Fundamentos Teórico Metodológicos FBC PDF

Formacin Basada en Competencias
en la Universidad Boliviana
Fundamentos terico metodolgicos
Para una oferta formativa pertinente en Educacin Superior
La Paz - Bolivia
2008
Libro de Fundamentos de la FBC:
Elaborado y Editado por:

Equipo Tcnico del Programa Educacin Superior
Diseo y Concepto Digital:

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Se autoriza la reproduccin del presente libro,
citando la fuente.
BOLIVIA
- 2008 -
CONTENIDO
1.- INTRODUCCIN 1
Antecedentes 1
Justificacin 3
2.- ABORDAJE CONCEPTUAL 5

Concepto de Competencia 5
Clases de Competencia en la Educacin Superior 7
Formacin Basada en Competencias (FBC) 9
Por qu la Formacin Basada en Competencias en la Universidad
Boliviana? 10
3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA EN

COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR 13
Metodologa adaptada a la realidad de la Universidad Boliviana 13
Proceso Metodolgico 14
Diagnstico Inicial 18
Estudio de contexto 19
Plan de Cambio 21
Perfil profesional por competencias 25
Elaboracin de la propuesta macrocurricular en base a competencias 29
Elaboracin de la propuesta microcurricular en base a competencias 34
4.- BIBLIOGRAFIA 43
La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta
a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto pedaggico;
integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve la continuidad
entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales y de convivencia;
fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y afianzamiento
del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor como base
del crecimiento personal y el desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin
curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el
currculo basado en asignaturas compartimentadas (Tobn, 2005).
Introduccin
1.- INTRODUCCIN beneficios que reporta la cooperacin

internacional. La educacin superior debe
Antecedentes hacer frente a la vez a los retos que suponen
las nuevas oportunidades que abren las
tecnologas, que mejoran la manera de
Para comprender la problemtica de la
producir, organizar, difundir y controlar el
Educacin Superior, es necesario
saber y de acceder al mismo.
remontarse a los anlisis que se vienen
realizando hace dcadas.
La misma conferencia indica que se carece
de instituciones de educacin superior e
La Conferencia Mundial sobre Crisis de la
investigacin adecuadas que formen a una
Educacin realizada en 1967 sealaba ya
masa crtica de personas cualificadas y
en ese entonces que la educacin, a nivel
cultas, ningn pas podr garantizar un
mundial era ineficiente, pues no era
autntico desarrollo endgeno y sostenible;
pertinente a las necesidades sociales, no
los pases en desarrollo y los pases pobres,
daba respuestas a las problemticas, no
en particular, no podrn acortar la distancia
exista informacin, sus sistemas
que los separa de los pases desarrollados
administrativos eran obsoletos y se tenan
e industrializados.
currculos excesivos. As mismo, sealaban
como causas de la crisis: la explosin
demogrfica que se viva en las instituciones La situacin de la Educacin Superior ha
educativas, la escasez de recursos, el sido ampliamente analizada2, sin embargo,
incremento de los costos, la imper tinencia a 41 aos de la Conferencia Mundial sobre
curricular, la desadaptacin del producto y la Crisis de la Educacin y a 10 aos de la
la inercia. Conferencia Mundial sobre Educacin
Superior, parece que las cosas no han
cambiado significativamente; esto se puede
La Conferencia Mundial sobre Educacin
constatar en la Universidad Boliviana, la
Superior (1998)1 sealaba que la educacin
cul forma parte de la problemtica global
superior enfrenta, desafos y dificultades
que se viene dando, ya que tradicionalmente
relativos al financiamiento, la igualdad de
y desde 1893 3 (Flores, 2006), las
condiciones de acceso a los estudios, una
universidades bolivianas han venido
mejor capacitacin del personal, la formacin
diseando su oferta educativa a partir de
basada en las competencias, la mejora y
las capacidades instaladas y de los
conservacin de la calidad de la enseanza,
conocimientos de su plantel docente.
la investigacin y los servicios, la pertinencia
de los planes de estudios, las posibilidades
de empleo de los diplomados, el Es indudable que esta oferta, en muchos
establecimiento de acuerdos de cooperacin casos, ha sido satisfactoria ya que ha
eficaces y la igualdad de acceso a los permitido cubrir parte de las numerosas
necesidades existentes que hasta hace 20
1 Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Prembulo. 9 de octubre de 1998.
2 Las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27 y 29 reuniones, en particular en relacin con la
Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos
(Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de Janeiro, 1992), la
Conferencia sobre Libertad Acadmica y Autonoma Universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena,
1993), la 44 y 45 reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, 1994 y 1996), la UNESCO public en 1995 su
documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la educacin superior. Se celebraron cinco consultas regionales (La Habana,
noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998), la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo
Congreso Internacional sobre Educacin e Informtica (Mosc, 1996), el Congreso Mundial sobre Educacin Superior y Desarrollo de
los Recursos Humanos en el SigloXXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas
(Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educacin de
adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos adultos pidiendo
a la Conferencia Mundial [sobre la] Educacin Superior (Pars, 1998) que fomente la transformacin de las instituciones de enseanza
postsecundaria en instituciones de educacin permanente, y defina en consecuencia la funcin de las universidades".
3 J.F. Flores, 2006. Direccin Universitaria: Una experiencia en la Universidad Autnoma Toms Fras de Potos. Ed. Fautapo. ISBN
99905-849-1-5. Bolivia
1
Introduccin
aos eran innumerables y en otros casos Educacin y Culturas (MEC) el pas debe
ha servido para aumentar el grado de ir hacia la bsqueda de una educacin que
conocimientos de un sector de la poblacin, apoye el desarrollo la cual es la meta
lo cual permite un avance de pensamiento. principal de la Fundacin como indica la
(Paz, 2008). Pero actualmente, los recursos visin institucional Somos una institucin
destinados a la educacin, sobre todo que brinda mayores oportunidades y mejor
superior, son limitados y las necesidades calidad de vida a las personas a travs de
del sector productivo y de servicios en el una educacin productiva, de calidad
tema de recursos humanos estn siendo pertinente y equitativa en los diferentes
definidas cada vez con mayor precisin. niveles de educacin para el desarrollo
Las constantes seales de la sociedad civil
y el sector productivo en particular hacia la A este respecto, la Fundacin tiene
Universidad muestran la necesidad de acumulada la experiencia del proyecto
impartir una educacin no solo de calidad anterior que se denomin AUTAPO a travs
sino de extrema pertinencia al dinmico del cual se ha logrado una mejora y
contexto actual. Similar exigencia tienen los modernizacin de la oferta educativa en las
estudiantes que egresan de las mismas ya universidades de Tarija y Potos. Esta mejora
que precisan tener mayores oportunidades que por cierto no se basaba en el enfoque
de encontrar un trabajo en su profesin al de la formacin basada en competencias
terminar sus estudios y no incrementar la estaba orientada a que las carreras de
tasa de desempleo del pas que actualmente agronoma de estas dos universidades
ha llegado a una marca histrica del 13.9 intenten responde a una demanda de la
%4 como tasa de desempleo abierto5. Por sociedad civil expresada en este caso a
otra parte, est claro que estos profesionales travs el mercado laboral a travs del cual
que terminan sus estudios despus de 5 se analizaba parte del contexto. Cabe
aos, tampoco quisieran entrar a un recalcar que las Universidades tienen este
mercado informal (taxistas, comerciantes importante mandato que es, precisamente,
informales entre otros). la interaccin social.
El tema del desempleo ha sido siempre de Con la experiencia acumulada y como

gran importancia para los gobiernos y se respuesta a la problemtica mencionada;
cuestiona a cerca del rol que pudiera tener con la finalidad de reducir la brecha entre
la educacin en la disminucin del mismo. la oferta educativa y demanda laboral en
miras de mejorar la calidad de la educacin
Por su parte la Fundacin Educacin para universitaria a travs de una formacin
el Desarrollo - FAUTAPO tiene como rol basada en competencias, a partir de julio
fundamental apoyar las polticas nacionales, de 2005, la Fundacin Educacin para el
en el tema de la educacin superior, el Desarrollo - FAUTAPO inicia un programa
gobierno da la debida importancia al mismo denominado Gestores de Cambio que a
ya que cuenta con un Vice Ministerio travs de un sistema modular de enseanza
especfico (Paz, 2007). Dentro de este con la participacin de ocho universidades
panorama, el actor principal es el sistema del sistema nacional, veintitrs carreras y
nacional de universidades que, a travs de cuarenta y ocho docentes inicia sus
sus trece6 casas de estudio, se constituye actividades con la esperanza de poder
en el principal responsable de impartir la inducir a que las universidades adopten
educacin superior en el pas. De acuerdo verdaderos cambios en el sistema
a las seales que da el Ministerio de universitario, relacionados al desarrollo de
4 R. Sagrnaga, 2006. La tasa de desempleo abierto en Bolivia. Semanario Pulso. Bolivia. 22/4/2006
5 Desempleo Abierto = Porcentaje de personas del PEA que no encuentran un trabajo a pesar de estar actualmente realizando los intentos
necesarios.
6 De acuerdo al CEUB (Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana) se debe incluir dentro de este nmero las Universidades Catlica
y Militar que son semi estatales.
2
Introduccin
competencias pertinentes en los futuros Frente a stas exigencias, las reformas

profesionales, a fin de que puedan aportar educativas que se vienen dando en las
con idoneidad al proyecto pas y al propio polticas dentro de ste mbito, a nivel
proyecto de vida. nacional y global, tratan de responder a
criterios de calidad, muchas veces,
Justificacin descontextualizados de la realidad, se han
observado con frecuencia, reformas que
Los cambios que se vienen dando a nivel han sido resultados de una adaptacin de
global afectan a todos los grados de la vida reformas de otros pases, por supuesto, con
social, que generan, entre otras, nuevas otra realidad socio cultural, poltica y
exigencias en el desempeo profesional, econmica, creando sistemas burocrticos
frente a ste fenmeno, el reto que enfrentan de procedimientos que no llevan a nada en
las universidades es elevar la calidad de la concreto y que son asumidos con
formacin, preparando mejores resignacin tanto por parte de la institucin
profesionales en un mundo cada vez ms universitaria, como por los docentes y
competitivo. estudiantes. Se proponen cambios
curriculares y se generalizan, sin pasar por
un proceso previo de investigacin
Por lo tanto frente a los desafos que
contextualizada, que permita conocer las
emergen tanto del pas y del fenmeno de
necesidades reales de los estudiantes.
globalizacin, la oferta educativa universitaria
debe responder adecuadamente a
preguntas como: Para qu formamos?, Por lo tanto, antes de proponer un cambio,
Para quin formamos?, Qu garantas es necesario articularlo a un proceso de
tienen nuestros estudiantes en la insercin investigacin y anlisis del contexto, que
al mbito del trabajo? ; preguntas que no permita el diseo de una oferta formativa,
pueden quedar al margen de otros adecuada a las necesidades reales y
planteamientos ms, Qu encargos diversas del contexto. Se trata de un trabajo
sociales cumplirn?, Responderemos a de investigacin previo, que si bien no se
una inquietud de moda, de paso, necesaria puede desprender de los condicionamientos
en elmomento o seremos capaces de del contexto externo, debe considerar, las
establecer una respuesta contingente, caractersticas individuales y particulares
estratgica, prospectiva, pensando hacia el de cada institucin.
futuro de largo plazo y no slo para justificar
presupuestos, ndices y eficiencias Esto permite que el anlisis trascienda ms
terminales?, Qu es la calidad en la all de la planificacin, reflejndose en
docencia?. En la reflexin deben participar proceso de formacin pertinente, el cul
sinrgica y organizadamente los actores evidencia la necesidad que existe de
principales, administrativos, docentes, desarrollar competencias en los estudiantes
estudiantes y actores pertinentes del mundo en la realidad del mundo del trabajo, en el
del trabajo. cual se desempearn en el futuro, ya no
se puede seguir enseando a obtener
La formacin universitaria no debe ser vista productos en el pizarrn, se debe llevar el
slo como un producto que se evala en aula al contexto real, de sta manera se
funcin de su eficiencia instrumental. La lograr desarrollar las competencias
formacin, es ante todo un proceso de con- necesarias para aportar al crecimiento, de
formacin de un sujeto, cuya transmisin la comunidad, del pas y del estudiante como
debe pasar ineludiblemente por la reflexin persona con un proyecto de vida.
crtica y la responsabilidad tica que
conlleva.
3
Introduccin
La sociedad en su conjunto empieza a exigir un cambio a las universidades las cuales se

ven obligadas a responder a esta exigencia ya que su pertinencia social y de apoyo al
desarrollo est siendo cuestionada. Esta constatacin es una de las razones por las cuales
es preciso apoyar a las universidades del sistema en la definicin del nuevo rumbo que
quieren dar a sus ofertas formativas as como un posible camino formalizado y validado.
Este acercamiento de la Universidad a su contexto, para poder escuchar las demandas del
mismo se lo denomina Estudio de Contexto. Este documento investigativo debe ser
considerado como un elemento fundamental de todo el cambio en la educacin superior ya
sea en las carreras o en la Universidad. En razn de que este estudio indica el norte que
se debe seguir en el proceso de la mejora de la oferta educativa en la Universidades del
sistema nacional hacia una oferta formativa pertinente.
4
Abordaje Conceptual
2.- ABORDAJE CONCEPTUAL

Concepto de Competencia
Antes de introducir los fundamentos conceptuales y metodolgicos del enfoque de Formacin

Basada en Competencias, es necesario introducir la definicin de competencia enmarcndola
en un enfoque de formacin.
Un enfoque no es otra cosa que una manera de mirar, comprender y actuar sobre una
realidad en particular, dicho enfoque solicita una estructura de pensamiento que lo justifica
y lo organiza y, una manera de hacer particular que lo actualiza en la realidad.
Por tanto, hablar de un enfoque por competencias, significa abordar una realidad a travs
de un punto de vista particular, en ste caso, se trata de asumir el proceso de formacin
acadmica articulada al mundo del trabajo en funcin de la competencia.
Nadie desconoce el trmino competencia. l pertenece a la comunicacin en la vida cotidiana,

es un atributo asignado a personas que se distinguen en su quehacer cotidiano: son
competentes, poseen y manifiestan por sus actos la posesin de una competencia.
Sin embargo, el trmino competencia reviste una significacin particular cuando se habla
de ella en el mundo del trabajo, de los servicios y de la produccin. Ms particularmente
cuando caracteriza y define un enfoque particular.
Hoy en da el trmino competencia esta inscrito en el discurso de polticos, de empresarios

y de administradores, de maestros y profesores. Considerada como un filtro que mantiene
y desarrolla el empleo y la estructura de carreras, la competencia es aceptada sin dificultad
como un instrumento de gestin y de cambio. Ese cambio, que concierne directamente el
mundo del trabajo.
Ahora bien, existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia, a continuacin

se enlistan algunas:
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:
Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una
capacidad real y demostrada.
Sergio Tobn las define como:
Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para

resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construccin y transformacin
de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.
Otros autores van a poner nfasis en la movilizacin de los elementos constitutivos de la

competencia. He aqu otras definiciones
5
Abordaje Conceptual
Capacidad de ejercer de manera adecuada, un papel, una funcin, una actividad, una
tarea.
Conjunto integrado de conocimientos, de habilidades, de actitudes y de comportamientos

que permiten ejercer un papel, una funcin, una actividad, una tarea.
Saber hacer de alto nivel, que exige la integracin de mltiples recursos cognitivos
en el tratamiento de situaciones complejas.
Sin embargo, la condicin, sine qua non para definir una competencia: es que ella es
observable a travs de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de
accin propuestos a cada persona.
Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales, se propone conceptuar las competencias
como:
Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra

de manera dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer,
saber hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la resolucin
de problemas del mundo del trabajo de manera idnea en relacin
a las caractersticas del contexto con el que se est interactuando;
aportando de sta manera a incrementar los niveles de eficacia
(proyecto pas) y los niveles de autorrealizacin (proyecto tico
de vida).
Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualizacin del
desempeo (saber local) y descontextualizacin del desempeo (saber global).
Esta orientacin que se le da a la formacin, viene con una condicionante indiscutible como
es la calidad. Es decir una educacin de calidad para lograr profesionales tambin de
calidad. Tal como se describe ampliamente en artculos sobre el tema (Paz, 2008), existe
la clara posibilidad de cuidar la calidad en procesos de mejora de la oferta educativa. Si bien
es necesario abordar conceptos complejos y analizar varios ejes para garantizar esta calidad,
no es posible cambiar sin velar por estos.
Por otro lado, se vive en una sociedad definida como del conocimiento y se sabe que los
conocimientos rpidamente quedan obsoletos. Por lo que la satisfaccin de necesidades,
de nuevas competencias del mundo del trabajo es creciente pero a menudo frgil.
Las instituciones necesitan cada da ms un personal que se adapte, que posea competencias
de alta transferibilidad.
La sociedad del conocimiento no slo necesita individuos competentes sino que necesita
individuos adaptables al cambio, individuos de gran movilidad.
6
Abordaje Conceptual
El mundo continuamente cambiante, en lo social, poltico, laboral, demanda la emergencia

de profesionales competentes para afrontar los nuevos retos de manera adecuada, en
relacin a los requerimientos:
1) del mundo real del trabajo,
2) de la sociedad y
3) de la gestin de la autorrealizacin humana
Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las
habilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos variados y
cambiantes. Esto es la competencia.
Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las
habilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos variados y
cambiantes. Esto es la competencia.
Clases de Competencia en la Educacin Superior
Las competencias tienen su origen en el contexto de aprendizaje laboral, por lo que el

desarrollo conceptual y metodolgico de las competencias, se trabaja sobre todo en el mbito
empresarial, industrial, productivo, luego trasciende al mbito de la educacin tcnica, donde
se siguen hablando de competencias laborales, en las cuales no se inserta de manera
adecuada y completa an, el complejo desarrollo, de lo disciplinar-investigativo-cientfico:
pilar fundamental de la formacin Universitaria.
Cuando el concepto de competencias se aborda desde el mbito de la Educacin Superior

se habla de formacin de competencias profesionales que sin dejar de estar estrechamente
articuladas al mundo tcnico-operativo-laboral, encierran con mayor nfasis, el componente
disciplinar-cientfico, lo que enmarca a la competencia en un nivel de complejidad de mayor
calificacin.
Despus de lo mencionado anteriormente decimos que las competencias en el currculo

Universitario son:
1. Competencias especficas: Son aquellas competencias propias de una determinada

profesin, se agrupan por reas de desempeo dentro de una misma profesin y poseen
un alto grado de especializacin relacionada con dicha rea de desempeo. Tienen que ver
con el desempeo laboral especfico.
2. Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de desempeo.

No se circunscriben a un cargo laboral especfico sino que se relacionan con la realizacin
de tareas amplias que pueden adaptarse fcilmente a diferentes entornos laborales, requisito
esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por la competencia, la crisis
econmica y la globalizacin. Las competencias genricas se sostiene que deben ser tratadas
de manera transversal al proceso educativo, por tanto estas competencias pueden ser
conceptualmente definidas como transversales, vale decir como aquellas competencias,
que no son especficas de un perfil profesional dado, pero que se encuentran a lo largo del
7
Abordaje Conceptual
proceso educativo y que son requeridas para muchas profesiones. Las competencias
genricas pueden ser:
Competencias Son las competencias que identifican la esencia

Genricas de la del profesional egresado de determinada
Identidad Institucional Institucin Universitaria; se las identifica a partir
de la visin, misin polticas y estatuto de una
Institucin. Es decir, son saberes conoceres,
saberes haceres y saberes seres que MARCAN
el desempeo laboral de un profesional, as por
ejemplo:
En la Universidad Nacional Siglo XX, su

identidad se refiere a la Formacin Poltica
Sindical.
En la Universidad Amaznica de Pando, su
identidad es Amaznica con enfoque de
Medio Ambiente (que a la vez es una
competencia Jrica de cambio).
En la Universidad Catlica Boliviana, el
Servicio Cristiano a la Sociedad.
En la Universidad Privada Boliviana, la
capacidad Emprendedora - Empresarial.
Competencias referidas a valores tico

Competencias universales que responden a problemticas
Genricas de Cambio poblacionales y medioambientales.
Gnero
Medio Ambiente
Interculturalidad
Derechos humanos
Democracia
Competencias Competencias necesarias para afrontar las

Genricas de demandas laborales del contexto actual.
Empleabilidad
Capacidad para trabajar en equipo
Elaborar proyectos
Trabajo interdisciplinario
Visin empresarial
8
Abordaje Conceptual
3. Competencias bsicas profesionales: Se refieren a los conocimientos, procedimientos

y actitudes bsicas y previas, para desarrollar una competencia especfica. Estructura
disciplinar, ciencias bsicas que se articulan a las competencias especficas: componente
acadmico, disciplinar, cientfico, investigativo. (Billorou, 2006).
Formacin Basada en Competencias (FBC)
Como ya se mencion, la Formacin Basada en competencias es una forma de mirar

(enfoque) los procesos de planificacin, implementacin, evaluacin del proceso de enseanza
- aprendizaje, desde la definicin de competencia.
Una caracterstica de base de la formacin basada en competencias se encuentra en la

modificacin, en el proceso de aprender/ensear, en el papel del docente y en el del
estudiante. El propsito explcito del enfoque es de responsabilizar al estudiante en su
aprendizaje y de transformar al docente en entrenador en vez de juez. Recuperando antiguas
concepciones del rol del docente se hace nfasis en el trabajo de guiar y de asistir al
estudiante a lograr su objetivo de aprendizaje. En ste sentido es que al cambiar el rol del
formador, cambia automticamente el contexto de formacin: las aulas tradicionales, se
convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.
El segundo elemento que causa mayor impacto en el enfoque por competencias es la

evaluacin, que equivale al control de calidad en el mundo de los negocios. Se hace una
distincin muy importante, y esencial, entre: la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
La evaluacin formativa se aplica durante el aprendizaje, llega incluso a ser parte integrante
del aprendizaje al proporcionar un "feed-back" constante al estudiante de la calidad y la
eficiencia de su aprendizaje. La evaluacin sumativa, por la cual se otorga una nota, se
aplica al final y tiene la funcionalidad especfica de demostrar los aprendizajes adquiridos
y compararlos con lo que se exige en el mundo del trabajo, la corporacin profesional, la
sociedad, etc.
En palabras de Tobn (2004)7 La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo
proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y
afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor como
base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin
curricular con base en proyectos y problemas.
Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como:
la formacin y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un proceso de

largo plazo que abarca toda la vida productiva de la persona
desarrollo recompetencias especficas y genricas: ampliar oportunidades de superacin

y progreso individual y profesional.
7 S. Tobn, 2004. formacin Basada en Competencias.Ecoe Ediciones. Bogot - Colombia
9
Abordaje Conceptual
procesos formativos centrados en el sujeto, buscando que la persona gestione y

controle su propio aprendizaje, con el apoyo del facilitador.
un enfoque incluyente que busca el reconocimiento social de las competencias

alcanzadas, facilitando la insercin o reinsercin formativa y laboral.
Por qu la Formacin Basada en Competencias en la Universidad Boliviana?
Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza y

aprendizaje, a continuacin describiremos algunas de las ms relevantes:
1. Pertinencia
La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa desde el mundo real del
trabajo. En efecto, la definicin de la oferta educativa, se basa en un estudio de contexto,
que permite recoger la informacin adecuada, para poder responder a las exigencias
locales y globales; actuales y a futuro. Se trata de una alianza estratgica con los actores
pertinentes del contexto, para un continuo trabajo de planificacin e implementacin de
la oferta educativa.
2. Flexibilidad
Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en relacin al reconocimiento

de competencias independientemente de dnde se hayan adquirido.
3. Adaptabilidad
La FBC se adapta a cualquier contexto educativo, sistema poltico, contexto socio

cultural, etc.
4. Idoneidad
Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin de problemas reales y

demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de contextualizar y descontextualizar
para poder adaptarse y responder a la realidad.
La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su planificacin
macrocurricular, hasta su implementacin en el aula. La FBC integra, desde el primer da
de clases, las tres dimensiones del saber en un desempeo especfico, que da una respuesta
idnea a la demanda del contexto. Por lo que el saber se integra en el mismo proceso de
formacin, y no una vez concluido ste, al insertarse al contexto del trabajo. El pas requiere
la preparacin de profesionales en la Universidad y no que stos salgan a aprender o integrar
conocimientos recin al insertarse en el mercado laboral.
10
Abordaje Conceptual
5. Insercin laboral
Desarrollar competencias para desenvolverse plenamente en sociedades complejas y

entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de inclusin social y permanencia en el
mundo del trabajo (empleabilidad); pero sobre todo promueve el desarrollo del
emprendedurismo (generacin de empleo). El pas requiere generadores de empleo, que
fortalezcan el aparato productivo interno, con fuertes races en su tierra y con antenas
hacia el mundo. La FBC aporta, desde su misma metodologa, a la consolidacin del
Proyecto Pas y a la autorrealizacin personal a travs del Proyecto de vida.
6. Innovacin
Demanda un nuevo rol docente y nuevos contextos de formacin. Hoy en da, el papel
de los docentes ya no es ensear unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada
y estarn siempre accesibles, sino que el nuevo rol del docente consiste en ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender y promover el desarrollo de sus competencias en
espacios reales o simulados de trabajo, el docente deber gestionar la manera de que
el estudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para
interactuar con idoneidad en dicha realidad, no slo para comprenderla, sino tambin
para transformarla.
La docencia del Siglo XXI implica asumir un rol ms activo en la interaccin con el contexto
en el que se desempearn los futuros profesionales, los cuales, desde su formacin
intervienen en la resolucin de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades
reales, y con el grupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de la
profesin.
Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca: hemos aprendido

a planificar una industria calculando en el pizarrn la implementacin, contbamos
con caeras perfectas, bombas increblemente potentes, tecnologa de punta y
recursos humanos que saban utilizarla; siempre nos cuadraba todo, la solucin
garantizaba el xito de la industriacuando salimos a la realidad de la industria
Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales para la solucin) NO
EXISTEN, las caeras estn viejaslos clculos dejan de cuadrarfactores externos
que nunca habamos considerado en nuestros clculosy buenohay que empezar
a aprendery es que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la
suerte de ingresar al mercado laboral.
Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la Universidad no ha dejado de ser auto

- referente al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado la
responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., los
cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la
integracin de saberes en una competencia idnea.
11
Abordaje Conceptual
Al implementar la FBC en el mbito Universitario, se promueve:
La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entre centros

de trabajo y la oferta formativa.
El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,

independientemente del mbito en que hayan sido logradas, facilitando su insercin
en procesos formativos.
La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias para lograr

el desarrollo de la competencia.
Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa

con las demandas, requerimientos y caractersticas del contexto; es decir, contribuye a
disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:
El Enfoque por competencias, es muy exigente, su aplicacin supone cambios de percepciones

y de comportamientos no solamente en los formadores, si no tambin en los estudiantes,
en la administracin de los establecimientos, en los responsables del Ministerio de Educacin,
sin hablar de los cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto representa
un desafo que no se puede vencer de una da para el otro.
12
Abordaje Metodolgico
3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA EN

COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
Metodologa adaptada a la realidad de la Universidad Boliviana
La Formacin Basada en Competencias permite responder desde la oferta educativa, a las

demandas del contexto local y global; actual y a futuro, es un enfoque que se adapta a las
caractersticas de cualquier modelo pedaggico, de cualquier identidad universitaria, y de
cualquier contexto educativo, social, cultural y poltico; es necesario, por tanto, abordar la
integralidad del mundo y del ser humano, para comprender el proceso metodolgico de la
FBC.
Existen varios enfoques desde los cules se puede abordar la formacin de competencias;
sin embargo el enfoque que se adaptara mejor a las caractersticas de la Universidad
Boliviana es el enfoque complejo (sin carcter de exclusin de los dems enfoques), ya que
aparte de rescatar los aspectos positivos de los otros enfoque, permite comprender la realidad
tomando en cuenta la interrelacin entre todos los elementos que la componen, no es posible,
en la Universidad Boliviana planificar la oferta solo desde un abordaje conductual o
funcionalista, ya que la situacin del mundo real del trabajo en Bolivia, no est sujeta a
procesos estandarizados que remitan a frmulas nicas de desempearse con idoneidad,
la solucin a los problemas se da por la capacidad de responder con una amplia gama de
alternativas al mismo problema en contextos o momentos diferentes, por lo tanto, no hay
respuestas estandarizadas.
Por lo tanto, el proceso metodolgico por el cul se propone disear el currculo en base a
competencias en la Educacin Superior en el contexto Universitario Boliviano, parte de la
comprensin del ser humano como un ser complejo e integral: Pensamiento Complejo
(Morn, 1997): Enfoque Complejo, que se constituye como un mtodo de construccin del
saber humano desde un punto de vista integral.
Como bien lo plantea Morn (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero tambin cada
miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, cada integrante
de la sociedad emprende acciones, desempeos, obras, actividades y proyectos con los
cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad de
vida tanto de si mismo como de los otros. Esto implica que la formacin es, a la vez, formacin
del sujeto y transformacin del tejido social. La sociedad requiere del proceso formativo de
sus miembros, pero tambin toda formacin requiere de la sociedad para poder realizarse.
Por tanto, no hay sociedad sin formacin, ni formacin sin sociedad. (S. Tobn, 2005)
A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeo, en cualquier

actividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es posible afectar una
de sus dimensiones sin que se afecten las dems. Las competencias enfatizan en el
desempeo integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra la
tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva. Toda
accin est mediada por procesos mentales, fsicos, ambientales, interpersonales y culturales,
por lo cual el desempeo debe ser asumido tambin en su integralidad, como un tejido
ecolgico, donde la persona tanto en su relacin consigo misma como con los dems, acta
en el marco de vnculos que se implican de forma recproca.
13
Esto significa, que la formacin debe considerar la estrecha articulacin entre la oferta y la
demanda, sta articulacin se logra a partir de la competencia que se refiere al desempeo
que tiene impacto sobre el contexto, no slo lo comprende sino que lo transforma. Pensar
la educacin desde el enfoque de competencias implica, por tanto, un proceso continuo de
construccin deconstruccin del conocimiento. La oferta no est definida por la metodologa
(que ha sido hasta la actualidad autorreferente) si no, que est definida por las caractersticas
y requerimientos del contexto, tomando en cuenta la influencia que el ser humano tiene
sobre l, como ser integral y complejo. Pero tambin est definida por la misma identidad
institucional, y es por esto que al realizar el estudio de contexto para planificar la oferta
educativa, se parte por reconocer dicha identidad en relacin a la especificidad de la carrera,
partimos de la visin, misin, polticas y filosofa institucional, adems de hacer un anlisis
crtico de la oferta actual de la carrera que permitir un diagnstico inicial a partir del cual
se detecta la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto.
Complejidad del contexto
2. ANLISIS 3. CONSULTA A
DOCUMENTAL LABORAL, EXPERTOS NACIONALES
DISCIPLINAR E E INTERNACIONALES
INVESTIGATIVO
Local Global
Presente Futuro
5. CARACTERSTICAS 4. ESTUDIOS
SOCIO - CULTURALES OCUPACIONALES Y
Y POLTICAS OFERTA DE TRABAJO
Es importante mencionar que el proceso metodolgico para realizar un diseo curricular en

base a competencias, deber adaptarse a las caractersticas del contexto educativo, social,
cultural, institucional, etc.; es por esta razn que la metodologa que a continuacin se
presenta ha sido resultado de un proceso de construccin, validacin y consenso entre
expertos nacionales e internacionales.
14
Proceso Metodolgico
A continuacin se abordar de manera introductoria el proceso metodolgico por el que

debe pasar el diseo curricular en base a competencias, sin embargo, no debe ser asumido
como una frmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a las caractersticas
especficas de cada contexto, universidad y carrera.
15
Como se puede observar, el proceso metodolgico implica el trabajo constante tanto a nivel
interinstitucional (actores del contexto Universitario) como intrainstitucional (actores del
mundo real del trabajo); por lo que el proceso debe ir acompaado de una Gestin de
Cambio continua que implica: convenios, validaciones, socializaciones de resultados y
productos, establecimiento de alianzas estratgicas, etc. Es importante tambin, considerar
que a lo largo de todo el proceso se debe ir revisando la coherencia metodolgica de la
propuesta con el enfoque de FBC.
A continuacin, y a efecto de comparar procesos, se presenta la grfica del proceso

metodolgico expuesto por S. Tobn (2007), en la Universidad de Chile.
Vale la pena indicar que se trata de una metodologa que permite articular la oferta educativa,
con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para lo cul es necesario
partir desde la planificacin escuchando la demanda, ya que la oferta se planifica desde
el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes institucionales de manera
autorreferencial.
16
La experiencia de la Fundacin Educacin para el Desarrollo FAUTAPO en 8 universidades

del pas, ha permitido sistematizar los hitos del proceso de construccin del diseo
Macrocurricular de la siguiente manera:
Hitos del proceso de diseo Macrocurricular
17
Diagnstico Inicial
Es necesario recabar informacin de referencia que sirva para que la nueva orientacin
considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucional y de la oferta
educativa actual, que deberan ser considerados para el cambio estructural, se debe recabar
informacin en cuanto a:
ANLISIS
INSTITUCIONAL DE LA
CARRERA
RASGOS DE PROPUESTA DE PROPUESTA

IDENTIDAD GESTIN PEDAGGICA EVALUACIN
INSTITUCIONAL CURRICULAR
Quines Cmo nos Qu Qu

Somos? organizamos? pretendemos? evaluamos?
Define: Define: Define: Define:
La filosofa y polticas Funcionamiento La estructura Sistema de

La visin Estructura curricular evaluacin
La misin Los procesos de Modalidad de
Los perfiles enseanza - graduacin
profesionales aprendizaje
El diagnstico inicial lo desarrolla un equipo de docentes, en base al conocimiento profundo

de las caractersticas, organizacin, funcionamiento y oferta educativa que brinda actualmente
la carrera.
18
Estudio de contexto
Con la finalidad de elaborar una propuesta formativa pertinente, se hace necesario el realizar
un anlisis de las caractersticas y demandas del contexto en referencia a una determinada
profesin, a travs de la realizacin de un estudio de contexto.
Este hito est conformado por 3 pasos:
1) Mapeo de grupos de inters

2) Acopio de informacin primaria y secundaria
3) Anlisis de Informacin y elaboracin del documento final
1) Mapeo de grupos de inters
El mapeo de grupos de inters consiste en identificar los actores intrainstitucionales e

interinstitucionales que mejor aporten a este anlisis. Para este fin se puede utilizar la
metodologa de J. Chevalier (2004) el SAS (Social Analisys System) u otra equivalente.
El objetivo es poder contar con un listado completo, con caractersticas esenciales que
identifiquen a estos grupos de inters (stakeholders).
2) Acopio de informacin primaria y secundaria
El paso dos se refiere al acopio de toda la informacin primaria y secundaria la cual debe
estar orientada en los siguientes niveles: En cada una de las categoras se deben escoger
las herramientas (encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de documentacin adecuadas
y pertinentes, a continuacin abordamos brevemente cada una de ellas:
1. Contexto sociocultural econmico y poltico
Las caractersticas polticas, sociales, productivas, geogrficas, ambientales, culturales,

etc., donde se desempear el futuro profesional. Identificar los aspectos relacionados
al marco legal o normativa que rige al ejercicio de la profesin. Identificar demandas de
formacin de competencias genricas de cambio en el desempeo laboral.
Se deben recabar tambin, de los planes nacionales, departamentales y locales que dan
la debida orientacin de desarrollo, la cual sirve el momento de disear una currcula
pertinente al contexto.
2. Desarrollo del campo disciplinar
Los avances cientficos y disciplinares (mundiales, regionales o nacionales) generados

en el campo de conocimiento de su Carrera. Se abordan tambin los aspectos inter
disciplinares y trans disciplinares identificando las interrelaciones e interacciones entre
las diferentes disciplinas. Se deben revisar diseos elaborados por otras Universidades
nacionales e internacionales.
19
3. Desarrollo del campo profesional
Caractersticas del contexto mismo en el que se desempea el profesional, empleo de

tecnologa en el desempeo profesional (definir los equipos o instrumentos, NTICs, etc.).
Identificacin de demandas de formacin de competencias genricas de empleabilidad.
Caractersticas de los individuos, grupos de individuos, instituciones, etc. con los que
debe desempearse el profesional (Ej. empresas, empleadores, proyectos en las
comunidades, alcaldas, proyectos productivos, etc. donde se ponga en prctica la Unidad
de Competencia a desarrollar)
A estos profesionales de la carrera es necesario preguntarles tambin, cuales son sus

funciones cotidianas e importantes, adems de las tareas que precisan estas funciones,
para luego saber con qu grado de idoneidad cumplen estas funciones y tareas, qu
dificultades tuvieron para aprenderlas una vez egresados o es que las aprendieron en
su Universidad
Otro aspecto importante que se requiere de estos profesionales son las recomendaciones
que le puedan dar a su alma mater en base a las vicisitudes que tuvieron ellos que pasar
al ir directo de su universidad al campo laboral.
4. Demandas del mercado laboral
Las necesidades especficas de la sociedad y del mundo real de trabajo en relacin al

desempeo profesional, identificar las funciones, ocupaciones, actividades, potencialidades
y debilidades de los profesionales en ejercicio.
La experiencia ha mostrado que es imprescindible acudir a los clientes verdaderos que

emplearn a los estudiantes. Esto con la finalidad de informarnos a cerca del modo en
el que se desempean los profesionales que est formando actualmente la Carrera.
Cuales son sus falencias, que les gustara que puedan cumplir, que desafos deberan
poder lograr. Esta informacin nos permitir mejorar la calidad de la oferta y satisfacer
sus necesidades y calmar sus quejas.
Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es importante preguntar
a estos empleadores cul creen ellos que es el avenir de la profesin en cuestin o al
menos que tipos de profesionales necesitarn en 5 aos dadas las tendencias de cambio
que ellos estn percibiendo.
3) Anlisis de Informacin y elaboracin del documento final
Es necesario realizar un trabajo de procesamiento y anlisis de la informacin, con la cul

se ir llenando el formato del Documento Final de Estudio de Contexto.
20
Plan de Cambio
Este hito debe seguir 3 pasos:
1) Anlisis de la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto
2) FODA para el cambio en base a la brecha identificada
3) Plan de Cambio para iniciar un proceso que permita acercar la oferta educativa a la
demanda del contexto.
1) Anlisis de la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto
Como resultado del Estudio de Contexto se tiene un panorama claro de las necesidades
locales y nacionales, actuales y a futuro, en relacin al desempeo requerido para un
profesional de una determinada carrera.
El siguiente paso se trata de analizar la brecha que existe entre la oferta formativa (Diagnstico
Institucional) que brinda la carrera en la actualidad y la demanda del contexto (Estudio de
Contexto).
Para identificar la brecha se debe analizar sobre todo el perfil profesional y la malla curricular
que actualmente ofrece la carrera y compararla a la demanda del contexto, responder a
preguntas como: La oferta educativa es suficiente para cubrir las necesidades del contexto
local, nacional y global?; Cules son las falencias ms frecuentes de los profesionales en
ejercicio?; La oferta educativa toma en cuenta las tendencias a futuro identificadas?; Se
estn formando profesionales de acuerdo a las reas de desempeo donde es requerido?;
Cun pertinente es la oferta educativa actual en relacin a las caractersticas del contexto?;
Los futuros profesionales estarn preparados para afrontar los desafos tecnolgicos con
idoneidad?; La oferta educativa actual, toma en cuenta la realidad del mundo del trabajo?;
y otras que permitan ir reflexionando a cerca de la adecuacin que tiene la oferta de la
carrera al mundo real de trabajo en el que se desempearn los futuros profesionales.
Producto de este anlisis, se plantea la necesidad (o no) de transformar la carrera, como

resultado de la diferencia entre la oferta actual de la carrera y la demanda del contexto. Por
lo tanto ste anlisis reflexivo debera finalizar con un planteamiento a cerca de la necesidad
o no de cambiar la oferta educativa en relacin a la demanda del contexto
En este momento es importante recalcar el papel de las autoridades de cada carrera en

el mejoramiento de la calidad de la educacin, la misma que empieza en la elaboracin de
un currculo pertinente, que responda a las necesidades del contexto laboral.
En su rol de direccin tienen la tarea de asegurar que se llegue a buen trmino, realizando
un proceso de planificacin y seguimiento del proceso, a la vez coordinar y hacer las
gestiones necesarias junto a los docentes que conforman el equipo designado a la elaboracin
del rediseo curricular en base a competencias.
Es decir, la elaboracin de la propuesta macrocurricular debe ir acompaada de una adecuada

gestin del cambio, ya que cada paso que se da en la elaboracin de la propuesta requiere
21
de determinadas gestiones tanto al interior como al exterior de la carrera, por ejemplo:

socializar resultados con docentes y estudiantes, validar propuestas con docentes y actores
del contexto, realizar gestiones con autoridades de la Universidad, etc.
Por lo tanto, a continuacin se presenta el material necesario, tanto para elaborar la propuesta
como para organizar paralelamente las gestiones de cambio.
2) FODA para el cambio en base a la brecha identificada
Una vez identificada la necesidad del cambio, es preciso identificar las posibilidades reales
de realizar este propsito para lo cual un instrumento que puede delimitar los alcances y
lmites de un proceso de cambio que se iniciar, es el Anlisis FODA para el cambio.
Es necesario tomar en cuenta que la herramienta FODA ser utilizada, en este caso, solo
para identificar: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y amenazas para dar inicio a un
proceso de cambio, y no as para hacer nuevamente el diagnstico de la carrera; por lo
tanto solo deben considerarse las condiciones internas y externas para que se de el cambio;
esto permitir analizar la dimensin de dicho proceso, es decir, lmites y alcances. Por
ejemplo, una carrera que tiene un Plan de Estudios hace mas de 5 aos puede considerarse
como fortaleza para el cambio ya que dicho plan necesariamente debe someterse a revisin,
y no as una carrera que acaba de ser acreditada con un Plan de Estudios que recin inicia,
esto podra obstaculizar un proceso de cambio.
El FODA es un instrumento que permite a una institucin detectar su situacin organizacional

interna y externa ante la posibilidad de planificar estratgicamente su accionar. En ste caso
la planificacin estratgica relacionada con el cambio que debe darse en cuanto a la oferta
educativa actual.
El FODA como una tcnica sencilla permite analizar la situacin actual de la institucin as
como identificar las posibilidades reales y ptimas hacia el cambio.
Cundo uno no sabe a dnde va, cualquier camino le sirve. O dicho de

otra manera: Cundo uno no sabe a dnde va, puede llegar a cualquier
parte.
La idea de implementar un anlisis FODA, es para reconocer en principio los elementos

internos y externos que afecta de manera positiva y negativa a la institucin como un todo
y que puede ayudarnos a definir las acciones que se necesitan para el cambio.
La utilidad del FODA radica en disear las estrategias para utilizar las fortalezas en forma
tal que la institucin pueda aprovechar las oportunidades, enfrentar las amenazas y superar
las debilidades; al afrontar un proceso de cambio. De un buen anlisis FODA surge toda
una gama de planes de accin estratgicos y proyectos para lograr el xito.
La clave, por supuesto, est en empezar por hacer un buen anlisis FODA para el cambio.
Se recomienda seguir algunos consejos para garantizar un buen proceso:
22
1. Destinar el tiempo suficiente para realizar un anlisis a profundidad.
2. Tener a mano los datos e informacin necesarios de los distintos aspectos al interior
y al exterior de la institucin educativa (Diagnstico inicial y Estudio de Contexto, entre
otros)
3. Escoger cuidadosamente el equipo que realizar el anlisis:
Multidisciplinario, con conocimiento profundo tanto del funcionamiento interno

como del entorno externo de la institucin
Con capacidad de analizar los asuntos con objetividad
Con capacidad de separar lo relevante de lo que no es significativo
Con capacidad de distinguir entre lo importante y lo urgente
Con capacidad de distinguir entre lo que es favorable y lo desfavorable
4. Priorizar los 4-8 elementos en cada categora (fortalezas, debilidades, oportunidades,

amenazas) que ms impacto pueden tener en la institucin.
5. Seguir el proceso de planificacin estratgica con estos elementos priorizados, sin

olvidar los dems que pueden introducirse en algn momento posterior, sobre todo si
adquieren nueva importancia.
3) Plan de Cambio para iniciar un proceso que permita acercar la oferta educativa a
la demanda del contexto
El instrumento que permitir realizar la organizacin y programacin de la estrategia a

seguir es el Plan de cambio.
Trabajar y desarrollar un plan de cambio permite dejar de lado la incertidumbre cuando

emprendemos una tarea. En ste caso la de construir e implementar una nueva oferta
educativa, que acerque la formacin a la realidad del contexto.
El plan de cambio se refiere a un proceso continuo; por lo tanto ste ser un primer esbozo
que vaya viabilizando el cambio, y que ser actualizando de acuerdo a los avances; incluir
procesos de sensibilizacin de socializacin de validacin y de gestin; que se irn dando
a lo largo de todo el proceso, tanto de elaboracin de propuestas como de implementacin
de las mismas.
El plan de cambio tiene que ser razonable y bien planificado pues tiene que tener sentido
al pensarlo y al desarrollarlo. Entonces ser importante contar con una cultura institucional
para que las nuevas prcticas y los nuevos valores tengan sentido para los agentes de
cambio, considerando el enriquecimiento personal y profesional que conlleva en el futuro.
23
El plan de cambio ser una herramienta que favorezca la formacin docente en las
universidades y as darle sentido al cambio real.
La implementacin del plan de cambio implica la realizacin de 4 fases:
1. Definicin del objetivo final de cambio
2. Elaboracin del plan de accin
3. Ejecucin
4. Seguimiento
*. Y una continua actualizacin que incluya nuevamente (2, 3 y 4)
En cada una de las etapas mencionas es importante considerar algunos elementos de

planificacin:
Elementos de la Planificacin de cada etapa
Las etapas que caracterizan el plan de cambio sern aquellas acciones que propicien un
escenario claro sobre la forma de pensar y ejecutar un plan de cambio para ello habr que
tomar en cuenta un orden hacia la propuesta del mismo.
1. Objetivo
Plantearse un objetivo al momento de planificar el plan de cambio permite tener claridad

sobre lo que se quiere lograr con el cambio, justificando la necesidad de cambio; por lo
tanto para plantear el objetivo se debe tomar en cuenta la necesidad ya definida de
acercar la oferta educativa a la realidad del contexto.
2. Lnea estratgica
La lnea estratgica a seguir estar definida por las necesidades de cambio formuladas
y sustentadas en los resultados obtenidos a travs del estudio de contexto y el anlisis
FODA.
3. Actividades
Las actividades enunciadas debern definir el objetivo, las acciones de gestin,

responsables, cronograma de trabajo y los recursos.
El plan de cambio debe incorporar cada una de las etapas metodolgicas de la construccin
de la macrocurrcula, la elaboracin de la microcurrcula y su implementacin en aula,
adems de todas las gestiones necesarias para llevar adelante este proceso de manera
exitosa.
24
Perfil profesional por competencias
Familias laborales y nodos problematizadores
El anlisis realizado de las distintas facetas del contexto, permite identificar las reas de
Desempeo ms frecuentes de una determinada profesin, es decir en que reas se est
desempeando o se requiere el desempeo del futuro profesional y que funciones se articulan
a sta rea de desempeo.
Las reas de desempeo se refieren a mbitos, reas o campos de actuacin profesional,

lo cual involucra espacios y objetos en/sobre los cuales un profesional ejerce su labor. Esta
es una primera aproximacin algo gruesa de lo que luego se constituir en las familias
laborales (cuando en las reas se agrupen las funciones y tareas). El estudio de contexto
y las reas de desempeo identificadas, deben ser socializadas al interior del equipo docente
de la carrera.
Luego se realiza un proceso de validacin del Estudio de Contexto y la reas de desempeo

identificadas, en lo que se denomina una Mesa Multisectorial que rene a participantes
de distintos sectores: docentes, empleadores, profesionales, autoridades, representantes
de instituciones y sectores productivos y de servicios, y todos aquellos que mantengan una
relacin con la carrera y por lo tanto con la profesin (incluso pueden contarse con los
mismos actores con los que se ha efectuado el recojo de informacin).
La Mesa Multisectorial es un mecanismo de concertacin de diferentes sectores relacionados

al quehacer de una profesin, que se renen con la finalidad de analizar y reflexionar sobre
las caractersticas que debe adoptar el perfil del egresado de una determinada carrera, en
funcin de las necesidades y demandas reales del contexto, lo cual garantiza la pertinencia
del diseo de la oferta formativa. Es decir; que en sta mesa multisectorial se identifican
las Familias Laborales y Nodos Problematizadores de las reas de despeo esbozadas.
En ese sentido, la mesa multisectorial se constituye en una herramienta metodolgica para
la construccin de la oferta formativa con enfoque basado en competencias de una carrera
universitaria.
En este evento luego de la validacin del estudio de contexto y las reas de desempeo,
se procede a la elaboracin de los Nodos Problematizadores (NP), recordemos que estos
se definen como el conjunto integrado de demandas, requerimientos del contexto por rea
de desempeo, tendencias a futuro, nuevas tecnologas, caractersticas sociales, polticas
y culturales relacionadas con un rea laboral. Cada nodo problematizador responde a un
rea de desempeo comn sobre el que se acta o con el que se acta. Es decir; se trata
de describir la problematizacin en torno a un rea de desempeo identificada.
Una vez identificados los Nodos Problematizadores se pasa a nombrar los mismos de
acuerdo a su rea de desempeo, precisando as las Familias Laborales (FL) que se
definen como aquellas reas de desempeo del profesional de la carrera y las caractersticas
y problematizacin de cada una de stas reas en un determinado contexto; es decir: son
las reas o campos profesionales en los que se desempear el futuro profesional y las
necesidades concretas que demanda el contexto en cada una de stas familias laborales
definidas en los nodos.
25
Por lo tanto las Familias Laborales nos permiten luego, definir el perfil del profesional para
desempearse idneamente en relacin a las demandas del contexto.
rea de Desempeo + Nodo Problematizador = Familias Laborales
Por lo tanto las Familias Laborales se refieren a determinada rea de desempeo donde
se ejecutan diferentes funciones y se articulan a un Nodo Problematizador.
Ej. En la carrera de Agronoma, el contexto requiere de profesionales que se desempeen

en 3 reas de Desempeo las cuales se han problematizado y caracterizado, identificando
3 Familias Laborales:
FL1: Asesor Psicopedaggico
FL2: Orientador Psicopedaggico
FL3: Gestor y Administrador de Proyectos de Instituciones y proyectos educativos y Sociales
Como ya se mencion cada una de las reas identificadas se articula a un Nodo

Problematizador (conjunto integrado de demandas, requerimientos del contexto en esta rea
de desempeo, tendencias a futuro, nuevas tecnologas, caractersticas sociales, polticas
y culturales relacionadas con dicha rea de desempeo), por lo tanto, cada Familia Laboral
abarca un rea de desempeo con un determinado Nodo Problematizador (NP).
Competencias Globales
Los nodos problematizadores son la expresin de las demandas del contexto en relacin
a una familia laboral y la Universidad debe responder a estos nodos, desarrollando en los
estudiantes una Competencia Global (CG), dirigida a dar respuesta a esa problemtica
profesional identificada y requerida.
La competencia global, hace referencia al desempeo en trminos globales, en el campo

profesional especfico de una familia laboral. Por lo tanto, la competencia global es un nivel
de competencia que se redacta en trminos de enunciado, ya que no se puede operar o
desarrollarla en el estudiante, si no es a partir de su desagregacin en Unidades de
Competencia (en las que si se puede operar desde el proceso de enseanza aprendizaje).
Cuando se redactan las competencias es necesario construirlas pensando en el NP de la

FL, preguntarse si La CG responder a dichas caractersticas y problematizacin?
Cuando la Familia Laboral es un rea de desempeo muy amplia se deben identificar las
reas de la Competencia Global (ACG) para recin desagregar las Unidades de Competencia
organizadas por rea dentro de la misma familia laboral. Por lo tanto las reas de competencia
global, se refieren a desempeos globales diferentes pero dentro de la misma familia laboral,
por lo tanto tambin se redactan en trminos de enunciado y a partir de ellas se desagregan
las unidades de competencia (algunos metodlogos no desarrollan la competencia del ACG,
simplemente enuncian el rea, sin embargo lo ms adecuado es desarrollarla).
26
Para plantear una competencia (ya sea una CG, una ACG, una unidad de Competencia o
un Elemento de la competencia), es necesario tomar en cuenta los componentes que la
estructuran, para su adecuada redaccin y posterior operativizacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. Una competencia est estructurada por 4 componentes:
Ej. En la carrera de Ciencias de la Educacin, las Competencias Globales, para cada Familia
Laboral son:
FL1: Asesor Psicopedaggico
CG1: Asesorar la elaboracin y/o desarrollo de procesos formativos atendiendo a las

necesidades educativas y las caractersticas de las instituciones de distintos niveles y mbitos
de actuacin, garantizando la pertinencia y relevancia sociocultural de la educacin en base
a las polticas educativas y el avance tcnico cientfico y tecnolgico.
FL2: Orientador Psicopedaggico
CG2: Intervenir psicopedagogicamente en las dificultades de aprendizaje y de conducta de

sujetos en situacin de aprendizaje y maduracin vocacional con el fin de elevar su nivel
de formacin, considerando su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, respetando las
diferencias individuales con alto grado de compromiso y tica profesional.
FL3: Gestor y Administrador de Proyectos de Instituciones y proyectos educativos y Sociales
CG3: Gestionar y administrar instituciones, planes, programas y proyectos educativos y

sociales para resolver problemas que se presentan en el sistema educativo, garantizando
la viabilidad y factibilidad tcnica, social, financiera y econmica, considerando la
27
27
interculturalidad y equidad de genero, en base a polticas educativas regionales y nacionales,

con una visin empresarial.
Una vez identificadas las Competencias Globales Especficas de la carrera, es necesario

Identificar las Competencias Globales Genricas a todas las Familias Laborales, e incluso
a ms de una carrera; dichas competencias tambin se identifican y elaboran en relacin
al estudio de contexto y los Nodos Problematizadores; las Competencias Globales Genricas
luego van a operativizarse en el proceso de formacin, a travs de una estrategia de
transversalizacin; es decir, la estrategia a travs de la cul se van a desarrollar las
competencias genricas como complementos esenciales al desarrollo de las competencias.
Al identificar y plantear todas las CG y ACG especficas y las CG genricas, ya se cuenta

con el Perfil Profesional en Base a Competencias; es la oferta global que la carrera ofrece
a la sociedad, al contexto.
Las competencias globales tanto especficas como genricas, responden a los nodos es
problematizadores identificados, y articuladas definen el Perfil Profesional en base a
competencias y cmo la formacin universitaria responde a las demandas especficas del
contexto laboral.
28
Elaboracin de la propuesta macrocurricular en base a competencias
Unidades de Competencia
Como se indic en lneas anteriores, la elaboracin de la macrocurrcula se inicia en la

definicin de las competencias globales, especficas y genricas, producto del trabajo
realizado en la mesa multisectorial y sistematizado por el equipo de docentes de la carrera.
El siguiente paso consiste en desagregar las Unidades de Competencia que conforman

cada una de las Competencias Globales. La Unidad de Competencia (UC), se refiere al
desempeo en trminos de un logro, un resultado concreto, que se puede desarrollar a lo
largo de un mdulo de aprendizaje (equivalente en tiempo a una materia o asignatura). Si
la Unidad de Competencia es muy compleja, se har necesario desarrollarla en ms de un
mdulo/materia (esto ya se definir al elaborar el Proyecto Formativo/Plan de aula, para esa
Unidad de Competencia). Por lo tanto, al elaborar la Unidad de Competencia, es necesario
tomar en cuenta que se debe poder operar sobre ella a partir de la elaboracin de un
mdulo. Es necesario desagregar todas las Unidades de Competencia que integradas logran
una Competencia Global (de una Familia Laboral) o en el caso que haya sido necesario
dividir las Competencias Globales en reas de la Competencia Global, las Unidades de
Competencia se desagregan de el reas de la Competencia Global. Puede darse el caso
de que por ejemplo, en una carrera se hayan identificado 3 Competencias Globales, sin
embargo una sola de ella fue desagregada en reas de la Competencia Global; a continuacin
se esquematizalas 2 opciones que pueden resultar al desagregar Unidades de Competencia:
29
29
Las Unidades de Competencia especficas correspondientes a cada Competencia Global

(o reas de Competencia Global), se denominan especficas ya que son, valga la redundancia,
especficas a un rea de desempeo/familia laboral, por tanto son especficas de la profesin,
dichas competencias tienen diferentes niveles de complejidad, algunas unidades de
competencia sern prerrequisitos de otras, otras tendrn el mismo nivel de complejidad,
otras se desarrollarn en ms de un mdulo/materia, etc.
Por otra parte, se articulan las Unidades de Competencia Bsicas - Profesionales (o

disciplinarias), stas ltimas se definen a partir de las UCs especficas y tienen su propia
metodologa, ya que no se desagregan de la Competencia Global, si no, que se plantean
como saberes necesarios para el desarrollo posterior de las competencias especficas; por
lo tanto deben ser planteadas por el colectivo docente quienes responden a preguntas como:
Qu conocimientos cientficos bsicos se deben desarrollar en los estudiantes para luego,
desarrollar las UCs especficas identificadas?, En qu mdulos/materias se desarrollarn
dichas UCs bsicas profesionales?, Con que nivel de complejidad se deben desarrollar
dichas UCs bsicas profesionales?, en funcin a sta ltima interrogante es que se articula
en el mapa de competencias.
Finalmente se desagregan estratgicamente las competencias genricas identificadas: ya

sea como:
1) Unidades de Competencia Genricas (para las cuales se disearn mdulos/materias

concretos: Ej. Metodologa de la Investigacin, Medicina Tradicional, Gestin de
Proyectos, etc. Se transversalizan en la malla curricular.
2) Como competencias a desarrollarse en mdulos/materias de Unidades de

Competencia Especficas; como Unidades de Aprendizaje especficas dentro del
mdulo/materia o parte de Unidades de Aprendizaje de dichos mdulos/materias
especficas. Se transversalizan en los contenidos de un mdulo/materia.
Mapa de competencias
Todas las competencias antes descritas, debern ser articuladas en un mapa de competencias
que organiza las unidades de competencia en relacin a las competencias globales, este
mapa luego da lugar a la nueva malla curricular.
30
Modelo de Mapa de Competencias
31
A continuacin el mapa lleno (pero an incompleto) de la carrera de Ciencias de la Educacin

de la Universidad Autnoma del Beni:
32
Una vez elaborado el mapa de competencias ya se cuenta con el insumo necesario para
desarrollar la oferta formativa macrocurricular en base a competencias en un documento
final, ya que el mismo permite identificar: mdulos/materias en los que se desarrollar cada
unidad de competencia, malla curricular, plan de estudios, perfil de ingreso, perfil de egreso,
competencias del docente, sistema de formacin y de evaluacin, etc.
Una vez elaborado el documento final, es necesario validarlo en una Segunda Mesa Sectorial
cuyo objetivo es: Confirmar, mejorar y complementar la propuesta formativa de una determinada
carrera, con la participacin de todos los docentes, y algunos acadmicos y profesionales
renombrados.
33
Elaboracin de la propuesta microcurricular en base a competencias
Hasta ste momento es el equipo designado como diseador quin ejecuta el proceso,
luego su labor es slo de gua para los equipos docentes: aplicadores, quienes debern
disear la Propuesta Microcurricular que consiste, a grandes rasgos, en la descripcin de
la Unidad de Competencia y su traduccin en un Proyecto Formativo, cmo se va a
desarrollar dicha competencia en el aula?; siempre en coherencia estrecha con la propuesta
Macrocurricular.
La propuesta Microcurricular, demanda desde su planificacin hasta su implementacin de

un ejercicio de innovacin docente, que implica alianzas estratgicas, gestin de nuevos
contextos de formacin, nuevas estrategias didcticas y de valoracin del aprendizaje;
implica que el docente deje de pensar en funcin de qu contenidos debe brindar a sus
estudiantes y empiece a pensar qu competencias van a desarrollar/lograr al finalizar el
programa los estudiantes y cmo se desempearn con idoneidad en x respondiendo a
las demandas del mundo real del trabajo.
Para la construccin de la microcurrcula es necesario desarrolla dos pasos importantes:
1) La descripcin de la unidad de competencia del mdulo
2) La elaboracin del proyecto formativo del mdulo
1) La descripcin de la unidad de competencia del mdulo
En otro lugar de este mismo documento ya se hizo referencia a la desagregacin en unidades

de competencia y en los componentes que conforman la redaccin de una competencia,
es decir, verbo, objeto, finalidad y condicin de calidad.
Sin embargo ahora se requiere llegar a un nivel ms bajo de desagregacin, en lo que se

denomina Elementos de Competencia (EC), los mismos que son desempeos ms concretos
an, se refieren a las actividades, que integradas permiten el desempeo, el logro, el
resultado, de la UC.
Un Elemento de Competencia (o ms) se desarrollan en una Unidad de Aprendizaje (UA),

y el conjunto de EC se programan a lo largo de todo el mdulo/materia. Es importante
mencionar, que los primeros EC de un mdulo tendrn ms relacin con el saber conocer
y los ltimos con el saber hacer.
Es importante mencionar, que en ocasiones en los Elementos de Competencia no se hace

necesario poner la Condicin de Calidad ya que sta, est definida por los criterios del
desempeo (por lo tanto slo se verifica que est presente en los elementos que exijan
desde su redaccin definir la condicin de calidad o el nivel de complejidad esperado, por
ejemplo: Realizar el anlisis de.cumpliendo las normas ISO.y luego los criterios permiten
se especificar o detallar el procedimiento para alcanzar la condicin de calidad del EC.
Los Criterios de Desempeo de los Saberes de la Competencia son los conocimientos,

procedimientos y actitudes, que se integran en el desempeo. Son, un resultado y un
enunciado evaluativo que demuestra el desempeo del estudiante y por tanto su competencia.
34
Los criterios de desempeo son las especificaciones de la calidad que debe tener el
desempeo descrito en el elemento de competencia. Consisten en una lista de actividades
clave (o de resultados de stas) que caracterizan a una persona competente en relacin
con el trabajo representado por un elemento. Hacen referencia a la complejidad y calidad
que se espera de un elemento de competencia, por lo que los criterios de desempeo van
a definirse para los tres saberes.
Los criterios definidos por saberes permitirn, luego, definir los contenidos, estrategias
didcticas, alianzas estratgicas con el contexto, recursos, etc.
Existen tres dimensiones del saber:
Saber Conocer
Se refiere a estrategias cognitivas: estructuras y procesos cognitivos (nociones, proposiciones,

conceptos y categoras).
Saber Hacer
Se refiere a estrategias actuacionales: procedimientos y tcnicas
Saber Ser
Se refiere a estrategias actitudinales: valores, actitudes, normas
Los criterios de desempeo permiten evaluar, ya que se observan, miden, cuantifican,

cualifican. Se deben redactar con un verbo en presente, ya que el estudiante lo hace no
es que lo podra hacer, lo hace en el momento en el que evaluador lo decida. Por lo tanto
al definir los criterios de la competencia es necesario tener claro que el facilitador debe poder
observar y evaluar ese desempeo.
Es el producto, observable, es materializado en una evidencia que los estudiantes presentan

para probar frente al evaluador que han desarrollado la competencia (puede ser una evidencia
para cada elemento de competencia, para varios elementos de competencia o para toda
una unidad de competencia)
La evidencia es entonces el producto que resulta del desempeo: un examen contestado,

la solucin de un problema determinado, un documento elaborado, un producto elaborado,
un servicio brindado, tambin puede ser un conjunto integrado de evidencias que hacen
referencia al desempeo de toda una unidad de competencia; por ejemplo un portafolio de
evidencias, que evidencia que el estudiante se ha desempeado en determinada competencia,
el portafolio puede contener: un perfil de proyecto, un informe diagnstico, un acta de reunin,
una planificacin elaborada en Project y concensuada en equipo, un instrumento de
intervencin, un informe de resultados, etc.
Es necesario especificar:
Las evidencias que se obtienen en referencia a un producto.
35
Las evidencias que se basan en la observacin del desempeo, mediante registros de

observacin (lista de cotejo, registro de observacin sistemtica, etc.).
Las evidencias de conocimiento y comprensin, que pueden obtenerse por medio de

cuestionarios o entrevistas.
Las evidencias negativas, en los casos en que sea necesario. (aquello que no debe
ocurrir).
Entonces, se describen los EC de cada UC, los Criterios por saberes (criterios del saber
conocer, del saber hacer y del saber ser) y las evidencias esperadas de cada EC; a partir
de los mismos se elabora el Plan de Implementacin de cada Unidad de Aprendizaje que
forma parte del Proyecto Formativo.
2) La elaboracin del proyecto formativo del mdulo
Antes de ingresar a describir al proyecto formativo, es preciso puntualizar el concepto de

mdulo, puesto que una de las caractersticas de la formacin basada en competencias
es su estructura modular.
Iniciemos indicando que un mdulo NO ES un material impreso referido a una temtica o

una materia, TAMPOCO SON materias de corta duracin que se dan una despus de otra,
NI TAMPOCO un conjunto de asignaturas agrupadas que se identifican como grupo en la
estructura curricular.
Para Billorou el mdulo es la unidad que integra habilidades, actitudes y conocimientos

requeridos para el desempeo efectivo en un: rea de competencias o unidad de competencias
a travs del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del campo
profesional en un contexto real.
Por lo tanto un mdulo es la unidad que integra el saber conocer, el saber hacer y el saber
ser, y es por esto que el mdulo puede ser equivalente a una materia (en duracin y
organizacin en la estructura curricular) o puede referirse tambin a todas las materias que
se integran en la familia laboral. Sin embargo, en consenso con Gestores de Cambio se
ha definido MODULO como equivalente (no igual) a una materia ya que de sta manera
se hace ms factible la implementacin en las Universidades del Sistema; por lo tanto a
partir de este momento ya no nos referiremos a la asignatura sino al Mdulo ya que a lo
largo de ste se desarrollar en los estudiantes una competencia, es decir, un logro, un
resultado especfico que puede evidenciarse, el mismo que el docente garantiza que el
estudiante lo hace, y responde con idoneidad a los requerimientos concretos del contexto
real; diferente a capacidad: conocimientos, estructuras conceptuales, mapas mentales, que
podran o no aplicarse a la solucin de problemas (de nuestro contexto u otro que se
encuentre escrito en x bibliografa y que no corresponda a nuestra realidad), el docente
puede llegar a garantizar que el estudiante lo podra hacer.
Por lo tanto, aunque el mdulo pueda concebirse en trminos de duracin y administracin

como equivalente a una asignatura o materia, el fin que persigue marca una diferencia
sustancial no slo en el resultado alcanzado por el estudiante, si no en el rol del docente,
se debe empezar a hablar de docencia estratgica, ya que el docente deja de ser el que
36
ensea, forma, facilita, etc., es el estratega que gestiona las relaciones con el mundo real
de trabajo, es aquel que saca el aula del aula para conformar, en alianza con los actores
del contexto, un espacio de desarrollo de competencias.
Por lo tanto en el caso de las Universidades del Sistema, el mdulo est a cargo
de un docente (o dos) y es l quien debe elaborar la Planificacin Estratgica del
Mdulo en el que desarrollar una Unidad de Competencia en sus estudiantes, pero
siempre: 1) en coordinacin con el resto del equipo docente (conformado por rea
de especialidad por ejemplo, y 2) en estrecha relacin con los actores del contexto.
En resumen, el Mdulo se deber planificar desde la DEMANDA y ya no desde la
OFERTA.
El mdulo puede ser definido desde dos perspectivas: desde el diseo curricular y desde
el proceso educativo, este mismo criterio lo comparte Billorou quien seala que desde
el punto de vista del diseo curricular, el mdulo es una de las unidades, autnoma
y relacional, que constituyen la estructura modular; y que desde el punto de vista
del proceso de aprendizaje es la unidad que integra resultados, contenidos, mtodos
en torno a situaciones problema derivadas de la prctica profesional en un contexto
dado.
Tratando de ser ms precisos, sealemos que:
Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que

permite estructurar las competencias, objetivos, contenidos, actividades, recursos,
contextos formativos, sistema de evaluacin, en torno a un problema (en este
caso de la prctica profesional) o situacin concreta del mundo real del trabajo y
las competencias que se pretenden desarrolla. Desde esta perspectiva, las caractersticas
del mdulo son:
a. Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo tiempo,
se articula con los distintos mdulos que integran la estructura curricular.
b. El propsito de cada mdulo se refiere y se vincula estrechamente con las unidades

y elementos de competencia.
c. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de

base para la certificacin de las unidades y los elementos de competencia
a los que el mdulo se refiere.
d. La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al diseo curricular,

lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance
tecnolgico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se estn
formando.
De esta manera, el mdulo implica una modalidad de enseanza considerada

como la forma ms adecuada de responder, desde la perspectiva de la formacin,
a una definicin de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes. Desde esta perspectiva, el mdulo:
37
a. Se organiza en torno a la resolucin de los problemas (manifestados en la

unidad y elementos de competencia) propios de la prctica profesional.
b. Durante el desarrollo del mdulo, particularmente durante el proceso de resolucin

de problemas, el/la participante va adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre
la prctica profesional a la cual el mdulo alude.
c. Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores, actitudes)

son seleccionados en funcin de su aporte a la resolucin del problema
y a la construccin del saber hacer reflexivo.
d. Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran la teora de

las distintas materias y la prctica en funcin de las capacidades profesionales
que se proponen como competencias.
e. Se basa en una concepcin del aprendizaje y la enseanza coherente

con el desarrollo de competencias. El aprendizaje se entiende como un
proceso de adquisicin de significados que tiende a la permanente
vinculacin entre los contenidos de la formacin y su aplicabilidad en
los contextos productivos o sociales.
f. Tiene en cuenta el contexto de los procesos de aprendizaje mediante

la incorporacin de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones
de infraestructura y de los recursos existentes.
A diferencia de otros modelos de diseo curricular, en la formacin basada en

competencias el mdulo propone un recorrido configurado por problemticas del
campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los
contenidos.
El Proyecto Formativo es una metodologa que se emplea para la planificacin

de mdulos/materias en base a competencias. Este proyecto establece un camino
o ruta formativa y, al mismo tiempo, disea un plan de implementacin de cada unidad
de aprendizaje. Por tanto, el proyecto formativo constituye una herramienta de planificacin
estratgica de la formacin basada en competencias que permite vincular la oferta con
la demanda desde la planificacin del espacio de enseanza y aprendizaje.
En su elaboracin participan principalmente los docentes con involucramiento de los

estudiantes en la toma de decisiones; pero siempre escuchando los requerimientos del
contexto (es decir, no se puede planificar sin haber analizado la demanda, en
muchos lugares se planifica en estrecha coordinacin con los actores pertinentes
del contexto).
La participacin docente para la elaboracin de los proyectos formativos implica:
a. conformar equipos docentes por reas de especialidad a fin de coordinar respecto al

anlisis concreto del contexto en dicha rea o familia laboral y generar una
mayor coordinacin y cumplimiento de la ruta formativa,
38
b. generar espacios y tiempos de formacin, actualizacin e investigacin continua

en los equipos docentes,
c. el trabajo y coordinacin continua y sinrgica de estos equipos docentes en relacin

con los actores del contexto a fin de planificar desde la demanda,
d. implementar procesos de autovaloracin continua de los proyectos formativos y por

ende su deconstruccin y reconstruccin continua. Es en ste ltimo proceso
en el cual deben ser involucrados los estudiantes.
Los Proyectos Formativos (PF) basados en competencias, elaborados para cada mdulo
han significado una serie de cambios en relacin al rol del docente y del estudiante, adems
cambios relacionados a los contextos de formacin.
Para la planificacin estratgica del proyecto formativo del Modulo/Materia, es necesario

organizar mesas de trabajo con los aliados que se identifiquen en el contexto: desde
empleadores, ex estudiantes, coordinadores de proyectos, expertos, investigadores,
usuarios, comunidad, alcaldes, ONGs, etc., para definir con precisin las competencias
a desarrollar en los estudiantes y los criterios con los que se debe desempear
(estndares de calidad y nivel de complejidad esperado), al mismo tiempo establecer
alianzas para conformar espacios de formacin fuera del aula ya que la competencia
no se forma en el pizarrn, si no en el mismo espacio de trabajo o en un espacio
simulado. De sta manera se deber incentivar desde la Universidad al desarrollo de
proyectos en y para la sociedad que no slo se constituyan en espacios de formacin
de competencias, si no que adems aporten al desarrollo del contexto con caractersticas
de sostenibilidad y dando respuestas idneas a los requerimientos de la sociedad.
Garantizando no slo la empleabilidad o insercin laboral, si no tambin la generacin
de empleo.
A continuacin citamos los cambios importantes que son resultado de las implementaciones:
Formacin Integral: Los PFs integran en el desempeo, el conocimiento, las habilidades

y destrezas, y las actitudes y valores: Saber conocer Saber hacer Saber ser. Las
competencias desarrolladas emergen en una tarea concreta, en un contexto concreto y
que se adapta a las caractersticas del mismo para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes.
Adems permite el desarrollo de Competencia de incluso ms de un mdulo/materia,

planificado en equipos docentes (que pueden ser multidisciplinarios, es decir que incluso
pueden participar docentes de otras carreras), pues es, la articulacin de diversos planes
de implementacin en un plan de implementacin mayor.
Interaccin: Desarrollo de competencias, en el mundo real del trabajo, respondiendo

desde la formacin, a los requerimientos del contexto, ya que no slo se interacta con
la realidad para comprenderla, si no, para transformarla. El estudiante desarrolla un
compromiso con el Proyecto Pas y con su propio Proyecto de Vida.
Pertinencia: Establecimiento de alianzas estratgicas con los actores pertinentes del

contexto, por lo que la oferta formativa es planificada e implementada en vinculacin con
los actores del mundo real de trabajo.
39
Investigacin: Se propicia a que el estudiante, se convierta en responsable de su propio

aprendizaje, que desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la
informacin, asumiendo un papel activo en la construccin de su propio conocimiento;
por lo que permite generar conocimiento aplicado al contexto real en el que se desempearan
los futuros profesionales (generar conocimiento local).
Emprendedurismo: La articulacin con la realidad, permitir generar nuevos mercados

laborales, ya que se desarrollarn competencias justamente donde se encuentra la
demanda de nuevos emprendimientos. Adems que la FBC permite transversalizar en
el desarrollo de la competencia especfica, competencias de empleabilidad:
emprendedurismo, trabajo en equipo, elaboracin de proyectos y competencias de cambio:
Gnero, Medio Ambiente e Interculturalidad.
Desde ste punto de vista, se trata de que estudiantes y docentes, de diversos mdulos y
niveles, resuelvan situaciones problemticas reales y concretas, compartiendo un mismo
entorno de aprendizaje, potenciando las alianzas estratgicas, optimizando recursos y
responsabilizndose cada mdulo de determinadas metas.
Esta forma de trabajo educativo permite sacar el aula del aula y conformar en alianza con
los diferentes sectores (en los que se desempear el futuro profesional) contextos reales
(o simulados) de formacin de competencias; slo se desarrollan competencias en el mismo
espacio en el que se ejecuta una accin ligada al desempeo; es por esto que cuando
formamos en base a competencias podemos garantizar que el estudiante lo hace (con
idoneidad), y no solamente que lo podra hacer (por qu cuenta con el conocimiento
por supuesto desarticulado de la realidad) fue necesario planificar e implementar el proceso
de enseanza aprendizaje en alianza con los actores de los diferentes sectores y en equipo
con el colectivo docente para articular competencias que aporten al desarrollo integral y
multidisciplinario del futuro profesional.
Por lo tanto, la planificacin estratgica del proceso de formacin basado en competencias

signific:
a. El trabajo en equipos docentes (involucrando a los estudiantes en la toma de decisiones)
b. En alianza con los actores pertinentes del contexto (no slo en la planificacin, si no
en la implementacin)
c. Considerando su sostenibilidad en el tiempo
d. Estructurando el sistema de tutora con el que se facilitar y se har seguimiento al

desarrollo de las competencias
e. Respondiendo con pertinencia a la demanda real del contexto (no se trata de ejecutar
acciones donde no existen necesidades)
Para la elaboracin del Proyecto Formativo se siguen los siguientes pasos:
1) Elaboracin de la Identificacin del Mdulo
40
2) Elaboracin de los planes de implementacin, los mismos que comprenden:
Plan de valoracin inicial

Plan de formacin y valoracin continua
Plan de valoracin continua integradora
Plan de valoracin final
3) Elaboracin de las Guas de Aprendizaje para el estudiante
1) Elaboracin de la Identificacin del Mdulo
nombre del mdulo

ubicacin en el mapa curricular
cdigo
carga horaria
crditos
prerrequisitos
descripcin de la unidad de competencia que desarrolla, sus elementos
de competencia, criterios de desempeo y evidencias
la justificacin (a partir del nodo problematizador)
las competencias genricas (de cambio y empleabilidad) junto a las
estrategias de transversalizacin.
2) Elaboracin de los planes de implementacin, los mismos que comprenden:
Se elabora un plan de formacin y de valoracin en el que partir de los elementos de

competencia y sus criterios de desempeo de los saberes (conocer, hacer, ser) se
determinarn:
los contenidos,
las estrategias de enseanza que deber emplear el docente y las
actividades que debern desarrollar los estudiantes,
recursos educativos y didcticos que debern emplearse,
los contextos o espacios de formacin de competencias en los cuales
deber desarrollarse esas competencias,
las alianzas estratgicas con los actores pertinentes del contexto que permitan:
contar con contextos ms adecuados para el desarrollo de las
competencias y
valorar, desde la prctica los criterios y evidencias de desempeo; y
los criterios y evidencias de desempeo, que adems de apoyar en la
clarificacin de contenidos, nos sealan las estrategias y recursos de valoracin
41
(autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin) que debern emplearse en

cada unidad de aprendizaje.
3) Elaboracin de las Guas de Aprendizaje para el estudiante
Se elabora una gua de aprendizaje para el estudiante que acompaa a cada unidad de
aprendizaje. Su finalidad es que el estudiante pueda controlar de mejor manera su proceso
de aprendizaje conociendo las competencias a desarrollar, las actividades de aprendizaje
que realizar y a forma como se valorarn sus competencias, y por otro lado orientar el
trabajo independiente que realizar el estudiante.
Esta debe incluir datos como el nombre del mdulo, el nombre de la unidad de aprendizaje,
el tiempo en el que se desarrollar la unidad de aprendizaje y los prerrequisitos.
En la gua de aprendizaje se incluye un acpite referido a Introduccin en la cual se resumen

los contenidos a desarrollarse. Debe, al mismo tiempo, destinar un acpite a la presentacin,
misma que especifica el elemento de competencia que se trabajar y los criterios de
desempeo.
Otro acpite dentro de la gua, es el referido a Conceptos bsicos, mismo que, sin necesidad
de ser ampulosos, aclara los conceptos de mayor dificultad. Se consigna otro acpite en
el cual se especifican las actividades, los contenidos y los entornos de aprendizaje que
sern necesarios para cada sesin.
Otro acpite de la gua es el referido a la valoracin, mismo que establecer fechas, entornos
de valoracin, evidencias esperadas y, principalmente, las actividades de valoracin
(autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin) junto a una distribucin de los puntajes.
El ltimo aspecto que contiene la gua es el de recursos bibliogrficos y multimedia tanto

obligatorios como sugeridos, herramientas, instrumentos que favorezcan el trabajo de los
estudiantes, sobre los cuales los estudiantes podrn ampliar sus conocimientos.
42
Bibliografa
4.- BIBLIOGRAFA
Billorou, N. (2006). Conferencias en Bolivia.
Chevalier, J. y Buckles, D. (2004) y Daniel, Instrucciones para SAS2 y el Gerente de

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Machado, A. (1998). Caminante, no hay camino... Santa Fe de Bogot: Planeta
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22/4/2006
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y Accin. Prembulo.
Vargas, F. (1999b). Las cuarenta preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral.

Montevideo: Cinterfor/OIT.
43

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Formacin Basada en Competencias

Elaborado y Editado por:

Diseo y Concepto Digital:

Fundacin Educacin Para el Desarrollo FAUTAPO

Depsito Legal 4- 1- 1433-05

2.- ABORDAJE CONCEPTUAL 5

3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA EN

1.- INTRODUCCIN beneficios que reporta la cooperacin

El tema del desempleo ha sido siempre de Con la experiencia acumulada y como

competencias pertinentes en los futuros Frente a stas exigencias, las reformas

La sociedad en su conjunto empieza a exigir un cambio a las universidades las cuales se

2.- ABORDAJE CONCEPTUAL

Antes de introducir los fundamentos conceptuales y metodolgicos del enfoque de Formacin

Nadie desconoce el trmino competencia. l pertenece a la comunicacin en la vida cotidiana,

Hoy en da el trmino competencia esta inscrito en el discurso de polticos, de empresarios

Ahora bien, existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia, a continuacin

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:

Sergio Tobn las define como:

Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para

Otros autores van a poner nfasis en la movilizacin de los elementos constitutivos de la

Conjunto integrado de conocimientos, de habilidades, de actitudes y de comportamientos

Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra

Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

El mundo continuamente cambiante, en lo social, poltico, laboral, demanda la emergencia

1) del mundo real del trabajo,

3) de la gestin de la autorrealizacin humana

Clases de Competencia en la Educacin Superior

Las competencias tienen su origen en el contexto de aprendizaje laboral, por lo que el

Cuando el concepto de competencias se aborda desde el mbito de la Educacin Superior

Despus de lo mencionado anteriormente decimos que las competencias en el currculo

1. Competencias especficas: Son aquellas competencias propias de una determinada

2. Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de desempeo.

Competencias Son las competencias que identifican la esencia

En la Universidad Nacional Siglo XX, su

Competencias referidas a valores tico

Competencias Competencias necesarias para afrontar las

3. Competencias bsicas profesionales: Se refieren a los conocimientos, procedimientos

Formacin Basada en Competencias (FBC)

Como ya se mencion, la Formacin Basada en competencias es una forma de mirar

Una caracterstica de base de la formacin basada en competencias se encuentra en la

El segundo elemento que causa mayor impacto en el enfoque por competencias es la

Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como:

la formacin y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un proceso de

desarrollo recompetencias especficas y genricas: ampliar oportunidades de superacin

7 S. Tobn, 2004. formacin Basada en Competencias.Ecoe Ediciones. Bogot - Colombia

procesos formativos centrados en el sujeto, buscando que la persona gestione y

un enfoque incluyente que busca el reconocimiento social de las competencias

Por qu la Formacin Basada en Competencias en la Universidad Boliviana?

Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza y

Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en relacin al reconocimiento

La FBC se adapta a cualquier contexto educativo, sistema poltico, contexto socio

Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin de problemas reales y

Desarrollar competencias para desenvolverse plenamente en sociedades complejas y

Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca: hemos aprendido

Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la Universidad no ha dejado de ser auto

Al implementar la FBC en el mbito Universitario, se promueve:

La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entre centros

El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,

La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias para lograr

Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa

El Enfoque por competencias, es muy exigente, su aplicacin supone cambios de percepciones

3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA EN

La Formacin Basada en Competencias permite responder desde la oferta educativa, a las