Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
-La enseanza de la historia desde una perspectiva catalana, Joan B. Cull y Borja
de Riquer
-Sobre los contenidos de una nueva historia de Espaa, Manuel Gonzlez de Molina
HISTORIA Y SISTEMA
EDUCATIVO
Jos Mara Ortiz de Orruo
Celso Almuia
Pedro Ruiz Torres
Javier Tusell
Justo G. Beramendi
Carlos ForcadeIl
Joan B. CuIla y Borja de Riquer
Manuel Montero
Antonio Morales Mora
Rafael Valls
Manuel Gonzlez de Molina
MARCIAL PONS
Madrid, 1998
Este nmero 30 de la Revista Ayer ha recibido una Ayuda del Instituto de
Historia Social Valentn de Foronda, de Vitoria.
AYER 30*1998
10 ndice
todo, se abunda en una idea central, que no estara mal que sirviese
de inspiracin a cualquier poltica educativa en la materia: que no
se puede resolver, por la va de la enseanza de la Historia, un problema
que es, ante y sobre todo, de dimensin poltica y constitucional, como
es la idea de Espaa en este fin de milenio. Aunque la reflexin
histrica pueda resultar til en estos casos, es evidente que ningn
foro de historiadores est capacitado para anticipar soluciones de arti-
culacin territorial y competencial de un Estado.
Si hubiera que sintetizar los problemas que, de forma reiterada,
centraron intervenciones y debates del Encuentro, habra que reducirlos
a tres. En primer lugar, la relacin entre historia y nacionalismo, que
ha demostrado una vez ms la diferencia entre hacer historia nacional
y, en cambio, sostener la pertinencia de una historia nacionalista.
En segundo lugar, la funcin social de la historia y, ms concretamente,
de los historiadores que, en el caso espaol, se considera de menor
relieve que en otros pases europeos, donde han sido frecuentes las
querellas pblicas entre historiadores. Y, en tercer lugar, la necesidad
de repensar una historia de Espaa ms plural y congruente con la
realidad poltica del Estado de las Autonomas. No me extender sobre
estos puntos que pueden rastrearse en las pginas que siguen y de
los que, en todo caso, ya ofrece indicaciones el editor del volumen.
Con todo, creo que es fcil concluir que estamos ante problemas que
distan de estar resueltos y que, sin duda, debern ser objeto de ulteriores
encuentros y debates. En la medida de lo posible, la Asociacin tratar
de continuar esta experiencia con la celebracin de otras reuniones
similares y, espero, desprovistas de la urgencia con que ha tenido que
celebrarse este propio encuentro de Vitoria. Entre tanto, stos son los
resultados y sta es nuestra contribucin al debate.
Historia y sistema educativo:
un debate necesario
Jos Mara Ortiz de Orruo
Universidad del Pas Vasco
AYER :30*1998
16 Jos Mara Ortiz de Orruo
* **
Las ponencias que ahora se publican tienen muy diferente estructura,
longitud y presentacin. Sin embargo, sus autores comparten el deseo
de racionalizar una polmica hasta ahora tan politizada como estril
y desean mejorar la situacin de la Historia en la enseanza obligatoria,
que la mayora consideran poco satisfactoria. Pero desde luego discrepan
tanto en los diagnsticos como en las soluciones propuestas. Algo lgico
teniendo en cuenta la pluralidad de los puntos de partida y el conjunto
de aspectos (normativos, ideolgicos, conceptuales, metodolgicos, peda-
ggicos y didcticos) tratados.
Sera por mi parte una pretensin tan vana como imposible intentar
sintetizar en unas pocas lneas cada una de las diez ponencias que
el lector ya tiene a su disposicin y que, en general, abordan mltiples
y muy diversas cuestiones. S me parece oportuno, en cambio, ofrecerle
una gua de urgencia que le permita establecer las conexiones de unas
ponencias con otras y hacerse rpidamente una idea general del conjunto.
Para ello nada mejor que seguir la estructura de bloques temticos.
El primero est dedicado a reconstruir la gnesis y el desarrollo
de una polmica que ha sido esencialmente poltica, tanto por sus or-
genes como por sus implicaciones. En esta 'guerra de la Historia' librada
por los populares de un lado, y socialistas y nacionalistas de otro,
las preocupaciones ms estrictamente tcnicas han quedado silenciadas
por el fragor de una disputa dialctica amplificada por los medios de
comunicacin. Javier Tusell remite los orgenes remotos del conflicto
a un informe de la Fundacin de Anlisis y Estudios Sociales que
daba por sentado la psima situacin de la enseanza de la Historia
y la achacaba a la infausta conjuncin de pedagogas errneas y de
particularismos miopes. Realizado antes de las ltimas elecciones gene-
rales, todo parece indicar que este informe ha orientado la actuacin
del Gobierno del PP. El resto es bien conocido. EllO de octubre
de 1996 la ministra de Educacin y Cultura denunci en presencia
de los Reyes de Espaa y del Presidente del Gobierno el calamitoso
estado de la enseanza de la Historia en nuestro pas en un discurso
pronunciado en la Academia de la Historia. Un ao despus, el 22
de octubre de 1997, la ministra present un Plan de Mejora de las
Humanidades, basado en el dictamen realizado por la Fundacin Ortega
y Gasset (que se incluye como anexo en la ponencia de Celso Almuia,
Presidente de la Comisin redactora de aquel dictamen, titulado Re-
Historia y sistema educativo: un debate necesario 17
Celso Almuia *
Universidad de Valladolid
A) La Comisin
el Real OP<TPto 1007/1991, por el quP sp pstableeen las enseanzas mnimas corres-
pondientes a la Educacin Secundaria (Hm> de 26 de junio de 19(1), y desde Juego
los CurricuLa de cada una de las Comunidades Autnomas con trans/t-rencias en pdu-
cacin. Estos han aparecido publicados en los Diarios Ofieiales de cada Comunidad.
Dada su extensin no se pueden ofrecer.
.30 Celso Almuia
1. INTRODUCCION
2. OBJETIVOS GENERALES
Historia
Geografa
:t CONTENIDOS
Historia Geografa
11.3.3. Las Espaas medievales. Los 11.3.2. El Estado como entidad geogr-
cinco reinos. fica. El mapa poltico del mun-
11.:-3.4. La proyeccin mediterrnea de do.
la corona de Aragn. 11.3.3. Organizaciones supraestatales.
11.3.5. Espaa, eslabn entre la Cris- La Unin Europea: gnesis y
tiandad, el Islam y el Judasmo. composicin.
11.4. El nacimiento del Estado moderno 11.4. Espaa: poblacin, recursos natu-
rales, el Estado
11.4.1. La consolidacin de las monar- 11.4.1. La poblacin. La estructura so-
quas europeas. cial. El poblamiento.
11.4.2. La Espaa de los Reyes Cat- 11.4.2. Los recursos naturales.
licos. 11.4.:3. El Estado espaol. La organi-
11.4.:3. Los descubrimientos geogrfi- zacin territorial y el mapa po-
cos. ltico.
11.4.4. La proyeccin ultramarina de
Espaa.
4. CRITERIOS DE EVALUACION
Historia
Geografa
haba anunciado la semana anterior, en Pi aelo de depsito del Archivo del General
Narvez en la Real Academia de la Historia, que pensaba constituir una comisin
de historiadores que revisen los planes de estudio para hacer posible que los alumnos
que cursen la ESO tengan una idea general de la cultura occidental y del papel que
en ella ha desempeado Espaa. En otra intervencin, con motivo de la inauguracin
de las actividades para el presente CUl"SO del Club Zayas, reiter que estaba dispuesta
a devolver los estudios de Historia en la Enseanza Secundaria al lugar que les corres-
ponde y declar que una de las ms sutiles pero ms letales formas de utilizacin
poltica de la Historia reside precisamente en su supresin, en la eliminacin progresiva
de su presencia en los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los
puntos de referencia histricos de los ciudadanos, stos se someten con mucha mayor
facilidad a la manipulacin y son menos libres.
68 Pedro Ruiz Torres
por Jos Antonio Dacua Berbejo, en el que critica el discurso de la ministra y sus
declaraciones a El Pas (2 de diciembre), as como la portada del ARC: Si realmente
estuviera tan preocupada como quiere dar a entender, se habra ledo los Reales Decretos
donde se establece el currculo df' Primaria y Sf'cundaria y consultado textos de diferentes
editoriales; entonces habra descubierto que ni lo que dice el ABC. ni lo que dice
su discurso f'S cif'rto, porque todos los perodos de la HistOl-ia son estudiados, la cronologa
sigue apareciendo y las grandes personalidades tambin ... En algo tiene razn la seora
ministra, la Historia no Sf' ddw utilizar polticamentf', pero f'S lo qUf' hizo f'n su discurso
al tachar de "calamitosa", "delirantp" y "manipulacin" la situacin, el lxico y el
contenido del currculo de Historia.
La historia en el debate poltico sobre la enseianza de las Humanidades 69
nomas. Parece poco razonable que se haya hecho antes que la ESO
est contrastada y, sobre todo, sin la sensibilidad necesaria para no
repetir los errores intelectuales, de origen poltico, asociados con una
visin excesivamente patritica y doctrinaria de los avatares de la
historia.
El empeo de la ministra, que declara estar dispuesta a seguir
adelante con su Plan de Mejora de las Humanidades y atribuye la
reaccin en contra a que se ha politizado el tema, cede poco a poco.
Aguirre admite el error de hablar de una visin unitaria de la Historia
de Espaa, despus de que el 25 de octubre el conseller cataln de
Enseanza advirtiera al Gobierno que pagar muy caro el Plan de
Humanidades. El27 de octubre, en un encuentro informal con periodistas
para quitar hierro al asunto, el secretario de Educacin, Eugenio Nasarre,
reconoce que el trmino unitario es polticamente desacertado y
la ministra aade que, en cualquier caso, no fue oportuno. Se muestra
luego partidaria de despolitizar el tema y dice estar dispuesta a propiciar
un gran consenso en esta materia. Finalmente sugiere que el proyecto
de decreto puede acabar siendo modificado con el fin de sustituir la
expresin unitario por comn. Otro miembro de la comisin asesora
de la ministra, el historiador Celso Almuia, declara en Barcelona que
en ningn caso pretendamos identificar el trmino "unitario" con
centralismo (Avui, 28 de octubre). Finalmente, en una entrevista con-
cedida a La Vanguardia, aparecida el 30 de octubre, Esperanza Aguirre
responde que acepta el dilogo, pero quiero que el decreto de Huma-
nidades entre en vigor el prximo curso. A su vez rechaza la propuesta
de Javier Tusell de elaborar un libro blanco sobre la enseanza de
la historia en el que participen historiadores de distintas tendencias:
S (responde la ministra), para que pongamos catedrticos de sen-
sibilidades socialistas. Mire usted, estoy en absoluto desacuerdo en
buscar expertos por afinidades polticas. Adems ya hemos pedido dic-
tmenes a las Academias de Historia y de Lengua. Es un proyecto
abierto.
Faltaba que el presidente de la Generalitat de Catalua, Jordi Pujol,
al que en la entrevista anterior la ministra haba considerado un gran
conocedor de la historia, en vez de hacer aportaciones que enriquecieran
el proyecto, como ella le haba pedido, reafirmara por el contrario ante
el Parlamento cataln el 29 de octubre que slo aceptaba la retirada
del decreto de Humanidades, para que el propsito inicial de aplicarlo
el siguiente curso resultara completamente inviahle. Aunque todava
72 Pedro Ruiz Torres
rdica y que nos educa como ciudadanos libres; por otra, reivindican
la historia de Espaa frente a una multiplicidad de historias paralelas
o yuxtapuestas, que son las que cada territorio, nacionalidad o autonoma
supuestamente promueven. Lo que ninguna de esas opiniones se detiene
a analizar y menos an a criticar es esa historia de Espaa (una historia
elaborada antes y despus del franquismo y, por tanto, mucho ms
slida y persistente que la caricatura de historia nacionalista que nos
ensearon durante la dictadura), una historia de Espaa que puede
ser tambin nacionalista y estar en consecuencia llena de mitologas
irracionales. Porque el problema no es de memoria histrica, de volver
a ensear quin era Don Pelayo (siempre que ello tenga hoy en da
algn sentido), sino de Historia, es decir, de interpretaciones acerca
del pasado, y de que junto con ella aparezca de nuevo, con la excusa
de que es preciso saber quin era Don Pelayo, el mito nacionalista
de la Espaa eterna.
,El hecho de estar en una democracia, lejos del fascismo y de
la Espaa monoltica de Franco, induce a pensar que la Historia de
Espaa ha dejado de ser nacionalista? ,Cmo saberlo? No se puede
confiar, como hace Muoz Molina, en una historia que cuente da simple
verdad que los documentos atestiguan, frase que a un historiador como
E. H. Carr (nada posmoderno) le hubiera hecho recordar la creencia
positivista en el ncleo seo de los hechos existentes objetivamente
y a un filsofo de la ciencia como Popper (al que no creo que nadie
se atreva a calificar de posmoderno) el viejo empirismo y el inductivismo
ingenuo. Quin hace hablar a los documentos y desde qu perspectiva?
,Cmo, a partir de ellos, se obtiene da verdad de los hechos y de
qu modo esa verdad (bien que provisional) constantemente se ampla,
se corrige o se revisa? Problemas todos stos que, lejos de estar resueltos
o de suponer una concesin al relativismo posmoderno, centran el debate
constante de los historiadores desde hace por lo menos un siglo. Y
para seguir con las preguntas: en funcin de qu criterio cientfico
se puede afirmar que una historia, por ejemplo, de Andaluca o de
Catalua, ha de ser necesariamente menos rigurosa, menos cvica, ms
irracional y ms localista que cualquier historia que se considere a
s misma de Espaa entera? (pero llo es realmente?, ,de qu Espaa
trata?, ,qu concepto tiene de ella?).
Habra que convenir, como mnimo, que no es el mbito territorial,
nacional o local, el que ha de servirnos para definir el rigor cientfico
y el valor educativo y cvico de la materia histrica, salvo que uno
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 81
lugar en las tres ltimas dcadas- para estudiar una historia de Espaa
ms plural y ms cientfica, desprendida de mitos nacionalistas, capaz
de integrar las diversas trayectorias de las respectivas sociedades y
culturas que la forman y de poner de relieve lo que las une y a la
vez lo que las diferencia. Para ello, no hay que mirar hacia el pasado
de una poca inexistente, en la que supuestamente se habra enseado
Historia, cuando lo cierto es que lo que entonces predominaba era
una historia dogmtica, patriotera y castellanocntrica, lo contrario de
la Historia de Espaa que ahora puede y debe ensearse. En vez de
mirar nicamente al pasado, mejor sera trabajar tambin para el futuro,
con el apoyo de una Historia que est dispuesta a ir ms all de cualquier
forma de nacionalismo trasnochado.
Slo con este concepto de Espaa y de su historia se puede rein-
vidiear la historia plural y honestamente subjetiva de los historiadores,
como haee losep Ramoneda, aunque muchas veces me irrite la tentacin
que les induce a presentar su disciplina como la ms cientfica de
todas las humanidades 22. Deben ser en efecto los historiadores y no
quienes, en palabras de Manuel Cruz, pretenden convertir el pasado
en el nuevo territorio de la poltica, y a la Historia en un dcil
instrumento al servicio de patrias o ideologas 2:\ los que se esfuercen
en ponerse previamente de aeuerdo acerca de la Historia que hay que
ensear para un proyecto de Espaa con futuro. Una Historia de Espaa
que ha de estar dispuesta, como seala acertadamente Reyes Mate,
no tanto a glorificar la memoria de los vencedores cuanto a recordar
la de los vencidos y a aprender de la experiencia del exilio una
forma de patriotismo mucho ms cercano del cosmopolitismo que del
nacionalismo 24.
Probablemente estamos en una poca en la que, por citar a lrgen
Habermas (que evidentemente no ha intervenido en nuestro debate,
pero s en otro provocado en Alemania por el resurgir del viejo naeio-
nalismo), las diversas tendencias a la globalizaein del trfico, de
los contados y de las comunicaeiones, de la produecin econmica
y de su financiaein, de las transfereneias en tecnologa y armamento,
del comercio de drogas y de la criminalidad, y sobre todo de los peligros
tanto estratgicos como ecolgicos, nos eonfrontan con problemas que
:; 1M. Flolu \A!\TI, l~os derechos .fiuulamentales. Apuntes de historia de las Cons-
tituciones, Madrid, Trotta, 1996, p. 129.
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 9;~
1996, pp. 7-27; el libro de Esther M~HTNEZ T(HT()I.~, T.a enseanza de la historia
en el primer bachillerato franquista (1938-1953), Madrid, Tecnos, 1996, y la reciente
tesis doctoral de Pilar M~ESTH(), en curso de publicacin, Histon:ogT(~fra y enserlanza
de la historia, 2 vals., Universidad de Alicante, 1996.
;\;\ No dentro de una curiosa amalgama, sino de un modo independiente y con
entidad propia, Geografa e Historia, como puede comprobarse f<icilmente repasando
libros y programas. Otra cosa es el desafortunado nombre que las engloba y que en
el caso de la ESO unas veces es Ciencias Sociales, Geografa e Historia, en otras
la primera coma ha llegado a convertirse en punto y seguido, y en otras, en fin, para
acabar de desorientarnos, se ha transformado en dos puntos, a modo de aclaracin
conceptual, como si todo fuera lo mismo.
La historia en el debate poltico sobre la enserlanza de las Humanidades 95
dolo-, pero las circunstancias han acabado por situarla como parte
en una polmica, cosa que nunca debiera haber sido.
Los expertos que han formado parte de la comisin no tenan por
qu estar de acuerdo en el contenido de los seminarios de FAES y
no han hecho otra cosa que responder a las preguntas propuestas por
el Ministerio. Pero, de entrada, lo lgico hubiera debido ser que no
aceptaran un planteamiento del que hubieran debido saber, incluso
por su formacin de historiadores, que tendra un resultado tan conflictivo
como el que se ha producido: en casos como stos lo mejor es pedir
que el nmero de los consultados sea el mximo posible y que se
elaboren textos amplios y completos que diagnostiquen la situacin
antes de tratar de resolverla. En la constitucin de la comisin por
parte del Ministerio - o de la Fundacin, caso de haber sido ella res-
ponsable nica- se cometieron dos errores. Por un lado, se evit el
consenso con las comunidades autnomas -que en otros momentos
y con otros gobiernos se practic en materias como stas de forma
espontnea- y se introdujo un sesgo regional muy desgraciado que
ha motivado crticas personales injustas pero que resulta insostenible.
Por otro lado, se mantuvo en un nivel discreto de publicidad todo el
proyecto y el desarrollo de las sesiones de la comisin. Gran parte
de la reaccin posterior se explica porque se ignoraba el papel crucial
que tena el proyecto en el programa ministerial, el modo de elaborarlo
y lo inmediato de la puesta en prctica. Todava se vio agravada cuando
el Ministerio present la solucin dada a esta cuestin por la comisin
de expertos como una frmula casi milagrosa que solucionara todos
los problemas de la enseanza de las Humanidades y, en concreto,
de la Historia. Existen todas las posibilidades de que se hayan exagerado
los males actuales de la enseanza con tan slo el propsito de magnificar
los bienes de la solucin propuesta.
Lo cierto es que ni siquiera los expertos hubieran suscrito el plan-
teamiento triunfalista de la solucin que en su momento se hizo. El
dictamen ha consistido en una serie de recomendaciones pedaggicas
de carcter general y en una enumeracin, ms concreta, de los pro-
gramas a los que deben dar respuesta los manuales vigentes. Sobre
esto ltimo un miembro de la comisin, Julio Valden, persona mere-
cedora de todos los respetos y muy lejana al PP, ha escrito que la
gran mayora de los manuales existentes en la actualidad desarrollan
contenidos que difieren muy poco en las lneas maestras que informan
la propuesta. As es: todos los manuales que conozco contienen ya,
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 105
que dar por oportuno el decreto de Humanidades con tan slo haber
despertado tanta atencin. Lo cierto es que el debate ha tenido muy
poco de ejemplar y la mejor forma de demostrarlo reside en el entre-
cruzamiento de posiciones que se ha producido. Escritores considerados
eomo de izquierdas, caracterizados defensores de las libertades demo-
crticas, han aparecido como adversarios del Estado de las Autonomas.
Significados liberales han mostrado una voluntad intervencionista lle-
vada hasta la minucia en la redaccin de los programas de enseanza.
Abominadores de la idea de nacin han parecido mostrar una voluntad
espaolista inequvoca. Fervorosos marxistas de anteayer han revelado
que las verdaderas estructuras que les interesan son las nacionales
(en este caso perifricas). Desmitificadores entusiastas parecen inca-
paces de descubrir en s mismos los mitos que atribuyen a los dems.
Todo el debate se ha llevado a cabo en un nebuloso ambiente en que
se atribua a los dems un determinado elenco de ideas de las que
era necesario discrepar sin necesidad de precisar las propias. Y haba
que hacerlo sobre la marcha, a bote pronto, sin datos objetivos ni pro-
psito final de concordancia. Mientras tanto, la mejora de la enseanza
de las Humanidades -aquella cuestin que debera haber sido el centro
de gravedad de todo el debate- se ha ido alejando a unos cuantos
aos luz.
Una de las principales ventajas que tiene el conocimiento de la
Historia es interpretar los sucesos -tambin los debates ideolgicos-
en su contexto. Si ha parecido nacer una cierta guerra de la Historia
ha sido porque en la propia sociedad espaola se dan determinadas
circunstancias en el momento actual que no se han dado en otros momen-
tos. Durante toda la transicin lo polticamente correcto era dar por
supuesto que el rgimen democrtico ira acompaado de una nueva
organizacin territorial del Estado. No apareca en la discusin en qu
consistiera sta de manera concreta (lo que debe ser conceptuado como
un grave error) y se empleaba, para aludir a ella, una terminologa
que con el paso del tiempo se ha convertido en inaceptable para una
parte de los espaoles. Hoy el clima ha cambiado mucho. Se da la
circunstancia de que en los ltimos tiempos la disintona entre Madrid
y Barcelona, por citar el ejemplo que conozco mejor, se ha hecho cada
vez ms grande hasta el punto de que si hay quien se siente en una
cierta fatiga de espaolidad, otros experimentan un indudable can-
sal1(~io ante la presentacin, supuestamente implacable, de nuevas rei-
vindicaciones por parte de los nacionalistas.
108 Javier Tusell
As las cosas, creo que aparece claro que el tratamiento dado por
el Ministerio a esta cuestin ha sido bastante desgraciado. Entindase
que esta afirmacin se hace al margen de lo que se piense respecto
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 109
Por otro lado, creo que hay que establecer una distincin entre
el nuevo Bachiller, que es opcional, y la Enseanza Superior Obligatoria,
para todos los espaoles. La ESO es finalista, acaba en s misma y
no tiene carcter propedutico. Esta circunstancia tampoco ha sido tenida
en cuenta por el Ministerio a tenor de la extraordinaria amplitud del
programa de historia. Pero hay otra cuestin que an considero ms
preocupante. El programa es una historia general ordenada cronol-
gicamente, como si la mera secuencia temporal ya fuera en s misma
una explicacin. Sin embargo, no puede inferirse el principio de cau-
salidad histrica de la simple ordenacin cronolgica de los hechos.
Voces cercanas al Ministerio han querido justificar el decreto por
la mala situacin de la enseanza de la historia, y han puesto como
ejemplo ms evidente la psima calidad de los manuales escolares.
Se ha aducido como prueba los infinitos disparates que (supuestamente)
aparecen en los libros de texto. Pues bien: despus de repasar ms
de un centenar de manuales he podido comprohar que casi todos han
sido escritos por especialistas y tienen una calidad contrastada. Al menos
los de mayor circulacin, los que publican las editoriales de mayor
tirada. Convendrn conmigo que resulta por lo menos chocante la con-
trastada calidad media de los manuales con la psima situacin (en
opinin del Ministerio) de la enseanza de la historia. De momento,
nada ms.
Juan Jos Carreras (Universidad de Zaragoza): Me gustara matizar
la referencia de Pedro Ruiz Torres al patriotismo constitucional como
solucin poltica e historiogrfica a nuestros problemas. Ojal fuese
as. Pero el patriotismo constitucional, expresin acuada como todos
sahemos por Habermas, es una frmula que pretende dar solucin a
problemas diferentes a los nuestros. Porque si bien es cierto que existen
diversas tradiciones de la historia germana que admiten la existencia
de Alemania como unidad nacional, como Estado-nacin separado e
independiente de Austria, tambin lo es que muchos ciudadanos ger-
manos se niegan a admitir las dimensiones ms catastrofistas de su
propia historia como el holocausto o, yendo un poco ms atrs, las
responsabilidades de su pas en el estallido de la J Guerra Mundial.
En otras palabras: los alemanes que no se reconocen en la historia
reciente de su pas, pero que tampoco desean renunciar a su condicin,
apelan al patriotismo constitucional. Estn dispuestos a reconocer
la legitimidad estatal y a actuar lealmente en la medida en que el
Estado asuma la defensa de unos valores cvicos, solidarios, univer-
Debate correspondiente a la primera sesin 115
Veamos ahora qu tiene todo esto que ver con las naciones y la
conciencia nacional. Recordemos que las primeras naciones/naciona-
lismos nacen al hilo de las revoluciones liberales (como consecuencia
concordante o como reaccin negadora), es decir, en el trnsito de
sistemas absolutistas a otros en que la soberana radica idealmente
justo en ese nuevo ente, la nacin, que como tal se convierte en la
instancia legitimadora por excelencia del poder y de su mbito de ejer-
cicio. No nos interesa ahora la variabilidad espacio-temporal de la defi-
nicin de la sustancia social concreta de cada nacin. S nos interesan,
en cambio, las caractersticas bsicas de los principales tipos de revo-
lucin, as como la propagacin de la fuerza legitimante del nuevo
referente, propagacin que va acompaada de una inevitable diver-
sificacin de contenidos y principios de apoyo para adecuarlo a las
diferencias cualitativas de cada caso.
En los orgenes, cabe distinguir:
Bibliografa
ANGUERA, P. (1993): "Dossier "El fmil de la discnlia. Six raons sobre
la Historia", L ~4venf', nm. 175.
(1995): Sfide e reall della storiografa catalana contemlJornea, lHemoria
e Ricerca, Cesena.
(1998): "Nacionalismo e historiografa en Catalua. Tres propuestas de
dehate, Nacionalismo e Historia, pendiente de publicacin, Zaragoza.
CIRUJANO, P., Y otros (1985): Historiogrq{a y nacionalismo espaFwL
/834-1868, Madrid.
DE BLAS, A. (1991): Tradicin repubLicana J" nacionalismo esparloL, Madrid.
DE LA GRANJA, 1. L. (1995): La historiografa espaola reciente: un balance,
La Historia, a debate, C. BARROS (ed.), vol. 1, Santiago de Compostela.
DE RJQUER, B. (1990): "Sobre el lugar de los nacionalismos-regionalismos
en la historia contempornea eSlJaola, Historia SociaL, nm. 7.
158 Carios Forcadell lvarez
una intensa lucha cultural desde fines de los aos setenta. Con la
Transicin, el nacionalismo emergi con unas convicciones mticas de
la historia. Libros, fascculos, folletos divulgativos, etc., difundan la
versin nacionalista de la historia. Pero la historiografa actual, rela-
tivamente reciente -la proliferacin de investigaciones ajustada a cri-
terios parangonables a los de nuestro entorno apenas tiene treinta aos-,
no se ajusta a tales parmetros. Todo lo contrario. Es una historiografa
que ha tenido un efecto: la conquista del pasado por parte de los
historiadores profesionales, tras toda una tradicin historiogrfica en
la que predominaban los mitos y las construcciones del pasado con
intenciones polticas.
Cabe resaltar una caracterstica llamativa de nuestra historiografa.
Est producida en lo fundamental por historiadores no nacionalistas
-beligerantemente no nacionalistas, en muchos casos, a juzgar por
sus expresiones pblicas en artculos de opinin, manifiestos y posi-
cionamientos polticos-o Y, sin embargo, es una historiografa que da
por supuesta, que ni siquiera cuestiona, la especifidad del pasado vasco.
Los anlisis suelen tener como punto de referencia lo que sucede en
el resto de Espaa, pero, casi sin excepciones, desarrollan en exclusiva
el mareo del Pas Vasco.
,Se ha elaborado una historia nacional vasca? No sera correcta
esta aseveracin. En general, nuestra historiografa se ha movido al
margen de los esquemas conceptuales que se plantean la existencia
de caracteres nacionales, sean vascos o espaoles.
Con todo, cabe resaltar que nuestra reflexin historiogrfica e inves-
tigadora se ha ceido en exclusiva al Pas Vasco. Que ha intentado
desvelar su dinmica histrica propia, en gran medida al margen de
lo que sucede en el resto de Espaa (pero tenindolo en cuenta). Que,
tambin, ha buscado los puntos de coincidencia o de similitud entre
las distintas provincias vascas, pese a sus diferentes ritmos histricos.
En otras palabras: el mbito de estudio historiogrfico ha sido, en pro-
piedad, exclusivamente el Pas Vasco. Pero esto no es suficiente para
considerar que la produccin haya sido nacional en el pleno sentido
del trmino. En los estudios demogrficos, econmicos, polticos, ideo-
lgicos, etc., sobre el Pas Vasco no subyace la conviccin de que
ste sea una nacin. En estas condiciones, extraan las reticencias
del nacionalismo. No es una historiografa nacionalista, pero tampoco
niega el concepto de nacin vasca (que ni siquiera se plantea). Y,
por contra, en lo sustancial, la historiografa vasca se afirma exelu-
174 Manuel Montero
* La transcripcin r1e las cintas magnetofnicas ha sido realizarla POI" Jos Mara
Ortiz de Orrui1o. En esta segunda sesin la mesa estaba formada por Ramn ViJlares,
como moderador, y Justo Beramendi, Carlos Forcadell y Jos Mara Ortiz de Orrui1o.
Luis Castells (Universidad del Pas Vasco): Estoy con Borja de Riquer
cuando apunta a la existencia de dos niveles, ms acadmico uno y
ms divulgativo otro. Ciertamente los historiadores profesionales nos
sentimos ms cmodos en el primero, aunque efectivamente no debemos
descuidar el segundo. Pero nuestra presencia como colectivo en los
medios de comunicacin es todava irrelevante.
En la Comunidad Autnoma vasca la presencia de la Universidad
es irrelevante tambin en otros mbitos. Como por ejemplo en la ela-
boracin del programa de historia que se va a impartir en los nuevos
Bachilleres. Efectivamente, tal como ya ha expresado Manuel Montero,
el programa se hace eco de una historia contempornea general de
Espaa y, paralelamente, de Euskal Herria. Tanto la eleccin de los
temas como su ordenacin resulta, cuando menos, discutible. Para empe-
zar, el programa tiene un sesgo ideolgico inquietante y maneja conceptos
sobre los que no existe un consenso social suficiente; adems contiene
algunos errores tcnicos notables y anocronismos que rozan el disparate.
Sirva como ejemplo la alusin al sufragismo y feminismo vasco men-
cionada en el bloque titulado Construccin del Estado liberal e intentos
democratizadores, que cronolgicamente abarca las dcadas centrales
del siglo pasado. Eso no pasa de ser una ancdota. Ms grave e irritante
resulta la exclusin de los departamentos universitarios de historia en
la elaboracin de esos programas.
de que los alumnos llegan hoya la Universidad sin saber nada. Pero
esto no es una novedad. Cuando yo llegu a la Universidad los profesores
tambin nos decan que no sabamos nada. Quizs haya que analizar
la cuestin descle otro punto de vista.
Hasta ahora se ha insistido en qu historia ensear; sera bueno
plantearse tambin qu ensear de la historia en los distintos niveles
del sistema educativo. Porque tanto en la enseanza primaria como
en la secundaria hay que dar informacin, transmitir valores y, sobre
todo, lo que en didctica se llama procedimientos. De ah la enorme
responsabilidad de los centros donde se forman los futuros docentes
y la necesidad de coordinar la Universidad y los dems niveles educativos
que, por desgracia, no siempre ha funcionado. Creo que debemos prestar
ms atencin a la enseanza de la historia en los niveles no universitarios
por diversas razones. Pero fundamentalmente porque es la nica manera
realista de acabar con esa cantinela de que los alumnos llegan a la
Uni versidad sin saber nada.
Manuel Prez Ledesma (Universidad Autnoma de Madrid): Suponer
que los historiadores profesionales somos impermeables a las influencias
del nacionalismo es un buen deseo que, sin embargo, la realidad des-
miente. La prueba la tenemos en el programa presentado por el Minis-
terio, que ha sido hecho por historiadores, por colegas nuestros. Ese
programa no slo es nacionalista por incluir la palabra unitario, sino
tambin por otros motivos ms evidentes. La historia tiene un componente
universal que aqu ha desaparecido. En este sentido hemos retrocedido
por lo menos a mi poca de estudiante. Entonces los manuales todava
dedicaban algn captulo al Imperio chino o al Japn. En el programa
del Ministerio, que cubre el 55 por 100 de las horas lectivas, la historia
de Espaa ocupa casi una tercera de los contenidos. Cabe suponer
que en el 45 por 100 restante las Comunidades Autnomas no van
a incluir muchos temas dedicados precisamente a la historia de frica
o de Asia. Un programa que prescinde de continentes enteros es la
manifestacin ms contundente de una concepcin histrica decidi-
damente nacionalista.
Esta concepcin responde a una imagen de la funcin del historiador
muy conservadora. No es casual que la Ministra cite a Julio Csar
o a Felipe 11, y no a Voltaire o Jovellanos, como personalidades histricas
relevantes que deben ser conocidas por los estudiantes. Desde una
opcin ideolgica no necesariamente conservadora, se ha defendido el
proyecto gubernamental aduciendo que el historiador debe difundir los
188 Devate correspondiente a la segunda sesin
del Gobierno. En fin, Pujol ordena a todos sus consejeros que cada
vez que reciban del Gobierno un proyecto de Decreto-ley para su dis-
cusin y negociacin lo rechacen, sin consideracin alguna, en el plazo
de siete das. Al final Plan y Proyecto fueron, como es sabido, rechazados
en el Parlamento.
No vamos a examinar el debate poltico al que acabo de hacer
sucinta referencia. S subrayar mi conformidad intelectual con un Pro-
yecto cuya tramitacin, no obstante, vemos ahora como manifiestamente
mejorable -aunque los defectos en la misma no lo fueron, desde luego,
en grado de determinar su invalidacin- y cuyos contenidos son sin
duda -y a ello parece estaba dispuesto el Gobierno- pelfectibles.
Tambin mi identificacin con la defensa del Proyecto hecha por rele-
vantes personalidades, empezando por Julio Valden, uno de los pocos
profesores universitarios preocupado de siempre por la enseanza de
la Historia B. As, Juan Goytisolo dijo: La propuesta de la actual titular
de Educacin y Cultura de encontrar un comn denominador a las
diversas y contradictorias historias e historietas peninsulares era desde
luego razonable y fue lamentablemente descartada por razones polticas
de baja laya (J. Programas de historia, dice Gabriel Tortella, existen
en todos lo pases e incluyen aquellos conocimientos bsicos que se
estiman necesarios para la formacin del estudiante y para su desarrollo
intelectual presente y futuro. Y agrega: Espaa existe tanto como
Portugal, Francia, Estados Unidos o Suiza y su historia es comparable
a la de estos pases y (oo.) como ente histrico, es muy anterior a casi
todas las dems naciones europeas. Incluso dir ms: no es posible
comprender bien la historia de Andaluca o Catalua (por mencionar
dos comunidades donde se han odo protestas contra un plan que es
inocuo a fuerza de ser moderado) sin conocer mnimamente la historia
de Espaa en su conjunto. La inversa tambin es cierta, por supuesto:
aquella historia de Espaa con una ptica casi exelusivamente castellana
que se enseaba en tiempos de Franco era un fraude a los estudiantes,
que reciban una versin falsa de los hechos por parcial e incompleta.
Lo terrible es que hoy alguien caiga en la trampa simtrica y d a
sus estudiantes otra historia desmochada y localista para compensar
la historia sesgada en el otro sentido que estudiaron sus padres (oo.).
Incluso aunque esta nacin de hecho que es Espaa se disolviera y
11
III
doctoral indita, dirigida por M. CAHHETElW, cito por R. CUESTA, esp. pp. 601 Y ss.
2.'; Op. cit., pp. ;569 Y ss.
La crisis en la enseanza de la Historia 213
IV
v
En la discusin que sigui a la primera sesin del Congreso, Miguel
Artola precis las dos cuestiones centrales del debate, ambas indi-
solublemente unidas, dependiendo la resolucin de la segunda a la
respuesta que se d a la primera: Qu es Espaa, qu nacin, qu
tipo de Estado?; y despus, qu Historia de Espaa?
Existe, sin duda, una grave crisis de identidad espaola: El sistema
poltico anterior -dice J. Carca Aoveros- procedi a una tarea
tan intensa y abrumadora de homologacin de una parte (la vencedora
gobernante) con la nacionalidad espaola que no slo sent las bases
de un pujante reflorecimiento de las identidades nacionalistas terri-
toriales (...) sino que de alguna manera desprestigi, si se puede decir
as, la nacionalidad espaola ante los propios nacionales; sentirse y
obrar como espaol es cosa que hacen muchos, naturalmente, pero
proclamarlo con soltura y sin complejos no es tan habitual; incluso
hay gente que lo hace excusndose :\?
Dos posturas claramente diferenciadas se manifestaron en el Con-
greso. Para Pedro Ruiz Torres -La historia en el debate poltico sobre
la enseanza de las Humanidades-, el nacionalismo espaol ms deci-
didamente esencialista, orientado a una visin unitaria de la Historia
de Espaa -reflejada, segn Javier Tusell, en la Memoria de la Fun-
dacin para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES)-, est recu-
ti bid.
I~ Cfr. E. GAllcc\ !JE E"TEllllA, Poesa, Historia, Espala, ABe, 2;~ de julio de
1997.
l:! "Un punto de vista comn, El Pas, 28 de agosto de 1997.
11 A. MOllALES MOYA, "Conversaciones con Jos Mara Jovel", Nueva Revista, 4;~
(febrero-marzo 1(96), pp. 25-26.
220 Antonio Morales Moya
impulsada por los gobiernos socialistas son los siguientes: Ley Orgnica del Derecho
a la Educaci6n (1985), Ley de Ordenacin Ceneral del Sistema Educativo (1990) y
Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Cobierno de los Centros Docentes
(1995).
:1 sta fue una de las principales crticas realizadas por el historiador J. TlSI':LL,
.> Carlos S,:co S,:I{I{ANO, Los espaiolt's, sin su historia, diario ARC, ;) de noviembre
de I 99.
(, Kes]lf'cto de los resultados aeadplllicos, vpase Hamn C\NAIS (El Peridico de
Catalllllya, 28 de octubre dt' 1(97), en donde se rechaza tal estado calamitoso J
se afirma que lo qut' ahora se estaba produciendo era un aprt'lHlizaje diferentt', ms
procedinH'ntal y ms funciona\.
~ Por ejemplo, J. A. D.\Cl'\, La historia t'n la educacin obligatoria, en Escuela
Espaiola, 19 de diciembrt' de 199. Tanto la revista semanal citada como la mensual
Historia 16 proporcionaron abundantes y contrastadas opiniones de los docentes. Para
Historia 16 vanse los nmeros 2O, 261 y 22 de los meses de noviembre y diciembre
de 1997 y enero de 1998, rt'spectivamente.
g J. A. M\I{IN.\, La ministra y la historia, en ARC, 18 de octubre de 199.
taban con tales transferencias educativas: Catalua, Pas Vasco, Galicia, Andaluca,
Canarias, Valencia y Navarra. El resto de regiones configurahanla llamada <rea territorial
del Ministerio de Educacin y se regan por el programa estahlecido por tal Ministerio.
La transferencia de estas competencias educativas al resto de Comunidades Autnomas
est prevista para el presente al1o.
11 Heal Decreto] 007/199 J, por el que se establecen las enseanzas mnimas corres-
pondientes a la ESO (Boletn Oficial de Estado, 26 de junio de 1991).
Los usos de La historia enseriada y La reciente poLmica en Esparia 227
l.; Una parlP importante de estos grupos, tras un concurso pblico, consigui finan-
ciacin estatal para d desarrollo de sus propuestas curriculares. Sus mah'riales escolares
han sido publicados en los ltimos ar10S por algunas editoriales interesadas en las
propuestas didcticas nu's innovadoras. Su uso en los centros escolares es relativamente
reducido, pues la mayora del profesorado de historia prefiere unos manuales escolares
ms tradicionales y mas prximos a las formulaciones clsicas de la disciplina, que
son los ofrecidos habitualmente por las grande's editoriales escolares. La mayor parte
de estos grupos didcticos estn fi>derados y tienen una interesante' puhlicacin deno-
minada Con-ciencia social. Anuario de didctica de geografa, historia y otras ciencias
sociales.
Los usos de la historia enseFada y la reciente polmica en EspaFa 229
ESO Sf' pllf'de Vf'r f'1l Escuela Espaola, :30 df' ocll1brf' de 1997.
Ro/ael VaLLs
cont incluso con un debate televisivo 2:~. Cabe suponer que hasta el
momento de la publicaein de los resultados de la reciente nueva comi-
sin de expertos esta avalancha periodstica ir disminuyendo y dando
paso a una reflexin y anlisis ms reposados y cientficamente argu-
mentados.
Lo anteriormente expuesto sirve para intuir o comprender, en mi
opinin, que con la polmica de la enseanza de la historia afloraron
y se entremezclaron muchas otras cuestiones no siempre relacionadas
directamente con las humanidades y, desde luego, con poca relacin
respeeto del eonoeimiento histrico escolar.
La polmica poltica se encresp especialmente cuando la ministra
de Educacin manifest su clara voluntad de mantener su proyecto
e incluso de incrementar el control estatal tanto sobre la docencia directa
de la historia como sobre los manuales escolares, competencias ambas
que haban sido transferidas a las administraciones regionales. Esta
confrontacin se ha dado en una situacin en la que el actual gobierno
central requiere de los votos parlamentarios de los nacionalistas eata-
lanes, vascos y canarios para lograr la mayora y, por tanto, la aprobacin
de sus propuestas. Obviamente no fue ste el resultado y, tras la desa-
prohacin parlamentaria del nuevo proyeeto, se opt por la creacin
de la ya citada nueva comisin como paso previo a una hipottica
reforma de las humanidades. Esta nueva comisin exigida por el par-
lamento espaol cuenta con representaein de todas las administraciones
regionales y los expertos que la integren dehern ser competentes en
la dimensin didctiea de las disciplinas abordadas. Sus resultados
debern hacerse pblicos en junio de 1998 y las hipotticas reformas
que se propongan posteriormente no entrarn en vigor antes del ao
24
2000
basla los 1 J-16 alos es la que preside los sistemas educativos de la Europa nrdica
(Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia e Islandia), as como los de Escocia, Irlanda,
Crt'cia y Portugal (estos tres ltimos pases hasta los 1,5 arIOS, que es cuando acaba
su educacin obligatoria).
:\2 As lo ha reconocido posterionnente el propio Partido Socialista, que ha aducido
la grave crisis econmica de los primeros ai10s noventa para justificar los incum-
plimientos presupuestarios de su propia reforma educativa. Vase su reciente Proposicin
2;36 Ralael Valls
hay que situarlas dentro del conflicto que lata previamente a propsito
de las recientes reformas educativas, que haban contado con una con-
siderable oposicin por parte, sobre todo, del profesorado de los institutos
de bachillerato, que vieron complicarse enormemente sus condiciones
laborales, tanto por el esfuerzo que toda nueva reforma educativa supone
como por el carcter comprensivo de la ESO y la menor seleccin
previa del alumnado que llegaba a sus centros de secundaria :17.
En el nuevo proyecto hay una apuesta claramente definida por la
disciplina de la historia en su concepcin ms restringida, en detrimento
de otras ciencias sociales, que haban logrado, a travs de las previas
reformas educativas, cierta presencia entre las disciplinas escolares,
aunque sta fuese muy tmida. Los sectores educativos ms innovadores
haban optado mayoritariamente por esta nueva configuracin de los
estudios histrico-sociales, pero no haba ocurrido lo mismo COl los
sectores ms continuistas o tradicionales del profesorado, poco propensos
a modificar sus hbitos docentes y los contenidos ms tradicionales
de su disciplina.
El sector ms clsico y conservador del profesorado ha privilegiado
frecuentemente un enfoque enciclopedista de la enseanza de la historia.
En su haber puede anotarse que esta opcin se instrument genea-
lgicamente en momentos en que la escuela era el lugar casi nico
del que dimanaba la mayor parte de la informacin que no se refiriese
al mbito ms local. Su funcin era igualmente la de aunar conocimientos
y sentimientos respecto del proyecto nacional-liberal defendido en las
instancias polticas gubernativas del momento. Me parece loable el que,
en su dimensin ms digna, independientemente de la forma en que
esto se realizase, estuviese presente el deseo de potenciar aquello que
pudiese generar una dimensin socialmente agregadora respecto de lo
que era solamente una dimensin poltica minoritaria. Otra cosa distinta
es el grado de particularismo-partidismo con el que este necesario empe-
o social fuese realizado y la capacidad real para integrar a un mayor
:\7 Este malestar ha sido puesto de manifiesto, con razonamientos diferentes, por
:m Es muy frecuente la idea de que una historia general, es decir, una historia
que empiece por la prehistoria y acabe con los tiempos ms recientes no es selectiva,
sino completa. No vale la pena insistir en lo profundamente eITado de esta suposicin
tal como han demostrado un buen nmero de investigaciones realizadas, entre otros,
por el Georg-Eckert lnstitul. Las publicaciones recientes sobre esta problemtica en
Espaa son: R. CUESTA FmNANI>EZ, Sociognesis de una disciplina escolar: la historia,
Barcelona, Pomares-Corredor, 1997; Carolyn P. BOlI>, Historia patria. Politics. hislory
and national identily in Spain. 1875-1975. Princeton, University Press, 1997, y muy
especialmente la tesis doctoral, de prxima publicacin, de P. MAESTHO, HisloriograjLa
y enseanza de la historia, Alicante, Universidad de Alicante, 1997.
Sobre los contenidos de una nueva
Historia de Espaa
Manuel Gonzlez de Molina
Universidad de Granada
-ni es bueno que lo haga- cierto presentismo. Los lmites del mismo deben situarse
en la seriedad y cientificidad de los mtodos y de las hiptesis fonnuladas y, por
tanto, en el rigor del discurso elaborado. f~ste, desde mi punto de vista, COlI~tituye
el mejor antdoto contra las modas o, si se prefiere expresarlo de manera mis adecuada,
contra un discurso histrico de la inmediatez.
2 Con respecto a este ltimo la contradiccin entre contenidos y objetivos es flagrante,
: No me resisto, sin embargo, a resaltar que el uso del trmino Espaa, supongo
qw-' corresponde a los Reyes Catlicos por oposicin al epgrafe 11.3.3, donde se alude
a los cinco reinos como a las Espai1as medievales. Ello reneja una concepcin muy
tradicional de la historia de Espaa que retrotrae a los Reyes Catlicos el logro de
la unidad de la patria y la aparicin de la nacionalidad espaflOla; problema y afirmacin
sta que la historiografa profesional, incluso de signo conservador, ya no se atreve
a mantener.
246 iVlarweL ConzLez de MoLinu
,) Vid, John lkllY, r,a idea del progreso, Madrid, Alianza, 1971.
(, No dd>e rt'sldtar extraio qut' nuestra historiografa haya dedicado escasa atencin
a los desposedos del progreso y de la industrializacin, o al ('ampesinado, o a las
tradiciones populares, llamados a desaparecer ell nombre de la razn (~ncarnada en
las formas de produccin capitalistas. La exploracin de estos campos de penumbra
del progreso haba quedado --hasta hace bien poeas dcadas- t'n IlIanos de los rt'ac-
cionarios, de los enemigos del progreso, para los historicistas que no vean ningn
sentido al progreso agrario o a la industrializacin. Afortunadamente, se comit'nzan
a realizar trabajos de investigacin y puhlicar monografas que est1n haciendo aflorar
tamhin en Espaiia la cara oeulta del progreso. Pero la proput'sta del MEC parece
no haberse enterado o, mucho peor, no le interesa en ahsoluto.
252 Manuel Gonzlez de lliIolina
('epciones tradicionales sobre la ciencia (uid. para todos estos aspectos A. FLll\J\ "<IJI:z-R\-
~\IJ,\, O,.dm y caos, Barcelona, Libros de Investigacin y Ciencia, 1(90). Pero ha sido
la recuperaci{n para el pensamiento cientfico de la Sf'gunda Ley df' la Tennodinrnica
y lodas sus consecuencias (vid. P. W. ATKINs, La Segunda '.ey,Barcelona, Prensa Cien-
tfica, ]()()2) la qUf' ha dado al traslf' definitivanlf"ntf' con f'sa idea prf'concf'bida. La
('ntropa supone la coexistencia del orden y del desorden en lo real y la imposihilidad
df' la reversihilidad de la dinmica del mecanicismo. En definitiva, muy pocas \t'ccs
f'1 desorden y el azar han sido tratados en el discurso historiogrfico convf'llCionaL
y cuando lo han sido se han considerado corno desviacin o catstrofc.
254 11;JanueL GonzLez de MoLina
de Economa Espaola, nm. 7;~, 1997, p. IX. La versin ms acabada df' esta posicin,
tambin f'n el terreno poltico, es la de 1. P. FlI~1 Y 1. P\L~FOX, Espaiia: l808-l996.
El desq!o de la rrwderniriari, Madrid, Espasa/Forum, 1997.
256 Manuel Gonzlez de Molina
1'> Un buen ejemplo puede ser el de Cm-les SUIlHIA, quien tratando de las restricciones
energticas al crecimiento econmico espaol y refirindose concretamente a los pro-
blemas que plantea los residuos y la finitud de los combustibles fsiles, mantiene sin
el menor sonrojo: Esta cuestin es muy seria, pero permtanme afirmar que se basa
en una visin pesimista de la capacidad del hombre para superar las limitaciones que
la naturaleza le impone. Una visin que, como indicaba recientemente Andreu Mas-Colell,
no se ve en absoluto corroborada por la Historia. La sustitucin de unos productos
por otros y el desarrollo del conocimiento bu mano, acuciados ambos por la evolucin
de los precios relativos y por el mercado, se han demostrado hasta ahora suficientemente
eficaces para superar esos lmites, al menos en los ltimos doscientos aos. En mi
opinin, si bien no debemos ignorar las amenazas derivadas de la limitacin de recursos,
tampoco debernos pensar en la necesidad de ajustar nuestra civilizacin al estricto
consumo de recursos renovables, algo que, con la tecnologa hoy disponible, supondra
un retroceso radical en los niveles de vida de la mayor parte de la poblacin (Caries
SUllIOA, La restriccin energtica al desarrollo econmico espaol, Papeles de Economa
Espaola, nm. n, 1997, pp. 165-188).
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 259
1') Esta idea cuenta con una larga tradicin desde que surgieran las primeras teo-
2;\ l. Fox, La invencin de Espaa ... , op. cit., p. 209. El libro termina con un
prrafo que no me resisto a citar y que debera llegar a odos del Ministerio y de
los Ponentes de la Reforma de las Humanidades: Pero sean las que sean las soluciones
a la problemtica del nacionalismo espaiol, quedarn los escombros de cmo solemos
entender Espaa. Queda el hecho de que las ideas que hemos estudiado en estas pginas
siguen todava. en gran parte, grabadas en la manera en que se interpreta el pasado
cultural y el ser nacional espaoles. Y habra que preguntarse por ejemplo, si las llamadas
obras maestras, que se dicen reveladoras de la "fantasa" o conciencia del pueblo
-es decir, propiamente espaolas-, han llegado a ser tales ---es decir, canonizadas-
precisamente en el proceso de la invencin de una cultura nacional que ya no es
264 Manuel Gonzlez de Molina
the origins and espread rif nationalism, Londres, Verso, 1983; Eric J. H()B~BA \\ M and
T. RA";EH~ (eds.), The lnvention oI Tradition, Cambridge, CUP, 198;{.
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 265
:2h Esta prdida de control se evidencia de manera tambin muy clara si se examina
til consultar los trabajos de CIIlIJENS (el melS reciente de los cuales resulta especialmente
estimulante: Ms all de la izquierda y la derecha, Madrid, Ctedra, 1994) Y sobre
lodo las reflexiones de Anch' COHZ (por ejemplo, en Ecologa, Capitalismo y Socialismo,
o el ms chlsico de Ecologa y libertad); para el problema de las clases sociales y
la evolucin de su status terico ver por ejemplo la sntesis realizada en Rafael FEITO
ALONSO, Estructura social contempornea. Las clases sociales en los pases industrializados,
Madrid, Siglo XXI, 1995), el magnfico ensayo de Pierre BOl!HIJIEU, La distincin. Criterio
y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1988, y para una reintelpretacin de la
evolucin del sindicalismo melS acorde con los resultados obtenidos en las sociedades
posindustriales puede verse el interesante trabajo de investigacin coordinado por Mike
RICI\Y y Rafael SEIWANO IJEL ROSAL (coords.), Estrategias sindicales en Europa: con-
vergencias o divergencias, Madrid, Consejo Econmico y Social, 1997.
268 Manuel Gonzlez de Molina
:1O Recurdese en este sentido las dificultades con que se enfrentan los historiadores
los aos setenta este grupo viene analizando la ciencia histrica desde
una triple perspectiva: investigacin, transmisin de conocimientos y
recepcin de los mismos. sta me parece una cuestin fundamental.
La ciencia histrica no puede reducirse slo a la investigacin (terica
o temtica); debe contemplar tambin esos dos procesos mencionados.
En este sentido reivindico una didctica hecha desde la pedagoga,
pero tambin desde el profundo conocimiento de la historiografa y
del significado de la historia. Digo esto porque tengo la impresin de
que no distinguimos entre lo que es ensear y lo que es aprender.
Hablamos siempre de la enseanza, pero sera preferible fijarnos en
lo que se aprende. No se puede confundir lo explicado con lo aprendido,
pues ambos procesos pueden no coincidir. La didctica alemana ahora
se est planteando el conocimiento emprico de lo aprendido.
En segundo lugar, conviene rechazar esa idea simplona que reduce
la didctica a un corto nmero de tcnicas. Por contra, la didctica
debe partir de planteamientos ms epistemolgicos; debe preguntarse
para qu sirve la historia desde una perspectiva educativa. Conviene
distinguir entre conocimiento acadmico y conocimiento escolar, que
no puede ser una simple reduccin del anterior. Es otra cosa, y su
funcin distinta. No puede haber un conocimiento escolar vlido si
quien imparte la disciplina no la conoce de forma exhaustiva. Adems,
en el aula escolar hay que tener muy clara la dimensin y los problemas
del presente. El proceso histrico debe ser presentado como un cono-
cimiento iluminador de lo social ms, tanto en sus motivaciones como
en su forma de introducirlo. Tambin debe entrar en el concepto edu-
cativo la voluntad y el proyecto de futuro. Aqu es donde tienen cabida
los valores cvicos y los planteamientos europestas tantas veces men-
cionados en este debate.
La didctica alemana tambin ha reflexionado mucho sobre el tema
de las identidades. Sostiene que la identidad es tanto un fenmeno
social como estrictamente personal, hasta el extremo de plantearse una
la identidad del yo. El conocimiento escolar (primaria, secundaria
y bachillerato) debe conseguir que los jvenes incrementen su autonoma
personal y alcancen mayores cotas de emancipacin. Tambin debe
preparar a los estudiantes para reconocerse en las distintas identidades
colectivas -en plural, porque pueden ser muchas y no tiene por qu
haber una dominante-o Es ms, como ciudadano individual considero
preferible que haya muchas, porque de lo contrario ser peor para
todos.
276 Debate correspondiente a la tercera sesin
viv aquella poca en la cual creamos que la clase era el nico sujeto;
no tengo ningn deseo de volver a otra fase de sujeto nico, o cuando
menos prioritario. Prefiero construir en cada relato histrico el sujeto,
sin ms lmites que los que yo me imponga, y explicar que las fronteras
son artificiales; prefiero ensear a los estudiantes a construir relatos
histricos no predeterminados.
y si los historiadores debemos fomentar alguna identidad, que sea
la de ciudadanos. No ya de simples ciudadanos espaoles o europeos,
sino de ciudadanos desde la perspectiva de un cosmopolitismo ilustrado.
Esto es: sujetos con vocacin universal, conscientes de sus respon-
sabilidades cvicas y tambin de que tienen entre s muchos ms ele-
mentos comunes que diferenciales.
loan Culta (Universidad Autnoma de Barcelona): Joaquim Nadal
me ha reprochado no haber aplicado al discurso nacionalista cataln
los mismos reparos que al nacionalismo espaol. Claro, porque el dis-
curso nacionalista cataln aparece confeso y convicto en todas sus mani-
festaciones. No se manifiesta de forma vergonzante o encubierta. Cierto
que si lo hiciera as tampoco pasara inadvertido, porque los centinelas
del nacionalismo espaol lo denunciaran desde la atalaya meditica.
Hablando ms en serio, los historiadores catalanes siempre se han
distinguido en el combate contra los mitos historiogrficos. Baste recordar
la polmica sostenida a mediados de los aos treinta sobre Fernando
el Catlico entre Jaume Vicens Vives y Antoni Rovira y Virgili, este
ltimo exponente paradigmtico de la historiografa romntico-nacio-
nalista catalana. Mientras Rovira lo consideraba un rey nefasto para
Catalunya, Vicens, que haba dedicado su tesis doctoral a estudiar la
relacin de este monarca con la ciudad de Barcelona, tena una visin
mucho ms matizada y compleja. Sin querer establecer ningn para-
lelismo con Vicens, un servidor dedic ocho aos y public ms de
quinientas pginas tratando de desmontar el viejo tpico de Lerroux
como agente saboteador enviado por Madrid a Barcelona para desbaratar
el arranque del catalanismo poltico. No son, desde luego, los nicos
ejemplos. Convendrn conmigo, por tanto, en la existencia desde hace
mucho tiempo de una riqusima corriente historiogrfica en Catalunya
profundamente crtica con los estereotipos del nacionalismo cataln.
Sin ningn tipo de autocomplacencia colectiva o gremial, creo que la
comunidad historiogrfica catalana posee un sistema de anticuerpos
sobradamente capaz de contrarrestar las tendencias mitologizadoras y
autistas, que tambin las hay. Sirva como ejemplo la labor colectiva
Debate correspondiente a la tercera sesin 281