Ao 1 n 1 Abril 2013. Registro de la propiedad intelectual n 5088097.

Propietario: Departamento de Artes

Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

EDUCACIN MUSICAL PERFORMATIVA EN CONTEXTOS ESCOLARES

INTERCULTURALES.UN ESTUDIO DE CASO.

Jos A. Rodrguez-Quiles y Garca

Universidad de Granada (Espaa), Universitt Potsdam (Alemania)1

1. Introduccin

El presente trabajo supone una revisin desde la Teora del Performativo (Austin, 2010 [1962];
Butler, 2004, 2006, 2010; Fischer-Lichte, 2004; Martnez, 2005; Wulf y Zirfas, 2007) del
estudio de caso que llev a cabo con un grupo de alumnos2 de cuarto curso en el centro de
Educacin Primaria Humboldthain3 de la capital de Alemania (Rodrguez-Quiles, 2006), sin
olvidar las miradas a la msica que desde el campos como el de la Sociologa se vienen
haciendo en diferentes mbitos geogrficos (Martnez Posada, 2008; Garcs, 2011; Reguillo,
2000; 2000a; 2004). As, como nos recuerda el autor colombiano, es en la msica en donde los
jvenes encuentran un territorio en el que las tensiones, el conflicto, la angustia que se deriva
del complejo proceso de incorporacin social se aminoran y dan paso a las primeras
experiencias solidarias. La msica es performativa porque en ella los jvenes vehiculan su
sentido de lo social rompiendo el encierro de su propia piel; es el lenguaje que permite explorar
el mundo y expresar las valoraciones que se tienen del mismo, presentndose la msica como
lugar de interaccin entre lo interior y lo exterior. La performatividad es una clave de lectura
fundamental para entender la participacin poltica juvenil en el cuerpo, en la msica, en las
diversas prcticas de los jvenes (Martnez Posada, 2008:154).

1
Jos A. Rodrguez-Quiles y Garca, kiles@t-online.de
2
Por agilidad en la lectura har aqu uso del gnero gramatical masculino. La intencin, no obstante, es la de incluir
tanto a hombres como a mujeres.
3
Agradezco nuevamente a Ch. Riggert y al colegio Humboldthain de Berln las facilidades que me ofrecieron para
llevar a cabo el presente estudio.
Esta inquietud poltica no se circunscribe nicamente al mbito juvenil, ni se reduce al caso de
las msicas populares: Los polticos buscan armas de destruccin masiva. Mientras, nosotros
utilizamos la mejor arma de construccin masiva (Barenboim, 2005). En efecto, el director de
orquesta Daniel Barenboim se diriga a la prensa con estas palabras en el edificio de la Muqata,
sede del Gobierno de la Autoridad Nacional Palestina en Ramala, el da 20 de agosto de 2005,
un da antes del concierto que ofreci al frente de la West-Eastern Divan Orchestra. Con la
intencin de llevar un mensaje de solidaridad e integracin al pueblo palestino, se trataba de la
primera vez que la West-Eastern Divan actuaba en esta regin, dado que el concierto
inicialmente previsto para el ao 2004 tuvo que ser cancelado por razones de seguridad. Esta
orquesta multicultural y multiracial cuya sede se encuentra en la capital andaluza (Sevilla una
vez ms en la Historia como crisol de culturas), rene adems de a msicos espaoles, a
intrpretes de distintos pases rabes como Egipto, Siria, Jordania, Lbano con msicos
israeles en un reto que en origen resultaba utpico, como era el de congregar en un mismo
proyecto a artistas de pases polticamente enfrentados. Nos encontramos pues ante un claro
ejemplo en donde una actuacin musical trasciende la mera performance para constituirse en un
acto eminentemente performativo con evidentes consecuencias poltico-sociales y, a la sazn,
educativas.

Otro ejemplo reciente de este uso performativo de la msica, ahora s en el mbito de la msica
de tradicin no escrita, vino de la mano de las chicas del grupo ruso de punk Pussy Riot. La
interpretacin espontnea en el altar de la catedral moscovita Cristo Redentor de su cancin
Madre de Dios, lbranos de Putin! en febrero de 2012 les cost dos aos de prisin en juicio
celebrado seis meses despus. Sin entrar a valorar aqu la pertinencia o no de esta condena por
incitacin al odio religioso, las imgenes del vdeo que dieron la vuelta al mundo muestran a
las claras an sin entender el texto de la cancin cmo es el tremendo poder perfomartivo de
la msica (por supuesto, junto al espacio, la vestimenta y la ocasin en s) lo que repercute de
lleno en todos los espectadores sorprendidos all en ese momento, causando su desconcierto; y
esto es as porque la msica no expone inocentemente, sin ms, una sucesin de sonidos
ordenados en el tiempo (tal y como la teora de la msica nos ensea desde nios), sino que
mucho ms all de esto esta sucesin de sonidos puede hacer, provocar, desencadenar algo en
el oyente, desde el momento en que se torna audible4.

4
Sobre el caso Pussy Riot puede consultarse la siguiente direccin electrnica:
http://internacional.elpais.com/internacional/2012/08/17/actualidad/1345180480_099979.html [acceso, 18.08.12].
Para el vdeo y el texto en castellano de la cancin en cuestin, consultar el siguiente enlace:
http://internacional.elpais.com/internacional/2012/08/17/actualidad/1345216865_305634.html [acceso, 18.08.12].

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Con estos ejemplos musicales ocurre pues algo similar a los perfomativos explcitos del tipo yo
apuesto, censuro, apruebo, prometo, etc. que analiza la Filosofa del Lenguaje (cf.
Austin, 2010 [1962]) y a travs de los cuales no enunciamos hechos verdaderos o falsos, sino
que al pronunciarlos estamos simultneamente con ello realizando (performing) algo. Resulta
interesante caer en la cuenta de que en ingls el verbo to perform tiene varios significados: por
un lado, el de entretener, divertir a las personas bailando, cantando, actuando o interpretando
msica (to entertain); por otro, el de hacer, ejecutar, realizar, llevar a cabo una accin o un
trabajo (to do). En el caso concreto de la interpretacin musical en vivo estamos siempre ante
una performance (entendida sta en sentido amplio) pero no necesariamente ante un acto
performativo. Lo que me interesa aqu es reflexionar sobre el carcter performativo del hacer
musical en general y, en particular, del hacer musical en un contexto educativo intercultural5,
pues parto de la base de que esto no es algo que se circunscriba exclusivamente a una orquesta o
a un grupo profesional, como puedan ser los elegidos arriba como ejemplos. De este modo, el
objetivo del presente trabajo es el de presentar en el contexto hispano-hablante las experiencias
llevadas a cabo en ciertas escuelas de la Repblica Federal de Alemania, en donde una
educacin musical intensiva se configura como eje en torno al cual se construye un currculum
para educacin obligatoria dirigido a una poblacin escolar muy heterognea en cuanto a su
origen geogrfico y tnico se refiere, todo ello como parte de un proyecto educativo-social y en
donde el doble sentido performativo del hecho musical adquiere carta de naturaleza.

2. Metodologa.

Los principios sobre los que se basa el presente trabajo son los usuales de la investigacin
cualitativa en Ciencias Sociales. En primer lugar, cabe sealar el empeo por ser sinceros con
todos los implicados en la investigacin, tanto alumnos como profesores, cargos directivos,
supervisores del trabajo, etc., estando siempre abiertos a todos los acontecimientos que fueron
surgiendo durante el desarrollo del trabajo, sin establecer juicios previos. Por otra parte,
entiendo la investigacin como comunicacin y, no menos importante, como proceso
constructivo, sin olvidar en ningn momento que la informacin slo se consigue cuando los
implicados estn convencidos de la seriedad y dignidad tica del trabajo; tarea sta a la que se
dedic tiempo y energas desde el inicio. El carcter procesual tanto del objeto como de la
investigacin se nos ofrecen desde el momento en que la investigacin cualitativa es como
digo un proceso sometido a los avatares del transcurso del tiempo, con los cuales tuve
5
Como ya he expuesto en otro lugar, el contexto musical en educacin obligatoria es, en sentido amplio, siempre
multicultural (cf. Rodrguez-Quiles, 2004).

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necesariamente que contar, siendo lo ms sensible y flexible a los mismos que he sabido,
adaptndome a ellos segn los casos.

Los pasos organizativos tanto iniciales como sucesivos (tales como solicitudes, permisos,
informacin sobre el trabajo que se quera llevar a cabo, eleccin del centro, observaciones,
entrevistas, etc.) se resolvieron sin grandes problemas debido en buena medida a la mediacin
del Dr. M. Flmig, entonces profesor del Departamento de Educacin Musical de la Universitt
der Knste Berlin, quien me puso en contacto con los responsables del centro de Educacin
Primaria en el que se pudo finalmente llevar a cabo el estudio de caso que aqu se comenta.
Tanto el director del colegio como el maestro de msica se mostraron receptivos desde el primer
momento, ofrecindome todo tipo de facilidades. Las nicas dos condiciones impuestas fueron
no alterar el horario de clases de los alumnos y el compromiso por mi parte de mantener el
anonimato de los menores, quienes contaron con el permiso de sus respectivos padres y madres
para ser entrevistados.

La metodologa de trabajo fue la propia de los estudios de caso (Stake, 1998; Simons, 2011).
Las herramientas de trabajo fundamentales usadas fueron: revisin bibliogrfica; anlisis e
interpretacin de los documentos escritos relacionados con el tema de investigacin (diseo
curricular base del Estado Federal de Berln, plan de centro, libros de texto para msica en
Educacin Primaria usados en el colegio); observacin semiparticipante a un grupo de 4 curso
de Primaria durante un periodo de tres meses continuados, con una frecuencia de dos veces por
semana; entrevistas semiestructuradas a director, maestro de msica, alumnos de 4 curso de
Primaria, profesor de flauta travesera y a un miembro del personal de administracin y
servicios; asistencia a dos ensayos de orquesta de alumnos; asistencia a dos performances
musicales: una con motivo de la jornada de puertas abiertas del colegio y otra con motivo del
concierto final en la sala de la Philharmonie berlinesa.

Cabe sealar aqu la dificultad que supuso la realizacin de algunas de las entrevistas
programadas a los alumnos. stas se hicieron en das sucesivos, asignndome el centro cada vez
un grupo distinto de nios. Conseguir un dilogo ptimo con los implicados no fue siempre
fcil, ya fuera porque a veces el grupo resultaba demasiado numeroso, ya porque las
condiciones fsico-ambientales no eran las ptimas (algn da me vi obligado incluso a
entrevistar a cuatro alumnos en un rincn del aula mientras el resto del grupo reciba clase de
matemticas). A pesar de esto, tengo igualmente que subrayar la positiva predisposicin de los

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nios, algunos de los cuales me sorprendieron por la profundidad de sus planteamientos,
reflexiones y preguntas, a pesar de su corta edad.

Para el proceso de triangulacin de resultados se cont con la ayuda del maestro de msica y
con otra maestra del centro educativo que no haba participado en la investigacin pero que
conoca bien el funcionamiento interno del colegio. Por otra parte, los resultados finales fueron
tambin discutidos con un grupo de ocho estudiantes de Educacin Musical de la Universidad
de Potsdam, cuyos comentarios resultaron realmente enriquecedores para el trabajo final.
El colegio de Educacin Primaria Humboldthain es un centro situado en el distrito Berlin-Mitte
de la capital alemana. Der Wedding (el barrio en donde se ubica este centro) fue hasta su
unificacin con los distritos Mitte y Tiergarten en el ao 2001 un distrito independiente en la
zona noroeste de la capital de la Repblica Federal de Alemania. Esta parte de Berln cuenta con
tres amplias zonas verdes denominadas respectivamente Schillerpark, Volkspark Rehberge y
Volkspark Humboldthain, siendo precisamente de este ltimo extenso parque que lleva el
nombre del gran cientfico alemn del siglo XIX, Alexander von Humboldt, de donde el colegio
toma su nombre. El da primero de agosto de 1975 esta escuela pasara a la categora de
musikbetonte Schule o ms exactamente Grundschule mit musikbetonten Zgen6
enorgullecindose con ello de ser la primera de estas caractersticas en Berln y habiendo ya
superado a da de hoy con gran xito las tres dcadas de existencia. Las lneas de actuacin del
colegio se corresponden obviamente con las de la legislacin vigente para los centros educativos
de carcter musical, resultando ser la Msica como medio de integracin social la gran
protagonista de esta escuela.

En el curso escolar 2004/05 (cuando se realiz el presente estudio) el centro acoga a 572
alumnos, de los cuales 294 eran chicos y 278 chicas. De estos alumnos, el 82.5 % eran de
procedencia extranjera, lo que no representa novedad alguna en la historia de esta escuela,
acostumbrada desde sus orgenes a formar a un gran nmero de poblacin fornea. Del total de
alumnos, 298 siguen clases regulares de uno o varios instrumentos. O dicho de otro modo, ms

6
Resulta difcil encontrar una traduccin elegante al espaol de esta expresin tpicamente alemana. La palabra Zug
(plural, Zge), significa literalmente tren. En un contexto educativo equivaldra a la palabra espaola lnea en
expresiones del tipo: centro educativo de lnea 1, de lnea 2, de lnea 3, etc. (As, un centro de lnea 2 es aqul en el
que existen dos grupos por cada nivel: 1A y 1B, 2A y 2B, etc.). Por su parte, el adjetivo musikbetont consta a su
vez de dos trminos: Musik (msica) y betont (marcado, acentuado). La idea subyacente es pues sta: centros de
Primaria (resp. Secundaria) con lneas en las que la msica juega un papel relevante. Obsrvese que, segn esta
definicin, un mismo centro puede ofertar simultneamente lneas musicales y lneas normales, siendo
precisamente ste el caso ms usual. O dicho de otro modo, no todos los nios que acuden a un centro de este tipo
tienen que recibir necesariamente una educacin musical ampliada. La eleccin queda en manos de los padres,
aconsejados por el profesorado del centro. Los alumnos que optan por una educacin normal recibirn slo el
nmero de horas de Msica oficialmente establecido, que en Alemania suele variar entre 1 y 2, dependiendo del
Bundesland y, en algunos casos, del propio centro educativo.

49
de la mitad de los nios escolarizados en este centro (un 52 %) se acogen a la oferta del centro
de una educacin musical ampliada o intensiva. Este dato aumenta hasta el 55 % si tenemos en
cuenta el nmero de nios que realizan algn tipo de actividad musical de las ofertadas por el
centro (coro, danza) sin que necesariamente estudien un instrumento musical.

Alemanes Extranjeros Total

Nios 8.4 % 43 % 51.4 %
Nias 9% 39.5 % 48.5 %
Total 17.5 % 82.5 % 100 %

Tabla 1. Alumnado del centro de Educacin Primaria Humboldthain (Berln)

Entre los instrumentos que el centro oferta para su estudio aparecen casi todos los instrumentos
de la orquesta sinfnica, junto a otros: flauta de pico, flauta travesera, clarinete, saxofn,
trompeta, trompa, trombn, tuba, violn, violonchelo, guitarra, acorden, piano, teclado
elctrico, percusin. Si bien la oferta puede variar de un ao a otro, es clara la tendencia a su
ampliacin a lo largo del tiempo. Los profesores de instrumento imparten sus clases en las horas
libres que tienen los alumnos, a fin de robarles a stos el menor tiempo posible de su carga
lectiva (por ejemplo en las horas en que algunos no tienen clase de religin, o clases de apoyo,
etc.). Esta distribucin es posible porque estos profesores (provenientes en su mayora de la
Musikschule Wedding, la Escuela de Msica de la zona) estn dispuestos a tener horas libres (o
de espera) entre algunas de sus clases, pero tambin es cierto que les est permitido por parte
de la Delegacin de Educacin impartir en el colegio clases de instrumento a algunos alumnos
de las cercanas que no son necesariamente alumnos de la Humboldthain Schule, con lo cual
pueden rellenar ciertas horas que de otro modo quedaran vacas.

Las informaciones sobre el currculum para la asignatura de Msica en Educacin Primaria las
hemos extrado tanto de los documentos oficiales como de las entrevistas realizadas a los
respectivos maestros de msica sobre contenidos y aspectos metodolgicos de la materia;
tambin por medio de la observacin del da a da en el colegio, as como a travs de
conversaciones informales con alumnos, maestros y miembros del equipo directivo.
Resumidamente, se trata de que los nios de esta etapa educativa sean capaces de
Enfrentarse con su entorno sonoro-musical de carcter multicultural de manera autnoma, competente e
imaginativa.
Comportarse de manera abierta, receptiva y libre de prejuicios ante todo tipo de msica, en particular ante
las diversas msicas que, procedentes de lugares muy distintos y distantes entre s, los nios traen consigo.

50
 Aumentar la capacidad de experimentar, de sentir placer por y con las msicas del mundo y desarrollar una
capacidad creativo-artstica.
Tratar las msicas con comprensin, reconociendo estructuras, relaciones internas y efectos que producen y
poder describirlo todo adecuadamente.

Como ha quedado dicho arriba, focalic la atencin en un grupo de nios de 4 curso de

Educacin Primaria. Las razones para ello fueron fundamentalmente dos: La primera de ella, y
en honor a la verdad, porque fue este grupo el que se nos ofreci como mejor opcin entre dos7.
En segundo lugar, porque consideramos adecuado situarnos ms o menos en el ecuador del
periodo de la educacin bsica de unos alumnos que ya haban superado tres aos completos de
formacin en el centro en cuestin. El grupo observado constaba de 22 alumnos (14 nios y 8
nias), de los cuales, tan slo cuatro de ellos eran de origen alemn. Dicho de otro modo, el
82% del alumnado era de procedencia extranjera de los lugares ms variados: Croacia, Egipto,
Kurdistn, Lbano, Paquistn, Polonia, Reino Unido, Rusia, Turqua, Tailandia.

Yo: - Hablis otros idiomas adems de alemn?

Ta: - Ingls, paquistan
Yo: - Paquistan? Pero t has nacido aqu o?
Ta: - No en Inglaterra. Pero mis padres son de Paquistn.
(EN - 05.06.10a)

Ha: - Mi lengua materna es el rabe pero tambin hablo afrikaans, ingls y alemn.
Bueno, y un poco de francs.
Yo: - Y cmo es que hablas tantos idiomas?
Ha: - Porque he estado viviendo en varios lugares y con los amigos de mis padres
hablaba en otros idiomas.
Yo: - Y en casa con tus padres en qu lengua hablis?
Ha: - En rabe. Con mi madre y con mi padre. Con los dos hablo en rabe.
(EN - 05.06.10a)

Yo: - Muchos alumnos de vuestra clase hablan ms de un idioma, segn he podido

comprobar. Cul es vuestro caso?
Jo: - Yo hablo polaco y alemn.
Yo: - Eres polaco? Dnde naciste t?
Jo: - En Polonia.
Yo: - Cunto tiempo llevas en Berln?
Jo: -Un ao y medio.
7
La segunda opcin haca referencia a una clase de 6 curso.

51
 Yo: - Y ya hablas tan bien alemn?
Vo [refirindose a Jo]: - Al principio no saba nada pero ya habla muy bien.
(EN - 05.06.26a)

Obviamente el problema del idioma siempre est presente en un grupo socio-lingsticamente

tan heterogneo, si bien los nios no tienen el menor inconveniente para entenderse entre ellos
en un alemn a veces rudimentario, pero sin duda eficaz.

Yo: - Qu materias son difciles para vosotros?

Jo: - Para m Lengua (alemana) es un poco difcil. Con mi madre hablo slo polaco y
con mi padre alemn. Mi madre casi no sabe alemn pero mi padre s porque naci en
Alemania aunque de pequeo se fue a Polonia y luego volvi otra vez a Alemania.
(EN - 05.06.26a)

Yo: - He observado que entre vosotros hay muchos que hablis ms de un idioma.
Va: - Yo hablo turco y alemn. Y tambin ingls.
Yo: - Eres turca?
Va: - No, alemana. Pero mi familia es mitad turca y mitad alemana.
La: - Mi madre es tailandesa y mi padre alemn.
Yo: - Y tu lengua materna?
La: - Tailands.
Yo: - Y Mila?
Mila: - Yo hablo tailands, yugoslavo Porque mi madre es tailandesa y mi padre
yugoslavo, bueno serbio, para ser exacta.
Yo: - Sabes tambin hablar serbio?
Mila: - Un poco s. Lo entiendo. Pero hablarlo, slo un poco.
(EN - 05.06.26b)

Cabe destacar en este sentido la importante misin de la clase de Msica como recurso didctico
para el afianzamiento de la lengua alemana a travs de las canciones infantiles en este idioma
as como de fragmentos vocales seleccionados de entre las grandes obras de la Msica. El
maestro imparte adems clase de Lengua a este grupo de 4 curso, con lo que la interrelacin de
estas dos reas queda conscientemente garantizada.

Jo: - Yo escucho cada vez ms msica alemana.

Yo: - Por qu?
Jo: - No s. Creo que porque cada vez pienso ms en alemn. Tambin pienso en
polaco cuando hablo con mi madre, pero cada vez ms pienso en alemn.

52
 (EN - 05.06.26a)

Por otra parte, doce de estos nios estudian uno o varios instrumentos, lo que representa un
54,4% del total. En este punto hay que hacer notar que la mayora de los alumnos del grupo
empezaron a estudiar un instrumento en primero o segundo curso de Primaria.

Yo: - Por cierto, t tocas la tuba, no?

Jo: -S, eso es.
Yo: - Y t, Vo, t tocas el clarinete segn he visto. Desde cundo?
Vo: - Desde hace dos aos, ms o menos.
Yo: - Y eso lo habis aprendido aqu en el colegio, no en otro sitio
Jo + Vo: - S, aqu.
(EN - 05.06.26a)

Algunos de estos nios acaban abandonando las clases regulares de instrumento tras dos o tres
aos de estudio, lo cual hay que considerar normal en este tipo de centros, segn se desprende
de las entrevistas realizadas. En los siguientes dos extractos de sendas entrevistas, tres alumnas
dejan constancia de la diversidad de intereses en el seno del grupo por lo que a formacin
instrumental respecta:

Mila: - A m me encanta tocar el violn y la flauta travesera tambin. Pero slo tengo
una hora de clase a la semana. Yo quisiera tener tres horas o ms
Zpa: - Hay algunos nios que no quieren aprender un instrumento porque les parece
una tontera Muchos se apuntan al principio para ver si les gusta o no y luego se
borran.
(EN - 05.06.26b)

Yo: - Tocas algn instrumento?

Ha: - No, ya no. Empec con piano pero lo dej. Estuve cuatro meses y se me quitaron
las ganas.
(EN - 05.06.10a)

3. Educacin Musical Performativa.

Los acontecimientos educativo-musicales acaecidos en Espaa en los ltimos aos y que han
trado consigo, entre otras cosas, la eliminacin de los estudios de educacin musical en el
mbito universitario, han supuesto un cambio en el modo de conceptualizar las reas de

53
conocimiento y las relaciones entre las mismas, siendo sta una de las causas principales que me
motivaron a repensar el estudio realizado en un contexto centroeuropeo pero que muy bien
podra trasladarse a la actual situacin multicultural de amplias zonas de Espaa en momentos
convulsos de crisis econmica. En otro lugar (cf. Rodrguez-Quiles, 2012) he reflexionado sobre
la suerte de violencia acadmica que se viene padeciendo en la universidad espaola,
materializada a travs del fomento exacerbado de unas reas en detrimento de otras, en la
ruptura del poder comunicativo, en maniobras no siempre transparentes a fin de ir desbancando
paulatinamente las reas de conocimiento que se considera no son tiles... Urge pues superar
la desidia para acercarnos a una racionalidad prctica en el mbito de la educacin musical a fin
de cambiar, por un lado, las formas de saber y entender que nos damos a nosotros mismos en los
diversos contextos acadmicos y, por otro, la comprensin de los sentimientos que queremos
expresar en el hacer musical y de los que podemos pedir cuentas y esperar que otros nos las
pidan. Propongo un giro epistemolgico a fin de adoptar una actitud performativa ante la
educacin musical que supere la pasividad racional en la que hemos cado (o en la que otros nos
han hecho caer). Para ello tomar como referencia las ideas desarrolladas por J. L. Austin en el
mbito de la Filosofa del Lenguaje, as como algunas de sus ramificaciones en otras reas de
conocimiento.

La Filosofa del Lenguaje diferencia entre enunciados constatativos que describen los estados de
las cosas y enunciados performativos, a los se les asocia un valor de fuerza; es decir una eficacia
(mayor o menor) con la que irrumpen en el contexto en que son utilizados, produciendo con ello
transformaciones del mismo (cf. Austin, 2010). La performatividad, como concepto, dejara de
ser algo exclusivo de la Filosofa del Lenguaje pasando a ser reinterpretada por autores como
Bourdieu, Derrida y Butler, quienes acentuaron sus implicaciones en mbitos como el poder o el
cuerpo. No slo se contemplan ya como performativas las palabras que hacen lo que dicen al
ser pronunciadas en juicios, misas y bautizos sino, en general, toda circulacin de discursos con
capacidad para regular la emergencia y produccin de subjetividades, normativas o abyectas,
desde los insultos del patio del colegio hasta la mutilacin institucionalizada de los cuerpos
intersexuales (Prez, 2008:30). En el caso de autoras como J. Butler se produce una extensin
y radicalizacin de las dimensiones performativas del discurso, de suerte que, en trminos
filosficos, la proposicin asertrica es siempre, hasta cierto punto, performativa (Butler,
2002:32). O en su trabajo Lenguaje, poder e identidad, la autora americana escribe: Mi
formulacin es la siguiente: el Estado produce el lenguaje del odio [] El problema, entonces,
no es que la fuerza del performativo soberano est mal, sino que cuando es utilizado por los

54
ciudadanos est mal y, cuando el Estado la utiliza en estos contextos, est bien (Butler,
2004:134)8.

En efecto, la teora del performativo ha demostrado a lo largo de los aos su gran versatilidad y
lo que en origen parti de la Filosofa del Lenguaje, pronto salt a campos tan diversos como la
Lingstica, los Estudios de Gnero, la Teora Queer, la Crtica Literaria o la Pedagoga,
ocupando un lugar crucial en la interpretacin del modo en que tienen lugar procesos rituales,
mimticos, liminales, de repeticin, recontextualizacin y resignificacin de palabras, hechos y
discursos. En el mbito de las Ciencias de la Educacin, los alemanes Wulf, Zirfas y Ghlich,
entre otros, han reflexionado ampliamente sobre las implicaciones de lo performativo en los
procesos de enseanza/aprendizaje.

El concepto de Austin de hacer algo segn se dice algo usado para el caso del lenguaje
debemos adaptarlo en el caso de la educacin como hacer algo segn se va haciendo algo. A fin
de no caer en una mera tautologa y con el objeto de superar aquellos aspectos criticados por la
moderna Teora de la Comunicacin, una posibilidad es la de entender lo performativo no como
la realizacin de una accin, de un acto aislado, sino como realizacin de una praxis o (si
queremos resaltar el aspecto procesual), entenderlo como realizacin prctica. Lo relevante
aqu no es lo que se prev sino lo que realmente sucede durante la actuacin musical y cmo
sucede; lo que realmente acontece en el aula de msica y cmo acontece.

Al decir de Austin le corresponde ms bien en nuestro caso un comportarse, un moverse

en el aula (respectivamente, un quedarse quieto). Con el concepto del performativo podemos
pues captar lo que alguien realiza de manera prctica mientras se est comportando, mientras se
est moviendo, cantando o tocando un instrumento, mientras pide la palabra o mientras usa el
ordenador para componer una meloda; esto es, podemos tomar en consideracin aspectos
referentes al cuerpo, de tanta importancia en el quehacer pedaggico en general y es
precisamente aqu donde adquieren un significado especial aquellos casos en los cuales alguien
hace realmente algo mientras lo est haciendo, como por ejemplo: levantar el brazo para pedir
la palabra; hacer un gesto con la cabeza desde el piano para dar la entrada; conectarse a
facebook durante la clase con la intencin de desconectar de la explicacin del profesor; dirigir
el micrfono al grupo para que participe en el estribillo de una cancin, al modo en que lo hacen

8
Resulta interesante destacar en este sentido el titular con el que el prestigioso semanario alemn Der Spiegel aborda
la condena del grupo punk Pussy Riot que mencion arriba: Der Kremlst Hass; esto es, El Kremlin siembra el
odio. Y aade: Con la condena a las tres inofensivas artistas, Putin, jefe del Kremlin, comete un gran error al
provocar una resistencia cada vez mayor y ms agresiva de la oposicin contra el Estado. Fuente:
http://www.spiegel.de/politik/ausland/kommentar-zum-urteil-gegen-die-pussy-riot-a-850673.html [Acceso: 18.08.12]

55
los cantantes de msica pop, etc. etc. A propsito de ste tipo de msica, son muchos los
ejemplos que se nos vienen a la mente desde el momento en que desde hace mucho tiempo ya
no se concibe la msica pop sin su performance asociada (recordemos sin ir ms lejos cmo el
fenmeno del videoclip cambi radicalmente los modos de concebir el pop). Paradigmticas
resultan en este sentido las actuaciones en vivo de Lady Gaga, hasta el punto de costarle a la
artista neoyorquina desde las crticas feroces de los ultracatlicos occidentales9 hasta la
declaracin como persona non grata por las autoridades musulmanas de Yakarta10. Madonna,
por su parte, ha visto recientemente cmo grupos ultranacionalistas rusos han interpuesto una
demanda contra ella por haber apoyado a la comunidad gay durante un concierto en San
Petersburgo11.

Tal y como han puesto de manifiesto diversos investigadores (Gebauer y Wulf, 1998; Wulf et
al. 2001), las acciones ldicas son, en efecto, performativas. Son acciones que pueden
interpretarse como realizaciones de un estilo especfico de conocimiento distanciado de la
realidad y el cual slo posibilita el juego en comn en la medida en que define el marco de ese
tipo de situacin y lo hace socialmente negociable (cf. tambin Butler, 2006, 2010). Las
posibilidades del performativo en Educacin Musical estn an por estudiar. Los intrpretes-
msicos (muy en particular los de msica culta) se vienen conformando con la performance,
centrando su atencin en lo que por analoga al lenguaje podramos denominar actitud
enunciativa de su actividad, orientada casi en exclusiva a adquirir una tcnica impecable que
poner al servicio de la expresividad musical (enunciacin). Algo similar le ocurre a la
musicologa clsica, obsesionada por definir (enunciar) las directrices por las cuales una obra
determinada es digna o no de acceder al museo imaginario como constructo cultural elaborado
por unos pocos con afn de hacerlo universal (cf. Cook, 2010). Ambos posicionamientos no
resultan neutros, sino que vienen teniendo consecuencias directas en el mbito educativo, desde
el momento en que muchos profesores de msica los toman como referencias nicas e
incuestionables sin caer en la cuenta de los peligros en los que una racionalidad
pretendidamente universal tropieza desde el momento en que como viene ocurriendo se trata,
en primera y ltima instancia, de una racionalidad humana orientada a personas heterosexuales
blancas, de gnero masculino, de la zona norte y rica del mundo, con todas la exclusiones que
esto implica: dnde estn las intrpretes femeninas de guitarra flamenca?, dnde los

9
Cf. http://www.hazteoir.org/node/30936 [Acceso: 2.8.2012]
10
Cf. http://www.europapress.es/chance/video-indonesia-cierra-puertas-lady-gaga-20120519123716.html [Acceso:
2.8.2012]
11
Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/internacional/noticias/4194915/08/12/Justicia-rusa-estudia-demanda-
contra-Madonna-por-apoyo-a-homosexuales.html [Acceso: 20.8.2012]

56
compositores negros abiertamente homosexuales?12, cmo se contempla el rap en el
currculum de los centros educativos para los hijos de los adinerados? En la siguiente tabla
sintetizo las caractersticas principales que definen una y otra aproximacin al hecho educativo-
musical y que han constituido la base para definir las categoras desde las que se ha repensado el
presente estudio de caso. Para ello he tomado como referencia los trabajos de Butler (2004),
Martnez (2005) y Wulf y Zirfas (2007), entre otros.

ACTITUD ENUNCIATIVA ACTITUD PERFORMATIVA

DE LA EDUCACIN MUSICAL DE LA EDUCACIN MUSICAL

Objetividad Intersubjetividad

Existe un museo imaginario objetivo de obras No existe a priori un museo imaginario. La

musicales que el alumno debe conocer
La EM consiste en acercar al alumno a ese
museo usando mtodos objetivos y por tanto
vlidos para todos por igual
En consecuencia, el mtodo no se cuestiona,
anulando as toda posibilidad de dilogo y
crtica
La meta ltima del performer es la
interpretacin fiel de la partitura escrita
por la mano de un compositor-genio
seleccin de obras musicales a considerar se
entiende como un proceso abierto y
negociable
El mtodo depender de los casos particulares
que se presenten propiciando la circulacin de
energas en espacios performativos
El dilogo y la crtica son esenciales para llegar
a consensos por ambas partes
La partitura, cuando existe, representa slo un
punto de partida y siempre que existan
razones pedaggicas para ello puede ser
modificable de acuerdo al contexto

Subordinacin Interdependencia

EM sometida a los dictados de la teora de la EM como campo especfico de conocimiento

msica, de la musicologa clsica y de las
ciencias de la educacin
Msica como asignatura mara, como
elemento decorativo del currculum
Profesor de msica como comodn para
suplir carencias del centro
Actividad musical orientada y supeditada a los
actos festivos del calendario acadmico
en relacin simtrica con otras reas afines
Msica como eje vertebrador del currculum
Profesor de msica en igualdad de trato como
un miembro ms de la comunidad docente
Actividad musical como motor del centro
educativo en colaboracin con otras reas

12
Mientras escribo estas lneas, el diario espaol El Pas recoge bajo el sugerente ttulo Terremoto: El rap sale del
armario la declaracin pblica de su homosexualidad por parte del rapero Frank Ocean. Cf.
http://cultura.elpais.com/cultura/2012/07/30/actualidad/1343675041_622162.html [Acceso: 31.07.12]

57
Perspectiva del observador-experto
Compositor en la cima de la pirmide
Intrprete como divo
Musiclogo como experto
Pedagogo en posesin de la verdad
Alumno como receptor pasivo de enunciados
en la base de la pirmide
Relacin sujeto-objeto
Yo compositor, intrprete o musiclogo
(sujeto) con mi monumento (objeto) en mi
aula como espacio geomtrico
Yo profesor (sujeto) con mis alumnos
(objetos)
Referida a hechos y acontecimientos
histricos
analticos
pedaggicos
expresivos (la interpretacin de una obra
como principio y fin de un hecho, sin otra
transcendencia)
Gusto por lo mensurable
Las actividad musical como objeto de
produccin, consumo, compra-venta
Produccin artstica y cientfica al peso.
Importa mucho la cantidad del producto que
sale al mercado y la publicacin numrica de
esas cantidades
Incluso la calidad se traduce a valores
numricos
Neutral respecto de valores
El lenguaje musical no es bueno ni malo;
simplemente es.
Las cosas son verdaderas o falsas; objetivas
Los datos histrico-musicales son hechos sin
mayor transcendencia para las vidas de los
alumnos
La educacin en valores es, en todo caso y
como mucho, un efecto colateral
No sujeta a responsabilidad
Toco, cobro y me voy (o alternativamente,
Cobro, toco y me voy)
La responsabilidad del currculum no es del
profesor sino de los tcnicos externos que lo
disean para l
Sigo el libro de texto (tambin diseado por
otros) de principio a fin, sin ms
Tabla 2. Dos actitudes frente a la Educacin Musical
Perspectiva del participante
Alumno como embodied mind que percibe,
crea, interpreta, expresa opiniones
fundamentadas, coparticipa en el proceso de
enseanza/aprendizaje
Profesor como motor de cambio de la
comunidad escolar
Relacin entre sujetos
Yo (sujeto) haciendo msica contigo / con
vosotros (sujetos) en un espacio performativo
Yo (sujeto) aprendiendo contigo / con
vosotros (sujetos)
Referida a lo que nos hacemos unos a otros
mientras (inter)actuamos en el presente
dialogando
rindiendo cuentas
pidiendo cuentas de los procesos puestos en
marcha y de los productos obtenidos
Inters por la calidad
Se preocupa por reconstruir competencias
humanas
No importa tanto la cantidad de lo que s
como la calidad de lo que aprendo y cmo soy
capaz de aplicarlo en mi vida
Se evita la valoracin por escalas numricas
Valorativa
Porque lo que cuenta es lo que nos
hacemos unos a otros
no de forma verdadera o falsa, sino
afortunada o desafortunada
Los aspectos ticos pasan pues a un primer
plano (despojar a un alumno de su msica
puede resultan tan grave como mutilarlo
fsicamente)
Principio de responsabilidad tica
Los participantes estn sometidos a juicio y
por tanto hay que pedir y rendir cuentas de lo
que se hace, de lo que se planifica, de lo que
se excluye, del proceso de implementacin,
de cmo se evala
La tica no se encuentra en el libro de texto
en s, sino en el uso que de se hace de los
diversos materiales curriculares
58
4. Musikbetonte Schulen y Educacin Musical Performativa.

A pesar de la (comparativamente hablando) envidiable poltica musical alemana, el profesor H.

G. Bastian de la Universidad de Frankfurt nos desafa con estas palabras: Dime de qu extracto
social vienes y te dir si tocas un instrumento. (E incluso te dir qu instrumento tocas)
(Bastian, 2002). Esta declaracin (sin duda exagerada) no viene sino a poner de relieve que el
aprendizaje de un instrumento y el hacer msica como enriquecimiento de la personalidad del
individuo sigue siendo un privilegio social. Desde este punto de vista, la democratizacin de la
msica seguir siendo una ilusin pedaggico-social hasta que no seamos capaces de motivar a
todos los nios y jvenes en el aprendizaje de un instrumento musical13, siendo sta una tarea de
corte poltico que corresponde a conservatorios y escuelas de msica, pero an en mayor
medida si cabe, a los centros de educacin obligatoria.

Desde esta perspectiva, las musikbetonte Schulen vienen ejerciendo en Alemania una importante
funcin de compensacin social, no siendo extrao por tanto que su demanda sea cada vez
mayor. La mayora de los alumnos que acuden a estos centros de Educacin Primaria y de
Educacin Secundaria en donde la msica juega un papel predominante, proceden de la capa
media-baja de la sociedad (hasta un 53%, segn datos ofrecidos por el centro), lo que tampoco
es casual, ya que las musikbetonte Schulen estn situadas en lugares estratgicos de las ciudades
en donde se piensa que pueden hacer ms falta desde un punto de vista social. A lo largo y
ancho de toda Alemania existen muchos centros tanto de Educacin Primaria como de
Secundaria y Bachillerato que ofertan una erweitere Musikerziehung o educacin musical
ampliada. El caso de Berln es tal vez el ms significativo en cuanto a nmero de estos centros
se refiere, en donde desde el ao 1974 comenzaron a abrirse las Grundschulen mit
musikbetonten Zgen; centros que fueron extendindose progresivamente por la parte este de la
ciudad tras la cada del muro en 1990. La idea fundamental de estas lneas musicales no es sino
otra que la de alentar musicalmente a los nios a travs del estudio de un instrumento con la
intencin de aumentar su calidad de vida.

Segn he podido comprobar, la mayora de los alumnos de estas musikbetonte Schulen acuden
al colegio con la expectativa de aprender un instrumento. El principal motivo que aducen los
padres para llevar a sus hijos a estos centros es el supuesto talento musical que intuyen en ellos
y que se materializa, por ejemplo, en que el hijo canta bien, muestra inters por aprender un
instrumento o demuestra tener ritmo en el cuerpo. Prcticamente ningn padre de los

13
Obviamente incluyo tambin aqu la voz humana como instrumento.

59
consultados manifiesta la opinin de llevar a su hijo a una musikbetonte Schule por el hecho de
poder aprender gratis un instrumento. La funcin ldica de la msica en la escuela (y su aspecto
performativo asociado) es, sin embargo, una razn importante para los padres. Junto a ello
aducen la oportunidad que la ocupacin musical ofrece para apartar a los nios de la calle, lo
que no resulta balad en las grandes urbes. Menor importancia para los padres tiene el
aprendizaje de contenidos musicales per se (lenguaje musical, conocimiento de estilos
musicales, de las distintas pocas de la historia de la msica, etc.). Frente a esto, parece mucho
ms importante para los progenitores los posibles efectos extramusicales que el hacer musical
puede aportar: desarrollo general de la personalidad, confianza en s mismo, aumento de la
capacidad de concentracin, disciplina, responsabilidad, competencia social, estimulacin de la
inteligencia, integracin de nios inmigrantes Dicho de otro modo: an sin expresarlo en
estos trminos, los propios padres y madres demandan una educacin musical para sus hijos que
no se reduzca a la meramente enunciativa, en el sentido del trmino usado en este trabajo.
Ahora bien, aunque no piensen expresamente en un museo imaginario de obras musicales al que
rendir pleitesa o no se conciba que el hijo no coparticipe activamente a lo largo de todo el
proceso o no interacte abiertamente con el grupo, no podemos afirmar que los progenitores
estn apostando por una educacin musical performativa en el sentido que aqu comento (muy
posiblemente porque no se ha reflexionado sobre este extremo). Somos pues los educadores
crticos quienes tenemos que brindar la posibilidad de dar el salto de lo enunciativo a lo
performativo; o por decirlo as, de la peformance performtica a la peformance performativa, lo
cual obviamente no es posible sin una adecuada formacin del profesorado en este sentido.
Veamos pues cmo acta el maestro de msica del estudio de caso y qu podemos aprender de
su trabajo.

El maestro, de 42 aos de edad en el momento de la investigacin, cuenta con una larga

experiencia profesional, combinando su labor docente con la prctica musical activa como
contrabajista en un grupo de jazz. Sus inicios en el Colegio Humboldthain de Berln se
remontan al ao 1988. Segn nos ha confesado l mismo, este contacto activo con la
interpretacin musical es el que le sirve para mantener el adecuado equilibrio emocional entre el
a veces estresante trabajo con los nios y su vida privada. Ms all de esto, su contacto
permanente con la performance en vivo lo coloca en una posicin privilegiada como docente de
msica pues, como veremos despus, esto le permite plantear una metodologa de clase en
donde los elementos puestos en juego adquieren un carcter prximo al performativo que aqu
analizo.

60
La primera impresin al comenzar su trabajo en este centro la califica de ambivalente. Por una
parte se mostraba entonces gratamente sorprendido por el carcter musical del colegio y por
su adecuada infraestructura; por otra, le sobrevena un respeto especial hacia un centro con
tan elevado porcentaje de alumnado extranjero, mxime cuando entonces no tena siquiera
claro el significado que la msica poda tener en la escuela para esos nios (EM, 10.06.05).
Tras una reunin con el director del centro y otros compaeros, el maestro se hizo cargo de la
banda y organiz un taller de educacin rtmica. Para la primera, contaba con la experiencia
previa adquirida como profesor en otro centro y, por tanto, no le result difcil la adaptacin.
Sin embargo, el conjunto de percusin con el que trabajar el ritmo era algo totalmente nuevo
para l, no exento de problemas. Obviando el aspecto que tiene que ver con el dominio tcnico
de cualquier instrumento musical, resulta significativo el poder performativo inmanente a todo
grupo de percusin y la subsiguiente energa que pueden desencadenar an interpretando
elementos musicalmente sencillos. No es de extraar pues que la puesta en juego de un tal grupo
de percusin origine ciertos reparos ante la posibilidad de perder el control de la clase si uno no
se considera bien preparado para ello. Por el contrario, la complejidad que puede presentar la
direccin de una agrupacin instrumental poniendo en juego instrumentos diversos, parece
resolverse sin grandes complicaciones por parte del profesor, desde un punto de vista tcnico.
Esta circulacin de energa entre performers y espectadores/oyentes es algo que la esttica del
performativo tiene muy en cuenta desde los aos 60 del pasado siglo en el mbito de las artes
escnicas (cf. por ejemplo Fischer-Lichte, 2004) pero que en el caso de la educacin musical no
ha sido an lo suficientemente estudiada. Junto a esto, el uso consciente de espacios diversos
por parte del maestro (aula base, aula de msica, saln de actos, sala de conciertos) as como
el uso de un mismo espacio de formas diferentes (por ejemplo, disposiciones diversas del aula
de msica), nos dan buena cuenta del carcter performativo que el espacio educativo puede
ofrecer. En este sentido hay que diferenciar entre el espacio geomtrico, arquitectnico,
tridimensional, que podemos representar en un papel o en una fotografa y el mismo espacio
como espacio performativo, vivencial, transitorio, provisional, voltil existente como tal slo
en el momento vivo en que es usado por alumnos y profesores, con sus cuerpos y sus sentidos,
sus voces, sus instrumentos, sus movimientos abriendo mltiples posibilidades de relacin y
percepcin a todos los en l presentes (alumnos, profesor, intrpretes, oyentes). Cada
movimiento de personas, objetos, luces, cada sonido individual o como parte de una meloda, a
capella o polifnico, vocal y/o instrumental permite transformar el espacio en un organismo
vivo; algo similar al espacio performativo que estudia Fischer-Lichte (2004) en el caso del
teatro.

61
Durante el perodo de observacin, rara vez el maestro plante una clase frontal con sus
alumnos y menos an en el sentido de una clase magistral. An en las ocasiones en que la hora
de clase o parte de ella se desarrollaba en el aula base (esto es, no en un aula de msica, sino en
un aula normal con mesas y sillas dispuestas en un sentido tradicional), la participacin activa
de los alumnos, mucha veces incluso en movimiento, fue siempre requerida. Nos encontramos
ante una concepcin performativa del espacio; una concepcin que supera la mera geometra
inmvil definida por las cuatro paredes del aula y que entiende el espacio como algo vivido
corporalmente y, en consecuencia, como algo transitorio y no-permanente; como algo que cobra
vida por y a travs de los participantes y que se extingue cuando stos concluyen la actividad y
se marchan. El espacio performativo es un espacio abierto a posibilidades de uso y vivencias
ms all de aqullas a las que en un principio pudiera estar destinado. Un caso extremo de esto
que decimos lo ofrece el ejemplo arriba mencionado de las Pussy Riot transformando
sbitamente el altar de una catedral ortodoxa en plataforma para una actuacin punk. Con ello,
el espacio geomtrico definido en este caso por la iglesia se subvierte cambiado radicalmente el
significado en un principio asignado al mismo para sorpresa (y escndalo) de los presentes.
Otros ejemplos de espacios performativos vienen representados por los flash-mobs, muy de
moda en los ltimos aos. Ejemplos de flash-mob de todo origen y condicin pueden
encontrarse fcilmente en Internet. En unos casos, los performers son actores, msicos o
bailarines profesionales, como por ejemplo el flash-mob representado en el mercado de abastos
de la ciudad de Valencia con msica de La Traviata (2009)14 o la versin reducida del popular
Bolero de Ravel, interpretada en la estacin central de Copenhague (2011)15. En otros casos, se
trata personas voluntarias a las que se les ofrecen previamente ciertas indicaciones con el fin de
poner conjuntamente en escena una performance. Un buen ejemplo de esto lo constituye el
flash-mob de Charlie Todd y Tyler Walker del ao 2011 organizado en Nueva York con 3.500
espontneos16 . Interesa destacar cmo en todos los casos el uso performativo del espacio abre
posibilidades a nuevas formas no slo de expresin, sino tambin de percepcin, comprensin y
apropiacin de la msica. Las reacciones de los oyentes/espectadores as nos lo confirman en
cada uno de esos tres casos mencionados. En este sentido, conviene no pasar por alto el final del
vdeo grabado en el mercado de abastos, en el que una pancarta, a modo de conclusin final,
pone el colofn a travs de la desafiante pregunta: Ves como s te gusta la pera?.

Volviendo a nuestro estudio en el colegio Humboldthain, he comprobado este principio

performativo del uso del espacio en numerosas ocasiones. As, aunque el trabajo individual de

14
http://www.youtube.com/watch?v=N3sLHPjkpNE [Acceso: 19.08.12].
15
http://www.youtube.com/watch?v=mrEk06XXaAw&feature=related [Acceso: 19.08.12].
16
http://www.youtube.com/watch?v=ZG7F9G4AEak&feature=fvwrel [Acceso: 19.08.12)].

62
cada alumno en el aula se da con frecuencia, es el trabajo por grupos en diferentes agrupaciones
espaciales el ms habitual. He aqu un ejemplo tomado del diario de observacin:

La actividad ha ido rpida y a nuestro grupo realmente le ha sobrado tiempo. Tras varias clases
trabajando la notacin grfica, los nios tienen muy bien asimilado de qu se trata y no han
hecho falta grandes explicaciones. De hecho, nos hemos podido centrar ms en buscar una
buena calidad de sonido. Hemos realizado varias repeticiones adoptando diferentes
disposiciones en el aula y los nios no han mostrado aburrimiento, estando siempre atentos. En
general todos coincidimos en que el trabajo ha ido muy bien y el resultado final tambin. Los
nios han aprendido, entre otras cosas, a componer y a leer sus propias partituras
movindose en el espacio. (DO, 29.04.05)

Desde una concepcin performativa de la educacin musical, vemos en este ejemplo cmo ya
antes de la propia performance de los alumnos (sus composiciones no se quedan en el papel,
sino que son interpretadas por ellos mismos ante un pblico en clase o en otros espacios dentro
y fuera del recinto escolar), se trabajan aspectos tanto corporales/sensoriales como
mentales/racionales, considerando al alumno-performer como embodied mind17, en el sentido de
Thomas J. Csrdas (1994); autor que entiende el concepto de embodiment (corporeidad,
personificacin) como existencial ground of culture and self (Csrdas, 1994:4): la voz, su
tratamiento, los gestos (no slo los relacionados con la solmisacin o notacin grfica, sino
todos aquellos puestos al servicio del hacer musical), los movimientos en coreografas o al tocar
los instrumentos, la creacin de una atmsfera particular en la que se desarrolla la actividad
todo lo cual como parte de un evento musical que tiene lugar en ese preciso momento y en un
determinado espacio (aula, patio, pasillo, en la calle frente a la puerta del colegio, en saln de
actos de otro centro, en una sala de conciertos profesional) y que, por ello mismo, lo hace
algo nico e irrepetible. En efecto, la composicin grupal de una obra por parte de los alumnos,
la bsqueda y el consenso de la calidad del sonido, los momentos de autocrtica (cundo el
trabajo est bien o no, tanto en el proceso como en el producto), transforman la clase de
msica en un espacio liberador, desencadenando flujos de energa que contagian un entusiasmo
particular en el seno del grupo-clase. A modo de ejemplo, y recordando algunos de los flash-
mobs que podemos encontrar en la red, llama la atencin en este sentido que el baile no se
considere algo ligado al gnero, siendo numerosos los nios varones que afirman sentirse
atrados por esta forma de expresin artstica, como por ejemplo todos los del siguiente extracto
de una de las entrevistas:

17
Lit. mente corprea. Para el concepto de embodied mind pueden consultarse: Valera, F. J., Thompson, E. T. y
Rosch, E. (1992). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: The MIT Press.
Csordas, Th. J. (2002). Body/Meaning/Healing. New York: Palgrave.

63
 Oo [con decisin]: - A m me gusta bailar.
Eo: - A m tambin.
Yo: - Qu?
Oo: - Rap.
Eo: - Break dance.
Yo [a Zo]: - Ya veo que a ti no te gusta nada bailar, verdad Zo?
Zo: - S, yo iba a un club de baile.
Yo: - En serio? Y qu hacas all?
Zo: - Bailaba break dance.
Yo: - De verdad que sabes bailar break dance?
Zo: - Un poco. S, un poco.
(EN, 05.06.10b)

Otro ejemplo significativo en donde se comprueba un tratamiento performativo del espacio se

vivi durante la jornada de puertas abiertas que anualmente organiza el centro. Especialmente
llamativo result el hecho de que conscientemente se quisieran difuminar las barreras
arquitectnicas que delimitan los espacios fsicos que dan como consecuencia el estar dentro
y estar fuera del colegio, de suerte que el visitante externo no tena la sensacin de atravesar
un umbral de entrada que dejase atrs la calle y el entorno urbano para poner el pie en el
colegio. Esto se consigui abriendo el permetro exterior del centro a las dos calles
perpendiculares que lo limitan (el colegio hace esquina). En colaboracin con los padres y
madres de los alumnos, numerosos stands con un marcado carcter multicultural (comida tpica
de diferentes procedencias, juegos infantiles de distintos pases, manualidades, fotografas,
carteles confeccionados por los alumnos, material didctico) invitaban a los transentes a
acercarse, mientras que en un escenario situado ex profeso en medio de la calle, frente a la
entrada principal del colegio (esto es, fuera del recinto escolar), se sucedan actuaciones
musicales variadas en las que (aparte de msicos externos invitados para la ocasin) todos los
alumnos de Primaria que estudiaban un instrumento musical iban actuando sucesivamente en
diferentes agrupaciones (desde solistas a una big band), dando muestra a su vez del carcter
multicultural del colegio a travs de la msica. He de subrayar aqu que, dada la amplitud de las
instalaciones del centro, hubiese sido perfectamente factible colocar el escenario en uno de los
patios de recreo exteriores (por no mencionar el saln de actos o el gimnasio). Sin embargo, el
efecto conseguido tanto para propios como ajenos, evidentemente no hubiese sido el mismo en
este caso y, de este modo, la llamada tcita a la integracin cultural se haca patente sin

64
necesidad de tener que acudir a largos discursos verbales ni alegatos polticos de un signo u
otro.

Una de las facetas de este docente que ms me interes indagar fue la relacionada con su afn
por participar regularmente en todo tipo de proyectos musicales en donde sus alumnos de la
Humboldthain Schule sean el centro de inters. He aqu un ejemplo extrado del diario de
observacin:

El maestro ha organizado la clase de hoy de forma que pudisemos contar con dos horas
seguidas. Como colaboradores han tenido a la coordinadora de actividades pedaggicas de la
BSO (Berliner Symphonie Orchestra) y a m mismo. Ha dividido el grupo-clase en cuatro
subgrupos usando cuatro espacios diferentes. (Imposible en un colegio normal sin tantos
espacios a disposicin y sin tantos instrumentos para cada uno de nosotros). Finalidad: La BSO
al frente de Kennt Nagano interpreta el da 15 de mayo Las Cuatro Estaciones de A. Vivaldi.
Los nios asistirn al ensayo general del da 10 de mayo y el que quiera podr acudir con sus
padres al concierto cinco das despus. (DO, 29.04.05)

Se trata de proyectos de un marcado carcter social en donde la msica es la perfecta excusa

para sobrepasar la experiencia personal con el fin de expandirla ms all del aula, arrastrando
con ello a otras personas (normalmente padres y madres, hermanos y otros familiares,
amigos). En definitiva, se trata de que los alumnos aprendan a ejercer una funcin
multiplicadora desde la actividad musical, palpando la msica, hacindola propia,
entendindola como parte constitutiva de la existencia personal y social.

Segn el propio maestro, con el paso del tiempo se le fue haciendo cada vez ms evidente el
significado esencial que el carcter musical de esta musikbetonte Schule tiene para los alumnos
del mismo, la mayora de los cuales no tienen la oportunidad de acercarse, por ejemplo, a una
sala de conciertos, por no hablar ya de las limitaciones lingsticas que casi todos padecen con
el idioma alemn, al no ser fomentadas en el seno familiar discusiones sobre temas propios de la
infancia; lo que se da, en particular, en muchas de las familias de inmigrantes, ms preocupadas
por su nueva situacin (no exenta de dificultades) en el pas de acogida, que de la correcta
educacin de sus hijos. Adems, las familias numerosas propias de los pases de origen en las
que conviven varias generaciones bajo un mismo techo no se dan en Alemania, lo que
contribuye a que los nios tengan que permanecer solos muchas horas del da. Prcticamente no
existen modelos en el seno familiar que los nios puedan tomar como referencia para el
cumplimiento de reglas, para el desarrollo de habilidades y capacidades o para el trato social

65
con los semejantes. Se trata por tanto, segn el maestro, de exigir a los nios el cumplimiento de
este tipo de normas sin provocar directamente en el aula alusiones concretas a casos particulares
que pudieran herir sensibilidades. En msica, estas competencias son condiciones previas para
que una obra suene, para crearla e incluso para disfrutar conjuntamente de ella. Y es que,
efectivamente, la creatividad musical significa en el fondo interiorizar reglas, modelos previos y
estructuras para luego interpretarlas desde un nuevo punto de vista; y por otra parte, apoyarse
en otro contexto cultural (caso de los alumnos inmigrantes) para crear algo nuevo (componere).
Desde este planteamiento educativo, nuestro maestro afirma:

Tambin en este sentido, mi trabajo aqu con los nios es una ventaja y un acicate personal, ya
que procuro no dormirme en los laureles, sino que a menudo respondo a los estmulos que en el
proceso de enseanza/aprendizaje me pueden proporcionar otros puntos de vista. (EM,
10.06.05)

En suma, el maestro considera este carcter musical del centro como una gran ventaja de cara
a la integracin del alumnado extranjero, apostando por un mayor desarrollo futuro de este tipo
de colegios, de forma que todos los alumnos que lo deseen puedan tener acceso en la escuela al
aprendizaje de un instrumento, as como a otras actividades de ndole artstico-musical. En este
sentido, cada dos aos, todas las musikbetonte Schulen de Educacin Primaria en Berln se
renen para preparar un recital en la gran sala de la Philharmonie, la mundialmente famosa sala
de conciertos y sede de la Orquesta Filarmnica de Berln. Al principio, este evento tena un
carcter anual, pero despus se crey conveniente alternar un concierto colectivo un ao y un
concierto de cada centro al ao siguiente, por separado, de modo que cada colegio pudiera as
mostrar al pblico su carcter particular, aquello en que est especializado, ya sea bien en los
instrumentos de cuerda, de viento, bien en el canto coral coro, en la danza El programa se va
preparando con los nios durante el curso acadmico y, prximos ya a la fecha del concierto,
todos los colegios se renen durante al menos tres das para los ensayos colectivos. El concierto
del ao 2005, por ejemplo, congreg a ms de 500 escolares de diferentes centros de Primaria
agrupados segn las siguientes agrupaciones instrumentales: grupo de cuerda, grupo de
guitarras, grupo de viento, grupo de canto y agrupacin de flautas de pico. En total cinco
agrupaciones musicales configuraran el programa del da 18 de abril de 2005 en la
Philharmonie de Berln. Por cuestiones operativas del trabajo de investigacin y con el acuerdo
de los maestros responsables, tuve la ocasin de asistir al ltimo ensayo general del grupo de
viento, del que puedo resaltar la gran disciplina observada en los ms de noventa nios, la
atencin mostrada en todo momento al director, el disfrute con la labor llevada a cabo, as como

66
el respeto riguroso de los tiempos de descanso convenientemente distribuidos a lo largo de la
jornada.

Atencin Disfrute Respeto - Comunicacin Cualidades todas que, no siendo exclusivas

del hacer musical, se cultivan constantemente al poner en marcha un proyecto colectivo en torno
a una obra de msica. De ah justo la importancia de incluir siempre la educacin musical en los
curricula para educacin obligatoria. En el programa de mano del concierto del da 18 de abril
de aquel ao podemos leer: Los das 14 y 15 de abril de 2005, ms de 500 alumnos y alumnas
de Primaria se han reunido en cinco talleres para hacer msica conjuntamente. En este
concierto se presentan los resultados de su trabajo. De estos ms de 500 escolares no se puede
afirmar (como ocurre en el caso del centro Humboldhain) que el 82% no sean de origen alemn,
ya que no todos los centros participantes tienen una proporcin tan alta de alumnado extranjero.
Sin embargo, slo teniendo en cuenta los nios de nuestro centro all presentes, es fcil imaginar
la variedad de pases, culturas y diversidad de intereses all congregados, todos ellos en torno a
un proyecto comn que no es otro que el de hacer msica de forma grupal, armoniosa y
pacfica, aspectos esto que tenan su reflejo particular en los rostros de los cientos de padres y
madres presentes como espectadores en la prestigiosa Philharmonie, la mayora de los cuales
pisaban orgullosos por vez primera esta sala de conciertos para presenciar una actuacin
musical realizada por sus propios hijos, nietos, sobrinos, amigos.... Ni que decir tiene la
importancia que adquiere en este caso concreto un espacio como el de la Philharmonie
berlinesa, as como las atmsferas all creadas a la hora de desencadenar percepciones,
asociaciones, evocaciones, imaginaciones, sensaciones, emociones en unos nios y en unos
oyentes/espectadores a quienes este santuario de la msica culta les abre sus puertas, no slo
a ellos, sino tambin lo que resulta ms importante an, si cabe a sus msicas. Y es que,
cuando el espacio geomtrico se torna performativo, tambin sus cualidades primarias de
extensin y volumen se tornan perceptibles, ejerciendo efectos particulares sobre los
perceptores. De incuestionable inters resulta as el valor socio-pedaggico de este trabajo no
slo para los nios sino tambin para sus familiares.

5. A modo de conclusin.

La poltica que respalda y por la que apuesta una educacin musical intensiva como la estudiada
en el presente trabajo no es sino una poltica social preventiva en el marco de una concepcin de
la educacin alejada de presupuestos tcnicos y prxima a los intereses de un paradigma
prctico atento a las condiciones sociales de la escolarizacin en contextos multiculturales.

67
Dado que las acciones ldicas son performativas, el hacer musical, en particular, es un acto
performativo y como tal debe ser tratado (no slo) en los centros escolares, superando con ello
la mera performance al actuar desde un planteamiento educativo en donde la intersubjetividad
se anteponga a la objetividad; la interdependencia, a la subordinacin; en donde importe la
perspectiva del aprendiz junto a la del experto y la relacin entre sujetos frente a relacin
sujeto/objeto. Un planteamiento educativo que otorgue importancia a la persona sobre la mera
descripcin/interpretacin de hechos y acontecimientos musicales aspticos y sin conexin
con el discente; en donde prime la calidad sobre la cantidad y la valoracin frente a la
neutralidad. Una educacin musical, en suma, que no descuide la responsabilidad de todos y
cada uno de los participantes en el proceso.

Un centro de educacin musical ampliada como el estudiado para este trabajo ofrece
obviamente ms posibilidades a los alumnos a la hora de recibir una educacin musical
continuada y, en particular, permite la puesta en marcha de proyectos que culminan con
interpretaciones en directo por parte del alumnado. Pero hay ms: un planteamiento
performativo de la educacin musical permite superar la mera actuacin en directo como
objetivo ltimo del proceso para lograr que la msica se convierta en parte integrante de las
vidas de los alumnos (y por extensin, de la comunidad escolar). Para ello hemos visto que es
necesario transformar los espacios geomtricos en espacios performativos, creando atmsferas
que permitan la circulacin de energas al hacer msica en vivo, as como considerar a los
participantes como embodied minds que se abren al exterior con todo el cuerpo, con todos los
sentidos, no slo con el auditivo. Se trata de abrir posibilidades a nuevas formas no slo de
expresin, sino tambin de percepcin, comprensin, apropiacin y transmisin de la msica.
Todo esto no ser posible sin una adecuada formacin inicial y continua del profesorado de
msica y en este sentido, hay que reivindicar la urgente reincorporacin a la universidad de los
estudios especficos en Educacin Musical para maestros y profesores de esta rea de
conocimiento, incompresiblemente suprimidos del catlogo de titulaciones universitarias en el
caso de Espaa. Urge pues retomar el espritu picassiano y considerar al arte, en general, y a la
msica, en particular, como instrumentos de guerra ofensiva y defensiva contra el enemigo18.
Efectivamente, debemos desterrar nuestro complejo de inferioridad y emprender una ofensiva
poltico-musical por el bien de nuestros pueblos, exigiendo el derecho a una educacin musical
de calidad para todos antes de que la msica vuelva a dejar de existir como materia obligatoria
del currculum de educacin Primaria y Secundaria. Y esto debe ser as porque la escuela es el

18
"La pintura no ha sido hecha para decorar los departamentos. Es un instrumento de guerra ofensiva y defensiva
contra el enemigo" (P. Picasso).

68
nico lugar en el que todos sin excepcin, independientemente de su origen tnico, geogrfico,
social y familiar, tienen la posibilidad de conocer y vivenciar un amplio espectro de msicas que
de otro modo quedaran vedadas para muchos de ellos. Y es que, el deber social de la escuela
tiene que incluir necesariamente su compromiso con las artes, so pena de contradecirse a s
misma; entendiendo las artes (y en particular, la educacin musical) como contraproyecto a un
mundo eminentemente racional y violento. Y es aqu en donde una actitud performativa puede
resultar de gran ayuda para llevar a cabo este cometido.

6. Referencias bibliogrficas.

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Claves
Se ha respetado en todo momento el anonimato de las personas entrevistadas, sean stos maestros,
alumnos o padres. A modo orientativo slo se hace uso en el texto de nombres ficticios con dos letras, la
ltima de las cuales nos da la clave del gnero del entrevistado: terminacin en o para el gnero
masculino y en a para el gnero femenino. Por su parte, Yo hace referencia al entrevistador y autor
del presente trabajo.

DO: Diario de observacin

EM: Entrevistas al maestro de Msica
EN: Entrevistas a los nios
EP: Entrevistas a los padres

Jos A. Rodrguez-Quiles y Garca

Catedrtico Titular EU de la Universidad de Granada (Espaa) en el rea de Educacin Musical y
profesor asociado de la Universitt Potsdam (Alemania). Titulado Superior de Conservatorio,
Licenciaturas en Ciencias Matemticas y en Historia y Ciencias de la Msica. Estudios de doctorado en la
Universidad de Granada y en la Universitt der Knste Berlin. Primer Doctor Europeo en Historia y
Ciencias de la Msica. Investigador de la Fundacin Alexander von Humboldt (Alemania) y miembro
consultor de la misma. Coordinador Nacional de Espaa en EAS (European Association of Music in
Schools).

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