunio segunda feira
anoite eu j trabalhei oito horas aqui ai eu tenho que ir na reunio a noite.
fora do meu horrio, assim como fora do horrio da vice-diretora e do
policial, ento assim, tudo fora do horrio. Ento uma dificuldade. E
achar professores com essa disposio no fcil, voc chama os
professores para participar, no fcil. (Coordenadora D).
Outra dificuldade apontada foi que, muitas vezes, no havia verba para a realizao
das atividades, sendo necessrio promover eventos para arrecadao de dinheiro ou buscar
apoio atravs de patrocnios. Tambm citaram a falta de apoio e participao dos familiares:
precisaria de uma maior parceria com as famlias. (Professor M). Ainda, apontou-se
ausncia de formao dos coordenadores para atuarem frente ao projeto (retomaremos essa
discusso posteriormente).
Ao fim da descrio do projeto JCC, fica a dvida: as escolas realizavam algum
outro trabalho de valores com os demais alunos? O que era feito com os alunos que no
participavam do JCC? E com aqueles que transgrediam as regras da escola ou cometiam
alguma violncia?
J descrevemos anteriormente que o policial e os coordenadores do projeto
procuravam dialogar com todos os alunos que cometiam atos de violncias. Tambm sempre
buscavam envolver os alunos indisciplinados e com comportamentos violentos nas atividades
do JCC, valorizando aes de coparticipao e o protagonismo juvenil.
Na escola A, pareceu-nos que havia um trabalho de Educao em Valores realizado
com os demais alunos da escola, porm, ele acontecia a partir de iniciativas prprias de cada
docente e por mtodos verbal/transmissivo, como lies de moral, leitura de textos e
discusses dirigidas pelos professores.
J na escola B, paralelamente ao JCC, era realizado, havia dois anos, um projeto de
Educao em Valores denominado Construindo valores na escola que envolvia todos os
alunos da instituio. As gestoras relataram que ele fora elaborado pela equipe escolar
(gestores e professores) e surgiu da necessidade sentida na escola de se abordar questes da
violncia escolar e social. Seus objetivos foram:
Despertar aos educandos um olhar crtico sobre o seu tempo; auxili-los a
olhar os espaos sociais que se desenvolvem ao seu redor: unidade,
municpio; perceber, apreciar e valorizar as diversidades naturais,
individuais e sociais, anotando posturas de respeito aos diferentes aspectos
e formas do patrimnio natural, tnico e natural. (Vice-diretora B)
211
Inicialmente, foram abordados temas voltados no-violncia. Posteriormente,

iniciaram um trabalho de construo de valores e resgate da imagem da escola e valorizao
do aluno:
No princpio quando ns comeamos a trabalhar com esse projeto de
valores, ns trabalhvamos diga no a violncia, alguma coisa
retratando a palavra violncia, e passado os dois anos junto com a equipe
da escola, ns pensamos: porque no lugar de mostrar a violncia que uma
coisa que acontece e est estampada na sociedade, no resgatar valores,
porque a pessoa que tem valor ela no vai ser uma pessoa violenta. [...]
trabalhvamos o conceito de violncia, por exemplo, violncia das ruas, a
destruio do patrimnio pblico, at o rabiscar as carteiras, falar uma
palavra mais spera dentro da sala de aula, tudo isso forma de violncia.
Ento ns trabalhvamos com tudo isso, no que agora ns no
trabalhamos, trabalhamos, mas mostrando para eles o outro lado, por
exemplo, o professor ao invs de pegar um texto jornalstico que falava de
violncia, ele vai trabalhar um texto sobre amor. Ento o foco foi outro, o
assunto o mesmo, mas com outro foco. (Vice-diretora B)
Discutiram-se valores scio-morais, como respeito, amor, amizade, responsabilidade,

solidariedade, dialogo, justia e verdade. Tambm citaram valores religiosos, como a f. A
cada bimestre a coordenao selecionou um valor que deveria ser trabalhado por todos os
professores. Realizaram-se dinmicas, palestras, pesquisas, discusso de textos, entre outros.
Pareceu-nos que, apesar das orientaes dadas pela coordenao e pela equipe
gestora, as aes aconteciam de acordo com os interesses e valores de cada professor. Essas
atividades, na maioria das vezes, foram pautadas em procedimentos verbais/transmissivos e
visavam ao controle da violncia:
Eu percebi muito a falta de respeito, a indisciplina, a violncia, tudo que
voc pode imaginar neste sentido. E eu comecei uma interveno muito
firme, muito forte, mostrando para eles qual era a conduta certa, o que era
correto, o que eles deviam aprender na escola e levar para fora. Ai veio esse
projeto, Construindo valores na escola, que esse ano que vem, de 2012,
vamos desenvolver de forma total. Eu estou pintando nas portas todos os
valores. Ns vamos expor, os alunos vo falar, porque uma coisa de super
importncia na escola e eu tenho experincia pratica de que a escola que
pem limites, a escola que trabalha esses valores, que conversa com os
alunos, que faz de tudo para combater a violncia, uma escola que
pedagogicamente ela d resultado, ela da certo. E eu tenho resultados, os
alunos melhoraram cem por cento. (Diretora C)
Tambm era executado por alguns docentes, ou mesma pela diretora, um trabalho
voltado ao ensino religioso: quando eu comeo a minha aula, ns damos as mos, formamos
um circulo e rezamos um pai nosso, antes de comear a aula, eu tenho cinco quintas series,
todas as cinco eu dou aula, e o dia que eu no fao, eles pedem (Professora J). Embora tenha
afirmado que no adotava o ensino religioso: No ensino religioso, eu trabalho o espirito
212
das crianas. Eu trabalho o espirito no s o intelecto, a diretora promovia atividades em

que os alunos tinham que rezar na escola.
Esse projeto tambm foi avaliado positivamente pelos entrevistados da escola B. Eles
relataram que o trabalho com valores contribua para a reduo da violncia e da indisciplina
e maior valorizao da escola.

indisciplina
Analisaremos aqui as relaes que os agentes escolares da instituio A e B
estabelecem entre Educao em Valores, violncia e indisciplina, descrevendo suas
concepes em relao a tais temas.
Todos os entrevistados afirmaram que o projeto Jovens Construindo Cidadania
versa sobre Educao em Valores e trabalha os temas da violncia e da indisciplina.
Ao discutir a violncia e a indisciplina, a maioria dos entrevistados no fez uma
diferenciao conceitual entre elas. Suas falas narravam a atual situao da escola pblica
que, segundo eles, marcada pela violncia social, pelas drogas, pela agresso, pela
indisciplina e pela falta de educao e de limites dos alunos. Esse conjunto de fatores
atrapalha o trabalho pedaggico e as relaes interpessoais no contexto escolar. Os docentes
entrevistados apresentaram o que consideravam ser o fator gerador desses problemas,
responsabilizando as famlias dos alunos:
Essa violncia, essa indisciplina que a gente v, o que? base. Famlia
base. Voc no tem essa base, voc cresce fragilizado. No adianta voc
falar que no vai ter violncia, porque o mundo t violento. O que a escola
? A escola nada mais do que um retrato da sociedade, onde j se viu um
professor levantar a mo para um aluno? Onde j se viu um aluno chegar
com um revolver na escola? Isto tudo o que? Famlia. (professor J)
Olha, eu acho que a violncia ela vem por falta de limites de casa e eu acho
que os pais, por terem pouco tempo com essas crianas, por no estarem o
tempo todo com essa criana ento eles to podendo tudo. A eles chegam
na escola e acham que podem tudo, tudo ele tem que resolver na briga, na
pancadaria, na colocao de apelido. Ento est sendo um problema muito
srio que a gente, s vezes, no consegue saber o que fazer nessas situaes.
(professor L)
A coordenadora da escola A confirmou essa tendncia dos docentes em

responsabilizarem a famlia pelos problemas de violncia e de indisciplina na escola.
Contudo, ela ressaltou que, embora a violncia possa ser reflexo de problemas sociais, a
indisciplina tem origem na prpria escola em decorrncia de prticas docentes:
213
Do ponto de vista do professor a culpa da violncia e da indisciplina

geralmente da famlia. Eu sei porque a gente fez uns estudos esses dias ai
e a resposta foi essa: os professores acreditam que problema da famlia:
J os alunos acham que dos colegas. E eu sei que a violncia t ai e a
gente tem que viver com ela e no vai ser fcil no. Para ns ela vem de
fora, a violncia mesmo, agora a indisciplina pode ser gerada por uma aula
mal preparada, por um professor no preparado. Se o professor tem
domnio de sala de aula, tem domnio de contedo normalmente no tem
indisciplina, ento ai que difcil do professor aceitar que o problema no
do aluno, do professor, isso muito difcil, ele vai falar que da famlia e
que do aluno, mas a gente tem a experincia aqui de mais de 40
professores, eu tenho excelentes professores que no tem um pingo de
indisciplina na mesma sala. Eu tinha uma sala muito indisciplina, a gente
fez um estudo sobre ela e tinha professores que davam aula normal nesta
sala, ento no era o problema da sala n, talvez seja da aula n. E hoje o
aluno est muito crtico n, j sabe o que bom, quem no , isso ele
percebe na hora, o que no tem domnio ele j abusa n. (coordenadora D)
Ao contrrio desse entendimento, os docentes entrevistados nas duas escolas no

pareceram reconhecer que a maneira como organizavam suas aulas e as relaes que
estabeleciam com os alunos fossem, tambm, responsveis pela ocorrncia ou no da
indisciplina.
Em relao Educao em Valores, seis entrevistados aportaram a importncia de a
escola realizar um trabalho voltado para o ensino de valores. Quando falaram em educao
moral, como cidadania e tica, na verdade, estavam defendendo uma educao para o respeito
e valorizao da escola e do professor A gente trabalha com a moral, com a tica, com os
valores que devem ser ensinados desde a infncia, da adolescncia. Eu acho que o respeito
ao prximo (professor N); Educao em valores trabalhar a tica, respeito, cidadania,
valorizao da vida. As essncias dos valores seriam essas. (vice-diretora B).
A Educao em Valores, nessas escolas, pareceu ser sinnimo de convivncia
respeitosa, limitando-se, muitas vezes, consolidao de valores de adequao social. Os
agentes escolares parecem ressentir-se da ausncia da famlia na educao. Nesse contexto, a
Educao em Valores passa a ser papel da escola. Seguem exemplos: Formandos cidados,
ento a partir da tudo que se relaciona aos valores que so passados de gerao em gerao
independente da modernidade colocado para eles. (professor M);
acho que essa falta de educao que existem nas escolas hoje em dia falta
da responsabilidade pura e nica exclusivamente dos pais, que a gente v
pais que simplesmente jogam os filhos na escola, e d uma d, porque a
criana no tem culpa, ela faz parte do meio, e as vezes essa criana fica
marginalizada. Ento no culpa da escola e a escola t tendo papel que
antes no era dela, antes a escola era para formar estudantes, hoje no,
hoje a escola forma cidados. (Professor J)
214
A gente vive em uma sociedade violenta, sem limites, aonde as famlias

trabalham muito, os pais trabalham muito e no tem tempo para conversar
com os filhos, orienta-los para passar um srie de valores, talvez, que at os
pais no tenham. Para que os filhos possam, atravs das prticas desses
valores, construir cidadania, serem disciplinados, terem limites, terem
obedincia, respeito aos mais velhos, respeito as crianas, as gestantes, aos
idosos, respeitar a natureza. Ento eu acho que sem esses valores, esses
valores so uma estrutura de qualquer ser humano e no basta s construir
conhecimento, porque hoje voc sabe que se fala muito na utilizao do
conhecimento tico, a tica para se utilizar o conhecimento, no adianta eu
me apropriar de conhecimento e depois us-los para destruir o outro,
destruir a humanidade. (Diretora C)
A Educao em Valores, para todos os entrevistados, representou um recurso ao

enfrentamento da violncia e da indisciplina. Eles justificaram essa relao ensino de
valores e reduo da violncia e da indisciplina exemplificando os resultados positivos da
experincia que vivenciaram na escola com o JCC:
Sim, tudo vai de um norte, se colocados projetos que trabalham esses
valores dentro de uma escola e articula teoria e pratica desses valores, os
alunos que fogem dessa conduta, eles acabam ficando meio como um peixe
fora dagua e a h este resgate do aluno, eles comeam a acompanhar.
Muitos resultados foram vistos aqui assim, eles eram de uma maneira assim,
indisciplinada, em valores, no sabia o que era a questo de valores, tinha
inverso de valores, e com a convivncia com os outros, com o projeto em
si, eles partiram para mais leitura, mais conhecimento, mais respeito com o
colega, com os professores. (professor M)
Com certeza, principalmente vindo dos professores. Os professores

passando mais sobre esses valores. Como a gente faz uma reunio por ms,
a gente passa o bsico, [...], mas eu acredito que se os professores
passassem mais dentro da sala de aula, eu acredito que iria melhorar
bastante. (Policial)
Pareceu que o caminho trilhado para o enfrentamento da violncia e da indisciplina

foi a formao para a cidadania, sendo o respeito o valor bsico a ser ensinado. Os mtodos
indicados foram: maior dilogo com os alunos, citados por todos os entrevistados; estudo de
textos; realizao de projetos; maior participao dos alunos nas atividades escolares
apontada por trs respondentes; prticas que envolveram aes de valorizao dos alunos
indicadas pelo policial e a vice-diretora; somente um professor sinalizou a mudana de prtica
docente e outro, o trabalho de mediao de conflitos. Vejamos exemplos:
Com certeza, a gente tem que trabalhar o valor, por exemplo, o aluno dentro
da escola a gente trabalha a importncia do aluno valorizar e respeitar a
escola em que ele est, ento a gente sempre coloca olha no pode fazer
isso, se voc fizer isso vai estragar, se estragar vai estragar uma coisa
que sua tambm. Ns temos que fazer com que o aluno se sinta dono, que
se aproprie da escola, como uma extenso da casa dele. (vice-diretora)
215
Olha acho que com debates muito bom de trabalhar, porque as vezes a
gente fala tanto de violncia e o aluno no tem conscincia de que aquilo
que ele esta fazendo uma violncia quando ele faz bulling com o colega.
Ento eu acho que no debate voc mostra bastante isso pro aluno, que o que
ele est fazendo realmente uma violncia. Projetos, projetos so muito
importantes para se trabalhar essas temticas, textos. Eu gosto muito de
usar a informtica, Datashow e mostrar a vivencia desses alunos. (Professor
O)
Ainda que adotassem prticas de vivncia de valores por meio de atividades de

voluntariado e tambm aes que visavam a uma maior participao dos alunos na escola,
favorecendo ao protagonismo juvenil, ficou claro que a Educao em Valores em ambas as
escolas ainda era muito verbal/transmissiva ou restrita ao grupo de alunos do JCC.
As escolas no trabalharam a construo coletiva de regras. Mesmo que alguns
docentes tenham afirmado sobre a realizao dessa atividade em sala com seus alunos, as
falas mostraram que apenas as divulgavam aos discentes e cobravam sua obedincia: A
coordenao coloca algumas regras, j tm, eles sabem, por exemplo, mascar chicletes, no
pode. Ento mesmo que eles queiram trocar essas regras, substituir, no d. regra e tem
que permanecer. (Professor M);
No comeo do ano, vem a PM os alunos, pais e mes, a comunidade da
escola, professores, direo, a comunidade da escola, feita uma reunio e
ai ns colocamos o que vai e o que no vai: uniforme, regra da sala, chegar
atrasado, voc s entra com autorizao, sada de aluno s se o pai vier
buscar. [...] Na sala de aula ns temos um contrato pedaggico, cada
professore tem um contrato pedaggico. Posso falar do meu, o meu, eu no
gosto que chupa bala na sala de aula e que chupa chiclete, rdio, celular,
ento so as regras do nosso contrato pedaggico, porque no comeo do
ano a gente faz e o aluno assina. (professor J)
Ento, ns temos um regimento e a partir dele todo comeo de ano a gente

trabalha o regimento com os alunos, l com eles a parte que relacionada a
eles, ai eles do sugestes e ai ns montamos nossas regras de convivncia.
Em todas as aulas eu vou direcionado as regras, vou sempre lembrando
quando algum faz alguma coisa que infere a regra a gente conversa j
lembra das regras e a todo tempo a gente vai lembrando daquilo que foi
combinado, isso para ter um bom andamento da aula. (Professor L)
Os entrevistados defenderam a necessidade de sanes, como advertncias e

suspenses, em casos de violncia grave ou quando o dilogo com o aluno no surtisse
resultado. A maioria deles tambm assinalou a importncia do Conselho Tutelar e da polcia
militar para conter casos de violncia e uso de drogas: Acho que depende muito da
ocorrncia, depende muito do caso, em caso de violncia, de agresses, cabe sim,
necessrio tomar medidas mais, de chamar a polcia, de fazer ocorrncia. (Professor N);
Tem casos que a gente consegue resolver aqui, o professor conversa,
coordenao, direo, a professora mediadora que est ai para fazer essa
216
mediao com o conflito, mas alguns casos extrapolam o nosso mbito aqui,
no da pra gente resolver, a gente precisa sim do Conselho tutelar, da
policia. (Professor L)
Em contrapartida, o policial relatou que, muitas vezes, foi chamado em escolas para
resolver problemas pedaggicos, o que era responsabilidade dos gestores e no da polcia:
Eu tive muitas ocorrncias em escolas que eles chamam o policial l pra
estar fazendo o servio do diretor da escola, o servio do professor, que no
h necessidade. Existem algumas escolas que eu vou mais alm, a direo
da escola quer que voc v at a escola, voc chame a ateno daquele
aluno, que pra ele t fazendo, e ele pede pra voc no fazer a ocorrncia,
pra no sujar a imagem daquela escola, isso acontece. Aquilo l o
professor, o diretor, pra t resolvendo aquelas coisas.
Tais aes revelaram a falta de formao dos agentes escolares para lidar com
problemas de violncia e de indisciplina nas escolas.

Os entrevistados afirmaram que no houve formao alguma por parte de rgos
governamentais ou da Secretaria de Educao para trabalhar o projeto. Apontaram, outrossim,
que essa falta de formao dificultou o trabalho de Educao em Valores e a realizao do
projeto. Alm disso, foi escassa, igualmente, a formao oferecida pela prpria polcia militar,
assim como faltou apoio da entidade para a efetivao do JCC.
Os coordenadores do JCC relataram que buscaram, individualmente, suprir essa
lacuna: ns no temos nada, o que ns temos os meus cursos, a vice-diretora faz os delas e
a gente tem que pegar alguma coisa. (coordenadora D), repassando aos demais. Aqui nos
parece que a realizao do projeto foi possvel pela dedicao e pelo voluntariado de seus
coordenadores, especialmente do policial:
Olha, isto um coisa bem pessoal mesmo, eu sempre tive isto na minha
cabea, ns devemos fazer aquilo que ns gostamos, e ns fazemos aquilo
que ns realmente acreditamos. [...]eu sou uma pessoa que eu me envolvo,
cada aluno desse aqui, eu sei o nome deles, eu sei quem cada um, eu tenho
alunos aqui que t saindo do terceiro colegial e eu venho acompanhando
eles porque eu estou aqui j faz um certo tempo. uma coisa minha, que eu
acho que todo ser humano pode ser salvo, depende das pessoas que ele vai
encontrar pelo caminho, e as pessoas que podem fazer a diferena para eles.
Tem tambm aquele que ns tentamos fazer toda a diferena e ele no tem
jeito tem tambm, infelizmente, mas eu sempre acredito, sempre falo para os
alunos, todo mundo tem chance de mudar, ento isto um valor que eu
trago, j dos meus pais, que eu sempre fui uma pessoa humilde, que eu
acredito que um valor que a gente traz que vem da famlia, e eu acredito
que ns temos uma misso. (Vice-diretora B).
217
Com relao aos outros trabalhos realizados na escola, como o projeto Construindo
valores na escola da escola B, a equipe gestora e coordenadores, com formao em nvel de
ps-graduao, orientaram os professores. Eles afirmaram que esto sempre se atualizando:
Ns temos trabalhado em sensibilizao, trabalhando atividades para que eles possam estar
desenvolvendo junto com os alunos (Vice-Diretora B)
o que mais vantajoso que a minha diretora tem doutorado, ento ela tem
uma bagagem cultural enorme, isso facilita muito, essa troca de
experincias que eu tenho com a direo, o canal aberto, isso influncia
muito, voc ter o respaldo da direo da escola, tanto, diretora, vice-
diretora, coordenadora. (professor J).
As gestoras informaram ainda que a escola recebe materiais pedaggicos e livros

diversos da Secretaria de Educao: na nossa biblioteca se voc olhar, tem bastante coisa
sobre vrios assuntos, que ns encaixamos e utilizamos. Ento, recurso, ns at que
recebemos, mas assim, falar: - olha, uma escola t fazendo esse projeto, ns vamos montar
um curso, ai no (Vice-diretora B).
Houve um consenso entre os entrevistados de que os professores, de modo geral,
no tinham formao slida que auxiliasse a abordar problemas de violncia e de indisciplina:
pelo o que eu vejo, no muito n. Tem alguns que a gente v que perde a compostura fcil,
bate de frente com os alunos. [...]eu percebo que tem muita gente que tem dificuldade.
(professor L):
No, eu acho que ns no estamos capacitados. Talvez at em termo de
formao, ns no tivemos formao para isso, no meu caso eu tive poucas
aulas de psicologia, e eu acho que est violncia est aumentando a cada
dia, ento a gente se prepara pra hoje e no sabe o que vai acontecer
amanha. Hoje em dia ns no estamos preparados. (Professor O)
Concordando que deveria haver uma formao especfica nesta rea, quatro
professores defenderam que ela deveria acontecer nos cursos de Graduao:
A faculdade tem que ter uma reforma muito grande. Porque simplesmente,
voc se forma, voc no sabe da realidade de uma sala de aula, s vezes
voc no sabe nem preencher uma caderneta, nem fazer um tala. A
faculdade deveria trabalhar a realidade de uma escola. Como uma escola
funciona. O que no funciona em uma escola. O que eu posso fazer para
ajudar a escola. (professor J)
Houve aqueles que assinalaram a importncia de a formao em cursos de

licenciatura ser voltada para a realidade atual da escola. Cabe destacar que eles cursaram a
graduao h vrios anos, porm sentem essa carncia nos professores recm-formados.
218
Dois outros propuseram a necessidade de os professores buscarem formao,

realizando cursos que versassem sobre a violncia ou a indisciplina. Um deles sinalizou ainda
que tais estudos deveriam ser realizados tambm pelos alunos e seus familiares.
Somente dois professores defenderam a importncia de a formao ser em servio e,
nas escolas: Ento eu acho que ns precisamos ter uma formao onde ns saberamos lidar
mais com essa diversidade de aluno. Teria que ser contnua, tem que ter essa preparao
sempre ou anual, semestral. Teria que ter essa complementao. (Professor O).
Quanto Educao em Valores, a maioria dos entrevistados verbalizou que os
professores no so bem formados para trabalha-la na escola. Por outro lado, trs consideram
que os professores so bem preparados para essa tarefa: Eu acredito que sim, porque est no
dia a dia dele, t dentro da sala de aula, o servio do professor, e eu acredito que est tudo
relacionado. (professor N).
Seis sujeitos defenderam a necessidade de uma formao especfica na rea: se
tivesse um conhecimento seria bom. Mesmo aqueles que no esto preparados eles iriam ter
um pouco mais de conhecimento. (vice-diretora B). Entre eles, dois assinalaram que a
capacitao deveria acontecer nos cursos de licenciatura: Na faculdade a primeira coisa que
se deve trabalhar a tica e cidadania (Vice-diretora B). Outros dois indicaram a realizao
de cursos pela Secretaria de Educao, outros dois apontaram a formao centrada na escola.

A escolha pela anlise do projeto Jovens Construindo Cidadania deveu-se ao fato
de ele nos parecer uma experincia de valorizao do protagonismo juvenil, to importante
para a preveno da violncia e da indisciplina na escola.
Aps sua descrio, passaremos a tecer algumas consideraes sobre o projeto em si,
destacando seus aspectos positivos e suas limitaes. Comeamos analisando a concepo dos
entrevistados e as relaes que estabeleceram entre Educao em Valores, violncia e
indisciplina.
Os respondentes defenderam a importncia de se trabalharem valores na escola com
vistas formao cidad dos alunos. Considerando que a construo da cidadania
desempenha papel crucial para o desenvolvimento moral do indivduo (CORTINA, 2003) e
para a aprendizagem da vida em comunidade (PUIG, 2007), acreditamos ser essa uma
iniciativa valiosa e necessria para a escola. Entretanto, suas prticas, como reflexo de tal
entendimento, so orientadas, muitas vezes, por uma educao meramente verbal e
transmissiva; os mtodos ativos de educao moral so mais restritos aos alunos participantes
219
do JCC. A Educao em Valores nessas escolas parece ser sinnimo de educao para o
respeito e valorizao da escola e do professor, limitando-se, por vezes, consolidao de
valores de adequao social.
Os agentes escolares lamentaram a ausncia da famlia na formao moral dos
alunos. Eles entenderam a violncia e a indisciplina como reflexo da m formao familiar e
dos problemas sociais vigentes. Os docentes entrevistados no reconheceram que a maneira
como organizavam suas aulas e as relaes que estabeleciam com os alunos podiam, tambm,
gerar tais problemas.
Nesse contexto, a Educao em Valores nessas escolas almejada para o controle da
violncia e da indisciplina discente. Aqui destacamos a limitao dessa experincia,
considerando que prticas escolares de formao em valores no devem ser vistas unicamente
como forma de se trabalhar contra a violncia ou contra a indisciplina, mas sim como a que
busca a formao autnoma de valores morais e ticos com todos os alunos, trabalhando na
preveno em relao aos problemas de convivncia.
Passamos agora anlise das prticas adotados no JCC e demais atividades
realizadas na escola.
Primeiramente, cabe destacar que nas escolas a proposta de trabalhar com a
Educao em Valores partiu de iniciativas individuais do policial e coordenadores do projeto,
no caso do JCC, e de alguns professores, em situaes de sala de aula com os demais alunos.
No houve uma construo coletiva que envolvesse todos os sujeitos e espaos da
comunidade escolar. Mesmo na escola B, que realizou um projeto interdisciplinar o
Construindo valores na escola por iniciativa das gestoras, a atuao dos docentes
fundamentou-se em concepes individuais sobre como trabalhar valores, s vezes,
associando-os ao ensino religioso, outras, em prticas verbais, como leituras de textos sobre o
tema.
Por outro lado, destacamos como fatores positivos do JCC a durabilidade e a parceria
entre duas escolas. Tambm, as prticas desse projeto pareceram acontecer de forma
planejada e por meio de procedimentos diversificados, no se restringindo a um evento
especfico da escola ou a realizao de palestras. Ainda, a experincia estendeu-se para fora
da escola, em atividades de parceria com da comunidade local.
Quanto aos temas trabalhados, houve nfase contra a violncia, o uso e o trfico de
drogas, buscando a conscientizao dos alunos quanto criminalidade presente na sociedade,
por meio de palestras. Ficou clara a preocupao tica com a formao do cidado. De fato, a
discusso do tema da violncia importante para sua preveno (DIAZ-AGUADO, 2004,
220
2005); porm, na maioria das vezes, os temas foram definidos pelos responsveis pelo projeto
e no elencados pelos discentes. Tambm, muitas vezes, o tema enfocado de forma a
priorizar seu controle e negao, ao invs de uma prtica preventiva.
O JCC tambm teve como finalidade o investimento em estratgias que
possibilitassem que valores, como solidariedade e cidadania, fossem alvos de projees
afetivas positivas dos alunos, constituindo-se como valores para eles (ARAJO, 2007). Aqui
vemos a relao entre Educao em Valores, violncia e valores de si. So aes ligadas
construo de valores morais e ticos por meio de seu exerccio efetivo e do investimento em
prticas que buscaram a corresponsabilidade dos envolvidos.
Os alunos participantes do projeto vivenciaram experincias morais e ticas ao serem
motivados a trabalhos voluntrios, como: arrecadao de alimentos, visitas a asilos e abrigos,
entre outros. Tais aes foram importantes para a consolidao de valores, como
solidariedade, uma preocupao urgente, principalmente nos dias atuais em que predominam
a desigualdade social, a competitividade, o individualismo e o utilitarismo (JARES, 2005).
Desse modo, trabalhar os valores contrrios a essa tendncia essencial nas escolas. O
problema que, s vezes, isto visto como atividade de assistncia social externa escola e
no h um trabalho constante de valorizao e vivncia dessas aes no cotidiano escolar e
com os demais alunos, no participantes do JCC.
As atividades realizadas no JCC tambm incentivaram o protagonismo juvenil, ao
possibilitarem espaos de participao discente em prticas escolares, tais como a elaborao
de atividades extraclasse (reunies de pais, jogos, campeonatos), e na comunidade (eventos,
palestras, entre outras). Nessas aes, os alunos tiveram oportunidade de exercer liderana e
trabalhar coletivamente no planejamento e/ou implemento das atividades. A finalidade de tal
atuao significou a valorizao do aluno, especialmente, aqueles considerados lderes
negativos, isto , os que tiveram problemas de comportamento, ou demonstraram-se
violentos ou indisciplinados.
Consideramos esse trabalho como positivo na preveno da violncia e da
indisciplina, porque estimulou a unio dos jovens e a criao de um sentimento de
pertencimento escola, contribundo com o desenvolvimento de valores positivos em relao
ao estudo (ECCHELI, 2008) e possibilitando a criao de vnculos com a comunidade externa
(ABRAMOVAY; RUA, 2002; BLAYA, 2003).
Tambm, autores como Puig (2007) e Arajo (2007) defendem a importncia de a
escola reforar a participao discente na vida escolar, considerando que a construo dos
conhecimentos e de valores pressupe um sujeito ativo, protagonista da prpria vida, e no
221
apenas reprodutor daquilo que a sociedade impe. O aluno deve participar de maneira intensa
e reflexiva nas atividades, bem como construir sua inteligncia, sua identidade e seus valores
atravs do dilogo entre pares, professores, famlia e cultura.
Contudo, percebemos que, embora fosse incentivado o protagonismo juvenil, a
participao e o envolvimento dos alunos nas tomadas de decises e na elaborao das regras
escolares foi restrita. As normas escolares foram estabelecidas pelos gestores e no houve a
construo coletiva de regras em sala de aula. Tal ao revelou-se negativa na preveno da
violncia e da indisciplina, dado que seguir regras de outros por meio de uma moralidade de
obedincia jamais levar espcie de reflexo necessria para o compromisso com princpios
internos ou autnomos de julgamento (DEVRIES e ZAN, 1998, p. 55).
Mais do que seguir regras e valores morais, os alunos precisam compreender seus
fundamentos. Para tanto, necessrio que o clima escolar seja permeado por regras justas, e
que os valores morais, como justia, generosidade e respeito mtuo faam parte do clima
moral da escola. Somente assim possvel construir uma autonomia moral e formao do
cidado (LA TAILLE, 2001), contribuindo para a preveno da violncia e da indisciplina
escolar.
Alm disso, acreditamos que os resultados dessa experincia poderiam ser mais
positivos, se o sentimento de pertencimento escola e os mecanismos de valorizao dos
sujeitos fossem trabalhados com todos os alunos das escolas e no somente com os
participantes do JCC.
Ainda que adotassem prticas de vivncia de valores por meio de atividades de
voluntariado e tambm aes que visassem uma maior participao dos alunos na escola,
parece que a Educao em Valores no cotidiano das duas escolas ainda foi muito verbal ou
restrita ao grupo de alunos do JCC. Parece ter ocorrido entre os entrevistados a crena de que
a regulao externa e a transmisso de valores representavam procedimentos eficientes na
formao moral dos alunos.
Conforme apontou Puig (1998), os valores no devem ser transmitidos pelo
professor. Na verdade, a escola deve criar atividades em que todos os alunos possam se
posicionar sobre algo importante e que supe uma deciso valorativa. Tambm no deve ser
algo pontual, espordico, ou especfico a um grupo, mas sim ser intencional e sistematizado,
envolvendo todos os membros da comunidade escolar (ARAJO, 2008).
Os entrevistados afirmaram que os alunos participantes do JCC tiveram uma melhora
significativa no comportamento e no rendimento escolar. Defenderam, tambm, a melhora na
convivncia escolar em decorrncia da realizao da experincia. Dos alunos participantes do
222
projeto foi cobrado um bom comportamento e muitos deles, segundo os entrevistados,

compartilharam um desejo por serem destacados entre os demais como exemplos de bons
alunos. Entretanto, nos questionamos: ser que essas aes no acabaram por criar uma
concepo de que apenas os alunos do JCC eram bons alunos, desenvolvendo uma
discriminao aos demais? Os entrevistados afirmaram que no havia problemas nas relaes
entre os grupos participantes e os no participantes do projeto, justificando que os demais
alunos tambm tinham interesse em frequentar o JCC, contudo no o faziam por problemas
particulares.
Outro ponto que nos instigou no projeto, igualmente relacionado ao enfrentamento
da violncia, foi a figura do policial na escola. Ns j mostramos (ZECHI, 2008) que vrios
pesquisadores, ao refletirem sobre a ao da polcia frente aos casos de violncia escolar,
defenderam que a presena de policiais no interior da escola no um meio eficiente de
preveno, sendo que muitas atitudes violentas dos alunos so manifestaes contra essas
medidas.
Nas escolas em questo, ficou evidente a importncia do trabalho do policial, sua
dedicao para a realizao das atividades. Tambm outro dado no deixou margem para
dvidas: sua funo no punitiva, nem de vigilncia. clara, tambm, sua relao positiva
com alunos do JCC. Mas, entre os demais alunos da escola, ser que a mudana de
comportamento, relatada pelos docentes, foi resultado de sua conscientizao, ou pode estar
relacionada coao que levou os alunos a agirem corretamente ainda pelo medo da figura do
policial?
Outros fatos que representam ndices de limitaes da experincia so: a baixa
adeso dos demais professores da escola ao projeto e a falta de formao dos educadores
envolvidos. Assim, o projeto tornou-se dependente apenas de seus idealizadores e
coordenadores. Essa condio representa um exemplo de iniciativas particulares de
educadores com dedicao e entusiasmo. Eles, muitas vezes, recorrem a conhecimentos do
senso comum sem receberem a formao especfica sobre Educao em Valores que lhes
garanta o domnio de saberes tcnicos e cientficos pertinentes ao tema. Os docentes
reconheceram a necessidade dos valores serem tratados na escola, porm, no receberam
subsdios tericos que fortalecessem suas aes. A formao pareceu ocorrer pela prtica e
pela convivncia nesses anos de realizao da experincia.
Embora existam iniciativas do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao
a respeito desse tipo de educao, tais como os programas sobre tica e Cidadania e
223
Educao para os Direitos Humanos produzidos pelo Ministrio da Educao MEC

(BRASIL, 2007), os relatores afirmaram que elas dificilmente chegam at as escolas.
Neste contexto, os entrevistados defenderam a necessidade de uma formao docente
mais direcionada discusso de questes de violncia e de indisciplina e como preveni-las em
meio escolar. Porm no houve um consenso entre eles sobre como esta deveria ser. Alguns
apontaram a importncia dessa formao nos cursos de licenciatura, outros assinalaram que a
formao deva ser continuada em servio.
Por outro lado, no houve um consenso quanto relevncia de uma formao
especfica para o trabalho com a Educao em Valores. Os entrevistados apresentaram
concepes diferentes sobre que valores desejavam trabalhar e como faz-lo. Alguns deles
no viam a necessidade de uma formao especfica, defendendo que os professores eram
preparados para tal funo. Para esses, assim como identificou Aiello (2012), a formao
moral parece ser tratada como uma questo particular de cada docente.
6.4 Ilustrao de uma experincia espanhola
Para aprofundar os estudos sobre as possibilidades da Educao em Valores frente

violncia e indisciplina na escola, assim como, sobre a formao docente necessria para
atuar nessa rea, fizemos, no ano de 2013, um estgio de doutoramento sanduiche, na
Universidade de Crdoba, Espanha, sob a superviso da professora Dr Rosrio Ortega-Ruiz.
A realizao do estgio, nesse pas, justificou-se pelo fato de a Espanha, h vrios
anos, vir investindo na rea da convivncia escolar e da interveno violncia, firmando
pesquisas e projetos, conforme diversos autores tm mostrado (MORENO; SOLER, 2006;
DEL REY; ORTEGA; FERIA, 2009; DEL REY; ORTEGA, 2001a e b; ORTEGA, 2006;
DIAZ-AGUADO, 2006, 2010; entre outros).
Nesse pas, as administraes pblicas, desde meados dos anos de 1990,
desenvolvem aes para melhorar a convivncia nas escolas a partir da criao, em cada
centro escolar, de uma Comisso de Convivncia, prevista em um Decreto Nacional - Real
Decreto 732/1995 (ESPANHA, 1995). Essas comisses tm como objetivo resolver y mediar
en los conflictos planteados y canalizar ls iniciativas de todos los sectores de la comunidad
educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en el centro (DEL
REY; ORTEGA, 2001a, p. 135).
Em todo o territrio espanhol, conforme apontam Del Rey, Ortega e Feria (2009, p.
163), h o reconhecimento de que a base para abordar la violencia deben ser programas
224
diseados con el fin de crear una conciencia social en todos los sectores implicados en la
educacin para la mejora de la convivencia y el clima de enseanza-aprendizaje en las
escuelas. Segundo as autoras, cada vez mais instituies educativas, diante da necessidade de
resolver situaes de conflitos e lidar com srios problemas de violncia ou bullying, tm
desenvolvido programas de convivncia como una forma de mejorar la vida diaria de los
escolares y los docentes, de incrementar la eficcia de las enseanzas o de ir poniendo las
bases de la educacin para la ciudadana (ibid, p.163). Tambm, a ideia de trabalhar a
melhora na convivncia tem se expandido e se concretizado em uma diversidade de
programas e iniciativas apoiados e financiados pelos governos das Comunidades Autnomas
e do prprio Estado, conforme mostra os estudos de Ortega (2006), Del Rey e Ortega (2001a),
Diaz-Aguado (2010), entre outros.
Em pesquisa que buscou analisar os programas de preveno da violncia escolar
desenvolvidos na Espanha, Del Rey e Ortega (2001a) mostraram que as iniciativas de
interveno propostas so pautadas em dois objetivos gerais: a diminuio dos atos de
violncia e a preveno da violncia, mediante a melhora ou criao de um bom clima de
relaes interpessoais na escola baseado em princpios democrticos e no respeito mtuo.
Segundo as autoras, as aes desenvolvidas so de naturezas distintas e envolvem diferentes
perspectivas e linhas de atuao que podem ser agrupadas em quatro categorias: programas de
mudana na organizao escolar; aes dirigidas formao docente; propostas de atividades
para desenvolver na aula, incluindo aes de gesto do clima social nas aulas, trabalho
curricular em grupos cooperativos, educao em valores, educao dos sentimentos, trabalho
com dilemas morais e dramatizaes; aes especficas contra a violncia escolar.
Del Rey e Ortega (2001a, 2001b) apontam tambm que a melhora da convivncia
tem se tornado um tema prioritrio dentro da formao permanente dos professores, sendo
que essa formao tem se desenvolvido ao longo de todo o pas, tendo como tema central a
resoluo de conflitos, habilidades sociais, convivncia, tolerncia, disciplina, violncia e
propostas de interveno.
Na regio da Andalucia, onde realizamos nosso estgio, nos anos de 1990
comearam a se desenvolver projetos educativos para a preveno da violncia escolar e, em
particular, situaes de maus-tratos entre colegas. Os primeiros projetos elaborados foram o
Sevilla Anti-violencia Escolar SAVE e o Andalucia Anti-violncia escolar
ANDAVE, desenvolvidos pelo grupo de investigao coordenado por Rosrio Ortega, da
Universidade de Crdoba (instituio em que realizamos o estgio).
225
Tais projetos foram implantados em escolas da Andalucia e tinham carter

preventivo, buscando tratar da melhora da convivncia, embora tenham enfocado tambm a
eliminao ou a atenuao do problema da violncia (ORTEGA, 2003, p. 92). Tinham como
finalidade a reduo de problemas de violncia interpessoal, focalizando os maus-tratos, o
assdio e a excluso social que os estudantes praticavam contra seus pares.
Para a concretizao de ambos os projetos, realizou-se uma anlise da situao
concreta de cada escola participante, visando reflexo discente sobre sua prpria realidade e
a busca por solues possveis. Buscou-se a participao das famlias e dos professores. Para
esses, foi oferecido um processo de formao e tomada de conscincia dos problemas de
violncia escolar. Os projetos pautavam-se num modelo para construir a convivncia com
base na gesto participativa, no trabalho de cooperao em grupo e educao de sentimentos e
emoes (ORTEGA, 2003).
Aps a implantao dessas experincias, alguns projetos institucionais comearam a
se desenvolver nas escolas, pautados nos princpios dos projetos coordenados por Ortega.
Tambm surgiram por toda a Espanha diversas leis e decretos com o objetivo de regulamentar
tais aes. Exemplificamos aqui: a Lei 9/1999, que previu o trabalho para a solidariedade na
Educao; a Lei 27/2005, que versou sobre o fomento da educao para a Cultura de Paz;
Ordem 18/07/2007 (ANDALUCIA, 2007a), alterada pela Ordem 20/06/2011 (ANDALUCIA,
2011), que regulou o procedimento para elaborao do Plano de Convivncia em cada centro
escolar, institudo com a criao da Comisso de Convivncia em toda a Espanha; e Decreto
19/2007 (ANALUCIA, 2007b) que previu medidas para a promoo de uma Cultura de Paz e
melhora da convivncia nas instituies.
O Decreto 19/2007, ao orientar as escolas na implementao de programas de
promoo de uma Cultura de Paz e melhora da convivncia, levantou a necessidade de se
conscientizar e sensibilizar a comunidade educativa e agentes sociais sobre a importncia de
uma adequada convivncia escolar e sobre os procedimentos para melhor-la
(ANDALUCIA, 2007b, s.n.). Neste constou a responsabilidade da comunidade educativa na
preveno dos conflitos, facilitando o bom clima escolar, o que resultaria em um melhor
rendimento pessoal e acadmico dos alunos. Ainda estabeleceu que a participao de todos os
setores da comunidade educativa significaria uma das premissas necessrias para a melhora
da convivncia.
Como mencionado anteriormente, por Decreto Nacional, foi instituda a criao de
uma Comisso de Convivncia em cada escola, a qual ficou responsvel pela elaborao do
Plano de convivncia e pela gesto de suas atividades. A Ordem de 20/06/2011
226
(ANDALUCIA, 2011) regulamentou a organizao e funcionamento de cada instituio em

relao convivncia e estabeleceu os passos necessrios para a elaborao de tal plano,
prevendo que cada escola definisse em seu plano o que seria convivncia e at aonde queriam
avanar nela. Constou que tal elaborao fosse funo da equipe administrativa, em
colaborao com o orientador e coordenadores. Tambm deveriam participar todos os setores
da comunidade educativa.
O documento props a importncia de realizao de uma convivncia positiva nas
escolas, entendida como:
Base imprescindible para avanzar en la construccin de un tejido social que
permita construir una democracia participativa y, con ello, educar para la
ciudadana. Y educar para la ciudadana democrtica, activa y responsable
demanda educar desde valores como la justicia, el respeto y la solidaridad,
as como desarrollar en el alumnado las competencias necesarias para
resolver problemas y conflictos, asumir la gestin de su vida con
responsabilidad, relacionarse positivamente consigo y con las dems
personas, tomar decisiones, actuar con sentido crtico, emprender acciones
para transformar el medio creativamente, etc. (ANDALUCIA, 2011, s.n.)
O Plano de Convivncia21 de cada centro escolar deveria estabelecer: a elaborao de

um diagnstico da realidade escolar; a definio das normas de convivncia; a criao e
funcionamento da comisso de convivncia e da aula de convivncia; como ocorreria a
promoo da convivncia no centro; as aes para prevenir, detectar e resolver os problemas
de convivncia; como funcionaria a mediao de conflitos; o grupo de representantes de pais
e mes; as necessidades formativas dos discentes e dos docentes para a promoo da
convivncia; as estratgias, procedimentos e avaliao do plano; as entidades colaborativas; e
aes diante de incidentes. Detalharemos, a seguir, cada um desses itens.
O diagnstico a ser realizado deveria envolver: caracterstica do centro educativo e
seu entorno que contextualizariam a interveno educativa; aspectos da gesto escolar e do
seu entorno que influenciam na convivncia, tais como a situao da convivncia em sala e na
escola; critrios do agrupamento escolar e estratgias de ateno diversidade; o plano de
ao dos tutores; plano de acolhida e demais aes promotoras de convivncia positiva;
participao e integrao da escola, famlias e outras instituies; participao na vida escolar
que deveria descrever as aes de participao dos alunos no Conselho escolar e na Comisso
21
As informaes aqui descritas foram retiradas do Guia de elaborao do Plano de Convivncia, conforme a
Ordem de 20 de junho de 2011 (ANDALUCIA, 2011). Disponvel no site:
<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/participacion/co
nvivenciaescolar/ord200611>. Acesso em 01 de outubro de 2013.
227
de Convivncia; grupo de alunos e pais representantes; diagnsticos dos conflitos detectados

na escola e aes a serem desenvolvidas.
A partir do diagnstico realizado, deviam-se identificar as necessidades formativas
de cada setor da comunidade educativa: membros da Comisso de Convivncia, equipe
administrativa, professores tutores, mediadores e alunos ajudantes. A formao realizar-se-ia
nas escolas, ministrada pelos orientadores e coordenadores da Comisso de Convivncia ou
especialistas convidados, e nos Centros de professorado, que so centros da Consejeria de
Educacin22 destinados a realizar a formao dos docentes da rede de ensino da Andalucia.
O grupo de representantes discentes, denominados na Espanha de junta de
delegados y delegadas, formado por dois alunos de cada sala, os quais so eleitos pelos
demais colegas. O grupo de representantes de pas, intitulado junta de delegados y
delegadas de padres y madres, composto pelos familiares dos alunos que se disponibilizam
a participar.
Para a elaborao das normas de convivncia, as instituies deveriam analisar os
elementos da escola e da sala de aula que precisariam ser regulados, elaborar os acordos,
envolvendo toda a comunidade educativa na construo das regras, apontar as medidas para
garantir seu cumprimento e as consequncias ante o no cumprimento. Elas deveriam ser
claras e de comum acordo, sendo sempre avaliadas, podendo ser revistas e modificadas se
necessrio. preciso refletir sobre a eficcia das normas e rever os tipos de correes,
considerando que elas deveriam ser educativas e no punitivas.
As normas do centro escolar deveriam ser construdas em parceria com a Comisso
de Convivncia, com o coordenador de Convivncia, com o coordenador da Escola Espao de
Paz, com a equipe Pedaggica, com os grupos de representantes de alunos e com o grupo de
representantes de pais. As normas da classe deveriam ser elaboradas com o professor tutor da
classe, com os alunos da sala, com o grupo de representantes discente, com o grupo de
representantes de pais e com a assessoria da equipe pedaggica e do departamento de
orientao pedaggica.
As atividades sobre as normas, segundo consta no guia, so somente um dos pilares
da convivncia, la regulacin amigable de los conflictos y la educacin en valores y en
sentimientos tambin deben formar parte de las actuaciones de los centros (ANDALUCIA;
2011, s.n.).
22
A Consejeria de Educacin espanhola equivalente a Secretaria Estadual de Educao brasileira
228
A Comisso de Convivncia representa os diferentes setores da comunidade

educativa (professores, gestores, orientador, funcionrios e pais) que integram o Conselho
Escolar. Sua finalidade consistiu em: organizar as iniciativas da comunidade educativa a
respeito da convivncia; incentivar as medidas para melhora da convivncia e promover a
igualdade de gnero; garantir as possibilidades de mediao dos conflitos; supervisionar o
cumprimento das medidas disciplinares e dos compromissos de convivncia.
As Aulas de Convivncias23, tiveram como finalidade:
Posibilidad de ofrecer una atencin educativa al alumnado que se ve
privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades
lectivas como consecuencia de una correccin o medida disciplinaria.
El plan de convivencia determinar el profesorado que atender
educativamente el aula de convivencia dentro de su horario regular de
obligada permanencia en el centro, y la posible colaboracin de otros
profesionales.
Programacin de actuaciones que permitan un proceso de reflexin,
reconocimiento y responsabilizacin por parte del alumnado para favorecer
actitudes y conductas positivas para la convivencia.
Actuaciones a desarrollar de acuerdo con los criterios pedaggicos
establecidos por el equipo tcnico de coordinacin pedaggica.
(ANDALUCIA, 2011, s.n.)
Os alunos que apresentavam problemas disciplinares ou eram suspensos de alguma

aula, ficariam nas aulas de convivncia com um professor tutor ou orientador responsvel
por supervisionar a realizao das atividades didticas propostas aos alunos. Na aula de
convivncia, os discentes eram levados a refletir sobre suas aes e se responsabilizavam por
melhorar as atitudes. Tambm funcionava como um espao para a realizao das mediaes
de conflitos.
Conforme consta no Guia para elaborao do Plano de Convivncia (ANDALUCIA,
2011, s.n.), a promoo da convivncia tinha por objetivo:
- Educar para la convivencia supone promover la cultura de paz a travs de
la difusin de valores y hbitos de convivencia democrtica, poniendo el
acento en la participacin, el dilogo y la corresponsabilidad entre los
diferentes integrantes de la comunidad educativa.
- La promocin de la convivencia en los centros educativos debe ir dirigida a
la difusin de los valores, las habilidades sociales y las estrategias necesarias
para facilitar la convivencia y aprender a afrontar los conflictos de forma
constructiva, minimizando sus consecuencias negativas y evitando que se
prolonguen en el tiempo.
- Promover la convivencia supone, en definitiva, asumir las competencias
social y ciudadana y de autonoma e iniciativa personal como ejes
fundamentales en todo el proceso educativo.
23
Em espanhol aula significa a sala do centro de ensino, onde se realizam as atividades de ensino. Em
portugus, sinnimo de sala de aula ou classe.
229
Ao abordar a convivncia, as instituies deveriam prestar ateno nas medidas

preventivas dos conflitos, buscando estratgias para detectar e intervir adequadamente nos
problemas. As medidas para prevenir, detectar, mediar e resolver os conflitos escolares
deveriam se pautar em: atividades de acolhida para os alunos e suas famlias, durante as quais
os discentes deveriam se inteirar das normas, dos direitos e dos deveres; da sensibilizao dos
alunos frente aos casos de maus-tratos entre iguais; da sensibilizao em matria de igualdade
entre homens e mulheres; das medidas organizativas da escola evitando espaos de ecloso
dos conflitos; da aplicao de protocolos de atuao diante de casos de maus-tratos ou
violncia de gnero. A interveno dos conflitos debe tener un carcter fundamentalmente
educativo y recuperador, dando prioridad a medidas como la mediacin que fomentan el
dilogo y los acuerdos, y evitando focalizar la atencin en las correcciones o medidas
disciplinarias que, en su caso, pudieran aplicarse (ANDALUCIA, 2011, s.n.).
A mediao de conflitos deveria ser realizada pela Comisso de Convivncia, em
parceria com o grupo de representantes de alunos. Todos os responsveis pela mediao
deveriam receber formao especfica para tal. Os mediadores deveriam atuar como
facilitadores da comunicao em busca de acordos consensuais entre as partes.
As medidas de promoo da convivncia escolar deveriam reunir: o Plano de Ao
Tutorial, que eram aulas voltadas para o aperfeioamento da convivncia e a resoluo de
conflitos; o projeto de promoo da Cultura de Paz Red Andaluza Escuela Espacio de Paz;
o Plano de Igualdade, em que so desenvolvidas diversas aes educativas contra o
preconceito; a sensibilizao frente aos problemas de excluso, de bullying e de ciberbullying;
a oficinas de habilidades sociais e de educao emocional; a formao dos professores e das
famlias em matria de convivncia; e a promoo da participao discente, do dilogo e da
corresponsabilidade nas prticas escolares.
Todas as instituies tm uma hora/aula por semana de tutorias em cada classe, cujo
momento seria destinado discusso de temas de convivncia escolar. Essas aulas seriam
ministradas por professores tutores ou pelo coordenador da Comisso de Convivncia.
Tambm seriam definidos os grupos de representante de pais, com atuao ativa na escola e
na Comisso de Convivncia, e representantes discentes. Alm disso, contariam com o
programa Alunos ajudantes.
Esse programa teve por objetivo: fomentar entre os discentes a colaborao, o
conhecimento e a busca de solues para problemas interpessoais; reduzir os casos de
bullying, favorecer a participao direta dos alunos na resoluo de conflitos na escola;
230
estimular a comunicao e o conhecimento mtuo entre professores e alunos, melhorar a

autoestima de todos os participantes do programa; estabelecer uma organizao escolar
especfica para tratar as formas violentas de enfrentar conflitos; incrementar valores de
cidadania atravs da responsabilidade compartida, implicar a melhora do clima afetivo da
comunidade escolar (ANDALUCIA, 2007c). A seleo de alunos ajudantes era feita por
candidatura dos interessados e eleio em sala. No entanto, anteriormente ao processo de
candidatura so discutidos em cada sala quais sero suas atribuies e responsabilidades,
visando identificao de perfis favorveis ao trabalho.
Este programa foi implantado porque se acreditou que, utilizando estratgias de
ajuda entre iguais, era possvel melhorar o clima escolar, o desenvolvimento pessoal e social
dos discentes ajudantes e dos ajudados, resultando em maior disponibilidade para a
aprendizagem. Alm disso, a aprendizagem cooperativa poderia representar uma ferramenta
eficaz para melhorar o clima de cooperao e interesse pela aprendizagem e superao das
dificuldades (ANDALUCIA, 2007c).
O programa de promoo de cultura de paz nas escolas foi elaborado aps a
resoluo da Assembleia Geral das Naes Unidas de 1998 (ONU, 1998) que proclamou a
Dcada Internacional de promoo de uma Cultura da No Violncia e de Paz entre os anos
de 2001-2010. Na regio da Andalucia, foi estabelecido no ano de 2001 o Plan Andaluz de
Cultura de Paz y Noviolencia (ANDALUCIA, 2002). Como decorrncia entrou em vigor a
Red Andaluza Escola Espao de Paz (Red EEP) a partir da Ley 17/2007 e do Decreto
19/2007 (ANDALUCIA, 2007B), que fomentaram a educao para a Cultura de Paz e o
melhoramento da convivncia nas escolas.
A Red Andaluza Escola Espao de Paz teve como finalidade compartilhar
recursos, experincias e iniciativas para o aperfeioamento da convivncia nas escolas. A
participao das escolas foi considerada voluntria e as instituies pertencentes poderiam
solicitar seu reconhecimento como centros promotores de Convivncia Positiva
(Convivncia+). No ano de 2013, uma mdia de 25% das escolas da regional de Crdoba, na
qual realizamos o estgio de doutorado, participavam do programa.
Na Espanha, visitamos o Gabinete de Convivncia, o Centro de Professorado e
algumas escolas participantes do programa Red Andaluza Escuela Espacio de Paz da
Consejeria de Educacin da comunidade autnoma de Andalucia e entrevistamos alguns
agentes escolares.
231
Descreveremos, a seguir, as atividades realizadas em duas escolas participantes do

programa. Os projetos aqui descritos foram vencedores do prmio Promoo da
Convivncia, promovido pela Consejeria de Educacin da Andalucia.

Nas duas escolas visitadas os projetos realizados faziam parte da Rede Andaluza
Escuela Espacio de Paz que tinha como objetivo favorecer uma Cultura de Paz, a
convivncia e a participao discente. Os projetos centravam-se na formao em valores de
tolerncia, de convivncia pacfica e de solidariedade.
Para a descrio das atividades, realizamos entrevistas com os agentes escolares de
ambas as escolas.
Na escola A, entrevistamos cinco pessoas, sendo a coordenadora da Comisso de
Convivncia, o orientador educacional, um gestor e dois professores.
Na escola B, entrevistamos o orientador educacional, a coordenadora de Comisso de
Convivncia e dois professores, totalizando cinco entrevistados. As entrevistas realizadas na
Espanha seguiram o mesmo roteiro das realizadas no Brasil.
No ano de 2013, (ano letivo de 2012/2013), a escola A atendia cerca de 500 alunos
com idade entre 12 e 17 anos e contava com 83 professores. A escola B tinha uma mdia de
150 alunos, tambm com 12 a 17 anos, e 22 professores.
A participao no Programa Escuela Espacio de Paz tinha como objetivo fomentar
medidas preventivas contra a violncia e valorizar a participao de toda a comunidade
escolar, como podemos confirmar na fala a seguir:
La inclusin en el Proyecto tiene doble objetivo; fomentar las medidas
preventivas y la participacin de toda la comunidade educativa,
fundamentalmente la del alumnado, ya que cada uno de los integrantes de
Proyecto realzia uma funcin especfica em el desarrollo del Programa de
Alumnado Ayudante. (Professor D Espanha)
As atividades realizadas eram diversas e variavam em cada escola. As principais

aes desenvolvidas eram: oficinas e palestra sobre valores, trabalho com os alunos ajudantes,
formao dos alunos ajudantes e alunos mediadores, mediao de conflitos, aulas de
convivncia, trabalho cooperativo em tutorias e preveno do bullying.
Ambas as escolas tinham um Departamento de Convivncia que trabalhava na
preveno e tratamento de situaes conflitivas como meio para os discentes aprenderem a
conviver. Na escola A, a Comisso de Convivncia era formada pelo orientador, professores,
232
uma me de aluno e a coordenadora de convivncia. Na escola B, a Comisso era constituda

pelo orientador, professores e a coordenadora de convivncia.
As Comisses de Convivncia tinham como objetivo, segundo relato dos
entrevistados, elaborar e difundir um projeto de trabalho que visasse melhora da
convivncia, coordenao do programa de alunos ajudantes, aula de convivncia e aos
processos de mediao de conflitos, assim como, elaborao de diferentes materiais de
trabalho com os alunos para a promoo da convivncia positiva. Nas reunies de
departamento eram discutidos os problemas ocorridos na escola e se buscavam solues
conjuntas para os problemas.
Na escola A, relataram-nos que a Aula de convivncia atuava em duas
perspectivas: a individual e a grupal.
Nas atuaes individuais, trabalhavam as razes para os problemas de
comportamento dos alunos encaminhado Aula de convivncia. Assim, um dos
responsveis pelo departamento dialogava com os alunos levando-os reflexo sobre as
causas e consequncias de seus comportamentos e quais outras medidas poderiam ser
adotadas. Os alunos assinavam um termo de compromisso, responsabilizando-se a cumprir os
acordos firmados na aula de convivncia. Em casos de problemas entre aluno e professor, o
departamento era responsvel por dialogar com ambas as partes, buscando explorar as causas
do problema e informando a cada um dos envolvidos os sentimentos do outro. Os professores
do departamento tambm faziam um acompanhamento individual dos alunos com problemas
de comportamento em sala, agendando horrios para dialogar com eles e buscando
coletivamente solues para os problemas.
Nas atuaes em grupo, os professores do departamento de convivncia trabalhavam
em conjunto com o professor tutor da sala, promovendo a mediao de conflitos. O grupo
relatava os problemas vivenciados e juntos buscavam solues. Todos os alunos assinavam
um termo de compromisso se responsabilizando em cumprir os acordos firmados.
Quinzenalmente era feita uma avaliao, nas aulas de tutoria, para analisar se os acordos eram
cumpridos.
As escolas tambm realizavam um trabalho de mediao de conflitos, como um
recurso para promover o aperfeioamento da convivncia. Na escola A, segundo os
entrevistados nos relataram, a mediao era feita pela Comisso de Convivncia em conjunto
com o grupo de alunos ajudantes. Na escola B, era feita somente pelos responsveis pelo
departamento de convivncia. Participavam da mediao os alunos que a buscavam como um
recurso resoluo de seus conflitos.
233
Em ambas as escolas, o programa de alunos ajudantes foi desenvolvido com a

finalidade de incrementar a participao dos alunos na vida escolar e fomentar a colaborao
discente na busca de solues para problemas de relaes interpessoais na escola.
Na escola A, os alunos ajudantes tinham a funo de: mediadores de conflitos;
ajudantes acadmicos grupo composto por alunos que tinham um bom rendimento
acadmico e se comprometiam em ajudar os companheiros com dificuldades nas tarefas;
ajudar na integrao de novos discentes ou alunos com conflitos; e ajudar os alunos com
problemas na reflexo sobre as consequncias dos comportamentos.
La idea del proyecto, como dato fundamental en relacin con otro tipo de
proyectos, es el intentar que el propio alumno sea el que se ayude, que haya
una autorregulacin por parte del propio alumnado y que no tenga que
existir una figura de autoridad. Tambin la ayuda entre ellos es muy
importante, no es lo mismo que te ayude un compaero que un adulto. Hay
ayudantes de mediacin, curriculares, de convivencia, hay mucho tipo de
ayudantes, todo el mundo tiene su sitio en la escuela. La ayuda entre iguales
es fundamental para este proyecto. (Orientador A Espanha)
Na escola B, os alunos ajudantes atuavam nos crculos de amigos, com a tarefa de

facilitar a integrao de todos os alunos e fomentar a participao nas atividades escolares.
Por outro lado, havia o grupo de ajudantes acadmicos; animadores de recreio, desenvolvendo
atividades ldicas e esportivas. Alm disso, auxiliavam na elaborao de aes de preservao
ambiental. Aqui os alunos no participavam da mediao de conflitos, que era feita somente
pelos professores do departamento de convivncia.
A seleo do grupo de ajudantes, em ambas as escolas, era feita em aulas de tutorias.
Os interessados e com perfil para as funes candidatavam-se e eram eleitos pelos
companheiros. Eles recebiam uma formao especfica para atuar como ajudantes. Essa
atividade era orientada pelos professores do departamento de convivncia, os quais
ministravam oficinas no primeiro trimestre do curso.
As escolas tinham uma hora/aula por semana para aulas de tutoria ministradas por
professores tutores, membros do departamento de convivncia. Durante sua realizao,
discutiam-se temas relativos convivncia positiva, preveno de violncias, em especial ao
bullying e ao ciberbullying, igualdade e diversidade. Tambm eram momentos destinados
ao levantamento de problemas da sala e a busca de possveis solues junto ao grupo.
Alm das atividades relatadas, as escolas realizavam oficinas e palestras para abordar
temas de interesse dos alunos ou atender as necessidades do centro escolar. Elas eram
ministradas pelos professores do departamento de convivncia ou por um especialista. Na
234
escola A, foi exemplificado a realizao da oficina Educao em Valores, Educao para a

Paz e Ciberbullying.
Ainda realizavam projetos diversos, buscando participao mais efetiva dos alunos,
como exemplo, um concurso de desenho sobre o tema Paz, realizado na escola.
Todos os entrevistados avaliaram as iniciativas da escola como positivas, visto que
elas propriciaram, segundo eles, uma real melhora na convivncia escolar:
Creo que en este centro se nota que la convivencia, gracias a que
trabajamos mucho en ello, es mejor. Los alumnos mejoran y asimilan el
concepto, que yo creo que es fundamental. El hecho de que siempre haya
alguien en el departamento de orientacin hace que los alumnos perciban
que hay ayuda y se siente respaldados por este proyecto. (Professor A
Espanha)
Yo creo que s, ms que un cambio en general lo que yo observo es, que

tenemos que tomar como punto de partida cuando los nios que entran en 1
de ESO y el punto final cuando se van. Tampoco podemos tener una
perspectiva general de cambio, porque siempre estamos trabajando con
personal nuevo. Lo que si veo de mejora, es la concienciacin del
profesorado hacia los nios, ms que mejora en los nios, lo que veo es un
cambio de actitud de gran parte del profesorado hacia cmo se trabaja en
convivencia. (Professor E Espanha)
Como podemos recolher na ltima fala, as mudanas relatadas no se limitaram aos

discentes. Tambm houve mudanas nas relaes interpessoais dos docentes com seus alunos.
Quanto s limitaes, os entrevistados relataram a falta de apoio financeiro para
concretizao das aes, o nmero reduzido de professores responsveis pelo departamento
de convivncia e pouco tempo disponvel para tal atividade, a falta de apoio de alguns
docentes e pais: Quiz la principal dificultad es que estamos en una poca de muchos
recortes y tenemos poco apoyo institucional, entonces es ms difcil sostener esto. Hay centro
que tenan el mismo proyecto pero lo han tenido que dejar. (Orientador B); Pues quizs
puede ser la falta de apoyo por parte de los padres, un nio se porta mal, tu llamas a los
padres y no vemos mejora. Se nota mucho cuando detrs hay una familia que los apoya.
(Professor E);
Hay muchos casos de alumnos que necesitan ayuda y somos pocos con muy
poco tiempo. Porque L. que tiene ms tiempo, siempre est sola. Yo tengo
cinco horas a la semana, ms los recreos, entonces no te da tiempo a
solucionar y dedicar todo lo que los alumnos requieren. (Professor A)
Todas as atividades realizadas nas escolas foram avaliadas e revistas constantemente,

sendo includas mudanas necessrias.
235

indisciplina escolar
Questionamos os agentes escolares entrevistados na Espanha sobre suas concepes
acerca da Educao em Valores, a respeito da violncia e da indisciplina.
Quanto violncia escolar, os entrevistados denunciaram a violncia entre pares
(bullying). Alguns deles apontaram tambm a violncia de alunos contra o professor,
especialmente a violncia verbal caracterizada pela falta de respeito. Cinco respondentes a
caracterizaram como um fator externo, reflexo de uma crise social e familiar, resultado da
violncia social ou da falta de formao dada aos filhos:
Creo que en la escuela hay sobre todo mucha violencia verbal. Creo que es
resultado de la crisis actual, los problemas familiares cada vez mayores.
Sobre todo es un problema de violencia verbal, los nios se tratan muy mal,
y esto desemboca algunas veces en violencia fsica. (Professor B Espanha)
Es un reflejo de la violencia que se puede dar dando en las familias, puede

venir de la mano de falta de reglas morales, falta de normas en las familias.
Yo creo que la violencia desemboca en la escuela pero porque se origina en
sus familias, lo estn viendo en la televisin, en los videojuegos, en las
familias Entonces yo creo que es un problema muy complejo. (Professor E
- Espanha)
Para outros quatro professores, a violncia natural ao ser humano e a escola precisa
trabalh-la positivamente: La violencia existe en la escuela, la lleva el ser humano, hay que
aprender a manejarla. (Coordenadora A Espanha);
Hay una parte propia del adolescente que busca su sitio en la sociedad o en
el grupo, no hay que justificar esta violencia pero si es verdad que al buscar
su sitio en la sociedad es normal que se produzcan ciertos roces, y todo lo
que se salga del cierto punto de adolescente buscando su sitio no se puede
justificar nada. En este centro no hay muchos casos de violencia. (Professor
D Espanha)
Todos os entrevistados afirmaram a necessidade de a escola adotar prticas positivas

no enfrentamento da violncia e apontaram resultados favorveis com o trabalho realizado nas
escolas: A veces pienso, que aqu es menor de lo que realmente puede ser. El profesorado
intenta dar un modelo de paz, de no violencia, de dialogo y si somos capaces de conseguir
que funcione, conseguimos que los alumnos no sean ms violentos. (Professor C Espanha)
Quanto indisciplina escolar, todos os entrevistados a associaram s normas
escolares. Cinco deles afirmaram que a indisciplina ocorre num ambiente autoritrio, em que
as regras so impostas e as aulas no so didticas:
Pienso que la disciplina no debe ser impuesta en el alumno por
autoritarismo sino por una propia autoridad moral. Los alumnos te
236
escuchan porque eres importante para ellos, porque saben que t sabes
dirigir la clase, porque tienes una autoridad moral. Hay indisciplina? S,
hay que tomar medidas? S. Cuando t dices que algo que va a pasar va a
tener consecuencias, tiene que tenerlas. Todos tenemos que saber que hay
una serie de normas bsicas para convivir en sociedad. No se puede
permitir que un nio que tiene derecho a la educacin, no la tenga porque
otros estn abusando de ese derecho. Es deber del profesor, con su
autoridad moral, implicarse y gestionar la clase bien. (Coordenadora A
Espanha)
Pienso que la indisciplina puede producirse porque los dems no funcionan,

el profesor no prepara sus clases, la materia no la entiende como la
entiende los nios Esta situacin puede generar indisciplina. Si t llamas
la atencin de los nios e intentas hacerle ms fcil la asignatura pues
hay que atacarla, los nios tienen que tener normas pero el profesor tiene
que poner de su parte. (Coordenadora B Espanha)
Outros trs afirmaram que a indisciplina reflexo da educao familiar, afirmando

que h uma crise de valores ou ausncia de normas na famlia: Yo creo que es un reflejo
de la familia, creo que es determinante para que un nio sea capaz de aceptar unas normas.
(Professor A Espanha);
Yo casi que lo pongo en el mismo saco, en el sentido de que si est lo que se
llama la crisis de valores es simplemente no tener claro en la familia y en
la sociedad lo que est bien y lo que est mal. La indisciplina, tambin,
normalmente, viene dado porque en la familia no hay normas. De cualquier
manera, si es verdad que por ejemplo, en el ciclo en que nosotros
trabajamos con los nios adolescentes, tambin es normal una cierta
indisciplina que viene dada la edad, que eso es lgico. (Professor E -
Espanha)
Um entrevistado relatou no haver problemas de indisciplina na escola.

Em relao Educao em Valores, os agentes escolares pesquisados afirmaram que
ela um fator fundamental para o convvio em sociedade. A maioria dos entrevistados a
define como uma educao que visa a fomentar o respeito: Educar en valores para m es
fundamentalmente saber vivir en sociedad. Respetar a los dems, ser solidario, ser capaz de
ponerte en el lugar del otro, de aceptar al otro. Para m es lo bsico. (Professor A
Espanha);
Educar a los nios no solo en contenidos de tu materia, si no en que sepan
comportarse y que sepan vivir en sociedad. Hay muchas veces que nos
encontramos con nios que no estn educados. Creo que es tan o igual
necesario que ensearle a leer fracciones, ecuaciones. (Coordenadora B -
Espanha)
Entre os entrevistados, trs apontaram a Educao em Valores como papel

fundamental da escola em busca de uma formao integral dos alunos: No es solo educar en
237
la materia del currculo bsico, sino tambin fomentar la solidaridad, la paz, la igualdad, ese
tipo de cosas. (Professor B Espanha)
J outros dois assinalaram que os problemas escolares de convivncia so reflexos da
falta de formao em valores na famlia e na sociedade, portanto, funo da escola educar
em valores: Actualmente la sociedad en la que vivimos no fomenta estos valores, incluso en
la misma familia, y esto se refleja en la escuela. (Professor A)
Para mi es el objetivo de la educacin, estamos aqu para educar personas,
que estn preparadas desde el punto de vista acadmico, profesional,
curricular, pero sobre todo desde el nio que entra en la escuela hasta que
deja la educacin obligatoria, tenemos que intentar fortalecer y enriquecer
esa educacin en valores que la familia o la sociedad intenta transmitir. El
problema es que muchas veces no estamos aqu para contribuir solo, sino
para compensar porque existen en muchos casos una ausencia de la familia
y sobre todo de la educacin en valores. Y una sociedad que, precisamente,
educa en no valores [contravalores]. Entonces nuestro trabajo es indistinto,
educar in valor del respeto, de la solidaridad, de la participacin, de querer
al prjimo, intentar ayudarle y no ser individualista. (Orientador B
Espanha)
Todos os entrevistados defenderam a importncia da Educao em Valores na

preveno da violncia, enquanto um recurso para a promoo de uma convivncia positiva
na escola:
La educacin en valores es fundamental, no solo para disminuir la
violencia, sino para formar mejores personas, ciudadanos, hijos y maridos.
La educacin en valores trasciende en la escuela. Es lo ms importante,
educar en valores lo hace el profesor cuando imparte su materia, pero
tambin debe formar parte de su curriculum personal. Es muy importante
que los profesores seamos modelos de educacin en valores. (Coordenadora
A Espanha)
Yo creo que s, ms que para combatir, para desarrollar una buena

convivencia. No tanto para quitar la violencia, sino para favorecer un clima
positivo. Yo creo que es fundamental para el desarrollo de todo esto, debe
ser algo que el profesorado ya lo tiene que traer como base para el trabajo.
(Orientador A Espanha)
Tambm enfatizaram a relevancia da melhora da convivncia para reduo da

indisciplina: Si, tambin, porque todo el tema de resolucin de conflictos, si educamos en
ello, pues habr menos problemas de indisciplina. (Professora B Espanha)
Vrios foram os valores apontados como importantes para a melhora da convivncia,
os mais citados foram: o respeito mtuo, igualdade, solidariedade, paz e corresponsabilidade.
Seguem exemplos de falas: Solidaridad, amistad, participacin, en todo este tipo de cosas se
premia, la ayuda entre iguales (Professor A Espanha); Valores referidos a la moral y a
238
la educacin como el respeto, desarrollo de la igualdad entre hombres y mujeres (Professor

D Espanha);
Se trabaja un abanico de valores muy grande. Sobre todo de
corresponsabilidad, creo que es importante ser corresponsable con tus
actos, los valores relacionados con actitudes personales de desarrollo,
valores de igualdad, muy importante porque el barrio donde estamos
situados es muy complicado y hay mucha violencia estructural. Y
lgicamente los valores relacionados con la libertad. (Orientador A
Espanha)
Mesmo que a construo coletiva de normas da escola fosse reconhecida nos

documentos legais da Andalucia como um dos recursos fundamentais para a melhor da
convivncia escolar, a maioria dos professores reconheceu que no houve uma construo
coletiva de normas em sala de aula. Eles afirmaram que as normas de cada escola foram
estabelecidas pelo departamento de convivncia e, algumas vezes, nas aulas de tutoria, em
parceria com os alunos.
Quanto s punies, como suspenso da aula, os entrevistados defenderam sua
importncia em casos pontuais de violncia: Puede ser una solucin si es algo puntual, pero
si es habitual no soluciona nada, crea otro problema ms. (Orientador A Espanha);
El hecho de que trabajemos con ellos desde el punto de vista positivo, no
quiere decir que desaparezcan las sanciones. La sancin tiene que estar, yo
creo que este centro, por lo que conozco, compagina bien las dos cosas.
Llega un momento en el que un nio tiene que saber que cierto
comportamiento conlleva un castigo, porque eso es lo que se va a encontrar
en la sociedad, y tiene que aprenderlo aqu. (Professor A Espanha)
6.4.3 Processos de Formao

Na Espanha, existem os Centros de Professorado, responsveis pela formao em
servios dos professores, os quais organizam cursos e seminrios de formao docente. Em
matria de convivncia, o Gabinete de Convivncia e Igualdade da Andalucia tem realizado
diversos seminrios de formao destinados, especialmente, aos coordenadores da Comisso
de Convivncia das escolas. A participao nos cursos facultativa.
Durante o estgio na Espanha, participei de um desses cursos, a VII Jornada
Provincial de Convivncia, destinada a coordenadores, orientadores e docentes participantes
da Red Andaluza Escuela Espacio de Paz. Em tal curso, foram promovidas palestras com
professores doutores de universidades sobre os temas: convivncia positiva, ciberbullying,
igualdade e gnero.
Tambm, a Consejeria de Educao, juntamente com o Gabinete de Convivncia e
Igualdade, preparam diversos materiais didticos com a finalidade de orientar as escolas na
239
tarefa para melhorar a convivncia escolar. Esses materiais so elaborados tendo por base os
documentos legais que regulamentam tais aes e estudos realizados por especialistas.
Alm disso, as instituies escolares pesquisadas realizam formaes no prprio
centro, as quais so organizadas pelos coordenadores da Comisso de Convivncia e/ou
orientadores educacionais e destinam-se aos professores tutores e aos alunos ajudantes:
Yo tengo formacin. He ido a muchos cursos, leyendo. He aprendido mucho
sobre convivencia. Adems he estructurado un poco los conocimientos que
tengo para poderlos impartir, y entonces yo he formado a mucha gente en
muchos sitios. Yo formo a los profesores de aqu, todas las tcnicas que van
a usar, los 8 aos que levo aqu les estoy dando todo lo que se. Me gusta que
algn profesor me acompae, porque son cosas que se aprenden vindolas
hacer. Tambin ayudamos mucho a los tutores, creo que son los que estn
ms contentos con el departamento de convivencia, porque les ayudamos a
resolver las dificultades con sus alumnos. [...] Desde la delegacin se
plantean una serie de cursos bien estructurados, por ejemplo el gabinete
de paz. L. y M. son los que coordinan a nivel provincial. Si algn profesor
necesita ayuda, acude a ellos y les proporcionan material, recursos El
gabinete de paz funciona muy bien. (Coordenadora A Espanha)
A escola A tornou-se um centro de referncia de formao para as demais escolas de

Crdoba, segundo relato dos entrevistados. Tal fato se deve coordenadora da Comisso de
Convivncia, que possui uma longa formao e experincia profissional na rea, e ao processo
de formao realizado com os alunos ajudantes nessa escola, considerados pelos demais
como uma experincia positiva de formao. O grupo de alunos ajudantes da escola foi
convidado para contribuir com a formao de outros grupos discentes em outras instituies.
Embora acontecessem esses processos formativos, os entrevistados afirmaram que a
maioria dos professores espanhis no estavam preparados para trabalhar a melhoria da
convivncia e a preveno da violncia e da indisciplina na escola. Eles justificaram que havia
uma carncia na formao inicial dos professores de licenciaturas que atuavam na educao
secundria (equivalente ao nosso Ensino Fundamental II e Mdio), afirmando que os
professores que atuam na educao primria (equivalente ao Ensino Fundamental I) tm uma
melhor formao inicial nessa rea. Tambm que os cursos oferecidos pela Consejeria de
Educacin no eram destinados a todos os professores:
La ley no exige que el profesorado de secundaria est capacitado para ello.
En primaria es diferente, porque en la facultad se estudia cmo trabajar con
la violencia. El problema es que la formacin en Andaluca es un derecho
pero no es un deber. Lo fundamental est en cambiar el tipo de formacin.
(Orientador A Espanha)
Nesse contexto, a maioria dos entrevistados assinalou a necessidade de toos os

docentes receberem uma formao especfica para trabalharem os temas da convivncia, da
240
violncia e da indisciplina na escola. Defenderam que essa formao deveria ser efetuada na
escola, compartilhando experincias entre os docentes: Esta formacin debera ser
obligatoria y condicionada a que, de verdad, repercuta en el aula. Debera de iniciarse en el
centro donde se trabaja. (Orientador A Epanha):
Lo ms productivo, por lo menos para m, es compartir aula con un profesor
que est impregnado en eso, estar trabajando con dos personas que tengan
estilos diferentes, sobre todo trabajar con maestros de primaria, porque
saben mucho, tienen muchas formas de hacer que inhiben las dificultades en
el aula. Por ejemplo, poner el alumno en un sitio para que reflexione, dividir
la clase en tiempos. Yo he aprendido mucho de los maestros, porque su
formacin es distinta a la de los licenciados. (Coordenadora A Espanha)
Em relao Educao em Valores, cinco entrevistados afirmaram que os docentes

so capacitados para trabalhar a temtica, ora entendendo a formao moral como uma
questo particular de cada professor, ora justificando que ela aplicada por alguns docentes
em sua atuao profissional junto aos projetos:
De manera general, porque los profesores suelen ser buenos en valores,
solamente hay algunos que son contraejemplos, que hacen mucho dao.
Para trabajar en educacin en valores tiene que haber coherencia entre lo
que dices y lo que haces, sino te lo cargas. Hay muchos profesores
buensimos, pero hay algunos, que nunca los pondra a trabajar con
educacin en valores. (Coordenadora A Espanha)
Em contrapartida, mesmo entre os que disseram j haver uma preparao dos

docentes, a maioria defendeu a necessidade de uma formao especfica que capacitasse os
professores para atuarem na Educao em Valores. Somente dois professores defenderam no
ser necessria a capacitao.
Para aqueles que advogaram a importncia da formao sobre o tema da Educao
em Valores, propuseram que ela deveria acontecer nos cursos de formao inicial e tambm
em servio, nos centros escolares: Creo que ahora mismo es fundamental. Habra que saber
un poco de teora y despus saber cmo aplicarla. [...] Yo creo que es importante una
formacin especfica, y sobre todo una formacin bsica durante la universidad. (Professor
A Espanha);
Yo creo que siempre debera contemplar el estudio de la etapa psicolgica
de los estudiantes y algunas pautas de cmo gestionar determinados
comportamientos. Me gusta resaltar, que una vez que incorporas a tu vida
laboral, la formacin te cuesta ms trabajo. (Professor E Espanha)
Quanto atuao das Universidades, verificamos no perodo de estgio que as

instituies, por meio de grupos de pesquisa que investigam o tema da convivncia escolar,
desenvolvem parcerias com escolas nas quais so realizadas aes educativas de melhora da
241
convivncia e preveno da violncia, resultados de projetos de pesquisas. Tambm, as

universidade, em sua maioria, promovem cursos de Mestrado (Mster) voltados ao tema da
convivncia positiva, cultura de paz e no-violncia, entre outros. Alguns entrevistados
afirmaram que procuram suporte terico juntamente aos docentes universitrios especialistas
na rea e que sempre se apoiam em livros e materiais por eles elaborados.
6.4.4 Consideraes sobre a experincia espanhola

Nos ltimos anos, inmeros estudos tm sido realizados na Espanha com a finalidade
de analisar o clima social e a ocorrncia da violncia nas escolas, alm de refletir sobre as
aes implantadas em todo o pas.
Segundo Diaz-Aguado (2005), ainda que existam vrias publicaes que fazem uma
reviso dos programas escolares que tm como objetivo prevenir a violncia, poucas mostram
evidencias empricas sobre sua eficcia. A autora aponta, tambm, a carncia de um marco
terico e coerente que fundamente as intervenes e explique seus resultados, o que evidencia
a urgncia de se desenhar programas que incluam a dimenso moral que deve ter a educao
contra a violncia, incrementando los valores democrticos y el sentido de comunidade
(ibid, p. 555). Acrescenta ainda, em concordncia com Ortega, Snchez e Menesini (2002),
que a conexo com os valores morais que gua las decisiones que permitirn utilizar las
habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayora de los programas. (DAZ-
AGUADO, 2005, p. 555). Para a autora, os componentes bsicos na preveno da violncia
escolar so: a prtica cooperativa e o currculo da no-violncia.
Del Rey e Ortega (2001a), ao analisarem os programas de preveno da violncia
escolar espanhis e as aes das comunidades autnomas, afirmaram que, embora as
administraes pblicas desse pas tenham comeado a dar respostas as demandas escolares,
orientando como proceder para a melhora da convivncia, ainda faltam respostas e apoio para
as escolas enfrentarem os episdios de violncia entre pares.
O informe do Defensor Del Pueblo - UNICEF (2007), ao analisar as principais
magnitudes do maltrato entre iguais no contexto escolar da Espanha, conclui que:
las polticas preventivas y las lneas de intervencin que se han seguido,
logran ciertos resultados parciales, siempre bienvenidos, pero claramente
insuficientes en la medida en que slo alivian pero en absoluto resuelven el
problema. Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar en todos los
centros educativos includos en la muestra. (p. 236)
A comparao entre os informes de 2000 e de 2007 revela o agravamento dos casos

de violncia entre os escolares. Por outro lado, aponta como positivo a sensibilizacin social
242
hacia el problema, la puesta en marcha de numerosas lneas de prevencin y de resolucin de

conflictos y la realizacin de otros trabajos y estudios en mbitos geogrficos y escolares
variados (CABALLERO-GRANDE, 2010, p. 158).
Por sua vez, os estudos realizados sobre o clima geral de convivncia nas escolas,
segundo Caballero-Grande (2010, p. 158) patentearam a existncia de conflitos, porm
constataram que la convivencia en los centros no se ha deteriorado en los ltimos aos. Para
a autora, mesmo que os resultados tenham sido insuficientes, as polticas preventivas e as
linhas de interveno seguidas estn logrando detener el avance de los comportamientos
violentos entre escolares e incluso han llevado a alcanzar ciertos xitos parciales al lograr
disminuciones significativas en algunas conductas de abuso. (ibid, p. 158). Considerando
que o problema continua existindo, ela defendeu a importncia de continuar a busca por
solues, fundamentando-se em experincias que tenham demonstrado resultados eficazes.
Caballero-Grande (2010) analisou a experincia de dez escolas de Granada, regio da
Andalucia, que pertenciam ao programa Red Andaluza Escola Espao de Paz (Red EEP),
projeto idntico s escolas que visitamos na Espanha. Assim, descreveremos a seguir nossas
consideraes sobre os projetos, comparando-as aos dados encontrados pela autora.
Sobre a convivncia Caballero-Grande (2010), verificou que as escolas de fato
abordaram o tema da convivncia. No entanto, historicamente a atencin que se ha prestado
ha sido para atajar situaciones de disrupcin o violencia directa (161), poucos eram os
centros que contavam com um projeto especfico de melhora da convivncia.
De fato, nas escolas por ns pesquisadas, mesmo que o discurso dos entrevistados
afirmasse a necessidade de trabalharem uma convivncia positiva como preveno dos
problemas de conflitos, pareceu-nos que muitas das aes centraram-se no controle
violncia. Por outro lado, elas tambm tinham aes especficas, como o programa de alunos
ajudantes, que trabalhavam no caminho da preveno.
O primeiro recurso adotado para a implantao do programa foi a realizao de um
diagnstico da realidade escolar em matria de convivncia, envolvendo a escola e seu
entorno. A Red EEP teve como resultado positivo a valorizao da elaborao desse
diagnstico como um dos pontos de partida para a montagem de projetos escolares,
adequando as atividades s necessidades do centro.
Tambm determinavam que a participao de toda a comunidade escolar era
importante para a concretizao das aes. Todavia, nas duas escolas pesquisadas por ns
nem todos os docentes realmente se envolveram nas aes que ficaram mais restritas ao
Departamento de Convivncia.
243
Quanto participao dos alunos, Caballero-Grande (2010) destacou como eficaz

para conseguir um bom clima de convivncia na escola e na sala de aula o estabelecimento de
estruturas funcionais, como a aula de convivncia, reunies peridicas com os familiares dos
alunos, assembleias de aluno, programa de aluno ajudante, mediao escolar, entre outros.
Afirmou ainda que tais atividades somente sero positivas se a participao dos alunos nelas
for facilitada pela escola e tambm se os discentes participarem do processo de elaborao de
normas, dado este j defendido por outros autores (PIAGET, 1932/1994; MENIN, 1996,
TOGNETTA; VINHA, 2007, entre outros)
Nas escolas que visitamos, reconhecemos que o programa de alunos ajudantes
favorecia efetivamente a participao discente na vida escolar. No entanto, especialmente na
escola B, poucos eram os espaos efetivos de participao na gesto escolar. Na escola A, foi
relatado que os discentes constroem as normas de sala juntamente com os professores tutores
e que as aulas de tutoria so momentos de reflexo e busca de soluo para os problemas
vivenciados em classe. Porm, pareceu-nos no haver uma gesto democrtica em que os
alunos possam participar efetivamente das decises escolares. Na escola B, eles no
participam da mediao e no h elaborao conjunta das normas.
As duas escolas buscavam uma educao para a resoluo de conflitos, adotando a
mediao escolar. Na escola A, ela foi feita pela Comisso de Convivncia em parceria com
os alunos. Na escola B, a mediao foi responsabilidade dos docentes do departamento. As
atividades de mediao, segundo relatou os entrevistados, contribuem para a melhora da
convivncia escolar.
Conforme apontou Vinha (2013, p. 71), os conflitos so oportunidades para que os
valores e as regras sejam trabalhados e o desenvolvimento da autorregulao seja favorecido.
Portanto, as intervenes no devem enfatizar a resoluo do conflito em si, mas sim o
processo, a forma com que os problemas sero enfrentados. Caballero-Grande (2010, p. 165)
reconhece que, embora se tenha formado uma cultura de educao dos conflitos, o que tem se
concretizado nas escolas espanholas o tratamento dos conflitos por meio da intervencin
puntual cuando la situacin lo ha requerido, sin dar participacin al alumnado. As poucas
escolas que realizam uma educao sistematizada para a gesto dos conflitos so permeadas
por melhores relaes interpessoais.
Outro ponto a destacar nos projetos por ns descritos so as atividades de acolhida
realizadas no incio do ano para recepcionar os novos alunos. Tais aes garantem uma
coeso mais efetiva entre o grupo e estimula o sentimento de pertencimento escola. Essas
atividades tambm estavam presentes nas escolas pesquisadas por Caballero-Grande (2010).
244
As atividades relatadas foram avaliadas como positivas por todos os entrevistados,

resultando na reduo da violncia e na melhora da convivncia escolar.
Os entrevistados reconheceram a necessidade de a escola trabalhar com a Educao
em Valores, mas alguns deles ainda lamentam a ausncia da famlia nessa formao. Esses
afirmam a importncia do grupo famliar como instituio formadora. Tal dado tambm foi
verificado na pesquisa de Caballero-Grande (2010) que apontou ainda a carncia de uma
avaliao eficaz sobre o trabalho com valores, o que resulta no desconhecimento de que
valores a comunidade escolar carece.
Eles tambm valorizaram a formao dos orientadores e coordenadores de
convivncia e os cursos realizados pela Consejeria de Educacin, mostrando sua importncia
para a concretizao dos projetos e para a formao dos demais membros do departamento de
convivncia e dos alunos ajudantes, no caso da escola A. Entretanto, assinalaram a falta de
formao dos demais professores, especialmente dos que atuavam na educao secundria
(equivalente ao Ensino Fundamental, ciclo II, e Mdio), que os capacitasse para trabalhar com
os problemas de violncia e indisciplina. Eles defenderam a necessidade dessa formao e a
importncia dela ser centrada na escola. Os professores pesquisados por Caballero-Grande
(2010) tambm apontaram a relevncia de uma formao especfica para eles enfrentarem os
problemas disciplinares que vivenciavam na escola, atribuindo a ela um carter obrigatrio.
Por fim, destacamos a importncia da criao de legislaes que garantam um
trabalho voltado para a melhora da convivncia em meio escolar. Ainda que a vigncia de tais
legislaes no garanta a efetivao de aes que favoream a convivncia positiva, tampouco
a realizao de um trabalho pautado na gesto democrtica, na cooperao e participao
discente, enfim, em procedimentos ativos de Educao em Valores; elas regulamentam a
necessidade de as instituies sistematizarem um trabalho. Conforme constatou Caballero-
Grande (2010), os centros escolares reconhecem que, a partir de sua incluso na Red EEP,
iniciaram de forma sistemtica a elaborao de atividades que favoreceram a convivncia.
As legislaes em vigor na Espanha contribuem para despertar o interesse e a
conscientizao das escolas sobre a importncia do tema da convivncia. Alm disso,
destacamos a criao do Departamento de Convivncia e a funo de um coordenador
especfico para cuidar de projetos nessa rea, o qual pode ser espao institudo de reflexo
sobre a Educao em Valores. Tambm, mesmo reconhecendo que essa educao no deve se
limitar a uma disciplina especfica e sim ocupar todos os espaos e pessoas da escola,
acreditamos que as aulas de tutoria podem se constituir como momentos propcios para a
formao moral dos alunos.
245
Talvez o que falte nesse pas, assim como no Brasil, uma formao terica coerente
que fundamente os projetos elaborados e uma maior integrao entre universidade e escola.
Mas, as experincias espanholas e tambm as brasileiras aqui descritas podem servir de
modelos e inspirao para a realizao de prticas positivas de convivncia.
246
CONSIDERAES FINAIS
Teceremos as consideraes finais desta pesquisa, descrevendo-as a partir dos

questionamentos inciais e objetivos proposto no estudo.
Problemas de comportamento considerados pelos professores como violncia,
indisciplina e falta de respeito tm sido apontados, indistintamente, como um dos maiores
obstculos prtica pedaggica. Os agentes escolares, participantes desta pesquisa,
frequentemente abordavam os termos violncia e indisciplina de forma conjunta ao
focarem suas manifestaes e suas consequncias ou quando escolhiam formas para enfrent-
los. No entanto, mesmo que o entendimento do conceito de violncia e indisciplina seja
relativo a certa poca, a um meio social e aos valores e histria de cada sujeito, relacionando-
se com a compreenso do ponto de vista de cada ator escolar, no deixaremos de reconhecer
que so fenmenos diferenciados, principalmente por suas causas e consequncias na vida
escolar. Assim, os docentes precisam ter conhecimento sobre esses conceitos e suas
diferenas, de modo a elaborar estratgias especficas de atuao frente aos problemas
escolares.
Consideramos que os problemas escolares expressam-se em atos de violncia dura,
como a agresso e a delinquncia juvenil, tendo como caracterstica o emprego da fora fsica
ou psicolgica com a inteno de provocar dano ao outro. Expressam-se em atos de bullying,
uma violncia entre pares caracterizada por aes de abuso de poder relativo a uma vtima que
tem dificuldades em se defender. Tambm em atos de incivilidades, caracterizados como
rupturas s normas de convivncia social que perturbam a relao pedaggica. Alm desses,
as tenses escolares ainda se expressam em atos de indisciplina, entendidos como uma ruptura
s regras e acordos escolares, bem como ao contrato social da aprendizagem.
As explicaes tericas sobre a violncia e a indisciplina expostas neste trabalho
corroboram a hiptese de que o estudo desses fenmenos requer uma anlise das tenses
cotidianas que permeiam o contexto escolar. Essas tenses podem ser entendidas como
reflexo da violncia social, que adentra os muros escolares. Mas, so, tambm, resultado das
relaes que permeiam a escola e sua forma de organizao. Nesse sentido, a escola e os
docentes tm um relevante papel na busca por estratgias que possam melhorar a qualidade
das relaes interpessoais estabelecidas na instituio e o processo de ensino-aprendizagem.
Em pesquisa anterior (MENIN, ZECHI, 2010) constatamos que uma das medidas
que as instituies escolares tm adotado para enfrentar situaes de violncia e de
indisciplina o trabalho com projetos de Educao em Valores. Assim, tnhamos como
247
questionamento de pesquisa: que relaes a escola pblica e seus agentes fazem entre
Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar?
Inicialmente buscamos analisar as possveis relaes entre Educao em Valores,
violncia e indisciplina na literatura educacional, apresentando quatro perspectivas: a
Educao em Valores pode ser vista como uma forma de controle da violncia; pode ser
entendida como a que busca a construo de regras justas na escola; pode ser concebida como
a que busca a melhora da convivncia em meio escolar; e pode ser compreendida atravs da
prpria violncia se tornando um valor ou um componente da identidade do indivduo.
Na primeira perspectiva, a formao moral tem como objetivo a normatizao das
condutas sociais; no entanto, aes elaboradas a partir dessa concepo no contribuem para a
construo da autonomia moral nem mesmo para a reduo da violncia e da indisciplina. Por
outro lado, o trabalho com valores aparece como uma alternativa para a implantao de um
currculo contrrio violncia, entendido como aquele que busca a construo de valores
essenciais ao convvio democrtico, como a paz, a tolerncia, o respeito diversidade, entre
outros.
A segunda perspectiva terica aborda a Educao em Valores como a que busca a
construo de regras justas na escola, elaboradas coletivamente pelos membros escolares, com
vistas formao da autonomia moral dos alunos. Esta prev um trabalho de preveno da
indisciplina, ao considerar a necessidade de mudana na prtica docente e nas relaes
interpessoais. Tais iniciativas tambm podem contribuir para a preveno da violncia
escolar, ao promover um ambiente pautado pelo respeito mtuo.
Em consonncia com esta perspectiva, diversos autores tm discutido a relevncia de
se trabalhar nas escolas programas que visem favorecer a convivncia democrtica. Nessa
terceira perspectiva, a Educao em Valores entendida como a que busca a melhora da
convivncia em meio escolar por meio de uma gesto democrtica, do trabalho cooperativo e
da reflexo de valores, atitudes e sentimentos. As aes embasadas nessa perspectiva podem
contribuir para a preveno da violncia em meio escolar, assim como da indisciplina.
Na quarta perspectiva refletimos a respeito de como, em contextos atuais, a prpria
violncia pode se tornar um valor ou um componente da identidade do indivduo. Dessa
forma, os valores na escola devem ser pensados no sentido de serem selecionados, de forma
refletida e autnoma, para orientar as escolhas dos discentes sobre os sentidos dados a prpria
vida, pensada com e para o outro. Nesse contexto, para alm da melhora da convivncia e
preveno da violncia, a Educao em Valores tem o objetivo de formar personalidades
ticas (LA TAILLE, 2009).
248
Acreditamos que, num contexto de violncias e de indisciplina, os procedimentos

que visam convivncia positiva entre os membros escolares podem ser o objetivo primeiro
da Educao em Valores. No entanto, sua finalidade ltima deve ser a formao de
personalidades ticas somente assim a Educao em Valores poder contribuir para a
preveno da violncia e da indisciplina.
E as escolas, que relaes elas e seus agentes (professores, coordenadores

pedaggicose gestores) fazem sobre Educao em Valores, violncia e indisciplina?
Os resultados da anlise dos 193 projetos pesquisados nos trazem algumas respostas.
A primeira relao estabelecida refere-se concepo dos respondentes de que a
violncia e a indisciplina, na maioria das vezes, tm origens externas escola, sendo
consequncias de uma crise de valores na sociedade atual e da falta de formao dada pela
famlia aos alunos. Portanto, a Educao em Valores aparece como um meio de suprimir os
problemas de origem externa escola. Entende-se que a escola deva resgatar os valores dos
jovens.
Mesmo que afirmem que papel da escola trabalhar a Educao em Valores, a
maioria dos respondentes s reconhece essa funo no sentido de equacionar os problemas de
comportamento e melhorar a qualidade das relaes de convivncia. No se percebe a
formao de personalidades ticas como fim da educao e, nesse sentido, uma ao
preventiva violncia e indisciplina.
A escola deve educar em valores morais, no porque falta essa formao aos alunos
ou porque a famlia no est cumprindo seu papel, mas sim porque sua responsabilidade,
como tambm funo da famlia. A formao em valores morais pode atuar na preveno da
violncia e da indisciplina, para tanto, no deve se limitar socializao e ao controle dos
indivduos, privilegiando uma adaptao heternoma ao modelo social vigente.
Em contraposio a esta concepo, outra relao estabelecida pelos respondentes
refere-se ao reconhecimento do papel da Educao em Valores na formao de personalidades
ticas e sua importncia na preveno tanto da violncia, como da indisciplina escolar.
Embora seja um nmero reduzido, para estes respondentes educar em valores morais na
escola tem uma funo mais ampla do que fazer com que os alunos convivam bem, respeitem
os professores e as regras.
249
Como as escolas trabalham essas relaes?

A anlise das 193 experincias mostra que, muitas vezes, a realizao dos projetos
no est pautada em mtodos democrticos e muitas escolas ainda se mostram pouco
compromissadas com a participao dos alunos na construo de seus valores. Prevalece uma
formao moral por transmisso e doutrinao de valores considerados como corretos pelos
agentes escolares.
As respostas parecem indicar que a finalidade da Educao em Valores nas escolas
investigadas est mais voltada para conseguir um bom comportamento dos alunos e
relaes, supostamente, mais harmoniosas. Os valores mais citados nas experincias o
respeito e a cidadania parecem ser trabalhados mais pela necessidade de um controle
disciplinar do que pela sua importncia na formao moral autnoma dos alunos.
So reduzidas as respostas que indicaram aes democrticas na escola, garantindo
maior participao dos alunos nas decises escolares. Nesse contexto, nos questionamos sobre
o quanto a reduo da violncia e da indisciplina nestas escolas no permeada por prticas
de domesticao e coao dos alunos. Mais do que transmitir normas e princpios de conduta,
a educao em valores nas escolas deveria suscitar a construo da autonomia moral dos
alunos.
Percebemos a falta de continuidade de algumas iniciativas, mesmo que interessantes,
em razo da baixa adeso dos vrios professores. Muitas vezes, as propostas partem de uma
pessoa e no de interesse geral da escola; tambm, as experincias nem sempre so inseridas
no projeto pedaggico das escolas e tornam-se dependentes apenas de seus idealizadores.
Outro dado relevante refere-se ao fato de que 66% das escolas no receberam
formao para a realizao da experincia. Essa informao sinaliza que a maioria das aes
escolares parte de iniciativas particulares baseadas em impresses e conhecimentos
fundamentados no senso comum sem receber uma formao especfica que garanta o domnio
de saberes tcnicos e cientficos discutidos por especialistas.
As aes realizadas pelas escolas pesquisadas revelam uma carncia de projetos que
poderiam ser considerados como experincias positivas de Educao em Valores e de reduo
da violncia e da indisciplina escolar. Entre os 193 projetos relatados, somente trs foram
selecionados por atenderem algumas das condies presentes na literatura que esclarecem
como uma Educao em Valores deveria ser, tais como descrito no captulo metodolgico
desta pesquisa.
Os trs projetos descritos foram considerados pelos entrevistados como prticas bem-
sucedidas no enfrentamento da violncia e da indisciplina escolar. Foram relatadas como
250
justificativas a reduo da violncia e da indisciplina e a melhora nas relaes de convivncia

e na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Essas experincias analisadas, de fato, parecem resultar em mudanas concretas nas
escolas; assim, destacamos a seguir algumas das suas condies favorveis e apontamos as
principais limitaes desses projetos brasileiros.
A durao de todos os projetos descritos foi longa. O Projeto Esperana no futuro e
Conviver se originaram de necessidades reais e legtimas da escola e foram construdos
coletivamente entre os membros escolares.
Nessas escolas a Educao em Valores foi introduzida como um recurso para
resolver os problemas de violncia e de indisciplina, porm suas finalidades se ampliaram e as
experincias, especialmente nos projetos Esperana no Futuro e Conviver, voltaram-se
para a formao da autonomia moral discente.
Todos os projetos buscaram realizar um trabalho voltado ao protagonismo juvenil
por meio de aes de valorizao e ampla participao discente, favorecendo um sentimento
de pertencimento. Por meio destas atividades de valorizao do protagonismo, as escolas
motivaram a associao de valores morais, como respeito mtuo e solidariedade, s
representaes que cada discente tem de si.
Tambm, as prticas desses projetos pareceram acontecer de forma planejada e por
meio de procedimentos diversificados, no se restringindo a um evento especfico da escola
ou a realizao de palestras. Os procedimentos adotados basearam-se em mtodos ativos da
educao moral, apontados por Piaget (1930/1998). As escolas incentivaram o dilogo, o
trabalho cooperativo e a gesto participativa. Suas prticas se voltaram para uma convivncia
respeitosa e democrtica.
Contudo, embora fosse incentivado o protagonismo juvenil, as atividades realizadas
no projeto Jovens Construindo a Cidadania foram restritas aos discentes participantes do
projeto e o envolvimento dos alunos nas tomadas de decises e na elaborao das regras
escolares foi limitado.
Nas escolas em que aconteceram os projetos Esperana no futuro e Conviver, as
normas escolares foram construdas coletivamente. O trabalho coletivo de construo e
reviso de normas favoreceu a organizao de um ambiente justo e democrtico, em que
permearam relaes de respeito mtuo, to importantes e necessrias ao enfrentamento da
indisciplina escolar. No projeto Conviver h uma ressalva, pois os entrevistados revelaram
que no foram todos os docentes que adotaram essa prtica com os alunos; alguns deles
somente reproduziam as normas j estabelecidas exigindo seu cumprimento.
251
preciso destacar no projeto Esperana no futuro o papel da formao centrada na

escola realizada pela equipe gestora e coordenao. A proposta implantada na instituio foi
vivel a partir da formao buscada pela coordenadora. Ela, diante da dificuldade vivenciada
no contexto escolar, procurou suporte terico em cursos e grupos de estudos que abordavam a
temtica da Educao Moral e, posteriormente, iniciou um processo de formao continuada
com os professores da escola, atravs de estudos aprofundados sobre o tema. Tambm buscou
estabelecer parcerias entre escola e universidade.
A formao docente foi fundamental para o fortalecimento das aes propostas e do
grupo docente. Existe na escola em que se realiza o projeto Esperana no Futuro um
discurso coerente entre a maioria dos docentes quanto ao que consideraram ser o papel da
escola frente Educao em Valores dos seus alunos, quais valores deveriam formar, quais
estratgias adotariam frente aos problemas disciplinares e conflitos vivenciados no contexto
escolar. Diferentemente das outras escolas brasileiras por ns investigadas, as aes
educativas adotadas aqui, em sua maioria, revelaram prticas fundamentadas em
conhecimentos cientficos.
Como resultado do processo formativo, o trabalho na escola transformou-se em uma
prtica intencional e sistematizada de Educao em Valores. Para alm da melhora da
convivncia e preveno da violncia e da indisciplina, a escola passou a assumir seu papel na
formao de personalidades ticas.
No Projeto Conviver ocorreu um processo de formao contnua dos docentes,
voltado para a discusso dos problemas cotidianos de convivncia. No entanto, mesmo que a
formao moral constasse no Projeto Poltico Pedaggico da escola e fosse valorizada pelos
agentes administrativos, o processo de formao docente realizado ainda era carente de
discusses tericas sobre a teoria do desenvolvimento moral, especialmente aps a
aposentadoria da diretora idealizadora da proposta. Nas escolas em que aconteceu o projeto
Jovens Construindo a Cidadania no houve formao docente.
Nesse sentido, as aes empregadas nas escolas em que ocorriam o projeto
Conviver e o Jovens Construindo Cidadania tornaram-se dependentes de seus
idealizadores e coordenadores. Essa condio representa um exemplo de iniciativas
particulares de educadores com dedicao e entusiasmo. Eles recorrem, muitas vezes, a
conhecimentos do senso comum sem receberem a formao especfica sobre Educao em
Valores que lhes garanta o domnio de saberes tcnicos e cientficos discutidos por
especialistas.
252
Como consequncia, os docentes dessas escolas apresentaram concepes diferentes

a respeito do que entendem por Educao em Valores e suas funes. Embora alguns
defendessem que a escola deveria assumir a formao em valores, porque acreditavam que ela
to importante como as demais formas de educao e representava uma das funes da
escola, outros defendiam que a instituio somente se responsabilizou por essa tarefa, porque
a famlia a deixou de cumprir e porque a sociedade vive, o que denominam, uma situao de
crise de valores.
Ainda que todos advogassem a importncia da Educao em Valores em relao aos
problemas de violncia e de indisciplina, cujas causas, para a maioria, localizavam-se alm
dos muros da escola, ou seja, na famlia e na sociedade, suas concepes e prticas revelaram
diferentes sentidos nas relaes estabelecidas entre essas temticas e como trabalh-las.
Na escola em que aconteceu o projeto Conviver a diversidade de concepo
revela-se, seja por uma reivindicao de prticas de controle da violncia e da indisciplina,
seja pelo entendimento da Educao em Valores como busca de construo de regras justas e
convivncia democrtica na escola, seja por uma ao preventiva que tivesse como fim a
construo autnoma de valores morais e ticos, contrrios violncia.
Nas escolas em que foi realizado o projeto Jovens Construindo Cidadania, os
entrevistados defenderam a importncia de se trabalharem valores na escola com vistas
formao cidad dos alunos. Entretanto, suas prticas so orientadas, muitas vezes, por uma
educao meramente verbal e transmissiva; os mtodos ativos de educao moral so mais
restritos aos alunos participantes do JCC. A Educao em Valores nessas instituies parece
ser sinnimo de educao para o respeito e valorizao da escola e do professor, limitando-se,
por vezes, consolidao de valores de adequao social. Entre esses entrevistados h uma
crena de que a regulao externa e a transmisso de valores representavam procedimentos
eficientes na formao moral dos alunos. Nesse contexto, a Educao em Valores almejada
para o controle da violncia e da indisciplina discente. Aqui destacamos a limitao dessa
experincia, considerando que prticas escolares de formao em valores no devem ser vistas
unicamente como forma de se trabalhar contra a violncia ou contra a indisciplina, mas sim
como a que busca a formao autnoma de valores morais e ticos com todos os alunos.
Por outro lado, O JCC tambm teve como finalidade o investimento em estratgias
que possibilitassem que valores, como solidariedade e cidadania, fossem alvos de projees
da imagem positiva de si, se constituindo como valores para eles. Aqui vemos a relao entre
Educao em Valores, violncia e valores de si. So aes ligadas construo de valores
morais e ticos por meio de seu exerccio efetivo e do investimento em prticas que buscaram
253
a corresponsabilidade dos envolvidos; porm, essas so aes limitadas aos participantes do

projeto no se estendendo a todos os alunos da escola.
Estes dados corroboram a confirmao de que uma das estratgias necessrias para a
preveno da violncia e da indisciplina o investimento na formao dos docentes.
Portanto, questionamos: qual a concepo dos docentes e agentes administrativos

sobre a formao necessria para capacit-los para lidarem com problemas disciplinares e de
violncia vivenciados no cotidiano escolar?
Todos os entrevistados reconheceram que os docentes, de modo geral, no so bem
formados para trabalhar estes problemas. Defenderam, ento, a necessidade de uma formao
docente mais direcionada discusso de questes de violncia e de indisciplina e como
preveni-las em meio escolar. Porm no houve um consenso entre eles sobre como esta
deveria ser. Alguns apontaram a importncia dessa formao nos cursos de licenciatura, em
disciplinas como Didtica e Psicologia; outros assinalaram que a formao deva ser
continuada em servio, abordando a realidade de cada escola.
Por outro lado, no houve um consenso quanto relevncia de uma formao
especfica para o trabalho com a Educao em Valores. Alguns deles no viam a necessidade
de uma formao especfica nessa rea, defendendo que os professores eram preparados para
tal funo. Para esses, a formao moral parece ser tratada como uma questo particular de
cada docente e tambm no h o reconhecimento de seu papel e da escola frente a Educao
em Valores.
Outros, por sua vez, defenderam a necessidade dessa formao, justificando que os
cursos de licenciatura pouco ou nada abordam a respeito de como acontece o
desenvolvimento moral nas crianas. Para eles, a formao docente deve acontecer ora nos
cursos de graduao, ora de forma continuada na escola por meio de estudos tericos sobre o
tema e compartilhamento de experincias positivas j realizadas.
De modo geral, mesmo que alguns indicassem a importncia da formao inicial,
parece haver entre os entrevistados um anseio por uma melhor formao em servio, centrada
na escola.
No podemos negligenciar a relevncia de um trabalho voltado para a formao
docente frente aos problemas de violncia e de indisciplina nos cursos de graduao em
licenciaturas; tampouco a importncia de esses cursos abordarem a questo da educao em
valores morais. A formao inicial deve proporcionar espaos de dilogo e reflexo crtica
acerca dos problemas ticos contemporneos discutidos neste trabalho, de modo a sensibilizar
254
os futuros docentes quanto ao seu papel na formao em valores de seus alunos e no

enfrentamento de situaes de violncia e de indisciplina que se colocam no cotidiano escolar.
Alm disso, as escolas e os rgos governamentais responsveis pela educao
pblica precisam se conscientizar sobre o papel da formao continuada e centrada na escola.
Tal formao possibilitar a aquisio de conhecimentos construdos coletivamente a partir da
necessidade real do cotidiano de cada escola, proporcionando espaos de discusso e
planejamento de aes conjuntas.
Ainda, a experincia espanhola ilustrada neste trabalho fundamenta o papel das
polticas pblicas de modo a regulamentar a necessidade das instituies escolares
sistematizarem estratgias de ao voltadas ao trabalho preventivo da violncia escolar.
Mesmo que se reconhea que a institucionalizao de leis e programas no suficiente para
garantir uma prtica escolar preventiva que favorea a melhora na convivncia, tais aes
contribuiriam para o dilogo e conscientizao das escolas e professores sobre seu papel
frente aos problemas de convivncia e da formao em valores morais.
Por fim retomamos o questionamento que originou esta pesquisa: a Educao em

Valores soluo para a violncia e a indisciplina na escola?
Os dados aqui apresentados nos indicam que a Educao em Valores no ser a
soluo para os problemas de violncia e de indisciplina vivenciados no cotidiano escolar
enquanto esta for adotada como sinnimo de conteno da violncia e da indisciplina, se
restringindo socializao dos alunos.
As instituies escolares produzem relaes que podem se manifestar de forma
violenta. A forma como alguns projetos se configuram buscando a disciplinarizao e a
domesticao dos alunos a valores considerados urgentes e corretos pelos docentes se
constituem como prticas de violncia da prpria escola contra seus alunos.
As escolas, de modo geral, afirmam ter como objetivo o desenvolvimento da
autonomia moral e de relaes respeitosas, justas e solidrias. Entretanto, desconhecem como
esse desenvolvimento ocorre e como podem favorec-lo de forma mais efetiva. Faltam
estratgias claras e sistematizadas, resultando em procedimentos pontuais e espordicos.
Outras vezes, mesmo que citem procedimentos ativos que considerem a importncia do
trabalho cooperativo, da gesto participativa e construo coletiva de regras, muitas das
prticas pedaggicas no concretizam a vivncia efetiva desses procedimentos. Embora se
encontrem docentes bem intencionados com propostas bem elaboradas, poucas escolas esto
255
preparadas e efetivamente comprometidas com a reorientao de valores, de modo a

contribuir para a formao da identidade moral e tica de seus alunos.
Por outro lado, as experincias ilustradas revelam que a Educao em Valores pode
sim ser uma soluo aos problemas escolares. Desse modo, tendo como base os estudos
tericos sobre a violncia e sobre a indisciplina, os projetos brasileiros aqui descritos e a
experincia espanhola ilustrada, sintetizamos o que consideramos como uma prtica positiva
de Educao em Valores frente aos problemas de violncia e de indisciplina escolar:
- as iniciativas realizadas devem se originar de necessidades reais da escola, envolver
todos os espaos e membros da comunidade escolar;
- a escola deve criar vnculos com a comunidade externa e os pais dos alunos;
- as aes devem ser pautadas em um trabalho preventivo da violncia e da
indisciplina e requerem mudanas nas prticas escolares;
- as prticas preventivas devem ser pautadas na gesto democrtica, no trabalho
cooperativo e valorizao do protagonismo juvenil, garantindo um ambiente scio-moral
cooperativo e o sentimento de pertencimento escola;
- as escolas devem adotar prticas procedimentais e prticas substantivas de
educao moral, tais como a discusso de dilemas morais, as assembleias, a mediao de
conflitos, entre outros;
- as regras de convivncia devem ser construdas coletivamente e embasadas em
princpios de justia;
- as relaes de convivncia devem ser permeadas pelo respeito mtuo, pela justia,
pela solidariedade, pelo dilogo, entre outros valores contrrios violncia, individualidade
e intolerncia. A vivncia desses valores deve dar-se de forma refletida e autnoma, de
modo a contribuir para a formao da personalidade tica de seus alunos;
- para tanto, preciso investir na formao inicial e continuada dos docentes. As
escolas devem garantir um processo de formao continuada, sendo esse um espao para
reflexo coletiva a respeito das necessidades da instituio e momento de estudos que
embasar a elaborao de solues sistematizadas. Tambm preciso estabelecer parcerias
entre escolas e universidades de modo a fortalecer teoricamente as aes concretizadas.
A formao moral e tica um dos maiores desafios para a escola atual, diante de
dificuldades reais que enfrenta das quais se destacam a violncia, a indisciplina discente, a
m formao docente e condies precrias de trabalho e de problemas sociais que
ultrapassam seu campo de atuao.
256
Afinal, como poder a escola educar em valores morais e ticos numa sociedade
marcada pelo individualismo, pela competitividade, pela fluidez nas relaes, pela vaidade
e pela busca de satisfao imediata? Como podero os professores contribuirem com essa
educao se eles prprios no tiveram tal formao?
Temos clareza de que a educao escolar, sozinha, no poder produzir mudanas
nesse contexto social. Entretanto, a escola e seus agentes precisam assumir sua funo social
a qual se acrescenta um papel moral e tico na formao dos sujeitos protagonistas de tais
mudanas.
Para isso, preciso reinventar as prticas e as narrativas escolares. Em vez de
valorizar a competitividade e individualidade; em vez de criar leis de proibio do uso de
celular; em vez de suspender alunos indisciplinados; em vez de colocar detector de metais...
preciso educar personalidades ticas (LA TAILLE, 2009).
Escolas em que predominam relaes de convivncia democrtica, justa e de respeito
mtuo tm maiores chances de atuar na preveno da violncia e da indisciplina e na
construo de identidades ticas.
257
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Filho", Presidente Prudente, 2004.
ZECHI, J. A. M. Violncia e Indisciplina em meio escolar: aspectos terico-metodolgicos

da produo acadmica no perodo de 2000 a 2005. 2008. 152 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista "Jlio de
Mesquita Filho", Presidente Prudente, 2008.
ZECHI, J. A. M. Violncia e Indisciplina escolar: uma anlise a partir das publicaes em

peridicos cientficos. 2005. 126 f. Relatrio de Iniciao Cientfica Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp,
Presidente Prudente, 2005.
ZECHI; J. A. M.; SILVA, C. C. M.; OLIVEIRA, A. P. Educao em Direitos Humanos:

reflexes acerca de prticas escolares. In: ALMEIDA, M. I; et. al. (Org.). Polticas
Educacionais e Impactos na escola e na sala de aula. Araraquara: Junqueira&Marin Editores,
2012, p. 3852-3863.
270
ANEXOS
271
ANEXO I - QUESTIONRIO UTILIZADO NA PESQUISA PROJETOS BEM

SUCEDIDOS DE EDUCAO MORAL: EM BUSCA DE EXPERINCIAS
BRASILEIRAS
RELATANDO UMA EXPERINCIA DE EDUCAO MORAL ou EDUCAO EM VALORES
IDENTIFICAO:
Estado: _________________________________________________________________
Cidade: _________________________________________________________________
Seu Nome: ______________________________________________________________
Sua funo na escola: ( ) Diretor; ( ) Coordenador Pedaggico; ( ) Professor; ( ) Outra
Qual? __________________________________
Escola em que trabalha: ____________________________________________________
Nvel de Ensino: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio
Srie(s): ( ) 5; ( ) 6; ( ) 7; ( ) 8; ( ) Ensino mdio;
Outro: __________________________________________________________________
Endereo da escola:_______________________________________________________
________________________________________________________________________
Contato: DDD( ) Fone: ________________ e-mail: ___________________________
1. Na sua opinio, a escola deve dar Educao Moral ou Educao em Valores aos seus alunos?
SIM( ) NO( )
Por que?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2. Se voc respondeu SIM questo anterior, diga, em resumo, como essa educao poderia ser dar?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3. Assinale se voc j participou ou participa, de 2000 em diante, de alguma das experincias abaixo:
a) ( ) Educao Moral;
b) ( ) Educao em Valores;
c) ( ) tica na Escola;
d) ( ) Direitos Humanos
e) ( ) No participei
4. Se a resposta foi NO PARTICIPEI, justifique:

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5. Se voc assinalou alguma das experincias acima, diga o nome da Escola em que ela aconteceu, o endereo, e
faa um breve relato a respeito:
Nome da escola: ________________________________________________________________
Endereo:.__________________________________________________________________________________
6. Relate brevemente como foi essa experincia:

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
272
7. Voc acha que essa experincia que relatou poderia ser considerada como BEM SUCEDIDA?
( )SIM ( )NO
Justifique a sua resposta:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Com relao a essa experincia que relatou especifique:
8. Quem foi o(a) coordenador(a) da experincia? Nome ou referncia para contato:

Nome_________________________________________________________________________
Endereo de contato _______________________________________________ Email________________
9. Quanto tempo ela durou? Por qu ?

( ) at 1 semana
( ) 1 quinzena
( ) 1 ms
( ) de 1 a 3 meses
( ) de 3 a 6 meses
( ) de 6 a 12 meses
( ) mais de 12 meses
Por que? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10. Quem foram os participantes?

( ) alunos; quantos?_____________________________________________________________
( ) professores; quantos? _________________________________________________________
11. Houve participao da comunidade escolar?

( ) Equipe gestora
( ) Funcionrios
( ) Famlias
( ) Entidades externas escola.
( ) Outras
______________________________________________________________________________
12. Outras escolas foram parceiras da experincia? Qual/quais?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13. Quantidade total de participantes:

( ) menos de 30 pessoas
( ) entre 30 a 60 pessoas
( ) de 60 a 100 pessoas
( ) mais de 100 pessoas
14. Que temas ou assuntos foram mais trabalhados nessa experincia?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
15. Como esses temas foram trabalhados (que mtodos foram usados)?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
16. Qual foi a principal finalidade buscada nessa experincia, ou seja, porque ela aconteceu?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
17. De alguma forma a comunidade em volta da escola provocou essa experincia?

( )SIM ( )NO
273
Como?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
18. Voc percebeu mudanas no ambiente escolar com a experincia?

( )SIM ( )NO
Se a resposta anterior foi SIM, diga: quais mudanas?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
19. Esta experincia foi avaliada?

( ) SIM ( ) NO
Se a resposta anterior foi SIM, diga por quem e como?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
20. A escola na qual voc descreveu esta experincia bem sucedida de Educao Moral recebeu alguma
formao para esse projeto? (Por exemplo: curso de formao da Secretaria de Educao, Programa de Educao
em Direitos Humanos do MEC, etc.)
( ) SIM ( ) NO
Se voc assinalou SIM:

21. Qual? _____________________________________________________________________
22. Quem ofereceu essa formao? _________________________________________________
23. Quando isso aconteceu? _______________________________________________________
24.Voc gostaria de falar algo mais sobre esta experincia de Educao Moral que descreveu?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
MUITO OBRIGADA POR SUA PARTICIPAO!

274
ANEXO II ROTEIRO DA ENTREVISTA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Entrevista a ser realizada com professores e agentes administrativos que atuaram nos projetos de
enfrentamento da violncia e indisciplina escolar realizados em escolas pblicas do estado de SP
Perfil dos entrevistados: formao; tempo de servio, funo na escola; religio; se faz parte de algum grupo.
1) O que voc entende por Educao em Valores, E. M.; tica e Cidadania na educao? O que entende por
violncia? O que entende por indisciplina?
2) Em sua opinio, a Educao em Valores tem sido e/ou deve ser usada como um recurso para o combate da
violncia / indisciplina? Como? Contra-exemplo (polcia, conselho, suspenso)
3) Como surgiu o projeto realizado em sua escola surgiu? Vocs receberam algum curso para sua realizao?
Que tipo de bibliografia chega escola? Quais cursos?
Por que esse projeto partiu de voc? Porque voc (e no outra pessoa) teve interesse em participar desse curso?
Quando comeou a pensar na realizao desse projeto?
4) O projeto de vocs sobre Educao em Valores trabalha com violncia / indisciplina?

OU Voc v alguma relao entre esse projeto para o enfrentamento da violncia / indisciplina e a Educao em
Valores?
5) Como foi realizado o projeto de enfrentamento de violncia e/ou indisciplina em sua escola? (temas, meios,
finalidades).
Perguntar sobre as regras e sanes na escola
6) Quais valores foram trabalhados nesse projeto? Como foram trabalhados?
7) Voc percebeu mudanas na escola com a realizao desse projeto? Quais?
8) Quais foram as principais dificuldades para realizar esse projeto?
9) Em sua opinio, o professores so capacitados para lidarem com problemas disciplinares e a violncia
vivenciados no cotidiano escolar? E para a Educao em Valores?
10) Voc acha necessrio que os professores recebam uma formao especfica nessa rea (Ed. Valores e
violncia / indisciplina) ? Como deveria ser essa formao?
275
ANEXO III APROVAO DO COMIT DE TICA E TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO
1 Aprovao do Comit
276
277
278
2 Termo de Consentimento Livre e esclarecido

279

Juliana Zechi

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO

FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JULIANA APARECIDA MATIAS ZECHI

EDUCAO EM VALORES: SOLUO PARA A VIOLNCIA

FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JULIANA APARECIDA MATIAS ZECHI

EDUCAO EM VALORES: SOLUO PARA A VIOLNCIA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Orientadora: Prof. Dra. Maria Suzana De Stefano

Zechi, Juliana Aparecida Matias.

Orientador: Maria Suzana de Stfano Menin

1. Violncia escolar. 2. Indisciplina escolar. 3. Educao em

A Deus, fonte de sabedoria.

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer ao apoio de minha Famlia.

Esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa Processos formativos, diferenas e valores do

Palavras-chave: Violncia, Indisciplina, Educao em Valores, Formao Docente.

Keywords: Violence. Indiscipline. Education in Values. Teacher training.

Figura 1: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual analisado

Figura 2: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual analisado

Figura 3: Dendograma resultante da classificao hierrquica do material textual analisado

Tabela 3 Temas trabalhados nos projetos ............................................................................. 128

1.2 Definindo as violncias escolares ......................................................................... 22

1.3 A indisciplina escolar ........................................................................................... 28

1.4 Compreendendo as causas da violncia e da indisciplina escolar .................... 31

1.5 Estratgias de preveno e conteno da violncia e da indisciplina escolar.. 39

1.6 A formao docente frente aos problemas de violncia e de indisciplina

1.7 Violncia e indisciplina: a perspectiva dessa pesquisa ...................................... 48

2.3 Educao em Valores, violncia e indisciplina nas escolas: possveis relaes 67

3.2 Anlise dos projetos identificados ........................................................................ 89

4.2 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Quais foram as mudanas

4.3 Os resultados do ALCESTE para a pergunta Em sua opinio, o projeto

5 OS PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS AO

5.1 Funes da Educao em Valores e suas relaes com a violncia e com a

5.2 A constituio dos projetos: temas e mtodos ................................................... 128

5.3 Os resultados alcanados com a realizao dos projetos .................................. 140

5.4 A formao dos agentes escolares ....................................................................... 146

6 DISCUTINDO PROJETOS DE EDUCAO EM VALORES VOLTADOS S

6.1 O Projeto Esperana no futuro ....................................................................... 150

6.1.1 As atividades realizadas .................................................................................... 152

6.1.2 Relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da

6.1.3 Processos de formao ...................................................................................... 167

6.1.4 Consideraes sobre o projeto .......................................................................... 172

6.2 Projeto Conviver .............................................................................................. 175

6.2.1 As atividades realizadas .................................................................................... 178

6.2.2 Relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da

6.2.3 Processos de formao ...................................................................................... 196

6.3 Projeto Jovens Construindo a Cidadania ...................................................... 204

6.3.1 As atividades realizadas .................................................................................... 205

6.3.2 Relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da

6.3.3 Processos de formao ...................................................................................... 216

6.3.4 Consideraes sobre o projeto .......................................................................... 218

6.4 Ilustrao de uma experincia espanhola .......................................................... 223

6.4.1 As atividades realizadas .................................................................................... 231

6.4.2 Relaes entre Educao em Valores e o enfrentamento da violncia e da

6.4.3 Processos de Formao ..................................................................................... 239

6.4.4 Consideraes sobre a experincia espanhola .................................................. 241

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 246

REFERNCIAS ............................................................................................................. 257

No contexto escolar, so constantes as queixas de educadores sobre comportamentos

Tognetta e Vinha (2007) afirmam que os cursos de formao de educadores pouco ou

interessante perceber que essas escolas se mostram bastante organizadas,

Entretanto, esse estudo aponta alguns problemas no desenvolvimento e na