UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

CURSO: TEORIAS CONTEMPORANEAS DEL

APRENDIZAJE.

TEMA: &.PARFRASIS TECNICAS DE LAS

APROXIMACIONES

PROFESOR: Mg. LUIS ALBERTO ODAR SANTILLAN

ALUMNA : Mara del Pilar Narvez Huerta

AO 2016
 EL MTODO DE APROXIMACINES SUCESIVAS
Es un trmino asociado con los procedimientos de Skinner para el condicionamiento operante.
Una conducta no diferenciada se moldea gradualmente en una serie de pasos, que se aproximan en
forma progresiva a la conducta deseada.

1. Modelamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas:

Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente determinadas respuestas o
componentes (sin reforzar otros) y en ir siendo cada vez ms estrictos (aproximaciones
sucesivas) hasta llegar a la definitiva respuesta instrumental. De esta manera, conseguimos
que se produzca con una alta probabilidad una respuesta que presenta un nivel operante
prximo a cero.
2. Atenuacin: Es el proceso gradual que se va eliminando las caractersticas de ciertos
estmulos externos que existe en las primeras fases del aprendizaje como un andamiaje
que realiza el docente, estas pueden ser ayudas verbales (indicaciones, preguntas guas,
rdenes, instrucciones ampliadas, etc.), ayudas imitativas o demostrativas (modelos,
demostraciones, etc.) y de gua fsica o manipulativa. Lo que se busca es mejorar las
condiciones del aprendizaje dado a que el rol del docente es brindar oportunidades para
lograr aprendizajes de calidad, adems ser un apoyo y facilitador de las condiciones
descritas.
3. Encadenamiento: El moldeamiento a veces se confunde con el encadenamiento.
Los procedimientos de encadenamiento se refieren a la formacin de conducta a travs de
combinaciones en secuencia de series de unidades conductuales simples. Es una estrategia
empleada para establecer relacin de significancia de actividades bsicas a actividades
superiores con la finalidad de ir cimentando entre las actividades una codependencia de pre
requisitos, es decir un encadenamiento progresivo.
4. Principio de Premarck: Este principio parte de dos supuestos. El primero es que si a un
sujeto se le da acceso libre a dos actividades dedicar un tiempo determinado a cada una
de ellas y ese porcentaje de tiempo refleja la probabilidad de esa actividad y, en
consecuencia, el grado de preferencia de esa actividad. El segundo supuesto hace
referencia a la relacin de reforzamiento, que implica siempre dos conductas: una actividad
preferible refuerza la ejecucin de una respuesta menos preferente si el acceso a la
actividad preferida se hace contingente respecto a la ejecucin de la actividad menos
preferida.
En esta tcnica se detectarn las conductas que sean de ms agrado del sujeto y despus
se aplicarn las premisas, para que realice esta conducta slo si antes realiza una conducta
 que se desea aumentar. Cabe destacar que la fuerza del vnculo es directamente
proporcional a la probabilidad previa de la actividad reforzante.
Ejemplo: El acceso de un estudiante a los videojuegos y al estudio por medio de la lectura de libros.
Si la conducta de jugar se hace contingente a la de estudiar (slo puede acceder a los videojuegos si
antes lo hace a los libros) la conducta de estudiar aumentar.
5. Los Sistemas de Economa de Fichas: Son diversas situaciones de aprendizaje
problemticas, motivadoras, desafiantes y significativas que utiliza el docente para generar
nuevas oportunidades de aprendizaje y reforzar de manera artificial o natural y a futuro irlos
retirando cuando se observan resultados duraderos y generalizados.
6. Autorregulacin o Autocontrol: La autorregulacin se refiere a cmo una persona ejerce
control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de acuerdo con normas.
Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros
comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de
actuacin, y las expectativas de otras personas. Trminos similares: autocontrol y
autodisciplina. Controlar las propias respuestas es especialmente importante en esta
fortaleza: dirigir los procesos de pensamiento en direcciones distintas a las que la mente
toma de manera espontnea, cambiar las respuestas emocionales a partir de lo primero
que sienten, evitar llevar a cabo impulsos y deseos, tratar de actuar mejor de lo normal, de
persistir en una tarea. La mayor parte de las veces la autorregulacin supone no hacer algo,
aunque puede suponer tambin hacer.
 LA CIENCIA DE APRENDER Y EL ARTE DE ENSEAR
Deseo empezar este ensayo con esta frase "El arte de ensear es el arte de ayudar a
descubrir." De Mark Van Doren; estamos an muy lejos de conseguir que todos los estudiantes
aprendan cmo, a travs de la historia, se han ido explicando los fenmenos de la naturaleza
y disfruten plantendose nuevas preguntas.
En este momento, en muchos pases, estamos transitando la aplicacin de numerosas
reformas del sistema educativo, especialmente en pases latinoamericanos como el Per, hay
algunas preguntas que siguen siendo claves en el mbito de la educacin, en cuanto que su
planteamiento y las respuestas correspondientes seran fundamentales para la construccin
educativa. As, por ejemplo: qu tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar
hoy a los jvenes durante la educacin obligatoria? Qu cultura escolar habra que
proponerles? Qu tipo de socializacin les tendra que facilitar esa cultura? Cada institucin
educativa es diferente, tanto por las personas que la componen como por el entorno social en
el que se sita. Reconocer que cada persona es distinta de otra, que aprende de diferente
manera y que tiene una particular posicin de partida, tambin que la naturaleza del
aprendizaje en el saln de clases y sus variables pueden ser identificadas con seguridad.
La educacin se podra concebir, en este sentido, como la combinacin del arte de ensear
con la ciencia de aprender. Los esfuerzos de las instituciones se han concentrado
principalmente en la enseanza y se ha descuidado la investigacin bsica de los procesos
del aprendizaje humano. Lo que nos falta es una ciencia de aprender, lo que debemos corregir
es el arte de ensear. Cuando decimos que los docentes del futuro debern estar formados
en la ciencia de aprender afirmamos tambin que lo debern estar en el arte de ensear y de
ensear con las nuevas tecnologas, lo que no es fcil pero tampoco imposible.
Muchas veces nos sometemos a una dicotoma insoportable, hay horas para aprender y otras
para ensear, y esta alternativa es funesta, puesto que ensear y aprender son las dos caras
de una mima educacin. Por eso Docendo discimus, decan los antiguos, Enseanado
aprendemos.

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Ricardo Chrobak, Universidad Nacional del Comahue, Argentina
Marin Leiva Benegas Universidad Nacional del Comahue, Argentina
La educacin tiene dos componentes esenciales, la enseanza y el aprendizaje. Hasta el
momento las instituciones educativas han enfatizado los aspectos ligados a la enseanza en
desmedro de aquellos ligados al aprendizaje. Este desequilibrio proviene, tal vez, de las
dificultades propias de la incorporacin de las nuevas ciencias del aprendizaje en el terreno
educativo. Nos ocupamos ms de los mtodos de enseanza que del proceso mismo del
aprendizaje. Estos mtodos pueden variar segn las culturas y las sociedades pero la
capacidad de aprender es universal y se extiende a toda la especie humana. El ejemplo ms
evidente es el aprendizaje de las lenguas: hay muchas lenguas y todos los nios son capaces
de aprender cualquier lengua. La psicolingstica es la ciencia que se ocupa, entre otras cosas,
de la adquisicin del lenguaje, pero ninguna madre necesita ser especialista para ensear a
hablar a su hijo. Las cosas se complican cuando queremos ensear fsica o metafsica, en
estos casos necesitamos a los expertos, a los docentes.

La educacin se podra concebir, en este sentido, como la combinacin del arte de ensear
con la ciencia de aprender. Los esfuerzos de las instituciones se han concentrado
principalmente en la enseanza y se ha descuidado la investigacin bsica de los procesos
del aprendizaje humano. Lo que nos falta es una ciencia de aprender, lo que debemos corregir
es el arte de ensear. Cuando decimos que los docentes del futuro debern estar formados
en la ciencia de aprender afirmamos tambin que lo debern estar en el arte de ensear. Y de
ensear con las nuevas tecnologas, lo que no es fcil.

Muchas veces nos sometemos a una dicotoma insoportable, hay horas para aprender y otras
para ensear, y esta alternancia es funesta puesto que ensear y aprender son las dos caras
de la misma educacin. Por eso decan los antiguos, "enseando aprendemos". Podramos
afirmar acaso la recproca, que "aprendiendo enseamos"? Ahora, por primera vez en la
historia, la respuesta es afirmativa. Ello se debe a que poseemos instrumentos prodigiosos
para aprender. Son las nuevas tecnologas digitales de la informtica y de las
telecomunicaciones. A su vez son instrumentos magnficos para ensear.

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Psicopedagoga XXI
https://www.facebook.com/PsicoP.XXI/posts/444294365683104
Una vez, cuando era alumno de la escuela primaria, me dieron como tarea para las vacaciones
de verano un trabajo manual que deba entregar al inicio del siguiente semestre. Sin embargo,
por falta de destreza, no pude preparar nada y volv a clases con las manos vacas.
Cuando el maestro me pregunt qu haba pasado con mi proyecto, en un intento de salir del
aprieto, respond que lo haba olvidado en casa. Para mi consternacin, el maestro me dijo
que regresara inmediatamente a buscarlo. Volv abatido. Una vez en casa, busqu
desesperadamente y encontr un estante para libros que mi hermano mayor haba hecho. Al
presentarlo, el maestro elogi mi trabajo y me dio una buena nota. Por supuesto, ahora s que
se haba dado cuenta de todo.
En cierto sentido, l haba recompensado una mentira; pero haba algo ms que eso; su
corazn clido y magnnimo, que todo lo abarcaba, fue capaz de transmitirme con certitud
que confiaba en que me esforzara en el futuro. Hasta el da de hoy, su generosidad me inspira
una profunda gratitud. Naturalmente, despus del episodio, me sent terriblemente
avergonzado y jur en el acto que nunca volvera a cometer una accin como esa.
La educacin es lo que realmente queda grabado en el interior de una persona, ms all de
las lecciones que se imparten en el aula, que se olvidan fcilmente. La labor educativa
consiste, en esencia, en forjar la personalidad, cultivar a los jvenes para la vida en sociedad
y en alentarlos a pensar por s mismos. A la vez, el aprendizaje es mucho ms que incorporar
conocimientos y tcnicas, ya que la simple capacidad para memorizar y razonar no es
equiparable a la sabidura, la riqueza emocional y la creatividad.
Cuando en el proceso educativo no se inculcan valores y un sentido de propsito, las personas
se convierten en meros robots cargados de informacin. Si los educadores se vuelven
insensibles y priorizan la competencia entre alumnos, terminan sembrando la arrogancia en
quienes logran un buen rendimiento acadmico; por lo contrario, los menos hbiles pierden la
confianza en s mismos y comienzan a sentir el temor a equivocarse.
Lamentablemente y con frecuencia, el objetivo de la educacin se reduce solamente a
preparar personas tiles en reas especficas de la sociedad. En efecto, el sistema educativo
japons, al igual que en muchos otros pases, ha menoscabado el desarrollo pleno del
potencial en los nios.
En la bsqueda implacable de un mayor rendimiento acadmico, es fcil perder de vista lo
ms importante: el propsito del aprendizaje.
El autntico objetivo de la educacin debe ser el de orientar a las personas hacia una
existencia feliz. Esta noble disciplina no debe someterse a las demandas de un sistema o al
imperativo de producir empleados que solo generen ganancias para las corporaciones. La
razn fundamental de la educacin debe ser el ser humano, y su meta irrenunciable, la dicha
de las personas.
Mi mentor, Josei Toda, sola decir que el error ms grave que haba cometido la humanidad
en la era moderna haba sido confundir el conocimiento con la sabidura. El conocimiento en
s puede ser utilizado para fines tanto benficos como malficos. La historia nos muestra un
sinfn de ejemplos deplorables de personas que, aun con un elevado nivel de educacin, son
responsables de los daos ms terribles, mucho mayores que los que pueden llegar a
perpetrar quienes no recibieron una educacin formal. Por ejemplo, entre los oficiales nazis
que planearon la solucin final del problema judo, durante la Conferencia de Wannsee,
haba siete individuos que posean doctorados. He ah una prueba de los graves extremos a
que se puede llegar a causa a una educacin carente de valores.
La sabidura, por el contrario, conduce infaliblemente a la felicidad. Por ello, la misin de la
educacin debe ser estimular y liberar la sabidura inherente a los nios y a los jvenes; es
decir, debe concentrarse en hacer surgir el potencial que tienen todas las personas y no, en
forzarlas a adaptarse a un modelo establecido.
Tengo la conviccin de que todo joven tiene la capacidad de cambiar el mundo. El rol de los
mayores es confiar en ellos, alentarlos, inspirarlos y estimular sus capacidades.
De la misma manera, la relacin entre el maestro y el alumno es esencial para que los
estudiantes puedan ampliar sus horizontes y enriquecer su vida. El verdadero proceso
educativo consiste en la formacin de la personalidad, a travs de la inspiracin que una
persona puede brindar a otra con el ejemplo de sus propias cualidades humanas. Cuando un
profesor alberga una gran pasin por la verdad y acompaa al estudiante en su bsqueda,
infunde naturalmente el deseo de aprender. Los nios solo abren su corazn a quienes
manifiestan una genuina preocupacin por su bienestar y en esas personas depositan su
confianza.
Es penoso que el vnculo imprescindible entre maestro y discpulo se est debilitando a causa
de la desconfianza y la incomprensin. En todas partes, mientras los maestros bregan para
controlar y disciplinar a sus alumnos, se agrava la disconformidad de los estudiantes, que se
ven obligados a llenarse de conocimientos y se sienten ignorados en su necesidad de saber
ms de la vida, la realidad y las relaciones personales.
Los docentes que no tratan de entender y de cuidar a sus estudiantes, y prefieren manejarse
todo el tiempo con conceptos estereotipados, no pueden satisfacer la curiosidad de los nios
ni entender cmo estos se sienten. No olvidemos que lo ms importante que tiene un centro
educativo son sus alumnos.
Conoc la experiencia de un maestro de nivel primario en Japn que tena una alumna con
dificultades de seguir al mismo ritmo de estudios que sus dems compaeros. Un colega suyo
le dijo: Las personas son como la fruta; de un veinte a un treinta por ciento termina
desechndose, y no hay nada que se pueda hacer al respecto. A pesar de que esas palabras
le parecieron detestables, el maestro a la larga termin desistiendo en su esfuerzo.
Un da durante el recreo, se percat de que la nia estaba jugando con un rompecabezas, que
consista en introducir unas piezas plsticas dentro de una caja. Al poco rato, las piezas
coincidieron, y ella, dando un salto, estall en jbilo. Su rostro resplandeca de alegra como
nunca antes. El maestro se arrepinti. Se dijo a s mismo: Acaso no soy un profesional de la
educacin? Mi trabajo es hacer que todos los chicos se graden con la seguridad de que, si lo
intentan, lo lograrn.
El maestro descubri que los padres de la nia, egresados de universidades prestigiosas,
siempre la tildaban de tonta en el hogar. El profesor resolvi que l se encargara de elogiarla
todos los das por cualquier logro, as fuese pequeo, para borrar las sombras que haban
teido su corazn infantil.
Luego de un ao de ardua labor, la nia cambi por completo. Le fue sumamente difcil, pero
a su propio ritmo, comenz a experimentar la alegra de aprender. Lo decisivo fue que ella
misma descubri que todo se lograba con esfuerzo.
Durante la niez, as como un pequeo tropiezo puede destruir la confianza, una pequea
oportunidad puede impulsar un gran cambio. Por ello, el mayor desafo de un educador es
creer firmemente en el potencial de sus alumnos y procurar sinceramente la felicidad de cada
uno de ellos.

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Ensayo de Daisaku Ikeda publicado en 1998, en la revista de Filipinas Mirror
 TCNICAS DIDCTICAS DE LA TEORA PIAGETANA
1. Ensear haciendo: Es el proceso que utiliza el docente para desarrollar aprendizajes
concretos, es decir aprendizajes bsicos centrados en la presencia del objeto, aqu el
estudiante tiene un entrenamiento claro y estable del mundo, da do a que es un agente
activo, explora el aula, toca, comprueba, averigua, manipula materiales educativos
diversos, para genera en una etapa superior con mayor facilidad un estudiante ms
abstracto.
2. Perturbaciones del equilibrio: Esta nocin piagetana, busca el equilibrio del estudiante
para lograr adquirir un conocimiento ms complejo. Este proceso para lograrlo necesita
partir de situaciones problemticas que desequilibran muchas veces conocimientos
inexactos e incompletos y que mediante de la bsqueda de la solucin problemas, el
docente se convierte en un facilitador de materiales necesarios y condiciones. De esta
manera se demuestra que la reduccin del conflicto en este caso cognitivo, el estudiante
lograr pasar a un nivel superior del equilibrio.
3. Facilitacin del pensamiento lgico: Potencializar el pensamiento lgico en los
estudiantes cobra mayor relevancia entre la transicin del pensamiento concreto, al
abstracto, con la finalidad de fortalecer los procesos cognitivos. Se cimentan sobre el
desarrollo de capacidades bsicas como el principio de la reversibilidad, conservacin, etc.,
este tipo de situaciones se dan en el pensamiento concreto pero se deben conservar en el
siguiente estadio que estara ligado a la educacin secundaria.
4. El Trabajo en equipo: Tambin corresponde retomar el valor que asigna a las relaciones
con los dems y la pregunta que orient e inspir su obra fue poder responder la pregunta
de:cmo nos adaptamos a los cambios? Vivimos en un mundo donde los cambios son
permanentes y se dan vertiginosamente, por eso es interesante y entendemos oportuno,
repensar cmo nos adaptamos a los cambios, qu herramientas son las ms eficientes
para participar activamente en esos cambios o al menos para conocerlos y comprenderlos
y as poder actuar.
Partamos de una hiptesis, el hombre necesita a los dems para vivir, para compartir sus
emociones, para resolver sus necesidades, etc. El hombre es un ser social. Al mismo
tiempo, Piaget nos describe cmo vive el mundo el nio en sus primeras etapas de vida ,
su egocentrismo. Los nios son egocntricos, tienden a creer que son el centro del mundo
y a considerar slo su punto de vista como si fuera la nica posible, por lo que creen que
todos deben pensar como ellos. Hay que comprender que el punto de vista propio no es el
nico posible.
 El nio es naturalmente egocntrico y su desarrollo social lo lleva a liberarse
progresivamente de su egocentrismo. Mientras se razona desde el punto de vista
egocntrico hay relaciones intelectuales que no se pueden comprender, hay operaciones
intelectuales que no se llegan a realizar. Slo cuando logra salir de su punto de vista, el
nio puede comprender las operaciones intelectuales esenciales. El prototipo intelectual
que el nio asigna a los adultos, hace que crea con docilidad todo lo que emana de ellos.

Referencia bibliogrfica:
https://paraeducar.wordpress.com/2010/08/13/el-trabajo-en-equipo-desde-la-
perspectiva-de-jean-piaget/

PROMOVIENDO LAS IDEAS DE BRUNNER PARA LA MEJORA DE LOS

APRENDIZAJES EN LA EBA.
El aprendizaje se basa, segn el Bruner cognitivo, en la categorizacin o procesos mediante
los cuales simplificamos la interaccin con la realidad a partir de la agrupacin de objetos,
sucesos o conceptos (por ejemplo, el perro y el gato son animales). El aprendizaje construye
conocimiento (genera proposiciones, verifica hiptesis, realiza inferencias) segn sus propias
categoras que se van modificando a partir de su interaccin con el ambiente. Es por todo esto
que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin, construccin y representacin. La
estructura cognitiva previa del alumno provee significado, permite organizar sus experiencias
e ir ms all de la informacin dada (Bruner, 1963). El aprendizaje es, he dicho, un proceso
activo de asociacin, construccin y, tambin, representacin.
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre y la mujer se vuelven
a presentar (representar) la realidad. Estos son:
a) El modo enactivo (representar una determinada cosa mediante la reaccin inmediata con
ella, por ejemplo, montando en bici uno se representa la bici).
b) Icnico (en este caso se utilizan imgenes o esquemas para representar, por ejemplo, un
dibujo puede representar una bici).
c) El modo simblico (representar una cosa mediante un smbolo arbitrario por ejemplo,
representar una bici mediante la palabra bici).
La propuesta de Bruner consiste en afirmar que estos modos de representacin se desarrollan
a medida que los nios y nias cambian -cognitivamente hablando-. La representacin
enactiva corresponde al perodo sensorio-motor de Piaget (primer ao de vida), la
representacin icnica es posible cuando las criaturas se encuentran en el perodo
preoperatorio (3, 4, 5 aos) y, finalmente, alrededor de los seis aos de edad, es posible la
representacin simblica , cuando los nios y nias son capaces de utilizar ideas abstractas,
smbolos lingsticos y lgicos para entender y representar la realidad. Los tres modos de
representacin son, pues, reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar en paralelo, es
decir, un nio o nia de primaria puede utilizar la representacin simblica y icnica para
representarse, por ejemplo, una operacin matemtica. Desde este punto de vista Bruner
(1984) sostiene que si la educacin no consiste en inculcar habilidades y fomentar la
representacin de la propia experiencia y del conocimiento buscando el equilibrio entre la
riqueza de lo particular y la economa de lo general, entonces no s en qu consiste (p. 124).
Dicho con otras palabras, la educacin consiste en construir currculos en espiral. Es decir,
modos de profundizar ms y mejor en un determinado corpus de conocimiento en funcin del
entendimiento que corresponda al desarrollo cognitivo del alumno. Por ejemplo, profundizar
ms y mejor en el conocimiento de la bicicleta. Primero mediante una accin directa con ella:
montar en bicicleta, despus mediante un dibujo o representacin grfica y, finalmente,
mediante una definicin de ella. Por eso el autor sostiene, en El proceso de la educacin, que
es posible ensear cualquier materia a cualquier nio de un modo honesto (respetando su
etapa o momento evolutivo). Se puede ensear literatura o ciencia de varios modos: desde la
utilizacin de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y grficos o palabras y
enunciados de acuerdo el nivel de representacin que el nio o nia tiene asumido (Bruner,
1963).
Seis aos despus de la publicacin de El proceso de la educacin Bruner defiende, en su
Hacia una teora de la instruccin (Bruner, 1969), que toda teora pedaggica debe tener en
cuenta cuatro aspectos.
A saber:
1) La predisposicin hacia el aprendizaje;
2) El modo como un conjunto de conocimientos puede estructurarse para que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante;
3) Las secuencias ms efectivas para presentar un material;
4) La naturaleza de los premios y castigos.
El mismo Bruner aplic estas premisas en la reforma del currculo en ciencias sociales
desarrollado entre los aos 1962-1966 por un equipo interdisciplinar. El proyecto, llamado una
asignatura sobre el hombre (MACOS), se basaba en presentar los conocimientos y contenidos
de ciencias sociales en base a tres preguntas: Qu es lo que distingue el hombre de los otros
animales?, cmo ha llegado a ser lo que es?, y cmo puede mejorar el curso de su
desarrollo? A travs de la experiencia directa con hechos (transmitidos mediante pelculas, un
diario de campo, documentales y registros de conducta) el profesor deba despertar el inters
y la reflexin crtica de los alumnos de modo que estos descubrieran, aprendieran, cosas
relativas al lenguaje, la fabricacin y uso de instrumentos, la organizacin social, la cura de las
criaturas y la visin del mundo que tenan distintos grupos culturales.
En esta primera fase cognitiva del pensamiento pedaggico de Jerome Seymour Bruner
podemos destacar tres implicaciones educativas.
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes para que sean
ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimientos. La
influencia de Piaget al respecto es evidente.
b. La informacin o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada a
la estructura cognitiva (el modo de representacin) del aprendiz.
c. El currculo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es decir, se deben trabajar
los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad. Los nios y nias
irn modificando sus representaciones mentales a medida que se desarrolla su cognicin o
capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el mundo.
Ante esto Palacios J., (1988) manifiesta al respecto: Tenemos de un nuevo a un nio y a un
adulto que ahora concentra su atencin conjunta en la construccin de una pirmide cuyos
elementos son piezas de distintos tamaos y colores que deben ser encajados en un pivote a
travs de un agujero que llevan en el centro. Demasiadas exigencias para un beb que por
primera vez se enfrenta a esa tarea. Sin ayuda y gua, no ser capaz de resolverla. Lo que el
adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea asumiendo l mismo la realizacin de
las partes ms difciles y dejndoles las ms difciles: cuando sea ya eficaz en estas, el adulto
va a quitar parte de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea que
antes realizaba l. En la presente cita, se puede observar que el adulto tiene en cuenta de
su nivel de desarrollo real (actual) del aprendiz y cada vez ste va asumiendo capacidades de
mayor eficacia dentro de la zona de desarrollo inmediato o prximo. La tarea, entonces del
adulto, es la de desarrollar los movimientos hacia arriba del "andamio" sobre el que se apoya
para seguir subiendo a logros obtenidos del aprendiz.
Al correlacionar sus ideas con la psicologa cognitiva aplicada a la pedagoga, surge:
Los fines de la educacin, que segn Brunner menciona "Cada generacin da nueva forma
a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca
de nuestra propia generacin es el renuevo ampliamente difundido de una preocupacin por
la calidad y aspiraciones intelectuales de la educacin, pero sin el abandono del ideal de que
la educacin ha de servir como medio para preparar bien equilibrados ciudadanos para una
democracia".

SESIN DE APRENDIZAJE N 10

GRADO : TERCERO UNIDAD : II

AREA : CTA DOCENTE : Lic. MARIA DEL PILAR NARVAEZ HUERTA
FECHA : 29 DE ABRIL DE 2016.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: CONOCIENDO LA TABLA PERIODICA

APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Explica el mundo fsico, basado en Argumenta Sustenta que la ubicacin de los elementos qumicos en la
conocimientos cientficos. cientficamente. tabla peridica depende de las caractersticas que presentan.

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio: 15 minutos
Al iniciar la sesin, se recuerdan las normas de convivencia en el aula y la importancia del trabajo cooperativo.
 El docente muestra a los estudiantes diversos materiales y sustancias, una solucin de sal, y un pequeo circuito
elctrico. Les preguntar: con cul sustancia creen que prender el foquito? con qu sustancia no? Y se
anotarn sus saberes previos.
Luego se pide la participacin de los estudiantes para que realicen la experiencia y preguntar: a qu se debe
esto? Cul es la composicin qumica de la sal? lo han experimentado con otras sustancias?
Cmo estn organizados actualmente los elementos qumicos en la tabla peridica?
El docente manifiesta que el indicador a desarrollar en la clase ser: Sustenta que la ubicacin de los elementos
qumicos en la tabla peridica depende de las caractersticas que presentan.
Desarrollo: 65 minutos
explicar la organizacin de la tabla peridica moderna en grupos y periodos, la clasificacin de los elementos en
metales, no metales, metaloides, gases nobles, grupos A y B, elementos de transicin y representativos. Para ello
har uso de diapositivas y, de acuerdo con la secuencia de estas, solicitar la participacin de los estudiantes para
el desarrollo del tema.
Luego a cada uno de los estudiantes, agrupados de a dos, se les entregar la ficha con siluetas de tablas peridicas,
para que reconozcan y ubiquen los elementos qumicos segn las propiedades descritas (anexo 1). Adems,
utilizarn plumones, colores, goma, etc., materiales solicitados en la clase anterior.
Se desarrollar con los estudiantes la tabla peridica actual tomando en cuenta las propiedades descritas.
El docente requerir la participacin de los estudiantes y les preguntar: cmo estn organizados actualmente
los elementos qumicos en la tabla peridica? Y consolida la informacin.
Cierre: 10 minutos
Los estudiantes responden: qu logros has obtenido con la prctica de hoy? qu falt mejorar en la prctica?
cmo te has sentido?
TAREA A TRABAJAR EN CASA
Resuelven las actividades de la pgina 51 y 57 del libro.
Se indicar que para la siguiente clase deben traer diversos materiales (papeles de colores, cartn, cartulina, chapas,
plastilina, plumones, silicona, tijeras, etc.) para elaborar una tabla peridica por grupos de trabajo.
MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
Para el docente:
Ministerio de Educacin. Rutas del aprendizaje. Fascculo general 4. Ciencia y Tecnologa. 2013. Lima. Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. Rutas del aprendizaje .VII ciclo. rea Curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. 2015. Lima. Ministerio
de Educacin.
Ministerio de Educacin. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de 3.er grado de Educacin
Secundaria. 2012. Lima. Grupo Editorial Norma.
Chang, R. (2010). Qumica General. McGraw-Hill (10. edicin).
Brown, LeMay, Bursten y Murphy (2004). Qumica. La ciencia central (9. edicin).
Equipo multimedia
Para el estudiante:
Ministerio de Educacin. Libro de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de 3.er grado de Educacin Secundaria. 2012. Lima. Grupo
Editorial Norma.
Colores, plumones, goma

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Lic. Pilar Narvez Huerta
ANEXO
DOCENTE DE CTA
CONOCIENDO LA TABLA PERIDICA ACTUAL
1. En la tabla peridica moderna, los elementos estn ordenados en orden creciente a sus nmeros atmicos. As, se
observan:
Filas horizontales, reciben el nombre de....
Columnas verticales, reciben el nombre de...
1. Los periodos indican el nmero de.que tienen los tomos de los elementos o el nivel en que se hallan los
electrones de.. Los periodos se distinguen con nmeros arbigos del.al..
El periodo 1 se denomina..
Los periodos 2 y 3 se denominan..
Los periodos 4 y 5 se denominan.
El periodo 6 se denomina...
 El periodo 7 se denomina..
2. En la siguiente tabla peridica ubica los periodos y coloralos.

3. Los grupos se nombran con nmeros.. y se dividen en subgruposy.

Las familias o grupos ms importantes son:
Grupo IA o familia..Grupo IIA o familia
Grupo IIIA o familia..Grupo IV A o familia.
Grupo VA o familiaGrupo VIA o familia.
Grupo VII A o familiaGrupo VIIIA o familia.

En la siguiente tabla peridica ubica y escribe el nombre de las familias y coloralos.

ANEXO 2
ACTIVIDAD DE REFORZAMIENTO
NIVEL 1
1. Analiza cada una de las preguntas y fundamenta tu respuesta.
Pregunta Fundamentacin
1. La tabla peridica se encuentra
constituida por filas (periodos) y
columnas (grupos).
2. A los elementos del subgrupo A se les
denomina representativos.
 3. Los elementos de transicin se ubican en
los subgrupos B.
4. La tabla peridica actual se puede dividir
en 4 bloques: s, p, d y f.
5. El bloque s est constituido por los
grupos IA y IIA.

2. Actualmente los elementos se ordenan en

funcin creciente de :
a) Su nmero msico
b) Su cantidad total de nucleones
c) Su cantidad de neutrones
d) Su carga nuclear
e) Su masa atmica
3. Respecto a la tabla peridica actual, qu
proposiciones son correctas?
i. Hay 7 periodos y 8 grupos A
ii. Los elementos estn dispuestos segn
el orden creciente de sus nmeros
atmicos
iii. La mayora de elementos son no
metales
iv. Los alcalinos son elementos de
transicin
a) I y II b) I y III c) II y IV

d) I, II y IV e) Todas

4. Por qu el magnesio, el calcio y el estroncio

son alcalinos?

5. Indica la alternativa correcta en la que hay un

metal alcalino-trreo, un anfgeno y un
halgeno.
a) Rb, O, I b) Cs, S, Cl c) Ba, Se, N

d) Sr, Te, Br e) Mg, P, F

6. Completa la siguiente tabla:

Smbolo Ni Li S Xe

Nombre
Grupo
Periodo
Clase de
elemento