Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educacin y en la

Cultura / IV Congreso Leer.es

Salamanca, Espaa, 5 al 7 de septiembre de 2012

Dificultades en la comprensin de consignas en el rea

Matemtica: Por qu se originan?

Mariela Zulema Vaccaro 1

Seccin: Experiencias/proyectos de lectura y escritura como herramientas

de aprendizaje en todas las reas del currculo, por ejemplo: educacin
fsica, educacin artstica, educacin lgico - matemtica.

Tema investigado: Comprensin de consignas en el aula.

1
UCU Universidad de Concepcin del Uruguay .Centro Regional Rosario. Santa Fe. Argentina. Facultad de
Ciencias de la Comunicacin y la Educacin.Escuela Fiscal N 177. Esteban Echeverra. Teodelina. Santa
Fe. Argentina. escuelafiscal177@yahoo.com; marielavaccaroferrero@hotmail.com.
marielavaccaro76@gmail.com

PROBLEMTICA: Por qu resulta dificultoso para los alumnos de segundo ciclo de

primaria comprender las consignas del rea matemtica dadas por el docente?

Preguntas Orientadoras de Investigacin:

Cmo leen las consignas de una actividad los alumnos?
Qu tiempo de reflexin se da el alumno para comprender esa consigna?
Cmo ve al docente ese alumno a la hora de comprender la consigna?
Cmo se dan las consignas?

BIBLIOGRAFA
Nohayningunafuenteeneldocumentoactual.

Son consignas elaboradas por el docente o qu vienen ya incluidas en manuales?

Qu vocabulario especfico supone el docente que los alumnos tienen?
Cmo se manejan los alumnos cuando aparece una palabra que desconocen?
Los alumnos buscan resolver dificultades lingsticas entre los pares?

Objetivos:

Relevar cul es el procedimiento que lleva a cabo el alumno a la hora de

resolver una ejercitacin y por consiguiente comprender una consigna.

Describir cmo el docente da esas consignas y cmo son enunciadas.

Indagar sobre dificultades de competencias lingsticas (si a parecen) que

interfieran en la comprensin de las consignas.

Sntesis:

El interrogante que plantea la problemtica de esta investigacin surge de la

observacin cotidiana en las aulas.

El tema de las consignas es ms engorroso de lo que parece, porque no existen

parmetros establecidos al respecto, ni a nivel institucional, ni en la bibliografa, ni en la
formacin docente que permitan acuerdos para la redaccin de consignas comprensibles.
En cambio, eso s ocurre en la enseanza de contenidos o temticas que requieren una
secuencia ordenada y que es mejor no alterar, pero que a su vez, ofrecen distintos
caminos hacia una misma solucin.

Las consignas son utilizadas en todas las reas de aprendizajes y estas constituyen
un punto problemtico en su redaccin y en su comprensin.

Por lo tanto los reiterados comentarios que circulan en las escuelas referidos al
tpico de la no comprensin de las consignas las vuelven visibles para la reflexin, desde
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el momento en que es percibido que cada vez resulta ms dificultoso para los alumnos
interpretar correctamente las consignas dadas por el docente.

Este trabajo de investigacin se posiciona en el paradigma interpretativo

simblico. Para abordar la problemtica especfica nos centramos en las investigaciones
en torno a la comprensin lectora tanto en la pedagoga como en la lingstica, y dentro
de sta ltima, desde el paradigma cognitivo, abarcando las investigaciones generales
sobre cmo comprende el sujeto y la investigacin aplicada de las transposiciones
didcticas necesarias en el aula para optimizar el abordaje de la lecto-escritura.

En las etapas de la elaboracin del marco terico se comenz realizando un buceo

bibliogrfico de material impreso y digital sobre el tema, el cual permiti adquirir un
panorama de la informacin disponible sobre la comprensin de las consignas en el aula.
De este marco general consultado, se seleccion la bibliografa que mejor permita
posicionarse en las teoras cognitivas del aprendizaje y en torno a los avances de los
estudios de la comprensin lectora. A partir de esta informacin se seleccion
herramientas tericas que permitan abordar la problemtica. Luego de este paso, se
tomaron las palabras claves/conceptos. Para abordar la problemtica que nos
planteamos, se comenz con precisar qu se entiende por comprensin, as luego se
concentr en la comprensin de consignas, dando tambin una definicin de consigna.
Ahondando en la enunciacin y as se hace imprescindible introducir el concepto de
espacio ulico.

Pretendiendo servir como herramienta para responder la problemtica de la

investigacin por lo tanto es necesario despejar y dejar en claro cules son los
procedimientos que lleva a cabo el alumno a la hora de comprender y dar respuesta a una
consigna. Para realizar este proceso los alumnos leen, reflexionan, reconocen y utilizan
su vocabulario y vuelven a expresarse en la respuesta que dan a esa consigna. Es
necesario puntualizar qu entendemos por cada uno de estos procedimientos.

COMPRENSIN DE CONSIGNAS EN EL AULA

Para abordar la problemtica que me he planteado en esta investigacin de por qu

resulta dificultoso para los alumnos de segundo ciclo de primaria comprender las
consignas del rea matemtica dadas por el docente, debemos comenzar con precisar
qu se entiende por comprensin.

Segn la especialista norteamericana en educacin Marta Stone Whiskey,

comprender es poder realizar una presentacin flexible del tema, explicarlo, justificarlo,
extrapolarlo y explicarlo de maneras que vayan ms all del conocimiento y la repeticin
rutinaria de habilidades. Comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente
utilizando lo que uno sabe.Ella explica que la comprensin abarca cuatro dimensiones a
saber:
El conocimiento de conceptos importantes.
Mtodos de razonamiento e indagacin disciplinados.
Propsitos y limitaciones de las diferentes esferas de comprensin.
Formas de expresar la comprensin ante auditorios particulares.
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Entender la comprensin de esta forma implica posicionarse en una teora del

aprendizaje como un proceso activo que incorpora informacin nueva. Las
demostraciones de la comprensin traducida en desempeo requieren que el alumno
genere productos o realizaciones que vayan ms all de la reproduccin del conocimiento
recibido. Al mismo tiempo, esta concepcin de la comprensin pone de relieve la
importancia de dominar ciertos cuerpos de conocimiento y mtodos de indagacin
disciplinada en materias tales como historia, matemtica, ciencia y lengua, agrega la
autora.

Si bien la comprensin es una meta que todos los docentes se proponen lograr
con todos los temas y con todas las actividades dentro del aula, en esta investigacin slo
nos concentramos en la comprensin de consignas entendiendo por consignas a los
textos generalmente breves a travs de los cuales se pretende que los alumnos puedan
realizar determinadas actividades.Tambin podemos ver aqu que las consignas
constituyen un punto de interseccin pedaggica.

Dora Riestra en su libro, Las consignas de enseanza de la lengua, un anlisis

desde el interaccin socio-discursivo, analiza las consignas como texto y como acciones
mentales. Al hablar de las consignas como texto detalla que se pueden tratar de textos
orales y escritos que se producen desde la interaccin socio discursivo entre el docente y
el alumno en todos los niveles de la enseanza y que implican la minuciosa planificacin
por parte del docente. Las consignas como texto son acciones del lenguaje, segn la
autora.

Hablar de acciones del lenguaje nos lleva a pensar en el concepto de enunciacin

que segn Emilie Benveniste, es el proceso por el cual un sujeto se hace presente en un
texto, transformando un texto en un enunciado en el cual implcitamente se configuran la
posicin del enunciador y el destinatario. Siguiendo esta teora, cada vez que, un docente
enuncia una consigna de trabajo para trabajar con sus alumnos en el aula, no slo
posiciona su subjetividad en esas consignas sino que tambin configura la imagen que
tiene de sus alumnos.

Volviendo a la teora de Riestra debemos decir tambin que las consignas pueden
ser analizadas como acciones mentales. En este sentido la autora seala que la consigna
puede constituirse en instrumento o bien, puede conducir una accin reproductora o
reproduccioncita, que no favorezca procesos de apropiacin de habilidades y de saberes
objetivados.

Llegando a este punto y teniendo en cuenta la problemtica que nos planteamos

en esta investigacin debemos precisar qu tipo de consignas se van a analizar en la
investigacin. Tal como se detalla en el problema enunciado al inicio, se trata de
consignas focalizadas en el rea de matemtica dada por el docente a alumnos de
segundo ciclo de la educacin primaria.

Cuando hablamos de segundo ciclo de la educacin primaria, segn se refiere en el

Diseo Curricular Jurisdiccional, emanado por el Ministerio de Educacin del Gobierno de
la provincia de Santa Fe, podemos precisar que se trata de una etapa de fundamental

importancia en el proceso de formacin de los alumnos; abarca de 4to a 6to grado

conformado por grupos estadios entre los 9 y los 11 aos. Es un tiempo de consolidacin
y profundizacin de los aprendizajes adquiridos en el Primer Ciclo y puede ser
considerado como un tramo decisivo en cuanto a la constitucin de la personalidad de los
nios y a la sistematizacin de los conocimientos. El alumno ya ha resuelto la adaptacin
primera a la escuela, la integracin de los saberes familiares con los escolares y el
afianzamiento en el grupo socio-escolar de pares.

Tal como venimos diciendo las consignas a analizar en este nivel se concentrarn
en el rea de matemtica que segn se propone en el Diseo Curricular Jurisdiccional
para este nivel deber asegurar a los alumnos el desarrollo de las siguientes
competencias:

Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones bsicas.

Razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones.
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

Se tendr en cuenta que ya sea por el nivel, por una prctica tradicional entre los
docentes o por el rea misma es comn, que las consignas que los alumnos trabajan
provengan de manuales. Estas distinciones son de suma importancia porque puede
entenderse a los manuales como un instrumento que resulta sumamente cmodo y que si
bien son desarrollados por especialistas plantean una serie de teoras, ejercitaciones y
propuestas generalizadas. Es en este punto donde se hace imprescindible introducir el
concepto de espacio ulico, ya que las consignas que vamos a analizar no son consignas
dadas a una persona en cualquier momento de su vida cotidiana, son consignas que se
dan en el espacio especifico de un aula, de una institucin llamada escuela y en el tiempo
particular en el que alumno y docente coinciden para intentar desarrollar un aprendizaje.
Realizo esta aclaracin porque si entendemos a las consignas, tal como se aclar
precedentemente, como un enunciado, el tiempo y el espacio son los que configuran el
posicionamiento de enunciador y destinatario para Benveniste. De esta forma el
enunciador docente coincide con el destinatario alumno en el espacio ulico en un tiempo
durante cuyo transcurso se supone deben cumplir con el objetivo de aprender
determinados contenidos, procedimientos, actitudes y aptitudes. De esta forma y para
este trabajo de investigacin de ninguna manera podemos pensar al aula como un lugar
neutral, despojado de subjetividades, cual si fuera un laboratorio de investigacin
cientfica en el que cada uno responde de una forma predeterminada. Muy por el contrario
el aula es un espacio en el que tanto docentes, alumnos como personal directivo traen
consigo una subjetividad que ponen en juego cada vez que una dinmica de enseanza
aprendizaje se pone en marcha. Y es esa subjetividad la que atraviesa la comprensin de
las consignas tanto en el rea matemtica, en el segundo ciclo de la educacin primaria
como en cualquier otra rea, de contenido y en cualquier otra etapa de la vida educativa
de un alumno.

Procedimientos que lleva a cabo el alumno a la hora de comprender y dar respuesta

a una consigna: leen, reflexionan, reconocen, utilizan su vocabulario y vuelven a
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expresarse en la respuesta que dan a esa consigna. Es necesario ahora puntualizar qu

entendemos por cada uno de estos procedimientos.

El autor francs Roland Barthes en su texto titulado El Susurro del Lenguaje

propone un concepto de lectura desplazado de la figura del autor. l considera que la
lectura es un ejercicio de construccin de sentido realizado por el lector. De esta forma,
segn el autor, el texto nunca est acabado, su significado final es construido uno y otra
vez con cada lector de turno.

Continuando con esta exploracin del concepto de lectura, Barthes explica que la
lectura no tiene pertinencia de objetos, de niveles y espacio. En este sentido se cuestiona
cuales son los textos a leer y all es donde se responde que no slo leemos libros y textos
escritos sino que tambin leemos cualquier otro objeto, como pueden ser imgenes,
lugares, personas, gestos, estados de nimos. Cuando habla de que la lectura no tiene
pertinencia de niveles hace referencia a que en la lectura no hay un camino
preestablecido que indique que a determinada edad debiera leerse tal o cual libro (aunque
el prejuicio cultural as lo marque). Muy por el contrario el autor francs sostiene que el
camino hacia la lectura lo debe hacer cada lector en particular, quien por sus propios
medios y descubrimientos ir entrelazando distintos objetos de lectura que los lleven de
materiales ms sencillos a otros ms complejos. Como queda demostrado hasta ac, el
concepto de lectura que proponemos para esta investigacin es un concepto que nos
permitir ir ms all de la idea tradicional de leer slo textos como un proceso silencioso,
mecnico y muchas veces atravesado por prejuicios culturales impuestos.

El segundo proceso que consideramos necesario conceptualizar al momento de

hablar de la comprensin de consignas por parte del alumno es el de reflexionar, segn la
definicin de la Enciclopedia Libre el termino reflexin significa: la capacidad del ser
humano proporcionada por su racionalidad, que le permite pensar determinadamente en
algo con la finalidad de sacar conclusiones.

Como se hace evidente tanto el proceso de lectura como su posterior reflexin y

luego las posibilidades de comunicacin de las respuestas estn atravesadas por los
conceptos de vocabulario y con l el concepto de competencias lingstica.

El vocabulario puede entenderse, en una de las acepciones propuestas por el

diccionario de la Real Academia Espaola como el conjunto de palabras de un idioma
perteneciente a una regin, a una actividad determinada o a un campo semntico dado.
Como es fcil de suponer cada persona, cada lector no tiene en s el total del vocabulario
que cada idioma le permite. Las posibilidades educativas y culturales configuran el
vocabulario de cada persona y es esta configuracin la que luego le permite a cada uno
adquirir y desarrollar su competencia lingstica y sus competencias comunicativas.
En este contexto es vlido retomar la definicin que aporta el texto del diseo
Curricular Jurisdiccional del Gobierno de Santa Fe referido a los contenidos bsicos
curriculares para el nivel primario, estableciendo que para producir y comprender textos
(orales y escritos) y llegar luego a un aprendizaje significativo, el alumno necesita
desarrollar:

competencia enciclopdica, conocimientos sobre el mundo;

competencia lingstica, conocimientos sobre las reglas y las convenciones
de la lengua en cuanto a la fonologa, morfosintaxis y semntica;
competencia pragmtica, conocimientos sobre los usos, estrategias y normas
que rigen las situaciones comunicativas, actos del habla, turnos de intercambio,
registros etc., as como los procedimientos y estrategias involucrados en los actos de
escuchas y de hablar;
competencia textual y discursiva, conocimientos sobre los textos,
caractersticas y funciones, reglas y convenciones que los rigen, as como los
procedimientos y las estrategias involucradas en la comprensin y produccin de
textos.

Segn este texto, de los Contenidos Bsicos Comunes, estos cuatro tipos de
competencias que les permitirn a los alumnos producir y comprender textos son de suma
importancia para adquirir una competencia comunicativa y as, el alumno podr trasmitir
sus conocimientos para interactuar con el mundo, logrando una participacin activa dentro
de la sociedad usando como medio el lenguaje.

Desde una visin un poco ms crtica el autor espaol Jos Manuel Prez Tornero
sostiene que lo que se ha denominado competencia comunicativa tradicional e
histricamente estuvo referido al lenguaje oral y a su versin escrita. Esta ligazn tiene
segn el autor consecuencias positivas y negativas entre las positivas la ms importante
es la siguiente: hemos podido adquirir un conocimiento sistmico y explicativo del
lenguaje en la medida que hemos objetivado mediante su registro emprico- su estudio.
Entre las negativas la ms importante es que hemos otorgado al lenguaje escrito una
centralidad en el hecho lingstico muy discutible.

Prez Tornero cuestiona esta centralidad del lenguaje teniendo en cuenta a la

cultura visual en las que estn inmersos los alumnos de hoy. Nuestros alumnos lejos
estn de comunicarse slo con palabras. Todo lo contrario, cada vez ms se comunican a
travs de la imagen. Est surgiendo una nueva escritura, la escritura de las imgenes,
plantea. Prez Tornero. Este nuevo tipo de escritura sita, segn el autor, la necesidad de
hablar de un nuevo tipo de comprensin, de una nueva racionalidad lingstica y semitica
y por lo tanto de un nuevo concepto de competencia comunicativa que ya no debe
basarse slo en el lenguaje sino que debe extenderse y ampliarse. El autor espaol habla
de la necesidad de pensar en una nueva competencia hipermedia, entendida como la
combinacin de una capacidad sobre mltiples lenguajes que convergen y adems la
destreza para gobernarse en una situacin de comunicacin que construyen las nuevas
redes telemticas multimedia. Siguiendo la idea del autor espaol seala que se requiere
en la actualidad un concepto de competencia comunicativa ampliado en por lo menos
dos sentidos:
Se tiene que referir a diversas semiticas podramos hablar, pues, de
competencia semitica-
Debe tomar en cuenta, al mismo tiempo, diferentes procesos de mediacin,
no slo los librescos/textuales.
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Puede pensarse entonces como este concepto de competencia comunicativa

ampliado se vincula a la idea de Barthes que sostiene que la lectura no tiene pertinencia
de objetos pues, la posibilidad de leer imgenes requiere no slo de una competencia
lingstica y comunicativa basada en el lenguaje sino tambin de una competencia
semiolgica que pueda entender los textos propios de las tecnologas de comunicacin de
nuestro tiempo y con los cuales los alumnos estn ms habituados a interactuar.

Partiremos de una idea de consignas ampliadas que site la posibilidad de pensar

en propuestas superadoras que puedan dar una solucin a esta problemtica que hoy es
comn en la educacin argentina. Cuando hablamos de un concepto de consignas
ampliado pensamos justamente en no reducirlas exclusivamente a textos sino en pensar
en otras posibilidades que puedan llegar quizs de manera ms efectiva a los alumnos.

I- LA COMPRENSIN DE CONSIGNAS SEGN LA VISIN DE LOS DOCENTES.

Para poder resolver el interrogante planteado es fundamental determinar qu

entienden por consignas los docentes; cmo trabajan las consignas a la hora de dar
clases y cmo se plantean estrategias de solucin a las dificultades que suelen aparecer
al momento de aparecer esas consignas.

Estas definiciones de consignas brindadas por las docentes coinciden en

algunos puntos con el concepto de consigna aportado por Dora Riestra quien entiende a
la consignas desde un doble punto de vista: como texto y como acciones mentales,
Riestra explica que las consignas como textos pueden ser tanto orales como escritos y se
producen en la interaccin socio-discursiva entre el docente y el alumno. Se trata de
acciones del lenguaje. En este punto coincide la definicin de la Docente C quien entiende
a las consignas como un enunciado que necesita ser interpretado por parte del alumno.
Es en esta definicin de enunciado y en su necesidad de interpretacin donde la
definicin de la docente hace aparecer la interaccin entre docente y alumno.

Cuando Dora Riestra habla de las consignas como acciones mentales explica que
estas pueden constituirse en un instrumento que favorezca a procesos de apropiacin de
habilidades y saberes objetivados o que simplemente conduzcan a acciones
reproduccioncitas. En esta definicin de consigna que venimos manejando, la autora
argentina hace hincapi en que las consignas como texto se producen en la interaccin
socio-discursiva entre el docente y el alumno. Al mismo tiempo he explicitado que para
esta investigacin se analizarn las consignas del rea matemtica que den y surjan en
un espacio ulico en el cual cada uno de los autores involucrados (principalmente alumno
y docente) ponen en juego su subjetividad cada vez que se pone en marcha el proceso de
enseanza-aprendizaje. Entendiendo que la subjetividad es la materia prima de estas
interacciones socio-discursivas entre docente-alumno de la que habla Riestra y que queda
de manifiesto cuando se les pregunta a las docentes en qu temas y en qu momentos de
la clase ellas utilizan consignas. Cada una, con su propia experiencia acuesta, su forma
de ser, de dar clases, con cada grupo en particular, utilizan las consignas a su propio
modo. Es aqu donde aparece la subjetividad de cada docente en el ejercicio ulico.

Para que esta utilizacin propia de cada docente de las consignas no se torne un
ejercicio reproduccioncita como menciona Riestra, sera interesante que cada docente no
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tomara estas definiciones de momento y de tema como una receta a la cual se subscribe
de una vez y para siempre, sino que estuvieran abiertas a modificarla de acuerdo a las
necesidades de cada grupo de estudiantes en particular. Porque es as como estara
concretndose esta idea de la consigna como interaccin socio-discursiva entre el
docente y el alumno y nos estaramos alejando de una idea de la prctica docente
entendida como un monlogo de consignas, ordenes, instrucciones en el que el docente
siempre dice lo que se debe hacer, cundo y cmo se lo debe hacer y el alumno
simplemente escucha y obedece. Entendemos que para que la interaccin socio-
discursiva se haga presente en la utilizacin de una consigna el docente debe estar
dispuesto a escuchar a sus estudiantes y abierto a modificar su prctica de acuerdo a las
necesidades que cada espacio ulico le demande.

II- LA COMPRENSIN DE CONSIGNAS EN EL CONTEXTO ULICO

Teniendo en cuenta las observaciones realizadas durante la hora de matemtica,

podemos llegar a establecer algunas constantes de qu procedimientos llevan a cabo los
alumnos a la hora de resolver una ejercitacin y por consiguiente comprender una
consigna.

De acuerdo a todo lo analizado estas constantes de procedimientos pueden

analizarse teniendo en cuenta tres variables distintas:

la comprensin de consignas y la lectura.

la concrecin de una consigna.
la relacin docente-alumno al momento de comprender la consigna.

III- COMPETENCIAS LINGSTICAS Y COMPRENSIN DE CONSIGNAS

Segn el profesor Claudio Delmaschio la comprensin lectora puede considerarse

como una habilidad que es consecuencia del adecuado dominio del sistema de la lengua
y de la eficaz adquisicin de las destrezas requeridas para la lecto-escritura. Cuando hay
algn tipo de dficit en algunos de estos aspectos, la comprensin lectora manifiesta sus
fragilidades.

Por su parte, el Diseo Curricular Jurisdiccional del Gobierno de Santa Fe, reconoce
que para que el alumno pueda producir y entender textos orales y escritos para luego
llegar a aprendizajes significativos, este requiere una competencia enciclopdica
(conocimientos sobre el mundo); una competencia lingstica (conocimientos sobre la
regla y conocimientos de la lengua); una competencia pragmtica (conocimiento sobre
usos, estrategias y normas) que rigen las situaciones comunicativas y una competencia
textual y discursiva (conocimientos sobre las caractersticas y funciones de los distintos
tipos de textos). Estos cuatro tipos de competencias le permitirn al alumno adquirir una
competencia comunicativa para transmitir sus conocimientos y poder interactuar con el
mundo y con los otros usando como medio el lenguaje.

Ante esta dificultad en el conocimiento del significado de algunas palabras

tampoco se tiene la costumbre en el rea matemtica y segn las clases observadas, de

buscar esos significados en el diccionario. Podemos decir que estas dificultades en la

utilizacin y la aparicin del vocabulario que luego repercuten en los procesos de
comprensin de consignas son sintomticas de la pobreza del vocabulario utilizado por
los nios en la oralidad, en el trato cotidiano, ya sea con sus pares o con personas
mayores.

Desde su punto de vista, Delmaschio aporta una interesante reflexin a la hora de

vincular el tema del vocabulario, la comunicacin y la comprensin lectora. Y as sostiene
que la relacin entre vocabulario y comprensin lectora es evidente pero no tan
significativa como parece. Seguramente, un vocabulario amplio, con gran variedad de
opciones para referir determinadas situaciones ofrece mayores posibilidades para la
produccin. Un vocabulario rico, amplio, por s mismo, es nicamente el material pero no
es decisivo. Por el contrario, afirma que s es de su importancia pensar la cuestin de la
comprensin lectora y la comunicacin. Esta relacin es esencial, comprender es
reconocer al otro como producto y comunicar supone recprocamente esta misma
relacin. Una adecuada comunicacin depende de la eficaz comprensin, de los textos
producidos desde ambos polos, seala el profesor consultado.

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lgrdm&sig=JGFt16h_S1ImUnYpL69IVGT1vYM&hl=es&ei=wz12TrTeMOrm0QH497XoDQ
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