PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Eliana Maciel Cacero

AULA DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO: ATIVIDADE CRTICA DE

COLABORAO?

Mestrado Profissional em Educao: Formao de Formadores

So Paulo

2016
 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Eliana Maciel Cacero

AULA DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO: ATIVIDADE CRTICA DE

COLABORAO?

Mestrado Profissional em Educao: Formao de Formadores

Dissertao apresentada banca

examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao: Formao de formadores,
sob a orientao da Prof. Dr. Fernanda
Coelho Liberali.

So Paulo

2016
 FICHA CATALOGRFICA

CACERO, Eliana Maciel. Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo: atividade crtica

de colaborao?. So Paulo, 119f., 2016.

Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

rea de Concentrao: Formao de Formadores - FORMEP

Orientadora: Profa. Dr. Fernanda Coelho Liberali

Palavras-chave: ATPC formativa, Reflexo Crtica, Colaborao Critica, Teoria

da Atividade Scio-Histrico-Cultural.

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
 Banca Examinadora

______________________________________________________
Prof. Dr. Fernanda Coelho Liberali (Orientadora)

_______________________________________________________
Prof. Dr. Lilian Maria Ghiuro Passarelli (PUC-SP)

_______________________________________________________
Prof. Dr. Wellington de Oliveira (FATEA)
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e

solidrio, no falando aos outros, de cima para

baixo,
sobretudo, como se fssemos os portadores da
verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar,
mas escutando que aprendemos a falar com eles.
Somente quem escuta paciente e criticamente o
outro,
fala com ele, mesmo que, em certas condies,
precise falar a ele.
(Paulo Freire)
 Dedicatria

minha famlia, que com palavras de incentivo e amor transformam os

momentos de dificuldade em aprendizado.
 AGRADECIMENTOS

minha me e minha filha, pessoas maravilhosas e companheiras, que

tiveram pacincia de escutar as minhas angstias e aflies durante o
desenvolvimento desta dissertao.

minha orientadora, Prof. Dr. Fernanda Coelho Liberali, que com sua
alegria e energia positiva me incentivava a cada orientao. Obrigada por acreditar
em minha proposta de pesquisa e principalmente por ter confiado em meu potencial.

Ao Prof. Dr. Wellington Oliveira e Prof. Dr. Lilian Passarelli por

contriburem com a minha formao compartilhando seus conhecimentos e por
comporem a minha banca.

Aos amigos Ednaldo Torres da Silva e Fernando Mansano Cruz pelos risos e
questionamentos, no metr e na ladeira da PUC.

supervisora Edna Guellere por me incentivar a fazer o mestrado, pelo apoio

e confiana no meu trabalho.

dirigente regional Maria Helena Tambelini, diretora Patrcia, aos parceiros

do Ncleo Pedaggico e Professores Coordenadores do setor que coordeno, a
todos da Diretoria de Ensino Regio Leste 3 e ao grupo de pesquisa com que troco
experincias, aprimoro minhas prticas e transformo as minhas aes.

Ao Humberto Silva, secretrio do FORMEP, pela ateno e dedicao.

Aos professores e coordenadores que participaram da pesquisa.

Camila Santiago pela reviso criteriosa do texto.

Aos novos colegas Mrcia, Giselle Carvalho e Mauricio Canuto por

participarem da miniqualificao com um olhar crtico sobre a minha pesquisa, o que
contribuiu para o avano do trabalho.

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que financiou o Mestrado.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo compreender o contexto scio-histrico-cultural da

Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) e desenvolver uma proposta de
formao da ATPC como espao crtico de colaborao. Nesse processo,
pretendeu-se descrever o contexto scio-histrico-cultural da ATPC na Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo e de duas escolas da rede estadual, localizadas
na regio leste de So Paulo. Com base nas descries, foi planejada uma proposta
de formao para formadores que subsidie o Professor Coordenador a desenvolver
a ATPC como espao crtico de colaborao. A metodologia escolhida foi a
Pesquisa Crtica de Colaborao (MAGALHES, 2011), que possibilita a interveno
nas prticas escolares por meio da compreenso do contexto scio-histrico-
cultural, das relaes colaborativas entre os sujeitos da pesquisa e da
ressignificao das prticas escolares. A pesquisa foi realizada com dois
Professores Coordenadores dos anos finais do Ensino Fundamental, setor do qual a
pesquisadora formadora. A prtica pedaggica em foco a colaborao crtica em
ATPC. Foram utilizados como instrumentos para as anlises os udios das ATPCs e
o questionrio respondido pelos Professores Coordenadores. O referencial terico
estudado foi norteado pelas discusses sobre colaborao e reflexo crtica, no
quadro da Teoria da Atividade scio-histrico-cultural (TASHC) e da formao crtica
de educadores. As anlises foram realizadas a partir dos componentes do quadro da
Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, o que permitiu visualizar a ATPC como
uma atividade e identificar se e como a colaborao crtica acontece nelas. A
compreenso dos resultados permitiu desenvolver uma proposta de formao de
ATPC como espao crtico de colaborao.

Palavras-chave: ATPC formativa, Formao Crtica, Colaborao Crtica, Teoria da

Atividade Scio-Histrico-Cultural.
ABSTRACT

This research aims at understanding the socio-historical-cultural context of Collective

Pedagogical Work Class (Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo - ATPC) and
develops a proposal for the education of ATPC as a critical collaborative space.
During the process, we intended to describe ATPC socio-historical-cultural context in
So Paulo Secretary of Education and in two State Schools, located in the eastern
region of So Paulo. Based on the descriptions, we planned an education proposal
for educators, which subsidize Teacher Coordinators to develop ATPC as a
collaborative critical space. The chosen methodology was the Critical Collaborative
Research (MAGALHES, 2011), which allows intervention in school practices
through the understanding of socio-historical-cultural context, the collaborative
relations among the research subjects and the redefinition of school practices. The
survey was conducted with two Teacher Coordinators from the final years of
elementary school, the sector in which the researcher is an educator. The focal
pedagogical practice is critical collaboration at ATPC. The instruments used to for the
analyses were the audio of the ATPCs meetings and the questionnaire answered by
the Teacher Coordinators. The theoretical framework was guided by discussions on
collaboration and critical thinking in the light of Social-Historical-Cultural Activity
Theory (TASHC) and on critical education. Analyses were conducted based on the
components of Social-Historical-Cultural Activity Theory, which allowed us to
visualize ATPC as an activity and identify if and how critical collaboration happens in
this context. The understanding of the results allowed us to develop an education
proposal for ATPCs as a critical collaborative space.

Keywords: Formative ATPC, Critical Education, Critical Collaboration, Social-

Historical-Cultural Activity Theory.
 SUMRIO

Introduo ................................................................................................................ 14

Captulo I: Fundamentao Terica ...................................................................... 26

1.1 Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural ..........................................................26
1.2 Formao Crtica de Educadores..............................................................................31

Captulo II: Metodologia de Pesquisa .................................................................... 39

2.1 Pesquisa Crtica de Colaborao ..............................................................................39
2.2 Contexto de estudo ....................................................................................................40
2.3 Procedimentos de Produo e de coleta de dados.................................................44
2.4 Procedimentos de anlise .........................................................................................45

Captulo III: Histrico e Legislao sobre a Aula de Trabalho Pedaggico

Coletivo no Estado de So Paulo Descrio e anlise crtica......................... 48

Captulo IV: As ATPCs em duas escolas Estaduais da zona leste de So Paulo

................................................................................................................................... 56
4.1 Os sentidos dos coordenadores sobre as ATPCs .................................................56
4.2 Descrio das ATPCs das Escola A e B ..................................................................59
4.2.1 ESCOLA A ............................................................................................................59
4.2.1.1 Desenvolvimento da pauta de ATPC .......................................................................... 60
4.2.2 ESCOLA B ............................................................................................................61
4.2.2.1 Desenvolvimento da pauta de ATPC .......................................................................... 62
4.3 Descrio e Anlise das ATPCs das Escola A e B .................................................64
4.3 Anlise dos excertos .................................................................................................67
4.3.1 Excerto 1: Escola A ...............................................................................................67
4.3.2 Excerto 2: Escola B ...............................................................................................68

Captulo V: Proposta de Formao ........................................................................ 73

Consideraes Finais.............................................................................................. 82

Referncias .............................................................................................................. 87

Anexos ...................................................................................................................... 92
Anexo 1: Transcrio da ATPC da escola A .................................................................92
Anexo 2: Transcrio da ATPC da escola B ...............................................................100
Anexo 3: Entrevistas com os Professores Coordenadores ......................................113
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Pesquisas Correlatas............................................................................... 18

Quadro 2: Resumo de Pesquisa.............................................................................. 47

Quadro 3: Nomenclatura da ATPC ao longo de trinta e trs anos ........................... 53

Quadro 4: Elementos que constituem um sistema de atividade (PC) ...................... 57

Quadro 5: Elementos que constituem um sistema de atividade (ATPC).................. 65

Quadro 6: Anlise do excerto da ATPC da Escola A ............................................... 68

Quadro 8: Desenvolvimento de Proposta de Gesto adaptado de Liberali (2012) 75

Quadro 9: Proposta de gesto - Atividade de Estudar ............................................. 76

Quadro 10: Proposta gesto Atividade de Formar ............................................... 78

Quadro 11: Proposta de gesto Atividade de Acompanhar .................................. 79

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade na primeira gerao ................................. 26

Figura 2: Componentes que compe o quadro da Teoria da Atividade ................... 28

Figura 3: Rede de Sistemas de Atividades (ARANHA, 2009 com base em

ENGESTRM,1999) ................................................................................................. 29
ABREVIAES

AAP: Avaliao de Aprendizagem em Processo

APEOESP: Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
ATPC : Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo
CENP: Centro Executivo de Normas Padro
CGEB: Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
FFCL: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
HTP: Hora de Trabalho Pedaggico
HTPC: Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo
IDEB: Desenvolvimento da Educao Bsica
JEIF: Jornada Especial Integral de Formao
LDB: Leis de Diretrizes e Bases
PC: Professor Coordenador
PCNP: Professor Coordenador do Ncleo Pedaggico
SARESP: Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar de So Paulo
SEE: Secretaria da Educao do Estado
USP: Universidade de So Paulo
 14

INTRODUO

Esta dissertao tem como objetivo geral compreender o contexto scio-

histrico-cultural da Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) e desenvolver
uma proposta de formao da ATPC como espao crtico de colaborao. Para
compreender o interesse desta pesquisadora sobre o tema, importante
compreender a sua trajetria na educao.

No ano de 2008, assumi o cargo efetivo na Secretaria da Educao do Estado

de So Paulo como Professora de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental Anos
Finais e Ensino Mdio. Fiquei por trs anos ministrando aulas em uma escola na
periferia da zona leste de So Paulo, regio onde os alunos no contam com bancas
de jornal, bibliotecas, teatros ou cinemas; as nicas formas de acesso cultura so
a prpria escola ou o centro comunitrio.

Durante o tempo em que fiquei nessa escola, o Professor Coordenador (PC),

um pequeno grupo de professores e eu tentvamos desenvolver prticas
diferenciadas de trabalho, propondo projetos que auxiliassem a aprendizagem dos
alunos com maior dificuldade na leitura e escrita.

Como no havia momentos de estudos que proporcionassem trocas de

experincias entre professores e coordenadores e avaliaes das prticas em sala
de aula, principalmente no trabalho com alunos com dificuldade de leitura e escrita,
o grupo de professores caia no senso comum, perdendo muito tempo nas reunies
coletivas com discusses que se tornavam improdutivas. Essas reunies no eram
produtivas porque no tnhamos o hbito de refletir sobre as nossas prticas de sala
de aula, o que dificultava na identificao de intervenes necessrias para auxiliar
os alunos com dificuldades.

Em 2011, fui admitida na funo de Professora Coordenadora do Ncleo

Pedaggico (PCNP) de Lngua Portuguesa na Diretoria de Ensino Regio Leste 3 e
passei a acompanhar o trabalho dos coordenadores de algumas escolas.

A partir de 2014, o Ncleo Pedaggico (NP) iniciou um plano de formao

com o objetivo de trabalhar a identidade do PC como formador de docentes. Os
 15

temas abordados nesse plano fazem parte de eixos temticos que so identificados
no incio do ano a partir de dados levantados pelos PCNPs em seus
acompanhamentos pedaggicos nas escolas, no ano anterior. Em 2014, o eixo
temtico foi Plano de Formao Docente e, em 2015, Currculo e Prticas
Pedaggicas: ampliando saberes por meio de competncias e habilidades, tendo
como premissa a reflexo crtica.

Os temas contidos no eixo temtico foram trabalhados, primeiramente, pelos

PCNPs em reunies centralizadas que ocorrem uma vez por ms na Diretoria de
Ensino da qual fao parte. Depois, em reunies descentralizadas nas formaes de
setor, que tambm acontecessem uma vez por ms e tm um PCNP responsvel.

Nas reunies descentralizadas, tenho a oportunidade de diagnosticar as

potencialidades e fragilidades dos coordenadores e, a partir desse diagnstico,
elaborar um plano de formao para os coordenadores do meu setor. Essa
metodologia de trabalho requer mais tempo para planejar as reunies, tanto as
centralizadas quanto as descentralizadas.

Para esse planejamento, o NP faz reunies de pauta cheia em que 12 PCNPs

estudam e desenvolvem estratgias para formar os coordenadores em suas
atribuies. Para isso, avaliado o desenvolvimento das estratgias utilizadas em
cada reunio, identificando as dificuldades dos PCNPs durante a formao e as
dificuldades dos coordenadores em realizar as tarefas. A partir dessa avaliao,
iniciamos a montagem da pauta para a formao do prximo ms.

A primeira reunio centralizada de 2014 teve como objetivos diagnosticar os

saberes sobre as atribuies do PC como formador de docente e desenvolver um
plano de trabalho para o ano. Nessa formao, percebi que alguns coordenadores
pareciam apresentar dificuldades para desenvolver ATPCs formativas e outros no
conseguiam compreender quais so as diferenas entre reunies informativas e
ATPCs formativas.

Essas hipteses foram levantadas a partir das falas dos coordenadores que
participaram dessa reunio, dizendo que em suas escolas as ATPCs eram
formativas porque eram escolhidos temas que eram abordados em reunies
sequenciais e, nessas reunies, os professores faziam leituras e discutiam textos de
 16

tericos, alm de informarem a necessidade de fazer projetos e apresentar trabalhos

em datas comemorativas, sempre visando o produto final e no o processo.

Relacionando a minha experincia como professora nas ATPCs s falas dos

coordenadores, levantei a hiptese de que, na prtica dos PCs, as ATPCs estariam
sendo desenvolvidas em reunies expositivas, prescritivas, para resolver problemas
genricos e sem significado para os professores.

Imbernn (2010, p. 53) esclarece que o tratamento da formao como um

problema genrico ocasionou um sistema de formao standard, baseado em um
modelo de treinamento. Esse modelo tem base no positivismo, que busca a
formao padronizada. Como alternativa formao padronizada, Imbernn (2010,
p. 55) traz a formao continuada dos docentes, que acontece a partir das
necessidades que surgem no exerccio da prtica baseadas em situaes reais.

Pensando em formao a partir de situaes reais, os PCs precisam planejar

ATPCs que levem os professores a refletir e avaliar situaes-problema e aprimorar
suas prticas pedaggicas. Assim, passei a observar os PCs como articuladores
dessas prticas entre as diferentes reas do conhecimento e levantei
questionamentos sobre esse contexto, tais como: Ser que a ao do coordenador
em promover a leitura e discusso de textos tericos, em ATPC, suficiente para
aprimorar essas prticas de sala de aula? Como o PC pode desenvolver ATPCs
formativas que levem os professores a aprimorar suas prticas de sala de aula?

Para encontrar as respostas, segui a linha de pesquisa "Formao Crtica de

Educadores", norteada pelas discusses sobre a colaborao e a reflexo crtica e
o quadro da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.

Iniciei as investigaes fazendo pesquisas correlatas nas bibliotecas digitais

das seguintes instituies: PUC-SP, Unicamp, USP, Unesp, UEL, Portal Moura
Lacerda e no Banco de dados: Google Acadmico e cataloguei doze pesquisas
entre o espao de tempo de sete anos (de 2008 a 2015), como pode ser observado
no quadro a seguir.
 17

Local de
Ano Ttulo Autor Orientador
pesquisa
Oficina Pedaggica como Marceline Prof Dr PUC-SP
espao formativo da Lima Regina Lcia
2008
docncia Giffoni Luz de
Brito
Apropriao Pedaggica da Rejane Prof Dr UEL/PR
Hora-Atividade como Aparecida Doralice
espao para a formao de Czekalski Aparecida
2008 professores em servio: um Paranzini Gorni
estudo sobre a organizao
do trabalho docente em
Telmanco Borba PR
Formao Continuada na Carolina Prof Dr Marilia UMESP
2008 escola Yamamoto Claret Geraes
Duran
O Coordenador Pedaggico Isaneide Prof Dr Maria USP
e os desafios da formao Domingues Isabel de
2009
continuada do docente na Almeida
escola
A Colaborao Crtica no Wellington Prof. Dr Maria PUC-SP
desenvolvimento de uma de Oliveira Ceclia
2009
atividade de formao de Camargo
professores a distncia Magalhes
O Planejamento Claudia Prof Dr Neide PUC-SP
estratgico: um instrumento Zuppini de Aquino Noffs
2011
para o gestor da escola Dalcorso
pblica.
A relao teoria e prtica no Valria Prof Dr Maria Portal
espao das HTPC: Duarte Auxiliadora de Moura
2011 Possibilidades de formao Coelho Resende Braga Lacerda
continuada da docncia Frana Marques
centrada na escola
Formao Continuada de Grasiela Prof Dr Marlia Google
Professores e Reunio Zimmer Costa Morosini Acadmico
2012
Pedaggica: construindo Vogt
um estado de conhecimento
Atividade de Formao de Mauricio Prof. Dr. Maria PUC-SP
Professores do Ensino Canuto Cecilia
2012
Fundamental I: Leitura Camargo
como instrumento de Magalhes
 18

Ensino-Aprendizagem
Horas de trabalho Gabriela Prof. Dr. USP
pedaggico coletivo Reginato de Cristiano
(HTPC): espao de Souza Amaral
2013
formao contnua e de Garboggini Di
produo dos saberes Giorgi
docentes?
Da colaborao confortvel Margareth Profa. Dra. PUC-SP
para colaborao crtica Guidara Fernanda
2014 com um grupo de trabalho Gatto Coelho
constitudo por professores Liberali
de ingls
Gesto em cadeias Giselle Profa. Dr.
criativas: a escrita do Maria Fernanda PUC-SP
Projeto Poltico-Pedaggico Magnosso Coelho Liberali
2015
e a produo da cultura de Vilar de
colaborao Carvalho
Quadro 1: Pesquisas Correlatas

As pesquisas correlatas tiveram incio com uma sondagem sobre o que outros
pesquisadores j haviam escrito sobre a ATPC.

A primeira pesquisa foi a dissertao de Souza (2013), que tem como objetivo
analisar se as HTPCs1 que so realizadas nas escolas pblicas contribuem para a
formao contnua dos professores e para a reflexo dos saberes docentes de forma
a atender os desafios da escola pblica brasileira.

A pesquisa foi feita por meio de estudos etnogrficos e para atingir o objetivo
proposto foram utilizados como procedimentos metodolgicos a identificao das
concepes dos professores e coordenadoras sobre as HTPCs, a aplicao de
questionrios sobre esse espao/tempo de formao e a realizao de observao
das HTPCs, por meio da narrativa cronolgica para aprofundar os dados obtidos.

O estudo envolveu seis coordenadoras e vinte e nove professoras de duas

escolas municipais de Presidente Prudente - SP, sendo uma escola afastada do

1
At o final do ano de 2011, as reunies pedaggicas eram denominadas Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), nos estudos correlatos que fiz a nomenclatura HTPC aparece nos
trabalhos publicados at o ano de 2013. A mudana de nomenclatura de HTPC para ATPC ser
pontuada nesta dissertao no Captulo III.
 19

centro e com baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e a outra

centralizada e com alto IDEB.

Os resultados obtidos pela autora mostram que as HTPCs so espaos de

formao contnua de professores em servio e de reflexo sobre os saberes
docentes, no entanto, essa formao privilegia diferentes perspectivas em cada uma
das escolas: a formao do professor como um intelectual crtico-reflexivo e a
formao na perspectiva tecnicista.

Portanto, segundo a autora, h avano na compreenso das escolas pblicas

como espao de formao e na valorizao dos saberes docentes, mas tambm
desafios a serem superados para que a formao continuada em servio contribua
para o desenvolvimento profissional docente e para a conquista da qualidade das
escolas pblicas.

Acredito que essa pesquisa trouxe como indicadores que CPs das escolas
pblicas do estado de So Paulo j comearam a identificar a necessidade de se ter
HTPCs formativas, mas existe a necessidade de esclarecer a diferena entre a
perspectiva tecnicista e a crtica-reflexiva para que esse espao se torne
efetivamente formativo.

A segunda pesquisa correlata que utilizo a tese de doutorado de Domingues

(2009). A autora justifica a importncia do estudo sobre o tema devido formao
contnua ser incorporada pelas polticas pblicas, o que, segundo a autora, est
transferindo a responsabilidade do desenvolvimento profissional do professor para a
escola e, consequentemente, para o coordenador pedaggico que, como os
professores, tambm um sujeito aprendente do seu fazer, numa perspectiva
reflexiva e crtica (DOMINGUES, 2009, p. 15 ).

O objetivo da tese investigar como o coordenador organiza e implementa a

formao contnua desenvolvida no horrio coletivo considerando a autonomia e os
saberes da escola. A autora desenvolveu uma pesquisa qualitativa que envolveu
professores e coordenadores de duas escolas municipais de So Paulo durante o
cumprimento da Jornada Especial Integral de Formao (JEIF). Na pesquisa foram
feitas entrevistas semiestruturadas para as coordenadoras, que colocaram o seu
ponto de vista sobre o que ser coordenador e, por meio de um grupo dialogal,
 20

identificaram-se as percepes dos professores sobre o espao/tempo da ao

reflexo e da atuao do coordenador.

Os resultados obtidos por Domingues (2009, p. 195) mostram que o trabalho

do coordenador pedaggico, de acordo com o foco proposto na pesquisa, decorre
de fatores como o desenvolvimento pessoal, a organizao institucional e as
polticas pblicas.

A autora tambm aponta para as fragilidades da formao inicial do

coordenador e a formao contnua desenvolvida por ele na escola devido
obrigao de desenvolver projetos do governo que interferem na ao da formao.
Por isso, Domingues (2009, p. 15) acrescenta que

a coordenao pedaggica, quando considera a escola como

lcus desse processo, assentada na concepo do
protagonismo dos professores e na autonomia desse
estabelecimento, investe nos saberes docentes e insiste nos
projetos elaborados coletivamente.

A terceira pesquisa uma dissertao de mestrado. Czekalski (2008) justifica

a sua pesquisa por meio das observaes feitas nas escolas ao longo de sua
experincia como professora e gestora, identificando alunos desinteressados porque
no viam significado no ensino de disciplinas isoladas e tinham professores
desmotivados, que se tornam apticos e descrentes da possibilidade de efetuar
mudanas e de superar os problemas existentes no cotidiano escolar e no sistema
educacional (CZEKALSKI, 2008, p. 10).

A autora identificou a necessidade de espaos e tempo para estudo, troca de

experincias entre os professores e reflexo com vistas a novas prticas de ensino,
pensando, assim, na formao contnua.

A pesquisa teve como objetivo investigar a hora atividade como espao de

formao continuada em servio dos professores de Educao Bsica e os tericos
utilizados foram Saviani (1985), Gramsci (1978), Kuenzer (2002), Nosella (1992),
Nvoa (1991), Zeichner (1992) e Candau (1997). A autora apresenta seu problema
de pesquisa por meio da pergunta: Quais as possibilidades e limites da hora-
atividade como espao para formao continuada dos professores?
 21

A pesquisa qualitativa de cunho dialtico foi realizada em duas escolas

estaduais, uma do Ensino Fundamental e outra do Ensino Mdio, situadas em
Telmaco Borba, na regio central no estado do Paran. Tambm foram
desenvolvidas entrevistas com professores para investigar como a hora-atividade
realizada e avali-la. Os resultados obtidos apontam que os docentes veem a hora-
atividade como uma conquista poltica, um espao/tempo para a formao
continuada que propicia a troca de experincia entre os professores e a integrao
das disciplinas e que precisa ser ampliado para suprir as necessidades de formao
dos professores.

A quarta pesquisa a dissertao de mestrado (FRANA, 2011) que tem

como objetivo investigar o processo de formao continuada do docente no espao
da HTPC, buscando elucidar as relaes entre teoria e prtica numa perspectiva
crtica. Para alcanar o objetivo proposto, a autora desenvolveu uma pesquisa
qualitativa por meio de questionrio, observao participante e videogravao. Os
sujeitos envolvidos na pesquisa eram professores de uma escola estadual e a autora
pretendia investigar e questionar como acontecem as interaes e que tipos de
articulaes podem ser configuradas como subsdios para aes de formao
continuada dos professores nesse espao coletivo (FRANA, 2011, p. 279).

Frana (2011) conceitualiza as HTPCs como

[...] um espao concreto que ocorre dentro de uma realidade tambm

concreta, onde circulam ideias, conflitos, manifestaes de interesses
e inquietaes demonstradas pelos professores, ora demonstradas
pela necessidade da prpria formao, ora contemplando assuntos
que se distanciam dos interesses intelectuais e das relaes de
ensino-aprendizagem e professor-aluno.

A autora sintetiza a histria da HTPC e identifica na Lei 836/97 os assuntos a

serem discutidos nesse espao/tempo de proposta pedaggica da escola. Ela afirma
que a HTPC deve ser um momento de

[...] articulao entre as diferentes modalidades de ensino na busca da

melhoria do ensino-aprendizagem [para] buscar solues pedaggicas
para a diminuio dos ndices de evaso e repetncia nas escolas,
fomentar a reflexo sobre a prtica docente favorecendo a troca de
experincias, o aperfeioamento pessoal e coletivo dos docentes e,
 22

ainda, o acompanhamento sistemtico do processo de ensino-

aprendizagem (FRANA, 2011, p. 279).

Os resultados da pesquisa estabelecem que a HTPC um espao para

estabelecer dilogos, anlises crticas e reflexes, ou seja, um espao aberto ao
debate e articulao da teoria e da prtica.

A quinta pesquisa utilizada foi a dissertao de mestrado de Canuto (2012). O

trabalho tem como objetivo geral compreender de forma crtica a conduo de um
projeto de formao contnua.

O pesquisador apoia suas pesquisas no quadro da Teoria da Atividade Scio-

Histrico-Cultural (TASHC) e identifica a formao contnua como uma atividade
scio-histrico-cultural em que pesquisadores, professores e equipe gestora so
participantes ativos na construo de um objetivo coletivo nas discusses sobre as
prticas de leitura em todas as disciplinas.

A metodologia utilizada a Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), que

possibilitou caracterizar a relao entre os participantes como uma colaborao
crtica devido aos momentos de colaborao e de reflexo que levaram a novos
significados.

Segundo Canuto (2012), os dados da pesquisa apontaram que o processo

reflexivo crtico na formao contnua possibilita uma transformao de forma
refletida, criando um contexto de ressignificao de sentido e um compartilhamento
de significados como resultado do trabalho de formao.

Aps a leitura das pesquisas, compreendi que todas tm em comum o

discurso de que a HTPC um espao reflexivo-crtico da prtica do professor, de
troca de experincias, de integrao entre as disciplinas e de debates. As pesquisas
at aqui discutidas so aquelas que de alguma forma dialogam de modo mais direto
com este estudo.

Relacionando as pesquisas correlatas que indicam a Aula de Trabalho

Pedaggico Coletivo (ATPC) como um espao de formao crtico-reflexivo ao meu
questionamento inicial: como o PC pode desenvolver ATPCs formativas que levem
 23

os professores a aprimorar suas prticas de sala de aula por meio de reflexes

crticas?, levantei trs hipteses:

1. Os professores desenvolvem suas prticas sem ter o hbito de refletir

criticamente sobre elas;

2. Como no refletem criticamente sobre os resultados de suas prticas, no

conseguem fazer intervenes adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem
dos alunos;

3. O professor coordenador pode colaborar, com seus professores, no

desenvolvimento ou na potencializao da reflexo crtica por meio da ATPC como
espao de colaborao, pois, segundo Alarco (2011, p. 49), a capacidade reflexiva
inata no ser humano, ela necessita de contextos que favoream o seu
desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade.

Assim, reitero meu objetivo de descrever as ATPCs, tendo como foco de

pesquisa a colaborao crtica em ATPC, analisar seu contexto scio-histrico-
cultural e construir uma proposta de formao para formadores de professores.

A Rede Pblica do estado de So Paulo estabeleceu, em 2008, que o PC o

principal gestor da implementao do currculo do estado e, como implementador do
currculo, responsvel pela formao contnua dos professores para fortalecer as
aes pedaggicas em sala de aula.

Essa atribuio apoiada pela Resoluo SE N 75/2014, que estabelece no

artigo 5 que entre as vrias atribuies do PC ele deve tornar as aes de
coordenao pedaggica um espao dialgico e colaborativo de prticas gestoras e
docentes.

Nesse sentido, a presente pesquisa visa descrever e analisar a ATPC como

uma atividade de formao contnua e propor a colaborao crtica como uma
metodologia de interveno nas ATPCs.

Objetivo Geral
 24

Compreender o contexto scio-histrico-cultural da Aula de Trabalho

Pedaggico Coletivo (ATPC) e desenvolver uma proposta de formao da ATPC
como espao crtico de colaborao.

Objetivos especficos

1. Descrever e analisar a ATPC no contexto scio-histrico-cultural da

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo;
2. Descrever e analisar a ATPC no contexto scio-histrico-cultural de duas
escolas estaduais da regio leste do estado de So Paulo;
3. Planejar uma proposta de formao para o desenvolvimento da ATPC como
espao crtico de colaborao.

Perguntas de pesquisa:

1. Como a ATPC se constitui no contexto scio-histrico-cultural da Secretaria

da Educao do Estado de So Paulo?

2. Como a ATPC se constitui no espao scio-histrico-cultural de duas escolas

estaduais da regio leste de So Paulo?

3. Quais os sentidos dos Professores Coordenadores sobre a ATPC?

4. Como so realizadas as reunies de ATPC no contexto das duas escolas?

5. A partir das anlises realizadas, como organizar um processo de formao

que subsidie os coordenadores a desenvolverem a ATPC como espao crtico
de colaborao?

Esta pesquisa est dividida em cinco captulos. No Captulo I, apresento a

Fundamentao Terica em duas sees: Quadro de Teoria da Atividade Scio-
Histrico-Cultural (TASHC) e Formao Crtica de Educadores. No Captulo II,
 25

desenvolvo a Metodologia da Pesquisa dividida em quatro sees: Pesquisa Crtica

de Colaborao, Contexto de estudo, Procedimentos de produo e coleta de dados
e Procedimentos de anlise.

No Captulo III, descrevo o histrico e a legislao da ATPC na rede pblica

do estado de So Paulo para compreender a evoluo dessa atividade em um
espao de tempo de trinta e trs anos da educao em So Paulo. No Captulo IV,
descrevo duas ATPCs desenvolvidas em duas escolas estaduais da zona leste de
So Paulo. Esse captulo foi dividido em duas sees: os sentidos dos
coordenadores sobre as ATPCs e a descrio das ATPCs das Escolas A e B como
atividade.

No Captulo V, apresento a proposta de formao desenvolvida a partir da

anlise das duas ATPCs focais e, por fim, as Consideraes Finais, retomando os
objetivos, a metodologia, as perguntas que nortearam a pesquisa e apresentando os
impactos que a pesquisa trouxe para a minha formao e as propostas para
prosseguir meus estudos.
 26

CAPTULO I: FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo, sero discutidos os referenciais tericos que norteiam esta

pesquisa. Inicialmente, discutimos a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural,
que auxilia no entendimento da ATPC como uma atividade contida em um sistema
de atividades que tem como foco a formao contnua em servio dos docentes da
Rede Estadual de So Paulo. Em seguida, discorremos sobre a formao crtica de
educadores como forma de trabalho que leva os docentes a reflexes crticas sobre
as necessidades da comunidade escolar em que est inserido e sobre as suas
prticas pedaggicas.

1.1 Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural

A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural foi inicialmente desenvolvida

por Vygotsky (1934/1989), que estudou como o sujeito constitui-se e constitui o
mundo por meio da prtica social-histrico-cultural ou das atividades.

Vygotsky (1934/1989) tambm teve como foco de seus estudos a mediao e

a significao das palavras. Assim, uma atividade constituda pelo sujeito e o
objeto, mediados por ferramentas/artefatos que levam o sujeito a atribuir novo
sentido e significado ao objeto.

Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade na primeira gerao

 27

Leontiev (1972) prosseguiu os estudos da Teoria da Atividade, transferindo o

foco do individual para o coletivo, identificando que uma atividade surge da
necessidade de um grupo (LIBERALI, 2012).

Para Leontiev (1972), a atividade movida por um motivo que o objeto

idealizado pelos sujeitos, segundo Liberali (2012, p. 19), desde o incio de uma
atividade, os sujeitos se organizam para transformar um objeto em estado bruto no
objeto idealizado. Esse processo dinmico de transformao do objeto bruto no
idealizado constitui a prpria atividade.

Segundo Daniels (2011), o estudo sobre a Teoria da Atividade tem

continuidade com Engestrm (1999), que traou o desenvolvimento de trs geraes
da Teoria da Atividade. A primeira gerao focalizou o conceito de mediao na
atividade de Vygotsky. A segunda, refere-se s teorias de Leontiev e defende o
estudo das atividades a partir da considerao da comunidade, das regras e da
diviso de trabalho - novos componentes da atividade - como centrais para a
compreenso da relao entre necessidade e produo de objetos. A terceira
gerao estuda a natureza conflitual das prticas sociais interligadas em redes e
marcadas pelas contradies, que trazem transformaes no objeto e na
reorganizao nos sistemas de atividade.

Engestrm (1987) refora o carter dinmico da atividade por considerar que

elas esto organizadas em sistemas e que h um conjunto de vozes dos sujeitos
que desenvolvem aes a partir de suas histrias e das suas posies sociais.

O sistema de atividades constitudo pelos elementos que integram a Teoria

da Atividade. Esses elementos so norteados pelo objeto da atividade e, devido
multiplicidade de vozes carregadas de histrias e pontos de vista sobre o objeto,
surgem as contradies e tenses que, segundo Daniels (2011) so concebidas
como fontes de mudana e desenvolvimento.

Daniels (2011) aponta que a Teoria da Atividade tem como base a diviso de
trabalho de Marx e constitui-se pelos componentes: sujeito, instrumento, regra,
diviso de trabalho, comunidade e objeto. A seguir, apresentamos o tringulo que
representa a TASHC e definimos cada um dos componentes.
 28

Figura 2: Componentes que compe o quadro da Teoria da Atividade

Sujeito: quem participa da atividade;

Instrumentos: ferramentas de mediao (ex.: escrita, fala, gestos, msicas e
etc.);
Regras: modos de agir institudos por uma legislao, instituio ou pelos
sujeitos da atividade;
Diviso de trabalho: distribuio de responsabilidades de cada sujeito
envolvido na atividade;
Comunidade: grupo de pessoas que compartilham o objeto da atividade
direta ou indiretamente;
Objeto: motivo que leva ao desenvolvimento da atividade;
Produto: o resultado da atividade.

Vrios sistemas de atividades fazem parte de uma rede. Essas atividades em

rede interligadas de forma intencional so denominadas de Cadeia Criativa por
Liberali (2012).

A Cadeia Criativa se realiza por parceiros em sistemas de atividades que

produzem significados compartilhados sobre um determinado objeto comum. O
 29

sentido desse objeto ser compartilhado em atividades produzidas em outros

contextos, como representado na figura abaixo.

Figura 3: Rede de Sistemas de Atividades (ARANHA, 2009 com base em

ENGESTRM,1999)

A partir da compreenso da TASHC, podemos entender que a anlise de uma

atividade possibilita ao pesquisador ampliar sua viso sobre o processo de
construo e reconstruo de sentidos e significados dos sujeitos sobre um objeto.

No estudo da TASHC, que tem como instrumento a linguagem, importante

entender o conceito de sentido e significado, desenvolvido por Vygotsky
(1934/1989), que relaciona pensamento e linguagem.

Segundo Vygotsky (1934/1989, p. 104), o significado de uma palavra

representa uma amlgama to estreita de pensamento e linguagem que difcil
dizer se se trata de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno
de linguagem, assim, podemos entender que o pensamento se concretiza na
linguagem por meio do significado em um processo mental de construo ou
reconstruo do objeto, realizado pelos sujeitos.
 30

A partir dos estudos de Vygotsky, podemos entender que o significado a

construo coletiva, dicionarizada e generalizada de um conceito ou palavra para a
comunicao entre as pessoas. No entanto, o prprio significado est em constante
evoluo no movimento de comunicao entre os indivduos (ARANHA, 2015, p.
57).

Segundo Oliveira (2013, p. 52), Vygotsky constitui o significado em dois

componentes: o significado propriamente dito, que a construo generalizada, e o
sentido. O sentido uma construo pessoal faz parte do significado, mas mais
amplo, pois envolve a experincia, a histria e as necessidades do sujeito.

Para Aranha (2015), sentido e significado um par dialtico que forma um

signo, cada categoria apresenta caractersticas prprias, mas s existem na relao
entre si.

Consideramos que os sentidos e significados so inseparveis, pois

num mesmo processo o individuo afetado pelo mundo, pelas
significaes socialmente institudas, e se apropria das mesmas, num
movimento de negao e superao constituidor de novos sentidos,
produzindo neste processo a converso dos significados em
sentidos (ARANHA, 2015, p. 57).

Assim, esta pesquisa tem como foco estudar os sentidos e significados da

atividade ATPC apresentados em documentos oficiais da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo e, especificamente, no contexto das duas escolas estaduais
focais desta pesquisa.

No NP no qual a pesquisadora desta dissertao formadora, a ATPC se

organiza por meio de uma rede de atividades que tem como foco a formao dos
PCs da Diretoria de Ensino Regio Leste 3 e que envolve as seguintes atividades:

A preparao de pautas das formaes centralizadas para os PCs, que

tem como sujeitos doze PCNPs e uma supervisora de ensino;
A formao centralizada, que envolve doze PCNPs, uma supervisora e
noventa e seis PCs;
A formao descentralizada em setor, que envolve um PCNP e o grupo
de PCs do seu setor;
 31

O acompanhamento pedaggico individualizado, que tem como sujeitos

um PCNP e o PC de uma escola;
A ATPC, que envolve um PCNP, o PC e o seu grupo de docentes.

Embora a formao do PC, na Diretoria de Ensino Leste 3, possa ser

considerada uma rede de sistemas de atividades, esta pesquisa tem como foco
apenas a atividade ATPC. As ATPCs sero categorizadas a partir dos elementos
que compe o quadro da TASHC, que servir de base para compreender os
sentidos e os significados da ATPC em duas escolas estaduais da cidade de So
Paulo.

Analisar a ATPC como uma atividade scio-histrico-cultural auxilia na viso

de organizao do trabalho e no processo que os sujeitos envolvidos na atividade
desenvolvem para dar sentido e significado a um objeto e propor transformaes em
prticas pedaggicas. Assim, durante a anlise tambm ser identificado o sentido
que os coordenadores atribuem ATPC para que acontea uma formao crtica.

O conceito de formao crtica ser desenvolvido na prxima seo.

1.2 Formao Crtica de Educadores

A partir da explicao sobre a TASHC, compreendemos que uma rede de

atividades interligadas pelo objeto idealizado constitui a formao dos educadores.

Para que a formao possibilite ao educador realizar um trabalho que leve o

aluno a desenvolver o seu senso crtico e reflexivo, o docente precisa ter
conhecimentos, habilidades e atitudes que podemos chamar de saberes docentes.

Tardif (2010) traz em seu texto os seguintes saberes:

Formao profissional: conjunto de saberes transmitidos pelas instituies

escolares e de formao continuada, ou seja, a teoria e a prtica articuladas entre
as formaes inicial e continuada.
 32

Disciplinares: saberes que correspondem aos diversos campos do

conhecimento.
Curriculares: saberes determinados pelas instituies para indicar
objetivos, contedos e mtodo a serem ensinados aos alunos.
Experienciais: saberes especficos que tem como base a sua vivencia.
Desenvolve-se por meio de reflexes sobre a prtica.

Para Tardif (2002, p. 39),

[...] os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber

docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar as
suas relaes de exterioridade com os saberes em relao de
interioridade com a sua prpria prtica.

Andr e Vieira (2011) vo alm e utilizam os saberes docentes, indicados por

Tardif, para identificar os saberes necessrios para o coordenador desenvolver a
sua funo de formador de docentes. As autoras afirmam que

[...] preciso relacionar os saberes com o trabalho, mostrar que eles

tem origem social, so plurais, compsitos e heterogneos, evoluem
ao longo da carreira e so saberes humanos sobre seres humanos.
Esses aspectos constituem os fios condutores de suas reflexes sobre
os saberes docentes e levam-nos a concluir que so linhas de
orientao muito pertinentes para a leitura da prtica cotidiana do
coordenador pedaggico.

Tendo como base a citao de Andr e Vieira (2011), identificamos nos

saberes experienciais, indicados por Tardif (2002), uma mistura de todos os saberes
docentes que so colocados em prtica e que, aps reflexes, adquirem novos
sentidos e significados, ou seja, os saberes experienciais so ressignificados a cada
momento em que so colocados em prtica a partir do contexto de trabalho, histria
pessoal e profissional do docente.

Segundo Liberali (2012), a formao de educadores acontece por meio do

processo de autoconscincia, conscincia do mundo ao redor e transformao
contnua de si e dos demais, ou seja, o conhecimento dos educadores entrelaado
com o conhecimento do contexto social que esto inseridos possibilita, por meio da
reflexo crtica da realidade, a transformao dos sujeitos, das suas prticas e da
 33

sociedade. Dessa maneira, a formao crtica de educadores passa a ser

compreendida como o desenvolvimento pessoal e profissional do educador, que tem
como ponto central a comunidade escolar.

Pensando no desenvolvimento pessoal e profissional do educador, Placco

(2008) traz o conceito de mltiplas dimenses no desenvolvimento profissional dos
docentes, em que a formao do educador necessita ter sentido e significado e
proporcionar espaos para que os formandos apresentem seus saberes, reflitam
sobre suas prticas para que possam avalia-las e compartilha-las com seus pares.
Para Placco (2008, p. 187), essas dimenses esto presentes no sujeito e
caracterizam os processos formativos como nicos e complexos, com inter-relaes
e co-ocorrncia, dialeticamente.

Para a autora, a multidimensionalidade constitui a totalidade do ser humano e

do profissional, pensando em um processo de desenvolvimento profissional e de
formao crtica do educador que acontece de maneira simultnea, mesmo com
eventuais relevos de uma em relao a outra, em determinados momentos da
prtica (PLACCO, 2008, p. 191).

O conjunto de dimenses idealizados por Placco (2008) constitudo pelas

dimenses denominadas tcnico ou tcnico-cientifica, da formao continuada do
trabalho coletivo e da construo coletiva, dos saberes para ensinar, crtico-reflexiva,
avaliativa, tica e poltica e esttica cultural, descritas a seguir.

Dimenso tcnico-cientifica: relacionar as reas do conhecimento.

Dimenso da formao continuada: continuar pesquisando,
questionando, buscando novas informaes sobre diferentes reas do conhecimento
e incorporando esses saberes formao bsica.
Dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do projeto
pedaggico: desenvolver um trabalho coletivo e de colaborao entre as diferentes
disciplinas.
Dimenso dos saberes para ensinar: desenvolver diferentes saberes
necessrios ao professor como conhecimento sobre o aluno, procedimentos
didticos, compromisso como cidado e das relaes interpessoais.
 34

Dimenso crtico-reflexiva: questionar seus conhecimentos, suas prticas,

aes e valores.
Dimenso avaliativa: avaliar suas prticas colhendo dados, criando
hipteses e proposies para melhorar o seu trabalho.
Dimenso tica e poltica: observar o que educao e o processo
educacional na formao da sociedade.
Dimenso esttica cultural: aproximar o formando com a sua cultura,
desenvolvendo o senso esttico, a capacidade de observao e constituindo a sua
identidade e cidadania.

No desenvolvimento profissional do educador, essas dimenses devem estar

relacionadas s intencionalidades do formador e serem claras para os formandos
para que a interao acontea e os objetivos propostos na formao sejam atingidos
(PLACCO, 2008).

Em uma formao crtica de educadores, o PC assume a posio de

formador de professores, desempenhando a funo de articulador e transformador.
Para Placco; Almeida e Souza (2010), a articulao e a transformao esto
entrelaadas ao papel formativo do PC como articulador, que constitui o significado
do trabalho coletivo, e como transformador, por estimular a reflexo, a dvida, a
criatividade e a inovao na prtica docente.

Para aprofundarmos as reflexes sobre a constituio do PC como articulador

e transformador na formao crtica do professor, importante entender o processo
de constituio do sujeito e da sociedade.

Na perspectiva scio-histrico-cultural, Liberali (2012, p. 19) aponta que esse

processo de constituio de si, dos demais e da prpria sociedade de fundamental
importncia ao considerarmos a formao crtica de educadores, em outras
palavras, o sujeito constitui a si, aos demais e a sociedade no momento em que traz
a sua histria de vida por meio do dilogo com o outro, questionando e criando
novas prticas a partir de suas reflexes, sentido e significados compartilhados.

Logo, a constituio do PC como articulador est relacionada s atividades de

formao que desenvolve na escola. Essas atividades so ligadas como uma rede
 35

com um objeto idealizado e identificado a partir das necessidades vividas pela

comunidade escolar. De acordo com Liberali (2012, p. 19),

as atividades, segundo Leontiev (1972), surgem a partir de uma

necessidade vivida por um grupo social. A partir da percepo dessa
necessidade, objetos idealizados so construdos e movem as aes
de diversos participantes (o que concretiza a atividade).

Consequentemente, o objeto idealizado pode ser entendido como gerador

das transformaes, porque quando nasce da necessidade da comunidade escolar
os sujeitos se envolvem em atividades e procuram atingir esse objetivo. Nesse
processo, acontece a interao com o outro, gerando significados compartilhados
por meio da reflexo, da dvida, da criatividade e da inovao na prtica docente,
consolidando, assim, a formao crtica realizada pelo PC.

Tendo como base a TASHC, podemos entender que a formao crtica de

educadores acontece a partir de uma rede de atividades, que pode ser constituda
por: ATPC, observao das salas de aula, formao individualizada, cursos de
formao, seminrios, fruns e oficinas, tendo sempre um objetivo comum que parte
das necessidades reais da comunidade escolar.

Segundo Leontiev (1977), cada atividade formada por um conjunto de aes

estruturadas por um grupo para alcanar um objeto compartilhado e as operaes
so os meios para se realizar as aes. Portanto, na TASHC, a articulao que o PC
desenvolve com os pares acontece por meio da diviso de trabalho, em que cada
sujeito da atividade responsvel por operaes para desenvolver aes e atingir o
objeto idealizado.

Outro ponto importante a ser estudado na formao de educadores o

processo teoria-prtica. Podemos entender a relao teoria e prtica como um
dilogo de reviso e questionamento da prtica luz da teoria, proporcionando a
(re)construo de conceitos e a transformao da prtica. Relacionar teoria e
prtica est intimamente ligado ao conceito de vozes postulado por Bakhtin (1981),
uma vez que a teoria , em essncia, a voz de outrem, analisando e
redimensionando a prtica do sujeito (sua prpria voz) (LIBERALI, 2012, p. 23).
 36

Na formao, esse dilogo feito pela reflexo. Liberali (2012, p. 25)

considera que refletir no seria um simples processo de pensar, mas uma ao
consciente realizada pelo professor, que busca compreender o seu prprio
pensamento, sua ao e suas consequncias. Em seguida, a autora aprofunda o
tema, distinguindo trs tipos de reflexo: a tcnica, a prtica e a crtica.

A reflexo tcnica aquela em que o educador est preocupado com teorias,

tcnicas cientficas e com a transmisso e apropriao de conceitos. A reflexo
prtica tem como base a prpria ao, que poder ser refletida na ao (durante a
prtica) ou sobre a ao (posterior prtica). Liberali (2012, p. 28) esclarece que

essa postura demonstra uma centralizao em si e no cria base

para a compreenso da histria dessas aes, muitas vezes esse
tipo de reflexo pode levar a uma atitude que se baseia apenas no
uso do senso comum, que aparece como apoio para as avaliaes.

Na reflexo crtica, o sujeito retoma a sua prtica e dialoga com textos

tericos, questiona a prtica, compreendo-a, e a reconstri partindo do contexto em
que est inserido. Segundo Liberali (2012), em um processo reflexivo crtico, o
sujeito analisa, toma uma posio e transforma a sua realidade, relacionando as
reflexes tcnica e prtica, mas tendo como foco os valores ticos e morais.

O professor coordenador, na formao, leva o educador a refletir criticamente

sobre sua prtica pedaggica quando cria possibilidades de negociao, tendo como
base a argumentao. Segundo Lemos e Guerra (2012, p. 12), nas atividades de
formao de professores, os sujeitos se constroem no e pelo discurso e esto
permanentemente em transformao, desse modo, a argumentao em uma
formao auxilia o sujeito a expor e defender o sentido que o objeto tem para ele, o
que gera em uma reunio a interao e o conflito entre os sujeitos.

Do ponto de vista das autoras, a argumentao pode ser considerada como a

organizao discursiva que possibilita conhecer, confrontar e transformar os
sentidos dos participantes de uma atividade (LEMOS; GUERRA, 2012, p. 12).

Portanto, por meio da argumentao, os educadores apresentam seus

diferentes pontos de vista, podendo gerar contradies que levam expanso de
 37

ideias, criando o significado compartilhado sobre o objeto idealizado por meio de

uma possvel colaborao crtica.

Nesse movimento de colaborao crtica, o dilogo e a dialtica so

importantes para a interao entre os sujeitos. Segundo Oliveira (2009, p. 55), a
colaborao consiste na troca, na discusso e no respeito mtuo, pois se trata de
aes conjuntas, em que preciso respeitar o contrrio para que se possa expandir
o dito.

Podemos entender que a relao colaborativa entre os agentes da atividade

no uma cooperao em que as tarefas so realizadas sem objetivo comum; essa
relao constitui-se a partir de uma situao problema, vivenciada em uma realidade
escolar, que determina um objetivo comum. Esses agentes dialogam, trazendo a
descrio das aes desenvolvidas; refletem sobre essas aes, causando as
tenses, e apresentam as suas contradies com vistas a promover a transformao
das prticas pedaggicas e atingir o objetivo comum.

Liberali (2012) aponta que o processo reflexivo crtico pode ser analisado a
partir de quatro aes: descrever, informar, confrontar e reconstruir.

Descrever consiste em relatar a prtica, sem marcar valores ou hipteses,

colocando os fatos acontecidos no momento da ao para que o sujeito possa
analisar o que viveu em um determinado espao de tempo. Informar est
relacionado a explicar a prtica tendo como base teorias desenvolvidas ao longo da
histria, o informar tem como objetivo explicar, generalizar as aes atravs de
teorias, seu foco temtico recai sobre a discusso e explicao de conceitos
presentes nas aes (LIBERALI, 2012, p. 50). Confrontar consiste no
questionamento da teoria que embasa a prtica e da prpria prtica, vista a partir de
um contexto scio-histrico-cultural do sujeito e da instituio, que nos leva a
identificar, com a descrio da prtica, o modo de agir e pensar do sujeito. Por fim,
a ao de reconstruir est ligada a aes que tem justificativas bem fundamentadas
e coerncia entre o objetivo e as necessidades da comunidade social.

Sabendo que vivemos na sociedade da tecnologia e do conhecimento e que

cada vez mais necessitamos questionar e transformar as aes sociais, a formao
crtica de educadores entrou, neste contexto e nesta dissertao, como apoio terico
 38

para analisar as reunies de ATPC, identificando os sentidos e significados sobre

ela.

Outro apoio da formao crtica seria a problematizao dos instrumentos

utilizados pelo PC para propiciar aos professores uma reflexo crtica sobre suas
prticas pedaggicas, tornando tanto o PC quanto os professores agentes
transformadores de suas aes.

No prximo captulo, apresentamos a metodologia da pesquisa.

 39

CAPTULO II: METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste captulo, apresentamos o conceito de Pesquisa Crtica de Colaborao

(PCCol), que a metodologia de interveno escolhida para analisar as reunies de
ATPC e para nortear a proposta de formao crtico-colaborativa de ATPC. Alm
disso, faremos uma descrio da historicidade da ATPC na Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo e de duas escolas estaduais da zona leste da cidade, locais
em que as pesquisas foram produzidas. Tambm apresentamos as categorias
utilizadas e discorremos acerca da coleta, analise e interpretao dos dados.

2.1 Pesquisa Crtica de Colaborao

A Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol) uma pesquisa ativista

intervencionista desenvolvida em contexto escolar com o intuito de criar relaes
colaborativas entre os educadores.

A PCCol foi pensada pela Prof. Dr. Maria Ceclia Camargo Magalhes
(PUC-SP) e desenvolvida pelo grupo de pesquisa Linguagem em Atividades no
Contexto Escolar (LACE), liderado pelas professoras doutoras Maria Ceclia
Camargo Magalhes e Fernanda Coelho Liberali (PUC-SP).

A metodologia utiliza como apoio terico o quadro da TASHC, que auxilia no

processo de descrio, reflexo e interveno no modo de agir dos agentes
envolvidos no sistema de atividades de uma maneira intencional para a organizao
e transformao de suas prticas.

Assim, podemos entender que o movimento da PCCol constitudo pela

descrio, tenso, contradio e interveno na situao problema e o
pesquisador participa da pesquisa ativamente com o intuito de estabelecer uma
colaborao crtica entre todos, transformando a si, o objeto da pesquisa e os
participantes.

Esta pesquisa tem por objetivo ser crtica e colaborativa porque descreve e
avalia criticamente a constituio scio-histrico-cultural da atividade formativa
 40

ATPC na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e em duas escolas

estaduais da zona leste da cidade e, a partir das descries, prope uma
interveno por meio de uma proposta de formao para formadores que subsidie o
desenvolvimento de ATPCs crtica-colaborativas, que leve os educadores a
inclurem em suas prticas pedaggicas a reflexo crtica.

Devido ao tempo que a pesquisadora teve para a apropriao dos

fundamentos tericos e o desenvolvimento da descrio dos contextos, no foi
possvel colocar em prtica a proposta de formao e identificar as tenses e
contradies que tambm constituem a PCCol.

Portanto, nesta dissertao, a PCCol vivenciada para compreender se

acontece ou no a colaborao crtica nas prticas pedaggicas para, a partir dessa
compreenso, fazer uma proposta de interveno que subsidie o desenvolvimento
de momentos de ATPC crtico-colaborativas, que levem os educadores a inclurem
em suas prticas pedaggicas a reflexo crtica.

A seguir, apresentamos o contexto de estudo de duas escolas estaduais da

zona leste do estado de So Paulo com a intencionalidade de descrever e analisar a
constituio scio-histrico-cultural das ATPCs na realidade escolar.

2.2 Contexto de estudo

Duas escolas estaduais da zona leste de So Paulo constituem o contexto de

desenvolvimento desta pesquisa. Esta pesquisadora formadora dos dois PCs que
atuam no Ensino Fundamental Anos Finais das escolas focais e tiveram suas
ATPCs analisadas. Os dados de pesquisa foram levantados a partir da Proposta
Pedaggica (PP) das escolas e do Plano de Ao dos PCs.

A Escola A possui trs segmentos de ensino: no perodo da manh, Ensino

Fundamental II, no perodo da tarde, Ensino Fundamental I, e no perodo da noite,
Ensino Mdio. A escola possui salas de leitura, vdeo, informtica e uma quadra de
esportes.
 41

A Proposta A Proposta Pedaggica (PP) dessa escola apresenta um

engajamento em uma perspectiva de escola sustentvel, que faz uso das novas
tecnologias como ferramenta para o desenvolvimento de competncias e
habilidades e est embasada em uma avaliao reflexiva e processual para
promover o desenvolvimento moral e intelectual do aluno. Assim, as metas da
escola so:

Alcanar a concepo adequada de avaliao para que isso acontea de

forma efetiva no espao escolar;
Promover aes que favoream o desenvolvimento das competncias e
habilidades necessrias para o ingresso do aluno na vida acadmica e profissional,
compatvel com as expectativas do Currculo do Estado de So Paulo.
As ATPCs acontecem em horrios pr-estabelecidos. Os grupos de
professores, de seus respectivos segmentos, seguem pautas com temas que so
construdos a partir de diagnsticos levantados pela gesto e tm buscado
formaes que contemplem a melhoria da prtica docente.

A escola tambm apresenta, em sua PP, uma anlise dos rendimentos das
avaliaes externas. Os resultados apontaram que em Matemtica os alunos
apresentam dificuldade nas competncias e habilidades bsicas do raciocnio lgico
matemtico; contudo, nas avaliaes internas houve um avano no desempenho
dos alunos. Em Lngua Portuguesa, os resultados apresentaram fragilidade no
desenvolvimento das competncias leitora e escritora.

Diante desses resultados, a escola tem como foco desenvolver aes que
fortaleam o processo de ensino e aprendizagem por meio de acompanhamento de
projetos de recuperao, de apoio aprendizagem e de prticas docentes com foco
nas competncias leitora e escritora articuladas PP da escola e ao currculo do
estado de So Paulo.

A Escola B foi inaugurada em 2006 para atender alunos da Cidade

Tiradentes, do Jardim Iguatemi, do Jardim Palanque e, em especial, moradores de
uma comunidade da Vila Prudente.

No perodo de 2008 a 2012, ocorreu muita rotatividade de professores, alunos

e funcionrios. A partir de 2013, houve a efetivao de professores e funcionrios e,
 42

segundo a PP da escola, com a permanncia dos docentes na unidade e com o

apoio dos PCs de cada segmento foi possvel desenvolver um trabalho centrado no
ensino, na aprendizagem e na construo do conhecimento envolvendo todos os
professores.

A unidade escolar atende os trs segmentos de ensino: no perodo da manh,

Ensino Fundamental I; no perodo da tarde, Ensino Fundamental II e no perodo da
noite, Ensino Mdio. A Escola B tambm possui sala de leitura e uma quadra de
esportes.

Em 2014, o grupo gestor fez um levantamento de dados do desempenho dos

alunos cruzando-os com dados internos: matriculados, promovidos, retidos,
transferidos, abandono, no comparecimento com a tabulao da Avaliao de
Aprendizagem em Processo (AAP), analisando os dados entre o perodo de 2010 a
2013.

Aps o cruzamento desses dados, o grupo gestor e os professores

identificaram que as avaliaes internas indicavam que a maioria dos alunos
atendem as expectativas de aprendizagem em todas as disciplinas, porm, nos
resultados da AAP os alunos atenderam parcialmente as competncias e
habilidades solicitadas em Lngua Portuguesa e em Matemtica os alunos
apresentaram resultados abaixo do esperado.

Entre as aes elencadas para superar as dificuldades identificas esto:

Formao contnua de professores e viabilizao das aes por meio das

ATPCs;
Acompanhamento da prtica pedaggica em sala de aula pelo PC do
segmento;
Implantao de projetos: Preveno, Meio Ambiente e Conservao de
Patrimnio;
ATPC de reflexo sobre a necessidade de encontrar caminhos
adequados e prazerosos para a concretizao do processo de ensino e
aprendizagem, construindo um ambiente estimulador e agradvel. Uma pedagogia
centrada no aluno e no nos contedos.
 43

Apresentamos, na sequncia, os participantes desta pesquisa: dois PCs e a

pesquisadora, que atua como formadora dos dois coordenadores. Os grupos de
professores dos PCs tambm participam desta pesquisa, mas no so participantes
focais.

A pesquisadora-formadora trabalha como professora efetiva de Lngua

Portuguesa na rede pblica do estado de So Paulo desde 2008. Trabalhou em sala
de aula com alunos do Ensino Fundamental dos anos finais e do Ensino Mdio at
junho de 2011, quando assumiu a funo de PCNP de Lngua Portuguesa. Hoje em
dia, atua como formadora de professores de Lngua Portuguesa e de PCs da
Diretoria de Ensino Regio Leste 3.

O PC da Escola A professor de Educao Fsica da rede pblica do estado

de So Paulo e est h um ano e meio atuando como PC do Ensino Fundamental
dos anos finais. Em seu plano de ao para CP, entre os seus objetivos esto:

Promover um trabalho conjunto entre os educadores da escola para troca

de diferentes experincias e respeito diversidade dos pontos de vista;

Participar efetivamente das reunies oferecidas pelo NP e repassar aos

professores tudo o que for necessrio e em tempo hbil;

Organizar antecipadamente as reunies de ATPCs, que constituiro em

prtica eficiente; ser um momento em que haver grupos de estudo de temas que
representem as necessidades ou dificuldades que o grupo apresentar. Os ATPCs
contemplaro tambm momentos de planejamento das atividades de sala de aula e
confeco de materiais, levando em considerao os objetivos propostos no
planejamento. Nesse momento, fundamental a troca de experincias por meio de
relatos os quais destacaro os pontos positivos e dificuldades de suas prticas.

Entre as aes propostas no plano importante destacar :

Garantir a formao continuada dos docentes em ATPC;

Construir uma rotina semanal de trabalho e organizar efetivamente pautas

e registros;

Orientar e auxiliar os docentes no planejamento das atividades de ensino

das diferentes reas e disciplinas em cada bimestre;
 44

Assegurar a participao ativa de todos os professores do Ensino

Fundamental II, objeto da coordenao, garantindo a realizao de um
trabalho produtivo e integrador.

A PC da Escola B professora de Lngua Portuguesa da rede pblica do

estado de So Paulo. Atuou no NP como PCNP dos anos iniciais e atua como PC do
Ensino Fundamental dos anos finais nessa escola desde janeiro de 2014. Em seu
plano de trabalho, utiliza na sua metodologia estudo de caso e resoluo de
problemas, leitura crtica e contextualizada, dinmica de grupo, troca de
experincias, observao e anlise do contexto de estudo, partindo de leituras
fundamentais, reflexes e prtica aplicada.

Os PCs pesquisados participaram de sete formaes centralizadas na

Diretoria de Ensino durante o ano de 2015, tendo como eixo norteador das
formaes o tema Currculo e Prticas Pedaggicas: ampliando saberes por meio
de competncias e habilidades tendo como premissa a reflexo crtica.

As formaes centralizadas foram desenvolvidas pelos PCNPs que, aps

cada formao centralizada, desdobra o tema em seu setor em formaes
descentralizadas e acompanhamentos pedaggicos individuais.

A pesquisadora desta dissertao faz parte do grupo de PCNPs que

participou da construo das pautas das sete formaes centralizadas, de seis
formaes descentralizadas e faz o acompanhamento pedaggico dos dois PCs.

Na prxima seo, apresentamos o processo de produo e coleta de dados

nas duas escolas focais da pesquisa.

2.3 Procedimentos de Produo e de coleta de dados

O procedimento de produo e coleta de dados desta pesquisa foi

desenvolvido a partir de dois focos. O primeiro foco foi descrever e analisar o
 45

contexto scio-histrico-cultural da Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) na

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE).

Esse contexto foi descrito a partir do espao de tempo entre o incio do sculo
XX, mostrando como eram desenvolvidas as formaes docentes e pontuando a Lei
de Diretrizes e Bases de 1961; passando pela dcada de 1970, em que foi instituda
a hora-atividade; prosseguindo pela dcada de 1990, que foi determinado para todas
as escolas estaduais de So Paulo a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC)
e chegando at 2012 na Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC).

A partir dessa historicidade, foi possvel compreender o processo de

constituio scio-histrico-cultural da ATPC no estado de So Paulo.

O segundo foco foi analisar o contexto de duas escolas estaduais da zona

leste de So Paulo por meio do Projeto Poltico, dos planos de ao dos PCs, de
duas ATPCs e da aplicao de questionrio, para responder a seguinte pergunta de
pesquisa: Como a ATPC se constitui no espao scio-histrico-cultural de duas
escolas estaduais da zona leste de So Paulo?

Para a anlise dos dados, a pesquisadora descreveu as reunies de ATPC a

partir da transcrio dos udios e do questionrio (que esto nos anexo 1 e 2 desta
dissertao), utilizando como categorizao os elementos que constituem a TASHC
para responder a terceira e a quarta pergunta da pesquisa: Quais os sentidos dos
Professores Coordenadores sobre a ATPC? e Como so realizadas as reunies de
ATPC no contexto das duas escolas?

A partir da anlise desses documentos e das respostas das perguntas de

pesquisa, foi feita uma proposta de ATPC como atividade de formao critica de
colaborao.

Na seo seguinte sero apresentados os procedimentos de anlise das

ATPCs e dos dados gerados pelo questionrio, que foram categorizados a partir dos
elementos que constituem a TASHC.

2.4 Procedimentos de anlise

 46

Iniciamos a anlise das transcries dos udios das duas ATPCs e dos dados
gerados pelo questionrio respondido pelos PCs sobre os sentidos da ATPC com
um breve relato das ATPCs, descrevendo o trecho do dilogo entre os educadores
que identifica como a atividade se realiza no contexto de cada escola. Em seguida,
analisamos o questionrio e a ATPC, tendo como base os componentes que
constituem a TASHC.

Ao final das anlises dos dados, sero respondidas as perguntas de

pesquisa: 1. Como a ATPC se constitui no espao scio-histrico-cultural de duas
escolas estaduais da regio leste de So Paulo? e 2. Quais os sentidos dos PCs
sobre a ATPC?

O quadro abaixo traz um resumo dos elementos desta pesquisa.

Compreender o contexto scio-histrico-cultural da Aula de

Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) e desenvolver uma
Objetivo Geral
proposta de formao de ATPC como atividade crtica de
colaborao.
1. Descrever e analisar a ATPC no contexto scio-histrico-
cultural da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo;
2. Descrever e analisar a ATPC no contexto scio-histrico-
Objetivos
cultural de duas escolas estaduais da regio Leste do
especficos
Estado de So Paulo;
3. Planejar uma proposta de formao para o
desenvolvimento da ATPC como espao crtico-
colaborativo.
1. Como a ATPC se constitui no contexto scio-histrico-
cultural da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo?
Perguntas de
2. Como a ATPC se constitui no espao scio-histrico-
Pesquisa
cultural de duas escolas estaduais da regio leste de So
Paulo?
 47

3. Quais os sentidos dos Professores Coordenadores sobre

a ATPC?

4. Como so realizadas as reunies de ATPC no contexto

das duas escolas?

5. A partir das anlises realizadas, como organizar um

processo de formao que subsidie os coordenadores a
desenvolverem a ATPC como espao crtico de
colaborao?

Fundamentao Teoria da Atividade scio-histrico-cultural (TASHC);

terica Formao Crtica de Educadores.

Anlise dos documentos sobre ATPC da SSE;

Anlise do contexto de duas escolas estaduais de So

Paulo;

Anlise do Projeto Politico (PP) e dos planos de ao dos

Procedimentos de
PCs;
produo, coleta e
Anlise do udio de duas ATPCs para observar o discurso
anlise
e as estratgias formativas dos coordenadores;

Anlise dos questionrios para saber o sentido atribudo

ATPC pelos PCs;

Produo de proposta de formao.

Quadro 2: Resumo de Pesquisa

A seguir, descrevemos e analisamos o contexto scio-histrico-cultural da

ATPC na SEE para compreender o que a historicidade nos documentos da SEE
revelam sobre a formao continuada no espao da ATPC.
 48

CAPTULO III: HISTRICO E LEGISLAO SOBRE A AULA DE

TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO NO ESTADO DE SO PAULO
DESCRIO E ANLISE CRTICA

Diante da relevncia da Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) como

atividade de formao crtica-colaborativa nas unidades escolares, torna-se
necessrio entender a sua constituio como momento formativo dos professores ao
longo do tempo na educao do estado de So Paulo.

A primeira citao sobre a formao de professores vinculada sua jornada

de trabalho pode ser encontrada em 1979. A hora-atividade passou, ento, a fazer
parte dos decretos referentes ao plano de carreira dos docentes, assim como nos
vencimentos e salrios dos integrantes do quadro de magistrio.

De acordo com o artigo 5 do Decreto 14329/1979, as horas-atividades

destinavam-se participao do processo de coordenao pedaggica;
colaborao no processo de orientao educacional; atualizao e ao
aperfeioamento cultural e pedaggico do docente; preparao de atividades de
comemoraes cvicas; ao comparecimento nas obrigaes previstas em legislao
especfica; preparao de aulas, material didtico, e avaliao de seus alunos e ao
atendimento a pais e alunos.

Entre as aes contidas na hora-atividade, a ao de atualizao e

aperfeioamento cultural e pedaggico do docente estava baseado na primeira Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) Lei Federal 4024/1961, Art. 93 1 So consideradas
despesas com o ensino: c) as de aperfeioamento de professores, incentivo
pesquisa, e realizao de congressos e conferncias.

Para entendermos como era visto o aperfeioamento de professores em

1979, relembramos o incio do sculo XX, quando a cidade de So Paulo vivia um
processo de industrializao e urbanizao com a chegada de imigrantes para
trabalhar nas grandes indstrias. Esse processo causou a necessidade da
ampliao da educao no s em So Paulo, mas em todo o Brasil. Assim, iniciou-
se a formao secundria de professores.
 49

Para isso, foram criados cursos na formao de bacharis que, com um ano a
mais de estudos com disciplinas da rea de educao, obtinham a licenciatura para
trabalhar com o ensino secundrio. A formao desses professores foi desenvolvida
em Institutos de Educao, principalmente, nas cidades de So Paulo, Caetano de
Campos e Padre Anchieta. Nesses institutos, alm dos cursos para professores
secundrios, tambm eram oferecidos o ginasial e o colegial que, segundo Mello
(2014, p. 304), seria campo de prtica dos futuros professores secundrios,
especialistas por disciplina.

O Instituto Caetano de Campos foi , em 1934, incorporado Universidade de

So Paulo (USP), mas em 1938, foi destitudo da Universidade e passou a fazer
parte da seo de Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.

Segundo s pesquisas de Mello (2014), a Faculdade de Filosofia, Cincias e

Letras (FFCL), instituiu, com a sua formao de professores em nvel superior, a
ideologia de que o professor do pas era formado ombro a ombro com os
intelectuais e pesquisadores, bebia diretamente da fonte produtora do conhecimento
genuno e original (MELLO, 2014, p. 305).

Essa ideologia fortalecida na LDB - 4024/1961, que determinava que, entre

outras finalidades, a educao no Brasil tivesse: Art. 1 e) o preparo do indivduo e
da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes
permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio.

Outra formao importante a ser citada a formao de professores para o

ensino primrio, que, mesmo em meados do sculo XX, continuava com o mesmo
formato das Escolas Normais do final do sculo XIX. Na dcada de 70, quando,
segundo Gatti e Barreto (2009, p. 38), pela Lei n 5.692, de 1971, que reformou a
educao bsica no Brasil, as escolas normais so extintas e a formao que elas
provinham passa a ser feita em uma Habilitao do ensino de segundo grau
chamado Magistrio.

Torna-se, ento, importante compreender o cenrio social, que foi identificado

at a dcada de 70 na educao em So Paulo. A formao do professor, as leis e
regulamentaes sobre educao vigentes da poca esto centradas em transmitir
 50

os conhecimentos cientifico e o tecnolgico necessrios para o trabalho nas

indstrias.

Com o incio da dcada dos anos oitenta, os professores se mobilizaram para

tentar modificar o cenrio que estava estabelecido na educao e reivindicar
benefcios para a classe. Entre esses benefcios, segundo informaes do sindicato
dos professores APEOESP, est o aumento em 20% das horas-atividade.

Em 1985, entrou em vigor um novo estatuto do magistrio no estado de So

Paulo que reorganizou na Seo V a hora-atividade. Com isso, inicia-se uma
preocupao com o aperfeioamento cultural e pedaggico do professor.

Artigo 44 - A hora-atividade um tempo remunerado de que dispor

o docente, prioritariamente, para participar de reunies pedaggicas
e, ainda, para a preparao de aulas, correo de trabalhos e
provas, pesquisa, atendimento a pais e alunos (vetado) (LEI
COMPLEMENTAR 444/85).

Em 1988, apenas os professores da Educao Bsica, com Jornada nica,

passaram a ter Horrio de Trabalho Pedaggico (HTP) e um PC para a orientao
dos trabalhos cuja meta principal, segundo Bozzini e Freitas (2014), era articular
aes educativas que favorecessem a troca de experincia na escola.

Na dcada de 90, aconteceram muitas mudanas no cenrio da

educao. Mello (2014, p. 301) aponta que o Brasil passou por uma reforma
pedaggica [...] impulsionada pelo processo de mudanas polticas para
reconstruo do estado de direito e da democratizao do acesso escola, e
tambm pela disseminao das tecnologias da informao.

Ainda nessa dcada, a formao inicial dos professores continuava igual ao

incio do sculo XX, em que os professores licenciados no ensino bsico
apresentavam problemas de identidade. Perguntava-se se eles eram especialistas
em reas especificas ou professores.

Segundo Gatti e Barreto (2009), a formao inicial dos professores, naquele

momento era fortemente questionada e fragmentada, havendo a necessidade de
uma articulao entre a formao da disciplina especfica e a didtica. Para que
essa articulao acontecesse, as autoras citam a importncia da formao de
 51

formadores, afirmando que preciso pessoal adequado e preparado para realizar a

formao de professores no nvel de 3 grau, alm de um novo conceito de
profissionalizao de um continuum de formadores.

A partir desse cenrio, fizeram-se necessrias novas diretrizes para a

educao e em dezembro de 1996 foi publicada a nova LDB Lei 9394/96, que
determina, entre outros artigos que, o profissional da educao deva ser formado
minimamente em nvel superior, que exista a relao da teoria com a prtica
mediante capacitao em servio e a programas de educao continuada.

Seguindo a nova LDB, o Estado de So Paulo apresenta a sua reforma

pedaggica para implementao de uma proposta curricular centrada em um ensino
crtico-reflexivo.

Em 1995, a Portaria CENP n1, de 08.05.1995, amplia para todas as escolas

pblicas estaduais e para os professores de todos os segmentos duas HTPs e
justifica essa deciso afirmando considerar o trabalho coletivo importante para a
integrao entre os segmentos da escola, para o aperfeioamento do
(re)planejamento e da avaliao das atividades de sala de aula, a reflexo da prtica
docente e o favorecimento de troca de experincia.

A Lei Complementar 836, de 1997, muda a nomenclatura; a HTP passa a ser

Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). o documento aponta que essas
horas devero ser utilizadas para reunies pedaggicas e de estudo, de carter
coletivo, organizada pelo estabelecimento de ensino, contemplando assim a
formao contnua prevista na LDB.

Nesse cenrio de mudanas e reformas na educao, a formao contnua de

docentes se fez cada vez mais necessria. Mello (2014, p. 308) alerta que

esse processo de mudanas deixou claro que, apesar desse

impulso, a educao continuada era pouco efetiva porque os
professores traziam limitaes de formao anterior, que
vinham desde a sua educao bsica e se estendiam ao nvel
superior.

Em 2008, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo coloca o PC como

um dos pilares dessa poltica de melhoria da qualidade de ensino. O PC passa a ser
 52

responsvel pela formao contnua dos professores, com o objetivo de implantar a

Proposta Curricular e implementar o Currculo.

O Comunicado do Centro Executivo de Normas Padro (CENP) de

29/01/2008 caracteriza a HTPC como espao de formao continuada dos
educadores que privilegia momentos de estudo, dilogos e reflexes sobre a
Proposta Pedaggica da escola, as prticas docentes e avaliaes de metas e
desempenho dos alunos.

O comunicado orienta aos PCs que

No planejamento, na organizao e na conduo das HTPCs,

importante: considerar as demandas dos professores frente s metas
e prioridades da escola; elaborar previamente a pauta de cada
reunio, definida a partir das contribuies dos participantes; dividir
entre os participantes as tarefas inerentes s reunies (registro,
escolha de textos, organizao dos estudos); planejar formas de
avaliao das reunies pelo coletivo dos participantes; prever formas
de registro (ata, caderno, dirio de bordo, e outras) das discusses,
avanos, dificuldades detectadas, aes e intervenes propostas e
decises tomadas; organizar as aes de formao continuada com
contedos voltados s metas da escola e melhoria do desempenho
dos alunos (COMUNICADO CENP, 2008).

Compreendemos que a partir de 2008 o PC assume a formao contnua dos

professores. A princpio, para implantar a Proposta Curricular que demanda uma
postura crtica, reflexiva e criativa do PC e do seu grupo de professores para que
possam compreender a nova proposta. Depois, para fazer a implementao desse
currculo com a orientao de realizar a formao contnua dos educadores no
espao de HTPC, desenvolvendo pautas que considerem as metas, as prioridades
das escolas, a melhoria do desempenho dos alunos, dialogando sobre as
necessidades da comunidade escolar.

Outra orientao desse comunicado em relao s divises de tarefas e as

formas de registros e avaliaes das HTPCs. Essas orientaes levam a uma
reunio coletiva centrada nas necessidades da comunidade escolar, identificadas
pelos gestores e professores a partir dos avanos e dificuldades detectada por uma
cultura avaliativa.
 53

Em 2012, para adequar a carga horria dos docentes com a Lei Federal N
11.738 de 2008, que trata da jornada de trabalho docente, foi publicada a Resoluo
SE N 08, que passa a chamar a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo de Aula de
Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC), para que o tempo do trabalho coletivo possa
ter o mesmo tempo que a aula oferecia aos alunos: 50 minutos. Assim, o professor
passa 2/3 de sua jornada de trabalho com os alunos e 1/3 em atividade extraclasse,
como estabelecido pelo governo federal.

Atualmente, o PC desempenha o papel de gestor implementador do currculo.

Nesse papel, deve assumir uma postura articuladora, transformadora, reflexiva,
crtica, criativa e processual, que considere as tenses como ponto para articular
novas aes (SECRETARIA DA EDUCAO, 2008).

Podemos perceber o processo de desenvolvimento da ATPC ao longo da

histria na figura abaixo.

Quadro 3: Nomenclatura da ATPC ao longo de trinta e trs anos

Assim, compreendemos que a hora-atividade faz parte do aperfeioamento

individual e se constitui como espao que proporciona ao professor momentos de
estudo individualizado como preparao de aula e avaliaes.
 54

Em 1988, os espaos de formao comearam a ter um olhar avaliativo para

as prticas de sala de aula e a troca de experincia entre os professores. Nesse
momento da histria, a figura do PC comea a aparecer como articulador da troca
de experincia.

Na dcada de 1990, segundo o documento orientador da Coordenadoria de

Gesto da Educao Bsica - CGEB (2014, p. 6), h um resgate das reunies
pedaggicas coletivas com o objetivo de proporcionar-lhes um espao de formao
continuada, possibilitando momentos de discusso coletiva e trabalho colaborativo.

Nesse momento da histria, a HTPC ampliada para todos os segmentos e

so previstos trabalhos colaborativos tendo como embasamento a LDB de 1996, que
traz em seu texto a necessidade de relacionar a teoria com a prtica do professor
em capacitaes em servio e formaes continuadas.

Portanto, podemos perceber que a ATPC como espao pedaggico coletivo

s teve inicio aps a LDB de 96. Antes, o espao existia, mas era preenchido com
aes individualizadas de aperfeioamento do professor.

Em 2008, os documentos da SEE preveem a ATPC como espao coletivo em

que o PC planeja e realiza reunies em que o professor participa ativamente na
identificao das dificuldades da comunidade escolar e, a partir dessas dificuldades,
faz contribuies para o planejamento, o registro, a diviso de tarefas, as avaliaes,
a identificao de metas e as intervenes nas reunies de ATPC.

A partir da descrio do contexto scio-histrico-cultural dos documentos da

SEE sobre a ATPC, podemos perceber que o movimento de formao teve incio de
uma maneira individualizada, em que cada professor era responsvel pelo seu
estudo e pela preparao de suas prticas de sala de aula, tendo professores
tecnicistas que formavam alunos para trabalhar em fbricas.

Com o passar do tempo, h a necessidade de o professor trocar experincias

de sala de aula e, nesse momento, as reunies coletivas comeam a ganhar fora
impulsionadas pelas mudanas no cenrio da educao e pela nova LDB de 1996,
mas s a partir de 2008, com a implantao da proposta curricular, os documentos
da SEE passam a orientar o desenvolvimento da ATPC com participao ativa dos
 55

professores na identificao de problemas, na reflexo das prticas pedaggicas e

no trabalho colaborativo.

A descrio desse contexto documental nos leva a refletir sobre duas novas
questes: como a ATPC, idealizada pelos documentos da SEE, realizada na
realidade escolar? Ser que as reunies visam a reflexo, a discusso coletiva e o
trabalho colaborativo como indicado nos documentos?

Para responder as novas reflexes, a seguir, iremos descrever e analisar o

contexto de estudo desenvolvido nas escolas focais da pesquisa.
 56

CAPTULO IV: AS ATPCs EM DUAS ESCOLAS ESTADUAIS DA

ZONA LESTE DE SO PAULO

Nesta seo, as ATPCs sero descritas e analisadas a partir das respostas

aos questionrios e das gravaes de duas ATPCs ocorridas nas escolas focais.

4.1 Os sentidos dos coordenadores sobre as ATPCs

Segundo Vygotsky (1934/1989), o sentido o significado da palavra

carregado da vivncia e afetividade do individuo. Nesta seo, sero analisados os
dados levantados a partir do questionrio sobre o sentido da ATPC respondido pelos
PCs, tendo como base os elementos que compe a TASHC.

Registro, no quadro abaixo, a categorizao dos dados e, a seguir, a anlise

dos dados .

Componentes PC da Escola A (PCA) PC da Escola B (PCB)

Professor Coordenador do Professor Coordenador do

Sujeitos Ensino Fundamental dos anos Ensino Fundamental dos anos
finais e a pesquisadora. finais e a pesquisadora.

Refletir; Refletir;

Trocar experincia; Discutir;

Construir projetos e metas Conscientizar para que

de aprendizagem para os exista transformao;
Objetos alunos; Propor mudanas.
Estabelecer parcerias;
apresentar sugestes e crticas
construtivas para melhorar a
qualidade do ensino.
 57

Situao de aprendizagem Textos de tericos;

do Caderno do professor2; Documentos (no identifica
Instrumentos Leitura deleite; quais os documentos);

Questionamentos das Estudo de dados ou grficos.

prticas dos professores.

Comunidade Professores e PC PC e professores

Antes da ATPC: momentos de Antes da ATPC: pesquisa do

estudo e pesquisa sobre o tema a ser desenvolvido na
tema. reunio por meio da
Regras Durante a ATPC: o PC observao de sala de aula e
compartilha seus documentos.
conhecimentos e responde as Durante a ATPC: no h
perguntas dos professores. conflitos.

No ficou evidente nas Os gestores propem os temas

Diviso de respostas do PC. e os professores estudam e
Trabalho refletem sobre os temas
propostos.

Quadro 4: Elementos que constituem um sistema de atividade (PC)

Podemos entender que para o PC da Escola A (PCA), a ATPC o momento

em que ele estabelece parceria e faz a formao do professor, levando-o a refletir
sobre os temas, trocar experincias, estudando coletivamente com os seus
professores.

O PCA utiliza diferentes textos como instrumentos de mediao para fazer a

formao dos professores. Quando questionado sobre uma ATPC bem sucedida,
responde da seguinte maneira: ATPC sobre competncias cognitivas foi bem
sucedida, porque houve momentos de estudo junto com a Supervisora, PCNP e
coordenadora J, e em casa eu consegui ter alguns momentos de estudo e pesquisa

2
Livro didtico que faz parte do material do So Paulo faz escola da rede estadual de So Paulo.
 58

sobre o tema. Ento durante a ATPC eu me senti preparado e confiante para

compartilhar os conhecimentos e responder as perguntas.3

Portanto, o PCA identifica que h necessidade do estudo sobre o tema para

aperfeioar a sua formao. Nesse momento, levantamos o conceito de
multidimenso no desenvolvimento profissional docente (PLACCO, 2008). A autora
explica que a multidimensionalidade constitui a totalidade do ser humano e do
profissional. Pensando em um processo de desenvolvimento profissional e de
formao crtica do educador, ela acontece de maneira simultnea.

Mesmo com eventuais relevos de uma em relao a outra, em determinados

momentos da prtica (PLACCO, 2008, p. 191), observamos em sua resposta a
relevncia de duas dimenses: a dimenso da formao continuada no estudo com
seus pares e individualmente para se sentir fortalecido antes da ATPC e o processo
de desenvolvimento da dimenso do trabalho coletivo devido ao fato de a ATPC ser,
para ele, um espao de reflexo, troca, construo e estabelecimento de
parceria. Entendemos como processo de desenvolvimento porque finaliza a sua
resposta declarando que um bom ATPC aquele que ele responde as perguntas
dos professores, o que nos faz levantar a hiptese de que no constri as
respostas coletivamente com os professores.

Para a PC da escola B (PCB), a ATPC um momento de reflexo, discusso

e conscientizao para que exista transformaes, mas considera que uma ATPC
bem sucedida seja a que no acontea conflitos, divergncias entre os presentes e
com os tericos que so estudados. A PCB tambm declara a dificuldade para
subsidiar o docente a sanar suas dificuldades nas prticas pedaggicas. Para
Placco (2008), o trabalho do formador implica a crtica de teorias, prticas
pedaggicas e prticas da escola que causam o aparecimento de contradies
entre aquilo que se prope como fundamentos tericos e a prtica cotidiana das
escola, deve gerar questionamentos nos valores e crena dos professores (p. 189).

Os PCs identificam que so formadores de seus professores e que a ATPC

um dos momentos de formao para que todos da comunidade, professores e PC,
possam refletir, estudar e estabelecer parceria.

3
O questionrio encontra-se no Anexo 2.
 59

Para eles o tema a ser estudado parte dos resultados dos estudos e
pesquisas realizados pelos PCs, vice e diretores das escolas. Eles no identificam o
conflito como uma possibilidade de transformao das prticas, assim, no articulam
aes nas ATPCs que possibilitem aos professores compartilhar seus pontos de
vista, promovendo a colaborao e a criticidade.

Segundo Oliveira (2009, p. 57), a criticidade no nasce do meu ponto de

vista, do meu olhar, depende do olhar do outro, da intercomunicao, desse modo,
h necessidade de promover uma reflexo ou o estudo coletivo, em que o PC
possibilite o aprofundamento da intercomunicao, por meio da argumentao, que
leva os professores a exporem e questionarem suas concepes para haver
conflitos e colaborao nas transformaes das prticas dos educadores.

4.2 Descrio das ATPCs das Escola A e B

A seguir, ser feita a descrio das ATPCs das escolas focais da pesquisa.
As ATPCs subsidiaram a pesquisa na descrio do contexto scio-histrico-cultural
dessa atividade de formao, com o intuito de compreender a sua constituio.

4.2.1 ESCOLA A

Na escola A, a pesquisadora gravou o udio de duas ATPCs, que contavam

com a participao de onze professores e um PC do Ensino Fundamental II. O
espao utilizado para a reunio foi a sala de leitura. Nesse espao, havia um data
show, com a pauta projetada e o PC de p ao lado da mesa, em frente aos onze
professores de diferentes disciplinas.

A ATPC teve como objetivo reconhecer na situao de aprendizagem as

competncias cognitivas4. O PC tinha como inteno levar os professores a
vivenciar uma situao de aprendizagem que est no Caderno do Professor de
Lngua Portuguesa - 9 ano - e identificar os trs grupos de competncias cognitivas.

4
A transcrio do udio encontra-se no Anexo 1.
 60

Para isso, o PC utilizou como instrumentos de mediao textos com

definies de conceitos e possveis questes para serem feitas aos alunos,
projetados no data show, a fala dos prprios professores e a situao de
aprendizagem do Caderno do Professor.

4.2.1.1 Desenvolvimento da pauta de ATPC

O desenvolvimento da pauta ser descrito a partir de diferentes momentos.

1 Momento:

O PC fez o acolhimento aos professores com a leitura da ata de ATPC da

reunio da semana anterior para que todos pudessem ter cincia do que havia sido
desenvolvido na ltima reunio.

Em seguida, fez a leitura da pauta para que todos os presentes soubessem o

objetivo da reunio e a sequncia que seria desenvolvida. Ao final, um professor foi
chamado para fazer a leitura deleite.

2 Momento:

O PC fez um levantamento de conhecimentos prvios para identificar o que

os professores sabiam sobre competncias cognitivas. Para isso, fez o seguinte
questionamento: O que so competncias cognitivas? e nenhum professor
respondeu. O coordenador fez uma nova pergunta: Ningum sabe?... No precisa
ser certo... algo que voc acredite... levantamento de hiptese... o que seria
competncia cognitiva, o que cada um entende?

Apenas um professor respondeu ao questionamento do PC e, em seguida, o

PC leu o slide em que estava escrita a diviso dos trs grupos de competncias do
 61

Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar de So Paulo (SARESP) e as

habilidades que constituem cada grupo.

3 Momento:

Nesse momento, o PC projetou outro slide com um modelo de aula para os

professores observarem os trs grupos de competncias cognitivas. Durante a
leitura da situao de aprendizagem projetada no slide, o PC foi desenvolvendo as
sequncias com os professores, apresentando quais questionamentos eles
poderiam fazer com os alunos que possibilitasse o desenvolvimento dos trs grupos
de competncias.

4 Momento:

O PC props aos professores que vivenciassem uma situao de

aprendizagem do Caderno do Professor de Lngua Portuguesa - 9 ano. O PC
projetou a sequncia da situao de aprendizagem no slide e os professores
responderam oralmente como se fossem os alunos.

Ao final, o PC relacionou as competncias cognitivas s etapas da situao

de aprendizagem que os professores vivenciaram e deixou indicado que na ATPC
seguinte iriam identificar no Caderno do Professor de suas respectivas disciplinas
como as competncias cognitivas apareciam.

Aps esta ltima ao, o PC encerrou a ATPC.

4.2.2 ESCOLA B

Na escola B, a pesquisadora gravou o udio de uma ATPC de 50 minutos,

que contava com seis professores e um PC do Ensino Fundamental dos anos finais.
O espao utilizado para a reunio foi a sala de leitura. Nesse espao, havia um data
 62

show com a pauta projetada e os seis professores de diferentes disciplinas estavam

sentados em semicrculo, tendo a PC ao centro.

A ATPC teve como objetivo refletir sobre as prticas pedaggicas no

processo de ensino e aprendizagem5. A inteno da PC era levar os professores a
refletirem sobre o processo de suas prticas pedaggicas.

Para isso, a PC utilizou como instrumentos de mediao excertos de textos

de trs tericos projetados no data show, os resultados da avaliao externa da
escola e a fala dos prprios professores descrevendo as suas prticas em sala de
aula.

4.2.2.1 Desenvolvimento da pauta de ATPC

Assim como na descrio da pauta de ATPC da Escola A, o desenvolvimento

da pauta da Escola B ser descrito a partir de diferentes momentos.

1 Momento:

A PC fez o acolhimento aos professores lendo o objetivo e o desenvolvimento

da pauta de reunio e esclareceu que estava fazendo o acompanhamento de sala
de aula para monitorar a implementao do Currculo do Estado de So Paulo e, por
isso, estava centrada nas prticas pedaggicas.

Em seguida, lembrou a todos que na ATPC da semana anterior havia sido

desenvolvido o tema competncias cognitivas e que naquela ATPC iriam ver como
essas competncias se apresentavam em suas prticas pedaggicas. Para finalizar
esse momento, fez a leitura deleite.

2 Momento:

5
A transcrio da ATPC da escola B encontra-se no Anexo 2.
 63

Aps a leitura, a PC fez o seguinte questionamento aos professores: Por

que o aluno no aprende? Ela prosseguiu a reunio apresentando um slide com os
resultados da avaliao externa da escola do ano anterior e mostrou que na
disciplina de matemtica a escola teve progresso porque muitos alunos que
estavam com o nvel de proficincia abaixo do bsico foram para o bsico. Ela
pergunta por que os professores da escola B dizem que os alunos no aprendem se
a escola apresentou uma progresso na avaliao.

Nesse momento, um professor comeou a expor um exerccio que utilizou

com alunos de diferentes sries, que indicou que os alunos no tinham interesse
pelos estudos.

3 Momento:

A PC apresentou outros slides com excertos de tericos para que os

professores refletissem sobre o processo de ensino e aprendizagem e continuou
utilizando o exerccio do mesmo professor como exemplo para que o professor
pudesse refletir sobre a sua prtica.

4 Momento:

Aps apresentar os tericos, a PC voltou aos grficos da avaliao externa,

mas de Lngua Portuguesa, e mostrou que nessa disciplina os alunos tambm
haviam tido uma progresso.

Nesse momento, o mesmo professor continuou falando sobre o exerccio e

dizendo que os alunos esto desinteressados. A PC questionou o professor em
relao ao levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos e solicitou a outros
professores que descrevessem as suas prticas.
 64

5 Momento:

A PC falou sobre Vygotsky e Piaget a partir da leitura dos slides com

conceitos sobre cognoscente e cognitivo, identificando os dois tericos como
interacionistas e dizendo que o professor tambm precisa instigar e construir
conhecimentos com os alunos de uma forma significativa.

Aps essa fala, a PC finalizou a reunio.

4.3 Descrio e Anlise das ATPCs das Escola A e B

Na tabela, a seguir, a ATPC foi categorizada a partir dos componentes que

constituem a TASHC.

Componentes ATPC Escola A ATPC Escola B

Professor Coordenador (PC) e Professor Coordenador (PC) e

Sujeitos
Professores Professores

Reconhecer na situao de Refletir sobre as prticas

aprendizagem do Caderno do pedaggicas no processo de
Professor de Lngua Portuguesa ensino e aprendizagem, usando
Objetos as competncias cognitivas. os resultados das avaliaes
externas como indicadores da
melhoria da aprendizagem dos
alunos.

Textos com definies de Excertos de textos de trs

conceitos e possveis questes tericos, data show, resultados
Instrumentos para serem feitas aos alunos, da avaliao externa da escola
data show e fala dos prprios e a fala dos prprios
professores. professores descrevendo as
 65

suas prticas em sala de aula.

Equipe gestora, professores, Equipe gestora, professores,

Comunidade
alunos e pais alunos e pais

No foram estabelecidas regras No foram estabelecidas regras

entre os presentes na reunio, entre os presentes na reunio,
alm das previstas na alm das previstas na
legislao: legislao:

Professores participaram de Professores participaram de

duas reunies de ATPC com duas reunies de ATPC com
a durao de 50 minutos a durao de 50 minutos

Regras cada. cada.

O PC planeja e aplica as O PC planeja e aplica as
aes na reunio e os aes na reunio e os
professores respondem professores respondem
quando so solicitados quando so solicitados
(regra que foi observada (regra que foi observada
pela pesquisadora devido ao pela pesquisadora devido ao
comportamento dos comportamento dos
professores). professores).
O PC planeja e aplica as aes O PC planeja e aplica as aes
na reunio. na reunio.
Diviso de
Os professores s respondem Os professores s respondem
Trabalho
quando so questionados pelo quando so questionados pelo
PC. PC.

Quadro 5: Elementos que constituem um sistema de atividade (ATPC)

A partir da comparao da anlise das duas ATPCs, podemos perceber que o

CPA planeja e desenvolve a pauta de ATPC de maneira que detm todo o controle
da reunio. Isso pode ser observado, por exemplo, quando ele traz como
instrumento as possveis questes que os professores podem aplicar em uma
situao de aprendizagem para desenvolver determinadas habilidades nos alunos
 66

em vez de lev-los a criar um significado compartilhado sobre essas habilidades e,

depois, refletir criticamente sobre as prticas que os professores vm utilizando para
desenvolver essas habilidades.

Para Placco; Almeida e Souza (2010), a articulao e a transformao esto

entrelaadas ao papel formativo do PC como articulador, que constitui o significado
do trabalho coletivo e como transformador estimula a reflexo, a dvida, a
criatividade e a inovao na prtica docente.

Assim, podemos compreender que o PCA no constitui o trabalho como

coletivo porque no articulou as vozes dos professores durante o desenvolvimento
das aes, deixando de estimular a dvida, a reflexo sobre a prtica e as
concepes dos professores.

Correa (2016, p. 15) afirma que a formao um processo que ocorre em

mo dupla, pois nas interaes com o outro todos os sujeitos podem rever sua
atuao e se reposicionar. Logo, podemos entender que a no articulao das
vozes dificulta a interao entre os professores.

A PCB identifica a necessidade de levar os professores a refletirem sobre as

suas prticas a partir dos dados da escola e pede para que os professores as
descrevam. No entanto, a postura da PCB ainda centralizadora no momento de
desenvolver aes que estimulem os professores a dialogarem sobre as suas
prticas, o que se distancia do conceito de mltiplas dimenses, desenvolvido por
Placco (2008).

Esse distanciamento dificulta que os docentes construam um significado

compartilhado sobre o objetivo da ATPC, j que no utilizam a teoria para
aprofundar os questionamentos sobre as prticas. Da forma como a ao foi
desenvolvida, a teoria utilizada como conceito com significado definido que deve
ser reproduzido nas prticas dos professores. No h espao para que um
significado compartilhado sobre esse conceito seja construdo, o que poderia
propiciar ao docente a reflexo e a transformao de suas prticas.

Liberali (2012) aponta que o processo reflexivo crtico pode ser analisado a
partir de quatro aes: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Assim,
compreendemos que a PC propiciou aos professores aes que os levassem a
 67

descrever suas prticas, mas a teoria apresentada no propiciou questionamentos

que confrontassem as prticas com vistas transformao.

Aprofundando a discusso sobre a ATPC nas escolas, foi feita a discusso de

alguns excertos para podermos melhor compreender o processo de formao
nesses espaos formativos.

4.3 Anlise dos excertos

Nesta seo, trazemos dois excertos para anlise: um da Escola A e um da

Escola B.

4.3.1 Excerto 1: Escola A

O excerto a seguir foi selecionado da ATPC da Escola A. Como descrito na

seo anterior, nesta ATPC esto presentes um professor coordenador e onze
professores do Ensino Fundamental II.

O tema da reunio foi as competncias cognitivas que esto contidas nas

situaes de aprendizagem do Caderno do Professor. O excerto do dilogo a seguir
acontece no inicio da reunio, quando o PC procura levantar o conhecimento dos
professores sobre competncias cognitivas.

Esse excerto foi escolhido por apresentar uma caracterstica recorrente na

reunio, que ser melhor discutida na sequncia.

O dilogo acontece entre o Professor Coordenador, formador do grupo,

identificado como PC, e um professor, identificado como PF.

Sujeito Dilogo Anlise

O que so competncias cognitivas?, O PC estimula os

PC
(nenhum professor responde e o coordenador professores a dizerem o
 68

continua) Ningum sabe?... No precisa ser que sabem sobre o tema

certo... algo que voc acredite... levantamento da ATPC com perguntas
de hiptese... o que seria competncia de incentivo.
cognitiva, o que cada um entende?

est relacionado ao observar algo, depois ele O professor expe o que

realiza algumas aes para que ele melhore entendeu sobre o tema
aquele ambiente, depois ele compreende, ele de uma maneira confusa
PF
tem uma compreenso melhor do que ele faz e insegura, falando em
um tom de voz muito
baixo.

o observar, o realizar e o compreender, pode O PC finaliza o dilogo,

ser? (todos ficam em silencio e o coordenador nomeando as trs
PC continua) Mais alguma coisa? competncias e fazendo
duas perguntas
fechadas.

se eu pegar a matriz... resumindo o que o PF O PC utiliza o texto da

falou o observar, o realizar e o compreender matriz apenas para
PC
leitura e uma breve
concluso.

Quadro 6: Anlise do excerto da ATPC da Escola A

A seguir, apresentamos o excerto da Escola B.

4.3.2 Excerto 2: Escola B

O excerto a seguir foi selecionado da ATPC da Escola B. Como descrito na

seo anterior, nesta ATPC esto presentes uma PC e seis professores do Ensino
Fundamental II.
 69

O tema da reunio foi as prticas pedaggicas no processo de ensino e

aprendizagem. O excerto do dilogo a seguir acontece quando a PC pede aos
professores para responderem a seguinte questo: Por que os alunos no
aprendem? Aps esse questionamento, ela apresenta aos professores um trecho do
texto de um terico sobre aprendizagem e um grfico com os resultados da escola
da avaliao externa de 2014, que mostra o avano dos alunos que saram do nvel
de proficincia abaixo do bsico e foram para o bsico em matemtica. A PC
questiona a fala dos professores que dizem que os alunos da escola no aprendem.

Aps mostrar os resultados e fazer questionamentos, o professor, identificado

aqui como PK, descreve aos presentes o exerccio que desenvolveu com seus
alunos do 7 ano do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio e a PC leva
o professor PK e os demais professores a refletirem sobre o processo de aplicao
do exerccio.

Sujeito Dilogo Anlise

Se voc, PK, tivesse passado essa PC tenta levar o professor a

atividade e pedisse para os alunos pensar em sua prtica a partir do
tentassem resolver e se no exerccio que props aos alunos.
conseguissem que fossem procurar o Porm, j faz a reflexo por ele
PC professor de Matemtica, ser que uma vez que j diz o que poderia
no teria mais significado ou mais ser mais significativo sem dar
provocativo? espao para que o prprio
professor chegasse a essa
possibilidade.

Mas eu no sou de Matemtica! O professor traz uma justificativa

PK em relao ao desenvolvimento do
exerccio em sala de aula.

Talvez com um tempo maior, um O professor de matemtica faz

PN planejamento... no adianta voc uma sugesto e tenta colocar seu
pegar o aluno ponto de vista, mas interrompido
 70

pela PC.

Como voc aplicaria essa atividade A PC estimula o PN a falar como

ou a Professora Z, como voc faria? ele aplicaria o exerccio, mas no
PC meio de sua fala, acaba fazendo o
direcionamento para a PZ e no
retorna para o PN.

Sim, eu dei uma atividade, que eles O professor expem a sua prtica,
iriam ler, fazer a interpretao, mas mas ningum questiona quais os
antes eu j tinha ensinado indcios que mostram que alguns
PZ
expresso, era s ler e montar a conseguiram e outros no e o que
expresso que j estava ali, alguns foi feito com os alunos que no
conseguiram e outros no conseguiram entender.

Mas o mesmo princpio. A professora tenta justificar a

prtica do PK dando a impresso
que todos os alunos sabem o
PM
contedo, no levando em
considerao a concluso na fala
da professora Z.

Quadro 7: Anlise do excerto da ATPC escola B

A partir da anlise da transcrio das ATPCs, podemos observar que o PCA e

a PCB, ambos PCs do Ensino Fundamental II, tm o conhecimento das
competncias cognitivas, constroem aes para que o grupo de professores vivencie
essas competncias por meio da situao de aprendizagem do Caderno do
Professor, analisam os ndices da avaliao externa e relatos das prticas dos
professores, mas apresentam dificuldades em oportunizar aos professores
possibilidades de construo de um significado compartilhado sobre o tema.

Podemos observar tambm que os PCs tm como foco o desenvolvimento

das competncias cognitivas nas prticas dos professores e utilizam para
desenvolver esse foco o resultado de avaliaes externas como base norteadora
 71

para reflexo dessas prticas. Para Freire (1996/2014, p. 39), a reflexo crtica sobre
a prtica docente acontece no movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o
fazer, assim, podemos levantar a hiptese de que ter como base as competncias
cognitivas que foram, ou no, atingidas pelos alunos nas avaliaes externas e o
como esses professores desenvolveram ou desenvolvero essas competncias em
suas prticas no o suficiente para criar um significado compartilhado. Com vistas
s transformaes das prticas, seria interessante questionar esse saber fazer,
perguntando qual a necessidade real do aluno e qual o papel desse aluno no
processo de desenvolvimento nas prticas dos professores.

Segundo Liberali (2012), em um processo reflexivo crtico o sujeito transforma

a sua realidade porque analisa, questiona e toma uma posio diante dessa
realidade. Dessa forma h a necessidade de se refletir alm dos resultados das
avaliaes; preciso pensar nas necessidades sociais e no papel do aluno na prxis
docente.

O PCA traz respostas prontas aos professores e no realiza questionamentos

que proporcionem a argumentao para oportunizar a construo de um significado
compartilhado do objeto comum. Segundo Cruz (2016, p. 157 ) diferentes vozes
podem colaborar para que o sujeito saia de uma situao em que no consegue
organizar suas ideias para um estado no qual j consegue participar de forma ativa e
melhor articulada, logo, proporcionar que os professores interajam expondo seus
conhecimentos auxilia para que esses conhecimentos possam ser expandidos.

Os conhecimentos a serem expandidos seriam os saberes chamados por

Tardif (2010) de saberes experienciais, que so colocados em prtica e que, aps
serem feitas reflexes, adquirem novos sentidos e significados.

A PCB realiza alguns questionamentos, mas sem levar o professor a se

aprofundar em suas explicaes e sem fazer o entrelaamento das vozes dos
professores, o que tambm no proporciona a colaborao na ampliao do
conhecimento e no contribui para o alcance do significado compartilhado do objeto
comum. O significado compartilhado propicia, segundo os estudos de Vygotsky
(1934/1989), uma construo generalizada do objetivo da atividade.
 72

Para Cruz (2016, p. 43) o significado construdo socialmente, mas cada

sujeito, por ser histrico, social e culturalmente constitudo, d um sentido particular
para o significado, num movimento dialtico e permanente. Assim, o
entrelaamento das vozes dos professores proporcionaria o movimento dialtico e a
generalizao do objeto da atividade.

No caso das ATPCs das duas escolas, o objeto comum seria levar os
professores a refletirem sobre as competncias cognitivas utilizadas em suas
prticas pedaggicas. Entretanto, os questionamentos dos PCs no contriburam
para a reflexo crtica, j que no proporcionaram o dilogo e a interao entre os
professores de maneira que eles pudessem argumentar a partir do seu ponto de
vista sobre o objeto e compartilhar as suas contradies o que subsidiaria os
professores a criarem um novo significado para o objeto comum.

Portanto, o que podemos concluir, tendo como campo de pesquisa a ATPC

de duas escolas, que nelas os PCs esto comeando a levar o grupo de
professores a olharem para as suas prticas pedaggicas e relacionarem com os
dados da escola, o que gera discusses coletivas, mas de uma maneira superficial
em que os professores falam pouco sobre as suas prticas; os seus conhecimentos
do objeto comum, a necessidade social e o papel do aluno na prxis dos professores
no so questionados.

Os questionamentos feitos pelos PCs ainda no propiciam aos professores

conhecer, confrontar e transformar as suas prticas pedaggicas, porque no
proporciona o dilogo e a dialtica entre os pares.

Como no existe o entrelaamento nas vozes dos professores, podemos

concluir que a colaborao crtica no existe no processo da reunio. Segundo
Lemos e Guerra (2012), os conflitos so essenciais para o salto qualitativo em um
trabalho colaborativo e como no h o entrelaamento das vozes, os conflitos no
existem e as possibilidades de transformao na prtica desses professores
diminudas.

A partir dessas concluses, no captulo seguinte descrevemos uma proposta

de formao com o propsito de subsidiar os PCs a desenvolverem a ATPC como
atividade crtica de colaborao.
 73

CAPTULO V: PROPOSTA DE FORMAO

Neste captulo, ser desenvolvida uma proposta de gesto de formao com

o propsito de subsidiar o PC a desenvolver a ATPC como atividade crtica de
colaborao.

Para atingir esse propsito, iremos utilizar a Cadeia Criativa que, segundo
Liberali (2012, p. 50),

implica parceiros em uma atividade, produzindo significados

compartilhados (VYGOTSKY, 1934) que se tornam parte dos sentidos
que alguns dos envolvidos compartilharo com outros sujeitos, cujo os
sentidos foram produzidos em contextos diferentes daquela atividade
primeira.

Em outras palavras, queremos propor uma formao em que o NP e os PCs,

parceiros em uma Cadeia Criativa, possam produzir um significado compartilhado
sobre a ATPC como uma atividade crtica de colaborao, tendo como objeto
idealizado o modo de conduo de ATPC com foco em oportunizar a contradio
com vistas transformao de prticas pedaggicas.

A escolha do objeto idealizado de formao dos PCs surge a partir da

pesquisa desenvolvida nesta dissertao, em que foi identificada a ausncia de
articulao das vozes dos professores em ATPC, o que no possibilita a
colaborao crtica nas reunies coletivas.

Segundo Oliveira (2010, p. 214),

essa relao colaborativa e crtica no exclui o conflito; o confronto de

olhares necessrio para que se chegue construo de uma
determinada verdade, que no a minha, mas aquela construda no
compartilhamento de significado entre os colaboradores

Entende-se como olhares o ponto de vista dos sujeitos que participam das
ATPCs, portanto, compreendemos a necessidade de que esses olhares entrem em
conflito para que construam um significado por meio da colaborao crtica entre PC
e professores.
 74

Tendo como base as consideraes de Liberali e Lemos (2014, p. 4) quanto

aos planos de gesto serem artefatos culturais que permitem perceber uma
concepo de gesto da educao, podemos identificar essa proposta de gesto
como um artefato cultural que auxilia no modo de desenvolvimento das atividades de
formao contnua, proporcionando ao grupo de educadores a possiblidade de
atingir o objetivo idealizado.

Para nortear o planejamento da proposta, utilizamos como base a perspectiva

do desenvolvimento de Cadeia Criativa desenvolvida por Liberali; Borelli e Lima
(2015) composta por:

a) Estudo do contexto: aprofundamento na realidade escolar identificando

problemas, experincias, expectativas, valores, desejos de um
determinado grupo, contexto, lugar e momento histrico.
b) Discutir necessidades: anlise sistemtica do contexto, discusso de
caractersticas marcantes e aspectos necessrios para a melhoria de
vida.
c) Definir objeto coletivo: discusso coletiva sobre o objeto mais adequado
para atender as necessidades da comunidade e discusso para identificar
o sentido do objeto para cada sujeito da atividade para gerar um
significado coletivo e intencional.
d) Refletir sobre as possveis atividades: reflexo de cada sujeito e do grupo
para realizar o objeto coletivo e reflexo das prticas disponveis
transformadas em atividades com objetos idealizados.
e) Planejar atividades para estudar, formar e acompanhar: reflexo sobre o
planejamento, a organizao de tempo e o espao para estudar, formar e
acompanhar o desenvolvimento do objeto e desenvolver estratgias para
materializar as atividades.
f) Organizar as atividades de forma interligada: avaliao constante da
coordenao para observar se os objetos esto interligados na Cadeia
Criativa e a forma de desenvolvimento das atividades, que podem se
desenvolver pela reproduo ou criatividade, pelo debate crtico ou pela
subordinao da ideia de algum e pelo desenvolvimento da
argumentao.
 75

Aps a compreenso dos itens acima, o quadro abaixo, que focaliza o item
(e), foi produzido com foco no planejamento da atividade para estudar, formar e
acompanhar a fim de organizar a gesto do plano de formao.

Proposta de gesto da Formao para Professor Coordenador na perspectiva

da pesquisadora
Drama: Ausncia de articulao das Objeto Compartilhado:
vozes dos professores em ATPC para Desenvolvimento, pelos coordenadores,
favorecer as contradies com vistas de modos de conduo de ATPC com
transformao das prticas pedaggicas. foco em oportunizar a contradio com
vistas transformao de prticas
pedaggicas.

Atividades de:

Estudar Formar Acompanhar

Reunies com PCNP para Formao centralizada Observao das ATPCs.

discusso e estudo de para planejar aes de
modos de organizar as ATPC crtico-colaborativa,
Devolutiva da observao
ATPCs e o planejamento com os PCs de toda a
das ATPCs.
da pauta de formao. diretoria.

Momentos individuais para Reunies com os dois

leitura de tericos, PCs que participaram da
registros e planejamentos pesquisa, de forma piloto.
de devolutiva.

Quadro 8: Desenvolvimento de Proposta de Gesto adaptado de Liberali (2012)

O drama da proposta de gesto de formao foi gerado a partir do estudo do

contexto e das necessidades dos professores e PCs por meio desta pesquisa, que
 76

surge a partir das descries e anlises de duas ATPCs realizadas em duas escolas
estaduais da zona leste de So Paulo.

Nas duas ATPCs, foi identificada ausncia de articulao das vozes dos
professores para favorecer as contradies com vistas transformao das prticas
pedaggicas. Aps essa anlise, foi feito um dilogo entre a prtica dos PCs
descrita nas ATPCs, o sentido da ATPC para cada PC e a fundamentao terica
para definir o objeto compartilhado identificado como: desenvolvimento pelos
coordenadores de modos de conduo de ATPC com foco em oportunizar a
contradio com vistas a transformao de prticas pedaggicas.

Para atingir o objeto compartilhado, ser desenvolvido uma proposta de

gesto de formao para PCs na perspectiva da pesquisadora com as seguintes
atividades:

Atividade de Estudar

Atividade Tempo previsto Objeto idealizado

Reunies de estudo e Quatro encontros de Estudar, em parceria com

planejamento. quatro horas, sendo dois os PCNPs e a Supervisora
quinzenais e dois do NP, modos de
mensais. desenvolver ATPC que
oportunizem o
entrelaamento de falas
dos participantes e
questionamentos com
vistas a promover as
contradies.
Momentos individuais para Quatro horas semanais Organizar registros e
leitura de tericos, planejar aes
registros e planejamentos relacionadas proposta
de devolutiva. de formao.
Quadro 9: Proposta de gesto - Atividade de Estudar

Nas atividades de estudo e planejamento, os sujeitos envolvidos sero a

pesquisadora, os PCNPs e a Supervisora do NP.
 77

Na primeira reunio, ser apresentada aos participantes a proposta do plano

de formao para que possam programar uma agenda de estudos, compartilhar
sentido sobre ATPC e o conceito de contradio e criar aes de formao
centralizada.

Os instrumentos de estudo sero as descries das formaes centralizadas

dos PCNPs para estudo de caso, textos tericos sobre colaborao crtica para
informar os princpios que apoiam as aes, questionamentos que confrontem a
prtica com a teoria para compreender o modo como as vozes so entrelaadas
durante as reunies e reconstruir aes que possibilitem o reconhecimento das
contradies dessas falas e a transformao das prticas dos PCNPs com a
intencionalidade de criar aes que levem os PCs a reconhecem esse movimento
em suas prticas nas ATPCs.

As regras e a diviso de trabalho sero criadas pelo grupo na primeira

reunio e a ltima reunio ter como instrumento a avaliao do plano de formao.

No momento de estudo individual, o sujeito da atividade a pesquisadora,

que tem como objeto idealizado registrar e planejar suas aes para a proposta de
formao como forma de fazer uma autoavaliao das atividades.

Os instrumentos dessa atividade sero a descrio dos registros das aes,

os textos de tericos sobre colaborao, reflexo crtica e Cadeia Criativa para
informar os princpios que apoiam as aes scio-histrico-culturais e os
questionamentos para confrontar as prticas com as teorias que levaram a
pesquisadora a planejar e replanejar as aes ao longo do desenvolvimento do
plano de formao.

As regras que iro nortear essa atividade sero: organizar da agenda de

formao com PCNPs, PCs e Supervisora do NP, analisar os registros das aes
desenvolvidas, ler e estuar os textos tericos.

Atividade de Formar

Atividade Tempo Previsto Objeto idealizado

 78

Formao individualizada Quatro reunies com Subsidiar os PCs a

com os PCs que durao de duas horas, desenvolverem planos de
participaram da pesquisa, uma vez por ms. ATPCs crtico-
de forma piloto. colaborativas.

Formao centralizada Uma reunio de oito Planejar aes de ATPC

com os PCs da diretoria horas. crtico-colaborativa.
de ensino.
Quadro 10: Proposta gesto Atividade de Formar

Os sujeitos das formaes individualizadas sero a pesquisadora e os dois

PCs que participaram da pesquisa.

O objeto ser subsidiar os PCs a desenvolverem ATPCs crtico-colaborativas,

de forma piloto.

Os instrumentos da atividade sero um plano de gesto para organizar as

aes, a descrio das ATPCs que foram analisadas na dissertao da
pesquisadora como estudo de caso; textos tericos sobre colaborao e reflexo
crtica para informar os princpios que apoiam as aes e questionamentos que
confrontem a prtica com a teoria para compreender o modo como as vozes so
entrelaadas durante as reunies e reconstruir aes que possibilitem o
reconhecimento das contradies, o entrelaamento das falas e a transformao das
prticas dos PCs, com a intencionalidade de criar aes que levem os professores a
reconhecerem esse movimento de colaborao-crtica e transformar suas prticas
de sala de aula.

As regras e a diviso de trabalho sero criadas pelos PCs e pela

pesquisadora na primeira formao individualizada.

Na formao centralizada, os sujeitos envolvidos na atividade sero: PCNP,

supervisora do NP e todos os PCs do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino
Mdio da Diretoria de Ensino Leste 3.

O objeto idealizado ser o planejamento de aes de ATPCs com

caractersticas crtico-colaborativas.
 79

Os instrumentos utilizados sero um plano de gesto para organizar as

aes, a descrio das ATPCs como estudo de caso, textos tericos sobre
colaborao e reflexo crtica para informar os princpios que apoiam as aes,
questionamentos que confrontem a prtica com a teoria para compreender o modo
como as vozes so entrelaadas durante as reunies e reconstruir aes que
possibilitem o reconhecimento das contradies e entrelaamento das falas e a
criao de aes para serem desenvolvidas em ATPC.

Na diviso de trabalho, os PCNPs sero os formadores e iro planejar e

aplicar a pauta, os PCs participaro ativamente nas aes propostas e nas
discusses de desenvolvimento da pauta.

As regras a serem utilizadas na formao centralizada sero estabelecidas na

reunio de pauta entre os PCNPs.

Atividade de Acompanhar

Atividades Tempo Previsto Objetivo idealizado

Acompanhar a ATPC. Duas reunies de ATPC. Observar o modo de

conduo de ATPC com
foco em oportunizar a
contradio com vistas
transformao de prticas
pedaggicas.
Devolutiva da ATPC. Duas reunies de Levar o PC a refletir
devolutiva, com a durao criticamente e fazer
de duas horas cada proposies sobre a sua
reunio. prtica nas ATPC.

Quadro 11: Proposta de gesto Atividade de Acompanhar

Na atividade de acompanhar as ATPCs, os sujeitos envolvidos na atividade

sero: pesquisadora, PCs que foram foco desta pesquisa e seu grupo de
professores.
 80

O objeto idealizado ser observar o modo de conduo da ATPC com foco

em oportunizar a contradio com vistas transformao de prticas pedaggicas.

Os instrumentos dessa observao sero os instrumentos utilizados pelo PCs

para desenvolver a atividade e o registro descritivo da pesquisadora.

Nessa atividade, a pesquisadora e os PCs devero combinar as regras do

acompanhamento, ou seja, combinar se a pesquisadora participar como
observadora ou poder participar nas discusses da reunio.

Na diviso de trabalho, os PCs sero os formadores e iro planejar e aplicar a

pauta, os professores participaram ativamente no desenvolvimento da pauta
participando das aes propostas e das discusses e a pesquisadora far o registro
descritivo da reunio.

Na devolutiva, os sujeitos participantes sero a pesquisadora e os PCs que

participaram da pesquisa.

O objeto idealizado levar os PCs a refletirem criticamente e fazer

proposies sobre a sua prtica nas ATPCs.

Os instrumentos dessa atividade sero o registro descritivo da ATPC e os

questionamentos que confrontem a prtica com a teoria para que os PCs
compreendam as suas prticas e criem proposies para potencializar as suas
aes.

Na diviso de trabalho, a pesquisadora ir analisar o registro descritivo da

ATPC e identificar na descrio os modos como os PCs entrelaaram as falas e os
questionamentos dos professores com a inteno de estimular as contradies para
a transformao nas prticas pedaggicas dos professores.

Espera-se, por meio dessa proposta de gesto de formao, que tanto a

PCNP quanto os PCs, parceiros nessa Cadeia Criativa, possam ter um olhar para a
contradio contida nas reunies de ATPC.

Para Lemos e Guerra (2012, p. 13) os conflitos so essenciais para o salto

qualitativo em um trabalho colaborativo, assim, compreende-se que as contradies
geram os conflitos que levam as transformaes das prticas.
 81

No prximo captulo, fazemos as consideraes finais desta pesquisa.

 82

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo geral o contexto scio-histrico-cultural da

Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) e desenvolver uma proposta de
formao da ATPC como espao crtico de colaborao.

Para alcanar esse objetivo, foi necessrio dividi-lo em trs objetivos

especficos: 1. Descrever e analisar a ATPC no contexto scio-histrico-cultural da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo; 2. Descrever e e analisar a ATPC
no contexto scio-histrico-cultural de duas escolas estaduais da regio Leste do
Estado de So Paulo e 3. Planejar uma proposta de formao para o
desenvolvimento da ATPC como espao crtico-colaborativo.

Para descrever e analisar os contextos, foi utilizada a Teoria da Atividade

Scio-Histrico-Cultural (TASHC), que nos levou a compreender a ATPC como uma
atividade de formao contnua, constituda por uma rede de atividades criadas para
atingir um objeto idealizado pelos sujeitos da atividade.

Analisar a ATPC como uma atividade scio-histrico-cultural auxilia na viso

de organizao do trabalho, estabelecido a partir dos componentes que constituem o
sistema de atividade: sujeito, objeto, instrumento, comunidade, regras e diviso de
trabalho. A TASHC possibilitou compreender que no processo da atividade que os
sujeitos envolvidos transformam suas prticas por meio do sentido e significado que
atribuem ao objeto idealizado.

A formao crtica de educadores tambm contribuiu para o embasamento

terico desta pesquisa, conceituando a formao como uma reflexo crtica sobre as
prticas pedaggicas por meio da descrio da prtica, da informao da teoria
desenvolvida historicamente, do confrontar a prtica com a realidade desejada por
meio de questionamentos e o reconstruir as prticas a partir desses
questionamentos.

Nesse momento da reflexo crtica, importante lembrar da possibilidade de

colaborar criticamente por meio do entrelaamento do ponto de vista dos
 83

participantes da reunio sobre o objeto. Esse entrelaamento de pontos de vista

causa conflitos que levam a produo de significados compartilhados e a
externalizao de sentidos de cada sujeito da atividade.

A metodologia utilizada para analisar os dados foi a Pesquisa Crtica de

Colaborao (PCCol), uma pesquisa de interveno no contexto escolar constituda
pela descrio, tenso, contradio e interveno na situao problema.

Esta pesquisa visou descrever e analisar os contextos scio-histrico-culturais

das ATPCs e como interveno apresentou a proposta de formao dos PCs que
tiveram sua situao problema (drama) identificada a partir das descries e
anlises das ATPCs das escolas que participaram da pesquisa.

Para nortear a pesquisa, foram elaboradas cinco questes: 1. Como a ATPC

se constitui no contexto scio-histrico-cultural da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo?; 2. Como a ATPC se constitui no espao scio-histrico-
cultural de duas escolas estaduais da regio leste de So Paulo?; 3. Quais os
sentidos dos Professores Coordenadores sobre a ATPC?; 4. Como so realizadas
as reunies de ATPC no contexto das duas escolas? e 5. A partir das anlises
realizadas, como organizar um processo de formao que subsidie os
coordenadores a desenvolverem a ATPC como espao de colaborao-crtica?

Aps a descrio, anlise e interpretao dos dados, conclumos que o

contexto scio-histrico-cultural dos documentos da SEE sobre a ATPC apresenta
um movimento de formao que teve incio de uma maneira individualizada, em que
cada professor era responsvel pelo seu estudo e pela preparao de suas prticas
de sala de aula. Os professores se voltavam para prticas tecnicistas e formavam
alunos para trabalhar em fbricas.

Com o passar do tempo, houve a necessidade de o professor trocar

experincias de sala de aula e as reunies coletivas comearam a ganhar fora,
impulsionadas pelas mudanas no cenrio da educao e da nova LDB de 1996.

S a partir de 2008, com a implantao da proposta curricular, que os

documentos da SEE orientam o desenvolvimento da ATPC, que prope a
participao ativa dos professores na identificao de problemas, na reflexo das
prticas pedaggicas e no trabalho colaborativo.
 84

Os dados levantados a partir da descrio e anlise do contexto scio-

histrico-cultural das ATPCs das duas escolas foco da pesquisa nos apresentam a
ATPC como um sistema de atividades que faz parte de uma rede de atividades no
NP da Diretoria de Ensino Leste 3, que tem como objeto comum a formao
contnua do PC.

Os PCs utilizam como dados os resultados das avaliaes externas para

fazer a formao contnua dos professores. Os docentes no tm participao na
identificao dos problemas da escola, j que os gestores identificam e determinam
os temas de formao das reunies tendo como embasamento os indicadores de
avaliaes externas, descritos no Projeto Pedaggico de cada escola.

Podemos perceber tambm que os PCs desenvolvem aes com a

intencionalidade de levar o professor a descrever a sua prtica, mas as aes no
propiciam a reflexo crtica dessas prticas, j que no utilizam a teoria para
aprofundar os questionamentos sobre elas. Nas duas escolas, a teoria utilizada
como conceito com significado definido que deve ser reproduzido nas prticas dos
professores. No h espao para que um significado compartilhado sobre esse
conceito seja construdo, o que poderia propiciar ao docente a reflexo e a
transformao de suas prticas.

Liberali (2012) aponta que o processo reflexivo crtico pode ser analisado a
partir de quatro aes: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Assim,
compreendemos que dessas aes identificadas por Liberali (2012), apenas uma
ao est sendo desenvolvida nas ATPCs: descrever.

Portanto, conclumos que nas duas escolas os PCs esto comeando a levar
o grupo de professores a olharem para as suas prticas pedaggicas e relacionarem
com os dados da escola, o que gera discusses coletivas, mas de uma maneira
muito superficial em que os professores pouco questionam suas prticas, seus
conhecimentos sobre o objeto comum, as necessidades sociais e o papel do aluno
na prxis docente.

Os questionamentos feitos pelos PCs ainda no propiciam aos professores

conhecer, confrontar e transformar as suas prticas pedaggicas, porque no
proporcionam o dilogo e a dialtica entre os pares.
 85

Como no existe o entrelaamento das vozes dos professores, podemos

concluir que a colaborao crtica no existe no processo da reunio. Com base em
Lemos e Guerra (2012), entendemos que os conflitos so essenciais para o salto
qualitativo em um trabalho colaborativo e como no h o entrelaamento das vozes,
os conflitos no existem e no h possibilita de transformao na prtica desses
professores.

O sentido que os PCs apresentam em relao ao ATPC que so momentos

de formao para que professores e PCs possam refletir, estudar e estabelecer
parceria. Eles no identificam o conflito como uma possibilidade de transformao
das prticas, assim, no articulam aes nas ATPCs que possibilitem aos
professores compartilhar os pontos de vista, promovendo a colaborao e a
criticidade.

Aps essas concluses, foi desenvolvida uma proposta de gesto de

formao para os PCs, tendo como objeto compartilhado o desenvolvimento de
modos de conduo de ATPC com foco em oportunizar a contradio com vistas
transformao de prticas pedaggicas.

H expectativa de apresentar essa proposta de formao supervisora do NP

e aos PCs que participaram desta pesquisa como proposta para continuao do
desenvolvimento do plano de formao contnua desses educadores e aos PCNPs
como uma proposta de formao para compor o plano de formao dos PCs da
Diretoria de Ensino.

A pesquisadora identificou transformaes em sua prtica como pesquisadora

e formadora ao longo da pesquisa ao perceber a importncia de planejar aes de
formao a partir das situaes-problema identificadas nas necessidades reais da
escola, levantadas a partir das contribuies dos professores, dos PCs e dos alunos,
que so os protagonistas em uma comunidade escolar. Outra contribuio muito
importante foi em relao s contradies geradas nos dilogos entre os
educadores, que propiciam a transformao das prticas e concepes.

A pesquisadora j sabia da importncia da reflexo para melhorar a prtica

pedaggica, mas s ao longo da pesquisa descobriu que a reflexo, como tratada
por Liberali (2012), vai muito alm de pensar sobre a prtica. necessrio ser crtico
 86

sobre essa prtica, como diz Freire (1996/2014) o movimento dialtico sobre o
fazer e o pensar sobre o fazer.

Na prtica profissional da pesquisadora, no havia o movimento dialtico e,

por isso, ela no criava possibilidades para que os PCs e os professores com quem
fazia formaes entrelaassem suas vozes e nem utilizava as contradies para
expandir os saberes dos educadores. Com o desenvolvimento desta dissertao, a
pesquisadora compreendeu a importncia de se promover o dilogo em uma reunio
de educadores que tem como objeto idealizado o ensino e aprendizagem dos alunos
de alguns bairros da regio leste do estado de So Paulo.

A pesquisadora pretende dar continuidade aos seus estudos sobre

colaborao crtica e expandir seus conhecimentos sobre tenso, contradio e
argumentao.
 87

REFERNCIAS

ANDR, M. E. D. A. de; VIEIRA, M. M. da. O coordenador pedaggico e a questo

dos saberes. In: ALMEIDA, L. R. De; PLACCO, V. M. N. de S. (Orgs). O
coordenador pedaggico e as questes da contemporaneidade. So Paulo.
Edies Loyola, 2011.

ALARCO. I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 8 ed. So Paulo,

Cortez, 2011.

ARANHA, E. M. G. O papel do diretor escolar: uma discusso colaborativa. So

Paulo, 2009. Dissertao. (Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da
Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009.

ARANHA, E. M. G. Equipe Gestora Escolar: as significaes que as

participantes atribuem sua atividade na escola. Um estudo na perspectiva
scio-histrica. Tese. (Doutorado em Educao e Psicologia da Educao)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2015.

BRASIL. LEI N. 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Fixa as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional. Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-
1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-normaatualizada-pl.pdf. Acesso em: 20
nov. 2015.

BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 de nov. 2015

CANUTO, M. Atividade de Formao do Professor do Ensino Fundamental I:

Leitura como Instrumento de Ensino-Aprendizagem. So Paulo, 2012.
Dissertao. (Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2012.

CORREA, A. B. Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo: uma reflexo sobre a

importncia das demandas do contexto e da criticidade em sua potencialidade
formativa. So Paulo, 2016. Dissertao. (Mestrado em Mestrado Profissional:
Formao de Professores) - FORMEP - Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 2016.
 88

CRUZ, F. M. Sentidos e Significados sobre a atividade de estudo e

planejamento da formao de formadores: uma experincia com Professores
Coordenadores do Ncleo Pedaggico. So Paulo, 2016. Dissertao. (Mestrado
em Mestrado Profissional: Formao de Professores) - FORMEP - Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2016.

CZEKALSKI, R. A. Apropriao pedaggica da hora-atividade como espao

para a formao de professores em servio: um estudo sobre a organizao do
trabalho docente em Telmaco Borba. Paran, 2008. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.

DALCORSO, C. P. O Planejamento estratgico: um instrumento para o gestor

da escola pblica. So Paulo, 2011. Dissertao. (Mestrado em Educao:
Currculo) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2011.

DANIELS, H. Teoria da Atividade e pesquisa intervencionista. In: DANIELS, H. (Org.)

Vygotsky e a Pesquisa. Trad. Edson Bini. So Paulo: Loyola, 2011.

DOMINGUES, I. O coordenador pedaggico e o desafio da formao contnua

do docente na escola. So Paulo, 2009. Tese. (Doutorado em Educao) -
Universidade de So Paulo, 2009.

ENGESTRM, Y. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to

developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit, 1987.

FRANA, V. D. C. A Relao teoria e pratica no espao do HTPC:

possibilidades de formao continuada da docncia centrada na escola. Plures
Humanidades, Ribeiro Preto, v.13 n.2, p.275-290, jul.dez., 2012

FREIRE, P. (1996) Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 49 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios.

Braslia: UNESCO, 2009.

GATTO, M. G. Da Colaborao Confortvel para a Colaborao Crtica: a escrita

do Projeto-Poltico-Pedaggico e a produo da cultura de colaborao. So
Paulo, 2014. Dissertao. (Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da
Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2014.
 89

IMBERNN, F. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Ed. Artmed,

2010.

IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a

incerteza. Trad. Silvana Cobucci Leite, - 9 ed.- So Paulo: Cortez, 2011.

LIBERALI, F. C. Formao Crtica de Educadores: Questes Fundamentais. 2

ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.

LIBERALI, F. C.; LEMOS, M. F. A Gesto crtico-criativa na perspectiva da Teoria

da Atividade Scio-Histrico-Cultural: o plano de gesto como artefato cultural
transformador. In: Congresso Brasileiro de Estudos Organizacionais, 2, 2014,
Uberlndia.

_____________ ; BORELLI, S. ; LIMA, M. E. . Gesto Escolar em Cadeias Criativas:

Um Processo para Transformaes Escolares. In: SILVA, K. P.; MASTRELLA, M.;
FILHO C. A. P. (Orgs). A Formao de Professores de Lnguas: polticas,
projetos e parcerias. Campinas-SP: Pontes Editora, 2015, v. 1, p. 93-141.

LIMA, M. Oficina Pedaggica como espao formativo de docncia. So Paulo,

2008. Dissertao. (Mestrado em Educao: Currculo) - Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2018.

LEMOS, M. F.; GUERRA, M. G. G. Reflexo sobre o papel do coordenador

pedaggico na formao docente. In: Coordenador Pedaggico: reflexes e
desafios no dia a dia da escola. Fortaleza: Aprender Consultoria Educacional,
2012.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1972.

LEONTIEV, A. N. Activity and Consciousness. 1977. Disponvel em

<http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1977/leon1977.htm>. Acesso em: 15
de jan. 2013.

MAGALHES, M. C. Vygotsky e a pesquisa de interveno no contexto escolar:

Pesquisa Crtica de Colaborao - PCcoL. In: LIBERALI, F. C.; MATHEUS, E.;
 90

DAMIANOVIC, M. C. (Orgs.). A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a

escola: recriando realidades sociais. Campinas: Pontes, 2012, p. 13-26.

MELLO, G. N. de. Formao de professores da educao bsica no estado de So

Paulo: poltica nacional, ao paulista. In: NEGRI, B.; TORRES, H. G. CASTRO, M.
H. G. Educao Bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios. So Paulo:
Seade/FDE, 2014

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo scio-

histrico. 2 ed. So Paulo: Scipione, 2013.

OLIVEIRA, N. A. R. A HTPC como espao de formao: uma possibilidade. So

Paulo, 2006. Dissertao. (Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da
Linguagem) Pontifcia Universidade de So Paulo, 2006.

OLIVEIRA, W. A Colaborao Crtica no Desenvolvimento de uma Atividade de

Formao de Professor a Distncia. So Paulo, 2009. Tese (Mestrado Lingustica
Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade de So Paulo, 2009.

PLACCO, V. M. S.; SILVA, S. H. S. A formao do professor: reflexes, desafios,

perspectivas. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. S. (Orgs)
O Coordenador Pedaggico e a formao docente. So Paulo: Edies Loyola,
2000. p. 25 - 31.

________________.; SOUZA, V. L. T. Aprendizagem do adulto professor. So

Paulo: Edies Loyola, 2006.

________________. Processos Multidimensionais na Formao de Professores. In:

ARAUJO, M. I. O.; OLIVEIRA, L. E. (Orgs.) Desafios da Formao de Professores
para o sculo XXI. Editora US, 2008. p. 185 - 198.

________________.; ALMEIDA, L. R., SOUZA, V. L. T. O Coordenador

Pedaggico (CO) e a Formao de Professores: intenes, tenses e
contradies. In: Estudos & Pesquisas Educacionais- n 2. Fundao Victor Civita,
2011.

Ponte, J. P. Da formao ao desenvolvimento profissional. Actas do ProfMat 98,

Lisboa: APM, 1998.
 91

SO PAULO. (Estado). Decreto N. 14.329, de 29 de novembro de 1979.

Regulamenta o Captulo V da Lei Complementar n 201, de 9 de novembro de 1978,
que dispe sobre jornadas de trabalho do pessoal docente do Quadro do Magistrio.
Disponvel em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1979/decreto-
14329-29.11.1979.html>. Acesso em: 20 nov. 2015.

SO PAULO. (Estado). LEI COMPLEMENTAR N 836, DE 30 DE DEZEMBRO DE

1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do
Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d outras providncias
correlatas.
Disponvel em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/lise/legislacaocenp/LEI%20COMPLEMENTAR%20
N%20836%20DE%201997.pdf.>. Acesso em: 20 nov. 2015

SO PAULO. (Estado). CENP DE 29/01/2008. Dispe sobre as Horas de Trabalho

Pedaggico Coletivo - HTPC. Disponvel em:
http://deadamantina.edunet.sp.gov.br/legislacao/Comun_CENP_29_01_2008.htm>.
Acesso em: 20 nov. 2015

SOUZA, G. R. Horas de trabalho pedaggico coletivo (HTPC): espao de

formao contnua e de produo dos saberes docentes?. Presidente Prudente,
2013. Dissertao. (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual Paulista, 2013.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. 11 ed. Rio de Janeiro:

Editora Vozes.. 2002.

VOGT, G. Z. Formao Continuada de Professores e Reunio Pedaggica:

Construindo um Estado de Conhecimento. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

VYGOTSKY, T. S. (1934) Pensamento e Linguagem. 2a ed. So Paulo: Martins

Fontes, 1989.

YAMAMOTO, C. Formao continuada na escola. So Bernardo do Campo, 2008.

Dissertao. (Mestrado em Educao) - Universidade Metodista de So Paulo, 2008.
 92

ANEXOS

Anexo 1: Transcrio da ATPC da escola A

Escola Estadual A
Professor Coordenador dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Data: 01/06/2015 segunda-feira dois ATPC
Presentes: 11 Professores do Ensino Fundamental II de diferentes disciplinas e o
Professor Coordenador
Tema do ATPC: Competncias cognitivas
Objetivo Geral: Reconhecer na situao de aprendizagem as competncias
cognitivas.
Objetivo especfico: Desenvolver as habilidades e competncias ligadas ao
discurso politico.

O coordenador e os professores se reuniram na sala de leitura para a ATPC.

A sala de leitura constituda por uma lousa, seis estantes de tamanho mdio (com
livros catalogados), que ficam prximas as paredes laterais e do fundo e ao centro
da sala existem 5 mesas redondas. Os professores estavam sentados da seguinte
maneira: Duas professoras estavam sentadas sozinhas em duas mesas perto da
lousa, sendo uma em cada mesa. Prximos a duas estantes, estavam sentados em
uma mesa trs professores e, no fundo da sala, havia uma mesa com dois
professores e outra com mais dois.
O coordenador iniciou a reunio com a leitura da ata da ATPC do dia 25 de
maio de 2015. Durante a leitura, os professores estavam sentados, em silncio, a
maioria de cabea baixa.
Aps a leitura da ata, o coordenador iniciou a leitura da pauta de ATPC do dia
01 de junho com um excerto de Augusto Cury. Aps a leitura pediu para que um
professor fosse voluntrio para a leitura deleite: ...vou pedir um voluntario para ser a
telefonista, quem quer ser? Para fazer a leitura do texto A telefonista e o Cliente.
Nesse momento, os professores j estavam com uma cpia do texto e a
professora de Lngua Portuguesa se ofereceu para ser a telefonista e uma outra
 93

professora (no sei a disciplina) falou a parte do cliente, os demais professores

ficaram de cabea baixa, aparentemente, seguindo a leitura porque seguravam o
papel com o texto e nos momentos engraados da crnica alguns davam risadas. Ao
final do texto, o coordenador disse: o que acontece futuramente ser normal e o
professor de matemtica (PM) disse: mas no precisa ir longe s pegar o nome
inteiro da pessoa coloca no Google, ele d o endereo da pessoa, depois voc entra
no Google Maps e ele diz a onde voc mora se tem carro na frente da sua casa.
O coordenador retomou a reunio colocando no data show o tema e os
objetivos da reunio e leu novamente o tema e o objetivo geral, explicando: o tema
de hoje competncias cognitivas vocs j viram isso, s que hoje ns vamos
comear uma situao de aprendizagem que foi adaptado para os professores e
tambm ser aplicada em sala de aula para os alunos, depois iremos retornar nessa
atividade para identificar as competncias cognitivas. No caderno do aluno se voc
observar ela tambm trabalha as competncias cognitivas, a gente vai tentar
identificar e levantar tambm algumas criticas e sugestes.
Em seguida, o PC seguiu lendo o objetivo especfico, depois perguntou aos
professores: O que so competncias cognitivas? e nenhum professor respondeu.
O coordenador perguntou novamente: Ningum sabe? No precisa ser certo... algo
que voc acredite... levantamento de hiptese... o que seria competncia cognitiva,
o que cada um entende?
Depois de algum tempo, o PM respondeu: est relacionado ao observar algo,
depois ele realiza algumas aes para que ele melhore aquele ambiente, depois ele
compreenda ele tem uma compreenso melhor do que ele faz, e o coordenador
respondeu: o observar, o realizar e o compreender, pode ser? , todos ficam em
silencio e o coordenador pergunta: mais alguma coisa? e a professora disse: no.
O coordenador pegou alguns papis e mostrou dizendo: se eu pegar a matriz
vo sair alguns papis que resumindo o que o PM falou o observar, o realizar e o
compreender, est. Em seguida, ele leu no slide a definio de competncias
cognitivas e explicou que: todo sujeito seja o aluno ou o adulto faz essas aes
mentais observar, realizar e compreender. Na sequncia, continuou lendo o ppt.
No ppt, estava escrita a diviso dos trs grupos de competncias do SARESP
e as habilidades que constituem cada grupo.
 94

Depois, ele colocou um modelo de aula para os professores observarem os

trs grupos. Para iniciar esse modelo de aula, ele colocou a imagem de um
bonequinho socorrendo outro bonequinho com uma maleta vermelha, no fundo da
imagem, com o smbolo de uma cruz.
O PC perguntou aos professores: quando eu coloco essa imagem para o
aluno e pergunto o que isso significa o que vocs imaginam que eles iro
responder?
Profs. Primeiros socorros
PC Isso primeiros socorros. Vocs se lembram do tringulo (nesse
momento ele aponta para a lousa) tinha o tringulo com as trs competncias do
grupo I, II, III, observar, realizar e compreender tem at a base do tringulo, mas os
trs so praticamente juntos, neste caso aqui (aponta para a figura do ppt), eu estou
usando mais o observar. Atravs da imagem eu estou forando o aluno a observar
para depois realizar e compreender. Em alguns casos vai destacar mais o observar
e o compreender, como eu tenho na base do tringulo mais o observar ou o realizar
eu no tenho que me apegar mais a um do que a outro porque ele roda, vai da
estratgia do professor e depender do contedo.
Em seguida, mudou o slide. A figura ganhou trs perguntas e o coordenador
disse:
PC Atravs da imagem eu poderia fazer quais perguntas? l o slide, O que
significa essa imagem?, algum j viu? Onde? E eles iriam responder toda a turma,
eles mesmo iriam trocar informaes ideias, atravs do observar estaria ajudando a
trazer o conhecimento prvio do aluno.
O coordenador seguiu mostrando vrios slides com questes que poderiam
ser feitas pelos professores para os alunos para levantar os conhecimentos prvios
sobre primeiros socorros.
Em seguida, o coordenador falou sobre pedir uma pesquisa sobre primeiros
socorros ou a leitura de um texto sobre o mesmo tema para trabalhar as
competncias do realizar.
PM Eu tenho uma observao, ento ele olha a imagem e diz o que
ento ele identificou a partir do momento que ele faz a inferncia e fala para o que
 95

serve ele est caracterizando, ento quando ele diz o que , est no observar,
quando fala o que faz o realizar?
PC No observar ele vai trazer os conhecimentos dele, atravs de uma
imagem, atravs de pergunta, de uma roda de conversa ou outras estratgias, o
aluno vai passar para mim o que representa para ele o assunto, a o grupo I. O
realizar ele vai pesquisar, fazendo, lendo.
Em seguida, o coordenador apresentou outro slide e disse:
PC No caso aqui uma avaliao que tambm est no realizar, mas ainda
no entra no grupo III, eu no vou ter a certeza que ele realmente compreendeu. Na
avaliao prtica eu colocaria algum simulando algum desmaiado e se ele
realmente compreendeu ele iria conseguir demonstrar os primeiros socorros e
teremos certeza se ele compreendeu.
Nesse momento, o coordenador retomou o inicio da reunio para a professora
que fez a segunda hora de ATPC. Ele falou dos objetivos de hoje e acrescentou
dizendo que: eu vou verificar qual o ano/srie para aplicar a atividades que fizemos
hoje para os alunos, porque uma coisa aplicar com os professores e outra coisa
aplicar dentro da sala de aula, com 35 alunos, aluno sem interesse...tudo coisas que
vocs j sabem, ento, at para fazer esse comparativo aqui com os professores e
aqui com os alunos, se deu certo, se deu errado, os pontos positivos e os
negativos.
Em seguida, ele virou para o slide e fez a leitura de uma situao problema.

Discutindo para fazer escolhas

Situao inicial: em uma escola todo o corpo docente decidiu fazer uma viagem
para a confraternizao de final de ano, partindo do pressuposto de que ningum
poder levar familiar, e de que dinheiro no problema, vamos ajudar a equipe
docente, a encontrar o lugar para o evento.

PC Ento no caso de hoje vocs so os alunos, se fosse na sala de aula

teria o objetivo de leva-los a um discurso politico.
Em seguida, o coordenador leu a seguinte pergunta aos professores:
 96

Qual a sequncia de aes que o grupo precisa seguir para prosseguir a viagem?

Depois, virou para os professores e disse: uma pergunta, o que ns vamos

precisar fazer para realizar essa viagem?
P1 - Planejar, n
P2 - Onde o lug.ar, tambm, escolher o lugar.
No momento em que as duas professoras estavam respondendo, o
coordenador estava mexendo no notebook e falando com a professora que iria
digitar as respostas dos professores no slide.
P2 - O nmero de pessoas primeiro, depois o lugar e o transporte.
Agora o coordenador para de mexer no notebook e diz; qual seria o primeiro
planejar...dinheiro no problema.
P2 - Ento vamos para Disney, Cancun.
O coordenador leu as duas opes das professoras 1 e 2 que planejamento
e nmero de pessoas.
P3 - O local.
P2 - Transporte.
PC - O que mais.. tem mais coisas.
P2 - A data?
PC - A data... boa.
P4 - O cardpio.
P5 - Ponto de encontro.
P3 - Todo evento tem um horrio.
P2 - Nossa muita coisa para planejar.
PC - O que mais?
P1 - Essa viagem no pode ser desconhecida, ento, para combinar com o
povo precisa ter as fotos do local.
PC - Depois ns vamos entrar nessa parte, primeiros ns vamos fazer s o
planejamento.
P1 - Porque precisa ter interesse, as vezes pode ser de graa, mas se no
tiver interesse...
 97

PC - Fecho at aqui, ento?

Em seguida, o coordenador leu a segunda pergunta:

2) Que local voc sugere para uma viagem desta natureza?

Nesse momento, os professores comearam a falar todos juntos e o

coordenador retomou a palavra:
PC - Vocs disseram Cancun, Disney, que mais?
P6 - Las Vegas
P2 - Fernando de Noronha
P3 - Stio So Paulo
P1 - Bertioga
P2 - Magic City
PC - Fecho essa parte.
Prximo slide:

3) O que voc sabe sobre esse lugar?

P2 - Ento vai ter que escolher um.

PC - Quem falou Cancun? e a professora levantou a mo e o coordenador
perguntou: O que voc sabe sobre Cancun, faa a sua propaganda.
P4 - Nossa!! Sei tudo! So praias paradisacas.
PC - O que mais tem l? ...Tem balada?
P4 - No sei o que mais tem l, eu gosto de balada, mas no de balada.
PC - Continuando o que mais tem l?
P5 - Palcio
PC - E na Disney?
P5 e 6 respondem juntas Tem o Mickey, Pateta.
P7 - Minha filha esteve l e disse que para esse passeio ela no voltaria, s
voltaria se tivesse filhos, porque s para as crianas legal.
PM - que so vrios parques...ns fomos em vrias montanhas russa, l,
e o professor segui falando o nomes dos parques que ele visitou na Disney.
 98

P8 - A gente v nos filmes balada e cassino.

PC - E Fernando de Noronha?
P2 - Praias....quero nadar com os meus filhos ... Visitar as ilhas, mergulho...
Eu conheo o lugar para onde eu vou ... s por foto, l s pode ficar trs dias.
PC Por qu?
P2 - Porque uma ilha protegida, se voc fizer um pacote de sete dias voc
fica trs dias em Fernando de Noronha e o resto em Natal.
PC- E na Praia Grande?
(Professora 3) Farofeiro
P1- Eu tenho uma coisa para falar da Praia Grande a nica praia que no
oferece perigo para quem tem criana porque no praia de tombo uma praia
reta, no oferece perigo, tem a feirinha do artesanato.
Nesse momento, as professoras comearam a falar todas juntas, os trs
professores ficaram srios e o coordenador depois de muito tempo falou: fechou
Praia Grande? E Bertioga?
Um professor que ficou em silncio durante toda a reunio falou que: em
Bertioga tem um forte que quem toma conta do forte so os ndios, a feirinha, tem a
balsa, passeio de escuna.
P3 - Tem a Riviera de So Loureno, que top.
Professor que estava em silncio retoma a palavra: eu conheci vrios lugares
do litoral, mas esse o lugar que eu mais gosto.
P1- Na Praia Grande tambm tem a exposio de artes sacras, l no
mosteiro.
P4 - L tem a Mata Atlntica, que muito boa.
P2 - Mas que no tem nenhum animal, mataram tudo.
PC - Nenhum, nenhum?
P2 - No, deve ter um ou outro macaquinho l.
O coordenador e os professores seguira falando sobre o que tem nos demais
lugares que eles elencaram na questo 2.
O coordenador seguiu dizendo que: agora iremos escolher apenas trs
lugares
P5 - J escolhemos, j.
 99

PC - O cruzeiro e outro local.

P5 - Vamos para Cancun que ningum falou nada, vamos para l conhecer.
P3 - T muito pobre de informao sobre Cancun, vamos at l para
conhecer mais.
P5 - Eu concordo em ir para Cancun.
PC- Falta um lugar ainda.
Os professores no entraram em um acordo quanto aos trs lugares.
O coordenador chamou a ateno de todos falando: vocs viram que atravs
de perguntas o quanto de conhecimentos a gente conseguiu tirando um do outro
atravs de perguntas? Ns utilizamos o grupo 1 das competncias cognitivas saram
muitas informaes. Palavras, muitas coisas que eu mesmo no conhecia, ento o
primeiro objetivo desta aprendizagem, desta situao de aprendizagem seria este,
atravs do grupo 1 tirar informao do prximo.
P1 - Que conhecer o que cada um sabe.
PC - Isso, ela (e aponta para a professora 1) tem uma representao
significativa da Praia Grande porque ela mora l e convive l, o outro (e aponta para
o professor que falou sobre Bertioga) falou sobre Bertioga devido ao conhecimento
que tem sobre a sua disciplina.
P6 - No, eu conheo o local.
PC - Conhece o local mesmo ...o Fbio j foi para os Estados Unidos j tinha
um conhecimento, cada um.
P4 - Ns fizemos isso com os alunos outro dia, em uma excurso, tinha
aluno que nunca tinha visto o metr.
P1 - Tinha aluno que no tinha ido nem em So Matheus.
P2 - Eles se divertiram no metr.
PC - Ento o objetivo era esse, atravs dessa aula de Lngua Portuguesa,
utilizamos o grupo I, atravs de perguntas, houve essa troca de informaes feitas
por pesquisa ou por vivencia mesmo, ento no prximo ATPC da outra segunda,
vamos fazer atividades relacionadas ao grupo II e depois ao grupo III.
Provavelmente iremos fechar as notas, ento em agosto iremos pegar o caderno do
aluno, por exemplo, na disciplina de Matemtica, a gente vai olhar l a 7 srie do
 100

Fbio, vamos fazer um estudo e olhar aqui essa atividade t trabalhando o grupo I,
essa est trabalhando o grupo II e fazer aquela anlise crtica.

Anexo 2: Transcrio da ATPC da escola B

Escola Estadual B
Data: 18/06/2015 Durao: 1 ATPC = 40min.
Presentes: Professor Coordenador, seis Professores de diferentes disciplinas do
Ensino Fundamental dos Anos Finais e a pesquisadora.

A reunio de ATPC aconteceu na sala de leitura da unidade escolar, em uma

quinta-feira e teve inicio s 18h55.
No espao, havia um data show, em que a coordenadora projetou a pauta
que seria desenvolvida, os presentes sentaram em semicrculo.
A coordenadora deu incio reunio lendo a pauta e explicando que as
reunies de ATPC estavam mais focadas nas prticas pedaggicas e prossegui
dizendo:
PC - Eu estou acompanhando com vocs em sala de aula a implantao
real, do Currculo, por isso, eu coloquei ali em continuao o eixo norteador que
seriam as prticas pedaggicas que ns estamos acompanhando e o objetivo de
hoje refletir sobre as prticas pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem,
ento a gente tem que refletir sobre o qu?
Nesse momento, a PC aguardou que os professores respondessem, mas
ningum disse nada e ela fez outra pergunta aos professores:
PC - Como est acontecendo a minha prtica? No ltimo ATPC que ns
tivemos ns falamos sobre as competncias, n e dentro desses trs pilares da
competncia ns temos o observar, o realizar e o compreender. Como que se d
esse processo de aprendizagem dentro da sala de aula, j que eu como professor,
tenho conhecimentos que eu adquiri na faculdade e agora eu tenho que implementar
esse currculo, j que isso que estamos perseguindo na escola B, a real
implantao desse currculo oficial, mas para que ele tambm acontea dentro das
situaes de aprendizagem eu preciso fazer o qu? Eu preciso tambm olhar e
 101

analisar a minha prtica, como que eu estou trabalhando essa situao de

aprendizagem, ento focado nisso em refletir essa prtica pedaggica nesse
processo , como esse processo est acontecendo, ento no primeiro momento eu
coloquei uma leitura deleite que o texto do Drummond Vende a casa, no segundo
momento uma reflexo, no terceiro momento so questes que tem uma
justificativa e o quarto momento uma anlise e uma justificativa, ento a gente vai
ler rapidinho o texto, t e a a gente d segmento. Algum gostaria de ler?. Os
professores balanaram a cabea negativamente e a PC retomou.
PC - No, ento eu leio. e deu inicio a leitura do texto.
Cada professor recebeu uma cpia do texto e, aparentemente, acompanhou a
leitura feita pela PC. Aps a leitura, a PC seguiu comentando sobre o texto dizendo:
PC - Esse texto do Drummond e esse livro na verdade ele no existe,
porque para conseguir esse texto, que eu utilizei na minha dissertao de mestrado,
eu analisei uma questo do SARESP, e a primeira parte do texto que fala assim
Comprei essa casa...passaram-se 21 anos e ele fala da bomba atmica, ele fala
dos antibiticos, ele fala do computador, ele fala de farias coisas e ele est em uma
questo do SARESP que no d subsdios para o aluno de referncia o que
antibitico, quando foi criado, o que bomba atmica e analisando com outros
tericos ficava muito vago essa questo dentro da avaliao e foi por isso que eu
trouxe esse texto tem um objetivo, ento vamos dar prosseguimento. Ento dentro
disso eu coloquei uma questo, que j estamos discutindo a tempos, nesse
momento a PC l a questo que est no slide, Por que o aluno no aprende? E
junto a essa questo, se usamos o livro didtico muitas vezes o aluno no aprende.
E a PC faz o seguinte comentrio: essa uma fala corriqueira do professor, a outra
fala os alunos do Belize no aprendem, os materiais no tem em quantidade
suficiente, os alunos so desinteressados e tem mil hipteses, a eu coloquei
algumas hipteses e essas hipteses so elencadas pela Jussara Hoffman, ela fala
assim. A PC voltou a ler o slide.
PC - Por que o aluno no aprende? Ele no aprende porque no se interessa
pelo contedo da escola; ele no aprende porque as metodologias so inadequadas;
ele no aprende porque apresenta carncias diversas: ele tem doenas, misrias,
ele tem a falte de tempo para estudar; ele no aprende porque tem desinteresse dos
 102

pais; ele no aprende porque tem falta de acompanhamento; ele no aprende

porque tem dificuldade de aprender; ele no aprende porque enfrenta problemas
familiares; ele no aprende porque no se concentra nas aulas; ele no aprende
porque apresenta problemas de relacionamento; ele no aprende porque no
apresenta maturidade; ele no aprende porque no tem oportunidade de expressar
suas ideias; o professor apresenta falta de conhecimento sobre a questo. Ento, se
fomos observar temos mil justificativas para dizer que o aluno no aprende e que
uma delas a nossa, que falta ao professor conhecimento e dentro dessa nossa
discusso que a gente t levando, eu posso dizer que o aluno no aprende, se no
grfico eu estava analisando com o N, temos um movimento onde os alunos do ciclo
II, em Matemtica, a maioria estava no nvel abaixo do bsico.
Nesse momento, a PC colocou no slide o grfico de desempenho dos alunos
em Matemtica, que foi desenvolvido pelo professor N (PN), da disciplina de
Matemtica e continuou a sua fala.
PC - Ns tivemos um resultado significativo e os nossos alunos, muitos,
saram do abaixo do bsico e foram para o bsico. Como eu posso dizer que o aluno
no aprende, se ns temos situaes de aprendizagem ai que o Currculo oficial do
estado de So Paulo diz que dentro das competncias temos trs elencadas que
seria o observar, o realizar e o compreender, ento eu posso dizer que o aluno no
aprende?
A PC fez uma pequena pausa e o professor de Histria (PK) disse:
PK Eu discordo, todo mundo aprende todos os dias.
PC Ah! Ento eu posso dizer que todo mundo aprende todos os dias. E por
que ns falamos isso professor? Que o aluno no aprende?
PK Que o aluno no aprende?
PC Ento voc pega algumas daquelas falas l.
PK No porque ele no tem interesse, no tem maturidade.
PC Ento Vamos prosseguir, temos uma fala que...
O professor interrompeu a fala da PC
PK No se concentra em sala de aula, no primeiro item l, nesse
momento o professor aponta o texto lido pela PC, que est no slide, no se
interessa pelo contedo da escola, e...
 103

PC T, essas so as suas justificativas/

PK Nessa semana que passou, at comentei com o PN, eu apliquei uma
atividade de Matemtica e passei para todos os alunos, de todos os anos, das 7
sries at os 3 anos.
PC E a?
PK Eu passei na lousa, expliquei para eles e falei gente vocs s no
fazem se no quiserem, o necessrio para fazer essa conta vocs aprenderam no 1
ano do Ensino Fundamental I, se vocs entraram na escola com seis ou sete anos ,
primeiro semestre do 1ano, vocs aprenderam o necessrio para realizar essa
conta e eu passei da 7 srie at o 3 ano e nenhum deles resolveu
PC Nenhum, nenhum?
PK Nenhum.
PC Mas a ns temos que investigar.
PK Eles no tiveram o interesse, realmente de analisar, eu para outras
pessoas de outros locais acertaram, alguns acertaram, t.
PC Ento segura essa fala a que ns vamos refletir e vamos prosseguir
em cima desta fala, eu apliquei uma exerccio, mas ser que essa aplicao e esse
desenvolvimento foi significativo?
PK A sim!
PC Como foi o contexto, foi contextualizado ou eu cheguei e apliquei?
PK No, veja bem! Minha matria no matemtica, no momento ns
estvamos conversando sobre a minha matria e eles estavam falando da falta de
tempo, do trabalho, falta de tempo para a leitura dos textos, e eu falo assim gente,
nesse momento ele vira para a pesquisadora e diz: eles me conhecem a dois trs
anos, e eu tenho uma fala muito quem quer faz e quem no quer inventa desculpa,
todo mundo j ouviu eu falando isso para os meus alunos e at de outras coisas
mais e isso uma coisa que vale muito para mim, quem quer faz e quem no quer
inventa desculpa, e eu disse que iria provar para eles matematicamente que eles
no fazem porque no se interessam, no porque professor X no ensinou ou
porque eu no aprendi ou porque a escola boa ou a escola ruim, mas o
necessrio para realizar essa atividade era s observao e vontade de achar o
resultado.
 104

PC Ento segura a, ns vamos ver e vamos voltar nessa sua fala.

A PC voltou a falar do grfico matemtico que estava projetado no slide.
PC Ento pelo grfico matemtico a gente prova que o aluno ele aprende,
quando voc contextualiza a sua fala ns temos que observar alguns aspectos.
A PC mudou o grfico para a disciplina de Lngua Portuguesa.
PC Em Lngua Portuguesa ns tambm tivemos um movimento, os nossos
alunos em 2014, 54% esto no bsico, ento em Matemtica e em Lngua
Portuguesa, a maioria dos nossos alunos no esto abaixo do bsico, ns
precisamos de um movimento que tire a escola ou o ciclo II, vamos falar de ciclo, o
ciclo II do bsico para o nvel adequado, porque o nvel adequado o ano/srie com
o currculo oficial, esse o movimento, mas para quem estava em Matemtica
abaixo do bsico, ns j estamos descaracterizando essa fala de que o aluno no
aprende, porque vocs trabalham e tem um movimento de trabalho significativo, ns
no podemos caracterizar essa fala como verdadeira como real, tudo bem? Ento
ns j tivemos dois movimentos que provam que a nossa fala est equivocada.
Agora eu gostaria de saber, j que o PK aplicou uma atividade, ele no professor
de Matemtica, ento no houve contextualizao houve um desafio, no houve
uma interao, o professor chegou e aplicou. Eu gostaria de saber de vocs como o
aluno aprende? Ou de que maneira? Ou como identificar o que j foi apropriado pelo
aluno e o que falta aprender, por exemplo, quando o PK fala e contextualiza essa
fala, ser que o professor perguntou o que eles sabiam matematicamente? Se eu
pedir para...
Nesse momento, o PK tentou interromper, mas a PC fez um gesto com a mo
e continuou a sua fala.
PC Ento voc desafiou, entregou e entregou, mas matematicamente, eu
no teria que conhecer os conhecimentos prvios dos meus alunos?
Uma professora que estava em silncio at o momento interrompeu a PC e
falou:
P - Mas ele deu um desafio para eles e qual era a inteno? De que o aluno
fosse procurar qual era a resposta certa.
PK - Eu afirmei para eles que para eles responderem questo eles tinham
que lembrar o que eles tinham aprendido...
 105

A PC interrompeu.
PC - Eles no tinham conhecimentos prvios sobre determinado assunto,
voc com a sua atividade, comprovo isso, se voc tiver um olhar voc vai levantar
uma observao que isso os alunos no tem conhecimentos prvios.
PK - Eu utilizei como instrumento do governo! Porque que eu utilizei essa
atividade da olmpia de Matemtica, que foi aplicada a duas ou trs semanas atrs.
PC - Ento professor voc pode dizer que isso serviu como uma avaliao.
PK - eu estou avaliando o interesse deles.
PC - E na sua disciplina, o que vai te ajudar?
PK - Na minha disciplina?
PC - Sim em histria.
PK - Na minha disciplina, eu estou provocando eles, eu quebrei a resistncia
deles, porque alunos que falam no, difcil! Ou eu no consigo
PC - Ah, tinha um jogo de interesses ali?
PK - Sim
PC - No era no sentido avaliativo mesmo voc querendo saber o grau de
conhecimento ou se tinha um grau de conhecimento de determinado assunto,
porque na verdade serviu para isso.
PK - Eu iria comprovar que o que ferra eles a falta de interesse e a
desmotivao.
PC - Agora eu te pergunto analisando isso, como voc trabalharia essa
situao de aprendizagem de forma significativa fazendo com que o aluno
aprendesse.
PK - Mas eles aprenderam, eles aprenderam.
PC - Quer dizer que voc fez o movimento de devolutiva?
PK - Eles aprenderam porque eles perceberam que mesmo que eles errando
eles tem condies de irem mais adiante.
PC - PN, como o aluno aprende matematicamente?
PN - Primeira coisa ele precisa aprender o algoritmo, ele aprendeu o
algoritmo, tudo bem no posso dar um dez para ele sobre a matria, s que muitas
vezes ele vai ter dificuldade de interpretao.
 106

PC - Ento a interpretao ela est aliada a compreenso dentro das

competncias que ns j vimos.
PN - Sim
PC - Qual seria esse movimento, que no houve, dentro desse exerccio que
o PK est falando.
PN - Eu sei qual o exerccio que o PK est falando o das letrinhas A C.
PK - A B A A C C A = AB
PC - Nem eu acho que saberia.
PK - Ah! to simples, que voc fica chocado
P - falta de interesse, que tem um enunciado desse tamanho, n! A
professora sinaliza com a mo que algo grande e continua a fala: a hora que ele
olha l e v que o enunciado deste tamanho ele j para, ele nem parou para ler a
questo, pensar, porque voc tem que pensar, n, voc tem que responder.
PC - Ento quando voc fala isso P e o PK, vocs deixam duas coisas
claras, uma que a atividade foi extremamente avaliativa, que no houve um
movimento de competncias no observar, no realizar e no compreender para que l
na frente.
Os dois professores interromperam a PC dizendo:
P - Nem tudo na vida dele ele vai ter tempo de observar, realizar e
compreender nem sempre
PK - Ele no tem a primeira etapa para observar.
PC - Mas quando, eu professor, levo uma situao de aprendizagem e eu s
aplico, mas no tive um olhar antes e eu no sei o que o meu colega trabalhou a
mesma coisa que eu chegar com um texto de Ingls e eu no sei o que a professora
de Ingls trabalhou, mas eu quero te desafiar, resolve isso aqui pra mim, voc est
desafiando o aluno para que ele acione os conhecimentos prvios dele e coloca
aquilo em check, vocs concordam, a mesma coisa que eu trazer para vocs uma
coisa e pedir para que vocs resolvam, eu no sei eu no levantei esses
conhecimentos prvios, por isso, eu estou falando pro PK que foi s avaliativa.
O professor K pegou uma folha de papel e colocou como ele passou a tarefa
para os alunos.
 107

PK - Eu passei assim: ABA CA = AB, mltipla escolha, t, a) 2; b) 3; c) 5;

d) 9 e eu falei gente, cada letra representa um nmero, t, quando for A representa
um nmero, quando for B outro nmero e assim por diante, eu desejo saber o valor
do C, t.
PN - Esse era o enunciado.
PK - o enunciado esse e eu quero saber o valor de C, eu falei gente no
necessrio fazer nada especial, para responder essa atividade voc lembrar o
que aprendeu no primeiro ano ou at mesmo no przinho, vocs aprenderam isso,
eu aprendi isso aqui com a minha me em casa.
PC - Ento a voc identificou que isso no foi apropriado pelo aluno, porque
com essa idade.
PK - Veja bem, o conhecimento prvio que ele tinha. Eu vou fazer a pergunta
que eu fiz para eles, mas eles disseram fcil a resposta a C, todo mundo chutou
porque o normal deles chutarem, a eu disse, ento gente a brincadeira no
assim tem que vir a lousa e resolver.
PC - Mas ento voc j respondeu, que nessa situao o aluno no
aprendeu nada, porque no teve uma contextualizao, que s serviu como desafio,
que voc j identificou que ele no aprendeu.
PK - Posso resolver para voc?
PC - No! Depois voc resolve, agora resta saber o que voc vai fazer com
isso depois, por que voc detectou o que o aluno falta aprender
PK - No eu s identifiquei que ele tem falta de interesse
PC - Voc identificou algo que eles no sabem, agora como professor voc
tem que intervir... de que maneira?
A Coordenadora prosseguiu a fala dizendo que no ltimo ATPC havia sido
visto as competncias e nesta reunio ela trouxe o excerto de dois tericos, e
mostrou o slide, que Piaget e o Vygotsky e em seguida leu os dois excertos.
Piaget - O sujeito que aprende no um ser passivo, que espera algum lhe
transmitir conhecimentos. justamente o contrrio o aprendiz um ser ativo que
busca respostas e tenta compreender o mundo que os rodeia, esse o sujeito
cognoscente.
 108

PC - Vamos mudar de cognitivo para cognoscente, que aprende atravs do

objeto de conhecimento, ento ns j vimos que no teve interao nenhuma com o
objeto de conhecimento a, porque ele um sujeito ativo, ele est buscando o
conhecimento, ele no teve uma aula anterior, no teve uma explicao anterior
ficou como desafio.
PK - Conhecimentos prvios eu suponho ele teve sim.
PC - Voc supe, voc j descaracterizou porque eles no colocaram em
prtica esse conhecimento e isso est dentro da sua disciplina.
Nesse momento, a coordenadora voltou a ler o slide.
Emlia Ferrero Esse o sujeito cognoscente que aprende com o objeto de
conhecimento nessa perspectiva ele no de reprodutor, mas de um produtor de
saberes...
PC ento ele produz saber a PC vira para o PK e diz: A ele no produziu
saber e volta a olhar par os demais presentes.
PC - Ele tinha que comparar e ele no comparou, ele tinha que excluir e ele
no excluiu, ele tinha que comparar, categorizar, reformular, comprovar tudo isso
conforme o seu nvel de desenvolvimento.
PK - Tudo isso ele deveria ter feito, mas ele no fez!
PC - Se ele tivesse feito tudo isso ele teria acertado.
PK - Eu passei essa atividade para algum da mesma faixa etria dos meus
alunos e ele parou, olhou...olhou... e resolveu.
PC - E no era da nossa escola?
PK - Mas uma das coisas que eu aprendi com o Piaget que voc tem que
transformar uma memria imediata para longo prazo e para isso tem que provocar o
aluno, bater um choque, eu provoco o aluno... hoje teve o negcio da gua e o aluno
X chorou na sala hoje por causa disso a o professor d risada e depois diz;
brincadeira, voc v pelo barulho da minha sala que eu provoco muito eles.
PC - Ento voc deu uma aula provocativa, mas voc deu uma aula que
muito mais que isso ela avaliativa, por que voc conseguiu ver muitas
informaes, que eles no comparam, no categorizaram, comprovar, excluir
conforme o nvel de desenvolvimento.
 109

PK - Realmente eles no fizeram nada disso, eu acredito nesse movimento,

mas acho que deveria ter sido feito desde o ciclo I.
PC - Mas isso no processual?
PK - Ns seres humanos somos de hbitos ... ns que somos mais velhos
sabemos que somos de hbitos.
PN - Como so de hbitos se os alunos passam pelas mos de vrios
professores?
PK - J tive vrias turmas de alunos e algumas era muito fcil e perceber
que com cada professor eles eram de um jeito, tem turmas que ficavam dois, trs
anos com o mesmo professor e quando chegava para a gente na 6 srie vinha
aquela coisa macia, gostosa o professor K vira para os colegas e pergunta No
verdade, vocs j devem ter pego uma turma assim?
PC - Se voc PK tivesse passado essa atividade e pedisse para os alunos
tentassem resolver e se no conseguissem que fossem procurar o professor de
Matemtica, ser que no teria mais significado ou mais provocativo?
PK - Mas eu fiz isso com a da gua.
PC - No tem que ser com essa de Matemtica, porque voc no
desenvolveu o trabalho nem antes nem depois. O movimento foi: voc provocou,
voc observou, identificou os dados e parou a.
PK - Mas eu no sou de Matemtica!
PN - Talvez com um tempo maior, um planejamento, no adianta voc pegar
o aluno.
PC - Como voc aplicaria essa atividade ou a Professora Z, como voc
faria?
PZ - Eu faria uma reviso antes.
P - Mas voc j fez isso com eles, explicou o todo o problema para eles,
voc no lembra?
PZ - Sim, eu dei uma atividade, que eles iriam ler, fazer a interpretao, mas
antes eu j tinha ensinado expresso, era s ler e montar a expresso que j estava
ali, alguns conseguiram e outros no.
P - Mas o mesmo princpio!
 110

PK - Mas voltando a 7 D, eu peguei uma atividade a mais simples possvel

... sinnimos.
PC - Agora voc vai entrar em Lngua Portuguesa?
PK - Eu passei oito textos de histria sobre Revoluo Industrial, a falei
para eles, tem duas opes, ou vocs procuram no dicionrio ou procuram na
internet, prxima aula vou olhar, vocs sabem se no trouxer na prxima aula
negativo, depois de uma semana, s uma menina de toda a sala fez.
PC - Eu percebo que voc dando todas essas atividades est no centro
dessas aprendizagens, mas esse processo de conhecimento que depende no s
do professor, mas que precisam de mtodos e ensino e da prpria atividade do
sujeito, como isso acontece? Onde esse sujeito est ativo dentro do processo de
construo?
PK - Em sinnimos, por exemplo, no tem segredo falta de interesse.
PC - Onde voc instigou esse aluno?
PK - Por que eu falei que eles no conseguem compreender a leitura, porque
vocs leem o texto, chega nas palavras que no conhecem, passam por cima delas
a o texto perde todo o sentido, voc no sabe o que significa a palavra como voc
vai compreender a leitura de um texto, ento quando voc for ler um texto quando
chegar em uma palavra para, volta, consulta para que voc possa fazer a leitura de
um texto.
PC - Mas ser que o que voc est dizendo que aprendizagem, voc no
est colocando como objeto do conhecimento? Porque o sujeito constri o
conhecimento durante a interao, quando eu pego uma atividade e coloco ela como
o centro, olha eu vou dar um ponto uma nota, se no fizer eu tiro, eu no estou
validando os conhecimentos dele.
PK - Mas tem outras situaes que eu chego e falo, o que tal palavra,
porque eu quero que eles cheguem com o conhecimento deles.
PC - Eu j entendi as suas situaes de aprendizagem, eu s queria
entender em que momento da sua aula voc coloca o aluno como sujeito que
constri o conhecimento.
 111

PK - Vamos l! Outra situao, eu chego para o aluno dou um texto e vou

fazer uma chamada oral, a eu fao uma pergunta que ele tem que me explicar o
que est acontecendo no texto, no assim, quem descobriu o Brasil.
PC - Como a pergunta?
PK - Chego para ele e falo assim, no 1 ano, t, primeiro ano vamos
trabalhar Egito. Gente, o homem deixa de ser nmade e passa a ser sedentrio a
partir do momento que criado a agricultura. Ento como que o homem vai utilizar
um rio para a agricultura? Eu quero que ele me explique isso, t no texto.
PC - Ento voc d um questionrio? E como vai acontecer esse processo
cognitivo a partir desse questionamento? Voc como professor conhece o contedo,
mas voc como professor precisa saber como esse processo acontece
cognitivamente? Como o aluno aprende, porque se no vamos ficar sempre na
mesma fala, o aluno no aprende, mas no aprende porque ser que eu estou
fazendo os movimentos certos ou eu posso estar com a minha prtica equivocada,
por exemplo, eu como coordenadora posso estar com a minha prtica equivocada.
PK - Ento vamos partir para ...
PC - Vamos partir para falas concretas, eu dei este questionamento
acreditando que ele servisse para ele buscar respostas que agregue ao
conhecimento.
Nesse momento, a PC virou para a professora e pediu para que ela relatasse
como havia sido a aula dela hoje. Voc acha que houve aprendizagem na sua
aula?
PE - Houve, porque eles interagiram com o contedo.
PC - Em que momento que voc percebeu que houve a aprendizagem?
PE - Eles entenderam o estilo de msica, que eles no esto acostumados a
ouvir, entenderam a letra, eles conseguiram participar falando sobe a msica.
PC - S para relatar o que aconteceu; A professora E levou uma msica que
falava do ouvir e do escutar, levou a msica do Tom Jobim Aguas de Maro eles,
escutaram, identificaram sons, palavras, cantaram, leram a letra e questionaram
coisas que eles no conheciam, ali eles fizeram a habilidade da comparao, eles
compararam o que eles sabiam como que eles nos sabiam e que foi agregado aos
 112

conhecimentos prvios deles, na verdade houve uma provocao para uma

construo.
PK - Mas eu no provoco, no!? Ento vamos l, a chamada oral. Da eu dou
o texto para eles, com a leitura deles, a eu explico, porque eu no vou l o texto
para eles eu vou explicar o texto fazendo as ligaes, porque eu no vou ler eu acho
um absurdo ler um texto que t l, eu vou dar a minha viso que eles vo poder
fazer vrias ligaes com o dia a sai deles. Por exemplo, cidades Incas eu vou
compara com Manhattan, Nova York, com um grande rio Tmisa uma realidade as
grandes cidades surgiram em torno dos grandes rios, a trago a explicao
novamente isso e a vou partir para o aluno. A pego meu dirio e vou chamar o
aluno de maneira aleatria, de maneira que eu sei quem eu quero atingir. A chamo
fulano e fao uma pergunta bem explicadinha para ele para que ele crie a resposta,
fao uma pergunta objetiva, uma brincadeira, t, a brincadeira essa quem acertar
ganha positivo, aquele que errou...
PC - Assim voc est instigando?
PK - Claro, eles adoram competir! Ento, da o aluno errou, a eu abro pra
sala, quem quiser participar levanta a mo e responde, quem participa
espontaneamente s ganha positivo, no ganha negativo. A vem toda aquela
situao vem um monte de coisa errada outras vem na metade do caminho eu
empurro a outra metade e vai acontecendo.
PC - Mas voc percebe que uma aula de histria que voc tem conhecimento
do assunto, em que voc relata toda a sua metodologia contrrio a voc chegar
em uma aula sem objetivo.
PC - No o objetivo tinha e era bem claro, era provar para eles que eles
precisam prestar ateno e querer aprender alguma coisa. O meu objetivo para mim
era bem clara e para eles tambm.
PC - Ento o ponto de partida tem que ser o aluno.
Nesse momento, a PC prosseguiu a reunio da leitura do slide, mas antes fez
um comentrio:
PC - Ento estvamos falando que Piaget fala sobre o sujeito cognoscente e
Vygotsky diz assim e eu estava falando com a Eliana que eu prefiro e gosto mais do
Schn porque ele mostra o processo de interao por meio da linguagem em que o
 113

sujeito compreende e constri conhecimento, o Piaget e o Vygotsky eu no gosto

tanto. Ela tentou voltar a leitura, mas o data show no funcionou. Ento, a PC
apenas explicou:
PC - Vygotsky endossa o princpio do sujeito ativo, porque ele diz que o
aluno no pode ser morto, esttico...
PK - Aptico
PC - Muito bem! Aptico! O aluno precisa ser como voc K, se o aluno
estiver assim vamos trabalhar muito.
(Pesquisadora) PK, voc trouxe a todo tempo que os alunos no se
interessam, mas agora voc disse assim: mas se a gente faz uma competio eles
se interessam
PK - Eles no se interessam pelo conhecimento, eles se interessam em
humilhar o colega.
(Pesquisadora) Mas no teria outra forma de estimul-lo?
PN - Tem, outras formas e cada vez ele vai mais a fundo, se voc incentiva
ele a fazer, por exemplo, o caderno do aluno, que o Currculo, a voc vai
incentivando a ele a ir devagar vai chegar um momento que ele vai pegar a apostila
e vai fazer sozinho.
PC - Mas a comprova o que Vygotsky diz que o sujeito ativo, ele o autor
e trabalho em interao com o meio e a cultura, ento se o professor no der uma
atividade que o estimule ele no prosseguir. No o caso de estar certo ou estar
errado, mas que voc tem domnio na sua rea voc sabe como provocar, mas se
voc no contextualizou a atividade voc no tem resultados.
A PC retomou a explicao sobre Vygotsky dizendo para ele graas a
apropriao ativa dos objetos culturais a sua volta e pela interao humana que
formamos pessoas pensantes, que a gente constri e transforma, Piaget e Vygotsky
so interacionistas, ou seja, precisamos da interao e da construo precisamos
instigar e construir, mas de uma forma significativa. Se voc d algo para provar, at
para voc mesmo, fica algo sem sentido.

Anexo 3: Entrevistas com os Professores Coordenadores

 114

PC da Escola A (PCA)

O que ATPC?
ATPC (aula de trabalho pedaggico coletivo), articular os diversos segmentos da
escola para a construo e implementao do seu trabalho pedaggico. Fortalecer a
unidade escolar como instncia privilegiada do aperfeioamento de seu projeto
pedaggico. (Re)planejar e avaliar as atividades de sala de aula, tendo em vista as
diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo Construir e
implementar o projeto pedaggico da escola; articular as aes educacionais
desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do
processo ensino-aprendizagem; identificar as alternativas pedaggicas que
concorrem para a reduo dos ndices de evaso e repetncia; possibilitar a reflexo
sobre a prtica docente; favorecer o intercmbio de experincias; promover o
aperfeioamento individual e coletivo dos educadores; acompanhar e avaliar, de
forma sistemtica, o processo ensino-aprendizagem.

Como voc atua na ATPC?

Procuro atuar como um formador, um coordenador parceiro dos professores, alunos
e pais, tendo como objetivo principal melhorar o ensino aprendizagem dos alunos.
Atravs da escuta ativa, observao de aulas, anlise dos dirios, planos de ensino,
atividades dos alunos, procuro identificar pontos de ateno ou fragilidades dos
professores, dos discentes, na aplicao do Currculo do Estado de So Paulo, de
que forma est acontecendo a aprendizagem. Depois de analisar, identificar,
observar tenho que fazer a devolutiva (Feedback) atravs de perguntas
esclarecedoras que leve o professor fazer uma reflexo sobre a sua prtica ou sobre
o foco observado. Tenho procurado realizar perguntas ou intervenes com alguns
alunos que apresentam graves problemas de aprendizagem, e junto com os
professores construir aes de recuperao das competncias e habilidades. Estou
sempre tentando fazer parcerias com os professores, pais e alunos com o objetivo
que todos os discentes possam avanar na aprendizagem e melhorar a qualidade do
ensino. Sempre fao uma reflexo sobre a minha prtica como formador, os pontos
 115

positivos, negativos, pontos de ateno, fragilidades, aspectos a melhorar e se

consegui atingir o objetivo de cada ATPC.

Como a ATPC contribui na formao dos professores?

Por ser uma aula de trabalho pedaggico coletivo acaba contribuindo na formao
dos professores como forma de aprendizagem, seja atravs da troca de
experincias, estudo coletivo, apresentao de boas prticas, atividade modelar,
planejando ou replanejando aes com o foco na aprendizagem dos alunos. Na
ATPC os professores podem refletir sobre as prticas, apresentar sugestes,
crticas, promover uma formao contnua.

Relate uma ATPC que voc considera ter sido bem sucedida.
ATPC sobre competncias cognitivas foi bem sucedida, porque houve momentos de
estudo junto com a Supervisora, PCNP e PC J, e em casa eu consegui ter alguns
momentos de estudo e pesquisa sobre o tema. Ento durante a ATPC eu me senti
preparado e confiante para compartilhar os conhecimentos e responder as
perguntas. Tambm foi utilizada uma situao de aprendizagem do caderno do
professor (lngua portuguesa 9 ano), em uma situao fictcia sobre escolher um
lugar para confraternizao de final de ano, o objetivo foi alcanado levar os
professores a argumentar e se envolverem nas atividades desenvolvidas.

Relate uma ATPC que voc considera no ter atingido os objetivos propostos.
Como coordenador a primeira ATPC por falta de confiana, insegurana sobre o
formato e o tema, era o incio do trabalho na coordenao no sbia como seria a
recepo do grupo, no me preocupei com os objetivos desta ATPC e sim em
acabar logo. Realizei a leitura deleite com muita insegurana, em seguida o objetivo
era solicitar uma lista de materiais para comprar, obter aulas diferenciadas, e
construir aes para arrecadar verbas ou utilizar projetos do Governo. At conseguir
algumas listas de materiais, mas alguns professores estavam desmotivados e no
acreditavam que seria possvel conseguir tais materiais, ficaram com o foco nas
crticas e no nas aes. Depois de um ms com apoio dos professores que
colocaram as aes, e com o apoio da diretora Sandra conseguimos mais de 60%
 116

dos materiais solicitados. Com isso eu acredito que os demais professores fizeram
uma reflexo.

De que maneira a colaborao e a criticidade aparecem na ATPC?

Colaborao:
Porque na ATPC no existe certo ou errado, um momento de reflexo e
aprendizagem; Quando eu percebo que preciso do apoio dos professores
especialistas sobre o tema; Quando o professor precisa de ajuda do coordenador ou
dos pares.
Criticidade:
Reflexo crtica sobre a minha prtica como professor; Reflexo crtica a minha
formao continuada; Reflexo crtica sobre as estratgias pedaggicas; Reflexo
crtica aprendizagem dos alunos; Reflexo crtica sobre projetos e aes educativas
para melhorar a qualidade do ensino.

E para voc, o que ATPC?

Formao contnua; um momento de estudo coletivo e reflexo; Troca de
experincias; Discusso pedaggica; Construir aes educativas, projetos;
Estabelecer parcerias; Observar as boas prticas; Apresentar sugestes e
crticas construtivas para melhorar a qualidade do ensino; Avaliar a prtica em sala
de aula; Levantar s hipteses; Construir prticas inovadoras, aulas diferenciadas;
Analisar os resultados dos alunos nas avaliaes internas e externas; Estabelecer
metas e objetivos para melhorar o rendimento dos alunos; Melhorar as
competncias e habilidades de todos ns professores.

PC da Escola B (PCB)

O que ATPC?
ATPC a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo desenvolvido na Unidade Escolar
pelos professores e Coordenador Pedaggico, tem por objetivo refletir sobre a
 117

prtica e sobre o planejar das aulas. um momento de estudo, formao, cujo foco
fortalecer o trabalho pedaggico.

Como voc atua na ATPC?

Trabalho numa perspectiva de Formao, refletindo conjuntamente sobre a prtica
pedaggica. Os temas propostos so identificados nos acompanhamentos em sala
de aula e documentos, logo, propomos (gestores) estudos de temas relevantes,
relacionadas s fragilidades evidenciadas.
Assim, mediante o processo de trabalho tambm estudamos o desenvolvimento dos
educandos, as habilidades dos alunos que no foram suficientemente desenvolvidas
ao longo do processo de ensino conjuntamente na tentativa de buscar solues para
sanar dificuldades.

Como a ATPC contribui na formao dos professores?

Contribui para articular/agregar conhecimentos as aes educacionais, visando
melhoria do processo ensino-aprendizagem, possibilita a reflexo da prpria pratica
docente, promove o aperfeioamento individual e coletivo dos docentes.

Relate uma ATPC que voc considera ter sido bem sucedida.
relativo falar sobre ATPC produtivo ou no produtivo porque a Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo tem por finalidade refletir e aprimorar a prtica pedaggica,
dessa forma, percebeu que, em alguns momentos esses estudos coletivos se
desenvolvem muito bem quando a maioria dos professores entende e desenvolve
com tranquilidade o trabalho pedaggico, no ocasionando conflitos, divergncia
entre si ou com os tericos em questo nessa perspectiva pode nomear que estudos
de dados ou grficos so boas reunies, pois no ocasionam conflitos, os dados
falam por si s, bastando apenas refletir sobre o trabalho pedaggico num contexto
mais amplo, mas cabe aqui ressaltar a dificuldade em buscar solues para
subsidiar a prpria pratica pedaggica, sanar dificuldades dos educandos.

Relate uma ATPC que voc considera no ter atingido os objetivos propostos.
 118

Um ATPC causador de conflitos - aqueles que as teorias propem uma reflexo e

um entendimento entre o passado e o presente. Como exemplo, podemos citar o
modelo tradicional de ensino e o construtivista, cabendo ao professor refletir sobre a
prpria pratica pedaggica, tarefa difcil, pois o docente acredita fielmente que o
aluno no aprende por diversos motivos menos por conta da fragilidade da prtica
pedaggica, da concepo, ou at mesmo do seu trabalho, dessa forma muitos
ficam nesse momento tentando culpabilizar convencer o coordenador e os outros
professores que a culpa na maioria das vezes do alunado que no quer aprender e
acaba por atrapalhar o momento de estudo. Assim, podemos concluir que muitos
professores tentam fugir da sua responsabilidade, do foco que a aprendizagem
significativa do aluno.

De que maneira a colaborao e a criticidade aparecem na ATPC?

A criatividade aparece por meio de sondagens, investigaes ao longo do trabalho
pedaggico, assim analisamos/verificamos documentos, tais quais: cadernos de
alunos, dirios de classe, plano de ensino, situaes de aprendizagens que
demonstram equvocos ou fragilidades no processo de ensino-aprendizagem. Outros
meios se faz pelo acompanhamento do professor pelo coordenador pedaggico em
sala de aula, escuta ativa dos pais dos alunos, feedback ou devolutivas entre os
pares (professores-coordenador).
Quanto colaborao muitas vezes ocorre por espontaneidade ou pelo processo
indutivo, por meio de entrega de questes para refletir, responder e explanar
coletivamente.

E para voc, o que ATPC?

Particularmente ATPC so momentos de reflexo, discusso e conscientizao para
que haja mudana, no somente momentos de estudos para o professor, mas para
todos da Unidade Escolar. por meio desse momento que podemos discutir, deixar
transparecer fragilidades e ao longo do processo pensar na transformao, pensar
no que certo e no que errado e como podemos mudar propondo mudanas.