EDUCAO E PERPLEXIDADE1

Dr. DANIEL SOTELO2

GOIANIA, 2016

1
Estudos que j foram publicados em algumas revistas e revistas eletrnicas e escritas e trabalhos elaborados
para obteno de notas no Doutorado em Filosofia da Educao.
2
Dr. em Cincias da Religio e ps-doutor em Educao.

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 NDICE

INTRODUO

CAPTULO I HISTRIA DA EDUCAO

1.1 Concepes de Educao
1.2 Os ensinos na Ilada e Odisseia
1.3 A educao em Homero
1.4 A educao em Esparta
1.5 A ordem da Sociedade
1.6 A educao dos Jovens
1.7 A educao das mulheres
1.8 A virtude Espartana
1.9 A educao Ateniense
1.10 Estado/Cultura
1.11 Caractersticas da educao em Atenas
1.12 A educao Grega e os Sofistas
1.13 Protgoras e Grgias
CAPTULO II A FILOSOFIA E A EDUCAO
2.1 Scrates e a pedagogia da maiutica
2.2 A dialtica de Scrates
2.3 O idealismo socrtico
2.4 A educao nas castas sociais
CAPTULO III A CONCEPO GREGA DE EDUCAO
3.1 Os ideais gregos a educao e a realidade
3.2 Scrates
3.3 A Grcia no sculo V a.C.
3.4 O ensino dos sofistas
3.5 A crise da filosofia

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3.6 Scrates e os sofistas
3.7 A personalidade de Scrates
3.8 Scrates: educador e moralista
3.8.1 A educao
3.8.2 O mtodo de Scrates
3.8.3 A moral em Scrates
3.8.4 O paradoxo
3.8.5 A felicidade
3.8.6 A influncia de Scrates
3.9 Plato
3.9.1 Vida
3.9.2 A Obra
3.9.3 As Ideias
3.9.4 Plato, educao e a vida virtuosa
3.9.5 Plato e a pedagogia
CAPTULO IV ARISTTELES E A EDUCAO
4.1 Aristteles e a Educao
4.2 A educao e a Psicologia
4.3 A educao integral
CAPTULO V SANTO AGOSTINHO E A EDUCAO
5.1 Santo Agostinho um filsofo adiante de seu tempo
5.2 Santo Agostinho e eu tempo
5.3 Os pensamentos mais importantes de Santo Agostinho
CAPTULO VI O CONHECIMENTO RACIONAL E TEOLGICO EM
MAIMNIDES
6.1 Moses Maimnides e o conhecimento
6.2 A lei como conhecimento
6.3 Outras formas de Conhecimento
CAPTULO VII JEAN JACQUES ROUSSEAU E O CONCEITO DE HOMEM EM
EDUCAO
7.1 Jean Jacques Rousseau e os seus interpretes

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7.2 Jean Jacques Rousseau e o homem
7.3 Emlio
7.4 O homem
7.5 A pureza
7.6 Perfectvel
CAPTULO VIII APLICAO DA TEORIA DE JEAN PIAGET EDUCAO

CAPTULO IX A PROPOSTA PEDAGGICA DE FREINET

9.1 Em busca de equilbrio a escola
9.2 A motivao a vida da criana
9.3 Sensibilidades do educador
9.4 As fases da escrita
9.5 A escrita pessoal livre
9.6 A aula viva um sonho a ser realizado
CAPTULO X EDUCAO E TEORIA CRTICA

10.1 A educao sob a tica da Teoria Crtica da sociedade

10.2 Educao e Emancipao

10.3 A Educao Hoje

10.4 Grupo e preconceito em Adorno e Habermas

CAPTULO XI PEDAGOGIA E CONSCIENTIZAO DE PAULO FREIRE

CAPTULO XII CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR, RUBEM

ALVES

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 DEDICATRIAS

Dedico este trabalho aos alunos que durante trs dcadas fizeram parte de minha
vida em sala de aula, exigiram que eu estudasse mais, pesquisasse, buscando
nos livros, na internet, nos estudos de mestrado, de doutorado e ps-doutorado
uma melhor performance. Escrevendo ou lendo, traduzindo num sistema de
verdade e certeza, de erro e tentativa de acerto chegamos a esta pesquisa.
Dedico a quem fez parte de minha vida de trabalho e de estudo.

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 AGRADECIMENTOS

Agradeo a algumas pessoas que anonimamente fizeram parte das discusses

sobre assuntos educacionais.
Agradeo o feedback dos alunos de ps-graduao

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PREFCIO

Este livro faz parte da reflexo de estudos de Doutorado em Filosofia da

Educao. Comeo pela Filosofia antiga at chegar modernidade. Comeo com
Scrates, Plato e Aristteles, a Paideia, fazendo uma pequena histria da
Educao e depois fao um trabalho sobre a filosofia e a filosofia da Educao.
Passo pela concepo Grega de Educao, Santo Agostinho, Maimnides e o
conhecimento racional, pesquiso sobre Rousseau, Piaget e Freinet, sobre a
Educao e a Teoria Crtica, Escola de Frankfurt, Paulo Freira e Rubem Alves.
Estes ltimos trabalhos todos j publicados em revistas escritas e eletrnicas. Que
reedito aqui com algumas modificaes. Este trabalho tambm serviu de base
para cursos de ps graduao em Goinia, Araguana, Macap, Cuiab,
Guarapari, Rubiataba, Inhumas, Itabera.

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CAPTULO I HISTRIA DA EDUCAO3
1.1 Concepo de Educao
A formao do indivduo tem o carter dos guerreiros nas lutas neste
perodo. Cultivavam o corpo, exercitavam a mente, competiam em corridas. Era a
Grcia das Olimpadas. Nas relaes humanas: os homens com os seus
oponentes provocam um ideal de formao: era uma formao mais livre e
intelectual. A Ilada de Homero mostra como o antigo conceito guerreiro da Aret
(acordo, decreto, verdade) j no satisfazia mais.
O domnio da palavra significa a cultura do esprito, a pratica das aes, o
cultivo do corpo.
No foi em vo que os gregos viram nestes versos da Ilada
a mais antiga formulao do ideal grego de Educao. Que
era o esforo de alcanar o ser humano em sua totalidade.
Assim, esta era forma em que fora citada num perodo de
cultura refinado e de retrica que elogia a alegria e as aes
dos tempos hericos e assim se ope ao presente, presente
este que era pobre em atos, mas rico em palavras. Mas
tambm pode ser citado no universo que demonstra o
prstimo espiritual da antiga cultura aristocrtica. O domnio
da palavra significa a soberania do esprito. Assim, Fnix
pronuncia a sentena quando o colrico Aquiles recebe a
delegao dos chefes gregos. O poeta ope Odisseu, que
era mestre das palavras contra jax, que era o homem das
aes... Mediante o contraste de modo mais claro, este era o
ideal do mais nobre dos heris. Aquiles, educado por Fnix
era mediador e terceiro membro da embaixada. Da, conclui-
se de modo bem claro, que a palavra Aret, era o que
equivale a concepo original e a forma tradicional a
destreza guerreira, no encontrou obstculo para
transformar-se no conceito da nobreza, que se formou de

3
Curso dado em Pedagogia em vrias Faculdades e em ps-graduao no Brasil: 2003-2004.

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 acordo com suas mais altas exigncias espirituais, tal como
ocorreu na evoluo posterior de seu significado. (Werner
Jaeger - Paideia).
1.2 Os ensinos na Ilada e Odisseia
Homero foi o primeiro educador dos gregos devido aos seus poemas que
tem importncia excepcional na formao da cultura e educao na Grcia. A
Ilada para os gregos um poema nacional, uma epopia da pratica helnica onde
so cantados os costumes guerreiros e os feitos dos gregos contra os povos do
Oriente, pela conquista de Tria. Nela os gregos no somente viam na sua
historia, mas tambm seu cdigo religioso e moral, seu guia na guerra. Esse
cdigo representava o Livro Sagrado para o mundo helnico, a Odissia
representa as tradies familiares e os costumes domsticos.
Dentro do fundamento helnico que so buscados e os seus justificativos
filosficos morais, suas genealogias e seus conhecimentos geogrficos. O que
mais tarde, esse mesmo poema serviu para os fundamentos da filosofia e da
gramtica grega.
Esses dois poemas forneceram, ainda, aos gregos o seu ideal educativo, na
formao de cada criana em homem de ao e em cada homem de sabedoria,
que so encontrados na figura de Ulisses e Aquiles. Pela sua bravura, respeito
aos deuses tem domnio sobre si mesmo. Ulisses aquele que representa a ao
e a prudncia e a reflexo e Aquiles, por outro lado, o que concretizava o tipo de
homem de sabedoria.
Dentro dos poemas de Homero encontra-se a explorao do sentido da
Educao grega, que caracteriza a distino da Educao no Oriente. Esta
educao teve, para o perodo de Homero um carter sagrado e material,
enquanto que a educao helnica teve um carter humano e formal.
Do ponto de vista religioso, a unio das divindades, mediante o
conhecimento das doutrinas reveladas, os gregos, se aproxima dos atributos de
perfeio de seus deuses, por meio do cultivo de suas virtudes fsicas e
espirituais. Da resulta o desabrochar da educao helnica, da liberdade civil e a

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afirmao da personificao individual. Ao contrario dos educadores orientais que
continua predominando a idia da centralizao do absolutismo poltico.
Apesar de se diferenciar da educao Oriental, a educao Helnica no se
elevou da oriental. A liberdade civil e a dignidade pessoal s eram reconhecidas,
na Grcia, nos homens livres. O mundo dos escravos era incomparavelmente
maior em quantidade de pessoas do que o mundo dos homens livres. A situao
social da mulher era, mais ou menos, idntica da mulher Oriental. O culto aos
deuses humanizados no foi suficiente para impedir a imoralidade e a devassido
que imperavam, em certas pocas, na sociedade grega.
1.3 A Educao em Homero
A educao no mundo de Homero foi com razo um perodo profundamente
culto, talvez o mais alto expoente de uma civilizao de livros. Valentia,
prudncia, lealdade, hospitalidade, castidade, etc; foram estas virtudes praticadas
pelos gregos, que mais tarde os tornar admirados por todos os povos. At
mesmo a eloqncia e a genealogia eram extradas dos poemas de Homero.
Ainda na poca de Alexandria (sculos IV a. C. a I a. C.) tiveram importncia
central para as obras de Homero, que constituram a pedra de toque para
fundamentar a filosofia, a gramtica e a crtica literria.
Os poemas de Homero falam do que era a educao
naqueles tempos e lugares. Ao se referirem aos heris, no
se esquecem de sublinhar os traos mais salientes de sua
formao e de seus mestres. O centauro Quiron, primeiro
mestre de Aquiles, instruiu a este na musica e na caa.
Fnix, seu segundo mestre, inculcou-lhe a sabedoria e as
virtudes hericas da poca. Deves dizer quanto deve ser dito
e fazer quanto deve ser feito. Telmaco, filho de Ulisses, foi
educador de mentor. Este fez de Telmaco, dbil e distrado,
um homem cheio de vigor, valoroso e circunspeto. Assim, a
valentia foi-se transformando numa virtude a servio da
honra. Fnelon, em sua celebrada novela de aventuras de
Telmaco, fez de Mentor o tipo humano de preceptor,

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 mestre, e conselheiro. A prtica da educao no mundo de
Homero repousa no exemplo (a educao pelo exemplo). O
comportamento dos deuses e dos heris oferece o modelo
de vida. E cavalheiresco o ideal educativo de Homero.
(Werner Jaeger Paideia).
A histria da educao grega pode ser dividida em dois grandes perodos: o
antigo e o recente so separados pelos sculos de Pricles. O antigo, por sua vez,
abrange a poca de Homero ou a pr-histria e a histria em que se distingue a
educao Espartana e a educao Ateniense. O perodo recente respeitado por
uma poca de transio em que desabrocha o pensamento filosfico e por uma
poca de decadncia, na qual florescem as escolas retricas. A poca pr-
histrica ou de Homero, em que a Ilada e a Odisseia constituram as nicas
fontes da cultura e da educao.
1.4 A educao em Esparta
A educao Espartana revela, nos meios e fins, a influncia da cultura da
sia. A educao de Atenas foi nica que realizou, em sua plenitude, as ideias
do humanismo grego.
Os traos fundamentais da educao Espartana foram os de carter militar
e de subordinao integral aos interesses do estado. Tendo conquistado pelas
armas a Lacnia, os povos Dricos tiveram de manter o seu domnio pela fora e
da sua preocupao absorvente pela formao fsica e militar das geraes. A
educao espartana recebeu formao definitiva com a ligao com Licurgo, que
fez dos povos Macednios essencialmente guerreiro, imprimindo as instituies
polticas e sociais uma rude autoridade.
Como poltica da educao, Licurgo intensificou um ideal pedaggico: formar
cidados respeitosos como os deuses, patriotas, bravos e fortes, pelo Estado e
para o Estado.
1.5 A ordem na Sociedade
A sociedade de Esparta possua uma organizao rgida e heterognea,
onde uma minoria guerreira vivia custa de uma maioria dominada pela fora. A
estrutura social de Esparta era entendida em trs classes:

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 A Os Espartanos formavam a aristocracia militar, colocada no
vrtice da pirmide social, e estes representavam os descendentes
dos antigos conquistadores Dricos.
B Periecos eram descendentes dos antigos habitantes que, sem
dificuldade, tinham submetido os invasores, a proteo cidade e a
propriedade civil, isolando-se dos povos inimigos e dos povos do
mar. Dedicavam-se a indstria e ao comrcio e, em menor numero,
agricultura. Eram livres, tinham direitos civis, pagavam impostos
prestavam servios militares, mas no gozavam de direitos polticos
e, por isso, no tomavam parte nas assembleias.
C Os Ilotas eram descendentes dos antigos habitantes que tinham
reagido contra os invasores e por isso, foram reduzidos a escravos
da comunidade. Tinham por obrigao a casa, constituam famlia e
serviam no exercito. Sua situao moral e poltica eram precrias,
pois, no gozavam de direitos civis e no podiam contar com a
proteo da lei. Eram castigados e mortos pela simples falha que
cometiam.
Os periecos e os ilotas eram em grande numero maior que os espartanos em
populao, mas que viviam submetidos pelos poderes os homens de armas. Os
espartanos, por sua vez reuniam em acampamentos longe de casa. Sua nica
preparao para a guerra, uma vez que toda atividade produtiva e econmica
ficava a cargo dos periecos e dos ilotas.
O que se pode perceber que as consequncias dessa situao foram,
naturalmente, a ausncia de uma cultura nacional e o carter predominantemente
fsico e militar da educao. O interesse pela eficincia fsica das novas geraes
chegava a ponto de recusar o direito de vida s crianas que nasciam defeituosas.
A educao intelectual e moral possua valor secundrio e reduzia-se ao
conhecimento e respeito s leis, obedincia abstrata, ao estado e ao esprito
guerreiro.
1.6 A educao dos Jovens

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 A primeira educao do jovem espartano era realizada pela famlia, sob a
orientao do Estado, desde muito cedo era ministrado o ensino para a obedincia
as autoridades, o respeito aos mais velhos, e a mstica da ptria e a coragem
diante do perigo. A partir dos sete anos, iniciava-se a educao publica, obrigatria
para todos e ministradas em estabelecimentos comuns de estilo militar. Jovens de
vinte a trinta anos de idade, eram dirigidos, por sua vez por um instrutor,
lecionavam para os meninos. A direo geral ficava a cargo de um
superintendente e um auxiliar. Nas festas consagradas deusa Diana era
premiada os que suportavam impassivelmente os golpes mais violentos.
A cultura musical era menos apreciada. A escrita e a literatura eram
ensinadas em extenso limitada. Meninos e jovens aprendiam a tocar citara e a
cantar. Os ritmos dricos eram viris. O poeta Tirteu com seus hinos marciais era o
autor preferido. A formao, especialmente moral, nunca foi descuidada; o respeito
aos mais velhos, e a obedincia, o sentimento de honra foi virtudes comuns dos
espartanos. A educao dos jovens se dava dos 20 aos 30 anos, residiam em
academias militares. Ao termino deste perodo de sua educao eram
considerados completos.
O que se pode perceber que na educao espartana o que ficou e
predominou foi ginstica sobre a forma de musica.
Mesmo que respeite a arte e a musica, a antiga Esparta no
se ops a vida alegre do restante das cidades gregas com o
gesto de vida espartana. As escavaes tm revelado a
existncia de uma arquitetura ativa e animada, fortemente
influenciada pelos modelos da Grcia oriental. Isto coincide
com a introduo da alegria Jnica por Tirteu. Ao mesmo
tempo, foi chamado o grande msico Terpandro de Lesbos, o
invento da citara de sete cordas, para dirigir o coro das
festas religiosas e organiza-la de acordo com o sentido de
suas invases. A Esparta dos tempos posteriores adotou,
rigorosamente, os mdulos de Terpandro e considerou toda
a inovao ulterior como uma revoluo contra o estado.

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 Mas esta mesma rigidez mostrou at que ponto a antiga
Esparta considerou a educao musical como algo essencial
formao do ethos humano em sua totalidade. E fcil de
imaginar o influxo desta fora artstica numa poca em que
pode desenvolver-se com a plenitude de sua vitalidade
originria.
1.7 A Educao das Mulheres
O sistema obrigatrio de ensino entendia-se a educao das mulheres, as
quais se atribua, entre outros fins, o de dar a luz meninos sadios e teis ao
estado. Em locais adequados, as meninas e as moas exercitavam-se em salto,
na corrida, no lanamento de disco. Mas a dana era a atividade mais apreciada
entre elas. Seu vestido, que nunca ia abaixo dos joelhos, era muito propicio para
toda sorte de movimentos. Em algumas festividades as donzelas apareciam nuas.
Essa nudez nada significava de lesivo disciplina, e convertida em inocente
costume, despertava a emulao no cuidado da sade, da beleza do corpo, e
dava ao sexo feminino a lisonjeira convico de que tinha o mesmo direito de
participar da glria e do valor que o mesmo do sexo masculino.
Este adestramento corporal produzia benfico resultado: as mulheres
espartanas chegaram a ser grandemente admiradas por seu vigor e beleza. A
disciplina, por sua vez, fomentava nelas os sentimentos de honra e valentia. As
mes espartanas no se abalavam ao ouvir que seus filhos tinham sucumbido na
batalha, desde que houvesse cado frente o inimigo.
1.8 A virtude espartana
A educao entre os espartanos foi se formando no decorrer do tempo. As
vantagens e deficincias de seu sistema pblico de ensino comearam a ser
objeto de reflexo dos filsofos, iniciando-se, com isso, uma rudimentar teoria
pedaggica, que, incidentemente, influiu na pratica educativa posterior. Mas houve
uma constante nessa evoluo, o que se chamou de: A virtude Espartana.
Consistiu no amor ptria, elevando o grau do herosmo. O espartano
manifestava esta meta quando dava a vida em defesa de sua Polis. Foi essa

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virtude que exaltou sem sombra de duvida, a f cvica dos combates de Maratona
e de Salamina.
1.9 A educao ateniense
Ao contrario da sociedade espartana que violenta essencialmente ao
preparo do prprio corpo para a guerra, a sociedade ateniense volta-se,
principalmente, para os aspectos intelectuais.
1.10 O Estado/cultura
A educao difere profundamente da educao espartana, quer pela sua
organizao, quer pelo seu esprito. Atenas foi uma cidade inclinada para o
comercio, a indstria, a marinha, as letras e artes. Seu governo, de incio
monrquico, mais tarde adquiriu a forma popular. Ainda na poca do grande
legislador Slon, e do tirano Pisitriato, o regime poltico tinha muito de oligarquia.
Foi at Clstenes, quando irrompeu a democracia, a base da organizao poltica.
Em Atenas, conformou-se que a educao de um povo se encontrava
determinada pela vida nacional. Enquanto em Esparta se encareceu a educao,
em consonncia com os fins do estado, no seu aspecto ginstico a servio da
guerra, em Atenas surgiu, imediatamente, o ideal da formao completa do
homem: foram colocadas, no mesmo nvel, a educao fsica e a educao
intelectual.
Duas circunstancias, intimamente vinculadas, determinaram to notvel
mudana. De um lado, a nova maneira de compreender a estrutura e finalidade do
Estado. Em Atenas, via-se o Estado como um meio de assegurar a liberdade
pessoal, criando as condies vantajosas para a sua educao. Slon
considerava a instruo da juventude como misso essencial do Estado, mas no
se coagia o individuo nesta empresa; desejava-se que, por convico prpria, as
classes fizessem sua tarefa de formao das geraes.
Assim, apesar de ver-se no Estado o titular da vida do cidado, jamais se
teve o monoplio educacional. Os pais tinham a obrigao e o dever de cuidar dos
filhos preparando-os eficazmente para a vida, mas dentro de um ambiente de
liberdade. Tratava-se de um Estado de cultura, de uma organizao poltica atenta
sempre ao desenvolvimento harmnico da personalidade.

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 De outro lado, a prpria vocao cultural de Atenas era to permevel
revoluo da cincia e da filosofia ocorrida no sculo VI a. C. e que, de modo to
natural, elevou o nvel intelectual de seus cidados, convertendo-o no centro
cultural helnico, a escola de toda a Grcia.
A educao em Atenas no foi obra de uma legislao, nem resultado pblico
de educao. Toda a organizao educacional de Atenas foi da iniciativa particular
e a irradiao florescente originou-se do povo grego e do seu amor ardente pelas
cincias e pelas artes. Naturalmente, isso se tornou possvel graas absoluta
liberdade de ensinar e aprender que reinava em Atenas. O Estado chamava a si
somente o encargo de instalar e manter os institutos de educao fsica, cuja
organizao dispendiosa ultrapassava as possibilidades da iniciativa privada.
1.11 Caractersticas da educao em Atenas
A educao em Atenas compreendia a educao intelectual (ou musical) e
a educao fsica (ou a ginstica). A msica abrangia todas as disciplinas que
eram subordinadas s cincias particulares. Nos primeiros tempos predominou em
Atenas, a educao fsica, mas a partir das guerras persas, a educao intelectual
assumiu grande importncia, igualando-se a ginstica. A educao em Atenas
diferenciava-se, ainda, de acordo com a idade dos educadores, dividindo-se, por
isso em dois ciclos: a educao na infncia, que se estendem at os quinze anos,
e a educao da juventude, que se prolongava at aos vintes anos de idade.
A mais antiga educao em Atenas colocou sua meta na habilidade desportiva
e na formao moral do cidado. O belo e o bom, em unidade equilibrada, foram
seus valores por excelncia. Com o decorrer do tempo, como j se disse,
introduziu-se na educao, como ingrediente essencial, o cultivo da filosofia, o que
significou todo o contedo de saber. No bastava possuir um corpo belo e levar
um comportamento moral para chegar a kalokagathia (o corpo ideal grego da
perfeita de personalidade humana); para isso requeria-se tambm alcanar a
sabedoria.
1.12 A educao Grega e os sofistas
As novas relaes sociais da educao tm um novo tipo de instituio. A
forma democrtica do Estado fez com que os polticos tivessem dificuldades para

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discorrer em publico, a eloqncia para convencer as massas. Nas assemblias
populares, nos tribunais e at nos postos administrativos menos importantes,
exigia-se a arte do discurso, que se chamou de retrica.
Deste modo, foi surgindo um novo tipo de mestre que tratavam de
satisfazer, do melhor modo, as exigncias da poca: os Sofistas. Primitivamente, a
expresso Sofista tinha o mesmo significado de sofos: sbio, isto , quem se
distinguia em alguma atividade espiritual. Mais tarde, o vocbulo aplicou-se ao
homem capaz de compor um discurso sobre algum tema. S na poca do
Iluminismo que esse termo foi usado para designar esta poca e esta espcie de
mestres.
Os sofistas eram professores ambulantes; que percorriam as grandes
cidades, ensinando as Cincias e as artes, com finalidades prticas,
particularmente a eloquncia, em troca de uma elevada retribuio pecuniria.
Neste seu oficio alcanaram invejvel percia na dico; e chegaram, assim, a
descobrir as formas da gramtica e da retrica. Porm, como os discursos deviam
ser vistos de verdade, viram-se obrigados a ser flexveis sobre temas de lgica.
Por este motivo, os Sofistas eram, em grande medida, os criadores destas
disciplinas.
Embora seja inegvel que os Sofistas tiveram influncia
predominantemente literria, isto , em suas atividades pedaggicas, o que fez
surgir s escolas de retricas da antiguidade, sua repercusso no se esgotou
com a arte retrica do dizer corretamente.
Com efeito, diante das convices do homem fundadas na tradio e na f,
os Sofistas trataram de chegar a concluses racionais aceitos, duvidando das
crenas e costumes morais de seus concidados (ceticismo). Aqui o Iluminismo
era a tentativa de formular e resolver os problemas de valores da vida e das
instituies sociais, recorrendo unicamente luz da razo. Podia-se fundamentar.
De modo racional, a existncia de valores universalmente reconhecidos. Assim se
formulava a atitude iluminista da poca.
Considerando a sofistica como fenmeno pedaggico que este representou
como um processo na educao grega nestes aspectos:

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 - Imediatamente superaram o ensino de tipo secundrio das escolas
que era introduzida matrias como: lgica, retrica, poltica, cincias
naturais, que, at ento, s tinham sido cultivadas por pessoas
isoladas, ou por crculos fechados. Com isso promoveu uma espcie
de formao terciria, universitria, que se manteve desde aquela
poca, com diversas variedades;
- Os Sofistas praticaram interessantes observaes psicolgicas. Ao
pretenderem influir na vontade de seu auditrio, viram-se
impulsionados a decifrar a vida anmica e, em geral, a natureza
humana, iniciando o perodo antropolgico da filosofia, isto , o que
faz objeto de reflexo no o mundo (cosmos), mas o prprio homem
(antropos).
- Ressaltaram a importncia da atividade pedaggica na vida da
comunidade. Embora, a princpio, se exagerasse o xito dos
ensinamentos dos Sofistas, que se achavam com desdm as
exigncias moderadas do mestre de musica, eles observavam que a
arte de ensinar era uma funo to delicada que devia ser exercida
por um crculo de profissionais.
1.13 Protgoras e Grgias
Como pedagogos e tericos da educao, os Sofistas tiveram memorveis
acertos. Na historia da pedagogia, como na historia da filosofia, praticava-se na
atualidade, uma justa valorizao em favor dos Sofistas. Protgoras foi principal
expoente espiritual dos Sofistas. Sua doutrina filosfica recebeu o nome de
Relativismo, p considerar a verdade como relativa a algo que depende de quem
emite sua opinio em cada caso. Disse: o homem a medida de todas as
coisas.
O que pode ser bom para um, pode ser mau para outro. O relativismo de
Protgoras foi mais radical do que pareceu primeira vista, pois para ele, o critrio
de verdade, at mesmo em cada homem, variava segundo o tempo e o lugar em
que se achava, e o que ontem parecia verdadeiro, hoje poderia ser falso. A base
desta teoria a mutante situao psicolgica do homem. Com esse resultado,

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Protgoras ressaltou a subjetividade humana, ao qual pode descobrir o aspecto
mutvel do homem, o que inaugura a teoria do otimismo educativo.
De gil e espetacular imaginao, com fino sentido do humor e do gracejo,
Grgias, o retrico, aprofundou a tese de Protgoras. Sua doutrina tornou-se
conhecida pelo nome de Niilismo. Para Grgias:
- O ser, invarivel e imutvel, no existe;
- Ainda que existisse, no podia conhecer-se;
- Admitindo que se conhecesse, no seria possvel comunicar-se de
um homem para o outro homem.
Esta doutrina teve uma repercusso pedaggica, de si mesma, importante.
Alm da formulao do problema da comunicao docente, como se transmite o
saber. O conhecimento um ato pessoal, disse Grgias, que cada qual obtm em
seu faro intimo. Na educao no h um translado, ou entrega de um objeto da
parte de quem fala (o mestre) para quem ouve (o aluno). O aprender um esforo
individual.

CAPTULO II A FILOSOFIA E A EDUCAO4

4
Curso de filosofia da educao no curso de Pedagogia em vrias faculdades, 22003-2004.

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2.1 Scrates e a pedagogia da maiutica
Completando algumas ideias por um lado, e por outro debatendo a
atividade devastadora dos Sofistas, Scrates conservou a f na razo e na
convico de que existia uma verdade universalmente aceita e vlida. O que se
pode perceber que tal convico era nele, de natureza prtica, uma espcie de
sentimento moral: no obstante, levou-o a investigar o problema da verdade que,
de novo, como os antigos filsofos, a opinio subjetiva, e cuja essncia descobriu
no pensar conceitual.
Scrates nasceu em Atenas, primeiro foi escultor como era
o seu pai, depois comeou a estudar filosofia e se educou na
moral da juventude da poca. A censura que fazia para toda
ao indigna levou ao dio de muitos. Acusado por Melito de
criticar a religio popular e de corromper os costumes teve
que fugir e depois teve de tomar cicuta.
Scrates e os sofistas encontraram-se na mesma verdade espiritual de sua
poca e manipularam os mesmos problemas; mas, enquanto os sofistas
permaneciam com sua arte e sua sabedoria popular no labirinto cotidiano das
opinies, chegando s vezes, a resultados negativos, o claro e o sadio sentido e a
nobre e pura personalidade de Scrates voltavam-se aos ideais da cincia e da
moralidade.
Scrates, com sua mxima, conhece-te a ti mesmo, fez um exame de si
mesmo, um mtodo filosfico, que o seu princpio. O exame de casos concretos,
de cada um, dentro de sua vivncia o meio para descobrir as idias gerais, os
conceitos, o que faz procurar e determinar os elementos que sero guiados por
suas idias de valor universal. Mas, para Scrates, os conceitos que interessavam
eram os da virtude humana. Por isso que se diz o logos socrtico e o logos do
bem, isto , as idias das normas edificadoras do comportamento. Para Scrates,
o fim da filosofia a educao moral do homem. Da, as idias gerais que o
preocupavam eram as virtudes ticas.
Na base desta convico aparece-nos a promessa evidente
de que a tica a expresso da natureza humana bem

20
 entendida. Esta se distingue radicalmente da existncia
animal pelos dotes racionais do homem, que so os que
tornam o ethos possvel. E a formao da alma nesse ethos
precisamente o caminho natural do homem, o caminho
pelo qual pode chegar a uma venturosa harmonia com a
natureza do universo ou, para dizer em grego, eudamonia. A
nota trazida por Scrates a de que no atravs da
expresso e satisfao da natureza fsica por mais restrita
que seja por vnculos e exigncias sociais, que o homem
pode alcanar esta harmonia com o ser, mas sim pelo
domnio completo sobre si prprio, de acordo com a lei que
ele descobriu no exame da prpria alma.
Para Scrates, quem sabe o que bom tambm o pratica. Nenhum sbio erra.
A maldade s provm da ignorncia e, posto que a virtude repouse no saber, pode
ser ensinada; mas, a virtude a prpria felicidade do homem.
2.2 A didtica de Scrates
Como os sofistas, Scrates ia praa pblica ensinar a seus concidados.
Diferenciava-se daqueles por que no era um mercador de sabedoria. No
conversava como homem que ocultava sua ignorncia com frases sedutoras:
queria em comunho de trabalho descobrir a verdade, pois estava cnscio de que
ignorava em demasia, diferentemente dos sofistas que, crendo saber tudo, nem
sequer percebiam sua ignorncia.
Antes de tudo, Scrates cuidava de interessar vivamente o ouvinte ao tema.
Para tanto, exortava-o, mediante apstrofes oportunas. Esta foi a primeira etapa
de seu mtodo o qual chamou de protrptica (pro - primeiro, trepo - trocar, mudar),
pois, se tratava de fazer variar a conversao, tirando o homem de sua
vulgaridade cotidiana para introduzi-lo num dilogo pedaggico.
Na segunda etapa inicia-se a indagao, requerendo do interlocutor s
respostas que este julgasse corretas, porm, que a mide, eram equivocadas.
Para tomar notrio o erro dessas solues e convencer os ouvintes de sua
ignorncia, Scrates servia-se de perguntas hbeis, destinadas a confundi-los. O

21
escritor servia-se de perguntas hbeis, destinadas a confundi-los. Esta era a ironia
socrtica (ironia significa em grego: interrogao).
Esta segunda parte do mtodo, que conseguia tais propsitos, constava, por
sua vez, de duas partes, uma destrutiva e negativa, e outra, criadora e positiva. A
ironia socrtica tornou-se a arte de rebater, de exibir a ignorncia do aparente
sbio e se chamou elntica (elenchus objeo); a segunda era a arte de fazer
com que cada um desse a luz sua prpria idia e descobrir a verdade que devia
orientar a vida e se chamou maiutica (parteira).
Scrates percebeu, com profundidade, que o fenmeno educativo era a sua
auto-atividade. Mediante perguntas, no dialogo, o mestre levava os alunos a
encontrarem, por si mesmos, a resposta. Tudo isso ocorria por um processo que
partia da experincia concreta e singular, para elevar-se s idias gerais.
2.3 A relao entre Filosofia e Pedagogia
A filosofia conservou, em Scrates, seu antigo sentido: era uma aspirao ao
saber, uma vontade de conhecimento. A maiutica, como arte de dar luz as
ideias, era o mtodo do filosofo. Deste modo, porem, que a conduta moral devia
fluir de uma compreenso racional da vida, a pedagogia lanou mo do prprio
mtodo pedaggico, a maiutica.
O filsofo que chegou a resultados certos, que se elevou s idias do bem e do
belo, do justo e do verdadeiro, outra coisa no fez seno tornar-se culto,
enriquecer o caudal de sua sabedoria pratica. Sua influencia, sua interveno no
aperfeioamento dos demais, consistia em exercitar os discpulos para que, por si
mesmos, descobrissem o mundo das prprias idias. A filosofia e a pedagogia, em
Scrates, encontram-se no mesmo caminho.
2.3 O idealismo Socrtico
Scrates criou o mtodo para descobrir os conhecimentos, de preferncia na
esfera da moral. Plato esforou-se por explicar, filosoficamente, todos os ideais
da vida, assim como todo o universo. Denominou de Idias aos princpios
supremos da existncia; da, o nome de seu sistema, Dialtica, a cincia que as
estuda.

22
 A dialtica hierarquizava as idias da vida, que no so outra coisa seno os
excelentes valores da cultura humana: Beleza, verdade, santidade, etc. Neste
ornamento das idias mais caras surge a dignidade humana das idias do bom,
no vrtice do sistema; que o valor que outorga a todos os objetos da sua relativa
dignidade, que o fim ultimo, o telos que pode explicar todas as aspiraes. Ento
a idia do bom se equipara, em Plato, com a divindade.
O meio para chegar a ser participante deste mundo das idias a educao:
como para seu mestre, Scrates, em Plato a educao a sua auto-atividade,
isto , um processo do prprio educando, mediante ao qual sejam dadas luz as
idias que fecundam sua alma; atividade que cada homem desenvolve para
conquistar as idias e viver de acordo com elas. O conhecimento no vem de fora
para o homem; um esforo da alma por assemelhar-se na verdade. O papel do
educador reside em promover, no educando, este processo de interiorizao,
graas ao qual o sentir a presena das ideias.
Plato serviu-se de uma metfora para descobrir a atitude do homem que
busca, na intimidade de sua alma, as formas supremas do esprito, os valores
mais altos da vida. Conta que o esprito, em sua existncia, contemplou as idias
em um reino celeste.
O despertar para o mundo das idias um processo gradual. Na educao
deve-se ter em conta tanto o corpo esttico e moral, quanto formao
cientificam. Tudo isso constitui a matria de seu plano educativo. Plato, como
Scrates, via o fim da educao em formar homens plenos e virtuosos, porem,
ficava admirado ao dar um passo para frente, e perceber as inseparveis relaes
entre o indivduo e a sociedade.
2.4 A educao das castas sociais
As ideias que individuo tinham de realizar eram, definitivamente, os grandes
valores culturais, com os quais o Estado devia se se preocupar, assim como o
mundo se encontrava estruturado de acordo com leis naturais que fazia dele um
cosmos, ou seja, um mundo ordenado, o homem de Estado devia criar uma
Polis, sociedade ordenada, um cosmo poltico. O Estado era um homem em

23
formao, e nele deveriam realizar-se as virtudes. Na Republica, o estado de
cultura, sobre esta base Plato formulou um sistema de educao:
Recusou o sistema existente de ensino privado e aderiu,
quanto a isso, s organizaes de Creta e de Esparta. Esta
era a conseqncia necessria de sua oposio ao deixar
fazer, a luta e perdas pelos interesses pblicos em todo
sentido. A arriscada grandeza do ideal platnico do Estado
consistia em ter submetido todos os interesses privados aos
da totalidade.
O sistema de educao das classes sociais conduziu a certo tipo de
formao profissional; porm, sups uma educao comum na infncia, por reger
o principio das vocaes. At os 16 anos, a educao era igual para todos os
cidados livres; at os 20, eram comuns para as duas classes superiores de
Guerreiros e Magistrados.
a) - Dos 3 aos 6 anos, os meninos eram submetidos a treinamentos fsicos,
estticos e moral; praticava, no seio do lar, os exerccios mais simples
do Pentathlon, aprendiam a dana e poemas edificantes.
O incio tudo, diz o filosofo, numa natureza tenra, pois
todas as partes desta conservam as marcas nela impressa.
b) - Dos 7 aos 13 anos, introduzia-se, aos poucos a cultura intelectual, mas
acentuado, cada vez mais, o cultivo do corpo. At os 10 anos, os meninos e as
meninas aprendiam a leitura e a escrita. Neste ponto, Plato afastou-se do
costume que iniciava o aprendizado destas noes desde os 7 anos.
c) - Dos 13 anos aos 16 anos, o rapaz j recebia uma franca educao
musical. O programa dividiu-se em duas sees: uma forma literria, que
compreendia a gramtica e a aritmtica; e a outra, estritamente musical, que
ensinava a poesia, o conto e a orquestra. Tambm se adestrava o educador para
tocar citara, e, para isso, deve-se preferncia a musica drica, energia e viril.
d) - Dos 17 aos 20 anos, verificava a formao militar, tendo em vista que
os jovens adquirissem resistncia e sade a todas as provas. Era preciso

24
harmonizar a musica e a ginstica. Unicamente, a ginstica tornava mais
saudvel.
e) - Dos 21 anos em diante, s deviam entregar-se a uma instituio
sistemtica e especial os alunos bem mais dotados, isto , os que posteriormente
iriam integrar a classe dos governadores. Sua educao compreendia dois
perodos:
f) - dos 21 aos 30 anos, em que o ensino tinha o carter preferentemente
cientifico. Estudava-se, em toda sua profundidade, a Aritmtica, Geometria, e a
Astronomia. Quanto ao ensino especificamente musical. Os jovens aprendiam
harmonia, cincia abstrata das propores rtmicas.
g) - Dos 31 aos 35 anos, em que predominava a formao filosfica, sem
prejuzo da seqncia dos estudos matemticos. A dialtica, clmax do saber
humano, ensinava a elevada forma e nica do uso da razo, ao mundo das idias,
e tinha, por sua vez, como termo final, a Ideia do Bem.
h) - A partir dos 36 anos, o magistrado estava incumbido de uma funo
pblica e era consagrado vida de prosperidade do Estado.
Como se pode perceber, Plato j projetou, no dialogo A Republica, um
sistema de educao gradual. O que se dava incio com o cultivo do corpo, isto ,
nos primeiros anos da infncia, o que aos poucos surgiria uma inspirao
intelectual no primeiro perodo da educao dos magistrados, que, afinal, com a
formao superior filosfica, que os tornam verdadeiramente capacitados para a
conduo filosfica da alma.

25
CAPTULO III A CONCEPO GREGA DE EDUCAO5

O que se pode perceber, que o desenvolvimento de um povo que consegue

atingir certo grau no seu estado natural, inclina-se ele a pratica educacional. A
compreenso grega de educao est ligada as supremacias do estado,
especialmente nos primeiros tempos, consideravam-se de fundamental
importncia s relaes entre o individuo e a cidade-estado.
Todo povo que atinge certo grau de desenvolvimento sente-
se naturalmente inclinado para a prtica da educao. Ela
o principio por meio do qual a comunidade humana conserva
e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a
mudana das coisas, mudam os indivduos; o tipo
permanece o mesmo. Homem e animais, na sua qualidade
de seres fsicos, consolidam a sua espcie pela procriao
natural. S o homem, porem, consegue conservar e
propagar a sua forma de existncia social por meio das
foras quais dizer, por meio da vontade consciente e da
razo. O seu desenvolvimento ganha por elas certo jogo livre
de que carece o resto dos seres vivos, se pusermos de parte
a hiptese de transformao pr-histrica das espcies e
nos ativermos ao mundo da experincia dada.
A educao visava, sobretudo, a preparao dos jovens, tendo em vista tais
relaes. Mas cada Estado tem sua prpria caracterstica peculiar no sistema
educacional, deviam adaptar-se a essa caracterstica para se tornar um
instrumento afetivo na preparao da juventude. Da entra as concepes de
Plato a Aristteles de que a educao deveria ser regulamentada, em seus
mnimos detalhes, pela autoridade estatal, ser para todos os homens livres, e
uniformes para todos.
Plato mostra a que extremos pode ser levado o conceito de educao
quando no se restringe a alguns aspectos da vida. Para o cidado-guarda do
Estado ideal, a domstica no pode ser dos laos familiares: Aristteles no

5
Disciplina ministrada no curso de Pedagogia, 2004.

26
chegava a tanto exagero, embora considerasse a educao como, de certo modo,
prejudicial criana.
Com efeito, todo espartano pertencia ao Estado, que o
educava num sistema de escolas publicas. Uma vez dado
luz um menino observava-se sua constituio fsica. Se
fosse dbil ou disforme, era lanado nos abismos dos
Montes Taigueta.
Os instrumentos de educao mais em harmonia com a concepo e a
cultura grega eram a msica, ou a cultura literria e artstica para o esprito, e a
ginstica para o corpo. Segundo o que diz Plato, ambas as disciplinas afetavam
o carter. Mas a ginstica era, na realidade, uma educao individual e, portanto,
s indiretamente visava ao estreitamento dos laos sociais entre os cidados.
A instruo musical consistia, essencialmente, no ensino da literatura e da
msica nacional, o que proporcionava o desenvolvimento do esprito de lealdade
ptria. Na medida em que a cultura ateniense avanava, os estudos de natureza
intelectual assumiam maior importncia. Da surge s crticas de alguns filsofos,
como Aristteles, de que a mocidade estava sendo minada pela efeminao e pelo
excesso de conforto.
Todavia, uma fora desintegradora j comprometia o sistema educacional
helnico, a que se opuseram inutilmente Plato e Aristteles: era a educao
retrica dos Sofistas. O que se v que numa cidade-estado de democracia o
orador pode facilmente se tornar um demagogo. A oratria era fascinante e abria,
assim, o caminho para os jovens que, com grande ambio pessoal e movida pela
paixo, freqentavam as escolas dos Sofistas.
Com as relaes cada vez mais estreitas entre os Estados gregos leva a
diminuir as diferentes idias cvicas e conseqentemente, a uma concepo mais
cosmopolita da educao. O que fez com que esse processo, completasse a
perda da independncia poltica das cidades-estados.
As universidades, por exemplo, foram uns resultados de fuso das escolas
filosficas privadas com a organizao estatal. Existiram outros centros de
cultura, onde os contatos do pensamento gregos com as religies e as filosofias

27
do Egito originaram as filosofias msticas, que culminaram no Neoplatonismo. Mas
em Atenas mesmo, a educao transforma-se mais numa retrica vazia, at a
demolio da Universidade por Justino, no ano 529 d.C.
A educao pode mudar o homem dentro das suas qualidades e
capacidades, levando-o a um nvel superior. Com um esprito de descoberta de si
prprio ele tem conhecimento do mundo exterior e interior que est formando o
seu ser dentro da existncia humana. Dentro da sua estrutura corprea espiritual o
homem cria conjuntos, que iro organizar a estrutura fsica, a qual lhe da o nome
de educao. Comea o homem na sua pratica, atuar na mesma fora vital do
homem dentro das espcies viva na propagao do seu tipo. E nessa propagao,
ele atinge um alto grau de intensidade, no espao do conhecimento e da vontade
para chegar a um fim.
O que se pode perceber que a educao no pode ser propriedade s de
um individuo, mas por excelncia para a comunidade. Isso porque o homem a
fonte de toda a vida da prpria comunidade, na qual ele atua e faz parte. Para
esse homem a educao trata da conscincia que foi atingida e que rege o seu
caminho dentro do vasto grupo tico-comunitrio.
A educao tem que ser parte do crescimento da sociedade: no exterior
como no interior e no desenvolvimento particular de cada um, uma vez que o
desenvolvimento da classe social vai constitudo a historia do educar,
transformando os valores que so validos para a comunidade. Mas a estabilidade
de normas e a solidez fazem com que os fundamentos da educao sejam cada
vez mais slidos, dentro do propsito que se tem quando se diz segurana e at
mesmo a impossibilidade de qualquer tipo de ao educadora que possa exercer.
Isto pode ocorrer quando, internamente, a estrutura da tradio violentada e
destruda, ocasionando a decadncia.
Dentro das civilizaes antigas a Grcia representa um processo em tudo
que se refere vida do homem e da comunidade, pois se fundamenta em valores
novos: poltico, religiosos e artsticos das comunidades anteriores. Ento o que se
pode dizer que a cultura comea mesmo com os Gregos.

28
 Falamos que a importncia dos Gregos como educadores
deriva da sua nova concepo do lugar do individuo na
sociedade.
Para os Gregos, a educao uma funo universal da comunidade, que
se faz naturalmente pela prpria evidncia humana. Para tanto necessrio dispor
de tempo, at que o homem atinja a plena conscincia na tradio literria, o
contedo exigido, e aproximadamente para todos os povos da Grcia. Um grande
respeito e honra aos deuses, honrar pai e me, e respeito aos estrangeiros so
preceitos externos da moralidade, que so transmitidos pelos sculos. Esses
preceitos foram incorporados mais tarde pelas leis que regem os estados Gregos,
onde no teria distinto de moral e direito; e o rico conceito nas supersties
populares.
A educao que se fez neste sentido, vem distinguir-se da formao do
homem, claramente, por meio da criao de certo tipo de ideal. Formao
concebida desta forma no possvel, sem conceder ao esprito do homem como
de fato ele deve ser. A sua utilidade o que menos importa, mas a sua beleza, em
sentido normativo, que ir dar o sentido do homem ideal.
3.1 Os ideais gregos e a educao e realidade
H sempre certa distancia entre as idias e as praticas pedaggicas, no
sentido de que as primeiras tendem a indicar o que deveria ser a educao, ao
passo que as segundas so propriamente a educao institucionalizada, como
ente real, que se pode perceber, nas civilizaes que organizou, em virtude da
prpria vida social e que as concretizou, tal distancia era muito menor. Pode se
aprecia-lo, entretanto, em propores bem maiores na Grcia, onde as idias
educacionais organizavam-se numa doutrina cujo objetivo no era justificar a
pratica, mas transforma-la, dando-lhe outro sentido e outra orientao.
Vrios fatores foram apontados para uma explicao do novo fato da
antiguidade: a pedagogia nasceu na Grcia ao mesmo tempo em que a filosofia,
ou seja, com um aspecto de filosofia. Entre os pensadores Gregos, os pr-
socrticos. Eles teriam sido ao mesmo tempo, uma especulao e uma educao
ou quem sabe uma iniciao, do pensar e do educar. Com Scrates a educao

29
se constitui em objeto da filosofia. Estabelecendo assim, a educao e a origem
da pedagogia como um sistema de idias e teorias educacionais, explica-se o
milagre grego da razo especulativa e lgica.
Como numa evoluo, em que as ideias desse mesmo pensamento
despojaram de seus aspectos afetivo e religioso, para se submeterem a um
processo crtico-lgico. O nascimento da filosofia helnica coincide com a grande
crise provocada por causas demogrficas, o que seria a colonizao e emigrao,
econmicas, o enriquecimento pelo comercio e pela produo e poltica, esforo
de sistematizao lgica das crenas em que se apoiava o poder das grandes
famlias, sempre ameaadas em seus supostos direitos de classe dominante,
pelas tiranias demaggicas.
A partir desse processo de racionalizao da situao social, conseguiram
os filsofos gregos ultrapassar a fase oriental das doutrinas teolgicas, para a
realizao a metafsica sistemtica e a tica e dialtica. Depositaram as maiores
esperanas na educao, que consideravam o recurso para resolver problemas
morais, polticos aprofundavam em contradies e exacerbavam em conflitos.
Propuseram esses filsofos, com muita clareza, meios e fins educacionais,
foram eles compreendidos e admirados por muitos de seus contemporneos e,
sendo que um deles Scrates, foi condenado, outros como: Plato e Aristteles
foram amados e admirados, porm, suas idias pedaggicas foram admiradas
esteticamente, no tiveram qualquer resultado pratico, isto , no foram colocados
prova em suas consequncias ativas e concretas. O conhecimento uma
virtude, a qual pregara Scrates, e assim, fazia do sbio um homem virtuoso por
que conhecia e sabia o que era virtude, e esta, uma vez conhecida, resultaria
como necessidade certa.
3.2 SCRATES
Tendo uma inquietao sobre a educao, Scrates em sua pedagogia e
mtodos, em considerando uma pessoa comprometida com a tarefa educativa,
com: os menores, a juventude e a educao popular nas comunidades. Ele
justamente um prottipo de filosofo e educador. Scrates favoreceu a educao

30
oral, sem escrever nada, de tal maneira que o seu contato com as pessoas era
direto e vivencial.
O mtodo empregado por ele encerra uma riqussima sabedoria: fazer
explicitar do interior da pessoa aquilo que melhor. O educando se faz a si
mesmo e o educador no mais que um pretexto, um estmulo ou uma causa
motivadora.
O contedo doutrinrio sobre o homem, sobre a moral e as virtudes de
profunda aplicao, at os modos de influncia que ele teve na Grcia daquela
poca e para a cultura ocidental, influenciando at os nossos dias.
3.3 A Grcia no sculo V a. C.
A sofstica tem origem no seu sentido histrico uma forma filosfica usada
pelos mestres da retrica ou de cultura geral. Homens inteligentes de destaque na
Grcia, entre os sculos V e IV a. C. Os sofistas e Scrates centraram os mesmos
interesses filosficos sobre o homem e seus problemas. A sofstica apareceu pela
influencia filosfica e poltica. Os pensadores desta poca projetaram suas
pesquisas e achara mais interessante antes da metafsica estudar o homem em
profundidade. Determinar os seus valores e alcance de sua capacidade cognitiva,
dos seus conhecimentos.
Nasceu no inicio do estudo da metafsica e a partir da duvida. Se isto seria
melhor primeiro estudar o homem e a sua capacidade de conhecimento. A
sofstica emergiu com a finalidade de averiguar a capacidade cognitiva do homem
na Filosofia e na Poltica e contribuiu fornecendo elementos para a realizao da
investigao sobre o homem e suas capacidades de conhecer.
A poltica ao dar a sua contribuio interessante desenvolver os aspectos:
humanstico e gnstico, o conhecimento como tal. No aspecto poltico, me revela a
vida na polis exigiram dos cidados comprometidos com as decises polticas,
um conhecimento cultural e facilidade na eloqncia. Exigncia, causada pelo fato
de nas Assembleias pblicas tratarem de diversos assuntos de contedo elevado
como: a guerra, a paz, o direito e o conceito, o governo, a religio.
Portanto, os seus membros deveriam estar capacitados para o estudo e
desenvolvimento de trabalho a este nvel. Mas acontece que a educao

31
tradicional estava em dificuldades, limitado a realizao de inovaes de tais
assuntos que eram rotineiros. Eles eram responsveis pelos avanos das reas
especializadas.
A sofstica nasceu mesmo da inquietao sobre o conhecimento da
capacidade humana, da falta de realizao de um estudo aprimorado sobre o
homem. Da que a novidade da sofstica, e era o despertar de um interesse geral
nas colnias e na me ptria, Atenas. Esta se tornou importante depois de ter
recebido toda a ateno com as vitrias de Maratona sobre os Persas nos anos
490 a 475 a. C., Ela se tornou o maior centro poltico e cultural da Grcia.
Os filhos da aristocracia eram os primeiros destinatrios da sofistica. A sua
principal funo foi instrui-los na Filosofia, na religio e na retrica, sendo esta
ultima a mais importante. Plato j dizia:
o entendimento das coisas, da famlia, de modo que se
possa administrar otimamente a prpria casa, e das coisas
da cidade, de modo que se alcance, na cidade o poder tanto
de realizar como de discorrer (Plato, Protgoras, 318).
3.4 O Ensino nos Sofistas
Em primeiro lugar os Sofistas ensinaram os assuntos que favoreciam o
aprofundamento da teoria do conhecimento. O grande destaque na matria de
ensinamento para eles era o homem em sua capacidade intelectual. No podiam
pensar e estudar outro assunto antes de um autodomnio sobre o homem. No
tinha escolas ou universidades, faculdades, eles precisavam de mestres, a
juventude no tinha que freqentar as aulas, pois faltava quem os ensinassem.
3.5 A crise da Filosofia
No inicio do sculo V a. C. a filosofia se encontra em crise. Por todos os
lados circulava a grande pergunta: Se o homem realmente capaz de conhecer
a natureza intima das coisas e a lei moral absoluta?. Dvida, inquietao, que os
sofistas queriam responder argumentando, que a realidade e a lei moral esto
alem da capacidade do conhecimento de si prprio. Portanto a razo possibilita o
filosofo a fazer certas afirmaes como esta: o homem a medida de todas as
coisas?.

32
 Na unidade com este pensamento os sofistas estavam procurando
reafirmar a impossibilidade da concretizao de um conhecimento verdadeiro.
possvel sim, quando surge do lado sensitivo do ser humano. Tambm quando as
leis convencionadas causam prazer, ou seja, cria uma condio particular de
satisfao. O prazer a meta final da vida humana.
Na unidade o que levou mesmo a filosofia entrar em crise foram as
contradies dos pr-socrticos, que colocaram diferentes elementos constitutivos
do mundo fsico. Uns diziam que era a gua, e outros diziam que era o fogo. Este
desacordo levou a desvalorizao da eficcia da inteligncia. De outro modo,
fecharam na considerao do mundo fsico, esquecendo o homem e suas
condies existenciais. Sendo que neste momento o Estado estava se
organizando e precisava de lideranas polticas.
3.6 Scrates e os Sofistas
Scrates e os Sofistas eram contemporneos. Ele era um adversrio dos
mais enrgicos dos sofistas. O mtodo de ensino dos Sofistas e Scrates e a sua
doutrina so opostas. Eles divergem em:
a. Os sofistas tm como objetivo o sucesso e passam para os outros a
maneira de alcan-lo. J Scrates procura somente a verdade e
motiva os seus discpulos a descobri-la.
b. Os sofistas pensavam que para ter sucesso era preciso seguir
carreira. Scrates pensava o contrrio, expressando que para se
chegar a verdade necessrio desprender-se das riquezas, das
honras, dos prazeres, entrar no prprio esprito, conhecer-se a si
mesmo, reconhecer a prpria ignorncia.
c. Os sofistas se dizem saber tudo e capazes de ensinarem a todos. J
Scrates convicto em dizer que ningum pode ser mestre dos
outros. Ele se considera um maieuta. Portanto, ajuda a seus
discpulos a descobrirem a verdade neles mesma. No d aula para
os discpulos, mas o que acontece um relacionamento de
proximidade com as pessoas. Com quem conversa, discute, guia-os

33
 em suas discusses, orienta-os para com a autonomia chegarem a
descobrir a verdade.
d. Para os sofistas aprender coisa fcil. Com pouco dinheiro podem
manter o conhecimento da retrica e da arte de governar os
discpulos.
e. Para Scrates o contrrio. Primeiro aprender no coisa fcil. Ele
diz que preciso muito tempo para se chegar ao conhecimento da
verdade, e definio das questes com bastante preciso.
f. Os sofistas, afirmam que o valor de qualquer conhecimento e de
qualquer lei moral relativo, subjetivo. J Scrates, afirma que
existem conhecimentos e leis morais de valores absolutos, objetivo e
universal.
g. Tanto para Scrates como para os Sofistas a concentrao est no
campo crtico do que no ontolgico. Interessa-se pelos valores do
conhecimento humano.
h. Os ensinamentos mais importantes de Scrates encontram-se no
mbito da psicologia, da epistemologia, e da moral.
i. Na psicologia o centro doutrinrio geral sobre a imortalidade da
alma. Pois esta para Scrates superior ao corpo, o qual visto
como a cadeia da alma. A morte que libera a alma da priso
corporal, coloca-a rumo porta da vida.
Scrates uma figura imortal da histria e no decorrer do tempo tornou-se
um heri, e um smbolo. Scrates nasceu em 469 a. C. em Atenas, a cidade nesta
poca tinha o seu apogeu artstico e econmico. Filho de Sofronisco, escultor e de
Fenareta, parteira. Quando ele nasceu era forte e robusto de aparncia, mas no
era belo.
Sempre foi um homem de muita resistncia fsica, estvel mesmo no
perodo de trabalho e de dificuldades. Vivia descalo em qualquer poca e para
no fugir o estilo, vestia a mesma roupa em todas as estaes do ano. Estilo
moderado, tanto no comer quanto no beber, mas quando tinha que apostar com
algum terminava sempre com a vitria.

34
 Quando jovem iniciou seus estudos de Filosofia. Estudou Anaxgoras, e
que depois se desiludiu por sua inabilidade ao aplicar a doutrina da mente
Suprema explicao do universo. O que levou a abandonar a filosofia de
Anaxgoras e dos outros pr-socrticos. Na sua vida o maior acontecimento e
decisivo foram quando o orculo de Delfos revelou a um amigo que nenhum
homem era mais sbio do que ele. Ele procurou entender o que significava tal
orculo e a concluso que era ele o homem mais sbio, porque era consciente
do grau de sua ignorncia.
Scrates com esta concluso encontra clareza diante de sua vocao que
seria ensinar a verdade aos homens. Ele casou-se com Xantipa, mulher no
extravagante, mesmo que parecia ser. Participou de varias campanhas militares,
com coragem e herosmo. Foi um exemplo na batalha de Potidia, que ficava no
norte da Grcia. Homem moralmente ntegro, em 406 a. C. recusou-se a dar o seu
voto pela condenao de oito comandantes derrotados em Arginusa, a foi um ato
de honestidade e personalidade firme. Como se existissem vrios outros exemplos
que poderiam ser enumerados, descritos ali.
Em 400 a. C. foi acusado de incrdulo e impiedoso, atitudes que na poca
levava a pessoa pena de morte. Outra acusao grave para a sua poca foi de
ser ele que corrompia a juventude. Contam os filsofos que quando os acusadores
pediram a pena de morte, para Scrates eles pensavam que fosse levado ao exlio
no inicio de seu processo. S que ele quis enfrentar o processo e fazer a sua
prpria defesa.
Ele mesmo props uma pequena quantia em dinheiro para pagar a fiana.
Isto indignou o tribunal e confirmaram a sentena de morte. Foi ele mesmo que
executou a sentena, bebendo cicuta, veneno que aos poucos vai paralisando a
pessoa, o processo de paralisao inicia a partir dos ps e dentro de uma hora
invade todo o corpo do individuo e esta morre. Scrates por todo este perodo fez
um discurso sobre a imortalidade da alma.
3.7 A Personalidade de Scrates
Ele pode ser declarado como: Mrtir pr-cristo e o grande humanista da
poca da reforma (Werner Jaeger. Paidia). Na Idade Media, Scrates foi tido

35
como um filsofo famoso, personagem lembrado por todos os tempos. Aristteles
e Ccero foram os seus tempos grandes divulgadores de Scrates. Porem quando
Aristteles entra em declnio de carreira, a imagem de Scrates torna-se o modelo
do iluminismo e de toda a filosofia moderna. Passa a ser a voz apostlica da
liberdade moral, guiado unicamente pelo interior de sua conscincia.
O renascimento de Scrates aconteceu graas ao entusiasmo constante de
sua personalidade espiritual, causado pelas fontes gregas, descobertas na poca.
Entre elas a mais importante era a de Xenofonte, que mostrava a riqueza, que
deveria registrar a historia da ressonncia da vida de Scrates, seria coisa
grandiosa.
Scrates guardou a f na razo e a convico na certeza da existncia da
verdade valida, em todos os recantos do mundo. Tal convico era de natureza
prtica, vista como uma forma de sentimento moral, o que o conduziu
investigao da problemtica da verdade. Assunto este que no era novidade para
os filsofos, seus antecessores, eles j tinham descoberto sua essncia no pensar
conceitual.
Scrates e os Sofistas, como vimos foram contemporneos, tiveram as
mesmas experincias quanto verdade espiritual da poca deles. Manipulam os
mesmos problemas. Mas Scrates, sendo um homem de lucidez, claro, nobre e de
personalidade sadia, firme, voltou-se por inteiro aos ideais da cincia e da
moralidade; enquanto os Sofistas no abriam mo da sua arte e sabedoria
popular, mas permaneciam emaranhados em sua opinio cotidiana.
Scrates, com seu belo pensamento: Conhece-te a ti mesmo, como ele se
auto avaliou. Atitude que se tornou um mtodo filosfico, visto como o seu
principio, o exame de fatos concretos, individual ou pessoal. No contexto da vida,
ele o meio para descobrir as idias gerais e os conceitos. isto o que d
condies de procurar e determinar os elementos, que iro ser movidos por idias
de valor universal. Mas Scrates se prendia interessadamente nas virtudes
humanas.
3.8 Scrates: Educador e moralista

36
 Scrates tinha uma finalidade tica e educativa. A maieutica (parteira) das
idias era o processo de fazer o homem pensar. O ato de dar a luz s idias.
Scrates ia praa publica ensinar os seus cidados. Diferenciava-se dos
Sofistas de no ser mercadores de sabedoria, como foi dito. No conversava
como homem que ocultava sua ignorncia com frases sedutoras, como faziam os
sofistas. Mas queria em comunho de trabalho descobrir a verdade, pois estava
consciente de que ignorava em demasia. Ao contrario dos Sofistas que queriam
saber tudo, mas no sabiam de sua prpria ignorncia.
Scrates procurava interessar com vivacidade o ouvinte sobre vrios temas.
Exortava-o mediante frases oportunas e formava-o e exigia dele a concentrao,
pedia que deixasse de lado as preocupaes cotidianas. Outra forma requeria dos
discpulos cada vez mais apurados conhecimentos de tornar notvel o erro e
convencer os ouvintes de sua ignorncia. Esta forma de interrogatrio era a ironia.
Assim at aqui a estrutura do dialogo negativo e destrutivo. Aqui ele retoma a
fase construtivista de elaborao pessoal. O que devia dar a luz de sua prpria
idia e descobrir a verdade orientadora para a sua prpria vida.
3.8.1 A educao
Scrates percebeu com maestria que o fenmeno educativo era a auto-
atividade, cada um se educa a si mesmo. A educao um movimento que nasce
do interior da pessoa e o interlocutor um elemento estimulador para acorda-lo
para as verdadeiras respostas. A estratgia de Scrates era motivar a encontrar
mediante o dialogo as respostas elaboradas por si mesmo. O processo era da
experincia concreta e singular a uma elevao do plano nas idias gerais.
3.8.2 O mtodo de Scrates
A maiutica de Scrates supe uma viso profunda da vida intelectual,
dessa operao vital e pessoal em que o mestre apenas desempenha funes
instrumentais, enquanto a inteligncia do discpulo continua a ser a causa
principal.
Do mesmo modo a procura das essncias e das definies um dos
princpios mais fecundos para atingir a verdadeira cincia humana. No existe
cincia sem conceitos universais. A induo para este filsofo era concebida em

37
funo da moral e serve para proporcionar a nossa inteligncia abstrata para
atingir a unidade.
3.8.3 A moral em Scrates
A obra de Scrates no foi constituir um sistema, mas para despertar nas
almas o gosto pela cincia. Assim as doutrinas dos dilogos so sempre
analticas. Ento a sua orientao converge para obter a sntese dominada por
este principio fundamental: todo homem quer e precisa de sua felicidade que
consiste na posse do verdadeiro bem, ou do bem conhecido pela inteligncia.
Este princpio formulado de maneira explicita pelo filsofo o que est
implcito em todas as interpretaes e discusses dos dilogos. O bem do homem
como a sua felicidade formada de mltiplos elementos, entre os quais h que
estabelecer a hierarquia:
j. Vantagens exteriores, cujo valor real o lado acidental que se pode
passar por eles. E o outro o condicional que preciso saber servir-
se deles;
k. Os prazeres do corpo e da sensibilidade: so apreciveis, mas
relativos por que exigem uma regra para impedir os excessos muitos
fceis;
l. O domnio de si, que liberta o homem do jugo, das paixes e dos
instintos levado-os a razo. O verdadeiro bem por que regula a
sensibilidade e prepara a alma para o bem supremo;
m. A sabedoria ou virtude o bem maior, absoluto e supremo.
n. A virtude reduzida a cincia. O sbio o homem virtuoso que
possui a perfeita cincia do bem moral.
A primeira coisa que Scrates faz clarear a virtude que no pode ser o
acaso da natureza. Ela depende de a possuirmos, como que a perfeio humana
suprema; tem que ter a firmeza e a independncia dominadora da razo: numa
palavra, a virtude o reino da razo.
Para este autor, a cincia do bem moral s a condio primordial para
estabelecer o pleno domnio da razo na vida, a causa suficiente e adequada.
No ainda um simples corolrio do principio fundamental? Se todo homem quer

38
o bem, impossvel que o vendo com clareza rejeite-o; de outra forma, agiria
como louco e no como homem razovel. Ningum faz o mal voluntariamente. O
pecado a ignorncia.
H que concluir, que, a virtude essencialmente a cincia do bem: a
sabedoria, fim da filosofia. Ela toma vrios nomes segundo os objetos a que se
aplica: coragem e temperana se dirigem vontade ou a sensibilidade; justia e
piedade, quando regula as nossas relaes com os homens ou com os deuses.
3.8.4 O paradoxo
Esta doutrina refere cincia com a virtude de que no qualquer
conhecimento do bem, mas verdadeira cincia, racionada e mediada: convico
firme de que o nosso verdadeiro bem est na conformidade com a razo e esta
convico baseada em cultura intelectual proporcionada. A boa direo da vida,
a razo h de fortalecer-se, exercitando-se a propsito de tudo; da a
perseverana admirvel de Scrates em dialogar com os seus cidados para lhes
ensinar a virtude sempre com a reflexo. Nada to forte como a razo para
moralizar a humanidade.
O justo que a virtude estabelece a independncia e a firmeza como da
cincia. Mas subsistem entre estas duas formas de virtude, as intelectuais, outras
morais, diferena que no permitem reduzir as segundas nas primeiras. O
paradoxo de Scrates a anlise feita de So Tomas de Aquino sobre as relaes
delicadas entre o conhecimento intelectual e a vontade livre. o bem moral que
buscado pelo individuo, conhecido como fim til universal.
Existe uma forma de conhecer: h a cincia especulativa do sbio, ou a
cincia especulativa pratica do moralista; e isto no basta para se chegar boa
ao; e h o conhecimento prtico, a prudncia, e esta leva boa ao. A
soberania da razo o mistrio de nossa liberdade. O paradoxo que tende ao
determinismo, Scrates negou.
3.8.5 A felicidade
Todo homem quer ser feliz, e enquanto estiver na terra procura a felicidade,
esta a virtude mais procurada. A virtude um bem supremo e sendo assim
suficiente, e isto leva a perfeita felicidade. Ele prope aos pagos a moral da vida

39
presente; neste mundo pensa-se que todo justo fica recompensado com a virtude,
o mau ser punido por causa de seus vcios, a nobreza da razo e a excelncia
dos prazeres espirituais.
O ideal magnfico que contem a grande parcela de unidade, mas realizvel
em virtude da natureza decada, sem o auxilio da graa. Alguns apenas so
recompensados com a felicidade, outros no so capazes de chegar a tal
conquista.
3.8.6 Influncia de Scrates
A sua influencia sentida at hoje, na Grcia ele foi um dos maiores
filsofos. Ele era tranqilo, insinuante e agrupava em torno de si um grande
numero de discpulos jovens. Ele pregava a democracia, a moral, e criticava a
rotina da cidade pag. Ele foi confundido com os sofistas, mas ele tinha idias
novas, pregava as tradies familiares, a poltica e a religio. Ele era diferente de
todos.
o. Nas tradies familiares ele falava da amizade;
p. Na poltica criticava os negcios pblicos, os magistrados, os
partidos polticos, o governo deveria ser dos sbios e quem
governava era os ignorantes;
q. Na religio criticava os muitos deuses gregos, e era um monotesta;
r. A sua doutrina era coerente e completa, mesmo em moral: uma
iniciao genial, rica em verdades, mas esta verdade apenas um
germe. Ele afirma que as cincias so universais, descobre o
verdadeiro mtodo cientifico, a induo e deduo so os mtodos, e
a moral deve ser praticada com excelncia. A moral tem que ter uma
finalidade, um bem supremo, est fora do homem, est em Deus.
Concluso
Scrates era um educador por excelncia. A sua personalidade marcante,
ele delimita a filosofia antes e depois dele. Ele organiza a filosofia: o
conhecimento, o ser, e a moral. O homem tem o primrdio no pensamento, a
organizao social vital para uma sociedade. A polis (cidade) deve ser dirigida
por um sbio. Ele acaba com o ceticismo dos sofistas, ele afirma que possvel

40
conhecer a verdade, definir os conceitos, construir a sntese. A moral uma
virtude. Na educao ele afirma que o homem capaz de conhecer, organizar,
saber.
3.9 PLATO E A EDUCAO
3.9.1 Vida
Ele nasceu em 427 a. C. em Atenas e morreu em 347 a. C. com 80 anos.
Era de famlia nobre, aristocrata, parente por parte de me de Slon, o grande juiz
Grego, ele tinha ambies polticas, seu tio Carmide e o primo Crtias eram um
dos trinta nobres da cidade de Atenas, eles fizeram parte dos 404 na revoluo
Ateniense. Sobre a educao Plato era mais cuidadoso que Scrates.
As influncias sofridas por Plato era a poltica justa e moral, sem injustias
e violncias. Ele viajou muito depois da morte de seu lder Scrates, quando ele
foi condenado morte, dizem que ele foi para o Egito, Cirene, Atenas. Encontra
seu amigo rquitos de Tarento. A influncia de Pitgoras em sua vida muito
grande, esta influencia pode ser vista em sua obra: Fdon. Chegando a Siclia
conhece Don, cunhado de Dionsio e este vai ser seu discpulo e amigo de Plato.
Com este homem ele conhece a poltica, a tirania, e procura fazer da democracia
e republica ideal, que depois fracassa ao criticar a corte dos reis, onde prope a
idia de que o governador deve ser o filsofo - rei. Voltando para Atenas criou a
academia.
Esta uma escola que hoje seria as grandes universidades, onde a
pesquisa, o ensino superior, o estudo das diversas cincias, a predominncia da
matemtica, nisto vo dar nos novos sbios e filsofos da poca. Nesta poca ele
escreve: As Leis, Plato se torna mais realista e vem na poltica a justia, as leis:
no mais um indivduo que vai realizar a justia, mas a lei. a lei justa que
estabelece um governo justo.
3.9.2 A Obra
So apenas dilogos, menos Apologia e as cartas. As Leis a ultima obra,
as primeiras so: Apologia, Crton, Eutifron que so dilogos referentes memria
de Scrates; Hpias, o Menor, on, Carmides, Lasques, e Lsis, que so obras de
mtodo Socrtico. Outro tipo de obra mais com aspecto de doutrina: Hpias, o

41
Maior, Protgoras, Grgias, Mnon, Menexeno, Eutidemo, Crtilo, que so obras
da maturidade: Fdon, Banquete, A Repblica, Fedro, estes fazem parte dos
dilogos da maturidade. Na velhice ele escreve sobre: Parmnides, Teeteto,
Sofista, Poltica, Timeu, Crtias, Filebo, e as Leis.
3.9.3 Ideias
Plato adota as ideias de seu mestre Scrates. A sua obra marcada pela
alegoria da caverna, o mito da transmigrao das almas, as fbulas, histrias,
imagens e alegorias, a doutrina da tripartio da alma (Timeu e Repblica). O
platonismo um conhecimento dialtico, que nos leva a rememorar as idias das
coisas; no um conhecimento puramente racional, especulativo, mas moral. O
homem capaz de conhecer e transformar este conhecimento em ao.
Ele formulou a teoria do ser e do conhecimento. Do lado do objeto
enunciamos verdades, fazemos cincia. O objeto estvel, deve ser uma idia. O
objeto deve ser estvel, isto , no pode ser sensvel; deve ser uma idia. O
sensvel participa do mundo das idias. As idias devem ser estruturadas. Acima
das idias estruturadas encontramos a idia suprema que o Bem. Do lado do
sujeito: as condies de possibilidades eram para se atingir a verdade.
Da surge s teorias: anamnese ou da reminiscncia. A alma lembra-se do
mundo das idias. Para Plato conhecer reconhecer. Plato imagina aqui o
seguinte: antes de estar unida ao corpo, nossa alma tinha contemplado o mundo
das idias, ela vivia no mundo das idias e via face face as idias puras. A alma
encarnou-se no corpo. Depois de encarnada no corpo perdeu a liberdade e o
mundo das idias. A alma tem que se livrar do corpo vai acordar e no negar o
corpo, mas ir alem do corpo, transmigrar. Por isso deve se purificar.
s. Ignorar significa ter esquecido;
t. Aprender significa lembrar-se.
u. O corpo a disperso.
v. O mal a ausncia de unidade.
x. A alma a unidade.
Na filosofia platnica a dialtica. De idia em idia, na reminiscncia
progressiva, precisa-se chegar idia suprema do Bem:

42
 a. As idias matemticas;
b. A geometria;
c. A astronomia;
d. A msica;
e. Filosofia.
Assim o homem adquire as idias morais, a idia de ser e no-ser, e assim
a idia de Bem. Filosofia subir degrau por degrau at chegar ao degrau do Bem.
A moral muito importante, uma virtude que deve ser adquirida sempre. A alma
sinnima de inteligncia, de vontade, de amor. O bem sozinho ilumina o mundo
das ideias.
A filosofia de Plato pode assim ser resumida:
f. A poltica: o estado deve ser governado pelos filsofos, os
reis filsofos.
g. A antropologia: o homem um ser que busca a felicidade;
precisa do conhecimento; prazer e saber.
h. A educao: a obra do amor, o que implica numa relao
pessoal entre o mestre e o discpulo.

3.9.4 PLATO, A EDUCAO E A VIDA VIRTUOSA

A educao na atualidade precisa de uma maior reflexo filosfica. A

interdisciplinaridade se torna o ponto fundamental desta reflexo filosfica e da
educao. Plato, educao e vida virtuosa passam a ser um paradigma para tal
reflexo. Muitos defendem a educao tradicional realizada por Anito, o acusador
de Scrates. No Menon de Plato h um dilogo quando Scrates lhe indaga
quem que educa o jovem ateniense:

Mas por que dar o nome de um homem s? Qualquer

ateniense de boa famlia que encontre o melhorar se seguir
seus conselhos, mais que os sofistas. (Menon 92e).

Sabemos que na Grcia antiga no sculo V a C havia um movimento

denominado de sofista: que questionava, problematizava a prtica e a teoria da
educao. No discurso escrito por Plato sobre Protgoras mostra que: a ama, a

43
me, o tutor e o pai inculcam nas crianas bons hbitos e a condicionam para
desempenhar um papel social na polis. A virtude humana e poltica so
transmitidas de gerao em gerao por meio de uma aprendizagem puramente
no intelectual, mas pela prtica social.

Os cidados so levados a guardar leis que devem ser obedecidas quando

forem vantajosas pelo indivduo e que deve ser bom para a ordem social. Plato
talvez ao recriar Protgoras e Grgias reduzisse os problemas educacionais:
epistemolgicos, didticos, morais, psicolgicos e sociais de forma que foi
acusado de perverter a ordem social. Ele poderia ser considerado um anarquista
na atualidade, mas que na realidade ele foi um simples baluarte da poltica
democrtica que ele queria.

O problema platnico na educao como definir o sofista e como

perguntar pela virtude a ser ensinada? Para Plato a nica virtude era a virtude
moral, toda a Arete, toda excelncia: tcnica, intelectual, moral e poltica. No
grego, arte (tcne) era no s construir bem casas ou a arte de manter a sade ou
de restaurar a sade, a arte de bem falar, essas artes so ensinadas de mestre a
discpulo, por que no ensinar a arte de viver bem? Se as vrias atividades do
homem podem ser atravs da razo que foram ensinadas e aperfeioadas, porque
no ensinar a perfeio humana?

Esta a pergunta de Menon no incio do dilogo: a perfeio humana

ensinvel ou natural ou adquirida pelos homens de qualquer forma? A
educao, tentar aperfeioar homem futilidade. Resta-nos ver os homens bons
e virtuosos e guard-los bem guardados, como um tesouro raro. Esta a ironia do
Menon.

Por outro lado Protgoras mostra a importncia da persuaso. Deste modo um

homem persuadido pela verdade e levados a agir conforme a sua razo. A
verdade no valorada pelo psicolgico ou social, a questo no s tica, mas
semntica e ontolgica. O homem medido por suas percepes. A virtude
ensinada no porque ela pode ser apreendida intelectualmente, mas porque ela
no igual para todos.

44
 Se fosse igual teramos um problema insolvel. Como poderia a verdade (bem
e belo) exercer uma atrao sobre o homem. Protgoras responde que a verdade
e o bem so motivos de ao porque ao, na sua prpria essncia relaes:
so somente em relao a algo ou algum.

Em Grgias 521 d Scrates declara-se o nico homem poltico em Atenas:

Creio que sou um dos poucos atenienses desta poca para

no dizer o nico a se ocupar da verdadeira arte poltica.

Aqui encontramos o pensamento grego clssico que reconhece na comunidade

poltica uma funo educativa. No se trata do dever do estado de dar uma
educao pblica para os jovens, mas de uma concepo e uma vida em comum,
a qual s se tem um efeito educativo sobre os jovens os quais nela participam.
Plato comea a educao pela msica e pela ginstica. A filosofia a ltima. As
etapas iniciais da educao reforam o hbito e a formao do carter, e estas a
base moral da educao.

Das virtudes da msica e da ginstica, a razo ser enfatizada. A educao

platnica no indiferente ao prazer. Plato, no seu escrito o Filebo mostra que
h prazeres verdadeiros e falsos, no porque a sensao negada por algum
que tenha prazer que prazeroso, mas que esta ou aquela percepo de prazer
leva ao sonho ou delrio. No banquete Plato mostra que a emoo no nada
mais que um grau menos ntido a razo. O verdadeiro objeto de todo desejo a
razo.

Grgias 503e:

Se queres exemplos, considera os pintores, os arquitetos,

os construtores de navios e qualquer um dos artesos. Cada
um deles organiza os vrios componentes que ele utiliza em
certa estrutura e os faz ajustarem-se uns aos outros at que
consiga acomoda-los em um complexo inteiro e ordenado.

Aqui Plato modifica o conceito de razo e passa para a teleologia, isto no

a razo, mas o fim das coisas.

45
Fdon 97d:

Um dia ouvi algum lendo de um livro que disse ser de

Anaxgoras, e, de acordo com ele, a razo que ordena e
explica tudo. E isto me agradou porque me parecia bom, de
algum modo, que a razo fosse a explicao de todas as
coisas. E eu pensei que, se assim, ento a razo deveria
ordenar as coisas e dispor cada coisa da melhor maneira
possvel.

Para ele a arte, a tcne um bom exemplo de racionalidade porque tem

uma finalidade.

A virtude inconsciente no basta. A razo como organizao teleolgica

est sempre presente. A educao e a sua finalidade a razo. A educao no
elimina nem recalca as emoes, mas agrega-as no conhecimento. A verdadeira
educao no para todos ou par a maioria das pessoas. Em Plato, na
Repblica um ideal que tm alternativas, numa cidade organizada e bem
governada, os seus habitantes passam por vrios processos de reflexo. A
verdadeira virtude surge ento depois da reflexo, o que d educao um
grande carter moral.

3.9.5 Plato e a Pedagogia

A influncia de Plato (no mesmo ano da morte de Pricles, nasceu Plato
em Atenas. Crtilo o iniciou na filosofia Jnica, aos vinte anos j era discpulo de
Scrates. Depois de breve estadia de Megara, viajou para Ciclia e Egito. Sempre
cultivou relaes com os Pitagricos, com Arquitas de Terento. Com 40 anos
fundou a academia, que em pouco tempo se tornou celebre) j se fazia sentir em
meados do sculo IV a. C. numa poca, na verdade, de extraordinria atividade
poltica e cultural. A guerra de Peloponeso, pela qual Atenas perdeu sua posio
controladora no mundo helnico, veio ressaltar, uma vez mais, a importncia da
fora poltico-militar de Esparta, e, com isso, as deficincias do sistema ateniense
da educao privada.

46
 Mas, ao mesmo tempo se revelou o prstimo deste tipo de ensino em fase
das limitaes da formao espartana. Esparta s produziu grandes estrategistas
e heris. No primeiro tero do sculo IV a. C intensificou-se grandemente a crtica
pedaggica; discutiam-se os sistemas mais diversos e adotavam-se solues
conciliadoras. A historiografia deu numerosas sugestes para este perodo de
crtica construtivo: Herdoto, narrador pitoresco e dedicado, a Tucdides, autor da
Guerra de Peloponeso, o qual se interessou por explicar os fatos, buscar causas
e sublinhar a importncia das instituies sociais.

47
CAPITULO IV ARISTTELES E A QUESTO DA EDUCAO6
4.1 Aristteles e a Educao
Aristteles foi preceptor de Alexandre Magno. Ele foi acusado de
menosprezar a religio, teve que fugir para a cidade de Clcis no final de sua vida
onde l morreu. Compreendeu e toda a sua plenitude a luta das orientaes
pedaggicas de se tempo. Ponderou em formar igualmente as pretenses de
cada escola filosfica e embora sua filiao filosfica o colocasse ao lado de
Plato na deixou de reconhecer a parte de verdade que assistia aos opositores.
Seu temperamento era conciliador e o seu tato histrico o levar a formular
um sistema de filosofia que tomou em considerao as grandes produes do
passado e em relao inseparvel com este filsofo um sistema de educao que,
ao mesmo tempo, liquidou, numa grande proporo, o debate pedaggico de sua
poca e criou novas bases para a educao superior.
A filosofia de Aristteles o sistema de evoluo do pensamento e do
prprio homem. Para ele, todas as coisas se encontram em constante mudana,
em perene devir. Os seres que atualmente envelhecem antes de nasceram e se
desenvolveram. Os que nascem tambm indefectivelmente morrero. Porm, a
mudana das coisas que obedecem a certo ritmo e acontece de acordo com
determinados princpios. Aristteles serviu-se de duas expresses para mostrar o
processo de formao dos seres.
Uma coisa que suscetvel de transformar-se em outra se acha em
potencia; uma transformada e encontra-se em ato. O ovo se transforma em
filhote e este numa ave adulta. O menino se transforma em adolescente e este em
jovem e adulto. O pintainho em elao ao ovo se encontra em ato. Por parte, o
pintainho uma ave em potencia capaz de converter-se em galinceo.
A lei por meio da qual uma coisa em potencia se transforma em ato maior,
composta de quatro princpios: a causa material, a causa eficiente, causa formal e
causa final. O que faz da natureza dos objetos providos de matria e forma, e em
continuo movimento. Encontra-se dotada de finalidade. A fora da vida no sentido
amplo da palavra a alma, a inteligncia do corpo. Este princpio metafsico se

6
Trabalho feito para concluso de curso em Filosofia II na UFG, 2006

48
reduz a uma fora nas plantas. O animal possui tambm a capacidade de sentir,
querer e mudar de lugar. No homem estas qualidades se encontram unidas com a
capacidade racional.
O homem necessita do homem para obteno de seus fins prticos.
Somente no estado possvel resolver o problema moral. O homem, por natureza,
um ser politico. O fim do Estado a educao dos cidados.
4.2 A educao e a Psicologia
Aristteles forjou seu conceito de educao partindo da ideia de imitao. O
que no homem bruto a mera capacidade imitativa, no homem se converte numa
arte. Este se educa medida que copia a forma de vida dos adultos. Tal imitao
traz consigo um acrscimo anmico, pois os hbitos adquiridos vo formando uma
espcie de segunda natureza no educando. Mas a educao possvel porque
existe disposio a desenvolver e meios para realiz-los.
O homem se educa porque atualiza suas energias. Esta a doutrina de
Aristteles da potencialidade e do ato levadas para o campo da educao. O
educando potencialmente um sbio com a educao atualiza e converte em
ato o que susceptvel de desenvolver-se.
Trs so os fatores humanos a disposio natural, de meios para
aprender a prtica ou o hbito par afirmar processo psquico de conhecimento se
realiza em trs fases percepo do objeto; memorizao do percebido; e a
aplicao dos contedos memorizados. Relacionando-se entre si sempre. A estes
processos naturais da alma humana deve corresponder um plano metdico de
ensinar.
O mestre deve em primeiro lugar expor a matria do conhecimento. Em
seguida te de cuidar que se imprima ou retenha o exposto na mente do plano. Por
fim, tem de buscar que o educando relacione a diversas representaes mediante
o exercido.
Aristteles recorre psicologia para explicar o processo da educao, e o
que d origem a normas tcnicas do aprendizado. Estes filsofos foi um dos
primeiros pedagogos que tratou de estudar como se produz na psique o fenmeno
educativo.

49
 4.3 A educao integral
A antropologia de Aristteles ensina que o homem um ser cuja essncia
a razo, porm, participa de funes vegetativas e instintivas. preciso, pois,
desenvolver e cultivar todas as partes que integram a natureza humana, no se
descuidando de nenhuma energia do homem sua educao deve ser educao
integral.
A palavra razo em Aristteles possui um sentido muito amplo. Pois, isto
o que distingue o homem dos demais seres. Nela se baseia a vida moral e politica
da pessoa. O homem, por natureza busca a felicidade, a qual reside num
comportamento que se mantem no justo meio de toda virtude. Aqui a educao da
vontade recurso adequado para aperfeioar o homem.
Na relao com a educao, Aristteles formulou um plano mais moderado,
do que as ideias de Plato. Os valores morais, os quais so altos, s poderiam ser
desenvolvidas atravs do Estado, que na verdade tinha o proposito supremo de
moralizar os cidados. Por esta razo, a educao deve ter o carter politico e
comum.
Conclumos que a palavra educao no sentido que possumos atualmente
no aparece no filosofo Aristteles. O termo Paideia em grego tem uma conotao
abrangente diferente da que temos hoje. Aristteles no menciona educao, mas
ele faz educao, relacionando-a com vrios tipos de conhecimento. A educao
o ato de conhecer. Ele faz do conhecimento, da cincia uma forma de educao,
de aprendizado.
Na sua academia para se conhecer alguma coisa deveria comear a
aprender- astronomia, matemtica, metafisica, e outras cincias da mente, do
corpo e do espirito. A educao aristotlica parte dos valores morais, do carter
politico. A ideia de mimeses ou a ideia de imitao para Aristteles um conceito
fundamental de educao. A arte de imitar leva o individuo a produzir um
conhecimento. E este conhecimento educao. Por fim, Aristteles mostra que a
educao integral se d pela metafsica, pela antropologia.
Referencias

50
ALLAN, D J. A filosofia de Aristteles, Presena, Lisboa, 1983.
BARNES, J. Aristteles, Loyola, So Paulo, 2001.
HOURDAKIS, A. Aristteles e a educao. Loyola, So Paulo, 2001.
WOLFF, F. Aristteles e a Poltica. Discurso, So Paulo, 1999.

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CAPTULO V SANTO AGOSTINHO E A EDUCAO7
5.1 SANTO AGOSTINHO Um filsofo adiante de seu tempo
Pretendemos neste trabalho mostrar alguns aspectos da vida, obra e do
pensamento de Santo Agostinho. Temas inseridos em sua obra, idias que nos
leva a pensar como este filsofo e telogo eram e como os conflitos de sua poca
influenciaram o seu pensamento.
O autor comea como um filsofo ctico que se converte ao catolicismo.
Faz da linguagem uma preocupao filosfica e educacional de seu filho
Adeodato. Poderamos dizer que Santo Agostinho como o filsofo Descartes
antecipado com o pensar sobre o cogito. Mas a sua preocupao fundamental
com o dualismo. Ele antecipa disputa medieval da f a disputa da f versus a
razo.
Depende de Plato para formular a sua filosofia. Preocupa-se agora com a
teologia e o livre arbtrio. O mal faz parte de sua vida e obra. Esta uma
preocupao teolgica com o pecado original que conforme nosso autor a
origem de todo mal. A teodiceia em Agostinho vai influenciar a teologia e a filosofia
at nossos dias. Ele ainda se preocupa com o desejo humano. Conforme o autor o
desejar coisas ms faz parte do ser humano, do homem decado.
Para ele o mentir leva o homem ao mal e isso deixa a divindade triste e o
homem infeliz. Ele ainda um filsofo platnico que quer mostrar que a verdadeira
felicidade o conhecer a Deus e praticar as coisas boas. Isto leva nosso autor a
antecipar muitas idias. Podemos denomin-lo de um pensador adiante de sua
poca e o coloca na atualidade.
5.2 Santo Agostinho e seu tempo
Aurlio Agostinho, Agostinho de Hipona ou simplesmente Santo Agostinho,
foi um bispo catlico, telogo e filsofo que nasceu em 13 de novembro de 354 em
Tagaste (hoje Souk-ahras, na atual Arglia). Ele morreu em 28 de agosto de 430
em Hipona (hoje Annaba, na Arglia). Ele considerado pelos catlicos um santo
e doutor da doutrina da Igreja.

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Trabalho de concluso de curso em Filosofia I na UFG, 2006.

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 Santo Agostinho cresceu no norte da frica colonizada por Roma. Foi
educado em Cartago e depois professor de retrica em Milo em 383. Seguiu o
maniquesmo quando era estudante depois se converteu ao cristianismo atravs
da pregao de Ambrsio de Milo.
Foi batizado na pscoa do ano 387 retornando ao norte da frica onde com
seus amigos fundou um mosteiro. Em 391 foi ordenado sacerdote em Hipona.
Tornou-se o maior pregador de sua poca, existem mais de 350 sermes
preservados e escritos e depois combateu o maniquesmo. Defendeu tambm o
uso da fora contra os hereges, principalmente os donatistas.
Ele um africano e negro. Estudou em Cartago e no perodo dos estudos
de retrica tornou-se um devasso com seus amores ilcitos. Foi para a Itlia para
ensinar retrica. Em Milo conheceu o bispo Ambrsio que foi seu mestre e sob
sua influncia se converteu ao cristianismo, tornou-se bispo e depois santo. Em
sua vida religiosa escreveu mais de uma centena de livros e pregou muito.
Foi denominado de primeiro pensador ocidental, romano, latino. Filsofo
que se tornou um grande pensador confessional: filsofo, telogo e grande
hermeneuta. Criou uma metodologia para interpretar os textos bblicos: a exegese,
alegoria e tipologia. Foi antes de tudo um filsofo e o primeiro a escrever uma
autobiografia: Confisses.
Em 396 d. C. foi eleito bispo assistente de Hipona com direito a sucesso
do bispo da poca. Assumiu o cargo de bispo de Hipona at a sua morte em 430.
Deixou seu mosteiro, mas manteve uma vida monstica em sua residncia
episcopal. Deixou um a Regra para o seu mosteiro o que o levou a ser
denominado de santo patrono do clero regular. Esta uma ordem religiosa
denominada de agostinianos que vivem sob uma regra monstica.
Ele morreu em 430 durante a guerra da cidade de Hipona contra o cerco
feito pelos vndalos. Ele encorajou os cidados a resistirem aos ataques destes
invasores. Porque estes invasores eram tidos doutrinariamente adeptos de rio,
que ele considerava uma heresia chamada arianismo. Ele escreveu centenas de
obras. Mencionaremos alguns mais importantes: Da doutrina crist, Confisses,
Cidade de Deus, Trindade, De Magistro, etc.

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 Agostinho foi um autor prolfico, escrevendo de vrios gneros: sermes,
comentrios, tratados teolgicos, autobiografia, confisses. Suas confisses so
tambm consideradas uma autobiografia. Ele descreve sua vida desde a sua
concepo at pouco antes de morrer, de sua relao com Deus e termina com
um comentrio ao livro de Gnesis, onde ele cria a hermenutica das escrituras. A
conscincia que ele possua e a inspirao que tinha para escrever as suas obras
impressionam ainda hoje os seus leitores.
Assim ele escreveu as: Confisses e a Cidade de Deus. Agostinho desiste
do maniquesmo e do Bispo Fausto que ensinava este tipo de filosofia e que
depois foi condenada como heresia. Segue Ccero e o ceticismo e tambm mais
tarde deixa o ceticismo e se converte doutrina crist. Deixa Plotino e Porfrio e
suas filosofias que o torna um mstico, intrprete das Escrituras Sagradas. Morre a
sua me Mnica e o filho Adeodato (dado a Deus) e depois se torna bispo.
Comea a escrever abundantemente e condena as heresias que ele prprio
seguia: donatismo, maniquesmo e o pelagianismo. Ele se torna o defensor da f
crist e assim a ortodoxia crist. Agostinho se torna um dos maiores filsofos de
sua poca e tambm um dos maiores telogos do comeo do Cristianismo. A sua
influncia foi tal que Lutero elabora a reforma protestante como monge
agostiniano. Ele influenciou os tomistas: Toms de Aquino e tambm os
racionalistas: Descartes e o iluminista Kant.
5.3 Pensamentos mais importantes de Santo Agostinho
A. O ceticismo
Agostinho descobriu o ceticismo na juventude quando comeou a questionar a
existncia de Deus e o livre-arbtrio. O ceticismo no tratava de colocar em dvida
as questes vitais. Agostinho adota o amor filosofia e ambiciona a sabedoria. A
sua obra dedicada ao ceticismo : Contra os Acadmicos. Esta obra menciona
Ccero, esta uma obra bem esotrica e difcil de ser entendida. Esta obra sofre
influencia de Zenon. O pensamento central desta obra : alguma coisa pode ser
conhecida.
O critrio para se conhecer algo ficou conhecida e denominada de: definio
de Zenon. Isto uma forma de ceticismo. Se h possibilidade de se conhecer

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algo. O que verdadeiro e falso, aperon: aparncia, o que parece, mas no .
Esta a essncia do ceticismo agostiniano.
B. A linguagem
A questo da linguagem tem vrios aspectos importantes no pensamento de
Agostinho. Em Contra os Acadmicos ele declara que quando fala mundo o que
parece ser mundo, ento se pode saber que o mundo existe. O outro aspecto da
linguagem em seu pensar refere ao dilogo dele com Adeodato. Isto trata dos
sinais, signos, do pensar e raciocinar antes de adquirir a linguagem. Mas tambm
existem sinais no lingusticos que se referem aos desejos, satisfao dos
desejos.
A outra questo da linguagem se refere hermenutica de Agostinho. A
interpretao que ele elabora da: filosofia, teologia e da Bblia. Conforme o nosso
autor a criana antes de adquirir a linguagem ela se expressa: por choro, se
comunica com gestos e desejos diferentes. Agostinho trabalha a questo da
linguagem. Pergunta a Adeodato: que te parece que queremos fazer quando
falamos:. E ele responde: quando falamos queremos ensinar ou aprender algo.
A obra fundamental de Agostinho sobre a questo da linguagem do Mestre.
A obra um dilogo com Adeodato. Qualquer palavra significante significa algo.
Seu significado o que ela representa ou significa. A palavra foi instituda para
ensinar ou lembrar alguma coisa. Agostinho demonstra que ensinamos quando
lembramos alguma coisa a algum. Ao cantar estamos nos ensinando a relembrar
algo que j sabemos. A palavra foi instituda para ensinar ou recordar alguma
coisa.
O uso da linguagem tambm serve como informao. O dilogo vai para uma
considerao dos significados das palavras. As palavras so signos e um signo
no pode ser um signo a no ser que signifique alguma coisa. O que significa
nada. Significa aquilo que no existe. O nada significa nada e se nada no
significasse nada poderamos dizer ento que a palavra nada destituda de
sentidos. Isto seria um absurdo, pois nada significa alguma coisa. Nada significa
aquilo que no existe. a ideia que tais palavras como: se, nada no significam
coisa alguma por si mesmas, mas em relao com alguma coisa. A discusso de

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Agostinho acerca de sentidos, significados em Do Mestre com Adeodato mostra
que uma palavra tem vrias espcies de significados.
O prprio Agostinho aprendeu em suas Confisses que o significado das
palavras fazem lembrar ou recordar as conversas dos adultos e que serviu de
aprendizagem. Agostinho desta forma antecipa Ludwig Wittgenstein e os
estruturalistas sobre a questo dos sentidos, significados e a prpria linguagem. A
aprendizagem da linguagem se faz pelo caminhar que difere do andar depressa.
s vezes a ambiguidade das palavras entendida depois e no no momento do
dilogo. A aquisio da linguagem se d no na teoria, mas na prtica. So os
atos de andar e caminhar, tempo que adquirimos a linguagem.
C. O Cogito em Santo Agostinho
Muito antes de Descartes, Agostinho possua a ideia de cogito. Na obra Contra
os Acadmicos ele estabelece o que podemos saber como nos parecem o mundo
perceptvel e as coisas existentes dentro dele, mesmo que se nunca pudermos
saber como que realmente so. A ideia de que eu sei que existo. Eu existo e eu
sei so afirmaes do conhecimento. Na Cidade de Deus ele tambm afirma eu
existo e eu sei que existi como fazendo parte do conhecimento.
O cogito de Agostinho , pois diferente do cogito de Descartes. Para Agostinho
ainda depende da definio que Zenon d e que ele considerava como itens
genunos de conhecimento o pensar e existir. O cogito de Agostinho enfatiza a
similaridade entre o pensar e o existir. Para Descartes uma lgica e uma
matemtica: penso, logo existo. Descartes na 2 Meditao afirma que estava
convencido de que nada existia no mundo. Eu existo, uma vez que ele me
engana. Ser que Descartes depende do cogito de Agostinho?
Ou Agostinho influenciou Descartes sobre o modo de pensar cogito? Sem
dvida ele influenciou o pensamento de Descartes. Agostinho acha que o
conhecimento tem um papel importante no pensamento de cada um de ns e que
descobrimos a existncia. Mais importante no a influncia de um sobre o outro.
Para Agostinho a prova era uma teoria de dados sensoriais. Agostinho est
preocupado a nos ajudar a entender como deus pode se trs em um como em Da

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Trindade. Para Descartes que nos mostra a dvida categrica no vale para
provar a existncia de Deus. Porque Deus existe por si s.
Para Agostinho a mente memria e ideia, entendimento e vontade de um
modo anlogo quele em que Deus Pai, Filho e Esprito Santo. A memria no
apenas uma parte da mente, uma caixa ou uma faculdade da mente. O
entendimento ou vontade so apenas compartimentos ou faculdades. A memria
a mente reunindo e armazenando coisas. O entendimento a mente entendendo
as coisas. A vontade a mente selecionando estas coisas e as colocando em
ao.
D. O dualismo
Agostinho herda dos filsofos gregos o conceito de dualismo. Dualismo: bem e
mal, mente e corpo. A mente imaterial e o corpo material. Depende da teoria
platnica de incorporeidade da alma. Diferente de Descartes que afirma a real
distino entre mente e corpo. Agostinho pensa como se processa e se
desenvolve a atividade caracterstica da mente. Como a inteligncia existe e vive
parece ser o modo como o pensamento consciente existe e vive. Para Agostinho
os materialistas pensam que o entendimento produzido por algum tipo de
matria. Ele critica os filsofos materialistas: Demcrito e Epicuro.
Para Agostinho as funes mentais convertem-se em sua mente. A mente
algo que vive, lembra, recorda, entende, deseja, pensa, conhece e julga. A mente
sabe que existe, vive e entende. Aqui entra a grande discusso de essncia e de
substncia. A substncia que no podemos conhecer alguma coisa sem sermos
aptos, ou identificar a sua substncia. Substncia material: qualidades e
propriedades do material. A essncia em Agostinho mais que substncia. O
prprio termo mostra o que ele significa. Enquanto que substncia so partes de
algo, a essncia o todo.
A discusso agostiniana sobre essncia e substncia elaborada na lgica,
mas que tem uma preocupao teolgica. Na poca deste autor discutia-se a
pessoa de Cristo, se Cristo era essncia ou substncia de Deus. Os telogos
traduziram o termo grego homoousios para o latim como essentia e o homoiousios

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como substantia. Cristo era entendido como o prprio Deus, ento essncia de
Deus e no substncia.
E. Tempo e Criao F e Razo
Tempo e criao so termos teolgicos e filosficos encontrados nos escritos
de Agostinho. Ele menciona tempo no cronolgico (em grego chronos), mas
tempo eternidade (aionas). Este tempo refere-se criao e a Deus, criador de
todas as coisas temporais e mutveis e que o prprio Deus criou o tempo
(chronos) e ele o eterno (aionas). Nas Confisses XI. 13.15, Agostinho fala:
Fostes vs o criador do prprio tempo. O tempo no poderia decorrer antes de ter
sido por vs criado.
A questo fundamental da filosofia e da teologia de Agostinho acerca do tempo
e da criao a concepo ainda retirada do Judasmo, Cristianismo, permeada
do Helenismo. Para Agostinho Deus antes do tempo e da criao e depois das
mesmas. No existe um tempo cclico ao estilo maniquesta, mas um tempo linear
do tipo do Judasmo com comeo e fim das coisas. No existia nada antes do
tempo porque o tempo no existia. Para ele o tempo existiu o tempo todo, mas
no estava disponvel compreenso do homem (Cidade de Deus, XII.16).
O tempo foi criado por Deus antes de criar as criaturas. Ento as criaturas
conheceram o tempo em suas vidas. O dia, a noite, a luz e as trevas foram criadas
num tempo antes de se criar o homem. Agostinho est na verdade interpretando
Gen 1. Em Gen 1 fala do tempo e de sua criao e da criao de todas as coisas
antes da criao do homem. O tempo no foi criado em tempo, mas com tempo
(Cidade de Deus, II, 6).
A criao de Deus no foi temporal, Ele simplesmente criou as coisas. O ato de
criao de Deus um ato de eternidade (aionas) no sentido de ser um ato no
temporal. A ideia do ato de criao de Deus ser um ato no temporal abre caminho
de resposta para a velha pergunta de Parmnides sobre como, a partir do nada,
qualquer coisa podia vir a ser.
Parmnides perguntou, retoricamente, pois considerava absurda a ideia de um
principio de existncia a partir do nada: Que necessidade teria sido atiada para
crescer mais tarde e no antes, comeando do Nada. Agostinho responderia que

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nenhuma causa era requerida para dar existncia ao mundo, visto que no existia
tempo antes de Deus ter criado o mundo com tempo. Ele prprio pergunta: porque
o mundo teria sido criado aqui em vez de outro lugar? Em Cidade de Deus XI. 5
ele responde que uma infinidade na qual no podem conceber que Deus
estivesse inativo, imagina-se, na mesma ordem de idias, infinitas extenses de
espao e se alguma coisa existia em qualquer parte nesta infinidade.
Na viso de Agostinho no haveria tempo nem espao. O tempo para ele
comeou com a criao dos anjos, os nicos que estavam em movimento desde o
momento da criao. Mas o movimento dos anjos produzia somente um tempo
no medido. O tempo medido s teve origem quando foram criados os corpos
celestes moventes. Um tempo no medido antes de ter um tempo medido
(Cidade de Deus XII. 16; XI. 5; III. 8).
F e Razo. Estes dois termos so decorrentes dos anteriores e de sua
concepo filosfica da religio. Antes de Agostinho os filsofos gregos tinham
vrias concepes sobre as crenas nos deuses. Xenfanes fez crticas s
religies populares, ao politesmo e ao antropomorfismo religioso. Este filsofo o
primeiro sculo V a. C. (570 a. C) a ter uma ideia monotesta. Plato falou muito
sobre deuses e as crenas em deuses.
No dialogo com Eutfron ele desenvolve a ideias sobre a moralidade e sobre o
beneplcito dos deuses para com os homens. Se os deuses aprovam ou reprovam
o comportamento humano. Que eles fazem ou tem que fazer para agradar aos
deuses. Eutfron nunca foi lido nesta perspectiva religiosa e como uma crtica a
todo tipo de crena prtica religiosa. Plato apresenta uma histria da criao
divina no Timeu. No Sofista fala sobre a crena e em Teeteto responde: a que
crena se refere? (265 c d). Aristteles falou do primeiro motor, motor imvel,
como um tipo de divindade.
Agostinho em Do Livre-arbtrio pergunta a Evdio se ele tem certeza de que
Deus existe (II 2.12). Evdio o responde a Agostinho que isto ele aceita pela f, e
no pela razo. Agostinho afirma que: queremos saber e entender (nosse et
intellegere) aquilo em que cremos (II. 2. 5. 16). Foi Agostinho o primeiro filsofo e
telogo a tornar claro qual era o papel da razo na vida de um crente propenso

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reflexo filosfica. A existncia de Deus um argumento de filsofos cristos e
Agostinho tem uma lista enorme de provas oferecidas por pensadores cristos,
judeus e muulmanos. Esta ideia de Agostinho influenciou Santo Toms de Aquino
na Idade Mdia.
Esta discusso foi vulgarizada e equacionada de vrias formas: f x razo, f
acima da rao, f igual razo, e razo acima da f. Assim a influncia de
Agostinho sobre os filsofos e telogos Medievais sobre a discusso da existncia
de Deus, as provas desta existncia tiveram momentos marcantes. Para
Agostinho a f explicada a razo e a razo explica a f. A f em busca de
entendimento, a f em busca de meios racionais para remover os obstculos f.
a f em Deus que procura obter um conhecer apropriado de Deus.
Os crentes em Deus supuseram com frequncia que poderiam adquirir o
conhecimento de Deus por meio da experincia religiosa. Agostinho tinha vises
msticas e numa destas vises que foi escrita em Confisses ele falado
aparecimento de Deus em sua vida (VII. 10. 16. e XI. 24. 25). Para o nosso autor a
reflexo filosfica pode nos ajudar a conhecer a Deus. A f em busca de eficcia,
em busca de conhecimento pode incluir a f em busca de reflexes filosficas
sobre o que deve ser a natureza de Deus. Para ele as escrituras Sagradas so as
palavras reveladas de Deus.
CONCLUSO
Agostinho pensou vrias coisas como: ceticismo, lingustica, dualismo, f e
razo, origem do mal, teodiceia e felicidade. Foi influenciado pela tica estoica.
Como filsofo romano e sob a influncia do filsofo Simplcio recebeu tambm a
influncia de filsofos gregos, cticos e estoicos. Os filsofos neoplatnicos
traduzidos para o latim foram a sua leitura preferida.
Ele mesmo diz isto em suas Confisses VII, 9,13. Estes filsofos influenciaram
at na sua converso ao cristianismo. Ele no um filsofo helenstico, mas
filsofo e telogo cristo. Ele antecipa a Idade Mdia. Pode-se dizer que a filosofia
de Agostinho a filosofia antiga cristianizada, com roupagem teolgica, bblica,
greco-romana. Agostinho era um pensador moderno, versado em literatura e

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retrica latinas, sempre questionando e envolvido com questes teolgicas deste
perodo. Era um apologeta e defensor da f crist.
O que mais o provocava eram as heresias e a questo do mal. Ele combate
severamente aquilo que fez parte de sua vida: o maniquesmo. Para o
maniquesmo existe um princpio csmico de trevas, como um princpio de luz. O
que experimentamos nas nossas vidas a luta das trevas contra a luz, do reino
das trevas contra o reino da luz. Por isso ele compara o reino terreno com as
trevas e o reino celestial com a luz.
Agostinho refez vrios escritos seus anteriores e no final da sua vida tentou
colocar as suas obras em ordem cronolgica. Ele escreveu uma obra intitulada
Retrataes na qual ele sugere que teria escrito tudo de forma diferente, dando
assim uma imagem considervel de seu desenvolvimento como intelectual e
escritor, alm de se arrepender de ter usado demais os filsofos pagos.
Na sua obra A Cidade de Deus, livro 18 captulos 46 ele escreve sobre os
judeus. Onde critica os judeus sobre a morte de Jesus. Escreveu uma obra
importantssima chamada de Trindade onde o primeiro telogo a criar a palavra
e a teologia do: Pai, Filho e Esprito Santo. Agostinho considerou a disperso dos
judeus muito importantes porque acreditava que isto era um cumprimento das
profecias. Assim ele prova que Jesus era o Messias. Agostinho acreditava que os
judeus dispersados eram inimigos da Igreja crist. Posteriormente telogos e
polticos usaram as palavras de Agostinho para atacar os judeus e outros para
atacar os cristos.
Agostinho influenciou e continua influenciando o pensamento ocidental. Mas
ele foi influenciado pelo platonismo e neoplatonismo, principalmente por Plotino.
Agostinho foi muito importante para o pensamento grego e latino e para a tradio
crist, posteriormente para a tradio intelectual europeia. Os seus escritos
influenciaram a tica ocidental, principalmente o voluntarismo de Schopenhauer e
Nietzsche. A influncia de Agostinho no cristianismo ocidental refere-se doutrina
do pecado original, do batismo, ordenaes que para a Igreja catlica sustenta as
suas doutrinas. Os telogos catlicos concordam com a crena de Agostinho de

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que Deus existe fora do tempo e no presente eterno. O tempo s existe dentro
do universo criado.
O pensamento do nosso autor fundamental para orientar a viso do homem
medieval sobre a relao entre a f crist e a natureza. Ele reconhecia a
importncia do conhecimento. Entendia que a f em Cristo vinha restaurar a
condio decada da razo humana. Sendo assim Agostinho afirmava que a
interpretao das escrituras deveria ser feita de acordo com os conhecimentos
disponveis de cada poca e do mundo natural. Na interpretao que ele elabora
no comentrio do livro de Gnesis, at hoje denominamos de alegoria. Esta forma
de interpretar influenciou demasiadamente a Igreja medieval. Esta forma de
interpretar d uma viso mais alegrica e menos literal dos textos bblicos.
Este autor influenciou na Idade Mdia Toms de Aquino. Mas ele tambm
influenciou Lutero e Calvino. O Calvinismo se desenvolveu como parte da teologia
da Reforma enquanto que o Jansenismo foi uma heresia dentro da Igreja catlica.
Depois estes jansenistas saram da Igreja catlica e formaram a sua prpria Igreja.
Agostinho foi canonizado por reconhecimento popular e como doutor da Igreja.
O dia 28 de agosto o dia de Santo Agostinho. Ele considerado o santo
padroeiro dos cervejeiros, impressores, telogos e vrias cidades.
Agostinho escreveu muito e elaborou vrios conceitos de teologia e de filosofia
que sero fundamentais na Idade Mdia. A tica de Agostinho no est
sistematizada em suas obras. Os filsofos falam da moral como um conjunto de
normas cujas funes ajudam os seres humanos a encontrar a vida feliz. Porm,
os homens na souberam encontrar a chave da felicidade. Para Agostinho a
felicidade est no encontro amoroso como Deus Pai que Cristo anunciou nos
Evangelhos. A felicidade no uma questo principal desta tica medieval, mas o
fundamento a liberdade.
A moral de Agostinho est na A Cidade de Deus, onde ele critica as
tentaes egostas. Deus em sua infinita bondade, e toma a iniciativa de nos dar:
a sabedoria, feita carne em seu prprio filho e que sua graa (dom) para acabar
com a nossa vontade dbil. A moral aqui o ensinamento da palavra e a obra de
Jesus, ensinamento que est no mandamento: Amar a Deus sobre todas as

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coisas e ao prximo com a si mesmo. A moral o nico caminho da felicidade
verdadeira, mas o caminho para todo o ser humano e no s para os inteligentes
privilegiados.
A tica medieval introduz o conceito religioso e pergunta as crenas religiosas
tm um sistema de filosofia moral? Esta tica uma tica de mximas e mnimas.
Referencias
AGOSTINHO, Santo. Confisses, Petrpolis, Vozes, 2002.
AGOSTINHO, Santo. A Cidade de Deus, Petrpolis, Vozes, 2000.
AGOSTINHO, Santo. Do Livre Arbtrio, So Paulo, Paulus, 1998.
AGOSTINHO, Santo. Da Trindade. So Paulo, Paulus, 1996.
AGOSTINHO, Santo. Do Mestre. So Paulo, Paulus, 1994.
BROWN, Peter. Agostinho - uma biografia, So Paulo, Companhia das Letras,
2006.

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CAPTULO VI O CONHECIMENTO RACIONAL E TEOLGICO COMO
APRENDIZADO EM MAIMNIDES8
Mdico, cientista e grande filsofo judeu Moses Maimnides ou simplesmente
Moses ben Maimon ou como em outras denominaes Rabenu Moses
Maimnides que foi abreviado por Rambam, foi um filsofo Medieval, do sculo XII
d. C. foi esquecido por muitos sculos e agora est sendo reabilitado como um
grande pensador. Ele influenciou So Toms de Aquino em sua filosofia e teologia
e em Suma Teolgica.
Em 1984 na Espanha os judeus, catlicos e rabes comemoraram 780
anos de sua morte e houve colquios sobre a sua importncia de sua obra que
passou a serem exigidos estudos mais acurados. A cidade de Crdoba, a sua
cidade natal comemorou e expos sua vida, obra e pensamento. Moses
Maimnides foi ressuscitado das cinzas e de seu ostracismo intelectual, e a sua
influncia ultrapassou as barreiras ideolgicas, raciais e religiosas.
Este intelectual da Idade Mdia influenciou muitos pensadores, catlicos e
rabes. Na medicina moderna no pode esquec-lo. E pensamento ultrapassa os
limites e as fronteiras de seu pensamento e se insere no pensar coletivo medieval
e vai culminar na confluncia da cultura judaica, crist e rabe. Este seu
pensamento vai ultrapassar e traspor os limites do judasmo e vai influenciar os
telogos e filsofos cristos medievais, os islmicos tambm so seu interlocutor
de seu pensamento.
O seu pensamento nico no gnero que transpe os limites culturais,
religiosos, raciais e racionais de um povo. Sendo judeu, pensando como judeu,
sendo diferente, vivendo entre rabes, pensando como rabe, sofrendo
perseguio religiosa, cultural, racial dos cristos consegue ser ecumnico na
filosofia, cincia e religio. Escreve em rabe e hebraico mesmo sendo judeu,
para ser entendido por rabes e judeus. Pena em categorias orientais as
categorias racionais gregas.
Transforma o pensamento aristotlico em pensamento judaico e islmico.
Foi condenado por ser diferente dos judeus e se misturar com cristos e rabes,

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Trabalho de concluso de curso em Filosofia IV na UFG, 2009.

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por pensar de forma racional a categorias teolgicas judaicas e falar de um Deus
qe pode ser professado por judeus, rabes e cristos. Alm de marginalizado por
seus seguidores e esquecido pelos intelectuais da poca e posteriormente.
Mesmo que fosse influenciador do tomismo e do escolasticismo e em So Tomas
de Aquino e outros filsofos medievais.
Sua obra e seu pensamento so fascinantes, influencia cientistas e
pesquisadores do pensamento ecltico, transcultural e transdisciplinar.
Maimnides ele um leitor e um tradutor de Aristteles para o rabe, divulgador
das ideias aristotlicas e leva para a filosofia judaica estas ideias gregas e rabes.
Amigo de Averrois e Avicena pensadores rabe e determinante na filosofia de
Tomas de Aquino no catolicismo. Tambm influenciou Baruch Spinoza, Leibniz e
outros.
Maimnides viveu numa poca conturbada intelectual e social, era um
peregrino por causa das perseguies movidas por cristos e os prprios judeus.
Ele escreveu em rabe e hebraico, viveu em dois continentes, voltou para
Jerusalm e teve que sair de l por causa de suas ideias. Ele era um judeu
filsofo, mdico, que influencia os filsofos, telogos e cientistas. Foi um medico
muito capaz, viveu na Espanha em Crdoba, cidade opulenta, rica, filho de rabino,
com uma inteligncia superior, formao espetacular, formao tica e moral,
filosficas e cientficas enormes.
6.1 Moses Maimnides e o conhecimento
Ele escreveu um livro denominado de Guia dos perplexos. Ele era um guia
para os perplexos. O pensador que congrega tanto a cincia rabe, a filosofia
grega, e a teologia judaica. Nesta obra mostra um individuo perplexo com sua
ignorncia de no saber e que no sabia tudo e se descobre que deixou de saber.
Reconhece em si o quanto ainda devia ter estudado, pesquisado para chegar
sabedoria. Isso se aproxima dos filsofos gregos e de seu mestre Aristteles no
descobrir e conhecer, como conhecer para se chegar a um conhecimento total das
coisas.
Tanto por filsofos gregos como para Maimnides existem vrios mtodos
para se chegar ao pelo saber das coisas. Para este autor estudar os filsofos,

65
pesquisar as cincias existentes, a tica e Deus (a religio) condies
primordiais para se chegar ao conhecimento de todas as coisas. Essas condies
so as condies tanto para os sbios como para os tolos e os indecisos,
ignorantes.
Virtude o conhecer completo das coisas tanto para os que no sabem
como para os que j tm um conhecimento cientfico. Tanto para os que esto
dispostos e preparados para utilizar a razo. Os perplexos so aqueles que...
sabem que a razo discursiva no abrange todos os mistrios do homem e
tambm os que se negam a renunciar aos recursos inesgotveis da razo.
Para Maimnides ao utilizar a razo deve demonstrar o que est sendo
conhecido com a ajuda da logica, atemtica e cincia. Tanto que ao ler e
interpretar as escrituras judaicas necessrio o domnio das cincias
demonstrativas. Maimnides era uma pessoa inteligente, racionalista,
pesquisador, influenciado por Aristteles e Averrois, mas que influencia Toms de
Aquino, os rabes, judeus, Mestre Eckhart, Spinoza e Leibniz.
Em Maimnides e Averrois as dependncias e semelhanas so enormes.
Os problemas destes dois filsofos so atravs de seus pensamentos e
concepes de seus povos de origem. Eles foram condenados por heresias:
Averrois e seu pensamento para os rabes e Maimnides para os judeus. Seus
pensamentos eram enciclopdicos. Ele pregava que era descendente da casa de
Davi, a promessa de YHWH seria estendida a demais povos, inclusive aos rabes.
Ele era um judeu universal. Ele foi entendido e suas intenes e razes
Maimnides foi glorificado por seus pensamentos, por sua medicina difundida
tanto no mundo rabe e judeu.
A comparao a Averrois e Maimnides parte da mediao do pensar
judaico e rabe como comentadores de Aristteles e pela religio. So pensadores
e intelectuais de primeira categoria e seguidores de uma tradio filosfica grega.
Eles tambm so cientistas e mdicos, racionalistas comparados a filsofos
anteriores gregos que acabaram fundando uma escola filosfica. Eram
pensadores humanistas. Maimnides quer ajudar os contemporneos a se
livrarem de suas perplexidades e de todas as supersties que os sujeitam e

66
tambm das paixes que os subjugares, impedindo-os de serem plenamente
humanos.
O homem no chega ao amor divino por meio de uma falsa mstica, por
uma via irracional que disfarce sua ignorncia e sim pelo caminho do
conhecimento, da sabedoria, do aprendizado das Cincias Humanas
complementadas pela cincia divina (a teologia). Assim Maimnides instaura um
tipo de humanismo que permanecendo religioso, antes de tudo humano. Tal
humanismo levou-o a combater a alienao do homem e tudo que o afaste de sua
verdadeira funo da sociedade.
Maimnides era um profeta, sbio, politico, profeta por romper com a
profecia tradicional de Moiss e dos demais profetas e se transformando no
prprio profeta judeu, pregando, anunciando e prevendo coisas e acontecimentos.
Sbio porque foi um grande estudioso, inteligente, pesquisador e cientista. Politico
por saber governar e ensinar a governar seus conterrneos judeus, como tambm
aos prprios rabes.
O conhecimento em Maimnides vem do hebraico yada que tem o
significado de reconhecer. O termo ocorre na Bblia Hebraica 947 vezes e no livro
do profeta Ezequiel em 99 vezes, nos Salmos 93 vezes, em J 71 vezes.
Conhecer e reconhecer so o sentido mais amplo deste termo. Este termo bem
mais especifico e se refere o conhecimento verdadeiro, pode ter o sentido de :
notar, observar, perceber, descobrir, saber, conhecer, compreender. Pode significar
revelar, informar, ensinar.
Outro termo raah que tem o sentido de conhecer e vem o verbo roeh ver,
o vidente que ocorre no profeta Ams. Mas ainda pode significar olhar, ver, ter a
viso de, perceber, conhecer e prover, deixar-se ver, mostrar-se, tornar-se visvel,
aparecer.
Outro termo daat que tem o sentido de conhecimento e saber, pode ainda
ser buscar e procurar, conhecimento e sabedoria, habilidade, reconhecimento.
Conhecer no Talmude tem o sentido de interpretao, leitura e tradio. Pode ser
ainda leitura e conhecimento das realidades exteriores do homem e conhecimento
de Deus. Este conhecimento das realidades humanas o conhecer o homem pelo

67
homem e do homem em relao natureza. Conhecer o homem para com Deus s
manifesta atravs da atuao divina na histria do povo eleito.
YHWH ele o autor e o consumador das aes do povo, o povo em
retribuio adora YHWH atravs do culto, das oraes, dos sacrifcios em relao
divindade. O conhecimento se torna vivel pela obedincia e cumprimento da
Torah, na relao do homem para com o homem e nos cumprimentos das leis
divinas em relao ao seu prximo. Existe uma tica de relacionamento esta
forma est tanto o conhecimento do homem pelo homem e para com Deus. O no
cumprimento dos mandamentos significa o desconhecimento total das coisas
exteriores do homem para com o homem, a natureza e Deus.

6.2. A lei como conhecimento

O Talmude nos mostra como se d estas formas de conhecimento o
cumprimento de normas legais. Os autores mostram esta obra do Talmude no
um livro dogmtico, mas sim um livro com um grande depsito de sabedoria e de
sensibilidade e se preocupa om a urgente necessidade de saber e reconhecer as
foras ativas da vida social e individual do homem. Ele sintetiza a lei e a tica, o
moral e o social, o universal e o particular, podem ser sumamente ricos em sugerir
e inspirar, ainda que de uma cultura e uma poca to longnqua do Talmude.
No Talmude mostrado que a sua leitura e da Torah significa a aquisio
do conhecimento. Maimnides mostra que esta aquisio de saber est ligada
moral e a tica que serve para todos no aperfeioamento da vida. A sua filosofia
o conhecimento ou uma teoria do saber ligada s leituras dos filsofos gregos, dos
estoicos, epicuristas e de Aristteles.
O conhecimento no Talmude pode ser diferenciado dos outros tipos de
conhecimento, ele parte do homem para com Deus, depois para o homem, para
as leituras dos livros da Torah, do Talmude e da Mishnah, das interpretaes da
Halakah, e da Agadah onde se mostram o conhecimento racional e o
conhecimento de Deus e espiritual.
Estes tipos de conhecimento tm como uma maneira de f racionalizada.
Em hebraico emunah wedeoth f e saber. O conhecimento de Deus uma

68
bem-aventurana para o homem enquanto que o conhecimento natural das coisas
conhecimento intelectual que inclui as cincias fsicas e as metafisicas como a
logica, filosofia, medicina, matemtica e astronomia sendo as cincias da poca.
O conhecimento na Mishnah parte da codificao da lei oral ps-bblica.
Esta obra foi elaborada por sbios ou rabinos aos a queda de Jerusalm. Mishnah
vem do hebraico sheni (segunda lei) e a base fundamental de toda a literatura
talmdica. Estes mestres codificaram esta lei oral em forma escrita so chamados
de tanaim que em aramaico significa professores. Estes comentadores da
Mishnah abrangem partes, facetas da vida do homem e de seu comportamento,
referente famlia, trabalho, individuo, grupo social, comunidade religiosa,
casamento, patro e empregado como de toda a existncia humana.
A concluso que o conhecimento racional um conhecimento vital para a
vida do homem. Mas o conhecimento sobre Deus muito importante para
Maimnides.
Havra Mishnayim eram grupos pequenos de indivduos de homens
(mulheres no podiam participar) assentados ao redor de uma mesa muito simples
e debruavam e liam profundamente sobre os livros da Mishnah para estuda-los.
Sempre tinha um explicador, um rabino eu os ajudava a ler e a interpretar. Estes
era o mtodo pedaggico dos rabinos e era semelhante ao mtodo de Scrates na
maiutica: entre as perguntas e as respostas que eram feitas aos mestres. Este
mtodo era um trabalho de conhecimento, pois a prpria palavra em hebraico
Mishnah significa tanto ensino como repetio, memorizao de palavras e textos
como forma de conhecimento. O estudo dos textos significava tambm o
aprofundamento do conhecimento e muitas coisas. O receber a educao desta
maneira era simples tornar-se um profundo conhecedor das leis, dos
mandamentos, da religio e, assim sendo, tornar-se um rabino, mestre, professor,
estudioso, livre pensador, um verdadeiro mestre.
A Mishnah dividida em seis partes, ou seja, so seis formas de
conhecimento. A primeira se refere natureza, o zeraiym ou sementes. O ensino
como semente plantada nos alunos. Ela fala das leis sobre a natureza, a
agricultura. A segunda fala sobre as festas, e hebraico moed. As leis sabticas e

69
as festas religiosas. A terceira fala sobre as mulheres nashiym, que tratam do
casamento e do divorcio e da famlia. A quarta parte trata do relacionamento dos
homens com o seu prximo, sobre os danos provocados de um sobre os outros.
Neziliym fala da legislao civil e criminal. A quinta parte fala das oferendas,
sacrifcios ou kodashiym, oferendas sagradas que tratam das leis dos sacrifcios
e do culto especificamente. E finalmente, a sexta so as tohorot, purificaes nos
rituais de pureza.
A Mishnah trata do conhecimento relacionado com a vontade divina,
quando da interpretao correta dos textos da Torah. Assim sendo o conhecimento
de Deus est tambm relacionada com o comportamento tico, a perfeio
religiosa. Porm, o conhecimento humano das coisas que se referem natureza
est marcado pelo saber inteligente que o prprio Deus d ao homem.
6.3. Outras formas de conhecimento
Os seis temas sobre o conhecimento em Maimnides que deve ser
discutido e pesquisado o conhecimento de Deus. O conhecimento do bem e do
mal faz parte de outras formas de conhecimento. Fazem parte e complemento do
conhecimento racional e intelectual. A perplexidade, a ignorncia, so modos de
se conhecer. O individuo mesmo sabendo das coisas e conhecendo-as ainda um
ignorante. A perplexidade onde o individuo a conhecer algo se torna perplexo com
a sua ignorncia e conhecimento ou falta dele. Desta forma o conhecimento e
Maimnides a Torah como conhecimento educativo se torna a melhor forma de
conhecer todas as coisas. Este aspecto fala da sua leitura como mtodo educativo
e como modo de conhecer.
Este modo de conhecer essencial para uma viso geral e aprofundada
deste filosofo medieval que marcou vrios pensadores e pensamentos. O
conhecimento de Deus na obra de Maimnides marcado por dois significados
profundos. No sentido este conhecimento de Deus no judasmo adquire uma
forma especial, misto de racional e mstico em Maimnides. O conhecimento
racional da divindade, conhecimento de Deus a partir a Torah e das leituras onde a
divindade se manifesta para o homem. Este conhecimento passa a ter uma
compreenso, conhecimento intelectual de Deus na lei oral e escrita. O outro tipo

70
de conhecimento de Deus mais espiritual, em que Deus se manifesta para o
homem atravs de seus atributos. Esta forma de conhecimento est ligada
criao, a existncia do prprio Deus, aos predicados divinos e a sua atividade no
mundo e com o prprio homem, o cumprimento dos mandamentos escritos na
Torah, no Talmude, nos Midrashim e na Mishnah.
O conhecimento de Deus na forma intelectual vem das ideias aristotlicas,
de seus laos filosficos e passa a ter os aspectos fundamentais no judasmo em
sua melhor concepo da imitatio dei (imitao de deus). Este conhecimento
maior e mais excelente que o ser humano pode alcanar e atingir. O conhecimento
intelectual passa para o conhecimento teolgico um sem eliminar o outro e sem
eixar de ser e existir para que o outro conhecimento sobreviva. Conforme
Maimnides o conhecimento de Deus e o intelectual so importantes para a vida
prtica, para o cumprimento das leis judaicas.
O conhecimento de Deus leva ao conhecimento do bem e do mal. Em
Maimnides estes conhecimentos levam ao conhecimento do bem e do mal. O
conhecimento racional objetivo o homem deve almejar e procurar a virtude para
alcana-la. O conhecimento do bem e do mal se adquire atravs da leitura das
Sagradas Escrituras judaicas (Tanach) e se refere a um comportamento moral e
tico, ao comportamento do homem para com o homem. Estes conhecimentos
esto ligados lei e aos mandamentos e de suma importncia para alcanar a
sabedoria.
Conforme Karl Marx o conhecimento s conhecimento quando colocado
em prtica. A prxis o que importa: a teoria deve ser colocada na prtica. Para
Maimnides amaneira de se conhecer o Bem, a coisas boas que esto tanto
relacionadas com Deus para se conhecer a Torah e os mandamentos tm
aspectos sociais. O aspecto social deste conhecimento est relacionado com a
moral e religio e que um homem no deve oprimir o outro. Este dualismo faz
parte das religies orientais, mas no judasmo isto no ocorre.
Referencias
MAIMNIDES, Moses. Guia dos perplexos, Editora Nacional, Madrid, 1984.

71
 BARYLKO, Jaime. La filosofia de Maimnides, Marymar, Buenos Aires,
1985.
HESCHEL, Abraham. Maimnides, Muchnik, Barcelona, 1984.
ORIAN, Meir. Maimnides, Muchnik, Barcelona, 1984.

72
CAPTULO VII ROUSSEAU E O CONCEITO DE HOMEM NA EDUCAO9
Dividimos o trabalho em duas partes: a primeira parte refere-se s reflexes
sobre o pensamento de Jean Jacques Rousseau; o que os autores e
comentadores falam deste filsofo. A segunda parte trata de reflexes sobre
alguns pensamentos escolhidos de nosso autor. Na primeira parte analisaremos
as concepes que autores transmitiram sobre Rousseau, concepes estas que
beiram o absurdo, no conseguindo separar a obra do autor, de sua vida e seu
pensamento. E de reflexes interessantes que mostram a atualidade e a sua
importncia para os dias de hoje. Na outra parte refletiremos sobre o que ele
pensa de si mesmo e o que pensamos sobre este interessante autor.
7.1 JEAN JACQUES ROUSSEAU E OS SEUS INTRPRETES
1. O Homem Rousseau e a filosofia do Homem em Rousseau
Henri Brgson nega chamar a Rousseau de pr-romntico antes que existisse
o prprio romantismo. A obra literria de Rousseau no final do sculo XVIII e
comeo do sculo XIX uma fortuna literria. Para uns o autor Rousseau
jacobino, outros pensam dele e o denominam de girondino e ainda alguns o
apelidaro de aristocrata conservador. Tudo isto depende da viso de cada leitor.
Um Rousseau revolucionrio, marxista ou um homem que antecede e prepara a
Revoluo Francesa.
Tudo iluso! O prprio Bonaparte se iludiu. Fazer identificaes retrospectivas
nem pensar. A obra de Rousseau no pode ser comparada num espelho da
realidade e nem sua obra pode ser narcisista ou uma projeo de qualquer
realidade. Pessoas que querem se apropriar ideologicamente de pensamentos de
Rousseau ou de rejeitar a sua obra est fadado ao fracasso. Rousseau um
revolucionrio no no sentido marxista ou petista. Ele um revolucionrio no
sentido de dizer coisas que no eram vistas e ditas.
Bernhard Groethuysen declara que Rousseau um revolucionrio, ou melhor,
o seu pensamento revolucionrio. O seu pensamento d sentido e possibilidade
de revoluo. Este autor alemo enfatiza que a originalidade e a solido de
Rousseau so muito fortes para o sculo das luzes. Original aqui o olhar

9
Trabalho de concluso de curso em filosofia da Educao, 2008.

73
genebrino sobre a Frana. O que Rousseau considera a Frana como se a
distancia fosse a condio da proximidade. A Frana na poca de Rousseau no
se imaginava uma Repblica.
O autor est frente de seu tempo. Esta ideia de repblica se exclui
totalmente. Rousseau tem um olhar externo e etnogrfico. Ele um terico e a
sua teoria sobre a sociedade e a histria tem como fundo a luz da Filosofia das
Luzes. A poltica em Rousseau se desloca do saber para o poder, da razo para a
paixo, do Discurso para a Fora. Rousseau fala muito em: vontade, paixo,
direitos, economia, a dinmica que ope os donos e os oprimidos, os fortes e
fracos, dominantes e dominados. Para o nosso autor a questo no o saber e o
conhecer, mas, como organizar foras dadas ou como neutralizar o conflito entre
as foras humanas, as diferenas sociais entre os homens.
Nas suas obras: Segundo Discurso, O Contrato Social, onde o autor mostra a
arqueologia da desigualdade entre os homens (Olgria Matos). Na obra O
Contrato Social tem um desenho de uma organizao que quer reverter o
movimento que levou criao das instituies polticas. A questo fundamental
que o interesse e os homens so colocados acima da lei. Quando for invertida
essa situao e a lei for colocada acima dos interesses tudo vai se resolver: ser
servo da lei no ser servo de ningum.
Para Rousseau bem clara a perspectiva que nas sociedades polticas as
instituies recobrem, legitimam, obscurecem o imprio da violncia, trata-se de
dar poder e fora lei, retirar a lei dos grupos e indivduos e dar fora s
estruturas e natureza da sociedade. Rousseau descreve de forma impiedosa
como a sociedade funciona. O pensar do autor abre uma cratera enorme entre o
ser e o dever-ser e este sempre aparece como exigncia de realizao do prprio
homem.
Bernhard Groethuysen afirma que: os filsofos eram mais evolucionistas, em
matria de poltica, e revolucionrios em matria de religio. Com Rousseau, se
tirarmos as consequncias de suas teorias, d-se o inverso. O pensamento de
Rousseau era revolucionrio, mas ele mesmo no era diz Bernhard Groethuysen.
Em Confisses, V, 1, Rousseau declara:

74
 Assim que ocorreu o levante em 1937, estando em
Genebra, vi pai e filho sarem armados de uma mesma casa,
um para se dirigir ao hotel da Vila, o outro para se dirigir
sua caserna, na certeza de se encontrarem duas horas mais
tarde um frente ao outro para se matarem. Esse espetculo
desagradvel me causou uma impresso to forte, que jurei
nunca participar de uma guerra civil ou defender a liberdade
pelas armas, nem a minha nem a de meu mestre, mesmo
que jamais recuperasse meus direitos de cidado.
No terceiro dilogo de Rousseau ao juiz de Jean Jacques declara:
O homem do mundo tem o mais verdadeiro respeito pelas
leis, pelas constituies nacionais, e que tem a maior
averso pelas revolues e pelos militantes de toda espcie.
Pensamos um pouco de outra forma. Se Rousseau no um
revolucionrio, pelo menos ele antecipa a Revoluo, e que jamais ele pensou ou
refletiu sobre esse assunto. Em Emlio ele fala:
Da ordem atual da sociedade sem suspeitar que esta ordem
sujeita a revolues que so puramente inevitveis
(parfrase minha). Mas que impossvel prever e evitar o
que acontecer nas geraes futuras (parfrase). O grande
torna-se pequeno, o rico pobre, o rei um sdito (parfrase).
O que os homens construram, agora esto destruindo. A
natureza no faz prncipes, nem ricos, nem grandes
senhores (Emile Garnier, p. 224,225).
Rousseau no revolucionrio, mas um visionrio. Ele anteviu, profetizou a
crise e a revoluo. Mas isto apenas uma interpretao, hermenutico mal feita.
Rousseau declara:
Acredito impossvel que as grandes Monarquias da Europa
tenham ainda muito tempo de durao: todas brilharam, e
tudo que brilha est em seu declnio. Em minha opinio, h

75
 pensamentos mais sbios que essa mxima, mas no o
momento de diz-los, e cada um s v o que lhe interessa.
Aqui temos uma ideia, um texto proftico, uma pedagogia com a preocupao
essencial com o homem. A educao de Emlio para garantir-lhe a defesa contra
a sociedade corrupta qual ele ser devolvido. Adequar a educao ao homem
o caminhar do homem ao homem, do homem natureza. Ele ensina Emlio a
conservar sua vida torn-lo indiferente sua sorte social, riqueza como
pobreza.
2. Rousseau Intrprete de si mesmo e os Intrpretes de Rousseau como
intrpretes de si prprios.
O maior intrprete de Rousseau foi ele mesmo. Em seu escrito Confisses ele
prprio enfatiza que:
Tudo o que ousado no Contrato Social havia
desaparecido previamente no Discurso Sobre a Origem da
Desigualdade; tudo que ousado no Emlio havia aparecido
antes em Julia (Confisses, Livro IX).
Os crticos de Rousseau tm-se enganado a seu respeito. Outros leram mal a
sua obra e o interpretaram conforme a sua autocompreenso. Ou poderamos ou
no levar a srio estas interpretaes acerca de Rousseau. Vrios crticos
procuram e afirmam que encontraram a essncia de Rousseau. Mas a maioria dos
intrpretes deste nosso autor infere que ele era confuso, contraditrio e que seus
escritos inspiram a divergncia e que a maioria de seus intrpretes distorce a sua
filosofia.
Os filsofos sofrem com a variao e a discordncia de seus pensamentos
pelos seus comentadores. Mas o que mais sofreu at hoje atravs das crticas foi
o prprio Rousseau. A questo fundamental na discusso do pensamento deste
autor refere-se integridade de sua obra. Peter Gay e Ernest Cassirer tentam
mostrar que a obra de Rousseau tem que ser vista como um todo. Algum sugeriu
que deveria ser criado um mtodo para interpretar a obra dele:
Ponderar seriamente o significado e o teor dos textos, e
levar em considerao mais que o esprito que a letra... no

76
 substituir pelo pensamento (do autor) as consequncias que
dele tem sido deduzida... atribuir as suas ideias a relevncia
cabvel (Peter Gay).
As doutrinas ou pensamento de Rousseau influenciaram e influencia muitos
pensadores. Marcam profundamente espritos e pensamentos, uns dizem que ele
encarna a Idade da Razo ou que ele foi um advogado do individualismo, foi um
filsofo da desordem, ou que ele foi um dspota como aquele que ele criticava ou
d o direito de Deus para os reis. Vemos por essas ideias que no h um
denominador comum nos prprios crticos ou de seus discpulos.
Os jacobinos montam um imprio do terror em nome das ideias de Rousseau.
Os romnticos o sadam como seu libertador. Schiller o denomina de mrtir sbio.
Como, pelos sofistas foi Scrates desgraado. Assim os cristos torturaram e
arruinaram Rousseau. Rousseau, que conclamava os cristos a serem homens,
dizia Schiller.
Edmund Burke um dos maiores crticos de Rousseau dizia certa vez: Se
Rousseau estivesse vivo, e um de seus intervalos de lucidez, ter-se-ia chocado
com o efetivo frenesi de seus estudiosos. Isso sim ns podemos denominar de
Conflito de Interpretaes. Rousseau foi denominado por uns de racionalista e
por outros de irracionalista. Sua anlise da economia de sua poca muito tempo
depois foi descrita como economia socialista.
A sua teologia era desta para catlicos e protestantes. O seu moralismo foi
enquadrado como puritano, calvinista, emocional e permissivo. Outros viram em
Rousseau um terico da poltica, o seu pensamento serve de base para uma
filosofia poltica. Ele foi visto como individualista, coletivista, doutrinas
contraditrias entre teoria e a prtica. Hlderlin em Hino Liberdade descreve
Rousseau como:
A sua mensagem para o homem uma revelao que um
semideus transmite ao homem. Outros autores o
denominaram de: o homem bom, mas a sociedade o
corrompe.

77
 Na realidade aqui possumos interpretaes sobre a teoria poltica de
Rousseau. Mas a viso que esses autores tm sobre a crtica sobre o Estado, a
Poltica no so na verdade as interpretaes que o prprio autor fazia dessas
situaes do governo civil, do contrato social e da economia poltica. O que os
comentadores pensam dele nada mais do que um anacronismo, fora de poca,
ou ver em Rousseau um totalitrio em poltica, e isto um absurdo.
A tentativa que alguns autores fazem reconciliar o seu pensamento com a
poca de cada intrprete. As contradies so vrias nessas interpretaes: de
individualista a coletivista, de totalitrio a libertrio. Ento podemos imaginar que
fazem de Rousseau e seu pensamento a sua imagem e semelhana. Alguns
podem achar que Rousseau um esquerdista ou direitista, democrata ou
republicano. Alguns ainda podem achar em Rousseau um escolstico ou marxista,
iluminista ou romntico.
Rousseau confuso? Interpretar Rousseau uma tarefa ingrata e difcil ou
mesmo impossvel. Os trabalhos intelectuais de Rousseau tm que ser entendidos
como uma jornada, caminhada do individual a coletivo. Ele era um grande terico
poltico, um grande educador. Os autores que examinam a sua obra no devem
olhar as discrepncias, mas ver e considerar a sua obra como um todo. No ver
as diferenas de sua vida com seus escritos. H uma unidade de pensamento de
Rousseau, diz Ernest Cassirer.
Cassirer o denominou de Apstolo da aflio. Assim os leitores o
interpretavam erroneamente. Algum chegou a classificar Rousseau da seguinte
maneira: o menino indisciplinado, o andarilho, o homem imperfeito, o manaco
inspirado, o fugitivo cassado. So cinco fases da vida de Rousseau. Outros dizem
que ele na conseguiu criar os filhos, que os abandonou num orfanato. Mas temos
que ver outro lado da moeda: o grande escritor, o filsofo que viu a realidade do
mundo, a realidade da vida e da natureza, o grande educador.
No a biografia que o deteriora, mas o pensamento que nos cativa. Os
valores ticos, a filosofia da igualdade entre os homens e a natureza. A crena no
homem e na natureza, o bom cidado e a boa sociedade. A vida e a doutrina nada
tm a ver com a biografia que querem elaborar de Rousseau. A educao natural,

78
o homem natural so temas centrais de seu pensamento. Eis aqui as coisas
positivas sobre educao, filosofia e pensamento de Rousseau.
7.2 Rousseau e o Homem
1. Aprendizes de Homens
Ns somos aprendizes de trabalhadores, somos aprendizes
de homens, e o aprendizado deste ltimo ofcio mais difcil
e mais longo do que o outro (Emilio, III, p 259).
Aprendizes somos todos ns. Em toda a nossa vida. Aprendizes um termo
muito caro para a Educao. Somos aprendizes de tudo. Aprendemos com tudo e
com todos. Para Rousseau somos aprendizes de trabalhadores. O homem
primitivo aprendeu a caar, a buscar o seu alimento. O homem aprendeu a
conviver com outros homens. Ele se associou com outros homens para caar e se
alimentar. Trabalhar em conjunto e equipe facilitando a conquista da caa, a luta
contra os animais ferozes e inimigos mais fortes de outras tribos.
Aprender a se organizar em grupos de defesa, de busca de alimentao. Antes
de ir para um lugar muito longe para caar, pescar, buscar frutas, domesticou os
animais. Ele plantou rvores frutferas e alimentcias que conhecia, cercou suas
posses, criou a propriedade privada. Depois de descobrir tantas coisas, a dominar
as coisas comeou a desaprender de ser homem.
O texto citado de Rousseau fala que o homem aprendiz de homem. O
homem mudou. Aquele que era o homem natural passou a ser o homo faber.
Agora que desaprendeu de ser homem, precisa reaprender a ser homem. O
homem aprendeu muita coisa em pouco tempo, agora tem que aprender com
dificuldade a ser homem de novo. Conforme Rousseau ao aprendizado deste
ltimo oficio mais difcil e mais longo do que o outro. Aprender a ser homem
depois que deixou de ser homem bem mais complicado. Este aprendizado leva
para outras situaes: homo ludens, homo religiosus, homo economicus, homo
utpico, homo falvel, homo hermenutico, homo cultural. Homem aprendiz de
homem esta a questo principal.
A onda falar de cidado. O homem como cidado. Cidadania viver em
sociedade de forma responsvel. Aprender a viver feliz. O homem deve se

79
conservar como homem natural, conservar a sua natureza inicial, sua qualidade
originaria. Isto significa aprender, reaprender a ser homem. O homem feliz
aquele que integro, com sua bondade natural. A boa sociedade composta de
homens cidados. E uma boa sociedade aquela que garante a liberdade e
igualdade.
Isto s aconteceu na sociedade grega, na democracia grega, onde a vontade
geral, de todo povo era cumprida. A sociedade atual opressora, dominadora. A
pergunta : como reaprender a viver a aprender a ser homem numa sociedade
como essa? Este aprendizado o mais difcil. Conforme o prprio Rousseau no
possvel ocorrer tal coisa. Por isso muito importante buscar a felicidade. O
homem natural feliz, o homem moderno opressor e oprimido.
2. O Homem e a Vida Feliz
A Natureza fez o homem feliz e bom, mas a sociedade o
deprava e o torna miservel.
A felicidade um tema forte na Grcia Antiga. Aristteles fala da vida feliz, de
viver a vida intensamente. O grego tem uma terminologia variada para denominar
a vida feliz. Aristteles liga a vida feliz a polis e chama de zoe kals: viver bem.
Isto ocorreu h muito tempo. O homem se associou, fez grupos e isto foi a sua
prpria perdio. Rousseau critica a ideia do homem ao procurar a felicidade nas
coisas, nas propriedades, nos bens de consumo.
Como um bom calvinista ele est preocupado com a felicidade do outro e no
de si prprio. Muito se tem escrito sobre a felicidade, mas no como faz
Rousseau. A felicidade conforme nosso autor o homem natural, o homem
primitivo. Este homem mudou com o passar do tempo. Criou muitas facilidades
como: caar mais eficaz, plantar, domesticar animais, criar a propriedade privada.
Conforme o prprio Rousseau tudo isto ocorreu pela prpria natureza do
homem. A histria mostra isto e que tudo foi naturalmente. O que ocorreu o que
temos hoje, em dia ocorreria. Isto foi um processo natural e o homem se
beneficiou com isto. Mas aquilo que foi criado pelo homem para facilitar a sua vida
o desumanizou. O que ele criou se voltou contra ele, a criatura se revoltou contra
o seu criador. Aquilo que no incio era para felicidade geral se transformou num

80
grande problema. Aquilo que era para seu benefcio o depravou e o tornou
miservel.
Um exemplo disto ns podemos ver nos inventos: o inventor da plvora, o
inventou do revlver. Ele inventou para facilitar a sua vida, mas viu sua inveno
ser usada para matar, roubar. Isto mostra que a vida, a natureza fez o homem
feliz, mas o homem, a sociedade o fez triste, egosta, individualista. O que ele fez
o depravou, o que ele fez para facilitar a sua vida o deixou miservel. O homem
depravado, o homem miservel, eis a situao atual do homem. Estas colocaes
no nos tornam pessimistas, mas nos mostra a realidade. Realidade esta que
Rousseau anteviu, presenciou e profetizou. Realidade esta que se torna patente
na atualidade.
Felicidade para Rousseau nada mais que a caracterstica do ser humano
sempre a busca. O amor de si mesmo uma explicao que Rousseau elabora
para explicar o desejo de autopreservao e de automanuteno, esta a
preocupao de todos em serem felizes. A felicidade mais do que qualquer
coisa: bens, dinheiro. A felicidade a fruio que o homem mais deseja ter, o
maior bem que deseja possuir.
O homem social ou civilizado conforme nosso autor quer poder e distino
pessoal, mas o que ele mais deseja a felicidade. Todo ser que comportar-se
conforme a justia deseja ser feliz, mesmo que tenha que praticar a injustia para
conseguir estas coisas. A satisfao suprema uma falsidade da conscincia
humana. O homem jamais ser completo em seu desejo de satisfao. Os maus e
os perversos prosperam e os bons e justos se consomem. Com esta frase vemos
que Rousseau lia a Bblia sempre.
Conforme nosso autor tudo isto faz parte do plano providencial de Deus
(Calvino) que aqueles que so justos e virtuosos tambm desfrutem a felicidade.
Nem que seja na vida alm da morte. O bem do individuo promovido, mas
duvidoso que isto produza, de fato, uma coincidncia entre justia e felicidade,
porque mais exigido para a felicidade do que apenas isto. No pensamento de
Rousseau h um conflito insupervel entre dever e interesse pessoal.

81
 Deus ordena a natureza humana de tal modo que as exigncias da conscincia
(dever) e as necessidades de bem individual entraro em harmonias. As
exigncias da justia e o prprio bem do homem s so obtidas pelo Estado ideal.
Neste Estado o princpio de justia, de direitos de todos deste modo que o
individuo tem o reconhecimento e o respeito como portador da dignidade humana.
O bem do indivduo ser promovido, mas duvidoso que isso seja produzido. H
coincidncia entre justia e felicidade.
Em sua obra Emilio, Livro V, Rousseau mostra que o amor ntimo e recproco
leva felicidade. Esta felicidade d vida o seu completo valor. Mas Rousseau viu
nisto uma complicada situao de vida. Ao contrrio ele levou uma vida aos
prazeres. Isto fez com que se descobrissem importncia da natureza, as alegrias
simples, os jogos e brincadeiras de crianas e dos camponeses. Ai ele contemplou
a felicidade, a felicidade est alm de ns, e melhor contentar com a que temos: a
paz de esprito, a tranquilidade interior e exterior.
O rir, o brincar est entre os melhores meios de encontrarmos a felicidade. O
homem tenta adquirir a felicidade. O homem tenta ao tentar adquirir a felicidade,
mas o que ocorre a abertura do caminho para a dor e o desapontamento, o
homem se torna pior do que j era. O azedume pessoal leva ao acomodamento,
leva imobilidade interior e a satisfao como pouco (Rousseau. Devaneios de
um Caminhante Solitrio).
A noo de felicidade: teoria e prtica no so encontradas nas obras de nosso
autor. Mas a ideia de felicidade sim. Felicidade para este autor no moral nem
social como encontrada nos filsofos utilitaristas. A felicidade de que falamos em
Rousseau a que encontramos em Plato, Scrates e Aristteles. Ele no fala
das fontes da felicidade, de seu carter temporal. Ele fala que o homem
primitivo/natural era mais feliz que o homem moderno.
A busca dos direitos, da dignidade, igualdade dos indivduos a busca pela
felicidade. Ele no fala de uma promoo da felicidade geral como a poltica,
economia e a religio pregam, mas da busca da alegria, da brincadeira, do retorno
ao estado natural do homem. A sua teoria social se encontra nos direitos e na
dignidade humana. Mas o homem que domina outro homem, no poder ser feliz.

82
Muito menos o homem que dominado pelos homens, prazeres, a vida poder
ser feliz.
A felicidade est alm de ns, ela prefervel buscar um contentamento,
buscar a paz de esprito, a tranquilidade do que lutar contra a natureza, o homem,
a sociedade, a propriedade privada. O homem nasce livre, mas em toda parte est
o homem preso a certas situaes: escravido social, poltica, econmica,
religiosa. O homem est com grilhes nos ps e nas mos.
3. A Liberdade do Homem
O Homem nasce livre, mas por toda a parte encontra-se a
ferros (Jean Jacques Rousseau. Contrato Social, Presena
Lisboa, 1977; CS, I, Cap. 165 e O C, III, 351).
Essa uma frase lapidar de Rousseau. O conceito de liberdade em Rousseau
fundamental, essencial. A noo de liberdade central tanto no pensamento
social como no pensamento poltico de nosso autor. A liberdade mais importante
de todo aspecto da vida humana que Rousseau confere como gozo do homem.
No Contrato Social ele declara: renunciar liberdade renunciar qualidade do
homem, aos direitos da humanidade (CS, Cap. II, 170; O C III, 356).
Rousseau aplica ao termo liberdade vrios significados. O primeiro significado
a noo de liberdade que aplicado aos contextos sociais e polticos. Na Obra
Discurso sobre a Origem da desigualdade dos Homens afirma que os seres
humanos tm a capacidade (que o distingue dos animais) de brecar os impulsos
ou de praticar a ao deliberada, no impulsiva a um bem futuro:
O homem tem alguma participao em suas prprias
operaes, em seu carter como agente livre. Um (uma
besta) a partir de um ato de livre-arbtrio; logo, aberta no
pode desviar-se da regra que lhe foi prescrita, mesmo
quando lhe seria vantajoso faze-lo (DD 53, O C III 141).
Para Rousseau o mal (bem) moral imputvel ao homem porque a fonte de
suas prprias aes. O homem livre em suas aes e como tal est animado
por uma substancia imaterial (E IV 280-1; O C IV, 587). Mas o mal praticado pelos
homens de sua prpria responsabilidade, no se pode atribuir a Deus ou se

83
queixar a Ele. Temos aqui duas noes iniciais sobre a essncia da liberdade do
homem e de modo controversos e problemticos no pensar de Rousseau.
A outra concepo de liberdade em Rousseau refere-se capacidade do
homem e a sua oportunidade de executar atos que podem ser reprimidos pos tais
obstculos externos. Existem muitas coisas que limitam a liberdade do homem, o
que agrada ou no, o que aumenta ou limita a nossa liberdade. O que o homem
faz para eliminar as barreiras, que ampliam recursos, os conhecimentos e
qualidade ajudam a ter maior liberdade.
Vrios tipos de liberdade: negativa e positiva, que elimina as restries ou
limitaes (negaes da liberdade) e assim d ao homem como modo a expressar
com sucesso os seus desejos e intenes e suas aes. A perda de liberdade s
notada e deplorada quando o homem no a possui mais. A o homem luta por uma
liberdade mais ampla. A liberdade humana tem vrias dimenses.
Rousseau se preocupava mais em suas obras com os padres de controle,
comando e poder entre as pessoas e assim se preocupam de fato com a
liberdade. A sua observao sobre: o homem nasceu livre e por toda a parte
encontra-se a ferros. Que liberdade e que escravido Rousseau fala? A liberdade
do homem natural. Conforme o nosso autor ningum nasce numa situao pela
qual est obrigado a obedecer a vontade de outro homem. Ningum quer estar
nesta situao, nesta condio humana, seja moral, civil ou qualquer outro tipo de
obedincia ou de controle que esteja em questo. S deve obedecer a Deus, mas
Deus d liberdade ao homem. Nenhum homem Deus e nenhum homem tem a
autoridade de Deus para controlar outros homens.
Deste modo Rousseau dramatiza a concepo da liberdade original ou natural
e a liberdade do homem social atual. Para este autor cada homem o seu prprio
juiz e nico senhor. Para ele no existe nenhum outro juiz ou senhor humano que
tenha que prestar contas e submeter-se. Para ele a liberdade natural a que
caracteriza todos os homens sem distines.
Todos podem desfrutar da perfeita liberdade dessa espcie, mas sofrer ainda
de restries sua liberdade de ao em consequncias de reveses naturais ou
dificuldades (caso seja produzida pelo poder ou negligncia do homem) em

84
ganhar a vida. As limitaes liberdade desta ltima espcie as que foram as
pessoas conforme o autor (C S I, Cap. 6, e O C III, 360) a agruparem-se em
reunies, grupos materiais e civis para que a captem foras para superar os
obstculos.
E ao reunirem, criam um problema de soberania, de liberdade natural. Outro
tipo de liberdade a moral. A liberdade moral uma liberdade diminuda, que leva
o indivduo a tirania e controle dos outros. Mas h uma liberdade alternativa e
positiva, que leva o indivduo verdadeira libertao. Rousseau objeta as tcnicas
de controle social, de imposio da subservincia, como as condies de
liberdade. Aqueles que querem reconhecer os direitos humanos de outros
representa uma restrio sua prpria liberdade pessoal acham que a prpria
existncia de outras pessoas um estorvo, uma imposio que leva a uma restrio
indesejvel.
4. O Homem Natural
O homem natural no pode escapar sociedade, mas pode recri-la para assim
recriar-se (Ernest Cassirer. A questo de Jean Jacques Rousseau, p 22).
O homem natural desprovido de todas as caractersticas do homem social
O Homem naturalmente bom, o mal consequncia.
O homem natural superior ao animal apenas por sua nulidade, por sua
ausncia de determinaes.
O homem natural perfectvel, mas no se transformaria se as circunstncias
no mudassem. Ele no tem em si um principio interno de transformao.
O homem est desfigurado. O estado de guerra vai tornar necessria a
instituio da sociedade e das leis por um pacto de associao. Mas esse
pacto ser feito em favor dos riscos.
Se o homem selvagem que nos descreveu no o homem primitivo, ele pode,
contudo ajudar-nos a conhec-lo, pois est, lgica e cronologicamente, menos
distante do que ns.
Partindo do homem social, que se tornou escravo, eles no essencial ao
homem quanto sua prpria vida. E assim como o individuo no pode alienar

85
 a sua soberania. O poder poltico reside no povo, o qual deve exercer sua
soberania diretamente.
7.3 O EMLIO
Estas frases pensamentos foram retiradas da obra de Rousseau Emlio.
Comeando com a primeira um comentrio especial podemos fazer deste
pensamento. Uma reflexo sobre o homem natural no pode escapar
sociedade mostra que Rousseau sempre esteve preocupado em mostrar a
diferena do homem primitivo, natural com o homem de sua poca, o homem
moderno j corrompido pela sociedade, economia, poltica e religioso.
O homem era puro, mas a sociedade o transformou em egosta, individualista,
dominador. Ele fala que isto ocorreria de uma forma ou de outra. Que a sociedade
tomaria este rumo de uma forma ou de outra. O homem no poderia escapar a
esta realidade. O homem deveria ou teria de recriar a sociedade para recriar-se. O
homem tem que se refazer. Assim entrarmos numa forma de pensamento utpico
do autor. Ele mesmo no acredita que isto seja possvel. No que Rousseau seja
pessimista, mas que o homem mudou com suas transformaes. A sociedade se
corrompeu juntamente com o homem. Se o homem quiser mudar a sociedade,
tem que mudar-se, para recriar a sociedade tem que recriar-se.
Para Rousseau o homem um animal depravado. Diz ele: O homem que
medita um animal depravado (D. D I, 87). O homem corrupto, no s o
poltico corrupto, o homem em geral o . Basta refletir sobre o homem e a
condio humana (Hannah Arendt) ns veremos que o homem no tem mais
salvao.
7.4 O HOMEM
Continuando esta reflexo sobre o homem natural, Rousseau declara de forma
veemente que: O homem natural desprovido de todas as caractersticas do
homem social. Aqui est a diferena entre o homem natural e o homem social.
Rousseau fala do homem natural como aquele homem sem mancha, mcula da
sociedade. O homem que vivia antes do estabelecimento da sociedade, da polis,
do oiks. Este homem que vivia antes do estabelecimento da sociedade em
perfeio, o qual o autor o denomina de homem perfectvel.

86
 Esta expresso de Rousseau de perfectvel mostra que h uma profunda
diferena entre o homem em seu inicio, o homem primitivo, sem ser contaminado
com a poltica, com as reunies. O homem em estado perfeito, no foi corrompido
com as situaes sociais. O homem natural como o homem antes do pecado
original. Mesmo que este termo seja teolgico, mas serve para explicar este
conceito de homem puro, perfectvel. Diferentemente o homem social aquele
que se corrompeu. O homem que domina seu semelhante de forma poltica e
economicamente. Este homem social corrupto. No por natureza, mas por uma
transformao da natureza fsica, humana e social.
7.5 A PUREZA
Para Rousseau o homem bom. A bondade da pureza da criana. Emlio
bom e puro por que inocente, porque criana. Ele ainda no cresceu e no
sofreu a interferncia social. Este homem bom o homem primitivo. Para o autor a
elaborao deste conceito est ligada ao bom selvagem. Bom selvagem ou
simplesmente selvagem o homem no Estado de Natureza. Este homem um
ser pacifico e inocente e sereno que ocupa o lugar principal em sua imaginao e
teoria.
No Segundo Discurso este autor sugere que os orangotangos habitantes das
florestas deveriam ser considerados como homens selvagens. Em outro lugar ele
fala de que esses animais recebam o nome de homens selvagens. que o ser
natural este homem bom selvagem (D.D 157 e O C III 210, nota 10). Rousseau
neste aspecto era um evolucionista. Ele no acreditava na rigidez e fixidez das
espcies, mas sustentava que as mudanas na vida produzem no s mudanas
em aptides, mas na aparncia e formas corporais. Essas mudanas
transformaram em vampiro o homem civilizado (Origens das lnguas).
Emilio no um selvagem que deve ser levado ao deserto. Emilio um
selvagem para morar em cidades (Emilio III, 205 e O C IV 483-4). Assim Rousseau
lembra com nostalgia o homem bom e puro antes de se contaminar pelo mal.
Quando ele se refere ao homem natural e o bom selvagem, de um paraso
perdido, claro que ele no est pensando que este estado seria vivel para o
homem de sua poca.

87
 O nosso autor alimentava uma ideia de nostalgia condicional favorvel
reverso a algum primitivismo idealizado e que foi dissipado. H uma dicotomia
que no se pode transpor entre o homem natural, pr-social, mau e corrupto.
Rousseau imaginava que o bom selvagem pode viver em sociedade e permanecer
como ele era na natureza humana.
O homem natural superior ao animal apenas por sua nulidade, por sua
ausncia de determinaes. Para Rousseau h uma bondade natural, o homem
nasce livre e por toda a parte encontra-se a ferros (CS, I, Cap. 1, 165; O C III,
351). O homem por natureza seres bons, mas pervertido e corrompido pela
sociedade. Por isso ele um pouco superior ao animal. Os homens nascem,
virtuosos, isto se deve ao conhecimento que ele possui do bem e a vontade de
praticar o bem. Estes homens so virtuosos, benignos, afetuosos e ternos nos
seus sentimentos e disposies inatos. Eles so naturalmente levados a tratar
com carinho e magnanimidade.
Por outro lado, agressividade, malcia, rancor, despeito e inveja so estranhos
ao corao humano imaculado que sai de Deus. O homem pode se tornar mau e
essa maldade se instalar porque os que o cercam pervertem e destroem a
inocncia e integridade naturais do individuo. Quando o homem pratica todo tipo
de mal, ele se torna vitima de suas atitudes da m vontade dos outros, e estes
transformam este indivduo num monstro e depois o expulsam com grande horror.
A inocncia primitiva parte da prpria ira, da inveja e da ndole vingativa do
prprio Rousseau. Ele sempre se achou como vitima ferida, mas bem
intencionada da maldade dos outros. Aqui encontramos uma incoerncia. Se o
homem bom como pode a sociedade corromp-lo? A sociedade composta de
grupos sociais, e estes grupos sociais so formados por pessoas. Dentro dos
grupos e pessoas algum sempre est propenso a praticar o mal. Ento quem
gera a corrupo?
O prprio homem. Ele acredita que possa existir uma boa sociedade e um
estado bom. O seu trabalho Contrato Social uma forma idealizada e uma utopia
deste estado. Na obra Emilio (E IV 212-3) ele trata das paixes naturais do
homem e de suas paixes exticas. As paixes naturais so aquelas que nascem

88
conosco, ela parte de nossa herana. A paixo natural aquela que
instrumento de nossa liberdade, ela nos preserva de muitas coisas. As paixes
exticas nos subjugam e nos destroem; estas so contrarias nossa natureza e
quando nos apossamos dela em detrimento na natureza.
Isto que Rousseau fala j era encontrada no pensamento de Aristteles antes
da era de cristo. Conforme o filsofo grego o homem tende a preservar e manter,
promover o bem e buscar a felicidade. A promoo do bem, da vida e do bem
estar so inatas ao prprio homem. Esta a forma do homem natural e que ocorre
ao contrario danifica e destri a natureza humana. Coisas que eram inatas e
naturais desviaram das tendncias naturais. O homem pode ter disposies que
so inatas e naturais nesse sentido, mas foram desviadas de suas tendncias
naturais e que acabaram sendo prejudicadas e nocivas para o prprio homem.
O homem que natural bom e superior aos animais. O bom significa que a
vida fecunda e autopreservao do prprio homem. O natural so as paixes,
aes que conduzem o homem a esse bem. O homem natural e bom aquele que
tem o amor a si mesmo como a fonte de nossas paixes, a origem e o principio
de todos os outros, o nico nascido como homem e que nunca o abandona
enquanto ele viver.
O amor a ns mesmos vem da forma de amar que nos preserva. O homem
natural aquele que ama, natural no homem amar com o amor da ama e da
governanta. Da mesma forma que o sentido do que natural, a nossa afeio
que nos ajudam e nos mantm e a nossa gratido por sua ajuda tambm so
sentimentos naturais: a com-paixo. Tudo isto prov, ajuda e favorece nossa
autopreservao e a plenitude de nossa vida.
O amor de si mesmo a fonte de todas as paixes. As outras paixes so de
certa forma mudanas desse amor principal. Tudo isto significa que as paixes
perniciosas e extravagantes, escravizadoras so tambm naturais. Mas as
mudanas interferem no modo inicial e chocam com o seu prprio comeo. Assim
o homem se acha na natureza margem e est sempre em contradio. Quando
uma criana faz birra por no conseguir algo, ou a criana fica irada isto no
significa que ela seja m por natureza. Isto significa que ela j luta contra as

89
ameaas e medos, mas no tem o sentido de maldade. Ela ainda no tem o
controle de suas paixes e sempre est lutando para dominar a vontade, o querer
e o amor de si mesmo.
Rousseau diz que o amor, a gentileza e a beneficncia constituem disposies
naturais; e a crueldade, o rancor, o dio, e a cobia so antinaturais. No que os
homens nasceram santos e que depois de perverteram. Mas porque as primeiras
formas harmonizam e conflitam com a busca do bem estar e a felicidade que as
outras so deformadoras, danosa que acabam com o principio primordial. No
Emilio as paixes tm um peso fundamental. A maldade moral antinatural e tem
origens nas influncias externas. As paixes so conforme Descartes um grande
problema para o conhecimento. Para Rousseau elas so boas ou ms. As boas
contribuem para o bem estar e a felicidade do homem. As ms s prejudicam e
atrapalham o homem natural. A crueldade, a perversidade oposta ao bem
pessoal.
7.6 O PERFECTVEL
O homem perfectvel um tema central no pensamento de Rousseau. Ele
afirma que o homem em sua condio natural ou primitiva possui duas faculdades
que os distinguem definitivamente dos animais. O livre arbtrio e o
aperfeioamento pessoal so estas duas caractersticas. A esta ltima Rousseau
denomina de perfectibilidade. Ele superior aos animais, o comportamento e ao
dos animais so limitados e fixos, com o homem no.
Os pssaros ao fazerem seus ninhos se comportam por instintos e no h
variaes para este comportamento. Os homens tm tticas que os tornam
superiores a estes animais. Estas variaes que os homens praticam so
fundamentais, os homens so mais variados em suas aes; os animais so mais
rotineiros e previsveis: a mesma rvore, mesmo oco de madeira, etc. O homem
no rotineiro, os desejos levam os homens a uma grande variao para se
satisfizer.
O homem pode aprender com o meio ambiente e modifica-lo para sua prpria
vontade e vantagem, o modificar o meio ambiente para obter mais vantagem. O
comportamento do homem leva-o a aprender, adquirir os melhores meios para

90
suprir as suas necessidades e seus gostos. A flexibilidade e a adaptao, a
aptido permite ao homem acumular aprendizado e aplica-lo para obter mais
vantagens (lucros). Isto tudo Rousseau denomina de perfectibilidade.
Rousseau no Segundo Discurso fala da capacidade que o homem possui:
perfectibilidade. Essa capacidade dos seres humanos como beno e como
maldio. Os homens so capazes para: a agricultura, construo, cincia, letras,
manufaturas e a sociedade. O homem sem a perfectibilidade a sua vida se
tornaria menos sustentvel, mais difcil.
Mas a capacidade leva o individuo a ter dias tranquilos e
inocentes, mas que o leva com o passar do tempo o tirano de
si mesmo e da natureza (DD 54, O C III 142).
O homem pode transformar-se e mudar o seu meio. O homem capaz de
levantar e sustentar as condies sociais que so nocivas para si ms mo. A
perfectibilidade do homem a fonte de todas as suas virtudes como de seus
vcios. A perfectibilidade abre caminho para o vicio e o erro, mas leva tambm
virtude e sabedoria.
CONCLUSO
O nosso trabalho apenas uma reflexo sobre Rousseau e sobre o seu
pensamento. A atualidade do pensamento de Rousseau bem vasta, apesar de
se passar vrios sculos. O conceito de homem neste autor fantstico. No
existe um trabalho mais srio sobre a sua antropologia e sobre a religio em
Rousseau. Os autores que analisaram a sua obra esto mais preocupados com as
contradies de sua vida com sua obra. Mas alguns autores e comentadores se
preocupam com a denncia econmica, social, poltica e religiosa que o nosso
autor elabora. A preocupao de outros autores refere-se com a Educao. A
nossa preocupao apenas sobre o que ele tem de melhor: o conhecimento, a
educao, a crtica social e poltica que so bem atuais. Rousseau v o homem
diferentemente dos escritores de sua poca e de autores de hoje. Ele v que
possvel mudar a ordem social mudando o prprio homem.
REFERENCIAS

91
CASSIRER, Ernest. A questo Jean Jacque Rousseau, So Paulo, UNESP,
1997, 141 p.
DENT, N.J.H. Dicionrio Rousseau, Rio de janeiro, Zahar, 1996, 249 p.
DOZOL, Marlene de Souza. Rousseau, Petrpolis, Vozes, 2006, 102 p.
FORTES, Lus Roberto Salinas. Rousseau, da teoria prtica, So Paulo,
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FORTES, Lus. Paradoxo do espetculo, So Paulo, Discurso/USP, 1997.
MATOS, Olgria. Rousseau. So Paulo, MC editores, 1978.
PISSARRA, Maria Constana. Rousseau, So Paulo, Moderna, 2005.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Escritos Polticos. Petrpolis, Vozes, 1996.
_____________________. Emilio ou da educao, So Paulo, DIFEL, 1976.
_____________________. Emilio ou da educao. So Paulo, Martins Fontes.
1999.
_____________________. Escritos. So Paulo, Abril Cultural, 2 vols, 2006.
ULHOA, Joel Pimentel. Rousseau e a utopia da soberania popular, Goinia,
UFG, 1996.
VIEIRA, Lus Vicente. A Democracia em Rousseau, Porto Alegre, Edipucrs,
1997.

92
CAPTULO VIII A APLICAO DA TEORIA DE JEAN PIAGET EDUCAO10
Podemos especificar quatro formas de aplicao dos princpios tericos de
Jean Piaget na pratica de ensino.
- A primeira refere-se utilizao das provas como instrumentos de
avaliao do desenvolvimento intelectual da criana e de sua prontido
para a aprendizagem. importante salientar que Jean Piaget no se
interessou em transformar suas provas em uma escala de inteligncia,
porm alguns de seus colaboradores desenvolvem estes estudos. Por isso,
estas aplicaes requerem grandes cuidados e questionamentos, no que se
refere sua validade preditiva quanto prontido para a aprendizagem e
quanto prescrio de programas de recuperao.
- Uma segunda aplicao se relaciona ao planejamento de currculos. Em um
primeiro momento, diz respeito distribuio dos diversos contedos nos
diferentes graus de escolaridade. Por exemplo, os resultados dos estudos
de Piaget indicam que o melhor perodo para a aprendizagem de conceitos
abstratos a adolescncia, quando as estruturas formais do pensamento
esto se consolidando. Assim, o grau de abstrao dos diversos contedos
deve adequar-se ao nvel de desenvolvimento da criana, orientando o que
especificamente deve ser ensinado, considerando as diversas reas do
conhecimento.
- Em um segundo momento, se relaciona seqncia do ensino de um
contedo, considerando a organizao dos conceitos conforme os pr-
requisitos necessrios para maior facilidade na aprendizagem. Por
exemplo, quais seriam os pr-requisitos para a aprendizagem dos
nmeros? As noes numricas de cardinalidade e ordenao deveriam ser
ensinadas junto ou separadamente? Os pesquisadores que procuram
responder a tais questes geralmente dizem estar fundamentados nas
descobertas de Jean Piaget. No entanto, h muitas interpretaes errneas
ou peculiares dos dados de Jean Piaget. Por isso, o professor deve estar
alerta para analisar os dados de tais pesquisas.

10
Trabalho de concluso de curso em Educao, 2005.

93
- A terceira possibilidade de aplicao se refere questo do seu tratamento
didtico. A questo pesquisada vem a ser quais as condies mais
favorveis aprendizagem. Um dos princpios da teoria de Piaget que as
condies estveis e duradouras da realidade que nos cercam ocorrem por
meio de um intercambio entre o sujeito e o mundo. Esse princpio, aplicado
ao ensino, implica que preciso levar o aluno a experienciar situaes
concretas, atravs do mtodo da descoberta.
- Estas experincias constituem a base da aprendizagem e deve envolver
material concreto tanto quanto a noo a ser ensinada ao permitir. As
experincias devem ainda ser repetidas e variadas, pois assim comearo
a ser interiorizadas pelas crianas e coordenadas de acordo com seus
esquemas mentais. O pensamento s est adaptado a uma realidade
particular quando conseguiu assimil-la aos seus quadros, ao mesmo
tempo em que os acomoda s novas circunstncias apresentadas por tal
realidade.
- Nesse sentido, a tarefa do professor, que requer muita engenhosidade,
seria primeiramente a de analisar o contedo a ser ensinado em termos das
operaes nele implcitas. Depois, organizar a seqncia, as experincias
concretas e os conceitos formais. A prtica deve servir de base ao
conhecimento conceitual. Portanto, a prtica, longe de ser uma aplicao
do conhecimento conceitual, deve ser o ponto de partida do prprio
conhecimento conceitual e a condio necessria para qualquer reflexo
posterior.
- O trabalho didtico deve ser organizado de forma a constituir um convite ao
raciocnio dos alunos. O importante encontrar formas desafiadoras que
estejam dentro das possibilidades da criana para superar as dificuldades e
que ao mesmo tempo, coloquem problemas ao pensamento, conduzindo a
uma reorganizao das estruturas mentais. Nas situaes didticas,
portanto, deve haver uma discrepncia, dentro de certos limites, entre a
assimilao de que o aluno capaz num dado momento e a acomodao
subsequente.

94
 - A quarta possibilidade de aplicao de teoria de Piaget se refere nfase
interao com os companheiros, pois ela instrumento formador. A
objetividade s pode ser adquirida se percebermos a relatividade dos fatos,
se compararmos os nossos pontos de vista com os de outras pessoas e
notarmos diferenas e semelhanas entre os dois plos.
- A cooperao dos alunos entre si tem, neste sentido, uma importncia to
grande quanto a ao do professor. Do ponto de vista intelectual, ela que
mais favorece o intercmbio entre o pensamento e a realidade, por isso,
imperativo que a educao moderna d lugar de destaque s atividades
grupais, pois a discusso a melhor forma de educar o esprito crtico, a
objetividade e a reflexo discursiva.
(SABINI, M. A Cria. Psicologia aplicada educao, So Paulo, EPU,
1986).
Referencias
ABAGNANO, Nicola. Histria da Filosofia, Lisboa, 5 volumes, Editorial Presena,
1991.
CHATELET, Franois. Histria da Filosofia, Rio de Janeiro, Zahar, 5 volumes,
1981.
COPLESTON, Frederick. Historia de la Filosofia, Barcelona, Herder, 5 volumes,
1969.
JAGGER, Werner, Paidia, So Paulo, Martins Fontes, 1989.
MONDIN, Batista, Curso de Filosofia, So Paulo, Paulus, 2000.

95
CAPTULO IX A PROPOSTA PEDAGGICA DE FREINET11
Freinet chama seu mtodo de natural, livre do artificialismo imposto
pelos mtodos tradicionais: uma vez que tm como partida o interesse e a livre
expresso da criana. Para ele qualquer criana, mesmo as da periferia e da
classe trabalhadora, pode retirar do meio natural, meus ensinamentos. A criana
segundo Freinet que a todo instante das provas de suas aptides criadoras,
imagina, inventa e cria.
Freinet prope uma metodologia da ao totalmente diferente da
utilizada na poca, deixando de lado os manuais escolares, smbolos da
pedagogia opressiva. Eram considerados por Freinet, como pelares na construo
de uma escola viva: os conhecimentos das crianas, relacionados uns com os
outros nas trocas e cooperao mtua. E a questo metodolgica de inteira
responsabilidade, com equilbrio, domnio e autoridade. At sem preparao pode
obter resultados satisfatrios, desde que saiba coordenar, organizar os interesses
das crianas, incentivarem a descoberta e aguar a curiosidade.
Freinet dez que dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor
pode gerar desprazer pode gerar desprazer e desateno nas crianas; o caso
das longas exposies orais.
A sua proposta pedaggica exige uma postura diante da vida que difere
de tudo o que se ensinava nas escolas. Freinet anotava diariamente os pontos
positivos e negativos do desenvolvimento dos seus alunos se era capaz de
apontar o que lhe era necessrio.
Ele comeou pesquisar e destacar em seus alunos as novas tcnicas de
ensino, e foi assim que descobriu o uso da imprensa na escola e lana-se
execuo de um projeto interdisciplinar. No projeto interdisciplinar no se ensina,
nem se aprende: viver-se, exerce-se. (pg. 112).
Sobre a escola, Freinet diz:
A escola deve colocar disposio das crianas
os meios para, depois, organizar, sistematizar,
enriquecer ou ampliar as suas experincias; deve

11
Trabalho de concluso de curso em Educao, 2006.

96
 criar situaes desafiadoras que, despertando a
curiosidade, as levem a pensar, mas no sem
antes querer resolv-las. (p. 109).
9.1 EM BUSCA DO EQUILBRIO: A ESCOLA DO TRABALHO E DO
PENSAMENTO
O trabalho, por envolver integralmente o ser, fornece abertura para a
sua realizao psicolgica. Logo o trabalho pedaggico deve ser dinmico, deve
partir da base, do conhecimento que a criana j domina, e respeitando o seu
ritmo, proceder de forma que a leve plena realizao do sue potencial, da
adaptao ao.
Ele comparou o ritmo de vida da criana de hoje com as crianas de
outras dcadas. E percebe-se que essa criana, habitava, alimentava, trabalhava
da mesma maneira das geraes anteriores. Era um ritmo de vida quase perfeito.
A criana herdava naturalmente os conhecimentos, reflexes e o bom senso das
geraes que estavam prximas dela. Nos tempos atuais, a vida da criana
alterada pela tecnologia que ao inovar, desequilibra e modifica o homem e o meio.
O individuo necessita se equilibrar, e avanar, realizar, ultrapassar a si
mesmo e dominar os obstculos.
O educador deve conhecer as tendncias naturais da criana para
orientar sua interveno, para no atrapalhar o seu sentido e ritmo, no sentido sua
construo. As regras no devem ser impostas pelos adultos, mas a criana que
deve criar essas regras para a sua construo, e se isso no acontecer,
estaremos no campo da domesticao e domesticao no educao.
Para Freinet, a escola do futuro ser a escola do trabalho e do
pensamento, integrada no processo feral da vida: a criana torna-se sujeito, e o
professor, aquele que orienta, estimula e facilita sua aprendizagem.
Os jogos devem ligar o interesse da criana s tendncias vitais do ser.
9.2 A MOTIVAO: A VIDA DA CRIANA
Exigindo atividades vivas ou relacionadas com a vida da criana. Ela
deve trabalhar com prazer, e o interesse que a faz avanar. O controle e a

97
autoridade do adulto devem reduzir-se a fornecer os meios, despertar o interesse
e orientar a criana, que por si s vai querer criar, agir e realizar.
Os conhecimentos, as explicaes, as lies s tm valor se ligados s
experincias pessoais. Para Freinet, a escola e o educador tradicionais tm
demasiado pressa. Em vez de buscar enriquecer o ser humano, os contedos que
transmitem so alienados da vida; h preocupao apenas com a quantidade,
enchem-se cadernos, expe-se a memorizao.
Na escola, a criana precisa encontrar a continuao da vida, no lar e
no ser transportada para outro mundo.
9.3 A SENSIBILIDADE DO EDUCADOR
O desafio o professor ser formado para entender que a criana,
quando chega escola, j interage ou tenta compreender que espcies de sinais
so aqueles que se utilizam para ler e escrever.
O verdadeiro educador deve ser sensvel para acompanhar a
construo do conhecimento por parte da criana. Mas, para isso, no pode
esquecer as riquezas da infncia, que, segundo Bachelard e os artistas e poetas
citados por Freinet, duram toda a vida.
Todos somos pesquisadores: pesquisar um processo instintivo do qual
o homem busca o prprio crescimento
Energia vital Pesquisa Conquista Recarregamento de energia

Permeabilidade experiencia
Regra de Vida
9. 4 AS FASES DA ESCRITA
Para Freinet toda tentativa da criana possui um objetivo e uma
finalidade, sendo ela imediata ou no. o indivduo que dever construir seu
conhecimento, e esse conhecimento presenciado na linguagem aprendida na
escola.
E como pesquisador, Freinet observou o processo do conhecimento de
sua filha Balowette (Ball) atribuindo que esta nunca conheceu o mtodo
tradicional. Nessa observao l classificou a escrita em cinco fases:

98
 A primeira fase atribuiu como Grafismo simples. Nesse processo a
criana usa grafismos separados com linhas, curvas e quebradas.
A segunda fase - grafismo diferenciado ou justaposto. Comea a
aproximao das formas das letras e numerais, diferenciando desenho e escrita.
Terceira fase comea a imitao da escrita utilizando as letras do
prprio nome. Pelo mtodo natural a criana interpreta seus desenhos e escrita.
Quarta fase da utilizao dos sinais convencionais (letras e nmeros),
com ou sem valor sonoro. A criana j percebe que h regras e formao fixas a
imitar. Comea a interpretar os adultos.
Quinta fase - da escrita alfabtica. A criana domina e identifica um
nmero razovel e palavras e sabe se comunicar pela escrita. o comeo da
escrita consciente, da qual a criana no se separar mais.
A criana sempre se utiliza uma etapa anterior para avanar. Aos
poucos, assim como a criana que sai da fase de engatinhar, par caminhar
percebe que, para cada letra do alfabeto, h uma representao dos sons, que
formao as palavras.
Quando a criana consegue dominar e identificar um nmero razovel
de palavras, conseguir ler o texto. o comeo da escrita consciente e da qual
ela no se separar mais.
A criana constri, pelo processo de tentativa experimental, por atos
conseguidos, sucessivamente encadeados e subordinados a uma viso central
que dominou ao mesmo tempo o todo e a parte.
Freinet prope partir no do texto do adulto, mais da vida da criana, da
sua expresso oral e escrita, do seu texto livre. Ele diz que as experincias que
ns mesmos construmos so como degraus slidos de uma escada que nos
conduzir aos andares superiores. O importante o educador saber que todos
chegam l, que tudo importante o educador saber que todos chegam l, que
tudo questo de temo. E que no devemos apressar, mas estimular o processo.
Comenta Freinet, Nossa criana saber ler e para sempre, porque esta
aprendizagem natural far corpo com a prpria vida e o processo de evoluo do
indivduo.

99
 O Trabalho do professor acompanhar essa evoluo em seus
diferentes estgios e registr-la.
O melhor que Freinet nos deixa a possibilidade de buscar e encontrar
novos caminhos, compartilhando com os outros, nosso desejo e esperana por
uma vida melhor, mais fraterna e com diretos semelhantes para todos os
indivduos.
Se um dia os homens souberem racionar sobre a formao dos seus
filhos como o bom jardineiro, ao raciocinar sobre a riqueza do seu pomar nos
deixaro de seguir como os eruditos que, nos seus anexos, produzem frutos
envenenados que matam ao mesmo tempo quem os produziu.
Este pensamento de Freinet encerra esta reflexo, para que pensemos
em nosso papel de professores e no nosso compromisso social de educadores.
9. 5 A ESCRITA PESSOAL E LIVRE
Freinet se indignou com questes sociais, e procurou fazer dessa
indignao uma ponte para transformar a realidade social.
Para realizar seu trabalho leram Montaigne e Rousseau, Pestalozzi,
educadores com os quais sentiu enorme afinidade.
Freinet valorizava e apostava com muita segurana no poder criador da
criana, no seu modo de pensar, de ser e de ver o mundo e principalmente o seu.
Para ele necessrio que o aluno inicie a ler textos curtos, ou melhor,
textos simples, pois ele servira o como suporte para a criana produzir o seu
prprio texto. Freinet denomina o texto da criana de texto vivo.
De acordo com o pensamento de Freinet, no existe idade especifica
para a criana aprender a ler, isso acontecer naturalmente no tempo certo, ou
seja, no tempo da criana.
Para ele fundamental que o professor seja fiel quilo que a criana
relata sobre a sua escrita, ou seja, o professor funciona como intrprete.
Para se chegar ao conhecimento torna-se necessrio propor criana
atividades diversificadas, que possam ser desenvolvidas tanto na coletividade
quanto na individualidade.

100
 Freinet acredita na democracia como exerccio para a cidadania, por
isso insere as crianas nas discusses em sala, promove eleies do que foi mais
bem produzido pelo grupo sem desvalorizar o dos demais. Todos os trabalhos
devem ser afixados em local de destaque.
Para ele necessrio que haja troca de valores, gentilezas e ateno,
pois, isso auxilia a aprendizagem. Para ela a escrita, precisa expressar
exatamente o que se pretende dizer, facilitando a compreenso. Afirma ainda que
a expresso do pensamento atravs da escrita s deve acontecer, quando a
criana dominar a escrita com total segurana. E isso s possvel de forma
natural, com o adulto respeitando o ritmo da criana. Para ele no se aprende
nada mediante exerccios e lies controladas. preciso criar. Ele diz que
quando a criana cria algo, nasce um gnio, e que elas criam, a partir da
naturalidade sem a interveno do adulto para corrigir seus erros.
9.6 A AULA VIVA: UM SONHO A SER REALIZADO (Freinet)
Sonho escola magnfica continuao
Infncia (desenvolvimento)
Futuro (frutificao)

Criao do ser espontaneidade

Poesia pela palavra a criana exprime: fantasia
sentimentos prprios passos

Sonho mundo das primeiras palavras

Uma palavra arrasta a outra
palavra frases
Poesia palavra -- avalanche de palavras
palavras se atraem
liberdade com as palavras
Questionamentos Quando os adultos consentiro que as crianas

101
 Caminhem com os prprios passos infantis?".
Quando vero a vida das crianas com olhos de
crianas?
Sala de aula ambiente professor e alunos vivam juntos a
Mesma aventura
oportunidades de vivenciar uma
Pedagogia libertadora
(Que favorea a explorao de talentos)
fundamento, teorias e ambiente rico inovador.
Experimentos cientficos acolhedor.
Propostas ensino: incluir Arte e cultura propcio, que d exemplo
De amor de Freinet

prtica e naturais:
contnua construo do conhecimento
desenvolvido segundo os modelos de
Vida e de trabalho no meio. (Meio)
Texto livre
Popular de linguagem bastante) Jornal
Pobres Correspondncia
imprensa
aulas asseio
Erros
Freinet acredita que os erros que a criana comete sero corrigidos
Por ela mesma, mediante experincias e tentativas,
Por isso descarta a cpia e a regra como forma de correo.

compreender o significado
Ambiente Social e estmulos
das histrias
Televiso Palavras ex.: Coca-Cola

102
 cartazes
Rua paredes
outdoors

Metodologia

Aprendizagem da nova
Leitura realidade
Conduz educador a rever suas hipteses
Metodolgicas
a escola e a busca das primeiras leituras so
Decisivas

canes
histrias a criana
Freinet adivinhas aprendia a
Utiliza cantos populares ler de forma
Fichas de parlendas natural no
Leitura p/ receitas se detendo
Trabalhar apenas
num processo
estritamente global

103
 global familiariza com a figura
grfica de palavras e frases que
so de seu conhecimento.

Freinet frases na reconstituio ativa sinais fonticos

aquisio das palavras e
da leitura expresses que ela
prpria criou e
quer aperfeioar
Identificao global em que a
criana, quando l,
no balbucia (gagueja, defeito)
isto , no procura decifrar a palavra.

Caso contrrio
palavras conhecidas conduzam a uma
Tcnica falsa

Mtodo global
valoriza a leitura, pesquisa
e descobertas das crianas

Freinet aprofunda o conhecimento

da criana por meio de
investigao coletiva levantam e discutem
os problemas dos alunos

104
CAPITULO X EDUCAO E TEORIA CRTICA12
O presente estudo pretende contribuir para uma reflexo sobre a
importncia do ato de refletir e de se educar criticamente. Estudaremos o texto de
Adorno sobre: Educao aps Auschwitz. A ideia pensar no a escola, mas a
educao mais ampla luz da teoria crtica da sociedade. No que ele tivesse
formulado propostas pedaggicas de educao, mas propostas de uma educao
viva que vise o educador. uma tentativa de exercitar um tipo de pensamento
reflexivo no mbito educacional, na esperana de ampliar a compreenso da
educao hoje e apreender o pensar criticamente.
A educao exerce funes fundamentais em todas as sociedades,
auxiliando os homens na aquisio de um conhecimento e um saber ordenado e
sistemtico a respeito da natureza e do modo social em que esto situados. Ela
transmite tudo quilo que a humanidade acumulou na histria e, em particular,
oferece conhecimentos para que cada um se insira em sua sociedade.
Segundo Moacir Gadotti (1998) no possvel alcanar a compreenso da
educao sem a compreenso dessa sociedade na modernidade, sem o que no
possvel chegar-se muito longe. Pois no se compreende os nexos existentes
entre organizao social e organizao econmica, cultural e poltica, nem as
ligaes de tudo isso com a educao.
10.1 A EDUCAO SOB A TICA DA TEORIA CRITICA DA SOCIEDADE
Para a teoria crtica da sociedade, os problemas tericos comeam com a
apreenso das relaes existentes na sociedade entre o todo e o particular, o
especfico e o universal. Seu raio de ao d-se no limiar das manifestaes dos
homens, na dinamicidade de sua vida no mundo que o cerca. Em seu elemento
constitutivo a teoria move-se alm da neutralidade positivista que ela define, em
seu sentido amplo: como soma de diversas doutrinas filosficas que incluram
desde o trabalho de Saint-Simon e Augusto Comte at as mais recentes formas de
pragmatismo e empirismo lgico que dominam as cincias sociais na civilizao
ocidental.

12
Trabalho de concluso de curso Teoria Crtica no curso de doutorado em educao, 2008.

105
 Na tica da teoria crtica da sociedade, guardadas as diferenas de cada
doutrina todas elas tm sustentado o objetivo de desenvolver formas de
investigao social que sigam o modelo das cincias naturais. Estas formas foram
baseadas em princpios metodolgicos que privilegiam a observao emprica e a
quantificao. A viso de conhecimento e de cincia do positivismo despida de
suas possibilidades crticas.
O conhecimento foi reduzido a dominao exclusiva da cincia. A prpria
cincia foi submetida a uma metodologia que limita a atividade cientfica
descrio, classificao e generalizao de fenmenos. Opondo-se a isso, a
teoria deve explicitar os interesses que representa e pensa-los criticamente,
sabendo que no existem garantias de verdade nicas.
Por isso a autocrtica lhe imprescindvel. Em ltima instncia, a teoria deve
ser crtica, dialtica e primar pelo pensamento negativo diante de tudo aquilo que
tido como pronto e estabelecido. Torna-se a teoria uma atividade transformadora
cujo elemento transcendental, associa-se ao pensamento crtico como pr-
condio para a liberdade. Ao invs de consubstanciar uma noo positivista de
neutralidade, a teoria posiciona-se ao lado da luta por um mundo mais digno ao
ser humano, a partir da teoria crtica da sociedade se consegue estabelecer o
dilogo da negao do que parece esttico, na existncia humana, no mundo
moderno. Um dilogo de esperana, a partir do pensamento, e da teoria, de seu
elemento de prtica; deve haver um dilogo preocupado em contribuir para a
emancipao do homem.
Conforme Theodor Adorno (1995), a teoria crtica da sociedade um smbolo
de solidez e de fora independente de que um dia, pudesse, na aparncia, fazer
parte no mundo do esquecimento, das coisas que vo sendo suprimidas.
Para pensar a educao sob a base da teoria crtica da sociedade,
fundamental compreender como ela se refere necessidade de desenvolver-se
numa teoria/prtica de transformao social. E assim esta transformao e
emancipao no sejam fechadas em relao aos seus prprios princpios e s
conquistas que ela almeja.

106
 A teoria crtica da sociedade enfatiza tanto uma escola de pensamento quanto
um processo de crtica. Sua dimenso global e sua dimenso fragmentada
tornam-se teis para a educao. Apontando para uma educao que, tanto pode
exigir uma crtica contnua nas quais as condies educacionais devam ser
confrontadas com um mundo que essa crtica examina e descreve o mundo como
realmente como poderia ser com base nessa crtica.
Theodor Adorno (1995) inicia seu texto Educao aps Auschwitz com uma
frase significativa: para a educao a exigncia que Auschwitz no se repita
primordial.
Aps analisar as possibilidades de retorno da barbrie a partir da
permanncia das condies que a geraram, Adorno (1985) afirma: a educao s
ter pleno sentido como educao para a autorreflexo crtica.
A educao , antes de tudo, esclarecimento (Aufklrung). Para Theodor
Adorno, as medidas educativas, por mais abrangentes que sejam dificilmente
podero evitar o aparecimento de construtores e idelogos da barbrie. Mas a
educao pelo esclarecimento pode fazer alguma coisa no sentido de modificar a
atitude dos que praticam os atos brbaros. Para os componentes da escola de
Frankfurt o ato de refletir criticamente representa um elemento fundamental na luta
pela emancipao.
A obra enfatiza o tema da educao, mas, o autor no tem escrito sobre este
assunto especificamente. Ele aborda este tema considerando que tudo explicita a
educao como alicerce da condio existencial humana em toda a sua
complexidade.
Podemos ler a educao sob o prisma da teoria crtica da sociedade. Uma
vez que a educao faz parte desta sociedade e compe a complexidade dos
temas do mundo. Estes temas do mundo irrompem de uma interpretao que
possumos nesta tica. necessrio, muito mais do que qualquer outra coisa,
passar a conceber a educao, suas bases e fundamentos dentro de um enfoque
mais amplo.
Assim a viso de mundo proposto na teoria crtica, sem querer, dizer que essa
viso de mundo seja nica e verdadeira. No se pode reduzir a leitura da

107
educao apenas num aspecto, qualquer que seja o que chamamos de educao.
Precisamos despertar educao para a tarefa que Herbert Marcuse chamou
ateno: desenvolver nos explorados a conscincia e o inconsciente que
afrouxaria as amarras das necessidades escravizantes. Sem isso impossvel
que a educao contribua muito mais para a contra revoluo do que para a
emancipao.
No trabalho de Adorno que estamos analisando, ele frisa a necessidade de ter
uma educao contra Auschwitz. Este autor um dos poucos pensadores que
tenta ler Freud luz da grande tradio filosfica do ocidente. Ele entende a
educao na perspectiva da civilizao ocidental como plena compreenso de um
indivduo completo. Conforme Adorno, Freud numa de suas intuies, afirmava
que a civilizao produz uma anti-civilizao e a refora progressivamente. O
comportamento do homem, na civilizao ocidental esta recheado de um
embrutecimento que extrapola as condies econmicas e de classes. Est
imanente no homem, no mundo administrado, um vazio diante de tudo o que
ocorre na sociedade.
A prpria vida social um ajuntamento coletivo de seres isolados que tem
ancorado-se uns aos outros para persistirem no ciclo vital. O homem no tem
mostrado sensibilidade diante da preservao da vida. A sociedade e a natureza
lhes so indiferentes. Tudo e todos se misturam transformando-se em coisas e
constituindo uma sociedade reificada viva. Conforme o nosso autor, a humanidade
vive uma presso civilizatria que tem se multiplicado at ao mal estar de uma
claustrofobia.
10.2 EDUCAO E EMANCIPAO
Theodor Adorno (1995) fala em Educao e Emancipao:
Pode-se falar de uma claustrofobia da humanidade no
mundo administrado, uma sensao de clausura em um
contexto mais e mais socializado, densamente estruturado.
Quanto mais apertada a rede, mais quer-se sair dela, muito
embora sua prpria estreiteza o impea. Isso aumenta a

108
 raiva contra a civilizao. A revolta contra ela brutal e
irracional.
A humanidade tende a sucumbir, vivendo essas condies. A capacidade do
homem de raciocinar, de enxergar, de pensar, foi atrofiada: a atividade de criao
tem sido mutilada, em lugar dela, assimila-se, adapta-se, repete-se. A humanidade
est assim, redigida por uma miopia nos olhos e na mente que esquece, distorce,
confunde, mistura, deturpa e cega diante de si prpria e de seus rumos. Os
homens esto perdidos frente produo de sua prpria vida. A sociedade
administrativa composta no de indivduos, mas de individualismos que vivem a
coletividade, negando a singularidade.
O nosso autor continua analisando a sociedade, a civilizao e os indivduos.
Ele afirma que: nossa sociedade, embora se integre cada vez mais, incumba
simultaneamente tendncias desagregadoras. Essas tendncias desagregadas
sob a superfcie da vida organizada tm progredido extremamente. A presso do
geral predomina sob a particularidade. Os indivduos e as instituies individuais
tende a desintegrar o particular e o individual juntamente com sua capacidade de
resistncia, os homens perdem tambm as qualidades graas s quais ser lhes ia
possvel opor-se quilo que, a qualquer momento, possa novamente atra-los para
o crime. Talvez sem querer consigam resistir, quando lhes ordenado pelos
poderes constitudos que voltem a praticar a mesma ao, desde que tal acontea
em nome de quaisquer ideais, nos quais nem precisam acreditar.
Para Adorno, a educao deve ter a ousadia de no s desmistificar a
realidade que circunda a sociedade moderna, mas tambm revelar os meandros
que a permeiam: um amontoado de catstrofes e runas que no tem parado de
crescer aliada s conquistas humanas. Assim como a educao no deve
desmerecer essas conquistas e tampouco permitir que parta apenas dela a
formao humana.
No deve tambm contribuir, de alguma forma, para o esquecimento da
histria e da vida humanas construdas com suor, sangue e emoes dos mesmos
homens que tambm a destroem. A educao h que assumir o compromisso de
contribuir para o resgate do homem dos escombros e runas que tem sido autor

109
sem, contudo, apaga-lo da memria humana. preciso lembrar-se de Auschwitz
para que se possa super-lo. O trabalho da educao ser mediadora entre o
velho e o novo, sendo essa uma funo que lhes exige um respeito e uma
compreenso do passado.
10.3 EDUCAO HOJE
Assim a educao hoje, ao contrrio de Auschwitz, deve conhecer e trabalhar
contra a inconscincia dos mecanismos que tornam os homens capazes de atos
tais como os de atacarem e matarem, subjugarem e sacrificarem os outros. Penso
que assim como a educao deve conhecer esse tipo de carter, assim tambm
deve ela entender o tipo de carter daqueles que em todos os sentidos
permitem-se ser mortos, subjugados, sacrificados, feitos escravos.
Conforme Adorno (1995): A educao s ter pleno sentido como educao
para a autorreflexo crtica. Dado, todavia, que, como mostra a psicologia
profunda, os caracteres em geral, mesmo os que no decorrer da existncia
chegam a perpetrar os crimes, j se tornaram na primeira infncia, uma educao
que queira evitar a reincidncia, haver de concentrar-se na primeira infncia.
Uma educao aps Auschwitz dar-se-ia conforme nosso autor, primeiro no
mbito da educao infantil, sobretudo na primeira infncia. Depois no
esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que no d
margem a uma reincidncia, atravs da conscientizao dos motivos que levaria
ao horror.
O nosso autor fala que: Cr-se que quanto mais bem forem tratadas as
crianas, quanto menos forem negadas na infncia, mais chances elas tero.
A educao para Adorno tem uma importncia primordial na formao das
geraes atuais para a construo de uma sociedade que se guie pela razo, na
luta pela autonomia, pela emancipao.
O processo de desbarbarizao, ou seja, uma educao aps Auschwitz
global e apresenta nfases peculiares. Como desenvolver a educao atravs do
processo de desbarbarizao? As propostas que Adorno apresenta possuem trs
vias complementares: a passagem do inconsciente para o consciente, a
passagem do no ciente para o ciente; a passagem do pseudociente para o

110
ciente. No primeiro caso, passagem do irracional para o racional, a psicologia
profunda presta colaboraes inestimveis, ajudando os sujeitos a entenderem
melhor a dimenso subjetiva da dominao e da liberao, a captarem os
mecanismos da manipulao pela ideologia dominante, a formarem reaes
psquicas novas, mais humanas, em contra posio situao repressiva.
Nesse sentido fundamental desenvolver pela educao as possibilidades
de conscientizao da frieza em si e apurar os motivos que a ela levaram. A
passagem do no ciente significa passagem da dimenso da ignorncia para o
conhecimento atravs do esclarecimento crtico. A ignorncia socrtica sempre
mostrou sua disponibilidade e potencialidade para o saber. Ela gera no apenas
admirao ingnua, mas tambm a curiosidade infantil de quem quer saber o que
no sabe. Adorno tenta demonstrar que a no cultura e o no saber permitem uma
relao mais direta com os objetivos do conhecimento e possibilita uma passagem
mais consequente e lcida conscincia crtica.
Os valores do senso comum ideologizados pela indstria cultural e
sedimentam suas representaes conceituais. A terceira via da educao, a
passagem do pseudociente ao ciente, apesar das dificuldades geradas pelas
mediaes da ideologia onipresente e onipotente, tambm se fazem pelo
esclarecimento crtico sobre a semi-cultura.
O nosso autor afirma que: A cultura no tem nenhuma outra possibilidade
de sobreviver seno pela autorreflexo crtica sobre a semi-cultura. Portanto, a
educao para Adorno tem uma importncia fundamental na questo da formao
das geraes atuais no sentido de uma sociedade que se guie mais pela razo na
luta pela autonomia, pela emancipao.
preciso identificar o que tem permitido que a conduta autoritria perdure
numa democracia formal. O autor afirma que o potencial autoritrio continua bem
mais forte do que se supe. Ele diz: Antes, de supor que o fascismo e o horror,
embora as antigas autoridades constitudas do Imprio, j em plena decadncia,
houvessem sido derrubadas, os homens ainda no estavam psicologicamente
preparados para a autodeterminao. Eles no se mostraram altura, da
liberdade que caira do cu. Por isso, as estruturas de autoridade assumiram

111
aquelas dimenses destrutivas e.... desvairadas, que no tinham, ou pelo menos
no revelou anteriormente.
O autoritarismo est entranhado na personalidade do homem moderno que
vive a sociedade organizada no mundo administrado. Quanto mais progresso e
evoluo conquistam o homem, mais sutis vo se tornando os seus mecanismos
de sustentao de uma personalidade autoritria que corrobora para a
manuteno de formas tambm sutis de, autoritariamente, Auschwitz permanecer
entre os feitos histricos que sustentam a modernidade.
Adorno destaca em as preocupaes a supresso da no identidade, ou
seja, a singularidade, assim tambm faz parte de suas preocupaes a
coletivizao. As pessoas que se enquadram compulsivamente em coletividade e
omitem-se como seres autodeterminantes transformando-se em massa bruta e,
consequentemente, tratam os demais como massa amorfa. Adorno denomina
essas pessoas possuidoras de carter manipulativo. Esse carter manipulativo
evidencia-se pela mania de organizao, pela incapacidade de vivenciar
experincias humanas de modo geral, em certo tipo de ausncia de emotividade e
num realismo exagerado.
A pessoa possuidora de carter manipulativo no concebe nem deseja por
um segundo sequer que o mundo seja diferente daquilo que , possudo pelo
desejo de fazer coisas... indiferente ao contedo de tais aes. Ele faz da
atividade, da chamada efficiency, um credo que soa como propaganda ao homem
ativo. Esse tipo, entretanto... est muito mais disseminado do que se poderia
acreditar. Aquilo que exemplificava apenas alguns monstros nazistas podero ser
observados hoje em grande nmero de pessoas.
Adorno utiliza para exemplificar a ausncia de amor nas pessoas, o estado
de fuga e de indiferena perante o mundo. So pessoas que recusam a
possibilidade de amar e, alm disso, repelem essa possibilidade, antes que ela
floresa em outras pessoas, que se no fossem profundamente diferentes,
Auschwitz no teria sido possvel. Pois as pessoas no o teriam aceitado.
Quando nosso autor fala que par a educao, Auschwitz no mais deveria existir,
o que ele quer dizer que tudo o que hoje tem de Auschwitz como estrutura no

112
deveria existir. A educao, sem dvida, pode e deve contribuir para que tudo que
tem de Auschwitz como estrutura, de fato, no mais exista.
O autor continua: ... Receio que atravs das medidas educativas, por mais
abrangente que seja, ser difcil evitar que assassinos de escrivaninha tornem a
aparecer. Mas que existem pessoas que l embaixo, como servos, portanto,
praticam atos que se destinam a perpetuar a sua prpria servido e se despem de
toda a dignidade humana: ... contra isso se pode fazer alguma coisa, pela
educao, pelo esclarecimento.
Toda educao deveria ter como fim, centralizar-se no impedimento de uma
reincidncia de Auschwitz. E isso s ser possvel se esta educao, conforme o
nosso autor, sem medo do choque com quaisquer poderes, pudesse ocupar-se
dessa tarefa. Seria preciso um esclarecimento sobre o jogo dos poderes na
sociedade conforme ele mesmo diz: contra todo tipo de servido pode-se fazer
algo pela educao, pelo esclarecimento.
CONCLUSO
tarefa de o educador pensar a reconstruo da educao como um todo.
Pensar mesmo que utopicamente, um projeto de educao que ajude a repensar a
sociedade.
Educao na concepo desta filosofia a arte da rememorao aliada ao
exerccio reflexivo de um pensamento esclarecido que conhece e sabe-se
conhecedor de sua potencialidade. Compreende sua singularidade na pluralidade
e entende sua vida social porque, no somente concebe, mas compreende o
tempo de sua trajetria no mundo.
O objetivo desse trabalho foi fazer uma leitura do escrito de Adorno sobre
Educao aps Auschwitz. A educao aps Auschwitz campo de
concentrao nazista deve ser uma educao contra Auschwitz. A educao tem
de assumir um compromisso de contribuir para o resgate do homem dos
escombros e runas de que tem sido autor, sem, contudo apaga-los da memria
humanas. preciso rememorar Auschwitz para super-lo.
A educao deve conhecer e trabalhar contra a inconscincia dos
mecanismos que tornam os homens capazes de atacarem, matarem, subjugarem

113
e se sacrificarem. O homem enquanto sbio se torna cidado do mundo, supera a
dimenso do privado, do domstico, das normas e de todo tipo de imposio. A
educao pelo esclarecimento pode faze alguma coisa no sentido de modificar a
atitude dos que praticam a barbrie. O nosso autor tem a coragem de propor o
resgate do amor, ao mesmo tempo em que nega intencionalmente essa
possibilidade ao continuar suas reflexes tratando da conscientizao da frieza em
si e de desvendar os motivos que a ela levaram. necessrio trabalhar o medo
que impede o esclarecimento e o crescimento dos indivduos.
10.4 GRUPO E PRECONCEITO EM ADORNO E HORKHEIMER
No se pode falar de grupo sem falar de indivduo, individualismo,
sociedade e preconceito. Adorno e Horkheimer pertencentes escola de
Frankfurt. O autor faz uma crtica sociologia de Emile Durkheim que positivista
e funcionalista. Mas tambm critica a sociologia de Max Weber e do prprio Karl
Marx. Tanto a lingustica como a Sociologia ainda no terminou de conceber o
significado adequado de grupo. Ao falar de grupo entra em conflito a questo do
preconceito que se formam dentro dos grupos ou que o preconceito est inserido
nos prprios indivduos.
10.5 CONCEITOS DE GRUPOS EM ADORNO E HORKHEIMER
H vrios tipos de grupos sociais. Mas os autores fazem uma conceituao
diferente baseada na dialtica da escola de Frankfurt. O conceito de grupo nestes
autores parte da ideia de que o homem primitivo organizou os grupos e depois
criou o individualismo. O grupo se rene em vrios lugares diferentes, assim se
torna o espao vazio e conforme o contexto, a ocasio em que se rene este
ser o local de um grande sentido e significado.
Grupo uma comunidade de interesses, aglomerao casual de indivduos,
saberes a localizao de cada grupo um crculo de pessoas duradouro ou
no. O grupo formado por vrios indivduos vinculados entre si de tal forma que
o indivduo sente-se integrante de todo. H que diferenciar as classificaes de
massas, grupos, entidades.
As massas so compostas de muitos grupos, com vrios processos sociais
em movimento que tem relaes prprias do indivduo. Massa coletividade de

114
indivduo. O coletivo pensado e sentido como portador de valores duradouros,
no vinculados ao transcurso do prazo da vida do indivduo. Dividiram-se os
grupos de vrias formas por causa de suas formaes sociais.
Os grupos no so s transitrios, efmeros ou duradouros. Os grupos
podem ser abertos e exclusivos, organizados ou no, voluntrios ou compulsrios,
psicolgicos e institucionais. Os grupos institucionais so igrejas, famlia, e
religio. Os grupos tambm so micro grupos compostas de pessoas que se ligam
temporariamente, de forma direta ou pessoal, sem influncia de terceiros.
Dentro dos micros grupos podem ser compostos de famlia, diverso,
vizinhanas. Os grupos podem ser tambm secundrios e primrios. Outra
conceituao que os grupos so unidades da vida societria que tem uma
dinmica social de composio e decomposio do grupo social. Assim falamos
da dinmica do grupo a integrao social grande tanto do grupo como do
indivduo. Kurt Lewin fala que esta dinmica est associada Gestalt. A tendncia
de pertena de micros grupos e se tornar annimo em grupos maiores.
10.6 CONCEITOS DE PRECONCEITO
Ao falar de preconceito pensamos em racismo, grupo, sociedade, cultura e
indivduo. Preconceitos tnicos e nacionalistas so duas variantes que tem origens
em condies sociais e psicolgicas da moderna loucura totalitrias. H uma
ligao entre a ideologia poltica e as formas psquicas dos que se convertem em
seus adeptos. As ideologias autoritrias esto ligadas propaganda do nacional
socialismo. O carter autoritrio e o seu preconceito e o seu oposto o homem
livre.
O preconceito est ligado s tendncias e modos de comportamento dos
tipos psicolgicos que compem a matria prima para a formao do preconceito.
O preconceito refere-se a um sadismo encoberto, a um tipo de personalidade
autoritria, a adorao da fora, o reconhecer cegamente tudo que eficaz, o
pensar estereotipado. O carter totalitrio assim a personalidade autoritria e a
partir disto se tem o preconceito.
O preconceito est ainda ligado s atitudes dos sujeitos sobre as minorias
tnicas, religiosas, polticas, econmicas, opinies e opes sexuais. Os

115
preconceitos de forma racial, tnico, religioso podem ter reaes na poltica, na
economia, na propaganda do dio.
O estudo do carter totalitrio representa uma tentativa de contribuir para a
superao dessa dificuldade. Mostramos estudos que os prprios indivduos
dividem a humanidade em salvadores e os condenados.
A formao de juzos estereotipados no um privilgio nos caracteres
livres de preconceitos, entre os quais tambm se configurou nitidamente a
existncia de um tipo rgido.
Concluindo, fazemos parte de grupos sociais. O homem homo
sociologicus. Ele vive em grupos desde os tempos primitivos. Entram e saem de
grupos dependendo de situaes histricas. Estamos numa poca de barbrie.
Onde os grupos sociais se digladiam entre si. Torcedores de futebol, renascimento
de grupos de intolerantes marcam os grupos sociais de nossa poca.
Referencias
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1995.
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ADORNO, Theodor. Filosofia da Nova Msica, Editora Perspectiva, So Paulo,
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Sobre Adorno
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116
JAY, M. Adorno, Editora Cultrix. So Paulo, 1988.
JIMENEZ, M. Para ler Adorno, Francisco Salves, Rio de Janeiro, 1977.
MATOS, O. A Escola de Frankfurt, Editora Moderna, So Paulo, 2003.
MATOS, O. Os arcanos do inteiramente outro, Editora Brasiliense, So Paulo,
1989.
PAIVA, V. A Atualidade da Escola de Frankfurt, IEC, Educ, Rio de Janeiro, 1996.
SLATER, P. Origem e Significado da Escola de Frankfurt, Zahar, Rio de Janeiro,
1978.
TIBURI, M. Critica da Razo e mmesis no pensamento de Theodor Adorno,
Edipucrs, Porto Alegre, 1995.
ZUIN, A. A. Adorno, Editora Vozes, Petrpolis, 2001.

117
 CAPITULO XI PEDAGOGIA DA CONSCIENTIZAO DE PAULO FREIRE 13

FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

Este livro de Paulo Freire trata de vrios assuntos sobre a educao e que esta
educao deve partir de uma extenso e de uma comunicao: para este autor o
ensino uma estrutura vertical. A educao constitui um quadro das relaes de
transformaes homem mundo, criando o mundo da cultura que se prolonga no
mundo da histria do prprio homem.
No ensino existe uma estrutura horizontal intersubjetividade; e uma
intercomunicao; um mundo da comunicao. A gnose conhecimento,
sabedoria; gnosiologia teoria do conhecimento; cognio aquisio de
conhecimento so conceitos bsicos de uma verdadeira educao.
Sujeito cognoscente e sujeitos cognoscentes so objetos e comunicao.
Objetos da comunicao. Estes conceitos ns encontramos bem evidentes em
sua obra ora analisada. Onde mostra claramente a inteno do autor sobre o que
significa ensino.
O ato cognoscitivo conforme Eduard Nicol educador de idioma espanhol
aspectos do conhecimento. Para este autor so trs as relaes constitutivas do
conhecimento - a gnosiologia; a lgica e a histria e conforme Paulo Freire a
existe outro meio de conhecer que o dialgico.
No h um penso, mas pensamos. Este estabelece o dilogo, fruto da
relao dialgica. E que o ato de comunicar comunicar-se em torno do
significado significante.
No existem sujeitos passivos, pois estes sujeitos so co-intencionados em
relao ao objeto de seu pensar que se comunicam em seu contedo. E que o
ato de comunicar comunicando-se, assim como este comunicao e dilogo,
assim sendo, atos de conhecimentos e aprendizado.
O ato comunicativo eficiente acordo entre sujeitos reciprocamente.
Diminuindo as distncias comunicantes expresses verbais que sejam
percebidas por ambos. Dilogo problematizador.

13
Resenha no publicada, 2006.

118
 Os Sujeitos pensantes pensar - a propsito do pensado e no como
extenso de quem pensa. Enquanto a significao no for compreensvel, no
haver comunicao. Equivocada est a concepo segundo a qual o que fazer
educativo um ato de transmisso ou de extenso, sistemtica de um saber.
A educao, em lugar de ser transferncia de saber a situao
gnosiolgica sabedoria comunicao dialogo. A tarefa do educador no
ser sujeito pensante, cujo objeto pensado possa ser transmitido a outro sujeito
pensante, que ser arquivo de comunicados.
A educao, ento, comunicao dialogo promoo da sabedoria e
no transferncia de saber, mas comunicao promoo de sabedoria porque
o encontro de sujeitos, e de interlocutores que buscam a significao dos
significados.
A classificao dos Atos Comunicativos conforme o terico Urban so
dois planos: Objeto da comunicao pertence ao domnio do emocional; ato
comunica conhecimento ou estado mental.
A comunicao nesse nvel opera por contagio; suscito certo estado
emocional no outro; no h aqui a admirao do objeto por parte dos sujeitos. A
admirao comunicao se verifica, entre sujeitos, sobre algo que os mediatiza
e que se oferece a eles como um fato cognoscvel. Fato concreto concepo
sujeito transferncia ou transmisso.
Esta a comunicao que se faz criticamente coparticipao no ato de
compreender a significao do significado - admirao sobre o mesmo objeto.
Relao: pensamento linguagem contexto ou realidade.
Ou o signo tem o mesmo significado para os sujeitos que se comunicam ou
a comunicao se torna invivel entre ambos por falta da compreenso que
indispensvel.
Adam Schaff classifica dois aspectos distintos de comunicao: a a
comunicao centrada nos significados; b e aquela comunicao cujo contedo
compe-se de convices. Adeso ou no de significados ou de convices.
Os sujeitos so capazes de reconstiturem, em si mesmos, o processo
dinmico em que se constitui a convico expressa por ambos atravs dos signos

119
lingusticos. Na comunicao deve ter entendimento e no concordncia, desta
forma ela tem de ser fruto de uma situao - gnosiolgica; dialgica; comunicativa.
O processo de comunicao humana no pode estar isento dos
conhecimentos socioculturais e no pode ser simplificado ou concludo na
incapacidade dialgica de um dos sujeitos neste caso o aluno. Trabalho do
educador perceber e trabalhar as manifestaes de: carter natural e de carter
sociocultural onde se d o processo comunicativo.
Comunicao Humanista carter concreto, cientfico e no abstrato no
h homem ideal, assim como no h aluno ideal; fora do mundo, fabricado pela
imaginao, num modelo atemporal cujas ideias e mito alienam o homem
concreto. Humanismo que impe ao trabalho de comunicao ser cincia e no
dogma.
O Humanismo que rejeita a manipulao da libertao. Humanismo
transformador de estruturas coisificadas e critico por que os homens podem fazer
e refazer as coisas, transformando o mundo. Humanismo que favorea superar a
situao de esto sendo um quase no ser para o homem passar a ser um estar
sendo em busca de ser mais. Humanismo cientfico e amoroso, visando a
comunicao. Humanismo que questione: extenso ou comunicao? e
responda negativamente extenso e afirmativamente comunicao.

120
CAPTULO XII CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR - RUBEM
ALVES14
Rubem Alves mostra em quatro captulos o seu livro de forma
paradigmtica o ensino como sendo uma dialtica de amar, acordar, libertar e
agir. Esta dialtica est implcita tambm a obre de Paulo Freire, quando aponta a
educao como forma de conscientizao e de libertao do oprimido da
dominao e da domesticao do amo.
primeira vista, podemos ter a impresso de que os ttulos dos captulos
nada tm a ver com o assunto tratado, pela forma potica descrita pelo autor.
Entretanto, no decorrer da leitura aprofundada, deparamos cm a realidade que se
nos apresenta da atualidade estas metforas empregadas pelo autor. Os ttulos
so, por assim dizer, poeticamente determinadas verdades.
Na introduo, Rubem Alves ala que as conversas ou dilogos no devem
ser prefaciados, mas devem partir d ato de que a forma e contedo no so uma
boa conversa, pois, esta delimitao forma explicita quilo que se vai conversar
ou dialogar. Mesmo ao nosso dialogo cotidiano, s vezes, so colocadas barreiras
e estas so delimitaes ou prefcios, prejudicando com delimitaes e que o
dialogo se encarrega de mostrar este imite. Notamos que a dialogicidade as torna
mais evidente.
Alguns cientistas acham que a cincia deva ser limitada ou prefaciada com
frases e citaes bibliogrficas, desta forma limitam a prpria cincia e o seu
campo de atuao. Por isso, Rubem Alves cita Otavio Paz, onde este escritor
conta um paradigma do sbio e do humorista o sbio aquele que faz pensar
com seus chistes e o humorista aquele que faz rir com seus pensamentos. Para
Nietzsche, outro autor citado por suas crticas aos falsos sbios que sempre so
treinados a buscar o conhecimento, como fazem os especialistas em rachar fios
de cabelo ao meio ou como descobrir o sexo dos anjos, ou quantos anjos cabem
na cabea de alfinete.
Muitos dilogos so estreis como a prpria cincia. Este cientista est
mais preocupado em determinar qual o falso ou qual verdadeiro, qual o

14
Resenha publicada na Revista Sexo, Sade e Educao, 1999.

121
mtodo e a distancia do pesquisador para com a sua cincia. Querer explicar o
que no se explica como diz o filsofo polons Leszek Kolakowski que denomina
o filsofo de bufo. Bufo aquele que em sua filosofia e em qualquer poca
denuncia como duvidoso aquilo que os cientistas tm por certo e outros tornaram
a cincia inabalvel.
Exatamente como na estria de Christian Andersen sobre a famosa
vestimenta do rei para quem o costureiro fez um vestido invisvel e todos
acreditavam piamente ser uma veste real. Mas esqueceram de uma criana que
brincava na hora do desfile das vestes reais e notou e gritou o rei est nu.
Em Eucaliptos e Jequitibs o autor fala que as arvores seculares so
derrubadas para serem substitudas por outras que crescem rapidamente e m
grande lucro imediato par fazer carvo, cerca, papel, lenha. Enquanto as arvores
seculares, serviram reis e pobres com camas, residncias, atades, estas
demoram dezenas de anos, as outras pelo contrario, crescem depressa uma
representa aquilo que foi ensinado por longo tempo e guardado at hoje e a outra
representa o ensino no pas que apenas um X denota o conhecimento no lugar
das respostas. A nsia e fome de lucro levam ao problema do desmatamento, da
ecologia, do ecossistema pois somente pensam no presente e no no futuro. No
ensino, a pressa gera a estupidez e burrice dos tecnocratas, na qual se tornam
mais fcil a domesticao e dominao daqueles que no aprenderam nada,
provocando assim a alienao.
O autor mostra que as grandes ideias, a educao verdadeira em da
tranquilidade da sombra de arvores seculares, enquanto que a tecnologia e a
ganancia provoca a destruio e a explorao. Depois Rubem Alves, tece
comentrio sobre a situao ideolgica da politica e da educao, e da economia.
Fala tambm das profisses.
No muito longe no tempo, existiram vrias profisses que no eram
profisses (Beruf) e sim vocaes (Amt) na linguagem de Max Weber. Hoje
existem profissionais, burocratas e tecnologias. A diferena entre estas duas est
em que a profisso visa somente o salario, a troca de mercadorias. a troca de
trabalho, fora por dinheiro. Enquanto que a vocao fazer aquilo de que se

122
gosta e faz-lo com amor e dedicao. Por isso, muitas vocaes acabaram com
a chegada da profisso e burocracia; as vocaes extintas eram o boticrio que se
findou com as indstrias farmacuticas; o bacharel com o professor; o sacerdote
com a politica; o mestre-escola com o especialista em educao; o realejo com os
conjuntos musicais; o caixeiro-viajante com os supermercados; o tropeiro com os
latifundirios e fazendeiros. Rubem Alves utiliza estes paradigmas ara mostrar a
diferena entre o professor e o educador, o segundo aquele que tem a vocao
e o primeiro o que faz a troca, o salario do lucro. Um visa a si mesmo e o outro
visa ao grupo social, o individuo.
Nesta situao, o que aconteceu foi uma inverso de valores - arteso deu
lugar para o operrio, o criador para o autnomo. O milagre tcnico acaba com as
coisas duradouras, substituindo-as por descartveis. Na educao, ocorre o
mesmo, as coisas furveis e aprendidas por longos anos e se nunca esquec-las
passam por valores descartveis como no ensino dos Xs que substituem a
dissertao. O professor aquele que se relaciona com a tcnica, o credito
cultural; isto passa a ser uma funo social e este trabalha para uma empresa
educacional como se fosse uma indstria a fabricar tcnicas e reproduzir
especialistas, tem a funo de medir, controlar e racionalizar o produto semi-
pronto, acabado.
O educador uma pessoa que trabalha na construo do individuo, tem
uma vocao, tem viso de profeta que prev o futuro, tem a esperana do longe
e descortina o horizonte. No capitalismo, o educador se torna ausente para dar
lugar ao que produz o imediato. O professor trabalha o aparelho ideolgico do
estado; ele um burocrata, sempre em rotina. O educador um utpico.
Professor domestica e castra; o educador forma, ele fala, reprende a falar; o outro
vomita e d o assunto empacotado, tudo pronto. O educador utiliza a palavra que
tem o poder de criar e recriar; o outro utiliza a produo de asa, traz embrulhos
para serem abertos.
Por isso o jequitib uma obra do amor, o eucalipto do desamor; o
educador o fundador de mundos, um mediador de esperanas, um pastor e
condutor d e projetos. A sua , portanto, acordar a toupeira dorminhoca aturdida

123
pela alienao e despert-la. Isto um ato de coragem e de amor. Ele participa
integralmente na vida do outro, enquanto que a funo do profissional fazer
dormir, para poder melhor domesticar e dominar.
Em Dizer honesto-acordar, o autor conta uma historia das rs que
viviam no fundo de um poo. Elas pensavam em ser as nicas rs no mundo,
quando se perceberam que voava um sabia intruso, que foi ao fundo do poo.
Elas estranharam o fato de um ser penado aparecer por l, estando livre no reino
das rs presas. Pegaram-no e levaram-no presena da rainha r. Esta r
conversa com ele. Ele lhes fala de outro mundo existente l fora, cheio de flores e
outros animais. As rs pensavam ser as nicas como seres no mundo, prenderam-
no como subversivo e conspirador, porque estava subvertendo a ordem das rs
presas. Assim ocorre na politica, na economia, na sociedade e na educao.
Existem muitas rs e alguns sabis - umas so as mantenedoras da ordem e do
status quo; os outros so os subversivos que tentam mudar as coisas.
Quando o autor fala da ideologia na educao, mostra que esta educao
tem a funo de domesticar o corpo; esta um produto acabado, com Xs pra
responder perguntas e preencher quadrinhos em vestibulares, ocupando o lugar
da criatividade. Rubem Alves ostra quanto se faz para alienar, subjugar os
educandos; porem, tudo aquilo que novo deve ser condenado como subversivo.
No se pode aposentar o corpo depois de se fazer amor por vrias dcadas.
O corpo depois e fazer amor por mais de vrias dcadas no pode ser
desprezado. O corpo tem uma funo poltica e pedaggica, tem uma vida social e
uma prtica de ensino. O corpo um discurso, uma linguagem e esta linguagem
uma forma de educao. A educao verdadeira ou pedagogia verdadeira
aquela linguagem que devemos falar daquele que quer aprender, falar a
linguagem do outro o Tu fala ao Eu, no a verborragia caracterstica de
polticos ou de muitos professores que querem mostrar que sabem muito e, na
realidade, no sabem nada. O acordar est relacionado com o corpo, para quem
o amor como o despertar para conhecer. A ligao destes dois captulos e faz de
maneira a encaixar-se perfeitamente quando um o amar e outro o despertar. O
amar e despertar relacionam-se cm o fazer amor e aprender.

124
 Em Palavras e redes - libertar, o autor conta a estria de uma vespa
que se reproduz atravs do seu instinto. Aps travar uma luta de vida e morte cm
uma aranha a captura-la, injeta-lhe um veneno que a deixa paralisada, porm, no
morta, deposita-a em sua casa construda num buraco no cho e sai para o voo
nupcial. O macho fecunda-a e logo, aps o amor, a fmea mata o macho e o
devora. A fmea volta para seu ninho, deposita seus ovos na aranha adormecida,
fecha a casa e morre. Os filhotes se desenvolvem e aps todas as etapas de
metamorfoses tornam-se vespas adultas e vo praticar exatamente o que sempre
fizeram os seus antepassados, sem nunca ter com quem aprender.
Rubem Alves mostra que esta uma educao perfeita, se mestre e sem
conscincia, mas uma mera repetio do ensino do corpo, cada um reproduz a
outra gerao. A reproduo da vida possvel. Na educao de hoje, em nosso
pas, mera repetio e reproduo e outras culturas e sociedades. Reproduz-se
a ideologia dominante do primeiro mundo.
A verdadeira educao o processo pelo qual aprendemos uma forma de
humanidade e humanizao. Esta mediada pela linguagem e pela palavra que
criam e recriam e no repetem ou reproduzem. Aprender o mundo apender a
linguagem e vice-versa. Outras vezes, as palavras so redes e ideologias que
servem par complicar e no explicar; que no criam, mas reproduzem; no
recriam, mas repetem. A ideologia um acordo silencioso, uma rede tecida para
apanhar, na alienao, os indefesos e subjuga-los.
A educao se torna o aparelho ideolgico do estado (na linguagem
althusseriana) que sempre reproduz e desemboca na repetio. Para Paulo Freire
toda esta rede tcnica usada pelo opressor, faz do educando um autmato. Para
Jean Paul Sartre, esta subjugao provoca o medo d se pronunciar, de falar. O
corpo um produto da educao, repressivo; o corpo reprimido; se o corpo
repetio, a educao foi tambm repetio. Se a educao for libertadora, o
corpo ser livre.
Para haver libertao deve-se libertar das redes e das palavras; libertando-
se da reproduo e da repetio, o corpo estar livre. A sequncia e evidente ere
o amar, acordar e libertar. S se liberta quem amado e sempre estar acordado.

125
 Em Remadores e professores agir, Rubem Alves analisa a educao
e faz uma critica sobre a preciso e mtodo caracterstico dos cientistas que esto
preocupados com os critrios de verdade. Os cientistas que esto preocupados
com os critrios da verdade. Os cientistas acham que um trabalho somente
cientifico, quando tem o rigor e a distancia da pesquisa ao pesquisador. Para este
cientista, o mtodo serve para uma construo terica; enquanto que a melhor
construo serve para derrotar a outra construo.
O rigor metdico tem que ser criticado. O rigor salutar, somente quando
auxilia o pesquisador com sua tarefa. A minha linguagem denota a minha
delimitao, dizia Ludwig Wittgenstein de outra maneira. Tudo o que produz
uma extenso daquilo que entendo. Toda pesquisa e todo pesquisador
entrelaam-se numa reciprocidade, fazendo parte um do outro. A pesquisa a
extenso do corpo do pesquisador. O rigor um mito do cientista.
Concluindo, na educao isto ocorre semelhantemente, quanto mais o
pesquisador se aproxima do objeto da pesquisa, ou quanto mais o educador se
aproxima do educando, haver maior apreenso e socializao de ambos.
Quanto mais o educador penetrar no mundo do educando oprimido, tanto
mais se assemelha ao educador que vocacionado. Muitas vezes, a funo
ideolgica da educao, da poltica, do Estado e tambm do opressor so as
mesmas reprimir, controlar o comportamento na educao do aprendizado.
Nesta funo ideolgica da educao, busca-se levar o individuo a aceitar
voluntariamente as regras do jogo social, instruindo-o no conhecimento que o
tornar um cidado til e utilizvel como manipulao do poder. No caso de a
ideologia manipulada falhar, aparece o aparelho ideolgico do estado com a
coero voluntaria no conseguir o seu objetivo, a coero d fora e far
alcanar seu objetivo. Ao contrario disto, na educao real e consciente, que a
base de uma sociedade democrtica, a educao tanto pode produzir e reproduzir
como tambm transformar a sociedade. O importante transformar (Karl Marx).

126