Por qu ofrecemos

educacin artstica a ~os escolares?

KRlSTIANSAND, NORUEGA, E:-ERO DE 2003
>
Para empezar, quiero decir que el ttulo de mi presentacin
de hoy es exactamente la pregunta que los organizadores de
este encuentro me formularon al invitarme a participar en este
foro. Mi respuesta inmediata fue: y por qu no?
Cuando, das despus, .empec a preparar la conferencia,
not que me interesaba ms explorar la intuicin que la pregunta
me haba suscitado que la propia pregunta en s. As que, durante
unas cuantas horas, mi ttulo fue: Qu pasaria si no ofrecira-
mos ningn tipo de educacin artstica a los escolares? Si algo
aprend en las clases de lgica es que una manera de probar la ver-
dad de una afirmacin es demostrando que su negacin es falsa.
As que ahora os propongo que recorramos juntos una parte
del camino que yo misma he hecho para preparar esta sesin.
Tratad de imaginar por un momento que se decide no
introducir a los estudiantes en el mundo de las artes. Es decir,
que .se acuerda que nunca les explicaremos ningn cuento ni
les hablaremos de literatura, ni les invitaremos a ver ninguna
pelcula; que los dejaremos sin teatro, sin msica, sin pintura
ni escultura; que los rp.antendremos al margen del dibujo, de
la poesa, de la danza ...
Si lo hiciramos, sera posible la educacin?
Podis i;naginar cmo introducirais a vuestros estudian-
tes en conceptos tan complejos como el amor, la justicia, la
diferencia entre hombres y mujeres, el honor, la sabidura,
la humildad, la vergenza, la valenta, la belleza, la verdad, sin
recurrir a los puntos de luz que aportan las obras de arte? Y
podis imaginar un sistema educativo que no se interese por
transmitir estos conceptos a sus estudiantes?
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UN LUGAR LLAMADO ESCUELA
POR QU~ OFRECEMOS EDUCACIN ARTSTICA A LOS ESCOLARES?

As pues, a m me parece que la pregunta no es tanto por -Cmo te has convertido en quien~ visiblemente) eres? -pre-
qu ofrecemos las artes a los escolares, sino cundo y cmo gunta el pintor.
deberamos empezar a introducir a los nios y a las nias en - Yo soy como soy. Simplemente espero - replica la montaa,
tl mundo de las artes. Y sobre este tema me dispongo a apor- o el ratn) o la chica.
tar algunas sugerencias esta tarde. -&Que' esperas.'l
Para empezar, no obstante, 'me gustara aclarar que a m -A ti, si lo abandonas todJ.
tlH' gusta hablar del mundo de las artes, en plural y minscula. -Cunto tiempo?
Cttando se habla del Arte, en singular y mayscula, la mayora -El tiempo que haga faltp,.
dt nosotros quedamos fuera de circuito. 'El Arte, muy a menu- -Pero hay otras cosas, en la vida.
do, cs cosa de los artistas y de los museos, de los galeristas y - Encuntralas y s ms nmmal.
.'' ~ lclias ... Mientras que, cuando hablamos de las artes, a m -Y si no lo hago?
tnc r<'St ilra mucho ms fcil imaginar al pblico como par~e -Yo te he dado lo que no he dado a nadie) pero no tiene
irl vn ltl C'I'H cla en representaciones teatrales, conciertos, exposi- ningn valor; es simplemente la respuesta a tu intil pre-
t lorH'II, tspectculos de dal).za ...
J
gunta.
llahlar de 1~ artes describe un universo multifactico, y -Intil?
:d nd.-. rno tiempo cercano, en el que tienen cabida sensibilida- -Yo soy como soy.
clt.s, criterios y gustos diversos. Y, sobre todo, hablar de las f -No me pr~tes nada ms que eso?
arlt''\ nos acerca a la experiencia esttica individual, de la -No. Puedo esperar por siempre jams.
mio;ma manera que hablar del Arte nos conduce hacia al terre-
no ms reglado de la historia del arte. Uno y otro se necesitan
1 -Me gustara tener una vida normal.'
- Vvela, y no cuentes conmigo.
mutuamente, pero suponen puertas de entrada distintas. -Y si cuento contigo ?
11 ace ya mucho tiempo que sabemos que las palabras tienen -Olvdalo todo y me encontrars . .. a m!
ntu cho ms peso del que parece.
Situados, pues, en el terreno de las artes en el que los (ohn Berger, Little steps towards a small theory ofthe visible, 1996~
:11 listas y sus .pblicos se encuentran, quisiera detenerme un
ttlOIIH'tllo en lo que me parece el nexo de unin ms potente
nrt 1 e cllo.<;: la capacidad de crear. < Como veis, Berger describe la creatividad como una disposi-
Cll:lllclo en 1995 me propusieron organizar y dirigir el fcin personal, un estado de vaco y de apertura al mismo tiem-
,t.;,. , vi e lo Educativo. del Museu d 'Art Comemporan i de po, una receptividad que se despierta cuando algo se ha
l\.11 e clnr rn, ir1vit al novelista y crtico de arteJohn Berger y al apoderado totalmente de la sensibilidad propia y ha hecho
el ir cc tnr clt-1 CAPC de Burdeos,Jean-Louis Froment, a partici- desaparecer, como por arte de magia, el resto del universo. El
P'' ' '" tl .~cminari o inaugural. . pintor de la montaa al que Berger alude bien podra ser el
ln 11tl lkr gcr comenz su leccin leyendo un texto que <;::zanne del Mont Sainte-Victoire, ese objeto de fascinacin que
rnt ~llsl.tra compartir ahqra con vosotros .. t
~unca permiti al artista liberarse de l.

1

32
UN LVliAR LLAMADO ESCUELA
Paul Czanne. Mont Sainte-Victoire. 1890-1906
Me gustara pediros que mantuVierais vivo este concepto mien-
tras vemos un~ breve secuencia de la pelcula del director
vasco Vctor Erice El espritu de la colrnena. Se trata de un frag-
mento en el que dos hermanas estn viendo, en el cine de su
pequeo pueblo de provincias, la pelcula Frankenstein. Ana,
la ms pequea de las dos, totalmente absorta en la historia
que se explica en la pantalla, pregunta a su hermana por qu
el monstruo ha matado a la nia protagonista, e Isabel le
contesta que se lo explicar ms tarde.
Fotogramas de la pelfcula El espritu de la colmena. Vctor Erice, 1973
Ana no deja en ningn momento de mirar a la pantalla. Ni
tan siquiera cuando pregunta a su hermana. No puede dejar
de hacerlo. 'Est en la pelcula. Es la pelcula.
Es muy significativo para nuestro tema de hoy el hecho de
que, segn explic una vez Erice, en esta secuencia las nias
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PoR QU~ OFRECEMOS EDUCACIN ART[STICA A LOS ESCOLARES?
no saban que las estaban filmando. Su acto de fascinacin no
segua un guin previamente fijado.
La creatividad del espectador consiste precisamente en
esta fascinacin, en esta capacidad de dejarse llevar por un
objeto ms atractivo que cualquier resistencia. En este sent.i-
do, la descripcin que Berger hace del artista se adecua pcr
fectamente a aquel espectador que mant.iene con las artes una
t
relacin de necesidad.
El momento de la contemplacin profunda es un monw 11
to de seduccin del mismo tipo que lo es el de encontrar el color
perseguido, la proporcin deseada, la palabra jus~, el gesto que
deja pasar un mensaje largamente encadenado ... Es el momc11
: to del olvido absoluto 9-el que Berger habla en su texto.
\-.. Reconocer que la capacidad de creacin del artista Y la
\del espectador tienen un origen comn es para m algo f\111
)damental para despertar la potencialidad de las artes. Se
trata de una, familia-idad que, naturalmente, no est exenta
de diferencias. Me gustara citar dos de ellas de difcrcntr
orden. La primera, el hecho de que, para el artista, el estado
creativo es su forma de estar en el mundo, mientras que p;tra
el contemplador d~ las artes es un~ situacin ocasion;tl, ''
pesar de que puede llegar a ser recurrente. La segunda hace
referencia al hecho de que, mientras cada artista elabora w
propio lenguaje, el pblico de las artes se expresa, en general,
~a travs del lenguaje comn y del silen:~o. _
En este sentido, las nias y los mnos pequenos no son
diferentes de los adultos. Es cierto que a menudo se mantie-
nen atentos poco tiempo, pero sucumben a la fascinacin
de ciertas obras de arte muy rpidamente y, no pocas vece~,
con una profundidad parecida, o incluso superior, a la de
muchos adultos. A diferencia de stos, los pequeos tienen
menos barreras internas, lo que les facilita ser vitalmente ms
receptivos. Adems, cuando son todava muy pequeos, les
acompaa una condicin mgica, su peculiar uso"dellengua-

.),
UN LUGAR LLAMADO F.SCUELA
jc, tan lleno de expresividad corporal. Pocas palabras y un
dominio absoluto del silencio del que vienen.
Digo todo esto para explicar que si se estimula adecuada-
mente esta actitud espontnea de reaccionar con la totalidad
del cuerpo delante de objetos y situaciones de fascinacin,
entonces su capacidad perceptiva puede incrementarse hasta
puntos inusitados. Un incremento que tiene como rasgo dis-
linlivo el hecho de que, cuando los nios y las nias se dejan
\
~ llevar por una sorpresa artstica, sin darse cuenta van creando
sus propias reservas sensitivas, que se activarn en momentos
y t ircunstancias totalmente imprevisibles.
Por el contrario, si nadie alimenta en los nios esta
dilll<'nsin cognitiva que tiene en las artes su forma de expre-
~i< II, (I ta misma va disminuyendo hasta n:o ser siquiera reco-
llnrihk. As pues, nos ~ncontramos frente a una situacin que
rc c llt'ld;l las consecuencias que tena para la protagonista de
t\ lirw tm elf;as de las maravillas sucumbir al atractivo de aquel
peq11ctw frasco en cuya etiqueta poda leerse: BBEME.
Pero los nil1os y las nias no son nicamente espectado-
ns ele las artes. Del mismo modo que juegan con las palabras,
les rncanta investigar los vocabularios artsticos -colores y for-
mas, texturas y sonidos, mecanismos y artilugios de todo
tipo ... - hasta que, a veces, les pasa aquello que dice el direc-
1o,. t catral Pe ter Brook: el placer despierta la inspiracin, y, enton-
t cs, por un instante, sus movimientos se convierten en una
ltl<'ntc <1<' iluminacin muy valiosa. Muy valiosa para ellos,
p1t o nwy valiosa tambin para los adultos atentos que les
11 dc t~n y pueden mantener la consciencia y la memoria de
~ 11 11111111<'1\10 fugaz, y llevarlo mucho ms all del carcter
""'' dnti< o rue li cne en la vida del nio que lo ha originado.
illl'lllll'i w n atencin algunos de sus dibujos y tratemos
"" 111\,,gill.ll su disponibilidad para las artes. Intentemos intuir
'1'"' .111.11lit1.1 a su juego perceptivo propio un entorno artsti-
1" div11 sn y 1i<'o. Para hacerlo, quiz os pueda servir de ayuda
\
35
EOUCAO~ ARTISTICA A LOS ESCOLARES!
POR Ql.if O FRECEMOS
el ejercicio que explic el director del CAPC de Burdeo~,
J ean-Louis Froment, en aquel seminario inaugural del Sern-
cio Educativo del MACBA del que os he hablado antes.
Froment propona a sus estudiantes de primeros cursos de
Bellas Artes que cada uno de ellos hiciera un compendio, lo ms
exhaustivo posible, de las obras de ~rte que se haban producido
( el ao de su nacimiento -quiero dejar dicho entre parntesis que
lo haca muchos aos antes d~ la existencia de Internet-. Desde
aqu os invito tambin a vosotros a que lo hagis. Cuando yo
misma, atl.da por la curiosidad, compagin el dossier que corres-
pondera a mi caso, me sorprendi sobremanera la distancia
existente entre lo que era la vida de las artes en aquel momento
y'lo que constiruy ~i supuesta formacin arstica escolar.
Como enseante, este ejercicio me aport muchas pre-
guntas pertinentes y ahora me lleva a proponeros que ten~is
presente esta perspectiva que se abre al contemplar los dibu-
jos de los nios pensando en las obras de arte que tenemos
.hoy da en las paredes y salas de nuestros museos y galeras de
el
arte. Es decir, desde fondo patrimonial que podemos com-
partir con ellos, si as lo decidimos. . .
Los nios pequeos no son artistas, pero, como ellos, son
muy creativos. Las razones de unos y otros son aparentemen-
te muy diferentes, pero, esencialmente, tienen un trasfondo
similar: todos ellos estn inmersos en procesos de investiga-
cin sobre el eco que el mundo tiene en la configuracin de
su vida singular.
Los nios indagan un mundo que les resulta del todo des-
conocido utilizando todos sus recursos sensitivos simultnea-
mente. Lo hacen al mi~mo tiempo por gusto y por necesidad.
Estn aprendiendo a vivir en un medio que les resulta extra-
o y que necesitan ir conociendo y reconociendo. Con sus
repeticiones constantes, van familiar izndose con las aparien-
cias de la realidad, y, de forma imprevisible, pasan de tanto en
tanto por lugares absolutamente esenciales. Estn inmersos
 36
UN LUGAR Ll AMADO ESCUELA 37
POR QU OFRECEMOS EDUCACIN ARTSTICA A LOS ESCOlARES!

muy sofisticados para hacer visibles algunos d e sus aspectos

Pau, 4 aos
:ndun a l~cha por llegar a ser, por poder existir como seres
m ependtentes y libres.
. . d e.1
En ,estos periplos infantiles' no obstante, la co nsCienc1a
que estn . haciendo
. no suele acompru1arles. Ensayan una y otra
vez rnovtmJentos forro d .,
' as e expres10n, sonidos y palabras ati-
~en.tando una memoria que les resulta absolutamente im, res-
cmdi~~: pe.ro de la que todava no saben cmo sacar prove~ho.
, artistas, en cambio, a p esar de que en ciertas ocasiones
deseanan recu~:ra.r esta despreocupacin que acompaa al
hacer de los mnos, conocen bien muchas de las fio
r, ._ m1as e
manr estacwn de la realidad y tienen al alcance mstrumentos
. Dibujo de la exposicin Ver la luz.
ms recnditos. Su bsqueda es voluntaria y rebosa juicios de
todo tipo. La consciencia y la memoria les acqmpaan en una
actividad que exige una dedicacin pel'severante, dirigida
tanto al mundo exterior como a la hllella que sta deja en ellos
mismos y alimenta la gran pregunta de la imaginacin: y si . .. ?
As pues, los nios no son qrtistas, como no son ingenie-
ros, ni mdicos, ni guardas foresles, pero su esfuerzo conti-
nu ado por ir encontrando su sitio en el mundo hace que se
sientan muy a gusto en entornos crealivos como los que gene-
ran las artes: cines, teatros, talleres de todo tipo ...
Volvamos entonces a nuestra pregunta inicial: cundo y
cmo deberamos ~ntroducir a los nios y a las nias en el
mundo de las artes?
Cundo? Lo antes posible, porque cuanto ms j venes
son mayor es su receptividad.
Cmo ? Dejando que sean las propias propuestas artsli- {
.cas las que les abran las puertas al mundo al que pertenccCJI. 1
Necesitamos muchas obras diferentes y todas las modali- 1
dades artsticas existentes si de verdad queremos iniciar a los \ /
estudiantes en el mundo de las artes. Si alguna magia Ll'll(' l 1
las artes es el hecho de que cada persona tiene resortes p;u ti
cu lares que se activan a p artir de propuestas diferentes.
Cuando la educacin artstica pierde todo su atractivo <'~
~<f?,!ff"A;.J~
0 t/tir:J~
d
Eugenia Balcells, 1996
 38 39
UN LUGAR LLAMADO ESCUELA PoR QU OFRECEMOS EDUCACIN ARTSTICA A lOS ESCOLARES?

cuando se uniformiza y el discurso sobre el Arte se apodera

del terreno de la experiencia artstica. La receptividad que las
artes requieren no es unidireccional y la de los nios peque-
1 rios, todava lo es menos.
Mi experiencia al frente del Servicio Educativo del Museu
d'An Contemporani de Barcelona me proporcion muchas y
variadas muestras de lo que acabo de comentar. Vuelvo una
ve ms a aquel seminario inaugural que hoy he tomado como
referencia y que acompa a la exposicin Ver la luz,,, de la
r,
,..,...!{ J
~
artista Eugenia Balcells. ) ,, ,'
No entrar ahora en los detalles de esta exposicin, que 'ti ,,. ~ ~

p11cclt rcseguirse en las pginas de su catlogo. Slo quiero

lwu r:11 IH capacidad que tienen las obras de arte de ser el.
c':11rli r1 o !lacia nuevas propuestas artsticas.
' 1\,r' 1: '
'
..
.
~
t \; i
1 w1

(.'nmjJOs de color consiste en la proyeccin de una la~ga

.~c c lH'ncia de colores sobre cuatro pantallas dispuestas en
lorrna ele cubo en el interior de otro gran cubo totalmente
lllnmo. Eso hace que la proyeccin vaya tiendo la totalidad
d<'l espacio, incluida la ropa blanca que los visitantes casual-
rncntc puedan llevar. Se trata de provocar en el espectador
una confrontacin directa con una amplsima escala cromti-
ca a fin de que se d cuenta de su reaccin frente al color puro.
Traspasar lmites es una reflexin sobre la luz hecha forma.
Corrsistc en proyectar dos imgenes que provienen de mun-
d o.~ diferentes -la naturaleza y sus formas de representacin-
tlr,dc dos puntos de proyeccin opuesros. Estas imgenes
'' r.rv~e.,an una serie de pantallas translcidas de modo que se
1 111 lll'ltllan en el ce~tro del espacio. La instalacin habla de
l,t HH'tica que acompaa al momento en el que las formas
tr:tltll'illcs y las estructuras interpretativas encajan entre s.
C:olores y formas son dos ele los componentes de todo
\'()( .llmlario artstico, por eso, una instalacin que permitiera
vivrtlos como experiencia esttica singt~ar era la mejor acogi-
d.t p.11 a los visitantes que se disponan a recorrer las salas del
Imgenes de la instalacin Compos de color, en la exposicin Ver la lUZ>>. Eugenia Balcells.
Macba, 1996 /Imgenes de la instalacin Traspasar lmites, en la exposicin Ver la luz.
Eugenia Balcells. Macba, 1996
museo. El carcter esencial de la instalacin la haca tambin
universal. As pues, el servicio educativo, durante unos meses,
1 encontr en Ver la luz>> su ,voz para dirigirse tanto a los esco-
1 lar~s como al pblico adulto -desde el ms fiel hasta el visi-
tante ocasional-.
ste es, a mi parecer, el otro punto clave que hay que
tener muy presente cuando uno se propone abrir las artes a
un colectivo potencialmente interesado, y no cabe duda de
que los nios son el mejor ejemplo de ello. Saber hablar
desde el silencio en el que viven las obras de arte.
Ningn adulto debera preocuparse, ni siquiera los ense-
antes, por no sentirse expertos en aquellas formas artsticas
que contempla en compaa de nios pequeos. Tiene todo
el sentido del mundo confiar en los recursos que tienen, aun-
que a veces pueda costar saber cules son.
 40
UN lUGAR l lAMADO ESCUElA
/ . Lo que vale la pena no perder de vista es, precisamente,
que el silencio de los adul tos es muchas veces una gran opor-
tunidad para la experiencia esttica de los nios, y que lo~
comentarios de los pequeos constituyen una ocasin reflexi-
va de amplio alcance para muchos adultos -como lo fue para
l m que un nio, a la salida del museo y despus de ver la ins-
talacin de Eugenia Balcells, me dijera que l viva mejor e~ el
l rojo qu.e en el azul-. .
Insisto en el tema del silencio porque es el verdadero
campo de cultivo tanto de la percepcin artstica concreta
como del conocimiento en el ms amplio sentido. Y, en cier-
tos momentos de profunda sorpresa, las explicaciones tcnicas
o las clasificaciones propias de la historia del arte devienen
irremisiblemen te, ruido.
Todo tiene su momento, y Ver la luz nos dio buena
muestra de ello. Los visitantes, impregnados de color, habin-
dose convertido ellos mismos en pantalla de proyeccin y
habiendo experimentado una y otra vez la relacin en tre el
momento en que los colores quedan atrapa~os en las formas
y la repentina aparicin de las palabras, salan de la instala-
cin perfectamente equipados para afrontar el resto de expo-
siciones que el museo ofreca, a condici n de que nada
rompiera ese hilo conductor que cada uno haba tejido.
El silencio, en los museos, a veces es puro desconcierto,
~ientras que otras es la categora lingstica ms sofisticada.
Esta es la distincin a la que han de estar atentas todas aque-
llas personas que se proponen abrir las puertas a la educacin
esttica a un pbli co nefito .
. / . Me gustara cerrar esta conferencia con la lectura de una
( ~:.storia sobre un caballo _noruego que expca el director de
teatro Peter Brook en su libro Threads oJTirw?. Y quiero hacer-
lo no slo por la relevancia de hablar hoy y aqu de una espe-
cie animal autctona que tan bien habis protegido, sino por
la relacin tan ntima que guarda con el tema que en esta oca-
41
POR QU OfRECEMOS EDUCACIN ARTSTICA A l OS CSCOl ARES!
sin nos ha congregado. Creo que en el c<.mtexto de esta pre-
sentacin puede aportar la fuerza incuestionable de las m~jo
res metforas: aquells que dicen lo que resulta demasiado
difcil decir de otro modo:
)
[. .. ) Despus, un da, estbamos en Dinamarca tres viejos
amigos, dos actores y un r,firector, .p,ara hacer una pelcula
de El rey Lear; habamos salido temprano para una cabal-
gada antes de empezar el rodaje. Al trastabillar el poni que
iba delante de m arrojando a su jinete al suelo, yo tir
bruscamente d.e l~ riendas y, en el tiempo que me llev ha-
cerme a un lado, el poni sin jinete ya se haba hundido en
la arena hasta el cuello. Bob Lloyd se baj de un salto, yo
' desmont y Bany Stanton, que iba justo detrs de nosotros,
se desli precavidamente de la silla de montar al suelo, qtte
era llano y firme, sin nada que indicase dnde se -escondan
las traidoras manchas de arenas movedizas. El poni haba
parado de hundirse. Ahora slo le asomaban la cabeza, los
hombros, la gran grupa y la cola de la superficie del p(!la-
do paisaje gris de jutlandia, tan solitario como la luna,
Nos preguntbamos adnde podramos dirigirnos a pedu
auxilio. Barry se march con un esperanzado galope, mien
tras Bob 'Y yo nos acuclillamos a ambos lados del poni, aca
ricindole los ollares y muTmurando sonidos serenos pam
. tmnquilizarlo. Era un animal blanco, achaparrado como
un tonel, y como todos los ponis noruegos era amable, veloz
')' de pisada segura, sin perder jams el equilibrio ni siqttie-
ra en las lminas de hielo en las que otros caballos resba-
lan y se escurren. La arena movediza le haba pillado de
improviso, pero no obstante su equilibrio interno perrna-
neca impertrrito, porque.pareca, en su actual inmovi-
lidad, totalmente sereno. Siguiendo su ejemplo, esperamos en
silencio. Pas una hora, y no omos ningn sonido tran-
quilizador de cascos, n1: ningn traqueteo de tractor de res-
42
UN LUGAR LLAMADO ESCUEtA

cate q1!-e llevara un torno providencial. Como no haca

viento, la nieve se nos posaba ligeramente encima de los
hombros y en sus espesas crines.

De pronto, y sin aviso alguno, la masa del poni se encorv

y dio un tirn, se levantaron las patas de delante, se doblq
hacia el frente y despus, triunfal, estaba fuera, de pie en
la tierra firme, resoplan.do pesadamente, mandando nubes
de vapor a travs del aire fria. Un momento ms tarde, se
acerc un camin con unos voluntariosos granJeros, decep-
r.ionados de ser intiles. Le frot los ollares al poni y le mir
w lwmtivamente a los ojos. Con antigua sabidura n6rdi-
('(t, ha/ra estado recogiendo pacientemente su fortaleza, y

ltto-la que se sinti totalmente pre-parado no hizo su nico

)' lof.!.rruln esfuerzo. Haba sabido cmo esperar el momento
n oJirio y cundo actuar. Pareca estarme hablando, y yo
111Nlilt; su leccin. S, conclu, yo tambin tengo que dar un
lt rn y P.iforz.arme al mximo: era necesario un gran cam-
ln o en la vida.

' ll1y 11 ul111 e 11111 tastcllana del libro de John Berger: Algunos pasos hacia uno
1 rw 11 '"''''' tlr llltllliblr (Ardora, 2000).
1 11.1)' 11 u 11 111 lr\11 raslt'il<~na de l libro de Pe ter 3rook: Hilos d.e tiempo (Siruela, 2000).