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Ed Novedades educativas,
1999. Captulo 2 : CAMBIAN LOS PROBLEMAS, CAMBIAN LOS
PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN1
Abordemos ahora otros aspectos que hacen variar los problemas para el punto de vista d los
nios y los posibles procedimientos a utilizar para su resolucin.
Existen cierto tipo de variables (Brousseau, 1987); Vergnaud, 1986,1996, etc.) en las tareas
presentadas a los alumnos, cuya eleccin influye en las estrategias de resolucin que
puedan usar los nios y en el grado de complejidad conceptual que involucran. Estas
variables pueden ser comandadas por los docentes intencionalmente con el objetivo de
provocar cambios en las estrategias de resolucin.
Ha sido analizada, para ciertos problemas que presentan mayor dificultad para los alumnos,
la estrategia didctica de presentar inicialmente situaciones con nmeros pequeos para que
los nios puedan desplegar diferentes estrategias de resolucin, controlar las acciones que
realizan, despreocuparse de los clculos y centrarse en los problemas.
Un ejemplo de los problemas que los nios pueden resolver si se trata de nmeros muy
pequeos es el siguiente:
Andrs tena 7 figuritas antes de jugar. Despus de jugar tena 11 figuritas Cuantas
gano?
En este caso, los nios pueden resolver este problema contando a partir de 7. Posiblemente
puedan decir 8, 9, 10 y 11. Gano 4. Es decir que a travs de un procedimiento vinculado
con el conteo pueden resolver el problema. Otros nios se preguntaran cuanto hay que
agregarle a 7 para llegar a 11 y podrn apelar al resultado memorizado de 7 + 4 + 11,
1 Tomando de las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en aula, Buenos Aires-
Mxico, Ediciones Novedades Educativas, 1999, pp. 23-34.
Pero seguramente, si se presenta este mismo problema con nmero como 46 y 189, el
procedimiento de conteo con una diferencia tan grande los lleve a obtener un resultado que
no sea correcto. Porque? Es posible que muchos alumnos tengan dificultades para
controlar simultneamente el conteo a partir de 46 y a la vez la cantidad de nmeros que
van nombrando. Por otra parte, no dispone en memoria de ninguna relacin numrica que
vincule dichos nmeros, como si podran tenerla para 46 y 146.
Puede suceder que algunos nios intenten llegar a 189 a partir de 46 por medio de sumas
sucesivas. Por ejemplo, que agreguen 10 sucesivamente al 46 y cuenten: 56, 66, etc. Para
ello debern simultneamente contar cuantos dieses van agregando y a cunto van llegando.
Tanto el problema que tiene numero pequeos como el que tiene nmeros grandes
pertenecen a la categora de problemas de bsqueda de una transformacin positiva a partir
del conocimiento del estado inicial y del estado final. Sin embargo, para resolver el
segundo problema dado el tamao de los nmeros se torna casi necesario reconocer que se
resuelve por medio de una resta.
Luego el docente podr aumentar el tamao de los nmeros y plantear el problema con
numero no redondos. El aumento del tamao de los nmeros tiene el objetivo de provocar
el abandono de los procedimientos de conteo; y el que los nmeros que se presenten no
sean redondos se dirige a lograr que los alumnos no le resulten suficientes con ciertas
operaciones memorizadas. Para resolverlo, los nios debern evocar el anlisis posterior a
la resolucin del problema, es decir, apelar al conocimiento de que este tipo de problemas
tambin se poda resolver restando. Para poder invertir lo aprendido, en este nuevo
problema los alumnos, anteriormente, debern haber podido realizar un cierto recorrido que
les permita ahora confiar en la operacin.
Es decir, que el tamao de los nmeros y su redondez pueden variarse para posibilitar la
aparicin u obstaculizacin de ciertos procedimientos. En algunos casos, los nmeros
pequeos posibilitaran que los nios puedan resolver problemas complejos. En otros casos,
posteriormente al abordaje de una clase de problemas en el aula, aumentar el tamao de los
nmeros permitir inhibir la utilizacin de aquellos mismos procedimientos que en
momento se intento que los alumnos desplegaran para provocar el avance hacia otros ms
econmicos.
A estas variables que producen modificaciones en los procedimientos de loa nios se les
llama variables didcticas (Brousseau, 1987).
Estoy leyendo un libro que tiene 132 pginas y voy por la pagina 129 Cuntas me faltan
por leer?
En este caso, los nmeros no son tan pequeos, pero la corta distancia entre ambos favorece
tambin los procedimientos de conteo (130, 131 y 132).
Para evaluar el posible grado de dificultad que puede presentar a los nios una situacin, es
preciso considerar tambin si los nmeros son redondos o de manejo muy cotidiano (10,
100, 250, 12, etc.) Todos sabemos que es ms fcil operar con ciertos nmeros grandes
redondos que con nmeros ms pequeos. Por ejemplo, es ms sencillo:
Estoy leyendo un libro que tiene 250 pginas y voy por la pagina 100. Cuntas me faltan
leer?
El anlisis de esta variable permite anticipar los procedimientos a utilizar por los nios y el
grado de control de los clculos que realizan. Los nmeros pequeos y los nmeros
redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo, de clculos mentales sencillos o
bien de relaciones memorizadas. El uso de ciertos recursos memorizados permite a los
nios despreocuparse de los clculos y centrarse mejor en el desafo de la resolucin del
problema. Permite una mayor facilidad para la estimacin previa de los resultados y el
control posterior.
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia de trabajo con un cierto
tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase. Se trata de los primeros problemas
que los nios van a resolver de este tipo? Se pretende que reconozcan la operacin porque
esto ha sido objeto de trabajo durante algunas clases? Se darn problemas similares con
diferentes nmeros a distintos alumnos segn los procedimientos que hasta ese momento
utilizaron?
Por ejemplo:
Me dijeron que en esta granja hay 47 animales. Si ya vi 18, cuntos me faltan ver an?
Un seor se va de viaje por 47 das. Si ya pasaron 18, Cuntos le faltan an para volver?
Ana tena una caja con varios alfajores. Le regalo 8 a Camila. Se qued con 10.
Los problemas pertenecientes a la misma categora, con los mismos nmeros y magnitudes,
pueden ser distintos entonces para los nios. Es preciso incluir en el anlisis de un
problema las formas de representacin involucradas. Este aspecto est vinculado a la
lectura y al tratamiento de la informacin.
Estos dos problemas se resuelven con el mismo clculo, tienen los mismos nmeros, las
mismas magnitudes. Sin embargo, el segundo es de mucha mayor dificultad, pues la forma
de representacin utilizada es ms abstracta y formalizada. Comprender qu es lo que
solicita y averiguar e interpretar la informacin provista es, para los nios, ms complejo
que en el primer caso.
Es evidente que un problema planteado a los nios sobre objetos totalmente desconocidos
para ellos genera un obstculo para la comprensin del enunciado. Segn Brissiaud (1984),
frente a la lectura de un problema deben responder a dos preguntas: de qu habla? Y qu
debo hacer? Para tratar la primera le es preciso utilizar conocimientos generales sobre el
mundo.
Son llamados tambin problemas internos y resultan bien interesantes para los alumnos por
el desafo intelectual que les provoca.
Brissiaud (1984) describi algunas dificultades que aparecen en las producciones de los
nios con los problemas de un mundo muy conocido. Por ejemplo, qu sucede cuando una
maestra propone a sus alumnos de segundo ao el siguiente problema:
Un nio contesta que no pueden porque los nios son muy pequeos para montar solos,
otro nio contesta que no pueden montar los 19 al mismo tiempo porque es peligroso, se
pueden caer.
El autor muestra que la referencia a una experiencia vivida, lejos de ayudarlos a resolver el
problema, los aleja de la situacin plateada en l. Sus conocimientos sobre el peligro de
muchos nios simultneamente no les permitan considerar el problema como una situacin
hipottica. Los nios, para resolver este problema, deben ignorar de algn modo su
experiencia personal y ubicarse ante l matemticamente.
OTROS ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA
Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolucin en cuyo caso
la seleccin de los datos es parte de la tarea de resolver el problema. Tradicionalmente, los
problemas que se les planteaban a los nios en la escuela eran todos similares, con los datos
justos, para aplicar una operacin aprendida. Evidentemente es diferente resolver un
problema con los datos justos que tener que seleccionar los necesarios segn la pregunta
planteada.
La intencin de incluir en la escuela problemas con datos de ms es que los nios tengan
que seleccionar cual es la informacin pertinente para la pregunta planteada.
Anala tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta $13. Cunto le sobra?
Anala es una nena que recibi para su cumpleaos $18 de regalo. Su ta le dio un billete
de $10, un billete de $5 y tres monedas de $1. Ella quiere comprarse un juego para cuatro
jugadores que cuesta $13. Cunto le sobra?
En el segundo planteo, el nio tiene que realizar una lectura de la informacin provista en
el enunciado, determinar cuales son los datos pertinentes y cuales necesarios. Posiblemente
muchos utilicen los datos innecesarios y esto deba ser abordado en la clase como tema de
trabajo. En este sentido, dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a un problema y
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusin en el aula permite ampliar
el tipo de decisiones que los nios tienen que tomar en el momento de resolver un
problema.
Se han dado diversos criterios para examinar los problemas de suma y resta teniendo en
cuenta, por un lado, el aspecto semntico de los problemas, es decir, el significado de cada
uno de los nmeros en juego (en el primer artculo) y por otro lado algunas variables que
siempre estn presentes en un problema. Estas son: el tamao de los nmeros, el tipo de
magnitud, la forma de presentar y organizar las informaciones y las preguntas. Todas ellas
generan mayores dificultades en los nios en la resolucin de un problema.
Este anlisis permite diversificar el tipo de problemas que suma y resta a ser planteados a
nuestros alumnos de primero, segundo y tercer ao y favorece la interpretacin del origen
de algunas dificultades que experimentan los frente a ciertos problemas. (Es frecuente que
los maestros piense: Este problema hoy a los chicos no les sali y era igual que el que
habamos hecho la semana pasada. Es posible que los problemas fueran muy similares,
equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los nios).
Anticipar los procedimientos posibles exige un anlisis del problema. De tal modo, no es
posible plantear procedimientos en forma general para todos los problemas de suma y resta.
Es un trabajo a realizar frente a cada uno, pues, como hemos intentado mostrar, influyen
numerosos factores.
Por otra parte, es imposible anticipar los procedimientos que utilizaran los nios sin saber
cules son aquellos conocimientos de los cuales disponen. Por ejemplo, en un problema
puede ser un procedimiento apelar a la suma memorizada de 5 + 5 = 10. Obviamente, esto
es posible en un grupo de nios que dispone de dicho conocimiento.
De todos modos, se han estudiado algunos tipos de procedimientos que suelen utilizar los
nios y que ya hechas las aclaraciones acerca de los lmites de generalidad- creemos til
compartir. En esta enumeracin se incluye procedimientos no algortmicos para resolver
problemas de suma y de resta.
El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolucin presenta un gran desafo para
el docente: por una parte, debe favorecer la diversidad y por la otra provocar evoluciones.
Se trata de un proceso en el que es necesario gestar condiciones de trabajo en la clase
propicias tanto para la creacin o eleccin personal de estrategias, como para que los nios
abandonen procedimientos construidos y se apropien de nuevos recursos. La construccin
de nuevos sentidos de las operaciones es una tarea progresiva y colectiva y la apropiacin
individual no ser inmediata ni en el mismo momento para todos los nios.
Como suele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemtico, se abre con
respecto a la enseanza de la suma y la resta una diversidad de aspectos y relaciones que
sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no hay un modo "sencillo" ni breve de
abordar un objeto de estudio "complejo".