ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista

Captulo 5

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que
el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado,
en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984,
1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la
enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes
Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza. Enunciado que establece
Objetivos condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluacin del
aprendizaje del alumno.
generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen Sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza
conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Organizador previo Informacin de tipo
introductorio y contextual. Es
elaborado con un nivel superior
de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin
que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.
Ilustraciones Representacin visual de los
conceptos, objetos o
situaciones de una teora o
tema especifico (fotografas,
 dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).
Analogas Proposicin que indica que una
cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la
situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y
favorecen la practica, la
retencin y la obtencin de
informacin relevante.
Pistas topogrficas y Sealamientos que se hacen en
discursivas un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar y/u
organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes Representacin grfica de
semnticas esquemas de conocimiento
(indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un
discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y
recuerdo.
En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y
conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un
texto o en la dinmica del trabajo docente
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de
las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del
ciclo o situacin educativa.
Cuadro 5.2
Clasificacin de las Tipos de estrategia
estrategias de enseanza de enseanza
segn el proceso cognitivo
elicitado. Proceso cognitivo
en el que
incide la estrategia
Activacin de conocimientos Objetivos o propsitos
previos Preinterrogantes
Generacin de expectativas Actividad generadora de
apropiadas informacin previa
Orientar y mantener la Preguntas insertadas
atencin Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o
discursivas
Promover una organizacin Mapas conceptuales
ms adecuada de la Redes Semnticas
informacin que se ha de Resmenes
aprender (mejorar las
conexiones internas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la Analogas
informacin que se ha de
aprender (mejorar las
conexiones externas)
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-
macin previa (por ejemplo, lluvia de ideas
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza
para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin,
discurso o texto.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los
alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-
seanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial,
como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como
resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y
la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida
los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una
de las estrategias.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados
contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender
conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia,
sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier
situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes
educa-tivos (profesores, textos,) desarrollan una serie de acciones o
prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos
determinados.
Cuadro 5.3
Estrategias y efectos Efectos esperados en el
esperados en el aprendizaje de alumno
los alumnos. Estrategias de
Enseanza
Objetivos Conoce la finalidad y alcance
del material y cmo manejarlo
 El alumno sabe qu se espera
de l al terminar de revisar el
material
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones Facilita la codificacin visual
de la informacin
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar
lo que ha aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente
Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters
Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva
Resmenes Facilita el recuerdo y la
comprensin de la informacin
relevante del contenido que se
ha de aprender
Organizadores previos Hace ms accesible y familiar
el contenido
Elabora una visin global y
contextual
Analogas Comprende informacin
abstracta
Traslada lo aprendido a otros
mbitos
Mapas conceptuales y redes Realiza una codificacin visual
semnticas y semntica de conceptos,
proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones
entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la
comprensin de lo ms
importante de un texto
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el
punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los
objetivos deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de
especificidad en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin
relevante que desempean en las actividades de planificacin, organizacin
y evaluacin en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano
instruccional, centrndonos en describir como los objetivos pueden fungir
como genuinas estrategias de enseanza.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las
siguientes:

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin

y de aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos
relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o
escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de
ellos al trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el
aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del
objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare
orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones

pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la

actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada
uno de ellos segn lo que intense conseguir con sus alumnos).
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar
cual-quier actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los
ob-jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare
hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-
mente o presentarse en forma escrita.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden
extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos.
Captulo 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel
internacional, en este captulo se presenta una revisin de los
fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de
aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis
de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para
desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de
alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte
de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se
observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos implicados en el aprendizaje

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a

travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes
de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar
por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta
gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a
stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes
que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas
a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender
porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar
los aciertos v dificultades.
 Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que

se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje
Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en
los siguientes puntos::

Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986;
Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden
consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo
o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el
nio, el alumno, una persona con discapacidad mental
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro
tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz.
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios
tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje
(Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo::
 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones
y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos.
Recuperacin.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber
a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina
"conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y

complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien
se ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos
temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos
tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin
para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre
stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre
ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de
todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados
por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y
funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva,
cambiando relativamente poco con el paso de los aos.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre
el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico
(Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin
de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe,
por ejemplo:

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un

determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del
 viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a
utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de
conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus
compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea
particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos
esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras
situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir
dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras
(Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms,

generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables
a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tpicos o contenidos muy particulares.
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms,
generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables
a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a
algunos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas,
aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las
estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por
ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien
utiliza el trmino "microestrategias", para las estrategias cognitivas o
de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de las estrategias
metacognitivas.)

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios

o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de
las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas
tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del
desarrollo. Depender del dominio de que se trate y del grado de
experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin
embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o internalizacin
de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias
que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:
 Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa,
mientras que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen
surgir "espontneamente"

Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios

particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de
ellos (generalmente relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del
aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin
depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los
cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las
intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o
evalan
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste
desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente
de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una
seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo
que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de
atribucin, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se
reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de
conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos
autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a
algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Mapa de la pagina 16

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de
aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o
especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de
aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad,
del tipo de tcnicas particulares que conjuntan
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las
ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la
recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de
utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin.
CUADRO 6.1

Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

(Falta cuadro)

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se

ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar
la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse.
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin
correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre
distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que
se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas
por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
CUADRO 6.2
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos
declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha Tipos de estrategias
de aprenderse
Informacin factual:
Datos Repeticin
Pares de palabras Simple
Listas Parcial
Acumulativa

Organizacin categorial

Elaboracin simple de tipo verbal o

visual
palabra-clave
imgenes mentales

Informacin conceptual:
Conceptos Representacin grfica
Proposiciones redes y mapas conceptuales
Explicaciones (textos)

Elaboracin
tomar notas
elaborar preguntas

Resumir

Elaboracin conceptual

Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe

ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material
curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos.
Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje
posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de
habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la
desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las
instituciones educativas, y es la siguiente:
Habilidades de bsqueda de informacin
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una
materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades organizativas
Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.

Habilidades en la toma de decisiones

Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a
otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la
aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que s
puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es la
identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa
el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En
este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a
ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de
adquisicin.
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a
principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran
capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron
algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu.
Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas
(aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de
utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin
ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos
despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de
forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar
listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de
ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin
mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con
los aos.
Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar
ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su
recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo.
El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios
de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento
incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual
modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a
comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del
sujeto, de la tarea, y de estrategias; implicadas en el uso de estrategias. Se
ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende
hasta la adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje.
Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias
en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los
nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor
organizacin de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar
esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va
estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe
y el conocimiento metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal
conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el
conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas
acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en
su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la
adquisicin de este tipo de saberes.
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado
algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una
aparicin relativamente temprana aunque incipiente de la conducta
metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la
adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control
en la ejecucin del uso de las estrategias, su manifestacin en los nios
parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada y no de
la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer
aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les
plantee no sea muy difcil para ellos
Por su parte, Paris y sus colaboradores ( Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante
sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias.
Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan
progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos
y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.
1.- El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la
toma de conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que
puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta
intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos.
2.- El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito
de aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades
cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer,
percibir, etctera).
3.- El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se
relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el
propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos.
CUADRO 6.3
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell,
1993).
( falta cuadro)
El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las
distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los
adultos, por lo general fungen como modelos y actan como mediadores
sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer
propsitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones
de aprendizaje. As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces
creadas con toda intencin para ellos mismos, van captando y apropindose
de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para usarlos
despus en forma autnoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la
identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden
exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la
adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin de las ideas
vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada "ley de la doble
formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico, proponemos sobre la base
de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases
bsicas en el proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias
(vase cuadro 6.3). En ella se sealan algunos aspectos relevantes en
torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin
educativa.
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la
que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las
estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva
para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible,

siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione
directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz
incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y
recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas,
modelamientos, guas pero sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz
no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su
internalizacin completa.

Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro

y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a
que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un
conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final
el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la
posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.