Ensino Da Lingua Espanhola

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. A OPO DA VARIEDADE DE ESPANHOL POR PROFESSORES EM

SERVIO E PR-SERVIO
2. A OPO DA VARIEDADE DE ESPANHOL
3. O BOOM DA LNGUA ESPANHOLA NAS ESCOLAS DA REDE BSICA DE

ENSINO NA DCADA DE NOVENTA
4. A CONTRADIO ENTRE OS OBJETIVOS PROPOSTOS NA INSERO

DA LNGUA ESPANHOLA E O PRECONCEITO ENCONTRADO NOS
MANUAIS E CONSEQUENTEMENTE POR PARTE DE PROFESSORES E
ALUNOS
5. VARIAO LINGUSTICA, PRESTGIO E O ENSINO DO ESPANHOL
6. TRANSFORMANDO A SALA DE AULA, TRANSFORMANDO O MUNDO: o

ensino e pesquisa em lngua estrangeira
7. VARIAO LINGUSTICA E O ENSINO UNIVERSITRIO DO ESPANHOL

COMO LNGUA ESTRANGEIRA
8. O ESPANHOL NA CIDADE DE SO PAULO: quem ensina qual variante a

quem?
9. LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA: entre o ensino mdio e o vestibular
10. A LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
11. COMPETNCIA LEITORA X COMPETNCIA LINGSTICA: os exames de
vestibular e o ENEM
12. LINGUSTICA APLICADA: ensino de lnguas e comunicao.
13. PRECONCEITO LINGUSTICO: o que , como se faz.
14. UM PANORAMA DA LEITURA EM CURSOS DE GRADUAO EM

PORTUGUS-ESPANHOL NA REGIO METROPOLITANA DO RIO DE
JANEIRO
15. PORTUGUS COM REDE E ENREDANDO: um projeto ibrico na rea do

ensino de lnguas e culturas em ambientes multimidia
16. INTERFACE PORTUGUS/ESPANHOL
17. O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS EA SOCIEDADE
18. O ESTUDO COMPARATIVO DE PADRES ESTRUTURAIS EM

PORTUGUS E EM ESPANHOL
19. O PAPEL DE ESTERETIPOS E PRECONCEITOS NA APRENDIZAGEM

DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
20. DESIGN DE UMA UNIDADE DE CURSO PARA O ENSINO DE PORTUGUS

COMO SEGUNDA LNGUA
21. POLITICAS LINGUISTICAS DE SECULOS PASSADOS NOS DIAS DE

HOJE: o dilema sobre a educao bilnge no norte do Uruguai
22. ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E SOCIALIZAO DO SABER:

abrindo caminhos para a cidadania
23. MANOBRAS E ESTRATGIAS DE AUTORIA: a singularidade do sujeito na

produo escrita em lngua espanhola
24. AS CRENAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUAS DE PRINCIPIANTES

BRASILEIROS ADULTOS SOBRE A ESCRITA EM UM CURSO DE
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
25. REFLEXES SOBRE LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA EM ESCOLA

PBLICA
26. USO PEDAGGICO DO BLOG NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

ESPANHOL: elaborao e avaliao de uma tarefa
27. O VOCABULRIO FUNDAMENTAL NO ENSINO DO PORTUGUS COMO

SEGUNDA LNGUA
28. O TEXTO LITERRIO EO COMPONENTE CULTURAL NO ENSINO DO

ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 2
29. DICIONRIOS E ENSINO DE LNGUAS
30. FOTOGRAFIAS DA LINGUSTICA APLICADA NO CAMPO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS NO BRASIL
31. UA CRIAO DOS CURSOS DE LETRAS NO BRASIL E AS PRIMEIRAS

ORIENTAES DA PESQUISA LINGUSTICA UNIVERSITRIA
32. CULTURA E SOCIEDADE NO ENSINO DE LNGUAS PARA O TURISMO
33. O PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA E SUA VISO DO

TRATAMENTO DO ERRO
34. LNGUAS DE IMIGRANTES
35. ESTUDO DAS RECORDAES, EXPECTATIVAS E CONCEPES DOS

PROFESSORES EM FORMAO SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
GEOMETRIA
36. CRENAS, MOTIVAES E EXPECTATIVAS DE ALUNOS DE UM CURSO

DE FORMAO LETRAS/ESPANHOL
37. UMA PRTICA REFLEXIVA DO ENSINO DE ESPANHOL NAS SRIES

INICIAIS
38. UMA PROPOSTA HETERODOXA PARA O ENSINO DE PORTUGUS A

FALANTES DE ESPANHOL
39. PONTOS CRTICOS NO ENSINO DE PORTUGUS A FALANTES DE

ESPANHOL-DA OBSERVAO DO ERRO AO MATERIAL DIDTICO
40. LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA: entre o ensino mdio eo vestibular
41. LINGSTICA APLICADA: relacionando teoria e prtica no ensino de lnguas
42. PORTUGUS E ESPANHOL NAS RELAES DE INTERFACE NO

MERCOSUL
43. ENSINO DE PORTUGUS PARA HISPANOFALANTES: transparncias e

opacidades
44. PORTUGUS PARA FALANTES DE ESPANHOL: perspectivas de um campo

de pesquisa
45. ACEL: ambiente computacional auxiliar ao ensino/aprendizagem a distncia

de lnguas
46. TPICOS DE LINGUSTICA APLICADA: o ensino de lnguas estrangeiras
47. TRADUO E ENSINO DE LNGUAS
48. A OPO DA VARIEDADE DE ESPANHOL POR PROFESSORES EM
SERVIO E PR-SERVIO
49. O ESPANHOL PARA O BRASILEIRO: UMA LNGUA SINGULARMENTE

ESTRANGEIRA
50. PROTAGONISMO JUVENIL NA LITERATURA ESPECIALIZADA E NA

REFORMA DO ENSINO MDIO
51. INTRODUO A ROBTICA EDUCATIVA NA INSTITUIO ESCOLAR

PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA DISCIPLINA DE LNGUA
ESPANHOLA ATRAVS DAS NOVAS TECNOLOGIAS
52. O PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRAS EO SEU CONHECIMENTO

PESSOAL DA PRTICA: princpios e metforas
53. CRENAS E PRESSUPOSTOS QUE FUNDAMENTAM A ABORDAGEM DE

ENSINAR LNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL) EM UM CURSO DE
LICENCIATURA
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE
OU REFERENCIA
Linguagem & Ensino, Vol. 7, No. 2, 2004 (99-120)
A OPO DA VARIEDADE DE ESPANHOL POR PROFESSORES EM

SERVIO E PR-SERVIO
(The choice of a Spanish variety by pre-service and inservice teachers)

Valesca Brasil IRALA
Universidade da Regio da Campanha
RESUMO:
Este estudo investiga o ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE)
atravs da viso de professores e futuros professores a respeito da variante a ser
adotada para o ensino de E/LE (Qual variante preferida para ministrar as aulas?
Qual considerada mais apropriada para a regio pesquisada - interior do Rio
Grande do Sul, quase fronteira com o Uruguai? Que percepes podem ser inferidas
a partir das respostas?). Os resultados mostram que muitas justificativas so
construdas sem base em estudos lingsticos, j que esto baseadas mais no
senso comum do que em conceitos cientficos, como seria o esperado. possvel
depreender, com este estudo, que melhorias no ensino de Espanhol como lngua
estrangeira so necessrias, principalmente considerando alguns pontos de vista de
professores em servio.
PALAVRAS-CHAVE: Espanhol como lngua estrangeira, variao, prtica do

professor.
INTRODUO
O boom da Lngua Espanhola nas escolas da rede bsica de ensino na dcada de

noventa trouxe, passados alguns anos de sua insero, reflexes sobre assuntos de
ordem terico-prticas pertinentes, relacionadas a uma recente Lngua
Estrangeira implantada com respaldo nos interesses econmicos da hora e no
iderio da cultura global que estimulou o crescimento de algumas lnguas, que,
por algum motivo, fossem caracterizadas em determinado aspecto pela
globalidade, como o caso da Lngua Espanhola.
Passada quase uma dcada, com as questes iniciais superadas, como falta de
materiais didticos e corpo docente necessrio para ministrar a nova lngua,
surge o questionamento sobre a adequao dos objetivos propostos inicialmente
com a insero do idioma e o que vem sendo praticado nos bancos escolares.
Nesse sentido, a opo de qual variedade adotada pelos profissionais e qual
pretende ser escolhida pelos futuros professores e os critrios utilizados para tal
opo servem como parmetro para uma reflexo sobre o rumo tomado no ensino
de Lngua Espanhola, bem como suas causas/conseqncias.
Nesse trabalho, pretende-se enfatizar a variao diatpica, ou seja, aquela que se

d no plano geogrfico e que pode ser percebida de forma mais acentuada nos
nveis lexical e fontico, no desconsiderando tambm o morfolgico e sinttico. Ao
falar-se em variedades regionais de uma lngua, h a tendncia em dicotomizar
o complexo espao entendido como unificador do idioma Espanhol, tratando-o
normalmente como Espanhol da Espanha e Espanhol da Amrica, inclusive
pelos autores de materiais didticos, dicionrios e gramticas, apesar do
reducionismo constitutivo de tais expresses.
No campo do ensino de Espanhol como lngua estrangeira no Brasil, alguns

questionamentos sobre a variedade a ser ensinada vm sendo feitos, tais como:
Lima & Silva (2001, 2002), Bugel (1998, 1999) e Barrios (2002)7.
A pesquisa a seguir busca dar continuidade a essa linha de estudos, fornecendo

dados coletados entre os professores em servio de Espanhol no Ensino
Fundamental 7 Barrios (2002) inclusive questiona a equivalncia entre variedade
e variante usadas indistintamente em alguns trabalhos na rea. Para a autora, os
dois conceitos esto interligados; porm, no idnticos, pois uma soma de variantes
compe uma variedade especfica, embora a maior parte das variantes no seja
exclusiva de uma nica variedade.
Por exemplo, a aspirao do /s/ em final de slaba pode ser uma variante
pertencente a vrias variedades, tais como: a variedade andaluza, a variedade rio-
platense, a variedade cubana, etc... das redes particular, estadual e municipal de
uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, prxima fronteira com o Uruguai, e
entre alunos de curso superior de licenciatura em Letras (Portugus-Espanhol)
oferecido na mesma cidade, em perodo noturno.
O tema vem sendo tratado j h alguns anos e continua relevante, como se pode
constatar atravs das Atas do IX Seminario de Dificultades de la Enseanza Del
Espaol a Lusohablantes, ocorrido em setembro de 2001, onde uma mesa redonda
foi organizada especificamente para debater o assunto, que desde o incio da
dcada de 90 j era tema de discusso em edies anteriores do mesmo seminrio
e merecia consideraes em revistas especficas. Mesmo sendo um debate antigo, o
tema ainda controverso.
Apesar da proximidade com pases onde o Espanhol a lngua oficial, em especial,

com Uruguai, alm de um nmero considervel de descendentes de espanhis (e
alguns imigrantes), o municpio onde a pesquisa foi realizada apenas comeou a
ministrar a Lngua Espanhola nas escolas regulares de Educao Bsica em
meados da dcada de 90. Atualmente todas as escolas da rede municipal, algumas
estaduais e a maioria das particulares ministram essa lngua estrangeira no Ensino
Fundamental na cidade em questo.
Como a demanda por profissionais era muito grande, a princpio, a maioria dos
professores que comearam com o ensino da Lngua Espanhola no possuam o
curso de Letras com habilitao especfica (alguns apenas com a habilitao em
Lngua Portuguesa), e sim eram oriundos de outros cursos de licenciatura ou
bacharelado (ou at mesmo com formao de nvel mdio em Magistrio) e falantes
nativos sem formao (esses ltimos principalmente em escolas particulares). A
situao no muito diferente agora, porm existem j profissionais licenciados em
Letras atuando no ensino da Lngua Espanhola ou alunos do curso de formao
de professores. Essa ressalva vlida no sentido de ressaltar a habilitao
especfica dos professores em exerccio. Em contrapartida, buscar-se- visualizar
como os alunos do curso de licenciatura em Letras percebem a opo da variedade;
se existe diferena entre a opinio dos professores em servio para a dos
acadmicos e em que grau essas diferenas podem afetar os aprendizes da Lngua
Espanhola do Ensino Fundamental inseridos no contexto do municpio em questo.
REVISO DA LITERATURA
A introduo do Dicionrio do Espanhol da Amrica, de Mornigo (1993), apresenta

algumas questes que servem para justificar a existncia de um dicionrio que
abarque as variedades americanas da lngua surgida em solo europeu. Os estudos
de Mornigo sobre variaes da Lngua Espanhola duraram mais de cinqenta anos
e serviram de base para que outros lingistas percebessem a importncia de
estudar a diversidade lingstica do castelhano. Alguns puristas, inclusive nativos de
variantes no-peninsulares8, defendem a idia de unidade lingstica, como se a
unidade de uma lngua estivesse vinculada com a vontade de alguns intelectuais e
no nas trocas comunicativas do cotidiano.
Embora a cincia lingstica tenha evoludo e hoje haja crescido o nmero de

estudos sobre o funcionamento varivel das lnguas, tanto o pedagogo, o professor
de lngua materna e estrangeiras e os meios de comunicao agem ainda sob a
fora de um imaginrio gerado no senso comum que comeou a ganhar forma na
poca do Renascimento, quando as gramticas normativas tiveram seu papel
unificador assegurado, dando a impresso de unidade e homogeneidade
lngua, desconsiderando aquilo que estiver fora da norma institucionalizada,
inclusive alimentando preconceitos sobre as variantes ausentes ou pouco presentes
nos meios reguladores (materiais didticos, gramticas, dicionrios, etc.).
Esse um fator importante a ser considerado na opo da variedade por parte do

professor, que por sua formao acadmica, deve possuir conhecimentos gerais de
Lingstica, levando-o ao entendimento de que no existem variantes inferiores:
toda variao no uso de uma lngua lgica, complexa e regida por regras
gramaticais.
O que leva escolha de uma como superior s demais so considerao culturais

ou polticas (Lobato, 1986, p.26).
Portanto, na formao do futuro professor, a poltica que circunda o ensino da
Lngua Espanhola no contexto brasileiro e em especial, no Rio Grande do Sul, deve
ser debatida desde o princpio da licenciatura, bem como o conhecimento das
polticas educacionais seguidas na Amrica Latina, a fim de que se perceba que
fatores extra-lingsticos so mais significativos, mesmo que inconscientemente, na
escolha da variedade.
A noo de prestgio que a variedade peninsular possui no est exclusivamente

presente nos manuais de ensino de Espanhol para estrangeiros, encontra-se
tambm registrada no panorama histrico da Amrica Espanhola, retomado por
Barrios (2001), afirmando que a idia de prestgio ainda hoje est vinculada ao
Espanhol da Espanha. Uma viso que, surpreendentemente, preservada inclusive
por hispano-americanos. A seguir, um exemplo de uma mensagem eletrnica escrita
por uma argentina, condenando o uso do vos para o ensino de Espanhol
encontrado no Curso de Espanhol em 10 lies, disponvel na Internet, de minha
autoria: Chama-me ateno que voc tenha escolhido usar o voseo para dar
aulas, j que, como se sabe, se trata de um regionalismo, apesar de muito difundido,
mas como tal no o nvel de lngua que se usa no ensino a estrangeiros.
Referncias desse tipo tambm so encontradas por autores de alguns livros

disponveis para o ensino de E/LE, que, na melhor das hipteses, fazem aluso ao
lxico de vocabulrio concreto de forma generalizante, ou seja, no evidencia que
pas adota esse ou aquele vocbulo. Essa questo pertinente no sentido de
verificar a consonncia existente entre os objetivos iniciais apontados na
implantao do Espanhol nas escolas da rede escolar e o que vem sendo
disponibilizado quanto aos insumos que professores e alunos recebem para
aprofundarem seus conhecimentos de E/LE.
Na maioria das vezes, a justificativa para o ensino do Espanhol faz referncia ao

MERCOSUL (inclusive os livros didticos editados na Espanha trazem esse
referencial). Porm, a preocupao com o ensino do idioma j existia desde antes
da concretizao do bloco econmico, implantado formalmente em 1 de janeiro de
1995, pois j em 6 de julho de 1993, o ento presidente Itamar Franco encaminhou
um projeto de lei9 que tornaria obrigatria a 9 Projetos semelhantes tm sido
encaminhados ao Legislativo com a mesma inteno, embora a deciso da
obrigatoriedade no tenha sido tomada at ento, apesar de muitas notcias
otimistas a tenham divulgado em jornais espanhis nos ltimos anos, enaltecendo
tal incluso do Espanhol no Ensino Fundamental e Mdio, apresentando como
justificativa o resgate de tempo perdido na integrao ibero-americana, objetivando
habilitar os jovens do pas comunicao com os pases vizinhos.
A obrigatoriedade do Espanhol em mbito nacional no se concretizou por questes

que justamente privilegiam a pluralidade de opes na oferta de ensino de
lnguas estrangeiras, porm, a justificativa do projeto, bem como o marketing feito
por muitas escolas de idiomas para atrair alunos enfatizam a noo de comunicao
com os pases vizinhos.
Bugel (1998), ao investigar a variedade de Espanhol ensinada na cidade de So

Paulo, constatou que muitos professores, inclusive falantes nativos latino-
americanos, renunciam suas variantes maternas alegando a necessidade de haver
uma lngua padro, que est identificada com o castelhano peninsular, porm,
como se sabe, nem dentro da prpria Espanha a lngua padronizada, como
relembra Bartaburu (2002) ao enfatizar a questo dos movimentos migratrios
constantes ao longo da histria, que acabaram fazendo do idioma um mosaico de
influncias de vrios dialetos arcaicos e das outras trs lngua nacionais que
coabitam na pennsula junto ao Espanhol: o Basco, o Galego e o Catalo.
Se as distines existem dentro da prpria Espanha, perfeitamente aceitvel que

existam particularidades especficas na lngua falada na Amrica, que podem ser de
diversos domnios: fontico, morfolgico, sinttico e lxico (Malberg, 1966). Porm, o
prestgio que exerce a lngua da metrpole sobre as variantes americanas
extensivo prpria lngua materna e tambm a outras lnguas estrangeiras, como
relata Bagno (1999, p.30): nosso eterno trauma de inferioridade, nosso desejo
de nos aproximarmos, o mximo possvel, do cultuado padro ideal, que a
Europa.
A contradio entre os objetivos propostos na insero da Lngua Espanhola e o

preconceito encontrado tanto nos manuais e consequentemente por parte de
professores e alunos, acaba por desconsiderar o contato real existente com as
variantes dos pases vizinhos, como apontam Lima & Silva (2001), referindo-se aos
problemas de comunicao encontrados no contato com falantes nativos pois h
uma variedade de palavras aprendidas de acordo com a norma peninsular
predominante nos materiais didticos que podem servir como obstculo aos
brasileiros, ocasionando assim, algumas confuses. As autoras enfatizam que o
professor de E/LE no pode ignorar os americanismos em suas aulas, pois
consideram-nos essenciais para que o aluno possa utilizar a lngua de forma
coerente e contextualizada, principalmente conhecendo a proximidade existente
entre o Brasil e os pases hispano-americanos, e a freqncia em que h
intercmbio entre eles.
No caso especfico onde a presente pesquisa foi realizada, o contato com falantes
nativos pode acontecer inclusive em situao formal de sala de aula, pois no raro
so encontrados uruguaios ou filhos e netos de uruguaios nas escolas estaduais,
particulares e municipais. Esse contato tambm estendido s relaes comerciais,
pois comumente encontram-se falantes nativos comprando nos comrcios locais.
Em vista disso, ignorar as diferenas existentes entre as variedades e em
especial variedade rio-platense, no caso especfico no contribui, como pensam
alguns, para a unidade lingstica da lngua, pois as diferenas dialetais no
desaparecero, mas a omisso por parte do professor quanto a existncia das
variantes poder contribuir para que o ambiente de aprendizagem da lngua
estrangeira na escola regular de ensino acontea, cada vez mais, de forma
descontextualizada e de pouca utilidade prtica para o estudante que deseja efetivar
sua comunicao na lngua estrangeira em questo, principalmente numa regio de
proximidade com a fronteira, como o caso do municpio pesquisado.
METODOLOGIA
Foi aplicado um questionrio a 22 professores de Lngua Espanhola no ensino

fundamental das redes municipal, particular e estadual de ensino, alcanando um
total de 90% dos profissionais em servio atuantes no perodo em que a
investigao foi realizada. Nesse questionrio, entre outras questes, havia uma que
se referia variao do Espanhol em termos geogrficos, buscando detectar as
preferncias regionais e justific-las, levando em conta a dicotomia generalizada
entre Espanhol da Espanha e Espanhol da Amrica.
Para os alunos do curso de licenciatura em Letras (formao pr-servio), tambm

foi privilegiada essa dicotomia, feita de forma proposital, afim de verificar, inclusive,
se os informantes faziam meno a alguma das subzonas lingsticas da Lngua
Espanhola na Amrica.
Optou-se por investigar alunos 8 semestre (concluintes) e do 4 semestre (etapa

intermediria do curso), chegando ao nmero de oito informantes do 8 semestre e 9
informantes do 4 semestre, num total de 17 sujeitos. Os dados foram analisados
com base estatstica e interpretativista.
RESULTADOS
Quantitativamente, quanto aos 22 professores em servio: 36% dizem preferir o

Espanhol da Espanha, 32% no tm preferncia, procurando trabalhar com o aluno
as duas variedades e 32% preferem o Espanhol da Amrica. Aqui, cabe ressaltar
que o Espanhol da Amrica em questo o da variedade mais prxima, a rio-
platense, predominante quase que de forma unnime em termos fonticos quanto s
opes feitas pelos professores quando falam Espanhol. Algumas falas merecem
consideraes especiais (grifos feitos por mim):
1) Espanhol da Espanha, porque uma lngua melhor de ser trabalhada com o

aluno.
2) Prefiro o Espanhol da Espanha acho mais claro e muito mais bonito.
3) Da Espanha, porque mais clssico.
4) Prefiro o Espanhol da Espanha, porque o mais puro, pois a lngua-me. O

Espanhol da Amrica j teve muitas influncias de outros povos e costumes.
5) Da Espanha, porque alm de ter aprendido assim, penso que mais sonoro.
6) Nos livros didticos vem o Espanhol da Espanha, mas vivendo ns na fronteira

com o Uruguai, no podemos ignorar este fato.
Devemos apresentar aos nossos alunos as pronncias dos dois idiomas e
principalmente os modismos.
7) Da Espanha. Porque o nico que aprendi at agora.
8) Para trabalhar com as crianas, o da Amrica, porque faz parte da realidade

deles.
9) Da Espanha, porque o mais divulgado nos meios de comunicao em geral.
10) Amrica, pois so essas as pessoas que circulam pela nossa cidade e com elas
que podemos por em prtica os conhecimentos de sala de aula.
As demais respostas assemelham-se em algum aspecto com as acima descritas,

principalmente as que se referem ao Espanhol da Amrica, apresentando como
justificativa a proximidade geogrfica.
Com relao aos alunos do curso de licenciatura em Letras, chegaram-se aos

seguintes resultados: com referncia aos alunos do 4 semestre (9 informantes da
etapa intermediria do curso): 78% prefere o Espanhol da Espanha e 22% o da
Amrica. J entre os alunos concluintes (8 informantes), a situao inversa: 25%
prefere o Espanhol da Espanha e 75% o da Amrica.
Nas respostas dos alunos do 4 semestre torna-se relevante a justificativa da maioria

dos informantes pela opo do Espanhol da Espanha como sendo mais
articulado do que o Espanhol da Amrica. Uma definio que usada pelos alunos
para aproximarem articulado ao sinnimo de pronunciado com distino e
clareza, conforme a quinta acepo da palavra encontrada no dicionrio Dicionrio
Essencial da Lngua Portuguesa, o que acaba por restringir as suas escolhas
exclusivamente aos aspectos fonticos.
J as justificativas dos alunos do 8 semestre e do 4 semestre que optam pelo

Espanhol da Amrica levam em considerao o fato da proximidade com a fronteira
com o Uruguai e a constatao de que essa proximidade torna relevante a
aprendizagem dessa variedade, que, como qualquer outra, no tambm
homognea.
Cabe ressaltar que mesmo entre alunos que preferem o Espanhol da Amrica10
h um sentimento de dvida quanto ao seu prestgio, conforme possvel
verificar pelo excerto abaixo:
11) Gosto da variedade do Rio da Prata, mas no sei se quando se faz uma prova
de proficincia, qual a cobrana que existe, porque h um prestgio muito grande da
lngua peninsular.
Tambm, cabe ressaltar que as escolhas podem ser feitas com base em questes
subjetivas, tais como no excerto a seguir:
12) Eu elegeria a do Rio da Prata s para no utilizar o //, que torna a pronncia do
Espanhol da Espanha muito semelhante ao Portugus e eu no gosto.
Nesse ltimo exemplo, novamente questes fonticas foram privilegiadas em

detrimento de outros fatores tambm relevantes, inclusive de ordem extra-lingstica.
10 Para fins dessa pesquisa, o Espanhol da Amrica interpretado pelos sujeitos

investigados, ao das variantes mais prximas, ou seja, ao que se chama comumente
de variedade rio-platense, embora reconheam a existncia de outras variedades
regionais.
Vale salientar que a contradio entre os resultados dos alunos do 4 para as

respostas dos alunos do 8 semestre devem-se principalmente influncia dos
professores do curso de graduao: os alunos at o quatro semestre recebiam
insumos predominantemente oriundos do Espanhol da Espanha, j os alunos de
oitavo semestre foram influenciados por alguns professores que adotavam alguma
das variedade do Espanhol da Amrica.
DISCUSSO
Pode-se considerar que predominam respostas baseadas no senso comum, sendo

esse o ponto de maior relevncia nas anlises. Mais do que optar por uma ou outra
variedade, ao deparar-se, mesmo entre os profissionais e futuros profissionais da
linguagem especificamente aos que trabalham com E/LE, com respostas como (1)
(3) (4) (5), carregadas de preconceito lingstico difundido como verdades absolutas
pelos leigos em assuntos lingsticos e transpostas para o ambiente de sala de aula,
cabe questionar se os objetivos propostos ao inserir a lngua no ambiente escolar
de Ensino Fundamental esto sendo cumpridos.
Nessa complexa relao influenciam outras variveis, tais como a carga-horria da

disciplina e a tendncia ao monolingismo presente na Amrica Latina (Amey,
1999), porm, a sala de aula de E/LE passa pela falta de uma poltica clara de
difuso do idioma dentro do contexto latino-americano, como ressalta Espiga (2002,
p.113): na prtica se requer que se consiga implementar polticas lingsticas, a

nvel local, adequadas realidade e s necessidades de cada comunidade.
No que se refere ao municpio onde a pesquisa foi realizada, o fenmeno

morfolgico do voseo, por exemplo, seria uma das primeiras distines a serem
ensinadas em sala de aula, porm, o vos no faz parte dos contedos de nenhum
currculo das escolas de Ensino Fundamental, principalmente por fatores que vo
desde a justificativa encontrada em (6) e outras semelhantes a justificativa
encontrada em (7) porque nunca foi ensinado inclusive no curso de graduao
que prepara profissionais para atuar como professores de E/LE, ou quando visto,
tratado como uma peculiaridade, um adereo, no como uma marca lingstica
caracterstica em uma parcela grande de falantes do idioma.
O entrave da falta de material especfico sobre esse aspecto da linguagem e a

insegurana para passar aos alunos um determinado contedo que no se tem
domnio ou se conhece superficialmente, so uma das principais justificativas para a
ausncia do voseo nas aulas, quando no h o preconceito quanto ao seu uso e
a alegao de que no h necessidade de ensin-lo, visto sua pouca difuso,
quando na realidade, em termos geogrficos, esse mais difundido que o plural
vosotros, conforme consideraes feitas por Bugel (1999) e totalmente pertinentes
com a realidade constatada.
Apesar de estar arraigado na Argentina, a extenso do vos muito mais

difundida conforme relata Behares (1981): o tuteo pronominal ocorre na Espanha
(com exceo de algumas regies), Mxico (exceto dois estados), norte da
Venezuela e da Colmbia, Cuba, zona central do Peru e Bolvia (zona de
alternncia); voseo pronominal ocorre em parte da regio andaluza, pases centro-
americanos (exceto Panam), Rio da Prata (Argentina, Uruguai e Paraguai, com
algumas excees), pequenas zonas ao norte e noroeste da Venezuela; e h zonas
de alternncia como nos estados mexicanos de Chiapas e Tabasco, Chile, norte e
sul do Peru, sul da Bolvia, Equador, Venezuela, zona interior do Panam, setor sul
de Cuba, Colmbia, pequenas zonas ao noroeste uruguaio, pequenas zonas em
Santiago del Estero (Argentina), alm da possibilidade de ocorrer o uso cruzado (T-
V) ou (V-T).
Muitos acreditam que o vos uma realizao nascida em solo americano, porm
um estudo diacrnico realizado por Blayer (2001), demonstra a evoluo das formas
de tratamento do Espanhol desde o sculo XV at o sculo XIX, tendo como objeto
de investigao 96 obras dramticas de 31 autores espanhis. Atravs dessa
pesquisa possvel depreender que o status do pronome vos foi adquirindo, ao
longo dos sculos, uma conotao de inferioridade e ao ser transplantado para a
Amrica, juntamente com as relaes assimtricas de poder, alterou a evoluo das
funes semnticas dos pronomes de tratamento do espanhol peninsular, pois o
vos inicialmente era utilizado na pennsula como uma frmula respeitosa.
Essa noo de inferioridade do vos pode ser depreendida dos comentrios

realizados por Becker (1958), considerando-o como um censurvel vcio de
linguagem, que adota formas verbais incorretas, embora admita a sua ocorrncia
em aproximadamente dois teros da Amrica Espanhola.
A associao do vos lngua coloquial tambm faz parte de uma das

justificativas para a sua no utilizao em sala de aula, bem como outros aspectos
especficos deste registro de lngua, conforme Cascn apud Gordillo (2002): a
lngua coloquial no uniforme: ainda sendo todos os falantes coloquiais e
compartindo uma srie de caractersticas, o aspecto sociolingstico amplo e
engloba desde as fronteiras do vulgar at as proximidades do culto. Por isso, o
ensino da modalidade coloquial muito restrito e complexo, sendo assim, talvez por
isso os alunos de licenciatura do 4 semestre considerem o Espanhol da
Espanha mais articulado, pois apontam como de difcil entendimento o espanhol
rio-platense, conhecido ampla- mente atravs do contato coloquial com falantes
nativos.
O fato de haver mudanas freqentes na fala coloquial tambm pode ser

considerado um entrave ao professor. Ento, ao possuir essa dificuldade, o
professor considera-se no direito de escolher a variedade que lhe parece mais
fcil (conforme a pesquisa, o Espanhol da Espanha), pois esse mais difundida
nos materiais didticos e segundo os sujeitos da pesquisa, foneticamente melhor
compreendida, sem dar a oportunidade ao aluno em ter acesso formal s variaes
que muitas vezes o tem informalmente e podem aperfeioar, priorizando suas
necessidades e objetivos.
Mesmo quem prefere o Espanhol da Amrica (na pesquisa, a pertinncia cabe

variedade rio-platense) ou quem acredita poder trabalhar com as duas, oferece
(ou tenta oferecer) aos alunos distines que se limitam prioritariamente fontica,
eventualmente ao lxico (muitas vezes desconhecendo a regio com a qual cada
vocbulo identificado) e desconsiderando totalmente aspectos morfosintticos e
pragmticos pertinentes.
Enfim, a existncia de conceitos equivocados ou superficiais e a diversidade de

opinies entre os profissionais e futuros profissionais da rea acabam gerando
confuses que prejudicam a aprendizagem dos alunos, principalmente de ordem
fontica (multiplicidade de opes em relao pronncia de alguns fonemas, s
vezes adotando realizaes inexistentes). Isso ocorre porque h uma grande
rotatividade de professores ao longo dos anos de estudo da lngua (em geral,
ensinada nas quatro ltimas sries do Ensino Fundamental), principalmente nas
escolas municipais investigadas, onde em um mesmo ano letivo os alunos podem
ter passado por trs ou quatro professores diferentes, cada um com formao e
viso distinta sobre o ensino de E/LE.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs dessa investigao possvel considerar a complexidade que envolve o

ensino da Lngua Estrangeira na escola regular, muitas vezes relegada a segundo
plano pelos prprios currculos escolares e esquecida at pelas pesquisas
acadmicas (percebe-se que a maioria das investigaes acontecem no ambiente
universitrio e em escolas de idiomas). Nesse sentido, a Lngua Espanhola
apesar do status adquirido nos ltimos anos, fica a merc dos condicionamentos
impostos pelo poder econmico (uma das mais fortes justificativas para a insero
do Espanhol nas escolas foi a implantao do MERCOSUL). Com as altas e baixas
do mercado e principalmente a proximidade lingstica entre a Lngua Portuguesa e
Espanhola colocam a lngua j num patamar de inferioridade, claramente
perceptvel inclusive na opo dos professores e futuros professores em preferir o
Espanhol da Espanha, pois esse, apesar de ser considerado o mesmo cdigo, est
culturalmente em situao favorvel, pois remete a tradio europia secular e
nem parece ser o mesmo dos hermanos que historicamente sempre foram rivais
(nas questes territoriais, no futebol, na economia, etc.).
As tenses dos domnios econmicos e polticos na Amrica existentes desde o

incio da colonizao representam uma varivel histrico-social que atua no ensino
dessa lngua estrangeira, apesar de no existir um discurso transparente que
remeta a essa questo. O que alunos de graduao e professores em exerccio
fazem, nada mais que reproduzir uma conjuntura imposta e arraigada ao longo da
histria, sem conscincia da ideologia subjacente (dos interesses econmicos das
editoras e da poltica lingstica da pennsula).
A Espanha tem uma poltica clara de difuso do castelhano peninsular espalhada

por todos os continentes, porque sabe o que representa, em termos de poder, a
expanso de sua variante. A Amrica, fragmentada em diversos pases e com
muitos problemas internos, no consegue estabelecer uma poltica clara que
favorea a difuso de suas diversas variedades, salvo algumas iniciativas isoladas
de algumas universidades, mas com raro respaldo do mercado editorial para a sua
difuso.
Para finalizar, necessrio que os cursos de formao de professores de Espanhol

e de formao continuada aprofundem essas questes, para que ao optar por uma
ou outra variedade, o professor possa faz-lo de forma consciente, menos leiga ou
ingnua, baseando-se nos interesses e necessidades de seus alunos.
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PROTAGONISMO JUVENIL NA LITERATURA ESPECIALIZADA E NA
REFORMA DO ENSINO MDIO
I II III
Celso J. Ferretti ; Dagmar M. L. Zibas ; Gisela Lobo B. P. Tartuce
I
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas e Universidade de Sorocaba,
cferretti@fcc.org.br
II
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, dzibas@fcc.org.br
III
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, gtartuce@fcc.org.br
RESUMO
O "protagonismo juvenil" tem tido ampla repercusso na rea educacional,

principalmente a partir da implementao da reforma curricular do ensino mdio,
cujas diretrizes adotam esse conceito como um dos pilares das inovaes sugeridas.
No entanto, o tema sujeito a diferentes interpretaes. Com a preocupao de
maior preciso conceitual, este artigo recorre s definies de diversos autores
como contraponto para a anlise do protagonismo tal como proposto pelo
documento oficial da reforma.
JUVENTUDE ADOLESCENTES ENSINO MDIO REFORMA DO ENSINO
ABSTRACT
"Juvenile protagonism" has had a considerable impact on the educational area,

mainly after implementation of the secondary-school education curricular reform,
whose guidelines adopt this concept as one of the pillars of the suggested
innovations . However, the issue can have different interpretations. Concerned with
greater conceptual accuracy, this article draws upon several authors' definitions as a
counterpoint for the analysis of protagonism such as proposed in the official reform
document.
YOUTH ADOLESCENTS SECONDARY EDUCATION EDUCATIONAL

REFORM
Como se sabe, a nfase no protagonismo juvenil permeia tanto o eixo de gesto
quanto o eixo curricular da reforma do ensino mdio, decorrendo da nosso interesse
em tentar definir mais precisamente esse conceito, reconhecidamente fludo e
multifacetado, carregado de significado pedaggico e poltico, o que o torna um
potencial catalisador de conflitos e, portanto, um frtil objeto de estudo.
O discurso da participao ativa dos alunos em sua aprendizagem data, no Brasil,

dos anos 20 e 30 do sculo passado, quando o pensamento de Dewey foi adotado
por diversos tericos da educao. Quanto a canais institucionais de participao de
alunos na gesto da escola, os grmios estudantis datam da dcada de 60 e os
conselhos escolares, que prevem o envolvimento dos alunos e de suas famlias na
direo da escola, remontam, em alguns estados da federao, aos anos 80.
Embora o conceito de participao de jovens (e dos pais) na vida da escola no seja

novo, na dcada de 90 foram emitidos diferentes documentos oficiais tanto em
nvel federal, quanto nos estados que explicitaram e valorizaram essa
participao, argumentando que por meio dela que cada unidade escolar
democratiza sua gesto e cumpre efetivamente sua funo, tornando-se um espao
pedaggico atraente e desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu
progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda, um espao democrtico, confivel e
culturalmente rico para pais e para a comunidade, com vistas a um intercmbio
fecundo entre a escola e o seu entorno. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio DCNEM constituem o meio legal mais importante para a difuso
do protagonismo juvenil no ensino mdio.
no contexto dessa nfase renovada participao que surge o termo

"protagonismo". Antes de proceder anlise do conceito em sua nova roupagem,
preciso ressaltar que, tanto os documentos oficiais quanto aqueles que o discutem
teoricamente, associam-no sempre ao jovem, juventude. So raras as referncias
ao "protagonismo dos pais", preferindo-se nesses casos o termo "participao".
Este texto resume o estudo que se realizou sobre o tema, centrando-se em uma
anlise crtica da bibliografia e de alguns aspectos das normas oficiais em vigor.
Do nosso ponto de vista, praticamente impossvel compreender o conceito de
"protagonismo dos jovens/alunos", como proposto pelos documentos da reforma do
ensino mdio e como veiculado por diversos autores, sem considerar certos
fenmenos contemporneos mutuamente imbricados. Desenhando-se no decorrer
da segunda metade do sculo XX, eles se afirmam no sculo XXI: as
transformaes sociais e culturais que configuram as chamadas sociedades ps-
modernas ou ps-industriais, as profundas mudanas que ocorrem no campo do
trabalho estruturado sob o capital, o vertiginoso avano nos campos cientfico e
tecnolgico. Os desdobramentos heterogneos desses fenmenos trazem profundas
conseqncias nos planos da vida social, das prticas cotidianas e da subjetividade
de homens e mulheres, produzindo simultnea e contraditoriamente a afirmao e
negao de paradigmas, valores, concepes e prticas de trabalho, de vida e de
educao.
Para os adolescentes e jovens de hoje, os resultados dessas transformaes esto

menos recheados de histria, ou esto recheados das suas histrias particulares,
das de suas famlias e amigos, de modo que as contraposies que podem produzir
so limitadas, conduzindo a uma certa naturalizao daquilo com que se deparam
porque nasceram e cresceram quando as mudanas j estavam em curso. No
entanto, experienciam situaes que se lhes apresentam como inteiramente novas,
a partir de suas prprias histrias particulares: o desemprego de pais, de irmos
mais velhos, de amigos, por exemplo, de que no tinham notcias pelas histrias de
seus familiares e amigos. O mesmo pode-se dizer do contato com a informtica e
com aquilo que Costa (2001) chama de "ambincia ps-moderna", que penetraria as
vrias esferas da vida de jovens e adolescentes, criando novas formas de ser, viver
e consumir.
Esse conjunto de circunstncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente

necessidade social de promover, de maneira sistemtica, a formao de valores e
de atitudes cidads que permitam a esses sujeitos conviver de forma autnoma com
o mundo contemporneo. Essa formao para a chamada "moderna cidadania",
alm de atender uma exigncia social, viria responder s angstias de adolescentes
e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigncias das sociedades ps-
modernas e, tambm, perante as novas configuraes do trabalho. O protagonismo
encarado, nesse sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma
urgncia social quanto das angstias pessoais dos adolescentes e jovens.
Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o "protagonismo dos

jovens/alunos" um conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso,
imbrica outros conceitos igualmente hbridos, como "participao", "responsabilidade
social", "identidade", "autonomia" e "cidadania". Nem mesmo a distino conceitual
entre "participao" e "protagonismo" clara na bibliografia consultada. Ou seja, um
autor pode-se referir a "protagonismo" em contextos em que outro falaria de
"participao", e vice-versa, havendo, ainda, casos em que as duas expresses so
usadas como sinnimos.
Ao se voltar etmologia do termo "protagonismo", verifica-se que protagnists

significava o ator principal do teatro grego, ou aquele que ocupava o lugar principal
em um acontecimento. Algumas restries ao termo tm por base tal origem
semntica, havendo aqueles que preferem usar "participao", para assegurar uma
abordagem mais democrtica da ao social, sem colocar em destaque o
protagonista singular.
Diversos autores consultados (Costa, 2001; Barrientos, Lascano, 2000; Konterlinik,

2003) vinculam o protagonismo formao para a cidadania. Ezcmez e Gil (2003)
discutem a questo da responsabilidade em uma abordagem que permite a
aproximao do conceito de protagonismo tal como usado pelos outros autores
antes citados. Por sua vez, Novaes (2000), em artigo que relata e analisa uma
experincia de ao social organizada de jovens, no usa o termo "protagonismo", e
sim, "participao social", ou "interveno social", ou "ao solidria", relacionando
essas expresses "socializao para a cidadania". Assim, parece que a "ao
cidad" e/ou a "preparao para tal tipo de ao" constituem o cimento semntico
que une as diferentes expresses que diversos estudiosos usam para nomear e
discutir o envolvimento de jovens em seu contexto escolar, social e/ou poltico.
Outra noo de que partilham diversos autores quanto ao sentido do protagonismo

o de que este, tal como o concebem, no deve ser confundido com o discurso de
carter preventista em relao ao adolescente, que se apresenta como
...antecipao a comportamentos indesejveis... [apoiando-se] sobre uma
identificao negativa dos problemas dos adolescentes: preveno do delito, da
gravidez, da prostituio. Previne-se uma enfermidade ou um desvio. [Tal discurso
procuraria ainda] exorcizar a sensao de no previsibilidade e, s vezes, de medo,
que os adolescentes suscitam [...] indiferentes s queixas ou pedidos gerais dos
adultos. (Konterlink, 2003, p.1, traduo nossa)
Costa (2001, p.9), um dos poucos autores a tratar da relao

protagonismo/educao formal no Brasil, utiliza o termo protagonismo para designar
"a participao de adolescentes no enfrentamento de situaes reais na escola, na
comunidade e na vida social mais ampla" (grifo nosso), concebendo-o como um
mtodo de trabalho cooperativo fundamentado na pedagogia ativa "cujo foco a
criao de espaos e condies que propiciem ao adolescente empreender ele
prprio a construo de seu ser em termos pessoais e sociais". Nessa perspectiva, o
autor partilha da mesma postura que os outros autores citados quanto ao trabalho
pedaggico que orienta a construo de conhecimentos e valores, pois atribui ao
professor basicamente as funes de orientador, mais do que a de divulgador de
contedos disciplinares, e situa o aluno no centro do processo educativo,
deslocando o eixo desse processo para a aprendizagem, de modo a minimizar,
assim, a dimenso do ensino. Nesse sentido atribui ao aluno a condio de
protagonista desse processo e, por essa razo, considera-o "como fonte de iniciativa
(ao), liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade)".
A educao voltada para a responsabilidade individual e social o objeto central do

livro de Escmez e Gil (2003), cujo ttulo em lngua espanhola La educacin en la
responsabilidad, mas que em lngua portuguesa recebeu a denominao O
protagonismo na educao, talvez porque, para a tradutora, haja equivalncia entre
a formao do sujeito responsvel e o protagonismo. Da forma como o protagonismo
tratado pelos autores referidos, a aproximao faz todo sentido, pois, termos como
responsabilidade, ao responsvel, ou que guardam relao estreita com seu
significado, so recorrentes em seus textos, associados a propostas de participao
cidad. Escmez e Gil (2003) constroem suas idias sobre as relaes entre
responsabilidade e educao a partir de quatro convices bsicas:
a. "as pessoas tm dignidade e valor inestimvel" (p.7), podendo, por isso, tornar-
se autnomas relativamente s suas idias, convices e decises. A
responsabilidade consiste em assumir-se como ser autnomo diante das
contingncias histricas;
b. "no h um futuro pr-determinado" (p.8), pois os caminhos da vida material,
social e cultural so construes histricas definidas pelas aes humanas.
Neste caso, a responsabilidade consiste em realizar escolhas e assumi-las
como decises pessoais;
c. "nossas decises trazem efeitos ou conseqncias positivas ou negativas para
ns e para os demais" (p.8). "A tica da responsabilidade ressalta o
compromisso vital com os outros, especialmente com os fracos e os excludos,
e com a natureza..." (p.8);
d. "deve-se educar os estudantes para que exeram uma cidadania responsvel"
(p.9). Cabe educao tornar a pessoa (no caso o adolescente e o jovem)
responsvel, transitando dessa condio para a maioridade, entendida pelos
autores, no plano moral, como a condio de ser livre e autnomo que
escolher seus prprios caminhos.
Os autores citados esclarecem vrios aspectos e dimenses do protagonismo

juvenil. Nenhum educador provavelmente se posicionar contrariamente ao que
propem: assuno de responsabilidades nos atos individuais e aes sociais mais
amplas, compromisso com os excludos ou em processo de excluso, participao
ativa na resoluo de problemas sociais de diferente amplitude, autonomia
intelectual e moral, capacidade de lidar com mudanas, solidariedade, respeito s
diferenas, cooperao, aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades sociointelectuais, enfim, todo um conjunto de elementos articulados que
conduzem formao de um ser humano pleno.
No entanto, a forma pela qual esses estudiosos abordam a relao entre

adolescente/jovem e a educao mediada pelo protagonismo, exceo, talvez, do
texto de Barrientos e Lascano, por sua particularidade, como se ver a seguir,
sugere no apenas uma certa homogeneidade cultural, mas tambm
homogeneidade no interior desses grupos etrios. Tanto uma quanto outra
inferncia parecem pouco compatveis com o que se pode observar empiricamente,
pois, se h caractersticas comuns entre todos os jovens de diferentes sociedades,
preciso atentar para a imensa variao de condies de vida, de trabalho, de
educao, de poder aquisitivo, bem como para os diferentes valores, costumes,
crenas etc., possveis de serem encontrados no apenas entre jovens de diferentes
sociedades, mas tambm no interior da maioria delas. Tais heterogeneidades
obrigam a admitir que, da mesma forma que no se pode generalizar as chamadas
mudanas inerentes "era ps-industrial" para toda e qualquer sociedade ou para
todos os segmentos de uma mesma sociedade, tambm no faz sentido pensar a
adolescncia ou a juventude como nicas e homogneas.
H que pensar, pois, em adolescncias e juventudes. Se essa proposio faz

sentido, ento pode-se tom-la como uma referncia importante para discutir a
relao entre protagonismo e educao. O suposto o de que, se a referncia a
uma juventude em geral pode ser considerada uma abstrao, tambm o pode a
referncia a um protagonismo, tratado genericamente como o fazem os autores em
pauta, tendo em vista sociedades tambm genricas e abstratas. Abordagens
genricas e abstratas, por no se ancorarem em materialidades histricas, podem
facilmente descambar para idealizaes tanto das aes quanto dos sujeitos
individuais e sociais a elas relacionadas, para simplificaes do proposto ou, ainda,
para leituras muito diversas do que pretendido.
Parece que este o caso dos textos at aqui revisados, exceto no que se refere ao
conceito de resilincia. A, o contexto, o locus e o sentido do protagonismo esto
claramente definidos, assim como os protagonistas. Seno, vejamos.
Tal conceito aparece de forma explcita nos textos de Barrientos e Lascano, de

Costa e est subentendido nos demais. "Resilincia" significa a capacidade de
pessoas resistirem adversidade, valendo-se da experincia assim adquirida para
construir novas habilidades e comportamentos que lhes permitam sobrepor-se s
condies adversas e alcanar melhor qualidade de vida. O conceito se aplica a
aes que visam o combate pobreza, tendo por alvo principalmente as crianas e
suas mes. Os autores utilizam o termo "protagonismo infantil" para designar a
participao das prprias crianas na superao das adversidades. possvel inferir
que o protagonismo juvenil, tal como tratado pelas fontes abordadas neste trabalho,
refere-se tanto participao de adolescentes e jovens pobres na superao da
adversidade vivida por eles e suas famlias quanto sensibilizao e ao de jovens
de classe mdia em relao s dificuldades de setores empobrecidos da sociedade.
Para esses filhos das camadas mais favorecidas, no se aplica porm o conceito de
resilincia, o que conduz necessariamente pergunta do significado que pode
assumir o protagonismo para adolescentes e jovens em uma sociedade que permite
que vivenciem condies sociais, econmicas e culturais muito diversas entre si.
A freqente relao entre protagonismo e resilincia autoriza a hiptese de que,

apesar de seu carter abstrato, as proposies relativas ao protagonismo parecem
mirar dois grandes grupos: o dos jovens que, no includos entre os pobres,
poderiam ser conquistados para realizar aes, principalmente voluntrias, que
tenham por alvo os setores empobrecidos da populao (inclusive os adolescentes e
jovens), tornando-se protagonistas; o dos jovens que, pertencentes aos setores
empobrecidos, desenvolvem aes na perspectiva da resilincia. Em ambos os
casos, o objetivo maior parece ser o de evitar os riscos do esgaramento social de
um lado e, de outro, cuidar da promoo da formao cidad de jovens e
adolescentes, nos termos definidos pelos autores. Esse enfoque alinha-se s
proposies da Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe Cepal
(1992), segundo as quais a formao de todos os jovens (e no s dos
trabalhadores para os setores de ponta) deveria contemplar as competncias
necessrias para que se pudessem defrontar com a face "inescapvel" e perversa
da "irreversvel" transformao da economia capitalista, agora hegemnica, assim
como com o tambm "irreversvel" advento das sociedades ps-industriais. Da a
proposio da "moderna cidadania", tendo em vista um capitalismo "mais humano",
no qual a eqidade e a democracia sobrepor-se-iam explorao ou
"competitividade espria", como denominada eufemisticamente no documento da
Cepal , em nome do desenvolvimento sustentado (Ferretti, 2003).
Essa forma de encarar e promover a participao de jovens e adolescentes abre,

potencialmente, perspectivas para aes solidrias e meritrias diante das
necessidades imediatas da populao e dos prprios jovens. Entretanto, carrega
consigo a possibilidade de despolitizar o olhar sobre as determinaes da pobreza e
sua manuteno, desviando o foco das preocupaes do debate poltico e social
sobre tais determinaes para o da ao individual ou coletiva, com vistas a minorar,
de modo funcionalista, "os aspectos negativos do ps-industrialismo", designao
eufmica para os desdobramentos sociais e econmicos da atual fase do
capitalismo mundial. Nesse sentido, apesar do teor de questionamento das
decorrncias negativas do "ps-industrialismo", o protagonismo pode encaminhar a
promoo de valores, crenas, aes etc. de carter mais adaptativo que
problematizador.
Tal perspectiva desloca para o mbito de ao da sociedade civil, por meio da ao

de ONGs e outras instituies, responsabilidades que cabem ao Estado, tendo em
vista os direitos subjetivos dos cidados. Alm disso, transfere para jovens e
adolescentes, individualmente ou em grupo, em especial para os que fazem parte
dos setores empobrecidos, a responsabilidade de, conforme o conceito de
resilincia, contribuir para superao da adversidade. Um exemplo atualmente muito
visvel, relativo perversidade da nfase nesse tipo de protagonismo, diz respeito
aos processos de insero e manuteno no mercado de trabalho, quando a
responsabilidade deslocada para os indivduos "[embora se saiba] que fatores de
ordem macro e mesoeconmias contribuem decisivamente para essa situao [de
desemprego]" (Hirata, apud Shiroma, Campos, 1997, p.28).
O texto de Escmez e Gil (2003) primoroso na medida em que enfatiza a formao

para a assuno da responsabilidade individual e social como elemento da formao
tico-moral e cidad dos jovens e adolescentes. No surpreende, nesse sentido, a
afirmao de Costa, segundo a qual, dado o ambiente da ps-modernidade em que
se movem os jovens,
...a proposta de protagonismo juvenil com que trabalhamos [...] pressupe um novo
modelo de relacionamento do mundo adulto com as novas geraes. Esse
relacionamento baseia-se na no imposio a priori aos jovens de um iderio em
funo do qual eles deveriam atuar no contexto social. Ao contrrio, a partir das
regras bsicas do convvio democrtico [demarcado pela cidadania assentada no
dilogo], o jovem vai atuar, para em algum momento de seu futuro posicionar-se
politicamente de forma mais amadurecida e lcida, com base no s em idias, mas,
principalmente, em suas experincias e vivncias concretas em face da realidade.
(2001, p.26)
O texto emblemtico da postura poltica que orienta essa viso do protagonismo

juvenil. A participao poltica, como assuno de postura ideolgica ou mesmo
partidria, algo para o futuro, para o qual o jovem formado, como cidado, por
meio do protagonismo. Como se premissas polticas e ideolgicas estivessem
ausentes dessa ao proposta ao jovens.
Novaes (2000) tenta enfrentar essas questes, defendendo o ponto de vista de que
a participao social de jovens das classes mdias, em aes de voluntariado junto
a setores populares, tem, sim, uma conotao poltica importante, embora no no
sentido de constituir uma cidadania coletiva1, mas apenas com o propsito de
contribuir para uma "socializao cidad" que favorea trajetrias e escolhas
pessoais mais solidrias. Nesse contexto, Novaes afirma que os jovens esto de
acordo com o "esprito de seu tempo", pois a ao social agora compreendida
como "ao pontual", em que as pessoas se mobilizam apenas para obter um efeito
imediato. A autora contesta, assim, as crticas de despolitizao das aes sociais
pulverizadas, ignorando, portanto, o argumento de diversos crticos (Guehenno,
1994, por exemplo), segundo os quais, uma vez cessados os grandes debates sobre
opes gerais e se encontrando esmaecida a noo de interesse comum, a
sociedade passa a ser orientada por grupos que defendem seus interesses muito
particulares junto s esferas de deciso. A atividade extremamente dispersa desses
pequenos agrupamentos, representando milhares de microinteresses, significaria o
fim da poltica e, portanto, o fim da democracia.
Como se pode facilmente notar, o tratamento do protagonismo , ou da participao,

como no caso de Novaes (2000) -, realizado at esta altura, est fortemente
associado a aes de carter social, prprias de instituies da sociedade civil,
principalmente as envolvidas com a pobreza (ONGs, instituies religiosas, grupos
comunitrios etc.). Seu carter no definido necessariamente pelo local de
atuao, mas pelos objetivos e formas de ao.
Parece ser esse conceito o compreendido pelas propostas de protagonismo que tm
por alvo a instituio e as prticas escolares, na medida em que seu marco de
referncia tambm a subjetividade dos alunos, tendo em vista a formao cidad e
a educao dos valores. Atente-se tambm, nesse sentido, para as ponderaes de
Costa, em adendo intitulado "Educao por projetos". O autor o considera como um
"pequeno guia para o educador", cuja produo justificada nos seguintes termos:
...como o trabalho voluntrio tem sido entre ns o principal campo, embora no o

nico, de exerccio do protagonismo juvenil, a proclamao pela Assemblia Geral
da ONU de 2001 como o Ano Internacional do Voluntariado cria uma condio
propiciadora, um tempo forte para que as escolas se dediquem a essa prtica de
forma articulada e conseqente, retirando dela o melhor para a formao de seus
educandos para a vida, no sentido mais amplo e profundo do termo. (2001, p.102)
Em outra parte do texto, o autor reitera essa convico ao afirmar que "o ponto de
irradiao a escola, normalmente o primeiro espao pblico freqentado de modo
sistemtico pela maioria das pessoas" (Costa, 2001, p.39).
Ao esclarecer e detalhar o conceito de educao por projetos com o qual trabalha, o

autor vale-se de uma concepo bastante ampla, uma vez que direcionada para a
"construo do [...] ser [do educando] em termos pessoais e sociais", entendido este
como "um interlocutor [...] e [...] parceiro" (p.103). A educao por projetos
considerada "uma forma diferente e fecunda de abordar os contedos curriculares",
que, "por tratar-se de uma metodologia integradora de disciplinas e reas culturais
distintas, torna-se uma grande promotora e facilitadora da atividades
interdisciplinares" (p.104). Para o autor, o projeto educativo tem sua base terica na
tradio da escola ativa, estando ancorado nos conceitos de centro de interesse, de
atividade (p.106-107). entendido como uma construo coletiva, envolvendo
educandos e educadores, dirigido soluo de problemas reais da escola, que
relaciona as atividades projetadas aos contedos propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs , de forma a integrar reas e disciplinas e na qual
a participao preponderante deve ser a dos estudantes (p.105).
A importncia do estudo do protagonismo nos autores citados decorre do fato de
que possvel encontrar uma forte aproximao das idias por eles defendidas com
os elementos centrais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DCNEM , especialmente no que se refere educao para a cidadania.
Com efeito, o documento, ao explicitar as razes ltimas para a aproximao entre

protagonismo e cidadania, deixa claro que elas se assentam sobre o humanismo
como componente essencial da reforma, como forma de evitar o esgaramento
social, entendido este "como busca de sadas para possveis efeitos negativos do
ps-industrialismo...", entre os quais se incluem, de acordo com o documento, a
"...fragmentao gerada pela quantidade e velocidade das informaes, a violncia,
o desemprego..." (Brasil, 1998, p.17), cabendo escola, em particular, a
responsabilidade pelo ensino mdio, na linha da promoo de valores, crena e
aes de carter adaptativo, contribuir para:
...a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio

de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas
escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas,
pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. (Brasil, 1998,
p.17, grifos nossos).
Essa inusitada f em que os alunos, de forma individual, possam superar a

segmentao social remete ao conceito de resilincia, como discutido por Costa
(2001) e Barrientos e Lascano (2000) .
Uma outra afinidade entre o documento DCNEM e os propositores do protagonismo,

em particular Costa, pode ser encontrada na meno que o autor faz ao "paradigma
do desenvolvimento humano" como a referncia bsica para o protagonismo juvenil,
qual seja:
...o do desenvolvimento do pontencial do educando, criando oportunidades

e condies para que as potencialidades presentes no ser de cada jovem
transformem-se, medida que ele se procura e se experiencia na ao, em
competncias, habilidades e capacidades para viver e trabalhar numa
sociedade cada vez mais complexa, competitiva e exigente [ou seja] o
Paradigma do Desenvolvimento Humano. (2001, p.10).
possvel encontrar, no documento DCNEM, postura semelhante, quando o texto
considera que a reforma do ensino mdio aqui tratada no s promove a formao
geral e profissional de forma unificada, como tambm a alinha com a perspectiva do
desenvolvimento humano. Como se sabe, tal perspectiva referenda-se nas
manifestaes da Unio Europia que, por sua vez, buscou apoio no empresariado,
segundo o qual
...a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a

desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e
no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e
competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura
cultural e o despertar da responsabilidade social. (apud Brasil, 1998, p.16).
Alm disso, pode-se perceber a existncia de pontos de vista comuns entre os

propositores do protagonismo juvenil e o documento DCNEM na referncia que
estabelecem entre a participao dos jovens e a pedagogia ativa no
desenvolvimento das atividades voltadas para a construo de conhecimentos e
valores, pois, tanto em um caso como em outro, o foco de tais atividades passa a ser
o jovem, cabendo ao professor mais a funo de orientar do que de ensinar.
Com base no quadro esboado, pode-se dizer que as diversas facetas do conceito
de protagonismo juvenil, como veiculado pela literatura e pelos documentos oficiais,
remetem-nos noo de hibridismo dos discursos, tal como discutido por diversos
autores (apud Tiramonti, 2001). De acordo com esse instrumento de anlise
sociolgica, so cada vez mais rpidos, na atualidade, os processos em que os
discursos so descontextualizados e, em seguida, recontextualizados, ou seja,
cada vez mais veloz a apropriao de discursos dentro de contextos diferentes
daqueles em que foram produzidos. Como conseqncia, esses discursos so
aplicados a prticas e relaes sociais distintas daquelas em que se originaram.
Nesse processo, produz-se um "hibridismo semntico" que no necessariamente
negativo, pois pode, muitas vezes, apenas indicar a fluidez e a complexidade das
atuais relaes polticas, econmicas e sociais. No entanto, o processo tambm
pode ser perigoso, pois, enviesando sutilmente os significados originais, embaralha
os campos poltico-ideolgicos e confunde a crtica.
No caso do protagonismo, como vimos, os discursos dos diversos autores estudados
e dos documentos oficiais advogam, de um lado tal como faz a maioria dos
educadores , a necessidade de desenvolvimento do ser humano completo, para
alm das necessidades da produo, aberto diversidade cultural de seu tempo e
s responsabilidade sociais. A defesa dos mtodos ativos, da contextualizao dos
contedos disciplinares e de um certo nvel de integrao de tais contedos, de
modo que faam sentido para os jovens, tambm podem aproximar esses discursos
dos objetivos de educadores progressistas.
Por outro lado, os mesmos discursos afirmam a irreversibilidade dos "efeitos

negativos da era ps-industrial", orientam a despolitizao da participao juvenil e
fazem um apelo adaptao nova ordem mundial e superao individual da
segmentao social. Para diversos analistas, essa face conservadora e
economicista do discurso do protagonismo que prevalece nas diretrizes curriculares.
Caber aos professores, pesquisadores e especialistas o trabalho constante de

desbastar os sutis vieses ideolgicos desse "inferno semntico" de que nos fala
Verssimo (apud Frigotto, Ciavatta, 2002), de modo que a necessria promoo do
protagonismo juvenil se afaste de um mero ativismo social acrtico e apenas
psicologicamente compensatrio ou da simples adaptao dos jovens s
perversas condies da atual ordem socioeconmica.
REFERNCIAS
BARRIENTOS, G.R.; LASCANO, R.E. Informe sobre "protagonismo infantil".

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Este estudo terico fez parte de pequisa financiada pela Organizao dos Estados
Ibero-Americanos OEI , que focalizou a reforma do ensino mdio mediante
estudos de caso realizados em cinco escolas de dois estados, So Paulo e Cear
(Zibas, 2004).
1 A referncia central da "cidadania coletiva" seriam os movimentos sociais da
atualidade e a busca de leis e direitos para categorias sociais historicamente
excludas da sociedade, reivindicando concesso de bens e servios e espaos
sociopolticos com a manuteno de identidade cultural (Gohn apud Frigotto,
Ciavatta, 2002).
INTRODUO A ROBTICA EDUCATIVA NA INSTITUIO
ESCOLAR PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
DISCIPLINA DE LNGUA ESPANHOLA ATRAVS DAS NOVAS
TECNOLOGIAS DE APRENDIZAGEM
Claudine Schons1
rica Primaz2
Grazieli de Andrade Pozo Wirth3
1 Professora do Portal Aprenda Espanhol e Especialista em Tecnologias da Informao e
Comunicao em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS)
Esteves Junior, 522, CEP: 88015-130 Florianpolis SC Brasil
2 Professora de Informtica do CEFET - BG e Especialista em Tecnologias da
Informao e Comunicao em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS)
Osvaldo Aranha, 540, CEP: 95700-000 Bento Gonalves RS Brasil
3 Bibliotecria e Especialista em Tecnologias da Informao e Comunicao em
Educao Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
schons@newsite.com.br, ericapz@italnet.com.br,
grazieli@redemeta.com.br
RESUMO:
Apresenta-se a proposta de aplicao de um projeto de robtica educacional na
Instituio Escolar, voltada primeiramente para estudantes do Ensino Fundamental.
Sua aplicao no currculo escolar tem como referencial terico abordagem
construtivista, que visa uma nova tcnica de aprendizagem buscando a relao
aluno/tecnologia, onde os dois termos no se opem, mas se complementam
formando um todo. Pretende-se motivar os alunos atravs das ferramentas
tecnolgicas existentes no mercado, utilizando os Kits da Lego Dacta para
aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Lngua
Estrangeira, neste caso, voltada especificamente para o Espanhol. Visa-se
desenvolver a sociabilizao dos alunos e dos professores propondo um trabalho
inovador na construo do pensamento lgico atravs da robtica pedaggica.
Palavras-chave: Robtica educativa, Robtica pedaggica, Tcnicas de
aprendizagem.
1. Introduo
O presente artigo descreve a proposta de aplicao de um projeto de robtica

educativa na prtica da disciplina de Lngua Espanhola. Visa-se desenvolver e
explorar o potencial criativo de cada aluno, na medida em que se tem a
oportunidade de trabalhar com materiais de diferentes texturas, no ficando restritos
a modelos previamente fabricados.
A busca constante de novas ferramentas tecnolgicas vem sendo um fator

importante a ser desenvolvido pelos educadores nesse novo contexto mundial.
Deste modo, depara-se com diversos suportes que podem suprir as necessidades
dos alunos desenvolverem suas habilidades educacionais.
A utilizao dos kits da Lego Dacta so meios de estudo prticos que podem ser
aplicados nas escolas, so mecanismos que usam hardware para o
desenvolvimento de uma nova metodologia de trabalho em sala de aula. Isso se d
atravs de uma robtica pedaggica que constri um ambiente de aprendizagem
onde o professor ensina o aluno montagem, automao e controle de dispositivos
mecnicos que podem ser controlados pelo computador.
Neste contexto, demonstra-se aos professores da disciplina de Lngua Estrangeira,

especificamente neste caso, a disciplina de Espanhol, um plano de desenvolvimento
como proposta para desenvolver com os alunos habilidades e tcnicas educacionais
diferenciadas, pois se inclui nos currculos um mtodo de ensino-aprendizagem
diversificado, onde se buscam prticas para o conhecimento do vocabulrio de
espanhol nas diversas atividades oferecidas pelos kits.
A robtica educacional aqui entra como um esforo para complementar a disciplina

de Espanhol, construindo modelos empolgantes, levando o educando a uma rica
experincia de aprendizagem e ao desenvolvimento da inteligncia mltipla.
2. Justificativa
Atualmente muito se combate o ensino tradicional j que este no explora a

criatividade, no que tange o aspecto do contedo cognitivo-disciplinar, e a
desenvoltura de associar a teoria prtica. Isso tem causado aos estudantes
frustraes quanto ao modelo aluno-submisso, pois o importante decorar e
responder o que foi ensinado.
No entanto, sabemos que os tempos mudaram e se faz necessrio uma reflexo
sobre essa prtica de ensino tradicional. O conhecimento adquirido deve continuar
sendo passado a posterioridade, uma vez que o progresso no se conquista sem
conhecimentos anteriores s descobertas atuais e futuras. Porm, esse mesmo
progresso s se efetiva com a flexibilizao do conhecimento, que implica no
raciocnio lgico do educando, sobre o que ministrado. E nisto que caracteriza a
robtica educativa, que visa ser um elemento motivador no desenvolvimento
cognitivo do aluno, procurando estabelecer um ambiente de trabalho escolar
agradvel, no qual se simula uma srie de acontecimentos, muitas vezes da vida
real, para assim obter os fins especficos desejados.
Neste sentido, Papert (1986), afirma que dizer que estruturas intelectuais so
construdas pelo aluno, ao invs de ensinadas por um professor no significa que
elas sejam construdas do nada. Pelo contrrio, como qualquer construtor, a criana
se apropria, para seu prprio uso, de materiais que ela encontra e, mais
significativamente, de modelos e metforas sugeridos pela cultura que a rodeia.
Sugere-se desta forma, a introduo da robtica educativa na disciplina de Lngua

Estrangeira, mais especificamente o Espanhol, pois esta cria a possibilidade de
utilizar a lngua para comunicar-se em conjunto com os expoentes gramaticais,
explorando a criatividade, a aquisio de conhecimento, desenvolvimento das
relaes sociais e da auto-expresso.
3. Objetivo
O objetivo deste artigo de propor de forma desafiadora e atraente a introduo da

robtica pedaggica aos alunos do Ensino Fundamental na disciplina de Lngua
Estrangeira, especificamente aqui o ESPANHOL.
Em contrapartida, a proposta do uso da robtica educativa tem como objetivo:

Aplicar e verbalizar na prtica, conhecimentos adquiridos na disciplina de Espanhol;
Estimular a criatividade e a inteligncia atravs de um novo mtodo educativo;
Proporcionar aos alunos, interagirem com os colegas na criao e execuo,

obtendo assim, a valorizao do trabalho cooperativo;
Melhoria significativa na postura perante novos problemas;
Aprimorar a motricidade, atravs da execuo de trabalhos manuais;
Socializar o conhecimento;
Desenvolver: concentrao, disciplina, responsabilidade, pacincia e perseverana.
4. Breve histria da robtica pedaggica
Em 1950 foi desenvolvido o primeiro computador com o nome de ENIAC, tinha o

tamanho de um prdio e funcionava a vlvulas. J em 1976 foram fabricadas
pastilhas de silcio com menos de 0,5 cm com capacidade para armazenar tudo o
que havia no ENIAC. Antes de 1976 as peas de informtica tinham o preo elevado
sendo acessvel a pouqussimas empresas existentes em pases mais
desenvolvidos, porm aps a fabricao das pastilhas de silcio (chip), houve uma
queda sbita nos preos influenciando diretamente na tecnologia associada
robtica.
J na dcada de 50 surgiu uma rea relativamente nova na educao, a robtica

pedaggica, a idia foi amadurecendo at ser estruturada na dcada de 80.
Comeou pelas universidades e j est fazendo parte de vrias escolas de ensino
mdio e fundamental.
Do ponto de vista da engenharia mecnica, a robtica pode ser definida como sendo
uma forma da automao industrial, um conjunto de conceitos bsicos de Mecnica,
Cinemtica, Automao, Hidrulica, Informtica e Inteligncia Artificial, envolvidos no
funcionamento de um rob. Com as ferramentas necessrias para o
desenvolvimento de dispositivos robticos, alunos e professores interagem entre si e
produzem novos e diferentes tipos de conhecimentos neste novo tipo de ambiente
pedaggico ainda inexistente em larga escala na educao formal.
4.1 Novas Tecnologias de Aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem nada mais do que estimular, manter e

desenvolver as competncias necessrias para o sucesso das novas metodologias
de trabalho em sala de aula.
Cabe ao professor, ou seja, facilitador, dominar conceitos, modelos de ao e
ferramentas que concretizem esta tarefa, criando oportunidades de aprendizagem
em todos os momentos da vida educacional.
A literatura mais recente demonstra que as salas de aula e os centros de

treinamento e desenvolvimento esto se deslocando para o dia-a-dia de trabalho,
confundindo definitivamente o agir com o pensar, o fazer com o inovar, a produo
com a aprendizagem. Deste modo, necessrio debater e diferenciar o que h de
mito e o que h de realidade no novo cenrio do processo de desenvolvimento do
ensino-aprendizado frente s novas tecnologias.
As novas tecnologias so capazes de liberar todo o potencial de aprendizagem que

o homem leva para a sua vida, portanto possvel mensurar a contribuio dos
resultados de quem as utiliza.
Esse artigo busca sensibilizar os facilitadores na busca de novos conhecimentos,

atravs das novas tecnologias de aprendizagem utilizando a robtica educacional
como recurso, pois so eixos temticos que esto em anlise atravs da exposio
do projeto de aplicao. O uso das ferramentas pode ser vivenciado pelos prprios
professores e alunos durante a realizao das aulas, que tem a tecnologia como
apoio nas novas tcnicas de aprendizagem.
Finalmente, as Escolas que mais benefcios esto obtendo do uso destas novas
tecnologias de aprendizagem parecem ter em comum o fato de estarem migrando
de um "modelo tradicional de aprendizagem a um "modelo de gerao de tecnologia
avanado, mais focado na estratgia criativo da Instituio Escolar, e nas atividades
executadas pelo facilitador.
4.2 A robtica como processo de ensino-aprendizagem
Para Piaget (1972), as funes essenciais da inteligncia consistem em

compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o
real. A experincia fsica definida por Piaget como essencial na formao da
inteligncia consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades por
abstrao, partindo dos prprios objetos.
embasado, principalmente, na teoria construtivista de Jean Piaget que a robtica
firmou o seu alicerce na educao, passando a ter ento uma denominao
especfica para este ramo, sendo, por alguns, chamada de robtica pedaggica e
por outros, de robtica educacional; porm tanto uma quanto outra significam a
mesma coisa, isto , ambiente de aprendizagem que rene materiais de diversos
tipos como sucata, composta por diferentes peas, motores e sensores controlveis
por computador e softwares que permitam programar, de alguma forma, o
funcionamento dos modelos montados.
Logo a robtica, acima de tudo, constitui nova ferramenta que se encontra

disposio do professor, por meio da qual possvel demonstrar na prtica muitos
dos conceitos tericos, s vezes de difcil compreenso, motivando tanto o professor
como principalmente o aluno.
Na interdisciplinaridade a robtica pedaggica firma outro elo forte, pois a partir do

momento em que se comea a trabalhar conceitos de vrias disciplinas com um
nico objetivo, sai ganhando tanto o aluno quanto o professor.
Nesta perspectiva, Japiassu (1976) afirma que " uma ponte que possibilita religar
fronteiras anteriormente estabelecidas entre as disciplinas envolvidas, assegurando
a cada uma seu carter propriamente positivo, segundo modos particulares e com
resultados especficos".
4.3 O papel do aluno
O aluno s capaz de desenvolver capacidade para formular e equacionar

problemas quando levado a questionar, a pensar e procurar solues
principalmente quando sai da teoria para a prtica.
Nesta direo, Piaget (1972) afirma que o objetivo da educao intelectual no

saber repetir verdades acabadas, aprender por si prprio.
Assim, a teoria construtivista do conhecimento entendida como ao do sujeito

com a realidade, mas a histria nos mostra a construo mediada entre as relaes.
Assim sendo, apoiada na teoria construtivista a robtica educativa constri "uma
nova relao professor/aluno, na qual ambos caminham juntos, a cada momento,
buscando, errando, aprendendo", Fres (1998).
O importante dentro de uma dinmica de trabalho com alunos criar condies para
discusso, promover abertura para que todos alunos e professores participem
apresentando sugestes para os problemas e at mesmo criar problemas para
serem solucionados, pois as dificuldades servem para explorar a capacidade do
aluno.
4.4 O papel do professor
Na robtica pedaggica o educador deve deixar por completo a idia das escolas
dogmticas behaviorista (Skinner) e passar a usar uma teoria construtivista, sendo
um facilitador.
Desenvolver a robtica pedaggica com nossa realidade educacional um desafio,

para os professores no s o conhecimento o ponto principal a ser explorado, mas
o social tambm, o importante caminharmos para a formao e construo do
cidado. A todo o momento devemos nos lembrar que somos mediadores do
ensino, propondo aos alunos desafios e estimulando a uma ampla reflexo dos
conceitos que envolvem o trabalho. Faz-se necessrio interagir com o processo de
evoluo conscientizando todos atravs de anlise crtica, fazendo parte do mesmo
ncleo gerador dessa transformao.
5. Metodologia
Pretende-se atravs das novas tecnologias de aprendizagem demonstrar como

possvel introduzir a robtica educativa no contedo curricular, na rea de
comunicao em lngua estrangeira, neste caso, na disciplina de Espanhol, como
forma de ampliar a prtica do idioma e futuro domnio. Deste modo, propomos o
seguinte plano de desenvolvimento esquematizado a seguir:
Motivao - Utilizar na prtica um projeto de robtica educacional.
Objetivos - Alm do habitual sucesso empresarial que a robtica visa a uma
Instituio Escolar, outros fatores so importantes como, por exemplo, propiciar aos
alunos o desenvolvimento do pensamento lgico atravs de resoluo de
problemas, fazendo com que o aluno entre em contato com novas tecnologias.
Pedagogia Estimular a prtica do ensino-aprendizagem na disciplina de lngua

estrangeira, este estudo, especificamente, est voltado na aplicao da disciplina de
Espanhol.
Custos / Investimentos Produtos Lego Dacta.
Tabela 1. Custos dos produtos da Lego Dacta/Edacom
KITS
LEGO PROFISSES R$ 155,00

LEGO FAMLIA R$ 670,00
LEGO PESSOAS DO MUNDO R$ 180,00
LEGO LETRAS R$ 342,00
GUIA DO PROFESSOR R$ 170,00
TOTAL* R$ 1517,00
* Valores divulgados em maro de 2004.
Espao Fsico Sala destinada ao laboratrio de Lngua Estrangeira.
Material humano - O professor de Lngua Estrangeira e um auxiliar da Informtica.
Capacitao Capacitados pelo fabricante do kit com a aquisio do Guia do

Professor.
Hardware Kits Lego Dacta comprados na Edacom.
Durao do curso 40 horas de durao na prtica da disciplina de Espanhol.
Faixa-etria Alunos da 5 srie do Ensino Fundamental.
Nmero de alunos Mximo de 25 alunos por turma distribudos em grupos de

cinco.
Contedo desenvolvido Visa atravs da descoberta do vocabulrio expressar a
criatividade, a aquisio de conhecimento, desenvolvimento das relaes sociais e
da auto-expresso com o uso dos kits de robtica como material didtico prtico.
Estrutura da disciplina As tarefas devem ser desenvolvidas por meio de gincana.

Os alunos so distribudos em cinco grupos de cinco alunos, respectivamente,
GRUPO A, GRUPO B, GRUPO C, GRUPO D, GRUPO E. A cada aula os grupos
devem cumprir tarefas de acordo com os temas. Temas a seguir por ordem de
produo:
Conhecer os nomes das principais cores (amarillo, verde, azul, rojo, naranja, negro,
blanco, marrn, gris y rosa) utilizando o kit Lego Letras;
Observar e conhecer a rvore genealgica (padre, madre, hermano, hermana, to,

ta, abuelo, abuela, primo, prima, cuado, cuada, etc) juntamente com a formao
de identidade observando as raas que existem no mundo, utilizando o kit Lego
Pessoas do Mundo e Lego Famlia;
Conhecer os nomes das principais profisses nas reas de (Ingeniera em

Computacin, Ingeniera Comercial, Pedagogia, Teatro, Medicina, Trabajo Social,
Derecho, Bibliotecologa, Sociologia y Filosofia) utilizando o kit Lego Profisses.
Perspectiva - Para o futuro pode-se utilizar a linha Lego Dacta Fundamental/Mdio e

Mindstorms para fundamentao da robtica e o uso de projetos em outras
disciplinas.
6. Concluso
Pretendeu-se com este trabalho proporcionar uma idia de como introduzir a

robtica educativa na disciplina de Espanhol. Para satisfazer este objetivo, optou-se
por uma descrio das novas tecnologias de aprendizagem, noes da robtica
educativa como processo de ensino-aprendizagem e sua proposta de aplicao no
aprendizado de idiomas.
Pensa-se que o resultado obtido satisfaz os requisitos de objetividade e pequena
dimenso que pretendia atingir. Pensa-se tambm que constituir um auxiliar til, de
referncia para professores que queiram desenvolver a interdisciplinaridade.
Fica aqui marcado, no entanto, que para obter uma aprendizagem significativa em
nossos estudantes, imersos em um meio de experimentao e explorao,
necessrio utilizar os dispositivos tecnolgicos como facilitadores no s do acesso
a informao, como tambm da gesto, controle e explorao; como meios que
permitem o dilogo pedaggico com o estudante, da maneira mais natural possvel,
e a comunicao educativa com outras pessoas; que permitem a identificao e
correo imediata de erros, a soluo de diferentes nveis, a construo de
conceitos e conhecimentos, e a formao do raciocnio lgico.
Assim, atravs dessa experincia, os estudantes podem aprender a explorar a

criatividade, a aquisio do conhecimento, desenvolvimento das relaes sociais e
da auto-expresso.
REFERNCIAS
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14/02/2004. [Disponvel na Internet: http://www.geracaobyte.com.br] Robtica
Educativa. 14/02/2004. [Disponvel na Internet:
http://www.roboticafisica.hpg.ig.com.br/Historia_robotica.html]
8. Anexos
KIT LEGO LETRAS
Descrio: O Lego Letras um recurso que estimula o raciocnio e a criatividade
adquirindo confiana para explorar este mundo de novas idias. Com as letras do
alfabeto o aluno pode aprender novas palavras e construir o vocabulrio do idioma.
Peas: 168.
Idade: a partir de 6 anos.
KIT LEGO NOVA CASA E FAMLIA

Descrio: A Famlia com todos os seus valores tem um papel fundamental para
todos os alunos. Utilizando peas coloridas, com objetos que simulam a construo
de uma casa podemos estimular a brincadeira de faz-de-conta.
Com esse kit, os alunos ficam entusiasmados em criar ambientes para a casa.
Peas: 151.
KIT LEGO PESSOAS DO MUNDO

Descrio: Quantas raas existem no mundo! Brancos, mulatos, negros, ndios,
cada qual com a sua cultura mais atraente e maravilhosa. O conjunto Lego Pessoas
do Mundo possui bonecos com caractersticas marcantes de algumas raas que
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UMA PROPOSTA HETERODOXA PARA O ENSINO DE PORTUGUS
A FALANTES DE ESPANHOL1
Daniele Marcelle Grannier

Universidade de Braslia
Antecedentes
Neste trabalho apresento o desenvolvimento de uma idia que se encontra
esboada no artigo Distncia entre lnguas e variveis metodolgicas no ensino de
portugus para estrangeiros (Grannier, 1998), no qual, ao tratar do papel da lngua
materna na aquisio/aprendizagem do portugus, conclu que h diferenas
significativas no ensino de portugus a cinco grupos de estrangeiros, de acordo
com a distncia de seu conhecimento lingstico anterior e o portugus (v. quadro 1,
reproduzido abaixo) e com o grau de facilidade/dificuldade apresentado por esses
aprendizes ao longo do processo.
Como se pode ver no quadro, complementando essas consideraes e visando a
atender s necessidades de cada grupo, surgeri a aplicao de alguns recursos
metodolgicos para um ensino mais rpido e mais eficaz. Entre eles, para os
falantes de espanhol, enfatizei a anlise contrastiva (AC) e as atividades
redacionais. 2
Distncia entre lnguas

Facilidade
Recursos metodolgicos
PORTUGUS
1. espanhol
2. italiano
2.' francs
3. ingls, alemo
4. japons, chins, rabe
- 1 ideal
AC geral: diferenas + Redaes
AC tpicos + Entrevistas3
AC: tpicos
Quadro 1
Ensino de lnguas prximas

1 Uma primeira verso da proposta heterodoxa foi apresentada no 5 Congresso
Internacional do Ensino de Portugus como Lngua Estrangeira, na Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, em 1998. Esta verso, revista e ampliada, foi
apresentada no III Congresso da SIPLE, na Universidade de Braslia, em 2000.
2 Como esse trabalho tinha um carter de relato de experincia, apresentei apenas
os recursos metodolgicos que tinham sido desenvolvidos no perodo (1974 -1989,
na Unicamp). Por isso no h indicao de recurso metodolgico especfico para o
grupo 4.
3 Corresponde atividade denominada "conference", em ingls.
Algumas analogias, como a identificao da necessidade de uma conscientizao

da diferena lingstica, contudo, entre o ensino de portugus a brasileiros falantes
de variedades de portugus mais diferenciadas do portugus-alvo no ensino escolar
(V. Bortoni, 1994) e o ensino de portugus a falantes de espanhol (PFE), levam a
uma reformulao, aparentemente pequena, do quadro 1, mas que abre uma nova
linha de consideraes e aponta para uma nova perspectiva metodolgica.
Incluindo o ensino de portugus como L1, verifica-se que se mantm o contnuo de
distncias entre lnguas/variedades dos aprendizes (A, B, C, etc.) e a
lngua/variedade-alvo. Por conseguinte, faz sentido supor que idealmente
deveramos dispor de um contnuo de variveis metodolgicas para melhor atender
a cada grupo de falantes de lnguas/variedades a diferentes distncias do portugus.
(Cf. quadros 1 e 2).
H, portanto, razes para se repensar as metodologias tradicionais nas quais se
opem metodologia de ensino de L1 e metodologia de ensino de L2 e implicam,
tradicionalmente, uma busca da "melhor metodologia" em cada caso. O pressuposto
mais redutor, entretanto, esconde-se na idia de que h uma (e, portanto, apenas
uma) metodologia para o ensino de lngua estrangeira (LE).
Distncia entre lnguas/ variedades

Metodologia
PORTUGUS
(variedade-alvo)
1. portugus: A, B, C, D, etc.
2. espanhol
3. italiano
4. francs
5. ingls, alemo
6. japons, chins, rabe
Com essas reflexes, associadas aos resultados de numerosos estudos4 em que

professores de portugus como L2 procuram explicar (1) tanto a notvel rapidez no
processo de aprendizagem do portugus por falantes de espanhol,5 (2) como o alto
ndice de fossilizao precoce entre esses aprendizes6 e (3) a intercompreenso
entre os falantes de portugus e os falantes de espanhol7 deduz-se que o ensino
de PFE ocupa uma posio especial.
Uma proposta heterodoxa

A partir desse quadro proponho uma abordagem radicalmente diferenciada,
principalmente da metodologia de L2, que passo a denominar proposta heterodoxa.
A qualificao como "heterodoxa" se deve, principalmente, ao fato de rever, pelo
menos para uma primeira fase do ensino de lnguas prximas, a grande ortodoxia
do ensino de lnguas no sculo XX, a da primazia da oralidade. Alm disso, como
apresentei na reformulao do quadro 1 para o quadro 2, no incio deste trabalho,
questiono o paradigma que tem regido o ensino de lnguas: (1) a dicotomia (L1 X
L2) na distncia entre a lngua-alvo e as lnguas/variedades dos aprendizes; (2) a
oposio no ensino, entre metodologia de ensino de L1 e metodologia de ensino
de L2 e (3) o ideal implcito de propostas metodolgicas uniformes para o ensino de
lnguas estrangeiras no importando a distncia a que se encontrem da lngua-alvo.
Pode-se dizer, portanto que, a proposta heterodoxa (incluindo as "variedades de
uma lngua" no termo "lnguas"), parte do seguinte princpio:
4 V. levantamento e anlise crtica realizados por Ana Carvalho (no prelo).
5 V. por exemplo, Leiria (1998)
6 V. por exemplo, Ferreira (1995)
7 V. por exemplo, Henriques (2000)
O desenvolvimento do ensino de portugus a falantes de espanhol

H duas dcadas vm se publicando reflexes a respeito do ensino de PFE e as
propostas tm variado entre aqueles que indicam uma metodologia de ensino de
LE, com um tratamento incidental de algumas especificidades, como Almeida Filho
(1995) e aqueles que tm elaborado materiais dirigidos (em parte ou no todo) a
falantes de espanhol.
Na defesa de uma abordagem/metodologia diferenciada para os FE, o ponto mais
consensual tem sido a necessidade de estimular o aprendiz FE a tomar conscincia
das diferenas entre portugus e espanhol. Associada a essa questo, direta ou
indiretamente, h tambm uma concordncia sobre os benefcios de se levar em
considerao a anlise contrastiva.
No tem alcanado o mesmo consenso, entretanto, a questo de como propiciar
esse processo ao aprendiz. Nessas divergncias ou variaes quanto aos
procedimentos, alguns indicam a conscientizao do erro (Almeida Filho, 1995), ou
uma ateno ao erro para combater a fossilizao precoce (Ferreira, 1995) ou,
ainda, procedimentos proativos (Jensen, 2000, no prelo).
A anlise contrastiva j foi recomendada (v. Lombello et al., 1983) como base para a
elaborao de materiais didticos para o ensino de PFE e j foi considerada "um
ingrediente til no ensino de portugus a falantes de espanhol" (Akeberg, 1994). A
AC tem sido, de fato, aplicada elaborao de materiais didticos: os resultados de
anlises contrastivas (tanto informais como de carter sistemtico) tm subsidiado
(implcita ou explicitamente) os materiais didticos elaborados especificamente para
FE.
Dentre esses, destacam-se Portugus para Falantes de Espanhol (Lombello e
Baleeiro, 1983), Curso Ativo de Portugus (Silva Gomes, 1993), Com Licena!
Brazilian Portuguese for Spanish Speakers (Simes, 1995) e Sempre Amigos
(Coudry e Fonto, 2000).
Com respeito AC, convm sublinhar o seu carter subsidirio, como alerta
Carvalho (no prelo), em seu apanhado histrico sobre o ensino de PFE:
[...] percebe-se a nfase da utilidade dos resultados da anlise contrastiva para a
seleo de pontos a serem includos no currculo de portugus para falantes de
espanhol. No entanto, dificilmente pode-se considerar a anlise contrastiva como um
mtodo de ensino em si, pois no oferece ferramentas para a aquisio real destes
pontos."
Mais adiante, conclui:
somente atravs de prticas escritas e orais, comunicativas e contextualizadas,
que a aquisio do portugus pode ser efetuada por falantes de espanhol, como j
foi salientado por proponentes de uma combinao de estruturas lingsticas
(determinadas pela anlise contrastiva) e prticas contextualizadas (Azevedo 1978,
Jordan 1991, Teixeira Leal Tarquinho 1977, Simes 1989, 1994) [...] A utilidade da
anlise contrastiva limita-se, ento, a prover estruturas lingsticas aos professores
de lngua e escritores de livros de texto que devem incorpor-las a atividades
contextualizadas e comunicativas.
Por outro lado, Jensen (no prelo) prope medidas pedaggicas que questionam
tendncias correntes. Em primeiro lugar, prope:
"[...] um ensino explcito de diferenas especficas entre as lnguas para chamar a
ateno do aluno e para facilitar o reconhecimento do que ele dever ou no fazer
em portugus [...] o que poder ser alcanado atravs de "[...] uma correo de
erros mais consistente e mais atenta [...] o professor deve tomar uma atitude clara e
proativa contra os erros de transferncia negativa ou interferncia, especialmente no
lxico. O no corrigir significaria aceitar o erro, podendo o aluno incorrer no risco de
fix-lo at o estado de fossilizao, quando se faz impossvel remov-lo [...]"
No ensino de lnguas, a metodologia adotada deve se situar num contnuo de
variveis metodolgicas correspondente a um contnuo de distncias entre a lngua
do aprendiz e a lngua-alvo.
Os erros persistentes desses aprendizes que "se comunicam to bem" levam os
professores a procurar explicaes para os contrastes entre o desenvolvimento da
aprendizagem do portugus FE e o da aprendizagem por falantes de outras lnguas.
Por outro lado, a sistematicidade das caractersticas desenvolvimentais encontradas
entre os aprendizes FE cria nos professores a expectativa de encontrar uma
explicao que possa levar descoberta de uma maneira de prevenir e/ou remediar
essas dificuldades.
Uma proposta heterodoxa
nesse contexto que surge a idia de uma proposta heterodoxa. No artigo citado
acima, relatei, entre as experincias que "comigo deram certo", o desenvolvimento
de uma programao para o ensino de PFE8 a qual me permitiu a projeo de
procedimentos especficos para um curso de PFE (Grannier 1998):
O curso para falantes de espanhol deve ser programado de forma a proporcionar ao
aluno uma conscientizao das diferenas entre o portugus e o espanhol. Isso
deve basear-se numa anlise contrastiva que focalize essas diferenas. Nesse
sentido, o incentivo ao automonitoramento da fala em portugus tem dado bons
resultados. Como transio para esse automonitoramento, tanto a redao em sala
de aula como principalmente a redao extensiva como tarefa extraclasse tm se
revelado atividades altamente proveitosas e muito apreciadas pelos alunos. Ao
contrrio das atividades orais, as diversas atividades redacionais permitem ao aluno
dar-se tempo para refletir mesmo que seja por alguns segundos e permitem ao
professor, por outro lado, atravs de vrias tcnicas de correo, indicar, sem
perturbar a expresso do aluno, em que pontos ele deve ainda refletir e onde pode
melhorar o seu desempenho. Dessa maneira, o aluno pode procurar por si mesmo
formas alternativas mais apropriadas em portugus.
Desenvolvendo essas idias iniciais, proponho (1) revisitar o percurso: anlise de
erros (AE) identificao de pontos crticos (PC) anlise contrastiva (AC)
elaborao de materiais didticos (MD) e (2) implementar um conjunto de
procedimentos10 que caracterizaro uma abordagem especfica para o ensino de
lnguas prximas e, no nosso caso, de portugus a falantes de espanhol.
1. Os subsdios: as pesquisas lingsticas

A falta de resultados de pesquisas vinha sendo um grande obstculo para chegar a
um resultado mais satisfatrio do ensino de PLE, em geral. Poucos
pesquisadores/professores de PFE vinham sentindo como sua, a tarefa de realizar
pesquisas lingsticas.
margem de interessantes debates sobre abordagens e, s vezes, participando
deles, alguns trabalhos isolados de natureza lingstica, entretanto, marcaram
presena em congressos e em publicaes. Aqui devemos destacar o trabalho
pioneiro de Lombello (1983) Articuladores e elementos de relao na aquisio de
portugus por um falante de espanhol.
H pouco mais de uma dcada aumentaram consideravelmente os trabalhos dessa
natureza, ou motivados pelos erros dos aprendizes ou visando a uma aplicao ao
ensino de portugus como LE. Cito alguns desses trabalhos, a ttulo de
exemplificao: Marrone (1990), Schmitz (1991), Herrera Gonzlez (1994), van de
Wiel (1995), Akerberg (1998), Henriques (2000) e Jensen (no prelo).
Comeamos a identificar, nesse movimento, alguns centros onde tm sido
impulsionadas essas pesquisas, tanto no Brasil como em pases de lngua
espanhola. Destaco algumas instituies onde h grupos de pesquisa de natureza
lingstica, ligadas ao PLE e, em particular, ao PFE: a Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, a Universidad Nacional de Rosario (Argentina), a
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, a Universidade Federal
Fluminense, a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade de Braslia.
Apesar dessas novas contribuies, h ainda muito a fazer, principalmente no que
diz respeito s pesquisas subsidirias, tanto as diretamente ligadas finalidade de
aplicao ao ensino (como, por exemplo, a AC), como aquelas ligadas ao processo
de A/A (desde simples anlises de erros at o estudo dos sistemas lingsticos em
ao em diferentes etapas do processo).
Carvalho (no prelo), em seu histrico sobre o ensino de PFE, identificando
perspectivas de um campo de pesquisa, reafirma a necessidade de vrios tipos de
estudos que "beneficiariam sobremaneira a elaborao de material didtico e a
formao de professores [...] e trariam embasamento emprico e fundamentao
terica prtica de ensino [...] (a) falantes de espanhol nos cursos de portugus".
Em comparao, as pesquisas lingsticas bsicas, sobre a lngua portuguesa,
contam com projetos que se desenvolvem h mais de 30 anos (o projeto NURC, por
exemplo) e tm produzido contribuies de flego.11
Mesmo assim, ainda estamos longe de dispor de suficientes resultados de estudos
lingsticos, tanto bsicos como subsidirios, no grau de anlise que
necessitaramos para a aplicao ao ensino.
2. O material didtico
O material didtico para o ensino de PFE tem uma caracterstica fundamental que o
diferencia dos demais materiais didticos para o ensino de portugus como lngua
estrangeira (PLE) e o aproxima notavelmente do material didtico para o ensino de
portugus como L1: a possibilidade de selecionar os textos exclusivamente por sua
adequao temtica, sem restries, no que diz respeito a sua extenso ou a sua
complexidade lexico-estrutural. Da mesma maneira, vrias atividades desenvolvidas
a partir de textos no ensino de L1 so adequadas ao ensino de PFE. Em Pereira
(1997), por exemplo, encontram-se textos e atividades que poderiam ser utilizados
em aulas para FE.
2.1. O contedo
O que diferencia, ento, o material didtico para o ensino de portugus como L1
daquele para o ensino de PFE? So duas as caractersticas: os "ganchos" culturais
e interculturais12 e os pontos crticos enfocados.
No que diz respeito aos aspectos culturais e interculturais, o falante de espanhol
um estrangeiro e tem interesse em conhecer o Brasil e os brasileiros. Apesar da
maioria dos FE serem de pases prximos (do ponto de vista geogrfico e tambm
histrico) e apesar de compartilharem diversos traos culturais13 com os brasileiros,
esses aprendizes no esto livres de dificuldades de comunicao e de mal-
entendidos causados por diferenas culturais. Assim como para outros estrangeiros,
para o FE, a aula de portugus um locus privilegiado para trocar idias sobre
essas questes bem como para entrar em contato com outras leituras do
comportamento dos brasileiros e, reciprocamente, conhecer leituras que os
brasileiros podem fazer do seu comportamento. Por outro lado, a temtica que
interessa ao aluno (adulto) falante de espanhol tem caractersticas bastante
diferentes do aluno (adolescente) brasileiro. Em estudo recente sobre as razes que
levam os alunos a procurarem os cursos de portugus relatam que, "A tendncia
mais observada nesses dez anos no interesse dos alunos por aprender portugus foi
devida, quase sempre, divulgao e boa acolhida da msica popular brasileira no
nosso pas, alm dos temas subseqentes considerados no mbito das cincias
sociais e das humanidades: histria do Brasil, cultura brasileira, Amaznia e
recursos naturais, literatura luso-brasileira, entre as principais"
Em segundo lugar, o ensino de PFE focaliza pontos crticos diferentes daqueles
focalizados no ensino de portugus como L1. Enquanto neste, a lngua/variedade-
alvo predominantemente o registro + ou formal da modalidade escrita; para os
FE, a lngua-alvo , antes de tudo, a variedade informal da modalidade oral (que o
brasileiro no precisa aprender, naturalmente). Se, por um lado, o brasileiro, na
escola, precisa aprender a substituir, na escrita, mais formal, os pronomes tnicos
de terceira pessoa usuais na sua fala, por exemplo, em "Eu vi ele" e em "O Joo deu
um presente pra ele" por pronomes tonos em "Todos o consideraram inocente" e
"Os conselheiros lhe recomendaram cautela"; por outro lado, o FE precisa aprender
a substituir os pronomes tonos correspondentes em espanhol pelos pronomes
tnicos usuais na fala do portugus no Brasil. Para, s em outro momento, mais
tarde, provavelmente quando estudar a modalidade escrita formal em portugus,
aprender a usar os pronomes tonos o, a, lhe e seus respectivos plurais (com muito
mais facilidade do que o brasileiro).
2.2. As atividades
Com respeito s linhas gerais da didtica de PFE, datam da dcada de 70 os
primeiros trabalhos com reflexes sobre a maneira de dar forma s especificidades
que o ensino de PFE requer. De acordo com Carvalho (no prelo), as propostas
consistiam em "[...] uma combinao de estruturas lingsticas (determinadas pela
anlise contrastiva) e prticas contextualizadas (Azevedo 1978, Jordan 1991,
Teixeira Leal Tarquinho 1977, Simes 1989, 1994) [...]"
Mais recentemente, de uma maneira ou de outra, uma abordagem comunicativa com
ateno para especificidades do aprendiz FE tem sido reconsiderada, como por
exemplo, por Almeida Filho (1995), Jdice (2000) e Jensen (2000) e orienta implcita
ou explicitamente a elaborao de materiais didticos. O livro que mais destaca,
fisicamente, esses dois aspectos Sempre Amigos de Coudry e Fonto, dividido em
seis mdulos, dos quais os cinco primeiros so dirigidos a estrangeiros em geral
(incluindo os FE), com os textos e as atividades comuns a todos e, somente o sexto
mdulo, com dez pginas, focaliza tpicos especficos para o FE. Ou, seja, num livro
de cerca de cem pginas, apenas um dcimo trata das questes que mais
interessam aos FE.
nesse ponto, o da proporo do foco nas questes especficas, e na maneira em
que essas so incorporadas ao material didtico, que encontramos a maior variao.
So trs as possibilidades tericas e tambm as que se concretizaram em
publicaes: (1) livros que apresentam os pontos especficos em separado (Coudry
e Fonto, 2000), (2) livros que adaptam um texto bsico para estrangeiros em geral
e integram, no seu corpo, os pontos especficos adaptando inicialmente o texto
bsico e chegando at a criao de textos e atividades direcionados especialmente
para FE, obtendo assim uma configurao final integrada (Lombello e Baleeiro,
1983) que se intitula, apropriadamente, Curso de Portugus para Falantes de
Espanhol e (3) um material didtico, com base numa abordagem comunicativa,
criado especificamente para aprendizes FE, como o caso de Curso Ativo de
Portugus, (Silva Gomes et al., 1993).
Naturalmente, como de se esperar, o resultado prtico que se obtm com um
material que integra na sua prpria criao as especificidades que o perfil do aluno
requer, superior ao de qualquer outro.
O mtodo para o ensino de PFE: a distino de fases

Na proposta de uma abordagem heterodoxa para o ensino de lnguas prximas, o
material didtico elaborado especialmente para o ensino de portugus a falantes de
espanhol, distingue duas fases principais: a fase I, mais especfica, caracterizada
pelo "pacote de procedimentos" e a fase II, na qual se d a passagem para o
desenvolvimento da fluncia oral.
1. Fase I: "o pacote
A fim de, desde o incio, estabelecer uma conscientizao das semelhanas e
diferenas entre portugus e espanhol, minimizando a tendncia fossilizao
precoce, convm observar uma fase constituda de diversos procedimentos
integrados com foco nos pontos crticos, para firmar a pronncia e os aspectos
morfossintticos do portugus, antes que se instale a aceitao de "falar em
portugus" com a pronncia, o vocabulrio e a morfossintaxe do espanhol (ou de
algum grau de "portunhol").
Para alcanar esse objetivo, preciso adiar para uma segunda fase a produo oral
livre, pois essa acarreta necessariamente o recurso transferncia indiscriminada
do espanhol. Surge da o perodo de (relativo) silncio na fase I.
1.1. O perodo de (relativo) silncio
Um perodo de silncio tem sido observado freqentemente entre os aprendizes de
L2. Dulay, Burt e Krashen (1981), apresentam um apanhado das diversas situaes
em que isso foi documentado. Inicialmente, os autores definem as situaes de
acordo com as possibilidades de comunicao do aprendiz de L2 como participante
da interao na lngua-alvo: "o papel do aprendiz na comunicao [...] (possibilita)
trs tipos de comunicao: (1) de mo nica, (2) de mo dupla restrita e (3) de mo
dupla plena." 14 e passam a descrever e a avaliar alguns casos em que aprendizes,
por algum motivo, observaram perodos de silncio: (1) o caso de um perodo de
silncio culturalmente determinado, mas tradicionalmente estabelecido, pelos ndios
brasileiros da rea do rio Uaups15; (2) o caso de perodos de silncio observados
em crianas aprendizes de L2; (3) o mtodo proposto por Asher, do "Total Physical
Response" em que os aprendizes ficam em silncio nas dez primeiras horas de
ensino enquanto devem obedecer a ordens na lngua-alvo; (4) a abordagem natural
(Natural Approach), proposta por Terrell; (5) o adiamento da prtica oral: estudos
realizados por diferentes pesquisadores (relativos ao ensino de diferentes lnguas,
independentemente). Finalmente, concluem:
"Esses tipos de descobertas permitem-nos sugerir que situaes de comunicao
nas quais permitido aos estudantes permanecer em silncio ou responder na sua
primeira lngua podem ser a abordagem mais eficaz para as primeiras fases do
ensino de lnguas. Esta abordagem incorpora o que se tem observado que
aprendizes de lnguas de todas as idades tm feito naturalmente e parece ser mais
eficaz do que forar uma comunicao de mo dupla plena desde o incio da
aquisio de L2." (pp. 25-26)
Nesse sentido, proponho que as atividades de produo oral sejam controladas,
tanto na sua extenso como nos seus temas, enquanto as atividades relacionadas
escrita so incentivadas.
Em outras palavras, heterodoxamente, convm no estimular a produo oral livre
numa fase inicial.
1.2. A oralidade
Note-se que mesmo sem estimular a produo oral, todas as atividades
desenvolvidas em sala de aula levam naturalmente a uma interao professor/aluno
e aluno/aluno na qual se desenvolve o uso da lngua falada.
Por outro lado, no que concerne ao enfoque da oralidade, a concentrao passa a
ser apenas (1) na percepo auditiva (tanto com as atividades que visam a apurar o
ouvido para os sons do portugus como com as de compreenso auditiva), (2) na
aprendizagem da relao grafia/pronncia (incluindo exerccios fonticos e leitura
em voz alta) e (3) no desenvolvimento do automonitoramento da produo oral.
O uso de espelhos nos exerccios fonticos e as gravaes em udio e em vdeo do
desempenho dos aprendizes nessas atividades tornam-se bons instrumentos para
uma autoavaliao e para comentrios do professor, posteriormente.
1.3. A escrita
A leitura - intensiva e extensiva - associada a um rpido domnio das convenes
ortogrficas do portugus, proporciona ao FE um input privilegiado que o auxilia at
mesmo no desenvolvimento do conhecimento e da conscincia das particularidades
fonticas do portugus. A regularidade da ortografia do portugus (por exemplo, a
letra b representa sempre o som [b], o v sempre representa o som [v], etc.) constitui
um reforo valioso na aprendizagem das oposies fonolgicas que existem em
portugus e no existem em espanhol.
Por outro lado, a produo escrita oferece a possibilidade de um tempo para o aluno
e um tempo para o professor.
O aluno dispe de mais tempo para pensar ao escrever do que ao falar. Nesse
tempo desenvolve-se naturalmente um tipo de automonitoramento que deve ser
estimulado e para o qual o professor pode fornecer elementos, progressivamente.
As atividades escritas ou redacionais, por outro lado, permitem uma interao
professor/aluno e aluno/aluno16, que (1) compensa, de certa forma, a reduo da
interao oral livre e (2) permite ao professor corrigir o aluno sem interromp-lo.
A correo individualizada por escrito (ou, ocasionalmente, comentrios gerais em
aula) pode e deve se constituir, no incio, em verdadeiros recasts por escrito, atravs
dos quais o aluno colocado em contato com diferentes alternativas de expresso
em portugus daquilo que tentou dizer. Aos poucos a correo deve gradualmente
retirar o detalhamento das informaes at se reduzir sinalizao do erro ou da
inadequao para que o prprio aprendiz se lembre das possveis alternativas em
portugus ou possa encontr-las atravs dos instrumentos de estudo adequados.
A correo leva, portanto autocorreo e estimula o aprendiz a reler seu texto
antes de consider-lo terminado. Esse procedimento permite incorporar critrios de
correo os quais so, por sua vez, nada mais que o fruto/fonte da
conscientizao das semelhanas e diferenas entre o portugus e o espanhol.
1.4. O foco-na-forma
Outra maneira de alcanar a conscientizao das particularidades da lngua-alvo,
segundo Fotos (1993) e Swain (1998) atravs das atividades com foco-na-forma.
Na proposta heterodoxa, adoto o tipo de foco-na-forma defendido pelo movimento
do redespertar do foco-na-forma, nos termos de Doughty e Williams (1998), para o
ensino de lnguas estrangeiras, seguindo Long (1991), e Swain (1998), no qual se
parte do uso da lngua em contexto significativo para promover a ateno na forma
e no significado dos enunciados.
Para esse fim, proponho exerccios de depreenso de regularidades da lngua
portuguesa em qualquer nvel (fontico, fonolgico, lexical, morfossinttico,
pragmtico, etc.) inspirados nos exerccios de treinamento de lingistas.17
A anlise lingstica de natureza diacrnica tambm fornece elementos e inspirao
para exerccios em que se comparam e se explicam as diferenas entre as lnguas
envolvidas. (Ver comparaes de lnguas aplicadas ao ensino em Blanche
Benveniste, 1997).
Outras atividades e exerccios que se podem revisitar so as do ensino tradicional
de L1 e de L2. Dessa maneira, tm sido utilizadas atividades tais como o ditado, a
traduo, a organizao de elementos em quadros e tabelas, etc.
No manual de autoria de Blanche Benveniste, citada acima, a traduo, por
exemplo, umas das atividades principais e se apoia em recursos variados
explicitados nos princpios e recomendaes (p. 7 e ss.): a compreenso global, a
utilizao ao mximo das zonas "transparentes", a tcnica da "palavra vazia", usos
da inferncia, etc.
Como, para o FE, no se trata, num primeiro momento, de adquirir o portugus
como uma nova lngua, mas de aprender a diferenciar sua (do aprendiz)
lngua/variedade da lngua da variedade a ser aprendida, a fase I da proposta
heterodoxa se caracteriza mais como uma aprendizagem (atravs de estudo) do que
por um processo de aprendizagem/aquisio de L2.
2. Fase II: o desenvolvimento da fluncia oral
O desenvolvimento da fluncia oral se d progressivamente e, embora a produo
oral no seja estimulada na fase I, ela comea a acontecer naturalmente e adquire
as condies para se desenvolver plenamente na fase II. Nessa fase, entretanto, a
maior parte dos procedimentos da fase I deve ser mantida, revendo-se enquanto for
necessrio os pontos crticos na aprendizagem do PFE.
Para a passagem da escrita para a oralidade (percurso inverso ao do falante nativo)
podem ser propostas numerosas atividades consolidadas nas ltimas dcadas na
aquisio de lnguas, tais como a dramatizao a partir da observao comentada
de dilogos em vdeo na qual se presta especial ateno linguagem no-verbal e
entonao associadas produo oral dos brasileiros.
medida que o aprendiz avana na produo oral, as atividades vo se tornando
cada vez menos monitoradas, indo de apresentaes orais em que um aluno fala
em pblico enquanto os outros fazem anotaes sobre o seu desempenho, com o
auxlio de uma grade, at uma interao baseada em elementos provocadores
variados.
Concluso
Embora reconhea como da maior relevncia os desenvolvimentos da Lingstica
Aplicada para o ensino de lnguas (L2) que consolidaram, no sculo XX, a "primazia
do oral", considero necessrio, entretanto, em circunstncias especiais, contemplar
uma "primazia da produo escrita".
Apoio-me (1) na posio especial da lngua espanhola no contnuo de distncias
entre as lnguas dos aprendizes e o portugus e (2) no questionamento da oposio
metodologia de ensino de L1 metodologia de ensino de L2 para propor uma
ABORDAGEM HETERODOXA. para o ensino de lnguas prximas.
Nessa abordagem (1) integram-se as vantagens de compartilhar uma grande
quantidade de semelhanas entre a L1 do aprendiz e a lngua-alvo e focalizam-se
sistemtica e continuamente os pontos crticos na aquisio dessa lngua e (2)
utiliza-se um material didtico elaborado especialmente, no nosso caso, para o
ensino de portugus a falantes de espanhol e criado com foco nas questes
lingsticas e interculturais especficas relevantes dessa situao.
Por outro lado, o mtodo para o ensino de PFE distingue duas fases: uma fase
preparatria (fase I) com um "perodo de (relativo) silncio" no qual se procura (1)
uma exposio lngua falada com ateno maior para a percepo auditiva e a
compreenso oral, (2) a prtica da relao grafia/pronncia, (3) a primazia do escrito
na produo do aprendiz e (4) o foco-na-forma.
Aps a instrumentalizao e a conscientizao do que aprender uma lngua
prxima, adquiridas na fase I, passa-se para o desenvolvimento progressivo da
fluncia oral em portugus, na fase II.
Tanto na fase I como na II, a abordagem heterodoxa, prope uma conscientizao
contnua das semelhanas e das diferenas entre o portugus e o espanhol, atravs
do foco-na-forma, a partir do uso da lngua em contexto significativo.
No se trata de recomendar o combate interferncia nem de estimular no aprendiz
uma conscientizao do erro, de conseqncias psicolgicas negativas que levam
ao abandono dos cursos e construo da crena na prpria "incompetncia para
lngua". O que proponho o trabalho com a lngua, com realce das caractersticas
da lngua-alvo.
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Educao e Pesquisa
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Educ. Pesqui. vol.32 no.2 So Paulo May/Aug. 2006
doi: 10.1590/S1517-97022006000200005
LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA: entre o ensino mdio e o

vestibular
Gretel Eres Fernndez;
Daniela S. Kawamoto Kanashiro
RESUMO
O presente estudo parte de uma breve discusso sobre o papel da compreenso

leitora em lngua estrangeira espanhol nos cursos de idiomas, bem como sobre
as concepes de leitura que subjazem em alguns documentos oficiais, como no
Quadro comum europeu de referncia para as lnguas: aprendizagem, ensino e
avaliao e nos Parmetros Curriculares Nacionais, tanto para o ensino mdio
quanto para o ensino fundamental. Num segundo momento, tecem-se comentrios
acerca de como a compreenso leitora avaliada em alguns exames de vestibular
em lngua estrangeira. Nossa hiptese inicial centrava-se na existncia de coerncia
entre as orientaes oficiais, o que efetivamente deveria ser valorizado nas aulas de
idiomas do ensino mdio e o conhecimento exigido dos candidatos nas provas de
seleo para ingresso em cursos superiores.
Nossas anlises revelaram, entretanto, uma discrepncia significativa entre os trs

pontos tomados como referncia: embora as diretrizes postulem que o ensino de
idiomas deva valorizar o desenvolvimento da competncia comunicativa dos
aprendizes, freqente a prevalncia seja nas aulas, seja nos exames seletivos
de uma concepo tradicionalista do ensino de lnguas estrangeiras, que privilegia o
conhecimento lingstico pautado no domnio da metalinguagem e de regras
gramaticais, assim como no conhecimento lexical. A nfase nesses aspectos gera,
como uma de suas conseqncias, a restrio significativa da funo da
compreenso leitora na medida em que o texto assume a funo de um simples
pretexto para a aferio dos conhecimentos lingsticos dos candidatos, o que
sugere a necessidade de realizar pesquisas especficas destinadas a detectar as
causas das divergncias constatadas e a apontar caminhos que possam evit-las
ou, ao menos, minimiz-las.
Palavras-chave: Leitura Lngua estrangeira Espanhol Ensino mdio

Vestibular.
ABSTRACT
The present study starts with a brief discussion about the role of reading
comprehension in a foreign language Spanish in language courses, and also
about the conceptions of reading underlying some of the official documents, such as
the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment, and the Brazilian National Curriculum Parameters for secondary
education and for the fundamental school. After that, a few comments are made with
respect to how reading comprehension is being assessed in some of the university
admission exams. Our initial hypothesis was centered on the existence of coherence
between three aspects: the official guidelines, what was supposed to be encouraged
in foreign language classes in secondary education, and the kind of knowledge of a
foreign language required from candidates in higher education admission exams.
However, our analyses have revealed a significant discrepancy between those three
reference points: although the guidelines stipulate that the teaching of languages
must emphasize the development of the student's communication competence, what
often prevails both in the classroom and in admission exams is a traditionalist
perspective of the teaching of foreign languages that privileges the linguistic
knowledge based on the command of the metalanguage and of grammatical rules, as
well as of lexical knowledge. The emphasis on these aspects has as one of its
consequences the significant restriction of the function of reading comprehension,
given that the text assumes the role of a mere pretext for the evaluation of the
linguistic knowledge of the candidates. This fact suggests the need for specific
scientific research aimed at investigating the causes of the observed divergences,
and at showing ways of preventing them, or at least minimizing them.
Keywords: Reading Foreign language Spanish Secondary education
University admission exams.
Este trabalho tem por objetivo discorrer, brevemente, acerca da abordagem da

compreenso leitora em lngua estrangeira. O foco centra-se no Quadro comum
europeu de referncia para as lnguas: aprendizagem, ensino e avaliao 1
documento elaborado pelo Conselho da Europa e nos Parmetros Curriculares
Nacionais, tanto os destinados ao ensino fundamental quanto os relativos ao ensino
mdio elaborados por organismos brasileiros.
A partir de algumas consideraes presentes nos textos citados sobre a concepo

de leitura e o papel que conferido a essa habilidade lingstica nos cursos de
lngua estrangeira, pretendeu-se tambm verificar os pontos convergentes e/ou
divergentes e de que forma eles se concretizam ou no numa situao real em
que a compreenso leitora avaliada formalmente, como no exame de vestibular.
Embora as orientaes presentes nos trs textos de base sejam aplicveis ao ensino
e aprendizagem de qualquer lngua estrangeira moderna, a perspectiva de anlise
e de exemplificao tomou como referncia a lngua espanhola.
No resta dvida de que um assunto to amplo exigiria pesquisas abrangentes que

demandariam tempo e espao no condizentes com a delimitao deste trabalho.
Assim, neste momento, as consideraes restringem-se com o propsito de elencar
algumas questes gerais sobre a compreenso leitora em lngua estrangeira que
podero ser ampliadas e detalhadas em futuros estudos.
A leitura em lngua estrangeira e os documentos oficiais
A compreenso leitora, uma das quatro habilidades lingsticas consagradas,

sempre esteve presente na metodologia de ensino de lnguas estrangeiras, ora no
centro das atenes, ora num lugar secundrio. Assim, o Mtodo Gramtica e
Traduo2 no s se apoiava na leitura de textos para estruturar cursos, aulas e
materiais didticos, mas tambm a inclua entre seus objetivos de ensino e
aprendizagem. O Mtodo Direto3, por sua vez, embora enfatizasse as habilidades
orais, partia muitas vezes da leitura de textos para introduzir vocabulrio e a
oralidade, via leitura em voz alta.
Os mtodos audiolinguais4 priorizavam a lngua falada, sendo que a compreenso

leitora s era includa nos cursos e materiais quando os aprendizes possussem um
certo grau de domnio oral, pois se acreditava que a exposio dos alunos lngua
escrita, precocemente, prejudicaria seu desempenho na lngua falada.
J os mtodos comunicativos5, surgidos fundamentalmente a partir da dcada de

1980 e to presentes na atualidade, procuram ao menos do ponto de vista terico
equilibrar a nfase entre as habilidades lingsticas e valorizar o desempenho
comunicativo, possibilitando que o aprendiz seja capaz de agir adequadamente em
diferentes situaes de comunicao. Nesse sentido, a compreenso leitora
apenas um dos elementos necessrios para a comunicao e deve ser abordada a
partir de contextos comunicativos reais, com propsitos claramente definidos, sem
perder de vista a integrao dessa habilidade com as demais (ouvir, falar e escrever)
e com a competncia comunicativa em sentido amplo.
Dentro desse panorama, possvel supor que os documentos que subsidiam o

ensino e a aprendizagem das lnguas estrangeiras elaborados nas ltimas dcadas
levem em considerao os princpios postulados pelos mtodos comunicativos,
assim como igualmente possvel supor que os sistemas avaliativos tambm os
tomem como base. Entretanto, uma rpida reviso dos textos legais vigentes e de
algumas provas de seleo deixa entrever que, em alguns deles, esses
pressupostos tericos ficam margem e, em seu lugar, valorizam-se concepes
anteriores, como ser resumido a seguir.
A leitura no Quadro comum europeu de referncia
O Quadro comum europeu de referncia para as lnguas: aprendizagem, ensino e

avaliao (daqui em diante Quadro) surgiu no incio dos anos 2000 como resultado
de diversos estudos realizados ao longo de mais de dez anos na Europa por
diversos especialistas, no mbito do projeto geral de poltica lingstica do Conselho
da Europa. Entre os objetivos desse rgo, encontram-se a unificao de diretrizes
para a aprendizagem e o ensino das lnguas no contexto europeu; da que o Quadro
seja considerado um documento de consulta fundamental e, justamente por isso,
sua divulgao seja ampla6.
O Quadro no possui carter dogmtico e entre seus objetivos figura o de incentivar

a reflexo de professores e alunos sobre o papel da comunicao e sobre a
aprendizagem e o ensino de lnguas estrangeiras7. No seu propsito indicar o
mtodo de ensino a ser seguido, contudo, o que se observa ao longo da leitura do
documento um esforo constante por ater-se aos princpios tericos mais atuais
para o ensino de lnguas estrangeiras. E justamente dentro da linha metodolgica
postulada pelos princpios comunicativos que a leitura considerada nesse
documento.
Assim, a compreenso de textos escritos encarada como parte da competncia

comunicativa e est vinculada no s s situaes de ensino e aprendizagem, mas
tambm e principalmente funo que ela desempenha nas atividades reais
que integram as competncias gerais do indivduo8. Nessa perspectiva, a
compreenso leitora pressupe, tambm, a interao entre sujeitos e elementos
integrantes da comunicao (nesse caso, leitor, autor, texto, conhecimentos prvios
do assunto tratado, relaes estabelecidas com outros textos etc.).
Nas situaes de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs) 9, as

atividades voltadas para o desenvolvimento da compreenso leitora podem ocorrer
sob a forma de tarefas variadas a serem realizadas pelos aprendizes e, para tanto,
estes podem utilizar-se de diferentes estratgias disponveis para execut-las.
Assim, "ler e comentar um texto, completar lacunas, preparar uma apresentao
oral, [...] cozinhar seguindo as instrues de uma receita etc." (MCER, captulo 2
Enfoque adoptado) so estratgias passveis de serem utilizadas para obter xito na
leitura. Tambm exemplo de atividade dirigida ao desenvolvimento da
compreenso leitora a leitura de correspondncia ou de manuais. Nesse caso, a
produo escrita, a produo oral e a compreenso oral tambm podem estar
presentes, ao lado da interao, no sentido de que o leitor tambm atua, em muitas
ocasies, como produtor de textos, como nas situaes em que o estudante
convidado a discutir com um colega o contedo ou a argumentao presente num
texto escrito ou naquelas atividades em que o aprendiz deve elaborar uma resposta
para um anncio de emprego publicado num jornal, por exemplo. Dessa forma, no
Quadro, estratgia adquire o sentido de "adoo de uma linha especfica de ao
com o propsito de maximizar a eficcia" (MCER, captulo 4 El uso de la lengua y
el usuario o alumno).
No documento em discusso, arrolam-se diferentes possibilidades de atividades de

compreenso leitora (por exemplo, leitura para obter orientao geral ou especfica
acerca de um assunto determinado, para seguir instrues, por prazer etc.) assim
como vrios objetivos que podem ser alcanados a partir da leitura (como para
captar a idia geral, para obter informao especfica, para compreenso
pormenorizada, para inferir opinies etc.). Dependendo da atividade proposta e dos
objetivos a serem alcanados, podero entrar em jogo atividades e estratgias de
interao oral (conversas e discusses formais e/ou informais, debates, entrevistas,
negociaes, planejamentos etc.), de interao escrita (intercmbio de anotaes e
correspondncia, realizao de tradues, elaborao de resumos, emprego de
parfrases, realizao de anotaes, entre outras), assim como estratgias de
mediao no verbal e paralingsticas. Nesses dois ltimos casos, faz-se referncia
aos gestos e s aes que acompanham as atividades lingsticas (normalmente
presentes nas atividades realizadas face a face), como o uso de onomatopias,
efeitos prosdicos (tom e tipo de voz ou durao do som emitido, por exemplo) ou
inclusive s caractersticas paratextuais como ilustraes, grficos, tabelas,
diagramas, figuras, caractersticas tipogrficas etc.
Subjacentes oferta de atividades variadas de compreenso leitora, que pressupe

o estabelecimento de diferentes objetivos, encontram-se os saberes que os
aprendizes devem possuir para obter xito em sua consecuo. Entre eles, o
Quadro (MCER, captulo 4 El uso de la lengua y el usuario o alumno) destaca:
a percepo do texto escrito (que faz referncia s habilidades visuais);

o reconhecimento da escrita (referente s habilidades ortogrficas);
a identificao da mensagem (relacionada s habilidades lingsticas);
a compreenso da mensagem (vinculada s habilidades semnticas);
a interpretao da mensagem (vinculada s habilidades cognitivas).
Da que seja possvel inferir que a concepo de leitura veiculada no documento no
se restrinja, de forma alguma, simples decodificao do signo lingstico ou
compreenso isolada de vocbulos ou sintagmas. Antes, o que se torna patente a
definio da compreenso leitora como um processo amplo, abrangente, que vai
muito alm do reconhecimento das palavras seja na forma, seja no significado e
que implica, necessria e obrigatoriamente, o domnio de habilidades perceptivas,
decodificao, inferncia, predio, estabelecimento de relaes, entre outros, assim
como a adequada utilizao de recursos auxiliares como dicionrios, gramticas,
meios eletrnicos etc.
Devido precisamente a essa concepo de compreenso leitora que o Quadro

(captulo 4) atribui um sentido amplo ao termo texto:
[...] qualquer fragmento de lngua, seja um enunciado ou uma obra escrita, que os
usurios ou alunos recebem, produzem ou dele fazem intercmbio. Portanto, no
pode haver um ato de comunicao mediado pela lngua sem que haja um texto; as
atividades e os processos so analisados e classificados em funo da relao
existente entre, por um lado, o usurio ou aluno e qualquer interlocutor ou
interlocutores e, por outro lado, o texto, seja visto como um produto acabado, como
um artefato, como um objetivo ou como um processo em elaborao.
Conseqentemente, so classificados como texto (oral e/ou escrito):
[...] declaraes e instrues pblicas, discursos, conferncias, apresentaes

pblicas e sermes, rituais (cerimnias, servios religiosos formais), peas de teatro,
espetculos, leituras, msicas, comentrios esportivos, retransmisses de notcias,
debates e discusses pblicas, dilogos, conversas telefnicas, entrevistas de
trabalho, livros, publicaes literrias, revistas, jornais, manuais de instrues, livros
didticos, histrias em quadrinhos, charges, catlogos, folhetos, material publicitrio,
cartazes e sinais pblicos, sinais de supermercados e lojas, embalagens e etiquetas
de produtos, moedas, formulrios e questionrios, dicionrios, cartas, faxes
(comerciais e profissionais), cartas pessoais, redaes e exerccios, memorandos,
relatrios e trabalhos, anotaes, bilhetes e mensagens, bases de dados etc.
Como se pode inferir facilmente, tal amplitude e diversidade 10 levam a que o trabalho
com a compreenso leitora tambm seja variado e abrangente. claro que, em
funo dos objetivos perseguidos em cada momento do processo de ensino e
aprendizagem de uma LE, pode-se dar mais nfase a um ou outro aspecto
(competncia ortogrfica, sociolingstica, pragmtica etc.), mas sob nenhum
pretexto esses objetivos pontuais e especficos devem constituir-se como plenos ou
nicos. necessrio no perder de vista o fato de que os objetivos parciais
relacionam-se com os objetivos gerais, vinculados compreenso, expresso e
interao, ou seja, competncia comunicativa.
Contudo, o Quadro (captulo 6 El aprendizaje y la enseanza de la lengua) deixa

em aberto vrias questes relacionadas presena dos textos nas aulas de LE
como, por exemplo:
o papel que os textos desempenham na aprendizagem e no ensino;

a relevncia de utilizar (ou no) textos autnticos;
a necessidade de que os alunos processem e produzam textos (orais e
escritos).
Explicita-se no documento que cabe aos usurios do Quadro determinar o espao

que os textos (orais e escritos) devem ocupar nos programas curriculares assim
como quais atividades didticas so as mais condizentes com cada situao de
ensino e aprendizagem. Ou seja, refora-se o carter no dogmtico do documento.
Se, por um lado, esse um aspecto positivo, por outro pode levar repetio de
modelos que concebem a leitura superficialmente, ou seja, enfatizando apenas
questes lexicais ou gramaticais e ignorando os demais elementos que permitem
atingir a compreenso profunda de um texto, isto , corre-se o risco de deixar
margem o desenvolvimento da compreenso leitora em sentido amplo e, portanto,
da competncia comunicativa.
Contudo, apesar da liberdade dada aos professores no que concerne adoo de

seus princpios e sua utilizao pragmtica, em funo das caractersticas gerais
do documento e do uso que dele vem sendo feito (parmetro para elaborao de
materiais didticos ou definio de nveis de proficincia, por exemplo), no pode ser
ignorada a importncia do Quadro, inclusive fora da Europa.
A leitura nos Parmetros Curriculares Nacionais
A compreenso leitora no ensino fundamental
Conforme a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), o

estudo de uma lngua estrangeira moderna torna-se obrigatrio a partir da 5 srie
do ensino fundamental, observando que a escolha da lngua (ingls, francs,
espanhol ou outra lngua estrangeira moderna) deve obedecer s necessidades e s
possibilidades da comunidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais (daqui em
diante PCNs), bem como o Quadro, no tm carter dogmtico: devem, antes de
tudo, provocar reflexes e discusses a respeito da prtica pedaggica.
No ensino fundamental, o aprendizado de uma outra lngua deve promover a

compreenso intercultural, no que diz respeito ao conhecimento de outras culturas e,
conseqentemente, "aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de
comportamento" (PCN-EF, 1998, p. 37), contribuindo para superar vises
etnocntricas e de xenofobia. Assume tambm a funo interdisciplinar, enfatizando
a idia de que o aprendizado de uma outra lngua permite o acesso a um nmero
maior de informaes em reas diversas: linguagem, cdigos e suas tecnologias;
cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; e sociedade, cultura e suas
tecnologias11.
Ao tomar como base a viso socio-interacionista, a linguagem compreendida como

prtica social. Dessa forma, a partir dela, o aluno pode "compreender e expressar
opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por escrito" (PCN-EF,
1998, p. 54). Aulas com exclusivos exerccios de cpia e traduo, repetio e textos
descontextualizados devem dar lugar ao desenvolvimento de atividades que
explorem diferentes recursos (TV, gravador, computador, entre outros) e fontes
(jornais, revistas, histrias em quadrinhos, receitas, por exemplo), segundo as
possibilidades da escola, a fim de que o aluno se conscientize da existncia de
vnculos entre o que estudado e seu entorno social. O foco deve estar mais no
significado e na relevncia da atividade do que no estudo do sistema da lngua
envolvida, embora ele no esteja descartado.
Essa natureza interacional fica evidente no processo de compreenso leitora em que

o receptor procura, a partir das marcas deixadas pelo emissor, entender o texto
escrito. Para tanto, so ativados os conhecimentos de mundo, da organizao
textual e do sistema da lngua. O documento prev a compreenso geral de um
determinado texto no terceiro ciclo (correspondente s 5 e 6 sries) e geral e
detalhada no quarto ciclo (7 e 8 sries). Alm disso, deve ser privilegiado o
conhecimento de mundo e textual que o educando j tem de sua lngua materna e
depois, de forma gradativa, importante que se procure desenvolver o
conhecimento sistmico.
Nas atividades de compreenso leitora, sugerem-se trs fases: pr-leitura, leitura e

ps-leitura. Na primeira fase, ocorre a sensibilizao do aluno a partir da ativao de
seu conhecimento de mundo (explorao da presena de grficos, mapas,
desenhos, ttulos, subttulos etc.), da organizao textual (observao da distribuio
grfica uma receita culinria tem estrutura diferente de um texto jornalstico, por
exemplo) e da identificao do texto (autor, data da publicao etc.). Na segunda
fase, "o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organizao textual
nos elementos sistmicos do texto" (PCN-EF, 1998, p. 92). Nessa fase, as
estratgias de inferncia so postas em prtica a fim de evitar que o aluno se prenda
necessidade de conhecer todos os itens lexicais. importante que se faa
distino entre informaes centrais e detalhes, conforme os nveis de compreenso
previamente estabelecidos. Na ltima fase, a ps-leitura, os alunos avaliam de forma
crtica as idias do autor. Obviamente, durante todo o processo de leitura, pensa-se
e reflete-se sobre o texto. Contudo, segundo os PCNs, nessa ltima fase que o
aluno vai estabelecer de forma mais concentrada essa interao entre seu mundo e
as idias do autor.
A avaliao da compreenso escrita deve ser um processo integrado e contnuo. O

professor precisa, portanto, "aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar,
estimular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender o aluno" (PCN-EF,
1998, p. 82).
Quanto compreenso leitora, segundo os PCNs (1998), espera-se que, ao final do
ensino fundamental, o aluno seja capaz de:
demonstrar compreenso geral de tipos de textos variados, apoiada em

elementos icnicos (gravuras, tabelas, fotografias, desenhos) e/ou em
palavras cognatas;
selecionar informaes especficas do texto;
demonstrar conhecimento da organizao textual por meio do
reconhecimento de como a informao apresentada no texto e dos
conectores articuladores do discurso e de sua funo como tais;
demonstrar conscincia de que a leitura no um processo linear que exige o
entendimento de cada palavra;
demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto, em relao
ao modo como escritores e leitores esto posicionados no mundo social;
demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de conhecimento
fixado para o texto.
Assim como no Quadro, pode-se concluir que o processo de leitura amplo e

abrangente e no se prende decodificao lexical ou ao conhecimento de regras
gramaticais. O conhecimento sistmico desenvolvido de maneira gradual e
considerado no processo da leitura, mas vale lembrar que no o foco exclusivo das
aulas de lnguas.
A compreenso leitora no ensino mdio
Em 1999, foi publicada a primeira verso dos Parmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio (daqui em diante PCN-EM). O documento foi elaborado
conforme os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9294/96) e do Parecer n. 15/98 do Conselho Nacional da Educao/Cmara de
Educao Bsica. Com o objetivo de complementar e adequar os PCN-EM, surgiram
os PCN+, em 2002, cujo contedo provocou discusses. Segundo informaes
expressas no site do MEC, Ministrio da Educao e do Desporto12, o Departamento
de Polticas do Ensino Mdio realizou cinco seminrios regionais, entre outubro e
dezembro de 2004, e deveria apresentar um outro documento final, em maio de
200513, para consolidar uma proposta de organizao curricular para o Ensino
Mdio.
Como a proposta desse trabalho no um estudo exaustivo dos documentos, faz-se

necessrio restringir as consideraes s informaes gerais sobre o tratamento
atribudo compreenso leitora no ensino de lngua estrangeira moderna.
Nos PCN-EM, as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular esto

fundamentadas nas quatro premissas abordadas pela UNESCO: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Nesse documento,
fica patente a idia de uma formao geral no lugar da formao conteudstica e
academicista. Destacam-se duas palavras: contextualizao e interdisciplinaridade.
O contedo a ser desenvolvido no ensino mdio deve estar sempre contextualizado
e deve-se procurar estabelecer relaes com outras reas do conhecimento. So
prioridades o raciocnio e a capacidade para aprender e utilizar os conhecimentos
para a resoluo de problemas do cotidiano.
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas em lngua estrangeira

moderna foram agrupadas, devido a fins unicamente didticos, uma vez que devem
ser desenvolvidas como componentes inter-relacionados e interligados em trs
eixos: representao e comunicao; investigao e compreenso; e
contextualizao so-ciocultural. Figuram da seguinte forma no documento (PCN-EM,
1999, p. 143):
Representao e comunicao:
Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e

o vocbulo que reflita a idia que pretende comunicar.
Utilizar mecanismos de coerncias e coeso na produo oral e/ou escrita.
Utilizar estratgias verbais e no verbais para compensar as falhas, favorecer a
efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em situaes de produo e
leitura.
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de
acesso a informaes a outras culturas e grupos sociais.
Investigao e compreenso:
Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em

razo de aspectos sociais e/ou culturais.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de
acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local,
interlocutores participantes de criao e propagao de idias e escolhas,
tecnologias disponveis).
Contextualizao sociocultural:
Saber distinguir as variantes lingsticas.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir
e sentir de quem os produz.
A partir da proposta para a abordagem e o tratamento das habilidades e

competncias no ensino de lngua estrangeira moderna, segundo os PCN-EM, nota-
se que se o domnio de uma outra lngua colabora para a integrao do educando
no mundo globalizado; para que isso de fato possa ocorrer, as antigas aulas de
repetio e explorao do contedo gramatical devem dar lugar ao desenvolvimento
das quatro habilidades lingsticas (ler, escrever, ouvir e falar), assim como ao
desenvolvimento da competncia comunicativa. No h uma habilidade a ser
priorizada. Segundo o documento, o princpio geral "levar o aluno a comunicar-se
de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana" (PCN-EM, 1999, p.
148). O material utilizado em sala de aula dever ser diversificado, constituindo-se
de notcias, histrias em quadrinhos, letras de msica, filmes, dilogos etc. Alm da
competncia gramatical, ao final dos trs anos do ensino mdio, deve-se garantir
igualmente o domnio dos demais componentes da competncia comunicativa, quais
sejam: a competncia sociolingstica (ou sociocultural), a discursiva e a estratgica.
Nos PCN+, dentro do captulo Linguagens, cdigos e suas tecnologias, com relao
ao ensino de lngua estrangeira moderna, fica claro que a nfase do aprendizado no
ensino mdio deve ser a questo da compreenso de enunciados: "[...] o foco do
aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa, por excelncia, visando
prioritariamente a leitura e a compreenso de textos verbais orais e escritos [...]"
(PCN+, 2002, p. 94). As competncias e habilidades tambm esto estruturadas
dentro das trs perspectivas: representao e comunicao; investigao e
compreenso; e contextualizao sociocultural. So elas:
Representao e comunicao:
1) Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual;

2) Ler e interpretar;
3) Colocar-se como protagonista na produo e recepo de texto.
Investigao e compreenso:
1) Analisar e interpretar no contexto de inter-locuo;
2) Reconhecer recursos expressivos das linguagens;
3) Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos de
tradio e de ruptura;
4) Emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais;
5) Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma
identidade cultural prpria;
6) Analisar metalingisticamente as diversas linguagens;
7) Aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes.
Contextualizao sociocultural:
1) Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica: expresso,
comunicao e informao, nos trs nveis de competncia;
2 e 3) Analisar as linguagens como geradoras de acordo sociais e como fontes de
legitimao desses acordos14;
4) Identificar a motivao social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrnica
e diacrnica;
5) Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional;
6) Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo nele
implcitas;
7) Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das
tecnologias da informao.
Antes de detalhar as habilidades e competncias e coment-las, explicitam-se, de
maneira no muito clara, os sentidos atribudos a alguns termos que se relacionam
ao contexto exposto.
Com relao seleo de contedos em Lngua Estrangeira Moderna, devido ao

nmero reduzido de aulas, geralmente duas aulas semanais, e heterogeneidade
das classes no tocante a diferentes estgios de aprendizagem , sugere-se o
desenvolvimento do trabalho a partir de trs frentes: leitura e interpretao de textos,
aquisio de repertrio vocabular e estrutura lingstica.
Mais especificamente sobre lngua inglesa, h uma lista de contedos referentes

estrutura lingstica, que deve desenvolver-se "segundo o grau progressivo de
dificuldades dos textos" (PCN+, 2002, p. 104). Da mesma forma, uma lista de temas
tambm proposta com relao ao trabalho de aquisio de repertrio vocabular.
Para tanto, sugere-se uma perspectiva interdisciplinar. No que se refere leitura e
interpretao de textos, espera-se que o professor utilize em sala de aula um
material diversificado: "publicitrio, jornalstico, narrativo, dissertativo, potico,
literrio, cientfico" (PCN+, 2002, p. 106). Segundo o documento:
O trabalho com textos supe etapas bem definidas quanto gradao de

dificuldades e escolha de atividades ligadas interpretao, aquisio e
fixao de vocabulrio, bem como estrutura lingstica. (p.107)
Os PCN+ apresentam tambm as competncias abrangentes a serem trabalhadas

em ln gua estrangeira moderna: estratgias para ao, contedos estruturadores e
trabalho por projetos. Especificamente sobre a explorao de texto, destacam-se as
seguintes premissas:
O professor deve escolher textos que propiciem o desenvolvimento das quatro

habilidades: ouvir, falar, ler e escrever.
O desenvolvimento do trabalho a partir de temas favorece o aprendizado e a
elaborao e execuo de projetos interdisciplinares.
importante que se desenvolvam tcnicas de leitura.
tarefa do professor orientar o aluno quanto:
- identificao das idias principais;
- ao levantamento das palavras-chave;
- identificao do tema ou assunto;
- ao trabalho com as palavras-ferramenta e as chamadas 'palavras-transparentes'.
(PCN+, 2002, p. 120)
Embora no mais exista o monoplio lingstico, uma vez que o texto legal (Lei
9394/96) prev a possibilidade da escolha de uma lngua estrangeira moderna
segundo as diferenas e necessidades de cada situao de ensino, nota-se que
esse documento enfoca mais diretamente e poderamos dizer, de maneira quase
exclusiva a lngua inglesa, sobretudo ao prever e especificar determinados
contedos de estrutura lingstica.
Constata-se, a partir da rpida reviso das propostas contidas tanto nos PCN-EM
como nos PCN+, a coincidncia de concepo em sentido amplo defendida
para alguns aspectos, sobretudo no que se refere ao tratamento dado
compreenso leitora15. Corroborando as premissas do Quadro e dos PCNs do
ensino fundamental, o trabalho com textos no deve restringir-se ao estudo lexical e
sistmico da lngua. Espera-se que o professor desenvolva o trabalho com textos
sob uma nova perspectiva a partir da utilizao de material diversificado e explore as
estratgias de leitura, de forma a levar ao desenvolvimento adequado da habilidade
de compreenso leitora e do papel que esta exerce no mbito da competncia
comunicativa.
Competncia leitora x competncia lingstica: os exames de vestibular
No Brasil, ao longo dos ltimos anos e impulsionado pelo Mercosul, cresceu o

nmero de interessados em aprender a lngua espanhola e, conseqentemente,
muitas escolas passaram a oferecer cursos desse idioma. Em virtude do
crescimento da difuso dessa lngua em mbito educacional e socioeconmico,
vrias instituies de nvel superior passaram a oferec-la como uma opo para o
vestibular, pondo fim ao monolingismo das provas at ento instaurado na maioria
das instituies de nvel superior.
Para a elaborao desses exames, as diferentes instituies possuem autonomia,

de forma que possvel encontrar tipos variados de provas dependendo dos
objetivos propostos e das concepes defendidas. Os modelos mais comuns
apresentam questes de mltipla escolha, ainda que existam provas pautadas no
somatrio das respostas corretas (nesse tipo de prova, deve-se somar os nmeros
de todas as alternativas corretas) e provas com questes de respostas discursivas.
Em quase todas as provas16 independentemente do modelo de questes

proposto , h a incluso de um texto (ou mais de um) que deve ser compreendido,
interpretado ou simplesmente a figura como um pretexto para a avaliao do
domnio de regras gramaticais ou reconhecimento do vocabulrio. Nesse ltimo
caso, constata-se que nem sempre existe consonncia entre o que proposto para
ser desenvolvido no ensino mdio, segundo as concepes dos PCN-EM, e o que
avaliado nos vestibulares.
Se partirmos dos pressupostos que:
1) Segundo os PCN-EF e os PCN-EM, a habilidade de compreender os recursos

expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos mediante a
natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de
produo/recepo, deve ter sido desenvolvida desde o ensino fundamental
at o final do ensino mdio e que, dessa forma, imprescindvel que o
indivduo no seja concebido como um mero decodificador de palavras;
2) A lngua estrangeira para os alunos de ensino superior deve, sobretudo, servir
de instrumento para que tenham acesso a pesquisas, estudos, enfim
literatura estrangeira, necessria a qualquer estudante de nvel superior,
independente de sua rea de conhecimento;
Levanta-se a seguinte problemtica: at que ponto a grande maioria dos testes de

vestibular mede o que se prope a medir? Seria de se esperar que tais provas, que
tomam por base o texto escrito, mantivessem coerncia com os princpios mais
amplos subjacentes ao domnio da compreenso leitora e presentes nos quatro
documentos referidos ou, ao menos, nos trs documentos nacionais. No parece
adequado que, em muitos dos exemplos de exames analisados, o foco se restrinja
ao conhecimento gramatical normativo da lngua estrangeira.
Entretanto, ao rever o processo de avaliao e seleo, realizado por meio de
provas parceladas e ocasionais, em que um erro pode implicar a excluso do
candidato, revela-se ainda maior a necessidade de contar com um instrumento
cuidadosamente preparado que vise muito mais compreenso que memorizao
de regras. Obviamente, em certos casos, torna-se necessrio recorrer aos
procedimentos gramaticais e lexicais para que no se recaia numa interpretao
distorcida e imprecisa do texto. Por outro lado, estudar o texto somente do ponto de
vista formal pode distanciar o leitor-aprendiz da apreenso de seu sentido global.
Ainda que se levem em considerao questes vinculadas

transferncia/interferncia do portugus sobre o espanhol, posto que so lnguas
que apresentam semelhanas, e que determinadas instituies de nvel superior
talvez se interessem em avaliar esse conhecimento especfico, a preocupao
exclusiva ou marcadamente prioritria com os aspectos gramaticais no garante que
os alunos aprovados nesses exames sejam capazes de compreender um texto na
lngua estrangeira. Assim, ficam margem tanto os princpios defendidos pelos
textos legais quanto os pressupostos do que seria conveniente que os futuros
estudantes universitrios dominassem, uma vez que os cursos superiores,
normalmente, exigem vrias leituras em outras lnguas.
Numa espcie de crculo vicioso, devido ao fato de que muitas instituies de ensino
superior continuam avaliando conhecimentos de regras gramaticais e do uso do
lxico (como se a lngua pudesse ser concebida dessa forma), pode-se inferir que
vrias escolas assumem, de maneira explcita e geral, a misso de preparar os
alunos para essas provas. Essas instituies baseiam-se em estratgias que
desenvolvem prticas mecanicistas, de treinamentos e memorizao de frmulas.
Ainda que neste momento no haja a disponibilidade de um estudo sobre a forma
como os institutos de ensino mdio conduzem seus cursos de lngua estrangeira,
no descabido afirmar que seu grande objetivo preparar os alunos para as
provas de vestibular, direcionando as aulas para o conhecimento gramatical e
lexical, mais que para a competncia comunicativa.
Infelizmente, ainda hoje se observa a existncia da velha dualidade, a escola que
prepara para o trabalho e a escola que prepara para o nvel superior, embora a lei
no defenda essa separao de propsitos.
No bastasse isso, grande parte das apostilas preparadas para serem utilizadas nos
cursos pr-universitrios tem por objetivo maior treinar os estudantes para as provas
de vestibular e, portanto, no mantm relaes diretas com as premissas
norteadoras dos PCNs. Esses materiais, em geral, propem uma formao
conteudstica e academicista, apenas. E uma vez mais vale insistir na afirmao de
que se tais escolas existem porque seus materiais do bons resultados, o que
indica que as provas para ingresso nas universidades continuam avaliando
conhecimentos de regras lingsticas nem sempre contextualizados. Com relao
lngua estrangeira, o que as instituies de ensino superior esperam de seus
candidatos? Que sejam "motoristas da lngua ou mecnicos da gramtica" (Bagno,
2000, p. 120)?
Apesar de todas as tentativas em dar outro enfoque compreenso leitora, nota-se

que entre o que propem os documentos oficiais e como ela se faz presente nas
aulas do ensino mdio e se diz avaliada em muitas provas de vestibular, h uma
distncia muito grande separando os pontos envolvidos.
Algumas consideraes finais
Constata-se, pois, a discrepncia existente mais uma vez entre aquilo que
defendido nos documentos oficiais e o que ocorre na prtica.
Se, por um lado, a concepo de compreenso leitora veiculada nos quatro

documentos brevemente resenhados ampla e supe uma concepo de ensino de
lngua voltada para a interao e para a comunicao em sentido abrangente, por
outro, o que se verifica em muitas escolas e em muitos exames de acesso a
instituies de ensino superior a aplicao de modelos tradicionalistas de ensino e
reducionistas do que significa possuir um bom domnio da habilidade leitora e dos
conhecimentos que implicam essa habilidade.
Por que os postulados referentes compreenso leitora, includos nos textos
oficiais, so praticamente ignorados por muitas escolas e por vrios exames de
vestibular? Sabe-se que na elaborao de tais textos consideraram-se estudos
profundos realizados por especialistas e que refletem, em maior ou menor medida,
os princpios e as teorias mais atuais e mais aceitos internacionalmente no que
tange ao ensino de lnguas estrangeiras, em geral, e ao desenvolvimento da
compreenso leitora, em particular. Seria de se esperar, portanto, que eles
estivessem presentes nas aulas e nas provas, especficas ou no. A partir do
momento em que essa relao de proximidade entre teoria e prtica quase
inexistente, justifica-se a indicao da necessidade de estudos que procurem
averiguar suas causas e, na medida do possvel, que apontem caminhos que levem
a uma aproximao entre os princpios tericos que se defendem e o que se realiza
de fato.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Lingstica aplicada: ensino de lnguas e

comunicao. Campinas: Pontes, 2005. [ Links ]
BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola,

2000. [ Links ]
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC,
1999. [ Links ]
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. PCN+ Ensino Mdio: orientaes

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Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. [ Links ]
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais. 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental:
lngua estrangeira. Braslia, MEC/SEF, 1998. [ Links ]
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza,

evaluacin. Consejo de Europa. Disponvel em
<http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>. [ Links ]
SNCHEZ-PREZ, A. Los mtodos en la enseanza de idiomas: evolucin

histrica y anlisis didctico. Madrid: SGEL, 1997. [ Links ]
Gretel Eres Fernndez doutora e docente da Faculdade de Educao da USP e
co-autora de vrios materiais didticos para o ensino da lngua espanhola.
Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro professora de espanhol e mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP.
1. Tomou-se como base a verso em espanhol deste documento, disponvel em

<http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>. (Marco Comn Europeo de Referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin MCER). Nas menes
subseqentes deste documento, no sero indicadas as pginas, posto no
constarem no documento eletrnico consultado. Acessado em 03/12/03.
2. O Mtodo Gramtica e Traduo, tambm denominado Tradicional, prevaleceu

durante sculos no ensino de lnguas estrangeiras. Ainda nos dias atuais utilizado,
em maior ou menor medida, por muitos docentes. Entre seus objetivos esto o
conhecimento lingstico e metalingstico, a traduo e a verso de textos escritos.
Para alcan-los, apia-se na lngua materna, idioma que tambm funciona como
veculo de comunicao em sala de aula (Snchez-Prez, 1997).
3. Esse mtodo, conseqncia de estudos e aplicaes prticas iniciados no

segundo quartel do sculo XIX, contrape-se ao Mtodo Gramtica e Traduo, seu
predecessor, na medida em que privilegia a lngua oral, rejeita a traduo e o
conhecimento explcito de regras gramaticais (Snchez-Prez, 1997).
4. Os mtodos de base audiolingual surgem na dcada de 40 do sculo passado e

apiam-se em princpios estruturalistas e comportamentalistas. Priorizam,
principalmente, a lngua oral sobre a escrita e o desenvolvimento de hbitos prprios
da lngua estrangeira, o que ocorre a partir da repetio de estruturas previamente
selecionadas e contextualizadas em dilogos (Snchez-Prez, 1997).
5. Os mtodos centrados na abordagem comunicativa valorizam tanto o surgimento

quanto o desenvolvimento da competncia comunicativa (Hymes, 1962; 1966) do
aprendiz e defendem, entre outros aspectos, que aprender uma lngua "construir
no discurso (a partir de contextos sociais concretos e experincias prvias) aes
sociais (e culturais) apropriadas" (Almeida Filho, 2005, p. 81).
6. MCER, Presentacin. Essa e todas as demais citaes aqui includas so

tradues livres do texto original em espanhol.
7. MCER, Notas para el usuario.
8. Incluem-se conhecimentos, habilidades, competncia existencial e capacidade

para aprender (MCER, captulo 2 Enfoque adoptado).
9. Neste trabalho, entende-se lngua estrangeira como aquela aprendida em

contexto formal de maneira seqenciada e organizada didaticamente. Distingue-se,
pois, de segunda lngua, termo reservado para os idiomas adquiridos em contexto
de imerso e sem manipulao didtica.
10. Vale lembrar que toda essa variedade de textos autnticos inclui, ainda, o fato de
terem sido ou no manipulados didaticamente.
11. Embora o agrupamento das diferentes disciplinas em reas s figure nos PCNs
para o ensino mdio (EM), considera-se que tais reas tambm esto presentes
mesmo que implicitamente no EF, da que se julgue possvel estabelecer as
mencionadas relaes.
12. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br> Acessado em: 25 de abril de 2005.

13. At o momento da elaborao deste texto, no foi possvel ter acesso ao
documento citado.
14. Embora o mencionado documento no explicite as razes da juno dos itens 2

e 3, inferimos que o fato de aparecerem unidos deve-se apenas praticidade que
supe comentar ambos os pontos simultaneamente.
15. Como j citado inicialmente, existe a previso de uma nova publicao a fim de
consolidar uma proposta de organizao curricular para o ensino mdio. Apesar de,
no momento, estarem disponveis alguns textos preliminares a respeito dos debates
sobre esse nvel de ensino, no cabe discuti-los aqui, dado o foco deste estudo e o
fato de tratar-se de uma discusso ainda no concluda no mbito do MEC. Tambm
em razo de ainda no estarem disponveis, deixa-se de tecer comentrios acerca
do contedo presente nos novos PCN-Lngua Estrangeira-EM que se encontram em
fase final de elaborao pelo MEC.
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
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na regio metropolitana do Rio de Janeiro
[HTML] de scielo.brCSV Junger - CONGRESO BRASILENO DE HISPANISTAS, 2.,

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ressaltar, alm disso, que, entre estes ltimos, vrios atuam tambm no ensino do
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Espanhol Lngua Estrangeira no ...
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[HTML] Dicionrios e ensino de lnguas
[HTML] de ufsc.brPRM Humbl - 2004 - pget.ufsc.br

... O que mudou esta situao foi a mudana de nfase no ensino de lnguas de
compreenso para ... Tomaszczyk (1979) foi um dos primeiros pesquisadores a se
interessar pelo tema. ... Alguns exemplos so teis para um grupo de usurios que
usa a lngua A, outros para os da ...
Fotografias da Lingstica Aplicada no campo de lnguas estrangeiras no Brasil
[HTML] de scielo.brLPM Lopes - Delta - SciELO Brasil

... realizada em 1996, que se centrou especificamente na questo de poltica de
ensino de LES, tema extremamente relevante ... componente final desta fotografia,
cabe notar a criao, no Brasil, da Sociedade Internacional de Ensino de Portugus
Lngua Estrangeira (SIPLE). ...
[LIVRO] Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras
ES de S Barretto - 1998 - books.google.com

... certas redes de ensino, um esforo de maior diversificao da oferta de lnguas
estrangeiras, fugindo ao predomnio quase exclusivo da Lngua lnglesa, como ... O
direito educao aquele mais reiteradamente destacado no contexto dos sis-
temas de ensino, e chega ...
Framework para aprendizagem com mobilidade
[PDF] de br-ie.orgLFT Meirelles - do Simpsio Brasileiro de Informtica na ,

2005 - br-ie.org
... facilidade, criando condies para reduzir a complexidade provocada pelos
diferentes temas e suas ... ou serem fornecidas para uso pblico por instituies de
ensino, empresas e ... O material didtico de um curso de lngua espanhola
previamente modelado e implementado ...
A criao dos cursos de Letras no Brasil e as primeiras orientaes da pesquisa

lingstica universitria
[PDF] de unioeste.brJL Fiorin - e-revista.unioeste.br

... Para ele, um curso superior no comporta um ensino com finalidades prticas, em
que se cuidasse de ensinar a falar esta ou aquela lngua, este ou aquele dialeto. Por
outro lado, as colonizaes portuguesa e espanhola deixaram sobre o ...
Cultura e sociedade no ensino de lnguas para o Turismo
[PDF] de intercom.org.brMA PANDOLFI - galaxy.intercom.org.br

... lxico das unidades trabalhadas em sala de aula. Na rea de lngua inglesa, h
materiais especficos para o ensino de Turismo, como First class: English for tourism
de M. ... temas como: conhecimentos gerais, ditos e provrbios, alm de apresentar
textos que ...
[CITAO] Universidade e educao Z Brando - 1992 - Papirus

[CITAO] O professor de lngua estrangeira e sua viso do tratamento do erro
FR Borba - teoria e prtica no ensino de lnguas, 2004 - Editora Uniju

Terminologia: O Projeto brasilterm ea formao de recursos humanos
[PDF] de ibict.brELJ Faulstich - Cincia da Informao, 1995 - revista.ibict.br

... Este assunto merece destaque e, por constituir tema especfico relacionado a
polticas de ensino de lnguas, ser ... Como parceiro de pases de lngua espanhola
no Mercosul, cabe ao Brasil descrever a terminologia em portugus que alimentar
o banco termino ...
[HTML] Lnguas de imigrantes
[HTML] de bvs.brCZ Bolognini - Cincia e Cultura, 2005 - cienciaecultura.bvs.br

... Apresentaremos, neste artigo, dados referentes a algumas lnguas de imigrantes
e exporemos temas relacionados ao modo de presena e de ensino ... O estudo
dessa tenso na prtica de linguagem leva a se desvendarem questes sobre o
ensino de lngua (portugus), tal ...
[PDF] Estudo das recordaes, expectativas e concepes dos professores em

formao sobre ensino-aprendizagem da geometria
[PDF] de unex.esM Barrantes, LJ Blanco, DD de las Ciencias - Revista n -
unex.es
... O termo expectativa aparece no dicionrio da lngua espanhola (RAE, 1992) como
qualquer esperana de conseguir uma coisa, se nos deparamos com a
oportunidade que se deseja. ... outros temas, como o de nmero, do que com a
Geometria eo seu ensino- Page 18. ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[CITAO] Crenas, motivaes e expectativas de alunos de um curso de formao

letras/espanhol MLO Alvarez - Lingstica aplicada: mltiplos olhares, 2007 -
Universidade de Braslia Citado por 2 - Artigos relacionados
CITAO] Uma prtica reflexiva do ensino de Espanhol nas sries iniciais CPD
Bossio - III Congreso Brasileo de Hispanistas, Florianpolis,
[PDF] Uma proposta heterodoxa para o ensino de portugus a falantes de espanhol
[PDF] de pr.gov.brDM Grannier - Portugus para estrangeiros: , 2002 -

diaadiaeducacao.pr.gov.br
... produo oral sejam controladas, tanto na sua extenso como nos seus temas,
enquanto as ... da maior relevncia os desenvolvimentos da Lingstica Aplicada
para o ensino de lnguas ... Apoio-me (1) na posio especial da lngua espanhola
no contnuo de distncias entre as ...
[PDF] Pontos crticos no ensino de portugus a falantes de espanhol-da observao

do erro ao material didtico
[PDF] de aokatu.com.brDM Grannier - CONGRESSO DA SIPLE, 2001 -

lamep.aokatu.com.br
... 2. A aplicao ao ensino ... (1) o contato com a lngua portuguesa e com a cultura
brasileira atravs de filmes, textos e interao em sala de aula, com nfase na
compreenso. ... (2) Os brasileiros, assim como os estrangeiros, gostam de filmes
com temas polmicos. ...
[HTML] Leitura em lngua estrangeira: entre o ensino mdio eo vestibular
[HTML] de scielo.brGE Fernndez - Educao e Pesquisa, 2006 - SciELO Brasil

... professor orientar o aluno quanto: - identificao das idias principais; - ao
levantamento das palavras-chave; - identificao do tema ou assunto ... e docente
da Faculdade de Educao da USP e co-autora de vrios materiais didticos para o
ensino da lngua espanhola. ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache -
Todas as 4 verses
[CITAO] Lingstica Aplicada: relacionando teoria e prtica no ensino de lnguas
L Rottava - 2004 - Editora Uniju

PDF] Portugus e Espanhol nas Relaes de Interface no Mercosul
[PDF] de inep.gov.brJCP de Almeida Filho - emaberto.inep.gov.br

... currculo. Essa modalidade de ensino prev a aprendizagem da nova lngua
tornando-a meio de construo de conhecimentos de outras matrias e temas
do currculo (Widdowson, 1991; Bizon, 1994). Sempre ...
[HTML] " Mientras volaban correos por los pueblos": autogoverno e prticas letradas
nas misses Guarani-sculo XVII
[HTML] de scielo.brE Neumann - Horizontes Antropolgicos, 2004 - SciELO Brasil

... Sua capacidade letrada est relacionada ao tema do ensino lingstico ministrado
nas ... Entretanto, mesmo diante do ensino restrito das habilidades letradas na
lngua de ... Houve muitas possibilidades de apropriaes aurais (de ouvido) da
lngua espanhola pelos ndios ...
[CITAO] Ensino de Portugus para Hispanofalantes: transparncias e opacidades

N Jdice - Portugus para estrangeiros: perspectivas de quem , 2002 - Intertexto
Portugus para falantes de espanhol: perspectivas de um campo de pesquisa
AM Carvalho - Hispania, 2002 - JSTOR

... 30 Projeto de lei da Camara de nfimero 4.004 de 1993, de iniciativa do Poder
Executivo, prop5e a obrigatoriedade da implementagio da lingua espanhola nos
curriculos dos estabelecimentos de ensino mddio. 40 tema ji conta com uma sessao
especial nos congressos da ...
[PDF] ACEL: Ambiente Computacional Auxiliar ao Ensino/Aprendizagem a Distncia

de Lnguas
[PDF] de teleduc.org.brJYY Oeiras - 1998 - teleduc.org.br

... Quando algum descobre o seu prprio tema e, como ator capaz de grande
papel, um sonho poderoso nascer ... no cenrio mundial, e pela quase inexistncia
de materiais didticos metodologicamente organizados e fundamentados na rede
para o ensino dessa lngua. ...
[LIVRO] Tpicos de lingstica aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras
[PDF] de ufsc.brHI Bohn - 1988 - journal.ufsc.br

... Quintanilha, em que o ensino da prtica oral visto em uma abordagem
comunicativa e "Traduo e ensino de lnguas", de Walter Carlos costa, tema que
"sempre esteve e continua estando no centro da questo da aprendizagem da lngua
estrangeira" juntam ...
[PDF] A opo da variedade de Espanhol por professores em servio e pr-servio
[PDF] de pr.gov.brVB IRALA - Linguagem & ensino, 2004 -

diaadiaeducacao.pr.gov.br
... Mesmo sendo um debate antigo, o tema ainda controverso. ... Como a demanda
por profissionais era muito grande, a princpio, a maioria dos professores que
comearam com o ensino da Lngua Espanhola no possuam o curso de Letras
com habilitao especfica ...
[CITAO] Do SENTIDO DO ENSINO DA LNGUA LITERRIA1 E Coseriu -

Confluncia, 1993 - Instituto de Lngua Portuguesa
[LIVRO] O espanhol para o brasileiro: uma lngua singularmente estrangeira
[PDF] de usp.brMT Celada - 2002 - fflch.usp.br

... 1. Aquisio da Segunda linguagem. 2. Lngua espanhola Estudo e ensino -
Anlise do discurso. 3. Imaginrio. 4. Subjetividade. I. Orlandi, Eni Puccinelli. II. ...
real da lngua espanhola nos processos de ensino-aprendizado em situao formal,
de uma perspectiva discursiva. ...
[CITAO] Parmetros atuais para o ensino de Portugus lngua estrangeira:

contedos do Seminrio de Atualizao em Portugus para Estrangeiros e Culturas
JCP Almeida Filho - 1997 - Pontes
[HTML] Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino

mdio
[HTML] de scielo.brCJ Ferretti, DML Zibas - Cadernos de pesquisa, 2004 - SciELO

Brasil ... cujo ttulo em lngua espanhola La educacin en la responsabilidad, mas
que em lngua portuguesa recebeu ... Buenos Aires: Flacso; Temas Grupo Editorial,
2001. ... ZIBAS, DML (coord.); FERRETTI, CJ; TARTUCE, GLBP O Protagonismo de
alunos e pais no ensino mdio: cinco ...
[PDF] Introduo a robtica educativa na instituio escolar para alunos do ensino

fundamental da disciplina de lngua espanhola atravs das novas tecnologias de
[PDF] de unisul.brC Schons, E Primaz - Anais do I Workshop de Computao ,

2004 - inf.unisul.br
... Material humano - O professor de Lngua Estrangeira e um auxiliar da Informtica.
... Faixa-etria Alunos da 5 srie do Ensino Fundamental. ... GRUPO A, GRUPO
B, GRUPO C, GRUPO D, GRUPO E. A cada aula os grupos devem cumprir tarefas
de acordo com os temas. ...
[PDF] Liderana no contexto da enfer Liderana no contexto da enfermagem
[PDF] de scielo.brAP Balsanelli - Rev Esc Enferm USP, 2006 - SciELO Brasil
... algumas publicaes(1,24-25), principalmente explicitando a necessidade das
escolas reverem seus contedos de ensino sobre este tema na formao ... e trs
dissertaes de mestrado (9,7%). Do total desta amostra, encontrou-se um
trabalho em lngua espanhola; ...
[PDF] O professor de lnguas estrangeiras eo seu conhecimento pessoal da prtica:

princpios e metforas
[PDF] de tche.brJA Telles - Linguagem & Ensino, 1999 - rle.ucpel.tche.br

... Expectativa de encontrar apoio quanto ao embasamento terico do ensino de
Lngua Portuguesa, de ... La coherencia de los temas elegidos fue buena, desde mi
punto de vista, el problema va a surgir cuando intentemos poner en prctica algunas
de las teoras adquiridas ...
[PDF] Crenas e pressupostos que fundamentam a abordagem de ensinar lngua

estrangeira (espanhol) em um curso de licenciatura
[PDF] de unesp.brEA Marques - 2001 - athena.biblioteca.unesp.br

... de lngua espanhola, bem como o papel das teorias implcitas do professor um
tema quase indito na rea de Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera
(E/LE), embora existam vrios trabalhos sobre o tema na rea de TESOL 1 e em
outras reas de ensino. ...
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO
SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,

voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),

escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavras-
chave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolha-
as com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da
pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um

peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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47. TRADUO E ENSINO DE LNGUAS

49. O ESPANHOL PARA O BRASILEIRO: UMA LNGUA SINGULARMENTE

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51. INTRODUO A ROBTICA EDUCATIVA NA INSTITUIO ESCOLAR

52. O PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRAS EO SEU CONHECIMENTO

53. CRENAS E PRESSUPOSTOS QUE FUNDAMENTAM A ABORDAGEM DE

Linguagem & Ensino, Vol. 7, No. 2, 2004 (99-120)

A OPO DA VARIEDADE DE ESPANHOL POR PROFESSORES EM

(The choice of a Spanish variety by pre-service and inservice teachers)

PALAVRAS-CHAVE: Espanhol como lngua estrangeira, variao, prtica do

O boom da Lngua Espanhola nas escolas da rede bsica de ensino na dcada de

Nesse trabalho, pretende-se enfatizar a variao diatpica, ou seja, aquela que se

No campo do ensino de Espanhol como lngua estrangeira no Brasil, alguns

A pesquisa a seguir busca dar continuidade a essa linha de estudos, fornecendo

Apesar da proximidade com pases onde o Espanhol a lngua oficial, em especial,

A introduo do Dicionrio do Espanhol da Amrica, de Mornigo (1993), apresenta

Embora a cincia lingstica tenha evoludo e hoje haja crescido o nmero de