UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

REPRESENTAES SOCIAIS DO CAMPO DE ATUAO DO PEDAGOGO

PELOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

THAMYRIS MARIANA CAMAROTE MAND

RECIFE
2013
 THAMYRIS MARIANA CAMAROTE MAND

REPRESENTAES SOCIAIS DO CAMPO DE ATUAO DO PEDAGOGO

PELOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em

Educao do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Pernambuco
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao.

ORIENTADORA: Prof. Dr. Maria da Conceio Carrilho de Aguiar

RECIFE
2013
 THAMYRIS MARIANA CAMAROTE MAND

REPRESENTAES SOCIAIS DO CAMPO DE ATUAO DO PEDAGOGO

PELOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Comisso examinadora

_____________________________________________
Prof Dr Maria da Conceio Carrilho de Aguiar - UFPE
1 Examinadora / Presidente

_____________________________________________
Prof Dr Ftima Maria Leite Cruz UFPE
2 Examinadora

_____________________________________________
Prof Dr Rosngela Tenrio de Carvalho UFPE
3 Examinadora
Aos meus pais, Ana e Pedro
Ao meu esposo, Tadeu
Thas e Sophia
Com carinho!
Eu sei que vou te amar,
por toda a minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo a Deus, fonte de minha f, pela minha existncia, pela

fora, por guiar sempre meus passos e por ser a razo maior da vida.
minha orientadora, Prof Maria da Conceio Carrilho de Aguiar, por todos os
ensinamentos e orientaes, pela sua dedicao e apoio no decorrer dessa minha
caminhada acadmica, meus sinceros e carinhosos agradecimentos.
Aos meus pais, Ana e Pedro, por serem a base slida e incentivadora de toda a
minha trajetria de vida pessoal, escolar e acadmica, sempre acreditando e me
encorajando na busca por conhecimento e crescimento profissional.
Ao meu esposo, Tadeu, companheiro de todas as horas, pelo amor, carinho,
cuidado e pacincia. Obrigada por estar sempre ao meu lado e ser uma referncia para a
minha vida acadmica e profissional.
Aos meus familiares e amigos que sempre me incentivaram e apoiaram.
Aos professores do mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao
PPGE, pelas ricas discusses e contribuies minha formao profissional e minha
pesquisa.
Aos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sujeitos deste estudo, pela
disponibilidade em participar da pesquisa, meus eternos agradecimentos!
Aos professores do curso de Pedagogia, por disponibilizarem o horrio de suas
aulas para a coleta de dados junto aos estudantes, em especial a Alice Botler, Evson
Malaquias, Rosinalda Teles, Rejane Dias e Rute Borba, meus sinceros agradecimentos.
s professoras Ftima Maria Leite Cruz e Mrcia Maria de Oliveira Melo, pelas
suas pertinentes contribuies na banca de qualificao.
s professoras Ftima Cruz e Rosngela Tenrio, pela disponibilidade em
participar da defesa da dissertao.
professora Lada Bezerra Machado, por ter me adotado no grupo de estudo
em Representaes Sociais, no qual pude ter valiosas vivncias e aprendizagens,
agradeo pelos ensinamentos e pelo carinho.
s grandes amigas que o mestrado me deu e que vou levar para a vida Auristela
Rocha e Michelle Beltro, pela amizade, pela fora, pelos conselhos, pelo incentivo e
pelo companheirismo, alm das ricas discusses acadmicas.
 s minhas amigas e companheiras de caminhada acadmica, Las Rosal, Gisa
Almeida, Gabrielle Sousa, Valdiene Pereira e Sandra Cristina, pela amizade, pelo
incentivo e pelas trocas de conhecimentos.
minha querida turma 29, que partilhou comigo no s conhecimentos e
reflexes acadmicas, mas tambm experincias, dvidas, angstias, alegrias e
congressos.
s colegas do grupo de estudo em Representaes Sociais, pelo acolhimento e
pelos momentos de estudo, discusso e reflexo, que colaboraram para a ampliao do
meu conhecimento e para a minha pesquisa. Agradeo-lhes tambm, pelos agradveis
momentos de conversas, descontrao e apoio.
Ao Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (Reuni) e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), pelo financiamento deste estudo.
Por fim, agradeo a todos quantos, que de forma direta ou indireta, me apoiaram,
incentivaram e contriburam para a realizao deste trabalho.
A todos, meus mais sinceros agradecimentos!
[...] partilhamos esse mundo com os outros, que nos servem de
apoio, s vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para
compreend-lo, administr-lo ou enfrent-lo. Eis por que as
representaes so sociais e to importantes na vida cotidiana.
Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os
diferentes aspectos da realidade diria, no modo de interpretar
esses aspectos, tomar decises e, eventualmente, posicionar-se
frente a eles de forma defensiva
(Denise Jodelet)
 RESUMO

A presente pesquisa buscou investigar as Representaes Sociais do campo de atuao

do pedagogo elaboradas e partilhadas pelos estudantes do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O referencial terico deste estudo foi a
Teoria das Representaes Sociais, sobretudo luz das teorias de Moscovici (1978),
Jodelet (2005) e Abric (2000). Optou-se por uma abordagem metodolgica de natureza
qualitativa, por possibilitar um aprofundamento no universo das significaes das aes
e relaes humanas, captando valores, crenas e significaes. O curso de Pedagogia do
Centro de Educao da UFPE constituiu-se como o lcus da investigao, da qual
participaram, no total, 103 estudantes concluintes do referido curso. A pesquisa contou
com duas etapas, em que foram utilizados trs instrumentos de coleta: na primeira etapa,
procedeu-se aplicao de um questionrio e do teste de associao livre de palavras;
no segundo momento, foi realizada a entrevista semiestruturada com 11 estudantes
selecionados a partir de uma pr-anlise dos questionrios. Os dados provenientes dos
questionrios e das entrevistas foram tratados com base na Tcnica de Anlise de
Contedo (BARDIN, 2009). E o teste de associao livre foi analisado a partir do
quadro de quatro casas gerado pelo software EVOC, que possibilitou a identificao dos
elementos constituintes da representao e de como estes esto organizados
estruturalmente. Os resultados da pesquisa apontaram para uma representao do campo
de atuao do pedagogo em que se articulam duas concepes: uma que confere um
sentido de amplitude a este objeto, visto pelos estudantes como amplo e com
possibilidades de atuao em diversos ambientes institucionais extra-escolares; a outra
concepo est mais vinculada prpria trajetria histrica do curso de Pedagogia e
especificidade docente do pedagogo, em que possvel identificar uma representao do
campo de atuao do pedagogo voltada docncia e ao ambiente escolar. A anlise da
organizao interna dos elementos constituintes da representao nos permitiu entender
tais contradies, visto que a abordagem estrutural das representaes sociais possibilita
a compreenso de que a representao formada por um duplo sistema (Ncleo Central
e Sistema Perifrico) que ir resguardar caractersticas socialmente enraizadas daquela
representao, como tambm as diferenas individuais que marcam esse processo. A
pesquisa revelou nessas representaes os sentidos e significados atribudos pelos
estudantes sua formao no curso de Pedagogia, suas perspectivas e expectativas
profissionais, os valores atribudos pelos alunos s atividades profissionais exercidas
pelo pedagogo.

Palavras-chave: campo de atuao do pedagogo, curso de Pedagogia, estudantes,

representaes sociais.
 ABSTRACT

The present study aimed to investigate the social representations of the work field of
pedagogue that is prepared and shared by Pedagogys students of Education Center,
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). The theoretical framework of this study
was the Social Representations Theory, especially in light of the theories of Moscovici
(1978), Jodelet (2005) and Abric (2000). We opted for a qualitative methodological
approach, by enabling a deeper meaning in the universe of actions and human
relationships, capturing values, beliefs and meanings. The Pedagogy course at the
Education Center, UFPE, constitutes itself as the locus of research. Attended, in total,
103 students graduating from that course. The research involved two stages, in which
three instruments were used to collect: in the first stage a questionnaire and a free word
association test were utilized, in a second moment, was performed semi-structured
interviews with 11 students selected from a pre-analysis of the questionnaires. The data
from the questionnaires and interviews were treated from the Content Analysis technic
(Bardin, 2009). And the free association test was analyzed from a four frame houses
table, generated by the software EVOC, which allowed the identification of the
constituents of representation and how that these forms are organized structurally. The
search results pointed to a representation of the pedagogue field in which was articulate
two views: one that gives a sense of amplitude to this object, seen by students as broad
and diverse opportunities to operate in institutional extra-school; the other conception is
more closely tied to their own historical trajectory of the Faculty of Education and the
specificity of the pedagogue as teacher, it is possible to identify a representation of the
pedagogue field work dedicated to teaching and the school environment. The analysis of
the internal organization of the constituents of representation allowed us to understand
these contradictions, since the structural approach to social representations furthers our
understanding of the representation is formed by a dual system (core nucleus and
peripheral system) that will protect socially embedded features of the representation, as
well as differences personal marking this process. The survey also revealed in these
representations the meanings attributed by students to their coursework in Pedagogy,
prospects and professional expectations, the values assigned by students to professional
activities by pedagogue.

Keywords: pedagogue work field, course of pedagogy, students, social representations.

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 GRFICO 1. Categorizao das dissertaes do PPGE/UFPE

que tratam do curso de Pedagogia ................................................. 23

FIGURA 2 GRFICO 2. Categorizao dos trabalhos apresentados nas

Reunies Anuais da ANPEd (2006-2010) que tratam do curso de
Pedagogia ....................................................................................... 29

FIGURA 3 QUADRO 1. Modelo explicativo do quadro de quatro casas

gerado pelo EVOC ........................................................................ 72

FIGURA 4 GRFICO 3. Fontes de informao sobre o curso de

Pedagogia....................................................................................... 87

FIGURA 5 GRFICO 4. Cursos citados como opo de escolha de

vestibular......................................................................................... 89

FIGURA 6 QUADRO 2. Quadro de quatro casas gerado pelo EVOC a partir

dos elementos relacionados expresso indutora Campo de
atuao do pedagogo.................................................................... 120
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Distribuio dos estudantes por turma (semestre e turno) em que

esto matriculados .......................................................................... 76

TABELA 2 Participantes de acordo com o gnero ............................................ 76

TABELA 3 Participantes de acordo com a faixa etria ..................................... 77

TABELA 4 Distribuio dos estudantes por escola de origem .......................... 78

TABELA 5 Renda familiar dos participantes da pesquisa ................................. 79

TABELA 6 Motivos para a escolha do curso de Pedagogia ............................... 82

 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................. 13

1. O curso de Pedagogia e o campo de atuao profissional do pedagogo nas

pesquisas brasileiras: estado do conhecimento das produes
cientficas.............................................................................................................. 21

1.1 Produo cientfica do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE

sobre o curso de Pedagogia ............................................................................. 22

1.1.1 Currculo ................................................................................................ 23

1.1.2 Saberes ................................................................................................... 25
1.1.3 Arte-educao ........................................................................................ 26
1.1.4 Campo de atuao profissional do pedagogo ......................................... 26
1.1.5 Representaes Sociais........................................................................... 27

1.2 Produo cientfica da ANPEd sobre o curso de Pedagogia no

Brasil................................................................................................................. 28

1.2.1 Currculo/Organizao do curso ........................................................... 29

1.2.2 Formao/ Profisso docente ................................................................. 31
1.2.3 Educao a Distncia ............................................................................. 32
1.2.4 Identidade ............................................................................................... 32
1.2.5 Atuao profissional/ Escolha profissional ............................................ 33

2. O CURSO DE PEDAGOGIA E O CAMPO DE ATUAO DO

PEDAGOGO: CONCEPES, CAMINHOS E PERSPECTIVAS................ 36

2.1 Trajetria histrico-legislativa do curso de Pedagogia no Brasil .................... 37

2.2 O curso de Pedagogia na atualidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais e
45
os espaos delineados de atuao do pedagogo .....................................................
2.3 O curso de Pedagogia no mbito do Centro de Educao da
UFPE................................................................................................................... 50

3. A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS ........................................... 56

3.1 A abordagem estrutural das Representaes Sociais ...................................... 62

3.2 O campo de atuao do pedagogo como objeto de representaes
sociais.................................................................................................................. 64

4. PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA ...................... 66

4.1 Lcus da pesquisa ............................................................................................. 67

4.2 Participantes .................................................................................................... 68
4.3 Procedimentos e mtodos de coleta de dados ............................................... 69
 4.4 Procedimentos de anlise dos dados ............................................................ 71

5. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .......................................................... 74

5.1 Perfil dos participantes do estudo .................................................................... 75

5.2 O incio de uma trajetria: a escolha do curso de Pedagogia........................ 80
5.3 Eu imaginava o curso para ensinar a dar aula, hoje vejo que ajuda a pensar
a educao e refletir sobre ela: o curso de Pedagogia na viso dos
estudantes.............................................................................................................. 90
5.4 O campo de atuao do pedagogo nas representaes sociais dos estudantes:
anlise dos questionrios ..................................................................................... 103
5.5 Contedo e estrutura das representaes sociais do campo de atuao do
pedagogo: uma anlise do teste de associao livre ............................................ 118
5.6 As categorias emergentes das entrevistas: o pedagogo aquele que atua na
rea de educao, que pode ser na escola, como fora .......................................... 126

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 138

REFERNCIAS ............................................................................................................ 143

APNDICES .................................................................................................................. 153

Apndice A Questionrio e teste de associao livre ...................................................

154
Apndice B Termo de consentimento livre e esclarecido ............................................
157
Apndice C Roteiro da entrevista .................................................................................
158
 13

INTRODUO

A presente pesquisa buscou investigar as Representaes Sociais do campo de

atuao do pedagogo elaboradas e partilhadas pelos estudantes do curso de Pedagogia.
O interesse pela temtica derivou de nossa trajetria acadmica, enquanto estudante do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, em que pudemos nos
confrontar com diversas questes relativas ao campo de atuao do pedagogo na viso
dos estudantes em formao no curso de Pedagogia. Em nossa vivncia no curso,
identificamos concepes variadas quanto atuao profissional do pedagogo e ao
prprio curso de Pedagogia, em que se articulavam vises favorveis e no favorveis.
Assim, constatamos que a base docente que perpassa o curso de Pedagogia era tida,
muitas vezes, pelos estudantes como um aspecto negativo, pois viam no curso a
esperana de uma formao voltada para as reas emergentes do campo de atuao do
pedagogo, ou seja, pedagogia empresarial, hospitalar, nas Organizaes No
Governamentais (ONGs), etc.
Em nossa trajetria acadmica, tambm destacamos nossa atuao como
monitora da disciplina de Estatstica Aplicada Educao, uma disciplina eletiva, muito
procurada pelos estudantes que tinham o objetivo de seguir outras reas profissionais
que no a docncia; esses alunos costumavam cursar disciplinas eletivas que lhe
proporcionassem conhecimentos que pudessem ser mobilizados nesses outros campos
profissionais, como a disciplina Recursos Humanos que tinha como foco a atuao do
pedagogo em espaos institucionais extraescolares.
Diante dessas inquietaes particulares, algumas questes foram suscitadas: de
que forma os estudantes de Pedagogia concebem o campo de atuao profissional do
pedagogo? Quais os motivos que influenciaram na escolha do curso de Pedagogia?
Quais os sentidos que eles atribuem sua formao?
importante salientar que as profundas modificaes que tm ocorrido na
sociedade, nos contextos econmicos, polticos, sociais e culturais, vm acarretando
uma nova organizao no mundo do trabalho e demandando um novo perfil de
profissional, que responda s novas exigncias de qualificao diante das mudanas nos
modos de produo, das novas tecnologias inseridas no processo produtivo e da
globalizao (LIBNEO, 2010).
Essas transformaes econmicas, polticas, culturais e tecnolgicas atingem
todas as reas do conhecimento e promovem uma reestruturao produtiva que afeta no
 14

s os modelos polticos, econmicos e sociais, mas tambm os comportamentos e as

necessidades da sociedade, afetando diretamente o mundo do trabalho e interferindo,
dessa forma, nas esferas da produo do conhecimento e da formao profissional
(MAGALHES, 2004; CATANI, OLIVEIRA, DOURADO, 2001).
notrio que as necessidades provocadas pela reorganizao produtiva tambm
afetam a esfera educacional, gerando transformaes na educao, atribuindo novas
exigncias ao profissional que atua no setor educativo e fazendo surgir novas atividades
que requeiram essa formao, demandando uma atualizao no perfil do profissional a
ser formado, bem como nas habilidades e competncias deste.
Historicamente, observa-se que todo o sistema educacional encontra-se
permeado por todas essas questes, principalmente no que diz respeito formao dos
novos profissionais para atuar nessa nova configurao, objetivando atender s novas
demandas, em variados contextos formativos, seja em escolas, instituies de ensino
tcnico ou em universidades ou faculdades que promovam uma formao inicial de
nvel superior para esses profissionais.
Numa poca como esta, marcada por inmeras e profundas mudanas nas
esferas profissionais e educacionais, cabe pensar o papel do pedagogo nessa nova era,
mais especificamente seu perfil profissional, sua formao inicial no curso de
Pedagogia, as legislaes que o fundamentam e o seu campo de atuao profissional
(objeto se investigao da presente pesquisa).
O campo de atuao profissional do pedagogo pode ser definido como a
diversidade de possibilidades de espaos e contextos ele pode exercer suas atividades
profissionais, realizando prticas condizentes com sua formao e especificidade,
exercendo atividades educativas e pedaggicas que envolvem transmisso, assimilao
e produo de conhecimentos (LIBNEO, 2010; SILVA, 2006; AQUINO &
SARAIVA, 2011; AQUINO, 2011).
De acordo com a trajetria histrica da formao do pedagogo, esses espaos de
atuao profissional do pedagogo passaram por mudanas decorrentes das
configuraes sociais, econmicas e polticas de cada poca, bem como das grandes e
rpidas mudanas ocorridas nos modelos de trabalho e nos padres de relaes sociais.
O curso de Pedagogia, lcus de formao desse profissional, foi passando por inmeras
modificaes e adquirindo novas caractersticas quanto ao seu funcionamento, perfil,
currculo e finalidade, seguindo decretos, leis e necessidades profissionais. Tais
mudanas repercutiram diretamente no perfil do pedagogo, no seu campo de atuao
 15

profissional e nas funes por ele desempenhadas. A esse respeito, Peternella e Galuch
(2012,p.1) consideram que este espao de atuao mostrou-se oscilante: ora a nfase
voltou-se s funes de tcnico em educao, professor, ou seja, especialista; ora
buscou-se a formao do docente, gestor, pesquisador, ou seja, generalista.
Atualmente o curso de Pedagogia regido pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2006), que foram homologadas, em 2006, atravs da Resoluo
CNE/CP n.1/06, aps um longo processo de debates e embates acerca do
funcionamento, da finalidade e do perfil do curso. As Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) estabelecem [...] princpios, condies de ensino e de aprendizagem,
procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos
sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas [...] (BRASIL,
2006, p. 1).
Dessa forma, as DCNs surgem como forma de atender s novas demandas da
sociedade, no sentido de instituir um novo perfil do profissional pedagogo a ser
formado pelas Instituies de Ensino Superior. A partir das novas Diretrizes, o curso de
Pedagogia passou a compreender diversas formaes e campos de atuao. Segundo o
art. 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, a rea de
atuao do pedagogo consistir no

exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006, p. 1).

Depreende-se, portanto, que o curso de Pedagogia passa a ter como base de sua
formao a docncia e, ao mesmo tempo, ampliam-se as possibilidades de atuao
profissional do pedagogo. Nas DCNs, a docncia compreendida em seu sentido mais
amplo, como ao educativa complexa que envolve uma diversidade de prticas
educativas em diversos ambientes formativos, como evidencia Melo (2006, p. 261)

a docncia concebida na complexidade da ao educativa, do trabalho

pedaggico, a base da formao e da identidade profissional do pedagogo
do curso de Pedagogia, o que permite compreender com mais clareza as mais
diversas prticas pedaggicas formais e no formais. Isto porque a
compreenso e o exerccio da docncia envolvem mltiplas relaes
formativas: pedaggicas, comunicativas, interativas, cognitivas, psicolgicas,
afetivas, estticas, bem como tico-morais, polticas e scio-culturais entre
sujeitos determinados (MELO, 2006, p. 261).
 16

Nesse sentido, reconhecemos que o conceito de docncia institudo pelas DCNs

compreende uma prtica alm do ensino na sala de aula, incluindo as funes de gesto,
planejamento, coordenao, formulao e avaliao de polticas pblicas na rea de
educao, produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico, alm de
atividades de cunho educativo em espaos escolares e no-escolares (BRASIL, 2005;
BRASIL, 2006).
Para Aquino e Saraiva (2011, p. 251), a ao docente o elemento catalisador
de todo o processo de formao do profissional da educao e por meio dela que se
materializa o trabalho pedaggico, com suas mltiplas facetas, espaos e atores. Sendo
assim, podem-se identificar diferentes possibilidades de insero do pedagogo no
mbito do trabalho pedaggico, na esfera escolar e no escolar. Para Libneo (2010, p.
40), [...] no se trata de desvalorizao da docncia, mas de valorizao da atividade
pedaggica em sentido mais amplo.
necessrio salientar que o curso de Pedagogia tem por finalidade a formao
docente, isto , o profissional formado , essencialmente, o professor da educao
infantil e das sries iniciais do ensino fundamental. Porm, em decorrncia de seu
processo histrico e das demandas sociais que foram exigindo do curso e do professor
muito mais do que o curso se prestava a oferecer, este foi se delineando como um
espao amplo e complexo de formao do profissional da educao, apto a exercer
atividades docentes, mas, tambm, de organizao e gesto de instituies educacionais,
planejamento e acompanhamento de projetos e programas educacionais, produo e
difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico, apto a atuar em espaos escolares e
no escolares (SCHEIBE & AGUIAR, 1999; GONALVES & AZEVEDO, 2010;
AQUINO, 2011).
No que tange aos vrios espaos e contextos que configuram o campo de atuao
do pedagogo, identifica-se a escola como espao privilegiado de atuao desse
profissional, porm delineiam-se novos espaos potenciais de atuao do pedagogo para
alm dos muros escolares. Para Libneo (2010), o pedagogo est apto a atuar em vrias
instncias da prtica educativa, em suas vrias modalidades e manifestaes, e, por isso,
o autor considera que o campo de atuao do pedagogo to vasto quanto so as
prticas educativas que permeiam a sociedade, considerando que onde houver uma
prtica educativa com carter de intencionalidade haver possibilidade de insero desse
profissional.
 17

No mbito das instituies escolares tm sido mais bem definidas as atribuies

e funes do pedagogo/professor, que exerce funes de docncia, coordenao escolar,
gesto educacional, planejamento, etc. Todavia nos outros ambientes institucionais em
que esse profissional est apto a atuar, muitas vezes suas funes no so de todo
conhecidas e definidas.
Aquino e Saraiva (2011) sistematizaram, a partir de uma compilao dos estudos
de Castanho e Arima (2004), Fireman (2006), Jacobucci (2008), Libneo (2010), Matos
(2007) e S (2000), os espaos de atuao do profissional pedagogo, articulando-os com
suas atribuies em cada um desses espaos. As autoras elencaram como principais loci
de atuao a escola, as instituies hospitalares, as empresas, os meios de comunicao,
os sindicatos, a rea de turismo e os museus. As principais funes destacadas para esse
profissional seriam: organizao e gesto do trabalho escolar; desenvolvimento de
atividades recreativas e educacionais para crianas hospitalizadas com o intuito de
desenvolver seus aspectos cognitivos, emocionais e sociais; planejamento,
desenvolvimento e administrao de atividades relacionadas educao/formao, alm
de planejamento, treinamento e avaliao na empresa; assessoria na difuso
comunicativa; desenvolvimento de atividades educativas no mbito de turismo e de
museus; e planejamento, coordenao e execuo de projetos no mbito dos sindicatos
(AQUINO & SARAIVA, 2011).
Outra rea emergente de atuao do pedagogo seria nos movimentos sociais e
nas organizaes no governamentais (ONGs). Nesse ambiente, o papel desse
profissional seria o de desenvolver projeto de natureza educativa, visando
incluso social e realizando uma promoo social do conhecimento em diversas reas,
como sade, meio ambiente, recreao, etc (LIBNEO, 2010; CARVALHO &
CARVALHO, 2006; CERONI, 2006).
Pesquisas indicam, entretanto, uma desvalorizao da atividade docente pelos
estudantes do curso de Pedagogia, que tm dado preferncia a esses novos campos de
atuao que o curso vem englobando em detrimento da educao escolar. Isso pode
estar acontecendo pela desvalorizao do magistrio, fruto dos baixos salrios do
professor, das precrias condies de trabalho, da burocratizao da atividade docente,
do predomnio da tcnica, das imposies exigidas pela gesto escolar, em detrimento
da autonomia do professor, etc (AQUINO & SARAIVA, 2011; MAIA & SILVA, 2008;
BRANA, 2009). Segundo Brana (2009, p. 4), [...] as reas de atuao do pedagogo
so muitas, mas a preferncia (36%) se d pelas reas emergentes do campo educacional
 18

(pedagogia empresarial, pedagogia hospitalar, educao do campo, etc.), seguida da

rea da administrao e coordenao escolar (23%). Gonalves (2010) indica duas
maneiras diferentes de os alunos de Pedagogia da Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas verem a profisso, uma romntica e outra negativa,
tendo em vista os baixos salrios do professor alm da desvalorizao e do pouco
reconhecimento da profisso docente, o que revela que os alunos ingressam no curso
sem qualquer informao mais ampla sobre o profissional que o curso de Pedagogia
forma.
Este estudo pretende utilizar a Teoria das Representaes Sociais (TRS) como
suporte para essa compreenso, sobretudo luz das teorias de Moscovici (1978), Jodelet
(2005) e Abric (2000). A escolha dessa teoria se deu pelo fato de que as Representaes
Sociais vm atuando como um importante suporte para os estudos na rea educacional,
ajudando a compreender o homem como ser social que se constitui atravs de processos
de interaes sociais com outros sujeitos. O estudo das representaes sociais investiga
como se formam e como funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para
classificar pessoas e grupos, e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana,
se constituindo numa forma de pensamento social (MOSCOVICI, 1978; JODELET,
2005) As representaes sociais construdas pelos sujeitos refletem em seus
comportamentos e prticas sociais e no seu modo de pensar e agir sobre o objeto fruto
de suas representaes. Assim, apresentamos como questo norteadora deste estudo: de
que forma os estudantes de Pedagogia representam o campo de atuao do pedagogo?
Diante dessa problemtica, o objetivo geral da presente pesquisa foi
compreender as representaes sociais que os estudantes do curso de Pedagogia
elaboram acerca do campo de atuao do pedagogo. O estudo teve como objetivos
especficos: (i) conhecer as motivaes que levaram os estudantes a escolher o curso de
Pedagogia; (ii) identificar como os estudantes concebem sua formao no referido
curso; (iii) identificar o perfil dos estudantes; e (iiii) apreender o contedo e a
organizao interna das representaes sociais do campo de atuao do pedagogo
construdas pelos discentes.
O presente estudo possui relevncia social e acadmica na medida em que
permite aprofundar questes relativas ao funcionamento, ao perfil e finalidade do
curso de Pedagogia no Brasil, podendo trazer elementos que suscitem mais discusses
acerca do referido curso e provocar uma avaliao por parte do Centro de Educao a
respeito do curso de Pedagogia oferecido na instituio e influenciar novas propostas de
 19

formao do pedagogo, interligando-as ao debate de como essa formao est sendo

vista pelos discentes.
Permite, ademais, um retorno s discusses acerca da formao do pedagogo e
das Diretrizes Curriculares Nacionais, visto que os estudos acerca de tal temtica foram
inmeros ao longo dos anos 90 e da primeira dcada dos anos 2000, perodo de
reformulao do curso e de homologao das Diretrizes. Torna-se de fundamental
importncia que tal assunto retorne ao mbito das pesquisas nacionais, uma vez que
tornam-se relevantes a compreenso e anlise de como os cursos de Pedagogia passaram
a se configurar para atender s novas exigncias das DCNs. No mbito do Centro de
Educao da UFPE, por exemplo, o curso de Pedagogia ainda est formando a primeira
turma do novo perfil curricular embasado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
institudas em 2006.
A organizao estrutural da dissertao conta com cinco captulos. O primeiro
apresentar o estado do conhecimento sobre a temtica da atuao profissional do
pedagogo e do curso de Pedagogia, realizado em mbito local e nacional, com o intuito
de conhecer mais a fundo o que as pesquisas evidenciaram a respeito de nosso tema de
pesquisa.
O segundo captulo trata do curso de Pedagogia no Brasil e do campo de atuao
profissional do pedagogo subjacente s concepes histricas que perpassaram o curso.
Inicialmente ser apresentada uma trajetria histrica do curso, baseada nos documentos
legais que o orientaram e nas discusses tericas acerca da histria do curso e de suas
transformaes. Na segunda parte do presente captulo, abordaremos o curso de
Pedagogia na atualidade, tratando de questes como sua finalidade, aplicao e
funcionamento, principalmente sobre o campo de atuao do pedagogo, tomando como
base as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; apresentaremos
ainda a estrutura e as definies do curso de Pedagogia oferecido no Centro de
Educao da UFPE (nosso lcus de estudo).
No terceiro captulo, apresentamos a Teoria das Representaes Sociais, tratando
de seus conceitos, desdobramentos e utilizao enquanto teoria que dar suporte
pesquisa ora apresentada.
O quarto captulo trata do percurso metodolgico que o estudo seguiu, contendo
uma descrio detalhada do lcus da pesquisa, dos participantes, dos procedimentos de
coleta e de anlise dos dados.
 20

O quinto e ltimo captulo aborda os resultados e anlises dos dados coletados,

subdividindo-se em: perfil dos participantes, escolha do curso de Pedagogia, concepo
acerca do referido curso, anlise dos questionrios, contedo e estrutura das
representaes sociais e categorias temticas emergentes das entrevistas.
Por fim, nas consideraes finais, apresentamos uma sntese dos resultados
obtidos a partir de nossa investigao, retomando os objetivos e as questes norteadoras
da pesquisa e indicando as contribuies e os limites deste estudo.
 21

1- O CURSO DE PEDAGOGIA E O CAMPO DE ATUAO

PROFISSIONAL DO PEDAGOGO NAS PESQUISAS BRASILEIRAS:
ESTADO DO CONHECIMENTO NAS PRODUES CIENTFICAS
 22

Ao fazermos um levantamento das pesquisas que tiveram o curso de Pedagogia

como objeto de estudo, realizamos um estudo do tipo estado do conhecimento, tendo
como base as teses e dissertaes defendidas no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), por se constituir o
local onde est sendo desenvolvida a pesquisa e os trabalhos apresentados no evento
anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED),
por ser um dos maiores eventos nacionais na rea educacional, alm de ter um bom
conceito junto aos rgos instituintes de critrios de classificao de eventos.
Romanowsky e Ens (2006) apontam que esse tipo de estudo contribui
[...] na constituio do campo terico de uma rea de conhecimento,
pois procuram identificar os aportes significativos da construo da
teoria e prtica pedaggica, apontar as restries sobre o campo em
que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminao, identificar
experincias inovadoras investigadas que apontem alternativas de
soluo para os problemas da prtica e reconhecer as contribuies da
pesquisa na constituio de propostas na rea focalizada
(ROMANOWSKY; ENS, 2006, p. 39).

Tal levantamento possibilitou-nos sistematizar as informaes j existentes

acerca do objeto, conhecer as contribuies que as pesquisas trazem e as lacunas que
deixaram, bem como identificar qual a relevncia de sua pesquisa no confronto com
toda a literatura existente.

1.1 Produo cientfica do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE

sobre o curso de Pedagogia

Para a anlise das dissertaes e teses defendidas no PPGE/UFPE, utilizamos

como banco de dados o CD dos 30 anos do programa, que contm os resumos de todas
as dissertaes e teses defendidas de 1978 (ano de criao do programa) at o ano de
2008 e o banco de dados da biblioteca da universidade, que nos facultou o acesso s
pesquisas defendidas aps essa data.
Para realizar a busca no CD do PPGE/UFPE, utilizamos como descritor a
palavra Pedagogia que nos proporcionou a identificao de dezoito trabalhos, dos
quais foram selecionados os nove que tratavam mais especificamente do curso de
Pedagogia. A mesma busca no banco de dados da biblioteca nos rendeu um resultado.
De posse de tais dados efetuamos a leitura dos resumos de cada trabalho de pesquisa e,
em seguida, realizamos uma categorizao dos mesmos, de forma a aproximar as
 23

pesquisas em categorias surgidas a partir das leituras de seus resumos para, com base
em tais categorias, realizarmos algumas inferncias a respeito dessas produes.
importante informar que todas as produes foram dissertaes de mestrado. O grfico
1 apresenta os resultados obtidos mediante a categorizao de tais produes.

GRFICO 1. Categorizao das dissertaes do PPGE/UFPE que tratam do curso de

Pedagogia.

A partir da anlise das dissertaes do PPGE/UFPE, chegamos a cinco

categorias. No grfico acima percebemos que a maioria dos trabalhos trata do currculo
do curso, vindo, a seguir, a temtica dos saberes, as concepes sobre contedos
especficos e o campo de atuao do pedagogo. Fizemos uma sistematizao dos
trabalhos que compem cada uma dessas categorias, com o auxlio da qual pudemos
realizar uma anlise daqueles que diretamente se aproximam de nossa temtica de
estudo, aprofundando-nos nas discusses dos que apresentam como temtica o campo
de atuao profissional do pedagogo e a teoria das representaes sociais.

1.1.1 Currculo

No campo do currculo do curso de Pedagogia foram identificadas quatro

dissertaes de mestrado (40%) que tiveram essa temtica como foco de estudo, dentre
essas dissertaes, apenas uma se desenvolveu nos anos de 1990 e as demais, a partir do
ano 2000. Esse crescente interesse pelo currculo do curso coincide com a poca de
maior discusso a respeito da reformulao do curso, com os movimentos promovidos
 24

pelas entidades da rea, como a ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED e CEDES,

com a instituio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e, por fim,
com a elaborao e instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
Pedagogia.
Ribeiro (1995) realizou uma anlise da reformulao pela qual passou o curso de
Pedagogia da UFPE em 1988, a qual redefiniu seu perfil e estabeleceu um novo
currculo apresentado na Proposta Curricular do Curso de Pedagogia, tendo como
referncia a perspectiva dos professores. Os resultados apontam para a no
concretizao de importantes aspectos da inteno da Proposta tais como: a superao
da dicotomia entre teoria e prtica, a instituio de uma prtica pedaggica nascida de
uma discusso coletiva e sistemtica e, ainda, de um processo de avaliao contnuo.
O estudo de Souza (2000) apresenta uma anlise de um componente especfico
do currculo do curso, um projeto de interveno intitulado "Melhoria da qualidade do
ensino no Curso de Pedagogia da UFPE", que veio implantar aes relativas ao ensino
das disciplinas de Fundamentos da Educao sob a perspectiva da interdisciplinaridade,
tendo a inteno de contribuir na superao da desarticulao entre teoria e prtica. A
investigao revelou avanos significativos na formao dos alunos envolvidos no
Projeto, identificando, tambm, alguns pontos negativos devido aos obstculos
institucionais, como falta de clareza quanto interdisciplinaridade e limites
provenientes dos alunos para a execuo das atividades da Proposta.
Aires (2001) analisou o currculo do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte - UERN, luz dos projetos de formao em disputa na
poca no pas, a saber: a proposta governamental materializada na Lei n 9.394/96
(LDB) e a proposta do movimento dos educadores tecida pela Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE. A pesquisa revelou uma
aproximao da proposta curricular do curso de Pedagogia da UERN, dos programas de
ensino e do trabalho docente com as proposies da ANFOPE, evidenciando a
existncia de elementos estruturais inovadores, porm com algumas limitaes, como a
no existncia de um trabalho coletivo e a dificuldade na reformulao do curso devido
ao Currculo Mnimo Nacional.
Santana (2005) tambm investiga o currculo numa perspectiva mais especfica,
tendo como foco disciplinas de Educao Especial ou afins nas matrizes curriculares
dos cursos de Pedagogia e do curso Normal Superior das Instituies de Ensino
Superior da cidade de Recife-PE. Os resultados revelaram que a existncia de contedos
 25

nas disciplinas sobre Educao Especial/Educao Inclusiva atende Resoluo

CNE/CEB2/11/09/2001 do MEC, a partir do currculo prescrito. Porm infere que
apenas a existncia desses contedos no suficiente para o professor ser considerado
capacitado para atuar com alunos que apresentam Necessidades Educacionais
Especiais (termo utilizado por Santaana, embora atualmente a nomenclatura utilizada
seja Pessoas com deficincia). Tendo em vista que necessrio, que a perspectiva
inclusiva perpasse por todo o currculo do curso para, assim, contribuir para a
construo de uma escola que priorize uma educao de qualidade para todos, baseada
na diversidade.

1.1.2 Saberes

Na perspectiva dos saberes, trs pesquisas (30%) tiveram como objeto o curso de
Pedagogia, sendo estudos mais recentes datados de 2007 a 2010, e tendo em comum o
fato de pesquisarem acerca dos saberes construdos no curso de Pedagogia, quer dentro
de alguma disciplina especfica ou no curso como um todo.
Silva (2007) buscou identificar os saberes disciplinares mobilizados no
componente curricular Pesquisa e Prtica Pedaggica no saber fazer docente das
egressas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Os resultados
revelaram saberes sobre a escola, a sala de aula, a interveno pedaggica, a prtica
reflexiva na relao com professores experientes.
A pesquisa de Rocha (2008) trata do processo de construo dos saberes da
docncia na formao inicial do pedagogo, mediante a nova concepo de Prtica de
Ensino instituda no componente curricular Pesquisa e Prtica Pedaggica do curso de
Pedagogia da UFPE, a partir da reforma de curso acontecida em 2000. Os resultados
mostraram que os saberes docentes so construdos nas relaes que se estabelecem no
espao da formao acadmica no Ensino Superior e na Escola Bsica, que se constitui
espao de exerccio profissional, bem como em diversas situaes socioeducativas de
aprendizagem. A pesquisa revela, tambm, que h aproximaes e distanciamentos
entre a proposta pensada e vivenciada na UFPE, mas que, sobretudo, h uma
disponibilidade para agregar as contribuies geradas no processo de reflexo e a
vivncia da Pesquisa e Prtica Pedaggica.
O estudo de Augusto (2010) objetivou analisar a relao entre os saberes da
formao inicial para o campo da gesto escolar, construdos no curso de Pedagogia da
 26

Universidade Federal de Pernambuco, e os saberes da prtica gestora, expressos nos

discursos de gestores escolares da Rede Municipal de Ensino do Recife, revelando que
os sujeitos constroem, articulam, mobilizam e ressignificam saberes plurais em dois
campos de discursividade: da formao inicial e da prtica gestora, identificando, ainda,
aproximaes e distanciamentos entre esses campos em virtude da complexidade da
funo na gesto.

1.1.3 Arte-educao

Nesta categoria foi encontrado apenas um estudo (10%), datado do ano de 2006,
comprovando que recente a discusso da arte-educao no curso de Pedagogia e que
ainda so poucos os trabalhos que tratam dessa temtica. Ferreira (2006) teve como
objetivo identificar as concepes de desenho infantil de professores e alunos do curso
de Pedagogia de sete instituies de ensino superior de Recife e Olinda PE. Os
resultados mostraram que, no perodo da pesquisa, apenas dois cursos ofereciam alguma
disciplina de arte. Em relao s concepes de desenho infantil, os sujeitos foram
divididos em dois grandes grupos: um adota uma postura infanticntrica caracterizada
pela nfase no espontanesmo; e outro, menor, filiado linguagem visual, adota uma
postura sociointeracionista que valoriza o processo de desenvolvimento global da
criana. Entretanto, o autor afirma que, em face dos resultados de sua pesquisa, ainda
no h uma grande suficincia terica a respeito do assunto, disso resultando uma
postura adultocntrica por parte dos sujeitos, caracterizada pela expectativa de realismo
visual, sendo este um dos fatores responsveis pelo recalque do desenho infantil.

1.1.4 Campo de atuao profissional do pedagogo

A categoria identificada como campo de atuao profissional do pedagogo nos

apresentou um dado importante para nossa pesquisa, por se tratar de um ponto-chave do
nosso estudo. Dessa forma, ao identificarmos que no PPGE/UFPE apenas um trabalho
(10%) de pesquisa tratou do campo de atuao profissional do pedagogo e que esta
uma temtica importante, devido, principalmente, ao currculo do curso e s Diretrizes
fixadas que permitem uma ampla rea de atuao do egresso, apreendemos que h a
necessidade de se explorar de forma mais aprofundada tal temtica, reforando, assim, a
pertinncia e relevncia de nossa pesquisa.
 27

Silva (2002) analisou o campo de atuao dos egressos do curso de Pedagogia da

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru FAFICA e as relaes que eles
estabelecem com a formao, bem como entre a formao e o exerccio da profisso. O
estudo revelou que o campo de atuao do pedagogo compreende diferentes espaos,
porm o local onde ele mais atua na escola, e que, mesmo estando presente em todas
as modalidades de ensino da educao bsica, est predominantemente no ensino
fundamental.

1.1.5 Representaes Sociais

Essa categoria tambm interessa diretamente ao nosso trabalho, pois

corresponde aos pressupostos tericos que o embasam, a Teoria das Representaes
Sociais (TRS), que consideravelmente recente e est numa fase de expanso, motivo
pelo qual o nmero de pesquisas que a utilizam como teoria de base est numa fase de
crescimento acelerado.
No PPGE/UFPE, apenas uma pesquisa (10%) que tratava do curso de Pedagogia
se utilizou da TRS como base terica para seu estudo, o que reafirma a pertinncia e
relevncia de nossa pesquisa no mbito do programa, uma vez que tal teoria se
apresenta como um rico suporte para pesquisas no mbito educacional, na medida em
que explica a relao do homem com o mundo atravs de interaes grupais que
permitem ao indivduo criar e partilhar teorias acerca de determinados objetos e agir
sobre este em consonncia com os valores produzidos e compartilhados no grupo,
permitindo uma rica anlise dos fenmenos sociais; e, para isso, conta com uma gama
de procedimentos metodolgicos (SANTOS, 2005).
A pesquisa realizada por Nascimento (1998) procurou apreender as
Representaes Sociais de Didtica elaboradas pelos professores dessa disciplina e
pelos alunos do curso de pedagogia da Universidade Estadual da Paraba (UFPB). Os
resultados apontaram que a didtica representada como "teoria da tcnica", "teoria do
ensinar que envolve aspectos tcnicos, polticos e humanos", "teoria do ensino baseada
no construtivismo", "teoria que ensina o professor a se comportar em sala de aula" e
como "mtodo nico". E que a estas representaes esto ancoradas em significaes do
que considerado um professor "com" ou "sem" didtica, implicando atitudes
valorizadas e desvalorizadas na prtica pedaggica do professor.
***
 28

O levantamento realizado no nosso estado do conhecimento mostra a

plausibilidade e necessidade de pesquisas que tratem do curso de Pedagogia, levando
em conta sua reformulao, atual estrutura e campo de atuao do pedagogo.
Principalmente por se tratar de uma pesquisa que tratar de tais questes depois da
promulgao das Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) e da
reformulao do curso de Pedagogia do CE (2007), com a construo do novo perfil do
curso (1322), uma vez que as pesquisas que tratam dessas questes de estrutura e
reformulao do curso aconteceram antes de tais marcos. A presente pesquisa tambm
torna-se relevante pela quase ausncia de estudos que tratem das representaes sociais
do campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de Pedagogia.

1.2 Produo cientfica da ANPEd sobre o curso de Pedagogia no Brasil

A busca pela produo cientfica da ANPEd aconteceu no site da entidade, onde

constam os resumos e alguns trabalhos completos das edies das reunies anuais, do
ano 2000 at o ano de 2010. Selecionamos o GT-08 (formao de professores) para a
realizao da busca, e a fizemos pelo ttulo dos trabalhos, utilizando como descritor a
palavra Pedagogia, elegendo os trabalhos (apresentao oral e pster) que tratavam do
curso de Pedagogia. Determinamos o intervalo de tempo de 2006 a 2010, pois
percebemos que antes de 2005 no havia quantidade considervel de trabalhos que
tratassem de nossa temtica, considerando que as produes a partir de 2006 possuam
mais relevncia, alm de se tratar do ano em que foram promulgadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. A anlise da produo nos rendeu a
descoberta de quatorze trabalhos, classificados em cinco categorias, como nos mostra o
grfico 2.
 29

GRFICO 2. Categorizao dos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da

ANPEd (2006-2010) que tratam do Curso de Pedagogia

Diante dos dados, classificamos os trabalhos em cinco categorias demonstradas

quantitativamente no grfico acima, sendo elas: a. currculo/organizao do curso
(36%); b. formao/profisso docente (21%); c. educao a distncia (14%); d.
identidade (14%); e. escolha profissional/atuao profissional (14%);

1.2.1 Currculo / Organizao do curso

Nesta categoria, foram encontrados 5 trabalhos que trataram do tema da

organizao curricular do curso de Pedagogia ou de componentes curriculares
especficos de tal curso, sendo a maior categoria encontrada. Podemos inferir que a
densidade de tal temtica se deva ao fato de a promulgao das Diretrizes Curriculares
do curso de Pedagogia ter incitado muitos pesquisadores da rea educacional a se
aterem nova organizao curricular do curso proposta por tal legislao e s
consequncias dessa nova organizao curricular do curso para a formao e atuao do
futuro pedagogo.
Silva e De Sorde (2006) pesquisaram o Projeto Poltico-Pedaggico e o contexto
de trs cursos de Pedagogia com o objetivo de identificar dentro de seu currculo o lugar
do aprendizado da organizao do trabalho pedaggico. A pesquisa aponta como
resultados que apesar de as diretrizes curriculares apresentarem um discurso inovador,
as instituies pesquisadas no apresentam um currculo integrador que articule teoria e
prtica, chegando concluso de que comprometem, com isso, a formao dos novos
 30

educadores e a compreenso do papel que cabe ao PPP e Organizao do trabalho

Pedaggico.
A pesquisa de Fontana (2007) analisou a realidade da prtica da pesquisa no
currculo de um curso de Pedagogia de uma universidade pblica buscando contribuir
para a reflexo e materializao da pesquisa na formao de pedagogos em outras
instituies pblicas e privadas. Os resultados apontam a indicao da pesquisa no
Projeto Pedaggico do curso e a realizao de prticas investigativas em algumas
disciplinas do currculo. A partir das falas de alunos e professores, percebe-se a
valorizao da pesquisa na formao e prtica do pedagogo, porm os mesmos indicam
algumas dificuldades para a sua efetivao na totalidade do currculo.
O estudo de Silva e Machado (2008) buscou investigar como a disciplina de
Prtica Docente: Projetos Integrados do curso de Pedagogia contribui para a
constituio docente do acadmico levando em conta a organizao curricular do curso
de Pedagogia, no sentido da operacionalizao de um trabalho terico-metodolgico
mais focado na relao teoria e prtica, apontando a importncia dada pelos alunos a
essa relao em sua formao e a necessidade de desenvolver um currculo que integre
formao contedos didticos que lhes sejam teis na prtica pedaggica com seus
alunos.
Rosa, Cardieri e Taurino (2008) buscaram refletir sobre o papel da pesquisa
como componente curricular do curso de Pedagogia na formao de professores da
educao bsica, as autoras buscam esclarecer o lugar ocupado pela pesquisa na
proposta pedaggica do curso de uma universidade privada do municpio de So Paulo e
teve como resultados preliminares a presena de uma preocupao fundamental dos
futuros professores com relao a questes diretamente relacionadas s prticas
pedaggicas, especialmente aquelas de natureza metodolgica.
J Pierro e Fontoura (2009) tiveram como objetivo investigar a apropriao das
prticas docentes pelos alunos de Pedagogia, focando os processos de aprendizagem
desenvolvidos na disciplina de Estgio Supervisionado do curso. Ao analisarem o papel
de tal componente curricular para a formao dos futuros pedagogos, as autoras
concluram que este mostra-se importante para os licenciados em Pedagogia medida
que compreendem que o estgio contribui para a dimenso do estudante enquanto
cidado, como tambm para o reconhecimento da funo e misso da escola como uma
instituio integrante dentre os diversos segmentos que atuam em educao na
sociedade, alm de entenderem que as instituies de ensino superior que oferecem
 31

curso de Pedagogia exercem uma funo social que deve ser desempenhada com a
mxima responsabilidade para uma formao docente mais completa, tica, cidad e
poltica.

1.2.2 Formao / Profisso docente

A temtica da profisso docente tambm foi explorada em dois trabalhos no GT-

08 da ANPEd. Brana (2010) traz, mais uma vez, a discusso da identidade profissional
do pedagogo que o curso de Pedagogia tem ajudado a constituir, focalizando, dessa vez,
as representaes atribudas por estudantes formandos do curso de Pedagogia de uma
instituio pblica de ensino superior de Minas Gerais profisso docente. Em seus
resultados, a autora encontrou a predominncia de uma representao idealizada e
positiva sobre a profisso docente elaborada pelos formandos do curso de Pedagogia
que este parece estar ajudando a formar a identidade do profissional como ator social.
Dessa forma, a autora considera que essas imagens positivas com relao profisso
podem servir para contrabalanar as imagens sociais negativas e exigentes que cercam o
sentido da profisso na atualidade; esse dado bastante interessante, pois h uma
crescente desvalorizao da profisso docente que faz com que muitos estudantes de
Pedagogia tenham dela uma imagem negativa.
A pesquisa de Gisi e Ens (2008) buscou identificar a representao de estudantes
do curso de Pedagogia sobre o que um bom professor. As autoras encontraram que,
para tais estudantes, um bom professor precisa, em primeiro lugar, ter um bom
conhecimento da disciplina e da metodologia; em segundo lugar, aparece uma grande
diversidade de qualidades relacionadas a atitudes no que se refere profisso e aos
alunos; e, por ltimo, aparece o compromisso social ainda pouco indicado. Concluem
que o ncleo central da representao constitudo por uma concepo conservadora.
Por sua vez, Gentil (2010) investigou as concepes e as perspectivas dos
professores universitrios em relao formao de professores e ao currculo nos
cursos de Pedagogia dos campi de Cceres e Sinop, da Universidade do Estado de Mato
Grosso. Os resultados evidenciaram a prevalncia entre os professores da ideia de
formao como processo de desenvolvimento humano. Os professores formadores tm a
clareza de que a formao inicial uma parte do processo e de que ela provoca
mudanas na vida dos alunos, preocupando-se com as condies scio-histricas e
culturais atuais. Est em pauta a constituio da profissionalidade docente; percebe-se,
 32

nos dizeres dos professores, a preocupao com a necessidade de uma formao mais
ampla para que se possa chegar profissionalizao.

1.2.3 Educao a distncia

Nesta categoria, analisamos dois trabalhos que tratam sobre cursos de Pedagogia
a distncia, um do ano de 2006 e outro de 2010, sendo uma temtica recente. Moreto
(2006) objetivou analisar o curso de Pedagogia na modalidade EAD (Educao a
distncia), desenvolvido em uma instituio no Esprito Santo, encontrando como
resultado a quase ausncia de uma parceria entre os orientadores acadmicos e os
professores especialistas, pois h mais uma parceria instituda em que o saber
acadmico se sobrepe aos saberes da experincia docente, estabelecendo-se uma
diferenciao entre o setor pensante (a academia) e o executor (o Centro Regional de
Educao Aberta e a Distncia CREAD), o que levou a concluir que estudar e
trabalhar em educao a distncia requer a produo de uma nova cultura escolar e a
construo de uma nova identidade profissional, que ainda esto se constituindo.
A pesquisa de Coutinho e Teles (2010), por sua vez, analisa uma metodologia
chamada de Registro Reflexivo, utilizada por um programa de Licenciatura em
Pedagogia a Distncia PEDEaD ofertado pela Faculdade de Educao, da
Universidade de Braslia. Sua concluso de que tal metodologia revelou-se um
importante instrumento na formao dos professores, visto que atravs dele a reflexo
crtica sobre a prtica escolar foi claramente oportunizada e facilitada, tratando-se de
um instrumento que permite a reflexo-na-ao, mediante a qual os professores das
sries iniciais exercitam uma anlise contnua das atividades na sala de aula e realizam
um registro dessa reflexo, orientados pelos professores-mediadores; e de que o curso
de educao a distncia oportunizou, a partir desse instrumento, uma formao mais
crtica e reflexiva aos futuros pedagogos.

1.2.4 Identidade

Com relao ao tema da identidade, foram identificados dois trabalhos que

tratam da construo da identidade do pedagogo, em 2009 e 2010. Brana (2009), ao
buscar identificar e analisar a constituio das identidades profissionais de estudantes do
curso de Pedagogia de uma instituio federal de ensino superior de Minas Gerais,
 33

focalizou o perfil desses discentes, encontrando como resultado um perfil sociocultural

dos estudantes em que predominam os discentes provenientes de famlias de classe
baixa e mdia e com prticas culturais que indicam eventual frequncia de leitura.
Ressalta a existncia de pessoas mais jovens iniciando o curso e que ainda no possuem
experincia no magistrio, o que retrata uma mudana no perfil das dcadas de 80 e 90.
J Gonalves e Azevedo (2010) abordaram o processo de construo da
identidade do pedagogo tendo como principal objetivo conhecer qual representao
social os futuros pedagogos tm da profisso e como sua identidade tem sido construda
a partir da formao oferecida nos cursos de Pedagogia. A pesquisa apresentou como
resultado o fato de os sujeitos revelarem em suas falas as prprias contradies
histricas do curso de Pedagogia no que se refere ao processo de (re) construo da
identidade profissional e que essa formao interferiu na construo da identidade
desses futuros pedagogos.

1.2.5 Atuao profissional / Escolha profissional

Esta categoria, que interessa diretamente ao nosso estudo, tambm foi

constituda por dois trabalhos, o de Szymanski (2006) e o de Saraiva e Ferenc (2010). O
primeiro tentou identificar a contribuio do curso de Pedagogia para a insero do
pedagogo na escola e de que maneira os conhecimentos adquiridos no curso estavam
contribuindo para essa atuao profissional. Os sujeitos afirmaram que o curso contribui
para a atuao profissional, em diversos aspectos, porm apontaram algumas
dificuldades para a insero no Mercado de Trabalho, e a mais citada refere-se ao fato
de que, embora o curso habilite para a docncia nas sries iniciais do Ensino
Fundamental e da Educao Infantil, deixa a desejar quanto ao preparo para as demais
reas pedaggicas. Assim, na forma como est organizado, o curso visto de uma
maneira mais positiva pelos alunos que atuam como docentes do que pelos que no
atuam.
A segunda pesquisa visou analisar as representaes sociais de discentes do
curso de Pedagogia sobre sua escolha profissional, utilizando como suporte terico a
teoria de Bourdieu, bem como a das representaes sociais, fundamentada por
Moscovici e Abric. Saraiva e Ferenc (2010) verificaram que a opo pelo curso de
Pedagogia relaciona-se, de modo geral, mobilidade social e empregabilidade; que o
capital cultural e econmico dos discentes interfere significativamente na escolha de um
 34

curso universitrio e que as RS sobre o curso em foco se ancoram em elementos

socioeconmicos e culturais, no podendo ser atribudas s aptides pessoais.
Explorando mais a fundo os resultados obtidos pelas autoras, podemos identificar
algumas questes diretamente ligadas nossa pesquisa, principalmente no que diz
respeito ao perfil socioeconmico dos estudantes que compem o quadro discente do
curso de Pedagogia, s razes pelas quais escolheram o curso, s expectativas que
nutrem em relao sua atuao profissional, dados que tambm sero explorados em
nossa pesquisa e que vo influenciar diretamente nas representaes sociais que sero
construdas pelos sujeitos constituintes desse grupo social mais amplo que o dos
estudantes de pedagogia.
Saraiva e Ferenc (2010) reconheceram que a maioria dos sujeitos investigados
no possua, antes de ingressar no curso de Pedagogia, experincia profissional
relacionada educao e que grande parte desses estudantes frequentou escolas pblicas
e possua melhor desempenho escolar em disciplinas que se relacionavam com as reas
de Cincias Humanas, disciplinas estas que apresentam maior peso no processo seletivo
do vestibular para o curso de Pedagogia.
Em grande parte, a escolha do referido curso no foi primeira opo, mas
consequncia da no aprovao em outros cursos pretendidos, da facilidade de
aprovao para o curso de Pedagogia e, ainda, do fato de o curso ser oferecido no
perodo noturno, possibilitando aos estudantes conciliar as atividades acadmicas com
as profissionais. Outro fator relevante encontrado foi a motivao de a escolha de tal
curso ter acontecido devido atuao de alguns familiares em atividades profissionais
vinculadas educao.
As autoras encontraram que as representaes sociais de tais estudantes sobre a
atuao do pedagogo ancora-se na profisso docente. Outros elementos constitutivos
das representaes sociais desses alunos foram: a empregabilidade, a ascenso
profissional, a possibilidade de possuir um curso superior, o desafio no processo de
formao e atuao profissional, bem como a aquisio de conhecimentos e
crescimento.

***
Ao analisarmos a produo cientfica da ANPEd, reafirmamos a importncia e
plausibilidade de nossa pesquisa, uma temtica que est em ampliao, visto que
observamos algumas pesquisas que se preocuparam em traar o perfil dos estudantes de
 35

Pedagogia (um dos objetivos de nosso estudo), em conhecer a representao social que
os estudantes tm da profisso (porm focando a identidade construda no curso de
Pedagogia) ou as representaes sociais dos futuros pedagogos sobre sua escolha
profissional (a escolha do curso de Pedagogia). Tais pesquisas mostraram relevncia em
seus resultados, e a nossa tambm mostra-se relevante na medida em que busca
identificar algumas dessas informaes num lcus ainda no explorado sob tais
perspectivas.
Ao realizarmos a identificao de que poucas pesquisas tm como temtica de
estudo o campo de atuao profissional do pedagogo, principalmente as que se utilizam
da teoria das representaes sociais como base terica, percebemos uma carncia de
estudos relacionados a essa temtica. Em decorrncia de tal situao, tornam-se
importantes maiores investimentos nos campos cientfico e acadmico sobre essa
temtica.
Para uma melhor compreenso dos aspectos tericos concernentes ao nosso
objeto de estudo, realizaremos, no prximo captulo, um aprofundamento terico acerca
do curso de Pedagogia e do campo de atuao do pedagogo. Inicialmente ser realizado
um levantamento histrico do funcionamento do curso, analisando a questo do campo
de atuao subjacente em cada momento histrico. Tambm realizaremos uma
discusso acerca do atual funcionamento do curso, tendo como base as Diretrizes
Curriculares Nacionais e o que estas instituem como campo de atuao do pedagogo na
atualidade; por fim, ser feita uma contextualizao acerca do curso de Pedagogia
oferecido no Centro de Educao.
 36

2 O CURSO DE PEDAGOGIA E O CAMPO DE ATUAO DO PEDAGOGO:

CONCEPES, CAMINHOS E PERSPECTIVAS
 37

O presente captulo discute sobre o curso de Pedagogia e o campo de atuao

profissional do pedagogo. Iniciando com uma reviso da trajetria histrico-legislativa
do curso, aborda as transformaes ocorridas na estrutura e no funcionamento do curso
articulando-os com o perfil do profissional formado e o campo de atuao subjacente
em cada momento histrico.
Essa discusso ser complementada pela anlise do atual funcionamento do
curso de Pedagogia e da proposio dos campos de atuao do pedagogo, tendo como
marco legal as Diretrizes Curriculares Nacionais, finalizando com a caracterizao do
curso de Pedagogia oferecido no Centro de Educao da Universidade Federal de
Pernambuco, que se constitui nosso lcus de pesquisa, pois de suma importncia
analisar a proposta pedaggica, o projeto curricular, bem como o perfil do profissional
que se pretende formar na instituio formadora.

2.1 Trajetria histrico-legislativa do curso de Pedagogia no Brasil

Ao longo de seus 72 anos de existncia, o curso de Pedagogia, no Brasil, veio

sofrendo diversas alteraes para se adequar s transformaes vividas no conjunto da
estrutura social, poltica, econmica e cultural da sociedade, bem como s demandas
impostas por essas transformaes; dessa forma foram realizadas diversas discusses a
respeito de seu funcionamento, dos seus objetivos e de sua estrutura que culminaram em
leis, decretos e resolues que vieram a reger o curso.
O curso de Pedagogia surgiu, no Brasil, no ano de 1939, acompanhando o
movimento de instituio da Faculdade Nacional de Filosofia (antes Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras), a partir do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 abril de 1939
(BRASIL, 1939), e, ao lado dos cursos de filosofia, cincias e letras, passou a fazer
parte das sees fundamentais da Faculdade. No incio, sua organizao obedecia ao
esquema denominado de 3 + 1, ou seja, com trs anos de estudo o aluno saa com o
diploma de bacharel em Pedagogia e, cursando didtica por mais um ano, obtinha o
diploma de licenciado. O curso, ento, dissociava o campo da cincia Pedagogia do
contedo da Didtica (SILVA, 2006; AGUIAR et al, 2006).
Por ter como regulamentao apenas o decreto-lei, o curso de Pedagogia no
possua uma funo definida, seguindo, juntamente com os outros cursos, o objetivo de
formar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades de ordem
desinteressada ou tcnica (BRASIL, 1939, p. 1). Essa falta de definio do curso
 38

refletia-se no exerccio profissional do bacharel em Pedagogia, que se formava como

tcnico em educao. Apesar de o decreto-lei determinar em seu artigo 51que houvesse
exigncia dessa diplomao para o preenchimento dos cargos tcnicos de educao do
Ministrio da Educao, o campo de atuao profissional do pedagogo no era bem
definido e nem bem delimitado (BRZEZINSKI, 1996; SILVA, 2006).
Essa formao em que se dissociava o curso de Pedagogia do curso de Didtica,
o bacharelado da licenciatura, causava uma dicotomizao entre o contedo e o mtodo,
e uma formao que dissociava esses dois elementos. E se, para o bacharel, o campo de
atuao profissional ainda no era completamente definido, para o licenciado no havia
um campo exclusivo de atuao, visto que sua formao visava ao docente no curso
Normal, porm a atuao no curso tambm se dava por profissionais diplomados em
outros cursos de ensino superior, motivo por que, lhes foi dado o direito de lecionar
filosofia, histria e matemtica nos cursos de nvel mdio (SILVA, 2006; SAVIANI,
2008).
Por isso, seguindo as demandas da sociedade vigente, o curso de Pedagogia
permaneceu assim estruturado at o ano de 1962, quando, sob vigncia da LDB (Lei n
4.024, de 20 de dezembro de 1961), foi homologado o segundo ato normativo referente
ao curso, o parecer do Conselho Federal de Educao n. 251/1962, de autoria do
conselheiro e professor Valnir Chagas, que regulamentou os currculos mnimos dos
cursos universitrios, entre eles, os das Faculdades de Filosofia.
O contexto social e poltico da poca denotava uma expanso da educao s
massas, com interesse de melhorar a qualificao dos cidados como estratgia de
criao de mo de obra especializada, dentro de um modelo de sociedade capitalista, j
vigente na poca. Essa necessidade de criao de mo de obra qualificada ocasionou
uma expanso do ensino secundrio (propedutico e profissionalizante) e, em
decorrncia disso, tambm houve a necessidade de aumento de cursos de ensino
superior para atuar nesse nvel de ensino. A universidade, anteriormente pensada apenas
para as elites, se viu confrontada com a necessidade de formao de profissionais
habilitados que atendessem demanda do novo modelo socioeconmico, ocasionando
um crescimento acelerado e desordenado dos cursos superiores, em especial das
Faculdades de Filosofia, fato que justificou a criao da LDB/1961 para a organizao
desse sistema (BRZEZINSKI, 1996; CRUZ, 2011).
Como consequncia da indefinio do campo profissional do pedagogo e do
prprio curso de Pedagogia, o conselheiro Valnir Chagas, no parecer CFE n.251/62
 39

aponta para a fragilidade do curso ao levantar uma tenso entre a manuteno e a

extino do mesmo, prevendo a formao do professor primrio em curso superior e a
formao do especialista em educao (que seria o pedagogo bacharel) em nvel de ps-
graduao. Esse fato levaria uma discusso a respeito da extino do curso, que estaria
funcionando em carter provisrio enquanto no chegasse a essa situao (SILVA,
2006).
Assim, o curso de Pedagogia deixou de funcionar no esquema 3+1 e passou a ter
a durao de 4 anos, englobando o bacharelado e a licenciatura, diferindo apenas pela
possibilidade de o aluno cursar as disciplinas pedaggicas concomitantemente s do
bacharelado, mas sendo mantido o carter generalista, formando o tcnico em
educao (bacharel) e o professor para as disciplinas pedaggicas do curso Normal
(licenciado). Mantinha-se a separao entre contedo e mtodo, com a predominncia
do contedo em detrimento do mtodo (BRZEZINSKI, 1996).
Porm o parecer ainda no define o campo de atuao desses pedagogos/tcnicos
em educao, reportando-se a eles com expresses como administradores e demais
especialistas de educao, profissionais destinados s funes no-docentes do setor
educacional, etc. (SILVA, 2006). A autora julga que o parecer oferece alguma pista
quanto ao perfil desse profissional, visto que, ao incluir a administrao escolar como
obrigatria do curso, toma essa disciplina como a base da formao do tcnico em
educao, alm de considerar as disciplinas estatstica e mtodos e tcnicas de pesquisa
como capazes de enriquecer os pressupostos instrumentais da formao desse
profissional (SILVA, 2006).
A referida autora faz uma crtica quanto a essa identificao, pois entende que os
legisladores regulamentaram o curso de Pedagogia comeando por onde deveriam ter
terminado, e afirma que fixaram um currculo mnimo visando a formao de um
profissional ao qual se referem vagamente e sem considerar a existncia ou no de um
campo de trabalho que o demandasse (SILVA, 2006, p. 17).
Desse modo, no obstante uma maior definio acerca do campo de atuao do
pedagogo/tcnico em educao por parte da legislao e da criao de novos cargos e
vagas em que fossem previstos os conhecimentos desse profissional, seu campo de
trabalho ainda no se encontrava totalmente definido, devido no exclusividade desse
profissional na ocupao de cargos como inspetor do ensino mdio, diretor de escola
secundria e normal, orientador educacional, ou de outros cargos burocrticos da
Secretaria de Educao. Os licenciados tambm no estavam em melhor situao,
 40

porquanto era comum que outros profissionais ocupassem seus cargos na docncia dos
cursos Normais ou do ensino secundrio, causando revolta entre os estudantes de
Pedagogia que reivindicavam uma regulamentao desse mercado (SILVA, 2006).
Em 1969, houve mais uma modificao na estrutura e no funcionamento do
curso de Pedagogia, sendo homologado, no contexto da Lei da Reforma Universitria
de 1968, o parecer CFE n. 252/1969. A reforma universitria (Lei n. 5.540/1968)
desdobrou a Faculdade de Filosofia em sees, setores ou departamentos, que
comearam a pertencer a institutos que correspondessem s reas bsicas de
conhecimento; entre esses departamentos inclua-se o de Educao, que, por no se
inserir em nenhuma das reas bsicas do conhecimento (segundo os critrios da
reforma), foi elevado ao status de faculdade devido sua multifuncionalidade
(BRZEZINSKI, 1996).
O parecer estabelece, portanto, uma base comum para o curso e uma outra
diversificada, em que os alunos passassem a fazer suas opes curriculares em funo
das tarefas que pretendessem desempenhar dentro do campo profissional do pedagogo,
instituindo, assim, as habilitaes para formar os especialistas responsveis pelo
trabalho de planejamento, superviso, administrao e orientao, alm de permanecer a
formao de professores para o curso Normal. Cruz (2011, p. 47) relembra que as
habilitaes Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar,
Inspeo Escolar, alm do magistrio para o Ensino Normal, foram amplamente
difundidas, tornando-se nucleares para o curso ao longo de grande parte de sua
trajetria (grifo meu).
Silva (2006) considera que esse parecer mais explcito quanto formao que
se deseja com o curso de Pedagogia e quanto ao profissional que se quer formar
medida que fixa o currculo mnimo e a durao para o curso, sendo explcito ao
estabelecer que o curso visa formao de professores para o ensino normal e de
especialistas para as demais atividades pedaggicas/educacionais.
Como a base comum do curso passou a ser o pedaggico a servio da docncia,
o mesmo passou a conferir apenas o ttulo de licenciado, abolindo o de bacharel, e a
didtica (que era um curso parte) passou a ser disciplina obrigatria do curso. E,
segundo Silva (2006, p. 27),
trs argumentos so utilizados para justificar a incluso da didtica como
matria da parte comum: ela se identifica com o ato de ensinar para o qual as
outras matrias convergem; todos podero lecionar, nos cursos normais, as
disciplinas de suas habilitaes especficas e, por fim, considerou-se que,
 41

invariavelmente, as universidades e escolas isoladas j a vinham incluindo

em seus currculos plenos (SILVA, 2006, p. 27)

Ou seja, j a partir do parecer CFE n. 252/69, a docncia passou a ser a base de

formao do pedagogo, tendo as habilitaes como uma formao de especialistas em
determinadas reas educacionais. Esse fato no superou a dicotomia entre licenciado e
bacharel, ao contrrio, reforou a fragmentao do curso, diferenciando o professor do
especialista, retratando o contexto socioeconmico da poca em que prevalecia o carter
tecnicista, e fragmentado da qualificao e atuao profissional, com nfase na diviso
tcnica do trabalho, inclusive na escola (SAVIANI, 2008; CRUZ, 2011).
Assim, como sabemos, o curso est envolvido no contexto socioeconmico e
histrico do pas, que se configurava num momento de redemocratizao e abertura das
escolas, ampliando o acesso ao ensino fundamental e necessitando de um grande
nmero de profissionais docentes, de quem era requerida mais qualificao para
acompanhamento e orientao de aprendizagens de crianas e adolescentes das classes
populares. Alm disso, o perfil dos alunos que estavam cada vez mais acessando as
escolas vinha se modificando, no sendo exclusividade apenas da elite, ou das classes
mais altas, trazendo novas necessidades para a organizao escolar, como as funes
especializadas de administrador escolar, supervisor, orientador educacional, etc. Logo, a
formao para a docncia, para cargos de direo, assessoramento na escola e nos
rgos de administrao dos sistemas de ensino foi valorizada. Nesse contexto, o curso
de Pedagogia teve parcela importante na formao de professores e especialistas
educacionais com a oferta das habilitaes, em um momento histrico marcado pela
tendncia tecnicista da educao (BRZEZINSKI, 1996).
O parecer tambm regulamentou o impasse do direito de o pedagogo lecionar
nas sries primrias, sob a alegao de que quem pode o mais pode o menos, ou seja,
se o pedagogo tinha a capacidade de preparar o professor primrio, ele tambm poderia
ser professor primrio, desde que recebesse a formao em metodologia e prtica de
ensino de 1 grau (SILVA, 2006).
A autora citada estima que o parecer CFE 242/69 foi o mais explcito quanto
definio do mercado de trabalho para o pedagogo, porm pouco frtil no oferecimento
das condies para ocup-lo, ocasionando um inchao do curso em relao
diversidade de profissionais a serem formados, conforme acrescenta Saviani (2008), ao
considerar que o curso no dava conta da formao a que se propunha em 4 anos de
durao.
 42

Dentro desse contexto, houve uma valorizao da docncia e da gesto escolar

dentro do curso, que passou a ter como principal pblico professores primrios que j
tinham experincia em sala de aula e pretendiam obter melhor qualificao para sua
atividade ou formao que lhes permitisse atuar na rea de administrao, coordenao
ou superviso.
O parecer CFE n. 242/69 continuou em vigor por 27 anos, at a aprovao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996). Porm, durante sua vigncia o curso foi alvo de inmeros debates a
respeito de sua finalidade, de sua configurao, do perfil do profissional formado e do
campo de atuao desse profissional. Portanto, desde o final da dcada de 70 e incio da
dcada de 80, do sculo passado comearam a acontecer as discusses acerca do
funcionamento e da funo do curso de Pedagogia, iniciando pelas necessidades geradas
pela Reforma do Ensino de 1 e 2 graus (lei federal n. 5.692/71), tida por alguns
estudiosos como a segunda LDB. Essa reforma coloca de vez o curso de Pedagogia
como responsvel por formar professores para as sries iniciais de escolarizao, a
partir da formulao do parecer CFE n. 22/73, que traa normas gerais para todos os
cursos de licenciatura, com base no disposto na lei federal (SILVA, 2006; CRUZ,
2011).
Dessa forma, foram se intensificando as discusses que definiam o curso de
Pedagogia como espao preferencial para a formao de docentes dos primeiros anos da
educao fundamental, assim como da educao infantil. O 1 Seminrio de Educao
Brasileira, realizado em 1978, na Universidade de Campinas, foi o marco das discusses
e do amplo processo de reformulao do curso, bem como da criao de entidades
formadas por professores e estudiosos que visavam a importantes contribuies para a
construo de diretrizes nacionais para o curso, com a criao do Comit Pr-
Participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, em 1980, sendo
constituda a Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores CONARCFE que em 1990, se transformou na Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE (CRUZ, 2011).
Esse movimento de debate e discusso em prol da renovao do curso defendia
uma base comum nacional na formao dos profissionais da educao, tendo a docncia
como base de formao do educador. Isso repercutiu em algumas faculdades de
educao que experimentaram reformas curriculares parciais buscando se adequar s
discusses correntes, aprovadas pelo Conselho Federal de Educao, que permitiu que
 43

as instituies tivessem autonomia para reformar seu currculo desde que dentro das
disposies legais. Assim, foram incorporadas novas disciplinas ao curso de Pedagogia
para atender s necessidades da sociedade e da atuao do pedagogo, sendo includas
disciplinas de docncia para educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental,
educao de jovens e adultos e educao especial. Assim, a docncia foi cada vez mais
ganhando espao dentro do curso de Pedagogia, em detrimento da formao do
especialista (CRUZ, 2011).
Aps a sua instituio, a ANFOPE passou a conduzir o movimento de renovao
do curso, levantando a bandeira de um curso de Pedagogia baseado na formao de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental, apoiando a formao em nvel
superior dos professores da primeira etapa do ensino fundamental e, principalmente, a
definio de uma base comum nacional para a formao do pedagogo, tendo a docncia
como base da formao profissional do diplomado em Pedagogia, porm esta deveria
estar articulada com a gesto, a superviso e a orientao educacional (CRUZ, 2011;
SILVA, 2006; ANFOPE, ANPEd, CEDES, 2004).
Vale ressaltar, no entanto, que esses debates nunca foram consensuais, tendo
Libneo (2010) como o principal mentor da concepo que no aceita que o curso de
Pedagogia deva se reduzir docncia, distinguindo trabalho pedaggico e trabalho
docente, defendendo, dessa forma, o curso de Pedagogia como voltado para o trabalho
pedaggico, que vai alm da docncia, mas a engloba. Para esse autor, a base
profissional do pedagogo devem ser a teoria e a prtica em torno dos saberes
pedaggicos, indo alm da docncia, prevendo a atuao desse profissional em diversos
mbitos em que sejam previstos conhecimentos pedaggicos, que, para ele, so todos os
ambientes em que estejam envolvidas aes educativas, entendidas em seu sentido mais
amplo. Por isso ele compreende que o curso de Pedagogia deve dar conta dessa
amplitude que so o trabalho pedaggico e a rea de atuao do pedagogo.
Para Libneo (2010) e Pimenta (2011), o pedagogo o profissional capaz de
atuar em vrias instncias da prtica educativa, em suas vrias modalidades e
manifestaes, entendendo o fenmeno educativo como um fato da vida social e pessoal
que permeia diversas relaes sociais e diversos mbitos da sociedade, tendo a
formao humana como objetivo, sendo assim. O pedagogo, ento, seria o profissional
que lida com a prtica educativa e pedaggica em suas vrias modalidades e mbitos.
Apesar das discordncias entre os membros das comisses de especialistas de
Pedagogia, as discusses acerca da organizao e do funcionamento do curso no
 44

cessaram. E a instituio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei

n 9394/96) reativou a discusso. As novas diretrizes para o curso de Pedagogia se
inserem no contexto da reforma educacional brasileira que foi implementada a partir da
dcada de 1990; essa reforma teve como finalidade a adequao do sistema educacional
s novas exigncias do Estado e do mercado de trabalho e tornou-se soberana
medida que revogou as outras leis que a ela eram contrrias.
Os contedos de trs artigos da nova lei foram os responsveis pela retomada da
discusso do curso de Pedagogia: o artigo 62, que introduz a figura dos institutos
superiores de educao para, juntamente com as universidades, ser responsvel pela
formao de docentes para atuar na educao bsica; o artigo 63, que institui o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as
primeiras sries do ensino fundamental, como um curso a ser mantido por esses novos
institutos; e, por fim, o artigo 64, que fixa a formao, em nvel de graduao ou de ps-
graduao, para os profissionais de educao em administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, nos cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao (SILVA, 2006).
Esses artigos trazem uma nova crise ao curso, visto que, ao inclurem a formao
para a atuao na docncia no ensino fundamental como tarefa do egresso do curso
Normal, formado nos Institutos Superiores de Educao, tiraram a especificidade do
curso de Pedagogia.
Depois das discusses e dvidas a respeito do futuro do curso, o MEC afirmou a
sua manuteno, no edital n. 4/1997 da Secretaria de Educao Superior (SESu), que
solicitou s instituies as propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos
superiores a serem elaborados pelas Comisses de Especialistas do Ensino de cada rea
do conhecimento, entre elas o curso de Pedagogia. O MEC possibilitou que as
universidades e os especialistas indicassem propostas de diretrizes curriculares para os
cursos a partir da LDB.
Dentro desse contexto, ampliaram-se os debates das entidades que compunham a
Comisso de Especialistas de Pedagogia ANFOPE (Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao), FORUMDIR (Frum dos Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas), ANPAE (Associao Nacional de
Poltica e Administrao da Educao), ANPED (Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao), CEDES (Centro de Estudos Educao e
Sociedade) , tendo como objetivo a formulao do documento em que estaria sua
 45

proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Entretanto no

se tratava de algo inusitado, visto que o debate sobre a questo das funes do curso de
Pedagogia fez-se presente durante toda a sua histria, especialmente nos ltimos anos
(SILVA, 2006).
Nesse sentido, a ANFOPE reafirma seus princpios ao indicar as diretrizes para a
formao dos profissionais da educao, reconhecendo que as Universidades e suas
Faculdades devem constituir-se o lcus privilegiado da formao dos profissionais da
educao para atuao na educao bsica e superior; assegura, ainda, a necessidade de
repensar as estruturas das Faculdades de Educao e a organizao curricular dos
cursos, com o intuito de superar a fragmentao das habilitaes no curso de pedagogia
e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e a dos demais licenciandos,
considerando-se a docncia como a base da formao profissional de todos os
profissionais da educao (ANFOPE, 2005; ANFOPE, ANPEd, CEDES, 2004).
Assim, a ANFOPE defendeu, em sua proposta de Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia, o referido curso como o lcus de formao do pedagogo enquanto
profissional apto a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e
projetos educacionais, bem como na difuso do conhecimento, em diversas reas da
educao, possuindo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade
profissional (SCHEIBE & AGUIAR, 1999).
Assim, embasado nas discusses acerca do curso e no documento da ANFOPE,
em 2005 foi homologado o parecer CNE/CP n. 05/2005, que tratava das Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia, que culminou na Resoluo CNE/CP n. 1/2006, a
qual, por sua vez, institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Graduao
em Pedagogia, constituindo-se o terceiro marco legal do curso, e o que atualmente o
regulamenta. A seguir, trataremos do curso de Pedagogia no contexto das atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais.

2.2 O curso de Pedagogia na atualidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais e os

espaos delineados de atuao do pedagogo

Atualmente, o Curso de Pedagogia no Brasil tem como base legal a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), o Parecer do Conselho Nacional
de Educao/Conselho Pleno CNC/CP 05/2005, e a Resoluo do Conselho Nacional
 46

de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) N 1, de 15 de maio de 2006, que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduao em Pedagogia.
Com a promulgao da Lei 9.934/96 (LDB), que institua diretrizes e bases para
a educao nacional, as discusses a respeito do curso de Pedagogia foram reativadas,
pois tal lei deixava alguns pontos abertos interpretao acerca da formao do
profissional que deveria atuar na docncia da educao bsica, bem como da formao
daquele. A interpretao da LDB reaqueceu a mobilizao das entidades de
educadores ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES e estudantes mais
ligados ao assunto (BRZEZINSKI, 1999; AGUIAR et al, 2006), desencadeando um
amplo movimento de discusso, em nvel nacional, sobre a elaborao das diretrizes
para o curso de Pedagogia, principalmente em 1998 quando se instituiu uma Comisso
de Especialistas de pedagogia para essa elaborao (levando em conta as coordenaes
de curso das diversas universidades do pas, as entidades e a comisso de estudantes),
disso resultando a elaborao do Documento das Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia, em maio de 1999 (AGUIAR et al, 2006).
As DCNs fixam a destinao do curso de Pedagogia, sua aplicao, finalidade,
aptides requeridas do profissional desse curso e a abrangncia da formao a ser
desenvolvida. Elas determinam que o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se
formao de professores para atuar na docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Ensino Mdio, que tenham a
modalidade Normal ou em cursos de Educao Profissional. Alm disso, o curso deve
proporcionar uma formao para o exerccio profissional na rea de servios e apoio
escolar, ou em outras reas em que sejam previstos conhecimentos pedaggicos
(BRASIL, 2006).
Nessa direo, a formao definida nas DCNs abranger integradamente
docncia, a participao na gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em
geral, a elaborao, a execuo e o acompanhamento de programas e atividades
educativas, a produo do conhecimento, etc. As Diretrizes vieram, portanto, para
ampliar a formao a ser oferecida ao pedagogo, bem como para definir uma amplitude
de possibilidades de atuao desse profissional (AGUIAR et al, 2006; AQUINO, 2011).
A reformulao oficial e legal do curso aconteceu porque dos professores j era exigido
na prtica muito mais do que o curso se prestava a oferecer, havendo uma flexibilizao
de empregos que permitiam a atuao do pedagogo.
 47

Com a promulgao das DCN amplia-se o horizonte da formao e atuao

profissional do pedagogo, pois estabelecem que a atual formao no curso deve se
organizar em trs grandes eixos: docncia, gesto e produo de conhecimento em
espaos escolares e no-escolares, tendo a docncia como eixo central da formao,
conforme pode ser visto no pargrafo nico do artigo 4 da Resoluo CNE/CP
n.01/2006:

Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao

na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares (BRASIL, 2006, p. 2).

Sendo assim, a docncia se apresenta como o eixo central da formao do

pedagogo, que prev as outras atividades de gesto educacional e produo do
conhecimento, mas que no devem acontecer desarticuladas da docncia.
De acordo com a Resoluo CNE/CP n.01/2006 (BRASIL, 2006), a docncia
no se reduz apenas ao ato de ministrar aula, seu sentido mais amplo, articulando-se
com a ideia de trabalho pedaggico, que pode ser desenvolvido em espaos escolares e
no escolares, formais e no formais. Ao no ser reduzida ideia de ministrar aulas, a
docncia entendida como ao educativa e como processo pedaggico metdico e
intencional

[...] construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-
se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e
estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de
construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de
mundo (BRASIL, 2006, p.1).

Para Franco, Libneo e Pimenta (2007), as Diretrizes instituram como

atividades docentes quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da educao,
ligadas aos contextos escolares ou extraescolares.
Nessa perspectiva, destaca Libneo (2010), o campo de atuao do pedagogo
to vasto quanto so as prticas educativas que permeiam a sociedade, considerando que
onde houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade haver uma
pedagogia. Assim, a docncia demanda uma articulao com o contexto mais amplo,
 48

com os processos pedaggicos e os espaos educativos em que se desenvolvem, pois o

fenmeno educativo um aspecto da realidade social que necessita da atividade de
reflexo crtica da realidade em que se situam. Com efeito, as prticas educativas
definem-se e realizam-se mediadas pelas relaes socioculturais, polticas e econmicas
do contexto em que se constroem e reconstroem.
Em conformidade com o pensamento de Libneo, as DCNs estabelecem que a
formao do licenciado em Pedagogia deve procurar proporcionar a reflexo crtica, a
experincia nas diversas reas de atuao e em atividades de investigao, a articulao
entre os conhecimentos filosficos, histricos, antropolgicos, ambientais, ecolgicos,
psicolgicos, lingsticos. Alm de exigir uma nova concepo de escola, educao e
sociedade, que situe a problemtica educacional no contexto mais amplo das prticas
sociais que so produzidas no processo de vida real dos homens, e que entenda a escola
como organizao complexa que tem como funo social e formativa promover uma
educao para e na cidadania, com igualdade para todos.
Destarte, intenta-se para o curso de pedagogia uma formao que estimule a
compreenso da complexidade educacional, da escola e de sua organizao; a
investigao (pesquisa) no campo educacional; e a gesto da educao em diferentes
contextos. Para isso, necessrio compreender que a docncia engloba a pesquisa, a
produo do conhecimento no campo pedaggico, o estudo reflexivo das cincias que
do suporte pedagogia, bem como o estudo aprofundado e crtico sobre a escola e seu
funcionamento, sobre a prtica educativa e sobre gesto escolar e no escolar. Essa
formao prevista nas DCNs demanda uma relao intrnseca entre docncia e pesquisa
como um princpio epistemolgico da formao docente, decorrendo desse princpio as
mudanas no currculo do curso, passando este a propiciar uma formao inicial mais
voltada para a pesquisa e a prtica como suportes para a base terica.
As DCNs para o curso de Pedagogia prevem, portanto, um vasto campo de
atuao profissional do pedagogo, que est apto a atuar em qualquer atividade em que
sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A gesto educacional uma rea de
destaque de atuao desse profissional que possibilita sua ao em atividades escolares
e no escolares de planejamento, administrao, coordenao, acompanhamento e
avaliao de planos e projetos pedaggicos, bem como em assessoria pedaggica,
realizando anlise, formulao, implementao, acompanhamento e avaliao de
polticas pblicas e institucionais na rea da educao.
 49

A ANFOPE, ANPEd e CEDES (2004), em sua posio acerca das diretrizes para
o curso de Pedagogia prevem
uma formao do educador de carter scio-histrico e a concepo da
docncia como base da formao dos profissionais da educao [...], indicam
a necessidade de superao tanto da fragmentao na formao formar,
portanto, o especialista no professor quanto para a superao da dicotomia
formar o professor no especialista (p.2).

Nesses termos, a formao do pedagogo superaria a fragmentao dos

especialistas habilitados em superviso, orientao e administrao educacional sendo
mais global, articulando os trs eixos de formao que acontecero em conjunto e em
sintonia, sem reducionismo a uma ou outra rea, visando superar as prticas curriculares
que tradicionalmente dicotomizavam teoria x prtica, pensar x fazer, trabalho x estudo,
pesquisa x ensino (ANFOPE, ANPEd, CEDES, 2004).
Na perspectiva de uma slida formao terica embasada na articulao e
integrao entre esses diversos conhecimentos necessrios para uma formao mais
global do licenciado em Pedagogia, as DCNs apontam para um currculo articulador e
interdisciplinar, contra a viso fragmentada e parcelada de disciplinas fechadas em seus
campos de conhecimento. Ao contrrio dessa viso, as DCNs defendem uma
organizao curricular alicerada nos princpios de interdisciplinaridade,
contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade
afetiva e esttica (BRASIL, 2006, p. 1).
Essa slida formao terica deve estar embasada no estudo das prticas
educativas escolares e no-escolares, no desenvolvimento do pensamento crtico e
reflexivo, fundamentado na contribuio das diferentes cincias e dos campos de
saberes que atravessam o campo da pedagogia (AGUIAR et al, 2006).
Ao considerar a variedade de nveis de atuao profissional do licenciado em
Pedagogia e uma formao ampla que d conta dessa variedade, as DCNs superam as
restries anteriores do curso, caracterizado pelas habilitaes, que estavam dentro de
um modelo social antidemocrtico de fragmentao, especializao, dicotomizao,
reproduo e controle; que culminava com uma separao entre especialista e professor,
intelectual e executor, sendo superado por uma viso de formao articuladora,
interdisciplinar, democrtica, crtica e reflexiva.
O atual currculo de pedagogia baseado no princpio da gesto democrtica
para superar o modelo vinculado ao trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas.
Aguiar et al (2006, p.833) afirmam que essa formao desempenha um papel
 50

importante na produo das condies histricas para a manuteno ou superao

desses modelos, e, neste sentido, contribuindo para a afirmao da gesto democrtica
da educao como elemento central na direo dessa superao.
Diante do exposto, depreende-se que o curso de Pedagogia, apoiado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, vem atuando na formao e constituio de um novo
perfil de profissional, mais reflexivo, crtico, democrtico, consciente, que seja capaz de
atuar profissionalmente na docncia da educao bsica, na administrao, no
planejamento, na inspeo, na superviso e na orientao educacional, bem como em
organizaes escolares e no escolares em que sejam previstos conhecimentos
pedaggicos, na produo do conhecimento e em setores mais normativos do ambiente
educacional, sendo bastante ampla a rea de atuao desse profissional.
No contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de Pedagogia do
Centro de Educao da UFPE tambm passou por reformulaes com o intuito de se
adequar s novas exigncias da legislao e s novas demandas profissionais da
sociedade, instituindo sua reforma em 2007, a fim de buscar uma formao mais slida
e completa para o profissional nele formado. Sendo assim, discutiremos a respeito do
curso de Pedagogia oferecido no Centro de Educao da UFPE, destacando seus
objetivos, funes e perfil.
Torna-se importante apreender de que forma o curso de Pedagogia pensado e
formulado no mbito do Centro de Educao, uma vez que este constitui-se como lcus
de nossa investigao e apresenta especificidades quanto sua histria, seu
funcionamento e estrutura.

2.3 O curso de Pedagogia no mbito do Centro de Educao da UFPE

O curso de Pedagogia do Centro de Educao da UFPE constitui-se em um curso

de Licenciatura com o objetivo de formar para a atuao no Magistrio em Educao
Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos, funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno e possuindo uma
carga horrio total de 3.210 horas/aula e durao mnima de 5 anos (PROJETO
PEDAGGICO, UFPE, 2007).
O referido curso tem como base legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), o Parecer do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
 51

CNC/CP 05/2005, a Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno

(CNE/CP) N 1, de 15 de maio de 2006, e a Resoluo do Conselho Coordenador de
Ensino, Pesquisa e Extenso (CCEPE) N 1, de 13 de maro de 2006, que institui
procedimentos para alterao dos currculos de graduao da Universidade Federal de
Pernambuco (PROJETO PEDAGGICO, UFPE, 2007).
No mbito do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco
(CE/UFPE), a estrutura do curso de Pedagogia sofreu reformas que objetivavam no
apenas se adaptar s exigncias das DCNs, mas acompanhar o debate mais amplo sobre
o papel do pedagogo e do curso de Pedagogia na sociedade. Assim, ao longo de sua
existncia, o curso de Pedagogia do CE sofreu algumas modificaes visando a se
adaptar s novas discusses no mbito da educao e s novas necessidades
profissionais e sociais exigidas. Por isso em 1997 realizou um reajuste na carga horria
do estgio supervisionado de ensino, devido s exigncias da LDB/1996, e, em 2000,
estabeleceu uma reforma parcial do curso.
A reforma parcial do curso de Pedagogia visou a uma formao terico-prtica
mais sintonizada com a realidade educacional, ampliando a carga horria do estgio
curricular para que este acontecesse de forma processual e se tornasse o eixo
estruturador da formao docente. Isto , o estgio possua 300 horas e acontecia no
final do curso, muitas vezes de forma descontextualizada da teoria vista ao longo da
trajetria acadmica. Com a reforma, o estgio se transformou na disciplina Pesquisa e
Prtica Pedaggica (PPP), com uma carga horria maior e que foi redistribuda ao longo
do curso (PPP1, PPP2, PPP3, PPP4 e PPP5 que eram ministradas do 3 ao 7 perodo).
A reforma parcial visava dar centralidade pesquisa e prtica pedaggica, articulando
a teoria vista em sala de aula, a prtica de ensino e a pesquisa educacional (PROJETO
PEDAGGICO, UFPE, 2007).
A reforma parcial tambm buscava uma relao mais orgnica com a escola
bsica, realizando uma formao terico-prtica mais sintonizada com a realidade
educacional. A disciplina PPP j buscava, a partir da reforma parcial, uma formao
mais ampla e completa que articulasse o campo do exerccio do pedagogo pesquisa
educacional, entendendo o pedagogo como um profissional que precisa de uma
formao mais global, articulada com a realidade, que incentive a reflexo e o senso
crtico.
No entanto, no cessaram as discusses acerca do curso e de um novo perfil que
atendesse s novas demandas profissionais da sociedade e englobasse uma formao
 52

mais ampla, crtica e cidad. A reforma parcial estava sendo acompanhada de perto por
uma comisso que tinha como objetivo acompanhar o funcionamento do curso e avaliar
os resultados obtidos com essa experincia.
Em 2005/2006, em decorrncia do Parecer do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno CNC/CP 05/2005 e da Resoluo do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) N 1, de 15 de maio de 2006, emergiram novas
questes sobre a estrutura, a organizao curricular e as novas demandas sociais e
profissionais do curso de Pedagogia, resultando na necessidade de reajustes na
organizao curricular do curso no Centro de Educao, o que culminou em novas
reformulaes sistematizadas pela Comisso da Reforma do Curso para a formulao
final da reforma do curso em 2007, proposta pelo Projeto Pedaggico do Curso
(PROJETO PEDAGGICO, UFPE, 2007), com a concepo do novo perfil 1322.
Levando em conta os debates e as avaliaes dos resultados obtidos na
experincia da reforma parcial e as novas exigncias das DCNs, foram efetivadas as
seguintes mudanas: as habilitaes foram eliminadas, houve um redimensionamento
dos componentes pesquisa e prtica pedaggica (que passaram para 8 e tiveram sua
centralidade amplificada na organizao curricular do curso), houve a criao dos
seminrios temticos (ao final de cada semestre letivo) e a reconfigurao global das
disciplinas, tendo em vista a centralidade da pesquisa e da prtica pedaggica na
organizao curricular (PROJETO PEDAGGICO, UFPE, 2007).
A formulao final da reforma do curso de Pedagogia do Centro de Educao da
UFPE aconteceu em 2007 e pretendia atualizar o perfil, as habilidades e as
competncias do profissional de educao em face dos requerimentos contemporneos
para a educao nesse novo milnio. Assim como as DCNs, o Projeto Pedaggico do
curso d nfase docncia em sua amplitude, procurando formar um profissional capaz
de atuar nas diversas reas do campo educacional, na organizao e gesto dos sistemas
de ensino e na produo e difuso do conhecimento, reconhecendo tambm o trabalho
do pedagogo em espaos no escolares. O curso de Pedagogia da UFPE busca trazer a
ruptura entre o professor e o especialista em educao, objetivando formar o pedagogo
para a docncia em seu sentido mais amplo, atendendo s demandas emergentes da
sociedade, ou seja, a sua formao perpassa o sentido de ser professor e se articula com
o de ser um estudioso e pesquisador da realidade educacional (PROJETO
PEDAGGICO, UFPE, 2007).
 53

A extino das habilitaes pretendeu uma formao em que no haja uma

dicotomizao entre professor e especialista; a atual formao, proposta ao profissional
pedagogo, abrangente e exigir uma nova concepo da educao, da escola, da
pedagogia, da docncia e da licenciatura, abrindo amplo horizonte para sua atuao.
Dessa forma, o curso de Pedagogia da UFPE reorganizou-se de forma a ter a docncia
como o eixo central da formao do pedagogo, mas possibilitando-lhes uma formao
mais abrangente, em que so oferecidas disciplinas que abrangem os conhecimentos
necessrios construo dos saberes pedaggicos essenciais s diversas reas de
atuao desse profissional.
Os seminrios temticos foram concebidos com o intuito de articular todas as
disciplinas do semestre em curso, visto que a organizao curricular da universidade
acontece por semestres e por componentes curriculares, muitas vezes desarticulados uns
dos outros. Assim, a proposta dos seminrios temticos a de encadear os contedos
das disciplinas que esto sendo cursadas em cada um dos semestres.
A reconfigurao de um currculo mais dinmico e flexvel aconteceu medida
que foram criadas novas disciplinas que dessem conta da diversidade e da amplitude da
formao do pedagogo, alm da modificao de componentes curriculares, que
anteriormente eram eletivos e passaram a ser obrigatrios. Alm disso, houve a
reorganizao destes na matriz curricular do curso, de modo que as disciplinas de cada
semestre tivessem temticas prximas e o componente curricular de PPP como eixo
integrador, permitindo uma melhor articulao entre as mesmas.
Dentro dessa perspectiva, o Centro de Educao visa consolidar uma proposta de
Curso de Pedagogia que assuma a docncia como base para a formao e a identidade
profissional do pedagogo, na perspectiva da democratizao da sociedade, do
conhecimento e da educao, da valorizao da educao e da escola pblica (visando
construir um ensino pblico de qualidade), buscando formar os profissionais da
educao para a educao bsica e para atuar em vrios outros campos profissionais
formais e no formais em que sejam necessrios conhecimentos pedaggicos,
articulando ensino, pesquisa e extenso (PROJETO PEDAGGICO, UFPE, 2007).
O campo de atuao do pedagogo envolve a docncia na educao infantil, nas
sries iniciais do ensino fundamental, na educao inclusiva, na educao de jovens e
adultos, bem como em outras modalidades de ensino, mas tambm a organizao e
gesto dos sistemas educacionais, a produo e difuso do conhecimento, experincias
escolares e no escolares, avaliao de sistemas, redes e aprendizagem (PROJETO
 54

PEDAGGICO, UFPE, 2007). Tambm previsto que na formao desse profissional

sejam desenvolvidos os valores da democracia, equidade, justia e solidariedade, em
face dos problemas/desafios que vm se intensificando nas ltimas dcadas, nos planos
da produo, do trabalho, do consumo, da tecnologia, cincia, cultura, e da poltica, face
ao processo de globalizao (p. 9).
Ou seja, essa formao tenta resgatar a especificidade desse curso como
licenciatura, sem perder de vista a pluralidade de seus aportes tericos, tendo a docncia
como eixo central do curso.
O Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia do Centro de Educao/UFPE
explicita que,

[...] com base nesses indicativos, o Curso de Pedagogia/CE prope-se formar

o profissional de Pedagogia para atuar no ensino, na organizao e gesto de
sistemas, unidades, projetos educacionais e experincias escolares e no
escolares. Visa, ainda, a prepar-lo para produo e difuso do conhecimento
cientfico e tecnolgico do campo educacional (PROJETO PEDAGGICO,
UFPE, 2007, p.12).

O curso de Pedagogia do CE/UFPE entende o pedagogo enquanto profissional

que atua no mbito da construo de conhecimentos, saberes, significados e sentidos,
optando por uma formao que o conceba como um estudioso e pesquisador da
realidade educacional, com base na(s) teoria(s) da educao e nos seus aportes tericos,
dando um lugar especial pesquisa, como eixo formador e como princpio formativo,
tomando a prtica pedaggica como foco de investigao/problematizao, com o
intuito de realizar uma formao mais ampla, que possibilite ao pedagogo obter
conhecimentos e saberes necessrios s diversas atividades profissionais que lhe so
previstas (PROJETO PEDAGGICO, UFPE, 2007).
Constatamos, ento, que o curso de Pedagogia do Centro de Educao
apresenta-se em consonncia com as resolues estabelecidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no que diz respeito concepo de
pedagogo enquanto profissional plural que necessita de uma formao ampla e global
que envolva a docncia da educao bsica, mas tambm vrios outros campos
profissionais formais e no formais em que sejam necessrios conhecimentos
pedaggicos, promovendo um curso que esteja preocupado com os valores ticos e
morais, com a democratizao da sociedade, com a qualidade da educao, e com a
formao pautada na pesquisa e na prtica como eixo estruturador do curso.
 55

Ao finalizarmos a contextualizao do nosso referencial terico acerca do curso

de Pedagogia e do campo de atuao do pedagogo, procuraremos, em seguida,
apresentar e discutir a Teoria das Representaes Sociais, enquanto marco terico que
embasar nossa pesquisa, expondo a teoria a partir dos estudos de Moscovici (1978,
2007), Jodelet (2005) e Abric (2000).
 56

3 A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

 57

Por acreditarmos na importncia de conhecer os significados atribudos pelos

estudantes de Pedagogia aos variados espaos de sua atuao profissional, este estudo
embasou-se teoricamente na Teoria das Representaes Sociais (TRS) como suporte
para essa compreenso, visto que essa teoria possibilita a compreenso dos valores, das
crenas e dos comportamentos dos sujeitos construdos num processo de interao
social e que revelam suas vises de mundo, a partir de conhecimentos e experincias
partilhadas em seu grupo social (MOSCOVICI, 1978). A TRS compreende o homem
como ser social que se constitui atravs de processos de interaes com outros sujeitos
(JODELET, 2001).
A teoria das representaes sociais (TRS) foi desenvolvida pelo psiclogo Serge
Moscovici em sua tese de doutorado, publicada na obra La Psycanalyse: son image e
son public (1961). Sua teoria est dentro da rea da psicologia social e tem como
objetivo estudar o homem como ser social atravs do estudo do senso comum.
Moscovici institui um novo marco na psicologia social quando desenvolve sua teoria,
pois estabelece uma ruptura com os modelos positivistas at ento vigentes. Farr (1997)
explicita que, antes de Moscovici, os estudiosos da psicologia social tinham teorias
polarizadas nos valores individualismo-coletivismo, ou seja, davam especial valor ao
sujeito individual e viam a sociedade como a soma desses indivduos, ou afirmavam que
os sujeitos eram simples frutos da sociedade.
O socilogo Durkheim aparece como o autor que tem a teoria mais prxima da
Teoria das Representaes Sociais de Moscovici quando estuda as representaes
coletivas, que seriam fenmenos, formas de pensamento e saberes partilhados
coletivamente capazes de assegurar os laos entre os membros de uma sociedade.
Durkheim, porm, tambm ope o coletivo ao individual, considerando que as
representaes devem ser divididas em individuais e coletivas e que estas exercem uma
fora tal sobre o sujeito que o impossibilita de incluir sua subjetividade, para o autor as
representaes coletivas so transmitidas ao sujeito e por ele reproduzidas (FARR,
1997).
Moscovici fala em representaes sociais em vez de representaes coletivas por
compreender, principalmente, que no h a dicotomia individualismo-coletivismo e
defender que uma teoria de Psicologia Social deve levar em conta o indivduo em
interao com a sociedade. Para ele, o indivduo tanto um agente de mudana na
sociedade como um produto dessa sociedade. Ele entende, ento, que o ser humano
tem uma dimenso individual, afetiva, cognitiva, social e interacionista, capaz de
 58

interpretar e agir sobre o objeto, no sendo apenas fruto da sociedade em que est
inserido.
Ao desenvolver a teoria das representaes sociais, Moscovici teve como
objetivo estudar o senso comum, considerando-o uma forma de conhecimento
socialmente elaborado e partilhado enquanto saber prtico dentro de um grupo social
que orienta a interpretao do mundo e justifica as condutas. Portanto, Moscovici
(2007) concebe as representaes sociais como teorias do senso comum, produzidas e
partilhadas socialmente que orientam as prticas e justificam as condutas de grupos
sociais, assim como a compreenso de mundo dos sujeitos a partir da criao e difuso
de conceitos, explicaes e afirmaes acerca de determinado objeto social.
O autor avalia que o conhecimento do senso comum no se contrape ao
conhecimento cientfico, ele uma outra forma de conhecimento, uma forma de saber
diferenciado tanto no que se refere sua elaborao como sua funo. O senso comum
tem como funes orientar condutas, possibilitar a comunicao, compreender e
explicar a realidade social, justificar a posteriori as tomadas de posio e as condutas do
sujeito, e uma funo identitria que permite definir identidades e salvaguardar as
especificidades dos grupos (SANTOS, 2005, p.4).
Nesse sentido, o estudo das representaes sociais investiga como se formam e
como funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para classificar pessoas e
grupos, e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana, constituindo-se
numa forma de pensamento social (ALVES-MAZZOTI, 2008).
Ao analisarem a teoria das Representaes Sociais, Praa e Novaes (2004, p.3)
afirmam que

[...] a teoria das representaes sociais reside na idia de que os sujeitos

buscam explicaes, criam teorias prprias sobre uma srie infindvel de
assuntos que prendem a ateno e a curiosidade, demandando compreenso e
pronunciamentos quotidianos a respeito de temas sociais contemporneos
como a escola, a moral, a religio, a poltica, a cultura, a sade, a doena, a
violncia, a tecnologia, as desigualdades sociais, econmicas etc. Tais
explicaes no so simples opinies, mas possuem uma lgica prpria,
baseada nas mais diferentes informaes e julgamentos valorativos
adquiridos por diferentes fontes, alm de fundamentarem-se tambm em
experincias pessoais e grupais.

Depreende-se, portanto, que a concepo de sujeito defendida pela teoria a de

um indivduo ativo, inserido socialmente em determinado grupo social, mas tambm
construtor dessa realidade social. O sujeito no considerado um mero processador de
 59

informaes externas, nem interage com o objeto social de forma neutra, ao contrrio,
ele interage de forma ativa no processo de apropriao da realidade objetiva e no
processo de construo das representaes sociais (SANTOS, 2005).
Mas tambm importante ter em conta que as representaes sociais no so
apenas um conjunto de representaes individuais, pois o sujeito, em sua relao com o
mundo, constri uma rede de significados e de representaes acerca de objetos
socialmente relevantes. Para Jodelet (2001), o ato de representar envolve um processo
ativo de construo e reconstruo mental do sujeito, de carter referencial as
representaes sempre so de algum sobre algum objeto, de carter imaginativo,
construtivo, autnomo e social.
Por essa razo, ao representar, o sujeito, de forma ativa, realiza um processo de
reconstruo do real permeada por uma dinmica de comunicao que exerce um papel
essencial no processo de construo e difuso de uma representao, pois permite uma
troca de ideias entre os sujeitos, atravs de sua interao com seu grupo social, e o
surgimento de novas representaes ou a propagao de representaes j construdas
no grupo (JODELET, 2001). Outro aspecto a ser considerado no estudo das
representaes sociais a orientao prtica que a representao desempenha,
permitindo ao indivduo situar-se no mundo e compreend-lo.
As representaes contribuem, ainda, em processos como a assimilao de
conhecimento, a construo de identidades pessoais e sociais, o comportamento intra e
intergrupal, as prticas individuais e grupais, as aes de resistncia e de mudana
social. Assim, as representaes sociais servem como guias da ao, uma vez que
modelam e constituem os elementos do contexto no qual ocorrem, e desempenham,
ainda, certas funes na manuteno da identidade social e do equilbrio sociocognitivo,
j que o sujeito, ao representar um objeto, se representa nesta relao (MOSCOVICI,
2007; JODELET, 2005). As Representaes Sociais auxiliam na compreenso do
pensamento e da prtica social, permitindo entender como o pensamento social
possibilita a construo de prticas comuns entre os sujeitos de determinado grupo.
De acordo com Abric (1994), as representaes sociais desempenham algumas
funes de manuteno da identidade, de saber, de orientao prtica e de justificao,
sendo elas: (i) funo de saber: permite ao indivduo compreender e explicar a
realidade, construindo novos conhecimentos, integrando um novo conhecimento a
saberes prvios; (ii) funo identitria: permite a elaborao e manuteno de uma
identidade social, situando o lugar dos indivduos em seus grupos de pertena; (iii)
 60

funo de orientao: prescreve comportamentos e prticas, orientando-os e definindo

os que so aceitveis dentro de seu grupo social; por fim, (iiii) funo justificadora:
permite que os sujeitos justifiquem suas condutas e suas tomadas de posio, alm de
explicarem suas aes.
O processo de formao de uma representao social tambm precisa ser
discutido e compreendido; de acordo com Moscovici (1978), a representao social de
um objeto formada atravs da reelaborao e adaptao do conhecimento, no contexto
social do grupo, segundo a sua prpria convenincia e de acordo com seus valores. Ela
elaborada atravs de dois processos, denominados de objetivao e ancoragem. A
objetivao o processo de tornar familiar algo desconhecido, atravs da tentativa de
tornar concreto e palpvel o conceito para que seja mais bem entendido. Faz com que se
torne real um esquema conceitual. No processo de objetivao apenas alguns elementos
so retidos, ou seja, os sujeitos retiram dos objetos algumas informaes atinentes a
conhecimentos anteriores, valores culturais, etc (MOSCOVICI, 1978). J na ancoragem
acontece a insero do objeto num sistema de pensamentos preexistentes,
estabelecendo uma rede de significaes em torno do mesmo (SANTOS, 2005, p.32).
Nesse processo h a constituio de uma rede de significaes em torno do objeto,
atribuindo a este valores e prticas sociais pr-existentes; dessa forma, o objeto
associado a formas conhecidas e reconsiderado atravs delas.
Jodelet (2001) esquematiza o processo de objetivao afirmando que o mesmo
divide-se em trs fases: construo seletiva, esquematizao estruturante e
naturalizao. As duas primeiras revelam o poder da comunicao e da noo de
pertencimento social dos sujeitos na escolha e seleo dos elementos constitutivos da
representao.
O processo de ancoragem intervm na formao das representaes
assegurando sua incorporao no social, uma vez que ela atua no enraizamento da
representao e de seu objeto em uma rede de significaes pr-existentes, incorporando
os novos elementos em um sistema de categorias familiares, a partir de um processo de
categorizao e nomeao, permitindo situ-las diante dos valores sociais
(MOSCOVICI, 1978; JODELET, 2005; ALMEIDA, 2005). Esse duplo processo de
formao da representao social no acontece de forma isolada, a ancoragem realiza-se
em continuidade objetivao.
Jodelet foi discpula de Moscovici e trouxe grandes contribuies teoria,
principalmente ao desenvolver sua tese de doutorado, denominada Folies et
 61

reprsentations sociales (1989), em que pde dar mais consistncia teoria

desenvolvida por Moscovici, que, por ser nova e ir de encontro aos paradigmas
positivistas vigentes na sociedade, ainda no era totalmente aceita. Alm de acrescentar
teoria a utilizao de novas metodologias, como a observao, embasada na pesquisa
etnogrfica. Em sua tese, a autora procurou identificar como e at que ponto as
representaes sociais penetram na trama das experincias objetivas, modelam os
comportamentos e as relaes entre os sujeitos.
Nas contribuies de Jodelet podemos tambm destacar sua considerao aos
suportes pelos quais as representaes so veiculadas na vida cotidiana, dando especial
importncia aos discursos das pessoas (a comunicao), mas tambm aos seus
comportamentos e s prticas sociais em que estes se manifestam. Ela considera que a
comunicao tem o papel de disseminao de uma representao, pois permite uma
troca de ideias entre os sujeitos, atravs de sua interao com seu grupo social, e o
surgimento de novas representaes ou a propagao de representaes j construdas
no grupo, contribuindo para a sua manuteno.
A perspectiva terica de Jodelet (2001, 2005) valoriza a compreenso das
dimenses sociais e culturais como processos que regem as construes mentais
coletivas. A autora apresenta-se como a grande responsvel por dar continuidade
abordagem original proposta por Moscovici.
Jodelet tambm apresenta contribuies significativas para as pesquisas nas
reas sociais, mais especificamente da educao, em trabalhos mais recentes. A autora
discute a importncia das pesquisas aplicadas e da utilizao da teoria das
representaes sociais como suporte terico-metodolgico, considerando que estas so
relevantes para o estudo das representaes sociais que dizem respeito ao conhecimento
do cotidiano e s experincias vividas, afirmando que estas devem ser estudadas e
compreendidas a partir de seu contexto de produo e de circulao (JODELET, 2007).
Por isso, a autora afirma que o progresso terico ser alcanado graas a pesquisas
aplicadas voltadas a situaes concretas e que levem em conta os contextos culturais,
sociais, juntos com os elementos envolvidos na interao e nas prticas discursivas
(JODELET, 2007, p. 51).
Enquanto estruturas cognitivas, sociais e afetivas que se constituem em formas
de conhecimento prtico orientado para a compreenso do mundo e da comunicao, as
representaes sociais possuem uma estrutura organizacional e um contedo interno.
Abric (2000) prope uma abordagem estrutural no estudo das representaes sociais,
 62

que, segundo ele, so formadas por um ncleo central e um sistema perifrico, sendo o
ncleo central determinado pela natureza do objeto, pelo tipo de relaes que o grupo
mantm com o objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que esto enraizados
no grupo. Ele o elemento estvel e rgido da representao, assegurando sua
continuidade em contextos mveis e evolutivos, resistente a mudanas. O ncleo central
que vai definir a representao, ou seja, se ele mudar, toda a representao mudar; e
para que duas representaes sejam diferentes, elas precisam ter ncleos centrais
diferentes.
Os elementos perifricos tambm so componentes da representao, situando-
se em torno do ncleo central. Sua principal funo a de proteger o ncleo, porm
tambm exercem a funo de ancoragem da representao e de regulao. Eles so mais
mveis e flexveis e mais sujeitos a mudanas. O sistema perifrico est mais ligado s
caractersticas individuais e ao contexto imediato; aqui o sistema cognitivo do sujeito
tem vez, resultando em prticas diferenciadas.
O autor afirma que a homogeneidade de uma populao no definida pelo
consenso entre seus membros, mas sim pelo fato de que sua representao se organiza
em torno do mesmo ncleo (ABRIC, 2000, p.34), ou seja, um grupo pode ter uma
representao de determinado objeto (determinada pelo ncleo central), mas pode ter
prticas diferenciadas sobre o mesmo, o que explicado pelo sistema perifrico.
O prximo tpico prope apresentar e discutir a abordagem estrutural das
representaes sociais e a justificativa do seu uso na presente pesquisa.

3.1 A abordagem estrutural das Representaes Sociais

Jean-Claude Abric complementa a teoria das representaes sociais formulada

por Moscovici ao propor uma abordagem estrutural das representaes. Ele desenvolveu
essa teoria procurando compreender a relao existente entre as representaes sociais e
as prticas sociais. Na abordagem estrutural das representaes sociais, Abric
identificou como elas so estruturadas e que so constitudas por elementos perifricos e
pelo ncleo central (ABRIC, 2000).
Ainda conforme Abric (2001), o ncleo central o elemento estruturador da
representao, possuindo um carter gerador, organizador e estvel. O ncleo central
determinado pela natureza do objeto, pelo tipo de relaes que o grupo mantm com o
este e pelo sistema de valores e normas sociais que esto enraizados no grupo. Ele o
 63

elemento estvel e rgido da representao, assegurando sua continuidade em contextos

mveis e evolutivos, resistente a mudanas.
Esse elemento desempenha duas funes: i) funo geradora: em que se cria o
significado dos outros elementos que constituem a representao, dando-lhes um
sentido, um valor; ii) funo organizadora: unifica os elementos da representao e,
assim, estabiliza-a. O ncleo central vai definir a representao, isto , se ele mudar,
toda representao mudar; e para que duas representaes sejam diferentes, elas
precisam ter ncleos centrais diferentes.
No obstante a grande importncia do ncleo central para a representao social,
o sistema perifrico apesar de sua no centralidade na organizao estrutural da
representao, apresenta-se como elemento essencial na estrutura, definio e
entendimento das representaes sociais. Segundo S (1996), a estrutura das RS deve
ser compreendida a partir do duplo sistema constitudo pelo ncleo central e pelo
sistema perifrico, o que explica o carter ao mesmo tempo estvel e rgido, mutante e
flexvel das representaes, que so simultaneamente consensuais e marcadas por
diferenas interindividuais. Por isso as representaes sociais no podem ser
consideradas coros coletivos, sendo marcadas por fortes influncias subjetivas.
Os elementos perifricos so os mais acessveis e concretos das representaes,
assegurando o funcionamento quase instantneo da representao, sendo menos estveis
que os elementos centrais; o sistema perifrico desempenha um papel de modulao
individual, sem colocar em xeque a significao central. Abric (2001) afirma que a
periferia serve de zona de defesa entre a realidade que a desafia e o ncleo central, que
no deve mudar facilmente. Os desacordos com a realidade so absorvidos pelos
elementos perifricos, que asseguram a estabilidade da representao. Desse modo, o
sistema perifrico tem como funo principal a proteo do ncleo central.
Alm da funo de defesa, os elementos perifricos desempenham mais duas
funes essenciais: a funo de concretizao e a funo de regulao. A funo de
concretizao desempenhada pelo sistema perifrico diz respeito mediao que este
realiza entre o ncleo central e a realidade concreta em que a representao elaborada,
sendo mais sensvel ao contexto imediato; na funo de regulao, o sistema perifrico
desempenha um papel de adaptao da representao aos contextos evolutivos,
adaptando a representao aos novos contextos, integrando novas informaes
representao, mas sem que haja mudana ou desestabilidade no ncleo central, por isso
 64

sua funo de defesa, mantendo o ncleo central intacto e permitindo contradies

(ABRIC, 1994; S, 1996).

3.2 O campo de atuao do pedagogo como objeto de representaes sociais

Moscovici (1978) afirma que toda representao sempre uma representao de

algum, tanto quanto de alguma coisa. E, segundo Jodelet (2001), uma representao
uma forma de saber prtico que liga um sujeito a um objeto. Isso quer dizer que h uma
relao direta entre o grupo social e o objeto de representao e que nem todo fenmeno
ou objeto pode ser considerado objeto de representaes sociais.
Da, S (1998, p.45) considerar que, para gerar representaes sociais o objeto
deveria ter suficiente relevncia cultural ou espessura social. Sendo assim,
entendemos que, para ser objeto de representaes sociais, este deve ter dada
importncia e relevncia para o grupo social que o representa, gerando determinadas
representaes e prticas desse grupo. O objeto de representaes sociais se encontra
implicado de forma consistente nas prticas dos grupos sociais.
Levando em conta essas consideraes, na pesquisa em representaes sociais
importante dar especial importncia ao grupo social pesquisado para identificar quais
so os objetos de representaes sociais relacionados quele grupo, uma vez que nem
todo fenmeno encontrado dentro do grupo pode ser considerado objeto de
representaes sociais.
Diante de tais afirmativas, considera-se que o campo de atuao profissional do
pedagogo apresenta-se como um objeto de representao para os estudantes de
pedagogia, j que as representaes sociais permitem aos sujeitos buscar explicaes e
criar teorias acerca de determinado objeto social novo ou estranho ao grupo. Tais teorias
buscam explicar, organizar e causar entendimento acerca desse objeto baseadas nas
mais diferentes informaes e julgamentos de valor adquiridos por diferentes fontes,
mas tambm em experincias pessoais e grupais, permitindo que saberes estranhos se
tornem familiares (PRAA & NOVAES, 2004).
A questo da profisso e do campo de atuao profissional perpassa o
pensamento e o modo de ser do sujeito em formao, alm de, para o curso de
Pedagogia, essa temtica apresentar-se ainda como algo novo e em construo, visto
que, como abordamos na fundamentao terica, essa formatao que o curso apresenta
hoje e o perfil profissional institudo por ele so algo recente, estabelecido h menos de
 65

uma dcada (as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia foram
homologadas em 2006). Desta forma, torna-se necessrio, ento, apreender as
representaes sociais construdas pelos sujeitos, uma vez que elas podem j ter
incorporado os novos elementos do atual contexto, ou, ainda, terem enraizado elementos
anteriores reformulao do curso.
importante evidenciar que estudantes em formao representam sua profisso
e seu campo de atuao. Jodelet (2011) entende que existem trs tipos de representaes
das tarefas profissionais: (i) aquelas compartilhadas na sociedade pelos sujeitos no
momento de sua entrada na formao; (ii) as representaes socioprofissionais que so
delineadas no decorrer da formao; e (iii) aquelas cristalizadas no momento em que o
sujeito exerce a atividade profissional. Destes, o segundo tipo embasar e ser objeto
desta pesquisa. Assim, apesar de ainda no estarem inseridos profissionalmente, os
estudantes, em sua formao acadmica, tornam-se capazes de representar sua profisso
e seu campo de atuao.
A Teoria das Representaes Sociais permite, portanto, explicar como fatores
propriamente sociais agem sobre o processo educativo e influenciam seus resultados,
tornando-se um grande suporte nas pesquisas na rea de educao. Essa teoria
possibilita a compreenso dos elementos simblicos de significao dos grupos sociais,
interpretando-os a partir das relaes sociais e do sentimento de pertena grupal que
agiro como guias de ao. Dessa forma, por sofrer influncias de grupos sociais, o
cenrio educacional seria um lcus privilegiado para se observar como as
representaes se constroem, evoluem e se transformam no interior de grupos sociais e
para elucidar o papel dessas construes nas relaes desses grupos com o objeto de sua
representao (GILLY, 2001; SILVA, 2010). Por conseguinte, essa teoria pode
contribuir significativamente para os estudos na rea de educao em geral, e servir
como guia da presente pesquisa.
No prximo captulo, apresentaremos o percurso terico-metodolgico da
pesquisa e explicitaremos toda a trajetria realizada, a escolha e utilizao dos mtodos
de coleta de dados, alm dos participantes e lcus da pesquisa, bem como os
procedimentos de anlise dos dados coletados.
 66

4 PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA

 67

Entendendo que, para a delimitao da metodologia a ser utilizada, o

pesquisador deve levar em conta a especificidade de seu objeto, seus objetivos e seus
pressupostos tericos, a presente pesquisa orienta-se por um enfoque qualitativo
fundamentado na teoria das representaes sociais. A escolha da abordagem qualitativa
aconteceu por esta permitir um aprofundamento no universo das significaes das aes
e relaes humanas, que no podem ser captveis pela abordagem quantitativa com suas
equaes, estatsticas e leis gerais (MINAYO, 2010); nesse sentido, a referida autora
afirma que a pesquisa de tipo qualitativa segue as caractersticas de uma pesquisa
cientfica, contendo rigor cientfico e confiabilidade, apesar de no pretender criar
modelos, generalizaes ou leis gerais, e sim se aprofundar nos aspectos sociais e na
subjetividade. A abordagem qualitativa justifica-se na pesquisa em representaes
sociais por permitir captar esses aspectos mais relativos subjetividade, como valores,
sentimentos, atitudes, posturas, possibilitando uma compreenso mais profunda do
objeto de pesquisa.
O estudo das representaes sociais demandar uma diversidade de tcnicas e
mtodos de coleta de dados que dependero dos objetivos da pesquisa, do tipo do objeto
a ser investigado, dos sujeitos do estudo e de sua abordagem terica, apresentando-se,
portanto, com um carter plurimetodolgico. Os principais mtodos de coleta de dados
utilizados na pesquisa que se utiliza da teoria das representaes sociais podem ser
divididos em dois grandes grupos: interrogativos e associativos. Nos interrogativos,
destacamos o uso das entrevistas e do questionrio. E, entre os associativos
evidenciamos o uso do teste de associao livre de palavras que permite identificar os
elementos constituintes das representaes, sua organizao interna, distinguindo,
assim, o ncleo central da representao (ABRIC, 1994).

4.1 Lcus da pesquisa

Ao levar em conta os objetivos do presente estudo, a opo pelo curso de

Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
aconteceu devido sua tradio enquanto Instituio de Ensino Superior no Estado e
por ter sido o local de formao da pesquisadora e onde surgiram as inquietaes que
impulsionaram a presente pesquisa.
 68

importante elucidar que o curso de Pedagogia da UFPE ofertado tanto no

Centro de Educao (situado no Campus Recife, Capital do Estado) quanto no Centro
Acadmico do Agreste (situado no municpio de Caruaru, no Agreste do Estado).
A escolha do curso oferecido no Centro de Educao (Campus Recife) como
campo emprico de nossa investigao aconteceu no s pelos motivos anteriormente
citados, como tambm por sua tradio: em seus 62 anos de existncia configura-se
como o curso de Pedagogia mais antigo do Estado e tambm como o que oferece mais
vagas, sendo ainda o curso de maior entrada na UFPE (com entrada anual de 250
alunos) e um dos mais bem classificados pelo Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE), alm de ser um dos nicos que oferece os trs turnos (PROJETO
PEDAGGICO DO CE, UFPE, 2007; PGINA ELETRNICA DA UFPE).
Ao longo de seus 62 anos de existncia, o curso de Pedagogia da UFPE
presenciou parte da trajetria histrica dos cursos de Pedagogia no Brasil, passando
pelas reformulaes institudas pelas legislaes que regem o curso, culminando com a
homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2006, que embasaram a ltima
reforma do curso em 2007.

4.2 Participantes

Os participantes da pesquisa foram estudantes concluintes do curso de

Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco,
matriculados nos trs turnos oferecidos (manh, tarde e noite).
A opo pelos estudantes concluintes se deu por considerarmos que suas
representaes acerca do campo de atuao profissional do pedagogo contm mais
elementos tericos e prticos, visto que estes j passaram por boa parte do processo de
formao, tendo j cursado praticamente todas as disciplinas obrigatrias oferecidas
pelo curso, o que pode lhes dar um maior embasamento formativo, alm de j terem a
possibilidade de atuar profissionalmente, ou at mesmo de j terem cursado a maioria
das disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica, proporcionando tambm prticas
profissionais e formativas.
Participaram da pesquisa 103 estudantes do 8 e 9 perodos de formao,
matriculados nos trs turnos oferecidos. Explicitamos que o curso de Pedagogia da
UFPE, aps a reforma curricular de 2007, passou a ser constitudo por 10 perodos
letivos, mas que, em decorrncia de esse novo perfil ter sido posto em funcionamento
 69

apenas no primeiro semestre de 2008, no momento de nossa pesquisa (primeiro

semestre de 2012) a primeira turma desse novo perfil encontrava-se ainda no 9 perodo.

4.3 Procedimentos e Mtodos de coleta de dados

Duarte (2004) alerta sobre a importncia de escolher o mtodo de coleta de

dados a partir dos pressupostos tericos e conceituais utilizados pelo pesquisador, uma
vez que os procedimentos metodolgicos devem dar conta do objeto de estudo e devem
ser articulados e derivar da base terica conceitual que apontar que procedimentos so
mais adequados. Dessa forma, a teoria das representaes sociais, que embasa
teoricamente a presente pesquisa, permite uma abordagem plurimetodolgica que
possibilita a utilizao de diversos instrumentos de coleta de dados, a depender do
objeto de investigao e do grupo social a ser investigado.
O presente estudo optou pela utilizao dos trs instrumentos de coleta
apresentados, por julgarmos que a articulao de mais de um mtodo pode trazer mais
elementos para a anlise do fenmeno e enriquecer a pesquisa. Utilizamos, portanto, o
questionrio, o teste de associao livre e a entrevista semiestruturada.
A opo pela utilizao do questionrio foi por este apresentar facilidade de
aplicao, processo e anlise, assegurar maior representatividade, ter a possibilidade de
atingir um grande nmero de sujeitos e ser mais objetivo (GIL, 1994).
A entrevista semiestruturada permite um maior contato entre o pesquisador e o
sujeito de sua pesquisa e se mostra importante na medida em que possibilita ao
pesquisador ter certa flexibilidade na lista de tpicos a serem respondidos, tendo
condies de aclarar as questes que no tiverem sido respondidas por completo ou que
ficaram duvidosas, podendo emergir novas perguntas no decorrer da entrevista
(MATTOS, 2005). Esse instrumento de coleta tambm proporciona ao sujeito
pesquisado expressar suas opinies, crenas, saberes, sentimentos, desejos, pretenses,
interagindo de forma mais harmnica com o entrevistador, que, por sua vez, pode
analisar o entrevistado naquilo que diz e como diz (GIL, 1994).
A tcnica da associao livre permite identificar o campo semntico da
representao, possibilitando um acesso mais rpido e fcil aos elementos constituintes
do universo semntico do objeto de investigao, alm de conhecer sua estrutura,
particularmente com a identificao dos elementos centrais e perifricos da
representao (S, 1996; ALMEIDA, 2005).
 70

A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre letivo do ano de 2012,

sendo iniciada no ms de maio. Porm, na semana em que comeamos a realizar a
coleta, foi deflagrada uma greve dos professores universitrios federais que perdurou at
o ms de outubro na UFPE. Ento, no ms de maio, realizamos a coleta de dados em
apenas uma turma (9 perodo, manh); a aplicao dos questionrios nas demais turmas
s aconteceu a partir do dia 2 de outubro.
A aplicao do questionrio e do teste de associao livre (apndice A)
constituiu-se a primeira fase da pesquisa. A abordagem aos estudantes acontecia no
momento das aulas das disciplinas obrigatrias oferecidas ao 8 e 9 perodos, sendo
identificadas na tabela com os horrios de aula afixada nos quadros de aviso do CE. Os
professores das disciplinas disponibilizaram um espao de tempo de suas aulas para que
os estudantes respondessem aos questionrios e ao teste de associao livre, o que
acontecia aps uma breve explicao sobre a pesquisa e a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido TCLE (Apndice B).
O questionrio foi organizado em duas partes: a primeira visava traar o perfil
socioeconmico e cultural dos sujeitos investigados e a segunda tratava de questes
referentes ao curso de Pedagogia e ao campo de atuao do pedagogo. O teste de
associao livre encontrava-se anexo ao questionrio e teve como expresso indutora
Campo de atuao do pedagogo, qual o estudante tinha que atribuir cinco palavras e,
sem seguida, escolher dentre as cinco, duas palavras, em ordem de importncia.
Responderam ao questionrio e ao teste de associao livre todos os alunos que
se encontravam na sala no momento de aplicao e que se disponibilizaram a participar
da pesquisa, totalizando 103 estudantes.
As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas em um segundo momento, aps
uma pr-anlise dos questionrios, para que, com base nessa anlise, fossem definidos
critrios de escolha dos sujeitos entrevistados. Para Minayo (2010), necessrio haver
um cuidado na amostra de uma pesquisa, que deve ser corretamente determinada (tanto
qualitativamente, quanto quantitativamente), pois a mesma precisa compreender a
totalidade do problema e ser o mais fiel possvel totalidade dos sujeitos.
Os critrios de escolha de participantes para responderem s entrevistas foi a
busca por contemplar a diversidade encontrada no grupo maior, dando conta de sua
multiplicidade, razo pela qual buscamos, primeiramente, entrevistar sujeitos de todas
as 5 turmas, utilizando como critrio respostas dadas no questionrio referentes
escolha do curso de Pedagogia (estudantes que tiveram o curso como primeira escolha,
 71

outros que o escolheram como segunda opo, por diversas outras razes) e
concepo do campo de atuao do pedagogo (estudantes que citam um amplo campo
de atuao, alunos que focalizam o magistrio).
No total, responderam s entrevistas (Apndice C) 11 estudantes que foram
contatados por telefone (os nmeros foram fornecidos nos questionrios). As entrevistas
tiveram um roteiro para gui-las, foram gravadas em udio e, em seguida, transcritas,e
tinham como finalidade aprofundar a compreenso das representaes sociais que os
estudantes constroem sobre o campo de atuao do pedagogo, alm de aspectos que no
tinham sido contemplados nos questionrios.

4.4 Procedimentos de anlise dos dados

Os dados coletados na pesquisa foram analisados em trs partes, de acordo com

os instrumentos utilizados. Primeiramente procedemos anlise das respostas dos
questionrios a partir dos quais procuramos, inicialmente, realizar uma anlise do perfil
socioeconmico e cultural dos estudantes, com o intuito de conhecer melhor os
estudantes que esto no curso de Pedagogia, caracterizando-os segundo sexo, faixa
etria, turma, renda mensal, etc. Nessa etapa das anlises utilizamos mtodos
estatsticos de clculo de frequncia e confeco de grficos e tabelas que auxiliaram na
interpretao dos dados, que foram categorizados e tratados com o auxlio do software
Excel.
As demais questes dos questionrios foram analisadas consoante a tcnica de
anlise de contedo (BARDIN, 2009), que permite a construo de uma rede de
significados emergentes das falas dos sujeitos, partindo de procedimentos sistemticos
de tratamento dos dados, que incluem leitura, interpretao e descrio das mensagens,
com o objetivo de realizar inferncias e compreender os significados presentes nos
discursos dos sujeitos (BARDIN, 2009).
Tentamos apreender nas respostas dos sujeitos ao questionrio questes como
motivo de escolha do curso, concepes sobre o mesmo, significados atribudos ao
campo de atuao do pedagogo e suas expectativas profissionais.
A realizao da leitura flutuante foi o primeiro passo no tratamento das
informaes, permitindo uma primeira aproximao com o contedo das respostas
dadas que, em seguida, foram categorizadas de acordo com seu contedo, visando
 72

interpretar esses dados luz do referencial terico e de acordo com os objetivos de

nossa pesquisa.
Para Bardin (2009, p. 145), a categorizao uma operao de classificao de
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos.
Alm disso, a autora considera que nesse processo podem-se empregar duas operaes
distintas: o procedimento em que o sistema de categorias fornecido previamente e os
elementos so classificados a partir destas; e o processo em que as categorias emergem
dos elementos fornecidos pelo contedo dos dados (BARDIN, 2009). Nossos dados
foram categorizados consoante o procedimento apresentado, portanto as categorias
originaram-se dos contedos das falas dos sujeitos.
A segunda parte das anlises ficou por conta dos resultados derivados do teste de
associao livre de palavras, objetivando realizar uma identificao da organizao
interna da representao, distiguindo o ncleo central e os elementos perifricos. Tal
anlise foi realizada com o auxlio do software EVOC, que realiza o cruzamento
quantitativo e estatstico da frequncia de emisso das palavras evocadas no teste de
associao livre, combinada com a ordem de importncia atribuda pelo sujeito (S,
1996; OLIVEIRA et al, 2005), formando um quadro de anlise, denominado quadro de
quatro casas, que permite uma melhor sistematizao de tais dados, combinando a
ordem mdia das frequncias (MF) e a mdia das ordens mdias de evocao (MOME).
O quadro 1 apresenta o modelo de cruzamento realizado pelo EVOC.

ORDEM MDIA DE EVOCAO

1 Quadrante 2 Quadrante
Provveis elementos do Constituintes do sistema
FREQUNCIA ncleo central perifrico
3 Quadrante 4 Quadrante
Constituintes do sistema Periferia distante
perifrico
QUADRO 1. Modelo explicativo do quadro de quatro casas gerado pelo EVOC

Feito o cruzamento de tais dados so definidos quatro quadrantes que conferem

diferentes graus de centralidades s palavras constituintes da representao. No primeiro
quadrante esto as cognies mais suscetveis de constituir o ncleo central da
 73

representao; no segundo e no terceiro quadrantes esto localizados elementos

constituintes do sistema perifrico, mas que se apresentam como fazendo parte de uma
periferia mais prxima do ncleo e que, por isso, so significativos para a
representao; no quarto quadrante encontram-se os elementos que constituem a
periferia mais distante da estrutura da representao, sendo um pouco menos
significativo que os demais elementos. Partindo dos elementos apresentados e elencados
pelo software, realizaremos uma interpretao e anlise destes luz da teoria das
representaes sociais (AGUIAR, 2004).
Os dados obtidos a partir da transcrio das entrevistas tambm passaram pelo
procedimento da anlise de contedo, que se apresenta como uma tcnica
plurimetodolgica e polifuncional, tendo como principal objetivo realizar a
interpretao do discurso, buscando ir alm do dito e procurando desvendar o sentido
que se esconde por trs do mesmo, visando inferncia dos conhecimentos relativos s
condies de produo das comunicaes (BARDIN, 2009).
Atravs desse procedimento foi realizada uma categorizao dos dados,
identificando os contedos recorrentes e agrupando-os em categorias empricas que
emergiram de uma primeira anlise e codificao desses dados. Aps a categorizao
dos dados, realizamos uma anlise e interpretao dos mesmos luz da Teoria das
Representaes Sociais, atravs de um cruzamento qualitativo dos dados, com o
objetivo de realizar inferncias que nos levem a compreender melhor tais dados dentro
de um contexto de significao.
O prximo captulo apresentar os resultados das anlises do questionrio, do
teste de associao livre e das entrevistas, intencionando, com base em todos esses
elementos, apreender as representaes sociais dos estudantes de Pedagogia sobre o
campo de atuao do pedagogo.
 74

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

 75

5.1 Perfil dos participantes do estudo

Para compreender as representaes sociais que um determinado grupo social

constri acerca de dado objeto, faz-se necessrio, primeiramente, conhecer tal grupo,
visto que o processo de construo das representaes sociais no se d no vazio e sim
na interao entre o sujeito que representa e o objeto representado. Moscovici (1978)
afirma que toda representao sempre uma representao de algum, tanto quanto de
alguma coisa, pois o sujeito imprime nas representaes deste objeto suas
caractersticas, valores, prticas sociais. Por isso, torna-se de suma importncia
caracterizar os participantes da pesquisa enquanto sujeitos que representam o objeto
campo de atuao profissional do pedagogo.
O grupo de participantes, constitudo por 103 alunos dos ltimos perodos do
curso de Pedagogia da UFPE, foi caracterizado segundo o semestre e o turno em que
esto matriculados, o gnero, a faixa etria, a renda familiar e a escola de origem. Esses
dados fornecem um perfil inicial dos sujeitos, que tambm foram caracterizados
segundo o motivo de escolha do curso de Pedagogia e a concepo que possuem acerca
deste.
Os estudantes pesquisados estavam matriculados no 8 e 9 perodos do curso de
Pedagogia quando da coleta dos dados (perodo letivo de 2012.1). Dos 103 alunos, 60
cursavam o 8 perodo e 43, o 9, distribudos entre os trs turnos oferecidos. Conforme
podemos identificar na tabela 1, o turno da noite apresenta maior quantitativo de
estudantes matriculados (44,7%), em seguida vem o turno da manh (37,8%) e, por
ltimo, o turno da tarde (17,5%). importante esclarecer que o turno da tarde s
ofertado em uma entrada por ano, enquanto os da manh e noite so oferecidos nas duas
entradas no momento do vestibular, ou seja, na primeira entrada so oferecidas duas
turmas, uma no turno da manh e uma no da noite, e na segunda entrada, h trs turmas,
manh, tarde e noite. Por isso possvel perceber na tabela abaixo que s existem
estudantes do 9 perodo nas turmas da manh e da noite. Esse dado nos revela que a
maior procura pelo turno noturno acontece pelo fato de possibilitar aos alunos
exercerem outras atividades, principalmente trabalhar, durante os turnos da manh e da
tarde.
 76

Tabela 1 Distribuio dos estudantes por turma (semestre e turno) em que esto
matriculados
Semestre
Turno Total %
8 9
Manh 17 22 39 37,8
Tarde 18 - 18 17,5
Noite 25 21 46 44,7
Total 60 43 103 100

notrio que o curso de Pedagogia possui a particularidade de ser

prioritariamente frequentado pelo gnero feminino, sendo uma caracterstica histrica e
cultural desse curso. Em consonncia com essa caracterstica histrico-social do curso e
com estudos sobre a temtica (BRANA, 2009; SARAIVA & FERENC, 2010;
BASLIO, 2012; MONTEIRO, 2005), os dados se confirmam, revelando uma
predominncia do gnero feminino entre os participantes, sendo 96 (93,2%) estudantes
do gnero feminino e apenas 7 (6,8%) do gnero masculino, como evidencia a tabela 2.

Tabela 2 Participantes de acordo com o gnero

Gnero F %
Masculino 7 6,8
Feminino 96 93,2
Total 103 100

No objetivo deste estudo se aprofundar nas questes relativas s relaes de

gnero, porm um dado relevante que precisa ser debatido quando se trata do perfil
dos estudantes do curso de Pedagogia, visto que, mais uma vez, se confirma o fato de
ser frequentado majoritariamente por pessoas do gnero feminino, corroborando o fato
social e cultural de que cursos de licenciatura, principalmente o de Pedagogia, so
constitudos, em sua maioria, por estudantes mulheres, retratando uma histrica
feminizao do magistrio.
Os dados obtidos a respeito da faixa etria dos estudantes revelam que estes
esto concentrados majoritariamente entre 20 e 29 anos, sendo constatado um
quantitativo de 37,9% tanto na faixa etria compreendida entre 20 e 24 anos quanto na
faixa etria de 25 a 29 anos. Tais resultados aproximam-se dos dados revelados na
 77

pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009), em que se identificou que a maioria dos
estudantes de Pedagogia que realizaram a prova do Exame Nacional de Cursos
(ENADE) do ano de 2005 possuam idade de at 29 anos (representando 56,7% do total
de alunos). O referido estudo tambm mostra que dentre todos os cursos de licenciatura,
o de Pedagogia o que apresenta maior quantidade de estudantes com idade superior a
30 anos, inclusive possuindo alunos com mais de 40 anos. A tabela 3 apresenta os dados
da faixa etria dos participantes do presente estudo, onde podemos identificar um
percentual de 13% de estudantes na faixa etria de 30 a 34 anos, 3% com idade entre 35
a 39 anos e 8% com idade superior a 40 anos.

Tabela 3 Participantes de acordo com a faixa etria

Faixa etria (em anos) F %
20 a 24 39 37,9%
25 a 29 39 37,9%
30 a 34 13 12,6%
35 a 39 3 2,9%
40 ou mais 8 7,8%
No informou 1 0,9%
Total 103 100

Brana (2009) traa um perfil dos estudantes do curso de Pedagogia

matriculados entre 1998 e 2007 numa Instituio Federal de Ensino Superior de Minas
Gerais, constatando que a mdia de estudantes que ingressam no curso de 20 a 24
anos, porm a autora constata um aumento no nmero de estudantes que ingressam com
17 e 18 anos de idade, revelando que vem crescendo a quantidade de pessoas que
entram no curso de Pedagogia imediatamente aps a concluso do Ensino Mdio.
Segundo Gatti (2010), a faixa etria ideal para um curso de Ensino Superior seria de
18 a 24 anos. Se levarmos em considerao, portanto, que os estudantes participantes da
presente pesquisa encontram-se nos perodos finais do curso e que seu ingresso
aconteceu no ano de 2008, verificaremos que 23% dos ingressantes tinham entre 18 e 19
anos de idade no momento de sua entrada no curso, caracterizando uma entrada
imediata ou quase imediata no Ensino Superior aps a concluso do Ensino Mdio.
No que concerne ao tipo de escola que os estudantes frequentaram na educao
bsica, constatamos que h certo equilbrio entre a quantidade de alunos que provm de
 78

escola pblica (40%) e a dos que so provenientes de instituies privadas (39%); o

restante (22%) teve uma formao mista, frequentando tanto escolas pblicas como
privadas, conforme nos apresenta a tabela abaixo:

Tabela 4 Distribuio dos estudantes por escola de origem

Escola de Origem F %
Pblica 41 40%
Privada 40 39%
Ambas 22 21%
Total 103 100

Esse dado vai de encontro aos resultados de outras pesquisas, como as de Gatti
(2010), Baslio (2012) e Gatti et al (2009) que constataram que a maior parte dos
estudantes de Pedagogia provm de escolas pblicas. Contudo, resultados dos estudos
de Monteiro (2005) e Brana (2009) apontam que possvel perceber algumas
mudanas no perfil do estudante de Pedagogia, indicando que, apesar de a classe social
da maioria dos estudantes que procuram o curso de Pedagogia permanecer inalterada
(classe baixa a mdia), est havendo um aumento de alunos provenientes de instituies
privadas de ensino, embora reconheam que tal fato causa certa estranheza quando se
pensa que muitas vezes as escolas privadas, so consideradas para a elite, classe que no
costuma procurar o curso de Pedagogia como opo de formao superior.
Para complementar a discusso anterior, realizamos uma anlise da renda
familiar dos participantes da pesquisa, visto que so dados que nos do subsdios para
identificar a condio socioeconmica dos sujeitos. Como se v na tabela 5, abaixo a
maior parte dos estudantes possui renda familiar de 1 a 5 salrios mnimos (69%), em
seguida vm os alunos que se situam na faixa de renda de 6 a 10 salrios mnimos
(22%); apenas 7% dos discentes possuem renda familiar acima de 11 salrios mnimos
(sendo 5% situados no intervalo de 11 a 20 e apenas 2% tendo renda maior que 21
salrios mnimos).
 79

Tabela 5 Renda familiar dos participantes da pesquisa

Renda familiar
F %
(em salrios mnimos)
1a5 71 69%
6 a 10 22 21%
11 a 20 5 5%
21 ou mais 2 2%
No informou 3 3%
Total 103 100

Os dados referentes renda familiar dos estudantes exprimem uma realidade j

apontada pelos estudos de Gatti (2010), Monteiro (2005), Baslio (2012) e Brana
(2009), em que se pode observar uma maior predominncia de estudantes de classe
baixa a mdia baixa no curso de Pedagogia. Outros estudos que analisam a origem
socioeconmica de estudantes de cursos de Licenciatura atribuem esse fato a uma
autosseleo em que alunos que pertencem a classes sociais mais desfavorecidas,
geralmente provenientes de escolas pblicas, tendem a depositar no curso superior uma
carga maior de expectativa de ascenso social e econmica, escolhendo-o, no raras
vezes, pelo menor grau de dificuldade para ingressar e pela possibilidade de insero
rpida no mercado de trabalho, mesmo sendo um curso de menor prestgio social
(LIMA & FERNANDES, 2006; SARAIVA, 2005; AQUINO, 2011).
A opo pelo curso superior impulsionada por uma diversidade de fatores, de
ordem pessoal, social e cultural, que podem influenciar na maneira como os estudantes
concebem e vivenciam seu curso, constroem um sentimento de pertena quela
categoria profissional, criam expectativas (positivas ou negativas) acerca de sua
profisso, bem como vo retratar os valores, os significados, os julgamentos e a
identificao dos sujeitos com o curso escolhido (SARAIVA & FERENC, 2010;
BASLIO, 2012; MAND & AGUIAR, 2012a).
Identificar as motivaes dos sujeitos na escolha do curso permite uma
aproximao ao entendimento das representaes sociais compartilhadas por eles.
Jodelet (2011) entende que as representaes sociais constituem fator importante no
momento da escolha da formao acadmica e profissional pelo indivduo, podendo ser
decisivas para o modo como os estudantes concebem seu curso, guiando tambm suas
 80

prticas. A referida autora ainda afirma que o estudo das escolhas profissionais ajudaria
a compreender a dinmica social e simblica que sustenta a tomada de posio dos
sujeitos, levando em conta sistemas de valores e ideologias especficas dos diversos
campos; nesse sentido seria possvel uma comparao intercultural e o conhecimento
dos processos de gnese dessas representaes.
Assim, a identificao dos motivos que levaram os estudantes a escolher o curso
de Pedagogia apresenta-se como mais um fator que auxiliar na compreenso das
atitudes e julgamentos de valor assumidos pelos sujeitos no processo de socializao e
na construo de suas representaes sociais sobre sua profisso e formao
profissional. No prximo tpico, realizaremos uma anlise dos motivos de escolha do
curso de Pedagogia pelos estudantes, buscando identificar os valores e sentidos
atribudos ao curso no momento de sua entrada na formao, as fontes e os tipos de
informaes recebidas, as influncias na escolha, bem como realizar um mapeamento
dos fatores sociais, culturais e econmicos que perpassaram essa deciso.

5.2 O incio de uma trajetria: a escolha do curso de Pedagogia

Analisar os motivos e as condies determinantes do processo de deciso sobre

o curso superior compreende levar em conta que tal processo no acontece de forma
neutra e aleatria, mais que isso, torna-se fundamental a compreenso de que essa
escolha pode ser determinada por fatores socioeconmicos, nveis e tipos de
escolarizao precedentes, prticas sociais e culturais compartilhadas, experincias
profissionais anteriores, fontes e tipos de informaes veiculadas na sociedade sobre o
curso e seu campo profissional, influncia de amigos e familiares, entre outros.
importante destacar que esses fatores no iro influenciar de forma
determinista a deciso sobre um curso universitrio, entretanto considera-se que as
atitudes e escolhas dos indivduos so tencionadas por saberes, valores e prticas
socioculturais representativas de seus universos simblicos (SARAIVA & FERENC,
2010, p. 3). Ou seja, essa escolha compreende um processo de tomada de posio
guiado pelo sentimento de pertena social, pelos sistemas de referncia sociais e
simblicos constitutivos do sujeito.
A necessidade de identificar os motivos que levaram os participantes da pesquisa
a escolher o curso de Pedagogia decorre do fato de que e configura de suma importncia
contextualizar o ingresso dos estudantes no curso de Pedagogia, especificamente os
 81

motivos que os levaram a escolher esse curso como um dado essencial de anlise e de
auxlio no estudo de suas representaes sociais acerca do campo de atuao do
pedagogo, uma vez que essas representaes no so apenas construdas durante o
curso, ao contrrio, muitas vezes a escolha baseia-se em representaes j
compartilhadas na sociedade, envolvendo tambm a definio sobre quem e o que o
sujeito quer ser profissionalmente. Segundo Moscovici (1978), as representaes sociais
guiam as aes, justificam as condutas e fornecem as noes tericas sobre o objeto. As
representaes sociais que os futuros pedagogos tm de si, de sua futura insero no
mercado de trabalho e de sua funo social podem ter orientado sua escolha pelo curso.
Ao longo do curso, no entanto, as representaes socioprofissionais vo sendo
delineadas, incorporarando as concepes prvias (do momento da escolha) e os valores
e significados construdos durante a formao (JODELET, 2011).
Compreender a dinmica que permeia a escolha profissional desses estudantes
levar em conta que sua insero no mundo do trabalho influenciada por fatores
intrnsecos e extrnsecos, refletindo a atual realidade social, econmica, poltica e
cultural da sociedade em que esto inseridos. Ao analisarmos a realidade brasileira,
constatamos que a necessidade de rpida insero no mercado de trabalho, assim como
o desejo por melhores salrios, ascenso social e estabilidade, fator determinante na
escolha de um curso de nvel superior. As representaes sociais sobre o curso e a
profisso, por vezes, norteia os indivduos nessa escolha, uma vez que estes possuem
concepes quanto ao status da profisso, s condies de trabalho, s ocupaes
atribudas quela formao, facilidade ou dificuldade de insero no mercado de
trabalho, etc.
Ao procedermos anlise das motivaes que levaram os estudantes a escolher
o curso de Pedagogia, foi-nos possvel identificar uma diversidade de fatores elencados,
conforme podemos identificar na tabela 6, a seguir. A identificao com a rea de
educao ou com o curso de Pedagogia foi o motivo de escolha para 15% dos
estudantes, ao passo que 13% dos alunos disseram ter escolhido o curso no momento do
vestibular pela facilidade de entrada (nota de entrada baixa, grande quantidade de
vagas, baixa concorrncia), a deciso sobre curso, decorrente da influncia familiar, foi
listada por 12% dos alunos; outros 11% afirmaram ter escolhido o curso de Pedagogia
para complementar sua formao em Magistrio (Normal Mdio); 9% dos participantes
da pesquisa disseram que a experincia na rea de educao e de ensino foi a causa da
escolha pelo curso, a ampla rea de atuao profissional foi citada por 7% dos
 82

estudantes; enquanto outros 6% elencaram o desejo de ensinar como fator, as tentativas

frustradas para outros cursos juntamente com o sentimento de despreparo para passar
no vestibular para outras reas foi o que justificou a escolha de 5% dos alunos.
Os restantes 22% dos estudantes citaram outros fatores que motivaram sua opo
pelo curso, porm a frequncia com que foram citados no obteve um quantitativo
significativo dentro do universo dos participantes. Dentre os motivos categorizados
como outros, merecem destaque as seguintes justificativas de escolha: o fato de o curso
ser da rea de humanas, o reconhecimento da importncia social do pedagogo, a
possibilidade de estudar no horrio noturno, a possibilidade de rpida insero no
mercado de trabalho, ter uma formao de nvel superior, gostar de crianas e vocao.

Tabela 6 Motivos para a escolha do curso de Pedagogia

Motivos de escolha F %
Identificao com a rea de educao e
18 15%
com o curso de Pedagogia
Facilidade de entrada (Nota, Quantidade
16 13%
de vagas, Pouca Concorrncia)
Influncia familiar 14 12%
Complementar a formao do Magistrio
13 11%
(Normal Mdio)
Experincia na rea de educao/ensino 11 9%
Ampla rea de atuao 9 7%
Desejo de ensinar 7 6%
Tentativas frustradas / Despreparo para
6 5%
outros cursos
Outros 27 22%
Total 121* 100

Observa-se que o motivo de escolha do curso mais evidenciado pelos

participantes da pesquisa foi a identificao com a rea de educao e com o curso de
Pedagogia, como pode ser verificado nas falas a seguir:

Me identificar com a rea educacional desde cedo e no queria focar em uma

nica rea (Histria, Matemtica, por exemplo) por isto optei por Pedagogia
por abarcar todas essas reas (A72);

Porque era o curso com o qual eu tinha afinidade, o nico que eu realmente
queria (A65).
 83

Estudos de Saraiva e Ferenc (2010), Brana (2009) e Aquino (2011) apresentam

resultados consonantes com os aqui apresentados, identificando a afinidade com a rea
de educao e com o curso de Pedagogia como fator decisivo na escolha do mesmo.
Essa afinidade, nas pesquisas citadas, foi justificada pelos estudantes por j terem
contato com a rea, seja por formao inicial em curso Normal Mdio ou por
experincias na rea de educao. Nossos achados aproximam-se dos dados
apresentados, uma vez que 9% dos sujeitos afirmaram ter experincia na rea de
educao, quer em atividades administrativas ou, especificamente, na docncia, e 11%
explicitaram desejar complementar a formao do Magistrio.
A facilidade de entrada foi relacionada como motivao de 13% dos discentes,
que a atriburam baixa nota de ingresso no vestibular, grande quantidade de vagas
ofertadas e baixa concorrncia. necessrio salientar que o curso de Pedagogia da
UFPE oferta, para o Campus de Recife, 250 vagas anuais no momento do exame
vestibular, divididas igualmente em 5 turmas (2 na primeira entrada manh e noite; e 3
na segunda entrada manh, tarde e noite), constituindo-se no curso com maior
quantidade de vagas, seguido pelos cursos de Direito (250 vagas), Cincias Contbeis
(220 vagas) e Administrao (200 vagas), todos no Campus Recife (MANUAL DO
CANDIDATO, 2012). A baixa concorrncia tambm decorrente da vasta oferta de
vagas, sendo essas duas variveis diretamente relacionadas.
As falas de dois estudantes retratam essa realidade:
Devido a quantidade de vagas que esse curso oferece (A26).

Quantidade de vagas, pouca concorrncia, horrio adequado, conhecimento

da profisso (A48).

Diversas pesquisas, como as de Saraiva e Ferenc (2010), Aquino (2011), Saraiva

(2010), Baslio (2012) e Gatti et al (2009), corroboram nossos dados medida que
atribuem aos fatores baixa concorrncia e quantidade de vagas uma grande influncia na
escolha do curso de Pedagogia pelos discentes. Gatti et al (2009) afirmam que os cursos
de Licenciatura apresentam menor relao candidato/vaga em decorrncia de uma no
valorizao e de um baixo prestgio social da carreira docente e do prprio curso de
Licenciatura, bem como que os estudantes que optam por cursos de Licenciatura so,
em sua maioria, oriundos de classes sociais de menor prestgio. Saraiva e Ferenc (2010)
atribuem a essa deciso o fato de muitos dos discentes no terem sido aprovados em
 84

outros cursos que eram sua primeira opo, decidindo pelo curso de Pedagogia em
virtude da facilidade de entrada.
Esses dados precisam tambm ser analisados levando em considerao o perfil
socioeconmico dos participantes da pesquisa, j que foi constatado que a maior parte
dos estudantes est situada numa classe social considerada baixa a mdia. Saraiva
(2005), Aquino (2011) e Nogueira e Nogueira (2004) afirmam haver uma correlao
entre a escolha pelo curso superior derivada da facilidade de acesso e o perfil
socioeconmico dos estudantes, visto que pessoas oriundas de camadas sociais menos
favorecidas tendem a realizar uma autosseleo no momento de escolher o curso de
graduao que querem (e que podem) seguir. Essa autosseleo pode acontecer
medida que so escolhidos cursos que oferecem maior facilidade de ingresso, pois estes
sentem-se despreparados para passar no vestibular de outros cursos mais valorizados
socialmente que tm uma grande concorrncia e necessitam de uma nota mais alta para
entrada; alm de que pessoas de classes sociais e econmicas mais baixas tendem a
depositar no curso superior uma esperana de ascenso social e econmica e em
decorrncia disso no querem esperar muito para entrar na faculdade pblica, razo por
que procuram cursos com maior facilidade de ingresso que lhes permitem uma entrada
quase que imediata no ensino superior pblico.
Esse dado apresenta grande relao com outro motivo de escolha citado pelos
estudantes: tentativas frustradas e despreparo para outros cursos, conforme podemos
identificar na fala de um dos participantes da pesquisa que diz que sua opo por
Pedagogia aconteceu porque a minha outra opo era na rea de sade e eu no me
sentia preparada para o vestibular nesta rea (A27).
Assim, verificamos que a escolha do curso est inserida num contexto social de
necessidade de uma formao de nvel superior, mas que agregue caractersticas de
possibilidade de acesso universidade pblica, rpida insero no mercado de trabalho
(uma vez que a insero no curso permite a atuao profissional j nos primeiros
perodos em atividades de estgio), alta taxa de empregabilidade, possibilidade de
aprovao em concurso pblico que exija formao em nvel superior, como
observamos na fala de um dos estudantes quando inquirido sobre o motivo de ter
escolhido o curso de Pedagogia: Porque quero fazer concurso pblico que exige
qualquer graduao (A43).
Gatti et al (2009) afirmam que
 85

o processo de escolha profissional e a insero no mundo do trabalho so

cada vez mais intrincados, geram dilemas, o que significa que as
possibilidades de escolha profissional no esto relacionadas somente s
caractersticas pessoais, mas principalmente ao contexto histrico e ao
ambiente sociocultural em que o jovem vive. No Brasil, por exemplo,
observa-se a procura crescente pelas carreiras do servio pblico nas quais,
uma vez admitido por concurso, o candidato tem a estabilidade nesse servio
garantida por lei (GATTI et al, 2009, p. 10).

Dentro desse contexto, destacamos outro condicionante de escolha valorizado

pelos estudantes, a ampla rea de atuao do pedagogo. 7% dos participantes da
pesquisa relataram terem se motivado a escolher o curso de Pedagogia por julgarem
amplas suas possibilidades de atuao profissional, como percebemos nas falas de
alguns entrevistados:

Por gostar de educao, e por perceber que a pedagogia oferece um campo

amplo para atuao do profissional da educao (A70);

Pela amplitude da atuao do pedagogo em atuar em outros espaos de

trabalho, que no seja escolar (A75);

Por ser um curso com uma amplitude de atuao (A23).

A concepo de uma ampla rea de atuao como motivo de escolha est

diretamente relacionada com o desejo de alguns estudantes de no seguir carreira
docente, justificando sua escolha do curso de Pedagogia, um curso de licenciatura que
tem como base a docncia, pelo fato de lhes possibilitar a atuao em outros mbitos
que no a sala de aula ou a prpria escola. Assim, o processo de escolha, mais uma vez,
apresenta-se permeado de caractersticas sociais e individuais, porque os estudantes
utilizam a graduao em Pedagogia como trampolim para a insero profissional em
outros mbitos alm da escola.
A no atratividade da carreira docente tratada em alguns estudos (GATTI,
1997; AQUINO, 2011; GATTI et al, 2009) e relacionada s condies salariais e de
trabalho do professor da educao bsica, ao status associado profisso, sua
desvalorizao, carga excessiva de trabalho, quando se leva em conta o tempo
despendido em planejamento, confeco e correo de atividades e provas, alm da
dupla jornada de trabalho que muitos professores enfrentam para complementar sua
renda, trabalhando em dois ou mais turnos.
Porm, em contrapartida, identificamos que para 6% dos estudantes, o que
influenciou sua escolha da graduao em Pedagogia foi o desejo de ensinar. Essa
concepo deriva de um entendimento mais aprofundado acerca dos objetivos principais
 86

do curso e de seu funcionamento, assim como da referncia social e histrica de que o

curso de Pedagogia se destina a formar para a profisso docente, como tambm est
diretamente relacionado a experincias profissionais prvias dos estudantes.
Constatamos que 52% dos discentes investigados exerciam atividade
profissional no perodo em que prestaram vestibular para o curso de Pedagogia. Dentre
os estudantes que trabalhavam, 39% realizavam atividades diretamente relacionadas
rea educacional, como docentes, auxiliares de ensino, coordenao, e todos eles
afirmaram que a atividade profissional realizada no momento de prestar vestibular
influenciou em sua escolha do curso de Pedagogia. O restante dos estudante dedicava-se
a outras profisses, como: atendentes de call center, auxiliares administrativos,
secretrias, comrcio, entre outros.
Percebemos que so ocupaes um pouco distantes da rea educacional, que no
exige conhecimentos especficos da rea, e tambm que, em geral, trata-se de atividades
de baixo prestgio social e que no costumam ter uma remunerao elevada, o que
indica uma relao com a classe socioeconmica em que esses estudantes esto
inseridos e a necessidade de insero no mercado de trabalho mesmo antes de uma
formao em nvel superior, para, muitas vezes, ajudar na renda da famlia. Esses
resultados indicam a necessidade de os sujeitos ingressarem numa graduao e, ao
mesmo tempo, a relao entre sua situao socioeconmica e a escolha de um curso de
menor prestgio, mas que proporcione uma garantia maior de ingresso do que outros
cursos de maior prestgio que tendem a apresentar maior concorrncia, maiores notas de
entrada e maiores dificuldades de ingresso.
Nossos achados convergem nos resultados de pesquisas, como as de Baslio
(2012), Saraiva e Ferenc (2010) e Maurcio (2009), que identificaram uma ampla
variedade de atividades profissionais exercidas pelos sujeitos antes de sua entrada no
curso de Pedagogia em reas semelhantes s citadas nesta pesquisa e, mais que isso,
apontando para a prtica profissional como fator de influncia na escolha do curso e nos
valores e expectativas atribudos ao mesmo. Maurcio (2009) reconhece que a prtica
profissional no magistrio aflora nos sujeitos a opo pela profisso docente, assim
como a formao anterior em curso Normal Mdio, conforme citamos anteriormente.
A influncia familiar foi citada por 12% dos estudantes como motivao para
escolher o curso, conforme revelam os fragmentos a seguir:
 87

Essa rea est em minha famlia em muitas geraes: minha me

professora (pedagoga), minha av foi professora (formada em histria) e
minha bisav foi normalista (A2);

Por j possuir pedagogos na famlia, alm de ter uma escola da minha me

considerei importante continuar na rea de atuao da famlia e me
aperfeioar (A12);

Influncia da famlia. Pai professor universitrio, me psicopedagoga (A18).

A influncia da famlia na escolha do curso de Pedagogia um tema recorrente

em diversos estudos, como os de Mand e Aguiar (2012a), Baslio (2012), Saraiva e
Ferenc (2010), Lima e Fernandes (2007), entre outras pesquisas que tm o curso de
Pedagogia e o campo de atuao do pedagogo como foco. Consideramos, dessa forma,
que a escolha profissional do sujeito perpassada tambm pelos modelos familiares,
que exercem uma grande carga de influncia nessa escolha, permeada por valores e
perspectivas acerca das profisses, articuladas tambm com a atuao desses familiares
na rea de educao.
Dentro desse processo de escolha do curso de Pedagogia, importante apreender
as fontes de que os estudantes se utilizaram para obter informaes acerca do referido
curso. Conforme os dados sistematizados no grfico 3 a principal fonte de informao
sobre o curso foram os familiares e amigos (26%), vindo depois internet (22%), escola
ou professores do Ensino Mdio (13%), estudantes ou egressos do curso (9%), manual
do vestibular (5%), jornais e revistas (4%), curso de Magistrio (4%), livros (2%), feira
de profisses (1%), alm de uma quantidade significativa de estudantes que afirmaram
no ter qualquer tipo de informao sobre o curso (14%).

Amigos
Amigose familiares
e familiares (26%)

Internet
Internet (22%)

Nenhuma
Nenhuma (14%)

Escola/Professores
Escola/Professoresdo Ensino Mdio
do Ensino Mdio (13%)

Estudantes/Egressos
Estudantes/Egressos do curso (9%)
do Curso

Manual
Manual dodo vestibular (5%)
vestibular

Jornais
Jornaise revistas
e revistas (4%)

Magistrio
Magistrio (4%)

Livros
Livros (2%)

Feiras
Feirasdede
profisso
profisses (1%)

Grfico 3: Fontes de informao sobre o curso de Pedagogia

 88

Analisando o grfico 3, percebemos a extrema ligao entre a predominncia da

famlia e de amigos como fonte de informaes sobre o curso e a j discutida influncia
familiar na escolha da graduao em Pedagogia. Percebemos uma certa orientao
vocacional dos estudantes que citam a escola e professores do Ensino Mdio como fonte
de informao. A formao no Magistrio pode ser relacionada discusso anterior que
realizamos sobre a influncia da formao anterior ao curso no processo de escolha.
Corroborando nossos dados, encontramos o estudo de Saraiva e Ferenc (2010) que
citam como fonte de informao principal dos sujeitos a famlia e amigos, identificando
outras fontes, como revistas, jornais, orientao vocacional.
Alm dessas fontes, alguns estudantes citaram que tipo de informaes
receberam sobre o curso, como podemos verificar nos enunciados abaixo:

Tinha muitas vagas e era um curso pra ser professora (A5);

No tinha muitas informaes, mas sabia que era para desenvolver atividades
com educao (A10);

As piores possveis. 1- Grande carga horria de trabalho. 2- Baixo salrio

(A42).

Esses aspectos podem ser diretamente relacionados com os motivos de escolha

j citados e explorados ao longo de nossas anlises, e retratam o tipo de informao que
permeia o pensamento social acerca do curso de Pedagogia: voltado para a formao
docente, com muitas vagas, mas, ao mesmo tempo, que a atuao profissional demanda
uma grande carga de trabalho e que pouco remunerada.
Outro aspecto que merece ser destacado que para 82% das estudantes o curso
de pedagogia no foi sua nica ou primeira opo de escolha no momento de prestar
vestibular. Alguns estudantes afirmaram ter prestado vestibular anteriormente e, por no
terem conseguido aprovao em outros cursos, resolveram tentar a graduao em
Pedagogia no vestibular seguinte; outros disseram que, no momento do vestibular,
tinham interesse em outro curso, mas optaram por Pedagogia. Os principais cursos
citados foram Psicologia (20%), Histria (19%), Servio Social (12%), Letras (9%),
Direito (7%), Jornalismo (7%), Geografia (6%) e Administrao (5%). Os demais
cursos elencados pelos estudantes foram categorizados como outros por terem,
individualmente, baixas frequncias, representando, no total, 33% dos estudantes. No
geral foram cursos das reas de sade, de exatas e de cincias sociais aplicadas
(segundo categorizao de reas da CAPES e do CNPQ).
 89

Grfico 4 Cursos citados como opo de escolha no vestibular

Esses dados ratificam nossas anlises sobre a escolha do curso de Pedagogia,

articulando-se com vrios aspectos j destacados na presente pesquisa, como o
sentimento de despreparo para prestar vestibular para outros cursos, a facilidade de
ingresso no curso, o desejo de atuar em outros mbitos que no o escolar. As tentativas
frustradas e o prprio sentimento de despreparo para ingressar em outros cursos atravs
de exame vestibular constituem-se como grande influncia na escolha do curso de
maneira secundria, relacionando-se diretamente com motivos j citados pelos
estudantes para a escolha do curso.
Saraiva, Reis e Oliveira (2009) atribuem essa caracterstica, recorrente em
investigaes sobre o curso de Pedagogia, a uma autosseleo acadmica e social dos
estudantes. Desse modo, alm de a condio social ser um balizador na escolha do curso
superior, como j foi destacado, os indivduos tendem tambm a realizar uma seleo
levando em conta suas afinidades na educao bsica; por exemplo, estudantes que se
identificavam mais com disciplinas como Portugus, Histria, Geografia, tendem a
procurar cursos superiores na rea de humanas (SARAIVA, REIS e OLIVEIRA, 2009).
Baslio (2012), Saraiva e Ferenc (2010) e Aquino (2011) tambm constataram
em seus resultados uma prevalncia de estudantes que no tinham o curso de Pedagogia
como primeira opo de curso superior.
A partir dos resultados apresentados, foi-nos possvel identificar uma grande
diversidade de fatores e aspectos que influenciaram na opo pelo curso de Pedagogia,
que nos auxiliaram a compreender que o processo de escolha do curso superior
 90

permeado de caractersticas sociais, culturais, econmicas, de questes subjetivas,

associadas s representaes sociais da carreira profissional. Segundo Saraiva e Ferenc
(2010), tais fatores so esclarecedores no entendimento de que as RS articulam vrias
funes nos grupos sociais, como a funo de saber, a identitria, a avaliativa e a
reguladora das prticas sociais (p. 9). Portanto, consideramos que esses aspectos se
combinam para formar um conjunto de valores, autoconceito, identificao, interesses e
expectativas acerca do curso superior que se est escolhendo e de sua insero
profissional futura.
Entendemos, ento, que as representaes sociais constituem-se dentro de um
contexto social permeado por valores, prticas sociais, experincias prvias, processos
comunicativos que iro formar o conjunto de saberes relacionados a determinado objeto
social que permite ao grupo compreender a realidade a partir de um sistema de
referncia prprio, atribuindo sentido s suas condutas, definindo sua identidade e
legitimando as tomadas de posio e os comportamentos adotados (MOSCOVICI,
1978; ABRIC, 1994).
Sendo assim, continuaremos nosso objetivo de cercar o objeto, apresentando, a
seguir, os significados e as concepes atribudos pelos estudantes ao curso de
Pedagogia, pois entendemos que sua concepo sobre o curso exerce influncia em suas
representaes sociais sobre o campo de atuao do pedagogo, fazendo-se importante
esse entendimento.

5.3 Eu imaginava o curso para ensinar a dar aula, hoje vejo que ajuda a pensar a
educao e refletir sobre ela: o curso de Pedagogia na viso dos estudantes

No processo de construo das representaes sociais sobre o campo de atuao

do pedagogo articulam-se diversos fatores, como os j apresentados motivos de escolha
do curso, valores e percepes que circulam na sociedade e, principalmente, a formao
inicial desse estudante em seu curso de graduao. Segundo Jodelet (2011), os
estudantes em formao profissional delineiam suas representaes sociais acerca das
funes e dos aspectos profissionais no decorrer do curso de graduao.
Por isso torna-se relevante compreender de que maneira o curso de Pedagogia
visto por seu estudante, tendo como ponto de referncia o campo de atuao do
pedagogo, nosso objeto de estudo. Destarte, trataremos nesta seo das significaes
atribudas ao curso de Pedagogia por seus discentes, bem como da relao que eles
 91

fazem entre a formao oferecida no curso e os espaos profissionais de atuao do

pedagogo. As concepes acerca do curso foram subdivididas em categorias e
analisadas luz do referencial terico, sendo a primeira parte das anlises composta por
quatro categorias que dizem respeito aos significados atribudos ao curso e a segunda
parte, dividida em cinco categorias que se referem s concepes do curso em
articulao com as demandas de conhecimento do campo de atuao do pedagogo.
Os estudantes possuem uma concepo de que o curso de Pedagogia
proporciona uma slida base terica ao pedagogo em formao, atribuindo um
significado de amplitude ao curso. o que expressam algumas das suas falas:

Pensei que fosse um curso fcil que tudo que fosse aprender ou ver, j tinha
conhecimento. Ento me percebi envolvida por teorias e produes de
pesquisas de discusses que tem um marco conceitual terico e poltico
(A10);

Aqui vi o quanto o curso de Pedagogia proporciona para uma formao

social. A minha formao aqui no est limitada a formao docente, mas
uma formao sobre o papel do pedagogo na sociedade (A29);

Antes de entrar no curso achava que ele me permitiria conhecer melhor a

instumentalizao de mtodos e tcnicas de ensino, entretanto ele promove
algo alm, que so os questionamentos em torno da educao (A24).

Como podemos observar, o curso de Pedagogia considerado amplo e capaz de

proporcionar uma boa base terica a seus estudantes, indo alm do aprendizado de
mtodos e tcnicas de ensino e possibilitando ao discente uma formao terica e
contextualizada com o papel social do pedagogo, abrangendo a docncia na sua
plenitude.
importante considerar que por muitos anos, o curso de Pedagogia teve um
carter tecnicista, desde a Lei da Reforma Universitria (5.540/68), homologada durante
o regime militar, que regulava todo o ensino superior e de que resultou a Resoluo n
2/69 do CFE que regulamentava o curso de graduao em Pedagogia. Em decorrncia
disso, o referido curso baseou-se no modelo da racionalidade tcnica em detrimento do
carter terico-crtico necessrio formao do pedagogo (SILVA, 2006; LIBNEO,
2006). Este contexto histrico do curso aliado, muitas vezes, a uma formao anterior
no Normal Mdio (que mais voltado aos processos tcnicos e metodolgicos), faz com
que os estudantes se surpreendam ao se deparar com esse aspecto mais terico e amplo
do curso, que articula conhecimentos de vrias reas (a exemplo da psicologia, da
antropologia, da histria, da sociologia, da filosofia) para um entendimento mais
 92

aprofundado do fenmeno educativo e do papel da educao e do educador na

sociedade.
Entretanto, essa concepo foi reestruturada, principalmente, aps a
homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
(BRASIL, 2006), que instituram uma formao consolidada em fortes bases tericas e
interdisciplinares, articulada ao domnio dos contedos a serem ensinados pela escola,
aos procedimentos metodolgicos a serem adotados, ao compromisso social do
profissional da educao e ao desenvolvimento da conscincia crtica acerca da
realidade em que est inserido (ANFOPE, 2005; AGUIAR et al, 2006).
Assim, perceptvel que o curso de Pedagogia da UFPE vem desempenhando
essa formao mais geral, proporcionando uma base terica necessria compreenso
do fenmeno educativo, contextualizada com a realidade social, com os conhecimentos
didtico-pedaggicos necessrios atuao desse profissional no contexto histrico-
social em que est inserido. Da o pedagogo dispor de uma gama de conhecimentos que
o tornaro apto a atuar nas questes relativas educao e formao humana como um
todo, sendo um profissional que possui competncia terica, prtica, crtica e reflexiva.
Nossos achados so corroborados com os resultados de pesquisas (BASLIO,
2012; MELO & CABRAL, 2011; CRUZ, 2008) que apontam essa percepo de
amplitude formativa no curso de Pedagogia, ratificando a base terica proporcionada.
Outra caracterstica atribuda ao curso de Pedagogia que este se apresenta para
os estudantes como reflexivo e humanizador, acima de tudo voltado para a formao
humana, como podemos observar nos depoimentos a seguir:

Com o tempo percebi o quanto o curso contribui para a formao humana

como um todo. Possibilita pensar o homem em suas variadas dimenses
(A86);

O curso como um todo permite uma viso humanizadora em relao a

sociedade (A25);

O curso amplia o conhecimento em todos os mbitos, nos tornando pessoas,

sujeitos mais crticos e reflexivos (A81);

Acho que em relao a noo de realidade o curso ajudou muito, pois me

mostrou qual meu papel dentro da sociedade (A35).

Essa caracterstica tem relao direta com a categoria anterior, quando

constatamos que a formao oferecida vai alm do carter tcnico ou metodolgico,
propiciando, tambm, a capacidade de compreenso do contexto social, histrico,
poltico e econmico em que est inserido, sendo capaz de refletir sobre sua interveno
 93

na sociedade, enquanto um profissional da educao que, acima de tudo, trabalha com a

formao humana.
As teorias de Paulo Freire (1987, 1996) exercem grande influncia na educao
nacional como um todo, alm de terem trazido inmeras contribuies para a formao
a ser oferecida no curso de Pedagogia. Para o autor, papel da educao conscientizar o
sujeito e situ-lo crtica e reflexivamente no mundo, entendendo que se deve
desmitificar a realidade e entender que ela no imutvel. Mais que isso, importante
que o indivduo tenha conscincia de que pode realizar uma reflexo sobre a realidade e
transform-la.
O carter reflexivo e humanizador do curso de Pedagogia decorre justamente
desse entendimento de educao para a formao humana, para a conscientizao, para
a liberdade, indo alm dos contedos escolares. Tendncia derivada tambm da
concepo crtico-social ou histrico-crtica da educao defendida por diversos autores
(LIBNEO, 2008; SAVIANI, 2008) que demandam uma educao que articule os
contedos com a realidade social para uma formao integral do sujeito, preparando-o
de uma forma instrumental (por meio da aquisio de contedos escolares), mas
tambm de uma forma social, cidad e crtica. Tal tendncia, alm de refletir
diretamente na educao escolar, reflete na formao do pedagogo, enquanto
profissional da rea de educao, que estar diretamente trabalhando com a formao
humana de indivduos, seja na docncia ou em outras atividades educativas ou
pedaggicas.
Dessa forma, a criticidade e a reflexividade so elementos indispensveis
formao do pedagogo. E as DCNs legitimam esse carter humanizador, crtico e
reflexivo do curso de Pedagogia afirmando que este deve proporcionar a reflexo crtica
do pedagogo e sua ao no desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades
do processo educativo (BRASIL, 2006).
Os discentes tambm destacaram caractersticas desfavorveis com relao ao
curso de Pedagogia, tecendo-lhes crticas, por consider-lo demasiadamente terico e,
em decorrncia, distante da realidade, com pouca formao prtica ou com certas
contradies entre teoria e prtica. o que podemos identificar nas falas a seguir:

As lacunas entre teoria e prticas so muito grandes e a universidade, apesar

das PPPs, no nos prepara para tais situaes. Porm os discursos tericos de
uma educao de qualidade e aprendizagens significativas so timos (A47);
 94

Eu acho um curso que traz algumas teorias muito distante/diferente da prtica

que encontramos nas escolas (A19);

Eu achava que o curso teria mais disciplinas voltadas para a prtica de sala de
aula (A65);

O curso [...] faz pouqussima relao com a prtica, o que fica evidente,
quando o estudante se insere no mercado de trabalho (A87).

O carter fortemente terico atribudo ao curso de Pedagogia por seus estudantes

retratado tambm por Baslio (2012), Melo e Cabral (2011), Aquino e Saraiva (2011)
e Gonalves e Azevedo (2010). Essas pesquisas constataram que os estudantes
consideram que h uma forte dicotomia entre a teoria estudada no curso e a prtica
necessria ao seu exerccio profissional.
No entanto, a reforma do curso de Pedagogia da UFPE (PROJETO
PEDAGGICO, UFPE, 2007), embasada nas DCNs (BRASIL, 2006), institui uma
formao terico-prtica mais sintonizada com a realidade educacional, objetivando
articular a teoria vista em sala de aula, a prtica de ensino e a pesquisa educacional,
buscando situar a relao teoria-prtica como eixo articulador da produo do
conhecimento na dinmica do currculo (MAND & AGUIAR, 2012b).
Essa formao terico-prtica estaria vinculada ao componente curricular
Pesquisa e Prtica Pedaggica PPP (que substituiu o estgio curricular e dividida
em 8 disciplinas oferecidas ao longo do curso) que tem como objetivo oferecer ao
estudante uma formao mais ampla e completa que articule a teoria vista em sala de
aula ao campo do exerccio do pedagogo e pesquisa educacional. As PPPs (como as
disciplinas so conhecidas pelos estudantes) visam fornecer ao discente uma unidade
entre teoria e prtica, buscando uma aproximao entre os saberes da formao e os
saberes da prtica, que sero proporcionados a partir da imerso do estudante em
ambientes de atuao profissional (a primeira PPP tem como campo de pesquisa e
prtica as Organizaes No Governamentais, e as demais, tm como espao a escola).
A proposta das PPPs visa a uma articulao do aporte terico do curso com a realidade,
incentivando a reflexo e o senso crtico e funcionando como um eixo estruturador da
formao do pedagogo e como uma prtica formadora, porquanto oferece aos alunos
uma aproximao com a escola e outros espaos educativos, enquanto campos
empricos e espaos de exerccio profissional do pedagogo (MAND & AGUIAR,
2012b).
 95

Pimenta (1997) afirma que a atividade prtica durante a formao favorece ao

estudante o conhecimento de sua prtica e a reflexo sobre a mesma, possibilitando a
antecipao de possveis dificuldades que iro encontrar em sua prtica efetiva,
medida que integra tais conhecimentos adquiridos na prtica aos vivenciados
teoricamente durante o curso, de forma crtica e reflexiva, trazendo uma aproximao
com os saberes da formao e os problemas profissionais. Para Lemos e Santiago
(2006), tal prtica vivenciada no curso de Pedagogia uma preparao para a prtica
profissional.
Nossas anlises expem, portanto, a fragilidade do curso de Pedagogia, que
mesmo buscando a ruptura dessa dicotomia histrica entre teoria e prtica, encontra
resistncia nessa mudana. O carter histrico de tal dicotomia reside nos primrdios da
existncia do curso, visto que desde sua criao, em 1939, o curso diferenciava a
formao do especialista (bacharel) da do licenciado (bacharel que cursasse mais 1 ano
de disciplinas didticas), alm de ser reforada quando da instituio das habilitaes
que mais uma vez diferenciava a formao do professor da do especialista (gestor
escolar, supervisor, orientador educacional) que regeram a formao do pedagogo por
um longo perodo de tempo (BRZEZINSKI, 1996; SILVA, 2006; CRUZ, 2011).
Porm preciso reconhecer que o curso de Pedagogia, objeto de nosso estudo,
vem buscando a superao dessa fragmentao, mas que essa busca pela relao
teoria/prtica talvez precise trilhar novos caminhos, proporcionando aos estudantes uma
maior articulao desses dois processos, talvez at mesmo buscando uma compreenso
por parte dos alunos de que ambas, teoria e prtica, so importantes em sua formao,
visto que a teoria por si s no leva transformao da realidade, nem tampouco a
prtica sem a teoria no se fundamenta, portanto nenhuma deve prevalecer sobre a outra
(MAND & AGUIAR, 2012b).
A desvalorizao e o baixo prestgio social do curso e da profisso docente
(base da formao do pedagogo) foram destacados por alguns estudantes, como
podemos apreender:

Continuo gostando do curso, tenho aprendido muito e ampliado bastante

meus conhecimentos. Contudo, fico muito desapontada com a desvalorizao
profissional a que o pedagogo est submetido (A80);

Minha perspectiva era mais empolgante, mais entusiasmada com a profisso

principalmente com o status social em que eu via alguns profissionais, porm
depois observei que ser professor, ser pedagogo muito desvalorizado pela
sociedade causando uma certa angstia profissional (A59);
 96

Com o decorrer do curso e com as experincias de estgio venho observando

o pouco valor que o professor tem na sociedade (A77);

Atualmente, considero que meus familiares tinham razo ao me

aconselharem a no desistir de uma engenharia (agronomia) para cursar
pedagogia. O curso no tem prestgio social, no remunera bem, alm de ser
longo e distante da realidade (A2).

A desvalorizao um tema recorrente quando se fala do curso de Pedagogia e,

principalmente, da profisso docente. A rea de educao em geral possui uma
caracterstica histrica de desvalorizao, constituindo-se numa carreira de baixo
prestgio social. Pesquisas realizadas com estudantes de pedagogia, como a de Baslio
(2012) e a de Aquino (2011), retratam bem esse panorama de os estudantes se sentirem
desvalorizados enquanto alunos de Pedagogia e enquanto profissionais da rea de
educao.
No entanto, essa desvalorizao no fica restrita aos estudantes de licenciatura,
perpassa o pensamento social. Gatti et al (2009) revelam que os jovens concluintes do
Ensino Mdio percebem o professor como um profissional desvalorizado. E os autores
consideram que essa desvalorizao social e financeira, ou seja, ela no decorrente
apenas dos baixos salrios pagos ao professor, mas tambm do baixo prestgio social
atribudo profisso e ao curso de formao desse profissional.
O desprestgio social atribudo ao curso de Pedagogia e profisso docente
derivam da m remunerao do professor, acrescida das pssimas condies de trabalho
desse profissional (principalmente dos que atuam em escolas pblicas), da violncia nas
escolas, do fracasso escolar, do acmulo de funes, de sua falta de autonomia, entre
outros aspectos (BASLIO, 2012; ALVES-MAZZOTTI, 2007).
Inclusive esse aspecto de desvalorizao da profisso de professor o que leva
muitos estudantes de Pedagogia a optar por uma atuao profissional em outros
ambientes que no o escolar, conforme ser tratado mais adiante.
A relao direta entre valorizao profissional e remunerao, provavelmente o
motivo pelo qual os estudantes atribuem ao curso de Pedagogia a caracterstica de mal-
remunerado; nesse caso, identificamos que esse aspecto diz mais respeito atuao
profissional do pedagogo do que ao prprio curso, por isso esta categoria, assim como
as demais que iremos tratar adiante foram classificadas na categoria concepes do
curso em articulao com o campo de atuao profissional do pedagogo.
A questo da baixa remunerao est diretamente relacionada desvalorizao
social da profisso docente, e apresenta-se como uma grande apreenso por parte dos
 97

estudantes, como afirma A11: [...] tenho medo da desvalorizao salarial. Conforme
Gatti (1997), h uma relao entre a remunerao e o desempenho profissional, de
modo que uma baixa remunerao pode vir a afetar a autoestima e o valor social
atribudos pelo sujeito sua profisso, influenciando na eficcia de sua atuao
profissional, ou at mesmo fazendo com que haja uma supervalorizao de
determinados aspectos em detrimento de outros. Entre os estudantes de Pedagogia,
podemos identificar uma maior valorizao das demais atividades profissionais
desenvolvidas pelo pedagogo em detrimento da atividade docente, justificada pelos
baixos salrios pagos ao professor.
Dos depoimentos dos estudantes possvel apreender que eles consideram o
curso focado na docncia. Essa concepo no est distante da realidade do curso, j
que essa a especificidade da graduao em Pedagogia: a formao para a docncia.
Porm faz-se necessria uma anlise mais acurada acerca desse aspecto, por ele ser visto
como algo negativo pelos alunos. Como destacado por alguns estudantes:

Este curso de Pedagogia da UFPE, est direcionado principalmente para a

formao de alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental (A10);

Houve um descontentamento, no primeiro dia de aula a palestra no auditrio

me fez acreditar que o curso tinha uma viso ampla, preparava para alm da
sala de aula e, no entanto, muito restrita a ela (A52);

Sim, antes via o pedagogo atuando em empresas, hospitais, hoje vejo a UFPE
preparando apenas para sala de aula, ou seja, o pedagogo como professor e s
(A89);

Sua especificidade est na formao docente uma ou duas cadeiras (eletivas)

so voltadas para outros ambientes no escolares (A59).

Conforme j apontado anteriormente, o curso de Pedagogia deve ter como base

da formao do pedagogo a docncia, articulada a outros conhecimentos pedaggicos
que possibilitem a seu egresso exercer uma infinidade de atividades que demandem
conhecimentos e prticas educativas e formativas, em ambiente escolar ou no (DCNs,
BRASIL, 2006). Dessa maneira, podemos afirmar que o curso de Pedagogia da UFPE
encontra-se em consonncia com o que foi institudo pelas DCNs, tomando a docncia
como base da formao do pedagogo.
Entretanto, essa formao para a docncia deve ser perpassada por uma
formao que articule outros conhecimentos mais amplos, como a atividade educativa
em espaos no formais de ensino, a gesto, o planejamento e avaliao educacionais, a
 98

pesquisa e difuso de conhecimento, etc (BRASIL, 2006). Esse aspecto mais amplo do
curso institudo pelas DCNs envolve a atuao desse profissional em outros espaos de
atuao que no a instituio escolar.
Diante do exposto, identificamos os motivos da insatisfao dos estudantes
quando afirmam que o curso limitado formao docente apesar do pedagogo ter um
amplo campo de atuao (A29). Aspecto descrito em outros estudos, como os de Melo
e Cabral (2011), Baslio (2012) e Aquino (2011), que constataram um descontentamento
dos alunos ao avaliarem a centralidade da formao docente em seus cursos de
Pedagogia, a qual acaba deixando de lado os outros aspectos formativos exigidos pela
legislao.
Podemos asseverar, portanto, que, apesar de prever uma atuao profissional
mais ampla para seu egresso, o curso de Pedagogia da UFPE tem seu foco e
centralidade na docncia, mas que, segundo seus estudantes, precisa melhorar sua
contribuio para outras reas alm da docncia, possibilitando-lhes uma formao
voltada para outras reas que no a docente.
A possibilidade de formao ampliada, articulada com a desvalorizao e o
desprestgio social da profisso de professor, com os baixos salrios e as pssimas
condies de trabalho desse profissional, entre outros aspectos negativos destacados a
respeito da profisso docente, vem acarretando um desejo acentuado e crescente de
atuao nas outras reas emergentes do campo de atuao do pedagogo em detrimento
da sala de aula e do ambiente escolar como um todo, como destacam os estudos de
Brana (2009), Aquino e Saraiva (2011) e Aquino (2011).
Segundo Oliveira (2010), as DCNs, ao institurem uma amplitude de
possibilidades de atuao do pedagogo e uma formao mais ampla que englobe os
conhecimentos necessrios ao seu exerccio profissional, despertaram nos estudantes
uma maior inteno de atuar em outras reas de atuao e certa resistncia a atuar na
sala de aula. Para Gatti (1997), a escolha de um curso de Licenciatura no se constitui
necessariamente em escolha da carreira docente, visto que muitos discentes procuram
esses cursos sem a pretenso de exercer a profisso docente.
Ainda dentro da discusso da formao oferecida pelo curso de Pedagogia e de
sua articulao com a prtica profissional, outros estudantes deixaram de lado a
centralidade na docncia, mas constataram que sua graduao voltada para o
ambiente escolar. Depreendemos, portanto, que, na viso desses alunos, a formao
oferecida vai alm da docncia, mas ainda se limita ao ambiente escolar como espao de
 99

atuao profissional do pedagogo. Mais uma vez percebemos insatisfao nas falas dos
discentes, uma vez que consideram que o pedagogo deve estar apto a exercer atividades
profissionais em diversas outras reas que no apenas a rea escolar, como podemos
perceber nas falas abaixo:

A grade curricular do curso muito boa, no entanto sinto falta de discusses

sobre a atuao do pedagogo em lugares fora da escola (A73);

O campo amplo, mas a UFPE s foca em escola. A gente acaba ficando

com o olhar somente voltado para a instituio escolar (A18);

Sua referncia uma pedagogia voltada para escola, esquecendo um pouco

de outras formas de atuao (A50);

Eu vejo o discurso da grande quantidade de lugares/campo para atuao do

pedagogo, mas eu vejo que o curso s forma para trabalhar em escolas (A19).

medida que consideram que a formao restrita ao ambiente escolar, os

estudantes especificam as lacunas deixadas na formao oferecida pelo curso de
Pedagogia:

Acredito que deveriam existir mais disciplinas e que fossem obrigatrias para
a rea de educao no-formal, pedagogia hospitalar, empresarial, inclusiva,
entre outras... (A58);

A meu ver o curso deixa a desejar em reas como a de Recursos Humanos e

na rea de Coordenao pedaggica, onde s se tem aprofundamento os
alunos que tem interesse pela rea e procuram por eletivas (A7);

Ainda no! Acho que principalmente quando se fala em espaos no-formais

de educao (A48).

Diante do exposto, depreende-se que, embora as DCNs e o Projeto Pedaggico

do curso Pedagogia do CE evidenciem a atuao dos pedagogos em espaos no
escolares e a importncia de o curso de Pedagogia proporcionar uma formao que
atenda a essas necessidades formativas, possvel constatar lacunas quando no deixam
claro quais seriam esses espaos, referindo-se a eles como outras reas que sejam
previstos conhecimentos pedaggicos (Parecer CNE/CP n 05/2005, p. 6).
possvel identificar, portanto, que a instituio escolar constitui-se como
principal lcus de atuao do pedagogo, ocupando lugar privilegiado na formao
acadmica do pedagogo. A abertura aos espaos de atuao no escolares, por vezes,
acontece apenas em algumas disciplinas pontuais, ou em forma de disciplinas eletivas;
raramente h um espao de discusso no curso que trate dessa amplitude de atuao do
 100

pedagogo e de que forma esse profissional pode mobilizar os conhecimentos adquiridos

em sua formao pedaggica em atividades extraescolares.
O curso de Pedagogia da UFPE assume em seu Projeto Pedaggico (UFPE,
2007) a docncia como base para a formao e a identidade do pedagogo, instituindo a
escola pblica como guia para essa ao. O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia
do CE explicita que:

Em que se pese o reconhecimento da centralidade da docncia como base da

formao e do trabalho profissional do pedagogo entende-se tambm a
necessidade de se conceber a pedagogia materializada em um trabalho
pedaggico mais amplo da interao formativa entre os sujeitos em espaos
escolares e no-escolares, ampliando os estudos e discusses sobre o que
intencionado alcanar nesses espaos educativos (UFPE, 2007, p. 11).

Depreende-se, portanto, que o curso de Pedagogia no visa apenas participao

do pedagogo em atividades restritas s instituies escolares, mas adota tambm os
espaos no escolares como espaos legtimos de atuao profissional. Pode-se
identificar no curso de Pedagogia da UFPE a oferta de duas disciplinas obrigatrias
voltadas especificamente para a rea de movimentos sociais; e embora uma tenha como
ttulo Processos formativos em Espaos No Escolares, na prtica restringe-se ao
campo dos movimentos sociais. Enquanto disciplinas eletivas, pudemos constatar os
componentes curriculares Gesto educacional em espaos no escolares, Polticas de
educao no formal no Brasil e Recursos Humanos em Educao, que podem
facultar aos estudantes um aprofundamento quanto a esse aspecto da atuao
profissional do pedagogo em espaos no escolares (LEITO et al, 2010).
Em contraposio aos relatos anteriores, existe uma concepo entre os alunos
de Pedagogia de que seu curso proporciona uma base formativa para o exerccio
profissional de seu egresso em diversas reas, atentando em que o curso no se
aprofunda em outras reas que no a docncia, mas d certa base, seja medida que
apresenta aos alunos a diversidade de campos que demandam a atuao profissional de
um pedagogo, seja em algumas disciplinas especficas que tratam dessa atuao em
ambientes como as Organizaes No Governamentais ou na rea de Recursos
Humanos, ou a partir de conhecimentos gerais que podem ser aplicados em outros
ambientes que no apenas a escola.
Os fragmentos de fala dos estudantes exemplificam essa concepo:
 101

O curso nos mostra uma atuao alm da escola. Nos apresenta vrios
espaos para atuao, mas ainda deixa a desejar em algumas reas (A29);

Temos apenas uma pequena base que pincela o que devemos saber para
atuar, mas os campos de atuao so to diversos que nem mesmo na
universidade nos damos conta de todos e quais so (A74);

Em partes, acredito que proporciona sabermos um pouco de cada campo de

atuao. Mas de fato formar para atuar em tais campos no (A79);

O campo de atuao est cada vez maior e o curso ainda no d conta de

tudo. Porm seria impossvel fazer isso (A27;

Completa no, mas d uma boa base (A65).

Esses estudantes, no geral, ao ingressarem no curso, possuam uma perspectiva

mais restrita do curso de Pedagogia e das atribuies profissionais do pedagogo, porm,
no decorrer do curso, ampliaram essa viso ao compreender a amplitude de
conhecimentos mobilizados no curso de Pedagogia e sua articulao com a formao do
pedagogo para atuao profissional em diversas reas.
Assim, podemos dizer que os conhecimentos adquiridos durante o curso, a partir
das teorias vistas nas disciplinas, das experincias em estgios, da interao com os
pares, proporcionaram aos discentes a construo de novos quadros de referncia sobre
o curso de Pedagogia e o campo de atuao do pedagogo.
Essa concepo acrescida de um entendimento, por parte dos estudantes, de
que a base dada pode ser complementada por uma busca individual dos alunos,
procurando cursar disciplinas eletivas que propiciem uma formao ampliada (como a
de Recursos Humanos), participando de grupos de estudo ou de projetos de pesquisa,
realizando leituras alm das sugeridas, alm de considerarem a importncia da formao
continuada no processo de formao profissional e a experincia prtica como
articuladora dos conhecimentos adquiridos no curso e os mobilizados na atuao
profissional. Vejamos o que dizem os estudantes:

Sabemos que todos os cursos tm suas deficincias, porm, considero o curso

da UFPE d uma boa formao para aquele aluno que busca estudar com
eficincia (A84);

Acho que durante o percurso o aluno precisa direcionar algumas disciplinas,

leituras e pesquisas sobre a rea que deseja atuar, pois o curso deixa a desejar
(A76);

Precisa pesquisar, estudar alm do cronograma do curso e fazer uma ps

(A92);

Acredito que a nossa graduao fornece uma base para iniciar a carreira, mas,
a nossa formao deve ser continuada (A66);
 102

Como todo curso s a experincia que vai formar por completo o profissional
(A55).

preciso levar em conta que mesmo no sendo repleto de disciplinas especficas

para o ambiente de trabalho em que o pedagogo estaria apto a atuar (alm das
instituies escolares, ONGs, empresas, hospitais, entre outros), o curso de Pedagogia
da UFPE, acima de tudo, pretende promover uma slida e ampla formao ao seu
estudante, oferecendo-lhe um conhecimento mais global dos processos educativos e
pedaggicos, articulados aos conhecimentos tericos sobre psicologia, histria,
sociologia, filosofia, antropologia, entre outros, que daro subsdios para o egresso do
curso exercer qualquer funo educativa ou pedaggica, independente do ambiente de
atuao.
Para Aguiar et al (2010),
a viso ampla advinda da sua formao sobre as cincias aplicadas
educao, o pensamento estruturado e o modelo mental que o curso de
pedagogia proporciona, aliados organizao e planejamento do ao
pedagogo condies de desenvolver um trabalho multidisciplinar nas
organizaes empresarias trazendo assim inmeras contribuies para a
sociedade.

Acerca da formao profissional, Almeida (2006) pondera que esta deve

oferecer ao formando saberes tericos que, articulados aos prticos e dimenso
individual de identidade, contribuiro para o exerccio profissional. Ou seja, o curso de
formao deve propiciar a base da formao e os conhecimentos necessrios para o
exerccio profissional, porm cabe ao indivduo realizar a articulao desses
conhecimentos adquiridos em sua atividade profissional. Por isso, para a autora, a
formao deve ser ligada aos saberes tericos e prticos, permeada pela reflexividade,
possuindo uma dimenso individual e coletiva, acima de tudo, contnua e progressiva.
Essa concepo aproxima-se do entendimento que os estudantes expressaram, da
importncia da experincia no momento de articular os conhecimentos adquiridos no
curso com a funo que desejam desempenhar, alm da necessidade de busca de
ampliao do conhecimento para a rea especfica que se deseja seguir, visto que a
formao deve ser contnua e progressiva, inclusive havendo a necessidade de uma
atualizao constante do conhecimento, e da formao continuada.
Aquino (2011) e Baslio (2012) constataram que a participao dos estudantes
em atividades extracurriculares durante sua formao, como projetos de extenso,
grupos de estudo, atividades de pesquisa, proporcionou a descoberta de outros espaos
 103

de atuao do pedagogo alm da escola, identificando, inclusive, que houve mudanas

nas concepes dos alunos se cotejarmos as que possuam quando ingressaram no curso
com sua viso depois do envolvimento nessas atividades. Esses dados articulam-se
diretamente com a realidade de nossa pesquisa, em que pudemos depreender que as
trajetrias construdas durante o curso propiciaram aos estudantes o conhecimento de
outros espaos de atuao profissional alm do ambiente escolar, e como os
conhecimentos tericos e pedaggicos mobilizados e adquiridos ao longo do curso
possibilitam sua atuao nesses diversos campos.
Diante do exposto, possvel considerar que as representaes sociais do campo
de atuao do pedagogo esto diretamente relacionadas com os significados atribudos
pelos estudantes sua formao inicial, que permeada pelas experincias e trajetrias
trilhadas ao longo do curso. Sua formao inicial pode validar as concepes que esses
sujeitos possuam da profisso escolhida no momento do exame vestibular, ou
modificar essa representao. Para Moscovici (1978), a Representao Social de um
objeto formada atravs da reelaborao e adaptao do conhecimento, no contexto
social do grupo, segundo a sua prpria convenincia e de acordo com seus valores.
No prximo tpico, aprofundaremos as questes relativas ao campo de atuao
do pedagogo atravs das representaes sociais elaboradas pelos estudantes de
Pedagogia.

5.4 O campo de atuao do pedagogo nas representaes sociais dos estudantes:

anlise dos questionrios

No intuito de apreender as representaes sociais sobre o campo de atuao do

pedagogo construdas pelos estudantes de Pedagogia, realizamos uma anlise exaustiva
das respostas dadas por esses sujeitos no questionrio quando motivados a expressar
suas representaes e sentidos atribudos a esse objeto.
Desse modo, essa discusso acerca das atuais atividades profissionais atribuda
ao pedagogo a partir das DCNs apresenta-se como uma temtica relativamente nova,
visto que, historicamente, a graduao em Pedagogia veio se configurando um curso
voltado, quase que exclusivamente, para a formao de professores para a Educao
Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, e, nesse caso, com um sentido mais
estrito de docncia, entendendo-a apenas como ensino em sala de aula (BRZEZINSKI,
1996; SILVA, 2006; CRUZ, 2011).
 104

Aps a homologao das DCNs, o funcionamento do curso de Pedagogia e as

possibilidades de atuao do pedagogo continuaram sendo temticas recorrentes no s
nas discusses de pesquisadores da rea, como tambm nas de professores e estudantes
do curso. Torna-se, pois, de fundamental importncia compreender de que forma o
campo de atuao do pedagogo representado pelos formandos do curso de Pedagogia,
uma vez que entendemos que as representaes sociais apresentam-se como teorias
socialmente criadas, com o intuito de provocar uma melhor compreenso acerca de
determinado objeto social relevante para o grupo, em que so mobilizados valores e
significados atribudos a esse objeto, com uma aplicao prtica e comunicativa
(MOSCOVICI, 1978).
Assim, constituiu-se como objeto principal de nossa pesquisa a apreenso das
representaes sociais do campo de atuao do pedagogo circulantes entre os estudantes
de Pedagogia, por considerarmos este um entendimento essencial na compreenso do
modo como esses estudantes (futuros pedagogos) concebem sua prtica profissional,
que valores so atribudos por esse grupo, de que forma esses saberes so mobilizados
em suas prticas sociais cotidianas, em experincias vivenciadas e partilhadas durante o
curso.
A partir do dilogo com a Teoria das Representaes Sociais, apresentaremos os
resultados derivados das anlises realizadas com base nas respostas dadas pelos
estudantes de Pedagogia ao questionrio aplicado na primeira fase de nossa pesquisa.
vlido salientar que utilizamos a tcnica da anlise de contedo (BARDIN, 2009) como
mtodo de anlise, de acordo com o qual procedemos a categorizao dos dados, que
sero apresentados de forma minuciosa no decorrer desta seo. Aps o procedimento
de anlise, chegamos a cinco categorias que sintetizam as representaes sociais do
campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de Pedagogia.
A primeira categoria emergente dos nossos dados denota que os estudantes
possuem uma perspectiva de que o campo de atuao do pedagogo amplo, aspecto
que se evidencia nos seguintes depoimentos:

Acredito que seja muito amplo, pois nos tempos de hoje o pedagogo pode
atuar em vrios campos (A64);

um campo amplo. Como disse alm das escolas (professor, coordenados,

tcnico, gestor e outros) hoje, muitas empresas e instituies contratam
pedagogos, a exemplo disso so as multinacionais hospitais, assessorias e
outras (A46);
 105

Pude ver no decorrer do curso, que o campo de atuao do pedagogo bem

mais vasto do que muitos pensam, pois nem s de sala de aula vive um
pedagogo. Este profissional pode atuar em diversos espaos: escolares,
noescolares, na educao informal (A91).

Analisando as falas dos estudantes, percebemos que a perspectiva de amplitude

relacionada ao campo de atuao do pedagogo diz respeito a dois aspectos: primeiro,
diversidade de espaos institucionais em que o pedagogo pode exercer suas atividades
de trabalho, como fica claro nos fragmentos destacados nas falas acima; mas tambm
percepo de atuao desse profissional em atividades profissionais que envolvam
processos educativos em seu sentido mais amplo, como podemos depreender dos
fragmentos que se seguem:

O campo de atuao do pedagogo est bastante ampliado, no se restringindo

apenas aos espaos formais de educao (escola), mas tambm aos no-
formais com carter educativo, alm de empresas, hospitais, etc (A8);

O Pedagogo um profissional muito importante no desenvolvimento

educacional e profissional de um indivduo, para tanto se faz necessria a
participao do pedagogo nos mais diversos espaos de formao de pessoas
(A56);

Acho que o campo pedaggico muito amplo no s abrange escolas, mas no

campo social geral (A103);

Muitas pessoas restringem o conceito de educao apenas a escola, quando

na verdade educao est para alm de escolarizao. Ou seja, o pedagogo
pode atuar onde possa ser possvel existir aprendizagens (A70).

Esse aspecto amplo atribudo ao curso de Pedagogia est relacionado s vrias

reas de atuao profissional em que o egresso de Pedagogia poder atuar: escolas,
empresas, hospitais, Organizaes no Governamentais (ONGs), entre outros. Ao
associarem a propriedade de amplitude sua representao sobre o campo de atuao
do pedagogo, deduzimos que os estudantes tm como fundamento as concepes
defendidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, quando da instituio de
possibilidade de atuao do pedagogo em espaos escolares e no escolares, sem
realizar qualquer delimitao de quais espaos seriam esses, caracterizando-os como
reas em que sejam previstos conhecimentos pedaggicos, conforme est expresso em
seu artigo 4

Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de

professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
 106

anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na

modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (BRASIL, 2006, p. 6).

Baslio (2012) deparou-se com uma realidade que se aproxima da nossa

pesquisa, pois a autora identificou que os estudantes de Pedagogia atribuam uma forte
concepo de amplitude ao seu curso de graduao, concluindo que esse aspecto est
diretamente relacionado s vrias oportunidades de trabalho que a formao
proporciona. Aquino e Saraiva (2011), por sua vez, identificaram, em suas anlises
sobre as representaes sociais do campo de atuao do pedagogo pelos egressos do
curso de Pedagogia, o entendimento, por parte dos participantes da pesquisa, de que
atualmente est aumentando a demanda pelo pedagogo em diversos mbitos da
sociedade, havendo uma real possibilidade de insero desse profissional nesses
diversos ambientes de trabalho, escolares e no escolares. Gonalves e Azevedo (2010),
ao pesquisarem sobre a representao social que os futuros pedagogos tm da profisso,
depararam-se com uma perspectiva de educao como um processo amplo que se d nos
mais variados espaos.
Compreendemos, ento, que os estudantes atrelam a perspectiva de atuao
profissional em diversos mbitos perspectiva de educao como fenmeno abrangente
que acontece nos mais variados mbitos sociais. Os alunos avaliam, portanto, que a
possibilidade de atuao profissional do pedagogo em diversas reas acontece devido
amplitude dos processos educativos que se do nas mais diversas esferas que compem
a vida social. Por ser bastante amplo, o campo educativo no restringe-se escola, pois
os fenmenos que o envolvem encontram-se presentes em diversas esferas e espaos da
sociedade, configurando diferentes instncias da educao.
Portanto, preciso ter presente que a amplitude de reas e ambientes de atuao
previstos pelo pedagogo est totalmente imbricada com essa vasta dimenso da
educao, que envolve uma extensa gama de processos educativos, que podem
acontecer em ambientes escolares ou no, como est institudo nas prprias DCNs.
Libneo (2010), para quem o campo educativo bastante vasto, afirma que a
prtica educativa configura-se como uma prtica social que intervm no
desenvolvimento humano e se realiza em diversos ambientes da sociedade,
compreendendo a educao como o conjunto de processos formativos que podem
ocorrer em ambientes como a famlia, o trabalho, os meios de comunicao, alm da
 107

escola. Tais prticas podem ser sistematizadas (educao formal e no formal) ou no

(educao informal).
A atividade profissional do pedagogo deve estar voltada para a educao
intencional e sistematizada, que pode se dar em ambientes no formais ou no escolares,
como, e principalmente, em ambientes formais ou escolares. Assim, percebemos a
abrangncia do conceito de educao para alm da considerada formal/escolar.
Acreditamos que a representao que os estudantes possuem de que o campo de
atuao do pedagogo amplo est fundamentada tanto nas regulamentaes que
embasam o curso de Pedagogia como nas discusses tericas que perpassam o
funcionamento do referido curso. Segundo Moscovici (1978), as representaes sociais
esto relacionadas com o contexto em que so produzidas, articulando elementos
presentes na realidade social com o campo simblico, conferindo sentido e significado
ao objeto de representao. Assim, ao representar, o sujeito constri uma rede de
significaes em torno do objeto, articulando os conhecimentos que j circulam no meio
social com aspectos subjetivos e individuais.
Apesar dessa concepo de que o campo de atuao do pedagogo configura-se
como amplo, principalmente devido sua fundamentao legislativa, os estudantes
ponderam que faltam oportunidades de insero desse profissional em outros ambientes
educativos que no o escolar, justificando que o exerccio profissional do pedagogo
ainda no est consolidado nas outras reas e, ainda, que ele no possui atribuies
definidas para trabalhar nessas instituies no-escolares. Da, os estudantes possurem
uma perspectiva de que o campo de atuao do pedagogo, apesar do discurso de ser
amplo, na prtica ainda est muito ligado ao ambiente escolar.
Os estudantes afirmam que

O campo de atuao do pedagogo bastante extenso. Atualmente podemos

trabalhar praticamente em todas as instituies, porm o que nos falta so as
oportunidades, pois no se abrem muitas vagas para o pedagogo em outro
local fora da escola (A12);

Acredito que o campo de atuaes do pedagogo est se expandindo cada vez

mais, mas infelizmente a nossa formao restrita para a sala de aula.
Atrelou-se o papel pedaggico do educador em no ensinar em sala de aula e
perdeu-se a amplitude das formas de atuao (A47).

Essa compreenso demonstra uma ligao com a j discutida perspectiva dos

alunos de que o curso de Pedagogia prepara apenas para a docncia, possuindo certa
deficincia em outras disciplinas que deem respaldo para que os futuros pedagogos
 108

desempenhem funes profissionais alm da docncia. Os alunos percebem que, apesar

de o pedagogo estar apto a atuar em diversos lugares, no se encontra preparado para
isso, pois no recebe formao adequada.
Alm de destacarem esse argumento como causa da dificuldade em atuar em
outros ambientes, os discentes tambm acreditam que ainda falta s prprias empresas,
hospitais e demais espaos em que seja prevista a prtica profissional de um pedagogo,
uma abertura maior em seu quadro de funcionrios para esse profissional. O estudante
A10 acredita que muitos espaos esto fechados para ns, justamente, porque esta
identidade est sendo formada. E existe muito preconceito, tanto no mercado quanto na
prpria universidade, sobre entender o papel do pedagogo na sociedade (A10).
A concepo de que o campo de atuao do pedagogo est diretamente voltado
ao ambiente escolar, no entanto, carregada de uma viso desfavorvel e desvalorativa
por parte dos estudantes. Porm preciso considerar que, apesar da compreenso de que
os processos educativos so amplos e acontecem em variados mbitos e espaos da
sociedade, o que demandaria a prtica profissional de um pedagogo, o objetivo principal
do curso de Pedagogia a formao docente para atuao na Educao Infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Dessa maneira, inferimos que, malgrado alguns estudantes o terem como aspecto
desfavorvel, permanece a representao por parte dos mesmos de que o campo de
atuao do pedagogo est voltado para o ambiente escolar, no qual podemos identificar
o aspecto estvel das representaes sociais medida que incorporam um aspecto
histrico e enraizado do curso, embora marcadas por contradies que expressam,
diversas vezes, modulaes individuais, como o no interesse pela prtica docente, ou a
supervalorizao das demais atividades profissionais exercidas pelo pedagogo.
Destacamos que a carreira docente apresenta-se como uma atividade no atrativa
para a maioria dos estudantes, e que a escola se configura como ambiente em que estes
no desejam atuar, refletindo a desvalorizao social da profisso docente, aspecto j
discutido na seo anterior. Para as pedagogas pesquisadas no estudo de Aquino e
Saraiva (2011), o fato da escola ser hoje um campo estigmatizado e no valorizado faz
com que os seus profissionais procurem outros espaos de atuao (p. 262). A
desvalorizao social e financeira da profisso docente afigura-se uma forte justificativa
dos estudantes para a procura ou desejo de atuar nas reas emergentes de atuao do
pedagogo.
 109

Gatti (1997) explicita que estudantes de licenciatura nem sempre apresentam

preferncia pela escolha da carreira docente, identificando que muitos dos que fazem
uma licenciatura no pretendem exercer a profisso docente. Assim, a insero do
pedagogo em outros ambientes pode representar maior valorizao social e profissional
para alm das dificuldades encontradas na carreira docente e possibilidade de
conquistar, alm de melhor status social, melhores condies de trabalho e de salrio.
A outra categoria encontrada nas falas dos participantes da pesquisa diz respeito
percepo de que o campo de atuao do pedagogo tem como caracterstica as ms
condies de trabalho e salrio. Compreendemos que esse aspecto, no obstante ser
relacionado pelos estudantes ao campo de atuao do pedagogo no geral, acha-se
diretamente articulado com a perspectiva da profisso docente, principal campo da
Pedagogia. Assim, os estudantes acabam atribuindo as caractersticas mais marcantes
dessa ocupao, especificamente, ao contexto mais geral do campo de atuao desse
profissional.
Constatamos, que a representao do campo de atuao do pedagogo pelos
estudantes de Pedagogia est ancorada na concepo da profisso docente, uma vez que
eles incorporam aos elementos e caractersticas dessa atividade os novos elementos
provenientes do objeto representado, o campo de atuao do pedagogo. O processo de
ancoragem tem como funo incorporar o objeto s representaes, num sistema de
pensamentos pr-existentes, e, ao mesmo tempo, estabelecer uma rede de significaes
em torno do mesmo, guardando, portanto, particularidades que j circulavam no
contexto social e que nem sempre esto completamente relacionadas ao novo objeto
(SANTOS, 2005).
Os estudantes consideram:

Um campo bastante vasto de possibilidades, embora mal remunerado (A57);

So muitas funes e uma remunerao baixa. Alm das pssimas condies

de trabalho (A22).

Conforme foi mencionado, os discentes atribuem ao exerccio profissional do

pedagogo a concepo de que esse profissional mal remunerado e possui pssimas
condies de trabalho em qualquer ambiente em que atuar profissionalmente.
Esse entendimento tambm est diretamente relacionado com a desvalorizao
social do profissional pedagogo, do curso de Pedagogia e da rea de educao no geral.
Para os estudantes:
 110

O pedagogo um profissional que pode atuar em muitas reas (meios

escolares ou no escolares, empresas, hospitais) apenas falta reconhecimento
e valorizao (A37);

Que embora ainda seja amplo, pois pode este atuar em hospitais, empresas,
escolas, etc. Este profissional ainda pouco reconhecido e a representao
social deste profissional para a maioria das pessoas ainda defasada, pois
todos que se remetem ao pedagogo fazem a mesma pergunta: tanta profisso,
porque tu quer ser professor? (A7);

Acho que tem crescido muito, porm acredito que ainda est longe da
valorizao (A93).

A desvalorizao descrita pelos estudantes ultrapassa os aspectos especficos da

carreira docente, j tratados por ns, como uma rea desvalorizada socialmente devido
aos baixos salrios pagos ao professor, sobrecarga de trabalho, violncia a que o
professor est submetido em seu dia a dia, entre outras questes j levantadas e
discutidas. O prprio curso de Pedagogia carrega o estigma de possuir baixo prestgio
social e, em decorrncia disso, de ter uma grande carga de desvalorizao.
Aquino (2011) constatou em sua pesquisa com egressos do curso de Pedagogia
que trabalham em ambientes extraescolares uma desvalorizao dos profissionais da
educao em sentido mais amplo. Para ela, embora o mercado esteja aberto para esses
pedagogos eles tm dificuldade em consolidar-se profissionalmente, seja no tocante
carreira, aos nveis salariais ou prpria (des) valorizao e (des) prestgio atribudos a
esse profissional.
Infere-se, portanto, que a insero do pedagogo em ambientes de trabalho extra-
escolares est revestida de sentidos diretamente associados desvalorizao dos
profissionais da educao. Apesar de o pedagogo estar apto a trabalhar nesses
ambientes, de a legislao determinar e assegurar o seu exerccio do pedagogo nessas
atividades profissionais, e de as prprias instituies no escolares absorverem esse
profissional, ainda notria a grande carga desvalorativa associada ao mesmo, atrelada
sua formao em um curso de graduao considerado de baixo prestgio social e s
condies salariais a que o pedagogo est submetido. Alm de todos os aspectos j
mencionados, soma-se a falta de definio das atividades a serem desempenhadas pelo
pedagogo nesses espaos, juntamente com a prpria desinformao desse profissional
quanto sua funo nessas reas e s suas reais possibilidades de atuao.
Consequentemente, os estudantes expressaram que o campo de atuao do
pedagogo ainda est num processo de configurao, ainda est se estabelecendo nessas
 111

novas reas previstas pelas DCNs e, por conseguinte, ainda possui uma indefinio em
suas atribuies profissionais. Para os estudantes, as atividades que o pedagogo pode
desenvolver fora do contexto escolar ainda precisam de uma maior definio e clareza.
A estudante A44 justifica:
Sei que a atuao do Pedagogo um campo amplo: empresas, hospitais,
escolas, tribunais de justia, etc... Mas saber as atribuies desse profissional
nesse campo, eu no saberia dizer, acho que isso me entristece s vezes
(A44).

Quando voltada ao ambiente escolar, a funo do pedagogo est bem delimitada

e bem definida na concepo dos estudantes, e ele pode exercer atividades de ensino em
sala de aula, coordenao pedaggica, gesto escolar, entre outras. Mas, quando se trata
de outros ambientes de trabalho, como empresas, ONGs, hospitais, suas atribuies
ainda precisam ser mais bem definidas, mesmo que, em seu artigo 4, as Diretrizes
Curriculares Nacionais afirmem que o pedagogo est apto a exercer funes de
planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares; produo e difuso do
conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos
escolares e no-escolares (BRASIL, 2006, p. 6).

Assim, os participantes da pesquisa entendem que tais funes nem sempre so

atribudas aos pedagogos, afirmando que muitos no possuem essas atribuies quando
inseridos profissionalmente nas reas extraescolares. Depreende-se, portanto, que,
mesmo com a insero do pedagogo nesses outros ambientes de trabalho, muitas vezes
sua funo continua desconhecida, at distorcida, e nesses casos, o egresso do curso de
Pedagogia acaba realizando atividades que no so especficas de sua formao, como
atividades burocrtico-administrativas, ou suas atribuies misturam-se com as de
outros profissionais, como psiclogos e assistentes sociais.
Por isso os estudantes parecem, muitas vezes, insatisfeitos com essa falta de
clareza das reais funes e atribuies profissionais do pedagogo fora do ambiente
escolar, bem como sentem falta de maiores esclarecimentos sobre essa temtica durante
sua formao no curso de Pedagogia, o que resulta, por vezes, num sentimento de
despreparo para atuar nesses outros espaos.
Na viso das egressas do curso de Pedagogia que participaram da pesquisa de
Aquino e Saraiva (2011), mesmo atuando em ambientes extraescolares como
pedagogas, no h uma legitimidade da funo desse profissional nesses espaos no
formais. Elas atribuem essa realidade ausncia de aportes tericos sobre essas prticas
 112

em sua formao inicial, alm de sentirem certa dificuldade em articular os

conhecimentos adquiridos no curso com a prtica fora do ambiente escolar.
Contudo, alguns alunos tm uma concepo mais definida das atribuies do
pedagogo, como podemos identificar nos argumentos a seguir:

Entendo que o pedagogo formado para saber organizar e planejar os

contedos, metas e perspectivas almejadas pela instituio (de ensino,
empresarial ou hospitalar), de forma tal que consiga a participao ativa de
todos os componentes da mesma. Assim como o mesmo deve procurar ter um
olhar e uma postura humanizadora na instituio (A60);

O Pedagogo um profissional muito importante no desenvolvimento

educacional e profissional de um indivduo, para tanto se faz necessria a
participao do pedagogo nos mais diversos espaos de formao de pessoas
(A56).

Nesse sentido, depreendemos uma articulao entre as funes atribudas ao

pedagogo e o sentido de formao humana conferido a esse profissional. Como j
destacamos na seo anterior, quando analisamos a concepo de humanizao
atribuda ao curso de Pedagogia pelos participantes da pesquisa, esse aspecto de sua
formao est relacionado a seu exerccio profissional. Uma vez que a caracterstica de
humanizao conferida ao pedagogo, compreendemos que, na viso dos estudantes,
esse profissional deve atuar realizando atividades educativas que visem formao
humana, poltica e crtica dos indivduos.
De acordo com Franco, Libneo e Pimenta (2007), o pedagogo, em sua prtica
profissional, deve ser capaz de mobilizar os diversos conhecimentos tericos adquiridos
durante sua formao para desenvolver prticas educativas que ultrapassem a funo
tcnica da educao e promovam o desenvolvimento de uma formao mais completa
do indivduo, formao humana, cognitiva, intelectual e social.
Complementando esse entendimento, Silva e Santos (2011) afirmam que
a misso da Pedagogia no mundo do trabalho criar um caminho que leve as
pessoas a transformarem conhecimento e informao em saberes que se
perpetuaram atravs da aquisio de novos saberes, gerando assim um ciclo
de aprendizagem e no simplesmente apreender tcnicas de como ser mais
eficiente para o sistema produtivo (p. 23).

Em sntese, possvel inferir que as representaes construdas pelos estudantes

acerca do campo de atuao do pedagogo resguardam as contradies da formao do
pedagogo que perpassaram boa parte da histria do curso, primeiramente como um
curso de formao de especialistas em educao, que no tinham uma rea definida para
 113

atuar; posteriormente como docente de cursos de formao de professores em nvel

mdio, mas sem que se tratasse de uma atividade especfica desse profissional; por fim,
enquanto professor das sries iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil em
contraste com o especialista das reas de orientao educacional, supervisor e
administrador educacional (BRZEZINSKI, 1996; SILVA, 2006; CRUZ, 2011).
A homologao das DCNs visou acabar com a ruptura existente na formao do
pedagogo, e terminou abarcando todas as reas em que esse profissional j vinha
atuando. Assim, o curso passou a ter, oficialmente, a docncia como base formativa,
mas articulada s demais atividades pedaggicas e educativas exigidas de um
profissional da educao. Dessa maneira, na construo das representaes sociais, os
estudantes tendem a incorporar diferentes aspectos da realidade do objeto de
representao, o campo de atuao do pedagogo, motivo pelo qual identificamos a
concepo de que ele amplo, porm com atribuies ainda no totalmente definidas, e,
ao mesmo tempo, de que o campo apresenta ainda forte ligao com o ambiente escolar,
visto que a base de formao do pedagogo e seu principal campo de atuao, segundo
as legislaes que fundamentam essa formao.
Em resumo, podemos inferir que as representaes sociais construdas pelos
sujeitos so associadas a diversos fatores, incorporando elementos do objeto, como seu
carter social, histrico e simblico. Monteiro (2005, p. 41) entende que as
representaes sociais

so construdas a partir do conjunto de aes compartilhadas por determinado

grupo e expressam suas crenas, valores e sentimentos em relao aos objetos
do mundo social, que o seu estudo possibilita compreender a interao entre
o universo individual e as condies sociais nas quais os indivduos
interagem, e permite, ainda, compreender os processos que intervm na
adaptao scio-cognitiva dos indivduos s realidades cotidianas e ao seu
ambiente social e ideolgico (MONTEIRO, 2005, p. 41).

Os significados que se estabelecem em relao ao objeto, ento, manifestam uma

seleo das informaes e saberes disponveis sobre o objeto, orientada por valores e
experincias do sujeito e do grupo. preciso compreender, portanto, que no processo de
representao o sujeito no reproduz passivamente o objeto, mas o reconstri, a partir
de um sistema de significao e valores existentes em seu grupo social, que ao mesmo
tempo que o indivduo apreende e reconstri o objeto, ele se constitui enquanto sujeito,
situando-se no universo social e material. Por isso as representaes auxiliam na
 114

construo da identidade grupal e do sentimento de pertena em relao quele grupo

em que o indivduo se encontra inserido (ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Moscovici (1978) evidencia que as representaes sociais, mais que opinies
sobre determinado objeto, so teorias coletivas sobre o real, construdas e
compartilhadas pelos sujeitos em um contexto social. Alves-Mazzotti (2008)
complementa dizendo tratar-se de sistemas que tm uma lgica e uma linguagem
particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e conceitos (p. 23).
Assim, mais do que opinies, as RS apresentam-se como teorias do senso
comum, que orientam a compreenso acerca de determinado objeto, produzidas em um
contexto social especfico, tendo como funo promover a construo de uma realidade
comum, a comunicao e interao dos sujeitos no grupo social em que esto inseridos,
e principalmente, orientar as prticas e justificar as condutas.
Afigura-se-nos importante, tambm, apreender as expectativas profissionais
delineadas pelos estudantes de Pedagogia, por compreendermos que as representaes
sociais possuem uma dimenso prtica de orientao das condutas e de justificativa das
tomadas de posio, constituindo-se como um saber prtico. Entendemos que as RS do
campo de atuao do pedagogo elaboradas pelos estudantes de Pedagogia, ao
produzirem uma rede de significados relacionados a esse campo, articulam uma
dimenso prtica a essas significaes, razo pela qual compreendemos que essa
representao ir interferir nas expectativas profissionais construdas pelos estudantes,
pois segundo entendemos, as expectativas no possuem apenas uma dimenso
individual e subjetiva, mas so construdas, tambm, com base em possibilidades
concretas e conhecimentos sociais (AGUIAR, 2004; AQUINO, 2011).
Conforme Abric (1994), as representaes sociais so guias para a ao,
orientando as prticas e as relaes sociais; para o autor, a representao social um
sistema de pr-codificao da realidade porque ela determina um conjunto de
antecipaes e de expectativas (ABRIC, 1994, p. 3). Depreende-se que as RS servem
como guia de interpretao da realidade, permeado por valores sociais e com funo de
definir a identidade grupal, orientar as prticas sociais e justificar as tomadas de
posio.
As expectativas profissionais apreendidas nas falas dos estudantes dividem-se
em 4 categorias: ensinar, trabalhar nas outras reas de atuao do pedagogo, fazer
concurso pblico e seguir carreira acadmica.
 115

A primeira categoria refere-se ao ato de ensinar, que declaradamente a

principal funo profissional do pedagogo e um dos elementos das representaes
sociais do campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de Pedagogia, conforme j
foi debatido nessa pesquisa. Observamos que, quando da elaborao dessa perspectiva
pelos estudantes, concorreram diversos aspectos, como a formao oferecida no curso
de Pedagogia (que tem a docncia como base), a concepo de que a rea de ensino a
que oferece maior nmero de vagas para esse profissional, a trajetria histrica do curso
de Pedagogia que consolidou a prtica docente como a essncia da atuao do
pedagogo, entre outros.
Para Gatti (2010), a escolha da docncia apresenta-se como a maneira mais
rpida de entrar no mercado de trabalho, visto que a possibilidade de exerccio
profissional nessa rea relativamente mais alta do que em outros ambientes. E,
segundo os resultados de Aquino (2011), a atuao na docncia incorpora a
compreenso de que as chances profissionais no ambiente escolar so elevadssimas.
Por outro lado, possvel identificar expectativas baseadas na representao de
que o campo de atuao do pedagogo amplo e de que esse profissional pode atuar em
diversas reas, como podemos identificar nas falas de alguns estudantes:

Atualmente fao estgio no TJPE e pretendo me especializar nesse campo de

atuao, olhando o pedagogo no judicirio. E espero no precisar atuar em
sala de aula (A47);

Bem, como j trabalho em uma empresa pretendo seguir este caminho.

Levando o curso de Pedagogia para a empresa. Trabalhando no setor de
pessoal, mas tambm pretendo se tiver espao e tempo. Trabalhar em escola,
nem que seja s um expediente (A54);

No ir para a sala de aula e atuar em ONGs, coordenao pedaggica, e em

outros espaos no-escolares (A49).

Atrelado concepo de amplitude de possibilidades e espaos de atuao do

pedagogo em seu exerccio profissional, destaca-se o desejo de atuar nas reas
emergentes de atuao do pedagogo em detrimento da atividade docente. Os estudantes
relatam no possuir o desejo de exercer a profisso docente, justificando que uma
atividade desvalorizada, mal remunerada, sem condies estruturais de funcionamento,
permeada por violncia, etc, corroborando as nossas anlises anteriores.
Nos depoimentos dos discentes percebe-se que a maioria dos que tm a
pretenso de atuar em outros ambientes que no os escolares so pessoas que j atuam
nesses ramos, seja como estagirios de pedagogia ou exercendo outras funes que no
 116

so especficas do pedagogo. Aquino (2011) atribui s trajetrias trilhadas ao longo da

formao, e principalmente s experincias vivenciadas pelos egressos do curso, a
funo de definir as perspectivas de atuao na profisso. Em sua pesquisa, a autora
afirma que as trajetrias construdas ao longo do curso possibilitaram s pedagogas o
conhecimento de outros espaos em que pudessem atuar, assim como tambm a
importncia do fazer pedaggico em outras reas, para alm do ambiente escolar.
Gonalves (2010) diz que essa percepo desvaloriza a atividade docente e
afirma que as DCNs contriburam para que os estudantes desenvolvessem esse
sentimento de resistncia atividade docente. E, para Gatti (1997), nem todos os
estudantes de licenciatura pretendem exercer a profisso docente, expressando
preferncia por outras funes profissionais.
Diante da realidade social, cultural, poltica e econmica em que estamos
inseridos, compreendemos que as relaes de trabalho nem sempre se do de forma
satisfatria para os sujeitos que exercem atividades profissionais. A questo
remunerativa figura no imaginrio social como um dos principais aspectos a serem
analisados no processo de atuao profissional, atrelada s condies de trabalho, carga
horria, valorizao da profisso, etc. Depreende-se, portanto, que as expectativas e
escolhas profissionais no so baseadas apenas em caractersticas e perspectivas
pessoais, mas em todos os elementos do contexto histrico e socioeconmico de
insero do sujeito.
Gatti et al (2009) indicam que no Brasil vem se observando uma crescente
demanda pelas carreiras do servio pblico, que tm como principal caracterstica o
ingresso por concurso pblico e a estabilidade profissional. Nesse contexto, podemos
compreender a terceira categoria de expectativas profissionais elaboradas pelos
estudantes de Pedagogia, o que ilustrado pelas falas dos alunos:

Fazer concurso pblico para Pedagogo em alguma instituio Federal. No

necessariamente para atuar em sala de aula (A79);

Realizar concurso pblico na rea educacional (A62);

Bom, como j estou estudando para concurso no nvel mdio, pretendo

quando terminar o curso, prestar concurso para nvel superior (A35).

Analisando o conjunto dos depoimentos dos discentes, deduzimos que a inteno

de ingressar em carreiras do exerccio pblico profissional expressa, justamente, o
desejo de estabilidade e de melhores condies de salrio, principalmente quando os
 117

estudantes especificam o ambiente em que pretendem prestar o concurso, instituio

federal, pois como de conhecimento comum, trata-se de um espao que apresenta
maiores valores remunerativos, alm de conferir mais status social.
A expectativa criada a respeito da prpria insero no servio pblico mais
importante para os estudantes do que o prprio exerccio profissional que ele vai
exercer, caracterstica expressa nas falas dos sujeitos quando afirmam que pretendem
prestar seleo pblica independente da rea ou da funo exigida.
Por fim, identificamos um alto ndice de respostas relacionadas expectativa dos
estudantes de Pedagogia por seguir carreira acadmica, ou seja, prosseguir sua formao
em cursos de ps-graduao a maioria cita mestrado e doutorado com a inteno de
atuar profissionalmente na docncia em nvel superior. o que retratam os depoimentos
apresentados a seguir:

Irei continuar meus estudos (Mestrado). Formada em pedagogia, apenas, no

conseguirei, provavelmente, um emprego com boa remunerao. Alm disso,
privilegiei mais atividades acadmicas (monitoria, PIBIC, extenso) do que
experincias prticas (estgio) (A2);

Pretendo continuar me dedicando as atividades da academia, fazer o

mestrado. Pretendo atuar como professora da educao bsica de escola
pblica e tambm docente no ensino superior (A46).

Diante dos dados apresentados, conclumos que compartilhamos com Aquino

(2011) a compreenso de que as experincias vivenciadas pelos discentes ao longo de
sua formao inicial permitem a construo de significados relacionados sua prtica
profissional, influenciando na elaborao de expectativas de atuao profissional.
Assim, depreendemos que o engajamento das estudantes em atividades mais ligadas ao
meio acadmico, como participao em grupos de estudo, monitoria, extenso e
iniciao cientfica, desenvolvem no estudante de Pedagogia a perspectiva da docncia
no ensino superior como possibilidade de atuao do pedagogo.
A compreenso desse aspecto suscita mais uma discusso relacionada
atividade docente, visto que estudantes especificam sua perspectiva de atuao como
docentes de nvel superior, isto , continuam atribuindo a funo de docncia ao
pedagogo, porm em outro nvel de ensino que no a educao bsica. Essa
caracterstica pode ser compreendida sob a tica de que os estudantes possuem uma
identificao com a prtica docente, porm reconhecem as dificuldades enfrentadas pelo
professor da educao bsica, principalmente aquele que atua em instituies pblicas
de ensino. Dessa forma, a docncia no ensino superior apresenta-se como possibilidade
 118

deste profissional exercer sua atividade profissional em um ambiente que oferece mais
status social e melhores condies de remunerao. Melo e Cordeiro (2008) corroboram
essa concluso a que chegamos quando constatam que docncia no ensino superior
conferida maior status do que na educao bsica.
A partir dos dados apresentados nesta seo, pudemos ter uma primeira
aproximao com os sentidos atribudos pelos estudantes de Pedagogia ao campo de
atuao do pedagogo, objeto de suas representaes sociais. Alm disso, julgamos
importante conhecer e compreender os elementos que constituem essa representao,
assim como analisar de que forma eles esto estruturados. Por isso, no prximo bloco de
resultados, apresentramos as anlises que efetuamos acerca dos elementos estruturantes
dessa representao social, base da tcnica de associao livre de palavras que nos
permitiu apreender os possveis elementos que constituem o ncleo central e os sistemas
perifricos dessa representao.

5.5 Contedo e estrutura das representaes sociais do campo de atuao do

pedagogo: uma anlise do teste de associao livre

Conhecer os elementos constituintes da representao social e compreender

como se configura sua organizao interna apresenta-se como um procedimento de
suma importncia na apreenso das representaes sociais construdas por determinados
grupos acerca de objetos sociais. Assim, com o intento de ter uma melhor compreenso
de nosso objeto de pesquisa, decidimos pela utilizao de diversos mtodos de coleta de
dados, cercando-o em suas diversas dimenses. Nesse sentido, lanamos mo do uso da
tcnica de associao livre de palavras como um instrumento que ir possibilitar a
apreenso dos elementos que constituem a representao social do campo de atuao do
pedagogo pelos estudantes de Pedagogia, bem como permitir a identificao da
organizao interna dessa representao, de que iro emergir os provveis candidatos a
ncleo central e sistema perifrico da representao.
O teste de associao livre uma tcnica de coleta de dados que tem por
objetivo fazer emergir os elementos constitutivos de uma representao; mediante um
estmulo indutor, os sujeitos so solicitados a expressar palavras ou expresses que lhes
tenham vindo instantaneamente memria (S, 1996; ABRIC, 2000). Abric (2000)
ressalta que o mtodo possui a vantagem de possuir um carter mais espontneo,
permitindo uma facilidade de acesso aos elementos que compem o universo semntico
 119

da representao maior do que, por exemplo, na entrevista. Segundo S (1996) a

associao livre ainda permite que os elementos implcitos ou latentes da representao
venham tona.
Na presente investigao utilizamos como estmulo indutor a expresso Campo
de atuao do pedagogo, e os estudantes foram motivados a escrever as cinco
primeiras palavras ou expresses que lhes viessem lembrana ao l-la. Em seguida os
estudantes foram solicitados a escolher, dentre os elementos elencados, os dois que eles
consideravam mais importantes a respeito da expresso e justificar o porqu. Na anlise
das evocaes realizadas pelos sujeitos, contabilizamos um quantitativo total de 511
palavras, sendo 139 destas diferentes entre si.
Na anlise de tais evocaes, utilizamos como ferramenta o software EVOC
desenvolvido pelo pesquisador Pierre Vergs (2000), que auxilia no clculo estatstico
de correlao entre dois critrios, a frequncia de evocao e a ordem mdia de
evocao de cada palavra. Essa anlise permite a criao de um quadro de quatro casas
que possibilitar o levantamento dos possveis elementos constitutivos do ncleo central
e do sistema perifrico.
Para Schuch et al (2008),
este programa organiza as palavras evocadas em quadrantes de acordo com a
sua freqncia e ordem mdia de evocao. A freqncia utilizada para
avaliar o grau de compartilhamento das evocaes no grupo pesquisado:
quanto mais freqente, mais compartilhada a palavra. A ordem mdia
considerada como um ndice de salincia: a evocao mais rpida significa
que a palavra est mais acessvel na memria de trabalho do sujeito, sendo
facilmente ativada pelo estmulo indutor, o que sugere uma forte ligao com
o mesmo (SCHUCH et al, 2008, p. 4891).

Os elementos dos quatro quadrantes que constituem o quadro de quatro casas

produzido pelo EVOC (2000) podem ser interpretados de acordo com seus nveis de
centralidade, uma vez que, no primeiro quadrante (superior esquerdo), esto situados os
elementos que possivelmente integram o ncleo central da representao e que so os
que possuem maior frequncia de evocao e tambm os mais prontamente evocados; o
segundo e terceiro quadrantes (superior direito e inferior esquerdo, respectivamente),
por sua vez, representam os elementos constitutivos do sistema perifrico (AGUIAR,
2004; S, 1996; VERGS, 2000), mas se encontram numa relao mais prxima ao
ncleo central. O segundo quadrante comporta os elementos que possuem uma alta
frequncia, mas que foram evocados em ltimas posies, e a terceira casa constituda
dos elementos que tiveram uma baixa frequncia de evocao, mas que foram
 120

prontamente citados (MACHADO; ANICETO, 2010). No quarto quadrante encontram-

se os elementos que constituem uma periferia mais distante do ncleo central.
Aps o tratamento dos dados realizado pelo software EVOC, foi construdo o
quadro de quatro casas referente expresso Campo de atuao do pedagogo, que nos
possibilitou apreender o contedo geral da representao social dos estudante e, mais
especificamente, sua organizao interna, identificando os elementos que possivelmente
constituem o ncleo central da representao, bem como os elementos do sistema
perifrico, conforme podemos observar no quadro a seguir:

F >= 10 /OME< 2,5 F >= 10 /OME> 2,5

f OME f OME
Escola 65 1,615 Coordenao 16 3,313
Professor 10 2,00 Empresa 49 3,306
Gesto 13 3,615
Hospitais 35 3,914
Movimentos-sociais 10 2,900
Ongs 35 3,314
Recursos-humanos 12 3,500
Sala-de-aula 17 2,882

F < 10 /OME< 2,5 F < 10 /OME> 2,5

f OME f OME
Diversificado 5 2,400, Amplo 9 2,556
Educao 6 2,333 Creche 5 3,400
Ensino 7 2,857
Formao 7 4,000
Mal-remunerado 7 2,714
Pesquisa 8 2,875
Universidade 9 2,889

Quadro 2 Quadro de quatro casas gerado pelo EVOC a partir dos elementos
relacionados expresso indutora Campo de atuao do pedagogo

O quadro indica que os elementos que possivelmente constituem o ncleo

central da representao social do campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de
Pedagogia so escola e professor, situando-se no quadrante superior esquerdo do
quadro de quatro casas.
Levando em conta que o ncleo central constitui a base comum e consensual da
representao, resultante da memria social do grupo e de seu sistema de normas,
compreendemos que os elementos escola e professor encontram-se diretamente
relacionados funo histrica do pedagogo e do curso de Pedagogia. Abric (2000)
 121

declara que o sistema central essencialmente social e ligado s condies histricas,

sociolgicas e ideolgicas, associadas aos valores e s normas do grupo social. Esse
sistema assegura a perenidade e a manuteno da representao, tendo a caracterstica
de ser estvel e coerente.
Esses elementos apontam para uma representao do campo de atuao do
pedagogo estritamente vinculada ao ambiente escolar, enquanto espao primordial de
atuao profissional do pedagogo, e funo de professor enquanto principal atribuio
a ser desempenhada nesse espao. importante observar que, historicamente, o curso
de Pedagogia sempre teve a escola como espao prioritrio de atuao do pedagogo,
consoante j foi levantado na trajetria histrica realizada em captulos anteriores. Alm
disso, a prpria legislao que rege o curso no pas (DCNs) estabelece a docncia como
base de formao do pedagogo e a escola como campo prioritrio de atuao desse
profissional. Nesse sentido, a representao do campo de atuao do pedagogo
permeada por valores histricos e sociais atribudas a esse objeto.
Essa concepo da escola como principal espao profissional do pedagogo est
presente nas pesquisas de Silva (2002), Szymanski (2006), Aquino (2011) e Baslio
(2012), em que os sujeitos atribuem ao egresso do curso de Pedagogia a funo docente,
a ser desenvolvida prioritariamente no ambiente escolar. As prprias DCNs e o Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia contribuem para a construo e fortalecimento dessa
representao medida que instituem uma formao pautada na docncia como base e
na escola como principal campo de trabalho do pedagogo. Dessa forma, possvel
inferir que essa representao vai se firmando na formao inicial do pedagogo, levando
em conta no s a base legislativa que regulamenta o curso, como tambm seu
funcionamento e estrutura, pois prioriza em sua grade curricular disciplinas voltadas
para a formao docente e os estgios curriculares (prticas pedaggicas)
prioritariamente em ambientes escolares, seguindo o que a legislao prev para o
curso.
A compreenso dos estudantes pode ser apreendida em suas justificativas para a
escolha desses elementos no teste de associao livre, como podemos identificar:

o campo de atuao que exige mais demanda para um pedagogo formado

(A32);

Durante muito tempo essa foi a nica ou principal funo do curso de

Pedagogia (A87);

onde a maioria dos formandos do curso atuam (A6);

 122

Professor, por ser o foco do curso de Pedagogia da UFPE (A95).

Compreendemos, pois, que os elementos centrais dessa representao esto

fundamentados em elementos histricos do objeto, mas tambm do contexto social e
cultural em que atualmente est inserido. Abric (2000) entende que o ncleo central das
RS definido pela natureza do objeto representado, pelas relaes mantidas pelo grupo
com o objeto, e regido pelo sistema de valores e normas sociais que fazem parte do
ambiente em que o grupo est inserido.
O ncleo central possui a caracterstica de manter a estabilidade da
representao em contextos mveis e evolutivos, resistindo s mudanas, o que
explicaria, em meio s novas aptides exigidas do egresso do curso de Pedagogia e aos
novos espaos de atuao atribudas ao pedagogo, a permanncia da representao desse
profissional enquanto professor e da escola enquanto espao de trabalho.
No quadrante superior direito, que representa os elementos perifricos mais
ligados ao ncleo central, podemos perceber a presena dos termos coordenao,
empresa, gesto, hospitais, movimentos-sociais, ONGs, recursos-humanos e sala-
de-aula. Esses elementos podem ser categorizados como espaos de atuao do
pedagogo, visto que todos os termos referentes a esse quadrante so ambientes em que,
na viso dos estudantes, o pedagogo pode exercer suas atividades profissionais.
Os elementos elencados pelos sujeitos e constituintes do sistema perifrico de
sua representao social do campo de atuao do pedagogo permitem uma compreenso
de quais espaos so considerados pelos estudantes como possveis para o exerccio
profissional do pedagogo. O sistema perifrico protege o ncleo central, incorporando
novos elementos representao sem que a mesma seja modificada.
Segundo Abric (2000), o sistema perifrico contm elementos mais acessveis e
concretos, ancorados na realidade imediata, permitindo a adaptao da representao s
mudanas no contexto na medida em que integra novos elementos. O sistema perifrico
faz uma interface entre a realidade concreta e o sistema central.
Podemos, ento, inferir que esses elementos foram integrados s representaes
sociais do campo de pedagogo, mas sem que houvesse ruptura do ncleo central. Essas
novas reas de atuao do pedagogo comeam a fazer parte da formao desse
profissional e da realidade do curso de Pedagogia a partir da definio das DCNs, que
passaram a reger o curso desde 2006. Embora reconheam a profisso docente como
eixo da formao do pedagogo e a escola como principal campo de atuao desse
 123

profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais relacionam outros espaos no

escolares como locais de exerccio profissional do pedagogo, onde este dever
desempenhar funes educativas e pedaggicas (BRASIL, 2006).
Esses dados aproximam-se dos resultados das pesquisas de Gonalves e
Azevedo (2010), Baslio (2012) e Aquino (2011), em que so evidenciadas, por
estudantes e egressos do curso de Pedagogia, concepes de que o exerccio profissional
do pedagogo pode acontecer em vrios espaos, no s nos escolares, mas tambm nos
ambientes extraescolares.
Aquino (2011) atesta que a representao da escola, enquanto nico espao
reconhecido de atuao profissional do pedagogo, perpassa as concepes dos
ingressantes no curso, que vo se modificando a partir da trajetria trilhada ao longo do
curso, e que permite a descoberta de novos espaos possveis de desenvolvimento de
prticas profissionais alm do ambiente escolar.
A representao dos participantes do nosso estudo de uma possibilidade de
insero do pedagogo em ambientes profissionais como empresa, hospitais, ONGs,
sala-de-aula e movimentos-sociais, exercendo atividades de coordenao, gesto,
recursos-humanos. Autores como Libneo (2010), Pimenta (2011), Fireman (2006) e
Aquino (2011) identificam a possibilidade de atuao do pedagogo em espaos
escolares e no escolares, citando como principais ambientes extra-escolares as
empresas, instituies hospitalares, meios de comunicao, espaos no-formais de
educao, entre outros. Considera-se, portanto, que, em todo ambiente em que houver
prticas educativas ou pedaggicas, haver a necessidade de contratao de um
pedagogo.
Os elementos coordenao, gesto e recursos-humanos indicam as funes
que o pedagogo pode exercer nesses diversos ambientes. Como dispe a resoluo que
institui as diretrizes curriculares nacionais, as atividades elencadas como atribuies do
pedagogo so: planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas, projetos e experincias educativas em ambientes escolares e no escolares. O
termo sala-de-aula, por sua vez, apresenta ligao mais direta com os elementos do
ncleo central, uma vez que o ambiente, dentro da escola, em que o professor
exercer sua profisso.
J no terceiro quadrante (inferior esquerdo), reconhecemos a presena dos
termos diversificado e educao, tambm considerados elementos da periferia mais
prxima ao ncleo central. medida que vamos avanando nas anlises, observamos
uma estreita ligao entre os elementos que constituem a representao social do campo
de atuao do pedagogo, alm de uma ratificao dessas representaes.
 124

Sendo assim, podemos inferir que o termo educao se constitui elemento dessa
representao pelo fato de que a insero do pedagogo em quaisquer que sejam os
ambientes de trabalho est diretamente ligada concepo de que a educao constitui-
se como o elemento norteador de sua atividade profissional. Ou seja, o pedagogo atua
em espaos em que sejam previstas prticas educativas, entendendo-se educao em seu
sentido mais amplo.
Essa caracterstica confirma os resultados das anlises que realizamos sobre as
respostas dos nossos sujeitos aos questionrios, j abordadas na seo anterior. Alm de
ser corroborada pelos estudos de Aquino e Saraiva (2011), Baslio (2012) e Gonalves e
Azevedo (2010). Esses estudos apresentam uma concepo de amplitude do campo de
atuao do pedagogo focada na perspectiva de que esse profissional deve realizar
principalmente atividades relativas educao e considerando que a educao se d em
variados ambientes da sociedade.
Para Brando (1995), Libneo (2010) e Pimenta (2011), a educao ampla e
no pode ser reduzida ao processo de ensino e aprendizado que acontece no ambiente
escolar, ao contrrio, esses autores consideram que os processos educativos vo alm da
aquisio de saberes instrucionais, pois articulam conhecimento poltico, cognitivo,
social e podem estar presentes em diversas esferas da sociedade. Por isso, esse elemento
dialoga com o outro termo presente nessa periferia, diversificado, que corrobora a
interpretao de que a educao pode acontecer em contextos e ambientes
diversificados.
Os elementos de uma representao social possuem ligaes entre si,
denominadas de conexidade, que iro modular as caractersticas atribudas pelo sujeito
ao objeto de representao (ABRIC, 2000; S, 1996).
Os termos constituintes do quarto quadrante (inferior direito) so considerados
elementos da periferia mais distante do ncleo central, a saber: amplo, creche, ensino,
formao, mal-remunerado, pesquisa e universidade.
A periferia mais distante inclui os elementos mais diversificados da
representao, mas que, ainda assim, apresentam ligao com os demais elementos e
resguardam as caractersticas mais individuais da representao. com base nesse
duplo sistema em que as representaes sociais esto organizadas que se torna possvel
compreender as contradies existentes dentro da prpria representao, que se
apresentam, ao mesmo tempo, estveis e mveis, rgidas e flexveis. Para Abric (2000)
Estveis e rgidas posto que determinadas por um ncleo central
profundamente ancorado no sistema de valores partilhados pelos membros do
grupo; mveis e flexveis, posto que alimentando-se das experincias
individuais, elas integram os dados do vivido e da situao especfica,
integram a evoluo das relaes e das prticas sociais nas quais se inserem
os indivduos ou grupos.
 125

As representaes sociais so, pois, ao mesmo tempo, consensuais e marcadas

por modulaes individuais. Diante do exposto, podemos inferir que os elementos
evocados pelos sujeitos, e que se situam na periferia mais distante, guardam fortes
marcas individuais, podendo ter sido diretamente influenciadas por prticas do sujeito
durante sua formao, por exemplo, a insero em atividades acadmicas voltadas para
a pesquisa (atividades de extenso, grupo de estudo, iniciao cientfica), ou mesmo
insero profissional em alguma rea especfica do campo de atuao do pedagogo.
Aquino (2011) atribui s trajetrias acadmicas dos participantes de sua pesquisa
o conhecimento dos outros espaos onde o pedagogo pode atuar , como tambm
imputa s suas experincias profissionais, dentro ou fora do ambiente escolar, as
diferenciaes nas representaes do campo de atuao do pedagogo por esses
indivduos.
Baslio (2012) tambm constatou que a representao social dos estudantes
sobre o curso de Pedagogia e sobre as possibilidades de atuao profissional do
pedagogo foi sendo modificada a partir das trajetrias trilhadas ao longo do curso de
formao inicial. Alm disso, essa pesquisa teve resultados que dialogam diretamente
com nossos achados, uma vez que, em suas anlises, a autora identifica que os
estudantes de Pedagogia tm uma percepo da insero do pedagogo no mercado de
trabalho relacionada com aspectos como a amplitude dos espaos de atuao, a m
remunerao, as atividades de pesquisa e sua relao com a universidade. Todos esses
aspectos so, no entanto, vistos pelos estudantes sob o prisma da formao oferecida no
curso de Pedagogia.
Em sntese, compreendemos que a pesquisa, embora instituda pelas DCNs
como uma das atribuies profissionais do pedagogo, ainda no reconhecida
socialmente como tal. Porm o curso de Pedagogia da UFPE tem a pesquisa como eixo
formador do pedagogo, promovendo essa formao a partir do componente curricular
Pesquisa e Prtica Pedaggica, que articula elementos de pesquisa e prtica profissional
formao oferecida. Alm disso, a pesquisa est presente na prtica de estudantes que
estejam engajados em atividades acadmicas de iniciao cientfica, ou mesmo de
monitoria e extenso. A universidade e a pesquisa so tidos, portanto, como possveis
campos de atuao do pedagogo.
O elemento formao pode ser compreendido enquanto atribuio ao pedagogo
de promover a formao humana e, por isso, seu campo ser considerado amplo. O
aspecto de amplitude refere-se s vrias possibilidades de trabalho desse profissional
que, mesmo alcanando novos campos e novas atribuies, ainda considerado mal
remunerado.
O elemento ensino, apesar de constituir a periferia mais distante, guarda vnculos
com elementos do ncleo central e com a segunda periferia. A atribuio de ensinar est
diretamente relacionada com o cargo de professor conferido como ncleo central dessa
 126

representao social que vai ser desenvolvida numa sala de aula de um ambiente formal
de educao, a escola. Todos esses elementos remetem funo e definio do curso de
Pedagogia e a seu principal objetivo: formar o pedagogo com base na docncia e tendo
como principal campo de atuao o ambiente escolar (BRASIL, 2006).
A creche pode ser relacionada como mais um ambiente de trabalho do pedagogo,
uma vez que faz parte da Educao Infantil, que se constitui como lcus de atuao
desse profissional, enquanto docente, gestor, coordenador, etc.
Desse ponto de vista, chegamos concluso de que as representaes sociais so
constitudas de informaes, crenas e opinies acerca de determinado objeto social e
de que esse conjunto de elementos possui organizao interna prpria, estruturando-se
em dois sistemas especficos: o ncleo central e o sistema perifrico, que constituiro
um sistema sociocognitivo sobre o objeto. O ncleo central, possuindo a caracterstica
de estabilidade e rigidez, confere significado representao, e o sistema perifrico, por
sua vez, alm de proteger o ncleo central e, com ele, a representao, permite a
integrao de novos elementos representao que estejam mais ligados ao contexto
imediato e s prticas sociais.
Dessa maneira, podemos considerar que os estudantes de Pedagogia, ao
representarem o campo de atuao do pedagogo, articulam elementos estveis e
enraizados socialmente que constituem o ncleo central com outros recm-incorporados
representao, mais ligados ao contexto imediato, sem que a representao fique
comprometida. Constatamos, ento, que, enquanto escola e professor constituem-se os
provveis elementos do ncleo central, a representao tambm incorporou outros
elementos que vo alm do entendimento proporcionado pelos do ncleo central, como
amplo, diversificado, e pelos demais elementos que, na representao dos estudantes,
definem o campo de atuao do pedagogo.
As anlises da organizao estrutural da representao nos permitiram
aprofundar e ratificar aspectos j encontrados nas anlises das respostas dos sujeitos aos
questionrios. Com o intuito de nos aprofundarmos ainda mais na apreenso das
representaes sociais do campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de
Pedagogia, trataremos no prximo bloco das categorias emergentes das anlises das
entrevistas realizadas com os participantes da pesquisa.

5.6 As categorias emergentes das entrevistas: o pedagogo aquele que atua na

rea de educao, que pode ser na escola, como fora

Os dados provenientes das entrevistas foram criteriosamente tratados mediante a

tcnica de anlise de contedo (BARDIN, 2009), que nos auxiliou no processo de
compreenso e organizao desses resultados. De posse dos dados dos depoimentos dos
 127

11 sujeitos que participaram das entrevistas, classificamo-los em categorias, por meio

das quais pudemos apreender as representaes sociais do campo de atuao do
pedagogo pelos estudantes do curso de Pedagogia. preciso compreender que essas
categorias no so estanques, ao contrrio, possuem relaes entre si, alm de estarem
ligadas tambm aos dados j emergentes das anlises do questionrio e do teste de
associao livre. Com efeito, cada um desses instrumentos de coleta nos auxiliou a ter
uma compreenso mais global dessas representaes, e pudemos identificar que a cada
anlise dos dados, as representaes vo se legitimando.
Aps o procedimento de anlise e classificao dos resultados, organizamos os
dados em quatro categorias definidas como: representao social do campo de
atuao do pedagogo; representao do pedagogo e suas atribuies profissionais;
a contribuio da formao para a atuao profissional; e reais possibilidades de
atuao.
Na primeira categoria, no que tange representao social do campo de
atuao do pedagogo os estudantes mais uma vez caracterizavam esse campo como
amplo, legitimando nossos resultados, j que tal representao foi encontrada nas
anlises das repostas aos questionrios e tambm no teste de associao livre. Embora
esse elemento encontre-se apenas na periferia distante da representao que os
estudantes tm do campo de atuao do pedagogo, ele possui a caracterstica de estar
mais ligado realidade prtica e aos novos contextos que esse objeto vem traando.
Esse elemento tambm possui relao com outros elementos da representao,
porquanto pudemos identificar nas explicaes dadas pelos sujeitos que a concepo de
amplitude envolve elementos como os espaos em que o pedagogo pode atuar nas
representaes dos estudantes, as atribuies desse profissional, alm de sua relao
com a concepo de educao.
O depoimento da estudante A70 retrata a representao de amplitude que o
campo de atuao do pedagogo tem para os estudantes de Pedagogia:
[...] S que da a gente pode pensar nas possibilidades de atuao do
pedagogo como eu havia falado antes. Esse pedagogo estar atuando no
espao no-formal e a a gente pode pensar nas ONGs, que esse campo da
educao que veio no contexto da globalizao ele vai emergir mais ainda,
no pra negar a instituio escola, no sentido da escolarizao, mas pra
caminhar juntos. Ento esse pedagogo ele pode estar atuando nesse espao
no-formal da ONG e a pode estar atuando no prprio espao formal
tambm. E no t se restringindo a sua funo de pedagogo s ao campo de
sala de aula, mas estar sempre todas as possibilidades que eu tenho de estar
explorando a pedagogia. E a gente pode estar at pensando tambm em outro
espao no-formal, porque o campo da pedagogia interessante por isso. Se a
gente pensa, por exemplo, que o pedagogo pode estar atuando no espao
 128

hospitalar, na empresa. Ento a pedagogia ela tem essa dimenso, ela

ampla. E por isso tambm eu fao o curso de Pedagogia, nessa possibilidade
desses vrios campos, dessas vrias atuaes (A70).

O campo de atuao do pedagogo, da maneira como se configura atualmente,

ainda no est totalmente consolidado, visto que se encontra assim definido desde o ano
de 2006, quando da homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, que incorpora j instituda funo docente outras atribuies profissionais
ao pedagogo, fixando novos espaos institucionais de atuao desse profissional alm
do j reconhecido ambiente escolar (AGUIAR et al, 2006; BRASIL, 2006).
Nesse sentido, possvel compreender as relaes estabelecidas pelos estudantes
de Pedagogia quando atribuem ao campo de atuao do pedagogo a representao de
amplo, articulando nessa concepo elementos constitutivos desse objeto, mas tambm
aspiraes individuais, porque as falas dos sujeitos deixam transparecer seus desejos de
atuar profissionalmente nas outras reas que no a docncia.
As representaes sociais, enquanto forma de conhecimento social elaborado por
um grupo sobre determinado objeto, articulam as informaes referentes a esse objeto
s opinies, atitudes e crenas que integram o ambiente social, mas tambm so
determinadas pelas significaes individuais que os sujeitos lhes atribuem. Conforme
salienta Abric (2001), [a representao] determinada ao mesmo tempo pelo prprio
sujeito (sua histria, sua vivncia), pelo sistema social e ideolgico no qual ele est
inserido e pela natureza dos vnculos que ele mantm com esse sistema social (p. 156).
Nesse sentido, outras pesquisas, como as de Brana (2009), Oliveira (2010) e
Duran (2010), apontam que os estudantes de Pedagogia expressam grande desejo de
atuar nas reas emergentes do campo educacional, em detrimento da sala de aula. No
entanto, Oliveira (2010) afirma que essa ampliao das possibilidades de trabalho do
pedagogo proporcionou certa resistncia dos estudantes a trabalhar como docentes e
aumento da procura pelas outras reas de atuao, no s por questes de valorizao
profissional, mas tambm por questes remunerativas e de condies de trabalho.
Gatti et al (2009) atribuem essa situao desvalorizao social da profisso
docente, para a qual contribuem diversos aspectos relacionados a essa ocupao, como a
sobrecarga de trabalho, a m remunerao, o desprestgio social, as condies de
trabalho, etc.
 129

Na viso dos estudantes de Pedagogia, a valorizao do trabalho do pedagogo

em ambientes extraescolares contribui para essa representao, como afirma a estudante
A46

Eu acho, primeiro por conta do salrio, eu acho que o salrio das outras reas
so mais atraentes. Visto essa questo do trabalho do professor que ele
maior, a questo do planejar, depois do avaliar e eu acho que o professor
mal-remunerado e no-valorizado, eu acho que quando a gente sai da escola e
vai, sei l, para uma empresa, eu acho que o profissional ele visto de uma
forma diferente, mais valorizada. Eu acho que por isso que os pedagogos
eles to saindo da escola, da docncia pra ir pra outras reas (A46).

Os estudantes apresentam certo receio pelo exerccio da docncia, justamente

pela realidade encontrada nas salas de aula do pas, principalmente de escolas pblicas,
em que no h condies estruturais de trabalho, h casos de violncia, alm de os
baixos salrios demandarem dos professores a atuao profissional em mais de um
ambiente, como indica a estudante A50:

Por conta da realidade da sala de aula, n. Como eu j tinha dito,

desgastante, voc ter que estar sempre bem pra lidar com os alunos, e tem a
questo da sala de aula de ser QUENTE, uma sala de aula de uma escola da
prefeitura quente, s vezes suja, s vezes superlotada, voc tem que
trabalhar, um horrio s a remunerao no boa, ento pra voc se sustentar
voc tem que trabalhar no mnimo dois horrios, dois turnos, ento tem que
planejar, porque no pode chegar e dar uma aula de qualquer jeito, tem que
planejar. E a realidade da educao infelizmente no nosso pas no muito
boa n, pra isso.

A desvalorizao da profisso docente foi referenciada pelos participantes das

pesquisas de Baslio (2012) e Alves-Mazzotti (2007), sendo vista como um elemento
forte e sempre presente nas concepes sobre a profisso docente. Em articulao com
os resultados de nosso estudo, as autoras acima citadas afirmam que esse sentido
perpassado por diversos elementos da realidade social, cultural e econmica que
envolvem essa ocupao. So citados fatores, como as condies desfavorveis de
trabalho, o acmulo de funes, a m remunerao, a grande carga de trabalho e o
pouco tempo de planejamento, a falta de autonomia e a burocratizao das atividades, o
aumento da violncia, entre outros.
Esses so os sentidos que concorrem para uma representao baseada em um
conceito de amplitude da atuao profissional do pedagogo e de desvalorizao da
profisso docente, e que interferem diretamente nas perspectivas e escolhas
profissionais dos estudantes.
 130

Contudo, nessa categoria ainda merece ser destacado que a representao do

campo de atuao do pedagogo tambm est estruturada no ambiente escolar e na
prtica docente, e mais uma vez os resultados encontrados nas entrevistas fortalecem
nossas anlises anteriores.
Esses dados revelam que a escola foi incorporada representao social do
campo de atuao do pedagogo, em relao direta com a funo docente exercida nesse
ambiente. Assim, fica claro que a atribuio desses elementos a essa representao
possui relao direta com as legislaes que regem o curso de Pedagogia e que
preconizam os campos de atuao do pedagogo, como as DCNs e o Projeto Pedaggico
do Curso de Pedagogia. Conforme instituem esses documentos, o curso de Pedagogia
tem por finalidade formar o docente para atuar na Educao Infantil e nas sries iniciais
do Ensino Fundamental, sendo a principal atribuio do profissional pedagogo.
Por essa razo, acreditamos que essa representao vai sendo delineada no
percurso formativo do estudante de Pedagogia, uma vez que a formao oferecida no
curso tem como base a docncia e estrutura-se em torno desse objetivo. A fala da
estudante A46 retrata essa concepo:
eu acho que o campo de atuao do pedagogo so as instituies escolares;
principalmente n. Como eu j tinha dito agora e no questionrio a gente sabe
que existe um leque que eu nem acho que seja to grande, que o pessoal diz
que to grande, mas eu no acho que seja to grande e como a universidade
que a gente est se graduando ela tem esse foco mesmo do ensino mesmo, da
docncia, eu acho que as instituies escolares, tanto a escola que formal,
quanto os espaos no-formais, mas eu acho que a instituio de ensino
(A46).

Corroboram nossos resultados as pesquisas de Monteiro (2005) e Baslio (2012),

que constatam uma representao social do curso de Pedagogia relacionada profisso
docente.
Alm da formao oferecida no curso, as experincias concretas dos sujeitos
fortalecem essa representao, visto que, na prtica, o pedagogo permanece tendo a
escola como espao prioritrio de atuao e a docncia como principal atividade
profissional. Apesar da possibilidade de atuao em variadas reas extraescolares, esses
campos ainda no do conta de atender a demanda desses profissionais, por ainda serem
poucas as vagas para o pedagogo fora da escola.
Conforme foi constatado por Silva (2002), Szymanski (2006) e Silva (2005),
apesar de o campo de atuao do pedagogo compreender diferentes espaos, a maior
parte desses profissionais atua na docncia. Dessa forma, compreendemos que as
 131

representaes sociais do campo de atuao do pedagogo fundamentam-se nas

condies objetivas dessa prtica. Segundo Jodelet (2005), as representaes sociais so
construdas na dinmica social, permeadas pelas prticas grupais, por seus valores e
tomadas de posio.
Aliada a essa realidade do profissional pedagogo, est a compreenso de que sua
atuao em outros ambientes ainda no possui atribuies bem definidas, o que dificulta
a insero desse profissional em espaos extraescolares. A categoria representao do
pedagogo e suas atribuies profissionais incorpora os significados atribudos pelos
estudantes s funes profissionais conferidas ao pedagogo e forma como este
profissional visto pelos alunos de Pedagogia.
Como afirmamos anteriormente as categorias de anlise no so estanques,
possuem relao entre si. Assim, as concepes que os estudantes de Pedagogia tm
acerca do pedagogo e de suas atribuies profissionais so permeadas de significados j
atribudos, como a significao que os estudantes tm de que o campo de atuao do
pedagogo amplo e de que a educao o foco profissional do pedagogo. A estudante
A50 assim se expressa:

o que eu acho, o pedagogo aquele que atua na rea de educao, que pode
ser na escola, principalmente na escola, em sala de aula ou em gesto, como
fora, mas a fora eu no sei muito a respeito, porque a gente aqui como aluno
de pedagogia aprende mais sobre o pedagogo atuando na escola (A50).

Em sntese, possvel depreender da fala da entrevistada que o pedagogo visto

como o profissional que atua na rea de educao em geral, por isso pode desenvolver
atividades na sala de aula ou fora do ambiente escolar. Mais uma vez, nossos resultados
anteriormente discutidos so corroborados pelos depoimentos dos estudantes no
processo de entrevista, de que pudemos inferir que as representaes sociais do campo
de atuao do pedagogo esto baseadas em uma perspectiva de educao em seu sentido
mais amplo, sendo considerada o princpio da atividade profissional do pedagogo.
Para autores como Libneo (2010), Pimenta (2011) e Brando (1995), a
atividade profissional do pedagogo , antes de tudo, a realizao da prtica educativa,
em qualquer funo ou ambiente em que este trabalhe. Em consonncia com essa
concepo, destacamos a fala de uma estudante:

O pedagogo tem que ter como norte da atividade dele esse princpio de
educar o ser humano pra ser um cidado, de educar o ser humano pra vida. E
educar nesse sentido maior da palavra, de educar mesmo pra humanizar. E
 132

por isso educar pra vida e por isso educar pra cidadania. Humanizar no
sentido na perspectiva de ser crtico, como diz Paulo Freire de ser mais, de
ser autnomo e a quando eu digo que eu to falando de humanizao (A70).

Assim, possvel identificar uma concepo do pedagogo enquanto agente

educador que tem como principal funo promover a prtica educativa em qualquer
instncia institucional. Porm as funes educativas que deveriam ser atribudas a esse
profissional em outros ambientes, por vezes, so desconhecidas pelos estudantes,
porque so reas que ainda esto se estabelecendo, de certa forma h pouco tempo, se
tomarmos como base a homologao das DCNs (BRASIL, 2006). Para os estudantes, as
funes do pedagogo em outros ambientes ainda no esto bem definidas, como
podemos constatar:

existem algumas oportunidades em empresa, mas bem pouquinho e quando

voc vai pra uma empresa que vai trabalhar voc no faz muito o trabalho de
um pedagogo, faz um trabalho de RH, de recursos humanos, meio de
assistente social, eu acho que inclusive a funo do pedagogo fica um pouco
confusa nas empresas (A18).

A falta de definio sobre quais atividades devem ser exercidas pelo pedagogo
em ambientes extraescolares perpassa a prpria legislao que as regulamenta, visto que
no esto bem delimitadas nas DCNs como na proposta curricular do Curso de
Pedagogia da UFPE. Alm disso, a falta de experincias prticas em outros campos de
atuao que no os escolares contribui para que as funes que o pedagogo desempenha
em espaos no escolares permaneam como um tema obscuro para os estudantes de
Pedagogia. Uma vez fundamentado na docncia, o curso possui uma estrutura curricular
baseada numa slida formao para a docncia, no s nas disciplinas tericas, como
tambm nas prticas proporcionadas aos estudantes.
As DCNs prevem que a formao do pedagogo deve assegurar aos estudantes o
carter terico-prtico, visto que considera a prtica tambm como princpio formativo
desse profissional (PIMENTA, 1997). Diante desse entendimento, o curso de Pedagogia
da UFPE proporciona esse carter prtico ao seu estudante a partir do componente
curricular Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP), permitindo uma aproximao do aluno
com os campos empricos de atuao pedaggica. Porm a aproximao do estudante
em outros ambientes que no os escolares acontece exclusivamente na primeira PPP,
que tem como tema Processos formativos em espaos no-escolares, mas, na prtica,
segundo os estudantes, restringe-se insero do discente em Organizaes No
 133

Governamentais e em Movimentos Sociais. A estudante A70 ratifica o entendimento

sobre a prtica oferecida no curso de Pedagogia com base na disciplina de PPP:
Eu acredito que geralmente, existem muitas queixas que dizem que o curso
de pedagogia forma para o espao formal. E essas queixas talvez venham a
partir da grade curricular que a gente tem, onde tem includa as disciplinas de
PPP, que leva a gente, a maioria leva a gente para o campo formal de
educao (A70).

Podemos inferir que a falta de conhecimento das atividades desenvolvidas pelos

pedagogos em espaos no escolares pode ser atribuda a diversos fatores, como a falta
de clareza nos documentos legais, a formao oferecida no curso de Pedagogia, a
ausncia de experincias prticas nesses ambientes, seja em carter curricular ou extra-
curricular,entre outros.
Articulada a essa realidade, a contribuio da formao oferecida no curso de
Pedagogia para a insero do pedagogo nos diversos mbitos de atuao constitui a
terceira categoria de anlise dos dados provenientes das entrevistas. Levando em
considerao que o objetivo do curso de Pedagogia deve ser a formao para a
docncia, buscamos apreender de que forma esse curso contribui na atuao profissional
do pedagogo, quer atravs dos conhecimentos oferecidos ou de prticas proporcionadas
aos estudantes em formao.
Todos os estudantes entrevistados indicam que a base do curso de Pedagogia
oferecido no Centro de Educao da UFPE a docncia, porm as opinies sobre a
formao oferecida no referido curso e sua relao com a atuao profissional do
pedagogo dividem-se em duas vertentes: uma perspectiva no favorvel e uma
favorvel. Na concepo no favorvel, os alunos avaliam que o curso de Pedagogia
oferece uma formao baseada exclusivamente na profisso docente, preparando seu
estudante apenas para essa atividade profissional; j na viso positiva que os alunos tm
do curso, destaca-se uma compreenso de que este oferece uma formao ampla,
pautada numa concepo de formao humana e de educao que ultrapassa o sentido
da prtica de ensino; dessa forma, o curso possibilita, do ponto de vista dos estudantes,
uma formao que permite aos egressos possurem um amplo repertrio de
conhecimentos sobre a prtica educativa, cabendo a estes articul-los de acordo com
suas necessidades profissionais.
A fala da entrevistada A2 revela a concepo de que o curso de Pedagogia
restrito formao docente, conforme podemos observar:
 134

Formar para os anos iniciais do ensino fundamental e da educao infantil.

Eles falam de gesto, mas o que est mais forte o ensino fundamental e a
formao dos professores (A2)

Gonalves e Azevedo (2010), Aquino (2011) e Baslio (2012) apresentam

resultados compatveis com nossas interpretaes, pois a nfase na formao docente
proporcionada pelo curso de Pedagogia vista como um aspecto negativo pelos
estudantes. possvel inferir que o aspecto negativo atribudo a essa caracterstica
deriva de um duplo sistema de referncias: primeiramente relacionado s
regulamentaes oficiais do curso de Pedagogia que preveem uma formao que
contemple outros aspectos da docncia que no apenas o ensino; e em segundo lugar, a
questes subjetivas dos prprios estudantes que apresentam certa resistncia ao trabalho
docente, por motivos j citados, como ms condies de trabalho para o professor,
baixos salrios, desvalorizao social da profisso, etc.
Por sua vez, os estudantes que tm uma viso favorvel formao
proporcionada pelo curso de Pedagogia da UFPE e sua base para a insero no
mercado de trabalho avaliam que esse curso possibilita uma formao pautada na
humanizao e na concepo de educao como um amplo processo e, desse modo,
mobiliza saberes necessrios atuao do pedagogo em diversos espaos institucionais.
O depoimento da estudante A70 permite uma melhor compreenso desse aspecto:

Eu acredito, que aqui no curso de Pedagogia hoje, ns temos um bom

processo de formao, um bom processo de formao. Eu acredito que a
gente consegue se formar enquanto pedagogo com essa capacidade crtica,
com essa capacidade criativa, e a sendo crtico sendo autnomo tambm, no
pensamento, na forma de pensar. [...]eu acredito tambm que ele instiga na
gente um sentido muito maior que o compromisso com a educao como
um todo. Ento eu diria que o curso de Pedagogia ele tem uma identidade de
formar, uma preocupao de formar o educador, de formar o pedagogo e esse
pedagogo enquanto educador (A70).

Em consonncia com os resultados que encontramos nos questionrios, os

estudantes reafirmam o carter crtico, reflexivo e humanizador do curso de Pedagogia
da UFPE, considerando que o mesmo voltado para a formao humana, indo alm do
aprendizado de mtodos e tcnicas de ensino ou de outra atividade. Efetivamente, o
curso fornece uma srie de conhecimentos que possibilitaro ao pedagogo formar-se
como um profissional que possui competncia terica, prtica, crtica e reflexiva, apto a
atuar nas questes relativas educao e formao humana como um todo.
 135

As propriedades reflexivas e humanizadoras do curso de Pedagogia so

embasadas nas concepes de tericos como Freire (1986, 1997), Libneo (2010) e
Saviani (2008) que compreendem a educao como processo de formao humana do
indivduo, indo alm dos contedos escolares, contextualizada com a realidade social,
econmica e poltica em que o sujeito est inserido. Assim, a criticidade e a
reflexividade apresentam-se como elementos indispensveis formao do pedagogo.
As DCNs legitimam como caracterstica do curso de Pedagogia o carter
humanizador, crtico e reflexivo, levando em conta que este deve proporcionar a
reflexo crtica do pedagogo e sua ao no desenvolvimento humano, em diversos
nveis e modalidades do processo educativo (BRASIL, 2006). Depreendemos, portanto,
que o curso de Pedagogia da UFPE, embasado nas DCNs, vem desempenhando esse
carter formativo mais geral, propiciando uma base terica necessria compreenso do
fenmeno educativo como um todo, contextualizada com a realidade social e com os
conhecimentos didtico-pedaggicos necessrios atuao desse profissional na
realidade social em que est inserido, qualquer que seja o ambiente institucional de sua
atuao profissional.
Por ltimo, destacamos a compreenso dos sujeitos sobre a real possibilidade de
atuao do pedagogo em variados espaos profissionais. Esse entendimento torna-se
necessrio, visto que, conforme ressaltamos, os estudantes atribuem certo significado de
desvalor atividade docente e de valorizao s outras reas possveis de atuao do
pedagogo. Porm, ao mesmo tempo, esses alunos no conhecem todas as atribuies,
nem funes desenvolvidas pelo pedagogo em contextos extraescolares, como tambm
no apresentaram muitas experincias prticas fora do ambiente escolar. Dos onze
participantes que responderam s entrevistas, apenas dois afirmaram que no conheciam
pedagogos que trabalhassem em ambientes extra-escolares.
Entendemos, pois, que essa representao ser constituda por elementos
decorrentes das interaes sociais desses sujeitos, e que estar sero produzidas a partir
de informaes que circulam no grupo sobre o objeto, e de ressignificaes que o grupo
realizar desses elementos, produzindo verdadeiros universos consensuais que
explicaro o objeto e sero compartilhadas socialmente, em processos de comunicao
intragrupal.
Segundo Moscovici (1978), a representao social uma modalidade de
conhecimento particular que tem como funo a elaborao de comportamentos e a
comunicao entre indivduos. Sendo uma preparao para a ao, a representao guia
 136

os comportamentos, bem como remodela e reconstitui o ambiente em que esse

comportamento tem lugar. Com base nessas consideraes, podemos constatar duas
funes bsicas das representaes sociais: a de estabelecer padres comuns de
conhecimento e conduta e a de forjar os comportamentos conforme padres e
convenes estabelecidos. Abric (2000) complementa afirmando que a representao
social constitui-se como um sistema de interpretao da realidade que vai determinar as
prticas e as condutas dos indivduos e orientar suas relaes com o seu meio fsico e
social. Em sntese, ao representar, os indivduos incorporam e organizam valores,
crenas e significaes constituintes das prticas e situaes comuns dentro de seu
grupo social.
As anlises das respostas apresentadas pelos estudantes dividem-se em duas
concepes: uma que afirma ser possvel a insero profissional do pedagogo em
diversos ambientes; e outra que no acredita nessa possibilidade.
Essa segunda dimenso tem relao direta com a concepo, j amplamente
discutida, de que o campo do pedagogo restrito docncia e de que o curso de
Pedagogia no oferece subsdios para uma formao mais ampla. O sujeito A81
expressa de que maneira ele percebe a real possibilidade de atuao do pedagogo:

Eu vejo realmente s na sala de aula, entendeu? Eles podem atuar na

coordenao, pode atuar avaliando outras coisas, uma gesto, mas acho que
realmente voltado pra sala de aula

Analisando essa compreenso, verificamos que ela est ancorada na

representao de campo de atuao do pedagogo vinculada ao ambiente escolar e, mais
especificamente, atividade de ensino.
De acordo com a outra parcela dos entrevistados, a possibilidade de atuao do
pedagogo em ambientes extraescolares real, mesmo que, para eles, esse profissional
ainda tenha muito espao a conquistar e que suas atribuies sejam mais bem definidas
nesses ambientes, conforme expressam as estudantes:

Eu acho que tem espao sim, s precisa de uma formao mais orientada,
mais voltada. E eu conheo, eu to estagiando numa empresa de criao de
games, ento necessrio um estagirio de pedagogia, mas provavelmente
um futuro profissional de pedagogia. Em espaos de hospitais, em espaos
no-formais de ressocializao, conheo alguns profissionais (A102);

E da, por isso que eu digo que eu acredito que h possibilidade desse
pedagogo estar trabalhando em outros espaos, porque voc vai ter a, um
conhecimento, uma demanda de conhecimento que voc enquanto pedagogo
foi configurando ao longo do tempo, em relao com todas essas outras
 137

cincias, do campo social, do campo antropolgico, ou seja, o que voc

precisa quando ta nesses outros espaos no ter um conhecimento outros da
sociedade, da antropologia? Ento por isso eu acredito que o pedagogo pode
estar sim preparado (A100).

Para esses estudantes, as representaes sociais que so mobilizadas para essa

compreenso so as que conferem um sentido de amplitude ao campo de atuao do
pedagogo. Desse modo, os estudantes articulam a essa representao o entendimento de
que o pedagogo tem, no curso de Pedagogia, uma formao compatvel com a
amplitude de suas aes profissionais, bem como de que existe espao para ele em
diversos espaos alm dos escolares, sendo citados alguns, como ONGs, hospitais e
empresas.
Diante dos resultados com que nos deparamos nas anlises das entrevistas,
compreendemos que estes legitimaram todos os nossos achados anteriores, derivados
dos dados provenientes das anlises dos questionrios e do teste de associao livre.
Compreendemos que foi importante cercar o objeto de pesquisa, utilizando-nos de um
procedimento plurimetodolgico de coleta dos dados que permitiu uma compreenso
mais completa do nosso objeto de pesquisa: as representaes sociais do campo de
atuao do pedagogo pelos estudantes de Pedagogia.
 138

CONSIDERAES FINAIS
 139

No decorrer desta pesquisa, buscamos compreender as representaes sociais do

campo de atuao do pedagogo elaboradas pelos estudantes do curso de Pedagogia, por
entendermos ser esta uma temtica relevante no tocante funo do pedagogo na atual
sociedade, marcada por profundas transformaes sociais, econmicas e culturais que
rebatem diretamente na organizao do mundo do trabalho e nas demandas profissionais
e formativas que vo se delineando ante essa nova realidade.
Diante desse contexto, percebemos a necessidade de maior aprofundamento
acerca da formao do pedagogo e de seus espaos potenciais de atuao, que, neste
estudo, so apreendidos sob a tica dos futuros pedagogos, estudantes concluintes de
Pedagogia. Assim, a utilizao da Teoria das Representaes Sociais como base terica
para esta pesquisa possibilitou a compreenso das concepes e sentidos atribudos ao
campo de atuao do pedagogo pelos estudantes de Pedagogia. Portanto, o
desenvolvimento desta investigao nos possibilitou alcanar nossos objetivos de
pesquisa e responder s questes levantadas por este estudo.
Nossos achados evidenciaram que a escolha do curso de Pedagogia perpassada
por uma srie de valores e concepes sobre o curso e as atividades profissionais do
pedagogo, de natureza pessoal e/ou social, conforme pudemos perceber ao analisar os
motivos elencados pelos sujeitos pesquisados, dos quais destacamos a identificao com
a rea, a facilidade de ingresso no curso, a influncia familiar, a necessidade de
complementar a formao em Magistrio (Normal Mdio), a experincia prvia na rea
de educao, entre outros. Esses resultados permitiram-nos ter mais elementos para
compreender os sentidos e significados que os estudantes atribuem sua escolha do
curso de Pedagogia, bem como s suas expectativas profissionais.
Os resultados apontaram que os estudantes consideram que o curso de Pedagogia
proporciona uma slida base terica para o futuro pedagogo, sendo voltado para a
formao humana, tendo a qualidade de ser reflexivo e humanizador, razes pelas quais
considerado um curso amplo. Mas sem que a especificidade da formao do pedagogo
seja esquecida, pois a formao para a docncia e para a atuao no ambiente escolar
uma caracterstica destacada pelos estudantes com relao ao seu curso. Porm os
estudantes tambm destacam que o curso, por vezes, demasiadamente terico e que a
prtica acaba ficando em segundo plano, alm de terem uma concepo de que o curso
desvalorizado e desprestigiado socialmente.
Todas essas evidncias apresentam-se como base para nosso entendimento das
representaes dos estudantes de Pedagogia sobre o campo de atuao do pedagogo,
 140

uma vez que compreendemos que na elaborao de tais representaes entrelaam-se

diversos aspectos, de ordem individual e social, dos quais podemos destacar os sentidos
atribudos ao curso, as concepes das atividades profissionais exercidas pelo
pedagogo, a questo da valorizao e da remunerao, as expectativas profissionais,
entre outros. Por isso, tais elementos constituram-se tambm objetos de nossas anlises,
por avaliarmos que se encontram imbricados no processo de elaborao dessas
representaes sociais.
Como destaca Jodelet (2001), as RS, enquanto teorias socialmente elaboradas e
partilhadas, possuem relao com a construo da realidade cotidiana, com as prticas,
os valores e as comunicaes que se estabelecem nesse contexto em que so elaboradas.
Elas no so construdas no vazio social. Alm disso, Moscovici (1978) salienta que as
RS orientam as prticas e condutas de um grupo, alm de definirem as identidades
pessoais e grupais.
Essas consideraes nos fazem compreender que as representaes sociais no
so apenas opinies, atitudes ou imagem de, mas tambm uma teoria sobre um objeto,
integrando-o a uma rede de relaes de sua realidade social, num processo de interao
com os demais membros desse meio, funcionando como um sistema de interpretao
dessa realidade que orienta as prticas e justifica as condutas dos indivduos em suas
relaes sociais acerca do objeto. Dessa forma, foi possvel apreender, no decorrer desta
pesquisa, que os estudantes de Pedagogia articulam diversos aspectos na construo de
sua representao social do campo de atuao do pedagogo.
Os resultados evidenciam uma representao do campo de atuao do pedagogo
pautada em duas perspectivas: uma mais voltada realidade concreta e outra mais
relacionada s expectativas pessoais dos estudantes. Ao mesmo tempo em que o campo
de atuao do pedagogo concebido pelos estudantes como voltado para a docncia e
para a escola, ele tambm considerado amplo, com possibilidade de atuao em
diversos ambientes.
A anlise da organizao interna dos elementos constituintes da representao
nos permitiu entender tais contradies, visto que a abordagem estrutural das
representaes sociais possibilita a compreenso de que a representao formada por
um duplo sistema que ir resguardar caractersticas socialmente enraizadas daquela
representao, como tambm as diferenas individuais que marcam esse processo
(ABRIC, 2000). Por isso a importncia da utilizao de mais de um mtodo de coleta de
 141

dados, por julgarmos que um complementa o outro na busca por uma apreenso mais
ampla e completa do nosso objeto de pesquisa.
Na elaborao dessas representaes dos estudantes sobre o campo de atuao
do pedagogo, destacamos aspectos histricos e mais concretos que regem o curso
quando nos deparamos com a concepo mais voltada para o pedagogo no ambiente
escolar e exercendo principalmente atividades de ensino. Entendemos que essa
representao est fundamentada tambm na legislao que rege o curso (DCNs), uma
vez que institui como base da formao e como principal atividade profissional do
pedagogo a docncia. Essas representaes so mais relacionadas ao sistema central,
que est ligado memria social e histria do grupo, alm de ser mais estvel e rgida.
Ao mesmo tempo possvel identificar outro aspecto mobilizado na construo
dessas representaes sociais, mais voltado para o contexto atual, integrando as
mudanas e novas configuraes desse campo, e, por isso, mais relacionado ao sistema
perifrico. Essa representao em que o estudante atribui ao campo de atuao do
pedagogo um aspecto de amplitude e de possibilidade de exerccio em diversos
ambientes articula-se com perspectivas de ascenso profissional, de melhores condies
de trabalho e de remunerao, e de maior valorizao profissional. Tambm se baseia
nas DCNs, que regulamentam a atuao profissional do pedagogo em outros ambientes
que no apenas o escolar.
Assim, reiteramos que os resultados desta pesquisa nos levaram compreenso
dos sentidos e significados atribudos pelos estudantes de Pedagogia ao campo de
atuao do pedagogo, permitindo uma apreenso dos diversos aspectos que contribuem
na elaborao dessas representaes sociais, alm de terem possibilitado a percepo
das contradies que permeiam tais representaes.
Por fim, destacamos que a formao e a especificidade profissional do pedagogo
vm se refazendo historicamente, sendo atualmente regulamentadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, que instituem novas caractersticas para esse profissional, bem
como abrem novas possibilidades de atuao e de atribuies para o mesmo. Nesse
contexto, os cursos de Pedagogia sofreram mudanas quanto a seu funcionamento,
estrutura e especificidade. Consideramos, portanto, que, diante dessa reconfigurao do
curso de Pedagogia e das atribuies profissionais do pedagogo, torna-se importante a
realizao de pesquisas que tratem das novas configuraes profissionais que vem se
delineando a com base nessas novas regulamentaes do curso.
 142

Evidencia-se, por conseguinte, a necessidade de pesquisas que foquem a atuao

do pedagogo em espaos no-escolares, porquanto, essa temtica ainda se apresenta
obscura para os estudantes de Pedagogia, pois tambm so desconhecidas as atribuies
profissionais do pedagogo em ambientes extraescolares, permanecendo algumas
questes que podem servir como inquietao para futuras pesquisas: qual a identidade
profissional delineada no decorrer do curso de Pedagogia? Quem o profissional
pedagogo? Quais so os espaos de atuao desse profissional em instituies extra-
escolares? Qual a sua funo nesses ambientes?
 143

REFERNCIAS

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 152

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SILVA, S. T. L. Os saberes mobilizados por egressas do curso de Pedagogia a

partir da Pesquisa e Prtica Pedaggica. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao)
Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.

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SOUZA, E. A.Melhoria da qualidade de ensino no curso de Pedagogia da UFPE: a

anlise de um projeto de formao do educador. 2000. Dissertao (Mestrado em
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SZYMANSKI, M. L. S. A contribuio do curso de Pedagogia para a formao e

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFPE. Pgina eletrnica.

Disponvel em:
<http://www.ufpe.br/ufpenova/index.php?option=com_content&view=article&id=99&I
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UFPE; PROACAD; COVEST. Manual do candidato. Vestibular UFPE 2013. SEGIC.

Disponvel em:
<http://gcovest.htl.com.br/anexos/2106281392_MANUAL%20VEST%20UFPE%2020
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EVOC2000. Manuel. Paris, 2000. Disponvel em:
<http://www.pucsp.br/pos/ped/rsee/evoc.htm>. Acesso em: 06/05/2012.
 153

APNDICES
 154

APNDICE A QUESTIONRIO E TESTE DE ASSOCIAO LIVRE

Prezado (a) Estudante

Estamos desenvolvendo uma pesquisa intitulada Representaes sociais do campo de atuao do

pedagogo pelos estudantes do curso de Pedagogia, que atualmente se desenvolve no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco.
Para tanto, pedimos a sua colaborao, no sentido de preencher este questionrio com clareza e
sinceridade, pois suas impresses pessoais so muito importantes.
Fique inteiramente vontade para responder individualmente ao que lhe sugerimos, pois ele
sigiloso.
Desde j agradecemos a sua colaborao.

QUESTIONRIO

Nome: _________________________________________________________________________________
Sexo: Feminino Masculino
Data de nascimento: ______/______/__________
Telefone: ( ) ________-________ / ( ) ________-________
Email: _________________________________________________________________________________
Turno de origem: Manh Tarde Noite
Ano e semestre de ingresso no curso de Pedagogia: _____________________________________________
Estado civil: Solteiro (a) Casado (a) Divorciado (a) Vivo (a) Outro:________
Naturalidade: ________________________________
Escola de origem: Pblica Particular Ambas
Renda familiar: 1 a 5 salrios mnimos 6 a 10 salrios mnimos
11 a 20 salrios mnimos 21 ou mais
Possui filhos? No Sim Quantidade: ________
Quantidade de moradores da residncia: ______________________
Ocupao profissional: ____________________________________________________________

1. Por que voc escolheu prestar vestibular para o curso de Pedagogia?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
2. No momento da realizao do vestibular, que (quais) curso (s) voc pretendia fazer?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
3. Quais foram as fontes de informao sobre o curso de Pedagogia?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 155

4. Teve alguma influncia de parentes e/ou amigos na escolha do curso? De que forma influenciaram?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

5. Realizava alguma atividade profissional no ano em que prestou vestibular? Em que rea?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

6. Essa atividade influenciou de alguma forma na escolha do curso? De que forma?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

7. Qual seu nvel de satisfao e identificao atualmente em relao ao curso? Justifique.

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

8. Houve alguma mudana de concepo em relao ao curso de quando voc ingressou at o atual
momento? Explique.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

9. Qual sua concepo acerca do campo de atuao do pedagogo?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

10. Acredita que o curso d conta de uma formao completa para o campo de atuao do pedagogo?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

11. Quais suas expectativas profissionais aps o trmino do curso?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 156

TESTE DE ASSOCIAO LIVRE

Escreva as 5 palavras que lhe vm mente ao escutar ou ler a expresso CAMPO DE ATUAO
DO PEDAGOGO.
1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________
4. ___________________________________
5. ___________________________________

Das cinco palavras que voc escreveu, escolha as duas que voc considera as mais prximas da sua
ideia de CAMPO DE ATUAO DO PEDAGOGO. Em seguida, justifique sua escolha por essas
duas palavras:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 157

APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Dados de identificao da pesquisa

Ttulo do Projeto Representaes sociais do campo de atuao do pedagogo pelos
estudantes do curso de Pedagogia
Pesquisador Responsvel Thamyris Mariana Camarote Mand Mestranda
Orientador ProfDr Maria da Conceio Carrilho de Aguiar
Instituio a que Universidade Federal de Pernambuco Programa de Ps-
pertence o Pesquisador graduao em Educao
Contato (81) 8804-9441 / (81) 9617-4749 /
thamymariana@yahoo.com.br

O sr(a) est sendo convidado(a) para participar da pesquisa intituladaRepresentaes sociais do

campo de atuao do pedagogo pelos estudantes do curso de Pedagogia, que tem como objetivos
geral:compreender as representaes sociais que os estudantes do curso de Pedagogia elaboram acerca do
campo de atuao do Pedagogo; e como objetivos especficos: (i) conhecer as motivaes que levaram os
estudantes a escolher o curso de Pedagogia; (ii) identificar como os estudantes concebem sua formao no
referido curso; (iii) identificar o perfil dos estudantes e (iiii) apreender o contedo e a organizao interna
das representaes sociais do campo de atuao do pedagogo construdas pelos discentes. Este um estudo
baseado na Teoria das Representaes Sociais enquanto abordagem terico-metodolgica, utilizando como
instrumentos de coleta de dados o questionrio, o teste de associao livre e a entrevista semi-estruturada.
Os usos das informaes oferecidas esto submetidos s normas ticas destinadas pesquisa
envolvendo seres humanos, suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em
nenhum momento ser divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessrio
exemplificar determinada situao, sua privacidade ser assegurada uma vez que seu nome ser substitudo
de forma aleatria. Os dados coletados sero utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados
em eventos e/ou revistas cientficas.
Sua participao voluntria, isto , a qualquer momento voc pode recusar-se a responder
qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum
prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio que forneceu os seus dados, como tambm
na que trabalha.
Sua participaonesta pesquisa consistir em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma
de questionrio e teste de associao livre num primeiro momento do estudo. Em um segundo momento,
haver uma entrevista, com gravao de udio, para posterior transcrio.
O sr(a) no ter nenhum custo ou quaisquer compensaes financeiras. No haver riscos de
qualquer natureza relacionada sua participao. O benefcio relacionado sua participao ser de
aumentar o conhecimento cientfico para a rea de educao.
O sr(a) receber uma cpia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsvel,
podendo tirar as suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento. Desde j
agradecemos a sua colaborao!
Sendo assim, eu, ________________________________________________________, RG
n___________________________, telefone ( )______________________, email
_____________________________________________, declaro, por meio deste termo, estar ciente do
inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e estou de acordo em
participar, como voluntrio, da pesquisa acima descrita.

Recife, ____ de _______________ de 20___.

_________________________________________________
(Assinatura do voluntrio)
 158

APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA

ENTREVISTA

1. Para voc, quem o profissional pedagogo e quais suas principais atribuies?

2. Como voc define e considera o campo de atuao profissional do pedagogo?

3. Acredita que o curso de Pedagogia da UFPE d conta de uma formao mais abrangente quanto a
rea de atuao? Justifique falando sobre a relao entre o curso de Pedagogia e os conhecimentos e
habilidades exigidos em sua atuao profissional.

4. Em que rea voc gostaria de atuar? Explique por qu.

5. Como voc percebe a real possibilidade de atuao do pedagogo em diversos mbitos?

6. Sabendo dos espaos no-escolares que o pedagogo est ocupando hoje no mercado de trabalho,
porque voc acha que esse profissional est procurando novos campos de atuao para alm da
escola?