ENSEAR A PENSAR

Prof. Juan Antonio Prez Lpez1

Introduccin

Llevo dedicados a la enseanza unos treinta y cinco aos de mi vida. Suelo decir que cada vez estoy
ms seguro de que las personas aprenden, y que cada vez estoy menos seguro de saber qu es lo que
hace que aprendan. Tambin suelo decirle a mis alumnos, sobre todo a alguno de ellos, que veo con
gran claridad que ha aprendido mucho, pero veo igualmente claro que yo no se lo he enseado, que
lo ms que he hecho es ayudarle a aprenderlo. En medio de todas estas ambigedades, sin embargo,
ha ido cristalizando en m una profunda conviccin acerca de un punto concreto: no me cabe ninguna
duda de que cuanto ms hayan aprendido mis estudiantes, ms he aprendido tambin yo. Adems, la
"naturaleza" de lo que he aprendido no es fcilmente definible, pero me resulta evidente que es algo
muy valioso, algo que trasciende con mucho el contenido de los saberes cientficos particulares y,
por supuesto, que no tiene relacin directa con la materia o ciencia particular que haya podido estar
tratando de ensear. Lo mismo me ha ocurrido a la hora de ensear matemticas que a la hora de
ensear filosofa, pasando por la antropologa o la sociologa aplicadas a la direccin de
organizaciones humanas.

Hace unos treinta aos tuve la suerte de disear un curso para el primer ao del programa Master en
Direccin de Empresas del IESE cuyo nombre original fue el de "Anlisis de Casos" (y que todava
se sigue impartiendo bajo el ttulo de "Anlisis de Situaciones de Negocios"). Si me permito
entretenerles con esta experiencia personal es porque lo que aprend en aquellos aos ms o menos
los diez en que fui el nico responsable de ese curso, hasta que lo recogi la segunda generacin de
profesores que se haban formado junto a m fue decisivo para toda mi investigacin posterior.
Muchos de los alumnos que tuve entonces todava recuerdan ese curso y, cuando. les pregunto qu
aprendieron, su respuesta puede sintetizarse, ms o menos, diciendo que ellos estiman que
"aprendieron a pensar con ms rigor a la hora de enfrentarse con decisiones concretas".

En aquella poca yo entenda que el curso no era ms que un curso acerca de algo que llamaba
"lgica existencial aplicada a problemas de accin", Trataba de desarrollar el hbito de razonar
rigurosamente a la hora de elegir entre planes de accin alternativos cuando el decisor intentaba la
resolucin de un problema real concreto. Lo que ms me diverta era el empeo de algunos
estudiantes para aplicar los mtodos que utilizbamos en el curso para abordar temas tan personales
cmo en uno de los casos que recuerdo el decidir qu era mejor, si casarse al final del primer ao
del Master o, por el contrario, esperar a la graduacin antes de contraer matrimonio.

He tenido que pasar ms de veinte aos de investigacin sobre un tema que ahora llamo
"antropologa analtica"investigacin cuyos resultados aparecen en un libro sobre la "Teora de la
Accin Humana en las Organizaciones" que fue publicado en 1991 para llegar a darme cuenta de
que un enfoque sistemtico del conocimiento humano como instrumento que facilita la toma de
decisiones para la resolucin de problemas reales problemas de accin, no es tan slo til para el
anlisis de la accin que realizan los directivos a la hora de gobernar personas, sino que es tambin
un punto de partida extraordinariamente fructfero para entender toda la accin humana. Encontr
que esa lnea de pensamiento supona una "revolucin paradigmtica" que sustitua la concepcin
aristotlica del ser humano cmo "animal racional" por otra ms general que concibe al ser humano
cmo "resolvedor de problemas reales". Mi "antropologa analtica" trata de modelizar la accin de
las personas identificando los "constructos" que han de estar presentes en el ser humano para que
ste sea efectivamente capaz de resolver sus problemas.

Cmo no poda menos de ocurrir, gran parte de esos "constructos" coinciden con los que introduce

1
https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Antonio_Prez_Lpez, donde puede encontrarse recomendaciones
bibliogrficas.
 2
Aristteles en su tica a Nicmaco con el fin de explicar el proceso por el que los seres humanos
pueden lograr su felicidad (al fin y al cabo, el logro de lo que l llama felicidad no es ms que la
resolucin del problema ms importante que tiene cualquier persona). Mi enfoque analtico, sin
embargo. parece que puede ofrecer la posibilidad de realizar ciertas distinciones que permiten
comprender mejor tanto el contenido de dichos "constructos" como el modo en que operan. En mi
intervencin voy a intentar aplicar, aunque sin entrar en los detalles tcnicos que seran necesarios
para hacerlo rigurosamente, mis categoras analticas a la clarificacin del problema que nos ocupa:
ensear a pensar.

Sobre el significado de "PENSAR"

Si tuviese que enunciar en categoras aristotlicas el "ensear a pensar" elegira, sin duda alguna, la
expresin "ensear sabidura". Me parece que, dentro del esquema de Aristteles, no cabe la
confusin entre "razonar" y "pensar" y, an menos, la confusin entre cualquiera de estas realidades
y las de "calcular" y/o "imaginar". Por supuesto que el ser humano tambin piensa a la hora de
calcular y razonar, pero la cuestin no es sa sino, ms bien, la de en qu otra cosa consiste el pensar
aparte de todo lo que sea simple calcular, imaginar y razonar.

Contra lo que pueda parecer a simple vista, la cuestin no es una cuestin de nomenclatura, ni tiene
nada que ver con la semntica, con un simple ponerse de acuerdo sobre qu nombre le damos a
realidades que todos conocemos suficientemente. Se trata, por el contrario, de una cuestin bsica de
carcter antropolgico y metafsico. La concepcin que se tenga acerca de en qu consiste pensar
incluir necesariamente unos supuestos acerca de en qu consiste el ser persona, en qu consiste la
realidad, y cul es la funcin del conocimiento de la persona y cmo ste ha de operar a la hora de
hacerse con la realidad.

Con el fin de evitar desarrollos tericos, que estaran fuera de lugar en estos momentos, me parece
que puedo partir de una nocin del pensar que est muy prxima a nuestra experiencia inmediata, y
que es lo suficientemente rigurosa como para servir a nuestros anlisis. Voy a llamar pensar a aquella
actividad de la persona por la que adquiere y usa conocimientos con el fin de resolver sus problemas
personales.

Con este punto de vista, es evidente que los clculos, raciocinios, imaginaciones, etc., son
actividades instrumentales del pensar, pero que el mismo pensar es algo ms profundo. Es algo que
trata de unificar todos aquellos procesos al servicio de una finalidad: la resolucin de algn problema
personal concreto.

Antes de seguir avanzando en las consecuencias que se derivan de esta concepcin, me gustara
poner de relieve su similitud con la nocin de prudencia en Aristteles. Lo que estoy llamando
pensar no es otra cosa ms que el proceso deliberativo necesario para el ejercicio de la prudencia.

Ahora bien, si el propsito de la educacin es el preparar a una persona para la vida, es evidente que
su objetivo inmediato ha de ser el desarrollo de la prudencia en el educando; parte esencial del
desarrollo consiste, precisamente, en mejorar sus procesos deliberativos y, por lo tanto, implica que
aprenda a pensar correctamente.

He querido mostrar someramente la conexin entre el pensar cuando se entiende como una
actividad por la que una persona adquiere y usa sus conocimientos con el fin de resolver sus
problemas, la prudencia entendida en el sentido aristotlico, y el propsito de la educacin vista
como una preparacin para la vida porque, con esa concepcin acerca de lo que es pensar, es fcil
darse cuenta que muchas teoras educativas vigentes ni siquiera se plantean el problema de ensear a
pensar. Se puede entonces concluir que, quiranlo o no, estn preparando personas para ser
imprudentes y, por lo tanto, mal equipadas para orientar su propia vida.
 3
Y no me estoy refiriendo tan slo a aquellas teoras triviales que tienden a reducir la educacin a la
transmisin de informaciones o de descripciones acerca de la realidad. Me refiero tambin a aquellas
que suponen que el objetivo de la educacin consiste en ensear a razonar siguiendo los procesos
rigurosos tpicos del conocimiento cientfico. Las primeras son hijas de una mentalidad materialista,
mientras que las segundas son el producto de una mentalidad racionalista. Ambas mentalidades son
incapaces de plantear y no digamos de resolver el problema del desarrollo humano dentro de sus
categoras conceptuales. Son, por lo tanto, inadecuadas para preparar a una persona para resolver sus
problemas vitales.

La raz de las limitaciones de todos esos enfoques de la educacin se encuentra en su concepcin de

cmo opera un ser humano, es decir, en los supuestos antropolgicos explcitos o implcitos de los
que parten. El hecho ha sido repetidamente sealado por muchos filsofos de base aristotlica que,
muy acertadamente, ponen de relieve la visin reductiva del ser humano que subyace aquellas
teoras.

Por mi parte, querra tratar con el problema que nos ocupa desde un punto de vista diferente al
estrictamente filosfico. Es el punto de vista de lo que antes he denominado "antropologa analtica".
Si estoy en lo cierto, lo que encontraremos no ser algo distinto a lo que nos muestre un correcto
anlisis filosfico, pero s que ser ms operativo, es decir, ms cercano a la aplicacin prctica. En
definitiva, nuestro anlisis tendra que conducirnos a una descripcin del proceso a travs del cual se
desarrolla la prudencia, y a cmo ese proceso puede ser influido por la accin educativa.

Dinmica de la accin humana

Nuestro punto de partida ha de ser un "modelo" que describa cmo funciona el ser humano. El
modele completo que desarrollo en el libro que antes he mencionado no puede ser manejado en el
mbito de esta intervencin; me limitar a presentar una versin muy reducida, pero que pienso
puede ser suficiente para nuestro propsito2.

Racionalidad y virtualidad

Tenemos amplia evidencia acerca de que las informaciones o datos abstractos que poseemos sobre
realidades que no conocemos experimentalmente, influyen en nuestras decisiones de modo muy
diverso a como lo hacen los conocimientos que, por haber sido adquiridos a travs de nuestras
propias experiencias, forman parte de los recuerdos de nuestra memoria. Vamos a denominar
motivacin espontnea al impulso que siente una persona para actuar sobre la base de aquello que
conoce experimentalmente. Los datos abstractos no experimentados no influirn, por lo tanto, en la
formacin de esa motivacin espontnea, que surge automticamente en las personas, impulsndolas
a actuar de una u otra manera. dependiendo de las circunstancias concretas en que se encuentren.

Los animales actan siguiendo nicamente los impulsos de su motivacin espontnea, es decir, sobre
la nica base de los recuerdos que estn contenidos en su memoria. Los seres humanos pueden
modificar ese impulso acudiendo a las informaciones abstractas que poseen acerca de realidades que
an no han experimentado. Podra, en consecuencia, hablarse de una motivacin racional, distinta de
la motivacin espontnea, en el caso de los decisores personales. La motivacin racional sera la
"fuerza impulsora" de la accin para "adaptarla" a las informaciones abstractas que posea el decisor.

Lgicamente, la motivacin racional tendra que "controlar" de algn modo el impulso de la

motivacin espontnea, para poder "imponer" la ejecucin de una accin distinta de aquella para la
cual el impulso espontneo es mximo. Pues bien, para que ese control pueda tener lugar, el decisor
necesita unas capacidades que generen, a partir de los datos abstractos que dicho decisor posea, esa

2
Es el que utilizo en Fundamentos de la Direccin de Empresas (Rialp, 1993).
 4
fuerza operativa que hemos llamado "motivacin racional". Desde Aristteles, esas capacidades han
sido identificadas, y reciben el nombre de virtudes. Las virtudes son, pues, cualidades de las personas
que las capacitan para adecuar sus comportamientos a lo que conocen abstractamente, aunque lo que
estn sintiendo (motivacin espontnea) tienda a impulsar sus acciones en otra direccin. Esas
cualidades, las virtudes, se desarrollan como producto de un tipo concreto de aprendizaje que el
decisor puede conseguir a travs de la experiencia.

En Aristteles ya encontramos la distincin entre virtudes operativas y virtudes morales. Las

primeras se refieren a todo ese conjunto de habilidades prcticas que facilitan el hacer las cosas
correctamente (por eso se utiliza la expresin virtuoso para hablar de una persona que maneja muy
bien un determinado instrumento). Esas virtudes son las determinantes del aprendizaje operativo, es
decir, las que le permiten a una persona el desarrollo de aquellas habilidades.

Las virtudes morales determinan el querer eficaz de los decisores. Les capacitan para querer
efectivamente algo que, a travs de las informaciones abstractas que poseen al respecto, encuentran
que es conveniente para ellos, aunque no les resulte atractivo desde el punto de vista de lo que
sienten espontneamente. En la figura 1 tratamos de expresar grficamente lo que venimos diciendo3.

Figura 1

Precisamente lo que se suele entender al hablar de libertad, es la capacidad de las personas para
generar una energa que les permite auto determinarse a la hora de actuar, es decir, que les permite
actuar de acuerdo con lo que quieren, aunque para ello tengan que controlar los impulsos
automticos que les estn empujando en otra direccin. El esquema pone de relieve que la energa de
la libertad no opera directamente: se transmite a travs de las virtudes morales. Por esa razn, las
virtudes morales determinan la capacidad efectiva del decisor para querer eficazmente, es decir, para
que su querer influya realmente en su actuar y tenga, por lo tanto, consecuencias operativas y no se
quede en el plano de los deseos ineficaces 4.

La aplicacin de la libertad para elaborar y manejar las informaciones abstractas posedas por el
decisor con el fin de llegar a obtener datos acerca de la conveniencia de las acciones, implica unas

3
En dicha figura aparece la Libertad como origen de la fuerza que impone la motivacin racional, ejercitando
el oportuno control sobre el impulso de la motivacin espontnea, a travs de las virtudes morales, que en el
esquema hemos descompuesto en racionalidad y virtualidad. El esquema intenta representar que la virtualidad
transforma en motivacin actual operativa a la motivacin racional, a travs del control del impulso de la
espontnea.
4
No es difcil demostrar que se incurre en contradiccin si se supone que la libertad determina directamente la
accin que realiza un decisor, es decir, si se supone que la libertad capacita a un decisor para hacer lo que
quiera. Le capacita tan slo para querer lo que quiera.
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operaciones muy distintas a las que aplican la libertad para el control de los impulsos espontneos.
Resulta, pues, necesario distinguir dentro de las virtudes morales esos dos aspectos. De ah, la
separacin que hemos establecido entre racionalidad y virtualidad.

La primera expresa la capacidad del decisor para usar correctamente sus datos abstractos con el fin
de valorar las alternativas entre las que va a elegir. La segunda expresa su capacidad para querer
eficazmente dichas alternativas (no hay que olvidar que cada una de ellas puede representar muy
distintos sacrificios respecto a la motivacin espontnea).

A pesar de la aparente complejidad del proceso que hemos descrito, querramos resaltar que lo que
dicho proceso explica es un conjunto de experiencias que estn entre las ms comunes de los seres
humanos. El impulso a seguir durmiendo cuando suena el despertador la accin ms atractiva para
el que se despierta an con sueo, frente al hecho de vencer la resistencia del impulso y levantarse
para ir al trabajo accin ms conveniente, dadas las repercusiones que se padeceran de no hacerla,
es un ejemplo trivial, pero frecuente, del tipo de conflictos al que nos estamos refiriendo.

Lo que, en trminos coloquiales, se suele llamar la "fuerza de voluntad" de una persona para la
resolucin de esos conflictos, se acerca bastante a lo que hemos llamado "virtualidad". Cualquier
madre de familia sabe, y as se lo argumenta no pocas veces a sus hijos, que si no se "sacrifican"
venciendo esas resistencias ahora que son pequeos, cuando sean mayores sern unos intiles
carentes de fuerza de voluntad (no habrn aprendido" a comportarse adecuadamente, es decir, no
habrn desarrollado su virtualidad). Son estas experiencias tan comunes las que sirvieron de base a
Aristteles para desarrollar su teora de las virtudes, expuesta, sobre todo por lo que respecta a las
virtudes morales, en su tica a Nicmaco.

Los hbitos de pensamiento de una persona quedan recogidos en lo que hemos llamado su
racionalidad. Se estar enseando a pensar en la medida en que se est ayudando al crecimiento de
la racionalidad, es decir, en la medida en que se est consiguiendo que una persona maneje
correctamente la informacin abstracta que posea con el fin de resolver cualquier problema concreto
que tenga. El proceso incluye tambin, en su caso, la bsqueda de informacin abstracta que sea
accesible y pueda facilitar la resolucin del problema.

Hemos de resaltar dos cuestiones de fundamental importancia. La primera se refiere a que la

racionalidad es un hbito, es una realidad dentro de la persona cuyo crecimiento o decrecimiento se
consigue tan slo resolviendo problemas reales, es decir, problemas que tiene una persona, que
afectan a su satisfaccin, y para cuya resolucin se siente impulsado a realizar acciones que
incrementen su grado de satisfaccin. Los problemas abstractos o tericos no son problemas reales.
Pueden formar parte de un problema real si de su resolucin depende que una persona obtenga o no
una cierta satisfaccin tal cmo, por ejemplo, aprobar un examen (en cuyo caso el problema real
sera aprobar el examen en cuestin, lo que tambin podra normalmente conseguir a travs de
medios distintos a la resolucin del citado problema terico).

A la luz de esta observacin es til pensar que es lo que le puede ocurrir a la racionalidad de un
alumno cuando su problema real en una clase no tiene nada que ver con lo que el profesor pretende
ensearle. En esos casos su problema real puede ser cmo evitar el aburrimiento sin llegar a ser
castigado por lo que haga para conseguirlo. Lo normal ser que, si la situacin se repite un suficiente
nmero de veces, est aprendiendo a pensar del modo caracterstico propio de esa corrupcin de la
prudencia que clsicamente recibe el nombre de astucia.

Es por ello condicin necesaria, aunque no suficiente, para que un alumno aprenda a pensar, es decir,
para que desarrolle su racionalidad, el que exista una conexin, conscientemente percibida por l,
entre lo que el profesor trata de hacerle aprender y la resolucin de los problemas vitales que le
afectan. En definitiva: el aprender lo que el profesor quiere ensearle ha de convertirse en un
problema real para el alumno. Volveremos ms adelante sobre esta cuestin porque, para avanzar en
el tema, nos ser de gran ayuda el tratar con la otra cuestin que ms arriba hemos mencionado.
 6

Eficacia. eficiencia y consistencia de las acciones

La cuestin se refiere a la condicin suficiente para el desarrollo de la autntica racionalidad, para

que los hbitos de pensamiento que se adquieran sean correctos (prudencia y no astucia). La cuestin
podra ser formulada del siguiente modo: en qu consiste el manejo correcto de la informacin
contenida en el conocimiento abstracto? cmo se distingue del manejo incorrecto?

La primera contestacin que se nos ocurre es tan evidente que parece una tautologa: la informacin
se ha manejado correctamente si, a travs de ella, la persona llega a identificar qu accin ha de
realizar para conseguir los resultados que quiere obtener (la capacidad de poner en prctica esa
accin ya no depende tan slo del uso de la informacin sino de la virtualidad).

Ocurre, sin embargo que, a poco que pensemos en ello, vemos que la accin de una persona, cuando
le sirve para interaccionar con otra u otras personas, tiene distintos tipos de 'resultados o
consecuencias. Todos y cada uno de esos resultados pueden constituir una poderosa fuente de
motivacin, es decir. pueden ser directamente buscados por la persona que acta y ser, en
consecuencia, motivos para que realice la accin.

Pero, por otra parte, puede perfectamente ocurrir que una persona realice la accin buscando
directamente tan slo alguno o algunos de esos resultados. Naturalmente que no por ello dejarn de
producirse tambin los dems resultados. Precisamente esa es la razn que nos obliga a introducir la
nocin de correccin de un plan de accin. Diremos que un plan de accin es correcto tan slo
cuando aquellas consecuencias de su ejecucin que no han sido directamente buscadas por el decisor,
no producen la aparicin de un problema ms grave que el resuelto por la aplicacin del plan.

Como vamos a ver a continuacin, todos los posibles resultados de la aplicacin de un plan de accin
entre personas pueden ser sintetizados en tres categoras o tipos de resultados que son distintos entre
s e irreducibles.

Para ver por qu es as, e identificar cules son los resultados que corresponden a cada una de dichas
categoras. basta con que observemos que se puede concebir la accin humana como un proceso de
interaccin (accinreaccin) con un entorno que, en general, tambin ser humano, es decir.
formado por otra u otras personas. El esquema mnimo para conceptualizar esa interaccin ser el
indicado en la figura 2.

Figura 2

La primera caracterstica de unos agentes personales que interaccionan entre s es que, en trminos
generales, pueden aprender como consecuencia de las experiencias que vayan teniendo al
interaccionar. Es decir, si tanto la accin del agente activo como la reaccin del agente reactivo son
producidas por la decisin que cada uno de ellos ha tomado en un momento dado; las respectivas
experiencias pueden llevarles a la conclusin de que han de modificar sus decisiones en la siguiente
interaccin.
 7

Por ejemplo, si el agente activo ha entregado un producto determinado (accin) al agente reactivo,
consiguiendo con ello una cierta contraprestacin (reaccin) por parte del agente reactivo, la
experiencia que ambos agentes han tenido al realizar el intercambio puede tener multitud de
consecuencias desde el punto de vista de sus posibles interacciones futuras. Puede haber producido
desde un cambio de actitudes por el que alguno de ellos ya no quiera en modo alguno repetir la
interaccin (piensa que ha sido estafado por el otro). hasta un crecimiento mutuo del inters para
seguir interaccionando.

En realidad, casi la nica posibilidad que "a priori" podra descartarse. es la de que la relacin entre
ambos agentes no cambiase en absoluto como consecuencia de las experiencias que van a tener al
realizar la interaccin.

Llamaremos aprendizaje a cualquier tipo de cambio que ocurra en el interior de las personas que han
realizado la interaccin, como consecuencia de las experiencias que han tenido al ponerla en
prctica, siempre que dicho cambio sea significativo para la explicacin de las futuras interacciones.
Para recoger todas las consecuencias que han sido producidas por la ejecucin de una accin por
parte del agente activo, hemos de distinguir tres tipos de consecuencias o resultados de esa accin:

Resultados extrnsecos: La propia interaccin.

Resultados internos: Aprendizaje del agente activo.

Resultados externos: Aprendizaje del agente reactivo.

Un agente activo intenta realizar planes de accin para resolver sus problemas, es decir, para lograr
satisfacciones. A la satisfaccin lograda por la ejecucin de un plan de accin la llamaremos eficacia
de ese plan de accin. Es decir, el grado de eficacia de un plan de accin no es ms que el grado de
satisfaccin logrado por la persona al realizarlo y, en consecuencia, expresa el valor de los resultados
extrnsecos producidos por el plan para el agente activo.

Llamaremos eficiencia de un plan de accin a los 'cambios que el aprendizaje produce en el agente
activo, en cuanto estos cambios influyan en las futuras satisfacciones que pueda alcanzar dicho
agente a travs de sus interacciones con el mismo agente reactivo. La eficiencia de un plan expresa,
pues, el valor para el agente activo de los resultados internos producidos por la ejecucin del plan.

Llamaremos consistencia de un plan de accin, a los cambios que el aprendizaje produce en el agente
reactivo, cuando esos cambios influyen en las futuras satisfacciones que puede alcanzar el agente
activo a travs de sus interacciones con dicho agente reactivo. La consistencia de un plan expresa,
por lo tanto, el valor para el agente activo de los resultados externos producidos por la ejecucin del
plan.

El sencillo esquema lgico del que hemos partido para el anlisis de las consecuencias de la accin
de una persona, cuando interacciona con otras personas, pone inmediatamente de relieve que existen
dos tipos de consecuencias las que hemos recogido dentro de la eficiencia y consistencia de un plan
de accin que expresan lo qu las personas aprenden al interaccionar entre ellas.

Esos aprendizajes pueden tener un gran valor para el agente activo, es decir, pueden tener una gran
influencia en el logro de sus satisfacciones futuras. Por eso, no es nada extrao que la consecucin de
dichos aprendizajes pueda ser un objetivo explcitamente buscado por las decisiones de una persona.
Como antes hemos dicho, tambin puede ocurrir que ambos aprendizajes no slo no sean buscados,
sino que sean, por el contrario, ignorados a la hora de tomar las decisiones. Naturalmente que, en
principio, la interaccin producir los cambios correspondientes, con independencia de que el
decisor lo quiera o no lo quiera. Si, ms tarde, resulta que los cambios ocurridos no le satisfacen, lo
nico que habr pasado es que su decisin fue incorrecta.
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En definitiva, pues, el logro de cualquiera de aquellos tres tipos de resultados, o de todos ellos
simultneamente, puede llegar a ser motivo de las decisiones de una persona, es decir, puede ser un
logro intentado por sus decisiones. Tenemos, por lo tanto, tres tipos de motivos para la accin
personal:

Motivos extrnsecos: Aspectos de la realidad que determinan el logro de satisfacciones que

se producen por las interacciones.

Motivos intrnsecos: Aspectos de la realidad que determinan el logro de aprendizajes del

propio decisor.

Motivos trascendentes: Aspectos de la realidad que determinan el logro de aprendizajes de

las otras personas con las que se interacciona.

Es evidente que el logro del propio aprendizaje es un poderoso motivo impulsor de las acciones
humanas. Puede, sin embargo, resultar algo ms extraa la inclusin del aprendizaje de otras
personas como posible motivo impulsor de la accin.

Por supuesto que no nos falta experiencias respecto a la presencia de esos motivos en la accin
humana. No es infrecuente el caso de personas que, generosamente, dedican sus esfuerzos para
ayudar a otras. Incluso, para un observador sagaz, no es difcil encontrar, en el trasfondo de la
mayora de las decisiones humanas, rastros de la presencia de ese tipo de motivos que hemos
llamado trascendentes. Probablemente, el egosmo puro es tan raro como el altruismo puro. Algn
obscuro instinto nos advierte, muy acertadamente, de la imposibilidad de relaciones estables entre los
seres humanos si se prescindiese totalmente de las consecuencias que las propias acciones tienen
para otras personas.

Lo normal es que en cualquier accin esos tres tipos de motivos estn presentes. Un profesor, por
ejemplo, es normal que al atender a sus alumnos lo haga por esos tres tipos de motivos, es decir:
cobrar unos honorarios, desarrollar su calidad profesional (aprender a ensear) y conseguir que los
alumnos aprendan algo concreto.

Naturalmente, el peso de cada uno de este tipo de motivos es diferente para cada persona: siempre
habr profesores que piensen ms en sus honorarios, mientras que otros pensarn ms en el
aprendizaje de los alumnos. Y eso es vlido para cualquier profesional, porque lo es para cualquier
accin de cualquier ser humano.

Precisamente, la calidad motivacional de una persona es igual a la sensibilidad que esa persona tiene
para ser movida por cada uno de aquellos tipos de motivos. Incluso en el lenguaje ordinario se suele
decir que una persona es muy humana" cuando juzgamos que tiene muy en cuenta lo que les ocurre
a otras personas y est siempre dispuesta a ayudarlas lo que implica que en su motivacin pesan
mucho los motivos trascendentes. Por el contrario, decimos que una persona es muy egosta poco
humana cuando tan slo busca en sus acciones la satisfaccin propia, sin tener en cuenta el dao o
las dificultades que pueda causar a los dems.

Racionalidad y Evaluacin de la consistencia

Ahora ya estamos capacitados para dar una respuesta a nuestra pregunta acerca de en qu consiste
usar correctamente la informacin abstracta o, lo que es equivalente, en qu consiste pensar bien. A
la hora de resolver un problema real cualquier persona est impulsada a "hacer algo para resolverlo".
Podra no pensar nada y, simplemente, dejarse llevar por sus impulsos inmediatos, es decir, por lo
que siente, por lo que hemos llamado su motivacin espontnea.
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La mayora de las veces, sin embargo, utilizar sus conocimientos e, incluso, buscar ampliarlos,
para descubrir posibles modos de actuar (generacin de planes de accin), intentar hacerse una idea
de lo que le podra ocurrir caso de aplicarlos (evaluacin de los planes de accin) y, por ltimo,
elegir alguno de ellos en concreto (decisin). Todo el proceso mental que la persona realiza desde
que siente el problema hasta que decide poner en prctica un plan de accin concreto, es lo que
llamamos pensar. Esta nocin de lo que es pensar es tan inmediata que es la que todos utilizamos
cuando, para corregir a un nio que acta un poco alocadamente respondiendo de modo espontneo
a los impulsos inmediatos que le llegan desde dentro o desde fuera le decimos: es que no piensas
en lo que haces!

Como antes hemos dicho, tanto los conocimientos abstractos como sus conexiones lgicas a travs
de los razonamientos, los datos meramente informativos e, incluso, la composicin de datos a travs
de la imaginacin, pueden ser elementos que formen parte del proceso de pensamiento. Por esa razn
suelen darse actividades educativas que buscan desarrollar alguno de esos elementos (por ejemplo, la
enseanza de ciencias o tcnicas). Repetimos, sin embargo, que lo esencial del pensar, y lo ms
difcil de conseguir, es el uso correcto de todos esos elementos en la resolucin de cualquier
problema concreto con el que se enfrenta el sujeto pensante.

Puede ser demostrado, aunque no me detendr en ello porque nos llevara a profundidades tericas
de escaso inters en estos momentos, que, en el caso de decisores personales que aprenden con sus
decisiones, lo verdaderamente importante es evitar el uso incorrecto de lo que ya conocen, y que
carece de sentido plantearse el problema del uso ptimo (es decir, el ms correcto) de sus
conocimientos.

Pues bien, los conocimientos que se tengan son usados de modo incorrecto cuando no se aplican para
evaluar todos los resultados que se siguen de la puesta en prctica del plan de accin que se decida
ejecutar. En definitiva: el uso correcto de los conocimientos implica que el sujeto los aplique para
evaluar tanto la eficacia como la eficiencia y la consistencia de sus acciones. En la medida en la que
prescinda de alguna de esas dimensiones, sus decisiones estarn tomadas con un mayor o menor
grado de falta de racionalidad. Si la dimensin de la que prescinde es la consistencia de la accin,
fijndose nicamente en la eficacia y la eficiencia, el hbito que ir adquiriendo es la astucia, es decir
un hbito de irracionalidad estructural.

En trminos coloquiales puede resumirse todo lo anterior diciendo que una persona desarrolla su
racionalidad en la medida en que aprende a tomar decisiones para resolver cualquier problema
concreto, siempre que tenga en cuenta cul puede ser el impacto de dicha decisin en todas las otras
personas que sean afectadas por la accin que decida realizar. Si al valorar sus acciones no tiene en
cuenta este impacto, lo que desarrolla es un hbito de irracionalidad y, cuanto ms xito tenga al
resolver el problema concreto, mayor ser la adquisicin de modos de comportamiento irracionales
astucia que tendern a destruirle como persona (irn hacindole progresivamente ms incapaz de
tener satisfacciones afectivas).

Finalizaremos nuestro anlisis del proceso dinmico que siguen las personas para actuar poniendo de
relieve que la decisin racional, es decir, la eleccin de una accin a travs de una evaluacin
completa de sus posibles consecuencias, llevar frecuentemente al sujeto a tener que enfrentarse con
un conflicto intermotivacional. No ser extrao que las acciones ms atractivas desde el punto de
vista de la solucin de su problema concreto inmediato sean acciones no aceptables desde el punto
de vista de su consistencia (las consecuencias que tendran para otras personas). La puesta en
prctica de acciones no inconsistentes requerir en esos casos, por lo tanto, el ejercicio de la
virtualidad.

Aplicaciones para la educacin

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Del anlisis que acabamos de llevar a cabo se desprenden algunas consecuencias importantes para el
proceso educativo. Afectan tanto a lo que se incluye en el apartado de la formacin del conocimiento
(ensear a pensar) como en el de la formacin de la voluntad (transmisin de los valores o desarrollo
de las virtudes).

La primera, y tal vez ms importante, de las consecuencias que se desprenden de nuestra

modelizacin es que no cabe Una separacin entre ambas cosas (pensamiento y virtudes). La
racionalidad y la virtualidad que aparecen en nuestro modelo son realidades distintas pero no son
realidades separables. El proceso dinmico que hemos modelizado pone de relieve la conexin entre
ambas, y permite analizar el contenido que subyace a la clsica formulacin de que "sin prudencia no
hay virtud, y sin virtud no hay prudencia".

Cuando se reconoce que el fin natural del pensar es la eleccin de una accin para resolver un
problema, surge de "modo inmediato que, en los casos en que una persona carece del grado de
virtualidad necesario para ejecutar esa accin, lo primero que habra que intentar es volver al primer
estadio del proceso de pensamiento para procurar generar alguna otra alternativa que implique un
menor sacrificio desde el punto de vista de la motivacin espontnea.

Ese camino es el inverso al seguido en todas esas ocasiones en que se usan premios y/o castigos para
hacer que crezca la motivacin espontnea hacia la accin requerida. Aquel camino busca desarrollar
la racionalidad y la virtualidad. Este otro, en el mejor de los casos (que es aqul en el que no queda
ms remedio que usarlo para evitar que la persona haga algo que le daarla), lo ms que consigue es
que aquellas no disminuyan.

Aunque el tema de la conexin entre racionalidad y virtualidad sea el ms importante para la

formacin integral de las personas, tambin es el ms difcil de explorar. Por ello, vamos a limitarnos
a tratar con las consecuencias ms elementales, que se extraen de la modelizacin reducida que
hemos manejado, respecto al tema que directamente nos atae ensear a pensar, aunque
terminaremos el estudio con algunas observaciones respecto a la transmisin de valores y desarrollo
de las virtudes.

Sobre el "ensear a pensar"

La formacin de una persona en el plano cognoscitivo tiene como finalidad el perfeccionamiento de

su racionalidad. El proceso educativo ha de orientarse, por lo tanto, a capacitarle para tomar las
decisiones que tendr que tomar para resolver los problemas con los que se supone que habr de
enfrentarse.

Tanto la mera informacin como los conocimientos abstractos que se obtengan a travs del dominio
de las ciencias son material muy til para ser aplicado a la hora de tomar decisiones. Por esa razn
una parte de cualquier curriculum educativo incluir la transmisin de esos tipos de conocimiento
abstracto y, sobre todo, el desarrollo de habilidades para saber buscarlos cuando se piense que se
necesitan. El nico reto que aparece para la pedagoga, al aplicar nuestros anlisis a esta parte del
proceso educativo, se refiere a algo que es bien conocido: hay que intentar que el alumno busque el
aprendizaje por motivos intrnsecos, es decir, convencido de que vale la pena que aprenda lo que le
quieren ensear. Por supuesto que el logro de esa motivacin por parte del alumno no ser difcil si
se encuentra inmerso en un proyecto educativo de las caractersticas que describimos ms adelante.

Espero haya quedado patente que, desde nuestro punto de vista, es mucho ms importante y difcil
entrenar en el uso de los conocimientos que el mero transmitir los conocimientos. Reconozcamos,
sin embargo, que la idea de una educacin orientada a aquel propsito es una idea que necesita
grandes desarrollos en teora de la educacin para llegar a su puesta en prctica. Es una idea que
tiene poco que ver con la trivialidad a la que se estn refiriendo todos los que hablan de la necesidad
de una educacin ms prctica, entendida como transmisin de conocimientos tcnicos de recetas
 11
que describen qu es lo que hay que hacer para manejar realidades concretas.

Hemos intentado poner de relieve que el uso de los conocimientos abstractos para resolver
problemas concretos la racionalidad de una persona, depende de cmo se utilizan esos
conocimientos para tomar decisiones, es decir, para generar, evaluar y elegir planes de accin con
cuya ejecucin se espera resolver un problema real.

Un proyecto educativo orientado a capacitar al alumno para tomar decisiones ha de estructurarse

principalmente alrededor de mdulos de enseanza que confronten al alumno con problemas con los
que se pueda fcilmente identificar, es decir, con problemas similares a aquellos con los que se
tropieza en su vida ordinaria. Lo que se le pedir por parte del educador es que trate de resolverlos,
explicando el proceso por el que ha llegado a definir qu acciones realizara para ello. El educador
tendra que ayudarle a mejorar esos procesos, mostrando en qu ha fallado el alumno y las
consecuencias que esos fallos tendran en la resolucin del problema en cuestin. En definitiva se
tratara de simular lo que ocurre a la hora de resolver los problemas reales (sin incurrir en los costes
generalmente asociados con el tratamiento de un problema real de las mismas caractersticas)5.

Es en este contexto en el que han de disearse las actividades o el desarrollo de cursos y asignaturas
que se orientan a la transmisin de los conocimientos tericos. Se trata de que el alumno llegue a
captar el sentido de todo ese aprendizaje al conectarlo con su utilidad para tomar decisiones.

Cuando las decisiones que se planteen impliquen la realizacin de planes de accin que afecten de
algn modo a otras personas, vimos que la aplicacin del criterio de consistencia la evaluacin de
los planes de accin desde el punto de vista de su consistencia es lo primero que hay que tener en
cuenta para que se desarrolle la racionalidad, y no se desve el pensamiento cayendo en la astucia. A
ese nivel, la educacin est intentando que los alumnos adquieran modos de pensar en los que el
logro de las metas que interesan al sujeto que decide es siempre objeto de un anlisis que pondera el
coste de ese logro para otras personas. Ese modo de pensar es el caracterstico del autntico
humanismo prctico.

Sobre la transmisin de valores

Al hablar de transmisin de valores me da la impresin de que no pocas veces se est intentando

expresar "aquello que tendra que hacerse" si se quiere conseguir la educacin en las virtudes. Me
temo que, adems, se suele hablar de valores para evitar el uso de la palabra virtudes. El concepto de
virtud tiene para mucha gente connotaciones asociadas a lo religioso mientras que "lo de los valores"
parece algo mucho ms aceptable para la mentalidad moderna.

Afortunadamente ya empieza a "estarse de vuelta" de todas estas frivolidades y son cada vez ms
frecuentes los trabajos cientficos en que tanto la nocin de "valor" como la de "virtud" se manejan
con el debido rigor. As se reconoce, por ejemplo, que "algo" es un valor para un sujeto en la medida
en que puede producirle satisfacciones. Pero tambin se reconoce que de esa afirmacin no puede
concluirse en modo alguno que ese mismo sujeto conozca aquello que es valioso para l. Y si no lo
conoce perfectamente tampoco ha podido sentir la satisfaccin que le producira caso de conocerlo.
Por lo tanto hay que concluir que las evaluaciones que una persona pueda tener acerca de la realidad
(lo que se suele llamar su escala de valores) pueden incluir una representacin totalmente errnea de
lo que son efectivamente valores reales para esa persona. Planteamientos de este tipo ya permiten
formular afirmaciones bastante precisas (tales como, por ejemplo, que la educacin de una persona
incluye que sta aprenda a evaluar correctamente la realidad, mientras que sus virtudes expresan
capacidad para actuar de tal modo que dicho aprendizaje sea conseguido).

Nuestro modelo analtico de la accin humana puede dar mucha luz sobre estas cuestiones. En

5
El mtodo del caso es un ejemplo de instrumento pedaggico que sirve para simulaciones de este tipo.
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primer lugar, no necesita en su punto de partida ningn supuesto sobre contenidos de valores
concretos. Para sus deducciones es suficiente con partir del hecho de que la concepcin de la accin
humana, como un proceso de interaccin con la realidad externa al sujeto implica la existencia de
valores de tres tipos distintos, que no son independientes, y que son irreducibles entre s. Son los
llamados motivos extrnsecos, motivos intrnsecos y motivos trascendentes.

Las evaluaciones de una persona acerca de sus motivos a la hora de tomar decisiones son uno de los
componentes de la motivacin de esa persona para realizar cualquier accin concreta. El otro
componente de la motivacin es cognoscitivo, y se refiere a las convicciones del sujeto acerca de la
instrumentalidad de la accin para el logro de los motivos que intenta alcanzar con su decisin.

Cuando los motivos buscados son extrnsecos (cosas que el sujeto recibe del entorno y que son
placenteras para l), su logro depende de la reaccin del agente reactivo. En ese caso, la
instrumentalidad de la accin su capacidad de producir la reaccin depende del estado interno de
este ltimo agente. El aprendizaje del decisor ser negativo siempre que su conviccin acerca de la
instrumentalidad de la accin crezca mientras que en la realidad est disminuyendo. Eso ocurre
cuando el plan de accin es inconsistente, es decir, cuando el aprendizaje del agente reactivo cambia
su estado interno disminuyendo su motivacin para continuar interaccionando con el decisor.

Hemos visto que el desarrollo de la racionalidad implica generar hbitos de pensamiento que evalen
abstractamente cualquier accin desde el punto de vista de su consistencia. Tambin vimos que,
siendo esa evaluacin una evaluacin abstracta, es necesaria la virtualidad para que el decisor acte
efectivamente de acuerdo con ella y no ceda al impulso de la motivacin espontnea.

Nuestro modelo deduce, pues, que, cualquiera que sea el contenido que una persona asigne a sus
valores al nivel de los motivos extrnsecos (cualesquiera que sean las cosas que considere placenteras
en ese plano), en las realidades que aparecen en el nivel de los motivos intrnsecos y trascendentes el
contenido de los valores no puede ser otro que el grado de racionalidad y virtualidad propio
(intrnsecos) y el de racionalidad y virtualidad de los otros agentes (trascendentes).

En palabras ms sencillas: el primer valor para una persona es el desarrollo de su racionalidad y su

virtualidad. De ese modo ir siendo cada vez ms capaz de alcanzar y poseer cualquier otro valor que
exista. Sin ellas se incapacita para alcanzar y disfrutar incluso los valores ms accesibles (se ir
progresivamente cerrando a la realidad). El camino para que una persona desarrolle su racionalidad y
virtualidad implica el que se mueva por motivacin racional por motivos trascendentes, es decir, que
acte intentando ser una ayuda y no un obstculo para que los afectados por sus decisiones puedan
desarrollar tambin su racionalidad y virtualidad.

Las afirmaciones que acabamos de hacer (y el proceso deductivo por el que se obtienen) pertenecen
al mbito del conocimiento abstracto. Su aplicacin a la hora de tomar decisiones concretas,
seleccionando un plan de accin que pueda servir para resolver el problema inmediato que interesa al
decisor y que, al mismo tiempo, sea compatible con el logro de aquellos valores (sea consistente), es
funcin de la racionalidad. La capacidad de poner en prctica el plan depende de la virtualidad.

Si queremos, por lo tanto, que aquellos valores tengan vigencia prctica en la vida de una persona, es
necesario que sta ejercite la virtualidad. Es decir, la transmisin de valores que no sean meramente
extrnsecos no puede conseguirse sin desarrollar simultneamente la virtualidad de las personas.
Cualquier institucin educativa cuyo objetivo sea transmitir valores humanistas tiene que
comprometerse con la educacin de las virtudes morales de sus alumnos o renunciar al logro de su
objetivo.

El problema, sin embargo, no est en reconocer ese hecho. Porque lo cierto es que, en lo referente a
la necesidad del desarrollo de las virtudes morales de los miembros de cualquier organizacin
humana como condicin necesaria para que la organizacin de que se trate sea capaz de lograr su
propsito, todas ellas estn en la misma situacin. La propia unidad de la organizacin, que es la raz
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de su eficacia, depende de la confianza mutua existente entre las personas que participen en ella, y el
fundamento ltimo de esa confianza no puede ser otro que el grado en que esas personas posean las
virtudes morales.

El problema est en identificar el modo especfico propio de la institucin educativa a travs del cual
se espera que logre la educacin de las virtudes morales de sus alumnos. Y me parece que en este
terreno hay mucho que avanzar. Aristteles tocaba la cuestin cuando se refera al fin genrico y al
fin especfico de las organizaciones humanas. Todas ellas tienen el mismo fin genrico la amistad
entre los partcipes, pero cada una de ellas ha de alcanzarlo a travs de las acciones que la
organizacin ha de coordinar para lograr su fin especfico. No se trata, por ejemplo, de que una
empresa de automocin se dedique a fabricar y vender vehculos y, adems, sobreaada actividades
clubs deportivos, festejos etc. para que sus empleados y clientes puedan llegar a ser amigos. Para
Aristteles eso sera una aberracin. Se trata, por el contrario, de que al fabricar y vender sus
productos haga las cosas de tal modo que las personas involucradas en el proceso puedan llegar a
confiar unas en otras y as desarrollen su amistad.

En el caso de una institucin educativa se tratara de investigar cmo se puede contribuir al

desarrollo de las virtudes morales de los alumnos cuando, por ejemplo, se les estn enseando las
matemticas o la fsica. Sera una aberracin pensar que el desarrollo de las virtudes morales es un
tema que nicamente compete a las clases de tica, a las actividades extracurriculares de tipo
religioso o deportivo, o a la de presentacin.

Por supuesto que todos sabemos bien que un profesor de fsica o matemticas (por citar el tipo de
materias ms "neutro" en apariencia), puede ser un gran formador en virtudes morales de sus
alumnos a' travs de su ejemplaridad personal. Sin embargo no es a eso a lo que me querra referir.
Al fin y al cabo, sera una manifestacin ms de algo que no es especfico de la institucin educativa.
El beneficioso efecto que se sigue de la ejemplaridad en la actuacin de la persona responsable del
funcionamiento de cualquier grupo humano es una verdad que se aplica para todas las
organizaciones. Es ms, esa ejemplaridad es condicin necesaria para la ayuda efectiva al
perfeccionamiento de las virtudes de las personas que formen parte del grupo.

La especificidad de la institucin educativa para la formacin de las virtudes morales de sus alumnos
me parece encontrarla por el lado cognoscitivo. A travs del desarrollo de la racionalidad de los
alumnos la institucin educativa ayuda al desarrollo de su virtualidad del modo que le es propio, y
que ninguna otra institucin est dotada para llevar a cabo tan "naturalmente". Cuanto ms ensee a
pensar correctamente, ms estar facilitando el ejercicio y desarrollo de las virtudes morales de sus
alumnos. Si se limita a transmitirles conocimientos abstractos, aunque sean de la mejor tica,
antropologa o filosofa existentes, la formacin en las virtudes quedar encomendada a lo que
puedan aportar al respecto las normas de disciplina, las actividades extracurriculares y, por
supuesto, la ejemplaridad de las personas que forman parte de la institucin. Todo ello es importante
pero, insisto, no es lo especfico de las instituciones educativas.

Quisiera terminar poniendo de relieve el papel tan decisivo que le corresponde a la contribucin
especfica propia de estas instituciones en la formacin de la virtud moral de las personas. A veces se
hace tanto hincapi en el esfuerzo o sacrificio implicado en el ejercicio de la virtud necesario para
que se produzca su desarrollo, que se tiende a olvidar que la razn para que el soportarlo sea
efectivamente un acto de virtud est en que se realiza para salvaguardar la consistencia de las
acciones que pone en prctica el sujeto. Un idntico esfuerzo hecho por motivos distintos a los que
se recogen en el criterio de consistencia, no producira ningn desarrollo de la virtud sino ms bien
todo lo contrario. Un estudiante, por ejemplo, que haga grandes sacrificios para aprender una materia
y as ser alabado por el profesor o admirado por los dems puede, sin duda, aprenderla, pero sus
virtudes morales tambin pueden haberse deteriorado en el proceso.

Cuando se ensea a pensar correctamente y adems se hace en profundidad (aplicando con precisin
el criterio de consistencia, lo cual es muy exigente desde el punto de vista intelectual), se est
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prestando una ayuda insustituible al desarrollo de la virtualidad. Toda la potencia del entendimiento
est entonces volcndose en facilitar que la voluntad quiera lo que debe querer. Se est haciendo
entonces sistemticamente aquello que, en situaciones aisladas, se hace con un amigo al que, para
ayudarle a que realice una buena accin, se intenta convencerle de que vale la pena el esfuerzo en
razn de lo bueno que es el resultado.

En realidad, el desarrollo perfecto de la virtualidad es alcanzado esencialmente a travs de la

racionalidad. No podemos entrar en los anlisis tericos necesarios para abordar la cuestin, pero eso
es lo que significa en el fondo la clsica frmula de que la prudencia es la rectora de las virtudes.
Una decisin es ms prudente cuanto ms contribuye a que crezcan el resto de las virtudes.

Los proyectos educativos que no intentan el perfeccionamiento de la prudencia producirn

educandos incapaces de desarrollar las virtudes morales que hayan adquirido en el seno de la familia.
No es extrao, por lo tanto, que en una sociedad cuyas instituciones educativas han sido infectadas
por el racionalismo, tantos padres y madres de familia vean como esas instituciones ensean ciencias
o tcnicas a sus hijos pero en el proceso son erosionados los valores que stos haban internalizado
en casa.