Buenas Practicas de Educacion Basica PDF

Buenas prcticas de educacin bsica
en Amrica Latina
Un proyecto
del Consejo Empresario de Amrica Latina y del
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
Carlos Ornelas
(coordinador)
Mxico
Noviembre de 2005
Tomo II
Directorio
CEAL 2004-2006 Instituto Latinoamericano

Comisin Ejecutiva de la Comunicacin Educativa
Marcel Granier (Venezuela) Reyes Tamez Guerra (Mxico)
Presidente Presidente del Consejo Directivo
Jos Alejandro Corts Osorio (Colombia) David De la Garza Leal (Mxico)

Vicepresidente Director General
Fernando Illanes de la Riva (Bolivia) Carlos Ornelas (Mxico)

Segundo Vicepresidente Profesor de Educacin y Comunicacin, Universidad
Autnoma Metropolitana
Enrique Madero Bracho (Mxico) Investigador visitante, ILCE
Ex Presidente (2002-2004) Director del proyecto y redactor principal
Salvador Luis Carb (Argentina)
Ex Presidente (2000-2002)
Nicanor Rastrepo (Colombia)

Presidente de la Comisin de Educacin (2002-2004)
Alberto Pfeifer (Brasil)
Coordinador General Ejecutivo
INVESTIGADORES
Isabel Camarena Vallejo
Julia Coria
Esteban Cocorda
Neide Cruz
Ana Flores Pacheco
Rosario Freixas
Diana Garca
Adriana Gonzlez Ros
Olga Grijalva Martnez
Carlota Guzmn Gmez
Mariano Herrera
Marielsa Lpez
Javier Loredo Enrquez
Luis Montoya Andrade
Sofaleticia Morales Garza
Cristina Pareja Lara
Samia Peaherrera Solah
Inge Ploennig
Elena Quiroz Lima
Fernando Rossetti
Patricia Snchez Regalado
Claudia Santizo
Cinthia Sento S
Alexandre Le Voci Sayad
APOYO
Olga Correa Inostroza
Correccin de estilo
Patricia Guerra Duarte
Administracin
Aline Rossell Santilln
Logstica
ndice
IV. Impulso a la administracin fructfera 393

Argentina Programa Integral para la Igualdad Educativa 394
Sistema de Gestin Integral de Brasil 404
Campaa LEM de Chile 415
Asistencia tcnica a las escuelas primarias en Chile 426
Lderes del Siglo XXI de Colombia 438
Proyecto educativo institucional: Fundacin Banco del Pichincha de Ecuador 452
La participacin comunitaria: Fuerza motriz del cambio educativo en Guatemala 463
Escuela viva Hekokatva de Paraguay 474
Escuelas Amarillas de Carabobo, Venezuela 487
V. Sistemas nacionales de evaluacin 499

Sistema para medir el aprovechamiento escolar en Chile 500
Sistema nacional de evaluacin del aprendizaje del Uruguay 510
VI. Buen uso de recursos 523

Programa Fundaeduca de El Salvador 524
El programa de apadrinamiento de escuelas en Nicaragua 536
VII. Formacin y actualizacin docente 545

Institutos normales superiores de Bolivia 546
Ms all de las letras: Formacin docente en Brasil 560
La capacitacin docente en matemticas: Una alternativa en Honduras 571
Educacin de docentes: La Casa de la Ciencia en Mxico 583
Educacin intercultural para la convivencia de todos en Per 595
Actualizacin docente y equidad en la Repblica Dominicana 607
VIII. Tecnologas de informacin y comunicacin para educar 617

EducaRed: Uso pedaggico de la tecnologa en Brasil 618
Computadoras para las escuelas pblicas de Colombia 631
Programa Edufuturo de Ecuador 645
Escuelas pblicas con tecnologa para la educacin en Mxico 656
Web Escuela de Paideia en Paraguay 671
IX. Educacin no formal para la inclusin social 683

Salvar jvenes por medio del ftbol en Costa Rica 684
El Guanaqun: Un proyecto periodstico en El Salvador 694
Casa Esperanza: Salud y educacin en Panam 706
Centro de lectura Amaury Germn Aristy: Repblica Dominicana 719
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela 729
X. Conclusiones y sugerencias: Aprender y reproducir 743
Referencias 762
Entrevistas 778
Equipo de investigacin 787
IV. Impulso a la administracin fructfera
Las tendencias mundiales en gustos sociales, culturales y de entretenimiento son ms

fuertes de lo que se piensa respecto de las del Estado nacin. Ideas y conceptos en
el terreno de la educacin se transforman en polticas y se adaptan a la dinmica de
sus sistemas educativos locales, a veces bajo el influjo del financiamiento de organis-
mos multilaterales como el Banco Mundial o la UNESCO. Tal es el caso de la descen-
tralizacin de los sistemas de educacin.1 Pero el equipo tambin se dedic a la
bsqueda de la eficacia, del liderazgo competente y de la participacin comunitaria en
experiencias concretas.
1. Carlos Ornelas, Politics of educational decentralization in Mexico, en Journal of Educational Administration, vol. 38,
nm. 5, 2000.
393
Buenas prcticas de educacin bsica en Amrica Latina.
Argentina: Programa Integral

para la Igualdad Educativa
Julia Coria y Carlos Ornelas
La globalizacin econmica es la punta del iceberg. Las aspiraciones en auge en el
mbito internacional abogan por una mejora de la calidad de la educacin y por dismi-
nuir las inequidades en la entrega de servicios de educacin. En mayor o menor medi-
da, todos los pases de la regin siguen las pautas internacionales. En todos se observa
el auge de programas de formacin de docentes, de mejoramiento de la infraestructura
educativa, de equipamiento tecnolgico moderno a las escuelas de educacin bsica y
de programas de compensacin a regiones y grupos sociales pobres. Ello en un
marco de polticas globales que patrocinan la descentralizacin educativa.
No hay un dictamen preciso acerca de lo que debe entenderse por descentralizar,
hay divergencias y hasta pugnas por la definicin del concepto. La idea que ms
empuja el Banco Mundial, por ejemplo, es que la descentralizacin debe llegar a la
escala de las escuelas donde el liderazgo del director represente el papel ms impor-
tante. Se apuesta por la autonoma escolar, donde, en teora, cada centro educativo
debe tener amplios mrgenes de libertad para adoptar el currculum, contratar y des-
pedir profesores, administrar los recursos y atraer sus propios alumnos. Segn esta
concepcin, los estados nacionales (o provinciales) deben restringirse a fijar estnda-
res de desempeo nacionales y a canalizar recursos a los planteles conforme a eva-
luaciones generales.
En pases con una marcada tendencia centralista, heredada de las luchas entre fuer-
zas locales despus de la independencia de las metrpolis europeas, los movimientos
de descentralizacin son errticos, confusos y luego se recentraliza el poder, aunque se
deleguen rangos de autoridad. El centralismo es tan fuerte que prevalece aun en esta-
dos que en la formalidad de la ley son federales. La Argentina no es la excepcin, pero
tiene un sedimento federalista que se expresa en la pluralidad poltica, en la diversidad
social y en un sentimiento en las provincias que se opone al centralismo.
El gobierno del presidente Kirchner puso en marcha el Programa Integral para la
Igualdad Educativa (PIIE), que al tiempo que impulsa proyectos de modernizacin, pro-
pone acuerdos polticos con las provincias, genera consensos y, en el marco de su
federalismo centralista, procura igualdad de metas en diversidad de circunstancias.2
Otra novedad es que lo hace con una estrategia integral, donde se concilian enfoques
que a veces resultan contradictorios, como la calidad y la ampliacin de la cobertura.
El esfuerzo poltico de concordia en los propsitos, la unidad en la ejecucin, la cola-
boracin y el acompaamiento, hacen del PIIE una buena prctica de educacin bsi-
ca que incorpora, sin mencionarla, la tendencia a hacer escuelas eficaces, aunque no
sean autnomas.
El Programa
El PIIE es una iniciativa del Ministerio de Educacin de la Nacin que pretende colabo-
rar con la generacin de condiciones para disminuir la desigualdad educativa que afec-
ta las trayectorias escolares de los nios de los sectores ms empobrecidos de la
sociedad. Su creacin data de comienzos de 2004, y sus objetivos son el diseo y eje-
2. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Programa integral para la igualdad educativa: Documento base, Buenos
Aires, MECT, s.f. (probable en 2003). Con todo y que en el ttulo se encuentra la palabra igualdad, en el cuerpo del
documento se habla de equidad.
394
cucin de estrategias de fortalecimiento de instituciones educativas urbanas de edu-

cacin general bsica (EGB) que atienden nios en situacin de alta vulnerabilidad
social de la Argentina.
Las acciones del programa se inspiran en el reconocimiento de:
1. La falta de estmulo para la participacin de las comunidades locales en la
escuela.
2. La desarticulacin entre polticas sociales, que redunda en una persistencia del
problema del dficit de recursos materiales y simblicos en las escuelas.
3. El deterioro de la infraestructura escolar y otras condiciones materiales de las
instituciones.
4. La existencia de circuitos educativos diferenciados, que relegan a los nios de
los sectores populares a recibir una educacin de ms baja calidad que la que
recibe el resto de los nios.
Con el fin de alcanzar sus objetivos, el PIIE opera siguiendo cinco lneas de accin
coherentes entre s. Primero, acompaa y apoya el desarrollo de iniciativas pedaggi-
cas escolares (IPE), para lo que se brinda a las escuelas apoyo pedaggico y econ-
mico. La denominacin de iniciativas pedaggicas alude a todas las prcticas, acciones,
propuestas, proyectos, que las escuelas definen y desarrollan en forma colectiva a partir
de un problema, un inters o una necesidad vinculada con el proceso de enseanza
aprendizaje. Una vez que el programa selecciona a una escuela para participar, su con-
tinuidad como miembro queda sujeta a la elaboracin de una iniciativa pedaggica.
La seleccin de escuelas para formar parte del PIIE se efecta por medio de clcu-
los para que la cantidad integrada sea proporcional y representativa de cada provincia.
Tambin se hace un diagnstico de las condiciones materiales de cada escuela, en
comparacin con otras de la misma localidad. Se favorece a las ms rezagadas. El
reparto entre las provincias se hace segn una frmula polinmica, que toma en cuen-
ta varios factores. Se procura que ninguna provincia quede al margen.3
Las IPE se definen como:
Espacios potenciales de reapropiacin del sentido de la escuela, de construccin de
autonoma y de intercambio colectivo de saberes; no creemos que se trate de una
declaracin de principios que engendra por s misma una mejora. Consideramos que
requiere de polticas pblicas que diseen dinmicas de apoyo especficas, que habili-
ten a las instituciones y sus actores para desnaturalizar lo obvio, para repensar sus pro-
blemas, constituyendo una mirada situada que contextualice los problemas en juego.4
La expectativa es que la elaboracin de las iniciativas promueva la generacin de espa-
cios de construccin horizontal y colegiada por medio del debate en la instancia insti-
tucional: la educacin se plantea como un problema por abordarse por todos los
actores de la escuela.
Segundo, el PIIE desarrolla actividades de formacin y capacitacin docente y ela-
bora documentos pedaggicos y recursos didcticos. Estas actividades varan de acuer-
do con las necesidades identificadas y se llevan a cabo por los distintos miembros del
equipo del programa, tanto en la escala nacional cuanto en la jurisdiccional.
Tercero, el programa promueve acciones educativas que pretenden vincular la escue-
la con la comunidad. Partiendo del supuesto de que el fortalecimiento institucional
demanda robustecer los vnculos con otras organizaciones de la congregacin escolar y
con la comunidad local. El programa prescribe que la accin de sus miembros en las
escuelas incluya el intento de tender lazos hacia afuera con otros actores locales.
3. Entrevista con Ianina Gueler y Ricardo Cangenova, funcionarios del PIIE en la Coordinacin Nacional, el 13 de abril de
2005.
4. Alejandra Birgin y Flavia Terigi, "Proyectos escolares y formacin docente: Una nueva oportunidad para pensar viejos
problemas", en Revista Pensamiento Educativo, nm. 23, 1998.
395
Cuarto, el PIIE provee a las escuelas recursos materiales (libros, computadoras, ti-
les). El otorgamiento de un monto de dinero y de computadoras constituye junto con
el apoyo pedaggico y la intervencin para la mejora de infraestructura el pivote del
programa. El otorgamiento de recursos materiales no se restringe a estos rubros. Por
medio de la asociacin con otras dependencias estatales, el PIIE consigue abastecer a
sus escuelas de otros materiales, como tiles escolares, libros de texto y de lectura y
guardapolvos para los nios.
Quinto, por medio del programa, el gobierno reestructura la infraestructura escolar
para hacerla ms funcional, mediante la remodelacin de los edificios o la construc-
cin de nuevos sectores. Con el fin de que las computadoras se ubiquen un algn
mbito apropiado para su uso, el programa dispone la edificacin de un aula destina-
da en exclusivo a tales fines, o la remodelacin con ese mismo objetivo de algn espa-
cio preexistente.
En el ao de su creacin, el programa se institucionaliz a travs de la firma de con-
venios entre los gobiernos provinciales y el nacional. De esa manera se sell la incor-
poracin de 1 101 escuelas de todo el pas, cifra que pretende ampliarse con la
incorporacin de otras 500 por ao.
Los componentes del PIIE

Los mentores y ejecutores del programa no son actores polticos tradicionales. Esto no
es una caracterstica exclusiva del PIIE, sino recurrente en la generalidad los nuevos per-
files de los funcionarios ministeriales en la cartera educativa. El propio ministro, Daniel
Filmus, arrib en el Ministerio luego de un paso breve por la Secretara de Educacin
del gobierno de la ciudad de Buenos Aires y una larga trayectoria acadmica que inclu-
y la investigacin y la docencia.
Derroteros similares caracterizan las carreras profesionales de varios de los actua-
les funcionarios. Otros, como es el caso del director del PIIE, Walter Grahovac, no pro-
vienen del mundo acadmico sino del sindical. Grahovac fue uno de los impulsores
ms fuertes de otro de los proyectos documentados en esta publicacin: el Programa
rehacer la escuela en un contexto de exclusin social.
En general, el papel de los burcratas tradicionales ha sido ensombrecido por la
irrupcin de polticos recin iniciados como tales, pero con un fuerte compromiso con
la escuela pblica y con la mejora de la calidad y la equidad de la educacin, nacido
de la mano de aos de militancia sindical o trabajo experto. Podra decirse que en
ellos se verifica un cambio de trinchera sin que esto signifique una renuncia a los
objetivos de la labor anterior.
En muchos casos, este derrotero precedente enriquece la mirada de los actuales
polticos a partir de un conocimiento prctico de las escuelas o del sistema educati-
vo en su conjunto (por parte de los ex sindicalistas) o como objeto de estudio (en el
caso de los que se haban desempeado como acadmicos). A su vez, la anterior filia-
cin de estos actores promueve formas de dilogo no siempre frecuentes (Ministerio-
Sindicato o Ministerio-Universidad).
Con la llegada de estos nuevos actores parece haberse repensado la cuestin que
en los noventa el sentido comn del discurso poltico siguiendo la moda estadouni-
dense denomin empoderamiento de los actores. En los hechos se corrobora un
viraje en el sentido de que tal proceso se entiende no slo como una descentraliza-
cin de responsabilidades sino tambin como un cambio de perspectiva en la formu-
lacin de diagnsticos y objetivos. Por otra parte, se comprende que el nfasis en lo
institucional no puede efectuarse librando a cada escuela a su suerte y a sus recursos
396
sino que el poder central el Ministerio debe asumir un papel activo al promover la
equidad en equipamiento de las escuelas en situaciones de pobreza por medio de la
compensacin de las condiciones de mayor vulnerabilidad.
Si bien la idea de compensacin ya haba hecho eco en el escenario argentino en
el transcurso de la dcada de los noventa, con el Plan social educativo del presidente
Carlos Sal Menem, es a partir de la nueva administracin que se registra una amplia-
cin de lo que por ello se entiende.5 Compensar no significa proveer slo recursos
materiales sino tambin cubrir otros dficit vinculados con lo educativo.
En lo que hace a la compensacin en el plano material, el PIIE opera en varios sen-
tidos. Por un lado, asigna con regularidad anual cinco mil pesos (alrededor de 1 700
dlares) a cada una de las escuelas involucradas. A la hora de elaborar su IPE, las
escuelas deben establecer tambin un presupuesto. Segn lo obtenido en las entre-
vistas con algunos de los funcionarios del programa, la confeccin de este presupues-
to resulta problemtica para las escuelas. Y es que por mucho que elaboren iniciativas
dirigidas a problemas educativos especficos, a la hora de solicitar recursos econmi-
cos suelen incorporar tambin otras necesidades no relacionadas con la cuestin. Por
ejemplo, se han encontrado iniciativas que se proponen mejorar aspectos vinculados
con la lecto escritura, pero que en su presupuesto consignan la compra de material
para utilizarse en las clases de educacin fsica.6
El programa tambin asigna a cada escuela una dotacin de ocho computadoras
y construye un aula o la remodela alguna ya existente para que haga las veces de gabi-
nete de informtica. Tal asignacin no se efecta de forma aislada. Ya que se conoce
que la integracin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a las
actividades escolares suele resultar dificultosa, se estimula a los docentes a incorporar
la computadora como un recurso didctico y a considerar su uso integrado al resto de
las actividades que desarrollan en el transcurso del ao escolar. En la tradicin peda-
ggica latinoamericana suele restringirse el empleo de computadoras a actividades ais-
ladas, sin un vnculo claro con las expectativas del nivel, por eso se insta a tener en
cuenta las potencialidades de este recurso a la hora de elaborar las iniciativas.
Los dirigentes del PIIE tienen conciencia de que para integrar las computadoras de
manera eficiente, debe contarse con una comunidad educativa sensible a estas tecnolo-
gas y docentes capacitados en el tema. Con este fin, dentro del PIIE se desarroll la cam-
paa nacional de alfabetizacin digital. En ese marco se brindaron cursos de informtica
a docentes. Mediante la puesta en marcha de esta campaa se espera no slo ampliar
los conocimientos de los docentes en materia de informtica, sino tambin vencer sus
resistencias culturales respecto de la incorporacin de nuevas tecnologas al proceso de
enseanza y aprendizaje. Esta campaa se entronca con el Plan de alfabetizacin cien-
tfica y tecnolgica del Ministerio.7
Las actividades de formacin y actualizacin docente van ms all del plano de la
informtica: abarcan otros temas como la integracin curricular en el diseo de inicia-
tivas pedaggicas, los problemas vinculados con el fracaso escolar, la educacin en el
contexto argentino actual, entre otros. Esas acciones estn a cargo de miembros del
equipo del programa (tanto a escala nacional cuanto jurisdiccional), que combinan su
papel de formadores con el de administradores y polticos.
5. Sobre el Plan social educativo consultar a Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani, La reforma educativa en la
Argentina: Semejanzas y particularidades, en Martin Carnoy et al., Las reformas educativas en la dcada de 1990: Un
estudio comparado de la Argentina, Chile y Uruguay, Buenos Aires, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2004.
6. Entrevista con Gueler y Cangenova, citada.
7. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, Un proyecto educativo para la integracin, la igualdad y el desarrollo:
Objetivos 2003-2007, Buenos Aires, MECT, 2003, p. 15.
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Por ltimo, el programa provee a las escuelas de otros recursos materiales como
libros y guardapolvos para los alumnos. Tales asignaciones se realizan de manera
espordica y se conciben por asociacin con otras dependencias del Estado.
La buena prctica: El proceso

El PIIE comparte con otros proyectos, puestos en marcha desde el Estado, el propsi-
to de mejorar las condiciones de vida de los sectores ms vulnerables de la poblacin.
Por ello sus dirigentes han desplegado una estrategia basada en un nuevo modelo de
administracin de polticas educativas, centrado en el desarrollo de estrategias multi-
sectoriales que, de acuerdo con los actores con que se efecta la articulacin, adop-
tan distintas denominaciones.
Por polticas interministeriales se comprende a las diversas estrategias con el
Ministerio de Desarrollo Social, el de Salud y el de Trabajo que se han implantado con
el objeto de promover un abordaje conjunto a partir de la consideracin por parte
del PIIE de que la atencin alimentaria y sanitaria, la erradicacin del trabajo infan-
til y la disponibilidad de materiales y recursos son condicionantes del proceso de
enseanza aprendizaje. La articulacin intraministerial implica la articulacin de las
acciones del PIIE con las otras direcciones del Ministerio de Educacin de
Formacin Docente y Gestin Curricular, de Programas Compensatorios, de
Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa y de Infraestructura Escolar. Por
ltimo, con articulacin interjurisdiccional se alude a la estrategia de trabajo que
supone la colaboracin entre equipos nacionales y jurisdiccionales. Esto se expre-
s en la constitucin de un equipo de coordinacin del rea pedaggica de carc-
ter nacional que trabaja de forma articulada con los referentes jurisdiccionales y los
equipos de asistentes tcnico-pedaggicos representantes de cada una de las 24
jurisdicciones provinciales.
Este ltimo tipo de articulacin toma como base y punto de partida el carcter
federal de la Repblica Argentina, a la vez que las particularidades de este federalis-
mo centralista. En primer lugar, de manera paradjica, el federalismo argentino est
asentado con fuerza en la ciudad Capital. Esta tensin se remonta a los orgenes mis-
mos de su Estado, cuando se expresaba en forma de lucha entre los llamados unita-
rios y los federales. En los hechos, el federalismo se impuso sin poner fin a la
tendencia que por entonces se basaba en que el de Buenos Aires fuera el puerto de
principal conexin con el resto mundo, pero que en la actualidad ha sumado otros
recursos de poder.
Desde entonces, aquella ventaja comparativa ha sido la base para construir una
hegemona de la Capital sobre las provincias desde distintos puntos de vista. Esto
se vincula con la segunda particularidad del federalismo argentino: respecto de las
polticas nacionales, la palabra la tiene la Capital. Ya porque aqu se asientan los
ministerios nacionales, ya porque el distrito que produce mayor cantidad de egre-
sados de universidades, ya porque es el centro econmico financiero del pas, la
ciudad de Buenos Aires es el contexto en que las polticas de incumbencia nacio-
nal se conciben y despliegan, con mayor o menor xito para lograr su llegada a las
provincias.
Las consecuencias de esta segunda caracterstica son heterogneas en virtud de
la tercera, a saber: que las provincias argentinas se encuentran en condiciones desi-
guales en cuanto a recursos financieros y profesionales. Adems, el juego democr-
tico de partidos hace que sus gobernantes guarden mayor o menor distancia con
las autoridades del poder central, dependiendo del partido poltico en el gobierno
398
provincial y en el nacional; incluso, depende de a cual faccin de un partido determi-

nado pertenece.8
Estas particularidades del federalismo argentino constituyen el teln de fondo de
la estrategia de articulacin con las jurisdicciones llevada adelante por el PIIE. Se com-
prender, en consecuencia, que se trata de un proyecto que requiere de la puesta en
marcha de una cantidad de recursos al servicio de zanjar las desigualdades y acortar
las brechas polticas. A su vez, el intento de conseguir una articulacin real demanda
el desmantelamiento de la concentracin tradicional del poder dirigente por parte del
gobierno nacional y la reformulacin de esta concepcin por parte de las provincias.
Es aqu donde se identifica la buena prctica llevada a cabo por el PIIE: en el pro-
ceso de construccin de una articulacin genuina con el fin de extender los beneficios
de un programa innovador, los dirigentes de la educacin nacional recurren a patro-
nes de ejecucin poltica tradicionales en la Argentina.
Es probable que en la concepcin de una estrategia tan distante a la usual haya
influido la irrupcin al Ministerio de actores ajenos al mundo de la poltica convencio-
nal, que llegaron a l no impregnados de la lgica de funcionamiento habitual del
federalismo centralista argentino. Se dedicaron a construir una poltica horizontal, para
lo que pusieron en marcha una serie de estrategias con el fin de alcanzar consensos
respecto a los fines y las prcticas. La principal de ellas fue la conformacin de lo que
se denomin coordinaciones jurisdiccionales. Si bien se mantuvo el uso de las venta-
jas comparativas del poder central, el intento es no poner condiciones ni excluir a algu-
na provincia por diferencias polticas o ideolgicas.9
La estructura del PIIE consiste en una Direccin nacional que trabaja de manera
conjunta con las coordinaciones jurisdiccionales. Con el objetivo de constituir los equi-
pos que las integraran, se convoc a escala de cada distrito a profesionales cuya
formacin, experiencia y trayectoria estuviera relacionada con el campo educativo. El
nfasis estuvo puesto en formar equipos de trabajo multidisciplinarios que pudieran des-
empearse de manera conjunta a partir de la integracin de mltiples perspectivas.
Estos equipos conforman las coordinaciones. Al frente de cada una de ellas se
encuentra el referente, quien suele ser un funcionario del sistema educativo local de
alto rango que aade a sus funciones la de coordinar acciones del PIIE en el mbito
jurisdiccional. La funcin central de las coordinaciones es escoltar y brindar asistencia
a las escuelas. Para que este acompaamiento sea efectivo y enriquezca las posibili-
dades de las instituciones, desde la formulacin del programa se sugirieron algunas
tareas y acciones por cada equipo:
1. Acompaar y asistir a las escuelas en el diseo, desarrollo y seguimiento de sus
iniciativas pedaggicas.
2. Disear acciones pedaggico-comunitarias: encuentros de reflexin, intercam-
bio de experiencias y/o acercamiento a otras instituciones de la comunidad.
8. El Partido Justicialista es dominante en la Argentina, pero est muy lejos de ser una organizacin poltica homognea.
El peronismo es una federacin de grupos de inters que divergen en ideologa y prcticas polticas. De acuerdo con
Carlos Vilas, estudioso de los populismos latinoamericanos dentro de los que encuadra al movimiento peronista, la
ideologa de la armona y la conciliacin social es as parte esencial del proyecto poltico y econmico del populismo.
Pero los acuerdos entre facciones generados en su vigencia son de carcter coyuntural, y el Estado opera como garan-
te. Carlos Vilas (comp.), La democratizacin fundamental, Mxico, Claves de Amrica Latina, 1994. Segn Ricardo
Sidicaro, las transformaciones de la sociedad y del Estado impulsadas por los gobiernos peronistas fueron dismiles.
Esta afirmacin deja ver que el movimiento carece de un programa sistemtico mientras que rene intereses variados
bajo la misma denominacin. Cf. Los tres peronismos. Estado y poder econmico 1946-55/1973-76/1989-99,
Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 2002.
9. Entrevista con Walter Grahovac, el 10 de mayo de 2005, refrendada con opiniones de investigadores independientes
de prestigio reconocido como Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti, que le expresaron a Carlos Ornelas en varias charlas
informales durante su estudio exploratorio.
399
3. Promover las acciones de capacitacin docente diseadas desde el mbito

jurisdiccional y nacional.
4. Mantener una reunin quincenal o mensual entre el equipo de asistentes y el
referente provincial.
Las coordinaciones jurisdiccionales deben entregar, con regularidad anual, un plan de
trabajo. En el mismo deben detallarse los tiempos y las acciones ligados con los obje-
tivos que se hubieran sealado como prioritarios que se llevarn adelante en las
escuelas que forman parte del PIIE en cada provincia. Dicho plan es susceptible de
modificaciones sobre la marcha, en virtud de la evaluacin permanente de las circuns-
tancias, y su desarrollo debe documentarse en forma continua.
La presencia del PIIE en las escuelas de su incumbencia queda garantizada por la
insercin de los asistentes pedaggicos comunitarios, como se denomina a los otros
miembros de las coordinaciones jurisdiccionales. El proceso de reconocimiento de la
figura de estos profesionales dentro de las escuelas se supone gradual y paulatino, tanto
como de las cuestiones de nivel intrainstitucional. Se espera que el trabajo de estas figu-
ras colabore con el fortalecimiento del vnculo entre las escuelas y la comunidad local.
Si bien cada coordinacin funciona con estos mrgenes de autonoma, no es que
cada jurisdiccin quede librada a su propia suerte. La Coordinacin nacional se reser-
va para s la organizacin de encuentros nacionales, regionales y jurisdiccionales en los
cuales se abordan temas y problemas que pudieran fortalecer la ejecucin de las lne-
as de accin del programa. Tambin se abordan cuestiones vinculadas con avances
pedaggicos y propuestas tericas acerca de la escuela y la comunidad.
Esta combinacin de las estrategias locales con una de carcter nacional, este inten-
to de despliegue de las metas del programa montado sobre las particularidades del fede-
ralismo local, es lo que aqu se define como una buena prctica. Se trata de un proceso
de cabildeo que opera por medio de la generacin de consensos en lo que hace a
metas, lneas de accin y criterios. Ello a veces en condiciones de conflicto poltico, de
reivindicaciones de los gremios docentes, o en medio de huelgas y movilizaciones.
Suma mritos a este programa el hecho de que ciertos factores atentan contra una
propuesta integral de escala interjurisdiccional. En primer trmino, la enorme hetero-
geneidad en cuanto a recursos financieros y humanos en las provincias, de modo que
el panorama social es dispar en las distintas regiones, como tambin es variable la pre-
sencia de capacidades tcnicas y profesionales para abordarlos. En segundo lugar,
opera en contextos de divergencia poltica e ideolgica. La poltica partidaria argentina
se estructur, en el transcurso del ltimo medio siglo, en torno a la oposicin entre
radicales y peronistas. Mientras que el gobierno en el que el PIIE se gest y desarrolla
es de este ltimo signo poltico, varias gobernaciones provinciales responden al prime-
ro. La instalacin del programa en cada jurisdiccin, entonces, exige saltar barreras de
naturaleza partidaria y consolidar asentimientos respecto a cuestiones de fondo vincu-
ladas con la educacin. Por ello se observa que la accin del PIIE va ms all de las
jurisdicciones cuyos gobiernos se alinean con el signo poltico del gobierno nacional.
Los gobiernos provinciales que son de la oposicin, no acatan las directrices, pero las
adaptan a sus programas. Todos apuestan por una educacin ms equitativa y de
mejor calidad.
No se ha adoptado una estructura descentralizada a la nueva usanza, de delega-
cin limitada como lo defini Diana Rhoten, para el periodo del presidente Menem,
en el sentido de delegacin de responsabilidades y concentracin del poder por parte
de la autoridad central.10 Ello no significa que se haya superado el centralismo tradi-
cional con foco en Buenos Aires que caracteriza las polticas desarrolladas por dca-
das en la Argentina.
400
En las escuelas visitadas en el transcurso de la elaboracin de este informe se reco-

gieron testimonios que van en favor de las declaraciones de principios del PIIE, obte-
nidas de los documentos analizados y de las entrevistas con algunos de sus
miembros. En ningn caso los actores del nivel institucional perciben la injerencia del
PIIE como bajada de lnea. Todos los directivos sostuvieron haber encontrado en sus
asesores figura por medio de la cual el PIIE llega a las escuelas interlocutores con
quien discutir sus metas y lneas de accin que por lo general impulsan a la comuni-
dad educativa a seguir adelante con sus proyectos.
Expedientes
La escuela Domingo Matheu de Rosario, Provincia de Santa Fe, ubicada en un barrio
de clase media baja pero recibe alumnos de una villa miseria cercana, encontr en las
propuestas del PIIE una va para seguir adelante con un proyecto que ya estaba en
curso: consiste en la realizacin de un programa de radio semanal en cuya produc-
cin inciden docentes y alumnos. El objetivo que se persigue es la mejora de las com-
petencias lingsticas de los alumnos, tanto en la escritura como en la lectura y la
diccin en general. Pero la IPE no slo aborda el rea de lengua y literatura sino que
incluye muchas otras; por ejemplo, formacin tica para la preparacin del contenido
de los programas, historia, cuando la emisin refiere a alguna fecha patria, o ciencias
naturales, si los temas que se abordan estn vinculados con la salud.
La escuela ya haba iniciado su proyecto de radio interna con el Plan social educa-
tivo, en 1998, durante el gobierno de Menem. Por entonces algunos de sus docentes
realizaron un curso de capacitacin en radiofona e iniciaron una experiencia cuya eva-
luacin sealan como muy positiva. Los productos haban sido importantes, el ms
recordado consisti en la produccin de un radio teatro. Pero la fase inicial de la ini-
ciativa lleg a su fin en 2004, cuando entraron ladrones en la escuela y se llevaron
todos los equipos.
Por eso la propuesta del PIIE fue ms que bien recibida. De inmediato se trabaj
en la reconstruccin del proyecto radial al que se denomin Hola! Nos comunica-
mos? Tenan a su favor que los docentes y algunos alumnos ya haban capitalizado
experiencia suficiente como para replicar la iniciativa. As es que no se dud en inver-
tir el dinero ofrecido por el PIIE en la compra de nuevos equipos. A su vez, la actividad
se difundi y los docentes invitaron a sus alumnos a participar.
Hoy los directivos reparan en que el trabajo en la radio se transform en una acti-
vidad prestigiosa existen listas de espera para participar en los programas, que moti-
va a los alumnos a mejorar su diccin para tener acceso al mismo, de manera que
puede corroborarse que las metas educativas de la IPE son eficaces.
La iniciativa pedaggica de la escuela Nmero 1, de General Rodrguez, Provincia
de Buenos Aires, se centra en el desarrollo de micro emprendimientos productivos,
con el objetivo de mejorar competencias matemticas. Esta escuela est en la prime-
ra fila en lo que hace a la inquietud por introducir a sus alumnos y docentes en el uso
de las nuevas tecnologas. Habiendo reformulado la estructura horaria de sus clases
(en lugar de ser de cincuenta minutos las han acortado a cuarenta) encontraron sitio
para que los alumnos tengan la ocasin de formarse en su uso. A estos fines, la asocia-
cin cooperadora financia los honorarios de un profesor de informtica. Sin embargo, no
es que el empleo de las computadoras se restrinja a estas clases, tambin se impulsa la
10. Cf. Diana Rhoten, La descentralizacin educativa en la Argentina, Chile y Uruguay: Desde los ideales y las intenciones,
hasta las interpretaciones y las acciones, en Martin Carnoy et al., op. cit. Tambin Poltica y educacin en la Argentina,
en esta misma obra.
401
familiarizacin de los docentes con la tecnologa, de manera que stos puedan incluir su
uso como recurso didctico para sus clases. Par esto se ha invertido un porcentaje de la
partida de dinero enviada por el PIIE en la compra de programas educativos.
Es posible concebir que esa iniciativa realiza en buena medida la meta del PIIE de
utilizar las computadoras donadas no para su empleo anexo a las clases de formato
tradicional, sino para modificar la enseanza en el sentido de su incorporacin como
recurso didctico. No obstante, pareciera que este uso de las mquinas no responde a
una instruccin o disposicin por parte del PIIE. Al decir de la directora de esta escue-
la, la presencia de la asesora pedaggica del PIIE es constante pero no opera condicio-
nando sino motivando a los directivos y docentes para continuar. No la vemos como
alguien que viene a decir cmo tienen que ser las cosas. Ella viene, discutimos, pensa-
mos juntos. Despus nos dice sigan para adelante, siempre termina diciendo eso.
Logros preliminares
Si bien se trata de un programa que apenas cobra vida, de acuerdo con la autoeva-
luacin efectuada, se verificaron algunos avances durante 2004, el ao en que naci.
Entre ellos se cuentan:
1. El fortalecimiento de condiciones institucionales mediante la provisin de recur-
sos materiales y de equipamiento escolar y la adecuacin de la infraestructura.
2. El fortalecimiento de los procesos de enseanza aprendizaje, con la promocin
de actividades de formacin y capacitacin docente, la elaboracin de materia-
les pedaggicos y recursos didcticos complementarios, la provisin de biblio-
tecas escolares, la formacin en informtica.
3. La constitucin de los equipos en las jurisdicciones.
4. La articulacin con los ministerios de Desarrollo Social y de Salud.
5. El monitoreo y la evaluacin del programa, llevados a cabo por la Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa.11
A la luz de estos logros, el PIIE formul las siguientes metas para 2005:
1. La seleccin de otras 500 escuelas de toda la Argentina para su incorporacin
al programa.
2. El fortalecimiento de los equipos jurisdiccionales.
3. La continuidad y desarrollo de las lneas de accin referidas a equipamiento
informtico, infraestructura, provisin de tiles y libros, financiamiento de inicia-
tivas pedaggicas.
4. La consolidacin de espacios de formacin profesional, destinados a los equi-
pos pedaggicos jurisdiccionales.
5. La creacin de espacios de formacin profesional para directivos y maestros de
escuela.
Sin hacer alarde de internacionalismo, el Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Argentina introdujo y pone en prctica la filosofa de las escuelas efica-
ces, en un contexto de politizacin y carencias, pero con liderazgo y propsitos claros.
11. Programa Integral para la Igualdad educativa, Informe de autoevaluacin 2004: Logros y desafos, Buenos Aires,
PIIE/MECT, s.f. (probable 2005).
402
Sistema de Gestin Integral de Brasil

Neide Cruz y Cinthia Sento S
El Sistema de Gestin Integral (SGI) est diseado para la gestin educativa, que es
compleja porque involucra aspectos diferentes y especficos que abarcan desde cues-
tiones administrativas y de recursos humanos, hasta los procesos de enseanza y del
trabajo en el aula, los cuales casi siempre se atienden de manera aislada y como
asuntos de naturaleza exclusivamente pedaggica. Integrar estos aspectos e implicar
a todos los actores del proceso escolar para mejorar la calidad de la enseanza pbli-
ca, es uno de los grandes desafos del sistema escolar brasileo.
El SGI articula los esfuerzos de todos los actores del sistema educativo, con la
expectativa de mejorar los procesos de gestin y el desempeo de los alumnos. Este
sistema ha sido desarrollado y aplicado con xito en una red de escuelas privadas que
estn transmitiendo su metodologa a las escuelas pblicas, esperando que estas
escuelas se apropien del sistema y mejoren los patrones de gestin y el desempeo
de sus alumnos. Su finalidad es posibilitar la alineacin de esfuerzos, de compromi-
sos y metas entre la administracin central de la educacin y cada una de sus escue-
las, entre la escuela y su comunidad y cada uno de sus salones de clase y entre las
aulas y el aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
La adopcin de este sistema por parte de las secretaras municipales de educacin
ha demostrado la capacidad del SGI para promover buenas prcticas educativas, con
ms equidad, participacin de la comunidad y perfeccionamiento de las formas de
gestin para una enseanza pblica de ms calidad y eficacia.
La Red Pitgoras tiene su origen en 1966, cuando un grupo de amigos se uni
para elaborar un curso de preparacin de alumnos para ingresar a la enseanza supe-
rior.12 Los buenos resultados alcanzados por este grupo hicieron crecer el proyecto y
lo ampliaron para el sistema educativo regular. En 1971 crearon tres colegios en Belo
Horizonte, capital del Estado de Minas Gerais.
A partir de la dcada de los ochenta, el Grupo Pitgoras se consolid en el rea
educativa, expandi una red de escuelas y trabaj directamente en estados del norte
y noreste de Brasil y tambin en el extranjero.13 Con esta expansin surgi la necesi-
dad de buscar nuevos caminos de gestin e interaccin entre todas las escuelas del
Grupo Pitgoras. En 1995 fue creada la Red Pitgoras que procuraba desarrollar una
relacin entre asociados y las escuelas de todo Brasil y del extranjero. Tambin bus-
caba ofrecer un material didctico completo y constantemente actualizado, adems
de cursos y seminarios de educacin y entrenamiento diseados para promover la
actualizacin y el perfeccionamiento de los profesionales de las instituciones asociadas.
En 1999 el Grupo cre la Fundacin Pitgoras con el objetivo de asesorar a las institu-
ciones de enseanza pblica y privada, en cuestiones de gestin educativa. Poco despus,
en colaboracin con la Apollo International (Arizona, EUA), fund su primera facultad en
Belo Horizonte (Minas Gerais) y Curitiba (Paran), donde imparti un curso de administra-
cin, que confirmaba la preocupacin del grupo por los problemas de la gestin educati-
va. En 2005, la Red Pitgoras es una de las tres redes privadas de enseanza ms grandes
del pas, asociada con ms de 400 escuelas. En el mismo ao, se convierte en el primer
grupo en recibir la certificacin ISO 9002 de calidad en la enseanza.14
12. El grupo estaba formado por Evando Neiva, Joo Lucas Mazoni Andrade, Jlio Cabizuca, Marcos Mares Guia y Walfrido
Mares Guia.
13. El Grupo Pitgoras, en 2005, rene ms de 400 escuelas asociadas y trabaja en pases como Mauritania, Irak, Congo
Francs, Ecuador, Per, Angola y Japn.
14. En http://www.fundacaopitagoras.com.br Consultada el 9 de mayo de 2005.
403
La Fundacin Pitgoras es el principal proyecto empresarial de responsabilidad

social del Grupo Pitgoras, dirigido a mejorar la educacin pblica brasilea. La calidad
del SGI ha generado su adopcin como el principal proyecto educativo aunque existen
otros de menor amplitud, an en desarrollo y todava no difundidos por esta institu-
cin. El sistema de gestin integral reproduce la propia experiencia de gestin del pro-
yecto Pitgoras. La puesta en prctica de los contenidos del SGI permiti la expansin
del grupo que, hasta hoy, administra numerosas unidades y redes.
Desarrollo y ejecucin
Todo el proceso de desarrollo y ejecucin del SGI como proyecto de la Fundacin
Pitgoras fue dirigido por el profesor Hlio Gomes, como jefe ejecutivo, apoyado por el
profesor Evando Neiva, presidente de la Fundacin. El proyecto se puso en marcha por
primera en septiembre de 1999, en la ciudad de Vespasiano, Regin Metropolitana de
Belo Horizonte, en alianza con la Fundacin Belgo-Mineira. El cuadro IV.1 exhibe la lista
de los municipios que utilizaron el sistema en 2005.
Cuadro IV.1: Uso y desarrollo de SGI en 2005

Alumnos Modalidad de
Municipio Programa Contratante
beneficiados enseanza
So Jos dos Campos/SP SGI Embrear 53 326 Enseanza fundamental
POE 600 Enseanza media

Educacin infantil y
Vespasiano/MG PGE Belgo 12 000
enseanza fundamental
Itu/SP. El Grupo Educacional

Prudente de Moraes es
GEPM-Grupo Educ.
privado y contrat la Enseanza fundamental,
SGI Prudente de 1 600
Fundacin Pitgoras para media y superior
Moraes
implantar el SGI en sus tres
unidades de educacin.
Araraquara/SP En
Araraquara, el SGI tambin SBEI-Soc. Bras. De
Enseanza
se est ejecutando en una SGI Educao. e 700
fundamental y media
institucin particular de Instruccin
educacin
Carbonita/MG SGI Belgo/CAF/PMQP 2 647 Enseanza fundamental
Educacin infantil y
Funilndia/MG PGE Fazenda Alegra 400
enseanza fundamental
Enseanza
Cruzeiro/SP SGI Maxion 4 000
fundamental y media
Prefectura de Enseo fundamental

Baldim Jequitib/ MG SGI 1 891
Baldim y Jequitib y media
SENAI/MG SGI SENAI 1 778 Enseanza tcnica
Prefectura de Ouro Enseo medio

Ouro Branco/MG SGI 5 110
Branco y fundamental
Feira de Santana/BA SGI Belgo 7 502 Enseanza fundamental

Juiz de Fora/MG SGI Belgo 5 000 Enseanza fundamental
Total de alumnos
96 554
beneficiados
404
Con excepcin de It y Araraquara, el SGI abarca toda la red educativa municipal

que cuenta con 59 500 alumnos. A continuacin, el presente documento se deten-
dr en la exposicin ms detallada de las acciones llevadas a cabo especficamente en
la red de escuelas pblicas.
Compromiso
Muchas veces, la ausencia de acciones que persiguen la misma lnea y la falta de obje-
tivos comunes entre los actores participantes, constituye el mayor obstculo para
lograr la calidad de la enseanza. Por medio del SGI, todos los actores comprometidos
con el proceso formal de enseanza-aprendizaje aprenden a trazar metas colectivas e
individuales y a crear las estrategias necesarias para alcanzarlas. Se vuelven, de este
modo, responsables de su propio xito y corresponsables del xito del grupo dentro
del cual participan. La palabra clave es compromiso.
La Fundacin Pitgoras da prioridad a la red pblica municipal de educacin para
la instrumentacin del SGI. Esta decisin se justifica porque el sistema trabaja de forma
intensa con el concepto de liderazgo y, al incluirse secretarios, directores de escuela y
profesores, se estimula la formacin y actuacin proactiva de lderes en diversas jerar-
quas. Nada impide, sin embargo, que el programa sea adaptado a la red estatal, siem-
pre y cuando el secretario de educacin del estado se comprometa con la idea.
La Secretara Municipal de Educacin es el primer eslabn de los tres que componen el
esquema del SGI. Los otros dos son la propia Fundacin Pitgoras y la institucin financiado-
ra del proyecto en el municipio. sta, en general, es un instituto, fundacin o empresa direc-
tamente vinculada con la economa de la ciudad. La idea de perennidad empresarial invertir
en los hijos de los funcionarios, porque sern los funcionarios en el futuro ha estado pre-
sente donde se implanta el proyecto. Segn Fernando Carvalho, cuando la gente habla de
educacin pblica, el aliado llega naturalmente. La mayora de las empresas tienen una
nocin clara de que es necesario hacer algo por la educacin ahora para evitar problemas
mayores en el futuro. Las empresas saben que el futuro se construye hoy.15
La Fundacin Pitgoras posee un equipo pequeo y funcional. Toda la inversin en
recursos humanos, infraestructura y mantenimiento proviene del Grupo Pitgoras. Los resul-
tados financieros del SGI son posibles gracias a los convenios firmados con otros institutos,
fundaciones o empresas. Son estos ltimos los que contratan a la Fundacin para implantar
el SGI en la red de educacin del municipio en cuestin. En la mayora de los casos, la
Fundacin es solicitada por las instituciones interesadas en firmar un convenio. De este
modo, la coalicin entre los tres eslabones que componen el SGI, secretara municipal de
educacin (SME), Fundacin Pitgoras y empresa privada financiera, elude la burocracia
caracterstica del poder pblico a la hora de disponer y transferir sus recursos. Si el contrato
fuese realizado directamente con los gobiernos municipales y las secretaras, la Fundacin
estara sujeta a todas las instancias de aprobacin y circulacin de los fondos necesarios para
la remuneracin del equipo responsable de la ejecucin del sistema en cada ciudad. En el
caso de instituciones particulares, la nica diferencia es la ausencia del primer eslabn.
El tercer eslabn es la garanta de regularidad en la liberacin de recursos y de un
financiamiento mnimo de doce meses. El valor del proyecto se calcula por el conjun-
to de escuelas participantes. Por ejemplo, una secretara municipal de educacin que
participe con un conjunto de hasta siete escuelas y 18 de sus lderes, tiene un costo
aproximado de cincuenta mil dlares, previsto para dos aos. El cuadro IV.2 demues-
tra el destino de los recursos que cubren todos los gastos especficos del trabajo tc-
15. Entrevista con Fernando Carvalho, director de CGM Consultores Asociados, aliada de la Fundacin Pitgoras en el esta-
do de So Paulo.
405
nico de la Fundacin Pitgoras, adems de la impresin y distribucin de los materia-

les usados en el transcurso de la formacin que imparten los facilitadores (se le llama
facilitador o lder al profesional capacitado por la Fundacin). A partir de ocho escue-
las participantes, el municipio pasa a formar parte de un grupo ms del SGI.
Cuadro IV.2: Costos previstos para desarrollo de un proyecto

Costos en
dlares. Clculo:
un dlar es
Composicin
equivalente a
2.50 reales en
marzo de 2004
Un grupo
Segundo Primero y
= hasta siete
Primer ao ao segundo
escuelas +SME
(estimado) aos
=18 liderazgos
Mensualidad
Total Mensualidad Total Mensualidad Total
media
25 000 2 800 25 000 2 800 50 000 5 600
Los gastos de transporte, alimentacin y hospedaje de los asesores de la Fundacin

responsables de transferir la tecnologa del SGI a los facilitadores y dar seguimiento
a su implementacin son asumidos por la institucin contratante, as como los gas-
tos de infraestructura local para la realizar el trabajo (espacio, alimentos, equipos). El
contrato se hace por un ao, con posibilidad de renovarlo por un ao adicional. En
dos aos, toda la tecnologa es transferida e incorporada.
Los asesores designados por la Fundacin son pedagogos o profesionales relaciona-
dos con el rea educativa. A ellos toca, adaptar el SGI de acuerdo con las demandas de
cada municipio y estar presentes en la reunin de padres de familia. Actualmente, existen
seis asesores trabajando y cerca de doce en formacin. La relacin costo-beneficio del pro-
grama impresiona por el potencial de sus resultados, a partir de la formacin directa de
slo 18 lderes.
La propuesta
El SGI propone una forma de trabajar sistemtica, no fragmentada, que conjuga los
esfuerzos de todas las partes interesadas en el desempeo de los alumnos, haciendo
con que todos dirijan sus esfuerzos hacia los mismos objetivos. Tales lineamientos deben
seguirse en las cuatro instancias por las que trabaja el SGI: 1) la secretara de educacin
municipal, 2) las escuelas, 3) los salones de clase y, 4) cada uno de los alumnos.
Los principales lderes y facilitadores que ejecutan el SGI constituyen un grupo de
liderazgo integrado necesariamente por el secretario municipal de educacin y los direc-
tores de las escuelas. Tambin pueden integrarse otros profesionales como subdirecto-
res y supervisores. Estos profesionales asimilan la tecnologa de gestin, mediante
encuentros mensuales con asesores de la Fundacin Pitgoras y el apoyo a distancia
durante el tiempo en que se lleva a cabo el programa.
El punto de partida del proyecto es que la secretara municipal de educacin haga
explcitos sus elementos estratgicos (misin, visin, valores, metas educativas, medidas,
monitoreo de resultados), sintetizados en el Plan de Mejoramiento de la Educacin
Municipal. A su vez, el director tambin hace explcito su plan especfico de mejora-
406
miento. Enseguida, el aula es integrada a los dos planes anteriores y, finalmente, se

incluye al alumno como el principal agente de su propio aprendizaje. Est claro que
la participacin de la familia es un factor primordial en el xito del proyecto. Toda esta
alineacin operacional y estratgica est centrada en el aprendizaje y no en la ense-
anza (como suele ocurrir), no obstante, las prcticas pedaggicas tambin evolucio-
nan para adecuarse a este nuevo paradigma. Por ltimo, es indispensable la inclusin
de todas las escuelas de la red municipal para evitar de esa manera que la calidad
sea privilegio de pocos.16
Durante dos aos los asesores de la Fundacin Pitgoras trabajan directamente
con el equipo de direccin de las escuelas, la secretara municipal y sus coordinadores
en encuentros denominados jornadas de campo. Las jornadas se realizan una vez al
mes, durante dos das, haciendo un total de 16 horas de trabajo mensual. El centro de
estos encuentros es la formacin integral de facilitadores (instructores, monitores, multi-
plicadores).
En la primera jornada el asesor ayuda al equipo de la secretara municipal a elabo-
rar el plan de mejoramiento. Este material debe ser objetivo y contener metas espe-
cficas que puedan ser desplegadas por las instancias posteriores hasta llegar al
alumno. Entonces, cuando el alumno dice necesito leer, como mnimo, dos libros por
ao, significa que la secretara defini como una de las misiones estimular la lectura
y promover el acceso de sus grupos a los libros.
A partir de la segunda jornada, el trabajo se realiza con el equipo que va a implantar
el SGI. Slo se trabaja con un grupo (o composicin de 18 personas) cada vez: dos repre-
sentantes de cada una de las siete escuelas comprometidas ms cuatro personas de la
secretara municipal. Las escuelas tienen libertad de decidir quin va a participar. En
general, integran el grupo las directoras y coordinadoras pedaggicas o profesoras que
ms se destacan. La presencia de la directora en el proceso es vista como un signo fun-
damental, pues representa la adhesin del lder escolar al proyecto.
El primer grupo de 18 facilitadores es responsable de iniciar la diseminacin del SGI en
la red municipal de educacin. Durante las jornadas, el grupo detalla la misin y las metas
definidas por la secretara municipal en los planes de mejoramiento de cada escuela.
Los representantes de cada escuela llevan el material elaborado al equipo de tra-
bajo local con el fin de compartirlo y de que este equipo lo disemine y lo adapte en
cada saln de clases, donde las profesoras comparten la tecnologa aprendida con sus
alumnos, que, a su vez, son motivados a incorporarla en las actividades cotidianas.
Para ello, los alumnos utilizan como gua una carpeta individual, en la cual estn regis-
tradas la misin, visin, metas y estrategias que cada uno de ellos llevar a cabo en
un determinado tiempo. Tomemos como ejemplo la carpeta de un alumno del tercer
ao de primaria de una escuela en So Jos dos Campos. Este alumno defini como
misin personal: Aprender cada vez ms, para ser un alumno estrella. Por eso, su
meta era: Ser menos disperso en saln de clases. La estrategia escogida: No estar
voltendome hacia atrs todo el tiempo.
Las jornadas de campo se llevan a cabo durante diez meses por ao. A partir de
la quinta jornada, la apropiacin de la tecnologa empieza a llegar al alumno. Las siete
primeras escuelas contempladas por el SGI pueden replicar su experiencia en las
dems escuelas de la red municipal, reduciendo y, con el tiempo, eliminando la inter-
vencin de la Fundacin Pitgoras. Esto fue lo que sucedi en So Jos dos Campos,
donde las escuelas incorporaron la tecnologa del SGI, transferida por el equipo de la
Secretara de Educacin. En general, cuando los resultados comienzan a ser percepti-
bles, la empresa financiera firma nuevos contratos para abarcar ms escuelas.
16. Entrevista con el profesor Evando Neiva, presidente de la Fundacin Pitgoras, el 30 de mayo del 2005.
407
Concepcin y producto
El profesor Hlio Gomes, director Ejecutivo de la Fundacin Pitgoras, es autor de los
materiales de instrumentacin del SGI, un vasto y amplio conjunto de manuales que
son utilizados en las jornadas de campo. Esos manuales son reeditados peridica-
mente, buscando incorporar las mejoras que se registran como consecuencia de las
evaluaciones aplicadas en cada jornada. Los manuales son diseados y ejecutados
en los diversos municipios atendidos, por eso su contenido es singular en cada red
municipal.
En 2005, la Fundacin Pitgoras fue contratada para llevar a cabo el SGI en las
escuelas del municipio de Senai, en Minas Gerais. Teniendo en cuenta la especificidad
de esas escuelas, todos los manuales estn siendo reescritos y adecuados para la ges-
tin educativa especfica de la regin. La Fundacin tambin desarroll un programa
de profundizacin en gestin educativa que puede ser operado despus de la aplica-
cin del SGI. Se trata del Programa de Gestin de Excelencia que, puesto en marcha
en el municipio de Vespasiano en Minas Gerais, ha conseguido el Premio de Calidad
2004 para este estado.
El material bsico es un manual que considera los fundamentos de un sistema de
gestin integrado. Es una gua de aprendizaje para los funcionarios educativos y las
escuelas y contiene fundamentos tericos y ejercicios prcticos de reflexin. En el cua-
dro IV.3 se muestra una sntesis de sus fundamentos y categoras.17
Cuadro IV.3: Elementos del SGI

Valores Fundamentales Categoras
- Educacin centrada en el aprendizaje - Liderazgo
- Liderazgo visionario; - Planeamiento estratgico
- Mejoramiento continuo - Enfocarse en el alumno y partes interesadas
- Valoracin de profesores, funcionarios y Parceiros - Informacin y anlisis
- Busca de innovaciones - Atencin en los recursos humanos
- Visin sistmica; gestin por datos y dados - Gestin de procesos
- Foco en el futuro - Resultados de desempeo
- Responsabilidad pblica y ciudadana
- Agilidad
- Centrarse en los resultados de la Creacin de Valor
Los once valores constituyen la base en que se asientan los elementos del sistema de
gestin integrado. Representan las buenas prcticas de instituciones escolares de alto
desempeo. Los valores solamente favorecen el desempeo si se llevan a la prctica. A
su vez, las siete categoras son los elementos esenciales del sistema de gestin integra-
do. Funcionan como piezas del rompecabezas del alto desempeo que deben unirse a
para producir el efecto deseado. Las categoras dan vida a los valores e indican lo que
hay que hacer para llevarlos a la prctica da con da. Por ejemplo, la categora
Informacin y Anlisis apoya la puesta en prctica del valor Gestin basada en hechos y
datos. A continuacin, se ejemplifican las relaciones entre categoras y valores:
1. Educacin centrada en el aprendizaje. El centro del trabajo de los docentes y
de la escuela como una unidad est en tomar en cuenta las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. Los maestros realizan actividades que motivan el
aprendizaje activo de los alumnos y junto con ellos se responsabilizan de la
conduccin de los principales procesos de aprendizaje.
17. Hlio Gomes, Manual de Fundamentos del SGI, en disco compacto de la Fundacin Pitgoras.
408
2. Liderazgo visionario. Consiste en difundir la visin y la misin del proyecto as

como en tener altas expectativas, comprometindose visiblemente, a travs del
ejemplo personal, con el alcance de las metas, la implantacin y el mejoramiento
del sistema de gestin y con los principios y prcticas del mejoramiento continuo.
3. Mejoramiento constante. Implica la mejora de todos los procesos como una
actividad de rutina, llevada a cabo sistemticamente y que involucra la partici-
pacin cooperativa de todos los sectores y las personas de la escuela.
4. Valoracin de maestros, funcionarios y asociados. Se estimula la participacin
externa e interna que contribuya al logro del sistema y se desarrollan continua-
mente conocimientos y habilidades para mejorar los niveles de satisfaccin,
motivacin y desempeo de todos los involucrados.
5. Bsqueda de innovaciones. Los procesos y servicios de la escuela deben ser
replanteados y desarrollados para que representen cada vez mayor valor para
los alumnos y las dems partes interesadas.
6. Visin sistmica. La escuela como sistema ajusta e integra las contribuciones
individuales de sus componentes para lograr un desempeo de excelencia. Un
sistema de gestin integrado es til para impulsar esa sntesis y esa integracin.
7. Gestin basada en hechos y datos. Las decisiones sobre la planeacin y el
mejoramiento de los procesos de la escuela se apoyan en informes y anlisis
de datos confiables y de fcil acceso.
8. Mirar al futuro. Implica liderazgos que asumen compromisos de largo plazo con los
alumnos y dems partes interesadas: comunidad, empleadores, profesores y
funcionarios.
9. Responsabilidad pblica y ciudadana. Esto se logra cuando la escuela tiene
prcticas ligadas a cuestiones del medioambiente, la salud pblica y la seguri-
dad, que las convierten en un ejemplo y una referencia para la comunidad.
10. Agilidad. La agilidad y flexibilidad en la atencin a las necesidades de los alum-
nos y dems partes interesadas se logran mediante la simplificacin y dismi-
nucin continua de los flujos de trabajo.
11. Orientarse hacia los resultados y la creacin de valor. Los resultados son el
centro del sistema porque reflejan y armonizan las necesidades y los intereses
de los alumnos y las partes interesadas. Los recursos son evaluados por su
capacidad de generar resultados en el desempeo de los alumnos.
Segn Gomes, un sistema escolar de alto desempeo es el resultado de tener obje-
tivos muy claros, buenos mtodos de trabajo que correspondan con los objetivos y
una coordinacin de todos los esfuerzos. El sistema de gestin integrado cuenta con
procesos e instrumentos para integrar todos los sistemas en la misma perspectiva y
para crear y mejorar continuamente los procesos de trabajo
En la escuela
Una tarea fundamental del equipo de lderes de una escuela del SGI es la definicin y
difusin lo ms clara y amplia posible del objetivo de la escuela. Para integrar el tra-
bajo individual de todos los profesionales involucrados, el director y su equipo inmedia-
to deben hacer explcitos y explicar, difundir y utilizar los siguientes elementos
estratgicos: finalidad, misin y visin, metas y previsiones, estrategias elegidas y valores.
El objetivo ms importante es promover el mejoramiento continuo de la escuela y la
bsqueda de soluciones innovadoras, centrndose en la secuencia proceso y resulta-
do. Los facilitadores, profesores y alumnos tambin desarrollan su misin, visin y metas
particulares, siempre en correspondencia con las definidas por la escuela. Para evaluar
los logros y desafos individuales, se usan dos smbolos: la estrella () y la delta ().
409
Las metas y sus tiempos de realizacin se definen individualmente. Aquellos que

consiguen cumplirlas, se vuelven estrellas, pues se dice que consiguieron brillar. Los
alumnos o profesionales-estrella reciben incentivos, como cartas de felicitacin y el
registro de sus logros en el mural de la escuela. El ttulo, sin embargo, dura slo el
tiempo necesario para el establecimiento de una nueva meta y un nuevo plazo. Hay
objetivos especficos por semestre, bimestre o mes. Depende de lo que haya sido
acordado entre los cuerpos docentes y el dirigente.
Un alumno, por ejemplo, se fij la meta de aprender a recortar la t. El plazo para
alcanzarla fue acordado con la profesora, quien es capaz de analizar las posibilidades
que cada alumno tiene de cumplir las metas que se propone. Cuando aprendi a
recortar la t, aquel nio se volvi un alumno estrella, pues super el reto y alcanz el
objetivo que l mismo se haba fijado.
Mientras el smbolo de la estrella es una calificacin positiva, la delta indica que
determinados aspectos de la conducta o el aprendizaje todava necesitan mejorarse.
Sin embargo, este smbolo no significa una calificacin negativa sino que se utiliza para
destacar aspectos que necesitan mayor atencin y que representan retos.
Despus de la adopcin del SGI, la evaluacin se vuelve un proceso integrado al
quehacer cotidiano. Desde el servicio de la cafetera hasta el desempeo acadmico
de la escuela que se compara con otras escuelas de la red, se evala y se difunde
mediante grficas, que son analizadas en el saln de clases. La percepcin de que
evaluar representa un paso para la mejora de un servicio o para el desarrollo de una
competencia, contribuye a eliminar el usual terror que las evaluaciones suelen desper-
tar en el ambiente escolar, y no slo entre los alumnos.
Otros grupos que destacan son los equipos-meta. Son grupos de educadores for-
mados para concentrar esfuerzos que ayuden a alcanzar determinada meta de la
escuela o de un grupo. Adems, existe el llamado clonaje, que consiste en la repro-
duccin de las buenas prcticas desarrolladas en una escuela por otras escuelas de la
red. Esta prctica elimin cualquier idea de competencia y fue motivo de orgullo. Es
comn que una directora lleve a su equipo a clonar los procedimientos desarrolla-
dos por otro grupo.
Tales iniciativas favorecen una participacin ms activa de las familias de los alumnos
en la vida escolar. Las reuniones de padres de familia cambian significativamente y logran
tener un objetivo, pues los padres reciben en casa la carpeta de su hijo y llegan a la
escuela con preguntas y argumentos especficos. El dilogo familiar tambin se bene-
ficia a partir del momento en que el nio empieza a preocuparse por cuestiones como
la asiduidad, la puntualidad o el uniforme y, con ello, presiona a la propia familia.
Esta capacidad de llegar hasta el alumno e influir en su vida cotidiana es una carac-
terstica que distingue al SGI de otros proyectos que abordan la gestin en el mbito esco-
lar, pues la mayora concentra sus acciones en el cuerpo directivo y en los docentes.
Aun cuando esta cuestin est ms relacionada con la organizacin de la educa-
cin brasilea que con el propio proyecto, uno de los principales desafos del SGI de
la Fundacin Pitgoras en las escuelas pblicas es permanecer ms all de la gestin
de un secretario de educacin. Hasta el momento, los buenos resultados han garan-
tizado la permanencia del proyecto, aun en las ciudades donde la gestin municipal
cambi de partido poltico. Otro desafo, ste ms frecuente, es vencer la resistencia
de secretarios de educacin, directores y profesores en su primer contacto con el pro-
yecto. Argumentos como es muy difcil para el profesor o podemos tener proble-
mas para pagar horas extras son comunes.
Mientras tanto, el gran desafo previsto por la Fundacin puede ser sintetizado en la
necesidad de una escuela de calidad para todos, tomando en cuenta el escenario de la edu-
410
cacin brasilea de hoy. Conforme afirma Bernardo Toro: La educacin por s sola no
resuelve los grandes problemas de hoy; pero ningn gran problema contemporneo se
resuelve sin una educacin de calidad. Retomando esta afirmacin inicial, Evando Neiva
apunta algunas premisas de la Fundacin Pitgoras: 1) El problema crucial de Brasil es lograr
el desarrollo econmico con inclusin social. 2) Una educacin de calidad se vuelve, por lo
tanto, prioridad nacional. 3) Calidad para pocos no es calidad, es privilegio. 4) La calidad en
la educacin solamente tiene sentido mediante una escuela de calidad para todos.
Brasil est atravesando una revolucin educativa, como muestran los datos de los
ltimos censos escolares. Esta revolucin se caracteriza por la casi universalizacin de
la matrcula de la enseanza bsica, como muestran los estudios de Guiomar N. de
Mello. Adems de este crecimiento extraordinario de la matrcula, que cuenta con ms
de cuarenta millones de nios en la educacin preescolar y en la enseanza bsica,
destaca el desenvolvimiento de una nueva cultura de evaluacin del aprendizaje: el
Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Bsica (Saeb), el Examen Nacional
de la Enseanza Media (ENEM), el Sistema de Evaluacin del Rendimiento Escolar de
So Paulo (Saresp), el Sistema de Evaluacin Externa de la Red Pitgoras (Simave) y
el compromiso de grandes empresas en programas de responsabilidad social para la
mejora de la escuela pblica, concluye Neiva.
El desafo, por lo tanto, es de gran magnitud y abre notables oportunidades de
avance, si los sistemas educativos utilizan nuevos mtodos de gestin. Es en este
escenario en el que la Fundacin Pitgoras ha creado un programa de gestin de gran
eficacia y bajo costo que est siendo aplicado en diversos municipios, beneficiando a
ms de cien mil alumnos. Un problema apuntado por casi todos aquellos que anali-
zan la educacin pblica tambin es mencionado por la Fundacin Pitgoras:
Tenemos la gran preocupacin, compartida por todos, relacionada con el riesgo de la dis-
continuidad del proyecto causada por las sucesiones polticas. Es del conocimiento gene-
ral la casi absoluta discontinuidad de los programas iniciados en las gestiones anteriores,
estn bien diseados o no. Las prdidas del pas con esa discontinuidad tiene dimensio-
nes dramticas, afirma Neiva. Tenemos ejemplos y contra-ejemplos vividos desde la crea-
cin de la Fundacin Pitgoras, en 1999. La iniciativa reciente de los municipios de Baldim
y Jequitib, en Minas Gerais, relacionada con la incorporacin del sistema de gestin inte-
gral en sus redes de enseanza, fue aprobada como ley municipal. Se trata de una espe-
cie de blindaje contra el riesgo de la discontinuidad, que evitar una enorme prdida.18
Acompaamiento y evaluacin
El SGI utiliza tres vas de evaluacin, no obstante el proyecto reconozca que se nece-
sitan ms de cinco aos de actuacin para aquilatar los resultados efectivos de un pro-
ceso educativo:
1. Evaluacin de la actuacin y desarrollo del alumno y de sus relaciones con el
grupo.
2. Evaluacin del aprendizaje en el interior de la escuela, realizada por la red muni-
cipal de educacin de la propia ciudad.
3. Comparacin de los resultados en las ciudades con respecto a los logros en las pro-
vincias y de acuerdo con el sistema local de evaluacin del rendimiento escolar.
Las instituciones asociadas reciben informes mensuales sobre el trabajo desarrollado en
las escuelas. La eficacia del proyecto se muestra en los indicadores de aprendizaje, fruto
de evaluaciones externas (Saeb, Saresp). Tambin se evala el grado de satisfaccin de
los maestros, los funcionarios y las familias. Los resultados de estas evaluaciones son
constantemente tabulados e indican planos de acciones de mejoramiento.
18. Entrevista citada con Evando Neiva.
411
Los informes mensuales de las jornadas de campo son dirigidos constantemente

a la Secretara Municipal de Educacin. Las escuelas desarrollan de manera continua
informes de gestin, enfatizando los progresos del SGI que subrayan los resultados de
aprendizaje de los alumnos. En cada escuela hay un panel de desempeo que con-
tiene los principales indicadores de resultados pedaggicos y operativos, relacionados
con las metas previamente definidas en el plan de mejoramiento de la escuela.
El ingrediente primordial del SGI son los resultados de aprendizaje. En los muros
de las aulas hay una renovacin permanente de los resultados de los alumnos: apren-
dizaje, logros, tareas, presencia de los padres en las reuniones. Las escuelas participan
en actividades ciudadanas; los padres desarrollan una fuerte colaboracin en el pro-
ceso de aprendizaje en casa y en las reuniones pedaggicas de la escuela; el porcen-
taje de presencia en esas reuniones cambi de cerca de 30% a ms de 90%. Los
resultados son ampliamente difundidos. Se realizan ferias pedaggicas en la plaza
pblica, en las que se exponen las mejores prcticas de los salones de clases.
Algunos ejemplos y resultados

Vespasiano es un municipio localizado en la regin metropolitana de Belo Horizonte,
en el estado de Minas Gerais y su principal base econmica es la industria. Posee una
poblacin de aproximadamente cien mil habitantes. La red municipal de enseanza
atiende a veinte escuelas de enseanza bsica, con un total de doce mil alumnos. La
Fundacin Belgo-Mineira contrat a la Fundacin Pitgoras para la formulacin del SGI
en el municipio. Desde 2004 se desarrolla en el municipio el Programa de Gestin de
Excelencia. La secretara municipal de educacin estableci como su principal finalidad
la educacin de calidad para todos los alumnos, traduciendo este objetivo a 16
metas y cuatro estrategias. Los principales instrumentos de medicin establecidos por
esta secretara son: Saeb, Simave, evaluacin externa de la secretara y una ficha de
evaluacin. En 2002 los resultados del Simave, en la red municipal de enseanza de
Vespasiano, informan la obtencin de una media de 195 puntos, logrando superar la
media de la red estatal con 192 puntos. En 2003, esta red obtuvo 197 puntos en
matemticas.
El premio a la calidad 2004 que esta regin obtuvo en la categora oro es la ms
alta distincin concedida en el estado de Minas. Se otorg a la secretara municipal de
Vespasiano y a sus escuelas porque han llevado a cabo procesos consistentes e inno-
vadores que incluyen la elaboracin de diversos materiales impresos como el
Cuaderno de Apoyo a los Padres y Alumnos, el Portafolio del alumno, el Cuaderno de
objetivos por ciclos, etctera. Las principales innovaciones son producto del trabajo sis-
temtico de los equipos-meta. Algunos de sus realizaciones son: Digitalizando el futu-
ro, Profesionales en accin, Mejorando el clculo, Escuela y empresa, Mejor accin,
Vestir un camin y Salir por ah.19
Municipio de Funilndia
Funilndia es un pequeo municipio localizado en la regin del Alto Ro das Velhas,
en el estado de Minas Gerais, con una poblacin de 3 200 habitantes. La red muni-
cipal de enseanza tiene una escuela de enseanza bsica con 400 alumnos. La
Hacienda Alegra fue la contratante de la Fundacin Pitgoras para la ejecucin del
SGI en el municipio. La secretara municipal de educacin estableci como su princi-
pal finalidad la educacin de calidad para todos los alumnos y la aprobacin con alto
19. Consultar http://www.fundacaopitagoras.com.br Entrevista citada con Evando Neiva.
412
desempeo, traduciendo este objetivo en 17 metas y cuatro estrategias, con sus ins-
trumentos de medicin.
En 2002, en la evaluacin la red municipal de enseanza de Funilndia obtuvo
213 puntos, logrando superar la media de las redes municipales con 195 puntos y las
estatales con 192 puntos. Ya en 2003, obtuvo 287 puntos en matemticas, logrando
superar la mediana de las redes municipales y estatales, adems de alcanzar el primer
lugar entre todas las escuelas evaluadas. Entre sus actividades estn: Viajando con la
lectura, Aprendiendo y escribiendo (peridico), En el riel de la amistad.
La experiencia de So Jos dos Campos,

en el estado de So Paulo
La mayor parte de los alumnos de las escuelas municipales de So Jos dos Campos
tiene algn familiar empleado en la empresa Embrear, la cuarta empresa fabricante de
aeronaves comerciales del mundo. La implantacin del SGI comenz en octubre de
2002, financiado por el Instituto Embraer de Educacin e Investigacin. Ejemplo feliz
de adopcin del proyecto, la ciudad cont tambin con la disponibilidad e inters del
gobierno local, que vio en la alianza la oportunidad de agregar, rpidamente, ms cali-
dad a la red de educacin. La SME estableci como su principal finalidad la Educacin
de calidad para todos los alumnos.
Tmese, por ejemplo, la escuela municipal de educacin primaria Profesora urea
Cantinho Rodrigues, que atiende nios a partir de los siete aos de edad. Cuadros y gr-
ficas sobre el quehacer cotidiano escolar estn en todas partes y son, con frecuencia,
consultados por los alumnos. En todos SGI los salones de clases y en los espacios de uso
comn, se destacan las directrices de la escuela: empeo, compromiso y responsabilidad.
Ana Clia de J. Assuno Rodrigues dice que los profesores del ciclo II (del quinto de
primaria al segundo de secundaria) se demoraron ms en acostumbrarse. En las cla-
ses de primero a cuarto de primaria (que en Brasil slo tienen una profesora para todas
las disciplinas), el proceso es ms simple y rpido. La directora de la escuela, desde hace
cinco aos, afirma que puede hacer una mejor lectura sobre cmo funciona la escuela
gracias a los conocimientos adquiridos en el SGI. Tuvimos un grupo problemtico hace
algn tiempo. Todos los alumnos presentaban problemas de disciplina y aprendizaje
de los contenidos. Entonces, atacamos con el equipo-meta el compromiso del alum-
no con su aprendizaje. En este caso, el equipo-meta formado por cinco personas,
entre educadores y miembros del equipo administrativo, ayud a que el grupo a
alcanzara 98% de aprovechamiento plenamente satisfactorio al final del ao lectivo.
Este trabajo se realiz en 2003 y despus de un buen resultado en el plan piloto,
reprodujimos la accin en otros grupos de la escuela. Ana Clia festeja tambin la
mejora en la calidad de las reuniones con los padres de familia. Hoy los padres com-
prenden mejor nuestras decisiones y son menos hostiles, y s argumentan y participan
ms de la vida escolar de los hijos.
Entre los logros de las escuelas que participan del SGI, se destaca el plan de mejo-
ras y metas para 2005, elaborado por la escuela municipal Sagrado Corazn de
Jess, en el municipio de Funilndia,20 Al describir sus actividades y resultados, la
escuela relata:
Antes del SGI, la escuela no tena instrumentos formales de medicin, actualmente ya
posee una ficha de evaluacin que se utiliza para medir las metas de aprendizaje: lec-
tura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas. Los resultados de las
metas de aprendizaje estn mejorando cada mes. Los indicadores de aprobacin estn
20. Consultar http://www.fundacaopitagoras.com.br
413
aumentando a lo largo de los aos: en 2000 era del 72%, en 2001 fue del 88% y en
2002 del 89%. Varias mejoras ocurrieron en la escuela a partir de la creacin de cana-
les que fueron abiertos para or a las partes interesadas. Como ejemplos de algunas de
estas acciones estn: cambio del lugar de entrada de los alumnos a la escuela (por cues-
tin de seguridad), se pint el nombre de la escuela, se pusieron toldos en las venta-
nas de las aulas, se modific el men de la merienda, se pintaron los juegos recreativos
en el patio interno. Los padres acompaaron ms de cerca la vida escolar de sus hijos.
Hoy monitorean el progreso de cada nio a travs del Portafolio del alumno, que es lle-
vado semanalmente a casa.
En las reuniones peridicas de padres, los resultados de los alumnos se presentan a los
padres para que identifiquen el desarrollo de su hijo dentro del plan de mejoramiento de la
escuela y sepan cmo contribuir a su progreso. Cada semestre realizan una autoevaluacin,
denominada Mini Jeque, con el objetivo de identificar aspectos que necesitan revisarse y
mejorarse. Tambin se establecieron convenios con el comercio local para la formulacin de
procesos de reconocimiento a los profesores y alumnos. Otro acuerdo importante fue con
la Secretara de Salud para la atencin psicolgica de los alumnos, y en el futuro, para la aten-
cin odontolgica. Los funcionarios y los alumnos dirigen un proyecto de Responsabilidad
pblica y ciudadana en el entorno de la escuela, que busca la instalacin de botes de basu-
ra y la reforestacin de la calle que est frente al edificio de la escuela.
Gestin: un concepto en evolucin

La gestin de la educacin escolar est convirtindose en objeto de estudio e investi-
gaciones intensas en Brasil a partir de la dcada de los aos ochenta. Hay consenso
entre los educadores de que muchos de los graves problemas educativos brasileos
se originan en la administracin. Experiencias exitosas en la dcada de los aos noven-
ta indican la bsqueda de nuevos patrones de gestin y de cambios en las formas tra-
dicionales de administrar la mquina administrativa y las escuelas para alcanzar una
mayor equidad, eficiencia y eficacia en la oferta de la enseanza pblica.
El SGI ofrece un modelo muy interesante porque no se trata de trasladar simple-
mente la eficiencia de la gestin empresarial al interior de los muros de una escuela
pblica. Va mucho ms all. Utiliza las teoras de la administracin y de la gerencia
modernas para crear un sistema propio y especfico de gestin escolar susceptible de
ser aplicado en una gran red de escuelas privadas. Con la experiencia adquirida, el SGI
transfiere el sistema a redes de escuelas pblicas que se disponen a adoptarlo.
Los resultados alcanzados permiten afirmar que es posible que los sistemas de ense-
anza y las escuelas pblicas alcancen el mismo modelo de gestin de las empresas exi-
tosas. Para eso, mientras tanto, es necesario la inclusin de todos: secretarios de
educacin, dirigentes y directores, profesores y funcionarios, alumnos y comunidad.
Ese trabajo fue realizado durante 2004 con la colaboracin de Cinthia

Sento S, responsable de los informes preliminares y fue coordinado
por Fernando Rossetti.
414
Campaa LEM de Chile

Claudia Santizo
El Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc) tiene como uno de sus principales obje-
tivos vigilar que la enseanza imparta el currculo nacional, en especial los contenidos
en lenguaje y matemticas establecidos para la educacin bsica. Esto lo realiza a tra-
vs de un Programa de Asesora en las escuelas conocido como la Campaa LEM. El
programa es relevante porque busca asegurarse de que los nuevos contenidos curri-
culares lleguen a los alumnos y porque desea modificar la manera en la cual los
docentes transmiten el conocimiento. El programa intenta mejorar los aprendizajes en
las materias de matemticas y lenguaje y comunicacin, en los primeros aos de la
educacin bsica; al mismo tiempo pretende contribuir a perfeccionar la gestin peda-
ggica de los directivos y los supervisores tcnico pedaggicos en las escuelas o jefes
de la unidad tcnico pedaggica (UTP), mediante consultores que imparten capacita-
cin y asesora a los docentes de las escuelas incorporadas a la Campaa LEM.
Antes de esta estrategia de asesora, las polticas del Mineduc estaban orientadas
a elevar las cifras de cobertura del sistema, a establecer un currculo nacional de cali-
dad, a mejorar la gestin y la infraestructura en las escuelas, pero careca de polticas
orientadoras que subsanaran las deficiencias en la preparacin de los docentes para
convertir el nuevo currculo, vigente desde 1997, en oportunidades de aprendizaje en
las aulas.21
Entre las deficiencias ms comunes de los docentes resalta el uso poco efectivo
del tiempo, la falta de estrategias diferenciadas en la enseanza para atender alum-
nos con diversas caractersticas, al tiempo que enfrentan condiciones institucionales o
ambientes de trabajo poco favorables. De manera que el programa es relevante para
la formacin y actualizacin de los docentes y promover la calidad en la prestacin del
servicio. Los docentes entrevistados para el presente anlisis expresaron que en la
capacitacin de la Campaa LEM encuentran herramientas tiles para la enseanza:
orientaciones para la planeacin de sus clases, para interesar a los alumnos en los
contenidos y elevar la autoestima personal y la de sus alumnos.
Desde 2002 en que inici la Campaa LEM, y hasta 2005, se ejecuta en los prime-
ros aos de la educacin bsica, del segundo de preescolar (o nivel de transicin dos)
hasta el cuarto grado; no estn previstos los docentes y alumnos del quinto grado de
bsica en adelante (ver el cuadro IV.4 con la clasificacin de los grados escolares por
niveles).
La razn ms importante para aplicar la Campaa LEM en los primeros grados esco-
lares es porque en las evaluaciones de las escuelas, los alumnos de este nivel mues-
tran bajos rendimientos en lectura, escritura y dominio de las matemticas, los cuales
propician la reprobacin y la desercin. Otra razn para atender estos primeros grados
escolares radica en la logstica de la Campaa. Los primeros niveles de la educacin
bsica estn a cargo de un docente por grupo, en cambio en los ltimos grados los
alumnos tienen docentes distintos para las asignaturas. Adems, en la clasificacin del
sistema educativo, los niveles bsicos uno y dos agrupan a los cuatro primeros grados
porque sus contenidos y objetivos son similares (ver cuadro IV.4).
21. Estas ideas fueron expresadas en la entrevista con Miguel Rozas Reyes, coordinador de la Campaa LEM en el Mineduc,
el 6 de abril de 2005.
415
Cuadro IV.4: Niveles de la educacin bsica en Chile

Ciclo Grado escolar Nivel
Primer ciclo unidocente Pre-kinder Nivel de transicin uno
Kinder Nivel de transicin dos
(Campaa LEM)
Primero bsico Nivel bsico uno (Campaa LEM)
Segundo bsico (agrupados por su similitud en
los contenidos)
Tercero bsico Nivel bsico dos (Campaa LEM)
Cuarto bsico (agrupados por su similitud en
los contenidos)
Segundo ciclo por asignaturas Quinto bsico Nivel bsico tres
con diversos docentes
Sexto bsico Nivel bsico cuatro
Sptimo bsico Nivel bsico cinco
Octavo bsico Nivel bsico seis
Tercer ciclo tcnico- pedaggico Primero medio Nivel medio uno
con diversos docentes Segundo medio Nivel medio dos
Tercero medio Nivel medio tres
Cuarto medio Nivel medio cuatro
Fuente: Entrevista con Juana Ortiz, jefe de la unidad tcnico pedaggica, colegio polivalente, y los docentes Javier Rosales
y Jos Figueroa, La Pintana, el 5 de abril de 2005.
Desde que surgi la Campaa LEM, en 2002, se opera en tres regiones del pas. La
regin metropolitana, donde se encuentra Santiago, la capital; la regin cinco o de
Valparaso y la regin ocho o del Bo Bo. La Campaa LEM tiene el propsito de gene-
rar nuevas modalidades de capacitacin para los docentes, por ello el programa capa-
cita a profesores consultores, seleccionados por su excelencia acadmica, que apoyan
a los docentes en la ejecucin del currculo en las aulas.
En 2004 el programa contaba con 170 profesores consultores y benefici a 221
escuelas ubicadas en un total de 22 comunas.22 Los consultores, todos de tiempo par-
cial, son contratados por el Mineduc y reciben un sueldo equivalente al de un docente
frente a grupo. Otros gastos de la Campaa LEM son la publicacin del material impre-
so, o unidades didcticas, para cada profesor participante y sus alumnos. El Mineduc
tambin paga los servicios de las universidades ganadoras de la licitacin en el perio-
do 2002-2005.23
Desde sus inicios, la Campaa LEM, con la ministra de educacin Mariana Aylwin
Oyarzn, en el periodo de 2000 a 2003, se propuso involucrar a los padres de fami-
lia como aliados y colaboradores en el desarrollo del aprendizaje de sus hijos. Para
cumplir con este propsito el Mineduc public un milln 400 mil folletos para difun-
dir el tipo de colaboracin que solicita de los padres de familia (ver cuadro IV.5).24 De
esta manera se trata de instaurar la colaboracin entre docentes y entre stos y los
padres de familia para mejora la experiencia de aprendizaje de los nios.
22. Ministerio de Educacin, En Chile todos los nios aprenden, Campaa LEM, Santiago, Mineduc, 2004, mimeografiado.
23. Entrevista con Miguel Rozas Reyes, citado. No proporcion cifras de financiamiento. Las entrevistas con los colabora-
dores en las universidades tampoco revelaron las cifras establecidas en sus contratos.
24. Ministerio de Educacin, Cuenta conmigo para aprender ms y mejor, Santiago, Mineduc, 2004, mimeografiado.
416
Cuadro IV.5: Ejemplos de acciones que los padres de familia y tutores

deben realizar para contribuir al logro de los objetivos de la Campaa LEM
Consejos para facilitar
Acciones Objetivos
la lectura y escritura
Lales desde pequeos. Hgalo todos los das y de prefe- Estos momentos harn que cuan-
rencia a la hora de dormir. do aprendan a leer en la escuela
sea ms fcil y entretenido.
Aydelos a querer los libros. Tenga en su casa libros y revistas. Facilitar que aprecien y cuiden los
Regale libros en ocasiones espe- libros que utilizan en la escuela.
ciales como un cumpleaos.
Escchelos leer en voz alta. Escchelos con atencin y luego

conversen sobre lo ledo.
Anmelos a buscar Propiciar que le pregunten a su
en el diccionario las palabras profesor las palabras que no
que no conocen. entienden.
Entretnganse escribiendo. Motive a sus hijos para que lees- Facilitar el aprendizaje de la escri-
criban a algn familiar que vive tura y vocabulario en la escuela.
lejos, o escriban sobre situaciones
importantes para ellos. Si los
nios son muy pequeos pdales
ideas y escrbalas usted. Cuando
ya sepan escribir pdales que lo
hagan ellos.
Consejos para facilitar el Acciones Objetivos

aprendizaje de las matemticas.
Invtelos a medir. Midan su estatura con cuartas. Le Les resultarn divertidas las mate-
resultar divertido a su hijo(a) ver mticas cuando las conozca en los
cuntas cuartas mide usted y libros de la escuela.
cuntas le faltan a l (ella) para
alcanzarlo.
Haga preguntas divertidas que Haga que su hijo observe los objetos Estimular que vean que las mate-
se relacionen con las que tiene a su alrededor y formule mticas son parte de la vida diaria.
matemticas. preguntas como: cuntas patas tie-
nen dos sillas?, cuntos zapatos
hay en un par de zapatos?
Divirtanse con los nmeros. Haga que encuentren nmeros en Les ayudar a conocer los nme-
los precios, las casas, los autos o ros y a formar conjuntos.
en el telfono. Tambin pdales que
agrupen objetos similares, como
semillas, piedras, calcetines,
guantes y que hagan grupos de
diferentes cantidades.
Fuente: Ministerio de Educacin, Cuenta conmigo para aprender ms y mejor, Santiago, Mineduc, 2004.
Para el ciclo escolar 2004-2005 la Campaa LEM se concibi como una estrategia ten-
diente a fortalecer otras acciones del Mineduc con objetivos similares, tales como la asis-
tencia tcnica de las universidades a las escuelas crticas o con alumnos que presentan
bajo aprovechamiento escolar; el apoyo a las escuelas con alta vulnerabilidad social
y educativa, o focalizadas, que formaron parte desde 1990 y hasta 2000 del progra-
ma de las 900 escuelas o P-900. Tambin prev el apoyo a escuelas rurales multi-
grado, a las cuales desde 2001 se organiz en microcentros, es decir, instancias para
417
el trabajo tcnico que funcionan durante un da al mes en una sede asignada por los
mismos docentes. En ellos abordan temas de actualizacin curricular.25
La reforma curricular
La Campaa LEM surge de la observacin de los resultados en los exmenes del sis-
tema para la medicin de la calidad educativa (Simce). Esas evaluaciones sealan que
en gran parte de las escuelas del pas no se estn enseando las habilidades y los
conocimientos establecidos en la reforma curricular iniciada en 1997. Situacin an
ms grave en las escuelas donde se presentan los ms bajos resultados en estos
exmenes.
La obligacin del Mineduc es establecer un currculo nacional segn la Ley
Orgnica Constitucional de la Educacin (LOCE). Esta ley fue promulgada por el gobier-
no militar en sus ltimos das de gobierno, el 10 de marzo de 1990. La Ley asegura que
los contenidos nacionales de la educacin no dependan de los gobiernos en turno pues
toda reforma curricular, propuesta por el Mineduc, debe ser aprobada por el Consejo
Superior de Educacin (CSE). Esta instancia, establecida por la misma Ley, es un rgano
autnomo del estado presidido por el ministro de Educacin, ocho representantes de
igual nmero de universidades estatales, representantes de la comunidad cientfica, de
la Suprema Corte y por los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas. Como seala
Cristina Cox, su composicin poco tiene que ver con lo que implican las exigencias de
la revisin del diseo curricular. Sin embargo, el CSE se ha conservado como la instancia
suprema en la nacin en las cuestiones curriculares.26
En cuanto al diseo curricular, la LOCE estableci dos directrices, una de tipo cen-
tralista y otra descentralizadora. La Ley le otorga la responsabilidad al Mineduc de mar-
car los contenidos que deben impartirse en la educacin bsica y media, los cuales,
desde 1996, se indican mediante una serie de objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios (en adelante objetivos y contendidos mnimos). Al mismo tiem-
po, la Ley otorga autonoma a las escuelas para formular sus planes de estudio den-
tro del marco de esos objetivos y contendidos mnimos.27
En la prctica, pocas escuelas ejercen esta autonoma. Por ejemplo, en 2001 slo
14% de las escuelas de educacin bsica y media imparta planes y programas pro-
pios en alguna asignatura. De aqu que la obligacin del Mineduc sea proveer libros
de texto para que las escuelas que no desarrollen sus propios programas puedan
impartir los objetivos y contendidos mnimos que establece el currculo.
Es prioridad para el Mineduc conseguir que todos los nios adquieran conocimien-
tos y habilidades bsicas. Para alcanzar este objetivo el ministro de educacin, Sergio
Bitar nombrado en 2003, ha dado prioridad a la promocin de lo que el nuevo
currculo establece que deben aprender en sus primeros aos de educacin en lectu-
ra, escritura y matemticas.28
Como indica el responsable de la Campaa LEM en el Mineduc, disear un currcu-
lo acorde con los objetivos y contendidos mnimos no es tarea fcil para un estable-
cimiento escolar. Quiz algunos municipios podran desarrollarlos pues son instancias
con mayor capacidad institucional que las escuelas, y aunque la LOCE no lo dice expl-
25. Ministerio de Educacin, Orientaciones: nivel de educacin bsica, Santiago, Mineduc, 2004, mimeografiado.
26. Cristina Cox, Las polticas educacionales de Chile en los dos ltimas dcadas del siglo XX: Compromiso pblico e ins-
trumentos de Estado y mercado, en Martin Carnoy et al., Las reformas educativas en la dcada de 1990: Un estudio
comparado de Argentina, Chile y Uruguay, Buenos Aires, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Argentina, 2004, p. 86.
27. Gobierno de la Repblica de Chile, Decreto Supremo de Educacin No. 40, Santiago, Mineduc/Departamento Jurdico,
1996.
28. Ministerio de Educacin, Desempeos a lograr en lectura, escritura y matemtica, Santiago, Mineduc, 2003.
418
citamente tampoco prohbe este tipo de acciones por parte de los municipios. Los
municipios podran promover currculos acordes con su contexto, los cuales cada
escuela debera someter a la autorizacin de las secretaras regionales del Mineduc,
ya que el programa de enseanza no se aprueba por municipio sino por escuela. Sin
embargo, puesto que casi 90% de las escuelas siguen el programa oficial es deber
del Mineduc ayudarlas a que lo conozcan y a lo ejecuten en las aulas.
Con el propsito de divulgar el currculo, desde 1997 el Mineduc realiz jornadas
de difusin entre los docentes, ao en que entr en vigor en los primeros aos de la
educacin bsica, y hasta 2002, cuando se exigi su utilizacin en el ltimo grado de
la educacin media, o sea, el cuarto grado. A partir de la necesidad de vigilar el cum-
plimiento del currculo en las escuelas, se instaur en el Mineduc la Unidad de
Currculo y Evaluacin (UCE). Esta Unidad desarroll un anlisis sobre el aprendizaje
que adquieren los alumnos y descubri que el nuevo programa de estudios pasaba
por fuera de la sala de clase.29 Esto se debe, en parte, a que las polticas del Mineduc
hasta hace poco enfatizaban la medicin de los aprendizajes, la promocin de la par-
ticipacin social, la gestin escolar y a la inversin en infraestructura en las escuelas,
pero no contaba con alguna estrategia que orientara y brindara capacitacin a los
docentes para incluir los contenidos del currculo en sus clases.
La reforma curricular de los noventa tuvo tres objetivos: 1) el trnsito de impartir
contenidos al desarrollo de competencias; 2) la actualizacin y establecimiento de
estndares ms elevados; y 3) imprimir relevancia a los contenidos de la educacin
en relacin con la vida cotidiana de las personas. Segn el Mineduc, citado por Cox,
entre las nuevas competencias o habilidades a desarrollar se encuentran la capacidad
de abstraccin, la experimentacin, aprender a aprender, la comunicacin y el trabajo
en equipo, la resolucin de problemas, el manejo de la incertidumbre y la adaptacin
al cambio. A continuacin agrega:
La implementacin de la reforma curricular fue definida con una gradualidad de ingreso de
los diferentes grados o cursos al nuevo rgimen curricular por ao. As, sta comenz en
1997 con los grados iniciales del nivel bsico (1 y 2 grados), para continuar con el 3 y
4 grados; desde 1999 se ha llevado a cabo una implementacin que incluye un grado de
educacin bsica y uno de educacin media por ao, hasta concluir en el ao 2002, con
el 8 ao de la Educacin Bsica y el 4 ao medio del nivel secundario.30
El reto de 2005 en adelante es hacer llegar la reforma curricular a las aulas.
Los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos

En octubre de 2002 la ministra de educacin, Mariana Aylwin, puso a consideracin
del CSE una propuesta de reforma de los objetivos y contendidos mnimos para las
asignaturas de leguaje y comunicacin, y matemticas para los grados de primero,
segundo, tercero y cuarto de educacin bsica. La reforma fue aprobada y entr en
vigor en el ciclo escolar 2004.31
Los objetivos y contendidos mnimos se refieren a las competencias que los alum-
nos deben adquirir de manera gradual durante su educacin bsica, as como a la
adquisicin de destrezas y actitudes. Los objetivos y contendidos mnimos se dividen
en dos categoras: los transversales y los verticales. La primera categora se refiere a
los fines generales de la enseanza que cada escuela establece como parte de su pro-
yecto educativo institucional (PEI), entre stos se enmarcan la formacin tica, el desa-
29. Entrevista con Miguel Rozas Reyes, citado

30. Martin Carnoy et al., op. cit., 2004, p. 121.
31. Ministerio de Educacin, Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica:
Actualizacin 2002, Santiago, Mineduc, 2002, mimeografiado.
419
rrollo personal y las relaciones con el entorno. Los objetivos fundamentales verticales
corresponden a cada grado escolar, con nfasis distintos segn el grado, y se agrupan
en una matriz curricular bsica (MCB) integrada por ocho sectores de aprendizaje o
asignaturas: lenguaje y comunicacin, matemticas, ciencia, tecnologa, artes, educa-
cin fsica, orientacin y religin (ver cuadro IV.6).
Cuadro IV.6: Ejemplos de objetivos fundamentales transversales y

verticales en el contenido pedaggico de la educacin bsica en Chile
Verticales
Transversales
(son propios de ciertos grados educativos y se
(se encuentran presenten en todos los grados
enfatizan segn el proyecto educativo
educativos)
institucional, PEI, de la escuela)
Formacin tica: Ejemplo: Sectores y subsectores de aprendizaje
l Ejercer de manera responsable grados cre- obligatorios para los grados de primero a cuarto de
cientes de libertad. educacin bsica.
l Respetar la justicia, la verdad y los derechos l Lenguaje y comunicacin. Subsector: lenguaje
humanos. y comunicacin. (Mnimo seis horas a la semana.)
l Respetar y valorar las ideas y creencias distin- l Matemticas. Subsector: educacin matemti-
tas a las propias. ca. (Mnimo cinco horas a la semana.)
l Reconocer el dilogo como fuente de huma- l Ciencia. Subsector: Comprensin del medio
nizacin, de superacin de diferencias y de natural, social y cultural. (Tiempo a distribuir
aproximacin a la verdad. segn los objetivos del proyecto escolar.)
l Tecnologa. Subsector: educacin tecnolgica.
(Tiempo a distribuir segn los objetivos del PEI.)
l Artes. Subsector: educacin artstica. (Tiempo
a distribuir segn los objetivos del PEI.)
l Educacin fsica. Subsector: educacin fsica.
(Tiempo a distribuir segn los objetivos del PEI.)
l Religin. Subsector: Religin. (Mnimo dos
horas a la semana.)
Desarrollo personal: Enseanza en las escuelas:
l Fomentar hbitos para el desarrollo fsico en l Estos sectores y subsectores pueden repro-
un contexto de respeto por el cuerpo humano. ducirse o separarse en unidades de aprendiza-
l Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdi- je menores como son: asignaturas y talleres al
co y el sentido de crtica y autocrtica. momento de organizar los planes de estudio.
l Inculcar la capacidad de resolver problemas, la
creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.
Relacin con el entorno: Planeacin de las actividades en las escuelas:
l Participar en las actividades de la comunidad. l Se indica un nmero mnimo de horas para
l Comprender la importancia de las normas ti- los sectores y subsectores de aprendizaje
cas y sociales. obligatorios segn el grado escolar, y un
l Reconocer y valorar las bases de la identidad nmero de horas para que las escuelas las
nacional en un mundo cada vez ms globalizado. distribuyan de acuerdo a sus intereses.
Fuente: Ministerio de Educacin, Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica:
Actualizacin 2002, Santiago, Mineduc, 2002, pp. 7-19.
La preocupacin por llevar la reforma educativa al aula es el centro alrededor del cual
giran los programas del Mineduc para la educacin bsica en el siglo veintiuno. La
Campaa LEM debe apuntalar otras reas de accin del Mineduc como: apoyar a escue-
las subvencionadas cuyos alumnos tienen bajo rendimiento; proveer asesora tcnica a
las escuelas rurales a las que se les sugiere formar parte de los microcentros; impulsar
en las escuelas una mayor exigencia en la calidad de los aprendizajes y dar cuenta de
ello a la comunidad educativa; auxiliar a los docentes con material didctico; impulsar
la participacin de las familias como aliadas en el aprendizaje de los nios.
420
Uno de los aspectos interesantes de la Campaa LEM es la colaboracin entre el

Mineduc y algunas universidades para integrar equipos tcnicos de capacitacin de los
docentes. El Mineduc licita entre las universidades las actividades de capacitacin de pro-
fesores consultores en las reas de leguaje o matemticas, segn su rea de especiali-
dad. Algunas de las que obtuvieron el contrato son la Universidad de Santiago de Chile
(USACH), para el rea de matemticas, y la Universidad Alberto Hurtado (UAH), para lengua-
je. Ambas universidades se inspiran en las estrategias nacionales de lectura y matemticas
del Reino Unido, concebidas en 1997 y ejecutadas a partir de 1998.32 En la regin cinco
colabora la Universidad Catlica de Valparaso y en la regin ocho la Universidad de
Concepcin. Dos universidades ms colaboran con la USACH para la ejecucin del rea de
matemticas en las regiones cinco y ocho. El Mineduc, en colaboracin con las universida-
des, capacit en 2004 a 170 profesores consultores quienes son los encargados de llevar
estrategias pedaggicas a las aulas para asegurarse de que el nuevo currculo se imparte.
Los profesores consultores

Un profesor consultor es seleccionado por el Mineduc y supervisado y contratado por el
Departamento Provincial de Educacin del Mineduc. La seleccin de un docente como
consultor depende de su preparacin y su capacidad para resolver los problemas surgi-
dos en situaciones adversas para el aprendizaje. Son dos los aspectos relevantes duran-
te el proceso de seleccin de los profesores consultores: uno, su dominio de los
objetivos y contendidos mnimos que enfatiza la reforma del currculo; el otro, su actitud
y las alternativas que propone para revertir la situacin de atraso de los alumnos en las
escuelas pblicas que exhiben altos ndices de reprobacin o de bajo aprovechamiento.
A los profesores seleccionados se les capacita para ser consultores en talleres que
imparten los equipos integrados por el personal del Mineduc y de las universidades.
Esa capacitacin consiste, por una parte, en asistir a jornadas de trabajo intenso, en
un total de diez das al ao divididos en dos jornadas de cinco, durante periodos de
vacaciones escolares en el verano y el invierno; y, por otra parte, asisten a talleres quin-
cenales realizados en las regiones, los sbados durante cuatro horas, donde trabajan
temas especficos.33
A cada profesor consultor se le asignan dos o tres escuelas como mximo para
capacitar y asesorar a los docentes. Los profesores consultores desarrollan en cada
una de las escuelas un modelo de enseanza que consta de tres fases o etapas: la ini-
cial o el estudio de una herramienta para la planeacin de clases, denominada unidad
didctica, esto se lleva a cabo en un taller que imparte el consultor en las escuelas; la
segunda es la ejecucin de la unidad didctica en el aula por parte del docente con
el consultor como observador, colaborador y evaluador; la tercera ocurre cuando el
consultor le comunica al docente su opinin sobre su desempeo en el aula.
La primera fase se desarrolla fuera del aula de clase cuando en un taller, de mane-
ra ideal, el consultor debe reunir a todos los profesores de primero a cuarto grados de
bsica, de una escuela a su cargo, para estudiar los temas de las unidades didcticas
o de los cuadernos de la Campaa sobre lenguaje y matemticas. En cada escuela
hay un tiempo previsto para desarrollar esta labor. En las escuelas de jornada comple-
32. Department for education and skills: The standards site: www.standards.dfes.gov.uk/numeracy/about/?version=1
Consultada el 27 de mayo de 2005. Este antecedente de la Campaa LEM fue mencionado en las entrevistas con las
responsables del diseo del rea de lectura y matemticas de las universidades que participan con el Mineduc en la
regin metropolitana de Santiago. Entrevistas con Viviana Galdames Franco, colaboradora en el diseo de lectura en la
Universidad Alberto Hurtado, el 12 de abril de 2005, y Lorena Espinoza Salfate, colaboradora en el diseo de matem-
ticas en la Universidad de Santiago de Chile, el 13 de abril de 2005.
33. Ministerio de Educacin, Estrategia de asesora a la escuela en LEM: Implementacin 2005, Santiago, Mineduc, 2005.
421
ta, u horario amplio, tienen dos horas a la semana para capacitacin, y las escuelas
que no tienen jornada completa pueden recurrir a un decreto donde se les pueden
otorgar dos horas quincenales. Como se coment en una entrevista:
Idealmente todos los docentes de primero a cuarto deberan asistir porque lo que apren-
den los nios en primero de bsica se refleja en grados posteriores en varios aspectos,
siendo uno de ellos los resultados de las pruebas Simce. Sin embargo, no siempre se
puede hacer por los diversos horarios de los docentes, as que a veces se tiene que tra-
bajar primero con unos y luego con otros y, en ocasiones, de manera individual con un
profesor.34
El segundo y tercer momentos se realizan en el aula y se vern ms adelante.
Los consultores cumplen diversas funciones en la Campaa LEM, una de ellas es traba-
jar con los cuadernos, o unidades didcticas, antes de que sean utilizadas por los docen-
tes. As, ellos pueden expresar su opinin sobre el contenido a los diseadores del
material o a los cuerpos tcnicos (integrados por personal del Mineduc y de las univer-
sidades). En la prctica los consultores les decimos a los diseadores cules ejercicios
no nos parecen adecuados y cuales s. Nosotros les damos nuestras razones y las toman
en cuenta para la siguiente produccin de unidades didcticas. Nuestras razones provie-
nen de lo que vemos en las aulas y de lo que platicamos con los docentes.35
El Mineduc provee el material con las unidades didcticas para todas las escuelas
pblicas subvencionadas de las regiones en donde se lleva a cabo la Campaa LEM.
El material consta de cuadernos para cada profesor y para los alumnos beneficiados.
Otra funcin del consultor es orientar al jefe de la UTP y a los directores en las escue-
las, as como a los responsables del plantel en el municipio para que propicien las con-
diciones para desempear el trabajo.
Los responsables del plantel deben facilitar al al consultor el cumplimiento de sus
labores de capacitacin y observacin de las clases de los docentes. Tambin deben
asegurarse de que no habr cambios en el personal docente participante y acudir a la
observacin de clases en la escuela.
Al director de la escuela le corresponde coordinar la puesta en marcha de la estrategia al
proveer aulas para los talleres y coordinar los horarios de los docentes para que dispongan
del tiempo necesario. Debe llevar un registro de las actividades del consultor en la escuela,
as como participar en los talleres de capacitacin y tomar medidas de administracin para
mejorar el aprendizaje en su escuela. Al jefe de la UTP le corresponde proporcionar al con-
sultor informacin relevante sobre el contexto y la organizacin de la escuela, optimizar el
tiempo de capacitacin, participar en las actividades que organiza el consultor y elaborar infor-
mes tcnicos del desarrollo de la Campaa LEM junto con el profesor consultor.36 Slo con
la colaboracin del personal directivo y tcnico de las escuelas participantes y de las autori-
dades municipales podr el consultor obtener la confianza de los docentes para trabajar con
ellos en las aulas.
La asesora en las aulas

El cuaderno de trabajo, o unidad didctica, que los consultores presentan a los docen-
tes cumple la funcin de auxiliarlos en el aprendizaje de las tareas de planeacin de
la clase y estructuracin de la misma. Esta orientacin busca:
que las clases tengan un propsito especfico, que sean intencionadas, pues no es nada
ms llegar a la clase y abrir el libro en una determinada pgina para hacer ejercicios. De
34. Entrevista con Miguel Rozas Reyes, citado.

35. Entrevista con Dina Gutirrez Valdebenito, profesora consultora de lenguaje en la Campaa LEM, el 12 de abril de 2005.
36. Ministerio de Educacin, Estrategia de asesora a la escuela para la implementacin curricular en LEM, Santiago,
Mineduc, 2004, mimeografiado.
422
lo que se trata es de que la clase est compuesta de una introduccin que motive a los
alumnos, seguida del desarrollo de la misma, y que finalice con la metacognicin, que
consiste en saber qu aprendieron los nios, qu tipo de conocimientos les cost tra-
bajo adquirir y qu les hace falta por aprender.37
Las unidades didcticas incluyen instrucciones para guiar a los docentes en cada clase
por medio de ejes de conocimiento que les auxilien a lograr los aprendizajes espera-
dos por el currculo nacional, contienen tambin indicadores de desempeo para
medir la actitud de los nios ante la nueva tcnica de enseanza que estn utilizan-
do. Las unidades ofrecen, adems, bitcoras para la planeacin de una clase. Estas
bitcoras sugieren dividir la clase en tres periodos, cada uno de los finaliza con la eva-
luacin por parte del mismo docente. Se aconseja dividir la clase en los momentos
inicial, central o de desarrollo y de cierre, y se complementar con un cuarto momen-
to (el de la evaluacin), llevado a cabo por el docente mediante la observacin de sus
alumnos durante el desarrollo de los primeros tres momentos.
La segunda etapa en las labores del consultor se realiza cuando observa al docente
ejecutar la unidad didctica en el aula y lo evala. En esta fase, si el consultor detecta un
desvo de los temas de la unidad didctica puede sugerirle al docente que le permita
continuar la clase. De esta manera el consultor retoma el tema con los nios y el docen-
te se convierte en observador con lo cual contina su proceso de entrenamiento.
En la prctica, el consultor imparte tres talleres a los docentes, uno por cada una
de las unidades didcticas impartidas por ciclo escolar. Cada unidad le proporciona al
docente material para trabajar por un periodo de tres semanas, y como las unidades
no se imparten una despus de la otra, el docente debe preparar, entre stas, el mate-
rial para cubrir las otras semanas del ciclo escolar. Durante este tiempo, el consultor
visita al docente con el fin de comprobar la utilizacin de las tcnicas enseadas en
los talleres y el uso de las unidades didcticas para planear e impartir la clase.
Despus de trabajar cada unidad didctica se inicia el tercer momento de activida-
des entre el docente y el consultor; en este punto, el consultor le comunica al docen-
te su opinin sobre su desempeo en el aula. En esta parte el consultor recurre a una
gua denominada registro para el dilogo, la cual le permite registrar los elementos
de la clase, determinar qu aspectos pueden perfeccionarse y hacer compromisos res-
pecto al apoyo que el consultor debe ofrecer al docente en futuros talleres para mejo-
rar su desempeo. Por su parte, el docente se compromete a incorporar las
sugerencias del consultor cuando prepara e imparte clase. Estas guas son la utiliza-
cin prctica de un instrumento propuesto con anterioridad por el Mineduc llamado
Marco de la buena enseanza.38 Este instrumento para el dilogo est relacionado
con los objetivos de la Campaa LEM que son ensear y convencer al docente de que
los nuevos mtodos para preparar las clases y motivar a los alumnos son efectivos
para cualquier tipo de conocimiento que se desee transmitir (ver cuadro IV.7).
37. Entrevista con Dina Gutirrez Valdebenito, citada.

38. Universidad Alberto Hurtado, Registro para el dilogo pedaggico, Santiago, UAH, 2005.
423
Cuadro IV.7: Ejemplos de indicadores y dimensiones en el formato

denominado Registro para el dilogo pedaggico*
Dimensiones Indicadores de desempeo
Espacios de aprendizaje: Los alumnos escuchan y se respetan entre ellos.
Interaccin social El docente interacta con los alumnos con respeto y cordialidad.
Estructuracin de la clase: Existe evidencia de conocimiento compartido entre el docente y
Momento de inicio los alumnos de lo que se har en la clase y de los propsitos de
esas actividades.
Se favorece la activacin de conocimientos y experiencias previas
de los alumnos respecto al tema de la clase.
Momento de desarrollo de la clase Se desarrollan los contenidos a travs de actividades claras y
secuenciadas.
Las actividades son variadas y adaptadas al contenido y a las car-
actersticas de los nios.
Se favorece el trabajo en equipo.
El docente crea oportunidades para que los alumnos socialicen sus
aprendizajes y productos a travs de diversas formas de expresin
oral y escrita.
Cierre de la clase Los alumnos explicitan lo que aprendieron en la clase.
Utilizacin del tiempo Se requiere de frecuentes interrupciones para lograr la disciplina.
* En cada dimensin que contiene el formato existe un espacio para que el docente y el consultor hagan anotaciones de
manera conjunta cuando el consultor retroalimenta con su opinin al docente.
La opinin de los directores de escuela y los docentes

Los directores y docentes de escuela saben que si el Mineduc les asigna un profesor con-
sultor de la Campaa LEM es porque deben mejorar su rendimiento, segn la evaluacin
del Simce. De acuerdo con la evidencia del presente anlisis, los jefes de la UTP y los
directores de las escuelas reciben la asesora del consultor con una actitud positiva,
pues atienden a poblacin de bajo ingreso econmico y, en algunos casos, con padres
analfabetas y en situaciones familiares difciles. En estas circunstancias tanto el perso-
nal de las escuelas participantes como el consultor estn conscientes de las dificulta-
des para rescatar el potencial de los nios para aprender y saben que no es posible
sin mejores mtodos de enseanza.
En la escuela Nueva Esperanza, por ejemplo, la jefa de la UTP recurre las unidades didc-
ticas de la Campaa LEM no slo para los grados de primero a cuarto sino tambin para
quinto a octavo grados, porque el nivel educativo es tan bajo que le ha sido til el mtodo
en otros grados escolares.39 Esta escuela se beneficia con asesora para el rea de lengua-
je, pero no ha sido posible asignarle un docente consultor para matemticas. Aun as, ante
los resultados positivos observados por los docentes despus de emplear las unidades
didcticas, el jefe de la UTP se ha estado capacitando en el uso de las unidades didcticas
para matemticas y las est ejecutando en todos los niveles de la educacin bsica.
Entre los efectos positivos de la Campaa LEM, algunos docentes mencionan los
siguientes: Nios ms participativos, desarrollo de lenguaje oral ms fluido; el cambio
de mtodo para la enseanza pues antes era tradicional y mecnica, ahora con la
estrategia ya no puede suceder eso porque uno va trabajando junto con los nios y
ellos son lo que van resolviendo los problemas.40 Otros profesores comentan que los
nios se expresan en forma ms ordenada y secuenciada, ampliaron su vocabulario y
39. Entrevista con Mandina Aguilera Reyes, jefa de la unidad tcnico pedaggica en la escuela Nueva Esperanza, el 13 de
abril de 2005.
40. Entrevistas con Isabel Jonquera y Gladis Hernndez, docentes de la escuela Nueva Esperanza, el 13 de abril de 2005.
424
hacen una autoevaluacin de lo que aprendieron como parte de las dinmicas de la

Campaa LEM.
Para los directores de escuela y jefes de la UTP la principal desventaja es que antes de
tomar los talleres la mayora de los docentes ve la estrategia como un trabajo extra,
cuando en realidad una vez que la aplican en la aulas se dan cuenta que les ayuda a
organizar su clase. Esta actitud de algunos docentes se debe a que es una nueva forma
de pensar la clase y del quehacer diario.41
Conclusiones
La Campaa LEM est rindiendo frutos en las escuelas participantes, de hecho, con fre-
cuencia los docentes piden ms talleres y extender la estrategia del quinto bsico en
adelante. En respuesta, el Mineduc tiene planeado para 2005 iniciar la Campaa LEM
en el segundo ciclo de bsica, el cual comprende del quinto al octavo grados.
Un aspecto favorable de la Campaa LEM es el costo nulo para las escuelas, pues
es el Mineduc quien contrata a los consultores y enva el material de trabajo; aunque
el Mineduc esperara que al ampliar la Campaa a otras regiones los gobiernos muni-
cipales pudieran hacer las contrataciones.
Entre las desventajas de la ejecucin de la Campaa LEM destaca que los profeso-
res consultores tambin son docentes frente a grupo y no pueden dedicarse de tiem-
po completo a la asesora de otros maestros. Otra, se refiere al hecho de que fue
preciso contratar docentes distintos que fueran consultores para el rea de lenguaje y
otros para el rea de matemticas, pues no se encontr la destreza en ambas reas
de conocimiento en una sola persona. Una desventaja ms es el escaso tiempo que
tienen los docentes para asistir a los talleres de capacitacin. El coordinador de la
Campaa en el Mineduc quisiera que los docentes consultores fueran contratados de
tiempo completo, pero an no se aprueba tal peticin.
El rea encargada de coordinar la Campaa LEM, desde el Mineduc, realiza prue-
bas piloto en las comunas de La Granja e Independencia, en donde permanentemen-
te experimenta con el nuevo material pedaggico que sirva para las reas de lenguaje
y matemticas, tales como unidades didcticas con sus respectivos planes de clases
e instrumentos de evaluacin. Si la estrategia contina y se generaliza en las regiones
del pas habr resolver la necesidad de ms profesores consultores y de imprimir ms
material de trabajo.
En el presente anlisis la seccin de consultores y asesora en las aulas

fue posible gracias a la informacin que proporcion y a las citas en las
escuelas que consigui la docente Dina Gutirrez Valdebenito, consultora
de lenguaje en la Campaa LEM en la regin metropolitana de Santiago.
41. Entrevista con Susana Ortiz Gallardo, directora de la escuela Nueva Esperanza, el 13 de abril de 2005.
425
Asistencia tcnica a las

escuelas primarias en Chile
Claudia Santizo
El Ministerio de Educacin de Chile, Mineduc, cre un programa de Asistencia tcnica
a escuelas de bajo desempeo, a las cuales clasific como crticas. La asistencia se
ejecuta por siete instituciones de educacin superior (IES) e investigacin, en un total
de 66 escuelas de la regin metropolitana de Santiago, capital de Chile. La asistencia
tcnica se dirige a escuelas de preescolar y en primaria hasta el cuarto grado, de ocho
que componen ese nivel de enseanza. ste es un programa piloto donde cada IES
desarrolla un proyecto.
El programa es relevante porque promueve un enfoque integral donde los docen-
tes reciben capacitacin y asesora pedaggica en aula, y se proporciona asesora a los
directivos de escuelas sobre gestin escolar. Este programa permitir al Mineduc con-
tar con una base de datos para comparar los efectos de las diversas propuestas en el
aprovechamiento escolar de escuelas con caractersticas similares. La informacin ser
til para el resto del sistema educativo, sin importar si el programa contina, pues est
previsto que finalice en el 2005. Otro aspecto sobresaliente es que se est creando
una relacin entre las instituciones de asistencia tcnica, en particular las universida-
des y las escuelas, ya que los profesores universitarios capacitan a los docentes en
talleres y los apoyan en las aulas.
Para las autoridades educativas de Chile es motivo de preocupacin el bajo desem-
peo escolar mostrado por los nios en lectura, escritura y matemticas, en diversos
exmenes nacionales e internacionales, as como los ndices de reprobacin y deser-
cin en los primeros aos de educacin bsica. La tasa de reprobacin en primero y
segundo grados alcanza 20% de los nios; adems, el nmero de alumnos que no
practica la lectura va en aumento, y existe la necesidad de capacitar a los docentes para
mejorar su autoestima.42
En 2002 el Mineduc convoc a las instituciones de educacin superior e investigacin
a concursar para presentar proyectos de asistencia tcnica tendientes a mejorar el apren-
dizaje en escuelas crticas de la regin metropolitana de Santiago de Chile. Los proyec-
tos ganadores recibieron financiamiento del Mineduc para asesorar a un total de 66
escuelas durante cuatro aos, de 2002 a 2005.
Las escuelas seleccionadas para participar en el programa de Asistencia tcnica no
estn incluidas en la Campaa LEM, el otro programa del Mineduc enfocado tambin
a la atencin de problemas de aprendizaje. El propsito de mantener separados a
esos programas es evitar la duplicacin de cargas de trabajo para los docentes y, ade-
ms, porque existe el objetivo de evaluar los resultados de los proyectos desarrollados
por las instituciones de asistencia tcnica (IAT).
El Mineduc y los departamentos provinciales de educacin utilizan diversas cate-
goras para clasificar a las escuelas con el fin de ubicarlas en diversos programas. Sin
embargo, algunos criterios se empalman. Por ejemplo, la problemtica de las escue-
las focalizadas es similar al de las escuelas crticas, por lo que su distincin se debe a
los programas ejecutados en ellas. Para catalogar a una escuela como crtica se con-
sidera en primer lugar el bajo resultado obtenido en lenguaje y matemticas en el
Sistema de medicin de la calidad de la educacin (SIMCA). En ese examen, el pro-
medio nacional, tanto en lenguaje y matemticas, est en 250 puntos, y en las escue-
42. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, Propuesta de asistencia tcnica 2005, Santiago, CIDE, 2005, p.
3, mimeografiado.
426
las crticas, en ambas materias, est por debajo de 220 puntos.43 Estas escuelas tam-
bin forman parte de la clasificacin por el nivel de pobreza de la poblacin que atien-
den, su clima organizacional, la desercin y la reprobacin.
El nivel de pobreza de los alumnos lo mide la Junta Nacional de Auxilio Escolar y
Becas (Junaeb). La medicin se realiza con base en la informacin proporcionada por
las mismas escuelas, aunque no est sometida a verificacin. Por otra parte, el clima
organizacional y las relaciones personales desarrolladas en las escuelas se evalan por
las autoridades educativas, pero las medidas estn basadas en gran parte en la intui-
cin, de modo que sus resultados, en opinin de un entrevistado, pueden diferir cuan-
do se aplican instrumentos de medicin. La desercin de los nios de la educacin
preescolar refleja el contexto socioeconmico en el que se ubica la escuela.44
Instituciones de asistencia tcnica

Las IAT seleccionadas, en el concurso organizado por el Mineduc, son la Pontificia
Universidad Catlica de Chile y la Universidad Diego Portales, el Centro de Investigacin
y Desarrollo de la Educacin (CIDE) y tambin participan la organizacin internacional
ORT y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE), as como la
Fundacin Leyva y asociados y la Fundacin Chile.45 Este anlisis presenta informacin
de los programas de asistencia desarrollos por el CIDE y la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
En el proyecto del CIDE participan once profesores de tiempo parcial encargados del
diseo y ejecucin de la asesora. De ellos, cuatro son especialistas en lenguaje y dos
en matemticas. EL CIDE asesora a trece escuelas, dos son particulares subvencionadas
y once son municipales, todas ellas ubicadas en seis comunas: Buin, Calera de Tango,
San Ramn, Lo Espejo, El Bosque y San Bernardo. Todas las comunas pertenecen al
Departamento provincial de educacin Santiago sur.
La Pontificia Universidad Catlica de Chile asesora a catorce escuelas ubicadas en dos
departamentos provinciales: el de la Cordillera y el de Santiago Oriente. En el primero la
intervencin es en las comunas de Puente Alto, la Florida y la Pintana, y en el segundo
en Pealoln y Macul. En este proyecto participan 17 profesores de la Universidad, ocho
de los cuales tienen plazas de tiempo completo y el resto son acadmicos contratados
por hora, tanto para la docencia en la institucin como para la asesora a las escuelas.
El programa de Asistencia tcnica constituye una prueba piloto porque slo se eje-
cuta en una regin del pas, pero su costo no es bajo pues requiere de seis millones
de pesos chilenos al ao por escuela, lo cual equivale a 500 mil pesos chilenos por
escuela al mes. Para tener un punto de comparacin, la estrategia de asesora para lec-
tura, escritura y matemticas, o Campaa LEM, tiene un costo de 55 mil pesos chilenos
por colegio al mes. En dlares estadounidenses, la asistencia tcnica tuvo un costo en
2002 de 910 dlares mensuales por escuela, en comparacin a 91 dlares por escue-
la al mes en la Campaa LEM.46 La diferencia en costos entre ambos programas radica,
43. Una de las escuelas que participan en el programa su puntaje en matemticas en el cuarto ao de bsica, en 2002,
es de 195 puntos y, para el mismo ao y grado escolar, es de 215 puntos en lenguaje. La meta para 2005 es llegar
a 230 puntos en matemticas y a 250 en lenguaje. Datos proporcionados en la entrevista a Iliana Valenzuela, jefa de
la unidad tcnico pedaggica en la escuela Humberto Moreno en la comunidad de Buin, el 11 de abril de 2005.
44. En las escuelas crticas son altos los ndices de rotacin del personal y de los alumnos. Entrevista con Pilar Cox Vial,
subdirectora de Investigacin y Docencia, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, el 14 de abril
de 2005.
45. La organizacin ORT, fundada en Rusia en 1880, tiene en el siglo veintiuno presencia en casi todo el mundo. La orga-
nizacin surgi de la necesidad de proveer a las comunidades en condiciones de pobreza medios para la autosuficien-
cia. ORT es un acrnimo del nombre original de la organizacin en ruso. Ver ORT: A not-for-profit educational charity:
www.ort.org/info/middle3.htm Consultada el 30 de junio de 2005.
46. El tipo de cambio se consider en 549 pesos chilenos por dlar, que era el tipo en 2002 cuando inici el proyecto.
Banco Central de Chile, Tipos de cambio, www.bcentral.cl Consultada el 30 de junio de 2005.
427
principalmente, en el pago de los salarios de profesores universitarios e investigado-

res en las IAT. Los talleres y asesora de las IAT los imparten profesores universitarios
contratados de tiempo completo y tiempo parcial. En contraste, en la Campaa LEM el
programa se ejecuta a travs de personal del sistema de educacin bsica, pues se
trata de docentes frente a grupo, con habilidades sobresalientes para ser asesores, a
los cuales se les paga una retribucin mnima para compensar su labor.
Otra diferencia en la ejecucin la marca el hecho de que en la Campaa LEM cada
profesor consultor puede asesorar a tres escuelas, mientras que en la asesora de las
IAT dos profesores visitan una sola escuela de la cual son responsables. Un problema
detectado en la Campaa LEM era que su personal no se dedicaba de tiempo com-
pleto a ese programa. A pesar del financiamiento otorgado a las IAT, stas sealan que
tuvieron que realizar aportaciones adicionales ya que el recurso no cubri todos los
gastos de los proyectos. Segn las IAT los honorarios pagados por el Mineduc se esta-
blecieron en 2002, ao de la licitacin, pero no se contemplaron ajustes por la infla-
cin. En el CIDE cada docente se comprometi a participar en el programa con su
salario como profesor de tiempo completo o parcial, por tanto el CIDE tiene que ajus-
tar los salarios de los profesores cuando stos se incrementan. Una situacin similar
sucedi en la Universidad Catlica de Chile, donde la Facultad de Educacin, respon-
sable de administrar los fondos del programa, ante la imposibilidad de cubrir la nmi-
na de los profesores participantes con el financiamiento del Mineduc, decidi donar
al proyecto el sueldo de los profesores.
Las IAT participantes en el programa coordinan sus acciones con el Departamento
Provincial de Educacin, ante quien son responsables, y ste notifica al jefe de educa-
cin de la comuna y a las propias escuelas. Las IAT no necesitan la autorizacin en las
comunas, lo cual agiliza la aplicacin del programa, aunque puede ocurrir que sea
visto como un programa pblico impuesto de arriba hacia abajo. Como seala uno de
los entrevistados:
eso denota que es la imposicin de una poltica formulada y financiada desde el
Mineduc, quien delega su supervisin a los departamentos provinciales de educacin, y
que no requiere de la aprobacin del gobierno municipal, ni del jefe de educacin de
la comuna, ni del director de la escuela. En este sentido, la poltica no inici bien pues
las IAT podan elegir en qu comunas, y por tanto en qu escuelas, deseaban intervenir
sin la posibilidad de que las escuelas eligieran a la institucin con la que deseaban par-
ticipar.47
Por ejemplo, un problema suscitado al inicio del programa fue que las escuelas al ser
catalogadas como crticas sintieron temor de ser clausuradas en caso de no mostrar
mejora. Conforme avanz la intervencin de las IAT y se propiciaron espacios para
escuchar a los docentes ese temor desapareci.
En opinin del responsable del rea de gestin en la asesora del CIDE, aun cuando
la responsabilidad del servicio educativo se descentraliz a los municipios, todava falta
mucho por hacer para que las escuelas municipales puedan tomar decisiones encami-
nadas a perfeccionar su funcionamiento, pues son importantes las diferencias en las nor-
mas que rigen a los diversos tipos de escuelas. Las escuelas particulares subvencionadas
se rigen por el cdigo del trabajo y las municipales deben apegarse al estatuto docen-
te. Esto determina diferentes reglas para contratacin de docentes, diseo de perfiles
para los puestos y la posibilidad de rechazar alumnos. Por ejemplo, las escuelas muni-
cipales no pueden negar la admisin a alumnos con bajo historial acadmico; no pue-
den vincular los resultados de la evaluacin de los docentes a las condiciones de su
47. Entrevista con Guido Guerrero Seplveda, jefe de proyectos de gestin educativa en el Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin, el 14 de abril de 2005.
428
contrato laboral y, en muchos de los casos, la evaluacin de docentes no ocurre pues

no hay compromisos, incentivos o sanciones. En contraste, la escuela particular sub-
vencionada es libre de tomar decisiones, lo cual puede hacerla ms efectiva. Sin
embargo, esto no garantiza un mejor desempeo, ya que las escuelas crticas inclu-
yen tanto escuelas municipales como privadas subvencionadas.48 En consecuencia,
cada escuela, dependiendo del rgimen al que pertenezca, tendr un margen estre-
cho o amplio para ejecutar las recomendaciones de los asesores.
El CIDE elabor el proyecto Reencontrndonos con el encantamiento pedaggico, que
busca fortalecer a las escuelas en tres mbitos: el de gestin, que incluye la conviven-
cia escolar para fortalecer esta funcin; el pedaggico-curricular, integrado por procesos
de enseanza-aprendizaje y sus recursos didcticos; as como los vnculos de la comu-
nidad escolar con su entorno, que enfatiza la importancia de las instancias de participa-
cin de la comunidad escolar y la construccin de redes de apoyo para la escuela.49
En el caso del mbito de gestin, uno de los objetivos importantes es que el director
asuma el liderazgo en su escuela, es decir, el director no slo debe encargarse de los
aspectos administrativos sino de la convivencia y el fortalecimiento de las instancias
donde las decisiones sean compartidas con los docentes y los padres de familia. En este
mismo mbito, el jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica (UTP) debe asumir su papel de
orientador y gua en los procesos de enseanza aprendizaje, como son la planeacin de
clases y actividades, la distribucin de la carga horaria, el uso de materiales, as como
programar la salida de los alumnos del plantel para actividades educativas. Se busca que
el jefe de UTP tenga en mente las necesidades e intereses de los alumnos y no slo de
los docentes, lo cual significara un cambio de mentalidad importante.
En el mbito pedaggico se enfatiza la necesidad de acompaar al docente en el aula,
con el fin de que la docencia se realice como lo plantea el programa. Tambin se acom-
paa a los jefes de UTP para que asuman su papel de promotores de aprendizaje entre
docentes, que promuevan el intercambio de ideas entre docentes y entre los docentes
y los mismos jefes.
El programa busca reforzar conocimientos en matemticas y lenguaje; algunos de esos
objetivos se presentan en el cuadro IV.8.
48. La escuela privada subvencionada est ms libre para tomar decisiones y eso la hace ms efectiva porque ms que
atender a la coyuntura atiende a la estructura, es decir, se ocupa de lo que necesita y va midiendo cada aspecto impor-
tante para su funcionamiento y eso le entrega al investigador causas ms concretas de la educacin que se puede ofre-
cer en cada tipo de escuela. Entrevista con Guido Guerrero, citado.
49. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, Reencontrndonos con el encantamiento pedaggico, Santiago,
CIDE, 2002, mimeografiado.
429
Cuadro IV.8: Ejemplos de los conocimientos que enfatiza y evala el CIDE

en las reas de matemticas y lenguaje, en tercer ao de primaria
Matemticas
Dimensin a evaluar Descripcin de lo que se evala
Nmeros Leer y escribir nmeros del 0 al 999 en una recta numrica. Leer y escribir nmeros
de la familia de los miles y determinar diferencias y semejanzas con los nmeros de
una, dos o tres cifras. Conocer el sistema de numeracin decimal.
Operaciones aritmticas Agrupar con base en una medida. Asociar el registro numrico y su significado.
Forma y espacios Reconocer figuras planas (tringulo), volmenes geomtricos (cubos, prismas,
pirmides) y sus elementos constitutivos. Identificar el eje de simetra.
Lenguaje y comunicacin
Identificacin de diversos Los nios deben reconocer distintos tipos de textos, como son: diario de vida, noti-
tipos de texto cias y poemas.
y su propsito Identificar la funcin de diversos tipos de texto, como son: contar e invitar.
Comprensin literal Evaluar la memoria inmediata del nio mediante la bsqueda de informacin que
aparece en forma explcita en el texto.
Revisar la capacidad que tienen los nios de comprender algn aspecto determinado
del texto a partir del significado del resto. Esta capacidad requiere que el nio inter-
prete una misma afirmacin expuesta de manera diferente, por ejemplo: las estrellas
iluminan la noche, o las estrellas dan luz.
Integracin de informacin ubicada en distintas partes del texto y expresin de con-
clusiones.
Funcin de las palabras Evaluar el conocimiento de la funcin gramatical que cumplen las palabras dentro de
en la oracin la oracin, por ejemplo: sustantivos y verbos.
Ortografa Evaluar si los nios tienen conocimiento sobre la acentuacin de algunas palabras y
su clasificacin en graves y agudas.
Revisar el uso de las comas durante la enumeracin.
Produccin de textos Conocer si los nios son capaces de construir un texto (por ejemplo, un cuento) y
expresar por escrito sus ideas. De esta manera se espera que los nios:
l Elaboren un texto con inicio, desarrollo y cierre.
l Entreguen informacin pertinente y coherente.
l Establezcan relaciones entre los diferentes elementos del texto (uso de sinni-
mos).
l Utilicen en forma adecuada las maysculas y el punto y aparte.
Fuente: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, Anlisis de logro de los alumnos de tercer ao de la escuela
Humberto Moreno, Santiago, CIDE, 2004.
En matemticas, se busca reforzar en el nivel preescolar el pensamiento lgico mate-

mtico para asentar los cimientos del primer ao de primaria. En este ltimo nivel se
contina con la resolucin de problemas y se desarrollan habilidades para estimar,
redondear, medir y comparar. En segundo ao de primaria se incorpora el conocimien-
to de fracciones y se intensifica el uso de las operaciones de multiplicacin y divisin,
as como la resolucin de problemas; adems, se presentan conceptos como espacio,
volumen y las figuras planas para incidir en el aprendizaje de las matemticas.
En el rea de lenguaje y comunicacin el proyecto introduce en preescolar elementos
para la enseanza de la lectura y la escritura. En primero de primaria se enfatiza el desa-
rrollo de la escritura, de manera que se consoliden habilidades que en la futura trayec-
toria de aprendizaje de los alumnos dirijan a la adquisicin de aprendizajes ms
complejos. En segundo de primaria se concentra la enseanza en la lectura de com-
prensin.
El CIDE disea pruebas para evaluar los aprendizajes esperados del proyecto y los con-
tenidos mnimos del currculo nacional. Por ejemplo, en la prueba de matemticas de
tercer ao de primaria se incluyen 32 preguntas de seleccin mltiple; la prueba de len-
430
guaje plantea 33 preguntas, de las cuales 32 son de seleccin mltiple y la restante

requiere la redaccin de un texto. El CIDE entrega a las escuelas un anlisis de logro por
alumno y por grado escolar, de modo que si en el rea de lenguaje un alumno contes-
ta correctamente quince preguntas de opcin mltiple, de un total de 32, y obtiene tres
puntos de los cinco considerados en la redaccin de textos, entonces sus 18 aciertos se
dividen entre el total de preguntas de la prueba, que es de 37, lo cual da como resulta-
do 49% de logro. El desempeo de cada grado escolar se obtiene del promedio sim-
ple de los resultados de los alumnos. De esta manera es posible comparar a la escuela
con respecto a s misma, en distintos momentos, y respecto a las dems que participan
en el programa.
A partir del 2005, el programa promueve la participacin de los padres de familia en el
trabajo escolar, mediante la campaa La familia tambin ensea (ver en el cuadro IV.9
algunos de los objetivos de esta campaa).
Cuadro IV.9: Ejemplos de acciones que propone el CIDE

para involucrar a la familia en el aprendizaje de sus hijos*
l Padres e hijos crean en su casa el rincn de estudio, fijan un horario para el estudio y ven juntos y
comentan programas de televisin.
l Padres y madres cuentan y comparten su experiencia acerca de lo que saben hacer.
l Los padres apoyan la asistencia a clases y la puntualidad de sus hijos.
l Los docentes se renen con los padres para ensearles cmo la educacin actual est cambiando.
l Los docentes apoyan a los padres para guiar a sus hijos en las tareas.
l La escuela organiza talleres educativos para padres e hijos.

* Estas sugerencias forman parte del que debera ser el papel de los padres, mismas que se promueven
a partir de 2005 en la campaa La familia tambin ensea. Cada sugerencia debe enviarse a casa en un
aviso que puedan firmar los padres de familia, en cual se comprometan a llevar a cabo la accin recomen-
dada por un periodo de cuatro semanas.
Fuente: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, La familia tambin ensea, Santiago, CIDE, 2005.
El acercamiento de los docentes hacia los padres tambin incluye la participacin de los
padres en la administracin de la escuela. Adems, se ha previsto conformar equipos de
gestin escolar donde tambin estn representados los estudiantes. El CIDE considera
que es importante incorporar a los estudiantes pues por ms pequeos que sean, si se
aplican los instrumentos adecuados, es posible ver cmo se sienten respecto al proce-
so de cambio que estamos recomendando.
La estrategia de asesora incluye talleres de capacitacin para los docentes, para los jefes
de UTP y para docentes de educacin especial, conocida como educacin diferencial.
Esos talleres se imparten en la escuela y la asesora incluye acompaamiento en el aula
para los docentes. Los especialistas del CIDE deben acudir a la escuela tres veces por mes
a fin de que la mayor parte de las semanas la escuela sea visitada. El CIDE debe capaci-
tar a cada docente en lenguaje y matemticas, cuestin que podra duplicarse si otros
programas del Mineduc interviniesen en la misma escuela. Por ello, las IAT pidieron al
Mineduc que las escuelas participantes del programa no fueran incluidas en otros pro-
gramas, pues podran saturar de trabajo a los docentes tambin y generar confusin por
las diversas metodologas utilizadas. As, cada IAT puede medir los efectos de su meto-
dologa en las escuelas bajo su asesora.
En Chile la responsabilidad de proveer el servicio de educacin recae en los muni-
cipios, que a su vez se dividen en comunas, de manera que la autoridad ms cerca-
na a las escuelas es el jefe del departamento de educacin de la comuna. Los
municipios pueden utilizar recursos de su presupuesto para contratar asesora, esto ha
permitido que algunas comunas tengan experiencia en planeacin y evaluacin.
431
La jefa de educacin para la comuna de Buin seala que ella no particip en la

eleccin de las IAT que trabajaran con sus escuelas, lo cual le causa frustracin, y
aade:
Nosotros sabemos qu necesidades tenemos y no pudimos elegir a una institucin para
que colabore con nosotros [] Nosotros tenemos la realidad del perfil de lo que qui-
siramos como prestadores del servicio, cuando se habla de descentralizar hay que
hacerlo en la toma de decisiones tambin, porque nos pudieron haber dicho: aqu estn
estas tres opciones de colaboracin, elige la que te interese. Sin embargo, fue una asig-
nacin, que es una prctica muy frecuente del Mineduc ante las municipalidades. Es
decir, contrata a quien quiere y las municipalidades tenemos que asumirlo y eso no
siempre genera los mejores estados de nimo.50
En esta comuna de Buin ya se haban contratado los servicios de la ORT para la edu-
cacin preescolar. La jefa de educacin de la comuna y la directora entrevistada expre-
saron su deseo de ampliar su colaboracin con esta organizacin en particular, pues
ya tienen resultados de su trabajo en preescolar; en contraste, cuando lleg el CIDE no
conocan su reputacin. Sin embargo, a pesar del difcil inicio, la directora de la escue-
la tiene una opinin positiva de la metodologa que utiliza el CIDE.
La directora de la escuela, en la comuna de Buin, reconoce que los profesores del
CIDE le ayudaron a mejorar su plan educativo institucional (PEI), no slo en la formu-
lacin de su visin y misin, por medio de jornadas de reflexin con todo el personal
docente, sino tambin a considerar el desarrollo del PEI como una tarea a mediano
plazo.51 Esta escuela tiene 22 docentes y en un principio no todos ellos asistan a los
talleres del CIDE pues no estaban convencidos de la necesidad de modificar sus prc-
ticas pedaggicas, as que para el CIDE fue difcil el comienzo de la intervencin. Para
lograr el acercamiento:
La estrategia del CIDE fue primero la de observar qu hacan los profesores en clase,
luego hicieron una clase modelo en las aulas, trabajando con los nios, y los profesores
observaban [] Despus de esta dinmica hicieron sugerencias de tcnicas de peda-
goga y material didctico que podra utilizarse para alcanzar los propsitos de la clase
que deben ser los aprendizajes esperados que estn en el currculo nacional desde
2002.52
Una vez que el CIDE gan la confianza de los docentes hizo algunas recomendaciones
a la directora de la escuela, entre stas la urgente necesidad de capacitacin para la
enseanza de la lectura de comprensin en todos sus niveles: el explcito, el implcito y
el inferencial. La directora reconoci el problema y acept la asesora en ese tema. Sin
embargo, antes de la intervencin la directora tena sus prioridades, por lo que requiri
la ayuda del profesor de lenguaje del CIDE para conseguir que los docentes hicieran uso
de la sala de computacin (instalada por el Mineduc mediante el programa Enlaces)
como una herramienta para la enseanza en esta rea de conocimiento.
En opinin de la directora, la asistencia en el rea de lenguaje del CIDE es muy
buena y deficiente en el rea de matemticas. Tal afirmacin se sustenta en el hecho
de que se impartieron talleres pero casi no hubo asesora en las aulas. Otro problema
que detect la directora de la escuela es que slo se estaba trabajando con los docen-
tes de primero a cuarto de primaria, tal como lo establecen los lineamientos del pro-
grama; por este motivo, le propuso al CIDE invitar a todos los docentes a los talleres
con la idea de establecer una sola lnea metodolgica en la escuela, sobre todo en
50. Entrevista con Astrid Lecaros Pino, jefa del departamento de educacin de la comuna de Buin, el 11 de abril de 2005.
51. Entrevista con Mara Isabel Corbal, directora de la escuela Humberto Moreno en la comuna de Buin, el 11 de abril de
2005.
52. Entrevista con Iliana Valenzuela, jefa de la unidad tcnico pedaggica en la escuela Humberto Moreno, el 11 de abril
de 2005.
432
el rea de lenguaje, que es muy importante porque tiene que ver con todos los dems
sectores del conocimiento.
Desde el punto de vista de una docente, la metodologa que ofrece el CIDE:
Se puede aplicar y es fcil de aplicar [] aunque yo tengo problemas en la enseanza
de las matemticas y quisiera ms clases modelo en esa rea [] me observan en clase
y me transmiten su experiencia para hacer que los nios se interesen en los temas []
he tenido avances importantes, incluso con los nios de aprendizaje ms lento [] Los
del CIDE me recomiendan que haga trabajo ms personalizado para obtener mejores
resultados, cosa que veo difcil porque la clase dura noventa minutos y tengo 42 nios.53
Ante esta peticin, el CIDE ajust su estrategia y, a partir de 2005, realiz un convenio con
el Instituto Los Leones para que estudiantes voluntarios de psicopedagoga acompaen a
los profesores asesores en matemticas en las visitas a las escuelas y se dediquen de
manera individual, en el aula, a ayudar a los alumnos con bajo rendimiento. Como sea-
la Guido Guerrero: El compromiso de los recin egresados de la licenciatura del Instituto
ha probado ser serio y comprometido, lo cual ha permitido sumar esfuerzos, que es muy
importante ante todos los aspectos que hay que atender en cada escuela.
La intencin del CIDE apunta a que esta suma de esfuerzos sea el principio del esta-
blecimiento de redes de apoyo para las escuelas. En este sentido, planean documen-
tar y transmitir esta experiencia al Mineduc para dejar sentado que no necesariamente
una sola institucin debe atender toda la complejidad planteada en una escuela, sino
que es posible conformar redes de apoyo y alianzas que den origen a equipos multi-
disciplinarios, generando as aprendizajes y nuevas formas de colaborar no previstas
por el sistema educativo.
Adems de la asesora, el CIDE dise talleres de capacitacin de supervisores del
Departamento Provincial de Educacin, para lo cual encontr apertura y disposicin.
En 2005 los 36 supervisores del Departamento recibieron capacitacin. Esta actividad
propici una colaboracin que sorprendi positivamente a los profesores del CIDE pues
los supervisores han hecho todo lo posible para facilitar las acciones del programa en
las escuelas. Guido Guerrero comenta:
Ha sido tan buena la colaboracin que los supervisores nos solucionan nuestras dudas
y problemas por telfono, e igual nosotros a ellos, hay todo un deseo de cooperar de
ambas partes [] Esto le demuestra a las escuelas que dos instituciones, que no son
pequeas, pueden coordinarse para ayudarlas [] Ahora queremos que surja el mismo
tipo de colaboracin entre el departamento provincial de educacin y la jefatura de edu-
cacin en la comuna, esto sera un gran logro, pues se estara articulando a dos autori-
dades locales cuya responsabilidad es la educacin.
La preocupacin del CIDE es que en 2005 concluye su tarea y deseara que la articula-
cin generada y la capacitacin impartida tuvieran continuidad. Por otra parte, informa-
cin solicitada a las escuelas es tan abundante que incrementa horas de trabajo, por
ello el CIDE plantear que esos requerimientos confluyan por medio de una sola va.
Una de las ltimas acciones programadas es el trabajo con los representantes de las
seis comunas asesoradas por el CIDE y el Departamento Provincial de Educacin para
establecer una metodologa de gestin efectiva que facilite identificar las variables por
medir o evaluar cuando estas instancias oficiales visiten las escuelas, es decir, el super-
visor y el jefe de educacin de la comuna podrn tener claridad, en la informacin que
deben pedir a las escuelas, y los usos de la misma.
53 Entrevista con Alicia Cornejo, docente de tercero de bsica en la escuela Humberto Moreno, el 11 de abril de 2005.
54. Enseanza Inicial de la Lectura y la Escritura en California, El CELL y el problema del cambio en la escuela, en
www.stanswartz.com/barocio.html Consultada el 12 de mayo de 2005.
433
Modelo de asistencia de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile
El proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de Chile se basa en el modelo de
aprendizaje inicial de la lectura, escritura y matemticas (AILEM), derivado de una
metodologa desarrollada por la Institucin de Enseanza Inicial de la Lectura y la
Escritura en California (EILE), y la Foundation for California Early Literacy Learning. Los
creadores de este mtodo, conocido como CELL, asesoran a la Universidad, entre los
asesores se encuentra el profesor Stanley Swartz, director de EILE en California.
El mtodo CELL busca mejorar las competencias de los alumnos al tiempo que
transforma la cultura escolar. Se inspira, en parte, en las ideas de Fullan y Stiegelbauer,
que postulan el trabajo colegiado como la mejor herramienta para transformar la cul-
tura en las escuelas en medio de un clima organizacional complejo, donde quienes
ocupan puestos directivos son los primeros que requieren apoyo para adquirir las habi-
lidades propias de su papel.54 Fullan y Stiegelbauer aconsejan dirigir un proceso de
cambio mediante el respeto entre colegas, donde los participantes, entre otras cosas,
deben asumir que su versin del cambio no es la nica; aceptar que cualquier innova-
cin requiere que los participantes trabajen en la construccin de su significado; saber
que el conflicto y el desacuerdo no slo son inevitables sino fundamentales para el
cambio; asumir que la gente necesita presin para cambiar, pero sta slo ser efecti-
va en condiciones que les permitan reaccionar, formar su propia opinin, interactuar
con otros y recibir asistencia tcnica, y saber que se necesita un plan que integre estos
supuestos y aquellos factores que podran afectar la ejecucin del cambio.
El modelo CELL propone para mejorar la lectura el desarrollo de habilidades fonol-
gicas, as como la lectura en varias modalidades: en voz alta, compartida, guiada, e
independiente y la escritura interactiva e independiente. (Ver el cuadro IV.10 para cono-
cer los elementos que integran el desarrollo de cada una de estas habilidades.)55
Cuadro IV.10: Algunos elementos que integran las reas de trabajo

del mtodo de lecto escritura inicial de California, conocido como
mtodo CELL, para los grados de preescolar a tercer ao de bsica
Habilidades fonolgicas Utiliza el lenguaje para desarrollar la lectura y la escritura.
Ensea fontica de manera sistemtica a travs de la escritura, la
ortografa y la lectura.
Apoya la ortografa.
Lectura en voz alta Construye vocabulario.
Presenta literatura infantil de calidad en una gran variedad de gneros.
Lectura compartida Promueve el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre los nios.
Lectura guiada Permite la intervencin en el saln de clases para solucionar las dificul-
tades en la lectura.
Lectura independiente Desarrolla fluidez cuando se usan los textos que son conocidos.
Escritura interactiva Es una oportunidad de planeacin y construccin conjunta de un texto.

Desarrolla la correspondencia sonido letra y la ortografa.
Escritura independiente Promueve la escritura con diferentes propsitos y diferentes audiencias.
Apoya la creatividad y la habilidad de componer.
Fuente: Enseanza Inicial de la Lectura y la Escritura en California, Visin general, en www.stanswartz.com/visiongene-

ral.html Consultada el 12 de mayo de 2005.
55. Entrevista con Pilar Cox, subdirectora de investigacin y docencia de la facultad de educacin en la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, el 13 de abril de 2005. La entrevistada no proporcion documentos que explicaran el
modelo integral que ejecutan en las escuelas a las que asesoran.
434
Todos los proyectos que presentaron las IAT al Mineduc deban cubrir cuatro reas:
la de lenguaje y comunicacin, matemticas, gestin y desarrollo profesional y autoes-
tima de los docentes. El proyecto de la Universidad tiene como metas centrales mejo-
rar los resultados de los alumnos en las materias, y como metas complementarias
disminuir los problemas de reprobacin y desercin.
Los profesores que ejecutan el proyecto visitan las escuelas para brindar capacita-
cin y asesora, o acompaamiento en las aulas. Tambin capacitan a los jefes de UTP
pero, adems, entrenan a un docente de la escuela al que llaman coordinador AILEM,
a fin de que ste apoye al jefe de UTP con las dudas de los docentes. As, los maes-
tros saben que pueden contar en su escuela con dos personas que han recibido cur-
sos de capacitacin del mtodo CELL.
La Universidad ofrece tres tipos de capacitacin, una consiste en reuniones gene-
rales para todas las escuelas participantes, a las que asisten los docentes desde pre-
escolar hasta cuarto de primaria, los jefes de UTP, y se invita a los supervisores del
departamento provincial, los cuales, comenta Pilar Cox, no siempre asisten aunque
siempre se les invita. Estas reuniones se realizan en enero, cuando comienza el ciclo
escolar y en las vacaciones de julio, en promedio asisten 250 personas. El segundo
tipo de capacitacin se desarrolla mediante talleres, una vez al mes, realizados por
reas de conocimiento y grado escolar. En 2005 se trabaja ms con los docentes de
tercero y cuarto grados porque sus alumnos son los que presentarn el Simce este
ao, y la idea es ayudarlos a integrar la preparacin de ese examen con las estrategias
del CELL. El tercer tipo de capacitacin se realiza en las aulas: se forman parejas de pro-
fesores que visitan las escuelas y son responsables de acompaar y asesorar a los
docentes despus de observarlos frente a grupo.
Para los profesores de la Universidad uno de los aspectos importantes de la ase-
sora es el acompaamiento del docente en el aula. Por experiencia, esos profesores
saben que los docentes asisten a muchos talleres y aprenden herramientas pedag-
gicas, pero cuando llegan a sus aulas tienen problemas para aplicarlas:
Porque a nadie le resultan las cosas la primera vez, y vuelven a hacer lo mismo que
hacan antes. Entonces lo que hacemos es ayudar a resolver problemas que surgen en
el camino [] con la idea de que estamos contribuyendo al desarrollo profesional del
docente para que tenga las herramientas de verdad y no slo en teora [] La idea es
que el docente no reproduzca lo que nosotros hacemos sino que se sienta capaz de
tomar decisiones pedaggicas. Nosotros miramos al profesor de igual a igual y con las
manos dentro de la sala, no queremos que se sienta copiando algo a lo que no le ve
utilidad [] Aun as hay docentes que rpidamente se suben al carro de esta metodo-
loga y van viendo resultados, y a otros a los que les cuesta ms porque son escpticos
y confan ms en lo que hacan antes.
El equipo de la Universidad parte del supuesto de que los docentes requieren herra-
mientas adecuadas para actuar profesionalmente y hacerse responsables de lo que
significa el avance de los aprendizajes en su grupo. Por lo tanto, el xito de la aseso-
ra se podr observar no slo en la mejora de resultados sino en la permanencia del
mtodo en la escuela, aun despus de que la Universidad finalice sus tareas en el
2005.
Al igual que en otras escuelas participantes, los docentes y autoridades de la escue-
la Gregorio Ossa, en la comuna de Pealoln, comentaron que supieron de la estrategia
AILEM porque el Mineduc la incluy en el programa de Asistencia tcnica. En esa comu-
na, la jefe de UTP indic que el programa AILEM es crucial para ayudar a los nios en el
aprendizaje de la lectura, pues muchos de los padres de familia son analfabetas.56
56. Entrevista con Ana Mara Rivera, jefe de UTP en la escuela Gregorio Ossa de Pealoln, el 7 de abril de 2005.
435
De acuerdo con los docentes entrevistados, la estrategia AILEM permite articular

diversos niveles educativos:
Desde la prebsica, pasando por la bsica y llegando a la media, se vuelve como un blo-
que que tiene congruencia en sus propsitos [] Adems, capacita y fortalece a los pro-
fesores, al proporcionales herramientas para desarrollar el currculo [] y tambin
hemos mejorado los resultados en el Simce en el rea de lenguaje porque antes de la
estrategia tenamos 220 puntos, con una media nacional de 250, y despus de la estra-
tegia tenemos 240 puntos [] eso nos coloc en el segundo lugar en esta comuna,
aunque seguimos 10 puntos abajo en la media nacional, que es de 250. Otra de las
ventajas es que ha disminuido la cantidad de nios no lectores, ahora los nios en pri-
mero de primaria ya leen.57
La coordinadora AILEM es responsable de la sala de demostracin (nombre que se les
da a la horas de asesora) en la escuela, donde refuerza el mtodo de trabajo cuan-
do los docentes tienen alguna duda. El propsito es que el proyecto quede instalado
de forma permanente aun cuando la Universidad finalice su tarea.
La coordinadora AILEM considera que los docentes confan en que el mtodo utili-
zado les permitir cumplir los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos del
currculo nacional. Adems, en 2004 la Universidad organiz una feria de centros de
aprendizaje para exhibir el trabajo de los docentes, y result interesante porque se
identificaron con el material que haban creado.
Iban de exhibicin en exhibicin preguntando cmo se haba utilizado el recurso peda-
ggico, para qu temas y para qu grados [] Y como no hay muchas instancias de
integracin nos parece importante dejar instalada una red entre las escuelas que aseso-
ramos para que puedan seguirse comunicando, porque todas tienen realidades simila-
res y lo que no les gusta es que alguien llegue y les diga qu tienen que hacer sin tomar
en cuenta su realidad [] Si experimentan y ven resultados, los docentes ya no pueden
decir que funcion el mtodo porque se ejecut en escuelas de otro nivel socioecon-
mico con otro tipo de alumnos, sino que notan que es una cuestin de preparacin de
los docentes.58
Conclusiones
El programa de Asistenta tcnica del Mineduc tiene la virtud de permitir la ejecucin
de diversos proyectos para mejorar el aprendizaje en las escuelas donde se observan
menores rendimientos. Los proyectos analizados en este estudio son desarrollados
por instituciones con experiencia y, adems, en el caso de la Pontificia Universidad
Catlica se aplica un proyecto probado en otras partes del mundo. Los participantes
del programa consideran que el modelo ms acorde con los objetivos del Mineduc
podra difundirse al resto de las escuelas del pas. Al respecto, en este punto cabe
advertir que seguramente los diversos proyectos de asistencia tcnica e incluso otros
como la Campaa LEM pueden tener xito en mejorar el rendimiento escolar de los
nios. La experiencia chilena demuestra que es posible la existencia de una batera de
metodologas de aprendizaje que estn disponibles y pueden ser utilizadas de acuer-
do con las condiciones particulares de las escuelas.
El programa de Asistencia tcnica se ejecut de manera vertical, de arriba hacia
abajo, sin que las escuelas tuvieran la opcin de seleccionar el proyecto ms adecua-
do a sus necesidades. Es comprensible que el programa de Asistencia tcnica tenga
un carcter piloto y que por esa razn no se haya consultado a las escuelas, pero
tomar decisiones basadas en el consenso puede evitar problemas de aceptacin o
comunicacin inicial en la ejecucin de programas.
57. Entrevista con Jacqueline Lizama, coordinadora AILEM en la escuela Gregorio Ossa de Pealoln, el 7 de abril de 2005.
58. Entrevista con Pilar Cox, citada.
436
Un problema recurrente en la ejecucin de programas especficos, como los de

asistencia tcnica analizados, es mantener su continuidad. Los esfuerzos del CIDE y la
Pontificia Universidad deberan encaminase a mostrar si sus proyectos son autosus-
tentables. Tambin es recomendable que las autoridades educativas definan objetivos
mnimos para procurar la continuidad de esos proyectos, a fin de no dejarla al azar.
sta no es una tarea sencilla, ya que no es posible insuflar vida artificial a proyectos
que no logren ser sustentables, as como tampoco se puede incorporar indiscrimina-
damente cualquier proyecto al sistema educativo.
De los proyectos analizados destacan dos aspectos: el esfuerzo del CIDE de confor-
mar alianzas con otras instituciones y la energa que invirti la Pontificia Universidad
Catlica de Chile por crear una red entre las escuelas participantes para el intercam-
bio de ideas. Estos impulsos estn orientados a consolidar sus proyectos.
Una desventaja de los proyectos analizados es su costo. Si bien reportan notables
beneficios al incluir a profesores universitarios en las actividades de capitacin de
docentes de educacin bsica, la inversin en este sentido es considerable. As tam-
bin, la preparacin profesional es importante cuando se requiere el anlisis de la pro-
blemtica de la docencia y an ms importante es la asesora personalizada, sin
embargo, esa forma de trabajo eleva el costo de los proyectos, lo cual limita la posi-
bilidad de aplicarlos. Esa restriccin ser mayor o menor dependiendo del tamao de
cada pas y del nmero de escuelas en situacin crtica.
437
Lderes Siglo XXI de Colombia

Claudia Santizo
El programa Lderes Siglo XXI naci en 1994 con el propsito de fomentar la comuni-
cacin entre presidentes de empresas y directores de escuelas de educacin bsica,
pblicas o privadas, para mejorar la administracin de las escuelas mediante un enfo-
que de gestin empresarial. Este programa es una buena prctica porque permite
transmitir la experiencia de administracin del presidente de una empresa a un direc-
tor de una escuela. Parte de la premisa de que una administracin efectiva coadyuva
a perfeccionar los procesos y productos de las organizaciones, en este caso la educa-
cin que ofrecen las escuelas. El programa es relevante porque diluye la barrera ideo-
lgica, combinada con la falta de experiencia, que aleja a los actores del sector pblico
y privado ya que stos no se imaginan una retroalimentacin entre ambos.
El programa Lderes Siglo XXI considera que el trabajo conjunto de directores y empre-
sarios puede producir proyectos institucionales propios de las comunidades escolares sus-
tentados en procesos innovadores. Se trata de transformar el clima institucional, es decir,
transformar cmo se trabaja en las escuelas, las relaciones que se dan en su interior, promo-
ver la participacin social y generar un sentido de pertenencia en la comunidad escolar.59
El programa comenz con menos de diez escuelas privadas, con las cuales los
empresarios tenan vnculos personales, tanto por ser egresados de ellas o porque all
asistan sus hijos. A este conjunto de escuelas se les denomin Grupo uno. En marzo
de 1995 los integrantes del Grupo uno invitaron a representantes de la Secretara de
Educacin del Distrito de Bogot a sus reuniones de trabajo. La Secretara conoci el pro-
grama y se interes por aplicarlo en escuelas pblicas para lo cual le pidi a Meals que
las incluyera y en pocos meses se integr el Grupo dos con escuelas pblicas.60 Con el
tiempo, ms escuelas se enteraron del programa y quisieron participar, pero el nmero
de empresarios interesados no se increment de igual manera. Por ello, en 2000, los
directivos del programa decidieron invitar a las universidades para que un acadmico se
hiciera cargo de asesorar a un director de escuela.61 En septiembre de 2004, participa-
ron 198 empresas y 416 escuelas. stas se clasifican en 35 grupos segn la regin geo-
grfica donde se ubican y el grado de avance alcanzado en el programa.
Origen del programa

El programa naci en 1994 en Colombia por iniciativa de Alberto Espinosa Lpez, pre-
sidente de la Empresa Meals de Colombia, S.A. La idea de acercar las empresas a las
escuelas provino de un foro de calidad total organizado en Boston, en 1993, donde
se expusieron los logros alcanzados por el programa Koalaty Kid. ste es un mtodo
que fomenta en los alumnos la disposicin de realizar su mejor esfuerzo desde la pri-
mera vez que emprenden una tarea. As, cuando entregan trabajos se les pide que se
pregunten: Es ste el mejor trabajo que pude hacer? Los Koalaty kids son estu-
diantes que leen ms, se esfuerzan por hacer bien el trabajo desde la primera vez y
en su trato con otros demuestran respeto y cortesa.62
59. Adriana Hoyos, gerente de cultura organizacional en Meals y responsable del programa Lderes Siglo XXI, entrevistada
el 3 de mayo de 2004.
60. Diana Trujillo y Roberto Gutirrez, Lderes Siglo XXI, Los Andes, Facultad de Administracin de la Universidad de Los
Andes, 2003, p. 10.
61. Diana Trujillo y Roberto Gutirrez, op. cit., p. 17.
62. Para conocer ms del programa ver Programa Koality Kids, en www.koalatykid.org Consultada el 20 de mayo de 2004.
438
El programa Koalaty Kid es apoyado por la Sociedad Americana para la Calidad

(The American Society for Quality, ASQ), la cual se fund en 1946 y es la fuente de
ideas de calidad total para profesionales de una gran variedad de organizaciones. La
Koalaty Kid Alliance, KKA, que pertenece a la ASQ, promueve la calidad en instituciones
educativas a travs de un mtodo de mejoramiento continuo. La KKA integra volunta-
rios del sector educativo, los negocios y los captulos locales de la ASQ.
Interesado en el tema, Alberto Espinosa Lpez aprovech la reunin del Foro de
Presidentes de la Cmara de Comercio de Bogot, en 1994, para plantear a los empre-
sarios la necesidad de asumir un compromiso con la educacin bsica.63 Propuso a los
empresarios la idea de ceder parte de su tiempo, de manera voluntaria, para reunirse
con directores de escuela, conocer los problemas que enfrentan y buscar la manera solu-
cionarlos. El programa inici con el nombre de Padrinos del Sector Educativo y en unos
meses adquiri el nombre de Lderes Siglo XXI para enfatizar que el propsito era ser
lderes en la ejecucin de la calidad total en las escuelas.
Gestin de la calidad en las escuelas

El objetivo del programa Lderes Siglo XXI es aplicar enfoques de administracin, ya
probados por los empresarios, desde los cuales los docentes, estudiantes y padres de
familia son concebidos como los clientes de una institucin escolar.
Los principios bsicos incorporados a la gestin de las escuelas son: la importan-
cia del cliente, la calidad entendida como un aspecto igual de importante que los
dems en una institucin, el respeto por las personas y por sus opiniones para mejo-
rar una empresa, la medicin de procesos y resultados para mejorar, la identificacin
de prioridades en la organizacin y en los clientes, la prevencin de resultados desfa-
vorables para la institucin y el trabajo en equipo para analizar y solucionar problemas
(ver cuadro IV.11).
63. Alberto Espinosa y otros dos empresarios de Bogot, Carlos Alberto Leyva y Franciso Manrique, crearon en 1989 el
Foro de Presidentes de la Cmara de Comercio de Santa Fe de Bogot, por medio del cual intercambiaron experien-
cias no slo para ser mejores presidentes de empresas sino mejores seres humanos y ciudadanos. La creacin de este
Foro les permiti consolidar su inters por el tema de la responsabilidad social, en Diana Trujillo y Roberto Gutirrez,
op. cit., p. 1.
439
Cuadro IV.11: Principios bsicos de la Gestin Integral de Calidad

segn las guas elaboradas en Meals*
Principio Significado
Importanc.ia del cliente Un servicio de calidad responde a las necesidades del cliente a travs de
la bsqueda de sus necesidades y los requisitos para satisfacerla.
La calidad, primero entre No se puede sacrificar la calidad ni por los costos de una tarea, ni por el
iguales tiempo programado
para realizarla.
Respeto por las personas y Un proceso de mejoramiento es un proceso donde participan todos. Una
administracin participativa organizacin mejora por las personas que realizan el trabajo.
Basarse en hechos y datos La medicin es la base del mejoramiento. El hecho de que algo no se haya
medido no quiere decir que no se pueda ni se deba medir. La medicin
debe ser sistemtica, constante y aplicarse de la misma manera para que
sea confiable. Esto nos da la habilidad de tomar decisiones con base en
hechos concretos, medibles, de los que haya evidencia y no en apreciacio-
nes vagas u opiniones. La medicin puede ser cuantitativa o cualitativa y
debe tener un propsito definido, no se trata de medir por medir, sino de
medir para identificar las causas de los problemas y poner en evidencia
cules seran las acciones para mejorar.
Centrarse en los pocos Identificar qu es lo prioritario. Esto se logra al hacer un anlisis de los pro-
vitales y no en los muchos cesos ms importantes de la organizacin y de lo que es verdaderamente
triviales importante para el cliente.
Prevencin En calidad, los resultados no se logran corrigiendo sino evitando que suce-
da lo indeseable.
Trabajo en equipo Se requiere que todas las personas que se relacionan con un proceso tra-
bajen conjuntamente para analizarlo, solucionar los problemas que se pre-
senten y desarrollar el mejoramiento continuo.
Fuente: Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI, Gua prctica para implementar el mejoramiento de la calidad en la edu-
cacin: Conceptos bsicos sobre calidad: Gua 1, Bogot, Meals, 2002.
El reto es cmo hacer que las escuelas integren a su funcionamiento los principios
mencionados. Por ello, las guas publicadas por el programa aclaran que tales princi-
pios se hacen realidad solamente en una organizacin empeada en crear una cultu-
ra de calidad, donde el deseo de permanente de mejorar sea la fuerza que impulse
a adoptarlos. El compromiso de los empresarios es asesorar a las escuelas en la eje-
cucin de sus procesos de mejora de la calidad. stos aportan su experiencia empre-
sarial para perfeccionar el funcionamiento de las instituciones educativas. (Ver el
cuadro IV.12, en el que se presenta el papel de empresas y escuelas en el programa.)
440
Cuadro IV.12: El papel de empresas y escuelas en el programa

Lderes Siglo XXI
Asesorar a las escuelas en la ejecucin de procesos de mejora de la calidad.
Aportar su experiencia empresarial para la mejora de la institucin educativa.
Papel de las empresas Ensear metodologas de gestin.
Aportar sugerencias como actor externo al proceso de educacin.
Cuestionar los procesos desde su perspectiva empresarial.
Adaptar los principios empresariales de mejora y gestin a las necesidades

de las escuelas.
Traducir las necesidades de los clientes en
Papel de las escuelas servicios de calidad.
Ampliar el horizonte institucional y mejorar los procesos con base en la
aportacin de otros.
Proyectar la institucin hacia el largo plazo, con una perspectiva de futuro.
Fuente: Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI: Metodologa, en www.lideressigloxxi.com.co Consultada el 28 de mayo de
2004.
Uno de los objetivos del programa es mostrar la diferencia en el funcionamiento tra-

dicional de una escuela cerrada al cambio y el funcionamiento de una escuela abier-
ta con base en una cultura de calidad. En esta ltima, los actores de una escuela
(autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia) se comprometen, cooperan
y establecen una relacin dinmica con el fin de alcanzar las metas del grupo (ver cua-
dro IV.13).
Cuadro IV.13: Elementos para identificar una cultura de calidad en las

escuelas promovidos por Lderes Siglo XXI
Escuela abierta al cambio
Elementos Escuela cerrada al cambio
(fomenta cultura de calidad)
Estructura Jerrquica Articulada
Alcance Interno/cercano Externo/abierto
Fuentes de recursos Capital Personas/informacin
Estado Esttico Dinmico
Personal clave para la toma de Direccin Direccin, profesionales,

decisiones educadores, estudiantes, padres
de familia
Fuerza propulsora Recompensa o castigo Compromiso
Direccin Gerencia directiva Autogerencia de procesos
Base de accin Control Poder de accin
Motivacin individual Satisfaccin del jefe Alcanzar metas del grupo
Relaciones Competencia, conflicto Cooperacin
Actitudes Distanciamiento Identificacin con la institucin
Exigencias Gerencia segn metas Liderazgoejemplo: gerencia

personales segn metas del grupo.
cacin: Conceptos bsicos sobre calidad: Gua 1, Bogot, Meals, 2002, p. 36.
441
Organizacin del programa y recursos financieros

La empresa Meals asumi el compromiso de administrar el programa. Esto implica,
entre otras cosas, poner en contacto empresarios y directores de escuela, hacer un
seguimiento de sus actividades, llevar un registro de todas las escuelas interesadas en
participar y de todos aquellos empresarios dispuestos a ceder parte de su tiempo para
relacionarse con un director de escuela.
La administracin del programa es responsabilidad de la direccin general de cul-
tura organizacional de Meals, donde dos ejecutivos estn dedicados de tiempo com-
pleto al programa.64 ste tambin cuenta con asistentes y apoyo secretarial en el rea
mencionada. Los responsables del programa realizan un seguimiento de las activi-
dades de cada pareja participante, empresario-director o acadmico-director,
mediante formularios que monitorean sus resultados, los cuales, a su vez, alimen-
tan la base de datos del programa. Cuando alguna escuela no cumple con el llena-
do de tales formatos, denotando su falta de compromiso con el programa, se le da
de baja.65 Cada mes Meals organiza y es la sede de reuniones para intercambiar
ideas entre parejas participantes, que representan escuelas con un grado de avance simi-
lar en las actividades del programa. Adems, el programa ha organizado a partir de 2000
foros nacionales donde los directores de escuela y los empresarios se renen para com-
partir experiencias y resultados derivados de su participacin en el programa.
Meals de Colombia, S.A., dedica 2% de su ingreso mensual total a la administra-
cin del programa.66 Este porcentaje constituye el 100% de los recursos financieros
para el programa Lderes Siglo XXI y se utiliza de la siguiente manera: 60% se destina al
salario de los funcionarios dedicados exclusivamente a la administracin del programa,
una gerente y una jefa de departamento; 30% se destina al apoyo administrativo, inte-
grado por asistentes y secretarias; otro 5% se utiliza en la produccin de las guas didc-
ticas dirigidas a los directores de escuela y a los empresarios que los acompaan. Este
5% se recupera en su totalidad pues las cinco guas se venden a los colegios participan-
tes. Finalmente, el 5% restante se utiliza en viticos de los administradores del progra-
ma, los cuales cubren su asistencia al congreso nacional anual del programa que se
celebra en una ciudad distinta cada ao (ver cuadro IV.14). El costo de la organizacin
de esos congresos se recupera, en parte, porque se cobra la asistencia.
64. Los dos ejecutivos responsables son Adriana Hoyos, gerente de cultura organizacional en Meals, y Bibiana Estrada
lvarez, jefa de departamento en la misma rea de la empresa. Entrevistadas el 3 de mayo de 2004.
65. En dos ocasiones ha ocurrido esta situacin, que se debe a la falta de compromiso de los directores de escuela con
el programa pues argumentan que otros requerimientos del Ministerio de Educacin no les permiten dedicar tiempo
al programa. Sin embargo, la desercin del programa es mayor por parte de las empresas pues los empresarios argu-
mentan que no cuentan con el tiempo necesario para asesorar a las escuelas. Entrevista con Liliana Snchez, asesora
del programa en Meals, el 26 de agosto de 2004.
66. La empresa se dedica a la produccin de lcteos (helados, yogurt) y jugos. Distribuye sus productos por toda Colombia
y su ingreso anual aproximado es de 36 millones de dlares. Entrevista con el presidente de Meals, Alberto Espinosa,
el 24 de agosto de 2004.
442
Cuadro IV.14: Asignacin de recursos en Meals

para la ejecucin del programa
Concepto de gasto Porcentaje destinado*
Salarios de los funcionarios responsables de administrar el programa 60
Apoyo administrativo y asistentes del programa 30

Produccin del material didctico 5
Viticos de los administradores para asistir al congreso nacional anual 5
Total de recursos asignados al programa en un ao 100
* El 100% de recursos para el programa representa 2% de los ingresos anuales de Meals.

Fuente: entrevista con el presidente de Meals de Colombia, S.A., Alberto Espinosa, el 24 de agosto de 2004.
Ejecucin del programa en las escuelas

Cada escuela interesada en participar en el programa Lderes Siglo XXI tiene tres opcio-
nes: 1) ser elegida por un empresario, 2) ser elegida por alguna universidad que la ase-
sore, o bien, 3) estudiar las guas publicadas por el programa sin ningn tipo de asesora
personalizada. En los tres casos, las escuelas participantes se deben presentar a las reu-
niones mensuales en Meals a fin de intercambiar ideas. La ltima modalidad es produc-
to de la creciente demanda de las escuelas por integrarse al programa y del bajo nmero
de empresarios que pueden donar parte de su tiempo para participar.
El programa publica guas de orientacin para que las escuelas apliquen un sistema
de calidad (ver cuadro IV.15). Las guas explican conceptos bsicos de calidad, el pro-
ceso de sensibilizacin para iniciar procesos de cambio, los mecanismos para una pla-
neacin estratgica, la ejecucin de programas de calidad como el anlisis de
procesos y sistemas de medicin, el mejoramiento continuo y, por ltimo, un plan
de mejora individual para los actores participantes.67
Cuadro IV.15: Temas de las guas para las escuelas

participantes en Lderes Siglo XXI
Gua 1. Conceptos bsicos sobre calidad
Gua 2. Sensibilizacin
Gua 3. Planeacin estratgica*
Gua 4. Ejecucin
Gua 5. Mejoramiento continuo*
Gua 6. Proceso de mejora personal
Fuente: informacin proporcionada en Meals por Bibiana Estrada lvarez, jefa de departamento del rea de Cultura Organizacional
en Meals, responsable del seguimiento del programa Lderes Siglo XXI, entrevistada el 3 de mayo de 2004.
La primera tarea en una escuela es dar a conocer los conceptos de calidad que sern
aplicados (ver cuadro IV.16). Los directores y empresarios entrevistados ven un pro-
blema en que los trminos de calidad sean nuevos en las escuelas; por ejemplo, los
conceptos de servicio, proceso, cliente, expectativa y producto. Los entrevistados
comentan que ha sido difcil estimular a los docentes a apropiarse o aceptar estos tr-
minos, tanto en las escuelas pblicas como privadas. Sin embargo, en la prctica, sea-
67. No todas las guas surgieron nacieron con el programa, una de las ltimas adiciones es la gua 6, titulada: Proceso de
mejora personal. En todas las guas se realiza un procedimiento permanente de adaptacin del contenido a las necesi-
dades que detectan los directivos de las escuelas o los responsables del programa en Meals, para cumplir el objetivo
de lograr una gestin de calidad. Adriana Hoyos, entrevista citada.
443
la uno de los empresarios entrevistados: Son muchas las similitudes entre la razn
de ser de las escuelas y otras instituciones que proveen servicios, pues tenemos que
identificar las necesidades de los clientes, de lo cual depende que les brindemos lo
que necesitan para que recomienden a la institucin.68
Cuadro IV.16: Gua 1 Conceptos bsicos sobre calidad

I. Prlogo: por qu una educacin de calidad?
I. Prlogo: por qu una educacin de calidad?
II. Conceptos bsicos sobre la calidad:
a) Teora de la calidad: definicin de calidad, de proceso, de cliente, de mejora continua.
b) Gestin integral en la educacin: concepto de gestin, importancia del cliente, calidad primero
entre iguales, administracin participativa, base en hechos y datos, trabajo en equipo.
c) Cultura de calidad: definicin de cultura, escuela cerrada y escuela abierta (ver el cuadro 4).
III. Fundamentos de la calidad en la educacin: papel de la institucin educativa, del educador, del estu-
diante, de los padres de familia, educacin orientada a aprovechar el potencial de cada estudiante,
gente en permanente desarrollo, instituciones educativas enfocadas a la comunidad.
cacin: Conceptos bsicos sobre calidad: Gua 1, Bogot, Meals, 2002.
Las escuelas deben plantearse la necesidad de un cambio, pero tambin deben tener
claro los procesos y hacia dnde dirigir ese cambio. Esto se busca resolver con la gua
de sensibilizacin (ver cuadro IV.17). Cada pareja empresario-director establece la
dinmica de sus reuniones. Las escuelas deben integrar un Comit de Calidad (como
lo indica la gua de sensibilizacin), del que formen parte el director, los coordinado-
res de la escuela y el asesor.69 En las reuniones entre el Comit y el asesor los docen-
tes le comentan al empresario cules son sus principales problemas, por ejemplo, el mal
uso del tiempo, la falta de comunicacin entre el personal, la necesidad de involucrar a
los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, falta de motivacin de
los docentes y los estudiantes, los procesos administrativos ineficientes (porque deben
cumplir con requisitos del Ministerio de Educacin), entre otras causas.
Cuadro IV.17: Gua 2 sobre sensibilizacin

I. Identificacin de las razones para cambiar y qu implica en el proceso de toma de decisiones (ver la
seccin Ejecucin del programa en las escuelas).
II. Compromiso de la direccin:
a. Facilitar y encabezar los procesos de cambio; definir la estructura para el proceso de cambio. Por ejem-
plo, un coordinador de calidad, comits de calidad, multiplicadores; proporcionar recursos que apoyen
los esfuerzos de mejoramiento (tiempo, recursos humanos y financieros); predicar con el ejemplo.
III. Definir la estructura organizativa de los procesos: se recomienda integrar un Comit de Calidad con
un coordinador, un miembro de la administracin de la escuela, un representante de los padres de
familia, de los estudiantes y de los docentes, mismo que no deber tener ms de nueve miembros,
ni menos de seis.
IV. Educacin de calidad y perfil de una persona de calidad. El programa Lderes Siglo XXI define la edu-
cacin de calidad como un proceso sistemtico de mejora continua que busca la formacin integral
del ser humano mediante el desarrollo de todas sus potencialidades (morales, espirituales, intelec-
tuales, sociales, afectivas y fsicas), para que logre su realizacin y contribuya a la transformacin y
bienestar de su entorno cultural y ambiental (Gua 2, Etapa de sensibilizacin, p. 4). Una persona de
calidad posee una misin y visin propias, valores y principios (respeto por s mismo y por los
dems), identidad, cultura, habilidades, hbitos y costumbres (urbanidad, laboriosidad) y conocimien-
to (Gua 2, op. cit, pp. 32-33).
Fuente: Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI, Gua prctica para implementar el mejoramiento de la calidad en la educacin:
Etapa de Sensibilizacin. Gua 2, Bogot, Meals, 1998.
68. Enrique Bayer, gerente de la clnica Puente del Comn en Bogot, entrevistado el 26 de agosto de 2004.
69. Las escuelas obligadas a fusionarse, en 2002 por mandato del Ministerio Nacional de Educacin, cuentan con un direc-
tor de sede y coordinadores. Estos ltimos eran los directores de los planteles que se fusionaron en una sola sede.
444
El empresario toma de su experiencia algunas prcticas que resultaron efectivas

para resolver problemas similares (por ejemplo, la comunicacin entre los departa-
mentos de su empresa o mejorar la relacin con sus clientes) de los que depende el
prestigio y la supervivencia de la empresa. Algunos asesores se renen hasta dos
veces al mes con sus escuelas porque stas producen avances que desean presen-
tar. De manera que la frecuencia de las reuniones depende de la capacidad de las
escuelas para cumplir las sugerencias el asesor porque, como comentan los asesores
entrevistados: sin avances que revisar no tiene sentido organizar reuniones, y all es
donde se nota el compromiso que las escuelas tienen con el programa.
Algunos asesores involucran a ms personal de sus empresas para sustentar con
los consejos que brinda a las escuelas. Por ejemplo, en el Colegio Marymount, el asesor
trajo consigo al jefe de mercadotecnia y a la psicloga de la empresa durante la etapa
de apropiacin de los trminos de gestin de calidad y la identificacin de los clientes.70
Cada reunin finaliza con la redaccin de un acta donde se establecen compromisos
entre el empresario y el director de escuela para efectuar los cambios necesarios.
Comenta uno de los empresarios, con cuatro aos de experiencia en el programa,
que uno de los principales temores en las escuelas es que cualquier proceso de trans-
formacin implica ms trabajo dentro del mismo horario.
En las reuniones con el Comit de Calidad de la escuela encontramos debilidades
sobre las cuales trabajar y decidimos metodologas; la parte ms difcil hasta ahora es
disear indicadores para medir el tipo de servicio que prestamos. Por ejemplo, yo dirijo
un hospital y tengo pacientes, ellos tienen estudiantes, y ambos debemos buscar satisfa-
cer sus necesidades y ser eficaces en lo que hacemos: ya sea en el diseo del trata-
miento para un paciente o en el diseo de los contenidos pedaggicos que integran la
educacin que recibe un estudiante. De estas acciones depende que nuestros clien-
tes nos recomienden.71
Una vez que los trminos de la gestin empresarial han sido aceptados, se procede a
elaborar un diagnstico de la cultura organizacional de la escuela a fin de replantear tanto
su visin, como su misin. sta es la etapa de planeacin estratgica (gua 3) donde las
escuelas deben establecer metas acordes con la misin y la visin, de mediano plazo y
no slo de corto plazo como es tradicin en el sector.72 La planeacin estratgica de las
escuelas debe definir metas para la institucin, para los estudiantes y para los docentes.
Se deben afinar cuestiones como el perfil del estudiante que se desea formar, el
plan estratgico de la institucin, los procesos de seleccin evaluacin, el desarrollo
profesional permanente de los docentes, as como satisfacer a los estudiantes con el
servicio prestado (ver cuadro IV.18).
70. Elisenda Recasen de Barriga, Directora del Colegio Marymount. Entrevistada el 25 de agosto de 2004.
71. Enrique Bayer, entrevista citada.
72. La gua 3 de Planeacin Estratgica se encuentra en reformulacin. Entrevista con Bibiana Estrada, citada.
445
Cuadro IV.18: Elementos que el programa busca durante el diagnstico

de la cultura organizacional en las escuelas*
Tema: direccionamiento estratgico
1. La escuela tiene por escrito su misin, visin, principios y valores?
2. Est claro el perfil del estudiante que se quiere formar?
3. La institucin cuenta con un plan estratgico y se evala su cumplimiento?
4. Los docentes participan en la elaboracin y desarrollo del plan estratgico?
5. Se establecen metas clave para el funcionamiento de la institucin?
6. Se evala el cumplimiento de esas metas y se utilizan los resultados de la evaluacin para mejorar?
7. Se fomenta el trabajo en equipo para garantizar el cumplimiento de los objetivos institucionales?
8. Se intercambian experiencias exitosas con otras instituciones con el propsito de mejorar?
Tema: los estudiantes y su satisfaccin

1. Se tienen mecanismos de seleccin e induccin para los estudiantes que van a ingresar a la insti-
tucin?
2. Se poseen mecanismos para conocer de manera permanente las necesidades de los estudi-
antes?
3. Existen sistemas para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes?
4. Se evala el grado de satisfaccin de los estudiantes?
5. Existen cifras que muestren el grado de satisfaccin de los estudiantes?
Tema: Desarrollo de las personas en las instituciones

1. Se planea el desarrollo profesional de los docentes dentro de la institucin?
2. Existen un plan institucional orientado al desarrollo personal y profesional de los docentes?
3. Se establecen de antemano las necesidades y oportunidades de capacitacin de los docentes?
4. Existen criterios para definir el tipo y profundidad de la capacitacin que se brinda a los docentes?
5. Se evala de manera formal la efectividad y eficiencia de los procesos de capacitacin?
6. Existe un proceso de evaluacin del desempeo de los docentes claramente definido?
Cada pregunta debe responderse segn los siguientes criterios: S= Siempre, AV= A veces, F= Frecuentemente,
N= Nunca/No, NE= No estoy enterado.
* Las preguntas son contestadas por los docentes de las escuelas participantes en el programa Lderes Siglo
XXI. Estas preguntas y sus secciones reflejan algunas de las reas que toma en cuenta el premio Galardn
a la Excelencia, el cual se otorga en Colombia a colegios que se distinguen por su calidad en la gestin.
Fuente: cuestionario proporcionado por el asesor en Lderes de la escuela Alberto Lleras Camargo, el 26 de agosto de 2004.
En la prctica, el proyecto Lderes Siglo XXI ayuda a las escuelas a formular y ejecu-
tar su Proyecto Educativo Institucional (PEI), cuya elaboracin es un requisito defini-
do por la Ley General de Educacin. Esto motiv a las escuelas a seguir la
metodologa de Lderes Siglo XXI pues les ayuda a formular su proyecto utilizando la
planeacin estratgica.
Como menciona Elisenda Recassen: El MEN nos present el PEI y era algo muy filo-
sfico pues se trataba de incorporar los principios de la Ley General de Educacin en
los objetivos del colegio, pero no nos dijeron cmo. El programa Lderes nos ayud
en el cmo.73 Sin embargo, la elaboracin de los PEI se complic no slo por la difi-
cultad de producir un proyecto con visin, misin, metas y las estrategias claras para
alcanzarlas, sino porque:
a partir del ao 2002 la Secretara de Educacin orden la fusin de escuelas cercanas
que complementaran sus servicios para ofrecer el ciclo escolar bsico completo. Lo ante-
rior implic elaborar un PEI en el cual estuvieran de acuerdo todas las escuelas que se
fusionaron y que ahora estn bajo el mando de un solo director. En este proceso las
negociaciones entre el director y sus coordinadores fueron muy desgastantes.74

74. Hugo Cern, director de la escuela pblica Rafael Bernal Jimnez, entrevistado el 24 de agosto del 2004.
446
De acuerdo con los directores entrevistados, aun en estas condiciones el progra-

ma les ayud a identificar procesos relevantes para la institucin y concentrarse en su
mejoramiento como parte del PEI. Los directores de las escuelas comentan que los
procesos relevantes en sus instituciones se localizan en cuatro reas: la administrati-
va, que incluye un aspecto interno y otro externo, como son las relaciones con el
Ministerio de Educacin, la acadmica o pedaggica, la presupuestal y la de su rela-
cin con la comunidad.
Los empresarios ayudan a las administraciones escolares a identificar procesos
relevantes (a travs de diagramas de flujo) para lograr las metas de la organizacin y
establecer con claridad sus prioridades. Como comenta Sal Ballen, profesor universi-
tario y asesor de escuelas participantes en el programa:
Uno de los problemas en las escuelas es que no priorizan sus actividades, se apuntan
a todo lo que pasa, incluso a los programas voluntarios del Ministerio de Educacin.
Cuando llegu a los colegios que asesor, que fueron cuatro, dos privados y dos pbli-
cos, todos estaban como en cuatro proyectos, lo cual hace que no se concentren en lo
prioritario.75
En la etapa de ejecucin del programa se amplan las propuestas planteadas durante
la planeacin estratgica. En esta etapa se definen las acciones que seguir el Comit
de Calidad, por ejemplo, hay que definir cmo involucrar la educacin de calidad en
el plan de estudios de la institucin o bien definir los contenidos de la educacin de
acuerdo con el tipo de cliente. Tambin se deben analizar los procesos de la institu-
cin, definir sistemas de medicin, proponer formas para identificar y resolver proble-
mas, para promover la participacin de la comunidad escolar; adems, es preciso
idear procedimientos de difusin, as como mecanismos para otorgar reconocimien-
tos y estmulos al personal y a los estudiantes (ver cuadro IV.19).
Cuadro IV.19: Gua 4 Ejecucin

I. Introduccin a la etapa de ejecucin: Acciones para el Comit de Calidad: definir qu ensear, a
quines, en todos los grados que se imparten; definir la capacitacin a realizar; determinar cmo
involucrar la educacin de calidad en el plan de estudios de la institucin; hacer seguimiento y eval-
uacin de los principios de calidad en todas las actividades; definir los contenidos de la educacin de
acuerdo con el tipo de cliente y definir quin impartir cada clase; establecer un presupuesto para
impartir educacin de calidad.
II. Metodologa de anlisis de procesos en la institucin: estudio de los requisitos y rediseo de los pro-
cesos. El anlisis implica profundizar para reformular e involucra personas que intervienen en los pro-
cesos y personas ajenas al mismo (opinin de actores externos).
III. Sistemas de medicin: Decidir qu se medir y cmo. Despliegue visual de la informacin.
Desarrollar indicadores cuantitativos y cualitativos.
IV. Metodologa de anlisis y solucin de problemas: Identificar los problemas y sus causas; formular
planes de accin correctiva; ejecutar la accin correctiva; evaluar y dar seguimiento.
V. Sistemas de participacin. Crear conciencia de que la educacin es responsabilidad de todos.
Proporcionar canales claros y abiertos para que las personas aporten ideas, sugerencias, propuestas.
VI. Sistemas de Divulgacin. Formalizar un sistema de comunicacin interna.
VII. Sistema de Reconocimiento: Estimular el esfuerzo diario a travs de reconocimientos informales; pro-
mover comportamientos sobresalientes; hacer evidente el inters de la institucin por divulgar, resaltar
y agradecer los logros obtenidos por el personal y los estudiantes.
cacin: Etapa de implementacin: Gua 4, Bogot, Meals, 1999.
75. Sal Ballen, entrevistado el 26 de agosto de 2004.
447
Un aspecto importante de la etapa de ejecucin del programa es la forma de iden-

tificar los procesos relevantes de las escuelas y para ello se siguen ocho pasos (ver
cuadro IV.20). Al identificar los procesos relevantes se aconseja a las escuelas que conoz-
can las necesidades de sus clientes y las traduzcan en acciones susceptibles de ser medi-
das y cuantificadas con el fin de dar seguimiento a la satisfaccin de los clientes.
Cuadro IV.20: Ocho pasos para detectar procesos relevantes en

las instituciones, incluidos en las guas del programa Lderes Siglo XXI
1. Nombrar el proceso El primer paso es definir un proceso utilizando un verbo en infinitivo, por
ejemplo: Inscribir nuevos estudiantes.
2. Definir el alcance del Se refiere a identificar cul es la actividad que da inicio al proceso y cul es la activi-
proceso dad que marca el trmino del mismo. En el ejemplo anterior la actividad inicial es
entregar solicitudes y la actividad final es publicar una lista de los estudiantes que
fueron seleccionados.
3. Definir resultados Identificar los resultados esperados, es decir, lo que los clientes reciben, ya sea
productos o servicios. Un proceso puede tener ms de un resultado, es preciso
identificarlos todos. En el caso de inscribir estudiantes uno de los resultados es
la elaboracin de la lista de estudiantes inscritos.
4. Identificar a los Es importante identificarlos pues ellos son los que indican cules son sus
clientes necesidades y expresan, al final del proceso, su satisfaccin o insatisfaccin
con el mismo. En el caso analizado los clientes seran los estudiantes y sus
padres.
5. Definir requisitos del Si no sabemos lo que el cliente espera ser difcil cumplir con sus expectativas.
resultado Entender lo que los clientes esperan implica tener comunicacin con ellos. En
el ejemplo de la inscripcin de alumnos, los clientes esperan que: la lista de
alumnos admitidos se publique a tiempo y contenga un anexo donde explique
el procedimiento para la inscripcin.
6. Definir los insumos Se refiere a la informacin y los materiales necesarios para ejecutar los pro-
cesos.
7. Identificar a los Son los que proporcionan los insumos para el proceso.
proveedores
8. Identificar los Son los requisitos que deben tener la informacin y los materiales para ejecutar los
requisitos de los procesos. Estos requisitos le dicen a los proveedores cmo deben entregarse los
insumos insumos. Por ejemplo: para la inscripcin se necesita llenar un formulario y realizar
una entrevista con los padres que desean inscribir a sus hijos en la escuela. Entre
los requisitos que debe cumplir el formulario estn: instrucciones claras y fciles de
enviar a los padres interesados en la institucin. En cuanto a la entrevista se requie-
re indicar la fecha y hora con anticipacin, marcar la duracin de la entrevista y
explicar el objetivo de la misma.
Fuente: Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI, Gua prctica para implementar el mejoramiento de la calidad en la educacin:
Etapa de implementacin. Gua 4, Bogot, Meals, 1999, pp. 28-32.
La ltima etapa del programa es el mejoramiento, que abarca la evaluacin de las accio-
nes realizadas en la institucin educativa.76 En esta etapa se requiere de indicadores, cua-
litativos y cuantitativos, para medir el logro de las metas planteadas. Algunos asesores de las
escuelas sugieren, como herramienta de administracin, elaborar un tablero de control para
medir el avance de cada actividad una vez que se han desarrollado los indicadores adecua-
dos. Este tablero puede colocarse en un lugar visible de la escuela para que la comunidad
observe los avances y cunto falta por hacer. Segn estimaciones de los administradores
del programa, es posible desarrollar cinco etapas de ejecucin (guas 1 a 5) en cada escue-
la en dos aos.
76. La gua 5 de mejoramiento est en reformulacin. Entrevista con Liliana Snchez, citada.
448
A las cinco guas mencionadas se agreg el tema del proceso de mejora personal, que
constituye la gua 6,77 cuyo propsito es inducir a los distintos actores que conforman la
comunidad escolar (estudiantes, padres de familia, docentes, directores de escuela, perso-
nal administrativo y de servicios) a realizar una autoevaluacin. sta incluye temas como el
manejo del cambio, filosofa de vida, misin y visin personal, creencias y valores, el conoci-
miento de uno mismo (autoestima), fortalezas y debilidades personales, la misin, visin y
metas en la vida.
El programa presenta la administracin integral como un mtodo de trabajo que
requiere la planeacin estratgica y el liderazgo de los directivos escolares para que la
escuela se piense como proveedora de un servicio capaz de satisfacer las necesida-
des de los usuarios o clientes.78 La administracin integral es factible de ejecutarse en
las escuelas, si tanto el director como los coordinadores y los docentes se apropian de
sus principios. Por ello el director realiza una labor importante de convencimiento para
conseguir la transformacin de la cultura en su institucin.
Resultados en las escuelas

Los resultados del programa, en el presente anlisis, se integran con los testimonios de
las parejas participantes entrevistadas. Diana Trujillo y Roberto Gutirrez (op. cit.) utiliza-
ron el mismo mtodo para analizar el programa en 2003. Ambos estudios presentan
mecanismos similares a los que utiliza Meals para dar seguimiento al programa y para la
toma de decisiones, como son: adecuacin del contenido de las guas del programa; la
necesidad de producir nuevas guas sobre temas relevantes que podran asistir a los par-
ticipantes; la identificacin de temas para las reuniones mensuales de los grupos de par-
ticipantes en Meals; la identificacin de experiencias exitosas de algunos participantes
factibles de compartirse en los foros nacionales anuales del programa.
Los directores de escuela entrevistados afirman que han obtenido beneficios de su
participacin en el programa, entre ellos, la habilidad de utilizar la planeacin para
establecer metas y los medios para lograr sus objetivos; la identificacin de procesos
clave en la organizacin escolar para orientar a los actores en la ejecucin de las tare-
as prioritarias; la necesidad de verificar mediante indicadores creados en las propias
escuelas el cumplimiento de los objetivos, y la realizacin de las acciones necesarias
para mejorar los procesos y obtener los resultados esperados. Este ciclo de actividades
se promueve en las guas de ejecucin del programa bajo las siglas PHVA, que se refie-
ren a planear, hacer, verificar y actuar para realizar la gestin integral.
La directora de la escuela privada Marymount estima que los principales logros de
su participacin en el programa son los siguientes:
Incorporar el concepto de calidad en la cultura del colegio; llevar un registro por escrito
de los principales procesos de la organizacin escolar; mejorar la comunicacin al inte-
rior de la escuela, entre el personal, y tambin en una dimensin externa, con la comu-
nidad escolar; ejecutar proyectos interdisciplinarios; elaborar el manual de
procedimientos y los instrumentos para medir el clima de la organizacin, a partir de los
cuales se realizaron acciones para mejorar la equidad salarial.79
El director de la escuela pblica Rafael Bernal, seala que entre los beneficios del pro-
grama para la escuela se encuentran:
nuevas formas de vincular a los actores de la comunidad escolar con los resultados que se
obtienen. Por ejemplo, ideamos el instrumento llamado carta compromiso para que cada
77. Todas las guas son editadas por el Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI, Meals de Colombia, S.A. Entrevista con Adriana
Hoyos, citada.
78. Proyecto Educativo Lderes Siglo XXI, Gua prctica para implementar el mejoramiento de la calidad en la educacin:
Conceptos bsicos sobre calidad: Gua 1, Bogot, Meals, 2002.
449
alumno escribiera en l las materias en las que tiene dificultades, identificara algunas cau-
sas y se comprometiera, en una reunin con el docente y sus padres, a realizar acciones
para superar sus dificultades. Estas acciones son supervisadas por el maestro. Despus
de unos meses, los padres de familia regresan a la escuela a revisar la carta compromi-
so que firmaron sus hijos para ver el grado de cumplimiento que se alcanz. Este instru-
mento le sirve mucho a los noventa docentes de la escuela para hacer un seguimiento
de los 2 500 alumnos que tenemos [] Nosotros trabajamos cuatro periodos al ao y
les exijo a los docentes que no me presenten los mismos resultados de un periodo en
el siguiente pues quiero ver avances. Adems, les pido un informe cada dos semanas, de
las estrategias que emplean para superar los problemas de aprendizaje de los estudian-
tes. Con este mtodo, de compromisos y seguimiento, logramos resolver problemas en
los hbitos de estudio, hbitos de lectura, desarrollo de competencias para el aprendiza-
je y la participacin de los padres de familia en la educacin de sus hijos.80
En opinin de los directores entrevistados, el programa ayud a elaborar agendas para dar
seguimiento a procesos concretos en las escuelas. Ellos mencionan que antes de partici-
par en el programa sus actas eran anecdticas, registraban las actividades de las personas
pero sin establecer un vnculo con los resultados observados. Ahora las actas son docu-
mentos concretos que relacionan comportamientos con resultados, adems, contienen
fechas de ejecucin, temas y acciones puntuales a las que se puede hacer seguimiento.
Segn la directora de la escuela pblica lvaro Gmez Hurtado, el programa ayud
a unificar el PEI despus del proceso de fusin:
Se identificaron las necesidades que tena cada una de las instituciones que se fusiona-
ron y se trabaj en la redaccin de una visin y una misin que las incluyera a todas []
Tambin ayud a involucrar a los padres de familia al difundir el plan de mejoramiento
de la escuela, al colocarlo en lugares visibles, para que los padres se enteraran []
Adems, con la ayuda de nuestro asesor de Lderes, desarrollamos un tablero de control
para el seguimiento de actividades. Lderes nos ayuda en la parte administrativa, por
ejemplo, a elaborar manuales de funciones, a reflexionar sobre el uso del tiempo, a esta-
blecer horarios, pero an debemos buscar capacitacin en el aspecto pedaggico en otro
lado. Sin embargo, ahora con el programa sabemos que la evaluacin es el pilar para
seguir adelante y por ello estamos evaluando el cumplimiento de las funciones del
docente en el ao: si planea sus clases, cmo maneja sus relaciones con los estudiantes,
con sus colegas, cul es su actitud frente a los proyectos que se realizan. Esto lo medi-
mos con tres instrumentos: la autoevaluacin, la evaluacin que hace el coordinador del
docente y, por ltimo, la evaluacin que hace el director del docente. Al tener los resul-
tados de las tres evaluaciones el director junto con los docentes toman una decisin con-
certada sobre lo que se debe hacer para mejorar [] A los estudiantes les preguntamos
qu reas les interesa que se mejoren en la escuela, y tambin se lo preguntamos a los
padres de familia, as se puede hacer planeacin de acuerdo a estos resultados.81
Como el programa result til, desde finales de 2002, el Ministerio de Educacin de
Bogot lo adopt y contrat asesores para acompaar a las escuelas pblicas interesa-
das que no haban sido seleccionadas por Meals. El rea de Mejoramiento Educativo del
Ministerio administra el programa y es asesorada por un grupo de empresarios en el que
participa el presidente de Meals.
Conclusiones, retos y recomendaciones

El programa Lderes Siglo XXI es la forma de canalizar los esfuerzos de Meals por con-
tribuir al desarrollo de la comunidad en un solo proyecto de mayores efectos, as como
de hacer realidad la necesidad de explorar nuevos espacios con ms sentido, y que
aportarn ms a la sociedad.82 Aun cuando los directores de escuela entrevistados
80. Hugo Cern, entrevista citada.

81. Alba Salazar, directora de la Escuela lvaro Gmez Hurtado, entrevistada el 25 de agosto de 2004.
82. Adriana Hoyos en Diana Trujillo y Roberto Gutirrez, op. cit., p. 5.
450
concuerdan en que el programa es benfico, ste se desarrolla de manera distinta en

las escuelas pblicas y en las privadas, lo cual se explica por las condiciones bajo las
cuales operan. Por ejemplo, en las escuelas privadas es posible definir el perfil para
las plazas docentes, adems, los contratos se realizan por periodos de diez meses,
condicionando la recontratacin a los resultados obtenidos. En contraste, en el sector
pblico, los docentes ocupan su plaza por derechos sindicales y no tanto por su capa-
cidad para impartir las materias, por lo que no es factible utilizar perfiles para los pues-
tos en las escuelas pblicas.
El principal reto para operar el proyecto Lderes Siglo XXI se origina en las mismas
escuelas porque compite con otros programas con los cuales las escuelas se involu-
cran para obtener beneficios. El resultado de tal competencia es que, al no marcarse
claramente las prioridades, deben atenderse todos los programas por igual reducien-
do el tiempo que se podra dedicar a cada uno.
Uno de los aspectos positivos del programa es la creacin de un foro mensual de
discusin entre directores de escuelas pblicas y privadas. Dicho espacio de comu-
nicacin e intercambio de ideas no es provisto por el sistema de educacin pblica.
Resulta novedoso el acercamiento de actores ajenos al sector capaces de aportar
ideas, a travs de una mirada externa a las instituciones educativas y basndose en su
experiencia, como son los empresarios. Otro producto positivo del programa es que
dio origen al premio Galardn a la Excelencia Educativa, el cual es un reconocimiento
a la gestin en las escuelas. El premio est inspirado en otro similar denominado
Malcolm Baldrige que Adriana Hoyos, responsable de Lderes, conoci en Estados
Unidos y llev a Colombia.
Entre las recomendaciones que se pueden hacer al programa est la de desarrollar
un sistema de indicadores que permita sentar las bases mnimas para dar seguimiento
a la administracin escolar. Tal necesidad se funda en que muchas escuelas tienen difi-
cultades en esta rea, y los procesos que desean medir, vigilar y mejorar son los mis-
mos. Los directores y empresarios que participan comentaron en las entrevistas que al
llegar al final de las cinco etapas del programa, ste queda inconcluso pues falta aseso-
ra en la cuestin de cmo medir cuantitativa y cualitativamente los procesos de la ges-
tin escolar. Meals est consciente de esta debilidad en el modelo y es uno de sus
prximos retos. Otro desafo en puerta, como lo menciona el presidente de Meals, es
saber qu sucede dentro de los salones de clase para analizarlo y ayudar a los maestros
a mejorar no slo su desempeo en cuestiones pedaggicas, sino su relacin con los
estudiantes, y que sean stos el centro de la planeacin de sus actividades.
Los asesores de la escuelas recomiendan graduar a las escuelas que hayan
cumplido el ciclo de las cinco etapas para permitir a las que no han participado ser
acompaadas por los empresarios que continan en el programa, con el fin de hacer
ms equitativo el acceso y, adems, porque una vez concluido el ciclo, los empresa-
rios consideran que podran aportar ms a las escuelas que no han participado an
en el programa.83 Sin embargo, el graduar a las escuelas con las que se inici el pro-
grama hace una dcada no es un tema considerado en Meals, pues desde su punto
de vista las escuelas estn en un proceso de aprendizaje permanente.
Otro reto del programa es asegurar su continuidad pues hasta ahora la empresa
Meals se responsabiliza de su administracin, promocin, evaluacin y costos, y si la
empresa abandona el programa, ste casi desaparecera, pues slo algunas escuelas
son asesoradas con la metodologa de Meals por la Secretara de Educacin de
Bogot.
83. Sal Ballen y Enrique Bayer, profesor universitario y gerente de hospital, respectivamente. Ambos son asesores de
escuelas en el programa Lderes Siglo XXI, entrevistas citadas.
451
Proyecto educativo institucional:

Fundacin Banco del Pichincha de Ecuador
Javier Loredo Enrquez, Samia Peaherrera S. y Luis Montoya A.
La Fundacin Banco del Pichincha (FBP) es una organizacin no gubernamental que
incursiona en la educacin desde 1995. Su objetivo principal es ofrecer una herra-
mienta estratgica de fortalecimiento institucional, a travs del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) dirigido a los sectores marginales y rurales del Ecuador en escuelas
fiscales (pblicas) y fiscomicionales (combinacin entre pblico y privado, donde el
actor privado es generalmente una comunidad religiosa).
La propuesta considera que la educacin primaria que se imparte es de baja cali-
dad y plantea la hiptesis de que si las escuelas cuentan con una identidad institucio-
nal, construida por la comunidad educativa y dicha identidad se evidencia en la gestin
en el aula, es posible brindar una educacin pertinente a la realidad comunitaria. A
partir de este logro cobrar sentido el proceso enseanza-aprendizaje y se podr
mejorar la calidad educativa.
El PEI contribuye a conseguir tal fin, y por ello se empea en difundirlo, promover-
lo y aplicarlo. El programa es creacin de la Fundacin Social, organismo colombiano
no gubernamental, que brind apoyo tcnico y capacitacin al personal de la
Fundacin del Banco de Pichincha para que se apropiara de la iniciativa y realizara las
adecuaciones correspondientes. La primera versin de la propuesta para Ecuador se
aplic en ocho escuelas de la Asociacin Fe y Alegra, durante el periodo 1996 y 1999.
Entre 1996 y 2004 varios organismos no gubernamentales han participado para favo-
recer el PEI. Cada uno de ellos determin su participacin: el Banco del Loja aport
quince mil dlares para apoyar la intervencin en doce escuelas de esa provincia
(situada a 700 kilmetros de Quito); el Patronato del Consejo Provincial de Pichincha
asign otros quince mil dlares para el cantn Meja (a 37 kilmetros de Quito); asi-
mismo, se sumaron a estas entidades colaboradores ocasionales como la Editorial
Santillana, que don textos escolares (en desuso), la Fuerza Area Ecuatoriana, la
fbrica de chocolates Ferrero (proporcionando premios en los concursos); el
Municipio de Quito y la Fundacin Esquel con oferta de cursos de capacitacin espe-
cfica para el aula. A esto se agrega el apoyo de los supervisores de educacin de las
zonas donde estn las escuelas.
Formas de participacin
En el proceso de difusin e implantacin del PEI se pueden reconocer dos grupos de
actores.
1. Los docentes de los establecimientos educativos que decidieron participar en
el PEI y constituyen la poblacin objetivo.
2. Los nios que asisten a dichas escuelas, sus familias, la comunidad y el
Ministerio de Educacin. El actor privado es generalmente una comunidad reli-
giosa o asociacin civil.
En la operacin del PEI se identifican dos niveles de liderazgo: el que corresponde a
la operacin del programa en la zona especfica y el que existe en cada uno de los
establecimientos. El primero responde a una gerencia del proyecto global y est bajo
la responsabilidad del presidente de la Fundacin del Banco del Pichincha y de su
equipo tcnico. El segundo atae al director del establecimiento y al coordinador del
PEI de cada centro educativo.
452
El liderazgo de la operadora se limita a proveer los insumos necesarios para que

cada establecimiento disee y aplique el PEI. Con ese fin, establece contacto con enti-
dades que le dan soporte y dispone del equipo tcnico encargado de trabajar directa-
mente con los centros educativos. Esta tarea se centra en la motivacin y capacitacin
de los docentes y el monitoreo del proyecto. El liderazgo en el plantel educativo est
afincado en las decisiones del director para la planificacin y operacin general. El
coordinador asume la organizacin de comisiones especficas y de vigilar la ejecucin
del PEI.
La capacitacin de los docentes es el soporte fundamental del PEI. El primer ejercicio es
un taller de motivacin, despus se realizan otros talleres, aproximadamente uno cada
trimestre, tanto de carcter tcnico, para elaborar y operar, como metodolgicos, para
trabajar en el aula. El Ministerio de Educacin est al tanto de la existencia del PEI y auto-
riza su aplicacin. Asimismo, permite a los supervisores participar en los talleres de capa-
citacin y ofrecer el respaldo necesario, mediante la aprobacin de los cronogramas de
trabajo y dando seguimiento a la programacin trimestral de la ejecucin del PEI. Segn
versiones de la FBP, los resultados y la metodologa aplicada, registrada en documentos
confiables, han sido entregados al Ministerio que, a su vez, ha dispuesto que se aplique
en todo el pas.
El gremio docente, representado por la Unin Nacional de Educadores (UNE), no se
ha pronunciado sobre esta estrategia de mejoramiento educativo. El gremio docente
en Ecuador es un organismo fuerte cuando exige reivindicaciones laborales y econ-
micas, aunque aporta muy poco en el nivel acadmico, cientfico y pedaggico, quiz
por este motivo no ha marcado una posicin al respecto. Tal vez, la UNE no se opone
porque los maestros participantes en el programa de la Fundacin del Banco del
Pichincha acudieron puntualmente los paros convocados en los ltimos aos.
mbito de operacin del programa

El PEI, impulsado por la FBP, ha atendido a 34 centros educativos primarios entre 1996
y 2004. El cuadro IV.21 muestra la distribucin de los centros por periodos, lugares y
tipo de financiamiento.
Cuadro IV.21: Centros educativos que llevan el programa PEI

Perodo Lugar Fiscal Fiscomicional Particular
1996-1999 Quito Urbano - 3 -

Manta Urbano - 3 -
Guayaquil Urbano - 1 -
1999-2004 Loja Urbano 3 - -

Rural 9 - -
2000-2004 Meja Rural 13 - -
Total: 25 7 2
Fuente: Fundacin Banco de Pichincha.
Los beneficiarios directos son en total 8 959 alumnos. Un nmero similar correspon-
de al nmero de familias de esos nios que estuvieron involucradas en la elaboracin
de los manuales de convivencia (ver cuadro IV.22).
453
Cuadro IV.22: Maestros y alumnos participantes en PEI

Provincia No. docentes No. Alumnos
Pichincha 120 2 647

Guayas 72 2 409
Manab 120 2 143
Loja 108 1 760
Total: 362 8 959
Respecto a la estructura organizativa para operar el PEI, se observan dos niveles interac-
tuantes: uno perteneciente a la entidad ejecutora y otro a los centros educativos parti-
cipantes. El primero se conforma por el director FBP y el coordinador pedaggico,
quienes planifican, organizan y administran el proyecto a escala nacional; los miembros
del equipo tcnico motivan, capacitan y monitorean el PEI en cada escuela y a los espe-
cialistas que capacitan a los maestros en diversas disciplinas. En el segundo nivel estn
el director de la escuela, quien anima y gestiona el PEI, el coordinador del PEI de la
escuela, que opera el programa, organiza las comisiones de trabajo y, finalmente, las
comisiones integradas con los miembros de la comunidad educativa (ver grfica IV.1).
Grfica IV.1: Estructura administrativo-operativa del PEI

Director FBP
Responsable de la planificacin,organizacin y
gestin del proyecto anivel nacional
Coordinador pedagogico
Responsable de la planificacin,organizacin y
operacin terreno del proyecto
Equipo tcnico
Especialistas
Responsable de la motivacin,
Responsable de la capacitacin
capacitacin y monitoreo PEI de cada
de diversas disciplinas
escuela
Escuela
Director escuela
Responsable de la animacin
y gestin del PEI de su escuela
Coordinador PEI
de la escuela Responsable de la
operacin del PEI, organiza las
comisiones de trabajo
Comision Comision Comision Comision
454
En el proceso de ejecucin del PEI, una estrategia reconocida por docentes, direc-
tivos, nios y familias ha sido su participacin en el consenso y elaboracin del Manual
de convivencia. Este texto es un acuerdo amplio en el que se inscriben la visin, la
misin, los objetivos institucionales, los deberes, los derechos y perfiles de cada uno
de los actores de la comunidad educativa. Se redacta en talleres donde participa cada
grupo de actores y una vez terminado se da a conocer a todos.
El programa ha operado encadenadamente. La primera etapa empez en siete
escuelas (1996-1999) de tres ciudades del Ecuador, aunque de este periodo se des-
conoce en cuntas se sigue aplicando el PEI. Ms tarde, se impuls la etapa de Loja
(1999-2004), que funciona casi paralelamente con la experiencia en el Cantn Meja
(2000-2004), y que an le falta completar la ejecucin de sus planes estratgicos. En
ambas etapas se concentra (79.4%) la intervencin de la FBP.
Los directores y coordinadores notan un cambio particular en los docentes y en las rela-
ciones con las familias y, por este motivo, resaltan la importancia de la autogestin para con-
seguir infraestructura o equipamiento. En las entrevistas sealan que existen tambin aportes
en el campo pedaggico y educativo.84 No hay datos para asegurar en qu medida los avan-
ces acadmicos, como los relativos a retencin y promocin, han mejorado en relacin con
los alcanzados antes de iniciar el proceso PEI en los establecimientos. De todos modos, los
miembros de la comunidad educativa entrevistados aseguran que los cambios de actitud y
de gestin obtenidos son permanentes. En punto cabe precisar que esta experiencia acaba
de terminar de tal manera que la informacin no debe tomarse como un dato duro, sino
como la percepcin de los actores al trmino de la intervencin de la FBP. Aun as, esperan
que la Fundacin siga con un proceso de acompaamiento por un tiempo adicional.
El financiamiento del PEI en el Cantn Meja (que son los nicos datos disponibles
en detalle) se muestra en el cuadro IV.23. Las aportaciones de otras organizaciones
ascienden a ms de 83 mil dlares.
Cuadro IV.23: Financiamiento del Programa

Financiamiento del programa
Concepto Monto US$ %
Capacitacin Docentes 2 487 88 4.37
Materiales educativos para escuelas 9 774 33 17.17
Manuales para escuela 2 500 00

Memorias por escuela 1 500 00
Proyectos especficos 5 774 33
Operacin del programa 25 174 06 44.22
Facilitadores y asistencia tcnica 17 935 61

Movilizacin y viticos 7 238 45
Administracin 13 395 11 23.53

Gerente 11 170 00
Costos administrativos 1 460 01
Imprevistos 765 10
Total costo del proyecto 50 831 38
Gastos indirectos (12% costo proyecto) 6 099 77 10.71
Total proyecto 56 931 15 100.00
Fuente: Fundacin Banco de Pichincha.
84. Entrevistas con Pablo Pinto, director ejecutivo de la Fundacin Banco de Pichincha, el 14 de julio de 2004, as como
con los responsables del proyecto en las comunidades.
455
El PEI es un proceso de aprendizaje, planificacin, gestin y evaluacin permanen-

te para el desarrollo y edificacin de la identidad institucional. Implica una construc-
cin colectiva del ser y del quehacer de la comunidad educativa y parte de sus
necesidades reales y de la comunidad local. Se proyecta hacia el desarrollo sustenta-
ble de la colectividad y del pas, adems de concentrarse en la oferta de un servicio
educativo de calidad, logrado mediante la formacin docente, la revaloracin de la
relacin maestro-alumno, la participacin de las familias en el quehacer educativo y el
fortalecimiento de la organizacin de la comunidad educativa.85
Para lograr la ejecucin del PEI, se establece un contacto inicial y acuerdos previos
entre FBP y la escuela interesada. A continuacin se pone en marcha una etapa de
motivacin con el fin de comprobar el inters real de los docentes por la propuesta.
Posteriormente suceden las siguientes etapas:
1. Capacitacin en temtica de aula y metodologas para la planificacin y actuacin
del PEI mediante el trabajo en equipo. Se involucra a los nios y a las familias.
2. Elaboracin del PEI y del plan estratgico.
3. Asesora tcnica y acompaamiento.
4. Evaluacin interna al final de los tres aos (slo Cantn Meja).
Logros y oportunidades
Acorde con la metodologa de elaboracin del PEI, se ha mantenido un sistema para
reportar los avances en el cumplimiento de los objetivos y las actividades propuestas
en los planes estratgicos. De ah naci el documento Memorias, donde se recogen
los resultados a modo de bitcora ilustrada con fotografas y otros documentos. Cada
una de las instituciones ha presentado un informe trimestral tanto a la supervisin
escolar de la zona como a la FBP. En principio, se trata de una relatora de las activida-
des cumplidas y es slo al final del proceso (tres aos) cuando se ha aplicado una
evaluacin, cuyos resultados an estn procesndose. Esta documentacin es de uso
corriente y cualquier persona puede tener acceso a ella.86
El mayor logro del programa es el fortalecimiento institucional, as lo consideran la
FBP y los directivos de las escuelas. Desde esa perspectiva, alumnos, docentes y direc-
tivos afirman que han cambiado a partir de la elaboracin y aplicacin del PEI.
Asimismo, en las observaciones son identificables otros espacios que han resultado
beneficiados (ver cuadro IV.24).87
85. Fundacin Banco de Pichincha, Proyecto educativo institucional (PEI): Evaluacin de resultados, Quito, documento
interno, 2004, p.1.
86. Fundacin Banco de Pichincha, Proyecto educativo institucional (PEI): Memorias, Quito, documento interno, 2003.
87. Se realizaron visitas a seis escuelas que aplicaban el PEI y en cada una se entrevist al director, al coordinador del pro-
grama, a los maestros, a alumnos, as como algunos padres de familia, del 12 al 14 de julio de 2004.
456
Cuadro IV.24: Beneficios colaterales del PEI

Espacio Caractersticas
Es notable el sealamiento respecto a logros en el mejoramiento de la

infraestructura debido a la autogestin. Estas mejoras van desde la construc-
Mejoramiento fsico
cin de aulas, canchas deportivas, bateras sanitarias, equipamiento de aulas
para laboratorios o talleres.
Lo ms destacado en este aspecto son los proyectos de aula que renuevan la

gestin escolar pues se introduce la metodologa de proyectos. No lo aplican
Programacin escolar
todos, pero reconocen que es una estrategia muy buena para lograr la participa-
cin efectiva de los estudiantes.
Reconocen que se han aumentado las condiciones para la cooperacin y el

Relaciones entre
trabajo en equipo, pues existen objetivos construidos participativamente y
docentes
han disminuido las resistencias.
Ambas partes aceptan que las relaciones son mejores y que los padres de
Relaciones familia han colaborado con su trabajo al mejoramiento. Por otro lado, las
docente-familias familias dicen conocer que sus maestros han recibido muchos cursos de
capacitacin para bien de sus hijos.
Si bien la entidad ejecutora no tiene por poltica distribuir materiales, desarro-

Distribucin de
ll estrategias de estmulo y para ello puso recursos propios y convoc a otras
materiales educativos
entidades, como aquellas que fueron reseadas ms arriba.
Definida una buena prctica educativa como una accin eficaz que colabora directa o
tangencialmente a mejorar la educacin, la herramienta del PEI puede contribuir a
lograr una autogestin efectiva y a modelar una nueva cultura institucional, aunque
esto ltimo slo sera valorado dentro de unos aos. Todo lo que permita alcanzar las
condiciones bsicas para desarrollar procesos de una educacin de calidad es funda-
mental y se debe estimular. Tales condiciones de base parten de una infraestructura
lo ms adecuada a las necesidades del medio, una regularidad en la asistencia de los
docentes para cumplir los das oficiales de clases y un compromiso del docente por
ensear de manera adecuada. El PEI intenta contribuir a solventar estos factores bsi-
cos. En el anexo IV.1 se muestran dos ejemplos de reporte de visita, el primero a una
escuela privada y el segundo a una escuela pblica.
Planes y metas para el futuro

Los directivos consideran concluida la intervencin y estiman que existen los indicadores
suficientes para creer en la sostenibilidad del PEI. Aun as, para el periodo 2004-2007
tienen previsto abrir un nuevo campo de intervencin en escuelas del noroccidente de la pro-
vincia de Pichincha con el cofinanciamiento de alguna otra Fundacin y el patrocinio del
Consejo Provincial de Pichincha. En julio de 2004 los directivos estudiaban la posibilidad de
dar un acompaamiento adicional a las escuelas del Cantn Meja, que consistira en visitas
ocasionales durante el ao lectivo 2004-2005. Al parecer sta sera una innovacin, pues en
el caso de las primeras escuelas y las de la provincia de Loja no se practic esta actividad.88
Los directivos reconocen algunas debilidades y metas no cumplidas, adjudicables a la
falta de trabajo con la comunidad, a una administracin deficiente, as como a la ausencia
de una estrategia ms eficaz de evaluacin continua y seguimiento. Una gran preocupacin
se refiere a la escasa evidencia que muestran los centros frente a logros de aprendizaje.
Internamente la entidad ejecutora reconoce que la falta de recursos econmicos propici
88. Fundacin Banco de Pichincha, Proyecto educativo institucional (PEI): Evaluacin de resultados, op. cit.
457
una alta rotacin de su personal tcnico, que pudo haber incidido en los aspectos negati-
vos.89 Queda como leccin sistematizar el resultado de la experiencia para enriquecer la
metodologa de elaboracin y prcticas del PEI en las escuelas.
Anexo IV.1: Identificacin del centro educativo

Fecha:
Nombre del centro educativo Los Cardenales
13 julio 2004
Recinto/Ciudad Cantn Provincia Sostenimiento
Fiscal Privada Informante:
Tambillo Meja Pichincha
X Nombre y cargo
Distancia promedio al Centro 1 km. La mayora Tipo Directora
Educativo y medio de trans- no utiliza medio de C P U pedaggica
porte: transporte. X
SI 3 Algn comentario sobre la ubicacin y condicin del entorno
Existen otros centros educa-
tivos en la zona NO Se encuentra en el centro del poblado, adjunto a la casa y tem-
plo parroquial de Tambillo (Iglesia Catlica)
Infraestructura
Tipo Ladrillo /bloque Tierra /bareque Otro
de construccin
Agua: s,
En una edificacin de 4
de pozo
pisos en los que se distri-
buyen 7 salones de clase, Luz: s
Servicios bsicos
biblioteca, centro de cm-
Nmero reas Cancha
puto, sala de manualida-
de aulas de recreacin encementada
des, sala uso mltiple. Un
incipiente laboratorio se
encuentra tras del presbi-
terio del templo.
Bateras Telfono:
S Juegos infantiles S (de saln) S
Sanitarias
Utilizacin Como soporte de material S. El mobiliario S.
Orden Limpieza
de paredes y eslogans facilita 2 personas
Equipamiento: Computador X Impresora X TV X Grabadora X VHS X
La primera impresin es de orden y limpieza, aunque da la sensacin de que los espacios son
Comentarios: reducidos. Visitada la escuela la sensacin cambia, particularmente por el aprovechamiento y orga-
nizacin de los espacios.
Nmero de alumnos
Preescolar Educacin Bsica Total alumnos: 175
Nmero de docentes
Preescolar Educacin Bsica Total docentes: 12
C = Escuela completa, ofrece seis grados con mnimo de un docente por grado.
P = Escuela pluridocente, un docente para ms de un grado; puede ofrecer los seis grados.
U = Escuela unidocente, un solo docente atiende toda la escuela, independiente de los grados que ofrezca.
89. Informacin obtenida con el director de la Fundacin del Banco de Pichincha, Pablo Pinto, citada.
458
Escuela pblica Los Cardenales

Anotaciones sobre las visitas de campo
1. Duracin del proyecto: tres aos
2. Los conceptos sobre el PEI: Herramienta que facilita el trabajo pedaggico
comunitario orientado a buscar resultados de cambio en los maestros para ser
autnomos y autogestionarios.
3. Sobre los informantes:
l Los directivos: La directora pedaggica y el coordinador son los responsa-
bles del PEI. Reconocen el apoyo del propietario del colegio y de la colabo-
racin de todos los docentes y de los padres de familia. Establecen
diferencias con las otras escuelas del sector, precisamente por los logros
alcanzados gracias al PEI.
l Los docentes:
Los conceptos sobre el PEI son ms difusos. Estn ms claros en el beneficio
que les report la capacitacin, de la participacin que tuvieron a propsito de
los proyectos de aula y especficos, as como la elaboracin del Manual de
convivencia. Todos son docentes jvenes pagados por el propietario.
l Los nios:
Muy espontneos. Explican muy detalladamente el Manual de convivencia.
Saben que sus profesores se capacitaron para ser mejores.
l Los padres de familia:
Asisten slo madres de familia que tienen hijos como alumnos del prebsi-
co, sptimo, sexto, cuarto y primero grados de bsica. Conocen que la FBP
ha colaborado, que el PEI beneficia a los nios aunque no saben exactamen-
te qu es ni cunto abarca. Reconocen haber participado en los talleres para
elaborar el Manual de convivencia y conocen lo que hay en l y recibieron
conferencias sobre cmo apoyar a los estudiantes.
4. Los aspectos que ms enfatizan los informantes:
Todos los informantes coinciden en resaltar el proceso de elaboracin del
Manual de convivencia, as como algunos proyectos especiales. Por ejemplo, el
que realiz para conseguir la amplificacin del plantel.
5. Cmo conocieron el proyecto: Por las actividades promotoras del FBP.
6. Sobre otras organizaciones que les han apoyado:
Editorial Santillana don textos escolares durantes los tres aos.
Chocolates Ferrero les permiti una visita a su industria.
El Consejo Provincial y Esquel imparti curso de valores para docentes.
El Municipio de Quito ofreci un curso sobre pedagoga para los docentes.
7. Sobre la capacitacin:
Los docentes y directivos reconocen la importancia del PEI y saben que les ha ayuda-
do para integrar los programas oficiales. Un efecto observable en los alumnos es que
ahora son ms dinmicos, exponen sus habilidades. Los maestros estn mejor pre-
parados, incluso para compartir con otros profesores de la zona; a los padres de fami-
lia les sirvi para involucrarse en la educacin de los hijos. Todos consideran que la
capacitacin ha sido constante.
8. Informacin sobre los insumos:
No tienen mayor informacin sobre los costos. La autogestin que han logrado
no tiene estimacin econmica.
9. Ventajas o resultados que identifican:
Todo es visto como resultado positivo, especialmente los proyectos especiales
y ciertos beneficios econmicos para mejorar sus bajos ingresos.
459
Comentarios
Impresin general: establecimiento bien organizado. Clara distribucin de funciones.
Saben del PEI. Ubican con claridad el papel de los proyectos especficos, el Manual de
convivencia. Los resultados alcanzados que presentan los atribuyen al PEI. La comuni-
dad educativa est enterada del PEI. El propietario de la escuela, que es un sacerdote
diocesano, deja actuar a los responsables y es un vigilante del cumplimiento.
Establece los contactos locales e internacionales para lograr apoyo para su escuela.
Anexo IV.2: Identificacin del centro educativo

Fecha:
Nombre del centro educativo Colombia
14 julio 2004
Recinto/Ciudad Cantn Provincia Sostenimiento
Fiscal Privada Informante:
ALOAG Meja Pichincha
X Nombre y cargo
Distancia promedio al Centro 1.5 km. El ms Tipo Directora
Educativo y medio de trans- lejano hasta una C P U
porte: hora en bus. X
SI X Algn comentario sobre la ubicacin y condicin del entorno
Existen otros centros Se encuentra en el centro del poblado. Est conformado por una
educativos en la zona NO casa antigua grande y dos bloques de construccin nueva de dos
plantas. La escuela se fund hace 126 aos.
Infraestructura
Tipo Ladrillo /bloque x Tierra /bareque Otro
de construccin
En una edificacin de 4 Agua: x
pisos en los que se distri-
buyen 7 salones de clase, Luz: x
Servicios bsicos
biblioteca, centro de cm-
Nmero reas
puto, sala de manualida-
de aulas de recreacin
des, sala uso mltiple. Un
incipiente laboratorio se
encuentra tras del presbi-
terio del templo.
Bateras Telfono:
S Juegos infantiles x
Sanitarias
Utilizacin Como soporte S.
Orden S. Limpieza
de paredes de material y eslogans 2 personas
Equipamiento: Computador X Impresora X TV X Grabadora X VHS X
Las edificaciones se encuentran distribuidas en L alrededor de un patio encementado. A pesar de
ser una escuela urbana ubicada en el centro del poblado es una edificacin de gran extensin. Se
nota que los bloques nuevos tienen diversos estilos y acomodos para hacerlo funcional. Da la
Comentarios: impresin de descuido a pesar de que los elementos apreciables a simple vista estn limpios y en
orden. Los docentes tienen muchos aos de servicio. A cada momento destacan los aos de exis-
tencia del establecimiento, que tienen un egresado en la NASA y otro en Alemania en un centro
de biotecnologa.
Nmero de alumnos
Preescolar Educacin Bsica Total alumnos: 425
Nmero de docentes
Preescolar Educacin Bsica Total docentes: 22
C = Escuela completa, ofrece seis grados con mnimo de un docente por grado.
P = Escuela pluridocente, un docente para ms de un grado, puede ofrecer los seis grados.
U = Escuela unidocente, un solo docente atiende toda la escuela, independientemente de los grados que ofrezca.
460
Escuela fiscal Colombia

Anotaciones sobre las visitas de campo
1. Duracin del proyecto: tres aos
2. Los conceptos sobre el PEI:
Proceso de reconocimiento de fortalezas y debilidades tendientes a sostener la
autoestima y motivacin de los docentes fiscales. El PEI ha permitido descubrir
que la entidad escolar con sus miembros puede alcanzar metas muy grandes,
basta proponrselo. Es notable que las escuelas pueden ser autnomas y auto-
gestionarias.
3. Sobre los informantes:
l Los directivos
La directora del plantel y el coordinador son los responsables del PEI. Valoran
el apoyo de la FBP para llevar adelante el proyecto. Reconocen la participa-
cin de todos los docentes y padres de familia. Establecen diferencias con
las otras escuelas del sector, precisamente por los logros alcanzados gracias
al PEI.
l Los docentes:
La mayora tiene ms de veinte aos de servicio en el sector primario y en
los ltimos diez aos slo se han retirado tres docentes para ir a otros esta-
blecimientos. Los conceptos sobre el PEI estn referidos a la capacidad de
convocatoria para actividades de autogestin y logros materiales.
Reconocen que fue importante la capacitacin y la planificacin para alcan-
zar los logros.
l Los nios:
Era un grupo de sexto grado, poco espontneo. Explican muy detalladamen-
te el proceso lineal del PEI. Cualquier pregunta no relacionada con estos
conceptos los deja fuera de lugar. Una nia lleva la voz cantante y se expre-
sa muy bien. No se puede apreciar efectivamente cunto fueron entrena-
dos para esta visita y cunto realmente saben o participaron de los procesos
de elaboracin y prctica del PEI. Coinciden casi al unsono en que sus pro-
fesores se capacitaron para ser mejores.
l Los padres de familia:
Asisten seis madres de familia que tienen hijos en diversos grados. Conocen
que la FBP ha colaborado con la escuela, que los docentes se han capacitado
ms, que se han realizado obras para el mejoramiento de la escuela. Quienes
han estado ms involucradas son las personas que conforman el directorio
central de padres de familia y de cada uno de los grados; algunas tienen cri-
terios muy vlidos para asegurar que los maestros han cambiado. Por ejem-
plo, una presenta una comparacin de cunto aprendi su hijo a la misma
edad y en el mismo grado que se encuentra ahora otro hijo suyo. No les resul-
ta familiar el tema de los manuales de convivencia, ni su uso ni utilidad.
Desconocen qu es exactamente el PEI, pero aseguran que beneficia a los
nios.
4. Los aspectos que ms enfatizan los informantes:
Todos los informantes coinciden en resaltar los logros fsicos: ampliacin y cons-
truccin de nuevos salones de clase; triunfos en los certmenes acadmicos
convocados por FBP en los que han participado los nios. Mejor interrelacin
entre docentes. Algunas innovaciones en clases. Al preguntar si el PEI les llev a
no sumarse a los paros docentes, habituales por lo menos uno cada ao esco-
461
lar, manifestaron que eso tiene otras razones y fundamentos y que es su deber
respaldar las acciones de reivindicacin sindical y que no afectan en los procesos
acadmicos de los nios pues siempre estn adelantados o se igualan.
5. Cmo conocieron el proyecto:
Por las actividades promotoras del FBP.
6. Sobre otras organizaciones que les han apoyado:
Editorial Santillana don textos escolares durantes los tres aos.
Chocolates Ferrero les concedi una visita a su industria.
El Consejo Provincial y Esquel imparti un curso de valores para docentes.
El Municipio de Quito ofreci un curso sobre pedagoga para los docentes.
7. Sobre la capacitacin:
Los docentes y directivos reconocen la importancia de la capacitacin dentro
del PEI. Reconocen que les ha servido para modificar algunos aspectos meto-
dolgicos. Creen que los resultados acadmicos son mejores que antes de
conocer y aplicar el PEI. S sienten con la capacidad de compartir con otros pro-
fesores de la zona, sealan que fueron a otras ciudades como instructores y
motivadores del PEI.
8. Informacin sobre los insumos:
No tienen mayor informacin sobre los costos del proyecto, slo tienen datos
de lo que les ha significado sus logros materiales, aunque en ellos no est coti-
zada la autogestin.
9. Ventajas o resultados que identifican:
Todo es visto como resultado positivo, especialmente los logros materiales y la
integracin de los docentes y los padres de familia.
Comentarios
Impresin general: establecimiento organizado. Estn diferenciadas las funciones del
director de la escuela y del coordinador del PEI. Los doce docentes con quienes se
mantuvo conversacin manifestaban que el PEI les ha ayudado en todo. A pesar de
ello, no haba precisiones. Aunque reconocen aceptan haber elaborado el Manual de
convivencia, no parecan muy dispuestos a mostrarlo. Una y otra vez subrayaron la
generalidad de los logros, particularmente materiales.
El trabajo de campo se realiz mediante entrevistas con los responsables del pro-
yecto en las comunidades y visitando varias escuelas que aplican el proyecto del PEI;
en las tres que se obtuvo mayor informacin y se pudo entrevistar al director, al
coordinador del programa, a maestros, alumnos y padres de familia, as como hacer
observacin del sitio fueron:
Centro Educativo Los Cardenales, ubicado en Tambillo, Cantn Meja, visitado el 13
de julio 2004.
Centro Educativo Germn Flor ubicado en Umbra, Cantn Meja, visitado el 14 de
julio de 2004.
Centro Educativo Colombia, ubicado en Aloag, Cantn Meja, visitado el 14 de julio
de 2004.
462
La participacin comunitaria:
Fuerza motriz del cambio educativo en Guatemala
Sofaleticia Morales y Patricia Snchez
La participacin comunitaria ha sido el mecanismo ms eficiente y apropiado para mejo-
rar el acceso a la educacin y la calidad de los servicios. Desde el surgimiento del progra-
ma de Educacin con participacin de la Comunidad, Educo en El Salvador inspiracin
del Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (Pronade), qued de
manifiesto que slo mediante el compromiso comunitario se podra asegurar que los
padres enviaran a sus hijos e hijas a la escuela, esto es, asumiendo la corresponsabilidad
de garantizar a la escuela los insumos bsicos y supervisar la asistencia de los docentes.
De esta manera la comunidad desempeaba un papel esencial en generar las condicio-
nes para la calidad educativa.
Los programas Escuela Nueva de Colombia y Educacin Comunitaria de Mxico
fueron los proyectos pioneros en ofrecer alternativas de acceso a la educacin a las
comunidades rurales y dispersas, a travs de un modelo que estimulaba la participa-
cin comunitaria y otorgaba una mayor autonoma a la escuela. Asimismo, en El
Salvador despus de la guerra civil en 1991 surgi el programa Educo, el cual capita-
liz en pro de la educacin la experiencia de la organizacin comunitaria para la super-
vivencia, que se haba desarrollado ante la situacin de guerra. En esos momentos el
pas estaba desmantelado por los destrozos y la mayor fuerza de transformacin y
cambio la constituan las comunidades. Educo se converta en el mecanismo de cohe-
sin social que al mismo tiempo apoyaba el proceso de descentralizacin educativa.
A partir de la experiencia pionera de Educo, los pases de Centroamrica lograron
con el soporte de la banca de desarrollo (BM y BID) reproducir la experiencia de
Educo en diferentes pases, en ocasiones retomando algunos aspectos y aplicndolos en
los modelos existentes. As sucedi en Nicaragua que, en 1990, en medio de un proce-
so de transformacin hacia la estabilidad con el gobierno de coalicin, buscaba satisfa-
cer los objetivos de la reforma educativa y elevar la eficiencia y la efectividad de los
servicios educativos. Los consejos escolares autnomos y el modelo de escuelas aut-
nomas de Nicaragua, creados en 1991, y puestos en marcha como experiencia piloto
en 1993, se nutrieron de las lecciones aprendidas de Educo. Ambas experiencias se pro-
ponan fortalecer la participacin comunitaria y apoyar la descentralizacin mediante la
gestin escolar.
Con base en estas experiencias y en la propia dinmica educativa y poltica de
Guatemala con los Acuerdos de Paz, se fortaleci el Pronade, que se propone incre-
mentar el acceso de los nios y las nias en condiciones de mayor pobreza y vulne-
rabilidad a la educacin primaria y estimular la participacin de las comunidades, al
tiempo que se impulsa paulatinamente la descentralizacin.
Estos cuatro programas ponen de manifiesto el valor de la transferencia de leccio-
nes aprendidas y experiencias de una forma horizontal y crtica entre pases, pero tam-
bin la influencia de la banca de desarrollo para implantar reformas en los pases va
prstamos con directrices de descentralizacin y la participacin comunitaria en la
administracin escolar.
Las condiciones de pobreza en los pases centroamericanos se reflejan en bajos
niveles de inversin en educacin, en especial en zonas dispersas, rurales e indgenas.
Esta situacin ha hecho que los procesos de descentralizacin sean mucho ms len-
tos; los gobiernos centrales no quieren arriesgarse a vivir situaciones de ingobernabi-
lidad y prefieren mantener el control para asegurar las condiciones mnimas de
463
desarrollo. En trminos educativos, las zonas rurales, dispersas y en su mayora las que
pertenecen a los pueblos indgenas, son las que viven en contextos de mayor preca-
riedad e ineficiencia educativa. Los maestros no cumplen con los das establecidos,
sus mtodos de enseanza son memorsticos y no inducen a pensar ni a resolver los
problemas comunitarios; los menores se ausentan de la escuela durante las tempora-
das de alta cosecha y los padres no se sienten identificados con el trabajo que des-
empeado por las escuelas y no esperan mucho de sus hijos especialmente de las
nias, las cuales son retiradas de la escuela para apoyar en el hogar o contribuir a sos-
tenerlo mediante el trabajo domstico en las ciudades cercanas.
Estas condiciones de la educacin en zonas apartadas necesitaban diversos meca-
nismos, entre otras cosas, para asegurar la asistencia regular de los menores y el cum-
plimiento de sus tareas; fortalecer la contralora social para garantizar la presencia y la
participacin de los maestros; para permitir a los docentes incorporar en sus prcticas
la rendicin de cuentas, al tiempo de recibir estmulos a la enseanza mediante estra-
tegias de capacitacin; asimismo, un mecanismo supervisor del abasto de materiales
suficientes para propiciar mtodos activos de enseanza-aprendizaje. Adems, se
requeran estrategias que aseguraran la pertinencia de los contenidos y la relevancia
de los aprendizajes para las necesidades comunitarias. Sin embargo, este aspecto no
ha sido desarrollado en los modelos de gestin escolar a excepcin del Programa de
Escuelas Autnomas de Nicaragua.
Las comunidades, a travs de sus consejos de participacin, se convertan en los
mecanismos de contralora social que vigilaban la asistencia de los menores y de
los maestros y su compromiso frente a la enseanza. Tambin supervisaban y en
muchos casos se responsabilizaban de adquirir los materiales pedaggicos y didcti-
cos para transitar de los mtodos tradicionales mnemotcnicos a los mtodos activos
que estimulaban el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la visin crtica.
El Pronade es buena prctica educativa porque incorpora en su diseo elementos
que ya estaban dando resultados en otros pases y sintetiza los logros alcanzados en
los otros programas. Es una prctica promisoria porque logra aumentar el acceso de los
infantes a la educacin bsica y centra su accin en la participacin comunitaria
mediante los comits educativos. Tambin delinea una manera de avanzar hacia la des-
centralizacin a escala de la gestin escolar porque crea instancias no gubernamentales
intermedias para asegurar la transparencia y la rendicin de cuentas, como son las ins-
tituciones de servicios educativos que apoyan los proyectos comunitarios desde las
zonas de influencia y no desde la capital. El Pronade asume a las comunidades como
las fuerzas vivas para la contralora social educativa, ya que son los comits educativos
los que supervisan la asistencia de los maestros y de los menores y la existencia de
materiales relevantes y pertinentes. El Pronade es una buena prctica educativa, ade-
ms, porque casi en su totalidad se desarrolla en comunidades indgenas y ejemplifica
las dificultades y contradicciones de una educacin que se propone asumir el desafo
del acceso de los menores a la escuela y ofrecer una educacin de calidad con equi-
dad. Sin embargo, enfrenta el reto de incorporar en sus programas el modelo de edu-
cacin bilinge intercultural, porque en Guatemala la mayora de las escuelas del
Pronade tiene alumnos indgenas. ste es un aspecto que deber transformarse paula-
tinamente en el proceso mismo de ejecucin para responder con mayor pertinencia a
las comunidades.
Aun cuando el Pronade responde a los Acuerdos de Paz y a los planteamientos de
la reforma educativa, en cuanto a su dedicacin a crear mecanismos el acceso para
las comunidades indgenas a la educacin y promover la descentralizacin y la participa-
cin protagnica de las comunidades, est pendiente la responsabilidad de responder a
464
la diversidad lingstica y cultural mediante la definicin de su currcula. Por ejemplo, en

el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos indgenas se puede leer:
Otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de educacin, un papel prota-
gnico en la definicin de los currcula y del calendario escolar y la capacidad de propo-
ner el nombramiento y remocin de sus maestros a fin de responder a los intereses de
las comunidades educativas y culturales; perseguir el efectivo cumplimiento del dere-
cho constitucional a la educacin que corresponde a toda la poblacin, especialmente
en las comunidades indgenas donde se muestran los ms bajos niveles de atencin
educativa, generalizando su cobertura y promoviendo modalidades que faciliten el logro
de estos objetivos.90
Es necesario retomar algunas de las lecciones aprendidas del Programa de Acceso a la
Educacin Bilinge Intercultural (PAEBI) en la incorporacin de los padres y las madres en
la definicin de la currcula y en la construccin de un modelo pertinente de educacin
bilinge Intercultural.
Las condiciones de iniquidad social y educativa de Guatemala demuestran que un
buen programa de autogestin escolar puede ser una eficaz alternativa para aumen-
tar la cobertura educativa en reas rurales pobres sin excluir a ningn sector de la
sociedad. El Pronade conjuga la necesidad sentida por la comunidad y la necesidad
observada por el Ministerio y los organismos internacionales.
Antecedentes
La historia del Pronade comenz en 1992 con la idea de disear un proyecto descen-
tralizado que permitiera utilizar fondos del presupuesto de la nacin, introduciendo sis-
temas innovadores para administrar los recursos en educacin es aqu donde se
nutre de las experiencias de El Salvador y de Honduras dirigidas fortalecer un mode-
lo de autogestin para el desarrollo comunitario. En el presupuesto de 1993 se cre
el Fondo para la Educacin Rural Coparticipativa (Foerco) con recursos para empezar el
proyecto. El 3 de mayo de se ao se inici el plan piloto Saqb (camino de luz en
kaqchikel) en Chimaltenango, donde participaron 19 escuelas de autogestin; sin
embargo, los resultados obtenidos no fueron satisfactorios porque el proyecto fue sus-
pendido a raz del cambio de las autoridades del Ministerio de Educacin (Mineduc).
Unos meses despus, el 17 de diciembre, se unieron el Fondo de Solidaridad para la
Educacin Primaria y el Fondo Nacional para la Educacin Rural Coparticipativa para
constituir formalmente el Pronade. En junio de 1994 comenz un programa piloto en
el departamento de San Marcos, en 45 comunidades, con apoyo del Fondo de
Inversin Social (FIS). Entre junio de 1994 y 1995 el trabajo del Pronade se limit a la
recoleccin de informacin, promocin y formacin de comits. En abril de 1996 se
reorient el papel del Pronade con una nueva visin: el reto fue llevar hasta las comu-
nidades una educacin de calidad; hacia noviembre de ese ao se public el acuer-
do gubernativo que consolidaba la base legal del Pronade y su reestructuracin. En
mayo de 1997 se public el Decreto de Ley que le otorgaba al Ministerio de
Educacin la facultad de aprobar y reconocer la personalidad jurdica y los estatutos
de los comits educativos; stos operan y se organizan legalmente en las poblaciones
que participan para administrar la escuela de autogestin comunitaria (EAC) en forma
descentralizada y con financiamiento del Ministerio. Con los Acuerdos de Paz de 1996,
se tom la iniciativa de cambiar el rumbo de Pronade y concretar sus metas: ampliar la
cobertura en educacin, hasta lograr al inicio del ao escolar 2001 una matrcula de 250
90. Ver Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, inciso G, Reforma Educativa, numeral II y VIII, compro-
misos del gobierno.
465
mil alumnos, reconociendo que la educacin constituye un derecho de los guatemaltecos

y es un deber del Estado proporcionarla y facilitarla.
El Pronade es una unidad ejecutora del Ministerio de Educacin que, mediante la
aplicacin de un modelo de trabajo descentralizado, lleva educacin a las comunida-
des que tradicionalmente han carecido de servicio educativo y que se ubican en los
lugares ms alejados. El trabajo se desarrolla mediante la participacin de padres y
madres de familia organizados en comits educativos y organizaciones no guberna-
mentales, denominadas Instituciones de Servicios Educativos (ISE) que brindan apoyo
al comit educativo para el desempeo de sus funciones.
Con este programa, el Ministerio de Educacin desea fortalecer y difundir los valo-
res morales y culturales, los conceptos y comportamientos que constituyen la base de
una convivencia democrtica, respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad
cultural de Guatemala, del trabajo creador de su poblacin, de la proteccin del medio
ambiente y de los valores y mecanismos de participacin, concertacin ciudadana,
social y poltica, imprescindibles en una cultura de la paz.
El Ministerio de Educacin, del periodo 2004-2007 ha publicado los objetivos
generales del Pronade, a saber:
1. Promover la participacin de padres y madres como responsables de la educa-
cin de sus hijos e hijas.
2. Fortalecer la organizacin local para lograr el desarrollo de las comunidades.
3. Descentralizar el servicio educativo.
4. Distribuir las funciones y compartir responsabilidades con los comits de edu-
cacin, las ISE y otras dependencias del Mineduc.
5. Los objetivos especficos que el programa reporta son: atender a 83% de las
comunidades en condiciones de pobreza extrema, agilizar los desembolsos
para que las comunidades tengan los fondos para echar a andar la escuela y
contratar a los maestros y cumplir los 180 das de clase.
El Pronade parte de la visin de lograr que cada infante guatemalteco del rea rural
tenga acceso a una educacin bsica de calidad para mejorar su bienestar y, por ende,
el de todos los habitantes de Guatemala. Su misin es aumentar la cobertura y mejo-
rar la calidad de los servicios educativos en el rea rural, dotando de recursos finan-
cieros a las comunidades organizadas, las cuales asumiran la responsabilidad de
administrar el servicio educativo, fortaleciendo as la autogestin comunitaria.91
Actores principales del programa

El Ministerio de Educacin es el organismo rector de la educacin en la escala nacio-
nal. El Despacho Ministerial es la dependencia de ms alta jerarqua, integrado por el
ministro de Educacin, el viceministro administrativo y el viceministro tcnico. El obje-
tivo del Mineduc en torno al Pronade es dictar los lineamientos educativos naciona-
les, especificando las polticas, acciones e instrumentos que debe aplicar el programa,
en cumplimiento del dispositivo constitucional conforme al cual la educacin debe ser
descentralizada. Las funciones que lleva a cabo el Mineduc respecto del Pronade son:
1. Norma y dicta las polticas educativas que se deben aplicar en forma descen-
tralizada y autogestionada.
2. Garantiza el traslado de los fondos.
3. Vela por la calidad de la educacin y la ampliacin de su cobertura.
91. Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo, 10 aos de incrementar la cobertura educativa,
Guatemala, Mineduc, 2003.
466
4. Asegura y controla el adecuado funcionamiento del programa.

5. Contrata a las instituciones de servicios educativos.
6. Preside el Consejo Directivo del Pronade.
El Artculo 9 del acuerdo Gubernativo de octubre de 1996 expresa que para el fun-
cionamiento del Pronade, el Ministerio de Educacin conformar una unidad ejecuti-
va mnima, encargada de llevar el control administrativo y financiero, que ser dirigida
por un director ejecutivo nombrado por el Ministerio de Educacin. Dentro de sus fun-
ciones estn:
1. Planificar, organizar, dirigir, coordinar, controlar y evaluar las actividades admi-
nistrativas y operativas del Pronade.
2. Dirigir y velar por que se apliquen las disposiciones emanadas del Mineduc.
3. Aplicar los lineamientos del programa dictados por el Despacho Superior del
Ministerio de Educacin.
4. Determinar los lugares que se cubrirn.
5. Firmar los convenios con los comits educativos.
6. Registrar las ISE.
7. Supervisar y controlar el desempeo de las instituciones de servicios educativos.
8. Evaluar los resultados del programa.
9. Administrar los recursos que le son asignados al Pronade.
10. Velar por la calidad educativa.
11. Coordinar actividades con otras instituciones del Ministerio de Educacin.
12. Administrar tcnicamente el empleo de los recursos del Pronade.
La cobertura actual o potencial del Pronade se administra por medio de 45 proyec-
tos. Un proyecto es el conjunto de comunidades ubicadas en un rea geogrfica
determinada en diferentes municipios, de acuerdo con sus caractersticas lingsticas,
accesibilidad o equidistancia. El mapa muestra esas caractersticas.
Mapa de cobertura por rea lengstica
1. QEQCHI
2. KICHE
3. MAM
4. QANJOBAL
5. IXIL
6. ACHI
7. POCOMCHI
8. AKATECO
9. AWAKATECO
10. CASTELLANO
11. CHORTI
12. CHUJ
13. KAQCHIKEL
14. POPTI (JAKALTECO)
15. SAKAPULTECO
16. TEKTITEKO
17. TZUTUJIL
18. SIPAKAPENSE
19. ITZA
20. MOPAN
Fuente: http://www.mineduc.gob.gt/administracion/dependencias/Centrales/pronade/pronade_anexo
467
La unidad de ejecucin del Pronade selecciona a las instituciones de servicios edu-

cativos, las instancias departamentales se responsabilizan de la capacitacin a los
docentes y, juntos las ISE y la unidad del Ministerio, seleccionan a las comunidades que
participarn en el proyecto. Las ISE organizan a los comits de educacin, los capacitan
y hacen el monitoreo. Estos comits, integrados por quince miembros de la comuni-
dad, toman las decisiones sustantivas acerca del programa en la escuela y asumen las
funciones que descentraliza el Ministerio, tales como el pago de salarios a los docen-
tes, contratar, rescindir, supervisar y evaluar el desempeo de los docentes, definir y
hacer cumplir el calendario escolar, supervisar las condiciones del inmueble escolar y
mantener la escuela, comprar los materiales escolares, mantener el control de transfe-
rencias y gastos al supervisar el balance de los egresos versus los ingresos. En resumen,
los comits asumen funciones de control de recursos humanos, de mantenimiento de
la infraestructura escolar, y del presupuesto, pero no tienen incidencia alguna en la parte
pedaggica pese a que algunos de sus miembros son expertos que podran aportar sus
conocimientos y experiencias. Igual sucede en el programa Educo del Salvador y en
Proheco de Honduras; slo el programa de escuelas autnomas de Nicaragua incluye a
los padres en los temas sustantivos.
Las escuelas Pronade se instalan en reas rurales dispersas con el objetivo de ofre-
cer educacin preescolar y primaria a las comunidades que cumplan los siguientes
requisitos bsicos:
1. Demostrar inters y capacidad de administrar una escuela.
2. No disponer de una escuela pblica a menos de tres kilmetros de la comunidad.
3. Tener al menos veinte menores de preescolar y primaria para recibir educacin.
Para el funcionamiento del Pronade, el Artculo 10 del acuerdo gubernativo faculta al
Ministerio para conformar uno o ms fideicomisos en entidades bancarias del sistema
nacional como mecanismo permanente de ejecucin del programa. De esta manera,
el Mineduc firma convenios con las ISE y los comits educativos por medio de los cua-
les se fijan derechos y obligaciones. La transferencia de los recursos financieros se
orienta a los siguientes rubros:
1. Honorarios de docentes.
2. Valija didctica para los docentes.
3. Ayuda alimentaria para nios y nias del programa.
4. tiles escolares.
5. Apoyo de transporte y capacitacin a los comits educativos.
Cada cuatro meses el Ministerio de Finanzas le transfiere los recursos al fondo de
Pronade, que al recibirlos los deposita en las cuentas locales que para tal efecto han
abierto los comits educativos. Las transferencias financieras que el Pronade hace a los
comits incluyen el salario del docente y una aportacin adicional para cubrirle otros
beneficios, aunque tal aportacin no es suficiente para cubrir los gastos de seguro mdi-
co ni para contribuir al fondo de pensin o retiro, por lo que el trabajo limita las presta-
ciones mnimas para fortalecer la carrera docente y ofrecer cierta estabilidad laboral.
Al comparar lo que reciben los maestros del sistema de educacin de Guatemala y
los maestros de Pronade, llama la atencin que los maestros incorporados al sistema edu-
cativo tradicional ganan al ao 3 084 dlares, mientras que los maestros del Pronade
ganan 2 880. Al analizar los beneficios anuales extra al salario encontramos que los maes-
tros en el sistema tradicional reciben 514 dlares pagadero en dos entregas, ms los
beneficios de seguro social y de pensiones, mientras que los maestros de Pronade reci-
ben un bono anual equivalente a 720 dlares en tres pagos, ms 157 dlares como
contribucin a su plan de pensiones, pero no estn incorporados a un plan de seguro
social completo. Si bien en recursos monetarios los maestros Pronade reciben ms, los
468
157 dlares adicionales no son suficientes para solventar los gastos mdicos y contribuir
al fondo de pensiones. Por otra parte, las contrataciones en Pronade son anuales y pue-
den ser canceladas en cualquier momento. Esta situacin, favorecida por la controlara
social de la comunidad para supervisar la calidad de los servicios, podra vulnerar las con-
diciones laborales de los docentes. Un desafo pendiente es descubrir la manera de supe-
rar el inmovilismo de los sindicatos sin limitar las prestaciones de la carrera docente.
El Pronade se coordina con las 21 direcciones departamentales de Educacin
(DDE) del Mineduc (no tiene cobertura en el departamento de Guatemala), cada una
de stas desempea las siguientes funciones de apoyo al programa:
1. Coordina la ejecucin de las polticas y estrategias educativas y vela por la cali-
dad educativa en el mbito departamental.
2. Transfiere la responsabilidad de la administracin educativa de las escuelas de
autogestin comunitaria a los comits educativos y reconoce su personalidad
jurdica.
3. Establece acciones de coordinacin y apoyo con el Pronade.
4. Apoya los procesos tcnicos-pedaggicos mediante los coordinadores tcnicos
administrativos de las (DDE), en las escuelas de autogestin comunitaria.
5. En coordinacin con la direccin del Pronade, ejecuta las acciones derivadas de
los lineamientos dictados por el Despacho Superior del Ministerio de
Educacin.
6. Avala los diplomas de egreso del nivel primario de los alumnos de las escuelas
de autogestin comunitaria.
7. Establece acciones de coordinacin con las instituciones de servicios ubicadas
en el mbito de su departamento.
8. A travs de las ISE, proporciona la papelera de inicio y fin del ciclo escolar corres-
pondiente, de acuerdo con el nmero de escuelas que atiende cada proyecto den-
tro de su departamento.
9. Desarrolla los procesos de autogestin comunitaria que incluyen:
l La gestin de fondos y el apoyo para mejorar el servicio educativo de su
comunidad, en especial lo relacionado a infraestructura, becas, mobiliario,
equipos, textos y otros.
l El apoyo a las autoridades educativas locales para desarrollar las acciones
de su competencia.
l El soporte a los cursos de capacitacin que programa anualmente el
Pronade.
l La compra de tiles escolares, valija didctica e insumos para la ayuda ali-
mentaria.
l La presentacin oportuna de todo lo relacionado con la documentacin y
la liquidacin de fondos recibidos del Pronade.
Comits educativos
Segn el acuerdo de creacin del Pronade, para poner en prctica la participacin comu-
nitaria en las comunidades deben constituirse organizaciones con personalidad jurdica
bajo el nombre de comit educativo. Cada comit est integrado por todas las personas
de la comunidad, quienes se organizan para que funcione la escuela. Asimismo, estipula
que el Ministerio de Educacin celebrar convenios para ampliar la cobertura, mejorar los
servicios educativos en el rea rural y fomentar la participacin de las comunidades. Su
objetivo es instituirse como el ente administrador del sistema educativo de su comuni-
dad. La organizacin de los comits y el reconocimiento de su personalidad jurdica se
469
realizan a travs de las direcciones departamentales de Educacin para luego inscribirse

en el Registro Civil del municipio que corresponda.92
El equipo docente est conformado por pedagogos encargados del proceso de
enseanza aprendizaje en las escuelas de autogestin comunitaria y son contratados
por los comits educativos para tal fin. Cuando una comunidad no tiene maestros gra-
duados, los comits contratan a personas sin los estudios necesarios para trabajar
como maestros, lo cual demerita la calidad educativa, de modo que es un tema que
requiere ser analizado y solucionado.
El artculo 7 del Acuerdo Gubernativo de 1996 autoriza al Ministerio de Educacin
para suscribir contratos o convenios con organizaciones no gubernamentales, lucrati-
vas o no, que presten servicios educativos y tengan inters en participar en el progra-
ma, siempre y cuando cumplan el reglamento para el efecto emitido.93 Las ISE son
instituciones contratadas para brindar asesora, apoyo, asistencia tcnica y capacitacin
a los comits educativos para fortalecer el desarrollo de las funciones que deben des-
empear. Adems, colaboran en recopilar informacin financiera y administrativa.
El objetivo del ISE es prestar servicios educativos a los comits con la intencin de
elevar los niveles de administracin en el mbito comunitario y mejorar su formacin,
gestin y participacin.94
Algunas funciones de las ISE son:
1. Firmar convenios con el Mineduc.
2. Prestar asesora, asistencia tcnica y apoyo a los comits educativos.
3. Capacitar a los comits educativos en las reas pedaggica, administrativa,
financiera, social y cultural. Para desarrollar el proceso de capacitacin a los
comits, se dise el modelo de capacitacin comunitaria. Como requisito se
establece que tres miembros de la junta directiva participen en los talleres pre-
senciales de capacitacin, impartidos en tres jornadas de dos das cada una.
Durante el ao deben programar tres jornadas porque el desarrollo de las com-
petencias se maneja de forma gradual y secuencial.
4. Cumplir y transmitir las disposiciones emanadas del Ministerio de Educacin y
del Pronade.
5. Participar en las reuniones convocadas por el Pronade y las direcciones depar-
tamentales de Educacin.
6. Identificar e informar al Pronade los casos de ausentismo o desercin escolar,
problemas de organizacin y funcionamiento del comit, sugiriendo las accio-
nes que permitan contrarrestarlos.
7. Establecer mecanismos de coordinacin con autoridades educativas locales,
municipales, departamentales y regionales, en especial, con las Direcciones
departamentales de Educacin.
92. Nosotros estamos muy contentos de participar; yo soy el secretario del comit y hay un presidente y un tesorero.
Tenemos cuatro aos participando y nos han dado dos veces capacitacin en la ciudad de cmo tenamos que orga-
nizarnos. Primero nos dijeron qu tenamos que hacer para que nos mandaran el dinero, nos formamos como comit
con un acta que firmamos por que yo s s leer y escribir. Cuando nos entregan el cheque vamos a Santa Cruz de
El Quich a recogerlo. Con eso le pagamos al maestro, se compra lo de la refaccin (alimentos) y materiales para el
uso del maestro y de los nios. Esta escuela la hicimos nosotros para poder participar en el programa, todos los de la
comunidad quisieron participar para que enseen a sus hijos a leer y escribir. Al maestro lo escogimos porque estudi
y est titulado, no es de esta comunidad pero ya vive con nosotros y siempre vemos que no falta y que le ensea a
nuestros hijos. Entrevista con el seor Ambrosio Hernndez Sarat, secretario del comit educativo, de la escuela de
autogestin de la comunidad Paraje los Llanos, del Departamento de Santa Cruz de El Quich, el 7 de julio de 2005.
93. Desde el momento en que el Acuerdo Gubernativo autoriza a suscribir contratos o convenios con organizaciones no
gubernamentales, especificando que sean organizaciones lucrativas o no se abre el espacio para fomentar la emer-
gencia de ISE con fines lucrativos y comerciales, en lugar de fomentar la consolidacin de organizaciones no guberna-
mentales de las localidades sin fines lucrativos que han demostrado su compromiso con el mejoramiento educativo.
94. Las ISE no asumen compromisos de capacitacin pedaggica con los comits; sus estrategias estn orientadas a la
capacitacin administrativa y de supervisin.
470
8. Verificar la inscripcin y asistencia de los nios para verificar el llenado de la

boleta de actualizacin de matrcula escolar.
9. Resguardar las copias de los contratos civiles celebrados por los comits con
los docentes que corresponden al Pronade.
10. Reportar al Pronade cualquier cambio de personal que participa en el proyec-
to, actualizando la nmina correspondiente.
11. Vigilar que los facilitadores (capacitadores) de la capacitacin ordinaria a los
comits no sean tcnicos de campo de la ISE.
El sistema de supervisin est basado en el modelo de la efectividad de la escuela y
ofrece informacin que permite tomar decisiones y orienta las acciones dentro del
programa para garantizar que el servicio educativo sea adecuado a las necesidades de
la poblacin. Es un esfuerzo orientado al seguimiento del programa, al establecimien-
to de informacin que describa a las escuelas y a facilitar la toma de decisiones.
Hasta 2005 el Pronade cubra 21 departamentos y 4 634 escuelas. En primaria
registraba 394 444 alumnos, 12 024 docentes y 18 promotores; en preescolar, 60
441 alumnos, 2 901 docentes y dos promotores, as que en total se cubri a 454 885
alumnos con 14 945 docentes, como se muestra en el cuadro IV.25.
Cuadro IV.25: Cobertura del Pronade por departamento
Primaria Preprimaria Total Total

Departamento Escuelas
Alumnos Maestros Promotores Total docentes Alumnos Maestros Promotores alumnos docentes
Alta Verapaz 996 70 874 2 133 0 2 133 9 458 476 0 476 80 332 2 609
Baja Verapaz 188 10 523 321 1 322 1 641 85 0 85 12 164 407
Chimaltenango 95 11 347 354 0 354 1 551 72 0 72 12 898 426
Chiquimula 209 10 477 322 0 322 1 726 93 0 93 12 203 415
El Progreso 16 844 25 0 25 140 8 0 8 984 33
El Quich 440 37 617 1 138 8 1 146 6 000 281 1 282 43 617 1 428
Escuintla 97 15 764 485 0 485 2 619 107 0 107 18 383 592
Huehuetenango 511 40 616 1 247 0 1 247 4 933 252 0 252 45 549 1 499
Izabal 211 14 037 432 1 433 2 354 117 0 117 16 391 550
Jalapa 132 9 666 296 0 296 1 785 81 0 81 11 451 377
Jutiapa 155 11 446 356 0 356 2 378 113 0 113 13 824 469
Petn 370 30 873 941 8 949 6 540 298 1 299 37 413 1 248
Huehuetenango 159 24 446 750 0 750 3 624 167 0 167 28 070 917
Retalhuleu 41 6 732 205 0 205 1 153 52 0 52 7 885 257
Sacatepquez 4 776 25 0 25 63 3 0 3 839 28
San Marcos 473 40 971 1 245 0 1 245 5 625 293 0 293 46 596 1 538
Santa Rosa 135 9 610 294 0 294 1 519 73 0 73 11 129 367
Solol 109 12 056 380 0 380 1 849 89 0 89 13 905 469
Suchitepquez 99 15 599 472 0 472 3 180 127 0 127 18 779 599
Totonicapn 148 17 054 512 0 512 1 756 87 0 87 18 810 599
Zacapa 46 3 116 91 0 91 547 27 0 27 3 663 118
Totales 4 634 394 444 12 024 18 12 042 60 441 2 901 2 2 903 454 885 14 945
Fuente: Informacin de la preinscripcin de escuelas con convenios con los comits escolares activos, cuyo ciclo escolar
se encuentre vigente al 7de abril de 2005, Ministerio de Educacin.
471
A pesar de los esfuerzos del Pronade por aumentar la cobertura en 1999, segn la
Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos Familiares de 1998/1999, quedaron fuera del
sistema escolar 556 mil nios y nias. Asimismo, enfrenta el desafo de la cobertura
a la luz de los 454 885 mil alumnos y alumnas atendidas por el Pronade, en compa-
racin con el nmero estimado de nacimientos en un ao, que es de 360 mil, es
decir, con la tasa actual de crecimiento demogrfico, el Pronade requerir un esfuer-
zo adicional para cubrir el aumento natural de la poblacin escolar. Esta reflexin fue
expresada como preocupacin por la Misin de Verificacin de las Naciones Unidas
en el 2001.95
Desafos
Uno de los objetivos principales del Ministerio de Educacin de Guatemala es alcan-
zar una cobertura universal de la educacin primaria dndole especial nfasis a ofre-
cer los tres primeros grados en el rea rural, en congruencia con los Acuerdos de paz
firmados en 1996. Al Pronade le corresponde responder a este desafo con estrate-
gias de trabajo que faciliten conseguir una educacin de calidad con equidad. Un reto
es lograr que el Pronade forme parte de una estrategia integral de reforma educativa
y no sea slo un programa emergente para promover el acceso a la educacin prima-
ria, impulsado por la banca de desarrollo enfocado ms en aspectos administrativos
que pedaggicos.
La gran fortaleza del Pronade es la participacin comunitaria y el compromiso de
los padres por la educacin de sus hijos; esto conlleva el desafo de que los comits
educativos asuman un papel protagnico y participen en las decisiones sustantivas del
tipo de educacin que desean para sus hijos e hijas. Las instituciones de servicios edu-
cativos que transparentan y fortalecen la contralora social implican el desafo de ser
instancias no gubernamentales plurales y comprometidas con la educacin comunita-
ria desde la base y desde las mismas localidades. Es deseable que no se conviertan
en dependencias gubernamentales o negocios lucrativos que aprovechen la necesi-
dad de instancias intermedias para ofrecer los servicios. Si bien es un acierto que los
padres supervisen la calidad de los servicios educativos y contraten a los maestros ase-
gurndose de su asistencia y desempeo, es tambin un reto revalorar la funcin
docente y no debilitar las condiciones laborales, de salud y seguridad ocupacional que
merecen por la funcin sustantiva que desempean. Sectores radicales han indicado
que el Pronade ha generado cierta corrupcin en algunos padres de familia, en espe-
cial cuando ellos deciden quines pueden o no ser maestros en las escuelas. El mayor
desafo del Pronade es llevar a cabo reformas legales que avalen el derecho de las
comunidades de participar en la definicin de prioridades y enfoques educativos que
respondan a sus contextos y necesidades.
Otro gran reto del Pronade es responder a la diversidad lingstica y cultural con
pertinencia. Los enfoques homogenizantes no contribuyen a reducir la reprobacin,
la desercin ni el abandono escolar de nios y nias indgenas. El Consejo Nacional
de Educacin Maya en numerosas ocasiones ha afirmado que aun cuando valora el
objetivo de acceso y cobertura que se propone el Pronade, sin pertinencia cultural y
lingstica no podrn obtener sus metas bajo los principios de equidad con calidad.
La Misin de Verificacin de las Naciones Unidas comparte esta visin al decir:
Ponade ha tenido mayor cobertura en los departamentos con mayor concentracin
95. United Nations Verification Report, The indigenous peoples of Guatemala: overcoming discrimination in the framework
of the peace agreement, Guatemala, 2001.
472
indgena y en las zonas rurales. Sin embargo, esta ampliacin de cobertura no ha

estado acompaada desde su inicio por un enfoque bilinge e intercultural, poniendo
en riesgo la calidad de la enseanza en estas reas.96
El Pronade es un programa promisorio en cuanto moviliza a la comunidad en pro
de la educacin, pero requiere enfoques ms centrados en la calidad de los procesos de
enseanza aprendizaje, en la capacitacin y estmulo a los docentes, en apoyos curri-
culares sustantivos, en enfatizar la diversidad lingstica y cultural y en continuar
haciendo copartcipes a los padres de familia de la tarea educativa y no verlos slo
como instancias meramente administrativas que suplen la responsabilidad del gobier-
no y no reciben nada a cambio. La participacin de padres y madres de familia es y
tendr que seguir siendo la fuerza motriz para el cambio, al considerarlos verdaderos
actores protagonistas de la transformacin comunitaria con la capacidad de hacer valer
su cultura y su lengua y a partir de su cosmovisin apoyar la educacin.
Para la realizacin de este caso se cont con los aportes

y las reflexiones de Juan de Dios Simn y el apoyo en el trabajo
de campo de Dalila Prez Valle.
96. Ibid.
473
Escuela viva Hekokatva del Paraguay

Isabel Camarena V.
Una escuela bien preparada ensea; una escuela bien preparada y humana educa;
pero una escuela bien preparada, humana e ntegra forma y deja huella indeleble, no
slo en sus alumnos sino en la comunidad educativa en general. La anterior es, pre-
sentada en forma sinttica, la filosofa educativa del programa Escuela Viva Hekokatva
(EVH) que representa, desde principios de 2001, la estrategia central de una poltica
compensatoria para las escuelas ms pobres de los ciclos primero y segundo de la
Educacin Escolar Bsica (EEB) en el Paraguay.97
En 1990 comenz en el pas un proceso de reflexin y renovacin de su sistema edu-
cativo. El censo poblacional de 1992 mostraba un complejo perfil lingstico que acentua-
ba los desafos educativos.98 En 1994 se dise el Programa de Mejoramiento de la
Educacin Primaria, cuyos objetivos son: 1) mejorar la calidad de la educacin preescolar
y primaria; 2) aumentar la eficiencia interna del sistema; 3) optimizar el uso de los recur-
sos asignados al sector; y 4) fortalecer al Ministerio de Educacin y Cultura (MEC).
Hacia fines de la dcada de los noventa, dicho programa exhiba avances en dis-
tintos mbitos del sistema, aunque se detectaron debilidades y dificultades como la
enorme desigualdad urbano-rural, que evidenciaba la fuerte iniquidad del sistema, as
como una alta repitencia en los dos primeros grados de la EEB: 14.6% en el sector
rural y 12.3% en las zonas urbanas. En promedio se necesitaban nueve aos para pro-
ducir un egresado de sexto grado. La escolaridad media de la poblacin de 25 aos y
ms alcanzaba los 4.2 aos para la poblacin rural y 7.8 para la urbana. Como resul-
tado de la poltica de expansin de la EBB obligatoria y gratuita a nueve grados, el MEC
enfrent la presin de la poblacin por tener acceso al tercer ciclo, sin contar con las
condiciones de infraestructura y personal capacitado para ello. Desde esta realidad,
surgi la necesidad de desarrollar un programa para fortalecer la reforma educativa.
El camino no ha sido fcil, muchas han sido las vicisitudes y las rectificaciones. Han
sido varios aos de bsqueda de distintas estrategias hasta llegar a conformar este
modelo educativo que EVH: pretende acercar a las escuelas los fundamentos de la
reforma educativa y los medios materiales para lograrlo, por ello, la estrategia principal
del programa se centra en promover en los miembros de la comunidad educativa la
capacidad de asociarse en torno a objetivos comunes.99
EVH es un programa basado en la certeza de que la transicin de una escuela tradicio-
nal a una escuela viva requiere un proceso: un cambio en los enfoques y las actitudes
demanda una evolucin de las conciencias y un ejercicio arduo y constante de reflexin
y anlisis en torno al papel de la educacin bsica en el actual contexto local y regional.
Durante este tiempo los coordinadores del programa han tenido una postura abier-
ta y autocrtica para reconocer e identificar los errores y hacer rectificaciones pertinen-
tes sobre la marcha. Comienzan a aparecer datos cuantitativos relacionados con la
repitencia, la desercin y el crecimiento de la matrcula, que dan cuenta de los avan-
ces del programa. Los resultados cualitativos, las historias de vida de padres de fami-
lia, docentes, directores y alumnos tocados por el programa EVH pueden escucharse
97. La Educacin Escolar Bsica (EEB) es obligatoria y gratuita en las escuelas pblicas. Comprende nueve grados y se
imparte a nios de 6 a 14 aos de edad. Se divide en tres ciclos de tres aos de duracin cada uno.
98. Poblacin monolinge guaran, monolinge castellano, bilinge guaran-castellano, hablantes de otros idiomas y otras
situaciones a considerar, como que la quinta parte de la poblacin urbana tiene el guaran como idioma principal.
99. Ministerio de Educacin y Cultura, Escuela viva Hekokatva: un aporte de la reforma educativa a la construccin del
capital social, Asuncin, MEC, 2004.
474
por todos lados. Ins Perrotta, coordinadora del componente de escuelas rurales del
programa opina que el tema de la calidad se me representa como de diferentes
ngulos, no slo de medir los aprendizajes, porque creo que lograr calidad digamos
de aprendizaje en un 100% todava nos va a llevar un tiempo. Creo que aun as se
puede decir que todo el trabajo que hemos ido desarrollando, para pensar en calidad
de aprendizaje, pas por crear condiciones de calidad en el desempeo del maestro
y del director de la escuela.100
Dominique Demelenne, coordinador tcnico-pedaggico del programa, externa lo
siguiente:
En cuatro aos no se puede pretender cambiar todo lo que aprendimos, y es un logro
trabajar por procesos, es decir, saber identificar cules son nuestras necesidades en el
inicio del trabajo, y cul sera el camino para construir un mejoramiento del aprendiza-
je. Por ejemplo, encontramos escuelas donde los actores no se hablaban, cada uno
estaba trabajando por su cuenta: los padres por un lado, los docentes por otro, el direc-
tor que no asuma su papel y hoy trabajan juntos.
Los testimonios anteriores evidencian una realidad que no slo se presenta en el
Paraguay sino en la mayor parte de los programas de educacin bsica en Amrica
Latina. Por la dificultad que implica, los sistemas de evaluacin de los programas edu-
cativos de educacin bsica no recopilan ni sistematizan, en todo su bagaje y poten-
cial, las experiencias cualitativas. Para reconocer a un programa como exitoso se le
demandan resultados cuantitativos. De modo que es el momento de innovar en la
definicin de indicadores educativos, para que ponderen resultados vinculados con los
valores, las actitudes y el efecto de la escuela en la vida de la comunidad, ms all de
los estrictamente vinculados con los conocimientos y las habilidades. La principal apor-
tacin de la EVH, podra estar en el recuento de este nuevo cmo hacer educativo;
en la riqueza del debate pedaggico, filosfico y social que se ha suscitado en torno
a este modelo de intervencin en las escuelas y el surgimiento y consolidacin de un
estilo de enseanza que contribuya a la formacin integral, no slo de sus alumnos
sino de los principales actores de la comunidad educativa.
El programa de fortalecimiento de la reforma educativa EVH es financiado con un
prstamo otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la Repblica del
Paraguay en 2001. El Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) dispone de mecanis-
mos de auditora de control interno y externo que permiten monitorear constantemen-
te la administracin y gestin de los recursos. El 93% del prstamo tuvo como destino
tres tipos de acciones con vinculacin directa con las escuelas: el apoyo pedaggico
(la capacitacin de maestros, padres y madres, la dotacin de materiales de apoyo
pedaggico, materiales de difusin), la construccin de infraestructura (aulas, bibliote-
cas y servicios higinicos) y el fondo competitivo de proyectos de mejoramiento edu-
cativo (transferencia de recursos para el desarrollo de proyectos de mejoramiento
educativo de las escuelas y los institutos de formacin docente). El 7% restante es
para gastos de administracin, apoyo y evaluacin, lo cual fue posible gracias a la con-
formacin de equipos tcnicos con recursos humanos provenientes del MEC.
Segn, el coordinador tcnico del Programa escuela viva, la historia se puede
resumir:
Tuvimos un primer prstamo de cinco aos que permiti una primera fase de la reforma
[...] El primer prstamo permiti hacer una capacitacin masiva de docentes y directores
de escuela de todo el Paraguay en relacin con el enfoque [...] En 1999, cuando se ter-
mina el primer prstamo se hace una evaluacin de lo que fue el primer operativo y se
100. MEC y Escuela Viva Hekokatuva, Mirada sobre Mirada, Revista Anual del Programa de Fortalecimiento de la Reforma
Educativa en la Educacin Escolar Bsica, ao 4, marzo de 2005, p. 24.
475
pudo apreciar que la reforma tena xito parcial en algn sector de la poblacin y casi
ningn efecto en otros sectores, es decir, en zonas urbanas, haba cambios; en zonas
rurales casi no pasaba nada. Ms del 70% de las instituciones de escolar bsica eran
escuelas rurales, si ustedes vieran los primeros documentos de la reforma educativa,
casi no apareca el concepto de escuela rural [...] entonces se opt por una poltica foca-
lizada a escuelas de alto riesgo. Los indicadores bsicos para determinar estas escuelas
fueron la repitencia, la desercin y el nivel de formacin de los docentes, indicadores
socioeconmicos y caractersticas de la comunidad.101
Ese fue un giro importante. Se puso el acento en la educacin de campesinos. De
acuerdo con la misma fuente:
Se empez a hacer el diseo del programa de EV para mil escuelas rurales y 150 escue-
las urbanas; despus, con el tiempo, apareci la idea que este programa tendra que
tener algo en relacin con la educacin indgena y se qued as; como una llamada de
atencin y con un pequeo fondo [...] Despus, el BID propuso hacer fondo competiti-
vo para apoyar a las escuelas as que ahora pueden concursar con su proyecto educati-
vo institucional (PEI) y, si son seleccionadas, cuentan con apoyo financiero para el
desarrollo del proyecto. Tambin se incorpor un componente de comunicacin social
para generar una cultura para explicar a la sociedad civil, a los docentes, a los directores
lo que se esperaba de la reforma: empezaron a salir los afiches, la revista, los progra-
mas radiales, programas de la televisin que tuvieron bastante impacto en un momen-
to dado.
Los objetivos del programa EVH son fortalecer la identidad de la escuela y la participa-
cin de la comunidad escolar en funcin de un proyecto pedaggico de mejoramien-
to de los aprendizajes, as como desarrollar intervenciones integrales que superen la
perspectiva de proveer insumos y se concentren en perfeccionar los procesos para
garantizar resultados.
Los objetivos especficos del programa son:
1. Disminuir la desigualdad dentro del sistema educativo, mejorando los procesos
pedaggicos y de gestin en escuelas urbanas y rurales de alto riesgo y en
escuelas indgenas del primer y segundo ciclos.
2. Mejorar el acceso al tercer ciclo de la educacin escolar bsica.
3. Promover la participacin de los padres y madres en la escuela a travs de las
asociaciones de cooperacin escolar (ACE).
4. Elevar la calidad de la formacin inicial de los maestros (41 institutos de forma-
cin docente oficiales y 70 privados).
5. Fortalecer la gestin del Ministerio de Educacin y Cultura.
Los indicadores de desempeo de estos objetivos se especifican en el cuadro IV.26.
101. Entrevista a Dominique Demelenne, coordinador tcnico pedaggico del programa Escuela Viva, el 27 de mayo de
2004.
476
Cuadro IV.26: Objetivos e indicadores de la EVH

Objetivo de desarrollo/propsito: Indicadores claves de desempeo:
I. Disminuir la desigualdad dentro del siste- l Disminucin de la tasa de repitencia en 6% (tomando
ma educativo perfeccionando los proce- como base los datos de 1998).
sos pedaggicos y de gestin en mil l Disminucin de la tasa de repitencia en primero y
escuelas rurales, 150 escuelas urbanas segundo grado: 8% para las escuelas rurales, 9% para
de alto riesgo y 27 escuelas indgenas las escuelas urbanas y 6% en 600 escuelas con PME
del primer y segundo ciclo. (datos de 1998).
l Disminucin de la tasa de desercin en 2% (datos de
1998).
l Aumento de la retencin escolar: 7% para las escue-
las rurales, 9% para las escuelas urbanas y 3% en 600
escuelas con PME (comparando cohorte 1994-1999 y
2000-2005).
II. Mejorar el acceso al tercer ciclo de la l Aumento de la cobertura bruta hasta lograr un 65%.
Educacin Escolar Bsica.
III. Promover la participacin de los padres y l Unas mil ACE de escuelas rurales y 150 ACE de escue-
madres en la escuela a travs de las aso- las urbanas de alto riesgo fortalecidas en su capacidad
ciaciones de cooperacin escolar (ACE). de participar en la gestin escolar.
IV. Mejorar la calidad de la formacin inicial l Egresados de los institutos de formacin docente (ofi-
de los maestros. (41 IDF oficiales y 70 ciales y privados) con mejor rendimiento acadmico y
privados) profesional en lenguaje, matemticas, ciencias natura-
les, tecnologa y ciencias sociales.
l Sistema para evaluar la eficiencia institucional de los
institutos de formacin docente pblicos y privados
funcionando.
V. Fortalecer la gestin del Ministerio de l Sistema educativo informado sobre el rendimiento
Educacin y Cultura. acadmico de los alumnos (pruebas tercero y sexto
grado) en el nivel nacional y en las escuelas focaliza-
das del programa.
l Plan estratgico 2020 actualizado.
l Comunidad educativa y sociedad civil en general
mejor informadas sobre la reforma educativa.
Para llegar a estos objetivos, la EVH desarrolla las siguientes estrategias:

1. Acercar y capacitar a todos los actores de la comunidad educativa, mediante
talleres de sensibilizacin y negociacin para que cada uno reconozca a la
escuela como un espacio de participacin y construccin colectiva, en el que la
visin compartida es lo ms importante.
2. Analizar el contexto y los resultados educativos como generadores de las medidas
a ser tomadas en la escuela, en dilogo con todos los actores, para plantear
soluciones o estrategias de mejoramiento.
3. Estimular la organizacin de los equipos de trabajo promoviendo un nuevo esti-
lo de relacin escuela-familia-comunidad, impulsando la autonoma, la flexibili-
dad y el desarrollo de una cultura de rendicin de cuentas, por medio del
diseo y ejecucin de proyectos de mejoramiento escolar.
4. Instalar y consolidar crculos de aprendizaje en las escuelas con las que trabaja
el programa, como un espacio de anlisis, reflexin y capacitacin para el mejo-
ramiento de las prcticas pedaggicas en todas las reas de enseanza. El xito
de la reforma depende en gran medida del compromiso de estos docentes que
brindan sus servicios en las escuelas.
477
5. Revisar y reflexionar sobre las prcticas administrativas y de gestin como

apoyo necesario para la conduccin pedaggica, impulsando el papel del
director como dinamizador de la escuela.
6. Elaboracin y distribuir de materiales didcticos (fichas y guas) de apoyo al tra-
bajo, concebidos a partir de la realidad y las necesidades detectadas por medio
del sistema nacional de evaluacin del proceso educativo (SNEPE) en las reas
de comunicacin y matemticas.
7. El monitoreo representa el aspecto central en el trabajo centrado en las escue-
las porque recoge constantemente informacin, con la cual ha sido posible
efectuar los ajustes necesarios a las estrategias planteadas.
8. Entregar recursos (aportes) con criterios claros para concretar los proyectos
pensados en las escuelas por los miembros de la comunidad educativa. Es
por excelencia un ejercicio de autonoma que intenta instaurar una cultura de
trabajo cooperativo, participativo y transparente.
9. Socializar la informacin y datos producidos por el SNEPE o mediante el moni-
toreo con cada escuela e instituto de formacin docente beneficiados.
10. Atender y formular estrategias de comunicacin social orientadas a romper el
aislamiento de los docentes y a promover experiencias de comunicacin social
participativa, orientadas al cambio social con la escuela como centro moviliza-
dor de la comunidad.
11. Adems de atender a mil escuelas rurales y 150 urbanas de alto riesgo, el pro-
grama atiende a 10% de las escuelas indgenas y a 280 que mejorarn su
infraestructura para responder a la expansin del tercer ciclo.102
El programa EVH ha posibilitado no slo el diseo de una nueva poltica educativa, sino
tambin la creacin de un espacio de reflexin y discusin sobre los desafos sociales,
intelectuales y culturales en la aplicacin de la reforma educativa en escuelas con un
alto riesgo. Dichos desafos pueden sintetizarse en preguntas que apuntalaron la pro-
duccin de un marco terico de referencia elaborado por investigadores, pensadores
y pedagogos con aos de experiencia en el medio educativo del Paraguay. Entre las
preguntas ms significativas se pueden mencionar las relacionadas con la funcin de
las escuelas en un contexto de pobreza y el papel del Estado ante dicha situacin:
Cmo hacer frente a un problema de pobreza cada vez ms importante en nuestro
pas? Cul es el efecto de los cambios de cultura en la definicin y ejecucin de las
polticas sociales? Cul es la diferencia de trabajar con una comunidad urbana o una
comunidad rural? Cmo borrar las huellas del sistema anterior que perduran en
muchas conductas como la intolerancia, el maniquesmo y la incapacidad para asociar-
se en torno a objetivos comunes?
A partir de la validacin y la reformulacin de los paradigmas pedaggicos y socia-
les en los talleres de formador de formadores y con las nuevas prcticas de reflexin y
accin colectivas de los actores de la comunidad educativa, se empezaron a ensayar
respuestas y alternativas que fueron consideradas aos atrs impensables e imposibles.
De ah surgi la conceptualizacin de la EVH, como se observa en el diagrama IV.1.
102. Con base en datos del SIEC, de 6 804 planteles del sector oficial que ofrecen la EEB en el Paraguay, 23% ofrece los
tres ciclos de la EEB.
478
Diagrama IV.1: Modelo conceptual de la EVH

Las escuelas
Como espacios sociales donde se articulan

los programas educativos con las necesidades
de las familias y del contexto
El contexto
Calidad
El estado local y nacional
equitativa y justa
Como iniciador de los
Sociedad ms
Como factor de cambios
Programa
Eficiencia y
legitimidad
programas con el fin de que pueden afectar (de

Escuela Viva
mejorar la eficiencia y forma positiva o negativa)
Hekokatva
legitimidad de sus el sistema educativo
polticas educativas.
Equidad/Igualdad
de oportunidad
Las familias
Con sus expectativas

y necesidades, actores, sujetos
o beneficiarios de estos programas.
Sistema de monitoreo y evaluacin
La escuela es vista como el espacio social donde se articulan los programas educati-
vos con las necesidades de las familias y del contexto. La escuela nueva:
Implica la construccin de un nuevo sentido comn, es decir, construir el sentido colec-
tivo de la escuela para una comunidad. Eso implica dar a cada uno de los miembros de
la comunidad la posibilidad de expresar e imaginar el tipo de escuela que le parece ms
pertinente. Puede suponerse que la baja calidad de la educacin se debe a que muchos
de los actores, incluyendo a docentes y directores, no perciben su escuela como un
espacio importante. Los problemas de repitencia y desercin ocurren en parte por la
falta de consenso en cuanto a los objetivos y metas de la educacin.103
La escuela, al proporcionar espacios de consenso y de decisin, es capaz de for-
mar individuos autnomos con la posibilidad de percibir y construir un mejoramiento
en su existencia.
Construir puentes, no significa, solamente que la escuela debe informar y explicar sus
propuestas, sino que debe abrir espacios para discutir y negociar el modelo educativo
(que es diferente del programa de enseanza) necesario para la comunidad. Definir un
verdadero contrato educativo entre los padres, madres, docentes, director y nios,
donde cada uno puede incluir sus aspiraciones y propuestas. En cuanto a los padres y
madres sus estrategias se centran en el deseo de mejorar su calidad de vida en sus dife-
rentes aspectos: familiar, laboral, salud, educacin, etctera.104
Respecto al Estado, el marco terico de referencia del programa lo sita en el deber de
propiciar la construccin de polticas educativas que apuntan a garantizar la igualdad de
oportunidades a todas las personas. Segn Reimers, La igualdad de oportunidades
requiere, a su vez, de la meritocracia como mecanismo e asignacin de posiciones en
la estructura social y de la igualdad de las oportunidades educativas, para que la dife-
rencia de mritos entre las personas refleje su propio esfuerzo y talento individual y no
sus condiciones sociales de origen.105
103. Ines Perrotta y Dominique Demelenne, En busca de la formacin verdadera, material de discusin resultado de var-
ios talleres desarrollados durante los primeros meses de 2004, indito, UCP/MEC/BID, febrero de 2004, p. 6.
104. Ministerio de Educacin y Cultura, Escuela, op. cit., p. 10.
105. Fernando Reimers, Educacin, desigualdad y opciones de poltica en Amrica Latina en el siglo XXI, en Revista OEI,
agosto de 2000.
479
En relacin con las escuelas de alto riesgo, el peligro de exclusin o de no insercin

en el sistema escolar puede ocurrir por la falta de recursos econmicos, pero tambin
porque la escuela no reconoce la cultura de los sectores populares, lo que dificulta a
estos grupos la posibilidad de adecuarse a las exigencias acadmicas.
A partir de la reflexiones de Pierre Bourdieu sobre la relacin escuela y sociedad,
Dominique Demelenne opina: La escuela en vez de ser un elemento mas de discri-
minacin y exclusin, se transforma en un capital social en el momento que fomenta
el desarrollo y valoracin del capital cultural de la comunidad. La construccin del
capital social es posible mediante la interaccin y articulacin de tres elementos:
1. La confianza y la legitimidad: el anlisis y la reflexin colectiva sobre las necesi-
dades y los compromisos comunes permiten construir la confianza; y sta, a su
vez, otorga legitimidad a dicho proceso. Creer en las propuestas, constituye el
desarrollo de las capacidades de entender y proponer. Esto se realiza en un pri-
mer momento por el actor (padres, docentes, directos, nios) pensando que
as es ms fcil construir un nivel de consenso entre pares, hacer que cada
actor tenga ms claro lo que quiere, tener ms seguridad de sus propuestas,
confiar en s mismos. Una vez logrado este paso, el programa propicia espacios
de participacin con representantes de cada actor, Atyi (pequea reunin), o
con la totalidad de la comunidad educativa, Atyi guazu (gran reunin).
2. La definicin de reglas comunes y el logro de la equidad. La creacin de espa-
cios de concertacin y de participacin, la construccin de redes, de sistemas
de intercambio entre actores y entre escuelas permiten establecer una relacin
horizontal entre los actores generando, por medio de este intercambio, nuevos
saberes y experiencias. Son espacios de aprendizaje significativo y de consoli-
dacin de una vivencia democrtica, donde se definen e implantan formas de
decidir y vivir juntos.
3. La organizacin, la eficacia y la calidad. La organizacin atraviesa por el desarro-
llo de las capacidades, por el cambio de actitudes y la adjudicacin de respon-
sabilidades. Los actores se comprometen, actan, descubren su capacidad de
mejorar la realidad a partir de planes de accin sencillos. Eso implica romper
con la idea de que es el Estado, el gobierno o el ministerio quien debe paliar
todas las necesidades. El capital social permite tambin mejorar la eficiencia y
reducir los costos. Es la experiencia realizada en la construccin de aulas con la
entrega de fondos a las ACE. La comunidad participa en la gestin y el mante-
nimiento de la infraestructura escolar.
El pedagogo y pensador Ubaldo Chamorro, que ha trabajado en la propuesta de talle-
res destinados a lo docentes de las escuelas vivas, identifica al conocimiento como
la construccin del sujeto y el entendimiento (reflexin-validacin) de una experiencia
anterior:
El conocimiento se construye a partir de la accin. No se trata simplemente de mante-
ner a la persona (ocupada), activa para que no se distraiga, como suele entenderse
desde la pedagoga activa a la accin como un recurso didctico, es algo ms para el
constructivismo: es la accin la que permite al sujeto establecer (construir) los nexos
entre los objetos del mundo, entre s mismo y esos objetos y que al interiorizarse, refle-
xionarse y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto.106
Construccin tambin quiere decir que cada nuevo conocimiento se integra al bagaje
previo de lo ya conocido, en un doble sentido: el nuevo conocimiento es condicionado
(con-formado, con-figurado) por el saber ya existente y a la vez reestructura ese saber
previo. Es similar a lo que Piaget llam procesos de asimilacin (del objeto al sujeto) y
106. Citado en Perrotta y Demelenne, op. cit., p. 3.
480
acomodacin (del sujeto al objeto). En sntesis, la construccin de un nuevo concepto,

depende de mi saber previo, pero a la vez contribuye a reestructurar ese nuevo.
El conocimiento se construye no tanto a partir de la acumulacin de experiencias o
informacin nueva, sino por las nuevas interpretaciones que podemos hacer de una misma
experiencia. sta est anclada en nuestra cultura, en nuestra forma de ver el mundo, en
nuestro imaginario. La adopcin de una nueva representacin o de una nueva forma de
trabajar depende de nuestra capacidad para analizar la experiencia (definir el porqu o para
qu lo hacemos de esta forma). Eso implica un trabajo de argumentacin-reflexin. El resul-
tado final de este proceso de razonamiento validacin-legitimacin es la transformacin
de las representaciones, donde la experiencia deja de ser un hecho puntual, para ins-
cribirse dentro de un proyecto cargado de significados. Las prcticas se inscriben den-
tro de un sentido ms importante. Este proceso de transformacin le permite al sujeto
de asumir su historia personal y adquirir un mayor grado de autonoma. El desafo no
es tanto aprender algo nuevo sino entender mejor lo que estamos haciendo.107
Para hacer frente a situaciones de emergencia y de incertidumbre el docente debe
desarrollar un nuevo tipo de saber: el saber qu hacer. Reflexionar y ser capaz de
definir lo que hay que hacer, analizando el contexto, redefiniendo sus metas, organi-
zando sus acciones dentro de un proceso colectivo. Segn Perrenoud, dicho saber
significa comprometerse a educar a quienes no les gusta la escuela, a los que no tie-
nen las posibilidad de llegar todos los das a la escuela a los desertores, a los que el
contexto de su familia no reciben el apoyo afectivo, lingstico o cultural suficiente, a
los que no tienen la predisposicin para entrar en el juego escolar y ganar.108
Lograr este compromiso no ocurre adoptando nuevas tcnicas y mtodos, sino
mediante la posibilidad de asumir el desafo de articular el conocimiento terico con
la prctica y la realidad de cada docente. Esta buena articulacin produce un cambio
cualitativo significativo a partir del momento que el docente es capaz de encontrar por
s mismo los recursos necesarios para mejorar su propia realidad. Pero este compro-
miso no es solamente responsabilidad del docente, es importante involucrar a la tota-
lidad de los actores en estos procesos de mejoramiento de la educacin.
El programa, a partir de un sistema de capacitacin destinado a la formacin de
los formadores, trabaja con las capacidades adquiridas que el docente debe formar. El
objetivo principal del sistema es educar docentes capaces de actuar frente a las exi-
gencias de su trabajo y, al mismo tiempo, reflexionar sobre su prctica, crear, innovar.
El programa se desarrolla mediante la incorporacin gradual de 1 150 escuelas
consideradas de alto riesgo. El proceso se da en cinco etapas: I. sensibilizacin, II.
desarrollo de las innovaciones, III. implementacin, IV. consolidacin y V. evalua-
cin.109 Los componentes bsicos del programa son:
1. Escuelas rurales. De las mil escuelas de alto riesgo seleccionadas, se han interve-
nido poco ms de 700 escuelas de las cuales 75 se encuentran en la fase V; el
resto est distribuido en las distintas fases.110 De acuerdo con los informes de los
sistemas de monitoreo, en las escuelas que se encuentran en las fases IV y V, los
principales beneficios detectados son: la mayora de los docentes ya ejecutan el
enfoque terico y metodolgico para la enseanza de las reas curriculares con
107. Perrota y Demelenne, op. cit., p. 9.

108. Philliphe Perrenoud, Enseigner, agir dans lurgence, decider dans lincertitude, Pars, 1996, ESF Editeur, citado en
Ministerio de Educacin y Cultura, Escuela..., op. cit., p. 9.
109. El proceso con las escuelas pioneras que iniciaron en 2001 y ahora est en la fase de evaluacin, que fue ms lento
porque hubo probar las actividades con ellas y convencerlas del trabajo; ahora la sensibilizacin es mucho ms fcil.
Muchas escuelas quieren incorporarse al programa y estn realizando parte de las propuestas aun antes de la llega-
da del equipo central.
110. Estas mil escuelas representan 19% del total las escuelas rurales oficiales en el pas ya que de las 6 804 escuelas
oficiales del Paraguay, 5 392 son rurales.
481
nfasis en comunicacin y matemticas, en especial en el primer ciclo. Los

directores organizan la escuela y evalan procesos pedaggicos institucionales,
planes de accin, resultados de aprendizaje, establecen lneas de accin en fun-
cin a los resultados y rinden cuentas (registros, informes). Los padres estn
comprometidos con la educacin de sus hijos e impulsan proyectos con otras
organizaciones de la comunidad local y departamental. Los nios proyectan su
capacidad organizativa y de desarrollo interactuando con los otros actores en las
escuelas y en otros mbitos de la comunidad.
2. Lo anterior se consigue con el apoyo de 28 equipos tcnicos locales y catorce equi-
pos tcnicos zonales instalados con liderazgo pedaggico, que garantizan la
continuidad y sustentabilidad del programa en las escuelas.
3. Escuelas urbanas. Se seleccionaron 150 escuelas de alto riesgo, de las cuales
catorce estn en el nivel de sensibilizacin y 136 en el nivel de ejecucin.111
Entre los principales beneficios observados de acuerdo con los sistemas de
monitoreo se encuentran: cada vez ms, los directores generan espacios de
debate para la toma de decisin compartida apoyados por los equipos de ges-
tin educativa (EGE) y comunican y difunden informacin en relacin con las
acciones de la escuela. Los docentes identifican y ejecutan estrategias innova-
doras y proponen acciones articuladas con los otros actores para responder a las
necesidades de comunicacin. Los padres participan en proyectos de mejora-
miento de los aprendizajes y administran en forma transparente los recursos. Los
nios ejercitan el civismo mediante prcticas de representatividad, campaa y
eleccin de representantes, sugieren proyectos y acciones para reducir las ausen-
cias de sus pares, proponen ideas en diversos espacios de decisin y leen, escri-
ben y aprenden el espaol y el guaran. Otros beneficios y productos importantes
son la resignificacin de los crculos de aprendizaje como espacios de reflexin de
las prcticas pedaggicas se han instalado crculos de aprendizaje por escuela;
fichas y guas para el segundo y tercer grados validadas; indicadores para evaluar.
4. Educacin indgena. EVH se aplica en 27 escuelas indgenas, lo cual representa
10% del total de escuelas de este tipo (270). Los principales beneficios hasta
ahora son los materiales educativos diseados en lengua materna para las escue-
las Mbya, Pa Tavyter, Ava Guaran, Enxet y Toba-Qom; docentes y agentes edu-
cativos, lderes religiosos y polticos sensibilizados sobre la necesidad de contar
con escuelas pertinentes a su realidad y motivados para la construccin conjunta
de escuelas interculturales bilinges; historias de vida comunitarias sistematiza-
das; revaloracin de la etnohistoria, etnomatemticas y etnociencias en el proce-
so ulico; docentes fortalecidos y afianzados en su identidad tnica; la
introduccin de elementos culturales en la prctica docente; la utilizacin de los
medios de comunicacin en espacios radiales semanales del grupo tnico Mbya.
5. Formacin docente. Las actividades concertadas entre EVH y los IFD han posibi-
litado el desarrollo de planes de mejoramiento en la formacin de los estudiantes.
Asimismo, se ha establecido una coordinacin de la prctica de los estudiantes
entre IFD y escuela de aplicacin; se efectan prcticas efectivas de observacin de
clase con fines de mejoramiento y se fomenta el intercambio de experiencias de
enseanza-aprendizaje entre pares. Tambin se aprecia una autonoma creciente
en la bsqueda de la informacin en los alumnos de los IFD. Se elaboran y realizan
proyectos educativos aplicados en las escuelas de prctica y se considera la califi-
cacin de los alumnos, su participacin en la planificacin, ejecucin y evaluacin
de proyectos educativos con la utilizacin de estrategias de autoevaluacin.
111. Estas 150 escuelas representan 11% del total las escuelas urbanas oficiales del programa.
482
La visita a las escuelas:

Para conocer las escuelas, hacer entrevistas a los distintos actores y recoger informacin
relevante para el presente trabajo, se visitaron tres escuelas rurales y una conurbada:
1. Escuela Bsica N 2376, Adrin Jara en el barrio de Palma Loma, en el Distrito
de Luque del Departamento Central (escuela asociada; funciona en dos turnos y
ofrece desde la educacin inicial hasta el noveno grado escolar.
2. Escuela Bsica 341, Compaa Pacheco, Distrito de Carapegu en el Departamento
de Paraguar (escuela asociada; funciona en dos turnos: en el matutino ofrece del
cuarto al sexto grados y en el turno vespertino ofrece de la educacin inicial hasta
el tercer grado).
3. Escuela Bsica 694, Victoriano Armbulo, Compaa Saguaz, Yahuaron en el
Departamento de Paraguar (escuela centro; funciona en dos turnos y ofrece
desde la educacin inicial hasta el noveno grado escolar).
Las escuelas rurales del programa estn organizadas en reas educativas. Cada rea
educativa est conformada por una escuela centro y de ocho a diez escuelas asocia-
das. Las escuelas centro son la sede de los coordinadores de los crculos de aprendi-
zaje (dos coordinadores por rea educativa).
Los subcomponentes a travs de los cuales se fomenta la participacin activa de los
actores de la comunidad educativa (alumnos, padres de familia, docentes y director) son:
1. Las asociaciones de cooperacin escolar. Surgen para lograr que la comunidad
en pleno participe activamente en la educacin. La creacin y funcionamiento
de las ACE, que vienen a reemplazar a las antiguas cooperadoras escolares, fue-
ron reglamentados por medio de la resolucin N 3355/96 del MEC. Se abra
as un espacio de mayor impulso y dinamismo al trabajo colectivo, fortalecien-
do los vnculos entre la escuela y la comunidad en la cual est inserta.
2. Los equipos de gestin escolar (EGE). Son instancias de discusin, toma de deci-
siones y de conduccin pedaggica. En cada escuela el EGE est conformado
por dos representantes de los alumnos, dos representantes de los padres, dos
de los docentes y el director. Como su nombre lo indica, estos equipos se
encargan de administrar usando los PEI y el desarrollo de los crculos de apren-
dizaje.
3. Los comits de educacin y cultura, de salud y medio ambiente y de recreacin
y deporte conformados por alumnos de los distintos grados de la escuela.
Las escuelas centro y sus escuelas asociadas constituyen redes de intercambio y
apoyo en el trabajo pedaggico y favorecen la toma de decisiones pertinentes al rea
y la realidad de las escuelas, potenciando de este modo las bases para fortalecer el sis-
tema educativo. Por ejemplo, peridicamente se llevan a cabo las ferias pedaggicas
en las cuales los docentes exponen estrategias educativas innovadoras y las ponen a
disposicin de otros docentes.
Durante la visita a las escuelas se apreci que las tres escuelas coinciden en que son
extraordinariamente limpias, aun cuando, en el caso de las rurales los espacios exteriores
estn sin pavimentar. Son escuelas alegres, donde hay una gran variedad de estmulos
visuales educativos que denotan una planeacin: rincones de comunicacin, de matem-
ticas, de ciencias naturales y todos los salones tienen un depsito (simulacin de tienda
de abarrotes) que utilizan para trabajar sobre problemas matemticos. En todos los casos
se observ la presencia de los padres de familia en la jardinera, pintura, mantenimiento,
cortinas con motivos educativos (letras y nmeros), manteles y carpetas en las salas de
juntas y direccin escolar. La conduccin de la entrada a la escuela la hacen los propios
alumnos: efemrides del da y avisos importantes, por ejemplo. La jornada escolar da ini-
483
cio, ya en las aulas, con actividades psicomotrices y canciones. Las clases se desarrollan
gran parte del tiempo en equipos de trabajo y las de matemticas se imparten utilizando
competencias y juegos. Los mesabancos se acomodan en forma circular o lineal, segn
las actividades. Prevalece el uso del guaran para comunicarse oralmente y del espaol
para la escritura.
El da de la visita a la escuela centro Victoriano Armbulo coincidi venturosamen-
te con una de las actividades ms importantes del programa: el Atyguasu (gran reunin)
que se lleva a cabo dos veces al ao en las escuelas centro, con la participacin de los
representantes de los EGE de las escuelas asociadas. Durante la jornada, docentes,
padres de familia y nios hicieron un diagnstico sociolingstico de sus comunidades y
de sus familias (si hablan predominantemente en guaran o en espaol, con quin
hablan en qu idioma) y despus expusieron los resultados de su diagnstico en una
reunin final. Los representantes de las escuelas llevan las conclusiones y las actividades
que se realizarn con base en los resultados del Atyguasu.
La capacitacin, aspecto medular del programa

El programa EVH trata de promover la bsqueda de respuestas a las interrogantes del
maestro sobre su tarea desde una propuesta reflexiva colectiva, dialgica y con base en
procesos que partan del anlisis de la realidad y la contextualizacin; en contraposicin
con lo que sola entenderse: jornada donde se recibe directivas o instrucciones del nivel
central. El objetivo de la capacitacin es, en resumen: Que el enseante a partir de su
experiencia pueda redescubrir y recrear los conceptos bsicos de la teora y, a partir de
ellos, se cuestione su quehacer cotidiano y renueve su prctica.
Los talleres de capacitacin del programa se plantean tres objetivos:
1. La resignificacin del papel docente, esto es, pasar de uno meramente tcnico
a uno eminentemente profesional.
2. La resignificacin de una tarea caracterizada por el aislamiento para dar lugar a
otra forma de trabajo cooperativo y solidario.
3. La resignificacin de un estilo de aprender heternomo en uno de carcter autnomo.
Dominique Demelenne externa sobre la capacitacin:
Uno de los aspectos ms importantes de la reforma es que logramos romper con lo que
nosotros llamamos la formacin en cascada. Anteriormente la capacitacin era un sis-
tema de informacin ms que de formacin, porque lo que se transmita eran datos y
no capacidades. La idea es hacer un sistema de capacitacin que se base en la expe-
riencia concreta del docente y no sobre un diseo demasiado predefinido. Una capaci-
tacin mucho ms reflexiva y eso creo que fue otra pequea innovacin que se hizo
dentro del sistema educativo, porque antes de eso, el MEC saba que la formacin en
cascada no daba mucho resultado pero no saba cmo hacer otra cosa.
Logros del programa EVH

En una frase, qu significa para vos escuela viva desde tu experiencia como docente?
Escuela viva es Ome-e che mbarete y ikatuaguaicha che amboe pora have ara ha ara
che mitanguera (me arm de coraje para poder ensear bien cada da a mis nios).
Carmen Gladys Snchez
En cuatro aos de ejecucin del programa, la inversin en las escuelas para proyectos
de mejoramiento educativo se muestra en el cuadro IV.27.
484
Cuadro IV.27: Proyectos de EUH

Escuelas Escuelas Monto en
Proyectos Docentes Alumnos
oficiales subvencionadas guaranes
565 519 46 6 046 12 130 10 779 127 367
Un desglose de los datos del cuadro IV.24 indica que:

1. De los 565 proyectos, 89% es de temas relacionados con el rea de comunica-
cin, 2% de estudios sociales, 4% de ciencias naturales y 5% de matemticas.
Esta modalidad de trabajo ha permitido a las escuelas plantear soluciones a
problemas pedaggicos y de gestin, partiendo del anlisis de la realidad con
datos objetivos y reflexiones participativas.
2. Los integrantes de equipos tcnicos zonales demuestran estar en mejores condicio-
nes de formacin y capacidad de trabajo en cuanto al sentido de los PME y de los
ejes fundamentales de la intervencin pedaggica en las escuelas con proyectos.
3. Los directivos de escuelas con proyecto mejoraron su liderazgo en las institu-
ciones, comparten sus ideas con los docentes y toman decisiones conjuntas
con los dems actores.
4. Con la experiencia de los proyectos, las escuelas desarrollan una cultura de tra-
bajo cooperativo, abordan aspectos relacionados con la sistematizacin y eva-
luacin de resultados, lo cual representa una significativa contribucin al
fortalecimiento de la reforma educativa.
5. Por medio del programa, el MEC invierte en el desarrollo de espacios ms ade-
cuados de aprendizaje, para ello se siguen construyendo aulas, bibliotecas, ser-
vicios higinicos y se refaccionan y equipan bibliotecas.112
En cuatro aos de ejecucin se han realizado las siguientes inversiones en dos moda-
lidades:
1. Proyectos desarrollados por ACE a travs de transferencia de fondos. El trabajo con
las ACE apunta a fortalecer el trabajo participativo y el desarrollo de una cultura de
rendicin de cuentas porque los padres, a travs de las asociaciones, asumen res-
ponsabilidades de administrar recursos pblicos y de responder por su correcto
manejo. Esta modalidad de trabajo ha tenido importantes logros y ventajas por-
que permite disminuir los gastos operativos y administrativos y aumenta la parti-
cipacin de la comunidad educativa en general en las cuestiones de la escuela.
2. Por medio de licitaciones se han realizado inversiones en infraestructura con lo
que se busca la ampliacin de la cobertura en los grados sptimo, octavo y
noveno y responder as a la demanda del tercer ciclo que crece con la obliga-
toriedad de la educacin bsica a nueve aos de duracin.
Adems, el programa presenta avances significativos en cuanto a la construccin de
una nueva cultura, de nuevas prcticas sociales y profesionales de los directores,
docentes, padres y nios. Al respecto, directores y padres sealan como un avance la
disminucin del ausentismo de los maestros y una mayor dedicacin al trabajo esco-
lar. Tambin los padres afirman que el director est presente en la escuela y participa
de las actividades destinadas a los padres.
Un avance no menos considerable aunque no est presente en todas las reformas
educativas de la regin, es la elaboracin y aplicacin de un sistema de medicin del
rendimiento escolar. Escuela viva ha dado sentido, oportunidad y recursos para fortale-
cer el SNEPE constituyndolo en un instrumento de informacin relevante sobre los
nios en las escuelas y sobre la formacin que reciben los futuros maestros en los IFD.
112. La informacin incluida fue tomada de Ministerio de Educacin, Escuela, op. cit., pp. 9-13.
485
La medicin de las competencias de los egresados de IFD constituye una innovacin

destacable en la regin porque permite advertir la distancia entre lo que se necesita
como maestros, lo que ellos reciben en su formacin y su desempeo efectivo.
Gracias a su estrategia de difusin y comunicacin, la EVH est presente en todo
Paraguay. Su imagen y objetivos son reconocidos por padres, nios, docentes y comu-
nidad en general. Los programas radiales, revistas, boletines y la participacin de los
actores en su realizacin han permitido posicionar y mostrar el programa en sus dife-
rentes facetas. Se valora y reconoce la formacin de equipos de gestin participativos,
donde estn representados los cuatro actores, pues constituyen as una condicin fun-
damental para instalar los cambios necesarios a las distintas realidades.
El programa ha legitimado el espacio local al fortalecer los EGE como instancia de
discusin, toma de decisiones y de conduccin pedaggica, usando los PEI y el desa-
rrollo de los crculos de aprendizaje, afianzados por los equipos de trabajo, dan senti-
do de pertenencia y autonoma de las escuelas.
Se ha logrado que los padres y las madres expresen sus intereses y necesidades
en cuanto al proceso educativo y a reconocerse como parte importante de la educa-
cin de sus hijos. Por eso valoran la importancia de tener espacios para externar opi-
niones e informar de lo que les ocurre en el seno familiar.
Como una forma de estmulo y para favorecer el intercambio pedaggico entre las
escuelas se les est dotando de equipos de cmputo con Internet; hasta el momen-
to ya hay treinta escuelas en red que pueden establecer comunicacin entre ellas.
No obstante el orgullo por esos logros, el programa intenta retos para ser una prc-
tica de educacin bsica mejor todava:
1. Mejorar la articulacin de los diferentes componentes del programa.
2. Fortalecer las estrategias de sistematizacin de los procesos y resultados que se
han ido construyendo y logrando desde sus distintos componentes. La sistema-
tizacin favorece la posibilidad de aprender de los errores y tomar las decisio-
nes adecuadas, detectando los verdaderos factores que estn en juego en los
logros y obstculos.
3. Si bien se realizaron algunas experiencias piloto, falta disear y ejecutar una ver-
dadera propuesta pedaggica bilinge intercultural. La falta de una propuesta
pertinente afecta la calidad de los aprendizajes obtenidos por EVH.
4. Estimular el desarrollo de competencias del director para una gestin que le
permita impulsar con claridad el acompaamiento pedaggico en su escuela.
5. Construir una tipologa de las diferentes realidades escolares existentes en el
pas, tanto en el mbito urbano como en el rural, as como las estrategias para
atender las diferentes realidades.
6. Para la ltima parte de aplicacin del programa, falta disear un plan o estrate-
gia para insertar y transferir el programa al MEC.
7. Potenciar el uso de los resultados proporcionados por el SNEPE, mediante el
anlisis y uso de las informaciones generadas para reorientar las acciones en
funcin del fortalecimiento de la reforma educativa.
8. Resolver las tensiones que existen entre la concepcin de la prctica en los IFD
y las necesidades de las escuelas, donde los alumnos docentes realizan sus
prcticas. Por ejemplo, en las escuelas de aplicacin no siempre se trabaja
desde el enfoque constructivista que quiere promover la reforma.
9. Definir la funcin del profesor gua desde el hacer en la escuela y no desde el
centro de formacin.
Este estudio cont con la colaboracin de Diana Garca Galeano,

sociloga paraguaya.
486
Escuelas Amarillas de Carabobo, Venezuela

Javier Loredo Enrquez, Mariano Herrera y Marielsa Lpez
El programa de las Escuelas Amarillas se caracteriza por ser exitoso e innovador. Es una
buena prctica educativa porque cumple con una serie de acciones que van desde lo
acadmico hasta lo social. A lo largo de este trabajo abordaremos varios proyectos y su
desarrollo, pero cabe destacar aqu algunos de los ms significativos.
Se trat de un programa del gobierno estatal de Carabobo para todas las escuelas
de educacin bsica (primero a sexto) de su jurisdiccin, lo que implic involucrar a
una Secretara de Educacin completa en la perspectiva de un proyecto. La Secretara
defini polticas, estrategias, acciones y presupuestos adecuados a las prioridades de
las escuelas.
Se mantuvo a lo largo de quince aos como un proyecto en constante mejora y
en crecimiento. La permanencia de los polticos y acadmicos que lo impulsaron ase-
gur su continuidad y a la vez permiti su evolucin. Es tambin una buena prctica
educativa por la cantidad y variedad de acciones tendientes a tocar todos los mbitos
de la escuela; principalmente fueron los programas acadmicos y sociales los que
lograron un mayor impacto.
Estableci la evaluacin de su programa y la medicin de resultados. Pocos son
los programas que, aun siendo eficientes, logran establecer una prctica sistemtica
de evaluacin. Las Escuelas Amarillas reportan buenos resultados en el aprendizaje de
sus alumnos en matemticas y lengua, lo cual podra compararse con escuelas oficia-
les federales del mismo estado. Muestran tambin datos duros sobre un menor
nmero de repetidores y desertores, as como una mejor calidad en el rendimiento
general de sus alumnos. Es destacable, adems, la realizacin de cursos de actualiza-
cin y capacitacin, en convenio con instituciones especializadas, para motivar y dar
mejores herramientas a sus supervisores, directores y maestros.
Adems, el programa de las Escuelas Amarillas es una buena prctica educativa por
haber logrado la participacin amplia y desinteresada de la comunidad. Tiene como
visin garantizar una educacin de calidad, mediante procesos innovadores con tecno-
loga avanzada para formar personas con valores ticos, democrticos, competentes en
la vida social y con principios de respeto al ciudadano. Su misin es garantizar la cali-
dad de los procesos de aprendizaje a travs de modelos educativos apoyados en pro-
gramas y proyectos que contribuyan a logros de excelencia en el desarrollo humano.
Las Escuelas Amarillas y el contexto nacional y regional

El proyecto de las Escuelas Amarillas constituy el programa educativo del gobierno
del estado Carabobo hasta el ao 2004, cuando se produjeron elecciones estatales y
municipales en el pas y la administracin que rega dichas escuelas perdi las elec-
ciones. El programa inclua todas las escuelas de dependencia estatal, es decir, 264
escuelas de las 1 242 existentes en el estado, lo que representa el 21.25%. La matr-
cula del estado Carabobo era de 490 603 alumnos para 2002 y la matrcula de las
Escuelas Amarillas era de 103 175 nios para el mismo ao, o sea 21%; y lleg a ser
de 105 833 en el 2003-2004.
Las Escuelas Amarillas atendan slo dos niveles: preescolar y las dos primeras eta-
pas de la educacin bsica (de primero a sexto grados). Los alumnos beneficiarios del
proyecto se encontraban, en consecuencia, entre los 5 y los 12 aos de edad. Su dis-
tintivo institucional era el color amarillo (color del partido poltico que gobern hasta
el 2004 y que instrument el programa). Amarillo era el color de las infraestructuras
487
renovadas y el color que las identificaba y les daba sentido de pertenencia a los direc-
tivos y docentes que en ellas laboraban.
Las iniciativas de apoyo a la educacin pblica de los gobiernos descentralizados
han sido estimuladas por algunos gobiernos mediante polticas especficas. En particu-
lar, el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (MECD) dise el Programa de
Revalorizacin de la Educacin Oficial que consista en aportar el 100% adicional a los
montos que cada gobernador asignaba a programas de apoyo educativo. Desde 1999,
estos estmulos han sido progresivamente eliminados por el gobierno central.
En el caso de las Escuelas Amarillas se trataba de la expresin de la poltica del gobier-
no del estado Carabobo. El partido poltico que dise esta poltica (Proyecto Venezuela)
estuvo en el poder durante los ltimos quince aos (desde 1990) y su gestin educativa
se centr en las 264 escuelas estatales; su radio de accin no se extendi, como en otras
regiones, a las escuelas nacionales presentes en el estado. Los gobernadores electos duran-
te estos quince aos no slo pertenecan al mismo partido poltico sino tambin a la misma
familia. El primer gobernador electo por Proyecto Venezuela fue Enrique Salas Rmer, quien
fue reelecto durante dos periodos consecutivos. El gobernador que lo sucedi en sus fun-
ciones fue su hijo Enrique Fernando Salas Feo. Esta continuidad poltico-familiar permiti
gran estabilidad en el proyecto de las Escuelas Amarillas, una continuidad administrativa y
una evaluacin sistemtica de los resultados del proyecto. Puede decirse que los protago-
nistas colectivos del programa estn representados por un partido poltico (Proyecto
Venezuela) y los actores individuales estn representados por una familia (familia Salas).
Las ideas rectoras del programa de Escuelas Amarillas provienen de la Secretara
de Educacin del Estado de Carabobo, con el apoyo de asesores externos. Una de las
personalidades que actuaron como asesores del programa fue el ex ministro de edu-
cacin Antonio Luis Crdenas, quien ocup la cartera durante el segundo periodo de
Rafael Caldera (1993 a 1998) y que mostr la peculiaridad de haber sido uno de los
pocos ministros de educacin de las ltimas dcadas que ocup el cargo durante la
totalidad del periodo presidencial (cinco aos).
Como es lgico suponer, las ideas rectoras fueron evolucionando durante los quin-
ce aos en los que se ejecut el proyecto. Los primeros programas fueron hacindose
ms complejos y mejores luego de evaluaciones de su funcionamiento. Un ejemplo de
ello se encuentra en el rea de las TIC (Tecnologas de informacin y comunicacin)
que empez con el proyecto La Computadora Viajera y culmin con el Centro telem-
tico virtual, el Busnet y las Aulas virtuales escolares. Esto significa que, en sus inicios, el
programa contaba con computadoras itinerantes de escuela en escuela pues no haba
suficientes para todas. Posteriormente, la idea fue perfeccionada con el Busnet, un
autobs equipado con computadoras que poda movilizarse y estar una temporada en
cada escuela. Despus se crearon los centros telemticos virtuales, que atienden a
treinta mil usuarios anuales de las comunidades, y los centros telemticos escolares,
que atiende a ms de 23 mil alumnos de las Escuelas Amarillas. Tambin se crearon
las aulas virtuales escolares, presentes en el 29% de las Escuelas Amarillas cuando fina-
liz el proyecto y que inclua cuatro computadoras en cada aula.
Los programas de estudio de las Escuelas Amarillas

En Venezuela los programas de estudio son de carcter nacional y obligatorios en 80%
de su contenido, dictado oficialmente por el MECD. En 1998 se implant el ms reciente
diseo curricular que reform el anterior (vigente desde 1985). El nuevo currculo
transform algunos conceptos y el sistema de evaluacin. Slo cubri los programas
de primero a sexto grados, es decir, las dos primeras etapas de educacin bsica. Los
estados estn autorizados a incluir contenidos regionales hasta por un 20% adicional
488
del total de horas semanales, aunque pocos estados han elaborado programas regio-
nales; uno de los estados que s lo hizo fue Carabobo. Por esta razn, las Escuelas
Amarillas incluyen programas ad-hoc dentro de su currculo en cuatro reas: la acad-
mica, la social, la cultural y el rea de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Cada uno de estos programas se desarrolla con detalle ms adelante.
Antes de la reforma de 1980, slo era obligatoria la educacin primaria de seis gra-
dos y los centros escolares fueron construidos para atender a la poblacin de 6 a 12
aos. Tambin se construyeron, en menor proporcin, liceos para acoger a quienes con-
tinuaban los estudios de secundaria. El antiguo sistema instaur una ruptura entre pri-
maria y secundaria, no slo en trminos curriculares, sino tambin en trminos fsicos.
Los alumnos, al egresar de sexto grado, se vean obligados a inscribirse en otro centro
de educacin secundaria. Esta ruptura se mantiene, a pesar de que se implant la edu-
cacin bsica de nueve grados.
Si bien la obligatoriedad en trminos de aos de estudio aument de seis a nueve
aos, la organizacin fsica del sistema educativo se mantuvo igual y desde hace veinte
aos no se han construido sino unas cuantas escuelas de primero a noveno grado. ste
es el caso de las Escuelas Amarillas, pues su radio de accin se centr desde preesco-
lar hasta sexto grado, quedando desatendida el resto de la educacin obligatoria. sta es,
quiz, una de las limitaciones ms importantes del programa. La educacin privada, en
cambio, dispone, en su mayora, de centros que abarcan desde el preescolar hasta el
ltimo ao de educacin media, pasando por los nueve grados de educacin bsica.
Autonoma escolar, gestin de recursos y gestin de personal

Los centros escolares del sistema educativo venezolano no gozan de ningn nivel de
autonoma. Directivos y docentes son nombrados por el nivel central o estatal y muni-
cipal, segn sea la dependencia de la escuela, una vez cumplidos los requisitos lega-
les para la seleccin o el traslado del personal. El monto anual de gastos de
mantenimiento es establecido por el MECD con base en el costo por nio por ao y es
asignado tres veces al ao a cada plantel dependiente del nivel central. Los costos de
las escuelas estatales, como es el caso de las Escuelas Amarillas, corresponde al
gobierno regional.
A escala nacional existen graves deficiencias en cuanto al nombramiento del per-
sonal directivo de las escuelas. Aproximadamente 80% de escuelas del pas se
encuentran acfalas o con directores interinos. ste no era el caso de las Escuelas
Amarillas, las cuales tenan, en su mayora, directores titulares, los cuales haban sido
seleccionados mediante un exigente concurso de oposicin. Esto garantizaba, por lo
menos en la teora, unos niveles satisfactorios de funcionamiento escolar, pues, segn
lo demuestran las investigaciones sobre escuelas eficaces, uno de los factores ms
importantes para el xito escolar es la existencia de un buen director.
En la educacin bsica, tanto los horarios escolares como los das lectivos en
Venezuela son competencia exclusiva del MECD y de cumplimiento obligatorio por
todos los centros educativos del pas, indistintamente de si son de dependencia nacio-
nal, estatal, municipal o privada. Los das lectivos obligatorios son 192, para un ao
escolar que, en todo el territorio, se inicia el 16 septiembre y termina el 15 de julio.
La jornada escolar es de cinco horas diarias. Por esta razn cada infraestructura
escolar recibe un grupo de nios en el turno de la maana y otro grupo distinto en el
turno de la tarde. Algunas escuelas nacionales (llamadas bolivarianas) y algunas
escuelas estatales o municipales funcionan nueve horas diarias y, en consecuencia,
atienden a un solo grupo de nios. Las Escuelas Amarillas operaban en dos turnos de
cinco horas cada uno. Cada infraestructura funcionaba como dos escuelas, los nios y
489
los docentes de turno matutino y el vespertino eran diferentes. Puede afirmarse que no
existe en Venezuela una cultura de la evaluacin de los aprendizajes. La primera y nica
evaluacin realizada a escala nacional tuvo lugar en 1998 y, aparentemente, se realiz
una segunda aplicacin en el ao escolar 2003-2004, pero sus resultados no se han
hecho pblicos. En la primera evaluacin se incluyeron tres grados de educacin bsica:
tercero, sexto y noveno, es decir, los de final de cada una de las tres etapas en las que
est dividida la escolaridad obligatoria. Esto se hizo bajo el Sistema Nacional de
Evaluacin de los Aprendizajes, organismo perteneciente a la estructura interna del
Ministerio de Educacin Cultura y Deportes. Las reas evaluadas fueron lengua, matem-
ticas y valores y se trat de una evaluacin censal. En contraposicin, las Escuelas
Amarillas contaban con una evaluacin permanente, donde podan apreciarse los resul-
tados escolares, con sus altibajos, en cada municipio del estado y en cada una de las
Escuelas Amarillas segn fuera su ubicacin rural o urbana.
La tasa de repeticin promedio en Venezuela ha venido disminuyendo sistemtica
pero irregularmente en los ltimos diez aos. Al disminuir un ao repunta el siguien-
te, pero con tendencia a la baja. En algunos aos se ha implantado la promocin auto-
mtica, no obstante, datos recientes permiten destacar que la proporcin mayor de
repitientes se concentra en grados de ruptura curricular, primero y sptimo grados. En
las Escuelas Amarillas los datos de repeticin son inferiores al promedio de Venezuela
y de las escuelas nacionales ubicadas en el estado. En Carabobo la desercin de las
Escuelas Amarillas es superior al promedio nacional pero inferior a la de las escuelas
dependientes del MECD en el estado, tal como lo muestra el cuadro IV.28.
Cuadro IV.28: Tasa de repitencia y abandono comparadas: 2001-2002

Repetidores Desertores
A escala nacional 7.65 0.39
Escuelas dependientes del MECD en Carabobo 5.30 5.60
Escuelas Amarillas 4.84 2.33
Fuente: MECD: Presupuesto y estadsticas educacionales, ao 2002, Caracas, 2003. Clculos CICE.
Uno de los principales logros de las Escuelas Amarillas se relaciona con la desercin
de los alumnos de la II etapa de la educacin bsica (cuarto a sexto grados, alumnos
entre los 9 y los 12 aos). Mientras que en las escuelas que dependen del MECD es
de 8.6% en promedio, en las Escuelas Amarillas es de menos de dos, tal y como
puede deducirse del cuadro IV.29.
Cuadro IV.29: Desercin y repitencia en las Escuelas Amarillas

y las escuelas del MECD: 2001-2002 (porcentajes).
Escuelas Amarillas Escuelas del MECD
Desercin Repitencia Desercin Repitencia
Primero -0.93 8.74 9
Segundo -2.25 7.55 1 7
Tercero -1.55 5.88 1 7
Cuarto -2.40 4.12 5 5
Quinto 0.11 2.34 9 3
Sexto -1.74 0.46 12 1
Fuente: MECD, Presupuesto y estadsticas educacionales, ao 2002, Caracas, 2003. Clculos CICE.
490
Financiamiento del programa

Las Escuelas Amarillas se financian con el presupuesto ordinario de la Secretara de
Educacin de Carabobo. Datos provisionales, obtenidos de fuente directa, sealan que
el gasto por alumno es similar al de las escuelas nacionales. Algunos programas impli-
caron inversiones iniciales el primer ao, como la compra de computadoras, la forma-
cin y seleccin de directores, la construccin y remodelacin de la planta fsica. Pero
la diferencia entre los costos no es significativa.
Su modo de funcionamiento tampoco difiere de las escuelas nacionales. Los cen-
tros educativos no disponen de autonoma presupuestaria y los directores no seleccio-
nan al personal ni tienen autoridad suficiente para su manejo administrativo.
Los alumnos tampoco son distintos a los de las escuelas oficiales. Su origen social
es el mismo y, en algunos casos, podran provenir de sectores ms pobres pues
muchas escuelas regionales son o fueron rurales y la poblacin que atendan era des-
favorecida en el aspecto socio-econmico (ver cuadro IV.30).
Cuadro IV.30: Distribucin del presupuesto del estado Carabobo

y de las Escuelas Amarillas: 2004
Programas especiales de las Escuelas Amarillas Bolvares de (1) del total (2)
Programa alimentario 7 136 670 090.16 89.15 7.55
Matemtica interactiva 19 248 271.05 0.24 0.02
Ingls en las escuelas primarias 157 203 022.00 1.96 0.17
Programas de tecnologa
Laboratorios de informtica 26 777 893.75 0.33 0.03
Centros telemticos 126 208 097.80 1.58 0.13
Busnet 78 097 098.00 0.98 0.08
Programas de arte
Escuela bsica sinfnica 276 326 499.95 3.45 0.29
Cinematografa escolar 129 020 497.55 1.61 0.14
Aulas creativas 55 322 095.50 0.69 0.06
Total de Escuelas Amarillas 8 004 873 565.76 100.00 8.47
Presupuesto total (2): 94 501 106 953.58 100.00
El presupuesto total de la Secretara de Educacin del Estado Carabobo es de 94 501

millones de bolvares, lo cual equivale a ms de 47 millones de dlares. Como puede
apreciarse, el presupuesto de los programas especficos de las Escuelas Amarillas slo
representa 8.47% del total, el resto corresponde a gastos de personal. Tambin se obser-
va que, de los programas especiales de las Escuelas Amarillas, el programa alimentario
es el que ms consume, representa ms de 89%. En este sentido, la distribucin del
presupuesto de educacin del estado Carabobo no es muy diferente de lo usual en
Venezuela y es muy parecido a la distribucin nacional del presupuesto educativo. Menos
de 10% se utiliza en programas distintos al costo del personal.
491
La aportacin de las Escuelas Amarillas

A pesar de que el sistema educativo no ha sido descentralizado, los gobernadores de
muchos estados han impulsado una mejora en las escuelas regionales. Por razones
electorales o por conviccin genuina, los gobernadores han dado importancia a la cali-
dad de la educacin. En el caso de Carabobo, se profesionaliz progresivamente al
personal de la Secretara de Educacin, se transform su estructura y se tomaron
medidas para trabajar en funcin de metas y logros. El efecto de estos cambios fue
evidente en las Escuelas Amarillas.
El objetivo de las Escuelas Amarillas era fortalecer la gestin escolar, mejorar la cali-
dad de la educacin de los alumnos y dotar a las instituciones de una identidad pro-
pia del estado; poltica que se aplic tambin en sectores como salud, renovacin
urbana, transporte pblico, vialidad y vivienda. Este programa se gener por una visin
modernizante de los responsables polticos, encabezados por el propio gobernador,
cuyo liderazgo se asoci con una imagen de modernidad y progreso al estilo de los
pases del llamado primer mundo.
Como resultado de esa visin, de la profesionalizacin del personal y en especial de la
seleccin de las autoridades educativas, fue germinando la idea de una poltica educativa
centrada en el fortalecimiento de las escuelas regionales. Se apoy a las escuelas con una
mejor infraestructura y dotacin; se asegur que todas tuvieran un equipo de direccin selec-
cionado de manera rigurosa, segn los requisitos oficiales; se capacit al personal; se selec-
cionaron prioridades como lengua y matemtica; se modernizaron los laboratorios de
computacin y se invit a las comunidades a participar. Todo ello se complement con pro-
gramas sociales, especialmente con el programa de alimentacin escolar Solypan.
El diseo de las Escuelas Amarillas incluye cuatro tipos de programa por rea:
1. rea acadmica
2. rea social
3. rea cultural
4. rea TIC
Si bien en todas las reas existen subprogramas, los factores cruciales del proceso de
las Escuelas Amarillas estn en el rea acadmica, en el rea social y en el rea TIC.
No se trata de restarle importancia al rea cultural, pero la informacin disponible indi-
ca que tanto la cobertura como el impacto del programa en su conjunto est centra-
do en esas tres reas.
rea acadmica
El rea acadmica tiene como objetivo fortalecer el trabajo educativo y pedaggico en
las escuelas. Prev los siguientes subprogramas (ver grfica IV.2).
1. Biblioteca de aula. Este programa consiste en la dotacin de libros de texto y
recreativos, no a la biblioteca de la escuela, sino a cada una de las aulas. El
paquete de publicaciones fue preparado por el plan lector a escala nacional y
luego los gobernadores continuaron dotando a las escuelas de financiamiento
del presupuesto regional. Este programa abarc 100% de las aulas de todas las
Escuelas Amarillas.
2. Capacitacin en lectura y escritura. Este programa estableca un diseo de cur-
sos para actualizar a los docentes de primero a sexto grados en mtodo y tc-
nicas de enseanza y de evaluacin de la lectura y la escritura. La capacitacin
se realiz bajo responsabilidad de diversas universidades; se cont con el
apoyo de la Universidad de Carabobo y su Escuela de Educacin. Segn infor-
492
macin aportada por la Secretara de Educacin, este programa cubri a 100%

de los docentes de las Escuelas Amarillas.
3. Educacin religiosa escolar (ERE). El Ministerio de Educacin, mediante conve-
nio celebrado con el Episcopado venezolano, tiene la posibilidad de ofrecer
educacin religiosa y en valores a las escuelas que as lo soliciten. La Secretara
de Educacin del Estado Carabobo tuvo la iniciativa de ofrecerlo en las Escuelas
Amarillas y, segn la informacin oficial, su cobertura es de 75% de las escue-
las.
4. Capacitacin en matemticas. Este programa tiene los mismos objetivos que la
capacitacin en lectura y escritura, slo que el contenido es la enseanza de
las matemticas. La cobertura, segn informacin oficial, es de 62% de los
docentes ya capacitados de las Escuelas Amarillas.
5. Ingls. La enseanza del ingls en Venezuela empieza a partir del sptimo
grado de educacin bsica, pero la Secretara de Educacin del Estado
Carabobo tuvo la iniciativa de implantar el aprendizaje de este idioma a partir
del tercer grado. Dada la dificultad de disponer de maestros especialistas en
esa materia para ese nivel de educacin, la cobertura del programa es de ape-
nas de 16%.
6. El peridico escolar. Este subprograma promueve la comunicacin interna en
las Escuelas Amarillas y entrena a los alumnos a buscar la informacin de su
inters en los medios de comunicacin (nacionales y regionales) y a redactar
textos sencillos para ser publicados en las carteleras de los pasillos de las
escuelas. Para lograr este objetivo se dot de carteleras y materiales comple-
mentarios y folletos instructivos a las escuelas. La cobertura del programa es
hasta ahora de 14% de las escuelas.
7. Programa de innovacin educativa (PIE). Su objetivo es ayudar a los docentes y
a los alumnos con apoyo psicopedaggico dentro y fuera del saln de clases.
Con ese fin, se edificaron o remodelaron espacios en las escuelas donde fun-
cionan ncleos de psicopedagoga. El personal especialista trabaja con los
maestros en el saln de clases y con grupos pequeos de alumnos en la ofici-
na especial del PIE.
Grfica IV.2: rea acadmica

Biblioteca de Aula 100 %
Cap. lectura y escritura 100 %
E.R.E. 75 %
62 %
Cap.matemtica
Ingls 16 %
Peridico escolar 14 %
Programa Innov. Edu. 12 %
493
rea social
En las Escuelas Amarillas el rea social se concibi como complemento del rea edu-
cativa en aspectos sociales bsicos, como la nutricin y la salud de los alumnos.
Tambin abarca las relaciones con la comunidad y su participacin en la escuela (ver
la grfica IV.3).
1. Solypan. Es un programa de alimentacin escolar. Aporta un almuerzo diario a
cada uno de de los alumnos de las Escuelas Amarillas. Est organizado a partir
de tres modalidades: la primera es la contratacin directa por parte de la
Secretara de Educacin del Estado Carabobo de un proveedor que surte ban-
dejas de comida servidas a la hora convenida con la escuela. Los mens son
elaborados siguiendo las pautas y los lineamientos del Instituto Nacional de
Nutricin (INN). La segunda modalidad es proveer de fondos a una asociacin
civil perteneciente a la comunidad educativa de cada escuela. Esta asociacin
dota a su plantel del equipo necesario para almacenar los alimentos, preparar-
los, servirlos y contrata a proveedores de materia prima, la cual se cocina en la
propia escuela. Generalmente, el servicio de cocina se lleva a cabo empleando
a algunas representantes de la escuela. La tercera modalidad es parecida a la
segunda, excepto por que la escuela no almacena ni prepara los alimentos sino
subcontrata a alguna micro empresa de la comunidad para hacerlo. Todos los
mens son diseados y supervisados por el INN. Este programa tiene una
cobertura de 100% de las escuelas y, en entrevistas con personas de la comu-
nidad, directivos y docentes, es considerado vital para las Escuelas Amarillas.
Muchos le atribuyen la disminucin de la desercin y el mejoramiento de las
relaciones escuela-comunidad.
2. Fortalecimiento de comunidades educativas. Numerosos programas del rea
social estn directamente vinculados a la participacin de la comunidad, a
veces depende de ella y, adems, sus representantes son directamente bene-
ficiados. Por tal razn se ha diseado un programa de apoyo a la constitucin
formal de las asociaciones civiles y se han organizado cursos de capacitacin
destinados a habilidades administrativas, administracin de recursos, manteni-
miento de equipos, liderazgo social, papel de los padres y representantes en la
escuela. Esto ha incidido en mejorar las relaciones con la comunidad y, segn
pudo observarse, existe una poltica de puertas abiertas. La comunidad educa-
tiva tiene vnculos permanentes con la escuela y parece circular bien la infor-
macin y la comunicacin. Es palpable la presencia de padres y representantes
en las escuelas. En una de ellas, la anfitriona fue la presidenta de la asociacin
civil quien nos gui en la visita como lder y corresponsable de la escuela.
3. Comit de mantenimiento. Uno de los elementos caractersticos y quiz emble-
mticos de las Escuelas Amarillas es el de la infraestructura. Ya sea porque se
remodelaran instalaciones antiguas o porque se construyeran nuevas, las
Escuelas Amarillas presentan un aspecto homogneo, limpio, en buen estado.
Para la conservacin y el mantenimiento de la planta fsica, el gobierno del esta-
do promovi en las comunidades educativas de cada plantel la conformacin
de grupos de representantes responsables del mantenimiento de las escuelas.
A estos grupos de les llam comits de mantenimiento. La responsabilidad de
los comits tiene dos niveles: el mantenimiento bsico, reparaciones menores,
depende de iniciativas y fondos propios de caja chica de la escuela; en el
segundo nivel se delega a la gobernacin las necesidades mayores. En casos
como la pintura general de la escuela, el gobierno aporta los materiales y los
494
comits organizan el personal. Lo mismo ocurre con la reparacin de muebles.

Composturas mayores de tubos y techos, por ejemplo, se someten a conside-
racin de la instancia correspondiente del gobierno. Los comits de manteni-
miento funcionan en 19 de las Escuelas Amarillas.
4. Una gota de salud para tu escuela. La Secretara de Salud del gobierno del
Estado Carabobo dise un plan de salud integral para los alumnos de las
Escuelas Amarillas. Mdicos y enfermeras hacen exmenes talla-peso para
detectar problemas de desnutricin y anlisis de visin y audicin. El programa
opera mediante la movilizacin del personal de salud pblica con equipos en
un vehculo especial para el servicio. Los exmenes benefician a los alumnos y
sus familias. El programa comenz como un servicio de la Cruz Roja venezola-
na en varios estados e inclua formacin en salud preventiva para los jvenes.
La cobertura del programa es de 26% de las Escuelas Amarillas.
5. Escuela para padres. Est conformado por un conjunto de cursos sobre diver-
sos temas como valores ciudadanos, educacin ambiental y otros. Se trata de
una iniciativa de la Secretara de Educacin, que se apoya en organizaciones
regionales con especialistas en diversos temas. La cobertura es de 26% de las
escuelas.
6. Madres lectoras. Este programa tiene como objetivo formar madres lectoras
que puedan ayudar tanto en la escuela como en sus hogares, con actividades
de refuerzo y ejercitacin de la lectura. Cubre 25% de las Escuelas Amarillas.
7. Becas. El programa de becas apunta a beneficiar a estudiantes y sus familias
con un monto mensual que les permita sufragar los costos de transporte, libros
y tiles escolares. Tiene una cobertura de 4 540 beneficiarios.
8. Planes vacacionales. Ofrecer alternativas de actividades recreativas y tursticas a
los alumnos durante las vacaciones escolares e agosto. Abarca a 75% de las
Escuelas Amarillas.
Grfica IV.3: rea social

SOLYPAN 100 %
Fortalecimiento
de comunidades educativas. 100 %
Comit de mantenimiento 19 %
Una Gota
de Salud para tu Escuela 26 %
Escuela para padres 25 %
Madres lectoras 100 %
Becas
4.540 beneficiarios
Planes vacacionales
495
rea cultural
Tiene como finalidad ofrecer alternativas de educacin en diversas artes, educacin esttica
y msica. El programa est organizado segn actividades en las escuelas y en las de artes
que ofrecen cursos de danza, teatro, msica y pintura en locales ad hoc. Existen 41 aulas
creativas que ofrecen enseanza de pintura y dibujo. La escuelas de arte cuentan con una
inscripcin de 2 551 alumnos de las Escuelas Amarillas y el programa de las Escuelas de la
Alegra incluye dos subreas: la escuela bsico sinfnica, en coordinacin con la orquesta
juvenil regional, y la escuela de cinematografa. No se pudo obtener informacin acerca de
la cobertura de estos dos ltimos programas. El rea cultural se explica en la grfica IV.4.
rea de tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC)

El rea TIC tiene como finalidad introducir en las escuelas las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin y ofrecer servicios de acceso a la telemtica a usuarios escolares
y no escolares, como se observa en la grfica IV.5.
1. Centro telemtico virtual. Ofrece al pblico no escolar acceso a la telemtica. Se
trata de locales en el Ateneo de Valencia y en otras ciudades del estado que
disponen de computadoras y de cursos de computacin para usuarios visitan-
tes. La cobertura es de treinta mil usuarios.
2. Busnet. Dos autobuses han sido acondicionados como laboratorios de computa-
cin con acceso a Internet. Su objetivo es circular por las escuelas en las que toda-
va no hay laboratorios de computacin y ofrecer acceso a la telemtica a todos los
alumnos de las escuelas. En 2004 se hubo beneficiado 1 989 alumnos de las
Escuelas Amarillas.
3. Centro telemtico escolar. Son locales especialmente diseados para alumnos
de todas las escuelas del estado con dotacin de computadoras y acceso libre
a Internet. Son programas diseados para el uso escolar, con software educati-
vo adaptado a los programas escolares de Venezuela. Para 2004 hay dos cen-
tros en el estado y su cobertura ha sido de 23 174 nios.
4. Aulas virtuales escolares. Son laboratorios de computacin ubicados en locales
especiales en algunas de las Escuelas Amarillas. El objetivo es ir ampliando el
alcance hasta dotarlas a todas del servicio. Son diez computadoras con acceso
libre a Internet y programas especiales para adaptarse a los contenidos escolares.
Grfica IV.4
REA CULTURAL
Programa de
Programa de Aulas Escuelas de Arte
Creativas 41 escuelas 2551 estudiantes
beneficiadas beneficiados
Programa Escuelas Escuela de Danza

de Alegra
Escuela de Teatro
Escuela de Msica
Escuelas de Danza Sinfnica
Escuela de Pintura
Escuela de Cinematografa
496
Resultados
La Secretara de Educacin ha hecho nfasis en que las escuelas dispongan del per-
sonal gerencial necesario. Se realiz un concurso de ascenso que permiti designar al
personal directivo, de coordinacin y de supervisin. El cuerpo de supervisores ha
jugado un papel activo en la implantacin de los programas, en la coordinacin entre
escuelas, en la conformacin de redes de Escuelas Amarillas y en la realizacin de acti-
vidades que incluye a todos los docentes y alumnos.
De igual manera, los coordinadores de esas redes de escuelas apoyan a los direc-
tores en el seguimiento o la ejecucin de los programas y en la resolucin de las even-
tualidades que se presentando. Existe aproximadamente un supervisor-coordinador
por cada veinte Escuelas Amarillas.
En sntesis, las Escuelas Amarillas tienen como factores asociados a su xito:
1. La mejora de la infraestructura y la imagen corporativa de toda la red escolar.
2. El pertenecer todas a un proyecto integral con los componentes de las cuatro
reas antes mencionadas y con los programas descritos sintticamente.
3. La claridad y la conviccin de las mximas autoridades polticas que han garan-
tizado un presupuesto adecuado a las prioridades y a los programas.
4. La continuidad en las polticas educativas y en cada uno de los programas.
5. La complementacin entre los programas, no slo dentro de cada una de las
reas sino entre reas. En este sentido, es destacable la manera como se com-
plementan el rea social y el rea acadmica.
6. La cercana de las autoridades educativas a las escuelas, tanto geogrfica como en
trminos de frecuencia de visitas y de atencin a las especificidades de cada una.
7. La participacin de la comunidad ha ido transformado a la escuela, a su vez, en
una comunidad de intereses entre actores diversos.
8. La combinacin de los cursos de capacitacin con seguimiento especializado
por diversas agencias, tanto oficiales como privadas (los programas de aula vir-
tual y de telemtica son acompaados por las empresas que distribuyeron las
computadoras y realizaron el software, por ejemplo).
Es difcil establecer los resultados acadmicos de las Escuelas Amarillas en comparacin
con los de las dems escuelas a escala nacional. No existen pruebas que midan el rendi-
miento acadmico en el pas. En 1998 el Ministerio de Educacin aplic una prueba
nacional, el Sinea, pero los resultados fueron publicados por estado y no se especific la
dependencia de las escuelas. Por ello no es posible establecer si las Escuelas Amarillas
presentaron un mejor desempeo que el resto de las participantes en la muestra. Aun
as, se puede afirmar que el estado Carabobo estuvo ligeramente por encima de la media
en lengua en sexto y tercer grados y en matemticas de sexto grado, mientras que en
matemticas de tercer grado el promedio estaba por debajo de la media nacional.
Grfica IV.5
REA TIC
Programa Centro
Programa Centro
Telemtico Escolar
Telemtico
21 143 nios y nias
30 000 usuarios
beneficiados
Anualmente
Programa Busnet Aulas Virtuales escolares

1 989 nios y nias 76 (28%) escuelas
beneficiados beneficiadas
497
La administracin regional del estado Carabobo utiliz las mismas pruebas emplea-
das por el Sinea en 1998 para evaluar sus progresos durante tres aos escolares con-
secutivos. Slo de esta manera se advierte que los resultados acadmicos de los
alumnos de las Escuelas Amarillas de tercer y sexto grados fueron mejorando progre-
sivamente durante los aos evaluados. Adems de la evaluacin del Sinea, la
Secretara de Educacin del Estado Carabobo utiliz sus propios patrones de evalua-
cin para medir los avances con una escala de la nota A (mximo puntaje) a la nota
E (puntaje mnimo). Siguiendo esta evaluacin, se observ que 38.26% de las escue-
las (101 escuelas) tuvo la mitad de su matrcula o ms en las notas mximas (A y B).
El cuadro IV.31 muestra que, en el caso de las escuelas urbanas, el rendimiento de
los alumnos ha mejorado progresivamente, lo cual queda evidenciado con el aumen-
to del porcentaje de alumnos en las notas A y B y con la disminucin del porcen-
taje de alumnos en la nota E. El cuadro tambin expone que al sumar el porcentaje
de alumnos de las Escuelas Estatales Urbanas ubicados en las notas A, B y C, al final
de los tres aos escolares evaluados, ms de 75% de los nios obtiene un rendimien-
to que se ubica en estas notas.
Cuadro IV.31: Comparativo del rendimiento final general de los alumnos

de las Escuelas Amarillas Aos escolares de 2001 a 2004
%A %B %C %D %E
Municipio
01-02 02-03 03-04 01-02 02-03 03-04 01-02 02-03 03-04 01-02 02-03 03-04 01-02 01-02 03-04
Bejuma 1.52 1.63 1.78 1.47 1.20 1.41 1.71 1.58 1.55 1.47 1.73 1.27 2.59 2.67 1.66
Carlos Arvalo 8.04 8.26 8.52 8.43 8.48 9.27 9.71 8.85 9.83 10.62 9.65 8.29 13.54 12.33 12.33
Diego Ibarra 9.19 9.73 9.58 9.22 9.58 9.35 10.18 10.11 10.48 12.71 11.79 12.74 11.38 10.97 9.21
Guacara 6.45 5.16 4.76 5.58 6.08 5.73 5.45 6.00 6.05 5.36 6.40 6.31 5.78 5.54 5.47
Juan Jos Mora 3.21 2.97 2.49 2.90 2.44 1.93 2.29 2.59 2.13 1.90 2.76 2.48 3.55 3.83 3.68
Libertador 14.09 14.76 14.73 14.85 15.65 14.51 16.22 16.08 15.72 15.00 15.45 15.29 15.18 13.82 15.87
Los Guayos 3.87 4.44 4.55 3.29 3.71 3.55 3.23 3.47 3.07 3.05 3.55 3.68 3.58 3.20 4.24
Miranda 0.35 0.32 0.35 0.32 0.30 0.36 0.35 0.30 0.24 0.46 0.48 0.49 0.58 0.77 0.65
Montalbn 0.69 0.70 0.50 0.63 0.55 0.47 0.60 0.71 0.44 0.60 0.69 0.70 1.15 1.45 0.96
Naguanagua 3.77 4.14 4.21 3.54 3.72 3.85 2.86 3.29 3.02 2.44 2.40 2.94 2.23 2.32 2.78
Puerto Cabello 4.32 4.36 4.36 5.15 4.97 4.51 5.90 5.31 5.62 5.51 6.20 5.44 6.35 7.01 6.66
San Diego 2.60 3.13 2.39 2.82 2.67 2.33 1.28 1.00 1.27 0.63 0.44 0.85 0.30 0.46 0.18
San Joaqun 3.68 3.57 3.69 3.80 3.57 3.73 3.57 3.70 3.39 3.07 2.62 2.98 2.93 2.96 3.88
Valencia 38.23 36.83 38.11 37.98 37.09 39.02 36.66 37.00 37.18 37.18 35.83 36.53 30.85 32.66 32.45
Promedio estado 22.58 25.49 24.77 29.92 30.83 30.37 27.40 26.59 27.47 11.89 11.57 11.86 8.22 5.52 5.54
Fuente: Secretara de Educacin, Direccin de Planificacin y Presupuesto, Jefatura de Investigacin y Evaluacin.
Un logro ms de las Escuelas Amarillas es que no slo han conseguido disminuir sus
cifras de repitencia ao tras ao, sino que adems han insertado alumnos en el siste-
ma escolar regular en el medio urbano.
498
V. Sistemas nacionales de evaluacin
Entre una tendencia tecncrata, que propaga que slo por medio de evaluaciones
rigurosas, con base en pruebas estndares, elaboradas de acuerdo con los fines del
currculo y las necesidades del desarrollo, se puede elevar la calidad de la educacin.
El argumento es ms complejo, tiene elaboraciones sobre el acceso a la informacin
a los clientes, la exposicin pblica de las deficiencias para que los ciudadanos en
su papel de clientes tengan libertad de elegir la escuela de sus preferencias.
Frente a ella se levanta una tendencia democrtica que utiliza las herramientas de
la evaluacin cuantitativa, pero con el fin de apoyar a las escuelas, los docentes y los
alumnos que por alguna razn por lo general econmica, social o cultural no pue-
den lograr resultados satisfactorios. La bsqueda se enfoc a programas que, sin dejar
de lado la cuestin de la rendicin de cuentas que los sistemas educativos deben a
la sociedad, utilizan las pruebas para promover mejoras y reformas.
499
Sistema para medir

el aprovechamiento escolar en Chile
Claudia Santizo
En el sistema de educacin bsica de Chile se utilizan instrumentos para medir la efi-
cacia con la cual se imparten las asignaturas en las escuelas. La evaluacin la realiza
el Sistema de medicin de la calidad de la educacin (Simce) cuyo objetivo es gene-
rar indicadores que sirvan para orientar acciones y programas de mejoramiento de la
calidad de la enseanza. Esta poltica es relevante por varios motivos. La evaluacin
provee informacin al Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc) sobre el aprove-
chamiento escolar de los alumnos. Esas evaluaciones muestran las asignaturas que les
causan mayor dificultad. Esto permite disear programas dirigidos a resolver esos pro-
blemas adems de ser un parmetro para otorgar incentivos monetarios a los docen-
tes.1 Tambin provee informacin a los padres de familia sobre el desempeo de las
escuelas aunque existen dificultades para que la aprovechen.
El propsito de la poltica de evaluacin escolar de los ochenta fue simular un
mecanismo de mercado que proporcionara informacin con la cual los padres de
familia pudieran seleccionar la escuela con el mejor desempeo y el Estado pudiera
asignar recursos a las mejores escuelas. El gobierno otorga a cada una de las escue-
las del sistema de educacin bsica un pago en funcin de la asistencia promedio
mensual de los alumnos que atiende. La poltica de la dcada de 1980 apuntaba a
que las escuelas compitieran por atraer alumnos; esa contienda estara sustentada en
la calidad de los servicios ofrecidos.
En la prctica, el sistema educativo no ha podido operar con la lgica del merca-
do por diversas razones. Segn la teora econmica neoclsica, en un sistema de mer-
cado los consumidores en este caso los padres de familia requieren de informacin
para tomar decisiones racionales u ptimas. Para que eso suceda deben existir diver-
sas condiciones, que no son fciles de crear. Adems de tener acceso a la informa-
cin sobre el desempeo de las escuelas, sta debe ser fcil de interpretar y analizar.
Tambin debe ser factible que las familias puedan asumir el costo de una decisin,
por ejemplo, pagar la inscripcin de la escuela preferida, los nuevos uniformes, el
transporte, entre otras condiciones. Por ello es difcil cumplir el objetivo de introducir
la competencia entre escuelas con el que naci el sistema de evaluacin de la edu-
cacin en Chile.
No obstante lo anterior, el sistema de evaluacin del aprovechamiento escolar
cumple funciones importantes para las comunidades escolares y para el diseo y eje-
cucin de polticas dirigidas al sector. A manera de ejemplo, el Mineduc utiliza la infor-
macin generada por el Simce para el funcionamiento de su poltica nacional
denominada: Sistema nacional de evaluacin de desempeo de los establecimientos
educacionales subvencionados (Sned), vigente desde 1996. Este sistema otorga
incentivos econmicos a todos los docentes de una escuela con base, en gran parte,
en los resultados de sus alumnos en las pruebas Simce. El 65% de la evaluacin de
los docentes depende del resultado que obtengan los alumnos en lenguaje y mate-
mticas en las pruebas Simce; el restante 35% proviene de la capacidad de innova-
cin en la escuela y otras acciones para cumplir diversos objetivos, como el acceso y
la permanencia de los estudiantes en las escuelas, la integracin de nios con nece-
sidades especiales, la disminucin de la tasa de reprobacin, la ausencia de prcticas
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Revisin de polticas nacionales de educacin en Chile,
Santiago, Mineduc, 2004, p. 164.
500
discriminatorias hacia los estudiantes, la existencia de un proyecto educativo institucio-

nal (PEI), la integracin de los padres de familia y los docentes en el trabajo escolar
as como el uso de los resultados del Simce y el Sned para formar la percepcin de
los padres acerca de la escuela. Adems, el Sned elabora, cada dos aos, una lista de
25% de los establecimientos escolares que mejoran respecto a sus resultados en el
Simce y otorga recursos financieros que slo pueden usarse para entregar bonos a los
docentes, incluyendo al director de la escuela.
Antecedentes del Simce

El origen del sistema de evaluacin en Chile se remonta a 1968 cuando se desarro-
ll una prueba para el octavo grado de la educacin bsica (ltimo ao de este nivel).2
En la dcada de los ochenta, el gobierno militar aplic una poltica de mercado por la
cual traslad la administracin de las escuelas a los municipios a cambio de un sub-
sidio pagado por el Estado. Esto plante la necesidad de contar con un sistema de
evaluacin para asignar los recursos de acuerdo al desempeo de las escuelas. Entre
1982 y 1984 se aplicaron evaluaciones a los alumnos de cuarto y octavo grados en
ciudades con ms de veinte mil habitantes. Posteriormente, se evaluaron a todos los
alumnos de un mismo nivel en Santiago, Valparaso y Concepcin.3
El primer sistema de monitoreo de la educacin en Chile fue la prueba nacional
que estaba diseada para el octavo grado de la educacin bsica, sus resultados eran
analizados para desarrollar el currculo nacional y asignar recursos a las escuelas. En
1982 la Pontificia Universidad Catlica de Chile desarroll el Programa de evaluacin
del rendimiento (PER) que se dise para el cuarto y octavo grados de bsica y se apli-
c de manera censal en ambos grados. Por razones de costos, esa prueba se realiz
slo durante tres aos. Ese examen no logr cumplir el objetivo de impulsar la com-
petencia entre las escuelas por la demanda educativa o la matrcula, pues la informa-
cin era proporcionada en la forma de promedios que incluan a todas las asignaturas
por escuela y era entregada slo a los directores, de manera que los padres de fami-
lia la desconocan.
En 1988 se cre el Simce. El propsito era comparar distintas escuelas, pero la apli-
cacin sistemtica de las evaluaciones tambin ha permitido dar seguimiento al des-
empeo de una misma escuela a lo largo del tiempo. En sus inicios, de 1988 a 1990,
el Simce estuvo a cargo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile pero, a partir del
10 de marzo de 1990, con la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de
Educacin (LOCE) pas a formar parte de las funciones y obligaciones del Mineduc. La
LOCE le otorg responsabilidades al Mineduc, previa votacin del Consejo Superior de
Educacin, para disear y ejecutar la prueba Simce: al menos al trmino de la educa-
cin bsica y media, debiendo establecer estadsticas de resultados por regin y esta-
blecimientos y publicarlos en medios de circulacin nacional.4 Desde 1995 se inici la
publicacin de los resultados por escuela en los peridicos de circulacin nacional.
El Mineduc asigna entre 1% y 1.5% de su prepuesto al Simce, lo cual equivale a
un poco ms de un milln y medio de dlares.5 El principal gasto del Mineduc, 70%
de su presupuesto, es el pago realizado a las escuelas. Estos recursos, etiquetados, se
2. La informacin de esta seccin proviene de Ministerio de Educacin de Chile, El sistema de medicin de la calidad de
la educacin (Simce) en Chile, en www.simce.cl Consultada el 26 de abril de 2005.
3. Ministerio de Educacin de Chile, Presentacin del Simce, en www.simce.cl/paginas/presentacion.htm#a2 Consultada
el 30 de junio de 2005.
4. Mariana Aylwin, Simce y poltica educacional en Chile, presentacin del Simce del 17 de julio de 2003.
5. La informacin de esta seccin proviene de la amplia entrevista que concedi Guillermo Garca, coordinador de la eje-
cucin de la prueba Simce y de la comunicacin de los resultados en el Mineduc, el 14 de abril de 2005.
501
entregan a los gobiernos municipales quienes los reparten. Otro rubro importante del
gasto del Mineduc es la produccin de textos escolares. Los gastos del Simce cubren
desde la elaboracin de la prueba, su ejecucin de manera piloto y luego en todo el
pas. Estas etapas requieren aproximadamente de treinta meses de trabajo.
Una parte importante del costo de una evaluacin es la contratacin del personal
que vigila la elaboracin del examen en las escuelas para evitar que los docentes o
directivos intervengan en la evaluacin, porque puede prestarse a cierta manipulacin.
En la opinin de Guillermo Garca:
Hacer esto tiene sentido porque a partir de su puntaje cada escuela puede ser premia-
da o castigada, puede obtener o no un beneficio, puede aumentar su participacin o no
en el mercado, es decir, a partir de un buen puntaje puede atraer mejores alumnos con
los cuales le puede ir mejor, as que hay incentivos perversos para querer alterar los
resultados y salir mejor. Por ello cada escuela tiene su tutor durante el examen.
La evaluacin del Simce tambin tiene un costo elevado ya que su cobertura es censal.
El diseo y administracin del Simce dependen de la Unidad de currculum y eva-
luacin (UCE), la cual fue creada en 1998 en el Mineduc. Esta Unidad tiene entre sus
funciones el diseo del marco curricular para los ciclos de preescolar, educacin bsi-
ca (de primero a octavo grados), educacin media (los cuatro grados) y de adultos.
La UCE tiene un equipo de especialistas para desarrollar el contenido de cada asigna-
tura. Adems, asume el diseo del mecanismo de evaluacin del currculo que es la
prueba Simce. A la UCE la integran aproximadamente cien personas.6
La prueba que ejecuta el Simce est vinculada con la definicin del contenido de
las asignaturas, los cuales realiza tambin la UCE. En opinin de Marcela Latorre, el
xito para la transmisin del currculo depende del uso que hagan los docentes del
texto escolar. Los docentes conocen el marco curricular y en sus libros de texto se
incluyen los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios por asig-
natura. Para la enseanza de estos contenidos los textos estn divididos en unidades
temticas que incorporan los conocimientos bsicos que se espera que los alumnos
aprendan. A su vez, cada unidad contiene actividades que facilitan la adquisicin de
los conocimientos. Uno de los retos de la UCE, como seala Marcela Latorre, es la
actualizacin del currculo, sobre todo de aquellos aspectos que no estn funcionan-
do bien. Una de las modificaciones recientes consisti en la divisin que se hizo del
primer ciclo de la educacin bsica, integrado por un bloque que contena a los cua-
tro primeros aos, y que despus de la reforma curricular del 2002 se dividi en dos
bloques, de manera que los docentes puedan dividir los objetivos en dos aos (en
primero y segundo de bsica) y tener otros objetivos para los dos aos siguientes.
Un factor que influy en las decisiones del Mineduc fue el bajo desempeo esco-
lar obtenido en evaluaciones internacionales, lo que llev a reelaborar el currculo y a
poner atencin en las prcticas de enseanza de los docentes. Como resultado de
estas acciones se logr reducir un poco la brecha en los resultados de aprovechamien-
to entre las zonas urbanas y las rurales.7
El Simce aplica anualmente un examen a nivel nacional de manera alterna a los
alumnos que cursan cuarto y octavo grados de educacin bsica, as como a los alum-
nos del segundo grado de educacin media o secundaria. El sistema de evaluacin es
el mismo para todas las escuelas y su aplicacin se realiza de manera externa; en la
evaluacin no intervienen los directivos ni docentes de las escuelas. La evaluacin per-
mite conocer el desempeo de cada escuela respecto a s misma (o en relacin con
6. Entrevista con Marcela Latorre Gaete, equipo de seguimiento de la unidad de curriculum y evaluacin del Mineduc, el
8 de abril de 2005.
7. World Bank, Chile: Decades of Educational Reform Deliver, en www.worldbank.org Consultada el 20 de junio de 2005.
502
aos previos) y con otras escuelas; adems, se conoce el desempeo de cada curso
dentro de una misma escuela.
En 2005 se inici el trabajo para la prueba Simce 2006 la cual deber entregar
resultados en marzo de 2007. Adems de la administracin y anlisis de los resulta-
dos de la prueba SIMCA, desde 1998 se incluye el diseo y anlisis de un cuestiona-
rio para padres y otro para directores de escuela con la intencin de propiciar un
entendimiento ms completo de los resultados en la prueba por escuela.
La administracin y anlisis de las pruebas piloto representa un esfuerzo conside-
rable por perfeccionar el instrumento de medicin. Al respecto, Guillermo Garca
comenta que en la ms reciente de estas pruebas:
se realiz tambin una entrevista a los nios para ver cmo se enfrentan a las pregun-
tas; adems, se administraron veinte mil pruebas para detectar problemas de sesgo que
podran introducir algunas de las preguntas, o para ver si las preguntas no nos sirven
para lo que queremos medir, o para detectar si hay preguntas que es muy fcil que las
conteste todo el mundo bien y, por lo tanto, no tiene sentido incluirlas [] Adems de
toda la logstica de aplicacin de la prueba que significa su diseo, impresin y distribu-
cin a todos los establecimientos escolares para posteriormente hacer la recoleccin y
la calificacin de las mismas.8
A partir de 2000 se identificaron cinco grupos socioeconmicos, bajo, medio bajo,
medio, medio alto y alto, y se estableci una media de aprovechamiento para cada
una de las cuatro asignaturas del Simce en cada grupo socioeconmico porque, como
seala Guillermo Garca en la entrevista: Pensamos que no era justo comparar escue-
las que pertenecen a estratos o sectores diferentes (ver cuadro V.1).
Cuadro V.1: Algunas caractersticas de los grupos socioeconmicos en los

que se divide a la poblacin que asiste a las escuelas de educacin bsica
Ingresos mensuales
Grupo Aos promedio de estudio
promedio del hogar en 2004
socioeconmico
Madre Padre Pesos chilenos
Bajo 7 7 104 464
Medio bajo 8 8 153 808
Medio 10 10 253 944
Medio alto 13 14 553 525
Alto 16 17 1 508 844
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile, Sistema de medicin de la calidad de la educacin. Resultados 2004,
www.simce.cl/paginas/prueba_aplicada_2004.htm
La clasificacin de escuelas de acuerdo con las caractersticas socioeconmicas inclu-

ye los aos de estudio del padre y de la madre y el ingreso medio del hogar. El
Mineduc calcula el ndice de vulnerabilidad escolar donde se mide la probabilidad de
que el alumno abandone la escuela antes de terminar. En el grupo socioeconmico
bajo los padres tienen en promedio siete aos de estudios y un ingreso mensual de
104 mil pesos chilenos. En el estrato alto los aos de escolaridad son 16 y 17 aos
para las madres y los padres, respectivamente, y el ingreso es quince veces mayor que
en el estrato bajo (es decir, asciende a un milln y medio de pesos mensuales). El
tipo de cambio en 2004 vari entre 550 y 560 pesos por un dlar estadounidense.
8. Entrevista con Guillermo Garca, citada.
503
Guillermo Garca, basado en su experiencia, seala que en ciertas cosas las escue-
las influyen, pero en otras no. Por ejemplo, la variable cultural proviene del contexto
del nio no de la escuela. Otras variables consideradas son el promedio de libros en
la casa que en el estrato bajo es de diez y en el alto de 200. Tambin, se pregunt si
hay un espacio fsico para estudiar. En algunos hogares se comparten todos los servi-
cios en un solo espacio, como son la cocina y el cuarto para la televisin y ah tiene
que estudiar el nio.
La evaluacin y la comparacin de los resultados, entre una misma o entre varias
escuelas, es un ejercicio complejo que an no se resuelve del todo como lo muestra
la experiencia del Simce. El examen utilizaba como medida del desempeo escolar el
sistema clsico del promedio de respuestas correctas, lo cual planteaba muchos
inconvenientes, entre los dos ms relevantes estn la imposibilidad de hacer compa-
raciones ao con ao, vlidas entre las pruebas, porque la dificultad de las preguntas
cambia. Adems, est el problema de que induce a error el comparar el promedio de
las respuestas correctas porque no se toma en cuenta la dificultad de las preguntas
que se responden correctamente. Por ejemplo, puede haber dos escuelas con el
mismo promedio de respuestas correctas, pero una tena ms respuestas precisas de
las de mayor dificultad que la otra. Es decir, en una escuela los nios desplegaban
habilidades ms complejas que en la otra.9
A partir de 1998, adems de medir el desempeo de los alumnos, o sea, el cono-
cimiento aprendido, las evaluaciones buscaron medir tambin las habilidades. Para
esto se aplic la metodologa conocida como Teora de respuesta al tem (o pregun-
ta) (IRT), que incluye preguntas abiertas y hace mediciones ms complejas que la
metodologa tradicional donde slo se obtiene el porcentaje promedio de respuestas
correctas. Este mtodo asigna puntajes a una pregunta (tem) segn el grado de difi-
cultad, el grado de discriminacin de la pregunta y el azar (o la probabilidad de que
se conteste bien o mal).
De acuerdo con Guillermo Garca: Cuando empez el clculo de puntaje de la
prueba de 1998, vimos que los patrones de respuestas eran muy distintos []
Nosotros an tenemos un problema no resuelto por el IRT, y es que no podemos decir
que al comparar los puntos de diferencia entre las pruebas de una escuela en distin-
tos aos, esa diferencia se deba a un aumento o disminucin en el aprendizaje.
Marcela Latorre comenta que:
el Simce est integrado por estndares de desempeo; sin embargo, el desafo mayor
es el desarrollo de estndares de aprendizaje para poder tener una idea de adnde se
quiere llegar, es decir, qu deben aprender los alumnos en cada rea de conocimiento.
Estos estndares de aprendizaje deben ser mapas de progreso por asignatura que no
produzcan rupturas entre la educacin bsica y media, es decir, que debern desarro-
llarse como un contino en la formacin de las personas [] Hasta ahora el Simce esta-
blece cortes en el tiempo de este contino para ver el desempeo de los alumnos en
ciertos momentos, pero ahora el reto es ver los contenidos no desde la perspectiva de
lo que se ensea sino de lo que se aprende.
El examen del Simce mide el grado de conocimiento del currculo, o marco nacional
para la enseanza bsica, de los alumnos que presentan la prueba. En 1997 se eva-
lu al cuarto y el octavo grados de la educacin bsica en las asignaturas de lengua-
je y matemticas de manera censal, y en ciencias naturales y sociales de manera
muestral. Cada una de las cuatro materias del examen se evala por medio de 45 pre-
guntas, de las cuales 95% es de opcin mltiple y 5% requiere la redaccin de la res-
puesta. Adems, el Mineduc orienta a los docentes acerca de las mediciones que se
9. Entrevista a Guillermo Garca, citada.
504
realizarn con el fin de que stos puedan hacer prcticas con sus alumnos antes de
la presentacin del examen.10
La siguiente evaluacin del Simce, en 2005, medir el grado de aprendizaje de los
objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios de los alumnos de
cuarto grado de bsica. Las preguntas correspondern a las materias de lenguaje y
comunicacin, matemticas y comprensin del medio natural, social y cultural. En
cada caso las preguntas cerradas son de opcin mltiple y las preguntas abiertas pre-
cisan el desarrollo de un texto. A manera de ejemplo se presentan dos problemas por
resolver en la prueba Simce, uno en el rea de lenguaje y comunicacin y otro de
matemticas (ver cuadros V.3 y V.4).
En el caso del lenguaje y comunicacin uno de los aspectos evaluados es la com-
prensin de lo que se lee y la produccin de textos. En la lectura se evalan dos nive-
les de comprensin: la global y la local. La comprensin global consiste en determinar
el propsito de un texto e inferir su sentido. La comprensin local consiste en identi-
ficar informacin explcita, comprender el significado y funcin de algunas palabras y
expresiones, as como detectar causas y efectos de situaciones presentes en el texto.
Los textos que se utilizan son literarios, informativos, para persuadir o dar instruc-
ciones. En el caso de la produccin de textos se evala la capacidad de los alumnos
de escribir un texto adecuado a lo que se quiere comunicar, que adems sea cohe-
rente y escrito con correcta ortografa.
Estas habilidades dan cumplimiento a los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios que ha establecido el Mineduc en el currculo nacional. Por ejem-
plo, Leer comprensivamente diversos textos literarios y no literarios aplicando, flexi-
blemente, estrategias de comprensin lectora. ste es el objetivo fundamental
establecido en la reforma curricular por el Decreto nmero 232 de 2004. Tambin se
cumple con el contenido mnimo obligatorio que establece como requisito la Lectura
y comprensin literal e inferencial de textos literarios que est contenido en el mismo
Decreto (ver en el cuadro V.2 un ejemplo de pregunta para la asignatura de lenguaje
y comunicacin).
Cuadro V.2: Ejemplo de pregunta, respuesta e interpretacin

de la respuesta en la prueba Simce para la asignatura de lenguaje
y comunicacin en cuarto grado de bsica
Pregunta que se hace despus
Posibles respuestas Respuesta correcta e interpretacin
de la lectura
Qu sintieron los ratoncitos A. Curiosidad La respuesta correcta es la B y para llegar a
cuando se propuso la idea de B. Alegra ella los alumnos deben ser capaces de
poner un cascabel al gato? C. Enojo realizar una inferencia a partir de la informa-
D. Tristeza cin explcita contenida en el texto, que es
revolcarse de gusto. Es decir, comprenden
que los ratones estn contentos porque se
les ocurri una solucin a su problema.
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile, Simce: Orientaciones para la medicin de cuarto grado de bsica,
http://www.simce.cl/doc/folleto_orientaciones_2005.pdf p. 15.
En la asignatura de matemticas, para el cuarto ao de bsica, se evaluarn cuatro

dimensiones: los nmeros, operaciones aritmticas, forma y espacio y resolucin de
problemas. Esta ltima es una operacin transversal a las otras tres, por lo que est
integrada a ellas. En la dimensin de nmeros interesa que los alumnos desarrollen
10. Ministerio de Educacin de Chile, Simce: Orientaciones para la medicin de cuarto grado de bsica, en
http://www.simce.cl/doc/folleto_orientaciones_2005.pdf Consultada el 25 de junio de 2005.
505
la capacidad de utilizar nmeros naturales para resolver problemas, lo que implica leer
y escribir fracciones o reconocer a qu parte del todo corresponden, as como la capa-
cidad de los alumnos para leer, interpretar, comparar y organizar informacin numri-
ca en tablas y grficas.
En operaciones aritmticas se evaluar la capacidad de los alumnos para calcular
sumas, restas, productos y cocientes de nmeros naturales, as como su habilidad de
aplicar estos procedimientos para resolver problemas. En cuanto al tema de la forma
y el espacio se evaluar la capacidad de los alumnos para reconocer y describir figu-
ras geomtricas bsicas (tringulos y cuadrilteros), cuerpos geomtricos (prismas,
pirmides, cilindros y conos); adems de resolver problemas de geometra, que
requieran establecer relaciones entre figuras, y realizar transformaciones tales como
rotaciones y ampliaciones. Tambin se evaluar la capacidad para resolver problemas
interpretando y ubicando trayectorias en planos y el manejo de nociones espaciales
aplicadas a situaciones cotidianas (ver en el cuadro V.3 un ejemplo de pregunta para
la asignatura de educacin matemtica).
Cuadro V.3: Ejemplo de pregunta, respuesta e interpretacin

de la respuesta en la prueba Simce para la asignatura
de matemticas en cuarto grado de bsica
Pregunta Posible respuesta Respuesta correcta e interpretacin
En una oferta de bebidas, dan A. 2 La respuesta correcta es la A y los alumnos
una figura por cada tres tapas B. 3 que la seleccionan muestran su capacidad
marcadas. Ramn tiene 6 tapas C. 9 de resolver un problema que requiere
marcadas, cuntas figuras le D. 18 dividir mediante el agrupamiento estable-
tienen que dar por las 6 tapas ciendo una relacin de proporcionalidad.
marcadas?
Ministerio de Educacin de Chile: 2005, Orientaciones para la medicin de cuarto grado de bsica,
http://www.simce.cl/doc/folleto_orientaciones_2005.pdf pp. 25-27.
Las habilidades adquiridas por los alumnos al resolver este tipo de problemas cubren
los requisitos establecidos en los objetivos fundamentales para la asignatura del
Decreto nmero 232, que establece la necesidad de que los alumnos sepan resol-
ver problemas relativos a la formacin y uso de nmeros en el mbito correspondien-
te al nivel; a los conceptos de multiplicacin y divisin, sus posibles representaciones,
sus procedimientos de clculo y campos de aplicacin; as como al contenido mni-
mo obligatorio que en el mismo Decreto establece: La utilizacin de multiplicaciones
y divisiones para relacionar la informacin disponible (datos) con la informacin no
conocida (incgnita), al interior de una situacin de carcter multiplicativo.
Resultados del Simce

En 2004 se evaluaron 282 496 alumnos de un total de 290 778 inscritos en octavo
grado, esto representa 97.2% de la matrcula total para ese grado. Participaron en la
evaluacin 5 614 escuelas de un total de 5 623 que tienen grupos de octavo grado,
esto representa 99.8% de las escuelas que deberan participar (ver el cuadro V.4 para
conocer la frecuencia con que se ha ejecutado la prueba Simce y los grados escolares
que la han presentado). En el 2004, el Simce evalu por primera vez los contenidos
del currculo producto de la reforma del ao 2002, es decir, los objetivos fundamenta-
les y los contenidos mnimos obligatorios que corresponden al octavo grado.
506
Cuadro V.4: Aos en los que se ha ejecutado la prueba

Simce y los grados participantes
Nmero de escuelas
Ao Grado escolar Nmero de pruebas
participantes
1998 Segundo medio
1999 Cuarto bsico
2000 Octavo bsico 1 006 618 5 044
2001 Segundo medio 385 970 1 944
2002 Cuarto bsico 824 592 6 145
2003 Segundo medio
2004 Octavo bsico 5 614
2005 Cuarto bsico
Fuente: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Revisin de polticas nacionales de educacin en
Chile, Santiago, Mineduc, 2004, p. 166.
La media nacional de los resultados del examen, en las cuatro asignaturas, se publica
porque funciona como punto de referencia para medir el aprendizaje. En el examen
de 2004 las medias nacionales fueron de 251 puntos en lenguaje, 253 en matem-
ticas, 251 en ciencias sociales y 256 en ciencias naturales. Estas medias se han ajus-
tado en el tiempo. Por ejemplo, a principios de los noventa la media nacional en
lenguaje era de 240 puntos.
Los promedios de referencia por grupo socioeconmico son: en lenguaje, en el grupo
socioeconmico bajo de 229 y en el grupo socioeconmico alto de 301 puntos. Segn
Guillermo Garca: Existe una diferencia de 72 puntos entre el bajo y el alto, pero al inte-
rior de cada escuela lo comn es tener una variacin de 150 puntos ya quitando los extre-
mos (outliers) de + 5 y 5 [] Hemos encontrado que esa variabilidad es un caso
generalizado y es un reto para los docentes saber por qu ocurre y cmo remediarla.
Lo relevante del sistema es la forma en la que se entregan los resultados de la eva-
luacin a cada escuela, de manera que stas pueden comparar su desempeo con otras
del mismo grupo socioeconmico al que pertenecen. Tambin pueden conocer las varia-
ciones en el aprovechamiento en el interior de la escuela en cada una de las cuatro asig-
naturas que evala el examen y, a partir de 2004, son susceptibles de comparacin las
variaciones de los resultados con el ao 2000, no slo porque es el mismo grado el que
se evalu (el octavo) sino porque las pruebas son estadsticamente comparables. Estas
mediciones, que son ms cercanas al interior de las escuelas, se complementan con
otras que indican los promedios por asignatura nacionales y los promedios y variaciones
por regiones en el pas. Asimismo, es notable que la difusin de los resultados se hace
de una manera transparente y de fcil acceso. As, slo se requiere comprar un peridi-
co de circulacin nacional o entrar en la pgina electrnica del Simce y buscar la regin
del pas y la comuna donde se encuentra la escuela de inters para observar sus punta-
jes de 2004 (ltima prueba realizada) en las cuatro materias que se evalan y poder
compararlos con las medias nacionales o con los resultados de la misma escuela en
2000. Pueden tambin conocer las variaciones con escuelas que se encuentran en con-
diciones similares o en el mismo grupo socioeconmico.
Los promedios nacionales de las asignaturas representan, en mayor medida, a las
escuelas en los grupos socioeconmicos bajo, medio bajo y medio que, agrupadas,
representan 80% de las escuelas en el pas; el 20% restante corresponde a los gru-
pos socioeconmicos medio alto y alto.
El aspecto ms importante del sistema de evaluacin del Simce es el uso que le
507
dan los padres de familia y las autoridades educativas. En una encuesta aplicada por
la UCE se encontr que slo 47% de las familias de ingresos ms altos usan los resul-
tados del Simce. La situacin es an ms dramtica en las familias de bajos ingresos,
de las cuales slo 13% conoce los resultados y toma alguna decisin con base en
ellos. Las escuelas particulares pagadas hacen un mayor uso de los resultados de las
evaluaciones para llevar a cabo acciones concretas que les permitan mejorar, en com-
paracin con las escuelas particulares subvencionadas y, en ltima posicin, las escue-
las municipales.11
Para este estudio se entrevist al director de una escuela particular subvencionada
acerca del tipo de decisiones que tomaba una vez enterado de los resultados del
Simce. l mencion la realizacin de talleres para analizar el resultado de la evalua-
cin y la revisin de la metodologa de trabajo. Seal tambin que les informa a los
padres de familia sobre los resultados de la escuela y se rene con los docentes con
el mismo propsito. Adems, coloca los resultados de la prueba en el peridico mural,
que es un sitio donde son visibles para todos. En este caso, el director percibe que las
autoridades de la comuna se interesan por el desempeo de la escuela en el SIMCA,
pues recibe la visita de supervisores escolares, materiales de trabajo y la organizacin
de talleres por parte de la comuna. Los padres de familia entrevistados en esta misma
escuela confirmaron que el director les dio a conocer los resultados y los coloc en
un lugar visible.12 Las mismas preguntas se aplicaron a los directores de dos escuelas
municipales. stos respondieron que una vez que conocen los resultados organizan
talleres para la reflexin pedaggica enfatizando el cumplimiento del marco curricular.
Se discuten estrategias para desarrollar habilidades de pensamiento y se profundiza
en estrategias para la evaluacin. En ambos casos el director tambin informa a padres
y docentes de los resultados en reuniones organizadas con ese propsito.
Conclusiones
La evaluacin del desempeo y las habilidades escolares que adquieren los nios en
las escuelas de educacin bsica es motivo de preocupacin creciente en los pases
de Amrica Latina. En Chile esa poltica de evaluacin surgi como parte de una estra-
tegia para simular un sistema de mercado, donde se supona que los padres de fami-
lia seleccionaran escuelas de manera informada, con base en evaluaciones, y las
escuelas competiran para atraer alumnos. La experiencia en Chile muestra que esos
objetivos no se cumplen a cabalidad debido a problemas de informacin y a las limi-
taciones mismas de los padres de familia para asumir los costos de cambiar a sus hijos
de escuela.
Los problemas mencionados, sin embargo, no reducen la importancia que tiene
la evaluacin del desempeo escolar de los nios y de las capacidades no slo de
los conocimientos proporcionadas en las escuelas. La evaluacin sirve a las autori-
dades para disear polticas dirigidas a grupos y zonas con mayores problemas, as
como para distribuir incentivos econmicos a los docentes y escuelas. Es decir, la
evaluacin del Simce es un instrumento de planeacin con el cual se pueden tomar
decisiones informadas de poltica educativa.
El sistema de evaluacin en Chile ha crecido no slo en la cobertura de sus servi-
11. Ministerio de Educacin de Chile, El sistema de medicin de la calidad de la educacin (Simce) en Chile, en
www.simce.cl Consultada el 26 de abril de 2005.
12. Cuestionario para escuelas que presentaron el Simce en 2004, diseado por Claudia Santizo y aplicado por Dina
Gutirrez Baldebenito, asesora en lenguaje de la Campaa LEM, en una escuela particular subvencionada de la comu-
na de la Recoleta, el 30 de junio del 2005.
508
cios sino en la complejidad de sus instrumentos de evaluacin. En esta evaluacin

juega un papel destacado la relacin con los sistemas de evaluacin internacional, los
cuales nutren la experiencia de los responsables del Simce y sirven de referencia para
ajustar los mtodos de evaluacin.
Las autoridades educativas de Chile estn comprometidas a ampliar el uso de su
sistema de evaluacin. Para ello encargaron un diagnstico de su sistema, cuyas con-
clusiones merecen ser reiteradas.13 Un reto inmediato de la evaluacin es establecer
estndares que sirvan como parmetro para valorar los resultados de las evaluaciones
del Simce. As tambin, mejorar la comunicacin y la transmisin de informacin sobre
la medicin del desempeo, con el fin de que los docentes puedan mejorar sus prc-
ticas educativas. Un tercer aspecto es la expansin de las asignaturas de evaluacin y
medir el desempeo de ms niveles educativos, as como dar un seguimiento del
logro individual de los nios. Estas prioridades muestran que el sistema de evaluacin
an puede ser utilizado y explotado con mayor intensidad para el diseo de polticas
y para mejorar la asignacin de recursos, los cuales no son abundantes en los pases
de Amrica Latina.
13. Comisin para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, Evaluacin de aprendiza-
jes para una educacin de calidad, Santiago, Mineduc, 2003, mimeografiado.
509
Sistema nacional de evaluacin

de aprendizajes del Uruguay
Inge Ploennig
La Unidad de Medicin de Resultados Educativos (UMRE), ahora Gerencia de
Investigacin y Evaluacin de Aprendizajes, surgi en 1993 como una unidad transi-
toria dentro del marco del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Primaria (Mecaep), financiado a partir de un prstamo del Banco Mundial y fondos de
contraparte del presupuesto nacional. Los objetivos principales del proyecto Mecaep
eran expandir la educacin inicial, construir escuelas de tiempo completo, distribuir
libros de texto, financiar proyectos que apunten a mejorar la calidad educativa, ofrecer
capacitacin docente, apoyar la gestin administrativa y crear un sistema estandariza-
do de medicin de resultados educativos.14 Es en el contexto del diseo del proyec-
to Mecaep que se crea la UMRE como la entidad responsable del diseo, ejecucin,
anlisis y devolucin de resultados de los logros acadmicos de la escuela primaria.
La finalidad de la puesta en marcha de la unidad de medicin educativa fue:
1. Evaluar en qu grado los alumnos aprenden lo que deberan de aprender.
2. Detectar desigualdades dentro del sistema educativo.
3. Monitorear la calidad del sistema por medio de evaluacin formativa del nivel
sexto de primaria.15
A pesar de percepciones enfrentadas y resistencias a su creacin por provenir de finan-
ciamiento internacional, la unidad de medicin se constituy como una instancia ad-
hoc supeditada directamente a las resoluciones del Consejo Directivo Central o Codicen,
pero exonerada de ceirse a algunas reglas generales de la burocracia pblica.16
A pesar de su breve existencia, la UMRE ha logrado legitimar e institucionalizar un
sistema nacional de evaluaciones de aprendizajes en el Uruguay. La experiencia de la
unidad de medicin es distintiva y relevante por su innovacin en el diseo de instru-
mentos de evaluacin de aprendizajes, as como la metodologa en la administracin
de las pruebas, tiempo y forma en la devolucin de resultados, diseo de materiales
de apoyo y actividades de capacitacin.
Marco institucional del sistema educativo pblico uruguayo

El sistema educativo uruguayo es altamente centralizado y con problemas de coordi-
nacin de tipo institucional, pues su fragmentacin afecta la organizacin del sistema
para cumplir de la mejor manera posible con los objetivos de calidad y equidad a todo
nivel.17 Se rige por tres entidades diferentes y paralelas, con competencias y respon-
sabilidades distintas: el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) es responsable de
disear las polticas educativas nacionales ms generales, sin tener atribuciones direc-
tas sobre la educacin del pas; la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP), ente autnomo descentralizado con capacidad de diseo de polticas y formu-
lacin de presupuesto, es responsable de la educacin inicial, primaria, secundaria,
tcnica y formacin docente; por ltimo, la Universidad de la Repblica, organismo
14. Administracin Nacional de Educacin Pblica, Mejoramiento de Calidad en Educacin Primaria, Montevideo,
ANEP/Banco Mundial, 2004.
15. Entrevista con Beatriz Picaroni, titular de la Gerencia de Investigacin y Evaluacin, el 2 de mayo del 2005.
16. Luis Benveniste, La evaluacin del rendimiento acadmico y la construccin de consensos en Uruguay, Lima, Grade
Preal, 2000, p. 9.
17. Carlos Filgueira y Enrique Martnez, La Reforma educativa en Uruguay: Desafos y tendencias, en Martin Carnoy et al.,
Las reformas educativas en la dcada de 1990, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
510
autnomo del Ministerio, la cual se rige por una ley orgnica que le otorga autonoma
salvo, en los aspectos presupuestales.
El rgano rector de conduccin de la ANEP es el Consejo Directivo Central, cuyas
autoridades son designadas cada cinco aos por el poder legislativo, y en el que exis-
ten varios consejos desconcentrados a cargo de los distintos niveles de enseanza:
Consejo de Educacin Primaria (CEP), Consejo de Educacin Secundaria (CES),
Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) (ver diagrama V.1). Tambin depen-
den del Codicen los Institutos Normales, Instituto de Profesores Artigas, Instituto
Nacional de Educacin Tcnico, Centros Regionales de Profesores.
Diagrama V.1: Organigrama de la ANEP

Consejo Directivo Central
(CODICEN)
Administracin Nacional de Educacin Pblica

(ANEP)
Consejo de Educacin Consejo de Educacin Consejo de Educacin

Primaria Secundaria Tcnico-Profesional
Fuente: http://www.anep.edu.uy
El sistema educativo uruguayo est organizado en tres niveles con las siguientes carac-
tersticas y requerimientos nacionales, que se exponen en el cuadro V.5.
Cuadro V.5: Niveles en el sistema educativo uruguayo

Requerimiento
Nivel Duracin (aos) Edad
nacional
Consejo Educacin Educacin inicial 3 4-5 aos Obligatorio

Primaria (CEP) Educacin primaria 6 6-11 aos Obligatorio
Consejo Educacin
Ciclo bsico nico 3 12-14 aos Obligatorio
Secundaria (CES)
Consejo Ciclo bsico 3 Opcional

de Educacin Ciclo agrario 3 Opcional
Tcnico-Profesional Bachillerato tecnolgico 3 Opcional
En el nivel primaria existen cuatro tipos de escuelas urbanas en Uruguay:

1. Las escuelas comunes, que representan 68.1% del total de las escuelas urba-
nas y son escuelas de un turno.
2. Escuelas de contexto socio cultural crtico (14.1%). Surgen a partir del proyec-
to Mecaep, con la finalidad de otorgar ms apoyo a las escuelas en estas con-
diciones.
3. Escuelas de tiempo completo (9.3%). Surgen a partir del proyecto Mecaep, cla-
ves en la estrategia de promocin de la equidad y la calidad educativa.
4. Escuelas de prctica (8.5% del total de las escuelas pblicas urbanas). Son
establecimientos en donde los maestros llevan a cabo sus prcticas docentes.
511
Un logro importante del sistema educativo uruguayo es el alto nivel de eficiencia

terminal, alfabetizacin y cobertura a nivel primaria, no as en niveles subsecuentes.
En 2001, el nivel de alfabetizacin sobre la poblacin total fue de 96%. La cobertura
en educacin primaria (6 a 11 aos) en 2001 fue de 100%, y en 2003 de 96%. Sin
embargo, los avances en la universalizacin del ingreso al sistema educativo no han
correspondido en igual grado con la universalizacin del egreso del mismo, excepto a
nivel primaria, donde la tasa de egreso alcanz 98%.18
En cuanto al ingreso al sistema educativo, el Uruguay enfrenta un reto en relacin
con los altos grados de desercin y repeticin, en especial en la secundaria. En 2003,
uno de cada siete jvenes no entr en el ciclo bsico (pese a que es obligatorio),
mientras que 36% no se incorpora a la educacin media. En nivel primaria, la tasa
efectiva de ingreso es de 100%, mientras que la tasa de desercin es de 2.4%. Lo
cual contrasta con el fenmeno de la desercin que se da en la secundaria, es decir,
la poca capacidad del sistema educativo para retener a los estudiantes.
La repeticin tiene un papel importante en torno a los tambin altos niveles de
desercin. Entre ms se avanza en el sistema educativo uruguayo, mayor es la proba-
bilidad de completar el nivel correspondiente en tiempo y forma. Paradjicamente,
esto no refleja la eficacia del sistema, sino de que el fenmeno de la repeticin lleva
frecuentemente al abandono de los estudios.
[En Uruguay] enfrentamos un reto en cuestin de cobertura educativa y desercin esco-
lar. La lnea de poltica educativa primordial es no slo tener equidad con cobertura, es
un dato blando que se puede lograr ms fcilmente en pocos aos. Nosotros apunta-
mos a la educacin de equidad pero con calidad.19
En 1995, en Uruguay exista una ausencia de maestros. Como medida correctiva, el
magisterio nacional decidi reducir la carrera magisterial de cuatro a tres aos, ms
dos aos de especializacin. El resultado fue una disminucin en la calidad de los
egresados, lo que tambin se tradujo en un excedente de maestros, los cuales satu-
raron el mercado. En la ltima modificacin de 2005, el magisterio nacional renov el
contenido curricular y regres a tres aos de formacin docente. Para asegurar la cali-
dad educativa del proyecto Mecaep, se estipul como requisito oficial que los maes-
tros contratados para este proyecto contaran con su titulacin del magisterio nacional.
La reforma educativa (1995-2000)

En 1990, por encargo del Codicen, se realiz la primera experiencia de evaluacin de
aprendizajes en el Uruguay llevada a cabo por la CEPAL. El propsito fundamental de
este estudio fue explorar las condiciones de la educacin bsica y secundaria en
Uruguay.20 Los resultados arrojaron un diagnstico emprico importante sobre los pro-
blemas educativos del pas, entre otros, las altas tasas de desercin y repeticin, as
como la inequidad y falta de calidad en la educacin.
Durante la tercera administracin posdictadura y segundo mandato de Jos Mara
Sanguinetti (1995-2000), el socilogo Germn Rama asumi en 1995 la presidencia
de la ANEP, quien consideraba que los esfuerzos del gobierno anterior por mejorar la
calidad educativa del Uruguay no fueron suficientes para responder eficazmente a los
resultados de las evaluaciones hechas por la CEPAL. Es hasta la administracin de
18. Administracin Nacional de Educacin Pblica, Eficiencia interna de la educacin secundaria publica, en Estudios
sociales sobre la educacin N X. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente,
Montevideo, ANEP, 2004.
19. Entrevista con Sonia Scaffo, gerente general de Planeamiento y Gestin Educativa de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica del Uruguay, el 26 de abril de 2005.
20. Administracin Nacional de Educacin PblicaConsejo Directivo Central, Una visin integral del proceso de reforma
educativa en Uruguay: 1995-1999, Montevideo, ANEP, 2002.
512
Germn Rama cuando se consolida el proceso de reforma educativa, el cual implic

la instalacin de varios proyectos paralelos a la estructura regular del sistema educati-
vo, con financiamiento de agencias internacionales.
La reforma se instrument en tres niveles educativos (primaria, secundaria y for-
macin docente) y tuvo cuatro principios rectores: consolidar la equidad social, digni-
ficar la formacin y la funcin docente, mejorar la calidad educativa, y fortalecer la
gestin institucional.21 El movimiento reformista abarc todos los subsistemas de la
ANEP, y defini como lneas de accin los siguientes objetivos:
1. Expansin de la cobertura en educacin inicial (cuatro y cinco aos).
2. Extensin del nmero de escuelas de tiempo completo.
3. Ampliacin de la educacin post-escolar en el medio rural.
4. Aplicacin de nuevas modalidades de enseanza tecnolgica y profesional.
5. Inversin en bibliotecas, materiales didcticos, equipamiento informtico e
infraestructura.
6. Desarrollo de diversos programas de capacitacin docente.
7. Incorporacin de pruebas estandarizadas de aprendizaje.
8. Creacin de centros regionales de profesores y extender la oferta de formacin
docente en el interior del Uruguay.
Creacin de la UMRE
La UMRE se cre en 1994 durante el mandato del presidente Lacalle (1990-1995)
como clusula condicional en el contexto del proyecto Mecaep. Sin embargo, la pre-
sencia y estructura de la UMRE se consolid hasta el siguiente mandato presidencial de
Sanguinetti (1995-2000). Germn Rama, desde la ANEP, retom y reformul varios
programas creados durante el mandato anterior, entre ellos el Mecaep, financiado por
el Banco Mundial.
El financiamiento de la UMRE proviene de recursos parciales del proyecto Mecaep,
el cual ha tenido tres fases de asistencia del Banco Mundial: Mecaep I (1994-1999)
por 40 millones de dlares; Mecaep II (1999-2002) por 28 millones de dlares y
Mecaep III (2002-2008) por 56 millones de dlares. El financiamiento del Banco
Mundial comprende 75% del presupuesto del proyecto, con 25% de recursos del
gobierno local. La ANEP es responsable de designar los montos presupuestales a cada
uno de sus programas, entre ellos, la UMRE. Segn Tabar Fernndez, es posible iden-
tificar dos etapas desde la creacin de la UMRE: una que se podra identificar como la
etapa fundacional y de ajuste (1994-1999) y, la segunda (1999-2005), de institucio-
nalizacin o maduracin del sistema.22
Durante la etapa fundacional, la UMRE sufri modificaciones y ajustes en su estruc-
tura organizativa y en la programacin de contenidos y reas por evaluar. La primera
iniciativa de la UMRE se llev a cabo en noviembre de 1994. Fue una evaluacin pilo-
to de instrumentos de medicin en tercero y sexto grados de primaria, con la finalidad
de aplicar a finales de 1995 la primera evaluacin nacional. Sin embargo, la nueva
administracin pospuso la primera evaluacin nacional para 1996 y se limit a evaluar
nicamente a sexto grado de primaria. Tambin se delinearon las siguientes nuevas
directrices en cuanto a la administracin y contenido de las evaluaciones:
1. No limitar los aprendizajes a la retencin de contenidos curriculares, sino a la
evaluacin de competencias y conocimientos fundamentales.
21. Administracin Nacional de Educacin Pblica y Consejo Directivo Central, La reforma de la educacin: Situacin y
perspectivas, Montevideo, ANEP, 1998, tomo I.
22. Tabar Fernndez, Quines y cmo usan los informes generados por los sistemas de evaluacin de aprendizaje en la
educacin primaria. Los casos de Mxico y Uruguay, Mxico, Colmex, 2003, p. 81.
513
2. Otorgar prioridad a los criterios pedaggico-didcticos sobre los estadsticos en

la validacin de los ejercicios que conforman las pruebas.
3. Incorporar una encuesta sociocultural para padres de familia, maestros y direc-
tores con el fin de contextualizar los resultados de las pruebas.
4. Crear un grupo de consulta y dilogo con los diferentes actores involucrados en
el proceso enseanza-aprendizaje.
5. Dar una mayor participacin a especialistas en matemticas y lingstica en la
elaboracin de las pruebas, adems del equipo de maestros.23
Durante la fase de maduracin tambin se dieron cambios pero a nivel institucional.
Desde un inicio, la UMRE enfrent resistencias a su creacin por gran parte del cuerpo
docente y el mbito educativo, principalmente por dos razones: el financiamiento de
la unidad provena de organismos internacionales y, segundo, el trmino medicin
tuvo una connotacin negativa de supervisin y/o control. Muchos maestros sentan
rabia por sentir que un extranjero iba a venir a evaluarlos. [Los maestros] no quieren
evidenciar su miseria y menos con un extrao al que le pagan una fortuna en dlares.
se era el sentir de los maestros.24 Aunada a estas resistencias ideolgicas, se incor-
poraron agendas polticas-institucionales con el fin de reubicar a la UMRE dentro de la
nueva estructura institucional de la ANEP. La UMRE pas a ser de una entidad transito-
ria y paralela dentro del marco del proyecto Mecaep, al constituirse como parte de la
Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa (dependiente del Codicen),
en la Gerencia de Investigacin y Evaluacin, con el nuevo nombre de Programa de
Evaluacin de Aprendizajes, PEA (ver diagrama V.2).
Diagrama V.2: Organigrama Gerencia de Planeamiento y Gestin Educativa

Consejo Directivo Central
(Codicen)
Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP)
Gerencia General Gerencia General Gerencia General

de Programacin y de Planeamiento y rea Econmico-
CEP CES CETP Presupuesto Gestin Financiera
Programa
Programa de Programa
de Evaluacin
Investigacin y de Evaluacin
de Aprendizajes
Estadstica de la Gestin
(PEA)
Educativa Educativa
Ex UMRE
Un rasgo caracterstico de la gerencia de investigacin desde su creacin fue su grupo

de colaboradores, quienes son gente cercana y comprometida con la educacin sin
interferencias ni intereses polticos. A pesar de la calidad de sus evaluaciones y lo pro-
23. Unidad de Medicin de Resultados Educativos, Evaluacin censal de aprendizajes en lengua materna y matemtica,
24. Entrevista con Teresita Capurro, presidenta de la Federacin Uruguaya del Magisterio, el 24 de mayo del 2005.
514
lfico de sus publicaciones, la estructura y el equipo de trabajo son relativamente redu-

cidos. Su equipo tcnico est integrado por tres profesionales de planta, un socilogo,
una psicloga y un analista de sistemas estadsticos computacionales.
Cuando el Banco Mundial otorg el financiamiento para el proyecto, existieron
sugerencias por parte de Mecaep (especficamente asesores chilenos, quienes reco-
mendaban hacer una rplica de las experiencias propias de su pas) de que las eva-
luaciones fueran censales a tercer y sexto aos de primaria y que se evaluaran
lenguaje, matemticas y ciencias. Gracias a la capacidad de negociacin y liderazgo por
parte de los tcnicos encargados de la unidad de medicin, se logr la independen-
cia intelectual de parte de los donadores internacionales, al no recibir ideas rectoras o
directrices especficas en relacin con la constitucin de la unidad de medicin ni a la
planificacin de la operacin de las evaluaciones.
La UMRE tuvo desde sus inicios una ideologa clara de la finalidad de las evaluacio-
nes, que se puede resumir en los siguientes aspectos:
Primero, se dise una concepcin diferente de evaluacin, la cual tuviera un
impacto directo en el desarrollo docente. El enfoque central de las evaluaciones de la
UMRE fue dar paso a la didctica y ayudar a los maestros en la prctica docente. El dise-
o y ejecucin de las evaluaciones consider un enfoque pedaggico sutil, que pudie-
ra traducirse en herramientas prcticas para los maestros.
Segundo, las evaluaciones no tuvieron consecuencia o sanciones para escuelas,
directores o maestros. A diferencia de otros pases, como Chile o Argentina, en donde
el sistema de evaluacin de aprendizajes se enfoc a hacer rankings con base en los
resultados, en Uruguay el enfoque fue diferente. Desde el primer momento la UMRE
se comprometi a que no publicara ningn tipo de ranking de escuelas, por el efec-
to de reforzamiento negativo que esta prctica tiene sobre las escuelas con mayores
dificultades.25 La finalidad del sistema de evaluacin no pretendi atribuir responsa-
bles ni encontrar culpables, ni continuar haciendo diagnsticos de la situacin. [Esta
evaluacin] no fue un mecanismo de seleccin, de premio o castigo como en otros
sistemas de evaluacin de aprendizajes implementados (como en Chile). Yo no te
estoy controlando, es un apoyo, por lo que el enfoque y participacin de los maestros
fue diferente.26
El objetivo de la evaluacin fue producir informacin acerca del grado en que los
alumnos lograron los aprendizajes y competencias fundamentales, conocer qu capa-
cidades desarrollaron y cules no, y en qu zonas era necesario hacer un esfuerzo adi-
cional en materia de inversin y apoyo tcnico para lograr una enseanza ms
democrtica.27
Tercero, la audiencia principal de los resultados de la UMRE fueron maestros, direc-
tores y supervisores. Desde su primera experiencia de evaluacin, el director de cada
escuela involucrada fue la primera persona en conocer los resultados de su plantel. La
publicacin de resultados en los medios informativos fue slo de informacin agrega-
da y tratada con suma discrecin.
Cuarto, la devolucin de resultados se realiz en el contexto social del alumno. Los
resultados acadmicos siempre se presentaron en el contexto de un conjunto de indi-
cadores sociales de cada establecimiento educativo (se detalla ms adelante).
Quinto, se asegur el involucramiento de todas las escuelas del pas en la evalua-
cin. La evaluacin procur proveer algn tipo de informacin a cada una de las
25. Pedro Ravela, Cmo presentan sus resultados los sistemas nacionales de evaluacin educativa de Amrica Latina?,
Santiago, Preal, 2002.
26. Entrevista con Pedro Ravela, asesor de la Gerencia de Investigacin y Evaluacin Educativa, el 24 de mayo de 2005.
27. Beatriz Picaroni, citada.
515
escuelas, fueran participantes o no del proceso de evaluacin. En las evaluaciones rea-

lizadas en 1998, tercero, y 1999, sexto, que fueron maestrales, se defini el concep-
to de aplicacin autnoma. Inmediatamente despus de la administracin muestral
controlada, la UMRE envi a las escuelas restantes las mismas pruebas administradas
junto con un manual de procedimientos para la aplicacin en las idnticas condicio-
nes que en la muestra y otro manual para su correccin autnoma.
Al hacer pblicas las pruebas se cercior de diluir una percepcin de secreto o pro-
hibicin en torno a los instrumentos utilizados y promover la participacin de los
maestros y directivos al tener la oportunidad de analizar y criticar el instrumento.
Tambin se asegur de que las escuelas restantes tuvieran un informe auto-adminis-
trado con los resultados de sus alumnos, que les permitiera comprender el propsito
de cada una de las actividades e interpretar sus resultados, aun si no haban sido ele-
gidos durante el muestreo.
Operativos de la UMRE
Bajo estos lineamientos, la UMRE desarroll desde 1996 los siguientes ejercicios de
evaluacin nacional de aprendizajes a nivel primaria:
1. La primera administracin de instrumentos de la UMRE se llev a cabo en 1996
con una evaluacin censal (nica experiencia censal hasta el 2005), donde se
evalu a un total de 47 410 alumnos de sexto de primaria (1 938 grupos en
1 295 escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales) en las reas de matem-
ticas y lenguaje. Los instrumentos administrados fueron una prueba de opcin
mltiple, prueba abierta de comprensin y produccin de textos, as como,
encuestas a nios, familias, maestros y directores.
2. Evaluacin muestral a 2 800 alumnos en 121 grupos en las reas de matem-
ticas, lenguaje, incorporndose por primera vez ciencias, en 1998. Se adminis-
tr una prueba abierta a alumnos, encuesta a familia y maestros y se realizaron
entrevistas a profundidad a directores y maestros de los grupos evaluados.
3. Evaluacin muestral a 5 275 alumnos en 178 grupos de sexto de primaria, en
1999. Los instrumentos administrados fueron: prueba de opcin mltiple a
alumnos, pruebas abiertas en produccin de texto, encuestas a familias, nios,
maestros y directores.
4. Evaluacin muestral a 2 304 alumnos en 345 escuelas y jardines de nios,
administrada a nios de 5 aos (inicial) y primero y segundo de primaria en
reas de matemticas y lenguaje. Se hicieron pruebas orales en 2001.
5. Evaluacin muestral a sexto de primaria en las reas de matemticas y lengua-
je, en 2002.28
Las pruebas administradas contenan reactivos de opcin mltiple y preguntas abier-
tas. La seleccin de contenidos por evaluar se defini con un grupo de especialistas
en lingstica y matemticas, quienes elaboraron un marco de referencia de compe-
tencias y conocimientos en cada rea. La idea no era medir slo contenidos curricula-
res directamente del programa escolar, sino definir las habilidades y competencias que
cada alumno debera adquirir al finalizar la escuela primaria. Ya terminado el marco de
referencia, se convoc a la participacin e involucramiento de diferentes actores, al
disear los llamados grupos de consulta.
Los grupos de consulta se constituyeron con el objeto de crear un espacio de dis-
cusin e intercambio en torno a los conocimientos y competencias fundamentales
28. ANEP y UMRE, Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en educacin primaria en Uruguay (1995-1999), Montevideo,
ANEP/UMRE, 2002.
516
que todos los escolares deberan haber desarrollado al culminar la educacin prima-
ria y que, por lo tanto, seran objeto de evaluacin a escala nacional. Los grupos se
integraron por docentes calificados de diversos sectores educativos, como maestros,
directores, agremiados sindicales, inspectores y afiliados al instituto de formacin
docente y de colegios privados. Las mesas de trabajo se organizaban previamente a
la administracin de las evaluaciones, donde se determinaron los contenidos por eva-
luar. Estos contenidos fueron enviados a un grupo de sesenta maestros (previamente
capacitados en diseo de reactivos), quienes definieron el contenido de los instru-
mentos para la prueba de 1998. En los grupos de consulta tambin se definieron los
mecanismos e instructivos de los instrumentos de evaluacin que fueron administra-
dos en cada una de las seis evaluaciones.
El consenso y la colaboracin intelectual de un equipo interdisciplinario incidieron
positivamente en la pertinencia y relevancia de los instrumentos de evaluacin. El
involucramiento de actores de la comunidad educativa uruguaya, tradicionalmente
segregados en la planeacin de programas educativos nacionales, como la comuni-
dad docente y gremios sindicales, fue esencial en el proceso de legitimacin y de
construccin de acuerdos en torno a las evaluaciones de la UMRE.
La escala de medicin utilizada a partir del 2001 fue bajo el criterio de normas, lo
cual permiti: Presentar los resultados en porcentajes de alumnos que lograron cier-
tos desempeos predeterminados, que se establecen como estndares o criterios
sobre cuales son los desempeos exigibles a todos los estudiantes de un cierto
nivel.29 Tambin se procur que las evaluaciones realizadas a sexto ao (1996, 1999
y 2002) tuvieran una secuencia y caractersticas comunes con el fin de que los resul-
tados fueran comparables. El proceso de administracin de las pruebas en aulas lo lle-
varon a cabo maestros de otras escuelas y supervisores independientes, quienes
monitorearon la confiabilidad del proceso. La correccin de las pruebas y anlisis esta-
dstico e interpretacin de resultados se llev a cabo por dos especialistas de la UMRE.
Devolucin y uso de los resultados

El proceso y la forma de distribucin de informacin es una de las caractersticas dis-
tintivas de las evaluaciones llevadas a cabo por la UMRE. Congruente con sus funda-
mentos ideolgicos, la unidad de medicin consider como principal destinatario en
el uso de los resultados de las evaluaciones a directores/maestros. Sin embargo, tam-
bin incluyeron en su auditorio al gobierno central e inspectores. Con este fin, la
UMRE dise un procedimiento de rendicin de cuentas que fuera pblica y transpa-
rente a los tres niveles escolares, pero que garantizara el derrame de informacin til
y prctica a los directores y maestros. Las caractersticas de la metodologa utilizada
fueron: confidencialidad y contextualizacin de los resultados.
El proceso de devolucin de resultados de la UMRE fue de carcter confidencial y
evit al mximo escenarios polticos, privilegiando as a otros directores y maestros.
Los resultados fueron presentados en informes sencillos, adaptados y dirigidos segn
la poblacin lectora (gobierno central, docentes, inspectores y directores).
Con los resultados de las evaluaciones nosotros no buscamos agendas polticas, sino
conformar equipos de trabajo con el cuerpo docente. La forma en cmo se entregaron
los resultados tiene un impacto directo en cmo se siente el director/maestro ajeno o
distante a la evaluacin; para nosotros [los maestros] son parte esencial de este proce-
so, son nuestra audiencia ms importante.30
29. Pedro Ravela, op. cit.

30. Pedro Ravela, citado.
517
Los resultados presentados se hicieron pblicos en conferencia de prensa. La infor-

macin presentada en este escenario fue slo sobre las condiciones generales del siste-
ma educativo. Los resultados acadmicos se presentaron en forma general y agregada,
sin identificacin de escuelas o maestros para evitar sanciones de cualquier tipo.
La distribucin de resultados a las autoridades de las escuelas fue en forma indivi-
dual y confidencial. Los directores y maestros fueron los primeros en conocer los resul-
tados de su establecimiento educativo. Los directivos, a su vez, informaron al cuerpo
de inspectores y padres de familia.
[] toda esta investigacin y anlisis fue muy bien devuelto a las escuelas, y un aspec-
to que fue muy bien manejado ac en el Uruguay fue el aspecto tico. No hubo otra
escuela que supiera los resultados de las dems. Entonces tenemos informacin que en
otros pases se utiliz como una especie de propaganda de qu escuelas son las que
lograban mejores resultados. Ac creo que una buena situacin fue la privacidad de los
resultados, que permiti reflexiones internas de las escuelas y as comprender qu esta-
ba pasando en el departamento, qu es lo que estaba pasando en el pas. A modo de
ejemplo, el rea de lengua apareci como una gran dificultad, y fue un tema de refle-
xin que permiti constatar que la lengua era usada como instrumento, pero no como
objeto de conocimiento. Se usaba la lengua como herramienta para comunicarse pero
no era tan frecuente que fuera la lengua objeto de conocimiento.31
A cada escuela participante se le envi un informe general de promedios nacionales
agregados por rea. Tambin se remiti un informe de resultados separados adapta-
do al contexto socioeconmico. Adems de los reportes acadmicos, las autoridades
de cada escuela recibieron un manual de interpretacin de resultados, el cual asegu-
r que tanto directivos como el cuerpo docente fueran capaces de traducir los resul-
tados acadmicos en actividades correctivas segn sus necesidades especficas.
Este instrumento me ayud no slo a ser mejor maestro y ayudar ms a mis alumnos,
sino a entender qu estaban midiendo [las pruebas] y qu significaba que hubiera sali-
do con bajo score en esa rea. Me ayud a darle un uso prctico a los resultados de las
evaluaciones, en vez de que terminaran en un cajn.32
Las escuelas no participantes tambin recibieron el instrumento de evaluacin y el
manual de interpretacin, con el objeto de que ellos mismos calcularan sus resulta-
dos y pudieran compararse con los resultados nacionales.
A diferencia de otros pases, donde los resultados de las evaluaciones no conside-
ran las caractersticas socioculturales de la poblacin, en Uruguay las evaluaciones de
aprendizaje siempre han estado complementadas por informacin sociocultural por
medio de un cuestionario auto administrado, paralelo a la evaluacin acadmica. En
el cuestionario se cre un ndice de contexto social de cinco estratos: muy favorable,
favorable, medio, desfavorable y muy desfavorable. Los resultados enviados a cada
establecimiento educativo se ubicaron en contexto con las variables socioculturales de
su entorno (ver cuadro V.6).
Otros pases hacen conclusiones slo en base al tipo de escuela (publica/privada,
rural/urbana), o peor an, hacen un ranking entre pases tan diferentes social y cultu-
ralmente como Irn y Holanda, sin hacer mencin a datos clave como las tasas de alfa-
betizacin o los ndices de pobreza entre ellos. En estas condiciones es difcil extraer una
conclusin vlida acerca de la calidad de los sistemas educativos.33
31. Entrevista con Graciela Aramburu, inspectora departamental de Canelones, el 27 de mayo de 2005.
32. Entrevista con Sandra P., maestra de sexto grado de primaria de la escuela No. 264, el 25 de mayo del 2005.
33. Administracin Nacional de Educacin Pblica y Unidad de Medicin de Resultados Educativos, Evaluaciones
Nacionales de Aprendizajes en educacin primaria en Uruguay (1995-1999), Montevideo, ANEP/UMRE, 2002.
518
Cuadro V.6: Indicadores sociales y acadmicos segn contexto sociocultural

Contexto sociocultural de la escuela a la que asiste el alumno
Porcentaje
de alumnos Muy Muy Total
Favorable Medio Desfavorable
favorable desfavorable nacional
Cuyas madres no tienen

7.3 20.9 35.0 47.4 63.8 38.5
estudios posprimarios.
Cuyas madres tienen

secundaria completa 65.1 36.4 22.1 13.6 7.0 25.5
o ms.
Que viven en hogares con

3.8 13.4 25.7 39.3 61.1 432.5
bajo equipamiento.
Que viven en hogares

66.5 32.4 17.1 8.9 3.2 22.0
altamente equipados.
Que viven en hogares con

2.8 8.6 14.9 22.3 29.6 17.3
hacinamiento.
Suficientes en la prueba
85.4 70.2 58.4 48.5 37.1 57.1
de lengua.
Suficientes en la prueba
66.4 46.2 34.0 24.1 16.7 34.6
de matemticas.
Total de alumnos 7 071 8 632 8 952 9 530 12 458 46 656
Fuente: ANEP/Unidad de Medicin de Resultados Educativos.
La devolucin de resultados de las evaluaciones se realiz cuarenta das despus de

la administracin de las pruebas. La entrega de informacin en tiempos reales facilit
el uso de la informacin pedaggica, al permitir a directores y maestros tomar deci-
siones y acciones correctivas durante el mismo ao escolar en el cual se administr
la evaluacin de aprendizajes.
Vos quers saber el nivel o cules fueron los errores y por qu llegaron a esos errores, para
estudiar y para poder despus en base a eso hacer un plan. [Los resultados de aprendi-
zaje] es como si hubieran sido un diagnstico, una evaluacin para m; me sirvi brbaro
porque sa es la base para que vos trats de solucionar esa problemtica a tiempo.34
Los resultados de las evaluaciones de la UMRE impactaron de forma silenciosa al
currculum del sistema educativo uruguayo. Al momento de la creacin de la UMRE,
slo se haban diseado reformas marginales o poco visibles al currculum de prima-
ria. Su ltima revisin se llev a cabo en 1986, recin reconstituida la democracia. Esa
revisin tuvo un carcter provisorio y fue slo en las reas de ingls y gramtica, dejan-
do as un vaco curricular. Fue hasta la creacin de la UMRE que indirectamente se
logr una revisin social, tcnica y legal del currculum a nivel primaria, aunque el
currculum no lo refleje de manera oficial.35
El trabajo de la UMRE fue inverso a otros pases, donde el currculum tiene un valor
prioritario a la evaluacin. En Uruguay fue un camino inverso, sin tanta discusin ni
agendas polticas; fue ms pragmtica, se reflej directamente en la prctica docente,
no se dej reflejada slo en un papel. Los resultados de la UMRE implicaron cambios
objetivos y observables en los tres niveles a los que considera su auditorio principal:
gobierno central, inspectores y directores/maestros. Los resultados de la UMRE situa-
ron los resultados como un reflejo de la problemtica real en la agenda social.
34. Entrevista con Cristina Z., maestra de sexto grado de la escuela Canelones.
35. Beatriz Picaroni, citada.
519
A partir de los resultados de la UMRE, tambin se generaron espacios de discusin

y ejecucin de actividades prcticas de capacitacin, los cuales fueron adoptados ms
tarde por el gobierno central. Los resultados no slo se hacen pblicos. Tenemos un
espacio en donde se discuten los resultados y se le hace justicia a la informacin obte-
nida. Algunas de las iniciativas emprendidas por la unidad de medicin fueron:
En 1996, la UMRE llev a cabo una revisin a los libros de texto gratuitos de prima-
ria. Por medio de una licitacin abierta a expertos en esa rea, se elaboraron especifi-
caciones tcnicas del contenido de los libros, as como revisin del enfoque de
evaluacin y programas de capacitacin para maestros. Como consecuencia de este
anlisis, se modific el currculo, aun cuando el programa oficial sigue siendo el mismo.
En 1997, a raz de la evaluacin de 1996, la UMRE dise en conjunto con los ins-
titutos regionales para la formacin docente, el programa Todos los nios pueden
aprender. El enfoque de este programa fue proveer de capacitacin a maestros de
escuelas primarias urbanas en las zonas ms necesitadas y con resultados de apren-
dizaje ms bajos en su propio contexto social. Posterior a esta primera experiencia, la
Inspeccin Tcnica del Consejo de Educacin Primaria fue la responsable de llevarlo
a la prctica.36
Uno de los elementos de este programa consisti en capacitar a maestros en lla-
mado voluntario (grupos de sesenta maestros como mximo) los sbados durante
cinco horas. Los maestros obtuvieron capacitacin extra a su formacin regular y reci-
bieron 25% de su salario inicial. El incentivo de este programa no fue econmico con
base en la mejor o peor escuela, sino un incentivo sustentado en la capacitacin
voluntaria. El requisito nico fue que participaran por lo menos la mitad del equipo
docente y el director de la escuela. El formato fue de taller, con actividades especfi-
cas, objetivos y productos finales observables. Como resultado de este trabajo colec-
tivo, se edit un libro con las mejores experiencias de capacitacin, el cual se divulg
a todos los maestros del Uruguay.
[La capacitacin en base a los resultados] contribuy a mejorar la enseanza, porque
creo que sirvi para generar una cultura de evaluacin, que posibilite que no sea vista
la evaluacin como algo externo, sino como la evaluacin necesaria para generar insu-
mos sobre qu ensear y cmo ensear, y una evaluacin que no va solamente hacia
mirar los aprendizajes de los nios, sino que el aprendizaje de los nios permita evaluar
tambin cmo ensean los maestros.
Dentro del marco del programa de mejoramiento de la calidad educativa, la UMRE otor-
g incentivos monetarios de mil dlares a las escuelas que presentaran propuestas de
proyectos innovadores que incidieran en la mejora de la calidad educativa. La UMRE
recibi las propuestas, se reformularon y se pusieron en prctica.
La unidad de medicin tambin cre un grupo de investigacin y anlisis dedica-
do a estudiar las escuelas en contexto crtico que arrojaron mejores resultados acad-
micos. El objetivo de esta iniciativa fue detectar, a partir de los resultados de las
evaluaciones, los factores determinantes que inciden en la calidad educativa.
Un usuario importante de los resultados de la UMRE es el Consejo de Educacin
Primaria (CEP). El Consejo puso particular nfasis en considerar los resultados de la
UMRE para el diseo de polticas educativas y de asignacin de recursos, fundamental-
mente para el proyecto de escuelas de tiempo completo y escuelas en contexto crti-
co. Desde su creacin, el CEP y Mecaep hicieron referencia al trabajo de la UMRE como
herramienta esencial en la toma de decisiones a escala nacional. El apoyo a la UMRE
por parte de estas dos instancias del mbito gubernamental, coadyuv a la consolida-
cin y difusin mxima de la cultura de evaluacin en Uruguay.
36. Entrevista con Edith Moraes, directora general del Consejo de Educacin Primaria, el 26 de mayo de 2005.
520
A raz de la evaluacin nacional a primero y segundo aos de primaria en 2001, la

UNICEF otorg un financiamiento a la UMRE para, con base en los resultados de las eva-
luaciones de aprendizaje y la administracin de tests psicolgicos, disear estrategias
de aula que coadyuvaran a la prctica docente a ese nivel. El resultado de este estu-
dio se reflej en un libro que se entreg a todos los maestros de primero y segundo
aos de primaria.37 Tambin se ofrecieron talleres y seminarios para docentes con
base en los resultados. El financiamiento total de este proyecto fue de UNICEF.
Desde la perspectiva de la formacin docente, la experiencia de la UMRE y sus
resultados sirvieron como catalizadores para reflexionar hacia el interior acerca de las
prcticas de los grupos de consulta docente, a pesar de que esta apertura no se vio
reflejada en el diseo de nuevas polticas en formacin docente.
Aunque en un principio hubo muchas resistencias, nosotros consideramos y respetamos
el trabajo de la UMRE, ya que dignific el rol profesional del docente y por primera vez
nos sentimos escuchados. Con el paso del tiempo tambin comprobaron el contenido
altamente minucioso y detallado en la parte pedaggica de las evaluaciones hechas por
tcnicos y acadmicos respetables de la UMRE.38
Otro aspecto que logr la aceptacin de la UMRE en el medio magisterial fue la ade-
cuacin de los reportes a los diferentes niveles, lo cual [] nos permiti darle un uso
prctico a los resultados y comprender que la evaluacin es una herramienta confia-
ble hasta en el aspecto social.39 Esta perspectiva por parte de la comunidad docen-
te llev a considerar los instrumentos y resultados de la UMRE como una referencia
ms actualizada y fidedigna que los utilizados durante las supervisiones docentes. En
la inspeccin tcnica de educacin primaria hemos homologado nuestros instrumen-
tos de evaluacin; alineamos nuestras especificaciones tcnicas a las de la UMRE, ahora
trabajamos en sintona. La adopcin oficial de los instrumentos diseados por la UMRE
implicara su adaptacin al contexto de las supervisiones para asegurar su validez.
Conclusiones: una buena prctica

Dentro del sistema educativo uruguayo (estructura atpica, altamente centralizada y
fragmentada), la UMRE logr exitosamente no slo proveer al Uruguay de un diagns-
tico de la situacin del pas en materia educativa. La unidad trascendi su misin ini-
cial, al lograr un discurso pedaggico totalmente unificado e incidir en el diseo e
implantacin de polticas educativas en el nivel nacional.40
La configuracin de la unidad de medicin fue un factor determinante en la con-
solidacin de esta experiencia educativa. Desde la creacin de la UMRE, hace once
aos, Uruguay enfrent cambios de partidos polticos, crisis y nuevos retos en mate-
ria econmica. Aun as, la UMRE trascendi dichos altibajos al crear una unidad de eva-
luacin independiente, no politizada y con continuidad en sus esfuerzos de
evaluacin. Un elemento esencial para conseguir estos objetivos fue la profesionalidad
y profundo compromiso social del equipo tcnico de la UMRE, quienes cumplieron con
respeto los compromisos pactados desde el inicio de la unidad.
La UMRE capitaliz positivamente las condiciones geogrficas del Uruguay. En un
pas con un poco ms de tres millones de habitantes y 176 215 kilmetros cuadra-
dos de territorio, se facilit el levantamiento de datos y la creacin de un sistema de
evaluacin incluyente. Tambin se favoreci el aseguramiento de la calidad del progra-
37. Administracin Nacional de Educacin Pblica y Consejo Directivo Central, Los niveles de desempeo al inicio de la
educacin primaria: Estudio de las competencias lingsticas y matemticas, Montevideo, ANEP, 2002.
38. Entrevista con Nancy Salv, inspectora nacional de prctica docente, el 26 de mayo de 2005.
39. Entrevista con Olga de las Heras, inspectora tcnica de educacin primaria, el 24 de mayo de 2005.
40. Entrevista con Hctor Florit, consejero del Consejo Directivo Central de la ANEP, el 26 de mayo de 2005.
521
ma al facilitar la logstica de los procesos de administracin, as como, un monitoreo

cercano, y prescindir as de terceros. En este respecto, habra que considerar la posi-
bilidad de replicar este modelo en pases con una escala mayor a la del Uruguay.
Desde su creacin, la UMRE se enfrent a una comunidad educativa reticente al
control y a la medicin por medio de pruebas nicas nacionales de acreditacin como
lo hubo durante la dictadura. Aun as, logr gradualmente educar e instalar una cultu-
ra de evaluacin con credibilidad, inexistente en Uruguay hasta 1994. Asimismo, a
pesar de su breve existencia, la UMRE incidi en la renovacin curricular y pedaggica
con base en la evaluacin sistemtica y peridica de los resultados escolares.
La calidad y profundidad en el diseo de la pruebas de evaluacin de aprendiza-
jes como materiales de apoyo tuvo un efecto directo en la aceptacin de la unidad,
principalmente por la comunidad docente. El diseo de las pruebas, no en un marco
curricular, sino en consenso de maestros y dems actores involucrados (grupos de
consulta) asegur la pertinencia de los instrumentos. Tambin logr la aceptacin y
legitimacin de la unidad de medicin por parte de directores, inspectores y agremia-
dos sindicales, quienes usualmente habilitan o desacreditan este tipo de programas.
A diferencia de otros pases, la unidad de medicin puso en juego una concepcin
diferente en la devolucin de resultados. La UMRE public los resultados de aprendi-
zaje con discrecin y respeto, acompaada de materiales de interpretacin que ase-
guraron su utilidad. Se cre una nueva lectura de los resultados, la cual abri un
campo innovador de anlisis y autorreflexin de la prctica docente entre directores y
maestros. Tambin logr trascender la tensin entre resultados acadmicos como
herramienta de segmentacin social y exclusin y/o como herramienta de contextua-
lizacin y compromiso social.
En un periodo de once aos, la UMRE se institucionaliz y consolid dentro del sec-
tor educativo uruguayo. Sin embargo, ser interesante observar si la UMRE es capaz de
revertir la historia de otros sistemas de evaluacin y continuar con la visin de evalua-
cin e investigacin para la adopcin de polticas educativas, cuando la unidad se
incorpore al presupuesto del gobierno central en 2008.
522
VI. Buen uso de recursos
Un investigador de la educacin de Mxico, que ocup un alto cargo en la Secretara

de Educacin Pblica por unos aos, coment en una conferencia en respuesta a una
pregunta que para resolver los problemas de la calidad y la cobertura, adems de ele-
var las condiciones de vida de maestros y trabajadores, sera insuficiente todo el pre-
supuesto del gobierno federal. Luego aadi con tono socarrn: no alcanzara para
otorgar el aumento que demanda el sindicato de maestros. En esos aos la deman-
da era de cien por ciento de aumento al salario y otro tanto en prestaciones. Pero tam-
poco alcanzara para satisfacer los planes sensatos de mejora y expansin.
A la mala fortuna de tener pocos recursos econmicos para la educacin, se suma
que buena parte de ellos se gasta en burocracia, en planes irrealizables, en gasto
corriente y en ciertos caprichos de mandatarios, altos burcratas o dirigentes gremia-
les. Por eso cobra relevancia buscar buenas prcticas de gestin de recursos para la
educacin, pero que se preocupen por su aplicacin y que lleguen a donde deben
llegar. Los dos casos que se documentan van al corazn del asunto.
523
Programa Fundaeduca de El Salvador

Ana Flores Pacheco
El programa Fundaeduca es un excelente ejemplo de participacin de los empresarios
en el financiamiento y asesoramiento de las escuelas pblicas salvadoreas del nivel
bsico. Este programa fue creado por la Fundacin Amigos de la Educacin que,
mediante un convenio con el Ministerio de Educacin, promueve el apadrinamiento
de escuelas por parte de las empresas o empresarios individuales. Los apoyos se han
canalizado a infraestructura, equipamiento, dotacin de libros y adquisicin de habili-
dades de gestin.
El apadrinamiento ha permitido a muchas escuelas revertir los efectos del sismo
de 2002 porque los empresarios han contribuido en la reconstruccin; adems han
tenido acceso a computadoras y a otros materiales que en condiciones normales no
hubiesen tenido. Es un programa enmarcado en el campo de financiamiento directo
a las escuelas, sus efectos repercuten en la calidad, el uso de tecnologas, la calidad
educativa y el logro de experiencias para la administracin escolar. La Fundacin
Amigos de la Educacin promueve asesoras pedaggicas y donacin de bibliotecas a
algunas de las escuelas que participan en el programa.
El programa Fundaeduca absorbe el costo de administracin y en esto radica su
superioridad frente a otros programas similares.
Ambiente de responsabilidad social empresarial

El Salvador tiene un pujante sector empresarial con una tradicin altruista y de respon-
sabilidad, que promueve la competitividad responsable. En El Salvador la aportacin
de los empresarios a la comunidad o a sus trabajadores solan ser espontneos, pero
en los aos noventa se sistematizaron a travs de reuniones celebradas entre el sec-
tor gubernamental y los empresarios para formular los proyectos prioritarios en los que
podran trabajar juntos en pos de un pas competitivo en educacin, tecnologa y pro-
ductividad.1
Las ideas de apoyo financiero de las empresas a las escuelas no son nuevas, se han
promovido como parte de una poltica de competitividad en el mercado global. Las
ideas surgieron en los setenta con los trabajos de Milton Friedman quien, a diferencia
de la teora de manos libres de Adam Smith, propuso un enfoque en el cual los empre-
sarios tienen una responsabilidad social, por lo que deben invertir recursos e involucrar-
se en incrementar los beneficios. Friedman, premio Nbel y reconocido seguidor de
Smith, hizo algunos cambios para las economas no competitivas donde es necesario
realizar acciones para maximizar el impacto positivo y minimizar el negativo.
Los arquetipos de Friedman y sus seguidores han contribuido a formar el enfoque
de Responsabilidad Social Empresarial (RSE), segn el cual la labor de la empresa no
slo llega a los socios y accionistas, sino a todo el grupo de interesados en la organi-
zacin, el ambiente y la comunidad. El enfoque de RSE es un amplio conjunto de pol-
ticas, prcticas y programas puestos en marcha en muchos pases y por diferentes
organizaciones. Se proponen ofrecer productos y servicios de calidad, con creatividad,
que propongan soluciones y beneficios para los accionistas, los empleados, los pro-
veedores, acreedores y consumidores.2
1. Consultar los trabajos del Fondo para Iniciativas de Desarrollo Educativo y la pgina de la Fundacin Empresarial para
la Accin Social, www.fundemas.org
2. Ideas del Centro Mexicano de Filantropa (Cempefi) consultados en Fundacin Empresarial para la Accin Social,
Situacin actual de la responsabilidad social empresarial en El Salvador, San Salvador, Fundemas-Kellogs Foundation-
Empresal, 2004.
524
La responsabilidad social est presente en empresas de varios lugares del mundo,

entre ellos, Suiza, Argentina, Panam, Brasil, Costa Rica, Chile y El Salvador. Los bene-
ficios que obtienen las empresas al adherirse al concepto de RSE incluyen eficiencia,
competitividad, buena imagen, adems de la sensacin de sentirse bien. El Banco
Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y la OCDE han colaborado en apoyar
a las empresas para elaborar sus cdigos ticos y evaluar la responsabilidad social de
las empresas.
En El Salvador se estn realizando acciones para consolidar la responsabilidad
empresarial. La Fundacin Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social
(Fusades) public en 1999 La responsabilidad social de la empresa privada en El
Salvador: un estudio exploratorio del mbito de responsabilidad social de la empre-
sa privada en un contexto de desarrollo sustentable. En 2000 se consolid la
Fundacin Empresarial para la Accin Social (Fundemas) que ha fortalecido el ethos
de la responsabilidad, la filantropa empresarial, el desarrollo de valores sociales y una
cultura empresarial para el desafo global. Fundemas congreg en 2004 ms de
noventa miembros entre empresarios, organizaciones, gremios, fundaciones e institu-
ciones. Cuenta con cuatro programas: Empresa Salvadorea para la Responsabilidad
Social (Empresarial), Centro de Filantropa Empresarial (Cefiem), Fondo para Iniciativas
de Desarrollo Educativo Salvadoreo (FIDES) y Programa para el Desarrollo de
Emprendedores (Empretec). Este ltimo es cofinanciado por el Fondo Multilateral de
Inversiones, administrado por el Banco Interamericano de Desarrollo. Desde su crea-
cin Fundemas se ha vinculado con otras fundaciones de empresarios responsables
en otras partes del mundo y es miembro del Business for Social Responsability y el
Foro de la Empresa Privada y la Responsabilidad Social en las Amricas (Forum
Empresa).
Las empresas salvadoreas comparten principios, valores ticos y de gobernabili-
dad que abarcan los rubros de: derechos humanos, prestaciones laborales, desarrollo
del personal, reglas para la contratacin de infantes, cuidado del medio ambiente y
vinculacin con el sector educativo. Estos principios promueven: 1) prcticas de cum-
plimiento de prestaciones laborales, como vacaciones, aguinaldo, seguro social, becas
para estudio del personal y de los hijos, apoyo en la compra de tiles escolares para
los hijos del personal; 2) apoyo de las empresas en el desarrollo educativo de sus
empleados, entrenamiento y actualizacin; 3) promocin de prcticas de cuidado del
medio ambiente, como tcnicas de reciclado, estudios de impacto e inversin ambien-
tal; 4) la ejecucin de programas de salud y educacin dentro de las comunidades;
5) la vinculacin directa con el sector educativo a travs de su participacin en progra-
mas educativos del Ministerio, apoyo para el desarrollo curricular, apoyo para las asig-
naturas escolares, capacitacin a docentes, becas y apoyo directo en la reconstruccin
de escuelas afectadas por el terremoto en 2002.3
El estudio sobre el estado actual de la responsabilidad social de las empresas sal-
vadoreas fue realizado en 2002 por Fusades entre 463 empresas salvadoreas de
un total de 24 500. Los resultados obtenidos indican que una de cada cuatro empre-
sas posee un cdigo de tica escrito, aunque stos se dan con mayor probabilidad en
las empresas grandes ubicadas en la zona metropolitana y en las empresas que se
dedican al comercio. Las que se dedican a la industria, los servicios y la construccin
utilizan un cdigo verbal. Los valores ticos se transmiten principalmente al personal
administrativo y a los trabajadores, aunque hay empresas que los tambin transmiten
a los mandos medios, los clientes y los proveedores.
3. Consultar Fundemas, Inventario de prcticas de responsabilidad social empresarial, San Salvador, Fundemas/Kellogs
y Empresal, 2004.
525
Las empresas han consolidado lneas de apoyo social a sus trabajadores y a otros
sectores sociales porque estas acciones favorecen el clima organizacional en el inte-
rior de la misma empresa. Los gerentes y empresarios entrevistados coincidieron en
sealar que da identidad y lealtad entre sus trabajadores. Como una de las labores cul-
turales que proyectan una imagen positiva a las grandes empresas es tener una mas-
cota que asiste a las escuelas y actividades educativas.4 As tambin, 13% de las
empresas reparte tiles escolares para los hijos de los trabajadores, 23% cuenta con
un programa de recreacin y cultura y 19% tiene servicios mdicos dentro de la
empresa. Es ms comn que las grandes empresas den capacitacin y ofrezcan estu-
dios de educacin primaria y alfabetizacin a sus trabajadores. Las empresas de la
regin de San Salvador imparten capacitacin en un 53%. Por otra parte, 280 del total
de empresas estudiadas realizan estudios sociales a travs de fondos propios, aunque
algunas utilizan apoyo de otras empresas nacionales o extranjeras.5
El sector empresarial, el pblico y el acadmico coinciden en reconocer la cone-
xin entre la inversin en educacin, la productividad, la competitividad, la investiga-
cin y el desarrollo. Por ello, el sector empresarial y el pblico se han puesto de
acuerdo para estimular estos rubros a travs de comprometer y organizar a las empre-
sas para apoyar al sistema educativo.
Existe una rica tradicin de involucramiento del sector privado en el campo edu-
cativo y no tanto por el imperativo moral, como por el propio inters del negocio,
seala Roberto Murray Meza, presidente de Fundemas. Esta tendencia histrica de res-
ponsabilidad social de las empresas salvadoreas ha permitido a Fundemas y al
Centro Alfa organizar las reuniones para acordar las prioridades del Ministerio de
Educacin que sern apoyadas desde la iniciativa privada, a saber:
1. Mejorar la calidad de los servicios educativos fortaleciendo el desempeo de
docentes y directivos, introduciendo tecnologas y realizando transferencias
financieras para atender las necesidades de aula.
2. Fortalecer la participacin de la comunidad en la gestin autnoma.
3. Facilitar el acceso a la educacin a travs de nuevas modalidades como educa-
cin inicial, educacin acelerada, educacin a distancia y programas compen-
satorios.
4. Profundizar en la formacin en valores, espacios culturales y una poltica cultu-
ral por la identidad nacional y la familia.
En El Salvador es comn que los empresarios apoyen la restauracin de la infraestruc-
tura de las escuelas. El programa Fundaeduca lo considera como el primer rubro a
cubrir por las empresas a partir del temblor de 2002. Las reuniones han delineado
otras reas prioritarias donde la empresa podra incidir en la educacin: diseo curri-
cular, para vincular los planes de estudio con los conocimientos que los egresados
deben de tener al insertarse en el mercado de trabajo, y transferencia de las capaci-
dades de gestin, comunicacin y uso de la tecnologa.
Segn el estudio realizado por Fusades, las 463 empresas encuestadas invirtieron
en desarrollo profesional y educativo de sus empleados un promedio de 1.5% de sus
ventas en 2000 y 1.8% en 2001. Las que ms invirtieron en este rubro son las indus-
trias de servicios, industria, comercio y construccin; 22% de las empresas se han vin-
culado a actividades educativas en el ao en que fueron encuestadas y en el anterior.
4. Entrevistas realizadas a empresarios salvadoreos participantes del programa Fundaeduca en octubre y noviembre
2004.
5. Fundacin Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social, La responsabilidad social de la empresa privada en El
Salvador: un estudio exploratorio del mbito de responsabilidad social de la empresa privada en un contexto de
desarrollo sustentable, San Salvador, Fusades, 1999.
526
El rubro de inversin preferido por las empresas salvadoreas es el de educacin

(60%). Las empresas grandes y pequeas que se dedican a la industria lo hacen en
mayor proporcin que el resto.6
Existe tambin apoyo de las fundaciones empresariales para realizar investigaciones
sobre factores que afectan el aprendizaje, relacin educacin productividad, anlisis de
indicadores de desempeo de alumnos y docentes en el aula. Las organizaciones pri-
vadas y universidades pblicas tambin han colaborado en la preparacin de profeso-
res y directivos. Se ha avanzado un gran trecho del camino, pero todava falta mucho
para poder poner a las escuelas pblicas salvadoreas en un nivel educativo aceptable,
en manejo de tecnologas y calidad en el aula.
Como un ejemplo de lo que la iniciativa empresarial ha logrado, la Fundacin
Amigos de la Educacin ha promovido en su programa Fundaeduca dos lneas princi-
pales, el trasladado de habilidades de gestin a los directivos y el uso de las tecnolo-
gas y computadoras por todos los actores de las escuelas.
Apoyo de las empresas a la educacin

Los diagnsticos educativos realizados en El Salvador a inicios de los aos noventa
muestran un pas deteriorado en infraestructura y educacin, donde la delincuencia y
el crimen organizado afloraron. Los problemas se presentaron en numerosas esferas
econmicas y sociales. El gobierno del presidente Cristiani prometi hacer esfuerzos
por impulsar a la educacin como una herramienta para fortalecer la democracia, con-
solidar la paz, promover el proceso de globalizacin econmica y fortalecer el proce-
so productivo.
Los empresarios junto con otros actores asistieron al llamado del Ministerio de
Educacin para buscar soluciones a la gran problemtica educativa. En primer lugar, se
elaboraron diagnsticos sobre la situacin educativa con la participacin de Harvard
Institute for International Development (HIID), Universidad Centroamericana Simen
Caas, Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (Fepade), AID, Fundacin
Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social (Fusades), sindicato Andes, funda-
cin Miguel Kast y la participacin organizada de profesores, alumnos, padres de fami-
lia, personal tcnico del Ministerio, trabajando en talleres y reuniones en los catorce
departamentos.
La Fundacin Salvadorea Anti-Drogas (Fundasalva) y la Fundacin Empresarial
para el Desarrollo Educativo continan participando en la capacitacin de estudiantes,
padres, madres y docentes. Fepade administr el fondo de becas y particip en el
Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa (con financiamiento de la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, USAID) que se encarg de promover
el dilogo y la divulgacin de los avances de la Reforma. El Harvard Institute for
Internacional Development (HIID) tuvo a su cargo el Programa de Formacin de
Investigadores que realiz investigaciones para fortalecer la capacidad institucional en
la toma de decisiones.
La Fundacin Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social sigue colaboran-
do con el Ministerio de Educacin en la elaboracin de estudios que han permitido
tomar de decisiones en mbitos polticos, econmicos y educativos. Fusades est con-
vencido de que la educacin es un elemento clave en el desarrollo econmico y la
solucin a la pobreza, ya que sus investigaciones le indican que las familias con mayo-
res ingresos cuentan con un jefe de hogar con un promedio de 11.6 aos de educa-
6. Datos publicados por Fundemas, op. cit.
527
cin.7 Asimismo, Fusades est consciente de que en materia educativa los progresos
han sido insuficientes, aun con el aumento de la matrcula durante los aos noventa
es preciso crecer ms en parvularia y tercer ciclo. Tambin, han apoyado las decisio-
nes tendientes a disminuir el analfabetismo, la desercin, la inasistencia y la sobree-
dad, los cuales son caractersticas de los pases ms pobres. Pero estn preocupados
por los resultados en las pruebas de logros en las reas de lenguaje y matemticas ya
que no alcanzan 50% de lo que los nios deben saber.8
En el estudio de simulacin de escenarios, Fusades considera que para lograr que
todos los nios salvadoreos tengan seis aos de escolaridad se requiere un periodo
de doce aos de esfuerzos y un PIB de 5.7 %. Para lograr cerrar la brecha entre los
pases es necesario incrementar el gasto por alumno, el nmero de hogares con com-
putadoras y la tasa de rendimiento privado de los estudios del tercer ciclo y secunda-
ria, as como un modelo de subsidios para apoyar a los nios que sin apoyo no
podran ir a la escuela.9
La Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (Fepade) es otro ejemplo
de organizacin empresarial sin fines de lucro interesada en contribuir en la realiza-
cin de investigaciones, en capacitacin de maestros y en la publicacin de textos.
Por su trayectoria, el Ministerio de Educacin le ha brindado la oportunidad de admi-
nistrar institutos tecnolgicos por cincuenta aos como parte del proyecto de privati-
zacin administrativa de la educacin tecnolgica. Cuenta adems con muchos otros
proyectos de desarrollo tecnolgico, desarrollo empresarial y sistema de administra-
cin de becas.
En el proceso de bsqueda de soluciones educativas la Fundacin Empresarial
para la Accin Social (Fundemas), en su programa Empresa Salvadorea para la
Responsabilidad Social, estimula la participacin de las empresas en programas edu-
cativos, de manera directa o a travs del Ministerio de Educacin, para las asignaturas
escolares, la capacitacin de docentes y becas para los estudiantes. Como parte de su
lnea de responsabilidad en la comunidad, promueve que las empresas afiliadas invier-
tan en la infraestructura de los centros escolares a travs de una metodologa partici-
pativa que fomenta el trabajo de la comunidad a cambio de la donacin de los
materiales.10
En conclusin, existe una poltica slida de apoyo empresarial a la educacin pbli-
ca, posterior a los Acuerdos de Paz, en diferentes rubros: financiamiento directo a la
infraestructura escolar, apoyo a la capacitacin, elaboracin de materiales, donacin de
libros, becas, investigacin para el anlisis del fenmeno educativo y la toma de deci-
siones. A la vez, hay una estrategia estatal que ha pugnado abiertamente por integrar
al Estado, las empresas y la sociedad civil en la planeacin y ejecucin de los progra-
mas y proyectos educativos desde inicios de los noventa.
La iniciativa
El programa es iniciativa de Adolfo Salume Artiano, empresario salvadoreo, organi-
zador de la Fundacin Amigos de la Educacin. sta se conform en la junta directiva
por Salvador Gadala, vicepresidente, Cecilia Gallardo de Cano, ex ministra de educa-
cin, secretaria, y Julin Altamirano, tesorero. Fundaeduca tiene una oficina en el
7. Fusades, Invirtamos en educacin para desafiar el crecimiento econmico y la pobreza: Informe de desarrollo
econmico y social 2002, El Salvador, Fusades, 2002.
8. Entrevista con Anabella de Palomo, San Salvador, abril de 2004.
9. Fusades, Inversin en educacin: los desafos de la competitividad y la pobreza, en Invirtamos, op. cit.
10. La empresa Cemento CESSA en su lnea de responsabilidad social dona materiales para construccin de infraestructura.
Ha beneficiado a los centros escolares de los cantones de Tecomapa, La Joya, y Aldea el Zapote; los padres ponen la
mano de obra para la construccin.
528
Ministerio de Educacin, y es all donde se elaboran convenios entre la empresa y la

escuela representada por el Ministerio, en los que el programa es testigo de honor.11
La idea de apoyar a la educacin pblica es parte del ambiente educativo y empre-
sarial en El Salvador. El empresario Salume deline las ideas rectoras de Fundaeduca,
aunque reconoce que existen otros programas similares en otros pases. La gran ven-
taja de Fundaeduca respecto a otros semejantes, es el costo cero de administracin,
abriendo un canal directo para que las aportaciones de los padrinos pasen ntegras a
las escuelas. Esto es posible ya que el empresario Adolfo Salume absorbe estos cos-
tos y permite que su personal sea parte del programa.
El proceso de apadrinamiento
El apadrinamiento de escuelas se puede lograr de diferentes formas. Por iniciativa de
la escuela: en la medida que algunas empresas cuentan con presupuesto destinado
a atender solicitudes de ayuda, las escuelas se acercan a pedir apoyo para fiestas, cur-
sos, arreglos, etctera, lo cual puede concretarse en un proceso de apadrinamiento
ms formal. El apadrinamiento por iniciativa de la empresa comienza cuando sta se
acerca a la escuela vecina o la escuela donde asisten los hijos de sus trabajadores para
ofrecerles apoyo en la reconstruccin de sus instalaciones. El apadrinamiento por ini-
ciativa del Ministerio y la empresa se inicia cuando una empresa se comunica con el
Ministerio para saber si puede realizar alguna accin en beneficio de la educacin, la
llamada se canaliza a la oficina del programa Fundaeduca que lleva un registro de las
escuelas que han sobresalido por sus bajas notas en las pruebas de logros o por su
desorganizacin.12 El Ministerio promueve el apoyo de las empresas a la educacin
pblica a travs de lneas de poltica estratgica que se concretan en conferencias, visi-
tas y apoyo en otros proyectos. Segn datos de Fusades, los contactos han sido esta-
blecidos principalmente por la empresa en 40% de los casos, por la escuela o
institucin educativa en 43% y en 11% por iniciativa del Ministerio de Educacin.
Segn la encuesta de Fusades, a los empresarios les gustara que el Ministerio tuvie-
ra ms iniciativa para relacionarse con las empresas.
Los padrinos pueden ser empresas o personas particulares con gran responsabili-
dad social dispuestas a apoyar a centros educativos particulares a travs de fondos y
asesora directa. El proceso de apadrinamiento, adems de la firma del convenio, exige
del padrino la designacin de un representante, que funcione como asesor en el cen-
tro educativo, una visita peridica al centro escolar para dar seguimiento a las accio-
nes realizadas y soporte las actividades programadas. El centro escolar se compromete
a buscar la calidad de la institucin, elaborar y poner en marcha el proyecto educati-
vo institucional, optimizar los recursos otorgados por el padrino y garantizar su buen
uso. El asesor puede ser el dueo, el gerente, un especialista designado para ello o
un grupo de voluntarios de la empresa dispuestos a apoyar. El asesor se relaciona con
la administracin local de la escuela, que puede ser el consejo directivo escolar (CDE),
si se trata de escuelas regulares, asociacin comunal educativa (ACE) para escuelas
Educo o Consejo Educativo Catlico (Cece) para centros con recursos estatales y orga-
nizacin catlica.
Los compromisos entre la empresa y la escuela surgen de las entrevistas previas a
la firma del Convenio y tienen como eje el Proyecto Educativo Institucional de la
escuela que plasma el diagnstico de necesidades del centro educativo. Cuando este
instrumento es claro, es ms sencillo lograr acuerdos con la empresa. En los casos de
11. Fundacin Amigos de la Educacin, Presentacin, www.fundaeduca.gob.sv Consultada en junio de 2004.

12. Entrevistas realizadas a gerentes de empresas padrinas y escuelas apadrinadas en octubre y noviembre de 2004.
529
las escuelas con problemas para detectar sus propias necesidades, que no han plas-
mado sus metas, el trabajo inicia con la sensibilizacin y la organizacin de profeso-
res y directivos en torno al PEI.13
La visita al centro educativo permite al padrino conocer la situacin real de la cons-
truccin y las acciones contenidas en el PEI, elaborar las lneas de apoyo, concretar com-
promisos mutuos que garanticen la bsqueda de la calidad educativa en las actividades,
as como acuerdos que optimicen el uso de los recursos que otorgar el padrino.
Los aportes econmicos de las instituciones o los empresarios privados dependen
del criterio del padrino, aunque el programa Fundaeduca sugiere los siguientes mon-
tos: para escuelas pequeas de hasta 200 estudiantes se recomiendan dos mil dla-
res estadounidenses por ao; para escuelas medianas entre 200 y 600 estudiantes,
seis mil dlares anuales, y para escuelas grandes de ms de 600 estudiantes, ms de
doce mil dlares. En algunos casos, las grandes empresas, nacionales y extranjeras,
sobrepasan los lmites que marca el programa FundaEduca, con montos que superan
los 70 o 85 mil dlares por ao.
El convenio firmado por el ministro o ministra permite ofrecer, en un marco legal,
asesora empresarial para incrementar la calidad educativa, aportar financiamiento a la
escuela, conservar la autonoma del centro, brindar asistencia tcnica del padrino o de
asesores seleccionados para los profesores y directivos. Entre sus clusulas constituti-
vas seala:
El presente Convenio se suscribe entre el Ministerio de Educacin y la empresa Del Sur,
S.A. de C.V., contando con la iniciativa de la Fundacin Amigos de la Educacin,
Fundaeduca, en su calidad de Testigo de Honor, con personera jurdica, segn Decreto
Ejecutivo No. 85 de fecha 22 de agosto del ao 2001, por medio del cual se aprueban
los Estatutos de la Fundacin, publicados en el Diario Oficial No. 352, Tomo 170 de
fecha 11 de septiembre del mismo ao.
El convenio promueve mejoras en gestin, infraestructura, materiales y transferencia
de conocimientos sobre administracin y gestin en las asesoras. La mayora de las
empresas dona computadoras viejas o nuevas para favorecer el aprendizaje del uso
de las tecnologas, el uso de paquetes educativos y libros para la biblioteca que reco-
lectan entre sus trabajadores. Los rubros sugeridos para ser integrados en el convenio
son:
1. Infraestructura y mantenimiento
2. Materiales educativos
3. Capacitacin a docentes
4. Mobiliario y equipo
5. Apoyo administrativo
6. Alimentacin para los estudiantes
7. Uniformes escolares
8. Otro rubro que la empresa considere pertinente.
Las actividades de capacitacin de docentes que se sugieren son: 1) disear y ejecu-
tar un programa de desarrollo de habilidades y estrategias didcticas; 2) un programa
de talleres complementarios; 3) seguimiento y monitoreo de proyectos; 4) evaluar,
registrar y divulgar las experiencias obtenidas en el PEI.
13. En entrevistas realizadas a empresas y escuelas designadas por el Ministerio se pudo observar que las empresas par-
ticipantes de este programa han empezado a vincularse con escuelas que no logran definir sus proyectos, mediante
cursos sobre organizacin y gestin, a fin de evitar que la dinmica anterior de la escuela demerite el apoyo. No en
todos los casos ha sido posible obtener buenos resultados, existen escuelas sin la disposicin para esforzarse en
cumplir los convenios. Una empresa contrat un especialista en computacin para que profesores y directivos
aprendieran computacin en un ao, con la condicin de que en ese tiempo aprenderan lo suficiente como para trans-
mitir esos conocimientos a los estudiantes. La escuela no cumpli y solicit que se le asignara un profesor por otro ao
o de manera permanente.
530
Los convenios duran tres aos, prorrogables por periodos adicionales, aunque
puede finalizarse por cualquiera de las partes si as lo estiman conveniente dando
aviso a la otra parte con un mes de anticipacin.
La Fundacin Amigos de la Educacin considera que todos los actores participan-
tes ganan en el proceso de apadrinamiento. El padrino, ya sea institucin o persona
del sector privado, proyecta su imagen, su responsabilidad social y mejora sus relacio-
nes con los empleados cuyos hijos asisten al centro. Los empresarios entrevistados
coinciden en sentir que han mejorado las relaciones al interior de la empresa y la ima-
gen que brindan a familiares y clientes. Incluso algunos empresarios invitan a sus pro-
veedores para que participen en el proceso de capacitacin de profesores, padres de
familia y alumnos.
Todas las partes ganan. En el proceso de apadrinamiento los asesores adquieren
habilidades para transmitir sus conocimientos sobre gestin y liderazgo al cuerpo
docente, estudiantes y padres de familia. Los beneficios para la escuela apadrinada se
proyectan tanto en sus instalaciones como en la academia y la administracin. Los pro-
fesores tienen mejores materiales, cursos de capacitacin y una infraestructura ms
acogedora. Los alumnos ganan porque reciben una mejor educacin con materiales
de mayor calidad en instalaciones ms amigables; el proyecto educativo institucional
se beneficia porque se convierte en un instrumento vivo que permite determinar los
apoyos y coordinar las acciones; la sociedad se beneficia porque demuestra que cuen-
ta con ciudadanos capaces de trabajar, apoyarse entre s y colaborar en favor de la
educacin; a su vez, el Ministerio obtiene un soporte que le facilita alcanzar las metas
de calidad educativa que se haba propuesto.
La responsabilidad social empresarial favorece que Adolfo Salume mantenga la
buena imagen que se ha ganado como empresario competitivo del ramo alimenticio.
Adems, ha adquirido habilidades de liderazgo para impulsar proyectos educativos
que inciden en el aula y en la capacitacin de los profesores. El equipo directivo de
Fundaeduca ha desarrollado aptitudes de responsabilidad ante la educacin pblica
que se han concretado en aprendizajes notariales para revisar contratos, conoci-
mientos de planeacin estratgica para elaborar convenios relacionados con metas
educativas realizables, destrezas de comunicacin, labor convencimiento y difusin del
programa ante los empresarios, el Ministerio y las escuelas. Asimismo, han acumula-
do competencias de evaluacin y seguimiento de los convenios que realizan una vez
cada trimestre.
Resultados
El programa Fundaeduca surgi en 2000 con la meta de mejorar la calidad de la edu-
cacin salvadorea de ms de un milln de nios. El programa ha funcionado en dos
lneas: la primera busca empresarios que puedan funcionar como padrinos de las
escuelas y, la segunda, procura alianzas entre grandes firmas que impulsen el desa-
rrollo tecnolgico para llevarlo a las escuelas. En esta lnea se ha conseguido que
Microsoft done licencias de software para los centros de capacitacin en computacin
que se instalan en las escuelas apadrinadas. La empresa Telecom ha beneficiado a
doce centros educativos con la conexin de red de Internet. International Partners de
University of Maryland consigue materiales educativos y cursos especializados que se
brindan a algunas escuelas del programa. Otras empresas estn cooperando en la
transferencia de competencias laborales para los futuros egresados. Ms adelante el
programa piensa incursionar en becas, fomento al deporte, alimentacin en la escue-
la, arte y cultura.
531
Las empresas salvadoreas que han participado en el programa en 2000 son:

Molsa, Alcasa, Texaco, Del Sur, El Paso Technology, Banco Salvadoreo, La Prensa
Grfica, Inmobiliaria Apopa, El Diario de Hoy, que apadrinaron a once escuelas con
300 docentes y 8 852 alumnos. Algunos de estos convenios ya concluyeron, pues
cumplieron los tres aos que sugiere el programa, aun as, varios se mantienen.
Las empresas que apadrinaron escuelas en 2001 son las siguientes: Imacasa,
Amanco, La Fabril, Aval Card, Canal Dos y Fundacin Sigma, las cuales apadrinaron a
seis escuelas con 143 docentes y 4 523 alumnos. En 2002 participaron las siguien-
tes empresas: Banco Cuscatln, Banco de Comercio, Unilever, Inmobiliaria Apopa e
Inversiones Roble. Colaboraron en seis escuelas con 92 docentes y 3 951 alumnos.
En 2003 participaron en el programa de apadrinamiento las siguientes empresas:
Cajas y Bolsas, YKK, APF Confa, Mr. Donet & Nash, Esso y el seor Roberto Ortiz va-
los, en seis escuelas, con 110 docentes y 3 877 alumnos. En 2004, en mayo, se
haban firmado convenios con Sersaprosa, Compaa Azucarera y Del Sur, entre otras.
El programa Fundaeduca cuenta con un total de beneficiados entre 2000 y 2004 de
22 206 alumnos, 676 docentes y 33 escuelas, como se expone en el cuadro VI.1.
Cuadro VI.1: Beneficiarios que ingresan al programa Fundaeduca por ao

Ao Estudiantes Docentes
2000 8 852 300
2001 4 523 143
2002 3 951 92
2003 3 877 110
2004 1 003 31
Total 22 206 676
Fuente: Memoria de Labores Fundaeduca, San Salvador, mayo 2004. El nmero de alumnos y docentes que ingresa en
un determinado ao ha permanecido en el programa al menos tres aos.
El programa Fundaeduca genera condiciones para que las empresas apadrinadas

logren intercambiar experiencias e incrementar sus posibilidades de colaboracin.
Realiza reuniones trimestrales en las que los empresarios, gerentes y dems partici-
pantes por parte de las empresas aprovechan para hablar de sus experiencias, estra-
tegias, rubros trabajados y resultados. Adems, cada ao se organiza una presentacin
de los avances de las escuelas, en ella participan alumnos, profesores, directivos y
empresas.
Los motivos que llevan a las empresas a apadrinar una escuela son variados.
Fluctan entre la responsabilidad moral, la satisfaccin de ayudar y las ventajas com-
petitivas ante los consumidores. Algunas empresas comentan:
Yo quisiera dar ms, es sumamente satisfactorio ver que los nios trabajan con com-
promiso.
Nuestros afiliados exigen que la empresa tenga responsabilidad social.
Para nosotros, cuando el nio entre a la fuerza laboral, tendremos ms sujetos que nos
coticen en el futuro.
El Ministerio da credibilidad al proyecto.
El Mined hace auditoras por escuela.
No hay multas, est regulado.14
Algunas empresas han cultivado ms el ethos de responsabilidad social y otras ven
ms el aspecto de la competitividad, independientemente de su tamao y actividad.
14. Entrevistas realizadas a empresas que apadrinan escuelas, noviembre de 2004.
532
El trabajo de apadrinamiento se ha dedicado a tres reas principales en las escue-

las entrevistadas: 1) informtica: equipamiento y funcionamiento de centros de cm-
puto, mediante la donacin de computadoras usadas con Internet, donacin de
equipo nuevo de cmputo, instalacin de red, cursos para los profesores y pago de
profesores para el aula de cmputo; 2) mejoramiento: ampliaciones y mantenimien-
to de la infraestructura de la escuela, que se concret desde la construccin comple-
ta de escuelas, hasta adecuacin de espacios, arreglo de techos, mejoramiento de
sanitarios que eran un foco de infeccin, poniendo adems duchas, remozamiento
de jardines, mejoramiento en la iluminacin de salones, adecuacin de bibliotecas y
donacin de libros; 3) asesora en las reas de gestin, planificacin y organizacin de
la escuela, a travs de sensibilizacin para mejorar el clima organizacional, asesora
directa para la organizacin de la escuela, capacitacin constante en temas didcticos,
higinicos y de teora del xito. En apoyo directo al aprendizaje se fomentaron los clu-
bes de lectura y se consiguieron donaciones de material didctico a travs de la
Fundacin Dayli y la Universidad de Maryland.
A pesar de ser un programa joven, Fundaeduca se enorgullece de su labor y de los
resultados que se observan en las actividades de los alumnos, el trabajo de los maes-
tros y la alegra de los padres.15 Los profesores comentan:
Tengo 27 aos trabajando en esta escuela, nunca so verla as.
Felicito a la empresa privada.
Mucho beneficio en especial con Unilever porque es apoyo en infraestructura, organi-
zacin y acadmica.
Cremos que iba a ser a base de rdenes, pero no ha sido as, no nos impone, nos
ayuda a elegir.16
El programa lleva cuatro aos en funciones, ha apadrinado a 33 escuelas con ms de
seis millones de colones beneficiando a veinte mil estudiantes. Los empresarios esti-
man que la transferencia de conocimientos brindada a travs de asesora a las escue-
las se traduce en treinta millones de colones, y es precisamente este ltimo rubro su
principal inters. El programa tiene previsto pertenecer al Ministerio de Educacin
durante un tiempo y despus mantenerse en coordinacin de manera independiente;
se espera elevar a mil las empresas que apoyen a las escuelas pblicas de El Salvador.
Sobresalen dos proyectos de asesora directa a las escuelas: Proyecto Harvard y
Buenas prcticas en el hogar. Ambos son propuestos por la empresa para mejorar la cali-
dad de vida y estudio de los alumnos. El Proyecto Harvard se describe en el cuadro VI.2.
Cuadro VI.2: Proyecto Harvard

El Proyecto Harvard tiene como objetivo llevar cuando menos un alumno del Centro Escolar Antonio Jos
Caas a estudiar a Harvard. Este proyecto da sentido al apoyo que la escuela brinda, creen que deben
contribuir a la excelencia acadmica, trabajan para que la escuela sea autogestionable, convencen a los
docentes de que se puede tener xito a largo plazo, entrenan a los profesores y alumnos en el uso de
computadoras, consiguen materiales didcticos para los alumnos, dan cursos de verano para elevar la
autoestima, contratan especialistas norteamericanos para asesorar a los docentes y designan a una espe-
cialista de la empresa para coordinar el proyecto. Ofrecen tres becas para que egresados de 9 puedan
estudiar bachillerato en el Colegio Itexsal Salesiano y ocho en bachillerato especializado. Esperan que uno
de ellos pueda continuar en Harvard y contribuir a la equidad. Son una empresa que se gua por una
responsabilidad social empresarial basada en el imperativo tico, ya que no busca publicidad. La empre-
sa visita a diario o por lo menos tres veces a la semana la escuela*.
*La escuela se encuentra en una zona de alta incidencia de embarazos en pequeas, por ello los cursos de
autoestima estn enfocados a que las nias se comprometan en su proyecto de vida escolar y personal.
15. Fundacin Amigos de la Educacin, Pintando sonrisas en el rostro de los nios y nias de El Salvador, San Salvador,
Fundaeduca, 2003.
16. Entrevistas realizadas a docentes y directivos de escuelas de San Salvador, Santa Tecla y Cuscatln, noviembre de 2004.
533
El programa Fundaeduca est reconocido por el Banco Mundial como el mejor en

asistencia tcnica, ya que se trata de una fundacin que no destina ningn recurso
aportado por los padrinos para su propia administracin. Las aportaciones han favore-
cido a la infraestructura en 75%, 12.5% a mobiliario y equipo, y 12.5% a material
didctico.
El objetivo es convertir a las escuelas apadrinadas en Escuelas 10, es decir, de cali-
dad, flexibles y administradoras de sus financiamientos en funcin del proyecto edu-
cativo institucional. Esta transferencia econmica, organizativa y tecnolgica se
promueve en escuelas urbanas y rurales, dos de ellas unidocentes ubicadas en case-
ros. El cuadro VI.3 presenta una descripcin del programa de Buenas prcticas en el
hogar.
Cuadro VI.3: Buenas prcticas en el hogar

El programa incluye capacitacin a alumnos y padres sobre las Normas Internacionales para manejo y
produccin de alimentos, que incluyen manejo y evacuacin de desechos slidos, uso de materiales para
el fuego, motivos para hervir el agua, baarse y tapar los alimentos, uso de sanitarios, cmo cerrar las
llaves de agua, limpieza y mantenimiento. La empresa Sistemas Comestibles adapta normas de higiene
y rotacin alimentaria en los hogares para incrementar la salud de las familias.
El curso incluye adems de los aspectos higinicos, entrenamiento en produccin de alimentos, mane-
jo de ganancias y reinversin. Participan como instructores empleados de la empresa y proveedores.
Conclusiones y tareas pendientes

El ambiente de Responsabilidad Social Empresarial ha beneficiado al El Salvador por-
que permite la organizacin de empresarios en torno a prcticas competitivas que les
garantizan ventajas comparativas. El ethos de RSE que inspira en las empresas el deseo
de apoyar a la educacin bsica a travs del programa Fundaeduca ha trado benefi-
cios a ms de 33 escuelas en menos de cinco aos de funcionamiento. Las escuelas
han mejorado instalaciones, capacitacin de los docentes, materiales de la biblioteca,
aulas de cmputo, sanitarios, reas verdes, materiales de aula, becas, mobiliario, pero
sobre todo han aprendido ha organizarse colegiadamente y en cooperacin con las
empresas. El programa gestiona otros apoyos para las escuelas, en primer lugar, licen-
cias para el uso de programas e instalacin de redes a travs de empresas internacio-
nales como Kodak, Citibank y Microsoft. Donaciones de libros, asesora directa a
profesores en el aula, material educativo para docentes y alumnos a travs de un equi-
po de la Universidad de Maryland y la Fundacin Dayli.
Los convenios de apadrinamiento han beneficiado a todos los actores involucra-
dos, se ha mejorado el clima organizacional tanto de escuelas como de empresas que
estn trabajando juntas. Cada uno de los actores involucrados ha tenido que incre-
mentar sus habilidades de manejo de proyectos, evaluacin y enseanza-aprendizaje.
En las escuelas donde los profesores llevan una buena relacin entre ellos y traba-
jan colegiadamente, se aprovechan mejor los recursos que donde no estn dispuestos
a afrontar el reto de organizarse, delimitar sus metas y plantear comprometidamente
sus demandas. Las empresas se quejan de estas escuelas: le hacen a la empresa un
listado interminable y desorganizado de demandas que sera irracional que la empre-
sa cubriera.17
El director es una pieza clave en el proceso, pues llega a ocurrir que escuelas con
un empresario comprometido no aprovechan los apoyos en lo acadmico porque el
director no pone de su parte. Al respecto, se recomienda elegir escuelas que ya cuen-
17. Entrevistas con gerentes de varias empresas, noviembre de 2004.
534
ten con una organizacin colegiada, directivos comprometidos, mecanismos para evi-
tar el ausentismo del profesor en los cursos y comisiones y donde se fomente la ini-
ciativa.18
La Fundacin Amigos de la Educacin tiene pendiente:
1. Exhortar al Ministerio de Educacin para que facilite la vinculacin con el sector
empresarial y las escuelas, para as incrementar el nmero de convenios.
2. Divulgar ms los resultados del apadrinamiento entre los empresarios.
3. Tener mayor cercana con las escuelas que no cuentan con un director compro-
metido o exigir un director comprometido como requisito para ingresar al pro-
grama.
4. Proponer ante el Ministerio de Educacin mayor exigencia en el perfil de los
directivos de las escuelas y ms apoyo de los asesores de gestin.
5. Mantener un programa de asesora contingente a la habilidad de la empresa
para apoyar y a la habilidad de la escuela para aprovechar los apoyos.
6. Felicitarse por los logros, redefinir las grandes metas y continuar con el programa.
18. El director de la escuela, Daniel Hernndez, comenta: Cuando entr la empresa nosotros ya tenamos algo empeza-
do. Ya tenamos computadoras que mantenamos con apoyo de los padres. Se les cobraba un dlar por nio al ao.
535
El programa de apadrinamiento
de escuelas en Nicaragua
Rosario Freixas
El programa educativo de la Cmara de Comercio Americana de Nicaragua se consi-
dera una buena prctica porque apoya de manera directa el financiamiento de la edu-
cacin, incidiendo en su calidad y en el aprendizaje. Se trata de una estrategia
combinada que surge a raz de una iniciativa de la Cmara de Comercio Americana de
Nicaragua, quien coordina las acciones e integra la participacin de otros actores
como, la United States Agency for International Development (USAID) y Global
Development Alliance (GDA) y las empresas apadrinadoras.19 Cada empresa seleccio-
na a la escuela que desea adoptar y la forma de hacerlo, no existe un modelo nico.
Para este estudio se describe el programa y el caso particular del Centro Autnomo
Naciones Unidas, apadrinada por la empresa Caf Soluble. Se trata de un modelo de
apadrinamiento que refleja el xito del programa y que fomenta la rplica.
Antecedentes
La educacin en Nicaragua enfrenta severos problemas de cobertura, aprovechamien-
to, repitencia e infraestructura. 72% de la poblacin en edad productiva no posee edu-
cacin secundaria completa. El sistema en todos sus niveles sufre una insatisfaccin
elevada de 34%, lo que implica que 823 mil jvenes se encuentran fuera del siste-
ma educativo global: 60% en la educacin secundaria y 72% en el preescolar. La
desercin es tambin un problema agobiante, especialmente en las regiones autno-
mas y en el centro-norte.20
El porcentaje de los nios que no va a la escuela es seis veces mayor en hogares
pobres, lo que fortalece el crculo vicioso de pobreza y falta de educacin. 75% de los
centros carece de los requisitos fundamentales para la enseanza, agregndose las
difciles condiciones salariales de los maestros.21
El sistema educativo nicaragense se ha caracterizado por los rezagos generados
por los problemas de recursos, la inequidad, la exclusin de los pobres; por el desba-
lance en lo referente a las partidas presupuestarias que no corresponden con la pobla-
cin de cada nivel, por una calidad deficiente, por la falta de relevancia, infraestructura,
currculo, prcticas pedaggicas, docentes, material didctico, lo que se traduce en un
capital social y humano bajo.
Los recursos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes para enfrentarlos son
escasos, pues Nicaragua es el pas centroamericano con el menor gasto en educacin,
solamente 1.13% del Producto Interno Bruto se destina a este rubro, razn por la cual
muchas de las iniciativas para la mejora surgen del sector privado, las organizaciones
no gubernamentales y otras instituciones de beneficencia y filantropa.22 Tal es el caso
del programa de apadrinamiento de escuelas de la Cmara Americana de Comercio.
19. La Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos lanz la iniciativa denominada Alianza Global para el
Desarrollo.
20. Miriam Zablah, Proyecto Jvenes Talentos, Banco UNO Managua, Nicaragua, 2004.
21. El salario de los profesores en Nicaragua oscila entre los sesenta y ochenta dlares mensuales.
22. El promedio de gasto en educacin en la regin centroamericana es 3.78% del PIB.
536
El contexto
La Cmara de Comercio Americana de Nicaragua (AMCHAM) es una institucin privada
sin fines de lucro, con personalidad jurdica, constituida en 1974 por empresarios del
sector privado nicaragense.23 Su objetivo es promover las relaciones comerciales con
Estados Unidos. Se conforma por socios nacionales y extranjeros, naturales y jurdicos,
relacionados directa e indirectamente con el comercio y la industria, especialmente de
origen nicaragense y estadounidense.
La iniciativa de apadrinamiento a colegios naci de una convocatoria hecha por el
Centro Juvenil Don Bosco en 1999.24 A travs de esta iniciativa se invit a diversos
empresarios a revisar el funcionamiento administrativo de dicho centro y se detect la
necesidad de brindarle apoyo, no necesariamente financiero. Se decidi que cada
empresa privada podra apadrinar un colegio en la manera que quisiera. La idea era
desarrollar compromisos que involucraran a las mismas instituciones, que se genera-
ra un cambio de actitud. As se cre el comit de educacin de la Cmara y, en
noviembre de ese ao, se firm un convenio con el Ministerio de Educacin, que for-
maliza el programa.
A raz de este acontecimiento, la AMCHAM ha buscado incidir en la poltica educati-
va. Desde el 2002 dio inicio un proceso de consulta para gestionar la Ley de
Participacin de la Empresa Privada en la Educacin con el objetivo de lograr posicio-
nar a la educacin como tema de agenda nacional. Pero se buscan beneficios para
sus socios. La pretensin es que las acciones en esta materia tengan impacto en los
incentivos de exenciones fiscales. A mediados de ese ao, la AMCHAM entreg a la
Asamblea Nacional el anteproyecto de dicha ley, mismo que a diciembre de 2004 no
haba sido aprobado, razn por la cual no existen deducciones de impuestos para las
empresas participantes. Se presume que difcilmente se podr lograr un acuerdo en
esta materia, dado que el gobierno carece de los recursos ms elementales para
enfrentar sus retos, y los impuestos son una importante fuente de ingresos.
En 2003 la USAID le propuso a la AMCHAM trabajar en coordinacin con su progra-
ma bajo la nueva iniciativa denominada Agencia Global para el Desarrollo (GDA).25
Este programa es una alianza pblica privada cuya misin es mejorar la calidad de la
educacin de nios de educacin primaria. Existen cinco proyectos a nivel mundial, y
en Nicaragua se desarrolla bajo el titulo Expansin de 130 Escuelas Modelo, ejecuta-
do por la Agencia para el Desarrollo de la Educacin (AED, por sus siglas en ingls) en
conjunto con sus socios de la empresa privada, la AMCHAM y la Fundacin Americana
Nicaragense, ANF (American Nicaraguan Foundation).26
Hay 130 escuelas como beneficiarias del proyecto: 65 apadrinadas por la ANF y 77
por aproximadamente 50 empresas o individuos organizados en la AMCHAM. Estas
escuelas se ubican en once departamentos que comprenden 32 municipios, princi-
palmente en la regin pacfica del pas.27 El total de alumnos beneficiados es de 44
595 estudiantes de educacin primaria y a los directores y a la plantilla docente.
23. American Chamber of Commerce of Nicaragua, AMCHAM.

24. El Centro Juvenil Don Bosco, sin fines de lucro, se dedica a brindar capacitacin tcnica a jvenes en riesgo.
25. La USAID mantiene una actividad permanente en Nicaragua. Sus mbitos de accin se encuentran en el fortalecimien-
to de la democracia, promocin del crecimiento econmico y mejora de la salud y la educacin.
26. Las escuelas modelo se instrumentaron en Nicaragua; se trata del modelo colombiano de la escuela nueva bajo el
enfoque constructivista.
27. Departamentos: Bluefields, Carazo, Chinandega, Chinandega el viejo, Chontales, Corinto, Granada, Jinotega, Juigalpa,
Ro San Juan, Rivas.
537
Financiamiento
Producto de la alianza antes descrita, se conform un fondo de empate (matching
fund) de 1.5 millones de dlares. Por cada dlar que invierte la empresa privada, la
USAID invierte otro. Este fondo inici en enero de 2003 y concluye en enero del 2005,
con posibilidades de renovacin. Hasta la fecha se han invertido 1.5 millones de dla-
res. Solamente en 2004 ao se destin un monto de 140 642 dlares en capacita-
cin, laboratorios escolares empresariales, compras de computadoras, lminas de zinc
y reparacin de techados, pizarras acrlicas y muebles escolares. El monto total de la
inversin no se ha podido determinar, ya que en estas cifras no se consideran los
aportes que cada padrino hace a su(s) escuela(s), puesto que esta donacin es libre
y a la AMCHAM no le ha parecido polticamente correcto pedir una rendicin de cuen-
tas a sus socios.28 Sin embargo, se tienen datos de la inversin realizada por algunos
padrinos a sus escuelas, entre las que destacan, Caf Soluble con 102 mil dlares y
Europa Motors, con 33 mil dlares.
Descripcin del proyecto

La misin del programa es fortalecer la calidad del sistema educativo nacional brin-
dando apoyo directo desde el sector privado a los centros escolares. Con esto AMCHAM
busca acumular capital humano calificado, lo cual es fundamental para el desarrollo y
futuro del pas.29 Los empresarios se muestran conscientes de que invertir en educa-
cin es un negocio a largo plazo.
El comit de educacin ha definido los problemas educativos que pretende ate-
nuar mediante su programa de apadrinamiento. stos los sintetiza de la siguiente
manera:
1. El sistema educativo enfrenta problemas de toda ndole (acadmicos, adminis-
trativos, infraestructura, nutricionales) que inciden en la calidad de los recursos
humanos a futuro.
2. El sistema educativo en todos sus niveles est de espalda a la realidad empre-
sarial y econmica del pas.
3. Debilidades del sistema educativo perpetan las condiciones de pobreza y limi-
tan las posibilidades del desarrollo del pas.
4. El sistema educativo debe responder a las condiciones de la globalizacin de la
economa.
El proyecto est conformado por tres componentes:
1. Participacin comunitaria. Incrementar la participacin de los consejos escola-
res, organizar e incrementar la participacin y de los gobiernos estudiantiles.
2. Fortalecimiento de la reforma educativa. Mejorar el rendimiento acadmico de
los alumnos del proyecto.
3. Participacin de los socios. Se trata de enfocar las donaciones a elevar la cali-
dad de la educacin e incrementar el nivel de participacin de calidad de los
padrinos en las escuelas.
Con esto queda claro que el proyecto trasciende la mera transferencia de recursos a
las escuelas. Para cada caso se firma un convenio de colaboracin en el que participa
el director de la escuela, el padrino y el delegado departamental del Ministerio de
Educacin. Sin embargo, la participacin de este ltimo es simblica, pues el progra-
28. Entrevista a Lorena Zamora, presidenta del comit de educacin de la AMCHAM, el 21 de septiembre de 2004.
29. Lorena Zamora, Maana es muy tarde, conferencia dictada en el foro de Responsabilidad Social Empresarial,
Managua, 2004.
538
ma se realiza de manera paralela a las acciones del MECD y la participacin de este

ltimo es muy reducida.
El modelo da a cada empresa la libertad de seleccionar, conforme a su capacidad
y perspectivas, la escuela que mejor se adapta a su potencial de apoyo. Cada empre-
sa hace su plan de trabajo en coordinacin con la escuela, estableciendo los objeti-
vos que persigue y los resultados que espera alcanzar. Efectivamente, se pudo
comprobar que el apoyo brindado en las escuelas es muy variado. Esta variacin no
slo se refiere a la inversin, sino al compromiso que se tiene con el centro. Lo que
s parece ser una prctica comn dentro del programa de apadrinamiento son las
mejoras a la infraestructura, el apoyo con materiales didcticos y educativos y la ofer-
ta de capacitaciones tanto a docentes como a padres y madres de familia.
La filosofa del programa considera importante que se d una relacin de carcter
humano y no solamente financiera o material. Por ejemplo, que el gerente de la
empresa se acerque al director o profesores de la escuela; que se integren funciona-
rios y empleados de la empresa con los docentes y padres de familia. Esta estructura
se constituye en la columna vertebral para canalizar el apoyo que ofrecen las empre-
sas. Con esto se procura una retroalimentacin e interaccin positiva.
Se cuenta adems con un equipo de ocho facilitadores, designados por el
Ministerio y financiados por Fise cuyas funciones son apoyar a las escuelas en la orga-
nizacin de los consejos escolares y sus planes de trabajo.30 Otra de sus labores es
propiciar una adecuada comunicacin entre las escuelas y las instancias departamen-
tales y municipales del Ministerio. Tambin realizan visitas de acompaamiento a las
escuelas para comprobar el cumplimiento de acuerdos, para monitorear el uso ade-
cuado de las donaciones y para brindar asesora a docentes, padres y directores de los
centros. Por ltimo, participan en la bsqueda de un cambio en el modelo educativo,
modificando las estrategias conductistas por otras ms participativas.31 La participacin
de estos facilitadores es fundamental, pues se han constituido en los articuladores del
proyecto, diluyendo la complejidad que supone la orquestacin de mltiples actores.
En sus cinco aos de vida, el programa ha logrado una rpida expansin, son
muchos ya los participantes en l y la suma las aportaciones ha logrado cambios sig-
nificativos en las escuelas apadrinadas. Esto ha llevado a sumarle componentes, desde
su coordinacin se desarrollan las siguientes acciones:
1. Vaso de leche donado por la Fundacin Americana Nicaragense y entregado
directamente a cada padrino, quien es responsable de su distribucin en sus
escuelas. Las madres de familia garantizan que llegue a los nios mediante la
administracin del comedor infantil. Se reparten alrededor de 2 229 bolsas de
leche en polvo cada mes.
2. Laboratorios Escolares Empresariales. Con el auspicio de la USAID y el MECD y
bajo el lema competir y triunfar, ms de cien maestros y padres de familia par-
ticiparon en un seminario de capacitacin para iniciar y mantener una micro-
empresa. El objetivo es que estos maestros capaciten a otros maestros y que
brinden a sus estudiantes herramientas para enfrentarse al futuro.32
3. Huertos escolares. El objetivo es preparar a las familias para el autoconsumo. A
fin de obtener financiamiento para tal efecto, se present un proyecto a la
Embajada de Holanda.
30. En noviembre de 1990 el Gobierno de Nicaragua cre un Fondo de inversin social con el fin de mejorar el nivel de
vida de los grupos sociales ms marginados. Los consejos escolares tienen en objetivo de asegurar la participacin de
la comunidad y se constituyen como la mxima autoridad del centro (Ley de Participacin Educativa).
31. La GDA promueve la adopcin de modelos constructivistas, mismos que han tenido problemas para instrumentarlos en
la prctica.
32. Comit de educacin AMCHAM, Resumen de actividades: 2003-2004, Managua, AMCHAM, 2004.
539
4. Se han desarrollado diversas actividades de capacitacin sobre distintos tpicos,

entre ellos, manejo y uso de las canastas matemticas; anlisis de resultados
de pruebas de espaol y matemticas y estrategias metodolgicas y elabora-
cin de materiales didcticos para el desarrollo de la comprensin lectora.
5. Para la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se
compraron de sesenta computadoras personales, treinta fuentes ininterrumpi-
bles de poder y treinta impresoras destinadas a 33 centros escolares.
6. Se distribuyeron canastas matemticas y 8 974 pizarritas para mejorar escritura
dirigidas a nios de primero a tercer grados. Estos materiales didcticos tienen
un enfoque constructivista.
El caso que se presenta a continuacin da cuenta del apadrinamiento al Centro
Autnomo Naciones Unidas por parte de Caf Soluble. Se trata de un caso sobresa-
liente en cuanto a compromiso, inversin y en consecuencia, logros tanto por parte
de Caf Soluble como del propio centro.
Escuela Naciones Unidas y apadrinamiento de Caf Soluble

Caf Soluble asumi la idea de AMCHAM de apadrinar una escuela. Para ello, en 2002
visitaron seis escuelas en su vecindario, para que cada una expusiera su situacin. Con
base en el conocimiento de cada escuela, seleccion dos como idea inicial que no
pudo cristalizarse pues en una de ellas no fue suficiente el compromiso del director y
del cuerpo docente. El Colegio Autnomo Naciones Unidas qued seleccionado por
las necesidades que mostr, por la cercana fsica a la empresa y, sobre todo, por la
disposicin de la comunidad educativa para trabajar en conjunto por mejorar sus con-
diciones.
El colegio se encuentra ubicado en residencial Las Mercedes, al norte de Managua.
Este vecindario se caracteriza por una poblacin de clase media baja con mucho desem-
pleo y familias de madres solteras. De acuerdo con una encuesta aplicada por Caf
Soluble y el Colegio de Psicologa de la Universidad de Centroamrica, slo 49% de los
estudiantes tiene un ncleo familiar completo, en 30% de los casos el padre no tiene tra-
bajo, 32% de los estudiantes tiene escaso contacto con la madre y 67% recibe castigos.
El plantel cuenta con dos bloques de aulas, una biblioteca, un patio con cancha de
voleibol, dos oficinas y una pequea huerta. El colegio goza de autonoma escolar
desde 1997. En 2002 elabor su Plan de Desarrollo Educativo (PDE), siendo uno de
los primeros cuarenta centros pilotos que desarroll este documento. Tambin lleva a
cabo otras actividades para su mejoramiento integral, tales como la auto evaluacin
realizada este ao, la Escuela para Padres y la Consejera Educativa.
La poblacin estudiantil es de 926 alumnos incluyendo primaria y secundaria. El
promedio de alumnos por grupo en primaria es de 45, aunque en ocasiones sube
hasta 52. Tanto la direccin del centro como el padrino quieren limitar el nmero de
alumnos por aula a 45, por lo que se hizo una propuesta al MECD que no ha dado resul-
tado pues hasta la fecha se mantiene un gran nmero de alumnos por aula. El centro
recibe una transferencia mensual de 4.8 dlares por alumno, lo que se traduce en un
ingreso para el centro de 2 900 dlares al mes.33 Adems, se solicita a los padres de
familia la aportacin voluntaria de un poco ms de un dlar mensual por alumno. Estos
fondos ayudan a cubrir gastos de mantenimiento, exmenes y pruebas.34
33. A partir de la descentralizacin educativa, el MECD transfiere los recursos a los centros escolares. stos se emplean en
los gastos que genera la escuela, tales como nmina, seguridad social, mantenimiento, entre otros. Los montos de la
transferencia se determinan en funcin del nmero de alumnos.
34. Durante la entrevista con el director no se logr especificar el monto exacto del incentivo ni la cantidad promedio que
aportan los padres de familia.
540
El consejo escolar est conformado por nueve personas: el director, cuatro padres
de familia, dos docentes y dos estudiantes. Este organismo se rene una vez al mes
con opcin a sesiones extraordinarias. El director se ha desempeado en esta funcin
desde octubre de 1998. Hay doce docentes egresados de la Normal; los dos profe-
sores de secundaria cuentan con nivel de licenciatura. A excepcin de dos docentes,
quienes tienen dos aos trabajando en el centro, el resto tiene ms de diez aos de
antigedad.
En 2001 el turno vespertino de primaria empez a experimentar una baja en la
matrcula. Esto se atribua a que muchos de los estudiantes eran nios trabajadores
con obligaciones laborales.35 Esta situacin llev a la direccin de la escuela a consi-
derar la modalidad de secundaria, cuya incorporacin tambin haba sido solicitada
por parte de algunos padres de familia. Fue as que se empezaron a impartir clases de
primer ao de secundaria por la tarde y, gradualmente, se fueron introduciendo los
aos consecutivos. Para el ao 2005 se contar con los primeros egresados. Este nivel
se instrument con fondos recabados por los padres de familia y fue hasta el segun-
do semestre que el MECD inici la transferencia de fondos.
Al iniciar el patrocinio, Caf Soluble no estaba de acuerdo con introducir la secun-
daria, pero la direccin sigui adelante con esta decisin. Por ello, ha centrado su
apoyo en primaria, mediante la donacin de libros para la biblioteca cuyo contenido
es especfico para este nivel. Esta trascendente ancdota para la vida escolar del cen-
tro muestra la capacidad que la autonoma escolar otorga a las escuelas y el liderazgo
del director. A pesar de la inversin que la empresa ha hecho, la toma de decisiones
se ubica en el consejo escolar. Caf Soluble ha asumido las decisiones tomadas en el
seno de la escuela y, paulatinamente, ha abierto su esquema de colaboracin. A lti-
mas fechas decidi otorgar una beca completa al mejor estudiante de secundaria para
cursar estudios superiores y, en 2004, por primera vez, entreg libros y equipos para
este nivel.
Algunas condiciones establecidas por Caf Soluble fueron que se organizara un
comit de padres para supervisar y garantizar la asistencia y puntualidad de docentes
y estudiantes y que se responsabilizara por cualquier dao que los nios hicieran a la
escuela, ya que anteriormente haba mucha destruccin por parte de los alumnos.
El compromiso entre la escuela y Caf Soluble se renueva cada ao y se condicio-
na al cumplimiento de los acuerdos y a las posibilidades financieras del padrino. Con
el Ministerio se tiene un acuerdo firmado, pero como en todos los casos, ste es sim-
blico. Caf Soluble considera que es primordial priorizar tres aspectos fundamenta-
les: la infraestructura, la calidad de la educacin, mediante capacitacin a los docentes,
materiales didcticos y libros para la biblioteca, y el incremento del nivel de vida de
los profesores. En funcin de estas lneas de accin, se elabor el proyecto de apadri-
namiento. Para su desarrollo se han establecido etapas y prioridades, muchas de las
cuales ya han dado fruto y otras se encuentran en proceso:
Reparacin general del colegio. En la primera fase se invirtieron 32 mil dlares en
infraestructura: servicios higinicos, ventanas, sistema elctrico, techos y celosas, pin-
tura y mobiliario. Como parte del mejoramiento de la infraestructura se han acondicio-
nado reas verdes con columpios y resbaladillas.
Caf Soluble se preocupa por nuestra nutricin y bienestar. Ahora el colegio es seguro
y limpio, y nuestros profesores no tienen que preocuparse por dinero. Nuestros padres
estn ms tranquilos porque saben que estamos bien cuidados.36
35. El nmero de nios trabajadores asciende a 17 mil, segn cifras de ILO/IPEC.

36. Entrevista a alumnos de sexto grado, colegio Naciones Unidas, el 7 de septiembre de 2004.
541
Antes haba mucho deterioro. No haba sillas ni mobiliario, tenamos que venir los padres
temprano a hacer fila para que nuestros hijos tuvieran un pupitre y no se sentaran en
el suelo. No haba iluminacin, ni servicios higinicos. El apadrinamiento ha cambiado
todo esto y ahora nosotros apoyamos al colegio y a Caf Soluble. Con todo gusto por-
que vemos cmo ayudan a nuestros hijos.37
La escuela cambi completamente. Hubo una transformacin total. Ahora hay limpieza,
orden y disciplina. Los nios cuidan su colegio.38
Capacitacin docente. Se imparti capacitacin en relaciones humanas y conteni-
dos curriculares de matemticas y espaol, basados en la coleccin de libros de texto
Nacho, siguiendo el currculum del Ministerio. La capacitacin ha durado tres meses
efectivos.
Las charlas en relaciones humanas han permito desarrollar una mejor comunicacin
entre el cuerpo docente, los nios y los mismos padres de familia. Caf Soluble tiene
inters en que nos preparemos ms. Las capacitaciones nos permiten dominar ms los
temas, son dinmicas, quisiramos ms capacitaciones.39
Cuestiones curriculares. Apegados al currculum oficial, pero haciendo uso de su facul-
tad de autonoma, la escuela opt por la coleccin antes citada para utilizarla como
libro de texto. La dotacin para todos los alumnos corre a cargo del programa y per-
tenecen a la escuela, no al alumno.40
Otras acciones pedaggicas. Los profesores disean y preparan material pedaggi-
co. ste se encuentra en la biblioteca y es compartido por todos, ejemplo de ello es
el bingo de las tablas de multiplicar. A principios de 2004 se inaugur la biblioteca,
construida con apoyo del Fise y con estantera para 3 500 ejemplares. Hasta la fecha
el apadrinamiento ha invertido treinta mil dlares en libros. Se utiliza, adems, como
un espacio para trabajo de los docentes y para brindar el servicio de consejera.
Adems de los libros, la biblioteca cuenta con televisor, viedeocasetera, radio, tocacin-
tas, pelculas, y casetes y un equipo de computacin brindado por USAID-GDA. Ahora
con la biblioteca hay posibilidad de documentarse. Ha incrementado el rendimiento y
el deseo en los docentes por investigar y conocer ms. Los mismos padres la usan y
acompaan a sus hijos.41
Incentivos a maestros. El programa ofrece incentivos econmicos a los profesores
participantes. Se trata del otorgamiento de un bono mensual que inici con 9.3 dla-
res y se ha incrementado paulatinamente hasta llegar a 23, adems de un aguinaldo
de 125 dlares y una canasta navidea. Esto los motiva a continuar con el programa
ya que sus salarios son muy bajos. Para recibir un bono, los profesores tienen que
cumplir con ciertos parmetros con los que son evaluados. stos incluyen la asisten-
cia, la puntualidad, la permanencia y la capacitacin. El monto del bono se ha incre-
mentado en la medida de que los profesores han mejorado. Estos incentivos, mejoran
el ingreso hasta en 30%. El director tambin recibe un bono de aproximadamente
cuarenta dlares. Por otra parte, el MECD apoya a que dos docentes de la escuela fun-
cionen como consejeras para atender estudiantes con dificultades de aprendizaje, pro-
blemas de autoestima o conducta. Para realizar esta tarea adicional, las consejeras
reciben capacitacin y cincuenta dlares mensuales adicionales, provenientes del pro-
grama de Educacin para la Vida.42 Ellas trabajan en conjunto con las docentes y
madres de familia.
37. Entrevista a padres de familia de primaria, Colegio Naciones Unidas, el 7 de septiembre de 2004.
38. Entrevista a Marcia Castillo, profesora de primer grado, Colegio Naciones Unidas, el 7 de septiembre de 2004.
39. Entrevista a Jacqueline Lpez, profesora de segundo grado y consejera, Colegio Naciones Unidad, el 7 de septiembre
de 2004.
40. Los textos Nacho utilizados en el centro son elaborados por autores nicaragenses, quienes fueron contratos por Caf
Soluble para impartir las capacitaciones a los docentes.
41. Entrevista a Jacqueline Lpez, profesora de segundo grado y consejera, citada.
542
Nutricin y salud. El vaso de leche diario, coordinado con GDA, y donado por la
Fundacin Americana Nicaragense. La empresa asegura el transporte del producto y
coordina la logstica para su distribucin diaria, adems de proporcionar otras bebidas
alimenticias. Otra iniciativa prev un examen oftalmolgico para los estudiantes. La
directiva de la escuela no participa de estas acciones. Las decisiones se toman tanto
de manera unilateral como bilateral. Por ejemplo, las obras de mejora a la infraestruc-
tura son realizadas bajo contratacin de Caf Soluble, pero la compra de libros de
texto y del acervo de la biblioteca es producto de una decisin colectiva entre perso-
nal de Caf Soluble y del colegio.
La gerente de recursos humanos de Caf Soluble, encargada del programa, cuen-
ta con el apoyo de cinco voluntarios de la empresa; su funcin consiste en realizar visi-
tas al centro para comprobar la asistencia de los docentes, revisar la infraestructura y
detectar las necesidades que se presentan. Este grupo se rene una vez al mes y se
renueva cada ao.
Hasta el momento los miembros de Caf Soluble se muestran satisfechos y orgu-
llosos de los resultados. Parte de este xito se atribuye a que desde el principio del
proyecto se estableci lo que ste cubrira y que la administracin se llevara a cabo
mediante un modelo empresarial.
Antes, cinco de diez aulas, la mitad, no tenan un docente presente. Los docentes iban
a pasar consultas falsas a los centros de salud. En un mes se recopilaron datos de hasta
180 constancias mdicas. Hoy no se pierde un solo da de clase ya que los docentes
son motivados por el incentivo mensual que da Caf Soluble al cumplir ellos con los
parmetros de asistencia, puntualidad y permanencia. Antes hubo discusiones tensas
entre docentes y padres de familia. No se le brindaba una atencin debida a los padres.
Hoy, gracias a las capacitaciones brindadas por Caf Soluble en relaciones humanas,
donde tambin participaron padres y estudiantes, hay un mayor acercamiento entre
docentes y padres de familia y un mayor inters por parte de los padres en colaborar
con el docente y el colegio.43
Retomando una prctica de Caf Soluble, en 2004 ao se llev a cabo un estudio
para valorar el clima y la cultura en la escuela. Los resultados de dicho estudio indica-
ron la necesidad urgente de brindar atencin psicolgica a los estudiantes. Para resol-
ver esta necesidad Caf Soluble contratar una psicloga a tiempo completo a partir
de 2005. Esta decisin ha sido totalmente apoyada por los padres de familia, la direc-
cin y docentes del colegio. Esta misma persona se encargar de brindar charlas sobre
drogas, alcohol, salud reproductiva, entre otros temas.
Los resultados
En mayo de 2003 se administr en tercero y cuarto grado una prueba de medicin
de habilidades bsicas de espaol y matemticas y su aplicacin se repetir en el
2005. Se pretende monitorear el rendimiento acadmico para tener un indicador
importante a travs del cual se d cuenta de los efectos del programa. Los resultados
fueron comparados con los de otros centros y evidenciaron un mayor rendimiento
acadmico.
Caf Soluble y el Centro Naciones Unidas mantienen un canal abierto de comuni-
cacin. Se puede observar una relacin calurosa e informal entre ambas instituciones.
Hasta la fecha Caf Soluble ha invertido aproximadamente 102 mil dlares, y ha expre-
sado su compromiso para continuar apoyando al mejoramiento del centro.
42. Educacin para la Vida es un componente dentro de las nuevas reformas del MECD que apunta a brindar una edu-
cacin ms integral que considera valores, autoestima, resolucin de problemas y otros.
43. Entrevista a Noel Zelaya, director del Colegio Naciones Unidas, el 7 de agosto de 2004.
543
En 2003 y 2004 se consolid la relacin y el compromiso entre padrino y apadri-

nado. Ambas partes reconocen que es necesario darle un mayor valor agregado a este
esfuerzo conjunto para conseguir un salto cualitativo en la enseanza, especficamen-
te en lo que concierne primaria.
Esta experiencia ha sido muy til en el interior de Caf Soluble para desarrollar un
sentido solidario entre los empleados. Actualmente se considera la posibilidad de apa-
drinar dos centros ms, uno urbano y otro rural.44 El apadrinamiento tambin ha veni-
do a desarrollar el sentido de compaerismo y de compromiso entre los estudiantes,
docentes y padres de familia. Las entrevistas evidenciaron que la comunidad educati-
va tiene ahora mucho sentido de solidaridad. Hay padres que apadrinan a nios que
no son sus hijos asegurndoles meriendas. Los alumnos con mayor rendimiento aca-
dmico ayudan a aquellos con dificultades de desempeo, y las docentes hacen visi-
tas a las casas cuando se presentan casos de ausentismo.
Tanto las madres como las docentes entrevistadas sugirieron que se ofreciera a los
estudiantes ms oportunidades para realizar actividades deportivas. Las profesoras
expresaron que para resolver eso se pensaba contratar a un profesor de educacin
fsica a pesar que entienden las limitantes econmicas para realizar esta contratacin.
Adicionalmente, consideran conveniente brindar ms apoyo a la implantacin del
PDE, y generalizar metodologas y prcticas pedaggicas que ya estn en marcha y
dando buenos resultados, como son el uso de fichas y guas de aprendizaje.45
El mejoramiento ha atrado a los nios del vecindario quienes ahora son la mayo-
ra de los matriculados, al contrario de aos anteriores cuando la mayora de los matri-
culados provena de barrios lejanos. El ambiente que se percibe en la escuela es
positivo, disciplinado y afectuoso. No hay duda de que la direccin, el cuerpo docen-
te y Caf Soluble realizan una labor que trasciende una obligacin acadmica. Este
centro es el resultado de la gran vocacin, dedicacin y compromiso que tienen todos
los miembros de esta comunidad educativa.
44. Municipalidad rural de extrema pobreza dentro del Departamento de Matagalpa en la zona norte del pas.
45. Las fichas y guas permiten un mayor seguimiento individualizado. Son elaboradas en equipo por los docentes y sirven
para reforzar materias en casa, lo cual tambin involucra a la madre de familia. Las guas especifican los temas, obje-
tivos y el trabajo a realizarse.
544
VII. Formacin y actualizacin docente
Hay muchas razones para pensar que son correctos los argumentos de que el eje de
la educacin son los maestros. Los xitos de la educacin en muchos pases se deben
a que conquistaron a los docentes para la causa de la reforma. Ms que con incenti-
vos econmicos que son necesarios, pero insuficientes el logro fue producto, pri-
mero, de la congruencia filosfica, la claridad poltica, la buena planeacin, las
consultas democrticas y la formacin de consensos respecto a fines y medios.
Uno de los ingredientes de las reformas que trascienden es la responsabilidad de
los actores, la transparencia en la accin poltica, pero lo ms importante, se acuerda
que la educacin menos aun la pblica no debe ser monopolio de nadie: partidos,
burcratas, sindicatos, organizaciones civiles, iglesias o comunidades; es un patrimo-
nio de la sociedad.
Aunque no se encontraron procesos de reforma en gran escala que persigan esos
fines, s hubo ejemplos de alianzas en proyectos e instituciones (a diversa escala) que
generan esos consensos; adems, lo hacen en el eje: la formacin y actualizacin
de docentes. Algunas de esas prcticas trascienden su campo y desmontan en el
sanctum de la educacin: el aula. Se documentan seis de ellas.
545
Institutos normales superiores de Bolivia

Ana Flores Pacheco y Cristina Pareja Lara
El proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB)
es parte del esfuerzo para consolidar una educacin de calidad y pertinencia en un pas
con 62% de poblacin indgena. Una educacin en la propia lengua y cultura es una
de las reivindicaciones del pueblo boliviano para incrementar la equidad educativa y el
derecho a la educacin de los nios. El PINS-EIB tiene como principal misin formar pro-
fesores de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, elaborar textos
en lengua indgena, capacitar docentes en servicio, preparar los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios (CEPO) y disear un currculum flexible.
Los Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) for-
man y capacitan profesores para las zonas rurales e indgenas en habilidades didcti-
cas, dominio gramatical de la lengua originaria, conocimientos de investigacin
educativa y capacidad de anlisis del contexto social. Los INS-EIB son Warisata y Huata,
de lengua aimara; Vacas, Chayanta, Eduardo Avaroa y Cororo, de lengua quechua;
Caracollo y Llica de Potos, aimara y quechua.
El PINS-EIB es asesorado por el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para
los Andes (Proeib Andes) como parte de un convenio con la Agencia de Cooperacin
Tcnica del gobierno alemn. El xito del proyecto se debe a la coordinacin de las
acciones de los actores participantes, el ambiente acadmico para debatir la cuestin
intercultural, la enseanza del espaol como segunda lengua y el diseo de materia-
les en lenguas originarias. Acciones que se llevan de manera simultnea a la elabora-
cin de los materiales para las aulas bilinges y la formacin de profesores en lengua
y cultura indgenas. Esta superposicin de los tiempos impone mayores retos para
quienes participan en el PINS-EIB, desde los asesores principales, los formadores de
futuros maestros, los padres y los mismos profesores que tienen que tomar decisio-
nes en medio de una lluvia de ideas.
La conformacin de los INS

En el siglo veinte existieron dos movimientos enfrentados: los nacionalistas, que pro-
hiban hablar en su lengua a los alumnos con la idea de romper el atraso social, y los
indigenistas, que impulsaron la educacin en lengua originaria.1 Elizardo Prez fund
en 1931 la primera escuela indgena en Warisata, la cual se convirti en escuela Ayllu,
es decir, un centro de escuelas seccionales donde se conjug la organizacin comu-
nal con la organizacin escolar.2 La Escuela Normal Rural de Cochabamba se traslad
a Vacas en 1946 para vincularse con la escuela indgena. En Vacas y Warisata actual-
mente se encuentran dos de las sedes de los INS que trabajan con el proyecto de edu-
cacin intercultural bilinge.
En 1995 comenz el proceso de transformacin de las escuelas normales en ins-
titutos normales superiores, de acuerdo con la ley de la reforma educativa para incor-
porar el enfoque educativo intercultural bilinge en los objetivos de formar al personal
docente nuevo y en servicio. En una primera etapa se impuls la elaboracin de pro-
1. Los castigos por hablar en lengua originaria eran variados. Un alumno comenta que a su profesor se le ocurri llevar
una gallina al aula para drsela a quien usara su lengua. El o la alumna tena que cargar la gallina hasta que algn otro
compaero utilizara la lengua, entonces lo relevaba de cargar a la gallina. Relato citado en Xavier Alb y Amalia Anaya,
Nios alegres, libres, expresivos: la audacia de la educacin intercultural bilinge en Bolivia, La Paz, UNICEF/CIPCA,
2003.
2. Para Xavier Alb la escuela Ayllu mantiene una relacin muy cercana con la organizacin aimara. Funciona con una
escuela central dotada de seccionales para los primeros grados. Xavier Alb y Amalia Anaya, op. cit.
546
yectos acadmicos institucionales (PAI) por equipos monitores en cada escuela nor-
mal. Ninguno de los PAI cumpli con los requisitos mnimos de aprobacin para con-
vertirse en un INS. Las dificultades de las escuelas normales para disear por s mismas
las estrategias de transformacin eran notorias. Tras un proceso de evaluacin, de un
total de 23 escuelas normales existentes en el pas, slo siete se transformaron en ins-
tituto nacional superior, de conformidad con el Estatuto del Sistema Nacional de
Formacin Docente.
En el marco de la descentralizacin administrativa, se transfiri la administracin
de las escuelas normales e INS a nivel departamental (las prefecturas). A fines
de 1998 las escuelas normales volvieron al Ministerio de Educacin, como resultado
de una psima administracin y por serios problemas de politizacin en la seleccin de
los profesores de los INS. A principios de 1999 se puso en marcha un proceso para
seleccionar los centros de formacin docente con las condiciones ms adecuadas para
mejorar sus servicios y constituir el Sistema Nacional de Formacin Docente (SNFD). Se
incluyeron diez INS y las dems escuelas normales deberan convertirse en institutos
tcnicos superiores. Sin embargo, las presiones polticas y regionales consiguieron que
despus se ampliara la cifra a 15 INS y una Universidad Pedaggica en Sucre.3
Uno de los principales desafos del proceso de reforma educativa fue orientar la
formacin docente hacia la interculturalidad y la diversificacin acorde con los distin-
tos contextos socioculturales y lingsticos del pas. En este reto se inscribi el desa-
rrollo del PINS-EIB. El proyecto comenz su trabajo en octubre de 1997, en el marco de
un convenio general suscrito en 1987 entre la Repblica de Bolivia y la Repblica
Federal de Alemania. Desde su inicio, el proyecto se insert en las estructuras del
Ministerio de Educacin: primero, en la (entonces llamada) Unidad de Desarrollo
Curricular (UDC); despus, en la Unidad de Proyectos Especiales (UPE), que desapare-
ci con la reestructuracin organizativa del Ministerio de Educacin, y actualmente es
parte de la Direccin de Desarrollo Docente (DDD), que pertenece a la Direccin
General de Educacin Formal. Tambin se coordina estrechamente con la Direccin
de Educacin Intercultural Bilinge (DEIB). Salvo la DEIB, todas estas direcciones, a su
vez, dependen del Viceministerio de Educacin Formal y Alternativa.
El proyecto tambin se relaciona con el Sistema de Medicin de la Calidad
(Simecal), ya que ste supervisa y analiza los exmenes de admisin a los INS-EIB y
tambin realiza evaluaciones peridicas y comparativas del rendimiento acadmico y
factores asociados en los INS.
El Proyecto Proeib Andes cuenta con una oficina dentro del edificio central del
Ministerio y es parte de la estructura administrativa, lo cual le permite participar de
manera regular en las actividades de coordinacin y, adems, fortalece el compromi-
so del Ministerio de Educacin (Minedu) con los INS. El Minedu ha asumido, con cargo
a sus propios fondos, el financiamiento de ciertas actividades incluidas en los planes
operativos del proyecto INS-EIB, lo cual indica que asumen el proyecto como propio y
como parte integral de los planes de la reforma educativa.
Es destacable la sinergia creada entre el Proeib Andes, el PINS-EIB y el Minedu en
acciones como el programa de lectura y produccin de textos en lenguas originarias,
promovido en el marco del programa nacional de capacitacin del Minedu 2001-
2004 y cuyo principal propsito fue propiciar el encuentro entre antiguos maestros en
servicio y nuevos maestros en formacin, as como que los profesores de lengua ori-
ginaria se involucren en el desarrollo de cursos a los maestros en ejercicio, de mane-
3. Hanemann, Ulrike, Utta von Gleich, Luz Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, Informe final de la evaluacin de
impacto del proyecto instituto normales superiores educacin intercultural bilinge: 1997-2003, Cochabamba,
Deutsche Gessellschaft fr Technische Zusammenarbeit e Institute for Education, 2004.
547
ra tal que los INS se transformen gradualmente en entidades de formacin docente

permanente y no slo de formacin docente inicial. El cuadro VII.1 resume el proyec-
to de esos institutos.
Cuadro VII.1: Proyecto institutos normales superiores

de educacin intercultural bilinge
Logros Retos
Impulso de la colegialidad acadmica interinstitu-
cional entre universidades, INS y Ministerio.
Vinculacin con los CEPO para permitir la partici- Fortalecer la capacidad de decisin de los CEPO.
pacin social en la educacin.
Dilogo y coordinacin de actividades con Minedu
lo que da sostenibilidad poltica.
Formacin de profesores en EIB. Avanzar en la concrecin de interculturalidad a
travs de ejes transversales.
Impulsar que los docentes egresados de INS se
inserten en las aulas de zonas indgenas.
Produccin de textos y materiales didcticos en Incrementar la cantidad de materiales y agilizar su
lengua indgena. impresin.
Fortalecimiento de las competencias en lenguas Continuar revalorando la lengua.

originarias.
Fortalecimiento del espaol como segunda lengua. Incrementar el nmero de materiales para la
enseanza del espaol como segunda lengua.
Academizacin de los profesores en licenciatura, Mantener la academizacin de los profesores y su
maestra e investigacin. permanencia en los planteles.
Incremento del acervo de libros de las bibliotecas. Continuar actualizando las bibliotecas por dona-
ciones.
Elaboracin de diccionarios en quechua y aimara.
Instalacin de computadoras en los INS. Actualizar las computadoras, instalar banda ancha y
dotar de programas compatibles culturalmente.
Desarrollo curricular con base en la Reforma Mayor impulso al diseo curricular acorde con el
educativa. contexto intercultural.
Conseguir financiamiento para el periodo posterior
a julio del 2005.
Fortalecimiento de habilidades didcticas que Continuar innovando en estrategias didcticas.
fomenten el anlisis, la sntesis, la crtica y la reflex-
in terica y prctica de la educacin.
Fuente: elaboracin propia basada en datos obtenidos de la consultora y de Ulrike Hanemann, Utta von Gleich, Luz
Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, Informe Final de la Evaluacin de Impacto del Proyecto Instituto Normales
Superiores Educacin Intercultural Bilinge 1997-2003, Deutsche Gessellschaft fr Technische Zusammenarbeit e Institute
for Education, Cochabamba, 2004.
En una segunda etapa se seleccionaron a los diez mejores INS para ser administrados
por ocho universidades. El INS-EIB de Warisata fue administrado por la Universidad San
Francisco de Ass que ofreci psimos resultados tanto en el manejo de los recursos,
pues no se operaron de manera transparente, como en el ingreso de las donaciones
de libros a la biblioteca los libros que envi la Deutsche Gessellschaft fr Technische
Zusammenarbeit, Agencia de Cooperacin Tcnica del Gobierno Alemn4, y en el
4. Entrevista con Luis Enrique Lpez, Cochabamba, Bolivia, en agosto de 2004.
548
deterioro de las instalaciones5 porque no recibieron mantenimiento. La misma

Universidad San Francisco de Ass rescindi su contrato en 2003 por conflictos con la
comunidad educativa.
Los INS administrados por las universidades pblicas y el Ministerio han tenido xito
y, a la vez, experimentado dificultades que les han permitido aprender en trminos de
organizacin. En los logros se destaca su estrecha vinculacin con los CEPO para asun-
tos culturales y acadmicos, la vinculacin entre enseanza e investigacin, el contac-
to con fines acadmicos con agencias internacionales y la produccin de materiales
en lengua indgena. Entre las dificultades sobresale la saturacin de la matrcula, la falta
de agilidad administrativa para que sus egresados se conviertan en profesores de
aulas bilinges y la falta de atractivos para mantener a la planta de profesores, propi-
ciando que la capacitacin de los profesores se pierda.
Los Institutos Normales Superiores

Los INS-EIB rurales son escuelas internados de formacin de profesores de educacin
primaria y secundaria ubicados en los lugares con mayor concentracin de poblacin
indgena como La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. El cuadro VII.2 presenta los nueve
INS aunque slo ocho de ellos son parte del proyecto asesorado por el Proeib Andes.
El nmero de los INS-EIB ha ido creciendo por cuestiones polticas, aunque los nueve
funcionan con la modalidad bilinge. El Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa es
el nico ubicado en zona urbana, que no cuenta con internado, pero s con guardera
para madres alumnas. Su matrcula es mayor a la del resto ya que no requiere de ins-
talacin de dormitorios.
Cuadro VII.2: Institutos normales superiores

de educacin intercultural bilinge
Instituto Normal Superior Lengua zona Administracin Ubicacin
USFA hasta junio 2003.
Warisata aimara rural La Paz
Minedu
Huata Santiago de
Bautista Saavedra aimara rural Minedu
Huata, La Paz
Ismael Montes auechua rural Minedu Vacas Cochabamba
Ren Barrientos arilinge rural Minedu Caracollo Oruro
Andrs de Santa Cruz quechua rural Minedu Chayanta, Potos
Universidad Autnoma
Eduardo Avaroa quechua urbana Toms Fras Llica Potos
(UATF) (pblica)
Franz Tamayo trilinge rural Univ. pblica Potos
Minedu
Cororo,
Simn Bolvar quechua rural Antes la Univ.
Chuquisaca
Pedaggica
Pluritnico para Oriente y Universidad Nur
guaran urbano
Chaco** (privada)
Nota. A excepcin del INS Warisata, al resto se les conocen ms por el nombre de la comunidad donde estn ubicados tal
como aparece en los siguientes cuadros y evaluaciones que se les han realizado.
** No pertenece al proyecto INS-EIB.
Fuente: Ulrike Hanemann, Utta von Gleich, Luz Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, op. cit.
5. Warisata constituye el nico INS-EIB que fue administrado por una universidad privada. Despus de la renuncia de la
USFA, el Minedu reasumi la administracin del INS Warisata el 1 de julio de 2003. Durante la crisis poltica en septiem-
bre y octubre de ese ao, el INS-EIB, enfrascado en una serie de huelgas de protesta contra las consecuencias de una
administracin poco exitosa de la USFA, fue clausurado durante un mes por el gobierno de Snchez de Lozada y rea-
bierto por el gobierno de Mesa.
549
El aumento en la demanda de formacin docente es acompaado por una cre-

ciente presin social y por el incremento de la matrcula, lo cual ocasiona serias difi-
cultades en la administracin de los INS. El PINS-EIB ha tenido mucho xito entre la
poblacin indgena que rebasa la oferta y satura las aulas, al grado que llegan a tener
hasta 47 estudiantes cada una. Para aprovechar al mximo las instalaciones, las clases
se imparten en tres turnos y algunos grupos incluso toman cursos en el patio.6 El cua-
dro VII.3 muestra la matrcula de los INS-EIB de 1997 a 2004.
Cuadro VII.3: Matrcula INS-EIB 1997-2004
INS Niveles/especialidades 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Primario, 1, 2 y 3 ciclo,
Caracollo lenguaje matemticas, 594 1 143 933 1 645 639 889 2 371 1 274
expresin y creatividad
Chayanta Primario polivalente 365 300 226 410 152* 338* 1 228 813
Warisata 1 546 1 090 1 110 889 995 1 080 1 200 1 054
lenguaje matemticas
lenguaje, matemticas,
Eduardo sociales y tica.
1 133 1 300 1 730 2 388 2 382 2 722 2 460 2 024
Avaroa Secundario: matemti-
cas, lenguaje, sociales y
naturales
Primario polivalente y
Vacas 289* 531 521 749 389* 535* 1397 701
3er. ciclo matemticas
Fuente: *Primer semestre. Ulrike Hanemann, Utta von Gleich, Luz Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, op. cit.
Los INS han sobrepasado su capacidad instalada en distintos grados. El grado extremo
se encuentra en el INS Eduardo Avaroa. Por su parte, la infraestructura instalada en el
INS de Vacas es para 280 estudiantes, sin embargo, es ocupada por 445, de modo
que 260 estudiantes alquilan cuartos en las comunidades del entorno y en el centro
del poblado. En el INS Warisata slo pudieron ser admitidos cien de los mil postulan-
tes en la gestin I/2004. La situacin se torna complicada pues algunos alumnos que
pasan por los cursos de nivelacin son admitidos a mediados de ao por falta de
espacio, incluso ha llegado a ocurrir que los padres de familia se declaren en huelga
de hambre para presionar y conseguir que sus hijos sean admitidos. Aun cuando se
observa un incremento generalizado de la matrcula desde 1997, la tendencia no se
mantiene constante porque en ella influyen factores polticos, acuerdos con las comu-
nidades y factores acadmicos.
Por otra parte, los docentes perciben bajos salarios y llegan a impartir 120 horas
mensuales frente a grupo.
6. El profesor Gregorio Gabriel, director del INS Vacas, coment que las clases inician temprano, mientras otros desayu-
nan, cuando unos salen a investigar otros entran a clases, conformando con esta estrategia aulas siempre llenas entre
7:30 de la maana y 10:30 de la noche. Entrevista realizada en agosto de 2004.
550
Cuadro VII.4: Tiempo que los docentes estn trabajando en los INS-EIB
Total
INS <1 ao 1-3 aos 3-6 aos + 6 aos
docentes
Caracollo 10 19 4 8 41
Chayanta 4 17 0 1 22
Warisata 20 12 0 8 40
Eduardo
1 12 1 8 23
Avaroa
Vacas 8 19 0 0 27
Fuente: Ulrike Hanemann, Utta von Gleich, Luz Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, op. cit.
La demanda de formacin docente de los INS-EIB ha crecido, entre otros factores, por
la autovaloracin de los jvenes indgenas de sus diferencias culturales y lingsticas,
el xito de la reforma educativa, la relativa facilidad de acceso respecto de otros cen-
tros de formacin superior, la corta duracin de la formacin (tres aos) y por la posi-
bilidad de tener un empleo.
Entre los logros notables est el hecho de que paulatinamente se ha perdido la
vergenza lingstica, es decir, los docentes y estudiantes en el rea de lengua origi-
naria hablan en quechua; otro logro es el perfeccionamiento de competencias lings-
ticas en el nivel oral y el escrito tanto en docentes como en estudiantes y que stos,
acompaados por sus docentes, producen textos en quechua o aimara. El PINS-EIB pre-
para a los docentes para trabajar en el aula con un bilingismo de mantenimiento y
desarrollo que al mejorar el uso de la lengua oral y escrita cultiva las habilidades de
los alumnos para escribirlo y fortalece los espacios de uso de la lengua.7 Las activida-
des orientadas a producir textos en lengua originaria han sido ponderadas por docen-
tes y estudiantes como algo muy satisfactorio, y sus productos se exhiben a la
ciudadana en las ferias educativas de la regin.
La prctica docente de investigacin (PDI) promueve el desarrollo de la investiga-
cin-accin por parte de los estudiantes. Docentes y estudiantes afirman que la PDI es
una oportunidad de conocer las virtudes de las investigaciones cualitativas y la de acer-
carse a la realidad educativa en las diversas comunidades. La PDI implica un contacto
directo con el futuro campo laboral, donde los estudiantes se entrenan en el manejo
de aula, la planificacin y la elaboracin de proyectos de aula. Es un espacio de apli-
cacin de sus aprendizajes. Tambin se aprovecha la PDI para identificar vacos que
todava existen en la formacin.
La evaluacin que Nicole Nucinkis realiz en 2000 muestra los logros alcanzados
por la gestin de los INS realizada por las universidades. Esta gestin incluye elabora-
cin de planes institucionales y acadmicos, impulso al trabajo en equipo con apoyo
de profesionales de las universidades, institucionalizacin del examen de admisin,
establecimiento de un mnimo de calificacin para el ingreso, cursos de nivelacin la
poblacin de la zona que desea ingresar, designacin de profesores universitarios para
7. La propuesta denominada bilingismo de transicin utiliza la lengua indgena para introducir el espaol y en Mxico,
Per, Guatemala y Bolivia es considerada de vanguardia. El bilingismo de mantenimiento y desarrollo propone la
enseanza monolinge en lenguas originarias hasta que los nios estn preparados para iniciar con la enseanza de
la segunda lengua por periodos mnimos de siete aos. Permite a los alumnos mejorar su desempeo lingstico oral
y escrito, as como ampliar los espacios y usos de las lenguas originarias. Lus Enrique Lpez y Wolfang Kper, La edu-
cacin intercultural bilinge en Amrica Latina: Balance y perspectivas, ponencia presentada en el Primer Encuentro
Internacional de Intercambio de Experiencias de Evaluacin en Contextos Interculturales Bilinges, Cochabamba,
Bolivia, julio de 2000.
551
trabajar en los INS, incremento en el estatus de los INS y difusin de la propuesta de

la reforma educativa.8
Esta evaluacin subray las dificultades de la gestin de las universidades: no
tenan experiencia en la formacin de profesores, no conocan la propuesta de dise-
o curricular bsico, ni la reforma educativa, ni la importancia de la educacin intercul-
tural bilinge. Los contratos con las universidades fueron poco claros, por lo que el
Ministerio no pudo hacer seguimiento ni evaluacin de los resultados.
De 1997 a 2000 se integraron las estructuras para la cooperacin entre las insti-
tuciones participantes, universidades, CEPO, INS y Proeib Andes, incluyendo la insercin
del PINS-EIB dentro de la estructura y las instalaciones del Ministerio de Educacin en
La Paz. Sobresale la participacin de Luis Enrique Lpez Hurtado, lingista, asesor prin-
cipal del PINS-EIB y del programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para
los Pases Andinos, quien ha fomentado un dilogo crtico en un clima acadmico ins-
titucional, favoreciendo la vinculacin institucional, la vida acadmica de los docentes,
la formacin de profesores de los INS en el Proeib Andes, la vinculacin de la docen-
cia con la investigacin y la dotacin de textos a las bibliotecas de los INS. Tambin
sobresale la presencia de los tcnicos indgenas en lengua aimara y quechua.
En el ciclo educativo 2000-2001 se realizaron en el INS Eduardo Avaroa diversas
actividades, tales como talleres para profesores, elaboracin de un plan de investiga-
cin para la prctica docente, se complement el equipo interdisciplinario de Llica de
Potos, se enriqueci la produccin de material didctico, se fortalecieron las compe-
tencias en lenguas originarias y en el espaol como segunda lengua, as tambin se
estimul la cooperacin con los CEPO, el intercambio de experiencias entre los INS y la
participacin de los docentes en actividades acadmicas. A travs del fondo Basket
Fund se capacitaron a los CEPO para el periodo 2001-2005.
En el ciclo 2002-2003 se increment la vinculacin con los CEPO para capacitar,
producir materiales en lengua indgena y materiales para la docencia, promover la ela-
boracin de textos a travs de concursos y la seleccin de alumnos. Asimismo, se
impuls la formacin de profesores de los INS a travs de becas para licenciatura y
maestra en educacin intercultural bilinge, talleres de interculturalidad e investiga-
cin, varias de estas actividades se realizaron con el apoyo del Proeib Andes.9 Se incre-
ment el acervo de libros de las bibliotecas, se continu con la capacitacin de los
profesores en temas de apropiacin y adecuacin del diseo curricular bsico, inter-
culturalidad, lectura y produccin de textos en lengua originaria y espaol, tratamien-
to de temas transversales, seguimiento y evaluacin, manejo y negociacin de
conflictos, gestin de proyectos y desarrollo institucional.
Durante el ciclo 2003-2004 se mantuvo la vinculacin con los CEPO en la selec-
cin de estudiantes y profesores, as como en la elaboracin de diccionarios de las
lenguas quechua y aimara. El Minedu remodel el INS de Warisata para recuperar sus
instalaciones histricas y abri la investigacin para recuperar los libros extraviados que
haban sido donados por la GTZ.
Dos de los logros ms trascendentales son: 1) La participacin de los consejos
educativos de pueblos originarios, que constituyen la representacin de las etnias
autctonas en el sector de educacin, especialmente el quechua y el aimara, su inser-
cin en las actividades del proyecto ha facilitado la difusin del modelo de EIB y con-
tribuido en la conscientizacin de los docentes, egresados de los INS-EIB, de los
8. Logros y dificultades son consultados en Nicole Nucinkis, Bolivia: La experiencia de contratacin de universidades para
apoyar el proceso de formacin del personal docente, ponencia al Seminario Internacional Los formadores de Jvenes
en Amrica Latina: Desafos, experiencias y propuesta.
9. El Proieb Andes ofrece la maestra en educacin intercultural bilinge con dos especializaciones: formacin docente en
EIB y planificacin y gestin.
552
maestros de unidades educativas y de padres de familia a travs de las juntas escola-

res. 2) El gran avance logrado por la EIB en el marco de la reforma educativa, en com-
paracin con procesos similares de promocin del enfoque EIB en otros pases de la
regin (por ejemplo, Per y Ecuador). Es indiscutible que la apropiacin del proyecto
por su homlogo nacional marc en gran medida su xito.
A pesar de los logros, los Institutos Normales Superiores todava tienen retos que
afrontar, por ejemplo, en la comprensin conceptual de los ejes transversales, la inter-
culturalidad, la regulacin de la matrcula, que ha rebasado la capacidad de las institu-
ciones, en el enriquecimiento y la diversificacin de las tcnicas didcticas.
Estructura curricular
La estructura curricular de los INS est organizada en seis semestres de formacin para
los cuales se prev una carga horaria total de 3 600 horas. El tronco comn es de 3
200 horas y est constituido por cuatro mbitos de formacin: general, prctica docen-
te e investigacin, especializada y personal. Los cuatro mbitos de formacin contie-
nen veinte reas, las cuales, a su vez, se integran por disciplinas cuyos contenidos se
organizan en mdulos de ochenta horas cada uno (ver cuadro VII.5). Las restantes
400 horas corresponden al tiempo de libre disponibilidad que cada institucin puede
utilizar de forma autnoma para las prioridades y necesidades de aprendizaje que
identifique.
Cuadro VII.5: Tronco comn de formacin de los INS

mbitos de formacin reas de formacin
Formacin general l Educacin y sociedad
l Aprendizaje, enseanza y currculo
l Psicologa evolutiva
l Gestin educativa
l Integracin educativa
l Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a
la educacin
Prctica docente e investigacin l Prctica docente e investigacin

Formacin especializada l Lenguaje y comunicacin
l Didctica de segundas lenguas
l Matemticas
l Ciencias de la vida
l Ciencias naturales
l Ciencias sociales
l Tecnologa y conocimiento prctico
l Expresin y creatividad
l tica y moral
l Transversales
Formacin personal l Aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria
l Liderazgo
l tica y responsabilidad social
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin recopilada en las entrevistas.
En cada rea de formacin del currculo base los docentes encuentran los principales
propsitos formativos del rea, una propuesta de seleccin y organizacin de conte-
nidos, estrategias metodolgicas y una bibliografa. A partir de estas orientaciones
generales, cada institucin debe elaborar los planes y programas especficos para los
seis semestres de formacin, adecuados a su situacin particular y a las necesidades
553
de la regin en que se encuentra, y presentarlos al Ministerio de Educacin para su

aprobacin. Tales planes deben cubrir todos los mbitos y reas que se propone e
incluir el de tiempo de libre disponibilidad.
A lo largo de los siete aos del PINS-EIB, las acciones relacionadas en torno al uso
y desarrollo de las lenguas originarias son las que han rendido mayores frutos, y esto
se debe a la gran dedicacin que han recibido. Los actores participantes estn de
acuerdo en que la revaloracin, uso y desarrollo de las lenguas originarias son un pilar
fundamental en el camino para dotar de calidad y equidad a las escuelas bolivianas
insertas en un contexto intercultural y multilinge.
Los trabajos de Luis Enrique Lpez han difundido los resultados de las pocas eva-
luaciones de la educacin en lengua indgena en Amrica Latina. En ellos se afirma
que el uso de la lengua indgena como medio de enseanza incrementa los logros
acadmicos en matemticas y lengua castellana, permite mejores ndices de eficien-
cia terminal, forma nios ms seguros, eleva la autoestima, desarrolla mejores habili-
dades lectoras, fomenta la espontaneidad y da seguridad.10
La vida cotidiana de los INS

La vida cotidiana transcurre entre clases, tareas en la biblioteca, visitas a las escuelas
cercanas para prcticas de investigacin, prcticas de reforestacin, siembra de horta-
lizas, paseos por el lugar y alimentos en el comedor, de donde los alumnos al salir car-
gan su vaso y su plato. As, tambin, alternadamente se escuchan plticas en lenguas
indgenas y en espaol tanto en el aula como en las interacciones informales de los
alumnos en los patios.
El INS de Vacas se ubica al final de una larga carretera de terracera a ms de una
hora de Cochabamba. Sus instalaciones estn en condiciones regulares, resaltan sus
jardines y patios rodeados de edificaciones destinadas a direccin, biblioteca, dormi-
torios, aulas y comedor. Excepto Warisata, que fue reconstruida por deterioro causado
por el abandono, el resto de los INS presentan condiciones similares, como se mues-
tra en las evaluaciones realizadas por la GTZ.11
De las paredes del comedor cuelgan poemas indgenas y un reglamento. En gene-
ral, la vida interna se rige por diversos reglamentos, entre ellos, el Interno, el de
Funcionamiento del Comedor, de Biblioteca del INS, de Consejera e Internados, de
Prctica Docente e Investigacin, de Evaluacin Acadmica o Curricular. En algunos
casos se han establecido nuevas normas elaboradas a escala nacional; en otros casos,
la dinmica de los INS todava se rige por los reglamentos generales de 1995 y 1997
que fueron formulados por el nivel central y responden al enfoque tradicional.
Los bachilleres de las zonas cercanas a los INS-EIB ubicados en contextos rurales no
pueden competir en condiciones de igualdad con los bachilleres de departamentos
como La Paz, El Alto, Potos, Oruro o Cochabamba al rendir el examen de ingreso, por
el bajo nivel de formacin secundaria que reciben; en el caso de Vacas, slo 4% es
oriundo del municipio.12 Para solucionar este problema se imparten cursos de nivela-
cin por acuerdo de los INS con los CEPO.
Al final de cada semestre los docentes se renen por rea para evaluar la aplica-
cin de lo que se plane. Y en buena medida, cumplir lo planeado se debe a la exi-
10. Incluso hay nios que corrigen la ortografa que sus profesores emplean en lengua indgena, porque la conocen mejor.
En Luis Enrique Lpez y Wolfang Kper, op. cit.
11. Hanemann, Ulrike, Utta von Gleich, Luz Jimnez, Guido Machaca y Ligia Rodrguez, op. cit.
12. En la entrevista con los miembros del concejo Municipal de Vacas se manifest descontento por la poca admisin de
estudiantes del municipio al INS. Existe el acuerdo con el Ministerio de Educacin de otorgar 20% de la matrcula de
nuevos alumnos a los bachilleres del municipio de Vacas.
554
gencia del INS acerca del cumplimiento de las horas de clase que estn estipuladas en
el diseo curricular bsico, as como a la recuperacin en horas extras cuando las cla-
ses son suspendidas.
Los alumnos de los INS estuvieron contentos con lo que aprendieron en los mdu-
los y con las estrategias didcticas, aun cuando se entrevistaron alumnos tomando cla-
ses en los patios. Los profesores tambin se sintieron satisfechos de ser parte del
PINS-EIB a pesar de los bajos salarios; muchos de ellos son alumnos de la maestra del
Proeib Andes que se imparte en la Universidad de San Simn y han realizado investi-
gacin en escuelas bilinges. Reciben capacitacin para ingresar al PINS-EIB y participan
en estrategias de seguimiento, retroalimentacin y monitoreo de los aprendizajes en
aula y en la prctica.
La mayora de los INS cuenta con una biblioteca cuyo acervo est disponible para
docentes y estudiantes; parte de este acervo ha sido donado por las agencias interna-
cionales y es considerado adecuado y actual. Los responsables de los medios tecno-
lgicos y los bibliotecarios se hacen cargo del mantenimiento de la biblioteca y de la
atencin a los usuarios. En general, el equipamiento y la bibliografa son los aspectos
ms valorados por los directivos, docentes y estudiantes cuando se les habla del PINS-
EIB. Estos materiales llenaron un vaco y estn contribuyendo al desarrollo curricular e
institucional de los INS. Los profesores que cursan la maestra del Programa de
Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos tienen acceso a
una biblioteca especializada en educacin indgena en la Universidad Mayor de San
Simn.
En cuanto al uso de nuevas tecnologas en la formacin del futuro maestro se
observa una conciencia clara acerca de la importancia de la computacin y el uso de
Internet para tener acceso a informacin actualizada. En Vacas, por ejemplo, se esta-
bleci un convenio interinstitucional con el Centro de Educacin Integrado Nacional
(CEIN), mediante el cual se instal una sala con treinta computadoras (adicionales a
las donadas por el PINS-EIB) para que un tcnico en computacin imparta cursos a
todos los estudiantes durante cinco semestres.
La infraestructura tecnolgica presenta problemas de conectividad con la banda
ancha algunos INS slo cuentan con Internet en las zonas administrativas, as como
de mantenimiento de los equipos y de falta de programas culturalmente compatibles.
El INS Warisata tiene slo ocho computadoras (funcionando) para atender a 1 200
estudiantes. Ante esta situacin, y en respuesta a la demanda generalizada de docen-
tes y estudiantes, se plantea como desafo incrementar el nmero de computadoras
como condicin bsica para el desarrollo del rea de tecnologa de la informacin y
comunicacin y facilitar el acceso a Internet.
El proyecto ha logrado apoyar la transformacin de ocho escuelas normales en INS-
EIB de cuatro que originalmente estaban previstas, en los cuales actualmente traba-
jan unos 150 docentes a cargo de cerca de cinco mil estudiantes matriculados en el
primer semestre de 2004. Estos docentes son candidatos potenciales para la forma-
cin continua y casi la mitad de ellos no se ha beneficiado por las capacitaciones rea-
lizadas por el proyecto pues son relativamente nuevos.
El trabajo desarrollado por el PINS-EIB se ha caracterizado por promover una constan-
te preparacin en los internados. El proyecto realiza visitas de una semana dos veces
al ao a cada centro, en las cuales el equipo tcnico desempea diversas tareas, tales
observar el aula de los docentes y retroalimentar la actividad docente; desarrollar sesio-
nes nocturnas de trabajo con los equipos de rea para analizar la elaboracin de los
planes y programas y su aplicacin en el aula; entablar charlas con los estudiantes de
los INS para conocer sus requerimientos; celebrar reuniones con los directivos de los
555
INS, los padres de familia, los dirigentes de la comunidad, as como con los encargados
de la educacin en los municipios; hacer visitas a las escuelas del entorno donde los
estudiantes de los INS efectan su prctica docente, lo que facilita el apoyo personali-
zado a cada uno de los futuros maestros; dar seguimiento a la disponibilidad y el uso
del equipamiento dotado por el PINS-EIB (libros, computadoras, televisor, VHS, retropro-
yector, telfono, fax, fotocopiadora); evaluar las condiciones de la infraestructura (aulas,
comedor, internado) y la organizacin de los mismos; ofrecer apoyo especfico a los
bibliotecarios en la organizacin de las bibliotecas y la atencin a los lectores.
Otra actividad importante es la capacitacin para la actualizar e innovar la carrera
docente entre los profesores de los ocho INS-EIB. Las acciones de capacitacin se diri-
gieron al fortalecimiento y a la ejecucin del nuevo currculo para la formacin docen-
te desde un enfoque intercultural y desde lineamientos que hacan posible la
modalidad bilinge en las actividades de enseanza y aprendizaje, la produccin de
textos y materiales en lengua originaria. Se publicarn los mejores textos producidos
por los docentes y sern accesibles para su uso en el sistema educativo. En el caso
de los estudiantes, han preparado materiales por reas curriculares como estrategia
para aprender a elaborar material didctico. Ambos materiales estn siendo aprove-
chados por la Direccin de Desarrollo Curricular del Minedu para nutrir los nuevos
mdulos con las ideas de los estudiantes.
Polticas de educacin intercultural bilinge

El PINS-EIB es parte de las polticas educativas que han promovido mayor calidad en las
aulas de grupos indgenas, as como una distribucin ms equitativa de los recursos
del Estado. La Ley de Reforma Educativa 1565, del 7 de julio de 1994, que promue-
ve a la educacin como instrumento de liberacin nacional en igualdad de oportuni-
dades, seala en el artculo quinto: Es intercultural y bilinge por que asume la
heterogeneidad sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los boli-
vianos, hombres y mujeres.13 Posteriormente, los INS fueron declarados parte del sis-
tema nacional de formacin docente.
Bolivia estableci en 1994 las bases polticas para el desarrollo de la educacin
intercultural bilinge. A travs de la modificacin a los artculos de la Constitucin
Poltica del Estado se reconoci una nacin multitnica y pluricultural, con una educa-
cin intercultural y bilinge. El proyecto INS-EIB es parte del plan estratgico del progra-
ma de reforma educativa 1999-2002, cuya misin fue: Mejorar la calidad de la
educacin escolar nacional y aumentar la cobertura de la educacin pblica. El PINS-
EIB trabaja en tres de los cuatro objetivos estratgicos: 1) mejorar la calidad del perso-
nal docente; 2) consolidar la transformacin curricular y, 3) promover la participacin
de ciudadana.
De los 23 INS que existen, algunos se dedican slo a la formacin de profesores,
ya que los profesores que ingresan a los INS son hablantes de lengua originaria y los
institutos los preparan para ensear en lengua indgena tomando en cuenta aspectos
gramaticales (como objeto de conocimiento). A pesar de los avances, los INS no han
abordado con suficiente fuerza el mbito intercultural.
En 1997 haba 2 899 escuelas con la modalidad bilinge y en 2003, 10 663. Las
administraciones educativas no han podido solucionar la distribucin de los profeso-
res formados en las escuelas bilinges, por lo que numerosos egresados de los INS se
encuentran sin trabajo o son enviados a las oficinas.
13. Repblica de Bolivia. Ley de Reforma Educativa. Ley 1565 de 7 de julio de 1994, consultada 05-02-2005 en
http://www.filosofia.org/mfa/fabo994a.htm
556
El sistema nacional de formacin docente est integrado por los quince mejores
INS conforman y su funcin es preparar tcnicos superiores, ocho de los cuales son
parte del proyecto INS-EIB.
Promocin del reconocimiento

de la cultura indgena en Bolivia
El . promueve una poltica de reconocimiento de la lengua y la cultura indgenas, ya
que el territorio de los Andes entre los siglos diecisis y diecinueve se caracteriz por
la intensa discriminacin racial hacia los pobladores originarios, a pesar de que eran y
son mayora. La discriminacin se convirti en una prctica cotidiana tanto en los con-
textos polticos y sociales, como en los familiares. El Estado boliviano en el periodo de
1880 a 1940 era terriblemente racista, acorde con las ideas predominantes de la
poca. De 1950 a 1980, en el contexto de la construccin de las naciones modernas,
el Estado quiso integrar a la poblacin indgena como campesinos productivos, pero
es hasta los noventa cuando comenz una etapa de reconocimiento del carcter mul-
ticultural y pluritnico del pas, mismo que hasta hoy no ha concluido. La construccin
de una nacin pluricultural va ms all del discurso, requiere modificar las prcticas de
los pobladores arraigadas a travs de la historia.14
La discriminacin no slo proviene de los otros, sino tambin de los mismos ind-
genas que, en respuesta a las prcticas de exclusin, esconden su lengua y cultura.
Incluso en ciertas pocas los pobladores originarios se cambiaban el nombre, como
el ex vicepresidente de Bolivia, Vctor Hugo Crdenas Conde, quien cuenta que su
padre le cambi el nombre indgena para que pudiera integrarse a la sociedad.15
Paradjicamente, este hecho lo ha convertido en uno de los mayores impulsores de
la revaloracin de los pueblos originarios de Bolivia.
En el siglo diecinueve los hijos de los indgenas que migran ya no quieren hablar
su lengua. Aunque esto ocurre en varias ciudades, es ms notorio en El Alto porque
hay una presencia mayoritariamente indgena, all se ven las cholitas con sus hijas
usando pantalones y hablando espaol al lado de taxistas que, al verlas cruzar la calle,
tocan el claxon y les gritan a pesar de que en ocasiones llevan nios pequeos.16 Esto
muestra que la discriminacin es un problema que tomar mucho tiempo antes de
ser erradicado totalmente.
El discurso sobre cultura, lengua y poblacin indgenas ha experimentado modifi-
caciones a lo largo del tiempo. Se han invertido grandes esfuerzos en revertir la ten-
dencia a la discriminacin, segregacin o compasin hacia un proceso de
reconocimiento, admiracin y convivencia. Estos cambios se aprecian en las polticas,
pero tambin en la apertura de las instituciones hacia sus propuestas y participacin.
El reconocimiento es un primer paso que ha abierto los foros para el debate, la
comprensin del concepto de interculturalidad, el conocimiento de la gran riqueza lin-
gstica y tnica de Bolivia, que se refleja en 33 pueblos indgenas esparcidos en todo
el territorio nacional.17 Los grupos indgenas ms numerosos son el aimara y el que-
14. Sobresale entre los pensadores bolivianos, Arguedas, quien en sus obras seal la necesidad de eliminar a los indios
por ser una raza inferior. Estas terribles ideas aparecen reseadas en Ministerio de Educacin, Percepciones sobre dis-
criminacin, etnicidad, racismo y educacin intercultural, La Paz, Ministerio de Educacin y Care, 2004.
15. Vctor Hugo Crdenas fue vicepresidente de Bolivia por voto popular en el periodo 1993-1997. Autor de numerosos
textos y luchador por la causa indgena ha permitido con su labor revertir la discriminacin en Bolivia. En la entrevista
realizada en julio 2004, La Paz, coment sobre la importancia de la educacin en lenguas originarias y la falta de tex-
tos para la enseanza del espaol como segunda lengua.
16. Se le dice cholita a la mujer de ascendencia andina con su falda amplia, sombrero y chal cuya elegancia depende de
su posicin social y zona de origen.
17. El decreto Supremo no. 25894, del ao 2000 reconoce 33 lenguas indgenas oficiales, incluyendo algunas que casi no
se hablan. Nicole Nucinkis, Situacin de la educacin intercultural bilinge en Bolivia, documento preparado para el
taller Balance y Perspectivas de la Educacin Intercultural Bilinge, La Paz, Bolivia, Banco Mundial/Proeib Andes, 2004.
557
chua que habitan en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos, Cochabamba y

Chuquisaca. La mayor diversidad etnolingstica, con 31 lenguas diferentes, se locali-
za en la regin de tierras bajas de las zonas de Oriente, Chaco y Amazona.
En Bolivia los indgenas han conquistado espacios de participacin poltica al obte-
ner puestos en el Parlamento y en los gobiernos departamentales y municipales, aun-
que todava requieren mayor incidencia en la toma de decisiones econmicas y
polticas que reviertan la marginacin social y econmica de los pueblos originarios.
Tampoco hay grandes avances en el debate sobre los usos de la lengua indgena
en la escuela. Aun cuando se ha transformado la educacin castellanizadora en edu-
cacin bilinge y educacin monolinge en lengua indgena, no es suficiente con
haber aceptado su uso en la instruccin, hace falta enriquecer el contexto de ense-
anza, avanzar en las didcticas, discutir sobre las diferentes posturas acerca de los
usos de la lengua. En algunos casos la lengua indgena se utiliza de manera oral y pero
se recurre al espaol para escribir en el pizarrn; en otras ocasiones se ensea exclu-
sivamente en lengua indgena sin permitir a los nios tener acceso al espaol; en
otras, la enseanza se imparte exclusivamente en espaol. Los contextos trilinges difi-
cultan ms la situacin escolar. Algunos padres pugnan porque sea la escuela la que
ensee espaol a sus hijos para evitar la exclusin; otros optan por preservar las len-
guas indgenas y algunos otros, por situaciones bilinges. Para Alejandra Pellicer hace
falta debatir ms sobre los usos de la lengua indgena en el aula y sobre los contex-
tos en los que se imparte.18
Retos y conclusiones
El proyecto de los institutos normales superiores es una alternativa de formacin y
capacitacin de profesores que ha ido aprendiendo de su propia experiencia. Las
estrategias didcticas de los profesores permiten a los alumnos participar con anlisis,
propuestas, preguntas y soluciones a los problemas. Es una escuela que ha avanzado
notablemente en la forma de conducir el proceso de aprendizaje, alejada de la viejas
prcticas centradas en la memorizacin. Los profesores prefieren recurrir a otro tipo de
procesos de aprendizaje y de construccin del conocimiento vinculados con la prcti-
ca, la investigacin, la sntesis, el anlisis y la reflexin.
La investigacin del ejercicio educativo es uno de los ejes principales del diseo
curricular que permite tender un puente entre los futuros profesores y la posibilidad
de hacer prcticas. En este sentido, slo falta solventar los costos para que los profe-
sores de los INS puedan asesorar a sus alumnos in situ pues no cuentan con viticos
a las zonas de prcticas de investigacin.
Entre las dificultades que el proyecto debe superar pueden mencionarse la falta de
conectividad de banda ancha, ya que Internet es un medio por el cual se difunden
grandes cantidades de informacin relacionada con el movimiento de educacin inter-
cultural y bilinge en todo el mundo. Por otra parte, los profesores formados en edu-
cacin intercultural bilinge estn teniendo problemas para ingresar a las plazas
docentes, por lo que el reto es tener un diagnstico sobre los motivos para atacar las
causas. Por ltimo, el convenio con la GTZ finaliza a mediados de 2005, de tal mane-
18. Para Alejandra Pellicer no estn claramente diferenciadas las tres posturas de la lengua indgena en la escuela: 1) de
alfabetizacin: fase en que el nio aprende a leer y escribir, incluye un sistema completo de escritura y se recomien-
da que sea en la lengua materna; 2) de instruccin: se intercambian experiencias, se dan instrucciones, se abordan las
otras asignaturas; y 3) de contenido curricular: fase en que la lengua es objeto de estudio, se aprende la gramtica y
la terminologa lingstica. El uso fragmentado de las posturas genera una apropiacin tambin fragmentada del cono-
cimiento por parte del alumno. Alejandra Pellicer Ugalde, Alfabetizacin en lengua indgena o lengua indgena para alfa-
betizacin, en Bsica, Revista de la Escuela y del Maestro, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro
Mexicano, 1996.
558
ra que los INS y Proeib Andes estn buscando financiamiento para mantenerse vincu-
lados ya que esta relacin ha permitido un gran enriquecimiento terico y prctico.
En conclusin, el proyecto de institutos normales superiores en educacin intercul-
tural bilinge es una buena practica educativa que forma a futuros profesores bajo el
eje de la interculturalidad y el manejo del bilingismo oral y escrito incidiendo en
la calidad y pertinencia de la educacin de los futuros educandos y la organizacin
colegiada e interinstitucional. La presencia de los consejos educativos de pueblos ori-
ginarios son mecanismos de participacin y control de la sociedad que le permiten
aprender y sistematizar su propia experiencia. El proyecto tiene posibilidades de repli-
cabilidad en otros mbitos indgenas o multiculturales. El ambiente de colegialidad
acadmica ha permitido incrementar el aprendizaje de los propios profesores, aseso-
res y estudiantes.
559
Ms all de las letras: Formacin docente en Brasil

Neide Cruz y Cinthia Sento S
Ms All de las Letras naci de un sueo. Soamos con el da en que todos los nios
brasileos de pocos recursos podrn alfabetizarse de manera completa en las escuelas.
Que no salgan de la educacin primaria sin entender lo que leen, sin conseguir elabo-
rar un prrafo legible. Nosotros, educadores, y la sociedad como un todo, no podemos
estar satisfechos mientras estos nios no tengan una educacin de la ms alta calidad.
Slvia Carvalho
Ms All de las Letras es un programa de formacin continua de profesores y forma-
dores que actan en los sistemas municipales de educacin, centrado en uno de los
puntos de estrangulamiento del sistema educativo: el proceso de alfabetizacin, cuya
problemtica alcanza principalmente a los nios de baja renta y, en consecuencia, pro-
voca el fracaso escolar.
El programa se compone por una premiacin y una red virtual de formadores. El
premio es el punto de partida para la construccin de la red de formadores, que pro-
mueve el intercambio de experiencias y descubrimientos de educadores de las cinco
regiones de Brasil. Maestros que, en la mayora de las veces, tienen poco acceso a
cursos de perfeccionamiento, pero s mucha disposicin de acertar y hacer la diferen-
cia en la vida de los educandos. Los municipios constituyen la red, el programa Ms
All de las Letras les ofrece apoyo tcnico, orientacin y acompaamiento para que
cada uno tenga su propio proyecto de formacin continua y sea autnomo en el rea.
El proceso de premiacin, adems de significar un reconocimiento externo, estimula
a los municipios participantes a introducir cambios en su estructura administrativa y en
la carrera de los profesores, de tal manera que pasen a contar con horas de estudio
y de planeamiento para perfeccionar sus prcticas.
En un escenario de mayor participacin de la sociedad civil brasilea en la educa-
cin pblica, el programa Ms All de las Letras surge de la unin de varias empresas,
organizaciones no gubernamentales y gobiernos de municipios con la finalidad de
mejorar la calidad de la educacin pblica. Sus acciones pueden ser consideradas una
buena prctica educativa, que favorece la superacin de uno de los problemas ms
graves todos los aos: cerca de 36% de los nios de la primera serie son reprobados.
Contexto
La semilla del proyecto Ms All de las Letras empez a germinar en 2001, cuando la
fundacin Avina nombr a Slvia Pereira de Carvalho coordinadora ejecutiva del
Instituto Avisa Al. En esa poca, el trabajo del instituto ya era reconocido por su con-
sistencia pedaggica y Slvia posea el mrito de haber integrado el primer grupo de
socios brasileos de la Ashoka Emprendedores Sociales, una organizacin internacio-
nal de apoyo a lderes del tercer sector.
El Instituto Avisa Al es una organizacin no gubernamental, sin fines de lucro, de
carcter pblico, heredera del currculum, conocimiento y experiencia desarrollados
por el Crecheplan desde 1986. La organizacin concentra esfuerzos principalmente en
la formacin continua de educadores, formadores y otros profesionales que trabajan
en la educacin infantil y en ciclos iniciales de educacin primaria. Es una institucin
reconocida comprometida con la educacin brasilea. Miembros de su equipo parti-
cipan activamente en iniciativas del MEC como la elaboracin del referencial curricular
para educacin infantil y proyectos de formacin continua de profesores. Tiene como
560
misin institucional mejorar la calidad de la educacin por mediante el desarrollo pro-

fesional y personal de los educadores y del fortalecimiento del potencial educativo de
las escuelas y centros educativos. Se pretende conseguir tal misin a travs de los
siguientes objetivos:
1. Contribuir para la calificacin y el desarrollo de habilidades de los educadores
que actan en instituciones educativas que atienden nios de baja renta.
2. Ofrecer soporte tcnico para organizaciones no gubernamentales, agencias de
gobernadores, guarderas y escuelas de educacin (jardines de) nios y de
enseanza fundamental.
3. Actuar como un centro de produccin de conocimiento en educacin, por
medio de un sitio en Internet, con la produccin de videos de formacin y
publicaciones.
4. Contribuir a formular y ejecutar polticas que deriven en una educacin de
mayor calidad.
Avina quera saber cmo podra apoyarnos, recuerda Slvia Carvalho. El Instituto Avisa
Al concluy que necesitaba ayuda para divulgar la revista Avisa Al, creada para divul-
gar conocimientos del rea pedaggica, especialmente los descubrimientos realizados
por profesores y sus formadores, y generar recursos para la ONG. En 2004, con una
edicin de dos mil ejemplares, la produccin de la revista se torn autosostenible;
ahora, la meta es llegar a cinco mil subscriptores, de manera que la publicacin esta-
ra contribuyendo al presupuesto del instituto. Fue a partir de esta propuesta que Slvia
Carvalho concibi el proyecto Ms All de las Letras y sus pilares: el premio y la red
de formadores, considerando que la segunda es fin y motivacin de la primera.
En 2002, el entonces recin fundado Instituto Razo Social (IRS) propuso una
alianza al Avisa Al y le ayud a construir y desarrollar las directrices y la gestin de
Ms All de las Letras. El IRS es una sociedad sin fines de lucro cuya misin es reali-
zar proyectos dirigidos a capacitar profesores de la enseanza bsica pblica, como
una medida para elevar la calidad de la educacin en Brasil. Funciona como una incu-
badora de proyectos sociales. Actualmente, forman parte de su Consejo Director el
Grupo Gerdau, McKinsey, Promon y el Instituto Camargo Corra. Transcurrieron
muchos meses de negociacin y planeacin antes del lanzamiento de Ms All de las
Letras, a comienzos de 2004, en una iniciativa conjunta del Instituto Avisa Al, la
Fundacin Avina e el Instituto Razo Social, con el apoyo de Ashoka, la Unin Nacional
de los Dirigentes Municipales de Educacin (Undime), la UNESCO y la UNICEF. Ms All
de las Letras cuenta tambin con la tecnologa de IBM, que mediante el proyecto
Reinventando la Educacin pone a su disposicin una base tecnolgica de ltima
generacin con servidores, equipamiento y programas para permitir la estructuracin
de la red virtual de formadores.
En el mbito de la gestin, el proyecto se sustenta sobre las bases desarrolladas
por el IRS, que agregan a la iniciativa la destreza de planeacin y articulacin, caracte-
rstica de las grandes empresas que actan en el rea social por medio del IRS. El
apoyo del sector privado es fundamental para concretar proyectos sociales de alto
impacto, explica Carlos Siffert, presidente del instituto.
El IRS propone una colaboracin ms eficiente y consecuente de las empresas en
el desarrollo de las comunidades. En la medida que el apoyo financiero no basta, es
necesario ofrecer soporte tecnolgico, de gestin y con el know how, fruto de sus pro-
pias experiencias. En la prctica, el IRS busca emprender un cambio de la cultura nacio-
nal de inversin social privada: en vez de resultados rpidos, las empresas deben
invertir en ideas innovadoras de efecto social efectivo, con rendimiento en el largo
plazo.
561
En el cuadro VII.6 se indica el total de recursos invertidos desde el inicio del pro-
grama y los previstos hasta 2006.
Cuadro VII.6: Financiamiento del programa (en dlares)

Ao Actividades Costos
Inversiones en elaboracin del proyecto 20 mil
Inversiones en infraestructura del proyecto 35 mil
2004 Gastos resultantes de seleccin, premiacin, constitucin y operacin
77 mil
de la red (operacin)
Total 130 mil
Reevaluacin del proyecto y planeamiento de mejoras 17 mil
Gastos resultantes de operacin de la red (operacin) 98 mil
2005 Apertura de las inscripciones de la segunda edicin y seleccin
29 mil
de los veinte finalistas.
Total 144 Mil
Gastos resultantes de seleccin, premiacin, constitucin y operacin de la
94 mil
2006 red (operacin)
Total 94 mil
Proceso
En el campo de los estudios tericos, Ms All de las Letras es orientado por la refle-
xin sobre la prctica. Su foco est en el equipo tcnico, las personas que trabajan en
la formacin de profesores, que actan en la alfabetizacin de nios en los aos ini-
ciales de la enseanza primaria, y en la formulacin de polticas locales en educacin.
Ms All de las Letras tiene el propsito de contribuir al debate sobre la alfabetizacin
y dar a conocer experiencias originadas a partir de referencias adecuadas de forma-
cin, aliadas a la voluntad poltica de los responsables, y desarrolladas por profesiona-
les comprometidos, las cuales, cabe mencionar, han alcanzado importantes resultados
para la educacin del pas.
El premio es el punto de partida que genera una red virtual de formadores alfabe-
tizadores. Su objetivo es reconocer y hacer pblicas las experiencias de formacin con-
tinua en alfabetizacin, desarrolladas por las secretaras municipales de Educacin
(SME). La red est planeada para convertirse en una iniciativa pionera en el proceso
de diseminacin de conocimiento pedaggico y didctico en alfabetizacin, a la vez
que un ambiente virtual para el aprendizaje, donde se propicie la colaboracin y el
intercambio de experiencias exitosas desarrolladas por los municipios seleccionados
en la premiacin.
No resulta casual que gran parte de los municipios inscritos en la premiacin
(70.58%) pas por el Programa de Profesores Alfabetizadores del Ministerio de
Educacin de Brasil (Profa). Las ciudades que dieron continuidad al aprendizaje llega-
ron a la etapa final y crearon sus propios programas a partir del Profa. Cuando hay
voluntad poltica, el gobierno federal puede realmente ayudar mucho a los municipios.
De manera viable, no obstante las dimensiones del pas, declara Slvia Carvalho. Esto
revela, adems, que los grupos participantes del Ms All de las Letras comparten una
misma concepcin de alfabetizacin, lo que permite avanzar a partir de un punto
comn.
En su primer ao (2004) el premio busc identificar, apoyar, reconocer y divulgar
experiencias de formacin continua con base en el perfeccionamiento profesional de
562
profesores alfabetizadores, desarrolladas por secretaras municipales de Educacin.

Adems, la premiacin tuvo como objetivo destacar iniciativas que sirvan de referen-
cia e inspiracin para los profesionales empeados en apoyar la prevencin y el
enfrentamiento de los actuales ndices de analfabetismo funcional.
El reglamento de la inscripcin en el Premio Ms All de las Letras es extremada-
mente exigente en cuanto al registro y seguimiento de la evolucin de cada nio. Los
criterios de seleccin tienen como prioridad, por ejemplo, iniciativas que:
1. Produzcan materiales de carcter formativo, tales como registros de los profe-
sores, anlisis de las producciones de los nios, proyectos didcticos, videos de
actividades en aula.
2. Contengan diagnsticos iniciales y de resultados sobre el conocimiento de los
profesores en relacin con la alfabetizacin, verificables mediante proyectos
didcticos desarrollados, indicando las etapas de actividades con los alumnos y
la evaluacin.
3. La eficacia de las acciones propuestas.
El proceso de la premiacin es fundamental, pues, adems de lanzar proyectores
sobre individuos o iniciativas aisladas, el Ms All de las Letras pretende hacer visibles
las iniciativas que cuentan con el apoyo de los gobiernos locales, especficamente de
las secretaras municipales de educacin. De este modo, el premio estimula el inters
de la instancia gubernamental, nica capaz de actuar a gran escala. El proceso de
seleccin del premio qued bajo la responsabilidad del equipo tcnico del Instituto
Formacin Continua de Educadores, apoyado por un Comit de especialistas y por la
Comisin Juzgadora, constituida por los patrocinadores y sus asociados. El proceso se
plane para ocurrir en tres etapas:
Etapa 1: de febrero a abril/2004: Recepcin, registro y validacin de las inscripciones.
Etapa 2: mayo/2004: Anlisis de las iniciativas, visitas y seleccin de veinte finalistas.
Etapa 3: junio/2004: Definicin de cinco finalistas (uno en cada regin del pas).
Etapa 4: julio y agosto/2004: Premiacin.
Cada uno de los veinte programas finalistas ha recibido dos dictmenes tcnicos de
consultores reconocidos en el rea. Por otra parte, los proyectos fueron evaluados por
representantes de las instituciones y fundaciones asociados. El acto de premiacin se
llev a cabo en julio de 2004, seguido de los seminarios de formacin para los ms
destacados. Las prximas ediciones del premio sucedern cada dos aos.
El premio fue difundido, bsicamente, entre las secretaras de educacin, por
medio de material impreso, e-mail y llamadas telefnicas. En su primera edicin el
concurso recibi 88 inscripciones de todas las regiones de Brasil entre febrero y mayo.
Entre ellas, veinte municipios recibieron el sello del Premio Ms All de las Letras:
Itupiranga, en Par (PA), Ribas do Rio Pardo, en Mato Grosso do Sul (MS), Teresina, en
Piau (PI), Alagoa Grande, en Paraba (PB), Nazar da Mata, en Pernambuco (PE), Boa
Vista do Tupim y Seabra, en Bahia (BA), Catas Altas, en Minas Gerais (MG), Duque de
Caxias y Petrpolis, en Ro de Janeiro (RJ), Embu, Itatiba, Marlia, Mogi-Guau y So
Jos dos Campos, todos ubicados en So Paulo (SP), Jaragu do Sul, So Bento do
Sul, So Miguel dOeste y Videira, municipios de Santa Catarina (SC) y Pato Branco, en
Paran (PR).
Entre los veinte, cinco (un representante de cada regin brasilea) fueron consi-
derados sobresalientes, tomando en cuenta el mayor nmero de criterios, el tamao
del municipio, las condiciones y caractersticas locales y el desempeo de la accin
formativa para superar problemas especficos. Se analizaron:
1. Coherencia entre los fundamentos tericos y la prctica.
2. Insercin de la comunidad en el trabajo efectuado.
563
3. Prcticas reales de lectura y escritura.

4. Intencionalidad formativa.
5. Compromiso con el aprendizaje de todos los nios, sin distincin.
6. Introduccin del nio en la cultura escrita.
7. Calidad del material.
8. Escuelas y profesionales comprometidos.
9. Evolucin de la escritura del nio.
10. Existencia de diagnstico y evaluacin.
11. Adecuacin en los temas de la prctica.
Los representantes de cada una de las regiones del pas recibieron trofeos, computa-
doras y viajes para seminarios de formacin presencial en So Paulo y Brasilia.
Asimismo, asumieron la responsabilidad de colaborar con las ciudades vecinas, dise-
minando conocimientos a travs de seminarios regionales y capitaneando la red vir-
tual de formadores Ms All de las Letras.
Los cinco municipios que recibieron menciones de sobresalientes por sus proyec-
tos de formacin de educadores y profesores constan en el cuadro VII.7.
Cuadro VII.7: Los cinco municipios que recibieron mencin sobresaliente

Regin Estado Municipio
Norte Par Itupiranga
Nordeste Baha Boa Vista do Tupim
Centro-Oeste Mato Grosso do Sul Ribas do Ro Pardo
Sudeste So Paulo Marlia
Sur So Miguel DOeste Santa Catarina
Los municipios que obtuvieron menciones en la premiacin sern sedes de semina-

rios regionales para formadores en alfabetizacin. Se permitir la participacin de edu-
cadores de otras ciudades, con la intencin de difundir el premio en los municipios
que todava no lo conocen, as como las posibilidades de participar en la red.
En la seleccin sern privilegiados los programas de formacin que demuestren
continuidad administrativa y tcnica, estn plenamente incorporados a las redes pbli-
cas municipales y presenten resultados efectivos en la alfabetizacin de los nios de
preescolar y series iniciales de la enseanza fundamental. De manera especial, se con-
siderarn los programas que hagan de la prctica del profesor objeto de reflexin y
accin, muestren coherencia entre la concepcin de la enseanza y el aprendizaje y
la produccin de los nios, de los profesores y de los formadores. Adems, que rea-
licen diagnsticos iniciales y de resultados, favorezcan la insercin de los nios y de
los profesores en la cultura escrita, demuestren tener alianzas para ampliar la accin
formativa y propicien la insercin de la comunidad en sus acciones.
La rigurosidad de estos criterios indica la existencia de municipios, en todas las
regiones del pas, dedicados a incorporar una buena prctica pedaggica y hacer la
diferencia en el proceso de alfabetizacin de su red escolar, garantizando la progre-
sin y el xito escolar de sus alumnos.
564
La red
Las experiencias seleccionadas conformarn la red que, tal como se mencion, es una
comunidad virtual de formadores, originarios de diferentes municipios brasileos, para
intercambiar experiencias y producir conocimientos en el rea de la formacin continua.
El software escogido para la red fue desarrollado y cedido por la IBM, aliado tecno-
lgico del IRS, mediante el proyecto Reinventando la Educacin que, adems del Brasil,
opera en Mxico, Irlanda, Italia, Reino Unido, Singapur, Estados Unidos, Vietnam y
China. El Lotus Learning Management System es un ambiente de aprendizaje colabo-
rativo, facilita que los formadores creen ambientes de trabajo y cursos, y que los pro-
fesores en formacin trabajen en conjunto, a travs del sistema, an no accesible para
el pblico general. En comparacin con otros software, el Lotus es ms estable, flexi-
ble y dinmico, pues soporta todos los tipos de media (audio, video, fotos), permite
la formacin de cursos online de manera simple, soporta varias plataformas (aun el
Linux) y acepta la realizacin de tareas en modo offline.
Los veinte municipios finalistas tendrn acceso al Lotus en una computadora local
mediante una clave, sin necesidad de instalacin. Los 68 candidatos restantes podrn
entrar slo al foro y a la biblioteca de la red, donde se encuentra buena parte de la
informacin proporcionada por los educadores, de manera que, aun los no premiados
disponen en la red de un espacio de intercambio de experiencias y referencias de
buenas prcticas.
Cuadro VII.8: Premio Ms All de las Letras, municipios finalistas

2003 2003 Red de formacin (%)
Tasa reprobacin Tasa reprobacin
Estado Poblacin
1a.serie (%) 1a a 4 serie (%)
Norte Itupiranga (*) PA 49 655 37.1 31.0

Alagoa Grande PB 9 160 2.1 1.09
Boa Vista do Tupim (*) BA 18 412 9.0 18.0
Nordeste Nazar da Mata PE 30 090 36.9 2.0
Seabra BA 39 422 17.9 18.76
Teresina PI 715 360 1.9 10.52
Centro-Oeste Ribas do Ro Pardo (*) MS 18 058 8.9 14.62
Catas Altas MG 4 241 10.1 13.0
Duque de Caxias RJ 801 127 4.4 13.66
Embu SP 20 000 1.6 5.8
Itatiba SP 87 000 1.3 13.0
Sudeste
Marlia (*) SP 197 342 0.8 .5
Mogi Guau SP 124 228 .0 4.6
So Jos dos Campo SP 539 313 0.4 .5
Petrpolis RJ 300 000 15.8 5.0
Jaragu do Sul SC 118 199 10.1 4.0
Pato Branco PR 62 234 .3 6.0
Sur So Miguel do Oeste (*) SC 32 687 9.2 13.04
So Bento do Sul SC 65 388 0.2 .9
Videira SC 43 275 13.9 12.6
Municipios que recibieron mencin sobresaliente.
565
La red es coordinada y animada por un equipo de especialistas del Instituto Avisa

Al (situado en So Paulo, que tambin vigila la evolucin y los desafos de cada uno
de los municipios), juntos desarrollan actividades, encuentran soluciones y construyen
nuevos contextos de alfabetizacin. Cabe mencionar en este punto, que nunca se vio
a la mayora de los formadores y profesores participantes.
El primer proyecto propuesto para los cinco proyectos sobresalientes, que en breve
ser extendido a los otros quince finalistas, fue una accin formativa para coordinado-
res pedaggicos, lo cual result una prctica indita en muchas regiones porque, en
general, las acciones locales se dirigen a los profesores.
Hasta el momento (2005), la experiencia ha demostrado que el trabajo en red
funciona mejor si est diversificado, por esa razn el equipo recurre a todas las posi-
bilidades: fax, telfono, correo, adems de Internet. Otro mtodo es filmar las prcti-
cas y enviarlas a So Paulo para ser analizadas y evaluadas; de ah la intencin de crear
ms foros presenciales. Sin embargo, los costos, que suelen ser altos en un pas con
tales dimensiones, dificultan concretar estos planes.
El cuadro VII.8 muestra el perfil de los municipios finalistas que pasaron a integrar
la red. Excepto los municipios de Teresina, Duque de Caxias, So Jos do Campos,
Emb y Petrpolis, de extensin mediana, todos los dems son considerados peque-
os municipios. Algunos municipios presentan tasa de reprobacin inferior a 10%,
probablemente por trabajar con una organizacin de ciclos, lo cual indica que el apren-
dizaje debe ocurrir de forma progresiva y continua. Tambin es variable el porcentaje
de profesores que participan de la red de formacin.
1) Seminario presencial: A partir de un seminario con la participacin de diez for-
madores de los cinco municipios ms destacados en las regiones fueron presentados
y discutidos temas de inters, a saber: la estructura de formacin de las redes munici-
pales de educacin; la presentacin del proyecto de consultora; la reconceptualizacin
del objeto de enseanza de estudio de la lengua portuguesa para el desarrollo de com-
portamientos lectores y escritores; los contenidos de la formacin de profesores y cono-
cimientos didcticos; los contenidos de la formacin de formadores; la construccin de
dispositivos de formacin; la sistematizacin de un buen modelo de proyecto de for-
macin; la sistematizacin de los contextos de alfabetizacin; la eleccin de los contex-
tos de alfabetizacin (contenidos de formacin) por los participantes.
Segn Slvia Carvalho, el seminario comprob ser una excelente estrategia para dar
inicio a la consultora a distancia a los cinco municipios. En esta oportunidad hubo an-
lisis y reflexin en conjunto acerca de las diferencias de las propuestas de formacin
de cada municipio; as tambin, se destacaron los puntos en comn y los desafos
enfrentados por el grupo. Desafortunadamente, no fue posible extender el seminario
para los dems municipios, como inicialmente se haba previsto.
2) Consultora a distancia: A partir del seminario, los municipios junto con el equi-
po iniciaron la elaboracin de proyectos de formacin de formadores, puestos en mar-
cha en el segundo semestre por medio de la consultora a distancia. El denominador
comn de todos fue la inversin en la formacin de formadores y la reconceptualiza-
cin del objeto de enseanza. A partir de esos temas comunes se hizo posible inter-
cambiar a distancia las experiencias y las producciones ms significativas.
Para asegurar el valor formativo de la red, la consultora dio prioridad a los temas
de reflexin, dispuso informaciones tericas, foment la socializacin entre los muni-
cipios y ofreci herramientas de formacin. Las acciones formativas para los quince
municipios finalistas y los cinco que recibieron menciones fueron diferentes, confor-
me se observa en el cuadro VII.9. En el caso de los cinco municipios destacados, se
observa que las acciones desarrolladas fueron ms intensas. stos recibirn asesora,
566
supervisin y acompaamiento, adems de orientacin tcnica para subsidiar la rees-

tructuracin de la unidad responsable por la coordinacin pedaggica de los profeso-
res alfabetizadores.
Cuadro VII.9: Producto, acciones formativas para los municipios

Para los cinco municipios destacados Para los quince municipios finalistas
1. Implantacin de una estructura de formacin de 1. Disposicin de informacin acerca de la forma-
formadores articulada en torno a los contextos cin continua.
de trabajo. Distincin entre formacin de for- 2. Sistematizacin del papel del formador.
madores y formacin de profesores, redefini- 3. Sistematizacin de los contextos de alfabeti-
cin de papeles y acciones de los componentes zacin.
de los equipos tcnicos de las secretaras 4. Reconceptualizacin del objeto de enseanza:
municipales de educacin. los comportamientos lectores y escritores.
2. Apoyo en la construccin de un proyecto de for- 5. Sistematizacin de un buen modelo de proyec-
macin (de coordinadores o profesores) relativo to de formacin.
a un contexto especfico de alfabetizacin. 6. Profundizacin terica sobre la didctica de la
3. Supervisin y acompaamiento de un proyecto alfabetizacin.
de formacin a partir de: elaboracin conjunta 7. Indicaciones bibliogrficas.
de pautas de encuentros de formacin; lectura
y devolucin de relatos de la formadora local y
de sus ordenadoras; construccin de disposi-
tivos de formacin para subsidiar la enseanza
y el aprendizaje de conocimientos didcticos;
lectura de textos y profundizacin terica; indi-
caciones bibliogrficas.
Para todas las acciones emprendidas se previeron indicadores que permitieran evaluar
el desarrollo de la red. Para los quince municipios finalistas, se propuso evaluar el pro-
ceso de sensibilizacin sobre la estructura de formacin y la produccin de texto indi-
vidual. En el caso del grupo con mencin de sobresaliente, el proceso de evaluacin,
ms amplio, considera los siguientes aspectos:
1. Organizacin de los equipos tcnicos de las secretaras municipales con vistas
a implantar y ejecutar una estructura de formacin de formadores articulada
en torno a los contextos de trabajo de los profesores.
2. Organizacin de la formacin de formadores: tiempo y espacio.
3. Elaboracin de un proyecto de formacin (de coordinadores o profesores) en
cada secretara a partir de un contexto de alfabetizacin: lectura por el profe-
sor y produccin oral con destino escrito.
4. Valoracin de la lectura diaria hecha por el profesor.
5. Diseo de actividad permanente de lectura.
6. Presencia de diversidad de textos en el aula.
7. Utilizacin de diferentes propsitos de lectura.
8. Produccin de textos por los nios ledos a los profesores.
9. Organizacin de los seminarios locales.
10. Sistematizacin de los trabajos de formacin continua de las secretaras muni-
cipales.
11. Intercambios de experiencias con municipios vecinos.
De agosto a diciembre de 2004, el equipo dio asesora a los veinte municipios fina-
listas. Una accin ms general de sensibilizacin para reflexionar acerca de la forma-
cin continua y la creacin de contextos de alfabetizacin inicial, dio como resultado
la elaboracin de documentos particulares y la redaccin de un documento general
que congrega las reflexiones de los veinte municipios.
567
En el caso de los cinco municipios, el desempeo del equipo fue ms especfico,

pues fue necesario desarrollar un proyecto de formacin continua en la perspectiva de
la formacin de formadores locales. Los municipios de So Miguel D'Oeste y Marlia
tuvieron una participacin muy efectiva al poner en prctica la propuesta delineada en
el seminario de trabajo en julio. El equipo ofreci asesora a distancia mediante la
devolucin de los relatos, apoyo en la planeacin, envo de textos para propiciar la
reflexin y sugerencias de bibliografa.
El equipo tcnico acompa las discusiones, elabor el proyecto de formacin
para ser desarrollado en 2005 con los cinco municipios. En el cuadro VII.10 es posi-
ble verificar el personal participante y beneficiado por esas actividades.
Cuadro VII.10: Participacin de los municipios, personal participante

y beneficiarios primer semestre de 2005
So Miguel Ribas do Boa Vista
Itupiranga Marlia Total
DOeste Ro Pardo do Tupim
Equipo tcnico
6 2 2 2 1 112
de secretara
Escuelas 111 5 12 2 57 187
Coordinadores 13 5 12 2 9 41
Profesores 394 20 57 5 128 604
Alumnos 12 621 700 2 000 150 3 149 18 620
(*) Estn incluidos 880 alumnos de Educacin de Jvenes y Adultos.
En las actividades previstas para el segundo semestre de 2005 estn incluidos los
quince municipios finalistas. Se estima que participarn cerca de 45 tcnicos, 90
escuelas, 90 coordinadores, 405 profesores, lo que beneficiar a 4 250 alumnos. En
vista de que se produjo gran cantidad de informacin por los consultores del Instituto
Avisa L y por los municipios en cuestin, el equipo planea publicar ese material en la
red virtual.
El programa Ms All de las Letras presenta detalles tcnicos, tericos y prcticos
especficos, adems de actuar con municipios con diferentes realidades socioeconmi-
cas y polticas. Un proyecto de tal magnitud no podra dejar de enfrentar problemas,
sobre todo cuando el programa inici en 2004, en plena campaa electoral para pre-
fectos y, en algunos municipios, cuando no ocurri la reeleccin del prefecto, la conti-
nuidad del proyecto precisaba ser asegurada por la nueva autoridad. Slvia Carvalho
comenta que en los municipios de Boa Vista do Tupim (Baha) y de Ribas do Ro Pardo
(Mato Grosso do Sul), por cuestiones polticas y problemas de comunicacin, el pro-
yecto sufri un retraso, pero desde mediados de 2005 est en marcha en ambos muni-
cipios. Desafortunadamente en el municipio de Itupiranga (Par), a causa de los
conflictos polticos, no fue posible dar continuidad al proyecto y los coordinadores peda-
ggicos, cuyos cargos eran de libre nombramiento del prefecto, fueron despedidos.
Para Beatriz Bontempi, del equipo de formadores, el IAL vino a llenar, en una esca-
la diminuta, la laguna dejada por el Profa, una iniciativa de MEC en el periodo de 2001
a 2002 con los municipios. En esa ocasin el MEC estaba inmerso en investigaciones
sobre la enseanza de los alumnos de la cuarta serie que no saban leer y escribir. El
Profa leg gran cantidad de material que puede ser multiplicado y utilizado por las
secretaras y organizaciones sociales interesadas. La Secretara de Estado de la
Educacin de So Paulo supo aprovechar toda esa experiencia y tener xito con su
programa Letra y Vida.
568
La dificultad para trabajar con la formacin del formador radica en el conocimien-

to que el equipo del IAL tiene sobre el funcionamiento de los sistemas de enseanza.
Segn Slvia Carvalho:
Durante el proceso de premiacin percibimos que el Profa tiene una consistencia teri-
ca y un vnculo muy grande con la prctica. Un profesor que pasa por el proceso se ini-
cia en la formacin de otros profesores, lo cual favorece la lectura y la escritura. Lo ms
interesante es cuando se tiene en las escuelas el centro de formacin porque ah la par-
ticipacin responsable del coordinador pedaggico, del director y de todos los profeso-
res hace posible el aprendizaje de todos los nios. Es diferente de cuando la SME ofrece
un curso o contrata alguien de afuera y los profesores no se sienten participantes.
Nuestra idea es mostrar que hay muchas prefecturas haciendo un buen trabajo peda-
ggico y que ese trabajo bien diseado no depende de cuestiones relativas al sueldo,
aunque no se deje de defender el salario como forma de valoracin del profesor.
Trabajamos con municipios en que el profesor gana 300 reales y otros en que el suel-
do es de dos mil reales. La diferencia es que todas esas prefecturas tienen la misma
concepcin pedaggica y acreditan la formacin continua como un camino para supe-
rar el fracaso escolar. Nuestro papel fue el de ayudar a pensar un poco ms sobre los
contenidos, en las condiciones didcticas necesarias, en las estrategias y sus contextos.
Produjimos textos, en general para una cuestin especfica que emerga entre los parti-
cipantes. En 2004, en el segundo semestre, ellos ya desarrollaron sus proyectos.
Nosotros colaboramos con los equipos pedaggicos de la estructura de la Secretara y
de las escuelas.
Es ese equipo local el que acta con los profesores. Nosotros solamente nos encontra-
mos con los profesores en los seminarios regionales. En algunos lugares slo haba un
representante, discutimos eso y entonces fue necesaria una negociacin con la
Secretara para que hubiera una estructura, con la creacin de cargos. El programa ter-
minaba por colaborar en dar consistencia para la formacin de un equipo local.
En realidad, estamos asumiendo que se trata de un programa de formacin continua
para la alfabetizacin y que su mayor objetivo es el fortalecimiento de las equipos tc-
nicos de las prefecturas que hacen la formacin.
El premio tiene varias funciones: es una movilizacin, un reconocimiento, enorgullece al
prefecto, destaca el trabajo pedaggico local, pero lo ms importante es que fortalece
el equipo.
Conclusiones
Ms All de las Letras es un programa tan amplio y abarcador, del cual todava hoy resul-
ta difcil hacer un anlisis ms profundo. Aun cuando sus resultados y efectos en la ense-
anza y en el aprendizaje son promisorios, requieren ms tiempo de observacin.
La construccin de la red virtual an est en su etapa inicial y exige un aporte
mayor de recursos y equipo tcnico especializado, capaz de integrarse al equipo peda-
ggico y encontrar los caminos tecnolgicos necesarios para atender a los principios y
las directrices propuestos para la red de formacin.
Entretanto, catalizados por el trabajo anterior desarrollado por los municipios fina-
listas, los resultados de Ms All de las Letras no demoraron en aparecer. Una de las
prioridades es romper el aislamiento donde se encuentran confinados los profesores
del interior.
La posibilidad de acceso a las nuevas informaciones y contacto con otros profesio-
nales del rea es una diferencia de Ms All de las Letras, as como la preocupacin
por formar las instancias ms olvidadas de la enseanza pblica municipal, como es
el caso de los coordinadores pedaggicos en las escuelas. Su efecto es multiplicador
y su eficacia provoca alianzas para que la escuela cumpla su principal funcin: promo-
ver el aprendizaje de sus alumnos.
569
Con mayor aporte de recursos y apoyo tecnolgico, el programa tiene el potencial

para ocupar un espacio importante, sea en la formacin de educadores a distancia,
sea en la produccin de pesquisas, estudios, material terico y de soporte para los
profesores que actan en preescolar y las series iniciales de la enseanza fundamen-
tal. Adems, por medio de la red ya ocurre el intercambio de experiencias, de estu-
dios e investigaciones con especialistas en alfabetizacin de otros pases de
Latinoamrica y de Espaa.
Un experimento promisorio que precisa ser difundido.
570
La capacitacin docente en matemticas:

Una alternativa en Honduras
Elena Quiroz Lima
Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en el rea de Matemticas (Prometam) de
Honduras es un proyecto conjunto de la Agencia de Cooperacin Internacional del
Japn (JICA), la Secretara de Educacin (SE), el Instituto Nacional de Investigacin y
Capacitacin Educativa (INICE) y la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
(UPNFM). Se ubica en el rea de formacin y actualizacin de docentes con aspectos
de calidad y gestin financiera. Tiene como propsitos ofrecer alternativas para mejo-
rar los niveles de rendimiento escolar en los nios y nias de educacin bsica
mediante la capacitacin de maestros en matemticas, as como ensear a los profe-
sores a organizar su clase, utilizar materiales didcticos de acuerdo con las caracters-
ticas y contexto de los nios y evaluar las acciones de ambos.
Prometam se considera una buena prctica porque promueve la capacitacin
docente desde una metodologa de participacin activa entre el profesor y los alum-
nos.19 Ha resultado ser un ensayo exitoso en cuanto a que los docentes beneficiados
hacen la diferencia entre la enseanza tradicional, compleja y mecnica de la mate-
mtica, y la enseanza moderna, sencilla y constructivista.20
Capacita a los alumnos del programa de formacin continua de la UPNFM, distri-
buidos en los 18 departamentos del pas, que a su vez se convierten en multiplica-
dores a escala nacional. Adems, se han enviado a Japn veinte becarios. Con estas
acciones se espera beneficiar a 32 mil maestros y un milln 200 mil nios. Es el
nico proyecto educativo que ha logrado insertarse en una estrategia institucionaliza-
da con la SE y la UPNFM, a partir del inters entre los docentes por obtener los mate-
riales didcticos.21
Antecedentes
El proyecto surgi en 1989 como un esfuerzo de JICA, dirigido al primero y segundo
ciclos de educacin bsica para elevar la calidad de la enseanza en el rea de las
matemticas. En Honduras se detect una alta tasa de desercin y repeticin, atribui-
ble al inadecuado desarrollo curricular y a los ineficaces sistemas de formacin y capa-
citacin de maestros.22 As lo demostr la evaluacin realizada en el nivel de
formacin inicial de la Escuela Normal, donde los resultados muestran las dificultades
de los estudiantes para conceptuar valor absoluto, nmeros fraccionarios, realizar ope-
raciones bsicas, especialmente con nmeros negativos, races, relaciones con polino-
mios, ecuaciones y geometra. Se presume que los bajos resultados obtenidos en
matemticas se deben a que los docentes de educacin bsica hacen nfasis en el apren-
dizaje de algoritmos, memorizacin de frmulas y no en la resolucin de problemas.23
Aunque la cobertura educativa parece estar en un buen nivel, llama la atencin que
slo 31.9% de la poblacin logra completar la educacin primaria en los seis aos
19. Fernando Reimers, Perspectives in the Study of Educational Opportunity, en Unequal Schools, Unequal Chances: The
Challenge of Equal Opportunity in The Americas, Cambridge, MA, Harvard University Press, 2000.
20. Entrevista con Takeshi Sekiya, primer asesor de JICA, el 9 de septiembre de 2004.
21. Entrevista con Leonor Meza, coordinadora de Prometam en su primera fase, el 9 de septiembre de 2004.
22. Proyecto Mejoramiento de la Enseanza Tcnica en el rea de Matemticas, documento de trabajo, JICA, septiembre
de 2004.
23. Takeshi Sekiya, Informe de investigacin en el sector de educacin primaria de Honduras, Tegucigalpa, Prometam,
2001.
571
correspondientes; a 53.9% le toma un promedio de 9.4 aos. El verdadero problema

de la educacin est en la calidad, en la retencin de los alumnos y en la terminacin
del noveno grado.
Los aspectos que dan origen al programa son tres: 1) la no conclusin de la edu-
cacin primaria debido a la repeticin, desercin, abandono y sobre edad de los alum-
nos; 2) la falta de inversiones e instrumentos didcticos para apoyar y garantizar la
calidad en el desempeo docente; 3) la gestin centralizada con problemas de orga-
nizacin y supervisin pedaggica.
Etapas de Prometam
En sus inicios el programa cont con el apoyo de 58 profesores japoneses voluntarios
que trabajaban en doce departamentos del pas: Lempira, El Paraso, Choluteca, Valle,
Francisco Morazn, Olancho, Comayagua, Corts, Coln, Copn, Ocotepeque y Santa
Brbara. Prometam respet los planteamientos vigentes, en ese momento, de la
escuela moraznica y a partir de ellos se elabor una gua para cada uno de los tres
primeros grados, incorporando la metodologa de enseanza propia de JICA. En 1992
se evalu el programa y se decidi, con base en aspectos tcnicos, reducirlo a tres
departamentos, Ocotepeque, Coln y El Paraso para mejorar el proceso y posterior-
mente expandirlo a los dems.
A partir de 2001 comenz la segunda etapa del proyecto, en la que se incluy
como un incentivo a los participantes la capacitacin como educacin formal con
garanta de crditos. Para tal efecto, se establecieron convenios con la UPNFM a travs
del Programa de Formacin Continua (PFC) y de Formacin Inicial de Docentes (FID).
La inclusin de Prometam al PFC tiene dos implicaciones, la primera se relaciona con
la acreditacin de cursos, que es un factor de estmulo para los participantes; la segun-
da apunta a solucionar la alta taza de reprobacin en los cursos de matemticas por
los docentes en formacin y actualizacin que acuden a la universidad.24 Tambin se
estableci un convenio con la SE, a travs del INICE, para capacitar docentes en servi-
cio a nivel nacional. Es en las instalaciones de INICE donde se establecieron las ofici-
nas de Prometam y se desarrollan hasta la fecha los materiales didcticos. A este
proyecto se uni Luis Landa, de la Cooperacin Espaola, quien en coordinacin con
el INICE ha establecido alianzas para apoyar la capacitacin de los docentes ubicados
en sus zonas de influencia, sobre aspectos de desarrollo curricular, nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin.25 Con este tipo de gestin cobra sentido la afirma-
cin del doctor Sekiya, primer asesor de JICA, Prometam no es japons, es un proyec-
to de los hondureos en el que intervienen distintas organizaciones e instituciones,
con una finalidad: buscar alternativas para mejorar la calidad de la educacin en fun-
cin del rendimiento docente y del aprendizaje de los alumnos.
La tercera etapa abarca del 2003 con proyeccin al 2006. Se inici con la poltica
de transformacin de la educacin bsica y con el diseo del currculum nacional bsi-
co (CNB). En ese momento la SE no tomaba en cuenta la elaboracin de materiales
de apoyo para los docentes porque se asuma que ellos podan cubrir los contenidos
por s mismos y, de acuerdo con su experiencia laboral, trasladarlos del CNB al aula.
Prometam sugiri que la concrecin del currculum requiere de materiales que auxi-
lien al docente a desempear su labor educativa, de modo que la SE dispuso con dis-
24. Entrevista con Aldonza Palma, coordinadora del Programa de Formacin Continua de la UPNFM, el 9 de septiembre de
2004.
25. Entrevista con Ins Mara Antn, directora del Proyecto Luis Landa de Cooperacin Espaola, el 9 de septiembre de
2004.
572
tintas organizaciones (INICE, Banco Mundial) elaborar guas y cuadernos de trabajo

para las distintas asignaturas del primero al noveno grados teniendo como fundamen-
to el CNB. Corresponde a Prometam, con base en su experiencia previa en la elabora-
cin de estos materiales, desarrollar las guas para el maestro y los cuadernos de
trabajo para los nios hasta el sexto grado en matemticas. Esta actividad qued con-
cluida en septiembre de 2004. La SE decidi que por su calidad estos materiales sean
utilizados como textos bsicos a nivel nacional. El tiraje para toda la poblacin del sis-
tema educativo queda a cargo de la Canadian International Development Agency
(CIDA).26
Estructura y recursos
Prometam se estructura a partir de la Secretara de Educacin, la cual contribuye con
personal en las distintas sedes relacionadas con el proyecto, as como en los departa-
mentos y distritos. De la Secretara se organizan en forma horizontal la UPNFM, INICE y
JICA. La funcin de la universidad es analizar y validar los materiales elaborados por
JICA, otorgar crditos a los cursos de capacitacin y coordinar a los supervisores de la
SE ubicados en las distintas direcciones departamentales y distritales en donde
Prometam capacita docentes. JICA se concentra en el aspecto tcnico de dos compo-
nentes: la capacitacin y elaboracin de material con la intencin de elevar el domi-
nio cientfico y metodolgico de los docentes. Para desarrollar estas actividades cuenta
con expertos en la disciplina, tcnicos de apoyo y 54 instructores voluntarios japone-
ses que son los encargados de impartir la capacitacin. Cada instancia debe concen-
trarse en las acciones de su competencia.
Puede decirse que las autoridades locales, alumnos, maestros tambin son parte
importante de la estructura, pues es con su participacin en la escuela y en el aula, en
la capacitacin y en el trabajo diario, como contribuyen en la validacin de materiales.
Prometam cuenta con financiamiento externo y nacional. JICA ha estimado el costo
total del proyecto en 93 834 dlares (de abril de 2003 a marzo de 2006). La SE cubre
los salarios del personal de apoyo relacionado con el proyecto, gastos de servicios
(agua, luz, telfono) y el mantenimiento de espacios fsicos del INICE; JICA aporta el pago
de salarios del personal especializado que disea los materiales, as como los apoyos
otorgados a los instructores voluntarios japoneses. Tambin acondiciona con materia-
les, mobiliario y equipo los espacios de trabajo del programa dentro del INICE y en las
zonas de cobertura en donde los instructores realizan la planeacin de sus actividades.
Los docentes que acuden a recibir los cursos en la UPN, en el programa de Formacin
Continua, se autofinancian, pagan su inscripcin y compran sus materiales, pero una
vez concluidos sus estudios reciben un aumento salarial significativo. Un aspecto muy
positivo es que la cobertura de la universidad alcanza a los 18 departamentos.27
Proceso de capacitacin docente

Para organizar la capacitacin fue necesario conocer la realidad en las aulas y escue-
las de Honduras. Se observ que durante la clase de matemticas la mayora de los
docentes habla demasiado y no escucha las opiniones de los nios; ensea mecni-
camente. Ellos dan a sus nios una resta y despus sin explicar por qu, dan ejem-
plos con nmeros completos. Adems, durante la mayor parte del tiempo los
docentes no utilizan materiales y solamente dan instrucciones para calcular.
26. Entrevista con Gloria Mara Palacios, asesora local en educacin del Programa Pro-mesas, de la Agencia Canadiense de
Desarrollo Internacional, el 9 de septiembre de 2004.
27. Entrevista con la representante de la SE integrada al Proyecto Luis Landa, el 9 de septiembre de 2004.
573
Asimismo, se encontr que cuando se capacita a los docentes que laboran en la

UPNFM como profesores formadores de docentes, se avanza fcilmente en el conteni-
do de matemticas, pues todos cuentan con la licenciatura en la disciplina. As, pues-
to que la mayora comprende, los cursos se enfocan ms hacia la metodologa de la
enseanza de las matemticas en la educacin bsica. En cambio, al trabajar con los
docentes en servicio de primaria se observa que para los grados quinto y sexto, los
docentes egresados de la Escuela Normal no comprenden el contenido y esto obliga
a iniciar con la revisin de contenido en matemticas. Es claro que si los docentes no
pueden comprender los contenidos, resultar muy difcil que puedan ensearlos y si
adems no cuentan con experiencia en el trabajo de aula con los nios, es an ms
difcil.28
La capacitacin docente sigue los mismos principios y la misma metodologa que
se ensea para trabajar con los nios de primaria. Se organiza a partir de los seis pri-
meros grados de educacin bsica y se gua por dos preguntas: cmo explicar el prin-
cipio del clculo? y cmo desarrollar la clase? Aunque algunos contenidos se pueden
entender con mayor facilidad, la principal dificultad radica en el desarrollo de la clase
con los nios, pues la forma en que se propone es completamente diferente a la
manera habitual en que el docente la ha llevado a cabo.
La metodologa de JICA para ensear pasa por varias etapas. El instructor comien-
za preguntando cul es el principio que rige el tema y escucha las opiniones de los
participantes. Contina guiando la discusin entre ellos para que piensen, ejerciten la
lgica y el clculo. Por ltimo, recurre a los materiales didcticos. En matemticas lo
ms importante es que el docente escuche y gue a los nios para que piensen; que
los lleve hasta la meta y les explique la razn de hacer tal cosa. El nfasis se centra en
el clculo, la aplicacin de los contenidos y el uso significativo de material. Parte impor-
tante de Prometam son los instructores japoneses voluntarios; en una entrevista gru-
pal relatan cmo se integran y cul es su participacin en el proyecto.
Para ser capacitador voluntario, JICA emite una convocatoria en Japn. Los requisi-
tos son contar con la licenciatura en educacin bsica, presentar un examen de cono-
cimientos generales, tener conocimiento del espaol y acudir a una entrevista. La
agencia capacita a los voluntarios antes de llegar a Honduras y una vez en el pas con-
tina por cinco semanas ms en la comunidad de Santa Luca. Los contenidos que
revisan corresponden a los aspectos del sistema educativo de Honduras, el idioma
espaol, el proyecto y sus componentes. Al principio y, durante el desempeo de sus
actividades de capacitacin, ellos se comunican por medios visuales, dibujos y esque-
mas.29 Como instructores voluntarios su funcin es capacitar en matemticas a los
docentes que acuden al PFC, elaborar material didctico para las clases en el aula y
desarrollar material impreso que el docente puede utilizar como apoyo en su expe-
riencia de aula.
El siguiente paso es la integracin a una familia hondurea de la comunidad donde
laboran Los compaeros de trabajo son los encargados de informarles el procedimien-
to para asistir a las escuelas primarias y realizar su diagnstico. Esto les permite adver-
tir cmo vienen los nios, sus carencias y nivel educativo. La poblacin les informa
sobre las zonas peligrosas y las medidas de seguridad; al respecto sealan: Como
somos desconocidos tenemos que integrarnos profundamente hasta conocer la vida
real de los nios, porque de eso depende el proyecto. Si no se sabe la situacin del
nio no podemos trabajar, ni siquiera con los maestros, pues no sabramos en dnde
se necesita la ayuda.
28. Entrevista con Eiichi Kimura, experto en matemticas de JICA, el 9 de septiembre de 2004.
29. Entrevista grupal con capacitadores voluntarios japoneses de JICA, el 15 de octubre de 2004.
574
Una vez concluida esta fase, planean el seminario, elaboran el material para las cla-
ses y programan sus observaciones a los grupos de los docentes capacitados.
Procuran trabajar dos voluntarios con experiencia equilibrada para que el de menor
antigedad conozca la forma de trabajo. Las sesiones inician con un repaso de los con-
tenidos mediante planteamientos de problemas que los docentes deben responder
en la pizarra. Si los docentes ejecutan acciones errneas, nunca les dicen que se equi-
vocaron, sino que los inducen a reflexionar para que el grupo identifique dnde est
el error hasta lograr que ellos mismos comprendan el ejercicio. Siempre son cordiales
y siguen el plan de clase que llevan programado en los tiempos establecidos.30
Los docentes que asisten a las capacitaciones opinan que para participar en el pro-
grama de capacitacin en matemticas es necesario ser profesor de educacin prima-
ria en servicio y tener el deseo de aprender ms. Reconocen la importancia de contar
con el apoyo de los padres de familia, quienes aceptan que acudan a la capacitacin
en horas laborables y repongan las horas de clase con los nios por la tarde.31
Agregan que:
El trabajo que los japoneses realizan es bueno y eso lo reconocemos los docentes
que acudimos a capacitacin.
Nos gusta que los japoneses vengan a supervisarnos en las clases mientras estamos
capacitndonos.
No avisan cuando vienen, ellos llegan de repente, as ven que siempre estamos traba-
jando.
La metodologa que utilizan en capacitacin docente es la misma que proponen para
trabajar con los nios, por eso la tomo de ejemplo para trabajar con mis nios.
Los fundamentos terico metodolgicos de la capacitacin se encuentran en la
corriente pedaggica constructivista. Ubican la etapa de conocimiento en la que se
encuentran los nios, las experiencias de alumnos y docentes, para elaborar estrate-
gias novedosas muy respaldadas por materiales didcticos necesarios para la ensean-
za de las matemticas, que ayuden a facilitar los aprendizajes de los nios en las aulas.
Es la misma metodologa que se utiliza en las escuelas de educacin bsica de Japn
y se pretende aplicar en Honduras, con lo que tiene y acorde con la propia idiosincra-
sia. La capacitacin incluye dos componentes: contenidos en el conocimiento cientfi-
co de la disciplina y la metodologa de enseanza, la didctica de la asignatura.
Siempre considera el CNB y la evaluacin en diferentes momentos.
La evaluacin se realiza a partir de tres niveles, el primero al trmino del curso
mediante un examen de conocimientos cientficos y sobre la metodologa de ense-
anza, con el que se pretende saber si el profesor aprendi. El examen consiste en
una serie de preguntas abiertas que requieren del anlisis y aplicacin de los conoci-
mientos en la disciplina, adems de estrategias didcticas que ejemplifiquen las res-
puestas. Plantea situaciones concretas en un saln de clases en los distintos grados
de educacin bsica. De las opciones de respuesta que ofrece slo una es la correc-
ta, pero implica anlisis y justificacin. El mismo examen se aplica al inicio y al final del
mdulo de capacitacin. sta es una forma de evaluar, aunque el capacitador valora
en la clase desde las preguntas que los participantes realizan.
El segundo nivel es la visita a las aulas para analizar la calidad de la clase. Se utili-
za una gua de observacin, basada en el Academic Learning Timing, con el propsi-
to de saber qu est haciendo el docente y tres alumnos elegidos al azar. Consiste en
registrar cada quince segundos y durante toda la clase lo que hacen. De manera gene-
ral, esta gua se organiza a partir del tipo de interaccin que el docente establece con
los nios durante la enseanza de contenidos y la utilizacin del material didctico.
30. Observacin de clase de capacitacin, 15 de octubre de 2004.

31. Entrevista grupal con los docentes de la comunidad Galera, municipio de Guinope, Departamento del Paraso, el 29
de septiembre de 2004.
575
Para los alumnos la observacin se sustenta en el tipo de actividad que desarrolla el

nio, entre ellas, el tiempo que dedica a copiar de la pizarra al cuaderno, si est aten-
to o distrado, si trabaja en relacin con la clase. Los resultados se analizan mediante
un programa de computacin. Es con la manera de presentar el tema y el manejo de
los materiales que se evala la habilidad docente.32 Hasta este punto se trata de un
anlisis cuantitativo, pero se complementa con un anlisis cualitativo de la clase en la
que se reconoce si las explicaciones del docente fueron las adecuadas y si el nio
estaba comprendiendo. Esta actividad tiene varios propsitos, uno de ellos es informar
al docente si lo que hace est bien y dnde necesita trabajar ms.
El tercer nivel corresponde a la evaluacin de los nios. Es una prueba de rendi-
miento bsico aplicada a tres grupos con fines comparativos, que se lleva a cabo al final
del ao escolar entre los alumnos de docentes que asistieron a capacitacin en el
PFC/Prometam, al PFC nicamente y sin capacitacin alguna, con la intencin de com-
probar los efectos del proyecto. En el proceso de evaluacin debe considerarse, entre
otras cosas, que numerosos factores afectan el aprendizaje de los nios, uno de ellos
es la asistencia regular a la escuela. Por otra parte, evaluar sirve para detectar dnde tie-
nen dificultades los docentes y los puntos en que el material resulta insuficiente o
requiere de mayor explicacin.33 Las evaluaciones del proyecto se entregan de mane-
ra oficial a la UPNFM y a INICE en una ceremonia. Cada parte tiene conocimiento cuan-
to se est haciendo y sirve para reorientar las actividades. Es as como INICE ha pensado
iniciar otros proyectos de investigacin tomando como eje central Prometam, uno de
ellos se centra en el trabajo comunitario como elemento que trasciende al Prometam.
Cuadro VII.11: Fases de Prometam para la capacitacin

Fases Acciones
Primera 1. Anlisis del Currculo Nacional Bsico
2. Elaboracin en INICE de guas y cuadernos de de trabajo considerando la
Segunda
didctica.
3. Capacitacin en la enseanza de las matemticas a docentes en servicio en el

Tercera
marco del PFC/UPNFM.
4. Monitoreo de la capacitacin y las clases impartidas por los participantes en

Cuarta
Prometam.
Quinta 5. Evaluacin.
Elaborado con base en la Gua de matemticas: Cuarto grado.
Los materiales
Uno de los materiales bsicos del proyecto son las guas para maestros, cuyo objetivo es
dar a conocer a los maestros el plan anual de estudio y el desarrollo de las clases. Se
organizan por contenidos graduales y progresivos y estn diseadas en funcin del
calendario escolar. Incluyen un instructivo para hacer uso de la gua, un ejemplo del des-
envolvimiento de la clase, el plan anual de estudio y la secuencia para trabajar cada uni-
dad por clase. A travs de las guas se espera que la maestra y el maestro faciliten la
transferencia de conocimientos al alumnado, as como alentar habilidades y destrezas
matemticas necesarias para la vida.34 Sus elementos se explican en el cuadro VII.12.
32. Biodocente de la escuela Juan Ramn Molina, entrevista realizada en septiembre de 2004.
33. Proyecto Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica, Informe de trabajo componente:
Elaboracin y ejecucin del sistema de evaluacin, Tegucigalpa, JICA, 2004.
34. Gobierno de Japn, JICA, Prometam, Gobierno de Honduras, SE, INICE, UPNFM, Guas para maestros de cuarto grado
matemticas, Tegucigalpa, Prometam, 2004.
576
Cuadro VII.12: Elementos de la gua para el maestro

Para cada unidad Contenidos conceptuales y actitudinales
Expectativas Es el objetivo de la unidad expresado en el DCNB.

de logro
Relacin Muestra el flujo de los contenidos, relacionando el grado anterior con el siguiente.
y desarrollo Si la mayora de los nios carecen de la comprensin, de tal modo que no se
pueda ensear el contenido del grado, se les da un repaso de dos o tres horas
clase. Adems se les asignan tareas al mismo tiempo que la enseanza del con-
tenido del grado.
Puntos de leccin Como cada unidad est dividida en lecciones, se explican los principios de sus con-
tenidos y los puntos donde se debe prestar atencin durante el desarrollo de la
clase. Los docentes deben entender la idea central por la cual se desarrolla el plan
de clase.
Plan de estudio Se indica la distribucin del contenido, nmero de clases asignadas y el tiempo en
horas del grado marcado en el DCNB, ya que el tiempo total asignado a la clase de
matemticas es limitado. Los docentes deben conocer qu van a ensear y hacer
su plan anual de modo que se cubran todos los temas. En las guas se enfatiza la
importancia de que los nios manejen adecuadamente los contenidos de cada
grado, de lo contrario tendrn problemas de aprendizaje en grados posteriores.
Desarrollo de la Se describe el plan de cada clase en el que se incluye: contenido, objetivo, mate-
clase riales (su importancia radica en utilizar el adecuado a la situacin, a la etapa de
desarrollo de los nios y la etapa de enseanza), proceso de enseanza.
El proceso de enseanza en el transcurso de la clase cobra especial relevancia. La gua

distingue etapas y numera las actividades correspondientes a cada una para no seguir
el mismo proceso de principio a fin, destacando el objetivo especfico, de modo que
los nios y las nias no se aburran. Adems, se asigna tiempo para que los nios pien-
sen por s mismos y resuelvan los ejercicios. Los docentes deben exponer una expli-
cacin de forma concisa y con pocas palabras, y procurar formular preguntas que no
se respondan con palabras como s o no, por el contrario, las preguntas deben esti-
mular el pensamiento del nio y atraerlo al tema de la clase. Asimismo, el docente
debe prever las reacciones de los nios, incluyendo las respuestas equivocadas y dar-
les tiempo para pensar por qu estn erradas; los docentes tienen que pensar por qu
los nios se han equivocado y reflexionar sobre su manera de ensear y preguntar.
La gua ofrece una descripcin general, no indica todas las acciones de la clase,
pues se reconoce que habr necesidades particulares. Por ejemplo, la evaluacin
puede ser durante la clase o al final, se puede recurrir a la aplicacin de un repaso,
identificar errores y ayudar a corregirlos, elaborar ejercicios suplementarios para los
nios avanzados, brindar orientacin individual (en el receso, en la revisin de cuader-
nos), son algunas de las actividades que el maestro decidir cundo y cmo aplicar.
Adems, las guas incluyen ejemplos para dos tipos de clases: la de introduccin
de un tema nuevo o la clase de fijacin de lo aprendido. Para esta ltima, la gua
comienza con un planteamiento de preguntas con los cuadernos de trabajo cerrados,
posteriormente se hace trabajar a los nios con ejercicios de forma individual, mien-
tras el docente recorre el aula y detecta deficiencias de los nios. Cuando la mayora
ha terminado se manda a algunos nios a la pizarra para que escriban las respuestas,
varios a la vez (no uno tras otro). Se conservan las respuestas incluyendo las equivo-
cadas y se revisan pidiendo la opinin de los nios. No deben borrarse las respuestas
577
equivocadas, sino marcarlas con X y corregirlas escribiendo la respuesta correcta al

lado. Con esto se pretende concederle al nio suficiente tiempo para pensar, presen-
tar ideas, discutir y resolver ejercicios. No es necesario que el docente hable demasia-
do, por el contrario, debe evitar dar la clase slo con explicaciones o esperar que los
nios contesten en coro las preguntas que pueden contestar con una palabra. Cada
clase abarca evaluacin diagnstica, de desarrollo y sumativa, y se espera que el
docente sea un gua o coordinador. Adems, incluyen un espacio denominado recor-
demos conocimientos que ya se vieron. Las etapas para la clase con la introduccin
de un tema nuevo se aprecian en el cuadro VII.13
Cuadro VII.13: Etapas del proceso de enseanza

para la introduccin de un tema nuevo
Etapas Acciones
Primera Motivacin
Segunda Presentacin del problema o pregunta.
Tercera Trabajo individual o de grupo de los nios y las nias.
Cuarta Presentacin de ideas por parte de los nios y las nias.
Quinta Discusin y anlisis de las ideas de los nios y las nias.
Sexta Conclusin o resumen final.
Sptima Evaluacin con ejercicios de razonamiento (profundizar).
El otro material clave para Prometam es el cuaderno de trabajo para los alumnos. Al
igual que la gua, ste se desarrolla con base en los contenidos del CNB. En su diseo
se consideraron aspectos tcnico pedaggicos, pues se sabe que los docentes no pla-
nean sus clases y las matemticas son un tema difcil para los nios y por eso no quie-
ren trabajar la asignatura. Por esta razn, el cuaderno de trabajo para los nios est
diseado de tal forma que les llame la atencin, los induzca a jugar con las matem-
ticas y, en consecuencia, los lleve a aprender. Promueve, adems, el manejo de mate-
riales y suministra suficiente cantidad de ejercicios clasificados, siempre considerando
que los materiales son un complemento para docentes y alumnos.
La estructura del cuaderno es por unidades y cada una inicia con el repaso de lo
aprendido. Trata los ejercicios con base en preguntas sencillas y presenta de manera
simultnea una serie de dibujos o grficas de colores, lo que permite al nio pensar
sus respuestas. Los dibujos dan la opcin de anticipar respuestas correctas o incorrec-
tas, pero es por medio de los ejercicios prcticos con los que el nio podr compro-
bar sus respuestas. Las unidades estn divididas en lecciones y los ejemplos indicados
por letras maysculas (A, B) que corresponden a los temas importantes de la leccin.
Se incluyen las respuestas correctas de los ejemplos y siempre est presente un per-
sonaje de animacin Kike que orienta, da pistas y respuestas sobre el tema en cues-
tin, imprimindole al aprendizaje de las matemticas el sello de ser una experiencia
divertida. Los cuadernos contienen una seccin denominada Nos divertimos, con
actividades recreativas y contenidos de aprendizaje de cada unidad, un resumen que
responde las preguntas formuladas con anterioridad y ejemplos de la aplicacin del
contenido. Al final se encuentran anexos y pginas para recortar, como suplemento
que coadyuva en el enriquecimiento matemtico en los nios y nias. La contextuali-
zacin de los contenidos se observa constantemente en el aula, la escuela, el pas, la
regin centroamericana.
578
La elaboracin de la gua del maestro y el cuaderno de trabajo requiere varios ele-

mentos y acciones sistematizadas, como la elaboracin tcnica, diagramacin, revisin,
rediagramacin, pautas de trabajo y revisin final. Durante 2004 se conformaron dos
unidades de trabajo con la supervisin de expertos matemticos japoneses: la unidad
de primero al tercero, para revisar la estructura de los materiales y la unidad de spti-
mo a noveno ambas conformada por tcnicos diagramadores, tcnicos matemticos
de la SE e INICE (los materiales de cuarto, quinto y sexto ya se haban revisado). La par-
ticipacin incluye el apoyo logstico del INICE.
La clase abierta
Para promover su metodologa de enseanza, Prometam recurre a la clase abierta, es
decir, aquella donde un docente que conoce y utiliza la metodologa de enseanza de
Prometam permite que otras personas, docentes de centros educativos o profesiona-
les educativos, lo observen al momento de impartir la clase.
Con la intencin de mostrar aquellos aspectos que Prometam considera valiosos
al momento de ensear matemticas, a continuacin expondr los elementos ms
significativos de una clase abierta.35
La docente observada se desempea en el sexto grado de primaria con un tema
de geometra, lo hace de lo particular a lo general en secuencia progresiva con ejerci-
cios a travs del juego y el uso del contexto fsico (cancha de ftbol) y social, para que
el nio asimile el contenido. Da las instrucciones de trabajo una sola vez, no grita ni
aumenta el tono de voz, siempre mantiene una actitud cordial con los nios y estimu-
la a aquellos que se muestran introvertidos; es claro que comportarse de esta forma
no es fcil, pues requiere de una estabilidad emocional en el maestro.
Para la clase deben tomarse en cuenta varias cosas: elaborar el plan de clase, ste
ser la pauta de lo que realmente el docente debe hacer en el aula; confiar en las
capacidades que tienen los nios; motivarlos, ya que sta, la motivacin, es un ele-
mento necesario para trabajar y su importancia radica en que tenga relacin con la
clase: si todos los docentes pudieran desarrollar una clase amena en la asignatura de
matemticas, con una actitud positiva entre ellos y los alumnos, marcara la diferencia
en la educacin de Honduras; utilizar el material didctico es fundamental, aunque se
debe tener la claridad de que el objetivo son los contenidos y el material es slo un
apoyo, su correcta utilizacin garantizar el aprendizaje en los nios. La elaboracin de
material no requiere demasiado tiempo, ya que los nios tambin pueden participar
en esta actividad, el material es de uso comn en el centro educativo si los docentes
planean juntos y de forma creativa. Con esta misma orientacin se sugiere poner en
prctica la tutora: el nio que ya termin el ejercicio puede ayudarle a otro que no
puede hacerlo, no se trata de hacerle el trabajo, slo lo orienta. Tambin se propone
que la integracin en equipos de trabajo responda a las caractersticas de los nios,
tanto intelectuales como personales y procure establecer un equilibrio entre ellos.
Estas acciones ayudan a trabajar en los grupos que, por lo general, tienen de cuaren-
ta a cincuenta alumnos. La evaluacin es continua durante la clase y es un requisito
proporcionar el resultado correcto de los ejercicios realizados durante la misma.
El anlisis que las autoridades hacen de lo anterior, se centra en la importancia de
las altas expectativas que el docente tiene de sus alumnos si espera que hayan asimi-
35. Esta seccin se apoya en la sesin de anlisis realizada una vez que concluy la clase abierta. En ella intervinieron las
siguientes personas: Gladis Ondina Galindo docente del sexto grado del Centro Bsico Jorge Larach, Norihiro Nishikata,
experto de educacin en JICA, Zoila Herrera Coordinadora del PFC, Takeshi Sekiya primer asesor de JICA, Ramn Sosa,
especialista de matemticas, Donaldo Crcamo, director del Centro Bsico Centroamrica, Edwin Gallardo, director del
Centro Bsico Jorge J. Larach.
579
lado los conocimientos bsicos previos, por ejemplo, para sexto grado es requisito que
los nios puedan calcular.
En el proceso de enseanza, el apoyo tcnico pedaggico que brinden los direc-
tores a los docentes, la continuidad docente por dos aos con el mismo grupo para
identificar y solucionar las dificultades de cada nio, la integracin con los padres de
familia, la armona entre el personal de la escuela, son elementos importantes, pero
el motor principal el inters del docente por trabajar y sacar a los nios adelante. En
este contexto, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) pretende hacer de la educacin
algo funcional y tener resultados.36
Resultados y productos
La ltima evaluacin realizada a Prometam la efectuaron las autoridades de JICA del
23 de agosto al 7 de septiembre de 2004. Estas evaluaciones son peridicas e inclu-
yen el intercambio de opiniones con las autoridades de la SE. El propsito es mejorar
el mtodo de enseanza en matemticas, con base en cinco criterios: relevancia, efec-
tividad, eficiencia, impacto, sustentabilidad.
En su primera etapa, Prometam capacit a veinte mil maestros hondureos, hasta
el ao 2000. Del 2002 al 2004 capacit a 21 949 docentes (ver cuadro VII.14).37
Cuadro VII.14: Docentes capacitados de 2002-2004

Grado Nmero de maestros
Primero 5 278
Segundo 4 583
Tercero 4 562
Cuarto 7 498
Quinto 28
Fuente: PFC, UPNFM.
Las evaluaciones obtenidas hasta mayo de 2004 muestran diferencias notables entre
los exmenes iniciales y los finales en los docentes que recibieron capacitacin del
PFC/Prometam. Tambin existe un avance significativo en el uso de materiales didc-
ticos durante las clases que imparten los docentes que acuden a Prometam. Sin
embargo, estos resultados no son satisfactorios para el proyecto que pretende lograr
ms con indicadores que realmente den cuenta de las diferencias significativas.
Los resultados de la prueba de los nios muestran un ligero avance en los docen-
tes del PFC/Prometam comparados con los grupos de PFC y control. Esto lleva a supo-
ner que se requiere ms tiempo de ejecucin para identificar con mayor precisin
cules son los aspectos a considerar en nuevas aplicaciones, a fin de observar el efec-
to del proyecto y retroalimentarlo. Sin embargo, se ha identificado que los nios tie-
nen dificultades para la lectura. En la evaluacin de segundo grado, lastimosamente
se encontr que muchos nios no saben leer, algunos no pueden escribir su nombre.
La consecuencia es que ellos entiendan las instrucciones, lo cual afecta el rendimien-
to, no slo en matemticas, sino en todas las asignaturas.
Por otra parte, se identific que en los grados quinto y sexto, en los que se inclu-
yen los contenidos de fracciones y nmeros decimales, hay una relacin estrecha
36. Agencia de Cooperacin Internacional del Japn/Secretara de Educacin Honduras, minuta de la sesin de evaluacin
de Prometam realizada por las autoridades y expertos de JICA y sus homlogos de la Repblica de Honduras con base
en las actividades llevadas a cabo durante el 23 de agosto al 7 de septiembre de 2004, Tegucigalpa, JICA, 2004.
37. Proyecto Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica, Informe de trabajo componente 3, citado.
580
entre la habilidad de los docentes y la habilidad de los nios. A diferencia de los gra-
dos inferiores de primero a tercero, donde es ms importante la actitud docente y la
orientacin individual de cada nio.
El proyecto muestra otras dificultades de organizacin, entre ellas, la aceptacin de
normas, la asistencia regular y oportuna de los docentes que acuden a las sesiones
de capacitacin, as como la atencin y el comportamiento requerido en las aulas. Otra
ms estriba en la falta de comunicacin entre la UPNFM y los coordinadores en cada
sede con los directores departamentales y distritales. Esto tienen que ver con la cultu-
ra de cada pas y es comprensible que tome tiempo en cambiar.38
La calidad de los materiales de Prometam es ampliamente reconocida entre el sec-
tor educativo de Honduras y a partir de 2005, fecha en que inici el ciclo escolar, la
SE distribuye la gua para el maestro y el cuaderno de trabajo para los nios de prime-
ro a sexto grados. Los avances son grandes, as qued de manifiesto con la licitacin
pblica internacional 00012880/0382-2004 del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo Pro-Mesas y el Programa de Educacin para Todos de la Secretara
de Educacin, en relacin con la impresin de las guas del maestro (34 325 ejem-
plares) y cuadernos de trabajo de la asignatura de matemticas para los primeros seis
grados de educacin bsica (1 288 155 ejemplares).39
La SE solicit a Prometam trabajar los materiales de sptimo, octavo y noveno gra-
dos, pero la evaluacin realizada por JICA en agosto y septiembre de 2004 mostr que
la UPNFM e INICE ya estn en condiciones de elaborar ellos mismos los materiales de
los grados solicitados. Con este propsito, las dos instituciones trabajarn conjunta-
mente bajo la direccin del doctor Sekiya a partir de diciembre de 2004.
Un acierto de Prometam es haber creado las condiciones donde todos sus inte-
grantes se sientan satisfechos por pertenecer y colaborar en l. Reconocen que la
estrategia de gestin aplicada es ordenada, eficiente y se desarrolla dentro un clima
de armona. Asimismo, alaban que JICA trabaja con planes de trabajo detallados, en los
que se establece como un elemento indispensable las fechas para cada una de las
actividades y, a decir de los colaboradores hondureos, se cumplen siempre.
Aunque el proyecto concluye en 2006, Prometam ha recibido peticiones de la
Repblica Dominicana, El Salvador y Guatemala para ampliar el proyecto al nivel de la
regin centroamericana, lo cual es motivo de orgullo para sus integrantes.
En conclusin
Dentro del plan de educacin para todos, espaol y matemticas son las asignaturas
de mayor peso, ya que promueven en los alumnos procesos mentales complejos
(razonamiento, anlisis, resolucin de problemas) necesarias para interactuar eficien-
temente con el medio social y natural en el que se desarrollan. Adems, los conteni-
dos revisados en estas asignaturas son la base para desempearse adecuadamente
en las otras asignaturas.
Los objetivos de Prometam se estn cumpliendo y se acepta que la capacitacin
docente es un medio para que las transformaciones educativas de un pas se apre-
cien en el aula. Sin embargo, es conveniente tomar en cuenta el posible riesgo de que
las guas y cuadernos, que se distribuirn el prximo ciclo escolar, sean subutilizadas
si los docentes no son capacitados para su uso, especialmente en las escuelas multi-
38. Proyecto Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica, Informes de trabajo en los Departamentos
de Ocotepeque, Paraso y Coln, Tegucigalpa, Prometam, 2003.
39. Licitaciones.PNUD.hn@undp.org PRO-MESAS es un programa del gobierno de Honduras financiado por la Agencia
Canadiense de Desarrollo Internacional; se dirige a los sectores agrcolas en la rama social de salud y educacin.
581
grado, comunes en Honduras. De nada sirve un buen diseo curricular, como el de la

escuela moraznica, sino se habilita a los docentes. Los proyectos acaban, pero si se
quedan equipos con un modelo de enseanza y de gestin, entonces se estar por
el buen camino: eso ha dejado Prometam hasta ahora.40
La integracin de distintas instancias en el proyecto requiere una comunicacin flui-
da entre ellas. ste es un aspecto que deber ser analizado, principalmente por los
supervisores de la SE en los departamentos y la UPNFM, como lo seala la siguiente cita,
Que ellos tambin hagan supervisin y seguimiento para observar el resultado de los
programas. Algunas direcciones departamentales y distritales se interesan poco por el
PFC, es una lstima y veremos si ms adelante logramos relacionar nuestro trabajo con
el de ellos, porque entre nosotros el trabajo est bien relacionado con el PFC, lo otro es
un problema del sistema educativo hondureo.
Tambin habr que superar una limitante como sta: Algunas veces el maestro no
quiere escuchar la opinin de un extranjero, como nosotros, respecto a la metodolo-
ga de la enseanza de las matemticas.
40. Entrevista con el licenciado Montufar, director del Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa, el 9 de
septiembre de 2004.
582
Educacin de docentes:
La Casa de la Ciencia en Mxico
Claudia Santizo
Introduccin
La Casa de la Ciencia es una institucin no gubernamental ubicada en San Cristbal
de las Casas, Chiapas. Su labor es relevante porque ofrece alternativas de capacitacin
para los docentes desde fuera del sistema de educacin pblica lo cual le permite
innovar sin restricciones normativas y burocrticas. La tarea de esta institucin tambin
es valiosa ya que desarrolla sus actividades en un estado donde an se conserva la
riqueza de las culturas indgenas, con un serio rezago educativo. Chiapas se ubica en
el ltimo lugar en varios indicadores educativos de Mxico: tiene el primer lugar en
desercin y el segundo ms alto en reprobacin.41
El objetivo de la Casa de la Ciencia (la Casa, en breve) es apoyar a docentes en
formacin y en servicio que desean perfeccionar sus tcnicas de enseanza. Las for-
mas en que incide en la educacin pblica bsica del estado han cambiado a lo largo
de su historia. En 1994, cuando inici sus actividades, era un museo donde se exhi-
ba todo lo relacionado con el funcionamiento del cuerpo humano; ofreca talleres de
computacin, servicio de biblioteca y atenda a grupos de alumnos. Desde 1998, los
profesionales que trabajan en la Casa se dedican a capacitar a grupos de docentes, lo
cual incide en elevar la calidad de las tcnicas de enseanza. A partir de 2001, para
ofrecer sus servicios, la Casa consolid su organizacin por reas con un coordinador
en cada una de ellas; en ese ao cre el rea de normales con el fin de vincularse
con la formacin de maestros.
Utiliza mtodos de enseanza inspirados en el enfoque constructivista que facilita,
complementa y brinda un carcter de pertinencia, efectividad y satisfaccin al trabajo
de los docentes. Adems, dicho mtodo no es parte del currculo para la formacin
de docentes en las escuelas normales del sistema pblico; la Casa de la Ciencia es la
nica institucin en donde ocurre el aprendizaje terico y prctico de este mtodo.
La labor de la Casa puede compararse con las funciones que deben desarrollar los
centros de maestros, que son instancias del sistema de educacin pblica. Sin embar-
go, [] stos se han burocratizado y su oferta suele no ser atractiva, situacin que se
refleja en su escasa demanda.42 Esto contrasta con las respuestas giles y dinmicas
que la Casa ofrece a las necesidades de los docentes, convirtindose en generadora
de un nuevo estilo de atencin. Como institucin, es ejemplo de una organizacin que
interpreta las necesidades de su entorno para ajustar los servicios que ofrece, razn
por la cual la demanda de los talleres por parte de los docentes es cada vez mayor.
Contexto en el que surge y se desarrolla la Casa de la Ciencia

La Casa de la Ciencia se cre en 1994 con el apoyo de instituciones como El Colegio de
la Frontera Sur, Ecosur, el Gobierno del Estado de Chiapas y de los Servicios Educativos
para Chiapas, SECH (o sistema descentralizado de educacin).43 A partir de 2001 cuenta
41. Charles Keck y Mara Bertely, Hacer visibles las buenas prcticas: Un dilogo entre investigadores y prcticos de la
educacin, San Cristbal de las Casas, Casa de la Ciencia, 2003.
42. UNESCO, La Casa de la Ciencia: Ficha de Registro, en www.innovemos-p.unesco.cl/dp/bi/lacasacienciamexico
Consultada el 15 de noviembre de 2004.
43. Charles Keck y Mara Bertely, op. cit.
583
con el apoyo de la Fundacin Ford y del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,

A.C. (COMIE). La Casa se estableci en un contexto multicultural donde el sistema oficial
no incorpora las tradiciones de los nios indgenas a los temas que se imparten en las
escuelas pblicas.
Los profesionales de la Casa y los docentes entrevistados sealan varias deficien-
cias del sistema educativo, entre ellas, las reducidas oportunidades de los docentes
para intercambiar ideas con sus pares y el escaso sentimiento de compromiso con su
profesin. Adems, existe una carencia de herramientas para responder a las necesi-
dades de aprendizaje de los alumnos y faltan proyectos escolares que orienten sus
actividades al logro de objetivos donde participe la comunidad escolar. La percepcin
de la capacitacin que imparte la Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de
los talleres generales de actualizacin, es la de un requisito impuesto por el sistema,
que no provee tcnicas para resolver problemas concretos en el aula y slo sirve para
obtener beneficios en la carrera magisterial, la cual es un escalafn horizontal que
establecieron la SEP, el SNTE y los gobiernos de los estados en 1993.
Los docentes que asisten a talleres en la Casa expresan que el sistema oficial uti-
liza los mismos modelos educativos para poblaciones con diferente cultura, donde hay
una elevada desercin escolar, reprobacin, analfabetismo y un sistema educativo dis-
criminatorio y racista donde no se involucra a los padres de familia en el funciona-
miento de las escuelas. A la infraestructura insuficiente para impartir la enseanza, hay
que agregar la ausencia de procesos de planeacin, evaluacin y seguimiento del
aprendizaje, falta de material didctico que incorpore la cultura indgena y la deficien-
cias de los docentes pues no hablan lenguas originarias, entre otras crticas.44
El personal de la Casa expresa que el sistema educativo da prioridad a lo adminis-
trativo y no a lo pedaggico y coincide sobre las fallas en la formacin de los docen-
tes que siguen una prctica tradicional, poco innovadora y excluyente, as como la
incongruencia entre los planes de estudio y la vida cotidiana, donde est ausente el
compromiso de las comunidades escolares y la participacin de la sociedad civil.
La Casa de la Ciencia se define como un espacio autnomo, cuya misin incluye
innovar y apoyar el desarrollo del sector de la educacin bsica pblica, as como
diversificar y descentralizar los programas de formacin para estudiantes y maestros.
De esta manera pretende mejorar la calidad y pertinencia de la educacin y contribuir
al desarrollo de la regin. Las instituciones que apoyan el funcionamiento de la Casa
estn comprometidas a respetar y fomentar su funcionamiento como centro de exce-
lencia, dedicado a brindar a los docentes servicios de calidad acordes con sus necesi-
dades, creando as modelos de capacitacin para ser evaluados y difundidos.
Los lemas de la Casa, Todas las herramientas en las manos del maestro y En la
balanza educativa el maestro pesa ms, muestran la intencin de concentrar el
esfuerzo en asesorar docentes para que realicen mejor su profesin y contribuir as a
elevar la calidad de lo que se ensea en las aulas. Con este nfasis, en la atencin de
docentes, la Casa comenz a ensayar enfoques pedaggicos que constituyeran una
experiencia educativa con diversas actividades y momentos, con la intencin de []
trabajar el mtodo cientfico a travs de diversos temas [] donde lo importante era
hacer poco pero bien.
Este inters impuls la reorganizacin del trabajo que, en un principio, se dividi
por nivel educativo, primarias y secundarias, y todo el personal de la Casa se dedic
a todas las actividades. La reorganizacin dio lugar de manera paulatina a la creacin
de cuatro reas con personal especializado y exclusivo para cada una: pedagoga y
44. Casa de la Ciencia, Ubicando la definicin de problemas educativos en el marco de los objetivos estratgicos defini-
dos en Casa de la Ciencia, 2004-2005, San Cristbal de las Casas, Casa de la Ciencia, 2005.
584
diversidad, competencia comunicativa, ciencia y matemticas y transformacin institu-

cional.
Despus de una dcada de su fundacin la Casa ampli sus propsitos. El primer
objetivo de la Casa es incidir en el diseo de las polticas sobre la formacin de docen-
tes, para ello el rea de pedagoga y diversidad busca vincularse con el Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en
Servicio (Pronap). El fin es presentar a Pronap una propuesta sobre cmo deben fun-
cionar los centros de maestros para convertirlos en instancias que incidan en la trans-
formacin del sector educativo. El segundo objetivo es fortalecer las comunidades
educativas y un medio para conseguirlo es consolidando la funcin de los directores
escolares a travs del diplomado para directores que ofrece el rea de transformacin
institucional. El tercer objetivo es modificar la prctica educativa mediante talleres,
como el de lectura a cargo de competencia comunicativa y los del rea de ciencia y
matemticas. En todos se practican tcnicas pedaggicas que fomentan el inters de
los alumnos en las materias. En el primer caso, el contacto con el docente ocurre con
una visita a su saln de clase donde el asesor de la Casa desarrolla una clase mode-
lo; en el segundo, los docentes acuden a recibir los talleres en las instalaciones de la
Casa. Los cursos se ofrecen a los jefes de academias (por ejemplo, de matemticas),
que son grupos de docentes con intereses comunes y por lo tanto con disposicin a
intercambiar ideas sobre preocupaciones pedaggicas compartidas y sus posibles
soluciones. Por ltimo, un cuarto objetivo se dirige a convertirse en un actor protag-
nico de la reforma educativa. Para lograrlo, la Casa busca fortalecer sus vnculos con
la SEP y la Secretara de Educacin de Chiapas, al identificar objetivos comunes para
los cuales la Casa ofrezca alternativas de accin. Incluso, otros pases centroamerica-
nos, mediante sus ministerios de educacin, ya solicitaron a la Casa que acudiera a
impartir talleres. Tal es el caso de El Salvador, Honduras y Nicaragua.
Un aspecto importante que ubica a la Casa como una institucin sin paralelo en el
sistema educativo mexicano, es la metodologa que utiliza en los talleres que ofrece a
los docentes.
Gestin de recursos humanos, materiales y financieros

El hecho de ser apoyada, desde su origen, por diversas instituciones concede a la Casa
autonoma para tomar decisiones. Sin embargo, su operacin puede ser afectada por
cambios en la direccin de algunas instituciones donantes, como la Fundacin Ford y
el COMIE.
La Casa de la Ciencia requiere un presupuesto aproximado de dos millones de
pesos por ao, que resultan insuficientes para cubrir la demanda de servicios. Con
este presupuesto se cubre la mayor parte de la nmina, porque un porcentaje provie-
ne de los gobiernos federal y estatal que comisionan docentes a la Casa; sta es la
forma en que esos gobiernos aportan recursos humanos a la institucin. Un desem-
bolso importante es el de los materiales didcticos adquiridos con regularidad del
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). En 2002 este gasto se cubri con
los ingresos obtenidos en la SEP cuando sta les otorg un premio por ser el mejor
programa de innovacin educativa en Mxico.45 As tambin, en otro rubro, la Casa
tena en 2004 un acervo de casi diez mil volmenes de Conafe y, en 2003, recibi
de la embajada de Australia un donativo de 1 072 libros.
45. La Casa de la Ciencia gan el concurso de Innovaciones Educativas que promueve la Subsecretara de Educacin Bsica
y Normal de la SEP. Margarita Zorrilla, Proyecto Casa de la Ciencia: Informe de evaluacin externa, Aguascalientes,
Fundacin Ford, 2003.
585
La Casa emplea 90% de sus ingresos en pagar la nmina y el mantenimiento de

cuatro vehculos que adquirieron con recursos donados por la Fundacin Kellog, a tra-
vs de Ecosur, ya que su presupuesto propio no le permite solventar la adquisicin de
vehculos y equipo de oficina. Los vehculos son necesarios para llevar los talleres a
zonas fuera de San Cristbal. En opinin del director de la Casa y del coordinador del
programa de ciencia y matemticas, dos vehculos ms contribuiran al desempeo de
sus labores, pues los cuatro disponibles, adems de que necesitan ser reemplazados,
resultan insuficientes para cubrir todas las regiones del estado que demandan capaci-
tacin de docentes.
Una necesidad urgente de la Casa es conseguir equipo de cmputo pues, en pro-
medio, cada equipo, as como los escritorios, lo comparten tres personas que deben
redactar sus informes. Ante estas circunstancias, el director de la Casa se encarg de
gestionar recursos con posibles donadores y consigui de la embajada de Japn finan-
ciamiento para comprar equipo de oficina en 2005.
La distribucin del presupuesto anual al interior de la Casa se relaciona no slo con
el tamao de cada rea sino con el nmero de actividades que cada una tiene pro-
gramadas. En 2004 la asignacin del presupuesto por reas fue la siguiente: 30% en
pedagoga y diversidad; 25% en competencia comunicativa; otro 25% para transfor-
macin institucional y 20% para ciencia y matemticas. En el cuadro VII.15 se puede
observar el personal asignado por rea.
Cuadro VII.15: Personal por rea en la Casa de la Ciencia*

reas Personal
Competencia comunicativa 8
Ciencia matemticas 7
Pedagoga y diversidad 4
Transformacin institucional 4
Autoevaluacin de la Casa de la Ciencia 2
Total 25
*A estas cifras se deben agregar: el director de la institucin, cuatro jefes de rea y el personal administrativo lo cual da un
total de 35 personas.
Fuente: Entrevista con el director general de Casa de la Ciencia, Charles Keck, el 7 de febrero de 2005
Para atraer recursos el director de la Casa sabe que debe difundir su labor y presen-
tar evaluaciones sobre su quehacer. Por ello, en 2004, contrat a dos personas de
tiempo completo que trabajan en la compilacin de informacin sobre el desempe-
o de la institucin y el diseo de indicadores para su autoevaluacin. Esta evaluacin
se nutre de los archivos que la propia la Casa acumul a lo largo de su historia y de
informacin reciente que proviene de entrevistas a los usuarios de los talleres, como
directores de escuelas primarias y secundarias y sus docentes; en algunos casos se
incluyen supervisores escolares que opinan sobre el contenido de los talleres y su uti-
lidad. Se espera que a finales de 2005 exista una serie de indicadores que permitan
medir el desempeo de la Casa por rea.
586
Reorganizacin de la prestacin de servicios

Las cuatro reas en las que la Casa organiza sus actividades surgieron de la demanda
de los docentes por talleres especficos.46 Por ejemplo, un docente al concluir su edu-
cacin puede recibir como primera asignacin una escuela multigrado. Razn por la
cual el rea de pedagoga y diversidad dise un taller para impartir tcnicas de ense-
anza para ese tipo de grupos. Otro ejemplo es la necesidad, expresada por los
docentes de primarias y secundarias, de hacer atractiva la enseanza de las ciencias
naturales y las matemticas, motivo que indujo al rea de ciencia y matemticas a
impartir talleres centrados en metodologas para la enseanza. Estos tallares, en opi-
nin de los docentes entrevistados, marcan una diferencia con los talleres generales
de actualizacin cuyos temas define la SEP, que slo por casualidad responden a las
necesidades de los docentes.
La comunicacin es necesaria para realizar diagnsticos, planear y evaluar el traba-
jo con los alumnos, pero tambin para mejorar la calidad de las relaciones en la orga-
nizacin escolar. De manera que el rea de transformacin institucional se dedica a
atender deficiencias en las habilidades de comunicacin, trabajo en equipo y lideraz-
go que se presentan entre los directores de las escuelas y sus equipos docentes.
El rea de competencia comunicativa satisface la demanda, constante y creciente
de los docentes acerca de que los alumnos requieren tcnicas, como el taller rodan-
te, para aprender a leer, pero adems necesitan mtodos para analizar lo que leen. La
demanda ms importante de los docentes de primaria es que los nios comprendan
lo que leen. Este tema cobr relevancia por el impulso de los proyectos escolares
financiados con el Programa Escuelas de Calidad (PEC). Con este fin el rea de com-
petencia comunicativa desarroll estrategias para mejorar el aprendizaje de la lectura.
El enfoque constructivista
La Casa de la Ciencia aplica enfoques pedaggicos acordes con la idea de que los pro-
cesos de aprendizaje, el desarrollo afectivo y comportamiento de cada individuo no
son slo producto de su ambiente, ni un simple resultado de disposicin interna, sino
una construccin propia que resulta de la interaccin entre estos factores.47 As, el
conocimiento es una construccin que deriva de un proceso mental y depende de la
representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la actividad que
desarrollemos al respecto. ste es el constructivismo cuyos enfoques ms conocidos
son los propuestos por Piaget y Vygotsky.
Para Piaget el proceso de aprendizaje depende de la accin del individuo (sujeto)
sobre el objeto de conocimiento; pero otros autores, como Vygotsky, consideran que
el conocimiento surge durante la interaccin de los individuos pues se crea un con-
flicto cognoscitivo cuando sujetos con diferentes grados de conocimiento intercam-
bian informacin. Este intercambio provoca modificaciones en los esquemas de
algunos individuos y produce un nuevo aprendizaje. Segn Vygotsky, cuando el alum-
no est adquiriendo informacin se lleva a cabo una negociacin de los contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Aunque estos enfoques se complemen-
tan, lo importante no es la adquisicin de nuevo conocimiento sino la posibilidad de
construirlo. La resolucin de un problema no es ms que el resultado final de un pro-
ceso de aprendizaje, pero lo ms importante es la serie de razonamientos que hace
46. Esta seccin y las siguientes (la de los talleres de cada rea) se elaboraron con base en dos fuentes: las presentacio-
nes que cada rea de Casa de la Ciencia elabor para establecer sus objetivos y actividades (ver la referencia comple-
ta en la bibliografa) y las entrevistas con docentes participantes y los coordinadores de cada rea (ver la lista de
entrevistas al final del documento).
47. Casa de la Ciencia, Qu es el constructivismo?, San Cristbal de las Casas, Casa de la Ciencia, 2004.
587
un individuo para concebir una solucin. Generar soluciones es un indicador de que

el individuo adquiri una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir,
aplicar lo que conoce a nuevas situaciones.
Entre otros aspectos importantes del constructivismo apuntan a que cada conoci-
miento nuevo tiene conexin con el conocimiento previo de los individuos formado
por ideas, hiptesis y preconceptos. Tambin, el enfoque considera positivo el error,
pues es propio del proceso de construccin del conocimiento, y recomienda producir
desde la interaccin la reflexin que lleva al individuo a corregir su error y aprender.
Desde este enfoque los docentes deben crear situaciones que le permitan a los alum-
nos pensar y diferenciar, clasificar, descubrir, analizar, anticipar, deducir, reinventar,
comparar, reflexionar, discutir y autocorregirse.
stos son los procesos por los que transitan los docentes cuando acuden a los
talleres de la Casa, ya que el personal de las diversas reas parte de la exploracin del
conocimiento previo de los docentes para que ellos, a su vez, repitan la experiencia
con sus alumnos en cada clase. Los talleres incluyen etapas prcticas, reflexivas y te-
ricas; fomentan distintas estrategias de participacin individual y en grupos; utilizan
materiales que facilitan el aprendizaje y toman en cuenta el entorno y la cultura local.
De acuerdo con los docentes entrevistados, este mtodo de aprendizaje no es parte
de su formacin durante su educacin en la escuela normal, por eso los talleres lle-
nan un vaco o cubren deficiencias.
El taller rodante del rea de competencia comunicativa

ste es uno de los talleres que ms solicitan los docentes para cumplir los objetivos
de sus proyectos escolares. La Casa trabaja en ocho regiones de nueve que abarca el
estado. Su preocupacin principal no es la cobertura sino incidir en el desempeo
dentro de las aulas y documentar por qu unas escuelas funcionan mejor que otras y
hacerlo del conocimiento de las autoridades educativas. Ante la creciente demanda de
talleres rodantes (en 2004 se impartieron a 113 escuelas) y el reducido personal en
la Casa, el rea de competencia comunicativa estableci una serie de criterios para
seleccionar a las escuelas.
Un primer filtro consiste en comprometer a cada escuela a trabajar en un proyec-
to durante dos aos, esto constituye un proceso de seleccin porque no todos los
docentes y sus directores asumen un compromiso de mediano plazo. Un segundo fil-
tro es el de establecer como obligatorio para el director de la escuela asistir al diplo-
mado de directores que imparte el rea de transformacin institucional. De esta
manera se asegura que alguien del colectivo docente sabe qu se va a hacer y qu
se espera lograr en la escuela mediante de su participacin en el taller rodante.
Entre los requisitos tambin est el pago de cuarenta pesos por docente (aunque
no es suficiente para cubrir el costo de los libros que se requieren para el taller), los
traslados del personal de la Casa a las escuelas y el diseo de material de apoyo para
realizar las actividades de lectura. La participacin tambin implica la firma de un con-
venio de colaboracin entre cada escuela participante y la Casa, en donde se compro-
meten a realizar tareas para lograr las metas establecidas de comn acuerdo entre
ambas instituciones.
Los trminos establecidos en cada convenio dependen de las necesidades de cada
escuela; para detectar estas necesidades el director de la escuela debe responder un
cuestionario diseado por la Casa (ver cuadro VII.16). El anlisis de las respuestas pre-
cede el diseo del plan de accin, en el marco de los talleres rodantes, que la Casa
ofrece a cada escuela.
588
Cuadro VII.16: Modelo de cuestionario*

Tema que interesa
Preguntas especficas por tema
conocer
l Mencione tres metas posibles.
1. Objetivo que se
l Plantee las mejoras que se requieren en la planeacin y organizacin de
propone la escuela al
la escuela para la operacin del programa.
participar en el taller
l Plantee sus metas personales como director en relacin el programa.
l Cmo motivara y mejorara la actividad lectora de los maestros este ciclo
escolar?
l Cmo apoyara a los docentes en los momentos en que acude el
2. Principales carencias asesor(a) de la Casa a su escuela?
o necesidades l Cmo estimulara la formacin de los alumnos como lectores activos?
l De qu manera involucrara a los padres de familia, aun a los que son
analfabetos?
l De qu manera aprovechara la presencia del asesor(a) en su escuela?
3. Porcentaje de l De qu manera mejorara la actitud de los docentes hacia el programa?

docentes interesados l Cul es la principal deficiencia de los docentes de su escuela en relacin
y/o convencidos de con la enseanza de la lectura?
participar l Cmo espera que ayude el programa a mejorar la deficiencia que identific?
l Cules son las necesidades de capacitacin que usted identifica?

4. Disposicin
l En qu momento del ciclo escolar espera recibir los talleres en su
a la capacitacin
escuela?
5. Organizacin l Identifica docentes que se pudieran formar como capacitadores?

de la biblioteca l Qu beneficios cree usted que aporta la biblioteca escolar?
l Cmo mejorara su biblioteca escolar este ao?

6. Organizacin de
l Qu actividades de promocin de la lectura le gustara realizar en su
actividades especiales
comunidad escolar?
*La Casa de la Ciencia lo enva a cada director de escuela interesado en participar en el taller rodante. Sirve para elaborar
un plan de accin.
Fuente: Competencia comunicativa, Formato para entrevista de directores previa al convenio, San Cristbal de las Casas,
Casa de la Ciencia, 2003.
Entre las respuestas a los cuestionarios algunos directores de escuela enuncian las
siguientes metas:
1. Lograr que los alumnos adquieran el gusto por la lectura y que los docentes uti-
licen estrategias para ensear a leer. Para lograrlo proponen a la Casa estable-
cer un calendario de actividades, nombrar a un docente como enlace entre la
Casa y los dems docentes y corroborar el cumplimiento de lo planeado.
2. Utilizar las reuniones del consejo tcnico escolar para comentar sobre los tex-
tos que se trabajarn durante las sesiones de lectura.
3. Involucrar a los padres de familia; para ello solicitan al asesor de la Casa que
realice una clase modelo donde los padres y los docentes observen cmo se
trabaja y colaboren.
4. Tambin, les gustara intercambiar sus experiencias en el taller rodante con otras
escuelas participantes.
Una vez realizado el diagnstico de una escuela, sta y la Casa firman un convenio
que se acompaa de metas para cada necesidad identificada por el personal de la
escuela y de una propuesta de la Casa para lograrlas. En ese convenio, la Casa se com-
promete a asesorar a la escuela para que cumpla sus metas y a brindar una serie de
servicios concretos tales como:
1. El prstamo de veinte libros para conformar la biblioteca rodante, de manera
que todos los alumnos de la escuela tengan acceso a stos.
589
2. Cada libro ir acompaado de un anlisis elaborado por el personal del rea de

competencia comunicativa y un guin con una propuesta para trabajar el libro.
3. El coordinador de competencia comunicativa designa a un asesor que se encar-
ga de realizar la clase modelo en la escuela participante segn el calendario de
actividades establecido de comn acuerdo con la escuela en cuestin. El ase-
sor dar seguimiento al programa de talleres rodantes en las escuelas que
estn bajo su responsabilidad. El asesor tiene la obligacin de desarrollar clases
modelo con todos los grupos de alumnos para que los docentes observen la
manera en que la Casa les propone trabajar.
El convenio establece responsabilidades para el director de la escuela, sus docentes y
la Casa. Antes de iniciar con el taller rodante, el director de la escuela se comprome-
te a presentar el convenio que firm con la Casa, as como el plan de trabajo anual
acordado con los docentes de la escuela para que todos tengan presentes los com-
promisos que adquirieron. Al finalizar el taller, el director se comprometen a realizar
una evaluacin interna con la participacin de todos los docentes, esto permitir inter-
cambiar experiencias y mejorar el funcionamiento del rea de competencia comuni-
cativa.
Durante el tiempo que la escuela participa, el director garantiza la realizacin de
una sesin de lectura con los libros del taller rodante en cada grupo. Tambin, debe-
r proporcionar al asesor un calendario quincenal donde se indique las fechas en que
los docentes llevarn a cabo la lectura en su grupo para que el asesor designado por
competencia comunicativa pueda asistir como observador, evale el desempeo de
los docentes y emita comentarios sobre el uso de las tcnicas aprendidas.
Entre los compromisos de los docentes estn: leer los libros antes de presentarlos
a los alumnos; estudiar el anlisis del mismo que le entreg el personal de compe-
tencia comunicativa; conocer el guin que contiene la propuesta para trabajar el libro;
llevar un registro de cada sesin en el formato que proporciona competencia comu-
nicativa, donde se asienta el nombre del docente, el grado que imparte, el nmero de
alumnos que participaron en la sesin y comentarios generales sobre el desempeo
de la actividad. Despus de la actividad de lectura, el docente debe compilar las opi-
niones por escrito de los alumnos y asegurarse de colocar sus trabajos en el peridi-
co mural, en otros salones, o en otras escuelas con las que se organice un intercambio
para motivarlos.
As tambin, los docentes deben asistir a los talleres de capacitacin acordados con
la Casa. Estos talleres les brindan la oportunidad de presentar dudas e ideas tiles para
el mejor funcionamiento del programa de lectura. El objetivo de la Casa se centra en
lograr la autonoma de las escuelas para crear sus propios guiones y anlisis de libros
con la ayuda de su asesor, una vez que participaron en los talleres del rea de com-
petencia comunicativa. No existe un lmite de tiempo para que las escuelas perma-
nezcan en el taller, pero se espera que adquieran autonoma y desarrollen sus propias
estrategias para que la Casa pueda atender otras escuelas.
Los talleres del rea de transformacin institucional

Su objetivo es mejorar el ambiente de trabajo en las instituciones educativas perfec-
cionando el desempeo personal y profesional de quienes comparten responsabilida-
des en el funcionamiento de las escuelas. Los beneficiarios de esta rea son los
supervisores escolares, los jefes de zona y de sector, los directores y subdirectores
escolares, as como los docentes de educacin primaria, secundaria, preparatoria y
normal.
590
El nfasis de los talleres es promover el desarrollo personal y la convivencia en las

instituciones. Se parte de la hiptesis de que la transformacin de las instituciones
educativas se logra mediante el desarrollo de valores y actitudes que favorecen el cre-
cimiento personal de quienes laboran en tales instituciones. Esto posibilita la elabora-
cin conjunta de proyectos de trabajo que respondan a las necesidades prioritarias de
las comunidades educativas.
Algunos de los talleres que se ofrecen son el diplomado para directores, filosofa
educativa y desarrollo integral comunitario. Cada uno de stos contiene mdulos que
abordan temas de autoestima, tica profesional, identidad de los docentes, habilida-
des para la comunicacin, liderazgo y trabajo en equipo, resolucin de conflictos, aten-
cin a la diversidad y la cultura de evaluacin, entre otros.
El taller de filosofa educativa persigue los siguientes objetivos: 1) fomentar la
adquisicin de una concepcin integral y multidimensional del aprendizaje, que enfa-
tiza el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje por parte de los alum-
nos; 2) promover la capacidad de autoevaluacin de los docentes respecto a su
prctica educativa para identificar fortalezas y debilidades, as como detectar la influen-
cia en el desempeo de su personalidad y estilos de aprendizaje; 3) facilitar la adqui-
sicin de una metodologa constructivista para la enseanza mediante el anlisis de
sus ventajas y desventajas cuando se compara con otros modelos pedaggicos; 4)
generar una visin amplia y democrtica del papel del maestro como un agente que
debe facilitar la participacin en clase; 5) fomentar una visin de la educacin en con-
textos multiculturales como una oportunidad para promover relaciones de igualdad y
de enriquecimiento mutuo entre las personas que proceden de diferentes culturas.
Los talleres del rea de ciencia y matemticas

Esta rea, a peticin de los docentes que se acercan a la Casa, se dedica a remediar
las deficiencias de la educacin secundaria pblica en el aprendizaje de las asignatu-
ras de matemticas y ciencias naturales (biologa, qumica y fsica).
Para cumplir con su objetivo, el rea de ciencia y matemticas realiza talleres sus-
tentados en el enfoque constructivista. Su intervencin consiste en presentar una clase
modelo a los docentes que acuden al taller. La clase se acompaa de guiones didc-
ticos y material pedaggico que es sencillo de conseguir y econmico, como son
dados y semillas. Los guiones didcticos son traducciones y adaptaciones que hace el
personal del rea de materiales desarrollados en el Lawrence Hall of Science de la
Universidad de California, en Berkeley, y cuya efectividad para facilitar el aprendizaje
est comprobada. Las actividades estn pensadas para docentes con grupos multigra-
do, en stas el eje principal en los procesos de aprendizaje es el estudiante y el maes-
tro se asume como el orientador durante la reflexin. El uso de los guiones hace que
los docentes vinculen nuevos conceptos con conocimientos locales, que en el caso
de la regin de los Altos de Chiapas, donde la Casa tiene mayor presencia, se refie-
ren a las culturas tzotzil y tzeltal. La idea del mtodo es propiciar el conocimiento a
partir de un ciclo de aprendizaje que inicia con la exploracin, la introduccin de con-
ceptos y finaliza con la aplicacin de los mismos en la vida cotidiana.
Adems de los talleres, el rea de ciencia y matemticas realiza labores encamina-
das a acercar el conocimiento cientfico a las comunidades. Hasta el momento, la
manera de hacerlo ha sido mediante un planetario mvil (adquirido mediante dona-
ciones) que permite exhibir una proyeccin sobre las estrellas y constelaciones de
invierno. Con l se visitaron diversas poblaciones del estado y se cont un total de
treinta mil visitantes. El planetario se encuentra subutilizado por dos razones: se
591
requiere de un vehculo exclusivo para su transporte y de dos personas que se encar-

guen de ensamblarlo (el domo, una vez ensamblado, tiene nueve metros de dime-
tro y cinco metros de alto). Dos personas ms significaran para la Casa una erogacin
de siete mil pesos al mes que no pueden sufragarse con los recursos disponibles. Con
ese personal y un medio de transporte, el planetario podra ser visto por poblaciones
alejadas de la capital y otras fuera del estado, adems sera posible incluir las proyec-
ciones que ya tienen sobre corrientes ocenicas, placas tectnicas, el clima y el
viento.
Los talleres del rea de pedagoga y diversidad

La poblacin a quien se dirige son los docentes en formacin y en servicio. Su obje-
tivo es transformar la prctica educativa mediante la difusin de metodologas acordes
con la diversidad cultural, lingstica y con los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para ello se recurre a la metodologa basada en el constructivismo, la psicologa huma-
nista, la educacin popular y la escuela activa. El personal de esta rea espera que al
lograr los objetivos se fortalezca las capacidades locales de incidir en el sistema de
educacin pblica. En este sentido, en 2004 incidi en casi todas las escuelas norma-
les del estado, que son 17.
Entre los talleres que imparte se encuentran: estrategias para la enseanza en gru-
pos multigrado, planeacin educativa, desarrollo de la creatividad, educacin en y para
la diversidad, anlisis de la realidad educativa, transformar y educar.
El taller transformar y educar apunta a varios objetivos: fortalecer en los docentes
la conciencia de su responsabilidad social; facilitar la construccin de una metodolo-
ga que estimule la participacin y por tanto la construccin colectiva del conocimien-
to, reconozca la diversidad y fomente la justicia y la equidad; promover valores y
competencias para convivir en la diversidad; desarrollar habilidades y conocimientos
que permitan disear y evaluar proyectos educativos que atiendan las necesidades del
contexto donde se ubican los docentes.
El rea de pedagoga y diversidad ha recomendado al Pronap diversas acciones,
entre ellas: privilegiar el seguimiento de los procesos de aprendizaje, pues los talleres
aislados no tienen los efectos esperados; trabajar con todos los actores de la comuni-
dad educativa; desarrollar la planeacin, evaluacin y sistematizacin participativa de
la metodologa para el aprendizaje; as como favorecer la organizacin de colectivos
docentes que observen y reflexionen sobre su propia prctica.
Aprendizajes de los participantes en los talleres

Los aprendizajes de los participantes, segn la evidencia presentada por el rea de
transformacin institucional, contribuyen a generar un mejor ambiente de trabajo en
las escuelas y a promover una educacin de calidad. Para ello es indispensable reali-
zar diagnsticos iniciales que ayuden a los docentes a detectar las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos; satisfacer la peticin de los docentes de trabajar en equi-
po y de involucrar a la comunidad en las actividades de la escuela tanto como sea
posible; vincular el proyecto educativo de la escuela con la realidad social de su con-
texto; conocer a fondo la regulacin del sector educativo, as como los programas
federales y estatales para la educacin; poner en contacto el trabajo en las escuelas
con otros actores comprometidos con la educacin formal y no formal que se encuen-
tran en el mbito escolar; considerar la importancia de la actualizacin permanente de
los docentes, que adems de profesionalizar el trabajo los ayude a tener una visin
humanista de su labor; planear, evaluar y dar seguimiento al trabajo que se realiza.
592
Entre los resultados de los talleres del rea de pedagoga y diversidad se encuen-
tran los siguientes: crear el hbito del autoanlisis; fomentar la capacidad de relacio-
narse de manera constructiva; planear, analizar y resolver problemas desde una
perspectiva creativa; promover el respeto ante la diversidad cultural de los estudian-
tes; cumplir las responsabilidades en el proyecto escolar; valorar la necesidad de vin-
cular los procesos educativos con la comunidad y el entorno.
Los objetivos del rea de competencia comunicativa, al igual que de las otras reas,
tambin evolucionaron. En 2000 el objetivo era que los docentes crearan con sus
alumnos espacios para la lectura en su jornada diaria de trabajo pero, desde 2001, el
nfasis se puso en que los docentes asuman su papel de formadores de lectores y
escritores; cuando esto se logra, los docentes elaboran sus propios guiones para las
lecturas. Mediante la asesora, los docentes reconocen la complejidad de formar lec-
tores y escritores y ratifican el poco xito conseguido en estas tareas, as como la nece-
sidad de contar con herramientas metodolgicas que les auxilien en sus actividades.
Despus de usar las tcnicas para la enseanza que promueve el rea de ciencia
y matemticas los docentes participantes notan cambios en las actitudes hacia el
aprendizaje y las habilidades de los nios. Por ejemplo, el papel de las nias dej de
ser pasivo sobre todo al trabajar en equipos, pues cada quien asume un papel; en los
equipos se promueve el intercambio de ideas. Por otra parte, el uso del material didc-
tico les despierta la curiosidad y ayuda a desarrollar las destrezas necesarias para
adquirir conocimientos.
En el diplomado educar en y para la diversidad se detect que los docentes antes
de cursarlo sealaban como sus principales funciones, pasar lista, asignar tareas, la
exposicin en clase, controlar al grupo, trabajar con el libro de texto, dar instrucciones
y asegurarse de que se usen los materiales. En contraste, despus del diplomado la
visin es diferente y los docentes consideran entre sus principales funciones ser crea-
tivos, elocuentes, escuchar, reflexionar, tener iniciativa, disear estrategias para la ense-
anza, planear, hacer dinmica la clase, controlar el grupo, facilitar el aprendizaje y
evaluarlo, formular preguntas que motiven a los estudiantes, as como la responsabi-
lidad de modelar actitudes.48
La opinin favorable de los docentes hacia la institucin est registrada en una eva-
luacin a la Casa realizada por Margarita Zorrilla en 2003. En sta, los docentes expre-
saron los beneficios que les brinda participar en los talleres, entre ellos, el
acompaamiento o asesora, dar seguimiento y evaluar sus labores. Adems, expresa-
ron que no se sienten solos gracias a la tutora que reciben del asesor, lo cual, a la vez,
los hace comprometerse con las actividades que las reas de la institucin proponen.
Algunos docentes comentan que participar en los talleres le ha dado proyeccin a mi
escuela, la cual pas de una matrcula de 280 alumnos a ms de 500. Ahora las
escuelas de los alrededores quieren saber cmo le hicimos [] Gracias a la Casa de
la Ciencia no slo estamos cambiando a los nios, sino que a los maestros y a los
padres tambin. Esta afirmacin demuestra una transformacin en la percepcin de
las responsabilidades de todos los integrantes de la comunidad escolar que, a su vez,
tiene efectos positivos en los mtodos, en la cooperacin que se logra para la ense-
anza y en la visin de la utilidad de lo que se aprende para la vida cotidiana.
48. Casa de la Ciencia, Presentacin de Casa de la Ciencia, San Cristbal de las Casas, Casa de la Ciencia, 2003.
593
Conclusiones
La principal labor de la Casa de la Ciencia es la capacitacin de docentes en el esta-
do de Chiapas: servicio que tanto docentes como autoridades educativas describen
como pertinente porque complementa la formacin de los docentes al brindar herra-
mientas para el trabajo que no estn disponibles en el sistema educativo. Sus logros
tambin son reconocidos por autoridades educativas de otros pases de Amrica
Latina que han solicitado sus talleres. stos se caracterizan por introducir una innova-
cin metodolgica (inspirada en el constructivismo) y por atender las necesidades de
enseanza de los docentes en contextos donde conviven distintas culturas que apor-
tan las poblaciones indgenas y el rezago educativo.
A lo largo de sus once aos de existencia la Casa ha evolucionado en la forma de
organizarse para el trabajo. La evolucin resulta de dirigir la atencin a la problemti-
ca particular de los docentes, lo que motiv el desarrollo de talleres especiales para
atender sus necesidades de enseanza en lectura, matemticas y ciencias naturales.
Esta organizacin funciona fuera del sistema educativo oficial, sin dejar de reconocer
que el sistema de educacin pblica tambin propicia espacios aptos donde desem-
pear actividades de reflexin pedaggica. La labor de la Casa de la Ciencia sobresa-
liente porque se vincula con el sistema pblico de educacin al detectar y proveer
soluciones a sus necesidades. Recibe financiamiento de instituciones privadas y guber-
namentales. Sin embargo, sus recursos son insuficientes para satisfacer la demanda
de servicios que enfrenta; adems, una debilidad de la institucin radica en que algu-
nos de esos apoyos pueden verse afectados en el futuro.
La Casa evala las actividades de sus equipos en las diversas reas y el desempe-
o de sus usuarios. Los resultados de ambas evaluaciones son insumos para planear
los servicios. Con el tiempo, los instrumentos para la evaluacin por rea de trabajo se
han perfeccionando y, en 2003, se cre un rea especfica encargada de evaluar los
servicios que ofrece. Las evaluaciones de quienes han ingresado a los talleres que
ofrece la Casa de la Ciencia muestran un cambio de concepcin y actitud de los
docentes hacia su profesin, lo cual redunda en beneficios para los estudiantes: la
posibilidad de adquirir conocimientos de manera amena y recibir orientacin para
poner en prctica lo que aprenden por parte de docentes mejor preparados. En el
mediano plazo, esto puede reducir la desercin y la reprobacin escolar en el estado.
594
Educacin intercultural para

la convivencia de todos en Per
Elena Quiroz Lima
El programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana
(Formabiap) se ubica en las reas de formacin docente y calidad con equidad en el
servicio. Es un proyecto conjunto entre el Ministerio de Educacin y la Asociacin
Intertnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep). Su misin es formar acto-
res sociales capaces de disear y conducir propuestas educativas innovadoras que
promuevan el intercambio de conocimientos, prcticas y valores entre los pueblos
indgenas de acuerdo con sus necesidades y aspiraciones. Se considera una buena
prctica porque con una perspectiva intercultural sita a nios y nias, a sus comuni-
dades y manifestaciones lingsticas y culturales en el eje principal de la formacin
docente, para el desarrollo sostenible de la Amazona.
A partir de los aos noventa, el Ministerio de Educacin ha considerado la intercul-
turalidad como la base de los procesos de diversificacin, por lo que se ha adoptado
como eje transversal del sistema educativo nacional. Asimismo, se reconoce que sus
principios son fundamentales en la formacin docente nacional, pues es necesario
establecer relaciones comunicativas y crticas entre seres y grupos distintos para cons-
truir sociedades plurales y equitativas. Es preciso afrontar el reto de asumir una pers-
pectiva ms amplia, capaz de superar la visin dicotmica entre lo indgena y lo
occidental para que los estudiantes reconozcan la rica diversidad cultural y lingstica
del Per y profundicen en los conocimientos y las prcticas de los otros sin estereo-
tipos o prejuicios y se puedan resolver los conflictos.
La experiencia de reconocer y afirmar la diversidad cultural, que ha empezado a
desarrollarse durante los ltimos aos en el Formabiap, est demostrando a los docen-
tes y alumnos que la apertura a la diversidad no implica una prdida en el proceso de
afirmacin de los pueblos indgenas. Por el contrario, es un elemento para entender
cun diverso es el pas y cuestionar la idea de que los indgenas son los nicos distin-
tos y por lo tanto extraos en un pas homogneo.
Formabiap ha proyectado su misin hasta el 2010 de acuerdo con los siguientes
objetivos:
1. Desarrollar mecanismos orientados a asegurar la sustentabilidad de Formabiap.
2. Fortalecer el liderazgo indgena mediante la formulacin y aplicacin de pro-
puestas de desarrollo social segn las aspiraciones de sus pueblos.
3. Elaborar y poner en prctica propuestas de construccin curricular para distin-
tos niveles de educacin y campos de formacin tcnico profesional, aprove-
chando de manera crtica los diferentes enfoques pedaggicos y acorde con los
principios de interculturalidad.
4. Desarrollar investigaciones sobre diversos aspectos de la realidad indgena para
enriquecer la formacin de los actores sociales en los pueblos indgenas.
Antecedentes
Los pases de Amrica Latina son pueblos en los que conviven diversas culturas, len-
guas y etnias, a raz de largos y complejos procesos histricos, sin embargo, el reco-
nocimiento de esta diversidad cultural, en especial a las sociedades indgenas, es
relativamente reciente. En la Amazona peruana viven 63 pueblos indgenas, cuya
49. Lucy Trapnell, La educacin superior indgena en el Per: Evolucin, tendencias, caractersticas y perspectivas, en
Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, La educacin superior indgena en
Amrica Latina, Caracas, IESALC/UNESCO, 2003.
595
poblacin rebasa las 300 mil personas y est en aumento. Estos grupos se congregan
en doce grandes familias lingsticas. El 54% de esta poblacin se asienta en la selva
baja, es decir, en las laderas orientales de la Cordillera de los Andes.50
En el caso amaznico, los pueblos indgenas suelen mantener una estrecha rela-
cin con sus territorios tradicionales. Sin embargo, a partir de mediados de los noven-
ta se observa una ligera expansin, ms que migracin, hacia las ciudades y pueblos
aledaos a sus comunidades. Es el caso de los kukama y shipibo, asentados cerca de
las ciudades de Iquitos y Pucallpa. A diferencia de la poblacin de origen andino que
no se considera indgena sino campesina o mestiza, en funcin del contexto social y
econmico en el cual se encuentre, los pueblos amaznicos han asumido reivindi-
caciones tnicas con grandes avances en el nivel organizativo.
En Per, el establecimiento de un sistema de educacin bilinge data de 1951,
cuando el Instituto Lingstico de Verano inici sus actividades de capacitacin de
maestros indgenas. El modelo propuesto consista en la castellanizacin de los pue-
blos y, de acuerdo con este modelo, la lengua verncula era concebida como un ins-
trumento para el aprendizaje del castellano, de manera que los contenidos educativos,
ajenos a la realidad amaznica, eran traducidos a las diferentes lenguas. Aunque la
reforma educativa de 1972 reconoci como condicin fomentar un ambiente no dis-
criminatorio, sigui operando bajo los mismos moldes. En aos posteriores, algunos
maestros indgenas obtuvieron ttulos profesionales, pero no se reflej en la calidad de
la enseanza ni en los enfoques aplicados. Ms tarde, entraron en funcionamiento
algunos programas de educacin bilinge y de formacin docente de primaria con
especialidad en educacin intercultural bilinge, los cuales tropezaron con serias limi-
taciones de concepto.
El problema de estas propuestas bilinges radica en que aun cuando se disearon
con una preocupacin igualitaria, se encaminaban hacia una prctica homogeneizado-
ra y simplificadora de la realidad, restringiendo la educacin a un solo idioma, lo cual
resulta absurdo. A pesar de un gran esfuerzo alfabetizador siguieron subsistiendo entre
las etnias y comunidades indgenas altas tazas de analfabetismo, desercin, bajo apro-
vechamiento escolar, haciendo evidente que los sistemas educativos nacionales no se
ajustaban a las necesidades de los pueblos indgenas.51
En 1984 un grupo de profesionales del Instituto Pedaggico Superior de Loreto
(IPSL) seal que la educacin primaria impartida a la mayora de las poblaciones rura-
les, en las escuelas unidocentes y multigrado, es de psima calidad. Aunque lo ideal
es que estas escuelas respondieran a las necesidades de aprendizaje de las nias y
nios en funcin de su contexto y cultura, un diagnstico oficial seala que eso no
sucede porque los docentes no cuentan con la formacin pedaggica bsica, no
dominan los temas de educacin primaria, estn por debajo del nivel mnimo reque-
rido y sus alumnos al finalizar el sexto grado alcanzan un nivel correspondiente al ter-
cer grado, en el mejor de los casos. No obstante, los seis o ms aos que los nios
pasan en la escuela son suficientes para inculcar en ellos prejuicios acerca de la his-
toria y la cultura de su pueblo, asumen valores e ideales pertenecientes a una cosmo-
visin ajena a su medio natural y social, generando en muchos egresados el deseo de
emigrar a las ciudades y proyectar su futuro a partir de modelos forneos y no de su
propia herencia cultural.52
50. Instituto Superior Pedaggico de Loreto, Lineamientos curriculares de formacin, magisterial: Especialidad de educa-
cin primaria intercultural bilinge, Iquitos, Formabiap/Aidesep, 1997.
51. Luis Enrique Lpez, Reformar la formacin inicial del profesorado, en Educacin Bilinge Intercultural, Revista
Iberoamericana de Educacin, nm. 13, enero-abril, 1997, en http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a03.htm Consultada
el 15 de junio de 2005.
52. Gobierno de Per, Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural, Lima, Ministerio
de Educacin, 2004.
596
El problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino su inca-

pacidad para responder a las necesidades especficas. Las escuelas formadoras de
maestros deberan, por una parte, incorporar estrategias para responder a situaciones
nuevas en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo; por otra, con-
cebir a las lenguas y las culturas que ellas reflejan como recursos pedaggicos y al
bilingismo como factor de enriquecimiento individual y social.53
El diagnstico reconoce adems que la limitacin lingstico-cultural no es total-
mente ajena a los maestros, pues tambin ellos son producto de una formacin que
es parte de una tradicin pedaggica que molde sus comportamientos laborales
y sociales. Ellos no tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre su propia condicin
sociocultural o sociolingstica, ni analizar la de sus potenciales alumnos. En su forma-
cin rara vez discutieron conceptos como intolerancia, xenofobia, racismo, opresin
cultural y homogenizacin lingstico-cultural; tampoco consideraron como tema de
anlisis del papel de la escuela en la autoestima, la identidad y la diversidad sociocul-
tural. Los maestros indgenas han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de
su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la forma-
cin como docentes. La reduccin y amputacin lingstica y cultural se ha convertido
en su paradigma pedaggico.
En este contexto se identific la necesidad de trabajar en una propuesta de forma-
cin de maestros indgenas que se alejara de la visin integradora homogeneizadora,
la cual haba demostrado su fracaso al centrar la atencin en los mestizos sin consi-
derar la realidad social, econmica, lingstica y cultural de las comunidades indgenas.
En 1984 Formabiap comenz su etapa de aprendizaje con un diagnstico socioe-
conmico, sociolingstico y pedaggico de ocho zonas de la Amazona peruana. Esta
actividad se llev a cabo por el Instituto Superior Pedaggico de Loreto, la Universidad
Nacional de la Amazona Peruana, el Centro de Investigacin Antropolgica de la
Amazona Peruana (CIAAP) y la incorporacin de Aidesep para integrar la participacin
y reivindicar a los pueblos indgenas. La Aidesep naci en 1980 para responder de
manera autnoma, unitaria y organizada al proceso de despojo y colonizacin de los
territorios, recursos naturales y biodiversidad de los pueblos indgenas. Se compone
de seis organizaciones regionales, que representan a 53 federaciones. Aidesep desta-
ca la afirmacin del derecho a la autodeterminacin de los pueblos indgenas, enten-
dida como la capacidad para desarrollar un proyecto social y ecolgico propio,
enraizado en la herencia cultural indgena y enriquecido con los aportes que ofrecen
la ciencia y la tecnologa modernas.54
Tras el diagnstico sigui un proceso de negociaciones con el Ministerio para apro-
bar la propuesta curricular que, despus de varios borradores, se concret en 1988.
Formabiap recibi el apoyo financiero de la cooperacin italiana Terra Nuova y abri el
concurso de profesionales participantes. La aceptacin de la propuesta educativa se
consider como un acontecimiento histrico, pues inclua dos aspectos por los que se
haba trabajado en distintos mbitos educativos internacionales: la pertinencia de la
educacin a los pueblos indgenas y la incorporacin de una organizacin indgena
como coejecutora del programa. Sus objetivos fueron los siguientes:
1. Formar maestros con actitudes y capacidades que les permitan orientar la edu-
cacin indgena hacia la solucin de los problemas que plantea la realidad
socioeconmica y ecolgica de sus pueblos.
53. Luis E. Lpez, op. cit.

54. Roco Domnguez y Javier Monroe, Sistematizacin de la experiencia del programa de formacin de maestros bilin-
ges de la Amazona peruana, Iquitos, Formabiap, 2005.
597
2. Crear y consolidar la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge en

el Instituto Superior Pedaggico de Loreto.
3. Contribuir al desarrollo del sistema de educacin intercultural bilinge de la
Amazona peruana.
Las instalaciones de Formabiap se construyeron en la comunidad de Zngarococha a
23 kilmetros de la ciudad de Iquitos, con la ayuda de colaboradores internacionales.
La institucin ocupa una extensin de 19 hectreas, de las cuales catorce estn cubier-
tas de vegetacin secundaria; cuenta con espacios destinados al desarrollo de las
actividades educativas como sala de docentes, oficinas administrativas, laboratorio
docente, laboratorio de lingstica, biblioteca y comedor. Tiene18 mdulos para la
vivienda de los estudiantes y especialistas, organizados para hombres y mujeres; cada
mdulo puede albergar hasta seis personas. En sus instalaciones se realizan prcticas
agroforestales como sistemas de recuperacin de suelos y estrategias de manejo sos-
tenido del espacio y de los recursos. Asimismo, el terreno cuenta con dos estanques
para la explotacin pisccola. En este contexto se articulan la formacin docente con
el desarrollo de proyectos productivos agropecuario-forestales, lo que ha permitido
desarrollar en los futuros maestros un aprendizaje significativo. En cuanto al financia-
miento, el magisterio cubre los salarios de los docentes, aunque stos no son muy
generosos, y la Aidesep proporciona el transporte a los alumnos, los tiles escolares y
sufraga el pago de algunos trabajadores administrativos.
Propuesta educativa
La propuesta de educacin intercultural bilinge se puso en prctica a partir de 1988,
y actualmente est en la etapa de consolidacin. Durante ese tiempo los profesores
del IPSL continuaron haciendo investigaciones sociales para complementar los conte-
nidos del programa. La asesora y supervisin continua a los estudiantes y a los egre-
sados quienes se incorporaron en las escuelas del Estado dentro de sus respectivas
comunidades permitieron enriquecer la propuesta.
En 1998 se formaliz tanto el currculum de formacin magisterial y como el diver-
sificado de primaria para las comunidades indgenas, los cuales fueron elaborados por
los participantes del programa. Los diseos curriculares incorporaron un marco terico
conceptual que articula conocimientos indgenas con la ciencia moderna. Asimismo,
se conform un marco institucional con relaciones entre el sistema de educacin
pblica, comunidades, federaciones indgenas, acadmicos indgenas, no indgenas y
la cooperacin internacional, con la finalidad de cumplir la propuesta educativa inter-
cultural y el posicionamiento de los pueblos indgenas.
La formacin de maestros en Formabiap dura seis aos, a lo largo de los cuales se
alternan ciclos de enseanza escolarizada en Iquitos y ciclos no escolarizados en las
comunidades de origen de los alumnos. En el primer ciclo, los estudiantes adquirie-
ren los instrumentos intelectuales para el desempeo de sus futuras funciones como
pedagogos bilinges e interculturales; en el segundo, profundizan, mediante investiga-
ciones, en el conocimiento de su sociedad y cultura para integrarlo a su futura activi-
dad educativa. En ambos casos la gua es el nuevo currculo de primaria y la vida
escolar de la comunidad, y se realizan prcticas pedaggicas cuya importancia va
aumentando conforme los aos de formacin. Durante el ciclo no escolarizado, los
alumnos reciben materiales de trabajo a distancia para profundizar los contenidos y
son supervisados y asesorados por un equipo de docentes.
El programa se fundamenta en una concepcin educativa intercultural que reivin-
dica el reconocimiento de la diversidad como elemento fundamental para consolidar
598
una sociedad basada en el respeto y el dilogo creativo. La revaloracin de la cultura

indgena, mediante la formacin y educacin de las nuevas generaciones, adquiere un
relieve singular si se considera el reto actual de un desarrollo sustentable en el medio
amaznico y el valor terico-prctico de los conocimientos ecolgicos propios de cada
pueblo. El programa pretende entramar el reconocimiento al valor ecolgico y los
aportes culturales indgenas en la conservacin y manejo del bosque con los aportes
de la ciencia universal, para llegar a formular planteamientos y modelos de desarrollo
cuyos cimientos se encuentran en el patrimonio histrico de cada pueblo.
El trmino intercultural se refiere a un individuo enraizado en su propia cultura pero
abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, observa e interacta
con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin. La educacin intercultural es
una opcin de poltica educativa, una estrategia pedaggica y un enfoque metodol-
gico. La primera se propone transformar las relaciones entre sociedades, culturas y len-
guas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular, en
la construccin de una ciudadana que no se basa en la exclusin del otro y de lo dife-
rente. La segunda constituye un recurso para construir una pedagoga significativa en
sociedades pluriculturales y multilinges. Por ltimo, como enfoque metodolgico se
basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula
y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras
experiencias culturales de las comunidades tnicas y culturalmente diferentes.
La ejecucin de un programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) implica una
transformacin curricular e institucional profunda que cuestiona desde las bases mis-
mas de la oferta educativa hasta la concrecin de la nueva propuesta en una prctica
pedaggica diferente y renovada. La EIB es mucho ms que una educacin lingstica
o una educacin de lenguas, sean stas primera o segunda, su atencin se centra en
la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios indgenas, que
trascienden la esfera idiomtica. En consecuencia, el Formabiap impulsa un currculo
de educacin primaria intercultural bilinge para los pueblos indgenas amaznicos, de
acuerdo con el cual, desde los primeros aos escolares los nios asimilan los valores,
los conocimientos y las prcticas que constituyen su herencia cultural y los relacionan
con los conocimientos de otras sociedades, evitando as que estos ltimos sean la
materia exclusiva de la enseanza escolar, como ha ocurrido y sigue aconteciendo.
El enfoque de interculturalidad responde a los procesos sociopolticos y culturales,
que trascienden a los aspectos pedaggicos y lingsticos, para incorporarlos a la forma-
cin docente y a programas curriculares de la educacin primaria de nios y nias. El
enfoque terico metodolgico de Formabiap parte de seis aspectos interrelacionados:
1. La especificidad de las sociedades indgenas; sin su comprensin no es posible
establecer un dilogo efectivo con estas sociedades.
2. La interculturalidad a partir de sujetos histricos que reconocen conscientemen-
te su herencia cultural, sus conocimientos y valores para elaborar alternativas
propias de desarrollo en un Estado multitnico.
3. Los perfiles docentes de los maestros formadores y de los alumnos egresados;
profesionales que se integran en el proceso histrico de su sociedad, capaces
de interpretar ese proceso y producir las alternativas instrumentales correspon-
dientes.
4. La investigacin antropolgica como medio pedaggico bsico en la articulacin
de conocimientos.
5. La relacin entre conocimientos, indgenas y modernos, en la enseanza de las
ciencias naturales.
599
6. El programa poltico y educacin intercultural en el que se reconoce al Estado

como responsable de crear las condiciones para un desarrollo in situ, progresi-
vo y constante, que apele a las capacidades creativas y productivas de las nue-
vas generaciones de hombres y mujeres, tomando en cuenta la ecologa y la
economa.
En la actualidad los pueblos indgenas manifiestan una extraordinaria vitalidad que se
expresa no slo en su crecimiento demogrfico, sino tambin en la fuerza de sus orga-
nizaciones. El Formabiap ha logrado trabajar con alumnos procedentes de quince gru-
pos indgenas, los cuales se han integrado en actividades conjuntas con buenos
resultados (ver cuadro VII.17).
Cuadro VII.17: Pueblos indgenas que participan en Formabiap

Pueblo Familia lingstica
1. Ashaninka Arahuaca
2. Nomatsiguenga Arahuaca
3. Shawi Cahuapana
4. Shiwilu Cahuapana
5. Achuar Jbaro
6. Awajun Jbaro
7. Wampis Jbaro
8. Kandozi Jbaro
9. Chapara Jbaro
10. Shipibo Pano
11. Kukama-Kukamiria Tup-guarini
12. Bra Bora
13. Uitoto Huitoto
14. Kichwa Quechua
15. Tikuna Ticuna
Fuente: Formabiap.
El programa prev la necesidad de formar profesionales para intervenir en los diver-

sos momentos del desarrollo curricular. De estos profesionales se esperan varias con-
diciones, entre ellas, que sean capaces de realizar diagnsticos sociolingsticos acerca
de las representaciones, expectativas y preferencias de diversos actores (padres de
familia, autoridades, educandos), identificar necesidades bsicas de aprendizaje y
competencias necesarias para los educandos que viven en contextos bilinges o plu-
rilinges, as como elaborar textos y guas. En la medida de que se trata de formar
maestros que hablan ms de un idioma, tales condiciones requieren una formacin
inicial diferente que incida en aspectos distintos a los que prioriza la formacin de
maestros monolinges.
En este sentido, el Formabiap fomenta una formacin profesional integral, no slo
de capacitacin, como era usual. Considera la formacin inicial y en servicio como
600
fases o momentos y la extiende hasta los primeros aos de ejercicio docente. Con
este fin, as como para aminorar el desarraigo de los estudiantes y contrarrestar las
limitaciones econmicas, cre la estructura mixta de ciclos escolarizados y no escola-
rizados. A partir del cuarto ao los alumnos inician sus prcticas docentes y en el sexto
ao se les asesora en la elaboracin de sus tesis.
El proceso formativo de la EIB es adecuado para un sujeto que no slo aprende las
ciencias necesarias para su educacin profesional, sino tambin se forma como inves-
tigador intelectual del desarrollo y su promotor prctico. El Formabiap se distingue por
promover una formacin social y poltica, en contraste con aquellas que subrayan el
aspecto cultural. Define la cultura como el resultado de las relaciones de produccin
y comunicacin establecidas en el interior de las unidades residenciales y entre ellas,
y que involucran a los miembros del universo socio natural indgena. Incorpora el con-
cepto de autodeterminacin desde la perspectiva de los derechos humanos propia
de la modernidad reciente y de un proyecto social y ecolgico. Recupera la cosmo-
visin que parte de una concepcin epistemolgica diferente: se concibe ahora una
educacin abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura;
una educacin promotora del dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales dife-
rentes aunque en permanente contacto y conflicto.
En Formabiap se estimula la autoafirmacin y el desarrollo de la autoestima, as
como el respeto entre los alumnos indgenas como una estrategia para afianzar la
identidad. En este proceso, es fundamental el papel de la normalizacin y el fomento
de las lenguas indgenas como idiomas vlidos de comunicacin y educacin, lo cual
no implica una educacin anclada en el horizonte indgena, por el contrario, el acervo
y el patrimonio cultural y de conocimientos universales estn presentes a lo largo del
proceso, pero se ven y entienden desde la realidad y la cotidianidad indgenas. Se trata
de mirar lo universal desde lo indgena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que
se es; desde la cosmovisin y la prctica con saberes y conocimientos propios, para
seleccionar aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a
enriquecer la visin propia y enriquecerla para permitir a los educandos indgenas y a
sus familias mejores condiciones de vida. En sntesis, al reafirmar la lengua indgena
se propicia tambin el aprendizaje del idioma nacional como segunda lengua de rela-
cin y comunicacin intertnica e intercultural. La intencin es formar a los nios ind-
genas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando
su propia cultura, as como las de las otras personas con las que entran en contacto.
Los contenidos
En 2000 la etapa de revisin y desarrollo comenz con la nueva estructura curricular
bsica, la cual implica la diversificacin curricular y define el perfil del egresado a par-
tir del saber ser, saber convivir, saber pensar, saber hacer. La funcin del docente se
concibe como un facilitador de aprendizaje, investigador y promotor en las reas de
sociedad, ecosistema, comunicacin integral, educacin y matemticas. La propuesta
mantiene la diversificacin curricular en el enfoque intercultural de formacin y prcti-
ca educativa.55 Un extracto de este perfil se muestra en el cuadro VII.18.
55. Instituto Superior Pedaggico de Loreto, Lineamientos curriculares diversificados de formacin magisterial en la espe-
cialidad de educacin primaria intercultural bilinge, Iquitos, Formabiap, 2002.
601
Cuadro VII.18: Perfil del egresado de Formabiap

Funciones Facilitador
Investigador Promotor
saberes de aprendizaje
Saber ser Altas expectativas en sus Inters y curiosidad por Propicia la prctica de valo-
alumnos e inters por esti- comprender y profundizar res
mular el aprendizaje signifi- en el conocimiento de de su sociedad y de otros
cativo en un ambiente que diferentes aspectos de la que faciliten las relaciones
promueva la equidad de realidad. interculturales y vive en
gnero. coherencia con ellos.
Saber convivir Practica el dilogo intercul- Valora los modelos de la Participa en las diversas
tural en sus relaciones con interaccin de su sociedad actividades que organiza la
los nios y comuneros. y evala su vigencia y fun- comunidad respondiendo
cionalidad en el contexto a las expectativas de la
actual. poblacin.
Saber pensar Posee un amplio repertorio Identifica su realidad socio- Reivindica el territorio de
de conocimientos y destre- lingstica y disea una su pueblo como legado
zas que le permiten desa- propuesta de uso de len- ancestral y como garanta
rrollar una educacin guas que le permita en la satisfaccin de las
intercultural bilinge acor- implantar una educacin necesidades de las futuras
de con las necesidades de bilinge de calidad en fun- generaciones tanto como
su pueblo. cin de las aspiraciones de base y condicin para el
su pueblo. ejercicio del derecho a la
autodeterminacin.
Saber hacer Aplica diversas estrategias Difunde innovaciones per- Promueve el anlisis parti-
para orientar el desarrollo tinentes y relevantes ante cipativo sobre problemas
de competencias comuni- la problemtica educativa educativos e integra a los
cativas en lengua materna de su entorno mediante comuneros en la bsque-
y segunda lengua. proyectos de investigacin. da de alternativas.
Fuente: Lineamientos curriculares de Formabiap.
Para cumplir los contenidos se utilizan varias tcnicas didcticas y principalmente se

recurre al trabajo por proyectos, esto es, la investigacin terica y prctica, la confron-
tacin de ideas con los pares, el cotejo terico y la sistematizacin. Es notable que en
la confrontacin de ideas cada grupo tnico puede explicar un acontecimiento desde
diferentes perspectivas, pero para sistematizar los conocimientos todos se ayudan.
Los actores principales del programa son los docentes, los especialistas indgenas
y los alumnos. El equipo docente est conformado por profesionales indgenas y no
indgenas en pedagoga, ciencias sociales y naturales, lingstica, arte y educacin fsi-
ca, quienes adems de la enseanza producen los programas curriculares para la for-
macin de maestros, con base en los lineamientos de poltica educativa del ISPL,
dependiente del Ministerio de Educacin y la Aidesep.
Los docentes asesoran a los alumnos siempre desde una visin intercultural que
reconoce los conocimientos transmitidos por los padres;56 las asesoras se ofrecen
durante los ciclos regulares y no escolarizados, por lo que deben permanecer en las
comunidades indgenas durante cuatro meses del ao. La organizacin de la estructu-
ra docente se basa en un coordinador acadmico y en equipos locales de acuerdo
con cada pueblo indgena del que provienen los alumnos. Los maestros mestizos e
indgenas bilinges se coordinan para tratar distintos temas o fenmenos e identificar
las posibles alternativas y enriquecer el currculo de primaria, junto con los alumnos y
especialistas.57 Un ejemplo de lo anterior, es el papel de la educacin en la toma de
56. Entrevista grupal con los docentes de Formabiap, el 6 de mayo de 2005.

57. Entrevista con Oseas Ros y Dubner Medina, coordinadores de Formabiap, el 6 de mayo de 2005.
602
conciencia del entorno, de ah que muchos docentes planteen que el saqueo de los
recursos de Per no termin con la Conquista hace 500 aos, ya que los mismos
peruanos hoy en da ponen en riesgo la tierra de estos pueblos al extraer recursos y
explotar a sus habitantes hacindolos partcipes de la propia destruccin de sus tierras.
La organizacin de los pueblos para defender sus territorios, sus recursos y no seguir
vendiendo esos terrenos por los propios indgenas o intercambiarlos por un equipo de
sonido, es una realidad y en esto el Formabiap ha desempeado una funcin impor-
tante. Los alumnos y la comunidad en general han comprendido que sin recursos
naturales no hay vida; han aprendido a explotar sus recursos con medida y a compar-
tir los beneficios con los propios pueblos indgenas. Para eso sirve la educacin, desde
la lecto escritura, hasta el anlisis de consecuencias, mejorando la comunicacin,
dando acceso a otra informacin y formando conciencia social. As tambin, la defini-
cin de identidades individuales y de grupo es otra realidad: para uno de los maes-
tros es lamentable haber salido de su comunidad a temprana edad, por lo que no
pudo aprender la lengua materna; para otro, hablar una lengua indgena fue decisivo
para recibir una beca y continuar sus estudios.
Los maestros fundadores se dieron cuenta de que tal como se estaba impartien-
do, la educacin atentaba contra la cultura y concluyeron que el maestro era la piedra
angular para cambiarla con un nuevo currculum. La educacin debe estar en funcin
de la realidad de los pueblos indgenas, expresada en las actividades socio producti-
vas que realizan los nios en las comunidades como medios de aprendizaje, por
ejemplo, ir a cazar, pescar, recolectar, hacer artesana, conocer las plantas medicinales,
en un ambiente libre de aprendizaje, como lo hicieron sus padres; sta es una edu-
cacin que se caracteriza por la relacin con su mundo natural. En otro tiempo, la
educacin de los pueblos era global, con conocimientos y valores. Hay que partir de
los conocimientos indgenas y posteriormente ir incorporando los conocimientos occi-
dentales, pues de esta manera sus egresados estarn capacitados para desempear-
se tanto en contextos indgenas como en los no indgenas. ste es un principio
pedaggico fundamental.
En el programa participan personas de edad avanzada, en promedio de 75 aos,
quienes representan a cada uno de los pueblos indgenas con los que trabaja el
Formabiap. Se les denomina especialistas porque son destacados conocedores de la
lengua, la cultura y la historia de sus pueblos. Son seleccionados por sus federaciones
para e participar, junto con los profesores, en el diseo y la elaboracin del currculum
de los materiales didcticos aptos para las diferentes reas de la educacin. Esta selec-
cin depende, adems, del tipo de proyecto que los alumnos o docentes estn desa-
rrollando. Por ejemplo, si se trabaja en la recuperacin de la lengua o en el desarrollo
de un diccionario, se buscar a un especialista en lengua indgena, pero si es en acti-
vidades productivas ser distinto. Durante los ciclos escolarizados y no escolarizados
apoyan a los alumnos en el anlisis y revaloracin de sus lenguas, sociedades y heren-
cia cultural. Estos especialistas son muy respetados pues establecen un puente entre
el pasado y el presente: son la memoria viviente de la cultura. Para ellos, ser elegidos
como especialistas representa un honor por lo que intentan cumplir con su labor lo
mejor posible y ensearle a los alumnos algunas tcnicas eficientes para cultivar vege-
tales, curar, construir embarcaciones, elaborar canastas, rutas de viaje y preparacin de
trampas.58
Por su parte, para ingresar al programa, los alumnos deben ser reconocidos por su
comunidad como buenos candidatos a docentes y que su federacin indgena los pro-
58. Entrevista con los especialistas de los pueblos Shiwilu, Kukama-Kukamiria del Formabiap, el 7 de mayo de 2005.
603
ponga. A continuacin, deben presentar un examen de Formabiap y mostrar su certi-

ficado de estudios secundarios. Los jvenes indgenas durante su paso por el
Formabiap experimentan un profundo cambio personal: cuestionan sus conceptos
sobre s mismos, sobre su comunidad y su pueblo, su cultura y los conflictos de dis-
criminacin, conforman, adems, su propia visin poltica. Para los alumnos la pro-
puesta reafirma la identidad indgena, rescata los conocimientos tradicionales
relacionados con las actividades productivas, extractivas y sociales practicadas por sus
pueblos desde hace miles de aos. Al principio, relacionarse con chicos de distintos
grupos indgenas les pareca difcil, ahora que conocen los objetivos del programa y
que puede haber distintas realidades para los distintos pueblos, lo ven como una ven-
taja. Han aprendido a respetar, aunque no coincidan siempre con las diversas postu-
ras; estn dispuestos a debatir, pero tambin a aprender.59 Los jvenes indgenas son,
por tanto, los primeros protagonistas de la experiencia intercultural que promueve el
programa.
Es propio de las comunidades indgenas casarse muy jvenes y algunas alumnas
asisten con sus hijos; otras los tienen mientras son alumnas y el Formabiap les brin-
da ayuda y facilidades para que no abandonen la escuela. Se les permite acudir al cen-
tro con sus hijos de hasta cuatro aos con una persona que les pueda ayudar.
Resultados
El programa ha tenido diez promociones. Entre 1988 y 2004 en la especialidad de
educacin primaria intercultural bilinge, se atendi a 400 jvenes pertenecientes a
quince pueblos amaznicos y todos ellos regresaron a sus comunidades de origen,
ninguno se qued en las ciudades. En promedio se atienden cuarenta alumnos por
generacin.60 Algunas de las tesis incluyen un anlisis de la propia propuesta del
Formabiap, as como un recorrido histrico de los objetos de conocimiento a partir de
las variables pueblo y territorio. Los niveles de formacin son iguales o mejores que
los niveles de los alumnos urbanos.
Entre 1994 y 2004 concluyeron sus estudios profesionales 153 maestros y 63
cuentan ya con ttulo correspondiente. Desde sus inicios el programa ha mantenido
como una constante la capacitacin docente con el fin de introducir en mbitos geo-
grficos ms extensos la nueva propuesta curricular diversificada para educacin pri-
maria intercultural bilinge en la Amazona. A partir de 1996 ha logrado avances
significativos cuando el Ministerio de Educacin seleccion al Formabiap como institu-
cin responsable del desarrollo del plan de capacitacin EIB con maestros bilinges de
diferentes pueblos indgenas.
Ante la carencia de material didctico educativo lingstica y culturalmente perti-
nente para la escuela primaria, el programa ha elaborado textos de lectura, cuadernos
de lecto escritura y diferentes materiales en lenguas indgenas. En este marco, en con-
venio con el Ministerio de Educacin, se han diseado 38 cuadernos de trabajo para
la comunicacin integral, aspectos lgico matemticos para el primero y segundo cic-
los de educacin primaria en siete lenguas indgenas. Adems ha editado cuentos en
castellano y lengua indgena con mapas de territorios indgenas.
El Formabiap ha compilado en dos textos denominados El ojo verde y la Serpiente
de agua, editados en 2002 y 2003, las cosmovisiones de los pueblos indgenas ama-
znicos. All muestran diferentes aspectos de su vida cotidiana, revelan sus conoci-
mientos sobre el mundo y dan una visin sobre s mismos, con el propsito de aportar
59. Entrevista grupal con alumnos del segundo ao del Formabiap, el 7 de mayo de 2005.
60. Entrevista con Hayde Rosales, coordinadora acadmica del Formabiap, el 7 de mayo de 2005.
604
elementos de reflexin esenciales para vertebrar una sociedad intercultural donde

cada cual encuentre su lugar. Ms all del mbito acadmico, el Formabiap ha contri-
buido a que los pueblos se organicen con mayor equidad, a fortalecer y valorar sus
culturas.
El Formabiap fue unos de los proyectos elegidos por los organizadores de la Expo
2000 realizada en Hannover, Alemania, por haber cumplido con los criterios de prc-
ticas potenciales orientadas a las necesidades del futuro. Se le reconoce una natura-
leza ejemplar y potencialmente transferible a otras sociedades y pases que se
encuentren en circunstancias similares, por lo que forma parte de la muestra perma-
nente del bersee, Museum en Bremen, Alemania, en torno al conocimiento de los
pueblos indgenas.
En 2003 el programa fue reconocido por la Secretara de Estado para la
Cooperacin Internacional y para Iberoamrica de Espaa, la cual le otorg el XII
Premio Bartolom de las Casas, al considerarlo un programa innovador que enfoca por
primera vez la educacin de los pueblos indgenas amaznicos de modo que afirmen
sus valores, conocimientos y prcticas, relacionndolos con los conocimientos de otras
sociedades. Como resultado se obtiene una educacin orientada a la solucin de los
problemas que plantea la realidad socioeconmica y ecolgica de los pueblos indge-
nas de la Amazona.
En 2004 el Convenio Andrs Bello, conformado por representantes de Argentina,
Mxico, Costa Rica, Brasil y Holanda, le otorg el galardn Somos Patrimonio. Su
mrito radica en la realizacin exitosa de una experiencia a travs de la cual las comu-
nidades indgenas de la Amazona peruana hacen suyo un proceso estratgico para el
desarrollo social, como es la educacin formal, a partir de la afirmacin y revaloracin
de los elementos que conforman su patrimonio socionatural, en la perspectiva de
construir un proyecto social.
A pesar de estos reconocimientos, el Formabiap admite algunas debilidades, las
cuales se han detectado en las evaluaciones externas e internas a las que el progra-
ma se ha sometido por iniciativa propia. Los ejes de evaluacin se exponen en el cua-
dro VII.19.
Cuadro VII.19: Indicadores por eje de la evaluacin del Formabiap

Ejes de evaluacin Indicadores
Calidad de la formacin y Pertinencia del diseo educativo elaborado por los formadores.
profesionalizacin docente
Interacciones que desarrollan los formadores.
Logros y dificultades de los docentes en su formacin.

Mejora de la calidad de la Pertinencia de la planificacin educativa.
Educacin Intercultural
Interacciones docentes
Bilinge
Logros y dificultades del aprendizaje de los nios.
Organizacin del espacio para el aprendizaje significativo.
Incorporacin de ejes transversales: gnero e interculturalidad en el aula.

Apropiacin de las Participacin de la comunidad en el proceso educativo y gestin escolar,
propuestas por las a partir de los mecanismos promovidos por los docentes.
comunidades y Tensiones en las relaciones entre docentes y las comunidades en el
organizaciones indgenas desarrollo de propuesta EIB en la escuela.
Organizaciones indgenas promueven y participan en la gestin educativa.
Fuente: Ingrid Guzmn, Evaluacin 2004.
605
Los resultados indican que el programa sufre la inercia de algunos de sus docen-
tes, que por falta de recursos econmicos pierden la concentracin en las actividades
acadmicas. Los salarios docentes no facilitan la investigacin de campo y los mejo-
res candidatos se retiran en busca de mejores opciones de trabajo que les permitan
dar sustento a sus propias familias. Por otra parte, el programa opera con escasos
recursos, aun cuando la propuesta tal y como fue diseada necesita los medios sufi-
cientes para dar sustento a todos sus alumnos mientras estn en el centro educativo,
durante los ciclos escolarizados. Tambin requiere actualizar la biblioteca y el acceso a
Internet.
La institucionalizacin de la propuesta indgena en el actual sistema de gestin
educativa y en el ordenamiento jurdico del Estado es un asunto de importancia estra-
tgica que debe abordarse como parte de la reforma intercultural de la democracia
peruana. El programa encontrara en esta institucionalizacin las mejores condiciones
para su pleno desarrollo y sustentabilidad. El carcter de pertenencia tnica del pro-
grama debera consolidarse afirmando los procesos de apropiacin de la propuesta
EIB por las organizaciones y comunidades indgenas. La formulacin y el consenso de
una poltica educativa de Aidesep contribuiran mucho en este sentido, vinculando a
sus bases y a ella misma, y mucho ms con la problemtica educativa, sin dejar su
labor de soporte institucional y posicionamiento poltico y administrativo. En este con-
texto, la vitalizacin de las redes y asociaciones de docentes EIB cumplira un papel
sustantivo.61
Perspectivas
Segn Dubner Medina, uno de los fundadores de la propuesta, las perspectivas del
Formabiap apuntan hacia varias direcciones: desarrollar estrategias de autososteni-
miento para superar las dificultades de financiamiento; extender el programa para la
formacin docente en la secundaria y dar continuidad al trabajo de primaria; formar a
los supervisores escolares del Ministerio para que permitan a los egresados del
Formabiap trabajar con su propuesta y no los encuadren en una prctica estndar; d
activar los procesos de descentralizacin del programa y fortalecer la experiencia de la
complementacin acadmica para profesores indgenas con ttulo pedaggico no uni-
versitario; continuar la investigacin sobre los conocimientos indgenas y materiales de
trabajo para los profesores; extender la propuesta a ms pueblos indgenas. Todas
stas implican una por alcanzar.
61. Ingrid Guzmn y Javier Monroe, Informe final de la evaluacin externa del Formabiap, Iquitos, Formabiap, 2003.
606
Actualizacin docente y equidad

educativa en la Repblica Dominicana
La equidad regularmente se asocia con cobertura y no con el acceso a una educacin
de calidad, sin embargo, no es suficiente con promover el acceso de las mayoras
pobres, es necesario asegurar que la educacin que reciban sea de calidad, que les
proporcione los conocimientos socialmente significativos y les permita romper con el
crculo de la pobreza y la exclusin social y cultural.62 Aunque el sector educativo en
la Repblica Dominicana ha experimentado avances en los ltimos aos, las inequi-
dades campo-ciudad y zonas urbanas marginadas han aumentado.
El mayor acceso escolar se concentra en la educacin bsica del sector urbano,
mientras el rea rural se encuentra menos atendida debido a las deficiencias en la
oferta educativa. El 44% de las escuelas rurales ofrece slo el primer ciclo (primero a
cuarto grados), en cambio en el sector urbano 86% de las escuelas ofrece los dos cic-
los (primero a octavo).63
Las desigualdades entre los hijos de familias pobres frente a los hijos de familias
con mayores recursos son abismales, los primeros tienen menos probabilidades de
terminar su educacin bsica y ms de repetir grados. Tambin alcanzan menos aos
de escolaridad, y si el nivel educativo de los padres es bajo tienen mucha menor posi-
bilidad de avanzar en la escuela.
La eficiencia interna de las escuelas en la Repblica Dominicana que atienden a
comunidades pobres en centros urbanos es menor que aquellas que atienden pobla-
cin con mayores ingresos. Alrededor de 20% de la matrcula total del nivel bsico se
encuentra atendida en dichas escuelas. La desercin escolar durante el primer ciclo en
centros educativos de sectores marginales es de 11.7%, muy similar a la del sector
rural, que alcanza 12.4%, aun cuando existe la promocin automtica hasta el tercer
grado. La probabilidad de fracaso escolar en cualquiera de los dos ciclos es casi tan
alta como la del sector rural (ver cuadro VII.20).
Cuadro VII.20: Indicadores de eficiencia interna del nivel bsico

Primer ciclo Segundo ciclo
Urbana Marginal Rural Urbana Marginal Rural

Distribucin
40.1 18.6 41.4 50.1 18.1 31.9
matrcula (%)
Repitencia
5.3 5.2 12.5 4.4 6.5 10.3
anual
Desercin
8.8 11.7 12.4 10.5 14.1 14.1
anual
Sobreedad (%) 36 39 44 46 48 59
Tasa de
80 60 65 45
graduacin (%)
Fuente: Carola lvarez, 2004, p. 16.
62. Jos Rivero, Polticas educativas de equidad e igualdad de oportunidades, III Seminario para Altos Directivos de las
Administraciones Educativas de los pases Iberoamericanos, La Habana, Cuba, 1999, p. 12.
63. Carola lvarez, La educacin en la Repblica Dominicana: Logros y desafos, Washington, Banco Interamericano de
Desarrollo, 2004, pp. 9-10.
607
El anlisis de los expertos indica que el rendimiento escolar de los nios es desalen-
tador. En 1998 Repblica Dominicana particip en la prueba regional latinoamericana
sobre lenguaje y matemticas desarrollada por UNESCO/OREALC. De entre los doce pa-
ses participantes que publicaron sus resultados, la Repblica Dominicana se encontr
entre los ms rezagados; en el examen de lenguaje de cuarto grado ocup la duod-
cima posicin. La misma prueba, para los alumnos de tercero y cuarto grados, mostr
que los alumnos de zonas rurales obtenan una puntuacin ms baja que la de sus
pares de las ciudades grandes con respecto a matemticas y lenguaje.64
Las poblaciones pobres y rurales no slo reciben menos educacin, tambin
aprenden menos en la escuela, en parte porque la educacin que reciben es de baja
calidad. El bajo desempeo de las escuelas rurales y urbano-marginales se debe a
diversos factores, a saber: las condiciones materiales y de calidad del servicio; la
ausencia de una capacitacin docente que responda a las necesidades especficas de
los estudiantes y de los propios maestros; la falta de programas remediales y de apoyo
en los aprendizajes de los alumnos; y la carencia de una estrategia educativa efectiva
para atender a los estudiantes con sobreedad.
Respecto de las iniciativas de la descentralizacin, surgidas en la dcada de los
noventa, la Repblica Dominicana ha experimentado serios contratiempos y limitacio-
nes en el intento de romper con el paradigma de las polticas centralizadas, debido a
factores tales como: aspectos legales e institucionales, resistencia de las autoridades
gubernamentales a renunciar a las ventajas potenciales del poder centralizado clien-
telismo poltico y a la presin del sindicato de maestros. El proceso de mayor ges-
tin y autonoma de los centros es an incipiente, la mayora de las decisiones que
se toman en las escuelas y en las comunidades se limitan a proyectos pequeos de
mejoramiento educativo o de organizacin y mantenimiento de las aulas.
Aunque se tiene poca informacin sobre el efecto que produce en la calidad de la
educacin transferir la autoridad y la responsabilidad a los actores locales, s se sabe
que promueve una mayor eficiencia y cohesin en el centro educativo. Los resultados
en experiencias de diversos pases, sugieren que los efectos pueden ser benficos.65
El proceso de reforma educacional planteado por el Plan Decenal de Educacin, PDE,
demanda innovar en el aula y asumir nuevas funciones a los directores y a los maestros.
Sin embargo, los cambios realizados a escala del sistema no aseguran que los docentes
los tomen como propios; por el contrario, pueden generar resistencias e incluso recha-
zo total, porque se consideran impuestos o que no atienden sus necesidades.
De acuerdo con los autores citados, si se pretende mejorar la eficiencia del sistema edu-
cativo, algunas de las tareas principales deben ser atender las condiciones de vida y de
trabajo de los maestros, y recuperar el valor social de su profesin en la comunidad.
Entre los desafos que enfrenta la situacin de los maestros y el mejoramiento de su
prctica, se encuentran: una fuerte oposicin a los sistemas de evaluacin docente, y el
diseo y aplicacin de buenos programas de estmulos e incentivos que consideren las
diferencias en el desempeo.
Para la Secretara de Estado de Educacin, SEE, constituye una poltica fundamental el
desarrollo de programas integrales de valorizacin y profesionalizacin de docentes y
administradores de la educacin, sustentada en innovaciones pedaggicas y de ges-
tin. El modelo de formacin en servicio, aplicado en la ltima dcada, pretende titu-
64. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, Preal, Informe de progreso educativo
en Centroamrica y la Repblica Dominicana: Es hora de actuar, Washington, Santiago, Comisin Centroamericana
para la Reforma Educativa, 2003, pp. 7 y 11.
65. En Nicaragua los puntajes de las escuelas autnomas han mejorado. En Guatemala los nios de las escuelas de auto-
gestin comunitaria muestran mejores resultados que los de las escuelas pblicas de administracin centralizada. En
Honduras, en las escuelas que cuentan con la participacin de los padres, los nios tienen mayores posibilidades de
aprobar en lenguaje y en matemticas. Preal, op. cit., p. 14.
608
lar con el grado de estudios superiores o profesorado en educacin bsica a los maes-
tros y maestras bachiller y normalista.66
Las estrategias utilizadas para hacer llegar a los maestros la capacitacin han sido
diversas. En 1993 se disearon, el Programa de profesionalizacin de maestros bachi-
lleres, dirigido a profesores bachilleres en servicio; y el Programa de capacitacin de
maestros y maestras en servicio, dirigido docentes de la educacin bsica. Se calcula
que el programa de profesionalizacin ha beneficiado a diez mil docentes en los lti-
mos diez aos pero no hay evidencia de los efectos que ha tenido en mejorar las prc-
ticas dentro del aula.
Muchos han sido los esfuerzos hechos en los ltimos aos; sin embargo, no han
sido suficientes para responder a las exigencias del momento y a las necesidades de
los grupos ms desfavorecidos de la sociedad. Segn Jos Rivero, enfrentar el proble-
ma de la equidad educativa no es un asunto sencillo, requiere de una accin intersec-
torial en el marco de polticas sociales para enfrentar la pobreza y la desigualdad en el
acceso a los bienes y servicios.
En este panorama surge, bajo el auspicio de la cooperacin triangular Chile-Japn-
Repblica Dominicana, el Programa de fortalecimiento de la formacin y capacitacin
docente de la Repblica Dominicana, el cual est dirigido a veinte centros ubicados
en zonas marginales, con serios problemas de repitencia y rendimiento de los alum-
nos, en la ciudades de Santo Domingo y Santiago de los Caballeros.
Origen del programa

La cooperacin triangular es una modalidad innovadora de la cooperacin internacio-
nal en la que dos pases (Japn y un pas de desarrollo medio como Chile) propor-
cionan cooperacin tcnica a otra nacin (Repblica Dominicana en este caso) para
contribuir a su desarrollo socio-econmico.67 Dicha cooperacin implica un compro-
miso de todas las partes para aportar recursos en los proyectos asumidos, en propor-
cin al nivel de desarrollo de cada participante. Esta caracterstica le otorga cierta
especificidad y la distingue adems de la simple contratacin de expertos o consulto-
res para proyectos.68
El programa de asociacin entre Japn y Chile (Japan-Chile Partnership Programm,
JCPP) fue firmado en Santiago el 30 de junio de 1999, marcando un hito en el siste-
ma internacional de cooperacin tcnica, ya que oficializ una nueva modalidad de
gestionar y realizar cooperacin al desarrollo. En este marco, se identific la necesidad
de apoyar a la Repblica Dominicana en el rea de educacin bsica, con un proyec-
to centrado en el mejoramiento de la calidad, que genere un sistema focalizado en el
centro educativo y sea replicable. As naci el Programa de fortalecimiento de la for-
macin y capacitacin docente de la Repblica Dominicana.69 Este ltimo retoma las
bases de la experiencia chilena en el programa P-900, establecido a partir de 1990 y
dirigido a escuelas que atienden poblacin vulnerable.70
En el Programa participan: Chile, a travs de su agencia de cooperacin internacio-
nal, Agci, y la Pontificia Universidad Catlica de Chile, PUC; Japn, por medio de la
66. Secretara de Estado de Educacin, Plan estratgico de desarrollo de la educacin dominicana 2003-2012: Situacin
de la educacin dominicana al ao 2002, Santo Domingo, SEE, 2003, vol. 1, p. 53.
67. Secretara de Estado de Educacin Diapositivas del proyecto, Cooperacin triangular Chile, Japn y Repblica
Dominicana, Santo Domingo, SEE, documento interno, s.f., p. 2.
68. Agencia de Cooperacin Internacional, Convocatoria para concurso de proyectos innovadores, Santo Domingo,
Agci/JICA, documento interno, 2003, p. 1.
69. Japanese Internacional Cooperation Agency: Proyecto bajo el Programa Asociado Chile-Japn (Cooperacin triangular),
en www.jicadn.org/chile.htm Consultada el 30 de mayo de 2005.
70. Marcela Romn, Poltica educativa para grupos vulnerables, documento nm. 1, Santiago, CIDE, 2002.
609
Japanese Internacional Cooperation Agency, JICA, y Repblica Dominicana, como pas

receptor, mediante su Secretara de Estado de Educacin y el Instituto Nacional de
Formacin y Capacitacin del Magisterio, Inafocam.71 La Agci aporta la cooperacin
tcnica, el envo de expertos chilenos y de un coordinador responsable; la JICA apoya
la gestin, el envo de expertos y de un coordinador; y el Inafocam proporciona los
recursos econmicos para los proyectos de los centros educativos, un coordinador del
proyecto y varios tcnicos de la regional y del distrito educativo que se ocupen de los
monitoreos.
Las aportaciones de Chile y Japn no son dinero en efectivo, sus contribuciones se
traducen en becas, viticos, materiales y equipo. Los costos del financiamiento del pro-
grama ascienden a 165 mil dlares, de los cuales la Agci aporta 47.20%, la JICA
41.36% y el Inafocam 11.43%.72 El proyecto es administrado de forma compartida
por las tres instancias mencionadas y su duracin est considerada en tres aos.
Comenz el 25 de noviembre del 2002 y termina en noviembre de 2005.
Componentes del programa

El programa pretende el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica de la
Repblica Dominicana por medio del fortalecimiento de la capacidad de los educado-
res para disear y ejecutar proyectos educativos innovadores a escala de las escuelas.
Los objetivos especficos son:
1. Adquirir conocimientos y desarrollar competencias para la generacin de pro-
yectos innovadores de mejoramiento educativo a escala de la escuela.
2. Adquirir conocimientos que posibiliten potenciar la gestin directiva especial-
mente en el desarrollo de proyectos innovadores de mejoramiento educativo.
3. Adquirir una formacin especializada que posibilite el mejoramiento de los pro-
cesos educativos a escala del centro educativo.
Los proyectos innovadores se conciben como una modalidad de capacitacin, que se
orienta a fortalecer los conocimientos y habilidades tcnicas de maestros y directivos,
para que puedan realizar cambios y transformaciones en sus prcticas educativas. Las
escuelas a las que se dirige el programa cuentan con las siguientes caractersticas: alto
ndice de pobreza o marginalidad, elevada matrcula escolar y bajo rendimiento escolar.
Las actividades y momentos que componen el programa son diversos:
1. Capacitacin de directores, profesores y personal tcnico por medio de semi-
narios y cursos-taller.
2. Estancias en Chile de tcnicos de Inafocam, directores y docentes.
3. Presencia de expertos chilenos en Repblica Dominicana para la conduccin de
los seminarios, los cursos y el monitoreo.
4. Otorgamiento de becas a docentes y funcionarios para estudios de posttulo en
Chile.
5. Convocatoria para el concurso y seleccin de los proyectos educativos innova-
dores.
6. Periodo de desarrollo y monitoreo de los proyectos seleccionados.
7. Seguimiento y evaluacin de los proyectos.
8. Generacin de informes parciales y finales por parte de los responsables en los
centros.
71. Entrevista con Glenny Brquez, responsable del programa en Inafocam, el 5 de mayo de 2005.
72. Entrevista con Gabriela Len, responsable del programa en la Agci, el 31 de mayo de 2005.
610
Los requisitos de postulacin de proyectos para optar al financiamiento son:

1. El problema que se aborde debe apuntar hacia el mejoramiento de la educacin.
2. Se presenta el proyecto en un formulario preparado para este efecto.
3. Se refrenda con una carta de apoyo por el director del centro y otra por el direc-
tor regional.
4. Cada centro puede presentar hasta dos proyectos al concurso.
La evaluacin de los proyectos la realiza un jurado compuesto por tcnicos chilenos y
funcionarios de Inafocam, Agci y JICA. Las caractersticas a evaluar son la relevancia del
problema abordado, sus efectos en las reas, los beneficiarios directos inmediatos y
los beneficiarios indirectos; la consistencia interna, su factibilidad y proyecciones. La
duracin de cada proyecto contempla un tiempo mximo de nueve meses.
El Inafocam otorga el financiamiento a diez proyectos, el aporte por cada uno
asciende a treinta mil pesos dominicanos, que deben ser distribuidos de la siguiente
forma: 30% a costos de operacin del proyecto (materiales de apoyo), 30% para
compra de libros para profesores y alumnos, 30% para compra de materiales didcti-
cos y 10% para mejoramiento del centro.73 La entrega de las aportaciones se realiza
de la siguiente manera: 50% al inicio del proyecto, 30% al entregar el primer informe
de ejecucin y 20% al entregar el segundo informe.
La capacitacin a docentes, directores y tcnicos fue impartida a travs de cursos-
taller con duracin de una semana, que los orientaron en la elaboracin y ejecucin
de proyectos de mejoramiento educativo y en gestin directiva; los encargados de pro-
porcionar estos talleres de carcter terico-prctico fueron los acadmicos Hctor
Concha San Martn y Pedro Sandoval Rubilar, de la PUC.
El proceso de formacin para docentes se dividi en tres fases: capacitacin, eje-
cucin y evaluacin. En la capacitacin se propuso un modelo para la elaboracin de
proyectos de mejoramiento educativo como herramienta fundamental para el desa-
rrollo y ejercicio profesional del docente y, adems, como una estrategia que se pudie-
ra aplicar a la realidad especfica de cada escuela. Durante la ejecucin, los profesores
deban desarrollar en su escuela el proyecto elaborado en el taller. En la fase de eva-
luacin compartieron su experiencia adquirida en la ejecucin del proyecto, los pro-
blemas que enfrentaron y cmo hicieron copartcipes al resto de los profesionales del
centro y a la comunidad. En esta reunin tambin recibieron retroalimentacin de los
dems participantes.
Los cursos-taller que componen el programa de capacitacin son: Gestin direc-
tiva, Elaboracin de proyectos de mejoramiento en educacin, y una jornada de tra-
bajo para presentar el proyecto ejecutado. Al primero asistieron los directores de los
centros seleccionados y tcnicos del Inafocam con el fin de que pudieran apoyar la
implantacin de los proyectos en las escuelas; al segundo taller se invitaron a tres
docentes por cada centro participante, a directores regionales y a tcnicos de
Inafocam; finalmente, a la jornada de trabajo asistieron los docentes que elaboraron y
ejecutaron proyectos. Por medio del programa, el docente tiene la posibilidad de
actualizar sus habilidades y conocimientos, con el fin de que ejerza un rol dinmico e
innovador, adems de que se le brinda acompaamiento en los procesos educativos
que ponen en marcha nuevas propuestas.74
73. Los treinta mil pesos dominicanos al tipo de cambio en mayo de 2005 representaban 1 071 dlares.
74. Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio, Proyectos de mejoramiento de innovacin educativa,
documento interno, presentacin del seminario-taller, Santiago de los Caballeros, Inafocam/Agci/PUC/JICA, 2004, p. 2.
611
Otro aspecto importante de la formacin de los docentes, directores y tcnicos lo

constituyen las estancias en Chile, cuyo propsito es conocer la experiencia de ejecu-
cin de proyectos de innovacin para el mejoramiento educativo en centros educati-
vos de dicho pas, con caractersticas similares a las de los dominicanos.
Ejecucin del programa

El proyecto triangular se ha desarrollado en dos etapas: la primera fue iniciada en
2002 en diez centros educativos correspondientes a las regionales 10 y 15 de Santo
Domingo y a la regional 17 de Monte Plata; la segunda etapa inici en 2004 en diez
centros de la regional 08 de Santiago de los Caballeros. Las fases de desarrollo en los
centros educativos de ambas ciudades se describen en el cuadro VII.21.
Cuadro VII.21: Calendario de actividades en los centros educativos

Actividades del programa Santo Domingo Santiago
noviembre/2002, enero y septiembre/2003 y
1. Capacitacin
febrero/2003 febrero/2004
2. Convocatoria para proyectos. abril/2003 febrero/2004
3. Seleccin de proyectos. septiembre/ 2003 junio/2004

4. Pasanta en Chile de 3
directores, 2 docentes y una 18 al 22 de agosto de 2003 7 al 15 de agosto de 2004
funcionaria de Inafocam.
5. Ejecucin y desarrollo de los
octubre 2003 a mayo 2004 octubre 2004 a mayo 2005
proyectos.
Fuente: datos obtenidos de la entrevista con Gabriela Len, responsable del Programa en la Agci.
Las visitas de monitoreo que sirvieron para dar seguimiento a los proyectos los reali-
zaron tcnicos del Inafocam cada quince das durante los dos primeros meses (octu-
bre y noviembre) y una vez al mes, de diciembre a mayo. Los docentes chilenos
hicieron dos visitas a los centros educativos, en enero y abril de 2004 a Santo
Domingo y en diciembre del mismo ao a Santiago de los Caballeros.
En cada etapa se program un periodo (agosto de 2004 y 2005) para una estan-
cia en Chile, a fines de marzo de 2005 se organiz otra ms, a la que fueron invita-
dos el director distrital de Santiago de los Caballeros, dos docentes, dos directores de
centro y dos tcnicas de Inafocam. Actualmente dos becarios cursan el posttulo en
currculo y evaluacin en la PUC: un docente de Santo Domingo y un director de
Santiago.
Los problemas que decidieron atender los profesores, en los proyectos innovadores,
estn relacionados con temas como: evaluacin del aprendizaje, disciplina de los alum-
nos, bajo rendimiento en la lecto escritura, hbitos de higiene, metodologa de ensean-
za de la lengua espaola, repitencia, formacin docente en estrategias de enseanza y
aprendizaje, y habilidades en la comunicacin oral y escrita de los alumnos.
Los proyectos seleccionados y ejecutados en las escuelas en Santo Domingo pue-
den clasificarse de la siguiente manera: cinco se enfocan al mejoramiento de la lecto
escritura en el primer ciclo; dos se dirigen a la formacin docente en metodologa de
la enseanza; uno se interesa por el reforzamiento de los valores; y otro ms atiende
la disciplina de los alumnos. En Santiago de los Caballeros la clasificacin de los pro-
yectos queda as: seis proyectos se dirigen al mejoramiento de la metodologa de
enseanza de la lecto escritura, fundamentalmente para el primer ciclo de bsica (pri-
612
mero a tercero); dos ms atienden la disciplina de los estudiantes y la aplicacin de

normas y hbitos de higiene; otro de los proyectos focaliza la evaluacin del aprendi-
zaje de tercero a octavo grados; y el ltimo, atiende la integracin de los estudiantes
de quinto grado en la escuela.75
En vista de que en la mayora de las escuelas los proyectos atendan aspectos rela-
cionados con la lecto escritura, cinco en Santo Domingo y seis en Santiago, las autori-
dades del distrito y los tcnicos de SEE e Inafocam prestaron el apoyo necesario para
reforzar las estrategias de capacitacin y asesora contempladas por los profesores en
los proyectos; apoyo que se tradujo en cursos de formacin docente sobre metodolo-
ga de la enseanza y aprendizaje especializada en el tema, reuniones de trabajo entre
profesores y tcnicos, y asesoras sobre aspectos concretos de la prctica en el aula.
Cada actividad propuesta, y posteriormente desarrollada por los profesores en los
proyectos, tiene uno o varios responsables; las decisiones sobre los aspectos por aten-
der y las estrategias por desplegar se toman en colectivo. Uno de los rasgos ms carac-
tersticos y valiosos del enfoque en la elaboracin de proyectos innovadores es que
permite a los profesores identificar los problemas que viven en su prctica cotidiana,
lo que redunda en la apropiacin particular que hace cada profesor del proyecto, y en
el inters, entusiasmo y motivacin que despliegan al realizar las actividades que ellos
mismos han propuesto para solucionar el problema.76
Evaluacin y resultados
En el programa se contemplan una serie de indicadores para verificar si efectivamen-
te se alcanzan los objetivos propuestos. En relacin con el mejoramiento de la calidad
educativa se espera una disminucin de la tasa de desercin escolar y repitencia, un
incremento del promedio de calificacin del rendimiento escolar, y un aumento de las
competencias tcnicas docentes para la elaboracin y desarrollo de proyectos.
Los resultados obtenidos reportados por JICA, tras la puesta en marcha del progra-
ma, son diversos: veinte proyectos innovadores fueron diseados y ejecutados; hubo
un incremento de la oferta de capacitacin de Inafocam; se impartieron dos cursos-
taller de proyectos innovadores, dos seminarios-taller y dos cursos-taller de gestin
directiva; se logr el desarrollo de la capacidad de los docentes para disear y ejecu-
tar proyectos educativos innovadores; y, sesenta profesores recibieron capacitacin. En
el rubro de mejoramiento de la capacidad de la gestin, veinte directores de centros
educativos y cuarenta directivos de distritos, regionales, coordinadores y tcnicos de
Inafocam asistieron a los cursos-taller. Se consigui aumentar la capacidad tcnica
de Inafocam para supervisar y monitorear los proyectos en ejecucin. En el aspecto
del mejoramiento de la eficacia del centro, hubo un incremento del rendimiento esco-
lar de los estudiantes, aumento de la tasa de promocin, y disminucin de la deser-
cin y de la repitencia.77 Algunos de los resultados ms percibidos por los docentes,
que se pudieron confirmar en las visitas y entrevistas, fueron el mejoramiento en la
capacidad para trabajar en equipo y una mayor integracin entre los profesores del
centro. Sobre la organizacin y los procesos educativos hubo un aumento de la efec-
tividad y mayor presencia de la escuela en la comunidad.78
75. En el trabajo de campo se analizaron los proyectos de mejoramiento e innovacin educativa, desarrollados por los cen-
tros de Santo Domingo y de Santiago de los Caballeros.
76. En las visitas a las escuelas se realizaron entrevistas a los profesores involucrados y, efectivamente, en el relato de su
experiencia se encontraron mucho entusiasmo y orgullo por participar en las actividades, adems de un gran compro-
miso y confianza en la bsqueda del mejoramiento.
77. Las fuentes en que se verificaron los resultados, segn el reporte de la JICA son: lista de asistencia, reportes de los cen-
tros educativos y calificaciones de los estudiantes.
78. Japanese Internacional Cooperation Agency: Fortalecimiento de la formacin y capacitacin docentes de enseanza
bsica, en http://www.jicadn.org/pdm-chilejapon.htm Consultada el 30 de mayo de 2005.
613
En el cuadro VII.22 pueden observarse una lista con los nombres de los centros
educativos participantes en Santo Domingo y Monte Plata, la poblacin total de pro-
fesores y alumnos, as como los alumnos y docentes beneficiados con los proyectos.
Cuadro VII.22: Centros educativos de Santo Domingo

y Monte Plata *s/d: sin datos
Profesores Alumnos
Centro educativo Participan en Poblacin
Poblacin total Poblacin total
proyectos atendida
Antonc 10 10 346 175
Emma Balaguer 27 14 1 458 555
Francisco Jos
36 36 2 867 1 336
Cabral Lpez
Jagua Abajo 4 4 89 89
La Luisa Blanca 18 8 550 205
Las Mercedes 17 5 709 222
Mandinga 13 13 537 537
Padre Garca 43 20 1 864 845
Rogelio Minaya s/d* s/d s/d s/d
Total 168 110 8 420 3 964
Fuente: datos proporcionados por Inafocam.
El seguimiento del programa, por parte de las agencias, continu con las visitas de
monitoreo del 22 al 29 de noviembre de 2004. Las actividades que desarrollaron fue-
ron: reuniones, visitas a centros, entrevistas grupales y la administracin de una
encuesta. Se sostuvo una reunin con los tcnicos y funcionarios del Inafocam, y pos-
teriormente se visitaron los centros escolares para entrevistar a los actores participan-
tes: docentes, directores, tcnicos y padres.79
Las opiniones vertidas por los tcnicos y funcionarios del Inafocam y JICA-
Dominicana sobre las acciones que facilitaron el desarrollo del proyecto en los centros
educativos subrayaron la importancia de la apertura y flexibilidad del director del
Inafocam en la poca en que se gener el proyecto de cooperacin, as como la del
cumplimiento de las actividades planeadas, en la realizacin de todas las visitas progra-
madas de monitoreo a los centros escolares en Santo Domingo, la excelente calidad
de los materiales de apoyo y de los especialistas chilenos, la sensacin de innovacin
que prevaleca en el quehacer de los profesores en las escuelas participantes y, final-
mente, la socializacin y proyeccin a la comunidad que varios centros lograron.
Entre los factores que dificultaron el proceso, segn opinin de estos participantes,
se encuentran:
1. La falta de claridad en la estructura organizacional de Inafocam con respecto al
manejo del Programa de fortalecimiento. Hubo varios cambios de responsables
directos y del rea a cargo, lo que afect el grado de compromiso asumido por
los funcionarios del Inafocam en la implantacin del proyecto.
2. La falta de una evaluacin de desarrollo del proyecto en forma planificada. Slo
se realizaron evaluaciones peridicas.
79. Berta Servat y Mara Anglica Olivares, Resultado de anlisis de entrevistas y encuestas, Santiago, Agci, s.f., mimeogra-
fiado.
614
3. El retraso, de parte del Inafocam, en la firma de contratos y en la entrega del

financiamiento a los centros escolares debido a diversas trabas administrativas.
Resulta meritoria la actitud de los profesores, pues a pesar de ello iniciaron el
desarrollo de las actividades contempladas en los proyectos.
4. Hubo algunos problemas en el monitoreo y evaluacin de los proyectos inno-
vadores en las escuelas, debido a que no se haban determinado claramente
las responsabilidades del monitor:80
Las sugerencias que aportaron los participantes en estas reuniones atienden aspectos
que pueden mejorarse en una nueva puesta en marcha del programa; entre ellos, se
mencionaron:
1. Programar adecuadamente las actividades que realizan los distintos participan-
tes (expertos y funcionarios) de Chile con el calendario del ao escolar de
Repblica Dominicana.
2. Impartir, previo al inicio de los proyectos, un taller de formacin a quienes fun-
girn como monitores.
3. Lograr una participacin institucionalizada y permanente de las autoridades
regionales y distritales de la SEE.
4. Cuando existieren cambios de autoridades en la SEE, dar a conocer el programa
a los nuevos funcionarios y establecer un compromiso con ellos para que sigan
operando los proyectos en las escuelas.
5. Considerando los beneficios y cambios ocurridos en los centros escolares que
desarrollaron los proyectos, repetir la experiencia en otras regiones del pas.
En los centros educativos, las opiniones sobre la instrumentacin del proyecto, de
docentes y directores, fundamentalmente, y de los padres y de algunos miembros de
la comunidad local que estuvieron presentes, destacan la importancia de que los pro-
fesores hayan asumido el proyecto como propio, y de que muchos de ellos hayan
mostrado gran entusiasmo por participar en las distintas actividades planeadas; los
cambios favorables que observan en el trabajo en el aula tras la capacitacin en meto-
dologa de enseanza; el desarrollo de habilidades y conocimientos que les capacitan
para ejecutar nuevos proyectos; y la importancia del acompaamiento y monitoreo en
el aula como estrategia de mejoramiento de la prctica docente.81
Los aspectos que afectaron la ejecucin de los proyectos, segn refieren los acto-
res, fueron: que la seleccin de profesores para participar en los talleres no contem-
plara la opinin de los maestros de las escuelas; que se cambiara de adscripcin a los
docentes, que elaboraron proyectos, a otros centros de trabajo; y que algunos profe-
sores capacitados en el programa no tenan la especialidad en la materia sobre la que
se gener el proyecto.
Los profesores tambin sealaron las carencias que tienen los centros en cuanto
a infraestructura y recursos materiales. Algunas escuelas no poseen suficientes aulas
para todos los grupos y se ven en la necesidad de utilizar espacios fuera del centro.
Una queja generalizada de los docentes se refiere a la falta de materiales didcticos y
de libros; aunque algunos de ellos han desarrollado estrategias creativas para obtener
recursos del mismo entorno reciclan materiales que provienen de sus hogares, aun-
que no es suficiente para subsanar las carencias.
80. Entrevistas con los responsables del proyecto en el Inafocam: Laura Paulino y Basilio Florentino, el 17 de marzo de
2005; y con Glenny Borquez, el 6 de mayo de 2005.
81. Las escuelas visitadas fueron Luisa la Blanca, Antonc, Padre Garca y Mandinga. Estas declaraciones tambin fueron
emitidas por los profesores en las reuniones que se hicieron a propsito de esta investigacin. Las escuelas visitadas
del 5 al 6 de mayo de 2005 fueron: Padre Garca y Emma Balaguer, en Santo Domingo, Cuesta Abajo, Pastor Abajo y
Japn, en Santiago de los Caballeros.
615
Acerca del papel de las autoridades, comentaron lo importante que resultan el

apoyo del director y el compromiso asumido por las autoridades a escala regional y
distrital en el desarrollo adecuado de los proyectos.
A escala de la escuela, los beneficios sealados son: una mejor integracin de los
profesores y de los alumnos en trabajos de equipo, que permite realizar actividades
diversas para obtener recursos materiales y continuar con el proyecto; la integracin
de los padres y algunos miembros de la sociedad en las actividades del centro; y,
haber mejorado la presencia de la escuela en la comunidad gracias a participar y pro-
mover actividades sociales y culturales.
En cuanto a los cambios observados en los alumnos destacan: una mayor partici-
pacin y motivacin en el aula; aumento de las habilidades en la lecto escritura;
aumento en la tasa de promocin; y, mayor seguridad de los nios al expresar sus
ideas y al hablar en pblico.
Los beneficios obtenidos por los centros escolares, derivados del desarrollo de pro-
yectos innovadores, han trascendido a otras escuelas de la zona que se interesan por
replicar el programa. Las agencias participantes an no toman una decisin respecto
del futuro del programa, esperan los resultados de la evaluacin a fines de 2005 y
que el personal del Inafocam (funcionarios y tcnicos) que participa en el programa,
permanezca en sus funciones, de modo que los aprendizajes adquiridos sean aprove-
chados en una nueva puesta en marcha del programa.
Una buena prctica educativa

En los componentes y la perspectiva que orientan el programa, varios aspectos son
valiosos y rescatables. Es fundamental la consideracin que hace de diversos elemen-
tos clave que deben ser atendidos si se pretende el mejoramiento educativo: un pro-
grama de capacitacin docente y estrategias de acompaamiento, capacitacin a los
directores sobre la lnea de gestin educativa con enfoque estratgico y la atencin
diferenciada de las escuelas, ya que stas presentan distintos problemas.
Otro de sus aciertos es la valoracin que hace del papel del docente en el centro
educativo como un agente capaz de generar procesos de cambio en su entorno. Esta
perspectiva, que anima el programa, permite que los maestros vuelvan la mirada hacia
sus propias prcticas, se asuman como agentes de transformacin, capaces de reali-
zar propuestas creativas, y valoren las capacidades de las nias y de los nios. Un
aspecto que distingue al programa, y que es clave para la sustentabilidad del mismo
en el futuro, es que propicia que los docentes y los directores en las escuelas adop-
ten un grado de responsabilidad sobre las acciones que desarrollan, y hagan uso de
espacios para la reflexin y la critica de sus prcticas pedaggicas.
En las visitas a las escuelas algunas opiniones emitidas por los docentes, acerca de
su experiencia en el desarrollo de los proyectos, son bastante elocuentes. En la escue-
la Emma Balaguer, en Santo Domingo, un profesor dijo: El proyecto nos permiti des-
cubrir nuestros talentos y los de los dems compaeros. En el centro educativo
Cuesta Abajo, en Santiago de los Caballeros, otro docente coment: Nos ensearon
a caminar solos.
616
VIII. Tecnologas de informacin
y comunicacin para educar
Los abogados del optimismo tecnolgico desafan a la pedagoga tradicional con la

computadora, la Internet y la comunicacin moderna. No les faltan argumentos, en
especial para la crtica de lo existente, pero en el fondo sus ofertas son limitadas; su
confianza en las mquinas es infinita y mnimo su conocimiento del carcter humano
de la educacin.
Las Buenas prcticas que se documentan en este informe evaden esa fe en la tec-
nologa; respaldan la idea de que lo fundamental es la transmisin del conocimiento
y el aprendizaje efectivo. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son bue-
nos vehculos y pueden ser mejores para renovar la enseanza, incrementar el
aprendizaje y, por esas va, elevar la calidad de la educacin y ponerla al alcance de
cada vez de contingentes mayores, en especial de segmentos sociales vulnerables.
617
EducaRed:
Uso pedaggico de la tecnologa en Brasil
Neide Cruz y Alexandre Le Voci Sayad
Por iniciativa de la Fundacin Telefnica, EducaRed surgi en 2001 como un proyec-

to para construir un portal de educacin en Internet. Su propsito era desarrollar una
comunidad de aprendizaje entre educadores y alumnos de la enseanza bsica y
media del sector pblico, utilizando la tecnologa y la World Wide Web. Este portal se
constituye en un referente de aplicacin pedaggica de los recursos de Internet en la
escuela.
En este programa est presente una inversin tecnolgica que toma en cuenta la
elaboracin de un contenido pedaggico de calidad basado en las directrices de la
poltica educativa actual. Tanto la expansin cuantitativa y las mejoras introducidas en
el transcurso del tiempo en cuanto a su concepcin como los resultados obtenidos
con profesores y alumnos, son indicadores de la maduracin de un programa de gran
alcance. Este proyecto ha contribuido a estimular el uso pedaggico de Internet en la
vida cotidiana de la escuela pblica y ha posibilitado la inclusin de profesores y estu-
diantes en la era digital. Sus contenidos especficos han sido preparados por especia-
listas en diversas reas, que apoyan a educadores y estudiantes en el abordaje de
temas actuales desafiantes y contextualizados.
La aceptacin de EducaRed por parte de los profesores del sector pblico y de las
secretaras de Educacin, gener nuevas demandas de carcter pedaggico, relaciona-
das con la educacin presencial y a distancia. EducaRed representa una alternativa de
formacin porque permite nuevas formas de acceso al conocimiento y a una instruc-
cin escolar bien fundamentada, que contribuye a mejorar el desempeo de profeso-
res y alumnos.
La Fundacin Telefnica se cre en Brasil en 1999 y tiene una orientacin de pol-
tica mundial corporativa para la creacin de portales de educacin llamados EducaRed.
Su misin es contribuir a mejorar la calidad de vida de los segmentos menos favore-
cidos de la poblacin, aportando recursos econmicos, administrativos y tecnolgicos
a la educacin, la salud, la cultura y el desarrollo social y apoyando a las empresas tele-
fnicas en el ejercicio de su responsabilidad social. En el rea educativa, la Fundacin
Telefnica promueve el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en las escuelas pblicas de Brasil, motivando el uso pedaggico de Internet para
mejorar los procesos de aprendizaje, buscando lograr la igualdad de oportunidades
entre las personas para aminorar la exclusin digital en Brasil. sta es la poltica que
sigue la casa matriz en Espaa y sus filiales en Argentina, Brasil, Chile, Per, Mxico y
ahora tambin en Marruecos. EducaRed se adapta a las caractersticas particulares y a
las necesidades de cada pas.
En Brasil, la instituciones participantes en el proyecto son: la Fundacin Telefnica
en alianza con el Centro de Estudios e Investigaciones en Educacin, Cultura y Accin
Comunitaria (CENPEC), cuya funcin es la coordinacin ejecutiva y la gestin pedaggi-
ca; la Fundacin Vanzolini, vinculada a la Escuela Politcnica de la Universidad de So
Paulo (USP), responsable de la coordinacin tecnolgica, y, por ltimo, la empresa
Terra/Lycos, encargada de la infraestructura y el hospedaje. La participacin de estas
instituciones fue estratgica ya que ayud a evitar que la Fundacin crease un cuerpo
administrativo especializado en cada rea del proyecto y tambin porque as fue posi-
618
VIII. Tecnologas de informacin y comunicacin para educar
ble construir un portal educativo diferente, capaz de estimular e interesar a los profe-
sores y alumnos en el uso pedaggico de la Tecnologa.1
Inicialmente, EducaRed fue lanzada en 2001 como un portal destinado a estudian-
tes y profesores de escuelas pblicas, para poner a su disposicin contenidos que
apoyaran el perfeccionamiento de las clases y las formas de estudiar. A partir del
2004, ampli las acciones desarrolladas, asumiendo la concepcin de un programa
con diferentes proyectos. Cre, por ejemplo, talleres sobre el uso de Internet en la
prctica cotidiana de la escuela pblica y otros centrados en la inclusin digital, obte-
niendo as dos nuevos ejes de accin: el ncleo de innovacin y la red de capacita-
cin.
El Programa est constituido, entonces, por tres proyectos principales: el portal
EducaRed, el ncleo de innovacin y la red de capacitacin, que fomentan en profe-
sores y alumnos el uso creativo y pedaggico de Internet.2 El programa EducaRed se
desarrolla en alianza con las secretaras Estatales de Educacin y los Ncleos de
Tecnologa Educativa (NTE), del Programa Nacional de Informtica en la Educacin
(PROINFO) generado por el Ministerio de Educacin (MEC) desde 1997. Con el PROINFO,
comenz el proceso de equipamiento tecnolgico de las escuelas pblicas y de inte-
gracin de los medios para promover el uso pedaggico de las TIC. Desarrollado en
alianza con las secretaras estatales y municipales de Educacin, ha contado con finan-
ciamiento del Banco Mundial para su instrumentacin. Por medio de PROINFO fueron
creados los NTE, locales dotados de infraestructura tecnolgica y de comunicacin, que
renen a educadores y especialistas en tecnologa. Hay ncleos localizados en todos
los Estados, y en cada uno de ellos EducaRed atiende escuelas de una determinada
regin. El nmero de escuelas atendidas as como el nmero de NTE en cada Estado
fue establecido de manera proporcional al nmero de alumnos y escuelas de cada red
de enseanza pblica estatal.3
La alianza del EducaRed con los NTE ayuda a dinamizar el uso pedaggico de
Internet en las escuelas, que ya cuentan con una herramienta cuyos contenidos apo-
yan a educadores y estudiantes en las tareas de enseanza y aprendizaje. Se crearon
ambientes interactivos para el intercambio de reflexiones y de prcticas educativas:
foros, salas de conversacin organizadas por los usuarios, galera de arte para exposi-
cin de proyectos, taller de creacin colectiva de textos, adems de espacios para las
aportaciones de los internautas en todos los canales.
Con potencial para atender a todas las escuelas pblicas, los proyectos y las accio-
nes de EducaRed se dirigen a las regiones que cuentan con NTE y a las escuelas que
estn equipadas con computadores y conectadas a Internet. El acceso a la tecnologa
an no es una realidad para todas las escuelas, a pesar de que en las regiones ms
prsperas del pas se hicieran inversiones importantes en ese rubro. La informtica en
algunas escuelas todava est restringida al uso administrativo. No obstante, el portal
del programa logra cubrir a un nmero significativo de profesores de todas las regio-
nes del pas que se benefician de la red a travs de computadoras personales4.
Para la Fundacin Telefnica, la alianza con el poder pblico ayuda a movilizar el
desarrollo de proyectos en las escuelas, facilitando a los profesores y alumnos la
adquisicin de habilidades para usar pedaggicamente la computadora en la bsque-
da de informacin y estimulado la apropiacin de la tecnologa como herramienta de
trabajo importante para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por otra
1. Entrevista con Sergio E. Mindlin, director presidente de la Fundacin Telefnica, el 25 de mayo de 2005.
2. Para saber ms, ver Portal EducaRede, www.educarede.org.br
3. En el sitio del portal del Ministerio de Educacin, http://www.proinfo.gov.br/
4. Evaluacin del programa EducaRed, documento interno de la Fundacin Telefnica, marzo de 2002.
619
parte, las secretaras de Educacin pueden contar con un programa gratuito de cali-
dad como el EducaRed, que atiende directamente al sector escolar e, indirectamente,
gracias a su accin multiplicadora, a las comunidades del entorno cercano a la escue-
la, que se benefician con los avances introducidos en el proceso educativo.
La movilizacin de diversos actores proporciona estructura y da sustento al progra-
ma. La conduccin del proceso posibilita a los actores locales, que integran los NTE
regionales y a los profesores de las escuelas que participan en las actividades, la apro-
piacin del programa, lo cual les permite ser sus lderes en la coordinacin local y as
crear nuevos proyectos en cada escuela.
Presentacin
Teniendo como meta principal el desarrollo del proyecto EducaRed, en el ao 2000
la Fundacin Telefnica busc aliados con experiencia en el rea educativa y en las
tecnologas aplicadas a la educacin. El CENPEC fue seleccionado despus de un vasto
anlisis entre posibles aliados del llamado tercer sector, por su competencia en el
desarrollo de un contenido pedaggico moderno para el portal y los talleres. sta es
una organizacin de la sociedad civil, sin fines lucrativos, creada en 1987, cuya finali-
dad es el desarrollo de acciones que contribuyan a elevar la calidad de la educacin
pblica y a formular polticas gubernamentales.
La Fundacin Vanzolini es una organizacin de la Escuela Politcnica de la USP, fue
invitada por el CENPEC y aprobada por la Fundacin Telefnica para desarrollar platafor-
mas tecnolgicas que pudiesen unir un fuerte concepto pedaggico con una atencin
a gran escala. Tiene como objetivo desarrollar soluciones para la educacin a distan-
cia, capaces de generar productos y servicios de calidad.
Terra/Lycos tiene una participacin especial en el mantenimiento y elaboracin del
EducaRed. Se trata de un portal y un hosting de Internet. Es miembro del grupo
Telefnica y ofrece consultora bsica en cuestiones de hospedaje de pginas web y
sistemas de Internet.
Para garantizar cohesin entre las directrices bsicas de la poltica educativa, fue
creado un consejo consultivo, que se compone por un representante del MEC, uno de
la Secretara Estatal de Educacin de So Paulo y tres profesores de la enseanza
superior que colaboran en nombre de la USP, de la Universidad Estadual de Campinas
(UNICAMP) y de la Universidad Catlica Pontificia (PUC), todas ellas ubicadas en el
Estado de So Paulo. Este consejo realiza encuentros peridicos con la finalidad de
analizar crticamente y ayudar a pensar las lneas generales del programa. Adems, se
ha creado un comit editorial formado por un miembro de cada institucin asociada
que se rene para resolver las cuestiones de gestin que abarcan todas las reas.
Cada miembro tiene una funcin definida, pero todas las preocupaciones y propo-
siciones se comparten en el equipo. Cuando comenzamos con el portal en Brasil la
mayor preocupacin era discutir sobre la educacin dentro de la realidad brasilea, en
lugar de traducir simplemente un contenido de un portal espaol ya existente cuen-
ta Srgio Mindlin y agrega Cuando estbamos por montar el portal fui a conversar
con el Ministerio de Educacin sobre cmo la Fundacin podra ayudar a la ensean-
za; habl tambin con secretaras locales. Hicimos un gran anlisis de todo el conte-
nido existente en Internet y realizamos largas reuniones para la discusin de
contenidos y prcticas pedaggicas con profesionales de diversas instituciones.5
5. Entrevista ya mencionada con Sergio E. Mindlin.
620
La preocupacin del CENPEC fue la de crear una propuesta pedaggica adecuada a

las necesidades reales de la educacin brasilea. O sea, aproximar el conocimiento de
las nuevas tecnologas a la vida real de los alumnos y actualizar el conocimiento de
los profesores. stas son algunas de las propuestas de la LDB (Ley de directrices y
bases) de la educacin brasilea. Esta ley, as como los parmetros curriculares nacio-
nales (PCN), que orientan temas y discusiones de manera interdisciplinaria en las
escuelas, son documentos modernos de la legislacin brasilea que en la prctica
reflejan preocupaciones semejantes a las propuestas por Jacques Delors (Informe
para la UNESCO, de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo Veintiuno)
en 1996. Nuestra preocupacin inicial era que no entendamos nada de tecnologa
y s de educacin, trabajbamos directamente en talleres presenciales con profesores,
pero con el tiempo superamos esta dificultad, recuerda Mrcia Padilha.6
La Fundacin Vanzolini procur no repetir modelos de interfaces e ideas tecnol-
gicas ya existentes cuando se trataba de educacin. Explica Fernando Moraes, de la
Fundacin Vanzolini:7
El principal punto de controversia fue el choque de discursos entre el aliado tcni-
co, o sea, la Fundacin Vanzolini, y el aliado pedaggico, el CENPEC. Tardamos un poco
en entendernos porque tratbamos de desarrollar algo que todava no exista en Brasil,
como por ejemplo, romper con el concepto de autor y de textos publicados y empe-
zar a usar foros de discusin con mediacin de algn profesional.
Segn l, con el tiempo, los dos universos, el de la tecnologa y el de la educacin,
se entendieron. Muestra de ello fue el uso sistemtico de foros sin mediacin y el
aumento de la publicacin de textos de autora colectiva en el portal. Al principio no
tenamos casi ninguna aula en uso; poco a poco, hicimos difusin sobre el uso de
recursos. Hoy, hay decenas de recursos en uso que no necesitan la clave otorgada por
los responsables por el sitio; son sitios de chat administrados por las escuelas. Los
buenos resultados proporcionaron un dilogo ms integral entre el contenido pedag-
gico y la tecnologa, dos dimensiones que a veces son difciles de integrar en un pro-
yecto como ste, explica Moraes.
Desde 2000, cuando el programa EducaRed comenz a pensarse, la Fundacin
Telefnica participaba con el financiamiento integral de todos los costos, aunque le
disgustaba ser vista slo como aliada financiera, accin que se ha convertido en una
tendencia reciente de las reas sociales de grandes empresas. La estrategia y el volu-
men de inversiones se deciden cada ao de acuerdo con la planeacin de acciones
pedaggicas que se deciden entre la Fundacin Telefnica y CENPEC.
El costo anual promedio aportado por la Fundacin es de cerca de 580 mil dla-
res.8 Hasta 2004, la Fundacin gast en el programa dos millones de dlares aproxi-
madamente. Esta cantidad no incluye los costos internos de la Fundacin, tales como
el desplazamiento de funcionarios para cuidar exclusivamente el portal. El cuadro VIII.1
contempla las inversiones anuales en reales y su costo en dlares correspondiente
con el tipo de cambio del 2004.
6. .Entrevista con Mrcia Padilha, tcnica del CENPEC, en 2004.

7. Entrevista con Fernando Moraes, de la Fundacin Vanzolini, en 2004.
8. Un dlar equivale a 2.50 reales, valor ponderado en 2004.
621
Cuadro VIII.1: Financiamiento del programa
Ao Valor en reales Valor aproximado en dlares
2001 1 258 426 500 000
2002 1 513 138 604 000
2003 1 417 782 567 000
2004 1 621 674 648 000
Total 5 811 021 2 319 000
Segn Srgio Mindlin:

La Fundacin Telefnica no establece reglas fijas de distribucin del presupuesto de
EducaRed, que abarca recursos humanos, tecnologa y material didctico, entre otros,
porque esa distribucin vara en funcin del nfasis que cada ao se da a la produc-
cin de contenidos, desarrollo de nuevas herramientas de interaccin o reunin de
profesores y alumnos en torno a sus proyectos. Seguramente, para todas las acciones,
son esenciales personas calificadas, de forma que la inversin en recursos humanos
representa la mayor parte [] EducaRed es un proyecto de largo plazo. La confianza
de su permanencia en el futuro es importante para las escuelas y profesores que la
adoptan. Para eso, es necesario que la Fundacin Telefnica desarrolle estrategias para
compartir inversiones con otras fuentes de financiamiento.
De acuerdo con Mindlin, un programa de tecnologa en la educacin demanda
constantemente nuevas inversiones, nuevos contenidos, nuevas formas de interac-
cin, actualizacin de equipos y de software, procesos de movilizacin de la comuni-
dad. El volumen de inversin anual fue mantenido en los cuatro aos iniciales. En el
futuro, debemos desarrollar estrategias para no aumentarlo y si fuera posible, reducir-
lo. Pero, como creadores de la iniciativa, tenemos el propsito de mantenerlo identi-
ficado con Telefnica, finaliza Mindlin.9
Concepcin y producto
EducaRed es un programa educativo cuya perspectiva se basa en la inclusin digital y
el uso pedaggico de las TIC. Est compuesto por una serie de actividades, entre ellas,
el Portal EducaRed, que ofrece actividades de formacin presencial y a distancia, ela-
boracin de publicaciones y materiales de apoyo. El ncleo de innovacin, por su
parte, desarrolla proyectos originales en asociacin con secretaras de Educacin.
EducaRed es un portal de educacin en Internet, totalmente gratuito, diseado
especialmente para profesores y alumnos de la enseanza bsica y media y cuenta
hoy con cerca de dos mil pginas de contenido. Tiene como objetivo contribuir a ele-
var la calidad de la educacin en la red pblica de enseanza brasilea.
9. Entrevista con Sergio Mindlin, citada..
622
El rea de interactividad de este portal, cuenta con doce foros simultneos de dis-
cusin y salas virtuales de conversacin que pueden ser utilizadas de forma indepen-
diente por profesores y alumnos. Para mayo de 2005, los internautas haban creado
mil 300 salas de conversacin. Los talleres de creacin on line ya permitieron la crea-
cin de libros virtuales desde su contenido hasta el diseo de la portada, por parte
de cualquier usuario interesado. Directamente en el portal, el usuario puede insertar
una actividad del aula, sugerir libros y divulgar sus propios proyectos de informtica
educativa.10
Las estadsticas y la calidad de la informacin colocan al portal entre los sitios edu-
cativos de Internet ms importantes de Brasil. Con actualizacin semanal, el sitio logra
abordar cuestiones educativas de forma independiente y alternativa a los grandes
medios de comunicacin, lo que parece dar un buen aliento al tema en lengua por-
tuguesa. La propia seccin de educacin del portal Terra, que hospeda a EducaRed,
aborda lo educativo de forma ms tradicional y habitual.11
La principal diferencia del portal est en su concepcin, originada en la experien-
cia de la prctica cotidiana escolar y en su preocupacin por convertirse en una herra-
mienta til y enriquecedora para profesores y alumnos de la escuela pblica. A travs
del portal estn disponibles mecanismos de interaccin, mediante los cuales alumnos
y profesores exponen, en diversos espacios virtuales, trabajos interesantes y de cali-
dad realizados en sus escuelas.12
Todos los ambientes virtuales cuentan con recursos para envo de mensajes,
dudas, sugerencias, con el fin de lograr la participacin de los usuarios en la construc-
cin del mismo portal. Ofrece secciones relacionadas entre s que los alumnos y pro-
fesores valoran como productores de contenidos y no nada ms como consumidores.
Su contenido es bastante diversificado ya que abarcan todas las reas curriculares y
los temas transversales, privilegiando el abordaje inter y multidisciplinario, recomenda-
do por las directrices y parmetros curriculares nacionales. El material es bastante til
para los profesores en general, cuyas dificultades de acceso e investigacin son bas-
tante comunes en las escuelas pblicas (ver cuadro VIII.2).
10. Entrevista realizada el 31 de mayo de 2005 con Lia Abud, asesora del rea de comunicacin de la Fundacin
Telefnica.
11. Portal Terra, www.terra.com.br/educacao
12. Ver la pgina www.educarede.org.br
623
Cuadro VIII.2: Productos del portal EducaRed
Secciones Contenido
Ofrece libros para descargarlos, reseas y biografas de autores. Contiene archivos de

Biblioteca sonido fragmentos de textos y el mural para intercambio de comentarios entre los lec-
tores
Con contenido creado por especialistas en diversas reas. Aborda desde los temas
transversales hasta temas clsicos como lectura y escrita. Est dividida en dos ambi-
entes:
Ensear y
El Asunto es..., con textos tericos, orientaciones didcticas y sugerencias de activi-
aprender
dades.
Revolucione su Aula, con pistas para que el educador enriquezca las clases al usar
instrumentos y materiales como libros, pelculas, imgenes y softwares.
Revista Editada por un equipo de periodistas especializados en educacin con datos y servicios
EducaRed para educadores y estudiantes.
Con espacio para upload. Propone un tema mensual, con textos y apoyos para la
Galera de arte
cracin de poesa y artes visuales
Oficina de Espacio para la creacin literaria donde alumnos y profesores contarn con comentarios
creacin de un escritor y formarn una comunidad virtual de aprendizaje de la escritura.
Educalinks Adopcin de sitios tiles, previamente seleccionados por especialistas en diversas reas.
Ofrece indicaciones prcticas sobre Internet e informtica para un pblico no muy ver-
sado en la tecnologa que quiere perder el miedo a la computadora. Presenta la sub-
Internet y Ca. seccin Usando la informtica en la escuela, con comentarios de profesores
universitarios e investigadores sobre casos reales sobre el uso de la tecnologa en las
escuelas.
En 2005 el portal elabor cerca de dos mil pginas de contenido, que abordan temas
importantes como medio ambiente, tica, ciudadana, entre otros, as como la cues-
tin de la comunicacin como herramienta educativa de acuerdo con los parmetros
curriculares nacionales. EducaRed se acerca a tales tpicos sin olvidar la interdiscipli-
naridad y la contextualizacin, o sea, sin tratar los temas de forma aislada. La elabora-
cin de contenidos es rigurosa, ya que est ampliamente revisada por educadores de
CENPEC, lo que garantiza tambin que los materiales puedan usarse en los salones de
clase sin problemas para los profesores. La audiencia del sitio hasta 2005 alcanz un
promedio de dos mil visitantes individuales por da, cerca de dos millones de pginas
consultadas por mes y ms de cuarenta mil usuarios registrados. En el bienio
2004/2005, nueve estados participaron en la Red de Capacitacin, logrando la meta
de 400 cursos realizados y 21 mil educadores participantes. En la evaluacin anual
realizada en todos los programas se confirm que la escuela pblica es la que ms
ingresa al portal, a pesar de las dificultades que enfrentan para obtener su propio acce-
so. Por ese motivo, sus pginas fueron desarrolladas con la intencin de facilitar el
acceso rpido.
Para tener entrada a las diversas secciones del portal, no es necesario registrarse,
pero s lo es para recibir el Boletn mensual de EducaRed o para entrar en la seccin
de interacciones y participar en uno de los proyectos. Una investigacin realizada por
la Fundacin demostr que un porcentaje alto de consultas se hacen desde el hogar
y no desde la escuela. Por un lado, tales datos pueden indicar dificultad de acceso en
la escuela; por el otro, indican el inters creciente de los profesores, como se obser-
va en los datos sobre los matriculados a lo largo del tiempo. El nmero inicial de usua-
rios registrados fue de 1 632 en 2002 y alcanza ms de cuarenta mil en mayo de
624
2005. Como el registro de usuarios es el indicador de uso ms exacto de Internet, su

evolucin es un dato favorable en la evaluacin del programa.
Como no existen investigaciones y evaluaciones en esa rea, no se tienen parme-
tros para evaluar el efecto de este tipo de programas en la prctica pedaggica del
profesor. El equipo de trabajo est buscando formas ms precisas de evaluacin,
mediante la contratacin de evaluadores externos. Mientras tanto, el equipo piensa
que es un proceso bastante complejo por la cantidad de variables involucradas; basta
el cambio de un coordinador en una escuela para introducir una nueva variable. Los
cambios de personal y de profesionales son constantes y para examinar este proble-
ma, el equipo eligi algunas escuelas para observar y acompaar ms de cerca el efec-
to del proceso.13
El equipo siempre est atento a las sugerencias de los participantes en las activi-
dades presenciales o en las llamadas recibidas a travs de la seccin Hable con noso-
tros. Algunos ejemplos de los mensajes que se reciben en el sitio, permiten percibir
cmo los usuarios evalan el programa. La alumna Cristina Aiko escribi: Cuando
quiero hacer investigaciones en Internet, uso el EducaRed. Es gratis y muy til. Si yo
busco, encuentro todo. Y lo mejor de todo es poder ver mis trabajos expuestos all en
el portal, como un trabajo que hice de educacin artstica. Es buensimo, me sent
orgullosa de m misma. Un profesor de la red escolar del estado de Baha, Domingos
Apstolo de Sousa, afirma que:
EducaRed me sorprende cada da ms por la riqueza de los materiales con que tra-
baja y por la dedicacin del equipo de educadores que administran el portal. En mi
tarea como multiplicador, ustedes marcaron la diferencia, pues hoy me siento satisfe-
cho por haber desarrollado un trabajo de calidad en educacin, utilizando la compu-
tadora, sus softwares y el Internet como herramientas auxiliares en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La profesora Leonice Sampaio, del estado de Cear, dice: Estoy desarrollando la
Oficina del Patrimonio Histrico Cultural, junto con Maria Lili Gonalves, y me gustara
agradecer a EducaRed por esta enriquecedora oportunidad. Est siendo un trabajo
interesante y placentero tanto por la forma en como es transmitido como por la can-
tidad de conocimientos que est dando a todos los involucrados. El resultado de esa
inversin en capacitacin de personal tambin aparece en forma de mensajes, como
el de Paloma Godoi, profesora orientadora de informtica educativa de la Escuela
Municipal de Enseanza Bsica Pracinhas ubicada en la periferia de So Paulo: Mi
motivacin aument mucho a causa del portal. Siento que, cuando tenemos un pro-
fesor que conoce y utiliza la herramienta, es ms fcil para el alumno adaptarse a ella.
Variar el uso de pizarrn-pluma-cuaderno es imprescindible. Muchos profesores son
resistentes a eso, tienen miedo, mas quin enfrent a la fiera la transform en animal
domstico.
EducaRed llega en 2005 con una concepcin que lo coloca en trmino medio
entre las estrategias presenciales y las de amplia escala de educacin a distancia, stas
casi sin contacto y sin referencias presenciales. El programa trabaja con multiplicado-
res y logra llegar a grupos locales, lo que permite tener siempre presente los contex-
tos de aquellos con quienes se trabaja.
Por su parte, el ncleo de innovacin, en asociacin con escuelas pblicas, desa-
rrolla metodologas para el uso pedaggico de Internet. Las investigaciones realizadas
en este ncleo estn dirigidas a la produccin de conocimiento, sistematizacin y
13. Entrevista ya citada, realizada el 25 de mayo de 2005 con Sergio E. Mindlin, Andra B. Buoro, gerente del proyecto y
Lia Abbud, del rea de imprenta y comunicacin que integran el equipo del EducaRed en la Fundacin Telefnica.
625
divulgacin de buenas prcticas de enseanza y a la reevaluacin continua del

Programa EducaRed. Surgi con el proyecto Aulas Unidas (2002 y 2003) y hoy se
concentra en el proyecto la Escuela en Red, en el municipio de So Paulo, con el
seguimiento continuo de profesores y alumnos. Este proyecto trabaj con 32 escue-
las, cerca de 150 profesores, 1 500 alumnos y proporcion la creacin de 32 sitios
de red (websites) escolares como producto final de los talleres.
Aulas Unidas puede ser definido como un proyecto de intercambio virtual que pro-
mueve la interconexin entre alumnos de escuelas distantes, ubicadas en otros esta-
dos o pases diferentes. Las escuelas que desean participar deben escoger uno de los
temas transversales propuestos (medio ambiente, ciudadana, sexualidad, entre otros)
y despus unirse a otra escuela que opt por el mismo tema de inters. Luego, for-
mulan un proyecto comn, en el sitio, por medio del cual profesores y alumnos de las
dos escuelas se comunican e intercambian experiencias acadmicas, culturales y per-
sonales. En 2002 el proyecto Aulas Unidas promovi el intercambio entre escuelas de
seis pases donde Telefnica y su Fundacin intervienen con la participacin de 17
escuelas, varios profesores y 850 alumnos de Brasil. A finales de 2004 ya atenda a
cerca de dos mil alumnos y setenta profesores de treinta escuelas de los Estados de
So Paulo y Bahia.14 Esas escuelas reciben acompaamiento pedaggico presencial y
a distancia, adems del apoyo tcnico de monitores que auxilian a los estudiantes en
la confeccin de los websites. La propuesta se inici en colaboracin con EducaRede
de Espaa y, adems de Brasil, esta red cuenta con la participacin de escuelas de
Argentina y Per.
Otro proyecto es la creacin de un departamento (llamado Oficina de creacin)
cuyo objetivo es la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Se
trata de un espacio interactivo destinado a producir textos, en diversos gneros, bajo
la orientacin de un mediador que propone mtodos y propuestas especficas para el
trabajo de los participantes. Adems, la Oficina tambin se utiliza para actividades de
formacin de educadores, donde se profundiza sobre los diversos tipos de textos, con
tcnicas para evaluar y auxiliar la produccin de los alumnos. Para participar, es nece-
sario inscribirse previamente y ser seleccionado por el mediador. Cada participante
tiene una pgina personal donde publica sus textos que despus son comentados por
el mediador. Con este sistema se propicia la lectura de la produccin de los colegas y
enviar comentarios sobre sus textos.
En el Estado de Cear, en asociacin con la Secretara de Educacin del Estado,
fueron creadas cuatro Oficinas con cerca de treinta participantes que elaboraron tex-
tos, publicados posteriormente en el portal. La demanda inicial planteaba la integra-
cin al NTE de un responsable y las escuelas de su regin, pero esta demanda se
ampli, y tanto el NTE como las escuelas pudieron apropiarse de la herramienta y tra-
bajar de forma autnoma. La Secretara decidi realizar cerca de realizar talleres simul-
tneos, invitando a 120 profesores y alumnos de todas las regiones para acelerar esa
expansin. Actualmente, hay una gran cantidad de personas participando: los profeso-
res emplean la herramienta en sus escuelas y advierten cmo el uso de la tecnologa
puede motivar la escritura. EducaRed proporciona la herramienta y trabaja para que
los usuarios se apropien de ella y adquieran independencia en su trabajo.15
14. Grupo Telefnica en Brasil, Informe de Responsabilidad Corporativa, Sao Paulo, 2004.
15. Entrevista con Andra B. Buoro, el 25 de mayo de 2005.
626
La red de capacitacin es la actividad de formacin para el uso pedaggico de

Internet y se realiza junto con secretaras estatales de Educacin y los ncleos de tec-
nologa educativa del PROINFO/MEC. Despus de cada taller de formacin realizado por
el equipo de EducaRede, la secretara de educacin asociada comisiona capacitadores
cuya responsabilidad es irradiar esa actividad en otras escuelas de su ciudad y de los
alrededores. Estos talleres son presenciales y los conducen educadores contratados
temporalmente por el CENPEC. Cada taller tiene cuatro horas de duracin y es imparti-
do a treinta educadores. De este grupo, cuatro profesores son escogidos como multi-
plicadores y cursan cuatro horas ms de capacitacin. Los capacitadores regionales
reciben como material de apoyo el Cuaderno del capacitador, elaborado por el CEN-
PEC y los talleres tienen continuidad a distancia en foros especficos del portal
EducaRede, de este modo, se forma una red nacional de capacitadores regionales y
de educadores que intercambian experiencias sobre el uso pedaggico de Internet. La
red de capacitacin ofreci talleres en los Estados de So Paulo, Mato Grosso do Sul,
Bahia, Paran, Cear y Pernambuco. Hasta abril de 2005 ya cursaron en la red de
capacitacin diez mil educadores; la meta estipulada es alcanzar 21 mil en 48 talleres
centrales, que se multiplicarn por 400 oficinas regionales.
La experiencia de la red de capacitacin es evaluada por Mrcia Padilla, del CENPEC:
Creamos una evaluacin sobre el uso de las aulas de informtica y escribimos infor-
mes durante todo el ao, los que al final son compilados en una gran evaluacin.
Desarrollamos tambin un video evaluativo, con relatos de profesores. Por ejemplo,
la evaluacin de la primera accin en Mato Grosso do Sul hecha por el CENPEC fue
considerada positiva, pues alcanz directamente a 180 educadores, contando con los
talleres administrados por educadores, que atendi a 1 200. En la evaluacin se
muestra cmo la escuela municipal Campos Salles, en So Paulo, que tena el peor
saln de clases de cuarto ao de primaria, tuvo un rendimiento mayor en todas las
disciplinas despus de utilizar Internet con mayor frecuencia y de forma creativa.
Cuando pensamos en la extensin territorial y en la poblacin de Brasil, el anlisis
cuantitativo hace que los nmeros parezcan pequeos. Pero el hecho es que en el
pas, la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula es un desafo, adems de
estructural, de cambio de comportamiento. Algunas acciones realizadas por institucio-
nes del tercer sector comparten el objetivo de modernizar la prctica, pero pierden
fuerza si no trabajan de forma coordinada. Otro desafo apuntado por Mrcia, es el
aumento de contenido del portal, sin elevar en exceso los costos de EducaRed.
Mantener el crecimiento del portal es un objetivo permanente, ya que Internet es un
medio que perdurar por mucho tiempo y, para sobrevivir entre millares de sitios, es
necesario cambiar constantemente.
Un paso importante para el programa fue dado en So Paulo, con un acuerdo fir-
mado entre EducaRed y la Secretara Estatal de Educacin: todas las escuelas con
aulas de informtica y con computadoras conectadas en banda ancha deben recibir
capacitacin para atender directamente a 1 600 profesores, 2 400 alumnos-monito-
res y 800 escuelas del sector pblico estatal. El portal EducaRed ser el soporte y el
ambiente virtual donde se impartir la capacitacin. La primera de las cuatro etapas
del plan de capacitacin comenz en marzo de 2005, aunque el proyecto planea
incluir a de ms cinco estados en 2006. La Secretara de Educacin de So Paulo est
utilizando su Red del Saber, que est estructurada por videoconferencias, dirigida a las
89 direcciones de enseanza (de estructura descentralizada) responsables de una red
escolar con ms de seis mil escuelas y seis millones de alumnos.
627
Las actividades pedaggicas tomarn en cuenta la pluralidad cultural, proponiendo

como tema Las buenas cosas de mi tierra. Con ello se pretende exponer a educa-
dores y alumnos el potencial educativo de los recursos tecnolgicos que ofrece
Internet, tales como investigaciones, comunicacin y produccin de nuevos conteni-
dos. Y tambin, ensear a ese pblico de qu manera Internet puede ser til para la
vida cotidiana de la escuela, como recurso complementario no sustitutivo de la activi-
dad desempeada por el educador en el aula.
Equipos de ms de cien escuelas estatales del interior paulista participaron en una
etapa piloto realizada a finales de 2004, con el objetivo de evaluar la eficacia del
modelo diseado. Alumnos y profesores ejercitaron la mirada hacia la ciudad donde
viven, desarrollaron conjuntamente proyectos que apuntan las ventajas que ella ofre-
ce y colocaron textos e imgenes en el ciberespacio. A lo largo del proceso, pudieron
investigar, buscar datos directos y en Internet, organizarlos, dividir tareas, producir y
editar textos y planear la mejor forma de presentarlos en la red. se es el objetivo prin-
cipal: contribuir con el aprendizaje general y aproximar a los alumnos entre s dentro
de la escuela.16
Este contexto confirma que las alianzas permiten cumplir los objetivos de
EducaRed, la cual pudo establecer la red de capacitacin destinada a los docentes de
las escuelas pblicas, beneficiando a 8 600 maestros (de 2002 a 2004), vinculados
a las Secretaras de Educacin, al municipio de So Paulo y a los gobiernos de Cear
y Paraba.
Conclusiones
EducaRed tiene potencial para atender un universo formado por cuarenta millones de
alumnos y cerca de dos millones de maestros de enseanza bsica y media. Pero su
mayor importancia reside en la calidad tcnica y pedaggica, pues representa una
herramienta capaz de promover la inclusin digital de profesores y alumnos, a travs
del uso pedaggico de la computadora. Asimismo, el site parece alcanzar la meta de
difundir contenidos de calidad, en especial en las escuelas pblicas. Otro gran mrito
del programa EducaRed es la complementariedad que tienen las actividades presen-
ciales en relacin con el contenido virtual. La evolucin del programa se sintetiza en
el cuadro VIII.3.
16. En http://www.educarede.org.br/educa/html/index_comunidade.cfm Consultada el 27 de mayo de 2005.
628
Cuadro VIII.3: Evolucin de EducaRed: lnea del tiempo
Ao Proyectos y acciones Productos
Estudios y planeacin Formacin de alianzas con instituciones para coordinacin de

2001
(hasta abril contenido (CENPEC) y coordinacin tecnolgica (Vanzolini).
Pruebas del portal inicial Experimentar la navegacin del portal con profesores y alumnos
*
(al final del ao). de la red pblica de educacin.
Lanzamiento del portal Intensa produccin de contenido para las diversas secciones del
2002
(marzo). portal, divididas en material pedaggico y periodstico.
Modelaje y evaluacin del

* Creacin del consejo consultivo y del comit editorial.
portal (hasta diciembre)
Oficinas de formacin para Grupos locales de profesores en los laboratorios de informtica
* el uso pedaggico de de los ncleos de tecnologa educacional (NTE) ligados a las
Internet. secretaras de educacin.
Intercmbio virtual entre alumnos brasileos y de otros pases

* Proyecto Aulas Unidas.
para desarrollar proyectos colaborativos.
El portal EducaRed ampla Al final del ao ms de 640 mil usuarios visitaron el portal; el
2003
sus actividades. nmero de usuarios llega a 13 534.
Oficinas de formacin para Al final del ao se contabilizaron 85 talleres realizados y 1 686

*
uso pedaggico de Internet. educadores capacitados.
Promueve la unin entre alumnos de distintas escuelas, de

* Proyectos Aulas Unidas
diferentes estados brasileos.
EducaRed asume la condi-
cin de programa con tres La red de capacitacin, en convenio con las SE de los Estados
2004 vertientes: portal, red de (BA, PE, MS, CE), crea oficinas e identifica multiplicadores para
capacitacin y ncleo de expandirlas acciones.
innovacin.
Escuela en Red, en convenio con la SE del municipio de So
* * Paulo. Acompaamiento sistemtico ded uso del portal
EducaRed en la escuela Pracinhas.
Al final del ao se contabilizan 12 millones de pginas consul-
* Portal Educared
tadas y el nmero de usurios llega a 28 743.
Proyecto de educacin Integracin de tres proyectos: (EducaRed, RISoliria y la Red

*
inclusiva Saci), que ofrecen soporte y amplan los conocimientos.
Escuela en red (parte de las Experiencia piloto de desarrollo de nuevas tecnologas para el
* acciones del ncleo de uso de Internet en una escuela municipal de So Paulo-
innovacin). Pracinhas.
Proyecto Las cosas buenas En convenio con la SE de So Paulo, se elabora una propuesta
de mi tierra (parte de las cultural que estimula lainvestigacin, la lectura y la escritura.
*
acciones del ncleo de Proyecto-piloto iniciado en octubre de 2004, abarcando a 200
innovacin). escuelas.
Produccin de Materiales Cuaderno del capacitador, distribuido en las oficinas, con vistas
*
Pedaggicos a crear una red nacional de capacitadores.
Expansin del proyecto Las

Iniciado en marzo de 2005, prev el uso pedaggico de
cosas buenas de mi tierra,
Internet y pretende atender directamente a 1 600 profesores, 2
2005 de capacitacin de profe-
400 alumnos-monitores y 800 escuelas de la red pblica
sores y alunmos de la red
estatal de So Paulo.
pblica.
Creacin de matriz evaluativa basada en la reflexin de la expe-

* Matriz evaluativa
riencia acumulada.
629
El uso de las TIC en la educacin es un proceso reciente en el pas. El propio progra-

ma EducaRed es evaluado y reevaluado por los asociados responsables de su con-
cepcin, creacin y ejecucin. Destaca la utilizacin de criterios tcnicos y pedaggicos
cuidadosos. Y si se considera el carcter indito del mismo, su crecimiento, alcance y
aceptacin lo convierten en una buena prctica educativa.
Ese trabajo se realiz bajo coordinacin de Fernando Rossetti durante de 2004,
con la colaboracin de Alexandre Le Voci Sayad, responsable de los informes preli-
minares.
630
Computadoras para las escuelas

pblicas de Colombia
Claudia Santizo
El programa Computadores para Educar (CPE) est basado en otro similar, Computers
for Schools, desarrollado en Canad desde 1993. ste fue adoptado en Colombia por
el gobierno del presidente Pastrana en 1999, aunque se integr de manera oficial a
la poltica gubernamental en 2000 cuando se le hizo parte de la Agenda de
Conectividad del Ministerio de Comunicaciones.17
Computadores para Educar se considera una buena prctica porque se encarga de
renovar equipos usados, donados por empresas privadas y oficinas gubernamentales,
y los instala en escuelas pblicas ubicadas en zonas de bajos ingresos, en particular
las rurales.18 Incluye capacitacin de docentes en el manejo del equipo y recursos
informticos para su uso en actividades de docencia. El programa provee asesora tc-
nica y promueve el compromiso de las autoridades locales para que stos aporten
recursos financieros y apoyen la ejecucin, desarrollo y permanencia del programa en
las escuelas.
El objetivo de CPE es brindar acceso a las tecnologas de informacin y comunica-
ciones a escuelas pblicas de todas las regiones del pas para que se conviertan en
recursos que favorezcan el desarrollo acadmico, emocional y social de la juventud
colombiana.19
Las escuelas pblicas beneficiarias del programa ofrecen educacin bsica en
zonas rurales, o en cabeceras municipales, de comunidades medianas y pequeas en
todo el pas. La poblacin que atiende las escuelas participantes debe localizarse prin-
cipalmente en los estratos socioeconmicos uno y dos, de los seis en los cuales se
clasifica a la poblacin.20 Los estratos uno y dos corresponden a las personas ms
pobres del pas quienes tienen derecho a recibir subsidios para adquirir servicios. En
2004, 84% de las escuelas del programa atendi a poblacin del estrato uno; 15%
a poblacin del estrato dos; y slo 1% del estrato tres.21
17. Este trabajo se realiz con la colaboracin de Ismael Jimnez Garca, delegado de CPE en Bogot, para la aplicacin de
cuestionarios en escuelas participantes en el programa Computadores para Educar.
18. Slo las escuelas pblicas pueden beneficiarse con el programa. Las instituciones que pueden recibir equipos deben
pblicas de educacin formal en los grados de preescolar, primaria, secundaria, media, normal superior, o bien bibliote-
cas, casas de cultura, y centros de acceso comunitario a Internet. El MEN, considera prioritaria la donacin a escuelas
pblicas que imparten educacin preescolar y primaria. Ministerio de Comunicaciones, Programa computadores para
educar www.computadoresparaeducar.gov.co/Instituciones eneficiarias.html Consultada el 21 de noviembre de 2004.
19. Gerente Nacional del Programa CPE, Mara Isabel Meja Jaramillo, en Computadores para Educar, Portafolio para insti-
tuciones beneficiarias que participan en la estrategia de acompaamiento educativo de computadores para educar,
Bogot, Computadores para Educar, 2002, p. 2.
20. El Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, DANE, clasifica a la poblacin segn su vivienda y su entorno.
El estrato tres corresponde a sectores socioeconmicos medio bajo, el cuatro es medio y los estratos cinco y seis, a
sectores medio y alto, respectivamente. Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, www.dane.gov.co
Consultada el 28 de mayo de 2004.
21. Computadores para Educar, Sistema de monitoreo y evaluacin: Estrategia de acompaamiento educativo, Bogot,
2004.
631
Apoyo institucional a CPE
Computadores para Educar es una entidad no lucrativa creada por el Ministerio de
Educacin Nacional, el Fondo de Comunicaciones (entidad adscrita al Ministerio
Nacional de Comunicaciones) y el Sistema Nacional de Aprendizaje.22 (Ver el cuadro
VIII.4 que presenta a los actores involucrados en CPE y sus funciones). En el consejo
directivo participa un representante de la presidencia de la Repblica y el director de
la Agenda de Conectividad en el Ministerio de Comunicaciones.
Cuadro VIII.4: Actores de CPE y sus funciones
Actor Funciones
Presidencia de la Repblica Representacin nacional y promocin del programa.
Gerencia nacional del programa.

Ministerio de Comunicaciones Administracin del presupuesto del programa.
Sede fsica
Integra a CPE con otros programas de tecnologa para la educacin

del MEN.
Ministerio de Educacin Define los criterios que aseguran la distribucin equitativa de los
equipos de cmputo a las escuelas, y realiza la seleccin de escuelas.
Promueve la incorporacin de la tecnologa en la educacin.
Dotacin de herramientas para los centros de reacondicionamiento.

Servicio Nacional de Aprendizaje Capacita y selecciona al personal tcnico para los centros de rea-
condicionamiento.
Corporacin Opcin Colombia,

Coordina a los estudiantes universitarios de informtica que se
Centro de Ciencia y Tecnologa de
desplazan a las comunidades para realizar la labor de promocin y
Antioquia, y la Pontificia
acompaamiento del programa.
Universidad Javeriana
Instalacin de los centros de reacondicionamiento (donacin del

espacio fsico).
Promocin del programa.
Sector privado
Donacin de computadoras e impresoras.
Descuentos en el transporte de los equipos de cmputo hacia los
centros de reacondicionamiento y hacia las escuelas.
Asesora tcnica para la creacin y operacin de los centros de rea-

condicionamiento.
Gobierno de Canad
Promocin permanente del programa entre empresas de Canad
y Colombia.
Integracin de un comit para la operacin del programa.

Escuelas pblicas Seguimiento de los lineamientos del programa.
Gestin de recursos para el programa.
Fuente: elaboracin propia con base en Computadores para Educar, Portafolio para instituciones benefi-
ciarias que participan en la estrategia de acompaamiento educativo de computadores para educar,
Bogot, 2002, p. 20.
22. Informacin proporcionada por la Fundacin Empresarios por la Educacin, a travs de Liliana Gonzlez, coordinadora
de Proyectos. La informacin se deriva adems de la entrevista en el Ministerio de Comunicaciones con la gerente
nacional del Programa Computadores para Educar, Mara Isabel Meja Jaramillo. Tambin asistieron a la entrevista Pablo
Bernal, ejecutivo de alianzas estratgicas con otros pases en el Programa, y Zoraida Martnez de la Coordinacin
Pedaggica que acompaa al programa. Entrevistados el 4 de mayo de 2004.
En este programa se combinan esfuerzos del gobierno y actores del sector privado y
acadmico, as como apoyo internacional del gobierno de Canad. El sector privado
apoya con la donacin de equipos de cmputo, su traslado y mantenimiento. Algunos
centros de educacin superior coordinan actividades de estudiantes quienes fungen
como delegados de CPE. El apoyo internacional consiste en asesora tcnica, sobre
todo en los inicios de CPE, del personal de Canad que opera el programa que lo ins-
pir, y la permanente promocin del programa entre empresas de Canad instaladas
en Colombia.
Recursos del programa y prioridades de gasto

El Fondo de Comunicaciones aporta la totalidad de los recursos financieros con los
cuales opera la administracin central del programa. Esos recursos provienen de con-
tribuciones realizadas por las empresas de telefona del pas, tanto local como de larga
distancia y celular, las cuales deben hacer una aportacin al Fondo con el propsito
de que ste los invierta en telecomunicaciones sociales o en beneficio de la sociedad.
Para asegurar la constante donacin de equipos, de la que depende la continua-
cin del programa, CPE ofrece incentivos a los donadores. Entre stos se encuentran
un certificado de donacin para obtener un descuento en el pago del impuesto sobre
la renta; el reconocimiento pblico a travs de los medios de comunicacin del pro-
grama, como son la pgina electrnica, eventos especiales, entre otros; beneficios en
las promociones y descuentos que ofrecen los socios del programa a los donantes
para la compra de nuevos equipos de cmputo; la garanta de que los docentes reci-
ban el equipo listo para usarse, lo que incluye instalacin de software con licencia,
capacitacin tcnica a los docentes para el mejor uso y conservacin de las computa-
doras; y la concesin de que las empresas donantes utilicen el logotipo de CPE en sus
campaas de publicidad.
Las autoridades locales y las escuelas participantes tambin realizan aportaciones
al programa.23 En las entrevistas aplicadas a cinco escuelas se mencionaron distintas
actividades para este fin, como son solicitud de recursos al gobierno municipal, orga-
nizacin de fiestas, bazares o rifas y la creacin de un fondo pro-sala de cmputo. En
dos de esas escuelas, el gobierno municipal concede recursos, en un caso para el
mantenimiento (compra de tinta, papel, entre otros) de la sala y, en otro, para acon-
dicionar el aula de manera que se resguarden los equipos bajo condiciones de segu-
ridad (por ejemplo, puertas con candados, ventanas protegidas).
En cuanto a la asignacin del presupuesto del programa, por parte de su adminis-
tracin central, el cuadro VIII.5 presenta los conceptos de gasto y el porcentaje que
representan en el presupuesto en un ao fiscal. Esos datos muestran que entre las
prioridades del programa est la renovacin de los equipos que recibe en donacin,
por lo que destina la mitad del presupuesto total al funcionamiento de los centros de
reacondicionamiento.
23. En Computadores para Educar se incluyen relatos de escuelas sobre cmo consiguieron financiamiento para construir
su aula de informtica. En uno de los casos, la escuela realiz bazares para cubrir la falta de apoyo de las autoridades
municipales. En otros, la mitad de la construccin se financi con aportaciones de la escuela, que provienen del fondo
de servicios docentes que se integra con la cuota de inscripcin de los estudiantes, y la otra mitad provino de las trans-
ferencias que el municipio hace a la escuela. Portafolio, op. cit., p. 36.
633
Cuadro VIII.5: Rubros de gasto del programa y el porcentaje que

representan en el presupuesto en un ao fiscal
Porcentaje del presupuesto
Rubros de gasto en el programa Computadores para Educar total del programa
en un ao
1. Funcionamiento de los cinco centros de reacondicionamiento 51.76
2. Capacitacin de docentes y produccin de material didctico. 23.37
3. Inversin en el desarrollo del Sistema de Informacin Integrado del

7.09
programa.
4. Ingreso de la gerente y su equipo de asesores. 4.88
5. Promocin del programa. 4.59
6. Personal administrativo (secretarias, intendencia, entre otros). 3.58

7. Costos de coordinacin y control (auditora interna, asesora jurdica,
2.04
gastos de viaje de la Gerencia Nacional).
8. Monitoreo y evaluacin de resultados. 221
9. Obligaciones tributarias 048
Presupuesto total anual del programa 100.00
Datos proporcionados por la Gerente Nacional del Programa, Mara Isabel Meja Jaramillo, el 18 de junio
de 2004.
Para solventar los gastos de la administracin central del programa, incluyendo al per-
sonal administrativo y la promocin, se dedica alrededor de 13% del presupuesto
total. La administracin monitorea los resultados mediante el seguimiento de indica-
dores diseados por el mismo programa que miden los logros de la estrategia de
acompaamiento. A este tipo de evaluacin se dedica menos de 3% del presupues-
to del programa.24 Por su importancia, el programa invierte una cuarta parte de su pre-
supuesto en la capacitacin. En el sistema para capturar informacin del programa, o
su base de datos, se invierte 7% del presupuesto.
Los administradores del programa en el gobierno central estn conscientes que
dotar a las escuelas de computadoras no es suficiente para garantizar la innovacin en
la enseanza. Por ello adoptaron una estrategia de acompaamiento basada en el
nombramiento de delegados de CPE quienes se encargan de promover la ejecucin
del programa en las escuelas. La administracin central dividi el pas en zonas a las
cuales se asigna un delegado. stos son estudiantes universitarios que se trasladan a
vivir a la comunidad correspondiente durante cuatro meses y son coordinados por la
Corporacin Opcin Colombia, el Centro de Ciencia y Tecnologa de Antioquia y la
Pontificia Universidad Javeriana.
24. Estos indicadores son: 1) infraestructura informtica, que mide el nmero de computadoras funcionando por escuela
en relacin con el nmero de equipos donados a la escuela; 2) las horas de uso del equipo por cada uno de los acto-
res de la comunidad educativa; 3) la incorporacin de tecnologa en actividades acadmicas se mide por el nmero
de actividades, por ejemplo, proyectos que realizan los docentes; 4) el sostenimiento y mejoramiento del programa,
que se mide por el nmero de equipos de cmputo adquiridos en la escuela adems de los donados, y el nmero de
escuelas que se conectan a Internet. Informacin proporcionada por Mara Isabel Meja Jaramillo, gerente nacional de
Computadores para Educar, entrevistada el 4 de mayo de 2004.
634
Un factor importante para asegurar una amplia cobertura de CPE es la creacin de

los centros de reacondicionamiento de equipos de cmputo. Hay cinco de estos cen-
tros, en distintas regiones del pas, instalados en locales que fueron cedidos por
empresarios o el gobierno.25 En cada uno de los centros hay mesas de asesora tc-
nica va telefnica para los docentes.
Computadores para Educar decide cada ao, en mayo y en noviembre, cuntos
equipos de cmputo enviar a cada departamento del pas. La seleccin de los depar-
tamentos se hace con base en criterios de equidad, orientados a lograr que el nme-
ro de equipos de cmputo en las regiones del pas sea directamente proporcional al
nmero de alumnos en cada regin. Otro criterio seala que el programa se ejecute
en zonas donde el analfabetismo es un problema latente. Adems, el programa esta-
blece que las escuelas al momento de ser beneficiadas no deben tener equipos de
cmputo para fines pedaggicos; el compromiso de los directivos, docentes y estu-
diantes a participar en las distintas etapas del programa; que las escuelas cuenten con
el respaldo de las autoridades locales y la comunidad para adecuar el aula de infor-
mtica y proveer mantenimiento al equipo, de manera que se garantice la permanen-
cia del programa en las escuelas.
El programa pretende inducir a las escuelas participantes a formar una red de ins-
tituciones que integren las tecnologas de informacin y comunicacin a las necesida-
des locales y las conviertan en recursos para favorecer el desarrollo acadmico,
otorgando de ese modo poder social, econmico y poltico a las comunidades educa-
tivas localizadas en reas rurales de distintas regiones de la geografa nacional.26
Computadores para Educar se desarrolla en las escuelas en dos fases. La primera
sucede al momento de seleccionar la escuela; la segunda, de profundizacin, comen-
z en 2005. Estas dos fases se desarrollan alrededor de tres ejes: 1) infraestructura
tecnolgica, 2) pedagoga y 3) gestin institucional; cada uno incluye un conjunto de
objetivos los cuales se presentaran ms adelante (ver cuadro VIII.6). La administracin
central dise un sistema de informacin, o base de datos, donde se efecta el segui-
miento de los momentos y los ejes de actividad de la fase inicial de las escuelas par-
ticipantes.
25. sLos centros de reacondicionamiento se localizan en Bogot, Medelln, Barranquilla, Cal y Ccuta. Estas ciudades con-
centran 96% de los usuarios de equipos de cmputo del pas quienes pueden renovar sus equipos y donar los que
ya no utilicen. Al inicio del programa, el gobierno de Canad envi personal para apoyar el establecimiento del centro
de reacondicionamiento de Bogot, a su vez, un equipo colombiano fue invitado a Canad para observar el funciona-
miento del programa. En Ministerio de Comunicaciones, Programa computadores para educar, www.computadorespa-
raeducar.gov.co Consultada el 18 de mayo de 2004.
26. Respuesta de Mara Isabel Meja Jaramillo, gerente nacional del Programa CPE, a la pregunta: cules son los objetivos
que se espera que cumplan las escuelas?, del cuestionario para el trabajo de campo del ILCE.
635
Cuadro VIII.6: Fases y ejes desarrollados en cada escuela participante

durante los cinco momentos de ejecucin del programa CPE
Fase inicial Fase de profundizacin (para iniciar en 2005)
De operacin centralizada con la colaboracin de De operacin descentralizada con la colaboracin

entidades coordinadoras de los delegados de de expertos en el uso pedaggico de la tecnologa
CPE. pertenecientes a instituciones de educacin supe-
Duracin de cuatro meses en cada escuela, con rior.
un delegado por cada seis escuelas participantes. Acompaamiento de doce meses en cada escuela.
Se desarrollan los tres ejes con nfasis en los de Se desarrollarn los tres ejes con nfasis en el
infraestructura tecnolgica y gestin institucional pedaggico.
Eje de gestin institucional

(Momento 1: Ubicacin)
Eje de gestin institucional
Participacin de la comunidad escolar para ade-
Promover la planeacin y organizacin escolar para
cuar las aulas.
el desarrollo sostenido del programa.
Formalizacin de los compromisos con los actores
Favorecer la integracin de redes entre institu-
locales.
ciones para el intercambio de informacin sobre el
(Momento 2: Caracterizacin)
uso de la tecnologa en la educacin.
Incorporacin la informacin de la escuela a la
Mejorar los procesos administrativos y de gestin
base de datos de CPE.
escolar.
Integracin el comit CPE.
Consolidacin de procesos de gestin escolar y
administrativos al interior de las escuelas.
Eje de infraestructura tecnolgica

Instalar la sala de cmputo.
(Momento 3: Sensibilizacin)
Generar el sentimiento de pertenencia hacia los Eje de infraestructura tecnolgica
recursos entregados. Promover el mantenimiento y renovacin de los
(Momento 4: Administracin y Organizacin) recursos informticos.
Apoyar la organizacin de la logstica de las aulas
instaladas.
Pensar costos y el personal que se requiere para
la sala de cmputo
Eje pedaggico
Apoyar con la paquetera la enseanza de los estu-
Eje pedaggico
diantes en las reas de: lenguaje, matemticas,
Ayudar a los docentes y directores a usar las com-
ciencias naturales y sociales).
putadoras y los recursos pedaggicos que ofrece
Fomentar el trabajo en equipos, el uso de los jue-
el software que entrega CPE.
gos como herramienta para el aprendizaje, la cre-
Generar visin sobre el uso de las TIC en edu-
atividad y la autoestima de los estudiantes y los
cacin.
docentes al integrar las TIC a sus procesos de
enseanza-aprendizaje
Bogot, 2002, p. 7.
636
La primera fase de ejecucin del programa en las escuelas consta de cinco momen-
tos, que son: I) ubicacin en la zona; II) caracterizacin de las escuelas; III) sensibili-
zacin del personal en las escuelas sobre lo que implica participar en el programa, y
los usos que pueden hacer de la tecnologa de la informacin y la comunicacin; IV)
la administracin y organizacin en el plantel para la recepcin del programa; V) moni-
toreo y evaluacin de los indicadores desarrollados por CPE.
Los momentos de la fase inicial se desarrollan en su totalidad en un rango que va
de los cuatro a los siete meses, pues depende de la habilidad del delegado y de la
cooperacin que encuentre en la comunidad escolar. Los delegados del programa son
el enlace entre las escuelas y la administracin central de CPE.
La administracin de CPE desarroll estrategias para cada uno de estos momentos
y estableci los resultados que debe procurar el delegado en cada uno de stos. Por
ejemplo, el momento de ubicacin en la zona se refiere a la primera aproximacin
del delegado de CPE con las comunidades escolares a las que se beneficiar y las auto-
ridades del gobierno municipal. Se esperan como resultados la firma de un convenio
de comodato por parte de la administracin municipal, la escuela y CPE. La adminis-
tracin municipal es la que recibe el equipo donado para las escuelas debido a que
es una entidad con personalidad jurdica. Otro resultado, de este momento, es la ade-
cuacin de la sala de cmputo para recibir los equipos.
En el momento de caracterizacin, el delegado, a travs de la observacin y la apli-
cacin de cuestionarios diseados por CPE, elabora un informe de las caractersticas de
las instituciones educativas, de sus recursos tecnolgicos y de los conocimientos de
informtica de los docentes y directores, as como de sus expectativas en el uso de la
tecnologa para la enseanza. Los productos de esta etapa, o sea los informes que pre-
senta el delegado, los utiliza CPE para tomar decisiones sobre la informacin que ser
necesaria en cada una de las escuelas en los momentos posteriores de desarrollo del
programa. Sirve tambin para establecer un punto de partida que permita evaluar los
resultados y efectos del programa en las escuelas, una vez concluidos todos los
momentos del mismo. Esta etapa debe aprovecharse tambin para integrar un comi-
t del programa en cada escuela que ser el responsable de la gestin y administra-
cin del aula de cmputo.
El momento de sensibilizacin se refiere a las estrategias que utiliza el delegado
para ampliar la visin de los docentes sobre los usos de la tecnologa en la ensean-
za e infundirles confianza para que utilicen las computadoras. Se espera que al finali-
zar este momento los docentes posean una idea clara de las posibilidades educativas
que ofrece la tecnologa para la educacin y las habilidades bsicas para el manejo de
las computadoras y los recursos de informacin que CPE les ofrece. En esta etapa el
delegado presenta el software preparado por CPE y sugerencias de usos pedaggicos
(ver cuadro VIII.7).
637
Cuadro VIII.7: Sugerencias de recursos de informtica y su uso en los

procesos de enseanza-aprendizaje (etapa de sensibilizacin)
Ejemplos de usos en el aula:

Se recomienda enmarcar el uso del software dentro de un proceso
de aprendizaje. Por ejemplo, pensar en un tema de inters como:
explorar la naturaleza, generar hbitos de conservacin y respeto por
el entorno y aprender a conocer lo que se tiene para quererlo. Este
Tipo de recurso: tipo de aprendizajes se recomiendan para primero, segundo y tercero
juegos educativos de primaria.
Las reas del aprendizaje que se ejercitan con el programa Animales
son: espaol (verbos), escritura, lectura, dibujo, y ciencias (investi-
Ejemplos: Animales,
gacin sobre cada animal). Se utilizan las herramientas: Paint, proce-
Make a farm, Superworms, sador de texto, power point.
Gux 2, Tangram, Scrabble Se sugiere que los nios trabajen con los verbos: ladrar, piar, croar,
entre otros. Que dibujen con Paint cada uno de los animales y cada
equipo de nios investigue sobre un animal para exponer ante el
grupo los resultados; cada equipo debe construir una historia donde
los personajes sean los animales que encontraron en el programa
Animales; las historias deben escribirse en procesador de texto y
pueden agregarles animacin con power point
Estos recursos se encuentran en un disco compacto proporcionado

por CPE a las escuelas participantes, de manera que los estudiantes
cuentan con ellos sin necesidad de recurrir a Internet.
El sitio ciencia.net ofrece una gran variedad de experimentos, pregun-
Tipo de recurso: tas, ancdotas sobre hombres de ciencia, la tabla de los elementos
sitios web qumicos, textos antiguos sobre ciencias naturales, entre otros recur-
Ejemplos: sos.
Este sitio se recomienda para trabajar con alumnos de secundaria,
Ciencia Net, Fbulas, con la intencin de que desarrollen proyectos por reas del
Juegos para la cooperacin. conocimiento. Una vez que los alumnos terminan su proyecto de
investigacin seleccionan del recurso informtico al menos cinco pre-
guntas relacionadas con el mismo. Estas preguntas servirn para el
juego Alcanzar una estrella, donde cada equipo tendr cinco minutos
para encontrar la respuesta correcta, misma que los acercar a la
estrella que desean alcanzar.
Tipo de recurso:
El sitio Iberamer es un recurso para estudiantes desde quinto grado
Variados
de primaria. Se considera importante para el aprendizaje porque
Ejemplos: muchos nios no tienen la oportunidad de viajar. Con este recurso
Clic, Iberamer, informtico se pueden conocer otros pases, tomar fotografas, cono-
cer el manejo de otras monedas, llegar al aeropuerto, entre otras
Serie Map Puzzles.
cosas. Se sugiere que se complemente su uso con un atlas.
Bogot, 2002, pp. 198-206.
638
El momento de administracin y organizacin logstica se relaciona con la adecua-

cin de la sala de cmputo, segn los requerimientos de CPE, y los mecanismos para
su mantenimiento. Esto ltimo incluye establecer horarios y reglas de uso para la sala
de cmputo, pues las escuelas deben asegurarse de que todos los grupos tienen asig-
nado un horario. Adems, el programa indica que en las zonas rurales una escuela
funcione como sede y comparta su sala de cmputo con otras cercanas, por lo que
debe asegurarse un horario para los grupos de las otras escuelas. CPE espera que al
concluir este momento, los miembros de la comunidad escolar tengan una visin
amplia de los usos de la tecnologa no slo en los aspectos pedaggicos sino tambin
en la administracin de la escuela. Al concluir esta etapa, la comunidad escolar debe
tener conciencia de los costos y el personal indispensable para mantener una sala de
cmputo. Por ltimo, el momento de monitoreo y evaluacin est presente durante
todo el proceso de ejecucin del programa; se refiere al registro de las dificultades que
encontraron las escuelas durante el desarrollo de los momentos anteriores y, tambin,
a la evaluacin que hace el delegado del logro de los objetivos de cada etapa y de los
efectos que stos tuvieron en las instituciones educativas. Estos datos alimentan el sis-
tema de informacin de CPE que est en una pgina electrnica a la cual tienen acce-
so los delegados del programa. (Ver el cuadro VIII.8 para conocer los aspectos de la
operacin del programa en la fase inicial que son responsabilidad del delegado de
CPE.)
Cuadro VIII.8: Aspectos de la operacin del programa que son

responsabilidad del delegado de CPE en cada una de las escuelas
a. Firma del convenio de comodato con la presidencia municipal para la recepcin de los equipos de
cmputo.
b. Adecuacin del aula de cmputo.
c. Integracin del comit de CPE en las escuelas.
d. Aplicacin de encuestas para conocer las caractersticas de la institucin educativa.
e. Impartir talleres para:

Desarrollar el sentido de pertenencia de la comunidad hacia la sala de cmputo. Formular estrategias
para administrar el aula y dar mantenimiento a la infraestructura tecnolgica.
Acercar a los docentes y directivos al uso de los equipos de cmputo.
Entrenar sobre el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los aspectos pedaggi-
co y administrativo de las escuelas.
Tambin se encarga de transmitir informacin sobre el concurso que realiza CPE denominado sueos
de aula, a travs del cual CPE, al revisar los trabajos de cada escuela, puede indagar el grado de
apropiacin del programa por parte de las comunidades escolares.
f. Instalacin y puesta en funcionamiento de los equipos de cmputo.
g. Informacin sobre cmo acceder a la mesa de ayuda tcnica.
h. Presentacin de los objetivos de la fase de profundizacin del programa.
Bogot, 2002, p. 354.
639
Al finalizar la primera fase de la ejecucin del programa le sigue, en 2005, la fase de

profundizacin. En sta, el delegado ya no tiene un papel protagnico pues, a diferen-
cia de la inicial, la fase de profundizacin fomenta el contacto directo entre expertos
en los usos pedaggicos de la tecnologa y los docentes. Esta fase se caracteriza por
la descentralizacin en la operacin y el nfasis en el aspecto pedaggico. En esta fase
el eje de infraestructura tecnolgica se refiere a la promocin del mantenimiento y
renovacin de los recursos informticos. En el eje institucional se enfatiza la planea-
cin y organizacin escolar para el desarrollo y permanencia del programa en las
escuelas, as como la creacin de redes entre las instituciones para el intercambio de
experiencias con el uso de la tecnologa. En el eje de pedagoga se estimula la rela-
cin entre el software que provee CPE y el uso de juegos para la enseanza, as como
la creatividad y autoestima en estudiantes y docentes al integrar la tecnologa a sus
procesos de aprendizaje.
Para cumplir los objetivos de cada uno de los ejes en la fase de profundizacin, es
deseable que las escuelas desarrollen su propio proyecto de informtica educativa,
participen en encuentros nacionales y regionales de intercambio de experiencias en
educacin, donde se integre la tecnologa de la informacin; que fomenten el uso de
la sala de cmputo: los docentes para actividades pedaggicas, los directores para acti-
vidades administrativas y los miembros del entorno escolar, entre ellos, los padres de
familia y la comunidad, para satisfacer necesidades de informacin.
Entre las expectativas de esta fase de profundizacin est la reflexin de los docen-
tes y los directivos sobre la integracin de la tecnologa de la informacin en el apren-
dizaje de diversas asignaturas. Se espera que los maestros reflexionen acerca de su
quehacer en el aula; asimismo, que hayan incursionado en Internet y conozcan herra-
mientas de la red como los foros de discusin, el correo electrnico y otros recursos
de consulta. Por su parte, los estudiantes deben ser capaces, al final de esta fase, de
participar en actividades y proyectos pedaggicos desarrollados por sus maestros en
los que se integre el uso de la computadora. Tales proyectos fomentan la creatividad
de los estudiantes, su autoestima, el trabajo en equipo, entre otros aspectos.
Resultados de la ejecucin de CPE en las escuelas

Cada escuela participante debe integrar un comit, formado por directivos, docentes
y padres de familia, que se encarga de la ejecucin del programa. Los miembros de
esos comits son diferentes. En tres escuelas visitadas, el comit se constituy por el
director de la institucin, los padres de familia y docentes; en un cuarto caso se incor-
por al alcalde y, en la quinta escuela visitada, una escuela urbana, el comit se con-
form slo por docentes.27 El anlisis de las cinco escuelas mencionadas mostr que
los comits toman decisiones referentes a la designacin del responsable de la sala
de cmputo, a los horarios de uso y la seguridad para el aula.
La primera fase de ejecucin del programa se desarrolla en tres ejes: 1) de infraes-
tructura tecnolgica, 2) pedaggica y 3) de gestin institucional. En el eje de la infraes-
tructura tecnolgica, el convenio de CPE firmado por las alcaldas las compromete a
colaborar en la adecuacin del aula de cmputo y a ser corresponsables de su man-
tenimiento. La participacin de las alcaldas es variable. Por ejemplo, en la nica escue-
la donde la alcalda tiene injerencia nombr al docente de informtica y provey
27. Para ese estudio se seleccionaron cuatro escuelas rurales y una urbana ya que CPE, en el nivel nacional, tiene mayor
proporcin de escuelas rurales, las cuales estn en desventaja para acercarse a este tipo de tecnologa. En porcentajes,
la poblacin beneficiada es 60% rural y 40% urbana. Esta ltima se divide en 30% suburbana y 10% urbana. Ismael
Jimnez, delegado de CPE en Bogot, entrevista el 6 de mayo de 2004..
640
transporte a los nios de escuelas cercanas para que utilizaran la sala de cmputo; en
otro caso, la alcalda aport equipos de cmputo adicionales a los de CPE. En contras-
te, en otra escuela, la alcalda no se involucra en las actividades del programa ni cum-
ple los compromisos establecidos en el convenio con CPE.
En el aspecto pedaggico, se entrena a los docentes en el manejo de las compu-
tadoras y el uso de la paquetera que provee el programa, lo cual genera vnculos entre
la tecnologa y el aprendizaje del lenguaje, las matemticas, las ciencias naturales y
sociales.28 En las cinco escuelas analizadas, los docentes entrevistados confirmaron
que el delegado del programa los capacit en el manejo bsico del equipo de cm-
puto y su mantenimiento, adems, recibieron orientacin en el uso pedaggico de las
computadoras. El delegado del programa capacita por lo menos a dos docentes en
cada escuela e informa a las comunidades educativas sobre la existencia y servicios
que brinda la mesa de ayuda tcnica.
En cuanto a las habilidades adquiridas y principales enseanzas, 20% de los entre-
vistados contest que aprendi a perder el miedo a las computadoras. Como resulta-
do del contacto con la informtica, algunos docentes comentaron que elaboran las
boletas de calificaciones en las computadoras, as como la lista de sus alumnos con
el control de sus calificaciones. Otros organizaron la impresin de volantes que cum-
plen funciones informativas en la comunidad escolar. En algunas escuelas los docen-
tes con experiencia en el manejo de las computadoras estn asesorando a sus colegas
y, en otras, ya ofrecen a la comunidad de padres de familia la posibilidad de tener
acceso a los equipos.29
Los resultados del programa se pueden dividir en dos: la ejecucin, que se refiere
a la forma como est funcionando la organizacin del programa, y la entrega de equi-
pos de cmputo a las escuelas, que es el producto esencial del programa.
Los frutos alcanzados en cada uno de los ejes de infraestructura, pedagoga e ins-
titucional, hasta febrero de 2004, se presentan en el cuadro 6. Como puede obser-
varse, 97% de las escuelas participantes tiene salas de cmputo en funcionamiento;
slo 46% conoce la asesora gratuita de la mesa de ayuda tcnica de CPE. Esto ltimo
puede relacionarse con el mantenimiento preventivo y correctivo que estn realizan-
do en los equipos, pues slo 50% de las escuelas participantes lo hacen.
En el aspecto pedaggico destacan los siguientes resultados: 68% de los docen-
tes utiliza los recursos de computacin en los procesos de enseanza aprendizaje,
pero en la prctica, 50% de los directores y 25% de los docentes entrevistados utili-
za la sala de cmputo slo una cuarta parte del tiempo esperado por el programa. Por
esta razn, los administradores del programa planearon iniciar en 2005 una fase de
profundizacin. sta durar un ao escolar en cada una de las escuelas que participa-
ron en la fase inicial y que hubiesen enviado el formato de la carta de intencin que
extiende CPE, la cual debe ir firmada por el alcalde o gobernador correspondiente. Esta
fase es desarrollada por profesores universitarios seleccionados por su experiencia en
educacin bsica e informtica educativa. Incluye noventa horas de formacin en
informtica educativa; seguimiento y asesora de diez horas en cada escuela por parte
de las universidades; retroalimentacin con otras escuelas y universidades, a travs de
28. Ejemplos de dos programas educativos que entrega CPE: Ayudar a pasar a coco consiste en un juego donde coco
(un mono) es el personaje que debe cruzar un puente construido conforme se van resolviendo los problemas plantea-
dos por el programa, tales como formar secuencias, elegir el nmero mayor, memoria, rompecabezas y otros. La Esfinge
es una aventura en Egipto en la que hay que llegar a la cmara del tesoro, para ello es necesario adquirir fuerza, que
se obtiene al resolver ejercicios matemticos de diferentes tipos que varan segn el desempeo del usuario. En
Computadores para Educar, Portafolio..., op. cit., p. 198.
29. Entrevista con Ismael Jimnez, citada.
641
la participacin en una red regional y nacional de intercambio de experiencias para la

ejecucin de la fase de profundizacin; participacin en un encuentro nacional acad-
mico con las escuelas y universidades participantes de todo el pas, que se realiza,
para cada escuela participante, en la ciudad sede de la universidad encargada del
acompaamiento educativo; finalmente, cada escuela recibe material educativo para
esta fase.
La perspectiva institucional destaca que casi la totalidad de las escuelas que parti-
cipan en el programa, 89%, ha integrado su comit de CPE, pero slo la mitad ha bus-
cado incorporarse a redes de aprendizaje nacional e internacional (ver el cuadro
VIII.9). Los administradores del programa esperan que estas cifras mejoren despus
de la fase de profundizacin.
Cuadro VIII.9: Cumplimiento de las metas por etapa del programa
Vertiente Meta deseada* Cumplimiento alcanzado **

100% de instituciones con
1.Infraestructura tecnolgica equipos de cmputo instalados y 97
funcionando.
Claridad en las escuelas acerca
del funcionamiento de la mesa 46
de ayuda tcnica
Mantenimiento preventivo y cor-

50
rectivo en las escuelas.
Maestros y directivos que inte-

2. Aspecto pedaggico gran el uso de la tecnologa de 68
la informacin al aprendizaje.
Directivos:
24% utiliza el aula entre una y
tres horas a la semana.
54% utiliza el aula ms de cinco
En promedio los maestros y los horas a la semana.
directivos usan el aula veinte Docentes:
horas a la semana. 54% utiliza el aula entre una y
tres horas a la semana.
23% utiliza el aula ms de cinco
horas a la semana
100% de las escuelas cuentan

3. Gestin institucional 89
con un comit CPE
60% de las escuelas participa

en una red de aprendizaje 48
nacional o internacional.
*Las metas deseadas provienen de las respuestas al cuestionario para directivos del programa diseado
por el equipo de investigacin del ILCE, Mxico.
**Las cifras del cumplimiento alcanzado provienen de Computadores para Educar: Sistema de moni-
toreo y evaluacin: Estrategia de acompaamiento educativo, Bogot, 2004. Para elaborar este docu-
mento el Programa Computadores para Educar realiz entrevistas a 176 directores de escuelas
participantes y 1 109 docentes, que se encuentran en un total de 66 municipios, 58% en zonas
rurales y 42% en zonas urbanas. Documento proporcionado por la gerente nacional del Programa en
Bogot, Mara Isabel Meja Jaramillo
642
Las donaciones de equipos de cmputo a CPE crecieron 386% en cinco aos

(2000 a 2004). Del total de equipos donados se ha reacondicionado 50%, y de stos
80% est instalado en las escuelas ya que a la fecha algunas aulas de informtica no
cumplen con las especificaciones del programa.30 En 2004 el programa funcion en
80% de los municipios del pas, donde reside 8% de los docentes que imparten edu-
cacin bsica a 10% de los estudiantes. Estos porcentajes se deben a que el progra-
ma est dirigido a escuelas cuya poblacin es de los grupos socioeconmicos ms
bajos, los cuales en su mayora se asientan en zonas rurales poco pobladas.
Los indicadores del programa muestran que el nmero de alumnos promedio en
las escuelas participantes es de 275, con treinta nios por curso, por lo que en pro-
medio un aula con quince equipos de cmputo permite el acceso a todos los nios.
De los docentes que participan en el programa, 97% tiene plaza de tiempo comple-
to, 2% de medio tiempo y slo 1% est contratado por horas. El hecho de que la
mayora de los docentes se encuentre en la institucin durante toda la jornada ampla
las posibilidades de cumplir sus objetivos, pues el compromiso es permanente. De los
docentes participantes, 64% tiene entre 26 y 45 aos y 60% curs una licenciatura,
este grado acadmico provee la disposicin para participar.31
Conclusiones, retos del programa y recomendaciones

Una de las virtudes del programa es que el ejercicio del gasto coincide con sus prio-
ridades de accin porque mantiene costos administrativos relativamente bajos, 20%
del presupuesto total. Ello con el objeto de asignar la mayor parte del gasto al reacon-
dicionamiento de equipos y capacitacin de las comunidades escolares.
Otro aspecto positivo es que, al prever las demandas que generar la fase de pro-
fundizacin, CPE firm convenios con universidades que imparten orientacin para
relacionar el uso de la tecnologa con el aprendizaje. Aunque la fase de vinculacin de
la tecnologa con el aprendizaje empezar en enero de 2005, su consolidacin es
parte de los objetivos del programa.
La evidencia del trabajo de campo permite concluir que entre los aspectos distin-
tivos de las escuelas consideradas exitosas se encuentra la iniciativa de gestionar
recursos, ms all de las aportaciones de los municipios, ya que con ello se hace par-
tcipe a las comunidades. En estas escuelas los comits son ms dinmicos pues se
renen con mayor frecuencia que en las escuelas que no han tenido el xito desea-
do. Por el contrario, las escuelas que no han alcanzado el xito esperado se caracteri-
zan por la falta de motivacin en los docentes, lo cual influye en que la comunidad
no se entere y vincule al proceso. Otro aspecto negativo es que estas escuelas no
exploran las posibilidades de cooperacin de su gobierno municipal.
Un reto del programa es funcionar en todas las escuelas participantes. Otra tarea
pendiente es lograr el acceso de las escuelas a Internet, lo cual ser posible gracias
las gestiones realizadas ante el programa Compartel para dar acceso a Internet va
satlite. Finalmente, un desafo importante es mantener los equipos en buen estado.
Despus de seis meses de entregado el equipo, finaliza el convenio de CPE con las
30. Especificaciones de las aulas: rea mnima de diez metros cuadrados, luz natural suficiente, buena ventilacin, techo
en material no combustible, puerta metlica con chapas seguras, ventana con rejas, vigilancia, un extintor de fuego para
equipos de cmputo ubicado un en lugar de fcil acceso, suministro de electricidad de 110 voltios, tomas con polo a
tierra (una toma doble por cada equipo que se vaya a instalar en la sala, regulador de voltaje, dos sillas por cada equi-
po, una mesa por cada equipo, cesto para basura, entre otros requisitos. El comit de CPE de la institucin educativa
es la instancia responsable de la administracin de la sala de cmputo. Computadores para Educar, Portafolio..., op. cit.,
p. 220.
31. Computadores para Educar, Indicadores del programa, en www.computadoresparaeducar.gov.co Consultada el 2 de
mayo de 2004.
643
escuelas y se traspasan los equipos al municipio; con esto concluye el compromiso

de servicios ofrecido por los centros de reacondicionamiento. La alternativa sugerida
por algunos administradores del programa es crear una asociacin con tcnicos que
fueron entrenados en los centros de reacondicionamiento para que, con el reconoci-
miento de CPE, puedan suministrar servicios tcnicos a las escuelas participantes de
manera permanente.
Entre las recomendaciones para el programa se encuentra la de ofrecer empleo
permanente a los tcnicos que demuestren un buen desempeo, pues an no fina-
liza la etapa de expansin del programa y puede aprovecharse la experiencia que ellos
acumularon. En la prctica, un tcnico permanece en su puesto un promedio de seis
meses y luego intenta conseguir empleo en el mercado laboral. Es posible hacer lo
mismo con los delegados del programa, es decir, retener ms tiempo a los mejores,
pues tienen una amplia labor por realizar en las escuelas que se incorporan cada ao.
Otra recomendacin se refiere a la labor de convencimiento que an debe hacer-
se con los docentes para que asistan a la capacitacin que brinda el delegado, pues
algunos acuden como obligacin y no por gusto. La ausencia de maestros en las capa-
citaciones se debe a que requiere ms tiempo del que estn obligados, en su contra-
to laboral, a permanecer en las escuelas. As tambin, falta fortalecer la integracin de
los padres de familia al comit de CPE, pues todava 30% no est incluido. La falta de
compromiso de algunos docentes y la falta de informacin de los padres de familia
ponen en riesgo la permanencia del programa en las escuelas, pues en distintos
momentos de su ejecucin se necesita la corresponsabilidad de todos los que inte-
gran la comunidad escolar.
644
Programa Edufuturo del Ecuador

Javier Loredo Enrquez, Samia Peaherrera S., Luis Montoya A.
Edufuturo es un programa sectorial de gobierno de Ecuador generado y operado por

el Consejo Provincial de Pichincha, que se desarrolla y extiende a todas las escuelas
fiscales de Pichincha. Puede ser considerado como una buena prctica educativa por-
que busca mejorar la calidad de la educacin bsica a travs de la incorporacin en
los centros educativos del uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunica-
cin, en particular las computadoras. Parte del principio de equidad e intenta dar un
primer paso en la democratizacin del acceso a esas tecnologas.
Conscientes de que las computadoras no son por s mismas un factor de mejora,
Edufuturo se centra en el diseo de programas educativos acordes al currculum ofi-
cial, elaborados para cada grado escolar de primero a sptimo.32 Los programas son
elaborados por pedagogos, personas especializadas en las disciplinas del currculo, e
informticos que conocen la problemtica educativa del pas. Su objetivo es desarro-
llar programas computacionales sobre los contenidos ms relevantes, que sean atrac-
tivos para los alumnos y ante todo que les facilite el aprendizaje.
El software ofrece posibilidades de uso para el docente como una herramienta que
le ayuda a exponer un tema, a motivar a sus estudiantes al presentar un contenido de
manera atractiva y asegurar una mejor comprensin. Los alumnos pueden revisar lec-
ciones, hacer ejercicios y realizar juegos didcticos.
No es posible pensar en la implantacin de un programa de este tipo sin ofrecer
capacitacin, por ello otro componente relevante del programa es la capacitacin de
los directores y maestros en el uso de la computadora. En una primera aproximacin
se capacita a directores y maestros responsables del equipo en el conocimiento y
manejo del hardwere. En una segunda etapa trabaja con los maestros de segundo y
tercer grados en el manejo del software, ya que se ha desarrollado para esos grados.
Otra caracterstica innovadora del programa es que cuenta con una pgina web en
la que ofrece a los maestros, alumnos, directivos, padres de familia y pblico en gene-
ral contenidos educativos y culturales, as como un espacio de preguntas y orientacio-
nes. Esta oferta es limitada pues slo tienen acceso aquellos que cuenten con
conectividad a Internet, no obstante lo importante es que el servicio ya existe y se irn
incorporando ms usuarios en funcin de que avance la conectividad en el pas.
La provincia de Pichincha y su situacin educativa

El sistema educativo en Ecuador muestra una desarticulacin general y abandono per-
manente. La crisis econmica e institucional ha dado como resultado que el Estado
no haya podido incrementar la inversin en el sector para satisfacer la demanda, por
lo que las deficiencias se evidencian cada da ms. Son muchos aos en los que el
servicio no ha sido modernizado tanto para responder y actualizar su oferta de acuer-
do con las necesidades reales y presentes, como para satisfacer la demanda para el
bachillerato y la educacin inicial. Adems de estos graves problemas, la baja calidad
de los servicios que presta ha dado como resultado una deficiente preparacin de los
estudiantes que cursan los distintos niveles, en especial en el sistema pblico.
Ecuador tiene aproximadamente doce millones de habitantes. En la provincia de
Pichincha se concentra 19.65% de la poblacin y est organizada geopolticamente
en nueve cantones: Cayambe, Meja, Pedro Moncayo, Pedro Vicente Maldonado,
32. En 2004 ha distribuido los programas y materiales de segundo y tercer grados.
645
Quito (Distrito Metropolitano), Rumiahui, San Miguel de Los Bancos, Puerto Quito y
Santo Domingo de Los Colorados. En cada una de estas reas se reconocen una zona
urbana, en la que est la capital cantonal, y una zona rural constituida por la periferia.
Cerca de 18% de la poblacin escolar nacional se encuentra en esta provincia que
se caracteriza por presentar el menor ndice de analfabetismo (5.5%) y el mayor de
escolaridad (8.9 aos) que la media nacional; 78.5% de los estudiantes completan la
educacin primaria y 32.3%, la educacin secundaria (ver cuadro VIII.10).
Cuadro VIII.10: Comparativo Provincia Pichincha con Ecuador
Medida Ecuador Pichincha %

Poblacin (habitantes) Nmero 12 156 608 2 388 817 19.6
Poblacin - 0 a 5 aos Nmero 1 599 720 290 257 18.14
Analfabetismo % (15 aos y ms 9.00 5.50
Escolaridad Aos de estudio 7.30 8.90
Primaria completa % (12 aos y ms) 66.80 78.50
Secundaria completa 22.10 32.30
Datos tomados del Censo nacional de 2001
Si bien los datos de la provincia de Pichincha reflejan mejores resultados que la media
nacional, al analizar los desagregados por cantones, se puede notar que los mejores
rendimientos se encuentran en Quito y en el cantn Rumiahui, que de hecho forma
parte del Distrito Metropolitano: 4.4% de analfabetismo, 9.6 aos de escolaridad,
82.4% termina la educacin primaria y 36.8%, la educacin secundaria.
Los ndices en el resto de cantones rurales y, con carencia significativa de servicios
educativos, son crticos: la tasa de analfabetismo llega hasta 14.7%, la escolaridad va
de 4.8 a 6.7 aos, el porcentaje de nios que termina la primaria es de 67.7 y la
secundaria va de 5.8% a 16.4% de los estudiantes segn del cantn de que se trate.
Los problemas de la educacin en Ecuador son comunes en todo el pas. La deser-
cin, el alto grado de reprobacin, la baja calidad de los aprendizajes, son constantes.
Hay inequidad entre zonas urbanas y rurales en cuanto a la oferta de servicios educa-
tivos, especialmente para los tres ltimos aos de educacin bsica y ms an para
el bachillerato. A esto se suma una dbil oferta de educacin bsica para nios de 0
a 4 aos de edad y primero de educacin bsica. No existe una estrategia educativa
a mediano plazo que solucione estos problemas. Esta realidad es una preocupacin
nacional con grandes expectativas, pero sin acciones dirigidas hacia un futuro promi-
sorio.
La incorporacin de la computadora en el aprendizaje

La aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en la educacin
data de aproximadamente dos dcadas. Esto constituye un gran desafo en el campo
educativo ya que el mundo y el mercado internacional de trabajo requieren cada vez
ms individuos preparados, tanto acadmicamente como con otras habilidades. A ello
se suma el hecho de que aquellos individuos que no utilicen de manera ptima las
nuevas tecnologas se convertirn en analfabetos funcionales.
646
La integracin de la tecnologa en el aprendizaje es un reto y la mayor parte de los

programas de introduccin de tecnologa en las escuelas comienza por la capacitacin
docente, el apoyo pedaggico y la produccin de contenidos apropiados. La compu-
tadora, los programas de cmputo y el mundo del Internet no son un fin en s mis-
mos, sino instrumentos para el aprendizaje que adems ofrecen la posibilidad para el
desarrollo.
De manera simultnea a la accin del gobierno central, representado por las inicia-
tivas del Ministerio de Educacin, los gobiernos provinciales han iniciado una etapa de
atencin social a la poblacin de su jurisdiccin, con nfasis en reas de salud y edu-
cacin. Dentro de este mbito, algunos han decidido instrumentar proyectos especfi-
cos de educacin, como es el caso de Edufuturo, un programa del Gobierno Provincial
de Pichincha que pretende mejorar la oferta educativa para nios y nias mediante el
empleo de la computadora en el proceso de aprendizaje. Para lograr este objetivo, los
directivos han ideado un mecanismo de distribucin de equipos, elaboracin de pro-
gramas disciplinares multimedia y capacitacin a docentes en el uso y aplicacin de
estos programas.33
Edufuturo, el programa
Para el Gobierno de la Provincia de Pichincha, el Programa Edufuturo representa el
esfuerzo ms importante por hacer de la educacin una prioridad en su agenda de
desarrollo. De esta manera, apuesta a la competitividad y al futuro, al erigirse como la
primera provincia ecuatoriana en lanzar una poltica integral de aplicacin de las tec-
nologas de la informacin y comunicacin en educacin.34
El gobierno provincial concibi el programa Edufuturo como un proyecto de e-lear-
nig o educacin en lnea. Durante 2001 se dise el sitio web, utilizando el lenguaje
de programacin HTML y se desarrollaron todos los contenidos educativos y parte de
los culturales.35 A partir marzo de 2002, el sitio se reorient hacia un programa de
tecnologas de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin y se redefini
como un programa educativo que impulsa la utilizacin de las tecnologas de infor-
macin y comunicacin en el aprendizaje escolar. 36
El objetivo general de este programa es contribuir a mejorar la calidad de los pro-
cesos educativos a travs de la democratizacin del acceso a las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
El programa se fundamenta en el desarrollo de cinco proyectos esenciales:
1. Dotacin de computadoras a las escuelas fiscales de la provincia de Pichincha.
2. Formacin y capacitacin del personal docente en el uso y aplicacin de las tec-
nologas de la informacin y comunicacin.
3. Desarrollo de contenidos educativos y culturales en lnea www.edufuturo.com
4. Desarrollo de software educativo de primero a sptimo aos de educacin bsi-
ca.
5. Dotacin de infraestructura tecnolgica de telecomunicaciones y de conectivi-
dad a Internet, para ser utilizada por los actores que intervienen en el proceso
educativo.37
33. Gobierno de la Provincia de Pichincha, Plan General de Desarrollo de Pichincha, Quito, Gobierno de la Provincia de
Pichincha, 2002, documento en CD.
34. Entrevista con Ramiro Gonzlez J., prefecto del Gobierno de la Provincia de Pichincha, 16 de julio de 2004.
35. www.edufuturo.com Consultada el 23 de junio de 2004.
36. Gobierno de la Provincia de Pichincha, Informe de actividades del Programa de Tecnologa de la Informacin y
Comunicacin aplicadas a la educacin, Quito, Edufuturo, 2003.
37. Mara Edith Snchez, Informe de actividades Edufuturo, Quito, Gobierno de la Provincia de Pichincha, documento inter-
no, 2004.
647
Con este programa el gobierno de Pichincha espera facilitar el acceso equitativo a con-
tenidos y software educativos, utilizando las TIC como herramientas de apoyo a los
actores que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Edufuturo lleva a las
escuelas un modelo flexible desde el punto de vista pedaggico y tecnolgico, con la
finalidad de adaptarse a cada regin, basado en la incorporacin progresiva del uso de
nuevas tecnologas. Es un proyecto participativo que involucra y responsabiliza a las
escuelas, los profesores, las madres, los padres de familia y la comunidad.
Segn el informe de actividades de la direccin del programa, se pretende facilitar
el aprendizaje mediante:
1. La creacin de ambientes que ofrezcan a los estudiantes oportunidades para
usar la tecnologa, en pos de obtener y aplicar la informacin y los recursos
actualizados, involucrndolos en actividades que combinen habilidades tecno-
lgicas y contenidos curriculares.
2. Un modelo basado en la investigacin y la construccin del conocimiento en
forma cooperativa para que los alumnos puedan profundizar en el aprendizaje
de los contenidos que deben adquirir.
El primer proyecto del programa, referente a la dotacin de computadoras a las escue-
las fiscales de la provincia de Pichincha, dise una poltica de equipamiento inform-
tico con el fin de hacer una distribucin equitativa a las escuelas, a partir de la cual se
estableci como criterio central el nmero de docentes que tiene cada centro escolar,
considerando tambin si es rural o urbana. La dotacin se determin de la siguiente
manera:
1. Escuelas unidocentes: una computadora y una impresora.
2. Escuelas pluridocentes: una computadora por maestro y una impresora.
3. Escuelas completas: una computadora por grado y una impresora.
4. Escuelas completas del rea urbana de Quito: cuatro computadoras y una
impresora.
El programa est dirigido al total de escuelas fiscales de la provincia de Pichincha. De
manera adicional han cubierto ciertas escuelas Fiscomisionales, (escuelas pblicas con
sostenimiento privado), regidas por la Asociacin Fe y Alegra. El siguiente cuadro deta-
lla el nmero y tipo de establecimientos participantes segn la regin y nmero de
docentes por plantel.
Cuadro VIII.11: Escuelas participantes por regin y tipo de escuela
Regin Completas Pluridocentes Unidocentes
Quito urbano 184 17 2
Quito rural 74 78 27
Quito rural costa 6 24 21
Santo Domingo rural 82 80 101
Santo Domingo urbano 6 51 63
Puerto Quito 2 19 35
Pedro Vicente Maldonado 3 4 17
Los Bancos 5 6 15
Pedro Moncayo 12 7 5
Rumunahui 13 6 0
Mejia 21 13 14
Cayambe 21 34 13
Total 1081 429 339 313
Datos tomados de Edufuturo.
38. Mara Edith Snchez, ibid
648
Como se observa, el sector rural ha sido atendido en un alto porcentaje, lo cual refle-
ja el inters de llevar el programa a quienes tienen menos oportunidades. Esto expli-
ca por qu la ciudad de Quito no ha sido cubierta con igual intensidad.
Edufuturo es un programa destinado a proveer equipamiento a escuelas fiscales,
y se parece en algunos aspectos al programa maestros.com, ejecutado por el
Ministerio de Educacin, mediante el cual se estimul a los docentes a adquirir com-
putadoras a bajo costo. Uno de los requisitos para recibir el equipo era asistir a un
curso elemental sobre el hardware y paquetera bsica. Varios de los docentes de las
escuelas participantes en Edufuturo fueron beneficiarios de maestros.com, lo cual inci-
di favorablemente para hacer ms rpido y gil el aprendizaje del manejo del softwa-
re de Edufuturo, adems de que estos maestros estuvieron en mejores condiciones
de preparar o localizar material para sus clases haciendo uso de otras herramientas
disponibles.
Para iniciar y asegurar el segundo proyecto, Formacin y capacitacin al personal
docente en el uso y aplicacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin,
se firm un contrato con la Escuela Politcnica del Ejrcito, la cual, en una primera
etapa, capacit en informtica bsica (manejo de paquetera inicial) a un maestro por
escuela y a 43 supervisores de educacin bsica. El curso tuvo una duracin de 32
horas y se realiz en grupos de treinta docentes concentrados en Quito. La segunda
etapa de capacitacin estuvo bajo la responsabilidad del equipo de soporte tcnico
del Consejo Provincial de Pichincha y comenz con el software especfico para el
segundo y tercer aos de educacin bsica. Esta capacitacin se desarroll en cada
escuela participante y se ofreci a todos los maestros.
El Desarrollo de Contenidos Educativos y Culturales en Lnea es el tercer proyecto
del programa de Edufuturo para el cual, el equipo responsable dise el sitio web:
www.edufuturo.com que es el ms desarrollado pero, paradjicamente, en el entorno
de escuelas rurales el menos consultado debido a la falta de conectividad que an
impera en las escuelas. Su objetivo es ofrecer informacin educativa y cultural como
soporte, principalmente para estudiantes, docentes, padres y madres.
El sitio es sencillo y amigable, presenta una estructura lgica que permite conocer
y tener acceso a la informacin de manera fcil. En el men principal exhibe cuatro
campos activos que sirven como liga para conectar a: 1) cmo usar Edufuturo, en
donde exponen consejos para optimizar la experiencia de navegacin; 2) ayuda con
material de apoyo para realizar tareas, incluye diccionarios de espaol, ingls, francs,
sinnimos, antnimos y quichuas; 3) resultados que ha logrado el programa
Edufuturo; 4) contenidos de segundo a sptimo aos de educacin bsica, los cuales
se incrementan constantemente. Las reas en que ofrece informacin el sitio web y
las posibilidades de conexin son los que se muestran en el cuadro VIII.12.
649
Cuadro VIII.12: Contenidos de pgina web de Edufuturo
Subcontenidos
Educacin Informacin y contenidos para estudiantes, padres, madres y docentes.
Informacin sobre artes, msica, historia, cultura popular, biodiversidad, letras,

Cultura
pueblos indios y afroecuatorianos de Ecuador.
Biblioteca Enlaces a bibliotecas y textos en lnea de diferentes autores ecuatorianos.
Informacin Informacin general sobre el proyecto Edufuturo.
Contctese con cualquiera de las reas de trabajo de Edufuturo. Esperamos sus

Contacto
comentarios, sugerencias y preguntas.
Informacin sobre las personas e instituciones que han contribuido con este
Crditos
proyecto
Novedades Las ltimas noticias referentes al desarrollo del programa Edufuturo.
Cmo usar
Consejos para optimizar la experiencia de navegacin en edufuturo.com
Edufuturo
U. E. Kasama Informacin sobre la Unidad Educativa Kasama.
Fuente: www.edufutro.com
A manera de ejemplo reproducimos parte de la pgina web, especficamente el texto

que introduce al tema de la educacin y los campos de informacin que ofrece:
Todo ser humano es susceptible de aprender y en esta era de la informacin y la
Sociedad del Conocimiento la perspectiva del aprendizaje autnomo est vigente en los
ideales educativos.
Esta seccin ofrece la posibilidad a los lectores de encontrar informacin relacionada con
el aprendizaje. Los nios y las nias tienen a su alcance informacin de las reas curri-
culares, artculos y juegos. Maestros y maestras encontrarn material relacionado a su
mbito profesional: didctica, psicologa, pedagoga, metodologa, etc. Padres y madres
de familia tendrn acceso a informacin que les permita acompaar el proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas y entender sus caractersticas en funcin de sus etapas
de desarrollo evolutivo.
Esperamos que este esfuerzo del Gobierno de la Provincia de Pichincha contribuya a
mejorar la calidad de los aprendizajes, el clima escolar y las relaciones que se instauran
entre la niez y los adultos: docentes, padres y madres de familia.
Hemos publicado parte de la Declaracin de los derechos del nio y la nia, lalos,
encontrar informacin importante. (Ver cuadro VIII.13)
Cuadro VIII.13: Subcontenidos del rea educativa

del sitio web de Edufuturo
Subcontenidos
Seccin para los nios y nias. Aqu encontrarn juegos, contenidos didcticos y
Estudiantes
artculos de consulta.
Seccin creada para facilitar la consulta de algunos aspectos importantes para el
Profesores
quehacer educativo.
Padres Seccin creada para padres y madres con algunos materiales de consulta.
Educacin en
Informacin sobre valores para estudiantes de educacin bsica.
Valores
Fuente: www.edufuturo.com
650
Con la misma estructura y lgica del programa, ofrece para cada uno de estos cam-
pos un texto introductorio y varias posibilidades de conexin.
El cuarto de los proyectos del programa Edufuturo, El desarrollo de software edu-
cativo de primero a sptimo de educacin bsica, pretende ajustarse a las orientacio-
nes y contenidos de la reforma curricular de 1996 y est concebido para que cualquier
estudiante de educacin bsica pueda desempearse de la manera ms autnoma
posible. No obstante, este modelo no ha podido aplicarse, entre otras razones, por la
escasez de equipos para un trabajo ms individualizado o en pequeos equipos de
estudiantes. En 2004 se distribuyeron los discos compactos para segundo y tercer gra-
dos, y el equipo responsable contina desarrollando los de tercero a sptimo. En con-
secuencia, el programa Edufuturo se ha transformado en la prctica en un recurso
didctico ms que apoya la organizacin curricular que cada escuela viene desarrollan-
do. De cuanto se ha observado, el uso ms frecuente es el relacionado con la moti-
vacin en los nios a travs de los juegos. El programa Edufuturo tiene una slida
presencia en el campo de la provisin de computadoras a las escuelas que no dispo-
nen de tales recursos. Esto es un estmulo para muchas escuelas, pues Edufuturo se
ha convertido en un buen recurso educativo.
El equipo que desarrolla el programa educativo est integrado por un director eje-
cutivo, que cumple la funcin de la direccin tcnico-pedaggica y coordina a los trece
pedagogos que forman su equipo, un coordinador operativo, que realiza la asistencia
tcnica a las escuelas a travs de cinco equipos de tres personas cada uno con tcni-
cos contratados; adems tienen tres choferes para cubrir las visitas a todas las zonas.39
El quinto y ltimo proyecto del programa Edufuturo, Desarrollo de infraestructura
tecnolgica de telecomunicaciones y de conectividad a Internet, est an por poner-
se en prctica.
El financiamiento y la administracin del programa son exclusividad del Consejo
Provincial de Pichincha, ya que ha sido poltica de este organismo gubernamental no
recibir colaboracin de otras entidades u organizaciones para este programa. El finan-
ciamiento proviene del presupuesto de la entidad y, en la medida de que se trata de
un programa desarrollado por el Consejo Provincial de Pichincha, las normas adminis-
trativas son las que rigen a la administracin pblica. Al no haber recibido fondos extras
de ningn otro origen, el manejo de los recursos ha sido nicamente a travs de la
estructura administrativa del mismo Consejo Provincial de Pichincha, como se obser-
va en el cuadro VIII.14.
39. Entrevista con Mara Edith Snchez, directora del programa; Santiago Manchero, coordinador operativo; Lucia Moscoso,
coordinadora sitio web; Margarita Iturralde, contenidos educativos, y Alfonso Andrade, capacitacin.
651
Cuadro VIII.14: Financiamiento anual de Edufuturo
Distribucin Monto en dlares %

Equipamiento 3 370 000 77.65
Hardware (costo de 3 763) 3 000 000 69.12
Diseo de software 150 000 3.46
Reproduccin de software 20 000 0.46
Otros, licencias 200 000 4.61
Capacitacin 70 000 1.61
Capacitacin docente 50 000 1.15
Folletera promocional 20 000 0.46
Operacin del programa 900 000 20.74
Asistencia tcnica y mantenimiento 900 000 20.74
Administracin 0 0
Personal y gastos corrientes* 0
Total 4 340 000 100.00
Datos proporcionados por Edufuturo.
Las decisiones las toman sus mximas autoridades, esto es: el prefecto, el Consejo a
travs de sus consejeros, el director de Educacin del Consejo Provincial y la subdirec-
tora de Educacin, que tambin es la directora del programa.
El manual de procedimientos es un documento de manejo interno y establece las
normas para la operacin del programa, los procedimientos para la distribucin del
equipo, el funcionamiento del programa y el mecanismo para la asistencia tcnica a
las escuelas involucradas.
Edufuturo es un programa que cubre una demanda en la Provincia de Pichincha
que el Ministerio de Educacin no tiene capacidad de atender, de ah que si dicho
Ministerio no apoya al programa, ni se interesa en dar seguimiento a ninguno de sus
componentes, tampoco impide su ejecucin.
El sindicato de docentes no se opone ni crea resistencia al programa, pero tampo-
co expresa pblicamente posicin alguna a favor, aun cuando beneficia directamente
a los profesores.
El proceso de implantacin del Programa Edufuturo es cclico y, en general, mues-
tra la siguiente secuencia:
1) Compra de equipo mediante licitacin pblica.
2) Desarrollo de software y desarrollo de contenidos en lnea.
3) Distribucin del equipamiento.
4) Instalacin de los equipos y el software.
5) Capacitacin en el manejo del hardware y uso del software.
6) Operacin del programa.
7) Mantenimiento rutinario del equipo.
Una vez iniciado el ciclo es factible que algunas de las etapas se realicen paralela-
mente.
El proceso de implantacin tiene las siguientes caractersticas:
1. Infraestructura: el programa atiende a escuelas en funcionamiento, de tal mane-
ra que no ha requerido infraestructura, salvo pocas excepciones en que se
construyeron cierto tipo de aulas.
2. Instalaciones: las entidades beneficiarias han sido las responsables de instalar
los equipos y, en general, han solucionado las necesidades con la colaboracin
de los padres de familia. Adems de las instalaciones elctricas, el programa
652
exige las adecuaciones de seguridad en las aulas donde se pondrn las com-
putadoras.
3. Recursos tecnolgicos: la distribucin e instalacin de los recursos tecnolgicos
ha durado cerca de dos aos, ya que se ha realizado directamente en cada una
de las escuelas beneficiarias. Los ltimos centros escolares en recibir el equipa-
miento han sido los de la ciudad de Quito.
4. Relaciones entre miembros de la comunidad: en muchos casos, el maestro
capacitado es la nica persona encargada del funcionamiento del programa
hasta la primera etapa. Con la capacitacin a los profesores de los diferentes
niveles sobre el software especfico, se espera que se incorpore un mayor
nmero de docentes en la utilizacin de los recursos provistos.
5. Formas de trabajo en clase: obedecen a las iniciativas de los docentes y no a las
propuestas metodolgicas contenidas en el software o al enfoque que tiene
Edufuturo.
Existen diversas formas de trabajo del programa. La mayora de los docentes utiliza el
equipamiento para desarrollar en los estudiantes un conocimiento bsico y elemental
del hardware y, para los grados superiores, el manejo de la paquetera bsica. El
software del sistema de educacin multimedia apoya la exposicin de los docentes y
desarrolla en el nio las habilidades de coordinacin de sus destrezas en el manejo
de los juegos. Sin embargo, como se trata de un nmero reducido de equipos provis-
tos (0.037 de equipo por estudiante), el tiempo de utilizacin por nio es muy limi-
tado.
Como parte de la comunidad educativa estn involucrados los directores, los
docentes y colateralmente las familias de los nios matriculados en las escuelas par-
ticipantes. El nivel de intervencin y apropiacin de la propuesta de Edufuturo depen-
de de las caractersticas institucionales de cada centro educativo, donde influye el
estilo de gestin del director. En la prctica, la visin y valoracin que el director tiene
sobre Edufuturo es determinante para el aprovechamiento de los distintos componen-
tes del programa. El director tiene toda la responsabilidad administrativa de la institu-
cin, en consecuencia, su participacin activa marca el desarrollo del proyecto, ya que
debe facilitar su ejecucin y, al mismo tiempo, impulsar la participacin del cuerpo
decente para hacer el mejor uso de esta herramienta tecnolgica. Para desempear
esta tarea, el director recibe ayuda de un profesor/tcnico encargado, que es designa-
do para el control y funcionamiento del programa y que, adems, debe involucrarse y
responsabilizarse de los equipos, del mantenimiento y buen funcionamiento y de la
planificacin de los horarios de uso. El provecho que puede darse al equipo otorgado
a la escuela est en estrecha relacin con la motivacin que tengan sus responsables
frente a su utilizacin.
En la medida en que el centro educativo disponga de respuestas institucionales
para atender el proceso de enseanza aprendizaje, ser ms factible la incorporacin
del Programa Edufuturo.
Si bien todos los directores o profesores tienen las mismas responsabilidades al
frente de las instituciones o niveles a su cargo, la personalidad de cada uno, su esta-
bilidad y condicin en el lugar que presta sus servicios, han determinado la forma
como aprovechan la oferta de Edufuturo. Las observaciones y entrevistas realizadas en
varias escuelas mostraron de qu manera los directores y maestros lo estn asumien-
do como un apoyo didctico Las descripciones expuestas a continuacin sintetizan las
formas ms comunes de participacin de cada uno de los actores (ver cuadro VIII.15).
653
Cuadro VIII.15: Participacin de los miembros de la comunidad educativa
Miembros de la comunidad Participacin
Es muy activa; son los encargados de la coordinacin del proyecto,

generalmente su dinmica determina el xito del mismo. Muchos
Directores de escuela
de ellos, pese a no saber utilizar la computadora, estimulan a sus
docentes para que lo hagan.
Estn parcialmente involucrados porque son pocas las ocasiones y

el tiempo en que llevan a su grupo a trabajar con las computadoras.
Requieren mayor capacitacin en el uso de los equipos para opti-
Maestros
mizar su utilizacin pedaggica, pues suele ocurrir que a falta de
mayores elementos permiten a los estudiantes que realicen los jue-
gos como una distraccin.
Muy interesados y disfrutan las horas que tienen asignadas a la prc-

Alumnos tica en la computadora. En muchas de las zonas rurales la computa-
dora de la escuela es su primer contacto con este medio
Estn al tanto del proyecto, son los responsables de proveer la

Padres de familia
seguridad para la instalacin del equipamiento
Beneficios del programa

El primer efecto impacto que puede advertirse est relacionado con aspectos emocio-
nales y motivacionales de cada uno de los actores, pero los beneficios en el aprendi-
zaje son mesurables slo a mediano plazo. Los efectos ms sobresalientes se
sintetizan en el cuadro VIII.16.
Cuadro VIII.16: Beneficios del programa

Curiosidad por conocer otras cosas, inters por buscar informacin, moti-
vacin para al aprendizaje, desarrollo de destrezas en el manejo de her-
Alumnos
ramientas tecnolgicas, diversin al realizar los juegos y capacidad de trabajo
en equipo
Es una alternativa para motivar a sus alumnos, dinamizar su clase, recurrir a

Maestros diferentes estrategias de trabajo, facilitar la tarea de ensear y hacer ms
accesible el aprendizaje.
Ofrece a la escuela una imagen de prestigio, la comunidad lo reconoce como

Directivos
el lder del proyecto
Sienten que sus hijos disponen de herramientas que les permitirn tener una
Familiares
educacin ms actual y semejante a la de las principales ciudades
La aplicacin del programa no es una alternativa frente al sistema regular, es una

herramienta adicional de la que habitualmente disponen los docentes, pues les resul-
ta til para ampliar y completar sus tareas en clase. Este apoyo contribuye a la com-
prensin de los contenidos disciplinares ya que la exposicin magistral del docente se
acompaa con la proyeccin de imgenes e ilustraciones. En esto los maestros ven
un gran potencial porque tienen a su disposicin numerosos recursos ms all de los
carteles o pizarras, y los estudiante son motivados a buscar mayor informacin
mediante la investigacin sobre el mismo tema u otros semejantes.
654
El programa puede considerarse innovador porque no se limita a la sola incorpo-

racin de las computadoras en el aula, sino que crea un software de acuerdo con cada
grado y ofrece la capacitacin para trabajar en l. Adems, dise un sitio web para
todos aquellos que quieran entrar para obtener informacin y orientacin educativas.
De una manera esquemtica el cuadro VIII.17 muestra algunas caractersticas de las
innovaciones.
Cuadro VIII.17: Espacios de innovacin en el programa
Espacio Caractersticas
Se ha diseado y distribuido el software correspondiente al segundo y tercer nivel de

Diseo de
educacin bsica. De manera paulatina se ir implementando en el resto de los gra-
software
dos hasta llegar al sptimo
En general, se ha privilegiado el manejo del hardware y paquetera inicial en la

Capacitacin primera etapa. Actualmente se sigue con la capacitacin docente a profesores de
docente cada uno de los grados de acuerdo con el desarrollo de los software que se siga
desarrollando y aplicando.
Atienden los problemas del equipamiento, especialmente referido a los equipos que
Asistencia tcnica
el Consejo Provincial de Pichincha ha distribuido en las escuelas participantes.
Se ofrece a los maestros de educacin bsica un servicio de consulta de informacin

y apoyo a travs de la pgina web, as como el acceso a materiales, pero el bajo por-
Pgina web centaje de conectividad que impera no permite a la mayora el acceso a este servi-
cio. Aun as, en una entrevista, las pedagogas comentaron la gran cantidad de
correos que contestaban diariamente
Los padres de familia participan de una manera decisiva al ser ellos en la mayora de
Trabajo colectivo
las ocasiones quienes habilitan el aula para la instalacin y resguardo de las com-
con miembros de
putadoras, debido a que sta es una condicin para que el gobierno entregue los
la comunidad
equipos.
En muchos casos se ha incrementado la disponibilidad de equipos, con la instalacin

Optimizacin de de equipos adicionales, conseguidos a travs de comits de padres de familia u otras
los recursos donaciones de diversas organizaciones. Asimismo, en otros casos, (escuelas
tcnicos urbanas) se ha complementado el equipo con un can, el cual permite la proyec-
cin de imgenes, compartiendo as con todo el grupo el programa.
Una omisin significativa es no haber iniciado an un monitoreo o seguimiento del

programa educativo y sus consecuencias. Se echa de menos la sistematizacin de la
experiencia, tanto desde los patrocinadores de Edufuturo, como desde las mismas
escuelas a fin de conocer el efecto sobre la enseanza de los docentes o los apren-
dizajes de los estudiantes.
Los planes y metas para el futuro se centran en establecer la conectividad en las
escuelas beneficiadas. Asimismo, se prev la implantacin de los sistemas de educa-
cin multimedia para los grados del cuarto al sptimo de educacin bsica, as como
la respectiva capacitacin del universo de docentes de estos niveles. En vista de que
el programa es plenamente financiado con recursos propios de la entidad, depende-
r del apoyo que obtenga de las nuevas autoridades provinciales, en el caso de no
reelegirse las actuales, y de las decisiones que tome el Consejo Provincial de Pichincha
para la conclusin de estas metas.
655
Escuelas pblicas con tecnologa

para la educacin en Mxico
Claudia Santizo
El programa Unete promueve la equidad en el acceso a la tecnologa de la informa-
cin para mejorar la calidad del aprendizaje en escuelas pblicas. El programa coordi-
na actores pblicos y privados, no slo para donar computadoras a las escuelas sino
para brindarles material pedaggico para utilizarlas. Estas acciones constituyen una
buena prctica porque el sistema de educacin pblica tiene escasas oportunidades
de acceso a este tipo de recursos. Slo 10% de las 130 mil primarias y secundarias
pblicas de Mxico estn equipadas con computadoras y en ellas estudian nueve de
cada diez nios.40 Esta situacin es producto del bajo nivel de gasto educativo en el
pas, lo cual redunda en un rezago, histrico, en materia de infraestructura y obliga al
sector a invertir sus recursos en resolver carencias, como la construccin y manteni-
miento de aulas y, en general, acondicionamiento de las escuelas. Mientras no sean
satisfechas esas necesidades podrn atenderse otras, como el perfeccionamiento de
procesos de enseanza-aprendizaje y la capacitacin de docentes.
Este programa fue creado en 1999 por la Unin de Empresarios para la Tecnologa
en la Educacin (Unete). Se trata de una asociacin civil cuya misin es: Lograr la
equidad de oportunidades y elevar el nivel educativo de la niez mexicana mediante
el uso de nuevas tecnologas en escuelas pblicas.41 A esta asociacin le preocupa
que crezca la brecha entre los estudiantes que tienen acceso a la tecnologa y los que
no, razn por la cual considera indispensable cerrar esa brecha y brindar igualdad de
oportunidades a los estudiantes cuando se integren al mercado laboral.42
El exitoso empresario Max Shein Heisler, quien radic en Mxico desde 1924 hasta
su muerte en 2000, hizo posible la creacin de Unete. l estaba convencido de que
la educacin es la mejor herramienta para el progreso y para abatir nuestro mayor
enemigo: la pobreza. Entonces se propuso equipar las escuelas con computadoras
como parte de un esfuerzo personal por regresarle a Mxico un poco de lo que le
haba dado.43 Unete est integrada por representantes de 205 empresas y su rgano
de gobierno es un Patronato, presidido por Claudio X. Gonzlez Guajardo, de la
Fundacin Televisa. Tambin constituyeron dos consejos el Ejecutivo y el Honorario.
Adems, el programa se ejecuta a travs de la labor de un Consejo Asesor Pedaggico,
un Consejo Asesor Tcnico y Consejos Estatales, stos ltimos con presencia en seis
estados.
40. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina, Centroamrica y Mxico: El cambio educativo
apoyado por fundaciones de origen empresarial, nm. 17, 2004, en www.preal.org Consultada el 8 de agosto de 2004.
En 2003, el titular de la Secretara de Educacin Pblica inform que solo 13% de las primarias y 68% de las secun-
darias estn equipadas con computadoras por lo cual es necesario unir esfuerzos para superar los rezagos, en
Secretara de Educacin Pblica, Tarea urgente disponer de tecnologa en las escuelas de educacin bsica del pas,
www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol1440603 Consultada el 23 de julio de 2004.
41. Entrevista con Laura Mendoza Martnez, directora de desarrollo del programa Unete, Mxico, el 10 de agosto de 2004.
42. Entrevista con Miguel ngel Pichardo Espinosa, director general del programa Unete, Mxico, el 10 de agosto de 2004.
43. Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin, Informe anual: Compromiso y tecnologa para una mejor
educacin, Mxico, documento interno de Unete, 2003.
656
El programa Unete clasifica la colaboracin de las empresas asociadas en catego-

ras. La denominada copadrinos y madrinas aporta medios tecnolgicos para equipar
de una a nueve escuelas. La categora de patrocinadores es para aquellas empresas
que equipan de 10 a 25 escuelas. Los patrocinadores regionales ayudan a un nme-
ro de escuelas que oscila entre 26 y 50. El llamado patrocinador nacional es el que
equipa de 51 escuelas en adelante. En la historia del programa los principales patro-
cinadores nacionales han sido el seor Max Shein, la Asociacin Nacional de Tiendas
de Autoservicio y Departamentales (ANTAD), Hewlett-Packard, la compaa de autom-
viles Ford y sus distribuidores, la Fundacin del Empresariado Chihuahuense, la
Fundacin Televisa, la Lotera Nacional, Microsoft de Mxico, el Nacional Monte de
Piedad, Satlites Mexicanos, Satmex y Wal Mart de Mxico.44
Administracin y recursos del programa

El modelo pedaggico que propone Unete requiere de computadoras, Internet y tele-
visin educativa. Para proveer este equipo se solicita la participacin coordinada de
actores del sector pblico y privado. En algunas regiones se constituyeron consejos
estatales que ayudan a difundir el programa entre posibles patrocinadores. Los conse-
jos activos estn el Distrito Federal, Jalisco, Sonora, Puebla, Quintana Roo y Veracruz.
Para motivar a los posibles donantes, se aclara que todas las aportaciones son dedu-
cibles de impuestos, se les brinda un reconocimiento pblico y se les presentan infor-
mes sobre el destino de sus aportaciones.
El modelo de financiamiento de Unete es intersectorial ya que por cada peso que
reciben en donacin, ya sea por medio de campaas especiales o donaciones de las
empresas que integran el programa, otro peso lo aportan los gobiernos federal y esta-
tales, las escuelas beneficiadas, los padres de familia y la iniciativa privada. Por ejem-
plo, para solventar la instalacin de un aula de medios que beneficiar hasta 500
alumnos el donante asume 37% del costo total; los gobiernos federal y estatal, la
escuela y los padres de familia, 43%, y la iniciativa privada aporta 20%45 (ver cuadro
VIII.18).
44. Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin, Miembros del patronato y de los consejos: ejecutivo, hono-
rario, pedaggico, tecnolgico y estatales, Mxico, documento interno de Unete, 2004.
45. Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin, Costos y participaciones de aulas de medios, Mxico, docu-
mento interno de Unete, 2004.
657
Cuadro VIII.18: Participacin de los colaboradores de Unete

para equipar un aula de medios que servir hasta 500 alumnos,
con capacidad ADSL, en 2004
Aportacin
Participantes Tipo de aportacin (resumen) %
en pesos
Empresario
10 Computadoras
10 Reguladores,
Donante 216 764 37%
Una impresora lser
Un escner
Gobiernos federal, estatal, escuelas y padres de familia
Contratacin de lnea telefnica

Gobierno federal Asesora tcnico-pedaggica para el uso del sistema
89 500 15%
a travs del ILCE red escolar
Donacin de CD ROM educativos
Cinco computadoras con caractersticas similares a las

Gobierno estatal
del donante
a travs de la
Cinco reguladores 123 010 21%
Secretara de
Renta de Internet por tiempo limitado
Educacin Estatal
(mximo cuatro aos)
Mobiliario, Instalacin elctrica

Escuela y padres
Protecciones en puertas y ventanas 38 686 7%
de familia
Seleccin de maestro responsable del aula de medios
Iniciativa privada
Paquetera: Microsoft Office XP Profesional

Microsof 109 964 19%
Microsoft Encarta
Computer
Antivirus 7 124 1%
Associates
Costo total del aula de medios 589 84824 100%
Fuente: Costos y Participaciones de Aulas de Medios, Mxico, documento interno de Unete, 2004.
El gobierno federal provee apoyo al programa a travs del Instituto Latinoamericano

de la Comunicacin Educativa (ILCE), el cual asiste a Unete en la seleccin de escue-
las, la capacitacin y la supervisin de los encargados del aula de medios. Tambin
colabora con el modelo pedaggico por medio de la Red escolar y la educacin va
satlite, Edusat. En aquellos casos donde el acceso a Internet es por telfono, el ILCE
cubre el gasto de contratacin de la lnea. Por todas estas actividades Unete conside-
ra al ILCE como un socio relevante para crear una cultura del uso de la tecnologa en
la educacin.
Por su parte, los gobiernos estatales aportan recursos econmicos para el progra-
ma, adems de donar cinco equipos de cmputo por escuela beneficiada con sus res-
pectivos reguladores de corriente (ver cuadro 1). Tambin es su funcin asignar a un
docente como responsable de cada aula de medios, conseguir plizas que permitan
asegurar los equipos de cmputo, supervisar el uso que se hace del aula de medios
y cubrir los gastos del acceso a Internet durante cuatro aos en cada una de sus
escuelas. Asimismo, hacen una aportacin econmica para sustituir las computadoras
658
cuando stas sean obsoletas. Esta ltima asignacin presupuestal se previ desde la
inauguracin del programa, pues se pens que los equipos tendran una vida til de
cinco aos y que los gobiernos estatales deberan remplazarlos, sin embargo, los equi-
pos permanecen en funcionamiento por ms tiempo, de modo que una opcin para
prolongar su vida til es actualizar la memoria. Unete iniciar en 2005 un estudio pilo-
to para evaluar esta forma de prolongar la vida de los equipos.
Las escuelas y los padres de familia deben acondicionar el aula, ya sea por s mis-
mos o a travs de algn donador local. El acondicionamiento implica gastos en de pin-
tura, mobiliario, r instalacin elctrica y medidas de seguridad, como rejas en ventanas
amplias y candados en los accesos. Tambin deben supervisar el uso del aula de
medios, cubrir la renta de la lnea telefnica y el costo de los consumibles (discos para
guardar informacin, tinta y papel).
Equipar un aula de medios y dejarla en funcionamiento requiere tambin de la
cooperacin que Unete puede conseguir mediante sus integrantes. Entre las principa-
les aportaciones se encuentran: 1) la instalacin de la enciclopedia Encarta por
Microsoft; 2) la conexin a Internet va satlite, cuando as se requiere, es provista por
Satmex; 3) la instalacin de antivirus en los equipos la realiza Computer Associates; y
4) una aportacin que comenz en 2004, slo en el estado de Guerrero, es la capa-
citacin de diez mil docentes de las escuelas participantes en el uso de las computa-
doras con el programa Intel: Educar para el futuro que facilita la compaa Intel. La
capacitacin en Guerrero obedece a la alta rotacin del personal docente, que es de
40% en el sistema de educacin bsica, provocando que los docentes que haban
sido capacitados fueran trasladados a otros centros educativos y las escuelas partici-
pantes en Unete se quedaron sin ese personal por tiempo indefinido. La meta para
2005 es finalizar la capacitacin de todos los docentes de educacin bsica en
Guerrero, que suman 28 mil.
La administracin central de Unete la integran 37 personas de tiempo completo,
que reciben el apoyo de los consejos tecnolgico y pedaggico, ambos integrados por
especialistas. El programa tiene cuatro agentes de enlace que visitan todas las regio-
nes marcadas por el programa. Unete destina 20% de su presupuesto anual para los
gastos de operacin y supervisin del programa en las escuelas y 80% para equipar
aulas de medios (ver el cuadro VIII.19 para conocer la distribucin del presupuesto
anual que Unete ejerci en 2004).
659
Cuadro VIII.19: Presupuesto anual de Unete por rubro de gasto en 2004
Administracin del programa *

Operacin del programa 7%
Supervisin del programa 13%
* 20%
Presupuesto para equipar escuelas
Adquisicin de equipos de cmputo y perifricos (reguiadores, impresora) 31%
Programas educativos 20%
Conexin a Internet 10%
Capacitacin de responsables de aula de medios 10%
Modelo pedaggico del ILCE 5%
Acondicionamiento de aulas 4%
* 80%
Total ejercido 100%
Fuente: Presentacin del programa Unete, Mxico, Unete, documento interno para difusin entre posibles
donadores, 2004.
Estrategias para ejecutar el programa

El programa estableci una serie de criterios para seleccionar a las escuelas que seran
beneficiadas, para garantizar que el equipo de cmputo fuera utilizado de manera efi-
ciente. Entre esos criterios pueden mencionarse: 1) que las escuelas tengan un espa-
cio para el aula de medios; 2) la designacin de un responsable del aula para
capacitarlo; 3) la disposicin de los directores a compartir las instalaciones cuando la
escuela es de dos turnos; esto ampla las posibilidades de que los directores busquen
soluciones a los problemas y de que el equipo ser utilizado por todos los estudian-
tes de cada centro educativo.
El programa considera tres posibles tamaos dependiendo del nmero de alum-
nos del aula de medios para calcular la asignacin de recursos a la escuela: para
aquellas de cien alumnos o menos, se instala un aula pequea con cinco computa-
doras; en las que tienen cerca de 500 alumnos se instala un aula mediana con diez
computadoras; y aquellas con ms de 500 alumnos reciben quince computadoras. En
todos los casos el programa exige que los gobiernos estatales aporten cinco compu-
tadoras por escuela en el programa. Por ejemplo, en el cuadro VIII.18 se muestra que
el costo de instalacin de un aula de medios para hasta 500 alumnos es de 589 mil
pesos, de los cuales 37% proviene de donaciones, 21% de las aportaciones de la
Secretara de Educacin estatal, 19% de donaciones de paquetera por Microsoft, 15%
del gobierno Federal, a travs del ILCE, y 7% de las escuelas y los padres de familia.
El programa tiene especial inters en atender a escuelas ubicadas en zonas rura-
les e indgena debido a su rezago en materia educativa. Por ello, en 2004, de las
escuelas beneficiadas, 45% es rural y 55% urbano. Sin embargo, entre las urbanas se
contabilizan escuelas ubicadas en zonas que rodean a la capital del pas y que presen-
tan rezagos similares a los del rea rural. El principal obstculo para atender escuelas
rurales es la zona donde se ubican, pues en algunos casos no es posible instalar una
lnea telefnica para abrir el acceso a Internet, por lo que debe hacerse va satlite.46
46. Entrevista con Omar Mrquez Galicia, director de relaciones con gobierno del programa Unete, Mxico, el 10 de agosto
de 2004.
660
Factores que contribuyen al uso de las aulas de medios

Tres escuelas del programa Unete fueron visitadas para conocer su experiencia en la
aplicacin del programa; stas sern referidas en adelante como escuelas Uno, Dos y
Tres.47 Dos de estas escuelas, la Dos y la Tres, participan en el programa Unete y en
el Programa Escuelas de Calidad (PEC), de manera que pueden destinar recursos al
mantenimiento del aula de medios y cumplir los objetivos de su proyecto escolar. En
la escuela Dos se busca desarrollar el razonamiento lgico matemtico, mientras que
en la Tres el objetivo es mejorar la lectura de comprensin.
La escuela Uno tiene 22 computadoras que utilizan veinte grupos de alumnos en
el turno matutino, con ms de 35 nios cada uno. En esta escuela cada computado-
ra se utiliza al mismo tiempo por una pareja de alumnos. La escuela Dos tiene veinte
computadoras que emplean, en el turno matutino, doce grupos, con ms de 25 alum-
nos cada uno; en esta escuela no todos los estudiantes necesitan compartir las com-
putadoras pues son suficientes para que algunos trabajen de manera individual. Por
su parte, la escuela Tres cuenta con 26 computadoras para 23 grupos de, en prome-
dio, 22 alumnos cada uno, de modo que estas computadoras son suficientes para que
todos los alumnos trabajen de manera individual.
Una de las condiciones para recibir los beneficios de Unete es que compartan el
uso del aula de medios cuando son de dos turnos, aunque esto no siempre es posi-
ble por problemas de coordinacin y falta de personal. En la escuela Uno no se com-
parten las instalaciones entre los turnos pues los encargados del aula de medios no
confan en que se informar sobre las fallas en las computadoras. En contraste, en la
escuela Dos se comparte el aula de medios entre los dos turnos y cada encargado del
aula indica en una bitcora los desperfectos en el equipo. La escuela Tres es de un
solo turno.
Segn las entrevistas realizadas, el apoyo que las aulas de medios pueden brindar
como herramienta para el aprendizaje de los estudiantes depende, en gran medida,
de los siguientes factores:
1. Liderazgo del director para participar en el programa, lograr que la comunidad
escolar coopere para acondicionar el aula de medios y promover su uso.
2. Recursos para el acceso a Internet y para la conexin de los equipos en red.
3. Conocimiento de la paquetera adecuada a la edad de los alumnos y posibilida-
des para adquirirla.
4. Un encargado del aula de tiempo completo que, adems de brindar asesora
tcnica a los alumnos, facilite a los docentes el conocimiento de la paquetera
disponible y su utilidad para lograr objetivos de aprendizaje concretos.
5. Docentes frente a grupo con conocimientos bsicos de computacin y visin del
uso de la tecnologa para el aprendizaje.
6. Asistencia tcnica gil cuando los equipos necesiten reparacin o revisin.
7. Disponer de recursos para el mantenimiento del aula.
47. Las tres escuelas visitadas se ubican en Mxico, D.F. La Escuela Uno es la secundaria Albert Einstein, en la Delegacin
Miguel Hidalgo. La Escuela Dos es la primaria 18 de Marzo, en la Delegacin Cuauhtmoc, y la Escuela Tres es la pri-
maria Aquiles Serdn, en la Delegacin Miguel Hidalgo.
661
Cuadro VIII.20: Factores que contribuyen al uso eficiente de las aulas de

medios en las escuelas que constituyeron el trabajo de campo
* Escuela Uno Escuela Dos Escuela Tres
Secundaria, dos turnos Primaria, un turno
Primaria, dos turnos
Fundada por Max Shein y Apoyada por la
Factores Apoyada por la
apoyada por el grupo Fundacin American
Fundacin Televisa
Quetzal Express
_El director apoya la
_En 1999 el liderazgo de
operacin del aula de
la directora fue crucial
cmputo.
para solicitar el apoyo de
_La directora apoya el _Asigna recursos del pro-
Unete y de la Delegacin
funcionamiento del aula grama Escuelas de
para equipar el aula.
de cmputo. Calidad al programa pero
I) Liderazgo del _En mayo 2004 entr un
_Asigna recursos del pro- consigui apoyo de la
director nuevo director de la
grama Escuelas de Delegacin para la her-
escuela, que ejerce un
Calidad al mantenimiento rera y la pintura.
liderazgo dbil pues se
del aula de cmputo. _Desea que el encargado
est enterando del fun-
del aula del cmputo sea
cionamiento de la
un docente de tiempo
escuela.
completo.
_26 computadoras, que
_22 computadoras que utilizan 23 grupos de
_20 computadoras que
II) Instalaciones, utilizan 20 grupos de estudiantes, que suman
utilizan 12 grupos, que
servicios y estudiantes, que suman 487 alumnos.
suman 325 alumnos.
paquetera 758 alumnos. _El aula de medios tiene
_No tienen Internet.
disponibles en _No tienen Internet. Internet, pero la conexin
_Se comparte el aula de
el aula de _El aula de medios no se es lenta por lo que es
medios con el turno ves-
medios comparte entre los dos imposible consultar pgi-
pertino
turnos de la escuela. nas como la de la red
escolar.
_El material que
_Tienen material didcti- adquirieron del ILCE no lo
III) Conocimiento co del ILCE adecuado consideran adecuado
_Les hace falta paque-
de la paquetera para la edad de los alum- para educacin primaria.
tera y no tienen recursos
y posibilidades nos. _Tienen recursos del PEC
para comprarla.
de adquirirla _Tienen recursos del PEC que pueden destinar a la
para adquirir paquetera adquisicin de paque-
tera.
_En 2003 se asign a un

docente de tiempo com-
_Desde 2003 se asign pleto, sin conocimientos
IV) Tipo de
_Desde 1999 se asign a de tiempo completo a un de computacin. En
nombramiento
un docente que es tcni- docente que recibi un 2004 se modific el
del encargado
co en computacin de curso de capacitacin nombramiento del
del aula de
tiempo completo. para el manejo del aula mismo docente y ahora
medios
por parte del ILCE. se dedica medio tiempo
al aula de medios porque
le asignaron un grupo.
V) Conocimientos _70% de los docentes

_27% de los docentes 65% de los docentes
de computacin conocen los paquetes
saben usar las computa- estn interesados en
de los docentes que tiene la escuela y
doras. aprender computacin.
frente a grupo usan las computadoras.
VI) Asistencia _El trmite ante la SEPes _El trmite ante la SEP es
_El trmite ante la SEP
tcnica para los muy lento; a veces pre- muy lento, pero es la
para reparar el equipo es
equipos de fieren contratar a un tcnica manera gratuita de
muy lento.
cmputo nico. reparar el equipo.
VII)Recursos para el
_No se les puede pedir a
mantenimiento _Con recursos del PEC. _Con recursos del PEC.
los padres de familia.
del aula
Fuente: Elaboracin propia con base en el trabajo de campo realizado para el presente anlisis.
662
En las escuelas visitadas, el liderazgo del director y la participacin de padres de fami-

lia son factores relevantes tanto para buscar apoyos financieros como para acondicio-
nar las aulas de medios.
La escuela Uno se integr al programa Unete en 1999 cuando la entonces direc-
tora del turno matutino gestion ante las autoridades de la Delegacin la instalacin
elctrica en el aula destinada para recibir los equipos de cmputo y la conexin a
Internet. En ese momento, por falta de experiencia, en el acondicionamiento del aula
no se utiliz mobiliario adecuado y tampoco se propici la participacin de los padres
de familia en el arreglo del aula. El uso del aula de medios es parte integral del plan
anual de trabajo de la escuela porque la directora consigui que la escuela funciona-
ra con un horario ampliado (de las 7 a las 14 horas), permitiendo dos horas ms de
clase: una se utiliza para impartir ingls y la otra para asistir al aula de medios. Las cali-
ficaciones de estas dos materias se integraron en una boleta interna, sin valor oficial,
con el propsito de que los alumnos presten la misma atencin en estas clases y no
las ignoren. En esta escuela, el aula de medios no se comparte entre los dos turnos
pues, en la opinin del nuevo director nombrado en 2004, se necesitara un coor-
dinador para establecer convenios sobre el uso de la sala entre ambos turnos y, ade-
ms, que estuviera al tanto de su cumplimiento, sin embargo, conseguir este
nombramiento es difcil ya que debe tramitarse ante la SEP que la instancia que asig-
na el presupuesto para una plaza ms en la escuela.
En la escuela Dos la directora del turno matutino y los padres de familia conside-
raron una prioridad equipar un aula con computadoras. La directora consigui cinco
computadoras en donacin y despus Unete benefici al plantel con la donacin de
quince computadoras ms, a comienzos de 2003. La escuela ingres al PEC, de donde
obtuvo recursos para construir el aula de medios. Los padres de familia contribuyeron
con trabajo voluntario, pues pintaron el aula y consiguieron presupuestos para la herre-
ra, adems aportaron recursos financieros para contratar una lnea telefnica con la
idea de instalar el servicio de Internet. La directora destina al ao una tercera parte de
los recursos del PEC para solventar las siguientes necesidades del aula de medios: 1)
mantenimiento y reparacin del equipo de cmputo; este gasto creci a partir de que
se venci la garanta que tenan los equipos donados con los proveedores; 2) adqui-
sicin de paquetera; 3) reparacin del mobiliario. Con los recursos del PEC la directo-
ra intent financiar cursos para los docentes que no dominaban el uso de las
computadoras, pero las autoridades no autorizaron tal gasto.
La escuela Tres participa tambin en el PEC, pero no agot estos recursos en acon-
dicionar el aula, ya que el director y los padres de familia gestionaron en su Delegacin
un apoyo para herrera, pintura y la construccin del mobiliario, el cual se fabric acuer-
do al diseo elaborado en la escuela y tomando en cuenta su funcionalidad.
El acceso a Internet es un problema importante en las escuelas visitadas. Por falta
de financiamiento, a partir de 2005, la escuela Uno no tiene conexin de Internet.
Tampoco cuenta con ella la escuela Dos y en la escuela Tres la velocidad de acceso
es tan lenta que impide disear clases con base en esa herramienta, como seala un
entrevistado: En esta escuela la conexin a Internet es lenta y es imposible consultar
pginas electrnicas como la Red Escolar, pues se requiere de 20 minutos para abrir
una pgina electrnica, lo cual hace poco viable su utilizacin en sesiones de 45 minu-
tos.48
48. Entrevista con Flavio Noguez, encargado del aula de cmputo en la escuela Aquiles Serdn, Mxico, el 14 de septiem-
bre de 2004.
663
La conexin en red es indispensable porque en general los equipos tienen poca

capacidad para almacenar informacin, de modo que la conexin en red permite com-
partir paquetera instalada en una sola computadora con mayor capacidad de almace-
naje. De lo contrario, cuando las computadoras no estn en red, es preciso borrar
cuanto est almacenado en cada mquina para dejar espacio a lo que se va usar, lo
cual limita el uso de los equipos de cmputo y de la paquetera con fines educativos.
En la escuela Uno las computadoras estn conectadas en red, pero la falta de reem-
plazo de ciertos cables impide que todas las computadoras funcionen. El ILCE le pro-
porcion algunos programas educativos, adecuados a la edad y asignaturas de los
alumnos, pero no siempre es posible utilizarlos porque la conexin en red no est en
condiciones en virtud de que no se previ el gasto para mantenimiento. En la escue-
la Dos no hay conexin en red por falta de presupuesto para contratar un tcnico que
la instale. Esto entorpece el trabajo con los nios, pues no siempre tienen acceso a
los programas y, adems, ocurren problemas con los virus pues todos los das se graba
en las mquinas. La escuela Tres es la nica en donde funciona el sistema de red.
El conocimiento de la paquetera con fines educativos y las posibilidades de adqui-
rirla es una limitacin importante para usar el aula de medios. En la escuela Uno algu-
nos docentes solan llevar a la escuela paquetera ilegal que conocan y era adecuada
a los objetivos de su programa educativo, hasta que una circular de la Secretara de
Educacin Pblica prohibi el uso de este tipo de paquetes, en consecuencia, dismi-
nuy el nmero de paquetes disponibles para trabajar y algunos temas ya no pueden
aprenderse en el aula de medios. Otro problema es el control de los discos con los
programas educativos, la escuela pas de tener 24 discos compactos de paquetera
para la enseanza, en 2003, a doce en 2004. Como solucin, los entrevistados pro-
ponen que la escuela o los docentes a ttulo personal adquieran paquetera legal, sin
embargo resulta poco viable por los elevados precios de los programas. Adems, el
encargado del aula comenta que cuando los docentes traen paquetes no tiene todas
las aplicaciones necesarias para que puedan utilizarse en red.49
En la escuela Dos se destinan recursos del PEC para adquirir paquetera educati-
va.50 Por su parte, el ILCE le don material didctico, como el paquete educativo CLIC
que se utiliza en matemticas, espaol, historia y ciencias naturales. En la escuela Tres
el encargado del aula de medios se interesa por adquirir paquetera adecuada a las
necesidades de aprendizaje de los nios, como la que edita Santillana, pero no cono-
ce paquetera del ILCE que pudiera ser de utilidad. Los discos compactos con que dis-
pone el ILCE son adecuados para educacin secundaria pero no para primaria porque
son enciclopedias sin ilustraciones.
Respecto al cuarto factor, esto es, un encargado del aula de medios que posea
tiempo y conocimientos para brindar asesora, es indispensable para resolver los pro-
blemas tcnicos y administrativos del aula de medios. En las escuelas Uno y Dos los
encargados del aula de medios son de tiempo completo, pero no ocurre lo mismo en
la escuela Tres. En la escuela Uno el responsable del aula, licenciado en informtica,
busca paquetes o prepara material adecuado al trabajo de los nios y de acuerdo con
las actividades que desean desarrollar los docentes para cumplir su programa de tra-
bajo. El encargado del aula de medios seala que es difcil que los docentes encuen-
tren tiempo durante su jornada para ir al aula de medios a aprender. En la escuela Dos
el encargado es de tiempo completo para el turno matutino y antes de asumir esta
49. Entrevista con David Cisneros, encargado del aula de cmputo en la escuela Albert Einstein, Mxico, el 7 de septiem-
bre de 2004.
50. Entrevista con Gerardo Rivero, encargado del aula de cmputo en la escuela 18 de Marzo, Mxico, el 13 de septiem-
bre de 2004.
664
responsabilidad era docente frente a grupo, recibi capacitacin durante cinco das por
parte del ILCE, donde le ensearon a trabajar en el sistema de red escolar. Elabor una
lista, que distribuy a los docentes, de todos los programas con los que cuenta y los
objetivos que se pueden cubrir con su uso, lo cual es una buena medida para que
todos los docentes estn enterados de cuanto hay y para qu sirve. Los docentes que
no saben usar las computadoras le piden actividades para que los nios cumplan
objetivos especficos y l busca e instala el material adecuado en cada mquina. El
encargado del aula sugiere que cada fin de mes se tome un tiempo de la reunin de
Consejo Tcnico, que dura toda la jornada escolar, para capacitar a los docentes apro-
vechando la oportunidad de que los nios no asisten a la escuela en esa ocasin. l
seala: sta es la nica opcin para que los docentes aprendan el manejo de las
mquinas ya que mi labor cotidiana consiste en apoyar a las materias con los paque-
tes que tengo y no dar clases de computacin. Adems, sera imposible que vinieran
los sbados a aprender porque tenemos familia o algunos van a la universidad.
En la escuela Tres el encargado del aula de medios durante el primer ao del pro-
grama tuvo un nombramiento de tiempo completo y comenta: En ese tiempo reali-
c algunas actividades para que los nios practicaran la lectura en la computadora,
pero ahora que adems me asignaron a un grupo, slo atiendo el aula de medios a
ratos. Esto modific la sesin de 45 minutos de los nios que van al aula, pues al no
contar con algo atractivo para trabajar prefieren abrir los juegos. El encargado del aula
asiste a cursos de computacin por las noches, los financia l mismo, pues su objeti-
vo es aprender a usar ms paquetes que le ayuden disear actividades para los alum-
nos.
Los conocimientos de computacin de los docentes frente a grupo influyen en el
uso que se hace del aula de medios. En la escuela Uno, 20 de los 75 docentes saben
usar las mquinas, es decir 27%, y son ellos quienes muestran inters por llevar a sus
estudiantes al aula de medios. Otros docentes se rehsan a participar porque, de
acuerdo con sus opiniones: esa cosa sabe ms que yo [...] o, ya me acostumbr a
dar mi clase en el saln y no voy a salir del saln si no quiero. El responsable del aula
de medios imparti cursos de introduccin a la computacin, sin embargo, varios
docentes mostraron apata y no asistieron.
En la escuela Dos, integrada por doce docentes frente a grupo, 70% conoce la lista
de paquetes disponibles as como su uso, mientras que 30% de los docentes enva
a los nios pero no conoce los programas ni cmo pueden utilizarlos para comple-
mentar sus clases. El encargado del aula enfatiza que es obligacin de los docentes
saber qu material est a su alcance, y comenta: Yo me doy cuenta quin sabe lo
que tengo en el aula y quin no, porque antes de hacer su programacin anual ya
debieron averiguar qu tenemos [...] yo hice la informacin que muestra la paquete-
ra y sus objetivos para facilitar el trabajo de los docentes y contiene material que van
a cubrir en el ao.
En la escuela Tres, 65% de los docentes, es decir, 15 de 23, est interesado en
aprender a usar las computadoras, sin embargo, desde 2004 el encargado del aula de
medios no es de jornada completa y le resulta difcil disponer de tiempo para ayudar-
los. Como l seala: Este ao no me alcanza el tiempo para asesorar a todos los
maestros; el ao pasado cuando estaba de tiempo completo me la pas enseando
cmo usar las computadoras y ahora que ya bamos a empezar a usar paquetes ya no
estoy de tiempo completo. El director de la escuela solicit a las autoridades del sis-
tema educativo que le enviarn un docente para un grupo, con la intencin de dedi-
carlo de tiempo completo al aula de medios, pero por el momento no le autorizaron
esta peticin. Aun con las restricciones de tiempo, el encargado de aula propuso ayu-
665
dar a los docentes a resolver dudas durante la hora que los alumnos estn en la clase
de educacin fsica. Asimismo, afirm que algunos docentes no utilizan las mquinas
porque tienen miedo de descomponerlas.
La asistencia tcnica es otro problema que est limitando el uso del aula de
medios. En la escuela Uno, al momento de la visita en septiembre de 2004, tres com-
putadoras estaban descompuestas y para repararlas debe hacerse una peticin a la
SEP, mediante un oficio, lo cual puede demorar hasta un mes. Adems, una vez que
se autoriza la reparacin, el encargado del aula de medios debe transportar los equi-
pos de la escuela al lugar de mantenimiento; segn el encargado del aula, la SEP debe-
ra ocuparse de trasladar los equipos descompuestos hacia los talleres y de regreso a
la escuela. En la escuela Dos, al momento de la visita, un monitor no serva y algunas
mquinas perdieron la configuracin sin que el encargado est en condiciones de ms
que reportarlas a la SEP. Seala que le hace falta un paquete antivirus y que le gusta-
ra contar ocasionalmente con la visita de un tcnico por parte de Unete o del ILCE. Por
su parte, en la escuela Tres, tres monitores no prendan y 30% de las mquinas no
tena reguladores de corriente ni bocinas; tambin en este caso debe dirigirse una
peticin a la SEP para reparar los equipos pues las garantas ya expiraron.
En cuanto al sptimo factor, es decir, los recursos para el mantenimiento del aula
de medios, resultan limitados considerando el uso intenso que se da a los equipos.
En la escuela Uno el encargado del aula de medios comenta que su gran problema
es mantener el aula funcionando porque:
uno ve todos los equipos funcionando una semana y a la siguiente ya no [...] Debido a
que cada hora entran estudiantes es necesario mantener los equipos limpios, con los
teclados funcionando y, a veces, es necesario hacer reparaciones que yo podra hacer,
pero mi intervencin se limita porque no puedo abrir las mquinas ya que eso implica
una sancin; quiz es una cuestin sencilla pero tengo que hacer el oficio para que ven-
gan de la SEP por la mquina y se la lleven a reparar [] ya les coment a los de Unete
que me ayudaran a contactar alguien que hiciera el mantenimiento en la escuela.
Esta escuela carece de recursos financieros para mantener los equipos. En las escue-
las Dos y Tres el mantenimiento del aula de medios se resuelve, hasta ahora, con
recursos del PEC.
Resultados del programa segn

la observacin de los docentes
La opinin de los docentes entrevistados sobre los resultados obtenidos con el uso de
computadoras en la enseanza es positiva por el inters que despierta en los nios y
las ventajas que ello tiene en su desempeo escolar. En las entrevistas destaca la
demanda que hacen los docentes por tener paquetera suficiente para la enseanza.
La docente de secundaria entrevistada en la escuela Uno comenta que los nios
estn motivados para asistir al aula de medios porque es un recurso al que no esta-
ban acostumbrados. La docente not que aprenden muy rpido y tambin es fcil
para ella calificarlos pues en un solo da se cubren varios aspectos del aprendizaje,
como el enriquecimiento del vocabulario y la localizacin de informacin, entre otras
habilidades. Como resultado de asistir al aula:
Los muchachos se interesan en la materia y tienen un mayor poder de retencin, es una
lstima que no tenemos la paquetera necesaria para trabajar pues ya no los puedo llevar
al aula y ellos me dicen: Maestra nos gusta ir... y les tengo que decir que lo siento pero ya
nos indicaron que no podemos usar los paquetes piratas que estbamos usando.51
51. Entrevista con Irma Meraz, docente de ingls en secundaria, escuela Albert Einstein, Mxico, el 7 de septiembre de
2004.
666
En la escuela Dos, la docente indica que sus alumnos de quinto ao de primaria

aprendieron a seguir instrucciones, lo cual le parece muy til pues es difcil que vein-
te nios estn haciendo lo mismo simultneamente: aprendieron a usar el teclado, a
ubicar objetos y a razonar.52 Adems, en esta escuela los representantes de los
padres de familia tienen acceso al aula para elaborar reseas y los docentes tambin
la usan para preparar informes de sus materias. El encargado del aula de medios lleva
un registro detallado de qu temas desarrolla cada docente con sus alumnos y de la
conducta de los alumnos en el aula de medios, con el cual prepara un informe para
la directora de la escuela.
En la escuela Tres la docente entrevistada opina que:
los alumnos de tercer grado de primaria desarrollan su sentido visual y el tacto al apren-
der a usar el teclado y el ratn, adems ponen a trabajar su imaginacin y al jugar desa-
rrollan habilidades [] Ms que ver mejora en las calificaciones de alguna materia, lo
que veo es que mejor su actitud hacia el aprendizaje, pues su interaccin con las
mquinas les ayuda a pensar y luego llegan al saln y platican lo que hicieron.53
Comenta que asistieron a veinte sesiones cuando el encargado del aula era de
tiempo completo. Ahora aunque l no est all todo el tiempo asisten al aula, pese a
que no es igual porque a los docentes les falta capacitacin.
Resultados del programa segn las evaluaciones de Unete

Para agosto 2004 el programa Unete benefici a un total de 1 872 escuelas con 690
159 alumnos; capacit a 14 065 docentes y a 3 744 docentes responsables del aula
de medios. Unete evalu una muestra de 614 escuelas participantes en 2002. Esta
evaluacin tuvo como base siete dimensiones de inters: 1) los alumnos; 2) los
ambientes de aprendizaje; 3) las competencias profesionales; 4) la capacidad del sis-
tema; 5) la dimensin comunitaria; 6) la tecnolgica; 7) los instrumentos de evalua-
cin en las escuelas.54 Los resultados se exponen en el cuadro VIII.21.
52. Entrevista con Mara Aurora Muoz, docente de quinto ao de primaria en la escuela 18 de Marzo, Mxico, el 13 de
septiembre de 2004.
53. Entrevista con Sara Alicia Bazn, docente de tercer ao de primaria, escuela Aquiles Serdn, Mxico, el 14 de septiem-
bre de 2004
54. Los responsables de la administracin del programa Unete tomaron la clasificacin de las dimensiones de Cheryl
Lemke, Technology in American Schools: Seven Dimensions For Gauging Progress, en www.mff.org Citado en Unin de
Empresarios para la Tecnologa en la Educacin, Integracin tecnolgica: Dimensiones de progreso, Mxico, documen-
to interno de Unete, 2002.
667
Cuadro VIII.21: Resultados de las escuelas evaluadas por Unete

en siete dimensiones de progreso, 2002
Grado de
Dimensiones de Habilidad o actividad desarrollada
ejecucin
progreso a partir del uso de la tecnologa
de la actividad
Facilidad con que utilizan las herramientas. 60%
Fortalecimiento del aprendizaje en varias materias, como matemti-
52%
cas, y la lectura y escritura
1) Alumnos Desarrollan proyectos. 26%
Desarrollan proyectos propios. 15%
Desarrollan habilidades superiores de pensamiento, como el anlisis
3%
de la informacin a la que tienen acceso
Los alumnos:
70%
Utilizan por lo menos una vez a la semana el aula de cmputo
2) Ambientes de Investigan en Internet 46.8%
aprendizaje
Trabajan en equipo. ** 46.8%
Expresan mejor sus ideas 49.4%
Intercambian ideas con alumnos de otras escuelas 7%
Los docentes:
56.6%
Estn aprendiendo a usar la tecnologa
Ejercen el uso competente de la tecnologa para facilitar el
3) Competencia profe- 8%
aprendizaje
sional
Presentan resistencia al cambio o uso de la tecnologa 9%
No utilizan la tecnologa 29.6%
Los directores de las escuelas desean un aula de medios.* 80%
4) Capacidad del Los docentes desean un aula de medios.* 66%
sistema escolar Los supervisores desean un aula de medios para las escuelas bajo
75%
su supervisin.*
Los padres de familia estn enterados de que sus hijos utilizan el
60%
aula de medios
5) Comunidad escolar
Los padres de familia conocen el aula de medios y los proyectos
21%
que estn desarrollando sus hijos
Escuelas equipadas con computadoras 89%
Escuelas conectadas a Internet. 60%
6) Escuelas equipadas
con tecnologa Problemas de conectividad porque se interrumpe la seal, la conex-
44%
in es lenta o no se puede pagar la renta de la lnea telefnica
Escuelas con acceso a Red Escolar 33%
El problema de conectividad obliga a que el material de Red Escolar
se produzca en discos compactos para garantizar el acceso a todas
las escuelas participantes.
Se debe encontrar una solucin para los problemas de configuracin
del equipo pues los docentes ignoran cmo solucionar estos proble-
7) Aprendizajes mas.
de la evaluacin del Falta capacitar en competencias tecnolgicas a todos los docentes.
programa Es necesario sensibilizar a los directores de escuela sobre la impor-
tancia de la tecnologa para la educacin, de manera que posean
una visin propia al respecto.
Se requiere conocer cules son los factores que propician un mayor
uso del aula de medios y si las prcticas exitosas pueden difundirse
a travs de un programa de entrenamiento.
Fuente: Unete, Integracin tecnolgica: Dimensiones de progreso, Mxico, documento interno de Unete,
2002.
*Este documento enfatiza que aunque las autoridades en el sistema educativo dan la bienvenida a las
aulas de medios son indiferentes en cuanto a su utilizacin. Ejemplo de esto es que los directores no
estimulan a los docentes a utilizar el aula, lo cual implica que no consideran su uso como una actividad
prioritaria.
** El mismo documento establece que se espera que el promedio de nios por computadora, en cada
sesin, sea mximo de dos.
El programa evalu a 614 escuelas entre enero y agosto de 2002.
668
En la primera dimensin interesa saber si stos adems de aprender a operar una

mquina refuerzan el aprendizaje en diversas materias de su currculo escolar; si usan
Internet para realizar proyectos, en particular, interesa saber si formulan proyectos pro-
pios; y si analizan la informacin a la que tienen acceso. Los resultados muestran un
alto porcentaje de aprendizaje en el uso de la herramienta (60%) y en el fortaleci-
miento del aprendizaje (52%), aunque es menor el aprovechamiento de otros aspec-
tos como el desarrollo de proyectos propios (15%) o el anlisis de informacin (3%).
En la segunda dimensin, el ambiente de aprendizaje, se evala la frecuencia con
la que los alumnos acuden al aula de medios, el tipo de bsquedas que realizan en
Internet, si aprenden a trabajar en equipo, a expresar mejor sus ideas y si intercam-
bian proyectos con alumnos de otras escuelas. Los resultados muestran un alto
aprovechamiento. La frecuencia de uso del aula de medios es elevada (70%) consi-
derando el nmero limitado de equipos por escuela. En cuanto a la investigacin, tra-
bajo en equipo y expresin de ideas, los porcentajes se encuentran entre 46 y 49%
en cada aspecto, mientras que el intercambio de ideas slo alcanza 7%.
En la tercera dimensin sobre competencias profesionales interesa evaluar no slo
si los docentes saben usar las computadoras sino el uso de la tecnologa con fines
pedaggicos. En este punto, 56% de los docentes est aprendiendo a usar la tecno-
loga, lo cual muestra que es indispensable la capacitacin de docentes y la creacin
de incentivos para motivar a los que an estn reacios a utilizar nuevos mtodos peda-
ggicos.
De la capacidad del sistema escolar, o sea la cuarta dimensin, se evala la visin
que los docentes, directores y supervisores poseen sobre la utilidad de la tecnologa
en el aprendizaje, por ejemplo, si la consideran una herramienta para mejorar la cali-
dad educativa. El resultado muestra un alto porcentaje de directores (80%) convenci-
dos de la utilidad del aula de medios, aunque es menor el porcentaje de docentes
(66%) y supervisores (75%). La cifra de aceptacin de los docentes destaca la nece-
sidad de brindar incentivos para que utilicen el aula de medios en el proceso de ense-
anza-aprendizaje.
En la quinta dimensin acerca de la comunidad escolar se considera el conoci-
miento de los de los padres de familia sobre el uso del aula de medios. El resultado
muestra que un porcentaje elevado (60%) de padres de familia sabe que sus hijos
utilizan el aula de medios.
En la sexta dimensin, de equipamiento tecnolgico, se mide la capacidad instala-
da, es decir, el nmero de escuelas equipadas, el acceso al Internet y problemas de
conectividad (por qu se interrumpe la seal, la lentitud de la conexin), o la dificul-
tad para pagar la cuenta telefnica. Los resultados de la evaluacin mostraron que
89% de las escuelas evaluadas ya tena instalados equipos de cmputo, 60% tena
conexin a Internet, aunque 44% report problemas con la conectividad, ya sea por
interrupcin o lentitud en la velocidad de conexin. Slo 33% de las escuelas conta-
ba con acceso a la Red escolar.
En la sptima dimensin, sobre la evaluacin del programa, se anotaron diversos
problemas de conectividad, que limitan el acceso a paquetes educativos; algunos rela-
tivos a la configuracin de los equipos, para lo cual se requiere personal de inform-
tica especializado, y la falta capacitacin a los docentes (en este aspecto Unete obtuvo
la colaboracin de Intel que provee capacitacin in situ a docentes, aunque esta acti-
vidad slo se realiza en el estado de Guerrero como prueba piloto). El uso de herra-
mientas de informtica plantea problemas tcnicos que no siempre pueden ser
resueltos por los docentes. En este sentido al visitar las escuelas es ilustrativo que una
de las actividades frecuentes de los agentes de enlace regional de Unete es configu-
669
rar computadoras en desuso porque los docentes carecen de los conocimientos tc-
nicos para re-configurar las mquinas. Como solucin a este problema, presenta en
casi todas las escuelas, Unete pidi la colaboracin de los diseadores de software
para crear candados de configuracin, stos reconfiguran las mquinas de manera
automtica, pero an no todas las escuelas participantes cuentan con esos candados.
Conclusiones
El programa Unete, como asociacin civil de empresarios, tiene la ventaja de canalizar
sus aportaciones a objetivos de innovacin educativa a travs de la tecnologa de infor-
macin. Con ello complementa el gasto educativo realizado por el Estado mexicano,
cuyos recursos se destinan en muchos casos a satisfacer necesidades bsicas, de
corto plazo, de infraestructura, que son condiciones apremiante en zonas pobres. Ese
gasto de corto plazo es necesario, pero a la vez destaca la importancia de los recur-
sos canalizados por Unete para cubrir necesidades de largo plazo en escuelas ubica-
das en zonas marginadas contribuyendo a proporcionar igualdad de oportunidades a
los nios.
Una innovacin educativa como la que promueve el programa Unete enfrenta difi-
cultades no slo para proveer y mantener equipos de cmputo, lo cual es un proble-
ma logstico, sino tambin de capacitacin de los docentes para hacer un uso ptimo
de los recursos. Las computadoras son una herramienta para la educacin en la medi-
da que los docentes estn capacitados para usarlas, de modo que adems de la inver-
sin en equipos de cmputo y paquetera es preciso invertir en capital humano.
Un resultado positivo de algunas escuelas suscritas al programa Unete es la siner-
gia conseguida con otros programas de la SEP, como el PEC, o bien con autoridades
locales. Los recursos asignados por el PEC, Unete y las autoridades locales permiten
edificar (aulas de medios, por ejemplo) e instalar equipos. El mismo programa Unete
es resultado de la sinergia de empresas y autoridades federales y locales.
La ejecucin del programa Unete enfrenta una serie de problemas que afectan su
efectividad. Uno de ello es la falta de personal para atender las aulas de medios.
Adems, los encargados de las aulas deben tener preparacin en informtica para
resolver problemas especficos que no estn al alcance de un docente. Otra dificultad
es el desconocimiento de los paquetes educativos o, en otros casos, la falta de recur-
sos para adquirir la paquetera. Algunas escuelas no tienen noticia acerca de la oferta
del ILCE o bien adquieren programas adecuados para otros grados, por ejemplo, una
primaria obtuvo programas para secundaria; otras padecen dificultades para conectar
los equipos en red. As, para aliviar el desembolso de las escuelas, el costo de las licen-
cias de la paquetera puede ser minimizado si se negocian compras por volumen en
lugar de licencias individuales; sta es una tarea que se debe asumir ya sea Unete o
la SEP.
El programa rinde frutos en los lugares donde encuentra un terreno propicio para
ejecutarse. Para aprovechar la tecnologa de la informacin no slo se requieren con-
diciones materiales sino una actitud positiva y una perspectiva ante las posibilidades
que brinda. Por ello, es importante establecer la comunicacin entre escuelas exitosas
en el programa y las que estn experimentando problemas para operarlo. Si bien el
uso del aula de medios no llegara a tener la categora de asignatura en los programas
oficiales de la SEP, su utilizacin podra formar parte de la calificacin de diversas mate-
rias, de esta manera, su uso se incorporara como una herramienta indispensable para
mejorar la comprensin de los temas que se plantean a los estudiantes.
670
Web Escuela de Paideia en Paraguay

Isabel Camarena
Paideia es una organizacin no gubernamental con sede en Asuncin, Paraguay, crea-

da el 16 de julio de 1998. Es una entidad privada sin fines de lucro que promueve el
desarrollo humano por medio de orientar, educar, formar, capacitar, investigar y hacer
propuestas innovadoras en el rea de la educacin y las nuevas tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin (TIC).55 Los fines de esta organizacin son: 1) formar pro-
fesionales competentes con un alto nivel acadmico y comprometidos con el
desarrollo de una sociedad ms justa y humana; 2) enriquecer el proceso de ense-
anza aprendizaje y promover la equidad en el acceso a la informacin y la comuni-
cacin; 3) estimular competencias, habilidades y actitudes que conduzcan a los
jvenes a su desarrollo intelectual y posibiliten en el futuro su insercin en la vida
social y laboral.
Uno de los programas que lleva Paideia es la direccin y ejecucin de Web Escuela
(WE), programa que pretende producir un efecto revolucionario y un mejoramiento
sustancial en la calidad de la educacin con el apoyo de las nuevas tecnologas. Entr
en operacin a comienzos de 2002 para introducir y aplicar el uso de las TIC en escue-
las, colegios y comunidades del Paraguay, con el fin de reducir la brecha digital, lograr
un mejoramiento sustancial en la calidad de la educacin y romper el aislamiento del
pas, en especial el de las zonas rurales y marginadas. Al optar por escuelas de zonas
rurales y marginales promueve la equidad, en la medida de que por s mismas no
estn en condiciones de conseguir las nuevas tecnologas.
WE es una buena prctica porque sus objetivos generales benefician a los alumnos,
profesores, padres de familia y la comunidad en general, al proporcionarles recursos
para sacarles del aislamiento y de la incomunicacin, entregarles nuevos medios peda-
ggicos y actualizar su capacitacin en tecnologas y en paradigmas pedaggicos. El
programa no les da slo herramientas fsicas (equipos de computacin), sino orienta-
cin y capacitacin. Adems, ha evidenciado que, las WE puedan ser sustentables.56
Programa Web Escuela

El programa WE surgi como respuesta a una necesidad grave instalada en el sistema
educativo y en la sociedad del Paraguay. Esta necesidad tiene varios nombres: desi-
gualdad o inequidad, brecha digital en crecimiento, aislamiento e incomunicacin,
retraso tecnolgico, necesidad de actualizacin y de cobertura de recursos pedaggi-
co didcticos que compensen su carencia, incluso de algunos tan bsicos como biblio-
tecas. Desde la perspectiva de integracin regional, Paraguay tiene tambin la
necesidad de colocar sus escuelas en un nivel similar al de los dems pases del
Mercosur.57 El rezago y el bajo rendimiento de los nios, las nias, los adolescentes y
jvenes respecto a sus pares en la regin, los ubica en condiciones de desventaja.
55. LPaideia es una palabra de origen griego que significa conducir al joven a un aprendizaje nuevo.
56. En el Paraguay nicamente 1.7% de la poblacin posee equipo de cmputo.
57. El 26 de marzo de 1991 se firm el Tratado de Asuncin que puso en funcionamiento un proyecto de integracin
regional entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, el Mercado Comn del Sur (Mercosur). Los ministros de educacin
propusieron un plan trienal de educacin que reconoce que la educacin jugar un papel central en las estrategias de
desarrollo de los pases latinoamericanos, para afrontar los desafos planteados por el avance de la revolucin cientfi-
co tecnolgica, la transformacin productiva, la democratizacin y los procesos de integracin continental.
671
Las ideas rectoras del programa y su diseo son autora de Carmen Varela, funda-
dora y directora ejecutiva de Paideia. Ella estableci vnculos con el tecnolgico de
Monterrey, especialistas de la Universidad de Harvard y del MIT, y realiz visitas a pro-
gramas similares de prestigio como Enlaces de Chile, el programa de informtica edu-
cativa de la Fundacin Omar Dengo de Costa Rica, educ.ar de Argentina y otras
experiencias en Brasil y Uruguay. Ello le dio inspiracin y elementos para construir el
propio modelo WE. Adems, cuenta con el asesoramiento de expertos nacionales,
identificados con el programa y especialistas de alto nivel en el campo de la educa-
cin, nacionales y extranjeros.
El programa WE est integrado a la normativa vigente en el pas para servicios de
ONG dedicadas a educacin y a las TIC. Paideia es reconocida adems como instituto
de nivel terciario especializado en educacin y TIC, de acuerdo con la resolucin del
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), en consecuencia, funciona dentro del marco
previsto por la Ley General de Educacin. En el trabajo con educadores y escuelas se
atiene a la normativa que el MEC tiene para sus instituciones escolares y para la forma-
cin docente de libre iniciativa, complementaria a la formacin docente permanente
y organizada directamente por el Ministerio. Los telecentros educativos comunitarios
(TEC) y sus respectivos comits de padres se rigen por la legislacin y reglamentos
vigentes sobre elecciones e instituciones corporativas; y en cuanto a la administracin
econmica, de acuerdo con lo instituido por el MEC y el Ministerio de Hacienda.
Internamente, Paideia, como ONG e instituto, y WE, como programa, se rigen por su
propia normativa, conforme con los estatutos de creacin reconocidos y aprobados
por las instancias oficiales correspondientes al otorgarle la personalidad jurdica y el
reconocimiento. En el reglamento de Paideia para el programa WE estn previstos los
rasgos del perfil deseado en los profesores de Paideia, de los directores de las escue-
las seleccionadas y de los docentes.
El planeamiento del programa WE se ha preparado con base en el conocimiento y
en el contacto con otras experiencias ya consolidadas en varios pases. La revalidacin
de esas prcticas en Paraguay tambin ha pasado por la etapa de experimentacin
con una muestra calificada, tcnicamente bien hecha, en cinco localidades de diferen-
tes caractersticas:
1. En ubicacin (urbano marginal, urbano-rural, de distintos departamentos polti-
cos del pas).
2. En niveles socioeconmicos y culturales diferentes.
3. En instituciones oficiales y privadas subvencionadas.
La relacin costo beneficio es favorable al beneficio, a pesar de que el programa no
ha recibido ni recibe ayuda del Estado. La experiencia de WE demuestra que la socie-
dad civil, empresas, bienhechores personales, instituciones extranjeras de distinto
orden y varias ONG, comprenden la trascendencia, el valor y la proyeccin del progra-
ma lo cual los sensibiliza para colaborar. Adems, los gastos se justifican y legitiman
por los servicios que financian y a la postre se traducen en inversiones de alto rendi-
miento a corto, mediano y largo plazos.
Para la primera etapa de realizacin del programa, se cont con el apoyo de la fun-
dacin suiza Avina. Dada la novedad del programa y el bajo nivel general en el pas
sobre la cultura informtica y sobre su valor potencial para promover el desarrollo, no
es fcil encontrar financiacin en el mismo pas. A partir de ah, el programa se man-
672
tiene gracias al trabajo de Paideia, que busca patrocinadores y otros tipos de ayuda en
distintas instituciones y organismos nacionales y extranjeros. 58
WE tiene proyeccin eminentemente social. Su servicio va dirigido no slo a los
alumnos de las instituciones educativas, sino a sus respectivas instituciones y a las
comunidades de su entorno. Dedica lo mejor de su trabajo a la formacin y capacita-
cin del gremio docente para mejorar la calidad de la educacin que ofrecen a los
alumnos y lo extiende a la asociacin de madres y padres de los alumnos. Asimismo,
colabora en la integracin de la comunidad para que pueda beneficiarse de los
medios (laboratorio de informtica) y de sus servicios, de igual manera, la orienta en
la constitucin del comit de padres y madres, a quienes se les entrega la responsa-
bilidad de la administracin del telecentro, en coordinacin con el director de la insti-
tucin y el encargado del laboratorio. Al mismo tiempo, promueve alianzas con otros
actores sociales e instituciones gubernamentales, como municipalidades, para que
cooperen con el mantenimiento y mejoramiento del laboratorio y los medios pedag-
gico didcticos complementarios.
WE es coherente con su principio pedaggico bsico sobre el aprendizaje en la
accin. Quienes lideran y ejecutan el programa como educadores estn en permanen-
te proceso de actualizacin y formacin, acumulando capital intelectual que retroali-
menta su responsabilidad y su quehacer.59
La WE aporta diversos beneficios a sus usuarios, por ejemplo, de orden econmi-
co, ya que la versatilidad, la cantidad y calidad de servicios que potencialmente puede
prestar la informtica suple la ausencia de materiales pedaggico didcticos, como
biblioteca. Quienes participan en los TEC tienen la oportunidad de acudir a otras
muchas bibliotecas, bancos y fuentes de informacin y documentacin, hemerotecas,
fonotecas y videotecas. El chat y los foros son medios que ahorran el gasto en telfo-
no y, adems, posibilitan la comunicacin simultnea de personas distantes que for-
man grupos de inters comn. Mediante el correo electrnico, las personas evitan el
servicio postal, contando con todas las ventajas de rapidez, ahorro de traslados y a
menor costo; desde el punto de vista administrativo simplifica los procesos de la admi-
nistracin escolar, tanto a escala de secretara como de gestora econmica.
La WE tambin produce beneficios de orden tcnico, ya que con los recursos de la
informtica educativa crea servicios de comunicacin y de educacin simultnea y a
distancia. Con ciertos programas, sobre todo de simulacin, suple la ausencia de labo-
ratorios de fsica y microfsica, qumica, biologa y microbiologa vegetal, animal y
humana. Dada la exigencia de las consultas permanentes de los usuarios, los encar-
gados son beneficiados en la medida de que deben mantenerse a la vanguardia y
actualizados en la informtica.
En el aspecto acadmico, la WE resulta muy til ya que cualquier usuario puede
estudiar y aprender en la oferta infinita, de valor acadmico e intelectual, que ofrecen
las pginas de WE. Cada da aumentan los profesionales que optan por la educacin
a distancia para capacitarse o actualizarse en su rea.
El programa tambin ofrece provecho de orden pedaggico porque un trabajo
adecuado con las herramientas de la informtica introduce a los alumnos y docentes
a un paradigma que concentra las posibilidades de la educacin personalizada: reubi-
58. Poco ms de 50% de los recursos se destina a honorarios profesionales. La mayor parte del resto se adjudica a inver-
siones en equipos para las escuelas. Una parte reducida se va en gastos comunes de oficina y transporte, ya que es cri-
terio de los directores del programa desenvolverse con la mxima austeridad y sobriedad, tanto ms cuanto que se
trabaja con destinatarios de escasos recursos econmicos, pobres y marginados.
59. El equipo de WE tiene a su disposicin una buena biblioteca especializada, que junto con el acceso ininterrumpido a
otras fuentes actualizadas, posibilita el enriquecimiento intelectual de todos.
673
ca al alumno como protagonista del proceso y asigna al profesor el papel de facilita-

dor, de esta manera, se desplaza la educacin frontal para dar cabida a la educacin
interactiva y cooperativa, que facilita la produccin colectiva de los alumnos. Los
docentes pueden adems mantenerse al da sobre los avances de las corrientes edu-
cativas y de la investigacin de su especialidad. Los profesores se capacitan en nue-
vas formas de ensear y aprender. La WE contribuye a la retencin escolar porque
mantiene la motivacin y el inters en los alumnos ya que se producen aprendizajes
ms rpidos y de mejor calidad. En Paraguay el acceso a libros especializados tiene un
costo elevado para la capacidad econmica de los docentes, por lo que uso de
Internet es un recurso alternativo barato para disponer de las bibliotecas internaciona-
les, as como para obtener informaciones y artculos.
La WE genera rendimientos de orden psicopedaggico, aumentando la autoestima
de los docentes, los alumnos y la comunidad al sentirse actores en el escenario de las
nuevas tecnologas. Por efecto reflejo, mejora hbitos de comportamiento cuando
alumnos y docentes aprenden a respetar y tratar mejor todos los materiales didcti-
cos, a partir del trato que dan a las computadoras y sus perifricos. Adems, une a los
beneficiarios del programa en redes de homlogos y les brinda la opcin de crearlas
segn sus intereses. Entre las ventajas ms relevantes de la WE se aquellas de orden
social, al capacitar a los usuarios para integrarse con ms facilidad al mundo de las
comunicaciones, las artes, las ciencias, el trabajo, y, sobre todo, al vincular a los miem-
bros de las comunidades entre s, a unas con otras comunidades y dar oportunidades
de mayor participacin social en la dinmica de la sociedad de la informacin y del
conocimiento. Los servicios del TEC y la posibilidad de realizar pasantas como volun-
tarios en los mismos son para los usuarios una alternativa de capacitacin para el tra-
bajo y una oportunidad de insercin laboral. Sin embargo, la desventaja con respecto
al sistema regular tradicional es el costo de financiamiento que supone la creacin de
los laboratorios; no tanto por la inversin en infraestructura especial y equipos, sino
por la inversin en la capacitacin y el acompaamiento de los profesores y la comu-
nidad al menos durante tres aos.
Por todo lo anterior, WE es mejor que otros programas similares que slo ofrecen
computacin y no entran en el campo de la informtica aplicada al aprendizaje o no
cuentan con un portal en Internet ni estn, al menos por ahora, creando redes de
comunicacin y colaboracin entre los beneficiarios del programa.
El programa WE est logrando la sustentabilidad por dos caminos. El primero, ya
experimentado, es mediante la estrategia de convertir los laboratorios de informtica
de las escuelas en telecentros educativos comunitarios, que por el inters y uso que
mantienen las comunidades, los hacen sustentables con relativo poco esfuerzo, tanto
menor cuanto mayor sea el nmero de usuarios. La segunda estrategia que anima WE
es la promocin y creacin de una ley de polticas que posibilite el acceso y uso de
Internet a todas las instituciones educativas del pas.
Para concretar los objetivos de WE, el papel del director de la escuela y la adopcin
de un liderazgo participativo son de medular importancia. El papel de la conduccin
se hace ms efectivo, entre otras cosas, mediante la participacin de todos los acto-
res educativos; mientras ms claras y definidas tengan sus funciones ms fcil les ser
su ejecucin. La distribucin de papeles estimula una mayor colaboracin de todos
para alcanzar los objetivos propuestos, es decir, trabajar en equipo, que es una de las
aspiraciones ms preciadas de Paideia y WE. Un trabajo en equipo no puede darse con
una direccin autocrtica, pero tampoco sin un responsable de coordinar, dirigir o lide-
rar. Liderazgo participativo y positivo significa desarrollar y perfeccionar la asociacin
igualitaria de todos los miembros, aunque la forma de organizacin del grupo impli-
674
que funciones de distinta jerarqua. En este sentido, el trmino complementariedad es

el que mejor define la sustancia de un equipo, ya sea en lo social y afectivo, como en
lo funcional. La accin conjunta que presupone el trabajo en equipo, exige que cada
uno comprenda y practique el apoyo mutuo. Un equipo cumple con su razn de ser
cuando cada uno por pertenecer a l se realiza plenamente. Al aportar cada miembro
sus conocimientos, habilidades y competencias no slo contribuye al logro de los
objetivos comunes, sino tambin al enriquecimiento de los otros. Como un equipo
est integrado por personas y no mquinas, el enriquecimiento individual se hace
mayor si se aportan tambin las modalidades, formas y estilos personales. En un
grupo coexisten personalidades diversas, que producen tensiones y conflictos, pero
tambin atracciones y afinidades. Si un equipo de trabajo est vivo y es dinmico,
habr discusiones a veces con vehemencia, lo cual es saludable si se hace con un
espritu de cooperacin y en funcin de los objetivos comunes. Este trabajo de dilo-
go y discusin incrementa la capacidad de innovacin y permite esclarecer las posicio-
nes.
En ese proceso, la WE trata de evitar la participacin anrquica (que se da cuando
todos desean intervenir en cada aspecto de la institucin), la participacin que se da
slo en palabras y que no llega a los hechos, que termina siendo una mera declara-
cin de principios, vaca en lo que hace a la definicin de acciones concretas, o una
participacin forzada inadecuada y que termina por anular o limitar la colaboracin. Un
punto importante es ubicar la participacin no slo en aspectos emotivos y afectivos,
sino tambin en tareas educativas. La participacin que busca la WE ocurre cuando los
miembros de una institucin o grupo ejercen poder en los procesos de la vida institu-
cional:
1. En la toma de decisiones de diferentes niveles, tanto en la poltica general de la
institucin como en la determinacin de metas, estrategias y alternativas espe-
cficas de accin.
2. En la ejecucin de las decisiones.
3. En la evaluacin permanente del funcionamiento institucional.60
Descripcin de WE
La introduccin de Web Escuela como una herramienta pedaggica de aprendizaje en
el sistema educativo se basa en cuatro programas eje:
1. Capacitacin docente. La metodologa de Web Escuela implica cambios de para-
digmas educativos que afectan directamente a la enseanza y el aprendizaje en
el aula. Los docentes se apropian de nuevos paradigmas educativos; a ms de
la tiza y la pizarra, aprenden a usar la tecnologa como herramienta para mejo-
rar sus prcticas de enseanza y el aprendizaje de sus alumnos. Estos cambios
demandan al docente una capacitacin continua y un acompaamiento cons-
tante, que el programa WE brinda por medio de: a) talleres de capacitacin pre-
sencial, entrenamiento con un tutor en el aula y capacitacin a distancia, b)
monitoreo constante con visitas semanales de los tutores a cada colegio y, c)
seguimiento y evaluacin permanente.
2. El portal educativo Web Escuela es un sitio en Internet (www.webescue-
la.edu.py) en construccin permanente, que ante la carencia de medios didc-
ticos y bibliotecas actualizadas en la mayora de las escuelas y el alto costo que
60. Extractado de Consejo Nacional de Educacin y Cultura, Avances de la reforma educativa: Lo pedaggico, lo compartido
y lo participativo: Condimentos para la gestin escolar, en Ruth Harf (comp.), Avances de la reforma educativa, Asuncin,
Consejo Asesor de la Reforma Educativa, s.f., pp. 36,37.
675
supondra pretender dotarlas de bibliotecas, ofrece los recursos pedaggicos

que necesita un docente y un estudiante para utilizar Internet como un medio
de aprendizaje: contenidos curriculares paraguayos, software educativo gratui-
to, planes de enseanza, ligas educativas, biblioteca digital, intercambio de
experiencias con otros maestros, capacitacin a distancia, libros gratuitos, enla-
ces a bancos de datos y museos. Es un aporte a docentes, alumnos y a todas
las personas que quieran acceder a l. Contiene recursos pedaggicos basados
en el currculo nacional, con una variedad de temas solicitados en los progra-
mas y con orientaciones precisas para su utilizacin.
3. La conectividad es la base para que los usuarios de Web Escuela tengan acce-
so al portal. Consiste en promover, gestionar o proveer una conexin a Internet
a las escuelas y colegios, sobretodo a aquellas de las zonas rurales y las mar-
ginales que participan en el programa.
4. Los TEC son centros abiertos a la comunidad, donde una escuela o colegio con-
tribuye con la infraestructura y se instalan computadoras multimedia en red con
conexin a Internet. Durante el horario escolar, el TEC es aprovechado por los
profesores que imparten sus clases a los alumnos utilizando las computadoras,
Internet o software educativo (informtica educativa). Luego de las horas de
clase, el telecentro est abierto al servicio de la comunidad. Estudiantes mayo-
res, padres y madres y otros miembros de la comunidad acuden a l para reci-
bir los servicios que ofrece: Internet, chat, correo electrnico, cursos de
informtica, servicios varios de multimedia y capacitacin en competencias para
el trabajo. Con la apertura de los TEC a la comunidad en el horario extraescolar
y el cobro de tarifas por los servicios ofrecidos se generan ingresos que, junto
con el apoyo de la comunidad, permite que el colegio o escuela pueda ir asu-
miendo los costos de operacin. El telecentro es administrado por una comi-
sin conformada por representantes de la comisin vecinal, la ACE (Asociacin
de cooperadora escolar), los maestros, Paideia, benefactor de esa escuela, y la
municipalidad.
Los participantes son los miembros de la escuela y la comunidad: estudiantes,
jvenes, artistas, artesanos, profesionales, padres y madres, docentes, comerciantes.
Paideia cuenta con un equipo de profesionales especializados, integrado por la direc-
tora general, la directora pedaggica, secretario, psiclogo, tcnicos del campo de la
informtica y educadores profesionales, adems de consejeros procedentes de mbi-
tos del saber y del mundo empresarial.
El programa WE inici con un modelo piloto con el fin de comprobar la validez y
calidad del programa en una muestra adecuada y pequea, para asegurarse de que
los resultados pudieran extenderse a escala mayor. La ejecucin presupone las etapas
anteriores de planeacin, preparacin de recursos (en primer lugar financieros), selec-
cin y capacitacin del personal, organizacin de los recursos materiales y funciona-
les, seleccin de la institucin educativa beneficiaria, de acuerdo con los criterios
previstos, y elaboracin de un cronograma. Luego de recibir la aceptacin de la insti-
tucin educativa y de la comunidad se procede a instalar el aula de informtica.
Una de las claves fundamentales del programa es seleccionar las escuelas y un cri-
terio bsico para hacerlo seala a las escuelas encabezadas por directores con lideraz-
go, entusiasmo por el programa y fidelidad a su comunidad. Cualquier escuela del
sector pblico o subvencionado las particulares deben pagar por todo el proyecto
tiene la opcin de participar y tener un telecentro, siempre y cuando cumpla los
siguientes requisitos:
676
1. contar con infraestructura fsica para el telecentro,

2. recibir la seal de Internet en su localidad,
3. tener una cooperadora escolar activa,
4. reunir ms de 350 alumnos.
Los docentes reciben capacitacin para aplicar la informtica como elemento de
aprendizaje y produccin de conocimientos en los escolares. La capacitacin y el
acompaamiento permanente son las acciones efectivas para fortalecer y llevar ade-
lante con xito el programa, de modo que se monitorea durante el ao escolar.
Tambin se capacita al comit del telecentro conformado por los representantes de la
comunidad y, a travs de reuniones peridicas, se les acompaa en su fortalecimien-
to y en las actividades de sostenimiento que realizan.
El encargado del telecentro es el responsable de la infraestructura y los equipos
informticos, as como de los servicios a la comunidad. Entre sus funciones est la de
ser lazo de comunicacin entre Paideia y la direccin de la escuela. Existe adems la
figura de un coordinador escolar, papel que asume uno de los docentes del plantel de
la escuela. Paideia, por medio de su equipo de monitores y capacitadores, aplica el
programa trabajando conjuntamente con los responsables de los TEC, los coordinado-
res de las escuelas y los presidentes de los comits.
Web Escuela est presente en los departamentos de Caaguaz, Central, Cordillera,
Paraguari y Presidente Hayes (con cinco telecentros, uno de ellos con ocho escuelas
asociadas), beneficiando aproximadamente a 2 400 alumnos y ms de 120 docen-
tes, as como madres y padres de la comunidad. El cuadro VIII.22 presenta esas escue-
las y su ubicacin.
Esta experiencia recibe apoyo de diversas organizaciones nacionales del sector civil
y oficial, empresas y fundaciones nacionales e internacionales que dieron sus aportes
al proyecto. A corto plazo se tiene previsto la apertura de diez nuevos telecentros.
VIII.22. Escuelas participantes en programa Escuelas Web.

Telecentros Comunitarios
Escuela Sector Educativo Nivel(es) que ofrece Ubicacin
EEB primero, segundo Departamento Central,

San Enrique de Oss Subvencionado
y tercer ciclos Compaa Limpio
EEB primero, segundo y Departamento de
San Roque Gonzlez De
Subvencionado tercer ciclos y educacin Paraguari, Ciudad
Santa Cruz
media (bachillerato Paraguari
EEB segundo y tercer cic-

Departamento Cordillera,
Colegio Las Mercedes Subvencionado los y educacin media
Caraguatay
(bachillerato)
EEB tercer ciclo y edu-

Colegio Nacional Dr. Blas Departamento Presidente.
cacin media (bachillera-
Garay Haves, Villa Hayes
to)
Escuela Dr. Jos EEB primer, segundo y

Departamento de
Gaspar R. de Francia (y 7 tercer ciclos y educacin
Caaguaz, Repatriacin
escuelas asociadas media (bachillerato)
677
En diciembre de 2003 inici el plan piloto cuyos objetivos fueron:

1. Obtener el modelo definitivo WE.
2. Explorar tcnicamente otras iniciativas similares de Amrica Latina y Europa para
establecer lazos de cooperacin, aportes e intercambios de esas experiencias
al proyecto.
3. Elaborar el proyecto de Web Escuela para las etapas siguientes.
4. Elaborar un plan de gestin de fondos y concretar las contrapartidas de donan-
tes para llevar a cabo la siguiente etapa del proyecto.
Durante el plan piloto se utilizaron las siguientes tcnicas e instrumentos:
1. Evaluacin del componente desarrollo de competencias por una empresa denomi-
nada Isyt que incluy tests y mediciones al comienzo y al trmino al proyecto.
2. Encuestas y entrevistas a los beneficiarios.
3. Fichas de observacin de clases con informtica educativa.
Uno de los aprendizajes ms importantes de esta experiencia piloto fue que la idea
inicial de proyectarse a mil escuelas era poco prctica. Su evaluacin demostr que
WE debe crecer por etapas, ir incluyendo a ms colegios, de acuerdo a la disponibili-
dad de recursos humanos y financieros.61
Ante el miedo inicial a la tecnologa y la resistencia al cambio de parte de los
docentes, la capacitacin fue fundamental, la mayora de ellos adquiri confianza y
cambiaron de actitud. El uso de la informtica educativa implica cambios en el mode-
lo de enseanza, pues de la clase magistral se pasa a la clase activa, participativa y se
producen mudanzas de roles, el profesor ya no es la fuente de conocimiento, el alum-
no puede ser el constructor de su aprendizaje. Para el docente implica planificacin
previa, preparacin de los materiales, inclusin de contenidos actitudinales y transver-
sales, como valores ticos. El contexto de trabajo de los docentes se caracteriza por
problemas de comunicacin, exceso de actividades y una falta de definicin de lide-
razgo. Por ello, se incluyeron talleres de capacitacin con un psiclogo. As, se han
experimentado importantes mejoras en la organizacin y consolidacin del equipo,
mayor fluidez, esclarecimiento de funciones, un clima de entusiasmo y respuesta con
miras hacia la misin institucional, se trata de un equipo humano pequeo que ha
sido seleccionado con los siguientes criterios: idoneidad, honestidad y responsabilidad.
La lder expresa:
Es muchsimo lo que se aprende al ver otras experiencias. El poder asistir a cursos y
pasantas internacionales, a m personalmente me ha ayudado muchsimo para reflexio-
nar sobre el proyecto y a la vez enriquecerlo. Interactuar con otra gente que est hacien-
do lo mismo que uno, ya constituye un aprendizaje en s. Abre horizontes y nuevas
perspectivas, se tiene otra manera de ver el mundo, se aprende de otras culturas.62
La experiencia mostr a Paideia un componente que no estaba previsto: el consejo
comunitario WE con representantes de diversos sectores, municipio, asociaciones de
padres, cooperativas, iglesia. Este consejo se ocupa de sostener el telecentro educati-
vo y facilita el acceso a Internet de la poblacin de menores recursos econmicos.
El efecto positivo y dinamizador que el programa est provocando en las nias,
nios, adolescentes y jvenes se convierte en un nuevo factor promotor de calidad
educativa y de desarrollo. Los beneficiados por WE estn de acuerdo con el programa
y se han convertido en los mejores propagandistas del mismo:
61. Oscar Serafini, Evaluacin de Web-Escuela: Plan piloto, Asuncin, Web Escuela, 2003, mimeografiado.
62. Entrevista con Carmen Varela Bez, el 26 de mayo de 2005
678
La oposicin al programa ha venido solamente de personas que no lo conocen y que

piensan que introducir las TIC en educacin en el pas es prematura cuando nuestra
sociedad tiene todava necesidades bsicas no satisfechas. A nuestro parecer, esperar a
que todos los paraguayos y todas las escuelas tengan sus necesidades bsicas satisfe-
chas es como esperar a que todos los paraguayos tengan automvil para construir las
carreteras. Por otra parte, frenar la instalacin de las TIC en todas las instituciones edu-
cativas oficiales, porque algunas no tienen an la infraestructura y equipamiento cubier-
tos es condenar a toda la poblacin a que camine al mismo ritmo que la poblacin
empobrecida y marginada. Es obligacin del Estado y de toda la sociedad sacar de la
pobreza a quienes la padecen, pero tambin es obligacin avanzar en educacin hacia
la vanguardia de lo necesario para salir del subdesarrollo.
WE es un programa complejo en cuyo proceso y resultados intervienen muchas varia-
bles. Los resultados se obtienen por una lgica y coherencia que articulan todos los
elementos, desde una buena planificacin, seleccin de los recursos humanos (el fac-
tor ms importante) y administracin con control humano y acompaamiento ininte-
rrumpido peridico a los TEC. Los resultados son confrontados con las evaluaciones,
las cuales proporcionan informacin para tomar decisiones sobre qu corregir, qu
mejorar y cmo hacerlo. Los servicios, sobre todo los ofrecidos a los profesores y
alumnos, son constantemente revisados y reformados, con el propsito de perfeccio-
narlos.
El ser lder de un grupo de personas me ha hecho descubrir algo muy importante, que
se debe tener voluntad de servicio para llegar a ser un buen lder. Y esto implica varias
cosas: sacrificarse en muchas ocasiones, que nuestras intenciones tienen que ser cohe-
rentes con nuestras acciones, desarrollar la paciencia, la humildad, el respeto, la gene-
rosidad y la afabilidad, ser responsable no slo de mi persona sino tambin de un grupo
de personas que dependen de mi gestin. Por supuesto, que esto es una ejercitacin
diaria y muchas veces, no muy fcil de lograr [] Realmente, dada la trascendencia que
tiene para la educacin el incorporar las TIC para el aprendizaje y la proyeccin social
con la participacin y el compromiso de las comunidades respectivas, es difcil encon-
trar (aqu, en el Paraguay e incluso en la regin) al menos programas de planteamien-
to y resultados semejantes.64
Visita a los TEC

Durante el trabajo de campo para recopilar informacin y comprobar las acciones, se
visitaron dos WE con telecentros comunitarios: la escuela subvencionada San Enrique
de Osso, que ofrece desde preescolar hasta sptimo de EEB en dos turnos, es subur-
bana y est ubicada en la compaa Conave del Distrito Limpio en el Departamento
Central, y la escuela San Roque Gonzlez de Santacruz, que ofrece la EEB completa
(hasta el noveno) en dos turnos y se ubica en Paraguari, capital del Departamento de
Paraguari. En ambos casos el programa ya est consolidado.
Las estrategias que llevaron a cabo para llegar a esta etapa son diferentes. En la
escuela San Enrique de Osso se llev a cabo un plan sin precedentes denominado
madres de apoyo. La impulsora principal de esa estrategia fue la profesora Nlida
Barrientos, directora del plantel. Participaron un total de 24 mujeres de las cuales
catorce desertaron en el camino, pero las diez restantes fueron un factor determinan-
te en el logro de los objetivos del plan, que tuvo duracin de un ao y requera la pre-
sencia diaria de las participantes durante un turno completo. El propsito era asegurar
que en un ao escolar todos los docentes alumnos tomaran cursos introductorios de
63. Entrevista con Jos Montero Tirado, director general de Paideia, el 28 de mayo de 2005.
64. Carmen Varela Bez, directora ejecutiva de Paideia, citada.
679
computacin e informtica y se familiarizaran con los principios bsicos de las aplica-

ciones software y hardware (dentro de los horarios y das del calendario escolar). El
reto era de un alto nivel de dificultad: directora y docentes disearon un programa de
capacitacin para que las madres las sustituyeran durante los sesenta minutos que
asistan a la EW, asegurndose que esta sustitucin no significara simplemente cuidar
a los alumnos sino coordinar las actividades educativas programadas en el programa
mensual del docente:
Siempre quise ser profesora: se cumpli mi anhelo; siempre quise tener una familia
grande. Yo deca: como yo tengo slo un hijo, vine para darle a los nios el amor que
tengo. Me ayudo a m para ayudar a mi hijo.65
Tuvimos que poner mucho de nuestra parte para poder seguir: llegamos hasta el final,
a la meta que era que las profesoras se capacitaran para ensear mejor a los nios. Fue
un ao completito. En ese ao intercalado, nosotras aprendamos tambin en las com-
putadoras y las maestras nos enseaban cmo era el mtodo para ensear a los nios
ac arriba [se refiere a la WE]. Me ayud muchsimo para tener ms paciencia con mis
hijas, saber cmo ayudarlas. Mi esposo me apoyaba, Ahora me siento ms segura con
mis hijos. Quiero estudiar pero el problema conmigo es el econmico.66
La experiencia fue muy buena, yo soy de una familia muy humilde y siempre quise ser
maestra; me siento muy bien ayudando toda la maana. Mi esposo me apoya much-
simo, tengo un marido muy bueno. Ahora estoy estudiando y trabajo, soy empleada
domstica y tambin soy catequista; quiero ver lo de un curso para trabajar en otra cosa. 67
Aun cuando se incluyeron testimonios de tres madres de familia, se realizaron entre-
vistas a seis de las diez participantes en el programa que permanecieron hasta el final.
En ellas pueden identificarse dos caractersticas similares: que la experiencia les per-
miti experimentar una expectativa que estuvo latente a lo largo de sus vidas, a la cual
no tuvieron acceso por motivos sociales, econmicos y familiares (ser maestras); en
la mayora de los casos sus parejas las apoyaban. Estas diez mujeres excepcionales
dedicaron cinco o ms horas diarias durante un ao escolar sin retribucin econmi-
ca alguna al logro de un objetivo para el bien comn, sin descuidar sus actividades
diarias como preparar los alimentos, lavar, planchar o asear la casa.
Los profesores de los colegios Web Escuela superan la brecha digital al tener acce-
so a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. De acuerdo con tes-
timonios obtenidos en el trabajo de campo, con ciertas excepciones, los docentes han
aprendido a:
1. Manejar el correo electrnico. Se comunican e intercambian archivos.
2. Navegar por Internet, recabar informacin, seleccionarla y procesarla.
3. Utilizar programas de aplicaciones como el procesador de textos, la planilla elec-
trnica, grficos, aplicndolos a sus necesidades profesionales y personales.
Tambin han descubierto el potencial de la informtica educativa para alcanzar fines y
objetivos de la educacin escolar, de acuerdo con la filosofa y los planes de la refor-
ma educativa porque:
1. Preparan su plan de clase con informtica educativa semanalmente.
2. Elaboran proyectos interdisciplinarios para sus alumnos.
3. Trabajan en equipo con los otros docentes.
65. Entrevista a Nancy Arrua de Villar (de 29 aos, casada, con un hijo de 10 aos. Estudi hasta el sexto grado de EEB),
el 26 de mayo de 2005.
66. Entrevista a Lilian Gonzlez de Ramrez, de 30 aos, casada, con dos hijas de ocho y cinco aos), el 26 de mayo de
2005.
67. Blsida Notario de Mercado de 38 aos, casada, con 4 hijos de 18, 15, 10 y 7 aos de edad. Actualmente estudia en
un Centro educativo para jvenes y adultos el octavo y noveno grados simultneamente. Entrevistada el 26 de mayo
de 2005.
680
4. Utilizan Internet para suplir la falta de biblioteca actualizada en su institucin,

accediendo a enciclopedias, museos o bibliotecas digitales.
5. Integran la informtica en el currculum, en los programas y en la planificacin
de sus clases. Utilizan el aula o laboratorio como medio de aprendizaje y desa-
rrollo de capacidades y habilidades mentales de los alumnos.
Se pudo comprobar que aument la autoestima de los docentes porque:
1. Se notaron cambios en el concepto de s mismos, incluyendo la percepcin de
sus atributos personales y de su capacidad de relacin con sus semejantes.
2. Por el grado de compromiso que demostraron hacia la ejecucin de Web
Escuela.
3. Por la respuesta de aprendizaje y participacin voluntaria que dieron despus de
las capacitaciones.
4. Por el tiempo que se dedicaron para aprender ms. Piden ms capacitacin,
conocer nuevos programas
Teniendo en cuenta el bajo nivel general del pas, resultan significativos los logros
alcanzados por los alumnos, en especial en las competencias cognoscitivas, entre las
que merecen destacarse: la comprensin lectora, el pensamiento reflexivo y crtico y
la resolucin de problemas; mientras que con respecto al pensamiento divergen-
te/creativo no se ha constatado mejora.68
Entre los componentes actitudinales se ha observado mejora en la autoestima de
los alumnos y en las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y, sobre todo, hacia
el colegio. Tambin se han registrado avances en el inters, curiosidad y motivacin
para buscar materiales informativos y de lectura, as como en la mayor actividad para
entablar comunicacin con otras personas, instituciones y fuentes.
La riqueza de estmulos propia de la informtica, por las potencialidades de la com-
putadora y sus programas ha quedado transferida a las disciplinas, como ellos mismos
expresan con frases como: As da ms gusto estudiar. As aprendo ms y ms rpi-
do.
Se ha producido un cambio positivo en favor de la autonoma de los alumnos al
replantearse directa e indirectamente las relaciones profesor alumno y entre los mis-
mos alumnos. Como dice un alumno de Villa Hayes: Antes el profesor escriba en la
pizarra y nosotros copibamos y perdamos tiempo, ahora el profesor slo nos da indi-
caciones sobre lo que tenemos que hacer y aclaraciones sobre lo que no entende-
mos. Resulta evidente el cambio no slo de relaciones, sino tambin del papel del
profesor y del ritmo temporal de encuentro y transferencia de contenidos. Entre los
logros de los alumnos es destacable el xito total en la adquisicin de competencias
sobre conocimiento y dominio de manejo de la computadora e Internet.
Los beneficios de la informtica aplicada a la educacin llegan a la comunidad con
la apertura de los telecentros comunitarios. Muchas personas tienen acceso diaria-
mente a la informtica, por lo que se crea conciencia sobre la necesidad de mejorar
la preparacin personal con el aprendizaje y el uso sistemtico de los recursos multi-
media disponibles: la comunicacin va correo electrnico, la consulta de pginas de
inters personal, la informacin disponible en enciclopedias interactivas. Los TEC ofre-
cen cursos de operador de computadoras (windows, word, excel, powerpoint) y nave-
gacin por Internet a un bajo costo y con equipos de avanzada.
68. Esta seccin se resume de Oscar Serafini, op. cit.
681
WE es un elemento aglutinador. Se convierte en lugar de encuentro y convergencia de

los miembros de la comunidad y centro de oportunidades para el desarrollo humano
de los beneficiarios. El aprecio que se tiene al laboratorio, por tratarse de nuevas tecno-
logas deslumbrantes para comunidades aisladas y de bajo nivel econmico, irradia en
favor de las expectativas de todos. La experiencia de comunicarse a distancia sin telfo-
no y de chatear extiende las fronteras, sobre todo cuando se trata de comunidades que
tienen hijos, esposos, esposas, familiares migrantes en el extranjero o en localidades del
pas con quienes antes no podan comunicarse frecuentemente.
En algunos adultos provoca el deseo de retomar sus estudios en los grados o cursos
escolares donde los dejaron.
Perspectiva
WE se ha propuesto fines, objetivos y metas a corto, mediano y largo plazos, desde
propsitos para desarrollo de competencias a escala individual, pasando por fines
comunitarios, hasta objetivos globales de amplio espectro, de proyeccin social y cul-
tural en el mbito nacional.
Introducir el acceso y uso de las TIC mediando la informtica educativa, en mlti-
ples comunidades rurales y/o marginales, llevar a largo plazo a un cambio cultural y
social de sus miembros. Por el camino se habrn logrado, al menos en parte, los obje-
tivos de equidad, de eliminacin de la brecha digital, de integracin rompiendo el ais-
lamiento secular de informacin superando la desinformacin.
Los objetivos de WE son educativos, culturales, sociales, laborales y econmicos.
La instalacin de los laboratorios por toda la geografa del pas y la capacitacin de los
educadores, desencadena una nueva demanda de computadoras que promueven el
desarrollo comercial y de servicios tcnicos, ampliando la oferta de trabajo y el movi-
miento econmico en un sector hasta ahora inexistente. Es un objetivo y efecto cola-
teral importante.
La comunicacin entre WE y las comunidades va siendo cada da ms activa y
fecunda. Est en camino una evaluacin del programa hecha por las mismas comu-
nidades, a fin de conocer cmo llega el programa, qu significa para ellos y conocer
sus opiniones sobre otros posibles servicios, sus expectativas y nuevas propuestas.
Agradezco la colaboracin de los lderes de Web Escuela, Carmen Varela

Bez y Jos Montero Tirado quienes, adems de informacin y buen trato,
me ofrecieron anlisis y perspectivas de Web Escuela en largas charlas,
para suplir la falta de informes documentales.
682
IX. Educacin no formal
para la inclusin social
La desigualdad social y educativa es una realidad en todo el mundo; en Amrica

Latina las disparidades sociales son mayores. Las promesas de que por medio de la
educacin de las masas, de un sistema escolar pblico vigoroso y de programas socia-
les habr equidad social estn lejos de cumplirse; parece que en las ltimas dcadas
ha sido lo contrario, las brechas se ensanchan.
Con todo, varios actores del sector pblico o del privado, de organizaciones no
gubernamentales, de iglesias, de comunidades se embarcan en misiones de rescate
de experiencias sociales valiosas. Por medio de programas de educacin no formal
logran en grados desiguales promover la inclusin social de segmentos y personas
nios y jvenes excluidos del desarrollo social y cultural de las naciones.
683
Salvar jvenes por medio del ftbol en Costa Rica

Adriana Gonzlez Ros
Jvenes que Salvan Jvenes es una asociacin sin fines de lucro que fomenta el
deporte y promueve la formacin integral en nios y jvenes costarricenses. A la par
de ofrecer entrenamientos de ftbol gratis a nios, nias y jvenes de comunidades
marginales en Costa Rica, la Asociacin imparte talleres que incluyen temas relativos
a la salud, prevencin de la drogadiccin y orientacin psicopedaggica. Por medio de
la enseanza del ftbol, los entrenadores y psiclogos de la Asociacin Jvenes que
Salvan Jvenes (la Asociacin, en adelante) inculcan en los nios y nias valores tales
como la perseverancia, la disciplina y la solidaridad, as como hbitos para llevar una
vida sana. Previo a los entrenamientos deportivos semanales, los alumnos participan
en plticas con un psiclogo que les habla sobre nutricin, la importancia de estudiar
y no desertar la escuela, las consecuencias de consumir drogas, alcohol o tabaco y
cmo lidiar con problemas personales y violencia familiar.
Gracias a la prctica deportiva, la Asociacin completa la labor de la escuela en
su bsqueda por formar personas de bien y ciudadanos solidarios y conscientes de su
papel en el combate y prevencin de problemas sociales. En este sentido, se impar-
ten talleres para abrir canales de comunicacin para que los nios adquieran habilida-
des socio-afectivas, eviten el vagabundeo ofrecindoles un espacio limpio y seguro
donde divertirse y ejercitarse, adems estos talleres forman una red de apoyo que
mejora la autoestima de los nios y crea un vnculo de solidaridad y afecto entre ellos.
Por otra parte, en los talleres se fomenta el respeto y la disciplina, no slo con los
dems jugadores dentro de la cancha, sino en la casa, en el estudio y en el trabajo.
Se ensea a los nios a expresar los sentimientos y conflictos con libertad y respeto
demostrando sensibilidad y cortesa, a la vez que se desarrollan valores como el com-
paerismo, la decencia y la honestidad. Se otorga adems una atencin permanente
a las necesidades espirituales y emocionales de los nios, as como herramientas y
apoyo para superar problemas sociales dentro de la casa, tales como el abandono, la
falta de comprensin o cario. Yo traje a todos mis amigos, pues aqu a uno lo tratan
muy bien y le ayudan a ser ms sano y, tambin, si uno tiene algn problema, no slo
no lo regaan, sino que se preocupan por uno y son amigables. Bryan comenta: Si
a m me preguntaran que dnde hay una buen escuela de ftbol, yo les dira que
vinieran aqu, porque aqu es muy divertido y aqu estn sus amigos [...] hemos apren-
dido respeto, a socializar. Venimos aqu porque es bonito, las clases que nos dan en
ocasiones son aburridas, pero siempre tienen provecho, en estas plticas nos ense-
an sobre las drogas, ftbol, alcoholismo.1
La Asociacin basa su filosofa en la conviccin de que el deporte es un vehculo
atractivo para los nios que permite inculcar valores y desarrollar hbitos saludables.
Para que el deporte se convierta en un hbito que conlleva valores para la vida, es
necesario entenderlo como un instrumento y no como un fin en s mismo. Es por esto
que los talleres son la piedra angular del programa social de la Asociacin. El ftbol
sirve para mantener a los nios motivados a que sigan participando en los talleres. Los
directores de la Asociacin argumentan que el deporte por s solo no provee estos
valores.
La Asociacin intenta crear buenos deportistas, que vean el deporte no como una
competencia que se debe ganar a toda costa, sino como una forma de vida, como un
1. Entrevista con Diego Serrano y con Bryan Elizondo, el 2 de marzo de 2005.
684
IX. Educacin no formal para la inclusin social
estmulo para llevar una vida feliz y tener mente y cuerpo sanos. Un verdadero depor-
tista entiende que el alcohol y el tabaco son dainos para el cuerpo, que una mente
sana no puede existir sin un cuerpo saludable y que para tener un cuerpo vigoroso se
necesita disciplina, buenos hbitos y fuerza de voluntad. Para la Asociacin, el maa-
na est determinado por el estilo de vida de hoy, por lo que se debe de hacer un hbi-
to del cuidado del cuerpo y la mente. Hacer ejercicio, tener buena alimentacin, no
consumir sustancias txicas y tener una buena relacin con la familia y los amigos son
prcticas esenciales para asegurar una buena calidad de vida hoy, y para prevenir la
aparicin de enfermedades y problemas sociales y afectivos.
La misin de la Asociacin no es crear jugadores profesionales o atender slo a
nios que presenten habilidades futbolsticas para sobresalir en el mbito deportivo,
sino acoger a todos los nios sin diferencia de aptitudes, nacionalidad, estatus econ-
mico o credo y ensearles que a travs de la prctica del deporte pueden aprender y
adquirir otros atributos para practicar el ftbol de manera exitosa. La Asociacin pre-
tende inculcar en los nios y jvenes con los que trabaja aptitudes y valores para que
desarrollen una conciencia ciudadana.
La Asociacin tambin motiva a los nios y jvenes a mejorar su desempeo aca-
dmico, a no desertar la escuela o a volver a ella en caso de haberlo hecho. La escue-
la adems es el camino ms comn para lograr la movilizacin social de estudiantes
de estratos poco privilegiados de la sociedad, por esa razn la Asociacin fomenta en
los nios la idea de que para ser futbolistas exitosos necesitan una educacin integral
y las herramientas que la escuela proporciona. En trminos prcticos, la carrera profe-
sional de un futbolista es bastante corta, por lo que para asegurar su futuro precisa de
un grado acadmico. Es gracias a este razonamiento que los entrenadores, la psiclo-
ga y el equipo administrativo animan a los nios a no descuidar sus estudios.
La Asociacin cuenta con un centro de capacitacin y desarrollo humano en el
Barrio Lourdes de la ciudad de San Isidro y tambin ofrece servicio en tres comunida-
des rurales de atencin prioritaria. Trabaja con 600 nios, 400 en la sede central y 200
en las comunidades rurales de la zona costera de Costa Rica.
Cualquier nio o joven de entre los 6 y los 17 aos de edad puede participar en
los talleres y prcticas de ftbol que la Asociacin ofrece siempre y cuando obtenga
un permiso firmado por su pap, mam o tutor. Para que los jvenes y nios puedan
entrenar en el centro de capacitacin y desarrollo humano de la Asociacin, es obliga-
toria su asistencia a los talleres previos a cada entrenamiento. Los entrenamientos son
de noventa minutos y los talleres de cuarenta. El servicio es gratuito y los nios reci-
ben un refrigerio, un uniforme y zapatos de ftbol. Los grupos son de 25 a 30 nios
por entrenador y capacitador. Adems est el incentivo de participar en ligas locales y
torneos regionales.
Durante poca de vacaciones los nios y jvenes acuden a los campos de la
Asociacin tres veces por semana. En poca de clases los nios menores a los 14
aos acuden los sbados, y los mayores entrenan, adems de los sbados, entre
semana despus de las seis de la tarde.
Entre los voluntarios de la Asociacin se encuentran todos los entrenadores, los
especialistas que apoyan a la psicloga impartiendo talleres de manera gratuita cada
semana y un mdico, quien examina a los alumnos para detectar cualquier problema
de salud que les impida ejercitarse. La Asociacin tiene quince voluntarios regulares.
El servicio de los voluntarios mantiene los costos bajos e involucra a la comunidad de
manera activa. La Asociacin slo paga los servicios del personal administrativo (pre-
sidente de la Asociacin y secretaria), del jardinero y de la psicloga.
685
La Asociacin Jvenes que Salvan Jvenes es privada y se sustenta con patrocinios

de las siguientes organizaciones: Fundacin Costa Rica Estados Unidos (CR-USA),
Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes de Costa Rica, Direccin Nacional del
Desarrollo de la Comunidad (DINADECO) e Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS). La
Asociacin requiri de una inversin inicial de cerca de cuarenta millones de colones
(poco menos de cien mil dlares) para edificar las instalaciones deportivas y adminis-
trativas. Los gastos de la Asociacin oscilan entre los 700 y los 720 mil colones men-
suales en salario, materiales y manutencin.2
La iniciativa de establecer el centro de capacitacin y desarrollo humano fue del ex
diputado costarricense Jorge Eduardo Snchez Sibaja, a quien le interes crear una
opcin educativa y deportiva para los jvenes de barrios urbano marginales de Prez
Zeledn. En 2000 la Asociacin, ya consolidada, consigui del gobierno costarricense
una propiedad de 29 700 metros cuadrados en calidad de prstamo. Antes de que la
Asociacin tomara a su cargo el terreno, era utilizado como tiradero de basura y cen-
tro de consumo de drogas por las pandillas de las comunidades aledaas. En esa pro-
piedad se construyeron tres canchas de ftbol, un edificio para las oficinas y cinco
aulas de capacitacin y formacin en las que el psiclogo y los voluntarios imparten
los talleres. Aun cuando la propiedad y parte de los recursos iniciales fueron resulta-
do de las gestiones de un ex diputado, la Asociacin no tiene carcter poltico, por lo
que no peligra su supervivencia al cambiar de administraciones ni condiciona sus ser-
vicios a afiliaciones polticas.
La Asociacin trabaja adems en las comunidades rurales de Puerto Jimnez,
Baha Ballena y Buenos Aires, las cuales estn identificadas por el Sistema Integral de
la Poblacin Objetivo del Instituto Mixto de Ayuda Social como comunidades priorita-
rias de Costa Rica (una comunidad es catalogada como prioritaria si presenta los ndi-
ces de desarrollo social y econmico ms bajos del pas). La mecnica de trabajo de
la Asociacin en las comunidades es distinta a la del centro de capacitacin y desarro-
llo humano en San Isidro, y cada actor juega un papel determinado: la Asociacin pres-
ta servicio a un grupo de alrededor de cincuenta nios y nias; la comunidad contrata
a una persona para entrenar a los nios, mientras que la psicloga se traslada de San
Isidro a las comunidades e imparte los talleres una vez a la semana; por su parte, el
Instituto Mixto de Ayuda Social contrata los servicios de la Asociacin, que incluyen los
talleres impartidos por la psicloga, los uniformes y refrigerios para los nios, el plan
de trabajo detallado para el entrenador y materiales de ftbol como balones y conos.
La etapa de la adolescencia presenta uno de los periodos de mayor riesgo social,
ya que los jvenes son vctimas vulnerables, blanco de violencia, de vagabundeo y de
abandono. En cuestin de consumo de drogas, las investigaciones afirman que los
adolescentes representan el sector ms afectado. El abuso de sustancias adictivas
legales o ilegales representa uno de los problemas de salud ms serios de
Latinoamrica. El tabaco y el alcohol, ambos legales, tiene los rangos de adiccin ms
altos entre las sustancias que llevan a la dependencia. Casi todos los pases de
Amrica presentaron en la dcada de los noventa una notable disminucin en el con-
sumo de tabaco, excepto Costa Rica y Mxico. En 1997 40.3% de la poblacin fuma-
ba en Costa Rica y 40.3 % de la poblacin mayor a las 12 aos en 1995 consuma
alcohol.3 Tres cuartas partes de la poblacin que fuma en el mundo se inici entre los
14 y 17 aos. Una de las razones primordiales por las que el consumo de cigarro y
2 417 colones por dlar al tipo de cambio de marzo de 2005.

3. Organizacin Mundial de la Salud, Health in the Americas. 1998 edition,
volume I, http://www.paho.org/English/DD/PUB/HIA1998-p184-192.pdf Consultada el 23 de abril de 2005.
686
alcohol entre los jvenes es alto radica en que funcionan entre ciertos grupos de ado-
lescentes como mecanismos de integracin social. La Asociacin contrarresta la
influencia del cigarro y el alcohol en los grupos brindando un espacio donde deportis-
tas y amigos se renen y crean sus propios mecanismos de integracin social aleja-
dos de las sustancias txicas. Varios estudios sealan la cercana asociacin entre las
caractersticas comunes de poblaciones estudiantiles provenientes de comunidades
marginales y el consumo de drogas. Algunos de los factores ms importantes que pre-
disponen el consumo de drogas son la edad de los estudiantes (entre ms edad
mayor es el riesgo de consumir droga), el sexo (existe ms probabilidad de que los
hombres consuman droga), problemas en la escuela, desrdenes de comportamien-
to y relacionarse con compaeros que consumen drogas. Existen adems sustancias
cuyo consumo aumenta las posibilidades de que los estudiantes se conviertan en dro-
gadictos, estas son el alcohol y el tabaco. Los adolescentes que los consumen son
ms propensos a fumar marihuana o cocana que aquellos que no lo hacen. La edad
de iniciacin representa una variable crtica en los esfuerzos de prevencin del consu-
mo de drogas. Un ambiente familiar sano y un grupo de amigos que no consuman
drogas ayuda a prevenir el uso de sustancias adictivas. La Asociacin, en su Centro de
capacitacin integral y desarrollo humano, crea ese ambiente disminuyendo as las
situaciones de riesgo y las caractersticas comunes de las poblaciones estudiantiles
que ponen en mayor vulnerabilidad a los nios, nias y jvenes de barrios margina-
les. El consumo de drogas, adems de afectar la salud fsica y mental, crea focos de
infeccin que traen consigo otros problemas sociales tales como la violencia, el robo,
el vagabundeo, la prostitucin y los embarazos no deseados. Para la Asociacin el
deporte no es la nica manera de romper con este crculo, sino una alternativa para
atraer de manera activa a los jvenes y nios de la comunidad.
Aun cuando no todos los nios de la comunidad practican deporte y no a todos
les resulta atrayente el ftbol, los jvenes deportistas y estudiantes de los talleres edu-
cativos se convierten en ejemplo de una actitud sana ante la vida, trasmitiendo su
entusiasmo y sus conocimientos al resto de su familia y sus amigos. Diego, quien tiene
13 aos de edad, dice al respecto: A los dems compaeros del colegio y a mis her-
manos siempre les hablo de lo que hacemos aqu. Yo digo no a la droga, al alcohol y
al cigarro.4 Al prevenir que los jvenes que participan en el centro de capacitacin
consuman droga se combate la drogadiccin entre la comunidad. Ya que s los droga-
dictos crean focos de infeccin, aquellos que dicen no a la droga crean barreras de
resistencia contra la propagacin del problema.
La Asociacin trabaja en la autoestima de sus estudiantes, pues para convertirse
en verdaderos actores sociales necesitan valorarse y proteger su cuerpo, su espritu y
su mente. Cuidarse es un acto de amor propio. Si estn bien se sentirn mejor
y podrn dar ms de s mismos.5 Tanto evaluaciones internas como externas del pro-
yecto muestran que uno de los resultados ms importantes del programa es que los
jvenes aprendieron a valorarse a s mismos y a sus compaeros.
El ftbol goza de un gran prestigio en Latinoamrica, los futbolistas exitosos son
personas ricas y famosas, se convierten en smbolos y modelos a seguir por muchos
jvenes y nios. No es un deporte elitista pues es barato y no requiere de quipo cos-
toso. Ha sido adems, por excelencia, un vehculo para que atletas de los estratos eco-
nmicos bajos de la sociedad logren alcanzar xito material. En Latinoamrica, la
mayora de los futbolistas destacados provienen de sectores sociales no privilegiados.
4. Entrevista con Diego Ros Vargas, el 2 de marzo de 2005.

5. Entrevista con Carlos Rodrguez, el 2 de marzo de 2005.
687
Todo esto contribuye a que los nios y jvenes de comunidades marginales encuen-
tren en el ftbol una esperanza de vida y superacin personal que ven al alcance de
sus posibilidades.
La Asociacin toma ventaja de las cualidades sociales del ftbol para estimular a
los nios y jvenes, no slo a intentar cumplir sus sueos de convertirse en futbolis-
tas profesionales, sino a ser profesionales exitosos en otras ramas. Los motiva a seguir
en la escuela y mejorar su desempeo, sostenida en el argumento de que la carrera
de un futbolista termina, en promedio, a mediados de los treinta aos de edad, mien-
tras que una carrera profesional termina cuando la persona cumple ms de sesenta,
de modo de que una profesin podra asegurarles el bienestar econmico. Uno de los
jvenes que entrenan en los campos de la Asociacin afirma al respecto: Yo quiero
seguir estudiando para que cuando termine mi carrera futbolstica, tenga una carrera
profesional y civilizada.6
Carlos Rodrguez Castro, presidente de la Asociacin Jvenes que Salvan Jvenes,
comenta que uno de los muchachos que participa en las actividades de la Asociacin
repiti tres aos seguidos el mismo grado escolar. Gracias a la atencin individualiza-
da que recibi en el centro de capacitacin y desarrollo humano, y a su motivacin
para convertirse en futbolista profesional, el joven decidi no desertar la escuela y
esforzarse ms para obtener mejores calificaciones, gracias a eso no volvi a repetir
grado al ao siguiente.
Adems de los talleres y los entrenamientos, donde el capacitador y el entrenador
apoyan a los jvenes, la administracin de la Asociacin mantiene un contacto perma-
nente y personal con los alumnos. Por ejemplo, la Asociacin se compromete a apo-
yar a los estudiantes que tienen problemas de conducta, fuera o dentro de la las
instalaciones del centro de capacitacin y desarrollo humano, mediante un acuerdo
que establece las obligaciones del alumno, el responsable del alumno y el presiden-
te de la Asociacin para mejorar la disciplina y desempeo en las actividades que el
alumno realiza. El acuerdo presenta por escrito una serie de normas que el joven debe
cumplir para mejorar su conducta, as como las responsabilidades de su madre o
padre y de la Asociacin. El acuerdo es firmado por las tres partes interesadas y su for-
mato simula al de un contrato legal. A continuacin se presentan algunos fragmentos
de un acuerdo que la Asociacin firm junto con uno de sus alumnos y la madre del
mismo.
Artculo IV: Responsabilidades o Metas del Alumno
El alumno se compromete a:
1. Terminar todas las labores asignadas en clase, ya sea en el centro de capacita-
cin o en el colegio sin que el docente se lo solicite.
2. Mejorar la relacin con los compaeros y profesores no faltndoles al respeto.
3. No decir malas palabras.
4. No ponerse de pie con frecuencia durante las lecciones y prestar atencin siem-
pre, tanto en el colegio como en el centro de capacitacin.
5. Estudiar una hora diaria en su casa cuatro das a la semana.
6. Limpiar la habitacin que comparte con su hermano los das lunes, mircoles
y viernes.
7. Llevar un diario donde registre el dinero que su madre le asigna, con sus res-
pectivas entradas, salidas y saldos.
8. Alimentar y limpiar a las mascotas.
6. Entrevista con Bryan Caldern, el 2 de marzo de 2005.
688
9. Administrar los recursos econmicos asignados por su madre para el gasto dia-
rio de la mejor manera, utilizando para ello el criterio y cuidado de un buen
padre de familia y administrador.
La calidad del trabajo realizado por el alumno al cumplir sus responsabilidades es
monitoreada por la madre y un representante de la Asociacin. Este monitoreo se
efecta mediante la observacin, plticas con el alumno y visitas sorpresa. El alumno
adems presenta a la Asociacin, con copia a la madre, un informe de avance men-
sual y un reporte final.
Sin desestimar la responsabilidad inherente de la madre, la Asociacin debe moni-
torear el desarrollo del acuerdo para as asegurar que el nio cumpla con las metas
establecidas en el contrato. Ya que es responsabilidad de ambos, la madre y la
Asociacin, apoyar al alumno. Si al finalizar el tiempo estipulado para la terminacin
del contrato el alumno ha logrado ejecutar satisfactoriamente las actividades propues-
tas, la madre y la Asociacin le dan una recompensa, la cual se ha especificado por
escrito y acordado por las tres partes interesadas antes de la firma del acuerdo.
El apoyo de la Asociacin es valioso y pertinente principalmente por la situacin
social de las comunidades en las que trabaja. Ms de la mitad de los nios y las nias
que atiende la Asociacin provienen de hogares donde la madre es la jefa de familia.
La Asociacin brinda apoyo si lo solicitan el padre o la madre y una gua para sus
alumnos, con la idea de fortalecer la de la madre en el hogar. Por el bajo nivel de
ingresos de las familias, por debajo de 50 mil colones mensuales,7 varios de sus
miembros se ven en la obligacin de trabajar y, en consecuencia, los nios y jvenes
pasan varias horas al da son supervisin adulta. As tambin, las comunidades no tie-
nen centros recreativos, ni lugares seguros para hacer deporte limitando las opciones
de esparcimiento sano para los nios y jvenes.
Existen muchos cursos de superacin y charlas sobre las consecuencias negativas
del consumo de drogas, pero de acuerdo al presidente de la Asociacin, Carlos
Rodrguez, la mayora de estos cursos carecen de atractivo para los jvenes y nios
pues presentan el tema de manera montona. Son cursos de cuatro horas seguidas
en las que los nios estn sentados durante todo el tiempo escuchando a un lector,
es triste, pero hasta a m me aburren.8 La diferencia con los talleres de la Asociacin
es que el capacitador involucra a los nios, dirigiendo las plticas a las ventajas de
adquirir hbitos saludables. Los cursos tienen una duracin de cuarenta minutos a la
semana y recurren a la siguiente metodologa pedaggica:
1. Exposiciones magistrales del psiclogo.
2. Participacin de los estudiantes, desarrollando temas como parte de las tareas
asignadas.
3. Foros y espacios de discusin en el seno de las clases, con una participacin
activa de los estudiantes.
4. Elaboracin y exposicin de trabajos grupales utilizando y poniendo en prctica
conceptos y temas desarrollados en el curso.
5. Utilizacin de recursos audiovisuales como instrumentos para un mejor desa-
rrollo del curso.
6. Participacin activa en el programa de entrenamiento y capacitacin en el
deporte con el fin de motivar, crear ms inters y evitar la desercin en este
tipo de programas.9
7. Alrededor de 110 dlares, al tipo de cambio de marzo de 2005.

8. Carlos Rodrguez, citado.
9. Carlos Rodrguez, Descripcin proyecto Asociacin Jvenes que Salvan Jvenes, San Isidro, s.f., mimeografiado.
689
El plan de trabajo de los talleres se divide en 17 semanas. Los temas que se presen-
tan son los siguientes:
Semana 1: Presentacin de los objetivos del centro de capacitacin y desarrollo
humano
Semana 2: Importancia y beneficios de una alimentacin adecuada
1. Las vitaminas y sus beneficios.
2. Los alimentos y sus beneficios.
3. La alimentacin y el cncer.
4. La alimentacin y el deporte.
5. Recomendaciones dietticas.
Semana 3: Las drogas y sus consecuencias
1. Qu sustancias son consideradas drogas?
2. Qu son drogas psicoactivas?
3. Drogas ms comunes y sus efectos (caf, tabaco y alcohol).
Semana 4: El alcoholismo y sus consecuencias
11.Qu es el alcohol y qu contiene?
12.Efectos y consecuencias del alcohol en la familia y la comunidad.
13.Problemas sociales asociados al consumo del alcohol.
Semana 5: Teora de la planificacin
1. Conocer los elementos conceptuales de la planificacin.
2. Concientizar a los estudiantes de la importancia de planificar sus actividades.
Semana 6: La planeacin estratgica
1. Definicin de la planeacin estratgica.
2. Caractersticas y limitaciones de la planeacin estratgica.
3. Proceso lgico de la planeacin estratgica y su importancia en la vida diaria.
Semana 7: El proceso estratgico
1. Etapas del proceso estratgico.
2. Elementos conceptuales del proceso estratgico.
3. Diseo de un plan estratgico.
Semana 8: El proceso administrativo
1. Elementos del proceso administrativo.
2. El proceso administrativo en el diseo y ejecucin de planes, programas y
proyectos (ftbol).
Semana 9: El tabaquismo
1. Consecuencias del consumo de tabaco.
2. Cmo dejar de fumar.
Semana 10: La autoestima
1. Esclarecer el concepto de autoestima.
2. Identificar los componentes de la autoestima.
Semana 11: La autoestima
1. Favorecer en los participantes los conocimientos de s mismos con el fin for-
talecer su autoestima.
2. Favorecer en las y los participantes la aceptacin de s mismos.
Semana 12: La hidratacin
1. Importancia de una adecuada hidratacin antes, durante y despus de toda
actividad fsica o deporte.
Semana 13: Salud y actividad fsica
1. Inculcar en el nio la actividad fsica con el fin de que tenga una buena
salud.
2. Principales beneficios del ejercicio.
690
3. La buena condicin fsica.

4. Principios en los que se debe basar un ejercicio.
Semana 14: La enfermedad cardiovascular
1. Qu es una enfermedad cardiovascular?
2. Hipercolesterolemia
3. Hipertensin arterial
4. El tabaco
5. La diabetes
6. La obesidad
Semana 15: El trabajo en grupo y la socializacin
1. La sociabilidad humana.
2. Por qu no podemos vivir solos?
3. Caractersticas que definen el trabajo en grupo exitoso.
Semana 16: Los derechos del nio
1. Informar a los nios de sus derechos.
Semana 17: Conclusin
1. Retroalimentacin final de los temas abarcados durante el proceso de la
capacitacin.
Los temas y mecnicas de los talleres orientan el trabajo hacia el cumplimiento de
objetivos clave. stos son: motivar al nio para acercarse la prctica deportiva como
una de las principales fuentes para obtener un mejor desarrollo; crear una atmsfera
de confianza, apoyo e integracin en los talleres y los entrenamientos; inculcar en los
nios, las nias y los jvenes la importancia de los valores morales y sociales para lle-
var una mejor calidad de vida.
Evaluaciones internas concluyen que los jvenes y nios que participan en el pro-
grama administran mejor su tiempo, muestran ms inters hacia el estudio y ponen
un gran valor en la disciplina, la solidaridad, la honestidad, la perseverancia y el respe-
to. La desercin del programa es de 5%. Una encuesta para sondear la calidad del
servicio que la administracin de la Asociacin realiz en 2004 a jvenes y nios par-
ticipantes del programa con edades entre los 6 y 16 aos mostr una satisfaccin
sobresaliente de parte de los alumnos (ver cuadro IX.1).
Cuadro IX.1: Encuesta a nios y jvenes usuarios del Centro de

Capacitacin y Desarrollo Humano
Muy bueno 76%
Qu te parecen las actividades que se realizan en los talleres? Bueno 23%
Regular 1%
Muy bueno 89%
Cul es tu opinin acerca de los entrenadores, los
Bueno 10%
capacitadores voluntarios y la psicloga?
Regular 1%
Muy bueno 76%
Cmo es el trato de los entrenadores, los capacitadores volun-
Bueno 22%
tarios y la psicloga hacia los jvenes?
Regular 2%
Muy bueno 75%
Bueno 21%
Cmo es la relacin entre los compaeros de grupo?
Regular 3%
Malo 1%
691
En trminos administrativos, el programa ofrece varias ventajas: no requiere de inver-

sin financiera considerable ni se sustenta en una teora o diseo complicado que
implique personal muy calificado. La Asociacin trabaja con entrenadores voluntarios,
una psicloga, un jardinero, una secretaria y el director administrativo, por lo que los
gastos se mantienen bajos y la mayor parte de los recursos son canalizados a proveer
un mejor servicio.
Aun con lo excelentes resultados, la Asociacin enfrenta varios retos que obstacu-
lizan su proyeccin a gran escala. Por ejemplo, el trabajo con voluntarios puede sus-
citar ciertos problemas porque, en primer lugar, el nivel de exigencia para es menor,
la calidad del servicio no se puede monitorear fcilmente y la continuidad de proyec-
tos no est asegurada, pues no firman contratos de trabajo, ni estn obligados a pre-
sentarse en todos los entrenamientos; en segundo lugar, el crecimiento del centro y
la sistematizacin de sus actividades estn condicionados a que haya suficientes
voluntarios; por ltimo, no hay estandarizacin en cuestin de calidad del servicio
pues los voluntarios pueden ofrecer distintos niveles de especializacin y experiencia
para el trabajo con nios. Adems, deben tomarse en cuenta los motivos personales
por los que un voluntario ensea en el centro de capacitacin porque pueden obsta-
culizar la labor de la Asociacin, ya que, en la medida de que su labor principal es
inculcar valores y hbitos, debe tener una ideologa definida que sus voluntarios sigan
correctamente. Por ejemplo, resultara infructuoso exigir a los nios no hablar con
malas palabras si su entrenador, exasperado porque el equipo va perdiendo un parti-
do de ftbol, le grita de groseras al rbitro o si alguno de los especialistas voluntarios
de los talleres mezcla la enseanza de una doctrina religiosa con la educacin sobre
valores universales, que son los que la Asociacin intenta inculcar en los nios.
En este sentido, la Asociacin necesita mantener una capacitacin sistemtica para
sus voluntarios, pues el plan de trabajo que les marca a sus entrenadores es bastan-
te general y se apoya demasiado en sus conocimientos y experiencias. Una buena
medida sera que la psicloga de la Asociacin diseara material didctico acorde con
los temas y la filosofa de la Asociacin y distribuirlo para facilitarles su trabajo y ase-
gurar que estn siguiendo la ideologa de la organizacin. Para los entrenadores, se
podra contratar a uno profesional que impartiera capacitaciones especializadas y rea-
lizara los planes de trabajo, detallados con ejercicios y actividades especficas para
cada grupo de nios acorde con su edad y su nivel tcnico de ftbol. La psicloga tam-
bin debe capacitar a los entrenadores, asegurndose de que estn al tanto de los
temas que se ven durante los talleres y de la ideologa de la Asociacin.
Por otra parte, la Asociacin debe crear un programa de reclutamiento de volunta-
rios para garantizar que se seleccionan a aquellos con ms experiencia trabajando con
nios y ms conocimiento sobre cmo ensear ftbol y cmo ensear los temas que
se imparten durante los talleres. La Asociacin podra, por ejemplo, contactar a las uni-
versidades cercanas, donde se imparte la carrera de profesores de educacin fsica y
psicologa, para invitar a sus alumnos a que hagan su servicio social en el centro.
La Asociacin atiende a 600 nios, pero su personal no trabaja tiempo completo,
lo cual puede significar un problema si se pretendiera institucionalizar su labor darle
mayor proyeccin para incorporar ms comunidades marginales.
Otro reto importante para la Asociacin es involucrar a la iniciativa privada. Por lti-
mo, no se puede negar la potencialidad del ftbol para sacar de la pobreza a algunos
de estos nios, de ah la importancia de procurar entrenamientos de calidad.
Posiblemente ninguno de los nios que entrenan en el centro llegue a ser futbolista
de la seleccin nacional de Costa Rica, pero hay otras oportunidades, tales como con-
seguir becas deportivas en universidades. Los capacitadores de la Asociacin cuentan
692
con el apoyo del psiclogo, pero los entrenadores no tienen soporte de un entrena-
dor profesional. Lo recomendable es que los entrenamientos tuvieran, como mnimo,
el mismo estndar de calidad que los talleres, para as asegurar que los nios con
talento para el ftbol lo aprovecharan al mximo.
Otros proyectos con ideologa similar a la de Asociacin Jvenes que Salvan
Jvenes, como San Pedro Soccer Club, una escuela de ftbol en Puebla, Mxico, solu-
ciona estos retos con distintas acciones. Por ejemplo, la escuela de ftbol mexicana
tiene algunos alumnos que pagan una cuota mensual, que le permite financiar parte
de los gastos corrientes de la escuela, aun cuando ms de la mitad de su poblacin
cuenta con una beca deportiva, que va desde 25% hasta 100% dependiendo de la
situacin socioeconmica de su familia. San Pedro Soccer Club busc el apoyo de ex
jugadores profesionales de primera divisin, quienes prestan su nombre y su imagen
a la escuela. El que un ex jugador profesional sea parte del equipo de voluntarios de
una escuela de ftbol resulta muy atractivo, tanto para los nios como para los patro-
cinadores, quienes aprecian la proyeccin que un nombre famoso y un proyecto social
exitoso le da a su marca. San Pedro Soccer Club no trabaja con voluntarios, sino con
entrenadores profesionales que siguen un plan de trabajo detallado, que fue supervi-
sado previamente por el ex jugador de primera divisin. Esto asegura que aquellos
nios con talento tengan la oportunidad de desarrollar sus habilidades y de encontrar
los caminos para seguir desenvolvindose en su carrera deportiva. Adems, al tratar-
se de entrenadores contratados, la escuela tiene la oportunidad de escoger a los mejo-
res y a los ms apegados a su ideologa.
A pesar de los retos y los obstculos que la Asociacin presenta, sta es una buena
prctica porque realza el papel educativo del deporte y fortalece el trabajo de la escue-
la para alejar a los nios y las nias de los problemas sociales que afectan a su comu-
nidad. El programa une la prctica deportiva con la enseanza de valores y hbitos
para la vida; motiva a los jvenes a que hagan deporte, los educa sobre temas impor-
tantes en su vida diaria y les brinda herramientas para combatir los problemas socia-
les que los afectan a ellos, a sus familias y a sus comunidades. Adems, es una
iniciativa fcil de replicar en otros contextos.
La idea de unir la prctica del deporte con la educacin sobre valores y la preven-
cin del consumo de sustancias adictivas otorga una dimensin ms completa al
deporte, convirtindolo en un vehculo para brindar educacin integral a los jvenes y
en un estmulo para alentarlos a vivir una vida sana. La mayora de los jvenes que
asiste a los cursos de la Asociacin tiene el sueo de convertirse en futbolista profe-
sional. Los entrenadores y capacitadores animan a los nios y jvenes a realizar este
sueo y aprovechan su entusiasmo para involucrarlos en otros temas importantes.
Mientras que la Asociacin define su labor como la de infundir valores, hbitos
saludables y habilidades necesarias para combatir los problemas sociales que afectan
a sus alumnos, los nios y jvenes asisten al centro de capacitacin para aprender a
jugar ftbol. La Asociacin, gracias a ese deporte, logra mantener el inters de los
nios y jvenes hacia temas mucho ms relevantes que los acompaarn toda la vida,
lleguen o no a ser futbolistas profesionales. Los talleres sin los entrenamientos de ft-
bol no tendran tantos participantes; los entrenamientos sin los talleres no lograran
equipar a los jvenes y nios con las herramientas necesarias para prevenir y comba-
tir los problemas sociales que los afectan.
Esta simple frmula, til para programa dirigido a la prevencin de la drogadiccin
y el combate de problemas sociales en comunidades marginales, es fcilmente imita-
ble. Es esta la razn principal por la que la Asociacin Jvenes que Salvan Jvenes es
una buena prctica educativa.
693
El Guanaqun:
Un proyecto periodstico en El Salvador
Ana Flores Pacheco
El proyecto Guanaqun es un conjunto de actividades y publicaciones que tienen el
propsito de educar a los nios, jvenes y adultos salvadoreos. El Guanaqun es una
alegora que simboliza a los salvadoreos el rescate ecolgico y la educacin de los
nios. El proyecto auspiciado por El Diario de Hoy cuenta con tres grandes modalida-
des: el proyecto Guanaqun Escolar es un suplemento periodstico didctico que se
utiliza en las aulas de educacin bsica; la revista Semanal Guanaqun es suplemen-
to dominical que lucha por revertir el deterioro ecolgico y educar a la poblacin para
cuidar el medio; y la Revista Guanaqun.com, que es una versin electrnica e inter-
activa que combina elementos para el aula y el rescate de la naturaleza. Cada una de
las modalidades incluye actividades para alumnos y profesores.
El suplemento Guanaqun, en sus versiones grficas y electrnicas, es una nove-
dosa y polifactica prctica educativa que utiliza las tecnologas de la informacin para
apoyar la educacin en una concepcin amplia. Publica materiales para las aulas de
educacin bsica acordes con el programa que promueve el Ministerio de Educacin;
participa en la capacitacin de docentes en temas relacionados con el uso didctico
de los materiales grficos de Guanaqun; colabora y organiza servicio social de bachi-
lleres; dona materiales educativos a las escuelas; promueve actividades culturales para
nios y jvenes; permite tomar conciencia a los ciudadanos porque sus actividades
propician conocer, cuidar y querer el lugar donde nacieron; promueve actividades con
los nios para celebrar sus cumpleaos, participar en el rescate ecolgico y ampliar su
acervo cultural.
El origen y las ideas

Los salvadoreos de cario se dicen a s mismos guanacos, por ello mediante el pro-
yecto Guanaqun se presenta a los nios dicindoles Hola, guanaquitas y guanaqui-
tos. Tambin evoca el rescate ecolgico del medio ambiente porque recuerda a un
animal en extincin. El proyecto educativo de El Diario de Hoy tiene como fin cono-
cer y cuidar el propio cuerpo, el lugar donde vivimos, la riqueza cultural y el entorno
natural. De manera que: slo al decir Guanaqun segn la especialista Yolanda
Menjivar estamos hablando de la misin del suplemento: El Salvador, sus nios y su
ecologa.10
Este diario cuenta con el tiraje de peridicos ms alto de El Salvador (setenta mil
ejemplares), el cual se incrementa10% los martes cuando publican los materiales
ms vistosos. Los textos se trabajan en el aula en equipos de cinco o seis nios cada
uno, por lo que los efectos se multiplican. El Atlas les permite viajar con la imagina-
cin por otros pases. Adems de las actividades que proponen los profesores, los
nios se preguntas entre s sobre lo que ah ven.11
10. Entrevista realizada en mayo del 2004, instalaciones de El Diario de Hoy, San Salvador.
11. Informacin recopilada en El Diario de Hoy y en escuelas de San Salvador que utilizan el peridico como material didc-
tico.
694
El suplemento surgi a finales de los ochenta, durante la guerra civil cuando no

funcionaban escuelas en las comunidades rurales y el peridico era la nica forma de
allegar contenidos y actividades educativas a los nios. En ciertas zonas de El Salvador,
el peridico sigue representando la nica alternativa para tener materiales educativos,
peridicos murales e informacin interesante sobre temas de los programas educati-
vos.12 En los quince aos que tiene funcionando, el suplemento ha sido una impor-
tante fuente de actividades e informacin en las aulas rurales y urbanas. De modo que
para facilitar tal tarea, a los lugares alejados en donde no llegaba el peridico por falta
de recursos se les donaba el peridico atrasado.
El suplemento Los nios y nosotros que fue el nombre con el que vio la luz en
1989 fue una iniciativa de don Enrique Altamirano. Al comienzo se publicaba quin-
cenalmente los domingos con apoyo de Yolanda Menjivar, especialista en comunica-
cin, apasionada de la ecologa y de los nios. Al paso del tiempo, el suplemento
dominical tom la misin de ser un medio para difundir la causa ecolgica, promover
actividades culturales, apoyar con materiales educativos a las escuelas, preparar
docentes y colaborar con otros programas para mejorar la educacin bsica. Por ello
adquiri el nombre de Guanaqun para el suplemento dominical.
Los suplementos educativos de El Diario de Hoy desde su nacimiento se han pre-
ocupado por obtener buenos resultados. Por esta razn, en los aos noventa se hicie-
ron estudios para ver qu necesitaban aprender los nios. Fue as como el peridico
se acerc al Ministerio de Educacin para realizar publicaciones ms tiles en el aula.
Durante dos aos hubo personal del Ministerio trabajando en el peridico, entre ellos,
un licenciado y dos profesoras, quienes proponan temas sueltos que poda apoyar a
los programas escolares. Los acuerdos han ido cambiando.
En 1994 Lorena Martnez lleg con la idea de trabajar directamente con las asig-
naturas escolares, entonces el peridico empez a publicarse varios das a la semana.
Los domingos acerca de la ecologa y, entre semana, en apoyo a las asignaturas. Las
mejoras incluyeron la calidad de los materiales, la mayor vinculacin con la escuela y
los temas del currculo y el acercamiento con el Ministerio de la Educacin. Lorena
Martnez es la encargada del diseo del Guanaqun y de la eleccin de los contenidos
destinados a educacin bsica que se publican entre semana; Yolanda Menjivar, de
los dedicados a la educacin extraescolar que se publica los domingos. Ambas espe-
cialistas se coordinan para relacionarse con los nios, pero es Lorena Martnez la que
traza una lnea de trabajo con los profesores para tener mayores efectos. Mediante
evaluaciones y plticas con los profesores, surgi un suplemento que cubre sus nece-
sidades e intereses, por lo que incorpor de manera paulatina dibujos, cromos, nue-
vas ideas, nuevos animales, actividades educativas, tareas y objetivos de los
programas.
Desde 1995 los materiales fueron recortables. En 1997, en apoyo a la campaa
de formacin de valores, se public una pgina sobre ese tema. Pero el acento segua
ponindose en el Guanaqun Escolar de apoyo a las reas bsicas: matemticas, len-
guaje, ciencias naturales y sociales. sta era una publicacin a color que constaba de
una hoja divida en cuatro partes para dar espacios iguales a cada una de las asigna-
turas ya que los profesores consideraban que todas las asignaturas tenan misma
importancia.
12. En El Salvador las personas no tienen recursos para comprar libros, no hay muchas libreras y las escuelas se surten de
algunas donaciones del Ministerio y de fundaciones privadas. El Ministerio slo distribuye libros para nios en progra-
mas especiales.
695
Hasta 1998 los costos de tinta y papel haban sido absorbidos por El Diario de Hoy.
Diez aos despus de su nacimiento, en 1999 el peridico busc patrocinadores que
pudieran cooperar con el costo del papel, ya que los nios queran cromos a color y
en papel durable. Aunque al principio hubo pocos patrocinadores, lograron hacer
menos oneroso costear ms de 800 mil dlares anuales de papel, tintas, salarios de
ocho empleados, fotografas y las nuevas mquinas para imprimir los cromos en El
Salvador.13 Pizza Hut, Banco Salvadoreo, Jugos Petit y el Ministerio de Educacin de
El Salvador, se ubican entre los primeros donantes.
Para el 2000, los mircoles ya se poda publicar una sbana dirigida a los grados
sptimo al noveno. En 2001 se publicaron lminas enciclopdicas para ser pegadas
en las paredes del saln de clases. Un ao ms tarde se hicieron estudios de merca-
do para ver los efectos de los materiales, cuyos resultaron indujeron a eliminar las cua-
tro reas e iniciar la publicacin de cromos en papel brillante con informacin sobre
el medio ambiente, mapas y temas de ciencias sociales. Los martes, la publicacin se
dirige a los alumnos de segundo y tercer grados y los jueves, a los alumnos de cuar-
to, quinto y sexto.
Con el fin de donar un mayor nmero de colecciones completas del suplemento
didctico para educacin bsica publicado los martes y jueves a las escuelas rura-
les de los catorce departamentos, desde 1994 se puso en marcha una modalidad de
servicio social que consista en organizar alumnos para que recopilaran esas coleccio-
nes.14 Con el programa de servicio social algunos alumnos cooperaban directamente
en la seccin de educacin del peridico apoyando en la organizacin de las colec-
ciones, en la elaboracin de las listas de sus compaeros y en la distribucin de las
portadas de los cuadernillos. Otros simplemente coleccionan el peridico durante
todo el ao para presentarlo forrado y organizado en forma de libro para que pudie-
se ser utilizado en el aula. Cada ao el peridico reparte en los bachilleratos partici-
pantes las portadas que les permitan acomodar el material y asigna premios a los
mejores trabajos.
En 2003 el suplemento cambi su imagen utilizando slo el nombre Guanaqun
para todos los das de la semana. Se redujo el cromo educativo a una vez por sema-
na, se edit el Cuadernillo de ciencias e integr objetivos, experimentos y tareas. sta
es una ventaja para los profesores porque les permite tener en un mismo material la
informacin y los lineamientos del programa del Ministerio de Educacin. Tambin en
ese ao surgi la pgina de Internet www.guanaquin.com en la cual el peridico inte-
gr informacin sobre temas diversos, actividades del suplemento escolar y del suple-
mento dominical ecolgico, y permiti organizar de mejor manera el club de amigos
de Guanaqun.
Los proyectos educativos del Guanaqun se dividen en: Tu revista semanal
Guanaqun, Proyecto Guanaqun Escolar y La pgina web de Guanaqun. El proyec-
to educativo Guanaqun ofrece gran variedad de formatos para complementar las acti-
vidades escolares, formar a los profesores, informar a los padres y divertir a los
nios.15 Adems de apoyar la calidad educativa a travs de las actividades de dona-
cin de materiales, la organizacin del servicio social, la promocin de actividades cul-
turales, la vinculacin con los contenidos escolares y la pgina de Internet.
13. Los cromos a color en papel brillante del Atlas se publicaron en Guatemala. La compra de la nueva impresora reducir
los costos del suplemento.
14. En El Salvador los jvenes bachilleres tienen que realizar servicio social colaborando en diferentes actividades como
alfabetizacin; esta nueva modalidad significaba una forma sencilla y gratificante de cooperar con la educacin.
15. Con el objetivo de evitar dificultades con los derechos de autor, el peridico retoma ideas de enciclopedias, Internet y
libros, pero disea sus propios materiales.
696
Tu revista semanal Guanaqun

La publicacin dominical de Guanaqun es el origen del proyecto educativo desde
1989. Tiene como misin colaborar en la educacin cultural y ecolgica de la pobla-
cin salvadorea. Ha difundido la labor de cuidar la naturaleza y aunque no tiene
como objetivo vincularse directamente con los contenidos educativos, se podr ver
que las actividades que promueve favorecen el desempeo escolar porque preparan
a los nios para la lecto escritura, las matemticas, el razonamiento y el anlisis.
La Revista Semanal Guanaqun es un suplemento dominical de ocho pginas, diri-
gido a toda la familia, con un tema cada semana, por ejemplo, dinosaurios, regreso a
clases, vacaciones o profesiones. El formato integra ejes transversales que permiten la
reflexin, la formacin y el entretenimiento. Las actividades que promueve favorecen
el desarrollo de habilidades en los nios; por mencionar algunas: lectura de cuentos
y poesa, laberintos, coordinacin ojo-mano, colorear dibujos, ejercicios aritmticos,
concursos, sopa de letras y crucigramas. Ofrece adems informacin sobre seguridad
vial, higiene personal, reportajes y actividades intramuros organizadas por el peridi-
co en las que los nios conviven. Las fotos tomadas en estas reuniones recreativas
culturales se publican en el suplemento.
Forman parte de la Revista Semanal Guanaqun la mascota y su club, que pro-
mueven el semillero de futuros lectores para temas como viajes, cocina, deportes,
ciencia, medio ambiente y solucin de problemas relacionados con la deforestacin y
la falta de agua que aquejan sobre todo a la zona oriente de El Salvador. Para ello, la
mascota Guanaqun participa en las actividades culturales que organiza el peridico,
las cuales por ao han reunido a ms de 143 mil participantes. Tambin es parte de
la Revista Semanal Guanaqun el Club de amigos de Guanaqun, que cuenta con ms
de 16 mil socios con credencial inscritos a travs de la mascota, carta o Internet. El
peridico y su mascota organizan tambin otras actividades culturales y de festejo de
cumpleaos, que facilitan una mayor identificacin de los nios con la causa social del
peridico.
Mascota Guanaqun
697
La Revista Semanal Guanaqun participa en varios proyectos por la recuperacin

ecolgicas, entre ellos, el Proyecto Regional para la Consolidacin del Corredor
Biolgico Mesoamericano, para lo cual organiza reuniones en El Salvador y en otros
pases. Los medios de comunicacin en Amrica Latina han reconocido la labor eco-
lgica que ha realizado el peridico, ponindolo como un ejemplo a seguir en los
otros pases, como se observa en el cuadro IX.2.16
Cuadro IX.2: Proyecto regional para la consolidacin

del Corredor Biolgico Mesoamericano
La iniciativa del Corredor Biolgico Mesoamericano (CBM) permitir a la humani-

dad preservar entre 80 y 90% de la biodiversidad de la regin, lo que equivale a
7 u 8% de la riqueza natural de mundo. El proyecto en la regin es financiado por
el Fondo para el Medio Ambiente Mundial (GEF) y la Cooperacin Tcnica Alemana
(GTZ).
El acuerdo del Corredor Biolgico Mesoamericano fue firmado en febrero de
1997. La regin de Mesoamrica la constituyen los cinco estados sureos de Mxico
(Campeche, Chiapas, Quintana Roo, Yucatn y Tabasco) y los siete pases cen-
troamericanos: Guatemala, Belice, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y
Panam.
Para organizar el proyecto se han realizado reuniones en varios pases, entre
ellos, El Salvador con la participacin de diferentes instancias, como el Diario de Hoy.
Este diario tambin ha participado en las reuniones en otras ciudades (en Cancn,
Mxico).
Como parte de este proceso se han designado reas Naturales Protegidas en
El Salvador, jornadas de trabajo para conocer el manejo y la recuperacin de estas
reas. Los pases de la regin cuentan con un alto crecimiento demogrfico que
est poniendo en riesgo la biodiversidad sobre todo de las zonas ms pobres.
Adems, existen grandes industrias interesadas en explotar la regin, por lo que los
crticos han puesto en duda las intenciones del plan, aunque reconociendo la par-
ticipacin de actores cuyas intenciones s pretenden reconocer el derecho de la
biodiversidad a existir.
16. Ver reunin del Proyecto Regional para la Consolidacin del Corredor Biolgico Mesoamericano, celebrada en Cancn,
Mxico, 2004. Informacin y debates del proyecto en http://www.biomeso.net/GrafDocto/PRODOC-CBMESPAOL.pdf
Consultada en diciembre de 2004.
698
La pgina web de Guanaqun: ecologa y educacin

La pgina de Internet www.guanaquin.com es una parte clave de la Revista Semanal
Guanaqun. La presentacin tiene caricaturas de llamativos colores, fotos de la mas-
cota y de los socios, dibujos interactivos y mviles. Adems, tiene secciones como
Revista, Club, Ecologa y Mi Pas. La revista incluye cuentos, curiosidades, seccin ent-
rate y un tema de las ciencias. Por ejemplo, un nmero de Nios emprendedores,
publicado en 2003, dedic la seccin de ecologa al ruido, por lo que las palabras de
su diccionario y el cuento tambin tenan relacin con el ruido (ver cuadro IX.3).
Cuadro IX.3: Traca Trac
TRACA TRAC
Cuando leas el cuento de este da te dars cuenta de cmo los ruidos
desconocidos o inesperados pueden jugarnos una mala pasada
Silvia acababa de terminar de leer un cuento sobre las nubes a sus compaeras,
cuando alguien oy un ruido en la puerta...
Todas se quedaron sorprendidas porque saban que el resto de los nios estaba
haciendo sus tareas en el saln al final del corredor y recordaron que el otro grupo
se haba ido al parque, a la clase de educacin fsica.
Se miraron un poco asustadas porque el ruido persista... No se animaban a lle-
gar hasta la puerta, puesto que estaban petrificadas en su lugar. Qu sera? De
dnde provena ese ruido? Los ojos de la pequea y sus compaeras se movieron
en todas direcciones.
Muy despacio se fueron acercando a la ventana y, mirando hacia ambos lados,
observaron que el jardn estaba silencioso y no haba nadie, salvo las flores y el terri-
ble sol de mayo. Volvieron sobre sus pasos, pero el ruido continuaba. Comenzaron
a revisar todos los lugares posibles de donde podra provenir el misterioso ruido.
Pensaron que poda ser el viento, pero esta-
ba todo calmado.
Volvieron a revisar todo de nuevo. Abajo
de los pupitres, en los muebles, adentro de
los zapatos, puertas, ventanas y hasta abajo
de la alfombra.
Nuevamente oyeron el traca trac del ruido
misterioso. Qu ser?
Ya se daban por vencidas cuando, de
pronto, traca trac, se abri de repente la puer-
ta trasera y apareci con cara de yo no fui,
Camilo, el simptico gatito colorado con cara
de sueo que tena a la escuela por hogar.
Todas se echaron a rer, porque el pequeo
mnimo les haba dado un susto enorme.
FIN.
699
La seccin Mi Pas llama la atencin por la variedad de sus contenidos relaciona-

dos con los catorce departamentos salvadoreos, de los cuales publica sus recetas,
fiestas, bailables, leyendas, sitios arqueolgicos, personajes ilustres, museos y datos
histricos relevantes. La informacin permite a los nios construir el contexto histri-
co, poltico, cultural, geogrfico y culinario del lugar donde viven. El Club tiene las sec-
ciones de galera de amigos, cumpleaeros del mes, cartas, fiestas, actividades para
colorear, garabatos y trazos. El Club ofrece las actividades de sus miembros, reporta-
jes en las que participan los nios, premiaciones y publica actividades culturales. Todo
el tiempo en que se tiene abierta la pgina web aparece un mensaje mvil que valo-
ra la inteligencia infantil.
Las empresas Coca Cola, Videomark, Arcor, Hush Puppies, Pizza Hut, Bimbo,
Telemaestro, Sweets, Mundo Feliz, Amigos de Latinoamrica, Nabisco, Colombina y
Burger King colaboran con financiamiento para la pgina web y sus actividades.
Algunas de estas empresas son las mismas que apoyan las publicaciones de
Guanaqun Escolar.
Proyecto Guanaqun Escolar

El Proyecto Guanaqun Escolar forma parte de la idea de don Enrique Altamirano de
educar a los nios salvadoreos ms all de sus profesores. Incluye publicaciones en
apoyo a las asignaturas de educacin bsica, actividades con los profesores y organi-
zacin del servicio social de jvenes bachilleres.
Las publicaciones estn dirigidas a nios entre los 8 y los 12 aos. Se edita en dife-
rentes formatos segn el da y el tema:
1. Cuadernillo de Ciencias es un suplemento quincenal a colores que trata las asig-
naturas de biologa, botnica, qumica y fsica. Cada publicacin cuenta con las seccio-
nes: Increble, Curiosidades, Actividades en el aula y Cunto aprendiste? Presenta
adems cuadros de informacin que mantienen el inters de los nios por medio de
textos de anclaje que vinculan el tema con datos de la recurrencia en la poblacin
salvadorea. La informacin mantiene un estilo periodstico que hace ligera su lectu-
ra. En la seccin Cunto aprendiste? se encuentran ejercicios, juegos, rompecabezas
y cuestionarios. Los temas tratados incluyen objetivos del plan de estudios que abor-
dan experimentos y tareas. Se trata de un formato es grande en doce pginas con una
lmina para el aula. Cada publicacin se dedica a un tema, como la infraestructura
humana, la aventura de crecer, operacin limpieza, defensores de tu cuerpo, el sumi-
nistro de oxgeno, la vida de los nios y el reino verde. El tema se aborda por medios
de diferente subtemas, por ejemplo, la aventura de crecer incluye un beb en familia,
por qu me parezco a mam?, ya eres una seorita, los rganos multiplicadores, fer-
tilizacin in vitro, la placenta un rgano transitorio, qu es la clonacin?, leche, no hay
nada mejor y fsiles vivientes. Cuadernillos de Ciencias forma la publicacin Jugando
con las ciencias que se distribuye cada ao a las escuelas rurales alejadas. En 2004,
con la colaboracin de los alumnos de bachillerato, se distribuyeron ms de 33 mil
cuadernillos en escuelas rurales de los catorce departamentos.
2. Cromo Escolar es un atlas que incorpora mapas de El Salvador, Centro Amrica
y el mundo. La publicacin quincenal consta de una hoja de papel lustroso durable a
color que puede ser pegado en el saln de clases como peridico mural. La presen-
tacin de la informacin permite analizar el tamao de los continentes, la produccin
de las regiones, el origen de las poblaciones, el tamao comparativo de los habitan-
tes de cada pas, la hidrografa, orografa y cultivos. Incluye la seccin mi pequeo dic-
cionario donde se registran las definiciones de los conceptos utilizados en el atlas. Por
700
ejemplo, montaa, valle, llanura, meseta, sierra, cordillera y macizo, del tema arrugas
del suelo. Toma como referencia a El Salvador en cada uno de los temas, de modo
que un objetivo implcito es la formacin de un espritu nacional. En 2004 se repar-
tieron ms de 33 700 atlas a escuelas de bajos recursos de todo el pas salvadoreo.
3. Cuntame un cuento. A partir de 2005 en el Suplemento Guanaqun Escolar
publicado los martes se imprimen cuentos en papel lustroso durable y con ilustra-
ciones llamativas para estimular a los nios a cultivar el deseo de la lectura y el gusto
por las matemticas como eje transversal. Con esto, el Ministerio de Educacin pre-
tende incrementar los resultados en las pruebas de logros, que es una de las polticas
prioritarias de la ministra Darlyn de Meza.17 Estos cambios van a disminuir la frecuen-
cia en la publicacin del Cuadernillo de Ciencias.
4. El Diario de Hoy cuenta con un programa de donacin de peridicos atrasados
y uno de servicio social para dotar del suplemento didctico a las escuelas. Desde el
surgimiento del diario, se vincul con cien escuelas para donar los peridicos atrasa-
dos. El programa promova entre los profesores talleres de elaboracin de artesanas
fabricadas a base de papel, utilizando los sobrantes del peridico, donde los nios
hacan vestidos, trajes, juguetes, entre otros. Con el suplemento se promovan activi-
dades didcticas. Este proyecto se suspendi algunos aos por falta de recursos, pero
en 2004 resurgi gracias a la contratacin de ms personal.
5. Servicio Social de alumnos de bachillerato es un programa adscrito al Proyecto
Guanaqun Escolar. Cada ao, al comenzar los cursos, los alumnos de bachillerato son
convocados para inscribirse al servicio social de El Diario de Hoy. Tradicionalmente par-
ticipan bachilleratos, colegios y universidades, entre ellas, la Universidad Tecnolgica,
la Universidad Pedaggica, la Universidad Cristiana de la Asamblea de Dios, la
Universidad Evanglica y la Universidad Alberto Masferrer. En 2004 entraron 110
escuelas y cinco universidades, con ms de ocho mil alumnos participantes. La inscrip-
cin se rige por un reglamento claro y explcito que les indica cundo y cmo deben
coleccionar, acomodar y presentar los dos cuadernillos de ciencias y los dos atlas esco-
lares. Los participantes deben entregar sus colecciones en noviembre de cada ao,
para ser revisadas por el departamento de educacin del peridico, regresar las que
no estn limpias o completas y realizar los documentos de acreditacin del servicio
social. Se considera como un punto importante que los cuadernillos cuenten con un
mensaje para los usuarios relacionado con la educacin o la filosofa. En ese mes las
oficinas del Departamento de Educacin de El Diario de Hoy se llenan de coleccio-
nes, es difcil caminar y es emocionante ver la creatividad de los participantes para pre-
sentar y forrar los cuadernillos. La responsabilidad social de los colegios pblicos es
mayor que la demostrada por los colegios privados, y se evidencia por la dedicacin
hacia el programa cumpliendo la tarea en tiempo y en forma. Se premia a veinte estu-
diantes que sobresalen por entregar los mejor cuadernillos limpios, atractivos, creati-
vos, completos y con dedicatoria. Adems se premia a los tres centros educativos que
se destaquen por tener el mayor nmero de estudiantes participantes con mayor y
mejor nmero de cuadernillos elaborados. En 2004 ganaron los tres primeros lugares
del concurso alumnos del Instituto Navarrete de San Vicente, que es un bachillerato
rural.18 Las escuelas que ms libros coleccionaron fueron el Centro Escolar Alberto
17. Las pruebas de logros son evaluaciones del desempeo acadmico que se realizan en El Salvador en las reas de
matemticas y lenguaje para educacin bsica. Los resultados obtenidos en aos anteriores han llevado al Ministerio a
apoyar ms decididamente estas reas como parte de los nuevos criterios de calidad. Entrevista con Darlyn de Meza,
San Salvador, en noviembre de 2004.
18. Para premiar el espritu de responsabilidad social se realiza un acto donde se invita a los alumnos ms comprometi-
dos a recibir premios. A los alumnos que estn lejos se les da transporte, entre otras facilidades.
701
Masferrer, el Colegio Cristbal Coln, el Colegio San Francisco, el Instituto El Salvador

y el Instituto San Luis. En 2004 se recibieron 33 700 colecciones completas, que se
donaron a escuelas alejadas de bajos recursos de acuerdo con criterios de ruralidad o
urbano marginalidad propuestos por el Ministerio de Educacin. Las escuelas benefi-
ciadas han sido treinta de cada uno de los catorce departamentos, las cuales reciben
las colecciones en enero, al inicio del ao escolar. Se repartieron ms de ochenta
colecciones por escuela. El Ministerio ha estado muy agradecido por este apoyo, por
lo que participa en la ceremonia donde se entregan los cuadernillos a cinco escuelas
y de manera simblica a todas las premiadas.19
6. Capacitacin de profesores. El Diario de Hoy tradicionalmente ha organizado
talleres de capacitacin a las escuelas para el manejo didctico de los materiales que
pblica el peridico. Estos talleres se haban suspendido por falta de recursos, pero
fueron reabiertos en 2004. El especialista en ciencias de la educacin, Csar
Rodrguez, es el responsable de disear los cursos y trabaja con un representante por
escuela. Los profesores tienen la oportunidad de participar una maana completa para
aprender estrategias de utilizacin del peridico. Las temticas de la carta didctica son
las de las asignaturas de los programas del Ministerio de Educacin. Dentro del mate-
rial didctico es central el Libro de apoyo Guanaqun Escolar, que permiten obtener
informacin para los alumnos y los profesores, as como proponer actividades para ser
realizadas en el aula. Se imparten clases modelo sobre los temas de los programas
que los profesores reproducen con maestros.20
Aprendizaje y acercamiento
Los suplementos periodsticos del Guanaqun han mantenido la misin de educar a
una gran parte de la poblacin salvadorea. En sus quince aos ha logrado que nios,
profesores, alumnos de bachillerato y sus propios tcnicos obtengan aprendizajes sig-
nificativos por medio de materiales vistosos que utilizan tecnologas de la comunica-
cin acordes a su tiempo. Este proceso educativo masivo ha dado acceso a los
aprendizajes tanto a los actores participantes, como al pblico abierto, los profesores,
los alumnos y sus padres:
1. Los nios aprenden situaciones sociales mediante el intercambio de informa-
cin con sus compaeros; tienen la posibilidad de acercarse a materiales cien-
tficos, ecolgicos, geogrficos, valores, matemticas, temas sociales y de
muchas otras materias; adquieren velocidad en la lectura, capacidad de traba-
jo en equipo, potencial de bsqueda de informacin y habilidades de psicomo-
tricidad fina al recortar y realizar figuras con el peridico.
2. A travs de la bsqueda en Internet, los nios adquieren habilidades para el
manejo de las tecnologas de la informacin, as como una visin sobre su pas,
tradiciones, costumbres e historia.
19. El Salvador es de los pases ms pequeos de Amrica Central con altos ndices de pobreza y desigualdad entre la
poblacin. En la zona oriente se encuentran varios de los departamentos histricamente ms pobres, donde se han
dado los movimientos con las batallas ms duras y donde la cultura precolombina tena menos contacto con el resto
de Mesoamrica. Algunos programas han tenido problemas para operar en esas zonas. El Diario de Hoy sobresale por
haber operado por igual en todos los departamentos del pas.
20. Se le denomina carta didctica a la organizacin impresa de un curso que incluye asignatura, unidad, grado, objetivo,
contenidos, tiempos, actores, ejes, recursos y evaluacin. En otros pases a este instrumento se le conoce con el nom-
bre de carta descriptiva.
702
3. Gracias al Club los nios mantienen contacto con otros nios incluso de otros
pases; peridicos como El Clarn de Argentina en sus pginas de Internet hacen
ligas al suplemento El Guanaqun.
4. Los profesores vinculados al proyecto Guanaqun Escolar han logrado incorpo-
rar materiales didcticos a las actividades de aula, equipar de materiales las
paredes del saln y han aprendido a hacer figuras con el peridico restante,
como faldas, blusas, abanicos, entre otros.
5. A los profesores que utilizan el Guanaqun Escolar en sus aulas se les facilita
tener peridicos murales, trabajar en equipos con materiales de colores, incor-
porar nueva informacin, realizar las actividades que se proponen en el suple-
mento, poner a prueba los experimentos e ir revisando los objetivos de los
programas del Ministerio de Educacin.
6. Los bachilleres que dedican su servicio social a coleccionar el peridico se rela-
cionan con los contenidos, saben que su trabajo beneficiar a nios de comu-
nidades lejanas, adems adquieren habilidades de organizacin y presentacin
del material. Asimismo, viven la importancia de la responsabilidad social
mediante el concurso y el acto de premiacin. Los bachilleres que se dedican
a apoyar al peridico en la organizacin del servicio social conocen el gran
esfuerzo que significa trabajar con ms de ocho mil de sus compaeros.
Adquieren habilidades de organizacin, persuasin e interaccin social.
7. El dueo del peridico, don Enrique Altamirano, refrenda su compromiso con
la educacin de la sociedad salvadorea en la que invierte gran cantidad de
recursos por el placer de pensar que llegar a los nios ms all de la calidad
pedaggica de sus profesores. Ha aprendido a apoyar con perseverancia.
8. Las especialistas que trabajan en El Diario de Hoy han tenido que aprender a
trabajar con los profesores, a llevar buenas relaciones con las direcciones de las
escuelas, a disear materiales, a manejar el color de los cromos y los propios
contenidos del peridico escolar: cuerpo humano, densidad poblacional del
mundo, zonas naturales en riesgo ecolgico, calidad del aire, vacunas, cuentos,
zoologa. Los especialistas en educacin han desarrollado la capacidad de
comunicarse en un lenguaje fresco y directo que no se utiliza en los libros de
texto, pero que es comn en los materiales hemerogrficos. Los especialistas
en educacin han adquirido el manejo de contenidos educativos, la creacin
de materiales de apoyo y el manejo de objetivos de los programas.
9. El Ministerio aprende a relacionarse con empresarios comprometidos y con
bachilleres responsables. Los especialistas vinculados a las publicaciones asimi-
lan conocimientos sobre elaboracin y manejo de materiales periodsticos.
703
Conclusiones
El uso de materiales didcticos para el trabajo en el aula ha sido un logro de la crea-
tividad sobre los modelos de enseanza tradicional que se vive en muchos pases
hasta nuestros das. Las nuevas tcnicas de enseanza nacieron a finales del siglo die-
cinueve, pero han ingresado lentamente a las escuelas. La nueva forma de ver la edu-
cacin permite a los nios recuperar la felicidad de ir a la escuela, relacionarse con los
objetos para lograr un aprendizaje de lo concreto a lo abstracto, hacerse preguntas
sobre la informacin que obtienen, relacionar la informacin recibida con su vida coti-
diana, disear y realizar proyectos educativos. Para este tipo de enseanza se requie-
ren mapas, materiales recortables, ideas para experimentos, informacin grfica,
Internet, entre otros. Esta enseanza va ms all de la repeticin de la informacin
encontrada. Los profesores creativos incluyen en sus aulas actividades con materiales
concretos, materiales didcticos, peridicos, adems de los tradicionales cuadernos.
El suplemento Guanaqun, en sus tres modalidades, Tu revista Semanal
Guanaqun, Guanaqun Escolar y www.guanaqun.com permite a los nios y a sus
profesores dar un salto hacia aprendizajes de calidad con materiales llamativos acor-
des a su cultura. El peridico les allega contenidos que complementan a los progra-
mas educativos, as como a otros que fomentan la ciudadana y los valores humanos.
Tu revista Semanal Guanaqun tiene loables avances en materia de educacin
infantil y ecolgica, tanto en El Salvador, como en los otros pases que lo consultan por
va Internet. Su gran influencia en los proyectos de conservacin ecolgica le ha mere-
cido el reconocimiento de los otros peridicos de la regin.
La publicacin Mi cuadernillo de ciencias ofrece a los nios la posibilidad de con-
formar una actitud cientfica ante el mundo cotidiano. El Atlas permite tener una visin
histrica y geogrfica del pas que habitan en relacin con el resto de los pases del
mundo. Por su parte, la seccin Cuntame un cuento auxilia en el aprendizaje de la
lectura. Estas tres secciones apoyan las reas de aprendizaje de la educacin bsica.
El Guanaqun fomenta en los nios salvadoreos el gusto por la lectura y el apren-
dizaje, elementos clave de un estudiante de alto rendimiento. Segn investigaciones
del Ministerio de Educacin de El Salvador, la diferencia entre los estudiantes de bajo
aprovechamiento y estudiantes sobresalientes es que los primeros ven a la escuela
como una carga, mientras que los sobresalientes viven el aprendizaje como una opor-
tunidad y lo hacen con gusto.21 El programa tiene la idea de divulgar conocimientos
entre la poblacin que no tiene acceso a los libros, con la intencin de que los nios
aprendan ms all de sus propios profesores.
La participacin creciente de otras empresas en el financiamiento del suplemento
har de esta prctica educativa un esfuerzo sostenido en El Salvador. Asimismo, con-
seguir la multiplicacin de la experiencia en otros pases sin que signifique grandes car-
gas econmicas, depender principalmente de poner en un solo espacio una gran
voluntad de educar y el apoyo publicitario de otras empresas.
Mediante el programa de coleccin de cuadernillos a travs de bachilleres duran-
te el servicio social no slo proporciona materiales a nios de escasos recursos, sino
incrementa la venta de peridicos.
21. El estudio Factores asociados al rendimiento de los estudiantes que se sometieron a la PAES 2000, publicado por el
propio Ministerio de Educacin de El Salvador y otros estudios como Alto rendimiento en la UNAM realizado en la
DGOSE UNAM, coinciden en sealar el placer por el estudio como el factor clave que hace la diferencia, unos sufren y
otros disfrutan los ejercicios, las tareas, la experiencia de aprender en el aula.
704
El proyecto educativo Guanaqun promueve la calidad educativa. Las recomenda-

ciones empresariales, internacionales y ministeriales en 1995 proponan dar prioridad
a la educacin bsica, proveer de textos y materiales a alumnos de zonas desfavore-
cidas. Este objetivo no ha podido alcanzarse para todos los nios salvadoreos. Sin
embargo, El Diario de Hoy, a travs del Guanaqun Escolar, facilita el acceso de los
nios a materiales equivalentes que enriquecen sus conocimientos por medio de la
publicacin del peridico, el programa de donacin de peridicos atrasados y del ser-
vicio social con donacin de cuadernillos a escuelas rurales.
La influencia del proyecto Guanaqun es muy grande pues llega a comunidades
apartadas, favoreciendo as que los nios se comuniquen y aprendan por medio del
peridico. Aun as, tras una visita por las escuelas se observaron salones sin materia-
les en las paredes; es lamentable ver que no todos los profesores utilizan este suple-
mento didctico en sus aulas y que los resultados de la utilizacin del peridico no
son muy divulgados. En la medida de que se trata de una buena prctica, equivalen-
te a un proyecto institucional, convendra difundir de manera ms amplia las ventajas
de utilizar el Guanaqun Escolar entre los profesores de educacin bsica. Por otra
parte, es recomendable apoyar la capacitacin de profesores en el uso de dinmicas
de grupo, diferentes estilos de aprendizaje, construccin de conocimientos y diseo
de actividades en las que intervenga el peridico, as como promover el uso de los
cromos educativos en las aulas.
A pesar de sus grandes logros, an es preciso aplicar ms evaluaciones sobre los
beneficios de Guanaqun Escolar en la sociedad salvadorea y difundir sus resultados,
puesto que las evaluaciones realizadas en las visitas del peridico a las escuelas no
son conocidas por muchos los profesores.
El peridico contribuye a educar a la poblacin salvadorea, no slo nios de edu-
cacin bsica, tambin profesores, bachilleres y padres. Los temas sobre los que ha
trabajado abarcan una amplia gama de disciplinas que van de la educacin cvica, de
ecologa, la higiene, la salud, la geografa, la historia y otros tpicos de inters cientfi-
co que elevan el conocimiento general de los habitantes. Por sus contenidos, ilustra-
ciones y la forma de distribucin el Guanaqun es una buena prctica educativa de
Amrica Latina.
705
Casa Esperanza: Salud y educacin en Panam

Carlota Guzmn Gmez
Casa Esperanza es la principal organizacin no gubernamental de Panam que lucha

por erradicar el trabajo infantil y por mejores condiciones de vida para la niez y la
adolescencia en condiciones de pobreza. Para ello, ha instrumentado diversos progra-
mas, entre los que se encuentra el de Atencin Integral, que brinda servicios de salud,
nutricin, educacin y recreacin. Este programa es considerado como una buena
prctica porque concibe a los nios, las nias y los adolescentes como seres integra-
les, con derechos y con mltiples necesidades, de all que promueva la educacin al
tiempo que la salud y la recreacin. Mediante la educacin se busca ampliar las opor-
tunidades de los nios y adolescentes as como ofrecer nuevas perspectivas de vida.
En este sentido, los centros de atencin integral son espacios, que margen del siste-
ma educativo formal, contribuyen con la educacin pues buscan la insercin escolar
de quienes no asisten a la escuela, supervisan el aprovechamiento de los que asisten,
dan seguimiento en sus escuelas, auxilian sus tareas diarias, ofrecen un espacio de
estudio y de recreacin, en fin, generan condiciones favorables para estudiar.
Casa Esperanza fue fundada por un grupo de personas preocupadas por la situa-
cin de pobreza de la niez panamea y por la conviccin de generar condiciones
para erradicar el trabajo infantil. La situacin de la niez panamea es grave: se calcu-
la que ms de la mitad son pobres y 47 976 nios, nias y adolescentes entre los 5
y los 17 aos trabajan, lo que corresponde a 6.4% de la poblacin total del pas. Estos
nios y nias laboran principalmente como vendedores, prestando algn servicio,
como cargadores, empacadores, limpiando calzado o cuidando vehculos. Hay otros
que viven en la mendicidad. Estos nios que generan ingresos en calles, mercados,
vertederos y los que laboran en zonas agrcolas lo hacen impulsados por su situacin
de pobreza.22
El trabajo infantil limita las posibilidades de educacin, ya que en Panam existen
32 985 nios, nias y adolescentes que trabajan en el campo y 21 095 no pueden
asistir a la escuela. De quienes asisten a la escuela en todo el pas, se estima que uno
de cada tres nios y nias que trabajan no logra concluir su educacin bsica. Los pro-
blemas de inasistencia son graves y se estima que en el medio rural 15.1% de las
ausencias se deben a esta condicin de trabajadores. Segn la misma encuesta, el tra-
bajo infantil en Panam presenta las siguientes caractersticas: es ms frecuente que
trabajen los hombres (85.6%) que las mujeres; es mayor la proporcin de quienes
trabajan en el medio rural, que en el urbano y aumenta la proporcin de nios traba-
jadores conforme aumenta la edad. Se calcula que 19 559 de estos nios y nias no
tienen la edad legal para trabajar y 41.6% del total de los que trabajan, lo hace para
su propia familia sin recibir ninguna remuneracin en forma de salario. En cuanto al
tiempo dedicado al trabajo, se estima en 30.6 horas semanales en promedio.
En dicho contexto, Casa Esperanza se conform como una organizacin no guber-
namental y abri las puertas de su primer centro en 1992, donde se atendan aproxi-
madamente a un centenar de nios, nias y adolescentes que trabajaban y que
fueron contactados en las calles y avenidas de la ciudad de Panam.
22. Encuesta Nacional de Trabajo Infantil en Panam, 2000, realizada por la Direccin de Estadstica y Censo de la
Contralora General de la Repblica, con el apoyo de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa
Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC). Citada en OIT e IPEC, Estudio para la determinacin de lnea
de base trabajo infantil y adolescente peligroso en reas urbanas, Panam, OIT/IPEC, Informe final, 2004.
706
Las enormes necesidades de la niez panamea dieron la pauta para que este pri-
mer esfuerzo creciera, abarcando a ms nios, nias y adolescentes y llegara tambin
a la poblacin rural. Fue as como en el periodo comprendido entre 1993 y 2002,
Casa Esperanza abri siete nuevos centros, dos dentro de la ciudad de Panam y los
cinco restantes, en Coln, Chiriqu y Cocl. Tambin puso en marcha un programa de
capacitacin en derechos de la niez con nfasis en salud, educacin y proteccin
contra el trabajo infantil en cuarenta comunidades de la Comarca Ngbe Bugl. De la
misma manera, increment la poblacin a la que atiende y pas de 100 nios, nias
y adolescentes beneficiarios en 1992, a 2 979, en 2001, y 3 550, en 2005. En cuan-
to a los adultos beneficiarios, el ndice subi de 35, en 1992, a 1 550, en 2005.23
Durante este periodo se diversificaron tambin los servicios y se crearon nuevos
programas. Uno de los cambios principales en la orientacin de los programas, es que
Casa Esperanza decidi trabajar de manera paralela en la prevencin y no centrarse
nicamente en la poblacin que trabaja o que se encuentra en las calles. De esta
manera, acoge a quienes viven en condiciones de extrema pobreza y son considera-
dos en una situacin de riesgo social. En cuanto a la cobertura, tambin incluy a los
nios, nias y adolescentes indgenas, as como a quienes se dedican al trabajo agr-
cola, llevando los servicios a las fincas caficultoras y a los centros de cosecha de caa
de azcar.
Objetivos, bases y principios

Hoy Casa Esperanza define como su misin: ofrecer oportunidades de desarrollo a los
nios, las nias y adolescentes en condicin de pobreza, especialmente a aquellos
que generan ingresos, y a sus familiares, a travs de los servicios de salud, nutricin,
educacin, recreacin, orientacin y capacitacin con un equipo educativo, adminis-
trativo y directivo altamente motivado y comprometido con los derechos de la niez,
apoyados en la ejecucin exitosa de campaas de recaudacin, concientizando y
haciendo partcipe a la comunidad de nuestros esfuerzos. De esta misin se deriva el
eslogan de Casa Esperanza que acompaa todas sus acciones: Combatimos el tra-
bajo infantil con salud y educacin.
Los objetivos que se propone alcanzar Casa Esperanza son:
1. Disminuir la presencia de nios, nias y adolescentes que generan ingresos en
el sector informal urbano de las provincias de Panam, Coln y Chiriqu y de
nios y nias que trabajan en el sector agrcola de las provincias de Chiriqu,
Cocl, Veraguas, Herrera y Los Santos.
2. Mejorar la calidad de vida y las oportunidades de desarrollo de los nios, nias
y adolescentes que viven en situacin de pobreza, en especial aquellos que tra-
bajan en las principales zonas urbanas, rurales e indgenas del pas.
3. Brindar alternativas de atencin integral a la poblacin trabajadora, en las reas
de nutricin, salud, educacin, formacin social, recreacin, cultura y deportes,
as como orientacin familiar con el apoyo de instituciones pblicas que ofrez-
can estos servicios.
23. En 1993 se abri un centro en Curund en el Distrito de Panam; en 1994 en la Comunidad de La Playita, y otro en
Calle 8, ambos en la Provincia de Coln. En 1996, en la Comunidad de Samaria en la Provincia de Panam; en 2000,
en el Distrito de Boquete, Provincia de Chiriqu y, en 2001, en el Corregimiento de El Roble, Distrito de Aguadulce,
Provincia de Cocl. En 2003 cerr el centro ubicado en la Comunidad de La Playita, ya que se reubic a la comunidad.
(Revista dedicada a los 10 aos de Casa Esperanza y datos de la Campaa Empresarial 2005.)
707
Casa Esperanza trabaja con la conviccin de que los nios, las nias y los adolescen-
tes son sujetos de derecho y, como tales, deben contar con las condiciones que les
permitan vivir y desarrollarse dignamente. De esta manera, la defensa de los derechos
de la niez es el principio fundamental que rige los programas y es en este contexto,
en el que se lucha por erradicar el trabajo infantil.
Se considera que los nios y las nias que trabajan en las calles y en el campo dif-
cilmente tienen acceso a la educacin, a la salud, a la seguridad y al afecto; por lo
tanto, carecen de los derechos mnimos que les corresponden de acuerdo con la
Convencin de los Derechos del Nio ratificada por Panam en 1990.
La concepcin de los nios como sujetos de derecho ha llevado tambin a Casa
Esperanza a brindarles un trato respetuoso y amable, a ofrecerles alternativas, pero
nunca arrancarlos de su propio medio, de sus familias, ni tampoco obligarlos a utilizar
sus servicios. De all que el convencimiento y la negociacin son los recursos ms
importantes; Casa Esperanza se aleja de las concepciones tradicionales de los interna-
dos y de los centros asistenciales que operan bajo sistemas de disciplina verticales.24
Casa Esperanza se sostiene tambin en un conocimiento riguroso de la situacin
del trabajo infantil, de las condiciones de vida de los nios, las nias y los adolescen-
tes que trabajan, para ello, realiza continuamente diagnsticos en distintos espacios
laborales, con el fin de avanzar en el conocimiento de este fenmeno, de hacer visi-
ble lo que con frecuencia las cifras ocultan, pero tambin de mostrar a la sociedad
las dimensiones del problema, de hacer conciencia y abarcar a distintos sectores socia-
les en la lucha por erradicar el trabajo infantil.
Organizacin
Casa Esperanza cuenta con una junta directiva compuesta por 19 miembros, de los
cuales dos son honorarios. Entre ellos se designa cada dos aos un presidente, vice-
presidente, tesorero y secretario. En esta instancia se definen los lineamientos gene-
rales, la orientacin de los programas y se establecen los vnculos con diversos
organismos sociales. El cuerpo directivo y administrativo de los programas est com-
puesto por ocho directores: directora ejecutiva, directora administrativa, directora regio-
nal, director de programas, director regional de programas, director de comunicaciones
y relaciones pblicas, director de recaudacin empresarial y directora de socio bene-
factor.
El trabajo de Casa Esperanza se organiza mediante los siguientes programas:
1. Programa de atencin integral a nios, nias y adolescentes: cuenta con siete
centros ubicados en la Ciudad de Panam, Coln, Chiriqu y Cocl, donde se
ofrecen servicios de nutricin, salud, educacin y desarrollo personal y social,
as como deportes, cultura y recreacin a nios, nias y adolescentes entre los
3 y los 17 aos.
2. Programa de atencin educativa comunitaria: enmarca a cuarenta pequeos
centros en locales comunitarios con capacidad para atender 25 nios, nias y
adolescentes cada uno y se ha beneficiado un total de mil con los siguientes
servicios: alimentacin, atencin primaria en salud, estudio dirigido, afianza-
miento escolar, desarrollo personal y social, deportes, recreacin y cultura.
3. Programa socioeducativo para nios y nias indgenas: ofrece atencin inte-
gral a nios y nias entre los 4 y los 13 aos para evitar su insercin en las acti-
vidades agrcolas. Este programa se ha instalado en las propias fincas
24. Entrevista con Roxana Mndez, directora ejecutiva de Casa Esperanza, el 26 de abril de 2005.
708
cafetaleras, adaptando la infraestructura existente. Realizan las actividades un

grupo de educadores en formacin y profesores de la Universidad Autnoma
de Chiriqu, quienes son asesorados y supervisados por Casa Esperanza. Se
lleva a cabo en doce fincas en Chiriqu. En el periodo de cosecha de enero de
2006, se pondr en marcha un programa en la provincia de Veraguas y otro en
Herrera.25
4. Programas de orientacin familiar: es un proyecto de educacin no formal, diri-
gido a madres y padres de familia de los beneficiarios de los centros para pro-
mover una atencin apropiada a las necesidades de sus nios y nias. Reciben
capacitacin para la aplicacin de mtodos adecuados de planificacin.
5. Programas de capacitacin en derechos de la niez con nfasis en salud, edu-
cacin y proteccin contra el trabajo infantil: toma como base a la comunidad
y se capacita en esta rea a los padres y madres de familia, adolescentes,
maestros y autoridades de la comarca. Se organizan comits defensores de los
derechos de la niez, con el fin de promover la escolaridad de los nios ind-
genas, as como la participacin de los jvenes mediante la conformacin de
grupos juveniles.
El programa de Atencin Integral

De los diversos programas que lleva a cabo Casa Esperanza, se presenta a continua-
cin el de Atencin Integral porque la educacin juega un papel central para erradicar
el trabajo infantil y ofrecer opciones a nios, nias y adolescentes en extrema pobre-
za. Este programa es uno de los puntales mediante el cual se captan a los nios tra-
bajadores y se les ofrece una alternativa a su situacin en calle, o a su condicin de
trabajadores. Para ello, se han creado los Centros de atencin integral en los cuales se
ofrecen servicios de nutricin, salud, educacin y desarrollo personal y social, depor-
tes, cultura y recreacin.
Los centros que se ubican en el medio urbano, como Panam y Coln, atienden
a quienes trabajaban en calles, mercados y otros espacios pblicos y que fueron con-
tactados por los educadores para ofrecerles ingresar a estos centros. Los centros tam-
bin atienden a nios, nias y adolescentes que viven en condiciones de pobreza
extrema, o padecen situaciones familiares en las que no pueden ser apoyados, y que
requieren un espacio de desarrollo, especialmente por residir en barrios donde viven
gran cantidad de nios y nias trabajadores. Se incluye a esta poblacin como una
accin preventiva para evitar que se incorporen al trabajo en la calle y abandonen la
escuela, ya que estn en condiciones vulnerables y de riesgo social. Estos nios son
captados por diversas vas: llegan solos o acompaados de sus padres a solicitar el
ingreso; son invitados por otros nios que asisten a los centros o por los educadores
de calle y trabajadores sociales de Casa Esperanza.
En el medio rural se contactan a los nios, las nias y los adolescentes que cola-
boran con sus padres en las labores agrcolas, ya sea directamente en la cosecha o
llevndoles alimento y que, por cumplir esas tareas, no asisten a la escuela. Estos
nios son invitados mediante convocatorias y promocin en la comunidad.26
25. Este programa inici en el periodo de cosecha de 2000 a 2001, como una experiencia piloto propuesta por Casa
Esperanza y el Programa de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en cuatro fincas cafetaleras de Chiriqu que
acogieron el proyecto.
26. En Cocl se trabaja con nios, nias y adolescentes de las comunidades aledaas y en tiempo de corte de la caa de
azcar se capta a los que llegan acompaando a sus padres. En la zona de Chiriqu se capta a los que habitan en las
comunidades cercanas y a los hijos de los padres de familia que migran para participar en la cosecha del caf.
709
De acuerdo con diversos estudios, los nios, las nias y los adolescentes que tra-
bajan en la calle proceden de familias pobres, carentes de recursos econmicos
suficientes para satisfacer las necesidades ms importantes, por tanto viven en con-
diciones de hacinamiento y de gran precariedad. Una parte importante de estos
nios proviene de familias indgenas migrantes que viven en las zonas marginales de
la ciudad.27
Por lo regular, las familias de los nios de la calle o del sector informal son poco
estructuradas e inestables social y emocionalmente, de manera que con frecuencia
estn desprotegidos o son abandonados. La violencia intrafamiliar es frecuente en
estos hogares, as como la falta de vnculos afectivos, producto de una situacin difcil
y la ausencia de los padres que trabajan. En consecuencia, pero sobre todo por la falta
de afecto, los nios, las nias y los adolescentes denotan frecuentemente sentimien-
tos de rechazo, resentimiento, devaluacin e inseguridad. Las relaciones interpersona-
les que establecen son inestables, conflictivas y con marcados sentimientos de
desconfianza. En estos estudios se ha detectado tambin que la poblacin infantil y
adolescente en tal situacin tiene una baja capacidad para establecer relaciones inter-
personales satisfactorias, tienen sentimientos de frustracin generalizada hacia la vida
y un inadecuado manejo de la sexualidad. Tambin padecen deficiencias en el auto-
control, con predominio de conductas impulsivas, percepcin distorsionada de la rea-
lidad, porque se vive en un proceso de desesperanza, frecuentes sentimientos de
ansiedad, baja autoestima y percepcin muy pobre de sus capacidades y posibilida-
des de logros.
El programa, a travs de los centros de atencin integral, dispone de personal que
desempea diferentes funciones: un coordinador, educadores que laboran al interior
del centro, educadores de calle, trabajadores sociales, personal administrativo, de
mantenimiento, conductores, cocineras y personal mdico que los visita peridica-
mente. Tanto el coordinador como los educadores y trabajadores sociales son profe-
sionales formados en educacin, psicologa o en alguna disciplina del rea de ciencias
sociales y humanidades. Ellos cuentan tambin con una formacin especializada para
manejar las metodologas acordes con los programas. El trabajo de estos especialistas
es remunerado, de acuerdo con una escala salarial establecida en las polticas labora-
les de Casa Esperanza. Todos los participantes del programa visten una camiseta ama-
rilla que los identifica como miembros.
El coordinador del centro supervisa las actividades, evala y reporta los resultados
alcanzados y administra los recursos asignados. Asimismo, establece los contactos con
otros centros de servicios pblicos cercanos, especialmente de educacin y salud, y
coordina acciones con el director de programas y con el cuerpo directivo y adminis-
trativo de Casa Esperanza.
El educador de calle es una figura central ya que, a travs de recorridos diurnos y
nocturnos, se encarga de contactar a los nios, los nias y los adolescentes que tra-
bajan, de relacionarse con ellos y de invitarlos a los centros. Adems, son ellos los
encargados de establecer el contacto inicial con la escuela de los nios y las nias que
asisten a los centros.
El trabajador social establece contacto ms directo con las familias de los nios
para conocer su situacin sociofamiliar, tratar algn problema especfico, o bien, cana-
lizar los nios con algn especialista.
710
El educador del centro de atencin integral es el encargado de apoyar en las

tareas escolares cotidianas, de reforzar o nivelar en los aspectos acadmicos, as
como llevar a cabo los programas de formacin personal y de educacin para la
salud. Tambin hay personal que provee, prepara y sirve los alimentos diariamente.
Todos participan en las actividades recreativas, paseos y excursiones que se organi-
zan mensualmente.
Algunos integrantes del personal colaboran en el programa Casa Esperanza desde
su fundacin, los que han ido desempeando diversos cargos a lo largo de estos aos.
Otros ms son educadores que fueron beneficiarios de Casa Esperanza y toda su
experiencia como trabajadores, en situacin de calle, la encauzan para educar y traba-
jar con otros nios.28
Si bien se recibe el apoyo de voluntarios y estudiantes que prestan su servicio
social, el trabajo principal descansa en los educadores que realizan un trabajo remu-
nerado profesional.
Desarrollo del programa de Atencin Integral

Regido por los principios de los derechos del nio y tomando como base sus necesi-
dades sociales y psicolgicas, este programa presenta dos modalidades: el trabajo en
calle para contactar a los nios y el trabajo dentro de los Centros de Atencin Integral.
La primera fase del trabajo en calle, en el caso de las zonas urbanas, consiste en loca-
lizar a los nios que trabajan. Para ello, los educadores de calle recorren los lugares
donde laboran los nios, las nias y los adolescentes, como son las calles, mercados,
los vertederos de basura, lava-autos, entre otros. Una vez localizados los nios, se pasa
a la fase de observacin, cuyo objetivo es recopilar los primeros elementos para cono-
cer su situacin y poder entablar un dilogo. Durante esta fase se observan las condi-
ciones de los nios, su apariencia, el entorno, el tipo de actividades que realizan, las
personas con las que se relacionan, los tiempos en que realizan sus actividades y los
espacios en los que se mueven.
Posteriormente se avanza a la fase en la que se entabla el primer contacto. Se trata
de una labor delicada, de mucho respeto, predispuesta al dilogo, generadora de con-
fianza, pero sobre todo, en la que debe mostrarse una actitud positiva. En esta fase se
intenta saber un poco ms de los nios, el tipo de relacin que establecen, el lengua-
je que utilizan, algunas de sus habilidades, su estado general de salud, entre otros
aspectos. Se estimula que el nio hable de su situacin, de quin es y de lo que hace.
Para lograr este acercamiento, el juego es un vehculo importante. Durante esta etapa
se busca que el nio identifique al educador de calle como alguien que puede ayu-
darle y que no le har dao. La informacin generada durante la observacin y el pri-
mer contacto se registran detalladamente, con el fin de preparar un expediente de
cada nio localizado para darle seguimiento.
Una vez establecido un acercamiento con los nios, se le invita a asistir a los cen-
tros de atencin integral como una alternativa para dejar la calle, para lo cual, si es
posible, se contacta a las familias para plantearles esta opcin. Otra alternativa inme-
diata que se les ofrece es su insercin a la escuela, ya sea porque nunca han ido, o
bien, porque abandonaron los estudios.
Los centros son espacios que proporcionan a los nios que fueron contactados en
la calle un ambiente donde desarrollar plenamente sus capacidades, ejercer sus dere-
27. Clara de Souza y Roxana Mndez (coords.), Casa Esperanza: 10 aos caminando con los nios y las nias.
Sistematizacin de la experiencia del programa de atencin integral, Panam, Casa Esperanza, 2002.
28. Entrevista con Roxana Mndez (citada), Ariel Guevara, director de proyectos, David Arosemena, coordinador del centro
de atencin integral de Bella Vista, ciudad de Panam, y educadores de calle del centro de Bella Vista, el 26 de abril
de 2005.
711
chos, aprender a relacionarse bien y a mejorar su autoestima. Se remite a los nios a

los centros ms cercanos a su domicilio, con la idea de que cuenten con un espacio
accesible. Desde esta perspectiva, los centros no sustituyen a la familia, ni los sacan
de su entorno familiar y social, sino que brindan una nueva alternativa para contrarres-
tar sus carencias. Al llegar al centro, los educadores se plantean dos metas inmedia-
tas: que los nios no vuelvan a la calle y que se inscriban y permanezcan en la
escuela.
A partir del concepto de atencin integral, las actividades de los centros se organi-
zan con base en las necesidades educativas, recreativas, afectivas, de salud y alimen-
tacin de los nios. Se conforman grupos de edad: uno de preescolares de 3 a 5
aos), otro de primaria (de 6 a 12 aos) y otro de adolescentes (13 a 17 aos), con
un educador a cargo de cada grupo. Los centros atienden en dos turnos, por la maa-
na para los que asisten a la escuela en el turno vespertino y por las tardes para los
que asisten en turno matutino. Si bien el ingreso a los centros es voluntario, se inten-
ta que los nios asistan diariamente y sean puntuales para fomentar la constancia y
el hbito del trabajo escolar. De esta manera, se lleva un registro diario y riguroso de
la asistencia de los nios.
Cada centro, de acuerdo con el tamao, las especificidades de su poblacin y del
lugar en el que se ubica, modifica algunas de las actividades o formas de organizacin,
manteniendo la estructura, actividades bsicas generales y la metodologa que garan-
tiza el alcance de los objetivos en todos los centros.29 Todas las actividades del
Programa de Atencin Integral, que bien pueden ser educativas, artsticas, deportivas
o recreativas estn atravesadas por un eje que busca no slo desarrollar la actividad
en s misma, sino generar el aprendizaje de valores y actitudes. Se trata de una labor
cotidiana y consistente orientada a que los nios, las nias y los adolescentes se rela-
cionen mejor entre ellos y con su entorno.
Un principio que permea todas las actividades es el respeto al otro, esto es entre
ellos mismos, hacia los educadores y hacia la casa. Para garantizar un proceso forma-
tivo pleno, se establecen los lmites y se pide el cumplimiento de cinco reglas bsicas:
puntualidad, comerse toda la comida, respeto a los dems, levantar la mano para soli-
citar la palabra y cuidar a Casa Esperanza. En caso de no cumplir estas reglas, se toman
una serie de medidas graduales, que van desde la llamada de atencin, la suspensin
de privilegios, hasta la suspensin de algunos das. En los centros no se ejercen medi-
das autoritarias ni represivas porque se trata de reforzar las actitudes positivas.
Todas las actividades estn basadas en una metodologa cooperativa, basada en
la participacin activa de los nios, las nias y los adolescentes, en el fomento de la
comunicacin y el derecho a expresarse y ser escuchados. Desde esta perspectiva,
se reconocen los logros y los avances de cada nio, se turnan responsabilidades y se
aprende a evitar y solucionar conflictos.30
La metodologa de Casa Esperanza se sustenta en una planeacin a distintas esca-
las: por programas y por actividades. En cada uno de los centros, los educadores pla-
nifican sus actividades semanalmente, de acuerdo con los objetivos educativos de los
grupos y las metas establecidas, tanto para el servicio como de los resultados espera-
dos. Con estos lineamientos, cada educador elabora un plan para su grupo que toma
29. Como ejemplo de estas especificidades se puede mencionar que el centro ubicado en El Roble, cuenta con un auto-
bs que recoge a los nios de su escuela para transportarlos al centro y posteriormente a su casa. En temporada de
corte de caa recoge a los nios en la zafra para llevarlos al centro de atencin. Entrevista con Rosemary Ramos, coor-
dinadora del centro ubicado en El Roble, provincia de Cocl, el 27 de abril de 2005.
30. Entrevista con Melinda West de Anguizola, presidenta de la junta directiva de Casa Esperanza, quien adems ha tenido
una participacin activa en el diseo de los lineamientos metodolgicos y de su puesta en prctica, el 14 de abril de
2005.
712
en cuenta los recursos materiales y didcticos que se emplearn. Como insumos

importantes para la planeacin, se lleva un registro cuidadoso de cada uno de los
beneficiarios, en relacin con su situacin social y familiar, su estado de salud, su desa-
rrollo educativo, los servicios que reciben. Adicionalmente se registran mensual, tri-
mestral y anualmente, los resultados alcanzados por los nios y los grupos en salud,
desempeo educativo y desarrollo personal. Cada tres meses se celebra una reunin
del personal de los centros de atencin integral para evaluar su avance y compartir
experiencias que permitan enriquecer el trabajo diario. Anualmente, cada centro apli-
ca una evaluacin integral de su trabajo; tambin algunos organismos financiadores
efectan sus propias evaluaciones. Los resultados han sido tiles para orientar los pro-
gramas, reforzar ciertas actividades, pero principalmente, para mostrar los logros obte-
nidos por Casa Esperanza.
Las actividades realizadas en el campo de la salud, la nutricin, la educacin, la for-
macin social y personal, la recreacin y los deportes son:
1. Salud y nutricin: el programa trata de cubrir las necesidades ms inmediatas y
urgentes de los nios, como la alimentacin y la salud. Muchos de estos nios
presentan problemas de desnutricin manifestados en bajo peso y talla. Esta
condicin de desnutricin impide el pleno desarrollo de las capacidades y los
hace vulnerables a las enfermedades. Los centros de atencin integral ofrecen
diariamente dos comidas que varan de acuerdo con el turno al que asisten; a
los nios que muestran padecimientos nutricionales se les brinda una dieta
especial reforzada. Los nios, las nias y los adolescentes son sometidos a revi-
siones mdicas peridicas y a tratamientos odontolgicos.
2. Educacin: uno de los objetivos principales del programa de Atencin Integral
es garantizar el acceso a la educacin tanto en lo que se refiere a la insercin,
retencin y rendimiento escolar, como en los aspectos formativos generales.
Para este programa es importante que los nios asistan a la escuela y obten-
gan un buen aprovechamiento, de ah que una de las primeras acciones cuan-
do un nio ingresa a un centro de atencin integral, sea revisar su situacin
escolar. En caso de que no asistan a la escuela, tanto los educadores, como los
trabajadores sociales, buscan su inscripcin y para ello, recurren a los propios
padres de familia o a las autoridades escolares correspondientes. De manera
adicional se les proporciona un subsidio de uniformes, tiles escolares, gastos
de matrcula y transporte a quienes lo necesiten.
Para garantizar esta respuesta inmediata, Casa Esperanza mantiene una permanente
campaa de sensibilizacin con los directores y maestros ante los requisitos de ingre-
so, que en ocasiones representan importantes barreras, pues muchos nios migran
de zonas apartadas y no tienen la documentacin necesaria o los recursos para cubrir
la matrcula.
A cada nio que asiste a los centros se le da seguimiento de su aprovechamiento
a travs de la revisin de sus notas escolares, pero sobre todo, se realizan entrevistas
con los maestros para conocer el desempeo general del alumno y detectar algn
problema de comportamiento o de aprendizaje. Con el seguimiento se intenta suplir
la imposibilidad de muchos padres de mantener contacto con la escuela, o bien, la
falta de inters de algunos por el desempeo de sus hijos. Para los nios representa
una motivacin trascendente sentir que alguien se interesa por ellos. Una meta impor-
tante con la familia es lograr este acercamiento a la escuela y asumir su papel de
padres con ms confianza y efectividad.
Los centros ofrecen condiciones para que los nios puedan estudiar y aprovechar
mejor los beneficios de la educacin reflejadas en un espacio para hacer tareas cmo-
713
damente. Estas salas estn iluminadas, gozan de aire acondicionado, tienen una
pequea biblioteca con enciclopedias, diccionarios, peridicos, revistas, computadoras
con acceso a Internet, material escolar, como hojas, lpices, tijeras, pegamento, engra-
padoras, entre otros (en algunos centros no hay conexin a Internet, pero cuentan con
enciclopedias digitales). Los nios disfrutan de condiciones para trabajar que difcil-
mente pueden tener en sus casas. Los educadores asesoran y revisan las tareas dia-
rias y llevan a cabo un refuerzo escolar en las reas donde los nios presentan
dificultades. Principalmente se trata de reforzar la lecto escritura y las matemticas,
para lo cual se concertan cinco sesiones semanales de estudio dirigido como mnimo
para todos los centros. En el caso de los preescolares, se desarrollan actividades de
estimulacin temprana, de lenguaje, cognicin, motricidad y de sociabilidad, con el fin
de facilitar su ingreso a la primaria.
Uno de los ejes fundamentales del Programa de Atencin Integral es que buscan
reforzar la autoestima de los nios, las nias y los adolescentes, para lo cual se llevan
a cabo diversos talleres que buscan tambin que aprendan a convivir pacficamente,
a solucionar conflictos y hacer conciencia de los derechos que como individuos tie-
nen. Se busca que los alumnos se proyecten hacia el futuro y construyan metas.
3. Educacin para la salud: uno aspecto formativo importantes es que los nios,
las nias y los adolescentes dispongan de informacin suficiente acerca de la
salud para prevenir posibles enfermedades, pero tambin para tomar concien-
cia de la necesidad de autocuidado. Se llevan a cabo cuatro talleres semanales
relacionados con los temas de educacin en salud general y salud sexual y
reproductiva, stos ltimos enfatizan en el reconocimiento y valoracin de
gnero y el comportamiento responsable entre parejas.
4. Deportes y recreacin: el programa fomenta las actividades deportivas como
una prctica que beneficia a la salud, a su vez que permite liberar energa, cana-
lizar la agresin, aprender a jugar en equipo y a ganar y perder sin provocar con-
flictos. Los centros que no tienen espacios para practicar deportes organizan
salidas a parques recreativos. Las ligas y torneos entre los distintos centros son
un fuerte atractivo para los nios, las nias y, sobre todo, para los adolescen-
tes. Asimismo, se destina una hora diaria de la jornada semanal para desem-
pear mltiples actividades recreativas, que incluyen talleres artsticos, trabajos
manuales, concursos educativos y culturales. Como incentivo al comportamien-
to de los nios y a su regularidad en la asistencia, mensualmente se les lleva a
un paseo o excursin.
5. Orientacin familiar: el concepto de atencin integral asume a la familia como
un elemento importante para incidir realmente en el mejoramiento de la cali-
dad de vida de los nios, las nias y los adolescentes. Por esta razn, como una
tctica de acercamiento a los padres y las madres de familia, se les imparten
talleres y conferencias relacionadas con la educacin, el cuidado de los hijos,
salud, higiene, sexualidad, planificacin familiar, violencia intrafamiliar, entre
otros temas. Asimismo, se desarrollan actividades tienden a mejorar la autoes-
tima, la comunicacin y las relaciones familiares. Las actividades estn adecua-
das a las necesidades de cada grupo. A las familias de los nios se les lleva
tambin un seguimiento de su situacin y se trata de colaborar en necesidades
especiales o alguna eventualidad.
Como alternativa para que las familias obtengan ingresos y no recurran al trabajo de
sus hijos, el programa trata de obtener apoyos de otras instituciones nacionales e
internacionales para financiar la capacitacin en competencias laborales, as como pro-
yectos productivos.
714
Financiamiento
Las necesidades financieras de los centros de atencin integral son cuantiosas, ya que
prestan servicio a una gran cantidad de beneficiarios. La alimentacin diaria, los recur-
sos humanos, didcticos y tecnolgicos, los gastos de mantenimiento y el funciona-
miento de los inmuebles resultan onerosos. A esto se suma el pago de los servicios
al personal que labora en Casa Esperanza.
Para garantizar la sustentabilidad y la continuidad de los programas, Casa
Esperanza cuenta con diversas fuentes de financiamiento, entre las que destaca la par-
ticipacin empresarial, los socios benefactores y particulares, los organismos interna-
cionales, las donaciones en especie, as como algunos ingresos extraordinarios.31
Para este programa de gestin de fondos, Casa Esperanza sigue diversas estrate-
gias, una de ellas es la campaa anual empresarial que invita a las empresas a hacer
donaciones o a formar alianzas mediante convenios para sufragar cierto nmero de
servicios a un grupo de beneficiarios. Otras estrategias son la organizacin de una rifa
y una cena anual de gala para recaudar fondos, la venta de frascos de galletas y dul-
ces en las empresas, instituciones y reas de atencin al pblico. Adems, se han
organizado conciertos musicales, se reciben donaciones en especie y algunos subsi-
dios gubernamentales para rubros especficos, por ejemplo, apoyo para rentar los
inmuebles, autobuses y alimentacin para algunos centros. Tambin se han captado
aportes de clubes cvicos y organizaciones benficas.
Recaudar recursos es una tarea ardua, constante y cotidiana, de la cual dependen
la existencia misma de Casa Esperanza. El xito en la recaudacin de fondos radica,
en gran medida, en la imagen social que ha logrado construirse, de tal manera que
tanto las empresas como los socios individuales reconocen, avalan y confan en sus
acciones. Para ello, se ha puesto especial nfasis en una poltica de transparencia por
medio de la cual se muestra a todos aquellos que hacen donaciones el destino de los
recursos y los resultados obtenidos. Las estrategias de captacin de fondos no son
improvisadas, por el contrario, son el producto del trabajo de especialistas en el ramo
y estn sustentadas en un trabajo cuidadoso y profesional de mercado e imagen, que
garantiza el xito de sus campaas.
A pesar de que los esfuerzos de Casa Esperanza para financiar los programas han
sido favorables, nunca es posible abarcar todas las necesidades, se requiere an de
mayores recursos para continuar el trabajo iniciado y abrir nuevos programas.
Resultados del programa

El programa cuenta con 1 300 nios, nias y adolescentes entre los 3 y los 17 aos,
quienes gozan de todos los servicios que brindan los centros de atencin integral. Los
educadores contactan en las zonas urbanas, aproximadamente 700 nios por ao que
se encuentran trabajando, de los cuales cerca de 50% han abandonado estas activi-
dades y se han incorporado regularmente a las escuelas. Se calcula que 2 256 nios,
que representan 47% del total, abandonaron las calles. Ms de 500 nios, nias y
adolescentes que migran con sus padres a las zonas de caf y caa de azcar para
cosechar, en lugar de trabajar se han inscrito en los programas de Casa Esperanza. En
este sentido, prevencin del problema a rendido frutos pues ha evitado que muchos
31. Se calcula que aproximadamente 40% de los recursos financieros de Casa Esperanza proviene del sector empresarial,
otro 32% de socios benefactores y particulares, 10% de eventos especiales, 7% de donaciones en especie, 5% de
organismos internacionales, el resto, de proyectos productivos e ingresos extraordinarios.
715
nios se incorporen en edad temprana a labores que ponen en peligro su salud y edu-
cacin; hoy asisten regularmente a la escuela. Se estima que 15% del total de nios
que trabaja en la cosecha del caf se integ al programa de en lugar de cosechar con
sus padres.
La asistencia diaria a los centros es tambin un indicador importante que muestra
que los nios, las nias y los adolescentes han encontrado un espacio que da res-
puesta a sus necesidades e inquietudes. Estos nios han desarrollado un sentido de
pertenencia a Casa Esperanza y a su centro, se sienten parte de esta comunidad y
representan con orgullo a su propio centro, en diversas actividades y concursos.
En el terreno de la nutricin, se distribuyen ms de 230 mil comidas por ao, se
ofrecen, adems, complementos alimenticios y vitamnicos, lo cual favorece que 98%
alcance su talla y peso. En cuanto a la salud, 100% de los nios, las nias y los ado-
lescentes reciben tratamientos mdicos oportunos, vacunas quienes lo necesitan, revi-
siones odontolgicas y se imparten un promedio de 175 talleres en prevencin de
enfermedades y orientacin en salud reproductiva, entre otros. De esta manera, los
alumnos se colocan en mejores condiciones para afrontar sus actividades, aprenden
a cuidarse y a velar por su salud y por su seguridad, es decir, disponen de ms herra-
mientas para ser menos vulnerables.
Los resultados obtenidos en cuestiones educativas son halagadores, ya que 100%
de la matrcula que asiste a los centros lo hace tambin a la escuela y 92% logra con-
cluir satisfactoriamente el ao escolar. Tales resultados se deben, en gran medida, al
apoyo diario en tareas, al reforzamiento escolar y al seguimiento. Ha sido tambin una
motivacin importante que los nios, las nias y los adolescentes cuenten con un
educador que los conoce, los apoya y se preocupa por su desempeo. Otro aspecto
alentador de tales logros es que los nios dispongan de un espacio de trabajo agra-
dable, en el cual se valore el conocimiento y se tomen con seriedad las metas y los
logros de cada uno. El ambiente de trabajo es cooperativo y relajado, en el cual se
ayudan unos a otros, conviven, hacen bromas, e invita necesariamente a hacer la tarea
con agrado.
Desde el punto de vista de algunos educadores, los resultados se expresan tam-
bin en la actitud de los nios hacia la escuela y en sus expectativas de futuro. De la
indiferencia ante las malas notas o la reprobacin del ao escolar, algunos nios la han
cambiado por una mayor preocupacin y responsabilidad. Actualmente siete jvenes
de los quince que han concluido la educacin secundaria cursan estudios universita-
rios y ms de 200 se encuentran en los tres ltimos aos de secundaria.32
En cuanto al desarrollo personal y social, se imparten ms de 500 talleres anuales
en distintos tpicos, cuyos resultados son que los nios, las nias y los adolescentes
se sientan ms seguros de s mismos, se comuniquen mejor y se relacionen armni-
camente. Estos cambios de actitud se perciben diariamente a travs de la disposicin
con la que los nios llegan al centro, lo respetan, colaboran en las actividades y apo-
yan a los ms pequeos. Ellos valoran la comida diaria, los amigos y la ayuda que se
les brinda en las tareas. En los centros se respira un ambiente armnico y de alegra,
hay bullicio, propio de la energa de muchos nios, nias y adolescentes, que estn
trabajando, jugando o conviviendo. Este ambiente se logra mediante lmites claros y
consistencia en la aplicacin de las reglas, pero no son necesarios los gritos ni los rega-
os; tampoco se requiere de severas sanciones.
Las actividades deportivas les atraen mucho a los adolescentes, las ligas de ftbol
y los torneos entre los diferentes centros son una fuerte motivacin para prepararse.
32. Entrevista con Vielka Ortega, citada.
716
Ha sido tambin muy positiva la participacin de los nios en paseos, excursiones,

campamentos, concursos educativos y culturales, que se han llevado a cabo sin inci-
dentes y han sido posibles porque ha prevalecido una actitud responsable y conscien-
te de los nios. Estas actividades les ha permitido salir de su barrio, conocer otras
opciones, tener nuevas experiencias y, por lo tanto, abrir su horizonte de posibilidades.
Por su parte, los programas de orientacin familiar han beneficiado a 587 madres
y padres de familia, mediante mltiples talleres. El acercamiento de los padres a los
centros ha sido muy estrecho, ellos mismos acuden a plantear un problema, a buscar
apoyo, esto implica que vislumbran a Casa Esperanza como un lugar en el que tienen
cabida. Los padres y madres de familia ven los resultados en sus hijos y valoran la ali-
mentacin que se les brinda y el apoyo en la escuela. Los resultados ms inmediatos
pueden comprobarlos en el aprovechamiento de sus hijos.
Los barrios han acogido a los centros como parte de su propia comunidad, de ah
que aun en las zonas ms violentas y de mayor delincuencia, los educadores de Casa
Esperanza siempre son respetados. De la misma manera, ante conflictos graves en los
barrios, son los propios padres y madres de familia quienes alertan a los educadores
para que tomen las medidas pertinentes y si es necesario se cierren temporalmente
los centros.
A lo largo de varios aos de trabajo, Casa Esperanza se ha forjado la imagen de un
organismo realmente preocupado por beneficiar a los nios, las nias y los adolescen-
tes panameos. Esta imagen es fruto del trabajo cotidiano de todos los participantes,
del acercamiento con la comunidad, con las escuelas y con los nios. La camiseta
amarilla simboliza una esperanza para todos los que se benefician de los programas.
En los boletines informativos que llegan a todos los socios y donantes, queda cons-
tancia de las mltiples actividades, los logros y las metas alcanzadas. La imagen de
Casa Esperanza se ha respaldado en campaas publicitarias que difunden el trabajo y
sus resultados, adems en su constante presencia en los medios de comunicacin, en
la vida poltica panamea y en los espacios donde est en juego el debate en torno
a los derechos y a las condiciones de vida de la niez panamea.
Dificultades y retos
Los resultados obtenidos son producto de mucho esfuerzo, del trabajo cotidiano, y de
enfrentar grandes obstculos y dificultades. Una de las principales dificultades para el
programa ha sido la captacin de la poblacin infantil que trabaja o que se encuentra
en la calle porque es muy movible. En opinin de los educadores de calle, resulta frus-
trante perder a los nios con los que se haba establecido contacto. Asimismo, con-
vencerlos para que asistan a los centros es una labor que no siempre fructifica porque
ellos ya han establecido su vida en la calle, la cual consideran como su propio territorio,
ah forman parte de una red de relaciones, con pares y con lderes, que no resulta fcil
romper y dejar de lado.
El trabajo con adolescentes tambin se complica, ya que como parte del proceso de
desarrollo y de la conformacin de su propia identidad, rechazan algunos lineamien-
tos establecidos en el centro o se muestran indiferentes o apticos ante las activida-
des que se ofrecen. Para los educadores es un desafo lograr encauzar la energa de
los adolescentes y adecuar las actividades a sus gustos e inclinaciones.33
33. Entrevista con educadores del Centro de Atencin Integral ubicado en El Roble, el 27 de abril de 2005.
717
En el tratamiento del tema de la salud reproductiva, en ocasiones, resulta frustran-

te para los educadores que jvenes a las que se les impartieron talleres de sexualidad
tengan embarazos no deseados o hayan contrado alguna enfermedad de transmisin
sexual. Sin embargo, hay casos en los que no es suficiente con la informacin pues-
to que la influencia de su propia historia, de la familia y del medio es muy fuerte.
En cuanto al apoyo educativo que ofrece el programa, no siempre es acogido
como quisieran los educadores; al respecto comentan que el valor por los estudios
compite con el ingreso diario que deja a los nios su trabajo. No se puede renunciar
fcilmente a un ingreso cuando se vive en condiciones de pobreza. Lo mismo suce-
de con los padres y madres de familia que permiten a sus hijos trabajar porque nece-
sitan ingreso. En el medio rural las dificultades se aparecen cuando las familias
requieren la ayuda de los hijos en el trabajo agrcola. De todas estas dificultades estn
conscientes todos los que trabajan en los centros y saben que la labor de convenci-
miento y la conscientizacin hacia los nios, las nias, los adolescentes, los padres de
familia y los empleadores son herramientas fundamentales en este proceso para erra-
dicar el trabajo infantil. En este sentido, es indispensable seguir trabajando para forta-
lecer los proyectos productivos que permitan a las familias contar con ingresos
mayores.
Hacia el futuro, Casa Esperanza prev ofrecer opciones ms sencillas, menos cos-
tosas y que faciliten un mayor acercamiento a las comunidades. Con esta estrategia,
podran multiplicarse las opciones y llegar a ms nios. Adems, se ha proyectado que
los centros consideren las distintas modalidades de trabajo agrcola, de ah el trabajo
que comenz en las fincas de caf, que luego se extendi a las de caa de azcar.
Ahora se piensa ofrecer tambin opciones para aquellos nios que se desempean
en las labores agrcolas de agroexportacin, principalmente del meln, la cebolla y el
tomate.
Casa Esperanza continuar apoyando los aspectos educativos de los nios, sus
esfuerzos se dirigen a ofrecer opciones educativas que se acrediten en el sistema edu-
cativo formal. Bajo esta idea seguir creciendo con un programa especial de educa-
cin primaria, con una metodologa de educacin acelerada, que permita la
incorporacin de nios y nias de ms de diez aos que no han asistido a la escuela
o que cuentan con ms de tres aos de desfase escolar. Con esta nueva opcin
podrn concluir su educacin primaria en un periodo de tres aos.
Es un desafo para Casa Esperanza no slo desarrollar sus propios proyectos, sino
continuar trabajando de manera coordinada con distintos organismos pblicos y priva-
dos para que las acciones realizadas puedan tener mayor envergadura y mejores
resultados.
Casa Esperanza seguir trabajando a distintos niveles y en diferentes frentes: con
individuos y con comunidades, con nios, nias, adolescentes, padres y madres de
familia, educadores, empleadores, funcionarios pblicos, medios de comunicacin y
posibles financiadores. Tambin lo har en el campo de la atencin directa, al tiempo
que tratar de incidir en las polticas gubernamentales y en el campo de la legislacin
laboral y de los derechos de la niez.
Las necesidades de esta parte de la poblacin panamea son muchas, tanto como
los esfuerzos y los planes de Casa Esperanza. El destino de esta carrera depende de
que contine el apoyo de los distintos sectores de la sociedad.
Agradezco a todo el personal de Casa Esperanza la informacin

proporcionada y en especial a Roxana Mndez, quien, adems, revis
minuciosamente el borrador de este documento.
718
Centro de lectura Amaury Germn Aristy:

Repblica Dominicana
La promocin del libro y la lectura en Repblica Dominicana se remonta a 1867, cuan-
do el gobierno dio carcter pblico a la biblioteca privada que exista en el Palacio
Nacional desde varios aos atrs.
Durante el gobierno de Joaqun Balaguer (1966-1978) surgieron el Teatro
Nacional, la Galera de Arte Moderno y la Biblioteca Nacional; sin embargo, los secto-
res pobres del pas tuvieron escaso acceso a las mismas porque sus actividades esta-
ban orientadas a grupos muy reducidos de la poblacin. A finales de ese periodo
aparecieron numerosos clubes culturales, talleres literarios y grupos artsticos popula-
res, como reaccin a las polticas culturales del gobierno y en busca de una identidad
nacional.34 En el gobierno de Antonio Guzmn (1978-1982) se nombr por decreto
a un subsecretario, dentro de la Secretara de Estado de Educacin, como encargado
de asuntos culturales. En 1982 el presidente Salvador Jorge Blanco decret la formu-
lacin del anteproyecto de creacin del Instituto Nacional de Cultura, que no lleg a
materializarse.
Los gobiernos recientes han mostrado inters en reestructurar el aparato cultural
del Estado. Las acciones significativas entre 1996 y 2000 fueron: el diagnstico par-
ticipativo del sector cultural en la Repblica Dominicana, la Bienal del Caribe, el
Festival internacional de teatro y la conversin de la Feria del libro en Feria interna-
cional del libro. En la misma poca se concibieron varios proyectos nacionales de
desarrollo cultural, como el Sistema de orquestas sinfnicas juveniles, el Sistema na-
cional de bibliotecas mviles, el Sistema nacional de Casas de cultura, el Sistema
nacional de Escuelas libres y el Programa nacional de formacin de gestores y ani-
madores culturales.
En el nuevo currculo de la educacin nacional, vigente desde ese periodo, se
incluy la educacin artstica en todos los niveles de escolaridad del sistema educati-
vo nacional, incluso se cre una modalidad de bachillerato en artes, con reas de
especialidad. Otra de las novedades en materia educativa a la que se dio nfasis fue
la introduccin gradual de la computadora en algunas escuelas.
En 2000 se cre la Secretara de Estado de Cultura, instancia de nivel superior, res-
ponsable de la ejecucin de las polticas, planes, programas y proyectos de desarrollo
cultural. En 2002 tuvo lugar el primer Congreso Nacional Cultura y Desarrollo, que
marc un hito en la gestin cultural en la Repblica Dominicana. En ese congreso, en
que fue aprobado el Plan Decenal de Cultura 2003-2012, participaron 520 delegados
de instituciones pblicas y privadas de cultura, as como grupos y personas de todo el
pas relacionados con la actividad cultural. El Plan Decenal de Cultura define las pol-
ticas que deben orientar la accin cultural del Estado y abarca unos 362 programas y
proyectos distribuidos en temas como cultura popular, identidad, difusin y promo-
cin, patrimonio cultural y descentralizacin.35
34. Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI, Sistema nacional de cultura de la Repblica Dominicana: Desarrollo
histrico de las polticas culturales, en http://www.campus-oei.org/cultura/rdominicana/informe2.htm Consultada el 29
de junio de 2005.
35. Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI, Sistema nacional de cultura de la Repblica Dominicana:
De cara al futuro, hacia la consolidacin del sistema nacional de cultura, en http://www.campus-oei.org/cultura/rdomini-
cana/informe12.htm Consultada el 29 de junio de 2005.
719
La inversin del plan asciende a ocho mil millones de pesos dominicanos en los
prximos diez aos. Las fuentes de financiamiento son el presupuesto pblico, la coo-
peracin nacional e internacional y los ingresos que generen las instituciones cultura-
les a travs de la autogestin. El gobierno pretende cubrir una asignacin presupuestal
equivalente a 1% del monto total del presupuesto pblico, como se establece en la
ley de creacin de la Secretara de Estado de Cultura.
A pesar de todos los esfuerzos los bienes culturales siguen siendo inaccesibles
para la mayora. En la actualidad la Repblica Dominicana cuenta con unas 400 libre-
ras, pequeas en su mayora, slo las ciudades de Santo Domingo y Santiago dispo-
nen de grandes centros con salas de lectura, conferencias, msica y cafetera. Los
datos confirman las dificultades de acceso de los dominicanos a una vida cultural
activa.
En la encuesta de hbitos de lectura y actitudes del lector realizada en 2003 en la
Repblica Dominicana, se refleja que 57% de los dominicanos prefiere ver televisin
en su tiempo de ocio, 37% del total de la poblacin no lee libros nunca y slo 25%
dedica sus momentos libres a leer un libro; 42% de los entrevistados seal que lee-
ra ms si los libros fuesen ms baratos.36 El valor promedio de los ms vendidos es
de 550 pesos dominicanos, casi 15% del salario mnimo37 del empleado en una
pequea empresa, el cual es de 3 900 pesos dominicanos. El equivalente en dlares
es de 19.6 para un libro y 139.29 dlares en el caso del salario mnimo. La dificultad
de tener acceso a un libro se incrementa por las condiciones econmicas de los domi-
nicanos, pues 33% de la poblacin vive en pobreza extrema y 61.7%, en pobreza.38
Si un alto porcentaje de los habitantes sobrevive con menos de un dlar al da, enton-
ces la prioridad es resolver las necesidades bsicas y relegar las actividades de otra
ndole, entre ellas, las culturales.
En la Repblica Dominicana la tasa de analfabetismo en adultos es de 15.6%, aun-
que en las zonas rurales se incrementa al doble. Se sabe que el analfabetismo no esti-
mula la participacin de los adultos en la educacin de sus hijos.39 Asimismo, la
carencia de hbitos de lectura, la pobreza y el analfabetismo son algunos obstculos
que entorpecen el acercamiento de los ms jvenes a los bienes culturales. Una de
las alternativas para promover el acceso a la cultura ha sido la educacin no formal,
modalidad que se est prevista en la Ley General de Educacin como un proceso de
apropiacin de conocimientos, actitudes y destrezas con las mismas finalidades de la
educacin formal, pero dirigida a poblaciones especiales.
Otra propuesta del gobierno dominicano ha sido respaldar con instrumentos lega-
les las acciones de las organizaciones no gubernamentales que trabajan en el rea de
la cultura.40 Una de estas organizaciones promotoras de la cultura es el Consejo ase-
sor internacional de la juventud rural (Cajir), promovido por la OEA para apoyar las pol-
ticas dirigidas a la juventud en Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal. Cajir trabaja
36. Fundacin Global Democracia y Desarrollo, Hbitos de lectura y actitudes del lector: Resumen de los principales hal-
lazgos de la encuesta de hbitos de lectura y actitudes del lector en Repblica Dominicana 2003, en
www.funglode.org/menu/noticias/2003/04/23abril03_habitos.htm Consultada el 29 de junio de 2005.
37. Mara Esperanza Prez, El conocimiento se aleja de los bolsillos, en http://www.elcaribe.com.do/articulo_multime-
dios.aspx?id=38981&guid=424ECC7C4B184BC3A13BE68566CA2835&Seccion=69 Consultada el 29 de junio de
2005.
38. El PNUD considera como pobreza dos dlares de paridad de poder adquisitivo por persona al da, y como pobreza
extrema, un dlar. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, Informe nacional de desarrollo humano:
Repblica Dominicana, Washington, 2005, p. 205.
39. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, Latin America and the Caribbean: Global
monitoring report, Education for all, The quality imperative 2005, en http://portal.unesco.org/education/es/file_down-
load.php/309e46c42065c8b342f0afdc4eff1eeblatin_americacaribbean_ENG.pdf Consultada el 29 de junio de 2005.
40. Leonel Fernndez, Propuestas de poltica cultural para el cuatrienio 2004-2008: Las 40 ofertas electorales para el sec-
tor cultura, presentadas en El gran encuentro de la cultura con Leonel, en el teatro La Fiesta del Hotel Jaragua, Santo
Domingo, el 15 de abril del 2004.
720
con dos programas nacionales, uno orientado hacia la agricultura sustentable y otro
hacia la educacin, en el cual se enmarca la Red nacional de centros de lectura y pro-
mocin cultural. El proyecto comenz en 2001 con el financiamiento de la Agencia
Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) y tiene por objetivo crear una red nacio-
nal de salas de lectura en zonas marginales, mediante la creacin de centros de apoyo
a la lectura y promocin cultural.
La Fundacin Sur Futuro, organizacin no gubernamental, sin fines de lucro, que
opera en las comunidades del sur de la Repblica Dominicana, tambin ha participa-
do en iniciativas para estimular la actividad cultural. Esta Fundacin estableci en 2003
un acuerdo de colaboracin que cont con el apoyo del ayuntamiento de Zaragoza
con el Cajir para crear el Centro de lectura y promocin cultural Amaury Germn Aristy
(AGA), en el municipio de Padre Las Casas, provincia de Azua. A causa de ciertos desa-
cuerdos entre las instancias participantes, la Fundacin Sur Futuro decidi modificar
sus alianzas y ahora cuenta con la colaboracin del ayuntamiento municipal de Padres
Las Casas y de la Secretara de Estado de Educacin.41
Origen del Centro

La Fundacin Sur Futuro es una organizacin privada sin fines de lucro, que desde
2001 promueve el desarrollo y bienestar social de las comunidades del sur de la
Repblica Dominicana. La Fundacin, preocupada por los altos niveles de pobreza y
marginacin de los habitantes en la regin, emprende acciones de desarrollo para for-
talecer las capacidades locales, la educacin, la proteccin del ambiente y el uso racio-
nal de los recursos naturales. La misin de Sur Futuro es: Propiciar la transformacin
econmica y social de las comunidades de la Regin Sur de la Repblica Dominicana,
mediante la coordinacin interinstitucional y la participacin comunitaria. Los valores
que se promueven en los proyectos son la responsabilidad, la solidaridad, la equidad
y la dignidad. Sus principales reas de trabajo son educacin y cultura, generacin de
ingresos, gestin comunitaria, infraestructura y salud.42 En el rea de educacin y cul-
tura la Fundacin lleva a cabo diversos proyectos que pretenden mejorar el nivel edu-
cativo en el municipio, entre ellos, AGA. Esta experiencia es la primera de su tipo en el
municipio.43
La idea de crear el Centro surgi por el inters de la Fundacin Sur Futuro y del
Cajir en proporcionar a la poblacin de esta comunidad, en especial a los y las estu-
diantes, un espacio para la socializacin y el aprendizaje, en este sentido, el Centro
ofrecera servicios culturales y fuentes de informacin bibliogrfica y electrnica. El pro-
yecto fue recibido con beneplcito por aquellos a quienes les preocupaba la falta de
un espacio en el municipio para el entretenimiento de los nios y los jvenes. Con la
instalacin del Centro, Sur Futuro pretenda hacer realidad uno de los objetivos que
orienta sus actividades: Apoyar y promover la educacin como herramienta funda-
mental para lograr el desarrollo de las comunidades de la regin sur. As, el Centro
de lectura y promocin cultural AGA se inaugur en octubre de 2003.
41. Entrevista con Susana Do Corporan, encargada de educacin y apadrinamiento escolar en la Fundacin Sur Futuro, el
3 de mayo de 2005.
42. El nombre del Centro de lectura Amaury Germn Aristy se otorg en honor de un lder revolucionario, originario de
Padre Las Casas, que luch en contra de las ideas de la dictadura en los aos sesenta y encabez, junto con otros per-
sonajes, varios movimientos guerrilleros. Vivi de 1947 a 1972. Fundacin Sur Futuro, Centro de lectura y promocin
cultural Amaury Germn Aristy, Santo Domingo, s.f., folleto.
43. Fundacin Sur Futuro, Centro de lectura y promocin cultural Amaury Germn Aristy (AGA): Antecedentes, objetivos y
reas, Padre Las Casas, s.f., mimeografiado.
721
El municipio de Padre Las Casas tiene una poblacin aproximada de 22 mil habi-
tantes y se localiza en la ladera sur de la cordillera central; limita al norte con La Vega,
al sur con Las Yayas de Viajama, al este con San Jos de Ocoa y Peralta y al oeste San
Juan de la Maguana. Azua est considerada como una de las seis provincias del pas
con mayor ndice de pobreza extrema, con 40.8%, y entre las diez provincias con ndi-
ce de pobreza total superior a 81%, segn el mapa de la pobreza de 1997 realizado
por la Oficina Nacional de Planificacin (Onaplan).43 Adems de los altos ndices de
pobreza, muestra una elevada tasa de analfabetismo y de desercin escolar,44 de
modo que los problemas son graves pues casi 50% de la poblacin tanto en la zona
urbana como rural es analfabeta (ver cuadro IX.4).
Cuadro IX.4: Condicin en lecto escritura de la poblacin de 3 aos y ms

en Padre Las Casas
Zona urbana Zona rural
Sabe leer y No sabe leer ni Sabe leer y No sabe leer ni

Total Total
escribir escribir escribir escrib
5 810 2 156 7 966 6 649 6 297 12 946
Fuente: ONE, VIII censo, poblacin y vivienda 2002, vol. I, Santo Domingo, 2004.
El distrito educativo 03-02, al que pertenece Padre Las Casas, en educacin inicial
cuenta con 16 centros, 18 profesores y una poblacin escolar de 748 nios y nias;
en educacin bsica tiene 59 planteles, 344 maestros y una matrcula de 10 086
estudiantes; en enseanza media existen ocho escuelas (tres liceos y cinco telesecun-
darias), 31 profesores y 1 372 estudiantes; y en educacin de adultos, cuatro centros,
once profesores y 311 estudiantes. En el sector privado slo un colegio ofrece sus ser-
vicios.45 Del total de escuelas, una de enseanza bsica y otra de enseanza media
disponen de una sala de cmputo, que estn a servicio exclusivo de sus propios estu-
diantes, por lo que pocos nios y nias gozan de ese beneficio.
En las escuelas hay escasez de materiales didcticos y las bibliotecas escolares no
funcionan porque no hay material bibliogrfico. En la comunidad existe una biblioteca
pblica que pertenece al ayuntamiento municipal, pero sus libros estn en psimas
condiciones, son viejos y de poco inters para los estudiantes, adems de que no
cuenta una sala y mobiliario adecuado para realizar la consulta del material. Por otra
parte, la educacin artstica en las escuelas es apenas atendida por algunos profeso-
res sin especialidad en el rea y sin los equipos ni instrumentos necesarios para su
enseanza. Hay poca atencin, acaso nula, a las actividades deportivas, culturales y
recreativas en las escuelas, las cuales enfrentan condiciones por dems adversas:
bajos salarios de los maestros, infraestructura inadecuada, pobreza extrema de los
estudiantes y carencias en la formacin de los docentes.
43. Fundacin Sur Futuro, Centro de lectura y promocin cultural Amaury Germn Aristy (AGA): Antecedentes, objetivos y
reas, Padre Las Casas, s.f., mimeografiado.
44. Oficina Nacional de Estadstica, ONE, Resultados definitivos, VIII censo nacional de poblacin y vivienda 2002:
Resultados generales, vol. I, Santo Domingo, 2004, p. 383.
45. Secretara de Estado de Educacin, Diagnstico del distrito educativo 03-02: Padre Las Casas, Padre Las Casas, s.f.,
mimeografiado, p. 25.
722
Los estudiantes de las escuelas del municipio, en especial los que asisten a los
niveles primario y secundario son los beneficiarios potenciales del proyecto del Centro
AGA. En el cuadro IX.5 se especifica el nmero de estudiantes por nivel y rango de
edad en el municipio de Padre Las Casas.
Cuadro IX.5: Rango de edad y nivel educativo al que asisten

Edades Ninguno Preescolar Primario Secundaria
05-09 48 240 2017 *
10-14 12 * 2051 157
15-19 18 * 1030 734
Total 78 240 5558 739
Fuente: ONE, VIII Censo, poblacin y vivienda 2002, vol. IV, Santo Domingo, 2004.
La Fundacin Sur Futuro, ante las condiciones precarias de la comunidad, reconoci la

urgencia de brindar atencin al desarrollo de los nios y los jvenes. Una alternativa
pertinente para apoyar su formacin fue ofrecer un espacio de educacin no formal,
donde se combinaran la recreacin y el aprendizaje.
A partir de que la Fundacin Sur Futuro y Cajir establecieron el acuerdo para crear
el Centro, los miembros de esas instituciones, los lderes de la comunidad y de la igle-
sia realizaron varias reuniones de trabajo. En la primera fase el grupo decidi elaborar
un diagnstico sobre la situacin educativa y cultural en el municipio para determinar
la indispensabilidad del Centro de lectura. Los problemas detectados, y que justifica-
ban la creacin del centro, fueron: las altas tasas de desercin y repitencia, as como
el bajo rendimiento escolar, la inexistencia de espacios de divulgacin de la cultura, la
falta de hbitos de lectura entre estudiantes y maestros y la necesidad de fuentes de
informacin actualizadas.46 En la fase de organizacin se realizaron actividades rela-
cionadas con la construccin del inmueble y su equipamiento. Paralelamente se lle-
varon a cabo algunas actividades, como seleccionar y capacitar al personal, difundir en
las escuelas la apertura del Centro y formular un plan de actividades culturales.
En la fase de gestin y alianza, la Fundacin Sur Futuro determin modificar su rela-
cin con las entidades nacionales (Biblioteca Nacional, la Secretara de Estado de la
Juventud, la SEE y Cajir) e invit participar a instancias locales. En ese momento se inte-
graron al proyecto el ayuntamiento de Padre Las Casas, las escuelas, la iglesia, las
organizaciones juveniles, la SEE y una voluntaria de Amrica Solidaria. Toda esta coo-
peracin responde a la conviccin de la Fundacin de que los resultados suelen ser
ms efectivos cuando la propia comunidad genera respuestas a sus problemas. El
Centro inici entonces un proceso para fortalecer y diversificar sus servicios que se
materializaron en el mejoramiento de los servicios de la biblioteca y la sala de cm-
puto. As tambin, se logr que diferentes entidades y colaboradores donaran ms de
dos mil libros y videos recreativos y educativos.47
46. Susana Do, Datos generales del Centro de lectura y promocin cultural, Amaury Germn Aristy (AGA), Padre Las
Casas, Fundacin Sur Futuro, 2005, mimeografiado.
47. Fundacin Sur Futuro Proyectos en ejecucin, en http://www.surfuturo.org/proejecucion.htm Consultada el 29 de
junio de 2005.
723
En la etapa de creacin del Centro de lectura (noviembre de 2002 a noviembre

de 2003) la aportacin de la Fundacin Sur Futuro ascendi a ms de 55 mil dla-
res, por diversos conceptos: trmites por el terreno donado, transporte de mobiliario
y equipo, instalacin, mantenimiento y funcionamiento de la biblioteca, as como los
sueldos de los empleados. Por su parte, Cajir aport el mobiliario, los equipos (com-
putadoras, televisin, video y fotocopiadora) y la bibliografa, cuyo monto ascendi a
cerca de 48 mil dlares. En una evaluacin realizada por tcnicos de la Fundacin Sur
Futuro se concluy que las computadoras instaladas en el Centro no funcionaban, ni
posean las condiciones mnimas para su uso, por tanto, fueron devueltas a aquella
entidad. Posteriormente, con el apoyo de la compaa Verizon dominicana, que ofre-
ce servicios telefnicos y de Internet, se instal una moderna sala de cmputo e
Internet, la cual recibi de la compaa el servicio de Internet gratuito durante dos
aos; el monto fue valorado en ms de 30 mil dlares.
En 2005 el gasto promedio mensual del Centro asciende a 50 mil pesos dominica-
nos, que se distribuyen en el pago del personal tcnico, el mantenimiento de las instala-
ciones, los materiales de consumo diario y el costo de las actividades culturales.
Actores del proyecto y sus funciones

El distrito educativo de la SEE asigna a dos personas responsables de atender la biblio-
teca, una en el horario matutino y otra en el vespertino; el ayuntamiento se ocupa del
personal de mantenimiento y limpieza, y la Fundacin Sur Futuro brinda las instalacio-
nes, el personal tcnico y se encarga de la gestin del Centro y la biblioteca.48
Para coordinar las actividades del Centro de lectura y promocin cultural Amaury
Germn Aristy se cre un comit de apoyo, el cual est integrado por lderes comu-
nitarios, representantes de la SEE y el ayuntamiento. El objetivo del comit es coope-
rar en el desarrollo del Centro, trabajar para lograr la autogestin y ofrecer a la
poblacin un espacio para el dilogo y crecimiento comunitario. Las funciones del
comit pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1. Administrar el proyecto.
2. Contratar los servicios profesionales de formacin para el personal.
3. Coordinar acciones con instituciones pblicas y privadas.
4. Cuidar la aplicacin de los recursos asignados a las actividades.
5. Evaluar y aprobar los planes de trabajo.
6. Seleccionar y contratar el personal.
7. Velar para que cada una de las instancias cumpla sus compromisos.
Un grupo de voluntarios jvenes denominado Club Alfa es uno de los actores ms
entusiastas del Centro y est integrado por estudiantes de liceos que pertenecen al
municipio. Alrededor de quince jvenes colaboran en la atencin a los usuarios de la
sala de cmputo e Internet y en la gestin del Centro en general. Los jvenes con
mayor experiencia en las actividades capacitan a los de nuevo ingreso y todos los
miembros cuidan que el club est actualizado en el rea de la computacin. As tam-
bin, en el proyecto ofrece sus servicios una voluntaria chilena de Amrica Solidaria,
quien desarrolla las actividades de promocin de la lectura en las escuelas bsicas y
liceos de Padre Las Casas y organiza las actividades culturales que ofrece el Centro.
48. Datos obtenidos en la entrevista grupal que se llev a cabo con voluntarios y empleados del Centro AGA, el 2 de mayo
de 2005, en Padre Las Casas.
724
La instalacin del Centro busca despertar el inters de la comunidad por la cultu-

ra en general y, en especial, por la lectura. Pretende, adems, ser un espacio donde
los diversos actores de la comunidad se conviertan en agentes del desarrollo cultural
y social con el fin de que trasciendan las barreras geogrficas y sociales. El proyecto
enfatiza la participacin de nios y jvenes en edad escolar y universitaria, as como
de los docentes.
Entre los objetivos especficos que orientan las actividades del Centro se encuen-
tran:
1. Desarrollar actividades culturales (talleres, conferencias, tertulias, festivales de
cine y de msica) en las que participe la comunidad.
2. Favorecer la socializacin de nios, adolescentes y jvenes.
3. Integrar a las familias de la comunidad en charlas y talleres.
4. Promover la integracin de nios y jvenes en comits y clubes, que apoyen
el desarrollo de la cultura y la educacin.
5. Trabajar los valores humanos bsicos para la convivencia y el desarrollo indivi-
dual y colectivo.
Las reas que ofrece y las actividades que promueve el Centro permiten a los nios,
adolescentes y jvenes desarrollar diferentes habilidades y adquirir conocimientos
en distintas disciplinas. La biblioteca es de acceso gratuito y pone a disposicin de
toda la comunidad ms de mil libros, entre los que pueden encontrarse ejemplares
de literatura infantil, juvenil, obras clsicas y contemporneas, enciclopedias y textos
escolares.
La sala de Internet cuenta con seis computadoras, servicio gratuito de Internet y
por una suma simblica los usuarios tienen derecho a imprimir documentos. La sala
permite a los estudiantes navegar en la red y acercarse a conocimientos generados
en otras partes del mundo, tambin les da la posibilidad de comunicarse a travs del
correo electrnico y el chat. Los objetivos de la sala son lograr que la comunidad uti-
lice las nuevas tecnologas con una actitud crtica y se incorpore a la llamada sper
carretera de la informacin.
La ludoteca es un pequeo rincn de juegos, destinado a favorecer el desarrollo
cognoscitivo de los pequeos usuarios. Posee diversos juguetes y materiales didcti-
cos que permiten la adquisicin de habilidades psicomotrices y espaciales. Esta rea
de aprendizaje y juego se dirige al pblico infantil de menos de seis aos. En el futu-
ro cercano se planea ampliar el lugar, adquirir ms materiales y capacitar personal
voluntario para coordinar actividades especiales para estos usuarios.
El rea audiovisual exhibe pelculas para el pblico infantil y juvenil. Sus objetivos
son suscitar el inters por el arte cinematogrfico y facilitar el acercamiento a otras
realidades culturales por medio de la imagen. Esta rea alberga material audiovisual,
un proyector y una pantalla, adems de otros recursos tecnolgicos, como una foto-
copiadora, un escner y una impresora lser.
Tanto la Fundacin Sur Futuro como el Centro AGA promueven la lectura como una
herramienta para adquirir conocimientos y como un medio de superacin personal y
acadmica. Por medio de la lectura se estimula la imaginacin, el desarrollo de habi-
lidades para la expresin oral y escrita y el pensamiento abstracto. Para fomentarla se
realizan diversas actividades, por ejemplo, el proyecto de los clubes de lectura, que
es una iniciativa asumida de manera conjunta por la Fundacin y el distrito educativo
de la zona. Los clubes buscan potenciar el hbito de la lectura en los alumnos de las
escuelas y liceos (desde quinto ao en adelante) y enriquecer su acervo cultural, se
renen una vez a la semana, encabezados por un coordinador, que puede ser un
maestro o maestra de la escuela, quien orienta las reuniones y fomenta la participa-
725
cin de los miembros, los cuales, a su vez, leen obras literarias que luego comentan
entre s. Los clubes promueven el disfrute de la lectura y evitan generar sentimientos
de competencia entre sus integrantes.
Otra forma de estimular el inters por la lectura en los jvenes y adolescentes del
municipio es el ciclo de encuentros La lectura: una experiencia de vida, que orga-
niza el Centro con personajes locales, nacionales e internacionales (escritores, artis-
tas, empresarios, diplomticos) quienes narran su experiencia con la lectura y
cuentan cmo ha contribuido en su xito personal y profesional. En este espacio los
nios y los jvenes tienen la oportunidad de dialogar con personajes que pueden
convertirse en referentes valiosos para su vida futura. Por su parte, Te cuento un
cuento es una actividad dirigida a los ms pequeos desarrollada en una tarde infan-
til en la que un voluntario de la comunidad relata de manera didctica un cuento para
los infantes presentes. La intencin es que los pequeos aprendan valores y desa-
rrollen la imaginacin.
Las actividades en general intentan acercar a los usuarios las diversas manifesta-
ciones de la cultura y estimular el pensamiento crtico y reflexivo. Con este fin, ade-
ms de las actividades de fomento a la lectura, dos veces a la semana se imparte la
clase de dibujo y pintura, a cargo de un pintor de la localidad, a la cual asisten alum-
nos de distintas edades; aquellos de escasos recursos son apadrinados (becados)
por miembros de la comunidad. Al final del curso se realiza una exposicin colectiva
con los trabajos de los estudiantes.
Entre los planes del Centro, se encuentra la creacin de tres talleres ms, de msi-
ca, teatro y literatura.49 As tambin, seguir estimulando la participacin de actores
externos, ya que la Fundacin pone a disposicin de la comunidad sus instalaciones,
sobre todo para aquellas iniciativas que aportan beneficios sociales y estimulan la par-
ticipacin comunitaria.
Evaluacin y resultados
No existen an evaluaciones formales sobre el funcionamiento del Centro, por lo que
se planea realizar una con el apoyo de expertos externos. Desde la creacin del Centro
AGA hasta 2005, el comit ha dado seguimiento a las actividades mediante reuniones
quincenales para examinar e informar los avances en cada una de las reas del Centro,
tomar decisiones respecto del rumbo que seguirn las actividades y coordinar las
acciones entre las personas responsables de las tareas.
Uno de los beneficios subrayados por los actores es que el Centro permite el acce-
so de la comunidad en general a mltiples actividades culturales, informacin actuali-
zada, material bibliogrfico de todo tipo y equipo de cmputo e Internet. Este hecho
es meritorio porque es el nico espacio de la comunidad que ofrece material de con-
sulta y condiciones de trabajo adecuadas para los estudiantes. En general, la gente de
la comunidad acepta con gusto la presencia del Centro AGA en Padre Las casas.
Los principales logros se reflejan en el inters de los nios y jvenes por la lectu-
ra y por buscar informacin, adems, asisten de manera constante al Centro, mues-
tran inters por adquirir libros para sus clubes de lectura y mejoran sus habilidades
sociales y competencias comunicativas. Por otra parte, numerosos maestros y maes-
tras en las escuelas bsicas son entusiastas promotores de los crculos de lectura; otros
se ocupan en estimular a sus estudiantes y a otros docentes para utilizar los servicios
de la biblioteca y participar en las actividades culturales.
49. Magdalena Rojas y Susana Do, Informe 2004 del Centro de lectura y promocin cultural Amaury Germn Aristy (AGA),
Padre Las Casas, Fundacin Sur Futuro, 2004, mimeografiado.
726
El centro de lectura y promocin cultural, AGA, debe su xito a los actores y al res-
paldo que la comunidad brinda a las iniciativas de la Fundacin Sur Futuro.
Actualmente mantiene relaciones de colaboracin con cinco escuelas de la zona urba-
na, 35 docentes y, en promedio, atiende a setenta estudiantes por da. La perspectiva
a futuro es expandir las relaciones de trabajo con otras escuelas de la zona urbana y
contar con una unidad mvil de atencin para llegar a la poblacin rural. El Centro brin-
da apoyo a los clubes de lectura, pues les proporciona un espacio fsico para las reu-
niones, as como el acceso a la informacin y los libros, a los que sin su ayuda no
tendran acceso. Algunas nias y adolescentes de los crculos de lectura han desarro-
llado iniciativas propias para recaudar fondos y comprar libros; en respuesta, la
Fundacin ha colaborado con ellos en esta labor.50
La participacin activa de los jvenes voluntarios en el Club Alfa, de manera gratui-
ta y desinteresada, es otro importante factor para el crecimiento del Centro. El Club
Alfa est formado por jvenes voluntarios de 13 a 17 aos, estudiantes de la ense-
anza media, que encontraron en el Centro un espacio donde volcar sus energas e
ideas. Las labores que desempean son importantes: atienden a los usuarios de la
sala de cmputo, apoyan a otros estudiantes en la bsqueda de informacin docu-
mental e informtica y atraen a ms voluntarios. La Fundacin Sur Futuro, con la inten-
cin de institucionalizar y reconocer su labor, les dio la facilidad de utilizar la sala de
cmputo los sbados por la maana para su actualizarse. La motivacin de los volun-
tarios y maestros para participar no es una remuneracin econmica, sino el pago
social, esto es, la oportunidad que el Centro representa para sus propios hijos. Por su
parte, la comunidad ayuda a difundir las labores y actividades del Centro, incluso
muchos usuarios lo asumen como parte de su comunidad, por lo que colaboran con
buen nimo y fomentan el cuidado de los materiales.
Si bien el Centro ha contado con muchos factores favorables, tambin ha enfren-
tado dificultades, entre ellas, las demoras para abrir el servicio de la sala de cmputo
debido al mal estado de las computadoras situacin que finalmente resolvi la
Fundacin Sur Futuro; as tambin, la falta de capacitacin tcnica de las y los encar-
gados del Centro y la carencia de material bibliogrfico adecuado para la poblacin
estudiantil fueron otros retos que afrontar.
Otras condiciones desfavorables para el desarrollo del proyecto son la pobreza de
las familias, que impide a los padres comprar materiales a sus hijos para participar en
las actividades culturales, las presiones y las preferencias polticas, que interrumpen la
participacin de la gente, el exceso de demanda de los usuarios aun cuando es un
buen indicador, representa un reto por el manejo del espacio y del mobiliario y la
cultura de algunos maestros que en ocasiones obstaculiza la participacin de los nios
en las actividades del Centro.
Entre las carencias ms relevantes que padece el centro AGA pueden sealarse la
falta de espacio y mobiliario suficiente para dar cabida al creciente nmero de maes-
tros y alumnos y la necesidad de material bibliogrfico adecuado y suficiente para
todos los niveles educativos, pues ya han acudido a solicitar informacin estudiantes
de nivel superior.
50. Para la presente investigacin se realizaron dos visitas a las instalaciones del Centro AGA en Padres Las Casas, la primera
en marzo y la segunda en mayo de 2005, en las cuales se entrevist a los participantes del proyecto: empleados, vol-
untarios, lderes de la comunidad, funcionarios de la SEE, nios y jvenes. De modo que esta seccin se basa en las
opiniones emitidas por los entrevistados, las cuales fueron revisadas y confrontadas entre s. Cuando se encontraron
incongruencias entre los datos se consult a Susana Do, ya citada.
727
Los diferentes actores coinciden en algunas sugerencias para fortalecer el Centro

de lectura y promocin cultural:
1. Difundir los logros y actividades a escala local y nacional.
2. Establecer contactos con otras comunidades para tener colaboradores y extender
los beneficios por medio de una unidad mvil.
3. Incrementar la motivacin y participacin de los maestros.
4. Sistematizar e institucionalizar los procesos.
Una buena prctica educativa

A pesar de las carencias y obstculos es posible notar que la iniciativa de la Fundacin
Sur Futuro es un proyecto sustentable y en consolidacin. Las opiniones expresadas
por los participantes muestran que el Centro efectivamente llena el vaco que haba
en la comunidad en el rea cultural y recreativa, pues su identidad no es exclusiva-
mente la de una biblioteca, sino un centro de promocin cultural que funciona como
una comunidad de aprendizaje. En este sentido, el Centro AGA se ha convertido en un
espacio para el aprendizaje alternativo al de la escuela o la familia porque en sus ins-
talaciones se realizan actividades de recreacin, socializacin y crecimiento.
Las percepciones acerca del Centro, la participacin decidida de las nias, los
nios, los jvenes, los profesores, la comunidad y de la Fundacin Sur Futuro son ele-
mentos fundamentales que contribuyen al xito del Centro de lectura y promocin
cultural Amaury Germn Aristy.
728
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela

Javier Loredo Enrquez, Marielsa Lpez y Mariano Herrera
El programa de la Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de las Orquestas

Juveniles e Infantiles (Fesnojiv) podra parecer, a primera vista, un programa exclusivo
para la formacin musical, organizar orquestas en los diferentes estados de Venezuela
y detectar talentos. Pero en realidad va ms all, es un programa educativo que busca
formar ciudadanos responsables, positivos y participativos. Como prctica educativa
tiene grandes alcances en aspectos que muchas veces la educacin escolarizada des-
cuida por considerar que lo prioritario es transmitir conocimientos.
Pertenecer a un ncleo de las orquestas conlleva para los nios y jvenes una
doble responsabilidad. Por una parte, cumplir con los objetivos, tareas y actividades de
la escuela en la que cursan la educacin bsica y, por otra, responder a las exigencias
de los centros musicales (llamados ncleos), lo que para ellos implica responsabili-
dad, disciplina, compromiso, asiduidad, puntualidad, orden, capacidad de trabajo.
Cumplir estas exigencias tiene como consecuencia la formacin en los nios y jve-
nes de un carcter que les ayuda a madurar.
La muchacha o muchacho que permanece en el programa desarrolla caractersti-
cas positivas para su persona, como son la autoestima, que se menciona con facili-
dad, pero es importante en estos nios y jvenes desenvueltos en un medio hostil
debido a sus condiciones econmicas y sociales desfavorables. An ms, el programa
logra desarrollar la autoestima en personas que por diversas razones de abandono,
maltrato, rechazo o desavenencias familiares, han tenido que ser recluidos en interna-
dos. Ellos que cotidianamente viven el desprecio o rechazo de la sociedad y aun as
logran valorarse a s mismos de otra manera.
Saber que tienen la capacidad y la posibilidad de tocar un instrumento, que logran
armonizar con compaeros para tocar en conjunto, que son reconocidos y apreciados
por sus maestros y compaeros, proporciona a los alumnos seguridad en s mismos.
Adems, los muchachos se vuelven ms responsables al no faltar y llegar puntualmen-
te a sus clases de msica y prcticas. Tocar en la orquesta les induce a respetar la labor
de los otros, del maestro, de los compaeros, descubren con gusto el trabajo en equi-
po y experimentan la sensacin de la pertenencia a un grupo. Como resultado gene-
ran un compromiso consigo mismos y con los dems.
Colateralmente, el programa de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela
tiene otros beneficios, comprobados mediante una investigacin (expuesta ms ade-
lante), relacionados con su desempeo en la escuela: obtienen mejores calificaciones,
cumplen ms con sus tareas, son ms disciplinados y socializan mejor con sus maes-
tros y compaeros. De igual forma, estos beneficios se irradian hacia la familia con la
que tienen mejores relaciones. Otra caracterstica positiva del programa, aunque sta
sea indirecta, es el hecho de mantener a sus integrantes distantes del ocio, el alcohol
y la droga.
Un programa como ste es una buena porque est dirigido a jvenes y nios de
bajos recursos, con una larga trayectoria (treinta aos de existencia), que ha obtenido
logros y beneficios importantes. La concepcin del programa y su ejecucin son res-
ponsabilidad del msico, profesor y economista Jos Antonio Abreu. l dirigi en sus
inicios las orquestas y hoy es el director ejecutivo de la Fesnojiv. El maestro Abreu toca
el piano, el violn, la viola y el rgano. El equipo administrativo que integra a la
Fundacin lo constituyen unas cien personas, organizadas en tres niveles: superior, de
asesora y apoyo y operativo (ver organigrama en anexos).
729
A pesar de la slida constitucin de la Fundacin y el tiempo que lleva operando,

el maestro Abreu es el lder indiscutible del programa. Esto es una fortaleza y una
debilidad simultneamente, en la medida de que si l declinara, el programa corre
el riesgo de terminar o de enfrascarse en una lucha de liderazgos que lo debilitara.
El presente trabajo se divide en tres secciones. En la primera se expone el contex-
to donde se desarrolla y funciona el sistema de orquestas, es decir, el panorama acer-
ca de la cobertura, el origen, el nmero de docentes. A continuacin se analizan los
insumos requeridos para el funcionamiento del sistema de orquestas; esencialmente
se examina el presupuesto del sistema, su evolucin cronolgica y las fuentes de
financiamiento. En la tercera seccin se explican los procesos del sistema, cmo fun-
ciona y cmo est organizado; se describen, adems, los contenidos educativos y
algunos casos especficos y particularidades de ncleos de la orquesta. Por ltimo, se
presenta el producto del sistema, o sea, sus resultados y efectos social y educativo.
Los programas y sus destinatarios

El Sistema Nacional de Orquestas Nacionales Juveniles e Infantiles de Venezuela es
una fundacin privada creada en febrero de 1975. Su origen es la Orquesta Nacional
Juvenil fundada por el msico y economista, Jos Antonio Abreu. Desde entonces,
esta iniciativa se propag dando lugar a la creacin de agrupaciones similares en cada
estado del pas. Actualmente existen 177 orquestas en todo el pas: 60 de nios y 122
de adolescentes hasta los 18 aos. En total 240 mil nios y adolescentes se benefi-
cian del programa. Para conformar las orquestas se selecciona a los mejores alumnos.
La Orquesta Sinfnica Nacional Juvenil cuenta entre sus filas con 108 integrantes; la
Orquesta Nacional Juvenil, que viaj a Italia, Estados Unidos, Alemania y Austria en
2002, tena 226.
Los profesores son cerca de dos mil msicos profesionales encargados de la for-
macin musical y tcnica de los nios y adolescentes de las orquestas. Existe un
cuerpo docente fijo en cada ncleo del sistema,51 un cuerpo docente de la entidad
federal respectiva, que puede viajar a los diferentes ncleos, un cuerpo docente
nacional y directores de orquesta itinerantes que se trasladan al ncleo donde es
requerida su presencia. Los estudiantes asisten a las clases de msica durante tres o
cuatro horas en las tardes, cinco das a la semana despus de sus clases regulares
en el sistema educativo nacional. No hay ningn incentivo material para entrar en las
orquestas, se coloca un cartel en la puerta del local donde se abrir un ncleo, al
principio la gente llega por su propia voluntad y despus la informacin se corre de
boca a boca. Esto suele suceder en las ciudades del interior del pas donde las acti-
vidades para los nios y jvenes son limitadas y las orquestas representan algo que
hacer en los ratos de ocio.
Podra considerarse como un incentivo el hecho de que la asistencia a los ncleos
es gratis, incluso los instrumentos se asignan de manera gratuita a los nios y jvenes
cuyos padres no puedan adquirirlos. El sistema de orquestas consigue los instrumen-
tos mediante donaciones de empresas privadas o entes pblicos, como gobernacio-
nes o alcaldas. Son cedidos en comodato, los padres (o los representantes legales de
los nios y jvenes) firman un contrato y pagan una mnima suma anual por el segu-
51. Existen tantos ncleos como estados en Venezuela: 23. Adems, hay 71 mdulos que corresponden a ciudades o
pueblos dentro de los estados y dentro de los mdulos hay programas. Los ncleos y los mdulos son entidades
administrativas que pueden recibir dinero y funcionan de manera autnoma, pues estn descentralizados. Los progra-
mas no reciben dinero.
730
ro contra todo riesgo (cinco dlares estadounidenses aproximadamente). Asimismo

existe un programa de captacin de instrumentos usados en Europa que son dona-
dos o vendidos a precios mdicos, tambin son fabricados por los luthiers nacionales.
sta es, quiz, la principal razn por la cual la masificacin de las orquestas lleg a las
clases de menores recursos. Con el tiempo, es probable que la gente ms pobre haya
notado que sta es una va posible para salir de la pobreza, como lo fue en su tiem-
po la educacin formal.
El programa es, simultneamente, un proyecto artstico y educativo-social. Artstico
porque es un programa de formacin de msicos y educativo-social porque busca
formar ciudadanos. Est dirigido a nios y adolescentes entre 2 y 18 aos, en su
mayora en situacin de pobreza y marginalidad. El trabajo en equipo, la constancia
y la disciplina necesarias para formar parte de una orquesta colaboran en la forma-
cin de estos jvenes y nios para la vida en sociedad. El gobierno actual incluy el
programa dentro de la oferta regular de la educacin bsica nacional como actividad
extra-curricular.
El programa naci hace siete aos dentro de retenes de menores y orfanatos
como una forma de rescatar y rehabilitar a travs de la msica. En tales instituciones
se trabaja con jvenes delincuentes, nios de la calle, hurfanos abandonados por sus
familias, discapacitados, nios con parlisis cerebral y, en general, nios en condicio-
nes vulnerables sociales y fsicas severas.
Otra modalidad de aplicacin es el ensamble de percusin de nios sordos, quie-
nes tocan descalzos para poder sentir las vibraciones de los instrumentos en el piso,
y el coro de manos blancas, integrado tambin por nios sordos. Adems, existe un
programa para nios con atenciones especiales, all se incorpora a aquellos con sn-
drome de Down, autismo, parlisis cerebral, entre otras. Dentro del contexto de este
programa se ha desarrollado un cuerpo docente especializado y diversificado, capaz
de atender tambin a nios ciegos, pues cuentan con sistemas de computacin que
llevan al sistema Braille la notacin musical que se imprime mediante impresoras
especiales en papeles de doble cara.
El maestro Xavier Moreno explic que los principales centros de formacin musi-
cal se encuentran en sectores del oeste de la ciudad de Caracas: el Centro Musical de
Montalbn y el Centro Social de Quebrada Honda (sector socioeconmicamente des-
favorecido).52 Este ltimo en reconstruccin se llamar Centro de Accin Social por
la Msica y ser un centro de irradiacin docente para toda Venezuela. En este centro
se pretende establecer atencin docente del mximo nivel para los nios y jvenes
beneficiarios del sistema, sin costo alguno y con nfasis en la atencin de los ms
necesitados.
El Centro Infantil de Montalbn fue fundado en noviembre de 1995 y ofrece un
programa social de alcance masivo, utilizando la msica para lograr la integracin
social. Dentro de este centro se encuentra el Sistema Nacional de Nios Cantores y el
Sistema Nacional de Orquestas Preinfantiles de Venezuela, con una participacin acti-
va de aproximadamente 700 nios entre los 3 y los 12 aos. Funciona tambin all el
Programa de Capacitacin Especializada en el rea de Cuerdas (CEAC), fundado y diri-
gido por la profesora Susan Siman.
El programa tiene convenios con prestigiosas orquestas internacionales como el
Cuarteto Portland, la Academia Santa Cecilia, la New England School of Music y la
Filarmnica de Berln. Este convenio se ha cumplido durante los ltimos tres aos,
52. Entrevista con Xavier Moreno, subdirector de la Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de Orquestas Juveniles
e Infantiles de Venezuela, el 22 de noviembre de 2004.
731
tanto en Venezuela como en Alemania, mediante cuatro seminarios anuales de entre-

namiento instrumental intensivo, dictados por los maestros de la orquesta berlinesa a
destacados instrumentistas de las orquestas juveniles y a los profesores del sistema.
As tambin con la gira de la Orquesta Sinfnica Juvenil de Venezuela a Alemania, en
el 2002, y la promocin de los talentos de las orquestas venezolanas, como Gustavo
Dudamel, quien acaba de ganar el Concurso de Directores Gustav Mahler en
Bamberg, Alemania, y el puesto de Edicson Ruiz en la fila de contrabajistas de la
Filarmnica de Berln. Adems, la Orquesta Nacional Juvenil ha sido dirigida por afa-
mados directores de orquesta como Claudio Abbado y el director de la Orquesta
Filarmnica de Berln, Sir Simon Rattle.
El doctor Jos Antonio Abreu coment que el hecho de traer a Venezuela maes-
tros y profesores extranjeros del mximo nivel debe leerse, en primer lugar, como el
componente acadmico del Centro de Accin Social por la Msica.53 Estos profeso-
res extranjeros vienen principalmente a ensear a nuestros profesores y alumnos
ms destacados, a travs de seminarios y talleres intensivos. De esta forma, el efec-
to multiplicador de su visita se potencia en el rea de la enseanza y se revierte al
sistema de inmediato, con un costo nfimo si se compara con lo que implicara lle-
var un grupo de personas a estudiar en el extranjero. En segundo trmino, cuando
esos profesores ofrecen conciertos, son presenciados por los alumnos de los ncleos
cercanos al sitio donde se realiza el seminario, adems de los propios seminaristas.
El efecto multiplicador va a los que por razones de nivel de ejecucin o conocimien-
to no pueden asistir a dicho seminario, pero escuchan y ven en vivo a profesores que
de otra manera slo podran escuchar en discos, y con los cuales departen despus
del concierto. Tambin asisten los padres y representantes, amigos y familiares de los
nios y jvenes, el efecto aqu es hacia la sociedad, hacia el pueblo o la ciudad
donde se realiza el concierto, creando un auditorio que no exista, marcando par-
metros de comparacin con otra cultura a la que de otra forma no se tendra acce-
so. Con el tiempo, sa es la razn de ser y de existir de las orquestas de profesionales
en cada entidad federal.
Financiamiento
Los fondos provienen en buena medida del gobierno, adems de donaciones nacio-
nales e internacionales. El financiamiento del Sistema Nacional de Orquestas Juveniles
e Infantiles es de trece millones de dlares al ao, aproximadamente. Este financia-
miento proviene en 90% del sector pblico (de transferencias del Estado venezola-
no) y en 10% de donaciones del sector privado. Los ingresos anuales percibidos por
el sistema durante los aos fiscales 2001, 2002 y 2003 muestran un incremento sig-
nificativo del financiamiento en 2002, en relacin con el ao fiscal anterior, y un des-
censo brusco en 2003, desalentando la participacin pblica en el financiamiento del
sistema. Es de hacer notar el aumento del sector privado en el financiamiento, aun-
que contina siendo marginal respecto del financiamiento pblico. Esto puede obser-
varse en el cuadro IX.6.
53. Entrevista con Jos Antonio Abreu, director de la Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de Orquestas Juveniles
e Infantiles de Venezuela, el 23 de septiembre de 2004.
732
Cuadro IX.6: Financiamiento del Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y

Juveniles (en millones de bolvares)
Transferencia del Transferencia del
Ao fiscal Monto total de ingresos
sector pblico sector privado
2001 20 348.3 18 662.1 256.6
2002 40 216.5 34 579.9 3 603.6
2003 28 607.5 25 764.7 2 276.4
Formas de trabajo y secuencias

La iniciacin se realiza mediante el estudio del lenguaje musical y del ingreso a los
coros, a continuacin se asigna el instrumento, posteriormente se integra en una
orquesta y al final los mejores pasan a la orquesta infantil o juvenil del ncleo.
Las tres etapas no son secuenciales, pueden ocurrir simultneamente, por eso es
difcil establecer los lapsos de permanencia en cada etapa. Los nuevos participantes
ingresan al coro, pero es posible y recomendable permanecer en l todo el tiempo y
no abandonarlo cuando comienza la etapa siguiente: la asignacin del instrumento o
la integracin orquestal. El coro es importante porque es all donde se aprende a leer
msica. Nunca se estudia teora y solfeo como tal, todo se aprende haciendo y se
es uno de los secretos del xito de la orquesta. Los nios no se aburren porque siem-
pre estn activos: la prctica no est separada de la accin. El tiempo que trascurre
entre el ingreso al coro y la asignacin de los instrumentos depende del inters y las
habilidades del nio o joven, que puede ser poco (mnimo tres meses) o mucho (seis
meses).
Junto con la asignacin del instrumento, el participante empieza el entrenamiento
orquestal en su ncleo, sin todava saber tocar, pero ya con nociones de lectura musi-
cal. All el nio o joven aprende a tocar su instrumento tocando. Al mismo tiempo
empieza tambin las clases, que son impartidas por profesores msicos asignados a
los ncleos o por profesores itinerantes que viajan a todos los ncleos del pas. En
grandes salas todos los alumnos reciben clases de los diferentes instrumentos (todos
juntos), pero los profesores se detienen con cada uno para indicarle qu debe hacer.
El instrumento es seleccionado por cada estudiante segn sus preferencias, la orques-
ta respeta su seleccin. El practicante puede permutar de instrumento si cambia de
opinin o si se da cuenta de que tiene mayor destreza para tocar otro.
Tocando en el ncleo y practicando todos los das, cada participante va subiendo
de nivel. Los mejores alumnos tocan en orquestas de mayor jerarqua, coma las esta-
tales. Estas orquestas no existen de manera permanente sino que se forman cuando
hay una convocatoria especfica. Tambin existen grupos que se forman como inicia-
tiva de cada ncleo. Por ejemplo, en el ncleo de nios especiales de Maracay se
constituy un ensamble de percusin a iniciativa de uno de los profesores. Este
ensamble, integrado en su mayora por jvenes invidentes, tiene prcticas y presenta-
ciones independientes de las actividades del ncleo.
Como se puede apreciar, es un funcionamiento complejo pero que trabaja eficien-
temente, sobre todo porque los directores de los ncleos tienen una dedicacin ejem-
plar a su trabajo y desarrollan muchas iniciativas que nunca son rechazadas por el nivel
central. Tambin se forma a luthiers que fabrican instrumentos mediante un convenio
con el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE) y que pertenecen al sistema
733
y coros.54 El sistema impulsa un proyecto tendiente a formar los tcnicos de filmacin

y grabacin de sus actividades. Todas las actividades del Centro de Accin Social por
la Msica sern grabadas y filmadas como se hace actualmente con los seminarios y
los conciertos. El rea de grabacin est formndose con la tutora de tcnicos de la
Emi, Sony Archiv Productions y Deutsche Gramophon.
Logros del sistema de orquestas

En 2004 culmin un estudio longitudinal financiado por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y realizado por el Centro de Investigaciones Psicolgicas, adscrito a la
Facultad de Medicina de la Universidad de los Andes (ULA), acerca del efecto social en
los nios y adolescentes participantes en el Sistema Nacional de Orquestas Juveniles
e Infantiles.55 Para realizar el estudio se seleccionaron tres muestras de nios y ado-
lescentes durante 1999, 2002 y 2003. La idea central fue medir la influencia de la
participacin en el programa en los nios y adolescentes en cuanto a responsabilidad,
respeto, orden y capacidad de trabajo. Se intentaba determinar si los participantes
posean esas antes de entrar al sistema o, si por el contrario, estos rasgos de la per-
sonalidad los adquirieron como consecuencia de su participacin en el programa.
En 1999 se tom una muestra de los integrantes nuevos de las orquestas (fase I);
esa primera poblacin sirvi como base para las evaluaciones posteriores. En 2002 se
realiz la segunda encuesta (fase II) y en 2003, la tercera (fase III). En esta ltima eva-
luacin se compar la muestra inicial con los nuevos ingresos de 2003. Para cada ao
se tomaron dos muestras: una de nios y otra de adolescentes. Las muestras inclu-
yen, de manera ms o menos equitativa, participantes de ambos sexos.
En 1999 la muestra de nios estuvo conformada por 239 alumnos entre 6 y 13 aos
de edad, de los cuales 130 eran de sexo femenino y 109 masculino. La de jvenes la
conformaron 14 varones y 12 nias, entre 13 y 18 aos. En 2003 se tomaron dos mues-
tras de dos poblaciones independientes: la primera corresponde a todos aquellos nios
y jvenes pertenecientes a la matrcula original de 1999, 145 participantes fueron selec-
cionados de manera aleatoria, de los cuales 74 eran menores de 12 aos (30 nios y
44 nias) y 71 eran jvenes con una edad superior a los 13 aos (27 varones y 44
mujeres); la segunda muestra estuvo conformada por otra seleccin aleatoria tomada
del conjunto de alumnos del sistema que se haba inscrito en octubre de 2003. En total
157 participantes fueron seleccionados, de los cuales 106 eran nios (47 varones y 59
mujeres) y 51 jvenes (31 de sexo masculino y 20 de sexo femenino).
Durante los tres aos se utilizaron los mismos instrumentos de medicin. Para esti-
mar los efectos en los nios se utilizaron escalas dicotmicas (S, No) con un lengua-
je adaptado a los nios; para los adolescentes se recurri a escalas ms elaboradas.
Se analizaron los siguientes indicadores: nivel educativo alcanzado por los padres,
ingresos econmicos de la familia, tiempo en el programa de orquestas (desarrollo
musical, desempeo musical y dominio del instrumento), tipo de plantel donde estu-
dia el participante, percepcin del desempeo acadmico evaluado por sus propios
maestros de educacin primaria donde estudian regularmente los nios o por los pro-
fesores guas.56 Tambin incluy la evaluacin del desempeo acadmico, compara-
54. El INCE depende del Ministerio de Educacin y es el organismo nacional encargado de la capacitacin tcnica de adul-
tos y jvenes no escolarizados.
55. Universidad de Los Andes, Facultad de Medicina, Centro de Investigaciones Psicolgicas. Ejecucin de la fase III del plan
de seguimiento y evaluacin de impacto del sistema nacional de orquestas de Venezuela. Informe final, Mrida, 2004,
mimeografiado.
56. Se habla de profesores guas porque en los liceos venezolanos (de sptimo ao en adelante) los jvenes tienen un pro-
fesor por materia, pero hay un profesor gua del curso. Fue este profesor el que contest la encuesta y no todos los pro-
fesores de cada joven.
734
do con su grupo de clase, el promedio de calificaciones y la percepcin (de los repre-

sentantes o tutores) de los cambios conductuales posteriores al ingreso en el progra-
ma (disciplina, aceptacin de normas, sociabilidad, responsabilidad, seguridad en s
mismo).
Los resultados, en trminos generales, demostraron que los participantes en el sis-
tema nacional de orquestas obtienen ganancias en el plano de la autoestima, de su
asertividad, del optimismo, la responsabilidad personal por los resultados, la motiva-
cin a lograr las metas y las expectativas positivas para el futuro. Se report, adems,
que la mayora de los nios no asumen la actividad musical como un pasatiempo o
un hobby, sino como una ocupacin formativa que contribuye a su desarrollo como
ciudadanos plenos. Si, adicionalmente, se toma en cuenta que los participantes en las
orquestas pertenecen a los estratos socio-econmicos bajos, pudiera pensarse que
perciben su participacin en el sistema como una manera de ascenso social para
escapar de la pobreza.
La asistencia, responsabilidad y puntualidad a los ensayos, segn los instructores,
es de ms de 50% para todos los casos. Estos rasgos de la personalidad son, al
mismo tiempo, formadores de ciudadanos, sobre todo cuando se sabe que no son
precisamente sos los rasgos que caracterizan el funcionamiento de la sociedad vene-
zolana.
Por otra parte, se demostr que los nios y adolescentes que integran el sistema
y que siguen sus estudios escolares regulares no presentan desercin escolar y su
record de asistencia a clases (menos en los adolescentes), el cumplimiento de tareas
en el aula, la participacin voluntaria en clase y sus calificaciones son superiores a las
de los nios que no asisten a las orquestas (ver cuadro IX.7).
Cuadro IX.7: Atributos de los participantes en las orquestas

y de los grupos regulares
Dimensiones Participantes de las orquestas Grupo de clase
Cumplimiento de tareas en el
51.22% 30.75%
aula
51.9% 34.2%
hogar
Participacin voluntaria
40.69% 32.7%
Nios
en clases
Asistencia a clases 68.56% 56.4%
Actividades extra-acadmicas 55.16% 43.65%
Calificacin (A+B) 74.85% 58.7%

44.25% 21.1%
aula
46.2% 22.1%
hogar
Participacin voluntaria
68.65% 29.5%
Jvenes
en clases
Asistencia a clases 43.05% 50.02%
Actividades extra-acadmicas 47.5% 31.65%
Calificacin (A+B) 39.7% 23.4%
Nota: Los porcentajes corresponden al promedio obtenido por los alumnos en la matrcula de 1999 y de
2003.
735
Indirectamente los padres y representantes (tutores) tambin manifiestan efectos

positivos. Al comparar los indicadores de 2000 con los de 2003 pudo observarse que
la preparacin y formacin de los padres haba aumentado en la ltima muestra. Por
lo tanto, se afirma en el estudio que el progreso de los nios dentro del sistema ejer-
ce un efecto de pelota de nieve en relacin con los deseos de progreso y desarro-
llo de los propios padres. En este sentido, el estudio confirma que el grupo padres
cuyos hijos han permanecido ms tiempo en las orquestas presenta un nivel educa-
tivo superior a aquellos padres cuyos hijos son de ingreso reciente. Para la muestra de
padres cuyos hijos ingresaron en 1999 y permanecen en el sistema, se reporta que
59% de los padres y 58% de las madres poseen un nivel educativo que va del tc-
nico superior al cuarto nivel universitario. Mientras que para la muestra de padres
cuyos hijos son de ingreso reciente (2003) se reporta que 43% de los padres y 38%
de las madres poseen el mismo nivel de formacin. ste es un efecto colateral del sis-
tema que deber ser estudiado con mayor profundidad en anlisis posteriores.
Con el fin de presentar un panorama ms amplio de la escolaridad que tienen los
padres, segn el estudio mencionado, para la muestra de 1999 ellos tenan 18% edu-
cacin bsica y 24% bachillerato, para la muestra de 2003, 18% educacin bsica y
35% bachillerato. Si se cruza este dato con el ingreso familiar promedio de las fami-
lias de los integrantes de las orquestas, se nota que 68% de las familias de la mues-
tra de 1999 y 73% de la muestra de 2003 reciben menos de 700 mil bolvares
mensuales (368 dlares). La canasta bsica alimenticia (slo para comprar alimentos)
en 2004 ascenda a 450 mil bolvares mensuales (236 dlares). Lo que significa que
los ingresos de las familias de la orquesta alcanzan para alimentacin bsica, aunque
con 132 dlares deben cubrir todas las dems necesidades (vestido, educacin,
vivienda). Es verdad que no se trata de familias en pobreza crtica (por debajo de la
canasta alimenticia), sino de una clase media-baja o baja en la escala de desarrollo
econmico.
Finalmente el estudio longitudinal concluye que estos efectos son sistemticos y
consistentes, pues estn ms acentuados en la muestra de nios y jvenes que entr
en el sistema en 1999 y an se encuentra en l. Esto permite deducir que el sistema
nacional de orquestas deja una huella ms honda mientras ms tiempo se permanez-
ca en l (ver cuadro IX.8).
Cuadro IX.8: Atributos de los participantes en las orquestas

(segn los instructores)
Atributos 2003 1999
Disciplina 86% 83%

Nios
Responsabilidad 95% 91%
Seguridad en s mismos 95% 92%
Cumplimiento de normas 89% 85%

Jvenes
Sociabilidad 88% 83%
736
En relacin con la inclusin de nios y adolescentes delincuentes y abandonados,

la orquesta abri un centro llamado Centro Gustavo H. Machado. Durante una visita
se pudo observar que la totalidad de los nios y jvenes all alojados pertenecen al
ncleo de la orquesta que se organiz especialmente para ellos. Se trata de 180 nios
y jvenes, entre 5 y 18 aos, todos abandonados por su familia o entregados al cen-
tro por razones que ataen a las leyes de proteccin del menor. Algunos tienen ante-
cedentes penales y presentan cicatrices por haber experimentado la violencia en las
calles.
La observacin realizada coincidi con un ensayo general del ncleo de la orques-
ta que all funciona. Se comprob la seriedad del personal docente que trabaja con
nios en circunstancias personales difciles y complejas. Los nios y jvenes estuvie-
ron totalmente concentrados en su propio desempeo como msicos, tocando su ins-
trumento, leyendo la partitura correspondiente y atentos a las indicaciones del director
de orquesta. La directora del ncleo coment uno por uno el itinerario de cada nio
y de cada joven, dando muestras de un seguimiento profesional yafectivo, de su tra-
yectoria, sus avances y progresos, sus problemas y hasta su personalidad.57 Fue par-
ticularmente destacada la calidad del ensayo de la orquesta, poda sentirse que los
jvenes msicos exponan ante el pblico y ante sus compaeros sus talentos, sus
esfuerzos y un trabajo de mucha dedicacin y sacrificio. Psicolgicamente era obvio el
sentimiento de autovaloracin de cada uno y, desde una mirada externa, era inevita-
ble sentir emocin por la labor que all se hace y por la dignificacin personal que se
aprecia en los nios y jvenes.
Adems del ensayo general, se observ que en ese ncleo especfico existen diver-
sas maneras de ensear msica y a dominar los instrumentos. Cuentan con salones
para clases de violn, viola y otros, donde los profesores trabajan en grupo con sus
alumnos. Otra modalidad observada fue la de clases individuales de un profesor por
alumno, que se impartan en los jardines o espacios pblicos del centro.
El personal de direccin, los msicos profesionales que trabajan como profesores
de msica y todos los adultos inmersos en el desempeo del centro expresaron el
nfasis educativo de su labor. Desde la exigencia de puntualidad y cumplimiento de
las horas de ensayo o de clases, pasando por la disciplina del esfuerzo sostenido y
constante, hasta los valores ticos y estticos del contenido docente de las activida-
des. Estos elementos son parte central de la formacin y asumidos por los responsa-
bles como actividades tan importantes como el aprendizaje musical.
El Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela es una obra
educativa de trascendencia social. Por la magnitud de la cobertura y por tratarse de un
sistema de orquestas, a primera vista pareciera que el trabajo principal es de identifi-
car talentos musicales para conformar una gran orquesta y promover la msica clsi-
ca desde tempranas edades. No obstante, el anlisis y las observaciones que se
realizaron para este estudio, as como las entrevistas con diversos actores responsa-
bles de su funcionamiento, permitieron apreciar la proyeccin social y educativa del
sistema.
En primer lugar, la instruccin musical es ante todo educacin. Se trata de un
esfuerzo de organizacin donde valores como la puntualidad, la disciplina, el esfuer-
zo, la constancia y el trabajo en equipo, se inculcan con la prctica y el discurso. Por
otro lado, el dominio del contenido musical, as como su desempeo como docentes
y como msicos son concebidos y ejecutados como formacin en valores estticos y
ticos.
57. Entrevista con la maestra Guadalupe Guerra y con Nancy Carreo de Puglia, directora del Complejo Gustavo H.
Machado, el 23 noviembre de 2004.
737
Asimismo, la amplia cobertura propicia que el efecto social sea muy amplio. Los
nios y los jvenes no slo tienen acceso a la msica y al contacto y domino de los
instrumentos musicales, tambin descubren su gusto por una msica que los pone en
contacto con la cultura nacional y universal de una manera directa y mediante expe-
riencias individuales. Quiz lo ms importante sea que los nios y jvenes descubren
sus propios talentos y, con ello, logran darse valor a s mismos como personas y a
tener confianza en sus propias capacidades.
Agradecimiento
Los autores quieren agradecer enfticamente el apoyo recibido por el sistema de
orquestas y especialmente a su director general, Xavier Moreno Reyes. Su colabora-
cin durante toda la realizacin del estudio fue crucial y su revisin de la redaccin ini-
cial aport informaciones y precisiones adicionales que permitieron mayor concrecin
en los datos aqu presentados.
738
ANEXO 1
Breve historia de Edicson Ruiz

La historia de Edicson Ruiz arranca en La Candelaria, populosa parroquia caraquea,
donde naci el 11 de mayo de 1985. Es hijo nico de Morella Derruelles, quien se
divorc dos aos despus de haber nacido Edicson. Ella cuenta que desde entonces
la vida se le convirti en un corre y corre para salir adelante y, que a pesar de no fue
fcil enfrentar la realidad sin pareja y con un beb, logr ingenirselas. Se mud a San
Agustn del Sur (zona del oeste de la ciudad donde convive una mezcla de clase
media baja con un barrio pobre).
A los 9 aos, Edicson era un muchacho inquieto que andaba en su bicicleta lle-
vndose a todo el mundo por delante. Por consejo de una amiga, su madre decidi
encauzar las energas del muchacho inscribindolo en la Orquesta Sinfnica Infantil
en San Agustn del Sur. Ella cuenta que cuando era joven tuvo la aspiracin de ser
una gran bailarina y no haber podido realizar su sueo porque no cont con el apoyo
de su familia, de ah que quisiera dar a su hijo una formacin musical. Si vienes de
un barrio donde ves locura, delincuencia, corrupcin, miseria, pobreza y te dan msi-
ca, tu mentalidad cambia, afirma Morella. En su casa, Morella siempre escuchaba
msica clsica.
Durante el primer ao a Edicson no le fue bien, pero lejos de desanimarse
Morella persisti en su determinacin de darle una educacin musical a su hijo. Al
ao siguiente, 1995, Edicson seleccion la viola como su instrumento dentro de la
orquesta, pero lo abandon a la semana cuando oy un ensayo de contrabajo.
Inmediatamente se sinti atrado por este instrumento y comenz a trabajar con
pasin. Me apasion su sonido diferente, grave, dice Edicson. Estudiaba hasta las
dos de la madrugada en su casa y los vecinos, lejos de molestarse, gozaban escu-
chndolo.
Poco tiempo despus fue a una audicin en el estadio Brgido Iriarte y fue selec-
cionado entre cientos de nios para integrar la Orquesta Sinfnica Infantil de
Venezuela. El profesor Flix Petit, destacado contrabajista, asumi su formacin. Le
not el talento de inmediato cuenta el profesor luego de esta audicin.
A los 14 aos, luego de una fulgurante actuacin en la Sinfnica Infantil, logr ingre-
sar en la Orquesta Simn Bolvar y al ao siguiente obtuvo un puesto en la Orquesta
Juvenil Mundial, que le abri el camino hacia el exterior. En 2001 gan el primer pre-
mio en la categora de 15 a 19 aos de la Sociedad Internacional de Bajistas en
Indianpolis, EU, donde fue el concursante ms joven entre un grupo de 27 solistas.
En 2002, durante una gira por Alemania es escuchado por el maestro Janne Saksala,
quien lo invit a estudiar en la Academia de la Orquesta Filarmnica de Berln. Luego
de estudiar apenas un mes en esa prestigiosa escuela, Ruiz fue invitado, junto con
ms de una decena de contrabajistas a concursar por un puesto en la Orquesta
Filarmnica de Berln. El joven venezolano, de 17 aos, qued entre los finalistas junto
a dos experimentados msicos de 26 y 27 aos que trabajaban en la radio de
Copenhague. Finalmente obtuvo el puesto. Al preguntarle a su maestro, el profesor
Saksala, cules fueron las razones que marcaron su seleccin, respondi: Fue una
cuestin de personalidad musical. Para Edicson su personalidad musical consiste en
andar siempre haciendo cosas, buscando detalles. Yo trabajo nota por nota. Trato de
no parecerme a nadie.
739
Edicson es el msico ms joven que haya ingresado jams como miembro titular
en la legendaria orquesta desde su fundacin, en 1882, y tambin el primer integran-
te latinoamericano.
Su madre, Morella, resume lo que ella considera que es la clave del xito:
Es una sabia combinacin de varios ingredientes: integridad, tesn, talento y vocacin
[...] A los hijos hay que saber llevarlos de la mano y nunca dejarlos solos. Yo he intenta-
do inculcrselo a muchas madres que quieren que sus hijos incursionen en la msica,
pero por desgracia no les da la cabeza. Renuncian a la primera dificultad.
740
ANEXO 2
Reconocimientos internacionales recientes otorgados

a las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela
El 29 de octubre de 2004, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia design

al Sistema Nacional de las Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela como
Embajador Nacional de Buena Voluntad de UNICEF, del 18 de noviembre de 2004 al
18 de noviembre de 2006.
l El 9 de septiembre de 2004, en la Ciudad de Nueva York, el Encuentro Mundial
de las Culturas confiri el Premio Internacional de la Paz para las Artes al
Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela: Por
constituir modelo de accin social y servicio humanitario, al promover el acce-
so al arte para los nios y adolescentes procedentes de los sectores ms vul-
nerables de la poblacin.
l El 16 de diciembre de 2003 el Banco Interamericano de Desarrollo, al asumir
la construccin de la sede nacional del sistema, lo ha consagrado como su pro-
yecto bandera en el orden de la inclusin social y la integracin comunitaria.
l El 27 de abril de 2002 le fue otorgado el Premio Msica y Vida, convocado por
la organizacin italiana Coordinamento Msica, en la ciudad de Rimini, Italia, por
su papel activo en la difusin de la msica, como complemento en la forma-
cin de jvenes, y privilegiando el conocimiento del valor social de la misma.
l En octubre de 2002, en la reunin realizada por la Fundacin Schawb en
Ginebra, Suiza, recibi un reconocimiento especial como emprendedores socia-
bles, por la labor realizada en pro de la infancia y la juventud latinoamericana.
l El 18 de enero de 2001, el director general de la UNESCO, Koichiro Matsuura,
durante el acto solemne de su recepcin en el teatro Teresa Carreo, confiri
al Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, la
medalla Simn Bolvar, la cual otorga la UNESCO a las instituciones y persona-
lidades en la escena internacional que representan al ms alto nivel, el ideal
humanstico de las Naciones Unidas y los principios fundamentales constituti-
vos de la UNESCO.
741
Organigrama
Junta Directiva
Consejo Consultivo Direccin Ejecutiva Auditoria Interna
Subdireccin
Ejecutiva
Direccin de
Consultora Jurdica
Promocin y Desarrollo
Direccin de Planificacin y Direccin

Presupuesto de Comunicaciones
Direccin de Desarrollo
Centro Nacional Audiovisual
Institucional y Relaciones
Inocente Carreo
Internacionales
Direccin Sectorial de
Direccin Sectorial de
Formacin Acadmica
Administracin y Finanzas
Musical
Direccin de Gerencia del Direccin de

Direccin Gerencia de Direccin de
Direccin Gerencia de la Centro Direccin de Finanzas y
de Gestin Ncleos y Servicios
de eventos OSSB Acadmico de Personal Bienes
Tcnica Formacin Administrativos
Acadmica Lutheria Patrimoniales
Centros
Ncleos
Acadmicos
y Mdulos
Regionales
742
X. Conclusiones y sugerencias:
Aprender y reproducir
Carlos Ornelas
La investigacin acerca de las buenas prcticas de educacin bsica en Amrica Latina
arroja aprendizajes que el CEAL puede replicar en otras latitudes, tal vez en alianzas con
gobiernos, entidades internacionales, organismos no gubernamentales y comunida-
des. No todas las experiencias documentadas son de bajo costo, pero vale la pena
invertir en ellas. La historia de la educacin en la regin latinoamericana y del Caribe
demuestra que, en el largo tiempo de la historia, resulta ms caro no educar.
El primer aviso de este informe es que la educacin aun la pblica es demasia-
do importante como para dejarla en manos de los gobiernos y los sindicatos de
docentes. Las buenas prcticas demandan coaliciones con el fin de derribar barreras
que crean las inercias burocrticas, los intereses creados en los sistemas educativos y
la falta de participacin comunitaria.
Calidad educativa: primera prioridad

Aunque sea difcil definir lo que se entiende por calidad de la educacin, se pueden
identificar las cualidades distintivas de los proyectos. Ya sea que hay congruencia
entre los fines y los mtodos, ya entre los materiales y las formas de hacer las cosas,
ya entre el conocimiento y los maestros o debido a la organizacin que los empuja
a mejorar. En todo caso, lo que importa es observar cmo se derriban obstculos y
se logran resultados, a pesar de que se acte en contextos desfavorables. Elevar la
calidad de la educacin, en especial la bsica, exige esfuerzos extraordinarios para
vencer la adversidad en que se encuentran segmentos importantes de los sistemas
de educacin.
El proyecto de la Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba, Argentina,
Rehacer la escuela en contexto de exclusin social, es quiz el ms excepcional de
los casos que se documentan. La UEPC es un sindicato docente, con tradicin gremia-
lista de lucha. Sin abandonar sus reivindicaciones por mejores salarios y condiciones
de trabajo para sus agremiados, comprendi que la mejor defensa de la escuela pbli-
ca es hacerla de calidad. Los dirigentes del sindicato convocaron a acadmicos de
prestigio y les encomendaron investigaciones acerca de la educacin en su provincia.
Pero fueron ms all, tambin solicitaron asesora para atacar los problemas que iden-
tificaban los investigadores. El programa de las 108 escuelas, como se conoci al
comienzo, plantea que todos los alumnos, en especial aquellos provenientes de los
barrios pobres y de padres con poca escolaridad, deberan no slo aprender a leer y
escribir, sino a obtener un dominio suficiente de la lengua al concluir el tercer ao de
la primaria. La premisa es sencilla: sin la adquisicin del espaol, los nios no podrn
estudiar nada ms, no conseguirn entendimiento de nmeros, conceptos o datos.
Todos los esfuerzos: talento (las maestras de apoyo), recursos financieros e intelectua-
les se dedican a la tarea con la intencin de alcanzar ese fin en las ahora 120
escuelas. En unos cuantos aos los resultados son ms que alentadores.
No obstante que surge de premisas distintas, el programa Aulas de apoyo de
Bolivia tambin logra ya resultados favorables en el aprendizaje de los nios, pese a
las condiciones de pobreza, rezagos sociales, discriminacin racial y los conflictos pol-
ticos constantes en ese pas. Su prctica es trascendente porque adems se destina a
nios y jvenes con necesidades especiales. Las aulas de apoyo cuentan con mate-
743
riales didcticos que permiten a los alumnos y al educador de apoyo trabajar con el
cuerpo en el espacio, con la imagen del cuerpo, con la psicomotricidad fina y desarro-
llar conceptos previos al nmero y a la lecto escritura. El programa es un complemen-
to a su educacin, por lo que los nios no dejan la escuela regular en los grados de
inicial a sexto de primaria. Fe y Alegra de Bolivia ha impulsado aulas de apoyo en 39
escuelas fiscales de zonas semiurbanas. Es tambin un buen ejemplo de generosidad.
Si bien no es una costumbre social arraigada en Amrica Latina como lo es en
los pases anglosajones, el altruismo de hombres de negocios y profesionales
comienza a cobrar relevancia. Compaas y empresarios promueven proyectos para
mejorar la calidad de la educacin bsica, aunque sea en una escala menor, pero efec-
tiva ya que adems ciertas prcticas incorporan a segmentos excluidos. Tal es el caso
del programa Escuelas saludables de la Fundacin Wong, del Ecuador, y del Centro
Peruano de Audicin, Lenguaje y Aprendizaje de Lima, Per. Ninguno de los promo-
tores de esos proyectos persigue fines de lucro ni aboga por una orientacin religiosa
explcita como s lo hace Fe y Alegra, no obstante, tambin trabajan para inculcar
valores en los alumnos. Ambos proyectos incrementaron su cobertura, rebasaron ya
sus propsitos originales y son ejemplos que se busca reproducir en otras latitudes;
los directivos del Colegio Antares y la escuela Fernando Waise (para nios sordos) del
Centro Peruano, por ejemplo, reciben invitaciones frecuentes de otros pases para
divulgar sus logros, mtodos y prcticas. El programa de la Fundacin Wong ya resis-
ti los embates del sindicato de docentes.
La premisa de que salud y educacin van de la mano es correcta. El programa de
Escuelas saludables encontr la frmula para enlazar propsitos y obtener resultados
prcticos envidiables. El Colegio Antares es una institucin privada de prestigio y cole-
giaturas altas, pero es de inclusin porque acoge a los nios con dficit de atencin o
problemas de aprendizaje, a los alumnos latosos, los inquietos que juegan en clase
pero que tienen un cociente intelectual normal o superior a la media y que la mayo-
ra de las otras escuelas castiga o rechaza. El altruismo de los empresarios que sostie-
nen al Centro Peruano es ms evidente en la Escuela Waise, la cual por las tardes
atiende a nios sordos de familias pobres sin cobro de colegiatura.
La adversidad genera desafos; para personas con menor entereza renunciar a los
proyectos Aulas de apoyo, Escuelas saludables o los del Centro Peruano de Audicin,
Lenguaje y Aprendizaje hubiera sido ms fcil. Una buena prctica tambin sirve para
templar el carcter de los dirigentes, actores y, es posible suponer, de los educandos.
Educar con el ejemplo fortalece ms las dotes de las personas.
Las estrategias de ciertos gobiernos, gracias al buen diseo y a las condiciones pol-
ticas y sociales favorables, avanzan y sus programas dejan de ser pilotos para alcanzar
a porciones cada vez mayores. Hay casos de xito que trascienden la perspectiva de
un gobierno dado y se transforman aunque parezca clich en polticas de Estado.
Es el caso de la Escuela nueva en Panam, cuya cobertura y congruencia se expande
cada da. Aqu la poltica y crditos del Banco Mundial reforzaron la perseverancia del
gobierno.
Pero tambin hay casos de buenas prcticas que por ser favoritas de un mandata-
rio o afiliarse a una ideologa, se desmantelan poco a poco a la conclusin de un perio-
do. No hay institucin que proteja de los cambios de gobierno, incluso dentro de las
mismas corrientes polticas. Por ejemplo, el programa de Escuela 10, en El Salvador,
y el programa de Acceso a la educacin bilinge intercultural, en Guatemala, aun
cuando demostraron su gran vala, esas buenas prcticas no se enterraron pero se
diluyeron en otros proyectos con las mudanzas de personal dirigente en los gobier-
nos. Las simientes que plantaron esos proyectos y las expectativas que generaron en
744
X. Conclusiones y sugerencias: Aprender y reproducir
la poblacin dificultan el retorno a los hbitos burocrticos que predominan en los

sistemas. En ambos casos, actores que representaron papeles relevantes no desma-
yan e intentan otras prcticas con base en la experiencia acumulada. Esas experien-
cias fallidas demuestran la debilidad estructural de los proyectos pblicos que no van
acompaados de pactos con otros actores, privados o sociales. se es un terreno
donde los empresarios pueden actuar con visiones de largo alcance, que rebasen los
periodos de gobierno.
El programa Aprendamos matemticas de Honduras un ejemplo de uso eficaz
de la radio es testimonio de desarrollo sustentable porque se basa en pactos expl-
citos entre las dependencias gubernamentales a cargo de la educacin y fundaciones
privadas. La Fundacin para la Educacin Ricardo Ernesto Maduro Andrew consigui
el sostn de empresas y la colaboracin de setenta radiodifusoras privadas. Aunque
pronto terminar el apoyo de la Agencia para el Desarrollo de los Estados Unidos, el
programa no padece; ya se asent y la Secretara de Educacin lo protege. Los apren-
dizajes de experiencias ajenas no son extraos y hay casos de xito en replicar y adap-
tar a condiciones locales programas y mtodos de un pas a otro. Ni el de
Aprendamos matemticas ni el de la Escuela nueva de Panam son modelos origi-
narios del pas o siquiera novedosos, pero se adaptaron con naturalidad al ambiente.
La poltica oficial y el apoyo del sector privado fueron cruciales.
La cooperacin internacional a pases de la regin cobra relevancia en programas
de instruccin de masas que demuestran su eficacia y ensean el valor de las alian-
zas. Aunque son susceptibles de ser rechazados por ciertos sectores sindicales e inte-
lectuales, hay proyectos impulsados por el gobierno estadounidense que encuentran
asiento en la regin; en parte porque se dirigen a resolver problemas reales y porque
su ideologa no aparece explcita. En abril de 2001, durante la Cumbre de las Amricas,
Estados Unidos anunci una iniciativa del presidente George W. Bush para mejorar la
educacin bsica y la lecto escritura de los nios en el continente americano, en par-
ticular de las zonas ms pobres: el Centro de Excelencia para la Capacitacin de
Maestros fue uno de los vehculos. En Nicaragua encontr un nicho acogedor y repor-
ta alcances importantes debido a que logr establecer alianzas locales con otros acto-
res. Sin embargo, la eventual conclusin del apoyo de Estados Unidos pone en riesgo
su continuidad.
En los pases pobres, los ministerios de educacin como organismos rectores de
la educacin participan en esas iniciativas y abogan por su continuidad; se suman y
realizan algunas aportaciones, pero la penuria de sus presupuestos, el gasto corriente,
las demandas muchas veces justas de docentes y administradores, los tienen enca-
jonados. se es el territorio donde el sector privado puede colaborar y aportar algo
ms que recursos y continuidad. Puede ofrece liderazgo y hacer de la responsabilidad
empresarial un pilar para el desarrollo de buenas prcticas. stos son proyectos donde
invertir significa avanzar hacia el futuro.
El proyecto ABC del Banco Continental de Panam y del grupo de empresas aso-
ciadas es un buen modelo de esa inversin, que adems se enriquece con las apor-
taciones de trabajo voluntario de los empleados y ejecutivos de las empresas. Lo ms
relevante como buena prctica de la escuela Repblica de Mxico en la ciudad de
Panam es la motivacin que provoc entre patrones y trabajadores del banco, des-
pus entre directivos y maestros de la escuela y al final entre los padres de familia. La
aportacin de dinero es importante pero es ms trascendente la participacin de las
personas. Aunque no los mencionen, valores tales como solidaridad, apoyo mutuo,
colaboracin y entusiasmo hacen la diferencia en la vida presente y futura de nios
pobres que reciben una educacin de calidad. La Repblica de Mxico es una escue-
745
la insignia y otros grupos empresariales y organizaciones no gubernamentales empie-

zan a seguir el modelo. Es la parbola de una alianza exitosa entre empresas y comu-
nidad.
En menor escala y sostenido con sus recursos propios, con escaso apoyo del sec-
tor pblico, el Colegio Jess Mara, de Carrasco, un suburbio de Montevideo, en
Uruguay, logra resultados excelentes. El papel que representan los actores internos, en
especial el liderazgo de su director e idelogo, promotor y organizador, la ha coloca-
do como una de las mejores escuelas de Amrica Latina. La calidad de su enseanza
va a la par de la promocin de la equidad entre los segmentos pobres de los barrios
vecinos. Nios de familias indigentes, pero con talento, voluntad y disciplina, podrn
romper el crculo de la pobreza y la ignorancia que encierra a sus familias. La esperan-
za asentada en aos de experiencia y cientos de egresados es que quienes conclu-
yen sus estudios en esa escuela, se transforman en ciudadanos responsables y
productivos; muchos de ellos retornan a sus comunidades en servicios o en especie
los beneficios que recibieron del colegio.
Existen buenas prcticas innovadoras, basadas en la historia y en las ideas de peda-
gogos destacados, cuyas aportaciones cayeron en el olvido: es el caso de los Centros
de formacin rural en alternancia, de Per, sustentados en las teoras de combinar la
educacin con el trabajo productivo, pregonadas por el educador francs Celestin
Freinet en el primer tercio del siglo veinte. Las tcnicas de la pedagoga moderna que
ese educador encomi fundamentaban que la misin de las escuelas era formar hom-
bres libres con imaginacin y capacidad creadora. El centro de esa educacin era
humanizar la enseanza haciendo del trabajo escolar un placer para maestros y alum-
nos. El trabajo y las experiencias vitales y no nada ms las lecturas deban ser la
razn esencial de la escuela; conocimiento, prctica y corazn pueden hacer florecer
la conciencia y hacer de los individuos seres libres y creadores.1
Los educadores peruanos que trabajan en esos centros se convierten en el sen-
tido de ser conversos en parte de las familias y comunidades rurales, viven y labo-
ran junto con los alumnos y sus padres en las chacras (parcelas) quince das del mes
y otros quince hacen el oficio escolar. Para ellos, el trabajo es una categora histrica
de gran valor. Al igual que otros proyectos de xito, esos centros se sostienen por
alianzas entre el sector pblico, el privado y las organizaciones no gubernamentales.
El liderazgo recae en la Asociacin Civil ProRural.
En tales programas, aunque conllevan dosis de equidad, buena administracin,
planeacin y los acompaan financiamientos sustantivos, la bsqueda de la calidad
educativa es su propsito central. En todos ellos hay algn tipo de coalicin entre seg-
mentos del sector pblico y privado, o cooperacin internacional y participacin de las
comunidades. Sus frutos se multiplican, sus lderes y actores internos aprenden a sor-
tear dificultades, a poner por delante el inters de la colectividad que en ltima ins-
tancia es favorecerse a s mismo y avanzar con esmero.
1. Celestin Freinet, op. cit.
746
Equidad: los rezagos sociales

En un discurso memorable en 1920, Jos Vasconcelos expres que haba dos gran-
des problemas en Mxico: la miseria y la ignorancia; el primero consecuencia del
segundo. Esa asercin podra extenderse a toda Amrica Latina. Su razonamiento era
profundo pero planteado de forma sencilla: las masas sin conocimiento y cultura son
un freno para que la Amrica mestiza sea una civilizacin. La unidad de las naciones
no se lograr por la fuerza de las armas o la dominacin poltica y econmica sino por
la cultura. La educacin sola decir es la antorcha que ilumina el camino y los maes-
tros son sus portadores.
Aunque ciertos de sus discursos desataron polmicas ms de cincuenta aos des-
pus, Vasconcelos abogaba por la inclusin de todos (mujeres, indgenas, negros) a
la civilizacin occidental. El instrumento era la educacin para las masas. Muchos pro-
yectos de buenas prcticas en Amrica Latina retoman esas premisas y, otros ms, las
han ampliado para que el concepto de equidad incluya la incorporacin de las len-
guas y culturas originarias, esto es, la diversidad cultural para fortalecer la identidad de
las naciones.
Hay programas privados y pblicos que han perdurado dcadas, sobrevivido cam-
bios de regmenes, dictaduras y crisis econmicas y que persisten en su afn. El pro-
grama de la Fundacin Bunge y Born, de la Argentina, Apoyo a escuelas rurales y de
frontera, es el mejor ejemplo de persistencia. Desde 1963 brinda apoyo material a
escuelas aisladas, de campesinos pobres. Aunque ha tenido aliados circunstanciales,
el esfuerzo sostenido es de la Fundacin, que se preocupa y es pionera en la forma-
cin de maestros para trabajar en escuelas multigrado y situaciones de riesgo, diversi-
dad cultural y pobreza. Bunge y Born contrata profesionales para producir material de
enseanza, ofrece becas a maestros, disea posgrados y premia a las escuelas que
destacan en su quehacer. Su nico aliado permanente es el Servicio Postal argentino
que entrega siempre a tiempo los paquetes a las escuelas que parecen perdidas
en las grandes extensiones de la Patagonia, lo mismo que a las de pueblos minscu-
los en las fronteras con Bolivia.
En contraste, las damas que fundaron el Centro Calamarca, en Bolivia, se centran
en una sola localidad; sus recursos no alcanzan para grandes empresas, pero la inten-
cin de incorporar a la poblacin indgena al uso de tecnologas de punta y a la salva-
guarda de los recursos naturales, la hace relevante. La conjuncin de tecnologa y
conciencia ecolgica proporciona a la Fundacin Eco Pueblo una personalidad nica.
Adems del telecentro, donde nios y adultos usan computadoras y navegan por
Internet, la Fundacin aprovecha la energa solar para caldeo y cocina. El proyecto
alternativo de educacin ha sido defendido por el Consejo Educativo de Pueblo
Originario en contra de burcratas (que van y vienen con tanto cambio de gobierno),
militantes radicales de izquierda y fundamentalistas del indigenismo. Subsistir en esas
condiciones es ya una hazaa.
En pases que atravesaron por guerras civiles, la paz se vuelve un valor que debe
ser protegido y, al mismo tiempo, es un abrigo defensor de programas que tratan de
remontar la historia de exclusin y discriminacin por cuestiones de etnia, clase o
gnero. El programa de Educacin bsica integral de Guatemala es un buen ejemplo
de ello. La Fundacin Amigos del Pas con ms de 200 aos de historia, aunque inte-
rrumpida por golpes de Estado, asonadas o guerras civiles elabor y administra el
programa. Gracias a los Acuerdos de Paz Firme y Duradera de 1992, el proyecto se
consolid; tiene el apoyo del gobierno, que le da continuidad, porque en l participan
otras fundaciones, clubes de servicio, la banca de fomento y las agencias de coopera-
747
cin de Japn y Estados Unidos. sa no fue la suerte del proyecto de Acceso a la edu-
cacin bilinge intercultural, que no encontr el amparo de los valores de la paz.
Otros proyectos, pblicos o privados con ayuda gubernamental, se alinean con los
planes de combate a la pobreza. Los programas para el Mejoramiento de la calidad
de la educacin y vida en las comunidades urbanas de atencin prioritaria, ms cono-
cido como el Promecum, en Costa Rica, y el de Cursos comunitarios, en Mxico, son
ejemplos de proyectos gubernamentales que persiguen ese fin. El Promecum privile-
gia las reas urbanas pobres, en tanto que Cursos comunitarios se dirige a las zonas
rurales. El primero trabaja en 145 escuelas en riesgo, el segundo tiene cerca de
catorce mil establecimientos multigrado o unitarios; es una cuestin de escala, Mxico
tiene ms de 115 millones de habitantes en una geografa extensa. El de Costa Rica
es un programa integral que provee a los nios de preescolar y primaria con dos ali-
mentos diarios e inserta a los padres de familia en labores de alfabetizacin y reforza-
miento de la lectura y la escritura. Del mismo modo, el de Mxico es de preescolar y
primaria y tambin participa la comunidad en el sostenimiento de las escuelas, pero
no en el apoyo a las cuestiones tcnicas o pedaggicas; tampoco incluye alimentacin
pues eso corresponde a programas afines, pero separados. En ambos casos el finan-
ciamiento es pblico y tiene permanencia histrica.
En cambio, proyectos importantes de preescolar se lanzan e impulsan por medio
de asociaciones entre el sector pblico y privado o la banca de desarrollo internacio-
nal. Aunque cada uno de los proyectos tiene focos particulares, los programas Amigos
del aprendizaje, de Costa Rica, Preescolares comunitarios mediante el proyecto
Aprende, de Nicaragua, y el de Preescolar no formal, de la Repblica Dominicana,
coinciden en los propsitos de apoyar a los segmentos sociales pobres. La vulnerabi-
lidad de esos sectores se manifiesta en las altas tasas de desercin y repeticin en la
primaria, el bajo porcentaje de alumnos que la concluyen e ingresan a la secundaria.
Amigos del Aprendizaje se enfoca en estimular habilidades de lenguaje y de escri-
tura (en primero de primaria); el proyecto Aprende pone el nfasis en la capacitacin
de docentes y la elaboracin de materiales; la Accin por la Educacin Bsica, Educa,
que dirige los preescolares dominicanos, utiliza medios no formales y su foco reside
en apoyar a las madres trabajadoras y a la comunidad para que los nios adquieran
habilidades que les ayuden en sus estudios posteriores. Los tres programas reducen
la desercin temprana, preparan mejor a los infantes para los retos de la escolaridad
y fortalecen sus competencias bsicas. Amigos del aprendizaje goza del padrinazgo
intelectual de la Universidad de Harvard, Aprende comenz con un crdito del Banco
Mundial y el proyecto la Repblica Dominicana aunque todava incipiente y slo en
dos comunidades es emblemtico de una alianza entre gobierno, agencias de coo-
peracin internacional, empresarios locales, lderes comunitarios y organizaciones civiles.
El proyecto uruguayo de El Abrojo tiene familiaridad con esos programas, pero con
dos diferencias de grado. La primera es que se dedica a la primaria, a rescatar a nios
desertores y, por medio del entrenamiento a las madres, regresarlos a la escuela; la
segunda, radica en que el programa de Uruguay es un esfuerzo domstico por com-
pleto. Tambin es un ejemplo de cmo egresados de las universidades pblicas (que
lucharon a su manera contra la dictadura) usan sus conocimientos para la promocin
social. El Abrojo lleva la escuela a los hogares y hace de la alfabetizacin una tarea de
las familias (en especial de las madres) y las comunidades. Sus alianzas con organi-
zaciones no gubernamentales y fundaciones ha sido fructfera.
El programa colombiano de Aceleracin del aprendizaje es una adaptacin fecun-
da de un programa estadounidense que lleg de Brasil. Es una modalidad que en un
ao lectivo imparte las materias de primaria a nios y adolescentes de hasta 14 aos
748
de edad que abandonaron la escuela o nunca ingresaron, en parte, por las migracio-
nes internas causadas por las guerrillas, aunque tambin por la incorporacin tarda de
nios al sistema, en especial en las zonas rurales, y por la reprobacin en primero y
segundo aos de primaria. Es un mtodo redondo que el Ministerio de Educacin pro-
mueve y ensancha.
En Paraguay el Ministerio de Educacin prefiri apoyar a una asociacin civil,
Sumando, para las tareas de regularizacin de los adultos rezagados. Es un programa
de certificacin que utiliza varios mtodos, con nfasis en la educacin a distancia y
soporte tecnolgico, porque reconoce la experiencia y madurez de los educandos.
Este programa tiene un componente que casi no tocan otros programas: la promo-
cin de la higiene y la limpieza, no slo respecto de cuestiones ecolgicas sino el aseo
como parte vital de la existencia; varias ciudades de Paraguay se consideran entre las
ms limpias del mundo. La mayor parte del financiamiento de Sumando son donacio-
nes de particulares y las cuotas que pagan los estudiantes son bajas. A pesar de ello,
el programa cobra vigencia.
Esa situacin contrasta con las escuelas de Fe y Alegra, cuyo trabajo acumulado
en dcadas de ejercicio le ha proporcionado una base financiera sana. Incluso, en
algunos pases, como Venezuela, reciben subsidios sustanciales de los gobiernos, gra-
cias a lo cual han tenido la posibilidad de ampliar sus operaciones, incorporar a miles
de nios y jvenes pobres a la escolaridad formal. Las alianzas de esta organizacin,
basadas en convicciones religiosas y en liderazgo de la Compaa de Jess, han hecho
una iniciativa trasnacional de buenas prcticas en educacin.
El siglo veinte fue contradictorio para Amrica Latina. Las luchas entre liberales y
conservadores se agudizaron e ingresaron a la palestra partidos de izquierda. En
muchos pases hubo dictaduras militares, algunas de ellas crueles y criminales, des-
preocupadas de la educacin de las masas, que en lugar de enfilar a las naciones
hacia el progreso significaron retrocesos. Hoy la democracia es una realidad en los
regmenes polticos y se avanza en otros aspectos sustantivos de la democracia como
la rendicin de cuentas, los balances entre poderes y entre regiones.
De los males que identific Vasconcelos, ya se acab la miseria ahora se le llama
pobreza extrema y se ataca a la ignorancia. Aunque la equidad no forma parte de la
experiencia de las sociedades de Amrica Latina, las prcticas de educacin bsica, en
especial aquellas relevantes y trascendentes, contribuyen a disminuir la inequidad, ata-
can el oscurantismo y fomentan esperanza entre los pobres.
Adems de las experiencias que se destacan en el proyecto de Buenas prcticas
de educacin bsica en Amrica Latina, hay otras ms que promueven equidad social.
All hay un campo frtil donde empresas y empresarios pueden invertir; ya sea en pro-
yectos consolidados, en otros promisorios o comenzar nuevas experiencias. Las posi-
bilidades no son infinitas, pero s hay territorio donde se puede colaborar con la
instruccin de las mayoras y hacer promocin social. La mejor inversin social es
en educacin y mejor an si se acompaa de otras intervenciones como salud, ali-
mentacin e higiene.
749
En la base: la administracin
De acuerdo con ciertas corrientes institucionalistas, la buena educacin no se puede
encontrar en sistemas flojos, rutinarios, burocrticos y centralizados; esas caractersti-
cas, de hecho, figuran entre las causas de una educacin de baja calidad. Hay dos ele-
mentos que estn en boga en la literatura internacional como provocadores de mejores
prcticas en educacin: la descentralizacin y las polticas de fomento de escuelas efi-
caces. En el primer caso los asuntos del poder y la autoridad son cruciales y la piedra
angular del segundo la cuestin de la autonoma escolar.
Desde finales de los aos ochenta hay una tendencia mundial que aboga por la
descentralizacin de los sistemas nacionales de educacin. Es una apuesta que tiene
ms defensores que detractores. Del lado de los abogados de la descentralizacin hay
grupos y acadmicos populistas (control local, espritu comunitario, maestros propios,
defensa de la lengua), demcratas y federalistas, que promueven orden y eficacia, a
la vez que fomentan la democracia, as como organismos multilaterales, como la
UNESCO y el Banco Mundial, y tendencias denominadas neoliberales, que ponen el
acento en la distribucin del gasto e impulsan la privatizacin de los sistemas pbli-
cos. Se le oponen sindicatos docentes y acadmicos de izquierda.
Los proyectos de descentralizacin avanzan en la regin. Los sistemas nacionales
delegan responsabilidades a las entidades subnacionales (estados, provincias, depar-
tamentos o municipios, depende del tipo de organizacin jurdica del pas) y se trata
de llegar a las escuelas para invitar a la participacin de la comunidad escolar en el
mejoramiento de sus centros de trabajo.
En sistemas nacionales que ya pasaron por ciertos grados de descentralizacin se
viven los dilemas entre lo nacional y local, o hasta dnde llegan las responsabilidades
y atribuciones de cada gobierno. Existen casos que tras una descentralizacin radical,
han ocurrido procesos de recentralizacin, como en Chile o Nicaragua; otros, donde
los sistemas subnacionales enfrentan muchos problemas de administracin e inter-
vencin poltica, como en Argentina; y otros ms, en que la descentralizacin slo
implic aspectos de la administracin pblica, pero la orientacin, el financiamiento y
el poder siguieron centralizados, como en Mxico. Hay programas en gran escala que
resuelven de manera eficaz esos dilemas. Los programas Integral para la igualdad edu-
cativa (PIIE), de Argentina, la Campaa LEM y la Asistencia tcnica a escuelas prima-
rias, de Chile, el Programa de autogestin educativa de Guatemala (Pronade) y
Escuela Viva Hekokatva, de Paraguay, representan buenos ejemplos.
El PIIE est en la lgica de un federalismo centralista, pero no impositivo. Es un pro-
yecto liderado por el Ministerio de Educacin Nacional ahora comandado por acad-
micos mediante acuerdo con las provincias. Es un programa de alcance nacional,
ejecutado en cada provincia por los gobiernos locales, acompaados por el gobierno
central. ste disea, planea, aporta los recursos y har la evaluacin de los resultados.
El PIIE incluye la tendencia a fomentar escuelas eficaces, aunque no sean autnomas.
Se denomina integral porque al mismo tiempo que incrementa el financiamiento del
gobierno nacional, desea promover la calidad y la equidad; el centro de la estrategia
son las escuelas pblicas en riesgo. Adems, implica el compromiso del colectivo
escolar de desarrollar un proyecto pedaggico de mejora y justificar las demandas por
equipo, infraestructura o programas de actualizacin.
Con todo y que en los aos ochenta ciertos organismos queran exportar el mode-
lo de descentralizacin del sistema educativo chileno y profundizar en la privatizacin,
con el retorno de la democracia, el gobierno central detect que buena parte de la efi-
ciencia era propaganda y que el Ministerio de Educacin haba puesto de lado sus res-
750
ponsabilidades de direccin, orientacin y ejecucin de programas nacionales que

beneficiaran a todo el sistema, pero en especial a las escuelas rezagadas. La Campaa
LEM, por la lectura, la escritura y las matemticas, y el de Asistencia tcnica a escuelas
primarias se enmarcan en ese regreso a la responsabilidad del Ministerio. Ambos pro-
gramas se dirigen a escuelas pblicas pobres, cuyos resultados en las pruebas del
Sistema para medir el aprovechamiento escolar (Simce) estn por debajo de los
estndares mnimos de desempeo. El Ministerio ejecuta el primero por medio de
consultores y la estructura de supervisin y direccin de las escuelas; el segundo,
mediante convenios con universidades pblicas y privadas. Son buenas prcticas que
van de arriba abajo, no hubo invitacin a las escuelas y no conllevan la participacin
de las comunidades participen; la gestin desde arriba se debe a que las evaluacio-
nes mostraron deficiencias y era preciso superarlas. La buena prctica incluye el uso
de las evaluaciones nacionales para tomar decisiones, disear programas y resolver
problemas.
Un ejemplo de buena prctica de un gobierno estatal lo proporciona el proyecto
de Escuelas Amarillas de Carabobo, Venezuela, donde toda la Secretara de Educacin
se dedic al diseo, puesta en marcha, ejecucin y evaluacin para la mejora conti-
nua de las escuelas pblicas. El pacto federal de ese pas permite que cada estado
disfrute de amplios mrgenes de autonoma para impulsar proyectos propios, generar
iniciativas y administrar sus recursos. Polticos locales del Partido Proyecto Venezuela
(cuyo color distintivo es el amarillo), que mantuvieron el gobierno estatal por quince
aos, pudieron expandir el proyecto, darle continuidad y generar rutinas administrati-
vas virtuosas, como evaluacin de los aprendizajes, capacitacin de docentes, innova-
ciones curriculares, participacin de la comunidad y proyectos sociales; todo ello en su
conjunto provoc que esta buena prctica generara envidia en otros estados. El ele-
mento distintivo del programa es la administracin estatal, descentralizada, calificada y
transparente. Se trat de un programa de gobierno con una orientacin clara que res-
ponda a sus planteamientos programticos y polticos.
El Pronade, por el contrario, se basa en la convocatoria a la participacin de la
comunidad. La iniciativa es de la banca de fomento (Banco Mundial y Banco
Interamericano de Desarrollo) que incit, una vez logrados los Acuerdos de Paz de
Guatemala, a aprender de otras experiencias de la regin (en especial de pases que
tambin haban pasado por guerras civiles como El Salvador y Nicaragua). De esa
manera, el gobierno podra cumplir uno de los compromisos de los Acuerdos: proveer
de educacin a nios y nias pobres, as como educacin bilinge e intercultural. El
Pronade ha tenido el acompaamiento de expertos de esos organismos y ha evolu-
cionado conforme con lo esperado ya que en buena parte del pas las comunidades
aceptaron la invitacin: se fortalece la demanda, se cambian actitudes (hay ms nias
en las escuelas), se mejora la infraestructura y los docentes se preparan mejor, aun-
que algunos no tengan todas las credenciales acadmicas.
Aunque Paraguay es un Estado unitario y no hay proyectos vigorosos de descen-
tralizacin, el gobierno impulsa el programa de Escuela viva Hekokatva. Es un pro-
yecto que implica una buena dosis de motivacin para incorporar a directores de
escuela y docentes al espritu de la reforma educativa, alcanzar calidad en la educa-
cin y disminuir las brechas entre escuelas rurales y urbanas, pobres y de clase media.
Escuela viva es el brazo ejecutor del Programa de fortalecimiento de la reforma edu-
cativa, financiado por el BID y administrado por el Ministerio de Educacin, el cual tam-
bin provee mecanismos de auditora. El programa aspira a compensar a escuelas
pobres por la falta de infraestructura y equipo y las provee de apoyo pedaggico (capa-
citacin de docentes y padres) para el mejoramiento educativo (materiales y difusin).
751
sos son programas oficiales. Aunque el Pronade y Escuela viva Hekokatva ten-
gan el apoyo de la banca de desarrollo, hay otras prcticas que tambin abogan por
la buena administracin, pero se centran en la escuela, en el aula, en los proyectos de
cada centro de trabajo. Asimismo, se distinguen por ser iniciativas del sector privado.
Una de stas, en gran escala, es del Sistema de gestin integral de la Fundacin
Pitgoras de Brasil: la Fundacin es la consagracin del compromiso de un grupo de
ms de 400 escuelas privadas en operacin desde 1971, que hoy colaboran con
escuelas municipales para, mediante la tecnologa digital, fortalecer redes privadas,
mejorar la administracin escolar, promover la participacin de la comunidad y actua-
lizar a los docentes. El sistema de gestin integral propaga la capacidad de adminis-
tracin del grupo Pitgoras. Es un proyecto de colaboracin con escuelas pblicas que
se enmarca en una accin deliberada de responsabilidad social empresarial.
Lo mismo hace la Fundacin del Banco del Pichincha en Ecuador. Esta Fundacin
tambin aprendi de otras latitudes: import el know how de Colombia y lo adapt a
las condiciones de Ecuador, adems invit a otras empresas y organismos no guber-
namentales para que se adhirieran a la iniciativa. As naci la idea de que las escuelas
pobres, pblicas y fiscomisionales (por lo general a cargo de una orden religiosa)
deberan de elaborar su Proyecto educativo institucional o PEI.
El PEI prev varios componentes en la bsqueda de escuelas eficaces, en conse-
guir el aprendizaje de los alumnos y llevar las innovaciones a las aulas. El PEI es en
esencia el compromiso de la comunidad escolar y de los padres de familia de plan-
tear metas y objetivos concretos. Tiene que ver con la responsabilidad compartida, el
liderazgo claro del director o de un maestro de la escuela y la participacin de la
comunidad. El proyecto incluye aunque no se limita a ello preparacin de docen-
tes, equipamiento, elaboracin de materiales, trabajo en equipo y labor en comisiones
con el fin de que cada institucin adquiera una identidad propia a la vez que sea parte
de una agrupacin ms amplia. Hay una gerencia que monitorea los avances y con-
cursos y, con base en ciertas evaluaciones, asigna los apoyos a las escuelas. El progra-
ma evita enfrentamientos con el poderoso sindicato de maestros, la Unin Nacional
de Educadores, que ha hecho fracasar otras reformas y frenado muchas iniciativas.
Otro proyecto inspirado y operado por el sector privado es Lderes Siglo XXI de
Colombia. Su gnesis y mtodos son diferentes. El programa naci por iniciativa de unos
cuantos empresarios que decidieron apoyar a las escuelas por motivos de carcter
personal. Al comienzo se trataba de canalizar recursos, pero despus se consider la
conveniencia de exportar conocimiento y experiencia administrativa a la gestin de las
escuelas. El presidente de la empresa Meals de Colombia fue quien se inspir en
ideas de calidad total y en avances que haba observado en escuelas pblicas de Boston,
en Estados Unidos. Hoy es un programa pujante donde participan cerca de 200
empresas que asesoran a ms de 400 escuelas. A partir de 2003, varias universida-
des se sumaron a la iniciativa.
En esos casos de buenas prcticas, el sector privado ha convocado el apoyo ofi-
cial, sin perder la iniciativa. Las empresas y fundaciones que promueven esas expe-
riencias ponen en prctica la responsabilidad social de los empresarios y contribuyen
al desarrollo de sus regiones o localidades, al tiempo que incluyen a segmentos
pobres en sus proyectos. En el marco de polticas de descentralizacin y del movi-
miento por escuelas eficaces, han logrado y pueden alcanzar ms introducir ele-
mentos de la tendencia de calidad total. Si mejora la administracin escolar, es ms
probable que se eleve la calidad de la educacin y la equidad social.
752
Rendicin de cuentas
Los sistemas educativos de Amrica Latina apenas empiezan a abrirse al escrutinio de
la sociedad; y todava hay mucha resistencia. Los gobiernos informan sobre el gasto y la
matrcula, se conoce cada vez con mayor precisin los nmeros de nios inscritos y
se elaboran indicadores de abandono, repeticin, transicin entre un ciclo y otro, los
cuales demuestran que la eficiencia de los sistemas es baja. No obstante, la evalua-
cin de los aprendizajes, que segn varios autores es la prueba del cido de los mis-
mos sistemas, apenas empieza a desarrollarse y genera mayor rechazo de docentes,
gremios y funcionarios medios de los Ministerios de Educacin.
En algunos pases se realizan pruebas con cierta periodicidad, pero sus resultados
no se dan a conocer, tampoco alimentan la toma de decisiones polticas o de finan-
ciamiento, menos an se presentan en forma clara y sencilla a la sociedad, como en
Mxico. A pesar de ello, la tendencia ya est sembrada y hay experiencias valiosas en la
regin. Los sistemas ms maduros, que han evolucionado rpido, acaso sean los de
Chile y Uruguay.
Aunque la gnesis del Sistema de medicin de la calidad de la educacin de Chile
naci como una simulacin de procesos de mercado con miras a la privatizacin de
las escuelas, con el restablecimiento de la democracia se torn en un mecanismo
generador de informacin al Ministerio de Educacin sobre el desempeo de las
escuelas, los aprendizajes de los alumnos y de las materias que causan mayores pro-
blemas. La buena prctica del Simce radica en que tal informacin provee elementos
para que el Mineduc y los municipios se den cuenta de cules son las materias que
provocan las dificultades ms severas a los alumnos y en qu regiones, zonas escola-
res y hasta en cules escuelas se acentan. Pero todava no hay mecanismos para que
la sociedad, en especial los padres de familia, los utilicen.
La Gerencia de Investigacin y Evaluacin de Aprendizajes de Uruguay tiene una
docena de aos de experiencia: de ser un organismo transitorio, creado para generar
informacin y dar seguimiento a las acciones y al gasto del Proyecto de mejoramien-
to de la educacin primaria, financiado por el Banco Mundial, se transform en una
institucin permanente y un activo importante del Consejo Directivo Central. El
Sistema nacional de evaluacin de aprendizajes es un rgano que, adems de pro-
veer informacin, dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos e institucionalizar la
rendicin de cuentas, es un aparato de legitimacin de la educacin pblica. Cuando
la sociedad conoce los resultados que nunca son satisfactorios, menos an cuando
hay comparaciones internacionales se genera confianza en la administracin pblica.
Esta gerencia es un vehculo de comunicacin entre la Administracin Nacional
de Educacin Pblica (el rgano ejecutor de la poltica diseada por el Ministerio de
Educacin y Cultura) y la sociedad. La eficacia de este artefacto es tal, que pocos
ponen en duda la legitimidad de un sistema tan centralizado como el de la Repblica
Oriental.
Como se sabe, la credibilidad es la fuente de legitimacin poltica. En el terreno de
la evaluacin de los aprendizajes el sector privado no participa en forma dinmica, ni
siquiera dentro de los planteles de educacin privados. ste es un territorio donde la
participacin de los empresarios puede ser crucial ya que tienen la posibilidad de usar
sus foros y voces para demandar transparencia, rendicin de cuentas, informacin
confiable a la sociedad y, sobre todo, que los informes lleguen a cada escuela y sean
tiles para los padres de familia y los docentes.
753
Apoyo financiero del sector privado

La filantropa no es una prctica que se fomente en las sociedades latinoamericanas;
menos an en forma institucional. Sin embargo, hay ejemplos no muchos, algunos
de larga data, que han repercutido e influido en la educacin. Ejemplos recientes de
esfuerzos sistemticos y organizados de apoyo del sector privado a la educacin pbli-
ca arrojan resultados favorables y son un campo frtil para la accin empresarial. El
caso del Apadrinamiento de escuelas por parte de las empresas en Nicaragua y el de
la Fundacin Amigos de la Educacin de El Salvador son modelos que invitan a la
rplica.
En Nicaragua, empresarios afilados a la Cmara de Comercio Americana empuja-
ron la idea, consiguieron cierto apoyo del gobierno estadounidense y se ligaron al
Ministerio de Educacin. Es un programa vigoroso que tras empezar con unas cuan-
tas escuelas, en slo seis aos las empresas ya apadrinan a 130 escuelas y benefician
a cerca de 45 mil alumnos en casi todos los departamentos del pas. La Agencia para
el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) otorg un donativo de empate (matching
funds) con el fin de animar a ms empresas locales a participar. El apadrinamiento
incluye que los empresarios brinden asesora de gerencia a las escuelas y den segui-
miento al uso de los fondos donados.
El caso del apadrinamiento de Caf Soluble a la escuela Naciones Unidas es rele-
vante y muestra concreta de una buena prctica. El apoyo consiste en asesora en la
administracin, elaboracin y seguimiento de su proyecto de desarrollo educativo, fon-
dos para capacitacin de docentes, implantacin del laboratorio escolar, beca al mejor
alumno egresado de secundaria para que prosiga estudios superiores y ms, incluyen-
do el vaso de leche diaria para cada alumno. El convenio entre la empresa y la escue-
la implic que se fortaleciera el Consejo escolar, se impulsara el Comit de padres, se
rindieran cuentas peridicas. Caf Soluble canaliza (y supervisa la ejecucin del gasto)
casi tres mil dlares por mes a la escuela. El crecimiento y el xito del programa ani-
maron a sus promotores a presentar al Congreso nicaragense un proyecto para la Ley
de Participacin de la Empresa Privada en la Educacin.
La Fundacin Amigos de la Educacin de El Salvador es de creacin ms reciente.
Su impulsor costea todo el gasto de administracin, as que el 100% de las aportacio-
nes de los donantes va al programa de apoyo a las escuelas. El programa es similar
al de Nicaragua, pero hace hincapi en el equipamiento tecnolgico a las escuelas.
Adems, promueve asesoras pedaggicas, donacin de bibliotecas, reforzamiento de
la infraestructura (relevante para resarcir los daos causados por el sismo de 2002) y
apoyo administrativo para mejorar la direccin y la supervisin escolares. Las ideas de
responsabilidad social empresarial y competitividad global proveen de bases concep-
tuales al proyecto.
Aun cuando los esquemas de financiamiento no estn bien estructurados y depen-
den en buena medida del desempeo de la economa local y del empuje de las
empresas, son buenas prcticas susceptibles de reproducirse en otras latitudes. Es
bien sabida la renuencia de los empresarios a invertir recursos que se gastan en buro-
cracia o se destinan a gasto corriente, de manera que los ejemplos de apadrinamien-
to y participacin directa en la gestin y administracin de fondos pueden romper el
crculo de desconfianza mutua entre los sectores pblico y privado y, en el camino,
impulsar la calidad de la educacin bsica.
754
Los maestros: el eje de la educacin

Desde la Grecia helnica, filsofos y educadores han insistido en que la educacin es
un proceso humano: es el instrumento que la sociedad encontr para reproducirse a
s misma y para transmitir el conocimiento acumulado a lo largo de la historia de las
generaciones presentes a las que vendrn. Los maestros representan el papel ms
dinmico en ese proceso. De ellos depende que la educacin adquiera formalidad,
estructura y que los alumnos asimilen los contenidos. Sin embargo, segn diagnsti-
co confiables, las escuelas normales o los institutos pedaggicos de la regin son por
lo general las reas ms degradadas de los sistemas educativos. No importa qu tan
bien financiados estn los sistemas, o tengan los procedimientos de administracin
ms avanzados, las tecnologas de punta o la legislacin ms progresista, si los maes-
tros no son buenos, responsables y dedicados, los nios no aprendern. Por eso
buena parte de los esfuerzos de las reformas educativas se ponen en la formacin y
actualizacin de los docentes.
Aunque no abundan, crece el registro de buenas prcticas en la formacin inicial
o capacitacin en servicio a docentes. Las mejores experiencias informan de alianzas
y cooperacin entre varias dependencias y pases. El proyecto boliviano de los institu-
tos normales superiores cuenta con el apoyo de la Agencia de Cooperacin Tcnica
del gobierno alemn y el programa de Educacin Intercultural Bilinge para los Andes;
la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn apoya al proyecto Mejoramiento en
la enseanza tcnica en el rea de matemticas (Prometam), en Honduras y al
Programa de fortalecimiento de la formacin y capacitacin docente de la Repblica
Dominicana, este ltimo en compaa de la Agencia de Cooperacin Internacional de
Chile y la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El programa de Formacin de maes-
tros bilinges de la Amazonia peruana (Formabiap) representa una alianza entre el
gobierno y una asociacin de pueblos originarios. El programa Ms all de las letras
de Brasil es una asociacin de empresas, organizaciones no gubernamentales y
gobiernos de municipios para la actualizacin de maestros en servicio. El programa de
Casa de la Ciencia en Mxico es una iniciativa donde participan instituciones de exce-
lencia acadmica, como el Colegio de la Frontera Sur, el gobierno del estado de
Chiapas, una ONG, Ecosur, una asociacin de profesionales: el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa. A partir de 2001 cuenta con el apoyo financiero de la
Fundacin Ford.
Los institutos normales superiores de Bolivia y el Formabiap del Per tienen la mi-
sin de formar profesionales bilinges para la enseanza y la preservacin de lenguas
y culturas originarias. La cuestin de reivindicaciones histricas y la defensa de la diver-
sidad cultural como otro fundamento de la unidad de las naciones son los motores de
esos proyectos. Ambos tienen la intencin de producir materiales originales en las len-
guas indgenas, usar el idioma materno como primera aproximacin a la enseanza y
como vehculo para que el espaol sea la lingua franca. A pesar de la politizacin, de
conflictos regionales, de celos intertnicos y deficiencias burocrticas, los dos proyec-
tos avanzan, arrojan frutos y ensean logros importantes, en especial el de la
Amazonia peruana. Ambos son vanguardias en la corriente de educacin intercultural
en Amrica Latina.
755
El programa de Fortalecimiento docente de la Repblica Dominicana y el

Prometam de Honduras demuestran de nuevo el valor de la cooperacin internacio-
nal. Ambos proyectos, bajo la influencia de la Agencia Japonesa de Cooperacin, se
dedican a la actualizacin de docentes en servicio. En uno y otro hay preocupaciones
por mejorar la calidad de la educacin, pero tambin de equidad. En la Repblica
Dominicana el programa pretende desarrollar competencias en los educadores
para disear proyectos educativos innovadores que lleguen a las aulas. El programa
se focaliza en veinte escuelas de zonas urbanas deprimidas en Santo Domingo y
Santiago de los Caballeros. El programa se enriquece con la participacin de profeso-
res y servidores pblicos de Chile que llevan sus experiencias innovadoras a las docen-
tes que ingresan al programa.
El Prometam es un programa en gran escala que cubre a docentes de todo el pas.
La Universidad Pedaggica Nacional Fernando Morazn es el instrumento ejecutor de
los programas de capacitacin en el uso de materiales, elaboracin de programas,
introduccin de innovaciones en la enseanza de las matemticas y de mtodos
constructivistas de educacin. El enfoque de educacin participativa, el uso de multi-
plicadores y el incentivo de una beca para ir a Japn a completar su perfeccionamien-
to, hacen de ste un programa insignia en la capacitacin de docentes. Se espera
aleccionar a ms de treinta mil profesores de primaria y secundaria. La Secretara de
Educacin brinda todo el apoyo al Prometam, el ms importante: libera al programa
de trabas burocrticas.
Los programas Ms all de las letras y Casa de la Ciencia parecen antpodas de
una misma relacin. El primero es de masas, utiliza la tecnologa de punta e instru-
mentos cibernticos, incluye un grupo numeroso de actores, los gobiernos municipa-
les entre los ms importantes. La fundacin suiza Avina proporcion los primeros
recursos y la ONG brasilea, Avisa Al, se encarg del diseo, operacin, ampliacin y
elaboracin de materiales. El concurso que organiza es un incentivo valioso para
impulsar cambios en la administracin de las escuelas.
El programa de Casa de la Ciencia, en contraste, abarca una regin del estado de
Chiapas en Mxico y, al igual que el Formabiap o los institutos bolivianos, se sita en
un contexto intercultural donde los programas oficiales tradicionales no brindan a los
maestros herramientas para resolver problemas concretos en las aulas donde asisten
nios indgenas. Hay escuelas en San Cristbal de las Casas donde asisten nios de
familias desplazadas cuyas lenguas originarias son distintas. All, incluso la educacin
indgena bilinge es insuficiente. Los programas de actualizacin oficiales, adems de
ser criticados por su baja calidad, dan por hecho que todos los salones de clase son
homogneos, que todos los nios son iguales y que es suficiente con reproducir las
frmulas de los estudios nacionales, cuyo propsito principal es ofrecer cursos para
que los docentes tengan incentivos econmicos y no para mejorar la calidad de la
educacin.
Esos programas, cada uno en su escala, informan de logros, de buenas prcticas
y de obstculos que han tenido que vencer, as como de retos en su desarrollo futu-
ro. Es un campo donde los empresarios pueden ingresar en compaa de las institu-
ciones de ayuda internacional o promoviendo sus intervenciones propias. La
educacin, en especial la pblica, demanda con urgencia buenos programas de for-
macin y actualizacin docente. Sin ellos ser ms difcil mejorar la calidad de la edu-
cacin y elevar su equidad.
756
Tecnologa informtica y cooperacin

Los proyectos de uso de tecnologas de la informacin y comunicacin en la educa-
cin se multiplican, al igual que la cooperacin del sector privado para equipar a
escuelas pblicas. Slo una de las buenas prcticas identificadas en esta investigacin
es producto del diseo y operacin gubernamental, las otras corresponden a asocia-
ciones del sector privado con el pblico. Todas son pujantes y en crecimiento.
El programa del Consejo Provincial de Pichincha, de Ecuador, aunque tiene un pro-
yecto importante de equipamiento, ha puesto el acento en la produccin, la traduc-
cin o la adaptacin de software especfico para los alumnos. ste incluye contenidos
relevantes, tanto para las materias fundamentales (matemticas y espaol) cuanto
para las asignaturas accesorias. Tambin proporciona capacitacin para maestros en el
uso de las mquinas y navegacin por Internet con el fin de que desarrollen habilida-
des docentes que se traduzcan, a su vez, en clases ms amenas, ldicas y empea-
das en perfeccionar el aprendizaje de los alumnos. Se espera que este programa
abarque a la mayora de las escuelas de la provincia.
Los otros programas comparten el objetivo de contribuir a mejorar la educacin y
que sta incida en la promocin de la equidad. Aunque la participacin del sector pri-
vado es preponderante, se respeta los currcula nacionales y se acepta que se es
territorio de las autoridades. El programa ms grande, de cobertura casi nacional es
EducaRed de Brasil, financiado en exclusiva por la Fundacin Telefnica. Es atractivo
para maestros y secretaras de educacin estatales porque, adems del equipamien-
to tecnolgico, estimula el uso de Internet en las aulas. El portal presenta contenidos
novedosos y exclusivos, desarrollados por especialistas y educadores. Refuerza la pol-
tica educativa del Brasil y, una vez superado el contexto donde se privilegiaba la ofer-
ta de la Fundacin, docentes y secretaras de educacin municipales y estatales
comenzaron solicitar cursos y servicios. Ahora ofrece lecciones en lnea combinadas
con clases presenciales. EducaRed cumple su misin de contribuir a elevar la calidad
de vida de los segmentos menos favorecidos de la poblacin, aportando recursos
financieros, gerenciales y tecnolgicos para la educacin pblica.
El proyecto Web Escuela de la Fundacin Paideia de Paraguay coincide con los
fines y principios de EducaRed, pero en el otro extremo de la escala. Aunque
EducaRed comenz en Brasil en 1999, se apoya en la experiencia de la Fundacin
Telefnica Espaola que opera en otros pases y promueve programas similares.
Paideia, por su parte, comenz su programa apenas en 2002, con financiamiento de
la Fundacin Avina de Suiza y pequeas donaciones de empresas, personas y organi-
zaciones civiles de Paraguay. Su campo de accin son las escuelas rurales pobres; su
oferta es menor pero relevante y en escasos meses ha generado demandas de capa-
citacin. Web Escuela ofrece servicios de extensin a la comunidad: los laboratorios de
cmputo y conexin a la Internet estn disponibles para los habitantes de los pueblos
y colonias a contra turno de la escuela y a precios mdicos, incluso simblicos.
Tanto EducaRed como Web Escuela surgieron de iniciativas del tercer sector y des-
pus buscaron la asociacin y apoyo de los gobiernos. Los programas Computadores
para Educar, de Colombia, y Unete, de Mxico, tienen gnesis diferentes. El programa
colombiano es una propuesta del gobierno, especficamente del presidente Pastrana,
quien tuvo el apoyo de un programa pionero en Canad del mismo nombre. Su cen-
tro de operaciones est en el Ministerio de Comunicaciones, que maneja la agenda
de conectividad. La esencia del programa consiste en reciclar equipos de cmputo
amortizados por empresas y oficinas de gobierno y actualizar sus sistemas para
donarlos a escuelas pblicas, en especial a las pobres y alejadas. La donacin se com-
757
plementa con capacitacin tcnica y pedaggica a los docentes y otros materiales de

apoyo. El diseo, la planeacin y parte de la ejecucin del programa recae en la
empresa pblica Computadores para Educar; la donacin corresponde al sector priva-
do (que adems apoya con el trasporte) y el trabajo de capacitacin y supervisin es
asumido por varias universidades.
El programa Unete fue creado por la Unin de Empresarios para la Tecnologa en
la Educacin de Mxico, que es una asociacin civil fundada por el empresario Max
Shein en 1999 con fines filantrpicos. Shein convoc a personalidades destacadas del
sector privado y organiz el programa de donacin de equipo y otros materiales a
escuelas pobres. A continuacin, acord con el gobierno que la Secretara de
Educacin sera la instancia encargada de planear y asignar el equipo a las escuelas
que ms lo necesitaran. Por su parte, la Secretara de Comunicaciones y Transportes
y el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa colaboraran con la conec-
tividad (tambin los padres de familia y los pequeos empresarios de las comunida-
des beneficiadas) y con la produccin de contenidos digitales. En pocos aos el
programa se hizo ms complejo. Ahora Unete dona paquetes que incluyen un aula de
medios, mquinas, materiales con contenidos digitales y conectividad o red interna en
poblaciones alejadas que no pueden costear el servicio.
Unete capta ms recursos por medio de campaas publicitarias. Una de las gran-
des cadenas de televisin, en virtud de la convocatoria de la asociacin civil, concibi
el proyecto goles por la educacin, el cual ofreca que durante los torneos de ftbol
por cada gol que lograra el equipo Amrica, la televisora hara donaciones de com-
putadoras y promovera el programa entre la aficin. Este mecanismo ha multiplicado
los recursos y las donaciones de Unete.
En esos programas las alianzas estratgicas entre gobiernos, sector privado, orga-
nizaciones civiles y comunidades arrojan resultados satisfactorios. Por esa va, ninguno
de los programas por s solos rompen la brecha digital o promueven oportunidades
en igualdad de condiciones. Sin embargo, contribuyen de manera significativa al equi-
pamiento y la educacin en tecnologa digital. All se puede seguir colaborando. Es una
apuesta al futuro.
Buenas prcticas fuera de la escuela: valores e inclusin social

Los programas de educacin no formal acaso contribuyan ms a la formacin del
carcter y cumplan fines de inclusin social que la educacin escolarizada no puede
alcanzar, al menos para los segmentos pobres. Una tradicin intelectual, que se
remonta a los estudios del socilogo francs Emile Durkheim, plantea que los pobres
no slo carecen de capital fsico y de formas de organizacin comunitaria sino que su
capital cultural es limitado. Este concepto es rico en acepciones y contenido. El capi-
tal cultural incluye conocimientos, hbitos sociales, cdigos lingsticos, formas de rela-
cionarse con otros y con la naturaleza, gustos, costumbres y conductas ticas; el
carcter de una persona es la representacin de su capital cultural. Al igual que la
moral, que es distinta para los grupos sociales que conforman una sociedad, el capi-
tal cultural es dismil.
El problema de la pobreza es econmico, social y tico. Los segmentos ms
pobres quedan excluidos de los circuitos econmicos, de las relaciones dominantes
de la sociedad y no comparten a plenitud los valores de una nacin. Uno de los pape-
les de la educacin es incluir a todos en una sociedad y sus formas de vivir. Si los
mtodos de inclusin son inexistentes o ineficientes, ponen en riesgo a la sociedad.
Los segmentos pobres no participan en la economa formal, son caldo de cultivo para
758
el populismo demaggico y representan una deuda social de los regmenes polticos

de la regin.
Los sistemas formales de educacin, con todo y el crecimiento de la matrcula, los
avances en la construccin de los currcula, la incorporacin de innovaciones pedag-
gicas y mtodos de enseanza han sido incapaces de alcanzar a toda la poblacin. Un
conjunto creciente de prcticas buenas de educacin no formal contribuyen tanto a la
incorporacin social cuanto al crecimiento cultural de las personas y las naciones aun-
que, por su escala, sea en el margen.
Si bien no era uno de los propsitos originales del proyecto, el equipo de investi-
gacin identific un conjunto de buenas prcticas al margen de la educacin bsica
formal, pero que aportan de manera significativa a la equidad educativa y a elevar la
calidad de la enseanza. De nuevo, aquellas prcticas basadas en coaliciones, en la
conjuncin de intereses de diversa ndole, tienen ms posibilidades de xito que las
que se emprenden en forma aislada.
Ciertos proyectos ponen el nfasis en la incorporacin de la lectura como el vehculo
principal para incluir a nios y jvenes pobres (tambin a sus padres) al ritmo de la socie-
dad. Aunque en menor escala, el centro de lectura Amaury Germn Aristy, de la
Repblica Dominicana, persigue ese propsito mediante el fomento de la lectura. Con
escasos recursos, pero con una mirada de largo plazo y la bsqueda de alianzas, la
Fundacin Sur Futuro en poco tiempo estableci el centro Aristy, que ya no slo es de
fomento cultural, sino tambin de desarrollo comunitario, proteccin al ambiente y
uso racional de los recursos naturales. Sus logros concretos abarcan la disminucin del
abandono escolar, la repeticin de grados y una mejor relacin de las familias con las
escuelas. La piedra angular del centro Aristy es la lectura y el trabajo cultural, aunque
mediante programas y coaliciones con grupos comunitarios, tambin promueve la
educacin artstica, los deportes, las actividades culturales y recreativas. En las comu-
nidades de Padre Las Casas ha logrado revertir algunos problemas derivados de la
pobreza e incidido en elevar el capital cultural de los pobladores.
En contraste, el programa de Jvenes que Salvan Jvenes, de Costa Rica, se cen-
tra en la enseanza y la prctica del ftbol como mecanismo preventivo de males
sociales como la drogadiccin y la delincuencia. Por medio del deporte, charlas y acti-
vidades ldicas, los miembros de la Asociacin inculcan en los nios y nias los valo-
res de la perseverancia, la disciplina y la solidaridad, as como hbitos para llevar una
vida saludable. Los trabajos de prevencin arrojan buenos frutos; los nios que reci-
ben gratis los cursos y materiales para jugar ftbol se hacen ms responsables en la
escuela, no pierden muchas clases, desertan menos y se aplican ms en sus tareas.
A pesar de la pobreza, ellos ya poseen una base cultural ms slida para enfrentar el
futuro. Las competencias deportivas, adems de fortalecer sus cuerpos, les ayuda a
templar sus dotes, entender la labor de equipo y mejorar su desempeo individual.
Otros proyectos vislumbran al trabajo infantil como una manifestacin de la exclu-
sin social y fundan centros de atencin integral para la incorporacin social y educa-
tiva. Los siete centros de Casa Esperanza, de Panam, destacan acaso como la mejor
buena prctica en su clase en Amrica Latina. Los promotores de ese programa saben
que el trabajo y la explotacin infantil son productos de la pobreza, pero critican esos
rasgos por ser inmorales en una sociedad democrtica. Adems, los nios que se ven
forzados a trabajar la mayora de ellos en las calles o en labores del campo o del
hogar, en el caso de las nias no entran a la escuela o si lo hacen son candidatos a
desertar. El programa recluta nios para ingresar a la escuela, supervisa su aprovecha-
miento, les da seguimiento y ofrece proyectos culturales y de entretenimiento.
Adems de educacin, les proporciona paquetes de salud, higiene y actividades ldi-
759
cas, as como medios que los eximan del trabajo por lo menos durante el tiempo
que le dedican al estudio. Pese a que por esa va no se elimina el trabajo infantil, s
es posible brindar mayores oportunidades a los nios o jvenes rescatados de las
calles. Por medio del proyecto Atencin integral y su incorporacin a la escuela for-
mal, adquieren los fundamentos de su capital cultural y dejan de ser excluidos. Casa
Esperanza es una asociacin civil, casi sin capital, pero gracias a las campaas de ges-
tin de fondos consigue donaciones en dinero o en especie de empresas, clubes de
servicio, personas y cierto apoyo gubernamental (en especial para adquirir los inmue-
bles). Tiene un padrn de benefactores permanentes con lo que asegura los gastos
mnimos de operacin.
El famoso programa de las Orquestas infantiles y juveniles de Venezuela fue ini-
ciativa de Jos Antonio Abreu, economista y msico, quien emprendi la tarea en
1975 y contina siendo el lder del proyecto. Aunque en sus orgenes fue modesto y
cont con poca colaboracin, pronto se transform en un programa oficial de alcance
nacional. La Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles
e Infantiles se encarga del programa a escala nacional. La esencia del programa se sos-
tiene en la conviccin de que la msica es el conducto para encausar a nios y jve-
nes a ser futuros ciudadanos responsables. Se trata de un programa que, adems de
proveer a los alumnos de habilidades para leer, entender y disfrutar de la msica, as
como desarrollar destrezas para la ejecucin de uno o ms instrumentos, inculca valo-
res como disciplina, puntualidad, compromiso, orden y diligencia.
Una de las acciones ms importantes de la Fundacin es reclutar a infantes pobres
que por maltrato, rechazo o abandono de sus familiares viven en las calles o reclui-
dos en internados del Estado para ingresar a la escuela y formar parte de una orques-
ta. De manera adicional a las actividades acadmicas y musicales, la Fundacin (con
apoyo de educadores y psiclogos) estimula a esos alumnos para elevar su autoesti-
ma con el fin de que superen conflictos de actitud y personalidad. Los xitos ms
sonados del programa son las orquestas, sus conciertos, los solistas que han triunfa-
do en el extranjero, pero los logros trascendentes tienen que ver con la educacin
moral de miles de nios y jvenes que por esa va aumentan su capital cultural y, en
consecuencia, el de la nacin.
Con diversos mtodos, esas experiencias contribuyen a modelar el carcter y a
enriquecer los valores de nios y jvenes. Con esos atributos de su personalidad acaso
ser menos difcil su integracin a la vida social; sern ciudadanos productivos.
El Guanaqun es un concepto de diferente calibre. Es una operacin de grandes
proporciones y una prctica que otros medios pueden reproducir. El Guanaqun esco-
lar es un medio de produccin y difusin de material didctico de gran calidad que
llega con el peridico el Diario de Hoy a la mayora de las escuelas pobres de El
Salvador; en muchas de ellas, es casi el nico material del que disponen. Aunque
naci durante los cruentos aos de la guerra civil, cuando las escuelas estaban cerra-
das, los directores de escuela y los maestros huan de la violencia o eran expulsados
de sus comunidades por la lucha armada, el peridico era el nico medio que poda
llegar a casi cualquier parte. La idea se le ocurri al director y dueo del peridico,
Enrique Altamirano, y durante aos el Diario de Hoy financi la publicacin; slo hasta
hace poco tiempo acept algn tipo de publicidad en el suplemento y la revista. En la
historia del Guanaqun, el peridico ha establecido alianzas temporales con el
Ministerio de Educacin, con el fin de acoplar la publicacin de materiales al calenda-
rio escolar. Mas cuando se han notado intentos que los ha habido de querer con-
trolar el medio y el mensaje, el director salvaguarda su independencia de criterio y la
libertad del rotativo.
760
Adems de refrendar los valores de la paz cada da, el Diario de Hoy es el defen-
sor ms conspicuo de la naturaleza, los recursos naturales del pas y la vanguardia en
la educacin ecolgica. La edicin de mapas, lminas del cuerpo humano o litografas
de plantas y animales, acompaadas de leyendas breves, escritas en un lenguaje claro
y llano, han colocado al Guanaqun en la vida cotidiana de las escuelas. Los maestros
esperan con ansia los martes (cuando sale el suplemento), los padres de familia lo
adquieren para ayudar a sus hijos en las tareas, funcionarios del Ministerio lo consul-
tan para documentarse y la sociedad lo aprecia. Es un medio que contribuye a la cons-
truccin del capital cultural de El Salvador.
Esas prcticas no bastan para incluir a los pobres en la economa y sociedad
modernas, pero los provee de valores morales e instrumentos intelectuales que acaso
les ayuden a asociarse para defender sus derechos u organizar la produccin de bie-
nes y servicios.
Cumplimiento
La enseanza ms clara de este informe es que la educacin bsica, la pblica en par-
ticular, debe ser ms pblica. Hasta tiempos recientes era monopolio exclusivo de
Ministerios de Educacin y sindicatos docentes. La participacin social en los sistemas
educativos apenas tiene una rendija, pero se ensancha cada da. Las mejores prcti-
cas de educacin son aquellas donde los gobiernos van acompaados de empresa-
rios, instituciones multilaterales, organizaciones de la sociedad civil y comunidades. Las
alianzas por la educacin son una necesidad histrica. Ah los miembros del Consejo
Empresario de Amrica Latina tienen el potencial de participar, promover, fortalecer o
iniciar esos conciertos.
A pesar del contexto difcil, a veces hostil que envuelve a los sistemas de educa-
cin en Amrica Latina, las buenas prcticas de educacin bsica nacen y crecen; sus
insumos se multiplican, los procesos se enmiendan y los resultados son cada vez
mejores. No son la solucin a los problemas de la baja calidad, la inequidad, la pobre
administracin, la falta de evaluacin o el escaso equipamiento de la educacin bsi-
ca, ni suplen la falta de maestros competentes y comprometidos con el aprendizaje
de los alumnos, pero tampoco son paliativos: son las semillas de progreso y esperanza.
761
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Entrevistas
Argentina
Directivos y maestra de apoyo de la Escuela Dr. Rene Favaloro, Argello, Crdoba, 11
de mayo de 2005.
Directivos y maestras de grado de la Escuela Dr. Albert Bruce Sabn, Posta de Vargas,
Crdoba, 4 de mayo de 2005.
Emilia Yunes, vicedirectora de la Escuela Dr. Rene Favaloro, Argello, Crdoba, 29 de
abril de 2005.
Equipo tcnico del Proyecto 108 escuelas urbano marginales y representantes del
Ministerio de Educacin, UEPC, Crdoba, 2 y 11 de mayo de 2005.
Gabriela Oviedo, maestra de apoyo de la Escuela Dr. Albert Bruce Sabn, Posta de
Vargas, Crdoba, 4 de mayo de 2005.
Ianina Gueler y Ricardo Cangenova, funcionarios del PIIE en la Coordinacin nacional,
13 de abril de 2005.
Norma Moreira, directora de la Escuela Javier Villafae, Argello, Crdoba, 26 de abril
de 2005.
Sandra Martinelli, maestra de apoyo de la Escuela Dr. Rene Favaloro, Argello,
Crdoba, 29 de abril de 2005.
Walter Grahovac, coordinador nacional del PIEE, 10 de mayo de 2005.
Chile
Alicia Cornejo, docente de tercero de bsica en la escuela Humberto Moreno, 11 de
abril de 2005.
Ana Mara Rivera, jefa de UTP en la escuela Gregorio Ossa de Pealoln, 7 de abril de
2005.
Astrid Lecaros Pino, jefa del departamento de educacin de la comuna de Buin, 11 de
abril de 2005.
Dina Gutirrez Valdebenito, consultora de lenguaje en la campaa LEM en la regin
metropolitana, 12 de abril de 2005.
Gladis Hernndez, docente de la escuela Nueva Esperanza, 13 de abril de 2005.
Guido Guerrero Seplveda, jefe de proyectos de gestin educativa en el Centro de
investigacin y desarrollo educativo, 14 de abril de 2005.
Guillermo Garca, coordinador de la ejecucin de la prueba Simce y de la comunica-
cin de los resultados en el Mineduc, 14 de abril de 2005.
Iliana Valenzuela, jefa de la unidad tcnico pedaggica en la escuela Humberto
Moreno en la comunidad de Buin, 11 de abril de 2005.
Isabel Jorquera, docente de la escuela Nueva Esperanza, 13 de abril de 2005.
Jacqueline Lizama, coordinadora AILEM en la escuela Gregorio Ossa de Pealoln, 7 de
abril de 2005.
778
Entrevistas
Javier Rosales, docente del colegio polivalente La Pintana, 5 de abril de 2005.

Jos Figueroa, subdirector del colegio polivalente La Pintana, 5 de abril de 2005.
Juana Ortiz, jefe de la unidad tcnico pedaggica, colegio polivalente La Pintana, 5 de
abril de 2005.
Lorena Espinoza Salfate, colaboradora en el diseo del rea de matemticas de la
Campaa LEM para la regin metropolitana en la Universidad de Santiago de Chile, 13
de abril de 2005.
Mandina Aguilera Reyes, jefe de la unidad tcnico pedaggica en la escuela Nueva
Esperanza, 13 de abril de 2005.
Marcela Latorre Gaete, equipo de seguimiento de la Unidad de curriculum y evalua-
cin del Mineduc, 8 de abril de 2005.
Mara Isabel Corbal, directora de la escuela Humberto Moreno en la comuna de Buin,
Miguel Rozas Reyes, coordinador de la Campaa LEM en el Mineduc, 6 de abril de
2005.
Pilar Cox Vial, subdirectora de investigacin y docencia, facultad de educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile, 14 de abril de 2005.
Susana Ortiz Gallardo, directora de la escuela Nueva Esperanza, 13 de abril de 2005.
Viviana Galdames Franco, colaboradora en el diseo del rea de lectura de la
Campaa LEM para la regin metropolitana en la Universidad Alberto Hurtado, 12 de
abril de 2005.
Colombia
Adriana Hoyos, gerente de cultura organizacional en Meals, responsable del programa
Lderes Siglo XXI, 3 de mayo de 2004.
Alba Salazar, directora de la Escuela lvaro Gmez Hurtado, 25 de agosto de 2004.
Alberto Espinosa Lpez, presidente de Meals de Colombia, S.A., 24 de agosto de
2004.
Bertha Graciela Acero, directora del Colegio Presentacin de Ftima, 24 de agosto de
2004.
Bibiana Estrada lvarez, jefa de departamento del rea de cultura organizacional en
Meals, responsable del seguimiento del programa Lderes Siglo XXI, 3 de mayo de
2004.
Cecilia Rodrguez, Rosa Ins Rodrguez, Carlos Sabogal, docentes de la Institucin
Educativa Juan XXIII, Sede Paso Ancho, municipio de Facatativ, Departamento de
Cundinamarca, 6 de mayo de 2004.
Diana Lizarazo, coordinadora territorial del Progama Aceleracin del Aprendizaje, 5 de
mayo de 2004.
Elisenda Recassen de Barriga, directora del Colegio Marymount, 25 de agosto de
2004.
779
Enrique Bayer, director del Hospital Puente del Comn, asesor del Colegio Marymount,
26 de agosto de 2004.
Esmeralda Moreno, rectora de la Fundacin Centro Obrero Unin Social, 6 de mayo
de 2004.
Giselle, docente de Aceleracin en el Instituto Campestre-Sibat, Departamento de
Gloria Puente vila, coordinadora operativa del Programa Aceleracin del Aprendizaje
en Corpoeducacin, 5 de mayo de 2004.
Hugo Cern, director de la Escuela Rafael Bernal, 24 de agosto de 2004.
Isabel Fernandes Cristovao, coordinadora tcnica de Corpoeducacin, 5 de mayo de
2004.
Ismael Jimnez Garca, delegado de CPE en Bogot, 6 de mayo 2004.
Juan Carlos Acero, empresario de Toxement que asesora al Colegio Presentacin de
Ftima, 24 de agosto de 2004.
Juan Mario Duque, empresario de Meals de Colombia que asesora a la escuela Rafael
Bernal, 24 de agosto de 2004.
Lilia Teresa Daz Mora, directora del Instituto Campestre-Sibat, Departamento de
Liliana Gonzlez, coordinadora de Proyectos, Fundacin Empresarios por la Educacin,
3 de mayo de 2004.
Liliana Snchez, responsable de la base de datos del programa Lderes Siglo XXI, 26 de
agosto de 2004.
Mara Isabel Meja Jaramillo, gerente nacional de Computadores para Educar, 4 de
mayo de 2004.
Nydia Daz, docente de Aceleracin en el Instituto Campestre-Sibat, Departamento
de Cundinamarca, 5 de mayo de 2004.
Pablo Bernal, ejecutivo de alianzas estratgicas con otros pases de CPE, 4 de mayo de
2004.
Rosther Vargas, jefe del Centro de Reacondicionamiento de CPE ubicado en Bogot, 7
de mayo 2004.
Sal Ballen, profesor en la Universidad Colegio de Estudios Superiores de
Administracin, CESA, asesor de la escuela lvaro Gmez Hurtado, 26 de agosto de
2004.
Zoraida Martnez, de la Coordinacin Pedaggica que acompaa a CPE, 4 de mayo de
2004.
Ecuador
Erlinda Villacs, directora de la Escuela Jorge Escudero Moscoso, 13 julio de 2004.
Gina Mendoza, directora de la escuela Nueva Esperanza, 12 de julio 2004.
Jacobo Velasco, director de la Escuela Alfonso Moreno Bellido, 15 de julio de 2004.
780
Entrevistas
Joffrey Coloma, directora de la Escuela Ciudad de Quito, 13 julio de 2004.

Jos Montoya, director de la escuela Hacienda San Simn, 13 de julio 2004.
Lisandro Chuquilema, profesor del Centro Experimental de Educacin Intercultural
Bilinge de Quito, 14 de julio de 2004.
Luca Moscoso, coordinadora sitio web, 14 de julio de 2004.
Manuel Zapata, profesor de la Escuela Tupacyupanqui, 14 julio de 2004.
Margarita Iturralde, coordinadora de Contenidos Educativos, 14 de julio de 2004.
Mara Edith Snchez, directora del programa Edufuturo, 16 de julio de 2004.
Pablo Pinto, director ejecutivo de la Fundacin Banco de Pichincha, 14 de julio de
2004.
Ramiro Gonzlez J., prefecto del Gobierno de la Provincia de Pichincha, 16 de julio de
2004.
Vinicio Quintana, director de la escuela Federico Intriago, 12 de julio 2004.
Guatemala
Directora de la Escuela Oficial Rural Pamesabal Segundo, Departamento El Quich, 7
de julio de 2005.
Maestras de primero y segundo grados de la Escuela Oficial Rural Pamesabal Segundo,
Departamento El Quich, el 7 de julio de 2005.
Mxico
Benigno Ramrez, docente de la escuela Secundaria Tcnica 112, 11 de febrero de
2005.
Charles Keck, director general de la Casa de la Ciencia, 7 de febrero de 2005.
Cristbal S. Lpez, docente de la escuela Josefa Ortiz de Domnguez, 7 de febrero de
2005.
David Cisneros, encargado del aula de cmputo en la escuela Albert Einstein, Mxico,
7 de septiembre de 2004.
Elizabeth Santos, coordinadora del rea de pedagoga y diversidad en la Casa de la
Ciencia, 10 de febrero de 2005.
Flavio Noguez, encargado del aula de cmputo en la escuela Aquiles Serdn, Mxico,
Gerardo Rivero, encargado del aula de cmputo en la escuela 18 de marzo, 13 de
septiembre de 2004.
Hctor Ortega, asesor del taller rodante del rea de competencia comunicativa en la
Casa de la Ciencia, 7 de febrero de 2005.
Herminia Hernndez, asesora del taller rodante del rea de competencia comunicati-
va en la Casa de la Ciencia, 7 de febrero de 2005.
Hugo E. Guilln, docente de la escuela 12 de Octubre, 8 de febrero de 2005.
781
Hugo I. Lpez, docente de la escuela Jos Weber, 9 de febrero de 2005.

Irene Herrera, coordinadora del rea de evaluacin en la Casa de la Ciencia, 10 de
febrero de 2005.
Irma Meraz, docente de ingls en secundaria, escuela Albert Einstein, 7 de septiem-
bre de 2004.
Jorge M. Morales, director de la escuela 12 de Octubre, 8 de febrero de 2005.
Jos R. Torres, coordinador del rea de competencia comunicativa en la Casa de la
Lorenzo Garca, coordinador del rea de transformacin institucional en la Casa de la
Mara Aurora Muoz, docente de quinto ao de primaria en la escuela 18 de Marzo,
Mxico, 13 de septiembre de 2004.
Mara de los ngeles Azuara, coordinadora de programas en la Casa de la Ciencia, 10
de febrero de 2005.
Mara Flores, docente de la escuela Jos Weber, 9 de febrero de 2005.
Mario A. Lpez, docente de la escuela Josefa Ortiz de Domnguez, 7 de febrero de
2005.
Mario de Jess Adame, docente de la escuela 12 de Octubre, 8 de febrero de 2005.
Omar Mrquez Galicia, director de relaciones con gobierno del programa Unete,
Mxico, 10 de agosto de 2004.
Richard Cisneros, coordinador del rea de ciencia y matemticas en la Casa de la
Rodolfo E. Garca, director de la escuela Josefa Ortiz de Domnguez, 7 de febrero de
2005.
Sara Alicia Bazn, docente de tercer ao de primaria, escuela Aquiles Serdn, Mxico,
Virgilio E. Bonifaz, director de la escuela Jos Weber, 9 de febrero de 2005.
Panam
Adelina de Gmez, vicepresidente asistente de capacitacin y desarrollo del BCP, 14
de abril y 25 de mayo de 2005.
Adrin Aguilar, alumno de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo de 2005.
Agnes Vergara de Trujillo, supervisora de zona, Penonom, Provincia de Cocl, Meduc,
Ariel A. Guevara, director de programas, Casa Esperanza, 26 de abril de 2005.
Candelario Reyes M., coordinador del programa multigrado, Direccin Regional de
Educacin de Cocl, Meduc, 27 de abril de 2005.
Daniel Rodrguez, profesor de la escuela Repblica de Mxico, 14 de abril de 2005.
David Arosemena, director del centro de atencin integral de Bella Vista, Panam, 26
de abril de 2005.
782
Entrevistas
Jos Antonio Grenard, Direccin General de Educacin, Meduc, 11 y 27 de abril de

2005.
Liliana de la G de Duque, Recursos Humanos de Inversiones Baha, LTD., 26 de mayo
de 2005.
Lisbeth Domnguez, madre de familia de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo
de 2005.
Mara Elena de Rodrguez, directora de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo
de 2005.
Mara Gloria Preciado, coordinadora del proyecto ABC del BCP, 25 de mayo de 2005.
Melinda West de Anguizola, presidenta de la Junta Directiva de Casa Esperanza, 14 de
abril de 2005.
Mikaela Ortega, docente de la escuela La Venta, la Pintada, Provincia de Cocl, 27 de
abril de 2005.
Nancy Carvallo, profesora de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo de 2005.
Olmedo Valle, padre de familia de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo de
2005.
Randol Bonilla, alumno de la escuela Repblica de Mxico, 25 de mayo de 2005.
Rosemary Ramos, coordinadora del centro de atencin integra, El Roble, Cocl, 27 de
abril de 2005.
Roxana Mndez, directora ejecutiva de Casa Esperanza, 26 de abril de 2005.
Sara Chase, profesora de la escuela Repblica de Mxico, 14 de abril de 2005.
Sebastiana Gonzlez, directora y docente de la escuela La Venta, la Pintada, Provincia
de Cocl, 27 de abril de 2005.
Vielka Ortega, directora del centro de atencin Integral, Curundu, Panam, 29 de abril
de 2005.
Vielka Ros, directora general de educacin, Meduc, 11 de abril de 2005.
Yinela Prez, ejecutiva de Comunicaciones Internas BCP, 14 de abril y 25 de mayo de
2005.
Paraguay
Blsida Notario de Mercado, 26 de mayo de 2005.
Carmen Varela Bez, directora ejecutiva de Paideia, 26 de mayo de 2005.
Dominique Demelenne, coordinador tcnico pedaggico del programa escuela viva,
27 de mayo de 2004.
Jos Montero Tirado, director general de Paideia, 28 de mayo de 2005.
Lilian Gonzlez de Ramrez, 26 de mayo de 2005.
Nancy Arrua de Villar, 26 de mayo de 2005.
Yole de Mojoli, vicedirectora ejecutiva y coordinadora general del Programa de
Educacin a distancia de Sumando, 27 de mayo de 2005.
783
Per
Alejandro Dioses, coordinador de la maestra, 2 de mayo de 2005.
Alumnos del segundo ao de Formabiap, el 7 de mayo de 2005.
Asociacin de la comunidad de Limatambo, 9 de abril de 2005.
Carmen Murata, coordinadora de la segunda especialidad, 2 de mayo de 2005.
Coordinadores de los CRFA a cargo del Ministerio de Educacin, 5 de mayo de 2005.
David Bawman, director de la propuesta en Pro-Rural, 10 de abril de 2005.
Docentes de Formabiap, 6 de mayo de 2005.
Dubner Medina y Oseas Ros, coordinadores de Formabiap, 6 de mayo de 2005.
Especialistas de los pueblos Shiwilu, Kukama-Kukamiria de Formabiap, 7 de mayo de
2005.
Gerber Hugo Hidalgo, coordinador de los CRFA del Ministerio de Educacin en la regin
de la selva, 5 de mayo 2005.
Hayde Rosales, coordinadora acadmica de Formabiap, 7 de mayo de 2005.
Integrantes del Consejo directivo, 2 de mayo 2005.
Jennifer Cannock, directora del Colegio Antares, 3 de mayo de 2005.
Jimena Uranda, subdirectora de educacin inicial, Colegio Fernando Wiese, 2 de mayo
de 2005.
Luis ngel Delgado, coordinador de Pro-Rural en Cusco, 10 de abril de 2005.
Mara Matzumura Kasano, directora general del Cpal, 2 de mayo de 2005.
Melva Delgado, directora del colegio Fernando Wiese Eslava, 2 de mayo 2005
Monitores de la comunidad de Andahuaylillas, 9 de abril de 2005.
Monitores de la comunidad de Limatambo, 9 de abril de 2005.
Monitores del CRFA de Yarina Isla, 5 de mayo de 2005.
Noem Panca, coordinadora de prcticas profesionales, 2 de mayo de 2005.
Padres de familia de la comunidad de Limatambo, 9 de abril de 2005.
Padres de familia de la comunidad de Occopata, 9 de abril de 2005.
Repblica Dominicana
Ada Consuelo Hernndez, directora ejecutiva de Educa.
Elizabeth Ramrez, voluntaria chilena de Amrica Solidaria, participa como promotora
y coordinadora de las actividades culturales del Centro.
Francisca Severino Vzquez, promotora comunitaria de Educa en Haina.
Maestras y madres de familia en tres preescolares: Mam Tingo, Mis Primeros Pasos
y Gloria a Dios.
784
Entrevistas
Mara Isabel Reyes, voluntaria, maestra que participa en las actividades promociona-
les del Centro, especialmente apoya la actividad Te cuento un cuento.
Miguel Emilio, profesor animador en la escuela bsica de Villa Ocoa, promueve acti-
vidades culturales, en especial apoya los crculos de lectura.
Nelson Pia Lebrn, director del distrito educativo 03-02, en Padre Las Casas.
Nios, nias y jvenes del Club Alfa y de los crculos de lectura.
Patria Veltre, ex regidora del municipio y lder comunitaria, promueve y gestiona las
actividades que lleva a cabo el Centro AGA.
Rafael Bolvar de los Santos, tcnico distrital en el rea de Lengua espaola y forma-
cin humana, en Padre Las Casas.
Rafael Campusano, coordinador de programas comunitarios de Ujedo en Haina.
Reynaldo Lebrn Luciano, tcnico distrital, encargado de educacin bsica, primero y
segundo grados, en Padre Las Casas.
Susana Do, encargada de Educacin y apadrinamiento escolar en la Fundacin Sur
Futuro.
Voluntarios, empleados de Sur Futuro y trabajadores de la SEE.
Uruguay
Adriana Briozzo, directora de planeacin de El Abrojo, 25 de mayo de 2005.
Bambina, madre de familia participante del programa Tejiendo Redes, 26 de mayo de
2005
Beatriz Picaroni, titular de la Gerencia de Investigacin y Evaluacin, 2 de mayo del
2005
Claudia, madre de Casavalle, 22 de mayo de 2005.
Cristina Z., maestra de sexto grado de la escuela Canelones.
Edith Moraes, directora general del Consejo de Educacin Primaria, 26 de mayo de
2005
Elbio Medina, director del rea de apoyo del Colegio Jess Mara, 23 de mayo del
2005
Graciela Aramburu, inspectora departamental de Canelones, 27 de mayo de 2005.
Gustavo Leal, socilogo de El Abrojo, 27 de abril del 2005.
Hctor Florit, consejero del Consejo Directivo Central de la ANEP, 26 de mayo de 2005
Jorge Scuro, director general del Colegio Jess Mara, 23 de mayo del 2005
Nancy Salv, inspectora nacional de prctica docente, 26 de mayo de 2005.
Olga de las Heras, inspectora tcnica de educacin primaria, 24 de mayo de 2005.
Pedro Ravela, asesor de la Gerencia de Investigacin y Evaluacin Educativa, 24 de
mayo de 2005
785
Rosario Martnez, maestra de la escuela no. 319 en Casavalle, 26 de mayo de 2005.

Rosario, madre de Casavalle, 25 de mayo de 2005.
Roxana, maestra de la escuela nmero 319 de Casavalle, 25 de mayo de 2005.
Sandra P., maestra de sexto grado de primaria de la escuela No. 264, 25 de mayo del
2005
Soledad, madre de Casavalle, 27 de mayo de 2005.
Sonia Scaffo, gerente general de Planeamiento y Gestin Educativa de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica del Uruguay, 26 de abril de 2005
Teresa S. Garca, directora de educacin primaria del Colegio Jess Mara, 25 de mayo
del 2005.
Teresita Capurro, presidente de la Federacin Uruguaya del Magisterio, el 24 de mayo
del 2005.
Yarzbal, director del rea pastoral del Colegio Jess Mara, 27 de mayo del 2005.
Venezuela
Guadalupe Guerra y Nancy Carreo de Puglia, directora del Complejo Gustavo H.
Machado, 23 noviembre de 2004.
Jos Antonio Abreu, director de la Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, 23 de septiembre de 2004.
Xavier Moreno, subdirector de la Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, 22 de noviembre de 2004.
786
Equipo de investigacin
Isabel Camarena Vallejo es consultora independiente, egresada de la licenciatura

en sociologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Se ha desempeado
en el mbito de la educacin, en instituciones como el Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos y la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.
Julia Coria es doctora en ciencias sociales por la Universidad de Buenos Aires y beca-
ria de investigacin del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Es
docente en las universidades de Buenos Aires y Palermo, en Argentina. Tiene tres
publicaciones internacionales. Tambin public una novela: Permiso para quererte
(Sudamericana, 2002).
Esteban Cocorda es profesor de planeamiento de la educacin en la Universidad
Catlica de Crdoba, Argentina, y consultor del Fondo Participativo de Inversin Social.
Ha trabajado para los Ministerios de Educacin y de Desarrollo Social de Argentina.
Obtuvo la maestra en gobierno y asuntos pblicos por la FLACSO, sede en Mxico.
Neide Cruz es vicepresidenta del Consejo Provincial de Educacin de So Paulo y
consultora del Instituto Brasil Voluntario. Tiene un posgrado en orientacin educativa
del Instituto de Enseanza Superior Senador Flaquer. Es coautora de Tendncia na
Gesto Educacional no Brasil: Descentralizao e Desconcentrao y Voluntariado
Educativo: Primeiros Passos para a Cidadania.
Ana Flores Pacheco labora en Orientacin Especializada de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y forma parte de su Comisin acadmica. Obtuvo el doctorado
en ciencias sociales en la Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. Tiene
experiencia en elaboracin de planes de estudio, proyectos educativos y docencia en
licenciatura y posgrado.
Rosario Freixas es directora acadmica del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa. Es licenciada en pedagoga con estudios de posgrado en
evaluacin de centros educativos. Se ha especializado en la inclusin de tecnologa en
el campo educativo, mbito en el que ha diseado y coordinado diversos proyectos.
Diana Garca tiene a su cargo la ctedra de sociologa de la carrera de psicologa
comunitaria en la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin,
Paraguay. Es licenciada en sociologa por la Universidad Catlica Nuestra Seora de la
Asuncin. Ha sido consultora de organismos internacionales.
Adriana Gonzlez Ros es analista poltica en el rea de Relaciones con el Congreso
de Estados Unidos en la Embajada de Mxico en Washington, D. C. Obtuvo la maes-
tra en poltica educativa internacional por la Universidad de Harvard. Ha participado
en varios grupos de investigacin.
Olga Grijalva Martnez es maestra en educacin por la Universidad Anhuac.
Estudia el doctorado en investigaciones educativas del Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav, del Instituto Politcnico Nacional de Mxico.
Su experiencia laboral se ubica en el rea del currculo y la formacin docente.
Carlota Guzmn Gmez es sociloga con maestra en ciencias sociales y doctorado
en ciencias de la educacin por la Universidad de Pars VIII. Es investigadora del Centro
Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM y miembro del Sistema
Nacional de Investigadores, en Mxico. Cuenta con dos libros publicados.
Mariano Herrera es investigador y director del Centro de Investigaciones Culturales
y Educativas en Caracas, Venezuela. Tiene un doctorado en ciencias de la educacin
por la Universidad de Pars VIII y ha publicado diversos artculos y trabajos sobre ges-
tin escolar, calidad de la educacin y polticas educativas.
787
Marielsa Lpez es investigadora y coordinadora de investigaciones del Centro de

Investigaciones Culturales y Educativas en Caracas, Venezuela. Obtuvo el doctorado en
ciencias de la educacin en la Universidad de Pars VIII, ha publicado libros y artculos
sobre escuelas eficaces y gestin del director.
Javier Loredo Enrquez es profesor y coordinador del doctorado interinstitucional en
educacin en la Universidad Iberoamericana e investigador visitante del ILCE, en
Mxico. Obtuvo el doctorado en educacin por la Universidad Rene Descartes,
Sorbonne, Francia. Ha publicado textos sobre evaluacin de la docencia, desarrollo
curricular y uso de las TIC en educacin.
Luis Montoya Andrade es investigador educativo, con estudios de posgrado en edu-
cacin y gestin educativa en la Universidad Catlica de Quito, Ecuador. Ha participa-
do en el diseo y ejecucin de proyectos para mejorar y fortalecer la educacin bsica
y tcnica en Ecuador. Ha publicado resultados de investigaciones y materiales educa-
tivos.
Sofaleticia Morales Garza tiene maestra y doctorado en educacin por la
Universidad de Harvard. Cuenta con ms de veinte aos de responsabilidad en edu-
cacin y desarrollo social. Fue directora de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin
de la OEA y directora general de Relaciones Internacionales de la SEP en Mxico.
Carlos Ornelas es profesor de educacin y comunicacin en la Universidad
Autnoma Metropolitana, Xochimilco, e investigador visitante en el ILCE. Obtuvo el doc-
torado en educacin por la Universidad de Stanford. Es autor de El sistema educativo
mexicano: La transicin de fin de siglo y miembro del Sistema Nacional de
Investigadores, en Mxico.
Cristina Pareja Lara curs la licenciatura en pedagoga en La Paz, Bolivia, y la espe-
cializacin en educacin en La Sorbona. Labor en el Ministerio de Educacin y actual-
mente es consultora independiente para proyectos educativos vinculados con los
pueblos indgenas.
Samia Peaherrera Solah es arquitecta y consultora en temas sociales. Ha dirigido
proyectos de educacin bsica financiados por el gobierno y el BID; as tambin, ha
administrado el Ministerio de Energa y Minas y la Fundacin de Aseguramiento
Popular del Municipio de Guayaquil, en Ecuador. Realiza consultoras en varios pases
de la regin.
Inge Ploennig es consultora en evaluacin e investigacin educativa en Mxico y
Estados Unidos. Colabora en el proyecto Harmon Hall Evaluation and Analysis Team.
Obtuvo la maestra en educacin comparada internacional por la Universidad de
Stanford. Fue coordinadora de Cooperacin Acadmica Internacional del Conalep.
Elena Quiroz Lima es profesora en la Universidad Pedaggica Nacional de Oaxaca,
en Mxico. Es licenciada en psicologa por la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico; maestra en pedagoga por la UPN y actualmente cursa el doctorado en cien-
cias sociales de la Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. Ha publicado
diversos artculos sobre educacin.
Fernando Rossetti es periodista y educador, consultor de la Unicef y de Agncia de
Notcias dos Direitos da Infncia, de Brasil. Ha publicado artculos y ensayos sobre
educacin y comunicacin.
Patricia Snchez Regalado es profesora de educacin preescolar, licenciada educa-
cin especial, con un master en valores, aspirante al doctorado en intervencin psico-
pedaggica y educacin inclusiva, en la UNED de Espaa. Fue directora de Educacin
Especial en la SEP, en Mxico, y ha colaborado en numerosas publicaciones tcnicas y
pedaggicas.
788
Equipo de investigacin
Claudia Santizo es profesora de administracin pblica en la Universidad Autnoma

Metropolitana, Azcapotzalco. Obtuvo el doctorado en polticas pblicas por la
Universidad de Birmingham en Inglaterra. Es coautora del estudio publicado en 2004,
Quality Schools Programme in Mexico: Improving Accountability and Transparency in
Schools, International Institute for Educational Planning, IIEP/UNESCO, Pars.
Cinthia Sento S es perdiodista y educadora, productora de televisin. Ha trabajado
para organizaciones no gubernamentales del noreste y sureste de Brasil. Desarrolla
cursos en lnea en So Paulo desde 2002.
Alexandre Le Voci Sayad es coordinador de programas de educacin y comunica-
cin de la OEN, Cidade Escola Aprendiz, colaborador de su revista y editor en jefe. Es
profesor del Colegio Bandeirantes en So Paulo. Fue el relator de Educacin y comu-
nicacin, de la UNICEF.
789
Buenas Prcticas de Educacin Bsica en Amrica Latina, Tomo II
Esta edicin consta de 2000 ejemplares,

ms sobrantes para reposicin.
Se termin de imprimir en noviembre de 2005,

en los talleres del ILCE, Mxico, D.F.
El diseo, la edicin y la produccin editorial estuvieron a cargo

de la Direccin de Diseo y Editorial del Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
Obra completa ISBN 968-5247-84-6

Tomo II ISBN 968-5247-86-2

Buenas Practicas de Educacion Basica PDF

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Buenas prcticas de educacin bsica

CEAL 2004-2006 Instituto Latinoamericano

Jos Alejandro Corts Osorio (Colombia) David De la Garza Leal (Mxico)

Fernando Illanes de la Riva (Bolivia) Carlos Ornelas (Mxico)

Nicanor Rastrepo (Colombia)

IV. Impulso a la administracin fructfera 393

V. Sistemas nacionales de evaluacin 499

VI. Buen uso de recursos 523

VII. Formacin y actualizacin docente 545

VIII. Tecnologas de informacin y comunicacin para educar 617

IX. Educacin no formal para la inclusin social 683

X. Conclusiones y sugerencias: Aprender y reproducir 743

Las tendencias mundiales en gustos sociales, culturales y de entretenimiento son ms

Argentina: Programa Integral

cucin de estrategias de fortalecimiento de instituciones educativas urbanas de edu-

Los componentes del PIIE

La buena prctica: El proceso

provincial y en el nacional; incluso, depende de a cual faccin de un partido determi-

3. Promover las acciones de capacitacin docente diseadas desde el mbito

En las escuelas visitadas en el transcurso de la elaboracin de este informe se reco-

Sistema de Gestin Integral de Brasil

La Fundacin Pitgoras es el principal proyecto empresarial de responsabilidad

Cuadro IV.1: Uso y desarrollo de SGI en 2005

So Jos dos Campos/SP SGI Embrear 53 326 Enseanza fundamental

POE 600 Enseanza media

Itu/SP. El Grupo Educacional

Carbonita/MG SGI Belgo/CAF/PMQP 2 647 Enseanza fundamental

Prefectura de Enseo fundamental

SENAI/MG SGI SENAI 1 778 Enseanza tcnica

Prefectura de Ouro Enseo medio

Feira de Santana/BA SGI Belgo 7 502 Enseanza fundamental

Con excepcin de It y Araraquara, el SGI abarca toda la red educativa municipal

nico de la Fundacin Pitgoras, adems de la impresin y distribucin de los materia-

Cuadro IV.2: Costos previstos para desarrollo de un proyecto

Los gastos de transporte, alimentacin y hospedaje de los asesores de la Fundacin

miento. Enseguida, el aula es integrada a los dos planes anteriores y, finalmente, se

Cuadro IV.3: Elementos del SGI

2. Liderazgo visionario. Consiste en difundir la visin y la misin del proyecto as

Las metas y sus tiempos de realizacin se definen individualmente. Aquellos que

Los informes mensuales de las jornadas de campo son dirigidos constantemente

Algunos ejemplos y resultados

19. Consultar http://www.fundacaopitagoras.com.br Entrevista citada con Evando Neiva.

La experiencia de So Jos dos Campos,

20. Consultar http://www.fundacaopitagoras.com.br

Gestin: un concepto en evolucin

Ese trabajo fue realizado durante 2004 con la colaboracin de Cinthia

Campaa LEM de Chile

Cuadro IV.4: Niveles de la educacin bsica en Chile

Cuadro IV.5: Ejemplos de acciones que los padres de familia y tutores

Escchelos leer en voz alta. Escchelos con atencin y luego

Consejos para facilitar el Acciones Objetivos

Los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos

29. Entrevista con Miguel Rozas Reyes, citado

Cuadro IV.6: Ejemplos de objetivos fundamentales transversales y

Uno de los aspectos interesantes de la Campaa LEM es la colaboracin entre el

Los profesores consultores

La asesora en las aulas

34. Entrevista con Miguel Rozas Reyes, citado.

37. Entrevista con Dina Gutirrez Valdebenito, citada.

Cuadro IV.7: Ejemplos de indicadores y dimensiones en el formato

Utilizacin del tiempo Se requiere de frecuentes interrupciones para lograr la disciplina.

La opinin de los directores de escuela y los docentes

hacen una autoevaluacin de lo que aprendieron como parte de las dinmicas de la