12 Tareas Clave para La Evaluación Del Desempeño Docente PDF

12 tareas clave para la
Evaluacin del desempeo docente

SPD-INEE
Patricia Frola
Jess Velsquez
Editorial Frovel Educacin
ISBN:
Primera Edicin Septiembre de 2015.
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a
las leyes.
Impreso en Mxico
NDICE
Introduccin... 5
Tarea 1... 7
Actividad 1... 9
Tarea 2... 10
Actividad 2... 12
Tarea 3... 13
Actividad 3... 15
Tarea 4... 16
Actividad 4... 19
Tarea 5... 20
Actividad 5... 28
Tarea 6... 29
Actividad 6... 32
Tarea 7... 33
Actividad 7... 35
Tarea 8... 42
Actividad 8... 44
Tarea 9... 45
Actividad 9... 49
Tarea 10... 50
Actividad 10... 54
Tarea 11... 55
Actividad 11... 60
Tarea 12... 61
Actividad 12... 66
Mensaje final... 67
Anexos... 69
Pide informes al (55} 5549 2997 / 56894038 o ingresa a www.ciecicapacita.com
INTRODUCCIN
La evaluacin del desempeo docente ha ocasionado notable inquietud en todo el

magisterio nacional, se han presentado manifestaciones en contra de dicho proceso con
distintos matices, desde la inconformidad moderada hasta la protesta acalorada, la gran
mayora de las opiniones coindicen en un punto: no se est en desacuerdo con la evalua-
cin en s misma, sino en las formas. Ms all de tratar de influir en el criterio personal de
cada docente para normar su opinin, nuestro inters desde el Centro de Investigacin
Educativa y Capacitacin institucional es siempre congruente con lo que hemos veni-
do construyendo a lo largo de los ltimos aos: brindar elementos metodolgicos a los
maestros para que puedan hacer frente a los retos que les plantea su trabajo cotidiano.
La presente obra no pretende brindar simplemente elementos para la preparacin de
la evaluacin del desempeo, es ms bien una capacitacin con sentido formativo que
tiene como propsito principal, mejorar la prctica educativa y los buenos resultados en
cualquier evaluacin; vienen por aadidura.
Los textos y ejercicios que aqu se incluyen estn organizados en forma lgica y progresi-
va, para que a travs de la elaboracin de doce tareas, los docentes que van a someterse
al proceso de la evaluacin se vayan familiarizando primero con los aspectos bsicos re-
lacionados con las dimensiones del perfil docente, para luego ir conociendo y analizando
las etapas de la evaluacin y la manera de ir cumpliendo con cada una.
7
TAREA 1
La evaluacin docente
qu, cmo y con qu?
La evaluacin necesita referentes, y en el caso de la evaluacin del desempeo docente,

stos los constituyen las cinco dimensiones, los parmetros y los indicadores, mismos
que varan para cada funcin que se desempea ya sea por el nivel o la modalidad del
trabajo. Para consultar y obtener el documento que brinde informacin sobre el perfil
que te corresponde de acuerdo a tu funcin y al nivel educativo en el que laboras, debe-
rs consultar la pgina:
www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
Para motivos de un primer acercamiento al perfil docente pondremos algunos ejemplos

que servirn como gua para ir familiarizndonos con los aspectos a evaluar, y correspon-
der a cada quien profundizar en dicho anlisis segn sus necesidades.
Tarea 1. ... 9
Material de apoyo para el curso en lnea Fortalecimiento del perfil docente del Centro de Investigacin Educativa
Las dimensiones, parmetros e indicadores del perfil docente

Para cada nivel educativo y para cada funcin educativa, se han establecido cinco di-
mensiones que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas reas com-
plementarias que son necesarias para que un profesional de la educacin cumpla ca-
balmente con su funcin, se abarcan por ello rubros terico-prcticos y del marco legal,
tico y contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben
realizar en el da a da. De cada dimensin se derivan parmetros e indicadores. Los tres
elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluacin del desempeo por
lo que un primer paso ser el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.
Para cada rubro se llevar a cabo un proceso de evaluacin distinto a los cuales se les
han llamado etapas, sabes cules son y en qu consiste cada una?
El referente lo proporciona la SEP y el INEE hace lo conducente tomando como base esa
informacin. Quin hace qu? Es otro aspecto que se debe analizar
10 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Actividad 1:
Lee las dimensiones referentes a tu funcin, nivel y modalidad y responde lo que se te

solicita:
1. Explica con tus propias palabras y en trminos cotidianos a qu se refiere cada una de
las cinco dimensiones del perfil docente del nivel educativo en que trabajas: (Las respues-
tas deben ser muy breves )
Dimensin 1:
Dimensin 2:
Dimensin 3:
Dimensin 4
Dimensin 5:
2. Completa el recuadro con las funciones que les corresponde realizar a cada organismo
del recuadro:
SEP INEE
Cul es tu opinin de las etapas que comprende la evaluacin del desempeo docente?
sern suficientes y adecuadas para distinguir las buenas prcticas de las que no son las
ideales?
Tarea 1. ... 11
TAREA 2
Los retos para los docentes

derivados de la evaluacin del desempeo
Si analizamos con detenimiento cada una de las dimensiones, parmetros e indicadores

que forman parte de cada uno, nos daremos cuenta que abarcan varios rubros inheren-
tes a lo que un docente o directivo debe dominar, tenemos as por ejemplo, que cuando
se habla de la dimensin uno, se requiere refrescar un poco el dominio que se tiene del
alumnado, cmo aprenden, aspectos de su desarrollo, sus intereses, comportamiento a
esa edad, asimismo habr que conocer el plan de estudios y los programas de asignatura
con todos los elementos que la componen.
En la dimensin dos por su parte se abarcan los dominios metodolgicos que los docen-
tes deben tener, relacionados con el diseo de situaciones de aprendizaje, estrategias
didcticas diversificadas, formas y herramientas de evaluacin.
En la dimensin tres se aborda la prctica reflexiva, un docente que se reconoce como
profesional que mejora continuamente detectando sus debilidades y fortalezas.
Por su parte, las dimensiones cuatro y cinco abarcan aspectos relacionados con los con-

textos que tienen influencia en el aprendizaje, adems del marco legal y tico inherente
a las funciones que realiza un profesional de la educacin.
Un buen ejercicio en este sentido ser determinar primero cules son los retos para los
docentes derivados de la evaluacin del desempeo y analizar con detenimiento y ho-
nestidad, qu tanto dominio se tiene de cada uno para ir visualizando las reas de mejo-
ra, si te das cuenta, este es un primer ejercicio tendiente al logro de prcticas reflexivas en
las que el propio docente analiza su situacin actual y lo compara con el deber ser para ir
valorando la distancia entre lo que tiene y lo que debe construir en consecuencia.
Los aspectos que se enlistan a continuacin son los principales retos que los docentes
deben afrontar para tener elementos suficientes que les permitan enfrentar con xito el
proceso de la evaluacin del desempeo con todas sus implicaciones, lee con deteni-
miento cada uno y llena el recuadro con los elementos que se solicitan a fin de hacer un
diagnstico que permita focalizar tu trayecto formativo personal.
1. Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio

de contenidos).
2. Leer la bibliografa bsica sobre conocimiento de los educandos.
3. Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parmetros e indicadores.
4. Aprender a disear situaciones de aprendizaje incluyentes, retadoras, por competencias, que

promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perfil de egreso.
5. Diversificar sus estrategias de intervencin didctica construyendo un arsenal variado para

cada situacin que deba resolver.
6. Aprender a redactar indicadores de evaluacin y elaborar con ellos herramientas de califica-

cin desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rbricas de evalua-
cin.
7. Dominar el diseo de reactivos de opcin mltiple para pruebas objetivas de diferentes tipos
y formatos, usando taxonomas.
8. Reflexionar sobre su propia prctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan
disear sus trayectos de formacin continua.
9. Aprender a trabajar de manera colegiada
Tarea 2. ... 13
Actividad 2
Completa la siguiente tabla tomando como referencia TUS AREAS DE DOMINIO PERSONAL
No. Aspecto % de Acciones

dominio necesarias para
fortalecer la
formacin
1 Conocer el plan de estudios y los progra-
mas de asignatura (Enfoques, fundamento
y dominio de contenidos).
2 Leer bibliografa bsica sobre conocimien-
to de los educandos
3 Analizar detalladamente el perfil docente

con sus dimensiones, parmetros e indica-
dores.
4 Aprender a disear situaciones de aprendi-

zaje incluyentes, retadoras, por competen-
cias, que promuevan la convivencia y que
le abonen a los rasgos del perfil de egreso.
5 Diversificar sus estrategias de intervencin

didctica construyendo un arsenal variado
para cada situacin que deba resolver.
6 Aprender a redactar indicadores de eva-

luacin y elaborar con ellos herramientas
de calificacin desde el enfoque cualitativo,
listas de cotejo, escalas estimativas y rbri-
cas de evaluacin.
7 Dominar el diseo de reactivos de opcin

mltiple para pruebas objetivas de diferen-
tes tipos y formatos, usando taxonomas.
8 Reflexionar sobre su propia prctica para

detectar fortalezas y debilidades que le
permitan disear sus trayectos de forma-
cin continua.
9 Aprender a trabajar de manera colegiada

TAREA 3
Qu indican tus indicadores?
Los indicadores del perfil docente, sealan los aspectos ms cercanos a lo que deben ser
las prcticas educativas ideales, recordemos que de cada dimensin se derivan los par-
metros y de stos se derivan los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo
particular, si queremos entonces formarnos una idea de cmo est nuestra prctica en
relacin con el referente oficial que se ha determinado en los documentos normativos,
un buen ejercicio lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensin y
hacer un anlisis personal y honesto de cmo estamos en cada uno, lo cual nos permitir
ir bosquejando nuestras reas de formacin a partir de la deteccin de las debilidades
encontradas.
Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te dars cuenta que se refie-
ren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un docente para llevar a
cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de autoanlisis
muy efectivo.
Tarea 3. ... 15
1.1.1 Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervencion docente.
1.1.2Describe las caractersticas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
poner en practica su intervencion docente.
1.1.3 Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para organizar su intervencion docente.
1.1.4 Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para poner en practica su intervencion docente.
Algo que debes saber:

Los indicadores son la materia prima a travs de los cuales el organismo evaluador ela-
borar sus rbricas con las cuales sern valorados tus desempeos.

Actividad 3
Del documento: Perfil, parmetros e indicadores... correspondiente a tu funcin y nivel

educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada uno y de-
termina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando los colores del
semforo:
Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar ms en ello
Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No. Indicador Nivel de dominio
Tarea 3. ... 17
TAREA 4
El perfil de referencia
y la tabla de especificaciones
El perfil de referencia es un documento muy til e ilustrativo que nos permite direccionar
esfuerzos y enfocar la atencin en los aspectos relevantes de cada tipo de evaluacin. Es
la delimitacin del objeto que se pretende medir, en la inteligencia de que no es una co-
pia del programa ni una lista de los objetivos curriculares, sino un desglose de los resul-
tados de aprendizaje medibles, observables y cuantificables. Entonces el examen medir
eso y no otra cosa.
El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de manera co-
legiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia, siguiendo
el propsito de la evaluacin, es la entidad que delimita los resultados del aprendizaje
o de la apropiacin que el sustentante tuvo, de los temas revisados, define tambin, los
vnculos entre las intenciones educativas toda vez que el evaluado demuestra poseer en
cantidad y calidad, los atributos y dominios que el perfil establece; de hacerlo, obtiene
un testimonio validado por un grupo colegiado, representativo y confiable de que lo que
manifiesta, es la conducta esperada para un alumno regular, y seguramente acreditar el
programa, bloque o ciclo escolar.

La tabla de especificaciones
Es una de las ms importantes entidades metodolgicas previas a la elaboracin de re-
activos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste en un
formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde por un
lado (horizontales) aparecen los componentes temticos y su desdoblamiento, en trmi-
nos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantificables y por
el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonmico y el nmero de reactivos
que se desprendern de cada resultado de aprendizaje, hasta completar la cantidad es-
tablecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un retrato hablado
del examen, resulta una herramienta metodolgica imprescindible para el elaborador
de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas para que se logre el re-
activo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos requeridos para que se
pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste a los procedimientos estan-
darizados de calidad para la medicin de conocimientos retenidos por el evaluado.
Ejemplo de una tabla de especificaciones
En el caso de la evaluacin del desempeo docente, la tabla de especificaciones deter-

mina a travs de qu instrumentos sern evaluados los docentes segn el tipo de con-
Tarea 4. ... 19
tenidos o aspectos a evaluar. Es importante que cada sujeto de evaluacin analice con
detenimiento cules son los indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluacin,
en el siguiente ejemplo se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en
cada etapa de la educacin bsica.
Tabla 1.- Muestra los indicadores que sern evaluados en cada etapa en Educacin Bsica
Etapas de la evaluacin Indicadores

Informes de cumplimiento de 2.4.4. 3.1.1.
funciones
3.1.3. 3.3.2.
4.1.7.
5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.7. 5.2.1.
Expediente de evidencias de 1.1.2, 1.1.4. 1.2.3 1.3.2.
enseanza
2.3.2.
Examen de conocimientos y 1.1.2. 1.1.4. 1.2.2.
competencias
2.2.2. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.4.2.
3.2.1. 3.2.2.
4.1.1. 4.1.2. 4.1.5. 4.1.6. 4.1.8. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.6.
4.3.1. 4.3.2. 4.3.5. 4.3.6.4.4.1. 4.4.3. 5.1.6. 5.3.1. 5.3.2.
Planeacin didctica argumen- 1.1.1. 1.1.3. 1.2.1.
tada
2.1.1. 2.1.2. 2.2.3.
Si hacemos un anlisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de ense-

anza se centra en algunos indicadores de la dimensin 1, el examen de conocimientos
y competencias est muy cargado a la dimensin 4, el informe de cumplimiento de res-
ponsabilidades profesionales tiene ms indicadores de la dimensin cinco, y as sucesi-
vamente.
Al darnos cuenta de esto, se concentra la atencin de manera focalizada en los aspectos
que abarca cada etapa de la evaluacin y se evita divagar o preocuparse por contenidos
y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado.
Educacin media superior por supuesto que tiene tambin sus propios indicadores, mis-
mos que se encuentran en el documento titulado: Etapas, aspectos, mtodos e instru-
mentos

Actividad 4
Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones
En el documento titulado: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos localiza la

tabla en donde se clasifican los indicadores que van a ser considerados para evaluar
el desempeo docente en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasifi-
cacin y redacta un breve texto de anlisis donde menciones hacia qu dimensiones
se carga la evaluacin de cada etapa.
Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
ICRP EEE ECCD PDA
ICRP Informe del cumplimiento de Responsabilidades Profesionales

EEE: Expediente de Evidencias de Enseanza
ECCD: Examen de conocimientos y competencias didcticas
PDA: Planeacin Didctica Argumentada
Tarea 4. ... 21
TAREA 5
El diseo de situaciones de aprendizaje

como elemento central de una buena evaluacin
En la evaluacin del desempeo docente hay dos etapas que requieren del diseo de
situaciones de aprendizaje con todos los elementos acordes al enfoque de la educacin
actual, uno es el Expediente de Evidencias de Enseanza y otro es la Planeacin Didcti-
ca Argumentada, ambas modalidades de evaluacin tienen como elemento articulador
una estrategia didctica de la cual se producen las evidencias de enseanza y en cuyo
desarrollo se vinculan otros elementos como el enfoque de la asignatura, las competen-
cias disciplinares, especficas y genricas, los propsitos de la asignatura etc.
lo cual solo se logra a travs del situaciones centradas en el aprendizaje, no por medio de
actividades aisladas.
Aprender a disear situaciones de aprendizaje es un requisito del que todo docente debe
apropiarse para estructurar sus prcticas y evitar que sigan siendo actividades desarticu-
ladas que no permiten el logro pleno de los aprendizajes esperados ni el desarrollo de
competencias en los alumnos.

El paso a paso para el diseo de

Situaciones Centradas en el Aprendizaje
*Extracto del libro: Diseo de Situaciones Centradas en el Aprendizaje

Patricia Frola y Jess Velsquez.
Frovel Educacin Editores. Mxico 2014
1. Elegir el segmento curricular. Se elige el Bloque o Unidad de la materia, tema y sub-

temas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad sealan los con-
tenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradi-
cionalmente los docentes han desarrollado temas desde un rea de especializacin,
en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programticos
son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin nico en s.
2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar l o los aprendizajes esperados

que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que
los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonmico, no se pueden
cambiar los verbos que ah aparecen a menos que se requiera de un sinnimo, pero
conservar su mismo nivel taxonmico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxon-
micos para ampliar este punto.)
3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente

pregunta metodolgica A travs de qu estrategia didctica voy a lograr ese apren-
dizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden
experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferen-
cia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfec-
tamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias sugeridas
p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didcticas por competencias.
Frovel Educacin Editores. (2011).
4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un

nombre atractivo para el diseo, un nombre que llame la atencin de los alumnos,
precisando que el diseo debe no debe llamarse como el tema que se abordar, sino
asignarle un nombre particular.
5. Redactar el propsito de la situacin de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el

sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situacin de aprendizaje;
el propsito no se va a encontrar en el programa por ms que se busque, es una
entidad del diseo especfico; el autor es el maestro, la redaccin del propsito sale
de su puo y letra. Tambin se le conoce como la yugular del DSA. En l se sintetiza
toda la situacin de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propsito,
seguramente tiene claridad para saber hacia dnde lleva a sus alumnos. Visualiza
Tarea 5. ... 23
la situacin en la que los va situar para que logren aprender y adems desarrollen
competencias.
El propsito debe contener seis elementos metodolgicos vitales:
Un verbo operativo con el que inicia la redaccin.

El tema o contenido que se aborda.
La estrategia didctica seleccionada.
Algunos criterios de exigencia.
La forma en que se organiza el grupo (binas, tros, equipos).
El contexto donde esa situacin se desarrolla (aula, escuela, comunidad).
6. Organizar la secuencia didctica. El siguiente paso es definir en qu orden suceder

cada evento, qu se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ah entra
la secuencia didctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.
La secuencia didctica es universal, siempre en trminos de INICIO, DESARROLLO y

CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didctica, sin dispersarse,
sin ms estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y
de la evaluacin principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desa-
rrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.
Inicio.- Esta seccin introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alum-
nos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la
temtica a abordar; puede incluir a la vez, la prctica de algunas actividades individuales
para que los alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la comenten y obten-
gan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los
insumos para el trabajo que se va realizar despus. Se distingue esta etapa por cuatro
momentos bsicos, puede tener ms y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o
tan corto como el docente diseador decida (una sesin mnima, pero no ms de cuatro
o cinco sesiones):
Recuperacin de saberes previos, Introduccin magistral del docente y moviliza-

cin de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposicin por parte
del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a)

muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alum-
nos de los contenidos; tambin es el momento de mostrar algn libro, artculo o
video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas
principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de
informacin pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesin,
dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.
Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios

con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el
docente, a travs de sus diseos DSA, que debe promover la inclusin aplicando
tcnicas grupales para formar equipos.
Indicar con claridad qu se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para

presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposicin, segn la
estrategia elegida.
Indicar dnde obtener ms recursos e insumos para que la produccin quede lo

mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.
Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta Mis alumnos cuentan ya
con los insumos, la informacin necesaria para elaborar lo que les indiqu? Pasamos al
desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse
de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar
recursos para resolver la consigna o el reto que se les implant para trabajar juntos. Es
tambin la fase donde el docente cambia su funcin magistral al de acompaante en el
proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de
desempeo que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la
siguiente fase, con esos criterios, se deber evaluar. En este momento el equipo lleva la
batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la produccin de cada equipo
se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy
importante el papel mediador y de acompaamiento del profesor y los debe alentar a
que ensayen y afinen lo que van a presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagnico en conjunto con
los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica
la herramienta de calificacin que previamente dise para tal fin con sus respectivos
Tarea 5. ... 25
indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluacin, au-

to-evaluacin y heteroevaluacin, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, esca-
la estimativa o rbrica.
Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de exigencia,

el propsito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de eva-
luacin que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conoci-
mientos que los alumnos muestran durante su desempeo. Esta es la parte medular del
diseo, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos.
Los indicadores de evaluacin deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la si-
tuacin de aprendizaje; as, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de
la competencia en trminos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del
dominio actitudinal que se espera observar en la ejecucin. Los indicadores constituyen
un elemento insustituible como parte de la educacin por competencias ya que son he-
rramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se
quiere favorecer.
Indicadores de Proceso.- Son aqullos que se van a observar y calificar cuando los
equipos se estn organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes
de informacin, es decir durante el proceso.
Indicadores de producto.- son aqullos que se van a observar y calificar en el cierre,
cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos
indicadores evalan si el producto cumple con lo solicitado.
Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-
lacionados con el aprendizaje esperado y con el propsito que se pretende alcanzar.
Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redaccin de indicadores tiene
reglas y lineamientos, queda claro que la redaccin de indicadores resulta la parte
fina y delicada de un diseo de situacin de aprendizaje.
7. Elegir la Herramienta de calificacin.- Una vez redactados los indicadores el docente

diseador decide en cul de las tres herramientas posibles puede verter los indica-
dores: lista de cotejo o verificacin, una escala estimativa o una rbrica.

8. Establecer el Nivel de logro o estndar mnimo de desempeo.- Se debe establecer

el criterio para declarar que el propsito se alcanz y que la competencia se logr,
o en caso contrario qued en proceso. Y es a partir de definir un estndar mnimo o
nivel de logro.
9. Garantizar que se abon a las competencias genricas o para la vida, especficas o

del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Compe-
tencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se
le abon, As mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso
de educacin bsica, las seis categoras de competencias genricas de la educacin
media superior, para indicar a cul de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca
la lista de los rasgos del perfil de egreso y seala cules puedes garantizar una contri-
bucin, ya que adems de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos
contratados en una institucin educativa.
10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por ltimo, a fin
de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar informacin complemen-
taria relevante.
Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lgicos, a continuacin presentamos un formato estndar de diseo de situaciones de
aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educati-
vo. Desde prescolar hasta educacin superior y media superior.
El formato de diseo
El formato se propone, como una aportacin a nuestra planeacin para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mnimos que un diseo de situacin ba-
sado en competencias, es obvio que cada institucin puede darle su propio diseo, agre-
gar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aqu se muestran son los
mnimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institucin define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias es-
tos son los rubros mnimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de
dicho formato, se han numerado para su mejor comprensin.
Tarea 5. ... 27
Ejemplo de un formato lleno
El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN: CIECI, s.c.
1. Descripcin del segmento curricular a desarrollar. Pensamiento Matemtico, Preescolar 3. Forma espacio y figura.
2.Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones
3.Estrategia didctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificacin,
parodia, produccin creativa, musical) croquis en binas
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche) BUSCADORES DE TESOROS

5. Propsito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, disean un croquis que marque desplazamientos y trayectorias ejecutables, con los
recursos a su alcance para presentar al grupo.
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. La maestra explica introduce 1. Los equipos se organizan, se 1.Presentan su croquis frente al grupo
platicando una ancdota donde se movilizan para elaborar y cumplir con
perdi por no tener un croquis, explora la produccin solicitada. 2. explican y descifran su contenido
saberes previos en los alumnos y
les complementa mostrando varios y 2. La maestra funge como 3. La maestra aplica la herramienta de
destacando su sutilidad en la vida diaria. acompaante, asesora calificacin
Indica que traigan de casa algunos otros
y los revisan juntos en clase para intentar 3. Se hace referencia a los criterios de Ofrece retroalimentacin, recapitulan y
interpretarlos, elaboran un croquis del exigencia, para que se guen con reafirman saberes adquiridos.
saln y lo ejecutan con sealamientos ellos
orales sigue, vuelta, retrocede, con
pulseras de colores para distinguir
derecha e izquierda, contando pasos
largos cortos.
2. Se forman binas con una ronda.
3. Se indica a los equipos que en una hojita,
con dibujos y seales elaboren un mapa donde
escondieron un tesoro y quien lo descifre
correctamente lo va a encontrar, que no
deben decirle donde sino guiar e interpretar
para ellos el croquis que disearon. Luego
cambian de turno y los buscadores de tesoro
son las otras binas.
4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos
para desarrollar lo solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso De producto
1. Los nios forman binas y se comunican entre ellas 5. el croquis representa rutas y desplazamientos
2. explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso 6. indica donde se esconde el tesoro
3. llegan a acuerdos de cmo hacer el suyo y con qu dibujos y 7. muestra claves y sealizaciones
representaciones 8. Ayudan a sus compaeros a interpretar el croquis
4 ensayan su utilidad antes de drselo a su bina complementaria 9. encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis.
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado de los nueve indicadores
2 en excelente 4 en muy bien, 3 en bien
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
Compt. p vida /genricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares
1. Para el manejo de informacin 7.- sabe trabajar en equipo Construye sistemas de referencia en relacin
2. Para el manejo de situaciones 2. Argumenta y razona.busca soluciones con la ubicacin espacial

Herramienta de calificacin
No. Escala estimativa / Indicadores Nivel de logro / 2 en excelente, 4 en R B MB E

muy bien, 3 en bien CL o EP
1 Los nios forman binas y se comunican entre ellas
2 explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso
3 llegan a acuerdos de cmo hacer el suyo y con qu dibujos y representaciones
4 ensayan su utilidad antes de drselo a su bina complementaria
5 el croquis representa rutas y desplazamientos
6 indica donde se esconde el tesoro
7 muestra claves y sealizaciones
8 Ayudan a sus compaeros a interpretar el croquis
9 Encuentran el tesoro con ayuda del croquis
Planificar se ha hecho desde hace dcadas, pero hoy en da se requiere planificar a partir
del diseo de situaciones de aprendizaje y entre estas dos entidades.
Ejemplo. El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado que dice: Compren-
de y representa las fases de la reproduccin celular, para alcanzar dicho aprendizaje con
sus alumnos elige como estrategia didctica a la maqueta. Es obvio que previo a la ela-
boracin de la maqueta, los alumnos leen sobre el tema, comparten la informacin, la
comentan, discuten, tal vez hacer resmenes; inclusive, escriben un texto dictado por el
maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de ele-
mentos conceptuales que al momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber
qu van a representar, aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de
acuerdo sobre el material que van a usar; asimismo, la disposicin de los elementos, el
tiempo; en fin, una serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desa-
rrollo y fortalecimiento de competencias; adems fue el medio para lograr otros fines,
tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, a buscar y evaluar la informacin; re-
solver imprevistos, sobre todo, desarrollar su vida en sociedad. Lo que puede hacer una
diferencia entre Ensear y Lograr que todos aprendan en un marco de inclusin, es el
DISEO DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE que el maestr@ desarrolla con sus alumnos.
NOTA IMPORTANTE: Las evidencias de enseanza, deben surgir de la estrategia didctica, si la

estrategia es un cartel, la evidencia ser tangible, si es mapa mental, tendremos tambin una
evidencia de enseanza, si es un juego, la evidencia es intangible y se har tangible si los alumnos
relatan la experiencia en un texto.
Tarea 5. ... 29
Actividad 5
Yo diseo, tu diseasellos aprenden y desarrollan competencias
A partir de un contenido curriuclar de tu asignatura, disea una situacin de aprendizaje toman-
do como apoyo el formato anexo
El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN:
1.Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally,
mural, noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical)
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche)
5.Propsito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introduccin magistral del Los equipos se organizan, se 1.Presentacin y defensa de
docente, se recuperan saberes movilizan para elaborar y cumplir con producciones frente al grupo
previos. la produccin solicitada. 2.Evaluacin.- se aplica la
2. Se organiza al grupo El maestro funge como acompaante, herramienta de calificacin
aleatoriamente asesor. Se hace referencia a los 3. Retroalimentacin
3. Se indica a los equipos que se criterios de exigencia, para que se
va a hacer y con qu criterios de guen con ellos
exigencia
4. Se ofrecen insumos, fuentes
y recursos para desarrollar lo
solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4 8
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
Compt. p vida /genricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

TAREA 6
Primer acercamiento
al texto de anlisis
En apartados anteriores, habamos expresado que los indicadores del perfil docente son
elementos clave para confrontar lo que se hace cotidianamente con lo que dice el deber
ser, mismo est contenido en las cinco dimensiones y su desglose correspondiente en los
parmetros e indicadores, stos ltimos son pues, el elemento ms concreto, especfico
y particular que sirve de referencia para evaluar las prcticas y emitir juicios en relacin a
lo cerca o lejos que se est del ideal.
Ya que se tiene el diseo de la situacin de aprendizaje y las evidencias correspondientes,
un buen ejercicio ahora ser explicar, a la luz de dicho diseo y de los productos obteni-
dos al llevar a cabo los pasos metodolgicos que debe tener una buena prctica; de qu
manera se puede convencer a un evaluador de que se est cumpliendo al pie de la letra
lo que cada indicador establece, vayamos al siguiente ejemplo:
Tarea 6. ... 31
Lo que el Lo que mi prctica y mis evidencias contienen

indicador dice
1.1.2 Describe las Los educandos que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que
caracteristicas oscilan entre los 12 y 14 aos de edad, se caracterizan por estar experimen-
del desarrollo y tando cambios emocionales muy pronunciados que influyen en su estado
del aprendizaje de nimo y en su desempeo en el aula; las actividades que se promuevan
de sus alumnos por ello deben ser retadoras, diversificadas y de corta duracin que desafen
para poner en sus capacidades y que involucren todo el cuerpo. (Cita de autor)
practica su inter-
Fabin es un chico un tanto introvertido en su relacin con los dems, sin
vencion docente
embargo en las actividades de aprendizaje y de trabajo colaborativo suele
de la asignatura
ser muy desenvuelto y participativo, sobre todo en aquello que le interesa
que imparte
de manera especial, en la interaccin sostenida con el a lo largo del ciclo es-
colar me pude percatar de su capacidad de anlisis y de un especial inters
de los fenmenos astronmicos, por ello he tratado de mantener su inters
en las actividades. La actividad realizada por l consisti en hacer un esque-
ma donde expresara sus ideas acerca de un tema de su inters, l no quiso
participar en un principio, pero se le convenci al darse cuenta que poda
hacer el trabajo de acuerdo a un tema que le interesara y lo que elabor es
la evidencia que se presenta.
La puesta en prctica de una situacin de aprendizaje y de una estrategia didctica,

acorde a la edad de los alumnos, conociendo sus intereses y su desarrollo, le permiti
al docente explicar con detalle lo que el indicador marca, por lo que su prctica estar
apegada a lo que dice el perfil docente y el maestro por lo tanto tendr a la luz de dicho
documento un desempeo acorde a lo que establece el marco de la buena enseanza.
Otros ejemplos que ilustran el ejercicio anterior pueden ser los siguientes:
1.1.1 Aplica el modelo La evidencia que se presenta surgi de la aplicacin de la estrate-

basado en competen- gia didctica Dramatizacin, la cual fue diseada a partir del con-
cias para el logro del tenido curricular del programa de la asignatura que a la letra dice.
aprendizaje significativo. ___________ y relacionada con las competencias disciplinares y
genricas siguiente (mencionarlas)
La secuencia didctica se llev a cabo en tres momentos; inicio,
desarrollo y cierre, en la primera parte de la estrategia se realizaron
actividades a travs de las cuales los alumnos obtuvieron elemen-
tos conceptuales para organizar despus la dramatizacin hacien-
do un guin de manera colaborativa, luego realizaron los ensayos
y posteriormente la presentacin de la obra se hizo en el cierre. La
evaluacin se realiz con una lista de cotejo compuesta por siete
indicadores que abarcaron aspectos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales.

1.1.2 Aplica tecnicas y La dramatizacin realizada implic que los alumnos aplicaran co-
estrategias de ensenan- nocimientos de distintas asignaturas, especialmente de lectura y
zaaprendizaje con base redaccin y artes, adems de ejercitar su dominio en distintas te-
en la transversalidad mticas relacionadas con la historia ya que tuvieron que repasar
entre las asignaturas del personajes de distintas pocas y conocer costumbre y vestuarios.
plan de estudios corres-
pondiente.
En el ejercicio anterior se establece una relacin directa entre lo que seala cada indi-
cador y las evidencias obtenidas a travs de la estrategia de aprendizaje, lo que le da
mucha consistencia a la prctica educativa y al anlisis realizado a partir de la misma.
Es conveniente que antes de proceder a hacer el texto de anlisis de las evidencias, se
haga este ejercicio y que su redaccin se trascriba despus al documento definitivo que
dar cuenta de cmo es la prctica de cada docente, pero con esta relacin uno a uno
se garantiza un estricto apego a cada indicador, pues no debemos olvidar que al final,
el evaluador se apegar a una rbrica que estar elaborada tomando como base estos
indicadores.
Tarea 6. ... 33
Actividad 6
Cmo le vas a demostrar al evaluador que las evidencias surgidas de la aplicacin de una
estrategia didctica cumplen con cada uno de los indicadores del perfil docente?
Enlista los indicadores que van a ser considerados para evaluar el expediente de evidencias
de enseanza y el texto de anlisis que realices y redacta los elementos que contiene tu
prctica para que el evaluador se convenza de que se cumple con cada uno de los indicado-
res de evaluacin. En los ejemplos vienen algunos indicadores con los aspectos que debes
considerar en tu redaccin, recuerda que cada nivel y modalidad tiene los propios, por lo
que debes tener cuidado los que corresponden a tu perfil profesional y a tu nivel. Los que se
enlistan aqu son solo un ejemplo.
Lo que dice el indicador Los aspectos a considerar en la redaccin

1.1.1 Aplica el modelo basado en Uso de conocimientos previos, aspectos concep-
competencias para el logro del tuales, procedimentales, actitudinales, construc-
aprendizaje significativo. cin social del conocimiento, herramientas de eva-
luacin cualitativa, estrategias integradoras
1.3.1 Identifica las caracteristicas de Teoras del desarrollo que aplican con la edad de
aprendizaje de los estudiantes, de sus estudiantes, estilos de aprendizaje de sus alum-
acuerdo con la modalidad en la que nos, intereses, necesidades, formas de motivarlos,
imparte para su formacion academi- relacin de la estrategia y le producto con estas ca-
ca. ractersticas
4.1.1 Relaciona el entorno sociocul- Caractersticas de la comunidad en la que est in-

tural e intereses de los estudiantes serta la escuela, caractersticas del ncleo familiar,
para contextualizar el proceso de en- como apoya u obstaculiza la familia el proceso
senanza - aprendizaje. formativo de los estudiantes, cmo de orient la
intervencin docente para compensar la situacin
contextual
Ahora te toca hacer lo propio con los indicadores correspondientes a tu perfil, nivel o moda-
lidad

TAREA 7
Redaccin del texto de anlisis del expediente de evidencias de enseanza

Despus de subir a la plataforma las evidencias de enseanza, se debe redactar un texto
de anlisis que deje clara la congruencia de la prctica educativa realizada, para ello se
deben atender tres elementos clave:
1. Los indicadores del perfil docente

2. La estrcutura del texto de anlisis
3. Los enunciados gua
Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a equi-
vocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al analizar
la gua acadmica correspondiente que la estructura del texto de anlisis descansa en
tres pilares clave:
1. El contexto educativo
2. La estrategia didctica
3. En anlisis de los resultados de la prctica educativa
Tarea 7. ... 35
Cada uno de los puntos anteriores est relacionado de manera directa con alguno de
los indicadores por lo que deber considerarse ese detalle en la redaccin y verificar que
haya apego estricto a los mismos.
Los enunciados gua por su parte, constituyen el elemento final a travs de los cuales
se va a realizar el desglose de todos los aspectos que se vivieron en la prctica, son im-
portantes debido a que en la disposicin final de la informacin se convierten en el eje
articulador de todo el trabajo realizado, su fundamentacin cuidadosa a travs de una
buena redaccin es indispensable. En Educacin Bsica estn considerados 12 enuncia-
dos gua y en media superior ocho, de cada uno se debe abundar lo suficiente para que
cumpla con los requisitos mnimos que se mencionan en los indicadores de evaluacin y
en la estructura, en esta parte es importante vaciar lo que previamente se redact en los
indicadores del ejercicio derivado de la tarea anterior.

Actividad 7
La redaccin del texto de anlisis de las evidencias de enseanza

Esta es una de las tareas ms importantes, guate en las sugerencias para hacer una
buena redaccin.
Sugerencias para redactar el texto de anlisis a partir de los enunciados gua

(Educacin Bsica)
1. Describa las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien pre-

sent la evidencia, considerando slo aquellas que se asocien a su proceso de aprendi-
zaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, caractersticas del desarrollo, citar algn autor
que hable de cmo aprenden los alumnos a esa edad, qu intereses tienen, cmo es el alumno
en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de qu manera como docente has usado esas caracte-
rsticas para promover su aprendizaje.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO:

en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de qu manera como docente has usado esas carac-
tersticas para promover su aprendizaje, qu estrategia tienes planeado implementar para hacer
que el alumno mejore su aprendizaje
2. Considerando a cada alumno de quien present la evidencia, describa las caractersti-

cas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO:

Caractersticas del subsistema (Slo EMS), Datos generales de la comunidad, caractersticas del la
familia, descripcin del contexto escolar, caractersticas del grupo, describir las acciones que has
realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.
(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEO)
Tarea 7. ... 37
3. Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las eviden-

cias presentadas.
Contenido curricular que sirvi como base para disear la situacin de aprendizaje, asignatura,
grado, bloque, enfoque de la asignatura, relacin del contenido con los diversos niveles jerarqui-
cos de competencias (Genricas, especficas, disciplinares)
Propsito de la situacin de aprendizaje, estrategia didctica que se emple, razn por la que se
decidi usar esa estrategia, secuencia didctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores
de evaluacin, herramienta de evaluacin utilizada.
4. Explique la forma en la que incorpor los conocimientos previos de los alumnos para el
desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Descripcin de los conocimientos previos que tenan los alumnos sobre el tema, qu hiciste para
darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algn autor que hable de la impor-
tancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qu manera vinculaste lo
que los alumos dominaban previamente con lo nuevo que se les plante para que aprendieran.
5. Explique la manera en la que consider para la situacin de aprendizaje, el reto o los

retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qu manera se creo la necesidad, situacin proble-

mtica o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-
tales o actitudinales para resolver el reto planteado. Qu se les pidi que realizaran? cmo se
organiz la actividad? qu se les dijo que se les iba a evaluar? cunto tiempo tuvieron para
realizar la actividad?
6. Explique la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en los alumnos la

bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos
para resolver las situaciones planteadas.
Describir la situacin problemtica que deberan resolver los alumnos, qu sugerencias de fuen-
tes a consultar se les dieron, qu indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que
buscaran diversas fuentes de informacin y/o buscaran la solucin a la situacin problemtica
o al problema planteado, qu hicieron los alumnos para resolver, qu fuentes consultaron, qu
procedimientos propusieron, cmo llegaron a la solucin o al desenlace.

7. Explique los motivos por los que organiz el espacio, desarrollo tema, contenido o ade-
cuacin, abordado en la situacin de aprendizaje en correspondencia con lo que se pre-
tende lograr en el campo formativo o asignatura.
Mencionar el propsito de la asignatura, describir la organizacin del grupo para la realizacin de

la actividad, razones por las que se decidi esa forma de organizacin.
8. Explique como la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura

o campo formativo.
Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situacin de aprendizaje

planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, esrategia didcti-
ca, actividades realizadas y relacin de esa secuencia didctica con el enfoque de la asignatura.
9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien present la evidencia a partir de
los resultados de la evaluacin en la situacin de aprendizaje y en relacin a los apren-
dizajes esperados.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO

Describir la manera en que se llev a cabo la evaluacin (indicadores y herramienta de califica-
cin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades
tuvo para el logro de los aprendizajes esperados
(Tomando como base los indicadores de evaluacin)
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO

cin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades
tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de eva-
luacin)
10. Explique la manera en que proporcion retroalimentacin al alumno del que present
la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluacin y desempeo del alumno en
la situacin de aprendizaje

Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de
qu manera se estimul para que siga con un buen aprovechamiento acadmico. Explicar de qu
forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an y las activida-
des que deber realizar para seguir aprendiendo.
Tarea 7. ... 39

Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificutlades encontradas. Ex-
plicar de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an
y las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el
alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervencin docente en relacin con la

situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Mencionar cul fue tu funcin especfica como parte de la situacin de aprendizaje durante el
inicio, el desarrollo y el cierre, qu aspectos consideras que te ayudan a tener buena acdep-
tacin en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qu dificutades se presentarton
durante el desarrollo de las actividades y qu relacin tienen con tus competencias docentes.
Qu aspectos especficos requieres mejorar de tu prctica docente.
12. Explique los retos de su intervencin docente para la mejora de su desempeo, a partir
de los resultados que obtuvo de la situacin de aprendizaje de la cual se derivaron sus
evidencias.
A partir de las debilidades encontradas en tu prctica, determinar aquellos aspectos en los que
necesitas una preparacin especfica para ser un mejor docente. Explicar cmo te diste cuenta
de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-
quieres para promover tu propia formacin continua

Enunciados gua para educacin media superior
1. Explique las caractersticas acadmicas del subsistema (modalidad y tipo de bachille-

rato)
Modalidad, tipo de bachillerato, ao de fundacin, caractersticas distintivas del mismo en rela-

cin con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparativos con
otros subsistemas (matrcula, nmero de planteles etc)
2. Explique las caractersticas del plantel
Datos generales del plantel, infraestructura, matrcula, normativa institucional, descripcin de

la comunidad, caractersticas de la familia, descripcin del contexto escolar, caractersticas del
grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conoci-
miento del contexto.
3. Explique las caractersticas de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioecon-

mico y cultural
en clase, sus fortalezas y reas de mejora, como es el contexto familia, social y cultural en donde
vive el alumno, de qu manera como docente has usado esas caractersticas para promover su
aprendizaje.
(Considerar al alumno de alto desempeo y al de bajo desempeo con los mismos datos)
4. Justifique como la estrategia didctica y los recursos utilizados contribuyen a la cons-

truccin del conocimiento con base en el modelo por competencias
Contenido curricular que sirvi como base para disear la situacin de aprendizaje, asignatura,
grado, bloque, enfoque de la asignatura, relacin del contenido con los diversos niveles jerrqui-
cos de competencias (Genricas, especficas, disciplinares)
Propsito de la situacin de aprendizaje, estrategia didctica que se emple, razn por la que se
decidi usar esa estrategia, secuencia didctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores
de evaluacin, herramienta de evaluacin utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rbrica)
Tarea 7. ... 41
5. Describa las caractersticas de aprendizaje, los conocimientos previos y los intereses de

los estudiantes como base para el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje.
Descripcin de los conocimientos previos que tenan los alumnos sobre el tema, qu hiciste
para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algn autor que hable de la
importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qu manera vin-
culaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les plante para que
aprendieran.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qu manera se creo la necesidad, situacin proble-
mtica o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-
tales o actitudinales para resolver el reto planteado. Qu se les pidi que realizaran? cmo se
organiz la actividad? qu se les dijo que se les iba a evaluar? cunto tiempo tuvieron para
realizar la actividad?
6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumentos de

evaluacin incluidos en la estrategia didctica.
Citar la estrategia didctica utilizada, narrar cmo se llev a cabo la secuencia de actividades
en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluacin utilizados
y la herramienta de calificacin utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rbrica) explicar de
qu manera se llev a cabo la movilizacin de conceptos, procedimientos y actitudes, de qu
forma se promovi la construccin social del aprendizaje. Describir la situacin problemtica
que deberan resolver los alumnos, qu sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qu
indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de
informacin y/o buscaran la solucin a la situacin problemtica o al problema planteado, qu
hicieron los alumnos para resolver, qu fuentes consultaron, qu procedimientos propusieron,
cmo llegaron a la solucin o al desenlace.
7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes

cin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades
Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas,
de qu manera se estimul para que siga con un buen aprovechamiento acadmico. Explicar
de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an y las
actividades que deber realizar para seguir aprendiendo.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO

cin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades

Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Ex-
plicar de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an
y las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el
alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
8. Analice su prctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje
Mencionar cul fue tu funcin especfica como parte de la situacin de aprendizaje durante el
inicio, el desarrollo y el cierre, qu aspectos consideras que te ayudan a tener buena aceptacin
en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qu dificultades se presentaron durante el
desarrollo de las actividades y qu relacin tienen con tus competencias docentes. Qu aspec-
tos especficos requieres mejorar de tu prctica docente.
A partir de las debilidades encontradas en tu prctica, determinar aquellos aspectos en los que
necesitas una preparacin especfica para ser un mejor docente. Explicar cmo te diste cuenta
de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-
quieres para promover tu propia formacin continua
Tarea 7. ... 43
T AR EA 8
Desarrollo de la argumentacin
de la situacin de aprendizaje
Como ya tenemos desarrollada una situacin de aprendizaje, hacer la argumentacin

ser una tarea complementaria ms sencilla debido a la claridad que a estas alturas de-
bemos tener sobre la estructura de la prctica educativa.
Las caractersticas que debe tener este texto argumentativo se explican en los documen-
tos informativos que ha expedido Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docen-
te, al respecto dice que la tarea consiste en la elaboracin de una planeacin didctica
como muestra de un ejercicio cotidiano de su prctica docente. El docente elaborara una
argumentacin sobre la planeacin: en su propsito, estructura, contenido y resultados
esperados. Tanto la planeacion producida por el docente como la fundamentacion de las
estrategias didacticas elegidas para desarrollarla, seran evaluadas mediante una rubrica
por personal certificados por el INEE.

Cmo se har la planeacin argumentada?

El docente disenara una planeacion didactica a partir de un tema del programa de estu-
dios vigente que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en
linea. Una vez concluida su planeacion didactica y a partir de una guia de tareas evalua-
tivas dispuesta en la plataforma en linea, el docente argumentara por escrito el sustento
y los efectos esperados de su intervencion didactica.
Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son:
1. Descripcion del contexto interno y externo de la escuela.

2. Caracterizacion general del grupo.
3. Elaboracion del plan de clase.
4. Fundamentacion de las estrategias de intervencion didactica elegidas.
5. Estrategia de evaluacion.
6. Reflexion por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y como se evaluara.
Tarea 8. ... 45
Actividad 8
El texto argumentativo de una planeacin
A partir de la situacin de aprendizaje previamente elaborada y retomando los ru-

bros necesarios del texto de anlisis de las evidencias, desarrolla un texto argumen-
tativo que incluya los siguientes aspectos:
1. Descripcion del contexto interno y externo de la escuela.
2. Caracterizacion general del grupo.
3. Elaboracion del plan de clase.
4. Fundamentacion de las estrategias de intervencion didactica elegidas.
5. Estrategia de evaluacion.
6. Reflexion por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y como se

evaluara

TAREA 9
Caractersticas de la
evaluacin cuantitativa del aprendizaje
Una de las etapas de la evaluacin del desempeo docente, ser un examen de conoci-
mientos y competencias didcticas, al respecto es importante conocer algunos precep-
tos bsicos de la evaluacin cuantitativa del aprendizaje para aprender a cabalidad lo
que implica una evaluacin de este tipo y usar dichos conocimientos cuando evaluamos
a nuestros alumnos y tambin en el caso de que uno mismo vaya a practicar este tipo de
pruebas.
El texto que se incluye a continuacin, es un extracto del libro: Competencias Docentes
para la Evaluacin cuantitativa del Aprendizaje de Patricia Frola y Jess Velsquez, pu-
blicado por Frovel Educacin Editores en el ao 2011
Los instrumentos de evaluacin son herramientas que se eligen o se construye para me-
dir o valorar aspectos o caractersticas identificados en un contexto determinado, para
lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al mbito del aprendizaje escolarizado. El diseo,
elaboracin y validacin de los instrumentos para medir el conocimiento adquirido, sigue
Tarea 9. ... 47
procedimientos sistemticos; un tanto rgidos deben tener ciertas caractersticas y estar

sustentados por estndares de calidad.
Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluacin conocidos tambin como exmenes
de opcin mltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante solamente debe elegir la
opcin con la respuesta correcta, no requiere de escribir o redactar la respuesta ni de desa-
rrollar temas abiertos. La respuesta correcta debe ser unvoca y las opciones no correctas
o distractores deben ser plausibles pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aqul
estudiante que aprendi y se apropi en su momento, de los contenidos que se preten-
den medir en el examen, podr responder correctamente.
Atributos de la prueba objetiva
Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la confiabilidad y la
objetividad.
Validez
Es la propiedad de un instrumento para obtener informacin directa y efectiva sobre las

conductas y manifestaciones conductuales que se ha propuesto indagar. El grado en el
que la prueba mide aquello para lo cual fue desarrollada. Que la prueba mida realmente
lo que se pretende medir al disearla y no otra cosa.
Confiabilidad
Es la capacidad que posee un instrumento para obtener informacin similar a cerca de

7
las conductas a evaluar en el estudiante, indagadas en una o ms ocasiones . Es decir
la confiabilidad est indicada en el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones
consecutivas que se aplique la prueba. Para estimar la confiabilidad Adkins propone tres
mtodos psicomtricos:
La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resultados estables

dentro del parmetro establecido o rango de variabilidad preestablecido.
Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseo paralelo de reactivos

que midan los mismos resultados de aprendizaje, con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel
de dificultad tambin similar.

La visceralidad, referida a la intercorrelacin de reactivos para dar un ndice de la consis-

tencia interna de la prueba.
Objetividad
Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en un examen y consideradas

adecuadas por consenso de los examinadores, son puntuadas o corregidas de manera
uniforme e imparcial, sin sesgos ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales
que no estn considerados en el propsito del examen. Para asegurar la objetividad:
Cada reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias, el examen
debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la escala para medir respues-
tas o desempeos, buscando el mayor nmero de acuerdos entre ellos.
Estndares de calidad
Hoy en da todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a estndares in-
ternacionales para su operacin, el Joint Committee on Standards for Educational Evalua-
tion, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien
ha sido Director del Evaluation Center and Professor of Education at Western Michigan
University, Kalamazoo, Michigan. Desde 1998. Los estndares son: Utilidad, Exactitud,
Equidad, Factibilidad.
Estndar de Utilidad.- Implica el afirmar que el instrumento de evaluacin es til, que ser
de provecho y beneficiar al proceso enseanza aprendizaje. Que al estudiante le servir
para conocer su rendimiento y sus debilidades y fortalezas.
Estndar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisin, esta se logra al

seguir sistemticamente la metodologa, procedimientos y tareas que indica la teora y la
prctica. De otra forma no se podra asegurar que aquello que se pretende medir, dar
resultados exactos, vlidos, confiables y objetivos.
Estndar de Equidad.- Se refiere a que los exmenes deben ofrecer a los estudiantes condi-
ciones de equidad al ser evaluados, sin importar la pertenencia a grupos vulnerables de la
sociedad, como grupos tnicos, grupos bilinges, estudiantes con discapacidad, exclusin
por gnero, preferencias sexuales, aspecto fsico, adultos mayores. En ocasiones la elabo-
racin de reactivos pasa por alto estos estndares y resultan reactivos que podran tender
al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.
Tarea 9. ... 49
Estndar de Factibilidad .- Implica que adems de una detallada planeacin de todas

las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser factible, viable, ejecutable dadas
las particularidades de tiempos, espacios, recursos humanos, y recursos materiales que
subyacen al proceso. La logstica necesaria para llevar a buen trmino la aplicacin de un
examen departamento, por ejemplo; o un examen de ingreso.
Los instrumentos de evaluacin se clasifican por: su funcin, su temporalidad y el anlisis

de sus resultados
Por su funcin se clasifican en:
Evaluacin Diagnstica.- Se disea con la finalidad de explorar en que niveles de conoci-

mientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes de implementar un programa
o un bloque temtico, permite saber si los destinatarios de curso cuentan con los requisitos
o habilidades previas para apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser as el examen lo
har notar y podr generar una planeacin ms acorde y pertinente.
Evaluacin Formativa.- Su propsito es hacer un corte en el transcurso del ciclo o bloque

temtico para retroalimentar el proceso, con la posibilidad de hacer modificaciones y dar
informacin al estudiante sobre sus reas dbiles dando margen a las acciones de refor-
mulacin del programa y de nivelacin pedaggica, anticipadamente.
Evaluacin Sumativa .- La funcin de este tipo de evaluacin es informar del nivel de co-
nocimientos o de competencias adquiridas al finalizar un periodo o ciclo, sealar a travs
de un instrumento aqullos contenidos que fueron aprendidos
Instrumentos de evaluacin
Por su funcin Por su temporalidad Por la interpretacin de

sus resultados
Diagnstica Inicial Con referencia a la norma

Formativa Intermedia Con referencia al criterio
Sumativa Final

Actividad 9
Caractersticas de la evaluacin cuantitativa del aprendizaje
A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador grfico a tu eleccin (mapa

mental, mapa conceptual, diagrama en el que se sinteticen las ideas principales de
la lectura anterior)
Tarea 9. ... 51
T A R E A 10
Los niveles taxonmicos

en la evaluacin
La taxonoma cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar
Los niveles taxonmicos
En el ao de 1948, la Asociacin Norteamericana de Piscologa se propuso construir un

marco terico adecuado para facilitar el proceso de evaluacin a travs de la unificacin
de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicacin entre los examinadores;
este proceso qued a cargo de Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad
de Chicago quien formul una taxonoma de dominios del aprendizaje, cuyo nombre se
ha difundido como Taxonoma de los objetivos del proceso de aprendizaje, o de los ob-
jetivos educacionales, mejor conocida como Taxonoma de Bloom.
Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundiz ms
y el que ha tenido mayor margen de aplicacin. Los niveles taxonmicos que establece
Bloom son seis, los cuales se explican a continuacin:

Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)
Listado de verbos observables y palabras para cada categoria
Tarea 10... 53
Revisin de la taxonoma de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)
El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonoma de Bloom e hicie-

ron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitucin de los sus-
tantivos (conocimiento, comprensin, aplicacin...) por verbos (Recordar, comprender,
aplicar...). Otra modificacin fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y rela-
cionarla con crear, adems se modific la secuencia en que se presentan las distintas ca-
tegoras. Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonoma
para adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.
La taxonoma de Bloom para la era digital

La ms reciente propuesta de actualizacin de la Taxonoma de Bloom la hizo el Doctor
Andrew Churches, quien es co director del rea de Estudios de Informtica del Kristin
School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos aos, l con-
sidera que los verbos de la taxonoma describen muchas de las actividades, acciones,
procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prcticas diarias de aula. Pero no
atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e inte-
gracin de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes,
como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.

Para ello propone los siguientes verbos:
Para qu sirve conocer los niveles taxonmicos?

Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonmicos, de
ah se desprende tambin el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro, los
de nivel bajo se verifican con reactivos de opcin mltiple de nivel operativo uno ya que
se refieren a aspectos simples basados en la memorizacin, los de nivel operativo dos
requieren de un proceso ms complejo debido a que se verifica la comprensin de los
contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicacin, ESTOS SON
LOS QUE PUEDEN EVALUAR COMPETENCIAS, por esa razn el examen de la etapa tres
se llama: Examen de CONOCIMIENTOS (que se evalan conreactivos de nivel 1 y 2) y de
COMPETENCIAS DIDCTICAS (Que se evalan con reactivos de nivel operativo 3)
Tarea 10... 55
Actividad 10
La taxonoma de los objetivos de la educacin
Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron ms relevantes de esta lectura.

T A R E A 11
Tipos y formatos
de reactivos de opcin mltiple
Los reactivos de opcin mltiple

Las pruebas objetivas estn constituidas por reactivos de opcin mltiple, es frecuente
que los profesores de educacin bsica, media superior y superior, se encuentren con
dificultades metodolgicas para la elaboracin de los reactivos que conforman sus prue-
bas de logro acadmico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas abiertas,
de nivel taxonmico bajo (en la taxonoma de B. Bloom.1953), solamente algunos dise-
an los reactivos de opcin mltiple aplicando los estndares y lineamientos, para su
redaccin y diseo.
Qu es un reactivo?
Reactivo, en general, es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que
propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de
acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por
el examinado. El reactivo tambin puede ser escrito o puede ser audible, puede estar en
Tarea 11... 57
forma de pregunta o bien a manera de una afirmacin que requiere de completarse co-
rrectamente, hoy da las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las hojas
de lector ptico, o en lnea utilizando los recursos tecnolgicos. El reactivo puede ser de
respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para el tema de la
evaluacin cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a los reactivos de
respuesta cerrada, conocido tambin como de opcin mltiple.
a. Reactivo de opcin mltiple.

Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmacin, a la
cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin oportu-
nidad de escribir o expresar ms all. La elaboracin de reactivos no debe considerarse
una accin, aislada, individualizada para cada educador, sino como un proceso colegia-
do a cargo de las academias , consejos tcnicos o instancias escolares destinadas a las
labores de evaluacin del aprendizaje, con una visin integral que genere bancos de re-
activos robustos, confiables y validados que den credibilidad a los servicios educativos
que ofrece a la comunidad; ms que una tarea individual, semi-annima del profesor, en
ocasiones apresurada, sin diseo, y poco vinculada con el nivel cognitivo que marca el
programa de asignatura o el plan de estudios. La redaccin de reactivos obedece a linea-
mientos estndar que, de seguirse, pueden asegurar la calidad, la exactitud, la equidad y
la factibilidad que toda prueba debe evidenciar antes de ser administrada.
Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instruccin, la base y las opciones
de respuesta
Los tres principales componentes de un reactivo

b. Tipos y formatos de reactivos

Existen dos tipos de reactivos de opcin mltiple El reactivo simple y el multirreactivo
1. El Reactivo simple:
Es un cuestionamiento o una afirmacin que requiere ser completada con la opcin co-
rrecta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un planteamiento y debe ser respondi-
do independientemente de los otros, que conforman una prueba objetiva.
2. El Multirreactivo
Se caracteriza por los mltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden de un planteamiento
inicial, de una grfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos que se desprenden del
planteamiento no van ligados o condicionados entre s, son independientes y pueden
adoptar los formatos que ya se han mencionado.
Su caracterstica es desprender reactivos de diferentes niveles taxonmicos de un texto, o
planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para poder
encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan prcticas y
ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es altamente probable
que sus estudiantes tengan que resolver sus exmenes bajo esa modalidad durante toda
su vida escolar y profesional.
Formatos del reactivo

Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los ms usuales son los siguien-
tes:
De respuesta directa simple
Canev
Jerarquizacin y ordenamiento
Seleccin de elementos de un listado
Relacin de columnas
Tarea 11... 59
Reactivo de respuesta directa simple

Es el formato ms difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de comple-
tar la afirmacin y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que se ofrecen;
resultan un medio til para explotar conocimientos sencillos, en general aqullos que
pertenecen al nivel de conocimiento (1), y slo en ocasiones y se prestan para explorar
aprendizajes a nivel de comprensin (2) o aplicacin (3).
Reactivo de canev o de completamiento sucesivo

Este formato se utiliza para rescatar informacin textual, o casi textual, donde el evalua-
do debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correctamente
el canev o las lneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato nivel taxo-
nmico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseador de reactivos puede jugar
con el formato canev y el nivel 2 comprensin de la Taxonoma de B. Bloom.
Canev es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra
lnea, es un bordado simple de lneas rectas _____ _____ _____
Reactivos de jerarquizacin u ordenamiento

Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elementos o
datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio (cronolgico,
lgico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.) que se indica en
las instrucciones y en la base. Para regular el nmero de elementos a ordenar, se sugiere
no emplear menos de cinco ni ms de siete. Cabe recomendar este tipo de reactivos
cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la con-
ducta esperada en el estudiante es la discriminacin, ordenamiento, establecimiento de
secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u otra operacin similar.
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el
conocimiento (como cuando pedimos la ordenacin de los datos que no guardan en-
tre s relacin lgica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronolgicamente
una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el de aplicacin (como cuando se
pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conoci-
miento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su momento de aparicin, una serie de
productos.

Reactivos de seleccin de elementos de un listado

Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer
al examinado la seleccin de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene
tambin elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir la
combinacin correcta, ya que las dems son distractores. La seleccin de elementos de
un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que ste debe
discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores. Se recomien-
da que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semntico o temtico
para que no ofrezca pistas y por eliminacin sencilla, el examinado encuentre la correcta.
Formato de relacin de columnas

Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe en-
contrar entre las opciones la que contiene la combinacin correcta entre ambas colum-
nas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los elementos
sino sealando la opcin correcta. Para el elaborador del reactivo tambin representa
una elaboracin ms amplia y estructurada. Este formato es ideal para demostrar que se
ha comprendido la relacin entre conceptos y trminos, entre teoras y ejemplos, entre
obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades puede encontrarse al
utilizar este formato.
Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener ms de 6 elementos, cada
columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con incisos
en letras maysculas y la otra columna con nmeros, ya que las opciones van con letras
minsculas y podra confundir al examinado. La indicacin va en el sentido de diferen-
ciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2
NOTA IMPORTANTE:
La tercera etapa de la evaluacin del desempeo docente es el Examen de Conocimientos

y Competencias Didcticas, el sello distintivo de la misma ser el implementar multirreac-
tivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5 reactivos de opcin
mltiple por lo que habr que entender cmo se plantean para afrontar mejor este reto.
Tarea 11... 61
Actividad 11
Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:
Qu es un reactivo de opcin mltiple?
Cules son los principales tipos de reactivo?
Cules son los principales formatos de reactivo?
Qu se puede evaluar a travs de reactivos simples de nivel operativo 1?
Qu se puede evaluar a travs de reactivos simples de nivel operativo 2?
Por qu los multirreactivos que tienen como base un caso pueden evaluar competencias?

TAREA 12
Los reactivos de evaluacin

en forma de casos
El examen de conocimientos y competencias didcticas se conformara de 20 a 25 casos,

con tres a cinco tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver.
Un caso esta integrado por:
Narrativa
Texto que incluye un escenario o contexto generico, referido a una situacion escolar o di-
dactica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen procesos.
Tareas evaluativas
Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran los conocimientos y
las competencias didacticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano, mediante la
descripcion, la explicacion y la argumentacion para resolver los retos planteados en los
casos.
Tarea 12... 63
Los indicadores que se tomarn en cuenta para incluir reactivos de opcin mltiple que
tienen como base un caso son los siguientes:
Educacin bsica
Dimensin 1
1.1.1. Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervencion docente.
1.1.4. Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para
poner en practica su intervencion docente.
1.1.2. Identifica los propositos educativos del curriculo vigente para poner en practica su
intervencion docente
Dimensin 2
3.0.2. Emplea estrategias didacticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que
saben, la interaccion con sus pares y la participacion de todos.
1.1.4. Emplea estrategias didacticas que permitan a los alumnos observar, preguntar,
imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias.
1.1.5. Utiliza diversos materiales para el logro de los propositos educativos, considerando
las Tecnologias de la Informacion y la Comunicacion disponibles en su contexto.
1.1.6. Utiliza estrategias didacticas en el trabajo regular del aula para la atencion de todos
los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales.
1.1.7. Utiliza estrategias didacticas para atender la diversidad linguistica y cultural presente
en el aula.
1.1.2. Desarrolla acciones basadas en el dialogo, el respeto mutuo y la inclusion para
generar un clima de confianza entre sus alumnos.
Dimensin 3
3.2.1.. Utiliza estrategias para la busqueda, seleccion y uso de informacion proveniente de

diferentes fuentes que apoyen su desarrollo profesional.
3.2.2. Emplea estrategias para integrar nuevos conocimientos y experiencias que incorporen
innovaciones en su practica profesional.

Dimensin 4
4.1.1. Identifica los principios filosoficos planteados en los fundamentos legales de la edu-
cacion en Mexico.
4.1.2. Implementa formas de interaccion democratica en el aula y en la escuela como uno
de los principios filosoficos de la educacion en Mexico.
4.1.5. Identifica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como docente de
educacion preescolar.
4.1.6. Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los dere-
chos de ninas y ninos en su practica docente cotidiana.
4.1.8. Desarrolla actividades que promuevan el derecho de ninas y ninos para acceder a una
educacion de calidad, permanecer en la escuela, aprender y concluir oportunamente su
educacion preescolar.
4.2.1. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar, acordes con la edad y las carac-
teristicas de los alumnos.
4.2.2. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar que incluyan la perspectiva de
genero y la no discriminacion.
4.2.3. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten actitudes de com-
promiso, colaboracion y solidaridad para la sana convivencia.
4.2.4. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten el respeto por las di-
ferencias individuales (linguisticas, culturales, etnicas y socioeconomicas) para la inclusion y
equidad educativa.
4.2.6. Implementa estrategias que contribuyen a eliminar o minimizar las barreras para el
aprendizaje que pueden enfrentar sus alumnos con necesidades educativas especiales.
4.3.1. Reconoce las implicaciones eticas y legales que tiene su comportamiento en la inte-
gridad y sano desarrollo de los alumnos
4.3.2. Identifica las conductas que permiten detectar que un alumno sufre abuso o maltrato
infantil para prevenir danos y perjuicios.
4.3.5. Aplica medidas preventivas para evitar enfermedades, accidentes y situaciones de
riesgo en el aula y en la escuela, desde su ambito de competencia.
4.3.6. Reconoce procedimientos para atender casos de emergencia, accidentes, lesiones,
desastres naturales y violencia que afectan la integridad y seguridad de los alumnos.
4.4.1. Reconoce la relacion entre las expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus
alumnos y sus logros educativos para fortalecer el aprendizaje de los alumnos.
4.4.3. Comunica a las familias de los alumnos las potencialidades y capacidades de los
alumnos para generar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus hijos.
Tarea 12... 65
Educacin Media Superior
Dimensin 1
1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2. Aplica tecnicas y estrategias de ensenanza - aprendizaje con base en la transversalidad
entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.3.1. Identifica las caracteristicas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
modalidad en la que imparte para su formacion academica.
1.3.2. Identifica las necesidades de formacion de los estudiantes, de acuerdo al perfil de
egreso establecido en la Educacion Media Superior para orientar su formacion academica.
1.4.1. Establece estrategias de evaluacion, para verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluacion con base en los diferentes momentos y agentes
que intervienen en el proceso educativo.
1.4.3. Utiliza los resultados de la evaluacion para la retroalimentacion del proceso de
ensenanza aprendizaje
Dimensin 2
2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las caracteristicas de los estudiantes en la pla-
neacion de su curso.
2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su practica docente en el desarrollo de la pla-
neacion didactica.
2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de
los estudiantes.
2.2.2. Utiliza recursos didacticos para el desarrollo de los propositos de aprendizaje planea-
dos bajo el enfoque por competencias.
2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignatu-
ras del plan de estudio correspondiente.
2.3.1. Emplea instrumentos de evaluacion pertinentes para la obtencion de informacion
sobre el desempeno de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistematica sus observaciones
sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologias de la informacion y de la comunicacion, disponi-
bles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que
imparte.
2.4.2. Utiliza en su practica docente las tecnologias de la informacion y de la comunicacion,
disponibles en su contexto, de acuerdo con las caracteristicas de los estudiantes.

La Dimensin 3 (no se considera en esta etapa)
Dimensin 4
4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el
proceso de ensenanza - aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o modulo
que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
4.2.2. Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar
para apoyar el proceso de ensenanza - aprendizaje.
4.3.1. Establece vinculos de colaboracion con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso
de ensenanza - aprendizaje de los estudiantes.
4.3.2. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacion con los padres de
familia en la formacion de los estudiantes.
4.3.3. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacion con empresas,
cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formacion de los estudiantes.
4.3.4. Utiliza las tecnologias de la informacion y de la comunicacion, disponibles en su
contexto, para la vinculacion e interaccion con diversos agentes.
5.1.1. Establece estrategias de inclusion que contribuyan a la disminucion del abandono

escolar dentro de su responsabilidad docente.
5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloracion y el fortalecimiento
de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente.
5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoracion de las opiniones de
los demas.
5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su formacion.
5.2.2. Participa en acciones colegiadas para la mejora de su practica docente.
5.2.3. Participa en acciones colegiadas para la formacion de los estudiantes.
5.3.1. Establece mecanismos para la participacion de los estudiantes en la definicion de
normas de trabajo y convivencia en el aula.
5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respeto
mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes.
5.3.3. Propone estrategias para la resolucion de conflictos personales e interpersonales entre
los estudiantes a traves del dialogo.
5.3.4. Explica a los estudiantes que requieren algun tipo de atencion, los mecanismos de
canalizacion a instancias correspondientes.
Tarea 12... 67
Actividad 12
Resolviendo casos de enseanza
Elige una dimensin y disea un multirreactivo que tenga como base un caso de enseanza
de donde se deprendan tres reactivos dependientes que se refieran al dominio de alguno
de los indicadores de la dimensin seleccionada.

Mensaje final
En el Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C. hemos estado

trabajando desde hace muchos aos en construir herramientas metodolgicas que les
brinden a los docentes elementos prcticos para resolver los asuntos relacionados direc-
tamente con su prctica cotidiana, estamos convencidos de que al encontrar respuestas
a los cmos en automtico se abaten las resistencias ocasionadas por los factores aso-
ciados a las confusiones, al mismo tiempo se abren puertas hacia la consulta de fuentes
de informacin que apoyen el trabajo del maestro. Los esfuerzos encaminados a cla-
rificar el paso a paso de lo que se debe hacer en el aula ente las mltiples situaciones
sern siempre bien apreciados porque allanan el camino a veces sinuoso, pero siempre
apasionante de la docencia.
Las 12 tareas que componen este trayecto formativo tuvieron como finalidad ir defi-
niendo un camino que vaya de la reflexin a la accin para volverse conciencia de lo
aprendido, propiciando prcticas educativas en las que el docente detecte fortalezas y
debilidades a fin de tomar las medidas convenientes en cada caso para irse formando y
hacer frente a una evaluacin que aunque polmica, es el nico camino posible, desde la
perspectiva oficial, para lograr mejoras profesionales y salariales.
Los docentes hemos afrontado retos de grandes dimensiones, este representa una opor-
tunidad histrica para dignificar una profesin que debe ser un pilar firme para construc-
cin de un mejor futuro y de una mejor sociedad.
Patricia Frola
Jess Velsquez
69

ANEXOS
Formato de la planeacin didctica
Datos de la escuela CCT: Turno:

Prof(a) Grado: Periodo de
Grupo: realizacin
Descripcin del contexto Diagnstico del grupo
(Interno y externo) (conocimientos previos y caractersticas de aprendizaje)
Competencias a fortalecer de acuerdo al diagnstico realizado al grupo
Propsitos de la Que los alumnos:

asignatura
Bloque
Aprendizajes
esperados
Contenidos
Competencias a
desarrollar
Eje formativo
Anexos... 71
Secuencia didctica
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Inicio: Actividades Actividades de inicio: Actividades Actividades
de inicio: de inicio: de inicio:
Desarrollo: Actividades de Actividades de Actividades Actividades de

desarrollo: desarrollo: de desarrollo:
desarrollo:
Cierre: Actividades de Actividades de cierre: Actividades Actividades

cierre: de cierre: de cierre:
Material Productos Referencias Estrategias de evaluacin

didctico bibliogrficas (Instrumentos, criterios y tipos de evaluacin)
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Reflexin / Sustento / Adecuacin
Sugerencias a las autoridades escolares

Rubrica para evaluar la planeacin didctica argumentada

(Educacin Media Superior)
CRITERIOS Escala PUNTAJE

Bien (3) Regular (2) Insuficiente (1)
Competencias Todas las compe- La mayora de com- La relacin entre
(Puntaje mximo 3) tencias genricas y petencias genricas competencias ge-
los atributos elegi- y los atributos elegi- nricas y los atribu-
dos son congruen- dos son congruentes tos elegidos con la
tes y se relacionan y se relacionan con competencia disci-
con la competencia la competencia dis- plinar y particular,
disciplinar y parti- ciplinar y particular, contenidos y acti-
cular, contenidos y contenidos y activi- vidades, son confu-
actividades dades sos e insuficientes
Contenido Todos los conteni- La mayora de con- Los contenidos son
dos son congruen- tenidos permiten el insuficientes para
(Puntaje mximo 3)
tes para lograr la logro de la compe- el logro de la com-
competencia disci- tencia disciplinar y petencia disciplinar
plinar y particular particular y particular
Actividades de la Las actividades de La mayora de las Las actividades de
fase de apertura apertura, permiten actividades de aper- apertura no permi-
identificar los sabe- tura, permiten iden- ten identificar los
(Puntaje mximo 3)
res previos del estu- tificar los saberes saberes previos del
diante para relacio- previos del estudian- estudiante para
nar sus experiencias te para relacionar relacionar sus ex-
con los contenidos sus experiencias con periencias con los
los contenidos contenidos
Actividades de la Las actividades de La mayora de las Las actividades de
fase de desarrollo permi- actividades de de- desarrollo no per-
desarrollo ten la ejercitacin y sarrollo permiten la miten la ejercita-
fortalecimiento de ejercitacin de habi- cin para adquirir
(Puntaje mximo 3)
habilidades para lidades para adquirir conocimientos y
adquirir conoci- conocimientos en aplicarlos en con-
mientos en forma forma sistematizada textos determina-
sistematizada y y aplicarlos en dife- dos
aplicarlos en diferentes contextos
rentes contextos
Anexos... 73

Actividades de la Las actividades de Algunas de las ac- Las actividades de
fase de cierre cierre permiten que tividades de cierre cierre no permiten
el estudiante con- permiten que el es- consolidar los con-
(Puntaje mximo 3)
solide los conteni- tudiante consolide tenidos aprendidos
dos abordados en contenidos aborda-
las actividades de dos en las activida-
apertura y desarro- des de apertura y
llo desarrollo
Secuencia de ac- Las actividades de Solo algunas acti- Las actividades de
tividades apertura, desarrollo vidades de aper- apertura, desarrollo
y cierre mantienen tura, desarrollo y y cierre no mantie-
(Puntaje mximo 3)
una secuencia lgi- cierre mantienen nen una secuencia
ca contribuyendo una secuencia lgi- lgica y no contri-
al desarrollo de las ca contribuyendo buyen al desarrollo
competencias ge- al desarrollo de las de las competen-
nricas competencias gen- cias genricas
ricas
Recursos didc- Todos los recursos Algunos recursos Los recursos didc-
ticos didcticos son sufi- didcticos son sufi- ticos no son sufi-
cientes y congruen- cientes y congruen- cientes, ni son con-
(Puntaje Mximo 3)
tes con la activida- tes con las activida- gruentes con las
des des actividades
Tiempos Los tiempos plan- Algunos tiempos es- Los tiempos es-
teados por activi- tablecidos por acti- tablecidos por
(Puntaje mximo 3)
dad son suficientes vidad son suficientes actividad son in-
permitiendo reali- para la realizacin suficientes para la
zar las actividades de las actividades realizacin de las
de manera comple- actividades
ta
Criterios e instru- Los criterios e ins- Algunos criterios Los criterios e ins-
mentos de eva- trumentos de eva- e instrumentos de trumentos de eva-
luacin luacin son con- evaluacin son con- luacin son incon-
gruentes con las gruentes con las ac- gruentes con las
(Puntaje mximo
actividades y com- tividades y compe- actividades y com-
3)
petencias genricas tencias genricas a petencias genricas
a desarrollar desarrollar a desarrollar


Evidencia o pro- Las evidencias a Algunas de las evi- Las evidencias a
ducto evaluar dan cuenta dencias a evaluar no evaluar no dan
del cumplimiento permiten corroborar cuenta del cumpli-
(Puntaje mximo
de las competencia el cumplimiento de miento de la com-
3)
genricas a desa- las competencias petencia a desarro-
rrollar genricas a desarrollar
llar
Puntaje obtenido
Valoracin Bien Puntaje obtenido 24-30:
del desempeo Regular Puntaje obtenido 18-23:
Insuficiente Puntaje obtenido 0-17:
Anexos... 75
Rubrica para evaluar un plan de clase

(Educacin bsica)
Escala
Criterios Puntaje
Competencias Todas las competen- La mayora de com- La relacin entre
cias son congruentes petencias son con- competencias
(Puntaje mximo 3)
y se relacionan con gruentes y se re- y contenidos y
los contenidos y acti- lacionan con los actividades, son
vidades contenidos y activi- confusos e insufi-
dades cientes
Contenido Todos los contenidos La mayora de con- Los contenidos
son congruentes para tenidos permiten el son insuficientes
(Puntaje mximo 3)
lograr las competen- logro de las compe- para el logro de
cias tencias las competencias
Actividades de la Las actividades de La mayora de las Las actividades
fase de apertura apertura, permiten actividades de aper- de apertura no
identificar los sabe- tura, permiten iden- permiten iden-
(Puntaje mximo 3)
res previos del estu- tificar los saberes tificar los sabe-
diante para relacio- previos del estudian- res previos del
nar sus experiencias te para relacionar sus estudiante para
con los contenidos experiencias con los relacionar sus ex-
contenidos periencias con los
contenidos
Actividades de la Las actividades de La mayora de las Las actividades
fase de desarrollo permiten actividades de de- de desarrollo
desarrollo la ejercitacin y forta- sarrollo permiten la no permiten la
lecimiento de habili- ejercitacin de habi- ejercitacin para
(Puntaje mximo 3)
dades para adquirir lidades para adquirir adquirir conoci-
conocimientos en conocimientos en mientos y aplicar-
forma sistematizada y forma sistematizada los en contextos
aplicarlos en diferen- y aplicarlos en dife- determinados
tes contextos rentes contextos
Actividades de la Las actividades de Algunas de las ac- Las actividades
fase de cierre cierre permiten que el tividades de cierre de cierre no per-
estudiante consolide permiten que el estu- miten consolidar
(Puntaje mximo 3)
los contenidos abor- diante consolide con- los contenidos
dados en las activi- tenidos abordados aprendidos
dades de apertura y en las actividades de
desarrollo apertura y desarrollo

Escala
Criterios Puntaje
Secuencia de Las actividades de Solo algunas acti- Las actividades
actividades apertura, desarrollo vidades de aper- de apertura, de-
y cierre mantienen tura, desarrollo y sarrollo y cierre
(Puntaje mximo 3)
una secuencia lgica cierre mantienen no mantienen
contribuyendo al de- una secuencia lgi- una secuencia
sarrollo de las com- ca contribuyendo lgica y no contri-
petencias genricas al desarrollo de las buyen al desarro-
competencias gen- llo de las compe-
ricas tencias genricas
Recursos didc- Todos los recursos di- Algunos recursos di- Los recursos di-
ticos dcticos son suficien- dcticos son suficien- dcticos no son
tes y congruentes con tes y congruentes con suficientes, ni son
(Puntaje Mximo 3)
la actividades las actividades congruentes con
las actividades
Tiempos El tiempo establecido El tiempo estableci- El tiempo esta-
es suficiente para la do permite realizar blecido es insu-
(Puntaje mximo 3)
realizacin de las ac- solo algunas de las ficientes para la
tividades de manera actividades realizacin de las
integra actividades
Criterios e instru- Los criterios e instru- Algunos criterios Los criterios e
mentos de eva- mentos de evalua- e instrumentos de instrumentos de
luacin cin son congruentes evaluacin son con- evaluacin son
con las actividades y gruentes con las acti- i n co n g r u e n t e s
(Puntaje mximo 3)
competencias a desa- vidades y competen- con las activida-
rrollar cias a desarrollar des y competen-
cias a desarrollar
Evidencia o pro- Las evidencias a eva- Algunas de las evi- Las evidencias a
ducto luar dan cuenta del dencias a evaluar no evaluar no dan
cumplimiento de las permiten corroborar cuenta del cum-
(Puntaje mximo 3)
competencias a desa- el cumplimiento de plimiento de la
rrollar las competencias de- competencias a
sarrollar desarrollar
Puntaje obtenido
Anexos... 77
Los autores:
Patricia Frola Ruiz Jess Velsquez Navarro

patricia_frola@hotmail.com josedejesusvelasquez@gmail.com
Directora del Centro de Investigacin Director de Regiones y Proyectos

Educativa y Capacitacin Institucional especiales del Centro de Investigacin
CIECI, S.C. Educativa y Capacitacin Institucional.
CIECI S.C.
Certificada por OCDE y SEP como
Lder en Reformas Educativas, reas Licenciado en Educacin Bsica
de profesionalizacin, formacin
continua y evaluacin del desempeo Licenciado en Ciencias Sociales
docente en 2010.
Maestro en Educacin con Intervencin
Ex -becaria del Gobierno de Canad en la Prctica Educativa.
en la Universidad de Toronto, para
estudios en evaluacin e integracin Doctor en Desarrollo de Competencias
educativa. Educativas del IPESEJ.
Ponente en foros nacionales e Catedrtico de la Universidad

internacionales sobre los nuevos Pedaggica Nacional (1999-2004)
modelos por competencias, diversidad
y servicios educativos incluyentes en: Diseador del plan de estudios de la
Portland, Toronto, La Habana, Costa Maestra en Educacin Emprendedora
Rica, Guatemala. y del Doctorado en Competencias
Docentes
Consultora del Programa de Naciones
Unidas en materia de inclusin y Ponente en pases latinoamericanos
atencin a la diversidad. (PNUD) (Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas
relacionados con la Ldica, la creatividad
Instructora Nacional del CENEVAL y la educacin por competencias.
Consultora y capacitadora de la Autor de diversos libros sobre ambientes

Direccin General de Servicios de aprendizaje, educacin por
Educativos en el DF para la Reforma competencias, ldica y creatividad.
Integral de Educacin Bsica
Autora de diversos libros sobre

inclusin, desarrollo de competencias
y evaluacin
79

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12 Tareas Clave para La Evaluación Del Desempeño Docente PDF

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12 tareas clave para la

Evaluacin del desempeo docente

Primera Edicin Septiembre de 2015.

Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

La evaluacin del desempeo docente ha ocasionado notable inquietud en todo el

La evaluacin necesita referentes, y en el caso de la evaluacin del desempeo docente,

Para motivos de un primer acercamiento al perfil docente pondremos algunos ejemplos

Las dimensiones, parmetros e indicadores del perfil docente

10 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Lee las dimensiones referentes a tu funcin, nivel y modalidad y responde lo que se te

Los retos para los docentes

Si analizamos con detenimiento cada una de las dimensiones, parmetros e indicadores

12 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

1. Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio

2. Leer la bibliografa bsica sobre conocimiento de los educandos.

3. Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parmetros e indicadores.

4. Aprender a disear situaciones de aprendizaje incluyentes, retadoras, por competencias, que

5. Diversificar sus estrategias de intervencin didctica construyendo un arsenal variado para

6. Aprender a redactar indicadores de evaluacin y elaborar con ellos herramientas de califica-

9. Aprender a trabajar de manera colegiada

No. Aspecto % de Acciones

3 Analizar detalladamente el perfil docente

4 Aprender a disear situaciones de aprendi-

5 Diversificar sus estrategias de intervencin

6 Aprender a redactar indicadores de eva-

7 Dominar el diseo de reactivos de opcin

8 Reflexionar sobre su propia prctica para

9 Aprender a trabajar de manera colegiada

14 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Qu indican tus indicadores?

Algo que debes saber:

16 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Del documento: Perfil, parmetros e indicadores... correspondiente a tu funcin y nivel

Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

18 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Ejemplo de una tabla de especificaciones

En el caso de la evaluacin del desempeo docente, la tabla de especificaciones deter-

Etapas de la evaluacin Indicadores

Si hacemos un anlisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de ense-

20 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

En el documento titulado: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos localiza la

Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa

ICRP Informe del cumplimiento de Responsabilidades Profesionales

El diseo de situaciones de aprendizaje

22 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

El paso a paso para el diseo de

*Extracto del libro: Diseo de Situaciones Centradas en el Aprendizaje

1. Elegir el segmento curricular. Se elige el Bloque o Unidad de la materia, tema y sub-

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar l o los aprendizajes esperados

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente

4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un

5. Redactar el propsito de la situacin de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el

El propsito debe contener seis elementos metodolgicos vitales:

Un verbo operativo con el que inicia la redaccin.

6. Organizar la secuencia didctica. El siguiente paso es definir en qu orden suceder

La secuencia didctica es universal, siempre en trminos de INICIO, DESARROLLO y

Recuperacin de saberes previos, Introduccin magistral del docente y moviliza-

24 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluacin del desempeo

Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios

Indicar con claridad qu se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para

Indicar dnde obtener ms recursos e insumos para que la produccin quede lo

indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluacin, au-

Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de exigencia,