Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

Mdulo: Educacin en Derechos Humanos

Clase 6: Educacin en Derechos Humanos y

problematizacin del conocimiento: algunos
principios terico-metodolgicos de intervencin

Hola a todos y a todas!

Hoy vamos a cerrar la Unidad 4 de este Mdulo, denominada La dimensin

poltico-pedaggica: algunos principios pedaggico-didcticos de la
Educacin en Derechos Humanos.

En la clase anterior introdujimos algunos aportes de la educacin popular y la

pedagoga crtica para problematizar el rol docente en tanto sujeto social, histrico y
poltico. Nos interesaba, principalmente, reflexionar acerca del posicionamiento
poltico-pedaggico del educador y cmo articular su intervencin desde una
pedagoga de los derechos humanos.

As como en la clase de la semana pasada enfatizamos en un enfoque pedaggico

de la prctica docente en derechos humanos, en esta clase vamos a focalizar en
algunos criterios de intervencin terico-metodolgicos, que se abordan desde una
perspectiva didctica.

Principios didcticos de intervencin y educacin en derechos

humanos

Imaginemos una situacin que podemos haber vivenciado o presenciado en nuestro

trabajo como docentes: una clase de Ciencias Sociales en una escuela primaria
sobre los derechos del nio. La maestra entrega a cada alumno y alumna fotocopias
con el resumen de los derechos reconocidos en la Convencin Universal de
Derechos del Nio, explica cundo surgi dicha declaracin y quines la

Pgina | 1
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

suscribieron. Luego les reparte una hoja con una serie de dibujos y un espacio para
completar debajo de las ilustraciones. Imaginemos algo similar a esto:

Del mismo modo podramos incluir otras imgenes. La docente pide luego a las
chicas y chicos que escriban, debajo de cada imagen, a cul de los derechos
mencionados en la Convencin -y que antes present- refiere cada dibujo. Luego de
completar la hoja las alumnas y alumnos la entregan a la maestra, quien la guarda
para evaluarla en su casa.

Cul es el problema con esta tarea? En esta actividad se priorizan dos cuestiones:
por un lado, las nias y nios se apropian de los derechos como enunciados
abstractos, es decir, reconocen aquellos derechos que en determinada normativa se
dice que ellas y ellos tienen; por otro lado, se ejercitan capacidades como la
enumeracin, la identificacin y la memorizacin.

Podramos especificar muchos ejemplos en otros niveles educativos que se

configuran del mismo modo, bajo las mismas premisas (sin ir ms lejos,
recordemos las tradicionales clases de Educacin Cvica o Ciudadana en el Nivel
Secundario, en las que se aborda la memorizacin de artculos de la Constitucin o
los cuestionarios con preguntas en las que hay que replicar lo que se plantea en un
texto acadmico o en un manual).

Pgina | 2
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

La EDH, tal como la entendemos, se propone generar otro tipo de procesos de

conocimiento, vinculados ms bien con el anlisis de los derechos en la vida
cotidiana, su problematizacin y la apropiacin de saberes que posibiliten su
exigibilidad y su ejercicio efectivo. En otras palabras, se busca propiciar el
desarrollo de experiencias de formacin en DDHH que aborden procesos,
prcticas y problemticas que atraviesan la cotidianeidad de las personas
como sujetos de la historia (como seres humanos que participan de la
construccin de la sociedad) y que pueden ser problematizadas para
ampliar sus posibilidades de comprensin y de intervencin en el mundo.

Por ejemplo:

Desde este enfoque, entonces, no alcanza con identificar los derechos

del nio y la nia; se requiere buscar informacin, analizar
situaciones de su vida diaria en las que no se cumplen sus derechos y
reflexionar sobre las causas de esa realidad, preguntar a otras
personas sus opiniones, investigar quines pueden modificar esa
situacin, cmo pueden hacerlo y qu cuestiones pueden realizar las
nias y nios para generar algn cambio, entre muchas otras opciones
metodolgicas.

Se les ocurren otras estrategias metodolgicas adecuadas para lograr

estos objetivos?

Ahora bien, desde la perspectiva de la pedagoga crtica y la educacin popular, no

hay una receta a seguir que nos asegure cumplir con estos objetivos. Por
el contrario, tenemos que asumir que cuando diseamos y coordinamos propuestas
de enseanza no hay posibilidad de ejercer un control tcnico sobre stas. Con
esto queremos decir que no hay metodologa o gua a seguir, por rigurosa que sea,
que podamos aplicar en cada caso, en cada situacin y que nos garantice los
propsitos sealados.

El diseo y la coordinacin de propuestas de formacin no son una

actividad tcnica o instrumental, sino una tarea tico-poltica que supone

Pgina | 3
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

precisar un proyecto que siempre est atravesado por definiciones en relacin con
distintas dimensiones: qu tipo de aprendizajes queremos promover entre
nuestros alumnos?; qu sujetos queremos formar?; reconocemos a nuestros
alumnos y alumnas como ciudadanos?; qu tipos de ciudadanas queremos aportar
a formar?; por qu es valioso recuperar estos saberes puntuales para estos
sujetos?; qu sociedad queremos contribuir a construir? Se trata, en definitiva, de
comprender que la tarea docente no consiste en ejecutar lo que dice un diseo
curricular, sino en tomar decisiones en funcin de ciertos sentidos que queremos
promover con nuestra prctica (y que obviamente implican recuperar crticamente
lo que recorta el diseo curricular).

Decamos que no hay recetas, pero s algunos principios o criterios de intervencin

terico-metodolgicos que se han ido construyendo y que es importante considerar
tanto al momento de planificar las propuestas, como en su coordinacin. Veamos
algunos de ellos.

1. Otorgar centralidad al dilogo y al protagonismo de las y los

estudiantes en los procesos educativos.

El concepto de dilogo surge en el marco de la pedagoga freireriana. Con este

trmino Paulo Freire refiere a un modo de estructurar la prctica pedaggica que
supone generar espacios de intercambio entre sujetos (de estudiantes entre s y de
estudiantes con sus docentes).

Pero no se trata de simples conversaciones. Para Freire la comunicacin es un

fenmeno netamente humano: a travs de la comunicacin los hombres y las
mujeres se constituyen. En este proceso denominan de cierta manera al mundo y al
hacerlo, lo construyen de determinada forma.

Como todos los seres humanos estn

atravesados por la comunicacin, toda
prctica educativa, para ser
verdaderamente educativa, requiere
sostenerse en una relacin de
comunicacin entre docentes y

Pgina | 4
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

estudiantes. En otras palabras, el conocimiento no es una mera relacin entre un

sujeto que quiere conocer y un objeto a ser conocido. Para apropiarse de
aprendizajes es indispensable que se produzca una relacin dialgica entre sujetos
que colectivamente participen de la construccin de ese conocimiento. Y esa
relacin dialgica no puede ser la de un educador que transfiere conocimientos
extiende contenidos, dira Freire-, sino una prctica en la cual diversos sujetos,
cada uno desde su rol y sus saberes, intercambian significados en una interrelacin
y, en ese proceso, producen significados cada vez ms reflexivos.

En palabras del filsofo y educador brasileo:

En este sentido, es equivocada tambin la concepcin segn la cual

el quehacer educativo es un acto de transmisin o de extensin
sistemtica de un saber. ()

La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto

congnocente, frente a un objeto cognoscible para, despus de
conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus educandos, cuyo
papel sera el de archivadores de sus comunicados.

La comunicacin es educacin, es dilogo, en la medida en que no

es trasferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significacin de los significados (Freire, 1984: 77).

Por ejemplo:
Una pedagoga de los
El docente y la docente, desde esta
derechos humanos implica
premisa de intervencin, llevan adelante
generar en el aula y en la
las siguientes tareas:
escuela un escenario de
comunicacin que permita Proponen actividades que potencien el
la expresin colectiva. El dilogo entre alumnos y alumnas (en
docente y la docente, en este parejas, grupales, colectivas).
sentido, desarrollan un rol de
Introducen instancias plenarias.
facilitadores del dilogo
Moderan los intercambios colectivos
grupal: promueven el
para que participen todos.
espacio para que se hagan
Movilizan a quienes se encuentran en
silencio para que expresen sus
opiniones.

No cierran debates invalidando

Pgina | 5
concepciones u opiniones particulares.
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

presentes las voces de estudiantes, sus interrogantes, sus intereses, sus opiniones,
sus ideas. Esto implica saber escuchar y aceptar que se expresen en el aula
diversas posturas o percepciones sobre una situacin; en definitiva, generar un
clima de confianza.

En este proceso, el rol docente establece una mediacin pedaggica. Esta nocin,
caracterstica de la educacin popular latinoamericana, fue planteada por dos
especialistas del campo de la comunicacin y la educacin, el argentino Daniel
Prieto Castillo y el espaol radicado en Costa Rica, Francisco Gutirrez Prez. La
mediacin pedaggica, sealan estos autores, parte de una concepcin
radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primaca de la
enseanza como mero traspaso de informacin. Entendemos por mediacin
pedaggica el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de la
educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad
(Prieto Castillo y Gutirrez Prez, 2007: 62).

Esto significa promover aprendizajes a travs de diversas formas de mediar los

saberes (con preguntas, con ejemplos, con imgenes, con pelculas, con estrategias
discursivas que posibiliten ampliar la comprensin de las estudiantes y los
estudiantes). Este proceso de mediacin se construye tambin en la interlocucin
cotidiana entre educadores y alumnos.

2. Respetar la lectura del mundo que realizan las estudiantes y los

estudiantes y promover su expresin en el aula y en la escuela.

En este punto planteamos la relevancia de incluir en el trabajo pedaggico las

lecturas e interpretaciones que construyen las alumnas y alumnos sobre el mundo y
generar espacios en nuestras clases para que puedan plantearlos.

Si ensear no es transferir conocimiento, sino crear las condiciones para su propia

produccin o construccin, como sealaba Freire (2008a: 47), entonces, es
importante que diseemos y coordinemos propuestas educativas en las que el
objetivo no sea reflejar o repetir conceptos o definiciones de las disciplinas
cientficas, sino reconstruir saberes que articulen:

Pgina | 6
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

herramientas conceptuales de las disciplinas;

nociones aportadas por las y los docentes y estudiantes (e incluso por otras
personas u organizaciones de la comunidad), aun cuando se trata de
saberes diferentes a los acadmicos;

finalmente, situaciones de la experiencia de estudiantes relacionadas con las

anteriores.

Se trata, en definitiva, de
Por ejemplo:
valorar las opiniones e
El y la docente, desde esta premisa de interpretaciones, es
intervencin, realizan las siguientes decir, los sentidos que
tareas: construyen las y los

Indagan en los sentidos previos que estudiantes como

los estudiantes y las estudiantes condicin indispensable

tienen respecto del tema a abordar. para el aprendizaje. Como

veremos luego, recuperar
Propician la produccin y socializacin
sus lecturas del mundo no
de esos sentidos.
significa integrarlas
simplemente en el
intercambio, sino analizarlas, problematizarlas, para avanzar en lecturas cada vez
ms complejas.

En otras palabras, partir de sus miradas no significa reforzar el sentido comn

donde circulan representaciones sociales, relatos y discursos hegemnicos, muchas
veces estigmatizantes. Implica, por el contrario, reflexionar sobre lo que hay
detrs de ese sentido comn. Resulta habitual, por ejemplo, que los chicos y las
chicas reproduzcan representaciones estigmatizantes sobre otros: cuntas veces
hemos escuchado a nuestras alumnas y alumnos hablar y actuar de forma
discriminatoria con otros jvenes migrantes o pertenecientes a otras clases
sociales? ste es un proceso complejo de disputa simblica en el que es preciso
que, como educadoras y educadores, intervengamos para procurar instalar sentidos
sobre el mundo desde un enfoque de derechos.

Pgina | 7
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

Mario Kapln, comunicador y educador argentino que vivi y desarroll la mayor

parte de su trabajo en Uruguay, denomina a este proceso prealimentacin. ste
es el momento en que los docentes rastreamos y reconocemos esos diversos modos
en que las alumnas y alumnos tienen de nombrar su experiencia en el mundo el
universo vocabular, deca Freire- y los tomamos como punto de partida para
abordar crticamente esa experiencia. En otras palabras, es una bsqueda inicial
que realizamos entre las estudiantes y los estudiantes: Su principal cometido es el
de recoger las experiencias de los destinatarios, seleccionarlas, ordenarlas y
organizarlas y, as estructuradas, devolvrselas, de tal modo que ellos puedan
hacerlas conscientes, analizarlas y reflexionarlas (Kapln, 1998: 78).

Un ejemplo de la propuesta de Kapln en el campo de la comunicacin

transformadora es su produccin radiofnica denominada Jurado 13.
En este sitio podemos acceder a una serie de 60 audios en torno a 20
procesos: http://radioteca.net/audioseries/jurado-13/

Les dejamos aqu el inicio de uno de esos procesos: a la maestra de San

Gregorio.

AUDIO

3. Recuperar la experiencia cotidiana e histrica de las y los

estudiantes.

Lo anterior se vincula con un segundo aspecto: la necesidad de integrar en las

propuestas educativas, adems de las lecturas del mundo que realizan las y los
alumnos, las experiencias que atraviesan su vida cotidiana.

En numerosas oportunidades, las prcticas educativas se suelen estructurar en

funcin de la transmisin de saberes que provienen de las disciplinas cientficas, es
decir, se selecciona un recorte de conocimiento que en general es acadmico (un
conjunto de conceptos y sus articulaciones que han sido legitimados en el mbito
cientfico). Esta forma de entender la enseanza y el conocimiento acalla
activamente a los estudiantes a travs de ignorar sus historias, de encuadrarlos

Pgina | 8
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

dentro de clases con expectativas mnimas y de negarse a proporcionarles

conocimientos relevantes para ellos (Giroux, 1998: 177). As, en este tipo de
enfoques, la idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan
diferentes experiencias, prcticas lingsticas, culturas y talentos no alcanza
ninguna importancia estratgica (Giroux, 1998: 177).

Desde la perspectiva de una pedagoga de los derechos humanos, en cambio,

consideramos que resulta central seleccionar saberes que recuperen las
experiencias y las situaciones del mundo contemporneo que atraviesan a
los sujetos, lo que supone tambin reconocer cmo esas experiencias se
han ido configurando histricamente. En este sentido, la pertinencia de los
saberes a abordar se
Por ejemplo:
relaciona con aportar a las
estudiantes y los estudiantes El o la docente desde esta premisa de
herramientas de intervencin:
comprensin e intervencin
Considera las historias y las
sobre el mundo. En este
experiencias de vida de sus
planteo no hay transmisin
estudiantes, no para juzgarlas o
abstracta y objetiva de
valorarlas, sino para considerarlas
conceptos desvinculados de
punto de partida de sus aprendizajes.
su sentido como matriz
Propone actividades que recuperen las
explicativa de problemas o
identidades y prcticas cotidianas de
fenmenos de la realidad.
las y los estudiantes.
De este modo, la
Propicia el anlisis de problemas o
comprensin reflexiva y la
situaciones particulares, que
accin sobre la realidad
atraviesan la vida diaria de las y los
social a partir de sus
nios y jvenes, para inscribirlos en el
historias e identidades son
marco ms general de problemas de
parte del desafo que, como
la realidad social.
docentes, procuramos
recorrer con nuestros alumnos y alumnas. En este marco, reconocemos el derecho
de nuestros estudiantes y nuestras estudiantes a ser visibilizados y visibilizadas

Pgina | 9
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

desde sus matrices culturales, sus contextos de pertenencia, sus adscripciones de

posicin social, gnero, edad, problemas, intereses, proyectos y esperanzas.

4. Superar una concepcin objetivista de los procesos de conocer,

asumir una perspectiva relacional e histrica y problematizar el
conocimiento.

Como dijimos en las primeras clases, para la Educacin en Derechos Humanos

(EDH) su conocimiento no se limita a la aproximacin a la normativa, ni al
aprendizaje de valores y enunciados abstractos. Si as fuera recaeramos en una
mirada sobre el conocimiento que lo concibe como una descripcin objetiva de la
realidad y, en tanto tal, se asume como neutral, cientfica, rgida, como algo
observable, que est fuera de nosotros y que tenemos que reflejar. En este
esquema las nociones conceptuales no se constituyen como mediadoras para
comprender la realidad, sino que se configuran como la realidad.

ste es el enfoque que opera cuando pensamos que los derechos humanos son
solamente un cuerpo normativo explicitado en convenciones, tratados, leyes,
protocolos que es necesario memorizar y repetir.

Por el contrario, la EDH parte de una perspectiva epistemolgica que concibe al

conocimiento como construccin e interpretacin intersubjetiva (es decir,
colectiva). Por eso, los saberes no surgen de la observacin objetiva, sino que se
construyen a partir de la articulacin entre problemas del mundo que queremos
abordar y concepciones y nociones que nos ayudan a comprenderlos.

De este modo, el conocimiento siempre es una interpretacin de la realidad,

realizada a partir de unas anteojeras particulares que nos brindan nuestras
concepciones. Con esto ltimo queremos decir que, de acuerdo a las perspectivas y
categoras tericas que pongamos en juego, vamos a construir la realidad (es decir,
nuestro objeto de conocimiento) de determinada forma y no de otra, a iluminar
ciertas aristas de esa realidad, a responder algunas preguntas, a poder explicar
determinados aspectos y no otros.

Pgina | 10
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

Estas cuestiones, que parecen discusiones o problemticas abstractas, se

materializan todo el tiempo en nuestras intervenciones como docentes: cuando
planificamos una clase; cuando la coordinamos y cuando evaluamos a las alumnas y
alumnos.

Ahora bien, cmo logramos que el conocimiento de la realidad no se presente

como un reflejo de esa misma realidad, como su reproduccin verdadera y
objetiva, sino como una construccin que se realiza intersubjetivamente?
Por un lado, es necesario partir de un problema y de un interrogante o
varios- sobre ese problema y elaborar hiptesis comprensivas. Pero la
problematizacin requiere detenernos en otros aspectos.

Un abordaje que problematice el conocimiento supone tambin incorporar

mltiples miradas sobre esos problemas. Estas miradas pueden provenir de
relatos (cuentos, pelculas, poesas, notas periodsticas), de imgenes, de
testimonios de otras personas, de los propios estudiantes y, tambin, de nociones
conceptuales provenientes de las disciplinas cientficas.

En este marco, Freire plantea la importancia de explorar colectivamente (docentes y

alumnos) la realidad propia:

En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a travs de

ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta,
presente, como problema que, a su vez, lo desafa, y hacindolo le
exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la
accin.

Nunca disertar solamente sobre ella ni jams donar contenidos que

poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus
esperanzas, sus temores ().

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del

mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su
visin y la nuestra (Freire, 2008b: 78)

En ese proceso, las alumnas y alumnos son vistos como sujetos de conocimiento
cuyas ideas y explicaciones son analizadas y problematizadas por los docentes y por
el conjunto de estudiantes a partir de su confrontacin con otras explicaciones (las

Pgina | 11
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

de los docentes y las que se derivan de las nociones acadmicas). Slo as los
conceptos se podrn constituir, como decamos en el apartado anterior, en
herramientas explicativas/comprensivas del mundo.

A su vez, cuestionarnos y cuestionar

a las estudiantes y los estudiantes
sobre sus aseveraciones, no
cristalizar respuestas que cierren la
posibilidad de seguir interrogndose
sobre la realidad. Para lograr estos
objetivos es muy importante que como
educadores y educadoras tracemos
verdaderas preguntas
problematizadoras, esto es, interrogantes que a la vez desafen nuestra forma de
pensar:

no slo es abrir, sino tambin orientar; no es averiguar lo que cada

uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que
sabemos. De este modo la pregunta tiene sentido y ayuda a
construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. () Una
pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica
una direccin y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que
abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio
dentro del cual ser posible construir una respuesta (Siede, 2010:
275).

No se trata de aceptar cualquier explicacin o concepcin de las estudiantes y los

estudiantes, sino retomarlas para que podamos -a travs de preguntas y de
confrontacin con otras ideas- complejizar las miradas que fueron el punto de
partida.

Por ltimo, es muy relevante que podamos hacer aportes a las y los alumnos. Es
decir, lo anterior no significa simplemente integrar a nuestras clases perspectivas y
experiencias de nuestros estudiantes. Es ir un poco ms all: integrar las
experiencias para analizarlas colectivamente y realizar devoluciones en las que

Pgina | 12
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

organicemos, sistematicemos y aportemos herramientas de lectura de esas

experiencias.

Por ejemplo:

El docente y la docente, desde esta premisa de intervencin, realizan las

siguientes tareas:

recortan situaciones de la realidad atravesadas por problemas

vinculados con los derechos humanos y exploran los modos en que
las y los estudiantes las vivencian y comprenden;

seleccionan ejes conceptuales que permiten comprender esas

situaciones;

finalmente, generan espacios de aprendizaje donde es posible

interactuar con esas dos dimensiones.

Para esto ltimo, pueden utilizar diversas estrategias: simulaciones,

ejemplificaciones, proyectos de investigacin, estudios de casos,
elaboracin de categorizaciones, etc.

Pero lo relevante es que ellas nos posibiliten ir y volver de lo abstracto a

lo concreto, de lo general a lo particular, de las nociones tericas a la
realidad que se busca comprender.

5. Considerar los modos en que pensamos o deseamos que se

modifique una determinada realidad o los modos en que podemos
intervenir para aportar a su transformacin.

Para finalizar, una pedagoga de los derechos humanos se propone no solamente

comprenderlos (del modo problemtico que mencionamos anteriormente), sino
tambin desarrollar capacidades para procurar, en la medida de lo posible,
participar activamente del reclamo o la exigencia de su cumplimiento. Esto
tiene diversos aspectos.

Por un lado, es posible introducir lo que Daniel Prieto Castillo (1995) ha denominado
prcticas de prospeccin. stas refieren a estrategias para pensar el futuro,

Pgina | 13
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

encaminadas a relatar cmo quisiramos que se transforme la realidad o tambin

cmo sera ese futuro si no se modificasen determinadas situaciones del presente.
Este tipo de prcticas de aprendizaje amplan la comprensin del mundo
contemporneo porque lo conectan con un proceso histrico que siempre es
multicausal e incentivan la identificacin de aspectos sobre los que es preciso
intervenir en vistas a la ampliacin de derechos.

Por otro lado, abordar los derechos humanos como un problema supone tambin
introducirlos de modo no cristalizado, como situaciones que estn garantizadas
porque han sido reconocidas legalmente. Es relevante que podamos plantear, como
mencionamos en la primera clase, que la ampliacin de derechos es un proceso
histrico y poltico, que no se dio naturalmente como evolucin de un estadio
inferior de la humanidad a uno superior o ms justo, sino que implic luchas por la
democratizacin de la sociedad y por el reconocimiento de derechos y proyectos
polticos que interviniesen en favor de estos reclamos. Tambin es importante que
podamos analizar con nuestras alumnas y alumnos aquellas situaciones (del pasado
y del presente) en las que no estuvieron o no estn garantizados, en las que los
Estados los han violado o los violan o en las que han sido o son actualmente
vulnerados por determinadas personas, grupos u organizaciones con poder de
incidencia en esas cuestiones.

Por ltimo, una pedagoga de los derechos humanos implica ensear desde el
ejercicio activo de los derechos; pero qu significa esto?

En primer lugar, esto implica promover que las nias y nios, adolescentes y
jvenes conozcan cmo y dnde puede exigirse el cumplimiento de los derechos.
Como dijimos en clases anteriores, la exigibilidad refiere tanto a la exigencia de
cumplimiento efectivo de un derecho ya reconocido, como al reconocimiento de un
derecho nuevo, es decir, a una ampliacin de derechos.

Pgina | 14
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

En segundo trmino, supone Por ejemplo:

el reconocimiento de las
El docente y la docente, desde esta
estudiantes y los
premisa de intervencin, realizan las
estudiantes como sujetos
siguientes tareas:
de derecho y protagonistas
de sus propios aprendizajes. Propician el anlisis de los

Iniciar todo proceso educativo antecedentes de una problemtica

con la integracin de vinculada con el reconocimiento y

intereses, saberes y prcticas ejercicio de los derechos humanos.

de las alumnas y alumnos y Promueven la identificacin de las

promover su participacin en causas y de los procesos histricos
la construccin del que lo configuraron.
conocimiento -de modo que
Procuran desatar la reflexin sobre
ellas y ellos sean sujetos de
proyectos o alternativas de
derecho y no objetos de
transformacin de esa realidad.
intervencin- tambin implica
crear espacios de ejercicio de Introducen aportes que potencien el

derechos. Estos procesos conocimiento de los mecanismos y

educativos no se producen espacios de exigibilidad de los

slo en el aula, sino tambin derechos.

en diferentes dinmicas Propician estrategias de trabajo

institucionales. En este colectivo que impliquen pensar
sentido, se trata de generar propuestas de abordaje efectivo de los
espacios y proyectos derechos y llevarlas a cabo, tales
institucionales en los que los como: diseo de proyectos,
y las estudiantes puedan produccin de medios o materiales
participar activamente, informativos, creacin de productos de
expresar sus opiniones, etc. comunicacin, de expresin o

Por ltimo, ensear y artsticos, desarrollo de

aprender desde el ejercicio investigaciones y publicaciones, etc.

efectivo de los derechos

supone desarrollar

Pgina | 15
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

capacidades para abordar constructivamente los conflictos, trabajar en grupo,

organizarse colectivamente, producir iniciativas para darle visibilidad a una situacin
en la que sus derechos o los de otras personas son vulnerados, socializar y producir
informacin sobre ellos, visualizar alternativas para incidir en la discusin o reclamo
de ciertos derechos, entre otros aspectos.

Para reflexionar:

Antes de concluir la clase, nos detenemos un momento para reflexionar

sobre el impacto de las preguntas que interpelan a los jvenes en sus
experiencias cotidianas, en este caso, escolares. El video recoge la voz
de protagonistas de los Parlamentos Juveniles del Mercosur de la
provincia de Mendoza. Escuchmoslos

https://www.youtube.com/watch?v=I2FVoUgOVts

Desde lo que puede observarse en los testimonios de estos jvenes

Qu principios didcticos de intervencin educativa abordados en esta
clase configuraran este dispositivo de los Parlamentos Juveniles del
Mercosur? Qu impacto en la construccin de sus subjetividades y en
sus posicionamientos tico-polticos habran producido estas
experiencias educativas? Qu puede observarse en relacin con el lugar
docente en el desarrollo de la propuesta?

A lo largo del mdulo hemos abordado algunas cuestiones vinculadas con la

perspectiva desde la cual entendemos la EDH, reflexionamos acerca de cmo la
ampliacin de derechos de los ltimos aos atraviesa la vida institucional y cotidiana
en nuestras escuelas a partir del estudio de casos y, finalmente, nos detuvimos en
el anlisis de ciertos posicionamientos poltico-pedaggicos de intervencin docente,
fundamentalmente centrados en la enseanza en el aula.

Esperamos que este recorrido inicial por la problemtica de la Educacin en

Derechos Humanos les haya interesado y, principalmente, les haya resultado til
para problematizar las situaciones de la vida cotidiana que nos atraviesan en

Pgina | 16
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

nuestro trabajo como educadoras y educadores comprometidos con la construccin

de la justicia social y de los derechos humanos en las instituciones educativas.

Propuesta de actividades y consignas de trabajo

Elaborar el trabajo final conforme a las orientaciones ofrecidas. La

entrega se realizar en el link de Actividades que se encuentra al
final de esta clase.

Plazo de entrega: una semana.

Bibliografa

Obligatoria para esta clase

Kapln, Mario Las tramas de la interlocucin, en Una pedagoga de la

comunicacin, Ediciones de la Torre, Madrid, pp. 200 a 222, 1998. Disponible
en:
http://dspace.universia.net/bitstream/2024/996/1/Kaplun.pdf%20rel='nofoll
ow' (recuperado el 25 de agosto de 2014).
Freire, Paulo Reflexin crtica sobre las virtudes de la educadora o el
educador, Conferencia brindada en la Primera Asamblea Mundial de
Educacin de Adultos en Buenos Aires. CEAAL, Buenos Aires, 1986.

Complementaria

Freire, Paulo, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la

prctica educativa, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008a.

Pgina | 17
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008b.
Freire, Paulo, La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI Editores,
Argentina, 2007.
Freire, Paulo, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio
rural, Siglo XXI Editores, Mxico, 1984.
Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1990.
Kapln, Mario, Una pedagoga de la comunicacin, Ediciones de la Torre,
Madrid, 1998.
Litwin Edith, "El Oficio en Accin: construir actividades, seleccionar casos,
plantear problemas", en El Oficio de Ensear, Paids Educador, Buenos Aires,
2008.
Prieto Castillo, Daniel y Gutirrez Prez, Francisco, La mediacin pedaggica.
Apuntes para una educacin a distancia alternativa, Editorial La Cruja,
Buenos Aires, 2007.
Prieto Castillo, Daniel, Educar con sentido, Ediciones Novedades Educativas,
UNCuyo, Mendoza, 1995.
Siede, Isabelino (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y
propuestas para la enseanza, Aique, Buenos Aires, 2010.

Pgina | 18
Especializacin en Educacin y DerechosHumanos

Cmo citar este texto:

rea de Derechos Humanos y Pedagoga de la Memoria, INFD (2015). Educacin en

Derechos Humanos: Clase 06: Educacin en Derechos Humanos y problematizacin
del conocimiento: algunos principios terico-metodolgicos de intervencin.
Especializacin en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.

Esta obra est bajo una licencia Creative Commons

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Pgina | 19