Centro Universitrio Leonardo Da Vinci

Curso Licenciatura em Pedagogia

ERNST WERNER KLIPP

PED 0029

PROPOSTA TRINGULAR PARA O ENSINO DE TEATRO

TEATRO COMO FUTURA DISCIPLINA CURRICULAR?

JOINVILLE
2012
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PROPOSTA TRINGULAR PARA O ENSINO DE TEATRO

TEATRO COMO FUTURA DISCIPLINA CURRICULAR?
Ernst Werner Klipp
Professora Orientadora: Dilciclia Gonalves de Barros
Centro Universitrio Leonardo da Vinci UNIASSELVI
Licenciatura em Pedagogia (PED 0029) Trabalho de Graduao
13/11/2012

RESUMO

Partindo de uma breve descrio e contextualizao histrica da Proposta Triangular para o

Ensino da Arte, formulado por Ana Mae Barbosa, a pesquisa dirige-se a contribuies de autores
que tratam os assuntos A Proposta Triangular para o Ensino de Arte Cnica, Pedagogia de
Teatro, O Aspecto ldico no Ensino de Teatro, O Significado Pedaggico da Ludicidade,
Ludicidade e Desenvolvimento Humano. objetivo do trabalho justificar o uso da Proposta
Triangular para o planejamento de aulas de teatro e justificar a necessidade da integrao da
disciplina Arte Cnica no currculo escolar, por causa da sua relevncia para o processo de
ensino/aprendizagem e cujo objetivo de formao de cidados. Entende-se que esta pesquisa pode
contribuir significativamente tanto para o ensino da Arte quanto nas demais disciplinas, pois
permite uma articulao relevante acerca da teoria e prtica. A metodologia adotada priorizou a
abordagem qualitativa, pois se utilizou as informaes para fundamentar a pesquisa e dar mesma
um carter cientfico.

Palavras-chave: Proposta Triangular. Linguagem de Teatro. Ludicidade

1 INTRODUO

Este trabalho tem a inteno de buscar respostas das questes segundo a Proposta Triangular,
formulado por Ana Mae Barbosa para o Ensino da Arte, pode ser adaptado para o Ensino da Arte
Cnica e, em seguida, ser fundamental se a matria Teatro merecer um lugar fixo na agenda
curricular da Educao escolar.
Para discutir estas questes o trabalho busca contribuies de vrios autores, que tratam em
suas pesquisas as reas de Ensino da Arte, de pedagogia de teatro, de desenvolvimento humano, da
ludicidade e cujo significado para os processos de ensino/aprendizagem e de desenvolvimento
psquico/social.
O Ensino de Arte Cnica ainda sofre muito de preconceitos, dizendo que numa sociedade
industrial moderna e tecnicista, cuja educao e formao escolar est focada em cincias e
matemtica, no tem necessidade de uma formao artstica.
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Neste ponto de vista ignoram-se os problemas sociais ocorrentes na sociedade brasileira, onde
discriminao social e racial ainda existente. Alm destes podemos citar a preocupao com
problemas de violncia, de trfico de drogas, de corrupo, de estruturas problemticas em famlias
e de mdias de massa eticamente descontroladas esto ameaando a paz social.
O Ensino de Arte Cnica pode contribuir para conscientizar estes desafios e ajudar em buscar
solues para estes problemas imensos, por que a escola o lugar onde se pode refletir e enfrentar-
se nessa situao de forma pedaggica.

2 PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DA ARTE

2.1 SITUAO DO ENSINO DA ARTE NO FIM DOS ANOS 1980

Para Ana Mae Barbosa (2010, p. 1) em novembro de 1986 o Conselho Federal de

Educao do Brasil tomou uma deciso com consequncias fatais para o Ensino da Arte no Brasil:
A rea de Comunicao e Expresso na qual a Educao artstica faz parte - foi tirada das
matrias bsicas do currculo.
A Educao da Arte somente continuou como exigncia para ser ensinado, mas no
obrigatrio. Como consequncia direta a maioria das escolas particulares tiraram a Educao de
Arte do currculo, para diminuir os gastos com pagamento do corpo docente.
Em julho do mesmo ano, num Encontro de Secretrios de Educao no Rio Grande do
Sul, a proposta de eliminar a Educao artstica do currculo escolar foi aprovada pela maioria dos
Secretrios presentes (BARBOSA, 2010, p.1-2).
Desde os anos 1970 o Ensino das Artes plsticas foi dominado pela forma de atelier
(BARBOSA, 2010, p. 35), o que preferiu somente a produo artstica, para favorecer o
desenvolvimento de autodescoberta e da livre expresso (DOS SANTOS DA SILVEIRA, 2010,
p. 67) do aluno.

2.2 ANA MAE BARBOSA

Ana Mae Barbosa, primeiramente formada em Direito, dedicou-se ao trabalho na rea de

educao, especialmente da Educao artstica. Ela foi para os Estados Unidos e em 1972 e se
especializou em educao adulta, em 1974 seguiu mestrado em arte/educao, em 1978 doutorado
em educao humanista e ps-doutorado em 1992.
Atualmente ela professora titular da Escola de Comunicao e Artes da Universidade So
Paulo e professora da ps-graduao da Universidade Anhembi-Morumbi, de So Paulo. Como
pesquisadora e pensadora ela recebeu muitos prmios internacionais como valorizao das
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publicaes na rea de Arte/Educao. Desde 2006 integrante da Comisso Cientfica do Congresso

Mundial sobre Arte/Educao, promovido pela UNESCO, se tornando uma das especialistas mais
procuradas na rea.
Enfrentando nos anos 80 uma situao poltica na Educao artstica to lamentvel e pela
preocupao com a futura formao escolar de cidados crticos, independentes e maduros numa
sociedade na qual o significado da linguagem de imagens fica cada vez mais dominante, Ana Mae
Barbosa desenvolveu sistematicamente um conceito para ensinar Artes.
Ela fundamentou este conceito nas experincias que fez quando trabalhou no Museu de Arte
Contemporneo de So Paulo, e em abordagens epistemolgicas como: Escuelas al Aire Libre, do
Mxico; Critical Studies, da Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos Estados
Unidos. (DOS SANTOS DA SILVEIRA, 2010, p. 68).

2.3 PROPOSTA TRINGULAR: LEITURA DA OBRA DE ARTE, FAZER ARTSTICO E

CONTEXTUALIZAO

Para Barbosa (2010, p. 35) [...] somente a produo no suficiente para a leitura e o
julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos
cerca.
Na viso dela um currculo escolar ideal conceitua-se da seguinte forma:

Um currculo que interligasse o fazer artstico, a anlise da obra de arte e a contextualizao

estariam se organizando de maneira que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu
desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a
matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a
cultura. (BARBOSA, 2011, p. 36)

Para explicar e justificar o seu conceito com os trs eixos (Leitura da imagem - Fazer
artstico Contextualizao) ela usa a expresso alfabetizar para a leitura da imagem. S um ser
humano, integrante de uma sociedade, que sabe decodificar a linguagem artstica, e quem sabe se
expressar atravs de linguagens de arte e quem sabe julgar o valor de uma obra de arte no seu
contexto histrico-social, vai poder desenvolver inteiramente sua personalidade histrico cultural.
E para isso necessrio instalar um processo de democratizao do conhecimento de Arte, quer
dizer possibilitar o acesso para a Arte para todos, e no s para um grupo elitista, intelectual e
privilegiado.
Segundo Dos Santos de Silveira (2010, p. 69-70) a Leitura de Imagem entende-se
como processo de desenvolver a capacidade de interpretar uma obra de Arte, conhecer e
compreender os elementos que a compe, avaliar a qualidade artstica e sua contribuio cultural.
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O conceito de Produo artstica descreve o Fazer Arte, aprender tcnicas especficas

de expresso para o aluno realizar as prprias idias e desenvolver uma linguagem artstica
individual.
J o conceito de Contextualizao refere-se Histria da Arte. Uma interpretao
completa de uma obra de Arte inclui relacionar o artista e a obra com as circunstncias scio-
histricos, em que ela foi criada, ...,bem como as ideologias que podem estar presentes na
criao. (DOS SANTOS DA SILVEIRA, 2010, p. 69).

2.4 A PROPOSTA TRIANGULAR NOS PCN (LINGUAGEM TEATRO)

Ana Mae Barbosa desenvolveu seu conceito Proposta Triangular referente Arte
plstica - da Leitura de Imagem. Para dar um exemplo mais especfico para a linguagem de teatro,
preciso detectar e analisar a proposta de um outro documento importante:
Na base da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBN n. 9.394/96 o
Ministrio de Educao (MEC) formulou os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCNs-
Arte) como documento norteador para professores, que atuam na rea de Ensino da Arte, e que
contm propostas didtico-pedaggicas para organizar o planejamento e execuo do ensino
conforme s diretrizes metodolgicas instaladas.
Num primeiro momento, de forma geral os autores dos PCNs Artes (1997) destacam o
significado da Linguagem de Teatro para o desenvolvimento humano, acentuando seu carter
intercultural e integrativo, dizendo que:

O teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheam, observem e

confrontem diferentes culturas em diferentes momentos histricos, operando com um modo
coletivo de produo de arte. Ao buscar solues criativas e imaginativas na construo das
cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre situaes do cotidiano. A
necessidade de narrar fatos e representar por meio de ao dramtica est presente em
rituais de diversas culturas e tempos, e provavelmente diz respeito necessidade humana de
recriar a realidade em que vive e de transcender seus limites. (BRASIL, 1997, p.88)

Num outro pargrafo do mesmo documento os autores descrevem a influncia positiva do

teatro sobre a socializao dos alunos, referendo se ao seu carter interativo:

O teatro favorece aos jovens e adultos possibilidades de compartilhar descobertas, idias,

sentimentos, atitudes, ao permitir a observao de diversos pontos de vista, estabelecendo a
relao do indivduo com o coletivo e desenvolvendo a socializao. A experincia do
teatro na escola amplia a capacidade de dialogar, a negociao, a tolerncia, a convivncia
com a ambigidade [sic]. No processo de construo dessa linguagem, o jovem estabelece
com os seus pares uma relao de trabalho combinando sua imaginao criadora com a
prtica e a conscincia na observao de regras. [...] (BRASIL, 1997, p.88)
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De forma geral, podese tambm encontrar as proposta da Contextualizao e da

Fruio de obras de teatro e da Arte Cnica, que fazem parte da nossa realidade dominada pelas
mdias de massa (TV, Internet, cinema, rdio), para serem envolvidos no planejamento de aulas de
teatro:

As fontes de estudo do teatro podem ser encontradas na histria do teatro, na encenao, na

dramaturgia, na cenografia, alm dos mtodos de ensino e aprendizagem teatral. possvel
destacar momentos, perodos e fatos no contexto da histria do teatro e/ou no contexto do
aluno sobre os quais ser realizada pesquisa em ala de aula, enriquecendo a prtica de
anlise e reflexo sobre o jogo teatral com o texto dramtico. Esse processo de criao de
cenas dos alunos pode ser aberto para a escola e complementada com processos de
apreciao artstica por meio de visitas a casas de espetculos, vdeos e outras fontes como
livros, filmes, fotos etc. sempre desejvel que haja uma integrao entre produo e a
apreciao artstica.[...]toda prtica de teatro deve ter como base a observao, a pesquisa e
o entendimento de que os textos dramticos, as formas de representao e as formas cnicas
tm tradies inseridas em diversas pocas e culturas que podem ser objeto de estudo e
transformaes no contexto presente do aluno. [...] Ao observar jogos teatrais, ao assistir a
cenas e espetculos, o aluno aprende distinguir concepes de direo, estilos de
interpretao, cenografia, figurinos, sonoplastia e iluminao. Aprecia o conjunto da
encenao e desenvolve, enfim, a atitude crtica. (BRASIL, 1997, p.89)

Finalmente, as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais Artes pedem que O

teatro no espao escolar deve considerar a cultura dos adolescentes/jovens, propiciando informaes
que lhes dem melhores condies nas opes culturais e na interpretao dos fatos e das situaes
da realidade com a qual interagem. (BRASIL, 1997, p. 89).
Este documento Parmetros Curriculares Nacionais Artes est ancorado na Proposta
Triangular da Ana Mae Barbosa, como mostra o texto seguinte:

Os objetivos da rea so sintetizados na busca de conhecimento de arte como cultura e

linguagem e caminho para o desenvolvimento de potencialidades dos educandos
(percepo, observao, imaginao,sensibilidade). Os contedos se organizam a partir de
eixos norteadores de aprendizagem, a saber: produo em arte desenvolvimento do
percurso de criao pessoal; fruio apreciao significativa da arte e reflexo sobre a
arte enquanto produto pessoal e pertence multiplicidade das culturas humanas, de todas as
pocas.[...]. A proposio da rea, como consta dos PCNs de Arte, passou a incorporar as
quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, de modo que os educandos, ao
longo do curso, possam ter acesso fundamentado a essas modalidades artsticas.
(FERRAZ/FUSARI, 2009, p. 58)

Os trs eixos da Proposta Triangular formulado por Ana Mae Barbosa encontram-se de
forma adaptada nos PCNs - Artes na seo de Contedos de Teatro. A primeira parte Teatro
como comunicao e produo coletiva representa contedos de carter Produo Artstica/ Fazer
Arte:

Contedos de Teatro
Teatro como comunicao e produo coletiva.
Participao em improvisaes, buscando ocupar espaos diversificados, considerando-se
o trabalho de criao de papis sociais e gneros (masculino e feminino) e da ao
dramtica.
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Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar significados no plano

sensrio-corporal na atividade teatral.
Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a construo de uma cena
teatral: atuantes/papis, atores/ personagens, estruturas dramatrgicas/pea, roteiro/enredo,
cenrio/locao (definido pela organizao de objetos de cena, ou ainda pelo jogo de cena
dos atuantes).
Exerccio constante da observao do universo circundante,do mundo fsico e da cultura
(de gestos e gestualidades prprias de indivduos ou comunidades; de espaos, ambientes,
arquiteturas; de sonoridades; de contingncias e singularidades da nossa e de outras
culturas).
Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e recursos da linguagem teatral,
como: maquiagem, mscaras, figurinos, adereos, msica, cenografia, iluminao e outros.
Experimentao de construo de roteiros/cenas que contenham: enredo/histria/conflito
dramtico, personagens/ dilogo, local e ao dramtica definidos.
Experimentao na adaptao em roteiros de: histrias, notcias, contos, fatos histricos,
mitos, narrativas populares em diversos perodos histricos e da contemporaneidade.
Experimentao, pesquisa e criao dos meios de divulgao do espetculo teatral como:
cartazes, faixas, filipetas, programas e outros.
Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem distines de sexo, etnia,
ritmos e temperamentos, favorecendo o processo intergrupal e com outros grupos da escola
ou da comunidade.
Pesquisa e otimizao dos recursos prprios para a atividade teatral disponveis na prpria
escola e na comunidade. (BRASIL, 1997, p. 91)

A segunda parte Teatro como apreciao representa contedos de carter Fruio/

Leitura da Imagem:

Teatro como apreciao.

Reconhecimento e identificao da interdependncia dos diversos elementos que
envolvem a produo de uma cena: a atuao, a coordenao da cena, o cenrio, a
iluminao, a sonorizao.
Reconhecimento da relao teatral atuantes e pblico (palcoplatia) como base nas
atividades dos jogos teatrais e da organizao das cenas.
Observao e anlise da necessidade de reformulao constante dos produtos das cenas
em funo do carter inacabado da cena teatral.
Exerccio constante de observao e anlise diante das propostas e cenas de colegas, por
meio de formulaes verbais e escritas. (BRASIL, 1997, p. 92)

A terceira parte Teatro como produto histrico-cultural representa contedos do carter

Contextualizao/ Histria da Arte:

Teatro como produto histrico-cultural.

Compreenso do teatro como atividade que favorece a identificao com outras
realidades socioculturais.
Compreenso e pesquisa dos diferentes momentos da histria do teatro, dos autores
de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cengrafos.
Interao e reconhecimento da diversidade cultural (diferentes
crenas, diferentes hbitos, diferentes narrativas, diferentes visualidades) presentes
no teatro de diferentes culturas.
Compreenso e distino das diferentes formas de construo das narrativas e
estilos: tragdia, drama, comdia, farsa, melodrama, circo, teatro pico.
Compreenso e anlise de formas teatrais regionais, nacionais e internacionais,
esclarecendo suas tradies, caractersticas e modos de construo.
Pesquisa e leitura de textos dramticos e identificao das estruturas, dos
personagens, do conflito, dos estilos e dos gneros teatrais.
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Freqentao e pesquisa do movimento teatral na comunidade, na cidade, no estado,

no pas e internacional, para observar o trabalho de atores, diretores, grupos regionais e a
crtica de espetculos.
Consulta e levantamentos em centros de documentao, arquivos multimdias,
acervos e em bancos de textos dramticos sobre o teatro local, nacional e sobre a
dramaturgia universal. (BRASIL, 1997, p. 92-93)

No mesmo documento, na introduo da rea Teatro, encontra-se indicaes com

referncia a metodologia favorecida para trabalhar na sala de aula, que o Jogo teatral.

Pode-se relacionar a base desse processo de investigao prprio ao teatro com os

processos de imitao, simbolizao e jogo na infncia. [...] O jogo pode ser entendido
tambm como um jogo de construo. O jogo de construo no uma fase de evoluo
gentica, mas sim um instrumento de aprendizagem com o qual a criana opera,
promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direo educao esttica e prtica. O
jogo teatral um jogo de construo em que a conscincia do como se gradativamente
trabalhada, em direo articulao de uma linguagem artstica o teatro. (BRASIL, 1997,
p.88).

Observa-se a influncia da abordagem do Jean Piaget sobre a Evoluo do Jogo na

Criana, que divide as fases em trs categorias: o jogo do exerccio sensrio-motor, o jogo
simblico e o jogo de regras. (RIZZI/HAYDT, 2001 em DE MELO, 2011, p. 25).
Numa outra descrio de Jogos teatrais encontram-se possveis caminhos de realizao
desses. Maria Lcia Pupo (em: Ferraz/ Fusari, 2009, p.187) diz sobre aqui chamados Jogos
Dramticos:

[...] o jogo dramtico implica:

Na diviso, ainda que temporria, entre quem joga e quem assiste;
Na observao de regras de funcionamento, tais como nmero de participantes,
modalidades de avaliao, delimitao dos recursos materiais passveis de serem
utilizados;
Na proposio de temas ou de elementos da prpria linguagem teatral
Ao, espao, personagem- como ponto de partida de jogo;
Na ao no aqui - agora, que engendra o sentido.

No mesmo texto a autora justifica o uso da linguagem de teatro no contexto

ensino/aprendizagem:

O teatro no espao escolar promove inmeras oportunidades de conhecimentos pessoais e

culturais. Como experincia pessoal, permite compartilhar descobertas, idias, sentimentos,
ao mesmo tempo em que promove o exerccio do autoconhecimento, do dilogo, do
respeito ao outro.[...] Alm disso, o convvio com a diversidade, manifestada em diferentes
culturas, expande a percepo dos alunos com relaes ao reconhecimento dessa
diversidade que inclui inovaes de hbitos, narrativas ou cenrios. (FERRAZ/FUSARI,
2009, p. 188)
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Assim, o ensino de teatro pode contribuir para uma formao de indivduos mais tolerantes
numa sociedade pregada por sua diversidade cultural como a brasileira, e para melhorar a
capacidade de relacionar-se e de comunicar-se entre classes sociais diferentes.

3 A PEDAGOGIA DE TEATRO: MODELO DE ZURIGO, FELIX RELLSTAB

O suo Felix Rellstab (1924 1999) dedicou a sua vida ao teatro, e especialmente a
formao de atores e pedagogos de teatro. Ele trabalhava como ator, diretor, professor de teatro e
pesquisador de cincias de teatro na Academia de Arte Cnicas na cidade de Zurigo, Sua.
Este estudioso incentivou e acompanhou muitos projetos de Pedagogia de Teatro na Sua
e em muito mais pases de Europa e da frica, e publicou muitas obras sobre Teorias de Teatro ,
Atuao e Formao em Artes Cnicas e pedagogia de Teatro. Na Academia de Arte Cnica de
Zurigo, ele foi co-fundador do curso Pedagogia de Teatro. Para ele valeu muito a frase : preciso
aprender a saber fazer teatro e saber ser professor de teatro. Para ele os dois aspectos , o artstico
como o pedaggico, tm o mesmo valor, e precisam ser estudados com a mesma intensidade e
sinceridade.
Na sua obra Pedagogia de Teatro (2000, p. 44-46) o Rellstab desenvolve um perfil do
Pedagogo de Teatro destacando sua atuao e formao profissional nas duas reas a prtica
artstica e a prtica pedaggica.

O Pedagogo de Teatro artista,

Por que ele possui a vontade de atuar e jogar a vida inteira.
Por que tem conhecimentos profundos de estilos diferentes de jogo e de atuao.
Por que ele domina os meios corporais e vocais de expresso.
Por ele anima outros para jogar/atuar atravs de atividades ldicas.
Por que ele conhece e domina as demais formas e tcnicas de jogo/atuao.
Por causa da habilidade de transformar a experincia com a realidade em jogos cnicos/
dramticos.
Por que um diretor experiente e conhecedor.
Ele pedagogo profissional,
Por que gosta mais do trabalho com crianas animadas, com crianas socialmente difceis,
de brincadeiras, de barulho, de estresse, de caos do que um cotidiano aborreceste.
Por que ele est mais interessado em desenvolvimento de que em aproveitamentos
(resultados).
Por que ele capaz de transferir temas e exigncias de jogo para a situao pedaggica
especfica.
Por que ele possui um repertrio infinito de estudos animadores e de atividades ldicas.
Por que ele segue um conceito didtico - metodolgico bem fundamentado.
Por que ele comunicativo, informativo, e gosta de falar e explicar.
Por que ele sabe escutar.
Por que ele confia em sua percepo intuitiva de situaes humanas (empatia).
Por que ele, como ator agente, no um pavo vaidoso que gosta de mostrar si mesmo, mas
um servidor apresentao, que cede o passo a outros.
Pois, como diretor, ele no age como um general, nem com um domador, mas como um
jardineiro, que cuida.
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Por que ele um animador de verdade: ele d inspirao aos alunos. (RELLSTAB, 2000, p.
44-45)

Segundo o mesmo autor (2000, p. 45-46), a Pedagogia de Teatro deve ter com objetivos e
motivos gerais o deixar florir o valioso e o deixar desaparecer as coisas miserveis do ser humano.
Para ilustrar essa idia ele formulou uns princpios fundamentais e politicamente provocantes.
Para ele Pedagogia de Teatro quer:
Criar o pensar, sentir e agir como um todo contra a separao social.
Criar a conscincia de uma vida como jogo, com o ser humano como jogador maduro
contra uma vida desumana, presa em qualquer tipo de ideologia.
Esprito, corao e mo contra punho, carro e dinheiro.
Criar uma escola que promove corpo, esprito e sentimento como um todo contra uma
escola que somente mede e conta matematicamente os resultados do ensino.
Promover a integrao cultural de todos contra a descriminao que acaba numa luta entre
os grupos sociais diferentes.
Promover a integrao daqueles que esto na periferia social, que esto sem opes de se
expressar e esto sem acesso a cultura, contra uma elite privilegiada que se fecha
culturalmente e que somente elogia o prprio aproveitamento.
Conquistar e ensinar civilizao e cultura atravs de atividades ldicas, contra a excluso
dos no civilizados.
Criar jogando um mundo que est em ordem, contra a presso dos rgos de ordem e contra
um caos em debandadas.
Vontade de se comunicar contra a isolao e individualizao social.
Questionar o Status quo social atravs do jogo teatral animador nas escolas contra
aqueles que querem disciplinar e limitar a fantasia das crianas.
Encontro verdadeiro contra fechamento ideolgico.
Levar para a competncia a se expressar.
Prprias histrias e imagens contra a annima das mdias de massa (TV etc.)
Ajudar no processo de transferncia da prpria experincia em atos de jogo, contra o
decorar isolado de dados.
Despertar a vontade para agir e para um fazer auto-determinado, contra o consumo passivo.
Tratar temas existenciais contra a invaso de banalidades pela TV.
Promover a construo de conhecimentos atravs de jogos baseados em experincias
pessoais, contra a enganao pelas mdias corrompidas pela cota de expectadores.
Tirar das sensaes promovidas pelas mdias e levar para as sensaes da prpria vida.
Levar a criatividade espontnea para a vida adulta invs de reduzir-se a disciplina.
Teatros e instituies de Pedagogia de Teatro como servio pblico gratuito e acesso para
todos, contra o egosmo de pseudo artistas.
Teatro como mercado de comunicao.
Animao para inspirar vida.
Aprendizagem social contra aprendizagem isoladamente racional.
Integrao ao grupo atravs do jogo, contra desintegrao pela isolao na frente da TV.
Ensaiar no jogo o culturalmente comum invs de confrontar-se com o estranho.
(RELLSTAB, 2000, p. 45-46)

A metodologia de aprendizagem na rea de Artes Cnicas, que ele desenvolveu, se baseia

no Jogo Teatral. Na lngua alem Fazer teatro se chama de Theater spielen, que literalmente
traduzido significa brincar/jogar teatro, e j implica pela palavra o sentido ldico dessa atividade
humana. Nesse aspecto, O Rellstab refere-se diretamente abordagem do Jean Piaget sobre a
Evoluo do jogo na criana, adaptando os processos de assimilao e de acomodao para a
aprendizagem no curso de teatro, incluindo e favorecendo jogos de construo. Uma grande parte
da sua obra Handbuch Theaterspielen (Manual de Artes Cnicas) e da abordagem Bsicos
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fundamentais ele dedica aos jogos de comunicao e de relacionamento interpessoal. Esta parte
se baseia nos resultados das pesquisas cientificas na rea de comunicao do Paul Watzlawick,
socilogo americano .
Na obra do Rellstab encontram-se citados da obra Homo ludens de Johan Huizinga (1996),
que criou uma nova viso sobre a Cultura de Jogo, destacando que a cultura no nasce do jogo
como uma criana nasce do corpo da me, mas ela se desdobra no jogo e como jogo (em:
RELLSTAB, 1994, p.20). Para Rellstab o Homem cultural no s Homo Sapiens (Homem
pensante), nem s Homo faber (Homem agente), mas originalmente e fundamentalmente um Homo
ludens (Homem brincante) (RELLSTAB, 1994, p.20).
A parte de jogos de emoo e corpo baseia se no trabalho da Susana Bloch Modles
effecteurs ds motions fondamentales de 1986.
Mais captulos e assuntos de trabalho so: Experincia; Os sentidos; Percepo; Observao;
Memorizao; Imaginao; Ao/ Reao; Situao/ Personagem/ Fbula; O texto; Meios de
expresso: Expresso corporal e vocal.
A maior contribuio para a aprendizagem na rea de Fazer teatro representa o quarto
volume da obra Handbuch Theaterspielen (Manual de Artes Cnicas) com o ttulo Pedagogia de
Teatro. O mais importante dessa parte representa a lista de objetivos, formulado para trabalho para
um pedagogo de teatro:

A Pedagogia de Teatro promove:

O indivduo, e cujo potencial fsico, emocional, lingual e mental esforando as capacidades
de percepo, comunicao e de criatividade;
Os contatos com outros e o troco de idias influenciando o processo em grupo
positivamente e tirando barreiras sociais melhora a relao entre os integrantes;
A empatia, a solidariedade e contato com o pblico. Formas diferentes de apresentao
oferecem temas e problemas de maneira critica e de vez em quando irritante.
A interao entre indivduos e grupos. Assim, sob orientao do pedagogo de teatro o
participante entra em contato com situaes da vida conhecidas e no conhecidas, seus
desejos, medos, preocupaes como tambm com regras e normas das relaes sociais.
(RELLSTAB, 2000, p. 44)

Estes objetivos gerais representam a idia principal da educao: Formar um cidado

moderno, que capaz de atuar conscientemente numa sociedade moderna.
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4 A LUDICIDADE REPRESENTA UMA FERRAMENTA PEDAGGICA IDEAL PARA O

ENSINO DO TEATRO

4.1 DELIMITAO DO SIGNIFICADO ATUAL DA LUDICIDADE

Hoje em dia, principalmente num contexto pedaggico, a palavra ldico- de origem latina
ludus ganha um significado muito maior que a simples traduo jogo. A ludicidade assunto
que tem conquistado espao no panorama nacional e o uso do brinquedo permite um trabalho
pedaggico que possibilita a produo do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.
(MELO, 2011, p. 3) Segundo de Melo (2011) a atividade ldica conta-se entre as atividades
essenciais representando uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente.
importante destacar, que a interpretao do jogar como atividade profana e/ou banal, que
somente serve para a satisfao de necessidades menos essenciais, mesmo ainda existente, no vale
mais e j est ultrapassado. Para uma criana o brincar representa uma vivncia num mundo de
fantasia, que oferece novos estmulos, novas experincias, novos desafios, sonhos e muita alegria.
(DE MELO, 2011)
Rizzi e Haydt (2001, em: DE MELO, 2011, p. 24) afirmam que o jogo pode ser
considerado um impulso natural da criana, e neste sentido satisfaz uma necessidade interior, pois o
ser humano apresenta tendncia ldica.

4.2 LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Muitos cientistas e pesquisadores descrevem em suas abordagens o papel do ldico para o

desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criana. preciso citar alguns deles para ilustrar o
significado para o trabalho pedaggico na Educao bsica.
Huizinga (1996, em: DE MELO, 2011, p. 46) diz que

Atravs das atividades ldicas a criana desenvolve seu senso de companheirismo, aprende
a conviver em grupo, aprende a ganhar e/ou perder, a respeitar regras, esperar sua vez,
aceitar o resultado, lidar com frustraes, viver personagens diferentes, amplia sua
compreenso sobre os diferentes papis e relacionamentos humanos e, sobretudo, se
prepara para lidar com sua realidade.

Almeida (2000, em: DE MELO, 2011, p. 24) descreve que

[ ...] a partir da manipulao de vrios e diferentes materiais que a rodeiam e que servem de
estmulo, ela passa a reconstruir suas aes, reinventando as coisas, o que exige uma
adaptao mais completa. Essa adaptao, que realizada na infncia, consiste numa
 13

sntese progressiva da assimilao com a acomodao, o que leva ao desenvolvimento

intelectual.

Melo (2011, p.40) afirma que atravs do jogo a criana expressa, assimila e constri a sua
realidade. Para Rizzi e Hardt (2001, em: DE MELO, 2011, p.41) o ser que brinca e joga ,
tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.
Melo (2011, p. 41/42) explica tambm que a ludicidade estimula uma aprendizagem com
enriquecimento de experincias, pois possibilita um trabalho interdisciplinar em que se
desenvolvem habilidades de reflexo, cooperao, enfatizando valores e conhecimentos, atravs de
brincadeiras produtivas, estimulando o imaginrio do aluno. Ela (2011, p. 42/43) continua dizendo
que atravs do jogo e das brincadeiras ocorre a descoberta de si mesmo e do outro, isto , aprende-
se. no brincar que a criana tem a liberdade para criar e pela criatividade, que aflora durante a
brincadeira, que descobre seu eu. E finalmente, termina resumindo: Percebe-se, tambm, nesta
fase, o desenvolvimento de processos psquicos, relacionados tanto direta como indiretamente s
atividades infantis. Delas fazem parte a imaginao, a linguagem, o pensamento e a memria. (DE
MELO, 2011, p. 45).
A abordagem mais citada e aceitada hoje em dia o estudo de Jean Piaget sobre a Evoluo do
jogo na criana. Piaget dividiu a estrutura observada em trs fases: a do jogo do exerccio sensrio-
motor, a do jogo simblico e a do jogo de regras. (DE MELO, 2011, p. 25)
Na fase do jogo do exerccio sensrio-motor, como descreve Almeida (2000, p. 42, em: DE
MELO, 2011, p. 25):

[...] a criana desenvolve seus sentidos, seu [sic] movimentos, seus msculos, sua
percepo e seu crebro. Olhando, pegando, ouvindo, apalpando, mexendo em tudo que
encontra a seu redor, ela se diverte e conquista novas realidades. Em sua origem sensrio-
motor, o jogo para ela pura assimilao do real ao eu e caracteriza as manifestaes de
seu desenvolvimento. O beb brinca com o corpo, executa movimentos como estender e
recolher braos, as pernas, os dedos, os msculos.

Na prxima fase em volta de dois a seis anos de idade ocorre, o que Piaget chama de jogo
simblico. A criana entra numa fase, em que, segundo Almeida (2000, p. 47, apud MELO, 2011,
p. 29)

[...] sob a forma de exerccios psicomotores a simbolismo, a criana transforma o real em

funo das mltiplas necessidades do seu eu. [...] Os jogos de que as crianas mais
gostam so aqueles em que seu corpo est em movimento; elas ficam contentes quando
podem movimentar-se, e essa movimentao do corpo que torna seu crescimento fsico
natural e saudvel. [...] a fase em que a criana imita tudo e tudo quer saber (fase do
porqu).

Na idade de sete a doze anos a criana passa para a terceira fase, segundo Piaget a do jogo de
regras e para Almeida (2000, p.51, em: DE MELO, 2011, p. 34)
 14

Nesta idade a criana comea a pensar inteligentemente, com certa lgica. Comea a
entender o mundo mais objetivamente e a ter conscincia de suas aes, discernindo o certo
do errado. Nesta fase os jogos transformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre
mais o trabalho efetivo e participativo do processo de aprendizagem, que comea a
sistematizar o conhecimento existente. O sentido de trabalho-jogo se define como algo
inerente, e os trabalhos escolares passa, a ter seriedade quando as crianas aprendem a ler e
escrever, a calcular, porque por meio atividade-jogo que a criana preserva o esforo de
se dar por inteiro na atividade que realiza.

4.3 LUDICIDADE COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

Melo (2011) traz um esquema que facilita o entendimento das contribuies dos jogos e
brincadeiras no processo de desenvolvimento das crianas.

Reduzir a Desenvolve a expresso oral e

agressividade corporal
Desenvolvimento

Integral da Criana
Desperta a
imaginao Leva ao autoconhecimento

Traz alegria
Leva ao prazer Socializa a criana

Leva ao prazer

Atividades ldicas servem ento para criar um clima agradvel e alegre de aprendizagem e as
avantagens que surgem do momento de jogo e/ou da brincadeira so inmeras. Pelo carter ldico a
criana no percebe tanto, que est estudando e aprendendo, pois no percebe dificuldades.
A criana pode contribuir com experincias da prpria vida e assim o professor pode criar
conexes entre o concreto e abstrato, e entre o saber e o fazer. (DE MELO, 2011, p. 41)
Em momentos de diverso, quando a criana est envolvida em atividades ldicas, ela
desenvolve suas capacidades comunicativas e sociais, aprendendo se relacionar com as outras
crianas e vice-verso. A competncia de se expressar verbalmente cresce como tambm a auto-
confiana. Ela se adapta com as normas e regras de comportamento ocorrentes no ambiente em que
est e absorve os hbitos determinados pela cultura. (MELO, 2011, p. 41)
Assim, possvel que a construo de conhecimentos acontece em momentos prazerosos, criados
por atividades ldicas.
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5 MATERIAL E MTODOS DE PESQUISA

A pesquisa aqui presente focaliza-se em quatro assuntos: (1) A Proposta Triangular para o
Ensino da Arte na abordagem da Ana Mae Barbosa; (2) A Proposta Triangular para o Ensino de
Artes Cnicas na legislao de Ensino; (3) A Pedagogia de Teatro e (4) O papel da Ludicidade e
do Jogo no Ensino (Desenvolvimento Humano).
Utilizou-se o mtodo de pesquisa bibliogrfica, onde se conseguiu importantes informaes
para a fundamentao da pesquisa.

5.1 A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DA ARTE NA ABORDAGEM DA ANA

MAE BARBOSA

A coleta de dados e informaes foi realizado atravs do Mtodo histrico descrevendo a

situao do Ensino da Arte na poca e usando fontes existentes, como textos extrados e citados de
livros da prpria autora, Ana Mae Barbosa.

5.2 A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DE ARTES CNICAS NA LEGISLAO

DE ENSINO

Como fonte principal serviu o documento oficial Parmetros Curriculares Nacionais, lanado
pelo MEC em 1997, e a pesquisa tem o carter documental, usando citaes diretas curtas e longas,
e citaes indiretas.

5.3 A PEDAGOGIA DE TEATRO (ENSINO DE ARTES CNICAS)

A fonte principal representado pela obra Manual de Artes Cnicas do Felix Rellstab, que
documenta seu trabalho pedaggico-didtico e artstico em quatro volumes, e a pesquisa foi
realizado de forma qualitativa, descritiva e bibliogrfica, usando citaes diretas curtas e longas, e
citaes indiretas. A traduo do texto original da lngua alem para a lngua portugus foi realizado
pelo prprio autor do trabalho, aproveitando da sua nacionalidade alem.

5.4 O PAPEL DA LUDICIDADE E DO JOGO NO ENSINO (DESENVOLVIMENTO

HUMANO)
 16

A pesquisa desse assunto baseia-se no uso de fontes existentes e de carter bibliogrfico,

apresentando citaes diretas curtas e longas, e citaes indiretas de vrios autores e pesquisadores
da rea como Piaget, De Melo, Almeida e Huizinga.

6 RESULTADOS E DISCUSSO

Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) o documento norteador do Ministrio de

Educao (MEC) para o planejamento didtico-pedaggico do Ensino - encontram-se a Proposta
Triangular para o Ensino da Arte atravs da abordagem de Ana Mae Barbosa numa forma elaborada
para a Linguagem de Teatro, formulando objetivos gerais e especficos, como tambm os
contedos a serem trabalhados.
Por isso pode-se afirmar que essa abordagem, primeiramente apresentado por Ana Mae
Barbosa, possui grande significado para o Ensino da Arte, assim visto pelo lado oficial, legislativo e
administrativo de Educao do pas. No mesmo momento isso justifica o uso da abordagem
triangular como estratgia preferida para a realizao do Ensino de Artes Cnicas na sala de aula.
Os PCNs destacam tambm, que o Jogo teatral representa uma estrutura central para a forma de
como trabalhar os contedos propostos. Grandes educadores, pensadores e pesquisadores como
Piaget, Huizinga, De Melo e Almeida entre outros, descrevem o Jogo como uma atividade
humana central e de maior significado para o desenvolvimento humano scio-cultural, histrico,
afetivo e cognitivo.
O suo Felix Rellstab baseou seu conceito de Pedagogia de Teatro justamente nos resultados
das abordagens desses cientistas citados. Pela experincia na prtica de ensino da linguagem de
teatro o Rellstab desenvolveu um estoque imenso de Jogos teatrais para cada aspecto de Artes
Cnicas, acentuando assim o carter emancipatrio do processo de aprendizagem: formando
cidados autnomos, responsveis, ticos, crticos, criativos, conscientes de seus direitos e deveres,
emocionalmente equilibrados e competentes em sua atuao scio-cultural.

7 CONSIDERAES FINAIS

Baseado nas obras citadas pode-se afirmar, que o Ensino da Arte Cnica (Linguagem de
Teatro) deve ser integrado nas matrias escolares curriculares, como j foi realizado com o Ensino
das Artes Visuais e com o Ensino de Msica.
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Se a perspectiva da Educao escolar permanece sendo a formao de cidados - indivduos

historicamente e socialmente construdos - crticos, autnomos e ticos, capazes de relacionar-se
socialmente e de atuar politicamente na sociedade, o Ensino de Teatro representa um timo recurso
para ser utilizado.
A Proposta Triangular da Ana Mae Barbosa oferece um caminho geral para estruturar uma
plena e democrtica formao artstica. Os Parmetros Curriculares Nacionais contm sugestes
pedaggicas e didticas para o Ensino da Arte Cnica, formulando objetivos e contedos para serem
realizados. Assim, os PCNs representam uma fonte rica de estmulos e de idias para o professor
poder planejar as suas aulas de teatro.
Autores como o suo Felix Rellstab mostram a importncia do Ensino de Teatro para como
cada indivduo pode aprender a enfrentar e a manejar a realidade em que vive. O Rellstab conecta a
linguagem de teatro com os processos de desenvolvimento humano atravs da ludicidade, cujo
significado foi descrito e destacado nas obras de Piaget, Huizinga, de Melo, Almeida entre
inmeros outros cientistas de vrias reas.
Em instituies escolares que trabalham especificamente na rea do Ensino de Artes, como
foi por exemplo observado e relatado em Estgios de Docncia e de Observao na Educao das
Sries Iniciais pelo autor do trabalho, estas teorias j viraram realidade na prtica pedaggica, e isso
com muito sucesso. A experincia do autor de muitos anos de prtica pedaggica na rea de teatro
mostra a necessidade do Ensino da Arte Cnica num mundo cada vez mais complexo e em
transformao permanente, sendo uma ferramenta til para desenvolver todas as potencialidades do
aluno como tambm alcanar competncias sociais e profissionais.
Para isso seja necessrio tirar os preconceitos, ainda existentes e bem presentes na sociedade
sobre Artes e especificamente sobre Teatro e cujo ensino. A escala de avaliaes discriminantes
e ignorantes estendem-se de ser desnecessrio, brincadeira sem valor, longe da realidade at
intil.
Outro aspecto significante seja uma formao melhor de professores na rea de teatro, quer
dizer, que se mostra necessrio incluir A Prtica de Jogos Teatrais como matria obrigatria no
currculo do Curso de Pedagogia.

REFERNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 8 ed. So
Paulo: Perspectiva, 2010.
 18

BRASIL. Minstrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais. Brasilia, MEC, 1997. (v. Arte).

FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Metodologia do ensino de arte: fundamentos e proposies/

Maria Heloisa C. de T. Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2009.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso/ Yves de
La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Demtas. 23 ed. So Paulo: Summus, 1992

MEIRA, Marlly Ribeiro. Arte, afeto e educao: a sensibilidade na ao pedaggica/ Marly

Ribeiro Meira e Silvia Sell Duarte Pilotti. Porto Alegre: Mediao, 2010.

MELO, Fabiana Carbonera Malinverni. Ldico e musicalizao na educao infantil/ Fabiana

Carbonera Malinverni. Indaial: Uniasselvi, 2011.

RELLSTAB, Felix. Handbuch Theaterspielen: Grundlagen. Wdenswill: Stutz Druck AG, 1994.
Trad. Ernst Werner Klipp,2012.

RELLSTAB, Felix. Handbuch Theaterspielen: Theaterpdagogik. Wdenswill: Stutz Druck AG,

2000. Trad. Ernst Werner Klipp, 2012.

SILVEIRA, Tatiana dos Santos da. Metodologia do ensino da arte. Indaial, Grupo UNIASSELVI,
2010.