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5

A educação escolaridade

obrigatória: uma

igual para sujeitos

diferentes em uma escola

comum

Uma vez que tenham

social

funções gerais da educação obrigatória, elevada à categoria de

objetivos e as

direito

universal,

sido explicitados

resta-nos

agora

os grandes

comentar

os grandes

lemas que devem ser enfrentados para tornar efetivo esse direito e os

problemas por ele desencadeados. Uma longa tradição de p'Znsamen- to e de práticas acumularam-se para responder ao que se espera dessa etapa educativa, algo que, acreditamos, possa~5~resumidoem dois

grandes desafios: 1) Çomo abordar a e~~r.~<~ªiverSiClã.d~~ftõs,'-' por suas qualidades, interesses;' méiosodaI de pertinência, cvlturq de

origem e com expectativas

seja igualadqra?

cola e como o faremos

tãojl~es

em um modelo

de escola que

2) De que

fruti

I

onteúdos

âotaremos

o currículo dessa es-

E posto que haja um fim único para toda ddade,

é manifesto

tam-

bém que a educação deva necessariamente ser única e a mesma para

todos,

e que o cuidado

dela deva ser comum

e não-privado,

como

o é

atualmente

quando

cada

um cuida

prlvadamente

de seus

pr6prlos

fi-

lhos

(Aristóteles,

1988,

Po/{tica.

p. 456)

obrigat6~

rij]ose depara com todét_díversidade soCi~'e dos indivfdUO~ ~endo ela, por sua história, um modelo para'assimilar a varíedadésubmetendo-a

a~pà&âO}le pensamento e de con~,:!!ª? Pois simplesmente tolera

que satisfaça o ideal de

uma educação igual para todos (o que pressupõe em boa parte um

o que acontece

quando

uma

instituição como,agscola

mal essa-circunstância.

Uma

escola

comum

72 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

currículo comum), na paisagem social das sociedades modernas, aco·

Ihendo sujeitos muito diferentes, parece uma contradição ou uma Im-

possibilidade. Não obstante,

ção, em condições a que Walzer(1993) denomina igualdade sImples (um ensina com conteúdos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio de tornar um projeto válido para todos com a realidade da diversidade compatível na escolaridade obrigatória. Como comentamos em capí- tulos anteriores, a escola, durante a etapa da escolaridade obrigatória, deve ser integradora de todos, ou, caso contrário, trairáqc!ireito uni-

versal à educação.

peitando

~.su~=EEliuersalização ~f~TIY1;'res-

o direito básico desses sujeitos

à educa-

Corn.() alcançar

o prindpio

da igua7dade simples, dãrido

acolhida

à diversida-

tornar esses seres sing~lares(~

-.- Estabelecer o problema da diversidade e da diferença em e diante da educação implica deparar-se com desafios e âmbitos de significados mui- to polivalentes: a luta conlra as desigualdades, o problema da escola única interclassista, a crise dos valores e do conhecimento tidos como universais, as respostas diante da multiculturalidade e da integração das minorias, a educação diante do racismo e do sexismo, as projeções do nacionalismo nas escolas, a convivência entre as religiões e as lín- guas, a luta pela escola para a autonomia dos indivíduos, os debates "científicos" sobre o desenvolvimento psicológico e suas projeções na '7 aprendizagem, a polêmica sobre a educação compreensiva, as possibi- lidades de manter nas mesmas aulas estudantes com diferentes capaci- dades e ritmos de aprendizagem, além da revisão da rigidez do atual sistema escolar e de suas práticas. Então, não podem ser esgolados, nesse espaço, tal variedade de perspectivas. Limitar-nos·emos a esta- belecer algumas de especial relevância para os professores:

de de estudaritese,

Deparamo-nos com um desafiofão difídrquanto

intlusive<.as·pira~d6a

• das.difer~Dçasj-">

ánaluralidade

• setránsforma

a diversidade

em problema.

O gosto pela norma

ou pelo nível;

• graduar a escola obrigatória facilita o progresso ordenado, mas regula o ritmo para os estudantes, que são desiguais;

• formas de abordar a complexidade provocada pela diversidade;

• a escola pública e compreensiva como resposta às desigualda-

des e às diferenças.

A EDUCAÇÃO

A NATURALIDADE

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

DAS

DIFERENÇAS

EOUCATIVO

E SOCIAL

73

Primeiramente: lodos os homens deverão ser encaminhados aos mesmos fins da dência, costumes e santidade. Em segundo lugar: todos os homens, seja qual for a diferença que apresentem em suas qualidades. têm uma única e igual natureza huma- na dotada dos mesmos órgãos. Terceiro: a expressada diversidade de qualidades não é senão ex- cesso ou defeito da h<lrmonianatural

(Comenius,

Drdáetfca

magno)

A idéia de buscar os mesmos fins na educação, admitindo que

todos temos uma mesma natureza humana, tentando tornar compatí- vel aquele ideal e esta suposição com a diversidade humana, foi e é

um tema cenlral para o pensamento educativo e um desafio difícil para

as instituições

A consideração da diversidade humana é uma constante na histó-

ria dos sistemas escolares; no pensamento em geral; e no educativo" em parlicular; em permanente relação diaJética com a proclamação da universalidade da natureza humana, da qual se deduz, entre

outras coisas, o direito de receber o ensino em condições de igual- dade. De como se entende a universalidade e de até onde se quer

levar suas implicações,

que

estamos

tratá-los e agrupá-

de, dependem

escolares

e para

os professores.

ou

em que

que

aspecto

se respeita

a diversida-

as respostas

podem

ser dadas

ao problema

abordando.

Distinguir os estudantes

por sua engenhosidade,

los segundo suas características, suas habilidades, etc. são práticas ineren- tes ao desenvolvimento da sensibilidade pedagógica. Individualizar o en-

sino foi uma caracteristica que impulcionou a pedagogia durante todo o

século XX, ainda que as rarzes dessa preocupação

sejam anteriores.

à sua própria

existência

interindividual.

inconstância no modo de ser e de comportar-se ao longo de sua vida,

A variedade

e

entre seres humanos

se

produz

em

No plano

dois

é consubstancial

no

planos,

intra-individual

evidente

e

no

de

individual,

torna-se

em forma

à;f~-

nas manifestações

que têm suas disponibilidades

pessoais

(Todorov, 1999, p. 202). Que variamos e mudamos nossa forma 'de ser

capacidades

e de nos comportar, que as

e habilidades

que

vamos

f

74 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

alcançando e perdendo ao longo de nossa vida mudam são evidências vividas por cada um; ínconstância tão real como uma certa estabilida- de do eu ao longo desse processo, Somos únicos. porque somos C1vari~ ados" internamente, porque somos uma combinação irrepetfvel de

condições e qualidades

nos tor-

na também diferentes em relação a nós mesmos ao longo do tempo e segundo as circunstâncias em mudanças que nos afetam. Nas con- dições sociais e culturais da pós-modernidade, essa complexidade e instabilidade de cada pessoa são acentuadas consideravelmente,

diante

mutantes. Em um segundo plano, a variedade manifesta-se também como

multiplicidade entre os Indivíduos. O sujeito, sendo constituído por

os inter-

câmbios com estes tão variados, dão lugar a vidas interiores muito diversas. Dizia Montaigne (dtado por Todorov, 1999, p,203) que o homem não é mais do que remendo e mistura, o mundo não é senão variedade e dessemelhança, e a qualidade mais universal é a diversi- dade; então, diferimos de nós mesmos e dos demais, Uma e outra

variação constituem a rique~a da espécie humana. É um fato empírico comprovável desde o senso comum, antes de que fosse argL\menta- do cientificamente do ponto de vista biológico, psicológico, sodal e cultural. Cada um constrói um radical singular, e essa é uma condi- ção provocada pela interaçáo das peculiaridades pessoais, a singu- laridade do contexto no qual cada um vive e o uso que fazemos de

nossas

nos é dado. O ser humano, cerlamente, lomou consciência muito cedo da va-

riabilidade da ação da natureza humana, ao mesmo tempo que apre- ciava essa mesma condição em outros seres, e sentiu a necessidade de simplificar essa dispersão "impondo", por sua vez, regularidades, cate- gorias ou tipologias para entender a variedade do ser humano. Dessa. forma, ser-Ihe·ia mais fácil compreender a complexidade do diversoe.

antecipar

e acomodando

és, me comporto contigo e espero de

que esteja associada essa categoria". Assim. esperamos dos íntelígen-

diversas,

não de toda estáticas,

o que

da

variedade

de

relações

que

estabelecemos

em

contextos

construções a partir dos contatos

com os demais,

ao serem

possibilidades

e as reações pessoais diante do ambiente que

o comportamento

dos demais,

facilitando-se

o trato com eles

suas respostas

para os outros;

"se sei de que categorias

ti que ajas na direção que creio

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EOUCATIVO

E SOCIAL

75

tes que resolvam problemas com facilidade, e dos "lentas" I esperamos "lentidão". Essa operação de simplificação que o pensamento comum realiza também é feita pelo pensamento científico, ao classificar fenô· menos e espécies de seres vivos segundo categorias, com a pretensão de encontrar uma ordem que explique as manifestações infinitas com as quais as coisas e os fenômenos nos são apresentados. Arlstételes, ao tratar o tema da natureza ética, dizia que:

."deve-se aceitar que, em toda coisa conf(nua e divisível há um excesso,

mútua ou em rela·

ção a n6s; por exemplo, na educação ffsica, na medicina, na arquitetura, na navegação. e em qualquer tipo de ação, tanto clentrfica como não·

cient!flca

porque

necessário

meios e que

um defeito e um termo médio,

e Isso em sua relação

o termo

médio

relativo

(

(

), mas, em tudo,

a ação

a nós

é o melhor,

é

isso é o que

e a razão ordenam

) conseqüentemente,

que a virtude ética seja referente a determinados

seja um modo

p.437-438)

de ser intermediário.

(Ética Nicom6quea

e Ética Eudemia,

1 Assim, entre a ira~i1idade

a malícia e a simplicidade

e a indolência

está a mansidão,

ou entre a prodigalidade

entre

e

está a prudência,

a tacanhice

de categorizações

está a liberdade,

ele. O que é contínuo

e ordená-Ia.

para entendê-Ia

e mutante

é objeto

Na escola,

como

na vida exterior

a ela, existe a heterogeneida-

de e a diferença é o normal. Se variedade intra-individual e interin-

dividual são normais e são manifestações da riqueza dos seres hu- manos, deveríamos estar acos~umados a viver com ela e a desen-

volver·nos nessa realidade.

mília, e em qualquer campo da vida, expressando nossa particular

Assim o fazemos

na vida social,

na fa-

'-l ídíossincrasía

e aceitando

a dos

demais.

Por que

não

poderramos

fazê-Io na escola? A educação nas instituições éscolares, como êl vida em qualquer outro campo, enfrenta (melhor: deveria enfren- tar) naturalmente 'a diversidade entre os sujeitos, entre os grupos

sociais e com sujeitos em mudi:!nça no tempo. Quanto mais pessoas entrarem no sistema educativo e quanto mais tempo permanece- rem nele, maior variedade haverá em seu âmago. As práticas edu~

cativas - sejam as da {aroIlia, as das escolas ou as de qualquer outro

agente - enfrentam

ante de tal fato, cabem

Di~

a diversidade

duas

como

um dado

da realidade.

atitudes

básicas:

tolerá-Ia

organizando-

\

~

)

'\

.

76

JOSÉ

Gr~IENO SACI1ISTÁN

o,

vida social,

dade

da com a prática

lhadas

espaços para a expressão e cultivo das individualidades singulares.

A escola, cuja extruturação

da aceitação de normas comparti-

etc. é aborda-

ou

tentar

social,

submetê-Io

governada

de opiniões,

da

a

um

padrão

que

anule

a variedade.

Na

por procedimentos

quanto

democráticos,

de vida,

renúncias,

a diversi-

a modelos

a algumas

tolerância,

os indivíduos

que obrigam

respeitando

é anterior

à aceitação

do m.odelo demo-

ho-

mogeneizadora. As razões pelas quais uma manifestação - a variedade e a variabi-

lidade - da vida e das pessoas passa a ser um problema residem, pri-

pensamento de

classificar a dispersão que o mundo nos oferece para entendê-Io me- lhor; segundo, na mentalidade e nos usos das instituições escolares que reclamam das individualidades a submissão a algumas normas, a um

currículo e a uma ordem. Não é realista pensar que uma instituição como a escolar seja capaz de assumir radicalmente a diversidade em sua totalidade; por razões econômicas de recursos, de tempo e de traba- lho dos professores não é possível uma escola para as individuali- dades e para todas elas ao mesmo tempo. Isso exige modelos de educação tutorial para todos, impossíveis de serem praticados nas condições da escolarização massíva. Como articular a necessidade inevitável com a possibilidade de respeitar e fomentar a diversidade possível?

dos indiví-

duos, mas também se ressalta como um valor importante nas socieda- des democráticas liberais e tolerantes que reconhecem os direitos que protegem e proporcionam espaços à individualidade. Realidade incon- testável e o objetivo educativo para a filosofia liberal são claramente

expressos no pensamento Mill (1970), que sugeria:

crático,

elegeu

o caminho

da submissão

do diferente

à norma

meiro, em que a variedade luta com a tendência do

Porque

a singularidade

não

é uma

realidade

dada

de um dos teóricos da liberdade, John Stuart

A natureza humana não é uma máquina que se constrói segundo um modelo e está disposta a fazer exatamente o trabalho que lhe seja prescrito, e sim uma árvore que necessila crescer e desenvolver-se por lodos os lados, segundo as tendências de suas forças interiores, que fa- zem dela uma coisa viva. (p.130)

Não

A

EDUCAÇÃO

é vestindo

OBRIGATÓRIA:

uniformemente

SEU

SENTIDO

EDUCATIVO

E SoCIAL

77

tudo

o que

é individual

nos seres

humanos que se faz deles um nobre e formoso objeto de contemplaç60, e sim cultivando e fazendo ressaltar, dentro dos limites impostos pelos direilos e interesses dos demais. (p.l341

l

Se a educação

tem a ver com a capacitação

o exercício da

indi-

liberdade

vidual e fomentá-Ia, sem discriminações, para todos. A educação deve

preocupar-se

dades

e da autonomia,

em estlmular

a escola deve respeitar a singularidade

diferenciaçóes

deve tornar compatível

para

que não implicam desigual-

o currfculo comum

entre os estudantes;

e a escola igual para todos, com a possibilidade de adquirir identida- des singulares, o que significa priorizar a liberdade dos sujeitos na apren- dizagem. A educação tem ideais e desempenha funçóes muitas vezes de caráter contraditório, por pretender provocar a diferenciação individu- alizadora ao mesmo tempo em que visa à socialização homogeneiza- dora, que compartilha traços de pensamento, de comportamento e de sentimento com outros. A educação, sob a filosofia Ilustrada, universa- lista pretende que se compartilhem determinados traços, qualidades e frutos culturais. Ou seja, tenta-se criar comunid'ldes em torno de hábi· tos, de valores e de significados compartilhados que ex.igem alguma semelhança nas formas de pensar, de compartilhar regras e alguns va-

lores e de respeitar

ca seguir caminhos coercitivos e propor modelos unfvocos de cultu-

ra que devam ser assimilados. Essa tensão entre socialização em torno de um projeto e respeito' à idiossincrasia do sujeito estabelece

uma

pre instáveis.

em outra dimensão a diversidade entre e

em sujeitos escolarizados.

ridade da "biodlversidade" humana e cultural, faz também alusão à

desigualdade, na medida em que existem singularidades de sujeitos

algumas

normas

de conduta.

O que não

signifi·

das

contradições

que deve ser resolvida com equilíbrios sem-

É preciso

estabelecer

Além de representar

a riqueza

da singula-

ou de grupos

que

Ihes permitem

alcançar

objetivos

educativos

de

forma desigual.

A diferença

não

s6

é uma

manifestação

do

ser

irrepetível, que é cada um, mas também que, em muitos casos, é

poder chegar a ser, de ter mais ou menos possibilidades de ser e de

e culturais. O diferente, em

participar dos bens sociais, econômicos

78

Jos~ GIMENO

SACRISTÂN

condições de igualdade,

gualdade l!eve ser corrigida se admitimos a universalidade do direi·

as diferen-

grupos

ças que implicam desigualdades

to à educação. Consideramos

é tolerável

que

e,

às

vezes,

desejável;

a desi-

não

entre

sejam

toleráveis

ou

indiv[duos

entre

humanos.

Só as diferenças

e as práticas

que

as protegem,

que não

deslgualam

ou

toleram

a desigualdade,

podem

ser

admitidas

na

escolaridade

obrigatória

(Gimeno,

1995).

Às vezes,

a diversidade

deverá ser considerada; deveria ser estimulada.

I

em

outras,

corrigida

e, em muitos casos,

A

DIVERSIDADE

SE TRANSfORMA

EM PROBLEMA:

O

GOSTO PELA NORMA

OU PELO RENDIMENTO

ESCOLAR

A originalidade é a únJca coisa cuja utilidade não pode ser com·

preendida

pelos seres vulgares.

(Stuart

Mil!,

1970, p.12B)

Na escola, é diHcil ser singular em algo ou por algo sem receber

pressões para deixar de sê-Ia, sob a "ameaça" de ser classificado como

atlpico, rebelde, retardado

nio. Não será essa dificuldade uma das causas de sua vulgaridade e da rejeição que produz em muitos estudantes? Na escola, não se admitem graus muito distintos de alcance nos objetivos comuns, exislem meca- nismos que estimulam a graduação de resultados individuais que pre- miam e castigam o afastamento da norma. As linhas entre as quais é precíso movimentar-se, manifestar-se e existir não permitem muito desvio do que se considera normal. A função disciplinadora da qual falamos em outro momento é, acima de tudo, normalizadora. A expe- riência histórica deu contundentes exemplos do uso da repressão do corpo e do espírito nas instituições escolares, nos internatos, ete. Nossa

Intenção aqui é chamar a atenção sobre outras formas de caráter mais "técnico" para levar a termo a normalização não-represssora, mas, de

qualquer

e, com menos probabilidade, como gê-

forma,

excludente.

da escola, de seu currículo e dos

mélodos pedagógicos está configurado, geralmente, mais para organi- zar a desigualdade entre os alunos do que para corrigi-Ia ou para con- viver com a diversidade de capacidades, de n(veis de ritmos de traba-

O funcionamento

dominante

A

EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EDUCATIVO

E SOCIAL

19

lho, de motivações dos sujeitos, ete. O mecanismo de normalização

que

(para os que

que a escolaridade

do a escolarização universal não é real, a exclusão dos que não supe-

e a exclusão

define

o êxito (para

os que

se Incluem na norma)

se viu reforçado

obrigatória

ficam fora da norma)

tornou-se

no momento

em para todos. Quan-

realmente

· ram a

norma não é necessária, pois os candidatos à exdusão nem

sequer comparecem às escolas. Quando a freqüentam, mas permane-

· cem nelas por pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma cai· sa. Mas quando a obrigatorledade torna-se efetiva, aparece a Idéia de

de

tr9.r;JJ:i~9

~~~lgr

como

marca

interna,

tornando-se

uma

espécie

atipicidade

que se transforma

em uma forma de exclusão

que

afeta,

agora, os que permanecem dentro das escolas. Fracassar é ser excluf·

do por uma via de caráter bem mais técnico: a do "rotuladd', que implica não superar a norma que define o que é e não é aceitável.

Implica nega~ aos sujeitos fracassados as benesses da escolaridade por

lhes é exigido, até o

ponto de alguns considerarem que seria melhor para eles afastá-Ias do

sistema (assim não haveria excluídos, nem agentes que devem excluir).

A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos,

as diferenças e desigualdades entre indivíduoS;' tr~nsformando-as em um escalonamento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituição que oferece oportunidades para todos, ainda que não ofe-

reça a lodos a mesma coisa. A idéia de fracasso escolar tem uma histó-

ria muito curta, pouco mais de meio século (Isambert- Jamati, 1992);

outras vias, culpando-os por não dar de

si o que

· a mesma

que a da escolarização

é inerente

universal real, que o "baixo rendi-

mento

Essa função normalizadora é mais própria, pois, da perversão seietiva e hierarquizadora da escola do que do espfrito integrador que deve orientar a escolaridade obrigatória. Parece que a univer- salidade da educação para os sujeitos diferentes termina na enlrada 90 recinto escolar, para, uma vez dentro dele, os sujeitos serem hierarquizados, expedindo um certificado com a desigualdade na saída, o que dá lugar à exclusão dos escolarizados. Esse problema é tão grave que se transforma não mais em uma disfuncionalidade

das instituições escolares (o alto fracasso que produzem obstaculiza

seu

cial que delata o fracasso da escola obrlgat6ria para dar acolhida

escolar"

a ela (OCDE, 1998).

próprio projeto e sua dinâmica), mas sim em um problema so-

80 JOSÉ GIMENO SACRlsrMJ

em seu seio a toda diversidade da população escolar. Não é o fra-

casso da educação, mas o da forma de provê-Ia a uma população muito heterogênea do ponto de vista psicológico, social e cultural. É uma ironia cruel que depois de passar várias horas por dia, durante uma dezena de anos, se possa dizer ao sujeito que ali permanece

que

nia o personagem de Mafa/do, "não se pode fazer a um diente".

está excluído

e que é um fracassado.

Isso, como

dizia com iro-

que

perturba o funcionamento "normal" da escola

senvoJvímenlo do currículo e é, também, uma dificuldade sentida

de for-

ma a permitir a flexibilidade e sua interpretação no momento de elaborar textos e materiais para os estudantes ou quando os profes- sores elaboram seus planos de aula e os desenvolvem. Essa flexibi- lidade, todavia, fica praticamente anulada no último passo de seu desenvolvimento: quando as aprendizagens seqüenciadas são idên-

por muitos professores. O currículo é regulado, geralmente,

A diferença

negativa

em relação

à norma

é um obstáculo

e a dinâmica

do de-.

I ticas para

algumas mesmas exigências de rilmo e de lempo para realização do

que são submelidos a tarefas idênticas e a

trabalho. Boa parte dessa esclerose do conteúdo~norma exigfvel

deve-se à adoção de materiais padronizados, homogêneos para to- dos os estudantes, que dão lugar, por sua vez, a pautas pouco vario adas de desenvolvimento do ensino. O conteúdo homogeneizado e proposto como norma fechada idêntica para todos limita as possi· bilidades de singularidade pessoal. Os "pequenos desvios" dos in- divrduos em relação a essas normas são assumidos, geralmente, como naturais (alguns são qualificados como melhores, outros pio- res, sempre que ultrapassam os mfnimos exigidos), mas um distanciamento destacado será qualificado de fracasso e poderá ser

motivo de repetição

os estudantes,

de ano

e até de abandono

de escola.

A escola e seu currrcuJo, que devem ser oportunidades

para todos,

passam com demasiada facilidade a ser estruturas de dificuldades gra- duadas, que lodos deverão superar em um mesmo ritmo e com a mes- ma ajuda, de sorte que, em cada um dos escalões estabelecidos na graduação, medimos os sujeitos para ver se são aptos ou não, os distin- guimos e dizemos a muitos deles que são diferentes dos demais. Por serem oportunidade de aprendizagem na escolaridade obrigatória, os conteúdos culturais transformam-se em escada hierarquizadora e

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EDUCATIVO

E SOCIAL

81

exdudente dos que ascendem devagar. detêm-se no caminho. ou, sim- plesmente, recusam a "escada". porque não lhes atrai subir por ela, ou porque desconhecem para onde conduz e nao vêem motivos para ascender por ela. Os professores do ensino médio estão acos-

tumados à variedade e à dísparidade

os que

relação

pro-

essa "diversidade

de situações individuais em

à norma

ideal;

para

trabalham

chocar-se

no com a cultura

ensino

médio,

de níveis"

costuma

fissional aperfeiçoada no bachl11erato* I ,.'fIas-$?Iecionadora e pró-

pria para

alem da etapa do ensi-

no fundamental, todos esses .mecanismos para hierarquizar provocam mais conflitos. A presença de jovens que não (azem parte de qualquer elite entra em choque com a mentalidade elitista que historicamente caracterizou o ensino médio. O elitismo é manifestado nas concepções dos professor~s, no currículo desse nível, na imagem social sobre o destino que tinham os bacharéis, etc. As qualidades aceitas da univer- salidade da educação (primeiro, da escola fundamental) coexistiram durante séculos com a polfticô, com a mentalidade e com a prática seletivas e hierarquizadoras do Ensino Médio (Caron, 1996). A expansão do Ensino Médio ocorre como uma exigência social, mas acontece sob uma orientação curricular e pedagógica que a trans- forma na porta de entrada para o Ensino Superior (Durkheím, 1982; Viriao. 1982). Sua própria expansão quantitativa e as necessidades sociais que vão cobrindo levam a entendê-Ia como prolongamento da

a hierarquização.·

:.\ivr.).,(

1

)

obrigatória

Ao prolongar-se

a escolaridade

de certos setores sociais e

dos professores. Um nome mais adequado para esse nível teria sido o

ta - perdura simbolicamente

na mentalidade

interme· restri-

diário), em vez de denominá-Ia secundário (na E.,panha), que dá con-

possa

ser beneficiado pelo Ensino Médio, continuando sua formação geral, não é assumida completamente em nosso contexto - além das regula- mentações legais -, apesar de teNe estabelecido já nas propqstas da . !ns!ituiçâo Livre de Ensino. Essa resistência é explicada por ter sido um

formação

de ensino pré-uniuersltário ou médio (mais apropriadamente

geral. Mas seu espírito original-

de ser uma educação

tinuidade ao fundamental. A idéia de que qualquer adolescente

~lr., ••••~••

,;,•••,:"

,

·,~t""''-~'-:'''

41-.~

J

.

"N. de. 1. No sistema educacional espanhol. bachUlerato é uma modalidade de ensi· no de nível m~dlo. É poslerior ao Ensino Médio e compreende doIs anos.

82

JOSÉ

GrMENO

SACmSTÁN

estilo de educação sem relação com a preparação geral, prévia à for- mação utilitária, oU seja. que lenha preservado seu caráter acadêmico

de origem: exercer a reflex.ão, o juizo, a razão, ele. (Durkheim, 1982, p. 392). É também a resistência do elilismo social em desaparecer (Baudelot e Establet, 1990).

de estilos

enlre o ensino fundamental e o nível médio é um fato, visível em mui- tos aspectos (Glmeno, 1996). Não se aceita a possibilidade de que todos possam beneficiar-se da cultura que constituía o bachillerato. Se, para realizar essa possibilidade, propõe-se que se alterem os conteú-

dos do currículo, enlão os defensores de uma tradição digna (mas não para todos) denunciarão o descenso da qualidade do ensino. Para tor- nar compatível o prolongamento da obrlgaloriedade, cuja conveniên- cia é difícil de negar, com a defesa da ordem conheclda e valorizada no cultural-pedagógico, solução a que se recorre em alguns sistemas, e reclamada por muitos professores, é a segregação de vias paralelas com conteúdos diversificados para uma mesma faixa de idade, de sorte que a

maior homogeneidade de cada via satisfaça as pretensões da normaliza- -o e da hierarquização Bc.adêmlca e social. Essa segregação é inevitável?

A existência de uma ruptura

importante

na continuidade

O espírito do ensino

••

----.-

obrigatório

~

não reside em dizer a cada aluno

o que vale em relaçâ-oãS

ções culturais,

E!,çjp.,qy.aJ.f?.!tl2.~!fu.á.O Ensino Mé·

dio 'que se transforma·

e assim deve ser entendido: válido para todos. Mas a realidade de que

geral

a

pa.rtiu:!.o.l)í'{~14?m que se enconlra

eXlgencias normativas,

arbitrárias,

que,

como

elabora-

são sempre

mas sim deveria

enriquecê-Ia

em obrigatório

passa a ser uma educação

a educação secundária ou média é a ante-sala do Ensino Superior não

pode fazer com que perca seu caráter propedêutico acadêmico, o que

reclama um currkuJo J:)eculiar e um certo nível de exigência.

GRADUAR

PROGRESSO ORDENADO,

A ESCOLARIDADE

OBRIGATÓRIA

FACILITA

O

MAS REGULA UM RITMO

PARA

OS ESTUDANTES,

QUE SÃO DIFERENTES

ENTRE

SI2

A

diferença

e a desigualdade

são

realidades

com

as quais

a escola

obrigatória deve contar, mas são também algo criado por suas práticas de organização, A atenção radicalmente individualizada é impossível e

A EnUCAçÃO

OBRIGATÓRIA: SEU SENTIDO EDUCATIVO E SOCIAL

terá de ser dosada

conforme

as diferentes

necessidades

de alunos

83

ou

grupos tratar alunos especialmente em grupos. necessitados. A escola universal possível implica \

As primeiras escolas eram grandes salões que acolhiam mais de meia centena de estudantes. Na medida em que a afluência destes aumentou e a faixa de idade dos mesmos se ampliou, como conse- qüência da prolongação da etapa de escolaridade obrigatória, a Insti- tuição escolar teve de adotar fórmulas de tratamento diferenciado em relação aos alunos. As novas formas inslitucionalizadas de abordar esse

desafio[ogia evolutivativerame diferencial,apoios fundamentais:e b) a instauraçãoa) o desenvolvimentoda racionalidade datayl~rjstapsico- nas organizações industriais modernas que irradiaram seus esquemas

a outros âmbitos, como o escolar. A racionalidade eficiente para esse

modelo organizatlvo baseia-se na divisão de processos complexos de transformação em ações parciais encadeadas gradualmente, espe- cializando os tratamentos a cargo de espeCialistas rreinados em cada uma das tarefas, disciplinas, cursos, etc. A Idéia de graduar não era nova na educação, embora a moderna organização escolar que se con- cretizará em um modelo completo o será, como especialização gradu~ ada do currfculo, parcelamento do mesmo em especialidades, divisão seqüencial deste ao longo da escolaridade e classificação dos estudan~ tes em "fases" para a sua educação.

A E.s.!.cologia

9~tífica

fundamentou

a importância

de considerar

atra-

vés de seu olhar,

psicológica entre indivíduos e sobre a evolução diacrônica de cada um

e Inrra-indivi-

deles.

o que acontece

no interior daquele

que aprende,

oferecendo-nos,

uma visão cada vez mais minuciosa

da variação

interindividual

da diversidade

Para

a compreensão

~,

dual estabeleci da na compreensão

científica do sujeito seguiram~se

as

tentativas de adaptar sistematicamente

o tratamento

pedagógico

das

diferenças detectadas. Primeiro, busca-se o,diagnóstlco, depois ajust~- , se o tratamento. Esse esquema tem uma longa história e se projet'c,'ém práticas multo diferentes: desde o desenho de instrução que se propõe em algumas orientações da psicologia às projeções que se extraem do estudo de estilos de aprendizagem, ou "as e.xperj~ncias de programas estruturados de acordo com cada estudante na educação especial, etc.

O movimento para essa racionalidade aparece no princípio do século,

com Claparede, pai da idéia de uma escola na medida da criança:

'.

,

84 Jos~GIMENO SACIlISTÁN

" ,o diretor de circo explorará,

em cada uma de suas feras, a aptidão

que

renda

mais; a mais condizente

com

a natureza

do

animal.

Tirará

partido

das mãos

do macaco,

da tromba

do elefante,

da aptidão

do ca-

chorro

para

a corrida,

ete.,

e não

exercitará

a foca no lrapézio,

nem o

cavalo

em saltos perigosos.

Sabe

muito bem que agindo

assim encami·

nha-se

para

um fracasso

seguro.

Os educadores

- infelizmente,

não

podemos

dizer "conhecedores

- mais (1920, p.18)

de crianças"

deveriam

seguir

o modelo

desses

conhecedores

de ani-

Como resultado da conOuência entre a perspectiva da racionalidade tay!orista da escolarização e do currículo com a visão psicológica da criança, o conceito de educando é diversificado. em função da etapa escolar peja qual passa, por sua idade e segundo as possibilidades que é capaz de desenvolver, de acordo com as capacidades singulares que possui em cada momento. O aluno será compreendido em função de algumas coordenadas conceituais que o diferenciam (e também o clas· sificam) em etapas. cursos acadêmicos. idades mentais e de instrução, em adiantados e atrasados (em relação ao curso típico do desenvolvi· mento ou dos ritmos de progresso previstos), em normais e anormais ou em possuidores de capacidades específicas que os lransformam em seres classificados. mais que apreciados por suas originalidades irredutíveis a tipologias de alguma espécie.

A escola

na medida

da cria~ça

foi entendida.

~m pri.mgjLo-ll;!9~J, como alguém que

como umainstffuiçáo'

ser que evolui. Essa última idéia

conduz ao estabelecimento de uma linha de progresso no desenvolvi- mento que será uma categoria essencial para a percepção e o trata- mento da infância (com matizes importantes seglmdo as escolas psico-

é diferente dos adultos, pois é um

apropriada

parà o educando,

lógicas). O aluno deve ser tratado de acordo com a diversidade de estágios pelos quais passa no curso de seu desenvolvimento para a maturidade, porque em cada um deles há possibilidades distintas.

A escola na medIda da criança foi entendida, elTl. ,segu,t:l,ç1oh:!9M.

de modo a levar em consideração os níveis desiguais de inteligência geral, assim como a variedade das aptidões específicas de cada um. Tudo isso, geralmente, sob a hipótese de que as categorias de sujeitos

são perduráveis. As aptidões, para Claparede

sições naturais a serem conduzidas de certa maneira, a compreender

(1920, p. 7). eram dispo·

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EDUCATIVO

E SOCIAL

85

ou sentir com preferência algumas coisas a outras, a empreender al~ guns trabalhos ou outros. Cada um tem sua natunzza e deveria ser

tratado de acordo com ela. O desenvolvimento posterior da psicologia

e da pedagogia

alguns indivíduos de outros em qualidade e grau: detecção de fatores da inteligência geral, traços diferenciais de personalidade. estilos

cognitivos diversificados

mentos educativos adaptados à peculiaridade de cada um. O sistema

• como categorias

diferenciais tentaria evidenciar aspectos que distinguem

em que se baseiam

trata~

ÇQ,t:l,ç,l?iN,~L

!T.!~t~fIl.á.Jiçº.c1~,p~i~9m~t~,

com a utilização da curva nor~

mal à cabeça,

cas nas populações e seus desvios individuais em numerosas qualida. des da psique.

foi de importância

capital para definir normas

estatísti-

Titone (1966, p.208), em um dos tratados

didáticos digno de men·

. ção no pensamento

didático

sistematizado,

afirmava

que a$ol~ll~a

 

_diferenruti.

reclama

uma

pedagogia

e uma

didática

o diagnosticar

diferenciadas.

medir

ou simplesmente

ou o avaliar

- base

de toda

a

idéia da pedagogia diferencial científica - são difíceis de se manter em puras práticas de conhecimento dos estudantes, sem a utilização para outros fins. Na pretensão de conhecer o estudante não há nada perver- so, o importante é a utilidade dada aos diagnósticos . .A_Yé:'ri~QiI,idage.(diversJdpçl~) evo.luÜva e ,i),'dife,t:enc;ia.ç,ªQquantita-

tivçu?.glJa!lt~.tiva,das~~i9É!:~ entre os sujeitos são os eixos cê'ntú,is sobre os quais foi construido o edifício teórico-prático do sistema esco- lar moderno que hoje conhecemos, com suas formas de organização interna, seu modo de organizar o currículo e os métodos pedagógicos. A mentalidade pedagógica dos professores baseia-se nesses dois eixos fundamentalmente. Multas se imaginam "especialistas" de uma área ou disciplina do currículo cuja docência deva ser dirigida a grupos de alunos o mais homogeneizados possíveis (quer se agrupem segundo a idade, a capacidade ou o nível de rendimento). A diversidade natural da qual falamos, A singularidade de cada indivíduo, serão entendidas

e se reagirá diante delas do ponto de visla de sua classificação em

categorias, a singularidade será tolerada apenas na medida em que não ultrapasse os limites de variação que não distorçam o trabalho "normalizado" com cada categoria classificada.

Toda c~~s';!~C2.~2 tem dois efeitos sobre a

nas escofáS oa heterogeneldade

de estudantes.

percepção

Por um lado, ao distri·

e o manejo

86 JOSE GIMENO S"CRISTÁN

bulr em categorias ou níveis os indivíduos, uma parte da diversidade ou variabilidade natural é absorvida ou normalizada por mecanismos

que equivalem

a colocar

cada

um na categoria

que lhe corresponda.

Se

a variedade

natural

não

esgota

as categorias

de

classificação,

outra

afetará toda a engrenagem escolar e as práticas docentes, ou seja,

que

parte

da variabilidade

permanecerá

em forma de "ruído",

diferença irredutível continuará existindo. Da amplitude da norma

dependerá

a absorção

- maior

OU menor

- variabilidade

considera-

da como

normal.

A escola graduada (que classifica os estudantes durante toda a escolaridade) é hoje modelo universal de organização. Esta, sem refle- tir em sua dinâmica um pensamento científico concreto. é a fórmula que, de maneira geral, concretiza a seqüência do desenvolvimento or- denado e normalizado da educação. Acreditar que a cada estágio da evolução do sujeito ou que a cada nível de competência exigível deva corresponder uma localização particular no sistema educativo é uma derivação do fato de pretender uma escola sob medida. Os professores p.arecem ter perdido a capacidade profissional de trabalhar com a' di··

versidade, se esta não for reduzida a algum tl'po"dê'C1assifiêaçàô estudantes. A graduaçào é uma das primeiras respostas para ''ordenar'' a complexidade provocada pela variedade evolutiva, graças ao esta- belecimento de um universo manipuJável de categorias dentro das quais os estudantes ficam classificados. A diversidade, nesse caso, não é meta da educação, mas realidade que há de governar com procedimentos que lornam viável uma forma ele entender ti orgollizaçi\o do traba- lho escolar numa instituição coletiva. A essência da graduação, afir- mava Rufino Blanco no início do século XX (citado por Vifiao, 1990.

p. 83), era a classificação das crianças pelo critério da

mente. lendo-se utilizado também outros critérios mais refinados,

"·,.·.:

••.••l •.•••••-•• ~

":~

idade,

geral-

como

a idade

mental,

a idade

de

ensino

e certas

capacidades

ou

nfveis no rendimento

prévio.

A hipótese

de correspondência

a um

estado de maturação determinado no processo evolutivo sustenta

ainda que não ca-

rente

O modelo de graduação mais comum baseia~se no período ano de uida-ano de escola, que corresponde à transmissão de partes do currfculo. Esse modelo de "graduação por idade". convertendo o grau

essa fórmula

simplificadora

da heterog~neidade,

de problemas.

A EDUCAÇAo

OBRIGATÓRIA;

SEU

SENTIDO

EOUCAT/VO

E SOCIAL

87

em unidade curricular, é impelido por um objetivo: a busca da homogeneidade dos estudantes até o limite do governável para me~ lhorar as condições do trabalho pedagógico, agrupando os alunos por

competências e níveis de ensino cujo desenvolvimento é considerado,

.de alguma forma, ligado à evolução da idade. O crescimento

lação em grandes

do modelo.3 A diversidade inevitável em uma escolaridade prolongada e univerSéllizada,que era interceptada graças à graduação, levava consigo a respediva determinação de níveis de exigência para cada grau, o que dava lugar ao estabelecimento de nfveis de "excelência" estipulados como normais para os estudantes. Graduação do tempo da escolarização (para classificar os sujeitos), desenvolvimento do currículo (também graduado e especializado) e progresso do sujeito por meio das aquisições que realiza

(progresso da i'lprendizagem) são três processos diacrõnicos, aos quais se

considera

correspondendo a diferentes realidades que se confundem, tanlo em nos~ sas mentes como na prática. Considerar a existência de uma linha ideal

unindo os três processos implica esquecer as variações individuais em re- lação a qualquer linha de progresso, que é tnexis!ente. A graduação, com o inevitável requerimento de competências e co- nhecimentos que devam ser adquiridos em cada grau, deu lugar a outro tipo de diversidade: o desvio individual em relação à norma pelas desi- guais respostas e acomodação dos alunos à seqüência de graus. A es-

colaridLlcle, no ficar eslruturada em uma ordenação linear

que correspondem a uma seqüência de parles do currículo, o que esta- belece a ordem da aprendizagem, é construfda como uma idéia de progresso linear a que se tenderá a ver como natural e universal; por· tanto, exigível a todos. Acompanhar os limites desse eixo de idade, de conhecimento exigrvel e de ritmo de desenvolvimento define a nor- malidade. Aqueles que sarrem da padronização normativa, aqueles que não seguirem o ritmo e a seqGência, caem na "anormalidade", seja em sua área negativa (os "atrasados", 05 "manter", os fracassa- dos, os reprovados), seja em sua área positiva (os "adiantados", os superdotados", os notáveis e destacados). Quanto maior for a frag~ mentação do eixo de progresso, mais marcos aparecerá o para esta- belecer controles de passagem (sejam estes explícitos ou implícitos)

da popu-

núcleos urbanos possibilitaria a realização completa

como

se ocorressem

de

forma

cadenciada,

ainda

que

de períodos

88

Jos~

GIMENO

SACruSTÁN

e mais ocasiões teremos de topar com a diversidade rebelde à norm", construída. O sistema escolar e a mentalidade pedagógica profissional, fruto da socialização que gera, criam, assim, o rótulo de sujeitos dife- rentes que, no ensino concebido como direito universal, se traduzem, paradoxalmente, na sinalização de desigualdades.

cursos (grupo de discipli-

nas ou áreas por ano) e aprovação de ano, junto com os de disciplina

(ou tópico concreto que deve ser desenvolvido em um dado momen-

Conceitos

como

os de ano acadêmico,

para tarefas de curta du·

ração, darão passagem a outras categorias com fortes implicações para

to), programação

linear, horário fragmentado

os sujeitos: adiantamento,

atraso, êxito ou fracasso escolar, normalida-

de e anormalídade, criando uma r~de de conceitos que governl\m a escolarização e as mentalidades daqueles que dela participam, como os pais, os estudantes e os profGssores. O fracasso Oll mesmo êl "exce- lência" acadêmica são puras derivações do funcionamento das escolas (Perrenoud, 1996). A fllosofia que exalte a oportunidade de que todos progridam, ou a que verse sobre o valor do indivíduo, sua liberdade e sua autonomia se vêem anuladas ou muito limitadas.

Algumas

atividades

acadêmicas

ou tarefas também normalizadas

(quanto

a seu conteúdo,

tempo requerido para seu desenvolvimento,

com meios homogêneos

para todos] foram estabelecendo um modo, papT9t,1iz,adode trabalho dos professores (Gimeno, 1988l. A diversidade de práticas pédágógr:

cas que acumula a experiência histórica dos professores é perdida di- ante de toda essa homogeneidade pretendida, Essa perda será uma das causas da f~lt.age y'~(iedClde de ','ambientes de aprend\zageJTl:' nos quais se poderia ver acolhida a diversidade de estudantes. Q.p.E olessor

fiça preso em ,relação.à.possibilidaÓede

da sabedoria que os seres humanos possuem"p·à~·itélesêiívôrver.se em

para realizá-Ias e idêntico

nível de exigência

.fle)sjpilizarsua prática; e muito

situações

de complexidade

na vida cotidiana foi perdida pelos profes-

sores.

As reações

a essas tendências

dominantes

foram de dois tipos: 1)

incrementar ainda mais a regulação estabelecida, classificando com mais precisão e diagnosticando os sujeitos mais exaustivamente para localizá·los na posição que "Ihes corresponde"; 2) dando "marcha a ré" e tornando mais flexíveis as classificações nas pautas da organiza- ção escolar, reagrupando em ciclos mais longos o tempo de escolarização

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU SENTIDO EOUCATIVO

E SOCIAL

89

(ciclos de várias séries, em vez do prototípico série-ano), diversificando

o tratamento pedagógico dentro de agrupamentos flexíveis e aumen~

tando aS opções para cada estudante, de forma que se possa expressar nelas a diversidade (Santos, 1993). Esse segundo grupo de soluções, além de enfrentar a mentalidade e os usos estabelecidos, requer uma organização escolar mais complexa, exige uma reconversão da profissionalização docente e é mais dispendioso quanto aos meios ma- teriais e pessoais requeridos.

. Flexibilizar a graduação e qualquer outro tipo de classificação em um

sistema feito a partir da pretensão contrária não será fácil, mas é condição para acomodar-se a uma diversidade que não pode ser totalmente anula~ du classificando os eslud"ntes em categorias. Qualquer pretensão de

homogeneidade apoiada na classificação de sujeitos singulares por tantos motivos ~ uma impossibilidade, além de rejeitilvel quando supõe hierarquização da qual se derive algum estigma para os pior classificados. Não se deve apelar às experiências da escola sem graus ou de progresso continuado, na qual os estudantes passam de séries ou ní- veis a outros conforme o ritmo individual do progresso pessoal. para compreender as dificuldades de implantação desses modelos

desreguladores

da

ordem

constituída.

Basta

reGqrqªLf.Ul"'8~J.Qlal

inoperância

de

efeitos

pedagógicos

da

idéia

de

ciclo em

educâção

fun~~mentaI áa Esp~n~.à.(gL!.e:.~J:~m~.s.i.riÜ~I.!!~c~Ç~?_:Sr9.,,~r~.~iç.~f

ao longo dos últimos quase trinta anos, além da distribuição do currículo prescrito pela Administração. A idéia de ciclo combate a taylorização do currículo e do tempo escolar, refreia os efeitos per- niciosos da tendência à especialização dos professores, da acolhida a rit- mos diferentes de aprendizagem e sobram oportunidades para que proli· ferem os controles seletivos a partir dos quais são estabeJecidas as hierar- quins. Esses problemas ocorrem em todo o sistema educativo, desde a esco-

lu infantil até a universidade,

mas seu significado é muito diferente, Inde-

pendente de que se trate de um nível obrigatório ou não, No caso da obrigatoriedade, necessitamos de mecanismos de tolerância diante dos desníveis inevitáveis diante da norma estabelecida na linha de progresso do currículo, Se progredir é dominar um conteódo multo específico, igual

para todos, com um nível de aproveitamento multo bem definido, então, nos estudantes, serão produzidos graus de acomodação multo desiguais,

90

José GIMENO

SACRISTÁN

pois têm diferentes capacidades,

nível escolar no qual isso se produz tem uma tradição seletiva (caso do bachillerato, por exemplo), a norma será utilizada com esse propósito:

gostos e níveis de motivação. Se o

se poderá escolher aqueles que "passam" e aqueles que não poderão

da diversificação de estudantes

provocada

fazê-Ia. Esses

mecanjsmos.reguJadores

pela orgé'lnização curricular e escolar são explícitos, mas

dos

agem, sobrewçi,o, porque passaram

professores4 que os vivenciaram por muito fernpo.······

a fazer parte

da mental)da9,e

FORMAS DE ABORDAR A COMPLEXIDADE PROVOCADA PELA DIVERSIDADE

Os professores não podem permanecer no papel de simples vigilantes de todos esses processos regulados de classificação e de normalização para serem jufzes dos "bons" e dos "maus" estudantes. Deverão colo- car em prática soluções capazes de abrandar essa dinâmica hierarquizadora e excludente. O princípio que diz que uma pedagogia que trata igualas desiguais produz desigualdade e fracasso escolar e

continua valendo para que se busque estratégias

diversificadas (Perrenoud, 1995 e 1996), a fim de que a diferenciação não introduza mais desigualdade. Diversificar na escola obrigatória, que tem a meta essencial da desigualdade, supõe, em primeiro lugar, introduzir fórmulas de compensação em cada sala de aula, em cada escola ou fora dela. Depois;-mi ao mesmo tempo, tem sentido favore- cer a singularidade individual, a visão da aprendizagem - como uma construção em cada sujeito - guiada por uma avall~ão contínua de caráter formativo, seguindo a idéia de que, na flexibilidade, são melhor acomodadas os sujeitos diferentes. Nos casos extremos, um currículo estritamente comum para todos e em todos os seus componentes pode ser uma proposta inviável. Nos casos-limite, será preciso estabelecer op~s ou currículos para as necessidades particulares de estudantes com atrasos muito significativos, mas, na medida do possfvel, é difícil que essa prática não resulte em um rólulo de sujeitos isolados dos de- mais. A segregação deve ser evitada com uma pedagogia que trate das diferenças aproveitando a flexibilidade que permite o desenvolvimento do currículo. Como indica a Figura 5.1, há diferenles opções. Defender

pedagógicas

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU S!:NnOO

Curriculo

comum

flex(vel

EOUCATIVO

E SOCIAL

91

Desenvolvimento

e

aprendizagem

heterogêneos

currlcular

Educação

niveladora

~~s

. unifôrmizadorns

Educação

desigU~T

Educação

niveladora

-

~et&~ago~~

: ,Ivergen es

.;

. E~ ucação

diferente

Desenvolvimento

currlcular

e aprendizagem

com pedagogias

com pedagogias

homogêneos

divergentes

uniformlzadoras

Figura

5.1

- Diversificar

Currículo

diferenciado

a pedagogia

ou lornar

o currrculo

diferente?

it

um currículo comum não significa inexoravelmente provocar uma pe- dagogia que homogeneize, mas como tal efeito acontece, também pode dar-se a partir de um currículo diferenciado. A dimensão bipolar do currkulo comum ou do diferenciado, pO'l'um lado, e a dimensão peda- gógica com os pólos da homogeneidade e da divergência (quanto ao desenvolvimento do curr(culo e sua aprendizagem), por outro, podem cruzar-se, resultando situações práticas distintas. Deve-se indagar so- bre as possibilidades de uma' prática que diversifique, mas que mante-

nha a 19ualdade

Um ensino estritamente individualizado, tal como o pensava Dottrens (1949), por meio de fichas ou guias e planos de trabalho ela· borados para alunos determinados, é apenas um recurso e uma estra-

tégia viável para situações pontuais e para estudantes com necessida~ des muito específicas (seja por sua excepcionalidade por déficits de aprendizagem, seja pelo fato de ter capacidades superiores às dos demais, que também devem ser levadas em conta por uma pedago- gia para a diversidade). O ensino auto-administrado segundo o rito mo de aprendizagem de cada um (conteúdos proporcionados por meio de computador, por exemplo) é um recurso útil, mas não uma solução geral para o problema. Acreditamos que seja mais prático,

ainda que se trate seguinte via:

do currículo comum.

de

Idéias

e de princípios

gerais, caminhar pela

92 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

1) Debater e alcançar consensos sobre o que deve ser comum para todos, distinguindo-os daquilo que, ainda que sendo valioso, não deva fazer parte necessariamente de um currículo comum. Essa opera-

ção afela tanto o plano de decisões de política geral como a programa-

ção realizada

mo-

ser co-

mento em sala de aula. Nos conteúdos

L

----

pelas escolas e àquílo que

o professor

e objetivos

faz em cada

que devam

muns, as estratégias para difere!J.fjar têm de ser encaminhadas para que todos alcancem o domínio do "básico" em um grau aceitável, para o qual, necessariamente, deverá ser empregado mais tempo e recursos para alguns estudantes do que para outros. No caso de conteúdos não- comuns (podendo incluir-se aqui as atividades extra-escolares, maté- rias opcionais, partes de uma matéria de estudo, leituras, ete.), é possí-

vel e conveniente

des. Esse currículo comum,

xível deve dar conta do pluralismo social e cultural, admitindo as dife- renças entre culturas sem renunciar à universalidade de muitas carac- terísticas culturais e de certos objetivos básicos. 2) A diversidade dos sujeitos deve ser respondida com a diversifi- cação da pedagogia. As tarefasacadêmicas definem modos de traba- lfíãr e de ãj5render, permitem utilizar diversos meios (sair ou não fora das salas de aula), criam ambientes de aprendizagem particulares e constroem modelos de comportamento diante dos quais as individua- lidades se adaptam melhor ou pior (Gimeno, 1988). Uma pedagogia para a diversidade não pode ser apoiada na homogeneidade de for- mas de trabalhar que exijam de todos o mesmo. Um ensino diverso ou divergente é positivo para todos, como afirma Perrenoud (1996, p. 29), quando as atividades e as interações que se estabelecem fazem com que cada estudante se encontre em condições didáticas propícias para ele, ou seja, que sempre possa obter algum proveito do que faça, seja qual for o nível de competência do qual parta. Diversificar ritmos ~~§.!:!9izagem, propor atividades variadas, trabalhar emJ9JJJQ de projetos ~_de.Q.1!é~q.o?às possibilidades de cada um, implantar qualquer óütrnilí-édída que. amplie.a.~':~Qriii~)deãTde progresso" estabelecida de forma rígida é difícil quando dispõe dé"cLido'êspà'Çó-de tempo.5 3) Escolas e professores devem viabilizar o livre progresso dos mais capazes naturalmente, alimentando os interesses do estudante, abrin- do-lhes caminhos e proporclonando-lhes recursos: O professor, ainda

estimular

a diversificação

formulado

na medida das possibilida-

de maneira

fle-

e desenvolvido

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EOUCATIVO

E SOCIAL

93

que seja consciente da diversidade. inevitavelmente, deve trabalhar

com um '~alu.!!~médio" durante boa parte de seu tempo, o que não deve repercutir no emprobrecimento dos 4lmelhores" e na desatenção dos "lentos". É preciso distribuir os recursos docentes, em geral, e a dedicação de cada professor, em particular, em função das possibilida- des ou necessidades de cada estudante, provendo-se de instrumentos par? ~ trabalho independente e criando climas de cooperaçáo dentre estudafiles,"õenlre outras medidas. Querer ensinar a todos <iO mesmo tempo, pretendendo que todos aprendam o mesmo em um mesmo tempo, é uma aspiração que conduz à exclusão de muitos, ou fará com que os "da retaguarda", que $erão em número cada vez maior, tenham

de buscar ajudas

paralelas,

fora da escola obrigatória

e gratuita.

4)

Com um só livro-texto, idêntico para toda a turma, sem outros

~~~~~§_~9~osição

dos alunos,

é imposs(veJ diferenciar

tem muito

a pedãgogla a ver com

a

quando

ajuda de materiais que, por seu conteúdo, nível de dificuldade e capa- cidade de motivação, possam ser trabalhados pelos estudantes. A bi~ blioteca da escola, integrada no trabalho cotidiano, as bibliotecas de

sala de aula, as estratégias de acumular documentação variada, devi~ damente catalogada, são, entre outros, recursos indispensáveis para

uma pedagogia

ir dis-

pondo de itinerários jormatilJos distintos (Perrenoud, 1998) que rom- pam com o marco organlzativo dominante, entendendo a individualização como uma estratégia geral para longos períodos de tempo, rompendo as c1assificaçôes de graus e as ações individuais dos professores fechados em suas especialidades.

fazê-lo. A diversidade

for conveniente

diferenciada.

5)

Mais ambiciosa

e complicada

de executar

é

a

idéia

de

C()E!lpJelÇidaçl~,de

forma

r~ara todos, sem que todos sejam obrigados a fazer as mesmas

coisa;:-Õ-'êSpírito que sustenta a educação obrigatória requer que, a

Em suma,

precisamos

de uma

p

~9.~gqg!a.Qª-

que as tarefas

acadêmicas

possam

ser atraentes

e desªfiado-

partir da organização escolar, a partir dos métodos educativos,

a

partir das práticas

de diagnóstico,

rótulo

e avaliação,

a partir

das

atitudes dos professores, não sejam obstruídas as estratégias de In~

cJusão de uma escola para todos e que realmente seja promotora de todos (Ainscow, 1999).

94 JOSE GIMENO SAcIllsrAN

/-

ACESCOLA EÚBbIGA.E COMPREENsnjkcoMo

.

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•.

".

---"

RESPOSTA

AS DESIGUALDADES

E AS DIFERENÇAS

A diversidade e as desigualdades entre estudantes são aspectos que se

manifestam em cada escola e em cada sala de aula. São desafios e

fonte de dificuldades para a organização das escolas, para o desenvol- vimento do currículo e para os métodos pedagógicos. O problema tem uma manifestação prévia à sua consideração nesses planos: a existên· cia de escolas diferentes entre si, porque acolhem estudantes desiguais e diferentes. Essa dessimetria é produzida espontaneamente pelo fato de as escolas estarem localizadas em contextos sociais diferen1es, o que fé.1zcom que a população escolar que freqüenta cada escola tenha con- dições peculiares. As desigualdades que subjazem à distribuição geo-

gráfica da população

calizadas

lo-

se traduzem

em desigualdades

entre escolas

em diferentes

zonas: rurais ou urbanas,

situadas

em subúrbi·

os ou em áreas residenciais, localizadas em zonas de diferente níveis de

desenvolvimento, etc. Uma escola pública em um subúrbio de uma grande cidade acolhe estudantes muito diferentes daqueles de outro contexto mais favorecido: essas desigualdades sociais dão lugar a ou- tras simétricas nas escolas. Essa é uma evidência de como, partIndo da

educação, não se pode combater as desigualdades sociais. Pouco po~ demos fazer a partir da prática educativa, além de ter consciência críti· ca dessas realidades e estabelecer políticas e práticas educativas com-

pensat6ria~ que possam servir de paliativo - mâ's·nãà Himedjai desiguâldades externas às escolas.

Produzem-se outros muitos casos de desigualdade por meio da

"especialização" de escolas em tipos de estudantes provocados por

As segregações em razão da raça, da

etnia ou da religião foram e são freqüentes. Um exemplo muito ade-

quado para evidenciar as resistências ideológicas em mudar essas se-

gregaçóes é oferecida pela história da co~educação

cultural e escolar, sedímentou-se a prática segregacionista de gêneros, apoiada em valores morais e religiosos em relação ao sexo6, que dei· xou uma longa seqüela de incompreensão sobre a igualdade e a dife- rença entre sujeitos de gênero diferente. Por sorte, hoje se ad mile a co-

causas econômicas e ideológicas.

:-às

Em nossa tradição

educação como algo normal e desejável, mas a luta pela "mistura" social nesse sentido - um exemplo de luta pela igualdade - contou

A EDUCAÇÃO

OnRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EDUCATtVO

E SOClI\L

95

com fortíssimas resistências ideológicas. Muito pode ser dito sobre a

integraçáo

sas. A luta por uma escola laica que neutralize as diferenças

de raças em uma mesma

escola ou sobre confissões religio-

de credo

tem ainda um longo caminho a percorrer.

e

privadas

gação de clientelas e de desigualdade real diante da educação. En- quanto a população que freqüenta as escolas privadas pertence a uma classe social mais alta do que aquela que assistem às escolas públicas, estamos diante de um sistema educativo que, formalmente, parece nivelador, ainda que continue mantendo em seu seio importantes de- sigualdades . A escola pública é uma aposta histórica a favor da igual- dade, porque possibilita o acesso à educação àqueles que não têm recursos próprios, e o é, além disso, porque nela deve ter guarida toda a diversidac;le de estudantes, pois é um modelo historlcamente mais integrador das diferenças. Se não se mantém os niveis d~ qualidade equiparados aos das escolas privadas, se estará produzindo uma desi- gualdade diante do direito fundamental à educação. É preciso tornar

compatfvel a igualdade de todos diante

nhecimento da pluralidade de opções e de modelos de escola, con·

siderados como necessários para garantir a expressão democrática

da liberdade dos pais de escolher o tipo de educação

filhos (Gimeno, 1998a). Os modelos institucionais de escola e a liberdade para criá-Ias e deles

participar não podem igualdade. Queremos

todos, na qual não se permitam condições desiguais que repercutam em graus de qualidade diferentes. Essa unlcfdade não é causa da uniformida-

de temida pelos partidários de evitar o predomínio de uma escola com a intervenção do Estado (pois pode ficar em boa parte nas maos da comu- nidade). Tampouco é contrária ao pluralismo que deseja democracia ple-

na, nem é obstáculo para tole,rar e até estimular diferenças entre seres

humanos

A diferenciação

de tipos de estudantes

entre as escolas públicas

de segre-

constitui um dos casos mais universais e freqüentes

da educação com o reco-

para seus

menosprezar o direito à educação em condições de dizer que é necessária uma escola únIca, igual para

ou diversidades de orientações metodol6gicas.

A

fórmula

de organização

é

comumente

adotada

para a realização

dessa

filosofia

a.~,~a'!lad~

~sc:o.!~,P-'?lTI1?r.t::~.!1,~t~~",cuja

principal

característica

é a manutenção

de todos

os estudantes

juntos,

sem

segregá-Ias por especialidades,

nem por níveis de capacidade, aos quais

. 96

JOSÉ

GiMENO

SACRISTÁN

se leciona um currfculo comum, seja qual for sua condição social, de gênero, de capacitação, de credo religioso, ele, Constitui um dos moti- vos de polêmica mais vivas no debale sobre as políticas educativas. O princípio de çompreensividaçie favprece a "mistura" social, razão na qual reside uma_oaas suas principais vi~tudes: quêdé"tamb'ém motivo para a rejeição de outros setores sociais contrários a esse modelo. Tal princípio é respeitado sempre para o Ensino Fundamental nos sistemas educalivos, mas não é universal no Ensino MédIo, ainda que este seja obrigatório. Quando se aplica a este, se opta por fazê-Ia sob a fórmula de um tronco comum no currículo, sem excluir partes diferenciadas, A educação compreensiva evita que os estudantes de uma mesma idade se dividam em tipos de escolas de currículo e destinos sociais diferen- tes (bachil/erato e formação profissional, por exemplo), atrasando a escolha sobre o tipo de ensino que se vá cursar,

Notas

I O lema das diferenças enlre culturas e suas impllca~óes para a educação obrigaló- ria é demasiado complexo para ser tratado nesle reduzido trabalho. 2 Parte das idéias exposlas neste ':apílulo foram desenvolvidas' em oulro lrabalho (Gimeno. 1999b). 3 Na Espanha, até a década de 60, com a configuração de escolas de Ensino Funda· . mental de certo tamanho - os chamados "agrupamentos escolares completos" -, não se pôde dispor de condições para que cada ano de escolaridade correspondesse

a Um grau, uma sala de aula e um professor. No bachUleralo, a fórmula do ano

ligado a algumas exigencias currlculares determinadas é anterior.

4 Este problema afeta em cheio a experiencia espanhola de ampliação da eSColarida- de obrigatória até os 16 anos. O professorado de ensino médio estava acostumado aos esquemas de organização cUrricular do bachillerato (caracteri;:ados por uma normalívidade curricular muito definida, centrada nos conteúdos das clásslc;asdis-

ciplinas) e ao uso da norma currlcular com fins selellvos. Não esqueçamos que o bochilleralo foi historicamente a anle-sala do ensino superior. Agora, esses profes- sores lêm de ensinar estudantes que não estão selecionados entre os 12 e os 16 anos e que apresentam nfveis'muilo desiguais quanto às possibilidades de seguir um cUrrkulo tão normalizado. O conl1ita no plano do aulocanceilo profissional e no da marcha das aulas se produz ao ter de adaplar os padrões de "rendimento que

se consideravam ideais" para oulTosmais diversificados, não tão acadêmicos", pe.

los quais possam passar estudantes que apresenlam características muito dislintas uns dos outros, sem que sejam eKdufdos do ensino obrigatório.

A EDUCAÇÃO

OBRIGATÓRIA:

SEU

SENTIDO

EDUCATIVO

E SOCIAL

97

S É surpreendente

transformou em sucessão de horas. 6 Em um texto básico, muito divulgado na formação dos professores espanhóis du,

a força que teve a "hora do relógio" no horário escolar, que se

rante as décadas de 50 e 60 [Sanchéz Buchón, C. (1963), Curso de pedagogfa. Madrld, Publicações da Instituição Teresiana, 17D edição], era·nos apresentada a doutrina de Pio Xlsobre a co·educação contida em sua endcllca Divlnlll/fusMaglstrl .

O

Criador ordenou e dispôs a convivência perfeita dos sexos somente na unidade do

matrimônio e gradualmenle separada na famma e na sociedade"). A partir desse

ditame, o te><loformador de professores nos propunha: "". ainda que houvesse algum ponto defensável para os co-educacionistas, não resta dúvida que, na Infân- cia e na adolescência, a co-educação tem tão graves inconvenientes que fazem com que devam subsistir as razões da separação, por ser as que respeitam as normas da moralidade, e por serem as mais adequadas e proveitosas para a natureza dos educandos" (p. 351·352). Dessa forma, seriam evitados Os perigos aos quais as

de cada sexo,

paixões poderiam

evitando mascullnizar a mulher e afemlnar o homem.

("É errôneo e pernicioso à educação cristã o método chamado co-educação

levar e se poderia desenvolver a personalidade

A Lei de Educação Primária espanhola,

de 1945, vigente aM 1964, ordenava

em seu artigo 20:

"Osjardins de infância poderão admilir indistintamente meninos e meninas quan-

do a malrfcula não permlla a divisão de sexos, A parllr do segundo período. as Escolas serão de meninas ou de menInos, com os locais distintos, e a cargo de professora e professor. respectivamente.