UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley N 25265)

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

PROYECTO DE INVESTIGACIN

JUEGOS
JUEGOSDIDCTICOS
DIDCTICOSEN
ENLAS
LASACTITUDES
ACTITUDESAMBIENTALES
AMBIENTALESDE
DE
NIOS
NIOS DE 05 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIALNN
DE 05 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL
534
534SAN
SANGERNIMO.
GERNIMO.

PRESENTADO POR:

Br. RAMOS DIEGO, Betzaida

Br. ROJAS DE LA CRUZ, Maritza

HUANCAVELICA - PER
2016

0
1
 CAPTULO I

PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

La preocupacin por el deterioro del Medio Ambiente es un tema que

ha surgido a nivel mundial y por el cual, mltiples organizaciones, estados
y autoridades han decidido, en los ltimos aos, crear proyectos,
programas y conferencias para la discusin de este problema y la
bsqueda de soluciones.

Aunque se ha estudiado desde los aspectos polticos y econmicos,

la visin que se tiene de la solucin de la problemtica ambiental se basa
en una perspectiva educativa, en la que las naciones se comprometen a
educar a sus habitantes para el cuidado y preservacin de su medio
ambiente directo.

Nuestro pas no es ajeno a esta problemtica y como miembro

partcipe de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas), se ha
comprometido a velar por el cuidado de nuestro medio ambiente y
promover las polticas necesarias para concientizar a la poblacin
peruana sobre el deterioro de nuestro medio. Adems, conscientes de
que la educacin ambiental y el logro de la actitud ambiental, sern las
claves para asegurar el desarrollo sostenible de nuestra nacin y de
nuestro mundo.
2
 En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo
Sostenible (Ro+20), realizada en Ro de Janeiro en junio de 2012, se
firm la Declaracin sobre la aplicacin del principio 10 de la Declaracin
de Ro sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en Amrica Latina y el
Caribe. En la Declaracin, los pases signatarios se comprometieron a
avanzar en la consecucin de un acuerdo regional que facilite la
implementacin cabal de los derechos de acceso a la informacin,
participacin y justicia en asuntos ambientales con el apoyo de la
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).

Estos acuerdos, involucran a los Estados miembros para que stos

planteen polticas educativas en concordancia con los principios
declarados. En ese sentido, en el contexto actual, es importante que la
docente del nivel inicial exhiba un desempeo donde el valor ambiental
est presente, ya que no es posible inculcar valores sin poseerlos. La
docente de educacin inicial fue formado acadmicamente, para ser
promotora de experiencias significativas en el nio y la nia que los lleven
a lograr los objetivos y fines de la Educacin Inicial, entre ellos las
relacionadas con el rea de Ciencia y Ambiente, lo que determinar su
accin con los nios y nias en la conservacin y defensa del ambiente.

Las Rutas de Aprendizaje (MINEDU, 2015) del rea de Ciencia y

Ambiente en Educacin Inicial, plantea que:
la infancia es una etapa fundamental, en ella se sientan las
bases para el desarrollo de toda persona; es el tiempo para
ser, hacer y descubrir el sentido del mundo. Esta conviccin
nos conduce a favorecer experiencias que contribuyan al
desarrollo integral de nuestros nios dndoles la posibilidad
de existir como personas nicas, competentes y con
capacidades innatas para aprender (p.7)

Es decir, contribuye a la formacin integral del nio proporcionndole

la oportunidad de conocer la naturaleza para desarrollar una conciencia y
actitud ambiental de prevencin de riesgos y reduccin del dao. Se

3
sientan las bases del xito o fracaso del desarrollo de una adecuada
conciencia y actitud ambiental.

Adems el aprendizaje del rea de ciencia y ambiente, implica el

desarrollo de la competencia: indaga, mediante mtodos cientficos,
situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Esta competencia
les da la posibilidad de comprender el mundo a travs de preguntas sobre
hechos de la vida cotidiana y la bsqueda de soluciones a determinadas
situaciones.

De lo que deducimos que el aprendizaje en este aspecto, es desde

los primeros aos porque, desde que nacen, los nios miran a su
alrededor con curiosidad y tienen un impulso natural que los motiva a
activar sus sentidos para conocer sobre las personas, objetos y
fenmenos de su entorno.

Sin embargo, Ludevid, (2006) plantea que:

es complicado entender una informacin cientfica abstracta e

incierta, percibirla de un modo correcto y valorarla de forma que
seamos capaces de modificar nuestras conductas, entre otras
razones, porque nuestros actuales sistemas de percepcin y de
valores no nos ayudan a entender el cambio global y a integrar la
conservacin ambiental de la tierra dentro de lo que los seres
humanos consideramos valioso. En muchos casos, los problemas
ambientales se consideran ms tcnicos que de conducta humana
y esto es errneo (p. 142)

Del prrafo anterior se deduce entonces, que el problema ambiental

est visto desde un enfoque terico y tcnico y no como parte de la
actitud de las personas, en este caso los nios y nias influenciados por
los docentes y su entorno familiar ms inmediato.

Es por eso, que en el aula, la docente de educacin inicial sumar

esfuerzos con los padres y docentes por dotar los componentes que
favorecen el desarrollo de la educacin ambiental en los nios y nias y
se ejecutarn actividades dentro y fuera de ella que permitirn una

4
valoracin de la vida y del medio ambiente.

Servir adems para establecer la actitud de indiferencia de los

nios y nias e inclusive de las docentes ante la educacin ambiental del
nio, la cual lo hace cmplice y aliada de aquellos que degradan y
contaminan el planeta, formando, por omisin o apata, una generacin de
nuevos depredadores del ambiente en todos sus elementos: aire, agua,
suelo y biosfera.

O por el contrario, se establecer la actitud positiva frente a la

educacin ambiental al internalizar su valor, formando, de manera
consciente, a los guardianes del ambiente y de la vida; no slo del futuro,
sino tambin del presente inmediato, porque ese nio o nia llevar a su
hogar la semilla que florecer en cada miembro, para lograr hoy, un mejor
hbito que mejore el ecosistema de cada uno. (De la Fuente, 2000.)

En la actualidad, la interaccin de los nios y nias con el medio

ambiente es cada vez mayor, y el deterioro de ste, ms patente;
llegando, en muchos casos, a ser irreversible. El desafo de las
educadoras del nivel inicial es reconocer que debemos implementar
estrategias en nuestra enseanza que nos permita fortalecer las
competencias ambientales en los nios y nias que estn formando.

En este contexto, la comunidad campesina de San Gernimo, no

es ajena a esta realidad, recordemos por ejemplo, que hace algunas
dcadas que, en esta zona, el medio ambiente era ms limpio que ahora,
puesto que los recursos de la naturaleza no eran contaminados como en
la actualidad, porque no existan muchos elementos que hoy, daan a la
naturaleza; en pleno siglo XXI, como efectos del consumismo, los
nios(as) experimentan a diario sntomas de los efectos de la
contaminacin ambiental.

Por otra parte, el aprendizaje que se imparte, con poca significancia

para la vida del nio y nias de 5 aos en las instituciones educativas del
nivel inicial, tiene como consecuencia que estos, olvidan fcilmente los
5
conceptos y nociones en los cuales no se ha hecho un verdadero ejercicio
de comprensin, de ah la razn de que no lo apliquen en su vida
cotidiana. Segn el consenso general de los pedagogos y psiclogos de
la enseanza los estudiantes aprenden mejor los conceptos en Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental cuando han participado activamente.
(Moreira, 2000).

De la misma manera, en la planificacin curricular, llmese Proyecto

Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, Programaciones
Curriculares, Unidades Didcticas, se esgrimen slo los diagnsticos y no
se enfatiza en alternativas prcticas, campaas, programas, que
contribuyan a desarrollar actitudes positivas con respecto al medio
ambiente local, menos an con el conocimiento y participacin necesaria
de los nios y nias, padres y madres de familia y comunidad en general
sobre los riesgos que supone esta situacin. (Romero, 2007).

En el peor de los casos las docentes, nios y nias desconocen las

causas y consecuencias del problema ambiental, haciendo que los
miembros de la institucin educativa sean indiferentes con relacin al
medio ambiente.

Otro indicador de esta problemtica podemos observar en el

inadecuado manejo de los residuos slidos en la comunidad campesina
de San Gernimo, y en la misma Institucin Educativa Inicial N 534., si
bien es cierto que la institucin cuenta con depsitos de residuos
orgnicos e inorgnicos, la comunidad educativa y en especial los nios y
nias hacen mal uso de esos recipientes.

Las actitudes negativas, se presentan tambin, por el irresponsable

consumo de bebidas, comida y golosinas, de parte de los padres de
familia cuando realizan actividades junto a sus hijos(as) generando
residuos slidos en el patio y pasadizos de la institucin educativa y no en
los recipientes adecuados para este fin. Esto tiene su correlato en sus
domicilios y en las calles de la localidad.
6
 De sta relacin negativa, en contextos especficos como el poblado
de San Gernimo, se originan los problemas ambientales, fenmenos que
actualmente se han constituido en preocupacin local y que las
autoridades locales estn reaccionando ante esto realizando campaas,
an insuficientes, para mitigar este problema que afecta a la humanidad.

Otra dimensin del problema es que en el sistema educativo

peruano la educacin ambiental, es muy reciente, si bien hubo algunos
eventos importantes a partir de la dcada del 70 del siglo pasado y,
habindose considerado en la Ley General de Educacin, inclusive, como
un principio la conciencia ambiental y el desarrollo sostenible como un fin
de la educacin peruana, no es hasta el ao 2005, en las instituciones
educativas pblicas del Per, se inici la implementacin de una
estrategia nacional cuyo objetivo es generar y fortalecer la conciencia y
cultura ambiental en las comunidades educativas y locales. Esta
estrategia operacionaliza la aplicacin del enfoque ambiental, que es
responsabilidad del sistema educativo, y para ello, ha definido un marco
conceptual, un marco normativo, sus componentes y lneas de accin, as
como los instrumentos para su evaluacin y reconocimiento y las metas al
2021.

Segn reportes, de un universo de 71,000 instituciones educativas

pblicas, en el 2005 solo 739 reportaron acciones de la aplicacin del
enfoque ambiental, en el 2010 estas llegan a 18,704. Es decir, existe un
74% de I.E. que no reportan acciones de la aplicacin del enfoque
ambiental. Revertir esta situacin constituye el reto histrico de la
educacin ambiental. (Ministerio de Educacin Direccin de
Educacin Comunitaria y Ambiental: Instituciones Educativas que
reportan aplicacin del enfoque ambiental 2005 2010)
As mismo, realizado el anlisis del nivel de logro alcanzado por las
I.E. que reportaron ejecucin de acciones del enfoque ambiental en el ao
2010, se concluye que un 13% (2,431 I.E.) obtienen logro destacado, un
7
 30% obtiene logro previsto (5,611 I.E.) y un 57% (10,661 I.E.) se
encuentran en el nivel de inicio y proceso (MINEDU-DIECA: Nivel de
logro alcanzado en la aplicacin del enfoque ambiental 2010).
En este contexto, las instituciones educativas a nivel nacional, estn
implementando planes con referencia al tema, en base al Plan Estratgico
Ambiental 2005 2010, del Ministerio de Educacin. Las instituciones
educativas para cumplir con los objetivos del PEA (Plan de Educacin
Ambiental), deben considerar varios procesos para su desarrollo, como
son: la coordinacin interinstitucional, negociacin de recursos,
ambientalizacin del currculo, capacitacin en educacin y gestin y el
proceso de comunicacin y difusin.
En tal sentido, una de las alternativas para evitar la contaminacin
ambiental es fomentar la educacin ambiental mediante los juegos
didcticos en el nivel inicial de forma sistemtica y por supuesto desde la
familia. La educacin es una herramienta para socializar al hombre, por
tanto, en la poca en que vivimos la alternativa es educar al hombre de
manera integral, teniendo en cuenta su dimensin cognitivo, afectivo,
biolgico y moral.
Por lo expuesto, es de necesidad que las nias y nios de la
Institucin Educativa N 534, asuman una actitud ambiental adecuada al
contexto local huancavelicano. Todo ello depende en gran medida de la
enseanza y la educacin a los nios y nias del nivel inicial. Es as que
corresponde a la pedagoga y a las instituciones educativas del nivel
inicial desempear un papel fundamental en este proceso y, dejar de lado
la idea equivocada de que estos temas solamente son propios de otros
niveles de la Educacin Bsica Regular y deberamos incorporar en las
dems reas curriculares.

Por lo tanto, para poder mejorar las actitudes ambientales de los

nios y nias de la Institucin Educativa, se propone la estrategia
metodolgica de los juegos didcticos.

1.2. Formulacin del problema

1.2.1. Problema general
8
 Cmo influye los juegos didcticos en las actitudes ambientales de los
nios y nias de 5 aos de la institucin educativa N 534 de San
Gernimo - Huancavelica - 2016?
1.3 Objetivos de la investigacin
1.3.1 Objetivo General
Determinar la influencia de los juegos didcticos en la actitud ambiental
de las nias y nios de 05 aos en la institucin educativa N 534 de
San Gernimo - Huancavelica - 2016.
1.2.2 Objetivos especficos:
a) Diagnosticar el nivel de actitud ambiental de las nias y nios de 05 aos
en la institucin educativa N 534 de San Gernimo, a nivel de pre test.
b) Experimentar los juegos didcticos como estrategia didctica, en las
nias y nios de 05 aos en la institucin educativa N 534 de San
Gernimo.
c) Evaluar el impacto de los juegos didcticos en el nivel de actitud
ambiental en las nias y nios de 05 aos en la institucin educativa N
534 de San Gernimo, a nivel de post test.

1.4 Justificacin
El presente estudio se plantea porque existen manifestaciones de
actitudes ambientales negativas de las nias y nios en el nivel inicial y
ante prcticas pedaggicas insuficientes con respecto a la educacin
ambiental en la institucin educativa N 534 de San Gernimo.
Ante lo referido en el prrafo anterior, el juego didctico es una
variable de importancia y como estrategia se puede utilizar en cualquier
nivel o modalidad del educativo pero por lo general el docente lo utiliza
muy poco porque desconoce sus mltiples ventajas, es decir, que el juego
que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado
que incluye momentos de accin pre-reflexiva y de simbolizacin o
apropiacin abstracta-lgica de lo vivido para el logro de objetivos de
enseanza curriculares, cuyo objetivo ltimo es la apropiacin por parte
del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad.
El uso de esta estrategia persigue una cantidad de objetivos que
estn dirigidos hacia la ejercitacin de habilidades en determinada rea.
Es por ello que es importante conocer las destrezas que se pueden

9
desarrollar a travs del juego, en cada una de las reas de desarrollo del
educando como: la fsico-biolgica; socio-emocional, cognitivo-verbal y la
dimensin acadmica
Debido a los problemas de actitudes ambientales el presente
estudio, le permitir a la comunidad escolar de esta institucin educativa,
conocer las caractersticas de las actitudes ambientales, de las nias y
nios de 05 aos, y como estos pueden influir en sus comportamientos
posteriores, en su rol pro ambiental en la institucin educativa y por ende
en la comunidad local. Asimismo, los instrumentos de medicin que
elaboramos servirn de modelo, para futuros estudios de carcter similar.

10
 CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de estudio

A nivel internacional

Bello, P., Garca, X. y Gil, A. (2009) Influencia de los Juegos Didcticos en

el Aprendizaje de las Ciencias. Trabajo Especial de Grado para optar al
Ttulo de Profesor de Educacin Integral. Instituto Universitario
Pedaggico "Monseor Arias Blanco" Urumaco- Estado Falcn-
Venezuela. Este trabajo de investigacin tuvo como propsito
determinar el grado de influencia del uso de juegos didcticos en
al aprendizaje de matemticas en la I Etapa en la Escuela Bsica
Simn Bolvar de Coro. El tipo de investigacin es expo-facto y
de diseo experimental, en este sentido se utiliz una muestra
de 88 nios y nias, a quienes se les aplic un instrumento de
dos alternativas de respuesta, con un coeficiente de confiabilidad
alto de 0,85, calculado a travs de la correlacin de tems pares
e impares. La estrategia se fundament en la didctica
fundamental de las ciencias centrada en el docente, alumno y la
motivacin para el logro sistemtico de los conocimientos y
aprendizajes. El anlisis de los resultados se realiz en base a la
tcnica inductiva de acuerdo a las categoras de respuesta con la
relacin frecuencia-porcentajes, con un anlisis cualitativo. Los
resultados arrojan que los nios y nias en un 89% demostraran
habilidades y destrezas al utilizar estrategias didcticas por el
docente en las actividades de aprendizaje, hacen dicha
estrategia importante y necesaria.

Mora, A. (2013) El diseo sustentable en los juegos didcticos:

Componente estratgico para fomentar prcticas ecolgicas en los nios
escolarizados de 3 a 4 aos. Tesis final en Diseo y Comunicacin,

11
Universidad de Palermo- Buenos Aires, Argentina. Este estudio tuvo
como objetivo investigar el diseo sustentable en los juegos didcticos en
relacin con el aprendizaje de las prcticas ecolgicas en los nios
escolarizados de 3-4 aos. La hiptesis que se plantearon fue: el diseo
sustentable aplicado a los juegos didcticos fomenta prcticas ecolgicas
en 43 nios escolarizados de 3 a 4 aos, se lleg a la siguiente
conclusin; los juegos didcticos elaborados con materiales sustentables
contribuyen al desarrollo lgico del nio, permitiendo ampliar su cultura
general ecolgica. Pudo comprobarse que los juegos didcticos son de
gran valor para el aprendizaje, desarrollan el coeficiente de aprendizaje
permitiendo ms actividades y destrezas que los juegos comunes. Al ser
aplicado a los juegos didcticos, el diseo sustentable fomenta prcticas
ecolgicas en los nios de 3 a 4 aos. Asimismo estos juegos poseen un
gran valor educativo para el nio, desde el punto de vista pedaggico se
dice que el juego es una actividad vital espontnea y permanente del nio
en sus primeras etapas de desarrollo, ayuda al desenvolvimiento de s
mismo, a adquirir nuevos conocimientos.

Barreno, N. (2004). Estrategias para promover la educacin ambiental en

los nios y nias de 4 a 5 aos. Tesis de Grado previa a la obtencin para
el ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin especializacin
Parvularia. Facultad de Artes, Diseo y Comunicacin Programa de
Educacin y Recreacin, Universidad Tecnolgica Equinoccial- Ecuador.
En este trabajo el problema que se plante fue: Existen estrategias
metodolgicas para promover el medio ambiente basados en el Referente
Curricular para nios y nias de 4 a 5 aos?, que sigui el objetivo de
proponer estrategias metodolgicas a fin de fortalecer la conciencia
ambiental, en los nios y las nias de 4 a 5 aos, reforzando valores,
acciones y conocimientos que favorezcan la conservacin del ambiente
natural. La muestra estuvo conformada por 20 nios y nias de entre 4 a
5 aos del taller infantil "La Granja", quienes pertenecen a un hogar
relativamente estable; los resultados arrojan que las estrategias

12
metodolgicas ayudan a promover la educacin ambiental en los nios y
nias de 4 a 5 aos, se ofrecieron una serie de experiencias significativas
que facilitaron y desarrollaron en gran medida comportamientos de
cuidado y respeto hacia el medio natural.

Alvarado, A., Cisneros, D., Rivas, Z. (2007). La influencia de los juegos en

el desarrollo de la expresin oral y corporal en nios y nias de 5 aos de
edad. Para optar el ttulo de licenciatura en Ciencias de la Educacin con
especialidad en educacin parvularia, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Francisco Gavidia, San Salvador Guatemala. El trabajo de
investigacin tuvo como objetivo conocer la influencia de los juegos en el
desarrollo de la expresin oral y corporal en nios y nias de 5 aos de
edad. Se trabaj con 35 nios y nias del Complejo Educativo Catlico
San Jos, del municipio de Lourdes Coln, la Libertad. Aplicado un
programa de juegos, result: que al incorporar actividades ldicas durante
el proceso de enseanza aprendizaje, favorecen a la adquisicin de
habilidades y destrezas, tanto motrices como lingsticas, las cuales
deben ser estimuladas de acuerdo al nivel educativo de cada prvulo para
lograr en l o ella un desarrollo integral.

Duque, E. y Mendoza, J. (2011). Percepcin de los nios entre los 4 y los

6 aos de temas ambientales presentados en las campaas
educomunicativas de Discovery kids. Tesis para optar el ttulo de
licenciado en educacin, especialidad educacin inicial, Universidad
Sergio Arboleda Colombia.

La pregunta de investigacin formulada, en este trabajo de investigacin

fue Cul es la percepcin de los nios entre los 4 y los 6 aos sobre los
temas ambientales presentados en Discovery Kids?, se plante como
objetivo general conocer la percepcin de los temas ambientales
expuestos en el canal Discovery Kids, en nios(as) de 4 a los 6 aos. La
muestra estuvo conformada por nios del gnero masculino y femenino

13
de edades entre 4 a 6 aos de estratos uno y dos y cinco y seis, nmero
de nios: 16. Se llegaron a las siguientes conclusiones; se determin que
la percepcin de los temas ambientales expuestos en el canal Discovery
Kids, en nios(as) de 4 a los 6 aos, es excelente. Son pocos los hbitos
que tienen los nios frente a la tica y responsabilidad social ambiental.
Tanto nios como nias quieren un planeta limpio en un futuro y tienen
como referencia lo que han visto en Discovery Kids. Por consiguiente la
campaa educomunicativa de esta empresa es eficiente, utilizando las
representaciones socio natural. La estrategia de comunicacin basada en
representaciones naturales y sociales por Discovery Kids ha arrojado
excelentes resultados en los menores. Se reafirm que los medios de
comunicacin en este caso la televisin es importante para educar al nio
de manera didctica y divertida en temas medio ambientales y ecolgicos.
Los trminos ecolgicos y medio ambientales que ms utilizan los nios
son; agua, montaa, animales, sol, la vida humana y la tierra misma.
Como smbolos de preservar y cuidar.

A nivel nacional

Ortecho, J. y Quijano, M. (2011). Programa de juegos cooperativos para

mejorar el desarrollo social de los nios de 4 aos del J.N. 207 Alfredo
Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, en el ao 2011. Para obtener
el ttulo de licenciadas en educacin inicial. Universidad Nacional de
Trujillo.
El problema que se plantearon fue; En qu medida un programa de
juegos cooperativos mejora el desarrollo social de los nios de 4 aos del
J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, en el ao
2011?, ante esta interrogante el objetivo planteado fue determinar en qu
medida el programa de juegos cooperativos mejora el desarrollo social de
los nios de 4 aos de edad del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la
ciudad de Trujillo, en el ao 2011. La hiptesis planteada fue; el programa
de juegos cooperativos mejora significativamente el desarrollo social de
los nios de 4 aos del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad
14
de Trujillo, en el ao 2011, la muestra con la que se trabaj constaba de la
seccin amarilla que contaba con 18 alumnos y el aula verde contaba
tambin con 18 alumnos. Se asign al aula verde como grupo control y al
aula amarilla como grupo experimental, la muestra del presente trabajo
estuvo conformada por 18 nios, siendo 11 varones y 7 mujeres. Las
conclusiones a las que llegaron fueron: el programa de juegos
cooperativos ha permitido mejorar significativamente el desarrollo social
en nios de 4 aos del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de
Trujillo en el ao 2011 con un nivel de significancia de 5.18 segn la
prueba T Student. Los resultados del pre test de los nios y nias del
grupo experimental y grupo control son similares, logrando un puntaje
promedio de 16.4 y 15.3, respectivamente. Los nios y nias del grupo
experimental mejoraron su desarrollo social con una diferencia de 13.1
entre el pre-test y post test. Segn los indicadores del instrumento
lograron un mejor desempeo en los indicadores de Actitudes Sociales e
Identidad Personal y Autonoma, logrando una diferencia de 4.6 en
ambos. En menor proporcin lograron una diferencia de 3.9 en el
indicador de relaciones de convivencia democrtica. Las nias en el pre
test obtuvieron 20.4 puntos y en el post test 32 puntos, los nios en el pre
test obtuvieron 13.8 puntos y en el post test 27.9 puntos. Lo cual
determina que tanto en el pre test como en el post test, las nias lograron
un mejor desarrollo social.

Camacho, L. (2012). El juego didctico como promotor de habilidades

sociales en nias de 5 aos. Tesis para optar el ttulo de Licenciado en
Educacin con mencin en Educacin Inicial. Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica del Per.
El problema de investigacin fue planteado de la siguiente manera:
Cmo el juego didctico puede promover habilidades sociales en nias
de 5 aos de un colegio Catlico Privado de Lima?, los objetivos fueron;
vincular el juego cooperativo con el desarrollo de las habilidades sociales
necesarias para la edad de 5 aos.
15
 A las conclusiones que se arribaron fueron que existen diversos juegos
que responden a las caractersticas del juego cooperativo. En esta
investigacin se hizo la seleccin de 5 tipos de juegos, los cuales
promovieron un mejor uso de ciertas habilidades sociales, sobre todo las
habilidades alternativas a la agresin. Mediante el programa de juegos las
habilidades avanzadas se han incrementado de manera positiva en el
grupo y finalmente los juegos cooperativos promovidos en el aula
constituyen una alternativa para mejorar las habilidades sociales entre el
grupo de alumnas, promoviendo un clima adecuado en el aula.

2.2 Bases tericas

2.2.1 Los juegos didcticos
2.2.1.1 Definicin de juego
Segn Sanuy (2008) la palabra juego, proviene del ingls game que
viene de la raz indo-europea ghem que significa saltar de alegra... en el
mismo se debe brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo
tiempo en que se desarrollan muchas habilidades (p.13).
Para autores como Montessori, citada en Garca (2007) el juego se
define como una actividad ldica organizada para alcanzar fines
especficos (p. 26).
Segn Ortega (citado en Lpez y Bautista, 2002), la riqueza de una
estrategia como esta hace del juego una excelente ocasin de
aprendizaje y de comunicacin, entendindose como aprendizaje un
cambio significativo y estable que se realiza a travs de la experiencia.
La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar
en el aprendizaje memorstico de hechos o conceptos, sino en la creacin
de un entorno que estimule a alumnos y alumnas a construir su propio
conocimiento y elaborar su propio sentido (Bruner y Haste, citados en
Lpez y Bautista, 2002) y dentro del cual el profesorado pueda conducir al
alumno progresivamente hacia niveles superiores de independencia,
autonoma y capacidad para aprender, en un contexto de colaboracin y
sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las
adquisiciones.
Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el
juego didctico surge ...en pro de un objetivo educativo, se estructura un
16
juego reglado para el logro de objetivos de enseanza curriculares... cuyo
objetivo ltimo es la apropiacin por parte del jugador, de contenidos
fomentando el desarrollo de la creatividad...Yvern (2008, p. 36).
Este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por reas de
desarrollo y dimensin acadmica, entre las cuales se pueden mencionar:
Del rea fsico-biolgica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos,
destreza manual, coordinacin y sentidos.
Del rea socio-emocional: espontaneidad, socializacin, placer,
satisfaccin, expresin de sentimientos, aficiones, resolucin de
conflictos, confianza en s mismos.
Del rea cognitiva-verbal: imaginacin, creatividad, agilidad mental,
memoria, atencin, pensamiento creativo, lenguaje, interpretacin de
conocimiento, comprensin del mundo, pensamiento lgico, seguimiento
de instrucciones, amplitud de vocabulario, expresin de ideas. De la
Dimensin acadmica: apropiacin de contenidos de diversas
asignaturas, pero en especial, de lectura, escritura y matemtica donde el
nio presenta mayores dificultades.

El juego como instrumento pedaggico constituye la potenciacin de

las diversas dimensiones de la personalidad tales como el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, el desarrollo creativo, puesto que
es un lenguaje simblico mediante el cual se accede al pensamiento
conceptual y al mundo social.
Jean Piaget (1987), destaca, la importancia del juego en los procesos
de desarrollo. En ellas relacion el desarrollo de los estadios cognitivos
con el desarrollo de la actividad ldica. Es as, como las diversas formas
de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en
consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente
las estructuras cognitivas del nio
Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la
cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o
roles que son complementarios al propio, lo que caracteriza

17
 fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
En las Rutas de Aprendizaje, del Ministerio de Educacin (2015)
refieren que el juego para el nio y la nia, es una forma innata de
explorar el mundo, de conectarse con experiencias sensoriales, objetos,
personas, sentimientos. Son en s mismos ejercicios creativos de solucin
de problemas.
Es as, que el juego es considerado el medio ms adecuado para
ensear a los nios y que es desarrollado en la educacin infantil como
medio para facilitar enseanza y transmitir aprendizaje respetando los
intereses del nio.
Por otra parte el trmino didctico proviene del griego didastkene
(didas, ensear y tkene, arte), es decir el arte de ensear. Mata, A.;
Ziga, C.; Brenes, O.; Carrillo, M.; Charpentier, C.; Hernndez, L. y
ziga, M.(2003, p. 420) plantean que: A lo didctico se lo considera una
disciplina de enseanza y aprendizaje con el fin de conseguir otra mirada
del educando.
2.2.1.2 Los juegos didcticos en los nios
De lo sealado en prrafos anteriores, se deduce que los juegos
didcticos son elementos que se utilizan como estrategias para cualquier
nivel de enseanza educativa, siendo fuente para la docente de
educacin inicial, al momento de fortalecer las competencias ambientales
en los nios y nias. De ese modo, los juegos didcticos son utilizados
constantemente a lo largo de la enseanza- aprendizaje, diseados para
ser utilizados en actividades de capacitacin, talleres, aulas, aplicando
estrategias para resolver desafos que se presentan en la etapa de
educacin escolar estando familiarizados con el juego.
2.2.1.3 Pasos para elaborar un juego didctico
Segn Garca (2007), son los siguientes
a) Dado un objetivo idear la estructura o adaptar uno preestablecido.
b) Planificar a travs de un anlisis de posibilidades y eleccin de las
mejores ideas.
c) Disear la idea a travs de un bosquejo o dibujo preliminar.
d) Visualizar el material ms adecuado.

18
 e) Establecer las reglas del juego cuantas sean necesarias, precisas y
muy claras
f) Prevenir posibles dificultades, como el espacio, el tiempo
disponible, nmero de jugadores.
g) Imaginar el juego como si fuera una pelcula.
h) Ensayar un mnimo de tres veces para verificar si se logran los
objetivos.
i) Aplicar con nios y elaborar un registro de todo lo que ocurra para
mejorarlo o simplificarlo.
j) Evaluar los conocimientos adquiridos de acuerdo al objetivo para
verificar la intencin didctica.

2.2.1.4 Clasificacin de los juegos

a) El juego de ejercicio.
Esta primera etapa se caracteriza por el hecho de prolongar la
ejecucin de alguna accin por el puro placer funcional. Comienza en el
sub estadio II del perodo sensoriomotriz y aparece marcando una
pequea diferenciacin respecto de la asimilacin adaptativa, es decir,
repite la accin por el placer del ejercicio funcional y el placer ligado al
dominio (mirar por mirar, mirar al revs, manipular por manipular, algunas
fonaciones). Si bien no todas las reacciones circulares de esta etapa
tienen un carcter ldico, la mayora de ellas se prolongan en juego
cuando prevalece ese placer funcional, o en otros trminos, la asimilacin
ms pura. Piaget seala que: un esquema no es jams en s mismo
ldico o no ldico y su carcter de juego no proviene sino del contexto o
del funcionamiento actual. (p. 43). Es decir, que lo que debemos observar
siempre es el aspecto funcional en donde la asimilacin predomina y
desborda a las conductas que tienden a la adaptacin.
La extincin de los juegos de ejercicio sucede por saturacin
cuando el dominio de la accin es tal que ya no se espera ninguna
novedad, ningn nuevo aprendizaje. A partir de la aparicin del lenguaje
tambin va disminuyendo, aunque reaparece con cada aprendizaje o el
ejercicio de una nueva funcin.

19
 El juego de ejercicio evoluciona y como dice Piaget; se transforma
tarde o temprano en una de tres: primero, se acompaa de imaginacin
representativa y deriva entonces hacia el juego simblico; segundo, se
socializa y se orienta hacia el juego de reglas; tercero, conduce a
adaptaciones reales y sale as del dominio del juego para entrar en el de
la inteligencia prctica o en los dominios intermediarios entre estos dos
extremos.

b) El juego simblico.
El juego simblico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresin de la funcin semitica o simblica. Esta funcin se
desarrolla durante el perodo preoperatorio, que es un perodo en que se
construirn las estructuras lgicas elementales del perodo operatorio
concreto.
Entonces tenemos que en el preoperatorio se va a reconstruir en
otro plano (el de la representacin) lo ya logrado en el nivel
sensoriomotriz, en donde las representaciones se coordinan an de
manera pre-lgica y el pensamiento del nio es todava no sistemtico,
impreciso y falto de la movilidad que le otorgar luego la reversibilidad
operatoria.
En este contexto el juego simblico aparece como una actividad
predominantemente asimiladora y es a travs del smbolo que el sujeto va
a representar un objeto ausente bajo una forma de representacin ficticia
(efecto de la accin de deformante de la asimilacin), donde la ligadura
entre el significante y el significado estar en funcin de los intereses
puramente subjetivos y lejos de la funcin convencional que ejercen los
signos en el lenguaje socializado.
La funcin de compensacin, de realizacin de deseos y la
elaboracin de conflictos del juego simblico le sirve al sujeto para la
asimilacin de lo real al yo sin tener que adaptarse a las restricciones de
lo real. El mundo en el que desenvuelve el nio es el mundo y el lenguaje
de los adultos y en este sentido el juego simblico y la creacin de

20
significantes construidos por l, lo que Piaget llama smbolos motivados,
le permiten una forma de expresin acorde a sus necesidades.
La imaginacin simblica que implica la combinacin libre y la
asimilacin recproca de los esquemas, que aparece alrededor del
segundo ao de vida y tiene su apogeo entre los 2 y los 4 aos, aleja al
juego del simple ejercicio, aunque en el simbolismo queden subsumidos
en muchas ocasiones las acciones o ejercicios del estadio precedente. Lo
que en el perodo sensorio motriz eran ejercicios y rituales ldicos se
transformarn luego en esquemas simblicos debido a que se salen del
contexto de la accin habitual y se aplican a otros objetos. Hay
disociacin entre el significante y el significado donde: el gesto
ejecutado por juego, as como el objeto al cual se aplica juegan el papel
de simbolizantes y el gesto representado el de simbolizado. Entre los 4 y
los 7 aos los juegos simblicos comienzan a declinar y el smbolo va
perdiendo su carcter de deformacin en vas de una representacin
imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una mayor organizacin del
pensamiento6, la preocupacin creciente por la imitacin exacta de lo real
en las representaciones, ya sean stas escenificaciones o construcciones
materiales de la representacin (modelados, dibujos, construcciones de
objetos concretos, etc.) y el comienzo del simbolismo colectivo (cuando el
nio juega en una escena con diferenciacin y adecuacin de papeles o
roles). Es all donde segn Piaget el juego evoluciona hacia formas ms
adaptadas ligadas al trabajo o a la imitacin.

c) El juego reglado.
El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales,
donde la regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya
trasgresin merece sancin. Este tipo de juego es el nico que para
Piaget persiste en la edad adulta siendo la actividad ldica del ser
socializado.
La regla adems de constituir una regularidad implica una
obligacin, distinguindose dos tipos de reglas: las transmitidas que se
21
 institucionalizan y surgen del contexto social pasando de generacin en
generacin y las reglas espontneas que suponen convenios
momentneos. Es interesante que este ltimo tipo de reglas generalmente
se establezca en relaciones entre pares contemporneos y en este
sentido marca un avance en la reciprocidad y en la socializacin.
Como seala Piaget: los juegos de reglas son juegos de
combinaciones sensorio-motoras con competencia de los individuos y
regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin o por
acuerdos improvisados.
Entre estas tres formas del juego que son de aparicin sucesiva
aunque funcionalmente en ocasiones haya superposiciones o inclusiones
(por ej. La regla enmarcando al ejercicio), veremos que surgen relaciones
diversas respecto de los juegos de construccin que, si bien para Piaget
no constituyen una etapa entre las otras en la evolucin de los juegos, sin
embargo sealan una transformacin que orienta la actividad hacia
formas de representacin ms adaptada.

2.2.1.5 Teoras sobre los juegos didcticos

Romero y Gmez (2008, p. 10-14) en su libro: El juego infantil y su
metodologa, manifiestan las siguientes teoras acerca de los juegos
didcticos. El resumen es el siguiente:

a) Teora de Piaget
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del
nio, porque representa la asimilacin funcional o reproductiva de la
realidad segn cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento,
como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que
condicionan el origen y la evolucin del juego.
Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases
evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio
(parecido al anima); el juego simblico (abstracto, ficticio); y el juego
reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
22
 Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar
demasiada atencin a las emociones y las motivaciones de los nios. El
tema central de su trabajo es una inteligencia o una lgica que adopta
diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una
teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la
armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado
nivel de desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone
que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a la anterior,
incluso teniendo en cuenta que, durante la transicin de una etapa a
otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre
operativa (de los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de
los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo
sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la
capacidad del nio por representar y entender el mundo y, por lo tanto,
de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del entorno a
travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin constante.
Los nios aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos,
es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa
el mundo a su manera (juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos)
y acta sobre estas representaciones como s creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un
nmero limitado de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece
material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensin
todava depende de experiencias concretas con determinados hechos y
objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos,
se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo

23
 formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de
manera lgica y formular y probar hiptesis abstractas.
Piaget, ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez
fsica (organizacin de los cambios anatmicos y fisiolgicos) y la
experiencia. Es a travs de estas experiencias que los nios adquieren
conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses
de lo aprendiendo que incorpora informacin y experiencias nuevas a
conocimiento y experiencias previas. La teora de Piaget sita la accin
y la resolucin autodirigida de problemas directamente al centro del
aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo
descubre cmo controlar el mundo.

A partir de ESTADIO DE TIPOS DE JUEGOS

DESARRROLLO

0 aos Sensoriomotor Funcional/ construccin

2 aos Preoperacional Simblico/ construccin

6 aos Operacional concreto Reglado/ construccin

12 aos Operacional formal Reglado/ construccin

b) Teora de Vygotski
Vygotski creo la Teora sociocultural de la formacin de las
capacidades psicolgicas superiores:

El juego como valor socializador

24
 El ser humano hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final
de su desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio
social donde vive.
Socializacin: contexto familiar, escolar, amigos, etc.
Considera el juego como accin espontnea de los nios que se orienta a
la socializacin. A travs de ella se trasmiten valores, costumbres, etc.

El juego como factor de desarrollo

El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los
objetos; en este sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante
en la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo.
La imaginacin ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego
simblico. Adems, el juego constituye el motor del desarrollo en la
medida en que crea Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP).
ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de
Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo potencial, determinando por la
capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un
compaero ms capaz (Zona de Desarrollo Potencial)

2.2.1.6 Influencia de los juegos didcticos en los nios en edad pre

escolar
Donald Winnicott (1999, p.71), plantea: El nio y el objeto se
encuentran fusionados. La visin que el primero tiene del objeto es
subjetiva, y la madre se orienta a hacer real que el nio est dispuesto a
encontrar
Es decir, que los juegos didcticos son fuente de aprendizaje porque
estimulan la accin, la reflexin y la expresin. El juego que es una
actividad que explora el mundo de los objetos y las personas,
descubriendo y creando interrelaciones en las que intervienen tanto la
capacidad asociativa como la capacidad imaginativa. Es as que los nios

25
de la edad de 5 aos aprenden con sus juegos, investigan y descubre el
mundo que les rodea, estructurndolo y comprendindolo.

En este sentido, Paredes (2003), seala que en pro de un objetivo

educativo, se estructura un juego reglado que incluye momentos de
accin pre-reflexiva y de simbolizacin o apropiacin abstracta-lgica de
lo vivido para el logro de objetivos de enseanza curriculares cuyo
objetivo ltimo es la apropiacin de contenidos por parte del jugador,
fomentando el desarrollo de la creatividad.
Es decir que el autor sintetiza que jugar y aprender guardan una
ligazn directa a la hora de adquirir nuevas capacidades. Mediante el
juego nias y nios aprenden con una facilidad notable porque estn
especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad
ldica
Es as que los juegos didcticos son incluidos en los aprendizajes
educativos utilizados por los docentes en el preescolar no slo porque
nias y nios sientan la necesidad de jugar, sino como medio de
diagnstico y conocimiento profundo de las conductas de los mismos. En
este sentido el juego facilita el desarrollo de los diferentes aspectos de la
conducta: carcter, habilidades sociales, dominios motores y desarrollo de
las capacidades fsicas; al tiempo que entraa experiencias diversificadas
e incluye incertidumbre, facilitando la adaptacin y como consecuencia, la
autonoma en todos los mbitos de la conducta.
En ese sentido, para Winnicott (1999) el juego es la primera actividad
creadora, por su parte Vygotski (1995) sugiere que la imaginacin nace en
el juego y antes del juego no hay imaginacin. Puesto que la imaginacin
del nio se desarrolla y capta ms rpido que la del adulto tomando en
cuenta que en la infancia se gesta la fantasa incentivando su imaginacin
partiendo desde un objeto o medio de aprendizaje.
Desde otra perspectiva, Chateau (1998) pone de relieve la importancia
del juego en el desarrollo de la imaginacin, destacando que el juego
desarrolla la construccin de la imaginacin del nio y su capacidad de
aprendizaje. Es decir que los juegos didcticos son elementos auxiliares
26
 para el desarrollo de alguna actividad de recreacin que sirva de vehculo
para el desarrollo de aprendizaje, mediante la ayuda de los educadores
como eje principal para adquirir sus conocimientos.
Los nios desarrollan su intelecto cognitivo fomentando la
observacin, atencin, imaginacin, investigacin y conocimiento,
contemplando as estmulos que cultiven aprendizaje permitiendo hallar
soluciones novedosas partiendo de informaciones que son otorgadas por
los docentes y funcionan a modo de disparador. En este sentido a travs
del juego el nio demuestra sentimientos, espritu de observacin y
exploracin por conocer lo que lo rodea.
El recurso de los juegos didcticos es utilizado por los educadores
para el descubrimiento de la realidad formando constantemente
conceptos sobre el mundo. Constituyendo as una educacin como ente
para conectar ideas con actividades, formando as un espacio donde los
nios reciban estmulos para el desarrollo de la creatividad intelectual
como emocional. Los juegos didcticos se combinan el mtodo visual, la
palabra de los maestros y las acciones de los educandos con los
juguetes, materiales, piezas etc. As, el educador o la educadora dirige la
atencin de stos, los orienta, y logra que precisen sus ideas y amplen su
experiencia. Concluyendo esta parte acotamos que, el juego desarrolla de
forma integral la personalidad del nio y su capacidad creativa.

2.2.1.7 Caractersticas de los juegos didcticos

Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el
formalismo, dndole una participacin activa al nio y nia, y se logra
adems, los resultados siguientes: (Paredes, 2013).
Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la
motivacin que se despierta en el estudiante.
Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar
solucin correcta a los problemas a l planteado para ser un
ganador.
Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica,
dinmicas y variada.
Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.

27
 Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego
ante el colectivo, lo que elev el estudio individual.
Por su parte el socilogo J. Huizinga (2000) presenta en su obra Homo
ludes, algunas caractersticas peculiares del juego, como las siguientes:
El juego tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el
cachorro humano, como el animal, juega y se prepara para la vida;
tambin el hombre adulto juega y, al hacerlo experimenta un
sentido de liberacin, de evasin, de relajacin.
El juego no es broma, el peor revienta juegos es el que no se toma
en serio su juego.
El juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su
contemplacin y de su ejecucin.
El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican.
A travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva
vida, llena de ritmo y armona.
2.2.1.8 El juego didctico en el desarrollo educativo
La educacin inicial de la etapa preescolar es donde comienzan sus
primeras experiencias de aprendizaje donde los nios desarrollan y se
enriquecen de nuevos conocimientos. El juego didctico como
herramienta educativa vincula al desarrollo del aprendizaje como
expresin cultural y forma parte de las tradiciones del ser humano como
estrategia para la enseanza.
En este sentido Garca y Llull (2009, p. 315) definen que: es as como
la actividad ldica contribuye en gran medida a la maduracin psicomotriz,
potencia la actividad cognitiva, facilita el desarrollo afectivo y es vehculo
fundamental para la socializacin de los nios y nias.
Es decir que el juego es la actividad central en la etapa preescolar, en
la que resulta fundamental ensear al nio a equilibrar sus acciones
creativas y ldicas, involucrando a los educadores en el juego. Los juegos
didcticos fomentan el compaerismo para compartir ideas, creatividad
ms valores que facilitan el esfuerzo generando conocimiento de manera
representativa.
El educador transmite contenidos a los nios, facilitando el aprendizaje
con actividades y experiencias. El juego deviene en una actividad
irremplazable que integra todos los aspectos de la enseanza y que logra
28
 sorprendentes estmulos en nios de 5 aos, logrando cubrir sus
necesidades bsicas de aprendizaje de un modo ms autnomo y al
mismo tiempo tambin ms participativo y socializado.
En este sentido Garca y Llull (2009) plantean que:
desde los diferentes contextos educativos se ha tomado
conciencia de este hecho y podemos observar cmo, a lo largo de
las etapas de educacin infantil y primaria, el juego aparece como
un instrumento natural para la maduracin en todas las
dimensiones de la persona; es decir, los nios y las nias aprenden
jugando. (p 316)
2.2.1.9 Los juegos didcticos en el aprendizaje en los nios de 5 aos
El juego es esencial para el crecimiento y desarrollo de un nio. Forma
la base de las destrezas que su hijo desarrollar y aplicar posteriormente
en la vida. El juego es la forma en que los nios aprenden: llegan a
conocer y comprender el mundo que les rodea y la forma en que ellos
interactan con l.
Los juegos didcticos despiertan el inters en resolver un problema,
provocando la necesidad de adoptar decisiones. Al respecto, Paredes,
(2003) seala que el mundo es cambiante, e incluye juegos permanentes
de fantasa y realidad.
Es decir que el nio que juega investiga, actividad que le exige la
aplicacin y puesta en prctica de los conocimientos adquiridos. Por otra
parte sabemos que lo juegos son diversos, sin embargo todos tienen
afinidades segn afirma Jean Piaget (1987).
Segn Sarl (2006) existen infinidad de clasificaciones de juegos, ella
distingue la siguiente:
mirando la relacin que los juegos tienen con el tipo de
estructura cognitiva comprometida en l, en la escuela podramos
diferenciar: juegos dramticos (cuando el soporte es principalmente
el juego simblico y la ficcin), juegos con objetos (cuando el juego
est mediado por objetos y la actividad se centra en explorar los
materiales y jugar con sus propiedades o construir nuevos objetos
a partir de la combinacin de piezas) y juegos con reglas
convencionales (en los que prima la regla externa que diferencia
juegos). En cada uno de ellos, la intervencin del maestro es
diferente. (p. 12)
29
 Es decir que el desarrollo cognoscitivo se inicia con una capacidad
innata de adaptacin al ambiente con el juego. En cada etapa del
desarrollo del nio se existe una nueva manera de aprender. En este
sentido el juego evoluciona desde un aprendizaje basado en una actividad
sensorial y motora simple, hasta el pensamiento lgico y la abstraccin.
Jean Piaget, (1975) dice sobre los inicios del juego, que en
principio, el juego es un complemento de la imitacin. sta ejerce los
esquemas cuando se encuentran acomodables a un modelo conforme a
las actividades habituales, o cuando pueden ser diferenciados en
presencia de nuevos modelos comparables a otras actividades.
Es decir que el juego didctico cuenta con smbolos que los nios
recuerdan elementos y piensan en ellos sin tenerlos presentes
fsicamente. Los nios en edad preescolar manifiestan la funcin
simblica mediante el desarrollo de la imitacin diferida, el juego simulado
y el lenguaje. La imitacin diferida se da en los ltimos aos de la etapa
sensomotriz, y se basa en la construccin de una representacin mental
de una accin observada.
Jean Piaget (1975) explica el juego simblico de nios de 2 a 7
aos basada en la estructura del juego, con el fin de que este cumpla su
funcin. Para Piaget, los nios adquieren la capacidad de codificar sus
experiencias en smbolos y pueden recordar imgenes de
acontecimientos siguiendo el siguiente proceso: apogeo del juego
simblico (2-4 aos): a los 2 aos el smbolo es muy egocntrico, donde
comienza haciendo el como si de acciones que l habitualmente realiza,
para trasladar luego esta accin a otros objetos. Posteriormente empieza
a hacer el como si de acciones que realizan los adultos, para despus
trasladar esta accin al mueco. A los 3 aos el juego simblico se
enriquece y se impregna de gran imaginacin, se construyen y juegan
escenas largas y complejas.
Por su parte Vigotski (1985), considera al juego como un espacio de
construccin de la semitica que ayuda al individuo a desarrollar el
pensamiento conceptual y terico. Considera que el nio va formando
30
 conceptos a partir de sus experiencias ldicas con un carcter descriptivo
y referencial en funcin de las caractersticas fsicas de los objetos.
Tambin distingue entre desarrollo real y desarrollo potencial del
individuo mediante el juego, siendo el primero (real o efectivo), el que el
nio puede lograr por s mismo en un plano individual; en tanto que el
segundo se refiere a lo que el nio logra con la ayuda de otras personas
en un marco interindividual.

2.2.2 Actitudes ambientales de los nios en edad pre-escolar

Desde la Psicologa Ambiental, Holahan (1991, p.14) las defini como

los sentimientos favorables o desfavorables que se tienen hacia alguna
caracterstica del medio o hacia un problema relacionado con l;

Por su parte, Taylord y Todd (1995, p 18), entienden la actitud

ambiental como un determinante directo de la predisposicin hacia
acciones a favor del medio

Asimismo complementando, Taylor y Tood, (1995) plantean que:

algunos de los modelos diseados para intentar explicar,

describir y predecir la realizacin de conductas responsables
con el medio ambiente aunque presentan algunas
discrepancias entre ellos, coinciden en sealar que las
actitudes y la intencin de actuar tienen una importante
influencia sobre el comportamiento cuando otros factores no
impiden que ste se lleve a cabo, sobre todo en lo referente
a los comportamientos individuales de consumo y de
participacin ambiental

Stern y Oskamp (1991, p. 21) sostienen que existe una relacin

positiva entre las actitudes a favor del medio y la realizacin de conductas
pro ambientales; aunque no se pueda afirmar que se trate de una relacin
causa- efecto, debido a la influencia de otras variables moduladoras.

Mata, Ziga, Brenes, Carrillo, Charpentier, Hernndez y Ziga,

(2003) manifiestan que las creencias y actitudes que se posean van a
influir en los valores que las personas tienen, a su vez, los valores

31
 afectan la forma de vida de los seres humanos y su entorno, o sea el
ambiente en general

2.2.1.1 Enfoques de actitud ambiental

La preocupacin por el medio ambiente y el creciente aumento de

los problemas medioambientales constituyen en la actualidad uno de los
focos de atencin principales por parte de instituciones polticas,
gubernamentales, sociales, cientficas y, sobre todo, de la poblacin
general. Cmo abordar este problema fue una preocupacin. Es as, que
surgen enfoques.

Amrigo, M. y Gonzlez, A. (2000). En los valores y las creencias

medioambientales en relacin con las decisiones sobre dilemas
ecolgicos. Estudios de Psicologa, (p. 22, 25), plantean los siguientes
enfoques, de la cual se sintetiza lo siguiente:
a) Enfoque reduccionista
Se caracteriza, principalmente, por considerar que el ser humano
posee unas caractersticas excepcionales que le confiere la capacidad de
dominar el medio ambiente. Esta perspectiva se ampara en la idea de que
el medio ambiente es una esfera separable de las actividades y de las
conducta humanas, dejando a un lado las causas sociales que influyen
en la interaccin de la persona con la situacin ambiental. Esta corriente
ha sido denominada Paradigma del Excepcionalismo Humano o
Paradigma Social Dominante (PDS).
Esta superioridad del hombre sobre el medio fsico o natural, ha
contribuido en gran medida, al surgimiento de los actuales problemas
ambientales. La conducta de las personas, en la mayora de ocasiones,
se encuentra relacionada con el inicio o mantenimiento de muchos
problemas ambientales tales como la contaminacin atmosfrica, el efecto
invernadero, la destruccin de hbitats naturales, la perdida de la
biodiversidad, la desaparicin de especies de la flora y fauna, as como el
uso inadecuado de aquellos materiales renovables, entre otros.

32
 Ante esta situacin se plantea la urgencia de reordenar las ciencias
humanas y sociales, a fin de comprender la naturaleza de los problemas
ambientales, poder analizar sus causas y comprender las consecuencias
que pueden acarrear para las personas. En este contexto, ha surgido la
necesidad de contemplar la relacin entre la conducta y el ambiente de
forma bidireccional, pasando a un nuevo enfoque que se ha denominado:

a) Enfoque Nuevo Paradigma Ecolgico(NEP)

Pasa a considerar al ser humano un elemento ms del ambiente,
es decir, las personas ya no son vistas como el centro de la naturaleza,
el inters y la implicacin por el futuro de la vida del planeta, se acrecienta
a medida que los daos ambientales se hacen ms evidentes. A medida
que esto ocurre, las personas vamos adquiriendo mayor conciencia de las
consecuencias que tienen nuestros actos sobre el medio ambiente, dando
lugar a esta nueva visin orientada hacia lo ecolgico y relacionada con
el conservacionismo. Este nuevo paradigma ecolgico (NEP), se centra
en el estudio de cinco factores:
Equilibrio con la naturaleza
Lmites de crecimiento.
Antropocentrismo.
Excepcionalismo humano.
Crisis ecolgica.
El NEP se define como una forma ecologista de entender las
relaciones del ser humano con la naturaleza, es decir, recoge las
creencias generales que las personas tienen sobre el medio ambiente.
Se parte de la idea de que el ser humano es uno de los principales
responsables de los cambios que se van produciendo en el entorno.
Como apunta, no se trata de problemas ambientales, sino de un problema
de la humanidad, bien porque con su comportamiento agrava el deterioro
del medio ambiente, o bien, por los efectos negativos que en
consecuencia se producen sobre la vida de las personas.
En esta misma lnea, Hernndez, Surez, e Hidalgo (2005, p.319) seala
que los problemas ambientales estn causados por el comportamiento
humano y, sin duda, influirn sobre l.

33
 De lo cual inferimos que la percepcin por parte del hombre de las
consecuencias negativas que para su salud y bienestar tiene su propio
comportamiento con relacin al medio ambiente, est cada vez ms,
llevndolo a adquirir esa conciencia y actitud ambiental, entendida como
un conjunto de valores, actitudes, creencias y normas que tienen como
objeto de atencin el medio ambiente en su conjunto o en aspectos
particulares. Este nfasis en estudiar este tipo de conductas, dio lugar al
surgimiento de una nueva disciplina acadmica: la psicologa ambiental.
Por otra parte, las teoras utilizadas en el estudio del
comportamiento ambiental, segn Corral, V. (2001) son:
a) La teora de la Conducta Planificada.
La Teora de la conducta planificada (Ajzen, 1991) citado por Corral
(2001, p 45) es un modelo que parte de que la conducta estar
determinada por la intencin de emprender la accin, intencin que a la
vez est determinada por la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva
y el control conductual percibido.
Este modelo ha sido aplicado al anlisis y prediccin de numerosas
conductas sociales, entre ellas, las conductas ambientales. Los resultados
de dichas investigaciones coinciden en afirmar el papel determinante de la
intencin y la actitud en la prediccin de estas conductas.
La Teora del comportamiento planificado (TPB) del Ajzen(1988,
1991) ayuda al entender cmo podemos cambiar el comportamiento de la
gente. TPB es una teora que predice el comportamiento deliberado,
porque el comportamiento puede ser planeado.
El TPB es el sucesor de la Teora de la Accin razonada similar de
Ajzen y Fishbein (1980). La sucesin fue el resultado del descubrimiento
que el comportamiento pareca no ser 100% voluntario y estar bajo
control. sta dio lugar a la adicin del control del comportamiento
percibido, con esta adicin a la Teora fue llamada Teora del
comportamiento planificado.
Las tres consideraciones de la Teora del Comportamiento
Planificado. En resumen y segn la TPB, la accin humana es conducida
por tres clases de consideraciones:

34
Creencias de comportamiento: stas son creencias referidas a las
consecuencias probables del comportamiento.
Creencias normativas: stas son creencias referidas a las expectativas
normativas de otros.
Creencias controladas: stas son creencias sobre la presencia de
factores que pueden facilitar, o pueden impedir, el desempeo del
comportamiento.
Las 3 consideraciones de Ajzen son cruciales en circunstancias,
proyectos, programas cuando se necesita cambiar el comportamiento de
la gente.
Las creencias de comportamiento producen una actitud favorable o
desfavorable sobre el comportamiento, las creencias normativas resultan
en la presin social percibida o la norma subjetiva, y las creencias de
control dan lugar al control del comportamiento percibido. En
combinacin, la actitud hacia el comportamiento, la norma subjetiva, y la
percepcin de comportamiento controlado, conducen a la formacin de un
comportamiento intencional. Como regla general, si la actitud y la norma
subjetiva son ms favorables, el control percibido ser mayor y la
intencin de la persona a realizar un comportamiento en particular ser
ms fuerte.

b) La Teora del valor, las normas y las creencias hacia el medio

ambiente
El modelo del valor, las normas y las creencias hacia el medio
ambiente, planteado por Stern y colaboradores, propone que la conducta
ecolgica puede explicarse a partir de los valores, las creencias generales
sobre el medio ambiente, el grado de concienciacin, la adscripcin de
responsabilidad y la norma personal o moral, esta ltima considerada por
el modelo como el determinante directo de la conducta.
Desde esta vertiente se considera que la actitud hacia el ambiente y
hacia los dems es un proceso en el que los valores personales juegan
un importante papel en el anlisis cognitivo de los costos y beneficios de
la accin, y partiendo del criterio tradicional de considerar que los valores

35
actan guiando la accin y el desarrollo de las actitudes hacia los objetos
y las situaciones.
Desde esta teora se considera que las personas construyen sus
actitudes segn las expectativas que tienen sobre las acciones o las
cosas, es decir, las creencias, as como, a la evaluacin que hagan
respecto a los resultados de sus acciones. De este modo, la orientacin
de valores que tenga la persona va a ejercer una influencia directa sobre
las creencias, y por tanto, sobre la actitud y la conducta, pues stas
actan como un filtro que modula la informacin que la persona evaluar,
de manera que, si la informacin disponible sobre la situacin, objeto o la
conducta en s misma es congruente con los valores individuales, esa
persona desarrollar unas creencias ms positivas hacia dicha situacin,
objeto u accin.
Esta teora habla de tres tipos de valores, y de tres tipos de
creencias. Por un lado, definen los valores biosfricos (VAL- bio) como
aquellos principios gua en la vida de las personas que representan
preocupacin por especies no humanas y por la biosfera en su conjunto,
los valores egocntricos o egostas, (VAL- ego), para hacer referencia a
aquellos principios gua en la vida de las personas que representan
preocupacin por uno mismo, y en tercer lugar, hablan de valores sociales
o altruistas (VAL- soc), cuando los principios gua en la vida de las
personas representan preocupacin por otras personas. Del mismo modo,
esta teora contempla la existencia de tres tipos de creencias especficas
asociadas a las conductas ambientales (AC), entendindolas como el
grado en el que la persona es consciente de las consecuencias que
pueden tener sus actos o su conducta para las dems (hablaramos
entonces de Creencias especficas sociales, llamadas AC-Soc), para las
dems especies no humanas y el conjunto de la biosfera (hablaramos
entonces de Creencias especficas asociadas a la biosfera AC-bio), o para
uno mismo (hablaramos entonces de Creencias egocntricas o centradas
en uno mismo AC-ego). As, los autores plantean, que si, por ejemplo, en
la persona priman valores sociales - altruista, probablemente sus

36
 creencias especficas sobre la conducta se centrarn en los dems, o lo
que es lo mismo, a la hora de evaluar las consecuencias de su conducta
ambiental tendrn en cuenta a las dems personas, es decir, sern
evaluadas pensando en los dems (AC-Soc).

2.2.1.2 La pedagoga del medio ambiente para el nio en edad pre escolar
El estudio del medio tiene como finalidad poner al nio frente a un
marco real significativo, que poco a poco le ayudar a identificarse con su
medio. En este sentido, Giolitto (1984, p. 114) define:
la idea de no separar la escuela y la vida da conocimiento al nio
en el medio que lo envuelve y de utilizarlo como instrumento de
formacin, en definitiva de proporcionar una enseanza concreta,
basada directamente en las realidades del momento, es ya muy
antigua, aunque sus justificaciones pedaggicas son recientes.
Es decir que el aprendizaje del conocimiento abarca una dinmica
del comportamiento. Cuando reacciona respecto a su ambiente, responde
a ciertos cambios que el sujeto percibe y puede modificar su ambiente.
Dicho aprendizaje es la construccin a una respuesta nueva en base al
comportamiento. Todo conocimiento implica estar en una relacin con el
medio social y material en el que desarrollar sus potenciales.
En general, la educacin en el medio ambiente modifica los
enfoques, actitudes y comportamientos humanos. Establece bases que
refuerzan y propician prcticas y ticas medioambientales en los nios y
nias, favoreciendo la proteccin y cuidado de los recursos naturales.
Para mejorar el entorno se internaliza ciertos compromisos y valores
como pautas de vida, para lo cual los procesos educativos requieren un
desarrollo a lo largo de toda la vida que debe iniciarse en los primeros
aos de vida.
Los organismos de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO,
y las dems instituciones internacionales establecen, tras comn acuerdo,
las disposiciones necesarias para elaborar un programa educativo
internacional de enseanza interdisciplinar, escolar y extraescolar, relativo
al medio ambiente, que abarque todos los grados de enseanza dirigido a
37
 nios y nias, jvenes, adultos, para que estos sepan qu acciones
pueden llevar a cabo, en la medida de sus posibilidades, para administrar
y proteger su entorno. (UNESCO, 1994, p. 20)
Vale decir que la escuela no est disociada de la vida de la
comunidad, sino que es parte integral y fundamental de la sociedad que,
como tal, pretende inculcar slidos valores solidarios respecto al medio
ambiente. Los nios son capaces de desplegar su creatividad y encontrar
soluciones a diversas problemticas si la metodologa aplicada por el
docente es la adecuada. Para ello, se ha visto que las estrategias de
intervencin educativa que el docente puede llevar a cabo son muy
variadas (talleres, actividades, reciclaje de materiales, utilizacin de
materiales de desecho para construir objetos y juguetes, etc.)

2.2.1.3 Componentes de las actitudes

Al respecto de los componentes o elementos de la actitud existe

consenso en considerar su estructura de dimensin mltiple como va
mediante la cual se manifiestan sus componentes expresados en respuestas
de tipo cognitivo, afectivo y conativo.
"La coexistencia de estos tres tipos de respuestas como vas de
expresin de un nico estado interno (la actitud), explica la complejidad de
dicho estado y tambin que muchos autores hablen de los tres componentes
o elementos de la actitud" (Morales, 1999, p.195)
a) Componente cognitivo: las opiniones, argumentos, juicios, ideas,
razones, todo ello conforma el componente cognitivo de la actitud. El
porqu estamos a favor o en contra. Adems, incluye el uso de las
categoras, es decir, conceptualizaciones acerca de un objeto social con
todo el conjunto de caractersticas que le atribuimos. Incluyen el dominio
de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y
expectativas (especialmente de carcter evaluativo) acerca del objeto de
la actitud. Destaca en ellos, el valor que representa para el individuo el
objeto o situacin.

38
 b) Componente afectivo: hace referencia a las emociones y sentimientos
que se ven involucrados en la experiencia actitudinal. El ser humano,
cuando se pone en contacto con las cosas, objetos o personas,
experimenta mltiples reacciones emocionales. Adems, hay que sealar
que el componente afectivo se forma por los contactos que se hayan ido
suscitando a lo largo de su vida social en relacin a circunstancias
placenteras o desagradables. Adems, se puede decir, que son aquellos
procesos que avalan o contradicen las bases de nuestras creencias,
expresados en sentimientos evaluativos y preferencias, estados de nimo
y las emociones que se evidencian (fsica y/o emocionalmente) ante el
objeto de la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado, apenado)

c) Componente Conductual: este componente hace referencia a las

acciones o comportamientos que expresamos o manifestamos en nuestro
contacto con el objeto social (todo suceso o evento que acontece en el
marco de nuestras vivencias personales). A partir de este componente
podemos predecir que conducta mostrar un individuo cuando enfrente al
objeto social. El ser humano se activa o se dispone a actuar de modo
especfico o particular hacia el objeto de su actitud. Gran parte de los
tericos estn de acuerdo en que la actitud se relaciona con alguna
conducta observable.

Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el carcter

de accin evaluativa hacia el objeto de la actitud. De all que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o
encubierta) con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente
estos componentes son congruentes entre s y estn ntimamente
relacionados
As lo plantea (Bolvar, 1995, p. 74) "la interrelacin entre estas
dimensiones: los componentes cognitivos, afectivos y conductuales
pueden ser antecedentes de las actitudes; pero recprocamente, estos
mismos componentes pueden tomarse como consecuencias. Las

39
 actitudes preceden a la accin, pero la accin genera/refuerza la actitud
correspondiente"
2.2 Hiptesis:
La aplicacin de los juegos didcticos influye positivamente en las
actitudes ambientales de las nias y nios de 05 aos en la Institucin N
534 de San Gernimo.
2.4 Definicin de trminos bsicos
Juegos didcticos
Garca, A. y Llull, J. (2009) manifiesta que:
Es considerado el medio ms adecuado para ensear a los
nios y nias y es desarrollado en la educacin infantil como medio para
facilitar la enseanza y transmitir aprendizaje respetando los intereses del
nio. (p. 19)
Por lo tanto, los juegos didcticos son elementos que se utilizan
como estrategias para cualquier nivel de enseanza educativa, siendo
fuente para el docente al momento de transmitir conocimientos.

Actitud ambiental

Para Cialdini, Petty y Cacioppo, (1981), referidos por Aragons y

Amrigo, (2002) sobre las actitudes ambientales adoptan la definicin
tridimensional de la actitud como la predisposicin a responder a alguna
clase de estmulo con alguna clase de respuesta. Estas respuestas
pueden ser afectivas (sentimiento de agrado o desagrado), cognitivas
(creencias u opiniones) y conductuales (intenciones conductuales o
acciones manifiestas). (p.39). De esta manera, la actitud se considera un
concepto global formado por tres componentes relacionados entre s:
cognitivo, afectivo y conductual.

2.5 Definicin operativa de variables e indicadores:

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Objetivo Se plantea objetivos en correspondencia con

didctico los conocimientos y modos de conducta que
hay que fijar relacionados a la actitud frente a
los problemas ambientales

40
 Se establecen actividades en
correspondencia con los objetivos planteados
Juegos Accin didctica Se hace ms ameno el proceso de la
didcticos enseanza y acrecientan la atencin
voluntaria de los nios y nias
Se organiza adecuadamente el juego
Se establecen reglas con las que van a
Reglas del juego determinar qu y cmo hacer las cosas.
Se establecen pautas de cmo cumplimentar
las actividades planteadas
Materiales y Se utilizan materiales y recursos didcticos
recursos para el desarrollo del juego en funcin a los
objetivos planteados

Variable 2 Dimensiones Indicadores

Actitud cognoscitiva Opiniones, argumentos, juicios,
ideas, razones, del por qu estamos
a favor o en contra de los hechos o
fenmenos ambientales.
Actitud Actitud afectiva Emociones y sentimientos que se
ambiental ven involucrados en la experiencia
actitudinal, con respecto a los
fenmenos o hechos ambientales.
Actitud conductual Acciones o comportamientos que
expresan o manifiestan los nios en
contacto con los hechos o
fenmenos ambientales que
acontece en el marco de sus
vivencias personales.

41
 CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. mbito de estudio

El estudio se realizar en la Institucin Educativa N 534 de San
Gernimo, del distrito, provincia y regin de Huancavelica.

3.2. Tipo de investigacin

Segn la naturaleza del objeto de estudio, el proyecto de

investigacin es de tipo aplicado. (Negrn y Cochachi, 2005, p.13).
Dado que nuestro trabajo se orienta a demostrar la eficacia de los
juegos didcticos en las actitudes ambientales de los nios y nias de 05
aos de la I.E.I. N 534 de San Gernimo

3.3. Nivel de investigacin

42
 El nivel del presente proyecto de investigacin es pre experimental.
(Negrn y Cochachi ,2005, p.12).
Porque proponemos como alternativa los juegos didcticos las
cuales demostraremos y/o comprobaremos mediante la prctica su
validez o eficacia en las actitudes ambientales de los nios y nias de 05
aos de la I.E.I. N 534 de San Gernimo

3.4. Mtodo de investigacin

3.3.1 Mtodo general

Mtodo Cientfico
En la realizacin del presente trabajo de investigacin se sigui un
conjunto de procedimientos en forma sistematizada, con el fin de
contrastar los objetivos planteados y de la misma forma demostrar la
relacin entre los juegos didcticos y en las actitudes ambientales de los
nios y nias de 05 aos de la I.E.I. N 534 de San Gernimo. Partiendo
de la identificacin del problema, formulacin de hiptesis y comprobacin
del mismo, hasta llegar a las conclusiones y sugerencias.

Mtodo Descriptivo

El mtodo descriptivo se utilizar en el presente estudio, para

recoger informacin sobre los juegos didcticos y las actitudes
ambientales de los nios y nias de 05 aos de la I.E.I. N 534 de San
Gernimo asimismo para organizar, presentar, analizar los resultados de
la informacin sobre las variables medidas, es decir nos facilitar la
recopilacin y presentacin sistemtica de los datos para dar una idea
clara de las variables observadas

Mtodo Experimental

Utilizaremos para orientar, controlar y manipular intencionalmente

la variable independiente referida a la expresin dramtica, preparando

43
 ambientes adecuados con el objetivo de observar, medir y contrastar los
cambios o efectos que produce en la variable dependiente. Los
procedimientos son:

Determinacin del objetivo de investigacin

Formulacin de hiptesis
Experimentacin
Comprobacin de la hiptesis
Conclusin.

3.5. Diseo de investigacin

El diseo que se emplear para contrastar la hiptesis es el Diseo
de pre prueba/post prueba con un solo grupo. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010, p. 140). Cuya representacin grfica es:

G1 O1 X O2

Donde:

01: prueba de pre test o de entrada al grupo experimental

X: tratamiento

02: prueba de pos test o de salida al grupo experimental

3.6. Poblacin, muestra.
3.6.1. Poblacin

La poblacin de la investigacin es conformada por 68 nios y

nias de la I.E.I. N 534 de San Gernimo

3.6.2. Muestra
Para la eleccin de la muestra no se aplicar el tipo de
muestreo probabilstico, sino un diseo muestral no aleatorio de seccin
establecida administrativamente. La muestra para el grupo experimental
ser la seccin nica que son 25 nios y nias.
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

44
 Para la recoleccin de datos prcticos se utilizar la tcnica de la
entrevista que, servir como medio para obtener datos o informacin, de
las actitudes ambientales de los nios y nias de 05 aos de la I.E.I. N
534 de San Gernimo, que constituir, para nuestro estudio el medio por
el cual podremos obtener informacin de primera mano.

El instrumento de recoleccin de datos, que utilizaremos y

adaptaremos para nuestro trabajo de investigacin, ser la escala de
actitudes ambientales para nios de 5 aos, adaptadas de la escala
original CATES de Musser y Malkus (2014), traduccin y adaptacin
evaluada de los tems de Childrens Attitudes Toward the Environment
Scale (CATES); en funcin de la operacionalizacin de variables.

CATES, consiste en la descripcin de dos tipos diferentes de nios,

entre las cuales los estudiantes deben escoger a cul de los dos tipos de
nios se parecen ms y luego, en el recuadro que corresponde al tipo de
nio escogido- los alumnos deben rellenar el cuadrado grande si en su
caso la afirmacin es realmente verdadera o el cuadrado pequeo si en
su caso la afirmacin es ms o menos verdadera.

El formato descrito es el mismo usado en el CATES de Musser y

Malkus (1994), cuyas pruebas de confiabilidad y coherencia interna (= .
70) habran demostrado ser apropiado para la edad de los informantes.

3.8. Procedimientos de recoleccin de datos

Para obtener los datos, se administrar la escala de actitudes
ambientales para nios de 5 aos del nivel inicial de I.E.I. N 534 de San
Gernimo. Se le pedir que marquen con un aspa (x), en el cuadro, la
opcin que exprese o se identifique ms con el tipo de nio propuesto en
el instrumento, con respecto actitudes ambientales de los nios y nias de
05 aos.
Luego de aplicar la tcnica de la encuesta mediante un cuestionario
de preguntas a travs del escalamiento de Likert, se proceder a tabular
los datos con el paquete estadstico del SPSS, para posteriormente ser
45
 analizados e interpretados mediante cuadros estadsticos con apoyo de la
bibliografa correspondiente.
3.9. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos
Para la obtencin de las respectivas conclusiones del presente
trabajo de investigacin a partir de los datos obtenidos, se tendr
presente el procesamiento del anlisis a travs de las tcnicas de la
estadstica descriptiva, tales como los: tablas y grficos de resumen,
medidas de tendencia central y medidas de dispersin.
As como la estadstica inferencial para la contrastacin de la
hiptesis, mediante el estadstico de prueba T de student previa
evaluacin de los requisitos y diseo de investigacin, al nivel de
significancia estadstica de 0,05 (5%)
Asimismo, para obtener resultados ms fiables, se procesar los
datos con el paquete estadstico del SPSS versin 20 (Programa
estadstico para las Ciencias Sociales), as como la hoja de clculo
Microsoft Excel 2013.

46
 CAPTULO IV

ASPECTO ADMINISTRATIVO

4.1 Potencial humano

Investigadoras:
Br. Ramos Diego, Betzaida
Br. Rojas De la Cruz, Maritza
Estadstico: encargado de poder procesar la informacin para la
interpretacin de los resultados.

4.2 Materiales y equipo

Materiales de Escritorio Cantidad

Papel bond A4 80gr. 6millares
Lapicero 1 docena
Lpiz 1 docena
Corrector 04 unidades
Flder Manila 1 docena
USB 2 unidades
Equipos Cantidad
Lap Top 1 unidad
Equipo multimedia 1 unidad

4.3 Cronograma de actividades

2016
ACTIVIDADES
N M A M J J A S O N
1 Seleccin del tema o motivo de la investigacin X
47
 2 Recopilacin de la informacin bibliogrfica X X
3 Elaboracin del proyecto de investigacin X X
4 Presentacin del proyecto de investigacin X
5 Revisin y aprobacin del proyecto X
6 Ejecucin del proyecto de investigacin X X X
Diseo de instrumentos de recoleccin de
7 datos X X X
Aplicacin de los instrumentos de recoleccin
8 de datos X X X
9 Aplicacin de la prueba de entrada X
1
0 Aplicacin de estrategias ldicas en I.E. X X X
11 Aplicacin de la prueba de salida X
1
2 Procesamiento de los datos obtenidos X
1 Redaccin del informe final y presentacin de
3 borrador X
1
4 Presentacin del informe final X
1
5 Sustentacin del trabajo de investigacin. X

4.4 Presupuesto
COSTO
UNIDAD COSTO
CANTIDA SUB
PRESUPUESTO DE UNITARIO
D TOTAL
MEDIDA S/.
S/.
PAPELERIA EN GENERAL, TILES Y MATERIALES DE OFICINA
CD-RW SONY Und. 5 2.00 10.00
Cuaderno ARTESCO 100 hojas Und. 2 1.50 3.00
Engrampador tipo alicate Und. 1 30.00 30.00
Folder Manila A-4 Artesco Und. 1 4.00 4.00
Lapicero Tinta indeleble Faber delgada Und. 4 9.00 36.00
Micas A4 de 100 unidades Caja 1 40.00 40.00
Papel Bond ATLAS 80gr. A-4 Millar 8 25.00 200.00
Perforador Und. 1 10.00 10.00
Tableros de campo Und. 2 5.00 10.00
USB (Memoria Flash) de 8 GB Und. 2 35.00 70.00
PASAJES Y GASTOS DE TRANSPORTE
Pasajes y gastos de transporte a la
Global 10 2.00 20.00
institucin educativa
SERVICIOS DE IMPRESIONES, ENCUADERNACION Y EMPASTADO
Empastado Und 5 50.00 250.00
Anillado Und 5 16.00 80.00
48
 Impresiones Global 2000 0.10 200.00
PRESUPUESTO TOTAL

4.5 Financiamiento
El presente proyecto de investigacin ser financiado ntegramente por
las investigadoras.

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53
ANEXO

54