SUELI DE FTIMA DIAS

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE HISTRIA:

UM ESTUDO DE SUAS PERCEPES NOS COLGIOS ESTADUAIS
DE APUCARANA PR (1990)

Londrina
2008
 SUELI DE FTIMA DIAS

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE HISTRIA:

UM ESTUDO DE SUAS PERCEPES NOS COLGIOS ESTADUAIS
DE APUCARANA PR (1990)

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps- Graduao, em Educao da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Maura Maria Morita

Vasconcellos.

Londrina
2008
Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca
Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

D541p Dias, Sueli de Ftima.

A prtica pedaggica do professor de Histria: um estudo de
suas percepes nos colgios estaduais de Apucarana-PR
(1990) / Sueli de Ftima Dias. Londrina, 2008.
133f.

Orientador: Maura Maria Morita Vasconcellos.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual
de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes,
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008.
Inclui bibliografia.

1. Educao Teses. 2. Histria Estudo e ensino Teses.

3. Formao de professores Teses. I. Vasconcellos, Maura Maria
Morita. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de
Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.
CDU 371.13
 SUELI DE FTIMA DIAS

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE HISTRIA:

UM ESTUDO DE SUAS PERCEPES NOS COLGIOS ESTADUAIS
DE APUCARANA PR (1990)

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Dra. Maura Maria Morita Vasconcellos
UEL Londrina - PR

______________________________________
Profa. Dra. Elaine Rodrigues
UEM Maring - PR

______________________________________
Profa. Dra. Cludia Chueire de Oliveira
UEL Londrina - PR

Londrina, 09 de Maio de 2008.

 DEDICATRIA

Para Antonio M. Dias (in memorian),

Pai querido que deixou lembranas
que o passar do tempo jamais apagar.

Para a Dona Maria Rosa, minha me,

que me ensina a enfrentar o dia-a-dia,
a reaprender a sonhar e a buscar a arte de sorrir,
mesmo que o mundo diga no.

Para Paulo Roberto,

que soube compreender minha ausncia
e confiar no meu retorno.
 AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Maura Maria Morita Vasconcellos,

que me acolheu com sorrisos e compartilhou comigo a sua sabedoria.
Suas orientaes foram fundamentais nesta minha trajetria.
Esteve ao meu lado o tempo todo e em qualquer tempo.
Devoto-lhe minha admirao e respeito.

Profa. Dra. Elaine Rodrigues e

Profa. Dra. Claudia Chueire de Oliveira,
que demonstraram grande respeito e dedicao na tarefa de qualificar e
avaliar meu trabalho. Agradeo especialmente por suas
importantes contribuies que lanaram luz
para a concluso da pesquisa.

Aos professores do Mestrado em Educao da UEL,

por quem tenho grande considerao pelo trabalho que realizam.
Nesta pesquisa trago um pouco dos
ensinamentos de cada um.

Aos colegas do mestrado,

obrigada pelas trocas.
Aprendi muito com todos vocs.

minha famlia e aos meus amigos,

pelo apoio e solidariedade.
Siumara, seu companheirismo foi incondicional.
Ana, sua disponibilidade foi incomparvel.

Aos meus companheiros de trabalho,

que acolheram minha proposta e participaram da pesquisa.
Obrigada por me permitirem falar em nome de vocs.
DIAS, Sueli de Ftima. A prtica pedaggica do professor de Histria: um
estudo de suas percepes nos colgios estaduais de Apucarana Pr (1990). 2008.
132f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2008.

RESUMO

Esta pesquisa aborda a prtica pedaggica de professores de Histria tendo como

problema: que percepes tem o professor de Histria no Ensino Mdio, das escolas
pblicas da cidade de Apucarana, acerca de sua prtica pedaggica? Seu objetivo
geral analisar aspectos da prtica dos professores de Histria no Ensino Mdio, no
Estado do Paran, e as possibilidades no aprimoramento da formao visando
realizao de um trabalho docente de melhor qualidade. Os objetivos especficos
so: verificar a compreenso que os professores consultados tem acerca de sua
prtica pedaggica; aprofundar conhecimentos a respeito da histria da formao de
professores; discutir especificidades do ensino de Histria e analisar possibilidades
no aprimoramento da formao e da prtica pedaggica do professor de Histria no
Ensino Mdio pblico do Paran. Para o desenvolvimento deste estudo, foram
consultados, por meio de questionrios e entrevistas, 18 professores, atuantes no
Ensino Mdio, nas escolas pblicas da cidade de Apucarana, em sua maioria,
formados na dcada de 1990. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de carter
exploratrio-descritivo que baseia sua anlise de dados numa perspectiva
hermenutica-dialtica. Com base na discusso e anlise dos aspectos relevantes
dos dados coletados, constata que os professores relacionam suas condies de
trabalho pratica pedaggica que desenvolvem e muitos reconhecem que realizam
um ensino tradicional de Histria. Observa que os professores identificam o ensino
tradicional de Histria pelas metodologias, recursos e linguagens que utilizam.
Ressalta as dificuldades para que os professores, na Escola Bsica, discutam ou
participem das discusses e produo de teorias sobre o ensino de Histria por meio
dos processos de formao continuada. O estudo evidencia a necessidade de
interao entre o pensamento produzido nas academias e a prtica do professor que
atua na Escola Bsica. Enfatiza, tambm, a importncia de investimentos e
planejamento em relao aos processos de formao continuada, para que estes
sejam mais significativos e resultem no aprimoramento da prtica pedaggica dos
professores de Histria.

Palavras-chave: Educao. ensino de histria. formao de professores. formao

continuada.
DIAS, Sueli de Ftima. The pedagogical practice of history teacher: a study of
high school teachers' perceptions in public schools of Apucarana PR (1990s).
2008. 132p. Dissertation (Masters in Education) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2008.

ABSTRACT

This research approaches of History Teachers pedagogical practice, having as a

research problem: Which perceptions does the high school History Teacher have of
public schools in the city of Apucarana, concerning their pedagogical practice? Its
general objective is to analyze aspects of high school History Teachers practice in
the State of Paran, and the Teachers education improvement possibilities aiming at
the accomplishment of better quality teaching. The specific objectives are: to verify
the understanding that the consulted professors have concerning their pedagogical
practice; to deepen knowledge regarding Teacher Education history; to discuss
particularities of History teaching and to analyze improvement possibilities in the
pedagogical education and practice of high school History Teachers in public schools
of Paran. For the development of this study, 18 professors, working in high school
level in public schools of Apucarana, who had, mostly, graduated in the 1990s, were
consulted, by means of questionnaires and interviews. This is a qualitative research
study of a descriptive-exploratory nature, which bases its data analysis on a
hermeneutics-dialectic perspective. Based on the discussion and the analysis of the
relevant aspects of collected data, evidence is found that teachers relate their
working conditions to the pedagogical practice that they develop and many recognize
that they perform a traditional education of History. It is observed that Teachers
identify the traditional education of History by means of methodologies, resources
and languages that they use. The difficulties are highlighted, in order that Teachers,
in Primary school, discuss or participate in debates and theories production for
History education by means of continuous formation processes. This study remarks
the interaction needed between thought produced in academic environments and the
practice of the teacher who works in Primary School. It also emphasizes the
importance of investment and planning in relation to the processes of continuous
formation, so that these are more significant and result in the practical improvement
of the History teachers pedagogical practice.

Keywords: Education. history teaching. teachers education. continuous formation.

 LISTA DE SIGLAS

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

ANPUH Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (atual

Associao Nacional de Histria)

CCPE Capacitao dos Profissionais da Educao

CONARCFE Comit Nacional para Reformulao dos Cursos de Formao do

Educador

DCNFPs Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

EMC Educao Moral e Cvica

ENC Exame Nacional de Cursos

FAFIMAM Fundao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari

IES Instituies de Ensino Superior

IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro

LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDP Livro Didtico Pblico

MEC Ministrio da Educao e Cultura

OSPB Organizao Social e Poltica do Brasil

PABAEE Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

PDE Programa de Desenvolvimento Educacional

QPM Quadro Prprio do Magistrio

SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SEED-PR Secretaria de Estado da Educao do Paran

SESu Secretaria de Educao Superior

UEL Universidade Estadual de Londrina

UEM Universidade Estadual de Maring

USAID United States Agency for International Development

 SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................10

CAPTULO 1 O PROCESSO DE CONSTRUO E O CONTEXTO DA

PESQUISA ...................................................................................................15

CAPTULO 2 A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA: O

PONTO DE VISTA DOS SUJEITOS CONSULTADOS................................... 23
2.1 OS PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DESTA PESQUISA .........................................24
2.2 AS CONDIES DE TRABALHO: ESPECIFICIDADES QUE INFLUENCIAM A PRTICA
PEDAGGICA ..................................................................................................28
2.3 O PROFESSOR E A AVALIAO DE SUA PRTICA PEDAGGICA ...................................35
2.4 O PROFESSOR E A AVALIAO DOS PROCESSOS DE FORMAO ...............................44

CAPTULO 3 A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA:

ELEMENTOS A CONSIDERAR ...................................................................52
3.1 ASPECTOS RELEVANTES DA FORMAO DE PROFESSORES, NO BRASIL, APS 1950...52
3.2 A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA .........................................................56
3.3 FORMAO CONTINUADA: CONCEPES E PRTICAS ...............................................67

CAPTULO 4 CARACTERSTICAS DO ENSINO DE HISTRIA:

ESPECIFICIDADES QUE INFLUENCIAM A PRTICA...............................81
4.1 PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DE HISTRIA: DO CURRCULO HUMANISTA AO
CURRCULO CIENTFICO ...................................................................................81
4.2 MOVIMENTO DE RENOVAO DO ENSINO DE HISTRIA ..............................................92

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................103

REFERNCIAS.........................................................................................................115

APNDICES .............................................................................................................126
APNDICE A.............................................................................................................127
APNDICE B.............................................................................................................131
 10

INTRODUO

No so as lendas que investigo,

a mim mesmo que examino.
Plato - Dilogo de Fedro

A prtica dos professores de Histria o tema que estrutura o

desenvolvimento dessa pesquisa. Ela surgiu da necessidade de se investigar a
atuao dos professores por meio dos processos de formao de que participam,
especialmente por observarmos um distanciamento entre o pensamento produzido
ou os debates nas academias com a prtica pedaggica na Escola Bsica.
Os principais aspectos que nos motivaram a desenvolv-la, junto ao
Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
foram a rea de concentrao deste programa Educao Escolar, e dentro dele, a
disposio da Linha de Pesquisa Docncia: Saberes e Prticas, pois
consideramos este um espao de reflexo e debate sobre a prtica docente em suas
mais diversas relaes, e tambm as nossas prprias inquietaes profissionais.
As inquietaes que propiciaram a pesquisa nasceram das trocas de
experincias que sempre fizemos com os colegas de trabalho a respeito dos
inmeros desafios que vivenciamos no cotidiano escolar. So frutos da partilha das
ansiedades e angstias que surgem das reflexes que realizamos nos processos de
formao inicial e continuada. So tambm conseqncias da reflexo acerca de
nossa identidade profissional, pois atuando como professora da disciplina de Histria
e com a formao iniciada, como diriam os pesquisadores do ensino desta
disciplina, no bojo das discusses sobre o de ensino de Histria, ou seja, a partir da
dcada de 1980, nos questionamos at que ponto conseguimos participar e
acompanhar os debates para consolidar ou modificar nossa prtica nos
fundamentando nas teorias e no conhecimento j produzido.
Para conhecer pesquisas desenvolvidas na temtica do ensino de
Histria, consultamos autores como, Abud (2005a, 2005b), Bittencourt (2004),
 11

Cabrini (1987), Cerri (1997), Fonseca (1994, 2003), Fonseca (2006), Karnal (2005),
Nadai (1992/1993), Schmtidt e Cainelli (2004), Schmtidt (2004, 2005), Vasconcellos
(1998), entre outros. Eles indicam, no contexto de diversas consideraes a respeito
do ensino da disciplina, a partir do sculo XIX, no Brasil, o estabelecimento de uma
prtica embasada teoricamente no historicismo e chamada de ensino tradicional de
Histria. Ressaltam discusses mais sistemticas que analisam a mtodo e os
encaminhamentos metodolgicos deste ensino, especialmente por abordar o
processo histrico factualmente, priorizando no estudante a capacidade de
assimilao pela memorizao. Ou ainda, apresentam propostas que sugerem a
superao desta relao de ensino.
Sendo essas discusses to especficas formao do professor de
Histria, profissionais formados a partir da dcada de 1980, ou em atuao nos
ltimos 20 anos, especialmente no Ensino Mdio, onde nos inclumos, e que exige
Licenciatura Plena na rea para o exerccio da docncia, podem ter participado ou
acompanhado por meio da formao inicial e/ou continuada, essas discusses que
vm analisando, avaliando as prticas pedaggicas e at definindo orientaes para
a superao do ensino tradicional de disciplina.
O desenvolvimento de nossas relaes profissionais na rede pblica
de ensino, na cidade de Apucarana, nos aproximaram cada vez mais, da seleo de
nosso foco de interesse na atuao do professor de Histria em vista de sua
formao. Inmeras indagaes que se formaram no desempenho de nossas
funes, tornaram-se mais evidentes, entre elas:
Como tem se processado a formao dos professores de
Histria?
Que dificuldades podem ser detectadas nessa formao?
Como se sente esse professor em relao ao seu prprio
processo de formao? Quais as necessidades, expectativas e
desafios em relao docncia da disciplina de Histria?
Os professores trabalham na perspectiva do ensino tradicional de
Histria ou na busca de sua superao?
O que eles tm a dizer sobre suas concepes de ensino
tradicional de Histria?
 12

Como os professores percebem o processo de superao do

ensino tradicional nas escolas em que atuam?
Para buscar possveis respostas e identificar o acompanhamento ou
envolvimento do professor com as temticas prprias do ensino de Histria, nos
propusemos a investigar suas representaes. Observando a realidade que
compartilhamos, elaboramos como problema de pesquisa para nosso estudo, a
seguinte pergunta - Que percepes o professor de Histria no Ensino Mdio, das
escolas pblicas da cidade de Apucarana, tm acerca de sua prtica pedaggica?
Acreditamos que conhecer essa particularidade deveria ser nosso ponto de partida e
nos levaria compreenso das relaes de situaes do cotidiano escolar com as
discusses tericas sobre o ensino da disciplina e a formao do professor.
Estabelecemos o professor como sujeito de nossa pesquisa e a sua
representao da realidade como dado para anlise. Nossa proposta no visou
histria de vida, mas sim s abstraes a partir da prtica pedaggica e dos saberes
que o professor desenvolve ou com os quais se relaciona.
Definimos que seria importante conhecer a atuao do professor, a
sua formao e quais elementos esta formao oferece para que se avalie,
consolide ou transforme sua prtica pedaggica, a partir da sua prpria fala. Nessa
perspectiva, poderamos desenvolver nosso maior propsito, ou seja, analisar
aspectos da prtica dos professores de Histria no Ensino Mdio, no Estado do
Paran, e as possibilidades no aprimoramento da formao visando realizao de
um trabalho docente de melhor qualidade.
Direcionamos nossas atividades para verificar, por meio dos dados
coletados, que compreenso professores de Histria, no Ensino Mdio, da cidade de
Apucarana, formados especialmente na dcada de 1990, tm acerca de sua prtica
pedaggica.
Empenhamos-nos em aprofundar conhecimentos a respeito da
histria da formao de professores, em particular dos professores de Histria, no
Brasil, por meio da historiografia acerca da questo.
Quanto ao ensino de Histria, propusemos discusses acerca de
especificidades da disciplina, considerando o trabalho docente numa complexa rede
de interaes entre as suas condies subjetivas (formao do professor) e as
objetivas (realidade efetiva de trabalho) no Estado do Paran.
 13

Buscamos tambm, analisar possibilidades de aprimoramento da

formao e da prtica pedaggica do professor de Histria no Ensino Mdio pblico
do Paran.
A pertinncia dessa pesquisa est na abordagem de relaes do
ensino de Histria, especificamente no Ensino Mdio, e em vista da formao de
seus professores. uma ocasio para se ouvir os professores e coletar informaes
que subsidiem o estudo acerca da sua atuao, alm de ser uma chance de coletar
informaes que possam ser usadas como subsdios para o trabalho dos docentes
formadores de professores.
Mas, justifica-se, sobretudo, por ser uma possibilidade reflexiva
criada pela pesquisadora em relao aos seus interlocutores os professores no
exerccio do magistrio e o pensamento terico produzido por autores que tratam
questes do ensino de Histria. E, tambm, porque a oportunidade de ouvir os
professores, coletar informaes e expor a realidade da Escola Bsica, promove o
estudo de questes importantes que contribuem para o aprimoramento tanto da
formao quanto da prtica de professores.
Como exposto, consideramos os professores os sujeitos de nossa
investigao e optamos por privilegiar suas falas, fundamentando-as com o
pensamento dos autores que nos apiam nesse estudo.
No captulo 1 - O Processo de Construo e o Contexto da Pesquisa
- destacamos o processo de construo e o contexto da pesquisa. Esclarecemos
nossa metodologia de trabalho como uma pesquisa qualitativa, com levantamento
de informaes sobre a docncia de professores de Histria, no Ensino Mdio, da
rede pblica do Estado do Paran, baseando nossa anlise de dados no desenho
hermenutico-dialtico (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006).
Explicitamos nossa opo pela investigao da prtica pedaggica
dos professores de Histria, no Ensino Mdio, em decorrncia da formao exigida
para o exerccio da funo neste nvel de ensino e justificamos a utilizao da cidade
de Apucarana como recorte representativo do universo de nossa investigao.
No captulo 2 - A Prtica Pedaggica dos Professores de Histria: O
Ponto de Vista dos Sujeitos Consultados ressaltamos, por meio de nossa
interlocuo com os sujeitos, concepes de questes prprias do cotidiano escolar,
do ensino de Histria e dos processos de formao de professores. Relacionamos
estes elementos como condicionantes da prtica.
 14

Destacamos condies do desempenho da profisso docente, como

a burocratizao do trabalho nas escolas, o isolamento profissional, o acmulo de
tarefas, o grande nmero de alunos e a proletarizao docente como situaes que
precarizam o desempenho e conquista da identidade do professor.
Propomos, alm da contextualizao do mtodo, que orienta a
implantao do ensino de Histria no sistema escolar brasileiro, um contraponto
entre as concepes epistemolgicas do ensino da disciplina na percepo dos
professores e o saber produzido no universo acadmico.
No captulo 3 A Formao dos Professores de Histria: Elementos
a Considerar destacamos caractersticas da formao de professores,
especialmente da formao inicial do professor de Histria e suas transformaes no
contexto das discusses sobre a renovao do ensino da disciplina, ou seja, no
perodo de redemocratizao do pas. Reconhecendo a formao como rea de
conhecimento e investigao, abordamos a formao continuada a partir de suas
concepes e prticas, atribuindo-lhe o sentido de processo que pode reforar a
reflexo e o entendimento da prtica, fortalecendo a identidade social e poltica dos
professores.
No captulo 4 Caractersticas do Ensino de Histria:
Especificidades que Influenciam a Prtica priorizamos uma apresentao de como
autores discutem, por meio da historiografia, caractersticas da implantao do
ensino de Histria no Brasil que influenciam o desenvolvimento dos trabalhos dos
professores na Escola Bsica. Considerando diversas correntes historiogrficas,
buscamos a compreenso do historicismo, por ser este o mtodo que mais
condicionou a realizao do ensino tradicional de Histria e destacamos o
movimento de discusses acerca do ensino de Histria, a partir da dcada de 1980,
suas anlises ou novas propostas de ensino, como temticas pertinentes formao
inicial e continuada dos professores.
 15

CAPTULO 1
O PROCESSO DE CONSTRUO E O
CONTEXTO DA PESQUISA

E assim escrevo, ora bem, ora mal,

ora acertando com o que quero dizer, ora errando.
Caindo aqui, levantando-me acol,
mas indo sempre no meu caminho como um cego teimoso.
Fernando Pessoa

A iniciativa para a realizao desta pesquisa surgiu a partir de

reflexes sobre o ensino de Histria relacionado pratica pedaggica e formao
de seus professores. Como docente dessa disciplina, no Ensino Mdio, de escolas
pblicas, na cidade de Apucarana, Estado do Paran e, observando, na
historiografia que trata do ensino de Histria, autores que apontam discusses sobre
os objetivos do ensino e as mudanas metodolgicas da disciplina, apresentando,
inclusive, possibilidades de superao de seu ensino tradicional, compartilhamos da
necessidade de questionar e investigar nossas prticas, e que teorias as embasam,
especialmente aquelas decorrentes dos processos de formao de que participamos
e dos saberes que desenvolvemos ou com os quais nos relacionamos.
Focamos neste estudo, a compreenso da prtica dos professores e
os diferentes processos de formao que perfazem, a partir da percepo de seus
protagonistas. Destacamos, especialmente, o carter da formao continuada para
os professores da rede pblica no Estado do Paran e suas influncias no
desempenho da funo docente.
O estudo foi desenvolvido com base no seguinte problema de
pesquisa: que percepes tem o professor de Histria no Ensino Mdio, das escolas
pblicas da cidade de Apucarana, acerca de sua prtica pedaggica?
O objetivo geral foi analisar aspectos da prtica dos professores de
Histria no Ensino Mdio, no Estado do Paran, e as possibilidades de
 16

aprimoramento na formao visando realizao de um trabalho docente de melhor

qualidade.
Entendemos que, a partir dele, poderamos chegar compreenso
dos aspectos problemticos na atuao do professor de Histria e, ainda, se tais
processos lhe permitem acompanhar as discusses sobre o ensino de Histria,
como concebem o ensino tradicional e sua possibilidade de superao, pois autores,
como Bittencourt (2004, 2005), Selva Guimares Fonseca (1994, 2003), Thais N. L.
Fonseca (2006), Schmidt (2005 a, 2004), Schmidt e Cainelli (2004), Karnal (2005) e
Vasconcellos (1998), entre outros, apontam para essa ao como uma necessidade
para caracterizar melhor a funo da disciplina. Referem-se especialmente s
discusses, a partir da dcada de 1980, que destacam a formao da conscincia
crtica nos cidados como propsito do ensino de Histria.
Para tentar responder o problema e atingir o objetivo geral,
elegemos como objetivos especficos: verificar a compreenso dos professores
consultados acerca de sua prtica pedaggica; aprofundar conhecimentos a respeito
da histria da formao de professores; discutir especificidades do ensino de
Histria e analisar possibilidades no aprimoramento da formao e da prtica
pedaggica do professor de Histria no Ensino Mdio pblico do Paran.
Acompanhando na literatura, as discusses acerca do ensino de
Histria, selecionamos como referencial terico, bibliografias que o dividem em trs
momentos distintos, desde a sua incluso nos currculos escolares brasileiros, ainda
no sculo XIX, passando pelo perodo de dissoluo da disciplina, com a
implantao de Estudos Sociais no 1 Grau, na dcada de 1970, e chegando ao
perodo contemporneo, que vivenciou, nestes ltimos 20 anos, tais relaes de
ensino, tornando-se objeto de estudo de historiadores e pesquisadores da rea.
Como procedimentos metodolgicos, propusemos uma pesquisa
qualitativa, com levantamento de dados sobre o trabalho de professores de Histria
no Ensino Mdio da rede pblica do Estado do Paran.
A abordagem qualitativa, de acordo com Minayo, Assis e Souza
(2006), uma prtica de pesquisa que data de fins do sculo XX e combina em sua
anlise a hermenutica e a crtica sobre o objeto em questo. Segundo Trivios
(1987), surgiu relacionada s investigaes de antroplogos e socilogos acerca da
vida nas comunidades, sendo bastante utilizada na atualidade nos estudos da rea
educacional.
 17

Nossa opo por essa abordagem tambm se justifica, pelo fato de

no ser esse um procedimento de respostas imediatas ou unilaterais. Conforme nos
apontam Minayo, Assis e Souza (2006, p. 82), a abordagem qualitativa atua
levando em conta a compreenso, a inteligibilidade dos fenmenos sociais e o
significado e a intencionalidade que lhe atribuem os atores.
No anseio de conhecer possveis respostas, elencamos diversas
indagaes a respeito de como tem se processado a formao dos professores e
que relaes os mesmos tm estabelecido entre a formao recebida e as suas
prticas pedaggicas, ou ainda, que subsdios a formao continuada lhes
proporciona para acompanhar as discusses sobre o ensino de Histria.
Selecionamos os sujeitos que comporiam o universo desta pesquisa,
na perspectiva de Moroz e Gianfaldoni (2002), para quem a seleo do sujeito deve
estar estreitamente relacionada lgica do problema e de suas possibilidades de
anlise. Estabelecemos, ento, que os sujeitos seriam os professores pertencentes
ao Quadro Prprio do Magistrio (QPM) da Secretaria de Estado da Educao do
Paran (SEED-PR), atuando, no momento de realizao da pesquisa, no Ensino
Mdio.
Nossa opo em investigar os professores de Histria do Ensino
Mdio da rede pblica, ocorreu em funo da formao exigida atualmente pela
SEED-PR para os profissionais que ministram aulas nessa modalidade de ensino.
Essa secretaria cumpre a determinao de que somente os professores habilitados
com licenciatura plena em Histria podem assumir as aulas dessa disciplina no
Ensino Mdio. Os professores formados em Estudos Sociais, para atuar nesse nvel,
devem complementar seus estudos ou cursar uma nova graduao na rea
especfica de Histria para comprovar a habilitao. Em nosso entendimento, essa
determinao colocou o professor, ainda que resguardadas as diferenas da
formao inicial, em contato com leituras prprias da formao do historiador e do
professor de Histria, ou seja, pode ter contemplado melhor a historiografia da rea
e as discusses que fundamentam o ensino dessa disciplina.
Outra considerao a respeito dos professores do Ensino Mdio a
prpria identidade desta modalidade de ensino, pois, normalmente atende
estudantes a partir de 14 anos de idade, em fase de adolescncia e incio de
juventude, em momento de interao com a vida pblica e o mundo do trabalho.
 18

desejvel que os professores, alm do conhecimento de suas cincias de referncia,

conheam as questes que estruturam esse nvel de ensino.
O Ensino Mdio tem sido marcado, no contexto escolar brasileiro,
ora pela formao para a continuidade dos estudos no Ensino Superior, ora pela
formao tcnica para o mundo do trabalho. Segundo Kuenzer (2005, p.25), o
grande desafio a ser enfrentado a formulao de uma concepo de Ensino Mdio
que articule de forma competente essas duas dimenses. Para a autora, essa
uma questo poltica que s pode ser solucionada a partir da formulao de uma
concepo de sociedade e compromisso com o futuro.
A temtica sobre a identidade do Ensino Mdio tambm foi discutida
pela SEED-PR antes de iniciar a construo coletiva das Diretrizes Curriculares das
disciplinas. Percebemos que a histrica concepo da ambigidade formao
acadmica versus formao profissional acompanha a oferta dessa modalidade de
ensino no Estado do Paran e na atualidade, sem apontar, objetivamente, um
caminho, mas supondo a autonomia do estudante, o documento produzido pela
SEED-PR, afirma ser

necessrio que identifique os sujeitos que o constituem e o meio

social em que se inserem, no sentido de estabelecer uma sintonia
com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas desse aluno-
sujeito`, atravs de um processo educativo centrado no mesmo e que
possibilite o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
(PARAN, 2005, p. 13).

Reafirmamos que optamos por investigar a atuao dos professores

de Histria no Ensino Mdio, porque estes so levados a incorporar em suas
prticas a ambivalncia dessa modalidade de ensino e refletir a respeito dos
objetivos da sua disciplina de referncia para oferecer a professores e alunos,
condies para uma prtica de ensino que possibilite a aquisio de elementos
fundamentais para uma viso crtica da realidade em que vivem (SCHMIDT, 2005a,
p. 203).
Essa seleo nos reforou o propsito de conhecer os processos de
formao e prtica de professores, tanto na fase da formao inicial, como na
continuada, que ocorreram no contexto do movimento de renovao do ensino de
Histria e que, como afirma Rodrigues (2004) em momentos especiais das reflexes
coletivas, como a implantao do Currculo Bsico no Paran e discusses sobre
 19

importantes mudanas no 2 Grau, no incio da dcada de 1990, onde podemos

encontrar discrepncias entre o discurso da SEED-PR e as condies para
implantao das mudanas e prtica dos professores situados em sala de aula.
Quanto aos sujeitos que investigamos, devido exigncia de
pertencerem ao QPM, encontramos professores com uma faixa mxima de 25 anos
de experincia de trabalho e mnima de 04 anos, em vista do ingresso na rede
pblica por meio do ltimo concurso pblico da SEED-PR, que fez chamada para
ocupao das vagas em 2003.
Como recorte representativo do universo de nossa pesquisa, esto
as escolas estaduais que ofertaram o Ensino Mdio regular, na cidade de
Apucarana, no ano de 2007. A cidade conta com 16 instituies estaduais e, dentre
estas, 11 colgios ofertam Ensino Mdio. So eles: Alberto Santos Dumont, Heitor
C.A.Furtado, Izidoro Luiz Cervolo, Pe. Jos Canale, Pe. Jos de Anchieta, Colgio
Agrcola Estadual Manoel Ribas, Nilo Cairo, Osmar Guaracy Freire, Polivalente de
Apucarana, So Bartolomeu e Tadashi Enomoto, onde atuaram, neste perodo e nas
condies de seleo que j especificamos, 29 professores.
Visitamos todas as escolas e, com a permisso dos diretores,
expusemos aos professores, que identificamos como sujeitos de nosso estudo, os
objetivos de nosso trabalho. Distribumos em mos os questionrios, contendo
inclusive a solicitao de uma futura entrevista. Acertamos que a devoluo dos
questionrios ocorreria no prazo de uma semana aps a entrega e retornaramos
escola para busc-los junto aos diretores ou supervisores. Nas situaes em que
no foi possvel o primeiro contato com o professor, por motivo de licena ou
sucessivas incompatibilidades de horrios, solicitamos ao diretor ou supervisor que
fosse nosso intermedirio.
Foram entregues 29 questionrios (APNDICE 1), no entanto,
foram-nos devolvidos 18. Dentre estes, 10 professores se predispuseram a nos
conceder uma entrevista. Ento, definimos que nossa segunda etapa da coleta de
dados se daria por meio de entrevistas semi-estruturadas (APNDICE 2).
A opo que fizemos pelo uso de questionrios e entrevistas como
instrumentos de coleta de dados ou interlocuo com os sujeitos tambm por ser
uma prtica vivel para o tipo de abordagem a que nos propusemos. No
questionrio destinado a todos os participantes, as questes nos permitiram
conhecer o perfil desses profissionais e identificar as concepes que eles tm
 20

acerca do ensino de Histria e do processo de formao inicial e continuada que j

vivenciaram.
A utilizao de questionrios, mesmo que limitada pela problemtica
do retorno incerto, da validade e confiabilidade, justificada pelas consideraes de
Richardson (1999, p.205). Segundo este autor, o questionrio permite obter
informaes de um grande nmero de pessoas, relativa uniformidade de
informaes, facilidade de tabulao dos dados e abrangncia de amplas reas
geogrficas em tempo relativamente curto.
Diante da possibilidade de entrevistar 10 professores, mas limitados
por diversos fatores, optamos, mediante o critrio de acessibilidade das escolas e
disponibilidade de horrios dos professores em fazer interlocuo com 6 deles, ou
seja, 33% do total de participantes. Buscamos priorizar os profissionais formados na
dcada de 1990 e, em instituies variadas, pois estaramos contemplando
diferentes realidades de formao inicial. Definimos-nos por essa dcada em virtude
da literatura produzida pelos autores que consultamos e os quais j citamos,
apontarem o perodo a partir da dcada de 1980, como de incrementao das
reflexes a respeito do ensino de Histria, com a introduo de novas linguagens ou
metodologias de ensino e discusses acerca da superao do ensino tradicional da
disciplina. Consideramos a hiptese de que essas discusses podem ter sido mais
pontuais e costumeiras, a partir desse perodo, portanto, mais presentes na
formao inicial de nossos sujeitos.
Na realizao das entrevistas, aproveitando a interao face a face e
a possibilidade de falar mais abertamente sobre o tema, priorizamos sempre
questes bsicas, como:
Refletindo sobre sua formao e atuao, aponte aspectos
problemticos nas prticas pedaggicas do ensino de Histria e
destaque aquelas que tm relao com lacunas na sua
formao.
Como voc avalia sua prpria prtica pedaggica? Est
satisfeito(a)?
Qual a sua concepo de um ensino tradicional de Histria?
O que voc considera necessrio para superar o ensino
tradicional de Histria?
 21

Que sugestes voc faria aos programas de formao

continuada, em vista das necessidades especficas do Ensino de
Histria?
Justificamos a utilizao de entrevistas por se tratar de uma tcnica
importante que permite o desenvolvimento de uma estreita relao entre as pessoas
e consentimos que

A melhor situao para participar na mente de outro ser a interao

face a face, pois tem o carter, inquestionvel, de proximidade entre
as pessoas, que proporciona as melhores possibilidades de penetrar
na mente, vida e definio dos indivduos. Esse tipo de interao
entre pessoas um elemento fundamental na pesquisa em Cincias
Sociais (RICHARDSON, 1999, p. 207).

Para a interpretao dos dados coletados, apoiamo-nos na proposta

de Minayo, Assis e Souza (2006, p.99), ressaltando que mtodos e tcnicas
compem o discurso das teorias, mas nunca devem ser absolutizados. Utilizamos
como modelo de investigao o mtodo hermenutico-dialtico, pois entendemos
sua articulao bastante produtiva para fundamentar os estudos qualitativos. Tal
modelo constitui a projeo de um caminho de pensamento, no se aferrando a
nenhuma tcnica especfica. (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006, p. 89).
Gomes (1998), aprofundando a concepo de Minayo, reafirma que
em pesquisa de Cincias Sociais, sempre nos aproximamos da realidade e nunca
devemos reduz-la a nenhum dado de pesquisa. Destaca que esse modelo pode ser
mesmo considerado um mtodo de anlise e que contribui bastante para a pesquisa,
especialmente pela valorizao do contexto da fala dos atores sociais como um
caminho para que, a situao investigada, possa ser melhor compreendida. Essa
compreenso tem, como ponto de partida, o interior da fala. E, como ponto de
chegada, o campo da especificidade histrica e totalizante que produz a fala
(GOMES, 1998, p.77).
Os pressupostos desse mtodo so o reconhecimento do carter
dinmico do conhecimento, identificando haver dificuldades para estabelecer a
finitude de sua produo ou consenso entre seus protagonistas. Alm, da
compreenso de que a cincia se firma na interao da razo daqueles que a
praticam com as experincias que surge das vivncias da realidade concreta.
 22

A pesquisa de desenho hermenutico-dialtico faz a sntese dos

modelos compreensivos e crticos. A hermenutica (GADAMER, apud MINAYO;
ASSIS; SOUZA, 2006) procura a compreenso de sentido; enfatiza a comunicao
entre os seres humanos; concebe a linguagem como ncleo central da anlise e
trabalha o ser humano como ser histrico e finito que complementa-se por meio da
comunicao em seu contexto e cultura (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006, p. 88). A
dialtica, tambm entendida como a cincia e a arte do dilogo, da pergunta e da
controvrsia, diferentemente da hermenutica, busca nos fatos, na linguagem, nos
smbolos e na cultura, os ncleos contraditrios para realizar uma crtica informada
sobre eles (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006, p. 89).
Assim, enquanto a hermenutica enfatiza o significado do que
consensual, da mediao, do acordo e da unidade de sentido, a dialtica se orienta
para a diferena, o contraste, o dissenso, a ruptura de sentido e, portanto, para a
crtica (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006, p. 90).
Fundamentamos, ainda, que a interao entre dialtica e
hermenutica traz a idia dos condicionantes histricos da linguagem, das relaes
e das prticas dos professores que consultamos. Esses condicionantes partem do
pressuposto de que no h observador imparcial, questionam tecnicismo, enfatizam
o processo intersubjetivo da compreenso e da crtica e ultrapassam a tarefa de
serem simples ferramentas para o pensamento e referem-se prxis estruturada
pela tradio, linguagem, poder e trabalho (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006).
No decorrer desta pesquisa, pudemos constatar que, apesar de o
ensino de Histria estar se firmando como uma temtica de pesquisa, so ainda
incipientes os estudos que tratam dessa disciplina no Ensino Mdio. Isso gera a
necessidade de promover e aprofundar as iniciativas que se direcionam para tal
realidade.
Consideramos que, por meio das consultas realizadas,
proporcionamos aos professores e a ns mesmos, uma oportunidade de discusso e
reflexo a respeito da formao do professor e das prticas pedaggicas no ensino
de Histria, alm de ouvir os professores e coletar informaes que subsidiam o
estudo de questes importantes que podem contribuir para o aprimoramento tanto
da formao quanto da prtica de professores de Histria.
 23

CAPTULO 2
A PRTICA PEDAGGICA DOS
PROFESSORES DE HISTRIA: O PONTO DE
VISTA DOS SUJEITOS CONSULTADOS

O Homem chega a ser sujeito por uma reflexo

sobre sua situao, sobre seu ambiente concreto,
e quanto mais ele refletir sobre a realidade,
sobre a sua situao concreta,
mais ele emerge plenamente consciente, comprometido,
pronto a intervir na realidade para mud-la.
Paulo Freire

Para a realizao desta pesquisa, consideramos importante o

contato com professores que vivenciam o cotidiano escolar e, a partir de suas
experincias, consolidam saberes j existentes ou formam, no desempenho de suas
funes, novos saberes docentes.
Buscamos, analisar aspectos da prtica dos professores de Histria
e, no desenvolvimento do estudo, o relacionamos s concepes do ensino desta
disciplina em interao com os processos de formao docente.
Para tanto, como j destacamos no detalhamento de nossa
metodologia de trabalho, nos propusemos a realizar uma interlocuo com os
professores de Histria que atuam no Ensino Mdio. A escolha dessa modalidade
deu-se pela exigncia e especificidade de formao dos profissionais que atuam
nesse nvel de ensino.
Ao mapear as condies para nossa coleta de dados, optamos em
pesquisar nas escolas pblicas de Apucarana, onde encontramos 29 professores
nas condies que consideramos requisitos para participao na pesquisa. So
profissionais com Licenciatura Plena em Histria, que pertencem ao Quadro Prprio
 24

do Magistrio (QPM) do Estado do Paran, ingressaram na carreira por aprovao

em concurso pblico, que avaliou conhecimentos pedaggicos e especficos da
disciplina, e tm entre 04 e 25 anos de experincia nessa categoria.
Ressaltamos que, nessa pesquisa, os professores tomam a posio
de sujeitos, falam a mesma lngua, mas falam de modo diferente; abordam os
mesmos assuntos, mas introduzem diversos questionamentos (ABDALLA, 2003, p.
73). Essa diversidade de opinies e compreenses, a partir da mesma realidade,
pode nos indicar aspectos das representaes dos professores das escolas pblicas
nas demais localidades do Estado do Paran.
Entregamos questionrios para todos os professores e obtivemos o
retorno de 18 questionrios respondidos. Priorizamos a interlocuo com aqueles
que, mesmo com formaes diversificadas em instituies pblicas e privadas,
graduaram-se na dcada de 1990. Nesse perodo, supomos, em vista da literatura
que consultamos, serem mais conhecidas e costumeiras as discusses sobre o
ensino de Histria nas academias em detrimento do movimento iniciado nos anos de
1980. Realizamos entrevistas com 33% desses professores para ampliar a
compreenso e os esclarecimentos de nosso problema de pesquisa.

2.1 OS PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DESTA PESQUISA

Dos 18 professores, quando consultados sobre a formao inicial, 17

responderam ter Licenciatura Plena em Histria, sendo que 01 possui formao em
Histria e Cincias Sociais e 03 em Histria e Geografia. Apenas 01 professor
respondeu ter graduao somente em Cincias Sociais e, portanto, licenciatura curta
em Histria. Por essa constatao, percebemos que a determinao da SEED-PR
em distribuir as aulas do Ensino Mdio para os professores com Licenciatura Plena
na disciplina, vem sendo cumprida. Porm, podem ocorrer casos em que pela falta
de profissionais habilitados, a norma no seja cumprida, mas no a realidade na
cidade de Apucarana, onde, inclusive, o professor formado em Cincias Sociais,
esclareceu-nos que, mesmo j tendo iniciado o ano letivo, no pde continuar
ministrando as aulas de Histria no Ensino Mdio.
 25

Quanto aos locais da formao inicial, os professores consultados a

realizaram em faculdades e universidades da regio. As principais instituies
citadas foram a Universidade Estadual de Londrina (UEL), a Universidade Estadual
de Maring (UEM) e a Fundao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Mandaguari (FAFIMAM).
Podemos perceber uma relao entre a formao oferecida por
essas instituies com os profissionais que atuam na regio e, ainda, um maior
acesso instituio privada. Embora este dado no tenha sido considerado
relevante em nosso estudo, muitos professores justificaram sua opo pela
FAFIMAM em vista da distncia, da facilidade ou preo do transporte entre
Mandaguari e Apucarana, do vestibular menos concorrido e da durao menor do
curso de Histria (03 anos).

Grfico 1 Instituies onde os professores de Histria da cidade de

Apucarana cursaram a graduao.

A maioria dos professores consultados concluiu a Licenciatura Plena

em Histria na dcada de 1990. Consideramos, ento, que esses profissionais
podem, em sua formao inicial, ter participado de aes ou recebido uma formao
inserida no movimento de discusso e renovao do ensino de Histria, ps 1980,
que, analisando o Ensino Bsico, propunha diversas mudanas, inclusive para os
cursos de Ensino Superior.
 26

Grfico 2 Perodo da formao inicial dos professores de

Histria da cidade de Apucarana.

Esses professores, enquanto eram alunos do 1 e 2 Graus,

acompanharam a substituio das aulas de Histria por Estudos Sociais ou tiveram
aulas de Histria na perspectiva que denominamos tradicional quadripartite,
factual, mnemnica, enaltecedora dos fatos polticos, dos nomes de personagens e
exaltao de seus feitos. Fonseca (2003, p. 90) nos situa sobre o ensino de Histria
nesse contexto

A histria ensinada tinha como fundamento terico a historiografia

tradicional positivista, europocntrica e linear, organizada com base
nos marcos/fatos da poltica institucional, numa seqncia
cronolgica casual. A histria geral seguia o quadripartite francs [...]
enfatizava a evoluo das sociedades agrrias rumo ao mundo
industrial e tecnolgico, sinnimo de paz e equilbrio mundial. As
noes de histria do Brasil privilegiavam os mitos nacionais sobre a
formao da cultura brasileira bem como a crena na integrao
nacional e no desenvolvimento econmico.

Mas, como acadmicos, quando ingressaram no Ensino Superior, no

curso de Histria, sobretudo a partir da dcada de 1980, podem ter entrado em
contato com historiografias e discusses sobre as novas possibilidades do ensino
dessa disciplina. Nesse perodo, conforme alguns autores que consultamos para
desenvolver nossa pesquisa, a palavra de ordem era repensar. Repensar o ensino,
os seus sujeitos professores e alunos, o sistema escolar, os currculos, a
avaliao, a educao, a democracia, enfim, repensar a sociedade (BITTENCOURT,
 27

2004; FONSECA, 2003; SCHMIDT, 2005a). Porm, importante lembrar que, no

perodo destacado, no encontramos nos cursos de graduao em Histria uma
maior preocupao com o ensino da disciplina ou formao de seus professores. Ao
menos, no a encontramos como linha de pesquisa definida. A prioridade dos
cursos, era para formao do historiador pesquisador e mesmo muitos dos alunos
que ingressavam nos cursos, a exemplo do que ocorre ainda hoje, no tinham plena
convico de que desempenhariam a funo docente (FENELON, 1983; FONSECA,
2003).
Das anlises a respeito do ensino de Histria, em fins do sculo XX,
surgiram muitas crticas e estas no se restringiram Escola Bsica. Fenelon (1983)
questionava a estrutura e organizao dos cursos superiores de Histria, na dcada
de 1980. Criticava a formao insuficiente para o futuro professor e afirmava que os
cursos eram informativos, atomizados nos departamentos ou reas de interesse,
livrescos e, tambm por essas caractersticas, estavam formando reprodutores de
uma cincia j pronta e acabada, sem nenhum referencial terico ou metodolgico,
seno aquele das teorias j cristalizadas e estticas (FENELON, 1983, p. 28).
Essas observaes continuam atuais, pois ainda encontramos diversas lacunas na
formao de professores, quando afirmam que: Minha formao no me preparou
para os problemas reais enfrentados em sala (indisciplina, por parte dos alunos ,
salas superlotadas, falta de material at mesmo sullfite) (P2) e poderamos
complementar a fala deste professor indicando que por meio do dilogo nas
entrevistas, professores (P3, P5) destacam que a formao inicial, pouco ou quase
nada, tem preparado para acompanhar as discusses epistemolgicas do ensino e
da disciplina.
Alm do distanciamento entre a formao e a prtica no exerccio da
profisso, o professor depara-se com as exigncias do cumprimento de polticas que
nem sempre se referem s polticas pblicas, mas sim polticas de governo e que
impem metas ou realizaes de projetos, usando o espao e os sujeitos do
universo escolar sem muitas possibilidades de discusso ou contestao. Mesmo
quando reclamamos das imposies, nossas crticas no vo alm dos muros da
escola. (P2).
 28

2.2 AS CONDIES DE TRABALHO: ESPECIFICIDADES QUE INFLUENCIAM A PRTICA

PEDAGGICA

Realizando uma interao entre as consideraes descritas pelos

professores e o pensamento dos autores que nos fundamentam nessa pesquisa,
percebemos que a compreenso da fala do professor exige, ao mesmo tempo, que
entendamos as relaes sociais que ela representa, o espao da cotidianeidade e
da histria de ser professor (ABDALLA, 2003, p. 72). No universo dessas relaes
sociais, selecionamos as condies de trabalho do professor, ou como diria Arroyo
(2003), as condies do trabalhador da educao, demonstrando a subjetividade e
integrao deste profissional com a sua realidade.
No intuito de fundamentar nossa compreenso a respeito de tais
condies, valemo-nos da sntese de Garcia (1995 apud CUNHA, 1999, p. 136) que
salienta 7 situaes especficas no exerccio do trabalho docente: Burocratizao
do trabalho, Intensificao/Proletarizao, Colonizao e Controle, Feminizao,
Isolamento/Individualismo, Carreira plana e Riscos psicolgicos. So situaes que
se inter-relacionam e tambm compem a realidade dos sujeitos que investigamos.
A burocratizao, mesmo que compreendida na sua capacidade de
organizao, deixa transparecer uma relao de poder baseada na hierarquia do
Sistema Escolar, alm de uma diviso social do trabalho. O professor que atua em
sala de aula normalmente o executor de planos de ao planejados por
especialistas ou tcnicos e tem na burocracia um meio de informar e permitir o
controle sobre seu trabalho.
A intensificao das atividades ocorre, no s pelas exigncias
burocrticas, como tambm, pelo nmero de alunos que precisam ser atendidos e
pela distribuio da carga horria da disciplina. Os professores de Histria que
investigamos, por exemplo, atendem o dobro de alunos que os professores das
disciplinas de Portugus ou Matemtica.
H um grande controle do tempo do professor, seja na escola ou
fora dela e, conforme Cunha (1999, p. 138), como no h tempo para pensar e
produzir seus prprios processos pedaggicos fica mais fcil ao professor, lanar
mo dos textos j prontos, manuais elaborados e livros didticos. Assim, como
 29

conseqncia da perda da autonomia no uso do tempo, o professor perde tambm a

autonomia nas decises de seu campo de trabalho.
Os professores que consultamos no verbalizaram a intensificao
de suas atividades como parte do processo da perda de sua autonomia. Talvez por
essa condio, j to impregnada no trabalho docente, no proporcionar o exerccio
da reflexo de suas prticas. Ou, conforme Arroyo (2003), doutrinar o profissional da
educao mediante a busca da produtividade. como se a tradio do trabalho
escolar os conduzisse a uma espcie de conformismo.
Essa situao pode demonstrar o nvel de proletarizao do trabalho
docente, ou seja, a perda de controle dos meios, dos objetivos e do processo de
seu trabalho (CUNHA, 1999, p. 138). A proletarizao ser uma das mais
evidentes representaes da perda da autonomia do professor.
As relaes de trabalho da sociedade brasileira nos conduzem, na
maioria das vezes, ao assalariamento e a categoria docente tambm se enquadra
neste perfil. Mas, reconhecemos que conquistar autonomia no se refere
superao das relaes de assalariados que somos, pois

Atualmente, quase a totalidade dos profissionais do ensino tm que

vender a sua fora de trabalho qualificada aos proprietrios da
empresa escolar pblica ou privada. No cabe mais a condio de
profissional autnomo que controla seu trabalho: o que ensinar, para
qu, a quem. (ARROYO, 2003, p. 115).

Para esse autor, a relao de trabalhador assalariado generaliza a

funo do professor. E prossegue dizendo que

O professor como todo assalariado, perde o controle de seu trabalho,

de sua qualificao, do processo e at de si mesmo como
trabalhador. No se pertence, como no lhe pertencem os meios de
produo e transmisso do saber que domina, nem as condies de
transmiti-lo. um mero assalariado, uma mercadoria comprada,
marcada pela instabilidade, submetida a uma hierarquia e a uma
diviso do trabalho, onde ser pago para executar o que tcnicos e
administradores pensantes decidirem e conceberem. (ARROYO,
2003, p. 115).

Mas, os professores refletem a respeito dos significados da

autonomia profissional, quando se referem aos materiais que utilizam ou projetos
 30

que executam. Para os professores, [...] a SEED faz muitas imposies de materiais
e projetos (P4). Para outros, o acmulo de tarefas no deixa a gente pensar direito
e a gente lana mo dos textos prontos e tradicionais para dar conta do trabalho
(P2). Nesse aspecto, percebemos que o professor reconhece mais efetivamente a
sua falta de autonomia.
Quanto presena feminina no exerccio do magistrio ser,
especialmente nas sries iniciais da Escola Bsica, um fenmeno quase universal,
constatamos sua maior ocorrncia tambm entre os professores que participaram
desta pesquisa. Entretanto, em nossa abordagem, no nos propusemos a dar maior
relevncia a esse dado, mas percebemos que 70% de nossos sujeitos so do sexo
feminino.
Buscamos em Tanuri (2000), a contextualizao e a compreenso
da implantao do trabalho feminino nas escolas brasileiras, sobretudo, com a
organizao das Escolas Normais, em fins do sculo XIX. Percebemos que a tarefa
de ensinar foi compreendida como extenso do trabalho materno.
Cunha (1999) aprofunda essa questo e aponta interpretaes que
consideram a feminizao no magistrio como uma das causas da perda da
autonomia dos professores, pois supem a mulher mais favorvel obedincia das
imposies e manuteno da harmonia no ambiente escolar, condio que facilita
a submisso e a ausncia de conflitos nas discusses sobre a profissionalidade
docente. Ressaltamos que, pela dimenso polmica e emergncia desse assunto,
reconhecemos a um novo objeto de estudos que pode ser enriquecido e
aprofundado pela observao das discusses e desenvolvimento das relaes no
interior da Escola Bsica.
Outro aspecto presente na realidade que investigamos o
isolamento/individualismo do professor. Mesmo diante de tantas reunies, conselhos
de classe, grupos de estudos por rea e disciplina, o professor um profissional que
se isola, se individualiza na conduo de suas turmas e da sua disciplina. Muitos
professores citaram o isolamento como desestmulo tentativa de novas aes que
lhe permitam modificar suas prticas. Justificaram essa situao pela falta de tempo
no exerccio das atividades cotidianas e objetividade da SEED-PR ao oferecer os
programas de formao continuada.
No entanto, essa individualizao no expe o professor, nem
tampouco, suas fragilidades. Numa anlise mais apurada, podemos dizer que o faz
 31

se sentir seguro e protegido, pois o faz reconhecer que tem na sala de aula um
espao de exerccio de seu poder e autoridade.
Mas, esse isolamento profissional uma situao que desfavorece,
em todos os sentidos, o desenvolvimento e as relaes no ambiente escolar, porque
no h trocas, os bons trabalhos se mantm no anonimato, no se compatibilizam
experincias e resultados que possam gerar conhecimentos e saberes que
fortaleam a profisso (CUNHA, 1999, p. 140).
O isolamento ocorre com mais facilidade em vista da carreira
docente que incentiva o individualismo e obteno de resultados pessoais. At
mesmo o processo de formao continuada tem apelos individuais, ainda que,
supostamente oferecidos ao coletivo. Nesse processo, percebemos os princpios
neoliberais aplicados obteno e ascenso da profissionalidade docente.
Diante de todas essas situaes que condicionam o trabalho do
professor, as exigncias so crescentes, pois alm de interagir com os alunos,
colegas e mantenedora, deve atender s novas demandas como o domnio de
tecnologias, a abordagem de assuntos diversos como sade, sexualidade, meio
ambiente, educao no trnsito, entre outros.
No exerccio da prtica, essas exigncias so cotidianas ou
rotineiras e podem conduzir o professor a um desgaste psicolgico que
pesquisadores (CODO, 2000; ESTEVE, 1999) consideram possvel levar o professor
ao limite do stress pessoal e profissional.
Codo (2000) coordenou uma pesquisa de abrangncia nacional, a
fim de coletar dados sobre as condies de trabalho e sade mental dos
trabalhadores em educao no Brasil. Ao investigar 52.000 profissionais de escolas
pblicas em todo os pas, concluiu que, entre outros problemas de sade, os
professores desenvolvem a Sndrome de Burnout. Trata-se de um stress laboral
crnico onde o professor se sente totalmente exaurido emocionalmente, devido ao
desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento com seus alunos (CODO,
2000, p. 241).
Com essa ou ainda, outras denominaes, esse mal-estar docente

poderia se caracterizar como uma sensao de frustrao

psicolgica ou fsica decorrente das precrias condies de trabalho,
da falta de valorizao social e da crise de identidade profissional [...]
do fenmeno da intensificao [...] e presses da produtividade
(CUNHA et al., 2005, p. 13).
 32

Para Arroyo (2003), as condies, que descrevemos aqui e que

impedem o pleno exerccio da funo docente, fazem parte de um contexto mais
amplo onde o discurso oficial cita o acesso e a qualidade da educao, mas no
existem condies reais para o pleno aproveitamento desse benefcio. Manter
condies precrias para a realizao do trabalho do professor ou at mesmo a sua
desqualificao uma forma sutil de negar ao cidado o direito educao.
No desenvolvimento de nossas entrevistas, percebemos que a
reflexo a respeito da prtica pedaggica e a formao do professor, no pode
mesmo se dissociar do exame de suas condies de trabalho, especialmente
quando nos referimos aos professores de Histria, pois pela proximidade da
disciplina com temas ou questes sociais e, sobretudo, aes polticas, espera-se
que esse profissional mantenha anlises mais crticas em relao ao contexto em
que est inserido.
Relacionando as condies de trabalho ao perfil dos professores de
Histria que contribuem com nossa pesquisa, encontramos profissionais que atuam
tanto no Ensino Mdio como no Ensino Fundamental, trabalhando normalmente 40
horas aulas semanais, tendo em mdia, entre 11 e 16 turmas, com cerca de 40
alunos ou mais em cada sala. Essa situao nos remete novamente s
consideraes de Fenelon (1983), que descrevia o quadro em que iria atuar o
professor de Histria, ou seja, carga excessiva de trabalho, baixos salrios, salas
superlotadas, falta de material escolar ou didtico e necessidade de realizar um
processo de formao continuada.
Nas relaes de trabalho, junto SEED-PR, o professor cumpre,
desde 2001, 20% de sua carga horria como hora-atividade. Muitos professores
destacaram a conquista desse espao para operacionalizar as tarefas docentes,
mas questionam seu uso efetivo e consideram-na um perodo insuficiente diante de
tantas necessidades e detalhes que envolvem as atividades realizadas fora de sala
de aula. A hora-atividade e uma conquista, no sei como vivemos tanto tempo sem
este horrio de trabalho, mas ainda um tempo muito curto e s vezes, sem espao
fsico para tanto trabalho (P2).
O Plano de Cargos, Carreira e Salrios, da SEED-PR, aprovado em
2004, criou nveis de vencimento, conforme a formao do professor, e condicionou
o avano na carreira mediante o cumprimento de carga-horria de novos cursos e
 33

produes dos professores em materiais didticos e de apoio, obrigando-os ao

cumprimento de atribuies que a secretaria considera processo de formao
continuada. Registramos na fala do professor o lamento e o protesto quando usam
argumentos como,

Gostaria de ganhar o suficiente para trabalhar apenas um padro e

poder acompanhar no universo de tantas leituras, noticirios e novas
descobertas as coisas interessantes que meus alunos precisam
saber de Histria. Histria uma disciplina muito dinmica e exige
que o professor acompanhe suas mudanas. (P11)

A discusso sobre as questes salariais pontuam sempre nas

representaes dos professores e concordamos que

um fator que incide pesadamente sobre a precarizao do trabalho

de professores, pois a pauperizao profissional significa
pauperizao da vida pessoal nas suas relaes entre vida e
trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais.
(SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1210).

A remunerao do professor ainda no permite que ele concilie com

dignidade sua subsistncia, as necessidades daqueles que dependem do ganho de
seu trabalho. Os professores destacam que salrios mais adequados garantiriam o
acesso a possibilidade de investir em projetos pessoais de formao continuada.
Nas palavras desses professores reconhecemos tal realidade.

depois da formao inicial, o professor de Histria, como tantos

outros, envolve-se com encargos familiares, com a luta pela
sobrevivncia e quase sempre no dispe de tempo e nem de
dinheiro para investir em sua qualificao profissional. Seu cotidiano
preenchido com mltiplas tarefas, seu tempo de viver
fragmentado, dilacerado pelas preocupaes muitas vezes
contraditrias entre sua profisso, famlia e progresso cultural. (P15)

se ganhssemos melhor ou mais dignamente, poderamos continuar

estudando o assunto que mais temos afinidade e de um jeito que se
adapta ao nosso ritmo e ao nosso tempo, mas para acompanhar as
exigncias da secretaria somos obrigados a fazer muitos cursos que
no levam a nada, apenas nos do certificao e contam horas. Pra
secretaria a carga horria mais importante que o contedo. (P2)
 34

A discusso sobre a quantidade de alunos em cada turma e os

conseqentes problemas que essa realidade acarreta, como aumento do servio
burocrtico do professor e falta de condies de socializao ou trabalho com
resultados mais efetivos em sala de aula, tambm foram anotadas. Para muitos
professores, como por exemplo, o professor 05, ao nos conceder uma entrevista,
disse que as salas lotadas impedem um trabalho mais dinmico e reflexivo nas aulas
de Histria.

No d pra fazer uma trabalho mais legal com uma sala com mais de
40 alunos, o tempo curto, a indisciplina muito grande, todo
mundo quer falar ao mesmo tempo, mas sempre sobre outros
assuntos. O espao da sala pequeno at para organizar as
carteiras de maneira diferente, fazer um crculo, um grupo... sem
dizer que at os outros professores, a direo, superviso, reclamam
do barulho que a gente faz. (P5)

Salas menos numerosas aliadas melhoria das condies de

trabalho do professor e programas de formao continuada tm sido apontadas
como fator de melhoria das condies do ensino e da aprendizagem dos alunos. No
Estado do Paran, tramita no poder legislativo e executivo, desde 2005, mas ainda
sem encaminhamentos definitivos, um projeto para a diminuio do nmero de
alunos por turma.
As condies de trabalho citadas pelos professores que consultamos
so, segundo suas consideraes, precrias. Esto presentes no cotidiano do
profissional da disciplina de Histria, como nas outras reas, pois fazem parte das
questes conjunturais do sistema educacional brasileiro.
Percebemos na interlocuo com os professores, que muitos
aspectos das condies de trabalho e da estrutura escolar, como organizao dos
horrios, do espao fsico, da oferta de materiais ou do nmero de alunos e turmas,
os conduzem concepo de que realizam um ensino tradicional de Histria.
Portanto, precisamos investigar os muitos significados desse tipo de ensino.
 35

2.3 O PROFESSOR E A AVALIAO DE SUA PRTICA PEDAGGICA

Conforme j afirmamos, a realidade vivenciada pelos professores,

pode ser representada e por meio de suas falas podemos perceber como
compreendem suas prticas pedaggicas em relao disciplina de Histria e o
contexto escolar.
Analisamos as condies de desempenho da profisso docente e
entre outros aspectos, destacamos situaes crticas e desafiadoras que, alm da
crise de autoridade do professor e necessidades de conquistas que viabilizem a
construo da profissionalidade, exigem do professor o empenho em ajudar a
responder, em vista da Cincia e do conhecimento, as necessidades da sociedade.
Esse um grande desafio, pois j no convivemos com a
passividade diante de verdades absolutas ou aceitao de respostas unilaterais.
Precisamos buscar novos paradigmas, mas observamos que o professor, segundo
Cunha (1999, p. 35),

ao invs de ser incentivado e desafiado a reconstruir sua

competncia dentro de um novo paradigma, atropelado por sua
prpria excluso do processo reinterpretativo, vendo-se privado do
poder poltico que anteriormente possua, atravs do controle
burocrtico administrativo das prescries curriculares [...] deixam
de ser sujeitos de seus prprios processos educativos, para se
tornarem objetos das exigncias da sociedade de produo.

Por isso, fundamental que o professor reflita e elabore

consideraes sobre sua prtica. Demonstrando no apenas a sua interao com a
funo docente, mas tambm sua contribuio para o processo de mudanas ou
transformaes que se iniciam a partir e em conjunto com o Sistema Educacional.
Pois, como afirma Abdalla (2003, p. 75), ao destacar a reflexo e representao da
realidade,

[...] representamos nossas realidades, construmos nossas vidas,

explicando-as mediante nosso estoque de conhecimentos. Essas
representaes podem ser consideradas matria-prima para anlise
do social mais amplo, como tambm direcionar uma ao
pedaggico-poltica de transformao.
 36

Ou ainda, como diria Nvoa (1992), so exerccios que conduziro o

professor a atribuir significados ou re-significados sua maneira de pensar e agir,
especialmente ao desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Na
dimenso pessoal, poder criar ou intensificar a construo da autonomia ou da
identidade prpria. Na dimenso profissional, poder reforar o esprito coletivo a
que nos impele o trabalho escolar. Na dimenso organizacional, poder reconhecer
o ambiente escolar como espao de socializao e manuteno da utopia da
transformao social.
Baseando-nos nessas perspectivas que realizamos essa
interlocuo com os sujeitos da pesquisa e, embora, muitos outros condicionantes
pudessem ser considerados, focamos nosso estudo na compreenso dos
professores de Histria acerca de sua prtica. Os professores comumente citaram
que corrente em suas prticas pedaggicas, o ensino tradicional de Histria, bem
como a busca para super-lo. Como vimos, muitos justificaram essa relao de
ensino, em vista das condies para o desempenho de seu trabalho docente.
Propusemos-nos a investigar que significados tm essas
concepes e selecionamos duas categorias para nossa anlise:
a) a concepo de ensino tradicional de Histria fundamentada na
historiografia, determinando os objetivos ou organizao
curricular da disciplina. Nessa perspectiva, destaca-se a
influncia do historicismo e do pensamento positivista com a
valorizao da Histria a partir dos fatos, da ao poltica
governista e individualizada, da observao da evoluo da
Histria da Humanidade e sua aspirao progressista;
b) a concepo de ensino tradicional por meio da metodologia do
trabalho em sala de aula e os recursos utilizados pelo professor.
Nesse sentido, o ensino tradicional relaciona-se com a
perspectiva da formao de professores no Brasil, com a adoo
do mtodo mnemnico e prticas pedaggicas que valorizam a
assimilao do saber j produzido, sem objetivar a compreenso
ou construo do conhecimento. a concepo que nasce das
relaes e prticas pedaggicas.
Essas categorias tm origem e fundamentao variada. A primeira
surge alicerada pela historiografia e a segunda aparece nas relaes cotidianas e
 37

nas prticas pedaggicas do professor, mas elas s coexistem e convivem pari

passu, por seu carter de interao e complementao entre si mesmas.
A palavra tradicional tende a ser tratada como aquilo que relativo
tradio e esta por sua vez, conforme significa Bueno (1991, p. 669), o ato de
transmitir ou entregar; a transmisso oral de lendas ou narrativas, de idade em
idade; a transmisso de valores espirituais de gerao em gerao; recordao;
memria. Quando usada em relao ao sistema educacional, adquire a funo de
qualificar as prticas e teorias pedaggicas e comumente usada numa conotao
pejorativa de atraso, conservadorismo ou atuao que necessita de superao.
Para Mizukami (1986), mesmo diante dos muitos significados que
adquire a abordagem tradicional no processo de ensino-aprendizagem est
referendada pela prtica e pela sua permanncia no cotidiano escolar. Nessas
prticas, o professor considerado condutor ou tutor do aluno na aquisio do
conhecimento. Conseqentemente, o aluno reduzido condio de executor de
tarefas e exerccios que lhe so impostos. Torna-se receptor de verdades pr-
concebidas por meio de programas, de currculos disciplinares e de aes de seus
professores. considerado tbula rasa e deve integrar-se sociedade a partir das
informaes que recebe, especialmente na escola.
Nessa perspectiva, a realidade e o mundo vivenciado pela pessoa
so apreendidos pelo processo de educao formal. Cabe ao indivduo conhecer a
evoluo da humanidade, adquirir pr-requisitos e continu-la. Aqueles que no
conseguem incorporar tais condies esto reprovados, inclusive no convvio social,
pois os diplomas garantem posies e status diferenciados. O conhecimento
assume uma funo pragmtica e apresentado ao professor, que o transmite ao
aluno, seu receptor passivo, como produto pronto e acabado. J, a escola restringe-
se condio de vitrine do conhecimento e mantm as relaes sociais baseadas
na desigualdade e no ajustamento social, colaborando para a doutrinao e
submisso aos elementos dominantes, resistindo funo de espao da produo
da resistncia e das rupturas por meio da reflexo e anlise crtica da realidade.
Num processo de ensino que incorpora as caractersticas do ensino
tradicional, as relaes professor-aluno e a metodologia de trabalho valorizam o
professor como detentor do conhecimento e dotam-no de poder, porque ele detm
os meios coletivos de expresso e verbalizao do saber institucionalizado.
Reforam-se as relaes sociais verticais e individualizadas; no h interao de
 38

grupos. A avaliao medida pela quantidade e exatido da reproduo daquilo que

foi transmitido e, ainda, em instrumentos limitados a provas e exames, criando
paradigmas sociais, pois, as notas obtidas funcionam, na sociedade, como nveis
de aquisio do patrimnio cultural (MIZUKAMI, 1986, p. 17).
Analisando as conseqncias do processo de ensino no formato
tradicional, podemos considerar que essas prticas no auxiliam na conquista da
autonomia nem da pessoa, tampouco, do cidado. Reproduzem as desigualdades
sociais, reduzem a funo da escola condio de reprodutora das relaes sociais
e atrasam o processo de construo da cidadania.
Em relao disciplina de Histria, observamos nos autores em que
nos fundamentamos, que o ensino tradicional herdeiro das concepes e
concluses daquilo que deveria ser ensinado no sculo XIX e, como afirma Schmidt
(2005a, p. 203), provocar a ruptura com este ensino tradicional de Histria um
desejo expresso pela maioria dos professores de Histria que, com suas
experincias individuais ou coletivas nas salas de aula, vm realizando contribuies
nesse sentido.
Para essa autora, o ensino tradicional de Histria, especialmente no
Ensino Mdio, precisa ser superado, porque

vem provocando o desinteresse por parte dos jovens alunos, quando

lhes so apresentados um amontoado de fatos histricos destinados
a ser memorizados sem que saibam para que e sem significado.
Esse ensino exclui a possibilidade de compreenso da globalidade
real, dificultando o estabelecimento de relaes entre a histria
estudada e a histria vivida no presente. (SCHMIDT, 2005a, p. 204).

Os professores consultados destacam a permanncia do ensino

tradicional de Histria em suas prticas pedaggicas e, quando indagados sobre
suas concepes desse ensino, utilizam explicaes que envolvem tanto a
organizao dos programas e as indicaes historiogrficas, como as linguagens,
recursos e metodologias de ensino.
Para alguns professores, ensino tradicional

o uso de giz, aula expositiva (apenas) sem interao do aluno (P2);

ensino baseado apenas nos fatos com extremada importncia a

datas e nomes (P8);
 39

um ensino que valoriza datas, nomes, heris sem dar nfase s

causas e sem valorizar a participao popular (P13);

reproduo de uma viso factual, desarticulada e fragmentada do

social por meio de uma perspectiva de histria linear e evolutiva. Um
ensino formal e abstrato, sem relao com a vida do aluno, sendo
que esse ltimo recebe de maneira passiva uma carga de
informaes que, por sua vez, passam a ser repetidas
mecanicamente com base naquilo que foi copiado no caderno ou
respondido nas atividades propostas nos livros didticos. O professor
atua como transmissor do saber histrico, prevalecendo uma relao
hierrquica e autoritria entre professor e aluno (P15);

professor e livro didtico ou apostila. Somente. Hoje existem tantas

fontes, tantos recursos e o professor no tem acesso, nem tempo
para mudar a sua metodologia (P17).

Porm, a simples abolio do questionrio ou a incorporao de

novas linguagens e recursos, ou ainda a proposta de abordagens temticas dos
contedos no superam por si s o ensino tradicional de Histria. Para muitos
professores, a concepo desse ensino est embasada nos princpios da disciplina,
nas dimenses que lhe foram atribudas e em seu apoio historiogrfico. Essa
condio aparece na fala desses professores, que assim se expressam:

Ensino tradicional de Histria tem a ver com os objetivos de quando

a disciplina foi implantada no currculo, ou seja, aquilo que
esperavam dela (P11);

Ensino tradicional est relacionado ao referencial epistemolgico de

nossa formao (P3).

O esclarecimento de Luckesi (1994) a respeito da diferenciao

entre mtodo e procedimento de ensino pertinente neste momento, para que
possamos distinguir nas aes, o que prprio do professor e o que acrescido
pela estrutura poltica de uma corrente historiogrfica que fundamenta a disciplina.
O mtodo pode ser compreendido a partir da tica terico-
metodolgica ou tcnico-metodolgica. Do ponto de vista terico, refere-se ao modo
de abordar a realidade e organizar os pensamentos acerca de um evento ou
Cincia. Est diretamente relacionado aos objetivos polticos e intenes de uma
interpretao. J os procedimentos so os modos especficos com os quais
operacionalizamos o mtodo (LUCKESI, 1994, p. 153).
 40

Os autores que consultamos abordam a concepo terico-

metodolgica para o ensino tradicional de Histria e a maioria dos professores
reforam o sentido da tcnica e da ao imediata. Embora as relaes sejam
complementares, necessrio distinguir entre esses conceitos, para esclarecer que
proposta pedaggica temos a inteno de contemplar.
No contexto do movimento de renovao do ensino de Histria e no
sentido de estabelecer novas funes para a disciplina, especialmente a capacidade
de formar o cidado apto a intervir e transformar a realidade brasileira, surgiram
novas propostas terico-metodolgicas, novos mtodos, entre eles a organizao
curricular pela seqncia dos modos de produo, analisando as crises do
capitalismo e a possibilidade de sua superao com a implantao do socialismo.
Para Fonseca (2003, p. 92, grifo nosso),

essa forma de sistematizao da histria fundamenta-se no

marxismo ortodoxo, enfatizando o determinismo econmico e a
ordenao de conceitos e categorias que explicam o
desenvolvimento das foras produtivas de forma linear. A lgica do
progresso prevalece. tambm uma histria reconhecidamente
europocntrica. [...] onde reside o novo?

O Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, em

1990, incorporou essa proposta como prtica de renovao do ensino de Histria.
Indicava pressupostos da historiografia social, baseada no materialismo histrico
dialtico com abertura para elementos da Nova Histria e foi reforado no 2 Grau
pelo documento de Reestruturao do Ensino de Segundo Grau no Paran.
Conforme a SEED-PR,

a opo terica do Currculo Bsico, coerente com o contexto de

redemocratizao poltica do Brasil, valorizava as aes dos sujeitos
em relao s estruturas em mudana que demarcam o processo
histrico das sociedades [...] e o documento Reestruturao do
Ensino de Segundo Grau no Paran (1990), tambm fundamentado
na pedagogia histrico-crtica dos contedos, apresentava uma
proposta [...] a partir do estudo da formao do capitalismo no mundo
ocidental e a insero do Brasil nesse quadro. (PARAN, 2006, p.
18).
 41

A outra proposta de renovao foi a organizao do ensino por meio

de temas e problemas. O suporte terico para essas novas abordagens
metodolgicas veio da historiografia social inglesa e da Nova Histria francesa.
Nessas abordagens, o ponto de partida do ensino que motiva os alunos so os
problemas da realidade vivida e por meio dessa prtica podemos, a partir da sala de
aula, segundo Fonseca (2003, p. 92), tornar a Histria capaz de resgatar [...] as
mltiplas experincias vividas pelos sujeitos em diversos tempos e lugares. Busca-
se romper com a linearidade, com os determinismos e o carter teleolgico das
outras propostas.
As atuais Diretrizes Curriculares do ensino de Histria, no Estado do
Paran, indicam a Histria Temtica como abordagem metodolgica para o Ensino
Mdio sem, contudo, aprofundar concepes ou apontar as diversas possibilidades
dessa metodologia. Bittencourt (2004) destaca que a incorporao e prtica dessa
maneira de abordar os temas de estudo geraram polmicas e reavaliaes no
ensino de Histria. Essa experincia foi proposta pela Secretaria de Educao de
So Paulo, em 1986, incorporando diferentes possibilidades e encaminhamentos da
metodologia, especialmente, pelas contribuies do formato dos Temas Geradores
sugeridos pela pedagogia de trabalho de Paulo Freire. A autora considera que,
apesar da conveno em torno do conceito de Histria Temtica, possvel
distingui-la em outros aspectos como o ensino de Histria Temtica e o ensino por
Eixos Temticos.
O ensino de Histria Temtica mais comumente encontrado no
Ensino Superior, porque se aproxima da pesquisa e prtica acadmica. Nele as
condies de estudo que delimitam assuntos e temas permitem investigaes
aprofundadas e aliceradas por uma gama de referenciais tericos e bibliogrficos
mais abrangentes. O ensino de Histria por Eixos Temticos est mais presente no
cotidiano escolar do Ensino Fundamental e Mdio, pois nessas modalidades um
tema sugerido pode conduzir a abordagens de novos subtemas e resgatar objetivos
da disciplina que se fundamentam na necessidade de promover no aluno a
habilidade de pensar historicamente. Nessa condio, no a quantidade de
contedos que qualifica o trabalho do professor, mas os significados e sentidos que
esses carregam. No Ensino Fundamental e Mdio, so possveis as experincias de
trabalho a partir da Histria Temtica e por Eixos Temticos, mas a lgica de
 42

organizao do tempo e dinmica escolar propicia mais especificamente a prtica

dos Eixos Temticos.
Da mesma forma que constroem diferentes concepes sobre o
ensino tradicional de Histria, os professores tambm formulam possveis caminhos
para sua superao. Muitos ressaltam serem necessrias tanto transformaes na
organizao e cotidiano escolar, como mudanas na organizao do currculo,
introduo de novas correntes historiogrficas e novas perspectivas na formao
inicial. Nesse sentido, o professor deve tornar-se tambm um pesquisador de sua
prtica, pois

necessrio um profundo conhecimento terico metodolgico por

parte do professor que o torne verdadeiramente um professor e
pesquisador, que pense em sua docncia e tambm na produo do
conhecimento histrico, sendo capaz no apenas de decorar
conhecimentos, mas, se necessrio, produzir conhecimento com e
para os alunos. necessrio que o professor seja um sujeito
espistmico (P3).

Por meio dessa pesquisa, percebemos que os professores

consultados atribuem grandes responsabilidades a si mesmos na implantao das
mudanas no processo ensino-aprendizagem, pois afirmam que

O professor deve estar atento s novas abordagens, novas formas

de pesquisas. Sabemos que existe toda uma historiografia que veio
romper com a histria como uma cincia do passado, voltada para
grandes heris, objetiva. Portanto, tal ensino tradicional da histria s
ser superado quando existir uma clarificao de como o professor
trabalhar com uma histria integrada entre fatores econmicos,
sociais, polticos e culturais; histria problema, trabalhar temticas na
sua longa durao, com outras cincias, trabalho com fontes escritas
e no escritas, histria como construo, diferentes interpretaes
(P9).

Reconhecemos que o professor sujeito do processo ensino-

aprendizagem, que na maioria dos casos, foi formado por professores tradicionais e
para continuar trabalhando nessa mesma perspectiva. Em seu processo de
formao inicial e especialmente de formao continuada, conforme percebemos
nesta pesquisa, acompanha perifericamente as discusses que acenam para novas
propostas de ensino. Ento, preciso cautela em atribuir os processos de
 43

renovao ao voluntarismo do professor (SAVIANI, 1988). Suas responsabilidades

so de fato, significativas, mas esto inter-relacionadas s demais conjunturas do
sistema educacional e proposta poltica de construo da sociedade.
Mesmo que em alguns casos o professor possa expressar este
posicionamento: No creio que seja necessrio superar, mas sim tentar estabelecer
uma ligao entre o que tradicional com a realidade do mundo atual (P7), vrias
respostas apontam para medidas prticas e institucionais que, conforme os
professores, permitiriam reconsideraes sobre o ensino tradicional de Histria, tais
como:

Menor nmero de alunos por sala, salas de vdeo (em

funcionamento) (P2);

Mudar as imposies que vm da SEED (P4);

Fazer mais curso na rea, adquirindo conhecimento para poder

avaliar o seu aluno de maneira correta na sala de aula (P5);

Formao continuada de qualidade (P8);

Renovao de contedos e mtodos, qualificao e atualizao dos

professores de Histria (formao continuada), uma reflexo mais
contundente das diretrizes curriculares (P15).

So atitudes pertinentes, pois, conforme apontam Schmidt e Cainelli

(2004) no ensino tradicional de Histria, a disciplina consagrou-se como cincia que
estuda o passado, que valoriza os fatos polticos, as aes individuais, enaltece a
imagem de heris ou modelos de cidados, preocupando-se exclusivamente com o
estudo dos fatos, sua explicao histrica e neutralidade do historiador. Destina ao
ensino de Histria a responsabilidade pelo conhecimento da procedncia, da
genealogia das naes, para formar, a partir desse conhecimento, o cidado e a
identidade nacional.
No ensino de Histria, no podemos prescindir do fato, pois como
afirma Reis (1996, p. 24), ele propriedade do historiador. E, como define Hosbawm
(1995, p. 13), ao falar da importncia do evento passado, os historiadores, cujo
oficio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca
no fim do segundo milnio. Mas, o fato no ensino tradicional organizado na forma
de narrativas e descries, priorizando a memorizao, linearidade e cronologia. Ao
 44

ressaltar a diviso de perodos e citao de datas, sobretudo aquelas referentes aos

eventos polticos refora uma conseqncia do mtodo o desenvolvimento do
conformismo e da passividade, anulando a possibilidade de transformao
conquistada com o conhecimento cientfico.

2.4 O PROFESSOR E A AVALIAO DOS PROCESSOS DE FORMAO

Conhecendo as representaes dos professores sobre as

concepes de ensino de Histria, relembramos que nesta pesquisa um dos nossos
propsitos analisar a atuao do professor de Histria no Ensino Mdio, no estado
do Paran, por meio de sua formao, especialmente a formao continuada.
Podemos identificar como a formao lhe possibilita a participao e envolvimento
com questes prprias da disciplina a que se prope ensinar. Ento, partimos
primeiramente para a compreenso do qu so e quais so os processos de
formao em que o professor se envolve.
Esse assunto tornou-se uma rea de conhecimento e investigao
onde pesquisadores estudam como os professores desenvolvem sua competncia
profissional. Encontramos em Garcia (1999, apud PACHANE, 2006, p. 102) uma
concepo de formao de professores que nos parece abrangente e relacionada
com nossas interpretaes. Para ele

a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e

prticas que, no mbito da didtica e da organizao escolar, estuda
os processos atravs dos quais os professores em formao ou em
exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e
que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do
seu ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de melhorar a
qualidade da educao que os alunos recebem (GARCIA, 1999,
apud PACHANE, 2006, p. 102).

Essa concepo complementa nossa compreenso de que

processos de formao so o conjunto de atividades individuais e coletivas que
subsidiam o professor no desenvolvimento do exerccio de sua profisso e no
 45

entendimento das dimenses de sua funo docente. Tem suas especificidades,

conforme o perodo da vida profissional em que ocorrem. Para Arroyo (2003) os
professores iniciantes tm necessidades mais subjetivas e individuais de formao,
j os que se encontram desenvolvendo o trabalho no magistrio, tm necessidades
coletivas de reflexo e avaliao das relaes do cotidiano escolar e das prticas ou
metodologias de sua rea de conhecimento.
Candau (1997) tambm argumenta sobre a temporalidade da
formao de professores se estendendo por toda a vida desse profissional. Essa
caracterstica demonstra que as instituies ou mantenedoras como as secretarias,
que promovem programas de formao continuada para a progresso dos
professores em suas carreiras, devem estar atentas para as diferentes necessidades
da formao.
Em nossa pesquisa, buscamos compreender como a formao
continuada do professor de Histria o prepara para se integrar s discusses e
construes epistemolgicas do ensino dessa disciplina.
Deparamo-nos, na anlise das prticas pedaggicas, com as
consideraes de que os professores realizam um ensino tradicional de Histria e a
necessidade, citada quase majoritariamente por nossos sujeitos, de super-lo. No
entanto, no reconhecemos em nossa investigao um direcionamento mais
especfico ou uma sistematizao mais categrica dos professores que atuam na
sala de aula que apontem para essa superao. Mas, os professores formados a
partir da dcada de 1980, possivelmente entraram em contato com a historiografia
que trata da renovao do ensino de Histria, uma outra possibilidade foi
acompanhar esse movimento por meio da formao continuada. No entanto,
encontramos entre os professores que investigamos, profissionais que se mostraram
alheios aos debates, discusses tericas que norteiam a produo do conhecimento
histrico e a estruturao do ensino de Histria. Tambm no definiram em suas
concepes de ensino tradicional princpios de correntes do historicismo, do
positivismo, do marxismo ou da Nova Histria.
Fundamentar suas concepes de ensino tradicional embasadas em
teorias como o historicismo ou a sua superao, a partir da incorporao de
pressupostos do marxismo, ainda que ortodoxo, ou da Nova Histria, poderiam
indicar discusses e elementos que compuseram os processos de formao desses
professores. Alguns professores reafirmam essas lacunas na formao. o caso
 46

deste breve relato em entrevista: quando me formei a gente aprendia o contedo e

pronto, no se falava em Nova Histria, Nova Esquerda Inglesa. Sei dessas
correntes porque agora esto citadas nas Diretrizes, mas nunca estudei sobre elas
(P17). Outra professora destaca que em sua formao inicial havia

uma grande preocupao com a parte da teoria, ou seja, da

pesquisa.Com relao s matrias voltadas para o ensino, o nmero
era reduzido e com pouca carga horria, resultando hoje, em muitas
dificuldades na prtica profissional (P 9).

Dentre os 18 professores que investigamos, 17 tm curso de

especializao, seja na rea do ensino ou rea de administrao, superviso e
orientao educacional. A certificao em curso de especializao condio sine
qua non para movimentao de nvel e aumento salarial no quadro de carreira dos
professores QPM, no Estado do Paran.
Os professores que consultamos consideram igualmente importante
a formao inicial e a formao continuada para o desempenho da funo docente,
mas demonstram dificuldade em conceituar um processo de formao continuada,
pois qualificam como formao continuada apenas os cursos e programas
organizados pela SEED-PR e, comumente, os concebem como treinamento ou
repasse de informaes. A respeito dessa realidade acerca dos eventos de
formao continuada, concordamos que eles

tm de ir alm da formao tcnica pois a prtica requer uma

preparao mais profunda e mais intelectual do que a mera
preparao superficial de habilidades ou destrezas tcnicas, alm de
envolver um conjunto de disposies (entusiasmo e
comprometimento com a docncia, por exemplo), dificilmente
atingidas atravs de um mero treinamento de habilidades.
(PACHANE, 2006, p. 130).

A observao dos professores um reflexo da ausncia de

autonomia e da falta de condies de o professor pensar seu processo de formao.
Tambm pode ser uma conseqncia dos direcionamentos profissionais do quadro
de carreira indicado por essa secretaria. Os professores fazem cursos ou participam
de eventos para ter progresso na carreira, no entanto, muitos desses cursos sequer
fazem parte da opo ou rea de interesse da formao do professor, mas pontuam,
 47

conforme os critrios adotados pelo governo, para elevar os salrios. Ento, pela
funo que lhes atribuda, tornam-se praticamente obrigatrios.
A SEED-PR considerando a capacitao dos profissionais da
educao, mestra de suas polticas educacionais (PARAN, 2007), criou a
Coordenao de Capacitao dos Profissionais da Educao CCPE, que viabiliza
a realizao de eventos e garante a formao continuada aos professores da rede
pblica. Em seus projetos, instituiu as semanas pedaggicas, os simpsios ou as
discusses para a construo das Diretrizes Curriculares, como momentos de
formao e criou programas diferenciados, entre eles, o Projeto Folhas, o Livro
Didtico Pblico e o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. So
diversos modelos de formao que podem, conforme nos aponta Candau (1997), ser
classificados como modelos mais ou menos tradicionais.
O projeto Folhas tem como objetivo viabilizar meios para que os
professores da Rede Pblica Estadual do Paran pesquisem e aprimorem seus
conhecimentos, produzindo de forma colaborativa, textos de contedos
pedaggicos (PARAN, 2007, p.1). um projeto de formao continuada, que
oportuniza ao profissional da educao a reflexo sobre sua concepo de cincia,
conhecimento e disciplina, que influencia a prtica docente. Na produo do
Folhas, o professor deve optar por um recorte especfico dos contedos de sua
cincia de referncia e desenvolver tal temtica, num texto didtico direcionado ao
aluno, a partir de alguns critrios obrigatrios, como: problema inicial;
desenvolvimento terico disciplinar e contemporneo; desenvolvimento terico
interdisciplinar e propostas de atividades.
Quanto ao projeto de construo do Livro Didtico Pblico, ocorreu
em 2005 e no tem datas previstas para uma 2 etapa. Participaram, diretamente, 60
professores que aceitaram o desafio de pensar suas prticas e compartilh-las com
os demais professores da rede. A tarefa de elaborar textos, a partir da prpria
realidade, pode ser corriqueira no cotidiano escolar, mas dar a esses textos a
qualidade de publicao, e estend-los aos demais colegas, foi inovador. Na maioria
das vezes, os livros didticos, que se tornam ordenadores do trabalho pedaggico,
chegam s escolas sem que o professor possa ter interferido em seu processo de
produo. O Livro Didtico Pblico props outro encaminhamento, pois, nesse
projeto, os professores expuseram seus saberes, como tambm, as suas limitaes
na produo de um material que tinha na realidade da sala de aula as maiores
 48

referncias. De acordo com suas condies e possibilidades, os professores tiveram

a oportunidade de sugerir recortes temticos para o ensino de suas disciplinas e
propor perspectivas de motivao ou desenvolvimento dos contedos curriculares.
Para o PDE, nos faltam informaes para analis-lo em
profundidade, pois, ainda est na fase da implantao e teve a participao limitada
em 1.200 vagas anuais, iniciando-se em 2007. um projeto que libera o professor
de sua carga-horria para 1 ano de estudos. Estes ocorrem por meio de cursos e
eventos em Universidades. O professor desenvolve um objeto de estudos e com o
acompanhamento de um orientador, ou seja, um professor universitrio, elabora
materiais didticos e um plano de ao para sua escola, em vista dos resultados de
seus estudos. Podemos referenci-lo na avaliao de Demo (1996), para quem um
projeto de formao continuada que se aproxima do ideal aquele que compe o
programa entre as necessidades e saberes da Escola Bsica com a pesquisa e os
saberes acadmicos. E, ainda, concordando com este autor, so ideais os projetos
que tm, por meio da gesto do Estado, a liberao dos professores por um perodo
determinado e o custeio de seus estudos.
Quanto semana pedaggica, a fala desta professora sintetiza a
organizao e o aproveitamento do evento, quando diz que,

na semana pedaggica no conseguimos avanar na discusso dos

assuntos mais importantes do dia-a-dia da escola, Alis, no
discutimos nem sobre a disciplina, nem sobre as normas e
funcionamento da escola. Recebemos um monte de tarefas, a ordem
para ler um monte de textos, mas texto impresso mesmo, s vem um
exemplar para cada equipe de 10 professores. Sem contar que
nessa semana que so distribudas as aulas extraordinrias e a
gente no pode deixar de participar do leilo porque a nossa
sobrevivncia (P 11)

Nesse comentrio esto implcitos diversos encaminhamentos para

um programa de formao continuada. O evento poderia ter melhor aproveitamento
se respeitadas as necessidades de distribuio de horrio e material. As temticas
abordadas tambm poderiam ser melhor planejadas. Discusses sobre o cotidiano
escolar, especialmente em fase de incio de ano letivo so pertinentes, assuntos
necessrios para ordenar o funcionamento da escola e o desenvolvimento dos
projetos coletivos, mas no deveriam ser misturados s discusses terico-
 49

metodolgicas das disciplinas. Uma outra professora, em sua entrevista, deixou uma
sugesto que pode ser vivel: porque a Semana Pedaggica no acontece depois
do incio das aulas, talvez depois do primeiro ms? (P5).
Os professores afirmam ter participado em simpsios, eventos ou
cursos curtos organizados pela SEED-PR ou mesmo das Semanas Pedaggicas em
que foram abordadas questes como discusses sobre o ensino de Histria, a
elaborao de propostas para mudanas nesse ensino, reunies sobre a
organizao do currculo, seleo de contedos da disciplina de Histria e
discusses sobre metodologias de trabalho. Assim como esta professora afirma que
em

cada congresso, evento ou seminrio que participo entendo que

tenho muito a aprender, pois o professor de histria tem um leque de
temticas, fontes, materiais para trabalhar. No entanto, importante
salientar que temos que ter um preparo para trabalhar com tais
materiais (P9).

Destacam, como principais pontos positivos desses eventos, o

momento de troca de experincias e a interao com os demais professores da rea
e da escola. Mas, tambm apontam como aspectos negativos, os textos e
metodologias propostas para esses encontros, que no condizem com a realidade
escolar e as discusses que no avanam em profundidade, ficando os cursos
estanques e sem continuidade. Muitos professores ressaltam a curta durao
desses encontros aliada falta de encaminhamentos ou orientao para a execuo
dos trabalhos. Percebemos que o professor tem motivao e expectativa em relao
formao oferecida, como nos indicam os depoimentos abaixo:

Temos a necessidade de que os encontros tenham temas mais

especficos que venham ao encontro das nossas necessidades (P1);

Recebemos muitos textos de contedos repetitivos da prpria

formao do professor. Relatrios para serem feitos, no deixando
tempo para trocas de experincias das prticas pedaggicas dos
professores (P10).

Ao destacar as lacunas da formao, que refletem diretamente na

sua atuao, como o professor a seguir, muitos professores consideram que,
 50

Embora tenha conhecimento terico e conscincia da necessidade

de uma proposta e uma prtica de ensino que instrumentalize o
aluno na compreenso e interpretao da realidade social,
contribuindo para a construo de sua identidade como sujeito da
histria, no espao da sala de aula se evidencia, de forma explcita,
os dilaceramentos da profisso de professor, os embates da relao
pedaggica dificultando por vezes a relao da teoria com a prtica
(P15)

Nessa perspectiva, no ser necessariamente, apenas um projeto

de formao que responder aos anseios do professor. A compreenso da
identidade de sujeito por parte do aluno uma tarefa que envolve as relaes entre
educao, sociedade e cidadania.
Neste contexto, a distncia entre teoria e prtica tambm
percebida pelos professores e se fundamenta na histrica diviso ensino e pesquisa.
Um possvel caminho para essa situao indica que primeiro

seria necessrio uma maior aproximao nos cursos de Licenciatura

por parte das instituies, com o objetivo de familiarizar o futuro
professor de sua realidade profissional enquanto educador. As
disciplinas de Didtica e Estgio Supervisionado muitas vezes
mitificam ou tergiversam as realidades escolares (P3).

A prtica de ensino um momento muito importante da formao do

futuro professor e a anlise de Fonseca (2003, p. 247) refora o pensamento que
destacamos, considerando que esse momento no deve ser concebido como mero
campo de aplicao de teorias pedaggicas.
Para essa autora,

as polticas de formao dos professores, desenvolvidas nos ltimos

anos, tm como pressuposto a redefinio das concepes de
educao, escola, prtica pedaggica, conhecimento escolar,
currculo, avaliao, relao teoria/prtica e interdisciplinaridade,
dentre outras (FONSECA, 2003, p. 246).

Mas, no campo da formao continuada, com a prtica enriquecida

pela experincia, que tais redefinies adquirem maior amplitude e significado.
 51

Os autores que consultamos ressaltam o valor da reflexo e

compreenso da prtica dos professores. Compartilham da idia que

Quando refletimos sobre nossas experincias pessoais,

compartilhamos necessidades e perspectivas de trabalho. Refletimos
sobre a nossa prtica, nossas aes e condies de trabalho,
apontando para intenes que se resumem na busca da inovao,
da concretizao dos projetos pessoais, no interior do projeto mais
amplo profissional, e/ou do projeto concreto da escola, com a qual
trabalhamos (ABDALLA, 2003, p. 78).

Por meio das informaes que obtivemos, podemos afirmar que

difcil identificar na formao continuada dos professores que consultamos,
elementos que dem a esse processo a condio de acompanhar as reflexes sobre
o ensino de Histria ou preparar os professores no sentido de superar o ensino
tradicional.
Dificilmente, as discusses acadmicas que envolvem novas
interpretaes historiogrficas chegam aos que atuam na Escola Bsica. Talvez,
seja pela compreenso dessa realidade, que muitos evocam o voluntarismo com o
empenho pessoal e profissional do professor, pois reconhecem que a formao
continuada no subsidia a compreenso terica da prtica. Assim, os professores
que consultamos e que acompanharam os debates tericos do ensino de Histria, o
fizeram muito mais por iniciativas pessoais que pela participao nos eventos de
formao continuada organizados pela SEED-PR.
 52

CAPTULO 3
A FORMAO DOS PROFESSORES DE
HISTRIA: ELEMENTOS A CONSIDERAR

A Histria tem por funo mostrar

que aquilo que nem sempre foi,
isto , que sempre na confluncia de encontros,
acasos, ao longo de uma histria frgil, precria,
que se formaram as coisas que
nos do a impresso de ser as mais evidentes.
Foucault Ditos e Escritos

3.1 ASPECTOS RELEVANTES DA FORMAO DE PROFESSORES, NO BRASIL, APS 1950

A constatao de que os processos de formao continuada no

preparam o professor para refletir plenamente acerca de sua prtica pedaggica,
nos impele conhecer outras caractersticas da formao de professores no Sistema
Educacional de nosso pas.
At meados do sculo XX, a formao de professores no Brasil,
seguiu um padro que pode ser entendido como tradicional. Nele, o professor ocupa
a posio privilegiada de detentor do conhecimento e sua tarefa simplesmente
transmiti-lo, sem a preocupao com o processo de aprendizagem do aluno.
No inicio da dcada de 1930, com a promulgao do Decreto n.
19.852, em 1931, organizou-se o Estatuto das Universidades Brasileiras com os
primeiros parmetros de um modelo didtico-administrativo para o Ensino Superior.
Surgiram tambm as primeiras demonstraes de preocupao com a educao, a
partir da responsabilidade das polticas pblicas nacionais, citando a necessidade de
fixar diretrizes nacionais e um plano para a educao no Brasil. Estas sero
apresentadas como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
 53

somente em 1961. Na esteira dessas preocupaes, ocorreu a criao da Faculdade

de Educao, Cincias e Letras, que se constituiu em uma referncia para formao
de professores no Brasil. Em 1934, foi criado o curso de Histria na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras na Universidade de So Paulo e, em 1939, na Faculdade
Nacional do Rio de Janeiro, lanando as bases para a profissionalizao do
historiador e do professor de Histria.
De modo geral, nesse contexto, a formao de professores pautou-
se nos ideais escolanovistas com pedagogias no diretivas, centradas no ato da
aprendizagem e valorizando mais o mtodo de ensino que o prprio conhecimento,
ou seja, centrada na mxima aprender a aprender. A certificao ocorria em
diversas instncias: o Ensino Normal, com docentes formados pelos Institutos de
Educao, preparava os profissionais dedicados escola primria, bem como
supervisores, orientadores e administradores; as Faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras formavam professores para o Ensino Mdio.
J, a partir da segunda metade do sculo XX, esse modelo de
formao foi fortemente influenciado pelos acordos do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) com a United States Agency for International Development (USAID),
especialmente, por meio de aes como o Programa de Assistncia Brasileiro-
Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) ou incentivos ps-graduao e
pesquisa. Esses acordos propunham modernizar o ensino no Brasil, implantando
metodologias e modelos usados nos Estados Unidos. Os professores foram usados
como multiplicadores dessas parcerias, consolidando assim, que a educao
brasileira se constituiria na base da racionalidade tcnica e cientfica ou
aplicacionista (FONSECA, 2003).
Essa influncia do capital estrangeiro e seus domnios culturais
prepararam um frtil terreno para a execuo do iderio tecnicista que predominou
no Brasil a partir da dcada de 1970. Nesse contexto, os contedos, a organizao
curricular, a preocupao com a formao de professores, cederam lugar tcnica e
modernizao, baseadas na Teoria do Capital Humano; os meios de ensino
ocuparam posio de destaque no sistema escolar e educacional, pois eram o
caminho para tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, de torn-la
operacional, com vistas preparao para o trabalho, para o desenvolvimento
econmico do pas, para a segurana nacional (TANURI, 2000, p. 79).
 54

Com a lei n. 5692/71, a formao de professores para o ensino

primrio ficou condicionada a curso tcnico profissionalizante, sendo a habilidade de
execuo de tarefas uma de suas maiores exigncias. Para o ensino de primeiro e
segundo graus, embora na mesma perspectiva de exigncias, mantinha-se a
formao em licenciaturas.
Fonseca (2003) destaca a preocupao de vrios pesquisadores
que, nesse perodo, a partir da dcada de 1970, questionavam as condies e a
qualidade do ensino de Histria. A formao para o ensino de Histria e Geografia
foi aligeirada com a implantao da licenciatura curta em Estudos Sociais e, embora
essa questo tenha outros condicionantes, podemos aqui, considerar que foi uma
das causadoras da discrepncia entre o que era aprendido na formao inicial e o
que era ensinado no 1 e 2 Graus, pois

a formao universitria constitua o espao da diversificao, do

debate, do confronto de fontes e interpretaes. A escola, o lugar da
transmisso. E o livro didtico, na maioria das vezes, a principal
seno a nica fonte historiogrfica utilizada por professores e
alunos. (FONSECA, 2003, p. 60).

A partir dos anos de 1980, iniciou-se um movimento poltico de

discusses, rupturas, reconstrues e emancipaes que, entre vrios outros
setores polticos, inclui tambm o setor da educao. A discusso em torno do
ensino de Histria avanou significativamente. Houve um movimento para extinguir
as licenciaturas curtas e um esforo para revisar ou ampliar a produo
historiogrfica, articulando-se o processo de redemocratizao, ao fortalecimento
dos movimentos sociais e s mudanas no sistema educacional como as
reformulaes curriculares.
Instituies como o Comit Nacional para Reformulao dos Cursos
de Formao do Educador (CONARCFE) e, posteriormente, a Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), cumpriram papel decisivo
no rompimento com o carter meramente operacional e tecnicista, auxiliando nos
norteamentos de novas propostas de formao de professores. Fizeram ecoar
 55

concepes avanadas sobre formao do educador, destacando o

carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um
profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da
realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica
que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da
educao e da sociedade (FREITAS, 2002, p. 139).

Essa nova perspectiva de formao motiva a interpretao da

realidade e suscita manifestaes em torno de novas aes polticas. As questes
que futuro queremos para o nosso povo? E como este futuro se constri a partir do
presente? (FREITAS, 2002, p. 140) permitem-nos sonhar com as mudanas na
sociedade a partir da educao no sistema escolar.
Considerando ento a dcada de 1980 como um tempo de rupturas,
percebemos as dcadas de 1990 e incio da primeira dcada do sculo XXI,
marcadas pela ambigidade e atendimento aos princpios do neoliberalismo. Esses
princpios minimizam a ao do Estado nas suas funes sociais e, com relao
educao, fundamentam-se basicamente em dois aspectos:

1) a pressuposio de que a instituio escolar possa ser tratada

como uma organizao empresarial com fins lucrativos, segundo a
idia de mercado educacional livre e sem a interferncia estatal; 2) a
transposio de conceitos aplicados ao setor empresarial para a rea
educacional (MACIEL; SHIGUNOV NETO, 2004, p. 49).

Na lgica neoliberal, as questes educacionais foram transferidas

das aes polticas para as aes do mercado e, mesmo que pontuassem em
programas de governo, tanto na esfera federal, quanto estadual, adquiriram
importncia estratgica, como condio para o aprimoramento do processo de
acumulao de riquezas e aprofundamento do capitalismo (FREITAS, 2002, p.
142). Nesse contexto, a formao de professores marcada por princpios da
pedagogia das competncias e pedagogia do professor reflexivo, adquiriu a feio
de estratgia para atender s exigncias da reestruturao produtiva para o
mercado de trabalho.
A pedagogia das competncias, divulgada no Brasil pelo socilogo
suo Philippe Perrenoud, tambm tem provocado conseqncias negativas para a
formao de professores, pois valoriza muito mais as competncias necessrias ao
 56

professor em detrimento do domnio de contedos de sua cincia de referncia. J a

pedagogia do professor reflexivo, criada pelo filsofo John Dewey e popularizada
nos estudos brasileiros pelo americano Donald Schn, refora a importncia da
prtica, sobrepondo-se teoria na formao inicial, individualiza no professor a
responsabilidade de pensar a prtica e propor solues educao por meio do
processo escolar (DUARTE, 2001).
A pedagogia multiculturalista, em evidncia na atualidade e que
precisa ser melhor analisada, vem se apresentando como proposta de superao do
dualismo teoria versus prtica, ensinar versus aprender, porque defende que o
conhecimento s tem valor na perspectiva de uma cultura especfica e que a escola
um espao de interao onde a formao do professor conseqncia do
reconhecimento da realidade (FONSECA, 2006).
A tnica da formao de professores tem recado no processo de
formao continuada, mas, observando de maneira geral, percebemos as ltimas
polticas de formao inicial e continuada muito comprometidas com o

desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento,

[...] a formao descomprometida com a pesquisa, a investigao e a
formao multidisciplinar slida, [...] os processos de avaliao de
desempenho e de competncias vinculadas ao saber fazer e ao
como fazer em vez de processos que tomam o campo da educao
na totalidade, com seu status epistemolgico prprio, retirando a
formao de professores do campo da educao para o campo
exclusivo da prtica (FREITAS, 2002, p. 161).

Da compreenso dessas questes depende o resgate da educao

como condio emancipadora da sociedade, especialmente para as novas
geraes.

3.2 A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA

Em 1934, foi criado o 1 curso de Histria na Faculdade de Filosofia,

Cincias e Letras na Universidade de So Paulo e, em 1939, na Faculdade Nacional
 57

do Rio de Janeiro, Nestes cursos foram lanadas as bases para a profissionalizao

do historiador e do professor de Histria.
A formao do historiador demanda uma longa preparao e gera
muitas expectativas. Segundo Fonseca (2006, p.7, grifo nosso),

Espera-se que conheam bem a historiografia, os pressupostos

terico-metodolgicos que orientam o seu trabalho, as tcnicas de
investigao, os procedimentos para o tratamento das fontes de
pesquisa. Alm de tudo isso, daqueles que so tambm
professores de Histria, espera-se que conheam os contedos, as
prticas pedaggicas e os procedimentos didticos.

Conhecer procedimentos didticos, prticas pedaggicas, entre os

quais, os processos da formao de professores, tem sido objeto de estudo em
diversas pesquisas realizadas na rea de Histria, sobretudo, no decorrer dos
ltimos 20 anos. A finalidade desses estudos, como apontam Schmidt (1998, 2004),
Bittencourt (1998, 2004), Vasconcellos (1998), Schmidt e Cainelli (2004), Karnal
(2005), entre outros, pode ser concebida como parte do movimento de anlise do
ensino de Histria iniciado na dcada de 1980. Apesar dessa recorrncia, ainda
um tema que necessita aprofundamento e aceitao no mundo acadmico,
especialmente por meio da resoluo de um dilema, pois nessa temtica, como
afirma Fonseca, notria a dvida se esse campo de investigao da rea de
Histria ou da Educao? (2006, p. 23).
Para muitos pesquisadores que se dedicam a esse assunto,
preciso pensar o ensino de Histria e a sua historicidade, no apenas para buscar
solues s questes que se apresentam, mas para ter ao menos uma
compreenso mais clara sobre o que significa, hoje, ensinar Histria nas escolas
(FONSECA, 2003, p.7).
O ensino de Histria foi introduzido como disciplina escolar nos
currculos brasileiros, no incio do sculo XIX e, como daremos maior nfase nessa
abordagem no captulo 4, pretendemos nos ater aqui, ao papel fundamental do
professor na consolidao da disciplina e seu processo de formao.
Como disciplina escolar, baseando-nos nas concepes de Chervel
(1990), entendemos o conjunto de conhecimentos de nossa cincia de referncia,
que identificamos, organizamos e apresentamos, conforme a lgica escolar.
 58

Considerando os muitos sujeitos envolvidos na constituio de uma disciplina

escolar, entre eles, o Estado, as diretrizes curriculares, o professor, o aluno, a famlia
e a comunidade, destacamos o professor por sua responsabilidade com o currculo
real, ou seja, aquilo que efetivamente ocorre na prtica escolar, e o saber docente.
Este um saber plural formado de diversos saberes provenientes das instituies
de formao, da formao profissional, dos currculos e da prtica cotidiana,
portanto, essencialmente heterogneo (TARDIFF, 2002, p. 54).
Norteando-nos no pensamento de Bittencourt (2004, p. 50), para
quem o professor tem atuao indispensvel no processo de produo do
conhecimento, quem transforma o saber ensinado em saber aprendido,
complementamos nosso destaque ao professor de Histria, pois, como afirma
Fonseca (2003), a partir da concepo de que a disciplina de Histria e seu ensino
so fundamentalmente formativos da conscincia dos cidados, o professor

com sua maneira prpria de ser, pensar, agir e ensinar que

transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos
efetivamente ensinveis, faz com que o aluno no apenas
compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses
ensinamentos de variadas formas (FONSECA, 2003, p. 71).

Os professores que consultamos nesta pesquisa, consideram

igualmente importantes tanto a formao inicial, como a formao continuada de
professores. Em vista dessa observao, tomamos como referncia, que a formao
do professor prolonga-se por toda a sua vida pessoal e profissional, por meio de
diversos processos, tempos e espaos scio-educativos. Mas, compreendemos a
formao inicial formal, ou seja, aquela recebida no curso de licenciatura, como
substancial, porque marca o momento da mobilizao e sistematizao dos saberes
histricos e pedaggicos. Uma fase que muito contribui na construo da identidade
pessoal e profissional do professor, espao de construo das maneiras de ser e
estar na futura profisso (FONSECA, 2003, p. 60).
Isaia (2003), ao investigar as concepes de docncia presentes nos
professores de licenciaturas e as relaes construdas pelos formadores dos
formadores acerca da identidade profissional do professor, destaca as licenciaturas
como espaos privilegiados da formao de professores para a escola bsica, mas
 59

que nem sempre recebem alunos que tenham optado ou estejam plenamente
conscientes de que exercero a docncia como atividade profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96
(LDBN) delibera que todo graduado numa licenciatura est habilitado e licenciado
para atuar na Escola Bsica, porm, o que muitas vezes ocorre com o formando do
curso de Histria e deve acontecer tambm com outras reas, a crena de que
est se concluindo o curso to somente para o exerccio da pesquisa, ou para atuar
em outras reas e instituies que no seja a escolar.
Fonseca (2003) faz uma anlise retrospectiva das ltimas trs
dcadas do sculo XX, a respeito dessa situao nos cursos de Histria e conclui
que essa dicotomia no foi superada. Os egressos das licenciaturas curtas ou
plenas dirigem-se para o mercado de trabalho, atendendo crianas e adolescentes,
enquanto os egressos dos bacharelados ocupam-se das pesquisas acadmicas ou
docncia no ensino superior, habilitando e licenciando novos profissionais para a
escola bsica.
a consolidao da diviso que consideramos enganosa porque
contrape ou rivaliza o professor X pesquisador ou os conhecimentos especficos
da disciplina/ conhecimentos pedaggicos, preparao para o ensino/ preparao
para a pesquisa, conhecimentos tericos/prtica (FONSECA, 2003, p. 61). Para
esta autora, esse panorama conseqncia da implantao dos cursos de Estudos
Sociais que, por influncia norte-americana, durante os Governos Militares no Brasil,
minimizou a formao especfica de Histria e Geografia, disseminando um iderio
moral e cvico convenientes para o poder poltico dominante do perodo.
Descaracterizar a formao nas cincias humanas e, conseqentemente, em seu
quadro de professores podia ser uma estratgia articulada execuo deste iderio.
No contexto de redemocratizao do pas, na dcada de 1980, os
pesquisadores que se ocuparam com as questes do ensino de Histria (os quais j
citamos), destacam um movimento em torno do fim dos Estudos Sociais e o apelo
formao do professor pesquisador, ou seja, produtor de saberes, capaz de assumir
o ensino como descoberta, investigao, reflexo e produo (FONSECA, 2003, p.
62). Esse novo tipo de professor surgia como alternativa frente realidade dos
cursos de Histria e ao desafio de por meio desta disciplina, contribuir com a
formao crtica e cidad do aluno.
 60

Ricci (2003), ao sintetizar os resultados do Diagnstico e Avaliao

dos Cursos de Histria no Brasil, estudo proposto em 1986, pela Secretaria de
Educao Superior, vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura SESu-MEC e
realizado por pesquisadores da rea, de diversas regies do pas, nos informa
sobre alguns aspectos dessa realidade.

a) existncia de forte centralismo na coordenao dos

departamentos e ausncia de instncias coletivas como colegiado; b)
predominncia de um regime de trabalho (horista) que dificultava a
articulao entre as disciplinas e papel poltico mais relevante do
corpo docente (constituio do mesmo); c) bacharelado com nfase
em tcnicas de pesquisa (sem definio de linhas de pesquisa,
apenas disciplinas como Mtodos e Tcnicas ou similares; d)
licenciatura com uma concepo pragmtica (valorizao das
tcnicas didticas) e desarticulada do bacharelado (RICCI, 2003, p.
86-87).

Fenelon (1983) nos situa sobre a condio do professor formado

nesse contexto, at a dcada de 1980, afirmando que esse sente-se inseguro sobre
sua prpria concepo de Histria e de ensino, alm da apreenso em enfrentar
salas superlotadas, a falta de materiais, de recursos e infra-estrutura nas escolas, as
extensas jornadas de trabalho acompanhadas das remuneraes desincentivadoras.
Apesar do respeito diversidade do tempo, podemos questionar: houve at o
momento presente, superao dessas condies na formao e atuao do
professor? Os professores que consultamos consideram que ainda no.
A respeito da insegurana sobre a concepo de Histria e ensino,
Fonseca (2003) atribui a responsabilidade formao baseada no modelo de
racionalidade tcnica e cientfica ou aplicacionista que mantm a discrepncia entre
teoria e prtica e desconsidera a diversidade e a complexidade em que se processa
o ensino e a aprendizagem. Nesse modelo popularizado como 3 + 1
compartimenta-se o conhecimento histrico nos trs primeiros anos e as disciplinas
pedaggicas e obrigatrias no ltimo ano do curso. Para a autora, esse modelo um
dos fatores que desqualifica a formao de professores, a diversidade dos saberes e
generaliza o preconceito de que para ser professor de histria basta dominar os
contedos de histria (FONSECA, 2003, p. 62). uma interpretao simplista
porque o professor de Histria deve ser algum que domina no apenas os
mecanismos de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes,
 61

competncias e habilidades que possibilitam o exerccio profissional da docncia

(FONSECA, 2003, p. 63).
Segundo Ricci (2003) e Fonseca (2003), na dcada de 1990, por
meio de documentos e propostas que, apesar de extensivos s licenciaturas e ao
sistema educacional em geral, transparece um movimento institucional de
reformulao para a formao de professores e para o ensino de Histria. Essas
indicaes esto contidas na nova LDBN promulgada em 1996 e, a partir dela, nos
Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 (PCNs), na produo de novas diretrizes
curriculares tanto para a Educao Bsica como para os cursos superiores e em
mecanismos de avaliao institucional como Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) ou o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como
Provo, entre outros.
Cunha et al. (2005), ao analisarem a avaliao dos cursos de
formao de professores, na perspectiva das polticas de avaliao implantadas a
partir de 1995, ressaltam que, enquanto boa arte da literatura contempornea busca
redimensionar a profisso docente, no sentido da autonomia e da reflexo, os
mecanismos oficiais de avaliao do sistema educacional centram-se na
racionalidade tcnica, em critrios pouco esclarecidos, impondo para as
universidades brasileiras valores como produtividade, eficincia, posicionamento
num ranking nacional, competitividade e ndices quantitativos. Essas imposies
invertem a lgica de ter qualidade na educao para que se possa avaliar o
processo em avaliar primeiro para depois obter qualidade na educao.
Confirmando essa interpretao, em novembro de 2001,
historiadores organizados na Associao Nacional dos Professores Universitrios de
Histria (ANPUH) manifestaram sua desconsiderao e repdio proposta das
diretrizes do Exame Nacional de Cursos, porque esta prefixava para avaliao do
curso de Histria, o currculo mnimo de 1962. Segundo esses historiadores, foi uma
medida conservadora, num processo aleatrio experincia acumulada e ao
movimento de renovao da formao do professor e ensino de Histria explcito na
construo das novas diretrizes publicadas em 2001. O encaminhamento dessa
avaliao demonstrava a preocupao com a produtividade e no propiciava a
avaliao como instrumento de anlise e crescimento. Na viso desses
historiadores, desqualificava a discusso em torno da reforma curricular, estimulava
a permanncia dos cursos gerais de Estudos Sociais, no contemplava nem as
 62

diversidades regionais e institucionais, encaminhando-se para uma viso

homogeneizadora e linear-factualista do processo histrico (ANPUH, 2001).
As novas diretrizes curriculares para os cursos de Histria, citadas
nesse documento da ANPUH, comearam a ser produzidas em fins da dcada de
1990. O MEC, em cumprimento Lei n. 9.394/96, ou seja, nova LDBN, que
estabelece a necessidade de diretrizes nacionais para a reformulao curricular,
ainda que, em seu Art. 53, inciso II afirme que a universidade tem autonomia para
fixar currculos de seus cursos e programas (BRASIL, 1996), solicitou propostas de
instituies nacionais para elaborar as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Histria (DCNS): Seria substitudo, assim, o documento que consta da
Resoluo s/n de 19 de dezembro e 1962, do Conselho Federal de Educao, que
fixa os contedos mnimos e a durao do curso a partir daquele perodo.
O projeto das novas DCNS, elaborado em 1998, aprovado e
publicado em 2001, como salientam Fonseca (2003) e Ricci (2003), contou com uma
construo coletiva entre o MEC, os especialistas e a ANPUH. Teve tambm a
marca do debate, sendo o documento final reestruturado e redigido diversas vezes.
Em sua apresentao final, as DCNS para os cursos de Histria
(MEC, 2001), numa breve introduo, ressaltam a necessidade e urgncia da
renovao dos cursos de graduao dessa disciplina, em vista das mudanas do
contexto scio-poltico decorridas desde o estabelecimento de um currculo mnimo
na dcada de 1960.
Consideram que o currculo mnimo atendia s exigncias do baixo
grau de profissionalidade e pesquisa em Histria, no perodo em que foi implantado,
mas mudanas tanto na rea do conhecimento, por meio do contexto mundial das
transformaes de 1968 a 1980, quanto do desenvolvimento institucional, como a
dedicao exclusiva do docente, o sistema de bolsas, o surgimento e o fomento
ps-graduao, foram suscitando a emergncia da reforma curricular e estrutural do
curso de Histria. O currculo mnimo passou a ser mais do que nunca uma camisa
de fora; e a soluo no seria a simples incluso de novas reas de conhecimento
histrico e disciplinas afins em sua lista (MEC, 2001, p. 5).
A ocupao funcional dos profissionais formados em Histria
tambm se ampliou para outros setores, com atividades vinculadas poltica e
cultura, sem abrir mo do ensino e da pesquisa. Essas condies ressaltaram a
 63

necessidade da formao contemplar novas habilidades e integrar-se num processo

que considerasse as diversidades culturais e regionais.
A produo das DCNS segue um padro que caracteriza o perfil dos
formandos, as competncias e habilidades que precisam ser desenvolvidas, a
estruturao dos cursos em territrio nacional, os contedos curriculares de Histria,
os estgios e as atividades complementares em ateno s licenciaturas e aos
bacharelados e conexo com a avaliao institucional.
Em relao ao perfil dos formandos, as DCNS explicitam que

O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de

Historiador, em todas as suas dimenses, o que supe pleno
domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas
essenciais de sua produo e difuso. Atendidas estas exigncias
bsicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das
IES, com formao complementar e interdisciplinar, o profissional
estar em condies de suprir demandas sociais especficas
relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os
graus, preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas
e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos etc.) (MEC,
2001, p. 7).

Segundo Fonseca (2003), nesse perfil, no est devidamente

contemplada a funo que incorpora o maior nmero de formandos, ou seja, a
funo de professor e especialmente a atuao no magistrio da Escola Bsica.
Ricci (2003) tambm alerta para a ausncia da palavra professor ao definir a
formao do historiador.
A slida formao para a pesquisa uma peculiaridade que deve
ser mantida e, tampouco precisa reacender a polmica discusso entre formao
para a licenciatura ou para o bacharelado, mas

o documento ao silenciar sobre o papel dos cursos superiores de

histria na formao do professor, define esses cursos como lcus
privilegiado da formao do bacharel. Logo o documento omite o
compromisso poltico e pedaggico dos historiadores no apenas
com a construo de um novo paradigma de formao, mas com o
ensino de histria no Brasil (FONSECA, 2003, p. 66).

Na Universidade Estadual de Londrina, o perfil do concluinte do

curso de Histria, que consta no projeto poltico-pedaggico do curso, contempla os
 64

princpios das DCNS e d nfase formao no exerccio da pesquisa, salientando,

entretanto que no possvel desvincular a pesquisa da atividade docente, pois
esta ltima exige, em sua atuao cotidiana, a pesquisa sistemtica, como tambm
constitui-se em campo especfico de investigao: a do ensino de Histria (UEL,
2005, p. 10).
As DCNS definem as competncias e habilidades da formao do
graduando em Histria em dois nveis: gerais e com condies especficas para a
licenciatura

A) Gerais
a. Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam
a construo de categorias para a investigao e a anlise das
relaes scio-histricas;
b. Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos
sujeitos histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e
espao;
c. Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas
histricas nas vrias tradies civilizatrias assim como sua inter-
relao;
d. Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do
conhecimento;
e. Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua
difuso no s no mbito acadmico, mas tambm em instituies de
ensino, museus, em rgos de preservao de documentos e no
desenvolvimento de polticas e projetos de gesto do patrimnio
cultural;
f. ter competncia na utilizao da informtica.

B) Especficas para licenciatura

a. Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino
aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
b. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a
transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino
(MEC, 2001, p. 07).

Percebemos que ocorre uma simplificao das competncias

profissionais, reduzindo os saberes do historiador e do professor de Histria, aos
saberes especficos da rea. Para atuar no mercado de trabalho magistrio, etc.
basta dominar, problematizar, conhecer, transitar e desenvolver a pesquisa no
campo da histria e da historiografia (FONSECA, 2003, p. 68).
Nas consideraes sobre os contedos, tambm transparecem as
prioridades para a formao do pesquisador. A formao dos saberes pedaggicos
 65

citada apenas nos contedos complementares, em conjunto com as outras reas

de atuao do historiador, ficando assim redigida:

Contedos complementares que forneam instrumentao mnima,

permitindo a diferenciao de profissionais da rea, tais como:
atividades pedaggicas, fundamentos de arquivologia, de
museologia, gerenciamento de patrimnio histrico, necessariamente
acompanhadas de estgio. No caso da licenciatura devero ser
includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as
embasam (MEC, 2001, p. 08).

O documento das DCNs mantm a superficialidade, sendo ainda,

evasivo ao citar os estgios e atividades complementares, permitindo o surgimento
de um novo dilema: sobre qual departamento ou grupo de formadores recair a
responsabilidade pelas atividades da prtica de ensino? Porm, determina que o
curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores (DCNFPs).
Em junho de 2003, historiadores associados ANPUH, divulgaram
um documento conhecido como Manifesto de Ponta Grossa (ANPUH, 2003), onde
tecem consideraes sobre as DCNFPs. Para estes historiadores, tais diretrizes
culpabilizam os professores e os cursos de formao pela falncia da Educao
Bsica pblica. Mas, propem como soluo um neotecnicismo, a separao entre a
cincia e seu ensino, sob a maquiagem da transposio didtica, a criao dos
Institutos Superiores de Ensino, a destinao de 800 horas do curso para a prtica
de ensino e o estgio supervisionado e a submisso a mecanismos de avaliao
como o Exame Nacional de Cursos que, como j tratamos, desconsidera o processo
de renovao curricular e estrutural dos cursos superiores de Histria.
Nesse Manifesto, os historiadores demonstram que os problemas
educacionais decorrem muito mais da ausncia de polticas sistemticas e
continuadas e da falta de investimentos no ensino pblico que da formao inicial
dos professores. Quanto a esta formao, ressaltam que tais diretrizes
 66

so portadoras de uma concepo equivocada de conhecimento e

dos profissionais que lidam com o conhecimento. Para essas
Diretrizes, possvel formar algum para lidar com o magistrio de
uma disciplina especfica sem que se forme essa pessoa em
profundidade para a compreenso do raciocnio, dos mtodos, da
teoria, enfim, do pensar da disciplina especfica (ANPUH, 2003).

Podemos perceber tambm, nesse Manifesto, que os professores ali

representados consideram fundamental a formao slida do historiador, inclusive
apiam-se em Paulo Freire, citando o livro Pedagogia da Autonomia, onde este
autor diz ser desnecessrio falar do professor-pesquisador, pois a pesquisa
inerente sua condio e sem ela damos vida apenas ao instrutor, ao reprodutor de
contedos. Mas, reconhecem que as DCNFPs afloram a distino
bacharelado/licenciatura e restringem o campo da pesquisa do graduando prpria
prtica.
Relembrando o processo de produo e os debates em torno da
construo da DCNS de Histria, percebemos que os historiadores reafirmam a
validade de uma verso anterior a essa que foi publicada e considerada oficial. Eles
expem que naquela verso estava

compreendido que a capacidade de pesquisar integra a condio de

ensinar, embora ensinar ultrapasse apenas pesquisar, mas nunca
estabelece antagonismo com a pesquisa. Essas mesmas Diretrizes
reconhecem a importncia das capacidades tpicas do ensino como
fundamentais para a pesquisa, a ponto de estabelecer que a
dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura, alm de inadequada
indesejvel (ANPUH, 2003).

Essas diretrizes, tanto para a formao de professores, como para a

formao em reas especficas, que em respeito autonomia das instituies, bem
poderiam ser tratadas como orientaes, esto norteando os princpios e as
propostas pedaggicas dos cursos de graduao. A perspectiva da hiper-
especializao do historiador e o quase silenciamento sobre a formao do
professor podem no persistir, pois no h educao e ensino sem o professor, e o
professor de histria uma pessoa que est na histria, assim como a faz, sofre,
desfruta e transforma (FONSECA, 2003, p. 72)
 67

Grosso modo, so as prticas influenciadas por essas

caractersticas da formao docente e relacionadas formao do professor de
Histria que buscamos encontrar nos professores que consultamos.
As lacunas existentes podem ser trabalhadas com os processos de
formao continuada. O restabelecimento do processo democrtico, a prtica de
discusso das polticas pblicas, a valorizao do trabalho coletivo e representativo
com os sindicatos e associaes podem se fortalecer como meios para repensar
continuamente a formao do professor de Histria.
Como os professores que consultamos, em sua maioria, destacaram
entre os aspectos negativos da formao continuada, as limitaes de tempo e a
organizao dos programas que no privilegiam temas pertinentes s discusses
tericas de sua disciplina, optamos em aprofundar o conhecimento a respeito
desses processos.
Para tanto, neste momento da pesquisa, priorizamos as concepes
e prticas dessa formao por meio das elaboraes de autores que abordam a
temtica em seus estudos.

3.3 FORMAO CONTINUADA: CONCEPES E PRTICAS

Um dos aspectos que consideramos fundamentais para a atuao

do professor o desenvolvimento de seu processo de formao continuada,
sobretudo porque preciso identific-lo como um meio para que o professor
acompanhe as discusses ou novas propostas de ensino na disciplina de sua
referncia cientfica e as novas interpretaes ou novas exigncias do cotidiano
escolar. Sua realizao deve ser compreendida para alm da deliberao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), a Lei n 9.394/96. uma das
condies bsicas para o desenvolvimento qualitativo do processo educacional,
havendo um direcionamento comum

para que ocorra a implementao/consolidao de prticas de

formao contnua de professores, considerada como espao
privilegiado de produo e socializao de saberes (terico e prtico)
dando suporte ao exerccio da profisso docente. (NUNES, 2000, p.
28).
 68

Freitas (2002, p.147) destaca que muitas polticas atuais tm

reforado a concepo pragmtica e conteudista da formao de professores,
obrigando-os a freqentar cursos repassadores de polticas de governo, a realizar
treinamentos para adquirir competncias e habilidades e, em muitos casos, a
custear sozinhos a sua formao, o que se torna um negcio lucrativo para a
iniciativa privada.
Essa temtica tem despertado interesse e merecido ateno entre
os pesquisadores da educao, tanto no Brasil, como em outros pases. Assim nos
mostram os trabalhos de Nvoa (1992), Schn (1997), Cr (1998), Day (1999),
Alarco (2000), Perrenoud (2002), Fonseca (2003), entre outros. Muitos discursos
oficiais centram-se cada vez mais na formao continuada em detrimento da
formao inicial como medida para resolver os problemas do sistema educacional.
Conforme aponta Nunes (2000), as justificativas para essa recorrncia so o
atendimento a vrias necessidades, como as que surgem da pesquisa e permanente
construo do conhecimento, da reestruturao do mundo do trabalho e do contexto
econmico e social de fins do sculo XX e incio do sculo XXI.
A pesquisa e a permanente produo de conhecimentos oferecem
subsdios, para que a prtica docente esteja num processo dinmico de constante
renovao, a partir da busca da compreenso e avaliao das aes pedaggicas,
do universo escolar e do sistema educacional.
A reestruturao do mundo do trabalho exige do profissional novos
conhecimentos e novas habilidades, alm da sua especializao como pr-requisito
mnimo, para manter-se no posto de trabalho.
O contexto scio-econmico desafia-nos a reconhecer a educao
como possibilidade de alcanar o progresso social e cultural da humanidade. Do
nvel, da qualidade e das relaes com a educao que depende o
desenvolvimento social, poltico, econmico e cultural de uma sociedade. Outro fator
a racionalidade e o direcionamento dos investimentos na formao dos
trabalhadores que j esto em servio. Essa condio pode ser analisada tanto
positiva quanto negativamente, pois concentra-se em demandas mais especficas e
tambm pode servir como instrumento de divulgao de polticas governamentais
sem compromisso com as polticas de Estado ou aes isoladas e em vista da
tecnizao das prticas pedaggicas.
 69

Carvalho e Simes (2002) selecionaram 115 artigos publicados entre

1990 e 1998 que destacam a formao de professores no Brasil. A seleo foi feita
em peridicos de relevncia para a rea da educao, como: Cadernos Cedes;
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; Tecnologia Educacional; Cadernos de
Pesquisa, Revista da Fundao Carlos Chagas; Revista da Faculdade de Educao,
Revista da USP; Educao & Sociedade; Em Aberto; Educao & Realidade;
Revista Brasileira de Educao e Teoria & Educao. Os autores constataram que
26% desses artigos trataram da formao continuada de professores.
A diversidade com que essa temtica abordada colabora com a
multiplicidade de conceitos e denominaes que a envolvem. Ela comumente
tratada como reciclagem profissional, treinamento, aperfeioamento, capacitao,
educao permanente, formao continuada, educao continuada (MARIN, 1995;
NOVOA, 1992; CANDAU, 1997), entre outros termos, como: atualizao profissional,
recapacitao e formao em servio (DEMO, 1996).
Candau (1997, p.52), por exemplo, d nfase reciclagem de
professores como perspectiva de refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao
recebida. J a LDBN em vigor, destaca o termo capacitao em servio (1996, art.
61) para deliberar sobre as polticas de formao de professores.
Marin (1995) alerta para as desconstrues desse evento e
possveis descuidos com a sua importncia a partir das nomenclaturas. No so
apenas questes do ponto de vista semntico, mas a construo de um conceitual
referencial terico.
A expresso reciclagem, muito utilizada na dcada de 1980 e citada
por Candau (1997), como forma clssica de retorno e atualizao da formao inicial
recebida pelo professor, considerada inadequada por Marin (1995, p.14). Ela
rebate que materiais podem ser reciclados, mas pessoas no; visto que

o material manipulvel, passvel de destruio para posterior

atribuio de nova funo ou forma. [...] Assim sendo, um termo
que - na perspectiva dos profissionais da educao jamais poder
ser utilizado para pessoas, sobretudo para profissionais, os quais
no podem, e no devem, fazer tabula rasa dos seus saberes.

Conforme essa autora, muitos termos, pouco abrangentes em seus

significados, desqualificam o processo de formao continuada e, alm das
 70

consideraes sobre reciclagem, tece crticas ao tratamento de formao continuada

como treinamento, aperfeioamento e capacitao. Demo (1996), embora no
explicite essas terminologias, pois trata o assunto como recapacitao, induz s
suas compreenses, ao indicar que existem expectativas em torno do professor,
para que, em seu trabalho, desenvolva e mantenha algumas competncias. As mais
requisitadas so as capacidades de pesquisa, elaborao prpria, avaliao,
teorizao das prticas, trabalho interdisciplinar e conhecimento e manejo da
tecnologia.
Marin (1995) refora que treinar sinnimo de tornar apto, capaz,
modelar comportamentos, adquirir destreza e tal concepo anula o potencial de
criao do professor por obrig-lo a seguir padres pr-estabelecidos para o
desempenho de sua atuao. Estamos educando pessoas que exercem funes
pautadas pelo uso da inteligncia e nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus
passos ou seus gestos (MARIN, 1995, p.15).
Sobre o tratamento de formao continuada como aperfeioamento,
afirma que no mais possvel, hoje, pensar no processo educativo como aquele
conjunto de aes capaz de completar algum, de torn-lo perfeito, de conclu-lo,
sob pena de negar a raiz da prpria educao (MARIN, 1995, p. 16).
Quanto ao termo capacitao, muito utilizado na dcada de 1990,
tanto nos projetos da Secretaria de Estado da Educao do Paran, quanto na
LDBN, como em outras instituies, podemos nos apoiar em Bueno (1991, p. 130)
que significa o verbete como tornar capaz; persuadir. uma concepo
interessante, porque rompe com a considerao de opo pelo magistrio como
dom inato, mas pode simplificar e banalizar o trabalho docente, ao indicar a
possibilidade de tornar uma pessoa capaz para a atuao, desqualificando outras
motivaes.
Para tratar sobre os processos de formao dos professores,
preciso relevar a complexidade do ser; , como destaca Santos Neto (2002, p. 47),
questionar: quem o ser humano que procura os cursos de formao de
professores para se preparar para entrar em sala de aula e realizar a ao
pedaggica?
Como afirma Marin (1995), conceituar a formao continuada sem
reconhecer as limitaes das terminologias aqui citadas, implica em admitir
 71

processos de doutrinao e persuaso que categorizem o profissional da educao.

Isso, a nosso ver, no deve fundamentar a prtica da formao de professores.
Ainda que no alcancem a importncia ou racionalidade do tema, os
termos formao permanente ou educao permanente, formao continuada ou
educao continuada, parecem-nos mais significativos. Oferecem idias mais
abrangentes, se complementam e aproximam a formao de um processo de
dilogo entre os diversos saberes e as condies do exerccio da profisso docente.
A concepo de educao permanente (NUNES, 2000) existia no
campo informal e ganhou preciso a partir da dcada de 1950, explicitando a
educao como processo que se prolonga pela vida. Foi um termo muito usado em
diversas partes da Europa e da Amrica, no contexto ps Segunda Guerra Mundial,
para expressar o intuito de qualificar ou especializar os adultos para os novos postos
e necessidades do mercado de trabalho.
A palavra permanente popularizou-se no Brasil, na linguagem de
Paulo Freire e tornou-se um smbolo, a expresso de uma ao poltica, num
momento muito significativo de mobilizao pela redemocratizao do pas e busca
da formao de conscincia crtica pela apropriao do conhecimento. Para Freire, a
formao do educador deve estar alm da obrigatoriedade. um compromisso, pois

A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe

coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua
preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos
permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente
do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua
prtica. (FREIRE, 2001, p. 259).

Sem, contudo, chegar a uma distino entre permanente ou

continuada, tomamos como referncia, no transcorrer desta pesquisa, o termo
continuada. Apoiamo-nos em Marin (1995, p. 19), afirmando que esta terminologia

pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial,
na medida em que pode incorporar as noes anteriores
treinamento, capacitao, aperfeioamento dependendo da
perspectiva, do objetivo especfico ou dos aspectos a serem
focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos viso
menos fragmentria, mais inclusiva, menos maniquesta ou
polarizadora.
 72

Quanto conceituao acerca de formao continuada, percebemos

que em toda a sua diversidade est implcita a relao com o mundo do trabalho e o
desempenho na profisso (DESTRO, 1995). Tambm compartilhamos do
entendimento de que um processo de desenvolvimento da competncia dos
educadores (FUSARI; RIOS, 1995, p.38) e que esta competncia algo que se
constri pelos profissionais em sua prxis cotidiana e coletiva (FUSARI; RIOS,
1995, p. 40). Para organizar nosso trabalho, lembramos que nossa abordagem parte
da concepo inicial de formao continuada como

toda e qualquer atividade de formao do professor que est atuando

nos estabelecimentos de ensino, posterior sua formao inicial,
incluindo-se a os diversos cursos de especializao e extenso
oferecidos pelas instituies de ensino superior e todas as atividades
de formao de professores propostas pelos diferentes sistemas de
ensino. (NASCIMENTO, 1997, p. 70).

Aprofundando essa conceituao, reforamos a idia que um

processo e que, como tal, suscita mudanas em vrias instncias, entre elas, na
relao professor-escola, professor-aluno, professor-professor, professor-sistema,
pois, como afirma Destro (1995, p. 27), formar mudar de forma que pode implicar
num deformar. No entanto, h nesse anseio de mudana da prtica pedaggica e
da realidade escolar, uma sobrecarga de atribuies ao professor (NUNES, 2000).
Impe-se a ele a responsabilidade de identificar os problemas de sua realidade,
pesquisar sua prtica pedaggica, propor solues criativas e inovadoras e, ainda,
avaliar e comunicar os resultados de suas aes. Nessa perspectiva, transforma-se
o que deveria ser um direito adquirido pela apropriao da prtica profissional, numa
condenao sumria. A formao continuada no deve gerar a expectativa de um
projeto messinico e salvacionista capaz de solucionar por si s todos os problemas
do contexto educacional e da profisso docente.
Tambm consideramos importante o posicionamento de Andr
(1994), que defende a formao continuada como busca da autonomia profissional
do professor. Percebemos, no entanto, o desafio de reconhecer, conforme a anlise
de Carvalho e Simes (2002, p. 175), a respeito dos pesquisadores do assunto, se a
concepo predominante de que um processo crtico-reflexivo sobre o fazer
 73

docente em suas mltiplas determinaes, est contemplada nos diversos projetos

de formao continuada.
Nvoa (1992) tornou-se uma referncia nesse tema. Para este autor,
so trs os eixos fundamentais que qualquer programa deve contemplar: a pessoa
do professor e sua experincia; a profisso e os seus saberes; a escola e seus
projetos.
A exigncia desses trs itens no pode ser desconsiderada, pois o
profissional da educao em processo de formao continuada tem uma histria
construda por meio de suas motivaes anteriores prtica da docncia; formou
conceitos e concepes do universo escolar e de sua disciplina de referncia desde
a formao inicial e, sobretudo, conhece, forma e se relaciona com diversos saberes
em seu cotidiano escolar. Esses saberes advm da prtica, da convivncia e tm,
portanto, um valor inestimvel que no se supe maior ou menor que o saber
cientfico-acadmico, nem desqualifica-o, devem ser apenas analisados em sua
dimenso e diversidade.
Nvoa (1992) chama a ateno para a fora do professor, enquanto
detentor dos diversos saberes. o sujeito que deve conquistar sua autonomia e ser
o protagonista de sua profissionalidade, rompendo assim com o possvel profissional
passivo, obediente que transmite concepes e executa o que lhe imposto. Outros
pesquisadores, como Fusari e Rios (1995), Stroili e Gonalves (1995), Candau
(1997) e Nascimento (1997), tambm reforam o ser do professor e sua
responsabilidade no processo.
Fusari e Rios (1995) citam a crena e a utopia nos projetos de
formao continuada, como fora que revigora a educao, mas relembram que o
sujeito que realizar tal projeto o novo educador, a nova educadora j esto a,
naqueles que esto trabalhando ou se preparam para trabalhar na escola brasileira
(1995, p.43).
Marin (1995, p. 14) aponta ainda mais elementos ao afirmar que a
obteno de melhores resultados no depende s de atualizao, mas de outros
fatores.
No existe a possibilidade de refazer o sujeito ou, ainda, o sistema
educacional. Podemos esperar que o processo de formao continuada busque, em
vista das necessidades, a compreenso, a convivncia e a transformao nas
 74

estruturas da ao pedaggica, da profisso docente e do sistema educacional.

Segundo Fusari e Rios (1995, p. 40-41),

as condies para um trabalho competente encontram-se, de um

lado, no educador, nas caractersticas que o qualificam, e de outro,
no contexto no qual ele exerce sua prtica, nos sujeitos com os quais
interage, nas possibilidades e nos limites que apresentam para uma
ao coletiva.

Com base em Stroili e Gonalves (1995), podemos destacar que

esperamos desse processo a ao de contribuir com a prtica de todos os
envolvidos com o sistema educacional e que, partindo dos principais problemas que
emergem de uma anlise crtica de sua prtica, encontrem formas de super-las
luz de teorias cientficas que podem oferecer respaldo para isso (STROILI;
GONALVES, 1995, p. 15).
Entendemos a complexidade das relaes envolvidas na elaborao
e execuo dos programas de formao continuada. So condies financeiras, de
planejamento, de organizao de tempo e espao, de formao de equipes, mas
no podem, diante dos obstculos, subestimar sua necessidade ou aligeirar sua
execuo. Os programas devem estar atentos a tudo aquilo que envolve a
qualificao do educador [...] e as condies para o exerccio competente da
profisso (FUSARI; RIOS,1995, p. 41).
De acordo com esses pensamentos, identificamos alguns
pressupostos que consideramos fundamentais para essa modalidade de formao.
Eles contemplam as vrias dimenses entre a aquisio de informaes ou
competncias, a ao e a prtica reflexiva. De antemo, reconhecemos sua
incompletude e justificamos ser intencional. Somente a participao do professor
nesses programas, desde a fase de elaborao dos mesmos, que pode qualific-
los e torn-los mais significativos. Reafirmamos que isso j seria, por si mesmo, um
momento de formao, ou seja, de oportunizar que o professor exera o direito de
observar sua realidade, identificar suas necessidades e definir suas aes.
Tendo por referncia as concepes de Fusari e Rios (1995, p. 38-
39), Stroili e Gonalves (1995, p. 51) e o posicionamento da ANFOPE (2004),
demonstramos um levantamento de pressupostos. So princpios mnimos e que,
aqui, no esto em ordem ou juzo de valor. Deveriam prioritariamente nortear
 75

polticas pblicas ou aes institucionais no planejamento e execuo dos seus

projetos de formao continuada:
reconhecer o educador como trabalhador com
responsabilidades sociais que delimitam seu espao real de
possibilidades e com direito a realizar um processo de formao
continuada;
reconhecer lacunas ou deficincias da formao inicial que no
podem ser amplamente resolvidas pela formao continuada;
garantir um processo de diferentes fases e formas de reflexo;
garantir o acesso do educador ao seu trabalho;
permitir que a realidade do trabalho do educador seja o ponto de
partida e chegada do processo e haja possibilidade de
interveno na realidade, sem limitar o processo de formao;
superar a dicotomia teoria e prtica em busca de resgate da
unidade do educador;
enxergar, respeitar e investir no educador como profissional e
cidado;
promover a crtica, a autonomia e a criatividade do educador
fundamentadas na dinmica ao-reflexo-ao;
respeitar a diversidade e promover a continuidade dessa ao;
fortalecer a identidade do educador como sujeito do seu prprio
processo de formao e desenvolvimento.
Essas aes representam um mnimo bsico que deveria pontuar
em todos os programas. Seguramente so mais polticas que tcnicas, embora
oferecer ao professor as condies para acompanhar os avanos tecnolgicos e
direcion-los ao cotidiano escolar, tambm seja uma dimenso muito coerente e
necessria na formao.
Diante do exposto, consideramos que a formao permanente pode
colaborar na correo de lacunas, deficincias da formao inicial e despreparo
profissional do professor, mas precisa ser respeitada na sua especificidade, porque
tem por objetivo abordar novas necessidades do exerccio da prtica docente e
compreender melhor as situaes vivenciadas no avano da produo do
conhecimento e do cotidiano escolar. Nessa lgica, o processo de formao
 76

continuada constitui-se de momentos privilegiados, porque compartilha com o

professor, que tem, de fato, uma realidade vivida e experimentada. Para tanto, no
deve ser o simulacro de uma situao para apenas socializar o conhecimento ou
prticas de mero treinamento, como nos alerta Demo (1996, p. 286):

O que vem acontecendo por recapacitao, como regra no

ultrapassa o patamar preliminar de socializao do conhecimento,
caracterstica, por exemplo, de cursos curtos, ou de eventos como
conferncias, seminrios, congressos, mesas redondas, etc. No
deixam de ter sua importncia prpria, mas no substituem a
necessidade de reconstruo do conhecimento.

Manter programas de formao continuada como espao de

reconstruo do conhecimento supe o confronto com os modelos clssicos de
atualizao para o professor e, ainda, a incorporao da prtica reflexiva para aes
reflexivas. Na perspectiva clssica, tradicional, o prprio sistema educacional elege
espaos como lcus da produo do conhecimento (CANDAU, 1997). Este lcus
tem sido a universidade por meio de seus programas de ps-graduao ou cursos
de extenso.
So inmeros os benefcios desse modelo de formao,
especialmente, porque o professor pode voltar aos bancos escolares e, por meio de
pesquisas lato sensu ou stricto sensu, contribuir, entre outros aspectos, com a
reflexo e compreenso das prticas escolares. Mas, tambm h o risco das
conseqncias negativas, se a universidade for destacada na posio privilegiada
de centro exclusivo de produo do conhecimento. Essa condio de hegemonia,
muitas vezes, desconsidera ou desqualifica o saber produzido nas escolas bsicas.
Podemos levantar vrios questionamentos quando constatamos a
manuteno dessa relao na formao de professores. Candau nos apia nesse
sentido:

Nesta perspectiva no est informada uma viso em que se afirma

que a universidade corresponde produo do conhecimento, e aos
profissionais do ensino de primeiro e segundo graus (atuais ensino
fundamental e mdio) a sua aplicao, socializao e transposio
didtica? [...] Por trs dessa viso considerada clssica no est
ainda muito presente uma concepo dicotmica entre teoria e
prtica, entre os que produzem conhecimento e o esto
continuamente atualizando e os agentes sociais responsveis pela
socializao destes conhecimentos? (1997, p. 54).
 77

Na execuo das vrias propostas de formao continuada, as que

tm se apresentado com mais coerncia so aquelas que aliam o reconhecimento e
a valorizao do saber docente, se fundamentam nas diferentes necessidades de
formao, consideram o ciclo de vida profissional em que se encontra o professor;
elegem as parcerias entre a universidade e a escola como seu lcus de formao
continuada, destacando sempre a escola como ponto de partida e chegada da
pesquisa. So as propostas que tratam o saber docente como saber de um processo
plural, contnuo e com a fundamentao enriquecida pela prtica. Nestas propostas
existe maior possibilidade de realizao da prxis reflexiva e coletiva (NVOA,
1992).
Como, nesta pesquisa, abordamos mais objetivamente a formao e
atuao dos professores de Histria, no Estado do Paran, podemos observar que
algumas propostas de programas de formao continuada e j citadas na avaliao
que os professores fazem dos processos de formao a que tm acesso, tm
buscado compor interfaces entre os modelos mais tradicionais e os modelos menos
tradicionais (nos faltam subsdios para qualific-los como progressistas). Os
simpsios, as reunies tcnicas e as semanas pedaggicas obrigatrias
organizadas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED-PR),
aproximam-se mais dos modelos clssicos de formao com o objetivo de
transmisso de informaes e conhecimentos. Mas, tambm encontramos projetos
com programas mais definidos que fogem s tradicionais formas aligeiradas e
descontextualizadas da participao dos professores. Nesses projetos, os
professores so liberados da carga horria de trabalho para realizar planos de
estudos e, em parceria com as universidades, aliar saberes e construir produtos de
interveno na realidade escolar.
Demonstramos dois exemplos de inovaes nesse sentido, dos
quais participamos, considerados inditos no Brasil e realizados pela SEED-PR. O
projeto denominado Livro Didtico Pblico (LDP) (PARAN, 2006), lanado em
2005, para professores do Ensino Mdio e o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), lanado em 2006, para todos os professores no ltimo nvel de
vencimento do Plano de Cargos, Carreira e Salrios do magistrio estadual.
Para o LDP foram selecionados cinco professores de cada uma das
doze disciplinas de tradio curricular: Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica,
Educao Fsica, Artes, Lngua Estrangeira Moderna Ingls/Espanhol, Filosofia,
 78

Sociologia, Geografia, Histria, Fsica, Qumica, Biologia. Formadas as doze

equipes, cada uma contou com a assessoria tcnica da SEED-PR e uma consultoria
que foi selecionada a partir de sua representatividade e docncia junto s
Instituies de Ensino Superior (IES) do Estado do Paran e experincia em
produo de material didtico.
Com o propsito de elaborar mais um material de apoio para a sala
de aula, o saber docente foi valorizado. Os professores que participaram desse
projeto acreditaram que no deveriam se restringir a executar os livros didticos a
que tinham acesso, mas que poderiam tambm produzir materiais para suas aulas,
realizar uma transposio didtica e compartilhar este material com os demais
colegas.
A escola e seu cotidiano foram os pontos de partida e chegada
dessa proposta de formao para professores, que no deixou de se integrar s
universidades, especialmente por meio de suas pesquisas, seus pesquisadores e
orientao dos consultores. Alm do objeto de estudo, reflexo e pesquisa, ou seja,
a transposio e produo de material didtico pelos professores-autores, houve o
compromisso e a responsabilidade do Estado, como mantenedor da rede pblica de
ensino, em dar suporte ao projeto.
O projeto e o material produzido e publicado como Livro Didtico
Pblico, em 2006, no atingiu a totalidade dos professores da rede pblica, mas sua
construo, bem como a sua produo, serve como objeto de estudo e anlise em
diversos aspectos, especialmente por seu carter de poltica pblica e pelo seu uso
esttico.
O PDE, como j especificamos, outro projeto que destacamos e
est em fase de construo. A primeira turma, selecionada por concurso, em 2006,
concluir seus planos de estudos e de interveno na realidade escolar, em
novembro de 2008. um projeto oficialmente tratado como

uma poltica pblica que estabelece o dilogo entre os professores

da Educao Superior e os da Educao Bsica, atravs de
atividades terico-prticas orientadas, tendo como resultado a
produo de conhecimento e mudanas qualitativas na prtica
escolar da escola pblica paranaense. (PARAN, 2007).
 79

So projetos estruturados tambm para cumprir a exigncias da

LDBN em vigor, pois esta, em seu artigo 67, item II, delibera que

os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da

educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim. (MEC, 1996).

Podemos reconhecer que, entre as vrias alternativas para a

formao continuada de professores, existem algumas que, ultrapassando o
convencional, integram a escola, a universidade e a produo de conhecimento.
Essa relao suscita benefcios para a universidade e para a Escola Bsica, visto
que ajuda no estabelecimento de [...] prticas de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua (CANDAU, 1997, p. 64).
Mas, sempre pertinente questionar: que perfil profissional pretende-se formar?
Para responder a essa indagao, preciso exercitar a prtica da
avaliao dos programas e projetos de formao continuada, reconhecer que estes
precisam avanar quantitativa e qualitativamente e, como suas principais bases, no
devem desconsiderar o contexto e as condies do trabalho docente, como a
carreira, o salrio, os avanos e aspectos positivos da realidade escolar. Precisam
ser executados pelo coletivo e privilegiar sempre esta condio de trabalho. Devem
superar suas limitaes de tempo e motivao para a mera promoo na carreira,
embora este seja um quesito importante (NUNES, 2000).
Pachane (2006) lembra que a formao profissional tambm ocorre
em encontros menos formais, na prpria instituio, na troca de experincias entre
os pares, enfim, os programas podem variar em tempo de durao, filosofia e
objetivos, mas o que importa mesmo refletir sobre a ao docente.
As consideraes que at agora realizamos acerca da formao
continuada aplicam-se aos professores de todas as reas e modalidades de ensino.
Voltando-nos mais especificamente formao continuada do professor de Histria
e, apoiando-nos em Fonseca (2003), apresentamos ainda, outros questionamentos:
A formao continuada tem preparado o professor para enfrentar
novas atribuies, tanto na parte pedaggica quanto nas novas
exigncias, para a orientao dos seus alunos?
 80

Como os programas de formao continuada convivem com a

necessidade de subsidiar o professor para tratar com as novas
linguagens do ensino? Limitam-se ao neotecnicismo ou
percebem a tcnica como novas possibilidades de motivao e
ensino?
O processo de formao continuada auxilia o professor a
aproveitar a diversidade do contexto escolar, tanto nas
constituies dos sujeitos, quanto nas relaes vivenciadas,
como uma estratgia para a construo da cidadania?
Valorizando o processo de construo de conhecimento acerca
das correntes e abordagens historiogrficas, podemos interrogar:
o professor tem, por meio da formao continuada, condies de
acompanhar tais debates?
Como garantir nos programas de formao continuada que o
professor de Histria, resgate continuamente a perspectiva de
ensino desta disciplina, ou seja, desenvolva o exerccio da
reflexo, da criatividade e da criticidade?
Apesar da conscincia histrica no se formar apenas na escola,
como garantir que o professor se reconhea tambm agente
formador dessa conscincia?
O processo de formao continuada no Estado do Paran tem
preparado o professor para acompanhar o movimento de
renovao e superao do ensino tradicional de Histria? Tem
subsidiado o professor para que ele possa se integrar ao
processo de discusso sobre o ensino de Histria e aos novos
apontamentos da Educao Histrica?
Nas consideraes dos professores com os quais fizemos
interlocuo e no dilogo, como com os autores que nos fundamentam reforamos
uma sntese necessrio que se d importncia, destinem-se investimentos e
planejamento aos processos de formao continuada, para que estes sejam mais
significativos e resultem no aprimoramento da prtica pedaggica dos professores
de Histria. Os professores esperam e acreditam nessa modalidade de formao
profissional.
 81

CAPITULO 4
CARACTERSTICAS DO ENSINO DE
HISTRIA: ESPECIFICIDADES
QUE INFLUENCIAM A PRTICA

Para que escrever a histria,

se no for para ajudar nossos contemporneos
a ter confiana em seu futuro
e abordar com mais recursos
s dificuldades encontradas no cotidiano?!
Georges Duby

4.1 PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DE HISTRIA: DO CURRCULO HUMANISTA AO

CURRCULO CIENTFICO

Neste captulo, abordamos questes da implantao e organizao

do ensino de Histria na programao das escolas brasileiras. Procuramos
aprofundar concepes que aparecem na fala dos professores e nos
fundamentamos em autores que tm o ensino de Histria como objeto de pesquisa
(BITTENCOURT, 2004; FONSECA, 2003; SCHMIDT, 2004, 2005a), entre outros.
bastante complexo precisar caractersticas mais especficas do
ensino dessa disciplina, aos perodos que antecedem ao sculo XIX, entre outras
razes, porque, at ento, no era considerada uma disciplina ou eixo de estudo.
No Brasil Colnia, o sistema educacional tinha suas diretrizes
definidas pela Ratio Studiorum, documento jesutico de 1599, que expunha as
normas, procedimentos e orientaes pedaggicas a serem seguidas no processo
ensino-aprendizagem das escolas brasileiras. Os jesutas valiam-se do estudo da
Histria, especialmente na utilizao de textos clssicos de historiadores greco-
romanos como: Tito Lvio, Xenofonte, Tucdides, Tcito e outros cones da
 82

Antigidade, para encaminhar os estudos de Gramtica, Retrica, Humanidades,

Filosofia e Teologia. Assim, a Histria no se constitua, pois, como disciplina
escolar e tinha na verdade, funo instrumental, com objetivos exteriores a ela.
(FONSECA, 2006, p. 39).
Mesmo na fase posterior reforma pombalina (1759), os textos de
Histria da religio e da Antigidade clssica greco-romana continuavam, por seu
carter pragmtico ao narrar fatos marcantes e personagens hericos, indicados
junto aos estudos de Gramtica e Retrica nas escolas brasileiras.
A introduo do ensino de Histria, como uma das disciplinas
curriculares das escolas primrias e elementares, ocorreu nas primeiras dcadas do
sculo XIX, quando, em meio ao contexto de formao do Estado Nacional no Brasil,
surgiram discusses sobre a formao de um sistema educacional para o Imprio.
J, especificamente para as escolas secundrias, essa disciplina foi introduzida a
partir de 1837, quando foi criado o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, que, segundo
Bittencourt (2004), foi uma escola pblica usada como modelo curricular pelo
governo imperial para todas as demais escolas brasileiras. O processo de
organizao e as caractersticas pedaggicas da disciplina tinham suas bases
fundamentadas nas concepes e produes do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro (IHGB), criado no ano de 1838.
A introduo da disciplina de Histria, no currculo das escolas
brasileiras, remete-nos a atentar para a importncia de um currculo. Este pode ser
considerado o conjunto de referncias e informaes cientficas que o aluno tem
sua disposio por meio do sistema escolar. Segundo Stephanou (1998, p. 16),
adaptando a definio de Cherryholmes, aquilo que os estudantes tm
oportunidade de aprender na escola, oculta ou explicitamente. Cumprir um currculo
significa conhecer e at adquirir uma maneira de interpretar e ler o mundo situado no
presente ou no passado.
O processo de elaborao de um currculo um evento social que
articula diversos interesses e concepes. Nele so definidos que tipo de
conhecimentos devem ser transformados em saberes escolares, dando os
contornos, formas, direcionamentos e finalidades para cada uma das disciplinas que
o compem. Para Abud (2005a, p. 28), constitui o instrumento mais poderosos de
interveno do Estado no ensino, o que significa sua interferncia, [...] na formao
 83

da clientela escolar para o exerccio da cidadania, no sentido que interessa aos

grupos dominantes.
A disciplina de Histria tem grande responsabilidade na elaborao
de um currculo que auxilie na compreenso da subjetividade humana e noes
bsicas de tempo, evoluo, progresso, revoluo, transformaes, entre outras
conceituaes, que repercutem num tempo e espao maior que os da escola. Mas,

por termos sido formados, modelados para crer na incontestabilidade

das narrativas histricas, ou ainda para voltar nossa compreenso do
passado naturalizao dos eventos histricos, descuidamos do fato
de que toda forma de conhecimento apresenta-se como uma leitura
de mundo, e que a Histria no escapa a essa caracterizao.
Assim, j no se trata mais de indagar sobre a interpretao histrica
mais verdadeira, mas interrogar acerca do que sucede com as
diferentes leituras do passado, quais estratgias e questes definem
e moldam seus objetos de estudo e as implicaes destes diferentes
olhares. (STEPHANOU, 1998, p. 19).

Retomando as consideraes sobre a estruturao da disciplina de

Histria, percebemos que as funes de instituies que pareciam to distintas,
Colgio Pedro II e IHGB, condicionaram o ensino de Histria no Brasil. Enquanto o
Colgio Pedro II ocupava-se da formao intelectual da nobreza da Corte do Rio de
Janeiro, preparando-a para o exerccio do poder, no incipiente Estado brasileiro, o
IHGB que tinha como membros a maioria dos professores do Colgio, era formador
de uma Histria Acadmica, organizava a produo de uma identidade nacional
oficial, baseando-se no estudo do progresso e evoluo de sociedades do passado.
Segundo Fonseca (2006, p. 46),

do sculo XIX at a dcada de 30 do sculo XX, as elites polticas e

intelectuais colocaram a questo da identidade no centro de suas
reflexes sobre a construo da nao [...] o IHGB tinha a misso de
elaborar uma histria nacional e de difundi-la por meio da educao,
mais precisamente por meio do ensino de histria.

Apesar da necessidade de investigar mais profunda e

metodicamente a produo do IHGB, pretendemos considerar que havia grande
integrao entre as aes no Colgio e o pensamento produzido no Instituto,
 84

especialmente no intuito de, por meio da disciplina de Histria como ferramenta

pedaggica, construir um iderio sobre a nacionalidade no Brasil (ABUD, 2005a).
Favorecemo-nos nessa interpretao, da anlise da produo dos
materiais que se destinavam ao ensino e formalizao da Histria brasileira. Por
exemplo, Karl Von Martius, mdico e naturalista alemo, que esteve no Brasil entre
1817 e 1820, escreveu uma monografia com o ttulo: Como Se Deve Escrever a
Histria do Brasil. Declarava, influenciado pela estrutura do ensino de Histria na
Alemanha, a Histria brasileira como resultado da mistura de raas do branco, do
negro e do ndio, mas ressaltando o homem branco e o branqueamento progressivo
da sociedade como caminho seguro para a civilizao (FONSECA, 2006).
O texto de Von Martius recebeu premiao do IHGB e, por atender
aos direcionamentos de um ensino de Histria moralizante, foi indicado como
material didtico para as escolas brasileiras.
Reconhecendo que a parceria entre o Colgio Pedro II e o IHGB foi
responsvel pela produo dos programas escolares, manuais didticos e
orientaes sobre os contedos que deveriam ser ensinados no Brasil, percebemos
que predominavam no pas, no decorrer do sculo XIX, concepes historiogrficas
como a de Von Martius que j citamos ou como as de Francisco Varhagem,
historiador e membro do IHGB, com as ideologias do bom selvagem e do
branqueamento do povo brasileiro.
Em relao aos programas que podem ser definidos como de
humanidades clssicas, inspirados no ensino secundrio da Frana, distribuam os
contedos entre os estudos da Histria Geral do Ocidente, crist e eurocntrica,
especificando-os em: Histria Sagrada, Antiga, da Idade Mdia, da Idade Moderna
e, aps 1850, da Idade Contempornea, integrando tambm, aps esse perodo, a
disciplina de Histria da Ptria ou do Brasil. Nessas perspectivas, o estudo da
cronologia da Histria da Humanidade parecia indicar, segundo as concepes da
funo da Histria que predominava no perodo, o progresso racional e tecnolgico
das sociedades civilizadas.
Como no havia um plano estratgico de formao de professores,
os livros didticos que direcionavam a execuo da disciplina e davam os
contornos do mtodo de ensino, determinando, inclusive, o desempenho da funo
docente. O mtodo comumente baseava-se na memorizao de fatos, datas e
 85

nomes, por meio das prelees dos professores e da produo de questionrios

que, depois, eram cobrados em provas orais ou escritas.
Os livros didticos mais usados por diversas geraes de estudantes
foram livros franceses de Histria Geral ou da Civilizao, normalmente sem
traduo. Segundo Reis (1996) esses livros baseavam-se nos princpios positivistas
e nos fundamentos da Escola Metdica. Autores como os franceses Langlois e
Seignobos criaram, em 1898, um manual que definia o mtodo histrico e as
parcerias da Histria com as cincias auxiliares. So esses os manuais que
chegaram s mos dos professores e alunos brasileiros e circularam por diversas
partes da Europa.
Isso ocorria devido relevncia que se dava ao estudo da Histria
no sculo XIX. Este perodo foi comumente chamado de Sculo da Histria ou como
cita Burke (1992), poca em que a histria se tornou profissionalizada. Alm da
recorrncia desse tema nas construes tericas do perodo e ocupao do mesmo
por tantos pensadores de destaque, inclusive representando grupos, reas e idias
bastante heterogneas como, Hegel, Ranke, Langlois, Seignobos, Dilthey, Aron,
Fustel de Coulanges, Michelet, Buckardt, Comte, Durkheim, Marx, Engels e tantos
outros, um marco divisor da identidade e conscincia histrica entre o idealismo e
a concepo cientfica.
Um dos principais representantes, na busca de compreender a
histria para alm da metafsica e em seu esprito positivo, foi Leopold Von Ranke
(1795-1886), o fundador da Escola Metdica. Este historiador prussiano, estudioso
da fundamentao de Hegel sobre a Histria, vivenciou o processo de unificao do
Estado alemo, assistiu conflituosa relao de disputa de poder na Confederao
dos Estados Germnicos, o processo de unificao da economia poltica e aos
pormenores da construo da identidade nacional na Alemanha. Observando suas
caractersticas peculiares, compreendemos alguns aspectos e influncias de sua
produo intelectual, pois

Ranke se interessava pela originalidade de um povo, de um

indivduo, pela psicologia individual dos grandes homens polticos.
Era um conservador: nacionalista, interessava-se especialmente
pelas questes dos Estados e defendia as posies da nobreza
alem; protestante (REIS, 1996, p. 11).
 86

Em suas concepes sobre a Histria, reafirmava o individualismo, o

reconhecimento da significao dos eventos, aps a anlise rigorosa das fontes e o
endeusamento do passado, como objeto do historiador. Segundo Fontana (1998, p.
129, grifo nosso),

o jovem historiador, num alarde de modstia, declarava que, ainda

que a histria tenha a misso de julgar o passado e de instruir o
presente em benefcio do futuro, seu livro (Histria dos povos
romnicos e germnicos, publicado em 1824) no aspirava a tanto,
apenas se contentava em mostrar as coisas tal como
sucederam.

Mostrar as coisas como de fato aconteceram tornou-se um

imperativo, uma declarao metodolgica que definia Ranke e determinava um
caminho para seus seguidores. Reis (1996, p. 12) Filosoficamente considerava que
a histria era conduzida pelas idias e que o historiador deveria descobrir as foras
espirituais de que a histria era a realizao. Destacava a funo do historiador
como recuperador e narrador dos eventos centrais como os polticos,
administrativos, diplomticos e religiosos e, portanto, gerador de eventos perifricos.
Estes eventos, na interpretao de positivistas, devem ser compreendidos na
dimenso de suas interconexes e tendncias por meio dos documentos escritos e
oficiais. Ranke resistia s filosofias da Histria, fundamentando-se em vrios
princpios do mtodo positivista, como:

(a) o historiador no juiz do passado, no deve instruir os

contemporneos, mas apenas dar conta do que realmente se
passou;
(b) no h nenhuma interdependncia entre o historiador, sujeito do
conhecimento, e o seu objeto, os eventos histricos passados. O
historiador seria capaz de escapar a todo condicionamento social,
cultural, religioso, filosfico etc. em sua relao com o objeto,
procurando a neutralidade;
(c) a histria res gestae existe em si, objetivamente, e se oferece
atravs dos documentos;
(d) a tarefa do historiador consiste em reunir um nmero significativo
de fatos, que so substncias dadas atravs dos documentos
purificados, restitudos sua autenticidade externa e interna;
(e) os fatos, extrados dos documentos rigorosamente criticados,
devem ser organizados em uma seqncia cronolgica, na ordem de
uma narrativa; toda reflexo terica nociva, pois introduz
especulao filosfica, elementos a priori subjetivistas;
(f) a histria-cincia pode atingir a objetividade e conhecer a verdade
histrica objetiva, se o historiador observar as recomendaes
anteriores (REIS, 1996, p. 12-13).
 87

Para Ehrard e Palmade (1965 apud REIS, 1996, p. 20), o esprito

positivo dos historiadores da Escola Metdica e aqui representado pelo pensamento
rankeano, pode ser sintetizado por se manter na superfcie dos eventos histricos,
considerar o fato histrico como dado objetivo extrado dos documentos e o
historiador como agente passivo que gravaria os eventos polticos, desprezando as
outras dimenses do social e a Histria como cincia isolada das demais cincias
humanas. Foram essas concepes que configuraram uma relao de ensino
conhecida como ensino tradicional de Histria. Apesar da multiplicidade de
significados para a palavra tradicional, no nos deteremos em discutir a pobreza ou
amplitude do termo, trataremos, contudo, que tradicional o que denomina as razes
do ensino de Histria baseado nas concepes positivistas do sculo XIX.
Retomando a maneira como essas concepes se configuraram no
Brasil, nos bancos escolares, especialmente na segunda metade do sculo XIX,
foram muito usados os livros Lies de Histria do Brasil, de Joaquim Manoel de
Macedo e Histria do Brasil, de Joo Ribeiro, para enaltecer a Histria da ptria.
Joaquim Manuel de Macedo, conforme destaca Bittencourt (2004,
p.85),
insistiu na importncia do mtodo do ensino de Histria, o qual se
tornou a alma do livro. Cada lio do livro deveria ser exposta pelo
professor e lida pelo aluno, que em seguida, fazia um resumo. Tal
resumo seguia um roteiro apresentado como quadro sintico, dividido
em personagens, atributos, feitos e acontecimentos e datas.

O IHGB lanava e reforava, por meio da memorizao, as bases do

ensino da Histria Nacional, condicionado pelos fatos polticos, privilegiando
personalidades polticas e inserindo o Brasil no mundo europeu, tido como o grande
bero da nao. Os fatos polticos fundamentais para o ensino, segundo Bittencourt
(2004, p. 79), foram a descoberta do Brasil o nascimento da nao que era
notadamente branca, europia e crist; a Independncia e o Estado Monrquico,
que possibilitaram a integridade territorial e o surgimento de uma grande nao.
Podemos reconhecer que o ensino de Histria adquiria feies de
formao moral, uma Histria eminentemente poltica, nacionalista e que exaltava a
colonizao portuguesa, a ao missionria da Igreja Catlica e a monarquia.
(FONSECA, 2006, p. 47).
 88

Tais caractersticas fazem parte de um processo, pois no Brasil, a

Histria como disciplina escolar inicialmente foi marcada pelo ensino da moral
religiosa e terminou se encarregando da formao cvica (KNAUSS, 2005, p. 282).
O ensino de Histria ora como pedagogia da religio, ora como pedagogia da
civilizao, era tambm uma tendncia para todo o ocidente.
No Brasil, o perodo que corresponde ao fim do sculo XIX e incio
do sculo XX, no apresentou propostas de mudanas que fossem significativas ao
ensino de Histria, ainda que essa poca fosse de transio poltica e maior
influncia da filosofia positivista ou atuao das Escolas Militares. Essas insistiam na
formao da conscincia nacional sob a gide de modelos ilustres de heris
brasileiros, como D. Pedro, Tiradentes, Duque de Caxias, entre outros.
A cristalizao dessas abordagens produziu abstraes sobre a
conscincia da Histria do Brasil e partiram do objetivo de realar um pas irreal,
mascarando as desigualdades sociais, a dominao oligrquica e a ausncia de
democracia social (NADAI, 1992/1993, p. 150), alm de reforar a relao do
ensino de Histria com o nacionalismo e o militarismo.
Apesar do continusmo da concepo de Histria formada pela
Escola Metdica, surgiram crticas ao mtodo de memorizao citado por Bittencourt
(2004), como mtodo mnemnico, divulgado por meio das produes pedaggicas
do francs Ernest Lavisse e amplamente utilizado nas escolas brasileiras.
importante destacar que este mtodo privilegia o ato mecnico de decorar sem,
contudo, qualificar a memorizao como parte do processo de compreenso do
conhecimento, ou seja, no objetiva a memorizao consciente.
Havia a proposta de novos mtodos, mas estes estavam mais
direcionados ao trabalho dos professores de Histria nas escolas primrias. Os
mtodos ativos, como foram chamados (BITTENCOURT, 2004), sugeriam a
aprendizagem pelo envolvimento com o presente e o interesse pela disciplina,
estavam embasados em reflexes pedaggicas de Montessori e Dewey.
Jonathas Serrano faz parte de um grupo de intelectuais preocupados
com a educao que, nas primeiras dcadas da Repblica, discutiam a
universalizao da escola brasileira, a formao dos novos professores e a
renovao pedaggica do ensino. Foi o maior incentivador dos mtodos ativos e, em
sua obra Methodologia da Histria da Aula Primria, escrita em 1917, analisou
vrios mtodos da produo do conhecimento e sua relao com o conhecimento
 89

histrico. Em sua anlise, abordou os diferentes mtodos de ensino, especialmente

o etnogrfico, sincrnico, cronolgico, regressivo, biogrfico, continuado e
concntrico, sinalizando aos professores, alm da crtica, a aplicabilidade destes
mtodos em sala de aula (SCHMIDT, 2004).
Jonathas Serrano, ao criticar o mtodo de estudar Histria pelo ato
de decorar, ia desenhando suas consideraes sobre o ensino desta disciplina.
Afirmava que

Para tornar mais eficiente a histria biogrfica, era preciso preparar

melhor o professor. Este deveria escolher muito bem as narrativas
que pudessem despertar o interesse dos alunos e tambm atentar
para a importncia do uso de outros materiais, como mapas e
gravuras. (BITTENCOURT, 2004, p. 70).

Ou ainda, que seria preciso renovar os mtodos e recursos de

ensino, aconselhando o uso de imagens, mapas, realizao de excurses e visitas
aos museus, entre outras inovaes, para tornar o aprendizado mais agradvel e
eficiente.
A contribuio de Jonathas Serrano, ainda que mais difundida na
escola primria, foi bastante simblica para a anlise do ensino de Histria e
acenava com o incio de uma discusso para sua renovao, pois

Como se pode observar, h na obra de Serrano um forte

componente do "otimismo pedaggico", quando reafirma de modo
sistemtico sua forte crena no poder regenerador do mtodo de
ensino. Se o professor dominar mtodos renovados de ensino, bem
como os modernos recursos pedaggicos, ele poder revolucionar
sua prtica de sala de aula e tambm a educao. A Histria e a
Pedagogia esto presentes, em sua obra didtica, de maneira
inseparvel. (SCHMIDT, 2004, p. 197).

Na escola secundria brasileira que, nesse contexto, tornava-se

obrigatria e pr-requisito para o acesso ao ensino superior, maior que a mudana
de mtodo ou introduo de recursos de ensino, era a mudana de currculo. Pela
influncia das estruturas do capitalismo imperialista e, para atender as exigncias de
formao nas crescentes industrializao e urbanizao da sociedade, seguia da
Europa para o Brasil a tarefa de substituir o tradicional currculo humanista que
 90

imperou at fins do sculo XIX, pelo currculo cientfico. A Matemtica, a Fsica, a

Qumica, a Histria Natural ou Biologia passariam a constituir saberes escolares
definidos de uma formao intelectual voltada para a configurao de um novo tipo
de elite (BITTENCOURT, 2004, p. 79).
O currculo de Histria, porm manteve os objetivos de formao
modelar, destinado elite e ao cidado poltico. Continuou o estudo da Histria da
Humanidade pautada na cronologia, no eurocentrismo e na crena do Estado-Nao
como formador da civilizao e do progresso. Todavia, uma anlise mais
aprofundada da incorporao do currculo cientfico no Brasil, at a dcada de 1950,
indica um sincretismo entre concepes do humanismo e concepes do
cientificismo (BITTENCOURT, 2004), para atender as exigncias polticas de
construo da civilizao ideal e as exigncias econmicas de formar para o
mercado de trabalho.
Entre as dcadas de 1930 e 1940, foram encaminhadas reformas
para a educao brasileira Francisco Campos, em 1931, e Gustavo Capanema,
em 1942. Estas reformas retiravam a autonomia das escolas de produzir os prprios
programas das suas disciplinas escolares. Impunham a centralizao e obedincia
aos programas indicados pelo ministrio, para que houvesse padronizao ou
unificao de contedos e mtodos. Em relao ao ensino de Histria, colocaram-no
como centro de proposta de formao da unidade nacional (FONSECA, 2006, p.
52).
Na reforma Francisco Campos, de 1931, deu-se grande nfase ao
estudo da Histria como instrumento da educao poltica. Reforou-se o estudo da
Histria da Civilizao, integrando conhecimentos da Histria Geral e do Brasil, por
meio das biografias de personagens ilustres e estimulou-se o uso dos recursos
audio-visuais (FONSECA, 2006), demonstrando um ecletismo entre o currculo
humanista e o currculo cientfico e formando o que Chervel (1990) chamou de
humanidade cientfica.
A reforma Gustavo Capanema, de 1942, manteve a crena no
princpio do estudo da Histria como instrumento para a formao moral e patritica.
Seu diferencial foi reintroduzir a disciplina de Histria do Brasil, separando-a da
Histria Geral e aumentando sua carga horria.
Abud (2005a), analisando os currculos de Histria e as polticas
pblicas, destaca que no contexto dessas reformas
 91

os programas de ensino de Histria continham elementos

fundamentais para a formao que se pretendia dar ao educando, no
sentido de lev-lo compreenso da continuidade histrica do povo
brasileiro, base do patriotismo. Nessa perspectiva, o ensino de
Histria seria um instrumento poderoso na construo do Estado
Nacional [...] Mais do que isso, um instrumento ideolgico para a
valorizao de um corpus de idias, crenas e valores centrados na
unidade de um Brasil, num processo de uniformizao, no qual o
sentimento de identidade nacional permitisse o ocultamento da
diviso social e a direo das massas pelas elites. (p. 34).

Assim, ficava explcito o uso poltico e pragmtico da disciplina de

Histria que, em outras interpretaes, como a de Abud (2005a), conduzia para o
conformismo diante da realidade scio-poltica e econmica do pas e para a
obedincia aos direcionamentos da elite intelectualizada.
Aps as reformas de Francisco Campos e Gustavo Capanema, o
Ministrio da Educao s voltou a promover mudanas nos programas para o
ensino de Histria em 1951, quando, retomando sua condio de modelo
institucional de ensino secundrio, o Colgio Pedro II encaminhou novas propostas.
Tais alteraes orientavam o estudo dos fatos mais importantes e suas
conseqncias na constituio da histria da civilizao (FONSECA, 2006).
Na formao de professores para o ensino secundrio, por meio dos
cursos de Histria das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras tambm se
difundiam, nas dcadas de 1940 e 1950, a organizao dos programas e mtodos
que situavam os contedos como um fim em si mesmos. Surgiam propostas de
mudanas nos mtodos, mas nestas as alternativas

concentravam-se mais em desenvolver tcnicas de ensino que se

utilizassem de variados materiais e recursos didticos, como leituras
diversas de livros didticos, textos histricos originais, jornais e
revistas. Acentuavam a necessidade de neutralidade diante da
Histria recente por parte do professor, justificado pela objetividade
fornecida por uma Histria de carter cientfico. Defendia e difundia-
se a idia de que a rea de humanas deveria da mesma forma que
as disciplinas afins s cincias exatas, fundamentar-se no
conhecimento neutro e objetivo da produo cientfica.
(BITTENCOURT, 2004, p. 90).

Somente nesse contexto e perspectivas que vemos se

consolidando o currculo cientfico, sem, no entanto, romper com a concepo
 92

pragmtica de ensino de Histria que pretendia formar o cidado poltico nos moldes
da compreenso daquele Estado.
Na relao com o ensino,

pouco se afastou das concepes e das prticas tradicionais, se

considerarmos uma anlise dos livros didticos em uso nesta poca,
bem como outros tipos de fontes: cadernos de alunos, material de
apoio didtico, planos de aula de professores e trabalhos escolares.
(FONSECA, 2006, p. 55).

Porm, segundo Bittencourt (2004), as discusses sobre os mtodos

e ensino de Histria e a possibilidade de introduo de novas tcnicas, enfim, o
processo de reflexo sobre sua organizao trouxeram sim, grandes contribuies,
porque lanaram as provocaes para a necessidade de repensar a funo social e
poltica da disciplina.
A resposta a essas provocaes foi o fechamento de escolas
durante a ditadura militar e a represso ao processo de inovao, certamente
porque acenavam com o rompimento do iderio de cidado civilizado e poltico
apregoado pelo Estado.
As caractersticas da organizao e do processo de ensino-
aprendizagem de Histria, analisadas aqui, no contexto de introduo e estruturao
da disciplina, esto presentes em muitas das atuais relaes de ensino. Na maioria
das vezes, so denominadas como ensino tradicional de Histria, mas este termo
que carrega inmeras significaes remete-nos a relevar tanto aspectos da
historiografia, quanto das prticas pedaggicas para tratar da atuao do professor.

4.2 MOVIMENTO DE RENOVAO DO ENSINO DE HISTRIA

Autores como Abud (2005a, 2005b), Bittencourt (2004), Cabrini

(1987), Cerri (1997), Fonseca (1994, 2003), Fonseca (2006), Karnal (2005), Nadai
(1992/1993), Rodrigues (2004), Schmtidt; Cainelli (2004), Schmtidt (2004, 2005,
2006), Vasconcellos (1998), entre outros, dedicam-se tambm a investigar o ensino
de Histria no Brasil. So unnimes em considerar a recorrncia dessas reflexes e
 93

discusses em fins da dcada de 1980. Apesar de no conceituarem to

explicitamente esse contexto como movimento, assim que convencionaremos
trat-lo nesta pesquisa movimento de renovao do ensino de Histria, porque
interpretamos a conceituao de movimento como ao conjugada de um grupo
com o objetivo de obter alguma modificao ou organizao de uma instituio, ou
como podemos interpretar em Silva (1986), so as tentativas coletivas de provocar
mudanas, no todo ou em parte, ou de criar uma nova ordem social para uma dada
estrutura.
No entanto, usamos com ressalva a palavra renovao, pois no
propomos desqualificar as discusses que propunham mudanas e so anteriores
ao perodo de 1980. Evidenciamos que renovao, em nossa concepo, est
relacionada retomada das reflexes sobre o ensino de Histria no Brasil, no
contexto de fim dos governos militares e redemocratizao do pas.
Retomando nossas consideraes sobre o movimento de renovao
do ensino de Histria, Schmidt (2005a, p. 203) refora a respeito desse contexto que
trata-se tambm de um objetivo proposto em sucessivos debates, discusses e
propostas curriculares, bem como em publicaes e encontros nacionais e
internacionais.
Fonseca (2003, p. 15) nos faz um alerta, ao afirmar que
importante no separarmos a investigao e o debate sobre o ensino, do contexto
em que produzido, do conjunto de relaes de espao de saber e poder,
especialmente das relaes entre universidades, indstria editorial e escolas.
Ento, preciso considerar que esse movimento insere-se no processo de
redemocratizao do Brasil em fins dos governos militares (1964 1985) e grandes
transformaes polticas, econmicas e culturais em outros pases.
Conforme aponta Bittencourt (2004), no se trata de um fenmeno
isolado ou apenas nacional. Em outros pases, como Portugal, Espanha, Frana e
Inglaterra, motivados pelas condies internas e pela produo historiogrfica,
tambm se iniciou um processo de discusso e renovao do ensino de Histria.
No Brasil, o movimento cresceu reforado pelo contexto de
reabertura poltica, pelo fortalecimento das manifestaes populares e setores
sociais organizados como sindicatos e associaes e tambm em detrimento da
difuso do pensamento de historiadores da Nova Histria francesa e da
historiografia social inglesa.
 94

Historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Edward Thompsom,

Eric Hobsbawm, Chistopher Hill ou historiadores da Nova Histria Cultural,
acenavam para a abordagem de novas problemticas e novas temticas de estudo
na disciplina de Histria.
Essas correntes historiogrficas amparavam a proposta de
renovao da organizao e estrutura do ensino de Histria, superando as
tradicionais concepes do historicismo conhecidas no Brasil por meio da Escola
Metdica de Ranke. A Nova Histria Cultural, denominao que recebe a Nova
Histria surgida na Frana com o pensamento de Marc Bloch e Lucien Febvre, em
1929, por exemplo, era uma reao s abordagens polticas e singulares do
historicismo rankeano (BURKE, 1992).
Nas perspectivas da Nova Histria Cultural, difundida nas academias
brasileiras, por meio da trilogia de Jacques Le Goff e Pierre Nora Histria: Novos
Problemas, Histria: Novas Abordagens e Histria: Novos Objetos, o ensino de
Histria no deveria ser reduzido observncia estrita do fato como era a
proposio de Ranke.
Em relao influncia da Nova Esquerda Inglesa, podemos
considerar que foi uma conseqncia da presena dos novos paradigmas marxistas
mais observados a partir da dcada de 1970. Segundo Barros (2004, p. 62), nessa
corrente historiogrfica, o mundo passa a ser encaminhado como parte integrante
do modo de produo e no como um mero reflexo da infra-estrutura econmica
de uma sociedade. No reforo crtica ao ensino tradicional, pde ser concebida
como uma estratgia para amenizar as interpretaes, que contrrias ao
tradicionalismo da Escola Metdica, polarizavam e reduziam unilateralmente a
compreenso da Histria da sociedade.
Para reforar o quadro das influncias, que motivaram o movimento
de renovao do ensino de Histria, no podemos deixar de mencionar o
pensamento de Michel Foucault. Este pensador ocupou-se da anlise das esferas
do poder e das relaes de dominao explicitados nos micropoderes, sendo este,
portanto, um tema de grande relevncia para o estudo da Histria e para a
compreenso dos novos objetivos das novas propostas formar um cidado crtico
e consciente de seus direitos.
Reconhecemos tambm que uma grande motivao, que suscitou
esse movimento, veio do descontentamento com a realidade mais prxima do
 95

ensino de Histria, ou seja, com as diretrizes e mudanas impostas na dcada de

1960 e 1970.
Essas mudanas

num primeiro momento se processaram em estreita consonncia

com as diretrizes polticas do poder autoritrio. No segundo momento
constatamos o poder das foras sociais emergentes no processo de
democratizao intervindo diretamente nas mudanas afetas ao
ensino e a produo da histria. (FONSECA, 2003, p. 18).

Para encaminhar as diretrizes e mudanas no ensino de Histria, o

governo brasileiro autorizou, em 1969, o funcionamento dos cursos profissionais
superiores de Estudos Sociais de curta durao. Formaram-se profissionais, muitos
dos quais ainda em atuao, de forma aligeirada e supostamente polivalentes nas
disciplinas de Histria, Geografia e Educao Moral e Cvica.
Nessa medida, transparecia um dos maiores objetivos do Governo
naquele momento, com a educao brasileira: oferecer rapidamente mo-de-obra,
em vista do crescente mercado educacional/escolar e agir diretamente na finalidade
da disciplina ao desqualificar a formao de seu profissional.
Paralela interveno na formao de professores, foi oficialmente
includa no ensino secundrio a disciplina de Educao Moral e Cvica, que se
apropriava das temticas da Histria, da Geografia, da Sociologia e da Filosofia,
condicionando, porm, o desenvolvimento pedaggico destas disciplinas e
reduzindo suas cargas horrias, fato que seguramente enfraqueceu este ensino
(ABUD, 2005a).
Quanto aos objetivos dessa disciplina, Rodrigues (2004, p. 52)
salienta que seus ensinamentos, portadores de forte carga ideolgica,
caracterizam-se por estimular a formao de um homem pacfico, moralmente
correto, patriota, um cidado sdito. Porm, a formao moral e cvica no se
constitua uma novidade, pois esteve conceitualmente presente desde a
estruturao da disciplina no sculo XIX. A tnica dessa abordagem que reforava
os valores do Estado e a obedincia Doutrina de Segurana Nacional, inclusive
legitimando os governos militares, que demonstrava ineditismo.
A obrigatoriedade de incluso dessa disciplina em todos os sistemas
e graus de ensino ocorreu por meio do Decreto-lei n. 869, de 12 de dezembro de
 96

1969. Foi um desfecho dos trabalhos de membros da Associao dos Diplomados

da Escola Superior de Guerra, legitimados pelo AI5 de 1968, que ainda estabelecia
a Comisso Nacional de Moral e Civismo para planejar, controlar e revigorar a
Educao Moral e Cvica no sistema educacional brasileiro. (FONSECA, 1994).
A conduo de seus objetivos pode ser qualificada como doutrinria
para todas as idades e sua implantao no ensino secundrio foi especialmente
nefasta, porque esta modalidade atendia adolescentes e jovens que estavam se
preparando para atuar na vida pblica e no mercado de trabalho. Nesse sentido,
importante destacar a interpretao de Fonseca (1994, p.37) ao referir-se situao
da Comisso Nacional, que interferia em diversos setores da sociedade, como os
sindicatos, entidades esportivas, rgos de comunicao e difuso cultural e valia-se
destas instituies, como meios educativos, leia-se doutrinadores para introjetar as
noes de moral e civismo que mais achava convenientes.
Quanto aos programas de ensino que, a partir da dcada de 1960,
estavam sob responsabilidade dos governos estaduais, Abud (2005a, p. 40) pondera
que
foram reduzidos a uma listagem factual, na perspectiva da Histria
Poltica, segundo as programaes antigas. Os valores inculcados
neles eram os que predominavam no ps-guerra, como o da
pacificao e unio entre os povos e as questes colocadas pela
Guerra Fria, como a importncia da democracia liberal e o repdio ao
comunismo.

Outro fator que fortaleceu a crtica forma que o ensino de Histria

vinha sendo praticado foi a introduo dos Estudos Sociais. As primeiras propostas
desta disciplina, que poderia substituir Histria e Geografia, priorizando em seu
contedo programtico a exaltao do civismo, datam no Brasil, da dcada de 1930.
Chegaram por meio das concepes norte-americanas de educao e estavam
embasadas nos estudos da psicologia cognitiva (BITTENCOURT, 2004).
Ansio Teixeira, simptico possibilidade de introduzir o aluno no
estudo dos temas da sociedade, de forma progressiva, publicou uma proposta de
Estudos Sociais para as escolas brasileiras, que poderia ser seguida em carter
experimental e optativo. Muitas escolas, at a dcada de 1950, fizeram essa opo.
Com a publicao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1.971,
assinada pelo presidente Mdici, foram implantadas vrias mudanas no sistema
 97

escolar, dentre elas, a transformao da escola primria em ensino de 1 Grau e de

escolaridade obrigatria para os alunos de sete a catorze anos, ou seja, 1 a 4
sries ensino primrio e 5 a 8 sries ensino ginasial. A escola secundria ficou
dividida em ginasial, incorporando as quatro sries finais do 1 Grau e 2 Grau
propriamente dito. Neste curso de 2 Grau, a formao passa a ser especfica,
capaz de capacitar mo-de-obra para o trabalho, em detrimento de uma educao
integral com nfase na formao geral de educando (FONSECA, 1994, p. 21).
Essa Lei atingiu diretamente a disciplina de Histria ao substitu-la
por Estudos Sociais no 1 Grau. No 2 Grau, apesar de mantida, a disciplina sofria
com a diminuio da carga horria, a indicao dos programas, a perda da fora de
trabalho nas sries anteriores, alm de ficar condicionada diviso curricular com as
disciplinas de Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil
(OSPB).
Bittencourt enfatiza

Apesar de a Histria subsistir, a diminuio da carga didtica

comprometeu qualquer mudana significativa capaz de substituir um
contedo erudito e enciclopdico por outro mais adequado
formao de uma gerao proveniente de culturas e condies
sociais mltiplas. (2004, p. 84).

Entre os pesquisadores que destacaram as caractersticas do ensino

de Histria, nesse contexto da dcada de 1970, Vasconcellos (1998, p. 85)
considera que a disciplina assume diferentes configuraes, privilegiando ainda
uma viso tradicional, simplificadora e excludente das lutas sociais.
Segundo Rodrigues (2004) essa condio tem razes na implantao
curricular da disciplina. A autora relembra que historicamente, o ensino de Histria
foi marcado, em outros pases e no Brasil, pelo ideal nacionalista (RODRIGUES,
2004, p. 55).
Schimdt e Cainelli (2004, p.11) tambm destacam que a concepo
e os contedos de Histria continuavam atrelados a concepes tradicionais e
Fonseca (2006) traa um panorama, envolvendo as principais caractersticas da
disciplina de Histria nesse perodo.
Para Fonseca (2006), o ensino mantinha-se diretivo e no crtico,
atendendo s exigncias do poder poltico institucionalizado no perodo ditatorial. Os
 98

programas mantinham o estudo dos fatos e realizaes de personagens polticos

numa relao linear e cronolgica em busca do progresso pela ordem social. Os
contedos de Histria Geral mantinham a diviso quadripartite e os contedos de
Histria do Brasil mantinham a diviso poltica e factual.
Nessa perspectiva, as desigualdades sociais, tanto no passado
como no presente, eram tratadas como eventos naturais e sem possibilidade de
compreenso ou transformao por meio do conhecimento histrico.
As relaes professor-aluno e a metodologia de ensino tambm
foram observadas por essa autora. Pondera que ao professor imputava-se a ctedra
do conhecimento, quando sua funo, marcada pelo autoritarismo, deveria ser a de
transmitir os contedos para o aluno que, tambm, deveria assumir sua condio de
agente passivo e receptivo do conhecimento transmitido.
Em vista do processo de formao aligeirado ou da condio
autoritria do professor, o livro didtico era consentido como o maior, seno nico,
vnculo de dilogo com o conhecimento. A metodologia e os procedimentos, muitos
dos quais, assim como as demais caractersticas desse ensino que chamamos de
tradicional, tornados quase cannicos no ensino de Histria at os dias atuais
(FONSECA, 2006, p. 59), mantinham a memorizao mecnica e pautavam-se pela
realizao de pesquisas ou trabalhos de transcrio de trechos de livros, cpias dos
pontos ou lies estudadas, questionrios e estudos dirigidos.
Numa viso mais global da organizao do movimento de renovao
do ensino de Histria, florece-nos a concepo de que este se fez num processo
onde interagiram as condies externas e internas e a sintetizamos, como: as
transformaes polticas, econmicas e culturais da nova ordem mundial; a transio
poltica interna que compartilhou a imposio de governos militares e ditatoriais com
a organizao da sociedade em movimentos e associaes que reivindicavam a
redemocratizao para o pas; a produo historiogrfica de novas abordagens do
conhecimento histrico e sua difuso entre as academias e escolas brasileiras; a
supresso da disciplina de Histria pela disciplina de Estudos Sociais no 1 Grau; a
imposio da incluso da disciplina de Educao Moral e Cvica; o
descontentamento dos professores com o ensino tradicional de Histria calcado no
historicismo. Conforme aponta Rodrigues (2004, p. 55),
 99

o contedo das cincias humanas, e particularmente o da Histria,

havia se esvaziado de seu aspecto critico. A crtica e a contestao,
caractersticas inerentes ao ensino de Histria, haviam se perdido e
era manifesto o seu carter de instrumento de veiculao e formao
do esprito cvico.

Entre todas essas condies, insere-se a interao de

pesquisadores e professores de Histria com os demais profissionais de ensino que,
por meio de debates, congressos, simpsios, fizeram surtir reflexes sobre a funo
social da escola, do ensino e do compromisso emancipatrio da educao.
As propostas de mudanas, que surgem a partir do ano de 1980,
foram paulatinamente a retirada dos Estudos Sociais do 1 Grau e o fim da
formao de professores em licenciaturas curtas, restituindo o espao das
disciplinas de Histria e Geografia. No 2 Grau, a disciplina de Educao Moral e
Cvica tambm vai sendo suprimida, mas no h aumento da carga horria para a
disciplina de Histria, porque a organizao curricular estava voltada lgica de
formao tcnico-cientfica e profissionalizante.
Com o restabelecimento da disciplina nos currculos escolares,
inicia-se uma fase de reviso e redimensionamento de questes relativas ao
processo ensino-aprendizagem. Vasconcellos (1998, p. 85) salienta que foram
privilegiadas questes, como o rompimento do papel reprodutivista do
conhecimento histrico, a anlise dos contedos veiculados nos livros didticos e a
utilizao de novas formas de linguagem no ensino.
Na esteira dessas mudanas, torna-se pertinente a seguinte
indagao:

a reintroduo da Histria e da Geografia correspondeu a alteraes

apenas nas tcnicas e mtodos de ensino, em resposta as
demandas provenientes do mundo tecnolgico e informatizado, ou
tem promovido transformaes mais profundas que atingem o
conhecimento histrico escolar? (BITTENCOURT, 2004, p. 100).

Em fins da dcada de 1980, vrios estados brasileiros produziram ou

reformularam suas diretrizes curriculares. As propostas mais polmicas foram as dos
Estados de So Paulo e Minas Gerais, sendo esta ltima um modelo seguido em
outros estados e pelo mercado editorial de didticos e paradidticos (FONSECA,
 100

2006). No Estado do Paran, ocorreu a elaborao do Currculo Bsico para o 1

Grau e um outro documento promovendo a Reestruturao do Ensino de Segundo
Grau, em 1990, com a predominncia da pedagogia histrico-crtica e princpios do
materialismo histrico e dialtico.
fundamental reconhecer que concepes orientaram a produo
dessas novas propostas. Segundo Schimdt e Cainelli (2004, p. 12),

O grande marco dessas reformulaes concentrou-se na perspectiva

de recolocar professores e alunos como sujeitos da histria e da
produo do conhecimento histrico, enfrentando a forma tradicional
de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era
centrada na figura do professor como transmissor e na do aluno
como receptor passivo do conhecimento histrico. Travou-se um
embate contra o ensino factual do conhecimento histrico,
anacrnico, positivista e temporalmente estanque.

Bittencourt (2004, p.102) tambm destaca que as novas propostas,

pelo contexto em que foram produzidas e dotando de compromisso o ensino de
Histria, tinham enfoque voltado para uma formao poltica que pressupunha o
fortalecimento da participao de todos os setores sociais no processo democrtico.
Por meio dessa reviso do ensino de Histria, percebemos a
aproximao de aes que acenam para a superao do uso radical de concepes
do historicismo ou do marxismo ortodoxo, pois tais correntes propunham a
compreenso do conhecimento histrico, ora pela vertente poltica, ora pela vertente
econmica. So arcabouos historiogrficos que, conforme aponta Fonseca (2003,
p. 44), negam esse carter construtivista e dialtico da Histria. Percebemos que
tais concepes no foram abolidas, mas a influncia das novas correntes
historiogrficas como a nova Histria francesa e Histria Social Inglesa ampliaram o
leque de abordagens e temas de estudo, sobretudo nas possibilidades de
interpretaes pela vertente cultural.
Ento, em vista da superao do ensino tradicional de Histria e na
busca do ideal, configurava-se um imperativo para esta disciplina formar o cidado
dotado de conscincia crtica, por vezes denominado de novo homem para atuar
em uma nova sociedade (FONSECA, 2003).
No encaminhamento dos novos procedimentos e suas justificativas,
convencionava-se que o ensino deveria centrar-se em
 101

discusses temticas, relacionadas com o cotidiano do aluno, seu

trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar o aluno como
sujeito produtor da Histria e no como mero expectador de uma
histria j determinada, produzida pelos hericos personagens dos
livros didticos. (SCHIMDT; CAINELLI, 2004, p. 15).

Entre as mudanas mais significativas, especialmente naquelas

indicadas pela nova proposta curricular do Estado de So Paulo, em 1986, estavam
a realizao do ensino de Histria a partir de abordagens temticas dos contedos e
na perspectiva multicultural. Mas, outro aspecto a ser considerado que muitas
propostas tambm se encarregaram de introduzir projetos e direcionamentos
afinados s polticas neoliberais que se ampliavam no mundo globalizado de fins do
sculo XX. Historiadores organizados em associaes como a ANPUH, criticaram
esse alinhamento poltico expresso em documentos como a nova LDB, Lei n.
9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997. Ponderamos que
tais documentos garantiram a participao ou a interveno oficial do Estado no
movimento de renovao do ensino de Histria que, alm de uma padronizao,
ainda que mnima, na grade curricular, ofereceu critrios de unificao conceitual e
metodolgica para a disciplina.
Os PCNs propunham a substituio dos contedos lineares em
eixos temticos, incorporando em parte, a proposta curricular do Estado de So
Paulo. Propunham tambm, renovao na metodologia como o uso de novas
linguagens culturais, entre elas, a msica, o cinema, as imagens e outros
documentos.
Schimdt e Cainelli (2004, p.14) argumentam que as principais
contribuies das orientaes do Ministrio da Educao foram a nfase nas
inovaes metodolgicas e a busca de novos caminhos para a avaliao. Porm,
percebemos a falta de destaque para a formao de professores e maior distino
funo das disciplinas que ali esto elencadas em reas de conhecimento.
Quanto LDB em vigor, reconhecemos que delibera em favor de
uma unificao de diretrizes e currculos mnimos, mas, delegando s instituies
como as Secretarias de Educao dos Estados, a autonomia para elaborar suas
diretrizes. Uma outra caracterstica relevante que institui a criao de instrumentos
de avaliao para impor o ritmo da qualidade da educao brasileira.
 102

Entre os avanos desse processo, iniciado a partir de 1980,

destacamos a consolidao do ensino de Histria tambm como um campo de
pesquisa e, para refor-lo, registramos o surgimento de grupos de pesquisadores
em nvel de ps-graduao e com pesquisas que interagem com a Escola Bsica.
Os principais grupos j reconhecidos so Ensino de Histria, Didtica da Histria e
Educao Histrica (EVANGELISTA; TRICHES, 2006).
A Educao Histrica vem ganhando fora a partir do fim do sculo
XX e incio do sculo XXI. Tem sido reforada, entre outras condies, pelo
aprofundamento da concepo embasada em Jrn Rsen sobre a formao da
conscincia histrica. Seus pesquisadores vm divulgando pesquisas em vrios
pases, como Inglaterra, Portugal, Canad, Estados Unidos e Brasil e suas
consideraes somam-se s anlises e buscas de alternativas ao ensino tradicional
desta disciplina. Estabelecem grande considerao aos conhecimentos prvios dos
alunos e compreenso do processo de construo do conhecimento histrico, ou
seja, dar ao ensino de Histria a funo de desenvolver a capacidade de pensar
historicamente (SCHIMDT; GARCIA, 2006).
Traamos aqui o perfil desse processo que vem se ocupando de
analisar e propor alternativas ao ensino tradicional de Histria. Sua tarefa no
progressiva, tampouco radicalmente propositiva da superao deste ensino, mas
rdua, porque discutir o ensino de Histria, hoje, pensar os processos formativos
que se desenvolvem nos diversos espaos, pensar fontes e formas de educar
cidados, numa sociedade complexa marcada por diferenas e desigualdades
(FONSECA, 2003, p. 15).
Juntamos nossas indagaes a esses pesquisadores e, entre as
dvidas pertinentes, ainda citamos: como o ensino tradicional de histria, tendo
por vezes contedos que foram selecionados por motivaes poltico-
ideolgicas, por classes que j deixaram de existir, consegue ter tamanha
persistncia? (CERRI, 1997, p.141, grifo nosso). Compreender tal situao no
pode ser apenas um desafio, mas um compromisso com o repensar do ensino de
Histria e o resgate da funo de seu estudo que, entre outros aspectos, supe a
relao com a realidade vivida.
 103

CONSIDERAES FINAIS

O que chamamos princpio quase sempre o fim.

E alcanar o fim alcanar o princpio.
...No cessaremos nunca de explorar.
E o fim de toda nossa explorao.
Ser chegar ao ponto de partida.
E o lugar reconhecer ainda.
Como da primeira vez que o vimos.
T. S. Elliot

No encerramento desta pesquisa retomamos um princpio que

norteou nossos trabalhos. Foi a clebre expresso de Plato, em Dilogo de Fedro
No so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino. Foi dessa forma e
por compartilhar da identidade dos sujeitos desta pesquisa, que nos propusemos a
investigar a prtica dos professores de Histria.
Tnhamos conhecimento de pesquisas sobre o ensino de Histria e o
aprofundamento dessas discusses aps a dcada de 1980. Nesse perodo, o
contexto scio-poltico de nosso pas, acenando para um processo de
redemocratizao e a interao com pesquisadores de outros pases, intensificou a
compreenso do direito e das possibilidades de refletirmos a respeito das
concepes tericas e prticas que nos embasam no sistema educacional e
especificamente no ensino dessa disciplina.
Mas, sentamos a necessidade de compreender tambm nosso
contexto mais especfico, a realidade escolar e a prtica do professor.
Entendemos que so eles os sujeitos que podem, por meio de suas
aes, deixar transparecer os saberes da formao inicial e os saberes que surgem
da prtica de seu trabalho.
Partimos de inmeras indagaes que nos auxiliariam na
investigao da atuao do professor, como por exemplo: Como tem se processado
a formao dos professores de Histria? Que dificuldades podem ser detectadas
nessa formao? Como se sente este professor em relao ao seu prprio processo
 104

de formao? Os professores trabalham na perspectiva do ensino tradicional ou na

busca de sua superao? O que eles tm a dizer sobre suas concepes do ensino
tradicional de Histria? Como os professores percebem o processo de superao do
ensino tradicional nas escolas em que atuam?
Consideramos que buscar responder que percepes o professor de
Histria, no Ensino Mdio, na rede estadual da cidade de Apucarana, tem acerca de
sua prtica pedaggica, seria nosso ponto de partida para a pesquisa e, em
decorrncia desse problema, poderamos identificar diversos aspectos da formao
e da atuao pedaggica dos professores de Histria.
Definimos os participantes de nossa investigao como sendo os
professores do Ensino Mdio das escolas pblicas no Estado do Paran, porque
sabamos das exigncias de formao inicial e continuada para ingresso e
movimentao profissional no Quadro Prprio do Magistrio da Secretaria de
Educao deste Estado. A Cidade de Apucarana serviu-nos como recorte
representativo do universo da pesquisa.
No incio dos trabalhos, percebemos certo desconforto dos
professores entre a participao ou colaborao versus descrena com pesquisas
acadmicas. Muitos justificaram as limitaes de horrio, da falta de tempo diante do
acmulo de tarefas para no participarem. Citaram que pesquisas j realizadas em
suas escolas at diagnosticaram situaes problemticas, mas no retornaram em
nenhuma ao que pudesse transformar a realidade escolar. Disseram que, muitas
vezes, nem os resultados so divulgados entre os participantes. Sentem a Escola
Bsica como locais que servem para a coleta de dados.
A descrena com pesquisas na Escola Bsica explica-se devido a
abordagens estreis e reducionistas, em relao aos sujeitos ou processos de
ensino e aprendizagem, alm da dificuldade em formar e manter o professor-
pesquisador em seu meio. Esse distanciamento pode apresentar-se como um dado
de pesquisa, porm, sua continuidade no contribui com as reflexes e mudanas
necessrias ao Sistema Educacional. Reforamos que

seria muito bom que a relao do professor com a pesquisa no se

restringisse apenas ao papel de fornecer dados que vo contribuir
para o trabalho de outros investigadores, mas fosse acrescida da
investigao crtica relativa aos problemas da prpria prtica
profissional (LUDKE, 2005, p.91).
 105

Diante dos argumentos dos professores de Histria, para no

participarem do estudo, assumimos o compromisso de, em nossas concluses,
expor o trabalho realizado. Entretanto, ressaltamos as funes da pesquisa como
levantar os dados e fundamentar nossas interpretaes no dilogo com os autores
que abordam nosso objeto de estudos para no criar expectativas em relao as
aes imediatas que possam intervir na realidade. Oferecemos informaes a partir
de nossas reflexes e estas que podem subsidiar o trabalho de formadores de
docentes e a definio de polticas pblicas.
Alguns professores nem argumentaram, simplesmente ignoraram o
convite e o questionrio. A ausncia de suas falas nos revela o direito de afirmar que
o silncio tambm contribui com o distanciamento entre Escola Bsica e
Universidade.
Norteados por nossa proposta de anlise de dados o modelo
hermenutico dialtico, priorizamos o contexto e concepes dos sujeitos que se
propuseram a participar da pesquisa. Dentre os 29 professores de Histria, da
Cidade de Apucarana, que preenchiam os requisitos para participao na pesquisa,
fizemos interlocuo com 18 deles, ou seja, 62% do total.
Esses dados nos ajudam a compreender a Escola Bsica como
categoria alm de objeto de estudos e fornecedora de dados, mas como ambiente
que produz e interage com a Universidade. As pesquisas que objetivam essa
categoria do ensino em aspectos de seu cotidiano ou em suas relaes com o
conhecimento e o processo ensino-aprendizagem, podem ter, nesse nvel do
sistema escolar, seu ponto de partida e de chegada. Essa uma das conseqncias
e resultados esperados pelos professores da Escola Bsica.
Nossa interlocuo com os profissionais da disciplina de Histria
ocorreu por meio de questionrios e entrevistas e no princpio consideramos que os
depoimentos no diferiam muito das conversas das salas de professores que
pensvamos conhecer habitualmente.
Percebemos crticas generalizadas estrutura do sistema
educacional, s condies de trabalho dos professores, ao cumprimento das
exigncias da SEED-PR, aos sistemas de avaliao da aprendizagem dos alunos,
enfim, desabafos, protestos e reivindicaes de professores que observam, atuam e
pretendem transformar a realidade a que pertencem. Nesse contexto,
fundamentamos nossos estudos em Fonseca (2006, p. 13), que alm de investigar o
 106

senso comum da categoria, encontrou nos depoimentos dos professores que

consultou um vasto material de pesquisa e entendemos que essa uma etapa
natural do processo de dar ao professor a oportunidade de se expressar sobre seu
trabalho, sobre o ambiente em que desempenha a docncia e suas relaes com
suas instituies mantenedoras.
Em relao compreenso que os professores tm de sua prtica
pedaggica e os aspectos que consideram problemticos, destacamos as condies
em que realizam seus trabalhos, suas concepes acerca do ensino de Histria e as
relaes dessas caractersticas com os processos de formao que realizam.
Os professores nos apresentaram condies de trabalho que no
diferem muito da realidade descrita por Fenelon (1983), com jornadas de trabalho
entre 20 e 40 aulas e distribudas em vrias escolas, obrigando o profissional, alm
do deslocamento para diversas regies, ao enfrentamento das necessidades
particulares de cada instituio; assim como o desgaste de conviver com vrias
agendas, negociao de diversos horrios e dificuldade em compartilhar ou discutir
seu plano de trabalho com um grupo fixo de colegas.
Essa fragmentao que pulveriza o trabalho do professor no
contribui para o avano das discusses sobre o ensino de Histria e, mesmo que o
professor acompanhe os debates, fora-o a individualizao de suas prticas e pode
conduzi-lo ao desgaste ou desnimo e reduzir suas aes na busca de compreender
sua atuao. Muitos professores destacam esse trabalho isolado e solitrio como
situao que favorece o ensino tradicional de Histria.
Outro ponto polmico que nos foi apresentado a quantidade de
turmas que o professor de Histria deve atender a ainda a quantidade de alunos em
cada turma que, normalmente, ultrapassa 40 matrculas. No Ensino Mdio, a grade
curricular reserva, em mdia, duas aulas semanais para a disciplina de Histria em
cada turma e nos cursos profissionalizantes, a disciplina concentrada em no
mximo, 2 anos. uma carga horria muito pequena para uma disciplina com tantas
responsabilidades e objetivos formativos. O discurso de formao para a Vida e de
um Homem Novo, to presentes nos Projetos Polticos Pedaggicos, no modificam
na rediscusso das grades curriculares, a manuteno do status de algumas reas
como as exatas.
Conforme nos apontaram os professores que consultamos, a
discusso da grade curricular na escola parece mais uma disputa profissional e
 107

tentativa de manter a jornada de alguns professores que uma atividade reflexiva

sobre a funo da escola e seu envolvimento com a construo do conhecimento.
Quanto ao nmero de alunos por turmas, cristalizou-nos a
compreenso de que um impeditivo para a realizao de um ensino mais
dinmico, sobretudo, na disciplina de Histria, pois esta necessita de um trabalho
baseado na argumentao, na verbalizao do aluno e na sua construo de
narrativas acerca dos eventos histricos. Em salas superlotadas, alm de no se
relacionar diretamente com o aluno, o professor no consegue acompanhar
convenientemente como est se processando a aprendizagem. Tambm no
consegue se dedicar plenamente leitura ou construo de narrativas de seus
alunos, porque est sempre apressado em relao ao calendrio e provas e entrega
de notas, mesmo diante de supostas flexibilizaes do sistema de avaliao escolar.
Foi essa realidade que nos relataram alguns professores e no podemos deixar de
citar o lamento de um deles: Como ouvir e avaliar melhor o meu aluno se tenho em
mdia 1.500 provas e trabalhos para corrigir em cada ms ou bimestre? por isso
que opto pela amostragem e avaliaes objetivas (P8).
A hora atividade, uma das conquistas deliberada pela LDBN em
vigor, trouxe um pequeno alvio para a operacionalizao do trabalho burocrtico do
professor, mas, conforme constatamos, na realidade em que investigamos, ainda
no usada plenamente como espao de formao, tanto pela falta de espao
fsico, pois o professor permanece na escola e normalmente em locais de grande
circulao de pessoas e isso facilita sua disperso, como pela falta de objetividade e
planejamento de programas de formao continuada. Existem experincias como a
relatada por Freitas (informao verbal)1, em escolas como as da prefeitura da
cidade de Campinas em que a hora atividade tem programao e carter de
formao continuada alm do encaminhamento das tarefas burocrticas do
professor.
Essas condies de trabalho, que afetam todo o sistema escolar tm
sido discutidas por diversos grupos, inclusive na ANFOPE, e a superao dessas
dificuldades tem sido apontada como condio bsica para o avano na melhoria e

1
Relatos feitos pela profa. Dra. Helena Freitas (UNICAMP/ANFOPE/SP) no minicurso ANFOPE e a
poltica de formao do Pedagogo, ministrado na IX Semana da Educao, em 31 de maio de 2007,
na UEL CECA, Sala 624.
 108

qualidade de ensino. Tem se tornado imperativo que intervir na educao significa

investir tambm nas condies de trabalho do professor.
Conforme os professores que consultamos reforaram que tais
condies determinam a realizao ou permanncia do ensino tradicional de
Histria, propusemo-nos em interao com nossos sujeitos, conhecer como se
processa esse ensino. Deparamos-nos com concepes diversificadas de origem e
fundamentao variada. Uma pela historiografia que embasa a implantao do
ensino de Histria no Brasil e outra pelas relaes cotidianas e prticas pedaggicas
do professor, mas so concepes que se inter-relacionam e convivem pari passu
no sistema escolar. Tais concepes podem ser assim descritas:
a) a concepo de ensino tradicional de Histria fundamentada na
historiografia, determinando os objetivos ou organizao
curricular da disciplina. Nessa perspectiva, destaca-se a
influncia do historicismo e do pensamento positivista com a
valorizao da Histria a partir dos fatos, da ao poltica
governista e individualizada, da observao da evoluo da
Histria da Humanidade e sua aspirao progressista.
b) a concepo de ensino tradicional por meio da metodologia do
trabalho em sala de aula e os recursos utilizados pelo professor.
Nesse sentido, o ensino tradicional relaciona-se com a
perspectiva da formao de professores no Brasil, com a adoo
do mtodo mnemnico e prticas pedaggicas que valorizam a
assimilao do saber j produzido, sem objetivar a compreenso
ou construo do conhecimento. a concepo que nasce das
relaes e prticas pedaggicas.
Assim como os autores que consultamos citam em suas pesquisas
sobre o ensino de Histria a busca da compreenso e em alguns casos, a
superao do ensino tradicional nesta disciplina (SCHMIDT, 2005a, 2005b), os
professores tambm se posicionam. A maioria daqueles que ouvimos apontam
possibilidades de superao desse aspecto. Percebemos, porm, a divergncia
entre professores e os autores que consultamos ao sinalizar os caminhos para essa
ao. Enquanto os professores enfatizam mais os procedimentos e metodologias ou
a introduo de novas linguagens e recursos de ensino, os autores do mais nfase
s funes e objetivos da disciplina.
 109

Para a maioria dos professores, a introduo de metodologias que

valorizem o dilogo e no apenas a memorizao, ou a introduo de novos
recursos como cinema, vdeo, msica, novas dinmicas de estudo como
interpretao de documentos histricos e imagens, a prtica de novas estratgias de
avaliao e estudos interdisciplinares com diversificao de materiais didticos, so
encaminhamentos que conduzem superao do ensino tradicional de Histria.
Para a maioria dos autores que consultamos, a superao do ensino
tradicional de Histria um acrscimo, uma conseqncia do movimento de
repensar a funo da disciplina como aquela que deve auxiliar na formao da
conscincia crtica do cidado. As metodologias e recursos de ensino ou adoo de
novas linguagens no satisfazem por si mesmas essa responsabilidade. Destacam
que entre os objetivos da disciplina devem estar tambm a compreenso de como
se processa o conhecimento histrico e o exerccio de aprender a pensar
historicamente.
Nesse contexto, podemos nos apoiar em Luckesi (1994) que
estabelece uma distino entre mtodo e procedimento de ensino. Os autores que
consultamos abordam a concepo terico-metodolgica para o ensino tradicional
de Histria e a maioria dos professores reforam o sentido da tcnica e da ao
imediata. Embora as relaes sejam complementares, necessrio distinguir entre
estes conceitos para esclarecer que proposta pedaggica temos a inteno de
contemplar.
Parece haver uma certa diviso entre as concepes da teoria e
prtica que se aplicam Escola Bsica, mas percebemos possibilidades de
aproximao e que esses pensamentos no implicam necessariamente na
invalidao de uma ou outra posio. Esse panorama apenas transparece as
relaes entre os diferentes nveis de ensino e os saberes que constroem,
posicionando-os como instncias isoladas e antagnicas. A Universidade
destacada como lcus da produo do saber e a Escola Bsica vista pela
academia como ambiente da execuo e experimentao das teorias. Contudo, os
mesmos objetos de estudos como o conhecimento e as relaes do processo de
ensino-aprendizagem trazem a estas instncias do sistema escolar a necessidade
de integrao e interdependncia. A percepo dessa diviso, sobretudo entre os
professores, persiste pela maior dificuldade deste grupo em acompanhar os debates
e produes dos pesquisadores que comumente se encontram nas Universidades.
 110

Os programas de formao continuada, como nos relatam os professores, nem

sempre so objetivos ou permitem que o professor acompanhe e participe das
discusses sobre o ensino ou especificidades da sua disciplina de referncia.
Tampouco, a dinmica do cotidiano escolar e todas as suas exigncias induzem o
professor da Escola Bsica condio de professor-pesquisador.
Um aspecto que deve ser ressaltado o compromisso e a vontade
de mudana que os professores que consultamos manifestaram frente aos aspectos
problemticos do ensino de Histria. Quando questionamos o que seria necessrio
para superar o ensino tradicional desta disciplina, constatamos que eles se
consideraram protagonistas das transformaes e trouxeram para si a
responsabilidade de tornar a disciplina interessante e contributiva para adolescentes
e jovens do Ensino Mdio.
No entanto, nem sempre compartilham esse compromisso como
funo dos processos de formao continuada de que participam. Comumente,
cumprem em cursos, simpsios, seminrios e semanas pedaggicas, as cargas
horrias que lhes permitem a movimentao e a ascenso no plano de cargos e
salrios da SEED-PR, e concebem esses eventos mais como treinamento ou
repasse de informaes que momentos de reflexo e discusso ou
acompanhamento a epistemologia da disciplina. Essa concepo torna o processo
de formao continuada um momento de passividade e acomodao dos saberes
acadmicos ou tcnicos.
uma formao, como destaca Freitas (2002), baseada na
certificao. Muitos de seus programas so intermediados pelas equipes tcnicas da
SEED-PR e dos ncleos regionais de ensino e estes, segundo os professores que
consultamos, podem no representar adequadamente nem o cotidiano escolar, nem
o pensamento acadmico. O professor reconhece essas equipes como agentes
burocrticos do Governo.
Essas consideraes so muito importantes. Salientamos em todo o
desenvolvimento da pesquisa que so a voz do professor, refletindo sua realidade e
seus desafios. Auxiliaram-nos no processo de conhecer que percepes o professor
de Histria, no Ensino Mdio, das escolas pblicas da cidade de Apucarana, tem
acerca de sua prtica pedaggica, pois foi este o problema que nos orientou na
tarefa de compreender a atuao e formao dos professores de Histria.
 111

E, como j exposto, reconhecemos que o professor percebe sua

prtica relacionada s condies do desempenho de suas funes docentes.
Percebe as dificuldades para acompanhar o pensamento e conhecimento terico
produzido acerca do ensino de Histria, tanto na formao inicial, quando essas
questes ainda no lhe conferiam maiores sentidos, como na formao continuada
onde os programas se pulverizam entre as situaes do cotidiano escolar, dos
projetos de governo, das questes da profisso, enfim, num leque de temticas.
Retomando nossos objetivos na realizao deste estudo, lembramos
que nos propusemos a analisar aspectos da prtica dos professores de Histria, no
Ensino Mdio, no Estado do Paran, e as possibilidades no aprimoramento da
formao visando realizao de um trabalho docente de melhor qualidade.
Alcanamos este objetivo e consolidamos a compreenso de que a formao
profissional est mesmo diretamente relacionada ao desempenho da prtica e por
isso necessita que lhe sejam atribudos maiores significados, especialmente por
meio dos processos de formao continuada de professores.
Tivemos como recorte os profissionais que lecionam Histria no
Ensino Mdio, das escolas pblicas, da cidade de Apucarana e trabalhamos com a
percepo desses professores, mas lembramos que fazem parte de uma instituio
SEED-PR, e cumprem as mesmas prerrogativas que os demais professores de
outras cidades paranaenses e com a mesma situao profissional. Tm acesso as
mesmas exigncias profissionais e programas institucionais de formao
continuada.
Quanto realizao de um trabalho docente de mais qualidade,
percebemos na fala dos professores consultados e pelos que nos fundamentaram
que essa uma questo muito complexa e dependente de diversos fatores.
Consideramo-la, conforme nossas possibilidades de anlise, como objeto que
necessita ser ainda melhor esclarecido, pois encontramos interpretaes
diferenciadas para essa temtica. Muitas perguntas precisam ser respondidas, entre
elas: o que qualidade? O que qualidade na educao? Como garanti-la? Quem
ou quais so seus protagonistas?.
Embasados na coleta de dados dos sujeitos que participaram de
nossa pesquisa, conhecemos a compreenso, especialmente dos professores
formados na dcada de 1990, acerca de sua prtica pedaggica. A definio desse
perodo nos auxiliou no reconhecimento do envolvimento da formao inicial e
 112

continuada de professores com questes prprias das teorias sobre o ensino de

Histria, pois a historiografia aponta, neste perodo, a relevncia do tema nas
universidades brasileiras. Estes devem ter se estendido aos cursos de graduao,
mas para reconhecer a extenso e evidncia deste assunto seria preciso uma
investigao especfica sobre formao inicial e concepes do ensino de Histria.
Em relao formao de professores aprofundamos
conhecimentos nos fundamentando na literatura que aborda a questo e demos
particular ateno formao de professores de Histria compreendendo que ela foi
aligeirada e dissolvida em seus objetivos na poca da implantao do curso de
Estudos Sociais. O retorno do curso de graduao em Histria e a exigncia da
licenciatura plena para os professores que lecionavam a disciplina, especialmente o
Ensino Mdio, faz parte de um movimento poltico de discusses, rupturas,
reconstrues e emancipaes que, a partir dos anos de 1980, atingiu vrios setores
polticos e neles se inclui a educao (FONSECA, 2003).
Discutimos especificidades do ensino de Histria que influenciam a
prtica de seus professores. Nesse nterim, reconhecemos que o trabalho docente
realiza-se mesmo numa complexa rede de interaes entre as condies subjetivas
da formao do professor e as objetivas relacionadas diretamente realidade efetiva
de trabalho.
Analisamos as concepes dos processos de formao continuada
de professores como meio de integrao entre as necessidades de reflexo,
consolidao ou transformao da prtica e apresentamos pela fala dos professores
possibilidades de aprimoramento nesses processos de formao.
A realizao dessa pesquisa constituiu-se num momento muito
importante de reflexo e investigao de minha prpria prtica. Na interlocuo com
os nossos sujeitos, constatamos que a maneira como percebemos a realidade pode
parecer isolada, mas no . A observao individual, a avaliao tambm, porm,
fazemos parte de um coletivo. Nossas relaes profissionais nos tornam irmanados
pelas condies de trabalho que temos e pelos processos de formao que
desenvolvemos. Precisamos tentar superar o isolamento profissional e compartilhar
nossas percepes da realidade. Formaremos assim, quadros de compreenso
mais adequados, a respeito das situaes que vivenciamos, dos desafios e
conquistas que ainda podemos alcanar.
 113

Esta pesquisa pretendeu contribuir com informaes relevantes para

estudos na rea sobre formao de professores. Acreditamos que o trabalho
demonstrou que a Escola Bsica oferece elementos para compreenso e anlise do
sistema educacional que vo alm do relato de experincias e precisa estar em
interao com a universidade, ainda mais quando tratamos questes relativas
formao dos professores e o fazer pedaggico.
Ao ressaltar a percepo dos professores, lanamos luzes sobre
lacunas da formao inicial e apresentamos subsdios aos professores que
trabalham com a formao docente para planejar atividades e promover anlises
das prticas pedaggicas daqueles que atuam em sala de aula.
Muitos professores nos relataram que no esto satisfeitos com
suas prticas pedaggicas e gostariam de modific-la, mas para isso sugerem que a
formao continuada contemple suas necessidades. Retomamos novamente aqui, a
fala de alguns professores que representam tais necessidades:

Oferea condies efetivas para o debate e promoo de espaos

para a construo coletiva do saber, pois ressalto uma dificuldade:
depois da formao inicial, o professor de Histria, como tantos
outros, envolve-se com encargos familiares, com a luta pela
sobrevivncia e quase sempre no dispe de tempo e nem de
dinheiro para investir em sua qualificao profissional. Seu cotidiano
preenchido com mltiplas tarefas, seu tempo de viver
fragmentado, dilacerado pelas preocupaes muitas vezes
contraditrias entre sua profisso, famlia e progresso cultural (P15).

Que os cursos oferecidos pela SEED viessem mais ao encontro da

prtica pedaggica, a realidade vivenciada e que pudesse ter maior
disponibilidade de carga horria para poder buscar essas
contribuies (P1).

Encontro de professores para trocar experincias pedaggicas e

cursos com pessoas que de fato, contribuam com o entendimento da
realidade escolar (P6)

Estes docentes compreendem o processo de construo da

identidade profissional e a reflexo da prtica pedaggica num processo contnuo e
reconhecem a necessidade da ao de diversos grupos: Estado, universidade,
sociedade, coletivo de professores, pais, alunos. Enfim, a mobilizao de toda a
estrutura. Esta uma temtica que pode ser atribuda a rea de investigao de
formao de professores.
 114

Finalmente, esta pesquisa expe a percepo de um importante

sujeito no Sistema Educacional o professor. Ele deve ser ouvido e considerado na
sua maneira de representar a realidade de seu ambiente profissional e o
desempenho de suas prticas pedaggicas.
Retornamos para as salas de aula com a compreenso de que
realizamos um exerccio de reflexo de nossas prticas e so reflexes a respeito
dessa natureza que nos preparam para entre outros desafios, questionar e ousar
pensar que tipo de educao queremos promover e para que tipo de sociedade
vamos contribuir.
 115

REFERNCIAS

ABDALLA, M. F. B. O senso prtico de ser e estar na profisso: das necessidades

da prtica. In: MARIN, A. J.; SILVA, A. M. M.; SOUZA, M. I. M. (Org). Situaes
didticas. Araraquara: JM Ed., 2003. p. 71-97.

ABUD, Ktia. Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do

Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT, C. M. F. (Org.). O saber histrico
em sala de aula. 10. ed. So Paulo: Contexto, 2005a. p. 28-41.

______. Combates pelo ensino de histria. In: ARIAS NETO, J. M. (Org). Dez anos
de pesquisas em ensino de Histria: VI encontro nacional de pesquisadores de
ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005b. p. 50-55.

ALARCO, Isabel. Ser professor reflexivo. In: ______ (Org). Formao reflexiva de
professores. Estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 2000. p. 171-179.

ALVES, Nilda (Org). Formao de professores pensar e fazer. 4. ed. So Paulo:

Cortez, 1996.

ANDR, M. E. D.A. (Org). Formao de Professores no Brasil (1990-1998).

Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002.

ANDR, M. E. D. A. Formao de professores em servio: um dilogo com vrios

textos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 89, p. 72-75, maio 1994.

ASSOCIAO NACIONAL DE HISTRIA (ANPUH). Documento ANPUH - Exame

Nacional de Cursos. [2001]. Disponvel em: <http://www.anpuh.uepg.br/anpuh/
document/examen.htm>. Acesso em: 18 jun. 2007.

______. Manifesto de Ponta Grossa: por reformulaes das licenciaturas que

considerem os campos especficos do conhecimento. Ponta Grossa, 2003. Disponvel
em <http://www.anpuhpr.uepg.br/regional/carta%20encontro%20PG.htm>. Acesso
em: 18 nov. 2006.

ARROYO, M. G. Quem de-forma o profissional do ensino? In: VIELLA, M. A. L.

(Org). Tempos e espaos de formao. Chapec: Argos, 2003. p. 103-118.
 116

ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DE PROFISSIONAIS DA

EDUCAO (ANFOPE). Polticas pblicas e formao dos profissionais da
educao. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 12, 2004, Braslia, DF.
Documento final. Braslia, DF, 2004.

BARROS, J. D. B. O campo da Histria: especialidades e abordagens. 2. ed.

Petrpolis: Vozes, 2004.

BATISTA, S. H.; BATISTA, N. A. A formao do professor universitrio em sade:

desafios e possibilidades. In: SEVERINO, A. J. ; FAZENDA, I. C. (org). Formao
docente: rupturas e possibilidades. Campinas: Papirus, 2002. p. 185-203.

BITTENCOURT, C. M. F Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares

de Histria. In: ______ (Org.). O saber histrico em sala de aula. 10. ed. So
Paulo: Contexto, 2005. p. 11-27.

BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2004.

BLOCH, M. Apologia da Histria ou oficio do historiador. Rio de Janeiro: J. Zahar

Ed., 2001.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, Seo 1, p. 27839, 23 dez. 1996.

BRASIL. MEC-SESu. Parecer n CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares

Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso
em: 18 maio 2007.

BUENO, Silveira. Dicionrio da lngua portuguesa. 5. ed. So Paulo: Lisa, 1991.

BURKE, Peter. Abertura: a nova histria, seu passado e seu futuro. In: ______
(Org.). A escrita da Histria novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992. p. 7-
37.

CABRINI, Conceio et al. O ensino de Histria: reviso urgente. 3. ed. So Paulo:

Brasiliense, 1987.
 117

CANDAU, Vera Maria. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In:

______ (Org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997. p. 51-68.

CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (Org.). Domnios da Histria: ensaios de teoria e

metodologia. Rio de Janeiro: Campus. 1997.

CARVALHO, J. M.; SIMES, R. H. S. O processo de formao continuada de

professores: uma construo estratgico-conceitual expressa nos peridicos In:
ANDR, M. E. D.A. (Org). Formao de Professores no Brasil (1990-1998).
Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002. p. 171-184. Disponvel em
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/formacao_de_professores_148.pdf>.
Acesso em: 10 mar. 2007.

CATANI, D. B. Estudos de histria da profisso docente. In: FARIA FILHO, L. M.;

VEIGA, C. G.; LOPES, E. M. T. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo
Horizonte: Autntica, 2000. p. 585-599.

CERRI, L. F. As concepes de Histria e os cursos de licenciatura. Revista de

Histria Regional, Ponta Grossa, v. 2, n. 2, inverno 1997. Disponvel em: <
http://www.rhr.uepg.br/v2n2/cerri.htm >. Acesso em: 12 nov. 2006.

CERTEAU, M. A escrita da Histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,

2002.

CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de

pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.

CIAMPI, H. Epistemologia e metodologia: dilogos interdisciplinares na pesquisa do

ensino de Histria. In: ARIAS NETO, J. M. (Org.). Dez anos de pesquisas em
ensino de Histria: VI encontro nacional de pesquisadores de ensino de Histria.
Londrina: AtritoArt, 2005. p. 122-135.

CODO, W.; VASQUES-MENEZES, I. O que Burnout? In: CODO, W. (Org.).

Educao: carinho e trabalho. 2. ed. Petrpolis: Vozes/ CNTE/UNB, 2000. p. 237-
255.

CR, M. L. Formao inicial e contnua de educadores/professores: estratgias

de interveno. Porto, Portugal: Porto Editora, 1998.
 118

CUNHA, M. I. Profissionalizao docente: contradies e perspectivas. In: VEIGA, I.

P. A.; CUNHA, M. I. (Org.). Desmistificando a profissionalizao do magistrio.
Campinas: Papirus, 1999. p. 127-148.

CUNHA, M. I. et al. As polticas pblicas de avaliao e docncia. In: CUNHA, M. I.

(Org.). Formatos avaliativos e concepo de docncia. Campinas: Autores
Associados, 2005. v. 1, p. 5-48.

DAMIS, O. T. Formao Pedaggica do profissional de educao no Brasil: uma

perspectiva de anlise. In: VEIGA, I. P. A.; AMARAL. A. L. (Org.). Formao de
professores: polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002. p. 97-130.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desfios da

aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 1999.

DEMO, P. Formao permanente de formadores: educar pela pesquisa. In:

MENEZES, L. C. Professores: formao e profisso. Campinas: Autores
Associados; So Paulo: NUPES, 1996. p. 264-297.

DESTRO, M. R. P. Educao continuada: viso histrica e tentativa de

conceitualizao. Caderno CEDES, Campinas, n. 36, p. 21-28, 1995.

DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim

chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao, So Paulo,
n. 18, p. 35-40, set./dez. 2001.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores.

Bauru: EDUSC, 1999.

EVANGELISTA, O.; TRICHES, J. Ensino de historia, didtica da histria, educao

histrica: alguns dados de pesquisa (2000-2005). Educar em Revista, Curitiba, n.
esp., p. 33-55, 2006.

FAZENDA, I. C. (Org.). Formao docente: rupturas e possibilidades. Campinas:

Papirus, 2002.

FENELON, D. A formao do profissional de Histria e a realidade do ensino.

Caderno CEDES, Campinas, n. 8, p. 24-31, 1983.
 119

FONSECA, S. G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas: Papirus, 1994.

______. Didtica e prtica de ensino de Histria: experincias, reflexos e

aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

______. Ser professor no Brasil: histria oral de vida. 3. ed. Campinas: Papirus,
2006.

______. Um balano dos dez anos de encontros nacionais de pesquisadores na

rea de ensino de Histria. In: ARIAS NETO, J. M. (Org.). Dez anos de Pesquisas
em ensino de Histria: VI encontro nacional de pesquisadores de ensino de
Histria. Londrina: AtritoArt, 2005. p. 31-35.

FONSECA, S. G.; COUTO, R. S. Formao de professores/as e ensino de Histria:

a perspectiva multicultural em debate. Linhas Crticas, Braslia, v. 12, n. 22, p. 59-
74, jan./jun. 2006.

FONSECA, T. N. L. Histria e Ensino de Histria. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,

2006.

FONTANA, J. Histria: anlise do passado e projeto social. Bauru: EDUSC, 1998.

FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avanados, So

Paulo, v. 15, n. 42, p. 259-268, ago. 2001.

FREITAS, H. C. L. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre

projetos de formao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167,
set. 2002.

FUSARI, J. C.; RIOS, T. A. Formao continuada dos profissionais do ensino.

Caderno CEDES, Campinas, n. 36, p. 37-46, 1995.

GOMES, R. A anlise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. (Org.).

Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.

HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Cia. da Letras,
1995.
 120

HORN, G. B.; GERMINARI, G. D. O ensino de Histria e seu currculo: teoria e

mtodo. Petrpolis: Vozes, 2006.

ISAIA, S. M. A.. Professores de licenciatura: concepes de docncia. In:

MOROSINI. M. C. et al. Enciclopdia de pedagogia universitria. Porto Alegre:
FAPERGS/RIES, 2003. p. 229-239.

KARNAL, L. Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 3. ed. So

Paulo: Contexto, 2005.

KNAUSS, P. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de Histria.

Caderno CEDES, Campinas, v. 25, n. 67, p. 279-295, set./dez. 2005.

KUENZER, A. Primeira parte. In: KUENZER, A. (Org). Ensino Mdio: construindo

uma proposta para os que vivem do trabalho. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005. p. 25-
96.

LEMOS, K. R. F.; FRANA, S.; MACHADO. Tornar-se professor: um olhar sobre a

prtica docente. In: BRZEZINSKI, I. Profisso professor: identidade e
profissionalizao docente. Braslia: Plano Editora, 2002. p. 145-157.

LIMA, S. C. F. Histria tradicional e histria crtica na fala dos professores.

Cadernos de Histria, Uberlndia, n. 7, p. 23-35, jan./dez. 1997/1998.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.

LUDKE, M.; CRUZ, G. B. Aproximando universidade e escola de educao bsica

pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, p. 81-109, mai/ago
2005.

MACIEL, L. S. B; SHIGUNOV NETO, A. (Org.). Formao de professores:

passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004.

MARCELO, C. Pesquisa sobre a formao de professores: o conhecimento sobre

aprender a ensinar. Traduo de Llio Loureno de Oliveira. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro, n. 9, p. 51-75, set./dez. 1998.

MARIN, A. J. Educao continuada: introduo a uma anlise de termos e

concepes. Caderno CEDES, Campinas, n. 36, p. 13-20, 1995.
 121

MARQUES, M. O. Formao do profissional da educao. Iju: UNIJU, 2000.

MINAYO, M. C. S.; ASSIS, S. G.; SOUZA, E. R. (Org.). Avaliao por triangulao

de mtodos: abordagens de programas sociais. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2006.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

MOROZ, M.; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa: iniciao.

Braslia: Ed. Plano, 2002.

NADAI, E. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Revista Brasileira

de Histria, So Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143-162, set./ago. 1992/1993.

NASCIMENTO, M. G. A formao continuada dos professores: modelos, dimenses

e problemtica. In: CANDAU, V. M. (Org.). Magistrio: construo cotidiana.
Petrpolis: Vozes, 1997. p. 69-90.

NEVES, J. A graduao em Histria etapa do ensino de histria voltada para a

formao do professor/pesquisador. In: ARIAS NETO, J. M. (Org.). Dez anos de
Pesquisas em ensino de Histria: VI encontro nacional de pesquisadores de
ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005. p. 76-81.

NIKITIUK, S. L. (Org.). Repensando o ensino de Histria. 5. ed. So Paulo:

Cortez, 2004.

______. Refletindo sobre a formao de professores. In: ARIAS NETO. J. M. (Org.).

Dez anos de Pesquisas em ensino de Histria: VI encontro nacional de
pesquisadores de ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005. p. 82-91.

NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NUNES, C. S. C. Os sentidos da formao contnua de professores - O mundo

do trabalho e a formao de professores no Brasil. 2000. 162f. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2000.
 122

PACHANE, G. G. Teoria e prtica na formao dos professores universitrios:

elementos para discusso. In: RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P. (Org.). Docncia na
Educao Superior. Braslia: INEP, 2006. p. 97-145. (Educao Superior em
Debate, v. 5).

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Coordenao de Capacitao dos

Professores. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.com.br/portals/portal/
ccpe/ccpe_oque.php>. Acesso em: 15 set. 2007.

______. Livro didtico pblico. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.com.br/

portals/portal/livrodidatico/index.php>. Acesso em: 28 maio 2006.

______. Programa de Desenvolvimento Educacional. Disponvel em:

<http://www.pde.pr.gov.br/>. Acesso em: 2 jul. 2007.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino Mdio. A

identidade do Ensino Mdio. Curitiba: SEED, 2005. Disponvel em:
<http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dem/dem_identidade_ensinom
ed.pdf>. Acesso em: 28 maio 2006.

______. Orientaes Curriculares de Histria. Texto preliminar. Disponvel em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir_em_historia.pdf>.
Acesso em: 28 maio 2006.

PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no oficio do professor: profissionalizao e

razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RANZI, S. M. F. O ensino de Histria: representaes e prtica docente no Ensino

Mdio. In: ARIAS NETO. J. M. (Org.). Dez anos de Pesquisas em ensino de
Histria: VI encontro nacional de pesquisadores de ensino de Histria. Londrina:
AtritoArt, 2005. p. 59-75.

REIS, J. C. A Histria entre a filosofia e a cincia. So Paulo: tica, 1996.

RIBEIRO, R. R. O saber (histrico) em parmetros: o ensino de Histria e as

reformas curriculares das ltimas dcadas do sculo XX. Mneme - Revista Virtual
de Humanidades (UFRN), Caic, v. 5, n. 10, abr./jun. 2004. Disponvel. em:.
<http://www.seol.com.br/mneme/ed10/065.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2006.
 123

RICCI, C. S. A formao do professor e o ensino de Histria: espaos e

dimenses de prticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). 2003. 327f. Tese
(Doutorado em Histria Social) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo: Atlas,

1999.

RODRIGUES, E. Reformando o ensino de Histria: lies de continuidade. Histria,

So Paulo, v. 23, n. 1-2, p. 49-68, 2004.

SAMPAIO, M. M. F.; MARIN, A. J. Precarizao do trabalho docente e seus efeitos

sobre as prticas curriculares. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p.
1203-1225, set./dez. 2004.

SANTOS NETO, E. Aspectos humanos da competncia docente: problemas e

desafios para a formao de professores. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A.
(Org.). Formao docente: rupturas e possibilidades. Campinas: Papirus, 2002. p.
45-60.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze

teses sobre educao e poltica. 20. ed. So Paulo: Cortez, Autores Associados,
1988.

SCHMIDT, M. A. Histria com Pedagogia: a contribuio da obra de Jonathas

Serrano na construo do cdigo disciplinar da histria no Brasil. Revista Brasileira
de Histria, So Paulo, v. 24, n. 48, p. 189-211, 2004.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.

SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Pesquisa em educao histrica: algumas

experincias. Educar em Revista, Curitiba, n. esp., p. 11-31, 2006.

SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.

(Coord.). Os professores e sua formao. 3. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1997. p. 79-91.

______. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In:

BITTENCOURT, C. O saber histrico em sala de aula. 10. ed. So Paulo:
Contexto, 2005b. p. 54-66.
 124

______. Construindo a relao contedo mtodo no ensino de Histria no Ensino

Mdio. In: KUENZER, A. (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. So Paulo: Contexto, 2005a. p. 203-230.

SILVA, B. (Org.). Dicionrio de Cincias Sociais. Rio de janeiro: Ed. FGV, 1986.

SILVA, M. A. da (Org.). Repensando a histria. So Paulo: ANPUH/ Marco Zero,

1984.

SILVA, M.; FONSECA, S. G. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do tempo

entendido. Campinas: Papirus, 2007.

SIMIAND, F. Mtodo Histrico e Cincia Social. Trad. Jos Leonardo do

Nascimento. Bauru: EDUSC, 2003.

SIMES, R. H. S.; CARVALHO, J. M. Formao inicial de professores: uma anlise

dos artigos publicados em peridicos nacionais. In: ANDR, M. E. D. A. Formao
de professores no Brasil (1990-1998). Braslia: MEC/INEP/Comped, 2002. p. 161-
169. Disponvel em <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/formacao_de_
professores_148.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2007.

STEPHANOU, M. Currculos de Histria: instaurando maneiras de ser, conhecer e

interpretar. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 18, n. 36, p.15-38, 1998.

STROILI, M. H. M.; GONALVES, C. L. C. Interdisciplinaridade e formao

continuada do educador: contribuies da psicologia. Caderno CEDES, Campinas,
n. 36, p. 47-56, 1995.

TANURI, L. Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao,

So Paulo, n. 14, p. 61-88, maio/ago. 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa

qualitativa em educao: o positivismo a fenomenologia o marxismo. So Paulo:
Atlas, 1987.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL). Projeto Poltico Pedaggico

do curso de Histria: Licenciatura. 2005. 17p. Londrina: UEL, 2005.
 125

VASCONCELLOS, M. M. M. Ensino de Histria: concepo e prtica no ensino

mdio. In: BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematizao: fundamentos e
aplicaes. Londrina: EDUEL, 1998. p. 75-115.

VILLELA, H. O. O mestre-escola e a professora. In: LOPES, E. M. T., FARIA FILHO,

L. M.; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2000. p. 95-134.

ZAMBONI. E. Encontros Nacionais de pesquisadores de histria perspectivas. In:

ARIAS NETO, J. M. (Org.). Dez anos de Pesquisas em ensino de Histria: VI
encontro nacional de pesquisadores de ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005.
p. 37-49.

ZARTH, P. A. Histria: qual ensino? Qual conhecimento? In: ZARTH. P. A. et al.

(Org.). Ensino de Histria e Educao. Iju: Uniju, 2004. p. 109-122.
 126

APNDICES
 127

APNDICE A
Modelo de questionrio aplicado aos professores de histria, do
Ensino Mdio, nas escolas pblicas da cidade de Apucarana
 128

APNDICE A Modelo de questionrio aplicado aos professores de histria,

do Ensino Mdio, nas escolas pblicas da cidade de Apucarana

Prezado(a) colega professor(a) da disciplina de Histria no Ensino Mdio,

Este questionrio faz parte da coleta de dados da dissertao de mestrado
do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina,
intitulada Formao e prtica pedaggica do professor de Histria no Ensino Mdio
no Estado do Paran, sob orientao da profa. Dra. Maura Maria Morita
Vasconcellos.
Ao realizar esta pesquisa pretendemos analisar aspectos problemticos e
possibilidades no aprimoramento da formao e da prtica dos professores de
Histria no Ensino Mdio, no Estado do Paran, visando realizao de um trabalho
docente de melhor qualidade.
Considerando-nos parceiros neste processo, solicitamos a gentileza de sua
colaborao ao responder este instrumento. Sua opinio indispensvel e valiosa
para que nosso trabalho possa realmente representar uma contribuio na
compreenso e melhoria da formao e atuao do professor de Histria.
Importa-nos a sua participao, portanto esteja vontade para identificar-se
ou no.
Prof Sueli de Ftima Dias
Apucarana, maio de 2007

1. Perfil profissional:
1.1 - Qual o curso de sua formao?
( ) Histria ( ) Estudos Sociais ( ) Cincias Sociais
( ) outro
Qual?_______________________________________________________________
___________________________________________________________________

1.2 - Qual a sua licenciatura?

( ) licenciatura plena em Histria ( ) licenciatura curta em Histria

1.3 - Em que instituio voc se formou?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ano de Ingresso: ________________ Ano de Concluso: _______________
 129

1.4 - Fez cursos de ps-graduao?

( ) sim ( ) no
Quais?______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

1.5 - H quanto tempo atua como professor de Histria no Estado do Paran?

( ) 0 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos
( ) 15 a 20 anos ( ) 20 a 25 anos ( ) mais de 25 anos

1.6 - Em que outras modalidades de ensino tambm atua?

( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior

1.7 - Em que nmero de turmas atua?

___________________________________________________________________

1.8 - Qual a sua carga de horrio de trabalho semanal?

( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) mais de 40 horas

2. No transcorrer de sua atuao j participou de cursos de formao continuada

organizados pela SEED-PR?
( ) sim ( ) no
Cite aqueles que se lembra:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Considera que a contribuio mais efetiva para sua atuao da:

( ) formao inicial ( ) formao continuada

4. Esta realizando algum processo de formao que auxilie em seu trabalho e no

seja ofertada pela SEED-PR?
( ) sim ( ) no
Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Analisando a formao continuada oferecida pela SEED-PR, considere:

Aspectos positivos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Aspectos negativos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 130

6. Em seu tempo de atuao como professor(a) da disciplina de Histria voc

participou de:
( ) discusses sobre o ensino de Histria;
( ) elaborao de propostas para mudanas no ensino de Histria;
( ) discusses sobre currculo e contedos da disciplina de Histria;
( ) discusses sobre metodologia de trabalho para a disciplina de Histria.

7. Qual a sua concepo de um ensino tradicional de Histria?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. O que voc considera necessrio para superar o ensino tradicional de Histria?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. Refletindo sobre sua formao e atuao aponte aspectos problemticos nas

prticas pedaggicas do ensino de Histria e destaque aquelas que tem relao com
lacunas na sua formao.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. Como voc avalia sua prpria prtica pedaggica? Est satisfeito(a)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11. Refletindo sobre a formao e atuao do professor de Histria que sugestes

voc faria para o aprimoramento das prticas pedaggicas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Caso queira identificar-se:

Nome: ______________________________________________________________
Escola:______________________________________________________________

Poderia posteriormente nos conceder uma entrevista?

( ) sim ( ) no
Obrigada pela presteza e colaborao!
 131

APNDICE B
Roteiro bsico seguido para entrevista com os professores de
histria, do Ensino Mdio, nas escolas pblicas da cidade de
Apucarana
 132

APNDICE B Roteiro bsico seguido para entrevista com os professores de

histria, do Ensino Mdio, nas escolas pblicas da cidade de Apucarana

1. Refletindo sobre sua formao e atuao aponte aspectos problemticos nas

prticas pedaggicas do ensino de Histria e destaque aquelas que tm relao com
lacunas na sua formao.

2. Como voc avalia sua prpria prtica pedaggica? Est satisfeito(a)?

3. Qual a sua concepo de um ensino tradicional de Histria?

4. O que voc considera necessrio para superar o ensino tradicional de Histria?

5. Que sugestes voc faria aos programas de formao continuada, em vista das
necessidades especficas do Ensino de Histria?