Spanish Advanced

La formacin
del profesorado de ELE

en evaluacin autntica
de competencias
Paula Reyes lvarez Bernrdez
9 | Monografas
La formacin del profesorado de ELE
en evaluacin autntica de competencias
Paula Reyes lvarez Bernrdez

N. 19
Coleccin: Monografas (Tesis Doctorales)
Edita:
Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera
Edicin al cuidado de Enrique Balmaseda Maestu
Fecha de edicin: 2016

ISBN: 978-84-617-4540-1
Imprime: Copysan
ASELE
www.aselered.org
gestion@aselered.org
Algn da...
A mi abuelo Paco, el mejor abuelo del mundo.
Tambin a PC, cmo no?, eternamente.
Agradecimientos
Quisiera mostrar mi agradecimiento a:
Los profesores y compaeros que han aceptado participar en las reuniones y en-
cuentros organizados en Recife, Utrecht y Madrid, y particularmente a:
Alberto Gineste, coordinador acadmico del Instituto Cervantes de Recife;
Blanca Cano, Mari Aghina y Marcela Vergara, directora y coordinadoras de la

asociacin de profesores de ELE de la revista Spaans Levende Talen (Holanda);
Ana Estebas, directora del centro de lenguas OISE de Madrid.
Hortensia Blanco, Leonor Quintana, Abel lvarez y Uriel Valencia, por su cola-
boracin e inters en este estudio.
Juan Pablo Mora, por su generosidad y sus correcciones minuciosas.
Mi familia y mis amigas, Eva, La y Laura, por su apoyo, preocupacin y por alen-
tarme en este trabajo de investigacin.
Los pedruscos encontrados por el camino que, aunque entorpecieron, me hicie-

ron ms fuerte.
Mis directores, Inmaculada Bez y Carles Monereo, ltimos en esta lista pero
siempre los primeros, por TODO.
ndice general
Introduccin 13
Estructura 15
Primera parte: Marco terico del estudio

1. Enfoques terico-metodolgicos y brechas cognitivas: la evaluacin
de lenguas extranjeras en el aula 17
1.1. Ensear y evaluar lenguas extranjeras: qu, cmo y cundo 17
1.2. Enfoques centrados en la enseanza o con referencia externa exclusiva 19

1.2.1. El enfoque audio-lingual: todo por el alumno, pero sin el alumno 19
1.2.2. El enfoque nocio-funcional: primero el que aprende, despus el aprendizaje 19
1.3. Enfoques centrados en el aprendizaje y en la construccin del significado 21

1.3.1. Enfoque por tareas: Trabajar para el alumno y por el alumno 21
1.3.2. Enfoque orientado a la accin: Actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre 24
1.4. Evaluacin y segundas lenguas: una relacin compleja y necesaria 29
2. Las competencias del evaluador para evaluar ele:

hacia una evaluacin ms autntica 31
2.1. La Competencia evaluadora: una prctica flexible, cambiante y consensuada 31
2.2. El desarrollo de la competencia evaluadora: seguridad, compromiso y progresin 35
2.3. La autenticidad en la evaluacin de ELE: Primeros pasos 37

2.3.1. Realismo 39
2.3.2. Relevancia 40
2.3.3. Socializacin 40
2.3.4. Coherencia 40
2.4. La evaluacin autntica de competencias de ELE: De lo general a lo concreto 41
2.5. Las dimensiones concretas de la evaluacin autntica de ELE 44

2.5.1. Competencia 45
2.5.2. Orientacin 50
2.6. El proceso de autentificacin de la evaluacin en ELE 54
3. Lmites y necesidades para la formacin del profesorado de ele en enseanza,

aprendizaje y evaluacin autntica de competencias 57
3.1. Bases para la formacin docente de ELE en evaluacin 59

3.1.1. Modalidad basada en la lgica de la evaluacin 59
3.1.2. Modalidad basada en la norma 61
3.1.3. Modalidad basada en la introspeccin 64
3.1.4. Modalidad basada en el dilogo 66
3.2. La identidad profesional del docente de ELE 68
3.2.1. Rol profesional, funcin y posicin del profesor de ELE como evaluador 71
3.2.2. Procedimientos de evaluacin autntica de competencias en ELE 75
3.2.3. Las emociones y sentimientos asociados a la evaluacin de ELE 87
Segunda parte: Estudio emprico

4. Marco metodolgico 91
4.1. Objetivos de la investigacin 91
4.2. Muestra 91
4.3. Diseo y procedimiento 92
4.4. Instrumentos y procesamiento de la informacin 94
4.5. Actividad desarrollada por los profesores 103

4.5.1. Investigacin 1
Establecimiento y validacin de las dimensiones de evaluacin autntica de ELE 103
Anlisis y ajuste del instrumento: Test de situaciones de evaluacin en ELE 108
Validacin de la propuesta para la formacin docente en evaluacin autntica de ELE. 115
Tercera parte: Resultados, conclusiones y prospectiva

5. Resultados 157
5.1. Construccin de GAPELE 157
5.2. Cambios en los procedimientos evaluadores 161

5.2.1. Nivel de autenticidad 163
5.2.2. Nivel de competencia 164
5.2.3. Nivel de orientacin 165
5.3. Cambios en las concepciones 166
Conclusiones y prospectiva 169
Referencias bibliogrficas 175
Cuarta parte: Anexos

Anexo A: Tabla de definiciones para el concepto de evaluacin 185
Anexo B: Evaluacin de los interjueces para el establecimiento

de las categoras y dimensiones de evaluacin autntica de competencias de ELE 186
Anexo C: Descripcin y anlisis del Test de situaciones de evaluacin de ELE 188
C.1. Situacin 1 188

C.2. Situacin 2 190
C.3. Situacin 3 193
C.4. Situacin 4 195
Anexo D: Muestra de actividades de reflexin desarrolladas durante

la Sesin 2 de la formacin en evaluacin autntica de competencias 197

Anexo E: Prueba-modelo, creada por el Grupo 3, a partir de los criterios GAPELE 198

E.1. Comprensin escrita 198
E.2. Expresin escrita 200
E.3. Comprensin oral 201
E.4. Expresin oral 203
Anexo F: Pruebas de evaluacin originales (PAU-1). No autentificadas 204
F.1. Prueba original 1 204

Anexo G: Anlisis realizados con GAPELE sobre las pruebas originales (PAU-1) 220
G.1. GAPELE sobre Prueba original 1 220

Anexo H: Pruebas reconstruidas y autentificadas con GAPELE (PAU-2) 240
H.1. Prueba autentificada 1 240

Anexo I: Anlisis realizados con GAPELE sobre las pruebas autentificadas (PAU-2) 264
I.1. GAPELE sobre Prueba autentificada 1 264

I.1.1. Anlisis evaluador 1 264
I.2.1. Anlisis del evaluador 1 269
I.2.2. Anlisis del evaluador 2 272






Anexo J: Rbrica GAPELE 310

ndice de tablas y figuras
Tablas
Tabla 1. Implicaciones lingsticas y psicopedaggicas en los mtodos y enfoques

de enseanza de lenguas extranjeras 28
Tabla 2. Evaluacin autntica de competencias de ELE: dimensiones 53
Tabla 3. Niveles comunes de referencia: escala global (MCER) 61
Tabla 4. Muestra de docentes que participaron en la investigacin 92
Tabla 5. Instrumentos y recursos de la investigacin 94
Tabla 6. PAUTAS-ELE: nivel autenticidad 98
Tabla 7. PAUTAS-ELE: nivel competencia 100
Tabla 8. PAUTAS-ELE: nivel desarrollo 100
Tabla 9. Rbrica GAPELE 102
Tabla 10. Dimensiones y categoras para la propuesta de evaluacin autntica de ELE 107
Tabla 11. Test de situaciones: PROXIMIDAD 110
Tabla 12. Test de situaciones: CONTEXTUALIZACIN 110
Tabla 13. Test de situaciones: DISCREPANCIA 111
Tabla 14. Test de situaciones de evaluacin de ELE 114
Tabla 15. Planificacin de la formacin en evaluacin autntica de ELE 117
Tabla 16. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras las primeras
sesiones de formacin (I) 126
Tabla 17. Evaluacin de la reaccin/impacto en los participantes tras finalizar
la formacin (I) 129
Tabla 18. Pre-test: Situacin 1 y resultados 131
Tabla 22. Pre-test: estudio comparativo entre "respuesta ms autntica"
y "respuesta ms elegida" 135
Tabla 23. Post-test: Situacin 1 y resultados 137
Tabla 27. Post-test: Estudio comparativo entre "respuesta ms autntica"
y "respuesta ms elegida" 142
Tabla 28. Prueba 1 144
Tabla 36. Comparativa de resultados alcanzados, en relacin al nivel de prueba
autntica de ELE, en prueba inicial y prueba autentificada 148
Tabla 37. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras
las primeras sesiones de formacin (I) 154
Tabla 38. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras finalizar
de la formacin (II) 155
Tabla 39. Gua para autentificar pruebas de evaluacin de ele (GAPELE) 158
Figuras
Figura 1. Plano de autenticidad en ELE 41

Figura 2. Eje referido a la dimensin competencia 49
Figura 3. Eje referido a la dimensin orientacin 53
Figura 4. Plano general de autenticidad en ELE 56
Figura 5. reas para el desarrollo de actividades de evaluacin autntica
de competencias en ELE 56
Figura 6. Modelo de formacin basada en la introspeccin (Pujol y Gonzlez, 2007) 65
Figura 7. Componentes de la identidad del profesor (lvarez y Bada, 2011) 70
Figura 8. reas de actuacin del profesor de idiomas, PEFPI
(Consejo de Europa, 2007) 72
Figura 9. Mtodos de evaluacin segn grado de autenticidad 78
Figura 10. Ejemplo de actividad correspondiente al rea 4 79
Figura 14. Descripcin, en secuencia, de las investigaciones realizadas 94
Figura 15. Test de situaciones: PROXIMIDAD 110
Figura 16. Test de situaciones: CONTEXTUALIZACIN 110
Figura 17. Test de situaciones: DISCREPANCIA 111
Figura 18. Secuencia de objetivos bloque 1: Cmo transformar las prcticas evaluadoras,
de la propuesta para la formacin en evaluacin autntica de ELE 120
Figura 19. Secuencia de objetivos bloque 2 123
Figura 20. Modelo de kirkpatrick para la evaluacin de la accin formativa 125
Figura 21. Aproximacin al nivel de evaluacin autntica de competencias de ELE
en las pruebas inicial y autentificada 161
Figura 22. Valoracin media del nivel de autenticidad en las pruebas inicial
y autentificada de los colaboradores 163
Figura 23. Total de habilidades cognitivas registradas en las pruebas inicial
Figura 24. Total de competencias registradas en las pruebas inicial
Figura 25. Valoracin media del nivel de orientacin en las pruebas inicial
y autentificada de los colaboradores. 165
Introduccin
La evaluacin autntica de competencias supone crear situaciones en las que los apren-
dizajes de los alumnos de espaol como lengua extranjera puedan ser identificados
como significativos y funcionales. Se necesita para ello construir contextos y recrear
las condiciones adecuadas para que las actividades propuestas exijan razonamientos y
en las que los conocimientos que haya que evaluar no sean ms que ingredientes que se
hacen necesarios por su uso y no por su recuperacin. Pero evaluar de manera autnti-
ca supone tambin la introduccin de nuevos instrumentos y tcnicas capaces de dar
cuenta de cmo un alumno establece relaciones sociales, qu actitudes desarrolla, qu
objetivos alcanza y, en general, cmo emplea sus recursos para afrontar los problemas
que se presentan en las diferentes situaciones en las que interviene.
Desde la publicacin del Marco Comn Europeo de Referencia para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de las lenguas extranjeras (Consejo de Europa 2002), as como
el Plan Curricular de Instituto Cervantes (2006), asistimos a un cambio de paradigma en
el que se resaltaba el discurso a favor de una educacin intercultural y plurilinge en
Europa y la necesidad de desarrollar procesos cuya finalidad fuese conseguir una mayor
autonoma en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, junto a este discurso aflor
otro de especificacin de resultados y competencias demostrables que pona su acento
en cuestiones prescriptivas y tcnicas o en el debate de los estndares, ms que en los
procesos de aprendizaje activo, duradero y reflexivo.
Este hecho puso de relieve la necesidad de incorporar sistemas y prcticas de evalua-
cin alternativos a los que han predominado tradicionalmente, que resulten ms acor-
des con la importancia atribuida al trabajo autnomo del alumnado y al enfoque de una
enseanza basada en el desarrollo de las competencias. Es en este contexto donde las
propuestas de evaluacin autntica (Bordn 2006; Kohonen 2000; Leralta 2010; Mo-
nereo 2009a) cobran protagonismo al presentarse como una alternativa para ensear,
aprender y evaluar competencias en el marco de situaciones y problemas complejos.
Asimismo, han sido varios los estudios (Esteve, Melief y Alsina 2010; Nunan 2002;
Parrondo 2004; Richards y Rogers 2003) que han centrado su atencin en el anlisis
de los procesos reales que ocurren en el aula de idiomas durante la evaluacin y en la
influencia que esos mismos procesos tienen sobre el aprendizaje, con el fin de instau-
rar cambios y mejoras en sus prcticas evaluadoras. Los mismos estudios avalan que la
dificultad principal para que un cambio en evaluacin de lenguas se llegue a producir,
no reside nicamente en los mtodos y las tcnicas empleadas por los profesores sino
tambin en las concepciones que albergan y proyectan sobre sus evaluaciones.
En este sentido, investigaciones recientes (lvarez y Bada 2011; Margalef 2009;
Monereo, Castell, Durn y Gmez 2009; Monereo y Pozo 2011) han demostrado que
la distancia entre estas dos situaciones, es decir, entre lo que un profesor hace (su prc-
tica) y cmo significa su prctica (sus representaciones), explica el descreimiento de
muchos profesores respecto a las pruebas de evaluacin y, sobre todo, de los alumnos
que suelen ser los ms perjudicados. As, por ejemplo, es frecuente observar cmo a
pesar de las buenas intenciones de muchos profesores de ELE que afirman: desarrollar
sus clases bajo una metodologa comunicativa, poner en prctica el enfoque por tareas,
conocer el enfoque orientado a la accin o tener en cuenta la rentabilidad del apren-
13
dizaje y no el rendimiento durante sus evaluaciones; en la prctica cotidiana (quizs el
lugar donde emergen las creencias y concepciones ms inconscientes), siguen desarro-
llando prcticas evaluadoras que prescinden del carcter relacional y formativo de la
evaluacin para profundizar, exclusivamente, en su componente tcnico y cumplir las
exigencias burocrticas y que, finalmente, guardan una escasa relacin con esas buenas
intenciones manifestadas.
Quizs el motivo de esta confrontacin entre lo que debera ser la evaluacin en el
aula de ELE y lo que realmente es, pudiera estar relacionado con los escasos esfuerzos
destinados a ensear a evaluar que se documentan en la actualidad, la falta de espa-
cios para la socializacin y cooperacin docente en evaluacin de ELE, la confusin
entre evaluacin y certificacin o la dificultad para modificar las rutinas evaluadoras
ms tradicionales.
A la luz de la situacin que acabamos de reflejar y amparados por diferentes estu-
dios realizados en otras reas de conocimiento vinculadas a la Psicologa de la Edu-
cacin y la Psicopedagoga (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo 2007; Monereo,
Castell, Durn y Gmez 2009; Prez, Juand y Carretero 2009), en este trabajo de
investigacin trataremos de comprobar si una formacin, fundamentada en los princi-
pios de la evaluacin autntica, que impacte sobre las concepciones en evaluacin que
el profesor de ELE posee, as como en los procedimientos evaluadores que desarrolla,
puede contribuir a la mejora de las propias prcticas evaluadoras y ayudar a generar
instrumentos que desarrollen y evalen las competencias de los alumnos de ELE, as
como la naturaleza estratgica que las sustenta.
Junto con esta finalidad y el deseo de que podamos dialogar con las ideas y ser par-
tcipes en la construccin de un conocimiento compartido sobre evaluacin autntica
de competencias en ELE, iniciamos este trabajo.
14
Estructura
El estudio que presentamos est dividido en cuatro partes, cada una de las cuales com-
prende diferentes captulos que, a su vez, se organizan particularmente en secciones,
apartados y sub-apartados, siempre en aras de una mayor comprensin.
La primera parte est compuesta por los captulos I a III. En ellos se presenta el
marco terico en el que se encuadra nuestro trabajo. En el captulo I realizamos una
revisin de las diferentes propuestas metodolgicas que han sido formuladas en torno
al aprendizaje, enseanza y evaluacin de lenguas extranjeras, a lo largo de las ltimas
dcadas. La revisin nos servir para tomar postura al respecto en nuestro estudio. En
el captulo II, centrando nuestra atencin en la evaluacin, se detallan las dimensiones
que estructuran la evaluacin autntica de competencias de ELE y se profundiza en la
necesidad de mejorar las competencias evaluadoras de los docentes para poder desa-
rrollar prcticas ms estratgicas y orientadas a la regulacin del aprendizaje por parte
de los alumnos. Por ltimo en el captulo III, indagamos sobre las formas de asesora-
miento y formacin en evaluacin que recibe el profesorado de ELE, para identificar,
finalmente, los lmites y necesidades que dificultan el cambio en las prcticas y proce-
dimientos evaluadores.
La segunda parte comprende un nico captulo, captulo IV, en el que presentamos
el objetivo general y los objetivos especficos del estudio, as como una descripcin
detallada y argumentada del mtodo aplicado y de los procedimientos e instrumentos
utilizados en el desarrollo del trabajo en sus diferentes fases.
La tercera parte, compuesta por los captulos V y VI, est dedicada a la exposicin
de los resultados, conclusiones y prospectiva del estudio. En el captulo V se incluyen
como resultados de la investigacin realizada: la gua para autentificar pruebas de ELE,
los resultados relativos a los cambios registrados en las pruebas de evaluacin recons-
truidas por los profesores participantes, as como los cambios documentados en rela-
cin a sus concepciones y procedimientos. Por ltimo, en el captulo VI presentamos
la discusin de los resultados a la luz del marco terico definido, para cerrar el informe
con el anlisis de las conclusiones que la investigacin ha propiciado, las limitaciones
que hemos encontrado y algunas propuestas de acciones futuras.
La cuarta parte integra los anexos que complementan la informacin recogida en
el estudio. De este modo, se presentan en esta parte los instrumentos de recogida
de datos y de anlisis, as como las tablas y grficos correspondientes, numerados de
forma correlativa al captulo, seccin o apartado al que complementan, para poder
facilitar su localizacin.
15
Primera parte: Marco terico del estudio
1. Enfoques terico-metodolgicos y brechas cognitivas:
La evaluacin de lenguas extranjeras en el aula
1.1. Ensear y evaluar lenguas extranjeras: qu, cmo y cundo
La llegada de la era comunicativa al aula de idiomas, a principios de la dcada de los

70, y la consecuente incorporacin del nuevo concepto de competencia comuni-
cativa, supusieron la reformulacin de las bases tericas en didctica y su ruptura
con las doctrinas estructuralistas vigentes hasta entonces. Por una parte, la lengua
dejaba de concebirse exclusivamente como un objeto de conocimiento en s mis-
mo para pasar a ser considerada como una herramienta de comunicacin con la que
poder alcanzar diferentes objetivos; mientras que el alumno comienza a sentir la
necesidad de usar el lenguaje para poder construir, para poder hacer y convertir sus
propsitos en realidad, por lo que se necesita llevarlo a situaciones reales, cercanas a
su entorno y sus necesidades (Canale 1983; Canale y Swain 1980; Hymes 1995) Ade-
ms, desde esta perspectiva, el aula de idiomas se transforma en un espacio para la
comunicacin, un enclave idneo en el que poder crear y reproducir actos comuni-
cativos verdicos que formen parte del quehacer cotidiano de los alumnos. Se trata,
en definitiva, de ensear para comunicar a partir del anlisis de las necesidades, de
conocer para resolver problemas comunicativos y de incorporar significados y des-
trezas sobre lo conocido.
Ciertamente, el paradigma comunicativo de los 70 trajo consigo el aporte de nuevas
ideas, mtodos, usos relacionados con la enseanza de idiomas que trataban de dar
respuesta a unas necesidades aparecidas. Su punto de mira fue, desde el comienzo, el
diseo de contenidos y objetivos as como el modelado de una nueva metodologa con
la que poder llegar a alcanzarlos y adaptarse a los cambios. Sin embargo, la evaluacin
apareca, una vez ms, como una prctica rutinaria, sobre la que poco o nada habra que
decir pues sera vlida siempre y cuando midiese, de manera objetiva, el rendimiento y
dominio alcanzados en la lengua y valorase, en el mejor de los casos, el proceso de cons-
truccin del alumno. El motivo, tal y como han sealado diferentes investigaciones (Fi-
gueras 2011; Pastor 2003; Vzquez 2007), es el aislamiento que ha sufrido la evaluacin
en la enseanza de lenguas extranjeras, al aparecer como elemento independiente de
la secuencia didctica, y ser concebida, en la mayor parte de los casos, como elemento
acreditativo para certificar la competencia idiomtica y como uno de los instrumentos
ms poderosos de las polticas lingsticas.
En la actualidad poco han cambiado las circunstancias. El discurso sobre la evalua-
cin sigue estando saturado de lugares comunes e imprecisin conceptual: por un lado,
la prctica evaluativa se encuentra anclada entre la teora objetivista, segn la cual slo
existe un producto o resultado verdadero, nico, universal y transcultural, no negocia-
ble, ni interpretable; por otro, las prcticas valorativas, que dicen juzgar procesos, lo
hacen de una manera aislada y fragmentada, al escindirlos del contexto y de los resulta-
dos alcanzados. Al respecto, Vzquez (2007) es tajante y seala que la objetividad pura
no existe, por lo que debemos reconocer que las decisiones basadas en los resultados
17
de las pruebas estn llenas de dilemas ante los que no hay respuestas categricas ni uni-
versales. Sin embargo, la aceptabilidad de los niveles, escalas y sistemas de evaluacin
parece depender de la autoridad de los expertos que las han definido y diseado o del
estatus poltico de los organismos que las controlan y promueven.
No obstante, pese a esta imprecisin, no podemos negar la existencia de cambios
en la significacin de la evaluacin, durante los siglos XX y XXI, de igual manera que
tampoco podemos obviar que toda evolucin conseguida, tanto en relacin a la evalua-
cin como respecto a la enseanza de idiomas, est directamente relacionada con los
cambios ocurridos en las necesidades sociales y los planteamientos tericos lingstico-
psicopedaggicos que han sido formulados a lo largo del tiempo (Howatt 1984).
Ciertamente, en la historia de la enseanza de idiomas, los distintos enfoques me-
todolgicos han ido evolucionando a la par que los diferentes enfoques psicopedag-
gicos que se han sucedido en el tiempo (Bez y Prez 2010; Richards y Rogers 2003).
Por ello, debemos considerar que una determinada corriente metodolgica aplica-
da a la enseanza de idiomas no est influida nicamente por una teora lingstica
determinada, sino que tambin depende de una teora psicopedaggica concreta1.
As, por ejemplo, tal y como sealan Ellis (2005) y Pastor (2003), el enfoque audio-
lingual estar influido por una teora lingstica estructural y una teora conductista
del aprendizaje.
Siguiendo con lo expuesto, a continuacin nos proponemos elaborar un recorrido
crono-metodolgico que nos permita mostrar la estrecha relacin que existe entre
teoras lingsticas y teoras psicopedaggicas, as como la influencia recproca que am-
bas han ejercido sobre los diferentes enfoques y mtodos de enseanza y evaluacin de
lenguas. En este sentido, nos gustara sealar que, a pesar de que la siguiente clasifica-
cin ha sido realizada sobre una base cronolgica y, por lo tanto, temporal, no implica
cambios de concepcin de tipo generacional (brechas generacionales) sino cambios
ideolgicos de tipo cognitivo (brechas cognitivas). Prueba de ello, es que en la actuali-
dad conviven enfoques y mtodos del siglo XX junto con enfoques y mtodos del siglo
XXI. Esta diversidad encuentra su gnesis en las diferentes formas de entender los
procesos de evaluacin, enseanza y aprendizaje de idiomas.
Debido a la variedad de enfoques y mtodos existentes, se presentan a continua-
cin cuatro enfoques que constituyen los paradigmas ms representativos en la
enseanza de idiomas actual. Estos son: a) Enfoque audio-lingual, b) Enfoque nocio-
funcional, c) Enfoque por tareas y d) Enfoque orientado a la accin (tambin denomi-
nado, enfoque accional).
Para la explicacin de estos enfoques seguiremos, en el apartado que sigue, la clasifi-
cacin presentada por White (1988)2, quien a partir del nivel de participacin del alum-
no en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, organiza los enfoques meto-
dolgicos en dos grupos: 1. Enfoques de centrados en la enseanza o con referencia
externa y 2. Enfoques centrados en el aprendizaje y en la construccin de significado.
1. Entre las principales disciplinas que sustentan las teoras psicopedaggicas se encuentra la Psicologa de la Educacin,
rama de la Psicologa que se ocupa de describir los procesos cognitivos a travs de los cuales adquirimos conocimientos.
Estudiar y conocer dichos mecanismos es fundamental para los docentes de lenguas extranjeras, quienes tienen que tener en
cuenta factores esenciales como la motivacin, los intereses, las expectativas y las necesidades de los estudiantes.
2. White (1988) establece una doble clasificacin de los enfoques metodolgicos de enseanza de lenguas extranjeras, centra-
da en el paso de la funcin reguladora por parte del profesor (enfoques de Tipo A) a la funcin reguladora por parte del alumno
(enfoques de Tipo B).
18
1.2. Enfoques centrados en la enseanza o con referencia externa exclusiva
1.2.1. El enfoque audio-lingual: todo por el alumno, pero sin el alumno
Presente en las aulas de idiomas desde la primera mitad del siglo XX hasta la primera
dcada de los sesenta, el enfoque audio-lingual establece su metodologa a partir de un
programa estructural de la lengua, con el que se intenta que el alumno aprenda y auto-
matice diferentes estructuras lingsticas, previamente seleccionadas por el profesor,
que deben presentarse de manera clara y detallada en el aula de idiomas.
Ahora bien, en su planteamiento original el enfoque audio-lingual se encuentra an-
clado en una perspectiva objetivista del aprendizaje, basada, a su vez, en el positivismo
filosfico y el conductismo psicolgico. Desde estas perspectivas, el aprendizaje de
una lengua es similar a cualquier otro tipo de aprendizaje que exija una formacin de
hbitos. Dicha formacin y consolidacin de hbitos, se consigue cuando los alumnos
aprenden, mediante repeticin, las respuestas correctas a unos determinados estmu-
los; por ello, no hay razn para las explicaciones detalladas de los aspectos gramatica-
les, pues la gramtica se interioriza de modo inductivo, mediante prcticas de repeti-
cin y memorizacin.
Como se observar, el espacio de accin que se cede al alumno para que cree su
conocimiento es casi inexistente, ya que lo que el alumno construye est previamente
seleccionado y preparado por el profesor; es decir, ya est pre-construido. Por otra
parte, el conocimiento es, en este sentido, algo que se posee y que uno puede llevar all
donde vaya, mientras que la memoria funciona como un depsito mvil que guarda
los temas en compartimentos estancos. Por ello, el objetivo de estos enfoques, no es
conseguir que el alumno interprete sino garantizar que posee el conocimiento en
su contenido y forma exactos.
La garanta de la transferencia de conocimiento se consigue a travs de pruebas de
evaluacin objetivas, de marcada orientacin racional-tecnolgica, en las que se enfati-
zan los resultados, en trminos de respuestas explcitas y cuantificables. La evaluacin,
por lo tanto, debe basarse en la comparacin de los conocimientos interiorizados, o
entradas, y los resultados que finalmente se obtienen en la ejecucin de un ejercicio
lingstico, salidas. Propias de este enfoque seran las denominadas tradicionalmente
pruebas de lpiz y papel, tipo ejercicio, que pueden resolverse aplicando una regla
o frmula especfica como, por ejemplo, situaciones tpicas en las que el alumno debe
emplear una determinada estructura oral, a modo de clich, tales como expresar gustos
o preferencias, aceptar o rechazar una invitacin, etc. (Monereo 2010a).
1.2.2. El enfoque nocio-funcional: primero el que aprende, despus

el aprendizaje
En los aos 70 tiene lugar la aparicin de dos nuevas ramas procedentes de la Lings-
tica, stas son: la Pragmtica, que analiza el uso del lenguaje en las relaciones interper-
sonales y la Sociolingstica, cuyo inters es el estudio del uso del lenguaje en el mbito
social. Ambas disciplinas desplazan la atencin del qu-hacia-quin y servirn de antece-
dentes para la gestacin del mtodo comunicativo.
19
Al mismo tiempo, desde el mbito de la Psicopedagoga comienzan a aparecer nuevos
mtodos que, bajo el lema primero el que aprende despus el aprendizaje, reconside-
ran el papel del alumno y del profesor en el aula: el alumno abandona su papel pasivo
para ser centro y razn de ser del aprendizaje mientras que el profesor asume la tarea de
facilitador. Dentro de este paradigma podemos encontrarnos propuestas tan originales
como la Respuesta Fsica Total, el Mtodo Silencioso, el Aprendizaje Comunitario de
la Lengua o la Sugestopedia3, cuyas tcnicas, enmarcadas en la tradicin humanista de
la enseanza, implican a toda la persona, incluyendo las emociones y los sentimientos
(el mundo afectivo) adems del conocimiento lingstico y las habilidades de tipo con-
ductual (Richards y Rodgers 2003).
El nuevo enfoque nocio-funcional, a diferencia del enfoque oral-situacional que
se basaba en una teora de la competencia lingstica o gramatical dirigida por el
profesor, se asent sobre la teora comunicativa de la lengua, que concibe la lengua
como un instrumento de comunicacin, no como un objeto de conocimiento en s
misma, y que prioriza los procesos de negociacin del significado a travs de la inte-
raccin social, primando la eficacia en la comunicacin sobre la precisin gramatical
(Ellis 2005).
En sus planteamientos primigenios, este enfoque integra y recupera las tcnicas
humanistas, privilegiando un aprendizaje que sea significativo para el alumno. Por tan-
to, se asienta, como su propio nombre indica, en un uso funcional del lenguaje y en
la habilidad de que los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos, actitudes, deseos
y necesidades. De esta manera, preguntas abiertas, problemas y situaciones crticas o
intercambios de informacin personal se encuentran entre los medios primarios de
comunicacin. No obstante, en un buen nmero de casos, la prctica docente dista
de los presupuestos tericos y acaba desembocando en una metodologa falsamente
comunicativa. Segn Howatt (1984) el enfoque nocio-funcional introduce el aspecto
comunicativo en su versin ms dbil:
The weak version which has become more or less standard practice in the last
ten years, stress the importance of providing learners with opportunities to use their
English for communicative purposes and, characteristically, attempts to integrate
such activities into a wider program of language teaching. It could be described as
learning to use foreign language. (p. 279)
As, a pesar de sustentarse en teoras que defienden la necesidad de comunicacin y

que ceden espacio al alumno y al profesor, las primeras metodologas comunicativas
que vivieron bajo el amparo del enfoque nocio-funcional, siguen estando marcadas por
postulados precedentes en los que se especifica claramente qu se debe ensear a partir
de unos contenidos claramente acotados que se materializan en largas listas de funcio-
nes, nociones y exponentes lingsticos necesarios en la comunicacin.
El reconocimiento por parte de diferentes lingistas (Ellis 2005; Richards y Loc-
khard 1998; Widdowson 1990) de que el enfoque nocio-funcional no ha tenido ninguna
repercusin innovadora en la enseanza de idiomas es posiblemente lo que les ha lle-
3. Tendencias que, quizs por su distanciamiento radical con la realidad y su falta de solidez cientfica en lo relativo a la teora
del lenguaje, no han alcanzo un xito duradero a lo largo del tiempo pero s han servido de complemento a los mtodos actua-
les y han posibilitado un cambio de concepcin en la que el papel del alumno y el del profesor sern redefinidos, al aumentar
su protagonismo y responsabilidad en el aula.
20
vado a cuestionarse su validez desde el punto de vista psicopedaggico. Refirindose al
enfoque nocio-funcional, Widdowson (1990) seala que:
A notion/functional approach essentially seeks to establish correlations

between systemic and schematic elements. It associates concepts and commu-
nicative acts with their most common or standard expressions in the foreign
language. (p. 113)
Sin embargo, no creemos que se trate de un fracaso, sino ms bien de un error con-
ceptual, propio del momento vivido: un periodo de transicin hacia un nuevo modelo
que se va imponiendo lentamente mientras subsiste con su predecesor durante un cier-
to tiempo y que ocasiona, como es obvio, confusin y desconcierto entre los especialis-
tas de la lengua. Por ello, podr comprenderse que el enfoque nocio-funcional, a pesar
de albergar mtodos de enseanza de lenguas que desde el comienzo fueron conside-
rados como comunicativos, representa lo que White (1988) denomin Enfoque tipo A
o de referencia externa exclusiva, por ser aquel en el que los objetivos son definidos con
antelacin al proceso de enseanza-aprendizaje, presenta un carcter marcadamente
intervencionista y se gua por criterios externos.
1.3. Enfoques centrados en el aprendizaje y en la construccin

del significado4
1.3.1. Enfoque por tareas: Trabajar para el alumno y por el alumno
Los principios funcionalistas empezaron a fracasar en el momento en el que no consi-

guieron cubrir las nuevas necesidades sociales que iban apareciendo. El alumno se daba
cuenta de que no bastaba con repetir para aprender, mientras que el profesor se perca-
taba de que los alumnos aprendan cosas muy distintas respecto a una misma leccin,
de que no todo lo enseado era aprendido y de que, incluso los alumnos saban cosas
que no haban sido dichas explcitamente en el aula (Allwright 1984).
Como respuesta a esta necesidad empezaron a desarrollarse nuevas metodologas
para la enseanza de idiomas con una orientacin comunicativa ms dura o intensa
que las anteriores, entre las que se encuentra el denominado enfoque por tareas:
The strong version of communicative teaching advances the claim that lan-
guage is acquired through communication, so that it is not merely a question of
activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulating the
development of the language system itself. (Howatt 1984: 279)
Estas nuevas corrientes metodolgicas consideran la lengua como un vehculo para

establecer relaciones interpersonales y de carcter social en las que son importantes,
no solo las reglas gramaticales, sino tambin las reglas de uso, pues lo esencial es que el
alumno aprenda una competencia comunicativa (Hymes 1995). En otras palabras, las
4. Siguiendo la clasificacin de White (1988) hemos considerado los siguientes enfoques como enfoques de tipo B debido
a que su finalidad es que el alumno construya una verdadera competencia comunicativa en lengua extranjera, lo que implica
que ha de saber utilizar la lengua de forma apropiada, desde el punto de vista gramatical y contextual, es decir, atendiendo a
cundo, dnde y con quin usar la lengua.
21
metodologas comunicativas propugnan que el alumno sepa utilizar la lengua correcta-
mente desde el punto de vista gramatical pero siendo capaz de distinguir cundo, dn-
de y con quin usarla de una manera apropiada segn cada contexto (Canale y Swain
1980; Gonzlez y Bez 2012).
En este sentido, no podemos obviar las aportaciones que, desde mbitos diferentes
a la metodologa de la enseanza-aprendizaje, ha recibido el mtodo comunicativo a
lo largo del tiempo, entre las que destacamos las llegadas desde la Lingstica funcional
y la Psicologa de la educacin. En las lneas que siguen mostraremos las implicaciones
tericas que han servido para la gestacin de las metodologas centradas en desarrollar
la competencia comunicativa del alumno. Para ello ser indispensable referirnos a los
conceptos de constructivismo endgeno, constructivismo social y reflexin en el
mbito de enseanza de idiomas.
El Constructivismo endgeno representado principalmente por Piaget (1987), postula
la construccin interna de estructuras holsticas de conocimiento, cuya formacin se
produce a partir de esquemas previos de accin y conceptuales, ms simples. Mediante
un doble mecanismo innato de asimilacin-acomodacin, el alumno asimila la realidad
a esos esquemas; por ejemplo, elabora un esquema de accin para abrir los pomos de las
puertas o un esquema conceptual para decir gato en presencia de ese animal. Sin embar-
go, cuando se encuentra con un pomo distinto al habitual o con un perro, el proceso
se complica: En primer lugar, el mismo alumno tratar de asimilar la nueva realidad a
sus esquemas anteriores; para ello intentar abrir el nuevo pomo con su esquema pre-
vio, sin xito o denominar a ese nuevo animal gato grande (asimilacin deformante);
Finalmente, ante la no consecucin de su objetivo, re-estructurar sus esquemas ante-
riores hacindolos ms complejos y acomodndolos a la nueva situacin. De ese modo,
construir un nuevo esquema de accin ms holstico, que le permita abrir todo tipo de
pomos y elaborar un nuevo esquema conceptual: perro.
A partir del ejemplo expuesto, vemos cmo para Piaget (1987) el motor del cam-
bio cognitivo proviene del conflicto entre los esquemas que el alumno va elaborando
al afrontar nuevos problemas. Y en esos momentos crticos el mediador humano, el
profesor, acta como un generador de conflictos ms, pero en ellos su papel es bas-
tante secundario, pues se considera como el proveedor de tareas adecuadas a la eta-
pa evolutiva-madurativa del aprendiz, pero poco ms. Evidentemente, el acierto del
profesor se producir cuando introduzca una nueva tarea en el momento ptimo en
el que el alumno tenga los esquemas necesarios para acomodar la nueva informacin
proporcionada por esa nueva tarea. En definitiva, se tratara de una concepcin re-
constructiva del aprendizaje que concibe al alumno como agente activo de su propio
proceso de formacin, en tanto que indaga en su propia prctica, reflexiona sobre
lo indagado y activa nuevos mecanismos con los que superar las carencias y errores
detectados y analizados.
Ser Lev S. Vygotsky (1979) quien situar al agente educativo, al docente, y ms
concretamente la interaccin educativa, a travs del dilogo y la negociacin de senti-
do y significado, como autntico motor de cambio. Para Vygotsky la accin simblica
que ejerce el profesor, al interpelar al alumno sobre la tarea y compartir con ste su
sentido y significado, permite superar las etapas evolutivas-madurativas e ir ms all en
los aprendizajes. El constructivismo social seala que, a travs de las ayudas educativas
que proporciona el docente, alumno y profesor comparten los significados de la tarea
22
y posibilitan que el alumno interiorice esas ayudas y, posteriormente, pueda actuar de
forma autnoma aprendiendo.
Ahora bien, aplicando la premisa fundamental del enfoque por tareas, el aprendi-
zaje de una segunda lengua surge o se desarrolla fundamentalmente mediante la propia
experiencia comunicativa, en la que queda implcita el carcter social de una lengua
(Richard y Rogers 2003). Sin embargo, en ningn caso el contexto puede pensarse
como una causa exterior que acte como una fuerza mecnica sobre el aprendizaje,
sino como un constituyente necesario de la propia estructura semntica. El contexto
no existe por s solo, ni est pre-dispuesto al momento de la enunciacin; tampoco
supone ninguna categora independiente de las prcticas discursivas que lo componen.
Ms bien hay que decir que es el propio discurso el que construye la situacin (Bajtn
2002) y, por ello, la propia interaccin la que crea el contexto, es decir, la que recrea el
lugar ptimo para que se produzca el aprendizaje.
Evidentemente, las tareas comunicativas son la base metodolgica del enfoque por
tareas, cuyos textos, ajustados al nivel de conocimiento del alumno, deben ceirse a
una temtica realista y permitir todo tipo de actividades capaces de promover la socia-
lizacin. Estas actividades se inician con una comprensin global del texto, oral o es-
crito, en las que se incluyen aspectos lingsticos y gramaticales de dificultad creciente
y en las que se enlazan con actividades cognitivas en las que el alumno piensa, razona y
contrasta su informacin con la de sus compaeros. Esta manera de aprender hacien-
do tareas conduce a que el alumno adquiera un equilibrio entre las cinco destrezas
clave5, a partir del desequilibrio que produce previamente el enfrentamiento con las
tareas, para que as vaya superando dificultades y logre expresarse con correccin y al
mismo tiempo con fluidez.
Desde esta perspectiva, la idea de una clase magistral en la que el profesor habla y el
estudiante escucha, forma parte de la prehistoria de la enseanza-aprendizaje de idio-
mas. El profesor no trabaja para sino por sus alumnos, tratando de conseguir que sean
ellos mismos los que, a partir de diferentes retos, exploren y autodescubran el conoci-
miento e incrementan su nivel de motivacin a medida que observan cmo aumenta su
nivel de aprendizaje en la lengua extranjera.
En lo metodolgico, el portafolio es una de las herramientas evaluadoras de las que
dispone el docente para fomentar la reflexin del alumno sobre el uso de la lengua. Se-
gn Bez (2013) y Barber, Bautista, Espasa y Guasch (2006), el portafolio es una colec-
cin organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno,
que reflejan su proceso y su rendimiento en relacin a unos objetivos de aprendizaje y a
unos criterios de evaluacin preestablecidos.
Como es evidente, con el uso de esta herramienta podemos ofrecer a los estudiantes
una visin diferente de lo que es aprender y evaluar una lengua extranjera, pues no slo
profundizamos en el qu han aprendido sino en el cmo lo han aprendido y, por supuesto,
en el para qu. Sin embargo, tal y como apunta Monereo (2010a), creemos que puede
resultar bastante ingenuo pensar que un mismo alumno puede ser capaz de identificar de
manera completa y precisa sus propios logros y carencias a partir de una reflexin sobre
las propias prcticas y contradicciones, siendo ms improbable todava reconstruir su
5. Tal y como se recoge en el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (2002), las cinco destrezas que el usuario
competente de una lengua extranjera debe adquirir, y que estn presentes en cada uno de los diferentes niveles de dominio,
son: expresin oral, expresin escrita, comprensin lectora, comprensin auditiva e interaccin.
23
esquemas conceptuales y procedimentales, en solitario. Es por esta razn por lo que sera
necesario que el proceso de aprendizaje estuviese orientado y guiado por un mediador o
gua, capaz de ofrecer orientaciones, recursos y ayudas de manera gradual, en funcin de
los avances y requerimientos que el alumno necesite. Sobre esta manera de concebir la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin nos referiremos en el apartado que sigue.
1.3.2. Enfoque orientado a la accin: Actuar en la urgencia, decidir

en la incertidumbre
En las ltimas dcadas ha habido una explosin de nuevas tcnicas metodolgicas que
enfatizan el desarrollo del individuo como persona en su conjunto, al ser considerado
el elemento central del proceso de aprendizaje. A diferencia de las corrientes anterio-
res, estas metodologas tratan de aumentar la autonoma del alumno en su proceso de
aprendizaje, a la vez que desarrollan la capacidad de aprender a aprender. Bajo este
pensamiento han surgido las tendencias post-comunicativas6, entre las que emerge el de-
nominado enfoque orientado a la accin. Segn Baralo (2007):
Los enfoques post-comunicativos son nuevas apuestas metodolgicas, cuyo obje-

tivo esencial es aportar soluciones didcticas apropiadas a las diferentes necesidades
y situaciones de aprendizaje de una lengua nueva. Desde una perspectiva post-co-
municativa, el aprendizaje de una lengua se entiende como un proceso heterodoxo,
eclctico, de adaptacin a diversos contextos, mbitos y motivaciones as como la
adopcin de las prcticas didcticas ms adecuadas. (p. 3104)
El trmino eclctico no debe confundirse con la idea de todo vale en la metodologa

de enseanza de idiomas; las tendencias post-comunicativas son eclcticas en cuanto a
que incorporan aplicaciones didcticas variadas, heterodoxas y alejadas del pensamiento
nico. Por todo ello, desde el mbito de la metodologa de enseanza de lenguas extran-
jeras y los modelos socio y psicolingsticos debemos relacionar estas nuevas metodo-
logas con la pluralidad de diseos, de objetivos y contenidos, as como con la variedad
de metodologas existentes (Baralo 2007). Francis Goullier, Inspector de Educacin en
Francia y presidente del Comit de Validacin del Portfolio Europeo de las Lenguas,
ha indicado al respecto que el Enfoque orientado a la accin ha supuesto una mutacin
pedaggica7, en relacin al cambio de visin o paradigma que afecta a todos los aspectos
del aprendizaje y, por lo tanto, de la enseanza y la evaluacin de lenguas modernas. En-
tre esos aspectos, destaca los siguientes: Para qu (ayudar a) aprender otras lenguas; Qu
(ayudar a) aprender; Cundo/ Dnde/ Cmo/ Con qu (ayudar a) aprender.
Ahora bien, no podemos seguir profundizando en las metodologas post-comuni-
cativas sin referirnos antes al enfoque orientado a la accin y a sus orgenes. Para ello
es necesario que nos remontemos a los aos 70, momento en el que el Consejo Europa
considera el aprendizaje de lenguas como la preparacin para un uso activo de dichas
6. Aplicado al movimiento posmoderno, el valor del prefijo post- se manifiesta a travs de una gran variedad de tendencias,
muchas veces contradictorias, en los mbitos artsticos, sociales e industriales. Desde el campo de la enseanza de lenguas
relacionaremos el prefijo post- con los trminos: pluralidad, socializacin y construccin.
7. Informe sobre el Foro Intergubernamental The Commom European Framework of Reference for Languages (CEFR)
and the development of language policies: changes and responsibilities, celebrado en Estrasburgo, 6-8 de febrero de 2007;
disponible en www.coe.int.
24
lenguas en la comunicacin, fomentando una metodologa centrada en el alumno, que
integre los objetivos, contenidos, enseanza, aprendizaje y evaluacin en un todo co-
herente, orientado a la accin.
Esta nueva concepcin del aprendizaje de lenguas extranjeras considera que saber
una lengua no es en absoluto lo mismo que saber hacer cosas con ella, ni siquiera en el
caso de la lengua materna, del mismo modo que saber reflexionar sobre una lengua,
tampoco garantiza una actuacin adecuada. Aprender una lengua supone ser capaz de
utilizar esa lengua con xito, actuar de manera apropiada y, por supuesto, poseer dife-
rentes estrategias y competencias con las que poder alcanzar los objetivos comunicati-
vos deseados. Cada uno de estos principios mencionados sern desarrolladas, aos ms
tarde, por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa
2002), documento del que extraemos la siguiente reflexin:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que rea-
lizan las personas que, como individuos y agentes sociales, desarrollan una serie de
competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en
particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin
en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de rea-
lizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que
parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control
que de estas tareas hacen los participantes produce el esfuerzo o la modificacin de
sus competencias. (MCER 2002: 9)
As, de todos estos fines se deriva el concepto ms rico de las lenguas y de su apren-
dizaje; ya no se trata de estudiar para saber una segunda lengua a un cierto nivel, sino de
adquirir las competencias necesarias para poder actuar en diversas lenguas en diversos
contextos, a diversos niveles, dependiendo de las necesidades de cada individuo con
respecto a su entorno personal, social, acadmico o profesional. En este sentido cobra
especial inters la competencia plurilinge8 del hablante, pues ser la que permita a los
interlocutores la posibilidad de resolver sus necesidades de comunicacin activando
todo su bagaje de conocimientos y experiencias lingsticas; experiencias en las que
las diferentes lenguas se relacionan entre s e interactan. Por eso, en los momentos
en los que surjan diferentes situaciones y problemas (relacionados o no con la lengua),
cada participante podr recurrir con flexibilidad a partes diferentes de su competencia
plurilinge, tales como cambiar de una lengua a otra, servirse de gestos, de sonidos, etc.
explotando la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y comprender
la otra (Bez, Mora y Peyr 2013).
No podemos olvidar que los alumnos son las personas que finalmente estn implica-
das en los procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua, de manera que son ellos los
que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias9 y realizar las tareas, las
8. Para profundizar en los fines y objetivos de las polticas lingsticas del Consejo de Europa y el plurilingismo, vase
MCER (2002, cap.1, apart. 1.2 y 1.3).
9. Las estrategias son recursos mentales-conscientes que nos ayudan a alcanzar los objetivos. Cuando un usuario agrupa de
manera ptima una serie de estrategias incurre en la creacin de una competencia. Por otra parte, la competencia estra-
tgica, en la que se interrelacionan: el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, los mecanismos psicofsicos
y el contexto situacional, constituye una de las bases para tomar decisiones sobre el uso comunicativo de la lengua, tanto a
nivel productivo como receptivo.
25
actividades, los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comu-
nicativas (MCER 2002: 140)10, razn por la cual, desde esta nueva tendencia orientada
a la accin el profesor deber desarrollar nuevas funciones como asesor o entrenador
comunicativo, pues su legado es capacitar al alumno para actuar, ayudndole a activar
todos los mecanismos necesarios para su posterior uso en la vida diaria y en los mbi-
tos pblico, personal y acadmico, a partir de una enseanza apoyada en la resolucin
de problemas.
El MCER insiste en el concepto de tarea, eje en torno al cual debe girar la comuni-
cacin, y lo define como cualquier actividad voluntaria considerada por el individuo
como necesaria para alcanzar un determinado resultado en la resolucin de un proble-
ma, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un fin (Consejo de Europa
2002: 9). Sin embargo, este nuevo enfoque no debe confundirse con el enfoque por
tareas, ya que hay dos aspectos que los diferencian radicalmente: la naturaleza de las ta-
reas con las que finalmente se trabaja y el tratamiento de las competencias que hay que
construir para poder desarrollar dichas tareas. En este punto, es til distinguir entre lo
que Ellis (2005) ha denominado enseanza basada en tareas (enseanza basada exclusi-
vamente en tareas centradas en el significado) y enseanza apoyada en tareas (ensean-
za destinada a la prctica comunicativa que usa tareas como base para iniciar la accin).
Aprender y ayudar a aprender a realizar tareas del mundo real insertas en su mbito,
a resolver problemas, a interactuar en el entorno sociocultural y ajustarse a l, requiere
un enfoque que conciba la tarea no como una excusa para trabajar una determinada
estructura sintctica o como un conjunto de actividades organizadas en torno a temas
y contenidos aislados que anan contenidos lingsticos y funcionales, sino como la
razn para aprender a utilizar esas estructuras en la medida en que su uso genere una
determinada conducta lingstica, cree una cierta identidad como ciudadano en los
alumnos y ayude a pensar sobre el pensamiento. Esta nueva manera de aprender a ac-
tuar a partir de la ejecucin de estrategias y competencias promueve un nuevo tipo de
aprendizaje, el aprendizaje significativo.
Gracias a la doble funcin del lenguaje que postula Vigotsky, sabemos que primero
se produce un uso comunicativo del mismo por parte del mediador (profesor, orde-
nador, adulto, etc.) en el que se comparte el significado, y despus tiene lugar un uso
intrapsicolgico del lenguaje, en el que el alumno se comunica consigo mismo, en
su mente, interiorizando ese lenguaje al hablarse consigo mismo y autoregulando sus
pensamientos y decisiones11. La clave para instaurar estos objetivos, tal y como han in-
dicado Kohonen (2000), Coll, Rochera y Onrubia (2009) y Monereo (2009a), est en
proponer tareas de aprendizaje para la comprensin y la evaluacin, es decir, tareas
de aprendizaje autntico, que estimulen el desarrollo de habilidades intelectuales de
orden superior (metacognitivas), as como habilidades personales y sociales.
Ahora bien, no podemos olvidar que entender la evaluacin orientada al aprendi-
zaje implica tambin realizar un seguimiento, una retroalimentacin y una valoracin
del progreso, evolucin y desarrollo hacia niveles de aprendizaje de orden superior. Por
eso, la mera adquisicin de conocimiento y de habilidades no garantiza de ninguna ma-
10. MCER (2002, cap.6, apart. 6.3.5).

11. Autores post-vygotskyanos como Wertsch (1993) se referirn a las voces de la mente que nos acompaan en nuestro
desarrollo cognitivo y lingstico y que se originan, bsicamente, gracias a la interiorizacin de la interaccin comunicativa
entre humanos.
26
nera que las personas sean individuos competentes para resolver problemas. Deben ad-
quirir tambin una disposicin a utilizar las habilidades y las estrategias y deben saber
cundo aplicarlas. Por ejemplo, Boekaerts (2009) sugiere que las personas que tienen
dificultades para pensar y resolver problemas difieren de las que no las tienen, no tan-
to en las habilidades que poseen, sino principalmente en el uso de stas, sealando,
adems, que los buenos estudiantes hacen uso de una serie de procesos de control y
monitorizacin que refuerza su capacidad para regularse.
Las mismas investigaciones (Boekaerts 2009; Coll, Martn y Onrubia 2009; Mo-
nereo 1995) demuestran que el valor de motivar a los alumnos a pensar cuidadosa-
mente en qu constituye un trabajo excelente y en cmo juzgar sus propios esfuerzos,
as como ensear a identificar fortalezas y debilidades, generan en el alumno un alto
nivel de motivacin a la vez que le aportan la informacin necesaria para comprender
e interiorizar los estndares de evaluacin. Por eso la evaluacin del enfoque orien-
tado a la accin no debe ocuparse nicamente de medir cunto se ha aprendido en
una unidad de instruccin concreta, sino que tambin debe aportar informacin til
a los alumnos y profesores sobre el progreso continuado de los estudiantes y sobre las
maneras de mejorar.
As, frente a la evaluacin continua, en las que se realzan los momentos en los que
se toma informacin sobre aspectos dispares, la evaluacin continuada que propone
el enfoque orientado a la accin tiene en cuenta todo el proceso pues considera que
la formacin es permanente y por ello no se circunscribe solamente a situaciones de
aprendizaje formal, sino tambin a situaciones de aprendizaje no formal (Bez, Mora y
Peyr 2013; Bordas y Cabrera 2001), pues el alumno no solo es un aprendiz autnomo
sino tambin un agente social y un hablante intercultural. Por ello, el referente terico
del sistema de evaluacin continuada es una visin socio-constructivista de la evalua-
cin de los procesos de aprendizaje del alumnado (Coll, Martn y Onrubia 2001), que
subraya la estrecha interrelacin entre los procesos de evaluacin de los aprendizajes,
el ajuste de la ayuda acadmica del profesor, y el desarrollo de competencias de auto-
rregulacin por parte de los estudiantes12.
Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva (Boekaerts, 2009) con-
ciernen otros tipos de evaluacin alternativa tales como autorregulacin del aprendi-
zaje mediante la elaboracin de relatos de experiencias, crnicas de lectura, deteccin
de obstculos frente a una actividad, auto-observacin y valoracin de las adquisicio-
nes mediante el uso de parrillas de evaluacin, contrato de aprendizaje, elaboracin de
proyectos o resolucin de incidentes crticos, entre los ms destacados (Bez y Otero
2014; Barber, Bautista, Espasa y Guasch 2006; Jorba y Sanmart 1996; Mateo y Mar-
tnez 2005; Vzquez 2007). Todos ellos son recursos favorecedores de una evaluacin
centrada en el proceso continuado, ms que en los resultados, y en el aprendizaje au-
tnomo del alumno. De igual manera, el portafolio13, al que nos hemos referido en el
enfoque por tareas, puede seguir siendo una opcin adecuada para la evaluacin, pues
es una herramienta til en la medida en que gua y orienta el propio aprendizaje de los
alumnos pero tambin debe ser una herramienta con la que poder identificar y regular
12. En este caso la evaluacin sera co-constructiva pues el alumno necesita la ayuda de un gua o mentor que lo oriente
en su camino para desarrollar el aprendizaje y con el que poder re-describir diferentes situaciones con las que ser capaz de
adoptar decisiones autnomas (Monereo, 2010a).
13. Vase: Bez 2013; Barber, Bautista, Espasa y Guasch 2006; Cassany 2007; Pujol y Gonzlez 2007.
27
dichos procesos, tal y como sealan los enfoques metacognitivos del aprendizaje (Ko-
honen, 2000). En palabras de Margalef (2009):
Si la evaluacin se orienta al aprendizaje profundo, crtico y reflexivo, si tiene

carcter formativo, educativo y no solo acreditativo, no hace falta separar el mo-
mento de ensear y el de evaluar, o el de aprender y aprobar. El aprendizaje no se
posterga para el tiempo de los exmenes ni se fomenta un aprendizaje superficial,
acumulativo, de usar y tirar. (p. 90)
Ahora bien, siguiendo las caractersticas que perfilan el enfoque orientado a la ac-
cin, creemos que un portafolio orientado a la accin debe incorporar algunas nuevas
perspectivas evaluativas como: a) evaluar situaciones reales, y no realistas, en tanto que
dichas muestras hayan sido concebidas para saber actuar en el mundo acadmico y ex-
traacadmico (enseanza apoyada en situaciones/problemas reales); b) ayudar a identi-
ficar los problemas de aprendizaje de los alumnos; c) retroalimentar a los alumnos res-
pecto a sus avances en el aprendizaje, es decir, ofrecerles orientacin en su desarrollo
acadmico, personal y social.
Como sealbamos al comienzo, los autores del MCER conciben la lengua como
una herramienta, cultural y socialmente pautada, que permite al ser humano actuar
con distintos fines en el seno del grupo social al que pertenece. La lengua es actividad,
accin, y lo que nos capacita para su uso es una serie de competencias y estrategias de
diversos tipos que activan la comunicacin. Este es, en definitiva, el enfoque que tras
la publicacin del MCER ha tomado un papel principal en la enseanza de idiomas
y el que dicen haber asumido muchos manuales a la hora de seleccionar y tratar los
materiales que proponen como base para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
de los alumnos. Sin embargo son pocos los cursos y manuales que siguen fielmente los
principios del enfoque orientado a la accin. Quizs porque, como hemos apuntado, la
mayora de los manuales y libros de texto actuales intentan incorporarlo dentro de un
marco de trabajo nocional o por tareas (o ambos) que no le corresponde, y en los que
poco espacio se concede la actuacin y a la incertidumbre.
A continuacin, la Tabla 1 muestra los cuatro principales enfoques en enseanza de
lenguas extranjeras a los que nos hemos referido en esta introduccin, cada uno de ellos
enraizado en una teora lingstica y una teora psicopedaggica. En la columna de la dere-
cha mostramos el tipo de evaluacin que hemos considerado ms apropiado para cada
una de las tendencias tratadas. Sin embargo, no podemos admitir que cada uno de los en-
foques funcione en la actualidad de manera aislada ya que en muchas ocasiones, como ya
hemos apuntado, estos enfoques y mtodos se complementan, cuando sus fundamentos
as lo permiten, y acaban generando nuevas formas de ensear, aprender y evaluar.
Enfoque Mtodo aplicado Teora lingstica Teora Tipo

metodolgico pedaggica de evaluacin
en enseanza
de idiomas
Audio - lingual Oral/Formal Estructuralismo Conductismo Objetiva
28
Nocio - funcional Comunicativo Funcionalismo Conductismo/ Pre - constructiva
(funciones) constructivismo
Por tareas Comunicativo Cognitivismo Constructivismo Re - constructiva

(tareas)
Accional Postcomunicativo Metacognitivismo Socioconstructivismo Co - constructiva
TABLA 1. Implicaciones lingsticas y psicopedaggicas en los mtodos

y enfoques de enseanza de lenguas extranjeras.
Como se ha mostrado, la evolucin en los planteamientos didcticos de lenguas

extranjeras est asocia a cambios que influyen tambin en los modos de evaluar. Sin
embargo, sigue resultando ms sencillo conseguir que esos cambios se produzcan en los
procedimientos de enseanza y aprendizaje que en la evaluacin, actividad sta ltima
en la que confluyen rutinas, temores o creencias implcitas que difcilmente afloran
ms all de lo que se trasluce en las propias pruebas. A este hecho y a la necesidad de
aunar ambas actividades, enseanza, aprendizaje y evaluacin, en una misma realidad,
nos referiremos en el apartado que sigue.
1.4. Evaluacin y segundas lenguas: una relacin compleja y necesaria
A partir de este recorrido por los enfoques y mtodos ms utilizados en la actualidad en

la enseanza de idiomas, hemos podido observar que existen tantas formas de evaluar
como formas de entender qu es una lengua. As, en lo que atae a este concepto, po-
dramos referirnos a una concepcin instrumentalista, que considera las lenguas como
herramientas de comunicacin destinadas al intercambio social en contextos ajenos,
constituida por reglas bsicas e incuestionables; una concepcin formalista donde las
lenguas aparecen ms distantes de la realidad cotidiana y se caracterizan por ser un
sistema cerrado y finito al cual se accede mediante el razonamiento lgico y deductivo;
y por ltimo una concepcin de las lenguas entendidas como actividades de resolucin
de problemas, sociales e individuales, caracterizadas por ser vistas como un sistema
abierto a revisin y desarrolladas a travs de diferentes procesos de transferencia de
estrategias comunicativas14.
Ahora bien, el modo como se interprete una lengua y como se potencie su uso,
transforma tambin la nocin de cmo debe evaluarse ese uso. Sin embargo, no pode-
mos apuntar grandes diferencias entre las prcticas evaluativas propias de los dos pri-
meros enfoques: enfoque audio-lingual y enfoque nocio-funcional, pues ambos parten
de una concepcin todava bastante tradicional y objetivista de la evaluacin en el aula
de lenguas, en la que el docente sigue teniendo un papel decisivo y donde el aprendizaje
lingstico sigue siendo el elemento esencial.
14. En relacin a esta ltima concepcin, Monereo y Pozo (2011), desde el mbito de la Psicologa de la educacin, exponen
que el constructo de identidad docente, oscila entre: visiones ms cognitivo-constructivistas, que la definen como un conjun-
to de representaciones auto-referenciales sobre diferentes aspectos de la profesin docente, y posiciones de carcter ms
relativista-dialgico, que la consideran una construccin dinmica de la interaccin que continuamente se produce entre el
dilogo intrapsicolgico, en la mente del sujeto, y el dilogo interpsicolgico con los otros (Monereo, Weise y lvarez 2013).
29
No obstante, s hemos podido percibir diferencias en los enfoques incluidos en el
segundo grupo, donde se encuentran el enfoque por tareas y el enfoque orientado a la
accin. En ambos enfoques, evaluar no consiste nicamente en juzgar unos conoci-
mientos o en medir el rendimiento referido a unos contenidos lingsticos y funciona-
les establecidos previamente, sino que la tarea evaluadora resulta mucho ms compleja,
pues lo que se ha de evaluar no es tanto la competencia cuanto la actuacin, no los
conocimientos sino las habilidades y estrategias que son, en definitiva, las que se ponen
en prctica cuando se establece una comunicacin en una lengua extranjera.
Este ltimo hecho referido nos lleva a la conclusin de que actualmente en la
evaluacin se est intentando dar un paso ms, que conciba la tarea evaluadora no
como tema perifrico sino como parte del contenido curricular del aprendizaje.
Desde esta nueva perspectiva es necesario que el alumno aprenda a auto-evaluarse
de manera objetiva y vlida, que sea preciso y que conozca tcnicas que puedan ser
transferidas o adoptadas en distintas situaciones de aprendizaje y enseanza o que
aprenda a travs de su propia vivencia y a travs de ella, pero sabemos llevar a la
prctica estas teoras?
Como es obvio los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes for-
mas de proyeccin profesional y personal y los avances en el campo del aprendizaje,
dirigen a la prctica a encadenar nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes
de lenguas extranjeras. Es por ello por lo que hemos elegido este ltimo enfoque, enfo-
que orientado a la accin, como base para fundamentar nuestro trabajo. A continuacin
subrayamos algunos de los nuevos puntos que fundamentan los cambios ms recientes
en evaluacin de lenguas extranjeras:
- nfasis en el conocimiento prctico.

- Valoracin de lo que el alumno es capaz de hacer en el idioma.
- Atencin a las capacidades y a la disposicin para utilizar habilidades y estrategias.
- Oportunidad para el aprendizaje autnomo, reflexivo y crtico.
En definitiva, se trata, de organizar una evaluacin que aporte los datos sufi-
cientes y relevantes para decidir si un alumno alcanza los objetivos de actuacin
correspondientes (al curso, al nivel) y ello supone tener programaciones basadas en
criterios de actuacin (para cada curso, nivel) segn stos pueden desprenderse del
currculum y, en ltima instancia, del MCER. No obstante, el cambio operado en
los ltimos 10 aos ha sido mucho mayor en relacin con la disponibilidad de infor-
macin y con la concienciacin sobre pautas y conceptos bsicos en evaluacin que
en la realidad de muchas instituciones educativas, en las que todava no se observa el
mnimo rigor exigible en la elaboracin y administracin de pruebas de evaluacin
(especificaciones previas, pilotajes previos, validez, fiabilidad, etc.). Esto se debe
habitualmente a la poca importancia, y por consiguiente a la pobre asignacin de
recursos, que se reserva al desarrollo de instrumentos para la evaluacin del alum-
nado (Figueras 2011).
Teniendo presentes estos cambios en la evaluacin de lenguas extranjeras, nues-
tra siguiente preocupacin se fundamenta en cmo disear una formacin que dote a
los profesores de los recursos necesarios para resolver o poner en prctica los nuevos
argumentos en los que se fundamenta el enfoque orientado a la accin. Abordar direc-
30
tamente estos cambios y tratar de modificar las prcticas evaluadoras de los docentes
puede resultar una tarea precipitada e intil si antes no conocemos los problemas que
impiden que esos cambios se produzcan y cmo intervenir en ellos.
En el captulo que sigue, identificamos algunos de los principales obstculos que
dificultan el cambio en la prctica evaluadora ELE. Para ello, basndonos en el anlisis
y la revisin de materiales, formaciones y documentos que se han centrado en este as-
pecto hasta el momento, ofrecemos una reflexin pautada sobre qu tipo de formacin
y mtodo resultaran beneficiosos para promover cambios en la evaluacin de ELE.
Con todo ello, y a partir de los ptimos resultados que respaldan la aplicacin de la au-
tenticidad en la evaluacin, nos cuestionamos tambin si puede la evaluacin autntica
ser un sistema ptimo para promover cambios en la evaluacin de ELE y conseguir que
esos cambios se mantengan a largo plazo.
2. Las competencias del evaluador para evaluar ele: hacia una

evaluacin ms autntica
2.1. La Competencia evaluadora: una prctica flexible, cambiante

y consensuada
Qu son las competencias evaluadoras? Qu competencias debe adquirir un buen

evaluador de ELE? o Cmo podemos formarnos en ellas? Son algunas de las cuestiones
que de manera frecuente pueden discurrir por la mente del profesor de lenguas extran-
jeras y a las que, por ende, trataremos de responder en este apartado.
Es evidente que son varias las definiciones que se han originado en los ltimos aos
sobre el concepto de competencia. Da la impresin de que unos y otros hablamos de
cosas bien diferentes aunque empleamos las mismas palabras. En realidad hablar de
competencias es hacer referencia a una denominacin que puede aludir a muy diversos
aspectos o condiciones de los profesionales. As por ejemplo, el Marco Comn Europeo
de Referencia para las lenguas define el trmino competencia como la suma de conoci-
mientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar
acciones (MCER 2002: 9). Como vemos, una definicin como la del MCER lleva a
considerar la competencia como un todo compuesto por diferentes partes indepen-
dientes unas de otras. Estas partes sern las denominadas habilidades y conocimien-
tos, que deben ser previamente seleccionadas y registradas y cuyo dominio garantizara
el alcance de la competencia deseada, en este caso la competencia evaluadora.
No obstante, debido al carcter flexible, cambiante y prctico de las competencias,
creemos que una definicin que delimite tan estrictamente qu habilidades y destre-
zas debera poseer un experto en evaluacin en un determinado momento y situacin,
concluira en la creacin de una lista capaz de pre-especificar o delimitar las principales
competencias de evaluacin, hecho que, por ende, nos conducira a entender el contex-
to como un entorno cerrado y pre-establecido, en el que no se toman en consideracin
las caractersticas individuales del docente, ni tampoco las de la accin y la situacin
concreta de la que forma parte, pues estas ya han sido delimitadas de antemano de
manera general y global.
Tampoco podemos obviar la complejidad que supondra medir el nivel de compe-
tencia evaluadora de un evaluador a partir de una lista de habilidades determinadas, he-
31
cho una vez ms que nos conduce a entender la habilidad como una actividad motrica,
en la que ser competente supondra reunir las caractersticas individuales, necesarias y
bsicas para realizar con plenitud ciertas destrezas. Una definicin as, obvia el carcter
gradual que desde los ltimos aos se ha venido otorgando a la competencia (Mone-
reo 2010c; Moya 2007; Zabala y Arnau 2008), matiz esencial, a nuestro entender, para
comprender el concepto. Por todo ello hemos desestimado estas concepciones como
vlidas en nuestro estudio.
Una definicin ms completa y orientada a la prctica sera la que ha aportado el
profesor Jos Moya (2007: 35) cuando define competencia como la forma en que una
persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos
y experiencias) para resolver de manera adecuada una tarea en un contexto definido.
Una definicin que podra parecer idntica a la anterior, no lo es tanto si consideramos
la prctica que encierra. Recordemos que en este caso Moya concibe la competencia
como la forma en que una persona utiliza todos sus recursos y no como la suma de habilidades,
premisa que nos permite apuntar que las competencias se adquieren y se desarrollan si
se ejercen. De esta manera, una competencia se orienta al saber actuar, es decir, al cmo
y no slo al qu (conocimiento determinado). Adems, Moya, refirindose a la forma
sobre cmo se aprenden las competencias, aade que:
Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el

comportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje son comple-
mentarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de forma
diferente. (Moya 2007: 9)
Como ya hemos reflejado al comienzo de esta investigacin, las situaciones y las

tareas a las que debe enfrentarse el evaluador de ELE son complejas y diversas, y requie-
ren el uso y funcionamiento de unos procedimientos que, en ocasiones, no permiten
que se puedan codificar de manera sencilla. As, de igual manera que el estudiante de
lenguas debe desarrollar diferentes estrategias para poder alcanzar sus objetivos comu-
nicativos, el evaluador de ELE se encuentra frecuentemente ante situaciones determi-
nadas de evaluacin que demandan de l unas decisiones de interaccin (sean stas las
de utilizar o no un determinado tipo de evaluacin, tomar la decisin de comenzar una
explicacin o no, de hacer una observacin, de corregir o no, etc.) as como la elabora-
cin de un diagnstico acorde, un anlisis de la situacin, una reflexin y tomar final-
mente una decisin basada en una estimacin de probabilidades y de acontecimientos.
Pero para desarrollar con xito su papel, el evaluador tambin debe haber hecho un
proceso de inferencia, es decir, debe haber recurrido al razonamiento consciente, a la
emisin de juicios y valoraciones y, a la vez, debe haber anticipado lo que puede ocurrir,
midiendo y evaluando el impacto15 que pueden tener sus decisiones. Evidentemente,
medir el riesgo exacto de esas decisiones es una tarea compleja, pues las diferentes si-
15. Al respecto, Parrondo (2004: 979) seala que: El concepto de impacto, tambin denominado repercusin o efecto de
rebote, se refiere al efecto o influencia de una determinada prueba de evaluacin, tanto sobre los procesos acadmicos
generales como sobre las personas directa o indirectamente afectadas por los resultados de dicha prueba. As, por ejemplo,
en los pases en que las pruebas de evaluacin de ELE (con especial atencin a las de tipo acreditativo o de certificacin)
son populares, su influencia en la planificacin e imparticin de cursos, en la prctica docente, en la edicin de materiales
didcticos, o en mbitos extra-acadmicos, como el poltico o el econmico, no es solamente susceptible de medicin y an-
lisis, sino que constituye una fuente importante de informacin para los evaluadores sobre su poder real de convocatoria. En
este sentido, dichos evaluadores tienen una responsabilidad insospechada que afecta directamente a amplios sectores de la
poblacin involucrados en la enseanza-aprendizaje de idiomas, de ah que cobre relevancia el concepto de buena prctica.
32
tuaciones de evaluacin no se pueden predecir en su totalidad, aunque no es imposible
si consideramos la opcin de mejorar nuestros hbitos evaluadores a partir del anlisis
y la revisin de experiencias anteriores similares.
En realidad son varias las situaciones de evaluacin a las que un profesor de lenguas
extranjeras debe hacer frente. Por eso, el anlisis de esas situaciones, junto con la revi-
sin de las concepciones, procedimientos y sentimientos que las delimitan, permitira
aprender a reorganizar los recursos y llegar a resolver aquellos problemas ms comunes
a los que se enfrenta un evaluador de ELE.
Como es obvio, esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para re-
solver los problemas a los que se enfrenta un evaluador de ELE en situaciones deter-
minadas (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, es decir, actuando en la
prctica y transfiriendo lo experimentado o aprendido a nuevas prcticas evaluadoras.
Por esta razn, hemos considerado ms adecuado definir el trmino competencia eva-
luadora, no como el conjunto de habilidades que un evaluador ptimo debe poseer, ni
tampoco como la manera ideal de actuar. La competencia evaluadora ser entendida
en este proyecto como:
Conjunto de conocimientos y estrategias que pueden permitir a un evaluador

afrontar con xito los problemas, conflictos y dificultades que de forma ms habitual
se le presentan durante su ejercicio profesional. Incluyendo, tambin, problemas de
carcter emergente, es decir, aquellos que realizando un anlisis prospectivo, podemos
prever que tendrn una presencia ms evidente en la evaluacin. (Monereo 2010c: 8)16
Como se aprecia, la competencia evaluadora no debe nunca preexistir sino que

debe generarse en el acto a partir de la correcta disposicin de los recursos (conoci-
mientos y estrategias). As pues, carece de sentido elaborar largas listas de habilidades
competenciales que un buen evaluador o evaluador ideal debera poseer. El prota-
gonismo de las competencias, a partir de la definicin que presentamos, se desplaza
a la identificacin y el anlisis de aquellos problemas profesionales17 que de manera
ms comn tiene que afrontar un evaluador de lenguas extranjeras. No obstante, s
consideramos pertinente profundizar en los conocimientos y estrategias que sern
necesarios para el dominio de la competencia evaluadora pues entendemos que desde
una perspectiva educativa, las competencias necesitan ser enseadas. Algunos de esos
rasgos cognitivos y estratgicos que perfilan la competencia profesional del evaluador,
han sido recogidos por Cano (2005), quien establece que la competencia tiene un ca-
rcter terico-prctico y aplicado. No podemos actuar de manera competente sin los
conocimientos (la teora) que son necesarios para actuar (la prctica), por lo que no po-
dremos desarrollarnos como buenos evaluadores si no aplicamos la teora a la prctica.
Para su aplicacin, los conocimientos se tienen que movilizar y transferir a situaciones
concretas con una finalidad.
16. Una definicin similar ha sido aportada por Perrenoud (2001) cuando define el trmino competencia como la aptitud
para afrontar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de forma a la vez rpida, per-
tinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, acti-
tudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento [] la competencia se realiza en la accin, en el momento
especfico en que es necesario [], la competencia no puede preexistir, no hay ms competencia que la competencia en accin
(Perrenoud 2001: 9).
17. Delimitar cules son esos problemas relativos a la evaluacin de ELE ser el punto de partida de nuestra investigacin
para el desarrollo de la competencia. Sobre estos problemas trataremos en el apartado que sigue.
33
Adems, siguiendo con la aportacin de Cano (2005), el autor establece que, por el
carcter contextualizado y flexible de la competencia, la movilizacin de los recursos
no se puede desarrollar fuera de la realidad, de un contexto o de una situacin concreta.
La competencia se actualiza en la medida en que se adapta a cada situacin y as, se po-
sibilita seguir aprendiendo e innovando. De igual manera, considera que es el carcter
combinatorio que la competencia posee el que hace que todos los conocimientos, las
habilidades y las actitudes sean necesarias y complementarias. Por eso, como profe-
sionales solo desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos y mejoraremos nuestra
competencia en la medida en que dichos elementos se combinen de forma adecuada.
Y ser, por ltimo, su carcter interactivo, el que funcione como condicin sine qua non
para establecer una interaccin con los dems (grupo de evaluadores) y en relacin
con el contexto en el que se aplica (alumnos evaluados).
De igual manera, Bunk (1994) afirma que posee competencia profesional el que dis-
pone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin,
resuelve problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Insiste en que
la competencia de accin profesional implica cuatro tipos de contenido que seran:
a) competencias tcnicas, entendidas como el dominio de los conocimientos de un
determinado mbito profesional; b) metodolgicas, relacionadas con saber aplicar el
conocimiento conceptual y procedimental a nuevas situaciones; c) competencia social,
entendida como saber colaborar con otras personas de una forma constructiva y basa-
da en las relaciones interpersonales; d) competencia participativa, entendida como la
capacidad de organizar, decidir y asumir responsabilidades y cambios.
Los dos ltimos contenidos apuntados por Bunk (1994) nos parecen esenciales para
poder comprender que todo evaluador competente no debe actuar de manera indepen-
diente, pues del mismo modo que no se puede pensar en el vaco, de manera aislada al
contexto en que naci ese pensamiento y la situacin a la que se aplica, tampoco pue-
den evaluarse los conocimientos aprendidos al margen de los contextos de construc-
cin, movilizacin y uso. Dado que el conocimiento y las prcticas son tareas sociales,
ambos necesitan ser consensuados con el grupo al que pertenecemos (cuerpo docente,
otros evaluadores, etc.), al igual que los objetivos y criterios de correccin deben ser
compartidos con los alumnos evaluados.
Como se ha venido reflejando a lo largo de todo este apartado, la habilidad de saber
movilizar los recursos necesarios para gestionar las tareas evaluadoras en situaciones
determinadas solo puede ser desarrollada durante la experiencia prctica. Por ello, an-
tes de concluir nos gustara aclarar que, si bien son varias las definiciones que en la
actualidad conceptualizan el trmino competencia, hemos decidido incluir solo aque-
llas que responden y cumplen con las demandas para las que esta investigacin ha sido
planteada: el desarrollo y la necesidad de promover nuevas prcticas evaluadoras en
ELE. Razn tambin por la que hemos desestimado las definiciones que enmarcan el
trmino a partir de la descripcin de diferentes habilidades y destrezas evaluadoras.
Creemos que definiciones tan exactas supondran la demarcacin de lmites y barreras
a una prctica que, como ya hemos argumentado, debe ser flexible, cambiante y, por su-
puesto, consensuada entre compaeros y, con frecuencia, alumnos. Frente a ello, con-
sideramos necesario oponer otra manera de ver las cosas: la evaluacin como un proce-
so complejo que no puede seguir procedimientos automatizados, salvo que se limite a
34
contenidos elementales, dignos de un concurso de televisin y no de los conocimientos
y de las competencias que proporciona la enseanza (Jimnez 2010).
2.2. El desarrollo de la competencia evaluadora: seguridad, compromiso

y progresin
A pesar de la puesta en marcha de sistemas de evaluacin interna y de evaluacin exter-

na, a pesar del impacto de diferentes pruebas de certificacin, y a pesar del creciente
nmero de actuaciones evaluativas de todo tipo, la mayor parte de las actividades de
formacin dirigidas al profesorado ha estado relacionada con el anlisis de los resul-
tados conseguidos y en cmo seguir obteniendo mejores resultados. Sin embargo el
aprendizaje de herramientas que permitan al profesorado observar e identificar de for-
ma fiable qu aprenden los alumnos en relacin a los objetivos de aprendizaje, as como
la formacin en la elaboracin de instrumentos de evaluacin adaptados a las necesida-
des de cada contexto, se ha mantenido en un segundo plano. Es nuestra intencin mos-
trar, en las lneas que siguen, algunos de los obstculos que han dificultado el cambio
y la mejora en el mundo de la evaluacin de lenguas. Estos obstculos, documentados
en diferentes investigaciones cientficas (Figueras 2008; Monereo 2010b; Pastor 2003)
han sido clasificados, como podr observarse, en tres grupos distintos segn cul haya
sido la variable denotada: social, metodolgica y afectiva.
Un primer grupo estara formado por todas aquellas variables relacionadas con
cuestiones de ndole social e institucional. Como sabemos, todo profesor se encuentra
inmerso en un contexto que influye sobre l y sobre el cual l tambin ejerce su influen-
cia. Sin embargo, la ausencia de una cultura evaluativa fundamentada en diferentes op-
ciones niega la posibilidad de una formacin en prcticas evaluadoras que vayan ms
all del tradicional sistema basado en normas o en listas de descriptores difciles de asu-
mir y obstaculiza la posibilidad de establecer nuevos mtodos de evaluacin asentados
en nuevos principios, criterios y variables, que gocen de mayor transparencia y sistema-
tizacin y, por tanto, capaces de generar los efectos positivos que una evaluacin debe
tener. El Instituto de Evaluacin de Espaa (2009), refirindose a los procedimientos
ms acreditados en la evaluacin de competencias, comenta:
Al evaluar competencias, los mtodos de evaluacin ms adecuados han sido los

que basan la valoracin en la informacin obtenida a partir de las respuestas del alum-
nado ante situaciones que exigen la aplicacin de conocimientos () En general, el
grado en que un alumno ha desarrollado las competencias bsicas, podra ser deter-
minado a travs de procedimientos, como la resolucin de problemas, la realizacin
de trabajos y actividades prcticas, las simulaciones, la elaboracin de portafolios, o
mediante la elaboracin de balances de competencias a partir de la autoevaluacin o
de entrevistas con el sujeto. (Instituto de Evaluacin de Espaa 2009: 180)
Para el profesor el cambio y la formacin de una cultura evaluativa supone enri-

quecer su papel de evaluador con el de asesor en evaluacin para orientar a los alum-
nos sobre los procedimientos que pueden usar para comprobar el estado de sus compe-
tencias, y sobre lo que pueden hacer para desarrollarlas o mejorarlas en funcin de sus
objetivos. Por todo ello, resulta oportuno sealar en este punto que el requisito previo
para la eficacia de la evaluacin es que el alumno est bien informado, tanto de las com-
35
petencias que ya posee antes de iniciar un curso, como de los objetivos del curso que va
a realizar. Con las diferencias oportunas, segn el contexto en el que nos encontremos,
este principio nunca debe ser para el alumno algo secreto, camuflado o inesperado.
El segundo grupo englobara aquellos factores de carcter metodolgico, grupo al
que pertenecera el conjunto de teoras y mtodos que sustentan las decisiones y prc-
ticas frente a los problemas que se producen durante su profesin (Monereo y Pozo:
2007). Evidentemente, la fragilidad de las competencias evaluadoras, causada por la
ausencia de una verdadera cultura evaluativa, conduce a los evaluadores a la confusin y
a utilizar los mtodos ms tradicionales o conocidos hasta el momento. Son muchos los
estudios que tratan de advertir sobre cules son los trminos que no deberan asociarse
a la evaluacin si queremos que esta funcione como una herramienta de mejora para el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, frente a ese desconocimiento o interpreta-
cin errnea de los nuevos modelos de evaluacin, se une la formacin excesivamente
terica, demasiado general y descontextualizada, que tiende a concentrarse en tcnicas
y mtodos superficiales e intuitivos. Se necesitan por tanto, nuevos mecanismos de so-
cializacin profesional en los centros acadmicos en los que poder ensear a evaluar
a los evaluadores.
En ltimo lugar se hallaran los distintos procesos afectivos y personales que impul-
san y provocan las actuaciones de los evaluadores de idiomas, tanto de signo positivo
(motivacin) como negativo (inseguridad, vulnerabilidad, etc.) y que estn relacionados
con el reconocimiento profesional, el impacto social (evaluacin institucional) o con
el impacto individual (autoestima, autoconcepto, etc.). Todo ello requiere, a su vez,
desarrollar una competencia en autoevaluacin que comprenda: el uso apropiado de
instrumentos para evaluarse, la comprensin y reflexin sobre las propias prcticas, y
el desarrollo y la transferencia de modos de actuar diversos con los que poder afrontar
los nuevos retos que vayan a producirse a corto, medio y largo plazo en la evaluacin de
espaol como lengua extranjera.
Conocer los principales obstculos que dificultan tales cambios en evaluacin pue-
de ser un buen punto de partida para comenzar nuestra bsqueda de competencia eva-
luadora, aunque no el nico ni mucho menos el camino definitivo para alcanzarla. En
otras palabras, conocer la magnitud de la tragedia no implica que el docente sea un evalua-
dor competente ni que est capacitado para desarrollar diferentes estrategias con las que
poner en funcionamiento nuevas formas de evaluacin. Solo cuando el evaluador sea
capaz de afrontar con xito aquellos problemas que se presenten de forma ms habitual
durante su ejercicio evaluador, habr conseguido aumentar el nivel de su competencia.
Para esta finalidad, es necesario que los docentes se acerquen al mundo de la evaluacin
de calidad, entendida esta como la evaluacin autntica, vlida y fiable, y que apro-
vechen el debate competencial para convertir realmente el aula en un espacio donde
convivan armnicamente docencia, aprendizaje y evaluacin, con el objetivo principal
de facilitar y mejorar los aprendizajes de lenguas.
Por ello, en las lneas que siguen trataremos de mostrar los elementos que dotan de
autenticidad a la evaluacin. As pues, consideramos que la elaboracin de una evalua-
cin autntica cuyas caractersticas sean realismo, relevancia y socializacin puede ser
un ejemplo ptimo de evaluacin de calidad, pero tambin un modelo adecuado para la
buena prctica evaluadora. No obstante, antes de concluir este apartado, adelantamos
que no pretendemos ofrecer una gua universal; ms bien consideramos que todo cam-
36
bio ser sostenible en la medida en que sea afrontado por el evaluador con seguridad,
compromiso y progresin.
2.3. La autenticidad en la evaluacin de ELE: Primeros pasos
La formacin inicial de los evaluadores para poner en marcha un dispositivo de evalua-

cin de calidad, entendida sta en toda su amplitud y haciendo especial hincapi en su
viabilidad y sostenibilidad, se centra en la mayor parte de los casos en cuestiones rela-
tivas a la redaccin de especificaciones, elaboracin de tareas, anlisis y validacin de
tems y documentos, etc. Este proceso, que incluye distintas fases e involucra a varios
profesionales en roles diversos, dificulta a menudo la planificacin de la logstica nece-
saria para desarrollar una evaluacin con garantas de calidad y sostenibilidad.
Es de esperar que una buena prueba de evaluacin cumpla con las condiciones b-
sicas de validez, fiabilidad y factibilidad18, caractersticas que el MCER y el Plan Cu-
rricular del Instituto Cervantes, han sealado como propias de una evaluacin efectiva y
coherente; del mismo modo que se espera que las pruebas tengan un impacto positivo
sobre evaluados y evaluadores. Sin embargo, y a pesar del inters surgido en relacin a
este ltimo punto, echamos en falta la existencia de estudios que se centren en registrar
el impacto y la repercusin que generan las pruebas de evaluacin de ELE en la propia
evaluacin y que traspasen las barrearas ms superficiales que ataen al formato, dise-
o, etc. Segn Parrondo (2004: 980):
En agosto de 2002, la Direccin Acadmica del Instituto Cervantes recab la

opinin de varios centenares de profesores y expertos en la enseanza de ELE so-
bre una serie de aspectos relacionados con las pruebas (formato, contenido, vali-
dez, etc.). Preguntados por el impacto de las mismas, apenas el 30% reconoca ha-
berlas usado concurrentemente para corroborar decisiones acadmicas ligadas a la
evaluacin o como referencia externa del rendimiento de sus alumnos. El 48% de
encuestados respondan que no vean ninguna relacin entre las pruebas y su propia
prctica docente, y ms de la mitad responda en otro punto del cuestionario que el
diseo de las pruebas de clasificacin en sus propios centros responda a patrones
y formatos similares a los utilizados en los DELE19. El impacto puede ser difcil de
medir pero a la vista de los resultados, es seguramente ms difcil de identificar.
Conseguir que las pruebas tengan un impacto acadmico y poltico positivo, que
los anclajes con las escalas de niveles europeos sean vlidos y fiables o que su formato
y sus contenidos sean coherentes con una concepcin fundamental de la lengua como
instrumento para la comunicacin, son algunos de los retos que hasta el momento se
han venido planteando en lo relativo a la evaluacin de ELE.
A la vista de los resultados, pensamos que sealar estos requisitos como referencia
obligada para todos los sectores involucrados en la evaluacin de la lengua espaola no
garantiza el xito completo en cuanto a aumentar la efectividad de las propias pruebas.
Dificultad a la que sumamos los pocos esfuerzos que se han dedicado a proyectar un sis-
18. Vase MCER, cap. 9, pp. 177-196.

19. Los Diplomas de espaol como Lengua Extranjera (DELE), acreditativos del conocimiento del idioma espaol, fueron
creados por el Ministerio de Educacin de Espaa en 1989, por el Real decreto 826/1988, de 20 de julio, con la finalidad de
difundir el espaol e incrementar la presencia de la cultura en espaol en el mundo.
37
tema con el que poder prever, describir y planificar los procesos de evaluacin y las ope-
raciones cognitivas y sociales y que comporta la elaboracin y resolucin exitosa de una
prueba de evaluacin. Es cierto que la evaluacin de Espaol Lengua Extranjera cuenta
con variedad de marcos tericos que ayudan a la concrecin de especificaciones, entre
los que se hallan las propias dimensiones antes apuntadas, as como las escalas de des-
criptores del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)20 del Consejo
de Europa o el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Sin embargo, echamos en
falta la presencia de trabajos y estudios ms prcticos, dedicados a la aplicacin, forma-
cin, y consolidacin de una cultura evaluativa de ELE.
A pesar de no haber sido incluida entre los criterios que garantizan la idoneidad
de las pruebas de evaluacin, la autenticidad constituye uno de los puntos esenciales
en la evaluacin comunicativa de la lengua y, a su vez, es una de las mximas preocu-
paciones de los expertos (Bordn 2004; Kohonen 2000; Prati 2007a). Es cierto que si
el evaluador plantea pruebas de tipo comunicativo, su validez estar en buena medida
relacionada con su autenticidad, rasgo que suele equipararse con la vida real; pero en
esta equiparacin, fruto del desconocimiento, reside el conflicto. Al igual que Leralta
(2010), pensamos que:
Lo esencial para que el material resulte vlido es que favorezca la autenticidad

interaccional, esto es, que tome en consideracin si las operaciones que se les exigen
a los candidatos se corresponden con los procesos que ocurrirn de forma natural al
interactuar con estos textos. Igualmente, la autenticidad de los textos est relacio-
nada con la relevancia de los mismos para el currculo y para las necesidades de los
aprendices/candidatos al examen. (p. 559)
Nuestro propsito en este captulo es facilitar el proceso de elaboracin que los

evaluadores llevan a cabo. Razn por la cual, ms adelante, incluimos un sistema de
planificacin y elaboracin de pruebas de ELE que, basado en las dimensiones de la
evaluacin autntica resultar de ayuda al docente-evaluador. Consideramos, adems,
que un sistema de planificacin y elaboracin fundamentado en las caractersticas de
la evaluacin autntica21: realismo, relevancia y socializacin, ser un buen sistema para
promover cambios en los tres niveles acadmicos: enseanza, aprendizaje y evaluacin:
La clave est en proponer tareas de aprendizaje autntico que estimulen el desa-

rrollo de habilidades personales y sociales. Nos referimos a tareas que sean desafian-
tes, que favorezcan la indagacin, la reformulacin de preguntas, la duda, la curiosi-
dad, el inters por encontrar respuestas y la bsqueda de nuevos esquemas mentales.
Entender la evaluacin orientada al aprendizaje implica tambin realizar un segui-
miento, una retroalimentacin y una valoracin del progreso, evolucin y desarrollo
hacia niveles de aprendizaje de orden superior. (Margalef 2009: 90)
20. MCER, cap. 9, pp. 177-196.

21. Al respecto, Gil-Toresano (2004: 912) seala que: la dificultad y la autenticidad de una actividad comunicativa deriva
fundamentalmente de la combinacin de tres parmetros: la situacin, el texto y la tarea. El criterio esencial para seleccionar
la situacin de comunicacin en la que se desarrollar la comprensin es que sea realista, para que as los estudiantes puedan
relacionar lo que ocurre en el aula con la vida real. Entre los diversos rasgos que puede presentar el texto o input, destacan la
autenticidad y la naturalidad, para no privar a los estudiantes del contacto con los rasgos caractersticos de la lengua a la que
tendrn que enfrentarse fuera de clase. En cuanto a la tarea, debe perseguirse que resulte significativa, que le den a los estu-
diantes razones reales para querer comprender. Son experiencias de ese tipo las que estimulan y hacen posible que el alumno
de idiomas movilice sus destrezas lingsticas y no lingsticas para comprender.
38
Siendo ms explcitos, aportamos, a continuacin, las razones que fundamentan la
eleccin de la evaluacin autntica como un sistema de calidad con el que poder conse-
guir cambios en evaluacin de Espaol Lengua Extranjera y conseguir que stos se man-
tengan (Monereo, Castell, Durn y Gmez 2009; Monereo, Weise y lvarez 2013):
En primer lugar hemos elegido la evaluacin autntica porque es un instrumento
capaz de evaluar las competencias y la naturaleza estratgica que las sustenta (MCER
2002; Monereo 2009a; Zabala y Arnau 2008). Como veremos, los tems: realismo, re-
levancia y socializacin, sirven para evaluar aquello que el alumno es capaz de hacer en
el idioma (rentabilidad del aprendizaje), y no solo lo que el alumno conoce de manera
superficial (rendimiento alcanzado).
En segundo lugar, los efectos retroactivos (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo
2007; Monereo 2009b) que la propia evaluacin posee, hacen que cuanto ms autn-
tica sea la propia evaluacin, ms autntica sea la enseanza y el aprendizaje. As, por
ejemplo, si la prueba de evaluacin est basada en una concepcin comunicativa de la
lengua, ser ms probable que las prcticas docentes se orienten hacia un tipo de cons-
tructos similares. Dicho de otro modo, si se pretendiera fomentar la implantacin de
metodologas procedimentales basadas en un mtodo comunicativo o en un enfoque
por tareas, lo lgico y lo coherente sera que las pruebas correspondientes estuvieran
diseadas siguiendo esos planteamientos. Por esta razn no se puede obviar que:
Las prcticas de evaluacin son inseparables de las prcticas pedaggicas. No

son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y mis-
ma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluacin es inseparable de la
planificacin y desarrollo de la accin didctica. Cuando se toma una opcin de me-
todologa didctica, se est tomando, aunque sea implcitamente, una decisin de
evaluacin. (Coll y Martn, 1996: 43)
Por ltimo, el hecho de que las actividades de evaluacin presenten altos ndices de
autenticidad, tal y como han sealado diferentes estudios actuales, implica una mayor
motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje, una mejora en la comprensin de lo
aprendido y, por ende, la permanencia de lo interiorizado (Antibi 2005; Male 1992,
Monereo 2009b; Vzquez 2007).
Ahora bien, para defender la idea de que las dimensiones de la evaluacin autntica,
realismo, relevancia y socializacin, son bsicas e indispensables en la elaboracin de
una prueba de evaluacin de calidad, necesitamos un conocimiento ms profundo de
los tems que fundamentan su desarrollo y puesta en prctica, as como un registro de
pruebas que las evidencien y justifiquen.
Tratando de solucionar uno de los principales problemas que hemos podido per-
cibir en nuestra investigacin: la ausencia de un conocimiento ms profundo de nue-
vos mtodos de evaluacin de lenguas extranjeras, consideramos pertinente comenzar
presentando cada una de las dimensiones que dotan de autenticidad a la evaluacin
(Kohonen 2000; Monereo 2009a; Prati 2007a):
2.3.1. Realismo
Una evaluacin es realista cuando las tareas que la componen guardan un alto grado
de similitud con los principales problemas o situaciones que pueden tener lugar en
39
la vida real y cotidiana del aprendiente de lenguas. Para ello, la representacin de
diferentes situaciones en las que el alumno pueda desenvolverse y actuar de manera
espontnea, tal y como lo hara fuera del aula, son excelentes oportunidades con
las que poder calibrar sus conocimientos de la lengua extranjera y visionar cules
son sus necesidades y sus limitaciones. No podemos olvidar que toda evaluacin
debe ser concebida como una recogida sistemtica que, en relacin a un estndar,
aporta informacin sobre el momento presente del aprendizaje y ayuda a orientar el
aprendizaje futuro.
2.3.2. Relevancia
Los alumnos slo recuerdan aquello que se ha comprendido y que resulta til en el
momento en que se ensea. Por eso, una evaluacin ser relevante, cuando sea til y
consiga que el alumno rentabilice de manera bastante inmediata, en su entorno ms
prximo, todo lo que ha podido aprender en el aula. Situaciones relacionadas con el
mbito laboral en la que los alumnos deben adaptar su discurso a un nivel ms formal
o en las que su actuacin debe ajustarse a los requisitos que un escenario especfico
requiere, pueden ser buenos ejemplos de tareas realistas.
2.3.3. Socializacin
Esta dimensin tiene que ver con la posicin que mantendr el actante dentro del
discurso. El escenario de trabajo debe incluir actividades en las que se creen discursos
colaborativos y no colaborativos, que varen en cuanto al grado de participacin del
locutor. Es en el espacio creado durante la interaccin, donde el estudiante de len-
guas extranjeras debe definir su propia identidad e identificarse como miembro del
grupo. Para ello, es indispensable que el alumno tenga acceso a todos los recursos que
forman parte de la realidad en la que se encuentra inmerso. Disponer de diferentes
herramientas y recursos, sean stos la ayuda del profesor, de otros compaeros, el uso
de diccionarios, de apuntes, etc. repercute de manera positiva no slo en la ejecucin
de la tarea de evaluacin, sino tambin en la creacin de su identidad y, por supuesto,
en la mejora de su proceso de aprendizaje (Clariana, Monereo y Prez-Caban 1992;
Gil-Toresano 2004).
2.3.4. Coherencia
En ltimo lugar, recogemos e incluimos las caractersticas que seala el MCER, en el

captulo 9, estas son: validez, viabilidad y fiabilidad. Para ser ms exactos y respetar la
denominacin otorgada por el documento base, incluimos los tres tems bajo la dimen-
sin coherencia. De esta manera entendemos que la coherencia de la prueba autntica de
evaluacin como aquella que se corresponde y respeta las programaciones curriculares
y el proceso de instruccin (validez), es decir, si lo que se evala se corresponde con lo
que est previsto en el currculo y en las adaptaciones de aula; mide la naturaleza real de
lo que pretende medir (fiabilidad), valora las competencias que realmente fueron ense-
adas durante las clases; y es factible, en la medida que puede realizarse sin problemas,
ni obstculos que dificulten su desarrollo (viabilidad).
40
A modo de resumen, se presentan en la Figura 1 las dimensiones generales de auten-
ticidad aplicables a las evaluaciones de ELE, cuando se inicia el proceso que de autenti-
ficacin de las pruebas de evaluacin22.
FIGURA 1. Plano de autenticidad en ELE.
Como podr observarse, la autenticidad se corresponde con el punto medio o lugar

central del grfico, en el que convergen las cuatro dimensiones que la componen: rea-
lismo, relevancia, socializacin y coherencia.
No obstante, entre las cuatro dimensiones consideradas, se observan algunas dife-

rencias: as, mientras el realismo, la relevancia y la socializacin, son dimensiones ex-
tensivas, orientadas siempre hacia el crecimiento y el aumento; la coherencia, se presen-
ta como la dimensin intensiva, es decir, como aquella que comienza y concluye en dos
puntos exactos que la delimitan y la cercan. El motivo de esta diferencia reside en que la
coherencia representa la restriccin del docente en su tarea evaluadora, al encontrarse supe-
ditada a clusulas y requisitos que deben ser aplicados y respetados durante el proceso.
2.4. La evaluacin autntica de competencias de ELE: De lo general a

lo concreto
El realismo, la relevancia y la socializacin, junto con la coherencia, son cuatro dimen-

siones indispensables que componen lo que hasta ahora hemos denominado Evaluacin
Autntica, pero qu tems estructuran o diferencian la evaluacin autntica de com-
petencias de ELE de cualquier otra evaluacin general? Los detallamos a continuacin:
22. En esta ocasin seguimos el proceso de autentificacin de pruebas de evaluacin, desarrollado por el grupo Investigador
del Seminario Interuniversitario de Investigacin en estrategias de Enseanza y Aprendizaje (SINTE - Universidad Aut-
noma de Barcelona). El proceso de autentificacin seguido en SINTE, puede consultarse en: MONEREO, C., CASTELL,
M., DURN, D. y GMEZ, I. (2009): Las bases psicoeducativas del proyecto PISA como gua para el cambio en las con-
cepciones y prcticas del profesorado de secundaria, Infancia y Aprendizaje, 32, 13-19.
41
Para comenzar con el proceso, nos parece apropiado partir de la definicin que has-
ta el momento hemos ido perfilando acerca del concepto de evaluacin y que podra
describirse como la: recogida sistemtica de datos que, en relacin a un estndar, orienta siem-
pre a la mejora. Definicin en la que identificamos dos partes complementarias pero,
tambin, diferenciables: La primera de ellas se corresponde con el lado tcnico de
la evaluacin, es decir, con la metodologa evaluadora (recogida sistemtica de datos, en
relacin a un estndar); mientras que la segunda parte profundiza en el lado humano de
la evaluacin, esto es, en sus objetivos y utilidades, (orientar siempre a la mejora). En las
lneas que siguen procederemos a su explicacin.
Comencemos con la parte metodolgica o lado tcnico. Evidentemente, que la
evaluacin se conciba como una prctica sistemtica no debe causar confusin en el
evaluador u orientarlo hacia perspectivas mecnicas. Aplicar un mismo modelo de eva-
luacin a diferentes grupos de alumnos, a expensas de las caractersticas y necesidades
que esos mismos estudiantes presenten, a pesar de ser una posibilidad, no ofrece de-
masiadas expectativas de xito, si es que sta no cumple con los requisitos y criterios
establecidos. Sobre este punto, Antibi (2005) insiste en que:
Nunca hay que olvidar que lo que ms motiva es el xito. Un alumno que logra ter-
minar una tarea le toma gusto, en general, a aquello que hizo y se siente motivado. Pero
no se trata de poner ejercicios fciles. Las tareas de evaluacin deben ser asequibles
para el mayor nmero de alumnos, estar relacionadas con actividades que ya realizaron
y recompensar el trabajo hecho. Adems debera insistirse ms sobre las ideas necesa-
rias para resolver la tarea que sobre la resolucin completa. (Antibi 2005: 103)
Mucho menos debe concebirse la evaluacin como una trampa para coger despre-
venido al alumno, donde se incorporan tareas descontextualizadas, carentes de sentido
o en las que se evale aquello que no se ha mostrado en el aula. Evidentemente, esas
concepciones de la evaluacin distan bastante de lo que la recogida sistemtica de da-
tos significa en la evaluacin autntica.
Recoger datos de manera regular durante la evaluacin supone que el evaluador sepa
planificar el qu, el cmo y el cundo evaluar, y, sobre todo, que pueda materializarlo y
aplicarlo en sus pruebas de manera correcta, esto es, evaluando las competencias y su
naturaleza estratgica, aportando conocimientos tiles, e incrementando el inters y la
motivacin del alumno por la propia lengua extranjera.
A partir de este momento deben tomarse en consideracin los elementos de au-
tenticidad que antes hemos referido: realismo, relevancia, socializacin y coherencia.
Como sabemos la motivacin y el inters de un estudiante hacia una lengua extranjera
estn directamente asociados a la utilidad y relevancia que se le asigne a ese aprendizaje
(Antibi 2005; Monereo 2009b; Vzquez 2007, Williams y Burden 1999). No obstante,
resultara imposible hablar de relevancia y utilidad sin referirnos o enmarcarlos en el
mbito de lo real, de lo cotidiano y de los recursos y sentimientos que envuelven a cada
uno de los contextos que se generan durante las interacciones. A partir de cmo acten
los alumnos en esas situaciones y cmo se desenvuelvan en la resolucin de los proble-
mas que ocurran en cada contexto, el docente podr obtener los datos necesarios para
evaluar y decidir hasta qu punto son sus alumnos, competentes en ELE.
En este punto, no podemos prescindir de la realidad que envuelve y delimita, en
este caso, a la evaluacin de lenguas extranjeras: el estndar. Como sabemos la llega-
42
da del MCER en el ao 2001, y su posterior adaptacin al mbito del Espaol como
Lenguas Extranjera con la publicacin del PCPI (Instituto Cervantes 2006), ocasion
la implantacin de las escalas de niveles europeos y los descriptores que regiran la en-
seanza, el aprendizaje y la evaluacin de lenguas. Dichas escalas fueron concebidas
para facilitar la descripcin del nivel de dominio lingstico alcanzado en diplomas y
certificados existentes, permitir la comparacin entre sistemas, y planear exmenes
para objetivos concretos y para mdulos de curso utilizando las categoras y los niveles
de la escala (MCER 2002: 182).
La publicacin de ambos documentos est ligada a la dificultad que supone rela-
cionar evaluaciones lingsticas, puesto que las evaluaciones generalmente valoran
elementos distintos, incluso cuando pretenden alcanzar los mismos mbitos y ob-
jetivos. Entre las razones que llevan a esta situacin destacan: (a) la escasa concep-
tualizacin y activacin del constructo, y (b) la interferencia derivada del mtodo
de evaluacin23.
Al igual que Margalef (2009) y Vzquez (2008) pensamos que una aplicacin direc-
ta y estricta de las escalas de niveles y sus correspondientes descriptores, sin tener en
cuenta otros factores como los antes mencionados, conduce irremediablemente a una
evaluacin puramente mecnica, en la que la toma de decisiones y de medidas desembo-
can en un certificado, llevado a la prctica a travs de un instrumento llamado examen24.
Ese proceso, descrito en el prrafo anterior, conduce a que en ocasiones los alum-
nos no son evaluados sino acreditados en su nivel de lengua. Es cierto que acreditar y
evaluar son dos procesos que valoran el aprendizaje y el desarrollo del alumno, pero am-
bos persiguen objetivos distintos y actan en planos diferentes. Como ya hemos dicho,
la acreditacin, persigue registrar y analizar datos con el fin de establecer un veredicto
y, en su caso, determinar si la persona evaluada es o no apta para algn tipo de promo-
cin o cambio. No obstante, aunque pueda ser interesante determinar en qu grado
es significativo el aprendizaje realizado por los alumnos en un momento determinado,
no deberamos perder de vista que solo con el paso del tiempo suele manifestarse su
verdadera potencialidad (Coll 1993: 174-175).
Al igual que diferentes estudios (Coll y Martn 1996; Lantolf 2002; Monereo 2009b)
pensamos que la razn de esta confusin reside en una disociacin, dominante y err-
nea, entre ensear y evaluar, pues tanto el desarrollo, como la evaluacin del desarrollo,
son procesos inseparables que ocurren en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de
estudiante (Lantolf 2002: 87). Por eso, tal y como seala Monereo (2009b), pensamos
que en realidad ensear y evaluar son dos caras de una misma moneda que se distinguen
en base a la intencionalidad con que se realizan y por las decisiones que se derivan de
cada uno de esos procesos.
Es cierto que las actividades de evaluacin nos proporcionan unas instantneas
necesariamente estticas de un proceso que es dinmico por definicin. Sera absur-
do intentar replicar un rendimiento concreto, con el fin de demostrar su fiabilidad, o
bien sugerir que cualquier examen puede ser una medida verdadera de la competencia
de una persona, para establecer su validez (Coll 1993: 174). Sin embargo, no debiera
concebirse, entonces, la evaluacin como la foto congelada de un proceso, utilizada
23. Vase: Descripcin de los niveles de dominio de la lengua para facilitar la comparacin de pruebas y exmenes (MCER 2002: cap. 9.2.3.)
24. Diversas investigaciones demuestran que el examen contina siendo el instrumento por excelencia y garanta para la
acreditacin: (Antibi 2005, Castell, Liesa, y Cano 2009; Prati 2007a).
43
para validarlo, sino como una sucesin continuada de fotos autnticas, un verdadero
reportaje fotogrfico, en el que son los propios datos enfocados los que validan por s
mismos el aprendizaje alcanzado.
Cuando el profesorado considera que el aprendizaje es un proceso unidireccional
de transmisin y recepcin de contenidos, la evaluacin acostumbra a asociarse a la
acreditacin acadmica y el aprendizaje se valora en funcin de la cantidad y acumu-
lacin de contenido. En cambio, cuando se sustentan concepciones ms cercanas a la
idea del aprendizaje como un proceso constructivo, resulta ms fcil que la evaluacin
se considera parte del proceso de enseanza y aprendizaje y como instrumento que
facilita la regulacin de dicho proceso (Domnguez 2013; Monereo 2009a; Pozo 2006).
Sobre este punto trataremos en las lneas que siguen.
En la segunda parte de la definicin de evaluacin que hemos adoptado, encontra-
mos los objetivos de la evaluacin, el lado humano al que acabamos de referirnos:
Orientar siempre hacia la mejora, pero cmo hacerlo? Para comenzar pensamos que
debe tenerse presente y claro cul es el objetivo principal del proceso de enseanza y
evaluacin de ELE. En nuestro caso consideramos que ese objetivo, podra extender-
se hacia dos polos, no opuestos, sino complementarios: en primer lugar, resaltamos
la necesidad de ensear y evaluar las competencias que los estudiantes hayan afianzado
en la lengua extranjera; en segundo lugar, consideramos pertinente contribuir a me-
jorar los niveles de desarrollo acadmico, personal y social que los estudiantes hayan
adquirido a lo largo de todo el proceso de enseanza de ELE, as como tambin com-
probar el alcance logrado, con el fin de facilitar y orientar su aprendizaje.
Como se podr apreciar, el proceso tiene una implicacin directa en los procedi-
mientos metodolgicos y reguladores. Razones que refuerzan, una vez ms, los lazos
que existen entre enseanza y evaluacin y el poder de orientar hacia la mejora que he-
mos incluido en nuestra definicin. En palabras de Lantolf (2002):
Dado que la Zona de Desarrollo Prximo es el espacio de actuacin en el que el

aprendizaje conduce al desarrollo, es un espacio orientado hacia el futuro y no hacia
el pasado, como ocurre en los mtodos de evaluacin tradicionales (...). Desde esta
perspectiva, cualquier prueba que evale nicamente lo que un alumno es capaz de
hacer solo, no presenta una imagen completa del alumno ya que no contempla el
futuro, es decir, lo que el alumno es capaz de hacer con la mediacin de otra persona
o un artefacto. (p. 87)
Teniendo presente las consideraciones aportadas, y a sabiendas de que es priorita-

riamente evaluable aquello que se ha enseado en aula, pensamos que son esas mismas
dimensiones: Autenticidad, Competencia y Orientacin las que diferencian y caracterizan a
la evaluacin autntica de ELE de cualquier otra evaluacin autntica general.
2.5. Las dimensiones concretas de la evaluacin autntica de ELE
Como hemos visto en el apartado anterior, la evaluacin autntica de ELE, no slo est
compuesta por una nica dimensin que atae a la autenticidad, sino que necesita la
presencia y unin, de tres niveles o dimensiones, coordinados y complementarios, que
la caracterizan como autntica. Como ya hemos adelantado, stos son: competencia,
autenticidad y orientacin.
44
A partir de esta concepcin multidimensional que exige la puesta en prctica de
paquetes coordinados de competencias, actividades autnticas y orientacin hacia el
desarrollo, resulta necesario continuar esta explicacin profundizando en las dos nue-
vas dimensiones que hemos sumado a la perspectiva autntica de la evaluacin de ELE,
nos referimos a las dimensiones de: Competencia y Orientacin.
2.5.1. Competencia
Referirse a cualquier proceso de enseanza, aprendizaje o evaluacin supone, inex-

cusablemente, hablar y profundizar en el desarrollo de las competencias. Como ya
hemos comentado en apartados anteriores, son varias las definiciones que se han
vislumbrado en el mbito acadmico para definir el concepto de competencia. Re-
cordemos que, en nuestro caso, y siguiendo los estudios de Monereo (2010), defini-
mos la competencia, no como la suma de una larga lista de conocimientos y habili-
dades, sino como la capacidad que un alumno presenta para organizar sus recursos y
resolver con xito las principales situaciones y problemas que se plantean o surgen
en su realidad cotidiana.
Una vez ms, nos vemos en la obligacin de trasladar ese concepto y esa definicin
a nuestro campo de investigacin, el espaol como lengua extranjera. No obstante,
para ello, creemos necesario tratar de dar respuesta a dos cuestiones relevantes que
guan el proceso de traslacin: Qu quiere decir que un alumno es competente en
ELE? y Qu recursos son los que deben manejar los alumnos de ELE si queremos que
lleguen a ser competentes?
Ser competente en una lengua extranjera supone ir ms all de un conocimiento
puramente lingstico. Sabemos que aprender una lengua implica aprender sus reglas
gramaticales, su funcionamiento, su uso, etc. Pero, tambin es cierto que una lengua
no solo es aporte lingstico. Si as lo fuera, resultara evidente que toda persona ca-
paz de utilizar un diccionario y entender una gramtica lograra desenvolverse en
cualquier otra lengua, dentro de un entorno real. Sin embargo, la realidad es otra.
Desde hace algunos aos, la enseanza de lenguas extranjeras ha intentado integrar
ese conocimiento lingstico explcito, dentro del contexto que le corresponde, de
ah que hayan aflorado nuevas metodologas que amparadas bajo la denominacin de
comunicativas intentan sumar a sus enseanzas ese lado cultural que envuelve y que
da soporte a la propia lengua. Con todo ello se ha venido hablando de la necesidad de
conducir a los alumnos hacia la consecucin de la competencia comunicativa, defini-
da como la suma de conocimientos, habilidades y estrategias que capacitan al alumno
a para actuar en diferentes entornos sociales (Bez, Mora y Peyr 2013; Canale 1983;
MCER 2002; Moy 2007; Vzquez 2008):
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios compo-

nentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de
estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilida-
des. (MCER 2002: 13)
No obstante, nos preguntamos ahora qu ocurre o cmo se modifica la competencia

comunicativa con el surgimiento del enfoque orientado a la accin (MCER 2002), pues
45
como sabemos, la historia de los mtodos de enseanza de lenguas extranjeras, est
marcada por la llegada de nuevos enfoques que introducen y se asocian directamente
a la puesta en escena de nuevos contenidos, metodologas, objetivos, recursos, compe-
tencias. As por ejemplo, veamos en el captulo I, cmo el mtodo comunicativo y el
enfoque por tareas estaban orientados al desarrollo de la Competencia Comunicativa,
mientras que enfoques ms tradicionales como el Gramatical o el Nocio-funcional, se
relacionaba con la adquisicin de la competencia lingstica. Tambin suscita nuestro
inters, saber por qu este nuevo enfoque no ha recibido, hasta el momento, toda la
atencin necesaria y requerida, pues son pocos los estudios que han profundizado en
este aspecto concreto (Baralo 2007; Ortega 2011), del mismo modo que son pocos, tam-
bin, los docentes que aseguran conocerlo en profundidad.
Sin duda, el cambio de paradigma al que estamos asistiendo resulta una buena no-
ticia, la mala es la gran confusin que se percibe en la enseanza de idiomas en estos
momentos de cambio e incertidumbre y el peligro de que palabras nuevas escondan y
legitimen viejas prcticas evaluadoras. No obstante, tratando de vencer los obstculos
y contribuir al avance, nuestro estudio trata de profundizar en ese nuevo enfoque y, a
su vez, intentar perfilar cmo sera esa nueva competencia accional25, en lo que a sus carac-
tersticas y peculiaridades se refiere:
Por desgracia nunca se pueden evaluar competencias directamente. Hay que basar-
se siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una
idea del dominio lingstico, que se puede considerar como competencia en uso, lle-
vada a la prctica. En este sentido, todas las pruebas evalan solo la actuacin, aunque
partiendo de esa prueba se puede intentar extraer inferencias respecto a las competen-
cias que subyacen.
Sin embargo, una entrevista requiere ms actuacin que completar los huecos
de frases, y, a su vez, completar huecos requiere ms actuacin que elegir entre
varias opciones. En este sentido, la palabra actuacin se viene utilizando para re-
ferirse a la expresin lingstica, pero se utiliza con un sentido ms limitado en la
expresin pruebas de actuacin; aqu la palabra se refiere a una actuacin adecuada
en una situacin (relativamente) autntica y a menudo relacionada con el trabajo o el
estudio. Algunas pruebas equilibran la evaluacin de la actuacin con una evaluacin
de los conocimientos de la lengua como sistema, mientras que otras no lo hacen.
(MCER 2002: 188)
Para comenzar, sabemos qu supone contribuir al desarrollo de la competencia

comunicativa, esto es: generar oportunidades y crear espacios y contextos reales en
los que los alumnos puedan poner en prctica sus conocimientos, destrezas y habi-
lidades, lingsticas, sociolingsticas y pragmticas (MCER 2002; Kohonen 2000;
Prati 2007a; Vzquez 2008). Como ya hemos apuntado, en ms de una ocasin, si el
aprendizaje se centra en el desarrollo de tales elementos, tanto la enseanza como
la evaluacin, deben basarse en la recoleccin de esos mismos elementos y en cmo
ayudar a adquirirlos.
De igual manera, observamos que sigue existiendo una tendencia a evaluar la com-
petencia lingstica del alumno, y no tanto la comunicativa (Baralo 2007; Miquel 2004;
Miquel y Sans 1992). Como sabemos la diferencia principal entre ambas estriba en que
25. El trmino competencia accional es nuestro.
46
la segunda, la competencia comunicativa, es un concepto ms complejo y amplio que
la primera, pues no puede explicarse como la posesin de una gramtica interna, ya que
supondra pensar en un hablante-oyente ideal y en una comunidad lingstica homog-
nea. El desarrollo de la competencia comunicativa necesita y encuentra su explicacin,
en los usos variados e impredecibles de la lengua, en lo que los hablantes pueden hacer
con ella. Para ello, es necesario desarrollar la competencia, pero en ese desarrollo el
componente gramatical no debe ser sino eso, un componente ms.
No obstante, tambin es cierto que existen indicadores que muestran que esa
competencia comunicativa se afianza o mejora cuando los interlocutores actan de
manera estratgica, es decir, cuando los hablantes son capaces de administrar de ma-
nera ptima sus recursos mentales-conscientes (sus estrategias) y orientarse a la con-
secucin de sus objetivos comunicativos con mayor eficacia y xito. Este uso estrat-
gico, que algunos autores (Martn 2007; Fernndez 2004; Pastor 2004; Pinilla 2004)
han denominado como competencia estratgica, es a la que hemos denominado
competencia accional. A continuacin, detallamos las razones que justifican nuestro
cambio terminolgico:
Creemos que hablar de una competencia estratgica resulta poco convincente y
algo redundante, pues toda competencia es, como ya hemos definido en otras ocasio-
nes, una agrupacin consciente de estrategias. De esta manera, toda competencia es
estratgica desde el momento en que se planifican los recursos que la componen, se
ejecuta y consigue alcanzar el objetivo hacia el cual se orienta.
En segundo lugar, notamos que se asocia en determinadas ocasiones esa mis-
ma competencia estratgica con la conocida competencia pragmtica. Segn el
MCER, la competencia comunicativa es la suma de las competencias: lingstica,
sociolingstica y pragmtica. Realidad con las que estamos de acuerdo siempre que
los usos (competencia pragmtica) no sean concebidos como un todo que existe al
margen del marco social (competencia sociolingstica), hecho que resultara tan in-
oportuno como posicionar estas dos competencias en el mismo nivel que la compe-
tencia lingstica.
De esta manera, nos parece ms apropiado concebir el aporte de los recursos so-
ciolingsticos y pragmticos, bajo una misma categora que denominamos cultural:
A la hora de plantear las conexiones entre lengua y cultura, el aspecto que cen-
tra nuestro inters es el de la competencia sociolingstica que tambin podra
llamarse sociocultural, que ha venido siendo definida como el conocimiento de las
reglas sociolingsticas y culturales que hacen que las contribuciones sean apropiadas
a los contextos. Las reglas culturales que intervienen en la competencia sociolings-
tica/cultural se refieren a todo el substrato que hace que los hablantes de una lengua
entiendan el mundo, acten sobre el mundo e interacten comunicativamente de
un modo culturalmente similar. La cultura que est ligada indisociablemente a la
lengua es una zona de interseccin comn a todos los hablantes de esa lengua, la zona
en que las variables individuales carecen de importancia, la zona de lo compartido, de
lo contextualizado. (Miquel 2004: 5)
Esta categora Cultural, reflejada en las metodologas comunicativas ms recien-

tes, tratan de garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos,
a partir de la elaboracin de diferentes tareas que anen lengua y cultura. Al igual que
47
Miquel (2004), Miquel y Sans (1992) y Vzquez (2007), pensamos que sera, entonces,
la competencia comunicativa la que debiera concebirse como la unin de los dos recur-
sos: Lingsticos (conocimientos gramaticales y lxicos) y culturales (conocimientos y
actitudes sociolingsticos y pragmticos):
Reivindicar la competencia comunicativa, la capacidad del estudiante de inte-

ractuar en situaciones de comunicacin, implica un nuevo enfoque de lo cultural
() Si desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea compe-
tente, es decir, que no tenga conocimiento solo sobre, sino que estos conocimien-
tos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la
lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indi-
sociable de la competencia comunicativa es incuestionable. (Miquel y Sans 1992: 2)
Por ltimo, un enfoque orientado a la accin, tal y como seala el MCER (2002),
es aquel que trata de dotar a los usuarios de la lengua extranjera, de diferentes recursos
estratgicos con los que poder solucionar incidentes, problemas o casos que de mane-
ra, ms o menos, inesperada o habitual, se producen en su vida cotidiana. Se trata, en
definitiva, de atender a las principales demandas de los alumnos y de ofrecer recur-
sos con los que puedan solventar problemas que surgen en cada uno de los contextos
que se creen durante la interaccin. Para lograrlo, ser necesario que el alumno realice
una correcta movilizacin y administracin de los recursos, actitudes y conocimientos
lingsticos, culturales y reguladores, en cada uno de los posibles contextos abiertos e
impredecibles que se construyan durante el encuentro comunicativo. Una concepcin
como la que hemos perfilado encuentra su fundamentacin en un cambio de concep-
cin que se extiende en torno a los siguientes elementos:
- El contexto, deja de concebirse como un espacio que pre-existe al momento de

la enunciacin. Los contextos son constructos que se crean en el momento en
que se produce la interaccin, bien en un plano interpsicolgico, con otros rea-
les, o intrapsicolgico, en la mente del sujeto (Monereo y Pozo 2001; Monereo,
Weise y lvarez 2013). Segn Bajtn (2002), todo discurso dialoga, entonces, con
otros que lo preceden, aunque la persona que enuncia no los mencione, ni sea
consciente de esta caracterstica esencial del uso del lenguaje. Esa voz, por su-
puesto, es tambin discursiva, pues dialoga con su contexto, lo que significa que
el enunciador construye una imagen de s mismo, una imagen del otro y, adems,
se posiciona frente al tema de su discurso:
Un signo constitutivo del enunciado es su orientacin hacia alguien, su propie-

dad de estar destinado. [] La composicin y, sobre todo, el estilo del enunciado
dependen de un hecho concreto: a quin est destinado el enunciado, cmo el
hablante percibe y se imagina a sus destinatarios, cul es la fuerza de su influencia
sobre el enunciado. (Bajtn 2002: 285)
- El proceso de comunicacin, no es un acto puramente externo-social (interp-

sicolgico), sino tambin interno-social, en tanto que el discurso puede ocurrir
en la mente del sujeto (intrapsicolgico). Segn Bajtn (2002), todo enunciado o
discurso se realiza en funcin de un destinatario cuya presencia se evidencia de
48
distintas formas en la determinacin de las opciones del enunciador; por lo que
la comunicacin trae al momento presente de la enunciacin, lo dicho antes y,
simultneamente, anticipa las respuestas de los otros reales o imaginados:
Todo hablante es de por s un contestatario, en mayor o menor medida: l no es

un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del
universo, y l no nicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que
utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y
ajenos, con los cuales su enunciado determinado establece toda suerte de relaciones
(se apoya en ellos, problematiza con ellos, o simplemente los supone conocidos por
su oyente). Todo enunciado es un eslabn en la cadena, muy complejamente organi-
zada, de otros enunciados. (Bajtn 2002: 258)
- La competencia, no es un todo absoluto sino gradual. En este sentido se entiende

que las personas no somos globalmente competentes o incompetentes, sino que
tenemos diferentes grados de competencia en la resolucin de diferentes tipos
de situaciones-problema. De esta manera, Zabala y Arnau (2008) sealan que ser
competente no es una cuestin de todo o nada y, por esa razn, la evaluacin de
una competencia se situara en un continuo entre una evaluacin muy poco com-
petente y una muy competente.
Bajo estos nuevos planteamientos hemos perfilado la nueva competencia accional,

una competencia que basada en la correcta administracin de los recursos, est com-
puesta por las dimensiones: lingstica, cultural y reguladora. En resumen hablaramos
de una competencia que, en un grado mayor o menos capacita al alumno a saber ac-
tuar y saber regular en diferentes contextos. Una vez ms, consideramos pertinente
acompaar nuestra explicacin con un grfico que recoja y muestre de manera visual lo
hasta aqu expuesto (Figura2).
FIGURA 2. Eje referido a la dimensin COMPETENCIA.
49
2.5.2. Orientacin
La evaluacin es una herramienta poderosa ya que delimita, restringe y orienta la tarea del
alumno y del docente. Desde los primeros das de clase el docente establece un contrato de
contingencia con sus alumnos en los que se presenta como pauta principal la evaluacin:
qu se va a evaluar, cmo y cundo se realizarn las pruebas, quin alcanzar el aprobado,
etc. Y son esas primeras indicaciones y acuerdos, los que articulan, posteriormente, las
sesiones que se realizarn en el aula, es decir, la tarea docente. Tambin, a partir de esas
mismas directrices, los alumnos construyen sus representaciones conforme al tipo de es-
fuerzo que debern dedicarle a la materia, el tipo de estudio, el tiempo, etc. De esta ma-
nera, vemos cmo la tarea del alumno, su aprendizaje de la lengua extranjera, se encuentra
supeditada y unida al poder de la evaluacin. El poder de orientacin es esencial e ineludible
en cualquier proceso de enseanza, aprendizaje y, cmo no, evaluacin (Coll y Martn 1996;
Lantolf 2002; Monereo 2009a). A este tercer poder nos referiremos en las lneas que siguen.
Para comenzar sera bueno saber qu supone orientar. Guiar y conducir al alum-
no en su proceso de aprendizaje es una de las primeras consideraciones que probable-
mente llegan a nuestra mente cuando reflexionamos sobre este concepto. Sin embar-
go, suponer que esas indicaciones solo se producen en niveles acadmicos concretos,
resulta tan contraproducente como entender la lengua, exclusivamente, como un sis-
tema lingstico o referirse a su aprendizaje como un almacenamiento de conceptos y
contenidos terico-prcticos recogidos en el entorno acadmico.
En este sentido, la publicacin del MCER permiti ahondar en la reflexin sobre las
implicaciones u orientaciones, relacionadas con la idea de uso social de la lengua, el alcance
del concepto de competencia comunicativa y la necesidad de ampliar el enfoque de los obje-
tivos en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras (PCIC 2006). As, a travs de
la descripcin y el anlisis de las competencias generales, es decir, de las competencias apli-
cables a otras reas no relacionadas en exclusiva con la lengua, se favoreci el acercamiento
a otras dimensiones que, desde la perspectiva siempre del alumno, permiten ampliar la
visin de lo que significa hoy en da ensear y aprender una lengua extranjera. Esta nueva
visin ms ampliada incluye, adems del uso social, otras dos dimensiones que se orientan
hacia el desarrollo intercultural y la comprensin del propio proceso de aprendizaje:
- Agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la

lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicacin
que se dan en la interaccin social.
- Hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes
de la nueva cultura a la que accede a travs del espaol y establecer puentes entre
la cultura de origen y la de los pases hispanohablantes.
- Aprendiz autnomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio
proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para continuar avanzando en
su conocimiento del espaol ms all del propio currculo, en un proceso que pue-
da prolongarse a lo largo de toda la vida.
Sabemos que una lengua es una herramienta que nos permite comunicarnos y por
eso es esencial registrar esa utilidad durante la evaluacin. Por eso un estudiante de
ELE ser ms o menos competente en un nivel determinado de espaol, dependiendo
50
de los objetivos comunicativos que alcance en ese nivel. Sin embargo, la lengua no slo
nos comunica con otros (desarrollo social)26, tambin con nosotros mismos (desarrollo
personal)27. Gracias a la metacognicin, sabemos que las lenguas son herramientas que
nos permiten organizar nuestros pensamientos y establecer dilogos no solo interper-
sonales sino tambin intrapersonales.
La evaluacin, entendida como una actividad crtica de aprendizaje, contribuye

a la autonoma y emancipacin del alumnado y a su desarrollo acadmico, personal y
social. Desde esta perspectiva la evaluacin se entiende como un proceso holstico,
democrtico, tico y continuo. (Margalef 2009: 87)
En este sentido, la orientacin conlleva a desarrollar procesos de autorregulacin en el

alumno que se extienden a niveles diferentes que afectan no solo al desarrollo acadmico,
sino tambin personal y social. Por eso, coincidimos con la aportacin que Zabala y Arnau,
(2008) realizan cuando sealan como dimensiones propias del desarrollo del aprendiente:
- La dimensin social, la persona debe ser competente para participar activamente

en la transformacin de la sociedad, es decir, comprenderla, valorarla e intervenir
en ella de manera crtica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez ms jus-
ta, solidaria y democrtica. El individuo deber ser competente para relacionarse,
comunicarse y vivir positivamente con los dems, cooperando y participando en
todas las actividades humanas desde la comprensin, la tolerancia y la solidaridad.
- La dimensin personal, en la que el individuo deber ser competente para ejercer
de forma responsable y crtica la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la
libertad, mediante el conocimiento y comprensin de s mismo, de la sociedad y
de la naturaleza en que vive.
- La dimensin acadmica, donde el alumno debe ser competente para ejercer una
tarea profesional adecuada a sus capacidades, a partir de los conocimientos y de
las habilidades especficas de la profesin, de forma responsable, flexible y riguro-
sa, de manera que le permita satisfacer sus motivaciones y expectativas de desa-
rrollo profesional y personal.
Hasta el momento, los objetivos expuestos en los documentos base que rigen la ense-
anza y el aprendizaje de lenguas extranjeras se han orientado, nicamente, hacia aquellas
muestras de la lengua que la registran como herramienta de comunicacin interpersonal,
obviando la importancia y utilidad que supone saber ordenar las ideas y pensamientos, o
planificar los actos (Baixeras 2001; Esteve y Arum 2005; Prati 2007b). No documentar,
ni ofrecer oportunidades para evidenciar esos procesos de regulacin, supone no tomar
en consideracin las estrategias y competencias desarrolladas por el alumno en el proceso
de enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera, algo que llama especialmente nuestra
atencin, cuando es precisamente ese el objetivo principal de la enseanza, aprendizaje
y evaluacin de lenguas. Es obvio que una evaluacin de ELE que no incluya los aspectos
mencionados, estrategias y competencias desarrolladas por el alumno, ser entonces una
26. El desarrollo social se refiere a la interaccin que ocurre con otros actantes, reales o representados, en un plano intrap-
sicolgico, en la mente del sujeto, o interpsicolgico, en contacto con otros reales (Monereo 2007).
27. Utilizamos el trmino personal en lugar de individual, al considerar lo personal como un tipo de dilogo social que se
produce en la mente del sujeto, es decir, slo en su plano intrapsicolgico.
51
evaluacin incompleta, incoherente y poco fiable, al no ofrecer un reflejo vlido del
momento en que se encuentra el aprendizaje.
Echamos en falta herramientas, pruebas, actividades u oportunidades que sirvan al
alumno para avanzar en su desarrollo personal y social. Determinados mtodos como
el uso de portafolios, diarios de clase o autoevaluaciones sirven de ayuda para tratar de
avanzar en este campo. No obstante y pese a su utilidad, quizs por desconocimiento
o por la falta de formaciones que impulsen a la creacin de una cultura evaluativa, en
ocasiones estos instrumentos no se emplean de la manera ms idnea, sino que se in-
troducen como sistemas pseudo-orientadores, es decir, como sistemas que, a pesar de
ser innovadores y haber sido creados para potenciar el desarrollo en los niveles personal
y social del alumno, no llegan a alcanzar, en la prctica, los objetivos ansiados, pues se
incurre, una vez ms, en cuestiones que a pesar de cambiar su formato y su contenido
cognitivo, quedan relegadas a las mismas prcticas acadmicas y superficiales de antes.
Reforzar las prcticas evaluadoras hacia un grado ms elevado de desarrollo social, jun-
to con el personal y acadmico, es otro de los objetivos que persigue esta investigacin.
En ocasiones, preguntas tales como Qu he aprendido? o Cmo lo he aprendido?, no
consiguen ser una muestra vlida del desarrollo alcanzado por los alumnos. De nuevo, el
problema puede radicar en que aquello que los docentes intentan conseguir de sus alum-
nos no se explicita con claridad y exactitud, lo que dificulta que los estudiantes evaluados
logren identificar el objetivo de esa cuestin. Motivos a los que debemos sumar el desco-
nocimiento y la falta de familiaridad con ese tipo de preguntas en las que se demanda al
alumno una exposicin detallada de su proceso de aprendizaje (Bez y Otero 2014).
Se necesita, entonces, nuevas ayudas o complementos que logren inducir al alumno
a la reflexin y autorregulacin. Orientar la exposicin de los alumnos, acompaar esas
cuestiones de pequeas indicaciones que hagan alusin a aquello que exactamente se
desea evaluar o idear preguntas directas que permitan dar crdito de cmo han apren-
dido, pueden ser tcnicas provechosas en el futuro que no solo aclaran y explicitan
objetivos, sino que tambin ayudan a planificar el proceso de resolucin por parte del
alumnado (Monereo 2009b; Zabala y Arnau 2008) y a que perciban el sentido y el valor
de la actividad que estn desarrollando.
En relacin a este ltimo punto, la perspectiva constructivista del aprendizaje nos
dice que los estudiantes estn comprometidos activamente en el hecho de dar sentido a
la informacin que se les suministra. Al respecto, Williams y Burden (1999) sealan que:
Cada alumno es distinto y aporta al proceso de aprendizaje un conjunto peculiar

de atributos personales y de preferencias y estrategias de aprendizaje. Los alumnos
dan sentido a la situacin y a las tareas de forma personal y singular. El profesor, por
consiguiente, no puede asumir que todos los alumnos realicen una tarea del mismo
modo. Por eso, debe ofrecer una variedad de actividades que tengan en cuenta los dis-
tintos estilos de aprendizaje y las preferencias y personalidades individuales: interac-
tivos, analticos, visuales, etc. Tambin es importante que los profesores compren-
dan que tienen que ayudar a sus alumnos a configurar sus estrategias de aprendizaje
de forma que resulten significativas para ellos, estimularles a encontrar su propio
estilo, a identificar sus puntos fuertes y a conocerse mejor a s mismos. (p. 213)
Por ltimo, no se puede obviar que todo proceso de evaluacin debe ser evaluado.
La falta de control y la evaluacin en estos y otros procesos acadmicos crea lo que
52
hemos denominado como procesos pseudo-orientadores. De igual manera que el al-
cance de la competencia lo hemos explicado a partir de una visin continua de la propia
dimensin, acercamos ahora el grfico, tambin continuo y gradual, de la orientacin
hacia el desarrollo (Figura 3).
FIGURA 3. Eje referido a la dimensin ORIENTACIN.
Definidos los criterios que orientan a la evaluacin de ELE hacia procesos ms

autnticos, es necesario que el evaluador reflexione e identifique si estn presentes las
dimensiones de evaluacin autntica de ELE en sus pruebas. Percatarse de la ausencia
o praesentia de estos tems es el primer estadio con el que se inicia el proceso de autenti-
ficacin de pruebas de ELE28 que proponemos. Sin embargo, la tarea del evaluador debe
continuar. Para ello ser preciso saber cmo aplicar los tems de autenticidad en las
evaluaciones de ELE, subsanando las debilidades percibidas, y potenciando los puntos
fuertes y las dimensiones identificadas en la evaluacin.
EVALUACIN AUTNTICA DE ELE
Competencia Autenticidad Orientacin
Lingstica Realismo Desarrollo acadmico

(lengua)
Comunicativa Relevancia Desarrollo personal

(lengua + cultura)
Accional Socializacin Desarrollo social

(lengua + cultura + regulacin)
Coherencia:
Validez
Viabilidad
Fiabilidad

TABLA 2. Evaluacin autntica de competencias de ELE: Dimensiones.
28. La planificacin y el desarrollo se inician con la reflexin y el autoanlisis que el evaluador realiza sobre sus propias prue-
bas de evaluacin de ELE, motivo por el que hemos denominado a esta etapa Autoevaluacin de la autenticidad. Tras este
primer estado, el proceso de autentificacin contina con la etapa Dilogo y acuerdo sobre la autenticidad, a la cual nos
referiremos en las lneas que siguen.
53
2.6. El proceso de autentificacin de la evaluacin en ELE
El hecho de que una evaluacin de ELE cumpla, segn criterio de un evaluador, con las
dimensiones de la evaluacin autntica, no nos permite asegurar que esa evaluacin sea
absolutamente autntica. En determinadas ocasiones las interpretaciones y los anlisis
que, como meta-evaluadores, realizamos sobre nuestras evaluaciones, pueden estar
tupidos por falsas expectativas que se proyectan de manera errada sobre las pruebas de
evaluacin de ELE. Evidentemente, no podemos dejar de insistir en el hecho de que,
a veces, lo que para un evaluador puede parecer muy autntico, puede no serlo tanto
para otro. As cuestiones como para quin es autntica esta evaluacin? nos conducen
a evidenciar una nueva necesidad: conseguir la colaboracin de otros actantes, mtodos
y opciones, con las que poder generar nuevas pruebas de evaluacin.
Como ya hemos visto, el proceso de autentificacin que nos ocupa, comenzara
con una primera etapa de reflexin y autoanlisis del evaluador sobre sus propias prue-
bas. En segundo lugar, para la correcta autentificacin de la prueba, necesitaramos
la aportacin y el acuerdo con otros evaluadores que, estando familiarizados con las
dimensiones de la Evaluacin Autntica de competencias de ELE, puedan contribuir
a objetivar la evaluacin. Al igual que Monereo (2009b: 30), entendemos el trmino
objetivo como consensuado, y coincidimos en la idea de que tanto la utilizacin de
categoras progresivas de desempeo como la creacin de rbricas, ambas compartidas
y definidas hasta el detalle por distintos evaluadores, pueden ser excelentes opciones
para determinar si una ejecucin especfica es ms o menos experta.
No obstante, el anlisis y veredicto que el grupo de evaluadores haya realizado sobre
las pruebas de evaluacin, debe completarse con un ltimo estadio: la validacin del
nivel de autenticidad con el grupo de alumnos que vayan a ser evaluados.
En este caso, validar el nivel de autenticidad no significa poner a disposicin de
los alumnos la propia prueba que se vaya a utilizar en un determinado momento de la
evaluacin. El proceso de validacin por parte de los alumnos, consiste en acercar y
consensuar los criterios, objetivos y el alcance de las dimensiones que rigen la evalua-
cin autntica29. De esta manera la evaluacin deja de concebirse como una actividad
privativa del profesor, y pasa a ser considerada como un proceso social, en la que los
alumnos tambin pueden actuar como evaluadores de s mismos o de sus compae-
ros, interiorizando y renegociando criterios, etc. (Bez 2013; Monereo 2009b). Todo
un proceso de anlisis continuo que tomara en cuenta las consideraciones de los
alumnos y que ayudara a que ellos mismos se sintiesen ms familiarizados con las
propias pruebas y con el desarrollo que se espera que logren:
En ocasiones, la dificultad de una prueba no est intrnsecamente ligada a la pre-

gunta formulada; sino que la dificultad depende esencialmente de la conexin que
guarda el tema planteado con las actividades de evaluacin que el profesor propone.
(Antibi 2005: 25)
29. En un estudio sobre la capacidad que tienen los estudiantes para trasladar las estrategias de memorizacin de una clase
de tareas de aprendizaje a otra, Male (1992) descubri que, en contra de las perspectivas predominantes, esto se podra lograr
estableciendo la autenticidad personal de la tarea. Gran parte de la investigacin previa realizada en este campo haba
utilizado tareas (por ejemplo, recordar palabras sin sentido) que aportaba poco o ningn sentido personal a los sujetos. Sin
embargo, cuando Male pudo ofrecer un vnculo real entre las estrategias que se haban enseado y la nueva tarea que haba
que realizar, sus alumnos llegaron a estar ms motivados para emplear esas estrategias y pudieron recordar bastante ms que
antes (Williams y Burden 1999: 133).
54
En este sentido, acompaar las actividades que se realizan en el aula de preguntas
como las que mostramos a continuacin, pueden servir de ayuda para valorar y medir
la dimensin de autenticidad que nuestras tareas representan para nuestros alum-
nos: Son estas situaciones parecidas a las que experimentas en tu vida cotidiana? Te
animan a mejorar y a seguir aprendiendo? Trabajan lo que se ha aprendido en el aula? Te
ayudan a relacionarte con tus compaeros? Cubren tus expectativas?
Como indica Shepard (2000), para lograr cambios en las creencias y prcticas de la
evaluacin, los profesores necesitan oportunidades para llevar a la prctica nuevas con-
cepciones en las que la dinmica de la evaluacin forma parte de la cultura del aprendi-
zaje. Por esa misma razn, brindar oportunidades para la construccin del conocimien-
to de modo individual y colaborador, o involucrar a los estudiantes en un entorno de
aprendizaje autnomo, reflexivo y crtico, resultan ser tareas ptimas para iniciar a los
participantes en una nueva cultura evaluativa.
Volver al sentido pedaggico de la evaluacin, requiere evaluar las competencias
de nuestros alumnos para ayudarles a continuar en su aprendizaje de la lengua ex-
tranjera. Adems, un conocimiento y familiarizacin con las pruebas de evaluacin
repercute positivamente en los resultados conseguidos (Clariana, Monereo y Perez-
Caban 1992) y en la recepcin de la propia prueba. Por eso, cuanto mayor sea el
conocimiento que los alumnos tengan de esa prueba de evaluacin de ELE menor
ser el dramatismo e inseguridad30 que la propia prueba genere. Al respecto Jimnez
(2010) seala que:
Si la evaluacin se dramatiza continuamente es lgico que se desarrollen estrate-

gias defensivas como las reclamaciones; si la valuacin sirve para algo ms que para
clasificar y etiquetar, probablemente las cosas podran empezar a cambiar. (p. 29)
Llegados a este punto, solo nos queda transferir las dimensiones de autenticidad
(competencia, autenticidad y orientacin) a nuestras pruebas de evaluacin de ELE.
Razn por la cual hemos denominado a esta etapa como Transferencia de autentici-
dad a pruebas de ELE. Como hemos tratado de mostrar, conocer las impresiones y
las necesidades de los alumnos, aplicar criterios de autenticidad consensuados junto a
otros compaeros y modificar aquellos criterios que as lo necesiten pueden ser ejerci-
cios de buena prctica evaluadora y un primer paso hacia el desarrollo de evaluaciones
de calidad, vlidas y sostenibles, y, sobre todo, autnticas.
Nuevamente, con la intencin de hacer ms grfico el contenido que hemos expre-
sado en esta seccin, presentamos los Niveles aplicados a la evaluacin autntica de
ELE. Estos niveles surgen de la unin de los Planos concretos de autenticidad de ELE
(Figura 4), es decir, de la suma de los ejes correspondientes a las dimensiones Compe-
tencia y Orientacin, ms, los tems de autenticidad que componen el Plano general de
autenticidad en ELE.
30. Todo alumno crea durante su proceso de aprendizaje una identidad de aprendiente, identidad que debemos ayudar a
construir docentes y evaluadores a partir de tareas que impliquen la colaboracin de ambos actantes. Establecer de comn
acuerdo los criterios de evaluacin, puede contribuir de manera positiva a la construccin de la identidad del aprendiz, ya
que a travs de la negociacin conseguiremos acabar con los sentimientos de vulnerabilidad e incertidumbre que se crean
de manera frecuente en torno a la evaluacin. Un ambiente de evaluacin en el que la seguridad, la familiaridad y el propio
conocimiento de las pruebas estn presentes, ser el mejor escenario para desarrollar un proceso de evaluacin ptimo
(Clariana, Monereo y Perez-Caban 1992).
55
FIGURA 4. Plano general de autenticidad en ELE.
Tras la combinacin de los Planos concretos y el Plano general, obtenemos cuatro

reas complementarias de Evaluacin Autntica de competencias en ELE (Figura 5). Es-
tas reas nos permitirn, en sucesivos apartados, ordenar diferentes actividades y pro-
puestas de evaluacin de ELE, segn sea el mayor o menor cumplimiento de la dimensin
a la que aluden.
FIGURA 5. reas para el desarrollo de actividades de evaluacin autntica de competencias en ELE.
56
3. Lmites y necesidades para la formacin del profesorado
de ele en enseanza, aprendizaje y evaluacin autntica
de competencias
Cualquier cambio en la enseanza de lenguas debera estar ligado a la mejora de los

profesores y a su formacin como docentes, ya que quienes deben llevar a cabo esos
cambios son precisamente los profesores. Sin transformacin en la formacin del pro-
fesorado difcilmente se produce una transformacin en la enseanza. Partiendo de
esta reflexin se hace patente la necesidad de preocuparse por la formacin, inicial y
permanente, de los docentes de lenguas extranjeras con el fin de conseguir mejoras que
se adapten a las necesidades de la sociedad y del alumnado del siglo XXI.
Sin embargo, en un mundo que cambia rpidamente, el papel de los profesores, jun-
to con las expectativas depositadas en ellos, tambin evolucionan, ya que se enfrentan
a retos y necesidades de diverso tipo: cambios tecnolgicos, diversidad social y cultural,
cambios curriculares, formas de atencin ms personalizadas, etc.
En referencia a lo expuesto, en el reciente informe emitido por el Consejo de
Europa (Consejo de Europa 2014) Conclusiones sobre formacin docente eficaz,
se reconoce que uno de los factores clave en la consecucin de buenos resultados de
aprendizaje es una enseanza de alta calidad, mediante el desarrollo de los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que impulsen a los alumnos a convertirse en
buenos ciudadanos y la relevancia de lo que se ensea. Motivo por el cual se acuerda
que la formacin de los profesores debe basarse en el desarrollo de unas competencias
profesionales bsicas necesarias, las cuales englobaran como actividades principales
el conocimiento de la materia, las habilidades psicopedaggicas, la auto-reflexin y el
trabajo colaborativo.
Para la promocin de esas competencias, en el mismo documento citado, se vis-
lumbra la posibilidad de que sean las instituciones de educacin superior, que ofrecen
formacin inicial del profesorado, las que refuercen sus encomiendas y se proyecten
como centros para la formacin tanto de docentes como formadores de docentes, con
el fin de llevar a cabo la investigacin sobre el desarrollo de competencias profesiona-
les, as como los mtodos de enseanza y aprendizaje ms eficaces, pues solo a travs
del dilogo y las alianzas entre los proveedores de formacin docente y las instituciones
educativas se puede proporcionar informacin til e ideas para el diseo de programas
de formacin docente y contribuir a la promocin de un enfoque ms coordinado en lo
que a los estndares, evaluacin y oferta formativa se refiere.
Paradjicamente, mientras que por un lado la administracin educativa solicita al
profesorado reflexionar sobre problemas en el aula, sobre su propia actuacin docente
y colaborar en el diseo y la delimitacin del currculo; por otro lado, este mismo pro-
fesorado carece de formacin para investigar sobre su prctica, de recursos que les per-
mitan actuar como tales y de espacios para la reflexin colaborativa, siendo finalmente
escaso el nmero de profesores que participan en programas de innovacin (Gimeno
y Prez 1992).
En lo que a la formacin de profesores de ELE se refiere, aadimos adems, el uso
predominante de modelos deductivos (Esteve, Melief y Alsina 2010), centrados en la
teora y en la transmisin de contenidos, bien sean stos lingsticos o pedaggicos,
y en la escasa orientacin prctica existente. Con los avances que propiciaron las in-
57
vestigaciones en adquisicin de segundas lenguas, teoras lingsticas y mtodos de
enseanza-aprendizaje, se pudo comprobar que la configuracin de una base slida de
conocimientos no era suficiente para el desarrollo de las competencias docentes de
los profesores, sino que necesitaban sumar a la adquisicin de conocimiento terico
el aprendizaje de tcnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos relacionados
ms directamente con la realidad del aula de ELE, como por ejemplo la planificacin
de las clases, la gestin de los recursos o la evaluacin autntica de las competencias. Al
respecto, Nunan (2002) seala que:
Una tendencia importante en la formacin del profesorado de lenguas extranjeras

en los ltimos aos ha sido el alejamiento de la idea del profesor como receptor pasi-
vo que aplica los mtodos y los programas de otros profesionales, y el acercamiento
a la idea del profesor como un creador activo de sus propios materiales, actividades
de clase, etc. Incluso en aquellos sistemas cuyos planes y directrices estn claramente
articulados, se da opcin a que el profesor adapte o modifique los programas y mate-
riales con los que trabaja. (p. 134)
Sin embargo, sigue resultando complejo realizar la transferencia de los conocimien-

tos tericos y procedimentales al aula de ELE (Verda 2011). En general, hasta ahora
en los cursos de formacin de profesores de espaol como lengua extranjera, no se han
facilitado las estrategias necesarias para su transferencia, razn por la cual resulta com-
plicada su puesta en escena. Pero no solo el desconocimiento de nuevas tcnicas o su
desarrollo, suponen un impedimento para poder seguir avanzando hacia perspectivas
ms innovadoras, democrticas y ajustadas a la realidad. Tal y como indican Monereo,
Castell, Durn y Gmez (2009) en muchas ocasiones lo que se ensea a los profesores
en los cursos de formacin, aunque se percibe como novedoso y ptimo para su desa-
rrollo y el de sus alumnos, no concuerda con el sistema de trabajo que se emplea en el
aula, con las concepciones que fundamentan al docente, con sus creencias, razn por
la que finalmente esas innovaciones se conciben como un experimento y no se aplican
en la realidad del aula.
Por eso, en el caso que nos ocupa, pensamos que un buen modelo de formacin
debe ser ante todo una formacin capaz de profundizar en las prcticas evaluadoras y
en las competencias que las sustentan, extensiva a los diferentes niveles de conocimien-
to de la lengua, basada en la reflexin y la adaptacin a los distintos momentos de en-
seanza y evaluacin, y que, adems, logre capacitar al docente para afrontar distintas
situaciones-problema que puedan surgir en el momento de la evaluacin. En resumen
debe ser una formacin que impacte en la identidad del evaluador de ELE.
Evaluar, al igual que ensear, requiere una preparacin; dicha preparacin tiene que
formar en competencias y especializar para su desempeo a los docentes que se encar-
gan de ella. Sin embargo, denominar a la evaluacin con el trmino de profesin, hablar
de profesionalizacin, resulta difcil de asumir cuando sabemos que es una actividad de
carcter social, en la que las caractersticas de los individuos, los contextos en los que
se desarrolla y los modos de organizacin y gestin en los que se encuadra son de una
gran variedad, lo que complica el establecimiento de unas caractersticas o cualidades
comunes a toda la profesin. A pesar de esto, la evaluacin es una de las tareas princi-
pales que debe afrontar el profesor de ELE y por lo tanto, una actividad a la que hay que
dotar de carcter propio.
58
3.1. Bases para la formacin docente de ELE en evaluacin
Parece poco discutible que la prctica evaluadora en ELE se ha convertido en un foco

de inters en la actualidad y que, a su vez, se encuentra en un momento crtico generado
por la confusin que provocan los valores sociales, tradicionalmente aceptados, y la au-
toridad de las pautas que desde el inicio han regido su conocimiento. De igual manera
parece bastante aceptado que los modelos para la formacin del profesorado, no apor-
tan los conocimientos y competencias exigibles para afrontar los problemas propios en
ELE (Esteve, Melief y Alsina 2010; Nunan, 2002; Parrondo 2004; Richards y Rogers
2003). En este sentido, percibimos que son escasos los esfuerzos que se destinan a en-
sear a evaluar, en la mayor parte de las ocasiones porque se considera que esta labor
es consustancial de ELE, por lo que se da por supuesto que el simple hecho de trabajar
en la docencia lleva consigo los conocimientos necesarios para evaluar apropiadamente
a los alumnos (Esteve 2004; Monereo 2009a; Nunan 2002). En relacin a lo expuesto,
nos preguntamos si el hecho de ser profesor capacita para ser evaluador y si las compe-
tencias docentes resultan suficientes para desarrollar en el aula procesos de evaluacin
adecuados en trminos de orientacin (proporciona informacin a todos los alumnos) y
eficacia (la evaluacin se realiz teniendo en cuenta todos los recursos posibles).
En realidad, de manera general y frecuente, se percibe que la formacin de profeso-
res sigue articulndose a partir de una visin desajustada entre un currculo formalizado
de naturaleza conceptual, su componente instrumental (referido a tcnicas, medicio-
nes a travs de pruebas estandarizadas, indicadores, etc.) y, en el mejor de los casos, su
naturaleza como proceso relacional (Esteve 2004; Cabra-Torres 2010). Desgraciada-
mente, a pesar de los discursos e intentos conciliadores realizados al respecto, ambas
vas no llegan a integrarse de manera productiva y los modelos formativos dirigidos a
la mejora de las competencias evaluadoras siguen siendo un tema pendiente. Por este
motivo, en lo que sigue, nos gustara presentar los modelos y discursos que han rodeado
a la evaluacin en las ltimas dcadas.
3.1.1. Modalidad basada en la lgica de la evaluacin
El primer modelo de formacin del profesorado que referimos, basa su discurso en

torno a la necesidad de desarrollar procesos de evaluacin confiables, en los que las
tareas realizadas por el evaluador deben guardar relacin, ante todo, con: Definir las
preguntas de evaluacin, elegir la metodologa apropiada y aplicar criterios para elabo-
rar conclusiones y recomendaciones.
Evidentemente, la finalidad de esta corriente es establecer un orden previo en las
prcticas evaluadoras. Por ello, se considera que para poder desarrollar estas tareas
ser necesario conocer la teora, tener una formacin docente slida en ELE, as como
entender y saber comunicar qu significa evaluar, y manejar las pautas generales que
resulten ms apropiadas para hacer una buena evaluacin y medicin del proceso de
aprendizaje. Como podr apreciarse, el nfasis de este modelo de formacin recae so-
bre la necesidad de comprender cmo funciona la evaluacin, cul es su lgica y cul es
el procedimiento ms apropiado y aplicable a toda realidad.
Un ejemplo de esta modalidad que venimos describiendo lo ilustraran los criterios
de calidad establecidos para la evaluacin en el Seminario Internacional sobre Orientaciones
59
Pedaggicas para la convergencia europea en educacin (2003), presentados como un conjun-
to de principios ticos que tienen como finalidad asegurar que se respeten los derechos
de los estudiantes y que se garantice la integridad de la prctica evaluativa. A modo de
ejemplo, mostramos algunos de los procedimientos y criterios que se establecen en el
citado documento y que han sido recogidos por Solabarrieta & Villardn (2003):
- La evaluacin debe estar inmersa en el desarrollo habitual del proceso de ense-

anza-aprendizaje.
- La evaluacin debe abarcar todo el proceso formativo.
- La evaluacin debe ser formativa.
- La evaluacin debe incluir demandas cognitivas variadas y progresivas.
Precisamente, la crtica principal a este planteamiento es la generalidad que plan-

tean las indicaciones, al establecer la posibilidad de un anlisis o teora aplicable a cual-
quier contexto. De igual manera, se omite la necesidad de profundizar en la situacin
y las caractersticas en las que el acontecimiento evaluativo sucede, y, en consecuencia,
se incurre en una realidad monolgica por parte del evaluador, en la que en ningn
momento se activa ningn dilogo con los otros, bien sean alumnos o profesores, pues
su tarea consistira en transferir indicaciones/prescripciones a su realidad de aula.
Ahora bien, si enfocamos la actividad evaluadora desde una perspectiva constructi-
vista del aprendizaje, evaluar no se limita a la actividad de medir utilizando un proce-
dimiento mecnico; razn por la que considerar que un mismo sistema de evaluacin
puede ser apropiado en cualquier situacin de aprendizaje, por ejemplo la aplicacin
de pruebas estandarizados en diferentes contextos socio-culturales, supone incremen-
tar todava ms el sentido tcnico e instrumental de la evaluacin y alejarla, por ende,
de su carcter pedaggico, orientador y dialgico.
Las razones aportadas en el prrafo anterior nos llevan a recordar que, en la vida
real, todo proceso evaluativo no se desarrolla linealmente, ni se genera de manera
aislada. Evaluar supone dialogar y establecer ese dilogo en diferentes momentos,
en torno a diferentes temas, con diferentes actantes y en diferentes circunstancias
(Cabra-Torres 2010):
- En las reuniones de profesores para la promocin de los estudiantes o la resolu-

cin de problemas relacionados con los procesos acadmicos.
- En las situaciones de evaluacin que buscan mejorar la orientacin del aprendiza-
je, as como el refuerzo de las estrategias de aprendizaje.
- En las conversaciones con los alumnos y durante los procesos de autoevaluacin
cuya finalidad no es establecer una nota sino despertar el inters y capacitar al es-
tudiante sobre cmo seguir mejorando (procesos de regulacin y autorregulacin).
Por todo ello, al igual que Lpez, Ordez y Rodrguez (2012) pensamos que dentro
de las prcticas de evaluacin no es suficiente confiar en que se desarrollaron pro-
cedimientos tcnicos y cannicos (vlidos, fiables y viables), sino tambin garantizar
que se han tenido presentes las relaciones acadmicas y formativas que conducen a
establecer una red de relaciones entre los diferentes participantes que incluye el pro-
ceso evaluativo. En este sentido, tal y como indica Roig (2013), creemos que la mejora
60
en evaluacin y en las competencias de los profesores de ELE para evaluar, no implica,
exclusivamente, cambiar determinados valores en los indicadores o introducir un nue-
vo sistema de manera aleatoria, a sabiendas de los beneficios que ste pueda producir.
Ms all de esos cambios, se necesita optar por la diversidad y la convergencia de es-
fuerzos, as como el encuentro con el otro, el anlisis de las necesidades, la valoracin
conjunta de objetivos e intereses, o la adaptabilidad a las caractersticas que delimitan
cada experiencia.
3.1.2. Modalidad basada en la norma
La segunda modalidad formativa est asociada a la evolucin e introduccin de los es-

tndares de evaluacin que determinan la actuacin profesional del evaluador median-
te principios y normas. Entre los principios ms conocidos y aceptados en ELE desta-
can los establecidos por el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (MCER,
2002), el Vademcum para la formacin de profesores de ELE (2004), el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCPI, 2006), o ms recientemente el Marco de Referencia para los
Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas (MAREP, 2008).
No obstante, una vez ms la polmica surge en torno al carcter general y descon-
textualizado que estas normas y estndares presentan, pues aunque ayudan a entender
qu se pretende evaluar, no son tiles para orientar los procesos de toma de decisiones,
ya que se basan en aspiraciones universales e idealistas. As lo podemos comprobar, por
ejemplo, en los Niveles comunes de referencia: Escala global (MCER 2002), donde
se presentan un conjunto de directrices y pautas generales que tienen como finalidad
sintetizar los objetivos marcados para cada nivel y asegurar que stos se alcanzan y cum-
plen durante los cursos de enseanza de espaol y de lenguas extranjeras (ver Tabla 3).
CUADRO 1. Niveles comunes de referencias escala global
Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye

o lee.
Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de di-
versas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de
C2
manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado
de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de signifi-
cado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Usuario competente Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y

con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos
implcitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evi-
dentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada.
C1
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines socia-
les, acadmicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los me-
canismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto.
61
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que tra-
ten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carc-
ter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
B2 fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin es-
fuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as
como defender un punto de vista sobre temas generales indicando
los pros y los contras de las distintas opciones.
Usuario independiente
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya
sean en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
B1 surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le
son familiares o en los que tiene un inters personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones,
as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente rela-

cionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevan-
tes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares
de inters, ocupaciones, etc.)
A2 Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidia-
nas que no requieren ms que intercambios sencillos y directos de
informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entor-
Usuario bsico no as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso fre-

cuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades
de tipo inmediato.
A1 Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal
bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.
TABLA 3. Niveles comunes de referencia: escala global (MCER).
De acuerdo con los debates desarrollados al respecto (Figueras 2008), el conoci-

miento de estos niveles generales es necesario para poder establecer principios fun-
damentales en la evaluacin de ELE pero no por ello suficientes para la correcta reali-
zacin del ejercicio evaluador, pues estn desvinculados de las situaciones reales y los
problemas especficos que cada profesor puede experimentar en el aula, y de las carac-
tersticas y requisitos que se asocian a cada lengua concreta. En la misma direccin,
Little y Perclov (2003), admiten que:
62
En la mayora de los pases europeos, los exmenes oficiales y los esquemas de
evaluacin que se suelen emplear, son consecuencia de un enfoque basado en normas
de referencia, sustentados en la creencia de que la capacidad y por tanto la competen-
cia se distribuye en las sociedades con la regularidad estadstica de una curva en forma
de campana. En otras palabras, en cada grupo de edad habr un nmero pequeo de
muy buenos alumnos, un nmero relativamente grande de buenos alumnos, muchos
alumnos medianos, algunos alumnos flojos y muy pocos alumnos muy flojos. Segn
esta filosofa, siempre habr alumnos que fracasen. (p. 54)
Tratando de ofrecer algo de claridad sobre este tema, Prati (2007b) seala que no
debera entenderse la estandarizacin como sinnimo de diagnstico y simplificacin
pues cuanto ms se estudian los programas de los distintos idiomas, ms se descubre
que hay diferencias idiosincrsicas aplicadas a la enseanza de cada lengua, que respon-
den no slo a una cultura lingstica sino tambin a una cultura educativa propia. En
ese sentido, Prati (2007b) aboga por mantener y respetar las diferencias que se circuns-
criben al uso de cada lengua, lo cual no quiere decir que deba alimentar la construccin
del estereotipo sobre cada una de ellas, sino dar cabida a las distintas construcciones
culturales que implica el uso de esas mismas lenguas por separado:
Con frecuencia se observa cmo la enseanza de portugus concentra muchos

de sus temas alrededor de la definicin del propio pas, de las regiones, del modo de
ser, de su cultura. Utiliza mucho la msica y trabaja enormemente la oralidad. La
de francs, por su parte, incluye de manera muy detallada las caractersticas de los
gneros escritos y orales, y seguramente por tradicin de estudio, se preocupa mucho
porque los alumnos puedan escribir cartas, informes, ensayos, y que puedan armar un
discurso oral con precisin. (Prati 2007b: 2)
Con la finalidad de ayudar a transferir esas directrices a la realidad que nos ocupa,
la de la enseanza del espaol como lengua extranjera y ayudar, al mismo tiempo, al
docente de ELE en la elaboracin de sus pruebas, se documentan algunos esfuerzos
relevantes como el Manual para relacionar exmenes con el MCER (2009), el Programa de
Familiarizacin con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingsticas Comunica-
tivas de Comprensin de Lectura para profesores de Espaol como Lengua Extranjera (2010) o
las Pautas para la evaluacin del espaol como lengua extranjera (2013).
Todos estos impulsos intentan facilitar la elaboracin de actividades para la evalua-
cin, su ajuste a los niveles considerados por el MCER y su puesta en prctica dentro
del aula. Sin embargo, sigue resultando complicado poner fin a ciertos problemas y
polmicas que han surgido en relacin a la aplicabilidad del MCER y sus usos. As, son
varios los expertos en evaluacin de lenguas extranjeras (Figueras 2012; Parrondo 2004;
Vzquez 2008) que coinciden al considerar que la rpida adopcin de los niveles del
MCER por parte de las diferentes instituciones que elaboran y comercializan exme-
nes de idiomas, no va acompaada de estudios empricos de validacin.
De igual manera, la necesidad de comprender el funcionamiento de la evaluacin
en cada nivel conduce, en ocasiones, a establecer un desglose entre la actividad docen-
te y la tarea evaluadora, al ser considerada sta ltima como una actividad diferente
que necesita ser profesionalizada. No obstante, tal y como indican Monereo y Castell
(2009), no parece ni necesario ni oportuno que un docente deba realizar una formacin
63
independiente para adquirir competencias como evaluador, aunque s es necesario que
el desarrollo de esas competencias tenga un lugar central y especfico en la formacin
integral del enseante.
En relacin a este ltimo punto, debe tenerse presente que evaluar, en toda la di-
mensin que abarca el concepto, implica otras muchas acciones que la de plantear ac-
tividades para comprobar lo que los alumnos han aprendido; entre ellas consideramos
oportuno destacar aquellas acciones que guardan relacin con los alumnos evaluados:
deteccin de necesidades, interpretacin de resultados, apoyos acadmicos, promocio-
nes o certificaciones; y aquellas otras relativas a las instancias que engloba el proceso
evaluador: coordinacin pedaggica del centro, ndices de xito y fracaso, gestin de
los recursos, etc.
Obviamente, cada una de las actividades que hemos referido no afectan nicamente
a lo que ocurre entre el profesor y sus alumnos, sino que en ellas incurren ms actantes.
Igualmente, tampoco podemos considerar que un profesor de ELE, con un conoci-
miento elevado de los estndares y de los contenidos que engloba cada uno de ellos, pu-
diese afrontar las contingencias que de manera frecuente ocurren en la evaluacin. Por
esta razn pensamos que un modelo de formacin ms completo debera contemplar
la necesidad de introducir procesos de reflexin y anlisis docente, capaces de ayudar a
reconducir su actividad.
3.1.3. Modalidad basada en la introspeccin
La modalidad formativa introspectiva o reflexiva establece sus bases en torno a los

trabajos de investigacin-accin, ideados por Lewin (1946) y desarrollados por
Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988), Elliott (1993) o Stenhouse (1984), entre otros
autores; y las corrientes postuladas por Schn (1992) sobre: 1. Reflexin en la accin, en
las que el estudio se centra en la capacidad del profesor para confrontar situaciones
de aula mientras est evaluando, y 2. Reflexin sobre la accin, en la que, a posteriori,
el profesor analiza lo sucedido en el aula para entender la complejidad del proceso
de evaluacin.
El principio comn entre ambas teoras subyace en que formar tiene que ver con la
necesidad de que el docente sea ms consciente de sus propias concepciones y prcti-
cas y establecer un equilibrio entre ambas que lo capacite y le aporte seguridad en su
tarea profesional. Tras la reflexin, y a partir de esta, el profesor ha de plantearse posi-
bles acciones que puedan solventar sus problemas y, por ende, mejorar su docencia. En
este sentido, el docente no se limita a recibir recetas o teoras sobre cmo actuar en el
aula sino que se convierte en un investigador de sus propias prcticas educativas, en un
agente que reflexiona en la accin y que, en la reflexin, trata de generar estrategias de
accin para afrontar y solventar los problemas que aparezcan en su labor.
Debido a que esta modalidad ha derivado en procesos de auto-revisin introspecti-
vos, la metodologa que se utiliza se basa en un anlisis sistemtico y reflexivo de la pro-
pia prctica, a travs de sistemas de auto-observacin (Gonzlez y Pujol 2007), como
pueden ser el Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (en adelante, PEFPI
2006) o el Portafolio Reflexivo del Profesor de ELE (en adelante, PRP).
En el contexto de la formacin de profesorado, tanto el PEFPI como el PRP, han
sido considerados como herramientas formativas capaces de guiar y orientar a sus au-
64
tores durante su proceso formativo y profesional. De manera general ambos presentan
objetivos comunes especficos, entre los que destacan (Pastor, 2012):
- Mejorar la calidad docente.

- Concienciar de los factores que intervienen en el xito o fracaso de la docencia
(autoevaluacin, formulacin de objetivos de aprendizaje).
- Describir la complejidad de la docencia: cmo, cundo, bajo qu condiciones, con
qu mtodos y con qu resultados se llev a cabo.
- Servir de prueba de la calidad docente y de la capacidad pedaggica.
Sin embargo, entre ambos recursos tambin se aprecian diferencias substanciales.

As, mientras, el PEFPI se orienta al anlisis del pasado, a evaluar la experiencia del
profesor a la luz de sus creencias y a reflexionar sobre la accin; el PRP no se encuen-
tra ligado a ningn programa previo, puesto que los posibles temas y procedimientos
sobre los que reflexionar aparecern en el momento en que los docentes expongan sus
problemas y prcticas evaluadoras, por lo que la reflexin se establece en la accin,
abriendo un debate que pretenda desentraar los conflictos y dilemas que aparezcan.
Pese a estas diferencias, puede establecerse que ambos desarrollan un sistema de
reflexin y ejecucin similar en el que se considera posible el alcance de modificacio-
nes en la prctica docente a partir de un proceso individual de reflexin. Siguiendo el
esquema planteado por Pujol y Gonzlez (2007), el proceso podra explicarse a partir
del siguiente esquema mostrado en la Figura 6.
FIGURA 6. Modelo de formacin basada en la introspeccin (Pujol y Gonzlez, 2007).
Segn este modelo un docente desarrolla durante su proceso de formacin, es de-

cir, durante su camino hacia la concienciacin de la propia prctica, recorre las si-
guientes fases:
a. En primer lugar, supone que el docente parta de su experiencia y de su actuacin

en prcticas concretas, pues es en ellas donde afloran los procesos ms intuitivos
o inconscientes.
65
b. En la segunda fase se inicia un proceso ms lento de reflexin sobre/en la accin,
donde interesa que el profesor empieza a tomar conciencia de su prctica.
c. Durante la fase tercera, el profesor de ELE toma conciencia de su accin, visuali-
zando y verbalizando aquellos aspectos de su actuacin que son ms susceptibles
de experimentar un cambio.
d. En la cuarta fase, se intenta que, de forma consciente, el docente trate de buscar
alternativas y crear nuevos mtodos de accin que mejoren los anteriores. Para
ello es necesario que elabore un plan de accin.
e. Finalmente, se espera que estos nuevos mtodos se apliquen, conscientemente,
en actuaciones posteriores (puesta en prctica). A partir de esta ltima fase se
iniciara pues un nuevo ciclo.
Como puede observarse, este proceso tiene como objetivo mejorar la prctica do-
cente a travs de la propia actuacin. Sin embargo, puede resultar de cierta compleji-
dad llevarlo a cabo si el proceso no ha sido bien planificado y no toma en consideracin
la entrada de otros participantes que guen o ayuden en el desarrollo del docente en
formacin. En este punto, diferentes expertos (Atienza 2009; Burnad 2005; Mone-
reo 2010a) han apuntado que el principal problema de esta modalidad es que la simple
toma de consciencia, sin otros referentes que marquen el cambio, pueden conducir a
un ejercicio de autocomplacencia o trivializacin de la reflexin (documentar prcticas
poco relevantes para la reflexin) pero sin que se lleguen a producir cambios reales en
las prcticas, pues stos requieren de aprendizajes ms tcnicos, procedimentales y es-
tratgicos que no permiten la improvisacin. En este mismo sentido, Burnard (2005),
cindose al caso concreto de la formacin de los profesores en Reino Unido, seala
que actualmente a los profesores se les prepara para reflexionar sobre la propia prctica
pero no para actuar.
Como hemos venido refiriendo en las modalidades anteriores, las cuestiones
relativas a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin no se enmarcan exclusiva-
mente en una conducta profesional individual, sino que intervienen en ella las dife-
rentes aportaciones y visiones sociales, formativas y culturales de las instituciones
acadmicas que, finalmente, median en las relaciones que el docente establece con
los otros en trminos de aquello que resulta ms o menos correcto o que resulta
ms o menos bueno. Por todo ello, creemos que resulta necesario desarrollar
procesos que vayan ms all de lo individual y que promuevan el contacto y el di-
logo con aquellas personas que estn presentes en los procesos acadmicos con el
fin de alcanzar una mejora en el aprendizaje y la formacin, y conseguir un enten-
dimiento mutuo.
3.1.4. Modalidad basada en el dilogo
Como se ha referido en el modelo anterior, la investigacin en accin representa un

buen instrumento para investigar sobre el comportamiento docente a partir de la ob-
servacin y reflexin sobre los principales problemas y las prcticas diarias de aula. Esta
modalidad supone una alternativa ante los modelos ms academicistas y tradicionales
de formacin docente. Al respecto, Tinning (1992) establece que para superar los mo-
delos ms instructivos, los profesores debieran establecer mejores relaciones y crear
66
comunidades para la socializacin docente que promovieran la reflexin grupal y que
condujeran a superar la cultura individualista.
En este mismo sentido, son varios los seminarios y talleres que se ofrecen a los pro-
fesores para que puedan continuar con su formacin y profundizar en aquellos aspectos
que ms les preocupen. Sin embargo, en ocasiones esos seminarios se desarrollan en
torno a teoras o problemticas que, a pesar de que contienen informaciones relevan-
tes para la prctica docente, el profesorado puede no sentir como propias porque no
se ha sabido establecer el vnculo con su realidad profesional. Ante esta situacin, el
asesoramiento colaborativo entre profesores representa la posibilidad de compartir
experiencias y perspectivas profesionales, considerando las diferencias y competen-
cias individuales, de centrarse y profundizar en las necesidades especficas del grupo
y de enriquecerse a partir de la heterogeneidad y la comunicacin entre profesores
(Elliot 1990).
El asesoramiento colaborativo (Kemmis y McTaggart 1992), enmarcado dentro de
la investigacin en accin, aboga por una negociacin consensuada de los objetivos for-
mativos entre los profesores en formacin y el formador, con el fin de ajustarlo a sus
necesidades y contextos de trabajo. De esta manera, se entiende que el asesoramiento
colaborativo apuesta por el desarrollo de procesos de formacin de co-construccin
activa y compartida de los contenidos, a partir de un trabajo grupal de comunicacin,
deliberacin, discusin, debate y aprendizaje dialgico; procesos en los que, adems,
es necesario que todos los participantes colaboren en el anlisis de las situaciones, bs-
queda de soluciones y elaboracin de materiales relativas al tema tratado, con la inten-
cin de conseguir que la formacin y su aplicacin se solapen. Igualmente, conviene re-
saltar que la relacin que se establece no llega a ser simtrica en su totalidad, puesto que
se reserva al formador la posibilidad de ajustar y graduar el proceso, en base a aquellos
temas y experiencias de aprendizaje que ste considere ms apropiados para favorecer
el cambio real de las prcticas de los participantes.
Ahora bien, para incidir sobre las prcticas de evaluacin de los profesores y que
stas impacten en su posterior desarrollo, es decir, que lleguen a instaurarse en el aula
y se mantengan con el tiempo, no basta con promover procesos de reflexin sobre la
propia prctica, ni presentar o introducir mtodos innovadores sin antes haber valo-
rado qu metodologa, qu criterios y qu rutinas cercan el quehacer diario del profe-
sor. Al respecto, son varios los autores que han destacado que cuando los profesores
sienten la formacin como un experimento, los cambios registrados durante el proceso
no se consolidan ni permanecen en el tiempo porque la confianza en ellos es aparente
o superficial. Por esta razn, diferentes investigaciones (Lpez 2007; Monereo y Pozo
2011; Prez 2011) han sealado la necesidad de desarrollar procesos que no solo atien-
dan y partan de las necesidades de los profesores en formacin, sino que adems, respe-
ten e integren sus sistemas de trabajo y que los profesores se perciban a s mismos como
colaboradores de la misma formacin training partners-, y no como simples receptores
de informacin.
De igual manera, debe apuntarse el inters surgido en las ltima dcadas por dife-
rentes voces (Cabra-Torres 2010; Fisher 2014; Lpez 2009; Nevo 1997; Santos 1995)
que defienden la necesidad de establecer una evaluacin dialgica, entendida sta como
el dilogo sobre el aprendizaje que trata de movilizar el pensamiento de los participan-
tes de una evaluacin, pasando de los niveles literales o fticos (centrados en el dilogo
67
sobre notas o calificaciones) a los evaluativos y metacognitivos (referidos al anlisis y la
comprensin sobre el proceso de aprendizaje generado y su regulacin) (Fisher 2014).
Desde esta perspectiva, el dilogo en la evaluacin se entiende como acuerdo y relacin
comunicativa de carcter pedaggico (Cabra-Torres 1999) capaz de favorecer desarro-
llos tericos y nuevas visiones importantes en torno a la evaluacin:
1. Cuando existe el dilogo, se aporta una visin no autoritaria del aprendizaje;

alumno y profesor ocupan el centro de la relacin pedaggica.
2. En el dilogo no interesa la transmisin de informacin sino que es una activi-
dad dirigida al descubrimiento y a la mejora de la comprensin, cuyo fin es con-
seguir que los alumnos construyan una representacin ms amplia de s mismos
y de los dems.
3. El dilogo se relaciona con la capacidad de razonar, inferir y solucionar proble-
mas, por lo que ayuda a promover momentos de reflexin sobre los procesos
de aprendizaje y evaluacin, y a analizar las consecuencias que estas acciones
pueden tener en otros mbitos extraacadmicos.
4. El dilogo, como prctica democrtica e inclusiva, procura una evaluacin parti-
cipativa, en la que se compartan fines y objetivos, y donde se generen soluciones
para los diferentes conflictos acadmicos.
Obviamente, los fundamentos para una formacin basada en el dilogo se orien-

tan a las prcticas de evaluacin realizada en el aula, a la autonoma del estudiante y a
la necesidad de desarrollar procesos de formacin colaborativos; fundamentos todos
ellos que se alejan, cada vez ms, de las prcticas individuales basadas en sistemas de
evaluacin estandarizada.
En relacin a lo expuesto, son varios los estudios (Lpez 2007, Monereo y Bada
2011; Prez 2011) que en los ltimos aos han centrado su atencin en averiguar cmo
desarrollar procesos de formacin docente continuos y dialgicos que produzcan cam-
bios ms profundos en la formacin de los profesores y que, por ende, vayan ms all
de una simple modificacin en sus procedimientos, estrategias o comportamientos du-
rante la evaluacin.
Las conclusiones de esos mismos estudios han revelado que para que los cambios
producidos logren ser instaurados en el aula y se mantengan en el tiempo, la formacin
proporcionada debera afectar a estructuras ms profundas que garanticen un posi-
cionamiento distinto del evaluador frente a su tarea (lvarez y Bada 2011; Crdenas,
Guerrero y Gmez 2011; Fasce 2008; Monereo 2011), stas son: sus concepciones (re-
presentaciones sobre el rol profesional), procedimientos (representaciones sobre los
sistemas de evaluacin empleados) y la forma en que sienten su rol profesional (senti-
mientos y emociones asociados a la evaluacin). En definitiva un cambio que afecte a
la identidad profesional del docente de ELE. Trataremos con ms detalle este aspecto
en el apartado que sigue.
3.2. La identidad profesional del docente de ELE
A partir de la dcada de los 80 el concepto de Identidad Profesional empieza a ser

utilizado en los estudios de Psicologa de la educacin cuando se trata de averiguar la
68
razn por la cual los docentes ofrecen resistencias a los cambios en educacin. Estas
investigaciones se basan en la premisa de que la no implicacin directa del profesora-
do en la realidad objeto de estudio es un intento de salvaguardar su identidad ante los
procesos de cambio o un obstculo para que el cambio pueda aflorar. Por ejemplo, si
una formacin sobre evaluacin de ELE se centra en introducir o presentar algunos
mtodos novedosos para evaluar en el aula, dejando al margen cmo significa, percibe
o concibe el evaluador su rol, as como las emociones o sentimientos que asocia a esas
concepciones, y las estrategias o procedimientos que emplea durante su actividad, el
cambio que se pueda producir ser superficial y con dudosas posibilidades de mante-
nerse. En realidad, una formacin ptima y beneficiosa debera aspirar a efectuar cam-
bios ms profundos que los habituales relativos a la aplicabilidad de algunos mtodos
de evaluacin y de enseanza en el aula:
Modificar los que se hace en clase, las prcticas, siendo una dimensin impor-
tante, con frecuencia olvidada en la formacin al uso, no resulta suficiente para un
cambio profundo y sostenible, si dejamos intactas, por una parte, las concepciones,
creencias, percepciones y representaciones del docente sobre su rol, y el significado
de ensear aprender y evaluar su materia, y por otro las emociones y sentimientos
asociados a esas concepciones y a las estrategias que pone en juego en el aula. (Mo-
nereo 2010a: 157)
De esta manera, el concepto de identidad se entiende como el conjunto de repre-

sentaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de s mismo, y que son
bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a contenido (Monereo y
Pozo 2011). Sin embargo no resultara satisfactorio considerar la construccin de esa
identidad profesional como un proceso individual-aislado, pues en cada una de esas
representaciones que la constituyen, es posible reconocer tanto un plano de interiori-
zacin individual de la profesin como un plano social de produccin y reproduccin
de la misma (lvarez y Bada 2011; Monereo y Pozo 2011). Centrndonos en el rea
que nos ocupa, resulta necesario esclarecer que la identidad del profesor de ELE se
construye en los procesos de socializacin en los que acta, por lo que la presencia de lo
social es constitutivo de su identidad, de tal manera que sin el marco de relaciones so-
ciales no sera posible esa construccin. Esta perspectiva se aleja de las propuestas que
la conciben como una construccin individual, pues son las relaciones sociales las que
constituyen la identidad y no a la inversa (Gewerc 2011). Por eso en vez de decir que un
docente pierde su identidad cuando se integra en grupo, tendremos que invertir la po-
sicin y pensar que es desde ese grupo y las relaciones que implica donde la construye.
Este enfoque lleva a considerar que todo proceso de construccin de la identidad
del docente de ELE est formada por una parte genrica que se considerara propia
de la profesin y, por lo tanto, comn a todos los docentes de ELE (estructuras so-
ciales externas, visibles en condiciones objetivas) y una parte especfica, que estara
asociada a las situaciones ms concretas de trabajo que influyen sobre lo individual
(estructuras sociales interiorizadas; lo social incorporado al docente) (Bourdieu 1997;
Gewerc 2011). Entendida de este modo, un docente de ELE construye su identidad
profesional cuando comparte espacios, tareas, roles, ideas y emociones asociadas a
cada una de sus actividades, en este caso a la evaluacin, hecho por el que, como in-
dica Monereo (2009a):
69
La identidad debe considerarse como un constructo colectivo que evoluciona
dentro de un proceso de dilogo, interno y externo, que nace con la intencin de
encontrar significados. En definitiva, no hay una construccin explicita de la iden-
tidad sino una co-construccin de identidades que se establecen en relacin con
otros y en las situaciones en las que nos comprometemos a actuar. De esta manera,
cada una de nuestras versiones se apropia de un conjunto concreto de concep-
ciones, procedimientos y sentimientos que forman pequeos paquetes preparados
para activarse ante las situaciones propias de la profesin. (p. 23)
Por esta razn, el dilogo sobre evaluacin, al igual que sobre enseanza y apren-
dizaje, vuelve a ser el fundamento y la condicin necesaria para que exista una genui-
na evaluacin, enseanza y aprendizaje de competencias en el contexto del aula. En
este sentido, Cabra-Torres (2010) seala que cuando se pone el acento en la evaluacin
como actividad de comunicacin social, lo que en realidad importa es el contenido del
mensaje en s mismo, es decir, emitir un mensaje accesible y que tenga sentido para
aquellos a los que est destinado.
Ahora bien, para poder cumplir con esa funcin e indagar en las representaciones
que un docente de ELE posee en referencia a la evaluacin, resultara pertinente co-
menzar la reflexin tratando de responder a dos cuestiones: A quin me estoy diri-
giendo? y Qu tengo que decirle? Sin embargo, responder a estas preguntas supondra
esclarecer previamente:
1. Con quines va a interactuar el evaluador, qu rol desempea y cules son sus

concepciones sobre evaluacin.
2. Cules son las situaciones que va a afrontar el evaluador, las estrategias de las
que dispone para hacerlo y los marcos metodolgicos que orientan su tarea
de evaluacin.
3. Cmo impacta y qu sentimientos genera el desempeo de la accin en la piel
del evaluador.
La figura 7 muestra grficamente estos tres componentes.
FIGURA 7. Componentes de la identidad del profesor (lvarez y Bada 2011).
70
Como se observa en el grfico, todos estos componentes interrelacionan durante el
proceso evaluativo y determinan, junto al resto de procesos y actividades que desarrolla
el profesor de ELE, su identidad docente. A continuacin caracterizaremos cada uno
de estos tres componentes.
3.2.1. Rol profesional, funcin y posicin del profesor de ELE

como evaluador
Como mostrbamos en el primer captulo de este estudio, los cambios y la evolucin

en la didctica de lenguas extranjeras han sido continuos desde los primeros aos has-
ta la actualidad. Siguiendo la explicacin ofrecida por Martn (2000), mientras en los
aos 70 en Europa el foco de inters resida en el establecimiento de objetivos lings-
ticos y la delimitacin de sus programas en torno a metodologas tradicionales, con la
llegada la dcada de los 90 el inters se centra en el estudio de la competencia comu-
nicativa y en cmo transferirla al aula. Continuando la evolucin, ms recientemente,
la entrada de la declaracin de Bolonia en las aulas universitarias se ha traducido en la
necesidad de desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje centrados en el alumno
que conduzcan a su autonoma y en la que ellos mismos sean protagonistas y respon-
sables de su aprendizaje.
Actualmente, el debate se cierne sobre las competencias que los profesores poseen,
en relacin a su capacidad para ayudar a los alumnos a resolver problemas comuni-
cativos, aportando para ello las estrategias y recursos necesarios, y su capacidad para
evaluar las competencias de los alumnos que aprenden una nueva lengua, as como la
naturaleza estratgica que las sustenta. Razn por la cual, se hace evidente que ha sido
precisamente esa nueva forma de concebir la enseanza, centrada en el alumno, la que
ha supuesto un importante cambio desde el punto de vista metodolgico del papel del
profesor y la que ha redefinido su rol profesional, tomando las palabras de lvarez y
Bada (2011):
El componente rol profesional es el conjunto formado por las autoatribucio-

nes que los profesores tienen sobre s mismos cuando ejercen diferentes funciones
acadmicas. Por lo tanto, no nos estamos refiriendo al concepto de roles docentes,
que est asociado nicamente al desempeo de la actividad de enseanza y apren-
dizaje. (p. 15)
En este sentido, para comenzar a reflexionar sobre las funciones que un profesor de
ELE cumple a lo largo de su vida acadmica, puede resultar de inters el grfico ofre-
cido por el Centro europeo de Lenguas modernas del Consejo de Europa (2007) en el
Portafolio Europeo para futuros profesores de idiomas (v. Figura 8), en el que se consideran
siete reas de actuacin que todo profesor de ELE debe cubrir.
71
FIGURA 8. reas de actuacin del profesor de idiomas, PEFPI (Consejo de Europa 2007).
Como vemos en el grfico, las reas sobre las que un profesor de idiomas compe-
tente debe tener conocimientos y ser capaz de reflexionar son: 1. Contexto; 2. Meto-
dologa, 3. Recursos; 4. Programacin del curso; 5. Dar clase; 6. Aprendizaje autnomo;
7. Evaluacin del aprendizaje. Sin embargo, como han indicado diferentes autores (Ri-
chards y Lockhard 1998; Verda 2011), cada una de esas reas de conocimiento formara
parte de un grupo ms amplio que compondran las diferentes funciones31 que, a su vez,
delimitan el rol docente de idiomas (en nuestro caso, rol docente de ELE). As aproxi-
mndonos a las propuestas de los autores citados, cabe destacar principalmente una
serie de funciones que por su carcter institucional, son compartidas, reconocidas y
realizadas por la gran mayora de docentes de ELE. Estas funciones son (Richards y
Lockhard 1998; Verda 2011):
- Funcin docente: El profesor de ELE debe ser ante todo un experto en el ejerci-
cio de la propia materia, pues es indiscutible que para actuar con competencia el
docente tiene que contar y poder recurrir a unos conocimientos profundos sobre
su rea. En este sentido, entre los saberes necesarios se encontraran los relacio-
nados con el sistema formal y los conocimientos sobre la cultura y la sociedad
hispana. No obstante, tambin se incluiran dentro de esta funcin los conoci-
mientos relacionados con la prctica tutorial y la orientacin en el aprendizaje de
los alumnos, destinados a favorecer el desarrollo ptimo de la lengua extranjera
31. En nuestro estudio el trmino funcin se utiliza para referirnos al conjunto de actividades que, por su carcter institucio-
nal, son reconocidas y compartidas socialmente por el conjunto de profesores de idiomas. La unin de funciones constituye
el rol profesional.
72
(implicar y motivar a los alumnos, intercambiar experiencias, reflexionar sobre
los procesos de aprendizaje, etc.).
- Funcin de gestin de su enseanza: En este caso como profesional actuar den-
tro de una comunidad de profesionales, en un centro o en una institucin que
adems posee una cultura propia. Por esta razn, es necesario que conozca las
caractersticas que envuelven a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de ese
centro o institucin, las tradiciones y factores educativos y acadmicos diversos,
las variables individuales, sociales y culturales, as como las necesidades espec-
ficas a las que tendr que atender. Tambin ser necesario el conocimiento de
la literatura relacionada con el aprendizaje de segundas lenguas, el desarrollo cu-
rricular, la gramtica pedaggica, as como ciertos conocimientos de psicologa
y pedagoga.
- Funcin evaluadora. Esta ltima funcin se refiere al desempeo de la actividad
evaluadora competente por parte del docente de ELE, con el fin de desempe-
ar de manera ptima las acciones de enseanza-aprendizaje, orientacin y va-
loracin que incluye, entre otras, el proceso evaluador. En este caso, la reflexin
crtica sobre el proceso efectuado y el desarrollo de las competencias, tanto de
los alumnos que aprenden la lengua extranjera como de las propias competencias
profesionales del evaluador y su regulacin, son el primer paso para la realizacin
de una actividad evaluadora genuina y exitosa.
Obviamente, el anlisis de cada una de estas funciones exigira seguir profundizan-

do en las acciones y actividades caractersticas que las delimitan, as como en los actan-
tes que las conciernen. No obstante, dado que el inters de la investigacin recae sobre
el estudio de la propia funcin evaluadora, en lo que sigue, centraremos este anlisis
sobre dicha funcin.
Como hemos sealado, la funcin evaluadora se caracteriza por ser una actividad
propia, comn y, por lo tanto, generalizada entre los docentes de ELE. Sin embargo,
las formas de abordar las diferentes situaciones que pueden ocurrir durante una evalua-
cin conducen al docente de ELE a adoptar diferentes posiciones32, es decir, versiones de
s mismo que, en la funcin de evaluador, despliega para dar respuesta, cumplir o sol-
ventar diferentes situaciones de evaluacin. Obviamente, cada una de esas posiciones
se encuentra condicionada por el cruce de diferentes elementos que, de manera directa
o indirecta, intervienen en el desarrollo de la funcin evaluadora (Barbier 1993; Verda
2011) y que acaban por modificar la posicin del evaluador. Teniendo presentes estas
consideraciones, podemos establecer que un docente de ELE en su funcin de evalua-
dor, puede llegar a ocupar las siguientes posiciones:
- Evaluador de necesidades: Valorar inicialmente cul es el bagaje de los alumnos

permite al docente ajustar las propuestas acadmicas que se encuentran recogi-
das en los marcos normativos para, posteriormente, transferirlas a la realidad.
En este sentido, el docente de ELE en su posicin de evaluador de necesidades,
necesitar conocer cules son las caractersticas culturales de los alumnos, qu
32. Las posiciones del docente, frente a la funcin, se caracterizan por ser actividades ms subjetivas e idiosincrsicas que, aun-
que se atribuyen a determinadas funciones, no siempre son desarrolladas en su totalidad por todos los docentes, ni se asumen
de manera consciente, esto es, el docente de ELE puede no saber que est ocupando una determinada posicin cuando est
evaluando (Monereo y Bada 2011).
73
metas y planes personales los condicionan a desarrollar el proceso de aprendi-
zaje de la lengua extranjera, cules son sus intereses, qu puntos concretos de la
materia despiertan su inters o qu conocimientos lingsticos y comunicativos
puede tener sobre la materia. A partir de esa primera instantnea, es deseable que
consensue y planifique con los alumnos los objetivos del curso acadmico, la me-
todologa y el tipo de estudio necesario que ser requerido durante la evaluacin.
- Evaluador de procesos: Esta posicin es asumida por el docente de ELE cuan-
do trata de ofrecer a partir de la evaluacin, una retroalimentacin para que el
aprendizaje no se detenga, con el fin de alcanzar los objetivos marcados y ayudar a
superar las debilidades o limitaciones que un alumno puede presentar en momen-
tos determinados del proceso de aprendizaje. Obviamente, para que el docente
de ELE pueda ocupar esta posicin se necesita que ste sea un experto conocedor
de su materia, as como de los mtodos e instrumentos evaluadores; un excelente
comunicador, en tanto que sabe transferir y adaptar su discurso a los diferentes
momentos e interlocutores; y, por supuesto, un buen orientador-asesor, capaz
de proponer cambios y alternativas frente a los desajustes y sucesos que pueden
ocurrir durante la evaluacin.
- Evaluador de objetivos. Cuando finaliza un proceso o un segmento de aprendizaje
concreto, bien sean una unidad didctica o temtica, un conjunto de lecciones
correlacionadas o un periodo temporal determinado, resulta conveniente com-
probar hasta qu punto se han alcanzado los objetivos marcados para ese tramo
considerado, as como comunicar los datos a los alumnos y la valoracin de los
datos por parte de los implicados. En este momento, la evaluacin adquiere un
carcter sumativa, ya que se utiliza como un instrumento con el que poder tasar el
xito logrado tras un periodo de tiempo considerado suficiente y relevante, pero
tambin es aqu donde la evaluacin resulta formadora pues los alumnos apren-
den a detectar posibles dificultades y a comprender los motivos que interfieren
en el aprendizaje para as hacerles frente con ayuda del profesores (aprender a
partir del anlisis del error).
- Evaluador de recursos: Dentro de esa red de contextos acadmicos-evaluativos,
tambin son considerados participantes activos de los mismos, los responsables
de los centros de idiomas que influyen en los docentes mediante la definicin de
criterios, requisitos e instancias obligatorias que se debern tener en cuenta en la
evaluacin. En este sentido, el docente de ELE complementa su funcin evalua-
dora con actividades relacionadas con el control de los recursos y materiales, la
revisin de los contenidos curriculares con otros compaeros del departamento
de espaol o de un nivel concreto de lengua, la creacin de un banco de datos con
informacin previa sobre las dificultades o puntos complicados que de manera
frecuente dificultan la enseanza y el aprendizaje, el inters por compartir ex-
periencias exitosas que han conducido a un incremento de la motivacin de los
alumnos, la predisposicin por innovar o mejorar los procesos de evaluacin, etc.
Funciones, todas ellas que el docente de ELE realiza en colaboracin con el de-
partamento o con otros profesores de idiomas que pertenecen al mismo centro, y
que lo llevan a asumir una posicin de evaluador de recursos.
- Evaluador de sistemas (accountability): Para concluir, no podemos olvidar que
tambin intervienen en el proceso de evaluacin, aunque de manera indirecta, los
74
supervisores y expertos que participan definiendo las competencias de aprendi-
zaje de lenguas que debern ser desarrolladas y evaluadas durante la formacin
de los alumnos extranjeros, los cuales se sitan en el escenario ms externo que
rodea a la evaluacin dentro del aula de ELE. Para este fin, el docente de ELE
necesita conocer y analizar esos criterios que rigen la labor docente-evaluadora
para poder transferirlos, aplicarlos en sus clases y dar cuenta de la bondad y
calidad del sistema de educativo. Del mismo modo, tambin son considerados
actantes indirectos, las comunidades33 de profesores de ELE, ms o menos insti-
tucionalizadas y formalizadas, que comparten y valoran mtodos y experiencias
para que otros expertos puedan utilizarlas. En ambos casos, la labor realizada
por el docente de ELE se puede definir como propia del evaluador de sistemas,
ya que en l recaen las tareas de adaptacin de los contenidos al aula, validacin
de los nuevos hallazgos metodolgicos y estimacin de su aplicabilidad y renta-
bilidad en el aula.
Como ya hemos subrayado al inicio de este captulo, la comunicacin, el dilogo y

la colaboracin con los alumnos evaluados, compaeros de trabajo y otros profesores
de idiomas, son acciones necesarias para poder seguir avanzando y mejorar las prcti-
cas evaluadoras en espaol como lengua extranjera. Del mismo modo, la necesidad de
evaluar las competencias del alumnado, medir el impacto y la rentabilidad que generan
la aplicacin de nuevos mtodos y contenidos, as como seguir profundizando en el
conocimiento de nuevas estrategias y tcnicas que, respetando los principios estable-
cidos bien por el centro o por la autoridades, consigan mejoras en el aprendizaje, son
acciones que van ms all del espacio del aula y del grupo de alumnos. Se trata, en de-
finitiva, de un esfuerzo de meta-evaluacin que redunde en la calidad de la aplicacin
y ayude a generar instrumentos con los que poder empezar a construir y expandir una
cultura de la evaluacin.
Con la intencin de contribuir al establecimiento de una cultura evaluativa y ba-
sndonos en los criterios que definen la evaluacin autntica de competencias de ELE,
identificados y analizados en el captulo II, mostramos en el apartado que sigue una
clasificacin de los mtodos y los procedimientos de evaluacin autntica de compe-
tencias, aplicables al aula de ELE, as como una descripcin de los marcos metodolgi-
cos que los determinan.
3.2.2. Procedimientos de evaluacin autntica de competencias en ELE
Tal y como hemos expuesto en el captulo II, en el enfoque por competencias, la eva-
luacin adquiere un papel protagonista que la convierte en el eje principal del aprendi-
zaje y de la innovacin en el aula de idiomas porque, entre otros aspectos, al asumir y
analizar algunos problemas que presenta la enseanza se pueden encontrar respuestas
si para ello se empieza por reflexionar sobre aquello que se va a evaluar y sobre cmo
33. Entre las principales asociaciones de profesores de ELE destacan: ASELE (Asociacin para la enseanza del espaol
como lengua extranjera), FIAPE (Federacin Internacional de Asociaciones de Profesores de Espaol) o AEPE (Asociacin
Europea de Profesores de Espaol); entre los encuentros organizados anualmente, son de inters: Difusin-IH (Encuentro
Prctico para profesores de ELE); Asociacin de profesores de Holanda Levende Talen-Embajada de Espaa en los Pases Ba-
jos (Jornada de estudios para profesores de espaol); Universidad de Valencia (Foro de profesores de E/LE). Entre las comunidades
virtuales, resaltamos las labores realizadas por los portales TodoELE.net y EducaSpain.
75
se evaluar. Por esta razn, cuando el docente de ELE se dispone a comenzar el diseo
de su planificacin de aula, iniciar su tarea justamente por la evaluacin, considerando
los procedimientos y mtodos que utilizar as como el fin de su aplicacin (el para qu
evala lo que evala), aporta coherencia y orientacin a su tareas de evaluacin pero
tambin de enseanza-aprendizaje, pues sern los aspectos que son objeto de evalua-
cin los que condicionarn el aprendizaje del alumnado y, por lo tanto, los que delimi-
ten sus habilidades, destrezas, conocimientos y competencias.
En ese mismo sentido, Ohler (2009) seala que cuando el profesorado se queja de
que el alumnado tiende a basar sus producciones exclusivamente en la tcnica del co-
piar y pegar, en lugar de cuestionar las capacidades del alumnado, sus competencias,
y limitaciones, lo primero que se tendran que preguntar los docentes es si la actividad
elegida favorece el desarrollo de esa tcnica (copia y pega) o si, por el contrario, podran
haber planteado un trabajo ms creativo que combinase la cultura del texto con nuevas
demandas como son: el dominio del discurso oral, la comprensin o la interpretacin
de contextos. Nuevas demandas que, en detrimento de la cultura anterior, abogan por
la fluidez de ideas y la cultura de la competencia.
Si la evaluacin se centra en aspectos nicamente memorsticos, el alumnado se

preocupar de memorizar, si la evaluacin se basa en trabajos autnticos o relacio-
nados con situaciones reales, el alumnado orientar su atencin hacia otros horizon-
tes, quiz relacionado con el desarrollo de las competencias. Por eso mismo, la eva-
luacin de las competencias no puede efectuarse desde el paradigma de la evaluacin
tradicional, pues el enfoque por competencias exige un tipo de evaluacin diferente.
Una evaluacin que se ha de orientar hacia la evaluacin de la ejecucin o cumpli-
miento, que requiere que el alumnado se implique, planifique, desarrolle, comunique
y argumente las tarea, y la evaluacin autntica. (Alsina 2011: 23)
Son varios los estudios que han incidido sobre los beneficios que la formacin
de profesores en evaluacin autntica de competencias puede tener sobre la ense-
anza y el aprendizaje (Cabra-Torres 2014; Kohonen 2000; Margalef 2009; Mone-
reo 2009a; Prati 2007b) y que reivindican las necesidad de disponer de mtodos y
recursos que garanticen que tanto la evaluacin como el aprendizaje de los alumnos
transcurre en escenarios de autenticidad. Para cumplir con estas demandas, ser en-
tonces necesario conocer cules son las dimensiones que componen la evaluacin
autntica de ELE y cmo se pueden aplicar y transferir al aula. Como ya hemos ex-
puesto en el captulo II, las dimensiones de la evaluacin autntica de competencias
en ELE son:
- Competencia: Incluye los elementos relacionados con la evaluacin de conte-

nidos curriculares de ELE, as como los procedimientos, actitudes, valores y
normas a tener en cuenta a la hora de evaluar. Todos los elementos menciona-
dos se establecen, en torno a la necesidad de desarrollar y consolidar estrate-
gias y competencias en sus vertientes: lingstica, comunicativa y orientada a
la accin.
- Autenticidad: Se refiere a la capacidad de crear pruebas cuyos temas y contenidos
sean: 1. Cotidianos y prximos a la realidad del alumno (reales); 2. tiles y aplica-
bles en su da a da (relevantes); 3. Propicios para generar el contacto con los otros
76
y con los recursos reales que estn a su alcance (socializantes). Adems, intenta
que la evaluacin propicie la emisin de un resultado preciso y ajustado (fiable) y
que los resultados sean transparentes y justificables (vlida).
- Orientacin: Conlleva la generacin de procesos de autorregulacin en el alumno
que se extiendan a los niveles de desarrollo acadmico (ayudan al alumno a cono-
cer qu ha aprendido y qu aspectos debe mejorar), desarrollo personal (permi-
ten al evaluado ser consciente de su proceso de aprendizaje, es decir, de cmo ha
aprendido) y desarrollo social (ensean a actuar y tomar decisiones ante diferen-
tes problemas y situaciones comunicativos).
De igual manera, algunos de los elementos que, sobre la base de estas dimensiones,
se podran tener en cuenta para la elaboracin de actividades de evaluacin autntica
de ELE tiles para el desarrollo de las competencias seran (Alsina 2011):
- El tipo de actividad que se introduce y su complejidad cognitiva (ampliar, valorar,

sintetizar, interpretar, etc.)
- Las acciones que hay que realizar para resolver la actividad, los criterios a tener en
cuenta para su evaluacin y calificacin.
- Las condiciones necesarias para su implementacin y realizacin: este apartado
suele hacer referencia a los recursos o el material a utilizar, la concrecin del rol
del profesorado y del alumnado o los trminos que se proponen para su realiza-
cin y entrega.
Siguiendo el marco metodolgico descrito y los tems expuestos para la evaluacin

autntica en ELE, a continuacin, presentamos una serie actividades y propuestas re-
levantes para la aplicacin de la evaluacin autntica de ELE en el aula. Para su explica-
cin, tomaremos como base el Plano de Autenticidad en ELE, presentado y analizado
en el captulo II, constituido a partir de la interseccin de los ejes: 1. Desarrollo acad-
mico - Desarrollo social; 2. Competencia lingstica Competencia orientada a la ac-
cin, y la aplicacin final del plano de autenticidad (realismo, relevancia, socializacin
y coherencia).
De esta manera, en base al Plano de Autenticidad de ELE, ofreceremos a conti-
nuacin una clasificacin ms exacta y ajustada de las propuestas y actividades de eva-
luacin que se acerquen a cada uno de las cuatro reas establecidas en funcin de la
combinacin de los ejes y planos comentados.
77
FIGURA 9. Mtodos de evaluacin segn grado de autenticidad.
rea 4: Mtodos de evaluacin coherentes con el currculo pero poco relevantes para el alumno
A esta primera modalidad pertenecen aquellos mtodos que, aun respetando algu-
nos criterios que se recogen en el currculo, relativos al aprendizaje y dominio lingsti-
co, no incorporan a sus actividades ningn proceso comunicativo real, entendiendo ste
como el acto en el que el hablante es capaz de regular su discurso adaptndolo, para ello,
a las necesidad y caractersticas especficas de la situacin que lo engloba. Sin querer
caer en un excesivo sincretismo, podramos establecer que los objetivos que enmarcan
el aprendizaje de una lengua extranjera hacen referencia a lo siguiente (Baixeres 2001):
- Saber interpretar cualquier texto escrito (diferentes gneros, lenguaje formal

o no, normas convencionales, textos literarios, acadmicos, periodsticos, de
divulgacin, etc.).
- Saber interpretar cualquier mensaje oral, formal o espontneo.
- Saber producir correctamente cualquier texto, adecundolo al contexto, a las ca-
ractersticas del receptor, a la normativa convencional.
- Saber comunicar de forma oral exactamente lo que se quiere decir (contenido,
intencin, etc.) siguiendo las normas convencionales y utilizando el registro que
sea ms adecuado.
Atendiendo a estos objetivos, la primera observacin que podemos hacer al respec-

to es que en un proceso de evaluacin de ELE la inclusin de actividades estrictamente
gramaticales no permiten comprobar ninguno de los saberes antes expuestos (saber
78
interpretar, producir, comunicar, etc.). La segunda consideracin es que el trabajo gra-
matical que se solicita a los alumnos durante la evaluacin de ELE, en el mejor de los
casos, suele hacerse mediante textos escritos (no frases aisladas) y completamente lle-
nos de huecos, hecho que complica el proceso de lectura y, por supuesto, de compren-
sin e interpretacin del texto, pues el proceso no corresponde con la normalidad y
naturalidad del acto de adquirir informacin (no es real). En este sentido pensamos que
incluir un pequeo resumen sobre el texto que se presenta, imposible de leer, podra
compensar las deficiencias que la propia tarea encierra.
FIGURA 10. Ejemplo de actividad correspondiente al rea 434.
Por ltimo nos gustara sealar que la necesidad de comprobar el dominio gramati-
cal de un alumno ELE no est asociada nicamente a la destreza de la expresin escrita,
sino que el mismo dominio lo podramos comprobar a travs de otras destrezas, tales
como la comprensin oral o escrita. As por ejemplo, si observamos que un alumno
interpreta correctamente un texto destinado a la comprensin escrita y compuesto
por una presencia marcada de estructuras condicionales, es obvio que ese alumno com-
prende su gramtica, por lo que ese hecho debera constituirse como informador de
ese conocimiento/competencia, aunque no haya completado ningn ejercicio concreto
sobre oraciones condicionales. Una buena interpretacin sobre la situacin referida la
describen Bisquerra y Canals (2003) cuando establecen que:
Si el desarrollo de las competencias se consigue a travs del ejercicio crtico y de

la accin, los instrumentos y actividades de evaluacin no pueden basarse exclusiva-
mente en pruebas escritas. stas, son herramientas de evaluacin que difcilmente
34. Ejemplo tomado de las muestras DELE (nivel C1) correspondiente a la convocatoria de noviembre de 2011. Disponible
en: http://diplomas.cervantes.es/sites/default/files/modelo_examen_c1_1_0.pdf.
79
evalan la transferencia de los aprendizajes a la actuacin personal en contextos prc-
ticos. Como mucho, evidencian si el alumnado da respuestas polticamente correc-
tas, pero puede que no tengan correlacin alguna con su puesta en prctica. (p. 71)
En efecto, una evaluacin autntica de competencias en ELE no podra basarse,

en exclusiva, en pruebas escritas ya que se dejara sin evaluar otras partes esenciales de
la lengua como lo son la oralidad o la capacidad de interactuar. Sin embargo, tampoco
puede considerarse que todas las actividades que nacen con la intencin de enfocarse a
la accin y a la comunicacin, por el simple hecho de orientarse a este fin, son vlidas o
autnticas. Tal es el caso de las actividades de simulacin o emulacin que se introdu-
cen en el ELE y en las que se recrean situaciones que aun siendo comunes pueden no
ser completamente autnticas, en algunos casos porque son poco crebles para los es-
tudiantes, en otros porque suponen recrear situaciones que los alumnos no son capaces
de idear o representar en su imaginario.
El problema fundamental, claro est, es la eleccin de las propias propuestas que se
realizan para evaluar a travs de simulaciones. En ocasiones, esas simulaciones apues-
tan por la asuncin de un role-play que enmarca muy estrictamente la situacin, los
contenidos y el propsito comunicativo, de tal manera que el desarrollo de la actividad
supone que el proceso de comunicacin, bien oral o escrito, deba ir respaldado por un
nivel de ideacin que no es necesariamente una competencia que debamos evaluar ni
un componente comn a todos los estudiantes (Nunan 2002).
En oposicin a las propuestas que acabamos de comentar, se encuentran las activi-
dades que presentan un gran nivel de abstraccin de los contenidos en las que, de ma-
nera frecuente, parece que se asume un cierto nivel intelectual de conocimientos en el
candidato que no siempre es as y que puede no presentar incluso en su primera lengua
(L1). Aunque pensamos que las actividades que respetan los mrgenes de construccin
y elaboracin propia por parte del alumno son ms autnticas que aquellas otras en las
que se espera una determinada respuesta, ser necesario calibrar la informacin y el
nivel de autenticidad que el tema propuesto supone para el alumno, pues no siempre las
percepciones del alumno y el profesor sobre qu es ms autntico coinciden.
rea 3: Mtodos de evaluacin relevantes para el desarrollo acadmico del alumno pero con
mrgenes estrechos para su desarrollo social
En esa rea incluimos el desarrollo de tareas comunicativas que, de manera frecuen-

te, estn presentes en el aula de ELE. Como es propio, el inters sobre el estudio de
la tarea y su aplicacin en el aula de lenguas extranjeras surge con la llegada de la
metodologa comunicativa y el enfoque por tareas que tienen como objetivo principal
de estudio, el uso comunicativo de la lengua en el que la atencin del alumno se enfoca
hacia el significado ms que hacia la estructura lingstica:
Una tarea comunicativa es una parte del trabajo de clase que hace que los alum-
nos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centran-
do su atencin ms en el significado que en la forma. (Nunan 2002: 10)
Sin embargo, no todas las tareas por el hecho de ser comunicativas persiguen los
mismos fines, ni presentan estructuras similares o son igual de motivadoras para los
80
alumnos. En este sentido, resulta de especial inters la clasificacin realizada por Rib
y Vidal (1993: 2) en la que, basndose en las caractersticas internas que presentan las
tareas comunicativas, establecen una triple clasificacin de las mismas en las que dis-
tingue entre tareas de primer, segundo o tercer tipo. Las peculiaridades de cada una de
ellas se presentan a continuacin:
Una tarea comunicativa de primer tipo se caracteriza por su inters en profundizar
en algn rea particular de la lengua que se ensee en un momento dado; por lo que la
lengua se estudia de forma controlada, practicando funciones y estructuras especficas
que siguen estrictamente las orientaciones relativas al orden, organizacin y conteni-
dos del currculo.
Frente a este primer grupo de tareas, las tareas de segundo y tercer tipo persiguen
objetivos ms amplios ya que no slo tratan de desarrollar la competencia comunica-
tiva de la lengua, sino que trabajan tambin las estrategias cognitivas, las habilidades
para organizar y manejar informacin, as como el desarrollo de la personalidad de
los estudiantes a travs del aprendizaje de la propia lengua, por eso son precisamente
las tareas de segunda y tercera generacin las que, segn Rib (1997), pueden consi-
derarse como trabajo por proyectos (concepto al que nos referiremos en el apartado
que sigue).
Centrando nuestra atencin en las tareas comunicativas de primer tipo, observa-
mos cmo los mismos autores (Rib 1997), aportan algunos factores determinantes que
ayudaran a elaborar una tarea comunicativa. stos son:
- La duracin: las tareas comunicativas abarcan espacios temporales breves.

- El espacio: tanto el desarrollo como la aplicacin de la tarea est ligada al espacio
del aula. A menudo se proponen espacios y escenarios que, aun siendo realistas,
no llegan a ser del todo reales.
- Los objetivos: la finalidad de toda tarea comunicativa es llegar a desarrollar las
competencias comunicativas de los aprendientes en diferentes contextos, es de-
cir, que sepan hacer y utilizar la lengua con xito ante diferentes situaciones pre-
concebidas. La finalidad de los proyectos es conseguir desarrollar la competencia
comunicativa orientada a la accin, esto es, favorecer la regulacin y autorregula-
cin del aprendizaje.
Siguiendo estas premisas, acercamos un ejemplo de tarea comunicativa destinada a

evaluar la expresin oral de los alumnos franceses que, en rgimen de enseanza regla-
da, aprenden espaol en Francia. El objetivo de esta tarea es que el alumno principiante
en espaol como lengua extranjera sea capaz de hablar del tiempo y los fenmenos
atmosfricos bsicos, as como los componentes necesarios para realizar la tarea final:
una presentacin oral ante su profesor explicando qu tiempo har en el pas que le ha
sido adjudicado. Como se podr comprobar los contenidos prioritarios que se van a
trabajar en el desarrollo de la secuencia didctica que aqu se presenta estn relaciona-
dos con los que se recogen en los siguientes inventarios del Plan curricular del Instituto
Cervantes (2006), elaborados para los niveles A1-A2: apartado 9.1.1. Tiempos verbales
de indicativo del inventario Gramtica; y apartado 20.4. Clima y tiempo atmosfri-
co del inventario 9. Nociones especficas, apartados 4.2.1 y 4.2.3. Localizacin en el
tiempo del inventario 8. Nociones generales.
81
La tarea resulta relevante para el alumno que aprende espaol, en tanto que respeta
los contenidos indicados en el currculo y pone en prctica un modelo comunicativo para
practicar la lengua en un contexto realista (asumir el rol de meteorlogos). Sin embargo, la
evaluacin de la competencia oral, supone que el alumno produzca texto nuevo y que ste
pueda verse enriquecido por sus vivencias o experiencias. De esta manera resultara ms real,
que el documento elegido lograse inducir al alumno a la creacin de un contexto familiar,
en el que el proceso de expresin no se viese impedido por el desconocimiento del tema o
por la dificultad que supondra asumir un rol poco comn para el evaluado (Nunan 2002).
De igual manera, resulta interesante el hecho de que para su elaboracin se indiquen
no solo los pasos sino tambin algunos consejos y criterios que se tendrn en cuenta
para la valoracin final, como los que se indican en el ltimo punto. No obstante, el
hecho de que la actividad est tan estructurada, tambin resta realismo y relevancia a la
totalidad del conjunto. En este sentido, puede que la inclusin de una nueva consigna
en la que los alumnos tuviesen conocimiento de que, una vez realizada la exposicin,
tendran que responder a las cuestiones que su profesor les realizara al respecto hubie-
se sumado un aporte mayor de realismo y tambin de relevancia, a la vez que introduci-
ra el nivel de interaccin que hemos echado en falta en la tarea presente.
82
rea 2: Mtodos de evaluacin relevantes y orientados al desarrollo acadmico, personal
y social
Como hemos visto, la evaluacin autntica de competencias es, en primer lugar,

una herramienta que sirve para ayudar a mejorar el trabajo del alumno, por lo que trata
de comprobar cules son las fortalezas y los puntos que debe mejorar durante su desa-
rrollo acadmico, personal y social. En segundo lugar, tambin hemos observado que
intenta que el alumno sepa administrar de manera eficiente sus recursos para asumir
retos y actuar con xito ante diferentes estmulos. Por ltimo, como tercera caracters-
tica diferencial, la evaluacin autntica de competencias presta una atencin especial
al proceso de aprendizaje, por lo que interesa conocer cmo aprende el alumno y cmo
conseguir que ste aprenda de una forma ms efectiva para que pueda conseguir el nivel
de desempeo requerido en un curso o actividad.
En relacin a este ltimo, Carless, Joughin y Wok (2006) sealan que tanto la en-
seanza como la evaluacin, resultan ms efectivas para el aprendizaje de los alumnos
cuando las tareas que se proponen estn ajustadas a los propsitos, cuando los estu-
diantes estn implicados en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin y cuando
apoyan sus objetivos sobre la base de actividades que impliquen la interaccin entre
alumnos, la reflexin conjunta sobre algn punto concreto y actual, y la interdepen-
dencia positiva (el xito de cada miembro depende del grupo en su totalidad) y la re-
troalimentacin con perspectiva de futuro (orientaciones y recomendaciones que sean
viables en un futuro inmediato pudiendo modificar su trabajo y el nivel de desempeo).
Pensamos por ello que los proyectos representan una excelente alternativa que se ajus-
ta a los criterios y objetivos mencionados hasta el momento:
Los proyectos son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas, en

los que las definiciones y las decisiones respecto a su estructura acostumbran a ser
parte del trabajo que el propio estudiante debe realizar. Su resolucin, por lo tanto,
es compleja y siempre admite mltiples concreciones que pueden ser ms o menos
adecuadas en funcin de su ajuste a unos criterios previamente establecidos. (Caste-
ll, Monereo y Gmez 2009: 48).
As, siguiendo con la clasificacin de Rib (1997) que comenzamos en el apartado

anterior, presentamos ahora las caractersticas ms representativas que se establecen
en torno a la elaboracin de proyectos en el aula de ELE:
- La duracin: los proyectos destinados al aprendizaje abarcan espacios temporales

relativamente largos (una semana, un mes, un curso) y son realizados, por lo ge-
neral, en grupo.
- El espacio: los proyectos pueden realizarse en el aula o estar vinculados a algn
tipo de prcticas, razn por la que su autenticidad, en este segundo caso, es ms
elevada, ya que el alumno forma parte de una actividad que est directamente
relacionada con su vida extraacadmica.
- Los objetivos: La finalidad de los proyectos es conseguir desarrollar la competen-
cia comunicativa orientada a la accin, esto es, favorecer los procesos de regula-
cin del aprendizaje por parte del estudiante.
83
En relacin a este ltimo punto, la elaboracin de proyectos supone una buena
alternativa para que el alumno comience a desarrollar procesos de regulacin de su
aprendizaje, puesto que durante su prctica ste acostumbra a negociar significados,
establecer pactos o contratos de aprendizaje junto a otros miembros, y participa en la
elaboracin de un plan de trabajo.
A modo de ejemplo, presentamos a continuacin el proyecto que los alumnos de
ELE, enfocado al mundo de los negocios, realizan durante una semana para ser evaluados:
Como se observa la finalidad de este proyecto es elaborar una propuesta comer-

cial que deber ser defendida ante un pblico que har cuestiones al respecto. Para
su desarrollo es necesario que los alumnos del centro, formen grupos de cuatro per-
sonas en los que debe haber variedad de niveles, es decir, que cada grupo est com-
puesto por alumnos de niveles inicial, medio y avanzado; hecho que incita a la inte-
84
raccin y que favorece el aprendizaje entre los miembros del propio grupo, puesto
que han sido varios los estudios (Cohen 1994; Vygotsky 1987; Webb 1982) que han
mostrado que cuando los estudiantes ms desaventajados trabajan junto a aquellos
otros que poseen ms conocimientos, el beneficio resultante es mutuo; el segundo,
en calidad de tutor, afianza sus conocimientos, incrementa su retencin, estimula
el pensamiento crtico y mejora su propio razonamiento al verse obligado a crear
un nivel mayor de entendimiento y comprensin. Del mismo modo, el alumno que
recibe las explicaciones de su compaero puede comprender mejor al provenir de
un igual, cuyo vocabulario y estrategias pueden resultar ms prximas a su nivel de
desarrollo cognitivo, accediendo adems a los modelos de razonamiento propios de
los mejores estudiantes.
Otro de los puntos que resulta positivo para el desarrollo del proyecto es la posibi-
lidad de elegir el tipo de actividad comercial, rasgo que facilita que sta se ajuste a la
realidad de los estudiantes que forman el grupo, que su conocimiento al respecto sea
mayor y que no tengan que asumir roles muy alejados de su experiencia. Igualmente, la
elaboracin de un plan empresarial y la reparticin del trabajo entre los miembros, per-
miten planificar y garantizar el desarrollo de las actividades por parte de cada alumno,
al quedar claramente reflejadas las tareas que desarrollar cada participante.
Como se podr comprobar, evaluar a los alumnos mediante la elaboracin de un
proyecto constituye uno de los planteamientos didcticos que mejor puede apoyar el
desarrollo del alumno en sus vertientes acadmica, personal y social, desde su iden-
tidad como estudiante de espaol como lengua extranjera, a otra como incipiente
hablante y profesional en el rea que le preocupa (Coll, Rochera y Onrubia 2009;
Monereo 2009).
rea 1: Mtodos de evaluacin, relevantes y socializantes, orientados a la accin en situa-

ciones reales
Dentro de esta ltima modalidad se encuentran aquellas tareas que basan su desa-
rrollo en la resolucin de algn problema que los estudiantes perciben como conflicti-
vo y que, por lo tanto, se relaciona con algn contexto relevante para ellos: acadmico,
familiar o personal, entre otros. En este sentido, podemos afirmar que son propues-
tas de evaluacin de ELE que contienen una buena dosis de autenticidad, puesto que
son los propios alumnos los que asumen la toma de control para tratar de resolver
cualquiera que sea la situacin o incidente planteado. En este sentido son varios los
autores que han sealado los beneficios que aporta una enseanza y evaluacin basada
en la resolucin problemas (Carless et l. 2006; Fisher 2013; Monereo 2009a), entre
los que destacan:
- Permiten establecer itinerarios o esquemas para resolver situaciones concretas

que pueden ser aplicados en la resolucin de nuevos problemas similares.
- Permite que sea el alumno el que tome el control de su aprendizaje y asuma las
decisiones necesarias para la resolucin, argumentando las razones de su eleccin
y empleando los recursos necesarios.
- Al tratarse de situaciones abiertas, es necesario contar con criterios de solucin
que establezcan con claridad cundo y por qu se ha resuelto el problema de for-
85
ma satisfactoria, por lo que se favorece la toma de consciencia durante el proceso
de aprendizaje por parte del alumno.
Siguiendo estas indicaciones, Clark (1987) sugiere que los programas de lenguas ex-
tranjeras deberan permitir al alumno afrontar los siguientes problemas a travs de la
interaccin social con otros: participar en una conversacin relacionada con la realiza-
cin de alguna actividad comn, obtener productos, servicios y la informacin necesa-
ria mediante la conversacin o la correspondencia, llegar a acuerdos y tomar decisiones
con otros o reaccionar de manera personal ante una situacin determinada.
Aun as, estos problemas pierden su autenticidad desde el momento en que se uti-
lizan o proponen en la evaluacin situaciones muy similares o idnticas a las que ya
han sido analizadas y resueltas con anterioridad en el aula de ELE. Es por este ltimo
motivo, que nos gustara insistir en que evaluar las competencias de los alumnos en
ELE, supone situarlos en contextos reales en los que estn presentes algunos proble-
mas tpicos de ese mbito, tales como la incertidumbre o el conocimiento parcial de un
tema, que induzcan a salvaguardar la situacin a partir del uso de diferentes estrategias,
tales como: la asociacin de ideas intertextuales, la evocacin de experiencias propias,
la libre interpretacin de contenido, etc.
Es cierto que la evaluacin debe evaluar lo que se ha enseado en el aula y que por
ello debe estar prxima a las tareas y actividades que habitualmente se realizan en clase,
pero ello no supone que deba tratarse de un calco exacto. Una actividad que no presen-
te ningn matiz de innovacin o incertidumbre ser poco autntica, ya que no conse-
guir ser un reflejo fiel de aquello que el alumno sabe hacer, y mucho menos conseguir
evidenciar cmo acta, ante una situacin real, el alumno evaluado.
Basados en la necesidad de mantener la incertidumbre y evaluar la competencia
orientada a la accin de los alumnos, son recientes los estudios que manifiestan los
efectos positivos que un aprendizaje fundamentado en la resolucin de incidentes
puede tener en los alumnos que aprenden. Los incidentes son situaciones inespe-
radas o sorpresivas ante las que es preciso reaccionar y que, aunque pueden estar
preparadas por el profesor, se perciben como reales desde la perspectiva del alumno
(Castell, Monereo y Gmez 2009: 52). En este sentido, pensamos que el empleo
de incidentes para la evaluacin de ELE puede ser til, sobre todo, para valorar las
actitudes y los procedimientos que los estudiantes ponen en prctica ante un hecho
inesperado, esto es, cmo los estudiantes resuelven ese incidente para, finalmente,
poder regular su actuacin.
No obstante, quizs por su carcter innovador, por la falta de tradicin en la ense-
anza de lenguas o por el supuesto mayor nivel de abstraccin de los contenidos, el uso
de incidentes en la enseanza y evaluacin de ELE es muy poco frecuente y cuando
ocurre, puede ser tambin poco creble para los estudiantes. Con el fin de facilitar el
desarrollo de una enseanza y evaluacin basada en incidentes, referimos la siguiente
situacin que se recoge en la Figura 13.
86
Como se observa, la actividad surge de manera espontnea, respetando las caracte-

rsticas naturales en las que se podra producir en una situacin real, en un contexto
extra-acadmico, por lo que resulta de inters para evaluar las competencias efectivas
de los alumnos en el manejo de problemas ante situaciones similares, por lo que, en su
justa medida, pueden ser una excelente ayuda para evaluar una de las competencias ms
difciles de valorar a travs de las actividades habituales: la autorregulacin.
Antes de concluir, nos gustara sealar que no siempre la resolucin de un incidente
implica la actuacin de otros interlocutores, sino que esa actuacin puede concernir
una actuacin ms individual por parte del estudiante. As, por ejemplo, pueden variar-
se, durante el desarrollo de una prueba de comprensin escrita, las condiciones tempo-
rales impuestas para la misma (En 5 minutos retiraremos el texto) con la pretensin
de comprobar qu tipo de recursos emplean los estudiantes para solventar la situacin
(toma de notas, resmenes, esquemas, palabras clave), tambin se puede permitir o eli-
minar la entrada de ayudas durante el desarrollo de la prueba de expresin escrita, en un
momento determinado (diccionario, uso de apuntes o del libro de texto); o proponer
al alumno que, durante la prueba de expresin oral, mantenga una conversacin sobre
algn tem desconocido o inexistente (Qu opinas de los mamuts?) para que intente
negociar con su entrevistador un cambio de tema, muestre su desconocimiento o des-
contento con el tema propuesto o sea l mismo quin comience a guiar la conversacin
a travs de cuestiones con las que poder obtener informacin del entrevistador sobre
el tema planteado.
3.2.3. Las emociones y sentimientos asociados a la evaluacin de ELE
Como hemos tratado de argumentar en los apartados anteriores, para que un cambio en
la evaluacin de ELE pueda establecerse en la prctica y permanecer en el tiempo, sera
necesario que ese cambio incidiese sobre la identidad del docente de ELE, es decir, que
afectase a sus concepciones acerca del rol que desempea, sus procedimientos y estra-
tegias desarrollados y, en ltimo lugar, a las emociones (respuestas fisiolgicas percibi-
das por nuestros sentidos) y a los sentimientos (interpretacin de esas respuestas en un
sentido negativo o positivo) que rodean al profesor de ELE cuando evala.
87
En relacin a este tercer componente, debe entenderse como emociones y senti-
mientos asociados a la evaluacin, el conjunto de representaciones y asociaciones afec-
tivas que cada profesor establece entre una experiencia evaluadora determinada y los
efectos emocionales que surgen durante el ejercicio evaluador (lvarez y Bada 2011).
De este modo, podran discernirse entre emociones positivas y emociones negativas
asociadas a la evaluacin:
- Las emociones positivas se producen cuando la actividad docente-evaluadora

conlleva satisfaccin y gratitud, o bien sucede cuando el profesor progresa hacia
la consecucin de los objetivos acadmicos. Es decir, cuando se consiguen ar-
monizar las concepciones y las intenciones con los procedimientos y estrategias
de evaluacin.
- Por el contrario las emociones negativas se originan cuando aquello que se pre-
tende o se concibe como adecuado no logra traducirse en la prctica, bien por-
que se incumplen las normas o bien porque diversos factores externos al aula
dificultan el desarrollo de lo que el profesor concibe como una evaluacin y
enseanza adecuada.
Al respecto, en un estudio reciente realizado por Fasce (2008), el autor seala que
la evaluacin es una actividad que puede llegar a causar miedo, tanto a los estudian-
tes como a los docentes, si no se desarrolla de una manera adecuada, ya que en ella
se activan procesos relacionadas con el poder, que son los que suelen desencadenar
los temores. As, entre las principales situaciones que inquietan al evaluador, Fasce
(2008, 3) documenta en su estudio las siguientes:
- Abrumarse ante la responsabilidad de determinar la promocin o no aprobacin

de nivel de un alumno.
- El temor de que fuera evaluada su accin docente por los restantes integrantes de
la mesa de evaluacin a travs del desempeo de sus alumnos.
- Cuestionarse su rol docente ante los reiterados errores de los estudiantes y co-
menzar a descalificarse como profesional.
- Sentirse incapaz de ofrecer las indicaciones adecuadas para favorecer el proceso
de aprendizaje del alumno.
- Temer el juicio de valor sobre el propio desempeo profesional si la proporcin de
no aprobados fuera muy alta porque podra pensarse que no se supo ensear bien.
- Sentir que si el porcentaje de aprobados es muy alto, quizs esto podra llevar a que
se estimara que se ha sido demasiado benvolo, poco exigente o algo demagogo.
Ante esos temores, en ocasiones y de manera no consciente, los profesores acaban

por actuar frente a ellos con reacciones de impotencia (sin saber cmo actuar) o de
omnipotencia (por ejemplo: aumentar de forma desmesurada e injustificada la can-
tidad de contenidos que sern evaluados o el nivel de exigencia de los aprendizajes
que se debern adquirir) que acaban, finalmente, por desestabilizar el rol evaluador
que ejercen.
Una explicacin posible a esas emociones la encontramos cuando revisamos la mul-
titud de nuevas demandas de cambio con las que se encuentra el profesorado. Nuevas
88
demandas que se presentan como un reto difcil de asumir por los docentes al no fun-
damentarse nicamente en la adquisicin de nuevas tcnicas y contenidos, sino que
tambin depende de la necesidad de asumir el cambio en la cultura docente:
El profesorado se encuentra con demandas nuevas y diferentes de las que est

habituado a resolver, como por ejemplo, guiar a los alumnos para que aprendan de
manera autnoma, proponer actividades y situaciones de evaluacin autntica que se
puedan contextualizar y a las que los estudiantes puedan dar mayor sentido u ofrecer
una evaluacin formativa y continuada; todas ellas son cuestiones que requieren inte-
grar la teora y la prctica de manera que la primera adquiera significado y sentido a
travs de la segunda. (Prez, Juand y Carretero 2009: 269).
Ante tales necesidades y conflictos, Fasce (2008) concluye su estudio resaltando

que una accin evaluadora, fundamentada en el reconocimiento de las propias emocio-
nes durante el proceso evaluador, el respeto a los principios ticos, una accin institu-
cional coherente y el trabajo en equipo, favorece el desarrollo de la tarea del profesor-
evaluador y, por ende, influye positivamente en el desarrollo de los alumnos-evaluados.
Tambin Nunan (2002), en este mismo sentido, ha sealado como la autoridad, el
poder y el control se han convertido en temas relevantes con el auge de la enseanza co-
municativa de la lengua, por lo que si analizramos las actividades y tareas con las que se
evalan los alumnos de lenguas extranjeras podramos observar diferencias en torno a
la gradacin en trminos de poder y control que en ellas se establecen. As por ejemplo,
los ejercicios de repeticin y similares otorgan ms poder al profesor, mientras que las
tareas comunicativas como los juegos de roles, de resolucin de problemas o los puesta
en escena de diferentes incidentes, dan un mayor nivel de protagonismo a los alumnos.
Aunque no cabe duda de que este ltimo grupo de actividades han sido desarrolla-
das para inclinar la balanza del poder hacia el alumno, todava su uso y aplicacin en el
aula siguen siendo bastante escasas. Nuevamente, el desconocimiento de los nuevos
mtodos, el miedo a la innovacin y la incertidumbre que supone no saber qu resul-
tados se pueden conseguir con un determinado cambio, acaban por establecer entre
los profesores una actitud de inmovilismo que perjudica y repercute en la calidad de la
enseanza y el aprendizaje de quien aprende.
Frente a esta situacin, aparecen en la actualidad propuestas de formacin para
profesores cuyo objetivo principal es afianzar y consolidar una nueva cultura evaluativa
capaz de afrontar los principales retos que hemos considerado ms arriba. Estas forma-
ciones, ms all de querer profundizar en mtodos y tcnicas, tratan de involucrar a los
profesores participantes en los propios procesos de anlisis de datos y elaboracin de
materiales, de manera que sus intereses, dificultades, preocupaciones y objetivos sean
la base de la propia formacin.
Entre esas propuestas las formaciones de profesores fundamentadas en el anlisis
de Incidentes Crticos (Monereo 2010; Monereo, Weise y lvarez 2013) y el Asesora-
miento Colaborativo35 (Elliot 1990; Kemis y McTaggart 1992) representan dos exce-
lentes alternativas por su capacidad de ayudar a los docentes a saber actuar en las aulas
imprevisibles y llenas de complejidad, y superar la cultura individualista que se vive de
manera frecuente en los centros dedicados a la enseanza de lenguas extranjeras.
35. Vase: Apart. 3.1.4. Modalidad de formacin basada en el dialogismo.
89
Segunda parte: Estudio emprico
4. Marco metodolgico
4.1. Objetivos de la investigacin
- Objetivo general: La investigacin que presentamos pretende comprobar si un

sistema de asesoramiento colaborativo, fundamentado en los principios de la eva-
luacin autntica, puede modificar las prcticas evaluadoras de espaol como len-
gua extranjera, sobre las que el asesoramiento incidir directamente, as como las
concepciones y creencias que los profesores participantes poseen al respecto. Tal
y como han demostrado los estudios ms recientes realizados en otras reas aje-
nas a la enseanza de lenguas (Daz y Barroso 2014; Mayordomo y Naranjo 2007;
Monereo, Castell, Durn y Gmez 2009) para que un cambio en la evaluacin
se pueda materializar en la prctica y mantenerse en el tiempo ser necesario que
ese cambio no sea superficial sino que influya sobre el modo en que los profesores
participantes conceptualizan la evaluacin.
- Objetivos especficos:
1. Identificar y categorizar las dimensiones que fundamentan la Evaluacin Au-

tntica en ELE.
2. Construir y validar instrumentos con los que poder generar pruebas de evalua-
cin ms autnticas en espaol como lengua extranjera.
3. Identificar dificultades y especificidades en los tipos de pruebas de evaluacin
ms representativas en ELE.
4. Establecer un repositorio de pruebas que puedan ser tomadas como modelo o
solucin por otros docentes cuando realizan sus evaluaciones.
5. Medir el impacto de la formacin a partir del anlisis y la descripcin del abor-
daje aplicado por los profesores en la autentificacin de sus pruebas.
4.2. Muestra
La muestra est formada por un total de 37 profesores de espaol lengua extranjera,

ubicados en diferentes pases, y agrupados segn haya sido la colaboracin realizada en
el seno de cada estudio:
- Estudio 1: la muestra estuvo compuesta por 9 profesores con formacin espe-

cfica en la enseanza de ELE que constituyen el cuerpo docente del Instituto
Cervantes de Recife (Brasil). El centro recibe a estudiantes de todas las edades
(siendo la edad mnima para matricularse los 6 aos de edad) y con diferentes ni-
veles de conocimiento de la lengua extranjera (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Los cursos
que se imparten en el IC Recife se corresponden con las modalidades ordinaria,
intensiva, preparacin para el DELE y especial empresas. Los 9 profesores haban
recibido formacin previa en evaluacin de lenguas extranjeras.
91
- Estudio 2: Consisti en un grupo ms amplio, integrado por 20 profesores partici-
pantes en las Jornadas de estudio 2013 - Spaans Levende Talen, Utrech (Holanda). De los
20 profesores participantes, 12 poseen formacin especfica en espaol como lengua
extranjera, 4 profesores cuentan con formacin en enseanza de lenguas (no espe-
cfica en ELE) y 4 de ellos son alumnos del mster para profesores de espaol como
lengua extranjera. En relacin al nivel de enseanza en el que imparten sus clases:
3 profesores trabajan en enseanza primaria, 4 en enseanza secundaria, 1 profesor
de enseanza universitaria, 9 trabajan en centros de enseanza de idiomas y 3 son
autnomos. Cabe destacar que tan solo 7 de estos profesores declararon haber par-
ticipado en alguna formacin anterior sobre evaluacin de lenguas extranjeras.
- Estudio 3: Grupo formado por 8 profesores de lenguas extranjeras que trabajan en
el centro de idiomas OISE de Madrid. El centro recibe a estudiantes de todas las
edades (siendo la edad mnima para matricularse los 5 aos) y sus cursos abarcan
todos los niveles de conocimiento de la lengua (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). A pesar
de ser un centro abierto a todo el pblico su alumnado ms asiduo pertenece al
sector empresarial. En relacin a la formacin del profesorado 7 de los colabora-
dores posean formacin especfica en ELE, mientras que 1 de ellos contaba con
formacin relacionada con la enseanza de lenguas extranjeras (no especfica en
ELE). Por ltimo, cabe sealar que 2 de los participantes declararon que haban
recibido formacin previa en evaluacin de lenguas extranjeras.
En la Tabla 4 se describen las caractersticas de la muestra, incluyendo su formacin

en espaol lengua extranjera (ELE), lenguas extranjeras (LE) y evaluacin, as como el
centro en el que los profesores imparten docencia.
GRUPO TOTAL FORMACIN CENTRO EN EL QUE IMPARTE DOCENCIA
ELE LE Evaluacin Infantil / Secundaria Universidad Centro de Autnomo

Primaria / Superior lenguas
1 9 9 9 9 0 0 0 9 0
2 20 16 4 7 3 4 1 9 3
3 8 7 1 2 0 0 0 8 0
TOTAL 37 32 14 18 3 4 1 26 3
TABLA 4. Muestra de docentes que participaron en la investigacin.
4.3. Diseo y procedimiento
La investigacin que presentamos se encuentra sustentado en intervenciones y prcti-

cas investigadoras de diferente alcance:
- El primer nivel, denominado Validacin previa, corresponde a los dos primeros

estudios de carcter preliminar:
92
1. En el primero se procedi a una reflexin colectiva (focus group) con un grupo
de profesores expertos en enseanza de espaol como lengua extranjera (Gru-
po 1). Conjuntamente con los profesores se establecieron las dimensiones para
la propuesta de evaluacin autntica en ELE que compondran una herramien-
ta denominada Gua para autentificar pruebas de evaluacin de ELE (GAPELE).
El papel del asesor se limit a aportar informacin respecto a los fundamentos
que componen la autenticidad en la evaluacin, las dimensiones establecidas
por el MCER y a acompaar sus reflexiones respecto a los procesos de evalua-
cin de ELE.
2. En el segundo estudio, a partir de las dimensiones establecidas, se elabor el
Test de situaciones de evaluacin de ELE, cuya finalidad fue facilitar la recogida
sistemtica de datos al comienzo de la formacin sobre evaluacin autntica,
que se incluye y explica en el nivel que sigue, validacin de la formacin. En
este punto, tratando de cerciorarnos de que las situaciones recreadas en el test
se ajustaban a los patrones que buscbamos, esto es: representativas, reales y
contextualizadas, y que sus opciones de respuesta estaban definidas de manera
correcta y no conducan al equvoco (discriminatorias), fue necesaria la colabo-
racin de un nuevo grupo de profesores de ELE (Grupo 2). Para ello se decidi
constituir un taller de formacin, bajo la financiacin de la asociacin de pro-
fesores de ELE Levende Talen de Utrecht, en el que se procedi a la validacin
de las situaciones recreadas en el test.
- El segundo nivel, denominado Validacin de la formacin, se desarrolla

gracias a la colaboracin de los profesores de un centro de lenguas de Madrid
(Grupo 3). A travs del contacto con el equipo directivo del centro, supimos
del inters del centro en revisar sus propias pruebas de evaluacin de ELE.
Ofrecindoles colaborar en la revisin de sus prcticas de evaluacin a la luz
de los criterios y dimensiones de la evaluacin autntica, se estableci me-
diante acuerdo elaborar unas Jornadas de Evaluacin Autntica en ELE, con el
compromiso de mantener esta actividad a lo largo de 30 horas en la modalidad
de formacin semi-presencial. Durante las jornadas se revisaron algunos con-
ceptos clave de la autenticidad y se elabor la Gua para autentificar pruebas de
evaluacin de ELE (GAPELE), con el objetivo de que fuese aplicada a sus prue-
bas de evaluacin. Las prcticas e intervenciones realizadas, nos permitieron
documentar, en el contexto de un proyecto de centro dirigido a la formacin
del profesorado de lenguas extranjeras, los cambios y resistencias que se pro-
ducen en la evaluacin de ELE: redefinicin de las concepciones dominantes
de los profesores sobre evaluacin, exposicin y conocimiento de los dilemas
y temores, as como la posibilidad de vivenciar procedimientos de evaluacin
autntica en sus procesos formativos.
La figura 14 ilustra, en secuencia, las investigaciones referidas. En cada investiga-

cin se indica el grupo colaborador que participa, junto con los objetivos buscados.
93
FIGURA 14. Descripcin, en secuencia, de las investigaciones realizadas.
Para facilitar la comprensin y el seguimiento de los diferentes momentos que com-

ponen el estudio, en el apartado 4.5. Actividades desarrolladas por los profesores, se realiza
una exposicin detallada del trabajo realizado en cada etapa.
4.4. Instrumentos y procesamiento de la informacin
A continuacin se presentan los recursos utilizados para el procesamiento de la in-

formacin. Antes de entrar en detalle en esta cuestin, y con la finalidad de aportar
una perspectiva general al respecto, se muestra en la tabla cmo fueron agrupados los
instrumentos y qu recursos se emplearon para el procesamiento de la informacin
recopilada en la investigacin.
INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y ANLISIS PARA EL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN
Objetivos Muestra Instrumentos Instrumentos Presentacin

de registro de anlisis de datos
Investigacin 1
Establecer Grupo 1: Focus group Dimensiones y Descripcin de

y validar las Instituto Cervan- con expertos. categoras de eva- las dimensiones
dimensiones y tes de Recife. luacin autntica. y categoras.
categoras para (9 profesores)
Informe emitido
la evaluacin
por el coordinador.
autntica de ELE
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Investigacin 2
Analizar y Grupo 2: Cuestionario para Porcentaje de res- Tablas con por-

concretar las Asociacin de la validacin del puestas S/No. centajes (%).
situaciones que profesores de Post-test: Situa-
componen el ELE de Holanda. ciones de evalua-
Contenido de los Histogramas.
Post-test: (20 profesores) cin en ELE.
argumentos.
Situaciones (4 situaciones)
de evaluacin
en ELE
Investigacin 3
Validar la Grupo 3: Cuestionarios Contenido de los Modelo para la

propuesta para Centro de lenguas (3 momentos) cuestionarios. evaluacin e im-
la formacin del OISE, Madrid. plantacin de ac-
Pre-test Respuestas
profesorado de (8 profesores) ciones formativas
y Post-test. al Pre-test
ELE en evalua- propuesto por
y Post-test.
cin autntica Donald Kirkpa-
GAPELE Anlisis trick (2007).
PAUTES-ELE.
Prueba-modelo Contenido de
creada con la prueba modelo.
GAPELE.
Pruebas Rbrica GAPELE

modificadas (evaluacin del ni-
con GAPELE. vel de evaluacin
autntica en cada
prueba, por 2 revi-
sores. En caso de
no haber consen-
so, se incluye la re-
visin de un tercer
revisor).
TABLA 5. Instrumentos y recursos de la investigacin.
Seguidamente se tratarn los puntos que refieren a los diferentes instrumentos de

registro de informacin, as como a los distintos tipos de materiales que fueron analiza-
dos durante el estudio y las tcnicas para el anlisis de la informacin:
a. Focus group con profesores expertos en ELE. Se realiz una sesin de reflexin
grupal, de tres horas, en el marco de la formacin interna para profesores de es-
paol como lenguas extranjera del Instituto Cervantes de Recife. Las preguntas
que guiaron el proceso de reflexin grupal se referan a cmo conceptuaban la
evaluacin los profesores, qu entendan por buena evaluacin, qu era lo ms
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importante para ellos a la hora de evaluar, qu instrumentos utilizaban, cules
eran las fortalezas y las debilidades en sus pruebas y qu impeda o dificultaba
el establecimiento de cambios. Del mismo modo, se hizo una presentacin de
los tems generales que fundamentan la evaluacin autntica. Tras esto, se iden-
tificaron y establecieron, mediante acuerdo, de las dimensiones propias para la
evaluacin autntica de ELE, siendo stas: competencia, autenticidad y orienta-
cin. Finalmente se procedi a la descripcin y subdivisin en categoras de cada
una de esas dimensiones establecidas previamente. La sesin fue ntegramente
descrita en un informe elaborado por el coordinador del grupo.
b. Cuestionario para la validacin del post-test Test de situaciones de evaluacin en
ELE (compuesto por cuatro situaciones). A partir de las dimensiones y cate-
goras establecidas para la evaluacin autntica de ELE, se elabor el Test de si-
tuaciones de evaluacin en ELE (Post-test), con el que se pretenda recoger datos
sobre la evolucin de los docentes participantes en el curso de formacin. De
esta manera, con la finalidad de validar y ajustar el test, se pidi la opinin a 20
profesores de ELE que, agrupados en cuatro grupos de trabajo, emitieron su
veredicto a partir de un cuestionario en el que se peda su valoracin sobre el
propio test, en relacin a tres puntos esenciales cuyo inters se centraba en la
proximidad de las situaciones expuestas, la contextualizacin de esas mismas
situaciones y la discrepancia en las opciones de respuesta. Adems de mostrar su
parecer, cada pregunta se acompaaba de una pregunta abierta en la que se peda
a los profesores su opinin sobre la percepcin registrada. Al tratarse de un test
compuesto por cuatro situaciones independientes de evaluacin, fue necesario
no solo realizar el cmputo de opiniones favorables o desfavorables registradas
en el cuestionario, sino proceder a su nivelacin y al establecimiento de criterios
que reflejasen la necesidad de su posterior ajuste. As, la rbrica aplicada dis-
tingua entre opiniones: 1. Totalmente en desacuerdo (uno o ningn resultado
favorable); 2. En desacuerdo (dos resultados favorables); 3. De acuerdo
(tres resultados favorables); 4. Totalmente de acuerdo (cuatro resultados favo-
rables). Finalmente se decidi que se procedera al ajuste de las situaciones que
hubiesen obtenido puntuaciones inferiores a 3 puntos, es decir, aquellos casos
en el que la mayora de respuestas hubiesen sido Totalmente en desacuerdo o
En desacuerdo.
c. Cuestionarios a los profesores de la Investigacin 3: Los profesores de la Investi-
gacin 3 respondieron a tres cuestionarios que fueron presentados en diferentes
momentos del curso de formacin. El primero de ellos Cuestionario previo,
fue ofrecido al comienzo de la formacin. En l se pretenda recoger las impre-
siones que albergaban los profesores acerca de la evaluacin, la autenticidad, las
competencias evaluadoras y sus expectativas en relacin al curso. El segundo,
Cuestionario de seguimiento, sirvi para documentar los posibles cambios
percibidos, tras finalizar las tres primeras sesiones de la formacin (Bloque 1),
en las dimensiones que componen la identidad docente evaluadora, estas son:
concepciones, procedimientos y sentimientos asociados a la evaluacin de ELE,
adems de incluir una cuestin que versaba sobre las aportaciones recibidas du-
rante esas sesiones. El ltimo cuestionario, Cuestionario final, pretenda reco-
pilar los resultados de la formacin tras haber concluido todas las sesiones, ade-
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ms de ofrecer la posibilidad de comparar el impacto de los cambios, en relacin
al Cuestionario de seguimiento. Las respuestas escritas fueron categorizadas
siguiendo el mismo procedimiento que en el cuestionario anterior, identificando
los cambios en las concepciones, procedimientos y sentimientos de los docentes
sobre la evaluacin.
d. Pre-test y Post-test: Estos instrumentos se incluyen al inicio y al final de las
sesiones que componen el Bloque 1 de la formacin. La finalidad de ambos
es registrar y comparar los cambios que afecten a los conocimientos con-
ceptuales, las actitudes de los participantes y, por supuesto, a los propia-
mente procedimentales.
Tanto en el Pre-test como en el Post-test, no se requiere una reflexin expl-
cita posterior por parte de los colaboradores, sino que es durante el momento
de realizacin de ambos test, cuando los profesores deben decidir in situ, qu
respuesta es la que consideran ms autntica en la evaluacin de espaol como
lengua extranjera regulando, para ello, los conocimientos adquiridos y habili-
dades desarrolladas.
Dado que las sesiones formativas de acercamiento a la autenticidad (Bloque 1)
con mayor carga terica, transcurrieron durante la primera semana de forma-
cin, el pre-test fue realizado al inicio de esa misma semana, semana en la que
se desarrollaron los contenidos del Bloque 1, momento en el que los profesores
todava no haban recibido ninguna informacin relacionada con la evaluacin
autntica; mientras que el post-test fue realizado al final de la misma semana,
es decir, al concluir las sesiones que componen el Bloque 1. En ambos casos,
las respuestas y soluciones, fueron comentadas en el aula con el fin de ofrecer
retroalimentacin a los participantes y fomentar la reflexin sobre las situa-
ciones planteadas.
La comparacin entre ambos test permiti evaluar el nivel de aprendizaje y cono-
cimientos adquiridos tras finalizar el Bloque 1, comparando, para ello, los resulta-
dos que los mismos profesores haban obtenido en el pre-test (respuestas de los
profesores sin recibir formacin) y en el post-test (respuestas de los profesores
tras haber recibido formacin).
e. GAPELE. La gua para la autentificacin de pruebas de evaluacin de ELE (GA-
PELE) fue creada al inicio del segundo bloque formativo, con el fin de que pudie-
se ser aplicada a las pruebas de evaluacin de los profesores participantes. Para su
elaboracin fue necesaria la introduccin y el anlisis posterior de una pauta de
evaluacin autntica de ELE, elaborada previamente, en la que se establecan las
dimensiones y criterios acordados con el Grupo 1 (PAUTAS - ELE). Tras el an-
lisis de las dimensiones y categoras incluidas en la pauta, se construy de forma
conjunta con los profesores y el asesor la gua GAPELE. En su forma final, GA-
PELE, fruto de un proceso conjunto de anlisis y reflexin, est compuesta por 15
preguntas o tems relativos a las tres dimensiones establecidas: competencia, au-
tenticidad y orientacin. Cada una de las dimensiones se puntu con un total de
15 puntos, siendo la puntacin mxima total posible de 45 puntos. La puntuacin
relativa a cada una de los tems que componen cada una de las tres dimensiones
citadas, se ofrece con detalle en el punto Rbrica GAPELE que se encuentra al
final de este mismo apartado.
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f. Pautas para el anlisis de actividades y pruebas de evaluacin de ELE (PAUTAS
ELE). A partir de las dimensiones y categoras establecidas, se elabor una para
facilitar la elaboracin GAPELE y fomentar la discusin sobre el nmero de pre-
guntas o tems que la compondran. Se incluyeron en PAUTAS ELE, al igual
que en GAPELE, 15 tems totales, para cada uno de los cuales se dispusieron tres
posibles respuestas. Como se trataba de un instrumento de orientacin a partir
del cual se generara la gua resultante GAPELE, no se incluy en ella ninguna
puntuacin previa, ya que la puntuacin a seguir la marcara la Rbrica GAPE-
LE. No obstante, la distribucin de los tems agrupados segn la dimensin a la
que perteneciesen fue la siguiente:
- Nivel de autenticidad: Esta dimensin contaba con 9 tems referidos al grado

de realismo, relevancia, socializacin y coherencia (validez, viabilidad y fiabi-
lidad) de las actividades de evaluacin que componen las pruebas. Se muestra
a continuacin las preguntas consideradas para este nivel:
REALISMO Criterios
Las tareas o actividades que se plantean, guardan (0) No. Son tareas puramente acadmicas.
relacin con problemas que se producen en el (1) En parte. Son tareas bsicamente acadmi-
mbito cotidiano? cas pero que, en ocasiones, parten de situacio-
nes extraacadmicas.
(2) S. En su mayora son tareas representativas de
situaciones reales.
La prueba, favorece la construccin del discurso (0) No se favorece la construccin.

por parte del alumno, la toma de decisiones y las (1) En alguna ocasin.
operaciones que habr de ejecutar para organizar (2) S. Se ayuda a la construccin, prcticamente,
de manera ptima su discurso? en todas las ocasiones.
RELEVANCIA Criterios
Las tareas o actividades, estn prximas a los in- (0) No. No resultan de inters para los alumnos,
tereses y motivaciones de los estudiantes? aunque puedan ser relevantes para alguno de sus
aprendizajes.
(1) En parte. Suelen ser tareas inspiradas en algn
tema de actualidad que los alumnos conocen.
(2) S. Son tareas relativas a temas prximos a la
cultura o la situacin particular de los alumnos.
Las actividades sirven de motor para generar un (0) No. Slo constatan lo que el alumno
aprendizaje til para el alumno en la medida que ha aprendido.
puede aplicarlo de inmediato a otros contextos? (1) En parte. Son tareas abiertas que promueven
una interpretacin/expresin ms libre.
(2) S. Se trata de actividades que sirven claramente
para que el alumno reflexione y evale su actuacin.
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SOCIALIZACIN Criterios
En las tareas, se promueve el contacto con los (0) No se proporcionan ayudas pertinentes.
otros, el uso de recursos o de ayudas externas, que (1) Se permite el uso del diccionario.
pueden estar presentes en un escenario real? (2) Se permite el uso de los recursos y las ayudas
que estaran presentes en ese escenario.
La tarea recrea las condiciones necesarias para (0) No se favorece este aspecto.
que el alumno cree su identidad como hablante (1) Se recrea una situacin tpica en la que el alum-
de espaol? no debe emular a un hablante de espaol.
(2) La tarea presenta condiciones reales que ayu-
dan al alumno a construir su imagen como hablan-
te de espaol.
COHERENCIA Criterios
Las tareas que se plantean, evalan competencias (0) No. Se trata de distintas competencias.
coherentes con las que se ensearon? (1) nicamente coincide alguna competencia.
(2) S. Se trata de las mismas competencias.
En esta prueba, se especifican de manera clara los (0) No se especifica ningn criterio.
criterios de correccin para cada pregunta? (1) Slo se tiene en cuenta la respuesta correcta e
incorrecta.
(2) Los criterios se ajustan a cada respuesta segn
cul sea la precisin de la misma.
Las tareas que se proponen, implican un progreso (0) Las tareas contienen muy pocos elementos
o mejora adecuada teniendo en cuenta el estilo que resultan diferentes a los habituales.
habitual de trabajo del docente? (1) Las tareas resultan innovadoras pero difcil-
mente aplicables en el aula.
(2) Las tareas contienen elementos autnticos,
fciles de aplicar en el aula, pero que implican un
cambio en la metodologa del docente.
TABLA 6. PAUTAS-ELE: Nivel autenticidad.
- Nivel de competencia: En este caso contbamos con 3 tems referidos al grado

de aporte lingstico (competencia lingstica), comunicativo (competencia
comunicativa) y orientado a la accin (competencia orientada a la accin), que
los contenidos incluidos en las pruebas posean. Seguidamente se exponen las
cuestiones consideradas para cada tem:
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COMPETENCIA Criterios
Las tareas que se plantean, ponen de manifiesto (0) El contenido es, bsicamente, de carcter
la relevancia social o aplicada de la lengua? lingstico.
(1) Se combinan, a partes iguales, aspectos cultu-
rales y tericos.
(2) El aprendizaje se orienta, sobre todo, a su apli-
cacin en prcticas sociales.
Las tareas que se plantean, requieren para su reso- (0) Requieren niveles bajos, aunque en algn mo-
lucin, niveles elevados de complejidad cognitiva? mento demandan comprensin (p.e. recordar, ex-
plicar, comparar, diferenciar).
(1) Requieren una combinacin de niveles bajos,
medios (p.e. analizar o sintetizar) y, en algn caso,
altos (p.e. reflexin y resolucin).
(2) Requieren, fundamentalmente, niveles medios
y altos de resolucin (p.e. resolucin y reflexin).
Se parte de una situacin problemtica, en forma (0) No, en la mayor parte de los casos son situa-
de texto coherente (artculo, caso, grabacin, ciones esperadas.
etc.) a partir de la cual se realizan diferentes (1) En ocasiones se introduce algn elemento
actividades? poco frecuente.
(2) La mayor parte de las veces, son situaciones
que plantean problemas.
TABLA 7. PAUTAS-ELE: Nivel competencia.
- Nivel de orientacin: Este nivel, formado por 3 tems, trata de mostrar el

aporte de orientacin que la prueba promueve en relacin al desarrollo acad-
mico, personal y social. A continuacin se recogen las cuestiones incluidas en
este nivel:
DESARROLLO ACADMICO Criterios
Las tareas que se plantean, sirven para detectar (0) No existe esta opcin.
cules son los puntos fuertes y dbiles en el apren- (1) Permite comprobar qu ha aprendido, a partir
dizaje del alumno? de los objetivos que ha conseguido alcanzar.
(2) Desde el momento de la planificacin, la tarea
permite conocer cules son los puntos fuertes y
aquellos que necesita mejorar.
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DESARROLLO PERSONAL Criterios
Mediante las tareas que se plantean, se evala el (0) No existe una evaluacin clara.
grado de conciencia del alumno sobre el proceso (1) Se evala la conciencia del proceso seguido, as
de decisin seguido? como algunas de las posibles alternativas existen-
tes que finalmente no se tomaron.
(2) Se evala la conciencia del proceso seguido, de
las alternativas existentes y de la correcta justifi-
cacin de lo que se hizo y no se hizo.
DESARROLLO SOCIAL Criterios
Las tareas, aportan recursos para que el alumno (0) Aportan recursos estrictamente lingsticos,
pueda actuar con mayor seguridad ante diferentes anclados a diferentes escenarios preconcebidos.
situaciones y problemas esperados e inesperados? (1) Aportan recursos comunicativos con los que
poder resolver diferentes tareas comunicativas.
(2) Ensean a reaccionar en diferentes situacio-
nes reales, a partir de la administracin correcta
de los recursos.
TABLA 8. PAUTAS-ELE: Nivel desarrollo.
g. Prueba-modelo creada con GAPELE: Tras la construccin de GAPELE, resul-

t pertinente aplicar y transferir cada uno de los tems considerados en la gua,
mostrando as, cmo poner en prctica cada uno de ellos, antes de proceder a
la autentificacin de las pruebas de manera individual, por parte de cada par-
ticipante. Por ello, durante la segunda sesin del Bloque 2 de la formacin en
evaluacin autntica de ELE, se construy, entre todos los participantes, una
prueba-modelo de evaluacin de ELE, aplicable al contexto real en el que los
profesores impartan sus clases. La prueba resultante, destinada a la evaluacin
de los alumnos de nivel B1 y que integr las destrezas: Comprensin/expresin
escrita y comprensin/expresin oral. La prueba puede verse en el Anexo E que
acompaa este trabajo.
h. Pruebas modificadas con GAPELE. Se pidi a los profesores que eligiesen una
prueba de evaluacin habitual de ELE, que hubiese sido empleada reciente-
mente en el aula con sus alumnos (a esta prueba origen la llamamos PAU-1).
Tras la eleccin, los docentes realizaron un anlisis de la prueba detectando los
puntos presentes o ausentes que establece GAPELE (en el Anexo G pueden
consultarse cada uno de los anlisis realizados por los colaboradores). Anali-
zada la prueba, los colaboradores se reunieron, de manera individual, con el
asesor para discutir los resultados que arrojaba su anlisis y orientar los fines
en su proceso de autentificacin. Finalmente, cada docente decidi qu cam-
bios quera introducir en su prueba de evaluacin y con la ayuda del asesor se
vislumbraron posibles opciones para su consecucin. Tras el proceso descrito
los profesores procedieron a la reconstruccin de su prueba original. La prue-
ba autentificada resultante se denomin PAU-2. La autenticidad de cada una
101
de las pruebas fue valorada siguiendo la Rbrica GAPELE, que se muestra en
el punto que sigue.
i. Rbrica GAPELE: Con la finalidad de obtener datos comparables, se cre un
instrumento para la valoracin del nivel de evaluacin autntica de ELE que
atendiese y respetase todas las dimensiones e tems que la gua GAPELE in-
clua. El instrumento, denominado Rbrica GAPELE, valor cada una de las
dimensiones con 15 puntos, que fueron repartidos entre los tems que, a su vez,
componan cada una de las dimensiones consideradas. Siguiendo lo expuesto,
GAPELE fue valorada con un total de 45 puntos que se repartieron de la si-
guiente manera:
NIVEL AUTENTICIDAD EN LA PRUEBA DE EVALUACIN
Realismo 4 puntos
Relevancia 4 puntos
Socializacin 4 puntos
Coherencia 3 puntos
NIVEL COMPETENCIA EN LA PRUEBA DE EVALUACIN
Competencia lingstica 5 puntos
Competencia comunicativa 5 puntos
Competencia orientada a la accin 5 puntos
NIVEL ORIENTACIN EN LA PRUEBA DE EVALUACIN
Desarrollo acadmico 5 puntos
Desarrollo personal 5 puntos
Desarrollo social 5 puntos
TABLA 9. Rbrica GAPELE.
Los criterios y la valoracin aplicada a cada pregunta y sus opciones de respuesta,

que se incluyen en la gua GAPELE, pueden apreciarse con detalle en el Anexo J de
este trabajo.
La rbrica fue aplicada tanto en el anlisis de las pruebas iniciales (PAU-1) como en
el de las pruebas reconstruidas y autentificadas (PAU-2). En este punto, resulta nece-
sario remarcar la siguiente diferencia: mientras la revisin de las PAU-1 fue realizada
por el propio profesor-autor de la prueba; la revisin del nivel de proximidad en la eva-
luacin autntica de ELE de las pruebas reconstruidas (PAU-2) fue realizado por los
propios profesores participantes que ejercieron de evaluadores de las pruebas de otros
participantes. De esta manera, cada profesor revis dos pruebas ajenas y annimas (los
102
profesores desconocan quin era el autor de la prueba que analizaban) y cada prueba fue
revisada, a su vez, por dos profesores participantes. No obstante, solo en aquellos casos
en los que las valoraciones de los revisores no se aproximaron (diferencia de puntuacin
total superior a 5 puntos), se decidi introducir la revisin de un tercer evaluador.
Una vez obtenidos los resultados en cada prueba, las pruebas fueron clasificadas
segn su nivel de proximidad a la evaluacin autntica de ELE, siguiendo la criba que
se expone a continuacin:
- Prueba autntica de ndice alto: > 40 (89 % - 100 %)

- Prueba autntica de ndice medio: 30 399 (67 % - 88 %)
- Prueba autntica de ndice bajo: 23 299 (51 % 66 %)
- Prueba no autntica: < 229 (50%)
4.5. Actividad desarrollada por los profesores
4.5.1. Investigacin 1. Establecimiento y validacin de las dimensiones

de evaluacin autntica de ELE
4.5.1.1. Muestra: Grupo 1
4.5.1.2. Objetivos
- Identificar las concepciones y necesidades que manifiestan los profesores de ELE

en relacin a la evaluacin del aprendizaje.
- Determinar las dimensiones de evaluacin autntica y las categoras para la elabo-
racin de pruebas y actividades de evaluacin autntica de ELE.
- Validar la estructura del instrumento GAPELE y documentar la necesidad de
su establecimiento.
4.5.1.3. Actividad desarrollada por los profesores
La Investigacin 1 est compuesta por dos fases diferentes que se describen a continuacin:
En la primera fase, para la identificacin de las concepciones y necesidades que ma-
nifiestan los profesores, se opt por una secuencia de actividades de activacin y re-
flexin grupal.
As, la sesin comenz con la revisin de una seleccin de definiciones sobre el con-
cepto de evaluacin (vase Anexo A). La seleccin estaba compuesta por tres definicio-
nes de evaluacin procedentes del rea Enseanza de lenguas extranjeras y otras tres
procedentes de la disciplina Psicologa de la educacin. Tras una primera revisin indi-
vidual, se pidi a los profesores que formasen grupos para dialogar y establecer mediante
acuerdo, las dos definiciones que mejor representasen su concepcin de evaluacin.
A pesar de la disparidad, los profesores eligieron por unanimidad la siguien-
te definicin:
Las prcticas de evaluacin son inseparables de las prcticas pedaggicas. No son

dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa
103
vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluacin es inseparable de la planifica-
cin y desarrollo de la accin didctica. Cuando se toma una opcin de metodologa
didctica, se est tomando aunque sea implcitamente, una decisin de evaluacin.
(Coll y Martn 1996: 43)
Junto con esta primera definicin, dos de los grupos coincidieron en la eleccin de
la segunda definicin:
La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo

se ensea, como el qu y cmo se aprende. (Sanmart 2007: 19)
Mientras que un tercer grupo seal como ms prxima a su realidad:
Se entiende por evaluacin de lenguas, la valoracin del grado de dominio lin-

gstico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de evaluacin, si bien
hay muchas otras formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la
evaluacin continua, la observacin cotidiana del profesor, etc.) que no podran con-
siderarse como pruebas. Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la
competencia o el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de
evaluacin. (MCER 2003: cap. 9)
Tras la puesta en comn, y a pesar de no haber sido elegida, los profesores mostra-
ron su conformidad con la concepcin:
El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar sino perfeccionar

No podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las comparamos
con las necesidades de la gente a la que presuntamente sirven. (Stufflebeam 1987: 175)
A partir de la actividad expuesta, se procedi a la deteccin de las necesidades. Para

ello, manteniendo presentes las concepciones y creencias antes manifestadas, se pidi
a los profesores que citasen algunas de las caractersticas necesarias o que, desde su ex-
periencia, debieran estar siempre presentes en la evaluacin. Entre las caractersticas
aludidas, se encontraban:
- La validez y fiabilidad de la prueba.

- Su capacidad de evaluar las competencias de los alumnos.
- Su adaptacin al alumno.
- Su facilidad para proporcionar aprendizaje.
Tras evidenciar las caractersticas y en respuesta a la cuestin Estn siempre pre-

sentes esas caractersticas en tus evaluaciones?, se estableci un debate en relacin a: 1.
Puntos fuertes y aspectos positivos en la evaluacin de ELE; 2. Puntos dbiles y aspectos negativos
que dificultan el logro de las caractersticas y de mejores resultados.
Entre los elementos positivos de las evaluaciones realizadas, los colaboradores destacaron:
- La conexin entre lo enseado en el aula y las prcticas realizadas en evaluacin.

- El uso de materiales autnticos que conducen a una mayor motivacin.
104
- Elaboracin de proyectos o tareas grupales en las que se facilita el uso de recursos
y el contacto con los otros.
- Variedad de recursos para poder realizar diferentes tareas.
De igual manera, entre las dificultades o impedimentos que obstruyen el cambio en

la evaluacin, sealaron:
- Amplitud del currculum y obligacin de cumplir todos los objetivos marcados.

- Escasez de mtodos, tcnicas o estrategias con las que poder conseguir un apren-
dizaje ms consciente por parte del alumno.
- Dificultad para evaluar de manera objetiva las competencias de los alumnos.
- Dificultad para orientar el aprendizaje a partir de los resultados registrados.
La segunda fase del proceso consisti en concretar las dimensiones que compondran
la evaluacin autntica de ELE, en funcin de las demandas y aspectos que los docentes
haban considerado conflictivos. De una manera genrica, los pasos que componen esta
segunda fase son:
- Revisar y comprender: para realizar el estudio, se solicit a los participantes, una

semana antes de la sesin presencial, la revisin del captulo 9 del Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas y la lectura del artculo La autenticidad de
la evaluacin.
- Comprender y reconocer: en la sesin presencial se pidi a los colaboradores que
mostrasen sus impresiones sobre los documentos que previamente haban sido
revisados con el fin de aclarar dudar y aproximarse a los tems generales que es-
tructuran la evaluacin autntica.
- Reconocer y transferir: a partir de los documentos revisados y la puesta en co-
mn, se inicia el establecimiento dimensiones para la evaluacin autntica en
ELE. Para ello se parte de las necesidades expuestas por los profesores en la pri-
mera fase y de una primera propuesta mostrada por el asesor que sirvi de impul-
so para iniciar la discusin.
Tras la revisin y el dilogo con el grupo de profesores, se establecieron las siguien-

tes tres dimensiones para la evaluacin autntica de ELE: 1. Competencia; 2. Auten-
ticidad; 3. Orientacin. Estas dimensiones no mantienen una relacin jerrquica y
tampoco son excluyentes, sino que son partes integrantes de la evaluacin autntica
de ELE, aunque su nivel de cumplimiento puede variar en funcin de las necesidades.
Para validar su adecuacin al rea que nos ocupa, se realiz un reparto de las necesi-
dades manifestadas en la primera fase, as como de los aspectos positivos y negativos
expuestos por los profesores, en funcin de la cuestin central que plantean, entre las
dimensiones establecidas:
- Competencia: Incluye los elementos relacionados con la evaluacin de contenidos

curriculares de ELE, as como los procedimientos, actitudes, valores y normas.
Todos los elementos mencionados se establecen, en torno a la necesidad de de-
sarrollar y consolidar estrategias y competencias en sus vertientes: lingstica, co-
105
municativa y orientada a la accin. En los puntos que siguen se ofrece una mues-
tra de las preocupaciones de los docentes en este sentido:
a. Capacidad de evaluar las competencias de los alumnos (caracterstica necesaria).

b. Amplitud del currculum y obligacin de cumplir todos los objetivos marca-
dos (aspecto negativo o que impide el cambio).
c. Escasez de mtodos, tcnicas o estrategias con las que poder conseguir un
aprendizaje ms consciente por parte del alumno (aspecto negativo o que impide
el cambio).
- Autenticidad: Esta categora mantiene tres aspectos propios de la evaluacin au-

tntica general: realismo, relevancia y socializacin y aade uno ms, coherencia,
en tanto que aquello que se pretende evaluar pueda ser viable (las actividades que
se pretenden desarrollar son prximas, realizables y evaluables), fiable (la evalua-
cin propicia la emisin de un resultado preciso y ajustado) y vlido (los resulta-
dos son transparentes y justificables). Los puntos relacionados con la dimensin
autenticidad, son:
a. La validez y fiabilidad de la prueba (caracterstica necesaria).

b. Dificultad para evaluar de manera objetiva las competencias de los alumnos
(aspecto negativo o que impide el cambio).
c. Conexin entre lo enseado en el aula y las prcticas realizadas en evaluacin
(aspecto positivo).
d. Uso de materiales autnticos que conducen a una mayor motivacin (as-
pecto positivo).
e. Elaboracin de proyectos o tareas grupales en las que se facilita el uso de
recursos y el contacto con los otros (aspecto positivo).
f. Variedad de recursos para poder realizar diferentes tareas (aspecto positivo).
- Orientacin: la necesidad de atender a la diversidad de alumnos en la evaluacin,

de ensear a desarrollar procesos de regulacin y de ofrecer retroalimentacin
son otras de las cuestiones que preocupan a los docentes. Debido a lo expuesto,
la dimensin se subdivide en tres categoras a las que los docentes consideran
que habra que dar respuesta: orientacin en el desarrollo acadmico, orientacin
hacia el desarrollo personal y orientacin hacia el desarrollo social. Los puntos
relacionados con la dimensin orientacin, son:
a. Adaptada al alumno (caracterstica necesaria).

b. Necesidad de proporcionar aprendizaje al evaluado (caracterstica necesaria).
c. Dificultad para orientar el aprendizaje a partir de los resultados registrados (as-
pecto conflictivo).
d. Escasez de mtodos, tcnicas o estrategias con las que poder conseguir un
aprendizaje ms consciente por parte del alumno (aspecto negativo o que impide
el cambio).
106
4.5.1.4. Anlisis de los resultados
A modo de balance podemos concluir que el anlisis de datos y la informacin recogida

durante la sesin de trabajo con el Grupo 1, permiti determinar las dimensiones que
compondran GAPELE, establecer para cada dimensin las categoras que concreta-
ban los contenidos que deberan ser desarrollados y documentar las necesidades que
sustentaban su implementacin.
De igual manera, para cerciorarnos de que las categoras establecidas se haban dis-
puesto de manera acertada para cada dimensin, se realiz una segunda fase de valida-
cin, en la que intervinieron cuatro expertos de ELE36 que, sin haber tenido contacto
con los profesores colaboradores del Grupo 1, realizaron su anlisis de manera inde-
pendiente, relacionando cada categora con la dimensin: competencia, autenticidad
u orientacin, que representaba mejor la necesidad de la implantacin. Los anlisis
fueron comparados siguiendo el mismo procedimiento que en el caso anterior, identi-
ficando, as, los posibles cambios en las dimensiones y categoras37.
Este ltimo proceso nos permiti comprobar el grado de fiabilidad del anlisis, que
fue, segn el ndice de concordancia Kappa, de 0.75. De manera resumida, mostramos
los resultados obtenidos, en la tabla 10:
DIMENSIONES Y CATEGORAS PARA LA PROPUESTA DE EVALUACIN

AUTNTICA DE ELE
Dimensin: Competencia
Categoras: 1. Competencia lingstica; 2.Competencia comunicativa; 3. Competencia orientada a la accin.
Necesidades para su implementacin:
- Capacidad de evaluar las competencias de los alumnos.

- Proponer actividades con diferentes grados de complejidad cognitiva.
- Respetar los objetivos y demandas recogidas en el currculo.
- Crear situaciones-problema para que los alumnos puedan movilizar sus recursos y actuar de ma-
nera estratgica.
Dimensin: Autenticidad
Categoras: 1. Realismo; 2. Relevancia; 3. Socializacin; 4. Coherencia.
- Desarrollar procesos con los que poder evaluar de manera objetiva el aprendizaje real de los alumnos.
- Establecer relacin directa entre lo enseado en el aula y las prcticas de evaluacin.
- Aumentar la validez y fiabilidad de la prueba.
- Elaboracin de proyectos o tareas grupales en las que se facilita el uso de recursos y el contacto con
los otros.
36. Los profesores que ejercieron como interjueces en este ltimo proceso validacin de categoras y dimensiones, se ubica-
ban en Atenas, Mozambique, Kyoto y Paraba.
37. En el Anexo B: Evaluacin de los interjueces para el establecimiento de las categoras y dimensiones, se muestran los cuatro anlisis
realizados por los expertos de ELE.
107
Dimensin: Orientacin
Categoras: 1. Desarrollo acadmico; 2. Desarrollo personal; 3. Desarrollo social.
- Ayudar a generar un aprendizaje ms consciente y adaptado a las necesidades de los alumnos.

- Guiar el aprendizaje a partir de los resultados registrados.
- Proporcionar retroalimentacin (feedback) al evaluado.
- Conectar lo enseado en el aula con las prcticas realizadas en evaluacin.
TABLA 10. Dimensiones y categoras para la propuesta de evaluacin autntica de ELE.
4.5.2. Investigacin 2. Anlisis y ajuste del instrumento: Test de si-

tuaciones de evaluacin en ELE
4.5.2.2. Objetivos
1 Valorar si el Test de situaciones de evaluacin de ELE facilita la reflexin docente

sobre las prcticas y concepciones de evaluacin.
2. Analizar y conocer los casos y procedimientos que se recogen en el Test de situa-
ciones de evaluacin de ELE.
3. Introducir cambios y ajustes, segn los comentarios registrados de los colabora-
dores, con el fin de optimizar y validar el instrumento.
La Investigacin 2 que compone este proyecto se realiz gracias a la colaboracin de

los profesores que participaron en el taller: Competencias docentes en evaluacin de
ELE: la autenticidad como clave, impartido en Utrecht (Holanda). La sesin se desa-
rroll en dos sesiones de hora y media respectivamente. En cada una de esas sesiones,
fueron analizados los mismos contenidos con dos grupos de profesores diferentes. Tal
y como se recoge en el apartado 4.2. (Grupo 2), la muestra resultante est compuesta
por un total de 20 profesores.
Los objetivos planteados en esta segunda investigacin conducen a optar por una
metodologa cuantitativa y evaluativa, orientada hacia el cambio y la mejora en los pro-
cesos formativos. Para facilitar la comprensin del proceso seguido, a continuacin, se
detalla la estructura bsica seguida durante la realizacin de ambos talleres. Al igual que
en la investigacin precedente, acompaamos cada uno de los apartados con los datos
registrados durante la sesin.
El trabajo de anlisis y ajuste del Test de situaciones de evaluacin de ELE, consta de los
siguientes apartados:
a. Presentacin del proyecto de investigacin GAPELE. En este apartado se acer-

c a los participantes los tems en los que se basa el proyecto GAPELE y se les
108
hizo conocedores del momento en el que se encontraba la investigacin. La nece-
sidad de emprender formaciones destinadas a ensear a evaluar, respaldada por
la importancia que envuelve a la evaluacin en cualquier proceso de enseanza y
aprendizaje, fue el eje central de dicha presentacin.
b. Resolucin al Test de situaciones de evaluacin de ELE. El inters de este apartado
es que cada profesor comprenda y reconozca cada una de las cuatro situaciones
que componen el test y que, adems, elija una de las tres opciones posibles que se
plantean para cada actuacin. Una vez elegida la opcin, los participantes, agru-
pados por parejas o en grupos de tres y establecindose, finalmente en seis grupos
de discusin, dialogaron sobre las opciones que haban elegido. Por ltimo, se
pidi a cada grupo que estableciese, mediante acuerdo, una nica solucin para
cada situacin planteada (en el caso de que la eleccin de la alternativa no hubiese
sido la misma).
c. Anlisis grupal de situaciones, respuestas y posibles alternativas de actuacin.
El objetivo de este apartado es establecer un dilogo en torno a los procedi-
mientos, mtodos o concepciones que se incluyen en cada una de las situaciones
descritas en el test. Durante esta actividad, el asesor proyect las situaciones en
el aula y procedi al anlisis de cada una de las posibles alternativas expuestas
pidiendo para ello la participacin de los profesores, segn cul hubiese sido la
respuesta elegida.
d. Reflexin sobre la proximidad y descripcin de las situaciones, as como del ni-
vel discriminatorio de las respuestas. Finalmente se procedi a la validacin del
instrumento. Para ello, manteniendo los seis grupos establecidos en la actividad
anterior, se pidi a los participantes que reflejasen de manera annima su parecer
en relacin a la cercana de las situaciones mostradas y la dificultad planteada. Las
respuestas que se plantearon fueron las siguientes:
- Crees que las situaciones expuestas recrean casos comunes, propios y repre-
sentativos de la evaluacin de ELE?
- Te parecen que las situaciones estn bien contextualizadas?
- En cuanto a las opciones de respuesta, te ha resultado fcil decidirte por una u
otra opcin?
4.5.2.4. Anlisis de los resultados
A continuacin se recogen los resultados hallados en el proceso de validacin del ins-

trumento Test de situaciones de evaluacin de ELE, tomando como indicadores para la
validacin: proximidad de las situaciones, contextualizacin y discrepancia en las op-
ciones de respuesta.
Los objetivos planteados en esta Investigacin 2 han conducido a optar por una me-
todologa cualitativa y evaluativa, orientada hacia el cambio y la mejora del instrumento
Test de situaciones de evaluacin de ELE.
Al tratarse de cuatro situaciones independientes de evaluacin emplearemos, segn
el total de respuestas favorables o desfavorables registradas tras el anlisis de cada si-
tuacin, la siguiente rbrica:
109
1. Uno o ningn resultado favorable: Totalmente en desacuerdo.
2. Dos resultados favorables: En desacuerdo.
3. Tres resultados favorables: De acuerdo.
4. Cuatro resultados favorables: Totalmente de acuerdo.
La rbrica descrita se inserta en la tabla de resultados que acompaa a cada uno de

los niveles analizados: proximidad, contextualizacin y discrepancia. Para facilitar la
comprensin, junto a cada tabla de resultados se presenta un grfico en el que se recoge
el ndice de respuestas, favorables o desfavorable, que emiten los seis grupos de profe-
sores en cada una de las cuatro situaciones del test.
En relacin al nivel de proximidad de las situaciones del test, se aprecia que los seis
grupos de profesores estn de acuerdo o completamente de acuerdo con los casos selec-
cionados, es decir, los profesores reconocen e inscriben los casos seleccionados como
experiencias propias y habituales que se pueden manifestar e inscribir en el contexto de
la evaluacin de ELE (v. Tabla 11 y Figura 15).
Crees que las situaciones expuestas recrean

casos comunes, propios y representativos de
la evaluacin de ELE?
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
2 En desacuerdo 0 0%
3 De acuerdo 3 50 %
4 Totalmente de acuerdo 3 50 %
TABLA 11. Test de situaciones: Proximidad. FIGURA 15. Test de situaciones: Proximidad.
En el caso de la contextualizacin, tres grupos de los seis que participan en el anlisis,

muestran estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con la recreacin de las condicio-
nes expuestas en cada una de las situaciones del test. Sin embargo, tres grupos, mani-
fiestan desacuerdo. Tal y como puede observarse la Figura 16, ser la Situacin 1 la que
deber someterse a revisin al haber recibido un nmero mayor de votos desfavorables
(cuatro grupos han indicado que la situacin No est contextualizada).
Te parecen que las situaciones estn bien

contextualizadas?
2 En desacuerdo 3 50 %
3 De acuerdo 2 33 %
4 Totalmente de acuerdo 1 17 %
TABLA 12. Test de situaciones: Contextualizacin. FIGURA 16. Test de situaciones: Contextualizacin.
110
El tercer anlisis corresponde con el nivel de discrepancia en las opciones de res-
puesta de situacin. Como puede observarse en la Tabla 13, la mayor parte de los
grupos (cinco grupos estn de acuerdo en el anlisis), emiten respuestas favorables
cuando responden a la pregunta te ha resultado fcil decidirte por una u otra op-
cin? y tan slo un grupo muestra desacuerdo en cuanto a la discrepancia de las
respuestas (esto es, mayor nmero de respuestas desfavorables). Sin embargo, a di-
ferencia de las categoras revisadas anteriormente, llama la atencin que, en lo refe-
rente al nivel de la discrepancia, ningn grupo haya manifestado estar totalmente de
acuerdo en su anlisis; hecho que obliga a una realizar una revisin ms minuciosa
de la categora.
En este caso, a pesar de que en un recuento general ha habido mayor nmero de
grupos que emiten respuestas favorables en el anlisis de la categora, en una revi-
sin ms profunda e independiente de las situaciones como la que ofrece la Figura
17, se observa que las respuestas de la Situacin 3 reciben una votacin desfavorable
en su anlisis. Siendo ms exactos, cuatro grupos indican que han tenido dificul-
tades a la hora de decidirse por una u otra respuesta en la Situacin 3. Este hecho
conduce a la necesidad de replantear e introducir los cambios pertinentes en la res-
puesta sealada.
En cuanto a las opciones de respuesta, te ha

resultado fcil decirte por una u otra opcin?
2 En desacuerdo 1 17 %
3 De acuerdo 5 83 %
4 Totalmente de acuerdo 0 0%
TABLA 13. Test de situaciones: Discrepancia. FIGURA 17. Test de situaciones: Discrepancia.
A modo de conclusin puede establecerse que han sido las categoras contextua-
lizacin de las situaciones y discrepancia de las opciones de respuesta, las que han
planteado ms problemas a los profesores y en las que, por ende, algunas de las situacio-
nes han recibido ndices ms desfavorables.
Es por ello por lo que resulta necesario identificar, en cada categora, la situacin
inicial que necesit ser revisada y registrar los cambios que necesitan ser incluidos en
cada caso, tal y como se estableci en la revisin que realizaron los profesores que par-
ticiparon en la validacin Test de situaciones de evaluacin de ELE. Por ltimo se incluyen
los ajustes realizados y la situacin modificada:
a. Contextualizacin de las situaciones.
Situacin 1
Descripcin de la situacin inicial:
111
Para evaluar la comprensin y la expresin escrita de los alumnos de nivel B2, un profesor
entrega una noticia periodstica, en la que se narra la llegada a la ciudad de una importante em-
presa de informtica que busca incorporar a su plantilla a personas que puedan comunicarse en
espaol y atender a clientes de diferentes pases. Seguidamente, el profesor explica la tarea: cada
alumno debe transmitir esa noticia a un amigo y escribir una carta a la empresa en la que argu-
mente por qu se considera un buen candidato para realizar la tarea. Los alumnos pueden tomar
notas y utilizar el diccionario pero deben saber que, pasados 20 minutos, el texto periodstico
ser retirado. Qu consigue el profesor con esta medida?
A. Evaluar la manera de proceder.

B. Desarrollar las estrategias mnemotcnicas.
C. Aumentar la objetividad y evitar la copia.
Cambios necesarios:
1. Mejorar la contextualizacin de la situacin expuesta.

2. Indicar la extensin del texto que se entrega al alumno.
3. Sustituir el trmino mnemotcnico, que dificulta la comprensin, por memorstico.
4. Indicar cmo debe realizarse la transmisin de la noticia al amigo (oral o escrita).
5. Indicar la procedencia del amigo que recibe la carta.
Situacin modificada38:
entrega una noticia periodstica, de una pgina de extensin, en la que se narra la llegada a la
ciudad de una importante empresa de informtica que busca incorporar a su plantilla a personas
que puedan comunicarse en espaol y atender a clientes de diferentes pases. Seguidamente, el
profesor explica la tarea: En primer lugar cada alumno debe escribir un correo electrnico, a
un amigo espaol, en el que se detallen los puntos ms importantes de la noticia que ha ledo.
Tras esta actividad, cada alumno escribir una carta a la empresa en la que argumente por qu
se considera un buen candidato para realizar la tarea. Pasados 20 minutos, el texto periodstico
ser retirado. Qu consigue el profesor con esta medida?

B. Desarrollar las estrategias memorsticas.
b. Discrepancia de las opciones de respuesta.
Situacin 3
Descripcin de la situacin inicial:

38. El subrayado indica los ajustes y cambios que se han introducido en el texto.
112
Con el fin de evaluar la comprensin oral de los alumnos de B1, el profesor pide que escu-
chen el parte meteorolgico de Espaa y que, a partir de la audicin, tomen decisiones sobre las
condiciones en las que realizaran un posible viaje a Madrid en los prximos das (transporte,
ropa, actividades, etc.). Por ltimo, el profesor realiza la siguiente pregunta: Qu elementos,
de los que has escuchado, te han ayudado a interpretar y decidirte por esas opciones? Qu est
desarrollando el profesor?:
A. La capacidad para identificar carencias lingsticas.

B. La consciencia metacomunicativa.
C. El uso estratgico del vocabulario.
Cambios necesarios:
1. Facilitar la comprensin en las opciones de respuesta B y C.

2. Precisar las diferencias entre las opciones B y C.
3. En B: modificar el trmino consciencia metacomunicativa.
4. En C: el trmino uso estratgico provoca confusin.
Situacin modificada39:
de los que has escuchado, te han ayudado a interpretar y decidirte por esas opciones? Qu est
desarrollando el profesor?:

B. El conocimiento de estrategias de comprensin.
C. Aprender vocabulario de manera estratgica.
Con el proceso conjunto de reflexin descrito en este apartado, finaliza el proceso

de validacin del Test de situaciones de evaluacin de ELE40 que puede consultarse en el
cuadro que sigue , construido con la finalidad de servir de ayuda a los formadores para
poder valorar la percepcin de otros docentes sobre la evaluacin e inducir, a su vez, a la
reflexin de quien realiza el propio test. En nuestro caso, el instrumento ser utilizado
en la Investigacin 3 que se presenta en el siguiente apartado.
39. El subrayado indica los ajustes y cambios introducidos en el texto.

40. La descripcin pormenorizada de cada una de las situaciones que se han incluido en el Test de situaciones de evaluacin de
ELE se encuentra en el Anexo C de este trabajo.
113
TEST DE SITUACIONES DE EVALUACIN DE ELE
SITUACIN 1
ciudad de una importante empresa de informtica que busca, adems, incorporar a su plantilla
a personas que puedan comunicarse en espaol y atender a clientes de diferentes pases. Segui-
damente, el profesor explica la tarea: En primer lugar cada alumno debe escribir un correo elec-
trnico, a un amigo espaol, en el que se detallen los puntos ms importantes de la noticia que
ha ledo. Tras eso, cada alumno escribir una carta a la empresa en la que argumente por qu se
considera un buen candidato para realizar la tarea. Los alumnos pueden tomar notas y utilizar el
diccionario pero deben saber que, pasados 20 minutos, el texto periodstico ser retirado. Qu
consigue el profesor con esta medida?

SITUACIN 2
Tres profesores se disponen a evaluar la comprensin y la expresin oral de los alumnos de
nivel B2. Para ello eligen un vdeo en el que tres jvenes estudiantes relatan sus experiencias
Erasmus. Una vez que el vdeo ha sido proyectado, cada profesor plantea la siguiente actividad.
Cul de todas ellas te parece ms autntica?
A. El profesor A, quiere que sus alumnos respondan individualmente a las cuestiones que l mismo
realizar. Para ello, los alumnos pueden tomar notas durante la proyeccin.
B. El profesor B, solicita a sus alumnos que argumenten con qu estudiante Erasmus se identifican
ms y por qu. Para ello, pide a los alumnos que abandonen el aula y que pasados 10 minutos, regresen
para realizar la tarea. Tanto el vdeo como la actividad han sido tratados en una sesin anterior.
C. El profesor C, pide a sus alumnos que formulen cuestiones sobre el contenido del video a cada
uno de los tres estudiantes Erasmus que aparecen en el video y que, a partir de esas cuestiones, generen
un dilogo con su entrevistador.
SITUACIN 3
de los que has escuchado, te han ayudado a interpretar y a decidirte por esas opciones? Qu
est desarrollando?

114
SITUACIN 4
A continuacin, se muestra la prueba de evaluacin de expresin escrita que un profesor
entregar a sus alumnos de nivel A2. Qu aspectos se estn valorando?
Escribe un correo electrnico a tu mejor amigo contndole tus ltimas vacaciones.

Extensin: 150 palabras.
A. La correccin ortogrfica y gramatical.

B. Los aspectos formales tales como: saludo, inicio, desarrollo y despedida.
C. La adecuacin al tema, al formato y a la extensin.
TABLA 14. Test de situaciones de evaluacin de ELE.
4.5.3. Investigacin 3. Validacin de la propuesta para la formacin

docente en evaluacin autntica de ELE
4.5.3.2. Objetivos
1. Comprobar si la propuesta de formacin de evaluacin autntica de ELE facilita

la reflexin sobre las prcticas.
- Identificar las necesidades manifestadas por los profesores de ELE en rela-

cin con la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
- Presentar los fundamentos de la evaluacin autntica, as como las dimensio-
nes y categoras propias de ELE.
- Reflexionar sobre los cambios percibidos en relacin a las concepciones, pro-
cedimientos y sentimientos asociados a la evaluacin.
2. Comprobar si GAPELE favorece la progresin hacia la toma de decisiones crti-

ca, autnoma y estratgica.
- Construir una gua para autentificar pruebas de evaluacin de ELE (GAPELE).

- Elaborar, a la luz de GAPELE, un modelo de prueba autntica.
- Reconstruir pruebas de evaluacin propias utilizando GAPELE.
- Documentar y evaluar los cambios incluidos en las pruebas autentificadas con
el fin de validar el instrumento.
El trabajo realizado durante la Investigacin 3 se fundamenta metodolgicamente en la

Investigacin Basada en el Diseo (IBD) que hace referencia a los estudios de campo
en los que un investigador, o equipo de investigacin, interviene en un contexto acad-
mico particular para alcanzar, mediante un diseo determinado una meta pedaggica
115
explcitamente definida. Por esta razn, en toda IBD el diseo es central en los esfuer-
zos para mejorar el aprendizaje, crear conocimiento til y avanzar en la construccin
de teoras sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin (Design-Based Research
Collective 2003).
En este caso, se opt por un diseo de asesoramiento-colaborativo en el que todos
los profesores participaban y colaboraban en la produccin y anlisis de datos que iban
surgiendo en el proceso. La necesidad de entender las relaciones entre teora educativa,
artefacto diseado y prctica realizada, son los propsitos que sustentan la eleccin del
diseo e investigacin desarrollada.
Tal y como hemos adelantado, la Investigacin 3 se corresponde con el momento de
implementacin y validacin de la propuesta para la formacin en evaluacin autntica
de ELE, as como de la gua GAPELE. Para ello, en un primer momento, fue necesario
elegir el centro en que se llevara a cabo la experiencia en funcin de tres condiciones:
la primera implicaba que fuera un centro de enseanza de lenguas extranjeras en el que
hubiera un equipo de profesores motivados y preocupados por la formacin y la mejora
de los procesos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos, tambin era importante
que hubiese algn profesor dispuesto a coordinar el proceso y dinamizar el grupo de
trabajo y, una ltima condicin era la posibilidad de acceso de los miembros del equipo
al centro a la plataforma online creada para la ocasin y la facilidad para realizar peri-
dicamente sesiones conjuntas.
Una vez seleccionado el centro en el que se realizara la intervencin, se invit a par-
ticipar en el proyecto a todos los profesores de ELE. En pocos das mostraron su dis-
ponibilidad ocho profesores que, finalmente, participaron en el proyecto, juntamente
con el asesor.
Establecidos los puntos sealados, se concretaron los espacios en los que se desa-
rrollara la formacin y se negoci la temporizacin de las sesiones. De acuerdo con las
decisiones acordadas, los escenarios y los tiempos fueron los siguientes: en el centro de
lenguas se realizara la formacin presencial con una duracin de 24 horas y el resto de
formacin se efectuara en modalidad online, con una duracin total de 6 horas.
A partir de este momento se elabor el programa formativo, el cual qued estructu-
rado en los siguientes tres bloques temticos:
1. Cmo transformar las prcticas evaluadoras.
Corresponde a las tres primeras sesiones de la formacin. En ellas se realizan las

siguientes tareas: recogida previa de datos, presentacin del proyecto, anlisis de
primeras situaciones de evaluacin, acercamiento a las cuestiones esenciales de
evaluacin autntica y reflexin sobre la propia prctica. Cada sesin tendra una
duracin de 3 horas.
2. Cmo autentificar una prueba de evaluacin de ELE.
El segundo bloque temtico se extiende a lo largo de otras cuatro sesiones (con

duracin de 3 horas cada una). Las tres primeras sesiones se dedican a la transfe-
rencia de los tems de evaluacin autntica al rea que nos ocupa, el espaol como
lengua extranjera. Mientras que en la cuarta sesin se procede a un encuentro
116
individual del asesor con cada profesor (duracin de 20 a 30 minutos segn fuera
necesario). Durante el encuentro asesor-profesor se detallar el tipo de prueba
elegido para reconstruir y los puntos detectados para autentificar, y se resolvern
dudas existentes.
3. Es autntica mi evaluacin ELE?
Concierne a las nueve ltimas horas de la investigacin. La seis primeras ho-

ras se desarrollan a distancia, momento en el que cada profesor reconstruye
su prueba de evaluacin utilizando GAPELE y revisa los cambios que habr
realizado con ayuda del asesor. Finalmente, cada prueba ser evaluada por dos
profesores-colaboradores que, utilizando GAPELE, indicarn el ndice de au-
tenticidad en la prueba.
En la tabla que se presenta a continuacin, Tabla 15, se especifican las fases expues-
tas y los temas y actividades concernientes a las mismas. Posteriormente, se explica de
manera detallada en qu consiste cada una de ellas:
117
TABLA 15. Planificacin de la formacin en evaluacin autntica de ELE.
Seguidamente, se detalla el contenido y las actividades desarrolladas por parte de

los colaboradores durante la formacin de evaluacin autntica en ELE, en cada una de
las nueve sesiones que componen estos bloques:
Bloque 1: Cmo transformar las prcticas evaluadoras
Sesin 0 (o previa):
a. Registro de colaboradores y emisin del Cdigo de Profesor-Colaborar (CPC):

Con la ayuda del coordinador, se pidi a todos los profesores-colaboradores que
rellenasen con sus datos un la Ficha de identificacin, en lnea, a la que se puede ac-
ceder en la siguiente direccin electrnica: https://docs.google.com/forms/d/19U81-
mfVbNuKsJCcWzMWYPbm_iP30UfLp7tA4pHwFlQ/viewform
Una vez que los profesores remitieron los datos solicitados se gener para cada
colaborador un Cdigo de Profesor-Colaborador (CPC)41 con el que accederan a
la plataforma Google Drive en las ocasiones siguientes.
Paso 1: Registro de colaboradores.

Paso 2: Emisin del CPC
b. Estudio y anlisis de la situacin actual del equipo docente. Se subdivide en

dos fases:
- Obtener informacin sobre la situacin actual de cada profesor con el ob-

jetivo de entenderla, detectar procedimientos, creencias e inducir a una
primera reflexin sobre la evaluacin de ELE. Para ello se remiti a cada
participante un test previo a la formacin, denominado PRE-test, al que
se puede acceder a travs del siguiente enlace: https://docs.google.com/forms/
d/1Tzx1UhzxEO1pM5NjpvFm5EbeypwO_x9YCJy0QRFKAPE/viewform
41. Los enlaces pueden ser consultados utilizando el CPC: EV101.
118
- Considerar las expectativas en torno a la formacin de la que han decidido
formar parte con el fin de clarificar expectativas y adaptar los objetivos que as
lo necesiten. Para ello, en este caso los participantes cubrieron el Cuestionario
inicial, dispuesto en: https://docs.google.com/forms/d/1Ef19Sxp_vFrkNvhfPikNaj-
Ce14nwSLkQ7gmAgYYTvKk/viewform
Paso 3: Tasacin de la situacin inicial individual.

Paso 4: Conocimiento de las expectativas y objetivos de cada participante.
Sesin 1:
c. Presentacin de la formacin de evaluacin autntica de ELE: Se considera la

primera sesin presencial de la formacin (v. Tabla 15) y en ella se explican, por
parte del asesor, los marcos generales del proceso, considerando los objetivos y
expectativas que los profesores emitieron en el Paso 4 y se adelantan, brevemen-
te, algunos temas fundamentales del proyecto (Identidad docente y formacin del
evaluador de ELE fue el ttulo otorgado a esta primera presentacin presencial ya
que engloba la totalidad del proyecto desarrollado). Adems, con el fin de incre-
mentar el nivel de participacin de los participantes, su nivel de conciencia sobre
la situacin actual y valorar nuevas posibilidades de cambio, se ofrecen los resul-
tados recopilados en el PRE-test y se establece una reflexin grupal para cada una
de las situaciones y diferentes opciones de respuesta seleccionada.
Paso 5: Toma de contacto y determinacin de los objetivos.

Paso 6: Creacin de conciencia y de deseo de cambio en la evaluacin de ELE.
Sesin 2:
d. Acercamiento a los fundamentos de la evaluacin autntica: En esta sesin, de

manera intercalada entre los temas Evaluacin de las competencias e Intro-
duccin a la evaluacin autntica se desarrollaron diferentes actividades en las
que los participantes reflexionaron sobre las concepciones, prcticas y senti-
mientos que influyen en sus evaluaciones cuando las elaboran. Se incluye en el
Anexo D una muestra de las actividades realizadas. El primer tema Evaluacin
de las competencias se fundament en los procesos bsicos y necesarios que un
evaluador de ELE debera conocer y realizar cuando prepara sus evaluaciones,
mientras que en Introduccin a la evaluacin autntica se presentaron los prin-
cipios generales que el mtodo inscribe, as como algunos ejemplos de procesos
de autentificacin seguidos en otras reas42. Por ltimo se realiz un anlisis de
diversas tcnicas seguidas para la autentificacin de pruebas de evaluacin. Para
recabar informacin y medir el impacto del proceso iniciado, los participantes
accedieron al Test de situaciones de evaluacin de ELE que se encuentra en: https://
docs.google.com/forms/d/1TVO1wI3i8Hn2MsSMK3oaofTFcPEro80UdKKWXke6T
lo/viewform
42. Los procesos de evaluacin autntica de competencias de ELE han sido descritos en el Captulo 2 de este estudio. De
igual manera, en el Captulo 3 se recogen ejemplos de diferentes actividades destinadas a la evaluacin de pruebas autnticas.
119
Paso 7: Reflexin en torno a la evaluacin autntica.
Paso 8: Adquisicin de nuevas estrategias y habilidades.
Paso 9: Aplicacin de habilidades y estrategias.
Sesin 3:
e. Feedback de seguimiento: Una vez ms, se comparti con el grupo colaborador los
resultados al Test de situaciones de evaluacin de ELE y se analizaron las situaciones
y posibles respuestas en grupo. Por ltimo, result necesario controlar la evalua-
cin que cada participante estaba realizando sobre los cambios que haba podido
percibir respecto a sus concepciones, procedimientos y sentimientos asociados
a la evaluacin43 y que, a su vez, nos permita saber qu hbitos nuevos haban ad-
quirido los participantes, cul era su nivel de concienciacin y cul su impresin
acerca de estas primeras sesiones. Por esta razn se introdujo un nuevo instru-
mento para la recogida de datos que fue el Cuestionario de seguimiento, disponible
en: https://docs.google.com/forms/d/1yNBDbTqjfPNdFyzAhSrWbU2FNecs54VS6yIS
sdDMRmg/viewform
Paso 10: Feedback de seguimiento

Paso 11: Metaevaluacin
La descripcin de estas tres sesiones y de sus correspondientes actividades, te-

mas y pasos seguidos en cada uno de ellos, cierran el primero de los bloques que
componen la formacin de evaluacin autntica de ELE. A modo de resumen, el
siguiente esquema (Figura 18), reproduce los principales objetivos buscados en cada
una de las sesiones.
FIGURA 18. Secuencia de objetivos Bloque 1: Cmo transformar las prcticas evaluadoras,
de la propuesta para la formacin en evaluacin autntica de ELE.
43. Vase: Captulo 3. Apartado 3.2. La identidad profesional del docente de ELE.
120
Bloque 2: Cmo autentificar una prueba de evaluacin de ELE
Sesin 4:
f. Creacin de la gua para autentificar pruebas de ELE: en este segundo bloque

formativo, se consensu con los profesores una herramienta denominada Gua
para autentificar pruebas de evaluacin de ELE (GAPELE), con el fin de que fuese
aplicada a sus pruebas de evaluacin44. Para verificar la incidencia de GAPELE
en las pruebas revisadas a la luz de sus criterios, la gua se construy siguiendo
una pauta de evaluacin que integraba las dimensiones y criterios establecidos
y consensuados con el Grupo 145, pero en forma de escalas de valoracin. El ins-
trumento, llamado Pautas para el anlisis de actividades y pruebas de evaluacin de
ELE (PAUTAS-ELE), se describe con precisin en el apartado 4.4. Instrumentos
y Procesamiento de la informacin, de este estudio.
Paso 12: Construccin GAPELE.
Sesin 5:
g. Construccin de prueba autntica utilizando GAPELE: con el objetivo de

elaborar una prueba de evaluacin autntica que sirviera de muestra en los
procesos siguientes, se pidi a los colaboradores que elaborasen una prueba
de evaluacin a la luz de los criterios GAPELE. Para ello fue necesario esta-
blecer, mediante acuerdo, el tema de la evaluacin, el tipo de prueba elegida,
el alumnado al que ira destinado, el nivel y el tiempo para su realizacin. Una
vez acordados estos puntos, los profesores se dividieron en tres grupos, entre
los cuales se repartieron las destrezas: expresin/comprensin oral y expresin/
comprensin escrita.
Paso 13: Transferencia de los tems GAPELE a una prueba de evaluacin.
Sesin 6:
h. Validacin y ajuste de la prueba de evaluacin: Una vez elaboradas las par-

tes que compondran el modelo de prueba de evaluacin autntica de ELE,
los grupos presentaron y analizaron ante el resto de profesores, las activida-
des elegidas. La finalidad de la exposicin era doble: por una parte, validar la
autenticidad de cada una de las actividades y destrezas segn el criterio que
44. Para su construccin, se tom como modelo la Gua para el anlisis de pruebas de evaluacin desde la perspectiva PISA
y se revisaron los procesos de autentificacin seguidos en diversas pruebas de evaluacin de otras reas. La gua citada,
plantea la posibilidad de emplear los principios psicoeducativos que subyacen en la elaboracin del proyecto PISA para
suscitar cambios en las concepciones y prcticas educativas del profesorado de secundaria, hacia una mayor autenticidad y
complejidad cognitiva de las actividades, y una mayor promocin de la autonoma de aprendizaje de los alumnos. Los resul-
tados recogidos hasta el momento tras su aplicacin, demuestran una progresin positiva hacia las dimensiones de cambio
sealadas. Para ms informacin, vase: MONEREO, C., CASTELL, M., DURN, D. y GISBERT, I. (2009): Las bases
psicoeducativas del proyecto PISA como gua para el cambio en las concepciones y prcticas del profesorado de secundaria,
Infancia y Aprendizaje, 32, 13-19.
45. Vase: Apartado 4.5.1. Investigacin 1.
121
emitieran los grupos colaboradores; pero, tambin, ajustar cada una de las
destrezas elaboradas para que la prueba resultante estuviese cohesionada en su
totalidad. El resultado final de este proceso puede verse en el Anexo E que acom-
paa a este trabajo.
Paso 14: Modelo de prueba de evaluacin autntica de ELE.
Sesin 7:
i. Anlisis de una prueba de evaluacin no autentificada: En esta ltima sesin

del Bloque 2 de la formacin se pidi, previamente, a cada profesor que eligiese
una prueba de evaluacin habitual de ELE y que hubiese sido utilizada recien-
temente para evaluar a sus alumnos (se recogen las pruebas sin autentificar en el
Anexo F). A esta prueba origen la llamamos PAU-1. Al igual que en la Sesin 5,
fue necesario definir y analizar las caractersticas que rodean la implementacin
de esa prueba de evaluacin. Para ello, cada colaborador acerc una descripcin
detallada que inclua datos referidos al tipo de alumnado, nivel de lengua, tipo
de prueba etc. Tras esto, los docentes realizaron un anlisis de la prueba de-
tectando los puntos presentes o ausentes que establece GAPELE (en el Anexo
G puede consultarse cada uno de los anlisis realizados por los colaboradores).
Analizada la prueba, los colaboradores se reunieron, de manera individual, con
el asesor para discutir los resultados que arrojaba su anlisis y orientar los fines
en su proceso de autentificacin.
Finalmente, cada docente decida cules eran los cambios que quera introducir
en su prueba de evaluacin, con la ayuda del asesor, vislumbraba posibles op-
ciones para su consecucin y, por ltimo, defina cul sera su plan de accin a
seguir en las siguientes sesiones.
Paso 15: Revisin de una prueba de evaluacin habitual segn GAPELE (PAU-1).
Paso 16: Identificacin de la situacin en la que se inscribe PAU-1.
Paso 16: Identificacin de las necesidades en PAU-1.
Paso 17: Elaboracin del plan de accin para la reconstruccin de PAU-1.
En este punto nos gustara recordar que, a pesar de que los objetivos de las primeras
sesiones que componen el Bloque 2 se dirigen a la elaboracin del instrumento GAPE-
LE y construccin de un modelo de prueba autntica fundamentado en los tems que
la propia gua dispone, resulta imprescindible recordar que uno de los objetivos funda-
mentales de la formacin es implicar a cada profesor participante en la generacin de
alternativas y en la creacin de un plan con el que poder orientar su accin y desarrollar
evaluaciones ms autnticas (v. Figura 19).
122
FIGURA 19. Secuencia de objetivos Bloque 2: Cmo autentificar una prueba
de evaluacin de ELE.
Bloque 3: Cmo autentificar una prueba de evaluacin de ELE
Sesin 8:
f. Proceso de autentificacin de la prueba elegida: La primera sesin del tercer

bloque corresponde con la fase de reconstruccin de la prueba elegida. La sesin
fue impartida a distancia de la siguiente manera: cada participante reelaboraba
la prueba de evaluacin de ELE seleccionada, modificando los tems que haba
marcado en el anlisis realizado previamente con GAPELE y siguiendo el plan
de accin previsto (v. Sesin 7). A la sesin de reconstruccin se le adjudic un
tiempo de 3 horas de formacin, aunque los profesores dispusieron de siete das
para reconstruir sus pruebas y dirigirse al asesor en el momento que lo necesita-
sen. Transcurridos esos das se determin una fecha en la que los participantes
deban enviar al asesor sus pruebas modificadas en funcin de los criterios GA-
PELE. A esta prueba modificada, para distinguirla de la prueba inicial de la que
partan los docentes, la llamamos PAU-2 (disponibles en Anexo H).
En resumen, puede decirse que la finalidad de esta sesin era saber si los aspec-
tos y procedimientos mostrados a lo largo de la formacin no slo se haban
comprendido, sino que adems los docentes que participaban lograban transfe-
rirlos sin problemas ni complicaciones a sus pruebas de evaluacin.
Paso 18: Reconstruccin de PAU-1.

Paso 19: Generacin de PAU-2.
123
Sesin 9:
g. Evaluacin de las PAU-2 segn criterios GAPELE: Al igual que la sesin prece-
dente, la sesin 9 fue impartida a distancia. En este caso los objetivos buscados
en esta sesin eran: validar cada PAU-2 segn el veredicto de dos evaluadores
y percibir si los criterios GAPELE haban sido interiorizados por los colabora-
dores hasta el punto de poder valorar y evaluar, con GAPELE, pruebas ajenas.
El proceso seguido se bas en los siguientes pasos: 1. Cada colaborador recibi
dos PAU-2, ajenas y annimas, que revis utilizando GAPELE; 2. Cada cola-
borador remiti el anlisis de las pruebas revisadas al asesor; 3. En los casos en
los que la diferencia de valoracin fuese marcada, se opt por un tercer evalua-
dor46. Tras el proceso seguido, se procedi a la revisin de los datos y la emisin
de los resultados.
Paso 20: Doble evaluacin de PAU-2, segn criterios GAPELE.

Paso 21: En los casos que resulte necesario, introduccin de un tercer evaluador
de PAU-2.
Sesin 10:
h. Cierre de la formacin de evaluacin autntica de ELE: El ciclo formativo de

evaluacin autntica de ELE concluye con la sesin 10, sesin presencial con du-
racin de 3 horas. En este ltimo encuentro, el asesor se reuni con los profesores
para acercar los resultados registrados a lo largo de la formacin y analizarlos con
ellos. Con este fin, se elabor un informe en el que se determinaron todos los
avances y logros, y, tambin, aquellos otros puntos que necesitan ms refuerzo.
Para cuantificar los datos se aplic la Rbrica GAPELE47 que permiti hacer ms
visuales los ndices de evolucin y facilit la explicacin. No obstante, aunque
la parte cuantitativa es esencial en el proyecto presente, resulta todava ms im-
prescindible incluir una valoracin cualitativa que permita observar y determinar
los cambios percibidos por cada colaborador. Por esta razn, como ltima prc-
tica pero anterior a la exposicin de los resultados y redaccin del informe, se
pidi a los profesores que completasen el Cuestionario final, cuyas preguntas
se centraban en la identificacin de los cambios en cada una de las dimensiones
que componen la identidad docente, tal y como se haba realizado en la sesin 3.
Al Cuestionario final se puede acceder a travs de la plataforma Google Drive
en: https://docs.google.com/forms/d/1wPCF6KbkKiiwtVkIyue5NuAd3jqCZnGlWZ5
VI34b8wg/viewform
Con las valoraciones recogidas en el cuestionario y los datos aportados por los
anlisis realizados durante la Sesin 9 (evaluacin de las PAU-2 segn criterios
GAPELE) se procedi a la redaccin del informe y al anlisis de los resultados
que se describen en el apartado que sigue:
Paso 22: Valoracin final sobre cambios percibidos por la formacin.

46. Los anlisis de las PAU-2, realizados por los evaluadores con GAPELE, estn disponible en Anexo I.
47. Vase el apartado 4.4. Instrumentos y procesamiento de la informacin en este mismo captulo.
124
Paso 23: Anlisis y reflexin en torno a los resultados.
Paso 24: Final formal del proceso de formacin de evaluacin autntica de ELE
4.5.3.4. Anlisis de resultados
A continuacin mostramos los resultados obtenidos en la Investigacin 3. Dado que

el objetivo principal de este tercer proceso es validar la propuesta de formacin dise-
ada, seguiremos el modelo para la evaluacin e implantacin de acciones formativas
propuesto por Donald Kirkpatrick (2007). El modelo que se propone est dirigido a
evaluar el impacto de una determinada intervencin formativa a travs de cuatro ni-
veles: reaccin de los participantes, aprendizaje obtenido, comportamiento logrado y
resultados conseguidos (v. Figura 20). En los siguientes prrafos se desarrollan de una
manera ms detallada estos niveles de evaluacin formativa48:
FIGURA 20. Modelo de Kirkpatrick (2007) para la evaluacin de la accin formativa.
Nivel 1. Reaccin
Trata de medir la satisfaccin personal de las personas participantes, en relacin

al proceso de formacin. Se puede medir con escalas de satisfaccin o a travs de la
retroalimentacin (Es relevante para m/para mi trabajo?). En este nivel, la evaluacin
ocurre inmediatamente despus de la actividad de formacin y constituye una primera
medida de satisfaccin en el proceso, pues tal y como apunta Kirkpatrick (2007), aun-
que la reaccin favorable no garantiza el aprendizaje, s es indicador y una condicin
necesaria para ello.
Algunos criterios de evaluacin en este nivel son: la satisfaccin de los participan-
tes, las expectativas de los participantes sobre la funcionalidad, la aplicabilidad de lo
aprendido, entre otros.
48. Resulta necesario apuntar que Kirkpatrick no entiende los niveles como una progresin cronolgica. Adems, el autor
seala que no todas las acciones formativas requieren ser evaluadas en los cuatro niveles, sino aquellas que por su estructura
e intensidad resultan ms estratgicas.
125
Entre los recursos de evaluacin ms utilizados se encuentran los cuestionarios
aplicados al final de las sesiones y las entrevistas aplicadas posteriormente al proceso
de formacin.
Evaluacin de la reaccin de los participantes
Para medir la reaccin de los participantes y su nivel de satisfaccin en relacin a

la formacin, se emplearon dos cuestionarios: el primero, al final de las tres primeras
sesiones de la formacin (que componen el bloque 1) y el segundo, al final del proceso
de formacin en evaluacin autntica (final del bloque 3).
Tanto en el primer cuestionario, Cuestionario de seguimiento, como en el ltimo,
Cuestionario fin de jornadas, se intenta identificar los cambios en las tres dimensio-
nes que componen la identidad, estas son: concepciones, procedimientos y sentimien-
tos asociados. Habiendo una cuestin ms incluida en el primero de ellos, que trata de
comprobar si las tres primeras sesiones han aportado algo nuevo a los participantes.
Los 8 profesores participantes respondieron a esta cuestin de manera afirmativa.
No obstante, en un estudio ms detallado de esos cambios, vemos que ni todos los
cambios y aportaciones percibidas a partir de la formacin coinciden o se asemejan, ni
todos los profesores perciben cambios en las tres dimensiones apuntadas: concepcio-
nes, procedimientos y sentimientos asociados (v. Tabla 16).
Nuevas Cambios en las Cambios en los Cambios en los

aportaciones concepciones procedimientos sentimientos
Profesor A S S S S
Profesor B S NO NO S
Profesor C S S S S
Profesor D S S S S
Profesor E S NO NO NO
Profesor F S S S S
Profesor G S S S S
Profesor H S S S S
TABLA 16. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras las primeras

sesiones de formacin (I).49
Aunque se conserv el anonimato de los profesores, somos conscientes de que es

posible que slo se hayan manifestado opiniones positivas del trabajo realizado, por la
dificultad que supone exponer pblicamente los aspectos menos logrados de la expe-
riencia, no obstante, se transcriben algunos de los comentarios ms significativos que
49. Los cambios percibidos en relacin a las concepciones y procedimientos se analizan en el nivel 4 del Modelo para la
evaluacin e implementacin de acciones formativas (Kirkpatrick), modelo seguido para la exposicin de los resultados en este
mismo apartado. Vase: Nivel 4. Resultados.
126
resultan de inters para valorar la relevancia de la formacin y su funcionalidad, segn
las reacciones de los colaboradores en relacin a las nuevas aportaciones percibidas y
los cambios denotados en los sentimientos asociados a la evaluacin, entendidos, en
este caso, como reacciones de los participantes al proceso de formacin. Los cambios
relacionados con las concepciones y procedimientos sern analizados en profundida-
des en el Nivel 4 de la escala de Kirkpatrick (2007), donde se profundizar en el impac-
to de la formacin sobre los participantes y los resultados conseguidos.
Comentarios sobre la aportacin de las primeras sesiones:
El curso ofrece una visin muy clara de cmo debe ser una evaluacin autntica. Me
ha ayudado a tener un esquema mental prctico y aplicable de las ideas que tena en la
cabeza y que no era capaz de plantear. Con este esquema es mucho ms fcil ofrecer una
evaluacin autntica. Profesor D.
Las sesiones me han hecho reflexionar sobre cmo enfocar mis evaluaciones desde otros
puntos de vista. Sobre todo me he dado cuenta de lo anticuada y, en muchas ocasiones,
errnea que era mi forma de evaluar a mis alumnos. Ahora veo que podemos y debemos
involucrar mucho ms al alumno en el proceso de evaluacin y soy ms consciente de los
beneficios para el alumno si sta se hace bien. Profesor G.
La formacin me est aportando una mayor capacidad de planificacin, porque me ayu-

da a saber y tener en cuenta qu quiero evaluar. Profesor C.
Estas sesiones de evaluacin aportan mucha claridad sobre conceptos nuevos como au-
tenticidad y consiguen que reflexionemos sobre la evaluacin como proceso que debemos
incorporar al aprendizaje. Profesor A.
Bueno, aunque algunas nociones eran ya conocidas por m, me ha refrescado mucho te-
ner nueva terminologa para hablar de la evaluacin autntica. Profesor B.
Definicin de conceptos como la evaluacin autntica. Profesor E.
Reaccin de los participantes al final de las primeras sesiones:
Tanto en la evaluacin de ELE, como en general, en cualquier otro tipo de evaluacin,

este curso ha contribuido de manera altamente positiva a hacer los sentimientos en torno
a la evaluacin, mucho ms positivos, ms constructivos, teniendo en cuenta todos los
factores que afectan a la evaluacin. Profesor D.
Inconscientemente, tendemos a equiparar evaluacin con examen, con la connotacin

negativa que este trmino conlleva. Ahora comprendo mejor la necesidad de consensuar
este concepto entre profesores y alumnos para que se pueda entender como dilogo, orien-
tacin y herramienta de apoyo. Profesor G.
127
Creo que es importante sistematizar ms en la evaluacin y seguir ms el proceso segn
la planificacin, pues en ocasiones termino improvisando por no haber incluido ciertos
elementos en la planificacin. Este curso est ayudando a reconducir mi evaluacin
Profesor C.
De modo semejante, al final de la formacin, se pas el mismo test a los participan-

tes. Esta vez, los docentes contaban no slo con los planteamientos tericos del bloque
1, sino tambin con los prcticos y aplicados generados gracias a la construccin de la
gua para autentificar pruebas de ELE (GAPELE), la creacin de pruebas de evalua-
cin autntica y la evaluacin de la autenticidad en pruebas ajenas. En este caso, los 8
profesores afirmaron haber percibido cambios en las tres dimensiones. Especialmente
resaltables resultan los casos del Profesor B y el Profesor E, los cuales haban negado la
percepcin de cambios en alguna de las tres dimensiones objeto de estudio. Transcribi-
mos, a continuacin, sus comentarios junto con algunos otros que resultan destacables
para la investigacin.
Reaccin de los participantes al final de la formacin:
Tras el proceso de autentificacin de las pruebas he sentido en algunos momentos que

ahora nada tiene sentido en la clase de ELE si no tenemos en cuenta lo debatido durante
las Jornadas de Evaluacin. Ha sido muy grato poder reelaborar las pruebas. Y tambin
me he sentido ms segura a la hora de plantear nuevas actividades. Profesor A.
Me he sentido un poco avergonzada sobre lo poco que reflexionaba sobre mis propias
pruebas de evaluacin. Profesor G.
He sentido que tengo que incluir los aprendizajes y cambios propuestos porque me pare-
cen ms adecuados para que las pruebas aporten conocimiento y utilidad. Profesor F.
Me he sentido muy satisfecha porque he podido poner en prctica lo aprendido

Profesor B.
He sido consciente del beneficio y de la aplicabilidad que reportan los conceptos y recur-
sos generados Profesor E.
Por ltimo, resulta pertinente mencionar que a lo largo de las sesiones de forma-
cin surgieron reflexiones sobre el trabajo que se estaba realizando y sobre el propio
tema planteado, la evaluacin autntica en ELE. Los profesores valoraron positiva-
mente el hecho de que un agente externo, en este caso el asesor, interviniese en el
centro, no tanto por los instrumentos, sino por la disciplina de dedicar un espacio
de tiempo de manera sistemtica a la reflexin y a la formacin. De otra manera, los
profesores manifestaron que no encontraran el momento de dedicar un espacio de
tiempo a esta reflexin.
128
Profesor A S S S S
Profesor B S S S S
Profesor C S S S S
Profesor D S S S S
Profesor E S S S S
Profesor F S S S S
Profesor G S S S S
Profesor H S S S S
TABLA 17. Evaluacin de la reaccin/impacto en los participantes tras finalizar la formacin (I).
Nivel 2. Aprendizaje
Segn Kirkpatrick, en este nivel se evala el incremento de los conocimientos, proce-

dimientos y actitudes de las personas que participan (He conseguido los objetivos propuestos?).
Los recursos de evaluacin ms utilizados para este segundo nivel son los pre-test y
los post-test. El pre-test se aplica al inicio del proceso de formacin y el post-test, con
el mismo contenido del anterior o similar, al final del proceso.
Evaluacin del aprendizaje de los participantes
Tal y como plantea el autor, para evaluar el aprendizaje y poder percibir el incre-
mento de conocimiento adquirido, se disearon dos test: Pre-test y Post-test. Como se
ha explicado en el prrafo anterior, estos instrumentos se incluyen al inicio y al final de
las sesiones para poder percibir los cambios procedimentales que afecten a los conoci-
mientos y a las actitudes de los participantes, adems de los propiamente asociados a
los procedimientos evaluadores.
Tanto en el Pre-test como en el Post-test, no hay una reflexin posterior de los
colaboradores, sino que es a partir del anlisis de las situaciones propuestas en ambos
test, cuando los profesores deben decidir in situ, cul es la respuesta que consideran
ms autntica en la evaluacin de espaol como lengua extranjera50.
Dado que las sesiones formativas de acercamiento a la autenticidad, con mayor
carga terica, transcurrieron durante la primera semana de formacin, el pre-test fue
realizado al inicio de esa misma semana, semana en la que se desarrollaron los conteni-
dos del Bloque 1; mientras que el post-test fue realizado al final de la misma semana, es
decir, al concluir las sesiones que componen el Bloque 1. Debido al poco tiempo trans-
currido entre ambas sesiones y tratando de evitar la resolucin mecnica en el post-test
50. La diferencia entre el Pre-test y el Post-test reside en que mientras en el primero los participantes tratan de comprender
los enunciados a partir de sus experiencias vividas y basndose en su capacidad intuitiva, en el segundo, el Post-test son los
propios participantes los que, tratando de comprender las situaciones, regulan su actuacin a partir de la transferencia de los
conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas en el curso de formacin.
129
(las soluciones del pre-test, como las del post-test, fueron resueltas y comentadas en el
aula con el fin de ofrecer retroalimentacin a los participantes y fomentar la reflexin
sobre las situaciones propuestas), se consider ms adecuado introducir nuevas situa-
ciones de evaluacin que, aun planteando el mismo tema, es decir, cmo evaluar de
manera autntica en ELE, los participantes percibieron como diferentes a las primeras.
A continuacin mostramos los resultados al pre-test y post-test. Tal y como se ha
venido indicando, la comparacin entre ambos resultados nos permitir establecer las
conclusiones oportunas en el captulo siguiente Conclusiones y discusin.
Respuestas de los participantes al Pre-test:
En lo que sigue, se exponen los resultados obtenidos en el pre-test. Para ello se des-
criben las situaciones que lo componen, las opciones de respuesta posibles y se identi-
fica la opcin ms autntica posible en cada caso.
- Pre-test: Situacin 1.
La primera situacin trata de inducir a la reflexin de los participantes sobre la co-

herencia entre los objetivos deseados, y el diseo y edicin de sus pruebas de evaluacin.
En un caso como el que se expone en la situacin 1 del Pre-test, (Tabla 18), donde
slo aparece como indicaciones: un tema (escribir sobre un viaje), un formato (el correo
electrnico) y una extensin, no se est propiciando el desarrollo de ningn proceso
estratgico que vaya ms all de la mecnica de escribir adaptndose a unas directri-
ces sobre un tema que, probablemente, ya se haya tratado o presentado en el aula con
anterioridad. Adems de desaprovechar el momento y la situacin de evaluacin para
que los alumnos practiquen y comprueben cmo de rentables son sus recursos ante una
situacin no conocida o esperada. Estas fueron las razones que condujeron al 38 % de
los participantes a elegir esta opcin B No, porque solo tiene en cuenta el resultado
como respuesta ms deseada.
En el caso de la opcin C, elegida por un 12% de los participantes, permite percibir
asociaciones confusas del trmino autntico. El que una tarea sea realista y equitativa
no garantiza que pueda ser tomada como autntica. Naturalmente, los temas propuestos
s son realistas, sobre todo el segundo, porque pueden estar presentes en la vida de los es-
tudiantes, y equitativos porque la propia prueba ofrece una doble posibilidad de eleccin.
Sin embargo, no por ello debera prescindirse de unas indicaciones ms precisas y explci-
tas en las que se incluyan, por ejemplo, los criterios de correccin con los que ambas pre-
guntas van a ser evaluadas, unos objetivos ms concisos sobre qu se pretende conseguir
o incluso unas indicaciones para que el evaluado pueda realizar su propia autoevaluacin.
La opcin A, elegida por un 50 % de los participantes es un reflejo de los buenos
propsitos que se fijan para la evaluacin pero que no siempre se llevan o se consiguen
transferir en la prctica. Para que un alumno movilice sus recursos necesitamos que
ese mismo alumno disponga y cuente con recursos tiles y reales, es decir, aquellos
recursos que estaran presentes en una situacin real. En una situacin como la que
se describe, en la que debe componer un texto, el alumno no dispone de ningn otro
recurso o ayuda que no sean sus propios conocimientos internos, los que ha consegui-
do memorizar y retener. Quizs la opcin de incluir el posible uso del diccionario, un
130
texto-modelo de algn anuncio de alquiler (en el caso de la segunda opcin), hubiesen
podido ayudar a recrear una situacin ms autntica que la presente.
SITUACIN 1
Es autntica la tarea que plantea el evaluador?
Expresin escrita:
Escribe un prrafo breve (80-100 palabras). Nivel A2:
- Correo electrnico contando una novedad a un amigo, que haya sucedido en tu vida o en la de algn
familiar cercano.
- Imaginas que te trasladas a vivir a otra ciudad y necesitas alquilar tu casa. Escribe un anuncio en el que
expongas las caractersticas y las razones por las que has decidido alquilarla.
RESPUESTAS POSIBLES
A. S porque tienen que activar sus recursos.

B. No, porque solo tiene en cuenta el resultado.
C. S, porque es realista y equitativa.
RESPUESTA MS AUTNTICA
B. No, porque solo tiene en cuenta el resultado.
RESULTADOS OBTENIDOS
Es autntica la tarea que plantea

el evaluador?
A S, porque tiene que 4 50%

activar sus recursos.
B No, porque solo tiene 3 38%

en cuenta el resultado.
C S, porque es realista 1 12%

y equitativa.
TABLA 18. Pre-test: Situacin 1 y resultados.
La situacin 2 del Pre-Test (Tabla 19) induce a profundizar en la objetividad de las

pruebas y en lo que ese mismo concepto evoca. Por lo general, la objetividad, suele re-
ducirse al uso de pruebas de respuesta cerrada, por lo general tipo test como se expone
131
en la opcin B (un 12 % de los participantes elige esta opcin), que no dan pie a ninguna
interpretacin posible por parte del alumno. Esto favorece que los aprendizajes sean
ms conceptuales y se basen en la memorizacin y en lo conceptual, dejando a un lado
otros de mayor carga cognitiva, como argumentar o criticar.
Desde la perspectiva de la evaluacin autntica, objetivo se entiende como con-
sensuado, por eso tal y como expone la opcin A, la elaboracin compartida de unos
criterios de evaluacin individualizados o de niveles de desarrollo (elegida por un 38 %
de los participantes), resulta una buena opcin para determinar con objetividad si un
alumno es o no competente.
La evaluacin por portafolios (opcin C elegida por el 50 % de los participantes), es
un sistema idneo para desarrollar esta tcnica. Sin embargo, durante la investigacin
presente, hemos registrado casos en los que, a pesar de indicar el portafolio como me-
dio idneo para evaluar o utilizando como herramienta de evaluacin y aprendizaje en
el aula, se desconocen las razones y los objetivos que llevan a su uso, as como los modos
posibles para la propia evaluacin de la herramienta.
SITUACIN 2
Cul de estos sistemas de evaluacin te permitira saber si un alumno de ELE es objetiva-

mente competente?
RESPUESTAS POSIBLES
A. La elaboracin compartida de unos criterios de evaluacin individualizados.

B. Un examen tipo test.
C. Una evaluacin por portafolios.
A. La elaboracin compartida de unos criterios de evaluacin individualizados.
Cul de estos sistemas de evaluacin te

permitira saber si un alumno de ELE es
objetivamente competente?
A Elaboracin de 3 38%
criterios de evaluacin
individualizados.
B Un examen tipo test. 1 12%
C Una evaluacin 4 50%

portafolios.
132
En la situacin 3 (v. Tabla 20), los participantes valoraron la autenticidad de las ta-
reas que componen la evaluacin de la expresin oral en las pruebas DELE, a partir del
anlisis de un vdeo, en el que un alumno de ELE de nivel B1, realiza su evaluacin de
DELE de expresin oral.
De entre las cuatro tareas que incluye la evaluacin de la expresin oral DELE (ni-
vel B1), un 38% de los participantes eligieron la respuesta C (tarea 4) como modelo de
tarea ms autntica, puesto que la situacin recrea ms fielmente las caractersticas
propias de la oralidad: espontaneidad y dinamismo. Adems, se valor positivamente
el hecho de que se trate de simular una situacin cotidiana en la que hay que establecer
un acuerdo.
La tarea 1 (opcin A), result ser la menos autntica (la respuesta no fue elegida por
ningn participante). Los profesores mostraron su disconformidad con la tarea al con-
siderar la que la evaluacin de la oralidad pierde autenticidad si se introducen soportes
escritos y se otorga un tiempo de preparacin previo, que en la mayor parte de los casos
no est presente.
En el caso de la opcin B (el 62 % de los participantes sealan esta opcin como
ms autntica), los participantes indicaron que las tareas 2 y 3 resultaban autnticas
porque para su realizacin se parte de un tema conocido, pues es el mismo de la tarea
1, lo que aporta seguridad y reduce la ansiedad del alumno. Sin embargo, a nuestro
parecer, en la tarea 2, el hecho de que el discurso sea dirigido por el evaluador, resta au-
tenticidad a la propia tarea. Quizs una cesin del rol, en la que sea el propio evaluado
el que oriente la conversacin, resultara una tarea ms compleja que la de responder
a preguntas predispuestas. Por otra parte, en la tarea 3, aun prescindiendo del soporte
escrito, se introduce una destreza que no forma parte del aprendizaje de lenguas, la
capacidad de idear historias a partir de una imagen, por lo que ms que comprender la
tarea conduce a inventar.
SITUACIN 3
Qu tarea te parece ms autntica?
(Proyeccin del procedimiento evaluador de las pruebas DELE para la expresin oral de un alumno de nivel B1).
RESPUESTAS POSIBLES
A. Tarea 1.
B. Tareas 2 y 3.
C. Tarea 4.
C. Tarea 4.
133
Qu tarea te parece ms autntica?
A Tarea 1. 0 0%
B Tareas 2 y 3. 5 62%
C Tarea 4. 3 38%
En ltimo lugar, la situacin 4 propuesta en el Pre-test (Tabla 21) trata de profun-

dizar en las concepciones de los participantes, para saber qu suscita y con qu asocian
el trmino autntico.
Resulta llamativo que el total de los participantes (100 %) hayan elegido la opcin
A como opcin con la que incrementar la autenticidad en una evaluacin de ELE. La
validez, junto a la coherencia y la fiabilidad, es una de las caractersticas que deben estar
presentes en toda prueba de evaluacin. Necesariamente, para que una prueba de eva-
luacin pueda existir y ser autntica tiene que ser, ante todo, vlida, esto es, tiene que
tener sentido y conectar con lo que se ha enseado, adems de reflejar su valor y renta-
bilidad pues cuanto ms tiles y relevantes son las actividades mayor es la motivacin
de los alumnos hacia el aprendizaje de la lengua.
En el caso de la opcin B, omitir ciertas ayudas o recortar el tiempo de reflexin,
no resulta una opcin errnea, pues como ya se ha indicado anteriormente, la oralidad
(dentro de un registro no formal, como el presente) implica espontaneidad y regulacin
en el momento. Cuanto ms prxima sea la recreacin de las circunstancias y peculiari-
dades que ocurren en la vida real, mayor ndice de autenticidad le estaremos aadiendo
a la prueba de evaluacin.
En relacin, a lo que se ha comentado en la opcin B, introducir una situacin
inesperada (como se indica, en este caso, la opcin C), puede ser positivo en la medi-
da en que esa situacin se oriente siempre a un objetivo determinado. En este caso,
las situaciones descritas, ms que ayudar pueden distraer (en el caso de la irrupcin
y la prdida del inters), aunque no parece tan desacertado la idea de fingir un dolor
durante la prueba (lo que nos dejara comprobar el dominio de expresiones relacio-
nas con la salud o el bienestar). Algunas otras opciones podran ser: Presentarse a
una entrevista de trabajo (los alumnos entregan sus CV y, en torno a esos CV, se les
realizar la entrevista), negociar la nota de un examen o pedir revisin de una prueba
a un profesor.
Tal y como indicbamos al comienzo, aunque todas las opciones se muestran como
vlidas y posibles para la situacin planteada, la opcin elegida por unanimidad (100 %
de los participantes) fue, finalmente, la opcin A.
134
SITUACIN 4
En relacin con el vdeo que has visto (proyeccin evaluacin oral DELE B1),
Cmo mejoraramos la pertinencia de la prueba?
RESPUESTAS POSIBLES
A. Dndole sentido y motivacin.

B. Introduciendo una situacin inesperada.
C. Suprimiendo las ayudas escritas y el tiempo de reflexin.
A, B y C.
En relacin al vdeo que has visto (pro-

yeccin evaluacin oral DELE B1), cmo
mejoraramos la pertinencia de la prueba?
A Dndole sentido 8 100%

y motivacin.
B Introduciendo una 0 0%
situacin inesperada.
C Suprimiendo ayudas 0 0%
escritas y tiempo
de reflexin.
Tras el anlisis de los datos en cada una de las situaciones que componen el Pre-test,
ofrecemos, a modo de conclusin, un estudio comparativo entre la Respuesta ms au-
tntica y el Nmero de participantes que la eligen y la Respuesta ms elegida por
los docentes en cada una de las cuatro situaciones (v. Tabla 22).
Respuesta ms autntica N. Respuesta ms elegida N.

particip. particip.
que la que la
eligen eligen
Situacin 1 B No, porque solo 3 (38 %) A S, porque tiene que 4 (50 %)

tiene en cuenta activar sus recursos.
el resultado.
135
Situacin 2 A La elaboracin 3 (38 %) C Una evaluacin 4 (50 %)
compartida de por portafolios.
unos criterios
de evaluacin
individualizados.
Situacin 3 C Tarea 4. 3 (38 %) B Tareas 2 y 3. 5 (62 %)
Situacin 4 A,B,C Todas. 8 (100 %) A Dndole sentido 8 (100 %)

y motivacin.
TABLA 22. Pre-test: Estudio comparativo entre Respuesta ms autntica

y Respuesta ms elegida.
Como puede observarse, slo en el caso de la situacin 4, en la que todas las op-
ciones son vlidas, se consigue unanimidad en la seleccin de los participantes y con-
formidad entre Respuesta ms autntica y Respuesta ms elegida. En el resto de
situaciones, los participantes discrepan en sus elecciones y muestran disconformidad
en relacin a la respuesta que se propone como ms autntica. Resulta necesario des-
tacar la proximidad de los resultados registrados en las situaciones 1 y 2, con un punto
de diferencia (12 % de los votos de los participantes) entre Respuesta ms autntica y
Respuesta ms elegida, en ambos casos. No obstante, a pesar de la cercana entre los
resultados, en ninguna de las situaciones 1, 2 y 3 se alcanza el 50 % de los votos de los
participantes, en relacin a la Respuesta ms autntica.
Respuestas de los participantes al Post-test:
Se recogen en este apartado las respuestas de los participantes al Post-test. Para ello
se describen las situaciones que lo componen, las opciones de respuesta posibles y se
identifica la opcin ms autntica posible en cada caso.
- Post-test: Situacin 1.
En la situacin 1 del post-test (Tabla 23), se presenta una prueba de expresin y

comprensin escrita, en la que se requiere al alumno que interprete y entienda el
texto, y que genere un nuevo discurso. Se presentan varios objetivos explcitos: trans-
mitir una noticia, escribir una carta, postularse como buen candidato para el puesto
laboral y se incluye, adems, un elemento no esperado que irrumpe el procedimiento
evaluador, limitando el tiempo para la comprensin: Pasados 20 minutos el texto
base ser retirado.
Ante el anlisis de la situacin planteada, un 12 % de los participantes consider
que la opcin C, retirar el texto para evitar la copia, era la opcin que mejor resuma
los propsitos evaluadores del profesor. Sin embargo, la opcin no parece tan adecuada
si tenemos en cuenta que los alumnos disponen de recursos con los que poder tomar
notas, por lo que no siempre se podra impedir la copia del texto base.
De igual manera, resulta poco autntica y probable la opcin B (elegida por el 12 %
de los participantes): Desarrollar las estrategias mnemotcnicas, ya que al tratarse de
136
una prueba de expresin escrita, los alumnos disponen de recursos con los que poder
escribir: lpiz, bolgrafo, papel, ordenador, etc. Por lo que no sera necesario memori-
zar ningn dato ya que pueden recogerlos por escrito.
En este caso, es la opcin A, evaluar la manera de proceder del alumno, la respues-
ta ms autntica y, a la vez, ms elegida por los participantes (76 % de los participantes
eligen esta opcin). Las razones que llevan a establecer esta opcin como autntica, son
las siguientes:
En primer lugar, desde el punto de vista de la comprensin, la tarea se concibe como
una oportunidad para que los alumnos evaluados desarrollen sus estrategias de regu-
lacin, puesto que si los alumnos disponen de un tiempo lmite para comprender el
texto (siendo la comprensin del mismo, requisito fundamental para generar nuevo
discurso nuevo), ellos mismos debern ajustar sus recursos a las condiciones dispuestas
y poner en marcha mecanismos que les ayuden a alcanzar los objetivos demandados.
Es probable que algunos alumnos tomen apuntes, hagan esquemas, apunten las ideas
principales, perfilen objetivos y, posteriormente, a partir de esa base que generen (pla-
nificacin), construyan el nuevo discurso (transmitir esa noticia a un amigo aportando
los datos ms relevantes).
En segundo lugar, para evaluar la expresin escrita del alumno, se requiere que
adopte una posicin, en este caso esa posicin es la de afirmar: S soy un buen candi-
dato o candidato vlido para ese trabajo; y que, tras posicionarse, acte en consecuen-
cia, defendiendo y aportando argumentos vlidos que justifiquen la posicin adoptada:
Por qu s lo soy.
En ambos casos, expresin y comprensin, la evaluacin propuesta permite al pro-
fesor evaluar la manera de proceder del evaluado y favorece, en el alumno, el desarrollo
de un aprendizaje ms consciente y estratgico con el que poder afrontar y resolver
diferentes situaciones.
SITUACIN 1
ciudad de una importante empresa de informtica que busca, adems, incorporar a su plan-
tilla a personas que puedan comunicarse en espaol y atender a clientes de diferentes pases.
Seguidamente, el profesor explica la tarea: En primer lugar cada alumno debe escribir un
correo electrnico, a un amigo espaol, en el que se detallen los puntos ms importantes
de la noticia que ha ledo. Tras eso, cada alumno escribir una carta a la empresa en la que
argumente por qu se considera un buen candidato para realizar la tarea. Los alumnos pue-
den tomar notas y utilizar el diccionario pero deben saber que, pasados 20 minutos, el texto
periodstico ser retirado. Qu consigue el profesor con esta medida?
RESPUESTAS POSIBLES

137
[Situacin 1]
Qu consigue el profesor con esa medida?
A Evaluar la manera 6 76%

de proceder.
B Desarrollar las estrate- 1 12%

gias memorsticas.
C Aumentar la objetivi- 1 12%

dad y evitar la copia.
TABLA 23. Post-test: Situacin 1 y resultados.
La situacin 2 del post-test plantea (Tabla 24), en cada opcin, tres posibles evalua-
ciones de expresin y comprensin oral en ELE.
La opcin A, plantea la situacin menos autntica de las que se proponen por dos
motivos: 1. La actuacin del estudiante se encuentra limitada por una serie de pregun-
tas prefijadas (no sabemos cules son ni hasta qu punto miden lo que pretenden me-
dir); 2. El estudiante se ve amparado por un apoyo escrito, poco comn en las situacio-
nes orales reales. Tal y como se haba expuesto en la revisin del Pre-test, la oralidad
requiere una dinmica diferente a la de la escritura. Entre los elementos propios de
la oralidad se encuentran el dinamismo, la capacidad de regulacin y la reduccin del
nivel de reflexin. La tarea resultara, en definitiva, poco relevante y realista (ningn
participante eligi esta opcin).
La opcin B, que no fue elegida por ninguno de los docentes, recrea una situa-
cin bastante autntica en la que los alumnos deben resolver la actividad oralmen-
te, argumentando y conversando con sus compaeros sobre el tema expuesto. Sin
embargo, la autenticidad se reduce en el momento en que esa prueba ya ha sido
realizas en el aula con anterioridad. Toda evaluacin debe albergar un nivel de in-
certidumbre que permita comprobar cmo de competente es el alumno ante una
situacin desconocida, es decir, cul es su capacidad de resolucin utilizando la
lengua extranjera.
La opcin C, postulada como Respuesta ms autntica result ser, tambin, la
respuesta ms elegida (el 100 % de los participantes eligen la opcin C en la situacin
2 del post-test). Saber preguntar y, adems, hacerlo a distintos niveles de complejidad
(preguntas ms literales, como en el caso de las preguntas a los estudiantes del vdeo; o
ms inferenciales como las que se deben dirigir al entrevistador) implica tener un co-
138
nocimiento global de la lengua y del contenido. Pero supone, tambin, situar al alumno
en una fase avanzada de cesin de conocimiento, al ser l quien ejecute una conducta
propia del evaluador: dirigir y guiar un dilogo, adems de responder las preguntas que
surjan durante el discurso.
SITUACIN 2
Tres profesores se disponen a evaluar la comprensin y la expresin oral de los alumnos de

nivel B2. Para ello eligen un vdeo en el que tres jvenes estudiantes relatan sus experiencias
Erasmus. Una vez que el vdeo ha sido proyectado, cada profesor plantea la siguiente activi-
dad. Cul de todas ellas te parece ms autntica?
RESPUESTAS POSIBLES
A. El profesor A, quiere que sus alumnos respondan individualmente a las cuestiones que l mismo
realizar. Para ello, los alumnos pueden tomar notas durante la proyeccin.
B. El profesor B, solicita a sus alumnos que argumenten con qu estudiante Erasmus se identifican
ms y por qu. Para ello, pide a los alumnos que abandonen el aula y que pasados 10 minutos, regre-
sen para realizar la tarea. Tanto el vdeo como la actividad han sido tratados en una sesin anterior.
C. El profesor C, pide a sus alumnos que formulen cuestiones sobre el contenido del video a
cada uno de los tres estudiantes Erasmus que aparecen en el video y que, a partir de esas
cuestiones, generen un dilogo con su entrevistador.
C. El profesor C, pide a sus alumnos que formulen cuestiones sobre el contenido del video a
cada uno de los tres estudiantes Erasmus que aparecen en el video y que, a partir de esas
cuestiones, generen un dilogo con su entrevistador.
[Situacin 2]
Qu actividad te parece ms autntica?
A Respuesta A. 0 0%
B Respuesta B. 0 0%
C Respuesta C. 8 100%
En la situacin 3 (Tabla 25), se describe el procedimiento evaluador para la com-

prensin oral, que desarrolla un profesor de ELE con sus alumnos de nivel B1. Tras
139
escuchar el parte meteorolgico, los alumnos deben planificar su prximo viaje a Ma-
drid. Por ltimo, se incluye la cuestin: qu elementos de los que han escuchado te han
permitido establecer tu plan de viaje.
La pregunta apela, de nuevo, a la consciencia del estudiante de ELE, ya que intenta
convertir la evaluacin en una oportunidad para desarrollar un aprendizaje ms cons-
ciente, til y rentable. Tal y como plantea la opcin B (elegida por el 38 % de los parti-
cipantes), ese es el objetivo que persigue el profesor con su pregunta: permitir que los
alumnos sean ms conscientes de aquello que tienen que buscar en el texto oral para as
dar con la respuesta adecuada.
A pesar de las buenas intenciones de la opcin C (elegida por el 62 % de los par-
ticipantes), no puede obviarse que la situacin descrita, recrea una evaluacin de la
comprensin oral y no de expresin oral, en la que se pretende evaluar si el alumno
ha aprendido a comprender discursos y mensajes, e interpretarlos de manera correcta a
partir de uso de tcnicas, estrategias o recursos adecuados para ellos: asociacin, iden-
tificacin del tema principal, palabras clave, etc.
Por ltimo, la opcin A Capacidad de identificar carencias lingsticas no fue ele-
gida por ninguno de los participantes (0 % de los participantes). Adems, durante el
anlisis realizado a posteriori, los colaboradores mostraron su acuerdo cuando mani-
festaron que conceban la evaluacin no como una herramienta que slo identifique
carencias y flaquezas sino tambin como un apoyo que sirve para potenciar puntos
fuertes en el aprendizaje del alumno y mejorar su orientacin.
SITUACIN 3
Con el fin de evaluar la comprensin oral de los alumnos de B1, el profesor pide que es-
cuchen el parte meteorolgico de Espaa y que, a partir de la audicin, tomen decisiones
sobre las condiciones en las que realizaran un posible viaje a Madrid en los prximos das
(transporte, ropa, actividades, etc.). Por ltimo, el profesor realiza la siguiente pregunta:
Qu elementos, de los que has escuchado, te han ayudado a interpretar y a decidirte por
esas opciones? Qu est desarrollando?
RESPUESTAS POSIBLES

140
[Situacin 3]
Qu est desarrollando?
A La capacidad para 0 0%
identificar carencias
lingsticas.
B El conocimiento 3 38%
de estrategias
de comprensin.
C Aprender vocabulario 5 62%

de manera estratgica.
En ltimo lugar, la situacin 4 del Post-test (Tabla 26) recrea una situacin muy si-
milar a la situacin 1 recogida en el Pre-test. En este caso, a partir de unas indicaciones
muy breves: un tema, una extensin y un formato, se pregunta a los participantes que
aspectos se estn valorando en la prueba presente.
En este caso, ninguno de los profesores participantes se decant por la opcin A (0
% de los participantes) y tan slo el 24 % eligi la opcin B Los aspectos formales tales
como: saludo, inicio, desarrollo y despedida, como mejor reflejo de los propsitos de
la prueba. No obstante, el resto de participantes, es decir, el 76 %, manifest que la
prueba, tal y como se indica al inicio del apartado, slo evaluaba la adecuacin al tema,
formato y extensin (Opcin C).
SITUACIN 4
A continuacin, se muestra la prueba de evaluacin de expresin escrita que un profesor

entregar a sus alumnos de nivel A2. Qu aspectos se estn valorando?
Escribe un correo electrnico a tu mejor amigo contndole tus ltimas vacaciones.

Extensin: 150 palabras.
RESPUESTAS POSIBLES

C. La adecuacin al tema, formato y extensin.
141
C. La adecuacin al tema, formato y extensin.
[Situacin 4]
Se muestra la prueba de evaluacin de ex-
presin escrita que un profesor entregar a
sus alumnos de nivel A2. Qu aspectos se
estn valorando?
A La correccin ortogr- 0 0%
fica y gramatical.
B Los aspectos formales, 2 24%

tales como: saludo, de-
sarrollo, etc.
C La adecuacin al tema, 6 76%

formato y extensin.
Tras el anlisis de los datos en cada una de las situaciones que componen el Post-
test, ofrecemos, a modo de conclusin, un estudio comparativo entre la Respuesta
ms autntica y el Nmero de participantes que la eligen y la Respuesta ms elegi-
da por los docentes en cada una de las cuatro situaciones (v. Tabla 27).
Respuesta ms autntica N. Respuesta ms elegida N.

particip. particip.
que la que la
eligen eligen
Situacin 1 A Evaluar la mane- 6 (76 %) A Evaluar la manera de 6 (76 %)

ra de proceder. proceder.
Situacin 2 C El profesor C 8 (100 %) C El profesor C 8 (100 %)
Situacin 3 B El conocimiento 3 (38 %) C Aprender vocabulario 5 (62 %)

de estrategias de de manera estratgica.
comprensin.
Situacin 4 C La adecuacin 6 (76 %) C La adecuacin al tema, 6 (76 %)

al tema, forma- formato y extensin.
to y extensin.
TABLA 27. Post-test: Estudio comparativo entre Respuesta ms autntica

y Respuesta ms elegida.
142
Segn los resultados mostrados en la tabla 27, en tres de las cuatro situaciones de
evaluacin analizadas por los participantes la Respuesta ms elegida coincide con la
propuesta como Respuesta ms autntica (situaciones 1, 2 y 4). En las situaciones 1
y 4, el ndice de respuesta es del 76 %, mientras que en la situacin 2 los participantes
muestran su acuerdo, por unanimidad (100% de los participantes), con la Respuesta
ms autntica. Slo en el anlisis de la situacin 3, los participantes discrepan en sus
elecciones y muestran disconformidad en relacin a la respuesta que se propone como
ms autntica. No obstante, se hace notar la proximidad de los resultados registrados
en la situacin 3, con tan slo dos puntos de diferencia (25 % de los votos), entre Res-
puesta ms autntica y Respuesta ms elegida.
Nivel 3. Comportamiento
Hace referencia a la aplicacin del conocimiento que los participantes activan tras
el proceso de formacin. En este nivel, se evala la rentabilidad, es decir, hasta qu ni-
vel se utilizan los nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes desarrolladas. Es,
en definitiva, una evaluacin de la transferencia del aprendizaje.
Los recursos ms usuales de evaluacin son instrumentos especficos para medir el
desempeo individual y, al mismo tiempo, determinar y comparar el trabajo de entrada
con el de salida de cada participante.
Evaluacin del comportamiento de los participantes
La evaluacin del comportamiento de los participantes y la aplicacin que hacen de

los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrollas durante el curso de forma-
cin, se llev a cabo gracias al proceso de re-construccin de pruebas de evaluacin que
los participantes realizaron de una prueba propia que hubieran empleado recientemen-
te para evaluar a un grupo de alumnos de ELE.
Para ello, en primer lugar, se pidi a los participantes que eligiesen una prueba de
evaluacin y que la revisasen segn la gua GAPELE (que haba sido construido por los
propios colaboradores). De manera cuantitativa, se valor la evaluacin que cada par-
ticipante hizo de su prueba de evaluacin inicial siguiendo la rbrica creada para cada
punto de GAPELE (vase Anexo J).
En segundo lugar, cada colaborador procedi a autentificar la prueba elegida, intro-
duciendo, modificando, cambiando o elidiendo aquellos puntos que haban sido iden-
tificados como no autnticos, en el anlisis previo.
Por ltimo para evaluar la autenticidad de las pruebas (re-construidas), fue necesaria
la ayuda de dos revisores (no externos al proceso sino participantes de la misma forma-
cin), que revisaron y evaluaron la prueba segn los criterios GAPELE. En los casos en
los que los que la evaluacin de las pruebas realizada por los revisores no se aproximaba,
se introdujo la ayuda de un tercero (tambin participante de la formacin). Nuevamen-
te, la evaluacin de los revisores fue valorada cuantitativamente, siguiendo la misma
rbrica utilizada en la primera evaluacin de la prueba inicial.
Las pruebas originales, elegidas por los participantes y las reconstruidas, en las que
se introducen los criterios de la evaluacin autntica pueden verse en: Anexo F (Prue-
bas originales, no autentificadas) y Anexo H (Pruebas reconstruidas, autentificadas)
143
de este trabajo. Del mismo se incluye tambin en el Anexo G las revisiones realizadas
con GAPELE, en un primer momento, por cada participante a su prueba de evaluacin
inicial (Anlisis realizados con GAPELE sobre las pruebas originales) y, finalmente,
evaluacin realizada en las pruebas reconstruidas por los revisores, en el Anexo I (An-
lisis realizados con GAPELE sobre las pruebas originales).
A continuacin (tablas 28 a 35), se recogen, en cada una de las ocho pruebas de los
participantes, los resultados obtenidos tras la evaluacin de la Prueba inicial y la
Prueba autentificada. Resulta pertinente recordar las dimensiones que se han valo-
rado en cada prueba, siguiendo los criterios de evaluacin autntica de ELE y que, al
mismo tiempo, componen la Gua para autentificar pruebas de ELE (GAPELE). Es-
tos son: competencia, autenticidad y orientacin. Como podr observarse, cada una
de las dimensiones consideradas fue valorada sobre 15, siendo la valoracin total de la
gua de 45 puntos.
Se consider de inters realizar, adems, una subdivisin de las pruebas de evalua-
cin de ELE segn la finalidad con la fuesen creadas. De esta manera contamos con:
- Pruebas basadas en proyectos: 2

- Pruebas de nivelacin: 2
- Pruebas de evaluacin continua en el aula: 2
- Pruebas de preparacin para certificacin: 2.
Como adelantbamos, se exponen a continuacin, los resultados obtenidos tras la

autoevaluacin de los participantes a sus propias pruebas de evaluacin inicial (no auten-
tificadas) y la evaluacin final de los revisores a las pruebas de evaluacin autentificadas.
Autoevaluacin de los participantes a su prueba inicial (no autentificada) y evalua-

cin de los revisores a las pruebas autentificadas:
PRUEBA 1 Competencia Autenticidad /15 Orientacin /15

(Proyecto) /15
Realismo /4 Relevancia Socializacin Coherencia Total D. Acadmico D. personal D. social Total
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 10 3 4 2 2 11 5 0 0 5
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 10 4 4 4 3 15 5 0 5 10
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 10 3 4 4 3 14 5 5 0 10
(prueba
autentificada)
10 145 10
TABLA 28. Prueba 1.
144
(Prueba de /15
Realismo /4 Relevancia Socializacin Coherencia Total D. Acadmico D. personal D. social
nivelacin)
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 0 0 2 0 1 3 0 0 0 0
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 5 3 4 2 2 11 0 5 5 5
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 5 2 4 2 3 11 0 0 5 5
(prueba
autentificada)
5 11 5
TABLA 29. Prueba 2.

(Evaluacin /15
Realismo /4 Relevancia Socializacin Coherencia D. Acadmico D. personal D. social
continua)
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 10 2 4 2 2 10 0 0 0 0
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 12,5 4 4 2 3 13 5 5 0 10
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 15 4 4 4 3 15 5 5 5 15
(prueba
autentificada)
Evaluador 3 15 2 4 4 2 12 5 5 0 10
(prueba
autentificada)
14,2 13,3 11,6
TABLA 30. Prueba 3.

(Proyecto) /15
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 12,5 2 2 2 2 8 0 0 5 5
inicial (sin
autentificar)
145
Evaluador 1 15 4 4 4 3 15 5 5 5 15
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 15 4 4 4 3 15 5 5 5 15
(prueba
autentificada)
15 15 15
TABLA 31. Prueba 4.

(Evaluacin /15
preparatoria
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
para certifica-
cin PRPA)
Autoevaluacin 10 2 4 4 2 12 0 0 5 5
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 15 4 4 4 3 15 5 5 5 15
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 12,5 4 4 4 3 15 5 5 5 15
(prueba
autentificada)
13,75 15 15
TABLA 32. Prueba 5.

(Evaluacin /15
continua)
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 2,5 0 0 0 2 2 0 0 0 0
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 7,5 4 2 2 2 10 0 0 0 0
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 10 4 2 2 2 10 0 0 5 5
(prueba
autentificada)
8,75 10 2,5
TABLA 33. Prueba 6.
146
(Evaluacin /15
preparatoria
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
para certifica-
cin DELE)
Autoevaluacin 5 0 2 0 0 2 0 0 0 0
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 10 2 4 0 3 9 5 0 0 5
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 10 2 4 0 3 9 5 0 0 5
(prueba
autentificada)
10 9 5
TABLA 34. Prueba 7.

(Prueba /15
nivelacin)
/4 /4 /3 /15 /5 /5 /5 /15
Autoevaluacin 0 0 2 0 1 3 0 0 0 0
inicial (sin
autentificar)
Evaluador 1 5 2 4 0 2 8 0 0 0 0
(prueba
autentificada)
Evaluador 2 5 2 4 0 2 8 0 0 0 0
(prueba
autentificada)
5 8 0
TABLA 35. Prueba 8.
Prueba/proyecto.
Prueba de nivelacin.
Prueba de evaluacin continua en el aula.
Prueba preparacin para certificacin (DELE o PRPA).
147
Para facilitar la comprensin de los datos, se muestran en la tabla 36, los resultados
generales obtenidos tras el cmputo de las valoraciones otorgadas a cada dimensin
(competencia, autenticidad y orientacin), en cada una de las pruebas.
Resultado Resultados /45 Tipo de prueba
INICIAL51 EVAL. 152 EVAL. 253 EVAL. 354
Prueba 1 21 (47 %) 35 34 345 (77%) Proyecto individual
Prueba 2 3 (7 %) 21 21 21 (47%) Prueba

de nivelacin.
Prueba 3 20 (44 %) 355 45 37 3917 (87%) Prueba de

evaluacin continua
Prueba 4 255 (57 %) 45 45 45 (100%) Proyecto grupal
Prueba 5 27 (60 %) 45 425 4375 (97%) Pruebas de preparacin

para certificacin
Prueba 6 45 (10%) 175 20 1875 (42%) Prueba de

evaluacin continua.
Prueba 7 7 (14 %) 24 24 24 (53 %) Pruebas de preparacin

para certificacin
Prueba 8 3 (7 %) 13 13 13 (29 %) Prueba

de nivelacin.
51525354
TABLA 36. Comparativa de resultados alcanzados, en relacin al nivel de prueba autntica de ELE, en
Prueba inicial y Prueba autentificada.
En general, puede establecerse que tras la reconstruccin realizada por los participan-
tes, las pruebas mejoran sus niveles de aproximacin a la evaluacin autntica. Sin embargo,
no siempre las pruebas consiguen afianzarse como pruebas autnticas de ELE, es decir,
no logran superar el nivel medio (51 %) que implica el alcance de prueba autntica de ELE.
La criba empleada para la estimacin del nivel de autenticidad de la prueba de eva-
luacin de ELE fue la siguiente:
Prueba autntica de ndice alto: > 40 (89 % - 100 %)

Prueba autntica de ndice medio: 30 399 (67 % - 88 %)
Prueba autntica de ndice bajo: 23 299 (51 % 66 %)
Prueba no autntica: < 229 (50%)
Siguiendo la ponderacin declarada, se procede, en lo que sigue, a comentar los re-

sultados obtenidos.
51. Autoevaluacin inicial: autenticidad de la prueba SIN introducir cambios.

52. Valoracin de autenticidad segn evaluador 1. Prueba CON introduccin de cambios.
148
Pruebas no autnticas: puntuacin inferior a 229 (50%):
Las pruebas 2, 6 y 8, tras el proceso de autentificacin y aun aumentando su nivel

de aproximacin a la evaluacin autntica, no consiguen afianzarse como pruebas au-
tnticas. Resulta pertinente destacar que dos de esas pruebas, 2 y 8, coinciden con las
pruebas de nivelacin, las cules partan de una valoracin inicial del nivel de prueba
autntica, inferior a 5 puntos (11 %). A pesar de ello, se perciben variaciones de nivel en
las categoras socializacin y orientacin hacia el desarrollo social (v. tablas 29 y 25).
No obstante, mientras la prueba 2 consigue desarrollar el nivel de orientacin hacia el
desarrollo social, la prueba 8 no logra desarrollar ninguno de los puntos que engloba la
propia dimensin orientacin. En relacin con lo expuesto se encuentran los ndices
alcanzados por ambas pruebas en la categora socializacin, donde la prueba 8, una
vez ms, no llega a alcanzar puntuacin al respecto pero la prueba 2 consigue 11 puntos
sobre los que comprende la dimensin analizada. Por ltimo, en cuanto al caso de la
prueba 6, a pesar de tratarse de una prueba de evaluacin continua en el aula, se observa
todava en ella una fuerte carga del componente lingstico por encima del comunica-
tivo y orientado a la accin, as como una la ausencia de claves para la orientacin del
aprendizaje (v. Tabla 33).
Pruebas autnticas de ndice bajo: puntuacin entre 23 y 299 (51 % - 66 %):
La prueba 7 es el nico caso encontrado bajo este criterio. Se trata de una prueba de
preparacin para la certificacin cuya valoracin inicial era de 7 puntos sobre 45 (14 %).
En un anlisis ms detallado de las valoraciones otorgadas a cada dimensin (v. Ta-
bla 34), se puede comprobar que, a pesar de haber notado un incremento en los ndices
de las dimensiones competencia y autenticidad, sigue necesitando refuerzo en el
nivel de orientacin, en el que obtiene una puntuacin mnima de 5 puntos sobre los
15 totales que se establecen para la dimensin. No obstante, finalmente, consigue in-
crementar su aproximacin al nivel de prueba autntica de ELE en un 29%, obteniendo
un resultado total de 53 %.
Pruebas autnticas de ndice medio: puntuacin entre 30 y 399 (67 % - 88 %):
Se documentan dos casos en este nivel: Prueba 1 y la Prueba 3.

A diferencia de las pruebas comentadas anteriormente, la prueba 1 presentaba a su
inicio una valoracin del nivel de prueba autntica de 21 puntos (47 %), mientras que la
prueba 3 alcanza una valoracin inicial de 20 puntos (44 %), ambas estimaciones se rea-
lizan sobre los 45 puntos que implica el alcance total del nivel de evaluacin autntica.
Sin embargo, estos ndices iniciales no sobrepasan el nivel medio para la consideracin
de prueba de evaluacin autntica, que se sita entre los valores que abarcan del 51 % al
66 %. No obstante, finalizado el proceso de reconstruccin, ambas pruebas consiguen
incrementar sus valoraciones iniciales, alcanzando un 77 % en el caso de la prueba 1 y un
87 % en el caso de la prueba 3, situndose, esta ltima, muy prxima al nivel de Prueba
autntica de ndice alto.
La prueba 1 corresponde con el modelo de prueba de evaluacin basada en proyec-
to, en este caso, individual, diferencia a tener en consideracin con respecto a la prueba
149
4, la cual tambin propone la evaluacin de los alumnos de ELE a travs de una prueba
basada en proyecto pero en grupo, no individual. Siguiendo con la prueba que nos ocu-
pa, la prueba 1 consigue puntuaciones elevadas en las dimensiones de orientacin y
autenticidad (v. Tabla 28), sin embargo, es la dimensin competencia la que hace
que la puntuacin final disminuya (se percibe una carga del componente lingstico
superior a la del componente comunicativo y orientado a la accin). Resulta de inte-
rs adelantar que el alumnado al que se dirige esta prueba, frente al resto de pruebas
reconstruidas y evaluadas, no se encuentra en situacin de inmersin: la prueba 1 se
realiza en Francia, a alumnos de secundaria, por lo que se enmarca dentro de los lmites
dispuestos por el sistema educativo francs. El anlisis de este caso, al igual que el de las
pruebas restantes, se desarrollar de manera explcita y argumentada, en el captulo V
Conclusiones y prospectivas.
Por lo que respecta a la prueba 3 es necesario sealar la entrada de un tercer evalua-
dor (v. Tabla 30) al no haber conformidad entre la evaluacin aportada por los evalua-
dores uno y dos. El desacuerdo de criterios entre estos dos ltimos evaluadores reside,
fundamentalmente en la valoracin de la dimensin orientacin: mientras el segundo
evaluador considera que la orientacin existe en las tres categoras que la componen
(desarrollo acadmico, personal y social), el primero no considera acertado la estima-
cin favorable que se realizada en la subdimensin desarrollo social, por lo que su
valoracin en sta es de 0 puntos (v. tabla 30). Ser pues el anlisis del tercer evaluador
el que ayude a esclarecer el problema surgido en torno a las evaluaciones y valoraciones
de la prueba 3. As, como puede observarse en la tabla 30, la valoracin realizada por el
tercer evaluador 3 coincide con la valoracin realizada por el evaluador primero, por
lo que se desestima la inclusin de la categora orientacin hacia el desarrolla social.
De igual manera, resulta pertinente sealar el acuerdo entre los evaluadores primero
y tercero, en lo que a la dimensin competencia se refiere, pues ambos otorgan la
mxima puntuacin a dicha dimensin: 15 puntos. Por ltimo, a pesar de no haber una
valoracin unnime para el nivel de consecucin en la dimensin de autenticidad, s
se puede concluir que los tres evaluadores coinciden al situarla entre los ndices ms
elevados para esta dimensin: 15 (evaluador 2), 13 (evaluador 1) y 12 (evaluador 3), sobre
los 15 puntos que conciernen el alcance total de la dimensin autenticidad.
Pruebas autnticas de ndice alto: puntuacin superior a 40 (89 % - 100%):
En este apartado se recogen aquellas pruebas que en su valoracin han conseguido

alcanzar un ndice de prueba autntica superior al de 89 %. Las pruebas que se recogen
en esta seccin son: prueba 4 y prueba 5.
La prueba 4 es, desde el comienzo, una prueba de evaluacin autntica cuyo ndice
inicial es de 57 % (v. Tabla 31). La prueba de evaluacin se fundamenta en un proyecto
de grupo, distribuido en varias actividades que los alumnos evaluados deben realizar en
el aula a lo largo de una semana (la evaluacin no se realiza en un mismo da). Adems
entre las caractersticas que rodean a esta prueba se encuentra la diversidad de los ni-
veles de conocimiento de la lengua que poseen los integrantes del grupo (el grupo est
compuesto por cuatro integrantes de niveles diferentes), lo que favorece el aprendizaje
entre los miembros del propio grupo. No obstante, entre los puntos que se incluyeron
durante el proceso de autentificacin de la prueba, destacan: la construccin de una
150
rbrica que permiti evaluar de manera ms objetiva el desempeo de los alumnos eva-
luados y orientar el desarrollo de sus aprendizas al tener conocimientos desde el inicio
de los puntos que seran evaluados; y el establecimiento de un contrato de contingen-
cia en el que quedasen reflejadas las tareas que desarrollaran los miembros asociados
a cada grupo, instrumento que permitira planificar y garantizar el desarrollo de las
actividades por parte de cada alumno. Como se aprecia en la tabla 31, la introduc-
cin de las modificaciones comentadas, permiti incrementar todos los niveles que
componen la evaluacin autntica de ELE: competencia, autenticidad y orientacin,
alcanz por ello, la puntuacin mxima en su valoracin final, el 100 % de ndice de
prueba autntica.
La prueba 5, al igual que la anterior prueba 4, parte de una valoracin inicial del
nivel de prueba autntica del 60 %, lo que la sita en el nivel bajo de la escala de valores
para la estimacin del nivel de prueba de evaluacin autntica. En este caso, resulta de
inters apuntar que la prueba elegida para autentificar se dirige a los alumnos de ELE
que pretenden certificar su nivel de conocimiento prximamente, en otras palabras,
es una prueba de evaluacin de preparacin para la certificacin, que consigue tras el
proceso de reconstruccin alcanzar un ndice del 97 % en cuanto al nivel de evaluacin
autntica se refiere. Como se observa en la tabla 32, aunque en todas las dimensiones
se aprecia un incremento de nivel, es notorio el aumento experimentado en la dimen-
sin orientacin en la que consigue, tras el proceso de reconstruccin, alcanzar los 15
puntos establecidos, superando la valoracin inicial de 5 puntos, otorgada a la prueba
no autentificada.
Nivel 4. Resultados
El cuarto nivel permite medir el nivel de impacto del proceso de formacin, estable-
cer si el proceso ha resultado efectivo y eficiente y si, por ende, se han llegado a cumplir
los objetivos dispuestos.
Para la evaluacin de este nivel se utilizan criterios que permitan medir el ndice de
xito alcanzado de la formacin (productividad) y recursos con los que poder documen-
tar las impresiones y cambios percibidos por los participantes al finalizar el proceso.
Evaluacin de la reaccin de los participantes
Para medir el impacto de la formacin fue necesario comprobar hasta qu punto

los objetivos establecidos se llegan a cumplir: conseguir un cambio en evaluacin que
no solo afecte a las concepciones sino tambin a los procedimientos de los profesores
participantes.
Para registrar esos cambios, se utilizaron como recursos: el Cuestionario de se-
guimiento al que los profesores iban respondiendo durante el curso de formacin y
el Cuestionario final, al que contestaron una vez que el proceso haba concluido. En
cuanto a la productividad y la transferencia de los conocimientos desarrollados, los
profesores colaboradores, elaboraron un modelo de prueba autntica que puede verse
en el Anexo E de este trabajo.
Sin ms pretensiones, se exponen en las lneas que siguen las valoraciones de los par-
ticipantes en relacin a los cambios percibidos en sus concepciones y procedimientos
151
evaluadores. Para facilitar el seguimiento, la exposicin se subdividir en Evaluacin
de los participantes al final de las primeras sesiones y Evaluacin de los participantes
al final de la formacin.

Evaluacin de los participantes al final de las primeras sesiones:
Cambios percibidos en sus concepciones sobre la evaluacin:
He reforzado mi concepcin de que la evaluacin no puede ser solamente una herramienta

del profesor para saber lo que han aprendido los alumnos, sino una parte intrnseca del
proceso de aprendizaje. As como un instrumento que motive y oriente a los alumnos hacia
la mejora y no algo que les frustre. Profesor G.
Ahora considero que entre planificacin y evaluacin no debe haber diferencia; es preciso
planificar y evaluar en torno a los mismos objetivos. Profesor C.

Considero que el modelo de evaluacin ofrecido durante este curso es un modelo que en
general todo docente tendra que seguir a la hora de evaluar. Mi concepcin de qu es la
evaluacin autntica podra ser descrito como: modelo constructivo, no destructivo, y com-
pleto. Profesor D.
Cambios percibidos en sus procedimientos evaluadores:
Ahora s cul es el procedimiento adecuado para preparar un correcto procedimiento eva-

luador y autoevaluador. Repasando en voz alta todos estos conceptos la perspectiva sobre
qu procedimiento es ms adecuado a cada caso se ve con mucha ms claridad. Esto permite
llegar de manera correcta al fin mismo de la evaluacin: La mejora del alumno y del pro-
fesor, en un proceso de retroalimentacin continuo. Profesor D.
Hasta ahora nunca haba diseado ninguna actividad con el objetivo de que mis alumnos
desarrollaran recursos para el aprendizaje de la lengua y que despus reflexionaran sobre
el uso de esos recursos. Siempre haba pensado que esto ocurra de forma natural, pero no
siempre es as. Profesor G.
Puedo decir que he conocido los pasos a tener presentes cuando elaboro mis evaluaciones:
planificar, ejecutar y evaluar. Adems, resaltara tambin como novedoso y desconocido
la negociacin de los objetivos y el dar cabida al uso de los recursos durante la evaluacin
que estn presentes en un situacin real semejante a la propuesta (uso del diccionario,
empleo de materiales complementarios, herramientas digitales, posibilidad de hacer pre-
guntas, etc.). Profesor F.
Evaluacin de los participantes al final de las primeras sesiones55:
Cambios percibidos en sus concepciones sobre la evaluacin:
55. Se exponen todas las evaluaciones de los participantes.
152
Me he replanteado el propio concepto de evaluacin y cmo integrarla en cada momento en
el proceso de enseanza/aprendizaje. Profesor A.
Ahora aprecio ms el papel de la autoevaluacin. Profesor B.
Nunca le haba prestado mucha atencin a las pruebas de evaluacin, porque pensaba que
no era un punto esencial de mis clases. Ahora s que no es as. Profesor C.
Antes de iniciar las sesiones, vea la evaluacin como parte del proceso educativo, tal y
como debe ser. No obstante, no me gustaba considerarla como un fin en s misma, sino como
parte del proceso, y no vea con claridad cmo hacerlo. Ahora, despus de estas sesiones, veo
el concepto de evaluacin que yo tena obedece a un esquema ideal y constatable que todos
los formadores deberan tener en mente a la hora de evaluar, y este modelo que ahora est
racionalizado y justificado en mi concepcin de evaluacin, debera ser el modelo a seguir
para que el proceso educativo sea constructivo y continuo. Profesor D.
La evaluacin es parte activa de la enseanza y el aprendizaje. En la evaluacin hay que

seguir enseando para que los alumnos puedan seguir aprendiendo. Profesor E.

Antes slo evaluaba conocimientos ahora trato de que el alumno sea consciente de su propio
aprendizaje respondiendo a las preguntas que se centran en comprobar si realmente ha al-
canzado los objetivos que se marcaban en el enunciado de las preguntas. Profesor F.
Especialmente los conceptos de evaluador/profesor y evaluado/alumno como dos entes que

antes consideraba completamente separados. Ensear al alumno a autoevaluarse as como
hacerle partcipe y protagonista de su aprendizaje es algo que haba descuidado como pro-
fesora de ELE. Profesor G.
Parta de la creencia de que una evaluacin es un tipo de prueba encaminada a medir los co-
nocimientos y habilidades de un candidato y aunque sigo pensando lo mismo, he descubierto
que las pruebas que realizamos siempre se pueden mejorar, especialmente en tres aspectos:
motivacin, significacin y realismo. Profesor H.
Cambios percibidos en sus procedimientos evaluadores:
Ahora tengo en cuenta aspectos personalizadores de las pruebas para cada alumno. Y pon-
go a su disposicin recursos que le ayudan a desarrollar todas las destrezas. Profesor A.
He percibido que la prueba se vuelve menos estricta y tradicional, y se vuelve ms flexible

a la hora de evaluar. Profesor B.
Durante la planificacin puedo elaborar las pruebas de evaluacin y as ver si son autnti-
cas y realmente tiles para las y los estudiantes. Profesor C.
Ahora tengo ms cuidado a la hora de hacer una evaluacin, para que esta siga los cnones
de autenticidad. Profesor D.
153
Me planteo qu destreza es la que evaluar e incluyo actividades que puedan mostrar cmo
de competentes son los alumnos y qu recursos han utilizado. Ahora doy ms importancia
a los criterios de correccin. Creo que las rbricas pueden ser una buena herramienta en el
aula. Profesor E.

S, no slo hago preguntas sobre contenidos sino preguntas de co-evaluacin. Estas pregun-
tas tratan de que el alumno sea consciente de si ha conseguido los conocimientos y reflexione
sobre lo que ha obtenido, lo que tiene que revisar Profesor F.
Ahora las planteo no solo como una forma de saber lo que ha aprendido cada alumno, sino
como otra herramienta de aprendizaje en la que cada alumno debe tambin reflexionar
sobre cmo lo ha aprendido. Profesor G.
Intento tener en cuenta ms aspectos y, sobre todo, acercarla a la realidad del alumno.
Profesor H.
Como muestra la tabla 37, dos de los participantes negaban, en sus respuestas tras
concluir las primeras sesiones de formacin (Bloque 1 del curso de formacin en evaluacin
autntica de ELE), haber percibido cambios en sus concepciones sobre evaluacin y los
procedimientos evaluadores (profesores B y E).

Profesor A S S S S
Profesor B S NO NO S
Profesor C S S S S
Profesor D S S S S
Profesor E S NO NO NO
Profesor F S S S S
Profesor G S S S S
Profesor H S S S S
TABLA 37. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras las primeras sesiones de formacin (I).
No obstante, con el desarrollo del bloque 2 y 3 de la formacin y, por ende, tras fina-
lizar el proceso (v. Tabla 38) todos los participantes afirman haber percibido cambios
en las dimensiones sealadas, valoran positivamente los cambios registrados y perciben
su inclusin en sus procesos evaluadores.
154
Profesor A S S S S
Profesor B S S S S
Profesor C S S S S
Profesor D S S S S
Profesor E S S S S
Profesor F S S S S
Profesor G S S S S
Profesor H S S S S
TABLA 38. Evaluacin reaccin/impacto en los participantes tras finalizar de la formacin (II).56
Adems de los resultados mostrados, antes de concluir este apartado, resulta

pertinente sealar que el grupo docente participante estableci, por consenso y tras
haber percibido los resultados en sus pruebas reconstruidas, reunirse una vez al mes
para trabajar y revisar sus pruebas de evaluacin con el fin de proceder a la autentifi-
cacin de las mismas y favorecer as el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los
alumnos de espaol.
56. La evaluacin de las nuevas aportaciones en relacin a las primeras sesiones y tras finalizar el proceso de formacin, as
como el anlisis de los cambios percibidos por los participante en relacin los sentimientos asociados a la evaluacin, se
presenta en el nivel 1 del modelo para la evaluacin e implementacin de acciones formativas de Kirkpatrick, seguido a lo
largo del presente apartado. Vase: Evaluacin reaccin/impacto en los participantes en Nivel 1. Reaccin.
155
Tercera parte:
Resultados, conclusiones y prospectiva
5. Resultados
A continuacin se muestran los resultados obtenidos siguiendo el orden en que se

desarroll el estudio: construccin de GAPELE, cambios en los procedimientos (va-
riaciones en los niveles de las dimensiones que componen la evaluacin autntica de
competencias de ELE) y cambios en las creencias sobre la evaluacin de los profeso-
res participantes.
5.1. Construccin de GAPELE
La Gua para la autentificacin de pruebas de evaluacin de ELE (GAPELE) surge como re-
sultado de la formacin ofrecida y desarrollada con el Grupo 3, con el fin de que pudiese
ser aplicada a las pruebas de evaluacin de los profesores participantes y, a su vez, stos
pudiesen reelaborarlas en base a los tems incluidos.
Como se ha indicado en el captulo anterior, para su construccin, se tom como
modelo la Gua para el anlisis de pruebas de evaluacin desde la perspectiva PISA y
se revisaron los procesos de autentificacin seguidos en diversas pruebas de evaluacin
de otras reas. La gua mencionada, planteaba la posibilidad de emplear los principios
psicoeducativos que subyacen en la elaboracin del proyecto PISA57 para suscitar cam-
bios en las concepciones y prcticas educativas del profesorado de secundaria, hacia
una mayor autenticidad y complejidad cognitiva de las actividades, y una mayor pro-
mocin de la autonoma de aprendizaje de los alumnos (Monereo, Castell, Durn y
Gmez 2009).
En su forma final, GAPELE, fruto de un proceso conjunto de anlisis y reflexin,
est compuesta por 15 preguntas o tems distribuidos en las tres dimensiones que com-
ponen la evaluacin autntica: autenticidad, competencia y orientacin:
- Nivel de autenticidad: Esta dimensin contaba con 9 tems referidos al grado de

realismo, relevancia, socializacin y coherencia (validez, viabilidad y fiabilidad) de
las actividades de evaluacin que componen las pruebas.
- Nivel de competencia: Se distribuye en 3 tems referidos al grado del aporte lin-
gstico (competencia lingstica), comunicativo (competencia comunicativa) y
orientado a la accin (competencia orientada a la accin) que los contenidos in-
cluidos en las pruebas poseen, as como el grado de complejidad cognitiva asocia-
do a cada una de ellas (recuperacin de la informacin, interpretacin, reflexin o
resolucin de situaciones-problema).
- Orientacin: Este nivel, formado por 3 tems, trata de mostrar el aporte que la
prueba promueve en relacin al desarrollo acadmico (ayuda al alumno a cono-
cer qu ha aprendido y qu aspectos debe mejorar), personal (permite al evalua-
57. El Programme for Informational Student Assessment PISA- es un programa internacional impulsado por la OCDE que tiene
como finalidad la evaluacin del progreso de los sistemas educativos de los pases que la integran a partir de la evaluacin de
las competencias bsicas de los estudiantes que finalizan la etapa de enseanza secundaria obligatoria, fundamentalmente
en las reas de lectura, ciencias y matemticas.
157
do ser consciente de su proceso de aprendizaje, es decir, de cmo ha aprendido)
y social (ensea a actuar y tomar decisiones ante diferentes problemas y situa-
ciones comunicativos).
GUA PARA AUTENTIFICAR PRUEBAS DE EVALUACIN DE ELE (GAPELE)
AUTENTICIDAD
Realismo:
1. Las actividades o tareas que se plantean, poseen alguna de estas caractersticas?
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Real
Social
Prxima
Motivadora
2. En cuanto al contenido, los textos que se proponen son, en su mayora:

Textos continuos (narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos).
Textos discontinuos (imgenes, tablas, esquemas, mapas, cuestionarios, anuncios).
Textos continuos y discontinuos.
Relevancia:
3. Existe un hilo conductor (temtico, argumental), a lo largo de toda la prueba?

S NO
4. Las tareas se relacionan con problemas o situaciones que el alumno podra encontrarse en su
vida cotidiana?:
S NO
Socializacin:
5. Para realizar la tarea, se permite el uso de los recursos y las ayudas que estaran presentes en esa situacin?
S NO
En caso afirmativo, indicar cundo se comunica al alumno que dispone de esas ayudas y recursos:
Al inicio de la actividad.
Durante la ejecucin de la tarea.
Casi al finalizar la prueba.
158
6. Las tareas ayudan a que el alumno se muestre de manera natural y espontnea (sin sobreactuacio-
nes, simulaciones, imitaciones, etc.), como aprendiente de espaol?
S NO
Coherencia:
7. Las tareas que se proponen evalan estrategias y competencias que se han enseado en el aula?
S NO
8. En todas las preguntas, se explican con claridad y precisin los criterios de correccin?
S NO
9. El tiempo para realizar la prueba es suficiente?

S NO
COMPETENCIA
10. Qu competencias se desarrollan en cada pregunta?
PREGUNTA N. COMPETENCIA
Lingstica Comunicativa Orientada a la accin
11. En la prueba, se parte de una situacin problemtica, en forma de texto coherente (oral o escrito),
a partir del cual se realizan diferentes actividades?
S NO
12 Segn la destreza evaluada, qu tipo de proceso es necesario llevar a cabo para realizar la tarea?:
Compresin Expresin Comprensin Expresin

escrita escrita oral oral
Recuperacin de la
informacin (reproducir,
copiar, decir de memoria)
Interpretacin de la
informacin (explicar,
comparar, diferenciar,
resumir, esquematizar)
159
Resolucin a partir de la
informacin (planificar
una solucin y ejecutarla)
Reflexin a partir de la
informacin (autoeva-
luar, corregir, ajustar la
actuacin)
ORIENTACIN
13. La tarea ayuda al alumno a conocer qu ha aprendido y qu aspectos debe mejorar?

S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): __________________________________________________
14. Las actividades permiten al alumno ser consciente de su proceso de aprendizaje, es decir, de cmo
ha aprendido?
S NO
15. Esta tarea, ensea a actuar y tomar decisiones ante diferentes situaciones y problemas comunicativos?
S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): _________________________________________________
TABLA 39. Gua para autentificar pruebas de evaluacin de ELE (GAPELE).
Con el fin de obtener datos comparables, se cre un instrumento que, respetan-

do todas las dimensiones e tems que la gua inclua, permitiese valorar el nivel de
evaluacin autntica de ELE en las pruebas iniciales y reconstruidas. El instrumen-
to, denominado Rbrica GAPELE (la rbrica y un ejemplo de su aplicacin puede
consultarse en el Anexo J), valor sobre 15 puntos cada una de las dimensiones com-
prendidas y fue aplicado tanto en el anlisis de las pruebas iniciales (PAU-1) como
en el de las pruebas reconstruidas y autentificadas (PAU-2). En este punto, resulta
necesario destacar que mientras la revisin de las PAU-1 fue realizada por el propio
profesor-autor de la prueba; la revisin de las pruebas reconstruidas (PAU-2) fue rea-
lizada por dos profesores participantes que, de manera independiente, ejercieron de
evaluadores de las pruebas del resto de participantes. No obstante, en aquellos casos
en los que las valoraciones de los revisores no se aproximaron (diferencia de puntua-
cin total superior a 5 puntos), se introdujo la revisin de un tercer evaluador.
Por ltimo, los resultados obtenidos permitieron establecer una clasificacin de las
pruebas segn su nivel de proximidad a la evaluacin autntica de competencias de
ELE, siguiendo la criba que se expone a continuacin:
160
Evaluacin autntica de competencias con ndice alto: > 40 (89 % - 100 %)
Evaluacin autntica de competencias con ndice medio: 30 399 (67 % - 88 %)
Evaluacin autntica de competencias con ndice bajo: 23 299 (51 % 66 %)
Evaluacin no autntica: < 229 (50%)
5.2. Cambios en los procedimientos evaluadores
En la figura 21 se recogen los resultados generales obtenidos tras el cmputo de las va-
loraciones otorgadas a cada dimensin (competencia, autenticidad y orientacin), as
como la tipologa de las pruebas analizadas. De igual manera se muestra la evolucin re-
gistrada en las pruebas de los docentes, entre la prueba inicial y la prueba autentificada,
y su aproximacin al nivel de evaluacin autntica de competencias de ELE.
FIGURA 21. Aproximacin al nivel de evaluacin autntica de competencias de ELE

en las pruebas inicial y autentificada.
En general, puede establecerse que tras la reconstruccin realizada por los partici-
pantes, las pruebas evolucionan favorablemente en su nivel de aproximacin a la eva-
luacin autntica. Sin embargo, no siempre consiguen afianzarse como pruebas de eva-
luacin autntica de competencias de ELE, es decir, no logran superar el nivel medio
(51 %) que implica el alcance mnimo de 23 puntos en su estimacin final.
Como vemos, solo en su valoracin inicial dos de las pruebas analizadas obtuvieron
una estimacin positiva en relacin al ndice de aproximacin al nivel de evaluacin
autntica de competencias de ELE (pruebas 4 y 5). Las pruebas 1 y 3, a pesar de su cer-
cana, no logran alcanzar esta categora, mientras que las pruebas restantes (pruebas 2,
6, 7, y 8) son claramente pruebas no autnticas de evaluacin.
161
Tras la reconstruccin, las pruebas 4 y 5, son los casos que consiguen afianzarse en el
nivel de Evaluacin autntica de competencias de ELE con ndice alto, ya que ambas
superan los 40 puntos en su valoracin final.
La prueba 4 se fundamenta en un proyecto de grupo, distribuido en varias activi-
dades que los alumnos evaluados deben realizar en el aula a lo largo de una semana (la
evaluacin no se realiza en un mismo da). Adems entre las caractersticas que rodean
a esta prueba se encuentra la diversidad, en relacin al nivel de conocimiento de la len-
gua, de los integrantes que compone el grupo heterogneo (cada grupo est formado
por cuatro alumnos cuyo nivel de conocimiento de ELE es diferente al de sus com-
paeros), lo que favorece el aprendizaje entre los propios miembros. Finalmente, la
introduccin de algunas modificaciones, permiti incrementar todos los niveles que
componen la evaluacin autntica de ELE: competencia, autenticidad y orientacin
por lo que finalmente alcanz la puntuacin mxima en su valoracin final: 45 puntos,
el 100% de ndice de prueba autntica.
Por su parte, en el caso de la prueba 5, aun tratndose de una prueba de preparacin
para la certificacin de ELE en la que, por ende, se respetan los cnones que estas prue-
bas imponen, vemos como la prueba consigue alcanzar un ndice del 97 % en cuanto al
nivel de evaluacin autntica se refiere. Un anlisis ms profundo de la prueba permiti
atestiguar que, aunque en todas las dimensiones se aprecia un incremento de nivel, es
notorio el aumento experimentado en la dimensin orientacin en la que consigue,
tras el proceso de reconstruccin, el total de 15 puntos estimados para esa dimensin.
Como Evaluacin autntica de competencias con ndice medio, encontramos los
casos de las pruebas 1 y 3. A pesar de que en su valoracin inicial no sobrepasan el nivel
medio para la consideracin de prueba de evaluacin autntica: la prueba 1 presentaba
a su inicio una valoracin del nivel de prueba autntica de 21 puntos (47 %), mientras
que la prueba 3 alcanza una valoracin inicial de 20 puntos (44 %); finalizado el proce-
so de reconstruccin, ambas pruebas consiguen incrementar sus valoraciones iniciales,
alcanzando una puntuacin de 345 puntos (77 %), en el caso de la prueba 1, y de 3917
puntos (87 %), en el caso de la prueba 3, situndose, esta ltima, muy prxima al nivel
de Evaluacin autntica de competencias con ndice alto.
La prueba 7 es el nico caso que se clasifica como evaluacin autntica de com-
petencias con ndice bajo. Se trata de una prueba de preparacin para la certificacin
cuya valoracin inicial era de 7 puntos sobre 45 (14 %) y que, finalmente, consigue
incrementar su aproximacin al nivel de prueba autntica de competencias de ELE,
obteniendo un resultado total de 24 puntos (53 %). A pesar de haber notado un incre-
mento en los ndices de las dimensiones competencia y autenticidad, su anlisis nos
permiti percibir que sigue necesitando refuerzo en el nivel de orientacin, donde
obtiene una puntuacin mnima de 5 puntos sobre los 15 totales que se establecen para
la dimensin.
Las pruebas 2, 6 y 8, tras el proceso de autentificacin, y aun mostrando una evo-
lucin en sus dimensiones, no consiguen afianzarse como pruebas autnticas de ELE.
Resulta pertinente destacar que dos de esas pruebas, pruebas 2 y 8, son pruebas de
nivelacin de lenguas cuyo formato de origen se limitaba al examen tipo test y cuya
valoracin inicial fue inferior a 5 puntos (11 %) en ambos casos. Para su reconstruc-
cin, se opt por la elaboracin de exmenes compensados (Barber, 1999), cuyo di-
seo permiti evaluar, y no slo diagnosticar, entre distintos niveles de conocimiento,
162
ajustando cada uno de ellos a diferentes demandas evaluativas ms o menos complejas,
similares a las que el alumno desarrollara durante el curso. Los cambios permitieron
evidenciar mejoras destacables en las dimensiones de autenticidad y competencia de
ambas pruebas, sin embargo, el nivel de orientacin contina siendo deficitario. En
cuanto al caso de la prueba 6, aun tratndose de una prueba de evaluacin continua en
el aula, su anlisis posterior denot que, a pesar de la introduccin de algunos cambios
substanciales, la prueba segua presentando una fuerte carga del componente lingsti-
co por encima de comunicativo y orientado a la accin, al mismo tiempo que se echa-
ban en falta las claves para la orientacin del aprendizaje.
Con la finalidad de mostrar ms claramente el ndice de mejora que alcanzan las
pruebas en cada una de las dimensiones analizadas, detallamos, a continuacin los re-
sultados generales obtenidos en relacin a los niveles de autenticidad, competencia y
orientacin. Se toma como criterio para la cuantificacin de cada tem, el baremo ofre-
cido en la Rbrica GAPELE.
5.2.1. Nivel de autenticidad
En relacin al nivel de autenticidad se observa en la figura 22 que el aspecto ms resis-

tente al cambio contina siendo la socializacin del alumno durante la prueba. A pesar
de que ahora se introducen recursos propios y comunes a las situaciones que se plan-
tean y que permiten conectar al alumno con el entorno real y prximo, siguen echndo-
se en falta la introduccin de actividades que promuevan la interaccin, la cooperacin
y el contacto con los otros. La relevancia, es decir, la utilidad de los aprendizajes que las
pruebas evalan, junto con la coherencia, alcanzan los niveles ms elevados tras la recons-
truccin. Por ltimo, se observa una evolucin muy favorable en la dimensin realismo.
FIGURA 22. Valoracin media del nivel de autenticidad en las pruebas inicial
y autentificada de los colaboradores.
163
5.2.2. Nivel de competencia58
Tal y como se expone en la figura 23, en su inicio, las pruebas mostraban un fuerte
desequilibrio en relacin a las demandas cognitivas que las actividades de evaluacin
requeran: mientras que haba una fuerte carga de actividades destinadas a la recu-
peracin de la informacin (ocho pruebas) y a su interpretacin (seis pruebas), una
minora de pruebas inclua actividades de resolucin (cuatro pruebas) y reflexin
(una prueba). Tratando de buscar un equilibrio en cuanto a la tipologa de deman-
das cognitivas se refiere, vemos como en el cmputo final las pruebas logran incre-
mentar sus niveles de exigencia en relacin a las actividades que demandan resolu-
cin de situaciones-problema (ocho pruebas) y reflexin (seis pruebas) y, asimismo,
disminuye el nivel de recuperacin de informacin (seis pruebas). No obstante, se
mantiene el nmero de pruebas que introducen actividades para la interpretacin
(seis pruebas).
FIGURA 23. Total de habilidades cognitivas registradas en las pruebas inicial y autentificada
de los colaboradores.
La modificacin de la complejidad cognitiva en las actividades de evaluacin, per-

miti registrar cambios en la evaluacin de las competencias: lingstica, comunicativa
y orientada a la accin. Como muestra la figura 24, tras la modificacin de las pruebas,
se observa un cambio interesante: el incremento de la evaluacin de las competencias
de los alumnos en sus vertientes comunicativa y orientada a la accin por encima de la
competencia lingstica.
58. En este caso, el cmputo se realiz en base al total de pruebas analizadas, es decir, sobre ocho pruebas de evaluacin
de ELE.
164
FIGURA 24. Total de competencias registradas en las pruebas inicial y autentificada de los colaboradores.
5.2.3. Nivel de orientacin
A pesar de la evolucin favorable en este nivel, la orientacin sigue siendo el aspecto que
ms complicaciones presenta a la hora de incluirlo en las pruebas. Las pruebas continan
evaluando el resultado final y se echan en falta actividades que permitan evaluar y ense-
ar a regular el proceso de toma de decisiones que ha seguido el alumno para afrontar la
situacin-problema (desarrollo personal). Del mismo modo, el desarrollo social, ligado inex-
cusablemente a la falta de procesos de socializacin descritos anteriormente, es otro de
los aspectos que debe seguir mejorndose. No obstante, se percibe una evolucin muy
favorable en relacin al desarrollo acadmico que las pruebas introducen (v. Figura 25).
FIGURA 25. Valoracin media del nivel de orientacin en las pruebas inicial y autentificada de los colaboradores.
165
5.3. Cambios en las concepciones
Al margen de los resultados obtenidos en las pruebas tras su reconstruccin, la investi-

gacin demostr que la elaboracin de las actividades inspiradas en las dimensiones de
la evaluacin de competencias de ELE y, consecuentemente, en GAPELE, produca
ciertos efectos colaterales muy interesantes como la revisin de determinadas con-
cepciones y prcticas evaluadoras de los profesores participantes. En las citas siguien-
tes se ofrece una muestra de los comentarios ms significativos que consideramos de
inters para valorar la funcionalidad de GAPELE y su implementacin:
Antes de iniciar las sesiones, vea la evaluacin como parte del proceso educativo, tal y
como debe ser. No obstante, no me gustaba considerarla como un fin en s misma, sino como
parte del proceso, y no vea con claridad cmo hacerlo. Ahora, despus de estas sesiones
y gracias a la gua, veo que el concepto de evaluacin que yo tena obedece a un esquema
constatable que todos los formadores deberan tener en mente a la hora de evaluar. Creo
que este modelo que ahora est racionalizado y justificado en mi concepcin de evaluacin,
debera ser el modelo a seguir para que el proceso educativo sea constructivo y continuo.
En este caso observamos un cambio de relativo a la posibilidad de tratar la evalua-

cin como un elemento integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje y no como
un aspecto aislado e independiente.
Ensear al alumno a autoevaluarse, as como hacerle partcipe y protagonista de su apren-

dizaje es algo que haba descuidado como profesora de ELE. GAPELE ensea a evaluar. La
evaluacin autntica ensea a aprender.
Aqu, el cambio consiste en considerar la evaluacin como herramienta que permi-

te al alumno auto-regular el propio aprendizaje, es decir una evaluacin centrada en el
alumno y no solo en los contenidos.
Parta de la creencia de que una evaluacin es un tipo de prueba encaminada a medir los
conocimientos y habilidades de un candidato y aunque sigo pensando lo mismo, he descubierto
que las pruebas que realizamos siempre se pueden mejorar, especialmente en tres aspectos: mo-
tivacin, significacin y realismo.
Este comentario refleja una nueva percepcin sobre la evaluacin, no solo como
instrumento esttico que permite acreditar un nivel de conocimientos, sino como
motor del aprendizaje.
GAPELE me ha enseado a tener en cuenta en las pruebas aspectos personalizadores

para cada alumno. Adems, ahora pongo a disposicin de mis alumnos recursos que antes no
pona y que son bsicos para que puedan desarrollar sus competencias de manera real.
El participante subraya en esta ocasin la necesidad de personalizar la evaluacin,

una idea contraria a una evaluacin estandarizada y homognea; por otra parte seala la
necesidad de poner a disposicin de los alumnos recursos de la vida cotidiana, similares
a los que se encontrar cuando deba ejercer como hablante de espaol.
166
Cuando he incorporado los aspectos de la evaluacin autntica a la prueba he percibido
que sta se vuelve menos estricta y tradicional, y pasa a ser ms flexible y ajustada a los
objetivos marcados.
Esta ltima aseveracin, enfatiza la idea de una evaluacin adaptativa, adecuada a

cada situacin en la que se inscribe, capaz de cumplir con los objetivos de aula y dar
respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Consideramos que estos enunciados son indicios que manifiestan cambios sig-
nificativos en las creencias de los participantes propiciados por la formacin y que
permiten establecer la hiptesis sobre la permanencia de estos cambios, es decir,
de que lo aprendido a partir de la experiencia puede extenderse en el tiempo. No
obstante, en el siguiente captulo discutiremos los resultados y trataremos de llegar
a algunas conclusiones.
167
Conclusiones y prospectiva
Antes de finalizar, y a modo de sntesis, quisiramos llamar la atencin sobre el inters
que puede tener el modelo de investigacin colaborativa desarrollado durante la for-
macin, como alternativa a los modelos de formacin tradicionales. En este sentido,
centrndonos en los cambios que se han ido produciendo entre los profesores que han
colaborado en la formacin, estamos en disposicin de ratificar que los principales be-
neficios que el asesoramiento colaborativo ha otorgado a la formacin del profesorado
en evaluacin autntica de ELE han sido los siguientes:
a. Creacin de un espacio en el que poder interactuar, compartir experiencias,

elaborar materiales, revisar y analizar pruebas de evaluacin de ELE. Duran-
te el periodo de formacin los profesores compartieron dudas, experiencias,
identificaron dificultades y manifestaron sus impresiones en relacin a la eva-
luacin, la enseanza y el aprendizaje de ELE. De igual manera, los profesores
reconocieron la necesidad de dialogar sobre evaluacin y las pocas ocasiones
que haban tenido para hacerlo. Finalmente, se construy la gua GAPELE, as
como un repositorio compuesto por las pruebas de evaluacin autentificadas
por los profesores, que pueden servir de modelo para otros docentes (ver Ane-
xo E y Anexo H).
b. Aumento del conocimiento autnomo en torno a los fundamentos de la eva-
luacin autntica de competencias en ELE, al involucrar a los profesores en su
propia formacin y en la investigacin, hacindolos copartcipes de la misma,
en base a un dilogo sobre sus prcticas y procedimientos evaluadores de ELE
que les capacita para actuar de forma ms estratgica y autnoma. En este sen-
tido se pudo comprobar que los profesores participantes no slo eran capaces
de transferir los tems de autenticidad a sus pruebas de evaluacin de ELE con
el fin de reconstruirlas, sino que adems podan elaborar pruebas autnticas de
manera consensuada y ofrecer su valoracin sobre pruebas ajenas, reconociendo
la autenticidad a partir de la evaluacin interna de las mismas (en el Anexo I se
recogen las evaluaciones internas que los profesores realizaron sobre las pruebas
de sus compaeros, siguiendo los criterios de GAPELE)
c. Percepcin positiva de los cambios producidos, con mayor posibilidad de que
esos cambios se sostengan en el tiempo. La revisin de las propias prcticas eva-
luadoras, el anlisis de los resultados obtenidos durante la formacin, as como
la reflexin continuada sobre el proceso desarrollado por parte de los docentes,
hizo posible que los participantes sintiesen la formacin ms prxima a su rea-
lidad de aula, que se percibiesen as mismo como colaboradores del proceso de
la investigacin y que, por ende, aumentase su seguridad al proponer diferentes
alternativas o posibilidades.
De igual manera, atendiendo a los objetivos que nos propusimos alcanzar en esta
investigacin, podemos atestiguar que:
1. Con respecto al primer objetivo, que pretenda valorar si una formacin funda-
mentada en los principios de la evaluacin autntica de competencias de ELE
169
puede producir cambios en los procedimientos evaluadores que los profesores
de espaol como lengua extranjera desarrollan, hemos podido comprobar que
tras el proceso de reconstruccin con GAPELE todas las pruebas evolucionan
favorablemente en su aproximacin al nivel de evaluacin autntica de com-
petencias de ELE Prueba de ello ha sido el que del total de las ocho pruebas
analizadas, cinco consiguen afianzarse como pruebas de evaluacin autntica
de ELE, llegando dos de ellas a alcanzar las puntuaciones ms elevadas en su
proceso de reconstruccin (pruebas 4 y 5). El incremento ha sido notable, tanto
en la dimensin de competencia como en la autenticidad y no ha sido as en la
dimensin de orientacin, hecho que puede deberse a que la formacin incidi
exclusivamente en la modificacin de las pruebas que empleaban los profesores
y las modificaciones que esos cambios suscitaban en sus concepciones y pro-
cedimientos. Es posible que una ayuda centrada en la enseanza explcita de
estrategias de regulacin y auto-regulacin (casos de pensamientos, incidentes
crticos) hubiese resultado beneficiosa.
No obstante, en relacin a este ltimo punto, observamos que no todas las prue-
bas presentan la misma disposicin para integrar el nivel de orientacin hacia
el desarrollo de la competencia deseado. Nos referimos, concretamente, a las
pruebas de nivelacin de lenguas, pruebas diseadas previamente al inicio de un
curso y que permiten clasificar a los alumnos en el estadio que les corresponde
y en las que el examen tipo test continua siendo el instrumento por excelencia.
Por esta razn nos preguntamos si estas pruebas son instrumentos vlidos para
evaluar competencias.
De acuerdo con la conceptualizacin presentada al inicio de este estudio, la
competencia representa la capacidad de iniciativa y ajuste en el uso comuni-
cativo y el desarrollo de dicha habilidad. Por esa razn, aunque resultara fcil
responder que estas pruebas implican un sistema de evaluacin sumativa y que
por ello su uso es cuestionable, no parece pertinente desestimarlo, siempre que
su aplicacin logre contribuir al proceso de enseanza-aprendizaje. Bajo estas
circunstancias, la preparacin de exmenes compensados puede contribuir a
la mejora de las caractersticas que rodean a estas pruebas contribuyendo a faci-
litar la cesin de control y a que sean los alumnos quienes modifiquen sus pro-
pios procesos de estudio en funcin del tipo de demandas que se promuevan. En
todo caso sera necesario confirmar esta hiptesis con estudios que planteasen
un anlisis de esta variable.
Hemos podido observar tambin que una de las caractersticas comunes a las
pruebas ms autnticas, es decir, a aquellas que han conseguido mejores puntua-
ciones, es la elaboracin e insercin de rbricas de evaluacin. Es cierto que la
mayor parte de las pruebas ya comparten con los alumnos el valor que le otorgan
a cada pregunta, sin embargo, todava son pocas las pruebas que tambin com-
parten los criterios de correccin (cualitativos), antes o durante la resolucin de
la misma. Por esta razn, sera necesario continuar reexionando sobre el uso
de rbricas de evaluacin analticas o el diseo de criterios compartidos con los
alumnos, e introducirlas en nuestras pruebas.
Por ltimo destacamos la necesidad de incluir en las pruebas de evaluacin si-
tuaciones-problema a partir de las cuales se desarrollen procesos cognitivos ms
170
complejos. Aprender es el resultado de hacer y pensar sobre diferentes hechos y
situaciones, por eso si conseguimos que los interlocutores acten de una manera
estratgica, es decir, que sean capaces de administrar sus recursos mentales cons-
cientes (sus estrategias) para alcanzar sus objetivos comunicativos, contribuire-
mos al desarrollo de una competencia que va ms all de la puramente comuni-
cativa. Nos referimos a una competencia comunicativa orientada a la accin.
2. En relacin al segundo de los objetivos, el impacto de la formacin sobre la iden-
tidad docente de los profesores de ELE, estamos en condiciones de avalar que
la elaboracin de la gua GAPELE, co-construida entre los profesores partici-
pantes en el proyecto, result ser plenamente eficaz, no solo para convertir las
pruebas habituales de los profesores en pruebas ms autnticas e incentivadoras
de procesos reguladores, sino tambin para producir cambios en las concepcio-
nes y creencias que los docentes de ELE sustentaban en relacin a la evaluacin.
En este sentido, la informacin recogida en las sesiones de formacin realizadas
puso de manifiesto que GAPELE facilita el proceso de reflexin sobre las prc-
ticas de evaluacin de ELE por diversas razones:
En primer lugar destaca el hecho de que en los discursos y en las prcticas de
los profesores la distincin entre actividades de enseanza-aprendizaje y evalua-
cin se fue difuminando.
Cabe sealar tambin que cuando se produca un cambio en la prueba o en las
actividades de evaluacin, ste responda a una nueva forma de entender la eva-
luacin por parte del profesor que le haca reflexionar sobre la funcin evaluado-
ra desempeada hasta el momento.
En cuanto a la elaboracin de actividades de evaluacin inspiradas en GAPELE,
podemos afirmar que la gua hizo reconsiderar a los profesores la necesidad de
introducir en sus clases actividades parecidas, regidas por una mayor autenti-
cidad, competencia y orientacin del aprendizaje; aument el inters por ela-
borar y analizar pruebas de manera consensuada, entre los propios profesores
del centro; y permiti la introduccin de actividades promotoras de procesos
de regulacin, como lo son la planificacin, supervisin y autoevaluacin en la
resolucin de la actividad.
3. Nuestro tercer y ltimo objetivo guarda relacin con la permanencia y exten-
sin de los cambios producidos en los participantes. En efecto, nuestra inves-
tigacin no nos permiti documentar si el impacto generado en los profesores
colaboradores prosigui pasados los tres meses que dur la formacin. Sin em-
bargo s estamos en disposicin de acercar algunos datos recogidos que pue-
den ser reveladores al respecto. stos son: El compromiso e implicacin de los
participantes a lo largo de la formacin; su asistencia y participacin activa en
todas las sesiones; el inters mostrado por elaborar una prueba de evaluacin
autntica de ELE que pudiese ser empleada como prueba modelo en el cen-
tro de lenguas en el que trabajan; y su intencin de reunirse una vez al mes en
el mismo centro con el fin de revisar las pruebas de evaluacin empleadas y
proceder a su autentificacin. Probablemente, este ltimo aspecto sea uno de
los ms valorados por los profesores y constituya una condicin indispensable
para iniciar y mantener procesos de cambio en la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin de ELE.
171
Acercndonos al final, nos gustara sealar que del anlisis realizado en este estudio
se pueden derivar tres reflexiones que tienen importancia para la mejora de las prcti-
cas evaluativas de ELE:
- La primera de ellas tiene que ver con la pertinencia y viabilidad demostrada al ins-
taurar una evaluacin autntica de competencias de ELE que, a partir del an-
lisis de las dimensiones que la caracterizan competencia, realismo, relevancia,
socializacin, coherencia y orientacin, favorezca el desarrollo de habilidades
intelectuales de orden superior (metacognitivas), as como de habilidades perso-
nales y sociales.
- La segunda resalta la importancia de la reflexin, a travs de la interaccin y el di-
logo, para valorar el grado de autenticidad conseguido en los procesos de ense-
anza, aprendizaje y evaluacin en un determinado curso o nivel de Lengua. La
evaluacin autntica de competencias de ELE supone, ante todo, entender la
evaluacin como una actividad crtica de aprendizaje, capaz de contribuir a la au-
tonoma del alumnado y a su desarrollo acadmico, personal y social, por lo que
conviene esperar un encuentro que dependa no solo de las normas y reglas pre-
establecidos para la enseanza de espaol como lengua extranjera, sino tambin
de las necesidades, caractersticas y consideraciones de los participantes mismos
docentes, estudiantes, administradores.
- La tercera reflexin pone de manifiesto la falsa dicotoma establecida entre docen-
cia vs evaluacin, funciones entre las que resulta imposible establecer una diso-
ciacin. Como hemos apuntado, no creemos que resulte adecuado considerar la
formacin en evaluacin del profesor de ELE como una actividad desligada de su
labor docente. Al contrario, pensamos que entender la enseanza y la evaluacin
como dos actividades complementarias y en conexin, resulta positivo en tanto
que los cambios en la segunda pueden llegar a producir cambios en la primera.
Evidentemente, las conclusiones y reflexiones que hasta aqu hemos referido, per-
miten llamar la atencin sobre algunas conjeturas que nuestra investigacin, conside-
ramos, deja abiertas. As, de acuerdo con lo expuesto en este estudio, si la evaluacin
autntica de competencias de ELE trata de capacitar a los alumnos para resolver pro-
blemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, por lo que se ne-
cesita que comprendan cmo y para qu aplican una determinada estrategia, recurso
o solucin, nos preguntamos: tienen los profesores de ELE un conocimiento estrat-
gico suficiente para ensear a los alumnos a resolver actividades evaluativas comple-
jas? Igualmente, si el aprendizaje estratgico requiere de actividades que demanden
diferentes niveles de complejidad cognitiva a los alumnos, una ltima cuestin que nos
planteamos es son conscientes los profesores de ELE del tipo de demandas y el nivel
de complejidad que plantean en sus pruebas de evaluacin?
Entendemos que a partir de la investigacin presentada es imprescindible iniciar
nuevos trabajos que puedan ofrecer, por una parte, respuestas a las cuestiones emer-
gentes apuntadas, y por otra constatar que el modelo de formacin desarrollado re-
presenta una alternativa para modificar significativamente las prcticas evaluadoras
de espaol como lengua extranjera y contribuir a la construccin de un conocimiento
compartido sobre evaluacin autntica de competencias de ELE.
172
Para finalizar, siendo autocrticos, pensamos que la introduccin de algunas medi-
das hubiese podido optimizar nuestra investigacin:
- Somos conscientes de que las muestras empleadas han sido reducidas y algo sesga-
das. Ciertamente se trata de un estudio de carcter cualitativo pero una muestra
ms amplia y una seleccin ms representativa de la misma nos hubiese permitido
ser ms contundentes en nuestras afirmaciones. Efectivamente, la aplicacin que
se ha llevado a cabo ha tenido un buen rendimiento pero las condiciones en las
que se ha realizado pueden diferir en otros contextos.
- Tambin hubiese resultado deseable contrastar nuestros resultados con las mo-
dalidades de formacin en evaluacin de ELE que actualmente se estn imple-
mentando. Se trata de una posibilidad que en el futuro nos gustara abordar, pues
resulta necesario acercar y rentabilizar esfuerzos para que en la prctica se puedan
seguir estableciendo cambios y mejoras en las aulas.
Obviamente, para alcanzar estos fines, sera provechoso que instituciones y admi-
nistraciones dedicadas a la enseanza de idiomas apostasen por programas de forma-
cin orientados a promover prcticas y proyectos reales, capaces de comprometer a los
participantes, guiar sus esfuerzos hacia cambios constatables y aprovechar el debate
competencial para lograr convertir el aula de ELE en un espacio donde realmente con-
vivan, armnicamente, docencia, aprendizaje y evaluacin, con el objetivo principal de
facilitar y mejorar los aprendizajes de lenguas.
173
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183
Cuarta parte: Anexos
Anexo A: Tabla de definiciones para el concepto de evaluacin
Actividad 1
Selecciona de entre estos seis fragmentos, aquel trozo de espejo que mejor refleje
tus concepciones acerca de la evaluacin.
La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se

ensea, como el qu y cmo se aprende. Sanmart, N. (2007)
Por lo general se entiende bajo correccin la incidencia de la persona que ensea sobre
la interlengua de quien aprende, a travs de la interaccin escrita u oral. No hay evaluacin
sin correccin pero la correccin es siempre puntual y la evaluacin es necesariamente
global. Vzquez, G. (2009)
La evaluacin ocupa un lugar reconocido, tanto en la gestin de una institucin de ense-

anza como en un programa de lenguas y en cada caso en particular. La herramienta ms
comn para la evaluacin es el examen, instrumento diverso y complejo. Prati, S. (2007a)
Se entiende por evaluacin de lenguas, la valoracin del grado de dominio lingstico

que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de evaluacin, si bien hay mu-
chas otras formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la evalua-
cin continua, la observacin cotidiana del profesor, etc.) que no podran considerarse
como pruebas. Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la competen-
cia o el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de evaluacin.
MCER, cap. 9 (2003)
El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar sino perfeccionar No

podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las comparamos con las
necesidades de la gente a la que presuntamente sirven. Stufflebeam, D. L. (1987)
Las prcticas de evaluacin son inseparables de las prcticas pedaggicas. No son dos cosas
distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos
perspectivas diferentes. La evaluacin es inseparable de la planificacin y desarrollo de la
accin didctica. Cuando se toma una opcin de metodologa didctica, se est tomando
aunque sea implcitamente, una decisin de evaluacin. Coll y Martn (1996)
185
Anexo B: Evaluacin de los interjueces para
el establecimiento de las categoras y dimensiones
de evaluacin autntica de competencias de ELE
Cdigo Descriptor Dimensin59 Observador 1 Observador 2 Observador 3 Observador 4 Resultados

(atenas) (mozambique) (paraba) (kyoto)
1 Evaluar las Competencia Competencia competencia Competencia Competencia Grado de

competencias acuerdo en la
de los dimensin de
alumnos. Competencia
75 %
2 Guiar el Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin

aprendizaje a
partir de los
resultados
registrados.
3 Desarrollar Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad

procesos con
los que poder
evaluar de ma-
nera objetiva
el aprendizaje
real de los
alumnos.
4 Proponer Competencia Competencia Autenticidad Competencia Competencia

actividades
con diferentes
grados de
complejidad
cognitiva.
5 Ayudar a Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin Grado de

generar un acuerdo en la
aprendizaje dimensin de
ms consciente Autenticidad
y adaptado 100 %
a las necesi-
dades de los
alumnos.
6 Proporcionar Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin Orientacin

retroali-
mentacin
(feedback) al
evaluado.
59. Dimensin otorgada a cada descriptor antes de la validacin. Tras el anlisis, el descriptor 7. se incluye en la dimen-
sin orientacin. Finalmente se consigue el equilibrio entre dimensiones/descriptores: 4 descriptores para competen-
cia + 4 descriptores autenticidad + 4 descriptores orientacin.
186
7 Conectar lo Autenticidad Orientacin Autenticidad Orientacin Orientacin Grado de
enseado en Orientacin acuerdo en la
el aula con dimensin de
las prcticas Autenticidad
realizadas en 100 %
evaluacin.
8 Respetar los Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
objetivos y
demandas
recogidas en
el currculo.
9 Aumentar Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad Grado de
la validez y acuerdo en la
fiabilidad de dimensin de
la prueba. Orientacin
75 %
10 Utilizar ma- Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad
teriales que
conduzcan a
un aumento
de la
motivacin.
11 Evaluar a Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad Autenticidad
travs de
proyectos o
tareas grupa-
les en las que
se potencia
el acceso a las
ayudas reales
y el contacto
con los otros.
12 Crear Competencia Orientacin Competencia Competencia Competencia
situaciones-
problemas
para que
los alumnos
puedan
movilizar
sus recursos
y actuar
de manera
estratgica.
187
Anexo C: Descripcin y anlisis del Test de situaciones
de evaluacin de ELE60
C.1. Situacin 1
Para evaluar la comprensin y la expresin escrita de los alumnos de nivel

B2, un profesor entrega una noticia periodstica, de una pgina de extensin, en
la que se narra la llegada a la ciudad de una importante empresa de informtica
que busca, adems, incorporar a su plantilla a personas que puedan comunicarse
en espaol y atender a clientes de diferentes pases. Seguidamente, el profesor
explica la tarea: En primer lugar cada alumno debe escribir un correo electr-
nico, a un amigo espaol, en el que se detallen los puntos ms importantes de la
noticia que ha ledo. Tras eso, cada alumno escribir una carta a la empresa en la
que argumente por qu se considera un buen candidato para realizar la tarea. Los
alumnos pueden tomar notas y utilizar el diccionario pero deben saber que, pa-
sados 20 minutos, el texto periodstico ser retirado. Qu consigue el profesor
con esta medida?
A. Desarrollar las estrategias memorsticas.

B. Aumentar la objetividad y evitar la copia.
C. Evaluar la manera de proceder.
Al observar esta prueba en su globalidad, llama la atencin los diferentes desafos

que se presentan al alumno: Leer e Interpretar el texto, transmitir la noticia, apor-
tar comentarios personales o persuadir a un supuesto receptor. Es probable, que un
conjunto de tems como stos, en los que se demanda la produccin de un texto y la
opinin del alumno sobre algo que ha ledo, lleve a pensar que ese instrumento de eva-
luacin va a funcionar bien. Sin embargo, desde el punto de vista de la evaluacin au-
tntica de ELE, un instrumento de evaluacin no slo debe medir o comprobar
lo que el alumno sabe hacer, sino que tambin debe favorecer el uso de recursos y la
orientacin de su aprendizaje.
Es obvio, que ensear estrategias y orientar a partir de la evaluacin son tareas ms
complejas que medir lo que un alumno conoce o sabe, sin embargo no por ello resultan
objetivos imposibles de alcanzar. Como ejemplo, presentamos un anlisis detallado de
la situacin expuesta:
Comencemos citando las exigencias de la tarea demandada. En primer lugar la acti-
vidad requiere la comprensin e interpretacin del texto en un tiempo establecido: 30
minutos. Tras ese tiempo, cada alumno, deber generar un nuevo discurso a partir de la
informacin que haya podido extraer o inferir. Como docentes y evaluadores, sabemos
que la inclusin de un elemento cualquiera, conocido o desconocido, esperado o ines-
perado en el aula, debe responder siempre a una serie de razonamientos previos que lo
justifiquen. Por eso, en este caso pensamos que la inclusin de un enunciado nuevo,
como: En 30 minutos, el texto ser retirado modifica el objetivo primero de la tarea
pues, es nicamente la creacin de un nuevo discurso el fin ltimo de la actividad?
60. Para facilitar la explicacin, en este anlisis las respuestas se presentan siguiendo el orden: Respuesta menos desea-
da (respuesta A) a respuesta deseada (respuesta C).
188
Por un lado, el enunciado permite al profesor conocer hasta qu punto los alumnos
estn preparados para afrontar y actuar en diferentes situaciones comunicativas, a par-
tir de cul sea su manera de actuar y adaptarse a las nuevas exigencias, y tambin segn
la administracin que realicen de sus recursos. En este caso nos referimos a recursos
tales como: confeccin de borradores, toma de apuntes, elaboracin de esquemas, ano-
taciones de trminos de difcil ortografa, redaccin de mini-resmenes de cada uno de
los prrafos, etc.
En segundo lugar, el mismo enunciado puede activar funciones en el alumno,
en la medida que lo conduce a comprender la tarea y familiarizarse con ella. Si pa-
sados 30 minutos el texto es retirado, ser necesario entonces, saber y entender qu
demanda la tarea y qu datos o informaciones necesitarn para poder realizarla. As
preguntas tales como: qu es exactamente lo que debo conseguir en esta prueba o cmo pue-
do obtener los resultados esperados, resultaran ptimas para comenzar a desarrollar un
esquema general previo de la tarea que permita ejecutar con xito la tarea y cumplir
con todas sus exigencias.
A partir de las dificultades que hayan podido experimentar a lo largo de la tarea,
los alumnos tendrn la oportunidad de conocer cules son sus puntos fuertes y cu-
les los dbiles, y evaluar si las estrategias desarrolladas y los recursos aplicados han
sido tan efectivos como esperaban. De esta manera, se ofrece la posibilidad de que
sean ellos mismos los que evalen y constaten hasta qu punto han sido capaces de
cumplir con el objetivo final de la prueba, esto es: desarrollar un proceso de cons-
truccin slido y natural que permita explicar y opinar, con cierta abstraccin, un
texto bien conocido61 .
En definitiva, observamos como una situacin de evaluacin como la expuesta, fa-
vorece la puesta en marcha de un proceso de aprendizaje ms autorregulado, con el que
poder conducir al estudiante hacia el uso de procesos ms especficos, tales como la
planificacin, la monitorizacin y la evaluacin de la propia actuacin (Monero y Bada
2013: 23). En esta ocasin, estos procesos sern activados cuando el alumno consiga: 1.
Planificar, a partir del anlisis de las condiciones de la demanda y la identificacin del
objetivo de la evaluacin; 2. Ejecutar, organizando y regulando las variables relevantes,
y anticipndose a los posibles resultados que puede alcanzar; 3. Evaluar su propia actua-
cin, si es capaz de convencer con sus argumentos y razones al receptor.
Con todo ello, podramos concluir que la evaluacin adquiere sentido y utilidad
cuando no simplemente constata o valora, sino cuando logra que el alumno adquiera
competencias y optimice sus recursos. Por esta razn, consideramos que, de entre las
opciones de respuesta referidas, es la Opcin C la que refleja mejor las expectativas
de una evaluacin para el aprendizaje. No se trata de que los estudiantes memoricen
estructuras, ni palabras; tampoco de evitar la copia y mucho menos de ser ms o menos
objetivos, sino de conseguir que utilicen la lengua y desarrollen estrategias, con las que
poder solucionar problemas y situaciones autnticas, que vayan ms all de la resolu-
cin del ejercicio, y para cuya resolucin se precise un comportamiento autorregulado
(Monereo y Bada 2013).
61. Las razones hasta aqu expuestas avalan idea de que cuanto mayor es la planificacin y el control que un alumno ejerce
sobre una determinada situacin o tarea, mayores son las expectativas de alcanzar el xito en ella y, por ende, mejores
sern los resultados alcanzados. Sin embargo, los alumnos no siempre tiene claro qu recursos estn a su alcance o de qu
estrategias pueden o deben servirse para actuar de manera competente, ante determinadas situaciones comunicativas.
Como es obvio, este es un proceso que no solo corresponde al alumno, sino tambin a los profesores (Broekaerts 2009).
189
C.2. Situacin 2
Tres profesores se disponen a evaluar la comprensin y la expresin oral de

los alumnos de nivel B2. Para ello eligen un vdeo en el que tres jvenes estu-
diantes relatan sus experiencias Erasmus. Una vez que el vdeo ha sido proyec-
tado, cada profesor plantea la siguiente actividad. Cul de todas ellas te parece
ms autntica:
A. El profesor A, solicita a sus alumnos que argumenten con qu estudiante Eras-

mus se identifican ms y por qu. Para ello, pide a los alumnos que abandonen
el aula y que pasados 10 minutos, regresen para realizar la tarea. Tanto el vdeo
como la actividad resultan conocidos para los alumnos, pues han sido presenta-
dos con anterioridad en el aula de ELE.
B. El profesor B, quiere que sus alumnos respondan individualmente a las cues-
tiones que el mismo realizar. Para ello, los alumnos pueden tomar notas duran-
te la proyeccin.
C. El profesor C, pide a sus alumnos que formulen una cuestin a cada uno de los
tres estudiantes Erasmus que aparecen en el video.
Como vemos, stas son las actividades que han elegido tres profesores de ELE para
evaluar la comprensin y la expresin oral de sus alumnos de nivel B2. A pesar de que
todas estas actividades presentas elementos y prcticas innovadoras: eleccin de un
texto realista, uso del vdeo en vez de una audicin, preguntas que requieren inferencias
y que van ms all de la comprensin literal del discurso, etc. No todas ellas pueden
ser consideradas como autnticas, pues la evaluacin autntica de las competencias,
en este caso orales, supone mucho ms que la eleccin de temas y recursos novedosos,
recientes o realistas62.
Para comenzar un texto ser ms autntico si presenta las caractersticas propias del
lenguaje y cubre las necesidades de aprendizaje para el cual ha sido elegido. Es impor-
tante, adems, que los textos de evaluacin de lenguas extranjeras sean realistas, pero
no por ello todos necesitan ser tomados de la vida real. Por eso un texto desarrollado a
partir de un guion puede carecer de algunas caractersticas importantes del habla, pero
aun as puede medir importantes destrezas de la comprensin oral. (Buck 2001: 165)
Por otra parte, tambin, es importante tener siempre presente qu destre-
za vamos a evaluar: oral o escrita. Como sabemos, la lengua oral y la lengua escrita63
son dos sistemas de comunicacin diferentes con caractersticas propias. Cuando es-
cribimos, nos enfrentamos al papel, somos ms reflexivos, podemos planificar la ac-
tuacin y, por lo tanto, tenemos ms oportunidades para reestructurar aquello que
queremos transmitir. Esto no sucede con la expresin y la comprensin oral, acto en
el que esas oportunidades, sobre todo las referidas al marco temporal, disminuyen al
quedar reducidas y restringidas por la propia dinmica que el acto comunicativo oral
62. Es necesario que los textos orales sean autnticos, es decir, que presenten las caractersticas del lenguaje hablado.
Tambin lo es, que los textos sean realistas, pero no por ello todos necesitan ser grabados de la vida real. Un texto de-
sarrollado a partir de un guion puede carecer de algunas caractersticas importantes del habla, pero aun as puede medir
importantes destrezas de la comprensin oral (Buck 2001: 165).
63. Daniel Cassany, en su obra Reparar la escritura muestra una relacin detallada de las diferencias tanto contextuales
como textuales entre el cdigo oral y el escrito (Cassany 2000: 31-34).
190
entraa: agilidad y espontaneidad. De esta manera, si nos disponemos a evaluar de ma-
nera autntica las competencias orales de nuestros alumnos, deberemos ser capaces
de desarrollar actividades que, cumpliendo con las caractersticas propias del sistema
elegido (en este caso, oral), inviten al estudiante a actuar de manera que tambin sea lo
ms autntica posible, generando para ello contextos en los que el uso de diferentes
estrategias sea imprescindible.
Como adelantbamos, las actividades elegidas por cada uno de estos tres profesores
introducen algunos de esos elementos que proporcionan autenticidad a la evaluacin,
aunque no todos. Realizamos, a continuacin, un anlisis de las tres situaciones de eva-
luacin en el que mostraremos qu elementos estn presentes, cmo se presentan en la
dinmica de aula y cules echamos en falta.
En la situacin A, el profesor plantea una evaluacin en la que el alumno dispone de
10 minutos para planificar su actuacin, una vez que el texto oral ha sido escuchado. No
podemos negar que la situacin contiene matices de autenticidad, a partir del momen-
to en que se concede la oportunidad de comentar el discurso fuera del aula, situacin
que estara prxima a la realidad de cualquier hablante. Sin embargo, el hecho de que se
trate de una audicin conocida y comentada en el aula, plantea algunos inconvenien-
tes relacionados con la relevancia y la validez de la prueba.
En relacin a la relevancia consideramos que no sera til para los alumnos re-
comentar algo que ya ha sido motivo de disputa en el pasado, es decir, durante algu-
na sesin de aula previa a la evaluacin. Evaluar la competencia oral, supone situar al
alumno en un contexto real en el que estn presentes algunos problemas tpicos de
este mbito, tales como la incertidumbre o el conocimiento parcial de un tema, que
induzcan a salvaguardar la situacin a partir del uso de diferentes estrategias tales
como: la asociacin de ideas intertextuales, evocacin de experiencias propias, libre
interpretacin de contenido, etc.
Es cierto que la evaluacin debe evaluar lo que se ha enseado en aula y que por ello
debe estar prxima a las tareas y actividades que habitualmente se realizan en clase,
pero no por ello debe ser un calco exacto. Una actividad que no presente ningn matiz
de innovacin o incertidumbre ser poco autntica, ya que no conseguir ser un reflejo
fiel de aquello que el alumno sabe hacer, y mucho menos conseguir evidenciar cmo
acta, ante una situacin real, el alumno evaluado.
A diferencia de la situacin analizada, el profesor B, utiliza una nueva dinmica en la
que apreciamos tres diferencias destacables: 1. El vdeo y la actividad no son conocidas
por los alumnos; 2. La comprensin depende de las cuestiones que el profesor formula;
3. Existe la posibilidad de tomar anotaciones durante la audicin.
Como vemos, en este caso, los alumnos debern tomar las notas necesarias para po-
der responder a las cuestiones que realizar su profesor acerca del contenido del vdeo.
Sin embargo, a pesar de que los alumnos saben en qu consiste la tarea en su globalidad
(comprensin de un texto audiovisual para responder a un test oral), stos desconocen
el tipo de preguntas que el profesor emplear en durante la evaluacin y, por ende, la
cantidad y calidad de la informacin que debern aportar.
En relacin a la tipologa de preguntas existentes, basada en el tipo de informacin
al que van dirigidas las cuestiones de evaluacin, Shohamy e Inbar (1991) han estable-
cido una triple clasificacin en la que distinguen preguntas de tipo: Global, son cues-
tiones que requieren sintetizar informacin o extraer conclusiones; Local, solicitan
191
detalles concretos o entender palabras aisladas; Trivial, basadas en la comprensin de
detalles concretos pero irrelevantes y sin relacin con el tema principal.
Otro factor importante, atae al momento de presentacin de las preguntas. As,
por ejemplo, Buck (2001: 137) seala que facilitar a los estudiantes las preguntas antes
de escuchar el texto, resulta ms positivo psicolgicamente, que la incertidumbre de
no saber por qu se est escuchando una determinada audicin, pues familiariza a los
alumnos con la actividad, disminuye la ansiedad y facilita el desarrollo de un plan de
accin con el que poder resolver la tarea. Por su parte, Hughes (1989: 165) recomienda
ensear las preguntas antes de la audicin y dar tiempo a los evaluados para familiari-
zarse con ellas.
No obstante, a modo de excepcin, el propio Hughes aconseja no presentar con
anterioridad las cuestiones cuando se emplea la tcnica de tomar notas, pues es esta
ltima una ayuda que ya se orienta a la planificacin de la propia tarea. No se debe olvi-
dar que la oralidad, a diferencia de la escritura, es dinamismo, agilidad, espontaneidad,
por lo que el empleo de ambas tcnicas conducira a una sobrecarga de planificacin
nada relacionada con la autntica competencia oral. De igual manera y en consonancia
con la tcnica aludida, la toma de apuntes, Hale y Courtney (1994) demostraron que
no existe evidencia de una mejora significativa en la actuacin de los alumnos si se
les autoriza a coger notas durante la evaluacin de la comprensin oral, sino todo lo
contrario. En sus investigaciones, los autores comprobaron que cuando los alumnos
evaluados eran alentados a hacerlo, se daaba significativamente su actuacin, pues
sta se vea perjudicada por una dosis elevada de planificacin que no es propia del
discurso oral, y por el respaldo que ofrece el nuevo discurso escrito que el alumno ha
creado para la ocasin.
Por ltimo destacamos la necesidad de evaluar aquello que se ha enseado en el aula
a partir de situaciones nuevas, no conocidas o problemticas. En este caso, dado que
el texto audiovisual y la tarea elegidas no son conocidas ni han sido realizadas tanto el
vdeo como la tarea no hayan sido tratadas en el aula con anterioridad, aporta ms obje-
tividad, realismo, y validez a la evaluacin que la situacin precedente.
A diferencia de las dos situaciones anteriores, el profesor C, incluye una nueva ac-
tividad en su evaluacin: los alumnos debern formular preguntas a partir del conteni-
do del documento audiovisual. Se necesita, de este modo, una comprensin general
que permita al alumno generar sus preguntas y solucionar los problemas, partiendo
siempre de su competencia comunicativa. Pero qu supone evaluar la competencia
comunicativa oral?
En primer lugar, la evaluacin de las competencias orales supone concebir la com-
prensin como un proceso dialctico en el que el alumno trata de entender e inter-
pretar. Entender, supone tener una idea clara de las cosas que se reflejan en el texto;
una idea que permita al alumno construir una representacin mental ptima. Para ello
se necesita que ese texto cumpla con una serie de requisitos relacionados con el tiempo,
el nivel de complejidad, el tema y, por supuesto, con su poder evocador y la capacidad
de mantener activa la actitud del oyente. Por esta razn, es importante que los alumnos
interpreten el documento elegido, que sean capaces de establecer conexiones con
sus conocimientos temticos, lxicos, gramaticales o sobre el mundo en general, para
realizar, finalmente, cuestiones relacionadas con el tema elegido para la evaluacin. El
proceso de ideacin no es una competencia que debamos evaluar ni un componente in-
192
herente a todos los estudiantes (Alderson, Clamphan y Wall 1998), por eso no debieran
aparecer o representar una dificultad en la evaluacin de ELE.
Por otra parte, la evaluacin de la competencia oral, supone que el alumno produz-
ca texto nuevo y que ste pueda verse enriquecido por sus vivencias o experiencias.
De esta manera resultara positivo, que el documento elegido lograse inducir al alumno
a la creacin de un contexto familiar, en el que el proceso de expresin no se viese
impedido por el desconocimiento del tema o por la dificultad que supondra asumir un
rol poco comn para el evaluado. En este caso nos referimos al planteamiento de las
evaluaciones de lenguas extranjeras, generalmente propias de niveles avanzados, que
apuestan por la asuncin de un rol determinado, o por la expresin de opiniones y ra-
zonamientos, notablemente complejos (Nunan 2002). Este tipo de propuestas parecen
asumir que un nivel intelectual, de conocimientos, que el candidato no tiene por qu
asumir ni siquiera en su L1. Pensamos por ello, que el hecho de hacer preguntas, de
interrogar a alguien, resulta una tarea ms natural y conocida para los estudiantes de
lenguas extranjeras, que el hecho de tener que responder a cuestiones previamente ce-
rradas y elegidas previamente por el evaluador (vase casos A y B).
Por ltimo, nos gustara incidir en que, desde la perspectiva de la evaluacin au-
tntica, un alumno competente oralmente no solo se distingue por su caudal de cono-
cimientos, o por lo que sabe hacer, sino por cmo lo hace. En este caso, como hemos
visto, la solucin del problema, o lo que es lo mismo, la consecucin del objetivo de
evaluacin, estara definido por la capacidad que el alumno posee para interpretar y
entender los enunciados, para saber conectar y administrar sus conocimientos, y
para producir cuestiones con los que poder obtener informacin relevante o desco-
nocida sobre un tema concreto. Por todo ello, pensamos que es la situacin de evalua-
cin C la que ms prxima se encuentra a los fundamentos de la evaluacin autntica
de competencias.
C.3. Situacin 3
Con el fin de evaluar la comprensin oral de los alumnos de B1, el profesor

pide que escuchen el parte meteorolgico de Espaa y que, a partir de la audi-
cin, tomen decisiones sobre las condiciones en las que realizaran un posible
viaje a Madrid en los prximos das (transporte, ropa, actividades, etc.). Por
ltimo, el profesor realiza la siguiente pregunta: Qu elementos, de los que
has escuchado, te han ayudado a interpretar y a decidirte por esas opciones?
Qu est desarrollando:
A. Aprender vocabulario de manera estratgica.

B. La capacidad para identificar carencias lingsticas.
C. El conocimiento de las estrategias de comprensin.
La evaluacin, en su sentido ms estricto, puede ser concebida como la recogida

sistemtica de datos que, al compararlos con un estndar, nos permite establecer va-
loraciones. Sin embargo, una evaluacin para el aprendizaje, como lo es en este caso
la evaluacin autntica, debe ir ms all: debe permitir, tanto al alumno como al pro-
fesor, saber en qu momento del proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran
193
y, a partir de ese conocimiento, proporcionar las orientaciones necesarias de hacia
dnde dirigirse.
En la situacin que presentamos, vemos cmo la pregunta final, induce al alumno
hacia el anlisis de los elementos que considera claves y relevantes para interpretar el
fragmento, comprenderlo y llegar a alcanzar el objetivo deseado. Puede que todava, en
las evaluaciones de lenguas extranjeras, resulte poco frecuente la inclusin de cuestio-
nes semejantes a la expuesta. Sin embargo, pensamos que preguntas como stas o simi-
lares, conducen al alumno hacia un conocimiento ms profundo de las estrategias de
las que dispone y de las que podra servirse en una situacin comunicativa oral similar.
En otras palabras, son momentos en los que el alumno tiene oportunidad de percibir la
utilidad y la rentabilidad que supone actuar de manera estratgica.
Ahora bien, si queremos que nuestros alumnos sean competentes, tanto en las des-
trezas orales como en las escritas, y que para ello utilicen las estrategias de una manera
automtica y natural, es decir, concibindolas como algo propio e inherente, debere-
mos empezar por ensearles cules son las estrategias de las que disponen, y cundo y
cmo pueden utilizarlas. No obstante, experimentar y conocer esas estrategias, requie-
re crear oportunidades propicias para ello; situaciones en las que puedan trabajar con
ellas, moldearlas y concebir cules son los beneficios de su uso. Evidentemente, ste es
un trabajo que debe asumir el profesor, pues tal y como advierte Boekaerts (2009), el
xito de las intervenciones metacomunicativas depende de los esfuerzos del profesor
para ayudar a interiorizar las habilidades metacomunicativas en los alumnos.
Como vemos, esa es la finalidad de la situacin que presentamos, donde la inclusin
de la pregunta Qu elementos, de los que has escuchado, te han ayudado a interpretar
y a resolver la actividad?, intenta establecer, tal y como explica la opcin C, el acerca-
miento hacia el uso y conocimiento de las estrategias comunicativas. Esa finalidad no
la hemos encontrado en las opciones precedentes A y B; opciones sobre las que incidi-
remos a continuacin:
En A, se resalta la importancia del vocabulario y la relacin que se puede establecer
entre el lxico y los contextos o las tareas. No obstante, establecer una relacin entre
trminos y tareas, supondra asumir la existencia de contextos cerrados y predefinidos,
anteriores al momento de interaccin, idea que ha sido refutada por Bajtn (2002), al
demostrar que el contexto no preexiste al momento de interaccin, sino que se cons-
truye en el propio acto y depende de los elementos que lo envuelven. Esta nueva con-
cepcin modifica el concepto de competencia, la cual no sera definida como el conjunto
de capacidades de las que dispone un alumno antes de actuar, sino como el conjunto de
estrategias que, organizadas de manera ptima, ayudan al individuo a alcanzar su obje-
tivo comunicativo en el momento de la enunciacin. En otras palabras, ser competente
en lengua extranjera, supone que el hablante sepa posicionarse, actuar en consecuencia
y que consiga, con ello, solucionar los problemas y conflictos existentes.
Por su parte, la respuesta B incide en la funcin reguladora de la evaluacin, pero
lo hace, exclusivamente, a partir de la deteccin de debilidades lingsticas. Percibir
dnde y cules son las dificultades que acechan el aprendizaje de una lengua extran-
jera, resulta tan imprescindible como percatarse de cules son las propias fortalezas.
Pensemos que si un alumno logra percibir qu elementos son los que desconoce en un
determinado enunciado, pero no activa ningn tipo de estrategia comunicativa con la
que poder solventar el incidente, ese alumno no habr conseguido alcanzar el xito y
194
el objetivo que esperaba. Por eso mismo pensamos que la cuestin que el profesor ha
introducido en su evaluacin, Qu elementos, de los que has escuchado, te han ayuda-
do a interpretar y a resolver la actividad?, no se corresponde nicamente con la iden-
tificacin de carencias lingsticas, sino que promueve un aprendizaje ms slido y
rentable, basado en la comprensin de la propia actuacin y en la posibilidad de aplicar
esos aprendizajes a otras situaciones de comprensin oral similares.
En definitiva, un proceso de conocimiento ms interno de la lengua, en el que estn
presentes el contacto con los propios recursos y la percepcin de la utilidad que esos
mismos recursos generan, dirige al alumno hacia la mejora de su desarrollo acadmico
(aprendizajes ms tiles y rentables), personal (conocimiento ms estratgico de la len-
gua) y social (capacidad para solventar conflictos y problemas comunicativos). A este
proceso nos hemos referido en la respuesta C con el nombre de Conocimiento de las
estrategias de comprensin.
C.4. Situacin 4
A continuacin, se muestra la prueba de evaluacin de expresin escrita que

un profesor entregar a sus alumnos de nivel A2. Qu aspectos se est valorando:
Escribe un correo electrnico a tu mejor amigo contndole tus ltimas vaca-

ciones. Extensin: 150 palabras.

C. La adecuacin al tema, al formato y a la extensin.
La evaluacin es un acto de comunicacin en s mismo (Mauri & Miras, 1996) en

el que, como cualquier hecho comunicativo, lo que se dice es tan importante como
la forma en qu se dice. Es decir, es preciso que los alumnos sean competentes en el
uso de la lengua, empleando discursos propios, resolviendo diferentes problemas con
estrategias comunicativas, etc. Pero para que este uso pueda ocurrir, las indicaciones
o las situaciones que proyectemos en nuestras evaluaciones tienes que ser claras, co-
herentes y vlidas.
Son varias las posibilidades que existen para poder observar hasta qu punto un
alumno de ELE identifica las caractersticas de algunos textos, escritos u orales, o si
es capaz de producir esos textos (cartas formales, correos electrnicos, redacciones,
etc.) considerando la situacin y los propsitos comunicativos. En este caso, vemos que
tanto el tipo de texto que se evala y el propsito en el que se enmarca, son acordes a
lo que se espera un nivel A2 de lengua extranjera. No obstante lo que no se debe perder
de vista es que para que una evaluacin sea autntica, necesitamos un instrumento de
evaluacin capaz de recoger indicios de aprendizaje reales y tiles, debilidad que hemos
percibido en esta actividad.
En la tarea que presentamos observamos una clara deficiencia: la claridad de los
objetivos. Como vemos no sabemos qu pretende el evaluador con esta prueba, pue-
de que desee recoger indicios del progreso del alumno en la capacidad de producir
textos, puede que vaya ms all y busque que esos textos expresen ideas propias, qui-
195
zs intente averiguar si el alumno es capaz de producir textos ms superficiales respe-
tando la estructura de inicio, desarrollo y final, o que, en esa misma lnea, se adapte al
formato cumpliendo algunos criterios tales como coherencia, cohesin, ajuste al tema
elegido, etc.
Cuando pedimos a los alumnos de ELE que escriban un mail, dando como nica in-
formacin el nombre del destinatario y el tema que deben desarrollar, surge la siguiente
pregunta: Qu evaluar el profesor?. Es muy probable que sea una pregunta genera-
lizada entre los alumnos evaluados, pero tambin los es que la cuestin no llegue a ser
verbalizada por ningn compaero y que, finalmente, los alumnos realicen la prueba
interpretndola libremente y asumiendo como objetivo, aquel que mejor conside-
ren. De esta manera, puede que algunos de los alumnos evaluados, entiendan que el
profesor busca que se respeten los aspectos formales de saludo, inicio, desarrollo, final
y despedida; o que exista la adecuacin al trema y un buen uso de la ortografa y la gra-
mtica; o quizs haya fijado su atencin en cuestiones tales como el ajuste del texto a la
extensin y al tema elegido.
Ante una situacin as, tampoco resultar correcto o apropiado, el juicio que elabo-
re el profesor sobre el trabajo realizado por alumno, pues desde el comienzo, el alumno
no ha contado con los requerimientos necesarios que debe cumplir o respetar, funda-
mentales en cualquier situacin de evaluacin, ya que ayudan a adoptar una posicin
ms adecuada al reclamo de la propia prueba y a actuar en consecuencia. Por eso, como
sucede en este caso, si desde el comienzo las indicaciones no son claras, no podemos,
como evaluadores, solicitar que los resultados tambin lo sean. En este mismo sentido,
si las instrucciones no sealan cul es el contexto en el que el alumno debe planificar
el mensaje de su mail, tampoco se puede evaluar la adecuacin del texto elegido a la
situacin comunicativa, adems, de estar desaprovechando oportunidades de obtener
informacin vlida sobre aprendizajes relevantes.
En cuanto al tema, pensamos que tampoco es aconsejable pedir a los alumnos, en
una prueba de expresin escrita, que redacten cartas o notas a la familia y amigos uti-
lizando la lengua extranjera, ya que es muy probable que en la vida diaria lo hagan en
su primera lengua. Por ltimo, echamos en falta alguna cuestin que oriente hacia la
regulacin sobre lo escrito y sobre la percepcin de la competencia evaluada, en este
caso expresin escrita. Por ejemplo, si el tema elegido es narrar las ltimas vacaciones
vividas, incluir alguna pregunta como: has referido las razones por las que le escribes
a tu mejor amigo? te has acordado de incluir alguna informacin sobre lo que viste,
dijiste o viviste en ese viaje? o has revisado el vocabulario y la gramtica de tu correo?,
podran favorecer la creacin de una prueba ms completa y autntica.
Percibir la evolucin del alumno y cules son sus fortalezas y debilidades, deben ser
objetivos claros de toda prueba de evaluacin. En esta caso resulta complicado percibir
el por qu un alumno no ha realizado la tarea de la manera esperada. Es muy probable
que la dificultad haya residido en la falta de directrices sobre qu y cmo desarrollar
la prueba escrita, pero tambin cabe la posibilidad de que ese mismo alumno no haya
hecho lo deseado porque an no ha adquirido las competencias necesarias para hacerlo.
Sea cual sea la razn, la falta de claridad en las explicaciones y directrices de la prue-
ba, han complicado innecesariamente la prueba, del mismo modo que se ha desaprove-
chado la ocasin que el momento de evaluacin concede, para percibir en qu momen-
to del aprendizaje de ELE nos encontramos. Estas son las razones que nos han llevado
196
a considerar nicamente como vlida la respuesta C: La adecuacin al tema, al formato
y a la extensin.
Anexo D: Muestra de actividades de reflexin desarrolla-

das durante la Sesin 2 de la formacin en evaluacin
autntica de competencias
Actividades
El propsito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de tu experien-

cia, las percepciones, concepciones y creencias que te acompaan a la hora de
programar, disear y evaluar a tus alumnos, as como facilitar el conocimiento
y la reflexin sobre diferentes factores que pueden incidir de manera positiva o
negativa en la tarea evaluadora.
1. Piensa en alguna experiencia (situacin, ancdota, comentario,

etc.) positiva y agradable, relacionada con la evaluacin, que hayas
tenido con un alumno Cules fueron los motivos que hicieron que
esa experiencia fuese satisfactoria?
2. Qu tipo de instrumentos de evaluacin te parecen ms adecuados

para evaluar lo que han aprendido tus alumnos en ELE? (por ejemplo:
pruebas escritas/orales de respuesta breve, proyectos, portafolios,
simulaciones, creacin de conflictos, etc.) Por qu?
3. Qu aspectos destacaras como positivos en tus evaluaciones?

Cules crees que podran mejorarse?
197
Anexo E: Prueba-modelo, creada por el Grupo 3, a partir de
los criterios GAPELE
Nivel MCERL: B1
Pblico: alumnos de Prpa (enseanza reglada tras el bachillerato conducente a es-

tudios universitarios superiores en Francia)
Tema: familia Real
E.1. Comprensin escrita
1. Lee el artculo El crepsculo de un rey, publicado en www.elperidico.com

y realiza las actividades 1 y 2 que se presentan a continuacin (10 puntos)
Recuerda que:
- Dispones de 30 minutos para leer el texto. Durante este tiempo, puedes tomar notas y utilizar el dic-
cionario monolinge de espaol para consultar tus dudas.
- Pasados los 30 primeros minutos, el artculo El crepsculo de un rey ser retirado y debers respon-
der a las cuestiones finales (tiempo 20 minutos).
Actividad 1: Responde a las siguientes cuestiones:
1. Qu datos del texto te parecen ms importantes acerca de la historia de la fami-

lia real espaola?
2. A partir de la informacin del artculo por qu crees que la figura de la monar-
qua espaola ha decado en los ltimos aos?
3. Qu datos del texto te han ayudado a llegar a esta conclusin?
Criterios de evaluacin:
0 puntos por respuesta inadecuada o ausencia de respuesta.

1 puntos por respuesta adecuada con palabras del texto.
2 puntos por respuesta adecuada y uso de propias palabras.
Actividad 2: Segn el texto, decide si estas afirmaciones son verdaderas (V) o

falsas (F) y justifica tu respuesta:
a. Tras el 23-F hay un pacto poltico para dar una imagen positiva del rey.
Por qu?........................................................................................................................
b. El rey no tuvo nada que ver con el 23-F.

Por qu?........................................................................................................................
198
c. El rey Juan Carlos mat a su hermano Alfonso.
Por qu?........................................................................................................................
d. Segn el texto el rey es un monarca austero y preocupado.

Por qu?........................................................................................................................
Puntuacin:
0,5 puntos por repuesta correcta V o F.

1 puntos por respuesta correcta y justificada.
El crepsculo de un rey
lunes, 18 de noviembre del 2013
El ttulo deldocumen-
tal no engaa.Juan Car-
los: el crepsculo de un
rey, que se emiteeste lu-
nes alas 22.30 horas--un
horario posterior al prime
time enFrancia-- dentro
del programa Especial In-
vestigacin deCanal+, es
un retrato sin concesio-
nesdelMonarca espaol.
A la luz de los escndalos
que han hundido la imagen de la Corona, los autores, Caroline du Saint e Ibar Abar,
abordan con un ojo muy crtico todos los aspectos de la trayectoria de Juan Carlos,
desde lamuerte de su hermano Alfonsohasta su papel en elgolpe de Estado del
23-Fpasado por sus infidelidades y su tren de vida.
Durante los 52 minutos que dura el programa, la Corona aparece como una insti-
tucin anacrnica y decadente. A partir de la fotografa de lafamilia realunida en
el Palacio de Marivent, un lejano verano del 2007, traza la historia de un rey popu-
larque se ha convertido enrey malditocon una esposa humillada desde hace aos
por lassupuestas infidelidadesde Juan Carlos y un yerno que habra desviado
millones de euros y se arriesga a 10 aos de prisin.
La instantnea del safari del Rey enSudfricaa 45.000 euros la semana junto
al cadver de un elefante merece comentarios como este: Un hobby extrao para el
monarca de un pas en quiebra. Y la incursin del equipo del programa a un barrio
popular de Madrid, donde entrevista a Juanjo Garca Sanz, joven parado que simboli-
za la generacin de la crisis. Para ellos Juan Carlos no es el padre de la nacin, sino
el padrino de una monarqua mafiosa. Hoy la mitad de los espaoles pide una nueva
Constitucin sin rey, subraya el documental.
199
La muerte de Alfonso y el 23-F
Para remontarse a la infancia y la juventud del Rey, los autores entrevistan al his-
toriador y prestigioso hispanistaPaul Preston. De nio fue literalmente secuestrado
porFranco, que se encarg personalmente de su educacin para garantizar la continui-
dad del rgimen, relata. Le interrogan tambin sobre un oscuro episodio:la muerte
de Alfonso, el hermano mayor de Juan Carlos, el 4 de abril de 1956, fallecido por acci-
dente mientras manipulada su arma, segn la versin oficial. Solo una persona sabe la
verdad, le pregunt al Rey si lo haba matado l (top con una puerta y se le dispar el
rifle) y me dijo que era verdad, confirma Preston.
El otro tab que, segn el documental, sigue sin romperse en Espaa es el papel de
Juan Carlos en el23-F. Sin entrar en detalles, cuestiona que estuviera siempre del lado
de la democracia antes de la intervencin televisiva en la que rechaz a los golpistas.
Espaa lo convirti en un hroe y se enamor de su rey, relata. Jug el primer papel
en uno de los momentos ms importantes de la historia de Espaa. Las grandes nacio-
nes deben saber reconocer los momentos ms importantes y, sobre todo, reconocer a
los hombres a quien los debe, reivindica el expresidenteJos Luis Rodrguez Zapa-
tero, nico contrapunto positivo del programa, que juzga conveniente la Monarqua
para Espaa y expresa su deseo de que supere sus actuales turbulencias.
En opinin de Giles Tremlet, corresponsal de The Guardian, a partir del 23-F se
fragu unpactoentre la clase poltica y los medios de comunicacin para contribuir a
la imagen del rey comosalvador de la patria y hacer de l un hombre casi perfecto.
Una tesis que el documental corrobora rodando en un concurso del Ministerio de Edu-
cacin en el que los nios deben responder a la pregunta Qu es un rey para ti?. Ante
las respuestas de los nios, inspiradas por los profesores, los autores concluyen que hay
en Espaa un culto de la personalidad de Juan Carlos, presentado como un soberano
modesto y prximo al pueblo que nadie haba cuestionado hasta que trascendi su
safari y tuvo que pedir pblicamente disculpas.
Fuente:
http://www.elperiodico.com/es/noticias/gente-y-tv/documental-rey-juan-carlos-
canal-francia-2847430
E.2. Expresin escrita
1. Lee el siguiente fragmento tomado del texto de la prueba de compren-

sin escrita:
Qu es un rey para ti?. Ante las respuestas de los nios, inspiradas por los profe-
sores, los autores concluyen que hay en Espaa un culto de la personalidad de Juan
Carlos, presentado como un soberano modesto y prximo al pueblo que nadie haba
cuestionado hasta que trascendi su safari y tuvo que pedir pblicamente disculpas.
2. A partir de este fragmento, argumenta si la imagen del rey, como una persona
modesta y prxima, corresponde con la imagen actual de la monarqua espaola.
200
Recuerda que para redactar tu ensayo debes
- Elaborar un esquema en el que expongas tus ideas en el orden en el que aparecern: cul es la idea
principal que vertebrar el texto?, cules son las ideas secundarias?
- Hacer un listado de conectores lgicos que puedan conectar estas ideas.
- Comenzar con una introduccin y terminar con una conclusin.
- Ajustar tu escrito a una de extensin de 120 150 palabras.
Criterios de evaluacin (se siguen los criterios utilizados en las pruebas Prpa)
Forma /6:
/1 Ortografa.
/15 Adecuacin lxica.
/1 Formas verbales.
/15 Concordancia de gnero y nmero.
/1 Uso de nexos.
Fondo /4:
/15 Coherencia textual.

/15 Cohesin.
/1 Adecuacin de las ideas.
E.3. Comprensin oral
Para realizar la prueba de comprensin oral, accede al siguiente enlace de Youtube:

http://www.youtube.com/watch?v=-jBL9wB1cgo.
- Antes de ver el vdeo, lee las instrucciones de la prueba de expresin oral.

- Recuerda que dispones de 15 minutos en los que puedes proyectar el vdeo dos
veces (10 puntos)
Actividad Previa: Durante la proyeccin del vdeo, toma notas para poder expre-
sar posteriormente tu opinin. Tus notas tambin son objeto de evaluacin. (4 puntos)
Mis notas: ...........................................................................................................................

...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Actividad 1: Despus de haber visto el vdeo, podras decir cul de estos te-
mas est presente en el vdeo que has visto? Seala la opcin adecuada: (a, b, c)
201
a. No hay problemas sociales en este momento.
b. Puede haber momentos de gran tensin social determinantes para la imagen de
la Monarqua.
c. La monarqua espaola siempre tendr buena imagen.
Indica las palabras, ideas o fragmentos del discurso que te han ayudado a decidir:
Actividad 2: Tan slo una de estas afirmaciones es verdadera, sabras decir

cul es?:
a. Iaki Gabilondo afirma que Felipe de Borbn mantiene una buena relacin con
Iaki Urdangarn pero que existen ciertas tensiones dentro de la familia real.
b. Iaki Gabilondo afirma que Felipe de Borbn no tiene una buena relacin con
Iaki Urdangarn.
c. Iaki Gabilondo afirma que la imagen de Iaki Urdangarn ha mejorado y que
mantiene su buena relacin con Felipe de Borbn.
Qu palabras o fragmentos del vdeo te han ayudado a elegir la respuesta verdadera?:
Actividad 3: Qu dice Iaki Gabilondo sobre el futuro de Espaa?
a. El futuro de Espaa no depende de lo que le pase a Felipe de Borbn, sino que

el futuro de Espaa depende del clima poltico, de las tensiones sociales y de la
resolucin del caso Urdangarn.
b. El futuro de Espaa depende del futuro de Felipe de Borbn, es decir, del futuro
de la monarqua espaola.
c. El futuro de Felipe de Borbn y de Espaa depende de la situacin social e insti-
tucional del pas pero es fcil adivinar su futuro.
Indica las palabras, ideas o fragmentos del discurso que te han ayudado a decidir:
2 puntos por pregunta correcta y justificada.

1 puntos por pregunta correcta y sin justificar.
0 puntos por pregunta sin contestar.
-0,50 puntos por pregunta incorrecta.
202
E.4. Expresin oral
1. Comenta el vdeo con un compaero, para ello:
a. Mustrale tu opinin sobre la monarqua espaola.

b. Descrbele el sistema poltico de tu pas.
c. Trata de averiguar si para l es o no importante que exista una monarqua parla-
mentaria en los pases.
Disponis de 10 minutos para realizar vuestro dilogo (10 puntos).
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL MUCHO BASTANTE POCO

FORMA Mantiene una postura adecua-
da en relacin al interlocutor.
El tono de voz es adecuado
y se acompaa mediante
el gesto.
ESTRUCTURA Inicia la conversacin gradual-
mente y de manera fluida, a
modo de introduccin.
Desarrolla el tema propuesto
de manera estructurada y
coherente.
Justifica sus ideas y propone
ejemplos.
Remarca las ideas principa-
les tratando de influir en el
receptor.
CONTENIDO Utiliza el vocabulario
especfico.
Las ideas que expone son
suficientes y adecuadas
al tema.
INTERACCIN Responde adecuadamente a
las preguntas que le formula
su compaero.
Mantiene abierta la conver-
sacin e incita a la participa-
cin de su compaero.
Puntuacin:
- Mucho: 1 punto.
- Bastante: 075 puntos.
- Poco: 025 puntos.
203
Anexo F: Pruebas de evaluacin originales (PAU-1).
No autentificadas
F.1. Prueba original 1
204
Sevilla, 19 de marzo de ............
Querida profesora:
Ya (yo, estar) . aqu, en Sevilla. Como es primavera, la temperatura (ser). muy agradable.
(Llegar, yo) . aqu el mes pasado y ya (hacer) . muchas cosas: (estudiar, yo) . es-
paol en un curso intensivo, (conocer, yo) . un poco a los espaoles, pero quiero hacer muchas
cosas ms.
Anteayer (ver / yo) .una corrida de toros pero no me (gustar) . demasiado, sobre todo me
(impresionar) . la muerte del toro. No s si voy a volver a las otras corridas.
Mis padres (hacer) . en 2002 un viaje por Espaa, yo en ese momento (tener) . 10 aos y
no recuerdo casi nada de las ciudades. As que (decidir, yo) . volver a visitar Andaluca y estudiar
espaol. Cuando vinimos la primera vez (conocer, nosotros) . a una seora espaola, Rosa, que
(ser) . muy simptica y (tener) . unas ideas muy divertidas.
Ahora estoy viviendo en casa de Rosa y la semana que viene (venir) . mis padres a visitarme, me
(traer) . las fotos de la boda de mi hermano. Por cierto, creo que su mujer est embarazada y
(tener) . un hijo en diciembre. (Venir, t) . conmigo a conocerlo? Estoy muy contenta.
Rosa quiere que (aprender, yo) . rpidamente y siempre me est preguntado para que (yo, ha-
blar) . espaol. Cuando (llegar) . mis padres, ya sabr hablar bien. Ojal (poder) .
conseguirlo! No creo que mis profesores (pensar) . que soy un mal estudiante.
Me encantara que (venir, t) .a verme. Si (poder, t) . venir, visitaramos Granada, Sevi-

lla, etc. Creo que Rosa tiene una casa en la playa, puede que a Rosa no (importar) . que (nosotras,
ir) . all unos das.
Te llamar y hablamos.
Un beso,
Mary
1. ...................... eres? - Soy americano.
- De qu - De dnde
- Cul - A dnde
2. ............. su nmero de telfono?
- Cmo es - Cul es
- Cul est - Qu es
3. Buenos das, podra hablar con Luis, por favor? - ..................
- Lo siento, Luis no vive aqu. - Lo siento, se ha equivocado.

- Lo siento, el nmero es incorrecto - Lo siento, Vd. Es incorrecto.
205
4. Madrid es la capital de Espaa y ................................ de Espaa.
- est en el centro - es al centro

- est al centro - es en el centro
5. Por favor, ...................... por aqu cerca? - S, hay uno enfrente de la escuela.
- Hay una farmacia - Est una farmacia

- Hay un estanco - Est un estanco
6. Cmo ............ tu habitacin? - Muy grande

- es - estoy

- est - son
7. A qu hora ..........................? - A las 8.30.
- empezas a trabajar - empiezas a trabajar

- empiezas trabajar - empiezas de trabajar
8. A los nios .............................. el chocolate.
- le gusta mucho - les gusta mucho

- le gustan mucho - les gustan mucho
9. De quin es este abrigo? - ...........................
- Es mo - Es para m
- Es de mi - Est mo
10. ............................ venir con nosotros al concierto?
- Quieres a - Te apetece que

- Te apetece - Por qu t no
11. Puedes ................. algo de dinero? - S claro, cunto necesitas?
- me prestar - acercarme
- prestarme - pasarme
12. ................................ tener un visado para entrar en Cuba?
- Hay que - Tengo

- Hay - Puedo que
206
13. Cundo quieres darle el regalo? - .............................. maana.
- Se lo quiero dar - Le quiero darlo

- Lo quiero le dar - Quiero se lo dar
14. .................. alguna vez en Mjico? - No, nunca.
- Ests - Estuviste
- Has estado - Estabas
15. Hay correo para m? - S, esta maana .......... una carta.
- he llegado - llegaba
- has llegado - ha llegado
16. Qu vestido tan bonito!, dnde.........................................?
- lo te has comprado - te lo has comprado

- has te lo comprado - lo has t comprado
17. El verano pasado ........................ a Mlaga con unos amigos.
- fuimos - bamos
- estuvimos - hemos estado
18. Qu tal la fiesta? - Muy bien,................. fenomenal.
- he ido - me he pasado
- me lo he pasado - he sido
19. Cmo ................. tu ciudad antes?

- estaba - fue

- ha sido - era
20. Cuando era ms joven .............................. mucho deporte.
- he hecho - haceba
- haca - hice
21. Quieres un cigarrillo? - No, gracias. ................... fumar.
- He parado de - Ya no ms
- He dejado de - He dejado a
207
22. .................................. que vives en Espaa?
- Cunto tiempo hace - Desde cundo

- Cundo - Cunto tiempo
23. Me encontr a Juan cuando ............................ por la calle.
- pase - he paseado
- paseaba - era paseando
24. Por qu no te quedaste en la fiesta? - Es que ............. la cabeza.
- me doli - me dola
- me ha dolido - me duele
25. Al final no .................. a esquiar porque haca muy mal tiempo.

- iremos - estbamos

- bamos - fuimos
26. Siempre tena mala suerte hasta que un da ................................... la lotera y su

vida cambi.
- le toc - tuvo
- le tocaba - le ha tocado
27. No haba estudiado nada, ............................. no me present al examen.

- como - porque

- por eso - mientras
28. Si no compramos ahora las entradas, luego no .............................. entrar.

- poderemos - podremos

- podamos - podamos
29. Cundo ............................. los resultados? - Maana, por la maana.
- sabrs - supiste
- has sabido - sabers
30. Quisiera hablar con el Sr. Ramrez. - Un momento, ...........................?
- de quin habla - por quin habla

- de parte de quin - quin est ah
208
31. Cuntos aos .....................................? - No s, unos 40.
- crees que tenga - crees que tendr

- crees que haya - crees que habr
32. Cuando ........................ mayor quiero trabajar con mi padre.

- ser - est

- sea - fuera
33. No ha venido Mara?, pues ayer me dijo que ...........................

- vendr - vendra

- viniera - venga
34. Maana tengo el examen final. - ..........................................!
- ten suerte - tengas suerte

- qu tengas suerte - qu tendrs suerte
35. Cunto siento no poder acompaarte, de verdad que si......................................
- puedo te acompaar - pudiera te acompaara

- podra te acompaara - pudiera te acompaara
36. Me llamabas? - S, quiero que ............ esta carta por correo urgente.

- enviar - enva

- enves - enviara
37. Espero que todo ...................... bien. Es mi gran oportunidad.

- salga - saldr

- est - sale
38. No pienso perderme el concierto ................... tenga que hacer cola todo el da.
- aunque - siempre que

- an - en caso de que
39. .......................... tenemos tiempo pasaremos por tu casa para tomar algo.
- En caso de que - Si
- Cuando - Siempre que
209
40. No te acuerdas de Pedro y Elena?, son esos chicos .................. te habl ayer.
- sobre que - que

- de quien - de los que
41. Claro que est enfadado! Y tiene motivos de sobra ........................ estarlo.

- por - de

- para - con
42. Te veo muy despistado, ...................... qu piensas?

- con - en

- de - a
43. Si ............................... no habra encontrado a nadie. Menos mal que no vino!
- viniera - de venir
- hubiera venido - habra venido
44. Me gustara que no ................................. tanto.
- hayas hablado - hablars

- hablaste - hablaras
45. Es conveniente que ........................... el curso completo de espaol.

- hagas - hars

- haces - hicieras
46. Me parece que su proposicin .......................... muy discutible.

- es - est

- sea - fuera
47. El arquitecto se bas ................... nuestro proyecto para construir este edificio.

- de - en

- por - con
210
Elige la opcin A o B
Opcin A:
Opcin B:
Por qu estudias espaol? Cmo empezaste a estudiar? Cmo son tus clases de
espaol? Tu experiencia en general
Escribe aqu sobre la opcin elegida:
Ejercicio de Comprensin y Expresin Escrita
Draghi desembarca hoy en Espaa
El presidente del BCE se reunir con Rajoy, tras comparecer en el Congreso
Mario Draghi, el patrn del euro, el presidente del Banco Central Europeo (BCE),
aterriza hoy en Espaa en plena tregua del asedio de los mercados a Espaa, gracias b-
sicamente a su intervencin verbal, pero con el sistema financiero en pleno rescate
y reconversin, y con una sociedad irritada por los recortes y por la corrupcin. Visita
211
el pas en respuesta a la invitacin formulada por el Congreso de los Diputados, en una
iniciativa similar a la que realiz hace unos meses en el Parlamento alemn.
Draghi ser recibido por el presidente de la Cmara baja, Jess Posada, y manten-
dr una breve entrevista con el gobernador del Banco de Espaa, Luis Mara Linde.
Despus, a las dos de la tarde, est prevista su comparecencia en una sesin informa-
tiva, que ser a puerta cerrada y sin grabaciones o acta, algo criticado por Izquierda
Unida, y en la que intervendrn los portavoces de los grupos parlamentarios. Tambin
fue a puerta cerrada la comparecencia del presidente del BCE en el Bundestag. Draghi
s responder a preguntas de los periodistas una vez concluida la sesin en el Congreso
y despus se reunir con el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.
Voy a estar all sobre todo para escuchar, recalc Draghi la semana pasada, al ser
preguntado sobre la visita y el mensaje que pensaba transmitir. Se trata de una opor-
tunidad nica de escuchar las opiniones de los polticos espaoles sobre la situacin
en Espaa, pero tambin sobre su visin del estado de la eurozona, aadi. La crisis
y reestructuracin financiera y la crisis de deuda de los pases del sur de Europa como
Espaa son algunos de los asuntos clave para el pas, que ha visto suavizarse la presin
de los inversores. El punto de inflexin se debe a las palabras de este verano de Draghi,
que advirti de que el BCE hara todo lo necesario para salvar el euro y anunci un
programa de compra de bonos que ayudara a los pases que pidiesen el rescate. El mero
anuncio calm las aguas.
1. Lee el artculo y pon un ttulo.

2. En dos lneas, resume la idea principal de cada prrafo.
3. Debate con tus compaeros: Rescate s, o rescate no.
4. Redacta un ensayo de 100 palabras en el que recojas los puntos principales
de esta noticia y tu opinin crtica al respecto.
212
Examen de Comprensin Escrita y Expresin Oral
Antes de la lectura del texto lea todas las instrucciones de la prueba.
Actividad Previa
Durante la lectura del texto tome notas para realizar la prueba de expresin oral.
Tenga en cuenta que las notas no sern objeto de evaluacin (15 minutos).
Mis notas: ........................................................................................................................

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Actividades
- Resuma de forma breve y objetiva el texto (5 minutos) y exprese su opinin oral-

mente relacionndolo con los temas que considere oportuno (5 minutos).
- Al terminar, dialogue con el examinador sobre los temas que le proponga (5 mi-
nutos). (20 puntos)
213
Indicaciones para el examinador
Listado de temas a tratar durante el dilogo con el candidato.
- Ventajas e inconvenientes del teletrabajo. Soluciones.

- Necesidad de regulacin especfica del teletrabajo.
- Teletrabajo y desempleo. Crisis espaola.
214
Comprensin de lectura
Texto 1
UNA NUEVA FORMA DE ALQUILER DE COCHES
Ya puedes disfrutar de un coche sin comprarlo y sin mantenerlo gracias al servicio

Rentauto: alquiler de coches a largo plazo. Antes este servicio slo estaba abierto a
empresas, pero ahora cualquier particular puede beneficiarse de l.
215
El Rentauto te permite alquilar un vehculo por un plazo de 24 a 72 meses. Pagas una
cuota mensual durante el periodo de alquiler, teniendo derecho a usarlo y a que la em-
presa propietaria realice su mantenimiento. Los precios oscilan entre los 215 y los 700
euros de media al mes, dependiendo del modelo y el plazo. A ms meses de contrato,
menos cuota mensual. En algunos casos, las compaas suelen permitir una entrada
inicial para rebajar despus el pago de las cuotas mensuales. Puedes hacer un
contrato sobre cualquier modelo de coche. En el caso de que quieras otros mode-
los diferentes a los ofertados puedes consultar el apartado Rentauto a medida y
recibirs tu presupuesto.
Este nuevo sistema de alquiler se ofrece desde los bancos o desde los propios con-
cesionarios de automviles donde aparezca el distintivo de Rentauto. Como requisitos
debers tener ms de 23 aos, un mnimo de 3 aos de carn de conducir y una nmina.
El contrato de alquiler incluye habitualmente el mantenimiento y revisiones b-
sicas del vehculo, el pago del seguro a todo riesgo, la asistencia en carretera y el im-
puesto de circulacin, as como el cambio de coche en caso de accidente o de excesi-
vo desgaste. No hay diferencia de precio entre un particular y una empresa, excepto
que las empresas o los profesionales liberales podrn deducir la cuota cuando paguen
los impuestos.
Las compaas limitan por contrato un nmero determinado de kilmetros
que el arrendatario podr hacer dentro del plazo previsto. Si se sobrepasan esos
kilmetros, el cliente tiene que pagar un extra. Cumplido el plazo del alquiler,
la mayora de las empresas ofrecen la opcin de ampliarlo durante dos aos ms. A
la hora de firmar el contrato, ten cuidado en el plazo que elijas, ya que si quieres cance-
larlo antes de tiempo te penalizan.
(Adaptado de Muy Interesante. Espaa)
Preguntas:
1. Segn el texto, con el servicio Rentauto puedes alquilar un coche durante ms de

un ao.
a. Verdadero
b. Falso
2. Segn el texto, esta nueva forma de alquiler de coches se puede contratar a travs
de un banco.
a. Verdadero
b. Falso
3. En el texto se afirma que las compaas imponen en el contrato un nmero mni-

mo de kilmetros.
a. Verdadero
b. Falso
216
Texto 2
LA RECETA PERFECTA
Cada domingo en la maana, Mara Ignacia Silva, de 17 aos, se encuentra tras el

mostrador de Pausa y Come, una cafetera ubicada en Vitacura (Chile). Mara Ignacia
es la hija de la duea de la cafetera, Claudia Johnson, y, aprovechando sus capacidades
matemticas, ayuda en el da de ms ventas. A veces la acompaa su hermano Matas,
un ao mayor. Involucrar a sus hijos mayores en su negocio es la frmula que Claudia
ha encontrado para compatibilizar el trabajo con la familia. Hace catorce aos esta pe-
riodista, que acaba de cumplir 42, renunci a su trabajo en un medio de comunicacin
para buscar una actividad que le dejara ms tiempo para dedicarse a sus hijos, sobre
todo desde que supo que su tercer hijo era asmtico. Entonces, impulsada por una idea
de su marido, el ingeniero civil Ren Silva, tom la decisin de instalar la cafetera, a la
que le fue dedicando cada vez ms tiempo cuando se dio cuenta de que este trabajo le
permita estar cerca de sus hijos.
Esta necesidad de muchas madres de hacer compatibles trabajo y familia fue
para Claudia el impulso que la condujo a convertirse en empresaria. Hoy est a
la cabeza de un negocio que vende anualmente cerca de trescientos millones de
pesos en platos preparados, repostera, pastelera y empanadas. A Pausa y Come
le fue bien desde el principio, gracias, segn Claudia, a que la comida que ofrece
se prepara de manera casera, sin conservantes ni aditivos. En dos aos recuper la
inversin -aportada por su marido y desde entonces slo obtiene ganancias. Pero
su xito se debe sobre todo al trabajo duro. A las siete y media de la maana ya
est despachando los primeros pedidos, despus de haber dejado a sus hijos en el
colegio. Cerca de las cuatro de la tarde los va a buscar y los acompaa a sus distintas
actividades extraescolares.
El ms grande toca la batera; Mara Ignacia, guitarra, el otro nio hace krate y la
ms chica ballet, dice.
Para retener a los clientes, Claudia cre una nueva rea de negocios, la que bautiz
como Mster Pausa, con la que despacha desayunos, ccteles o almuerzos a su cartera
de clientes, que incluye unas trescientas empresas. Segn ella, su ventaja competitiva
es la rpida capacidad de reaccin, ya que puede responder a un pedido de una empresa
incluso en menos de una hora.
Para Mara Ignacia Silva y su hermano mayor es un entretenimiento trabajar en
el local durante los fines de semana y las vacaciones; incluso muchas veces van con sus
amigos, quienes tambin son remunerados por su trabajo.
(Adaptado de El Mercurio. Chile)
Preguntas:
4. Segn el texto, Claudia Johnson
a. es propietaria de una cafetera.

b. fue periodista durante catorce aos.
c. ayuda a su marido.
217
5. Segn el texto, Pausa y Come
a. permite a Claudia trabajar con su marido.

b. est especializada en cocina chilena.
c. produce beneficios.
6. Del texto se desprende que el xito de Pausa y Come se debe a
a. la capacidad de trabajo de Claudia.

b. la creacin de Mster Pausa.
c. la rapidez en el servicio.
Nivedio
218
219
Anexo G: Anlisis realizados con GAPELE sobre las pruebas
originales (PAU-1)
G.1. GAPELE sobre Prueba original 1
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real S
Social
Prxima S
Motivadora

l Textos continuos y discontinuos.
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
l Al inicio de la actividad.
220
S l NO
Coherencia:
l S NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
Pregunta 1 x x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x
informacin (planificar x
221
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Toda la prueba.
ha aprendido?
S l NO
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real
Social
Prxima S S
Motivadora

l Textos continuos (narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos).
222
Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
Coherencia:
S l NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
Pregunta 1 x
Pregunta 2 x x
223
S l NO

Recuperacin de la
informacin (reproducir, x x
Interpretacin de la
x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
224
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real S S
Social S
Prxima S S S S
Motivadora

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
l S NO
225
Coherencia:
l S NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
1 x
2 x
3 x
4 x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
226
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real S
Social S
Prxima S
Motivadora S

227
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
l S NO
Coherencia:
l S NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
1 x
228
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
informacin (planificar x x x
x x x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): A lo largo de la prueba.
229
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real x
Social x
Prxima x x
Motivadora

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
l S NO
230
Coherencia:
l S NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
1 x
2 x x x
S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
informacin (planificar x x
231
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Pregunta 2, expresin oral.
AUTENTICIDAD
Realismo:

EE CO CE
Real
Social
Prxima x x x
Motivadora
232
Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
S l NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
Coherencia:
l S NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
233
EE x
CO x x
CE x x
S l NO

Recuperacin de la
informacin (reproducir, x x x
Interpretacin de la
x x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
234
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:
Pregunta 1 Pregunta 2
EE CE
Real x
Social
Prxima x
Motivadora

Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
235
S l NO
Coherencia:
S l NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
EE x x
CE x
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
236
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real
Social
Prxima S
Motivadora

237
Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
S l NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
Coherencia:
S l NO
S lNO

l S NO
COMPETENCIA
Actividad 1 x
238
S l NO

Recuperacin de la
informacin (reproducir, x
Interpretacin de la
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
239
Anexo H: Pruebas reconstruidas y autentificadas con GAPE-
LE (PAU-2)
H.1. Prueba autentificada 1
Evaluacin oral
Durante (pendant) tus vacaciones o antes (avant) de tus vacaciones de febrero tienes
que (tu devras):
- Buscar un mapa (une carte) de un pas hispanfono en Internet, en una enciclope-

dia o en la biblioteca (le CDI).
- Puedes usar (utiliser) un mapa meteorolgico o un mapa poltico.
- Tienes que imprimir (imprimer) el mapa o dibujarlo (le dessiner) en una hoja A3 o
A4. En ese mapa dibuja (dessine) los smbolos meteorolgicos que quieras si no
aparecen en el mapa.
- Tienes que indicar (indiquer) en el mapa (sur la carte) las regiones del pas o las
ciudades a las que hars referencia durante la exposicin oral (marque sur la carte
les villes et/ou rgions de ton choix. Tu devras faire rfrence aux villes et/ou rgions lors
de ton expos).
- Qu pas elegir? Segn tu fecha de nacimiento, mira la tabla (le tableau ci-des-
sous) para saber qu pas tienes que presentar.
- Tendrs que (tu devras) indicar qu da de la semana es, qu mes, qu estacin
del ao, la fecha y hablar de la meteorologa para los prximos das (la mto des
journes qui suivent).
- Al final de tu presentacin, el profesor te har unas preguntas relacionadas con la
secuencia. Aqu tienes algunos ejemplos:
- Te gusta viajar? / Por qu te gusta viajar? / Qu ropa deberas llevar para viajar
en ese mes a ese pas?
- El tiempo para tu exposicin oral y la respuesta a las preguntas ser de unos
5 minutos.
- Recuerda que los esfuerzos de pronunciacin son muy importantes. Puedes re-
leer lo til para expresarse en tu libro Anmate, pgina 44. Sigue esos consejos!
Septiembre
Noviembre
Diciembre
Octubre
Febrero
Agosto
Marzo
Enero
Mayo
Junio
Abril
Julio
Guatemala
Venezuela
Argentina
Honduras
Uruguay
Ecuador
Panam
Mxico
Chile
Cuba
Per
Per
240
Criterios de evaluacin
CATGORIE 4 3 2 1 0
Respect des Respecte au La plupart La moiti Peu de con- Consignes non

consignes pied de la let- des consig- des consig- signes ont t respectes.
tre toutes les nes ont t nes ont t respectes.
consignes. respectes. respectes.
Correction Bonne Cohrence Cohrence Cohrence Absence de

linguistique cohrence linguistique linguistique linguistique cohrence
linguistique. raisonable. acceptable. faible. Plus de linguistique.
Fait entre 2 et Fait entre 5 et Fait plus de 10 15 fautes.
5 fautes. 10 fautes. fautes.
Richesse lexicale Fait preuve Fait preuve Utilise un Manque de Absence de

dune grande dune richesse lexique vocabulaire vocabulaire
richesse lexi- lexicale co- basique lui ncessaire appropri.
cale lors de ses rrecte lors de permettant lors de ses
rponses. ses rponses. de sexprimer rponses.
de manire
restreinte.
Efforts de Fait de grands Fait des Fait quelques Fait presque Pas deffort de
prononciation efforts de efforts de fforts
de pro- pas defforts de pronunciation.
prononciation prononciation nunciation. pronunciation.
facilement russit.
identifiables
et russit.
Rhytme et Rhytme et Grce aux Quelques ef- Presque pas Aucun effort.
intonation intonation conseils, fait forts identifi- defforts.
trs russis. de grands ables mme si
efforts et parfois ils ne
ils sont se produisent
facilement pas.
identifiables.
Rsultat _____ /20 Commentaires:

Al estudiante se le ofrecen tres modelos de prueba de evaluacin para que elija entre
uno de los tres. En cualquier caso tendr media hora para resolverla.
Es importante sealar que la finalidad de esta prueba es ubicar a los alumnos en un
grupo/nivel cuando llegan a la escuela. Se trata de una prueba de nivelacin. La prueba
escrita se realiza en 30 minutos.
Las tres opciones se ofrecen a los alumnos. A diferencia de la prueba inicial, no au-
tentificada, los alumnos no realizan las tres pruebas sino que escogen una opcin. Esta
primera opcin sirve para incluir a los alumnos en el proceso de evaluacin, pues son
ellos mismos quienes deciden qu prueba pueden realizar.
241
Opcin a
Qu vemos aqu? Escribe qu ves en las fotografas. Puedes decir cmo se llaman
las personas que ves, dnde estn, qu estn haciendo, qu dicen, quines son
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Opcin b
Presntate y escribe sobre tu vida como estudiante de espaol: Por qu estudias

espaol? Cmo empezaste a estudiar? Cmo son las clases de espaol en tu
pas? Hablas espaol con tus amigos?
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
242
Opcin c
Describe una noticia de actualidad (nacional o internacional) que te ha llamado la

atencin recientemente y explica por qu la has elegido. En qu medio o medios de
comunicacin te has informado de esta noticia?:
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Criterios de correccin:
Cmo puntuamos la realizacin de la prueba?
OPCIN A
Sobre 10
- /2 Ortografa
- /3 Adecuacin lxica
- /2 Formas verbales
- /2 Concordancia de gnero y nmero
- /1 Ajuste al tema
OPCIONES B Y C
Sobre 10
- /1 Ortografa
- /1.5 Adecuacin lxica
- /1 Formas verbales
- /1.5 Concordancia de gnero y nmero
- /1 Uso de nexos
- /1.5 Coherencia textual
- /1.5 Cohesin
- /1 Ajuste al tema
Comprensin escrita

1. Lee el texto (documento 1) y realiza las actividades que se proponen a continuacin:
a. Pon un ttulo a este artculo.

b. Resume brevemente la idea principal de cada prrafo.
c. Formula dos cuestiones que encuentren su respuesta en el texto.
243
Respuesta adecuada con palabras copiadas del texto: 1 punto.

Respuesta adecuada con palabras propias: 2 puntos.
Respuesta no adecuada: 0 puntos.
Expresin escrita
Imagina que eres periodista y debes redactar una noticia de cuyo ttulo ser La
tasa de paro en Espaa y Francia. Su extensin ser de 100 palabras. Puedes utilizar el
diccionario y las grficas que se incluyen en el documento 2.
Cuando hayas acabado, comprueba si:
- Has puesto una introduccin?

- Has respetado la coherencia y la cohesin?
- Has utilizado algunos de los nexos y conectores que hemos visto en las sesiones?
- Has hecho un resumen concluyente para el cierre?
Coherencia y cohesin: 1 punto

Lxico: 1 punto
Gramatica: 1 punto.
Ajuste a los puntos que se indican al final: 1 punto.
Documento 1
DRAGHI DESEMBARCA HOY EN ESPAA
El presidente del BCE se reunir con Rajoy, tras comparecer en el Congreso.
Mario Draghi, el patrn del euro, el presidente del Banco Central Europeo (BCE),
aterriza hoy en Espaa en plena tregua del asedio de los mercados a Espaa, gracias b-
sicamente a su intervencin verbal, pero con el sistema financiero en pleno rescate
y reconversin, y con una sociedad irritada por los recortes y por la corrupcin. Visita
el pas en respuesta a la invitacin formulada por el Congreso de los Diputados, en una
iniciativa similar a la que realiz hace unos meses en el Parlamento alemn.
Draghi ser recibido por el presidente de la Cmara baja, Jess Posada, y manten-
dr una breve entrevista con el gobernador del Banco de Espaa, Luis Mara Linde.
Despus, a las dos de la tarde, est prevista su comparecencia en una sesin informa-
tiva, que ser a puerta cerrada y sin grabaciones o acta, algo criticado por Izquierda
Unida, y en la que intervendrn los portavoces de los grupos parlamentarios. Tambin
fue a puerta cerrada la comparecencia del presidente del BCE en el Bundestag. Draghi
s responder a preguntas de los periodistas una vez concluida la sesin en el Congreso
y despus se reunir con el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.
244
Voy a estar all sobre todo para escuchar, recalc Draghi la semana pasada, al ser
preguntado sobre la visita y el mensaje que pensaba transmitir. Se trata de una opor-
tunidad nica de escuchar las opiniones de los polticos espaoles sobre la situacin
en Espaa, pero tambin sobre su visin del estado de la eurozona, aadi. La crisis
y reestructuracin financiera y la crisis de deuda de los pases del sur de Europa como
Espaa son algunos de los asuntos clave para el pas, que ha visto suavizarse la presin
de los inversores. El punto de inflexin se debe a las palabras de este verano de Draghi,
que advirti de que el BCE hara todo lo necesario para salvar el euro y anunci un
programa de compra de bonos que ayudara a los pases que pidiesen el rescate. El mero
anuncio calm las aguas.
A. Mars, El Pas, martes 12 de febrero de 2013.
Documento 2
Proyecto: una tienda vaca
Proyecto:
Realizar una presentacin de 5 - 10 minutos, en la que cada miembro del grupo tiene que participar.
Tarea:
Imagina que una tienda al otro lado de la calle est vaca. En el grupo, encuentra una propuesta conjunta
para abrir un nuevo negocio. Presentaris vuestro plan al propietario de la tienda y trataris de persua-
dirle de que acepte vuestro negocio para su tienda.
245
Estructura y contrato:
Cada miembro del grupo debe tener un papel definido en el negocio (ej. Director Financiero, Manager,
Director de Marketing, etc. ) Los participantes elaborarn y firmarn un contrato. Durante la presenta-
cin, cada persona hablar sobre su propio campo en el negocio.
Qu debe incluir:
* Una detallada descripcin del negocio.

* Quines son vuestros clientes potenciales.
* Las razones por las que creis que vuestro negocio tendr xito, incluido algn estudio de mercado
(imaginario?) que hayis hecho.
Qu necesitas hacer cada da
Lunes:
* Lluvia de ideas con los otros estudiantes.

* Empezad a pensar qu ideas os gustan ms (como grupo) para vuestro proyecto.
* Redaccin y firma del contrato.
Martes:
* Decidid cul ser vuestro negocio.

* Decidid quin ser quin en el negocio.
* Empezad a detallar el plan comercial.
Mircoles:
*Estableced los detalles del plan, y preparad lo que necesitis (imgenes, power point).
* Ayudaos unos a otros con las ideas y el lenguaje.
Jueves:
* Decidid el orden en el que hablaris en la presentacin, y quin presentar el plan.

* Practicad la presentacin de principio a fin.
Viernes:
* Presentacin de vuestro proyecto en pblico.

* Divertos!
Grabamos la presentacin cada semana, para ayudaros a mejorar y que podis ver
semanalmente vuestro progreso hablando espaol en pblico.
246
Criterios para evaluar la actuacin de cada componente del grupo:
EXCELENTE CORRECTO NECESITA

MEJORAR
Lenguaje Establece contacto vi- Se expresa con natura- No hay contacto visual.
corporal sual con la audiencia. No lidad, siendo l mismo. Lee las notas todo el
lee sus notas. Su postura Establece a menudo tiempo. Mueve los pies
indica seguridad. contacto vistual con la continuamente. Presen-
Usas sus manos para dar audiencia, casi no lee sus ta algn tic nervioso (ma-
expresividad y apoyar sus notas. Sus manos no le nos en el pelo, se tapa la
ideas. Sonre. ayudan a expresarse (las boca con la mano, se po-
mueve demasiado o de- nen en segundo plano )
masiado poco).
Expresin La pronunciacin es Comete algn error de Duda al elegir vocabula-

oral clara, no hay malenten- pronunciacin. El voca- rio. Hay silencios. El dis-
didos. Su entonacin es bulario es pobre. La en- curso est fragmentado,
natural. El vocabulario es tonacin no se ajusta al por lo que hay lnea de
variado y adecuado. Usa contenido, es montona entonacin. Es incohe-
nexos para unir las partes o neutra. Se expresa con rente, como una lista de
de su discurso. Su discur- calcos de su idioma. ideas no relacionadas.
so presenta cohesin y Recurre a palabras en su
coherencia. idioma.
Interaccin Invita a hacer preguntas Responde a las pregun- No puede interactuar

al auditorio. Responde a tas adecuadamente. porque no comprende
las preguntas con fluidez Ha participado en la pre- las preguntas.
y adecuacin, sin dudas. paracin del proyecto No ha colaborado en la
Ha colaborado con el pero sin entusiasmo. bsqueda de informa-
resto de compaeros de cin ni en la preparacin
forma enriquecedora. de la presentacin.
Va a leer un texto sobre teletrabajo. Lea las preguntas y seleccione la respuesta co-
rrecta. Recuerde que antes de la lectura del texto es conveniente que lea todas las ins-
trucciones de la prueba (20 minutos). (6 puntos)
Actividad Previa
Durante la lectura del texto tome notas para realizar la prueba de expresin oral.
Tenga en cuenta que las notas sern objeto de evaluacin. (5 puntos)
Mis notas: .......................................................................................................................

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
247
Estructura y relevancia.
www.noticiasdenavarra.com, 30 de enero de 2011

Con tres hijos, el teletrabajo me viene como anillo al dedo64
Cuando nacieron mis hijos gemelos hace dos aos la opcin que me plante65
fue una reduccin de jornada o el teletrabajo y solicit esta ltima frmula, que me
ha venido como anillo al dedo, explica Jorge Garca, responsable de Informtica de
Mutua Navarra66.
Revista Internacional de Organizaciones (RIO), Diciembre, 2008.
Padre de tres hijos, el mayor de 3 aos, Garca realiza el 70% de su jornada en la

empresa y el 30% restante en su casa. Llego a las siete y media de la maana a la Mutua
y salgo a las tres de la tarde, a partir de esa hora me ocupo de mis hijos, y a las nueve,
cuando se van a dormir, me dedico a teletrabajar. Si hace malo y estamos todos en casa,
comienzo antes, hacia las seis. Si por la tarde los nios tienen natacin, salgo antes y si
se ponen enfermos, ese da me quedo en casa y trabajo desde all, ejemplifica sobre la
flexibilidad que permite esta modalidad laboral. Trabajar as le hace posible, remarca,
disfrutar ms de sus hijos.
Los estudios indican que la productividad aumenta con el empleo a distancia y Gar-
ca lo corrobora. El trabajo en casa es ms efectivo porque no tienes llamadas que
te interrumpan, por eso te concentras ms.. Garca tampoco ha sufrido otro de los
64. Como anillo al dedo = comme un gant, venir como anillo al dedo = bien tomber.
65. Me plante= ici, envisager.
66. Mutua de Navarra = Mutuelle de Navarre.
248
inconvenientes que se le atribuyen al empleo a distancia, la prdida de oportunidades
profesionales. De hecho, soy un teletrabajador que ha tenido un ascenso, desde 2003
soy el responsable de informtica.
Con esta frmula, el volumen de horas trabajadas pierde importancia, lo que
hay que conseguir son objetivos. El teletrabajo, segn explica, exige capacidad de
planificacin. Tienes que tener el trabajo bien organizado: cuando estoy en Mu-
tua aprovecho para mantener reuniones y contactos con el resto de la plantilla, y
para casa reservo el trabajo ms individual. Para l, las ventajas del teletrabajo son
muchas, pero no ignora los inconvenientes. Te quedas sin tiempo libre porque tu
carga es mayor que con una reduccin de jornada. La familia requiere un tiempo
que a veces se solapa con el del trabajo. Garca se esfuerza en que el trabajo no
invada su vida familiar.
Actividades
1. Seale la opcin correcta:
a. Jorge Garca est satisfecho con su nueva jornada de trabajo.

b. Jorge Garca habra preferido una reduccin de jornada porque se ha quedado
sin tiempo libre.
Indique las palabras o fragmentos del discurso que le han ayudado a decidir:
....
a. Con el teletrabajo aumenta la productividad porque aumenta el nmero de

horas trabajadas.
b. La libertad horaria de la que disfruta el teletrabajador le obliga a trabajar ms
horas para poder ser productivo.
c. Un teletrabajador mide su productividad por los objetivos cumplidos no por
las horas trabajadas.
Indique las palabras o fragmentos del discurso que le han ayudado a decidir:
a. El escaso volumen de e-comercio en Espaa se explica por la falta de gasto

estatal en TIC.
b. Para mejorar las ventas de e-comercios, Espaa necesita mejorar el acceso a
Internet en los hogares.
249
Explique las razones de su eleccin:

1 puntos por pregunta correcta y sin justificar.
-0,50 puntos por pregunta incorrecta.
Expresin oral
- Resuma el texto y relacionndolo con la grfica que aparece junto al mismo y

exprese su opinin sobre el tema (10 minutos).
- Al terminar, dialogue con el examinador sobre los temas que se proponen a con-
tinuacin. (5 minutos). (20 puntos).
(Para el candidato) Listado de temas a tratar durante el dilogo con el examinador.
- Ventajas e inconvenientes del teletrabajo. Soluciones.

- Comparacin entre la situacin en Espaa y el resto de Europa.
- Relacin entre el desarrollo de e-comercio y teletrabajo.
- Necesidad de regulacin especfica del teletrabajo.
- Teletrabajo y desempleo. Crisis espaola.
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL MUCHO BASTANTE POCO

FORMA Mantiene una postura
adecuada en relacin al
interlocutor
El tono de voz es adecuado y
se acompaa mediante
el gesto.
ESTRUCTURA Inicia la conversacin gradual-
mente y de manera fluida, a
modo de introduccin.
Desarrolla el tema propuesto
de manera estructurada y
coherente.
Justifica sus ideas y propone
ejemplos.
Remarca las ideas principa-
les tratando de influir en el
receptor.
250
CONTENIDO Utiliza el vocabulario
especfico.
Las ideas que expone son
suficientes y adecuadas al
tema.
INTERACCIN Responde adecuadamente a
las preguntas que le formula
su compaero
Mantiene abierta la conver-
sacin e incita a la participa-
cin de su compaero.
Puntuacin:
- Mucho: 2 punto.
- Bastante: 1.5 puntos.
- Poco: 0.75 puntos.
Comprensin Oral
Andrs quiere alquilar un piso. Ha visto estos dos anuncios de pisos en alquiler y
llama por telfono para alquilar uno. Tras hacer las dos llamadas, decide concertar una
cita con los propietarios para ver cada piso. Mira los anuncios y responde a las preguntas:
a. Qu tienen en comn los dos pisos?

...
b. Si tuvieses que alquilar uno de estos dos pisos Cul alquilaras? Por qu?

...
251
c. Ahora, vas a escuchar la conversacin telefnica que ha realizado Andrs, des-
pus de escuchar la audicin seala:
A cul de los dos pisos crees que ha llamado?

...

Qu va a hacer Andrs? Va a alquilar alguno? Por qu?

...

Comprensin y expresin escrita
a. A continuacin te mostramos un texto reciente de la pgina web www.viviendo-

enmadrid.com. En este texto, diferentes bloggers comentan cul es su restaurante
favorito en Madrid. Lee con atencin y responde a las cuestiones:
Aprovechando que esta semana se celebra en Madrid la Restaurant Week, que-

remos proponeros una pequea gua alternativa (ya que ninguno de los 21 restaurantes
que hemos propuesto participan en dicho evento) realizado en colaboracin con algu-
nos de los blogs ms famosos que escriben sobre nuestra ciudad:
Pablo (Blog DeGusto): Albaha, es un restaurante marroqu que est en la calle Lava-
pis 2, cerca de Tirso de Molina. Me gusta porque nunca est abarrotado, ni es un res-
taurante de moda, a pesar de que su ubicacin, cocina y precios son fabulosos. Quisiera
hacer hincapi en lo bien hechos que estn alguno de sus platos, que parecen trados
directamente de Marruecos comida 100% casera. Amables y serviciales, es un restau-
rante cmodo para comer o cenar
Carlos (Blog Caminando por Madrid): Me gusta mucho ir a comer a El Jardn, en la
calle Caldern de la Barca 8, junto a la Plaza de la Villa. Es un restaurante de comida
casera, abierto en los aos 70, con muy buena relacin calidad precio. Aqu puedes
tomarte verduras, lentejas, cordero y entrecots, atn a la plancha o gallo bien hecho.
Ya casi no quedan sitios de este tipo por el Madrid viejo, con lo que hay que tenerlo
en cuenta.
252
Mercedes (Blog Arte de Madrid): Uno de mis restaurantes preferidos es Casa Mar-
ta, en la calle de Santa Clara 10, a un paso de la plaza de pera. Me gusta porque es
sencillo, acogedor y tranquilo
[http://www.viviendomadrid.com/mi-restaurante-favorito-de-madrid/]
a. Responde a las siguientes cuestiones:
- Los restaurantes que aparecen en esta gua, participan en la Restaurant Week?

- Por qu le gusta a Pablo el restaurante Albaha?
- Qu tipo de comida se puede degustar en el restaurante El Jardn?
- A Marta le gusta Casa Marta porque es un restaurante en el que se siente
cmoda y como en su propia casa?
b. Imagina que vas a escribir un comentario en la pgina web www.viviendoenma-

drid.com Para ello, debes escribir cul es tu restaurante favorito de Madrid e in-
cluir los siguientes datos: cmo se llama, dnde est ubicado, cul es el precio
medio de sus platos y qu comidas se pueden degustar en l.
Nmero de palabras: entre 60-70.
Expresin e interaccin oral
a. Como ya llevas un tiempo viviendo en Madrid, explica a tu profesora lo que has

hecho durante este tiempo, debes:
- Decir cules son los lugares que ms te han gustado

- Qu medios de transporte has utilizado
- Cmo son los precios y el nivel de vida (es una ciudad segura?)
- Relatar alguna experiencia que te haya ocurrido (conocer a nuevos amigos,
experiencias, situaciones singulares que te han ocurrido)
Tiempo de la exposicin: 10 minutos.
253

1 punto por pregunta justificada.
-0.5 por pregunta incorrecta.
254
Actividades
1. Segn el texto anterior, elije si las siguientes afirmaciones son verdaderas o Falsas.

- El 74% de los europeos ha tenido contacto con desconocidos en la red.
Justifica tu respuesta
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
..................................................................................................................................
- Los jvenes espaoles desetiquetan a amigos poco atractivos

...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
..................................................................................................................................
- Un alto porcentaje de relaciones virtuales acaban en contactos cara a cara

...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
..................................................................................................................................
- Es comn entre jvenes europeos espiar a ex-novios o ex-novias

...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
..................................................................................................................................
- La mayora de los jvenes se sienten seguros agregando a desconocidos a

sus contactos
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
..................................................................................................................................
Puntuacin:
3 puntos Respuesta correcta y justificada con propias palabras.

2 puntos Respuesta correcta y justificada con palabras copiadas del texto.
1 punto Respuesta correcta sin justificar.
0 puntos Respuesta incorrecta o en blanco.
2. Contesta a las siguientes preguntas con sus propias palabras.

- Segn el texto, qu les preocupa a los jvenes cuando usan las redes sociales?
Ests de acuerdo?
255
- Segn Laura Abril, es diferente cmo se comportan los jvenes en las redes
sociales y en la vida real? Justifica su respuesta.
- Por qu espan los jvenes en las redes sociales?
- Qu dato te ha llamado ms la atencin o sorprendido del artculo? Por qu?
Puntuacin:
3 puntos por respuesta adecuada y uso de propias palabras

1 punto por respuesta adecuada y copia de palabras del texto
0 puntos por respuesta incorrecta o en blanco
3. Lee el texto de nuevo y conteste a las preguntas.
- En qu prrafo del texto (1., 2., 3., 4., 5. 6.) se comenta la importancia
del aspecto o fsico en las redes sociales?
Qu palabras o frases te han ayudado a decidir?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
- En qu prrafo del texto se resume el informe realizado por Laura Abril sobre
los jvenes y las redes sociales?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
- En qu prrafo del texto se reflexiona sobre la seguridad en las redes sociales?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Puntuacin:
2 puntos por respuesta correcta y palabras/ frases adecuadas

1 punto por respuesta correcta sin palabras/ frases adecuadas
0 puntos por respuesta incorrecta o en blanco
256
257
258
259
260
261
262
263
Anexo I: Anlisis realizados con GAPELE sobre las pruebas
autentificadas (PAU-2)
I.1. GAPELE sobre Prueba autentificada 1
I.1.1. Anlisis evaluador 1
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real S S
Social S S
Prxima S S
Motivadora No S

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
264
S l NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
Parte
x x x
meteorolgico
Interaccin oral x x -
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x x
265
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): 1 y 2
AUTENTICIDAD
Realismo:
Pregunta 1
Real x
Social x
Prxima x
Motivadora x
266
l Textos discontinuos (imgenes, tablas, esquemas, mapas, cuestionarios, anuncios).
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
l Durante la ejecucin de la tarea.
l S NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
267
Prueba nica x x x
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x x
x x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En toda la prueba
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En toda la prueba
268
S l NO
I.2.1. Anlisis del evaluador 1
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real S S S
Social S
Prxima S S S
Motivadora S S S
Las tareas se adaptan al perfil del alumno, en la tarea A, las fotos representan situaciones prximas al alumno
como es el estar en una clase de espaol lo que hace a la tarea real, prxima y motivadora. En la tarea/opcin B, el
alumno tiene que explicar algo cercano a su vida cotidiana. La opcin C al ser pensada para un alumno PREPA,
es prxima para el alumno y motivadora ya que es similar al tipo de tarea al que se enfrentar en el examen.

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
En las opciones A y B se comentan situaciones de las que el estudiante de espaol podra hablar con las familias que
los acogen durante su estancia en Espaa. La opcin C, an estando dirigida al examen PREPA, tambin podra
darse al tratar un tema de actualidad.
269
Socializacin:
S l NO
l S NO
Son tareas abiertas en las que el alumno puede expresar su opinin.
Coherencia:
S l NO
Es el primer contacto con el alumno y la tarea pretende evaluar qu competencias ha aprendido el alumno en sus
clases de espaol.
l S NO
Se expresan con precisin, la claridad depende del grado de familiaridad que tenga el alumno con esos trminos.

l S NO
COMPETENCIA
A x x
B x x
C x x
270
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
Se supone que eso se har despus de completar la tarea.
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la opcin C se pregunta al alumno dnde ha con-

seguido la informacin.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la opcin C el alumno debe elegir una noticia.
271
I.2.2. Anlisis del evaluador 2
AUTENTICIDAD
Realismo:
Real B C
Social
Prxima A
Motivadora

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
l S NO
272
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
A x
B x
C x
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x
273
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real S S
Social
Prxima S S
Motivadora S S
Las tareas estn basadas en texto sobre la actualidad poltica y social en Espaa, lo que las hacen reales. Son
prximas ya que estn basadas en las especificaciones de PREPA, de las que los estudiantes estn familiarizados.
274
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Trata un tema de actualidad en Espaa y una de las mayores preocupaciones de los espaoles segn las encuestas.
Socializacin:
S l NO
Es probable que el alumno utilizara el internet para conseguir ms datos sobre el tema, sin embargo esto no se permite
en las pruebas de evaluacin PREPA. Sin embargo el grfico aporta mucha informacin para completar la tarea.
l S NO
Hay varias preguntas en las que el alumno puede expresar sus opiniones.
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
275
COMPETENCIA
1 x
2 x x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Expresin escrita.
276
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Expresin escrita.
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x x
Social x x
Prxima x x
Motivadora x x

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
277
l S NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 Comprensin x x x
2 Expresin x x x
l S NO

Recuperacin de la
278
Interpretacin de la
x x
x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la pregunta 1 de Compresin escrita, cuando se

pide alumno que planifique su respuesta y en la 2 de Expresin escrita cuando se le pide que
conteste y desarrolle una serie de preguntas.
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la pregunta 2 de expresin escrita, cuando se pre-

gunta al alumno si ha cumplido los objetivos que se le piden en la prueba.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la 2 pregunta de Expresin escrita se ensea a

reaccionar mediante la administracin correcta de los recursos (diccionario y grficas) y, por
otro lado, se le dan unas pautas en forma de preguntas para que pueda aplicar en otros con-
textos comunicativos.
279
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x x
Social x x
Prxima x x
Motivadora x x

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
S l NO
280
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 Comprensin x x x
2 Expresin x x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
281
x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Actividad n. 1, compresin escrita.
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Actividad n. 2 de expresin escrita, preguntas gua

para orientar las demandas que se piden.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Actividad n. 2, posibilidad de usar recursos.
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real S
Social S
Prxima S
Motivadora S
282
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
l S NO
l S NO
Coherencia:
l S NO
NO en cada pregunta, pero S se explican en la rbrica de correccin que supongo se entregar

a los alumnos junto con las consignas de la prueba.

l S NO
COMPETENCIA
283
Lunes x
Martes x
Mircoles x
Jueves x
Viernes x
S l NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x x
informacin (planificar x x x x
x x x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la rbrica y las consignas.
284
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la rbrica y las consignas.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En el desarrollo de la prueba oral.
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x
Social x
Prxima x
Motivadora x

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S l NO
Socializacin:
l S NO
285
l S NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 x x x
l S NO

Recuperacin de la
286
Interpretacin de la
x x x x
x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): 1.
ha aprendido?
l S NO
l S NO
287
AUTENTICIDAD
Realismo:
Actividad previa Preguntas Expresin oral

sobre el texto
Real x x x
Social x
Prxima x
Motivadora x x

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S l NO
Socializacin:
l S NO
l S NO
288
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
Actividad previa x x x
Preguntas x
sobre el texto
Expresin oral x x x
e interaccin
l S NO
Compresin Expresin escrita Expresin oral

escrita
Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x x
289
x x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Expresin oral.
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Responder preguntas del texto y expresin oral.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la primera y en la ltima.
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x x x
Social x x x
Prxima x x x
Motivadora x x x

290
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S l NO
Socializacin:
l S NO
l S NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 Notas x x x
2 Texto x x x
3 Expresin Oral x x
291
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
x x
actuacin)
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Desde la actividad previa (1) de planificacin cuando
se le dice al alumno que sus notas van a contar para evaluar la prueba (5 puntos).
En el tercer ejercicio de expresin oral, cuando se da una evaluacin de la presentacin hecha,

indicando los puntos fuertes, dbiles a mejorar, errores lingsticos, lxicos, de pronuncia-
cin, lenguaje corporal, proyeccin de la voz, etc.
ha aprendido?
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En el segundo ejercicio de comprensin escrita cuan-

do se le dan alternativas en las preguntas, se le pide que indique las palabras/fragmentos que le
han ayudado a decidir o cuando se le indica que justifique su eleccin
292
En la tercera pregunta de expresin oral cuando a menudo se ve la autocorreccin que hacen
los estudiantes ante sus propios errores, siendo conscientes de su equivocacin e intentando
mejorar su expresin.
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): En la actividad previa cuando se toman notas, se ayu-
da a comprender mejor, a extraer ideas principales, hacer un esquema, etc.
En el caso del tercer ejercicio de expresin oral al pedir resumir se ayuda a verificar que el
estudiante est comprendiendo o no el texto y el dilogo ayuda a que sea ms relevante la
expresin oral.
AUTENTICIDAD
Realismo:
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

Real x x x
Social x
Prxima x x x
Motivadora x x x

Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
l S NO
293
Socializacin:
S l NO
l S NO
Coherencia:
l S NO
S l NO

l S NO
COMPETENCIA
1 x
2 x x x
3 x x x
S l NO
294

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
295
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x x x
Social x
Prxima x x x
Motivadora x

Relevancia:

S l NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
296
Coherencia:
S l NO
S l NO

l S NO
COMPETENCIA
1 x x
2 x x x
3 x x x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x x x
actuacin)
297
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): 1 y 2.
AUTENTICIDAD
Realismo:

EE CE
Real No No
Social S No
Prxima S No
Motivadora S No

298
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 (EE) x x
2 (CE) x x
299
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x
x x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Tarea de expresin escrita.
300
AUTENTICIDAD
Realismo:

Real x
Social
Prxima x x
Motivadora

Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
l S NO
301
Coherencia:
l S NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
1 x x
2 x
3 x
l S NO

Recuperacin de la
Interpretacin de la
x
x
actuacin)
302
ORIENTACIN

l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Expresin escrita: autoevaluacin.
ha aprendido?
S l NO
l S NO
En caso afirmativo, indicar en qu pregunta(s): Expresin escrita: escribir a un amigo para ayudarle
siguiendo los pasos.
AUTENTICIDAD
Realismo:
A1-A2:
Real x x x
Social
Prxima
Motivadora
303
B1-B2:

Real x
Social
Prxima
Motivadora
C1-C2:

Real x x x
Social
Prxima
Motivadora

l Textos continuos y discontinuos. (hay un anuncio en la prueba de A1-A2, el resto son continuos).
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
304
Coherencia:
S l NO
l S NO

l S NO
(El tiempo es excesivo, sobre todo para los niveles A1-A2)
COMPETENCIA
Comprensin x
escrita
Expresin escrita x x x
Comprensin oral x
Expresin oral x x x
S l NO
No se parte de una sola situacin, sino que se presentan varias.

Recuperacin de la
Interpretacin de la
305
x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
AUTENTICIDAD
Realismo:
A1-A2:

Real x x x
Social
Prxima
Motivadora
306
B1-B2:

Real x
Social
Prxima
Motivadora
C1-C2:

Real x x x
Social
Prxima
Motivadora

l Textos continuos y discontinuos. (hay un anuncio en la prueba de A1-A2, el resto son continuos).
Relevancia:

l S NO
vida cotidiana?:
l S NO
Socializacin:
S l NO
S l NO
307
Coherencia:
S l NO
l S NO

l S NO
COMPETENCIA
Comprensin x
escrita
Expresin escrita x x x
Comprensin oral x
Expresin oral x x x
S l NO
Se presentan varias situaciones.

Recuperacin de la
Interpretacin de la
308
x
actuacin)
ORIENTACIN

S l NO
ha aprendido?
S l NO
S l NO
309
Anexo J: Rbrica GAPELE
310
311
La Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE) es una or-
ganizacin internacional fundada en 1987 para responder a un movimiento de inte-
rs en todo el mundo por el aprendizaje de la lengua espaola y sus culturas. Desde
sus inicios ha desarrollado una rigurosa trayectoria profesional estableciendo foros
cientficos para la informacin y formacin, as como para el intercambio de ideas
y experiencias de quienes se dedican a esta disciplina acadmica. Prueba de ello es
la celebracin anual desde 1989 de un Congreso Internacional, la edicin del libro co-
lectivo derivado de este y la publicacin semestral del Boletn de ASELE. Asimismo,
convoca sendos Premios de Investigacin, para tesis doctorales y memorias de mster,
tambin editados por ASELE en su coleccin de monografas.
Esta investigacin estudia el impacto que la evaluacin autntica puede tener en la

formacin del profesorado deEspaol Lengua Extranjera (ELE).Para ello, se pro-
cedi al establecimiento de las dimensiones de la autenticidad en ELE, as como a
la deteccin de las principales dificultades que los docentes experimentan cuando
evalan. A partir de los datos recopilados se dise un curso de formacin en eva-
luacin autntica de competencias dirigido a profesores de ELE. Durante todo el
proceso, se parti de un diseo de investigacin colaborativa en el que los partici-
pantes se involucraron en el anlisis de sus propias pruebas de evaluacin y en la
construccin de una rbrica o gua para mejorarlas. De esta manera, partiendo del
concepto de evaluacin autntica de competencias y de las dimensiones que la ca-
racterizan realismo, relevancia, socializacin, coherencia, competencia y orien-
tacin, la investigacin demuestra que la formacin en evaluacin autntica de
competencias result eficaz para la mejora de la mayora de esas dimensiones en la
mayor parte de las pruebas de evaluacin en ELE.

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La formacin

del profesorado de ELE

Paula Reyes lvarez Bernrdez

Edicin al cuidado de Enrique Balmaseda Maestu

Fecha de edicin: 2016

Quisiera mostrar mi agradecimiento a:

Alberto Gineste, coordinador acadmico del Instituto Cervantes de Recife;

Blanca Cano, Mari Aghina y Marcela Vergara, directora y coordinadoras de la

Ana Estebas, directora del centro de lenguas OISE de Madrid.

Juan Pablo Mora, por su generosidad y sus correcciones minuciosas.

Los pedruscos encontrados por el camino que, aunque entorpecieron, me hicie-

Primera parte: Marco terico del estudio

1.1. Ensear y evaluar lenguas extranjeras: qu, cmo y cundo 17

1.2. Enfoques centrados en la enseanza o con referencia externa exclusiva 19

1.3. Enfoques centrados en el aprendizaje y en la construccin del significado 21

1.4. Evaluacin y segundas lenguas: una relacin compleja y necesaria 29

2. Las competencias del evaluador para evaluar ele:

2.1. La Competencia evaluadora: una prctica flexible, cambiante y consensuada 31

2.2. El desarrollo de la competencia evaluadora: seguridad, compromiso y progresin 35

2.3. La autenticidad en la evaluacin de ELE: Primeros pasos 37

2.4. La evaluacin autntica de competencias de ELE: De lo general a lo concreto 41

2.5. Las dimensiones concretas de la evaluacin autntica de ELE 44

2.6. El proceso de autentificacin de la evaluacin en ELE 54

3. Lmites y necesidades para la formacin del profesorado de ele en enseanza,

3.1. Bases para la formacin docente de ELE en evaluacin 59

Segunda parte: Estudio emprico

4.1. Objetivos de la investigacin 91

4.3. Diseo y procedimiento 92

4.4. Instrumentos y procesamiento de la informacin 94

4.5. Actividad desarrollada por los profesores 103

Tercera parte: Resultados, conclusiones y prospectiva

5.1. Construccin de GAPELE 157

5.2. Cambios en los procedimientos evaluadores 161

5.3. Cambios en las concepciones 166

Conclusiones y prospectiva 169

Referencias bibliogrficas 175

Cuarta parte: Anexos

Anexo B: Evaluacin de los interjueces para el establecimiento

Anexo C: Descripcin y anlisis del Test de situaciones de evaluacin de ELE 188

C.1. Situacin 1 188

Anexo D: Muestra de actividades de reflexin desarrolladas durante

Anexo F: Pruebas de evaluacin originales (PAU-1). No autentificadas 204

F.1. Prueba original 1 204

G.1. GAPELE sobre Prueba original 1 220

Anexo H: Pruebas reconstruidas y autentificadas con GAPELE (PAU-2) 240

H.1. Prueba autentificada 1 240

I.1. GAPELE sobre Prueba autentificada 1 264

I.3. GAPELE sobre Prueba autentificada 3 274

I.4. GAPELE sobre Prueba autentificada 4 282

I.5. GAPELE sobre Prueba autentificada 5 288

I.6. GAPELE sobre Prueba autentificada 6 293

I.7. GAPELE sobre Prueba autentificada 7 298

I.8. GAPELE sobre Prueba autentificada 8 303

Anexo J: Rbrica GAPELE 310

Tabla 1. Implicaciones lingsticas y psicopedaggicas en los mtodos y enfoques

Figura 1. Plano de autenticidad en ELE 41

1.1. Ensear y evaluar lenguas extranjeras: qu, cmo y cundo

La llegada de la era comunicativa al aula de idiomas, a principios de la dcada de los

1.2.1. El enfoque audio-lingual: todo por el alumno, pero sin el alumno

1.2.2. El enfoque nocio-funcional: primero el que aprende, despus

As, a pesar de sustentarse en teoras que defienden la necesidad de comunicacin y

A notion/functional approach essentially seeks to establish correlations