Diseo Curricular Educacin Secundaria Orientada (DCESO) Resolucin 2630. Santa Fe.

2014

Algunos aportes para el anlisis de las definiciones de la propuesta curricular: cultura,

educacin, escuela y aprendizaje. Redactado por las profesoras Virginia Sabao. Elisa Welti, Nora
Ferraretto y Nora Kleinerman.

A-Seleccin de prrafos de la Fundamentacin General del Diseo Curricular.

Educacin Secundaria Orientada. 2014. que refieren a CULTURA y su anlisis:
Como construccin social y personal permanente, portadora de los valores de una comunidad a
travs de los smbolos, las palabras y las visiones de mundo, basada en una tica vertebrada en
torno a la igualdad y al respeto por la identidad de los sujetos (DCESO. 2014: 11)

LA NOCIN DE CULTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EVOLUCIONISMO:

La culturaes aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la
moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos
por el hombre en cuanto miembro de la sociedad.
en la medida en que puede ser investigada segn principios generales, es un objeto apto
para el estudio de las leyes del pensamiento y la accin del hombre.
la uniformidad (de) la civilizacin debe atribuirsea la accin uniforme de causas
uniformesotra parte sus distintos grados deben considerarse etapas de desarrollo o
evolucin, siendo cada una el resultado de la historia anterior y colaborando con su
aportacin a la conformacin de la historia del futuro. (Tylor, E. En Kahn, J. 1975: 29).

LA NOCIN DE CULTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL RELATIVISMO CULTURAL:

Lasreas de cultura' que se usan por comodidad al tratar los rasgos generalizados, se
basan por lo comn en la identidad de condiciones geogrficas y econmicas y en
semejanzas de cultura material. (Boas, F. 1964: 163)
La similitud de los elementos culturales, abstraccin hecha de raza, ambiente y condiciones
econmicas, tambin puede explicarse como resultado de un desarrollo paralelo que se
basa en la semejanza de la estructura psquica del hombre en todo el mundo. (Boas, F.
1964: 198)
Hasta la primera dcada de nuestro siglo la opinin de que la raza determina la cultura
haba sidoobjeto de especulacin de historiadores y socilogos aficionados ms que un
fundamento de la poltica pblica. Desde entonces se ha difundido entre las masas; frases
como 'la sangre es ms espesa que el agua' son expresiones de su nuevo llamamiento
emocional. El antiguo concepto de nacionalidad ha sido dotado de un sentido nuevo
mediante la identificacin de la nacionalidad con la unidad racial y la suposicin de que las
caractersticas nacionales se deben al origen racial. (Boas, F. 1964: 253)
El principio de relativismo cultural: Los juicios estn basados en la experiencia, y la
experiencia es interpretada por cada individuo a base de su propia endoculturacin. la
realidad no resulta definida y redefinida por los simbolismos siempre variantes de los
innumerables lenguajes de la humanidad? (Herskovits, M.1968: 77)
LA NOCIN DE CULTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL FUNCIONALISMO:
vasto aparato, en parte material, en parte humano y en parte espiritual, con el que el
hombre es capaz de superar los concretos, especficos problemas
Estos problemas surgen del hecho de tener el hombre un cuerpo sujeto a varias
necesidades orgnicas, y de vivir en un ambiente natural La funcin no admite ser
definida sino como la satisfaccin de necesidades por medio de una actividad en la cual los
seres humanos cooperan, usan utensilios y consumen mercancas.
Aun esta simple definicin implica otro principio con el cual podemos integrar
concretamente cualquier fase del comportamiento cultural. Este concepto esencial es el de
organizacin. (Malinowski, B. 1984: 56-57)

LA NOCIN DE CULTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL INTERPRETATIVISMO:

El concepto de cultura que propugnoes esencialmente un concepto semitico. Creyendo
con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l
mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha
de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones. (Geertz, C. 2003: 20)
La concepcin de la cultura desde el punto de vista de los "mecanismos de controlparte
del supuesto de que el pensamiento humano es fundamentalmente social y pblico
El pensar no consiste en "sucesos que ocurren en la cabeza (aunque sucesos en la cabeza
y en otras partes son necesarios para que sea posible pensar) sino en un trfico de lo que
G. H. Mead y otros llamaron smbolos significativoscualquier cosa, en verdad, que est
desembarazada de su mera actualidad y sea usada para imponer significacin a la
experiencia. (Geertz, C. 2003: 52)

LA NOCIN DE CULTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MATERIALISMO HISTRICO:

el mundo de la humanidad constituye un total de procesos mltiples interconectados
ylos empeos por descomponer en sus partes a esta totalidad, que luego no pueden
rearmarla, falsean la realidad. Conceptos tales como nacin, sociedad y cultura
designan porciones y pueden llevarnos a convertir nombres en cosas. (Wolf, E. 1982: 15)
la Antropologa Cultural empez como Antropologa mundial. En su fase evolucionista
se ocup de la cultura en escala mundial. En su fase de difusinen la propagacin y
apiamiento de formas culturalesvieron tambin relaciones entre poblaciones que
mostraban las mismas formas culturales
resultado de la comunicacin entre grupos por migracin, o por copiado y aprendizaje.
tenan un sentido de interconexiones mundiales. No crean en el concepto de aislados
primitivos. Estos intereses se hicieron a un lado, a medida que los antroplogos pasaban
de un inters primario en formas culturales al estudio de culturas vivientes, de formas de
vida de poblaciones particulares en hbitats delimitados localmente. (Wolf, E 1982: 27)

FOCALIZANDO EN EL PROBLEMA DE LA CULTURA ESCRITA Y SUS CONSECUENCIAS

aunque la idea de un universalismo intelectual, y en cierto grado poltico, est histrica
y sustancialmente vinculada con la cultura escrita, tendemos a olvidar que esto lleva
consigo otros aspectos que en cierto modo explican por qu el anhelado y tericamente
factible sueo de una "democracia educada y una sociedad verdaderamente igualitaria
nunca se ha concretado en la prctica.
algunas causas de este dficit pueden encontrarse en los efectos intrnsecos de la cultura
escrita sobre la transmisin de la herencia cultural. (Goody, J. 2003: 65)
la sociedad con cultura escrita est inevitablemente sujeta a una creciente sucesin de
desfases culturales. (Goody, J. 2003:66)
Otra consecuencia importante de la cultura alfabtica se relaciona con la estratificacin
sociallos sistemas "democrticos" de escritura condujeron con el tiempo a una amplia
proliferacin de distinciones (Goody, J. 2003: 67)
otra clase de conflicto cultural, de cardinal importancia para la civilizacin occidental.
Sivolvemos sobre las razones del relativo fracaso de la educacin obligatoria universal
en cuanto a lograr los resultados intelectuales, sociales y polticos (esperados), podramos
atribuirle gran parte de la culpa a la brecha entre la tradicin escrita pblica de la escuela
y las muy diferentes, y a menudo francamente contradictorias, tradiciones orales privadas
de la familia y del grupo de pares del alumno. (Goody, J. 2003: 68)
La forma de pensamiento tpica del especialista en materia de cultura escrita est
fundamentalmente reida con el modo de pensar propio de la vida cotidiana y la
experiencia corriente, y este conflicto se pone en evidencia en la larga tradicin de chistes
acerca del arquetpico profesor distrado. (Goody, J.2003: 69)

SOBRE LA TRANSMISIN CULTURAL EN LA SOCIEDAD MODERNA. EDUCACIN EXOEDUCACIN

en la sociedad industrial la mayor parte de la formacin es de tipo genrico, no est
conectada especficamente con la actividad profesional sumamente especializada de la
persona, y adems la precede. Posiblemente la sociedad industrial sea en la mayora de
aspectos la ms especializada que haya habido nunca, pero su sistema educativo es, sin
duda alguna, el menos especializado, el ms universalmente estandarizado (Gellner, E.
2003: 44)
El ideal de la alfabetizacin universal y el derecho a la educacin forman parte notoria del
panten de valores modernos.
Lo que resulta enormemente curiosoes que es un ideal que destaca mucho ms por su
observancia que por su incumplimientoel tipo de educacin descrito general,
estandarizada y genrica desempea realmente un papel importante en el
funcionamiento efectivo de una sociedad modernasobre todo su modo de reproduccin.
(Gellner. 2003: 46)
El mtodo centralizado de reproduccin es aquel en que un agente educativo o formativo
diferenciado de la comunidad local complementa de forma importante (o en c extremo,
reemplaza por entero) el mtodo propio de aqulla (Gellner, E.2003: 47)
una sociedad basada en una tecnologa sumamente poderosa y en una expectativa de
crecimiento sostenido, y que, adems, exige tanto una divisin del trabajo mvil como una
comunicacin continua, habitual y precisa entre extraos -comunicacin que implica un
significado explcito comn y que se transmite en un idioma estndar, y, cuando es
necesario, por escrito ha emergido. Por ciertas razones convergentes esta sociedad debe
ser completamente exoeducativa: el individuo es adiestrado por especialistas, y no por su
grupo local, si es que pertenece a alguno.
Slo lo puede hacer algo similar a un sistema educativo 'nacional moderno
Actualmente es ms importante el monopolio de la legtima educacin que el de la
legtima violencia. Cuando se entiende esto tambin se pueden entender la perentoriedad
del nacionalismo y sus races, que no estn en la naturaleza humana, sino en cierta clase
de orden social hoy en da generalizado. (Gellner, E. 2003: 51-52)
Referencias Bibliogrficas
Boas, F. (1964) Cuestiones fundamentales de antropologa cultural. Bs As: Solar-Hachette.
Herkovits, M. (1968) El hombre y sus obras. Mxico: FCE.
Gellner, E. (2001) Naciones y nacionalismos. Barcelona: Alianza.
Geertz, C. (2003) La interpretacin de las culturas. Gedisa. Barcelona.
Goody, J. y Watt. I. (1996) Las consecuencias de la cultura escrita, en Cultura escrita en
sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa.
Malinowski, B. (1985) Una teora cientfica de la cultura. Barcelona: Sarpe
Tylor, E. En Kahn, J. (1975) El concepto de cultura textos fundamentales. Barcelona: Anagrama
..

B-Seleccin de prrafos de la Fundamentacin General del Diseo Curricular.

Educacin Secundaria Orientada. 2014. que refieren a EDUCACIN y su anlisis:

En este documento se define a la educacin de modo tpico, como lugar de encuentro,

de exploracin de sentidos; se la define como herramienta que propicia o favorece la
apropiacin y transformacin de la cultura, la igualdad de oportunidades, la
horizontalidad del conocimiento, etc.:
Educacin como lugar de encuentro con el otro para explorar posibilidades y contribuir a los sentidos
compartidos, siendo sta una de las herramientas para propiciar apropiacin creativa y transformadora
de la cultura, la igualdad de oportunidades en la sociedad y asegurar la horizontalidad y
democratizacin del conocimiento y de los bienes simblicos y materiales (DCESO. 2014)
Al respecto cabra preguntarse si la educacin es un lugar de encuentro Entre quines?
Con qu propsito(s)? Cmo se tramita en este encuentro exploratorio el conflicto social,
generacional, cultural?
Aqu cabra recordar una forma de entender a la educacin tan clsica como polmica en la
que esta se presenta como una accin (forzada) de una generacin (adulta) sobre otra
(infancia) en la que no cabe la simetra ni la horizontalidad: La educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado
de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio
un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la
sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est
especialmente destinado (Durkheim, 1998: 44).
Esta definicin de corte conservador y funcionalista, ms all de las numerosas crticas que
ha recibido durante el sigo XX, deja en evidencia al menos una cuestin: la complejidad de
la transmisin intergeneracional, en la que existe una decisin que es tomada de antemano
por los adultos acerca de la necesidad y la pertinencia de aquello que los miembros de las
nuevas generaciones deberan recibir para preservar el buen funcionamiento de la
sociedad. La educacin cumple una doble funcin: cohesiona brindando a todos un sustrato
comn y distingue orientando a cada uno a un oficio o tarea diferente segn sus aptitudes.
Desde una perspectiva crtica otro autor, Meirieu (1998), hace referencia a la cuestin de la
educacin como proceso de transmisin intergeneracional que contempla la apropiacin
y recreacin de la cultura a la que hace referencia el Diseo:
Educar es, pues, introducir a otro a un universo cultural, un universo en el que los hombres
han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante el
infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir
juntos un mundo en el que quedan algunas obras a las que es posible remitirse, a veces
tan slo para asignar palabras, sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta, tan slo
para saber que no se est solo (Meirieu, 1998: 25). Esa es la finalidad de la empresa
educativa: que aquel que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en conocimiento
del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido que sea
introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que segn la hermosa frmula que
propuso Pestalozzi en 1797 () pueda ser obra de s mismo (Meirieu, 1998: 70).
Para este autor, la educacin y la transmisin no estn exentas de conflicto. Por el contrario,
Meirieu admite la resistencia (usual y esperable) de las nuevas generaciones, porque esos
a quienes se encuentra destinada nuestra seleccin de la historia y la cultura de la
humanidad, esos son otros, y es esa resistencia la que permite que cada uno sea de alguna
manera obra de s mismo, la que posibilita que cada generacin recree y reconstruya su
herencia, la que evidencia la condicin humana (libre) del educando.
Por otra parte, podemos preguntarnos qu entiende el Diseo por igualdad de
oportunidades en educacin. Al respecto cabe mencionar que los anlisis desarrollados
por las teoras crtico-reproductivistas han sealado que la igualdad constituye un supuesto
que esconde una lgica meritocrtica que, en buena medida, deposita la responsabilidad
del fracaso escolar en los propios estudiantes y en sus familias, desconociendo el complejo
funcionamiento de los mecanismos de reproduccin sociales y culturales. Autores como
Bourdieu y Passeron (1981) han develado la funcin reproductora de la educacin que lejos
de promover la igualdad de oportunidades crea desigualdad en el acceso al capital cultural.

Ley de Educacin Nacional N 26206 (2006)

En la Ley de Educacin Nacional se define la educacin desde una perspectiva claramente
poltica, en ella se afirma que se trata de un bien pblico y de un derecho al tiempo que
se indica que el Estado es el garante de este derecho: La educacin y el conocimiento son
un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (art. 2)
Enfatizando lo establecido en el artculo precedente la LEN posiciona a la educacin como
prioritaria y poltica de Estado, vinculada a la construccin de justicia, soberana,
identidad, democracia, derechos humanos, libertad y a la economa y el desarrollo:
La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la soberana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (art. 3)
La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a
 la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn(art. 8)
Referencias bibliogrficas
Durkheim, E. (1998) Educacin y pedagoga. Bs. As., Argentina: Losada.
Meirieu, Ph. (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Espaa: Laertes.
Bourdieu, P. Passeron, J. (1981) La reproduccin. Barcelona, Espaa: Laia.
.

C--Seleccin de prrafos de la Fundamentacin General del Diseo Curricular.

Educacin Secundaria Orientada. 2014. que refieren a ESCUELA y su anlisis:
Escenario posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de
aprender, pensar, hacer, ser y estar con otros;
como espacio habitable;
como lugar de proteccin garante de la integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y
como un espacio que contribuye a la construccin de subjetividades necesarias para la
incorporacin a una ciudadana responsable que adems vincula con el mundo del trabajo y de los
estudios superiores.
La escuela deviene el contexto en el que se da el proceso dinmico y cambiante de la construccin
de su identidad, conocerse y reconocerse ante ellos mismos y ante los dems, para disear sus
propios proyectos y hacerlos suyos.
En las instituciones escolares se reconocen hoy nuevos sujetos producindose un desencuentro
entre la escuela y la cultura contempornea. (DCESO. 2014: 12)

Anlisis del concepto escuela desde diferentes perspectivas

En el diccionario aparece como 1- Establecimiento pblico donde se da a los nios la
instruccin primaria. 2- Establecimiento pblico donde se da cualquier gnero de
instruccin. En http://lema.rae.es/drae/?val=escuela. Real Academia Espaola
El trmino escuela desde su etimologa, en su origen griego significaba , (pr.
sjol, sjols) ocio, tiempo libre y en el latn se expresaba como schola, scholae, cuyo
significado es leccin, estudio, lugar en que se ensea.

Desde el positivismo, en un enfoque tecnicista, podemos considerar que la escuela aspira a

que todos los que son y hacen una escuela aprendan a funcionar como una organizacin
inteligente Senge, P.(1992) en la que puedan participar sistemticamente de sus
problemas, la formulacin de objetivos y la toma de decisiones; pero a la vez todos se hagan
responsables de los resultados obtenidos (Traverso, C y Castro Paredes, L. 1998:15)

El enfoque institucionalista, afirma que la Institucin es una norma o una ley, es una
formacin social con importante peso en la vida de los sujetos. Es una pauta o modelo que
regula con fuerza las interacciones y los comportamientos de los sujetos. Por otro lado, las
instituciones expresan el poder colectivo sobre la conducta individual, por otro, son
resultados de transacciones y negociaciones que primero se institucionalizan o se hacen
vigentes en la vida cotidiana y despes, en las sociedades complejas y letradas, se hacen
letra, se hacen ley escrita.
 El establecimiento como un espacio en donde suceden hechos cuya significacin solo se
capta si se advierten las multiples dimensiones del sentido social.La escuela en su calidad
de escenario disponible para el juego de varios dramas la reproduccin de conflictos y
contradicciones existentes en su medio de insercin. Por otro la trama vincular de sus
integrantes (Fernndez, L. 1994:219)

Segn el enfoque de la escuela nueva La escuela pblica (es) transmisora de valores de

libertad, solidaridad, cooperacin, honestidad, tolerancia, respeto a la diversidad,
creatividad y compromiso social .No hemos querido preconizar qu es lo que puede hacerse.
Hemos preferido soar y hacer. http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/anteriores/alfilo-
0/NewFiles/Cossettini.html
Una escuelasera plataforma ideal para que nios y adolescentes tuvieran experiencias
que les permitiesen integrarse a la vida participando en todas y cada una de las instancias
que compone el mundo social (Paccotti, A. 1992:9)

Dede un enfoque crtico: Comprender cada escuela como institucin irrepetible, dinmica,
llena de expectativas, conflictos y tensiones, pero teniendo en cuenta las caractersticas
genericas de todas las escuelas como instituciones de reclutamiento forzoso. De articulacin
dbil, de fines ambiguos, de intensa jerarquizacin(Santos Guerra, M. 1994: 12)
Tambin desde una posicin crtica, C. Cullen afirma: La escuela socializa mediante la
enseanza de conocimientos legitimados pblicamentedonde se ensean y se aprenden
conocimientos vlidos y significativos, la escuelaresignifica continuamente procesos
socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella
(mediante) la enseanza (Cullen, C. 1997: 35)
La escuela es el lugar pblico de los saberes y los conocimientos, donde la enseanza se
hace prctica social, normalizadora e innovadora y donde el aprendizaje es tiempo de
produccin de sentidos, diferenciados y comunicables. (Cullen, C. 1997: 53)

La Ley de Educacin Nacional, expresa: La institucin educativa es la unidad pedaggica

del sistema responsable de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados al logro de
los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y articula la participacin de los
distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres,
madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carcter integral de la
educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin. (Ley
Nacional (LEN) 26206. 2006: art. 122)
Al referirse a la finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria, en esta Ley se afirma: La
Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de
habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el
trabajo y para la continuacin de estudios (LEN 26206. 2006: art. 30)

Encuadrada en la Ley Federal de Educacin N 24195 (1993), la poltica educativa de Santa

Fe, en los diseos curriculares afirmaba: La escuela como institucin social recrea y
reproduce en los actores sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crtica
y sistemtica. Esto le otorga como funcin primordial asegurar el acceso al conocimiento
socialmente vlido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para
todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada
nivel de escolaridad. (Diseo Curricular Jurisdiccional. Tercer Ciclo EGB. 1999: 12).
Bibliografa:
*Cullen, Carlos (1997) Crticas a las razones de educar. Buenos Aires: Paids
*Fernndez, Lidia (1995). Acerca del anlisis institucional de la escuela. Rosario: Escuela de C. de la
Educacin. F.H. y A. UNR
*Santos Guerra, Miguel (1994) Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Mlaga:
Aljibe
* Paccotti Amanda (1992) Olga Cossettini y la Escuela Serena. Rosario: De aqu a la vuelta.
Documentos ministeriales:
*Ministerio de Educacin. Santa Fe (1999) Diseo Curricular Jurisdiccional3 Ciclo EGB. Sta Fe: M.E.
*Traverso, C y otro (1998) Proyecto Educativo Institucional. Santa Fe. M. Educacin
Normas Jurdicas
-Nacional: Ley de Educacin N 26206 (2006)
-Provincial: Resolucin N 2630/14. DISEO CURRICULAR EDUCACIN SECUNDARIA ORIENTADA.
Ministerio Educacin. Santa Fe

D-Seleccin de prrafos de la Fundamentacin General del Diseo Curricular.

Educacin Secundaria Orientada. 2014. que refieren a APRENDIZAJE y su anlisis:

Aprendizaje como forma de resolver problemas con otros en un marco tico que preserve el
bien comn. (DCESO. 2014)
Para H. Aebli la construccin por solucin de problemas motiva el aprendizaje, partiendo
de que considera que aprender construir a partir de elementos el nuevo pensamiento, la
nueva accin, o desarrollarla a partir de la diferenciacin de un concepto previo o de una
idea de accin provisional todava inacabada.la concatenacin de los elementos, la
creacin de nuevas relaciones, la diferenciacin de la estructura. De dnde sale la
motivacin para lograr eso? Del problema! el problema surge del intento de dominar una
situacin nueva con los medios disponibles y de experiencia de que todava no se ha
logradoLa dificultad captada en el pensamiento es el problema.(Aebli, H.1991) No hay
construccin posible de conceptos si no es a partir de un problema, como marco anticipador
de la red de relaciones que se ir construyendo (Aebli, H. 1991)

Pero la resolucin del problema est planteada con otros

Como no hay modo de aprender sin cambiar, sin ser movido o conmovido por una inquietud o una
necesidad que se convierte en un problemas a resolver con otros, es que se aprende desde la
vinculacin entre los sujetos, desde el pensamiento y las acciones que priorizan:
-el encuentro con y el vivir con-se pretende promover y explorar ms posibilidades desde la apertura
de sentidos compartidos-La valoracin de la propia palabra y la del otroEl escuchar y ser
escuchado,porque es de este modo que el aprendizaje es posible. (DCESO. 2014)

El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las relaciones cara

a cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo
social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una
cultura peculiar. () Crear un espacio de comprensin comn requiere un compromiso de
participacin por parte de los alumnos/as y del profesor/a en un proceso abierto de
comunicacincon resultados y orientaciones en cierta manera imprevisiblesimplicados
en un proceso vivo, donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque,
como en cualquier otro mbito de la vida, el enriquecimiento mutuo (Prez Gmez, A.1994)

Dado que estas referencias al aprendizaje estn atravesadas por referencias al rol docente
y a los pares, aadimos prrafos de la fundamentacin que aluden a ello: Educar: ayudar a
construir modos diferentes de comprensin, de pensamiento y de aprendizaje. El rol docente est
atravesado por el socio-afectivo y el comunicacional que exigen la recomposicin de la subjetividad
para poder avanzar en la distribucin del conocimiento y en el mandato de inclusin. (DCESO-2014)

La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto de comprensin comn y
aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer
dio espacio de conocimiento compartido, pero nunca podr sustituir el proceso de
construccin dialctica de dicho espacio imponiendo sus propias representaciones o
cercenando las posibilidades de negociacin abierta de todosen el contexto de
comprensin comn. Cuando la negociacin se sustituye o se restringe, se impone el
aprendizaje acadmico al margen de las exigencias experienciales de los estudiantes y se
yuxtapone una estructura de aprendizaje, la acadmica, que si bien sirve para resolver los
problemas del aula, no conecta con los esquemas previos de los alumnos/as y nada puede a
la hora de provocar la reconstruccin del conocimiento.
La funcin del profesor est en facilitar la participacin de todos y cada uno en el foro de
intercambios simblicos en que debe convertirse el aula, en ofrecer instrumentos culturales
de mayor potencialidad explicativa que enriquezcan el debate y en provocar la reflexin
sobre los mismos intercambios Prez Gmez, A.1994)

Convertir al aula en un lugar de pensamiento, aprendizaje y convivencia. (DCESO-2014) Aqu se

alude a qu aprendizajes se espera que se promuevan en la escuela.
Por otro lado, en los fundamentos se hace referencia a la evaluacin tal como es definida
en el decreto 181/09, como parte intrnseca a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Se concibe la evaluacin educativa como una construccin compleja y continua de valoracin de
situaciones pedaggicas, sus resultados, los contextos y condiciones en que stas se producen,
forman parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje. (DCESO-2014)
Se considera que la evaluacin adems permitira comprender: si se trata de una
informacin almacenada, reproduccin de conceptos, procedimientos o apropiacin de herramientas
de aprendizaje. (DCESO-2014) Aqu se estara diferenciando el aprendizaje reproductivo,
mecnico, del aprendizaje de herramientas, que podra interpretarse como el aprender a
aprender. En el prximo prrafo se enumeran capacidades deseables
La evaluacin deber permitir establecer en qu medida los estudiantes han desarrollado la
capacidad de comprender, interpretar, producir y comunicar textos diversos y expresados en
diferentes lenguajes, la capacidad para enfrentar y resolver problemas de diversa naturaleza y en
diversos contextos, la capacidad para trabajar y convivir con otros y la capacidad para pensar de
manera crtica y creativa. (DCESO-2014)
La escuela cumple una funcin evaluadora que legitima socialmente la adquisicin del
conocimiento El alumno/a y el grupo constituido por estos se sienten constantemente
evaluados en la vida del aula y responden forzando su comportamiento para que se
acomode a los patrones de xito acadmico que la propia escuela establece (Prez Gmez,
1994) Este planteo se sustenta en Vigotsky y Bruner: Vigotsky plantea que el desarrollo del
nio/a est siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Es ingenuo
pensar en la idea de un desarrollo espontneo del nio/a abandonado a sus inocentes e
incontaminados intercambios con el mundo fsico. Hay un proceso de transicin de la
didctica operatoria, apoyada en Piaget () y proponen como objetivo fundamental de la
educacin la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la
cultura. (Prez Gmez, A. 1994)

Del desarrollo del concepto evaluacin en la fundamentacin del Diseo Curricular, se

desprende la concepcin de aprendizaje como proceso y el de evaluacin como
evaluacin formativa: En esta propuesta curricular se pretende que el error sea visto como
soporte posible del aprendizaje y la evaluacin como parte del proceso de ensear y aprender.
(DCESO-2014) Apreciaciones similares hace Piaget.

En el marco de la Ley Federal de Educacin, en Santa Fe, el Diseo Curricular Jurisdiccional

para la E.G:B. (1999), expresa en sus fundamentos sobre el proceso de aprendizaje escolar,
conceptos con ciertas similitudes tericas:
Aprendizaje: proceso de construccin activa de significados por parte del sujeto que
aprende. Implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede hacer y los nuevos
contenidos. No es lineal sino pluridimensional, dinmico, signado por avances diferentes
que requiere de constantes y mltiples reorganizaciones. Se pone en juego adems de los
aspectos cognoscitivos, los afectos, sensibilidad, valores, actitudes, intereses, estados de
nimo, aptitud corporal, inciden en los logros o dificultades.
Se construye en interaccin con el entorno, otras personas, interlocutores relevantes que
aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informacin, recursos para
favorecer u obstaculizar. Se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin
conjunta a partir de la cooperacin, confrontacin de ideas y significados, la bsqueda de
acuerdos y consensos.
Enseanza interactiva en la propuesta de situaciones de aprendizajes problematizadores.
Para permitir la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de
los alumnos.
Referencias bibliogrficas
Aebli, H (1991) Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Bs As: Kapelusz
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