ANLISE DE ERROS EM SOLUES DE QUESTES DE ALGEBRA:

UMA PESQUISA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ERROR ANALYSIS IN SOLUTIONS OF ALGEBRA QUESTIONS: A RESEARCH WITH
ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

Lauren Darold Brum

Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica
Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria, RS
E-mail: lauren-d@bol.com.br

Helena Noronha Cury

Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica
Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria, RS
E-mail: curyhn@unifra.br

Resumo

Neste artigo, so apresentados resultados parciais de uma investigao desenvolvida

com o objetivo de analisar erros cometidos por estudantes de 8 ano do Ensino
Fundamental na resoluo de questes algbricas. Para embasar a investigao, foram
buscados autores que tm discutido o ensino de lgebra e as dificuldades encontradas
pelos alunos. A metodologia empregada foi a anlise de contedo dos erros, dividida em
trs fases: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados. Participaram
da pesquisa 23 alunos de 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de um
municpio do Rio Grande do Sul. Os estudantes resolveram cinco questes de lgebra e
suas respostas foram analisadas, classificadas segundo o modelo de Movshovitz-Hadar e
colaboradores e descritas no texto. Ainda foi apresentado um quadro-sntese com o
nmero de erros de cada tipo, em cada questo. Pelos resultados encontrados, pode-se
concluir que os erros tcnicos, que envolvem manipulaes algbricas, e aqueles que
decorrem da passagem da linguagem natural para a Matemtica so os mais frequentes.

Palavras-chave: Anlise de erros. lgebra. Ensino Fundamental.

Abstract

In this paper, we present partial results of a research carried out in order to analyze errors
made by students in 8th grade of elementary school when solving algebraic questions. To
support this research, we sought authors who have discussed the teaching of algebra and
the difficulties encountered by students. The methodology employed was content analysis
of errors, divided into three phases: pre-analysis, material exploration and processing of
results. The participants were 23 students of 8th year of an elementary public school in a
city in Rio Grande do Sul. Students solved five algebra questions, that were analyzed,
classified according to the model of Movshovitz-Hadar et al. and the responses were

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described in the text. We have, too, presented a summary table with the number of errors
of each type in each question. By the results, we can conclude that the technical errors
that involve algebraic manipulations, and those arising from the passage of natural to
mathematics language are the most frequent.

Keywords: Error analysis. Algebra. Elementary school.

Introduo

No mundo de hoje, nesta sociedade permeada por tecnologias e por um crescente

acmulo e troca de informaes de vrios tipos, consenso reconhecer que se tornou
necessrio o desenvolvimento de habilidades de expresso e comunicao por meio de
diferentes linguagens e representaes. A linguagem algbrica permite ao aluno
representar e resolver situaes por meio de expresses e equaes, desenvolvendo seu
raciocnio para solucionar problemas, dentro e fora da escola.
O ensino de Matemtica, e em especial o de lgebra, pode colaborar bastante para
a formao de cidados responsveis e crticos. Em primeiro lugar, constituindo-se em
um ensino que considere todo aluno como sujeito ativo de seu processo de
aprendizagem; que reconhea os seus conhecimentos prvios; que incentive sua
autonomia e sua interao com os colegas. Posteriormente, um ensino que procure
desenvolver competncias matemticas que contribuam mais diretamente para auxiliar o
aluno a compreender questes sociais vinculadas aos contedos aprendidos. (BRASIL,
2010).
No ensino de Matemtica ocorrem dois efeitos colidentes que provocam, tanto por
parte de quem aprende como por parte de quem ensina, por um lado, a comprovao de
que se trata de uma rea de conhecimento importante; de outro, o desagrado diante das
consequncias negativas obtidas com muita frequncia em relao sua aprendizagem.
A constatao da sua importncia apoia-se no fato de que a Matemtica desempenha
papel decisivo na nossa realidade, pois permite decidir problemas da vida cotidiana e
funciona como auxiliar eficaz para a constituio de informaes em outras reas
curriculares. O descontentamento revela que h necessidade de reverter o ensino
centrado em mtodos mecnicos, carente de significados para o aluno.
Usar independentemente o raciocnio matemtico, resolver problemas criando
estratgias prprias, fazer abstraes com base em situaes concretas, comunicar-se
utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica e estabelecer
conexes entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento so algumas das
competncias gerais, articuladas com competncias especficas, associadas aos
contedos matemticos visados do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental.
No 8 e 9 anos do Ensino Fundamental destaca-se, nos projetos pedaggicos das
escolas, o ensino da lgebra, sob influncia de documentos oficiais e de livros indicados
pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), com tpicos que vo ser revisitados
em muitos outros contedos da Matemtica ou de outras cincias. Assim, compreender
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os conceitos algbricos e suas aplicaes uma forma de articular, no contexto escolar,
uma aprendizagem com menor memorizao de regras e artifcios matemticos.
Preocupaes com as dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem de
lgebra, em especial com os processos de abstrao e generalizao, levaram ao
aprofundamento do estudo de erros cometidos por um grupo de estudantes de 8 ano do
Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar tais erros e sugerir estratgias de ensino
para superar dificuldades recorrentes.
Para isso, foi feita uma reviso de literatura sobre o tema e, a seguir, a anlise e
classificao dos erros encontrados aps aplicao de um teste composto por cinco
questes sobre contedos de lgebra.

A lgebra e seu ensino

Os procedimentos que fazem parte do cenrio algbrico so complexos para

muitos estudantes. Para resolver uma equao, fatorar uma expresso algbrica ou
simplific-la, para reduzi-la a uma expresso mais simples, os alunos precisam utilizar
conhecimentos e tcnicas, bem como realizar manipulaes algbricas s vezes
sofisticadas. O uso de convenes algbricas, o conceito de varivel, o conceito de
incgnita, o recurso a determinado produto notvel, o uso de letras em lgebra, a
diversidade de situaes que se referem a varivel e incgnita indiferentemente,
comprometem, muitas vezes, a compreenso dos estudantes.

Muitas pesquisas tm se reportado ao ensino de lgebra e s dificuldades

encontradas pelos alunos em sua aprendizagem. Neste item, so apresentadas algumas
consideraes sobre o tema, com o apoio de autores que vm discutindo diferentes
aspectos.
De acordo com Neves (1995), muitos alunos e professores acreditam que a
lgebra se encontra apenas dentro da sala de aula, nas tarefas escolares, e compreend-
la significa trabalhar com fatos j constitudos. Desse modo, a lgebra tem escasso
significado para a maior parte dos alunos, que no conjecturam sobre sua amplitude. Um
dos aspectos que pode colaborar para modificar essa realidade, examinada por Neves
(1995), o enfoque da histria da lgebra no desenvolvimento primitivo da Matemtica,
para que o futuro professor possa abranger sua construo, saber lidar com os conceitos
e ter fundamentos tericos para preparar atividades significativas para os alunos, de
modo que estas permitam desenvolver os conceitos a partir de seus prprios
conhecimentos e a partir da histria da Matemtica.
Segundo Carvalho (2005), o ensino em Matemtica est dividido em trs
componentes bsicos, as partes dos conceitos, da manipulao e da aplicabilidade,
fazendo, assim, com que o estudante trabalhe pouco seu raciocnio. Quando o aluno
chamado para resolver problemas importantes, que podem despertar o seu interesse,
muitas vezes no dada continuidade ao trabalho, sendo apenas apresentada uma lista
de exerccios repetitivos. Essas dificuldades so derivadas de um ensino que privilegia a
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propagao de conceitos, a aplicao de frmulas, que o aluno decora sem compreender
e no lhe permitem que desenvolva e crie seus prprios conceitos sobre os temas
estudados.
A lgebra tem um lugar de importncia nos currculos. Sua relevncia pode ser
observada pela nfase expressiva colocada nos contedos algbricos dos programas
escolares. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a lgebra um
contedo que desenvolve a capacidade de abstrao e generalizao e uma importante
ferramenta para resolver problemas, deixando de ser algo mecnico, para levar o
estudante a pensar e construir o pensamento algbrico (BRASIL, 1998). Por esse motivo,
importante que professores realizem trabalhos propondo situaes em que o aluno seja
capaz de estabelecer noes algbricas atravs de atividades significativas e que tenham
relaes com o seu cotidiano.
No Ensino Fundamental, a lgebra uma das reas da Matemtica que recebe um
extenso enfoque. Sua apresentao simples e reduzida nos primeiros anos e somente
no 8 ano do Ensino Fundamental trabalhada com maior espao no contedo
programtico; a partir deste momento ocorre a necessidade de um raciocnio de natureza
abstrata, tornando muitas vezes essa rea da Matemtica uma das mais temidas pelos
estudantes.
Mesmo assim, em algumas escolas, nos anos finais do Ensino Fundamental, a
lgebra ainda abordada de forma repetitiva e mecnica. Para muitos educadores, a
principal e nica ferramenta de trabalho o livro didtico, que trata, muitas vezes, apenas
de exerccios que solicitam a aplicao de regras e conceitos alinhados (SOUSA, 2004).
De certa forma, a lgebra trabalhada como algo inativo, sem relao com o ambiente
social do aluno, sem analogia com os movimentos vivenciados habitualmente, como se
no fizesse parte da histria da Matemtica, ou seja, com uma abordagem distante e
tradicional.

Booth (1995) assegura que os alunos, em sua maioria, exibem problemas em

situaes algbricas, no por dificuldades com seu enunciado, mas pelo no
entendimento da linguagem da lgebra. Ainda conforme Booth (1995, p. 35), o uso de
mtodos informais em aritmtica pode tambm ter implicaes na habilidade do aluno
para estabelecer (ou compreender) afirmaes gerais em lgebra.

Segundo o autor, a lgebra

[...] no est separada da aritmtica; na verdade, , em muitos aspectos, a

aritmtica generalizada. E nisso est a fonte das dificuldades. Para
compreender a generalizao das relaes e procedimentos aritmticos
preciso primeiro que tais relaes e procedimentos sejam apreendidos
dentro do contexto aritmtico. Se no forem reconhecidos, ou se os alunos
tiverem concepes erradas a respeito deles, seu desempenho em
lgebra poder ser afetado. (BOOTH, 1995, p. 33).

Ponte, Branco e Matos (2009, p.74) listam algumas dificuldades dos alunos na
passagem da Aritmtica para a lgebra, tais como: Ver a letra como representando um
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nmero ou um conjunto de nmeros; pensar numa varivel como significando um nmero
qualquer; atribuir significado s letras existentes numa expresso [...].
O desenvolvimento da linguagem algbrica, como j foi mencionado, se d pelo
uso das ideias derivadas da Aritmtica, notando-se que as dificuldades se originam na
maneira como a lgebra informada: sem fazer menes s oscilaes do cotidiano e da
vida e como algo inteiramente novo para quem aprende.
Kieran (2004) considera que os livros-texto de lgebra enfatizam, em geral, os
aspectos transformacionais e que a compreenso dos conceitos algbricos parece ficar
separada do desenvolvimento das habilidades manipulativas. O aumento das pesquisas
sobre ensino de lgebra, segundo esta autora, nos encoraja a pensar em compreenso
tcnica e conceitual como inter-relacionadas, ao invs de opostas. (p. 30).
Um aspecto importante que bloqueia a concepo algbrica o conceito de
generalizao. Para Davidov (1988, p.101), a generalizao se caracteriza como via
fundamental para a formao de conceitos escolares. o conhecimento visvel que
acorda o aluno para as abstraes da Aritmtica. Assim, o pensamento algbrico abrange
abstrao, inveno, entrosamento para operacionalidade presente na Aritmtica, ideia de
equivalncia, de variao. Com isso o aluno precisa ser guiado a trabalhar com essas
ideias, no conseguindo estabelecer esse tipo de conhecimento por si s, porque no
algo natural.
Buscando identificar e analisar procedimentos e estratgias empregados por
alunos de 8 srie do Ensino Fundamental ao resolver questes de lgebra, Ribeiro
(2001) fez uma pesquisa em cuja primeira etapa foram reaplicadas questes do exame
SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) a 20
estudantes de uma escola pblica de So Paulo e, em uma segunda etapa, os alunos
resolveram questes abertas semelhantes quelas do SARESP.
Na primeira etapa, o autor identificou problemas na resoluo de uma questo que
envolvia produtos de expresses algbricas, sendo que um dos erros foi relativo
propriedade distributiva; em outra questo, que envolvia a determinao da rea de uma
figura cujas medidas dos lados so indicadas por expresses algbricas, tambm houve
muitos erros, alguns deles relacionados a dificuldades algbricas.
Na segunda etapa do trabalho, na aplicao de uma questo que envolvia
resoluo de equao de primeiro grau, Ribeiro (2001) notou que alguns alunos erraram
procedimentos de passagem de uma equao para outra equivalente.
Outro autor que pesquisou o uso da propriedade distributiva foi Dias (2004).
Segundo a autora, essa propriedade est presente tanto no campo numrico como no
algbrico, fazendo parte de inmeros contedos a serem estudados no decorrer da
escolaridade, permitindo ao estudante um trabalho conteudista e cognitivo. Ainda
conforme Dias, vale ressaltar que o estudo da propriedade distributiva pode ser visto
tambm como uma forma de permitir ao estudante maneiras novas de raciocinar e de
trabalhar matematicamente de forma variada.

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 Os trabalhos revisados auxiliaram na anlise das respostas dos alunos a questes
que envolviam conceitos de lgebra, visto abordarem dificuldades encontradas, de
maneira geral, pelos estudantes participantes da pesquisa.

Metodologia da pesquisa

A presente pesquisa de carter qualitativo e foi realizada segundo a metodologia

de anlise de contedo dos erros (CURY, 2007), baseada em Bardin (1979) e constando
de trs fases: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados. Na pr-
anlise, os estudantes foram indicados por letras, para preservar sua identidade. Em
seguida, todas as respostas a cada questo foram fotocopiadas, para permitir sua
organizao em sequncia, facilitando a correo e a anlise.
A segunda fase da anlise, de explorao do material, corresponde classificao
das respostas em corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco. As respostas
incorretas formaram o corpus para a anlise e categorizao. J na fase de tratamento
dos resultados, foram descritos os erros encontrados em cada categoria, bem como
elaborao de quadro-sntese dos resultados quantitativos.

Foi empregado o modelo de classificao de erros de Movshovitz-Hadar, Zaslavsky

e Inbar (1987), que compreende as seguintes categorias: uso errado dos dados,
linguagem mal interpretada, inferncia logicamente invlida, definio ou teorema
distorcido, soluo no verificada e erros tcnicos. Nesta pesquisa, no foram
consideradas as categorias inferncia logicamente invlida e soluo no verificada,
visto que os problemas propostos aos alunos no envolviam inferncias.

Baseados na classificao de Movshovitz-Hadar e colaboradores (1987), as

classes relacionam-se:
I) ao uso errado dos dados: nesta classe so considerados os erros
relacionados com discrepncias entre os dados do problema e a forma
como foram utilizados. Nesta pesquisa, por exemplo, os alunos trocam o
conceito de rea por permetro causando total alterao no objetivo da
atividade proposta;
II) linguagem mal interpretada: esses erros relacionam-se traduo
incorreta dos itens de uma para outra linguagem, como, por exemplo,
passagem da lngua natural ou figural para a linguagem matemtica;
III) definio ou teorema distorcido: nesta categoria, so includos os erros
que se relacionam a definies ou propriedades que no se aplicam na
questo proposta ao aluno;
IV) a erros tcnicos: nesta classe, esto contidos os erros computacionais,
como os de manipulao algbrica, que, nesta pesquisa, foram
representados, por exemplo, por: multiplicao das variveis e soma dos
coeficientes; troca de adio de fatores semelhantes por potncias;
multiplicao dos coeficientes e indicao do produto das variveis; troca da
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 adio de monmios por multiplicao ou de multiplicao por adio; uso
incorreto da propriedade distributiva; adio de varivel com constante,
entre outros.
Alm desses tipos de erros, ainda foi criada a classe V, relativa simples cpia dos
dados, quando os alunos transcreveram para o papel os dados, no mostrando a soluo
proposta. Tambm foi criada a classe VI, composta por erros que no foram
compreendidos pelas pesquisadoras, e a classe VII, de erros por distrao, quando o
estudante resolve corretamente a questo, mas esquece de indicar a resposta ou copia
mal os dados.
Na classificao, foi levado em conta o primeiro erro cometido na resoluo, mas,
na maior parte das vezes, o estudante continuou a soluo, cometendo erros de outros
tipos. Assim, a contagem final leva em conta o fato de que pode haver mais de um tipo de
erro em uma mesma questo.
Como instrumento da pesquisa, foi elaborado um teste, composto de cinco
questes, adaptadas de problemas de livros didticos sugeridos pelo Programa Nacional
do Livro Didtico. A investigao foi realizada em duas etapas, sendo a primeira
desenvolvida em uma escola pblica do Municpio de Tupanciret, Rio Grande do Sul,
com 23 alunos de uma turma de 8 ano do Ensino Fundamental. A segunda etapa foi
realizada em uma escola privada, tambm de Tupanciret, com uma turma de 10 alunos
do mesmo ano.
Pelas restries de espao, neste artigo so apresentados apenas os resultados da
primeira etapa.

Apresentao dos resultados

Para apresentar as solues dadas pelos alunos, so indicadas cada questo do

teste e as respostas incorretas, segundo as classes apontadas por Movshovitz-Hadar e
colaboradores, bem como as que foram posteriormente criadas. utilizada a numerao
romana das classes citadas no item anterior. Nem todas as classes foram identificadas
nas respostas a uma determinada questo e, em cada uma delas, optou-se por
apresentar e comentar, em especial, os tipos de erro que tiveram maior ocorrncia.
A primeira questo teve o seguinte enunciado: A planta de uma casa, em que os
cmodos tm a forma de retngulos, est ilustrada na figura e as dimenses dos
cmodos esto indicadas na planta. Determine:

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 a) a rea da sala; b) a rea do quarto; c) a rea do banheiro e da cozinha juntos;
d) a rea da casa
Erro do tipo I: este tipo de erro, neste teste, caracterizou-se pela troca da rea por
permetro. Como exemplo, tem-se a resoluo do aluno G, na Figura 1.

Figura 1- Erro do tipo I, aluno G.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno G, ao se confrontar com a questo, usa os dados de maneira equivocada,

pois troca rea por permetro, modificando todo o contexto, alm de cometer outros erros
operacionais.
Essa troca de rea por permetro tambm foi encontrada por Gil (2008), em uma
questo semelhante proposta nesta pesquisa, na qual 25% dos alunos indicaram o
permetro ao invs da rea da figura.
Erro do tipo IV: erro tcnico, em que o aluno no apresenta corretamente as
operaes algbricas, envolvidas na questo. Nesta pesquisa, foi nesta questo que
ocorreu o maior nmero de erros desse tipo. Tm-se vrios exemplos, como nas
respostas dos alunos A, E, F e M, nas Figuras 2, 3, 4 e 5.
Figura 2- Erro do tipo IV, aluno A.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno A, no item a, mostra no saber usar a propriedade distributiva e, alm

disso, troca multiplicao por adio.

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 Figura 3- Erro do tipo IV, aluno E.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno E, ao se deparar com a questo, apresenta, nos itens b, c d, o erro de

troca de multiplicao de monmio por adio, alm de no usar corretamente a
propriedade distributiva.
J o aluno F, cuja soluo est apresentada no item b da Figura 4, adiciona
monmios que no so semelhantes e, no item c, troca adio de y com y pela potncia
y2.

Figura 4- Erros do tipo IV, aluno F.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno M, cuja soluo est representada na Figura 5, aps ter acertado o item a,
no consegue utilizar a propriedade distributiva e troca adio por multiplicao. J no
item d, indica a rea S como b.h, mas escreve o permetro.

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 Figura 5- Erros do tipo IV, aluno M.

Fonte: Dados da pesquisa

Nesses exemplos, v-se que os alunos tm muita dificuldade em aplicar

corretamente a propriedade distributiva da multiplicao em relao a adio. Este
resultado est de acordo com o encontrado por Ribeiro (2001) na primeira etapa de sua
pesquisa, em que os alunos, nos clculos desenvolvidos, mostraram dificuldades na
propriedade distributiva.
A segunda questo teve como enunciado: Carlos montou foguetes usando palitos.
Observe os palitos e a sequncia formada: na figura 1, foram usados 6 palitos, na figura
2, foram usados 9 palitos e na figura 3, 12 palitos. Escreva a quantidade de palitos que
foram usados para construir a figura 4 e, depois, escreva uma regra para calcular a
quantidade de palitos necessria para construir qualquer uma das figuras.

Erro do tipo II: nesta questo, esse tipo de erro se caracterizou pelo fato de no
haver traduo da linguagem natural para a linguagem matemtica, para criar uma regra
para o caso geral. Como por exemplo, tm-se as resolues dos alunos D e E, nas figuras
6 e 7.
Nas resolues, apresentadas abaixo, nota-se que esses alunos sabem escrever,
na linguagem natural, que a regra somar 3 a cada nmero de palitos obtidos, mas no a
expressam em linguagem matemtica.

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 Figura 6 - Erro do tipo II, aluno D.

.
Fonte: Dados da pesquisa

Figura 7- Erro do tipo II, aluno E.

Fonte: Dados da pesquisa

Os alunos mencionados apresentaram a resposta corretamente, porem no

souberam generalizar, evidenciando que ainda no houve a compreenso da
generalizao que permite escrever em linguagem matemtica.
Gil (2008) usou uma atividade semelhante a esta no seu trabalho com alunos de 7
srie do Ensino Fundamental e verificou que cerca de 80% deles erraram ou no
responderam questo. Segundo a autora, a dificuldade refere-se abstrao das
regularidades, o que impossibilita o aluno de represent-las por meio da linguagem
algbrica.
Post, Behr e Lesh (1995) alertam para o fato de que o raciocnio e o conhecimento
algbricos envolvem diferentes formas de representao, tais como desenhos e
diagramas. Assim, se os alunos no so acostumados a fazer a passagem de uma forma
para outra, ou seja, se no costumam generalizar padres geomtricos, expressando-os
em linguagem algbrica, podem entender o processo, mas no conseguem represent-lo.
Erro do tipo III: nesta pesquisa, esse tipo de erro consiste em distorcer o que se
pede no problema, quando o aluno usa operao ou propriedade que no se enquadra na
questo, como a resposta do estudante I, indicada na Figura 8.
Figura 8 - Erro do tipo III, aluno I.

Fonte: Dados da pesquisa

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 O aluno I distorceu a questo quando somou todos os palitos para a construo do
foguete, pois no era isso que o enunciado da questo pretendia.

A questo 3 teve como enunciado o seguinte: Determine a diferena entre o

permetro da figura 1 e o da figura 2:

Erro do tipo IV: na questo 3, o erro tcnico surgiu de vrias maneiras. Alguns
alunos acertaram o clculo dos permetros, mas erraram a diferena. o caso do aluno
E1, que escreveu, corretamente, 10x+18-(4x+5), mas completou a resposta indicando
10x+18-9x, tendo somado coeficiente da varivel com constante. Ao finalizar, o aluno
ainda trocou subtrao por adio, finalizando a resposta com a expresso 19x-18.
A adio de coeficiente de varivel com constante ocorreu muitas vezes nesta
questo, como pode ser visto na resposta do aluno P, que escreveu:
4x+x+6+4x+x+12
10x+16x
26x

Portanto, parece ter errado o clculo de 6+12 e ainda indicou a soma como um
monmio.
Erro do tipo V: nesta pesquisa, esse erro consiste em somente copiar os dados do
problema, como, por exemplo, na resposta do aluno V, apresentada na Figura 9.
Figura 9 - Erro do tipo V, aluno V.

Fonte: Dados da pesquisa

Erro do tipo VI: nesta pesquisa, classifica-se esse tipo de erro quando no
possvel compreender a soluo apresentada. Como exemplo, temos a resposta do aluno
H, representada na Figura 10.

1
Em alguns casos, no foi possvel escanear a resposta, porque no ficou legvel na folha de prova.

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 Figura 10 - Erro do tipo VI, aluno H.

Fonte: Dados da pesquisa

A questo 4 teve como enunciado: Encontre a rea da regio colorida,

expressando-a em funo de x:

Erro do tipo III: esta classe de erro, nesta pesquisa, mostra que o estudante no
interpreta bem a questo, como, por exemplo, o aluno N, que multiplica todas as medidas
dos lados, conforme est representado na Figura 11.
Figura 11- Erro do tipo III, aluno N.

Fonte: Dados da pesquisa

Erro do tipo IV: nesta questo, os erros do tipo tcnico foram os mais numerosos.
Como exemplos, tm-se as solues dos alunos D e R, indicadas nas Figuras 12 e 13.

Figura 12- Erro do tipo IV, aluno D.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno D, tendo colocado um ponto entre os dois binmios, parece ter entendido
que a rea o produto das medidas da base e da altura, mas no soube utilizar a

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propriedade distributiva (talvez pela falta de parnteses) e adicionou os termos
semelhantes.
Ponte, Branco e Matos (2009) comentam que a adio algbrica envolve a
necessidade de eliminar parnteses e que conveniente mostrar aos estudantes, no
incio do ensino de lgebra, sua importncia na simplificao de expresses,
especialmente quando h um sinal de menos, como em 3+x-(4+2x).
Figura 13- Erro do tipo IV, aluno R.

Fonte: Dados da pesquisa

Neste caso, R tambm no soube usar a propriedade distributiva, pois somou os

coeficientes de x, no primeiro caso.
Erro do tipo VI: nesta pesquisa, essa classe compreende aquelas solues
incompreensveis; no exemplo tem-se o aluno C, cuja soluo apresentada na Figura
14.
Figura 14- Erro do tipo VI, aluno C.

Fonte: Dados da pesquisa

Nestas respostas, nota-se novamente que os estudantes tm dificuldades

semelhantes s encontradas por Ribeiro (2001), quando analisou as solues dos alunos
a um problema que envolvia rea de uma figura.
A questo 5 apresentou o seguinte enunciado: Em uma visita Feira de Cincias
da escola de Maria, alguns estudantes realizaram um experimento no qual o equilbrio dos
pratos da balana mostra um clculo para encontrarmos os valores desconhecidos.
Assim, todos que passavam pelo trabalho desses estudantes puderam resolver e
descobrir o valor de cada quadradinho colocado em um dos lados da balana. E voc,
sabe resolver? Mostre seu clculo.

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 Erro do tipo II: nesta pesquisa e nesta questo, a dificuldade de equacionar o
problema, ou seja, de passar da linguagem natural para a algbrica, a mais presente,
como os exemplos das respostas dos alunos B e D, representadas nas Figuras 15 e 16;
nelas se v que houve compreenso da questo, mas a resposta foi calculada sem que o
estudante expressasse em uma equao a situao.
Figura 15 - Erro do tipo II, aluno B.

Fonte: Dados da pesquisa

O aluno E, cuja resposta est representada abaixo, indicou todos os passos e at

fez a prova, mas no expressou a equao na linguagem matemtica.
Figura 16 - Erro do tipo II, aluno E.

Fonte: Dados da pesquisa

Esta questo 5 foi a que apresentou maior nmero de respostas em branco,

mostrando que o problema no foi compreendido pela maior parte dos alunos.
A seguir, apresentado um quadro com o nmero de erros de cada tipo, em cada
questo:

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 Quadro 1 Nmero de erros de cada tipo, por questo.
Tipos de Questes
erros
1 2 3 4 5 Total
I 3 0 0 6 0 9
II 0 11 0 0 6 17
III 0 2 0 1 1 4
IV 18 0 17 13 0 48
V 1 0 2 0 0 3
VI 2 0 1 1 0 4
VII 1 0 3 0 0 4

Por esse quadro, possvel verificar que os erros dos tipos II e IV so os que
tiveram maior incidncia. Efetivamente, os erros tcnicos, que envolvem a manipulao
algbrica, so muito frequentes, alm dos erros que envolvem a passagem da linguagem
natural ou figural para a matemtica, como o caso da generalizao de um determinado
padro.

Consideraes Finais

Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar erros cometidos por
estudantes de 8 ano do Ensino Fundamental na resoluo de questes algbricas. Os
resultados apontam as maiores dificuldades dos estudantes participantes, que geraram os
tipos de erros classificados como II e IV.
O erro do tipo II refere-se s dificuldades de traduo da linguagem natural ou
figurada para a linguagem matemtica. Na questo 2, esse erro surgiu no momento em
que os alunos, mesmo tendo entendido a regra para a formao da sequncia, no
conseguiram express-la em linguagem matemtica.
Na questo 5, a dificuldade maior foi de equacionar o problema, passando da
linguagem natural, apoiada na figural, para uma equao que pudesse ser resolvida.
Mesmo os alunos que acertaram, obtiveram a resposta por dedues, sem o apoio de
uma equao formal.
O erro do tipo IV refere-se a dificuldades tcnicas, em especial falta de
prerrequisitos, relacionados propriedade distributiva, troca de operaes e adio de
termos no semelhantes. Na questo 1, por exemplo, ainda que muitos alunos tenham
compreendido o que era solicitado, ou seja, tenham usado o contexto geomtrico para
obter as expresses das reas dos cmodos da casa, no conseguiram obter a resposta
correta por causa dos erros na manipulao algbrica.
Na questo 3, novamente surge o erro do tipo IV, quando o aluno soma coeficiente
da varivel com a constante ou erra o clculo da diferena por no ter trocado o sinal dos
termos dentro de parnteses, antecedido por sinal de menos. Na questo 4, o erro se faz
presente nas dificuldades com a propriedade distributiva.

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 Ainda que a amostra seja pequena, os resultados mostram que esses estudantes
ainda no desenvolveram o pensamento algbrico, pois no sabem expressar abstraes
e generalizaes provenientes de regularidades e padres (LINS; GIMENEZ, 1997;
MODANEZ, 2003). Tambm fica clara a observao de Gil (2008), sobre a falta de
prerrequisitos para resoluo de atividades que envolvem Geometria.
Tendo apontado esses resultados, que fazem parte de uma pesquisa de mestrado
profissional em ensino de Matemtica, sugere-se, por meio do produto da dissertao,
que sejam empregados recursos tecnolgicos para enfatizar as operaes e propriedades
necessrias para o estudo da lgebra no 8 ano do Ensino Fundamental. Em especial, foi
usado o software Hot Potatoes, para criar problemas e exerccios de lgebra que podem
levar a erros semelhantes aos analisados na pesquisa e a sua superao.

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